Program de accelerare a dezvoltării

cognitive la preșcolari. Aplicații la

domeniul experiențial Științe

Coordonator științific,
Prof. Univ. Dr. Vasile Chiș
Doctorand,
Anghel Diana
Cluj-Napoca
2018

CIOBANU COSMINA-
MARINA
2018.10.26 13:42
 CUPRINS

INTRODUCERE

PARTEA A. Fundamente teoretice

Capitolul I. Problematică psihopedagogică a accelerării dezvoltării
cognitive
I.1. Sistemul cognitiv și problematica psihopedagogică a cunoașterii................................. 1
I.2. Educația cognitivă și cunoașterea lumii......................................................................... 4
I.3. Teoria psihogenezei cunoştinţelor şi operaţiilor intelectuale......................................... 6
I.4. Teoria genetic-cognitivă şi structurală........................................................................... 12
I.5. Teoria învăţării socio-culturale şi zona proximei dezvoltări......................................... 15
I.6. Modelul neurobiologic al dezvoltării cognitive............................................................. 17
I.7. Competențele cognitiv-intelectuale și învățarea cognitivă la preșcolari........................ 19
I.8. Stimularea activității cerebrale prin diverse programe de educație timpurie................ 24

Capitolul II. Programul de accelerare cognitivă (Adey și Shayer):

obiective, concepție, structură și efecte
II.1. Programul de accelerare a dezvoltării cognitive în accepțiunea lui Adey și Shayer.... 29
II.2.Evoluția diacronică și sincronică a programului de accelerare cognitivă..................... 30
II.3. Principiul psihogenetic al stimulării și accelerării dezvoltării stadiale a inteligenței... 35
II.4. Obiectivele programului de accelerare cognitivă......................................................... 37
II.5. Structura programului de accelerare cognitivă............................................................. 39
II.6. Elaborarea testului de verificare a raționamentului științific........................................ 44
II.7. Efectele programului de accelerare cognitivă în diverse țări și contexte
educaționale.......................................................................................................................... 50
II.8. Conceperea unor programe de accelerare cognitivă la preșcolari................................ 54

CIOBANU COSMINA-
MARINA
2018.10.26 13:42
Capitolul III. Analiza nivelului de învățământ preșcolar din cadrul
sistemelor educaționale contemporane din România și S.U.A
III.1. Specificul sistemului educațional și al procesului instructiv-educativ în contextul
curriculumului din România și S.U.A........................................................................... 60
III.1.1 Dimensiunea axiologică a sistemului educațional românesc și a
sistemului educațional american......................................................................................... 61
III.1.2. Reflecții asupra direcțiilor actuale abordate în studiile privind
educația timpurie.................................................................................................................. 67
III.1.3. Debutul abordărilor experiențiale în învățământul preșcolar................ 74
III.2.Analiza comparativă România-S.U.A privind curriculumul preșcolar pentru
domeniul experiențial Științe............................................................................................... 81
III.2.1. Paradigma pedagogică „Inquiry-Based Science Education –
fundament al curriculumului preșcolar pentru Științe din S.U.A......................................... 81
III.2.2.Abordarea modelului învățării bazate pe investigație „Inquiry- based
learning”în sistemul de educație din S.U.A și alte țări – metaanaliză................................. 91
III.2.3.Particularități ale curriculumului pentru Științe din România............... 100
III.2.4.Modelul american de organizare a conținuturilor la domeniul Științe.. 116

PARTEA B. Investigații practice

Capitolul IV. Investigarea eficienței programului de formare continuă
destinat educatoarelor – „ABC-ul ȘTIINȚEI” (Cercetarea nr. 1)
IV.1. Paradigme curriculare postmoderne valorificate.............................................. 131
IV.2. Oportunitatea dezvoltării programului de formare la domeniul experiențial Științe
................................................................................................................................. 133
IV.3. Designul cercetării............................................................................................... 134
IV 3.1. Scopul și obiectivele programului de formare „ABC-ul ȘTIINȚEI.... 134
IV.3.2. Ipoteza și variabilele cercetării....................................................... 135
IV.4. Procedura cercetării..................................................................................................... 136
IV.4.1. Prezentarea grupului țintă.................................................................. 136
IV.4.2. Procesul formării continue................................................................. 143
IV.4.3.Sistemul metodelor de accelerare cognitivă........................................ 147
IV.4.4. Repere experimentale pentru activitatea educatoarelor..................... 168
IV.4.5. Evaluarea programului de formare.................................................... 188
CIOBANU COSMINA-
MARINA
2018.10.26 13:42
Capitolul V. Experimentarea metodelor de accelerare cognitivă și
identificarea efectelor lor asupra preșcolarilor (Cercetarea nr. 2)
V.1. Premisele cercetării...................................................................................................... 182
V.2. Designul cercetării....................................................................................................... 183
V.2.1. Eșantionul de subiecți...................................................................... 183
V.2.2. Eșantionul de conținut..................................................................... 186
V.2.3. Scopul și obiectivele programului de accelerare cognitivă............. 191
V.3. Ipoteza și variabilele cercetării.................................................................................... 192
V.4. Sistemul metodelor utilizate........................................................................................ 194
V.5. Instrumente de cercetare............................................................................................... 203
V.6. Instrumente didactice................................................................................................... 208
V.7. Procedura...................................................................................................................... 210
Capitolul VI. Prezentarea rezultatelor obținute
VI.1. Cercetarea nr.1. - Evaluarea programului de formare continuă destinat
educatoarelor......................................................................................................................... 216
VI.2. Cercetarea nr. 2. - Experimentarea sistemului metodelor de accelerare cognitivă și
225
identificarea efectelor lor asupra preșcolarilor.....................................................................
VI.7. Concluzii și dezvoltări ulterioare................................................................................ 255
VI.7.1. Concluzii factuale............................................................................. 255
VI.7.2. Limitele cercetării............................................................................. 267
VI.8. Contribuții la dezvoltarea cunoașterii didactice.......................................................... 270
VI.8.1.Contribuții la dezvoltarea cunoașterii teoretice................................. 270
VI.8.2.Contribuții la dezvoltarea cunoașterii practice.................................. 271
VI.9. Direcții viitoare de cercetare....................................................................................... 271
REFERINȚE BIBLIOGRAFICE......................................................................................... 273
Anexe..................................................................................................................................... 324

CIOBANU COSMINA-
MARINA
2018.10.26 13:42
 Cuvinte cheie: program, accelerare cognitivă, preșcolari, metoda învățării bazată pe
investigație, metoda experimentului, domeniul experiențial Științe

INTRODUCERE
Într-o societate aflată în schimbare, pentru care trebuie reconsiderate dimensiunile
teoriei și practicii educaționale, este firesc ca în centrul preocupărilor specialiștilor în
domeniul educației să stea identificarea nevoilor de învățare și dezvoltare, precum și
strategiile optime de aplicare a acțiunilor instructiv-educative.
În cadrul tezei de doctorat Program de accelerare a dezvoltării cognitive la
preșcolari. Aplicații la domeniul experiențial Științe sunt circumscrise, în mod direct, și
indirect următoarele cuvinte cheie: program, accelerare cognitivă, preșcolari, metoda
învățării bazată pe investigație, metoda experimentului, domeniul experiențial Științe. Aceste
concepte cheie dezvoltă o serie de probleme privind stimularea inteligenței, limbajului,
creativității, metacogniției și experimentarea sistemului metodelor de accelerare cognitivă
(observația, jocul didactic, învățarea bazată pe investigație, descoperirea, experimentul de
laborator, învățarea bazată pe probleme), și identificarea efectelor lor asupra preșcolarilor.
Prin „accelerare cognitivă”, înțelegem accelerarea proceselor „naturale” de dezvoltare,
în cadrul stadiilor dezvoltării operațiilor preformale. Primul program de accelerare cognitivă a
fost elaborat de către Piaget și Inhelder (1958) pentru a stimula diferite niveluri ale gândirii
preșcolarilor. Dificultățile de încadrare a conceptului într-o definiție unitară și cu valoare
practică au fost puse în discuție, în anii ’90, de către M. Shayer și P. Adey. Aceștia au
dezvoltat un program curricular în domeniul Științelor intitulat „Thinking science: the
curriculum materials of the Cognitive Acceleration Program”. În primă fază, programul
promitea rezultate excepționale ale elevilor la examenele naționale, dacă parcurg anumite
lecții special concepute pentru învățarea progresivă a Științelor. Mai apoi, s-au dezvoltat
programe de accelerare cognitivă la preșcolari în diverse țări din Europa. Rezultatele obținute
în urma cercetării, demonstrează că inteligența copiilor sau stadiul dezvoltării cognitive la
care se aflau în raport cu vârsta este flexibilă și este dispusă spre schimbări de factură
cognitivă, prin stimulările pe care cadrele didactice le pot implementa în regimul zilnic al
activităților instructiv-educative.
Pornind de la constatările experimentale și practice despre programul de accelerare
cognitivă descrise în capitolul întâi și capitolul al doilea, considerăm indispensabilă adoptarea
CIOBANU COSMINA-
MARINA
2018.10.26 13:42
unei poziții epistemologice, care să clarifice raportul celui care învață cu obiectul cunoaşterii
și să răspundă la întrebarea: Cum putem stimula interesul preșcolarilor pentru ştiinţă şi
tehnică de la cele mai mici vârste?. Firește că, răspunsurile la o astfel de întrebare sunt
multiple, însă admitem că există corelații pozitive dintre lumea științei și interesul ridicat al
copiilor pentru acest domeniu. De aceea, educatoarele ar trebui să faciliteze această legătură.
Doar câteva studii din literatura de specialitate anglo-saxonă au reușit să evalueze impactul
cognitiv pe care îl ocupă practicile educaționale de la domeniul Științe în activitățile cu
preșcolarii. Cele mai multe se adresau ca și cel inițial, doar pentru nivelul învățământ primar.
În practica educațională, programele de accelerare cognitivă se extind în numeroase
țări, cum ar fi: S.U.A, Australia, Finlanda, Germania, Olanda, Israel etc. Rezultatele
cercetărilor aplicate ne indică câștiguri semnificative în dezvoltarea cognitivă a participanților
din grupa experimentală (mărimea efectului 0.47) la următoarele variabile: conservare,
măsurare, numerație, ordonare, clasificare, imaginație și rotație mintală.
Intervențiile pe bază de accelerare cognitivă sprijină procesarea informațiilor în timp
scurt, ca modalitate de conștientizare a individului a propriilor capacități de gândire. Astfel de
intervenții impun organizarea predării pornind de la implementarea unui curriculum bazat pe
investigația științifică, considerată ca una din premisele accelerării cognitive.
În contextul cercetărilor ştiinţifice de specialitate realizate în alte țări, ne propunem să
elaborăm un program de formare continuă adresat educatoarelor intitulat „ABC-ul Științei”,
dezvoltat într-un cadru formal de educație, privind organizarea, planificarea și desfășurarea
învățării, într-un flux continuu și intensiv, adaptate la nevoile copiilor preșcolari.
În acest fel, actualitatea cercetării este condiţionată de un şir de contradicții care sunt
caracteristice pentru teoria și practica predării domeniului Științe în învățământul preșcolar și
se stabilesc: - între atribuția educatoarei de a crea un climat favorabil predării Științelor prin
investigație și proiectarea unor activități focalizate pe rezolvarea de probleme cu incidență în
viața reală; - între utilizarea de către educatoare a programului de accelerare cognitivă și a
unor materiale suport pentru a-l ajuta pe copil să își atingă potențialul cognitiv; - documentele
educaționale recente care reglementează dezvoltarea și creșterea calității privind formarea
profesională continuă a cadrelor didactice din învățământul preșcolar și extinderea
programelor de conversie profesională către educația outdoor, educația ecologică, cercetarea
educațională, profesorul reflexiv etc. Programul de formare continuă implementat la nivelul
învățământului preșcolar presupune repere experimentale pentru activitatea educatoarelor și
utilizarea unui sistem de metode care promovează predarea domeniului experiențial Științe
prin metode inovative ca învățarea bazată pe investigație. CIOBANU COSMINA-
MARINA
2018.10.26 13:42
 Stabilirea căilor de soluţionare a contradicţiilor formulate a determinat problema
cercetării care constă în elaborarea unor experimente dinamice și complexe pentru dezvoltarea
la preșcolari a unor atitudini specifice omului de știință: curiozitate epistemică, deschidere
spre nou etc., folosindu-se truse şi mijloace didactice bazate pe materiale suport, artefacte sau
materiale din natură. Aceste acțiuni au ca și finalitate educația intelectuală a preșcolarilor,
formarea și dezvoltarea unor competențe privind exersarea potențialului creativ, identificarea
de multiple soluții și provocări privind formarea gândirii logice. Toate aceste competențe fac
parte din elementele componentene ale noului Curriculum pentru educație timpurie (MEN,
2018).
Curriculumul pentru educația timpurie a copiilor preșcolari promovează flexibilitatea
programului instructiv-educativ, cu scopul de a crește calitatea educației la acest nivel de
vârstă. Ceea ce propune programul de accelerare- „ABC-ul Științei” este accelerarea
dezvoltării cognitive la preșcolari prin intermediul sistemului metodelor de accelerare
cognitivă: observarea, conversația, învățarea prin joc, învățarea prin descoperire, învățarea
bazată pe investigație și învățarea bazată pe probleme. Aceste metode sunt însoțite de
descrierea etapelor de desfășurare a activităților la preșcolari și sunt însoțite de instrumente
specifice pentru investigarea mediului. Pentru a testa ipoteza generală organizăm cercetările
de mai jos:
1. Evaluarea programului de formare continuă destinat educatoarelor – „ABC-ul ȘTIINȚEI”
(Cercetarea nr. 1)

2. Experimentarea metodelor de accelerare cognitivă și identificarea efectelor lor asupra

preșcolarilor (Cercetarea nr. 2)

Datorită faptului că programul de accelerare cognitivă a fost implementat la nivelul

procesului de predare-învățare-evaluare, ne-a permis elaborarea unui set de experimente cu
caracter aplicativ și la îndemâna oricărui cadru didactic. Experimentele pentru preșcolari au
fost adaptate specificului de vârstă. În total s-au utilizat 22 de experimente pentru preșcolari:
1) Aerul cald și cel rece; 2) Ce întreține arderea?; 3) Efectul saramurii; 4) De ce unele corpuri
plutesc și altele nu?; 5) Picături în zăpadă; 6) Apa și culorile; 7) Mini oceanul; 8) Cum se
formează aburii?; 9)Umbre mișcătoare; 10) Ceasul solar; 11) Cum să-ți confecționezi singur o
lumânare?; 12) Balonul magic; 13) Cum funcționează magneții?; 14) De ce drojdia umflă
pâinea?; 15) Cristale din sare; 16) Baloane uriașe din săpun; 17) Pastă de dinți pentru Elefanți;
18) Spumă colorată; 19) Rocile vulcanice; 20) Lava în bucătărie; 21) Vulcanul buclucaș;
22) Efectele cutremurelor asupra clădirilor. CIOBANU COSMINA-
MARINA
2018.10.26 13:42
 Fiecare experiment este însoțit de o descriere a obiectivului pe care îl vizează, titlu,
etapele experimentului, materialele didactice și imagini de prezentare. De exemplu, la
subtema Dezastre naturale, unul din obiective a fost dobândirea preșcolarilor a unor
cunoștințe individuale și colective despre dezastre naturale. Unul dintre experimente s-a
intitulat „Erupția vulcanilor”. Materialele folosite au fost: model de vulcan din plastilină,
seringă, pudră de lavă, conector, tub și recipient. Etapele desfășurării experimentului se pot
observa în imagini, precum și locul pe care îl ocupă preșcolarii în raport cu demonstrația
executată de către educatoare.
Alături de conținuturile programului de accelerare cognitivă s-au consemnat criteriile
de rezolvare ale obiectivelor: a) rolul educatoarei de proiectant și manager al experiențelor de
învățare; b) suporturi metodologice și instrumente acționale în utilizarea metodelor multiple
de accelerare a dezvoltării cognitive la preșcolari; c) programarea organizatorilor cognitivi în
cadrul actului instructiv-educativ; d) procedeele logico-didactice în facilitarea
antrenamentului cognitiv; e) strategii de predare a Științelor prin investigație; f) timpul
didactic necesar pentru fiecare copil în parte.
Programele din domeniul educației, elaborate de către OECD-PISA și publicate în
Monitorul Oficial al României, urmăresc adoptarea unei culturi curriculare privind
alfabetizarea științifică a indivizilor în domeniile Științe și Tehnologie. Prin urmare, interesul
cercetătorilor se îndreaptă spre implementarea unor programe curriculare bazate pe învățarea
prin investigația științifică.
Rezultatele acestei cercetări demonstrează că abordarea învățării prin investigația
științifică oferă pârghii importante în accelerarea dezvoltării cognitive la preșcolari. Folosirea
sistematică a acestor metode contribuie la dezvoltarea cooperării la nivelul grupului și a
comunicării eficiente, în cadrul acestor activități, preșcolarii dobândind beneficii de ordin
intelectual. În acest sens, în capitolul al treilea am realizat o analiză a conceptele dezvoltate de
paradigma Predarea Științelor prin investigația științifică din S.U.A.
Investigația a jucat un rol important în regândirea și reorganizarea domeniului Științe
și constituie o parte importantă pentru învățarea fenomenelor științifice de către preșcolari.
Investigația științifică impune utilizarea de către educatoare a elementelor de probă, logică și
creativitate, pentru dezvoltarea la preșcolari a unor competențe despre cunoașterea și
înțelegerea lumii (Asociația Americană pentru Progresul Științei, 1989; 1993).
În context educațional, mecanismul învățării bazată pe investigație constă într-un
proces de învățare rezultat din interogări, investigări, anchete cu scopul de a oferi un sens
CIOBANU COSMINA-
MARINA
2018.10.26 13:42
informației și de a dezvolta noi reprezentări, și nu în ultimul rând un proces activ de învățare
(Prince și Felder, 2006).
Investigația este, de asemenea, „o abordare pedagogică care ajută preșcolarii să
înțeleagă știința prin combinarea cunoștințelor științifice cu abilitățile de gândire" (Consiliul
Internațional de Cercetare, 1996, p. 2). Atunci când preșcolarii sunt angajați într-o
investigație, ei descriu obiecte și evenimente, formulează întrebări, construiesc numeroase
explicații, testează aceste explicații pe baza cunoștințelor științifice actuale și comunică
impresii cu cei din jur. Ei devin capabili de identificarea propriilor lor ipoteze, folosirea
gândirii critice și logice, precum și luarea în considerare a unor explicații alternative
(idem, p. 2). Toate acestea stau la bazele dezvoltării inteligenței la preșcolari.
Activitățile de predare prin investigație sunt create pentru explorarea realului (de
exemplu: cercetarea circuitului apei în natură) și a posibilului (stabilirea consecințelor
posibile, în anumite condiții). Preșcolarul este pus într-o situație de cercetare când este
mobilizat în căutarea noului, când îi este solicitată gândirea productivă, inventivitatea sau
improvizația de moment sau când emite ipoteze și caută dovezi pentru confirmarea lor.
Tot în capitolul al treilea, prezentăm câteva studii avansate despre succesul de care se
bucură această metodă. Le-am sintetizat într-o metaanaliză aprofundată a principalelor
avantaje ale acestei metode de predare inovativă.
Învăţământul preşcolar pune bazele şcolarizării şi pregăteşte copilul pentru
deprinderea primelor atitudini sociale fundamentale prin educația îndrumată de către
educatoare. În accepțiunea noastră, una din caracteristicile cele mai importante ale metodei
investigației cunoscută ca suport pentru predarea Științelor, ea prezintă experimente ce produc
acțiuni și reacții imediat observabile. Atunci când copilul experimentează pe cont propriu, nu
avem garanția că va reuși la un nivel superior înțelegere a unui concept.
Indiferent de profilul practicilor didactice, educatoarele ar trebui să permită
participarea activă a copiilor preșcolari în învățarea științelor de timpuriu, prin organizarea
unor centre de interes și punându-le la dispoziție diverse materiale didactice curriculare. În
privința mijloacelor didactice utilizate, a materialelor și echipamentelor științifice,
educatoarea acordă sprijin și socializează cu nevoile de învățare ale fiecărui copil preșcolar
(Levitt, K. E., 2001).
Activitățile de accelerare cognitivă prezentate în capitolul al patrulea, prin intermediul
programului de accelerare cognitivă „ABC-ul ȘTIINȚEI” sunt centrate pe competențe
profesionale și conduite științifice particulare ale cadrelor didactice. Rezultatele obținute în
urma aplicării programului de accelerare cognitivă ABC-ul ȘTIINȚEI ne indică în posttest
CIOBANU COSMINA-o
MARINA
2018.10.26 13:42
dezvoltare semnificativă a competențelor metodologice și de proiectare didactică a
experimentelor de accelerare cognitivă la educatoarele, management al grupei și de evaluare a
activității preșcolarilor la educatoarele din lotul experimental, comparativ cu cele din lotul de
control.
Capitolul al cincilea urmărește testarea metodelor accelerare cognitivă asupra
abilităților gândirii ale preșcolarilor. Pentru construirea eșantionului de subiecți am operat cu
vechiul curriculum. Cercetarea s-a defășurat în perioada 2012-2014. De accea, în cadrul
experimentelor au fost incluși copii preșcolari din grupe mai mari de vârstă 6 ½ ani. Însă s-au
adus completări în conformitate cu noul curriculum (de exemplu: subcapitolul - Reflecții
asupra direcțiilor actuale abordate în studiile privind educația timpurie).
Programul de accelerare cognitivă urmărește dezvoltarea gândirii prelogice la
preșcolari și urmărește identificarea de multiple răspunsuri/soluţii la întrebări, situaţii,
probleme şi provocări necesare pregătirii lor pentru viața activă în afara sălii de grupă.
Activitățile sunt concentrate pe competențe și conduite științifice particulare. Rezultatele
preliminare obținute de noi, în urma implementării programului indică câștiguri semnificative
în posttest privind capacitatea de conservare a numărului, clasificării, serierii, volumului,
înălțimii și suprafeței la preșcolarii din lotul experimental comparativ cu cei din lotul de
control.
Ultimul capitol urmărește argumentarea principalelor contribuții pe care le aduce
cercetarea noastră asupra perspectivelor teoretice și didactice actuale. Concluziile conceptuale
contribuie la dezvoltarea cunoașterii în domeniul dezvoltării curriculare pentru un curriculum
bazat pe predarea domeniului Științe prin investigație în învățământul preșcolar.
Rezultatele cercetării oferite de noi, aduc contribuții esențiale privind validitatea
instrumentului didactic Discovery Box și modul cum poate fi aplicat în activitățile
instructiv-educative din grădiniță.

CIOBANU COSMINA-
MARINA
2018.10.26 13:42
 PARTEA A. Fundamente teoretice
Capitolul I. Problematică psihopedagogică a accelerării dezvoltării
cognitive
I.1. Sistemul cognitiv și problematica psihopedagogică a cunoașterii
Construirea unei perspectivă de ansamblu asupra modului în care psihologia ştiinţifică
poate contribui la accelerarea psihogenezei intelectuale la preșcolari are loc în contextul unor
intervenții prin activităţi autentice din partea educatoarelor.
Așa cum se obișnuiește în anumite abordări, sistemele pentru noi reprezintă un întreg
complex de elemente a căror funcționare depinde de părțile sale și interacțiunea dintre aceste
părți (Jackson, 2003). Cei mai mulți autori, definesc inteligența ca fiind ceva care „ghidează
gândirea și acțiunea cuiva” (Hämäläinen et al, 2010, p. 9).
Deși există diversități în opinie privind definiția sistemului cognitiv de către
cercetători, cădem unanim de acord ca fiind cea mai potrivită definiție a lui Salovey și Mayer
(1990) „capacității de a adapta și efectua acțiuni productive.” (Mayer et al. 2008, p. 511).
În privința cunoașterii profilelor de dezvoltare psihofizică a copilului, metode, dovezi
şi strategii care să stimuleze inteligenţa la copii, studiile neurofiziologice despre legătura
dintre inteligenţă şi mecanismele creierului dovedesc că există o relaţie de interdependenţă
(G. Dumitru, 2004). Există un acord general în literatura de specialitate cu privire la faptul că
adaptarea creierului şi învăţarea se desfășoară pe parcursul vieţii. Cu toate acestea, există
afirmaţii încrezătoare despre capacităţile copilului de a învăţa la intrarea în şcoală că ar fi
puternic influenţate de cablarea neuronală, care are loc în primii ani de viață (Shanker, apud
McCain net al, 2007, p. 13). Creierul și căile biologice pe care le urmează în dezvoltare din
perioada prenatală și imediat după primii ani de viață, afectează sănătatea fizică şi mentală în
perioada adultă (McCain et al, 2007).
În decursul ultimelor trei sau patru decenii, cercetările au demonstrat ,,capacitatea
bebelușilor de a-și construi așteptări privind secvențe de acțiune, care sunt apoi reprezentate
într-un format pre-simbolic, procedural” (Beebe et al. 2003, p. 752). Capacitățile bebelușilor
depășesc cu mult limitările cognitive discutate de unii cercetătorii moderni și contemporani.
Un alt meta-studiu a subliniat „copiii în vârstă de 1 an deduc dispoziții și comportamente
viitoare ale altora în modalități relativ mature.” (Hamlin și colab. 2007 pag. 547). „Copiii pot
distinge între acte intenționate și accidentale, o abilitate care necesită atribuții funcționării
cognitive” (ibid). Toate acestea scot în evidență ceea ce J. Bruner a numit „sistematizarea
uluitoare a capacității la copii”. (Bruner 1983, p. 28). Bruner susținea că „pot exista diferențe
CIOBANU COSMINA-
MARINA
2018.10.26 13:42
1
de opinie în ceea ce privește reguli care guvernează aceste comportamente ordonate [a unui
copil], fără a exista vreun dezacord despre sistematizarea ei. „Oricare ar fi detaliile, natura
cognitivă cu care sunt înzestrați copiii”, conchide Bruner, „definesc caracterul sistematic al
acestora care este surprinzător de abstractă”. (Bruner 1983, p. 29).
Perioada specifică de maturare a diferitelor regiuni ale creierului influențează durata în
care ele vor rămâne maleabile. Regiunile senzoriale se maturizează în copilăria timpurie,
sistemul emoțional limbic este conectat în perioada pubertății; lobul frontal, care localizează
înțelegerea, se dezvoltă cel puțin până la 16 ani.
Mulți inițiatori de programe de stimulare (Casey, B.J. et al, 2000, Dowsett și Livesey,
2000, Diamond, A., 2000), consideră că dinamica inteligenţei este o aptitudine inalienabilă
de-a lungul vieții și demonstrează utilitatea intervenției în perioada copilăriei.
Interpretarea inteligenţei ca un factor de cunoaştere, ca o aptitudine cognitivă generală,
fără a ignora existenţa unor deosebiri fizice şi individuale, se regăseşte şi în cercetările
psihologilor români, între care se impune cercetarea experimentală realizată de Andrei
Cosmovici şi publicată în titlul Importanţa inteligenţei generale. Psihologul român îşi
precizează prin ipoteză poziţia, susţinând că inteligenţa este un factor de cunoaştere, care
influenţează toate procesele cognitive, intervenind cu deosebire în procesul rezolvării de
probleme, adică în efortul de gândire (A. Cosmovici, 1967).
O sinteză reuşită asupra cercetărilor focalizate în jurul inteligenţei ne oferă Ann Birch
şi Sheila Hazward (1999). Referitor la definiţia conceptului, autoarele invocă o anchetă
realizată de Revista Americană de Psihologie Educaţională care a antrenat 17 psihologi de
marcă. S-au obţinut răspunsuri atât de variate, încât pentru operaţionalizarea definiţiilor s-au
utilizat indicatori de clasificare. Astfel, Ph. Vernon le-a clasificat în definiţii ,,biologice,
psihologice şi operaţionale”; J. Freeman (apud S. Dima, 2002), accentuând pe activitate,
distinge ,,capacitatea de adaptare la mediu, capacitatea de învăţare şi aptitudinea pentru
gândire abstractă” (2002, p. 34).
Deoarece interpretarea inteligenţei s-a realizat la începutul cercetărilor în corelaţie cu
rezultatele obţinute la o serie de teste, unii psihologi, între care şi A. Binet (Dumitru, 2004),
au sugerat că inteligenţa reprezintă ceea ce evaluează testele. Alcătuite dintr-o suită de
exerciţii sau teme de rezolvat care vehiculau un material verbal (concept şi operaţii cu
acestea), un material numeric (operaţii cu cifre, serieri, diferenţieri, generalizări), elemente de
dispunere în spaţiu sau ce trebuiau memorate (cifre, cuvinte, litere etc.), testele, prin
rezultatele ce le-au furnizat, au permis formularea unor idei cu caracter general.
CIOBANU COSMINA-
MARINA
2018.10.26 13:42
2
 Astfel, în urma analizelor întreprinse asupra rezolvării itemilor din teste, C. Spearman
formulează teoria bifactorială asupra inteligenţei, potrivit căreia „fiecare capacitate parţială –
respectiv fiecare test care o evaluează - reprezintă o combinaţie liniară a doi factori: un factor
general (g) care ar fi omogen şi un factor specific (s) legat de varietatea activităţilor.” (Radu,
1991). Altfel, în inteligenţă sunt implicaţi un factor comun g sau inteligenţă generală - la
nivelul tuturor itemilor şi factorii specifici care determină corelarea pozitivă a anumitor itemi
(factorii matematici şi spaţiali, numerici şi de memorie etc.).
Teoria multifactorială a lui Thurstone se distanţează de teoria lui Spearman, prin aceea
că el consideră inteligenţa formată dintr-o serie de aptitudini care nu relaţionează între ele. El
identifică şapte factori ca fiind abilităţi mintale primare: înţelegerea verbală, fluenţa
cuvântului, abilitatea numeric, abilitatea spaţială, capacitatea de memorare, rapiditatea
perceptuală şi raţionamentul (G. Dumitru apud Thurstone, 2004). Găsind scoruri corelate
ridicate între toate testele aplicate, el a apreciat factorul g a lui Spearman ca fiind implicat în
toate aptitudinile mentale primare.
Dacă multe dintre teoriile expuse asupra inteligenţei au ca punct de plecare modul în
care indivizii se diferenţiază sub raportul aptitudinilor mentale şi intelectuale, teoria lui J.
Piaget se axează pe structurile şi procesele intelectuale comune tuturor indivizilor, care sunt
elaborate pe parcursul psihogenezei. Pentru Piaget, „inteligența nu este un simplu atribut al
gândirii, ci o conduită a omului cu traiectorie proprie pentru realizarea adaptării la condițiile
inedite ale mediului” (G. Dumitru, p.40).
Înțeleasă ca „aptitudine de gândire abstractă” (Terman apud Dima, 2002),
„aptitudinea cognitivă generală înnăscută (Burt apud Dima, 2002) , „capacitatea de a aprecia,
înțelege și raționa corect” (Binet și Simon apud Dima, 2002), inteligența ne apare în ipostaze
diferite ca: entitate distinctă, ca activitate sau ca posibilitate de adaptare la mediu.
M. Ionescu și I. Radu (2001), ne atenționează asupra necesității proiectării activităților
didactice de nuanță formativă, pentru dezvoltarea celor trei fațete ale inteligenței, având în
vedere principiul construcției componențiale și ierarhice. Acestea sunt:
1) Inteligența analitică, ce este similară cu definiția psihometrică standard a
inteligenței și corespunde teoriei precedente a lui Sternberg, Inteligența
componențială.
2) Inteligența creativă - care implică introspecţie, sinteză și abilitatea de a reacționa la
situații și stimuli noi. Acesta este aspectul experienţial al inteligenței și reflectă
modul în care individul conectează lumea internă cu o realitate externă.
CIOBANU COSMINA-
MARINA
2018.10.26 13:42
3
 3) Inteligența practică, care implică abilitatea de a înțelege și de a rezolva probleme
reale, concrete din viața de zi cu zi (Dima, 2002, p., 41).
Testul de abilități multidimensional a lui Sternberg măsoară pe scări separate toate
cele trei aspecte ale inteligenței susținute de către acesta. Toate acestea au un rol important
pentru obținerea succesului în viață și au fost utilizate atât în scopul dezvoltării de programe
pentru copii (Sternberg a folosit această teorie pentru a explica inteligența excepțională –
copii supradotați/copii cu dizabilități mintale), cât și pentru adulți. Scorurile ridicate arată că
diferențele interindividuale de inteligență, măsurate prin scorurile IQ, sunt datorate
influențelor mediului. Numeroase studii demonstrează că dezvoltarea potențialului intelectual
al copilului este influențată în principal de calitatea condițiilor din mediu (Ceci, 1991, Lucas,
1992 apud Dumitru, 2004).
În completarea acestor teorii se înscrie teoria biologică asupra inteligenței realizată de
H. Eysenck. Eysenck susține că studiul inteligenței nu poate fi cu adevărat științific dacă nu
include și investigații asupra caracteristicilor biologice care fundamentează un comportament
inteligent. În lucrarea sa, „Descifrarea comportamentului uman” (Personality Investigations,
1999), H. Eysenck și M. Eysenck acceptă ca principali indici fiziologici care mărturisesc
existența inteligenței, timpul de reacție (studiat inițial de Galton), viteza de prelucrare a
informaţiilor - fiind o calitate primară a inteligenței biologice, indicii electroencefalogramei
(EEG) și indici electrofiziologici, evidențiați prin tehnica potențialelor evocate. Corelația
realizată asupra rezultatelor în urma testării inteligenței prin metode cunoscute (testele de
inteligență) și prin tehnica potențialului evocat a fost ridicat pozitivă, fapt ce i-a condus pe
psihofiziologici la concluzia că este există numeroase corelații între inteligență și fiziologia
creierului, iar probabilitatea medie de a comite erori, reprezintă baza biologică a diferențelor
de inteligență (1999).

I.2. Educația cognitivă și cunoașterea lumii

Termenul ,,cognitiv” derivă din latinescul cognosco-ere care înseamnă a cunoaște, a
reflecta activ și complex realitatea înconjurătoare sau stări ale propriului eu. Doron și Parot
(apud. Bonchiș, 2006) oferă termenului trei sensuri. Mai întâi „cognitiv” înseamnă orice
proces de prelucrare sau tratare a informației, aplicându-se în special pentru ceea ce provine
din percepție, memorie, gândire, limbaj. Din perspectiva științelor cognitive-termenul face
trimitere la procesele localizate în cutia neagră, fiind în acest scop sinonim cu mental. O a
treia accepțiune semnifică funcțiile psihice superioare, ce implică elaborări complexe,
CIOBANU COSMINA-
MARINA
2018.10.26 13:42
4
reprezentări, priza de conștiință ce se opune atât activităților automatizate cât și cele reglate
biologic.
Cu alte cuvinte, cognitiv se referă la cunoaștere. Omul este capabil de cunoaștere sub
aspectul construirii unei realități obiectuale cu sens, cu semnificație. Mai concret, cognitiv
desemnează ,,orice formă de proces mintal (conștiente și inconștiente), cum ar fi percepția,
gândirea, memoria, precum și construcțiile gramaticale, imputul informațiilor senzoriale etc.
(Matsumoto, apud Stanciu, 2013)
Una dintre problemele care, în diferitele ei ipostaze, a provocat și încă mai provoacă
dispute între psihologii specialişti în dezvoltare cognitivă vizează modul cum învață copilul să
gândească. Mai precis, cum reușesc ei să înțeleagă și să cunoască lumea, respectiv care sunt
modalitățile prin care își construiesc baza proprie de cunoștințe și cum achiziționează
diversele sisteme de operare. V. Mih (2010) identifică două componente centrale, care stau la
baza educației cognitive:
 prima vizează achizițiile cognitive (operații, cunoștințe) și modificările
secvențiale pe care le parcurg acestea în diferitele etape ale ontogenezei;
 cea de-a doua circumscrie mecanismele explicative ale producerii acestor
achiziții și ale modificărilor lor subsecvente.
Domeniul dezvoltării cognitive cuprinde o gamă largă de definiții. Bjorklund (2011)
enumeră cinci adevăruri despre conceptul de ,,educație cognitivă”, și anume:
1. Educația cognitivă rezultă ca urmare a tranzacției dinamice și reciproce a factorilor
interni și externi din mediu;
2. Educația cognitivă este dependentă de un context social;
3. Educația cognitivă implică stabilitate și plasticitate de-a lungul timpului;
4. Educația cognitivă implică modificări în ceea ce privește modul în care informația
este reprezentată;
5. Copiii prezintă o creștere a controlului asupra comportamentului și cogniției lor.
Prim prisma scrierilor unor teoreticieni, educația cognitivă este legată de conceptele
de: 1) dezvoltarea intelectuală și de zona proximă a dezvoltării; 2) neuroplasticitate și
capacitatea creierului de a se adapta; 3) mediere și modificabilitate (Roth et al, 2004).
Astfel, dezvoltarea cognitivă a proceselor superioare are la bază colaborarea mediate prin
interacțiune verbală. Pornind de la aceste concepte, M. Roth (2000) a formulat următoarea
definiție: „educația cognitivă este o intervenție facilitatoare, intenționată, dinspre mediul de
învățare, intervenție care conduce la dezvoltarea intelectuală a copilului”. (p. 8). Alături de
această definiție, autoarea a mai adăugat următoarele: „Educația cognitivă esteCIOBANU
condusă de un
COSMINA-
MARINA
2018.10.26 13:42
5
educator interesat în îmbunătățirea unor aspect de funcționare cognitivă în mod sistematic, pe
baza unei metodologii bazate pe psihologia învățării”. (M. Roth et al, 2004, p. 8-9).
Educația cognitivă vizează în principal achiziția de structuri operatorii și de strategii
cognitive/metacognitive, pe baza cărora pot fi dobândite diverse conținuturi (cunoștințe). Ea
se bazează pe procese ca: înțelegere, raționament, gândire, rezolvare de probleme, învățare,
conceptualizare, clasificare, memorie, planificare, automonitorizare, evaluare-respectiv,
toate acele aspecte ale inteligenței umane pe care le utilizăm pentru a ne adapta în mod
flexibil la realitate și pentru a-i conferi un sens (V. Mih, 2010).

I.3. Teoria psihogenezei cunoştinţelor şi operaţiilor intelectuale

O mare parte din opera lui Piaget s-a axat pe modul în care copilul ajunge să înțeleagă
lumea fizică, spațială și temporală. Pentru Piaget, în centrul dezvoltării cognitive este plasată
activitatea - adică eforturile constructive proprii ale copilului de a înțelege și reprezenta
procesele cauzale din mediu.
Teoria propusă de Jean Piaget se bazează pe progresele psihologiei copilului și
adolescentului (Piaget, J., 1972, p. 25-39). Din unghiul de vedere al psihologiei educației este
semnificativ faptul că teoria lui Piaget se centrează asupra „modului în care achiziționează
copiii instrumentele de bază ale cunoașterii și cum ajung să le transforme în mijloace
sofisticate de adaptare la mediu” (D. Sălăvăstru, 2004, p. 57-58). Pentru a explica
mecanismele de achiziție și utilizare a cunoștințelor, marele psiholog elvețian folosește două
noțiuni: schema, care ,,constituie modalități de organizare și procesare primară a informației,
de care dispune copilul la un moment dat”; operația, reprezintă o ,,structură mentală de nivel
superior, este o acțiune interiorizată, interiorizarea fiind trăsătura esențială a gândirii logice”
(Piaget, ibidem p. 92-94). Schema sau operația este „structură cognitivă fundamentală, bazată
pe acțiunea senzoriomotorie sau pe gândurile pe care le folosesc indivizii pentru a oferi sens
experienței lor”. (Schaffer, 2005, p. 165).
Ca punct de plecare în teoriile sale, Piaget susține că dezvoltarea inteligenței
reprezintă capacitatea de adaptare a individului la medii noi de viață, aflate în perpetuă
schimbare. Dezvoltarea inteligenței trebuie văzută ca o adaptare tot mai complexă la factorii
externi din mediu (V. Mih, 2010, p.56). De aceea, Piaget a introdus conceptul de adaptare
pentru a explica găsirea sau, mai precis, construirea semnificațiilor de către copil (D. Stanciu,
2013).

CIOBANU COSMINA-
MARINA
2018.10.26 13:42
6
 În plan pedagogic sunt foarte importante concluziile cu valoare metodologică avansate
de J. Piaget:
- adaptarea intelectuală se referă la calitățile inteligenţei care constau în stabilirea
progresivă a echilibrului între un mecanism asimilator;
- adaptarea la o realitate are loc numai dacă există o acomodare perfectă, adică nimic
din această realitate nu va mai modifica schemele subiectului;
- nu există adaptare dacă nu există coerență, deci asimilare;
- pe plan motor, coerența prezintă o structură cu totul diferită de cea care există un
echilibru între acomodare și adaptare. (J. Piaget, 1972).
Modelul piagetian al dezvoltării inteligenței umane este cunoscut în întreaga lume. El
consideră că există patru stadii majore de la naștere la maturitate, fiecare reprezentând o
modalitate calitativ diferită de cunoaștere (figura 9.I., p. 51). Stadiile se succed într-o ordine
fixă. În fiecare stadiu nou devin accesibile anumite strategii mentale și fiecare reprezintă o
modalitate tot mai complexă de a da sens mediului. Copilul trece prin fiecare dintre aceste
stadii în mod succesiv și cu viteze diferite. Aceste stadii sunt:
 Stadiul senzorio-motor (0-2 ani) - cunoașterea prin activitate fizică, percepție
imediată, gândire dominată de principiul ,,aici și acum”;
 Stadiul preoperațional (2-7 ani) - cunoașterea și gândirea este limitată de egocentrism,
atenția este orientată asupra unei singure trăsături a situației și ignorarea celorlalte,
ireversibilitate (înțelege ușor adunarea, dar nu va aprecia că acest proces e reversibil
prin scădere);
 Stadiul operațiilor concrete (7-12 ani) - achiziția gândirii reversibile; abilitatea de
decentrare, de a opera cu concepte, de exemplu clasificare, seriere; are capacitatea ,,să
manipuleze și să experimenteze obiecte reale cu scopul de a rezolva problemele într-o
manieră logică, dar are și dificultăți în rezolvarea problemei verbale”;
 Stadiul operațiilor formale (peste 12 ani) - aptitudinea de a raționa abstract, ,,fără a se
bizui pe obiecte sau evenimente concrete”; capacitatea de a rezolva probleme pe plan
mental; gândirea se aseamănă din ce în ce mai mult cu cea a adultului. (Oakley, 2004,
p.165).

CIOBANU COSMINA-
MARINA
2018.10.26 13:42
7
Figura nr. 1.I. Modelul dezvoltării cognitive (model adaptat după L. Oakley, 2004, p. 16, în
Cognitive Development, Routledge Modular Psychology Series)

Implicaţiile teoriei lui Jean Piaget la nivelul procesului de învățământ sunt rezumate în
literatura de specialitate în cadrul următoarelor patru teze pedagogice:
1. Conștientizarea faptului că ,,intelectul copilului este diferit din punct de vedere
calitativ de cel al unui adult”, fapt pentru care trebuie să țină seama atât părinții,
cât și cadrele didactice;
2. Stimularea gândirii copiilor în procesul de învățământ prin modul de formularea
întrebărilor; atenția cadrului didactic se orientează nu doar asupra obținerii
răspunsurilor corecte, ci asupra procesului care a condus la aceste răspunsuri;
3. Utilizarea materialelor didactice concrete cu o valoare intuitivă și rațională fiecărei
etape și în mod special pentru a construi în mod treptat o gândire abstractă;
4. Predarea-învățarea-evaluarea unor noi idei și experiențe trebuie realizate de
educatoare la nivelul unui raport optim între asimilare și acomodare în perspectiva
adaptării preșcolarilor la contexte didactice și extrașcolare variate. (Brainerd,
1978).
Teoria stadială, elaborată de Piaget, s-a dovedit a fi un cadru util pentru studierea unor
aspecte ale dezvoltării cunoașterii sociale din copilărie. Cu toate acestea, există limitări și
factori pe care neopiagetienii teoriei dezvoltării cognitive, tind să o aducă în discuție.
Lucrările dedicate dezvoltării cognitivă au tendința de a promova metafora copilului văzut ca
un ,,mic om de știință”, care începe să studieze proprietățile lumii obiective și să construiască
o teorie (sau teorii succesive) asupra felului în care funcționează. (Shayer, 1979).
În opinia lui Piaget, operativitatea intelectuală nu se naște dintr-o dată și nici nu apare
din structurile senzorio-motorii. Ea este „mediată psihogenetic” de către gândirea preoperatori
(2-7 ani), alcătuită mai întâi din funcția semiotică (2-4 ani) și de gândirea intuitivă. (Negreț-
Dobridor, 2000).
CIOBANU COSMINA-
MARINA
2018.10.26 13:42
8
 Mai mulți cercetători au arătat cum pot copiii să progreseze cognitiv prin participarea
la sarcini în care confruntă ipoteze inițial incorecte cu ideile celorlalți (Doise Hanselman,
1990, apud D. Mugny, 1998). Doise et al. (apud Boncu și Ceobanu, 2013), folosindu-se de
experimentul de conservare a lichidului, au arătat cum copii de 6-7 ani care lucrau împreună
(câte doi sau câte trei) au obținut performanțe mai bune decât cele avute individual la testele
preliminare. Mai mult decât atât, copiii care inițial nu înțelegeau conceptul de conservare și au
lucrat alături de copii care îl înțelegeau, au dovedit performanțe ulterioare mai bune la teste
decât cei care nu au participat la sesiunile de colaborare.
Pentru obținerea avansului cognitiv, simpla încurajare a copilului de a se alătura
activităților grupului nu este suficientă: activitatea copilului este esențială pentru dezvoltarea
lui cognitivă (Boncu și Ceobanu, 2013); totuși, această activitate este în continuă interacțiune
cu activitatea celorlalţi (Perret-Clermont, 1996). Dezvoltarea nu este produsul imitării sau
acceptării autorității altcuiva, ci rezolvarea conflictului sociocognitiv rezultat în urma
expunerii la perspective contradictorii asupra aceleiași probleme (Doise și Mugny, 1998).
În vederea evidenţierii concepţiei lui Piaget despre învăţare şi modificarea stării
cunoştinţelor, vom ilustra în tabelul următor (tabelul I.1.,p. 9, 10, 11) principalele argumente
în favoarea şi contra teoriilor dezvoltate de Piaget:

Tabelul nr. I.1. Principalele argumente în favoarea şi defavoarea teoriei lui Piaget (T.
Crețu,2009)

ARGUMENTE
STADIUL ACHIZIŢII Autori
Adepții lui Piaget Neopiagetieni
1. Permanenţa Test tipic pentru înțelegerea Copiii se arată Baillargeon
Senzorio- obiectului permanenței căutării obiectului. surprinşi atunci când o și Graber
motor Sarcina testului constă în ascunderea jucărie este ridicată în (1988)
unui obiect, iar copilul încearcă să-l spatele unui ecran.
găsească. Sarcina testului de căutare Problema cu sarcinile
A-B, ne relevă achiziția progresivă a senzorimotorii ale lui
obiectului concept în stadiul senzorio- Piaget este aceea că
motor. Aceste posibilități constau în: necesită un răspuns
-două posibile ascunzișuri prezentate activ din partea
copilului (de ex. Două batiste pe o copiilor.
masă). Copilul poate fi limitat
-obiect ascuns sub primul loc ascuns de alți factori (de
(A), apoi mutat în al doilea loc de exemplu, imaturitatea
ascundere (B) (în secret sau sub ochii abilităților motorii),
copilului). mai degrabă decât
-secvența de dezvoltare a lipsa de înțelegere a
achiziționării conceptului de obiect situației.
dezvăluită prin răspunsurile copilului Cercetările recente au
la sarcină: folosit o tehnică de
*Substadiul III: 4- 8 luni obișnuință pentru a
Copilul nu va căuta niciodată un cercetarea înțelegerii
CIOBANU COSMINA-
MARINA
2018.10.26 13:42
9
 obiect ascuns, chiar și atunci când copilului a
sunt plasate în A. Eventual încearcă să permanenței
recupereze un obiect parțial ascuns. obiectului.
*Substadiul IV: 8-12 luni
Când obiectul este ascuns sub A, va
încerca să-l recupereze, chiar dacă
după câteva dintre aceste încercări
obiectul este mai întâi ascuns subA și
apoi mutat la B (în viziunea
copilului), va persista în căutarea lui
A. („A-nu B” ).
Pentru Piaget, eroarea este o dovadă
clară a înțelegerii egocentrice din
situație: copilul învață un răspuns
bazat pe acțiunile primului obiect
nedescoperit și apoi apucă obiectul,
dar nu poate generaliza secvența de
acțiune la situația nouă, chiar dacă
situațiile par foarte asemănătoare
pentru noi.
2. Conservarea Până la 2 ani, copiii au făcut progrese S-a sugerat că
Preoperaţional detașându-și gândurile din lumea sarcinile lui Piaget în Lumina,
fizică. Cu toate acestea, totuși nu au această etapă au Buckingham
dezvoltat un gândirea logică (sau subestimat abilitățile și Robbins
„operațională") caracteristice din copilului potrivit unui (1979)
etapele ulterioare. Gândirea este în număr mare de factori
continuare intuitivă (bazată pe care includ:
judecăți subiective despre situații) și - limbajul complicat.
egocentrică (centrată pe - materiale
viziunea copilului asupra lumii). necunoscute.
*Conservarea: -lipsa contextului.
Sarcinile de conservare constau în -copiii interpretează
prezentarea copiilor a unor greșit intenția
experimente foarte simple din fizică experimentatorului.
pentru se vedea dacă aceștia înțeleg Studiile mai recente
aceste principii ale logicii. au încercat să pună
Câteva exemple de experimente de întrebări mult mai
conservare sunt: clare și să prezinte
*Conservarea lichidului: copiilor situații în care
-se arată copiilor două pahare identice pot face referiri
cu aceeași cantitatea de lichid în simple.
fiecare pahar. Se toarnă lichidul dintr- De exemplu:
un pahar -copiilor li s-au
într-un vas mai larg (sau mai prezentat două pahare
restrâns); identice cu aceeași
-copilul va spune că al doilea vas cantitate de
conține mai puțin (sau mai mult) hrană în fiecare. Hughes
lichid, în comparație cu lichidul din - experimentatorul (1975)
pahar (care li se pare inferior). arată apoi că unul
*Conservarea masei: dintre pahare este
-copilului i prezintă două bile identice cioplit și sugerează
din plastilină. Una dintre mingi este plasarea conținutului
laminată într-o formă de cârnați. într-un al treilea
-după copii cârnații au mai mult clei container diferit, din
Egocentrism decât bilele din plastilină, datorită motive de siguranță.
lungimii. →
mai mulți copii spun
Datorită egocentrismului preoperator, în mod corect că încă
copilul poate aprecia numai o mai există aceeași
perspectivă asupra unei situații. În cantitate de alimente.
CIOBANU COSMINA-
MARINA
2018.10.26 13:42
10
 această direcție, Piaget a conceput *Hughes a conceput o
sarcina „Trei munți”. Copilul vede un versiune nouă a
model de trei munți dintr-o parte. perspectivelor
Apoi i se cere să determine ce ar piagetiane cu munții:
vedea o altă persoană stând în unghiul -copiii au arătat o
său și să alegerea din patru imagini de placă cu două bariere.
diferite părți din model. Răspunsul - jucătorii de poliție au
copilului preoperator constă în fost plasați la capătul
alegerea imaginii care arată fiecărei bariere.
vizualizarea modelului din - copilul a cerut să
perspectiva lui proprie. plaseze un băiat din
planșa model, în
perspectiva în care
polițistul nu-l poate
vedea.

3. Operaţii Conservarea Operațiile concrete devin un punct de Descoperirea Bradmetz

concrete şi Abstractizare cotitură major în dezvoltarea cognitivă proporţionalităţii (1999)
formale Raţionament a copilului, pentru că marchează inverse între greutate
logic începutul gândirii logice/ operaționale. şi lungime
Gândirea operațional este: la elevii se regăseşte
-relativ liberă de lumea perceptuală la 1 din 62 la subiecţi
-relativ descentrată în vârstă de 15 ani,
-se conformează legilor fizice, cum ar evaluaţi în studiile
fi reversibilitatea și tranzitivitatea ulterioare.
(dacă A> B și B> C, atunci A> C).
Dar gândirea operațională este
eficientă aici doar dacă copilul a cerut
să se aducă dovezi în lumina
argumentelor existente. În continuare,
va avea tendința să
să facă greșeli sau să fie copleșit
atunci când este rugat să raționeze
despre probleme abstracte sau
ipotetice.
În schimb, gândirea specifică
operațiilor formale este complet
eliberată
constrângerile fizice și perceptuale.
Această etapă se referă la apariția
gândirii științifice, formularea de
teorii abstracte și ipoteze, atunci când
individul se confruntă cu o problemă.

În concluzie, Piaget a furnizat o teorie uimitor de complexă și detaliată despre

ansamblul dezvoltării cognitive. El a explicat procesele (formarea schemelor mintale,
asimilare, acomodare, echilibru etc.) implicate în modul în care gândirea unui copil trece
progresiv de la stadiul de iraţional şi ilogic către un stadiu raţional şi logic.
Există multe dovezi în sprijinul experimentelor lui Piaget. Toate acestea reușesc să ne
ofere o documentaţie detaliată despre numeroasele studii ale sale şi cele ale colegilor săi.
Concluziile au fost susținute și de alți cercetători. Teoria a fost folosită cu succes în multe
CIOBANU COSMINA-
MARINA
2018.10.26 13:42
11
aplicații şi experimente de laborator. Principala aplicație a fost în educație, prin intermediul
căreia noțiunile lui Piaget au fost utilizate pe scară largă și cu succes pentru a învăţa copiii
cum să gândească, mai degrabă decât să asimileze pasiv cunoştinţele (G. Brown și C.
Desforges, 1977).
În opinia noastră, Piaget a subestimat abilitățile cognitive ale copiilor mici (C.J.
Brainerd, 1978). Deși s-a demonstrat în mod clar că toți copiii mici sunt egocentrici și nu pot
conserva, testele lui Piaget, probabil au subestimat capacitatea lor în acest sens.
Piaget a supraestimat capacitatea adolescenților și adulților. Multi adulţi, nu ajung la
stadiul de operații formale decât mult mai târziu, decât a sugerat el (J. Hautamaki, 1989). Cu
toate acestea, el a acordat o atenţie sporită rolului instruirii directe şi lumii sociale în
modelarea dezvoltării copilului. Această teorie încă stârneşte controverse.
Teoria lui Piaget nu corespunde problematicii diferenţelor individuale (K.W. Fischer,
1978). Accentul lui Piaget cădea asupra proceselor universale ce stau la baza dezvoltării
cognitive ale fiecărui individ. El nu a încercat să răspundă la întrebarea de ce unii indivizi se
dezvoltă mai repede decât alţii.
Chiar dacă astăzi este supus contestărilor, sistemul piagetian rămâne punct de reper și
punct de plecare solid pentru cercetările diverse.

I.4. Teoria genetic-cognitivă şi structurală

Mult mai puțin „contestată” în raport cu teoria lui Piaget, Școala de la Harvard, al
cărei principal mentor este J. S. Bruner, va susține că „dezvoltarea intelectuală a copilului este
dependentă în primul rând de ambianța culturală”. (Negreț-Dobridor, 2000, p. 74).
Psihologul american este unul dintre cei mai cunoscuți și influenți psihologi ai
secolului XX. El a fost unul dintre figurile cheie, din așa-numita „revoluție cognitivă", cu
puternice influențe asupra educației. Cărțile sale „Procesul de educație” și „Către o teorie a
instruirii” au fost citite pe scară largă. Cu timpul, Bruner a devenit critic față de „revoluția
cognitivă" și s-a axat pe construirea unei psihologii culturale care să țină seama în mod
corespunzător de istoricul și contextul social al subiecților.
Accentul său asupra activității lui Vîgotski a fost efectul interacțiunii sociale, limbă și
cultură în învățare, pe care le-a privit ca pe un proces referit până acum ca o construcție
socială. În acest context, Bruner a sugerat ideea că eșafodajul este o modalitate de a lucra în
cadrul Zona Proximei Dezvoltări, care să permită preșcolarilor să lucreze dincolo de

CIOBANU COSMINA-
MARINA
2018.10.26 13:42
12
capacitățile lor actuale, cu sprijinul unui profesor /educator sau în colaborare cu colegii
(Sălăvăstru, 2009).
Eșafodajul implică șase elemente interdependente (Wood, Bruner și Ross, 1976):
 angajarea subiectului în sarcina de învăţare - presupune ca preparatorul să capteze
interesul copilului și să-l motiveze pentru îndeplinirea acelei activități;
 reducerea gradului de libertate - corespunde procedurilor prin care preparatorul
simplifică sarcina de învățare, o descompune în secvențe mai mici pentru a asigura
reușita copilului;
 menținerea orientării - presupune ca preparatorul să se asigure că ucenicul său nu se
îndepărtează de obiectivele fixate; îl încurajează și îl motivează pentru a-l menține în
sarcină;
 semnalarea caracteristicilor determinate - presupune că preparatorul să sublinieze, prin
diferite mijloace, acele aspecte relevante ale activității care conduc spre soluția
corectă;
 controlul frustrării - presupune ca preparatorul să furnizeze feedbackul și să deruleze
strategii de motivare;
 demonstrarea - presupune ca tutorele să prezinte modele de soluționare a sarcinii și să
explice etapele de parcurs.
Concepția lui Bruner (apud Cocoradă, 2010) despre dezvoltare prezintă similitudini
ușor de identificat cu ale teoriei dezvoltării operatorii a inteligenței elaborate de Piaget. În
1963, Bruner și Oliver relatau un interesant experiment de „grupare asociativă” care arată că
este posibilă utilizarea unor „concept supraordonate” pentru a ajuta „depășirea”
imaginismului nonclasificator de pe la 6 ani în favoarea conceptualismului operator mult mai
târziu. Dar experimentele cele mai spectaculoase au fost realizate în învățarea matematicii și
fizicii. Așa s-au născut experiențele lui Z. P. Dienes cu metodologia de învățare precoce a
teoriei mulțimilor și „complexul blocurilor multibaze” pentru învățarea unor elemente de
algebră realizate de către acesta. (Dienes, 1965). J. S. Bruner a insistat, însă cu experimentul
său uluitor realizat la Center of Cognitive Studies prin care reușise ca un număr de copii de 8
ani să fie învățați, în numai șase săptămâni, ecuațiile de gradul II.
În principiu, ușurința copiilor de a descoperi aceste ecuații constă, după Bruner,în
faptul că fiecare dintre termenii expresiei are un corespondent concret ce poate fi fi tradus în
limbaj algebric. (Negreț-Dobridor, 2000). Bruner ilustrează teoria sa referitoare la diferitele
forme de ajutor și de eșafodaj pe care le oferă adulții copiilor cu modul în care copiii
CIOBANU COSMINA-
MARINA
2018.10.26 13:42
13
dobândesc limbajul. Adultul pune la punct, încă de la primele interacțiuni cu copilul, un
ansamblu de strategii prin care să-l sprijine în procesul de achiziție a limbajului. Acest ajutor
oferit de adult a fost numit de Bruner Sistemul de sprijin al achiziției limbajului - L. A. S. S.
(Language Acquisition System Support). Autorul a propus această sintagmă pentru a se opune
teoriei lui N. Chomsky referitoare la mecanismele înnăscute de achiziție a limbajului - L.A.D.
(Language Acquisition Device), în contrast L.A.S.S. furnizează un cadru axat pe interacțiunea
socială, ceea ce îi va permite copilului să învețe utilizarea limbajului înainte de achiziția sa
efectivă (D. Sălăvăstru, 2009).
În dezvoltarea intelectuală, Bruner (Joyce and Weil, 1980) identifică următoarele trei
modalități de învățare la preșcolari:
 Modalitatea enactivă: Învățarea se face prin acțiuni asupra obiectelor, cunoștințele sunt
procedurale și inaccesibile pentru reflecție;
 Modalitatea iconică: Imaginile mentale sunt reprezentări ale obiectelor absente, despre
care copilul începe să învețe. Imaginile mentale nu permit construcția de raționamente.
 Modalitatea simbolică: Cele mai cunoscute reprezentări simbolice sunt cele
matematice și ale limbajului natural. Cunoștințele sunt codate simbolic, se pot
schimba. Reprezentarea simbolică este cea mai flexibilă, dar nu este stăpânită decât în
adolescență.
Deși este aprobată și elogiată de mulți psihologi, practicieni și oameni politici, învățarea
prin descoperire are o serie de limite, a căror cunoaștere ar putea diminua atitudinile
nerealiste și efectele negative. Principalele avantaje și dezavantaje sunt sintetizate în tabelul
nr. I.2. (p. 14).
Tabelul I.2. Avantaje și dezavantaje învățării prin descoperire în învățământul preșcolar

Avantaje ale învățării prin descoperire
în percepția adepților săi
Orice cunoaștere reală este o
descoperire pe care preșcolarul o face
prin sine însuși, prin intuiție.
Limite ale învățării prin descoperire
Dacă fiecare preșcolar descoperă toate cunoștințele, atunci
aportul educației informale este respins.

Metoda descoperirii favorizează
dezvoltarea capacității de a rezolva
probleme.
Fiecare copil este un gânditor creativ
Rezolvarea de probleme constituie una din scopurile educației
formale, dar nu este singurul. Scopurile omului de știință nu
sunt identice cu ale preșcolarului. Pentru a face descoperiri
(dacă sunt capabili să facă!), preșcolarii trebuie mai întâi să
învețe.
Enunțul propune o concepție diluată a creativității; nu orice
descoperire este prețioasă, creația autentică nu poate fi
realizată de oricine. Educatorul, oricât de competent ar fi, nu
CIOBANU COSMINA-
MARINA
2018.10.26 13:42
14

Descoperirea - unicul generator de
motivație și încredere în sine
Orice temă poate fi predată copilului,
atâta timp cât cunoștințele se predau
într-o formă adecvată.
poate suplini un potențial redus al preșcolarului.
Expunerea cu pricepere a ideilor poate să genereze aceeaşi
efervescență intelectuală, iar încrederea în sine a preșcolarului
poate crește și dacă el înțelege argumentele prezentate.
A stăpâni aceste principii de bază, a le utiliza în mod eficace
presupune o continuă adâncire a lor de către preșcolari. Cere
mult timp și acest lucru, nu se poate realiza prin familiarizarea
timpurie a preșcolarilor cu noțiuni de bază ale științelor.
Modul de generalizare operat de copii este adesea incorect,
pripit, bazat pe date insuficiente, iar grădinița și mai târziu,
școala trebuie să contracareze această cunoaștere preștiințifică.

I.5. Teoria învăţării socio-culturale şi zona proximei dezvoltări

Atunci când Kozulin a analizat teoriile Piaget și Vîgotski (B. Joyce and M. Weil,
1986), el a descris aspectele comune ce reunesc cele două abordări, şi anume: preocuparea
pentru dezvoltarea copiilor, punându-se accentul pe acţiunile întreprinse de aceştia în scopul
formări gândirii şi înțelegerea sistematică a funcționării psihologice. În conformitate cu
Kozulin (J. Edwards, 1991) diferenţa o face, înțelegerea activităţii psihologice. În viziunea lui
Vîgotski activitatea psihologică are caracteristici socio-culturale şi conceptele pot fi formulate
dintr-o serie de stimuli diferiţi, ceea ce implică un rol de rezolvare a problemelor pentru elevi
și un rol de mediator pentru profesor (L. Smith, 1996).
Focalizarea lui Vîgotski pe cogniție a apărut, parțial, din cauza criticilor sale privind
utilizarea testelor psihometrice ce prezic capacitatea copiilor de a progresa în procesul de
învățare, în special în citire. Vîgotski era convins că ceea ce pot realiza copiii, atunci când
sunt asistaţi de un adult, spune mai mult despre capacitatea lor de a învăța în viitor decât
testele ce nu iau în considerare acest lucru (J. Ridgeway, 1996). Vîgotski și colaboratorii săi
sunt pionierii testării dinamice, prin intermediul căreia potențialul copilului poate fi realizat
printr-un dialog între un copil și psiholog, în cadrul unui interviu individual. Prin compararea
neasistată a copilului, psihologul poate extrage în urma răspunsurilor strategiile necesare în
sprijinirea copilului pentru a-şi atinge potenţialul maxim.
Prin cercetările sale cantitative, Vîgotski (D. Newman, P. Grin şi M. Cole, 1989) a
arătat că informațiile obținute prin acest tip de testare, se dovedeau a fi un bun predictor al
progresului copiilor pentru învăţare în următorii doi ani de şcoală, decât scorurile de la
testările cu componentă statică. Această măsură oferă un mai mare indiciu privind dinamica
progresului intelectual, comparativ cu o estimare a vârstei mentale (J. Ridgeway, 1996).
Testarea urmăreşte anumite instrucţiuni. În prima etapă, copilul primeşte un test de inteligență
CIOBANU COSMINA-
MARINA
2018.10.26 13:42
15
standard şi se calculează vârsta lui mentală pe baza scorului. Apoi, psihologul alege câte un
item uşor la care copilul a răspuns greşit, oferind diverse indicii. Prin această asistență copilul
poate rezolva mai multe elemente și, prin urmare, o nouă vârstă mentală poate fi calculată
referitoare la limita succesului copilului cu medierea oferită de psiholog. Diferenţa dintre cele
două scoruri reprezintă „zona proximei dezvoltări” (ZPD) a copilului, care este descrisă de
Vîgotski mai jos:
,,Este distanța dintre nivelul actual al dezvoltării determinată de rezolvarea
problemelor în mod independent și nivelul potențialului de dezvoltare ce determină
rezolvarea de probleme sub îndrumarea adulților sau prin colaborare cu colegii mai
capabili.” (L.S. Vîgotski, 1986, p. 71).
Vîgotski (J. Edwards, 1991) a susținut că principala trăsătură a învăţării este căutarea
minimalizării acestei ZPD şi această învăţare calitativă evocă o varietate de procese ce
operează prin interacţiunea copilului cu oamenii din mediul său şi cu grupul de covârstnici.
Dezvoltarea culturală a copilului joacă un dublu rol: social şi psihologic; primul, apare în
planul relaţiilor interpersonale, iar cel de-al doilea în plan intrapersonal (J. Ridgeway, 1996).
Potrivit lui Vîgotski (Smith, 1996), ZPD se află la fel de mult în afara individului, în
cadrul abilităților, conceptelor și strategiilor localizate în spațiul social, precum şi în propria
sa minte copilul internalizează propriile abilităţi personale, ceea ce el a aprobat și a observat,
în practica de zi cu zi a colegilor săi. În conformitate cu Vîgotski, trei teme majore asigură
fundația pentru învățare. Printre acestea se numără rolul central al limbajului, importanța
culturii și a mijloacelor prin care are loc dezvoltarea intelectuală (Kozulin, 1998).
Vîgotski (1978) subliniază necesitatea de a optimiza învățarea prin instruire, afirmând
că: ,,singurul mod bun de a învăța este cel care ajută individul să avanseze în dezvoltare”. (p.
77). Cu alte cuvinte, sarcinile de învățare care sunt bine adaptate capacităților reale ale
copilului, nu stimulează creșterea cognitivă. Accentul trebuie să cadă pe arhitectura cognitivă
a fiecărui individ şi asupra modurilor superioare de organizare a capacităţilor de gândire.
Profesorul poate furniza experiențele adecvate care să dezvolte elevilor capacitatea de a gândi,
fără ca intervenţia acordată să implice activarea gândirii la cotele maxime. Aceştia trebuie să
ajungă singuri la aceste operaţii de ordin superior.
Potrivit lui Vîgotski (1962), dezvoltarea este un proces neliniar și este mai degrabă
inegală. Spre deosebire de Piaget, premisa lui Vîgotski se bazează pe procesele sociale ale
învățării. Cu toate acestea, studiile lui Smith (1996) au subliniat că, Piaget și Vîgotski ocupă
un teritoriu similar, în ceea ce privește originile sociale ale gândirii, cel puțin la un nivel
abstract. CIOBANU COSMINA-
MARINA
2018.10.26 13:42
16
 În concluzie, vom prezenta pe scurt contribuţia lui Vîgotski în domeniul predării și
psihologiei învățării (Bennett, 2003):
 Teoria sa a fost aplicată cu succes la educație;
 Viziunea lui Vîgotski despre dialogul interior care ajută la dezvoltarea
cognitivă a copiilor, a fost susținută în numeroase cercetări;
 A exagerat importanța mediului social. Dezvoltarea cognitivă a copiilor este
determinată, mai degrabă, de factorii interni;
 Teoria, nu specifică ce tipuri de interacțiune socială sunt cele mai utile;
 Interacțiunile sociale, nu sunt întotdeauna benefice pentru învățare. Uneori,
intervenţiile venite din partea adulţilor pot interfera cu procesul învăţării la
copii.

I.6. Modelul neurobiologic al dezvoltării cognitive

Pe parcursul evoluției filogenetice, genele au fos programate să pregătească sistemul

nervos central, să înregistreze și să înmagazineze experiența, făcând astfel creierul apt de
învățare. Formarea și maturizarea sistemului receptiv-senzorial, organizarea de bază a
creierului, conexiunile neuronale se formează, toate, în mod treptat pe parcursul copilăriei.
Odată cu evoluția în timp a copilului are loc o maturizare graduală a anumitor zone ale
sistemului nervos, în anumite limite de timp determinate genetic.
Creierul copilului este o întreagă lume în progres, cuprinzând trilioane de neuroni care
așteaptă să fie conectați într-un sistem. Într-un articol de sinteză privind cercetări curente în
examinarea creierului nou-născuților s-a arătat că acestea sunt extrem de asemănătoare. Cu
toate acestea, creierele adulte sunt extrem de diferite (OCDE, 2007). S-a constatat că nu există
nicio diferență biologică la naștere dintre creierul bebelușilor (băieți și fetițe) (OCDE, 2007;
Westwell, 2009).
Ca urmare a experienţei, de la naştere până la vârsta de trei ani, numărul de conexiuni
neuronale se multiplică la 20 (Lexmond și Reeves, 2009). Un proces de ,,eliminare
neuronală” (engleză: ,,pruning”) selectivă duce la eliminarea acestor conexiuni care nu sunt
folosite (Perry, 2002; Bruer, 2006). Procesul de „pruning” ajută la structurarea arhitecturii
creierului în reţele organizate, rezultând un creier unic dependent de experienţele fiecărui
individ.
Alte două procese ce se dezvoltă simultan în creier sunt mielinizarea, adică izolarea
axonilor ce face conexiunile lor mai eficiente şi transmiterea rapidă semnalelor neuronale, şi
CIOBANU COSMINA-
MARINA
2018.10.26 13:42
17
cel de creşterea celulelor gliale (țesuturi nervoase care oferă hrană, suport și izolație pentru
neuroni).
Dezvoltarea creierului nou-născuților este strict dependentă de menținerea unui
echilibru metabolic (Eppig, Fincher și Thornhill, 2010; Meltzoff, Kuhl, Movellan și
Sejnowski, 2009) şi în primii ani se poate observa o creştere rapidă în numărul de neuroni şi a
complexității de interconexiuni cerebrale. Odată ce experiența poate fi valorificată de creier și
de sistemul nervos, în general este greu de determinat care ar putea fi limitele sistemului
nervos de a se crea pe sine însuși. Ceea ce merită reținut potrivit studiilor este existența
limitelor de timp, adică a ,,perioadelor critice”, momente specifice ale deschiderilor în
evoluția organismelor umane.
Perioadele critice se manifestă prin apariția unor anumite tipare de comportament,
indicând momentele cele mai propice pentru anumite tipuri de învățare. Creierul nostru suferă
numeroase modificări de-a lungul vieţii şi așa cum s-a declarat este un ,,material plastic" , în
sensul că se poate schimba ca răspuns la stimulii sosiți din mediu. Trebuie să privim și din
perspectiva factorilor de mediu stimulativi sau a celor de risc-protectivi sau stresanți care,
alături de organismul copilului, alcătuiesc sistemul ecologic al dezvoltării.
Studii de scanări fMRI au arătat că procesul de maturare a creierului urmează un
model non-liniar de creştere cu o forma asimptotică, ,,spre o vârstă maximă a creierului de
aproximativ 22 de ani" (Dosenbach et al., 2010, p. 1361), în perioada adolescenței și la vârsta
adultă, şi la mult timp după maturarea fizică.
Piaget şi Sternberg au descoperit că limitările cognitive ale copiilor au un impact în
ceea ce privește capacitatea lor de a rezolva problemele de analogie. Într-un studiu comparativ
despre abilităţile lor de raţionalizare (de analogie şi raţionamente vizual - semantice) la copii
și adulţi, Wright, Matlen, Baym, Ferrer şi Bunge (2008) au arătat că, unii din copii au făcut
mai multe erori analogice decât cele semantice şi au obținut procesări mai lente la testele
semantice decât adulţii. Datele imagistice prin rezonanța magnetică au arătat, atât creştere a
zonelor de activare din creierul copiilor în timpul rezolvării problemelor de analogie, cât şi
dificultăți în rezolvarea problemelor. Mai mult, aceste date sprijină constatările ulterioare din
studii privind îmbunătățirea raționamentelor din timpul adolescenței și începutul perioadei
adulte (Crone, 2009). De aici, concluzia, conform căreia nivelul optim de dezvoltare se
asociază cu condiții optime de stimulare, al căror nivel poate fi menținut în limitele stării de
pregătire-maturitate a sistemului nervos și, deci, a capacității de reacție la preșcolar.
În scopul de a dobândi niște răspunsuri despre modul în care se ,,construiește” creierul
unui copil și factorii care îi influențează dezvoltarea, Casey et al. (2005) au desfășurat
CIOBANU un
COSMINA-
MARINA
2018.10.26 13:42
18
studiu utilizând metoda de imagistică prin Rezonanță Magnetică (RMN) urmărind dezvoltarea
cognitivă a funcționării cognitive a copiilor. Imaginile „in vivo” în timpul probei au sugerat
existența unor activități în cortexul parietal și frontal cunoscute a fi implicate în dezvoltarea
memoriei de lucru și a proceselor privind dezvoltarea gândirii la preșcolari. Studiul a
demonstrat că rezultatele slabe a copiilor preșcolari la testele Stroop și Go/Not Go, în mod
comparativ cu cele ale adulților, nu se datorează strict sarcinilor testului, ci datorită
diferențelor care există la activarea regiunilor care se află încă în maturizare.
Pentru programele de intervenție, implicațiile acestui mod de a înțelege dezvoltarea
sunt promițătoare. Dar sunt totodată și tulburătoare, întrucât ne conduc la ideea că oricine ar
putea atinge performanțe excepționale, dacă inputul ar fi adecvat și ar sosi la momentul
potrivit. Aceasta înseamnă că, dacă momentul adecvat pentru input nu este cel mai potrivit,
atunci se poate instala o deficiență. Pe de altă parte, sunt date care arată că, la un anumit nivel,
creierul își păstrează pe tot parcursul vieții capacitatea de a învăța.
În concluzie, principalele modificări fizice în etapa 1-3 ani și etapa preșcolară ne ajută
să înțelegem că viaţa individului este decisă în primele perioade de vârstă. Dezvoltarea
creierului nostru determină cine vom deveni şi cum ne vom comporta. Este dependentă de
prezenţa, modelarea, frecvenţa, calitatea şi timpul experienţelor bune, fie rele. Deşi toate
creierele au structuri de bază similare, dimensiunea, organizarea şi funcţionarea variază şi se
schimbă în timpul vieții unui individ, în funcţie de gene, mediu şi experienţă (Winter, 2003).

I.7. Competențele cognitiv-intelectuale și învățarea cognitivă la preșcolari

În țările anglo-saxone au fost implementate diferite tipuri de programe curriculare
pentru a dezvolta la copii abilități de învățare și abilitățile de gândire („thinking skills”). În
cercetările lor, Swartz și Parks au elaborat o taxonomia posibilă a abilităților de gândire
(ACT).
Prin intermediul acestui model, activitățile instructiv-educative și formative se
desfășoară și sunt planificate de către educatoare în realizarea unei legături reale între
domeniile experienţiale pornind de la taxonomia posibilă a abilităților de gândire (ACT)
elaborat de (Swartz și Parks,1994; McGuinness et al, 1997; Leat și Higgins, 2002).
Teoria ACT, deși nu răspunde tuturor problemelor învățării, are avantajul că a fost
aplicată în contextul școlar unde s-a dovedit utilă. A fost aplicată sub forma Pittisburg
Advance Cognitive Tutor Centre (PACT), în scopul dezvoltării de tutoriale destinate învățării
matematicii cu ajutorul computerului (De Corte, 1990).
CIOBANU COSMINA-
MARINA
2018.10.26 13:42
19
 Sistemul cognitiv uman are două tipuri de cunoștințe, aflate în interacțiune:
cunoștințele declarative și cunoștințele procedurale ale căror modalități de achiziționare sunt
diferite (Anderson, 1983). Regulile de reproducere variază după gradul de generalitate și
automatizare, unele sunt specifice, se aplică în situații care nu variază, altele sunt adaptabile,
se folosesc într-o diversitate de contexte. Regulile specifice nu sunt conștientizate total, se
declanșează automat, sunt stereotipe (skills), permițând eliberarea unui spațiu din memoria de
lucru care este astfel cedat procedurilor de nivel înalt (raționamente, decizii). Ele se
elaborează în două etape: etapa cognitivă și etapa asociativă (Anderson, 2000 apud Cocoradă,
2010, p. 145).
1) Etapa cognitivă este caracterizată prin absența automatizării regulilor, absența care
mărește efortul pentru realizarea sarcinii. Cunoștințele declarative pe care subiectul le învață
sunt traduse de acesta în condiții și reguli de acțiune. Din acest motiv, este necesar controlul
fiecărei etape de execuție, care de altfel solicită multe resurse, ducând la oboseală.
2) Etapa asociativă presupune transformarea secvenței de acțiuni care au fost inițial
ghidate conștient într-o secvență de acțiuni ghidate automatizat. Eliminarea progresivă a
indicilor conștienți este numită proceduralizare. Când procedura este finalizată, subiectul nu
se mai oprește pentru a reflecta la ceea ce va face. Rezultatul etapei asociative este etapa
autonomă, în care execuția devine tot mai precisă și mai rapidă (Cocoradă, 2004b).
Competența, în schimb, „este un ansamblu integrat și funcțional de cunoștințe, deprinderi,
savoir-être și savoir-devenir care permit persoanei să facă față unei categorii de situații, de a
se adapta, de a rezolva probleme și de a realiza proiecte”. (Bernaerdt et al., 1997, p. 30).
Pornind de la aceste definiții, G. Dumitru (2004) a realizat o distincție dintre competențe -
produse și competențe - procese:
- competențe - produse sunt rezultatele obținute de subiect în cadrul activității educative
și se referă la însușirea persoanei de a rezolva o sarcină specifică sau mai multe la
finele unui program de învățământ;
- competențe - procese sunt acțiunile instrumentale și experimentale prin intermediul
cărora preșcolarii își pot exersa abilitățile de gândire, cunoștințele metacognitive și
capacitățile intelectuale.
C. McGuinness (1999) argumentează că utilizarea ACT în cadrul temelor din
curriculum este o strategia utilă pentru dezvoltarea unor modele de gândire, prin intermediul
căruia preșcolarii își adâncesc cunoștințele prin intermediul unor activități special concepute,
valorificându-și noi oportunităţi de învățare (Bruer, 1993).
CIOBANU COSMINA-
MARINA
2018.10.26 13:42
20
 Din perspectivă constructivistă (McGuinness et al 2006), metacogniția era considerată
ca un concept revelator privind dezvoltarea cognitivă. Al doilea concept recunoscut a fost
învățarea socială, considerată ca și factor în medierea metacogniției după accepțiunea
paradigmei socio-constructiviste, în special dialogul în cadrul grupei de preșcolari (Mercer,
2000; Wells, 1999). În figura 2.I. (p. 21), McGuiness et al. reprezintă schematic componentele
metacogniției în jurul căreia s-a construit ulterior teoria ACT. Printre acestea se enumeră:
a) pattern-uri de analiză a asemănărilor și deosebirilor (Căutarea sensului);
b) formularea de predicții și justificarea concluziilor, explicații cauzale (Gândire critică);
c) generarea de noi idei și posibilități, integrarea mai multor perspective (Gândire
creativă);
d) rezolvarea de probleme și evaluarea soluțiilor (Rezolvarea de probleme);
e) cântărirea argumentelor pro și contra, și procesul de luarea deciziilor (Luarea
deciziilor).

Figura 2.I. Modelul ACT (adaptare după C. McGuinness et al. 2006)

CIOBANU COSMINA-
MARINA
2018.10.26 13:42
21
 Modelul impune utilizarea de către cadre didactice a întrebărilor cheie care să
modeleze și să favorizeze dezvoltarea abilităților gândirii active. Acestea sunt:
A. Abilități de prelucrare a informațiilor, prin intermediul cărora copiii sortează și
colectează informația relevantă cu scopul de a ordona, compara și contrasta, ulterior de a
analiza linia relației parte/întreg.
Exemple de întrebări adresate de către educatoare copiilor preșcolari:
Î: La ce se referă problema?
Î: Ce ne spune problema?
Î: Cum este asemănătoare sau diferită de...?
Î: Poți să-mi dai un exemplu?
B. Abilități de transfer prin analogie. Din punctul de vedere al psihologiei
tradiţionale, nu pot exista analogii înainte de stadiul operaţiilor formale. Dar mai recent, există
ipoteza că şi copiii pot face raţionamente analogice în domenii de cunoştinţe ce le sunt
familiare şi pentru situaţii ce au semnificaţie din punctul lor de vedere. Raționamentele
analogice permit copiilor să emită inferențe sub forma de opinii și acțiuni, să utilizeze un
limbaj adecvat pentru a explica ce gândesc. Fiecare copil va alege o metoda potrivită.
Exemple de întrebări adresate de către educatoare copiilor preșcolari:
Î. Poți să explici unui prieten ce ai înțeles?
Î: Poți să explici educatoarei tale? (într-un limbaj mai precis)
Î: Dacă știu acest lucru, ce altceva ar mai trebui să cunosc?
C. Abilități de investigare, permit copiilor să adreseze întrebări relevante și să
definească probleme, să planifice ce au de făcut și cum pot cerceta, să precizeze posibile
rezultate și să anticipeze consecințe, în scopul de a-și îmbogății ideile.
Exemple de întrebări adresate de către educatoare copiilor preșcolari:
Î: Ce ar trebui să știu și de ce?
Î: De unde pot porni ancheta mea?
Î: Ce crezi că se va întâmpla?
Î: Pot verifica acest lucru?
D. Abilități de gândire creativă. Prin întrebările educatoarei copiilor li se îngăduie să
genereze și să-și extindă ideile pentru a indica ipoteza, modul cum își aplică imaginația și să
caute soluții alternative.
Exemple de întrebări adresate de către educatoare copiilor preșcolari:
Î: Există o altă modalitate de a găsi răspunsuri?
Î: Ce se întâmplă dacă...? CIOBANU COSMINA-
MARINA
2018.10.26 13:42
22
 E.Abilități de evaluare permit copiilor să evalueze informația, să valorifice ce au
învățat în alte contexte, să dezvolte criterii de evaluare după propriile valori și să colaboreze
cu ceilalți în găsirea soluțiilor.
Î: Aș putea să adopt aceeași manieră de a rezolva problema și în cazul altor probleme?
Î: Ce aș putea să îmbunătățesc?
În cele din urmă, intervenția prin ACT are un impact asupra capacității copiilor de a-și
controla propria gândire. Aplicarea acestui model de învățare de către educatori, chiar dacă
n-ar duce momentan la progrese evidente pentru un anumit domeniu experiențial sunt
importante deoarece creează ceea ce numește autorul I. Nicola (2002, p. 75-76) o ,,atitudine
creativă", și mai ales, ,,aptitudinea de a căuta și găsi soluții la probleme", aspecte cu rol
hotărâtor în asimilarea temeinica a oricărei științe.
Modelul dezvoltării abilităților gândirii de către Swartz și Parks (1994) prezintă
următoarele avantaje:
 Încurajează copiii preșcolari să lucreze în colaborare, utilizând un limbaj care arată că
gândesc în mod vizibil;
 Modelează limbajul copiilor prin utilizarea exemplificării și tehnica punerii de
întrebări;
 Creează diagrame și hărți mintale ce ghidează gândirea, atât a educatoarelor, cât și a
copiilor preșcolari;
 Favorizează utilizarea de către copii a unor strategii care să faciliteze înțelegerea
activităților didactice, cum ar fi cele de analiză a sarcinilor ce permit secționarea și
adaptarea problemelor de către aceștia în chunksuri, devenind mai eficienți (de Bono,
1992).

Competențele intelectuale ale preșcolarilor depind în mare măsură și de factorii

contextuali, de condițiile interne și externe ale învățării, de caracteristicile dezvoltării
personale. În mod evident, competențele cognitive depind și de stilurile cognitive adoptate în
învățare.
Pe baza datelor lui Kolb (1985), au fost identificate patru stiluri cognitive explicative
ale structurii activității intelectuale, și anume:
 stilul intuitiv reflexiv: observare, imagine, înțelegere a genului, identificarea
problemelor;
 stilul pragmatic: constând în realizarea de proiecte, dirijare, asumarea
riscurilor; CIOBANU COSMINA-
MARINA
2018.10.26 13:42
23
  stilul metodic reflexiv: planificare, definire de probleme și de teorii, crearea de
„modele științifice”;
 stilul metodic pragmatic: constând în definirea și rezolvarea problemelor,
adoptarea deciziilor, gândire prin deducție.
Învățarea cognitivă este activitatea intelectuală benefică formării conceptelor întrucât
se bazează pe gândire, inteligență, creativitate, înțelegere și, în final, pe memorarea și
aplicarea conținuturilor informaționale decodificate integral. Datorită implicării operațiilor și
strategiilor gândirii, subiectul poate sesiza semnificația obiectelor, fenomenelor, acțiunilor,
evenimentelor, situațiilor, comportamentelor, poate pătrunde sensurile diferiților stimuli și
itemi.
Pe măsură ce copilul se dezvoltă și învaţă, capacitățile lui metacognitive cresc spontan
sau dirijat. Componente ale metacogniției, metacunoștințele, cunoștințe despre cunoștințe se
pot reinvesti în alte situații de învățare (E. Cocoradă, 2010).
Preocuparea autorilor în privința modelului ACT de față tinde să se adreseze legăturii
dintre conceptul de metacogniție și învățarea autoreglată, aceasta din urmă se referă la
exercitarea directă a controlului asupra propriei activități de învățare (Aniței, 2007).
Strategiile pentru învățarea autoreglată implică fixarea scopurilor învățării,
planificarea învățării și a timpului de studiu, fixarea atenției asupra sarcinii și automotivarea
eficienței strategiilor de învățare folosite și a cunoștințelor dobândite în final (Schunk și
Zimmerman, 1993b).
Teoriile învăţării autoreglate îşi au originea în concepţiile lui Piaget şi ale lui Vîgotsky
în ceea ce priveşte învăţarea. Preșcolarii învaţă strategiile de autoreglare atât prin intervenţii
destinate dezvoltării acestor abilităţi, dar şi prin descoperire (Paris et al, 2001).

I.8. Stimularea activității cerebrale prin diverse programe de educație timpurie

A fost dovedit faptul că programele educaționale de activare cognitivă la vârstele
timpurii a copiilor defavorizați socio-cultural, care implică participarea activă a părinților, pot
avea un impact semnificativ asupra randamentului școlar și a performanței profesionale de
mai târziu (M. Roth, 1998).
Mult timp s-a crezut că perfecţionarea muzicală - un muzician care exersează la un
instrument în fiecare zi, timp de ani de zile - oferă un model bun de neuroplasticitate. De
aceea, efectul Mozart (apud. Chase, 1966) are menirea de a ne explica una dintre cele mai
mediatizate concluzii științifice din sfera psihologiei. Din 1993, de la data publicării
raportului de cercetare original de către Rauscher, Shaw și Ky în Nature, acest efectCOSMINA-
CIOBANU a oferit
MARINA
2018.10.26 13:42
24
suport pentru dezvoltarea unor adevărate industrii de promovare a muzicii, în special a celei
clasice (cărți, CD-uri, traininguri, emisiuni de televiziune, dezbateri etc.), suscitând interesul
părinților, profesorilor, cercetătorilor și publicului larg, în general. Inițial, termenul ,,efect
Mozart” a făcut referire la creșterea tranzitorie a performanțelor în sarcinile spațio-vizuale, în
urma ascultării unei anumite sonate de Mozart (K. 448), sonata pentru două piane în Re
major. Inițial, termenul ,,efect Mozart” a făcut referire la creșterea tranzitorie a performanțelor
în sarcinile spațio-vizuale, în urma ascultării unei anumite sonate de Mozart (K. 448), sonata
pentru două piane în Re major. (Cacciafesta et al., 2010)
Ideea de dezvoltare a inteligenței, chiar și pe unele zone limitate, doar prin simpla
ascultare a muzicii clasice s-a dovedit extrem de atrăgătoare. Efectul Mozart a trecut rapid de
la faza inițială de ipoteză științifică, într-o strategie de predare fiind implementată imediat în
școli. Dincolo de succesul ei mediatic care a început să promoveze celebra frază ,,Mozart te
face mai deștept”, un număr tot mai mare de studii au raportat irealități din spatele acestui
fenomen. (Pietschnig et al., 2010).
În urma unor cercetări ulterioare, astăzi, prin efectul Mozart se face referire la efectele
muzicii și trainingului muzical asupra performanței în sarcinile spațio-temporale. Aceste
sarcini au fost extrase din scala de inteligență Stanford-Binet, au fost date spre rezolvare în
trei condiții experimentale: primul grup a fost testat imediat după ascultarea sonatei, un al
doilea grup a fost testat după ce a ascultat o serie de instrucțiuni de relaxare înregistrate pe
octavă, iar al treilea grup a rezolvat sarcinile spațio-temporale după ce a stat în liniște timp de
zece minute (Cerncec și Prior, 2010).
Concluziile experimentului au evidențiat faptul că doar în cazul primului grup s-a
constatat creșterea performanței spațio-temporale (cu aproximativ 8-9 puncte de IQ spațial),
celelalte două condiții experimentale nereușind să genereze efectul Mozart. Mai mult, s-a
observat că efectul are un caracter tranzitoriu, dispărând după aproximativ 10-15 minute.
Mecanismul aflat în spatele efectului muzicii asupra rațiunii se presupune că este exersarea
neuronilor corticali: ascultând muzică clasică, copiii își exersează de fapt și circuitele pentru
învățarea matematicii (M. R. Szamosközi, 1998).
Seducția acestui efect în rândul părinților, educatorilor, populației generale și al
massmediei a generat o exagerare a concluziilor științifice, exagerare care a condus la
răspândirea convingerii că muzica clasică poate crește scorul IQ al unei persoane. (Stough et
al., 1994).
Ulterior, autorii au realizat un alt studiu, de data aceasta pe o populație diferită-copii
preșcolari și școlari, urmărind dezvoltarea efectului prin inovarea designului experimental
CIOBANU COSMINA-
MARINA
2018.10.26 13:42
25
(Rauscher, 2002). Creșterea longitudinală, desfășurată pe durata a patru ani, a fost realizată la
patru grupe de preșcolari, din cadrul a două școli publice din S.U.A. În condiția
experimentală, anumiți copii au beneficiat, pe lângă orele de muzică din programa școlară, de
lecții suplimentare de pian. Copiii din grupul de control au participat la aceleași lecții de
muzică din programa școlară, fără însă a urma și lecțiile de pian opționale. Copiilor le-au fost
date spre rezolvare două sarcini de natură spațio-temporală (rezolvarea unui puzzle și
construcția unui turn din piese) și una de memorie vizuală. Dacă în etapa de prestare nu au
fost observate diferențe între scorurile celor două grupuri de copii, după doar patru luni de
activități didactice, cei care au beneficiat de ore de pian au raportat o îmbunătățire cu 38 % a
scorurilor la sarcina de rezolvare a puzzle-urilor. După opt luni, diferența dintre scorurile
celor două grupuri de copii a crescut semnificativ: cei din cadrul primului grup au obținut
scoruri cu 46 % mai mari la sarcina de rezolvare a puzzle -urilor, comparativ cu cei din grupa
de control. Rezultate similare au fost obținute și în legătură cu cealaltă sarcină
spațio-temporală, de construire. În ceea ce privește, memoria vizuală, după cum a fost prezis,
scorurile nu au cunoscut diferențe semnificative între cele două grupuri, la finalizarea lecțiilor
de pian. Astfel, datele susțin ideea conform căreia efectele cursurilor de muzică sunt limitate
la abilitățile spațio-temporale, efectul Mozart nerealizându-se și în cazul altor abilități.
(Rideout & Laubach, 1996).
Sintetizând concluziile studiilor realizate de Lin et al. (2011), reținem următoarele:
 Copiii care au beneficiat de training muzical obțin scoruri semnificativ mai mari în
cadrul sarcinilor spațio-temporale. Chiar și expunerea limitată la muzică pare să
îmbunătățească, pe termen scurt, raționamentul spaţial;
 Efectul Mozart nu apare în sarcini non-spațiale, cum ar fi cele de memorie vizuală;
 Efectul scade atunci când activitățile sunt întrerupte;
 Includerea mișcărilor în cadrul activităţilor de pian nu a afectat în nici un fel
raționamentul spațio-temporal.
Dintre limitele cercetărilor care au raportat existența efectului Mozart amintim lipsa
specificațiilor privind selecțiile muzicale care se presupune că ar produce efecte. În acest sens,
deși inițial se raportase că doar muzica lui Mozart ar produce efectul, studiile ulterioare au
demonstrat aplicabilitatea lui utilizând muzica altor compozitori sau chiar a unor stimuli
verbali. Rezultatele privind eșecul replicării efectului prin muzică clasică sau muzică
contemporană lasă deschisă dezbaterea cu privire la cauzalitatea apariției efectului și la
aplicabilitatea sa.
CIOBANU COSMINA-
MARINA
2018.10.26 13:42
26
 Sumarizând cele de mai sus, putem observa faptul că efectul Mozart a devenit o
legendă științifică prin concursul a doi factori-cheie: existența unui cadru de convingeri
împărtășite de un larg social (determinismul infantil), care generează o anxietate colectivă în
legătură cu educația din copilăria mică, și interesul crescut din partea mass-mediei și a
publicului larg în legătură cu o serie de rezultate științifice.
Rezultatele experimentelor de tipul celor de mai sus tind să genereze o accepțiune
potrivit căreia mediul are rolul genetic de a facilita experiențe care să conducă la formarea și
dezvoltarea psihică în limite normale. Atunci când mediul nu este suficient de reactiv față de
nevoile copilului, dezvoltarea cognitivă poate devia de la normă. În contrast, unele cercetări
susțin că, dezvoltarea structurilor neuronale are loc chiar și în condițiile de mediu neprielnice.
Autorii M. Rutter, D. Chichetti și S. Wagner, E. Werner (apud. M. R. Szamosközi, 1998) care
au studiat fenomenul de rezistență, de elasticitate a copilului care se dezvoltă în condiții
neprielnice, au introdus conceptul de reziliență. Ei propun că evaluarea resurselor
motivaționale și emoționale ale copilului poate conduce la antrenarea funcțiilor cognitive în
activități de natură intelectuală.
Prin intermediul cărții sale „Activarea funcțiilor cognitive în copilăria mică”, M. Roth
contribuie la conturarea principalelor programe de intervenție cognitivă adresate preșcolarilor.
În cadrul capitolului „Curente și orientări psihologice în fundamentarea activării”, prezintă
datele cercetărilor lui J. Piaget și B. Inhelder (1973), Sigel et al (1968), R. Gelman (1978), D.
Field (1981), A. Demetriou, M. Shayer, A. Efklides (1994), R. AC (1994) , W. Doise , J.C.
Deschamp, G. Mugny (1996), W. V. Fabricius (1998) ș.a.
În continuare, se vor prezenta pe scurt principalele argumente privind activarea
funcțiilor cognitive în primii ani de viață, exprimate de M. Roth (1998, p. 78-88):
 cercetările au demonstrat capacitatea copilului de a depăși așteptările lui
Piaget în privința conservării, centrării, a relațiilor cauză-efect etc. specifice
nivelurilor preoperatorii;
 necesitatea de a se pune accentul pe dezvoltarea de noi metode de predare care
să evidențieze activitățile exploratorii și inventive ale copilului;
 îmbunătățirea predării unor discipline, în special din științele naturii și
matematică, prin cultivarea și consolidarea structurilor de bază ale gândirii
științifice;
 preșcolarii de 4-6 ani reușesc să rezolve analogii și transfer ca și adulții, cu
condiția ca ceea ce li se cere să învețe să fie prezentat într-o relație cauzală pe
care ei să o poată diferenția pe baza experienței acumulate; CIOBANU COSMINA-
MARINA
2018.10.26 13:42
27
  gândirea preșcolarului poate dovedi spontaneitate, atunci când se confruntă cu
găsirea unor explicații în cercetarea relațiilor tip cauză-efect;
 compensarea cognitivă apare ca rezultat al interacțiunii prin interiorizarea
noilor strategii, proces rezultat din conflicte de centrare;
 dezvoltarea cognitivă depinde în mare măsură de variabilitatea genetică;
 performanța se poate urca deasupra nivelului optimal prin eșafodaj (engl.
„scaffolding”);
 performanța se poate atinge secvențial, nu doar stadial;
 antrenarea performanței intelectuală se poate realiza prin stimularea strategiile
metacognitive.
Astfel, identificarea aportului potențialului ereditar și al influențelor de mediu în
comportamentul intelectual, A. Anastasi (1986b) atrage atenția specialiștilor în educație și
realizatorilor de politici speciale, asupra faptului că trebuie să se asigure tuturor indivizilor
cele mai bune condiții de mediu pentru optima lor dezvoltare. În acest sens, proiectarea,
experimentarea și realizarea unor practici educaționale și sociale care să poată reduce
diferențele dintre grupuri în ceea ce privește nivelul de inteligenţă se impun cu necesitate.
Aceste concluzii au constituit jaloane în proiectarea unor programe de stimulare
intelectuală, de îmbogățire a experiențelor de învățare ale preșcolarilor din diverse familii. Un
astfel de program este cunoscut sub numele de Proiectul Head Start, pus în aplicare de mulți
ani în S.U.A. Evaluările de după derularea proiectului, n-au evidențiat sporiri foarte
semnificative ale coeficientului de inteligență, dar au evidențiat sporirea unor abilități
intelectuale necesare în învățarea citirii și matematicii.

CIOBANU COSMINA-
MARINA
2018.10.26 13:42
28
Capitolul II. Programul de accelerare cognitivă (Adey și Shayer): obiective,
concepție, structură și efecte

II.1. Programul de accelerare a dezvoltării cognitive în accepțiunea lui Adey și Shayer

În literatura pedagogică occidentală, teoretică şi practică (mai ales în S.U.A.),

abordarea accelerării cognitive a dezvoltat numeroase căutări experimentale, fiind concepute
chiar reforme educaţionale pe marginea acestei temei (SUA, Canada, Scoţia, Anglia). După
1965, ritmul cercetărilor despre fenomenul de „accelerare cogntivă” (AC) a luat mare
amploare. Autorii Gruen (1965), Kohnstamm (1966), Lee (1966), Samuel și Bryant (1984),
Siegel (1991) ș.a. au studiat posibiltățile de accelerare a capacității de conservare. Alții,
precum D. Leiser (1982), E. D. Neimark (1975) au condus cercetări asupra posibilității de
accelerare a dezvoltării operațiilor formale. Totuși, autorii nu au obținut rezultate cu adevărat
satisfăcătoare. Ceea ce s-a impus însă, ca o concluzie definitivă, oarecum, a fost constatarea
aproape unanimă că „accelerarea achizițiilor operațiilor concrete este posibilă în etapa
premergătoare a gândirii intuitive”. (Negreț-Dobridor, 2001, p. 242).
Dificultăţile de încadrare a conceptului de accelerare cognitivă într-o definiţie unitară
şi cu valoare practică au fost puse în discuție în anul 1981, în contextul dezvoltării
disciplinelor științifice (Matematică, Tehnologii și Arte), de către M. Shayer și P. Adey.
Autorii au argumentat rolul important pe care îl au educatoarele în organizarea învăţării,
pentru a se asigura că preșcolarii sunt activizați. Activitățile AC presupun două sau trei etape
de parcurs până la asimilarea conceptelor de bază şi se situează puţin peste nivelul cognitiv al
preșcolarului (J. Hattie, traducere C. Dumitru, 2014). Asta înseamnă că este necesar ca
educatoarea să cunoască fiecare etapă a dezvoltării la preșcolari și abilităţile cognitive
încorporate. Această intervenţie structurată împiedică învăţarea prin colaborare să genereze
situaţia „orbului condus de orb” (L. McCormack, 2009). De aceea, se recomandă ca
educatoarele să cunoască și să dezvolte competențe aparținând tehnologiei informației pentru
îndeplinirea corespunzătoare a activităţii, unităţile de competenţă. Această idee a predării de
„la nivelul actual sau la un nivel de + 1” faţă de stadiul gândirii actuale în cazul preșcolarilor
este o preocupare esenţială a programului de accelerare cognitivă. (Hattie, 2012, p. 196).
Din perspectivă teoretică, teoriile accelerării sunt strâns legate de următoarele
concepte: 1) potenţial intelectual şi de zonă proximă a dezvoltării (Vîgotski, 1978);
2) plasticitatea şi adaptabilitatea creierului (Luria, 1961; Cohen, 1982; Changeux, 1983);
3) modificabilităţi cognitive (Vîgotski, 1978; Feuerstein, 1980; Nyborg, 1983; Fry, 1992);
CIOBANU COSMINA-
MARINA
2018.10.26 13:42
29
4) evaluarea dinamică a inteligenţei (Sternberg, 1998); 5) dezvoltarea timpurie a funcţiilor
executive (Flynn, 1984, 1988; Diamond, 2002; Zelazo, 2002; Anghel, 2010).
La noi în ţară, fenomenul accelerării a fost studiat de P. Popescu-Neveanu pe baza
experimentului de invarianță a greutății (care după Piaget ar apărea după 10 ani) realizate
împreună cu alți colaboratori. Deși au demonstrat că această conservare a greutății poate fi
atinsă la șase ani, autorul recomandă prudență pentru a nu se ajunge la forțarea dezvoltării
intelectuale (Negreț-Dobridor, I., 2001).
Un alt exemplu de experimentare constructivistă a accelerării psihogenezei
intelectuale, așa cum o numește Negreț-Dobridor (2001) sunt intervențiile adresate copiilor cu
hipoacuzie și surdo-muți. Cercetătorul a realizat 7 experimente de accelerare: 1.Experimente
de conservarea cantității, greutății, și a volumului; 2. Experimente de accelerare a grupărilor
operatorii: împărțirii, înmulțirii, scăderii, adunării și 3. Experimente de conservare
operatorie a numerelor naturale. Deși aceste experimente au fost realizate pe un număr
restrâns de participanți, cercetarea ne aduce dovezi clare care susțin eficiența pe termen scurt
a intervențiilor prin accelerare. Apoi, ne propune să facem o distincție clară între accelerarea
dezvoltării, referitoare la limitele și natura acestor limite, și accelerara instruirii, referindu-se
la resursele și instrumentele accelerării. Autorul este convins că „metodologia experimentală
joacă un rol important în obținerea efectelor accelerative.”. (Negreț-Dobridot, 2001, p. 240).

II.2. Evoluția diacronică și sincronică a programului

Programul ,,Accelerarea Cognitivă în Ştiinţele Educaţiei” (AC) (Adey, Shayer şi
Yates, 2001) a fost elaborat în cadrul Universității „Kings” din S.U.A. Programul a fost
elaborat pentru a promova diferite niveluri ale gândirii copiilor descrise de Inhelder și Piaget
(1958), sub denumirea de „operații formale” (analiza, sinteza, abstractizarea, generalizarea).
Principalul scop al programului a fost dezvoltarea unui proiect de intervenţie adresat
profesorilor de Științe pentru accelerarea dezvoltării cognitive a elevilor, în cadrul
disciplinelor științifice. Prima formă a acestui program a fost prezentat profesorilor de la
clasele primare, în anul 1980. După implementarea fazei iniţiale a cercetării (1984-1987),
cofondatorii proiectului au desfăşurat un curs de formare continuă pentru profesori, urmat de
proiectarea celor douăzeci și una lecţii de accelerare cognitivă . Proiectul are o teorie clară şi
bine fundamentată (McGuiness, 1999, Leat, 1999, Higgins, 2001), dovedindu-se a fi util
pentru practica educaţională şi pregătirea elevilor pentru examenele naţionale (Adey şi
Shayer, 1993).
CIOBANU COSMINA-
MARINA
2018.10.26 13:42
30
 În cercetările lor, M. Shayer și P. Adey (1992) și-au propus să valideze unele teorii
despre funcționarea intelectuală a copiilor și a interacțiunii procesului de maturizare în
condiţionarea dezvoltării cognitive. Potrivit ipotezei autorilor, inteligența copiilor (sau stadiul
dezvoltării cognitive la care se află în raport cu vârsta) este flexibilă și este dispusă spre
schimbări de factură cognitivă, prin stimulările pe care profesorii le pot implementa în
regimul zilnic al activităților instructiv-educative. O altă componentă menţionată de către
autori este cea de amenajare a spațiului educațional. Alte dovezi, regăsim și în cercetările
elaborate privind mecanismele procesării cognitive conform P. Leone (1976) și memoria de
lucru studiată de R. Case (1974).
Prin „accelerare cognitivă” (AC), se înţelege procesul de accelerare a proceselor
naturale de dezvoltare în cadrul stadiilor dezvoltării abilităților de gândire abstractă, logică
și multivalentă, pe care Piaget le-a descris ca aparținând stadiilor operațiilor formale”. (P.
Adey, 1999, p.5).
Primele studii academice asupra AC au fost elaborate de autorii Adhami, Johnson și
Shayer (1995). Cei doi cercetători au construit o programă şcolară, intitulată Thinking
science: the curriculum materials of the AC (Ştiinţa gândirii: materialele curriculare ale
proiectului de AC).
Studiile postpiagetienilor au pus în evidenţă faptul că dezvoltarea cognitivă, nu se face
uniform pe toate domeniile de cunoştinţe, ci în mod diferenţiat; dezvoltarea structurilor
operatorii este mai rapidă pentru domeniile de interes şi mai lentă pentru celelalte (Fischer,
1987; Flavell, 1982). Dezvoltarea cognitivă depinde, aşadar, de conţinuturile şi problemele în
care sunt antrenate operaţiile mintale.
Primul program de accelerare cognitivă a fost dezvoltat pentru elevi 1. Programul a
avut ca scop sprijinirea elevilor pentru autoevaluarea capacităților de gândire. Lecțiile au la
bază schemele operațiilor formale a lui Piaget (de exemplu: variabile, proporționalitate,
probabilitate, corelare, modele formale și echilibru) (Adey și Shayer, 1994). Fiecare lecție
include cinci strategii pedagogice importante: 1) pregătirea concretă, 2) conflictul cognitiv,
3) construcția socială, 4) metacogniție și 5) eșafodajul. Cele trei aspecte ale conflictului
cognitiv, construcția socială și metacogniția, în opinia autorilor, „accelerează activitatea
mentală” (Adey și Shayer, 1993, p. 7). De aceea, atunci când profesorii proiectează

1
Inițial, programul de AC s-a adresat elevilor, totalizând un număr de treizeci de lecții.
Lecțiile erau predate de profesorii de științe, pe o perioadă de doi ani, în clasele a VII-a și a
IX-a. Scopul lor era de a dezvolta propriile aptitudini de gândire ale elevilor. CIOBANU COSMINA-
MARINA
2018.10.26 13:42
31
intervenția, trebuie să utilizeze mijloace didactice pe termen lung, timp în care poate avea loc
transferul de cunoștințe și accelerarea cogniției la elevi (Adey și Shayer, 1993).
Mecanismul de conflict cognitiv2 este o noțiune cheie pentru programul de accelerare
cognitivă așa cum a demonstrat și Piaget prin investigațiile sale despre modul cum înțeleg
copiii fenomenele de tipul gândurilor (Tudge, 1990). Tudge consideră că conflictul cognitiv
servește ca un instrument pedagogic care are ca rezultat surprinderea copiilor cu un fenomen.
El notează că adesea observațiile copiilor sunt în contradicție cu așteptările bazate pe căile lor
actuale de cunoaștere și de gândire. Acesta este conceput pentru a-l face, a-l determina pe
copil să fie mai receptiv la diferite explicații și modalități de gândire privind o problemă.
Tudge (1990) a demonstrat că într-o cercetare cu privire la conflictul cognitiv favorizează
interacțiunea socială între elevi privind rezolvarea conflictului de idei, dovedindu-se a fi „un
mijloc foarte eficient de inducere a dezvoltării cognitive" (Tudge, 1990, p. 159). Mai mult
decât atât, Tudge (ibidem, 1990) a susținut că o astfel de colaborare de la egal la egal este
sinonim cu perspectiva vîgotskiană privind zona proximei dezvoltări. Cercetările mai recente,
din perspectivă socioculturală subliniază importanța interacțiunii între colegi ca un puternic
instrument cultural și psihologic în cadrul contextelor școlare, ce poate influența dezvoltarea
raționamentului timpuriu la copii (Mercer, 2010). În cele din urmă, metacogniția este o formă
avansată de auto-reglare, atunci când preșcolarii devin conștienți de ce sunt capabili să
descopere, reflecteze, gestioneze și să manipuleze propriile lor acțiuni mentale în învățarea
conștientă și deliberată. Specialiștii au demonstrat că există conexiuni între metacogniție și
gândirea critică (Magno, 2010), rezolvarea problemelor (Lai, 2011) și persistența în sarcină
(Martinez, 2006). Toate aceste studii ne indică importanța metacogniției în studiul dezvoltării
cognitive la copii.
Caracteristicile esențiale ale acestui program sunt (Shayer şi Adey, 1992):
 Abilitățiile gândirii de ordin superior se referă la utilizarea unor raționamente
de tip logic formal;
 Operațiile formale se dezvoltă ca un întreg, independente de mecanismul de
raţionament;
 În etapa formării raționamentelor formale, gândirea se dezvoltă ca răspuns la o
combinație de variabile care includ: maturizarea individului, mediul
înconjurător și bagajul genetic;

2
Potrivit literaturii de specialitate, noțiunile introductive din cadrul primului program de
Accelerare cognitivă fac referire la categoria de vârstă 7-11 ani. CIOBANU COSMINA-
MARINA
2018.10.26 13:42
32
  Dinamica gândirii favorizează dobândirea unor comportamente ce stau la baza
medierii sociale;
 Dezvoltarea abilităților gândirii este generată de ritmul înalt de dezvoltare a
științelor şi a tehnologiilor, realizările în domeniul ştiinţelor.
Iniţiatorii programului de AC s-au bazat pe trei vectori principali evidenţiaţi de Piaget
cu privire la dezvoltarea cognitivă (J. Hattie, apud C. Dumitru, 2014, p. 193):
1. Gândirea se dezvoltă ca răspuns la o provocare sau la un dezechilibru, în
sensul că intervenţia didactică trebuie să asigure un anumit conflict cognitiv;
2. Gândirea se manifestă prin abilitatea preșcolarului de a conștientiza propriile
procese psihice; intervenţia trebuie să încurajeze preșcolarul să manifeste o
latură metacognitivă;
3. Dezvoltarea cognitivă este un proces social susţinut de interacțiunile între
colegi (învățarea prin cooperare) şi mediate de educatoare sau o altă persoană
cu experienţă, în sensul că intervenţia trebuie să încurajeze construcţia
socială.
În urma recomandărilor făcute de Oliver, Venville și Adey (2012), care au aprofundat
programul de accelerare cognitivă, autorii fac referire la vârsta preșcolarului şi evoluţia
acestuia, de-a lungul procesului continuu al dezvoltării. Îndrumările practice subliniate de ei
se adresează optimizării nivelului de cunoștințe de la care pleacă preșcolarul. De asemenea,
cunoaşterea stadiului următor al procesului dezvoltării gândirii spre care ar trebui să se
îndrepte mintea copiilor devine o preocupară esențială a acestui program (J. Hattie apud M.
Shayer şi P. Adey, 2004).
Autorii au fost atenţi să nu asocieze factorii dezvoltării cu o anumită vârstă,
argumentând că „nu există o corespondenţă de unu la unu între vârstă şi etapele piagetiene.”
(ibidem, p. 193). Mai mult, ei au menționat că învăţarea prin descoperire sau colaborare între
colegi se realizează prin mediere: ,,Amintiţi-vă că orice moment al managementului activităţii
implică conştientizarea de către cadrul didactic atât al nivelurilor de prelucrare a aspectelor
diferite ale activităţii, cât şi a modului în care răspunsul fiecărui preşcolar indică nivelul la
care acesta procesează informaţiile primite şi, prin urmare, încotro se îndreaptă în momentul
de faţă.” (ibidem, p. 194).
Munca de pionierat întreprinsă de autorii Piaget, Vîgotski şi alţii a constituit o reală
sursă de informare și conceptualizare a teoriei AC. Adey și Shayer au construit un mecanism
pentru a îmbunătăți gândirea copiilor (Iqbal şi Shayer, 2000).
CIOBANU COSMINA-
MARINA
2018.10.26 13:42
33
 Axa principală a cercetărilor înterprinse pentru dezvoltarea programului de accelerare
cognitivă de către Adey și Shayer își au fundamentul pe teoriile constructivismului cognitiv a
lui J. Piaget, constructivismul social și cognitivist a lui R. Case și constructivismului social a
lui V. S. Vîgotski. În tabelul II.3. (p. 34) vom descrie principalele noțiuni și paradigme
valorificate de programul de accelerare cognitivă.

Tabelul nr. II.3. Paradigme valorificate de AC și elemente cheie (J. Santrock, V. Woloshyn,
T. Gallagher, T. Petta, Z. Marin, În www.mcgrawhill.ca/college/santrock -2010)

Elemente componente Paradigme valorificate de programul de AC

ale programului de
AC CONSTRUCTIVISM CONSTRUCTIVISMUL CONSTRUCTIVISMUL
UL SOCIAL ŞI COGNITIVIST SOCIAL
COGNITIV
CONSTRUCTIVISM J.PIAGET R. CASE L.S. VÎGOTSKI
STADII Un accent puternic pe Accentul pe etape (senzorio- Nu a propus nicio etapă
dezvoltarea inteligenţei motorie, interrelaţională, generală în dezvoltare.
în etape (senzorio- dimensională și vectorială).
motorie,
preoperaţională,
operațională și
formală).
PROCESE Schemă, asimilare, Memoria de lucru, Zona proximei dezvoltări,
acomodare, scheme mielinizare, automatismul limbajul, rolul dialogului -
operatorii, conservare, gândirii și structuri cognitive. Eşafodajul este instrumentul
clasificare, cultural;
raţionament ipotetic – Eşafodajul este o strategie de
deductiv. predare care implică
schimbarea nivelului de
sprijin, pe parcursul unei
sesiuni de predare cu
persoanele mai eficiente,
pentru a se potrivi
nivelurilor de performanţe
actuale ale preşcolarilor.
ROLUL Minimalizează rolul Limbajul joacă un rol central Maximizează rolul
LIMBAJULUI limbajului în în dezvoltarea strategiilor. limbajului; limbajul devine
dezvoltare; gândirea un instrument puternic în
direcţionează limbajul. modelarea gândirii.
VIZIUNEA Educația, pur și simplu Educația joacă un critic Educația joacă un rol central,
EDUCAŢIEI rafinează abilitățile rol în transmiterea cunoștințelor ajutând copiii în
cognitive ale copilului de la o generaţie în alta. achiziţionarea unor
care au apărut în instrumente culturale.
ontogeneză.
IMPLICAŢII ÎN Educatoarea este Educatoarea ghidează şi Profesorul este un mediator
PREDARE văzută ca un mediator, angrenează preşcolarii, prin și un ghid; ea stabileşte mai
un ghid; oferă sprijin experienţe de învăţare; multe oportunități pentru ca
copiilor pentru furnizează instrucțiuni care se preşcolarii să învețe mai
explorarea şi potrivesc mai bine cu eficient, alături de colegi.
descoperirea capacităţile
cunoştinţelor şi a lumii memoriei de lucru şi
înconjurătoare. capabilităţi.
CIOBANU COSMINA-
MARINA
2018.10.26 13:42
34
II.3. Principiul psihogenetic al stimulării și accelerării dezvoltării stadiale a inteligenței

Cercetările din domeniul psihologiei și pedagogiei ne arată că „inteligența este

premisă (condiție) și totodată rezultat al învățării.” (M. Ionescu și I. Radu, 2001, p., 69).
Pornind de la ideile lui J. Bruner și transpunând în fapt principiul psihogenetic al
accelerării stadiale a inteligenței, P. I. Galperin (1975) s-a orientat cu precădere asupra
elaborării unui model de învățare care, în linii mari, se bazează pe respectarea a două idei de
maximă importanță: acțiunea copilului poate avea calități diferite; sarcina instruirii constă în
aceea că elaborează acțiuni cu anumite însușiri dinainte stabilite. Autorul acestei teorii, P.I.
Galperin, preia şi dezvoltă idei ale teoreticienilor şcolii ruse de psihologie, precum
L.Vîgoțski, N. Luria sau N. A. Leontiev. Galperin rămâne fidel teoriei vîgotskiene „a zonei
proximei dezvoltări”. Sfatul lui Vîgotski pentru profesori este de a rămâne în ton cu nivelul de
vârstă mentală ale copiilor. Vîgotski nu este numai un continuator al tradiției pavloviene. El
poate fi considerat ca primul teoretician al accelerării.
Galperin își va întemeia teoria ca și metoda sa de formare (accelerată) a „acțiunilor
mintale” pe un proces de interiorizare progresivă a realului prin intermediul trecerii de la
„limbajul extern” la „limbajul intern”. (Negreț-Dobridor, 2000).
Observațiile de la care a plecat P. I. Galperin au constat în:
-condiţiile eficienţei proceselor psihice seamănă uimitor cu condiţiile de eficienţă ale
activităţii exterioare, însemnătatea organizării exterioare ale materialului;
-reducerea activităţii psihice pe măsură ce copilul asimilează noi şi noi informaţii;
-o sarcină nouă nu-i este accesibilă copilului la oricare dintre diversele niveluri ale
îndeplinirii ei (acţiunea în gând, îndeplinirea acţiunii cu glas tare şi operarea cu lucruri).
Apoi, la vârstele mici, copilul nu este în stare să folosească mijloacele auxiliare pentru
organizarea activităţii sale, funcţiile lui psihice, aşadar, nu pot fi mediate. Mai târziu el va
putea folosi este ,,unelte’’ cu condiţia ca ele să fie orientate copilului sub formă obiectuală. Pe
o treaptă superioară numai, când devine capabil să ,,vorbească de la sine”, capătă posibilitatea
de a le folosi. Astfel, formele noi superioare ale activităţii psihice se constituie întâi ca forme
exterioare şi mai apoi ca forme interioare. În acest proces un rol extrem îl deţine limbajul.
Esenţa teoriei lui Galperin (apud E. Bonchiș, 2006, p.184-185) este următoarea:
„activitatea psihică este rezultatul transformării unor acţiuni materiale exterioare în planul
reflectării, adică în planul percepţiei apoi al reprezentării şi al noţiunii”.

CIOBANU COSMINA-
MARINA
2018.10.26 13:42
35
 Potrivit lui Piaget și lui Galperin, acțiunea subiectului formează bazele oricărui proces
mental. Dar interpretarea acțiunii (structura, funcția și geneza) este diferită. În continuare vom
reda în tabelul II.4. (p. 36), principalele idei centrale care fac difernța dintre teoria lui Piaget și
cea a lui Galperin privind formarea acțiunilor mentale.

Tabelul nr. II.4.Diferențe majore dintre conceptele centrale ale lui Piaget și cele a lui
Galperin privind teoriile acțiunii (Traducere după sursa: http://iscarschool.com/wp-
content/uploads/2010/06/Ludmila_Obukhova_ISCAR_school.pdf )
Piaget Galperin
Gândirea este un sistem de operații mentale În fiecare acțiune concretă a subiectului,
Operația este o acțiune care a fost Galperin distinge două componente de bază:
transpusă la nivelul intelectual, a fost orientare și execuție
schematizată, reversibilă și coordonată cu Acțiunea subiectului este caracterizată de
ceilalți pentru a forma un sistem integrat interacțiunea dintre orientare și execuție
Acțiunea este definită în următorii termeni: Orientarea este mecanismul psihologic al
-nivel (internal, external) acțiunii și conținutul acesteia determină
-mobilitate (ireversibil, reversibil) succesul și calitatea generală a acțiunii
-gradul de completare (poate fi redus, Potrivit lui Galperin, orientarea este un
executat simbolic, dezvoltat sau realizată prin fenomen complex care include următoarele:
obiecte reale) • imaginea situației de acțiune
Piaget nu analizează niciun mecanism • imaginea acțiunii inițiale a subiectului
psihologic al acțiunii și nici vreo structura • imaginea rezultatului final
psihologică, ci mai degrabă pune accentul pe • imaginea acțiunii însăși și a punctelor sale
aspectele sale fizice și sociale, pe aspectele cheie,
logice • calitatea mijloacelor sau a instrumentelor
Piaget tratează acțiunea subiectului la nivel necesare pentru a îndeplini cerințele acțiunii
global, fără a face distincție între conținutul • schema operativă de gândire
psihologic și cel concret
Piaget nu vede nicio posibilitate de
interpretare a evoluției acțiunii, altfel decât în
conformitate cu structura ei logică și formală

Principiul psihogenetic al stimulării și accelerării dezvoltării stadiale a inteligenței

trebuie, însă, privită diferențiat dacă avem în vedere teoria inteligențelor multiple elaborată de
H. Gardner (apud M. Ionescu și I. Radu, 2001). Teoria lui Howard Gardner, comentată amplu
de Ann Birch și Sheila Hayward (1994), se fundamentează pe trei principii, și anume:
- acceptarea existenței a șapte tipuri distincte de inteligență;
- tipurile de inteligență sunt independente unele față de altele, funcționând ca sisteme
modulare, fără a fi controlate de un „coordonator general”;
CIOBANU COSMINA-
MARINA
2018.10.26 13:42
36
 - deși independente, tipurile de inteligență interacţionează și conlucrează atunci când
situația o impune. Situația este tipică în cazul rezolvării problemelor de matematică la
care textul este exprimat în cuvinte. În atare situație, aptitudinile lingvistice (Gardner,
1983).
Distingerea celor șapte tipuri de inteligență de către H. Gardner le-au determinat pe Ann
Birch și Sheila Hayward să aprecieze: „considerarea altor aptitudini a părți ale inteligenței
constituie o abordare nouă și interesantă, care încearcă să exploreze rolul altor procese
cognitive și psihologice în inteligență” (1999, p. 19). Aplicând această teorie la studiile
psihopedagogice asupra copilului preșcolar, putem spune că fiecare ramură a inteligenței
poate susține și se poate reflecta în părți ale activităţilor de învățare. De altfel, la reproșul că o
serie de aptitudini intelectuale indicate nu sunt măsurabile prin teste standardizate, H. Gardner
replică prin posibilitatea evaluării lor în activităţile școlare, al activităţilor artistice sau
sportive.
Principiile care guvernează stimularea și accelerarea inteligenței sunt însumate în
concluzii extrase din studiile psihopedagogice menționându-se următoarele:
 pe fondul luării în considerare a potențialităților psihogenetice detectate adecvat,
educația este chemată să accelereze dezvoltarea intelectuală a copiilor;
 stabilirea unei raport între stadiile psihogenetice ale inteligenței și fenomenelor
de învățare incluse;
 rezultatele învățării sunt alcătuite din organizarea schemelor cognitive ce
avantajează accelerarea învățării cognitive;
 îmbogățind schemele cognitive ale individului reușim să grăbim dezvoltarea sa;
 accelerarea învățării cognitive se realizează prin situații de învățare ce impun
sarcini cognitive dificile, care depășesc funcționalitatea structurilor intelectuale
specifice unui stadiu;
 programele de îmbogățire instrumentală sunt indicii potricit căreia inteligenţa
unei persoane nu este întotdeauna aceeaşi, nu este constantă;
 optimizarea procesului de predare-învățare presupune utilizarea de metode
cognitive și procedee didactice activizante. (M. Ionescu și I. Radu, 2001, p., 69-
73).

II.4. Obiectivele programului de accelerare cognitivă

Adey și Shayer pornind de la premisa că teoriile elaborate pe baza experimentelor de
accelerare, paradoxal, sunt prea puțin pedagogice și insuficient antropologice CIOBANU
- ca în cazul lui
COSMINA-
MARINA
2018.10.26 13:42
37
Bruner - sau exclusivist psihologice și epistemologice - ca în cazul lui Galperin și Piaget, au
elaborate un program de accelerare cognitivă.
În practica educativă, programul de AC se defineşte printr-o serie de obiective (P.
Adey, 2004; M. Shayer și P. Adey, 1981; M. Shayer și H. Wylam 1978):
1) Obiectivul 1 - Declanşarea conflictelor socio-cognitive
 Pentru Piaget, în centrul dezvoltării cognitive este plasată activitatea, adică
eforturile constructive proprii ale copilului de a înțelege și de a reprezenta
procesele cauzale din mediu;
 Face parte din etapa premergătoare desfășurării activității. Conflictul cognitiv
poate apărea în diferite momente ale activității și se aplică în mod direct prin
prisma viziunii piagetiene a dezvoltării creșterii cognitive de la disonanță și
efortul de a păstra un echilibru sau de a acomoda informația nouă.
2) Obiectivul 2 - Promovarea interacţiunii sociale, ca mijloc de comunicare şi
îmbogăţire a experienţei individuale cognitive (construcţia cunoştinţelor)
 Construcția socială este un concept preluat de la Vîgotski (1978), prin
construirea colaborativă a cunoștințelor. Rolul educatorilor joacă un rol
important în formularea de întrebări preșcolarilor, dar fără să le ofere soluții.
Participarea activă a tuturor copiilor preșcolari este necesară, la fel și
expectanțele educatorilor cu privire la negocierea explicațiilor de către copii și
propuneri de soluții (M. Oliver, A. Meczes și G. Venville, 2009).
3) Obiectivul 3 - Valorificarea metacogniţiei în activitatea de învăţare constructivistă
 Domeniul educaţional este unul din terenurile cele mai fertile pentru aplicarea
conceptului de metacogniţie, impactul său fiind cu atât mai mare cu cât
teoretizările actuale ale inteligenţei consideră metacogniţia o componentă
definitorie a acesteia (Sternberg, 1998), iar studiile asupra dificultăţilor de
învăţare au identificat ca sursă frecventă a deficienţelor de performanţă lipsa
unor strategii metacognitive (Brown şi Palincsar, 1997);
 Prin personalizarea şi dezvoltarea stilului cognitiv, şi implicit, a celui care
învaţă este reprezentată de stimularea metacogniţiei - reprezentând una din
elementele esenţiale ale accelerării cognitive. De aceea, intervenţiile de care
solicită preşcolarii pentru identificarea obstacolelor, a neclarităţilor apărute în
însuşirea noilor cunoştinţe, oferă posibilităţi pentru antrenarea capacităţilor
metacognitive, alături de cele cognitive.
CIOBANU COSMINA-
MARINA
2018.10.26 13:42
38
  Metacogniția este procesul prin care înțelegem „gândirea despre propria
gândire”, prin reflecția și articularea ,,insight-ului” în cadrul activităților.
Construirea unei legături între cunoștințe (trad. engl. „bridging”) se referă la
procesul prin care activitățile de accelerare cognitivă sunt integrate în contexte
reale din viața de zi cu zi. Autorii consideră că etapa de construire a unor
legături este opțională (Shayer și Adey, 2002), deoarece cei mai mulți dintre
educatori recurg la încurajarea de către copiii a generalizării.

II.5. Structura programului de accelerare cognitivă

Programul AC a fost conceput prin punerea în aplicare a lecțiilor la Științe, pe o

perioadă de doi ani, cu o rată a participării elevilor la lecții odată la două săptămâni.
Strategiile instructiv-educative au fost împrumutate de la cele ale lui Feuerstein, ceea ce
sugerează că programul de intervenție a fost executat pe perioadă lungă de timp, făcându-se
referire la modul în care învăță elevii și maniera lor de a rezolva problemele. Feuerstein
(1980) a demonstrat în studiul său că, acei elevi care au parcurs cei doi ani de intervenție,
programul de IE, au obținut rezultate rapide privind dezvoltarea gândirii necesare pentru
învățare și realizare academică.
Cadrul teoretic pentru AC este unul care a evoluat, mai degrabă decât a fost dezvoltat
direct. Adey (1999) admite că, la începutul dezvoltării modelului de accelerare cognitivă, nu
au avut un model teoretic complet articulat. Adey și Shayer (1994) au adunat mai multe păreri
din operele diverșilor autori, sub denumirea „cinci piloni” care formează structura
programului de intervenție cognitivă.
Activitățile de intervenție prin AC au fost proiectate pentru definirea tranziției de la
gândirea în operaţii concrete la gândirea prin operaţii formale. Acestea includ: controlul și
excluderea variabilelor, raportul dintre două mărimi, echilibru, compensare, corelație,
probabilitate, variabile compuse și construirea de modele formale. (McCormack, 2009, p.
44). Pilonii schemelor și operațiilor formale care sunt esențiale pentru programul de AC sunt
influenţate de constatările diverșilor teoreticieni din domeniul psihologiei.
Pentru a arăta modul în care aceste principii generale pot fi elaborate în practică, vor fi
descrise în detaliu mai multe lecții de AC. Toate acestea sunt extrase din articolul „Gândirea
materialelor din cadrul curriculumului pentru Științe”, articol disponibil în limba engleză
(ediția a doua) versiunile în germană, americană și daneză (Adey, Shayer și Yates, 1992,
1993, 1995). Aceste materiale conțin aproximativ 30 de activități ce includ CIOBANU
schițe de lucru
COSMINA-
MARINA
2018.10.26 13:42
39
pentru elevi și materiale auxiliare pentru profesori. Fiecare din cei „cinci piloni” vor fi
exemplificați prin lecții model proiectate de către fondatorii programului de AC.
1) Definirea sarcinii concrete
Pregătirea sarcinii este parte esențială a lecției. Etapa de familiarizare constă în discuții
privind înțelesul termenilor și materialele didactice prezentate. O primă lecție de gândire în
lecțiile de AC la Științe este jocul didactic „Ce diferă?”. Această lecție se bazează pe
conceptul de variabile. Profesorul afișează o selecție de jetoane pe masă și poate solicita
găsirea de patternuri și diferenţe între figuri. Răspunsurile ar include în mod tipic: culoarea,
mărimea și forma. Elevii vor fi solicitaţi să numească variabilele și valorile, și mai apoi pentru
a determina relația între variabile, adică, culoarea și forma. Ca urmare a acestui rezultat, elevii
vor realiza o selecție diferită, prin al doilea rând de combinații, exact ca și în figura nr. 3.II.
(p.11), iar noua relație între aceste variabile va fi definită în funcție de constanța mărimii și
culorii. O variantă alternativă a acestui joc didactic matematic ar fi prezentarea unor exemple
elevilor în care trebuie să stabilească faptul că nu există nici o relație între aceste variabile.

Figura nr. 3.II. Jocul didactic nr. 1-Ce diferă? Elevii trebuie să identifice algoritmul de
clasificare a figurilor geometrice (adaptare și traducere după sursa: McCormack, 2009, p. 45)
2) Construirea conflictului cognitiv
Ideea centrală în procesul de accelerare cognitivă este stabilirea problemei pe care
elevii nu o pot rezolva cu ușurință, folosindu-și nivelul actual al gândirii. Termenul de conflict
cognitiv se utilizează pentru a descrie o disonanță cognitivă cu care se confruntă unii copii,
atunci când nu își pot explica evenimentele și contextul lor de producere. (Adey, 1992).
Elevilor le sunt prezentate acele evenimente pe care ei le consideră enigmatice și
contradictorii cu experiența lor anterioară. Conflictul cognitiv se bazează pe principiul
echilibrului după lucrările lui Piaget și zona proximei dezvoltări (ZPD).
Adey și Shayer (2001), ne oferă un exemplu de astfel de lecție, în cadrul Programului
„Thinking Science”, intitulată „Plutire și scufundare”. Pentru pregătirea scenariului didactic,
CIOBANU COSMINA-
MARINA
2018.10.26 13:42
40
educatoarea are nevoie de 5 borcane, numerotate de la A - E , de aceeași mărime. În cea de-a
doua coloană există alte 6 borcane care variază în masă începând cu A ce cântărește 400 g și
sfârșind cu E ce cântărește 1200 g. Cele 6 borcane numerotate de la 1 la 6 au dimensiuni
variabile, dar sunt fiecare încărcate cu aceeași greutate. Seturile de borcane sunt prezentate în
figura nr. 4.I. (p. 41), unde putem observa că între borcanul A și borcanul 6 există o greutate
identică. Elevii sunt instruiți să cântărească fiecare borcan, să-l toarne într-un castron mare de
apă, pentru a observa care dintre acestea plutesc și care se scufundă. Luând în considerare
borcanele de la A- E, numai două variabile pot fi implicate: masa și starea de plutire. Pe baza
rezultatelor obținute, elevii pot obține două clase de rezultate: „obiecte grele ce se scufundă”
și „obiecte ușoare ce plutesc”. Aceeași procedură se repetă cu borcanele de la 1-6, dar în altă
ordine.

Figura nr. 4.II. Jocul didactic nr.2.- Plutire și scufundare”, borcane numerotate de la A-E și
de la 1-6. (adaptare și traducere după sursa: McCormack, 2009, p. 45).
Această ordine conduce la un alt model de gândire l: „obiecte mici care se scufundă”
și „obiecte marei care plutesc”. În această variantă a jocului, se trece la borcanul X, prezentat
în figura 5.II. (p. 42). Acesta cântărește la fel ca borcanul C, care plutește și are aceeași
dimensiune ca borcanul 3, care, de asemenea plutește. Pe baza ipotezelor stabilite în clasă ar
conduce la concluzia că borcanul X ar pluti, dar atunci când este plasat în apă, se scufundă.
Aici apare un conflict cognitiv, între experiența și operațiunile concrete utilizate până în
prezent. Elevii, în acest punct sunt nedumeriți și caută un motiv pentru acest rezultat
surprinzător. Este nevoie de angajarea elevilor în operații formale, mai complexe, și anume
unei variabile compuse din densitate O procedură similară este efectuată cu borcanul Y, care
cântărește aceeași greutate borcanul B și aceeași dimensiune ca borcanul 5. Nu toți elevii vor
descoperi conceptul de densitate.
CIOBANU COSMINA-
MARINA
2018.10.26 13:42
41
Figura nr. 5.II. Jocul didactic nr. 3.- Plutire și scufundare”, borcane numerotate de la X-Y.
(adaptare și traducere după sursa: McCormack, 2009, p. 48).
Un alt exemplu de conflict cognitiv putem întâlni în cadrul activității nr. 8 intitulat
„Sistemul de pârghii”. Înainte de această activitate, elevii au explorat diverse modalități de
măsurare, explorând diferite imagini și au trasat hărţi ale oraşului şi ale împrejurimilor pentru
a estima distanțele reale. Se introduce conceptul de „proporționalitate”. Materialele didactice
pentru activitatea TS8 constau dintr-un băț de aproximativ 8 mm diametru și peste 60 cm
lungime. Faza de pregătire a activității constă într-o discuție cu întreaga clasă despre
avantajele utilizării unei pârghii. Elevii trebuie să găsească punctul de reazăm asupra căreia
acționează două forțe: forța care o exercităm unui obiect pe care vrem să-l ridicăm și care
trebuie să învingă forța cu care se opune obiectul care trebuie ridicat. În funcție de locul de
alegere al punctului de sprijim al pârghiei, putem mări sau micșora forța de apăsare. Acest
applet din figura nr.6.II. (p. 42) arată o pârghie simetrică de care sunt atașate mase. Atunci
când profesorul introduce în masă 29 Newton, se instalează conflictul cognitiv la elevi. Și
atunci întrebarea este: „Cum poți ridica o greutate foarte mare, neavând o forță suficientă?”.
În concluzie, alegând punctul de sprijin al forței de ridicare în locul potrivit, se poate ridica o
greutate mai mare decât forța de apăsare. Un exemplu de folosire al pârghiei este foarfeca cu
mâner de 1 m, patent de uz casnic, balanța, roaba și ranga.

Figura nr. 6.II. Jocul didactic nr.4. - „Sistem de pârghii”, (adaptare și traducere după sursa:
Adey, 1999, p. 13).

CIOBANU COSMINA-
MARINA
2018.10.26 13:42
42
 Câștigurile de factură cognitivă în urma administrării unor astfel de programe sunt
menite să dezvolte, rafineze, modifice, conecteze, evalueze sau chiar să restructureze modele
abstracte de explicare unor fenomene științifice. Aceste activități implică unele de tip
demonstrativ, la fel și cele ce includ participarea preșcolarilor în discuții colaborative,
dezbateri și luarea de decizii (Adey și Shayer, 2002).
Cu scopul de a aprecia pe deplin metodologia curentă a programului de AC
considerăm util să-l prezentăm câteva caracteristici ale instruirii tradiționale în comparație cu
cea tradițională. Implicațiile de factură pedagogică sunt redate în tabelul nr. II.5. (p. 43) .
Ambele stiluri de predare sunt complementare și fiecare oferă un rezultat unic și apreciabil,
atunci când vorbim despre experiența de învățare.
Tabelul nr. II.5. Comparație dintre instruirea prin AC și instruirea tradițională

Instruirea tradițională Intervenția prin AC

Educatoarea oferă preșcolarilor -Organizarea instruirii prin AC, uneori implică

informaţia necesară pentru a dobândi
cunoştinţele şi deprinderile prin lectură,
film, casete video, imagini
Educatoarea este implicată activ în
instrucţie în majoritatea timpului
efort susţinut din partea cadrului didactic
deoarece materialele didactice şi activităţile
sunt evaluate diferit în funcţie de
capacitatea preșcolarului
Preşcolarii sunt încurajaţi să lucreze în mod
independet, iar educatoarea să adopte rolul de
supervizor sau observator

Instruirea directă este mai structurată și Prin intermediul predării pe bază de AC, copiii
timpul pedagogic este utilizat mai eficient sunt lăsaţi singuri să descopere, în mod spontan,
ceea ce uneori duce la nişte confuzii

Este posibil ca preşcolarii să uite fapte şi Intervențiile pe bază de AC oferă preşcolarilor

date, deoarece activităţile prin metoda oportunităţi pentru manipularea experimentală a
instruirii directe fac apelul la memorarea cunoştinţelor în cadrul unor investigaţii, decât
pasivă, involuntară a informaţiilor metoda instruirii directe
prezentate

Oferă oportunități cadrului didactic de a AC urmărește cu strictețe parcurgerea unor etape

rearanja informaţiile transmise şi de în calea descoperirii, urmărind un flux continuu
decide când este momentul pentru a și intensiv, sub îndrumarea cadrului didactic.
extinde înţelegerea şi aplicarea
cunoştinţelor, prin utilizarea exemplului
sau analogiei de câte ori trebuie
desfăşurată o nouă activitate sau trebuie
introdus un nou concept

CIOBANU COSMINA-
MARINA
2018.10.26 13:42
43
II.6. Elaborarea testului de verificare a raționamentului științific

În 1973, a fost inițiat proiectul curricular ,,Conceptele matematice din şcoala

gimnazială” (CSMS). M. Shayer (McCormack, 2009) a subliniat că există două condiţii
eficiente în vederea planificării cu succes a lecţiilor la Ştiinţe: (1) cunoaşterea secvenţelor
privind dezvoltarea conceptelor la copii; (2) efectuarea de activităţi de cercetare şi analiza
datelor privind proporția copiilor care ating un nivel de dezvoltare diferenţiat, în funcţie de
vârstă. Prima condiţie a fost îndelung investigată de către Piaget, iar cea de-a doua, în prea
puţine cercetări.
Echipa CSMS au construit o serie de itemi, ce au fost publicaţi și au devenit
cunoscuţi sub numele de ,,Testul de verificare a raţionamentului ştiinţific (SRTs)”
(McCormack,, 2009). Funcția SRTs a fost de a evalua capacitatea copiilor sau a adulților, de a
utiliza strategii concrete și de raționament formal, așa cum a descris Piaget în studiile sale (M.
Shayer, 1979). Fiecare sarcină în parte a constat în întrebări ce se focalizează pe abilitățile
demonstrative. Această tehnică permite obţinerea unui feedback în urma rezultatelor
experimentale din timpul testului, oferind elevului șansa de a folosi toate structurile de
gândire pe care le posedă. Fiecare probă începe cu o sarcină cheie portrivit teoriilor lui Piaget
(adică, echilibrarea pendulului, relații spațiale etc.) și itemi ce permit evaluarea reuşitei
copilului pe măsură ce progresează.
Cele șapte niveluri de raţionament au fost concepute pentru a evalua o serie de
subniveluri ale operației gândirii, pornind de la stadiul pre-operațional şi până în stadiul
gândirii operațiilor formale târzii (Shayer și Ginsbrg, 2009). Fiecare sarcină a fost proiectat
astfel încât să fie administrată în acelaşi timp la aproximativ 30 de elevi. Cel care
administrează testul, nu trebuie să aibă pregătire profesională în probele piagetiene (M.
Shayer, 2000). Acesta trebuie să fie capabil să ofere sarcini individuale elevilor, iar aceştia să
răspundă în scris pe foi de lucru. Sarcinile de lucru propuse sunt lipsite de un anumit conținut
specific şi permit evaluarea unei singure strategii de raţionament, aparţinând unuia din stadiile
dezvoltării cognitive a lui Piaget. Principalii indicatori al competenţelor evaluate în cadrul
testului sunt prezentate pe scurt, în tabelul nr. II.6 (p. 45).

CIOBANU COSMINA-
MARINA
2018.10.26 13:42
44
Tabelul nr. II.6. Subscalele testelor de evaluare a raţionamentului ştiinţific (adaptare și
traducere după articolul CSMS- Science Reasoning Tasks: a general guide: NFER Publishing
Company - Wylam, H. și M. Shayer 1980)
Numărul şi numele Simbol Descriere Nr. Teoria care stă la
achiziţiei cognitive notare itemi bază:
I. Relaţii spaţiale 1-2B+ Un test ce evaluează 4 Percepţia spaţiului în
percepția școlarilor de a (B. Inhelder și J.
recunoaşte obiectele prin Piaget, 1956)
contact direct şi aprecierea lor
în desene, distincția poziţiei
stânga - dreapta a propriului
corp sau a elementelor
propriului corp sau ale
examinatorului, sarcini de
perspectivă.
II. Volumul şi 1-3A Teste ce urmăresc evaluarea şi 15 Conservarea cantităţii
greutatea conservarea cantităţilor: (J. Piaget, B. Inhelder,
substanţă, cantitate continuă, şi A.J. Pomerans,
greutate şi cantitate 1974)
discontinuă.
III.Pendulul 2B-3B Teste de determinare a 12 Dezvoltarea gândirii
lungimii pendulului prin calcul logice (B. Inhelder
matematic; and J. Piaget, 1958)
- compararea cu valoarea
măsurată cu rigla (se măsoară
de la punctul de suspendare a
firului până la centrul de
simetrie a bilei);
- depistarea surselor erorilor si
căutarea modalităţilor pentru a
le elimina;
- calculul erorilor.
IV.Echilibrul 2B-3B Teste ce utilizează proporții 13 Dezvoltarea gândirii
balanţei inverse în logice (B. Inhelder și
problema echilibrului şi J. Piaget, 1958)
principiul de lucru.
V.Planul înclinat 2B-3B Teste de însuşire corectă a 14 Dezvoltarea gândirii
noţiunilor legate de mişcarea logice (B. Inhelder și
corpurilor pe planul înclinat; J. Piaget, 1958)
valabilitatea legii deduse in
situaţii diferite.
VI.Reacţii chimice 2B-3B Teste ce implică gândire 16 Dezvoltarea gândirii
creativă, pornind de la logice (B. Inhelder și
criteriile de clasificarea J. Piaget, 1958)
reacţiilor chimice.
VII.Pârghia 2B-3B Teste de verificarea 17 Dezvoltarea gândirii
deducţiilor cu privire la logice (B. Inhelder și
punctul de sprijin al unei J. Piaget, 1958)
pârghii, forţa rezistentă şi cea
activă.

Dezvoltarea acestor sarcini de testare au fost incluse într-un program de cercetare

derulat pe o perioadă de șase ani. După ce echipa CSMS a elaborat opt versiuni de testare, în
funcţie de vârstă şi capacitatea fiecărui individ, au ajuns la o versiune finală. Această versiune
CIOBANU COSMINA-
MARINA
2018.10.26 13:42
45
a fost aplicată pe un eșantion de peste 200 de elevi și răspunsurile lor au fost folosite pentru a
obţine reguli de bază pentru dezvoltarea itemilor. A. Shayer (L. McCormack, 2009) a verificat
dacă nu a existat vreo diferenţă semnificativă, între scorul estimat de programul SRT privind
stadiile lui Piaget, şi estimările efectuale pe aceeaşi categorie de copii în cadrul interviurilor
individuale.
Programul de Îmbogăţire Instrumentală a lui Reuven Feuerstein a reprezentat
arhetipul programului de AC derulat de P. Adey şi M. Shayer (1994). Programul este format
din 14 instrumente. Fiecare dintre ele se concentrează pe una sau două operaţii mentale
principale (P.J. Fensham şi H. Kass, 1988). Fucțiile cognitive urmărite de program sunt:
a) Organizarea punctelor - planificarea comportamentului şi manifestarea gândirii
ipotetice și utilizarea dovezilor logice;
b) Orientarea în spaţiu I - internalizarea relațiilor spațiale dintre elementele unui
sistem de referință;
c) Comparații - selectarea indicilor relevanți pentru punctul de referință;
d) Perceperea analitică - selectarea indicilor relevanți pentru punctul de referință şi
stabilirea de legături între părți, dintre părți și model;
e) Categorizarea - categorizarea părților pentru a se constata similarităţi sau
diferențe;
f) Progresiile numerice - proiectarea relațiilor dintre elementele unei succesiuni;
g) Relaţiile de familie - realizarea de comparații dintre elemente și relațiile ce
determină similarități și diferențe;
h) Relațiile temporale - realizarea de comparații privind caracteristicile temporale
ale evenimentelor.
i) Imagini decupate - utilizarea de indici relevanți în analiza imaginilor;
j) Instrucţiunile - stabilirea de comparații prin completarea desenului cu
instrucțiuni verbale;
k) Silogismele - eliminarea distractorilor în vederea completării răspunsurilor
corecte pe baza unor resurse;
l) Orientare în spaţiu II - adoptarea unei gândiri ipotetice și utilizarea de dovezi
logice pentru sprijinirea ipotezelor;
m) Tranzitivitatea - angajarea în selectarea informațiilor relevante pentru elaborarea
problemei.
În elaborarea fișelor experimentale, autorii A. Adey şi M. Shayer au împrumutat şi
adaptat câteva din calităţile psihometrice ale programului de îmbăgățireCIOBANU
instrumentală,
COSMINA-
MARINA
2018.10.26 13:42
46
operaţii mentale ca: orientare în spaţiu, progresii numerice sau silogismele, precum şi cele
preluate din probele piagetiene.
În vederea realizării unui profil cognitiv al copiilor, în urma administrării
reprezentate de sondajul SRTs, echipa proiectului curricular CSMS, şi-a propus analiza
taxonomiei obiectivelor din curriculumul şcolar din Anglia, în special în domeniul ştiinţelor.
Astfel, dacă acest curriculum şcolar anterior a fost formulat după modelul stadial al
dezvoltării inteligenţei elaborat de Piaget, autorii au formulat o nouă clasificare a obiectivelor
după testul SRTs (M. Shayer şi P. Adey, 1992).
Înainte de a introduce noul curriculum din sistemul educațional american „Thinking
through Science”, Adey și Shayer (1989) au efectuat o analiză a curriculumului, în special la
domeniul Ştiinţe (Biologie, Chimie şi Fizică). În această analiză au folosit taxonomii descrise
în lucrarea Towards a Science of Science Thinking (traducere din limba Engleză: Către o
ştiinţă a gândirii, Shayer şi Adey, 1981), în ceea ce privește elucidarea celor 17 obiective
generale la ştiinţe elaborate de Piaget. Fiecare obiectiv a fost evaluat cu o notă de la 1-10.
Odată ce această analiză a fost finalizată, Shayer (1991) a cules datele pentru a anticipa că ar
exista un decalaj pentru copiii de 14 ani, între nivelul așteptat de realizare la domeniul științei
stabilit de către Grupul de Evaluare și Testare şi nivelul dezvoltării cognitive piagetiane, în
urma evaluării datelor de CSMS (Shayer şi Wylam, 1980).
În plan curricular, propunerile autorilor au vizat împărţirea obiectivelor în două
taxonomii. Prima taxonomie vizează obiective care descriu abilitățile mentale ale elevilor. Ea
descrie caracteristicile psihologice ale gândirii copiilor la principalele stadii de dezvoltare
cognitivă, de la preoperațional până la sfârșitul stadiului operaţiilor formale (tabelul I.5, p.
20). Cea de-a doua taxonomie este formată din nouă categorii de obiective și se concentrează
pe schema operațiilor concrete și formale, care sunt deosebit de relevante pentru activităţile la
științe. Tabelul nr. II.7 (p. 47) prezintă categoriile din cadrul fiecărei clase de obiective.

Tabelul nr. II.7. Categorii taxonomice de analiză a curriculumului (Wylam, H., M. Shayer,
1980)
Taxonomia 1- Aspecte Taxonomia 2- Schemele
psihologice ale gândirii la cognitive specifice
copii activităţilor la ştiinţe
Manifestarea interesului şi Conservarea
adoptarea unui stil Mărimi
CIOBANU COSMINA-
MARINA
2018.10.26 13:42
47
 investigativ
Structurarea evenimentelor
Stabilirea unor legături
Utilizarea de modele
Categorizarea
Analiza în profunzime
Echilibrul
Operaţii matematice
Excluderea variabilelor
irelevante
Gândire ipotetică
Raţionament analogic
Abilităţi de măsurare

Analiza statistică a rezultatelor testului SRT au permis verificarea nivelului de

dificultate a testului şi competenţa subiectului (capacitatea individului de a răspunde la
sarcina de test). De exemplu, chiar dacă participanţii obţin un punctaj mai mare la probele de
la stadiul operaţiilor concrete, nu se vor adăugă la scorul total de la stadiul operaţiilor formale.
În acest fel, se va efectua o ierarhie a dezvoltării, fără a se pune centul pe tipul de răspuns
aşteptat şi impus de sistemul de notare. Fiecare dintre etapele cognitive de dezvoltare au fost
împărțite în stadii târzii și, în stadii timpurii, conform sistemului de notare după autorii P.
Adey și M. Shayer (1994). Sistemul de notare poate fi consultat în Tabelul nr. II.8 (p. 48).

Tabelul nr. II.8. Stadiile dezvoltării şi notarea în corespondenţă (M. Shayer și P. Adey, 1993)

Stadiile lui Piaget Notare

Pre-operaţional 1
Operaţii concrete timpurii 2A
Operaţii concrete de mijloc 2A/B
Operaţii concrete târzii 2B
Tranzitorii 2B/3A
Operaţii formale timpurii 3A
Generalizarea 3B

Tabelul nr. II.9 (p. 49) indică concordanţa dintre nivelul de gândire, vârsta subiectului
şi scorul obţinut la cele 14 sarcini ale testului, în intervalul 3-12.

CIOBANU COSMINA-
MARINA
2018.10.26 13:42
48
 Tabelul nr. II.9. Corepondența între vârsta/stadiul dezvoltării cognitive şi scala numerică
Rasch

Stadiile lui Piaget Simbol Scală

numerică
Pre-operaţional 1 3
Operaţii concrete timpurii 2A 4
Operaţii concrete de mijloc 2A/B 5
Operaţii concrete târzii 2B 6
Tranzitorii 2B/3A 7
Operaţii formale timpurii 3A 8
Generalizarea 3B 9

Strategiile cognitive adoptate de către echipa CSMS au inclus următoarele aspecte

(L.McCormack, 2009):
 utilizarea unor indici comportamentali care ofereau feedback profesorilor şi
emitea predicţii;
 formularea unor întrebări pentru descoperirea raționamentului care stă la baza
răspunsului corect;
 observarea reacției copilului, în urma unor contra-argumente sau prezentarea
de explicații alternative;
 folosirea unor întrebări care activează gândirea.
O altă caracteristică avantajoasă a SRT a fost estimarea nivelului de performanță în
cadrul probelor piagetiene şi înregistrarea cu succes a rezultatelor obţinute de fiecare
participant pe toate aspectele unei sarcini. Cu alte cuvinte, autorii au folosit modelul Rasch de
analiza itemilor (J. Hautamaki, 1989). Între datele realităţii, datele operaţionalizate în test şi
datele obţinute, problema se pune în conformitate cu o teorie cauzală: modelul Rasch care
vizează capacitatea de competentă a subiectului de a realiza grade de complexitate diferite în
sarcina de test. Conform modelului Rasch (J. Hautamaki, 1989), toate sarcinile de test, numite
itemi, posedă un nivel de diferenţa „d” pentru care subiectul are un anumit nivel de
competenţă. Diferența dintre nivelul de dificultate și nivelul de competență este determinată
prin intermediul unor unități care ajută psihologul să etaloneze testele. Acest model
determinist este util atunci când avem un control foarte bun asupra realităţii domeniului
CIOBANU COSMINA-
MARINA
2018.10.26 13:42
49
investigat, deoarece uneori realitatea nu e accesibilă în mod direct individului şi atunci
capacităţile de a rezolva unele sarcini de un subiect trebuie raportate la un anumit criteriu.

II.7. Efectele programului de accelerare cognitivă în diverse țări și contexte educaționale

Documentele curriculare din numeroase țări se concentrează pe politici educaționale

privind dezvoltarea abilităților cognitive și practice, a gândirii creative, preocupări pentru
adecvarea instruirii. De exemplu, predarea și învățarea competențelor-cheie în strategiile de
învățare pe tot parcursul vieții sunt susținute de teme precum gândirea critică și creativitatea
(Comisia Europeană, 2007).
Într-o prezentare generală a rezultatelor proiectului inițial de accelerare cognitivă,
Adey și Shayer (1993) au selectat zece școli pentru reprezentarea datelor demografice şi
sociale. Materialele utilizate în cadrul programului de AC au fost testate în două şcoli.
Rezultatele experimentelor descrise în cele ce urmează se adresează celor zece clase
experimentale alcătuite în cele șapte şcoli care şi-au exprimat disponibilitatea de a urma
programul pe o perioadă de doi ani. În fiecare dintre este școli, una sau două clase au fost
desemnate ca „experimentale”. Patru dintre grupele experimentale au fost alcătuite din elevii
claselor a VI-a în vârstă de 11 ani şi şase din grupele experimentale au fost formate din elevii
claselor a VII-a în vârstă 12. S-a identificat corelaţia dintre vârstă şi abilitate pentru fiecare
dintre subiecţii din grupele de control. Eşantionul de conţinut privind criteriile de accceptare a
elevilor participanţi la studiu sunt descrise în figura nr. 7.II. (p. 50).

Figura nr. 7.II. Procedura designului experimental AC: alcătuirea eșantionului de elevi
(Ilustrație adaptată în limba română după P. Adey (1999) CIOBANU COSMINA-
MARINA
2018.10.26 13:42
50
 Ambele grupuri experimentale au efectuat un test de măsurare a nivelului de bază a
abilităţilor cognitive, pentru a se ține cont de eventualele diferențe inițiale între grupurile
experimentale și de control. La finalul perioadei de intervenție, după doi ani, în etapa de
posttest s-a măsurat nivelul dezvoltării cognitive printr-un test. Aceasta a constituit sfârşitul
programului de intervenție (și a cercetării finanțate). Un an mai târziu, în iulie 1989, autorii
au revizitat școlile pentru a colecta informații cu privire la toate realizările la domeniul Ştiinţe
ale elevilor. Mai mult, au aşteptat rezultatele elevilor din Anglia de la examenul de capacitate
de la sfârşitul ciclului gimnazial. Pentru toţi elevii selectaţi în clasele experimentale şi cele de
control, s-au cules datele cu privire la nivelul performanţelor atinse la Știinţe, Matematică şi
Limba Engleză. Tabelul nr. II. 9 (p. 51) descrie pentru fiecare grup numărul de elevi evaluaţi,
valoarea medie a scorului R.G., abaterea standard, nivelul de semnificație și mărimea
efectului, privind rezultatele posttest al testului de dezvoltării cognitivă, precum și cel
întârziat. Rezultatele elevilor a fost monitorizat timp de trei ani după sfârșitul intervenției.

Tabel II.9. Rezultatele elevilor de la grupul experimental în etapa de posttest (Tabel adaptat
în limba română după Adey, P.,1999)

Vârstă Gen 1987 1988 GSCE, 1989

Dezvoltare Dezvoltare Științe Matematică Engleză
Științe Științe
cognitivă cognitivă
7 ani Fete - - 0.60 0.67 0.72 0.69
favorizat
Băieți - - - - - -
8 ani Fete - - - - - 0.44
c. 0.5
Băieți 0.75 - 0.72 0.96 0.50 0.32

Pe baza datelor culese şi înregistrate, programul a obţinut efecte pozitive asupra

dezvoltării cognitive. Autorii au demonstrat că există o corelație puternică dintre programul
de AC şi câştigurile de factură cognitivă la testele de la examenul de capacitate. Cu alte
cuvinte, autorii au făcut predicţii pentru un număr mare de elevi în vârstă de 14 ani testaţi, vor
înţelege mult mai devreme unele concepte ştiinţifice. Programele lor de intervenţie obţin cu
regularitate efecte asupra performanţelor având mărimi cuprinse între 0,3 şi 1,0 (J. Hattie,
2012).
Implicațiile acestui studiu în procesul de predare și învățare au constat în faptul că
noțiunile științifice învățate prin intermediul programului ar fi avansat din punct de vedere
cognitiv un mare procent de elevi din ciclul gimnazial.
CIOBANU COSMINA-
MARINA
2018.10.26 13:42
51
 În vederea argumentării cercetării noastre privind nevoia de implementarea a unui
proiect de accelerare cognitivă la preșcolari, un pas absolut necesar, în studiul nostru a fost
prezentarea câtorva programe din numeroase țări (tabelul nr.II. 10, p. 52)

Tabelul II.10. Titlul și autorul programelor AC adaptate în funcție de populația țintă, zona
culturală și țara de origine (McCormack, 2009)
TITLUL
ŢARA PROGRAMUL AN AUTORI
UI
Australia ,,Let's Think!” - G. Venville
(Perth) (Universitatea din
Curtain)
Australia AC 2001 L. Endler şi T. Bond
(Townsville)
Finlanda CA, AC, CAME 1980, 2002 T. Hautamaki et al
(Universitatea din
Helsinki)
Germania Thinking Science 1992 Adey, Shayer şi Yates
(versiunea în
germană)
Olanda Thinking Science - M. V. Os şi P.V.
(varianta în Aalten
olandeză)
Israel Thinking Science - -
(varianta în
ebraică)
Korea AC 2002 Choi şi Han,Nam,
Choi, Lee şi Choi
(Universitatea
Naţională de Profesori)
Palestina AC ,,Let's 1997 C. Yates şi D. Dajani
Think!”
Slovenia AC - D. Krnel, Universitatea
din Lublijana
S.U.A AC (activităţi 1992 Forsman, Adey şi
(Arizona) noi) Barber
S.U.A STEP 1999 L. Endler şi T. Bond
(Oregon)
Irlanda AC 1998 K. E. Maume, Liceul
Trinity
Malawi CA 2003 N. Mbano

Realizările academice din cadrul proiectului au fost raportate pe scară largă în cadrul
studiilor autorilor Adey și Shayer (1993, 1994), respectiv Shayer și Adey (1992a, 1992b). În
CIOBANU COSMINA-
MARINA
2018.10.26 13:42
52
ceea ce privește studiul accelerării cognitive în perioada preșcolarității există puține studii.
Dintre aceste a amintim pe cel al autorilor Hammersmith și Fulham, Adey, Robertson și
Venville (2003) realizat în colaborare cu Autoritatea locală pentru Educație din Anglia.
Cercetătorii au demonstrat după un an de intervenție la preșcolarii cu vârste cuprinde între 5-6
ani au obținut rezultate la testele piagetiene privind schemele operațiilor concrete: clasificare,
seriere, percepție spațială, relații temporale și cauzalități. Valorile minime și maxime calculate
pentru abaterea standard s-au situat între 0,47 și 0,43. Activitățile cuprinse au făcut parte din
programul „Let`s Think through Maths!” realizate printr-o secvență de predare interactivă
pentru aproximativ 20 - 30 de minute în fiecare zi, pe grupuri de câte șase copii grupați în
jurul mesei. Astfel, până la sfârșitul săptămânii fiecare copil a parcurs activitatea (din totalul
de 30), iar educatoarea a avut rolul de a media copiii procesul de învățare prin colaborare.
Analiza statistică a permis stabilirea unor diferenţe semnificative între punctele
obţinute de subiecţii din grupul experimental, în privința aplicării Testului de Relații spațiale.
Rezultatele comparative din etapele pretest şi posttest (între reuşita iniţială şi reuşita finală) au
fost prezentate în tabelul II.11., p. 53. Testul T pentru eşantioane perechi t (68)= 48.4 pentru
p<0,01 evidenţiază acest lucru. Avem şi o corelaţie semnificativă pozitivă de 0.24, ceea ce
arată că ierarhia subiecţilor se menţine și că majoritatea au reuşit să înregistreze o creştere a
punctajului în faza finală, faţă de faza iniţială (reuşita este mult mai bună). Pragul de
semnificaţie este de 0,01 ceea ce susține că există o legătură între variabilele analizate, iar
subiecţii grupului experimental au înregistrat performanțe școlare mai bune față de etapa
inițială.

Tabelul II.11. Rezultate posttest la scorul preșcolarilor de la Testul de Relații spațiale (Shayer
și Adhami, 2003)
Programul american „Let`s
Think through Maths!” Științe Matematică
N=68

Grupa experimentală 48.4 41.0

40.9 32.4

Diferențe AS 0.20 -0.04

Rezultate Posttest 0.3 0.22

39.3 37.2

CIOBANU COSMINA-
MARINA
2018.10.26 13:42
53
 Grupa de control 46.8 46.3

P≤0.05 0.24 0.16

P≤0.01 0.32 0.21

Proiectarea unor programe de accelerare cognitivă în rândul populaţiei ar putea

furniza informații valoroase pentru experţii în management curricular, cercetători și profesori.
În scopul îndeplinirii acestor cerinţe, testele trebuie efectuate pe un eșantion reprezentativ de
subiecți, care de altfel sunt imposibili de testat prin metoda tradițională piagetiană de evaluare
a nivelului de gândire a copiilor, în cadrul unor interviuri individuale. Alternativa practică la
această metodă laborioasă și costisitoare ar fi, elaborarea unor sarcini punctuale care ar putea
evalua o întreaga grupă de clase şi într-un timp scurt.
Prezentarea principalelor programe de AC din diferite țări răspunde unei nevoi de
cunoaştere a modalităților de adaptare a unui astfel de program la nivelul învățământului
preșcolar din România. Cercetarea este, astfel, un pas absolut necesar, un argument util în
vederea identificării implicațiilor cognitive asupra dezvoltării cognitive la preșcolari.

II.8. Conceperea unor programe de accelerare cognitivă la preșcolari

Numeroasele căutări experimentale și practice ale programului au condus spre studiul

segmentului preșcolar. Cercetătorii au demonstrat că intervențiile pe bază de AC sprijină
procesarea informațiilor de către preşcolari în timp scurt, în scopul de a reflecta şi
conștienitiza propriile lor capacități de gândire.
Conform opiniilor lui Adey (1999) există două categorii majore de programe de
intervenţie: a) de accelerare şi b) de îmbogăţire.
a) Intervenţii de accelerare - accelerarea presupune parcurgerea aceluiaşi material,
însă într-un ritm mai alert prin:
 admitere precoce la grădiniţă şi în clasa I;
 trecerea accelerată a claselor;
 trecerea accelerată în cadrul materiilor;
 cursuri universitare în liceu;
 cursuri prin corespondenţă;
 admitere timpurie la universitate;

CIOBANU COSMINA-
MARINA
2018.10.26 13:42
54
 b) Intervenţii de îmbogăţire - îmbogăţirea propune utilizarea de conţinuturi mai
bogate şi variate prin strategii care completează activităţile didactice prin:
 studiu şi proiecte independente;
 centre de învăţare;
 programe de weekend;
 programe de vară;
 mentori şi mentorat;
 simulare şi jocuri;
 investigaţii pe grupe mici;
 competiţie academică.
Timpul utilizat pentru accelerare sau îmbogăţire se poate crea printr-un proces numit
compactare curriculară. În prima fază se identifică competenţele preşcolarului, în raport cu
unele domenii ale cunoașterii. Ulterior, procesul educaţional se va focaliza asupra
conţinuturilor încă nedobândite. Timpul rezultat se va folosi pentru accelerare și îmbogăţire
(ibidem, 1999).
În studiul AC, cercetătorii specialiști, Adey, Robsertson și Venville (2002), în acord cu
autorii Adey, Shayer şi Yates (1989) au identificat cinci piloni ai dezvoltării cognitive, atinse
de către copii, în urma implementării programului de AC:
1) Definirea sarcinii concrete. Se referă la introducerea și familiarizarea copilului cu
vocabularul, echipamentul de lucru ș.a Face parte din etapa premergătoare desfășurării
activității.
2) Construirea conflictului cognitiv. Poate apărea în diferite momente ale activității și
se aplică în mod direct prin prisma viziunii piagetiene a dezvoltării creșterii cognitive de la
disonanță și efortul de a păstra un echilibru sau de a acomoda informația nouă.
3) Interacţiune socială. Conceptul de interacţiune socială a fost preluat de la Vîgotski
(1978), prin construirea în colaborare a cunoștințelor. Educatoarele joacă un rol important în
formularea de întrebări preșcolarilor, dar fără să le ofere soluții. Participarea activă a tuturor
copiilor preșcolari este necesară, la fel și expectanțele educatorilor cu privire la negocierea
explicațiilor de către copii și propuneri de soluții (M. Oliver, A. Meczes și G. Venville, 2008).
Aceste procese rezonează cu repere pedagogice privind amenajarea spațiului educațional-
activități pe grupe/centre de interes, rezolvarea de probleme și provocarea interesului la elevi
pentru învățare.

CIOBANU COSMINA-
MARINA
2018.10.26 13:42
55
 4) Metacogniția. Conceptul de metacogniţie, se referă la „gândirea despre propria
gândire”, respectiv la reflecția personală și articularea ,,insightului” în cadrul activităților
didactice. Totodată, are rolul de a construi legături între cunoștințele preşcolarilor (engl.
,,bridging”) şi mediul lor specific de învăţare de zi cu zi. Autorii consideră că etapa de
construire a unor legături este „opțională” (Shayer și Adey, 2002), deoarece cei mai mulți
dintre educatori recurg la încurajarea copiilor de a face generalizări.
5) Eşafodajul. Wood și colaboratorii săi (1976) au introdus metafora de ,,eșafodaj”
(trad. engl. ,,scaffolding”) pentru a descrie mai bine modurile în care educatorii își
organizează intervențiile în obţinerea performanţei şcolare a copilului, călăuzindu-i atenția
către aspectele relevante ale sarcinii didactice şi oferindu-i sprijin prin intervenții minimale.
Eşafodajul (Adey, 1991) devine un instrument din constructivismul cognitiv, pentru că
evidenţiază interacţiunea elementelor în varierea interpretărilor şi contribuie în optimizarea
înţelegerii de către preşcolari a cunoştinţelor transmise în cadrul activităţilor
instructiv-educative.
Intervențiile pe bază de AC sprijină procesarea informațiilor de către preșcolari în timp
scurt, în scopul de a reflecta și conștientiza propriile lor capacități de gândire. În acest sens,
s-a elaborat programul ,,Let’s think through Science!’’ (2004) adresat copiilor cu vârste
cuprinse între 5-6 ani. Prin intermediul activităţilor de accelerare cognitivă, educatoarea
formulează întrebări pornind de la noțiuni ştiinţifice cunoscute de preşcolari respectând o
succesiunea evenimentelor (Adey, 1993). Astfel, cadrele didactice sunt ajutate să vadă
importanța conflictului cognitiv pentru a ajuta preșcolarii în experimentarea activităților de
AC. Stimulul care urmează a fi prezentat preșcolarilor trebuie să fie adaptat structurii sale
cognitive, astfel încât, noul stimul să poate fi asimilat în cadrul structurilor preexistente. La
nivel fiziologic, autorii susţin că trebuie să existe modificări ale rețelei neuronale (Adey şi
Shayer, 1994).
Activităţile din cadrul proiectului necesită ordonarea imaginilor într-o secvență logică
sau implică acțiuni care cer soluții evidente (de exemplu: sortarea unor tipuri de animale în
două criterii: culori sau animale patrupede. Aceste activități au fost alcătuite pentru a fi
învățate frecvent.
Aspectele practice ale fiecărei activități sunt folosite pentru a sprijini principalele
obiective şi de a identifica noi provocări cognitive la preșcolari. Obiectivele programului de
dezvoltare a gândirii progresive sunt sintetizate în tabelul II.12. (p. 57-58), la fel și
implicațiile de factură pedagogică. Autorii au pornit de la probele operatorii piagetiene și au
identificat mai multe operații ale gândirii (clasificarea, serierea, analiza, sintezaCIOBANU
etc.) care intră
COSMINA-
MARINA
2018.10.26 13:42
56
in formarea competențelor de învățare privind: 1) Identificarea, dezvoltarea unor abilități de
ascultare; 2) Realizarea operațiilor de seriere; 3) Dobândirea unor abilități de percepere a
spațiului; 4) Explorarea mediului pe baza relaiției cauză-efect; 5) Modalități de dezvoltare și
transformare a rutinei; 6) Conștientizarea și înțelegerea noțiunilor de joc, inclusiv respectarea
unor reguli de conviețuire în grup; 7) Participarea la activități fizice ce implică păstrarea
echilibrului; 8) Demonstrarea cunoașterii numerelor; 9) Realizarea operațiilor de măsurare;
10) Efecturarea unor jocuri de sortare și clasificare.

Tabelul nr. II.12. Exemple de activități în cadrul programelor de accelerare cognitivă adresate
copiilor în vârstă de 5-6 ani (sursa: D. McGregor, A Guide to Thinking Skills in Education:
Open University Press, 2007, p. 91)
Programul de accelerare a dezvoltării cognitive la preșcolari „Let’s think” (2001)
Competențe specifice Subtema Descrierea activităților
Activități care se bazează pe
,,Timpul și spațiul”, dezvoltarea unor abilități
,,Animale din ogradă”, ,,Eu sociale și practice (de
Identificarea și dezvoltarea și lumea mea”; ascultare, vorbire pe rând,
unor abilități de ascultare argumentare) și se recurge la
utilizarea unor activități de
gândire în grupuri mici.

Aceste activități oferă

Realizarea operațiilor de
seriere
Dobândirea unor abilități de
percepere a spațiului
„Florăresele toamnei”, ,,Câte
oase a primit Azorel?”,
,,Biblioteca”, ,,Învățăm,
jucându-ne cu pietre”.
,,Parcurs aplicativ-ștafetă”,
,,Țara formelor geometrice”,
,,La fermă”.
oportunități preșcolarilor de a
sorta grupe de obiecte după
diferite criterii.
Aceste activități
tridimensionale recurg la
deducerea copiilor care
implică orientarea obiectelor.
Faptul că actele noastre se
desfășoară într-un spațiu și
într-un timp dat.

,,Cum să introduci un ou
într-o sticlă?” (experiment),
Explorarea mediului pe baza experimente cu lumini și
relaiției cauză-efect umbre- ,,Cum se formează
umbra?”, experimente de
transformarea energiei.
,,Sortăm obiecte de
Modalități de dezvoltare și îmbrăcăminte”, obiecte
transformare a rutinei pentru gătit ,,Cu ce gătim o
supă de legume?”, ,,Povestea
57
Activitățile din cadrul acestor
experimente prezintă dovezi
despre care copiii vor
construi explicații cauzale și
efecte plauzibile.
Activitățile din această
categorie includ sesizarea
diferenței zi și noapte prin
sortarea de către copii a
CIOBANU COSMINA-
MARINA
2018.10.26 13:42

Conștientizarea șo
înțelegerea noțiunilor de joc
și respectarea unor reguli de
conviețuire în grup
Participarea la activități
fizice ce implică păstrarea
echilibrului
Demonstrarea cunoașterii
numerelor
Realizarea operațiilor de
măsurare
înghețatei”.
,,Orășelul leneș”, ,,Formarea
unui joc”.
Exerciții fizice, de ex. de
urcare și coborâre: ,,Calea
echilibrului”, rebalansări etc.
,,Comoara ascunsă”, ,,De la o
poveste la o adunare”, ,,Banii
sunt rotunzi”, ,,Să căutăm
numere” etc.
,,Măsurarea pantofilor”,
,,Urme de pași”, ,,Drumul
către casă”.
cartonașelor în secvență
logică.
Copiii experențiează jocul,
dar regulile se schimbă. Pot
să-și folosească propria
experiență pentru a-și crea
propriile reguli în cadrul
jocului.
Jocuri și activități de
explorare a celor două
variabile pot fi manipulate
pentru a balansa fiecare punct
de echilibru.
Explorarea noțiunilor despre
mulțimea numerelor în
contexte variate.
Dezvoltarea înțelegerii
principiilor despre măsurare
și colectarea ordonatelor.

Preșcolarii sortează obiectele

,,Sortăm obiecte”, ,,Camera
Efecturarea unor jocuri de utilizând două variabile și
mea”.
sortare și clasificare folosesc numere pentru a
descrie diverse locații.

Suportul material al programului de AC este însoțit de exemple de activități de

învățare. De exemplu, în cadrul unor temei: ,,Plantele și mediul lor de viață”, una din
sugestiile pentru educatooare venite din partea autorilor este utilizarea de imagini ce urmează
a fi analizate de educatoare împreună cu preşcolarii, în cadrul unei etape premergătoare
desfăşurării activității propriu-zise. Astfel, preşcolarii vor observa imaginile despre modul
cum se cultivă morcovii în pământ și modul cum este tratat solul. Învățătoarea trebuie să
explice copiilor că, unii morcovii din ,,grupul de control” sunt mai mari decât cei din grupa
morcovilor tratați chimic, chiar dacă există o ,,corelație pozitivă” între tratament și numărul
de morcovi plantați. În etapa de conflict cognitiv, învățătoarea adresează următoarea
întrebare: Vor crește morcovii mai mari dacă vom aplica tratamente chimice? În acest mod,
copiii pot ajunge să înțeleagă probabilități și corelații negative dintre cele două grupe. Prin
construirea unor ,,punți de legătură” între activitățile de la școală și viața cotidiană, copiii
ajung să se întrebe dacă există legături între variabile cu ajutorul unor întrebări socratice cum
ar fi: ,,Cum îmi dau seama dacă...?”.
În figurile nr. 8.II. (p. 59) și 9.II. (p. 59) prezentăm câteva ilustrații care au stat la baza
explicațiilor educatoarei despre noțiunea de posibilități, după modelul AC. CIOBANU COSMINA-
MARINA
2018.10.26 13:42
58
Figura nr. 8.II. Ilustrația 1: Stratul morcovilor trataţi chimic (adaptare după
sursa foto, În: modeling.asu.edu/modeling/AdeyPhilip_ASU_7-03_4.pp

Figura 9.II. Ilustrația 2: Stratul morcovilor fără tratament chimic (adaptare după sursa foto, În
: modeling.asu.edu/modeling/AdeyPhilip_ASU_7-03_4.ppt
Câștigurile de factură cognitivă în urma implementării unor astfel de programe sunt
menite să dezvolte, rafineze, modifice, conecteze, evalueze sau chiar să restructureze modele
radicale şi abstracte de explicare unor fenomene științifice. Aceste activități implică unele de
tip demonstrativ, cât și cele ce includ participarea preșcolarilor în discuții colaborative,
dezbateri și luarea de decizii (Adey și Shayer, 2002). Intervențiile pe bază de accelerare
cognitivă sprijină procesarea informațiilor de către elevi pentru a reflecta și a deveni mai
conştienţi de propria lor gândire.
În vederea implementării unor programe de accelerare a dezvoltării cognitive în
învățământul preșcolar trebuie să ținem cont de următoarele concluzii, desprinse în urma
analizei programelor de AC ale autorilor Adey și Shayer:
 Cei cinci piloni pe care educatoarele urmează să îi dezvolte la preşcolari se
referă la activitățile cognitive pe care trebuie să le experimenteze prin exerciții
reflexive pentru a asigura succesul activităților;
 Cei cinci piloni, nu se adresează în mod exclusiv performanţelor aşteptate la
grupă, ci sistemului de metode utilizat de educatoare;
 Cadrele didactice trebuie să pună accentul pe colaborare şi comunicarea dintre
preșcolari, precum şi pe reflecţia lor personală. CIOBANU COSMINA-
MARINA
2018.10.26 13:42
59
 Capitolul III. Analiza nivelului de învățământ preșcolar din cadrul
sistemelor educaționale contemporane din România și S.U.A

III.1. Specificul sistemului educațional și al procesului instructiv-educativ în contextul

curriculumului din România și S.U.A
Debutul abordărilor experiențiale pentru ştiinţe a fost introdus în S.U.A la începutul
anilor 1990. Aceasta a fost urmată de publicarea a peste 300 de comunicări scrise care
evidențiau oportunitatea reformării învăţământului ştiinţelor prin actualizarea competențelor
ştiinţifice şi tehnologice şi prin realizarea concretă a teoriilor şi strategiilor moderne privind
predarea şi învăţarea ştiinţelor de la cele mai mici vârste.
S.U.A este preocupată de orientarea constantă a politicilor sociale și educaționale în
favoarea educației timpurie. Dimensiunea acestor preocupări se referă la:
- politici globale privind dezvoltarea educației;
- practici educaționale și atitudini noi privind copilul preșcolar;
- fundamentarea unor modele și abordări noi privind predarea științelor în învățământul
preșcolar.
Un argument important pentru ilustrarea analizei a fost influenţa standardelor
naţionale şi a criteriilor de referinţă asupra reformei predării domeniul experiențial Ştiinţe.
Standardele naţionale au dat un imbold semnificativ reformei, ca obiective cu rol de
îndrumare şi control.
Cele mai extinse schimbări au fost cele ale personalului didactic şi acestea au fost
realizate prin intermediul programelor de formare continuă şi practicilor curente din
segmentul preşcolar.
Interfața celor două sisteme a constat într-o analiză profundă a lucrărilor și articolelor
publicate în SUA, România şi alte ţări, accentul fiind pus pe analiza celor publicate în SUA.
Experienţa pozitivă a sistemului american validează importanţa utilizării metodelor de
accelerare cognitivă bazate pe demersul investigaţiei ştiinţifice (Inquiry Based Science
Education - IBSE), a metodei experimentului şi a metodei învățării bazată pe probleme
(Problem Based Learning- PBL).

CIOBANU COSMINA-
MARINA
2018.10.26 13:42
60
III.1.1 Dimensiunea axiologică a sistemului educațional românesc și a sistemului educațional
american
În urmă cu câțiva ani în urmă, W.H. Kilpatrick, reprezentant al progresivismului
american, lansa chemarea la „educație pentru o lume în schimbare”. Scopul acestei educații
trebuie să fie dezvoltarea capacității de a organiza și reorganiza experiența. După cum se vede
dincolo de conștientizarea necesității transformării educației, punerea problemei se face
dinăuntrul vechii paradigme a devenirii. În 1965, Th. Brameld, de pe pozițiile reconciliatoare
ale reconstrucționismului, va susține că „școlii îi revine un rol creator în formarea viitorului”
(ibidem, p. 25). Noi paradigme încep să influențeze gândirea despre educație. Concomitent,
G. Berger va trasa liniile fundamentale ale pedagogiei prospective. Analizând „accelerația
istoriei” și impactul său asupra educației, propune depășirea viziunii unei educații ca mijloc
de realizare a adaptării omului la societate și o conduce spre un nou sens, acela al acțiunii de
construcție a unui viitor prevăzut și proiectat (Berger, R., 1978).
Pe măsură ce ne apropiem de anii `90, studiile destinate transformării educației s-au
amplificat. În 1995, într-un document UNESCO se observa că „școala (…) e cu totul
dezarmată când e vorba de formarea competențelor și atitudinilor utile și adaptabile unei lumi
pentru schimbare (...). În locul pregătirii pentru autonomie și schimbare, școala dezvoltă
adesea atitudini pasive și rutiniere” (Otchet, A., Radolf, A., 1995). Un an mai târziu,
Conferința Internațională a educației de la Geneva, luând în discuție cauzele care impun
transformarea esențială a educației, se oprea asupra viitorului considerat un element „asociat
cu imprevizibilul, incertitudinea și discontinuitatea în cadrul mutațiilor rapide pe care
societatea le cunoaște” (Geneva: UNESCO, 1996, p. 2). De aceea propune ca țările din toate
regiunile lumii să procedeze la o reevaluare critică a sistemelor lor educative (ibidem, p. 2).
Privind analiza sumară a ideilor anterioare conexată cu noua concepție asupra
devenirii, H. Pedersen (2010a), ne relevă că ne aflăm în fața unei probleme globale:
schimbarea educației din perspectiva impactului viitorului.
Pătrunzând în cauzalitatea sa complexă, s-au identificat câteva din ideile majore
privind educația viitorului. Acestea sunt:
1. Decalajul dintre ritmurile schimbării sociale și ritmurile schimbării în educație;
2. Discrepanța dintre exigențele puse în fața educației și capacitățile reale de a le
răspunde;
3. Diferența dintre ce se solicită educației și investiția societală în educație;

CIOBANU COSMINA-
MARINA
2018.10.26 13:42
61
 4. Diferența dintre stringența hotărârilor în materie de educație și lentoarea sistemelor
decizional și birocratic în adoptarea, respectiv aplicarea, unor măsuri care vizează o
transformare radicală. Dată fiind ecuația „inovație=necesitate-rezistență” rezultă că
transformarea educației în condițiile de necesitate crescândă se poate realiza cu succes
prin eliminarea rezistenței față de schimbare. Acest proces trebuie avut în vedere în
activitatea de formare a formatorilor;
5. Decalajul dintre expectanțele educatorilor (orientate de pattern-urile asimilate de ei,
orientate către valorile tradiționale) - expectanțele celor care primesc educație
(orientate de valorile prezentului și ale viitorului imediat) și expectanțele sociale
(orientate de valorile anticipării, schimbării, înnoirii și din perspectivă îndepărtată).
(Huberman, A. M., 1978, Botezatu, P. (1978).
Ceea ce caracterizează problematica lumii contemporane nu este existența schimbării
(care este o permanență la scara existenței conceptualizată încă din antichitate sub cunoscuta
sintagmă „pantha rhei”), ci ritmurile ei superaccelerate (Olteanu, I., 1982). Semnalele tot mai
serioase primite din lumea științelor începând cu anii `90 subliniază imperativul schimbării
atitudinii umanității în raport cu devenirea. (Peretti, A., 1996). Acest lucru devine posibil prin
articularea educației pentru schimbare cu noua paradigmă asupra dezvoltării și cu
creativitatea.
Pe măsură ce fenomenul de masificare a educației a avansat în timp și inclusiv în
structura sa, transformările și încercările de adaptare a sistemului educațional românesc la
schimbările mondiale și mai ales continentale, asigurarea calității educației în România se
măsoară concret, în cei opt ani de la elaborarea și punerea în aplicare a cadrului
normativ-legislativ dedicat „asigurării calității educației”.
În teoria sistemelor, sistemul educațional este considerat ca un subsistem al societății.
Margaret Archer (2008), care a realizat unul din studiile care invită cel mai mult la reflectare
în legătură cu rolul SUA în sistematizarea învățământului, a trasat o distincție clară între
sistemele de învățământ centralizate și cele descentralizate și a considerat existența a două
grupuri: primul – alcătuit din Germania, Franța, Japonia și Rusia, iar al doilea grup - din
Anglia și S.U.A.
Astfel, W. K. Cummings (2007) a comparat cele șase sisteme ajungând la concluzia că
s-ar putea spune că acestea pot fi grupate astfel încât Japonia, Franța și Rusia să se situeze
către extrema centralizată, Germania și Marea Britanie – la mijloc, iar S.U.A – către
descentralizată. În S.U.A, responsabilitatea principală pentru învățământ a ajuns, mai întâi, să
fie asumată de comunitățile locale. Până în pragul secolului al XX-lea, existau mai COSMINA-
CIOBANU mult de
MARINA
2018.10.26 13:42
62
100.000 de districte școlare, înființate în regiuni precum New York sau Massachusetts, statul
asumându-și responsabilitatea pentru coordonarea acestor comunități, în timp ce, în altele,
rolul statului era mai atenuat (Cummings, 2007, p. 125).
În cercurile preocupate de educație s-a acordat o atenție larg răspândită proiectelor
referitoare la educația preșcolară cum ar fi programul „Headstart” din S.U.A., destinat
remedierii deficiențelor cognitive datorate stimulării inadecvate în prima copilărie. Astfel,
specialiștii în acest domeniu recunosc importanța primei copilării ca un stadiu crucial în
dezvoltarea intelectuală, a capacității de a interpreta, a analiza și a organiza experiența, ca o
perioadă de formare a relațiilor interpersonale și sociale, de formare a simțului identității etc.
(Cornbleth & Waugh, 1993).
O altă dezbatere asupra semnificației pe care această problemă o prezintă pentru
educație se găsește în „Years of Promise: A Comprehensive Learning Strategy for America's
Children, Carnegie Task Force on Learning in the Primary Grades” (1996); raportul a fost
pregătit sub auspiciile guvernului american. Psihologii pledează pentru ca educația sub vârsta
de 6 ani să nu fie negată și recomandă înființarea sistemelor formale de educare timpurie, pe
care le numește „Educație timpurie”. De altfel, se respinge ideea după care educația timpurie
ar trebui să fie o simplă extindere a sistemului existent de educație sub limita de vârstă
recunoscută în prezent. Funcția principală a educației timpurii nu ar trebui să fie o pregătire
teoretică preliminară de tip convențional. Dimpotrivă, Kagan și Cohen (1997), în pledoaria lor
pentru educație timpurie, sugerează că scopul acesteia trebuie să includă dezvoltarea
deprinderilor de a manipula informații și simboluri, încurajarea multiplelor moduri de
autoexprimare, stimularea curiozității și a abilității de a gândi, cultivarea încrederii fiecărui
copil în capacitatea sa de a învăța, formarea simțului propriei valori și în final, dezvoltarea
capacității de a trăi împreună cu ceilalți.
Învăţământul românesc se caracterizează prin forme de început ale inovaţiei,
comparativ cu S.U.A. Există păreri care susțin (Meyer et al, 1992a) că, teoretic, oriunde în
lumea modernă a apărut un curriculum comun cu accentul singular pe educația cognitivă, cu
neglijarea celorlalte aptitudini (Hartwell, 1997). Această acuzație poate fi adusă tiparului
american, dar din discuția anterioară rezultă că ambele sisteme, cel românesc și cel american,
pun mai mult accent pe abordarea holistică în privința obiectivelor educaționale (Cummings,
2007).
În această ordine de idei, acceptăm o clasificare a sistemelor actuale de învățământ
după autorul I. Cerghit, S., Cristea și O., Pânișoară (2008), și anume:
CIOBANU COSMINA-
MARINA
2018.10.26 13:42
63
  Sistemul de educație timpurie, de tip holist
Deși există diverse clasificări, categorii sau etapizări ale dezvoltării copilului, se
regăsesc câteva domenii esențiale, dintre care menționăm: dezvoltarea fizică, percepții și
dezvoltarea senzorială, comunicare și dezvoltarea limbajului, dezvoltarea cognitivă,
dezvoltarea emoțională. Dincolo de preocuparea de a identifica mai mult sau mai puțin
distinct aceste domenii, remarcăm preocuparea reprezentanților UNICEF în România de a
construi la nivel naţional o abordare coerentă și comprehensivă în Convenția privind
Drepturile copilului, de la nevoile specifice și caracteristicile dezvoltării copilului. Strategia
naţională privind educația timpurie privită (ca parte a unei strategii convergente privind
dezvoltarea copilului de la naștere la 6 ani), precum și proiectele privind educația parentală,
protecția și îngrijirea copilului reflectă, pe de o parte, abordarea holistă a dezvoltării copilului
și învățării, iar pe de altă parte, nevoia de coerență dintre servicii de îngrijire, protecție,
dezvoltarea și educația copiilor de la naștere la 6 ani.
În SUA, cercetările arată că rezultatele obținute de copii în școală se corelează cu
cantitatea și calitatea educației de care au beneficiat în familie, dar și în instituțiile de
învățământ preșcolar (Robinson și Jones Diaz 2006, Kagan și Britto 2005, Siraj-Blatchford și
alții 2003). Această corelație este în mod special semnificativă în combaterea excluziunii
sociale și pentru a oferi copiilor un start bun pentru școală. Iată câteva dintre concluziile
acestor cercetări:
– contează mai mult numărul de luni în care copilul frecventează grădinița și este
semnificativ numărul de ore petrecute în fiecare zi la grădiniță;
– cu cât intervenția educațională se produce mai de timpuriu, cu atât sunt mai vizibile
efectele asupra dezvoltării copilului;
– perceperea diversității are loc devreme și, evident, începe din familie;
– promovarea valorilor în politici sau în curriculum scris trebuie dublată de abordarea
pedagogică în grupă;
– politicile trebuie întemeiate pe dovezi științifice , oferite de cercetări;
– trebuie alocate resurse pentru realizarea cercetării în domeniul educației timpurii;
– există preocupări intense de dezvoltare și revizuire a standardelor referitoare la
învățarea în perioada premergătoare intrării copilului în școală;
– etichetarea și incluziunea sunt teme abordate în educație timpurie, pentru că
învățământul preșcolar trebuie să contribuie la diminuarea dezavantajelor cu care se
confruntă copiii în anumite medii. CIOBANU COSMINA-
MARINA
2018.10.26 13:42
64
  Sistemul operațional, constructivist
Grădinița este primul mediu educațional privind socializarea copilului. Ea are meritul
de a oferi programe instructive și educative stabile, coerente ce permit egalizarea șanselor
educaționale, oferind acces la integrarea școlară și socială a copilului.
La fel ca și în sistemul american, în grădinițele noastre funcționează și programe
alternative cum sunt Programele de educație timpurie pe arii de stimulare (PETAS):
cognitivă, artistică, sportivă ș.a.m.d. Există și Grădiniţe Waldorf, după concepția filosofică și
pedagogică a lui Rudolf Steiner; Grădinițe care aplică ,,Planul Jena”, după metoda lui Peter
Peterson; Grădinițe care aplică metoda pedagogică a Mariei Monterssori ș.a.
 Sistemul învățării depline, inspirat din paradigma corelației proces-rezultate (mastery
of learning)
J. B. Carroll a inaugurat schimbarea fundamentală privind caracteristicile de instruire
în 1963 când a susținut că abilitățile preșcolarilor reflectă o rată individuală de învățare. În
această nouă paradigmă, a sugerat Carroll că instruirea ar trebui să se concentreze asupra
timpului necesar petrecut de copii pentru învățarea aceluiași tip de material. Acest lucru era
în contrast cu modelul clasic, în care sunt toți copii au același timp pentru învățare.
Carroll a identificat doi factori care au afectat rata de învățare a unui preșcolar,
perseverența copilului și oportunitatea de a învăța. Primul este controlat de copil, adică cât
timp petrece pe învățare, iar al doilea este timpul alocat pentru a învăța în clasă sau accesul la
materiale etc.
Cu toate acestea, Bloom a fost cel care a dezvoltat pe deplin conceptele cunoscute
acum ca paradigma relației proces-rezultate (Mastery of Learning). În anii 1960, Benjamin
Bloom a fost implicat în cercetarea individuală a diferențelor aplicate învățării. Impresionat de
ideile lui Carroll, i-a continuat munca, susţinând că, dacă (1) aptitudinea poate prezice rata de
învățare a unui cursant. Apoi, (2) rolul instruirii de către educatori privind variabilele ca
oportunitatea de a învăța și calitatea instrucției. Mai mult, (3) cel ce instruieşte ar trebui să fie
capabil să se asigure că fiecare cursant poate atinge obiectivului specificat. Bloom a
concluzionat că dacă există gestionare corectă a timpului și a calității instruirii, aproape toți
copiii ar putea învăța.
Sir Ken Robinson (apud Cummings, 2007) atrage atenția asupra focalizării educației
contemporane asupra zonelor considerate esențiale: științele „exacte”, istorie, geografie,
informatică etc; în detrimentul artei, muzicii ceea ce ar conduce la o distrugere efectivă a
CIOBANU COSMINA-
MARINA
2018.10.26 13:42
65
creativității copiilor, contrar tendințelor de dezvoltare super tehnologizată a societății umane
care ar necesita, din contră, din ce în ce mai mult oameni creativi.
O mare importanță tinde să capete astfel învățarea bazată pe investigație (Mark W.
Aulls & Bruce M. Shore 2007). Suschman (1961), în descrierea metodei bazată pe
investigație s-a bazat pe premisa că strategiile intelectuale utilizate de cercetători și
matematicieni în rezolvarea problemelor pot să fie învățate timpuriu de preșcolari. Metoda
investigației face apel la curiozitatea naturală a copiilor, pornind de la întrebări adresate
experiențelor directe ale acestora cu diverse fenomene științifice, ca o strategie centrală în
instruire. Din acest motiv, copiii preșcolari trebuie să participe la o sesiune de inițiere a
practicilor metodei, înainte ca să aibă loc activitatea propriu-zisă de investigație individuală
sau în grupe mici.
Există diferențe majore între cele două sisteme în privința ritmului. Preșcolarii din
sistemul românesc debutează cu un ritm accelerat la clasa întâi. În America, ritmul copiilor
începe fără mari accelerări până la nivel de colegiu (deși elevii de liceu din clasele intensive
sau avansate beneficiază de un curriculum mai solicitant, comparabil cu cel din sistemul
românesc). Schmidt et al (1999) observă că, în România, curriculumul pentru matematică și
științele naturii este cu o clasă înaintea celui din S.U.A până la nivelul clasei a opta.
Preocupările recente vizând faptul că, în România, curriculumul este prea solicitant au
condus, într-o măsură, la inițiative de simplificare, inclusiv în privința reducerii numărului de
ore și a numărului de teme predate. Schimbările propuse sub forma unor variante transparente
şi de interes public de către Ministerul Educaţiei Naţionale şi Cercetării Ştiinţifice din
România, se adresează următoarelor tendinţe cheie de reformă:
-Reconsiderarea oportunităţii curriculumului integrat la nivelul mai multor arii;
-Accentul pe științele naturii și tehnologii;
-Promovarea debutului timpuriu al unor discipline din domeniul științelor (fizică și
chimie).
În altă ordine de idei, dacă analizăm cele două modele, vom observa că există și câteva
asemănări între cele două modele, prima treaptă de învățământ fiind reprezentată de grădiniță
în ambele sisteme. Diferența constă în durata nivelului educației preșcolare, în modelul
american grupele de preșcolari de grupa mare, parcurg un an de pregătire pentru școala
elementară.

CIOBANU COSMINA-
MARINA
2018.10.26 13:42
66
III.1.2. Reflecții asupra direcțiilor actuale abordate în studiile privind educația timpurie

În ultimul deceniu, problemele învățământului preșcolar se situează printre temele

fundamentale ale cercetărilor pedagogice și ale reformelor în învățământul din întreaga lume.
Pentru acest motiv, acțiunile de renovare a structurilor și conținutul învățământului în multe
țări s-a extins deopotrivă și la nivelul învățământului preșcolar.
Învățământul preșcolar constituie prima etapă a educației și formării, care vizează în
principal dezvoltarea mentală și fizică, pregătește copiii să se integreze cu succes în școală, în
special pentru integrarea în societate (Stan, 2016)
Vârsta preșcolară sau „vârsta de aur” a copilăriei reprezintă perioada celor mai
importante achiziții fundamentale, a cărei evoluție va vedea și va influența adaptarea copilului
pe parcursul evoluției sale ca om. Procesul de a deveni ca persoană unică, care funcționează
pe deplin independent și își are rădăcinile în copilăria timpurie (Tomșa, 2005).
Fiecare sistem educațional se ghidează pe anumite modele, dar se deosebește unul de
altul prin: valori, principii, economie, socială, politică, cultura tradițională etc. Fiecare țară a
adoptat un anumit stil, desenând un sistem educațional după unele reforme ale legii etc. De
exemplu: sistemele educaționale din Europa sunt Franța, Germania, Spania, Finlanda, Anglia,
Norvegia, Bulgaria, Austria, Belgia (Tudorică și Ţîmpău, 2015).
De exemplu, în S.U.A., politica de îngrijire a copilului face parte din politicile
familiale, din politica socială și de ocupare a forței de muncă și din educație. Părinții care au
copii sub trei sunt liberi să aleagă. Copiii cu vârste cuprinse între 3 și 6 ani trebuie să li se
garanteze accesul împreună în grădiniță.
Grădinița este un loc favorabil care stimulează dezvoltarea copilului în toate domeniile
de dezvoltare: dezvoltarea cognitivă și cunoașterea lumii, dezvoltarea socio-emoțională,
dezvoltarea capacității și atitudinii de învățare, dezvoltarea limbajului, a comunicării și
premisele citirii și scrierii, dezvoltarea fizică, a sănătății și igienei personale. (Curriculum
pentru Educație Timpurie, 2017).
Politicile existente în România privind sistemul învățământului preșcolar și educația
timpurie a copiilor sunt reglementate pe baza următoarelor principii: principiul realizării
educaţiei globale şi individualizate; principiul asigurării integrale a drepturilor copilului,
principiul asigurării serviciilor sociale pentru copiii aflaţi în situaţii speciale, principiul
cooperării grădiniţei cu familia şi comunitatea locală, principiul respectării copilului
(considerat ca fiinţă umană ce deţine necesităţi fundamentale: de ocrotire, educaţie, dragoste
etc.) (Ordinul Ministrului/O.M. nr.4464 din 07.09.2000, articolul 15).
CIOBANU COSMINA-
MARINA
2018.10.26 13:42
67
 Programele de educaţie timpurie sunt reglate de principii operaţionale (în sens de
reguli, norme, valori). L. Stan (2017) semnalează cu valoare de principii următoarele
caracteristici:
o strategia comprehensivă a oricărui program de educaţie timpurie se bazează pe
o fundamentare teoretică multifactorială adecvată;
o în stabilirea intervenţiilor trebuie să se înglobeze mediul larg în care se
propune derularea programului;
o orice program trebuie să fie flexibil;
o familiile copiilor şi comunitatea de apartenenţă trebuie să fie parteneri ai
intervenţiilor asupra celor mici;
o programele trebuie să promoveze echitatea de acces la beneficiile oferite;
o programele trebuie să reflecte diversitatea;
o intervenţiile trebuie să utilizeze strategii cât mai variate, adecvate
beneficiarilor şi condiţiilor lor existenţiale;
o este necesar să se asigure calitatea serviciilor educaţionale şi creşterea ei;
o orice program trebuie să fie rentabil (să obţină beneficii) prin raportare la
costurile angajate.
Prin urmare, fiecare copil merită o educație de calitate, respectându-i-se nevoile
individuale și de educație. Parteneriatul educațional este unul dintre principiile majore ale
sistemului, bazat pe încredere, respect, comunicare.
Pornind de la aceste axiome, „politicile care promovează sprijinul dezvoltării la
vârstele mici ale copiilor sunt intrinsec legate de reformele politice, economice şi sociale dar
şi de evoluţia concepţiilor/teoriilor cu privire la dezvoltarea umană şi rolul fiecărui individ în
construcţia şi schimbarea socială” (Vrăsmaș, 2011, p. 3).
Egalizarea şanselor la acces la educaţia preşcolară, asigurarea calităţii procesului
educativ şi sprijinul pentru cadrele didactice constituie cele trei direcţii promovate actual la
nivelul statelor europene. (EACEA, 2009).
Învățământul antepreșcolar face parte din învățământul preuniversitar neobligatoriu și
este organizate din creșe și, după caz, din grădinițe și centre de zi.
Conform prevederilor Legii educației naționale (Legea 1/2011), art.23, (a), educația
timpurie pentru copii de la naștere la 6 ani, cuprinde inclusiv educația antepreșcolară (0-3 ani)
și educația preșcolară (3-6 ani), care include copiii în trei grupe de vârstă: grupa mică, grupa
mijlocie și grupa mare.
CIOBANU COSMINA-
MARINA
2018.10.26 13:42
68
 După structura actuală a sistemului educațional din România (tabelul nr. III.13., p.68)
constă dintr-un sistem vertical de școlarizare. Educația timpurie ocupă prima treaptă în cadrul
celor cinci componente ale acestui sistem.

Tabelul nr. III. 13. Organigrama sistemului de învăţământ românesc, esenţializată în formă
tabelară – sursa: www.isjcta.ro

conform CNC 2013

conform ISCED 11

Nivel de calificare
Nivel educaţional
Grupa/
durata
Vârsta

Clasa/

Niveluri educaţionale

min 3 ani Studii universitare de Doctorat 8 8

1-4 ani Studii universitare de Master 7 7

>19 3-4 ani Studii universitare de Licenţă 6 6

2-3 ani Învăţământ superior de scurtă durată – 2 ani 5 5

1-3 ani Învăţământ terţiar nonuniversitar (învăţământ postliceal) 4 5

3 4
Învăţământ secundar superior

XII/XIII Învăţământ
17/18 liceal, ciclul
superior
Stagii de pregătire
XI practică cu durata
de 720 ore Învăţământ profesional
3 3
16 X Învăţământ liceal, ciclul (3 ani)

15 IX inferior

14 VIII
Învăţământ secundar
Învăţământ general obligatoriu

13 VII
inferior

Învăţământ gimnazial 2
12 VI 1

11 V

10 IV

9 III
Învăţământ primar 1
8 II

7 I
CIOBANU COSMINA-
MARINA
2018.10.26 13:42
69
 Clasa
6
pregătitoare

5 Mare

4 Mijlocie Învăţământ preşcolar (3-6 ani)

Educaţia timpurie
3 Mică
0
<3

<2 Învăţământ antepreşcolar (0-3 ani)

<1

Învățământul preșcolar este organizat în trei tipuri de programe, oferite de aceeași

grădiniță sau de grădinițe diferite:
o program normal (4 ore pe zi) - oferind activităţi educaţionale şi pregătirea adecvată a
copiilor pentru şcoală şi pentru viaţa socială;
o program prelungit (11 ore zilnic) - oferind activităţi educaţionale şi pregătirea
adecvată a copiilor pentru şcoală şi pentru viaţa socială, precum şi protecţie socială
pentru copii (mese, supraveghere şi timp de odihnă);
o program săptămânal (de luni până vineri) - oferind activităţi educaţionale şi
pregătirea adecvată a copiilor pentru şcoală şi pentru viaţa socială, precum şi
protecţie socială pentru copii din medii şi/sau familii dezavantajate social
(supraveghere şi cazare completă pe durata zilelor de lucru din săptămână).
Organizarea instituțiilor de învățământ antepreșcolare timpurii, conținutul
învățământului, standardele de calitate și metodologia de organizare pentru acest tip de
educație sunt hotărâtă prin Hotărâre de Guvern inițiată de Ministerul Educației Naționale.
Autoritățile publice locale, în cooperare cu inspectoratele școlare au rol de a stabili
condiţiile materiale şi de funcţionare ale unităţii, nivelul de educație antepreșcolară, în
conformitate cu standardele de înaltă calitate și legea aplicabilă.
Serviciile de educație preșcolară trebuie să fie acreditate pe baza unei metodologii
dezvoltat de Ministerul Educației Naționale și Ministerul Sănătății.
În învățământul preuniversitar, formațiunile de studiu pentru educația antepreșcolară
cuprinde în medie 7 copii, dar nu mai puțin de 5 și nu mai mult de 9.
În învățământul antepreșcolar, posturile didactice sunt educator-îngrijitor al copilului -
este o poziție pentru fiecare grup de copii. În instituții cu activitate extinsă sau program
CIOBANU COSMINA-
MARINA
2018.10.26 13:42
70
săptămânal se asigură o programare în ture sau schimburi a activităţii. Un grup lucrează cu
unul sau doi profesori, în funcție de program.
Cadrul juridic general pentru organizarea și funcționarea învățământului
preuniversitar, inclusiv învățământul preșcolar, este stabilit prin legea învățământului, Legea
națională Educație (Legea 1/2011).
Părinții sau tutorii desemnați în mod legal își pot înscrie copiii în grădinița la alegere
începând cu vârsta de 3 ani. Pentru copiii care frecventează programe prelungite sau
săptămânale, părinții sau tutorele legal trebuie să plătească o taxă care acoperă parțial
costurile pentru mese și cazare (compensație pentru subvențiile publice oferite). Copiii trebuie
să fie înregistrați în grădinițe înainte de începerea anului școlar. În unele cazuri înregistrările
sunt acceptate în cursul anului școlar.
Un număr mare de grădinițe publice, mai ales în zonele urbane, și-au îmbogățit paleta
de opționale la nivelul programei școlare,de exemplu studiul limbii engleze, sport (baschet,
tenis) etc. În astfel de cazuri, directorii grădinițelor angajează profesori suplimentari pentru
aceste opționale.
Într-o analiză extinsă despre sistemul de învățământ și educație timpurie din România,
R. Iucu, M. Manolescu, L. Ciolan, C. Bucur (2008) evidențiază câteva strategii convergente
privind dezvoltarea timpurie a copilului. Conform opiniei lor, obiectivele fundamentale ale
grădiniței se referă, pe de o parte, la oferirea de asistență educațională complexă pentru
formarea abilităților de bază care sunt necesare pentru toată viața și, pe de altă parte, la
dezvoltarea armonioasă a copiilor în funcție de tendințele specifice, ritmul particular și
potențialul fiecăruia.
Anul 2012 s-a înscris în istoria învăţământului românesc cu introducerea clasei
pregătitoare în cadrul ciclului primar. Astfel, potrivit art . 23 al. (1) lit. b) din Legea
educaţiei naţionale, clasa pregătitoare face parte din învăţământul primar, alături de clasele I-
IV. Coborârea vârstei de începere a învăţământului obligatoriu se fundamentează pe
studii realizate atât la nivel naţional, cât şi la nivel european. Datele oferite de Eurydice,
referitoare la învăţământul obligatoriu în anul şcolar 2012 - 2013, arată că, în
majoritatea ţărilor europene, debutul şcolarităţii se produce la vârsta de şase ani
(Austria, Belgia, Cipru, Cehia, Danemarca, Franţa, Germania, Grecia, Ungaria, Islanda,
Irlanda, Italia, Liechtenstein, Luxembourg, Portugalia, România, Norvegia, Slovacia,
Slovenia, Spania, Turcia), existând şi ţări la care vârsta de intrare la şcoală a coborât la cinci
şi chiar patru ani (4 ani: Irlanda de Nord, Luxemburg; 5 ani: Anglia, Cehia, Malta, Olanda,
CIOBANU COSMINA-
MARINA
2018.10.26 13:42
71
Polonia, Scoţia, Ţara Galilor, Ungaria), precum și țări în care învățământul obligatoriu începe
la 7 ani (Finlanda, Suedia).
Programele şcolare pentru clasa pregătitoare, aprobate prin OMECTS nr.
3656/29.03.2012, pun accentul pe formarea de competenţe specifice fiecărei discipline
şcolare, introducerea competenţelor fiind una dintre noutăţile apărute în ciclul primar.
(figura nr. 11.III., p. 72). Clasa pregătitoare are rolul unei punţi de legătură între grădiniţă şi
şcoală, facilitând adaptarea şi integrarea copilului în mediul şcolar.
Pregătirea preșcolarilor pentru școală (în special a celor de la nivelul II - grupa mare)
pentru ciclul achizițiilor fundamentale specifică nivelului de învățământ primar este o condiție
necesară și obligatorie prin politica educațională actuală. Clasa pregătitoare asigură trecerea
gradată a copilului de la educaţia din familie şi grădiniţă la formarea iniţială asigurată de
şcoală. Colaborarea dintre grădiniţă şi şcoală constă în asigurarea unei continuități dintre
curriculum (programă, materiale didactice) și metode de predare similare. Necesitatea
concordanței dintre obiectivele finale ale celor două nivele, grădinița și școala elementară, are
și rezidă un deziderat comun: pregătirea copilului pentru școală, pentru educație permanentă
(life long learning). (Iucu, Manolescu, Ciolan și Bucur, 2008).

Figura nr. 11. II. Situația clasei pregătitoare înainte de Legea Educației Nr. 1 din 5 ianuarie
2011: învăţământul primar, care cuprinde clasa pregătitoare şi clasele I – IV (adaptare după
sursa foto România după Legea Educației,
www.edu.ro, http://old.utcluj.ro/educatie/2013/LEGE_nr1_actualizata.pdf) CIOBANU COSMINA-
MARINA
2018.10.26 13:42
72
 În ceea ce privește metodele de predare amintite mai sus, se pot lua în considerare
următoarele observații generale (EACEA, 2017):
o Metodele de comunicare orală utilizate pot fi clasificate ca metode expozitive
(povestirea, descrierea, explicația etc.) și metodele conversaționale
(conversația, conversația euristică, interogarea etc.).
o Educatorii pot folosi, de asemenea, metodele de învățare exploratorii:
explorarea directă a obiectelor și fenomenelor (observații sistematice și
independente, experimente mici etc.) și explorarea indirectă (demonstrații prin
imagini, filme etc.);
o În timpul activităților, educatorii folosesc metode bazate pe acțiunea voluntară,
directă a preșcolarilor (exerciții, lucrări practice etc.) și acțiuni simulate (jocuri
didactice, dramatizări etc.);
o În învățământul preșcolar, jocul stimulează funcţiile intelectuale prin
intermediul cărora se realizează cunoaşterea realităţii obiective. În joc, copilul
transpune realitatea obiectivă, în special, realitatea socială.
Mijloacele de învățământ utilizate de către educatoarele din învățământul preșcolar
constau în:
o materiale din natură (plante, scoici, semințe, insecte, roci etc);
o obiecte tehnice (instrumente de măsurare, aparate de uz casnic etc.);
o materiale didactice intuitive (modele turnate și argiloase),
o figurative (imagini, fotografii, cărți de atlas, hărți, albume, jocuri de masă,
etc)
o suporturi didactice tipărite (cărți pentru copii, registre de lucru, etc.).
Programa învățământului preșcolar stabilește orientările generale în evaluarea
copiilor și nivelurile de progrese atinse. La începutul fiecărui an școlar, primele două
săptămâni sunt dedicate colectării datelor despre copii - evaluarea inițială. Educatoarele
observă copiii momente diferite ale programului zilnic, vorbesc cu copiii și părinții lor pentru
a le construi o imagine cât mai exactă despre fiecare domeniu de dezvoltare a copilului.
Aceeași prevedere se aplică și copiilor înscriși în anul școlar. Evaluarea copiilor este continuă
și nu este determinată de structura anului școlar.
Evaluare continuă este realizată de educatoare prin diferite mijloace, inclusiv
observații, conversații, proiecte mici etc., și urmărește stabilirea progresul copiilor în cursul
anului școlar. Măsurile corective, cum ar fi activități diferențiate, învățământ de remediere
CIOBANU COSMINA-
MARINA
2018.10.26 13:42
73
etc., sunt libere aplicată de către educatoare. Aceasta îi informează pe părinți cu privire la
progresul copiilor lor și lucrează îndeaproape serviciile locale specializate care oferă sprijin
pentru dezvoltarea copiilor (Centrul Județean de Asistență Psihopedagogică și cabinetele
logopedice).
Evaluarea finală este recomandată a fi desfășurată timp de săptămâni pentru a se
evalua progresul general al fiecărui copil pe parcursul anului școlar sau pe parcursul întregului
ciclu preșcolar. Recomandarea oficială este de a folosi o varietate de metode de evaluare în
timpul acestei perioade, fără a se limita la fișele de evaluare și / sau evaluare. Pe baza
rezultatelor obținute, educatorii stabilesc strategia educațională care urmează să fie aplicată în
următorul an școlar și / sau să facă recomandări pentru copiii ce urmează a se înscrie în ciclul
primar.
Conform curriculumului pentru învățământ preșcolar, evaluarea aflată în desfășurare
se bazează pe observarea și înregistrarea datele obținute ce urmează a fi adăugate în
portofoliile copiilor.
La sfârșitul grădiniței, educatoarele completează o fișă psihopedagogică pentru
fiecare copil destinată caracterizării dezvoltării acestora, iar această formă va fi utilizată
atunci când sunt copii admiși în clasele pregătitoare. Fișa psihopedagogică este diferită de la
un județ la altul și rolul său nu este de a recomanda competențele preșcolarilor și nici de a fi
folosită pentru admitere la clasa pregătitoare.

III.1.3. Debutul abordărilor experiențiale în învățământul preșcolar

Samuel G. Williams, profesor la Universitatea Cornell din Itaca, şi cunoscut pedagog

al Statelor Unite, „deci al unei ţări ce nu excelează prin idealism fantazist, ci prin spirit sever
de practicitate, în darea de seamă ce o face despre modul cum se învaţă pedagogia în Statele
Unite îşi exprimă regretul că, pe de o parte, nu se înfiinţează mai degrabă un curs special şi
separat de istoria pedagogiei, atât de necesar pentru înţelegerea culturei generale a timpului, şi
pe de altă parte, că cei care nu se destină carierii didactice, nu se cred nevoiţi, pentru
completarea culturei lor generale, a urma cursurile ce se ţin asupra ştiinţei educaţiei. Deci, în
conştiinţa practicului american s-a născut credinţa că pedagogia trebuie privită ca făcând parte
din ştiinţele constitutive ale culturei generale”. (I. Găvănescu, 1919, p.4).
Din punct de vedere istoric, pedagogia care identifică modul de dezvoltare şi
posibilităţile de influenţare-educare a copilului mic are izvorul în teoriile lui John Dewey.
Concepţia pedagogică a lui J. Dewey (1859-1952) a devenit cu timpul o sursă de inspirație
CIOBANU COSMINA-
MARINA
2018.10.26 13:42
74
pentru sistemul de învățământ american. Accentuând importanţa procesului dinamic al lecţiei
(activitatea mintală) şi lăsând pe planul al doilea procesul static (simpla acumulare de
cunoştinţe), filosoful pragmatist din Chicago indică diferenţa esenţială dintre concepţia sa şi
concepţia lui Herbart: „nu trebuie să concepem gândirea ca pe un simplu mijloc în vederea
câştigării cunoştinţelor ci, dimpotrivă, câştigarea cunoştinţelor ca pe un mijloc în dezvoltarea
gândirii”. (E. Sperantia, 1929, p.11). J.F. Herbart (1776-1841) susţinuse anterior că instrucţia
reprezintă unica bază a educaţiei şi, ca atare, formarea unor reprezentări corecte despre
morală, religie, muncă, erau suficiente pentru o bună educaţie. Aceste reprezentări se formau
treptat, pe baza percepţiei, iar în totalitatea lor ele vor forma sufletul individului respectiv.
Mai mult decât atât, instrucţia reprezintă modalitatea de ocupare doar pentru copiii apţi pentru
instrucţie, deoarece, pentru ceilalţi copii, munca fizică trebuie să devină cea mai indicată
formă de ocupaţie. Scopurile învăţământului erau dobândirea virtuţii şi multirateralitatea
interesului. Cel de-al doilea scop se întemeia pe primul şi era considerat nu numai ca scop ci
şi ca mijloc de atingere a lui. (E. David, 2006, p.77).
John Dewey este cel care consolidează şi dezvoltă tezele pragmatiste într-o sinteză
filosofică originală al cărei centru de gravitate se găseşte în conceptul de experienţă. Mai mult
decât atât, Dewey reuşeşte să creeze aşa-numita Şcoală de la Chicago. Şcoala de la Chicago
îşi găseşte începuturile în 1894, odată cu venirea lui Dewey ca profesor de filozofie la
Universitatea Chicago. Împreună cu Dewey vine de asemenea, ca profesor asistent de
filozofie, George Herbert Mead. Lor li se vor alătura James Rowland Angell şi James Hayden
Tufts. Aceştia vor reprezenta nucleul şcolii în perioada anilor 1894-1904.
Încă din 1896 teoriile pragmatiste elaborate la Chicago erau aplicate şi testate pe
situaţii de viaţă reală, pe situaţii de învăţare, la University Elementary Scholl. (D. Rucker,
1969, p.3-27).
Filosofia promovată de Şcoala de la Chicago, este o variantă a pragmatismului,
funcţionalismul, sau aşa cum o denumea Dewey, instrumentalismul. Ştiinţa şi valorile apar în
cursul acţiunii. În consecinţă deci, filosofia este derivată din acţiune, iar ideile sunt
instrumente ale acţiunii. De asemenea, trebuie să subliniem faptul că o notă esenţială a Şcolii
de la Chicago este deosebitul accent pus pe dimensiunea socială a activităţii umane.
Problema relaţiei dintre şcoală şi viaţa copilului este în esenţă aceasta: „să ignorăm
înzestrarea şi tendinţa nativă ocupându-ne nu de copilul viu, ci de o imagine inertă pe care ne-
am format-o, sau să-i dăm libertate şi satisfacţie naturii copilului? Dacă credem în viaţă şi în
viaţa copilului, atunci toate ocupaţiile şi foloasele de care s-ar vorbi, toată istoria şi ştiinţa vor
deveni instrumente de referinţă şi elemente de cultură pentru imaginaţia sa,CIOBANU
şi prinCOSMINA-
aceasta
MARINA
2018.10.26 13:42
75
pentru bogăţia şi ordinea vieţii lui. Când natura şi societatea vor putea trăi în sala de clasă,
când formele şi instrumentele de învăţare vor fi subordonate substanţei experienţei, atunci va
exista ocazia pentru această identificare, iar cultura va fi cuvântul de ordine al democraţiei”.
(J. Dewey, 1977, p. 117).
În lucrarea sa, Crezul meu pedagogic Dewey precizează: „Educaţia, deci, trebuie să
înceapă prin observarea psihologică a capacităţilor, a intereselor şi a deprinderilor copilului.
Ea trebuie să fie controlată în fiecare moment printr-o raportare la propriile sale condiţii.
Aceste capacităţi, interese şi deprinderi trebuie să fie permanent interpretate. Pentru a şti ce
anume reprezintă, urmează ca ele să fie traduse în termeni de echivalenţi sociali, în termenii
care să poată arăta ce sunt capabile să realizeze din punct de vedere social”. (J. Dewey, 1971,
p.89).
Dacă ne-am propune să caracterizăm printr-un cuvânt pedagogia lui Dewey, am putea
denumi ca fiind una dinamică. Ştiinţa educaţiei ar fi după autor, „ştiinţa formării
caracterului”. A educa, înseamnă înainte de toate, a da imboldurilor interioare ale fiinţei –
imbolduri care constituie personalitatea – ocazia să se înfăptuiască.; înseamnă a recurge la
toate activităţile înnăscute, pentru a le deştepta şi a le conduce. (J. Dewey, 1913, p.8).
Procesul cunoaşterii se dezvoltă în momentul când fiinţa umană în implicaţiile ei cu
mediul biologic şi social (cultural) se găseşte într-o situaţie problematică. Experienţa umană –
cunoaşterea, experienţa reflexivă, gândirea, inteligenţa, termeni sinonimi pe care Dewey îi va
repudia înlocuindu-i cu termenul de cercetare (anchetă) – reprezintă transformarea controlată
sau dirijată a unei situaţii nedeterminate într-una care este astfel determinată în distincţiile şi
relaţiile ei constitutive încât converteşte elementele situaţiei originare într-un tot unificat. Sau,
într-o altă formulare, „o fază a funcţiei generice care instituie o nouă relaţie între organism şi
condiţiile vieţii şi, ca şi celelalte faze ale funcţiei, este controlată de trebuinţă, dorinţă şi
satisfacerea lor progresivă”. (J. Dewey, 1992, p.26).
SUA, pe măsură ce se apropia momentul câştigării independenţei, a fost din ce în ce
mai mult influenţată de gândirea franceză, care punea un accent puternic pe separarea bisericii
de stat. Această tendinţă este reflectată de altfel şi de constituţia SUA, şi de-a lungul timpului,
a avut un impact profund asupra învăţământului particular din SUA. De-a lungul primelor
decenii ale secolului al XIX-lea, tinerii nu aveau voie să urmeze şcoli înfiinţate de grupări
religioase. Dar, din a doua jumătate a secolului al XIX-lea, şcolile religioase au fost permise,
atât timp câţ predau curriculum-ul şcolilor publice şi îşi asigurau în mod independent resurse
financiare corespunzătoare. Aceste schimbări au dus la deschiderea unui sector important de
CIOBANU COSMINA-
MARINA
2018.10.26 13:42
76
şcoli catolice, cu clase la toate nivelurile. Instituţiile particulare începeau să cunoască o tot
mai mare dezvoltare. (W. K. Cummings, 2007, p.130).
Iniţial, americanii au urmat modelul englez al asigurării instruirii în instituţiile
particulare, cu excepţia anumitor state cum ar fi Massachusetts şi New York, în care a existat
o angajare explicită a autorităţilor faţă de învăţământul public. Din anii 1830 aceste state au
început să ia măsuri pentru înfiinţarea şcolilor publice elementare în fiecare comunitate.
Şcolile publice sunt finanţate de la bugetele locale ale oraşului sau localităţii unde
funcţionează, de statul din care face parte localitatea respectivă şi din fondurile federale.
Și totuși, standardizarea în educație nu se reduce doar la procesul de implementare în
sistem a unor teste „standardizate”. O altă perspectivă a standardizării în educație o reprezintă
chiar modelul educațional abordat. Spre exemplu, reforma educației în SUA a început în anii
*80 și a reprezentat o tranziție, succesivă de la educație tradițională la Educație Bazată pe
Rezultate (OBE) și în anii *90, la Educația Bazată pe Standarde (SBE). Educația bazată pe
rezultate (OBE) este învățarea centrată pe copil și utilizează metode care se concentrează pe
achizițiile preșcolarilor. Procesul de standardizare în educație, din punctul nostru de vedere,
ambele perioade (specifice reformei educaționale din SUA) descrise anterior: OBE (anii *80),
dar și SBE (anii *90).
În cadrul acestui sistem public de învăţământ se regăsesc două subsisteme şi anume,
Charter Schools şi Magnet Scholls. În primul rând, Charter Scholl au apărut din iniţiativa
părinţilor, a comunităţilor locale, dorindu-se a fi alternative autonome ale sistemului public de
şcolarizare. Acest tip de şcoli pot avea aceeaşi programă ca şi şcolile publice, dar la fel de
bine pot să mai elimine sau să mai adauge materii. Ele sunt, de obicei, specializate pe anumite
domenii. Pe de altă parte, pot să includă şi tineri a căror atitudine este considerată un risc
pentru societate şi care sunt astfel educaţi pentru a putea fi integraţi în societate.
În al doilea rând, vorbeam despre Magnet Scholls care sunt foarte selective, au
programe selective şi un standard academic foarte înalt. Această formă de învăţământ a fost
demarată în cursul anilor `70 în intenţia de a descentraliza sistemul public şcolar şi pentru a
încuraja tinerii să studieze în instituţii specializate chiar dacă sunt situate la distanţă faţă de
domiciliul lor. Ceea ce trebuie subliniat cu deosebire în cazul lor este puternicul grad de
specializare pe care îl oferă. (A. Coşereanu, Sisteme educaţionale în SUA, la
http://www.alternativaromaniei.com/index.php?option=com_content&view=article&id=68&I
temid=70 ).
Prin contrast cu Europa continentală, unde şcolile erau orientate către predarea unui
curriculum acceptat de comun acord, pedagogii americani nu erau la fel de siguri în COSMINA-
CIOBANU legătură
MARINA
2018.10.26 13:42
77
cu ce trebuia predat la diferitele nivele. În absenţa acordului asupra conţinutului ei s-au
orientat către şcoli considerându-le mediile de stimulare a proceselor de gândire şi de
dezvoltare umană generală. Astfel, în conceperea modalităţilor de evaluare a copiilor, au fost
mai mult preocupaţi de măsurarea capacităţii sau a aptitudinii preșcolarilor, ca şi de
rezultatele acestora.
Atât societatea americană care se defineşte (autodefineşte) ca una pluriculturală, cât şi
sistemul de învăţământ sunt modele pentru toţi cei interesaţi de interculturalitate şi de
educaţie interculturală. (G. Gorun și V. Popa, 2010, p.28).
În sistemul de învățământ american, guvernul SUA federal contribuie cu 10% la
bugetul național de educație, educația este în primul rând responsabilitatea statului și a
administrațiilor locale. De exemplu, în Minnesota, aproape 80 % din fonduri publice de
educație provin din surse de stat. Aproximativ 17 % provin din surse locale, în timp ce mai
puțin de 5 % vin din partea guvernului federal. Fiecare stat are propriul departament de
educație și legi care reglementează finanțele, angajarea personalului școlar, participarea
copiilor și curriculumului. Statele determină, de asemenea, numărul anilor de învățământ
obligatorii. În cele mai multe state, educația este obligatorie de la 5/6 ani la 16 ani. Însă, în
unele state adolescenții trebuie să rămână la școală până la vârsta de 18 ani (Universitatea
Minnesota, Ghidul Sistemului educațional din SUA, 2016 ).
În cele mai multe state, sistemul de învățământ public este împărțit în continuare în
districte școlare locale, care sunt gestionate de un consiliu de școală, reprezentând
comunitatea locală. districte școlare pot fi mici, care acoperă doar un mic oraș sau județ
rurale, sau enorme, care acoperă un întreg oraș mare; în conformitate cu politica lor locale, ele
sunt responsabile de coordonarea politicilor educaționale, de planificare pentru schimbarea
nevoilor educaționale în comunitate, și de multe ori chiar și stabilirea de programe și planuri
de învățământ. Ei vor delega, de asemenea, o cantitate variabilă de libertate sau independență
pentru fiecare școală în parte din cadrul acestora politică locală, ele sunt responsabile de
coordonarea politicilor educaționale, de planificare pentru schimbarea nevoilor educaționale
în comunitate, și de multe ori chiar și stabilirea de programe și planuri de învățământ. Ele vor
delega, de asemenea, o cantitate variabilă de libertate sau independență pentru fiecare școală
în parte din cadrul sectorului lor (cu unele excepții, cum ar fi regulile generale privind
sănătatea și siguranța).
Școlile publice s-au bazat, de asemenea, în mare măsură pe impozitele locale de
proprietate pentru a satisface marea majoritate a cheltuielilor școlare. Școlile americane au
CIOBANU COSMINA-
MARINA
2018.10.26 13:42
78
avut tendința de a reflecta, astfel, valorile educaționale și capacitățile financiare ale
comunităților în care acestea sunt situate.
Prin urmare, există o mare variație între școli cu privire la cursuri, discipline, precum
și alte activități ce depind întotdeauna de locul în care se află școala. Cu toate acestea, există
câteva puncte comune dintre sistemul educațional românesc și cel american, de exemplu
organizarea pe 4-6 nivele ISDC:
1) Învățământul pre-primar (Nursey, pre-kidergarten, kindergarten)
Acest nivel de învățământ asigură integrarea copilului în creșe de zi (3-5 ani) și este
cuprins în programul de educației timpurie. Activitățile din creșe asigură cele mai bune
condiții de îngrijire ale copilului. Activitățile implică pregătirea preșcolarilor pentru școală și
activități de socializare. Deoarece integrarea copiilor în creșe este opționale, costurile de
îngrijire sunt destul de scumpe. Creșelor pot oferi un program de îngrijire pe o durată de 5 ore
sau după caz, până la 12 ore pe zi. Hrana copiilor poate fi furnizată de către familie sau de
către creșă. Transportul copiilor, în general, este responsabilitatea părinților. Unele instituții
private pot oferi transport. Alegerea creșei variază foarte mult în unele familii, în funcție de
situația specifică a acestora (de exemplu: programul părinților, disponibilitatea de finanțare
etc.).
Copiii încep să frecventeze grădinița de la vârsta de 5 ani. Grădinițe se diferențiază de
nivelul anterior deoarece își propune: dezvoltarea socială a copilului preșcolar, dezvoltarea
fizică, dezvoltarea emoțională și dezvoltarea cognitivă . Aceste abilități sunt incluse într-un un
set de standarde de predare din cadrul curriculumului și conțin sugestii de activități de
instruire cu scopuri bine definite.
2) Învățământ primar (Elementary school, Grade School)
Nivelurile de instruire, în conformitate cu Clasificarea Internațională Standard a
Educației - ISCED 97, primii 6 ani de școlarizare sunt clasificați ca fiind nivel de instruire
primară. Unii elevi, de asemenea, participa la școli elementare care includ opt clase. După
pre-grădiniţă şi grădiniţă, există 5 ani de şcoală primară (cunoscută sub numele de şcoală
elementară). Vârsta de debut al școlarizării începe de la 6 ani și face parte din învățământul
obligatoriu de urmat de către toți cetățenii statului. Anul şcolar începe în august sau
septembrie, după tradiţionala vacanţa de vară.
3) Învățământ secundar inferior (Middle School/Junior High School)
Susținerea școlarizării și a continuității procesului educativ în cadrul învățământului
secundar inferior are loc în jurul vârstei de 12-14 ani.
CIOBANU COSMINA-
MARINA
2018.10.26 13:42
79
 În conformitate cu Clasificarea Internațională Standard a Educației - ISCED 97, cei 3
ani de școlarizare, în urma școlii primare sunt clasificate ca fiind învățământ secundar
inferior. Elevii pot participa la 2 sau 3 ani de liceu sau „școală de mijloc”. Unii elevi participa
și la clase combinate de tipul „junior/high” (la: http://nces.ed.gov/pubs2012/2012007.pdf ).
4) Învățământ secundar superior (High school, senior high school).
Vârstele de participare sunt cuprinse între 15 și 17 ani, în general anul de absolvire
este considerat momentul împlinirii vârstei de 18 ani, în anul, deși acest lucru poate varia în
funcție de data nașterii elevului și anul intrării în grădiniță
5) Învățământ post-secudar și terțiar (Community college, college, university)
Criteriile de admitere la acest nivel depinde de certificatul de absolvire obținut, în
funcție de opțiunea candidatului. Elevii din Statele Unite ale Americii obțin, de obicei SAT
sau ACT (a se vedea mai jos, figura nr. 12.III., p.81), ca parte a cerințele de admitere în
învățământul superior. Cele mai multe colegii și universitățile stabilesc propriile standarde de
admitere, astfel încât cerințele variază în mod substanțial de la o instituție la alta.
Programele de studii comune din sistemul de învățământ american sunt :
 Certificate de absolvire : programe profesionale cu o durată de 6 luni- 1 an oferite de
colegiile publice comunitare și private, cele non-profit și școlile comerciale
 Societăți afiliate: programe universitare cu o durată de 2 ani oferite în domeniile de
studiu care pregătesc studenții pentru piața muncii sau de admitere într-un colegiu de
4 ani sau la universitate. Acestea pot fi acordate de către instituții profesionale și
tehnice institute, precum și de colegiile comunitare.
 Diplomă de absolvire sau de licență: programe academice cu o durată de 4 ani, în
cadrul unui colegii sau universități ce pregătesc studenții pentru piața muncii sau
absolvenți de studii universitare.
 Diplome de studii universitare de master în specialitate: caracterizat de un program
de absolvire universitar care necesită 2 ani de studiu, dincolo de studiile de licență și
conduce la obținerea unui certificat de studii masterale.
 Programe postuniversitare, cum ar fi medicina sau dreptul obținute în cadrul
universității de medicină și la universitatea de drept ce necesită 3 sau mai mulți ani de
pregătire, dincolo de nivelul studiilor masterale, obținând un atestat de doctorat
medical ( M.D. ) sau Juris Doctor ( J.D.) .

CIOBANU COSMINA-
MARINA
2018.10.26 13:42
80
  Programul de Doctorat și Post-doctorat: program universitar care necesită parcurgerea
3-4 ani de studiu și cercetare un minim de 3 sau 4 ani de studiu și de cercetare, după
absolvirea unui master.
(sursa: http://nces.ed.gov/pubs2012/2012007.pdf) .

Figura 12.III. Sistemul de învățământ american

(Sursa: American Educational System, În http://nces.ed.gov/pubs2012/2012007.pdf -2010

III.2.Analiza comparativă România-S.U.A privind curriculumul preșcolar pentru

domeniul experiențial Științe

III.2.1. Paradigma pedagogică „Inquiry-Based Science Education – fundament al

curriculumului preșcolar pentru Științe din S.U.A.
Înainte de secolul al IX-lea, mulți educatori au privit predarea științelor ca un bagaj de
cunoștințe care vor fi prezentate preșcolarilor prin intermediul instruirii directe (Tatar, 2012).
În ultima parte a secolului al IX-lea, unii oameni de știință eminenți, cum ar fi Herbert
Spencer și T. H. Huxley au recomandat educatoarelor ca activitățile de predare să facă apel la
experienţele nemijlocite ale preșcolarilor cu științele (Ionescu, 2007). Revizuirile din
literatura actuală au luat în considerare relația dintre învățarea bazată pe investigație și
perspective diferite de învățare a științelor (Anghel, 2015).
CIOBANU COSMINA-
MARINA
2018.10.26 13:42
81
 În 1996, National Research Council din S.U.A au elaborat standardele minimale
necesare în învățarea științelor. Aceste standarde au fost întemeiate pornind de la teoria
constructivistă, care recomandă utilizarea strategiilor de predare prin intermediul investigaţiei
științifice. Investigaţia științifică a fost descrisă prin diverse moduri în care oamenii de știință
studiază lumea naturală, propun idei, explică și justifică afirmațiile bazându-se pe niște dovezi
(Hofstein & Lunetta, 2004). National Research Council a propus următoarele definiții pentru
abordarea IBSE: „Investigaţia este un construct multifaţetat care implică realizarea de
observații, formularea de întrebări pe baza examinării unor resurse de informare pentru a
vedea ceea ce este deja cunoscut; planificarea de investigații, revizuirea ceea ce este deja
cunoscut în lumina unor dovezi experimentale; folosirea de instrumente pentru a aduna,
analiza și interpreta datele; propunerea de răspunsuri, explicații și predicții; comunicarea
rezultatelor. Investigaţia necesită identificarea unor ipoteze, utilizarea de gândire critică și
raţiune, precum și luarea în considerare a unor explicații alternative”. (National Standards
for Science Education, USA 1996, p. 23).
Asociațiile internaționale pentru educația tinerei generații (National Association for
de Education of Young Children, 2009) au adoptat pe scară largă practici de dezvoltare
corespunzătoare a copiilor. În acest sens au întocmit „Ghid de bune practici privind
dezvoltarea copiilor până la 8 ani” (NAEYC 2009). Acest ghid servește ca document
orientativ și reglator pentru cadrele didactice ce își desfășoară activitatea în grădinițe, oferind
o paletă de materiale și activități provocatoare în munca cu preșcolarii, încurajând observarea
îndeaproape și asistarea învățării, precum și stimularea învățării în toate ariile de dezvoltare
(de exemplu, fizic, social, emoțional și intelectual) (Tu, 2006). Adoptarea modelului IBSE în
procesul instructiv-educativ includ practici utilizate de către cadre didactice ce promovează
învățarea conceptelor și proceselor științifice, precum și a modului cum percep și studiază
oamenii de știință lumea naturală (Tatar, 2012). Prin urmare, formarea cadrului didactic în
utilizarea celor mai eficiente metode de predare este, în primul rând un obiectiv important
care precede educația copilului, mai ales că s-a demonstrat că educatoarele sunt predispuse să
predea ştiinţele, în același fel în care ei au fost învățați (Ojo, 2007).
Preşcolarii învață cel mai bine, atunci când adoptă un rol activ în propria învățare
(Smart & Csapo, 2007). Educatoarea este responsabilă de asigurarea unui mediu de învățare
pentru a motiva copilul. Educatoarea selecționează un context care să recurgă la integrarea
unei experiențe bogată în ceea ce privește stimulii de învățare (de exemplu: creearea unui set
de materiale adiționale), stimulând curiozitatea și interesul pentru învățare, favorizându-i
capacitatea sa de reflecție, de conceptualizare și de aplicare a cunoștințelor (Oliveria, 2009).
CIOBANU COSMINA-
MARINA
2018.10.26 13:42
82
 Rezultatele investigaţiile noastre, privind metodele de predare în învăţământul
particular şi cel de stat din S.U.A, ne-au dezvăluit că educatorii preferă instruirea directă în
defavoarea celei bazată pe investigaţie ştiinţifică (IBSE). Prin metoda IBSE, educatorii
urmează câteva principii generale prin care aceştia amenajează centre de joacă cu materiale
necesare derulării experimentelor. Prin activităţile IBSE, preşcolarii descoperă, adresează
întrebări şi oferă răspunsuri. De asemenea, primesc un feedback pozitiv din partea
educatoarei. Comparativ cu metoda IBSE, instruirea directă se practică în multe şcoli private
şi chiar la nivel de grădiniță. Prin intermediul acestei metode, educatoarele pregătesc
materialele didactice necesare desfăşurării experimentelor la ştiinţă, oferă instrucţiuni privind
etapele experimentului, formulează întrebări şi ghidează răspunsurile preşcolarilor, privind
datele relevante pentru subiectul care urmează a fi adus în discuţie (Anghel, 2015).
J. Richard Suchman este considerat autorul conceptului IBSE utilizat pe scara largă în
școlile din S.U.A. Potrivit accepțiunii sale, investigația este o formă de învățare, prin care
preșcolarii sunt lăsați singuri să învețe (Suchman, 1961). Copii preșcolari învață despre
obiecte și modul cum interacționează prin explorare și construirea unor idei proprii despre
acestea. În definirea conceptului, autorul folosea etichete ca „gândire inductivă”, „gândire
creativă”, „descoperire”, „metodă științifică” ș.a. Suchman a contribuit la promovarea unor
programe educaționale în diferite școli bazate pe modelul IBSE care înglobează întreaga
viziunea autorului, aplicabilă și în ziua de astăzi.
În viziunea unor cercetători, esența conceptului IBSE a fost atribuită lui John Dewey.
John Dewey a propus abordarea IBSE pentru a desemna un set de convingeri pe care le are un
individ atunci când studiează un obiect științific. Potrivit lui Dewey, preșcolarii ce utilizează
metoda investigației de timpuriu, în context școlar prezintă ulterior: argumente, dovezi,
inferențe și generalizări (Poon și alții, 2009, p. 20). Definiția propusă de Dewey (1938a) în
cartea sa ,,Experiență și educație” o redăm în următoarele rânduri: ,,Investigația este o
transformarea directă și controlată a unei situații nedeterminate, într-una determinată care
este constituită din diferențe și legături care convertesc elementele unei situații originale,
într-un tot unitar” (p. 104-105).
Organizarea activităţilor prin metoda IBSE, uneori implică efort susţinut din partea
cadrului didactic şi materiale didactice bogate. Teoreticienii, cum ar fi John Dewey au crezut
în metoda IBSE că ar putea îmbunătăți educația. Dewey susţinea că educatorii trebuie să lase
preşcolarii să-şi folosească curiozitatea naturală şi abilităţile înnăscute pentru învăţarea
ştiinţelor (Warner J. Anna, B.E, 2008). Lucrările lui John Dewey subliniază posibilitatea
CIOBANU COSMINA-
MARINA
2018.10.26 13:42
83
fiecărui copil de a-şi urmări propriul interes. Unii cercetători sunt de părere că, știința ar
trebui să fie introdusă ca o parte integrantă a vieții, și nu o problemă izolată.
Conceptul de investigație propus de Suchman se bazează pe premisa că strategiile
intelectuale utilizate de cercetători și matematicieni în rezolvarea problemelor pot să fie
învățate de preșcolari. Prin recursul la curiozitatea copiilor, aceștia pot fi antrenați și
disciplinați în procesul de investigație a datelor științifice pornind de la întrebări adresate
experiențelor directe ale acestora, ca o strategie centrală în instruire. Din acest motiv, copiii
preșcolari trebuie să participe la o sesiune de inițiere a practicilor metodei IBSE, înainte ca să
aibă loc activitatea propriu-zisă de investigație individuală sau în grupuri mici.
În ultimii ani, a fost o mișcare tot mai mare de a se integra metoda IBSE în sistemul
metodologic al Știinţelor Educaţiei (Alberts, 2000; Bybee, 2000; Edelson și alții., 1999;
Murray et al., 1998; Prince și Kelly, 1996; Van Joolingen și De Jong, 1996; White și
Frederiksen, 1995). Argumentul major este că înțelegerea conținutului și a proceselor
științifice se îmbunătăţeşte semnificativ, atunci când cunoașterea este ancorată prin
intermediul metodei IBSE. Dobândirea unor competențe pentru realizarea investigației
științifice este în general considerată ca o parte importantă în predarea științelor (American
Association for the Advancement of Science 1993, National Research Council 2012). Astfel,
există o cerere pentru instrumente IBSE eficiente care să permită o măsurare validă a
rezultatelor învățării.
Studiile privind efectele învăţării prin metoda IBSE au demonstrat că preşcolarii îşi
dezvoltă capacităţi de gândire de nivel superior și înțeleg eficient procesele ştiinţifice (Roth și
Roychoudhury, 1993; Smith et al., 2000; Stillings și alții., 1999, 2000). Utilizarea metodei
IBSE în predarea ştiinţelor poate spori motivația, retenția şi transferul cunoştinţelor, precum
și învățarea în profunzime (Blumfeld et al., 2000). Astfel, metoda IBSE este privită ca un mod
puternic de dezvoltare a gândirii științifice strategice și înțelegere profundă a conținutului
științei de către preşcolari.
Ajatha Swamy (1995) a realizat un studiu comparativ între metoda IBSE și cea
tradițională, observând că abordarea IBSE ar fi mai eficientă pentru dezvoltarea de abilități la
științe. Autorul a argumentat că metoda este eficientă și pentru dezvoltarea limbajului și
fluenței în exprimare și înțelegerea conceptelor științifice. Similar, Schlenker (1970) a
comparat activitățile de predare a științelor prin utilizarea lecturii și demonstrației ca metode
de învățare, ele nedovedindu-se eficiente la fel ca metoda IBSE, așa cum a arătat și Suchman.
Gautam (1991) a descoperit că trainingul prin metoda IBSE a fost superioară metodei
tradiționale, favorizând dezvoltarea abilităților la domeniul științe și cele ce CIOBANU
țin de gândirea
COSMINA-
MARINA
2018.10.26 13:42
84
creativă al preșcolarilor. Totodată, autorul a observat că metoda încurajează şi să facilitează
implicarea activă a preșcolarilor.
Așa cum putem observa, influența pozitivă exercitată de trainingul prin metoda IBSE
a fost evidențiată prin multe cercetări. Runnel, Pedaste și Leijen (2013) au arătat că, deși nu
există diferențe semnificative între metoda IBSE și metoda expozitivă la compararea scorurile
posttest, grupa cu metoda IBSE a avut câștiguri semnificative în ceea ce privește nivel de
performanță atins. Alte studii au observat că metoda IBSE influențează comportamentele
preșcolarilor la probele de analogie și gândire creativă. Garet et al. (2001) au studiat opinia
educatoarelor privind includerea metodei IBSE în designul educațional și implementarea unui
curriculum pe baza modelului IBSE. Educatoarele au considerat metoda IBSE mai utilă decât
cea tradițională atunci când planifică activitățile de predare a științelor. Cu toate acestea, Wall
et al. (2009) au evidențiat în studiul lor, că atât metoda IBSE cât și cea tradițională sunt la fel
de eficiente și utilizate în școli, oferind copiilor oportunități de învățare desăvârșită sau
învățare deplină (engl. ,,mastery of learning”, Carroll, 1963).
Predarea Științelor prin IBSE aşa cum este descrisă de National Research Council
(2000), are următoarele caracteristici esențiale:
1. Educatoarea se angajează în întrebări orientate științific ;
2. Educatoarea acordă prioritate probelor pentru a răspunde la întrebări;
3. Educatoarea formulează explicații prin intermediul dovezilor;
4. Educatoarea conectează explicațiile cu cunoștințele științifice;
5. Educatoarea comunică și justifică explicații.
Haury (1995) a propus ca modelul IBSE să conțină cinci etape: pregătire, uimire,
investigaţie, construire şi conexiune. Vom defini fiecare etapă în parte, după cum urmează:
1) Pregătire. În cadrul acestei componente, educatoarea încearcă să obțină o înțelegere a
conceptelor dobândite anterior prin învăţare de către preşcolari în ceea ce privește
conceptul țintă. Aceasta va avea, în general, loc înainte de începutul unei teme mari
(de exemplu: Animale sălbatice). Preşcolarii vor completa în fişele individuale prin
încercurire sau prin marcare răspunsurilor corecte faţă de conceptul învăţat. Pornind
de la acest punct, educatoarea este capabilă de a genera activităţi pentru următoarele
două faze: ,,Uimire” şi ,,Conexiune”. Aceste etape vor facilita acţiunile preşcolarilor
de a găsi conexiuni dintre conceptul iniţial şi noile concepte ştiinţifice. Faza de
,,Pregătire” poate fi regăsită în următoarea modificare a modelelor de instruire, şi
anume ,,Modulul de învăţare generativă” (Osborne și Freyburg, 1985), ,,Modelul
CIOBANU COSMINA-
MARINA
2018.10.26 13:42
85
 situaţiei de învăţare duale” (She, 2002) şi ,,Harta conflictelor în învăţare” (Tsai,
2000).
2) Uimire. În cazul acestei componente, preşcolarii sunt introduşi în cadrul temei de
discuţie. Această introducere se poate face, fie prin povestiri, articole din reviste,
clipuri video, fie prin demonstrații simple (Pizzini, Shepardson & Abel, 1989).
Preşcolarii ar trebui să lucreze individual și în grupuri mici pentru a identifica
concepțiile lor inițiale legate despre temă. Ori de câte ori este posibil, preşcolarii ar
trebui direcţionaţi spre reprezentarea grafică a conceptului, folosindu-se instrumente
specifice vârstei (Chin și Brewer, 1993). Este important ca în cadrul acestei etape,
preşcolarii să înveţe să-şi conecteze informaţiile dobândite in privinţa subiectului,
concepțiile lor inițiale faţă de subiect, în strânsă legătură cu mediul în care îşi
desfăşoară activitatea (Padron,Waxman și Rivera, 2002; Rodriguez și Berryman,
2002).
3) Investigaţie. În cadrul investigaţiei, preşcolarii lucrează uneori în perechi, alteori
în grupuri mici, pentru a-şi rafina răspunsurile și de a dezvolta o procedură în
efectuarea cercetarii. Preşcolarii ar trebui să fie încurajaţi să folosească mai multe
surse de colectare a informaţiilor în cadrul cercetării. În plus, ar trebui oferite
posibilități preşcolarilor pentru dezvoltarea de investigații, care să le permită
efectuarea unor experimente și colectarea de date (de exemplu, Chin și Malhotra,
2002; Haury, 1995; Chang și Barufaldi, 1999; Krajick et. al , 1998).
4) Construire. Pentru implementarea acestei componente, preşcolarii analizează în
grupuri datele culese și construiesc răspunsuri la întrebarea de cercetare. Educatoarea
poate însoţii preşcolarii în formularea unor concluzii, pentru a se asigura că
răspunsurile lor sunt bazate pe dovezi concrete (National Research Center, 2000;
Limon, 2001; Driver, Newton, and Osborne, 1998). Din acest punct de lucru, pentru
preşcolari este important să găsească o corelaţie dintre întrebarea de cercetare şi cele
legate de aspecte ce ţin de viaţa cotidiană (Hennessey, 2003; Rodriguez și Berryman,
2002; Padron, Waxman și Rivera, 2002).
5) Conexiune. Această componentă se referă la construirea de două conexiuni specifice.
În mod evident, această componentă se găseşte în centrul cercului şi subliniază unele
legături care ar trebui făcute în cadrul fiecărei componente în parte. Prima cerinţă se
adresează educatoarei, care trebuie să asigure o continuitate dintre conţinutul
cunoscut de către preşcolari şi noile informații. Cea de-a doua cerinţă este de a
determina dacă există o legătură între investigaţie şi curriculum. Trebuie dezvoltat
CIOBANU un
COSMINA-
MARINA
2018.10.26 13:42
86
 mediu educaţional adecvat în scopul de a utiliza cu succes cercul investigaţiei. Mediul
de instruire ar trebui să includă conversaţia şi metacogniţia (Padron, Waxman &
Rivera, 2002).
Revizuirea celor cinci etape ale metodei IBSE, au condus la construirea unui nou
model de către Pedaste et al. (2015). Autorii au înlocuit termenii propuși de Haury în
realizarea fazei de instruire prin IBSE, pornind de la primul, „Pregătire”- a fost înlocuit cu
„Orientare”, „Uimire” cu „Conceptualizare”, „Construire” cu „Concluzie” și „Conexiune” cu
„Discuții”. Cea de-a treia faza a rămas sub aceeași denumire: „Investigație”. Autorii au
pornint de la aceste delimitări conceptuale pentru a include termenii propuși de Haury în etape
generale și etape.
Un aspect important al mediului de învățare prin abordarea metodei IBSE este aceea
de a oferi copilului posibilitatea de a lucra singur și de a face alegeri în ceea ce privește
învățarea și interesele ale acestuia. În acest caz, copiii lucrează independent de educatoarea
care supraveghează și observă. Cu toate acestea, Vîgotski argumenta că procesul de predare /
învățare nu poate avea loc în mod izolat. Copilul are întotdeauna nevoie de sprijinul unui
adult (Beliavsky, 2006). Tabelul nr. 14 (p. 87) descrie pe larg viziunea autorilor în ceea ce
privește utilizarea adecvată a abordării IBSE în practica școlară.

Tabelul nr. III. 14. Etapele și subetapele metodei IBSE (Pedaste et al. 2015, în Phases of
inquiry-based learning: Definitions and the inquiry cycle, p. 54)
Etape generale Caracteristici Subetape Caracteristici
Orientare Procesul de stimularea Întrebări de Procesul de generare a
curiozității cu privire la orientare întrebărilor de cercetare bazate
un subiect și formularea pe problema enunțată.
unei probleme care să
răspundă la provocare
Conceptualizare Procesul de a formula Generarea de Procesul de generare a
întrebări bazate pe teorie ipoteze ipotezelor referitoare la
și/ sau ipoteze problema enunțată.
Investigație Procesul de planificare a Explorare Procesul analiză a datelor și
explorării sau a sistematizare a datelor
experimentului, Experimentare Procesul de proiectare și
colectarea și analizarea desfășurarea unui experiment
CIOBANU COSMINA-
MARINA
2018.10.26 13:42
87
 datelor pentru a testa o ipoteză
bazat pe designul Intepretarea Procesul de realizare a
experimental sau datelor sensului în funcție de datele
explorare culese și sintetizarea noilor
cunoștințe
Concluzie Procesul de a extrage
concluzii în urma
datelor analizate
Compararea deducțiilor
dobândite în urma
analizării datelor prin
ipoteze sau întrebări de
cercetare
Discuție Procesul de prezentare a Comunicare Procesul de prezentare a
constatărilor în etape rezultatelor în cadrul etapelor
particulare sau a Reflecție investigației sau a întregului
întregului ciclu de ciclu de investigație pentru
investigație prin alții (colegi, cadre didactice) și
comunicarea cu alte de culegere a feedbackului în
persoane și/ sau care urma discuțiilor
controlează întregul
proces de învățare sau a
etapelor sale prin
angajarea în activități de
reflecție

Pornind de la prezentarea generală a etapelor și subetapelor propuse pentru metoda

IBSE, Pedaste et al. (2015) au construit un model de învățare bazată pe investigație (Inquiry
based learning). În urma analizei a 13 articole revizuite în cele 32 studii concepute de autori,
au propus trei posibile cicluri de investigație ce pot fi identificate atunci când ne ghidăm după
săgeți (figura nr. 13. III., p. 89), și anume: (a) Orientare–Întrebare–Explorare–Intepretarea
datelor (posibilitatea de urmare a unei căi de întoarcere spre Întrebare)–Concluzie; (b)
Orientare–Generarea ipotezei–Experimentarea–Intepretarea datelor (posibilitatea de urmare a
unei căi de întoarcere spre Generarea ipotezei)–Concluzie; și (c) Orientare–Întrebare–
CIOBANU COSMINA-
MARINA
2018.10.26 13:42
88
Generarea ipotezei–Experimentare–Interpretarea datelor (posibilitatea de urmare a unei căi de
întoarcere spre Întrebareg sau Generarea ipotezei)–Concluzie.

Figura nr. 13.III. Cadrul conceptual pentru Inquiry-based learning (Pedaste et al. 2015)
Strategiile predării științelor prin investigație (Martin-Hansen, 2002;Colburn, 2000;
Trowbridge și Bybee, 1990) pot fi împărţite în trei categorii, în funcţie de intervenţiile din
partea educatoarelor, şi anume:
a) investigaţia dechisă - implică cel mai puțin intervenția autoritară din partea
educatoarei. Preşcolarii generează întrebări, concepute de unii singuri și
realizarea propriile investigații în spaţiile special amenajate.
b) investigaţia dirijată - implică participarea activă a educatoarei prin
prezentarea preşcolarilor a întrebării ce urmează a fi investigată. Apoi,
CIOBANU COSMINA-
MARINA
2018.10.26 13:42
89
 preşcolari îşi planifică şi organizează propriile investigații pentru a răspunde
la întrebare.
c) investigaţie structurată - educatoarele pot oferi preşcolarilor o serie de
întrebări și directive de investigare care urmează a fii completate de către
acesţia. Aceasta reprezintă forma cea mai autoritară de intervenție.
Educatoarea formulează problema, iar preşcolarii trebuie să fie capabili de
a identifica soluţiile alternative.
Analiza aspectelor pozitive și negative realizată pentru testarea eficienței și practicii
modelului IBSE, în temeiul activităţilor desfăşurate la Științe, evidențiază o serie de aspecte
pozitive şi negative, puncte de reper utile în elaborarea activităților cu preșcolarii.
Menţionăm:
aspecte pozitive:
 oferă preşcolarilor oportunităţi de a descoperi singuri cunoştinţele şi de a lua decizii
privind propriile lor interese despre învăţare;
 preșcolarii devin capabili de a-și identifica propriile lor ipoteze, de folosirea gândirii
critice și logice, precum și luarea în considerare a unor explicații alternative privind
problema studiată;
 metoda IBSE reflectă parțial elementele de reformă a educației în domeniul științelor.
 atunci când preșcolarii sunt angajați într-o investigație, ei descriu obiecte și
evenimente, formulează întrebări, construiesc numeroase explicații, testează aceste
explicații pe baza cunoștințelor științifice actuale și comunică impresii cu cei din jur;
 mai multe metode și modele de instruire bazată pe investigație pot fi folosite de către
cadrele didactice, pentru a dezvolta preșcolarilor o înțelegere autentică, de
profunzime;
 o abordare pedagogică care ajută preșcolarii să înțeleagă știința prin combinarea
cunoștințelor științifice cu abilitățile de gândire;
 prin intermediul metodei IBSE, preșcolarii îşi formează abilități de gândire la nivel
superior și prezintă înțelegeri mai sofisticate a proceselor ştiinţifice.
aspecte negative:
 organizarea activităţilor prin metoda IBSE, uneori implică efort susţinut din partea
cadrului didactic şi materiale didactice bogate, deoarecele educatoarele trebuie să
înţeleagă exact ceea ce presupune cercetarea ştiinţifică;

CIOBANU COSMINA-
MARINA
2018.10.26 13:42
90
  educatoarele se pot confrunta cu o mulțime de dificultăți în stimularea și menținerea
interesului preşcolarilor, precum şi în extragerea unor concluzii adecvate despre
natură;
 educatoarele trebuie să dispună de o înţelegere suficientă a structurii şi a conţinutului
disciplinei știinţifice predate;
 activitățile de predare prin investigație necesită pregătire şi planificarea atentă a
conţinuturilor transmise preşcolarilor, ceea ce face dificilă predarea științelor prin
metoda IBSE
 educatoarea ocupă un rol de facilitator al învățării preșcolarilor prin metoda învățării
bazată pe investigație.

III.2.2.Abordarea modelului învățării bazate pe investigație „Inquiry- based learning” în

sistemul de educație din S.U.A și alte țări – metaanaliză

În acest subcapitol, vom prezenta o metaanaliză ce analizează în antiteză

componentele instruirii tradiționale și respectiv, cea bazată pe investigație (engl. „inquiry
based learning”). Considerăm comparația dintre cele două abordări didactice ca fiind
captivantă, în ceea ce privește diferențele etnice și abordările instruirii pe baza cărora s-au
format cele două perspective de educare a preșcolarilor. Scopul nostru este de a ilustra
câştigurile de natură cognitivă privind dezvoltarea armonioasă a copilului.
Metaanaliza este o metodă statistică care rezumă rezultatele cercetării cantitative pe
mai multe studii. Cooper şi Hedges (1994) descriu această metodă ca fiind formată din cinci
paşi: formularea problemei, culegerea datelor, analiza şi interpretarea datelor și prezentarea
publică a datelor cercetării. Studiul prezent se focalizează pe aspectele de impact major ale
intervențiilor pedagogice în domeniul cognitiv care includ metoda instruirii directe (ID) și
cele care au la bază învățarea pe bază de investigație (IBL). Scopul nostru constă în
dezvoltarea intereselor preșcolarului și stabilirea unei legături pozitive cu Științele prin prisma
unui model curricular care se axează învățarea pe bază de investigație. Abordarea tradițională,
care pornește de la prezentarea conceptelor și, într-o etapă ulterioară, realizarea de aplicații
practice, cu rol ilustrativ, creează dificultăți preșcolarilor. Dimpotrivă, mutarea accentului pe
experimentare și construirea de către preșcolar a cunoașterii contribuie la apropierea acestuia
de domeniul științelor. După P. Dejonckheere (2009) învățarea trebuie să se dezvolte în mod
natural, pornind de la ce știe preșcolarul, către descoperirea varietății naturii și fenomenelor,
pe cale experimentală. CIOBANU COSMINA-
MARINA
2018.10.26 13:42
91
 O întrebare centrală a acestei metaanalize a fost dacă utilizarea modelului învățării
bazată pe investigație ghidează dimensiunea cognitivă a instrucției. Astfel, am codat acele
condiții experimentale și de control pentru fiecare studiu, în funcție de dimensiunea cognitivă
și de tipul instrucției utilizat: tradițional versus investigație, pentru a identifica explicit
contrastele apărute.
În total s-au identificat 16 studii. Fiecare studiu a prevăzut un număr de contraste,
unde un constrast este definit ca o comparație a unui grup de copii cărora li se face o
intervenție și un grup cărora i se administrează o intervenție alternativă sau fără intervenție.
Studiile au demonstrat aceste trei tipuri de contraste apărute în urma analizei programelor de
intervenție din perioada 2001-2006. Fiecare studiu reflectă calitatea datelor experimentale din
baza de date și principiul. Au fost analizate acele baze de date în care preșcolarilor li s-a
administrat un program educațional și alte servicii care au fost comparate cu un grup similar
sau mai mare cu intervenție alternativă sau fără intervenție. Un impact semnificativ a fost
estimat în urma analizei numărului de rezultate pe domenii specifice și a modului în care
aceste programe influențează rezultatele populației cuprinse în studii. S-a calculat mărimea
efectului pentru programelor de intervenție la preșcolari (ME=.44) și pentru componenta
referitoare la instruirea folosită de către cadrul didactic (ME=.22).
Pentru a surprinde diversitatea de termeni utilizați pentru a descrie practicile învățării
pe bază de investigație, s-au introdus o serie de cuvinte cheie în bazele de date: instruire
eficientă, eficacitatea instruirii, instruire directă, eficacitatea educatoarei, stăpânirea
învățării, predarea constructivistă, instruirea în domeniul științelor, învățarea științelor și
investigația (engl. Inquiry). Selectarea cuvintelor cheie s-a realizat prin intermediul unor
cuvinte de legătură: achiziții, interes, motivație, angajament și competențe. Nu s-a recurs la
folosirea cuvântului ,,învățare” izolat, deoarece cercetarea nu ar fi adus rezultate concludente.
Identificarea studiilor relevante pentru această analiză a fost efectuată printr-o căutare
computerizată în bazele de date științifice accesate online. Printre acestea se enumeră:
- ERIC ( Centrul de Resurse Educaționale și de Informare Online);
- PsycINFO (Abstracte psihologice);
- Educational abstracts (Abstracte educaționale);
- Abstracte de dizertații online;
- Dezvoltarea copilului și bibliografie (texte întregi);
- Revizuirea cercetărilor din domeniul educației;
- Serviciul Național de Instruire Tehnică (NTIS);
CIOBANU COSMINA-
MARINA
2018.10.26 13:42
92
 - Cercetări din manualele unor conferințe relevante de cercetare (de exemplu:
AERA, SRCD, Head Start, NAEYC).

Am recurs la utilizarea tehnicilor de metaanaliză bazate pe modelul efectelor

aleatoare. Calcularea mărimii efectului a permis comparaţia dintre efectele intervențiilor
pedagogice administrate în cadrul studiilor, în care variabila dependentă ar putea să nu fie
neapărat operaționalizată (Lipsey & Wilson, 2001, p. 48).
O formulă comună propusă de Glass (1976) pentru reprezentarea mărimii efectului
este:

unde „X intervenție” semnifică grupul de intervenție al mărimii pe o anumută măsură, „X

control” se referă la grupul de comparație al mărimii „n”, pe aceeași măsură și DS estimenază
deviația standard. Factorul de corectare este alcătuit din suma calculată astfel:

Analiza descriptivă a articolelor investigate, ne relevă o mărimea efectului cu

valori medii semnificative, unde p < 0.5 (de exemplu în S.U.A, ME= 0.388, p< 0.5; Germania,
ME=0.109, p< 0.5; Grecia, ME= 0.390, p< 0.5 etc ), ceea ce ne permite să admitem relevanța
metodei IBL în practica educațională pe mai multe categorii de vârstă. Mai mult decât atât,
considerăm că metoda IBL se încadrează în premisele pedagogiei activizării, alături de
metoda instruirii directe.
Sub aspectul naturii multidimensionale a învăţării bazate pe investigație, cele mai
multe studii au abordat acest construct din perspectivă unidimensională. Diferențele dintre
grupul de control și cel de intervenție a fost redate în histograma din Figura nr. 14 (p. 94) și
Figura nr. 15 (p. 94) pentru T/C (Intervenție/Control) și T/A (intervenție și metodă
alternativă) pentru determinarea diferențelor dintre nivelele factorilor, cu ajutorul contrastului.

CIOBANU COSMINA-
MARINA
2018.10.26 13:42
93
Figura nr. 14. III. Efectul contrastului între grupul de intervenție și de control

Figura nr. 15.III. Efectul contrastului dintre mărimea efectului la grupul de intervenție și
grupa cu metodă alternativă

Nu toți indicatorii mărimii efectului pot furniza rezultate echivalente, deoarece există o
raportare inadecvată a studiilor originale, unele cercetări oferă mai puține estimări ale

CIOBANU COSMINA-
MARINA
2018.10.26 13:42
94
calculării mărimii efectului. De aceea, în aceste cazuri pentru mărimea efectului a fost
introdusă valoarea 0.
Studiile au fost reprezentate sub forma de intervale analizate în funcție modalitatea de
codare la nivel preșcolar, primar și gimnazial din diferite țări ca: Turcia, Grecia, Norvegia,
S.U.A., Olanda și Germania. Din totalul de 16 de articole, 9 dintre acestea se adresau etapei
preșcolare. Totodată, s-a analizat și variabila moderatoare pentru ambele tipuri de intervenții
și caracteristici ale programei în cadrul modelului analitic inclus în design. Efectele variabilei
moderatoare supra semnului și intensității relației dintre VI și VD este redat în tabelul nr. III.
15.
Tabelul nr. III.15. Descrierea principalelor variabile moderatoare

Informații codate CRITERII

TIMPUL DE TESTARE
1 La finalul intervenției, preșcolarii în vârstă de 3-5
2 ani
3

DURATA INTERVENȚIILOR Numărul de intervenții pe zile, media= 278.58,

Zilnic intervalul=32-3119
Doze Intervenția orelor pe zi, media= 3.62,
Ore intervalul=1.14-9.65
Intervenția totală, media= 1201, 95-21679 ore

CURRICULUM-codat 1 cu DA și 2 cu NU
FORMAL Curriculum formal în învățământul preșcolar
STANDARDIZAT Curriculum standardizat bazat pe performanță și
COMPREHENSIV conținut
Curriculum comprehensiv

MĂRIMEA GRUPULUI INSTRUIT- Codat

0=NU Instruire individuală
1=DA Cu întregul colectiv al grupe/clasei
Individuală
În colectiv
Instruire în grupe mici
Grupuri mici Mixtă
Mixt Instruire diferențiată
Diferenţă
INSTRUIRE DIFERENȚIATĂ Intervenția s-a adresat grupelor/claselor <10
Codat 1=DA preșcolari/elevi și instruirea s-a realizat sub formă
0=NU individuală sau pe grupe
MODELUL PEDAGOGIC Instruirea este definiă ca o abordarea pedagogică
Tradițional orientată pe lectură și pe conținuturi concrete de
predare
Investigația este definită ca o perspectivă
CIOBANU COSMINA-
MARINA
2018.10.26 13:42
95
 Investigaţia pedagogică instrucţională și de învățare după ghidul
oferit de Curriculumul din sistemul american (1996)
Mixt
Mixt-utilizează ambele tipuri de abordare a instruire.

FOCALIZAREA INSTRUCȚIEI Focalizare pe jocuri didactice la Educarea limbajului

Jocuri -exercițiu de recunoaștere a literelor la preșcolari, citire de litere
Matematică
Focalizare pe dezvoltarea abilităților matematice și
Cognitive de gândire
Focalizare pe dezvoltarea abilităților cognitive
Non-cognitive Focalizare pe dezvoltarea comportamentelor,
emoțiilor
POPULAȚIA INCLUSĂ ÎN STUDIU
Codare
Doar cei de vârstă preșcolară
1=DA, 2=NU
Preșcolari Preșcolarii și elevii mai mari

ȚINTA PROGRAMULUI Programele selectate au fost destinate familiilor cu

condiții socio-economice dezavantajate
Venit socio-economic scăzut
Calitatea designului a fost codat cu 1 dacă
CARACTERISTICILE DESIGNULUI intervenţia la cele doua grupe a avut aceeași bază și
nu s-a raportat infidelitate în implementarea
Codat 1=DA, 0=NU
programelor, iar codajul nu a considerat nici una din
intervenții ca fiind ineficiente

Numărul articolelor publicate în perioada 2001-2011 a variat semnificativ: 5 studii au

fost publicate în 2001; 8 articole din anul 2002, 2004, 2006; 7 articole au fost publicate între
anii 2005-2009 și în final, 15 articole între anii 2009-2011. Doar 9 din studii au inclus
perspectiva învățării pe bază de investigație. Restul intervenților au folosit abordarea de tip
constructivistă.
Cele mai multe articole au metode și tehnici de analiză care au constat în statistică
inferențială (testele t – 14.2%; Anova/Ancova – 12.9%). Testele corelaționale și au fost
utilizate în mică măsură (3.2% ) și cele ce implică factori de analiză Manova/Mancova
(1.8%). Metodele și tehnicile de analiză folosite în studii sunt redate în tabelul nr. III. 16. (p.
96).
Tabelul nr. III. 16. Metode și tehnici de analiză folosite frecvent în studii

Studii
f
%
Statistica descriptivă
f/% 6
22.2 %
Tendința centrală 4 CIOBANU COSMINA-
MARINA
2018.10.26 13:42
96
 16.7 %
Diagrame 3
11.1 %
Altele -
-
Statistică inferențială
Testele T 14.2
4
Corelații 3.2
1
ANOVA/ANCOVA 2 12.9
MANOVA/MANCOVA 1.8
4
Factori de analiză -
-
- -
Regresia
- -
Teste Neparametrice - -
Altele -

Calitative
Analiză de conținut 3 8.3
2 5.6
Analiză descriptivă 2.8
1
Altele - -

În vederea înregistrării datelor, studiul a utilizat următoarele strategii de codare:

efectele studiului, design-ul studiului, eșantionul de conținut și caracteristicile programei.
Cinci tipuri de informații au fost colectate la nivelul de contrast: design-ul studiului (de
exemplu: atribuirea grupului); recrutarea subiecților (de exemplu: vârsta grupului țintă);
descrierea intervențiilor (de exemplu: detalii despre serviciile oferite copiilor, curriculum și
perspectiva pedagogică); locația intervenției (de exemplu, studiile ce provin din mediul urban)
și diferite evaluări ale calității implementării intervenției. Nu exista dovezi care sugerează
aplicarea necorespunzătoare a intervențiilor. (tabelul nr. III. 17, p.97).

Tabelul nr. III. 17. Codări și subcategorii

Domeniile investigației
Descriere
Procedurale Întrebări orientate pe conținutul științific
Design experimental
Executarea de proceduri științifice
CIOBANU COSMINA-
MARINA
2018.10.26 13:42
97
 Înregistrarea datelor
Reprezentarea datelor
Epistemice Natura științei
Extragerea de concluzii pe baza dovezilor
Generarea și revizuirea teoriilor
Conceptuale Conectarea cu cunoștințele prioritare
Elucidarea ideilor de către preșcolari și elevi/
modele mintale
Oferirea de feedback orientat pe concepte
științifice
Sociale Participarea la discuții cu grupa/ clasa
Dezbaterea a ideilor științifice în colective
Prezentări
Munca colaborativă

Principalele studii furnizate în literatura de specialitate (Tabelul nr. III.18, p. 98)

privind eficiența metodei IBL au fost recunoscute de mulți cercetători. Aceste studii sugerează
că în unele școli se utilizează cu precădere IBL, iar în altele instruirea directă. Considerăm că,
opțiunea pentru metoda IBL, scopul schimbării conceptuale este, prin urmare, de a reorienta
înţelegerea unor fenomene de către preșcolari şi înlocuirea conceptelor lor naive cu cele
ştiinţifice. Pentru a atinge acest scop, educatorii îi pot ajuta pe copii să testeze idei, să îşi
conecteze ideile apărute din experienţe variate şi să-i expună la diverse idei. De obicei,
această linie de argumentare subliniază faptul că limitele disciplinelor tradiţionale nu reflectă
nevoile actuale şi că cercetarea ştiinţifică în sine devine din ce în ce mai integrată şi
interconectată.

Tabelul nr. III.18. Date descriptive despre studiile analizate

Numărul
Nivelul de Țara de Mărimea
Studii citate Tipul de intervenție total de
învățămâmt origine efectului
participanți
Alexander et al PRIMAR S.U.A. INVESTIGAȚIA 109 1.645
(2002)
Balci, Cakiroglu, PRIMAR Turcia INVESTIGAȚIA 58 0.579
Și Tekkaya
(2006)
Balci et al (2006) PREȘCOLAR Turcia TRADIȚIONAL 64 0.489

Diakidoy and PREȘCOLAR Grecia INVESTIGAȚIA 52 0.390

Kendeou
(2001)
Fall ( 2004) PREȘCOLAR S.U.A. TRADIȚIONAL 16 0.518
Geox (Fall, 2004) PREȘCOLAR S.U.A INVESTIGAȚIA 22 0.340
Gläser-Zikuda PRIMAR Germania INVESTIGAȚIA 340 0.356
(2005)
Gläser-Zikuda GIMNAZIAL Germania INVESTIGAȚIA 276 -0.003
(2005)
Hardy et al PREȘCOLAR Germania INVESTIGAȚIA 85 0.246
CIOBANU COSMINA-
MARINA
2018.10.26 13:42
98
 (2006)
Hardy et al PREȘCOLAR Germania TRADIȚIONAL 116 0.345
(2006)
Hardy et al PRIMAR Germania INVESTIGAȚIA 109 0.109
(2006)
Keselman (2003) PRIMAR S.U. TRADIȚIONAL 39 0.647
Keselman (2003) GIMNAZIAL S.U.A INVESTIGAȚIA 45 0.703
Kiboss (2005) PREȘCOLAR KENYA TRADIȚIONAL 79 1.567
Kiboss (2005) PRIMAR KENYA INVESTIGAȚIA 79 0.890

Kim (2001) PREȘCOLAR S.U.A INVESTIGAȚIA 39 0.388

Pedaste și PREȘCOLAR- ESTONIA INVESTIGAȚIA 123 0.453
Sarapuu PRIMAR
(2006)

Prezentarea și interpretarea datelor

În încheierea acestei metaanalize, vom descrie pe scurt într-un tabel câteva din
principalele caracteristici celor două abordări didactice (tabelul nr. III.19. p. 99). Tabelul ne
sugerează că există câteva diferențe în folosirea celor două metode de către cadrul didactic.
Mai mult decât atât, considerăm că metoda IBL se încadrează în premisele pedagogiei
interactive, alături de metoda instruirii directe.

Tabelul nr. III.19. Comparație între metoda instruirii directe și metoda IBL

METODA INSTRUIRII DIRECTE Metoda IBL

(Huitt şi Segars, 1983) (Suchman, 1961)
Educatoarea este implicată activ în Educatoarea nu este implicată în instrucție, ci
instrucție în majoritatea timpului; doar pune materialele didactice la dispoziția
Permite copiilor informația în mod activ preșcolarilor:
cu scopul de a întări eficienţa individuală a Lasă preșcolarii să analizeze informațiile oferite
însuşirii conceptelor şi deprinderilor; în mod lacunar, ca mai apoi preșcolarii să
Asigură progresul treptat de la o subtemă recompună mesajul.
la alta, în funcție de analiza sarcinilor; Urmărește desfășurarea procesului investigativ
Evaluează constat înțelegerea informațiilor și intervine doar acolo, unde crede că feedback-
de către preșcolari; ul oferit poate stimula angajarea preșcolarilor în
Oferă feedback cu răspunsurile corecte ale explorări mai amănunțite
preșcolarilor. Ritmul investigației este mai alert și poate fi
Modifică ritmul instrucției în funcție de modificat, atât de educatoarea, cât și de
evaluarea înțelegerii preșcolarilor; preșcolar;
CIOBANU COSMINA-
MARINA
2018.10.26 13:42
99
Împarte eficient timpul de lucru și menține Angajează preșcolarii în focalizarea sarcinii pe o
atenția preșcolarilor. durată mai mare de timp;
Oferă lămuriri în cazul întâmpinării unor Apreciază răspunsurile corecte ale preșcolarilor,
dificultăți de către preșcolari. lăsând lacune și loc de întrebări preșcolarilor.

III.2.3.Particularități ale curriculumului pentru Științe din România

Domeniul experiențial Științe abordează atât elemente specifice domeniului

matematic, cât și aspecte privitoare la natură, la caracterul modificabil al acesteia. Astfel,
preșcolarii vor fi efectua activități specifice acestui domeniu: efectuarea de experimente,
utilizarea unor instrumente, echipamente, comunicarea rezultatelor unor observații științifice,
organizarea datelor rezultate din observații, rezolvarea de probleme, căutarea de soluții valide,
formularea de ipoteze (Curriculum pentru învățământul preșcolar, 3-6/7 ani, Ministerul
Educației, Cercetării și Tineretului, 2008).
Analizarea și interpretarea conținuturilor activităților de Științe pe baza principiilor
biologiei generale, dar și a principiilor didactice, asigură valoarea instructiv-educativă a
activităților desfășurate la științe din învățământul preșcolar. Reunirea noțiunilor, conceptelor,
ideilor într-un sistem de cunoștințe coerent, corespunde cerințelor unui învățământ integrat,
asigurându-se un cadru unitar de înțelegere și interpretare a proceselor biologice, fizice,
chimice.
„Cercetarea” fenomenelor naturale reproduse în cadrul experimentelor la care
preșcolarul are o participare activă, observarea ființelor, a obiectelor din mediul înconjurător,
îl „bombardează” cu o multitudine de noutăți, captate prin ,,canale” organele de simț, acestea
la rândul lor, trimițând informația etajelor periferice ale sistemului nervos. Senzațiile, căci
despre ele este vorba, fac legătura dintre lumea externă și gândirea preșcolarului. Metoda
proiectelor la vârstele timpurii facilitează preșcolarului cunoașterea fenomenelor, a ființelor și
obiectelor într-un cadru natural, făcând posibilă perceperea acestora unitar, integrat,
tridimensional. Setea de cunoaștere alimentează la maxim curiozitatea preșcolarului, dându-i
imboldul necesar implicării în rolul de ,,cercetător”. În cadrul proiectelor tematice ,,Bijuterii
de gheață”, ,,Soarele și viața”, ,,Ziua arborilor”, copilul are posibilitatea de a se implica în
derularea experimentelor simple care îi permit cunoașterea transformării materiei (Săftoiu, D.,
2011).
În proiectarea activităților instructiv-educative de la domeniul Științe, educatoarea
trebuie să formuleze unele răspunsuri la următoarele probleme:
CIOBANU COSMINA-
MARINA
2018.10.26 13:42
100
  Ce trebuie să știe/ să știe să facă preșcolarii ca urmare a parcurgerii unei secvențe a
activității didactice? (elaborarea obiectivelor)
 Ce se va vehicula/transmite/învăța în cadrul activităților specifice disciplinei?
(selectarea, prelucrarea, organizarea, accesibilizarea, sistematizarea conținurilor)
 Care din activitățile de învățare vor conduce preșcolarul spre asimilarea
cunoștințelor, formarea priceperilor, abilităților, capacităților specifice disciplinei?
(selectarea și adaptarea metodelor didactice, mijloace de învățământ, formele de
organizare, specificarea activităților de învățare)
 Ce vor ști să facă unii preșcolari după parcurgerea unor proiecte tematice la
domeniul Științe și după parcurgerea unei secvențe de instruire? Cum voi știi dacă ce
s-a obținut este ceea ce mi-am propus? (selectarea formelor, metodelor și construirea
instrumentelor de evaluare a preachizițiilor cunoașterii a preșcolarilor la domeniul
experiențial Științe.

În trecut, conținuturile educaționale de la domeniul experiențial se realizau

monodisciplinar (MEN, 2008). Incursiunea copilului în lumea înconjurătoare, cu obiecte,
ființe și fenomene diverse, avea un scop bine definit, și anume: experimentarea unor
evenimente și fenomene care, mai târziu, vor avea o semnificație aparte pentru un domeniu
sau altul de cunoaștere (matematică, fizică, chimie, biologie) (idem, p.27).
Programul anual de studiu și pentru nivelul antepreșcolar și pentru nivelul preșcolar se
va organiza în jurul a şase mari teme (teme de integrare curriculară) Cine sunt/ suntem?,
Când, cum şi de ce se întâmplă?, Cum este, a fost şi va fi aici pe pământ?, Cum planificăm/
organizăm o activitate?, Cu ce şi cum exprimăm ceea ce simţim? şi Ce şi cum vreau să fiu?.
Abordarea integrată a conţinuturilor curriculare valorizează obiectivele, conţinuturile
şi demersurile necesare pentru a transcede divergenţele de abordare, de limbaj sau de formă
ale diferitelor ştiinţe (M. Bocoş, V. Chiş, 2013). (Bocoş, M.-D. (coord.), Răduţ-Taciu, R.,
Stan, C., Chiş, O., Andronache, D.-C., 2016).
În continuare oferim ilustrații în aplicarea unităților de competențe la domeniul
experiențial Științe, raportându-ne la Curriculumul pentru educație timpurie din România.
Conform noului curriculum, domeniul Ştiinţe – include achiziţii proprii domeniului
matematic şi al ştiinţelor naturii; se vizează formarea de reprezentări ale unor concepte, cum
ar fi: volum, masă, număr; se recomandă: realizarea de activităţi de discriminare, clasificare
sau descriere cantitativă; dezvoltarea capacităţ ilor de raţionament, inclusiv de raţionament
abstract; realizarea de observaţii, de demersuri investigative şi experimentale; utilizarea de
CIOBANU COSMINA-
MARINA
2018.10.26 13:42
101
diferite surse de informare, selectarea de elemente semnificative, formularea de ipoteze,
căutarea de soluţii, rezolvarea de probleme, comunicarea rezultatelor (Curriculum pentru
educație timpurie- copii de la naștere la 6 ani) implementat începând cu anul 2018.
Conţinutul la care face referire modelul curricular este complex: conceptual, acţional
şi atitudinal. Conţinutul conceptual al învăţării descrie planul substantival al domeniului
experiențial Știinţe Conţinutul acţional al învăţării se fundamentează în planul sintactic al
disciplinelor, plan care vizează structurile operaţionale şi acţionale din ştiinţă: modul de
gândire, caracteristicile procesului şi metodei ştiinţifice de cunoaştere (MEN, 2008).
Curriculum pentru învăţământul preşcolar 3-6 ani din 2017 mută accentul de la
conţinutul perceptual al învăţării asupra conţinutului acţional şi atitudinal al învăţării,
afirmând necesitatea demonstrării de către preşcolari a unei gândiri creative, a dezvoltării
capacităţii de investigare şi valorizare a propriei experienţe, a construirii unui set de valori
individuale şi sociale.
Analizarea şi interpretarea conţinuturilor activităţilor de Ştiinţe pe baza principiilor
biologiei generale, dar şi a principiilor didactice, asigură valoarea instructiv-educativă a
activităţilor desfăşurate la ştiinţe din învăţământul preşcolar. Reintrarea noţiunilor,
conceptelor, ideilor într-un sistem de cunoştinţe coerent, corespunde cerinţelor unui
învăţământ integrat, asigurându-se un cadru unitar de înţelegere şi interpretare a proceselor
biologice, fizice, chimice. În vederea formării la preșcolari a unor atitudini pozitive față de
învățarea științelor, educatoarea ar trebui să urmărească:
 Formarea la preșcolari a unei imagini corecte asupra cunoașterii științifice și a unor
deprinderi de analiză critică a faptelor științifice;
 Dezvoltarea motivației și interesului preșcolarilor pentru studiul domeniului
matematic și științele naturii;
 Proiectarea, desfășurarea și evaluarea unor activități instructiv-educative, adaptate și
adecvate particularităților grupei de preșcolari, precum și particularităţilor bio-psiho-
sociale ale preșcolarilor, ca individualități;
 Sprijinirea fiecărui preșcolar în construirea și consolidarea propriei cunoașteri în
domeniu și în depășirea unor obstacole cognitive;
 Conceperea, realizarea, adecvarea mijloacelor de învățământ specifice domeniului
matematic și științele naturii;
 Oferirea de feed-back permanent preșcolarilor, în legătură cu rezultatelor obținute,
îmbinarea adecvată a formelor și metodelor de evaluare.
CIOBANU COSMINA-
MARINA
2018.10.26 13:42
102
  Unitate de competențe: Investigarea lumii înconjurătoare și formularea unor explicații
simple. Exemplificări detaliate

La vârsta preşcolară, copilul tinde să-şi îmbogăţească tot mai mult experienţa
cognitivă şi face un salt însemnat în direcţia lărgirii şi complicării relaţiilor lui cu mediul
înconjurător.
La preşcolarii mari apare necesitatea cunoaşterii modului de producere a diferitelor
fenomene ale naturii, a efectelor asupra vieţii omului, plantelor şi animalelor. Se vor identifica
anotimpurile şi caracteristicile acestora, se vor descrie şi explica relaţiile de cauzalitate şi
efect a fenomenelor naturale. Deşi înţelegerea legilor cauză-efect este limitată la această
vârstă, organizarea şi implicarea copiilor în proiecte de analiză şi transformarea realităţii, le dă
acestora prilejul de a urmări etapele procesului în derularea şi a deduce concluziile privind
cauza reală a transformării şi efectul final al acesteia (de exemplu: urmărirea procesului de
încolţire a plantelor). Copiii au şansa a-și exersa compentențe asociate demersurilor
investigației științifice: observarea, măsurarea, clasificarea, înregistrarea datelor, formularea şi
testarea ipotezelor, comunicarea rezultatelor (Kelemen, G. V., 2007).

A. Exemple de obiective operaționale:

 Domeniul experiențial: Științe
TEMA: Când, cum și de ce se întâmplă?
Tema proiectului: Natura se trezește la viață
Tema activității: Copiii îngrijesc plantele
Nivelul: I (3-5 ani)
Obiective operaționale:
- să descopere elemente componente ale lumii înconjurătoare pe baza imaginilor
prezentate;
- să enumere părțile componente ale plantelor, folosind jetoanele puse la dispoziție;
- să evidențieze conducerea sevei brute prin tulpină și frunze, folosind materiale puse la
dispoziție.
 Domeniul experiențial: Științe
TEMA: Când, cum și de ce se întâmplă?
Tema proiectului: Zumzet și culoare în natură
Tema activității: Ce știm despre omidă? CIOBANU COSMINA-
MARINA
2018.10.26 13:42
103
 Nivelul: II (5-6 ani)
- să recunoască animale parazite și foloasele lor, pe baza planșelor prezentate; obiectivul
va fi atins dacă va recunoaște cel puțin trei viermi paraziți;
- să enumere părțile componente ale moluștelor de pe planșă; obiectivul va fi considerat
atins dacă va denumi fiecare parte componentă;
- să realizeze corespondenţa parazit-hrană, utilizând materialele necesare puse la
dispoziție la centrul Știință (un borcan, mare de sticlă, pământ, frunze uscate, nisip, hârtie
neagră, apă; obiectivul va fi atins dacă va respecta cel puțin 3 acțiuni alternative în
desfășurarea experimentului.
Domeniul experiențial: Științe
TEMA: Când, cum și de ce se întâmplă?
Tema proiectului: Bijuterii de gheață
Tema activității: „Ce sunt florile de gheață de pe geam? Să le topim!”
Nivelul: II (5-7 ani)
Obiective operaționale:
- să recunoască ,,bijuteriile de gheață”, ce se formează în anotimpul rece;
- să observe în cadrul experimentelor modul de formare al țurțurilor, chiciurii, florilor de
gheață, fulgilor;
- să exprime descoperirile lor utilizând un limbaj adecvat;
- să înțeleagă noțiunile de topire și solidificare
B. Fișe de pregătire și de analiză a activităților de învățare
Tabelul nr. III.20. Element de competență 1- Ciclul de viață la fluturi ,,Povestea primului
fluture”
Material Ciclul de viață al fluturelui (Anexa nr. 1)
Cartonașe model de lipit pentru compunerea ciclului de viață la fluturi
(Anexa nr. 2)
Fișă de colorat cu etapele formării ciclului de viață la fluturi (Anexa nr.
3).
Tempera, pensule, apă, plastilină, lupă, jurnal reflexiv al educatoarei,
cartonaşe cu procesul metamorfozei fluturelui, cărţi, insectar, lipici.
Desfășurare  Familiarizarea cu materialul: moment de observare, de mânuire
liberă, cu posibilitate de verbalizare pentru copilul care dorește
să se exprime.
CIOBANU COSMINA-
MARINA
2018.10.26 13:42
104
  Abilitățile de investigare practicate:
-observarea
-comunicarea
-predicția

Munca independentă, ținând Grupează elementele care se

cont de sarcina de lucru dată. aseamănă.

Alege o fișă, găsește toate

posibilitățile de asociere și apoi
grupează-ți și apoi grupează-ți
jetoanele în funcție de criteriile
descoperite.

La sectorul Joc de rol, preşcolarii se joacă ,,De-a cercetătorii” şi observă

părţile componente ale omidei cu ajutorul unei lupe, încercând să le
recunoască pe baza schiţei model, pe urmă vor decupa părţile
componente.
La sectorul Artă, au de modelat crisalda fluturaşului pe baza indicaţiilor
educatoarei de încălzire a mânuţelor şi un model posibil, procesul
urmând să fie intuit de ei pe baza materialelor pregătite. (Anexa nr. 4)
La sectorul Jucării manipulative, preşcolarii se joacă cu cartonaşele
privind procesul metamorfozării fluturelui. (Anexa nr. 5)
La sectorul Alfabetizare, preşcolarilor li se povesteşte „Omida cea
flămândă” (lectura educatoarei).
-La fiecare masă, copiii îşi explică criteriile de clasare şi ce le-a permis
să claseze elementele cartonașele privind procesul metamorfozării
fluturelui. (Anexa nr. 6)
-Ei se pot duce să vadă ce au găsit ceilalţi şi să spună ce cred despre
aceasta. Discuţie, în grupuri mici, despre activitatea fiecăruia, despre
procedura utilizată.
-La fiecare masă, copiii îşi explică criteriile de clasare şi ce le-a permis
să claseze astfel.
-Ei se pot duce să vadă ce au găsit ceilalţi şi să spună ce cred despre
CIOBANU COSMINA-
MARINA
2018.10.26 13:42
105
 aceasta.
Modalități de  Observarea acțiunilor copiilor în activitatea desfășurată
evaluare  Notează observațiile într-un jurnal reflexiv
 Ascultă discuțiile (copil-copil și copii-adult)
 Dialog personalizat cu un copil
 Completează scala de activare a abilităţilor specifice învăţării
prin investigare
Modalități de • Anunţarea temei prin prezentarea în programul Power point procesul
diferențiere metamorfozării fluturelui de mătase. Foloseşte o tablă magnetică pentru
a ordona cartonaşe cu privire la proces.
• Formulează întrebări:
Unde se duce omida când se transformă? (Anexa nr. 7)
Ce se întâmplă după ce se aşează pe ramură?
Ce se întâmplă când este pregătit să-şi lepede pielea?
Cum arată o crisalidă?
• Educatoarea oferă ajutor personalizat pentru copiii care nu au reuşit să
rezolve sarcinile de lucru.

C. Modalități pentru depășirea dificultăților de învățare

Dacă pentru unii copii activitatea de cercetare nu a fost suficientă, cadrul didactic îi
poate ajuta să-și continue învățarea punându-le câteva întrebări ,,clarificatoare” sau
formulându-le sarcini diferențiate.
 Sugestii de întrebări pe baza suportului imagistic (Anexa nr. 8) :
- Ce vezi pe jetonul tău?
- Descrie această omidă.
- Care sunt părţile componente ale fluturelui?
- Ce mănâncă omida?
- Unde trăieşte fluturele?
- Unde-l putem vedea?
- Cum se deplasează el?
 Sarcini diferențiate:
- să lucreze pe baza observaţiilor vizuale din cărţi; CIOBANU COSMINA-
MARINA
2018.10.26 13:42
106
 - să observe fluturele pentru a-i descoperi caracteristicile;
- să propună asocierea a două jetoane şi să justifice asocierea acestora;
- să limiteze numărul jetoanelor propuse spre asociere, astfel încât să se elimine o
clasificare deja găsită.

D. Grile de evaluare formativă și de evaluare sumativă

Tabelul nr. III.21. Model de grilă cu evaluarea formativă și sumativă

Numele copiilor Copilul nu identifică toate Copilul nu are destule cunoștințe

aspectele unei
despre fluturi în despre o funcție despre variabilele unei
caracteristici (triere în loc
general anume caractersitici
de clasificare)

 Unitate de competență: Identificarea unor situații și relații logice în

mediul înconjurător. Exemplificări detaliate
Prin natura obiectului, domeniul matematic la nivelul învățământului preșcolar
urmăresc formarea prin acțiune a unor reprezentări, concepte și noțiuni (structuri cognitive) ce
sunt puse în evidență prin dobândirea unor seturi flexibile de deprinderi, priceperi și abilități
(structuri operatorii). După Piaget (Neagu, M. și Berarul, I. 1995), drumul formării
conceptelor la vârsta preșcolară este corelat cu evoluția proceselor de gândire-cognitiv-
acțional- ca rezultat al acțiunii copilului asupra obiectelor.
Curriculumul pentru educație timpurie a copiilor de la 3 la 6 ani din România vizează
formarea capacității de recunoaștere și utilizare a numerelor în calcule elementare. Alegerea
numerelor și a cantităților cu care vor opera copiii se va face în funcție de capacitățile lor.
Teoria stadială a lui J. Piaget impune ca organizarea învăţării să se realizeze în funcţie
de stadiul dezvoltării copilului, de succesiune a structurilor de cunoaştere şi a operaţiilor
specifice.
Structura cognitivă influenţează semnificativ învăţarea şi reflectă conţinutul şi
organizarea ansamblului de cunoştinţe relevante din domeniul matematic. Dimensiunea
dezvoltării cognitive în stadiul preoperaţional este determinată de capacitatea copilului de a
CIOBANU COSMINA-
MARINA
2018.10.26 13:42
107
dobândi şi utiliza abstracţii elementare (concepte). Ca rezultat al acestei experienţe el este
capabil să abstragă însuşirile esenţiale ce vor forma imaginea reprezentativă, semnificaţia
conceptului (formă, culoare, dimensiuni). În acest stadiu se constituie operaţiile de seriere
(ordonare în şir crescător sau descrescător a elementelor unei mulţimi), precum şi cele de
clasificare (grupare a elementelor dintr-o mulţime eterogenă după diverse criterii . Finalul
acestui stadiu este marcat de apariţia conceptului de număr ca urmare a asocierii cantităţii la
număr, a serierii, clasificării, a aspectului cardinal şi ordinal numărului. La copiii de 6 ani se
constată posibilitatea însuşirii operaţiei logice de determinare a apartenenţei la o clasă şi de
raportare a subclaselor la clase, depăşindu-se fenomenele caracteristice ale gândirii
preoperaţionale. Copilul este capabil să desprindă însuşirile corespunzătoare claselor
(conceptelor), operaţii logice fiind însuşite odată cu formarea unui anumit sistem de noţiuni
(J. Galperin, 1975).
Obiectivele specifice activităţilor matematice surprind succesiunea treptelor de
învăţare în domeniul cognitiv, iar organizarea învăţării matematicii trebuie să se realizeze
ţinând cont de implicaţiile pe care Piaget le atribuie dezvoltării stadiale:
♦ Ordinea achiziţiilor matematice să fie constantă - achiziţia conceptului de număr este
ulterioară achiziţiei mulţimii, iar în succesiunea operaţiilor ce pregătesc numărul există o
ordine logică, de la prezenţa permanenţei perceptive la grupare, clasificare, ordonare, seriere,
conservare, număr.
♦ Fiecare stadiu se caracterizează printr-o structură - cunoaşterea condiţiilor specifice
fiecărui nivel intermediar ce articulează dezvoltarea joacă un rol important în metodologia
obiectului.
♦ Caracterul integrator al structurilor - structurile specifice unui substadiu devin parte
integrantă în structurile vârstei următoare şi determină implicaţii matematice în achiziţionarea
conceptului.
La copilul de 3-4 ani experienţa ce constituie suportul semantic al cuvintelor este de
ordin senzorio-motorie şi perceptivă. Copilul afirmă, dar nu explică. Gândirea ce însoţeşte
limbajul nu este de fapt gândire logică, ci inteligenţă intuitiv-acţională, căci gândirea
preşcolarului nu operează cu concepte abstracte, ci este prelogică.
J. Piaget afirmă că logica gândirii infantile este intuiţia. Restructurarea acestei forme
de gândire se produce prin interiorizarea acţiunilor. Există deci o legătură şi o interacţiune
între planul concret acţional şi cel verbal. Ele se află în strânsă corelaţie şi se îmbogăţesc
reciproc.
CIOBANU COSMINA-
MARINA
2018.10.26 13:42
108
 La vârsta de 5-6 ani, acţiunile verbale nu mai sunt subordonate situaţiilor sincretice, ci
se supun „logicii obiectelor” în măsura în care sunt dirijate de reguli. Vîgotski introduce în
procesul învăţării cuvântul şi limbajul ca instrumente de instruire în completarea percepţiei,
observaţiei şi acţiunii. Operaţiile mintale corespunzătoare şi structurile cognitive
(reprezentările şi conceptele) rezultă din acţiunile practice, se fixează în cuvinte şi în
operaţiile cu cuvinte şi sunt orientate prin scopul şi condiţiile activităţii practice (I. P.
Galperin).
Rolul activităţii matematice în grădiniţă este de a constitui o iniţiere în ,,procesul de
matematizare”, ceea ce va asigura înţelegerea unor modele uzuale ale realităţii. Procesul de
matematizare trebuie conceput ca o succesiune de activităţi-observare, deducere, concretizare,
abstractizare - fiecare conducând la un anumit rezultat.
Curriculumul pentru educaţie timpurie a copiilor de la 0 la 6 ani din România vizează
formarea capacităţii de recunoaştere şi utilizare a numerelor în calcule elementare. Alegerea
numerelor şi a cantităţilor cu care vor opera copiii se va face în funcţie de capacităţile lor.
Numărătoarea este mult mai complexă decât pare. Ea necesită un exercițiu și o
coordonare a câtorva principii descrise de Gelman și Gallistel (1992):
- Principiul de ordin stabil (poezia cu ordinea numerelor), conform căruia ,,cuvintele
numere” trebuie să constituie o secvență stabilă și deci să fie enumerate într-o
ordine stabilă;
- Principiul de adecvare unică, conform căruia fiecare element numărat corespunde
doar unui ,,cuvânt număr”, deci nu poate fi numărat decât o singură dată;
- Principiul cardinal, conform căruia ultimul ,,cuvânt număr” utilizat într-o secvență
de numărare reprezintă cantitatea numărată;
- Principiul de abstracție (invarianță), conform căruia ansamblul de numărat poate fi
compus din elemente omogene (de exemplu: toate sunt mere) sau eterogene (de
exemplu: mere și pere);
- Principiul de nepertinentă a ordinii, conform căruia numărarea elementelor se
poate face în orice ordine, iar elementul de la care se pornește numărarea este
oarecare.
Materialul propus fiecărui copil trebuie să fie suficient, astfel încât să i se permită
mânuire individuală și găsirea unor soluții multiple.

CIOBANU COSMINA-
MARINA
2018.10.26 13:42
109
 Este important să i se ofere de la început mai multe obiecte de mânuit, întrucât
construirea numărului se va face prin comparațiile posibile între cantități. De exemplu, 3 nu
există singur.

 Etapa de familiarizare
Exemple de activități posibile:
• Recitare de numărători și de cântece care se referă la numere (Un elefant se legăna,
ș.a.);
• Lectura unor povești care fac referire la numere sau la algoritmul de construire a
numărului (Ridichea uriașă);
• Educatoarea numără copiii prezenți în fiecare dimineață;
• Numărare și distribuire de materiale în timpul diferitelor activități ale grupei;
• Scriere de numere pe tablă în cadrul diverselor activități desfășurate în sala de grupă.

A. Fișe de pregătire și analiză a activităților de învățare

Tabelul nr. III. 22. Element de competență 1- „Numărul și cifra 4”

Material  jucării
 instrumente de scris
 coşuleţele individuale cu jetoane colorate cu Tweety și pești
 jetoane cu cifrele de la 0 la 4
 planşă cu cifra 4
 mobilierul sălii de grupă
 fişe de lucru
 fişe de evaluare
 fişe „surpriză”
Desfășurare  Familiarizarea cu materialul: un moment de observare, de
mânuire liberă a materialului (fără sarcină de lucru), cu
posibilitate de verbalizare pentru copilul care dorește să se
exprime.
 Înţelegerea numărului 4, ca simbol al mulţimii care are 4
elemente.
Munca independentă

Se formează, cu ajutorul jetoanelor din coşuleţele individuale, şirul

numerelor 0-3, cu completarea mulţimilor de jetoane (pe culori)
corespunzătoare fiecărei cifre. Fiecare copil va indica vecinii câte
CIOBANU COSMINA-
MARINA
2018.10.26 13:42
110
 unui număr.

Se observă, pe fişa de lucru cu cifre, folosită la început, că o cifră a

rămas netăiată. Copiii sesizează că respectiva cifră este cifra 4 şi o
încercuiesc.

Mulţimilor formate cu ajutorul jetoanelor se adaugă o mulţime

formată din 3 elemente. Se cere ca acesteia să i se adauge un jeton.
Copiii numără jetoanele, apoi aleg din coşuleţ jetonul cu cifra
potrivită acestei mulţimi(4).

Se cere copiilor să spună dacă în mulţimea nou formată sunt mai

multe sau mai puţine elemente decât în mulţimea lui 3, astfel
deducând că 4 este mai mare decât 3, respectiv 3 este mai mic decât
4.

Modalități de  Evaluare formativă-observarea copiilor în timp ce lucrează și

evaluare acordarea de sprijin copiilor care întâmpină dificultăți.
 Se rezolvă, individual, punctul 2 din fişa de evaluare. Se verifică
dacă sarcina a fost rezolvată corect. Li se cere copiilor să
verbalizeze ceea ce au făcut.
 Pe spatele fişei cu cifre se exersează, cu un instrument de scris(la
alegerea copiilor), scrierea cifrei 4.
 Se rezolvă punctul 3 din fişă, cu demonstraţie(una, două cifre
scrise de către educatoare) eventual şi cu ajutor (cu mâna ei
conducând mâna copilului).
 Exprimarea verbală a acțiunilor realizate de copil (cu ajutorul
cadrului didactic sau în cadrul grupului).

Modalități de  Adaptarea jetoanelor și a numărului de pești utilizați, ținând cont

diferențiere de nivelul de dezvoltare a copiilor.
 Alegerea mai mult sau mai puțin diversificată a reprezentărilor
cantităților; mărimea jetoanelor adaptată la motricitatea copiilor.

CIOBANU COSMINA-
MARINA
2018.10.26 13:42
111
 Figura nr.16.III. Formarea de mulțimi

Tabelul nr. III.23. Element de competență 2: „Colorează, desenează, completează!”

Material Pentru copil:

 planşă cu figuri geometrice plane
 figuri geometrice plane
 fişe de lucru
 un set de jetoane (diferite reprezentări ale numerelor: grupuri de
elemente desenate, degetele unei mâini, pătrate împărțite în 9
părți, cercuri împărțite în sferturi, cărți de joc, scheme cu zaruri
sau de domino, scheme „Schneider”, scheme cu ,,apartament”,
scrieri cifrate).
Pentru grup:
 un zar
 caietul de exprimare al fiecărui copil
Desfășurare  Familiarizarea cu materialul: un moment de observare, de
mânuire liberă a materialului (fără sarcină de lucru), cu
posibilitate de verbalizare pentru copilul care dorește să se
exprime.
 Recunoașterea, identificarea formelor plane şi clasificarea
obiectelor date sau desene, după criterii diverse.

Munca independentă, ținând cont de sarcina de lucru dată.

CIOBANU COSMINA-
MARINA
2018.10.26 13:42
112
 Munca independentă
Dă cu zarul. Caută, printre jetoanele tale, pe acelea care reprezintă
cantitatea arătată de zar.
Discuție în grupuri mici despre activitatea fiecăruia, despre
procedura utilizată.
La fiecare masă, copiii observă ce au găsit ceilalți și spun ce gândesc
(,,Nu sunt de acord cu ce ai grupat, pentru că...” sau ,,Aș fi grupat
aceste jetoane altfel, pentru că...”).
De asemenea, copiii pot să utilzeze ,,descoperirile” colegilor cu
materialul lor.
Eventual, o etapă de exprimare scrisă: ,,Colorează/scrie numerele pe
care le-ai folosit”.
Strângerea materialului.
Modalități de  Evaluare formativă-observarea copiilor în timp ce lucrează
evaluare și acordarea de sprijin copiilor care întâmpină dificultăți.
 Exprimarea verbală a acțiunilor realizate de copil (cu
ajutorul cadrului didactic sau în grup).

Figura nr. 17.III. Activitate matematică

 De exemplu: pentru aces tip de reprezentare, copiii pot lua în

considerare numere diferite;
Modalități de  Adaptarea jetoanelor și a numărului de pioni utilizați, ținând cont
diferențiere de nivelul de dezvoltare a copiilor (alegerea cantităților: evantai
mai restrâns de cantități: de la 1 la 6, sau mai larg: de la 1 la...;
alegere mai mult sau mai puțin diversificată, a reprezentărilor
cantităților; mărimea jetoanelor să fie adaptată la motricitatea
copiilor).
 Variante ale activității: se explică sarcina de lucru, printr-o
demonstrație cu un alt număr decât cel al copilului aflat în
dificultate.

CIOBANU COSMINA-
MARINA
2018.10.26 13:42
113
B. Observații generale în raport cu materialul propus
Pentru activităţile de învăţare, este necesar ca exprimarea orală să fie privilegiată de
către copii în demersurile lor, în procesul de rezolvare a sarcinilor.
Într-adevăr, datorită unui material bogat cum este cel prezentat, criteriile pe care copiii
le pot luat în calcul sunt foarte diversificate. Un jeton poate fi interpretat diferit de mai mulţi
copii.
Dacă justificările copiilor sunt coerente, ele trebuie să fie acceptate. Cu toate acestea,
cadrul didactic îşi poate spune interpretarea personală a jetonului, insistând pe criteriul de care
a ţinut el cont, astfel încât să le deschidă câmpul de reprezentări copiilor care se cantonează
mereu în aceleaşi interpretări. De asemenea, el poate regiza o confruntare între copiii care au
ţinut cont de criterii diferite.

C. Modalități de depășire a dificultăților de învățare

În cazul în care dificultăţile şi activitatea de cercetare nu sunt suficient de bogate în
experienţele de învăţare pentru unii copii, cadrul didactic îi poate ajuta să-şi aprofundeze
învăţarea prin formularea unor întrebări „clarificatoare” sau prin diferenţierea sarcinilor.
 Sugestii de întrebări în legătură cu jetoanele:
Câte elemente sunt pe jeton?
Mai vezi si alte jetoane cu acelaşi număr de elemente?
Sugestii de întrebări în legătură cu procedurile de numărare:
De unde ai început să numeri? Cum reţii ordinea numerelor? Ai numărul lor?
Cum ai putea face ca să nu uiţi un număr?
Şi dacă ai pune degetul pe fiecare element pe care îl numeri?
Cum sunt dispuse elementele?
Care este culoarea/forma elementelor?
Care este lungimea jetoanelor?

 Diferenţierea sarcinilor:
- să se propună reprezentări aleatorii (constelaţii) sau structurate (scheme de zaruri,
scheme cu „apartament”);
- să se limiteze sau să se extindă diversitatea reprezentărilor propuse;
- să se adapteze cantităţi cu care se lucrează în funcţie de poezia sau de ordinea
numerelor stăpânită;
- să se limiteze cantitatea de material (colecţii de obiecte sau jetoane) de CIOBANU
mânuit;COSMINA-
MARINA
2018.10.26 13:42
114
- să se propună o asociere de două jetoane şi să întrebe de ce;
- să se îndepărteze materialul (se lucrează memoria de lucru);
- să se propună colecţii de obiecte concrete şi care se pot deplasa element cu element
sau concrete, dar grupate pe un suport fix, sau reprezentări ale unor obiecte prin desen pe
jetoane.

E. Grile de evaluare formativă și de evaluare sumativă

Tabelul nr. III. 24. Grilă de evaluare formativă: descoperirea lacunelor anterioare

Copilul nu stăpânește unul sau mai multe principii

Numele principiul de principiul principiul de principiul principiul de analogie:

copiilor ordine stabilă: adecvării unice: analogie: refuz de nonpertinența refuz de asociere a
,,cuvinte fiecare element asociere a ordinului: ordinea colecțiilor constituite din
numere” nu este numărat de colecțiilor și punctul de obiecte
constituie o mai multe ori constituite din pornire ale diferite
secvență sau unele obiecte diferite numărării sunt
stabilă elemente importante
nu sunt
numărate

Tabelul nr III. 25. Grilă de evaluare sumativă: bilanț al progreselor observate

Copilul nu stăpânește unul sau mai multe principii

Numele Copilul Copilul Copilul Copilul Copilul ține minte o

copiilor recită lanțul numără o socotește participă activ la cantitate numărată
verbal al grupă de reprezentări de discuțiile de până la....
numerelor elemente obiecte până grup...
până organizate la....
la... până
la....

CIOBANU COSMINA-
MARINA
2018.10.26 13:42
115
 Studierea domeniului matematic și științele naturii de către copii presupune perceperea
unitară a aspectelor biologice, fizice și tehnologice. La preșcolarii mari, apare necesitatea
cunoașterii modului de producere a diferitelor forme ale naturii, a efectelor asupra vieții
omului, plantelor și animalelor. Se vor identifica anotimpurile și caracteristicile acestora, se
vor descrie și explica relațiile de cauzalitate și efect a fenomenelor naturale. Deși înțelegerea
legilor cauză-efect este limitată la acestă vârstă, organizarea și implicarea copiilor în proiecte
de analiză și transformarea realității, le dă acestora prilejul de a urmări etapele procesului în
derularea și a deduce concluziile privind cauza reală a transformării și efectul final al acesteia
(de exemplu: urmărirea procesului de încolțire a plantelor). Copii au șanșa de a iniția acțiuni
implicate în cunoașterea științifică: observarea, măsurarea, clasificarea, înregistrarea datelor,
formularea și testarea ipotezelor, comunicarea rezultatelor (Kelemen, G., 2009). De
asemenea, efectuarea de experimente simple (fierberea, topirea, dizolvare, evaporare, plutire,
atracție magnetică) vor angaja preșcolarii în explorări amănunțite și descoperirea unor
cunoștințe noi prin efort propriu.
Formarea unei imagini mai reale a mediului înconjurător fizic și social nu se poate
face decât prin abordarea integrată a curriculum-ului relativ la acest domeniu, totuși din
motive didactice vom departaja finalitățile specifice fiecărei categorii de activitate.

III.2.4.Modelul american de organizare a conținuturilor la domeniul Științe

 Principalele trăsături domeniului matematic și științele naturii din grădinițele

americane
Cercetările desfășurate de Hirsch (2006), ne arată că preșcolarii învață matematica prin
intermediul jocurilor spontante. Totodată, aceștia demonstrează gândire intuitivă atunci când
își însușesc conceptele matematice. Practica ne arată că preșcolarii obțin aceste înțelegeri prin
observare și realizarea de experimente în rutina lor zilnică. Educatoarele din grădinițe, ajută
preșcolarii să construiască aceste înțelegeri și interesul lor natural pentru învățarea
matematicii, prin oferirea unor oportunități pentru dobândirea unui limbaj corespunzător și de
a comunica idei matematice, atunci când rezolvă probleme simple.
Potrivit curriculumului preșcolar din S.U.A, copiii trebuie să dobândească capacități
matematice în cinci domenii majore: înțelegerea și utilizarea numărului, stabilirea de relații
cauzale, forme geometrice, măsurarea, analiza și colectarea datelor (Gelman și Brenneman,
2004). Prin intermediul acestor arii, preșcolarii au posibilitarea de a dezvolta procese de bază
în gândire, inclusiv rezvolvarea de probleme și raționamente analogice necesare pentru
CIOBANU COSMINA-
MARINA
2018.10.26 13:42
116
comunicarea și conectarea ideilor matematice (American Association for the Advancement of
Science, 1993). Pentru copii, învățarea matematicii de la începutul grădiniței constituie un
predictor puternic pentru succesul școlar (Anghel, D., 2012).
Principalele obiective general urmărite la domeniul matematic, la sfârșitul etapei
preșcolare sunt (The Albert Shanker Institute, Washington, 2009, p. 16):
1. Numere/ operații :
 să numere de la 1 la 10 prin intermediul jocului;
 să demonstreze că pot construi grupe de obiecte prin corespondenţă de
unu la unu (fiecare obiect dintr-un set este luată în calcul o singură dată).
 să efectueze operații de comparare, triere și să aprecieze global cantitatea
prin numirea a „cât mai multe” obiecte concrete.
 să folosească un limbajul matematic adecvat pentru numere, inclusiv
pentru „0” Utilizați numele pentru numerele și numărul de cuvinte
asociate (inclusiv „zero”), utilizând diverse materiale didactice.
2. Relații cauzale:
 să sorteze și să clasificice obiectele după diverse criterii;
 să efectueze deducții logice și predicții privind rezultatul așteptat;
 să recunoască, aprecieze și extindă relațiile pentru diverse situații
problematice.
3. Forme geometrice:
 să recunoască forme geometrice: cerc, pătrat, triunghi, dreptunghi, romb.
 să descrie modul în care formele geometrice diferă unele de altele;
 să potrivească și să sorteze adecvat formele geometrice;
 să utilizeze cuvinte care identifică poziția obiectelor într-un spațiu dat
(„mai aproape” sau „mai departe”).
 să exprime verbal relațiile spațiale („înăuntru”, „dedesubt”).

4. Unități de măsură:
 să experimenteze, să compare și să dobândească limbajul legat de timp.
 să utilizeze termeni adecvați pentru ordonarea și diferențierea obiectelor
după diverse criterii (mărime, lungime, lățime, grosime);
 să utilizeze adecvat instrumente pentru măsurarea obiectelor.

CIOBANU COSMINA-
MARINA
2018.10.26 13:42
117
 5. Analizarea și colectarea datelor:
 să colecteze, să organizeze și să descrie datele (zi, cifră, element
matematic);
 să folosească termeni pentru a compara atributele obiectelor (mai mari,
mai mici, mai ușoare).
 să ordoneze un set de obiecte, în funcție de dimensiune, greutate sau
lungime.
 să rezolve problemele simple care implică colectarea și analizarea
datelor.
În curriculumul preșcolar din S.U.A., preșcolarii trebuie să dobândească un vocabular
și un limbaj adecvat, de aceea educatoarele vor introduce în cadrul activităților matematice,
următoarele:
- denumirea formelor bidimensionale și tridimensionale, de exemplu: cerc, piramidă,
cub, hexagon;
- descrierea formelor - de exemplu: laturi, linii, unghiuri, sferă;
- noțiuni pentru a compara cantități - de exemplu: mai mare, mai mic, egal;
- noțiuni generale pentru pentru a compara lungimi și greutăți - de exemplu: mai lung,
cel mai lung, mai greu, cel mai greu;
- limbaj legat de timp - de exemplu: mai devreme, mai târziu, dimineața, seara, azi,
maine;
- cuvinte pentru identifica plasarea obiectelor în spațiu - de exemplu: aproape, departe;
- cuvinte pentru a descrie localizarea obiectelor - de exemplu: înăuntru, dedesubt,
lângă.
(The Albert Shanker Institute, Washington, 2009)
În ceea ce privește, integrarea matematicii cu celelalte discipline din curriculum pentru
învățământ preșcolar, educatoarele trebuie să își planifice din timp anumite perioade special
dedicate pentru integrarea domeniului matematic în conținutul învățării. O modalitate de a
integra matematica și educarea limbajului este prin utilizarea de caiete speciale cu fișe prin
intermediul cărora preșcolarii își pot revizui conceptele matematice. Cunoștințele matematice
a preșcolarilor sunt aprofundate de către educatoare, atunci când aceasta verifică cunoștințele
lor în mod activ prin intermediul activităților practice.
Deprinderea de numărare și măsurare pot fi integrate în aproape toate activitățile de la
disciplinele sociale sau de la științe. În cazul în care copiii învăță despre părțile corpului
uman, educatoarea are oportunitatea de a introduce expresii matematice, ca „mai multe”,
CIOBANU „tot
COSMINA-
MARINA
2018.10.26 13:42
118
atâtea”. De asemenea, acest subiect oferă posibilitatea de a introduce conceptul de „simetrie”.
O poveste depre animalele domestice poate oferi posibilitatea preșcolarilor de a desena și a
scrie câte animale de companie dețin în fiecare în parte. Conținuturile învățării trebuie
adaptate în funcție de standardele menționate în curriculum, iar activitățile trebuie construite
în vederea obținerii unei imagini de ansamblu - „Big picture”, așa cum o numesc
educatoarele (Clements, 2004).
 Principalele trăsături ale activităților de la Științe din grădinițele americane
După cum s-a precizat anterior, învățarea științelor în curriculumulul preșcolar din
curriculum american se realizează prin investigația științifică. Prin intermediul investigației,
copiii descoperă curiozitatea lor naturală pentru cercetarea obiectelor și fenomenelor din
mediul înconjurător. De aceea, scopul educatoarelor atunci când predau științele devine
angajarea preșcolarilor în întrebări orientate științific și utilizarea unor metode potrivite pentru
găsirea și argumentarea unor explicații potrivite pentru diverse fenomene. Aceste metode
includ înțelegerea raporturilor cauzate de către preșcolari prin observare și experimentare în
cadrul unor investigații care să le furnizeze o înțelegere în adâncime a cunoștințelor științifice
(French, 2004).
Principalele obiective generale dobândite de către preșcolari la Științe, la sfârșitul
etapei preșcolare sunt (Curriculum preșcolar din Colorado, S.U.A):
1) Științele Fizicii
Preșcolarii vor fi capabili:
 Să aplice o înțelegere a structurii anatomice și moleculare pentru a explica
proprietățile materiei, și să prezică rezultatele unor reacții chimice și nucleare;
 Să recunoască și să investigheze relațiilor de tip cauză-efect în experiențele de zi cu zi,
cum ar fi: azvârliri, împingeri, lansări, rostogoliri, loviri-împingeri;
 Să-și dezvolte simțurile pentru a aduna informații despre obiecte;
 Să realizeze unele observații simple, predicții, explicații și generalizări bazate pe
experiențe reale;
 Să colecteze, să descrie și să întregistreze informațiile prin discuții, desene și harta
proiectului tematic.

2) Științele Vieții
Preșcolarii vor fi capabili:
 Să analizeze relația cauzală dintre structura și funcția organismelor vii în diverse
forme de viață și să recunoască dependența organismelor vii de selecția naturală;
CIOBANU COSMINA-
MARINA
2018.10.26 13:42
119
  Să explice și să ilustreze prin exemple modul în care organismele vii interacționează
cu factorii biotici și abiotici;
 Să utilizeze simțurile pentru a aduna informații despre organismele vii;
 Să observe și exploreze procesele naturale de creștere, schimbare și adaptare la
mediul de viață;
 Să adreseze întrebări despre organismele vii cu ajutorul investigației și metoda
observației;
 Să colecteze, să descrie, să înregistreze informații despre organismele vii prin
intermediul discuțiilor, desenului și harta proiectului tematic.

3) Științele Pământului și spațiului

Preșcolarii vor fi capabili:
 Să înregistreze datele observate, explicarea și generalizarea totalitatea materiilor de pe
Pământ bazate pe experiențe reale de viață;
 Să descrie și să perceapă utilitea diferitelor materiale pe baza unor caracteristici și
proprietăți.
 Să utilizeze instrumente didactice în cadrul investigației, jocului cu diverse materiale,
cum ar fi: roci, nisip și pietre;
 Să recunoască momentele zilei: zi, noapte, mișcarea obiectelor astronomice pe cer,
vremea și ciclul anotimpurilor.

4) Educație bazată pe investigație științifică:

Preșcolarii vor exprima interes pentru investigarea fenomenelor prin:
 Folosirea simțurile pentru a face observații;
 Alcătuirea, sistematizarea, clasificarea și ordonarea informațiilor colectate despre
fenomene prin intermediul unor atlase, reviste, cărți etc.
 Participarea la investigații simple pentru a testa observații, în urma unor discuții
colective necesare formării concluziilor și în vederea efectuării unor generalizări.
 Utilizarea unor instrumente și materiale științifice pentru a colecta informații (de
exemplu, magneți, binoclu, lupe, lanterne, cronomentru, liniare, carnet de notițe,
pipete, aparat de fotografiat etc).
 Explicarea observațiilor efectuate;

CIOBANU COSMINA-
MARINA
2018.10.26 13:42
120
  Numirea, înregistrarea folosind simboluri în urma unor schimburi de informații
realizate între colegi, educatoare, părinți, prin diverse modalități (imagini, grafice
etc).
În cadrul activităților de la Științe, educatoarea trebuie să urmărescă dacă preșcolarii
își însușesc corespunzător noțiunile științifice despre mediul înconjurător, apelând la o listă de
obiective operaționale din cadrul programei activităților instructiv-educative. Această listă
trebuie să conțină o listă de cuvinte:
- cuvinte pentru realizarea investigațiilor științifice (de exemplu: a prezice,
a observa, a experimenta);
- cuvinte pentru realizarea activităților științifice (de exemplu: a amesteca,
a măsura, a compara);
- alte denumiri pentru instrumente științifice (de exemplu: lupă, riglă,
pipetă);
- cuvinte pentru observări amănunținte (de exemplu: miros, gust, văz);
- cuvinte pentru a descrie proprietăți ale obiectelor (de exemplu: ascuțit,
lucios, rotund).
(The Albert Shanker Institute, Washington, 2009, p. 21).

Prezentarea competențelor generale și specifice la domeniul Științe conform

standardelor curriculare din S.U.A
Modelul curricular promovat de predarea științelor prin intermediul investigației al
școlilor americane, propune studierea științelor și integrarea transdiciplinară, nu doar cea
monodisciplinară, așa cum se prezintă curriculum-ul învățământului preșcolar. Pentru o mai
bună adaptare la schimbările rapide și continue pe care le înregistrează societatea actual, este
necesar ca preșcolarii (respectiv învățații) să parcurgă experiențe de învățare care să le
formeze aptitudini, compentețe și o paletă mai largă de cunoștințe și abilități.
Principalele competențe al modelului curricular american se concentrează pe formarea
unor comportamente specifice investigației științifice. Așa cum redă tabelul III. 26 (p. 123)
comportamentele ce urmează a fi formate la preșcolari sunt:
- Capacitatea de a gândi sistemic;
- Capacitatea de a efectua investigații științifice;
- Capacitatea de a soluționa probleme.
Alături de aceste capacități se poate observa domeniile curriculare principale în funcție
CIOBANU COSMINA-
MARINA
2018.10.26 13:42
121
care se organizează conținutul la Științe. Modelul american recunoaște trei domenii
experiețiale: I. Domeniul Științele Fizicii; II. Domeniul Științele Pământului și Spațiului;
III. Domeniul Științele vieții. Aceste domenii sunt însoțite de subdomenii care sunt
parcurse pe întregul an școlar.
În încercarea de a face față tuturor provocărilor oferite de lumea contemporană un
individ are nevoie de capacitatea de a realiza transferuri rapide și eficiente între diversele
compartimente disciplinare. Abordarea de tip monodisciplinar, creează o imagine
izolaționistă a disciplinei respective (Hirch, 2006), însă una dintre schimbările de perspectivă
fundamentale în ceea ce privește învățarea științelor este cea care transferă importanța de la
cunoașterea de tip disciplinar la cunoașterea de tip interdisciplinar. (figura nr. 18, p. 122).

Figura nr. 18.III. Abordarea monodisciplinară și interdisciplinară a domeniului experiențial

Științe în cadrul curriculum-ului american din Colorado

Analiza TIMSS ilustrează, de asemenea, diferitele strategii pentru predarea anumitor

teme la Științe. McKnight et al (1987) a studiat secvența de dezvoltare a conținutului pe
parcursul grădiniței și a descoperit că, în S.U.A, conținuturile vizează abordarea în spirală a
predării sumare a unui concept într-un an și apoi reluarea de câteva ori pe parcursul anilor
următori. Se pare că pedagogii americani încearcă să nu exercite presiuni asupra copiilor de

CIOBANU COSMINA-
MARINA
2018.10.26 13:42
122
a-și însuși un concept nou de prima dată, întrucât acest demers ar fi prea solicitant și ar putea
conduce la decepții; astfel, conceptul este predat într-un an și reluat în anii următori.
Activitățile de integrare a științei cu educarea limbajului pot fi predate și consolidate,
atunci când copiii participă la desfășurarea investigațiilor științifice. De fapt, unii cercetători
sugerează că performanțele preșcolarilor privind educarea limbajului și matematică se
îmbunătăsc semnificativ, atunci când sunt integrate cele două discipline (Duke, 2003). Prin
intermediul metodei proiectului, educatoarele au ocazia de a integra domeniile curriculare,
timp ce integrarea este însoțită de investigația științifică.
Un alt motiv pentru care conținuturile americane repetă aceeași temă în ani succesivi
este îngrijorarea pedagogilor că preșcolarii ar putea uita conceptele în timpul vacanțelor (care
sunt, de obicei, mai lungi decât cele din sistemul românesc). Abordarea în spirală ajută la
explicarea motivului pentru care conținuturile americane includ mai multe teme la științe
decât cele din sistemul românesc, dar le acordă mai puțin spațiu. Prin contrast, abordarea
românească pare a implica studierea mai intensă la început, cu mai puține reluări. Premisa de
la care pornește acest sistem este că o temă predată mai din timp servește, în mod firesc, ca
bază pentru studierea temelor ulterioare și, astfel, va fi mai automat amintită la momentul
necesar, în etapele următoare.

Tabelul III.26. Conținutul învățării de la domeniul Științe conform documentului curricular

din Colorado, S.U.A. sursa:
http://bvsd.org/curriculum/curriculumreview/Science%20Elementary%20CEDS/Science%20
K.CED.FINAL.pdf -2012)

Domeniile Științei din Competențe generale Competențe specifice

Colorado
*Nivel educațional:
învățământ preșcolar
I. D.Științele Fizicii -Formarea și înțelegerea - Observarea, explicarea și prezicerea
1. Mișcarea corpurilor noțiunii de proprietate, fenomenelor naturale reglementate de
formă și schimbare a Legile lui Newton, recunoscând limitele
2. Lichide și Solide substanței și energiei; de aplicare a acestora la obiecte foarte
mici sau foarte rapide;
- Aplicarea și înțelegerea structurilor
anatomice și moleculare pentru
explicarea proprietăților materiei și
formularea de ipoteze asupra
rezultatelor;
CIOBANU COSMINA-
MARINA
2018.10.26 13:42
123
 - Aplicarea unor cunoștințe înțelegere
despre energia ce există în forme diverse,
iar transformarea și conservarea acestuia
apare în procesele care sunt previzibile și
măsurabile;
- Angajarea în investigații științifice prin
a pune întrebări sau prin a răspunde la
întrebările cu caracter științific, prin
colectarea și analizarea datelor, acordând
prioritate probelor; formularea de
explicații pe baza dovezilor, conectarea
explicațiilor de cunoștințele științifice;
comunicarea și justificarea explicațiilor.
II. D. Științele -Formarea și înțelegerea -Analizarea relației cauzală dintre
Pământului și Spațiului noțiunii de proprietate, structura și funcția organismelor vii și să
formă și schimbare a diferențieze diversitatea formelor de
1. Observarea Soarelui substanței și energiei; viață în care trăiesc, plecând de la teoria
și a Lunii selecției naturale;
-Explicarea și ilustrarea prin exemple a
2. Evoluții și schimbări
modului în care organismele vii
pe Pământ interacționează cu factorii biotici și
abiotici;
- Compararea modurilor de realizare a
funcțiilor fundamentale ale organismelor,
evidențiind unitatea și diversitatea lumii
vii.

III. D. Științele Vieții -Recunoașterea și -Descrierea și interpretarea importanței

1. Plante și Animale înțelegerea proceselor și istoriei geologice a Pământului în
interacţiunile energiei cu vederea înțelegerii forțelor fizice care au
2.Mediul de viață și suprafaţa planetei, a dat forma Pământului si procesele
hrană structurii și dinamicii biologice care au determinat viața pe
pământului, precum și a planeta noastră.
3.Clasificarea Plantelor
altor obiecte din spațiu -Evaluarea straturilor ce compune
și Animalelor geosfera Pământului, atmosfera,
hidrosfera și biosfera caracterizate printr-
o dinamică complexă.
-Descrierea modului cum influențează
resursele oferite de Pământ și Soare viața
umană.

Aceste domenii sunt reprezentate prin curriculumul american alături de standarde

pentru fiecare disciplină în parte. Standardele curriculare din Colorado pentru disciplina
Matematică sunt redate în tabelul 27 (p.125).

CIOBANU COSMINA-
MARINA
2018.10.26 13:42
124
Tabelul nr. III. 27. Standardele curriculare din Colorado pentru disciplina Matematică

Nivelul curricular aşteptat

Standard Idei mari pentru preşcolari

1. Numere, ordinea numerelor,
proprietăți și operații
1. Numere întregi pot fi reprezentate
sub formă de text, calcul şi după
cantitate
2. Compunerea și descompunerea
cantităţilor formează fundamentul
pentru operaţiile de adunare și
scădere

2. Modele, funcții şi structuri 1. Așteptările pentru acest standard sunt

algebrice integrate pentru următoarele nivele
de vârstă

3. Analiza datelor, statistică şi 1. Așteptările pentru acest standard

probabilităţi sunt integrate pentru următoarele
nivele de vârstă

4. Forme, dimensiuni și relații 1. Formele sunt descrise în funcţie de

geometrice caracteristicile și poziția lor, și
reprezentate prin compunere și
descompunere
2. Măsurarea este folosită pentru a
compara și ordona obiectele

Titlul conținuturilor studiate la disciplina Matematică la nivelul învățământului

preșcolar sunt:

1. Număratul până la 100

2. Compararea cantităţilor până la 20
3. Compararea grupelor formate, apreciind global unde sunt mai puţine
4. Aprecierea cantităţii prin punere în corespondenţă (formare de perechi) şi
formarea şirului numerelor cardinale
5. Reprezentarea grafică a numerelor şi rezolvarea de probleme simple până la 10
6. Efectuarea de operaţii de adunare şi scădere până la 5 CIOBANU COSMINA-
MARINA
2018.10.26 13:42
125
 7. Compunerea şi descompunerea numerelor până la 10
8. Compararea şi reprezentarea obiectelor după un atribut dat
9. Sortarea şi clasificarea obiectelor
10. Identificarea, compunerea şi compararea formelor geometrice de bază (cerc,
pătrat, triunghi, dreptunghi, oval şi romb).

Standarde curriculare din Colorado ce intră în componența domeniului Științe sunt

redate în tabelul nr. III.28 (p. 126). Fiecare standard este formulat sub forma de finalități ce
trebuie dobândite la preșcolari, dovezi rezultate și competențe cheie pentru secolul 21.
Realizarea de investigații în cadrul domeniului Științe este una din competențele cheie
specifice modelului curricular american.

Tabelul nr. III.28. Standarde curriculare pentru domeniul Științele Fizicii

Domeniul experiențial: Științe

Standard: 1. Științele Fizicii

La sfârșitul absolvirii învățământului preșcolar, vor fi capabili:
Să aplice o înțelegere a structurii anatomice și moleculare pentru a explica
proprietățile materiei, și să prezică rezultatele unor reacții chimice și nucleare.
Nivel educațional absolvit: învățământul preșcolar
Concepte și abilități la care preșcolarul va excela:
1. Obiectele au o serie de caracteristici și proprietăți.
Dovezile rezultate Competențele necesare pentru secolul 21
și atingerea succesului școlar
Preșcolarii vor fi capabili de: Întrebările investigației:
a. Dezvoltarea simțurilor pentru a 1.Cum se compun obiecte diferite ca să
aduna informații despre obiecte; aibă acțiuni similare cu un obiect diferit?
b. Realizarea unei observații simple, Relevanță și aplicare:
predicții, explicații și generalizări 1. Folosirea unor instrumente științifice,
bazate pe experiențe reale; cum ar fi magneții, lupe, cântar sub formă
c. Colectarea, descrierea și de joacă.
întregistrarea informațiilor prin Natura activităților:
discuții, desene și harta proiectului 1. Activitățile să stimuleze curiozitatea
tematic. preșcolarilor despre noile sarcini și
provocări;
2. Activitățile să angajeze preșcolarul în
explorări amănunțite și experiment;
3. Activitățile să încurajeze capacitatea
preșcolarilor de a inventa și imaginația;
4. Activitățile să fie însoțite de întrebări
bazate pe descoperirile făcute în timpul
jocului.
CIOBANU COSMINA-
MARINA
2018.10.26 13:42
126
Domeniul experiențial: Științe

Standard: 1. Științele Fizicii

La sfârșitul absolvirii învățământului preșcolari, vor fi capabili să:
Aplice o înțelegere a structurii anatomice și moleculare pentru a explica proprietățile
materiei, și să prezică rezultatele unor reacții chimice și nucleare.
Nivel educațional absolvit: învățământul preșcolar
Concepte și abilități la care preșcolarul va excela:
2. Există relații de tip cauză-efect în fiecare experiență.

Dovezile rezultate Competențele necesare pentru secolul

21 și atingerea succesului școlar
Preșcolarii vor fi capabili de: Întrebările investigației:
a. Recunoașterea și investigarea relațiilor 1. Cum pot diverse obiecte să reacționează
de tip cauză-efect în experiențele de zi diferit la aceeași cauză?
cu zi, cum ar fi: azvârliri, împingeri, Relevanță și aplicare:
lansări, rostogoliri, loviri-împingeri. 1. Folosirea unor instrumente științifice,
cum ar fi magneții, lupe, cântar sub formă
de joacă.
Natura activităților:
1. Activitățile să stimuleze curiozitatea
preșcolarilor despre noile sarcini și
provocări;
2. Activitățile să angajeze preșcolarul în
explorări amănunțite și experiment;
3. Activitățile să încurajeze capacitatea
preșcolarilor de a inventa și recursul la
imaginație;
4. Activitățile să fie însoțite de întrebări
bazate pe descoperirile făcute din timpul
jocului.

CIOBANU COSMINA-
MARINA
2018.10.26 13:42
127
 Tabelul nr. III. 29. Domeniul Științele Vieții
Domeniul experiențial: Științe

Standard: 2. Științele Vieții

La sfârșitul absolvirii învățământului preșcolar, vor fi capabili:
 Să analizeze relația cauzală dintre structura și funcția organismelor vii în diverse
forme de viață și să recunoască dependența organismelor vii de selecția naturală.
 Să explice și să ilustreze prin exemple modul în care organismele vii
interacționează cu factorii biotici și abiotici.
Nivel educațional absolvit: învățământul preșcolar
Concepte și abilități la care preșcolarul va excela:
3.Viețuitoarele de pe pământ au caracteristici și nevoi de bază.
Dovezile rezultate Competențele necesare pentru secolul 21
și atingerea succesului școlar
Preșcolarii vor fi capabili de: Întrebările investigației:
a. Utilizarea simțurilor pentru a aduna 1. De ce au nevoie organismele vii ca să
informații despre organismele vii. supraviețuiască?
b. Observarea și explorarea procesele
naturale de creștere, schimbare și Relevanță și aplicare:
adaptare la mediul de viață . 1. Mănușile și căciulile țin oamenilor de
c. Adresarea de întrebări despre cald, atunci când afară este frig.
organismele vii cu ajutorul 2. Branhiile peștilor le permit să respire sub
investigației și metoda observației; apă.
d. Colectarea, descrierea, înregistrarea Natura activităților:
unor informații despre organismele 1. Activitățile să stimuleze curiozitatea
vii prin intermediul discuțiilor, preșcolarilor pentru noile sarcini și
desenului și harta proiectului tematic. provocări.
2. Activitățile să fie însoțite de explorări și
experimente.

Tabelul nr. III.30. Domeniul Științele Pământului și Spațiului

Domeniul experiențial: Științe

Standard: 3. Științele Pământului

La sfârșitul absolvirii învățământului preșcolar, vor fi capabili:
 Să descrie cum influențează resursele oferite de Pământ și Soare pentru viața
umană.
Nivel educațional absolvit: învățământul preșcolar
Concepte și abilități la care preșcolarul va excela:
4. Materiile de pe suprafața Pământului au diverse proprietăți și caracteristici care
afectează modul în care le folosim.

CIOBANU COSMINA-
MARINA
2018.10.26 13:42
128
 Dovezile rezultate
Preșcolarii vor fi capabili de:
a. Utilizarea simțurilor pentru adunarea
informațiilor despre materiile de pe
Pământ;
b. Înregistrearea datelor observate,
explicarea și generalizarea totalitatea
materiilor de pe Pământ bazate pe
experiențe reale de viață;
c. Descrierea și utilitatea diferitelor
materiale pe baza unor caracteristici
și proprietăți.
Competențele necesare pentru secolul
21 și atingerea succesului școlar
Întrebările investigației:
1. Care sunt asemănările și diferențele
dintre diverse materiale de pe Pământ?
2. Cum descriu și studiază oamenii de
știință obiectele (materialele) ce ne
înconjoară?
Relevanță și aplicare:
1. Utilizarea unor instrumente didactice în
cadrul investigației, jocului cu diverse
materiale, cum ar fi: roci, nisip și pietre.
Natura activităților:
1. Activitățile să fie însoțite de întrebări
testabile bazate pe descoperirile făcute în
timpul jocului.
2. Activitățile să permită colectarea,
descrierea și înregistrarea informațiilor din
cadrul unor discuții sau desene.

Domeniul experiențial: Științe

Standard: 3. Științele Pământului

La sfârșitul absolvirii învățământului preșcolar, vor fi capabili:
 Să descrie și să interpreteze cum istoria geologică a Pământului și locul său în
spațiu sunt relevante pentru înțelegerea proceselor care au dat naștere planetei
noastre.
Nivel educațional absolvit: învățământul preșcolar
Concepte și abilități la care preșcolarul va excela:
5. Evenimente ca ziua, noaptea, mișcarea obiectelor astronomice pe cer, vremea și ciclul
anotimpurilor.

Dovezile rezultate Competențele necesare pentru secolul 21

și atingerea succesului școlar
Preșcolarii vor fi capabili de: Întrebările investigației:
1. Ce fenomen natural este reprezentativ
a. Identificarea, ipotetizarea și de pentru noapte?
extinderea observațiilor și 2. Ce fenomen natural este reprezentativ
reprezentărilor unor obiecte din pentru zi?
spațiu, vremea zilnică, precum și 3. Ce schimbări anuale intervin în funcție
schimbările din cadrul anotimpurilor. de ciclurile anotimpurilor?
b. Observarea și descrierea unor 4. Ce schimbări și fenomene însoțesc
patternuri observate în cursul zilei sau vremea? Schimbările anuale ale climei
a nopții, posibilele influențe ale lor
asupra apariției plantelor și vieții CIOBANU COSMINA-
MARINA
2018.10.26 13:42
129
 animalelor. Relevanță și aplicare:
2. Diverse activități ale animalelor,
inclusiv ale omului care sunt influențate de
patternurile zilelor unui an și de
anotimpuri.
Natura activităților:
1. Activitățile să stimuleze curiozitatea
preșcolarilor pentru noile sarcini și
provocări.
2. Activitățile să fie însoțite de explorări și
experimente.

PARTEA B. Investigații practice

Ipoteza generală a cercetării noastre este: implicarea educatoarelor în programul
„ABC-ul ȘTIINȚEI” conduce la dezvoltarea semnificativă a competențelor didactice,
implicate în utilizarea trusei educaționale „Discovery Box”, precum și la influențarea
semnificativă a dezvoltării cognitive la preșcolari.

Pentru a testa ipoteza generală organizăm cercetările de mai jos:

1. Evaluarea programului de formare continuă destinat educatoarelor – „ABC-ul ȘTIINȚEI”
(Cercetarea nr. 1)

2. Experimentarea metodelor de accelerare cognitivă și identificarea efectelor lor asupra

preșcolarilor (Cercetarea nr. 2)

CIOBANU COSMINA-
MARINA
2018.10.26 13:42
130
Capitolul IV. Evaluarea programului de formare continuă destinat
educatoarelor – „ABC-ul ȘTIINȚEI” (Cercetarea nr. 1)

IV.1. Paradigme curriculare postmoderne valorificate

Pedagogia postmodernă valorifică cele mai importante abordări ale fenomenului
educațional prin identificarea elementelor sale fundamentale la nivelul marilor paradigme
educaționale.
Domeniul educațional a beneficiat de o varietate a perspectivelor epistemologice și
metodologice, atât din partea cercetătorilor și specialiștilor, cât și din partea practicienilor
domeniului.
Planul epistemologic vizează poziționarea distinctă/ diversă a autorilor față de
determinanții fundamentali ai educației. Istoria domeniului a evidențiat o polarizare a definirii
conceptului de educație din perspective filosofice, psihologice, sociale/sociologice sau
pragmatice.
S-au cristalizat un sistem de metode, uneori antagonice asupra educației, unele
dominând preocupările specialiștilor și practicienilor, alteori, succedându-se în plan
conceptual și practic. Unele modele s-au fuzionat, în lumina noilor cercetări, dând naștere
unor viziuni integrate asupra educației și instruirii.
Evidențiem astfel următoarele paradigme fundamentale ale educației (T. Reevs,
2006):
Paradigma 1:Analitică-empirist-pozitivistă-cantitativă
Paradigma analitică-empirist-pozitivistă-cantitativă reprezintă cea mai stabilă dintre
paradigmele care ghidează cercetarea în domeniul educației și științelor sociale. Aspectul
„analitic" al acestei paradigme reflectă credința într-o realitate mecanizată, deterministă, prin
care părțile pot fi separate de cele și relațiile dintre cauze și efecte între părți pot fi dezvăluite.
Aspectul „empiric" se referă la obiectivele investigației ca fiind definirea, predicția, controlul
și explicarea fenomenelor fizice, așa cum sunt revelate prin experiență (inducție) și
experimente (deducție). Aspectul „pozitivist" reprezintă o credință în progresul științific și
evoluția tehnică.
În cele din urmă, aspectul „cantitativ" derivă din dependența de măsurarea variabilelor
și analizarea relațiilor dintre acestea și statisticile descriptive și inferențiale.

CIOBANU COSMINA-
MARINA
2018.10.26 13:42
131
 Potrivit lui E. L. Thorndike, dacă există ceva, poate fi măsurat. În acest context, el
caută să explice schimbările în aspectele realității prin experimentarea controlată. Detașarea
de fenomenele studiate este preferată pentru a se menține obiectivitatea. Analiza matematică
și semnificația statistică sunt ținute în cea mai mare măsură.
Paradigma 2: Constructivistă-Hermeneutică-Interpretivistă-Calitativă
Aspectul „constructivist" al paradigmei constructivistă-hermeneutică-interpretivistă-
calitativă reflectă convingerea că oamenii își construiesc realitatea în mod individual și
colectiv. Aspectul „hermeneutic" al acestei paradigme are înțelesul original în analiza textelor
religioase, în special în ceea ce privește interpretările diferite ale științei biblice. Mai recent,
hermeneutica a ajuns să definească curriculumul de la sensul cel mai larg, prin programele și
produsele instructive, la sensul cel mai concentrat, în încercările de a expune valorile care stau
la baza fenomenului educațional (Schubert și Schubert, 1990). Aspectul „interpretivist"
subliniază necesitatea de a pune analize în context, prezentând interpretările multor grupuri,
uneori concurente, interesate de rezultatele instruirii. Aspectul „calitativ" reprezintă accentul
pus pe ființa umană ca instrument primar de cercetare, respingând modelarea matematică a
fenomenelor pe care paradigma cantitativă depindea atât de mult.
Adepții acestei paradigme sunt preocupați de înțelegerea naturii realității construite
din mai multe perspective, subliniind rolurile culturii, sexului, contextului și alți factori în
construirea „realității". În ceea ce privește metodologia cercetării, ei au adoptat multe metode
antropologice de anchetă, în special observațiile umane. Nu este surprinzător că imersia în
contextul unui studiu de cercetare este foarte preferată în comparație cu detașarea
cercetătorului de laborator clasic.
Paradigma 3: Teoria critică-neomarxistă-postmodernă
În timp ce susținătorii paradigmei cantitative își proclamă obiectivitatea, susținătorii
paradigmei paradigmei critică-neomarxistă-postmodernă poartă eticheta de „activiștii sociali"
cu mândrie. Aspectul „neomarxist" al acestei paradigme este derivat din mișcarea de educație
a eliberării condusă de Paulo Freire (1970) și Ivan Illich (1970). Evaluatorii neomarxiști
încearcă să expună „curriculumul ascuns" care stă la baza tehnologiei instructive și a altor
reforme educaționale. Perspectiva „postmodernă" pune la îndoială concepția tehnologiei
instrucționale ca fiind neutră sau conducând inevitabil la progres (Hlynka și Yeaman, 1992,
p. 2).
Așadar, lucrarea noastră acceptă premisele optimizării curriculumului pentru
învățământul preșcolar prin prisma paradigmei analitice-empirist-pozitivistă-cantitativă, unde
învățarea bazată pe investigație joacă un rol central în învățarea științelor de către preșcolari.
CIOBANU COSMINA-
MARINA
2018.10.26 13:42
132
IV.2. Oportunitatea dezvoltării unui program de formare continuă la domeniul experiențial
Științe
Programul de formare pentru educatoare propus de noi oferă repere pentru activitățile
experimentale și investigative de la domeniul experiențial Științe prind viață. În acest context,
exemplele de bună practică sunt deosebit de utile pentru cadrele didactice din învățământul
preșcolar.
Programul de formare vizează pe îmbunătățirea calității procesului de predare-învățare
la nivelul domeniului experiențial Științe, abordând exemple de unități de competențe aplicate
în carul diferitelor secvențe de predare. Programul de formare vizează asigurarea unor
motivații superioare pentru utilizarea metodei experimentului și metodei bazată pe
investigație, deci corespunde unui deziderat major al reformei curriculumului național și
Strategiei privind educația timpurie și analiza practicilor promițătoare în educația timpurie
din România (UNICEF, 2015).
Proiectarea programului de formare a pornit de la noua concepţie curriculară pentru
educaţie timpurie (Ministerul Educației Naționale, 2017), care pregăteşte, prin demersuri
specifice, formarea competenţelor-cheie de mai târziu. Programul mizează pe impactul
folosirii metodei de accelerare cognitivă asupra preșcolarilor. Modificările la nivelul
cunoștințelor, abilităților și atitudinilor de la două domenii majore de dezvoltare:
 domeniul capacități și atitudini învățare - orientarea procesului învăţării spre
formarea de capacităţi şi atitudini, dezvoltarea competenţelor proprii
creativităţii şi rezolvării de probleme;
 domeniul dezvoltarea cognitivă și cunoașterea lumii - ridicarea competenţei în
controlul evenimentelor şi în confruntarea cu o largă varietate de cerinţe şi
aşteptări, la echiparea lor progresivă cu concepte, cunoştinţe atitudini şi
abilităţi necesare în viaţă.
Abordarea de ansamblu utilizată în acest program de formare este una a învățării
bazată pe investigație.
Drept rezultate, se realizează o corespondentă funcțională între conceptele curriculare
cu care cu care operează curriculumul pentru educaţia timpurie şi cele ale curriculumului
pentru învăţământul primar, gimnazial şi liceal. Conținuturile învățării propuse sunt grupate
pe următoarele domenii: Științele vieții; Științele pământului; Științele fizicii. Această
abordare ştiinţifică pentru rezolvarea problemelor cotidiene trebuie încurajată şi desfăşurată
într-un cadru formal. Una din condiţiile optime de derulare impune organizarea, planificarea
şi organizarea instruirii într-un flux continuu şi intensiv, adaptată nevoilor copilului.
CIOBANU COSMINA-
MARINA
2018.10.26 13:42
133
 Educaţia ştiinţifică cuprinde o parte semnificativă a educaţiei formale şi informale în
educaţia preşcolarilor. În scopul de a rezolva problemele de zi cu zi, copiii se angajează în
mod eliberat sau inconştient în gândirea şi analiza situaţiilor ştiinţifice.
Pedagogii contemporani sunt de părerea că, educatoarele ar trebui să lase întotdeauna
copiii să-şi folosească curiozitatea lor naturală, atunci când învaţă despre un concept nou.
„Cercetarea” fenomenelor naturale reproduse în cadrul experimentelor la care preşcolarul are
o participare activă, observarea fiinţelor, a obiectelor din mediul înconjurător, îl
„bombardează" cu o multitudine de noutăţi, captate prin intermediul organelor de simţ,
acestea la rândul lor, trimiţând informaţia etajelor periferice ale sistemului nervos.
Comportamente observabile ale copiilor, legate de achiziţiile aşteptate de la aceştia în cadrul
domeniului experiențial Științe se regăsesc în Reperele fundamentale în învăţarea şi
dezvoltarea copilului de la naștere la 7 ani.

IV.3. Designul cercetării

IV 3.1. Scopul și obiectivele programului de formare „ABC-ul ȘTIINȚEI”
Programul de formare „ABC-ul ȘTIINȚEI” are ca scop valorificarea exemplelor de
bună practică privind utilizarea experimentului având ca temă integratoare „Predarea științelor
prin investigație”.
Participarea educatoarelor la programul de formare va avea drept ca scop
îmbunătățirea activității didactice în învățământul preșcolar. La rândul lor, educatoarele vor
dezvolta preșcolarilor gândirea logică și vor stimula curiozitatea copilului privind explicarea
şi înţelegerea lumii înconjurătoare.
Acest program urmăreşte dezvoltarea competenţelor profesional-didactice de predare
valorificabile în domeniul experiențial Științe prin metode de accelerare cognitivă,
valorificarea atitudinilor şi competențelor preșcolarilor, abordarea integrată a temelor aferente
şi realizarea unui demers educaţional în acord cu principiile paradigmei predării științelor prin
investigația științifică (Inquiry - Based Science Education).
În vederea implementării programului de formare s-a urmărit atingerea următoarelor
obiective:
 Dezvoltarea competențelor profesionale ale educatoarelor prin selectarea și adaptarea
conținutului instructiv-educativ la domeniul Științe pentru a fi compatibil cu
interesele, cunoștințele, experiențele, abilitățile și procesele cognitive la preșcolari;

CIOBANU COSMINA-
MARINA
2018.10.26 13:42
134
  Exersarea demersurilor impliate de planificarea, proiectarea și organizarea procesului
instructiv-educativ de învățare a științelor, prin activități de observare, explorare,
investigare și rezolvare de probleme;
 Utilizarea unui sistem de metode didactice pentru accelerarea dezvoltării cognitive la
preșcolari;
 Realizarea experimentelor la Științe printr-o îmbinare a metodelor de predare a Științei
prin investigație în cadrul activităților de tip IBSE;
 Adaptarea, conceperea, identificarea unor materiale, truse educaționale și mijloace de
învățământ necesare desfășurării activităților la Științe;
Programul de formare se încadrează în paradigma „centrării pe cel care învață” și
prezintă următoarele carateristici:
- Programul de formare „ABC-ul Științei” este pentru toți; respectă
principiile și normele moderne de proiectare curriculară;
- Programul de formare „ABC-ul Științei” propune un sistem de experienţe
pe care preşcolarul le va parcurge în mod direct şi care vor contribui la
integrarea lui socială;
- Programul de formare „ABC-ul Științei” presupune dezvoltare
cooperativă. La achiziționarea „științei de bază” participă toți: familia,
experții, educatorii, grădinița, ONG-uri etc.;
- Programul de formare „ABC-ul Științei” este flexibil. El permite ajustări,
impuse de mediul extern, cerute de trebuințele celui care învață.
IV.3.2. Ipoteza și variabilele cercetării
Prin operaționalizarea ipotezei generale am derivat următoarele ipoteze specifice de
cercetare care urmează sa fie supuse testării în cadrul cercetării nr. 1. - Evaluarea
programului de formare continuă destinat educatoarelor „ABC-ul Științei”.
1. În urma aplicării programului de accelerare cognitivă ABC-ul ȘTIINȚEI vom
constata în posttest o dezvoltare semnificativă a competențelor metodologice și de proiectare
didactică a experimentelor de accelerare cognitivă, management al grupei și de evaluare a
activității preșcolarilor la educatoarele din lotul experimental, comparativ cu cele din lotul de
control.
2. În urma aplicării programului de accelerare cognitivă ABC-ul ȘTIINȚEI vom
constata în posttest o creștere semnificativă a nivelului de competențe instrumental-aplicative
necesare pentru derularea experimentelor cu ajutorul trusei educaționale „Discovery box” la
educatoarele din lotul experimental, comparativ cu cele din lotul de control. CIOBANU COSMINA-
MARINA
2018.10.26 13:42
135
 Din formularea ipotezei generale, deducem că varibila independentă V.I. în cadrul
experimentului nostru este:
Pornind de la formularea ipotezei generale, în cazul experimentului nostru stabilim
următoarele variabile:

 Variabile independentă a cercetării:

V.I.: Implementarea programului de accelerare cognitivă „ABC-ul ȘTIINȚEI” care

valorizează paradigma învățării științelor prin investigație (IBSE);
 Variabila dependentă a cercetării:

V.D.: Structura şi conţinutul cursului de formare continuă ,,ABC-ul ȘTIINȚEI”.

V.D.1-competențe metodologice și de proiectare didactică;

V.D.2-competențe de management al grupei;
V.D.3-competențe de evaluare a activității preșcolarilor;
V.D.4-competențe instrumetal-aplicative pentru utilizarea truselor experimentale
„Discovery Box”.

IV.4. Procedura cercetării

IV.4.1. Prezentarea grupului țintă
Grupul țintă este constituit din 260 de educatoare din municipiul Cluj-Napoca
implicate în vederea culegerii de date relevante despre impactul pe care îl are programul de
formare în rândul preșcolarilor.
Noile programe din domeniul educației elaborate de către OECD, PISA (2015)
urmăresc adoptarea unei culturi curriculare privind dezvoltarea competențelor științifice la
indivizi în domeniul Științelor și Tehnologiei, precum și implementarea unor metode de
predare a științelor prin investigație. Studiile recente accentuează valoarea practicii metodei
învățării bazată pe investigație, care solicită competențe pentru:
- angajarea preșcolarilor în întrebări orientate științific;
- acordarea de prioritate pentru a răspunde la întrebări în cadrul unor experimente;
- formularea unor explicații prin intermediul dovezilor obținute prin cercetarea unor
teme de proiect;
- conectarea explicațiilor cu cunoștințele științifice observate și integrate în sistemul
lor cognitiv;

CIOBANU COSMINA-
MARINA
2018.10.26 13:42
136
 - comunicarea și argumentarea explicațiilor pentru diverse fenomene științifice
studiate.
(Sursa: Consiliul Internațional de Cercetare din S.U.A, 2000, p. 25).
În S.U.A., aceste competențe sunt formulate sub forma unor standarde educaţionale
ce definesc acele cunoştinţe, atitudini și capacităţi pe care trebuie să le posede preșcolarii la
finele anului școlar. Conform Consiliului Internaţional de cercetare, standardele educaţionale
constituie baza pentru reforma prin care cadrele didactice, precum şi elaboratorii de politici
publice răspund la necesitatea de definire clară a dezideratelor educaţionale şi a căilor de
măsurare a succesului şcolar.
Subsistemele de pregătire și perfecționare a cadrelor didactice din diverse medii și
organizații naționale și internaționale, subliniază că este extrem de important reconsiderarea
utilizării metodelor de predare a științelor, în condițiile instruirii moderne și interactive în
defavoarea celor tradiționale (Bocoș, 2013).
Pentru profesia de educatoare, printre altele, standardul ocupațional menționează
următoarea descripțiune: ,,Educatoare cultivă și transmite prin joc, sprijină și încurajează
dezvoltarea copiilor de vârstă preșcolară, propunând obiective cognitive și de limbaj, psiho-
motorii, de educare a afectivității, ale educației estetice și ale educației pentru societate.
Misiunea educatoarei este de a orienta fiecare copil să-și urmeze drumul său personal de
evoluție, oferindu-i suport pentru integrarea în viața socială și activitatea școlară.” (sursa:
www.edu.ro/competențele educatoarei).
Analizând unele aspecte de natură constructivistă, Stoof, Van Merriënboer și Bastians
(2002) consideră că manifestarea calitativă a competenței este direct influențată și dependentă
de context.
Cercetătorii Diffily (2001), Kupetz și Twiest (2000), Owens (1999) consideră că
interesul scăzut și motivația preșcolarilor pentru învățarea științelor fac parte din scopul unor
programe de formare continuă a cadrelor didactice. Autorii au subliniat importanța utilizării
de către educatoare a unor materiale didactice activizante (de exemplu: truse educaționale,
materiale reciclabile pentru experimente). Mai mult, au argumentat importanța lor în
sprijinirea și îndrumarea cognitivă și metacognitivă a copiilor preșcolari (Humphryes, 2000;
Watters și Diezmann, 1998).
Eșantionul de cadre didactice implicate direct în experiment a fost selectat cu
respectarea reprezentativității și cu îndeplinirea criteriului în ceea ce privește:
 Participarea educatoarelor care își desfășoară activitățile instructiv-educative în
grădinițele de stat și particulare, apropiate ca număr. CIOBANU COSMINA-
MARINA
2018.10.26 13:42
137
  Cunoașterea și utilizarea sistematică a unor strategii de predare-învățare-evaluare
moderne și interactive în cadrul derulării activităților de la domeniul experiențial
Științe.
 Disponibilitatea educatoarelor de a completa chestionarul studiului.
 Eliberare atestate cursanți, programul de formare continuă „Discovery Box" (Siemens
Stiftung, Germania) prin intermediul Casei Corpului Didactic a judeţului Cluj,
perioada 2-3 noiembrie 2011, de la Grădinița Bambi, structura nr. 4., Cluj-Napoca.
A. Caracteristicile cadrelor didactice după mediul de proveniență
După cum se poate constata în tabelul nr. 31.IV, corpul cadrelor didactice participante
la studiu este alcătuit din 260 educatoare, dintre care 180 au provenit din mediul urban şi 80
din mediul rural.

Tabelul nr. IV.31. Distribuţia statistică cadrelor didactice după mediul de provenienţă:

Frecvenţă Procent
Mediul
(N) (%)
rural 80 40.8%
urban 180 59.2%
Total 260 100.0

Sub aspectul mediului de proveniență participanții au fost distribuiți pe două intervale:

ponderea cea mai ridicată o dețin educatoarele din mediul urban 171 (59, 2%), urmat de cele
din mediul rural 109 (40.8%) (Figura nr. 19. IV., p.. 138)
Rural
Urban

59,2 %
40,8 %

Figura nr. 19.IV. Distribuţia cadrelor didactice după mediul de provenienţă

CIOBANU COSMINA-
MARINA
2018.10.26 13:42
138
B. Caracteristicile subiecților sub aspectul vârstei
Considerăm distribuția pe vârste una reprezentativă, fiecare categorie de vârstă
fiind înfățișată după cum urmează: sub 25 de ani-25 %, între 25-29 de ani-15 %, între 30-39
de ani- 25 %, între 40-49 ani – 20 % și peste 50 ani- 15 %. Distribuția reprezentativă ne
permite să formulăm unele concluzii preliminare cu privire la debutul educatoarelor de la
grădinițele de stat și cele particulare, precum și la natura experienței profesionale (figura nr.
20..IV, p. 139)

30%
25% 25%
25%
20%
20%
15% 15%
15%

10%

5%

0%
Sub 25 ani 25-29 ani 30-39 ani 40-49 ani Peste 50 ani

Figura nr. 20.IV. Distribuția cadrelor didactice după experiența profesională

C. Caracteristicile subiecților privind nivelul de educație

Privind nivelul de educație a educatoarelor (între studii liceal -28,5 %, între studii
licențiale- 28,5 %, între studii postuniversitare- 17,4 %, între studii masterale – 25,6 %)
observăm faptul că între personalul cu studii liceale și studii universitare de licență există o
distribuție egală, iar dintre personalul cu studii universitare de master ocupă ponderea cea mai
mare a eșantionului în comparație (25,6 %) cu studii postuniversitare (17,4 %). (figura nr.
21.IV, p. 140).

Tabelul nr. IV. 32. Distribuția statistică privind nivelul final de educație /instituția absolvită
(ultima diplomă obținută)

Variabila Frecvența Procent

(nivelul de educație) (N) (%)

Studii medii (licee pedagogice) 82 28.5 %

CIOBANU COSMINA-
MARINA
2018.10.26 13:42
139
 Studii de scurtă durată (colegii, 72 28.5%
institutori)
Studii universitare de licență 47 17.4%

Studii de master 59 25.6%

Total 260 100%

25.6% 28.5%
Liceale
Licență
17.4%
28.5% Postuniv.
Masterale

Figura nr. 21.IV. Distribuția subiecților în funcție de ultimul nivel de studii absolvite

D. Caracteristicile subiecților după experiența în muncă

În tabelul nr. IV. 33 (p.140) este prezentată distribuția personalului didactic din
învățământul preșcolar în funcție de experiența didactică, dată de vechimea efectivă la
catedră.
Constatăm în ceea ce privește experiența în învățământ a educatoarelor (între 0-20 ani-
29, 6 %, între 25-35 ani- 47,2 %, între 35-40 de ani- 16, 9 % și peste 40 ani- 9, 3 %). (figura
nr. 22.IV., p. 141).

Tabelul nr. IV.33. Distribuția statistică subiecților după vechimea în muncă

Variabila Frecvența Procent

(vechime în învățământ ) (N) (%)
0-20 ani 119 29, 6 %,
25-35 ani 87 47,2 %
CIOBANU COSMINA-
MARINA
2018.10.26 13:42
140
 35-40 de ani 54 16, 9 %
și peste 40 ani 10 9, 3 %
Total 260 100%

30%

25%

20%
Sub 20 ani
25-35 ani
15%
35-40 ani
peste 40 de ani
10%

5%

0%

Figura nr. 22.IV. Distribuția cadrelor didactice după vechimea în muncă

E. Caracteristicile subiecților privind formarea continuă

În ceea ce privește formarea continuă a cadrelor didactice respondente observăm în
figura nr. 23.IV. (p.142) că în procent de 40 % s-au calificat cu definitivat, gradul 2 în raport
de 45 %, iar cu gradul 1- 15 %.

CIOBANU COSMINA-
MARINA
2018.10.26 13:42
141
 50%
45%
40%
35%
30%
25%
20%
15%
10%
5%
0%
Definitivat Gradul 2 Gradul 1

Figura nr. 23.IV. Reprezentarea grafică a cadrelor didactice în funcție de experiența

profesională

F.Caracteristicile subiecților privind unitatea în care își desfășoară activitatea didactică

În tabelul următor (nr. IV.34, p. 142), observăm că 63,3 % dintre educatoarele
chestionate își desfășoară activitatea în grădinițe de stat, iar restul de 9 % în grădinițe private.
Existența unor diferențe semnificative, ne permit enunțarea unor ipoteze preliminare în ceea
ce privește calitatea demersului instructiv-educativ între sistemul preșcolar de stat și cel
privat.

Tabelul nr. IV.34. Distribuţia statistică subiecților în funcție de unitatea în care își desfășoara
activitatea didactică
Frecvenţă Procent
(%)
Grădinițe particulare 11 36.7
Grădinițe de stat 19 63.3
Total 30 100.0

În figura nr. 24. IV. este redată distribuția subiecților în funcție de mediul de
proveniență (64% - mediul urban).

CIOBANU COSMINA-
MARINA
2018.10.26 13:42
142
 36.67%

Stat
Privat

63.33%

Figura nr. 24. IV. Raportul dintre învățământul de stat-învățământ privat

IV.4.2. Procesul formării continue

Programul de formare -„ABC-ul Științei” urmărește principiile de bază în procesul de
formare al adulților având următoarele caracteristici:
– caracter deschis - permite o gamă amplă de adaptări și concretizări;
– caracter flexibil – marea masă a deciziilor curriculare revin educatoarelor;
– caracter orientativ – în măsura în care conținutul său se dovedește semnificativ pentru
cadrele didactice se va servi ca ghid și instrument pentru predarea științelor în manieră
integrată;
– caracter prescriptiv – conținuturile curriculare sunt stabilite nu numai îndrumării
educatoarelor, ci și prescrierii unor obiective și conținuturi determinate.
Programul de formare „ABC-ul ȘTIINȚEI” respectă una dintre cele două perspective
de abordare a proiectării curriculumului, pe lângă cea de realizare în practică (cu accentul pus
pe strategia și metodologia aplicării). (Crețu, C., 2000)
Un program de formare contribuie la îmbunătățirea practicilor profesionale curente și
atrage după sine unul sau mai multe obiective, o acțiune specifică care permite organizarea
progresivă a lucrurilor concrete viitoare din punct de vedere al metodelor de cunoaștere, a
activităților întreprinse ce depind de resursele oferite O primă condiție de reușită este
determinată de analiza prealabilă a oportunităților, adică identificarea punctelor de reazăm și
a factorului declanșator al formării. În același timp e vorba si de evaluarea dificultăților
prevăzute.
CIOBANU COSMINA-
MARINA
2018.10.26 13:42
143
 Formarea nu se limitează la instruirea teoretică și practică, ci este un proces care
cuprinde cinci etape principale:
A.Elaborarea programului de formare
Această etapă se referă la probleme și tendințe specifice zonei de conținut. Primii pași
în orice proces de dezvoltare curriculară implică cercetări care examinează problemele
recente și tendințele disciplinei, atât în comunitate, cât și în întreaga lume.
Această cercetare permite comisiei de curriculum să identifice probleme cheie care
vor susține evaluarea nevoilor care ar trebui să fie ghidate, prin intermediul acestui proiect.
B. Analiza nevoilor de formare
În urma studierii tendințelor curriculumului pentru educație timpurie, experții
educaționali depun eforturi mai sistematice pentru a aplica cunoștințe de ultimă generație în
ceea ce privește articularea teoretică și raţională pentru alegerea curriculumului. Mai mult,
feedback-ul explicit despre raționamentul de proiectare privind caracteristicile esențiale ale
intervenției (principii substanțiale de design) se vor efectua după testarea empirică a calității
sale. Articularea teoriile poate spori „transparența" și „plauzibilitatea" cercetării curriculare.
Ca rezultatul acestui proces aflat în desfășurare, membrii comisiei care au rolul de a
identifica problemele și tendințele actuale, urmărind următoarele procese de dezvoltare și
optimizare curriculară:
 să se adreseze nevoilor tuturor beneficiarilor ai educației;
 să cunoască cercetări actuale din domeniul învățării și studii psihologice
despre cum învață copiii;
 să determine ce factori conduc spre succesul/eșecul școlar;
 să se informeze despre disponibilitatea profesorilor pentru schimbare;
 să dețină cât mai multe resurse de informație și tehnice;
 să stabilească metode și modalități de evaluare.
C. Testare empirică
Sunt prezentate dovezi empirice clare cu privire la caracterul practic și eficacitatea
sistemului curricular pentru grupul țintă vizat. Se vor lua în calcul variațiile posibilelor
intervenții și contexte, o gamă largă de factori (direcți/indirecți, intermediari) pentru
implementarea cu succes al proiectului respectiv.
D. Documentare, analiză și reflecție asupra procesului și a rezultatelor
O atenție deosebită este acordată documentației sistematice, analizei și reflecției
asupra proiectării, dezvoltării, evaluării și procesului de implementare, precum și rezultatele
CIOBANU COSMINA-
MARINA
2018.10.26 13:42
144
sale, în vederea extinderii metodologiei de proiectare a curriculumului pentru educație
timpurie.
Mai mult decât majoritatea celorlalte abordări de cercetare, cercetarea în domeniul
designului își propune să aducă soluții practice și contribuții științifice. În căutarea unor
soluții inovatoare pentru problemele curriculare este esențială interacțiunea cu practicienii (în
diverse roluri profesionale: educatori, profesori, factori de decizie politică, dezvoltatori și
alții). Scopul final nu este de a testa dacă teoria pusă practică, ci dacă este un bun predictor al
evenimentelor. Interdependența dintre teorie și practică este mai complexă și dinamică.
Provocarea inovatoare este, de obicei, destul de substanțială, altfel cercetarea nu ar fi inițiată
deloc.
Este necesară interacțiunea cu practicienii pentru a se clarifica treptat atât problema în
cauză, cât și potențialele soluții.
E. Evaluarea programului de formare
Evaluarea programului de formare deține un loc proeminent în cercetarea designului
curricular. Principalul motiv pentru rolul central îl reprezintă formativitatea. Evaluarea
furnizează informațiile care alimentează procesul ciclic de învățare a curriculumului. Este mai
mult util atunci când este complet integrat într-un ciclu de analiză, proiectare, evaluare și
revizuire.
Contribuția de bază a evaluării formative este îmbunătățirea calității curriculumului
implementat. Calitatea, totuși, este un concept abstract care necesită specificații.
În timpul proceselor de dezvoltare, accentul pe criteriile de calitate schimbă de obicei
relevanță, consistență, practică, eficacitate al acestuia. Relevanța se referă la măsura în care
curriculumul intenționat este perceput a fi o îmbunătățire relevantă pentru practică, după cum
se vede din perspectivele variate ale factorilor de decizie (practicieni și cercetători).
Consistența se referă la măsura în care proiectul curriculumului se bazează pe cunoștințe de
ultimă generație și dacă diferitele componente ale intervenției sunt legate în mod consecvent
unul de celălalt.
Metodele și tehnicile de evaluare vor fi, de obicei, în acord cu această schimbare de
criterii. În etapele ulterioare ale evaluării formative, metodele de colectare a datelor vor fi de
obicei mai puțin intense, dar cu o creștere a numărului de respondenți (de exemplu,
concursurile naționale/internaționale pentru preșcolari, vor fi analizate în cadrul unor
interviuri cu câțiva experți din educație).
Evaluarea formativă din cadrul cercetării și dezvoltării proiectelor curriculare ar trebui
să se concentreze nu numai pe depistarea unor deficiențe ale intervenției în versiunea actuală
CIOBANU COSMINA-
MARINA
2018.10.26 13:42
145
(proiect), ci în special pe generarea unor sugestii privind îmbunătățirea acestor puncte slabe.
Bogăția informației, în special, semnificația sugestiilor despre conținut, în scopul de a face o
intervenție mai puternică este prin urmare, mai productivă decât standardizarea metodelor de
colectare și analiză a datelor.
Cele cinci componente generează o schemă de design curricular. Aspectul procesual
al programului de formare poate fi reprezentat grafic în figura următoare (25.IV., p.146):

Figura nr. 25.IV. Etapele programului de formare – contribuție proprie

Altfel spus, programul de formare „ABC-ul Științei” constituie modalitatea de
concretizare a propunerilor curriculare pe care le-am elaborat, reprezintă un instrument
pedagogic, un ghid de orientare pentru educatoare, justificându-și astfel caracterul prescriptiv.
„ABC-ul Științei” reprezintă o acțiune concretă, coordonată, dinamică și progresivă
care intenționează să faciliteze dezvoltarea personală a preșcolarilor făcând referire directă la
ce, cum, când, unde, cu cine se învață și se evaluează.
Pentru a putea să fie implementat, „ABC-ul Științei” are următoarele funcții:
– stabilește cadrul global de acțiune, cadrul legat de situația concretă a unității/unităților
preșcolare în care se aplică;
CIOBANU COSMINA-
MARINA
2018.10.26 13:42
146
 – propune și planifică soluții viabile pentru cazul (cazuri) particular(e), cu posibilitatea
de a le generaliza;
– propune obiective care să orienteze și să se inspire toate activităţile de la un alt nivel.
Ca element declanșator, în cazul „ABC-ul Științei” s-a plecat de la o reflecție asupra
activităților pe care le-am realizat preșcolarii, simțindu-se nevoia de revizuire a acestora.
Astfel s-a conturat proiectul curricular pe care l-am conceput, apoi l-am supus atenției
educatoarelor implicate în studiu și am coagulat în jurul lui persoanele interesate de
problematica supusă studiului.
Pentru realizarea proiectului se impune respectarea următoarelor cerințe, din partea
echipei de cadre didactice care îl susține, respectiv îl aplică:
– să împărtășească în unanimitate o serie de idei care, elaborate și redactate în mod
corespunzător, configurează „ABC-ul Științei” ;
– să decidă distribuirea și esenţializarea conținuturilor de-a lungul unei perioade
(săptămână, lună, semestru sau an);
– să stabilească criteriile de organizare și prelucrare a acestor conținuturi;
– să precizeze aspectele metodologice;
– să fixeze normele de organizare a spațiului și timpului;
– să selecteze materialele educative ce vor fi utilizate;
– să elaboreze criteriile de evaluare.

IV.4.3.Sistemul metodelor de accelerare cognitivă

1) Observația
Prin observări, copiii se familiarizează prin observări şi cu o serie de plante specifice
regiunii în care trăiesc. Ei cunosc: flori, legume, pomi fructiferi, diferiţi arbori etc. şi o dată cu
acestea ajung să ştie, la un nivel elementar, condiţiile de care are nevoie planta ca să trăiască
şi felul cum trebuie îngrijită de om. Desigur, tematica observărilor este mult mai largă. Ne-am
oprit numai asupra câtorva exemple.
Potrivit autorilor, în clasificarea observărilor, putem avea în vedere mai multe criterii,
şi anume:
a) criterii organizatorice, după care distingem observări planificate şi observări
ocazionale;
b) materialul folosit, după care deosebim observări după obiecte din natură si
observări după multe mulaje (tablouri);
CIOBANU COSMINA-
MARINA
2018.10.26 13:42
147
 c) durata observărilor, în funcţie de care avem observări de scurtă durată şi observări
în timp.
Observările planificate au un caracter obligatoriu şi întrunesc, în mod constant,
întreaga grupă de copii. Observările în timp permit copiilor să urmărească evoluţia plantelor
(figura nr. 26., p. 148).
În ceea ce priveşte gruparea observărilor după materialul folosit, este de dorit, pe cât
posibil, să fie preferate observările după obiecte din natură. Dintre metodele tradiţionale,
enumerăm: conversaţia, expunerea (expunerea descriptivă, expunerea narativă, explicaţia) şi
demonstrația.

Figura nr. 26.IV. „Ce-i trebuie unei semințe ca să încolțească?- observare (sursa: Arhiva
personală, Grădinița Universității ,,Babeș-Bolyai”, 2012)

După C. Postelnicu (2000), realizarea observărilor presupune parcurgerea a trei etape

distincte:
1. perceperea sistematică a obiectelor, fenomenelor și proceselor din realitate, sau a
substitutelor acestora;
2. identificarea, descrierea aspectelor caracteristice, esențiale, relevante, făcându-se apel
și la cunoștințele asimilate anterior;
3. formularea unor generalizări (reguli, principii, definiții) și integrarea lor în sistemul de
cunoștințe existent.
În continuare oferim exemple de bună practică pentru educatoarele participante la
program.

CIOBANU COSMINA-
MARINA
2018.10.26 13:42
148
  Exemplu 1:
Domeniul experienţial: Științe
Nivelul: I (grupa mică)
Tema anuală: ,,Când, cum și de ce se întâmplă?”
Tema activității/proiectului:,,Moș Crăciun, harnic și bun”
Activitatea: Bradul-observare
Materiale necesare: un brad, o creangă de brad, un tablou cu bradul.
Mod de desfășurare:
 Analizarea bradului pornind de la aprecierile copiilor asupra acestuia;
 Identificarea, descrierea aspectelor caracteristice ale bradului (înălțimea, crengile,
frunzele, culoarea, rădăcina);
 Formularea unor generalități sub forma unor reguli, principii, definiții și
integrarea lor în sistemul de cunoștințe existent: ,,Bradul pe care noi îl vedem este
mare, înalt, are crengi multe și frunze mici, ascuțite și verzi. Bradul are o tulpină
(se arată) lungă și subțire și o rădăcină.
Folosindu-se observarea, preșcolarii percep activ și selectiv, prin activitate independenţa
individuală sau și/în grup, cu o valoare deosebită în explorarea și descoperirea de către aceștia
a lumii. Observarea organismelor, a proceselor și fenomenelor reprezintă deosebite premise
ale punerii de probleme și ale rezolvării acestora de către preșcolari (Nicola,I., 2000).
 Exemplu 2:
Domeniul experienţial: Științe
Nivelul: II (grupa mare)
Tema anuală: ,,Cum este, a fost și va fi aici pe pământ?”
Tema activității/proiectului: ,,Universul și pământul”
Tipul activității: activitate integrată
Domenii integrate: DȘ *DOS
Subtema: „Ce sunt fosilele?”
Materiale necesare: jetoane cu dinozauri, cubul cu imagini cu și despre dinozauri,
prezentare PPT, planșe cu dinozauri, buline pentru recompense, prezentarea materialului
didactic folosit (scoici, folsile, oase și dinți fosili), microscop, enciclopedie, acuarele, coli A4,
pensule.
Mod de desfășurare:
 Se arată copiilor la microscop diferite scoici prinse în piatră (figura nr. 27. IV, p. 150),
frunze şi fragmente de oase prinse în piatră. Se va aminti copiilor nume deCOSMINA-
CIOBANU desene
MARINA
2018.10.26 13:42
149
 animate cu noţiuni legate de tema prezentată (ex. T. Rex Express) Se va explica
formarea fosilelor: orice animal sau plantă care au murit s-au pietrificat şi s-au
transformat în pietre (figura nr. 28.IV, p. 150). Părţile tari sunt cele care devin:
cochilia, nervurile frunzelor, dinţii, oasele;
 Cu ajutorul întrebărilor, copiii vor răspunde conform materialului: ,,Ce poate fi o
fosilă?”. Se arată pe rând scoicile, frunzele, dinţii şi oasele prinse în piatră. Copiii
realizează tema propusă dând dovadă de originalitate (figura nr. 29.IV, p. 150).
 Se adună materialul didactic folosit, lăsând copiii să-l aranjeze pe tipuri de fosile,
scoici, frunze, oase, dinți. Lucrările realizate se finalizează cu o expoziție demnă de
admirat (figura nr. 30.IV, p. 150).

Figura nr. 27.IV. Figura nr. 28. IV.

a) Cum se formează fosilele? b) Ce poate fi o fosilă?

(experiment) (experiment)

Figura nr. 29.IV. Figura nr. 30.IV.

c) Lucrări realizate de copii d) Expunerea lucrărilor finale. Recompense

CIOBANU COSMINA-
MARINA
2018.10.26 13:42
150
2) Conversația
Conversația este o metodă orală, activ-participativă. În timpul folosirii acestei metode,
educatoarea respectă cerinţa de a nu întrerupe cu observaţii, corectări, completări răspunsul
copilului până acesta nu epuizează tot ce are de spus. Acestea se vor face imediat ce copilul a
transmis mesajul şi obligatoriu într-un mod plin de tact, pentru a nu produce inhibări. Astfel
se fac primii paşi în formarea, dezvoltarea, perfecţionarea capacităţii de comunicare a
copilului. Încă de la vârsta preşcolară se impune utilizarea de către educatoare a două din cele
trei tipuri de conversaţie: cea euristică şi cea catehetică (Kelemen, G., 2009).
În predarea-învăţarea ştiinţelor, conversaţia euristică este considerată drept una dintre
cele mai eficace metode de instruire. Conversaţia euristică constă într-o succesiune de
întrebări puse cu abilitate de educatoare, alternând cu răspunsuri primite de la copii. Aceste
întrebări sunt formulate într-o succesiune logică de la simplu la complex, de la apropiat la
depărtat şi de la concret la abstract. Răspunzând în ordine la întrebările educatoarei, copiii
sunt ghidaţi de către aceasta să efectueze unele investigaţii în sfera informaţiilor existente deja
în mintea lor. De aceea, în locul întrebărilor de memorie reproductive (cine? ce? care? unde?)
sunt de preferat celor de gândire, de descoperire, ca de exemplu: de ce?, pentru ce?,
dacă...atunci? etc. Din punct de vedere al conţinutului întrebarea trebuie să fie precis
formulată şi cu claritate, să fie corectă din punct de vedere gramatical. Educatoarea trebuie să
lase suficient timp de gândire din momentul formulării întrebării şi până când solicită
răspunsul copiilor. Această metodă se foloseşte cu preponderenţă la copiii de 5-6 ani.
(Cerghit, I., 2002).
Discuţiile copil-educatoare pot fi făcute în grupuri mai mari sau mai mici, sau cu un
singur copil, de preferat fiind însă cele în grupuri de 4-5 copii. Se tinde spre o conversaţie mai
puţin dirijată, favorabilă construcţiei operaţiilor de gândire şi intensificării relaţiilor
interpersonale, socio-afective între participanţi.
Folosirea metodei conversaţiei în sens modern este dependentă de natura şi funcţiile
întrebărilor folosite în învăţarea ştiinţelor, elemente care pot fi sintetizate în tabelul alăturat
(tabelul nr. IV.35, p. 151).

CIOBANU COSMINA-
MARINA
2018.10.26 13:42
151
Tabelul nr. IV.35. Elemente de caracterizare a întrebărilor folosite în cadrul metodei
conversației
Exemple de întrebări sau de obiecte ale
Natura întrebărilor Funcțiile
întrebărilor

Întrebări-problemă Descoperirea (de exemplu, înțelegerea cauzală a De ce animalele care trăiesc la Polul
fenomenelor și proceselor studiate) Nord au culoarea albă?
Cum se formează norii?

Întrebări convergente Analiza De ce pisica și albina, atât de diferite ca

Compararea alcătuire, sunt amândouă animale?
Argumentarea De ce două cuburi de aceeași mărime, de
fier și plută, se comportă diferit în apă,
adică unul se scufundă și celălalt
plutește?

Întrebări divergente Dezvoltarea gândirii creatoare, a capacității de a
găsi mai multe răspunsuri la aceeași întrebare-
problemă (când este posibil)
Vara, când căldura e foarte mare, plantele
se ofilesc. Ce putem face pentru a
împiedica acest lucru?
Ce modalități cunoașteți pentru a păstra
un mediu înconjurător cât mai curat?

Întrebări de evaluare Emitarea propriilor judecăți importante, în funcție Omul poate fi considerat un animal? De
de anumite criterii. Caracterizarea obiectelor și ce nu?
fenomenelor studiate De ce sunt importante sursele de curent
electric?

3) Metoda jocului (învățarea prin joc)

Contrar teoriilor care consideră că jocul nu se include în mod normal în procesul de
învăţământ, practica demonstrează că jocul poate fi considerat o modalitate eficientă de
educaţie pusă în slujba dezvoltării gândirii a capacităţii de percepţie şi de formare a unor
reprezentări corecte despre lumea înconjurătoare (Vălcan și Răduț-Taciu, 2016).
Deşi jocul şi învăţarea (ca şi componentă a procesului de învăţământ
predare/învăţare/evaluare) nu ar avea multe caracteristici comune, jocurile aduc activităţii
didactice un plus de atractivitate, de spontaneitate, de bună dispoziţie, restabilind un echilibru
între nevoia de varietate şi de divertisment a preşcolarilor şi rigurozitatea impusă de
necesitatea parcurgerii ordonate a curriculumului preşcolar.
Folosirea jocului didactic în domeniul ştiinţelor are o eficienţă deosebită, întrucât se
permite realizarea concordanţei între procesul de cunoaştere, procesul de învăţare şi acţiunea
de joc. După G. Kelemen (2009, p. 102), jocul didactic are o contribuţie semnificativă în
precizarea, consolidarea, adâncirea, sistematizarea şi verificarea cunoştinţelor copiilor şi mai
puţin în transmiterea noilor cunoştinţe (doar la grupe mici). Astfel, jocul didactic este
CIOBANU COSMINA-
MARINA
2018.10.26 13:42
152
programat după o serie de activităţi în care copilul însuşeşte cunoştinţe despre mediu:
observări, lecturi, plimbări, vizite etc.
Redăm o clasificare a jocurilor didactice-educative pentru domeniul experiențial după
Kelemen, G. (2009):
a) jocuri care urmăresc cunoştinţe despre:
- plante şi caracteristici ale lor: ,,Copaci tineri, copaci bătrâni”, ,,Ce culoare are?”, ,,Al
câtelea copac lipseşte?”, ,,Să îngrijim plantele”, ,,Apa şi transformările ei”.
- animale, mediu lor de viaţă, caracteristici: ,,Cine a spus miau?”, ,,Unde s-a ascuns
Martinel?”, ,,Ce-i lipseşte pisicii?”, „Pisica la pândă”, „Curiozităţi din lumea animalelor”.
- anotimpuri: „Soarele stă-n loc”, ,,Ce se întâmplă cu plantele dacă nu au Soare?”, ,,Ce
ne povesteşte vântul?”, „Poleiul”, „Curcubeul”.
b) a căror conţinut se referă la mediul ambient:
- obiecte cu uz personal: ,,Ce este şi ce faci cu el?”, ,,Să servim musafirii”, ,,Să facem
valiza păpuşii”.
- jucării: ,,Sania lui Moş Crăciun”, ,,Unde se adună”.
- mobilier: ,,Ce ne-a adus trenul”, ,,Să facem ordine în casa păpuşii”.
- îmbrăcăminte: ,,Cu ce se îmbracă păpuşa?”, ,,Să facem valiza pentru excursie”.
c) care precizează însuşirile obiectelor din mediu ambient:
- culori: „Albinele vin la flori”, ,,Să facem un buchet de flori”, ,,Loto în culori”, „Veniţi
la steguleţ”.
- mărimi: ,,Cine are un cartonaş potrivit?”, ,,Ghici ce s-a schimbat?”.
- forme: ,,Caută-ţi căsuţa”, ,,Caută greşeala”.
d) care se referă la om şi activitatea sa:
- corpul uman: ,,Spune ce face păpuşa?”, ,,Ce putem face?”.
- activitatea părinţilor: ,,Să servim musafirii”, ,,Ce meserii cunoaştem?”, ,,Cu ce
călătorim?”.

e) jocuri didactice pentru însuşirea şi consolidarea poziţiilor spaţiale: ,,Unde este

jucăria?”, ,,Unde a zburat fluturaşul?”.

Pentru a scoate mai bine în evidenţă specificul jocului didactic, nu este însă suficient
să-l analizăm numai în raport cu celelalte feluri de activităţi şi jocuri. Astfel, metodica
tradiţională specifică componentele de bază ale jocului didactic, şi anume:
- conţinutul jocului;
- sarcina didactică;
- acţiune de joc, elemente de joc; CIOBANU COSMINA-
MARINA
2018.10.26 13:42
153
 - regulile jocului.
În continuare oferim exemple de bună practică pentru educatoarele participante la
program.
 Exemplu 1
Domenii experienţiale: Ştiinţe, Limbă şi comunicare
Nivelul: I (grupa mare)
Tema anuală: ,,Când, cum şi de ce se întâmplă?”
Tema activităţii/proiectului: ,,În lumea poveştilor” Activitatea: Oglinda fermecată-joc
didactic
Materiale necesare: o oglindă confecţionată din carton, în care sunt introduse imagini din
poveştile cunoscute de copii: „Punguţa cu doi bani”, „Fata moşului cea harnică şi fata babei
cea leneşă”, „Albă ca zăpada şi cei 7 pitici”, „Cenuşăreasa”, „Harap Alb”, „Fierul
năzdrăvan”, „Capra cu trei iezi”, „Scufiţa roşie” etc.
 Mod de desfăşurare:
-recunoaşterea şi denumirea povestirii după ilustraţia prezentată;
-povestirea episodului redat în ilustraţie;
-explicarea şi demonstrarea jocului.
Explicaţia începe prin a se arăta că oglinda va fi trecută de la un copil la altul, din mână
în mână. In acest timp, toţi copiii vor spune în cor versurile:
,,Oglinda fermecată,
Te rog să-mi spui pe dată,
Ce ascunzi în spatele tău,
Că vreau să ştiu şi eu”.
Copilul la care a ajuns oglinda, când s-au terminat versurile, o ia şi o deschide. Apoi
spune celorlalţi ce ,,ascunde oglinda”. Educatoarea deschide oglinda şi demonstrează în
continuare, cum va fi relatat episodul înfăţişată de oglindă: „Oglinda îmi arată o parte din
povestea Capra cu trei iezi...”.

4) Învățarea prin descoperire

Conceptul de învăţare prin descoperire se referă la conceperea şi organizarea activităţii
de către cadrul didactic, astfel încât să faciliteze angajarea intensă a preşcolarului în
activitatea de învăţare şi descoperirea prin efort propriu a noilor produse (cunoştinţe, legi,
procese, fenomene, relaţii dintre ele) (L. Tăuşan, 2012). Preşcolarii sunt puşi în situaţia de a

CIOBANU COSMINA-
MARINA
2018.10.26 13:42
154
redescoperi adevărul prin refacerea drumului elaborării cunoştinţelor prin activitate proprie,
independentă sau semi-independentă.
Caracteristicile specifice metodei învăţării prin descoperire de către preşcolari sunt
prezentate de E. Dulamă (2011):
- stimulează motivaţia intrinsecă, curiozitatea, interesul pentru cunoaştere;
- învaţă să cerceteze un aspect din realitate;
- presupune din partea preşcolarului o activitate independentă (individuală sau grup), o
investigaţie proprie, personală;
- îşi formează strategii euristice de cunoaştere;
- îşi dezvoltă capacităţi: a observa, analiza, a compara, a presupune, a căuta dovezi, a
argumenta, a deduce, a evalua;
- îşi dezvoltă abilităţi investigative, de experimentare, cooperare;
- îşi formează trăsături de caracter: perseverenţă, tenacitate, răbdare, seriozitate,
onestitate, responsabilitate, autoexigenţă, stimă şi încredere în sine.
Tabelul nr. IV. 36. Tiplogia întrebărilor la care răspunde un preșcolar în timpul descoperirii

Întrebarea Ce solicită întrebarea din partea preșcolarilor

Ce este aceasta? -clasificarea obiectelor sau fenomenelor
Unde? -ordonarea lucrurilor în spațiu
Când? -ordonarea lucrurilor în timp
Din ce cauză? -oferirea de explicații
Cât? -efectuarea operației de numărare
Este mai mult sau mai puțin? -realizarea de comparații, evidențierea
diferențelor și a echivalențelor
În ce scop? -realizarea de evaluări

În funcţie de formele de raţionament pe care se întemeiază, se pot identifica următoarele

tipuri de descoperire (M. Bocoş, 2002):
• învăţare prin descoperire inductivă: are la bază raţionamente de tip inductiv, prin care
preşcolarii se angajează în explorări mentale, acţionând de la concret spre abstract, din
realitate sau substitute ale acesteia, efectuând observaţii ajungând prin raţionament inductiv la
generalizări sau la concluzii ştiinţifice. Metoda poate fi utilizată în studierea majorităţii
temelor care au ca subiect plantele şi animalele.

CIOBANU COSMINA-
MARINA
2018.10.26 13:42
155
 • învăţare prin descoperire deductivă: are la bază raţionamente de tip deductiv, prin
care preşcolarii acţionează de la general spre particular, de la cunoştinţe cu un grad mare de
generalitate la cunoştinţe cu grad de generalitate mai restrâns. De exemplu, identificarea
modului de concretizare a caracteristicilor generale ale unei categorii de plante, în cazul unei
anumite plante studiate: pornind de la caracteristicile generale ale florilor de toamnă,
preşcolarii grupelor mari sunt solicitaţi ca, pe baza observării florilor de crizantemă şi
tufănele, să descrie caracteristicile acestora şi să le compare.
• învăţare prin descoperire analogică: are la bază raţionamente prin analogie, care
permit ca, pe baza asemănării unor elemente a două sisteme (obiecte, fenomene), să se
stabilească şi alte elemente comune între acestea. Concluzia desprinsă are valoare de
probabilitate, permiţând formularea unor ipoteze. De exemplu: descoperirea caracteristicilor
unui animal sălbatic, prin analogie cu caracteristicile altui animal sălbatic studiat anterior.
În continuare oferim exemple de bună practică pentru educatoarele participante la
program.

Exemplu 1 –Activitate extracurriculară


Data: 20 aprilie 2013 Data: 20 aprilie 2013
Nivel: I (grupa mare)
Subtema: „Descoperă Universul”
Scopul activității: Cunoaşterea unor elemente componente ale lumii încojurătoare,
precum şi interdependenţa dintre ele.
Obiective urmărite:
- Vizitarea expoziţiei Observatorului astronomic;
- Vizionarea unor imagini 3D despre astronauţi şi roboţi pe Marte şi Lună;
- Observarea colecţiilor permanente ale Muzeului Etnografic al Transilvaniei.
Descrierea activităţii:
Impresii: Preşcolarii au avut ocazia de a vizita expoziţia Observatorului astronomic,
unde au descoperit cum arată luneta astronomică meridiană (figura nr.31.IV, p. 148),
barometre şi cronometre astronomice vechi,sextant, camere fotografice şi CD folosite în
astronomie, planşe despre planetele sistemului solar, asteroizi, comete, roiuri stelare,
nebuloase, galaxii, imagini 3D realizate de astronauţi şi roboţi pe Marte şi Lună, modelul
sistemului solar cu relieful fiecărei planete şi numeroşi sateliţi, astrofotografii realizate de
astronomi amatori români.

CIOBANU COSMINA-
MARINA
2018.10.26 13:42
156
 Locul de desfăşurare: Muzeul Etnografic al Transilvaniei (str. Memorandumului,
Nr. 21) Impresii: Cu ocazia acestei expoziţii, preşcolarii au descoperit adevăruri despre
sistemul solar, au vizionat imagini despre astronauţi adevăraţi; observarea imaginilor 3D au
permis descoperirea misterelor din spaţiul cosmic, lucruri care le-au stimulat curiozitatea
epistemică şi au fost ,,bombardaţi” cu o multitudine de noutăţi.

Figura nr. 31.IV. Luneta astronomica meridiana, Vizită la expoziția de astronomie „Descoperă
Universul”, editia a 3-a in perioada 17-21 aprilie 2013 la Muzeul Etnografic al Transilvaniei,
Grădinița Universității „Babeș-Bolyai” (imagini din arhiva personală).

5) Învățarea bazată pe investigație (IBL)

După W.J. Newman Jr. (2004), investigația a jucat un rol important în literatura de
reformă privind definirea științelor și implicațiile ei în reflectarea rezultatelor învățării la
preșcolari. Investigația științifică impune utilizarea elementelor de probă, logică și imaginație,
în explicațiile pe care le exprimă preșcolarii despre lumea înconjurătoare. (Asociația
Americană pentru Progresul Științei, 1989; 1993).
Învățarea bazată pe investigație (inquiry based learning- IBL) corespunde modului de
organizare și abordare a predării, învățării care au la bază raţionamente de tip inductiv
(Prince și Felder, 2006). Abordarea predării și învățării inductive începe cu un set de
observații sau date care urmează a fi interpretate sub formă de probleme complexe din lumea
reală pe care preșcolarii urmează să le studieze în lumina unor dovezi, proceduri și principii
directoare. CIOBANU COSMINA-
MARINA
2018.10.26 13:42
157
 Prince și Felder (2006, p. 123) arată că predare inductivă cuprinde o serie de metode
de predare, inclusiv „învățarea prin investigație”, învățarea bazată pe probleme, învățarea
bazată pe proiecte, studiul de caz și învățarea prin descoperire.
Investigația este, de asemenea, „o abordare pedagogică care ajută preșcolarii să
înțeleagă știința prin combinarea cunoștințelor științifice cu abilitățile de gândire”. (Consiliul
Internațional de Cercetare, S.U.A, 1996, p. 2). Atunci când preșcolarii sunt angajați într-o
investigație, ei descriu obiecte și evenimente, formulează întrebări, construiesc numeroase
explicații, testează aceste explicații pe baza cunoștințelor științifice actuale și comunică
impresii cu cei din jur. Ei devin capabili de a-și identifica propriile lor ipoteze, de folosirea
gândirii critice și logice, precum și luarea în considerare a unor explicații alternative (ibidem.,
p. 2).
Taste și Bryan (2001), deși inițial au fost de acord cu descrierea Consiliului
Internațional de Cercetare, au declarat ulterior că „investigația nu este o metodă de predare
sau un model specific de curriculum”; „mai multe metode și modele de instruire bazată pe
investigație sunt folosite în mod inevitabil de către cadrele didactice, ceea ce sugerează o
imagine bogată a învăţării în profunzime în activitatea școlară” ( p. 632).
În ceea ce privește pregătirea cognitivă a preșcolarilor pentru activitățile întreprinse
de cadrele didactice care folosesc modelul promovat de învățarea prin investigație, studiile
americane demonstrează că aceștia sunt pregătiți de timpuriu pentru dezvoltarea
preachizițiilor și precompetențelor în domeniul științelor. (Fall, 2005).
Pentru a ilustra această conexiune dintre dezvoltarea naturală a proceselor cognitive
specifice învățării științelor și rolul adoptat de către cadru didactic în stimularea învățării de
timpuriu a științelor, vom reda un tabel descriptiv (tabelul nr. IV.37., p. 158-160) după Fall
(2005) cu etapele dezvoltării procesului științific, în intervalul de vârstă 0-6 ani.

Tabelul nr. IV.37. Etapele procesului științific între 0-6 ani (Fall, 2005, p.19)

Vârsta Comportamente desfășurate în Procesul științific Rolul educatoarei

în luni mod natural

·Suptul degetului Observare Observă și încurajează limbajul din

·Se joacă cu mâinile timpul explorării.
·Se ghidează după miros Furnizează diferite sunete și
mirosuri pentru a le face cunoscute
0-o lună
sugarului
Observă și încurajează limbajul din
timpul explorării.
Încurajează jocul cu mâinile.
CIOBANU COSMINA-
MARINA
2018.10.26 13:42
158
 ·Emite sunete cu gura (gângureli)
·Începe să urmărească obiectele
1-3 luni
·Se joacă cu mâinile
·Se joacă cu mâinile și cu
picioarele
·Se distrează făcând zgomote și
3-6 luni alte mirosuri
·Începe să exploreze mediul odată
ce îi crește mobilitatea
·Stă în șezut
·Se târăște de-a buşilea
·Se uită după obiectele care nu
6-9 luni
sunt în câmpul lui vizual
(permanența obiectului)
·Stă în picioare și umblă în timp Observare
ce explorează cu privirea mediul Clasificare
·Poate pronunța primele cuvinte Comunicare
·Folosește degetul mare și arătător
9 luni –
în apucarea obiectelor deodată
1 an
·Dezvoltă coordonarea mâinilor și
poate schimba obiectele dintr-o
mână în cealaltă
·Continuă să se dezvolte limbajul
1-2 ani
·Câștiguri în achiziția limbajului
·Deprinderea de a se îmbrăca, de
a-și recunoaște imaginea în raport
cu propriul corp
·Manifestă interes în igienă
·Manifestă interes în joaca cu apa
2-3 ani
·Aleargă, sare și se cațără
·Desenează forme și oameni
·Folosește întrebarea ,,De ce?”
3-4 ani
·Se angajează în joc de rol
Observare Observă și încurajează limbajul din
timpul explorării.
Încurajează jocul cu mâinile.
Observare Încurajează explorarea (ex. jocuri
cu pătura, jucria pe podea etc)
Observare ·Plasează obiectele în câmpul
Clasificare vizual pentru a încuraja șezutul.
·Permite copilului să acopere
obiectele familiare pentru a fi
căutate (ex: de-a v-ați ascuns)
·Încurajează copilul să ridice
obiectele de jos pentru învățarea
apucării obiectelor cu palma
deschisă sau degetele.
·Plimbă copilul pentru a explora
mediul.
·Încurajează copilul să pronunțe
primele cuvinte
Observare Exersează limbajul împreună cu
Clasificare copilul
Comunicare
Observare ·Observă și împărtășește limbaj cu
Clasificare copilul.
Comunicare ·Transformă deprinderea de
Măsurare îmbrăcare într-o explorare
Predicție științifică (,,Cum funcționează un
Inferențe fermoar, cum se mânuiește un
nasture etc.).
·Permite copilului să alerge, să sară
și să se cațere în timp ce explorează
mediul.
·Încurajează joaca cu apa (,,Cum
plutește bărcuța pe apă?)
Observare ·Observă și notează întrebările
Clasificare copilului legate de știință.
Comunicare ·Dezvoltă aceste întrebări într-o
Măsurare activitate de sine stătătoare pentru a
CIOBANU COSMINA-
MARINA
2018.10.26 13:42
159
 Predicție stimula curiozitatea investigativă a
Inferență copilului.
Identificare de variabile
Formulare de ipoteze
Interpretare de date
Experimentare
Construire de modele

·Începe să înțeleagă conceptul de Observare ·Observă și notează întrebările și

,,întuneric” și ,,lumină” Clasificare selectează materialele potrivite
·Începe să exploreze ceasul și să Comunicare explorării științelor și încurajării
se rutinizeze unele activități din Măsurare deducțiilor.
programul zilnic Predicție ·Dezvoltă aceste întrebări și
·Înțelege conceptele ca și ,, mai Inferență explorări în cadrul unor activități
mult” sau ,,mai puțin” Identificare de variabile pentru realizarea de investigații
·Conservă cantități Formulare de ipoteze împreună cu copii.
·Recurge la întrebări de genul: Interpretare de date ·Utilizează și pune la dispoziția
5-6 ani ,,De ce?”, ,,Ce?”, ,,Unde”, Experimentare copiilor o varietate de materiale cu
,,Când?” ,,Cum?” Construire de modele diferite forme și mărimi.
·Manifestă interes
și curiozitate pentru evenimente
viitoare (de exemplu: petreceri,
concursuri etc.)
·Manifestă nteres pentru ,,citirea
imaginilor” și descoperirea
cifrelor

O analiză a cercetărilor efectuate, folosind învățarea bazată pe investigaţie

demonstrează că aceasta serveşte ca un înlocuitor pentru metodele tradiţionale de predare,
aducând importante contribuţii la dezvoltarea curriculumului (Marshal & Dorward, 2000).
Dewey considera că copilul poate învăță cel mai bine prin investigație. Cu toate acestea,
Vîgotski argumenta că o importanţă aparte are cadrul didactic, deoarece el este în măsură să
seteze scena şi să gestioneze cu mare atenţie şi control activităţile desfăşurate (Glassman,
2001). Utilizarea metodei prin investigație oferă preşcolarilor oportunităţi pentru manipularea
experimentală a cunoştinţelor în cadrul unor investigaţii, față de metoda instruirii directe
(Robertson, 2007)
În literatura de specialitate există un larg consens în ceea ce privește abilitățile tipice
experimentale, cum ar fi: abilitatea de crea un design experimental, conducerea unui
experiment, observarea/măsurarea și cea de interpretare a rezultatelor (de exemplu NRC 2012,
DEE, 1999). Aceste abilități pot fi atribuit celor trei dimensiuni ale unei investigații
CIOBANU COSMINA-
MARINA
2018.10.26 13:42
160
experimentale: „pregătire” , „performanță” și „evaluarea datelor”. Cele mai multe modele de
aptitudini experimentale sunt structurate de-a lungul acestor trei dimensiuni cu diferite
accentuări (Klahr & Dunbar 1988, Hammann 2004, Mayer 2007, Emden & Sumfleth 2012).
Dobândirea abilităţilor experimentale este, în general, considerată ca o parte importantă a
științei (de exemplu AAAS 1993, NRC 2012). Astfel, educatorii au conceptu fișe de activare
a abilităților de investigație care să permită o măsurare validă a aptitudinilor experimentale.
În continuare oferim exemple de bună practică pentru educatoarele participante la
program.
 Exemplul 1: Investigația în echipă
Obiective: Exersarea capacității de a investiga
 Descrierea metodei:
Organizarea colectivului în echipe.
Prezentarea temei și sarcinii didactice.
Fiecare grup va investiga un aspect al anotimpului primăvara pe baza materialelor distribuite,
dar și a textului ascultat/vizionat pe CD la calculator (,,În lumea florilor).
Grupa: mijlocie
Tema anuală: „CÂND, CUM ŞI DE CE SE ÎNTÂMPLĂ?”
Tema săptămânii: „Culorile primăverii”
Tema activității: „Magia primăverii”
Tipul activităţii: Consolidare de cunoștinţe, priceperi și deprinderi
Integrare: la nivelul ADE (DŞ+DEC)
Grupa nr. 1- ,,Furnicuţe”, centrul Artă: modelaj „Înfloresc copacii” (Figura nr. 32.IV. p.
162).
Participanţii din grupa nr. 1 au fost distribuiţi în grupa de control cu activitatea ,,În lumea
florilor” folosind metoda instruirii directe.
Grupa nr. 2- ,,Albinuțe”, centrul Ştiinţă: „Cum explicăm colorarea petalelor unei
flori?”. Participanţii din grupa nr. 2 au fost instruiţi de către cercetători cu modelul invățării
prin investigație (Figura nr. 33 IV., p.162 ).
Grupa nr. 3- ,,Fluturași”, centrul Nisip și apă: „Plantăm lalele”. Participanții din această
grupă au fost instruiți cu ambele modele didactice (Figura nr. 34 IV., p. 162).

CIOBANU COSMINA-
MARINA
2018.10.26 13:42
161
 Descrierea întregului demers al activităţilor pe cele trei grupe de preşcolari poate fi
consultat în tabelul IV.38. (p. 162).

Figura nr. 32.IV. a, b - Grupa nr. 1 a b

Figura nr.33.IV.a, b, c, d - Grupa nr. 2 a b

c d

a b
Figura nr. 34.IV. a,b - Grupa nr. 3

CIOBANU COSMINA-
MARINA
2018.10.26 13:42
162
Tabelul nr. IV.38. Descrierea investigației în echipă

Grupul Sarcini de Intervențiile Activitatea Materiale

învățare educatoarei preşcolarilor didactice

G.1 -Observați, - Precizați forma și • Analizează și plastilină și

(ID) analizați părțile culoarea părților enumeră părțile planșete, crengi de
componente ale componente ale componente; mesteacăn;
copacilor de copacilor! • Stabilesc
mesteacăn. - Stabiliți asemănări și asemănări și
deosebiri” deosebiri;
- Ce fel de culori pot • Precizează,
avea florile descriu;
de mesteacăn? • Modelează.

G.2 -Investigați Experimente prin • Elaborează în Trusa Discovery

(II) factorii ce țin de investigație: ,,Cum grup piramida box:pahare de
mediu și influența explicăm colorarea plantei; plastic, colorant
lor asupra florilor! petalelor unei flori?” • Analizează alimentar, fire de
Apa în urcare tulpina lalelei cu lalele albe;
Cum se procedează? lupa, explică, planşă cu metoda
Ce se întâmplă când descriu; piramidei;
colorantul ajunge la • Formulează planșă cu
floare? ipoteze; modelul învățării
• Comunică prin investigației
rezultate; pentru cadrul
• Concluzionează; didactic.

G.3 -Investigați -Unde cresc florile? • Investighează; bulbi de lalea,

(IM) comportamentul -Care credeți că este • Caută surse de ghivece cu flori,
omului față de mediul lor de viață? informații, în farfurii menaj etc.
flori! -Investigați, utilizați cărțile de la centrul
materiale pentru a Științe;
descoperi de câte feluri • Plantează bulbi de
sunt florile de lalele.
primăvara.
-Ce fel de activități
desfășoară omul
primăvara în grădină?
-Care este relația om-
floare?
-De ce rup oamenii
florile?

CIOBANU COSMINA-
MARINA
2018.10.26 13:42
163
  Exemplul 2
Grupa: Nivelul 1
Domeniul experiențial: Științe
Tema anuală: Când, cum și de ce se întâmplă?
Proiect tematic: Descoperă Știința prin joc
Subtema: „Fenomenul de plutire şi scufundare”
Scopul:-îmbogăţirea şi sistematizarea cunoştinţelor despre mediul înconjurător;
Obiective operaționale:
-să observe şi să relateze cele două fenomene;
-să producă şi să anticipeze fenomenul de plutire şi scufundare;
-să mânuiască materialul distribuit;
-să se deplaseze în ordine la măsuţa cu materiale.
-să participe cu interes şi plăcere la activitate
Varianta de realizare: Învățarea prin investigare
Tipul de activitate: Consolidare
Etapele învățării bazată pe investigație:
Etapa 1: Formularea întrebării. Sarcină de lucru: ,,De ce unele corpuri plutesc și altele nu?”
Preșcolarii vor fi grupați de câte șase. Fiecare grup va ancheta problemele unui căpitan căruia
i s-a scufundat vaporul, pe baza jetoanelor primite.
Etapa 2: Bilanțul informațiilor existente (predocumentarea). Expunerea educatoarei: La
început, copiii vor privi atent materialele puse la dispoziția lor și urmărind etapele
experimentului: se umple ligheanul cu apă; se dă plastilinei forma unei bărci și se pune apă; se
strică forma bărcii formându-se o bilă și se pune din nou în apă.
Etapa 3: Formularea ipotezei de lucru. Vor porni investigația de la câteva presupuneri
(ipoteze). În cadrul investigației, preșcolarii au presupus că barca plutește, iar bila se duce la
fund.
Etapa 4: Verificarea ipotezei în teren; Expunerea educatoarei: Ce se întâmplă cu capacul pus
în orizontală și cel pus în poziție verticală? Explicații posibile ale preșcolarilor: Capacul
așezat în poziție orizontală plutește, iar cel în poziție verticală se scufundă.
Etapa 5: Concluzia la care se ajunge. Expunerea educatoarei: Barca de plastilină și capacul în
poziție verticală sunt împinse cu o forță mare, suficientă pentru ca acestea să plutească. Bila
de plastelină și capacul în poziție verticală, trec prin apă, deoarece în apă intră o suprafață
mică din corpul lor. Forța care le impinge nu este suficientă, astfel încât acestea se scufundă.
Așadar, plutirea depinde și de forma obiectelor. CIOBANU COSMINA-
MARINA
2018.10.26 13:42
164
Materiale didactice: plastilină, capacul de la o cratiță, un lighean, apă, jetoane.
Durata: 30 minute

 Exemplul 3: Investigația individuală

Ştiinţă: Circuitul apei în natură
Obiective specifice derivate vizate:
1. Identificarea principalelor componente ale unei plante implicate în absorbția apei.
2. Identificarea rolului organelor plantei în absorbție.
Descrierea investigației (realizat prin activitatea pe grupe/individuală a preșcolarilor):
• Se pune apă în trei borcane. În fiecare dintre borcane se introduce câte o plantă, astfel:
- în borcanul 1, o plantă întreagă, cu rădăcini și frunze;
- în borcanul 2, o plantă fără rădăcini, dar cu frunze;
- în borcanul 3, o plantă fără frunze, dar cu rădăcini.
• După ce plantele au fost introduse în apă, se toarnă la suprafața apei un strat subțire de ulei,
pentru a împiedica evaporarea.
• Borcanele trebuie să aibă aceeași mărime și este preferabil să fie gradate. În ele se toarnă
același volum de apă și de ulei; plantele trebuie să fie din aceeași specie și să aibă aceeași
mărime.
• Se evidenţiază absorbția apei din fiecare borcan, urmărind scăderea nivelului apei.
• Experimentul se poate repeta la o temperatură mai ridicată sau mai scăzută.

6) Învățarea bazată pe probleme (PBL)

Învățarea bazată pe probleme valorifică modelul educațional promovat de instruirea
interactivă și reflecția asupra propriei practici. (Edwards și Hammer, 2007). În pedagogia
actuală reprezintă acea modalitate ce antrenează preșcolarii în realizarea unor cercetări,
aceștia parcurgând pași pentru descoperirea unor adevăruri și obținerea unor soluții optime
privind definirea problemei (Savery, 2006).
Promovând o cunoaștere axată pe probleme, învățarea bazată pe probleme valorifică
teoriile constructiviste în învățarea socială, facilitând o construcție colectivă și colaborativă a
cunoștințelor (Bințințan-Bocoș, 2013). Învățarea bazată pe probleme promovează o abordare a
învățării prin intermediul căreia procesul de construire a cunoașterii activează operațiile
gândirii, propunând soluții la unele probleme eronate prin intermediul dezbaterilor colective,
realizate la nivelul grupului (Koçakoðlu, 2010). Selecționarea întrebărilor problemă ce
urmează a fi confruntate, constituie una din cerințele importante în derularea unor astfel de
CIOBANU COSMINA-
MARINA
2018.10.26 13:42
165
activități (Savery, 2006). Elaborarea unor scenarii necesare în rezvolvarea problemei propuse
pot îmbunătății cunoștințele preșcolarilor, personalitatea, comportamentul civic și atitudinile
(Barrett et al., 2013).
Prince și Felder (2006, p. 123 ) arată că predarea inductivă cuprinde o serie de metode,
inclusiv învățarea prin investigație (IBL), învățarea pe bază de probleme (PBL), învățarea
bazată pe proiecte, studiul de caz și învățarea prin descoperire. Autorii clasifică metodele de
predare prin luarea în considerare a contextului de învățare și altor caracteristici, cum ar fi:
gradul de responsabilizare a preșcolarului pentru învățarea și utilizarea muncii de grup
Definirea relației dintre învățarea prin investigație (IBL) și învățarea bazată pe
probleme (PBL) (care are o literatură de bază mai coerentă și mai bine dezvoltată), adesea
întâmpină câteva dificultăți. Cei mai mulți cercetatorii recunosc o suprapunere a acestor două
abordări, însă există câteva diferențe conceptuale privind distincție între cele două. Prince și
Felder (2006) sugerează că diferența majoră dintre IBL și PBL, constă în tipul de întrebare
(cea deschisă) care implică probleme complexe în cadrul PBL, în timp ce la IBL există situații
„posibile” în care poate fi inclusă această abordare complexă a problemelor. Această distincție
este în contradicție cu opinia altor cercetători (de exemplu, Plowright și Watkins 2004; Elton,
2006; Universitatea McMaster, 2007), care sugerează că PBL de obicei, se concentrează pe
întrebări la care există deja răspunsuri, în timp ce IBL implică adesea întrebări deschise. O
altă diferență postulată de către Universitatea McMaster (2007) este că PBL are interval de
timp mai scurt, în timp ce IBL poate fi pentru o perioadă mai îndelungată (timp în care se
poate reveni asupra problemei discutate). Spronken-Smith et al. (2008) au folosit noțiunea de
colaborare pentru a distinge cele două concepte. În timp ce IBL se poate utiliza în activități
de colaborare în grup, PBL se realizează „de obicei” sub această formă. În încercarea de
lămurirea tuturor aspectelor legate cele două concepte, Spronken-Smith et al. (2007, p. 3) au
formulat următoarea concluzie „ca și ghid, PBL este o formă mai prescriptivă decât IBL și
astfel, PBL se prezintă ca o subdiviziune al IBL, iar IBL face parte dintr-un set în care aceste
două elemente intră în alcătuirea învățării active”.
În continuare oferim exemple de bună practică pentru educatoarele participante la
program.

CIOBANU COSMINA-
MARINA
2018.10.26 13:42
166
  Exemplu: Învățarea pe bază de probleme
Grupa: Mare Nivel II (5 – 6 ani)
Tema activităţii: „Ce si cum vreau să fiu” – focalizată pe profesia de doctor
Subtema: Profesii si meserii – Doctorul
Tipul de activitate: Consolidare si sistematizare a cunoştinţelor și deprinderilor însuşite
Categorii de activităţi:
DȘ : „Cine ştie mai bine” – concurs matematic
DOS: „Visul lui Danuț” și „La doctor” – scenete pe teme medicale
Scopul activităţii: Îmbogăţirea și aprofundarea cunoştinţelor copiilor referitoare la profesii și
meserii, în special la profesia de doctor, utilizând experiența socio-cognitivă acumulată prin
intermediul activităţilor din grădiniţă.
 Descrierea problemei:
Medicii:
Un medic a fost chemat de urgenta la un accident. A dat primul ajutor și trimis la spitalul de
urgență , cu ambulanța cinci pacienţi. Apoi a mai trimis și şoferul. Câţi pacienţi a trimis
medicul la spital în total?
Asistenţii:
Într-un spital, un asistent a făcut injecţii la șapte pacienţi dintr-un salon. Apoi a mai făcut la
încă un pacient din alt salon. La câţi pacienţi a făcut injecţii in total?
Medicii:
Am în trusa opt seringi ; doi le-am folosit și apoi le-am aruncat. Câte seringi mi-a mai rămas
în trusa?
Asistenţii:
Diana a avut șapte pastile de luat. A luat dimineaţa una . Câte i-au mai rămas de luat? Fiind și
o întrecere între cele două echipe, fiecare sarcină rezolvată corect va fi punctată cu bulina
corespunzătoare

CIOBANU COSMINA-
MARINA
2018.10.26 13:42
167
 Figura nr. 35.IV. Materialele activității „La doctor”

IV.4.4. Repere experimentale pentru activitatea educatoarelor

Forma de organizare a conținuturilor educaționale s-a axat pe procese și capacități
specifice gândirii prin investigație a preșcolarilor: a întreba (a-și pune întrebări), a investiga, a
clasifica, a formula ipoteze, a explica, a acționa, capacități fundamentale pentru realizarea
investigațiilor științifice. (Aulls, Mark W., și Shore, Bruce M., 2007). Principalele procese și
capacități în abordarea integrată a conținuturilor la domeniul Științe sunt prezentate în Tabelul
IV.39 (p. 168)

Tabelul nr. IV.39. Procese și capacități în abordarea integrată a conținuturilor la domeniul

Științe (adaptare după Asay și Orgill 2010)
Abilitățile de investigație
Formularea de întrebări
Analiza dovezilor
Sarcini pentru preșcolari
Preșcolarul formulează o
întrebare despre conținutul
științific al activității
Preșcolarul decide cum să
analizeze dovezile/datele
168
Sarcini urmăritte în cadrul
programului de formare
„ABC-ul ȘTIINȚEI”
Preșcolarul selectează dintr-o
serie de întrebări despre
conținutul științific, furnizat
de educatoare, sau provenind
din alte surse
Preșcolarului i se spune cum să
analizeze datele furnizate de
CIOBANU COSMINA-
MARINA
2018.10.26 13:42
 educatoare, sau provenind din alte
surse
Preșcolarul decide cum să Preșcolarului i se indică
analizeze modalitatea de a formula
Clasificarea dovezile/datele explicația bazate pe datele
analizate
Preșcolarul decide cum să
Preșcolarului i se indică
formuleze
Formularea de ipoteze modalitatea de a formula ipoteze
ipoteza bazată pe datele analizate
bazate pe datele analizate
În mod independent copilul
găsește și
examinează alte resurse și Preșcolarului i se oferă și alte
Explicația stabilește resurse și i se arată legăturile cu
conexiuni cu cunoștințele cunoștințe și procesele științifice
științifice

Preșcolarului i se indică de către

Preșcolarul hotărăște cum să
educatoare toți pașii efectuați
comunice și să
Concluzia pentru a comunica rezultatele
argumenteze explicațiile
finale și concluziile în urma
celor investigate.

Programul de formare „ABC-ul Științei” s-a parcurs sub forma de module.

Educatoarele au încheiat un protocol de colaborare cu partenerii proiectelor (Anexa nr. 9 și
Anexa nr. 10) și au popularizat programul în rândul grădinițelor, părinților și preșcolarilor.
Tabelul nr. IV.40, p.169 prezintă administrarea programului educatoarelor în cadrul cursurilor
de formare și training..

Tabelul nr. IV.40. Activitatea de formare

Numărul de ore
Nr. Modulele
Teoretice Practice Total
d/o
1. Modulul I: Conținuturile 2 8 10
domeniului Științe din
învățământul preșcolar-
aplicații practice
2. Modulul II. Sistemul 12 24 36
metodelor de accelerare a
dezvoltării cognitive
3. Modulul III. Sugestii pentru 34 70 104
desfășurarea unor activități
4. Total 48 102 150

CIOBANU COSMINA-
MARINA
2018.10.26 13:42
169
 Prezentăm un set de experimente care constituie repere pentru activitatea
educatoarelor din învățământul preșcolar:

1. TEMA: AERUL
Obiectivele activităţii de învăţare 1:
 să explice fenomene prin utilizarea corectă a terminologiei de specialitate;
 să utilizeze investigaţia şi experimentarea dirijată pentru evidenţierea şi explicarea
interacțiunii aerului cu alte corpuri din mediul înconjurător;
 să înregistreze şi să analizeze rezultatele obţinute în urma experimentelor.

Unde se găseşte aerul?

Aerul ne înconjoară, ocupând orice spaţiu liber. El există în apă, în obiecte şi în plante, de
asemenea în corpul uman şi în animale. Aerul este uşor şi invizibil, dar există modalităţi de a-l
cântări şi a-l vedea.

EXPERIMENTUL 1. „AERUL CALD ŞI CEL RECE”

Materiale necesare:
 un balon
 sticlă goală
 un vas cu apă caldă (atenţie: apa caldă trebuie manevrată cu grijă!)
Cum se procedează?
1. Introdu balonul pe gâtul sticlei.
2. Ţine timp de un minut sticla în apă caldă.

Ce se întâmplă?
Balonul se umflă.
De ce...
...aerul, ca şi celelalte
substanţe, este format din
particule minuscule în
mişcare, denumite
molecule, care datorită
căldurii se îndepărtează
una de alta. Aerul din
sticlă se dilată şi deci are
nevoie de un spaţiu mai
mare; astfel, el intră în
balon şi de aceea balonul
se umflă.
3. Pune apoi sticla sub
un jet de apă rece. Fig. nr. 36.IV. Exp. „Aerul cald și cel rece”
Ce se întâmplă? Balonul se dezumflă.
De ce...
...din cauza apei reci, aerul se contractă (adică moleculele sale se apropie una de alta şi ocupă
doar spaţiul iniţial al sticlei).

CIOBANU COSMINA-
MARINA
2018.10.26 13:42
170
EXPERIMENTUL 2. ,,CE ÎNTREŢINE ARDEREA?”

Materiale necesare:
 o farfurie adâncă
 o lumânare
 un borcan de sticlă mai înalt decât lumânarea
 apă
 un chibrit
 cerneală
 plastilină

Cum se procedează?
1. Fixează lumânarea în farfurie.
2. Pune în farfurie puţină apă în care ai adăugat
câteva picături de cerneală pentru a face mai
Fig. nr. 37.IV.„Ce întreține arderea?”
vizibilă apa.
3. Aprinde lumânarea şi apoi aşează peste ea borcanul de sticlă.

Ce se întâmplă?
După puţin timp flacăra se stinge, iar apa din farfurie pătrunde uşor, ocupând aproximativ o
cincime din volumul borcanului.

Observaţie pentru cadrul didactic:

a) Compoziţia aerului - Aerul este compus din oxigen
(21 %), azot (78 %), vapori de apă, dioxid de carbon şi
alte gaze (1%). Azotul este un gaz inert care nu
participă la procesul de ardere.
b) Arderea este o reacţie chimică. Poate exista ardere
numai în prezenţa a trei elemente: căldură,
combustibil, carburant. Dacă unul din aceste elemente
lipseşte, focul se stinge. Când aprindem o lumânare cu
un chibrit producem căldură necesară deoarece
oxigenul (carburantul) arde ceara în care este introdus
fitilul (combustibilul). Dacă suflăm asupra flăcării
îndepărtăm căldura de combustibil şi arderea se întrerupe. Acest lucru nu se întâmplă în cazul
focului din casă deoarece aerul de deasupra nu are forţa necesară de a-l stinge, el chiar
alimentând arderea cu oxigen.

2. TEMA: APA
Obiectivele activităţii de învăţare 2:
 să cunoască terminologia specifică referitoare la structura materiei şi a conceptelor;
 să aplice investigaţia şi experimentul pentru deosebirea şi lămurirea proprietăţii apei;
 să înregistreze şi să analizeze rezultatele obţinute în urma experimentelor.

CIOBANU COSMINA-
MARINA
2018.10.26 13:42
171
EXPERIMENTUL 3: „EFECTUL SARAMURII''
Materiale:
 sare fină
 un pahar mare
 un ou
 linguriţă
 apă
Cum se procedează? Ce se întâmplă?
1. Se toarnă apă în pahar până când acesta Oul se duce la fundul paharului
se umple pe jumătate, apoi se introduce
încet oul în lingură.

2. Se ia oul din apă, se varsă în apă zece Oul pluteşte.

linguriţe de sare, se amestecă cu apa: se
obţine o saramură.
3. Se introduce iar oul.

4. Se ia oul din apă şi se toarnă apă până Oul rămâne la jumătatea paharului
când paharul se umple.
5. Se introduce oul în pahar.
De ce...
...oul e mai dens decât apa,
deci se scufundă, dar apa
sărată e mai densă decât
cea dulce şi deci permite
oului să plutească. În
ultimul experiment, apa
dulce pluteşte deasupra
celei sărate, deoarece are o
densitate mai mică; oul
rămâne la jumătatea
paharului fiind mai dens
decât apa dulce şi mai
puţin dens decât apa
Figura nr. 38.IV. „Efectul saramurii” (înainte și după)
sărată.

EXPERIMENTUL 4: „DE CE UNELE CORPURI PLUTESC ŞI ALTELE NU?”

Materiale:
 plastelină
 obiecte mici (zaruri, capace, agrafe de birou)
 caserolă pentru depozitare
 apă
Cum se procedează?
1. Se umple ligheanul cu apă.
2. Se dă plastilinei forma unei tăvi şi se pune pe
apă.
Figura nr.39.IV. Plutire versus scufundare
Ce se întâmplă?
Cu cât în tavă sunt puse mai multe obiecte mici (zaruri, agrafe etc.), cu atâtCIOBANU
se afundă mai
COSMINA-
MARINA
2018.10.26 13:42
172
mult în apă.

De ce...
...tava este concavă şi conţine aer. Când este plină cu obiecte, menţinându-şi aceeaşi formă
cântăreşte mai mult, deci are o densitate mai mare (densitatea reprezintă raportul dintre masă
şi volum). Apa dezlocuită are o greutate mai mare (densitatea reprezintă raportul dintre masă
şi volum).

Observaţie pentru cadrul didactic:

Nave şi submarine: ►Navele, chiar dacă sunt construite din materiale dense, cum este
fierul, nu se scufundă, deoarece în interiorul lor există zone pline cu aer. Densitatea lor este
deci inferioară celei a apei. Submarinele sunt capabile să plutească sau să se scufunde în
funcţie de necesitate, prin modificarea densităţii: ele sunt prevăzute cu spaţii care sunt
umplute cu apă pentru a se scufunda, sau golite, pentru a ieşi la suprafaţă.

Lemnul e mai dens ca fierul? ►O bilă de lemn introdusă în apă pluteşte; o bilă de fier
de aceeaşi dimensiune, chiar dacă dezlocuieşte aceeaşi cantitate de apă, se scufundă. Fierul
este mai dens decât lemnul, dar şi decât apa şi de aceea nu pluteşte, deoarece forţa hidrostatică
nu reuşeşte să-l susţină.

EXPERIMENTUL 5: „PICTURI ÎN ZĂPADĂ”

Materiale:
 zăpadă curată din curtea
grădiniţei
 eprubete
 colorant alimentar
 apă
 vopsea
 pensule

Figura nr. 40.IV. „Picturi în zăpadă”

Cum se procedează?
Într-un vas, adăugaţi aproximativ zece picături de colorant alimentar în orice nuanţă la
aproximativ trei lingurite de apă. Pentru fiecare culoare pe care doriţi să o obţineţi, utilizaţi un
bol. Folosiţi colorantul alimentar în amestec doar afară, pentru a preveni topirea zăpezii.
Se pot obţine efecte luminoase cu ajutorul pensulelor, în redarea personajelor favorite
ale copiilor pe zăpadă.

CIOBANU COSMINA-
MARINA
2018.10.26 13:42
173
EXPERIMENTUL 6: „MINI OCEANUL”

Materiale:
 sticlă de plastic de un litru cu apă
 colorant alimentar albastru
 ulei pentru gătit
 un coif de hârtie

Cum se procedează?
Se umple o sticlă de plastic cu apă. Cu ajutorul unui
coif albastru se adaugă colorant alimentar albastru. Cu
ajutorul copiilor, se poate solicita să toarne în sticlă
puţin ulei pentru gătit.

Ce se întâmplă?
...uleiul nu se dizolvă niciodată în apă, dispersându-se
în mici bule cu aspect diferit față de cel al lichidului
albastru.

Figura nr. 41.IV.Adăugarea ingredientelor

Se poate testa și alte îngrediente, de exemplu:

1.un plic de bicarbonat de sodiu
2.apă
3,coloranți alimentari diferite culori
4. oțet
Ce se întâmplă dacă amestecăm praf de copt împreună
cu oțetul? Figura nr. 42.IV. Observare efectul
uleiului asupra apei

Figura nr. 43.IV. Efectul de spumă colorată

CIOBANU COSMINA-
MARINA
2018.10.26 13:42
174
 Figura nr. 44.IV. Experiment „Apa și culorile”

EXPERIMENTUL 7: ,,APA ŞI CULORILE”

Materiale:
 3 pahare transparente
 pipetă
 colorant alimentar

Cum se procedează?
1. Se vor umple 2 pahare cu apă, mai apoi se va turna colorantul.
2. Rupem 2 fâşii din prosop şi vom introduce în paharele de sus (preferabil până la fund
pentru a se scurge toată apa).

Ce se întâmplă?
Aşteptăm puţin până ce se umezeşte hârtia.

EXPERIMENTUL 8: „CUM SE FORMEAZĂ ABURII?”

Materiale:
 oală cu capac
 planşetă
 masă

Cum se procedează?
Apa este prezentă peste tot în jurul nostru. Apa circulă în natură prin curgerea râurilor
și fluviilor, dar și prin evaporarea produsă de căldura soarelui. Apa se transformă din vapori
în nori, mai apoi norii se lovesc de curenții de aer reci și se întorc pe pământ, prin condensare,
sub formă de ploaie.
Pentru a înțelege natura, putem încerca experimentul de evaporare apei punând un vas
de apa la fiert. Vom constata că apa când se încălzeşte tare ajungând la punctul de fierbere, se
va evapora, aburii se vor ridica în sus, precum se evaporă în natură sub razele fierbinţi ale
soarelui! Mai mult, dacă deasupra vasului cu apa vom aşeza la circa 30 cm, un capac metalic
rece, aburii vasului ce se ridica, când ating capacul rece se transforma în picături de apa,
ajungând înapoi în vasul cu apă, precum ploaia din norii se întoarce înapoi pe pământ.

CIOBANU COSMINA-
MARINA
2018.10.26 13:42
175
 3. TEMA: LUMINA
Obiectivele activităţii de învăţare 3:
 să cunoască terminologia specifică referitoare la structura materiei şi a conceptelor;
 să aplice investigaţia şi experimentul pentru evidenţierea şi explicarea reflexiei luminii
cu alte corpuri din mediul înconjurător;
 să înregistreze şi să analizeze rezultatele obţinute în urma exprimentelor.

EXPERIMENTUL 9: „UMBRELE SCHIMBĂTOARE”

Lumina are viteza cea mai mare din Univers; ea se propagă în vid cu 300 000 km/sec! Dar în
ce mod lumina realizează traiectoriile sale de străfulgerări de la sura de lumină (care poate fi
Soarele sau o lampă) la obiectul iluminat? Poate lumina toate feţele unui obiect? Ce sunt
umbrele? Din ce sunt formate şi de ce forma acestora se poate schimba?

Materiale:
 lanternă
 un spot sau proiector
 un carton negru
 foarfecă
 bandă adezivă
 un băţ
 cameră întunecată

Cum se procedează?
1. Taie din carton figurine şi fixează-le de băţ cu o bandă adezivă.
2. Aşează figurina între lanternă aprinsă şi peretele grupei.
3. Apropie alternativ figurina de perete şi de lanternă.
Ce se întâmplă?
Cu cât figurina este mai
aproape de lanternă, cu
atât umbra care se
formează pe perete este
mai mare; cu cât figurina
se îndepărtează de
lanternă cu atât umbra
este mai mică.
De ce...
Dacă în calea luminii ce
vine de la soare sau a
unui bec se interpune(se
baga) un corp sau un
obiect, va apărea un
contur, o formă mai
întunecată care copiază
forma obiectului
Figura nr. 45.IV. ,,Umbrele schimbatoare” formând așa numita umbra. Umbra poate
fi mai mare dacă obiectul este apropiat de sursa (soare sau bec) sau mai mică dacă este mai
îndepărtat (obiectul) de lumina soarelui sau a becului. CIOBANU COSMINA-
MARINA
2018.10.26 13:42
176
EXPERIMENTUL 10: „CEASUL SOLAR”

Materiale:
 o farfurie din carton cu diametrul 20 cm
 un băţ lung sau pensulă de 10-15 cm
 foarfecă
 un creion
 un ceas
 porţiune de pământ expusă la soare

Cum se procedează?
1. Fă o gaură în centrul cartonului şi introdu pensula cam o treime, apoi fixează-l în
pământ în aşa fel încât discul să fie bine aşezat pe pământ.
2. Ia farfuria, trasează pe carton cu creionul umbra băţului şi scrie alături ora.
3. Repetă operaţiunea la fiecare oră.

Ce se întâmplă?
Umbra proiectată de pensulă se va afla la fiecare oră
într-o poziţie diferită. Liniile trasate sunt dispuse în
formă de raze în jurul băţului.

De ce...
...poziţia umbrei se schimbă odată cu variaţia
poziţiei Soarelui.
Mişcarea aparentă a Soarelui depinde de rotaţia
Pământului; umbra care se roteşte cu regularitate în
jurul pensulei demonstrează că Pământul se roteşte
cu regularitate în jurul băţului demonstrează şi că
Pământul se roteşte cu o viteză constantă. Ceea ce
aţi construit este un ceas solar, un instrument folosit
în trecut pentru măsurarea timpului şi care poate fi
observat şi azi pe pereţii caselor sau în unele pieţe
antice.

Observaţie:
Umbra unui copac: ► De exemplu, umbra unui
copac în miezul zilei este foarte mică,dar la apusul
soarelui (ca urmare a mișcării Pământului în jurul
axei proprii), umbra copacului devine alungită,
prelungă, datorită faptului că sursa de lumina-
soarele vine de la nivelul orizontului!
Figura nr. 46.IV. „Ceasul solar”

CIOBANU COSMINA-
MARINA
2018.10.26 13:42
177
EXPERIMENTUL 11: „CUM SĂ-ŢI CONFECŢIONEZI SINGUR O LUMÂNARE?”

Materiale: Ustensile:
 resturi de ceară din lumânări deja  o cratiţă veche
folosite  un băţ mai mare decât diametrul
 matrice pentru lumânare recipientului
 un rest de şiret sau şnur de  un mic patent
bumbac  foarfecă
 năsturel din baza unei lumânări
vechi

Cum se procedează?
Pasul nr 1:
 se pregătesc deoparte cuburi de lumânare de diverse culori
 se trage şnurul prin matriţă
 apoi strângeţi la loc cu ajutorul patentului
Pasul nr 2:
 puneţi cratiţa la încălzit
 se adaugă ceara în cratiţă
 aşteptaţi până se topeşte tot
Pasul nr 3:
 legaţi şnurul de beţigaş
 poziţionaţi pe marginea containerului
 adăugaţi ceara topită...

Figura nr. 47.IV. Etapele confecționării unei lumânări

CIOBANU COSMINA-
MARINA
2018.10.26 13:42
178
 4. TEMA: ELECTRICITATE
Obiectivele activităţii de învăţare 4:
 să cunoască terminologia specifică referitoare la structura materiei şi a conceptelor;
 să aplice investigaţia şi experimentul pentru evidenţierea şi explicarea fenomenelor
electrice şi electrostatică;
 să înregistreze şi să analizeze rezultate obţinute în urma experimentelor.

EXPERIMENTUL 12: ,,BALONUL MAGIC”

Materiale:
 un balon
 câteva bucăţele de hârtie
 un perete
 un robinet
 o bucată de lână

Cum se procedează?
1. Umflă balonul şi freacă-l energic cu bucata de lână.
2. Apropie balonul de bucăţile de hârtie fără să le atingi.
3. Freacă din nou balonul cu bucata de lână şi apropie-l de perete.
4. Freacă iar balonul şi apropie-l de apa care curge prin robinet.

Ce se întâmplă?
Jetul de apă se curbează şi urmăreşte mişcările balonului.

De ce...
...când ai frecat balonul cu bucata de lână, acesta s-a electrizat şi a devenit capabil să atragă
corpuri asemenea unui magnet; poţi încerca chiar să îl apropii de părul tău şi vei observa cum
acesta se va ridica.

Observaţie pentru cadrul didactic:

Parcursul electronilor ►Toate materiile sunt formate din particule microscopice numite
atomi. Atomii conţin la rândul lor particule şi mai mici, numite protoni şi electroni, încărcate
cu sarcină electrică. Protonii au sarcină pozitivă (indicată cu „+”) şi electronii au sarcină
negativă (indicată cu „-”). Sarcinile de semn opus se atrag, sarcinile de aceleaşi semn se
resping. Atomii conţin electroni şi protoni în număr egal, de aceea sarcinile pozitive sunt
egale cu sarcinile negative. Protonii, împreună cu neutronii, care sunt particule fără sarcină,
sunt fixe şi constituie nucleul atomului, electronii însă sunt într-o continuă mişcare în jurul
nucleului. Când frecăm balonul cu bucata de lână, unii electroni din atomii ce formează
materialul de lână sunt smulşi de la locul lor şi acaparaţi de atomii ce formează balonul; astfel,
acesta va avea un număr mai mare de electroni, fiind prin urmare electrizat.

CIOBANU COSMINA-
MARINA
2018.10.26 13:42
179
Figura nr. 48.IV.„Balonul magic”

5. TEMA: MAGNETISMUL
Obiectivele activităţii de învăţare 5:
Pe parcursul şi la sfârşitul activităţii, cursanul va fi capabil:
 să explice fenomene fizice prin utilizarea corectă a terminologiei de specialitate;
 să utilizeze investigaţia şi experimentarea dirijată pentru evidenţierea şi explicarea
magnetismului cu alte corpuri din mediul înconjurător;
 să înregistreze şi să analizeze rezultatele obţinute în urma experimentelor.

EXPERIMENTUL 13: „CUM FUNCȚIONEAZĂ MAGNEȚII?”

Materiale:
 un magnet prins de un fir
 tavă din jucărie
 diferite obiecte: foarfece, creion, monede, scoică, cleme, lacăt, chei, ace, pioneze etc.

Cum se procedează?
1. Împarte obiectele în două grupe: cele din metal şi cele care nu conţin metal.
2. Apropie magnetul de obiectele din primul grup de fiecare obiect pe rând.
3. Repetă operaţiunea cu obiectele din al doilea
grup.
4. Apropie magnetul de suprafaţa frigiderului, a
dulapului, a peretelui şi de fereastră.
Ce se întâmplă?

Unele obiecte din metal sunt atrase de magnet, altele

nu; obiectele care nu conţin fier nu sunt atrase;
magnetul este atras de anumite suprafeţe, iar de altele
nu.

Figura nr. 49.IV. „Magneții atrag orice?”

CIOBANU COSMINA-
MARINA
2018.10.26 13:42
180
De ce...
...magneţii sunt bucăţi de fier sau din oţel ce au capacitatea de a atrage obiectele din fier, oţel,
nichel, cobalt, crom sau pe cele care conţin o mică parte din aceste materiale; lemnul, sticla,
plasticul, hârtia, stofa, nu sunt atrase de magnet. Forţa de atracţie dintre un magnet şi o
suprafaţă de fier de mari dimensiuni deplasează magnetismul spre suprafaţa de fier deoarece
magnetul este mai uşor.

Observaţie:
Descoperirea magnetismului ►Acum mai bine de 2000 de ani, grecii au descoperit existenţa
unui mineral capabil să atragă obiectele din fier: magnetita. Numele de magnetită provine de
la numele oraşului antic Magnesia (astăzi Manisa), din Turcia, acolo unde aceasta a fost găsită
prima dată. Fragmentele de magnetită se numesc magneţi naturali. Magneţii pot fi produşi şi
artificial, supunând bucăţi de fier sau oţel la un anumit tratament (magnetizare). Forţa de
atracţie exercitată de magneţi se numeşte forţă magnetică.

6. TEMA: CHIMIA
Obiectivele activităţii de învăţare 6:
 să înțeleagă fenomene chimice folosind un limbaj de specialitate;
 să aplice investigaţia şi experimentul pentru evidenţierea şi explicarea fenomenelor
chimice;
 să înregistreze şi să analizeze rezultate obţinute în urma experimentelor.

EXPERIMENTUL 14: „DE CE DROJDIA UMFLĂ PÂINEA?”

Materiale:
 sticlă de plastic
 150 ml de apă caldă
 praf de copt
 zahăr
 linguriţă
 un balon

Cum se procedează?
1. Pune în sticlă trei linguriţe de praf de copt şi două linguriţe de zahăr.
2. Toarnă apoi uşor apă caldă.
3. Pune balonul pe gâtul sticlei şi aşteaptă circa o oră.

Figura nr. 50.IV. „De ce drojdia umflă pâinea?

CIOBANU COSMINA-
MARINA
2018.10.26 13:42
181
Ce se întâmplă?
Lichidul devine spumos şi balonul s-a umflat.

De ce...
...praful de copt este un burete, o ciupercă microscopică care se hrăneşte cu zahăr şi produce
un gaz: anhidrida carbonică sau bioxidul de carbon; acesta formează numeroase bule care se
ridică (iată de ce lichidul devine spumos) şi sunt eliberate apoi în aer, umflând balonul.

EXPERIMENTUL 15: „CRISTALE DIN SARE”

Materiale:
 linguriţă
 sare
 apă
 coloranţi
 farfurie

Cum se
procedează?
Într-un bol puţin
adânc se pune o
linguriţă de sare
şi 6 linguriţe de
apă.

Figura nr. 51.IV. „Cristale din sare”

Se amestecă. Soluţia astfel obţinută trebuie lăsată câteva zile la temperatura camerei. Pe
fundul farfurioarei veţi obţine cristale de sare.

Observaţii pentru activitatea educatoarelor:

 Două sau mai multe substanţe aflate împreună formează un amestec.
 Amestecurile pot fi omogene (soluţii) şi neomogene.
 Dacă materia, indiferent că e solidă, lichidă sau gazoasă se amestecă, răspândindu-se
printre particulele altei materii sau substanțe, formând un amestec omogen și uniform,
poartă numele de dizolvare.
 Amestecul omogen obţinut în urma dizolvării se numeşte soluţie.
 Substanţele se pot separa din amestecuri prin diferite metode dintre care foarte
utilizate sunt: decantarea, filtrarea, cristalizarea.

CIOBANU COSMINA-
MARINA
2018.10.26 13:42
182
EXPERIMENTUL 16: BALOANE URIAŞE DIN SĂPUN

Materiale:
 cană detergent de vase (lichid, nu pudră,
de consistenta mai vâscoasă - să fie super concen-
trat);
 două căni de apă caldă (aici se va dizolva
amidonul) şi încă 10 căni apa rece;
 cană amidon de porumb;
 cană de glicerină anhidră (se găseşte în
farmacii);
 două linguri praf de copt (2 pliculeţe de
praf de copt).

Cum se procedează?
1. Măsuraţi totul cu aceeaşi cană.
2. Dizolvaţi amidonul în două căni de apa
încălzită la 70 de grade. Apoi răciţi uşor acest
amestec cu restul de 10 căni de apă rece.
3. Adăugaţi în acest amestec şi restul ingre-
dientelor.
4. Pregătiţi amestecul pentru baloane de
săpun la temperatura camerei, în vase foarte
curate şi lăsaţi-o să se odihnească minim 24h.
5. Amestecaţi ingredientele încet şi cu grijă,
evitând obţinerea spumei şi păstraţi soluţia într-un
vas curat, închis și nepermițând să iasă fluidul.
Figura nr. 52.IV. Baloane uriașe
6. Dacă nu închideți recipientul, soluţia îşi pierde proprietăţile, prin volatizare.

EXPERIMENTUL 17: „PASTĂ DE DINŢI PENTRU ELEFANŢI”

Materiale:
 1 sticlă de sifon din plastic
 1/2 cană de peroxid de hidrogen lichid concentrat 6% (de la un magazin de
aprovizionare produse cosmetice sau salon de coafură)
 1 lingură (un pachet) de drojdie uscată
 3 linguri de apă caldă
 săpun lichid de spălat vase
 colorant alimentar
 ceaşcă mică
 ochelari de protecţie

Cum se procedează?
1. Se adaugă 8 picături de colorant alimentar preferat în sticlă .
2. Se adaugă aproximativ 1 lingură de detergent de vase lichid în flacon şi Swish sticla
în jurul valorii de un pic pentru a se amestecă. CIOBANU COSMINA-
MARINA
2018.10.26 13:42
183
 3. Într-o ceaşcă mică separat, se combină apa caldă şi drojdia împreună şi se amestecă
timp de aproximativ 30 de secunde.
Acum, începe aventura!
4. Se toarnă amestecul de apă cu drojdie în sticlă (o pâlnie ajută aici) şi urmăriţi se
formează trompa de elefant!

ATENŢIE!!!
Peroxidul de hidrogen poate irita pielea şi ochii, aşa că se recomandă folosirea unor
ochelari de protecţie şi se va turna cu atenţie peroxid de hidrogen în flacon.

Figura nr. 53.IV. Etapele experimentului

„Pastă de dinți pentru elefanți”

EXPERIMENTUL 18: „SPUMĂ COLORATĂ'

Materiale:
 praf de copt
 pipetă
 coloranţi alimentrari
 pahare din plastic
 oţet

Cum se procedează?
1. Se toarnă conţinutul prafului de copt în paharul de plastic.
2. Se picură coloranţi alimentari amestecaţi cu apă peste
amestec.
3. Se toarnă puţin oţet cu ajutorul pipetei.

Ce se întâmplă? ...bicarbonatul şi oţetul vor produce o reacţie

chimică, auzindu-se un sfârâit, formându-se nişte bule.

Figura nr. 54.IV. Exp. „Spumă colorată”

CIOBANU COSMINA-
MARINA
2018.10.26 13:42
184
 7. TEMA: MINELARE SI ROCI
Obiectivele activităţii de învăţare 7:
 să cunoască numele mineralelor, a derivatelor iniţiale de la proprietăţile lor fizice,
oferind astfel informaţii referitoare la unele particularităţi ale lor;
 să definească fiecare proprietate şi metodele de determinare a acesteia (experimente,
filme, fotografii).

EXPERIMENTUL 19: „ROCILE VULCANICE”

Materiale:
 mostră de rocă
 recipient
 lupă

Cum se procedează?
1. Se ia piatra şi se cântăreşte în mână, să vezi
cât e de uşoară.
2. Se studiază cu atenţie cu ajutorul unei lupe.
3. Toarnă nişte apă în recipient, apoi se aşează
piatra în el.

Figura nr. 55.IV. Observare-rocile vulcanice

Observații pentru activitatea educatoarelor:

Mostra de rocă este piatră ponce, adică un fel
de rocă vulcanică. Rocile vulcanice sunt roci
magnetice. Sunt formate din roci topite,
fierbinţi, care în cele din urmă se răcesc şi se
întăresc. Atunci când un vulcan erupe, nu
eliberează numai lavă lichidă, ci şi multe gaze.
Unele dintre acestea sunt amestecate cu lava şi
formează o spumă care conţine ,,bule” de gaz.
Când se răceşte şi se întăreşte, lava devine o
piatră uşoară plină de mici bule de gaz, iar
acesta este motivul pentru care piatra ponce
pluteşte în apă!
Figura nr. 56.IV. Joc didactic-„Caută și găsește”

CIOBANU COSMINA-
MARINA
2018.10.26 13:42
185
 8. TEMA: DEZASTRE NATURALE
Obiectivele activităţii de învăţare 8:
 să dobândească cunoștințe individuale și colective despre dezastrele naturale;
 să înţeleagă modului în care diferitele părţi din lumea materială se condiționează
reciproc;
 să manifeste un comportament responsabil faţă de ei propria ființă şi faţă de ceilalți.

EXPERIMENTUL 20: „LAVA ÎN BUCĂTĂRIE”

Materiale:
 apă
 ulei de gătit
 sare
 colorant alimentar (facultativ)
 sticlă din plastic

Cum se procedează?
1. Umple trei sferturi din sticla cu apă. Adaugă câteva
picături de colorant alimentar, cerneală sau puţină acuarelă
2. Umple restul sticlei, până sus, cu ulei. Acum priveşte
cum pluteşte uleiul la suprafaţa apei.
3. Presară nişte sare în sticlă şi aşteaptă puţin

Figura nr. 57.IV. Exp.„Lava în bucătărie”

Ce observi?
Mai adaugă nişte sare pentru ca distracţia să continue!

De ce...
...Această sticlă arată ca o lampă decorativă-bulele din ulei se scufundă până la fundul
capsulei, apoi se ridică din nou, generând un efect de lavă ,,cu bule”!
Uleiul este mai uşor şi mai puţin dens decât apa, astfel că pluteşte şi se ridică la
suprafaţă. Iar sarea, fiind mai densă decât apa, se scufundă în amestec şi trage după ea şi o
bulă de ulei. Pe măsură ce sarea se dizolvă, uleiul este eliberat şi se întoarce la suprafaţă.

EXPERIMENTUL 21: „VULCANUL BUCLUCAȘ”

Materiale:
 model de vulcan sau vulcan din plastelină
 seringă
 pudră de lavă
 conector
 tub
 recipient

CIOBANU COSMINA-
MARINA
2018.10.26 13:42
186
Cum se procedează?
1. Introdu conectorul în partea de jos a craterului. Îmbină şi fixează cele două piese ale
modelului.
2. Toarnă puţin oţet în recipient. Poţi folosi un amestec de apă şi acid citric dacă nu ai
oţet.
3. Ataşează tubul la seringă şi trage de seringă pentru a colecta oţetul.
4. Fixează bine tubul pe conectorul de sub vulcan.
5. Presară nişte pudră de lavă în crater.
6. Apasă încet seringa pentru a injecta oţetul. Îndepărtează-te şi priveşte ce se întâmplă!

Explicaţie:
Această erupţie vulcanică este rezultatul amestecării unui acid (oţet) cu o bază (praf de copt).
Când acizii şi bazele se amestecă are loc o reacţie chimică în urma căreia este produs dioxidul
de carbon care face ca amestecul să se umfle. Se poate repeta acest experiment folosind
cantităţi diferite de praf de copt.

Figura nr. 58.IV. Etapele experimentului „Vulcanul buclucaș”

EXPERIMENTUL 22: „EFECTELE CUTREMURULUI ASUPRA CLĂDIRILOR'

Materiale:
 cuburi lego
 cuburi de zahăr
 liniar
 creion
 cuburi de lemn
 nisip
 plastilină
Figura nr. 59.IV. Materiale experiment
CIOBANU COSMINA-
MARINA
2018.10.26 13:42
187
Cum se procedează?
Pentru experiment copiii sunt îndrumaţi să aşeze cuburile la diferite unghiuri ale caroiajului.
Pentru a exista o anumită omogenitate în experiment se cere copiilor să construiască blocuri
de aceeaşi înălţime (ex. 4 cuburi). Pentru a evidenţia efectul distanţei asupra cădirilor se
produc 2 cutremure, unul la distanţă mică (1.) şi unul la distanţă mai mare (3.).

De ce...
Locul de producere a unui cutremur are o importanţă majoră pentru societate. Cu cât distanţa
la care se produce cutremurul este mai mare faţă de un spaţiul locuit cu atât efectele negative
asupra acestuia sunt mai puţin resimţite.

1. 2. 3.
Figura nr. 60.IV. Etapele simulării unui cutremur

IV.4.5. Evaluarea programului de formare

Desfășurarea evaluării a programului de formare a constat în mai multe etape și anume:

 Este o evaluare formativă, integrală, realizată prin participarea nemijlocită a
acestora. Observațiile efectuate servesc la îmbunătățirea procesului de predare a
Științelor, la depășirea dificultăților întâmpinate de educatoare și la valorificarea
câștigurilor realizate.
 Se utilizează:
-metode interactive de evaluare (producții ale educatoarelor: experimente,
portofoliu cu pozele activităților desfășurate la grupă) care permit evaluarea unor
aspecte (corectitudinea efectuării investigaților, respectarea etapelor derulării unor
experimente, utilizarea unor artefacte, materiale reciclabile, organizarea
activităților de tip outdoor etc).
Pentru a se facilita caracterul aplicativ al metodei bazată pe investigație s-a aplicat
un model de fișă de evaluarea a abilităților de investigație la preșcolari
CIOBANU COSMINA-
MARINA
2018.10.26 13:42
188
 OBSERVĂ-COMUNICĂ-MĂSOARĂ-CLASIFICĂ-ANTICIPEAZĂ
CONCLUZIONEAZĂ cu organizatori grafici formați din cele cinci simțuri. (tabel
IV.41., p. 190)

 Jurnalul reflexiv - Pentru educatori, jurnalele științifice sunt instrumente de

evaluare care permite înregistrarea progresului și a achizițiilor pentru asigurarea
preșcolarilor un insight în reprezentarea şi înţelegerea conceptelor științifice.
Jurnalele de reflecție pe bază de teme științifice îi transformă pe preșcolari în
adevărați cercetători ai activității de învățare și poate fi extrem de util în asigurarea
transferului experienței în situații similare de studiu. (Anexa nr.11 )

EVALUAREA FORMATORILOR

 Chestionar de evaluare programului de accelerare cognitivă ,,ABC-ul Științei” şi a

formatorilor (Anexa nr. 12);
 Măsurarea/înregistrarea utilizării resurselor materiale legate de acțiunile
desfășurate: timpul necesar, activitățile, în ce măsură echipamentele și resursele
materiale au fost utilizate.

 Formarea grupurilor de cooperare: Preșcolarii lucrează în echipe pentru a colabora

la realizarea experimentelor din cadrul programului. Fiecare primește un rol prin
care contribuie la realizarea programului.
RESURSE

 Umane: preșcolarii, educatoare, conducerile grădinițelor, părinți,.

 Materiale: trusa educațională „Discovery box”, ecran de proiecție, materiale
necesare realizării produselor finite, materiale reciclabile, seminșe etc.
 De timp:
- acțiunile desfășurate în afara grădiniței (Grădina Botanică UBB, Muzeul
Paleontologic, Muzeul Botanic USMV, Observatorul, Muzeul etnografic).

CIOBANU COSMINA-
MARINA
2018.10.26 13:42
189
 Tabelul IV.41. Fișă model pentru evaluarea abilităților de investigare la preșcolari, destinată educatoarelor (concepție proprie)

LISTĂ DE
ABILITĂȚILE ÎNVĂTĂRII PRIN INVESTIGAȚIE VERIFICARE
(bifați)

OBSERVĂ

COMUNICĂ

MĂSOARĂ

CLASIFICĂ

ANTICIPEAZĂ

CONCLUZIONEAZĂ

CIOBANU COSMINA-
MARINA
2018.10.26 13:42
190
Capitolul V. Experimentarea metodelor de accelerare cognitivă și identificarea
efectelor lor asupra preșcolarilor (Cercetarea nr. 2)

V.1. Premisele cercetării

Cercetarea noastră își propune regândirea modului de predare-învățare a domeniului
Științe de către preșcolari cu ajutorul unor aplicații și un program special elaborat în acest scop.
Cerința de bază a constat în dezvoltarea intereselor preșcolarului și stabilirea unei legături
pozitive cu științele prin experimente de accelerare a grupărilor operatorii de seriere, clasificare și
conservarea numărului, conservarea volumului, a înălțimii și a suprafeței.
În vederea realizării acestui scop, temele curriculare au fost cuprinse într-un Program de
accelerare a dezvoltării cognitive „ABC-ul Științei” (PAC). Majoritatea studiilor atestă că
învățarea științelor de timpuriu depinde în mare măsură de provocările pe care le oferă cadre
didactice preșcolarilor privind stimularea curiozității pentru explorarea diverselor fenomene
științifice. Aceste provocări se pot realiza atât prin simularea unor fenomene fizice cu ajutorul
unor truse științifice, artefacte, cât și metode moderne utilizate în predare de către educatoare.
Aceste două premise alcătuiesc ceea ce noi numim „avansul cunoașterii” sau „accelerarea
dezvoltării cognitive” vis-a-vis de strategiile metacognitive experimentate utilizate de preșcolari
pentru evaluarea celor observate de ei.
PAC urmărește obiective specifice, pe care le-am definit ca ținte de atins pe parcursul și
la finalul acțiunii de cercetare. Aceste obiective au fost concepute de noi, în scopul de a contribui
la accelerarea dezvoltării grupărilor preoperatorii. Finalitățile generale și specifice ale
antrenamentului cognitiv de „accelerare” la care facem referire sunt cele care prefigurează
ordinea în care sunt vizate, în cadrul fiecărui demers didactic, operațiile mintale, prin corelarea
lor cu treptele taxonomice ale domeniului cognitiv, dar și cu etapele procesului de învățare pe
bază de investigație. Fiecare obiectiv operațional face apel la derularea unei cercetări empirice
prin care se descriu, se implementează, se validează soluții la problemele specifice temei.
Obiectivul general al cercetării este identificarea unor direcții ale accelerării dezvoltării
cognitive, respectiv a căilor pe care pot fi realizate potențialitățile ale copilului preșcolar prin

CIOBANU COSMINA-
MARINA
182 2018.10.26 13:42
metode de accelerare cognitivă. În construirea ipotezelor pornim de la patru puncte de vedere
teoretice deja descrise.
Primul este teoria accelerării proceselor cognitive pentru învățare (Shayer și Adey, 2002).
A doua concepție preluată pentru a constitui cadrul cercetărilor este teoria
modificabilității structural-cognitive (Feuerstein, Rand & Hoffman, 1979).
Al treilea punct de pornire este modelul gândirii prin investigație (Suchman, 1961).
Al patrulea punct de vedere este teoria, care abordează metoda cognitiv-constructivistă
utilizată de către J. Piaget.
Din juxtapunerea celor patru modele, cercetarea va fi direcționată în sensul articulării
unui curriculum pentru domeniul Științe din învățământul preșcolar care să răspundă realităților
educaționale, culturale și sociale.
Pornind de la premisele evidențiate de paradigma învățării Științelor prin investigație,
experimentarea programului constituie, pe de o parte, o modalitate de testare a efectelor
metodelor de accelerare cognitivă asupra creativității științifice și creșterea IQ-ului, dar și a
competențelor, conduitelor și comportamentelor ale preșcolarilor la domeniul Științe. Adițional, o
modalitate de măsurare a interesului și disponibilității instituțiilor educaționale și ale cadrelor
didactice privind asumarea practicii programului.
Rezultatele prezumtive privind implementarea PAC ne indică câștiguri semnificative în
dezvoltarea cognitivă la preșcolarii din grupul experimental în comparație cu cele de control la
următoarele variabile: conservare, măsurare, numerație, ordonare, clasificare, creativitate și
metacogniție. Ele pot fi tratate analitic și din punct de vedere didactic.

V.2. Designul cercetării

V.2.1. Eșantionul de subiecți
În cadrul studiului am testat preșcolari din 3 grădiniță de stat, cu apartenența la status
socio-economic de mijloc. Numărul total de participanți a fost de 208 preșcolari. Vârstele lor au
variat între 4,92 și 6 ani ½ , cu o medie de 5,45 ani și o deviație standard de 0,29. Din totalul
eșantionului, 100 de participanți au fost fete și vârsta lor a variat de la 4,92 până la 5,92 ani (M =
5,44; AS = .29). Numărul total al participanților de sex masculin a fost de 108 și vârsta lor a
variat de la 4,92 până la 6 ani (M = 5,46; AS = .30). S-a acordat o atenție sporită educației
mamelor, deoarce majoritatea studiilor atestă că pregătirea academică influențează dezvoltarea
CIOBANU COSMINA-
MARINA
183 2018.10.26 13:42
inteligenței la copii. La fel și în cazul nostru, observăm că 35.4 % din mame au o pregătire
universitară cu diplomă de doctorat, studii masterale (29.5%) și de licență (23 %). Nivelul
învățământului secundar ocupă un procent destul de scăzut (în jur de 10%), de aceea, majoritatea
performanțelor preșcolarilor le vom raporta la cei proveniți din familii cu rezultate superioare.
(tabelul nr. V.42., p.193).

Tabelul nr. V. 42. Date demografice participanți

%
Date demografice N =208
Genul copiilor (%) Băieți 60
Fetițe 40
Vârsta copiilor în luni Media în luni 4.7 ± .88
± AS
Educația mamei (%) Doctorat 35.4
1. Învățământ superior Masterat 29.5
Licență 23.0
Învățământ
8.4
2. Învățământ secundar postliceal
Învățământ liceal 2.0
Învățământ
0
obligatoriu
Relația cu familia Mama 85.9
Tata 12.5

În cel de-al doilea tabel (tabelul V.43) am analizat câțiva factori predictivi ce ar
influența rezultatele preșcolarilor la experimente. De aceea, am realizat o comparație a
eșantionului după instituția în care își desfășoară activitatea, față de alte studii care poate ar fi
realizat comparații în funcție de gen sau vârstă. Eșantionul de subiecți a fost selectat din trei
grădinițe diferite: Grădinița „Universității Babeș-Bolyai”, Grădinița Albinuța și Grădinița Căsuța
poveștilor. Câteva detalii privind media vârstei, mediul localitatea de proveniență și educație a
mamelor au fost menționate în tabel (p. 194). Totdată am luat în considerare participarea taților în
educația preșcolarilor, interesându-se de statutul marital: preșcolari crescuți de un părinte vs.
preșcolari crescuți de ambii părinți.
Alți factori predictivi au fost statutul social al fiecărei familii, precum și activitățile pe
care părinții le interprind cu preșcolarii: vizite la ZOO, Grădina Botanică și CIOBANU
muzee.COSMINA-
Toți acești
MARINA
184 2018.10.26 13:42
factori i-am cosiderat că ar avea câteva influențe pozitive asupra inclinațiilor/intereselor
preșcolarilor spre studiul științelor, dar și al nivelului de cunoștințe despre diverse fenomene
științifice.
Tabelul V. 43. Comparații privind educația părinților participanților de la cele trei grădinițe
Variabile Grădinița Grădinița Grădinița
U.B.B Albinuța Căsuța
poveștilor
Mama Vârsta medie 35 31 32
M vârstei 10.1 9.2 12.4
% Status ocupațional 60% 20% 15 %
% Născuți în Cluj-Napoca 77% 80% 22%
% Educați în Cluj-Napoca 53% 48% 17%
Tata Tați care locuiesc împreună
cu familia 100% 48% 63%
M vârstei 40 35 35
% M educației 13.4% 8.3% 9.4%
% Status ocupațional 3.3% 1.6% 1.1%
Caracte- M nr. de copii 4.2 11.4 16.5
ristici M nr. de camere 6.9 4.8 5.9
familiale: M. alți membri în familie 0.4 0.3 0.1
educație, % Bunăstare materială 58% 8% 22%
stare % Dețin o locuință 85% 5% 33%
socială și % Dețin o mașină 98% 39% 64%
activități % cu permis la bibliotecă 35% 25% 10%
% cu dicționare acasă 91% 24% 65%
% reviste și cărți 86% 51% 43%
% au vizitat un muzeu 16% 13% 9%
% au vizitat o grădină ZOO 42% 2% 20%
% au vizitat o grădină 72% 26% 49%
botanică

Având în vedere că interesul nostru a fost valorificarea unor activități experimentale

prin metode multiple în curriculumul preșcolarilor la domeniul Științe, eșantionul nostru de
participanți a fost împărțit în funcție de gradul de implicare al preșcolarilor în unele experimente
care fie necesitau mult timp, fie datorită faptului că au avut un grad de dificultare mai ridicat.
Distribuția eșantionului de subiecți în funcție de disponibilitatea lor de a participa la experimente
poate fi consultat în tabelul nr. V. 44., p. 186.

CIOBANU COSMINA-
MARINA
185 2018.10.26 13:42
Tabelul nr. V. 44. Distribuția subiecților incluși în fiecare experiment din cadrul Programul de
accelerare cognitivă - „ABC-ul Științei”
Activități experimentale din cadrul proiectului de curriculum
„abc-ul științei” Eșantion de participanți

1. Experimente de accelerare a grupărilor operatorii de seriere N= 119

2. Experimente de accelerarea grupărilor operatorii de clasificare N=60
și conservarea numărului
4.Experimente de conservare a volumului N=15
3.Experimente de conservare a înălțimii și a suprafeței N=14

V.2.2. Eșantionul de conținut

Eşantionul de conţinut al studiului poate fi consulat în tabelul V.45 (p. 186-190). Scopul
includerii diverselor teme științifice în programul de accelerare cognitivă, prin urmare, de a
reorienta înţelegerea unor fenomene de către preșcolari şi înlocuirea conceptelor lor naive cu cele
ştiinţifice. Pentru a atinge acest scop, educatoarelor îi pot ajuta pe preşcolari să testeze idei, să îşi
conecteze ideile apărute din experienţe variate şi să-i expună la diverse idei (Harlen, 2009).

Tabelul nr. V. 45. Eșantionul de conținut

SEMESTRUL I
Săptămâna Tematică Obiective de Sugestie de conţinuturi Mijloace de
referinţă realizare
Săptămâna I ,,Ce 1 -denumeşte părţilor corpului, Observare
ştim trunchiului şi membrelor;
despre identifică pe propriul corp
corpul segmentele acestuia;
nostru?" conştientizează necesitatea
îngrijirii corpului.
Săptămâna II „Ce 2 -descoperă denumirile Joc didactic
simţim? organelor de simţ şi CD-Piticlick-
Cu ce funcţiile acestora; Corpul meu
simţim?" -asocieză imagini cu afirmaţii şi Lecţii animate,
stimulări ale principalilor Editura Edu
analizatori;
Săptămâna III „Curat şi 3 -recunoaşte principalele măsuri Joc didactic
sănătos" de menţinere a igienei
corporale şi obiectele folosite
pentru acestea;
-demonstrează deprinderile de
igienă personală; îşi exprimă
dorinţa permanentă de a fi curat
şi sănătos.
Săptămâna IV „Casa, 2 -cunoaşte denumirle CIOBANULectură după
COSMINA-
MARINA
186 2018.10.26 13:42
 grădina, principalelor încăperi ale casei imagini
şcoala" şi grădiniţei;
-argumentează succint
necesitatea măsurilor de igienă
care se impun în acest spaţii şi
obiectele utilizate în acest scop;
-conştientizează necesitatea
menţinerii curăţeniei în vederea
prevenirii îmbolnăvirilor.
Săptămâna V „Cu 2 -identifică relaţia medic- Joc de rol
păpuşa la pacient; denumeşte unele
doctor" instrumente medicale; descrie
anumite stări ale organismului
în situaţia de boală;
- corelează cauza cu efectul
(îmbolnăvirea, tratamentul cu
vindecarea); realizează
distincţia: sănătos- bolnav;
Săptămâna VI „Roadele 4 -observă şi denumeşte organele Observare
toamnei" plantelor , precum şi rolurile Citire imagini
acestora; (diverse
-cunoaşte diferenţa între cereale, reviste,
legume şi fructe; atlase
- grupează după criterii date etc.)
plantele cultivate;
Săptămâna VII „Planta, 5 -argumentează importanţa Convorbire cu
prietena plantelor necultivate pentru suport intuitiv
noastră" natură şi om;
-recunoaşte după însuşirile
generale diferite categorii de
plante;
-clasifică plantele pornind de la
criterii date; susţine scurte
pledoarii pentru apărarea
plantelor.
Săptămâna VIII „Animalel 3 -denumeşte şi descrie animale Lectură după
e din din imagine; cunoaşte hrana, imagini
curtea adăpostul şi foloasele aduse Joc didactic
bunicilor" omului;
-foloseşte noţiunea de „animal"
şi insecte, peşti, broaşte, păsări
etc;
-recunoaşte după aspect
principalele animale din fauna
judeţului.
Săptămâna IX „Cald sau 4 -înţelege prin experienţa Experimentul
rece?" senzorială noţiunile de „cald" şi Investigaţia
„rece";apreciază corect
temperaturile;
-manifestă interes pentru
cercetarea fenomenelor,
cauzelor şi efectelor lor.
CIOBANU COSMINA-
MARINA
187 2018.10.26 13:42
Săptămâna X „Cum 6 -elaborează în grup piramida Investigația
explicăm plantei; de grup
colorarea -analizează tulpina lalelei cu
petalelor lupa, explică, descriu;
unei -formulează ipoteze;
flori?” -comunică rezultate;
-concluzionează;
Săptămâna XI „Cum se 7 -comunică principalele însuşiri Experimentul
formează ale vântului;
vântul?" -execută experimente simple la
centrul Ştiinţă;
-manifestă interes pentru
cercetarea fenomenelor naturii.
Săptămâna XII „Omul şi 8 -cunoaşte generalităţi Convorbire cu
mediul referitoare la plantele cultivate suport intuitiv
său de şi animale domestice;
viaţă" -corelează cunoştinţele legate de
mediul domestic, de menţinerea
sănătăţii şi întreţinerea vieţii.

SEMESTRUL II
Săptămâna Tematică Obiective de Sugestie de conţinuturi Mijloace de
referinţă realizare
Săptămâna „Planeta pe 6 -identifică în imagini forma şi Observare
I care locuim" aspectul planetei; -recunoaşte
culorile convenţionale (albastru,
verde, maron);
-află cum sunt dispuse zonele
climatice ale pământului;
Săptămâna ,,De ce se 1 -explică motivele şi schimbările Convorbire pe
schimbă anotimpurilor; leagă cauzele cu suport intuitiv
II
vremea?" efectele meteorologice;
Săptămâna ,,Viaţa în cele 4 -posedă informaţii despre Lectură după
4 anotimpuri" transformările care au loc în viaţa imagini
III
plantelor şi animalelor, în funcţie
de succesiunea anotimpurilor;
identifică corelaţiile dintre
modificările sezoniere şi activitea
plantelor şi animalelor.
Săptămâna „Încolţirea" 8 -recunoaşte alcătuirea seminţei şi Experimentul
IV condiţiile necesare germinării;
identifică etapele germinării;
argumentează condiţiile de mediu
necesare încolţirii şi cum poate
interveni omul pentru a stimula
acest fenomen.
Săptămâna „Înmugurirea 5 -manifestă interes pentru Experimentul
V şi înflorirea" efectuarea unor experimente în
domeniul Ştiinţelor; cunoaşte
felurile mugurilor şi rolul lor;
participarea în acţiuni de CIOBANU COSMINA-
MARINA
188 2018.10.26 13:42
 îngrijirea plantelor.
Săptămâna „Care sunt 9 -investighează rolul factorilor de Investigaţia
VI nevoile mediu asupra vieţii plantelor;
plantelor?" -formulează predicţii despre
rezultatele urmărite în timpul
investigaţiilor.
Săptămâna „Cum folosim 9 - formulează observaţii proprii Investigația
VII o baterie?” asupra aspra fenomenelor
observate;
- însuşirea unor deprinderi de
lucru;
-argumentarea rolului bateriilor în
viaţa de toate zilele.
Săptămâna „Conductori şi 11 -vor introduce un fir suplimentar Evocare/
VIII izolatori” în fiecare circuit;
Realizarea
-se angajează în sarcini de tip
încercare/eroare pentru a sensului/
întrerupe circuitele între cele
Reflecție
două cleme „crocodil” care țin
firele și să încerce să închidă
(reconecteze) circuitul cu diferite
alte elemente.
-reflectează asupra modalității în
pot fi puse în funcțiune toate
elementele care ajută la
închiderea unui circuit într-o
grămadă, denumită „conductori”,
iar restul elementelor vor fi
așezate într-o altă grămadă, cea a
„izolatorilor”.
Săptămâna „Cum legi un 11 -familiarizarea cu rolul bateriilor
IX dinam la o de acumulatoare, particularităţile Descoperirea
baterie?” constructive şi funcţionarea lor;
- descoperirea a modului în care
poate fi conectat suportul unui
bec la bornele metalice ale unui
dinam.

Săptămâna „Firul 9 -analizează modul în care pot fi Experimentu

X strălucitor” introduse cele două ace în fiecare
bucată de lemn și se întinde o
fibră de lână metalică între
acestea.
-observă cum se conectează apoi
două fire la o baterie și se apropie
capetele libere ale cablurilor de
lână metalică.
-explică rolul lânei metalice în
circulția energiei electrice
l
Săptămâna „Circuitul cu 11 -analizează diferitele materiale Descoperirea
XI mai multe necesare pentru realizarea unui
elemente” circuit electric, cum ar fi un bec,
o baterie, un motor, o sonerie sau
un fir. CIOBANU COSMINA-
MARINA
189 2018.10.26 13:42
 -vor conecta aceste baterii pentru
a forma un circuit complet.
-descoperă că lumina nu
strălucește la fel de viu în cazul în
care circuitul are mai multe
elemente;
-formulează unele concluzii:
unele părți trebuie să fie
conectate în direcția corectă (să
aibă „polaritatea” +/- corectă)
pentru a funcționa.
Săptămâna „Plutirea şi 11 -analizează unele corpuri care Experimentul
XII scufundarea" plutesc sau se scufundă;
-observă fenomenele,
manifestând interes pentru
investigarea experimentală a
realităţii.
Săptămâna „Dizolvarea" 11 -descoperă cunoştinţe generale Experimentul
XIII despre corpuri solubile şi
insolubile prin diverse
experimente;
- cunoaşte importanţa
foloaselor, dar şi a pericolelor
legate de acest fenomen.
Săptămâna Amestecarea 7 -descoperă conţinutul Experimentul
XIV şi separarea" fenomenelor fizice: aplicaţii
comune ale acestora;
-intrepretează unele experimente
simple şi recunoaşte importanţa
celor două fenomene pentru
viaţa omului.
Săptămâna „Combinarea" 6 -descoperă utilitatea fenomenelor Investigaţia
XV chimice şi diferenţa dintre
combinare şi fenomenele fizice-
dizolvarea, amestecarea;
-investighează fenomenele şi
află importanţa practică a
combinării.
Săptămâna „La bucătărie" 2 -recunoaşte noţiuni de fizică şi Joc didactic
XVI chimie învăţate anterior
(amestecarea, dizolvarea,
combinarea, separarea şi
colorarea);
-identifică în activităţile
gospodăreşti fenomenele fizice şi
chimice învăţate;
-cunoaşte câteva reguli de igienă
în pregătirea alimentelor.
Evaluare „Printre aştri" 10 -recunoaşte imagini despre Convorbire cu
diverse vehicule cosmice, suport intuitiv
costume de astronauţi etc;
manifestă atitudini pozitive faţă
de necesitatea explorării CIOBANU COSMINA-
MARINA
190 2018.10.26 13:42
 cosmosului şi admiraţia pentru
curajul cosmonauţilor;
Evaluare „Anotimpurile 8 recunoaşte modificările din Joc didactic
viaţa plantelor şi animalelor
care însoţesc anotimpurile;
-asociează şi corectează asocieri
eronate ale fenomenelor şi
anotimpurilor calendaristice.
***, Curriculum pentru învăţământul preşcolar (3-6/7 ani), 2008, Ministerul
Educaţiei, Cercetării şi Tineretului, p. 30.
Legendă:Obiective de referinţă selectate din curriculum preşcolar au fost notate de
la 1 la 12.
1- să comunice impresii, idei pe baza observațiilor efectuate.
2- să cunoască elemente ale mediului social şi cultural, poziţionând elementul
uman ca parte integrantă a mediului.
3- să aplice norme de comportare specifice asigurării sănătăţii şi protecţiei
omului şi naturii.
4- să recunoască şi să descrie verbal şi/sau grafic anumite schimbări şi
transformări din mediul apropiat;
5- să enumere părţile componente ale corpului uman, plantelor, animalelor,
arătând utilitatea acestora;
6- să cunoască unele elemente componente ale lumii înconjurătoare (obiecte,
aerul, apa, solul, vegetaţia, fauna, fiinţa umană ca parte integrantă a mediului,
fenomene ale naturii), precum şi interdependenţa dintre ele;
7- să recunoască şi să descrie verbal şi/sau grafic anumite schimbări şi
transformări din mediul apropiat;
8- să manifeste disponibilitate în a participa la acţiuni de îngrijire şi protejare
a mediului, aplicând cunoştinţele dobândite;
9- să exploreze şi să descrie verbal/grafic obiective, fenomene, procese din
mediul înconjurător;
10- să cunoască existenţa corpurilor cereşti, a vehiculelor cosmice;
11- să înțeleagă raporturi cauzale între acțiuni, fenomene (dacă...atunci) prin
observare și realizare de experimente
12- să găsească soluții diverse pentru situații problematice reale sau imaginare
întîlnite în viața de zi cu zi sau în povești, povestiri

V.2.3. Scopul și obiectivele programului de accelerare cognitivă

Scopul general al cercetării este acela de a determina nivelul de dezvoltare a inteligenței
preșcolarilor prin intermediul aplicării unui sistem de metode de accelerare cognitivă: observația,
jocul didactic, învățarea bazată pe investigație (IBL), descoperirea, experimentul de laborator,
învățarea bazată pe probleme (PBL). Metodele de accelerare cognitivă sunt aplicate de către
educatoare care, în prealabil, au participat la programul de formare continuă care vizează
CIOBANU COSMINA-
MARINA
191 2018.10.26 13:42
formarea unor competențe de facilitare utilizării de către preşcolari a unor strategii de gândire,
care să le ofere posibilitatea de a avansa din stadiul preoperațional în stadiul operațiilor concrete
timpurii, prin intermediul unor experimente didactice despre energie și mediu.

Întregul program de desfășurare a cercetării va fi derulat astfel:

1. Aplicarea unor metode de accelerare cognitivă pe grupe selectate de preșcolari din trei
grădinițe - „Universității Babeș-Bolyai”, „Albinuța” și „Căsuța poveștilor” din Cluj-Napoca.
2. Desfășurarea experimentelor de accelerare cognitivă în cadrul unui parteneriat între Grădinița
„Universității Babeș-Bolyai” și Grădina Botanică „Alexandru Borza”, Muzeul Paleontologic,
Muzeul Botanic USMV, Observatorul Astronimic și Muzeul Etnografic al Transilvaniei.
3. Utilizarea în cadrul activităţilor didactice cu preşcolarii, a trusei educaționale „Discovery
Box”, care să antreneze dezvoltarea lor cognitivă.
4. Formularea pentru preşcolari de sarcini de lucru investigative, care să promoveze activităţile de
învăţare experienţială şi să le stimuleze creativitatea.

V.3. Ipoteza și variabilele cercetării

Prin operaționalizarea ipotezei generale am derivat următoarele ipoteze specifice de
cercetare care urmează sa fie supuse testării în cadrul cercetării nr. 2. – Experimentarea
sistemului metodelor de accelerare cognitivă cognitivă (observația, jocul didactic, învățarea
bazată pe investigație, descoperirea, experimentul de laborator, învățarea bazată pe probleme), și
identificarea efectelor lor asupra preșcolarilor.
1. În urma aplicării metodelor de accelerare cognitivă, se presupune că există diferențe
semnificative între nivelul dezvoltării memoriei, motricității, limbajului și inteligenței între lotul
experimental și cel de control, în favoarea lotului experimental;
2. În urma aplicării metodelor de accelerare cognitivă, se presupune că există diferențe
semnificative privind gradul de dezvoltare a strategiilor metacognitive între lotul experimental și
cel de control, în favoarea lotului experimental;
3. În urma aplicării metodelor de accelerare cognitivă, vom constata în posttest o creștere
semnificativă a capacității de clasificare între lotul experimental și cel de control, în favoarea
lotului experimental;
CIOBANU COSMINA-
MARINA
192 2018.10.26 13:42
 4. În urma aplicării metodelor de accelerare cognitivă, vom constata în posttest o creștere
semnificativă a capacității de conservarea numărului între lotul experimental și cel de control, în
favoarea lotului experimental
5. În urma aplicării metodelor de accelerare cognitivă, vom constata în posttest o creștere
semnificativă a capacității de seriere între lotul experimental și cel de control, în favoarea lotului
experimental;
6. În urma aplicării metodelor de accelerare cognitivă, vom constata în posttest o creștere
semnificativă a capacității de conservare a volumului între lotul experimental și cel de control, în
favoarea lotului experimental;
7. În urma aplicării metodelor de accelerare cognitivă există diferențe semnificative în
posttest privind nivelul capacității de conservare a înălțimii și suprafețelor între lotul
experimental și cel de control, în favoarea lotului experimental;
8. În urma aplicării metodelor de accelerare cognitivă există diferențe semnificative în
posttest privind nivelul creativității științifice suprafețelor între lotul experimental și cel de
control, în favoarea lotului experimental.
Din formularea ipotezei generale, deducem că variabila independentă V.I. în cadrul
experimentului nostru este:
V.I. Aplicarea metodelor de accelerare cognitivă de către educatoare la preșcolari
V.D. nivelul dezvoltării cognitive pe dimensiuni operaționale, variabilă reprezentată de:
V.D.1. - nivelul de dezvoltare a memoriei, motricității, limbajului și inteligenței;
V.D.2. - gradul de utilizare a strategiilor metacognitive;
V.D.3.- capacitatea de conservare a clasificării
V.D.4.- capacitatea de conservare a numărului;
V.D.5.- capacitatea de conservare a serierii;
V.D.6.- capacitatea de conservare a volumului;
V.D.7.- capacitatea de conservare a înălțimii și suprafețelor:
V.D.8 - nivelul de dezvoltare a creativității științifice.

CIOBANU COSMINA-
MARINA
193 2018.10.26 13:42
 V.4. Sistemul metodelor utilizate
În cadrul acestei cercetări am utilizat două categorii de cercetări: cantitative, obţinute prin
intermediul unei anchete sociologice şi calitative.
Investigaţia întreprinsă în vederea testării ipotezei anterior menţionate se întemeiază pe
serie de alte metode dintre amintim:
 Protocol de observație
Referindu-se la protocoalele de observație, M. Bocoș (2007), susține că protocoalele de
observație sunt „instrumente de structură flexibilă configurate în funcție de scopurile și
obiectivele cercetării și care reprezintă documente primare, ce oferă materialul necesar analizelor
și interpretărilor ulterioare.” (p.76).
În cadrul studiului nostur am elaborat câțiva indicatori observaționali la lotul experimental
investigatc ce conțin următoarele elemente:
- comportamentele urmărite din cadrul intervenției;
- locul în care a avut loc desfășurarea experimentului;
- perioada de timp în care facem observația și durata acesteia;
- modul în care se notează observațiile.
Grila de observație realizată în detaliu o redăm în tabelul V. 46 (p.194).
Tabelul nr. V.46. Grilă de observație pentru învățarea prin investigație (concepție proprie)
Comportamentul observatorului.....................Grupa............................Data...........................

Transmite cunoștinte acurate în studierea obiectelor și -4 -3 -2 -1 0 1 2 3 4

fenomenelor științifice de către preșcolari
Încurajează și stimulează curiozitatea preșcolarilor în
cadrul investigației
Pune accentul pe dezvoltarea abilităților investigatiei la
preșcolari
Planifică și organizează activități la domeniul Științe prin
metoda investigației
Evaluează rezultatele preșcolarilor prin diverse modalități
Oferă feedback în scopul de a evita unele lacune
Oferă recompense preșcolarilor
Utilizarează scale de monitorizare și activare în timpul
desfățurării experimentului CIOBANU COSMINA-
MARINA
194 2018.10.26 13:42
 Formulează întrebări în timpul interacțiunilor cu
preșcolarii despre diverse fenomene științifice
Evaluează gândirea preșcolarilor prin intermediul
desenelor, fișelor etc, care implică activarea
raționamentului analogic
Evaluează proceselor psihice activate în cadrul activităților
de investigație (memoria, atenția, curiozitatea, limbajul,
imaginația etc.
Evaluează cunoștințele preșcolarilor prin intermediul unor
metode moderne
Utilizează metoda jurnalului științific
Utilizează metoda convorbirii tematice
Aplică scale de progres privind achizițiile obținute de
preșcolari
Utilizează portofol ca o mijloc de colectare a rezultatelor
preșcolarilor

 Metoda experimentul psihopedagogic

Experimentul psihopedagogic a constituit principala metodă experimentată utilizată în
acest studiu. Testarea ipotezei generale a presupus organizarea și desfășurarea experimentului de
tip cercetare-acțiune. Cercetarea s-a bazat pe utilizarea a două eșantioane corelate: experimental
și de control, corespunzătoare designului intersubiecți (Bocoș, M., 2007).
Schema acestui design este următoarea:
Grupul de control Pretest Fără intervenție Posttest
Grupul experimental Pretest Program de accelerare Posttest
ABC-ul ȘTIINȚEI
Experimentul psihopedagogic dezvoltat de noi respectă structura consacrată a unei
cercetări pedagogice, presupunând parcurgerea următoarelor etape:
1. Etapa de analiză și constatarea faptelor. În această etapă preactivă s-a urmărit
stabilirea cadrului metodologico-experimental de organizare a cercetării prin delimitarea
problemei de cercetare, proiectarea activității de cercetare, care vizează stabilirea a scopului, a
obiectivelor și a metodelor de cercetare, precum și a direcțiilor de studiu ale literaturii didactice și
metodico-științifice de specialitate. S-au realizat observații pedagogice asupra procesului
instructiv-educativ la grupele selectate și s-au cules informații prin intermediul unor discuții din
cadrul focus-grupului. În urma analizelor produselor curriculare, s-au dedus practicile
CIOBANU COSMINA- de
MARINA
195 2018.10.26 13:42
proiectare a activităților de către educatoare care ar putea influența dezvoltarea cognitivă a
preșcolarilor.
2. Etapa de planificare. În această etapă s-au formulat direcțiile de acțiune și pașii
necesari demersului de elaborare a programului de intervenție prin accelerare cognitivă ,,ABC-ul
Științei”. Mai mult s-a determinând durata, conținuturile experimentelor și instrumentele de
monitorizare a rezultatelor cu caracter investigativ. În scopul de a identifica specificul metodelor
didactice utilizate la grupă de către ambele eșantioane, s-a recurs la o analiză comparativă a
datelor chestionarului intitulat: Chestionar pentru măsurarea nivelului de dezvoltare a
competenței educatoarelor privind metodele de accelerare cognitivă.
3. Etapa de conceptualizare. Grupele de participanți cuprinși în cercetarea
practic-aplicativă și-au desfășurat activitatea în conformitate cu programa activităților
instructiv-educative specifică nivelului de instruire, cu mențiunea că la grupa experimentală s-a
intervenit sistematic cu variabila independentă – programul de accelerare cognitivă „ABC-ul
Științei” care a cuprins metode de accelerare cognitivă: metoda învățării pe bază de investigație
(IBL), experimentul, observația, conversația, jocul, învățarea bazată pe problemă (PBL). Dintre
acestea, metoda IBL s-a suprapus în mod spontan, natural, peste cele tradiționale. Tot în această
etapă s-au conceput și organizat sesiuni de focus grup cu scopul de a se identifica puncte tari ale
programului de intervenție propus, precum și focalizarea discuțiilor pe optimizarea domeniului
experiențial Științe.
4. Etapa de evaluare a acțiunii. Această etapă interactivă corespunde cu studiul
implementării programului de accelerare cognitivă – ABC-ul ȘTIINȚEI.
a. pregătirea cadrelor didactice urmată de implementarea unui sistem de metode bazate pe
accelerare cognitivă în procesul de predare-învățare-evaluare;
b. activități de consiliere individuală sau de grup – care vizează optimizarea predării-
învățării prin strategii metacognitive, încurajarea creativității științifice, dezvoltarea limbajului
științific, antrenarea memoriei și exersarea motricității în deprinderea cu experimentele
desfășurate;
c. activități de consiliere individuală sau de grup – care vizează optimizarea evaluării
rezultatelor prin fișe de stimulare cognitivă pe bază de obiecte, imagini, jucării, desene,
simboluri;
CIOBANU COSMINA-
MARINA
196 2018.10.26 13:42
 d. utilizarea trusei inovative „Discovery box” – în dezvoltarea și construirea activă a
cunoștințelor preșcolarilor specifice domeniului experiențial Științe.
5. Etapa de reflecție. Ultima etapa a cercetării-acțiune s-a focalizat pe identificarea unor
convingeri pozitive a educatoarelor față de metoda de accelerare cognitivă. Opiniile culese în
urma administrării chesitonarului pentru partincipanții din etapa postexperimentală au continuat
să fie înregistrate cu regularitate, iar formele variate de evaluare au avut rolul de a evidenția
schimbările cantitative și calitative propuse pentru grupa experimentală cu ajutorul formatorilor și
a observațiilor făcute de aceștia în cadrul activităților cu grupa de preșcolari. La sfârșitul acestei
etape de posttest s-a realizat analiza impactului aplicării sistemului de metode și s-au cules date
despre eficiența programului de accelerare cognitivă la grupa experimentală. Totodată, s-au
realizat analize comparative între cele două grupe în urma obținerii rezultatelor din etapa de
pretest și posttest.
În vederea unei operaționalizări eficiente ale programului de accelerare cognitivă s-a
recurs la construirea unei scheme care să furnizeze informații suplimentare despre etapele
cercetării (figura nr. 61, p.198).
Experimentul formativ a avut ca jalon principal curriculum pentru educația timpurie aflată
în vigoare, planificările calendaristice elaborate de cadrele didactice la început de an școlar. Este
important de menționat faptul că planificările anuale, semestriale și planificările unităților de
învățare au fost concepute în echipă de cadrele didactice a căror clase au participat la acest
experiment în eșantionul experimental. Cercetarea pedagogică s-a desfășurat de-a lungul a doi ani
școlari: 2015-2016, 2016-2017.

CIOBANU COSMINA-
MARINA
197 2018.10.26 13:42
 DIAGNOZA
Sistemului românesc
de învățămnt

PLANIFICAREA
REFLECȚII ȘTIINȚIFICE
ACȚIUNII
asupra educației
Considerea unor
preșcolarilor în
metode moderne de
mileniul III
Dezvoltarea Predare a Științelor

unui program
de accelerare
cognitivă

EVALUARE ACȚIUNE ÎN
EDUCAȚIA
Studiul implementării PREȘCOLARILOR
programului de
acccelarea cognitivă Selectarea unor
insturmente practic-
„ABC-ul Științei” aplicative de învățare

Figura nr. 61. IV. Modelul ciclic al cercetării (concepție proprie)

În final, datorită complexității experimentelor aplicate la preșcolari, designul experimental

arată astfel:
Tabelul nr. V. 47. Designul experimental pentru fiecare cercetare în parte
EȘANTIOANE
TIPUL EXPERIMENTULUI DESIGN-UL EXPERIMENTAL
INVESTIGATE
Cercetarea nr.1
Cercetarea eficienței programului de accelerare cognitivă asupra competențelor
practic-aplicative ale educatoarelor
1. Investigarea opiniei Eșantionul a fost
educatoarelor privind Prin intermediul designului multifactorial alcătuit din 260 de
implementarea programului de intersubiecți s-a urmărit implementarea a unui educatoare din
accelerare cognitivă „ABC-ul program de municipiul Cluj-
ȘTIINȚEI” intervenție formativă destinat educatoarelor. În Napoca și a fost ales
acest sens, intervenția s-a axat pe optimizarea pe baza unei
competenței de adecvare a instrumentelor și randomizări simple și
strategiilor de orientare a procesului educațional lansării unui apel prin
de la domeniul Științe. email și site-uri de
CIOBANU COSMINA-
socializare,
MARINA în scopul
198 2018.10.26 13:42

Cercetarea nr. 2
EXPERIMENTAREA EFICIENȚEI PROGRAMULUI DE ACCELERARE COGNITIVĂ „ABC-UL
ȘTIINȚEI ȘI IDENTIFICAREA EFECTELOR ASUPRA PREȘCOLARILOR”
1.Experimente de accelerare a
grupărilor operatorii de seriere
2.Experimente de accelerarea
grupărilor operatorii de clasificare
și conservarea numărului
3.Experimente de conservare a
înălțimii și a suprafeței
selectării unor
voluntari, doritori de a
se implica în studiul
nostru.
În acest studiu, 73 de
participanți au fost
incluși în programul
intervenție angajați în
cadrul
grădiniţelor de stat și
cele particulare, iar
187 de participanți în
grupul de control.
În experimentele noastre cu preşcolarii prin În studiul nostru, în
utilizarea trusei „Discovery box” am aplicat alegerea eşantionului
un design factorial (2x2) pentru grupuri s-a ţinut cont de
independente în vederea introducerii de noi mediul familiar al
sarcini prin intermediul cărora preşcolarii îşi vor copiilor, de statutul
dezvolta strategii metacognitive. Preşcolarii au socio-economic a
fost divizaţi în două grupe: preşcolari cu familiei precum, şi de
performanţe scăzute (PS) și preşcolari cu nivelul socio-
performanţe ridicate (PR). profesional al
familiilor. Participanţii
aleşi fac parte din
grădiniţe de stat, fără
probleme mari care ar
putea afectat aplicarea
în bune condiţii a
testelor. S-a constituit
un eşantion alcătuit din
119 preşcolari în
vârstă de 6 ani (45 de
băieţi şi 64 de fetiţe).
A fost utilizat un design multifactorial, În cadrul studiului am
intersubiecți testat 60 preșcolari de
Subiecții au fost distribuiţi, într-una din cele la o grădiniță de stat,
două grupe: experimental și cel de control. dintre care 31 băieți
Grupul de control a inclus 30 de subiecți (M = și 29 de fete cu o
77.7 luni, AS = 3.9). Grupul experimental de media a vârstei
Accelerare cognitivă (AC) a fost constituit din cuprinsă între 54- 90
30 de subiecți (M = 76.8 luni, AŞ= 3.9). În de luni (4- 6 ½ ani).
etapa de pre-test, 3 subiecţi au renunţat la
studiu, iar eşantionul inițial a fost format din 57
de subiecţi. Etapa de posttest, care a avut loc 3
luni mai târziu, a fost formată din 52 de
subiecți: 26 în grupul de control și 26 în grupul
experimental de AC.
A fost utilizat un design multifactorial Acest studiu a luat
intrasubiecți. forma unui experiment
Preșcolarii au avut de experimentat efectele de predare
devastatoare pe care le poate avea asupra constructivistă ,
CIOBANU COSMINA-
MARINA
199 2018.10.26 13:42

4.Experimente de conservare a
volumului
clădirilor (din lego). Scopul episoadelor de integrând mai multe
predare a fost de angaja copiii în sarcini de elemente specifice
explorare a intensității seismelor după gravitatea abordării globale a
distrugerii clădirilor. Fiecare etapa în realizarea dezvoltării fiecărui
experimentului a fost însoțit de o familiarizare a copil, folosind 14
preșcolarilor cu materialele de lucru, utilizarea studii de caz colective
lor și denumirea corectă. de copii preșcolari.
Obiectivele experimentului au constat în: Preșcolarii au fost
• Indicarea situaţiilor periculoase, de risc pentru selectați dintr-o
siguranţa persoanelor acasă, la grădiniță și în grădiniță de stat,cu
comunitate; vârste cuprinse între
•Observarea imaginilor privind 5 și 6 ani (8 fetițe și 6
comportamentele de siguranţă în caz de băieți; media vârstei=
cutremure; 5.5 ani, rangul
•Cunoașterea unor reguli specifice de vârstei= 5.9 ani)
comportament înainte, în timpul şi după dintr-o grădiniță de
dezastru. stat.
Studiul a fost realizat cu Participanții au fost
ajutorul designului cvasi-experimental pentru selectaţi de la o
compararea grupelor non-echivalente, în care grădiniţă de stat, care a
există o etapă pre-test, o intervenţie şi posttest. fost locul de muncă a
Intervenţia a fost operaţionalizată pentru două cercetătorilor timp de 4
grupe de participanţi. S-a ales un singur grup de ani. Cercetarea şi-a
control din care trei grupe au fost supuse unei propus evaluarea a 15
testări iniţiale (pre-test). Mai târziu, cele două preşcolari în vârstă
grupe au fost incluse într-un programul de tip de 5-6 ani (8 fetiţe şi 7
cercetare-acţiune. băieţi; M =72.3 luni,
Demersul investigativ al etapei constatative s-a A.S= 61.7-83.3 luni).
desfăşurat pe parcursul a 8 luni. Etapa de post Mulţi dintre ei au
test a constat în repetarea măsurătorii efectuate provenit din medii
iniţial, după ce grupele au fost expuse socio-economice
intervenţiei propriu-zise. avantajoase, cu părinţi
Ilustrarea designului experimental pentru având studii
aceasta cercetare-acțiune a fost: superioare.

„OX₁O , OX₂O și OxзO”

 Analiza documentelor curriculare și a altor documente școlare. Utilizarea acestei metode

a permis colectarea de date referitoare la activitatea cadrelor didactice și a preșcolarilor,
conturarea unei imagini de ansamblu asupra organizării și desfășurării activității
instructiv-educative la domeniul Științe din învățământul preșcolar. Au fost studiate
următoarele materiale:
 Regulamentul de organizare și funcționare a învățământului preșcolar, aprobat cu
O. M. 4464/7.09.2000;
 Curriculum pentru învățământul preșcolar, aprobat prin O.M. 5233/01.08.2008;
 Scrisori metodice pentru aplicarea Curriculumului pentru învățământul preșcolar;
 Legea nr. 272/2004 privind protecția și drepturile copiilor; CIOBANU COSMINA-
MARINA
200 2018.10.26 13:42
  Legea nr. 87/13.IV.2006 privind asigurarea calității;
 Legea Educaţiei Naţionale nr. 1/5.01.2011 privind sistemul național de învățământ
preuniversitar cu completările și modificările ulterioare;
 Legea nr. 4688/29.06.2012 Standardele specifice de calitate pentru nivelul de
învățământ preșcolar vizând următoarele domenii: capacitate instituțională,
management operaţional, managementul calității cu subdomeniile precizate în
documentul oficial.

 Metode de măsurare calitativă a datelor cercetării: metoda focus- grupului, și anchetei

1.Focus-grupul a constituit metoda cea mai importantă utilizată în design-ul nostru de
cercetare – acţiune prin intermediul cărora educatoarele au avut posibilitatea de a reflecta și a
împărtăși cunoștințele dobândite în urma experimentului formativ. Focus-grupul a fost desfășurat
în mai multe etape, pentru ca formatorii să aibă timp să observe educatoarele în timpul
activităților instructiv-educativ, în ce măsură au implementat programul de accelerare cognitivă și
dacă au întâmpinat dificultăți.
Scopul focus-grupului nostru a fost de a ne forma o imagine de ansamblu privind opiniile
educatoarelor despre valențele formative a modelului predării prin investigare în activitatea
instructiv-educativă de la domeniul Știință. Un al scop a fost discutarea despre zonele de
convergență ale atitudinilor față de metodele folosite la activitățile de la domeniul experienția
Științe. Mai mult, s-a ridicat problema adaptării unor materiale științifice, în urma studierii
experiementelor propuse.
În cadrul sesiunilor de focus-grup s-au stimulat discuțiile și reflecțiile personale vizavi de
cunoștințele lor despre modelul predării Științelor prin investigație și totodată, de a surprinde
dacă conținutul transmis din cadrul programului de accelerare –„ABC-ul ȘTIINȚEI” a fost
parcurs la grupă fără dificultate. Etapele cercetării bazate pe focus-grup şi instrucţiunile de bază
pe parcursul evaluării, disponibile în anexa nr. 13 .
2.Metoda anchetei a avut scopul de a explora nivelul de competență a cadrelor didactice,
utilizată în scopul construcției Chestionarului pentru măsurarea nivelului de dezvoltare a
competenței educatoarelor privind metodele de accelerare cognitivă.
În etapa constatativă, chestionarul a cuprins următoarele domenii de competență:
CIOBANU COSMINA-
MARINA
201 2018.10.26 13:42
 - Metodologii de analiză și proiectare a activităților de la domeniul experiențial Științe
din învățământul preșcolar. Acest domeniu a vizat identificarea nivelului de cunoștințe dobândite
de cadre didactice la cele două discipline;
- Reflecții personale cu privire la procesele cognitive activate de metoda predării
Științelor prin investigație; Cea de-a doua parte a chestionarului a avut rolul de a introduce
practicile predării științelor prin metode de accelerare cognitivă, dintre care, cea mai eficientă a
fost metoda investigației.
- Instrumente de monitorizare și evaluare a rezultatelor învățării; Aceste întrebări au avut
rolul de a motiva importanța construirii și adaptării unor materiale și ghiduri de orientare pentru
cadre didactice menite să faciliteze activitățile de predare a științelor.
- Analiza nevoilor de formare continuă a educatoarelor din grădinițe. În cadrul acestei
secțiuni s-a pus problema necesității organizării de cursuri de formare inițială și continuă.
- Contribuția ghidului de predare a științelor prin investigație (IBL), în dezvoltarea
competențelor de utilizare a metodelor de accelerare a dezvoltării cognitive la preșcolari. Ultima
parte a chestionarului a vizat argumentarea epistemologică și didactică a metodei IBSE în
practica predării Științelor.
 Metode de organizare, prezentare și prelucrare matematico-statistică a datelor
cercetării
În urma obținerii chestionarelor complete, s-a recurs la interpretarea datelor, cu ajutorul
programului SPSS versiunea 13.0. În prelucrarea statistică a datelor, s-au utilizat statisticile
descriptive: testul t, tehnicile ANOVA (de exemplu, competența profesională și utilizarea
metodelor de accelerare cognitivă) și MNOVA pentru a determina diferențe semnificative la
coeficientul α = 0.05.

 Metoda experimentului de laborator

Experimentele de laborator se utilizează în domeniul științele naturii, cum ar fi: chimia,

fizica, geologia etc. Cercetătorii care operează cu astfel de experimente argumentează că aceasta
poate servi ca cercetare fundamentală pentru (pre) testarea ipotezelor teoretice și în construirea
unor teorii. (Levitt & List (2006).
Experimentul este o observare provocată. A experimenta înseamnă a-i pune pe preșcolari
în situația de a concepe și a practica un set de pași, cu scopul de a observa, aCIOBANU
studia, COSMINA-
a dovedi, a
MARINA
202 2018.10.26 13:42
verifica și a măsura rezultatele. E o provocare intenționată a unui fenomen în condiții
determinate, în scopul observării comportamentului, al cercetării raporturilor de cauzalitate, al
descoperirii legităților care-l guvernează, al verificării unor ipoteze. (Falk & Heckman, 2009).
După Šauer și colab. (2003), experimentul de laborator cu scop de investigare sau
cercetare îi pune pe preșcolari în situația de a explora nemijlocit mediul înconjurător. Preșcolarii
au posbilitatea de a descoperi procese şi fenomene specifice lumii vii.
 Metoda testului

În primul test am optat pentru construirea unor întrebări, în raport cu metode specifice de
cunoaștere a realității. Testul nr. 1 a avut ca scop evaluarea cunoștințelor educatoarelor despre
metodele de accelerare cognitivă, a proceselor și capacităților utilizate într-o investigație
științifică: observare, comunicare, clasificare, predicție, ipoteză, variabila, inferență (Anexa
nr.14). Cel de-al doilea test a fost construit cu scopul de a verifica cunoștințele educatoarelor
despre fenomene fizice și chimice (Anexa nr. 15). Testul de evaluare conține 3 tipuri diferite de
evaluare: prima parte cuprinde itemi cu alegere multiplă; în cea de-a doua parte, vor completa
diferite propoziţii sub forma de întrebări deschise; în ultima parte,educatoarele trebuie să
stabilească natura afirmațiilor și a conceptelor științifice prin itemi de tip adevărat/fals. Trusa de
experimente ,,Discovery box” (Anexa nr. 16 )

V.5. Instrumente de cercetare

Principalele instrumente de cercetare utilizate în studiul nostru au constat în: Probe
piagetiene de evaluare și conservare a cantităților, Scala de evaluare a abilităților cognitive
McCarthy (MST) și Scala de evaluare a inteligenței copiilor WISC-III.
 Probe piagetiene de evaluare şi conservare a cantităţilor
Permit cunoaşterea procesului de la gândirea operatorie la cea intuitivă. Cele trei probe care
urmează evaluează nivelul psihogenetic atins de copil, adică nivelul de mobilitate, reversibilitate
şi de structurare (organizare) a acţiunilor mintale la copii de 6-9 ani. trecerea de la stadiul
preoperator la cel operator concret precum şi substadiul concret inferior, la copii cu vârsta
cuprinsă între 6-9 ani.
 Proba de evaluare şi de conservare a cantităţilor discontinue omogene:
Material: 16 gume, sau orice obiect cunoscut copilului.
Tehnica de aplicare: 6 obiecte distanţate la 15 mm fiecare. CIOBANU COSMINA-
MARINA
203 2018.10.26 13:42
 - Copilul trebuie să aşeze tot atâtea pe al doilea şir (sarcină accesibilă la vc=>5 ani);
trebuie să formeze un şir identic (vc= vârsta cronologică).
- Se deformează spaţial colecţia de obiecte (lungire-scurtare, interval=10 mm): Se
adresează copilului următoarea întrebare: „Dar acum, aici, sunt mai multe, tot atâtea sau
mai puţine.... decât aici ?”
- Răspunsul copilului este urmat de întrebarea examinatorului: „De ce ?”. Copilul este
îndemnat să-şi argumenteze răspunsul.
 Probă de evaluare şi conservare a cantităţilor discontinue, eterogene, calitativ
complementare.
Material: 10 creioane şi 6 ascuţitori sau alte obiecte complementare, familiare copilului
(farfurioară-ceaşcă).
Tehnica de aplicare:
- Se aliniază cele 6 ascuţitori la intervale de câte 15 mm.
- Copilul primeşte instrucţia să aşeze, la fel, dedesubtul ascuţitorilor, tot atâtea creioane.
- Se deformează (scurtează, lungeşte ) când un şir când altul.
- Copilul trebuie să facă afirmaţii asupra raportului cantitativ existent.
- Copilul argumentează răspunsul, urmare întrebării examinatorului „De ce ?”
 Proba de evaluare şi conservare a cantităţilor continue
Material: mărgele sau boabe de grâu, orez sau mazăre, pahare: a1, a2=200mg, B1,
B2=100 mg, C=100mg, D1, D2=150mg, E1, E2, E3=50mg.
Tehnica de aplicare:
 Pasul I
A1 se umple cu mărgele şi A2 rămâne gol.
- Copilul pune în A2 tot atâtea mărgele ca în A1 (afirmarea egalităţii);
- Mărgele din A2 se toarnă în B1 şi B2, paharul martor rămâne plin, la vedere, împreună cu
A2, devenit gol (deformare spaţială);
- Copilul face afirmaţii despre raportul cantitativ dintre A1 şi B1+B2.
 Pasul II
- Se stabileşte egalitatea iniţială B1= B2 (ca în pasul I);
- Se toarnă conţinutul în paharul C (lat);
- Subiectul evaluează raporturile cantitative B1 şi C. CIOBANU COSMINA-
MARINA
204 2018.10.26 13:42
  Pasul III
- Se stabileşte egalitatea D1=D2;
- D2 se toarnă în E1, E2, E3;
- Subiectul compară cantitatea D1 cu E1+E2+E3.
Algoritmul comun de administrare a probelor de conservare a cantităţilor este următorul:
- Se afirmă egalitatea termenilor;
- Se deformează spaţial una din colecţii, iar termenul martor rămâne neschimbat.
- După fiecare deformare se evaluează conservarea cantităţilor printr-o întrebare privind
egalitatea sau inegalitatea termenului modificat cu cel neschimbat.
- Funcţie de reacţiile subiectului se pot introduce ajutoare programate. Dacă a dat un răspuns
greşit, subiectul va readuce termenii la starea lor iniţială, adică să revină la punctul de plecare
printr-o acţiune externă: toarnă conţinutul paharelor B1 şi B2 înapoi în A2, după care se
compară şi se stabileşte din nou egalitatea termenilor A1 şi A2. Se evaluează astfel
capacitatea de învăţare operatorie.

 Scala Mc Carthy (MST)

Scala de măsurare a abilităților cognitive (MST, 1972) a fost standardizat pentru
măsurarea abilităților copiilor cu vârste cuprinse între 2 ½ și 8 ½ . Testul se administrează în
mod individual și durează 45-60 de minute, în funcție de vârsta copilului. Test măsoară un scor
general intelectual denumit Indice General cognitiv. La fel de bine, crează un profil de abilități
ale copilului ce includ măsurări privind abilitățile verbale, judecăți nonverbale, aptitudinea
numărului, memoria de scurtă durată,coordonare și mâna dominantă.
Indicii scalei derivați din subtestul McCarthy sunt scoruri standardizate cu o medie de 50
și un coeficient de abatere standard în valoare de 10. Per total, Indicele General cognitiv are o
medie de 100 și abaterea standard de 16. Acest indice este considerat a fi un indicator de
măsurare a abilităților integrale ale copilului și cunoștințele sale acumulate și adaptate în vederea
obținerii unor performanțe la sarcinile și probelele scalei.
Standardizarea scalei a fost efectuată pe o populație de 1032 participanți. Aceasta
reprezintă scorul general de populație din S.U.A, în funcție de următoarele variabile: vârstă, sex,
rasă și etnie, regiune geografică, ocupația tatălui și proveniență rurală sau urbană.
CIOBANU COSMINA-
MARINA
205 2018.10.26 13:42
 Scala McCarthy are proprietăți psihometrice foarte bune, consisentă internă și fiabilitate
testare-retestare între .85 și .93 (Sattler, 1992). Validitatea concurentă a scalei este acceptabilă
pentru testele Stanford-Binet, WISC, WISC-R, WPPSI și K-ABC (corelații între .45 și .90) .
 Scala de inteligență Wechsler (WISC -III)
Scala Wechsler de măsurarea inteligenței pentru copii, ediția nr.3 (WISC-III; Wechsler,
1991) este un test individual de măsurare clinică a abilităților intelectuale la copiii în vârstă de 6-
16 ani.Instrumentul este compus din 3 scoruri generale: IQ verbal (care cuprinde subscalele
Informație, Asemănări, Aritmetică,Vocabular, Înţelegere și subteste de Numărare și sortate),
performanță IQ (care cuprinde Completarea de imagini, Codificări, Ordonarea imaginilor,
Construcții, Asamblări, Căutarea simbolului și subtestul de labirinturi) și IQ general. Cu toate că
a fost bazat iniţial pe o concepție de inteligență ce sugerează natura pervazivă a așa-numitei
„inteligențe generale”, WISC-III face referire la calcularea următoarelor patru factori: înțelegere
verbală, organizare perceptuală, viteza de procesare a informațiilor și libertate privind
distractivitatea.
WISC-III conține următoarele subscale:
Raționament verbal - măsoară raționamentul cu materiale verbale; copilul identifică conceptul
de bază dat indicii succesive. Acest lucru măsoară abilitățile copilului de a înțelege ce înseamnă
cuvintele, mai degrabă decât de a vedea pur și simplu o „colecție de cuvinte.“
Matricea raționamentului - Copilul i se prezintă o grilă parțial umplută și i se cere să selecteze
elementul corect ce completează matricea. Testul măsoară raționamentul fluidelor. Argumentarea
fluidelor descrie abilitatea copilului de a înțelege concepte nonverbale (de exemplu, forme,
desene, modele vizuale) astfel încât să se poată identifica aspecte lipsă sau incorecte ale acestor
concepte și să le completeze sau să le corecteze. Această abilitate este, de asemenea, cunoscută ca
întreg, ca parte la întreg/ parte la întreaga organizație sau abilitatea de a deduce apariția unui
lucru prin analizarea părții sale, examinând numai elementul complet. Această abilitate este
folosită în multe activități în care trebuie identificate obiecte, locații, repere și altele asemenea
prin formă. Se referă, de asemenea, la inteligența fluidă utilizată în sarcini în care trebuie să se
proiecteze un lucru (de exemplu, piese de mașină) pentru a satisface anumite cerințe.
Potrivirea imaginilor - Din fiecare dintre cele două sau trei rânduri de obiecte, copilul
selectează obiectele care merg împreună pe baza unui concept fundamental. Acest test măsoară
raționamentul fluid, organizarea perceptuală (adică capacitatea de a organiza concepte nonverbale
CIOBANU COSMINA-
MARINA
206 2018.10.26 13:42
într-un mod care să poată fi procesate cel mai rapid și mai precis) și clasificarea (adică, abilitatea
de a recunoaște comunitatea caracteristici ale conceptelor nonverbale).
Ordonarea literelor/numărului - Copilului i se prezintă o serie mixtă de numere și litere și le
rearanjează, astfel încât numerele să vină mai întâi, de la cel mai mic la cel mai înalt; apoi sunt
următoarele litere, în ordine alfabetică. Copilul, de asemenea, este încurajat ordoneze scrisori
urmate de numere, dacă literele și numerele sunt ordonate corect. Testul măsoară memoria de
lucru. Pentru a efectua cu succes această probă, trebuie să-și amintească numerele și literele, apoi
să le rearanjeze în mai multe etape rapide în timp ce îi vin în minte.
Discriminări - Măsoară viteza de procesare folosind sarcini animate aleatorii ca țintă. Copilul
este rugat să facă o succesiune prin intermediul unor ținte selectate, intercalate printre multe
altele un grup mai mare de ținte timp de două minute.
Aritmetică - Probleme aritmetice similare celor întâlnite la lecțiile matematice elementare.
Problemele sunt administrate pe cale orală și trebuie rezolvată fără hârtie și creion. În plus față de
cunoștințele de matematică, se măsoară de testare concentrarea în timpul testului și capacitatea
sistematică de rezolvare a problemelor.
Codificări simbol ale cifrelor - Copilul are 120 de secunde așeza simboluri corect sub fiecare
din cele 90 de numere trecute în grile. Măsoară viteza de percepție și coordonarea motrică.
Similitudini - itemi care trebuie descriși pe baza a două trăsături asemănătoare. Scorul pentru
fiecare element variază, în funcție de gradul în care răspunsul descrie o proprietate generală care
este în primul rând pertinentă pentru ambele elemente din pereche. Măsoară capacitatea copilului
de a raționa comparativ.
Cuburi - Copilul trebuie să aranjeze cuburile pentru a se potrivi cu modelul format de
examinator. Fiecare element este notat prin viteza de răspuns. Măsoară rezolvarea de probleme de
natură spațială, abilități motorii și inteligența fluidă.
Vocabular - Cuvintele de dificultate crescândă sunt prezentate oral și vizual. Copilul trebuie să
definească cuvintele. Scorul este de 0-2. Măsoară cunoștințele verbale și formarea conceptului.
Completarea imaginilor - Mai multe poze, fiecare având o parte lipsă. Copilul trebuie să
identifice partea lipsă. Măsoară capacitatea de a observa detaliile și de a recunoaște
caracteristicile specifice ale mediului (adică discriminare parte-întreg). De asemenea, măsoară
performanța în focalizarea deliberată a atenției asupra unei sarcini.
CIOBANU COSMINA-
MARINA
207 2018.10.26 13:42
Înțelegere - Testul măsoară judecata practică, bunul simț, abilitatea de a înțelege și de a se adapta
la cerințele sociale. Scorul pentru fiecare element variază (0-2 pct) în funcție de gradul în care
răspunsul descrie cele mai pertinente aspecte ale întrebării.
Căutarea simbolurilor - Copilului îi este prezentat mai multe rânduri de articole. În partea
dreaptă a rândului, există una sau două simboluri. Copilul trebuie să determine cât mai repede
simbolul (sau unul dintre cele două simboluri). Acesta este un alt test de măsurarea vitezei și
preciziei cu care copilul oferă informații nonverbale.

V. 6. Instrumente didactice
Trusa „Discovery Box” a fost concepută de firma Siemens Stiftung din Germania cu scop
educațional și servește ca mijloc sau instrument didactic. Premisele de la care au pornit fondatorii
trusei educaționale a fost abordarea constructivistă a învățării bazată pe lucrările lui Jean Piaget,
care considera că preșcolarii interacționează cu lumea pentru a construi în mod activ cunoștințele.
Cele 26 de experimente din domeniul Științelor, se structurează în 4 teme mari, și anume:
energie, electricitate, sănătate și mediul înconjurător. Experimentele se adresează atât grupelor
de vârstă 3-7 ani, cât și elevilor mai mari.
Fiecare experiment este însoțit de materiale intuitive cu caracter de descoperire
„întâmplătoare” sau „accidentală” din partea copiilor. Unele experimente pot servi ca și ghid în
planificarea activităților pentru cadrul didactic. Acesta din urmă, poate selecta unele experimente
care să asigure o fixare mai bună a cunoștințelor despre fenomene științifice.
Trusa servește ca și instrument analogic. Analogiile sunt folosite pe scară largă ca
instrumente metacognitive pentru a ajuta atât pe oamenii de știință, cât și pe copii să reflecte
asupra înțelegerilor lor științifice. Analogiile facilitează înțelegerea preșcolarilor/elevilor în
domenii necunoscute sau abstracte. Mai multe studii au arătat că utilizarea analogiilor
îmbunătățesc performanțelor preșcolarilor/elevilor în diferite domenii academice: înțelegerea
conținutului, forțele din fizică și ciclul rocilor, împreună cu motivația, atenția, dezvoltarea
limbajului și organizarea informațiilor despre textele științifice. Abilitățile învățate în legătură cu
analogiile într-un singur set asigură transferul cunoștințelor în diferite situații din viața reală. În
timpul experimentelor, preșcolarii și elevii pun adesea întrebări care îi motivează pentru căutarea
mai multor informații, pentru o înțelegere mai profundă.
CIOBANU COSMINA-
MARINA
208 2018.10.26 13:42
 Trusa „Discovery Box” este compusă din două cutii de lemn de dimensiuni mari, ce
conțin materiale didactice și analogii. Trusa conține dvd-ul cu instrucțiunile pentru cadrul
didactic în realizarea celor 26 de experimente. DVD-ul a fost tradus din germană în limba
engleză, portugheză, franceză și spaniolă. Fiecare experiment este descris pe scurt sub forma de
fișe colorate, fiecare culoare aparținând unuia din cele 4 domenii descrise mai sus. De exemplu,
fișele care corespund cu tema Electricitate sunt colorate în albastru.
Trusa este compusă din următoarele analogii: becuri, dinam, baterii, termometre, motoare
electrice, pâlnii, reprezentarea grafică a corpului uman, eprubete și pahare pentru amestecul de
substanțe solide.
Pentru a se asigura o vedere în ansamblu al acestui instrument pedagogic, vom reda o
clasificare a activităților experimentale la fiecare domeniu în parte:
 EXPERIMENTE DESPRE ENERGIE: Cum folosești o baterie?, Producerea de
energie, Circuitul electric, Olimpiada electronilor, Morișca.
 EXPERIMENTE DESPRE ELECTRICITATE: Circuitul electric, Conductori
izolatori, Comutatorul, „Nu atinge”, Firul strălucitor, Circuite cu mai multe elemente,
Conexiuni în serie și paralel.
 EXPERIMENTE DESPRE MEDIUL ÎNCONJURĂTOR: Cum beau apă florile?,
Adoptă un lichid, Cursa agrafelor din birou, Dizolvarea solidelor, Recuperarea solidelor
dizolvate, Curățarea apei, Smog , Încălzirea globală, Jurnalul dioxidului de carbon.
 EXPERIMENTE DESPRE SĂNĂTATE: Părțile corpului uman, Cum să-ți vezi bătaia
inimii, Ascultă-ți bătaia inimii, Digestie distractivă, Sistemul de circulație sanguină,
Prinde și ,,arestează” infecția cea rea, joc Corpul uman.
În vederea testării abilităților experimentale ale preșcolarilor s-a recurs la calcularea
indicelui Alpha Cronbach pentru cei 26 de itemi. Procedurile de calculare s-au bazat pe 3 condiții
psihometrice: (1), evaluarea indicelui de dificultate a itemilor, (2) evaluarea capacității de
discriminare, (3) evaluarea consistenței interne. DVD-ul de prezentare a trusei, ne-a indicat că
experimentele se adresează preșcolarilor între 3- 6 ani. Datele din tabelul nr. V.48 (p. 219), ne-a
indicat că există o consistență internă acceptabilă de-a luncul scalelor, rezultând un Alpha
Cronbach între .78 și .80. Indicele a fost calculat pe baza criteriilor de gen (băieți vs. fetițe) cu un
indice global de .86.
CIOBANU COSMINA-
MARINA
209 2018.10.26 13:42
 Tabelul nr. V. 48. Calcularea indicelul Alpha Cronbach pentru cele 22 itemi ale trusei
Discovery Box pe o populație de 52 preșcolari

Semn Alpha Alpha Semn

Item Item
+/- Cronbach Cronbach +/-
1. + 0.78 0.80 14. +
2. + 0.79 0.78 15. -
3. + 0.78 0.77 16. +
4. + 0.79 0.78 17. +
5. - 0.80 0.81 18. -
6. + 0.78 0.80 19. +
7. + 0.79 0.80 20. +
8. + 0.78 0.80 21. -
9. + 0.79 0.79 22. +
10. - 0.80 0.80 23. +
11. + 0.79 0.80 24. +
12. - 0.80 0.80 25. +
13. + 0.80 0.80 26. +

V.7. Procedura cercetării

În urma studiului fenomenului de accelerare cognitivă am proiectat și implementat un
program de intervenție specializat pe stimulare cognitivă. În scopul testării eficienței acestui
program am utilizat un design cvasi-experimental mixt (grup experimental vs. grup de control) și
am testat existența unor diferențe semnificative din punct de vedere statistic între grupul
experimental și grupul de control în ceea ce privește variabile ce măsoară progresul cognitiv al
preșcolarilor.
Având în vedere că interesul nostru a fost valorificarea unor acplicații în curriculumul
preșcolarilor la domeniul experiențial Științe, eșantionul nostru de participanți a fost împărțit în
funcție de gradul de implicare al preșcolarilor în unele experimente care fie necesitau mult timp,
fie un grad de dificultare mai ridicat. De aceea, experimentele desfășurate de noi în cadrul
programului de accelerare „ABC-ul ȘȚIINȚEI” au fost redate în tabelul nr. V.49, (p.211).

CIOBANU COSMINA-
MARINA
210 2018.10.26 13:42
 Tabelul nr. V.49. Grupurile de studiu și metodele utilizate
NR.EXPERIMENT I II III IV
Obiectul studiului Accelerarea Accelerarea Conservarea Conservarea
grupărilor grupărilor volumului înălțimii și a
operatorii de operatorii de suprafeței
seriere clasificare și
conservarea
numărului
Grupul țintă n=208 n=208 n=208 n=208
Grupul examinat n=119 n=60 n=15 n=14
Gen M/F 169:27 169:29 164:26 41:12
Măsurători WISC IV WISC IV WISC IV WISC IV
MST MST MST MST
Probe Piaget Probe Piaget Discovery Box Discovery Box
Discovery Box Discovery Box Fișă de Fișă de
Fișă de Fișă de evaluare și evaluare și
evaluare și evaluare și accelerare accelerare
accelerare accelerare cognitivă cognitivă
cognitivă cognitivă Probe de Probe de
Probe de Probe de accelerare accelerare
accelerare accelerare cognitivă cognitivă
cognitivă cognitivă

Programul de Accelerare cognitivă fost compus din 30 de activități. Tabelul nr. V.50.
(p. 211) ne arată procedura de codare a variabilelor și competențele cognitive urmărite la
preșcolari.

Tabelul nr. V.50. Variabilele lotului experimental

Competențe
Activitatea Competențe cognitive Activitatea
științifice

Investigația Cum folosim o Conservarea Recuperarea solidelor

baterie? dizolvate

Serierea Dinamul Conservarea Poluarea apei

CIOBANU COSMINA-
MARINA
211 2018.10.26 13:42
 Serierea Circuitul electric Cauzalități Încălzirea globală

Joc de rol Olimpiada electronilor Creativitate Părțile corpului uman

Creativitate Confecționăm o Metacogniție Cum să-ți vezi bătaia

morișcă inimii?

Transformarea Ciclul de viață la Cauzalități Acultă-ți bătaia inimii

fluturi și broaște

Metacogniție Materiale conductoare Creativitate Digestie distractivă

și izolatoare

Probabilități Comutatorul Joc de rol Sistemul de circulație

sangvin

Seriere Circuitul cu mai multe Joc de rol Prinde și arestează

elemente infecția cea rea

Seriere Legături în serie și în Numerația Numărul și cifra 5

paralel

Probabilități Atenție la semne Numerația Al câtelea fluturaș a

zburat?

Probabilități Firul strălucitor Clasificare I Cercul

Investiga Cum beau apă florile? Clasificare II Pătratul

ția

Conservarea Adoptă un lichid Conservarea Dizolvarea corpurilor

solide

Conservarea Cursa agrafelor de Probabilități Efectele cutremurelui

birou asupra clădirilor

Fiecare activitate a fost pusă în corespondență cu schemele cognitive detaliate de Piaget

și Inhelder (1976). Pentru a evidenția progresele timpurii ale preșcolarilor înregistrate la
activitățile de AC, s-a efectuat o ierarhizare a dezvoltării, fără a se pune accent pe tipul de
răspuns așteptat și impus de sistemul de notare după Piaget. De aceea, în studiul nostru, tranziția
preșcolarilor de la stadiul preoperațional la cel concret ani a fost împărțit în 4 substadii:
preoperațional timpuriu, preoperațional de mijloc, preoperațional târziu și concret
MARINAtimpuriu.
CIOBANU COSMINA-

212 2018.10.26 13:42

 Sistemul de notare poate fi consultat în tabelul 51 (p.213) :

Tabelul nr. V.51. Sistemul de notare

Stadiile lui Notare Vârsta

Piaget
preoperațional 1a 3-4 ani
timpuriu
preoperațional de 1b 5 ani
mijloc
preoperațional 1c 6 ani
târziu
concret timpuriu 2A 7+

Obiectivele intervenției au urmărit anumite comportamente la preșcolari. (Anexa nr.

20).
Dintre acestea enumerăm:
 dezvoltarea curiozității înnăscute față de lumea înconjurătoare,
 extinderea abilităților de gândire fiecărui copil pentru investigarea fenomenelor științifice,
rezolvarea problemelor și luarea deciziilor.
Scopul programului de intervenție a fost conceput pe termen mediu şi lung iar ţintele
strategice dezvoltarea unor parteneriate educaționale privind educația științifică a preșcolarilor,
precum şi îmbunătăţirea bazei materiale a grădinițelor în vederea asigurării de servicii
educaţionale optime şi de activități curriculare care să asigure maximizarea potențialului cognitiv
al fiecărui preșcolar. Un exemplu de parteneriat educațional desfășurat de noi, poate fi consulata
la Anexa nr. 9 – Protocol de parteneriat educațional „Natura ne învață și ne ajută. Educație
outdoor” și Anexa nr.10- Protocol de parteneriat educațional „Să descoperim lumea animalelor și
a plantelor”.
Intervenția s-a desfășurat pe parcursul a 4 sesiuni, după cum urmează:
I. Stimularea cognitivă
În vederea stimulării cognitive am folosit o fișă de evaluare și stimulare cognitivă (Anexa
nr. 21) care a avut următoarele obiective:

CIOBANU COSMINA-
MARINA
213 2018.10.26 13:42
 a. Analiza într-un ansamblu de obiecte și imagini;
b. Comparația unor obiecte, jucării, imagini, semne grafice,
desene;
c. Sinteza prin completarea unor segmente lipsă;
d. Abstractizare-generalizare prin clasificarea unor obiecte sau
imagini în funcție de criterii specifice;
Foile de înregistrare a răspunsurilor pentru proba de acclerare cognitivă se poate consulta în
anexa nr. 22.
II. Activare cognitivă prin probe piagetiene

În cazul probei de conservare a lichidelor, s-a folosit pahar A ca punct de plecare, un

pahar B mai îngust şi un pahar C mai larg, i se cere copilului să prevadă rezultatul transvasării
lichidului din A în B şi în C înainte de a o efectua şi de a indica, în special, nivelele care vor
fi atinse de apă. S-au notat două rezultate în ce priveşte reacţiile preoperatorii ale subiecţilor
(4 – 7 ani). Obţinerea aceleaşi cantităţi de lichid, dar şi a aceloraşi nivele în A, în B şi în C.
Atunci când ei văd că apa se ridică mai sus în B decât în A şi mai puţin în C, încep să nege
orice conservare a cantităţilor. Subiecţii dintr-un al doilea grup, mai puţin numeros decât
primul, prevăd, dimpotrivă, corect, că apa se va ridica mai mult în B şi mai puţin în C decât în
A, dar trag de aici concluzia anticipată că în urma transvasării, cantitatea de lichid nu se va
conserva. Când li se cere să verse cantităţi egale de lichid în A şi în B, ei menţin exact acelaşi
nivel în cele două pahare. Se vede la subiecţii din acest al doilea grup că dacă imaginea
reproducătoare a nivelelor este exactă, evident datorată unei anumite experienţe anterioare, ea
nu este deloc suficientă pentru a antrena operaţia şi conservarea, deoarece lipseşte înţelegerea
compensaţiei. Copilul poate să răspundă foarte bine că apa se va ridica mai mult în B „pentru
că paharul este mai îngust“; el nu poate totuşi să tragă concluzia „mai sus x
mai îngust=aceeaşi cantitate“ şi nu consideră îngustimea paharului B decât un titlu de indiciu
empiric care-i permite să prevadă (dar nu să înţeleagă) ridicarea nivelului apei (figura nr. 62
V., p.215).

CIOBANU COSMINA-
MARINA
214 2018.10.26 13:42
Figura nr. 62.V. Probe Piaget

CIOBANU COSMINA-
MARINA
215 2018.10.26 13:42
 Capitolul VI. Prezentarea rezultatelor obținute

VI.1. Cercetarea nr.1. - Cercetarea eficienței programului de formare continuă destiniat

educatoarelor

IV.6.1. Cercetarea nr.1. – Evaluarea programului de accelerare cognitivă „ABC-ul ȘTIINȚEI”

pentru educatoare

Prin intermediul etapei experimentale s-a urmărit implementarea a unui program de

intervenție formativă destinat educatoarelor. În acest sens, intervenția realizată la nivelul grupului
de educatoare s-a axat optimizarea competenței de adecvare a instrumentelor și strategiilor de
orientare a procesului educațional de la domeniul Științe. În acord cu obiectivele stabilite,
prezentăm în continuare rezultatele desprinse parcurgerii experimentului psihopedagogic:
A. Investigarea opiniei educatoarelor privind implementarea programului „ABC-ul Științei”

Tabelul nr. 51 p. 216 ne indică sumarul caracteristicilor principale ale respondenților, după
cum urmează:

Tabelul nr. VI .51. Distribuția educatoarelor după caracteristicile variabilelor demografice

Variabile demografice Categorie Tipul examinării Total

Intervenție Fără
intervenție
Mediul (73) (187) (260)
Rural 22 60 82
Vârsta Urban 51 127 178
Sub 25 de ani 10 44 54
Între 25-40 de ani 50 121 171
Peste 50 de ani 13 22 35
Vechimea în muncă 0-20 de ani 4 15 60
25-35 de ani 52 129 181
35-40 de ani 17 43 19
Experiența profesională >Definitivat 2 CIOBANU COSMINA-33
13
MARINA
216 2018.10.26 13:42
 Gradul 2 56 140 189
Gradul 1 15 23 38
Unități de învățământ 38 124 162
preuniversitar G. de stat
Nivelul de educație absolvit G. particulare 35 63 98
învățământ terțiar 10 24 34
învățământ secundar 34 42 76
post-secundar
învățământ secundar 22 92 114
superior
învățământ primar și 7 29 36
secundar inferior
Rezultatele participanților privind itemii scalei au fost examinate conform variabilelor
studiului (mediul de proveniență, vârsta, vechimea în muncă, experiența profesională, unitatea
de învățământ angajatoare și nivelul de studii absolvit). Rezultatele ne indică că grupele de
vârstă au determinat atitudini pozitive față de eficiența metodelor de accelerare a dezvoltării
cognitive la preșcolari (tabelul nr 51, p. 216) și apreciere pozitivă a studiului din două medii
diferite de provenință: rural și urban.
Figura nr. 63.VI., p.218 și Tabelul nr. VI. 52, p.219 reprezintă statistica descriptivă a
rezultatelor chestionarului și rata răspunsurilor măsurată pe o scală Likert, de la 1 la 4.
Răspunsurile respondenților la scala de atitudini au fost punctate de la 1 („deloc”) la 4 (”foarte
des”). Luându-se în considerare media răspunsurilor, s-a constatat că răspunsul global la
întrebări a fost unul pozitiv, adică nici unul dintre răspunsuri nu s-a încadrat în categoria
„deloc”. Majoritatea răspunsurilor au fost evaluate de participanți cu: „nu se aplică”, „frecvent”
și „foarte des”. Cele mai multe dintre răspunsurile pe scală au fost ≥ 3.5, cu media totală
(156.53) și deviația standard a 13,11, ceea ce înseamnă că răspunsurile la această parte a
studiului (scala de atitudini) a scăzut la un nivel de acord calculat între (3.50-4.49). Aceste
statistici indică faptul că respondenții au o atitudine pozitivă față de eficiența metodelor de
accelerare în practica predării Științelor în învățământul preșcolar.
Tabelul nr. 52, ne arată că participanții au manifestat un acord puternic privind metodele
de accelerare cognitivă și că implicarea lor personală în cadrul unor cursuri de formare continuă
ar fi îmbunătățit practicile de predare a Științelor și competența profesională. După ce au
parcurs programul de accelerare „ABC-ul Științei”, participanții au manifestat dorința de a
învăța mai multe despre activitățile de predare a științelor prin investigație și competențe de
CIOBANU COSMINA-
MARINA
217 2018.10.26 13:42
interpretare științifică a datelor și dovezilor, în cadrul experimentelor propuse. Participanții au
convenit că experimentele aplicate la domeniul Științelor a crescut nivelul de competenţă
privind utilizarea metodelor de accelerare cognitivă, atunci când lucrau ca o echipă și că acest
lucru ar fi un bun indicator privind dezvoltarea cognitivă a preșcolarilor.
Modul cum este privit problematica formării profesionale centrată pe activități de predare
a științelor de către cadre didactice, elevii cu licee profesionale în domeniu, studenții joacă un
rol semnificativ în educația științifică a preșcolarilor și exersarea operațiilor gândirii.

40

30
Frecvența

20

10

M = 156.53
A S .= 13.114

0 N = 260
100 120 140 160 180 200

Scorul total la scala de atitudini

Figura nr. 63.VI. Reprezentarea grafică a rezultatelor chestionarului

CIOBANU COSMINA-
MARINA
218 2018.10.26 13:42
 Tabelul nr. VI.52: Statistica descriptivă a atitudinilor măsurate (media, AS și Rang)

Întreb.. M A. S. Rang
Î.13 Ați avut ocazia să participați la activități de dezvoltare profesională…? 4.63 .677 1
Î.16 Credeți că metoda IBSE joacă un rol important în dezvoltarea personalității la 4.62 .650 2
preșcolari?
Î.14 Cât de încrezători sunteți în posibilitatea dumnevoastră în următoarele 4.52 .778 3
domenii?
Î.17 În opinia dumneavoastră, ce fel de comportamente pot dobândi preșcolarii 4.48 .788 4
atunci când utilizați metoda IBSE ?
Î.11 Care este nivelul cel mai înalt de educație formală în care ați studiat categoria 4.43 .925 5
î activitate „Matematică”?
de
Î.12 La ce nivel ați studiat domeniile specificate mai jos după ce ați terminat 4.42 .832 6
o
învățământul obligatoriu?
Î.10 Care este nivelul cel mai înalt de educație formală în care ați studiat 4.41 .783 7.5
categoria de activitate „Științele naturii?
Î.18 Cât de des utilizați următoarele contexte și modalități de predare a 4.41 .868 7.5
domeniului Științe?
Î.20 Cât de des încurajați preșcolarii cu care lucrați să se implice în desfășurarea 4.35 .903 9.5
următoarelor activități la domeniul Științe?
Î.22 Care din următoarele caracteristici esențiale ale metodei IBSE considerați 4.35 .864 9.5
că exprimă cel mai bine abordarea pe care o aveți dvs. în …?
Î.25 Cât de frecvent recurgeți la următoarele modalități de evaluare a copiilor 4.32 .807 11
în cadrul activităților de la domeniul Științe?
Î.23 Care este părerea dvs. în legătură cu următoarele afirmații cu privire la…? 4.29 .861 12
Î.26. Cât de frecvent recompensați următoarele comportamente ale preșcolarilor 4.28 .930 13

Î.24 Care din următoarele instrumente de evaluare credeți că evaluează cel mai 4.26 .869 14
bine comportamentele viitoare ale preșcolarilor la domeniul Științe?
Î.27 Cât de frecvent reflectați la metodele de accelerare cognitivă pe care ar 4.25 .956 15
trebui să le utilizați în desfășurarea activităților la domeniului Științe?
Î.29 Cât fel de resurse materiale dispune grădiniţa în care lucrați? Vă 4.19 .910 16
rugăm să apreciați pe o scară de la 1(„deloc”) la 4 („foarte des”) .
Î.9 Care este grupa de vârstă a preșcolarilor dvs. în ultimii cinci ani și 4.14 1.065 17
care va fi cea de anul viitor?
Î.30 Cât de frecvent consultați următoarele resurse pentru a vă 4.12 .880 18
informa înainte de programarea activităților de la D.Ș.?
Î.7 În ce grupă de vârstă vă înscrieți? 4.11 .911 19

Î.31 Care este opinia dvs. cu privire la subsistemul de pregătire și de 4.06 1.099 20.5
perfecționare a cadrelor didactice…?
Î.6 Cum caracterizați unitatea în care vă desfășurați activitatea de 4.06 1.067 20.5
predare.Vă rugăm să…?
Î. 34. Care din următoarele trasee posibile de formare continuă a cadrelor 4.00 1.000 22
didactice

CIOBANU COSMINA-
MARINA
219 2018.10.26 13:42
 vi de pare cel mai potrivit pentru …?
Î.5 3.99 .930 23
Care este intervalul în care puteți încadra vârsta preșcolarilor din
grădiniță?
Î.8 3.95 1.031 24
Ce funcție ocupați în prezent din cadrul unității în care vă desfășurați ..?
Vă rugăm să menționați domeniile curriculare în care considerați că 3.93 .990 25
Î.37 modelul curriculare IBSE a avut impact.
Î.35. Cum considerați că ar putea fi îmbunătățit sistemul de formare continuă..? 3.91 .992 26
Î.4 ? Câți preșcolari învață în grădinița dumnevoastră? 3.79 1.067 27
Î.32 Pe parcursul formării dvs. care au fost principalele obstacole care au afectat 3.75 1.091 28
calitatea ….?
Î.15 Ce fel de discipline/teme/domenii ați predat în acest an 3.71 1.297 29
școlar?
Î.36 3.70 1.429 30
Ați acumulat, în cadrul programului de formare continuă, cunoștințe și
abilități…?
Î.2 3.67 1.306 31
Care este vechimea dvs. din învățământ?
Î.38 Prezentați 3 trăsături pozitive ale metodei investigației ce ar putea 3.62 1.323 32
influența dezvoltarea cognitivă a preșcolarilor.
Î.3 1.306
Care este experiență profesională …? 3.57 33
Î.1 Care este ultimul nivel de studiu absolvit? 3.44 1.119 34
Prezentați 3 caracteristici pe care le considerați negative cu privire la 3.42 1.397 35
Î.39 procesul de predare al domeniului Științe?
Î.41 Ce fel de strategii didactice utilizați pentru predarea științelor? 3.35 1.245 36
Î.40. Cum apreciați activitatea de predare a științelor prin metode de acc. cog.? 3.30 1.186 37
Î.2 Ce fel de specializare ați dobândit în prezent? 3.23 1.220 38
Î.42 Menționați cinci aspecte cu privire la feedbackul obținut în urma predării 2.48 1.440 39
știin
Științelor prin metode de accelerare cognitivă.
Scorul total de atitudini 156.53 13.114
6
Educatoarele au considerat că metoda predării Științelor prin investigație a jucat un rol
important în accelerare cognitivă comparativ cu alte surse utilizate anterior formării profesionale
în diverse medii și organizații naționale și internaționale. Participanții au indicat credința personală
față de eficiența programului de accelerare cognitivă și totodată sporirea calității manifestării
competenței de predare a Științelor. Cadrele didactice au considerat important creșterea
competenței profesionale în predarea științelor prin metoda IBSE, care ar avea contribuții
semnificative privind accelerarea dezvoltării cognitive la preșcolari, alături de celelalte metode.
Mai mult au argumentat că în vederea îmbunătățirii practicilor de predare este nevoie de optimizare
curriculară prin proiecte educaționale menite să stimuleze curiozitatea și interesul preșcolarilor
pentru științe.
Preocuparea chestionarului privind nivelul cel mai înalt de educație formală în care au
studiat participanții domeniul experiențial Științe. Răspunsurile lor ne-au indicat
CIOBANUcă experiența
COSMINA-
MARINA
220 2018.10.26 13:42
profesională joacă un rol important în dobândirea competențelor de predare a Științelor prin
diverse subsisteme de pregătire și perfecționare a cadrelor didactice. Participanții au argument rolul
strict pe care îl au grădinițele în furnizarea unor materiale didactice și echipamente pentru
realizarea unor experimente la domeniul Științe. Aceștia au raportat că utilizează surse provenite
din ghiduri, metodici și site-uri educaționale, în vederea proiectării activităților instructiv-
educative.
Tabelul nr.VI.53.(p.222) reprezintă procentul de răspunsuri la diferiți itemi ai
chestionarului. Procentajul înalt este definit de competențele de predare a Științelor prin metoda
investigației și acest indicator a fost utilizat sau practicat în cadrul focus-grupului, cu scopul de a
asigura o mai bună pregătire pentru profesia didactică. Răspunsurile participanților, ne-au indicat
următoarele atitudini. Participanții au raportat că metoda investigației ar dezvolta atitudini pozitive
ale preșcolarilor față de științe (51.9 % din totalul de 135 de respondenți). Aceste păreri au fost
urmate de convingerea: „sporește înțelegerea informațiilor oferite preşcolarilor cu privire la unele
procese științifice, tehnologice sau fenomene naturale” (28.5 %). Educatoarele au considerat că
organizarea unor experimente distractive ar facilita învățarea științelor prin metoda investigației
(81.5 %) și totodată, constituie o metodă eficientă de a formula întrebări cu privire la obiecte,
organisme și procese din mediul înconjurător (81,9%). Mai mult de jumătate dintre participanți au
indicat că științele ar putea fi predate în cadrul unor activități de tip outdoor și prin organizarea
unor excursii și vizite la muzee de știință sau fabrici, ateliere, instituții unde își desfășoară omul
unele meserii (49.6%).
Respondenții au considerat că proiectele tematice contribuie la accelerarea dezvoltării
cognitive la preșcolari, în mare măsură (57.3%). Utilizarea de instrumente și echipamente simple, a
fost un alt aspect important menționat de respondenți (20.4 %). Așadar din aceste răspunsuri reiese
că atunci când metodele de accelerare sunt însoțite de instrumente și echipamente simple, pentru a
colecta date care nu pot fi obținute cu ajutorul simțurilor pot spori rezultatele investigațiilor
derulate de către cadrele didactice.

CIOBANU COSMINA-
MARINA
221 2018.10.26 13:42
 Tabelul nr. VI.53. Statistica descriptivă a unor itemi din cadrul chestionarului
Nr. Întrebări și răspunsuri alternative N % %

Î.16 Credeți că metoda IBSE joacă un rol important în dezvoltarea personalității

la preșcolari?

 Asigură o pregătire profesională a viitorilor oameni de știință și ingineri 26 10.0

 Sporește înțelegerea informațiilor oferite preșcolarilor cu privire la unele procese 74 28.5
științifice, tehnologice sau fenomene naturale
 Formarea unor cetățeni cu gândire inovatoare 21 8.1
 Dezvoltarea unor atitudini pozitive față de Științe 135 51.9
 Dezvoltarea de capacități, achiziții și abilități în procesul de predare a Științelor 4 1.5
Î. 17 În opinia dumneavoastră, ce fel de comportamente pot dobândi preșcolarii
atunci când utilizați metoda IBSE ?

 Să cunoască și să înțeleagă ideile importante promovate 74 28.5

 de domeniul Științe (fapte, concepte, legi și teorii)
 Să înțeleagă că oamenii de știință prezintă cercetările pe care le realizează într-un 21 8.1
mod care oferă și altora posibilitatea de a repeta cercetările respective.
 Să fie capabili de a formula întrebări cu privire la obiecte, organisme și procese din 135 81.9
mediul înconjurător.
 Să fie capabili de a utiliza instrumente și echipamente simple, cum ar fi: lupe, 4 1.5
termometre și rigle, fără a recurge doar la materiale.
 Să cunoască și să înțeleagă câteva procese științifice importante din mediul 12 4.6
apropiat.
 Să fie capabili să comunice rezultatele investițiilor pe care le realizează și să ofere 14 5.4
explicații.
 Să înțeleagă că investigațiile științifice presupun formularea unei întrebări și a unui 22 8.5
răspuns corespunzător și caute sursa (de exemplu: enciclopedii, atlase etc.)
 Să adopte atitudini și sentimente pozitive față de studierea științelor prin 212 81.5
experimente distractive.
 Să fie interesați de aflarea unor informații despre procesele științifice. 33 12.7
 Să fie în măsură să planifice și să realizeze o investigație științifică simplă cu ajutor 29 11.2
sau prin cooperare)

Î. 18 Cât de des utilizați următoarele contexte și modalități de predare a

domeniului Științe?
 Jocul fără reguli 25 9.6
 Jocul de explorare 53 20.4
 Jocul didactic 10 3.8
 Predarea științelor prin metoda povestirii 33 12.7
 Utilizarea metodei studiul de caz pentru predarea științelor 96 36.9
 Învățarea prin cooperare în grupe mici 8 3.1
 Investigarea diverselor materiale didactice (enciclopedii, atlase, cărți 27 10.4
cu invenții etc.)
 Derularea predării științelor în cadrul unor activități de tip outdoor 149
CIOBANU COSMINA- 57.3
MARINA
222 2018.10.26 13:42
  Organizarea de excursii și/sau vizite cu preșcolarii la muzee de 129 49.6
știință sau a unor fabrici, ateliere, instituții unde își desfășoară omul
unele meserii.
 Integrarea domeniului Științe cu alte domenii experiențiale. 29 11.2
Î. 21 Care dintre activitățile de predare a domeniului Științe considerați ca fiind
cel mai probabil a contribui la accelerarea dezvoltării cognitive la preșcolari?
 Să observe fenomenele naturale cum ar fi vremea sau creșterea plantelor și să 25 9.6
descrie ce au observat
 Să formuleze întrebări despre obiecte, fenomene și procese studiate la Științele 33 12.7
naturii
 Să realizeze investigații științifice simple sau dezvoltate, proiecte tematice 149 57.3
 Să utilizeze instrumente și echipamente simple, pentru a obține date care nu pot fi 53 20.4
obținute cu ajutorul simțurilor
 Să comunice rezultatele investigațiilor individuale sau în echipă și să ofere 25 9.6
explicații și concluzii în cadrul activității
Î. 22 Care din următoarele caracteristici esențiale ale metodei IBSE
considerați că exprimă cel mai bine abordarea pe care o aveți dvs. în
cadrul activităților de la domeniul Științe?

 ÎNTREABĂ: Preșcolarii formulează o întrebare despre conținutul științific al 53 20.4

activității
 INVESTIGHEAZĂ: Copilul acordă prioritate dovezilor 149 57.3
 CONSTRUIEȘTE: Copiii analizează dovezile/datele colectate 33 12.7
 REFLECTEAZĂ: Copiii formulează explicația bazată pe datele analizate 8 31.7
 EXPLICĂ: Copiii fac legătura între explicații și cunoștințe științifice. 27 10.4
 APLICĂ : Copiii comunică și argumentează explicațiile în contexte noi 96 36.9
Î. 23 Care este părerea dumneavoastră în legătură cu următoarele enunțuri
privire la rolul educatoarei în stimularea abilităților de investigare la
domeniul Științe?

 Educatoarele au rolul de a demonstra preșcolarilor modalitatea corectă de 19 7.3

rezolvare a sarcinilor
 Educatoarele ar trebui să ofere copiilor suficient timp pentru ca aceștia să găsească 211 81.2
propriile lor soluții la probleme întâmpinate
11 4.2
 Educatoarele ar trebui să susțină/sprijine preșcolarii în realizarea unor activități de
investigare la domeniul Științe
 Educatoarele ar trebui să permită copiilor să găsească singuri soluții în cadrul 21 1.8
activităților de investigare

Întrebările privind reflecții personale cu privire la procesele cognitive activate de metoda

predării științelor prin investigație și cunoștințele participanților despre procese științifice, ne-a
indicat lipsa cunoștințelor participanților despre etapele ce le implică metoda investigației
CIOBANU COSMINA-
MARINA
223 2018.10.26 13:42
(întrebare, investigație, construire, reflectare, explicare și aplicare), unde 57.3 % dintre respondenți
au răspuns prin bifarea itemului „nu este cazul”. Participanții au fost total de acord cu rolul pe care
îl deține educatoarea privind accelerarea dezvoltării cognitive prin metoda investigației (Î. 23),
dar au considerat că „nu sunt de acord” cu oferirea de timp suficient pentru preșcolari în a găsi
propriile soluții la problemele întâmpinate (81.2%). Aceste răspunsuri au încurajat desfășurarea
programului de accelerare cognitivă „ABC-ul ȘTIINȚEI” prin intermediui programului de
formare, în care participanții din grupa de intervenție vor descoperi eficiența metodei IBSE.
Un alt item al chestionarului căruia i s-a acordat o atenție sporită de către respondenți a
fost cel de la Î. 20. Participanții au avut de menționat și justificat pe abordări care le-au considerat
ca fiind importante în a contribui la accelerarea dezvoltării cognitive la preșcolari. În acest sens,
redăm în rândurile de mai jos câteva opinii adunate de la respondenți, în urma centralizării
chestionarului.
 C. B: „Utilizarea de către cadrele didactice a unor truse educaționale, prin intermediul
cărora preșcolarul va asimila mai eficient informația prin descoperire.”
 M. C.: „Intrarea preșcolarului în contact cu anumite experimente științifice. Din păcate, nu
toate grădinițele au posibilități materiale de a pune în aplicare această cerință.”
 M. T.: „Exercițiul prin intermediul căruia preșcolarul ar putea să-și exerseze operațiile
prematematice.”
 R. M.: „Cât mai multe observații în natură (observarea ființelor, obiectelor, fenomenelor
etc.) cu scopul de a surprinde legătura dintre fenomene, cauze, consecințe.”

Tabel IV.54. Itemii specifici ai evaluării cunoștințelor preșcolarilor la Științe

Nr. Lista itemilor specifici evaluării Niciod Rar Frecv F des

Î.25 Cât de frecvent recurgeți la următoarele modalități de ată des
evaluare a copiilor preșcolari la domeniul Științe? 57.3 31.2 9.2 2.3

Î.26 Cât de frecvent recompensați următoarele

comportamente ale preșcolarilor din timpul 59.2 27.7 7.3 5.8
activităților zilnice?
Î.27 Cât de frecvent reflectați la metodele pe care ar trebui
să le utilizați în desfășurarea activităților de predare a 81.9 0.0 0.0 18.1
domeniului Științe?
Î.29 Cât fel de resurse materiale dispune grădiniţa în care
lucrați? 54.6 40.0 0.0 5.4
CIOBANU COSMINA-
MARINA
224 2018.10.26 13:42
 Î.30 Cât de frecvent consultați următoarele resurse pentru a
vă informa înainte de programarea activităților de la 79.2 13.1 3.8 3.8
domeniul Științe?

Tabelul nr. VI. 54, p. 224 reprezintă răspunsurile participanților a itemii adiționali legați de
conștientizarea importanței monitorizării rezultatelor la domeniul Științe, prin intermediul unor
instrumente și resurse materiale. Respondenții au fost de acord cu importanța resurselor pe care o
grădiniță trebuie să le dețină pentru desfășurarea activităților (54.6%). În ceea ce privește
modalitățile de evaluare preferate de către cadrele didactice, se enumeră, proiectele tematice,
portofoliul preșcolarului. Majoritatea cadrelor didactice au considerat că nu folosesc „niciodată”
scale de monitorizare și activare în timpul derulării unor investigații/experimente (57.3 %). Cât
despre utilizarea reflecției personale, observăm că un procest mic de participanți (18.1 %)
reflectează „foarte des” la modalitățile de perfecționare a învățării preșcolarilor la domeniul Științe.
Acest lucru ne indică că există o preocupare permanentă a educatoarelor pentru îmbunătățirea
competenței de proiectare a diferitelor activități. Mai mult decât atât, respondenții și-au manifestat
atitudini pozitive vizavi de consultarea unor resurse alternative ce ar putea optimiza procesul
instructiv-educativ.
O altă tema a chestionarului a vizat itemi privind sistemul de formare inițială. Unii
participanți au ezitat să răspundă vis-a-vis de programele de perfecționare didactică, fie pentru că
încă nu au avut ocazia să participe (în cazul elevilor ai școlii pedagogice), fie preferau să aibă
accesul la practica educațională (în cazul studenților). Educatoarele cu experiență peste 40 de ani,
au considerat că: „Sistemul vechi în care ne-am format generații întregi de cadre didactice, a dat
sistemului educatori mult mai bine pregătiți decât cei care au la bază studii universitare, dar cu
practică aproape zero. Au doar cunoștințe teoretice pe care toți știu să le implementeze.” Alte
opinii s-au direcționat spre: „O regândire a programelor de formare continuă care să contribuie la
modernizarea sistemului de învățământ”; „Un accent mai mare pe practica pedagogică în vederea

ameliorării relației teorie-practică.”; „Completarea pregătirii cadrelor didactice din liceele cu

profil pedagogic (educatori-învățători) cu o pregătire superioară (al doilea stadiu), cu
diferențierea încadrării, ca urmare a acestei pregătiri.”; „Implicarea mai multor profesioniști
(pedagogi, furnizori de formare), în vederea perfecționării didactice”.
CIOBANU COSMINA-
MARINA
225 2018.10.26 13:42
 Ultima temă a chestionarului a vizat în mod direct, interesul cadrelor didactice privind
abordarea metodei predării Științelor prin investigație (IBSE). Am fost interesați de domeniile
curriculare în care modelul curricular IBSE ar avea impact educațional și totodată de, ocazia
cadrelor didactice de a participa la programul de accelerare cognitivă, în vederea dobândirii unor
competențe de realizare a investigațiilor științifice la domeniul Științe din învățământul preșcolar.
Majoritatea răspunsurilor participanților selectați în mod randomizat au indicat că modelul
curricular IBSE ar avea impact semnificativ în rândul educatoarelor, grădinițelor și preșcolarilor.
Luând itemii pe rând, respondenţii au raportat că modelul IBSE ar stimula curiozitatea
preșcolarilor pentru învățarea științelor (63.1%), îmbunătățirea managementului grădiniței
(78.2%) și creșterea performanţei profesionale (cunoștințe, atitudini) - (57.2%).
Motivația implementării unui astfel de model curricular a fost întărită de nevoia de
implicare a cadrelor didactice în proiecte de cercetare și dezvoltare în domeniul educației
(întrebarea 36), unde observăm că puține cadre didactice au avut astfel de oportunități (4.6%).
În tabelul nr. VI.55.(p.226) prezentăm selectiv câteva din întrebările țintă.

Tabelul nr. VI.55.Procentul de răspunsuri la itemii chestionarului- contribuția modelului curricular

IBSE

Nr. Lista itemilor specifici evaluării %

Î. 36 Ați acumulat, în cadrul programului de formare continuă,

cunoștințe și abilități legate de modelul curricular IBSE, util
pentru a derula investigații în cadrul activităților de la D.Ș?

4.6
 Am fost implicați în mod curent în proiecte de
cercetare-dezvoltare în domeniul educaţiei în cadrul
unor echipe pedagogice
 Am fost implicați ocazional în proiecte de cercetare- 21.9
dezvoltare în domeniul educaţiei
 Am fost implicați în mod excepțional în proiecte de
cercetare-dezvoltare în domeniul educaţiei
 Nu am fost implicați în proiecte de cercetare-dezvoltare 9.6
în domeniul educaţiei

74.6

CIOBANU COSMINA-
MARINA
226 2018.10.26 13:42
 Î. 37 Care sunt domeniile curriculare în care consideraţi ca modelul
curricular IBSE a avut impact?
 Impactul asupra preșcolarilor
-stimularea curiozității preșcolarilor pentru învățarea 63.1%
științelor
 Impactul asupra grădiniței
78.2%
-îmbunătățirea managementului
 Impactul asupra educatoarelor
-creșterea performanței profesionale
57.2%

B. Rezultate constatative privind implementarea programului de acclerare cognitivă ABC-ul

Științei în etapa pretest

Reamintim că eșantionul a fost compus din 260 de educatoare care au participat la

programul de accelerare cogntivă ,,ABC-ul Științei”. Participanții au fost chestionați înainte și
după implementarea programului de accelerare cognitivă, privind instrumentul folosit în etape
pretest echivalent cu instrumentul din etapa posttest.
Dinamica evoluției rezultatelor la grupa experimentală și grupa de control, pe parcursul
derulării programului experimental, prezintă o serie de caracteristici cu semnificație statistică.
Variabilele codate au fost: investigarea opiniilor educatoarelor privind utilizarea metodelor de
accelerare cognitivă (COE), experimentarea temelor progrmaului de accelerare cognitivă ,,ABC-
ul ȘTIINȚEI” (ABCȘ), etapele focus grupului (FG), itemii de evaluare privind eficiența cursului
de formare (ECF) şi itemii testului de cunoştinţe la Ştiinţe (TCŞ). Prezentăm în tabelul nr. VI.56,
p.228 media scorurilor obținute la instrumentele testului.

Tabelul nr. VI.56. Stastistica descriptivă a mediei instrumentelor COE, ABCȘ, FG, ECF, TCȘ

Variabile N Minimum Maximum MEDIA A.S.

CIOBANU COSMINA-
MARINA
227 2018.10.26 13:42
 Pretest-COE 260 24,00 60,00 46,16 6.26
Posttest-COE 260 26,00 60,00 46,31 6.31
Pretest -ABCȘ 260 21,00 44,00 32,81 4.33
Posttest-ABCȘ 260 18,00 45,00 32,89 4,69
Pretest -TCŞ 260 25,00 46,00 36,07 3,85
Posttest-TCŞ 260 16,00 45,00 34,83 4,06
Pretest -F-G 260 21,00 44,00 34,51 3,98
Posttest F-G 260 23,00 44,00 35,26 3,89
Pretest -ECF 260 19,00 41,00 33,24 3,69
Posstest-ECF 260 22,00 39,00 31,45 4,56

Privind analiza nevoilor de formare cadrele didactice respondente au afirmat că sunt

necesare proiectarea câtorva demersuri de exersare a competențelor la domeniul Științe (în foarte
mare măsură-82 %, în mare măsură-133 %, în mică măsură- 65%). Mai mult, cadrele didactice au
recunoscut importanța cunoașterii unor procese științifice care fie că nu le-au exersat suficient la
grupă, fie că nu dețin informații suficiente pentru structurarea disciplinelor (în foarte mare măsură-
84 %, în mare măsură-120 %, în mică măsură- 75%).

1) Analize calitative intergrupale, realizate între grupurile experimental și de control

privind datele demografice
După calcularea valorilor mediilor generale la domeniul Științe, s-a calculat efectul
variabilei independente, în cazul nostru, implementarea programului de accelerare cognitivă
„ABC-ul Științei” asupra variabilei dependente nivelul de competențe al cadrelor didactice privind
utilizarea metodelor de accelerare cognitivă, prin intermediul analizelor testului T, One-Way
Anova și Uni-Anova.
Tabelul nr. VI.57, p. 229 explică media diferențelor dintre statisticile testului t a
următoarelor variabile: apartenența participanților la tipul intervenției (cu intervenție vs. fără
intervenție), mediul, vârsta, vechimea în muncă, experiența profesională, instituția de angajare,
nivelul de educație. Figura nr. 64., p. 233 demonstrează distribuția răspunsurilor la aceste variabile.
Rezultatele indică că nu există diferențe semnificative între cele două grupe de intervenție, unde

CIOBANU COSMINA-
MARINA
228 2018.10.26 13:42
α=0.05. Doar două diferențe semnificative s-au găsit privind nivelul de educație și experiența
profesională.

Tabelul nr. VI.57 Analizele testului t privind variabilele demografice

Variabile Nivelul Media A.S. t df Sig.

variabilelor
G.E 156.03 13.495
Mediul .386 258 .699
G.C 155.33 13.010
G.E 155.52 13.539
Vârsta -.011 258 .991
G.C 155.55 9.705
G.E 156.28 14.611
Vechimea în muncă .573 258 .567
G.C 155.23 12.540
G.E 156.88 12.421
Experiența profesională 2.694 258 .008*
G.C 152.05 14.291
G.E 155.70 13.063
Instituția de angajare .285 258 .776
G.C 155.22 13.290
G.E 156.90 11.787
Nivelul educației 2.667 258 .008*
G.C 152.18 15.492

Între grupurile experimentale și de control nu au existat diferențe semnificative așa cum

reiese în tabelul de mai sus. Se pare că răspunsurile au fost independente de participarea lor la
programul de accelerare cognitivă. Aceste diferențe dintre răspunsurile participanților din fiecare
grupă de cercetare nu au fost clarificate deoarece multe răspunsuri au fost de partea pozitivă a
măsurării scalei de atitudini.
Adițional, mediul de proveniență nu a constituit un dezavantaj privind diferențele dintre
cele două grupe, la fel și vechimea în muncă sau vârsta. Diferențele semnificative dintre cele două
grupe au constat în nivelul de studiu absolvit comparativ cu participanții fără studii superioare.

CIOBANU COSMINA-
MARINA
229 2018.10.26 13:42
 30

Frecevența

control
Gr. de

Studii medii
25

profesională
Experiența
y 30

Educație
Oth
u
uency
quen
e
c 20
n School
20
Frecvența

Studii univ.
e c

G. exp
15

rs y

Fre Fr

Freq e
10
q
10
Attitude Total Scores Attitude
Attitude Total
Total Scores
Scores

Gr. de control
25 Na 30

Fără intervenție
Frecevența
Frecvența

t
5
25
Edu0
Do ca

Respondeți
20
not N
ncy io
nc n
o
t
0
E y t
20
al ion
Frecevența

Frecevența
Exp.
Grupa exp.

intervenție
intervenție
15
n I
v

Cu
par
it
ue yE u
ir n
30 ue o
e
n s
t n n
eq eq
m
ic
v c 30 t
10
Fr Fr
ent
y 15 r
25 ip a Fr
il
A
ct e

Sub 25 de ani
30 at r uColl
Frecvența

ivi q 20

25 o ce
e g
5 m ti e
ency e
uency n
s t
20
E e
20 e 10
n
v
0 o
m d
Între 25 – 40 de ani
ati
15 lv
equ m 10
Freq ent Re
Frecvența

e
25 r nt 5

5
a
Vârsta

o sp

0
l
es
Fr
30 0
20
10 Act
0
P nde 100 120 140 160 180 200
y 25 y
Peste 40 de ani

i
ar
Frecvența

nc 15 nc
20
vi nt
5 t 30
c ti
ue
que
es T
i

y
i
0 5 e p
q 25

100 120 140 160 180 200

p
e ne e
at
10
Fr vF
o

r In
l
20

e
vm st

e ru
15

Figura nr.64.VI. Distribuția respondenților în funcție de datele demografice nt ct

ed
5

10

5
CIOBANU COSMINA-
0
MARINA
100 120 140 160 180 200 230 2018.10.26 13:42
0

Attitude Total Scores

100 120 140 160 180 200

Attitude Total Scores

 2) Analize comparative și cantitative intragrupale, pentru experimental, având ca
element media acestuia de la testul inițial, în funcție de care avem trei tipuri de
subiecți: cu rezultate foarte bune, cu rezultate medii și cu rezultate slabe

 Testarea inițială reliefează un nivel mediu de dezvoltare a competențelor profesionale la nivelul

grupei experiment și a celei de control, valoriile mediilor generale la domeniul Științe luate
drept reper fiind relativ apropiate. De remarcat este faptul că, nu s-au înregistrat nici o medie
generală sub 5, acest aspect echivalând cu un procent de promovabilitate de 100 % (Figura nr.
65.VI.,p. 231).

Figura nr. 65.VI. Rezultatele comparative ale testării inițiale privind media reușitei în planul
competențelor profesionale la clasele selectate pentru experimentul psihopedagogic

Neavând rezultate pe mai multe etape de cercetare, în această etapă nu putem vorbi efectiv
de o evoluție, ci doar de o stare a grupelor. Din acest considerent, explorarea și interpretarea
legăturilor date pentru această etapă a cercetării va viza doar caracteristicile dintre grupa
CIOBANU COSMINA-
MARINA
231 2018.10.26 13:42
experiment și cea de control, reliefate prin testul ,,t” pentru grupele independente (Tabelul nr.
VI.58., p.232).

Tabelul nr. VI.58. Rezultatele comparative obținute la testarea inițială între grupa experiment și
grupa de control la testul de evaluare despre metoda IBSE și test de evaluare fenomene fizice și
chimice

INDICATORI STATISTICI
FORMA
Testare
TESTĂRII M S.D t P

T.I
98.94 5.05
INIȚIALĂ G. E-260
T.F 0, 77 p >0,05
98.49 4.82
G. C. -260

Legendă: G.E- grupa experiment, G.C-grupa de control;

p-0,05; 0.01; 0.01.
Df = 258

La testarea inițială observăm că între mediile grupei experiment și mediile grupei martor nu
există diferențe semnificative. Media grupei experiment (M= 98.94) nu diferă semnificativ de
media grupei de control (M= 98.49), t= 0,77, p>0,05.
După parcurgerea primei faze de testare inițială, sunt semnalate primele schimbări cu
semnificație statistică între grupa experimente și grupa de control (tabelul nr. 58).
La testarea finală observăm că există diferențe semnificative între mediile grupei
experiment și mediile grupei martor (grupa experiment M= 15.621, grupa de control M=12.082),
t= 16.35, p<0,01. Rezultatele obținute fiind redate în tabelul nr.59.VI.,p.233.

CIOBANU COSMINA-
MARINA
232 2018.10.26 13:42
Tabelul nr.59.VI. Rezultatele comparative obținute la testarea finală între grupa experiment și
grupa de control la testul de evaluare despre metoda IBSE și test de evaluare fenomene fizice și
chimice

INDICATORI STATISTICI
FORMA
Testare
TESTĂRII M S.D t P

T.I
15,621 2.067
FINALĂ G.E.-75
T.F 16.35 p<0,01
12, 082 1.635
G.C-185
Legendă: G.E- grupa experiment, G.C-grupa de control;
p-0,05; 0.01; 0.01.
Df = 258

În cazul grupei de control există diferențe semnificative între mediile obținute la testarea
inițială și cele obținute la testarea finală: la testarea inițială M= 98.49, iar la testarea finală M=
12.082 (Figura nr. 66.VI, p.233).

Figura nr. 66.VI. Rezultatele participanților în urma testării finale CIOBANU COSMINA-
MARINA
233 2018.10.26 13:42
  Pentru a urmări evoluția rezultatelor în timp, s-au comparat mediile valorilor obţinute
pentru fiecare dimensiune a competenţei profesionale în cele două etape: inițială şi finală
(Tabelul nr.VI. 60, p. 234).

Tabelul nr.VI. 60.Valori medii pentru fiecare competenţă: testarea inițială/experienţa program-
ABC-Ș

Dimensiunile Valorile medii Valorile medii experienţă Creşteri

competenţei în TI metode de accelerare procentuale
TI și TF

Proiectarea activităţii 3.71 28.03 54.8 %

didactice (PA) (45.83)
3.36 6.72 45.2 %
(27.27)
Management-decizii 3.93 5.47 70 %
(MD) (17.09)
3.81 11.82 30 %
(7.22)
Evaluare (E) 3.53 9.59 53 %
(18.42)
3.52 12.67 47 %
(8.56)
P- ABC-Ș (I) 3.88 14.40 74.2 %
(29.18)
3.62 11.67 25.8 %
(22.29)

Se constată o creştere a valorilor pentru fiecare competenţă, precum şi creşterea competenţei de

utilizare a metodelor, ca urmare a experienţei programului de accelerare cognitivă „ABC-ul
Științei”.

3) Analize comparative intragrupale dintre grupul experimental și cel de control

Pentru verificarea ipotezelor statistice s-a folosit ,,Modelul de regresie multiplă pentru
variabila dependentă: nivelul dezvoltării competenţelor profesionale” ecuaţia de regresie multiplă
în urma selectării coeficienţilor β semnificativ statistic (p<0.01) a indicat F=25.46726 pentru
asocierea analizei variaţiei modelului curricular ABC-Ș, o corelaţie multiplă CIOBANU
cu un coeficient
MARINA
COSMINA-
de
234 2018.10.26 13:42
 0.59903 (R Multiplu) şi a determinat un coeficient de 0.35789 (R pătrat). Astfel, controlând
variabila independentă s-a obţinut: variabilă IBSE, semnificativ statistic cu Criteriu (r=0,12,
p<0.00 şi p<0.05); variabila criteriu- competenţe (VC) , semnificativ statistic (r= 0,43, p<0.00 şi
p<0.05). Aşa cum reiese din tabelul nr. 61 (p.235), modelul de regresie ales realizează o reducere
a erorii cu 35.88 % din eroarea de estimare.
Tabelul nr.VI. 61. Analiza modelului de regresie multiplă privind rezultatele cantitative și
calitative intragrupale
Competenţe Variabilele dependente: testul de cunoştinţe la Ştiinţe
profesionale
Media erorii de
R R pătrat R pătrat ajustat
estimare

.43903 .35789 .34884 4.028720

Metode de AC
Media
Suma df F
pătratelor Sig.
pătratelor 3 50.721
925.534489 .000
2546.50178 257 87
16.33400
Coeficienţi nestandardizaţi Coeficienţi stadardizaţi
Variabile
Eroare
(PA) B Beta T Sig.
standard
(MD) .02630 .01274 .09845 1.985 .0481

(E) .27855 .04351 .32847 6.427 .000

(I) .38845 .05447 .367896 7.129 .000

Aşa cum se observă în figura nr. 67.VI. (p.236) există o corelaţie puternică, semnificativă
statistic (p<0.05) între valorile observate şi cele expectate. Modelul de regresie are valoare
predictivă pentru criteriul ales. Acest lucru ne demonstrează că se confirmă ipoteza studiului,
educatoare din grupul experimental și-au îmbunătățit competențele de predare a Științelor, în urma
participării la programul de accelerare cognitivă ABC-Ș. Deci participarea educatoarelor la ABC-Ș
devine cel mai bun predictor al competențelor expectate în studiul nostru. CIOBANU COSMINA-
MARINA
235 2018.10.26 13:42
 Figura nr. 67.VI. Regresia lineară

De aceea, ne-am propus să evidențiem câteva criterii de performanță pe care le vom

prezenta în rândurile următoare.
1. Criteriul 1- Rezultatele de la testul factorial ANOVA pentru efectele variabilelor
independente privind competenţele ştiinţifice, competenţele manageriale, vârsta,
experienţa profesională şi mediul de provenienţă. Astfel, s-a calculat media diferenţelor
variabilelor studiului (tabelul nr.VI. 61.,p.236) şi valoarea lui Chi 2= ,355. Rezultatele
au demonstrat că există o diferenţă semnificativă între mediile grupelor, depăşindu-se
nivelul 0,05.

Tabelul nr.VI. 62. Analiza descriptivă a variabilelor

Variabile independente F Sig. p.

Interesul educatoarelor privind dezvoltarea competenţelor ştiinţifice 1.326 .268 .017

Cunoştinţe despre procese ştiinţifice .015 .986 .000
Frecvenţa utilizării metodelor de acc. cognitivă 1.481 .232 .019
Participare la program ABC-Ş
6.283 .013* .039
Mediul de provenienţă
Vârsta .140 .707 .001
Experienţa profesională 3.284 .013* .079
.401 .753 .008

(Chi 2= .355, p > 0.05.)

CIOBANU COSMINA-
MARINA
236 2018.10.26 13:42
 2. Criteriul 2- Analiza One-Way ANOVA a descoperit diferențe semnificative
intragrupale dintre grupul experimental și cel de control, privind rezultatele testelor
(tabelul VI. 63, p. 237). Abaterea standard diferă de la o grupă la alta de aceea pentru
verificarea acestui lucru se realizează testul Levene (testul Fisher), calculându-se
mărimea F, astfel variabila experiența profesională devine un factor predictiv al
evoluției competențelor subiecților privind proiectarea activităților la domeniul Științe,
unde F (9.838), nivel de semnificație Sig.=.000>0,05. La fel se poate concluziona
vizavi de participarea grupului experimental la programul de accelerare cognitivă
„ABC-ul Științei” și performanțele lor la cele două teste, unde Sig.= .001 > 0,05.

Tabelul nr.VI. 63 . Rezultate One-way ANOVA privind performanțele participanților la teste

Sursele variației Suma Pătratelor df Media F Sig.

Curs „ABC-Ș”
Dif. între grupe 3173.192 2 1586.596 9.838 .000*
Dif. în afara grup. 41447.669 257 161.275
Total 44620.862 259

Experiența prof.
ABC- Dif. între grupe 503.718 2 251.859 1.467 .232
Dif. în afara grup 44117.143 257 171.662
Total 44620.862 259

Test IBSE
Dif. între grupe 3084.667 4 771.167 4.734 .001*
Dif. în afara grup 41536.195 255 162.887
Total 44620.862 259

Test Fenomene fizice și chimice

Dif. între grupe 2557.791 4 639.448 3.877 .004*
Dif. în afara grup 42063.071 255 164.953
Total 44620.862 259

CIOBANU COSMINA-
MARINA
237 2018.10.26 13:42
 Calculul ecuaţiei de regresie
Coeficientul slab de corelaţie dintre E3 Evaluarea rezultatelor învățării implică faptul că
această dimensiune a competenței, deşi este un predictor semnificativ, explică un procent
nesemnificativ din varianţa performanţei didactice (R2 = 0,0365).

Tabelul nr. VI.64. Rezultate Anova pentru competența profesioanlă- Managemetul activităților
didactice la domeniul Științe

Suma Pătratul
Mode df F Sig.
pătratelor mediei
l

Regresie .317 1 .317 6.735 .010(a)

1 Residual 8.323 177 .047

Total 8.639 178

a. Predictori: (Constanta), E3 Managemetul al grupei

b. Variabilă Dependentă: Performanţa profesională

Tabelul nr. VI.65. Rezultate Anova privind competențe metodologice și de proiectare didactică

Coeficienţi Coeficienţi
t Sig.
Mode nestandardizaţi standardizaţi
l Std. Std.
B Beta B
Error Error

(Constanta) 3.965 .099 40.053 .000

E3
1
Managementul .005 .002 .191 2.594 .010
activităților
didactice la DȘ

CIOBANU COSMINA-
MARINA
238 2018.10.26 13:42
 a. Variabilă Dependentă: Competențe metodologie și proiectare didactică

Tabelul nr. VI.66. Ponderi ale predictorilor

Valoare
Performanţa prezisă
Dimensiuni
profesională nestandardizat
ă

c. metodologice și
Corelaţie Pearson 1 .191(*)
p.didactică

Sig. (testare
.010
bilaterală)

N 181 181

Valoare prezisă
Corelaţie Pearson .191(*) 1
nestandardizată

Sig. (testare
.010
bilaterală)

N 169 169

 Corelaţii parţiale
Calcularea corelaţiilor parţiale dintre predictorii identificaţi şi dimensiunile performanţei
profesionale, controlând predarea științelor la preșcolari prin intermediul modelului curricular
IBSE, a generat următoarele rezultate semnificative:
 Dimensiunea competențelor metodologice și de proiectare didactică corelează pozitiv cu C1
Proiectare didactică (r= 0,181, p=0,016);

 Dimensiunea evaluarea activității preșcolarilor corelează negativ cu rezultatele învățării la

Științe (r= - 0,223, p=0,003);

 Dimensiunea managementul grupei corelează pozitiv cu C2 metoda experimentului și IBSE

(r=0,236, p=0,002).

CIOBANU COSMINA-
MARINA
239 2018.10.26 13:42
 4) Analize comparative cantitative intergrupale între grupurile experimental și de
control
Analiza de variație a mediilor two-way ANOVA este prezentată în tabelul, pentru a
examina interacțiunea dintre metodele de accelerare cognitivă și competențele profesionale ale
subiecților (performanțe crescute vs. performanțe slabe). Rezultatele din tabelul nr. VI.67 (p.240)
evidențiează o interacțiune semnificativă dintre modelul IBSE (p= 0.009), temele programului:
Științele Fizicii (p=0.013); Științele Pământului (p=0.009); Științele Vieții (p=0.000), etape IBSE
(p= 0.002) și aplicarea metodelor de accelerare cognitivă (p=0.016).

Tabelul nr. VI.67 Rezultatele interacțiunii variabilelor studiului prin metoda ANOVA mixtă two-
way

GC GE Performanțe Performanțe
C-ABCŞ p d p d
(N =187) (N =73) crescute slabe
Metode de
ACC.

Observația 0.75 ±0.12 0.76 ± 0.13 0.541 −0.08 0.77 ±0.12 0.71 ± 0.11 0.110 0.52
PBL 0.75 ± 0.12 0.80 ± 0.12 0.299 0.16 0.86 ± 0.08 0.73 ± 0.18 0.001*** 0.93
IBL 0.75 ± 0.12 0.76 ± 0.19 0.609 0.10 0.85 ± 0.15 0.60 ± 0.20 0.000*** 1.41
Descoperirea 0.75 ± 0.12 0.85 ± 0.13 0.170 0.26 0.83 ± 0.15 0.76 ± 0.21 0.249 0.38
Conversația 0.80 ± 0.12 0.80 ± 0.11 0.939 0.00 0.83 ± 0.09 0.71 ± 0.15 0.001*** 0.97
Jocul 0.71 ± 0.14 0.69 ± 0.13 0.453 0.15 0.74 ± 0.13 0.64 ± 0.15 0.039* 0.71
Etape IBSE:
Observarea 0.80 ± 0.16 0.83 ± 0.13 0.286 0.21 0.83 ± 0.12 0.74 ± 0.22 0.081 0.51
Comunicarea 0.78 ± 0.12 0.78 ± 0.10 0.938 0.00 0.81 ± 0.08 0.70 ± 0.15 0.001*** 0.92
Clasificarea 3.57 ± 0.47 0.78 ± 0.10 0.021* 0.40 3.74 ± 0.37 3.15 ± 0.43 0.000*** 1.47
Predicţia 3.68 ± 0.44 3.62 ± 0.47 0.409 0.13 3.80 ± 0.40 3.36 ± 0.39 0.002** 1.11
Ipoteza 3.57 ± 0.53 3.54 ± 0.46 0.675 0.06 3.62 ± 0.57 3.45 ± 0.38 0.228 0.35
Variabila 3.57 ± 0.53 3.40 ± 0.58 0.530 0.11 3.60 ± 0.45 3.11 ± 0.56 0.009* 0.97
Inferenţă 3.73 ± 0.49 3.60 ± 0.44 0.109 0.28 3.84 ± 0.45 3.44 ± 0.46 0.011* 0.88

Teme curs:
Științele Fizicii 3.77 ±0.79 0.76 ± 0.13 0.013* 0.42 4.05 ± 0.58 3.10 ± 0.86 0.001*** 1.30
Științele Păm. 3.42 ± 0.65 0.80 ± 0.12 0.009* 0.44 3.64 ± 0.48 2.88 ± 0.70 0.002** 1.27
Științele Vieții 3.34 ± 0.77 0.76 ± 0.19 0.000* 0.51 3.60 ± 0.60 2.73 ± 0.80 0.002** 1.23

CIOBANU COSMINA-
MARINA
240 2018.10.26 13:42
 5) Analize comparative cantitative privind interacțiunea dintre variabilele studiului
S-a aplicat metoda ANOVA unifactorială (tabelul nr. VI. 68, p.241). Efectul principal și
interacțiunea dintre variabile au fost prezentate în formate tabelare și grafice (Figurile 68-71).
Există un efect principal de încredere între experiența profesională și competențele de utilizare a
metodelor de accelerare cognitivă, (F = 6.479 P <0,002; Fig. nr.68). De aceea am considerat util
realizarea unor diagrame pentru inspectarea vizuală a diferențelor existente între participanți.
Absențele intersecțiile dintre linii, ne indică că nu există nicio interacțiune între grupuri. Opusul
este valabil și în cazul subiecților cu performanțe slabe și participanților cu vechime sub 5 ani.
Diferența este, în principal, în favoarea participanților care încă mai au atitudini pozitive față de
dobândirea unor competențe de predare a științelor chiar dacă nu au o pregătire suficientă.
Inspectarea diagramelor și parametrilor asociați cu analiza univariată a datelor, ne indică numărul
total de observații privind existența a patru diferențe semnificative apărute între vârstă și
distribuția datelor demografice și între nivelul de utilizare a metodelor de accelerare cognitivă și
participarea cadrelor didactice la programul de accelerare cognitivă „ABC-ul Științei”.
Tabel IV.62.Analiza univariată a datelor privind efectul dintre subiecți

Sursa Sum Pătratelor df Media F-ratio Sig.

Metode de ACC.cog 18767.703(a) 71 264.332 1.922 .000
Participare curs ABC-Ș 210910.217 1 210910.217 1533.705 .000
Experiența prof. 491.654 1 491.654 3.575 .060
Vârsta 1059.477 2 529.737 3.852 .023*
Competențe Științe 11.039 2 5.519 .040 .961
Mediul de proveniență 2471.766 4 617.932 4.493 .002*
Major 1135.629 4 283.907 2.065 .087
Exp. prof.*Metode Acc 272.742 2 136.351 .992 .373
Exp. prof *Rez. Test1 1781.909 2 890.955 6.479 .002*
Exp. prof * Rez. Test2 763.670 4 190.916 1.388 .240
Curs ABC * Vârstă 432.596 4 108.149 .786 .535
Curs ABC * Mediu 1017.652 4 254.423 1.850 .121
Curs ABC * Educație 1129.036 7 161.291 1.173 .320
Vârsta * Major 2108.119 7 301.160 2.190 .037*
Vârsta * Metode ACC 2520.506 6 420.084 3.055 .007*
Vârsta * Metoda IBSE 2373.080 7 339.011 2.465 .019*
Metoda IBSE*Curs 1220.848 14 87.203 .634 .834
ABC
Error 25853.160 188 137.517
Total 6333352.000 260

CIOBANU COSMINA-
MARINA
241 2018.10.26 13:42
 165
Experiența profesională

Definitivat
Gradul 2
Gradul 1

160

155

150

145

140

Observația IBSE PBL Descoperirea Jocul

Major

Figura nr. 68.VI. Interacțiunea între experiența profesională și utilizarea metodelor

de acc. cognitivă

Mediul
160
Rural
Urban

158

156

154

152

150

148

P. crescute Medii "5,000" P. scăzute "sub 2000"

"15,000"
Nivel de
competențe la
Științe

Figura nr. 69.VI. Interacțiunea dintre mediul de proveniență și competențe profesionale

pentru predarea Științelor

CIOBANU COSMINA-
MARINA
242 2018.10.26 13:42
180
Nivelul de competențe
Înalte "15,000"
Medii "5,000"
Scăzute "sub 2000"
170

160

150

140

130

120

Studii medii Studii de scurtă Studii de postuniv Studii Studii

durată de
Nivelul de master doctorale
studii

Figura nr. 70.VI. Interacțiunea dintre programul de acc. cog. ABC-ul Științei
și nivelul de competențe
de utilizare a metodelor de Acc. cog

165
Vârsta participanți
Sub 25 de ani
25-40 de ani
Peste 40 de ani

160

155

150

145

140

Observația IBSE PBL Descoperirea Conversația

Metode de acc. cog

Figura nr. 71.VI. Interacțiunea dintre programul ABC-ul Științei și vârstă

CIOBANU COSMINA-
MARINA
243 2018.10.26 13:42
 6) Analize statistice estimative ale valorilor din posttest
Pentru a compara rezultatele obținute de cele două grupe, în condițiile intervenției
experimentatorului prin intermediul programului de accelerare cognitivă „ABC-ul Științei”, vom
utiliza vom utiliza testele pentru eşantioane perechi (corelate/dependente). Tabelul nr. 63.VI. (p.
223) reprezintă rezultatele respondenților din etapele pre- și posttest. Rezultatele obţinute de
educatoarele din eşantionul experimental propun o schimbare pozitivă privind utilitatea
programului de intervenției, în urma analizei răspunsurile de la chestionarul de atitudini.
Chiar dacă opiniile educatoarelor cu privire la importanța predării științelor nu diferă
semnificativ în etapa de posttest, observăm că există o diferenţă semnificativă între rezultatele
obţinute pe fiecare item măsurat înainte şi după participarea cadrelor didactice la programul de
activităţi formative interne, unde GE (M= 34,51, AS=3,97) și GC (M=35,26, AS=3,84),
t(260)=2,55, p≤.05. Deoarece p≤.05, eșantionul ne-a dat voie să respingem H0 și avem suficiente
date ca să o respingem. La fel și în cazul variabilei „utilizarea metodelor de accelerare cognitivă” ,
rezultatele ne indică că în urma participării educatoarelor la programul de accelerare cognitivă
„ABC-ul Științei”, se observă o îmbunătățire pozitivă privind competențele de proiectare a
activităților de la domeniul Științe pentru grupul experimental (M=36,07, AS= 3,85) față de grupul
de control (M=34,83, AS=4,05), t(260)=3,43, p≤.05.

Tabelul nr. 63.VI. Rezultatele testului t pentru eșantioane perechi

Chestionar de atitudini Etape N M AS t df p

Reflecții al educatoarelor privind strategii GE 73 46,16 6,26 280 .756
didactice personale utilizate în predarea
-,311
științelor
GC 187 46,31 6,31

Constatări privind nevoile de formare în GE 73 32,80 4,33 1,11 280 .267

predarea științelor
GC 187 32,39 4,68

Utilizarea metodelor de Acc cog GE 73 36,07 3,85 3,43 280 .001*

CIOBANU COSMINA-
MARINA
223 2018.10.26 13:42
 GC 187 34,83 4,05

Implementarea GE 73 34,51 3,97 -2,55 280 .012*

ABCȘ
GC 187 35,26 3,83

În concluzie, rezultatele testelor ne descoperă contribuția programului de accelerare

cognitivă „ ABC-ul Științei” în dobândirea competențelor educatoarelor de predarea noțiunilor
științifice, evaluate prin intermediul testelor.

CIOBANU COSMINA-
MARINA
224 2018.10.26 13:42
VI.2. Cercetarea nr. 2. - Experimentarea sistemului metodelor de accelerare cognitivă și
identificarea efectelor lor asupra preșcolarilor
1) Rezultate ale participanților privind scorurile de la testările generale

Analiza relației dintre IQ general și vârsta participanților

Interesați fiind de efectele variabilei independente – aplicarea metodelor de accelerare

cognitive asupra variabilei dependente- creșterea inteligenței, vom prezenta în următorul tabel
corelațiile dintre IQ și vârsta participanților la studiu. În tabelul nr. 64.VI. (p.225) sunt
prezentate media și abaterea standard pentru măsurarea nivelului de IQ, vârstă, memorie,
motricitate și limbaj. De aceea, s-am optat pentru testul t pentru eșantionane independente,
unde observăm că scorurile IQ pentru vârsta de 3 ani (M=4.1, AS= 1.60) au fost mai mici
decât pentru cei de 5 ani (M=6.19, AS=1.92; t(18) =-2.45, p = .016, unde mărimea efectului
lui r²= 1.25. Scorurile IQ pentru vârsta de 3 ani au fost mai mici decât pentru cei de 6 ani
(M=6.70, AS=2.25; t(18)=-3.02, p= .008, d=1.10). Totuși, nu s-au găsit diferențe
semnificative la scorurile IQ privind perechile de vârstă. Așadar, putem concluziona că există
o evoluție privind creșterea nivelului de inteligență pentru cele patru grupe de vârstă.

Tabel VI.64. Media și Abaterea Standard pentru măsurarea nivelului IQ, vârstă,
memorie, motricitate și limbaj
IQ 3 ANI 4 ANI 5 ANI 6 ANI
Măsurători Media AS Media AS Media AS Media AS
MST –SV 4.10 1.59 5.00 1.83 6.19 1.92 6.70 2.25
MST-SCG 84.10 14.48 101.80 15.09 114.90 13.72 132.40 20.0
MST-M 124.50 12.86 122.40 12.38 120.00 10.50 123.10 13.85
MST-MT 42.10 11.90 70.40 20.55 80.60 26.98 89.50 22.67
WISC-IV 56.99 11.82 49.66 11.39 55.91 49.12 17.04 14.09
SV
WISC-IV 56.58 8.03 49.95 11.64 60.50 67.02 18.89 24.65
SP
WISC-IV 113.51 17.54 99.58 20.83 43.78 40.23 17.89 20.19
IQG
Notă: MST –SV (Scala verbală); MST-SCG (Scala cunoașterii generale); MST-M (Scala memoriei),
MST-MT (Scala motrică); WISC-IV SV(Scala verbală); WISC-IV -SP (Scala de peformanță); WISC-
IV -IQG (Coeficient de IQ global).

CIOBANU COSMINA-
MARINA
2018.10.26 13:42
225
 În urma calculării medianei (mediana= 60.9) din scorul total de funcționare cognitivă,
s-au obținut două grupe: preșcolari cu nivel IQ ridicat și preșcolari cu nivel IQ scăzut. Datele
statistice din tabelul 65.VI., p.226 evidențiază existența unor corelații pozitive, moderate (în
intervalul (.30 – .70) și scăzute (sub .30). Scala verbală MST (r=.65, p < .001 ) a corelat
pozitiv cu scala verbală de la WISC-R (r=.42, p < .001), Scala perceptiv-performanțială
WISC-R (r=.63, p<.001). Similar, putem observa că Scala perceptiv-performanțială de la
MST a corelat semnificativ cu scalele de la WISC-R (p>.05). Scala perceptiv-performanțială
(r= .28, p>.05) corelează pozitiv cu Coeficient de IQ global WISC-R (r= .43, p>.05).
Scala cantitativă MST, de asemenea, corelează în mod semnificativ cu scalele
WISC - IV. Scala cantitativă MST (r= .61, p < .001) corelează pozitiv cu Scala verbală WISC
–IV, cu Scala de Performanță WISC – R (r= .36,p < .001) și cu WISC-IV Coeficient de IQ
global (r=.56, p < .001).
Scala cunoașterii generale MST corelează pozitiv cu scalele de la WISC-R.Scala
cunoașterii generale MST (r= .73, p < .001) cu Scala verbală WISC –IV (r= .62, p < .001),
Scala de Scala de peformanță WISC-IV (r= .62, p < .001) și WISC-IV Coeficient de IQ global
(r= .72, p < .001).

Tabelul nr. VI. 65. Intercorelații dintre variabilele scalelor de măsurare a inteligenței
cognitive

Scoruri IQ Indicele scale MST

WISC-R
Scala verbală Scala Scala Scala Scala Scala Scala
verbală perceptiv- cantitativă cunoașterii memoriei motrică
performanțială generale
WISC-R
Scala verbală .65* .28* .61* .73* .56* .12

WISC-R
Scala de .42* .53* .36* .62* .40* .10
peformanță
WISC-R
Coeficient de .63* .43* .56* .77* .55* .13
IQ global

Tabelul nr. VI.66 (p.227), ne indică performanțele subiecților la cele două

instrumente.

CIOBANU COSMINA-
MARINA
2018.10.26 13:42
226
 Tabelul nr. VI.66. Intercorelații dintre performanțele subiecților la cele două instrumente

Măsurători 1 2 3 4 5 6 7 8

Vârstă —
WISC IQG 0.40** —
WISC-IV 0.76** 0.71** —
SV
WISC-IV -0.06 0.40* 0.56** —
SP
MST –SG 0.63** 0.59** 0.74** 0.24 —

MST-SV 0.15 0.35* 0.32* 0.83** 0.39* —

MST-M 0.49** 0.65** 0.61** 0.05 0.43** 0.05 —

MST-MT 0.06 0.34* 0.08 0.04 -0.01 -0.03 0.70** —

Astfel, variabilele IQ și vârsta au corelat semnificativ cu măsurătorile memoriei-

MST-M (r = .49, p<.01), scala cunoașterii generale- MST-SG (r = .59, p<.01), scala motrică-
MST-MT (r = .70, p<.01) și scala verbală (r = .39, p<.05).
Corelații semnificative au găsite dintre IQ și vârsta participanților privind măsurătorile
memoriei, motricității și limbajului prin WISC-IV: scala verbală (r = .71, p<.01) și scala de
indice IQ global (r = .40, p<.05).
Aceste corelații au confirmat ipoteza studiului nostru, iar preșcolarii prezentând
creșteri semnificative ale scoruilor IQ măsurate privind nivelul memoriei, motricității și
limbajului.

Analiza corelațiilor dintre scalele de inteligență și variabilele dependente ale studiului

În scopul calculării indicilor de corelație, s-au alcătuit 2 clustere: 1) progresul

intelectual la preșcolari măsurată prin scalele WISC-IV, MST și probe Piaget de seriere,
conservare, clasificare și numerația; 2) abilitățile cognitive ale preșcolarilor prin trusa
Discovery box: probabilități, creativitate, transformare, cauzalități, joc de rol și investigația.
Factorii analizați au fost transformați în date (tabelul VI. 67, p.228). Datele statistice
evidențiază existența unor corelații pozitive, moderate (în intervalul .40 – .70) și scăzute (sub
.30) între progresul intelectual al preșcolarilor și abilitățile cognitive de la domeniul Știință.
Scala de performanța a memoriei MSTM (r= .46, p< .001) a corelat pozitiv cu
numerația de la Proba Piaget (r= .47, p< .001), cu conservarea de la DB (r= .54, p< .001) și
cu creativitatea științifică DB (r= .50, p< .001). Acest lucru înseamnă că progresul între
progresul intelectual la preșcolari și abilitățile cognitive la Științe există o corelație pozitivă.
Experimentele de investigație din cadrul trusei DB (r= .34, p < .001) au corelat pozitiv cu
CIOBANU COSMINA-
MARINA
2018.10.26 13:42
227
jocul de rol (r= .63, p< .001) și cu Scala de performanță a memoriei –MSTM (r= .31, p <
.001).
Corelații negative au existat între joc de rol și Probele piagetiene de clasificare și
numerație. Jocul de rol (r= -04, p < .001) a corelat negativ cu proba de clasificare (r= -48,
p<.001) și numerație (r= -43, p < .001). Alte corelații negative au existat între transformare
(r= .11, p < .001) și joc de rol (r= -47, p < .001).
Scalele de performanță aritmetică au corelat pozitiv cu cele de seriere DB (r= .53, p
< .001) și probele de conservare (r= .28, < .001).

Tabelul nr. VI.67. Intercorelațiile dintre variabilele studiului

Instrumente 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12

1.WISC-IQG -

2.MST-M 46**

3.Piaget:clasificare 1 19 12

4.Piaget: numerația 47* 42** 42**

5.Piaget-seriere 53* 35* 23 33*

6.DB-seriere 56** 29 45* 22 15

7.DB- cauzalități 06 -25 27 -09 -03 14

8.DB-joc de rol -04 04 -48** -43** 07 -21 -47**

9.DB-probabilități 17 14 06 03 -32* -05 -37* -

37*
10.DB-conservare 28* 54** 06 24 48** 13 23 05 07

11.DB-creativitate 31* 50** 11 17 -62** 09 -10 00 08 67**

științifică

12.DB:transformarea 11 09 -20 01 -15 -12 -47 15 54 -08 -25

13.DȘ:investigația 34* 31* -06 03 02 -03 02 02 63** -18 09 86**

Corelații între educația mamei și rezultatele preșcolarilor la teste

Analiza corelației dintre instrumentele cognitive utilizate în studiu și educația mamei
au corelat pozitiv cu performanțele lor la problemele de clasificare, seriere și conservare.
Scala WISC-IV (r=.32, p< .001) a corelat pozitiv cu performanțele copiilor la problemele de
clasificare (r=.51, p<.001), cu performanțele copiilor la problemele de seriere (r=.24,
CIOBANU COSMINA-
MARINA
2018.10.26 13:42
228
p<.001) și performanțele copiilor la problemele de conservare (r=.29, p< .001). Aceste
rezultate, ne indică că între performanțele scalele IQ au avut o corelație pozitivă moderată cu
educația mamei la instrumentele utilizate de noi.

Tabelul nr. VI.68. Intercorelații dintre performanțele cognitive ale preșcolarilor și nivelul de
educație al mamei

Conservare

Instrumente Vârsta Educația (volum,

Substadii Clasificare Seriere suprafață și
cognitive mamei mamei
înălțime,
număr)
Indicele global .32** -.11 .28** .51*** .24** .29**
IQ-WISC-IV
MST .31** .12 .25** .46*** .30** .30***
Piaget .26* .15 .35*** .23** .40** .25**
DB .29** .17 .22** .21** .35** .28**

Calcularea indicelui de regresie lineară

Deoarece scopul nostru a fost de a găsi valoarea predictivă a variabilelor cognitive în

ceea ce privește nivelul de dezvoltare a cunoștințelor timpurii la domeniul Științe, îndeplinirea
cerințelor de normalitate a costat în stabilirea scorului testului Kolmogorov-Smirnov =.71;
p > .0) și scorul de dispersie constantă – testul Levene =3.32; p >.0. S-au calculat, de
asemenea, asimetria în frecvența de distribuție a variabilelor dependente, observându-se că
există o distribuție normală.
Pentru analiza multivariată a fost calculată regresia lineară multiplă pentru a stabili
modul în care variabilele specifice considerate ca predictori sau variabile explicative au
legătură cu variabila criteriu.

CIOBANU COSMINA-
MARINA
2018.10.26 13:42
229
 Tabelul nr. VI. 69. Regresia lineară
MODEL R R2 R2 EROARE OSCILAȚII OSCILAȚII SIG. DURBIN
CORRECT ESTIMATĂ R2 F F WATSON

1 .537a .293 .286 5.57 .289 84.55 .000

2 .604b .365 .353 5.31 .070 22.60 .000

3 .628c .341 .389 5.13 .038 12.54 .000

4 .649d .425 .411 5.03 .027 8.82 .003

5 .657e .433 .425 5.00 .011 4.01 .049 1.941

Notă. a. Variabilă predictor: (Constantă), WISC-IV; b. Variabila predictor: (Constantă),

WISC-IV, MST; c. Variabila predictor: (Constantă), WISC-IV, MST, Probe Piaget; d.
Variabila predictor: (Constantă), Probe de accelerare cognitivă, Fișe de evaluare și accelerare
cognitivă, WISC-SV, MST-MT; e. Variabila predictor: (Constantă), WISC-SP, MST-SCG,
WISC-SV, Discovery box-metacogniția; f. Variabila dependentă: IQ general

Conform rezultatelor prezentate în tabelul 69, p. 230, s-au identificat cinci modele în
urma regresiei lineare. Fiecare cu capacitatea explicativă proprie. Modelul 5 a avut
capacitatea explicativă cea mai mare. Prin urmare, 43,5% din varianța de măsurare a
cunoștințelor științifice poate fi explicată variabilelor cognitive introduse în model: memoria,
motricitatea, limbajul și indicele de IQ global al sarcinilor de la testul WISC-IV.

Tabelul nr. VI.70. Coeficienții analizei de regresie multiplă

Model B Tipul de beta t Sig Toleranță VIF

eroare
5 (Constant) -9.381 2.772 -3.384 .001

WISC-IV .906 .160 .343 5.672 .000 .764 1.309

MST .362 .097 .216 3.722 .000 .829 1.206

Probe Piaget .668 .237 .169 2.821 .005 .776 1.289

Discovery .089 .044 .113 2.024 .044 .903 1.108

box CIOBANU COSMINA-
MARINA
2018.10.26 13:42
230
Antrenament .801 .264 .166 3.034 .003 .937 1.067
cognitiv
(probe +fișe
de evaluare)

Tabelul nr. 70, ne arată că probabilitatea valorii t a erorii a fost mai mică de 0,05 în
cele 5 variabile incluse în model. De asemenea, s-au obținut coeficienți standardizați;
Variabilele care au prezentat o pondere mai explicativă au fost: memoria, motricitatea,
limbajul și indicele de IQ global al sarcinilor de la WISC-IV.Acești coeficienți au clasificat
IQ-ul drept cel mai puternic predictor al cunoștințelor științifice, împreună cu nivelul
metacogniției. Modelul a explicat de asemenea o variație mai mică a următoarelor variabile:
motricitatea, memoria verbală pe termen scurt și măsurarea indicelului scalei verbale de la
MST.
Pe de altă parte, putem observa rezultatele testului t și t testează valorile critice, care
au fost comparate cu ipoteza nulă, care avea o valoare egală cu zero pentru coeficientul de
regresie. Conform rezultatelor obținute, sa presupus că cele 5 variabile analizate au susținut
explicația varianței variabilei dependente. Au fost excluse cele două variabile rămase
(indicele pentru creativitate și metacogniție de la Discovery Box ).
Pentru a confirma validitatea modelului, a fost analizată independența reziduală. O
valoare D = 1.943 a fost obținută din statisticile Durbin-Watson, confirmându-se absența
autocorelației pozitive (valori apropiate de 0) și negative (valori apropiate de 4). S-a presupus,
de asemenea, absența colinearității și, prin urmare, a stabilității estimărilor, atunci când s-au
obținut valori ridicate ale toleranței și VIF scăzute (tabelul nr. 70).
2) Rezultate ale participanților obținute în urma intervenției de accelerare și
antrenament cognitiv
Intervenția a urmărit demonstrarea legăturii dintre variabila principală - creșterea
nivelului inteligenței și variabila dependetă – nivelul de avansare a gândirii din stadiul
preoperațional în stadiul operaților concrete timpurii. De aceea, a fost necesar creearea de un
set de materiale experimentale alături de cele existente de la trusa Discovery box.
Rezultatele obținute de noi vor fi detaliate pentru fiecare experiment în parte.
Rezultatele obținute de participanți la experimentul de accelerare a grupărilor
operatorii de seriere
Studiul a fost conceput ca parte proiectului de curriculum „ABC-ul Științei” şi în
cadrul activităților de domeniul experiențial Științe, unde preşcolarii au învăţat noţiuni despre
energie şi electricitate prin intermediul a 6 experimente consecutive de învăţare bazată
CIOBANU pe
COSMINA-
MARINA
2018.10.26 13:42
231
investigaţie, preluate și adaptate după trusa „Discovery box”. Toți preşcolarii au fost implicați
în aceeași perioadă de timp, în diverse sarcini prin abordarea modelului IBSE, care au
necesitat utilizarea variabilei derivată 2.- nivelul de dezvoltare a metacogniției.
a) Gradul de adoptarea a strategiilor în cadrul fişelor de evaluare la GC şi GE
În etapa de pretest scorurile obținute de preșcolarii grupelor experimentale și de
control sunt similare și fără o diferență semnificativă (Mexp = 0,69, DS = 0,81; Mcon=0,72,
AS = 0,95; t (117)= - 0,22 ; p > 0,05 ). Acest lucru ne indică faptul că, înainte ca preşcolarii
să fi participat la intervenție, ambele grupuri au demonstrat același nivel de adoptare a
strategiilor metacognitive. În etapa de posttest, scorul mediu al lotului experimental
(Mexp=2.87, AS = 0,46 ) a fost mai mare decât scorul adus de media aritmetică a grupului de
control (M con = 1,05 , AS = 1,19 ).
O măsurare repetată ANOVA a fost efectuată. Variabila dependentă a fost nivelul
dezvoltării metacogniției. Variabilele independente a fost implementarea PC (etapele pre-
post) şi intervenţia prin experiment (grup experimental şi grup de control). Rezultatele ne-au
arătat că: a) există un efect principal semnificativ pentru timpul F( 1,117) = 188.44; p<0,001,
care indică o diferență semnificativă a mediilor obţinute în etapele pretest și posttest al
rezultatelor preşcolarilor; b) un efect semnificativ principal pentru intervenţie, unde
F(1,117)= 37,56; p < 0,001, indicând efectul intervenției abilităţilor metacognitive; c) un efect
semnificativ de interacțiune dintre timp și desfăşurarea intervenţiei F(1,117)= 106.89;
p<0,001 , ceea ce indică faptul că respectivele avantaje de factură cognitivă a preşcolarilor din
grupul experimental şi cel de control a fost diferită în timp.
b) Gradul de adoptare strategiilor în cadrule experimentelor diferenţe dintre grupa
preşcolarilor cu performanţe scăzute (PS) și grupa preşcolarilor cu performanţe ridicate (PR)
Figura nr. 72 (p.232) alăturată prezintă scorurile celor patru sub-grupuri în pre-test și
posttest scrise. Graficul arată că preşcolarii din etapa de pre -test din cele două grupuri de
sub- PS au demonstrat aceeași capacitate strategică, iar diferența dintre ele a fost
nesemnificativă (Mexp= 0.06 , AS = 0,24 ; MCON = 0,02 , AS = 0,18 ; t (57 ) = 0,56 , p >
0,05) .

CIOBANU COSMINA-
MARINA
2018.10.26 13:42
232
Figura nr. 72.IV. Gradul de adoptare strategiilor în cadrul experimentelor: diferenţe dintre
grupa preşcolarilor cu performanţe scăzută (PS) și grupa preşcolarilor cu performanţe
ridicate (PR)
În etapa de posttest, preşcolarii din cele trei sub- grupuri ( PR exp , PL exp și PR cog)
au făcut un progres considerabil, în comparație cu scorurile lor din etapa pretest. Preşcolarii
de la grupa PScog, nu a făcut nici un progres. Scorul devine mai ridicat în etapa de posttest
al preşcolarilor de la PRexp (M = 2,93; AS = 0,36) decât scorul posttest al preşcolarilor
PRcog ( M = 1,93; AS = 1,04). Cu toate acestea, datele au indicat un decalaj mai mare la
scorurile din etapa de posttest al preşcolarilor PSexp ( M = 2,80 ; S = 0,55 ) și cel al PScog
(M = 0,14 ; SD = 0,35) . Mai mult decât atât, în privința scorului posttest al PS din lotul
experimental este mai mare decât scorul preşcolarilor PR din grupul de control, fiind foarte
aproape de scorul cel al preşcolarilor PR din grupul experimental.
Prin urmare, datele arată că cel mai mare scor obţinut în etapa de pretest şi posttest a
fost pentru preşcolarii PR din grupul experimental.
c) Gradul de adoptare al strategiilor metacognitive
Figura nr. 73, p.234 prezintă scorurile privind adoptarea strategiilor metacognitive ale
celor patru sub-grupuri în pre-test și posttest scrise. Graficul arată că, în pre-test scorurile
metacogniție (MG) a preşcolarilor de la cele două subgrupuri LA au fost similare, cu o
diferenț nesemnificativă (Mexp = 0.65, AS = 0,51; MCog = 0.73, AS = 0,51; t (57) = - 0,23,
p> 0,05).
CIOBANU COSMINA-
MARINA
2018.10.26 13:42
233
 Scorul MG al preşcolarilor din PRexp și PScon sub-grupuri au fost, de asemenea,
similare iare cu o diferența între ele, dar nesemnificativă (Mexp = 2.06, AS = 1,67;
MCON=2.95, AS = 1,72; t (58) = 0,11; p> 0,05), indicând faptul că, înainte de intervenția la
nivelul metastrategic al preşcolarilor din cele două sub-grupuri PR a fost aceeași, la fel ca şi
în cazul celor două sub-grupuri PR. Pe de altă parte, scorul mediu (combinat din scorurile
MG preşcolarilor din grupul de control și experimental); (M = 2.97, AS= 1,69) a fost
semnificativ mai mare decât scorul mediu (combinat din scorurile MG al preşcolarilor în
grupurile de control și experimentale) ale preșcolarilor din PS (M = 0.68, SD = 0,59; t (69) =
9,92; p<0,001), ceea ce indică faptul că, înainte de intervenție s-a demonstrat un nivel meta-
strategic mai mare decât preşcolarii din PS.
În etapa de posttest, preşcolarii din cele trei sub-grupuri (PRexp , MGexp și PScog)
au realizat un progres considerabil, în comparație cu scorurile lor din etapa pretest.
Preşcolarii de la PScog, nu a făcut nici un progres. Scorul preşcolarilor PRexp din etapa de
posttest (M=5.76, AS = 0,89 ) este mai mare decât scorul posttest al preşcolarilor Prcog ( M=
3.93, AS = 1,88). Cu toate acestea, s-a găsit un decalaj mare între scorul posttest al PSexp
(M=5.25 , AS = 1,44) și cel PScog (M = 0.86, AS = 0,68). În privința scorului posttest al PS,
preşcolarii din lotul experimental prezintă un scor mai mare decât cei PR din grupul de
control, și aproape de scorul PR din grupul experimental.
Prin urmare, datele arată că cel mai mare câştig de factură cognitivă a fost pentru
preșcolarii PS din grupul experimental din etapa pretest. (figur nr. 73, p. 234).

Figura nr. 73..IV.Gradul de adoptare al strategiilor metacognitive

CIOBANU COSMINA-
MARINA
2018.10.26 13:42
234
d) Gradul de întârziere a strategiilor metacognitive: diferenţe dintre grupa preşcolarilor cu
performanţe scăzută (PS) și grupa preşcolarilor cu performanţe ridicate (PR)
Histograma din figura următoare (figura nr. 74,p.235) prezintă scorurile celor patru
sub-grupuri în testul de transfer întârziat. Datele arată că 100 % dintre preşcolarii PRexp a
atras o inferență validă, în comparație cu 90 % de la PSexp ; 36,7 % din PRcog și 0 % din
preşcolarii PScog. Testul Chi-pătrat a arătat că diferențele dintre cele patru subgrupe (χ2).2(
3) = 79,53 ; p < 0,000) au fost semnificative din punct de vedere statistic. Un set suplimentar
de teste pentru a localiza diferențele semnificative între diferitele grupuri au prezentat: (a) o
diferență semnificativă (χ2).(1) = 27,80 ; p < 0.000) între PRexp și PRcog ; (b) o diferență
semnificativă (χ2). (1)=18,37 ; p < 0.000) între PSexp și PRcon ; (c) o diferență semnificativă
(χ2)( 1 ) = 48,12 ; p<0.000).

Figura nr. 74.VI. Gradul de întârziere a strategiilor metacognive

CIOBANU COSMINA-
MARINA
2018.10.26 13:42
235
Rezultatele obținute de participanți la experimentele de accelerarea grupărilor operatorii de
clasificare și conservarea numărului

Analiza statistică a permis identificarea unor diferențe semnificative între punctele

obținute de subiecții grupului experimental la seriere și clasificare, în aplicarea
experimentelor de la Discovery box, între pretest și posttest (între reușita inițială și reușita
finală). Astfel, pentru a măsura efectele variabilei independente –implementarea programului
de accelerare cognitivă asupra variabilei dependente – nivelul de creștere al inteligenței, s-a
recurs la analiza rezultatelor prin Testul t pentru eșantioane independente. Datele subiecților
de la probele de clasificare și conservare a numărului au fost măsurate ordinal, de aceea
asocierea dintre cele două s-a calculat prin testul Hi-pătrat. În prima etapă, analiza statistică a
eșuat în a indica dacă există vreo diferență semnificativă între grupul experimental și control
privind măsurarea IQ (M= 102,3 pentru grupului de control vs. M= 105.1, t = -0.81, p>0, 05
pentru grupul experimental), anticiparea schemelor de clasificare ( χ2 = 2,82 , df = 2, p>
0,05), schimbarea criteriului de clasificare ( χ2 = 0,55 , df = 2, p > 0,05 ), înțelegerea relației
de incluziune a clasei (M= 2.2 pentru grupului de control vs. valoarea medie pentru grupul
experimental M=2.3 , t = 0,22 , p > 0,05 ) , înțelegerea relațiilor de clasificare (valoarea medie
pentru grupului de control M=13.3 vs. valoarea medie pentru grupul experimental M=13,4,
t=0.13 , p > 0,05 ), anticiparea schemelor de conservare a numărului ( χ2 = 0,53 , df = 2 ,
p>0,05 ) și performanța în conservare a numărului ( χ2 = 0,17 , df = 2 , p > 0,05).
Rezultatele obținute de grupul experimental și grupul de control privind modificări în
anticiparea schemelor de clasificare sunt prezentate în figura nr. 75 (p.237). Atunci când s-a
comparat dacă există diferențe în anticiparea schemelor de clasificare în timpul primei și celei
de a doua probe pentru fiecărui grup în parte, se poate observa o îmbunătățire semnificativă
în anticiparea schemelor clasificare în ambele grupe de control Testul semnelor, p < 0.01) și
grupe experimentale (Testul semnelor, p <0,01).

CIOBANU COSMINA-
MARINA
2018.10.26 13:42
236
Figura nr. 75. VI. Indici privind anticiparea clasificării

Cu toate că numărul de subiecți din cadrul grupului experimental și cel de control, a

căror capacitate de anticipare a schemelor de clasificare s-a îmbunătățit progresiv pe parcursul
a 3 luni de intervenție sau a rămas neschimbată, în ultima sesiune din etapa de posttest nu
există diferențe semnificative între cele două grupe ( χ2 = 0.01, df = 1 , p > 0,05 , a se vedea
tabelul nr. 71, p.237). Se poate trage concluzia că intervenția de AC a avut nici o influență
semnificativă asupra capacității de anticipare a schemelor de clasificare .

Tabelul nr. VI.71. Distribuția subiecților după nivelul dezvoltării cognitive la indicii
schemelor de clasificare și conservare a numărului (în decursul a 3 luni)

Fără
Variabilele cercetării Deteriorări Îmbunătățiri x²
schimbări
Anticiparea
schemelor
de clasificare
Grup de control 3.7% 33.3 % 63.0 %
Grup experimental
0.01
3.8% 38.5 % 57.7 %
Schimbări în criteriul
de clasificare
Grup de control
3.7 % 74.1 % 22.2%
Grup experimental 4.50
CIOBANU COSMINA-
MARINA
2018.10.26 13:42
237
 3.8 % 42.3 % 53.8 %
Anticiparea
schemelor de conservare a nr.
Grup de control 3.7 % 66.7 % 29.6 % 2.36

Grup experimetal - 44.0 % 56.0 %

Performanța obișnuită în conservarea
nr.
Grup de control 3.7% 85. 2% 11.1 % 4.43
Grup experimetal 4.0% 56.0 % 40.0%

Rezultatele pretestului și posttestului privind modificarea criteriului de clasificare sunt

prezentate în figura nr. 75 (p. 237). Atunci când s-a urmărit dacă există diferențe în
anticiparea schemelor de clasificare în timpul primei și celei de a doua probe pentru fiecăre
grup în parte, se poate observa o îmbunătățire semnificativă în anticiparea schemelor
clasificare doar la grupul experimental (Testul semnelor, p < 0,01).Comparând numărul
subiecților din grupul experimental și de control, a căror capacitate de a comuta criteriul de
clasificare s-a îmbunătățit sau a rămas neschimbată pe parcursul celor trei luni de intervenție,
se poate concluziona că formarea de cartografiere semantică a avut un efect pozitiv asupra
capacității de a schimba criteriul de clasificare (χ2=4.50 , df = 1 , p < 0,05 , a se vedea tabelul
anterior) .
Figurile nr. 76 și 77 (p. 239) reprezintă modificări în schemele de anticipare a
conservării numărului și performanța în conservarea numărului pentru măsurătorile din etapa
de pretest și posttest. Comparând schemele de anticipare și performanța, în timpul primei și
celei de a doua probe pentru fiecăre grup în parte, se poate observa o îmbunătățire atât pentru
grupul de control (Testul Semnului, p <0,05), cât și pentru grupul experimental (Testul
Semnului, p <0,05). Cu toate acestea, performanța preșcolarilor privind experimentele de
conservare a numărului s-a îmbunătățit numai în cazul grupului experimental (Testul
Semnului, p <0,05). Comparând numărul de subiecți din grupul experimental și de control, a
căror capacitate de a anticipa schemele de conservare a numărului și de clasificare s-au
îmbunătățit sau a rămas neschimbată pe parcursul celor trei luni de studiu, se poate trage
concluzia că modelul curricular nu avut nici un efect asupra modificărilor intervenite în
capacitatea de a anticipare a preșcolarilor a schemelor de conservare a numărului
(χ2=2,36,df=1, p > 0,05 , a se vedea tabelul anterior ), dar a avut un efect pozitiv asupra
capacității de conservare a numărului ( χ2 = 4,43 , df = 1 , p < 0,05 , a se vedea tabelul
anterior) .
CIOBANU COSMINA-
MARINA
2018.10.26 13:42
238
Figura nr. 76.VI.Anticiparea schemelor de conservare a numărului

Figura nr. 77.VI. Performanța preșcolarilor privind conservarea numărului

Tabelul nr. VI. 72 (p. 240), ne oferă informații cu privire de interacțiunea

experimentelor din cadrul Programului de accelerare cognitivă „ABC-ul Științei” și
CIOBANU COSMINA-
MARINA
2018.10.26 13:42
239
măsurarea funcționării cognitive între cele două grupe. Astfel, testul pentru eșantioane
perechi, ne indică diferențe semnificative între cele GE și GC la următoarele grupări
operatorii: clasificare - t (60)=4.31, p<0.5, seriere- t(60)=4.52, p<.05 și conservarea
numărului- t(60)=3.64, p<.05.
Analizând interacțiunea VI cu performanțele preșcolarilor la experimentele de la
trusa DB, concluzionăm că se infirmă ipoteza nulă. Preșcolarii din grupul experimental, au
reușit să obțină performanțe mai bune decât grupa de control la probele piagetiene de
conservare, unde t(60)=1.18, p fiind mai mic de .05.

Tabelul nr. VI.72 Statistica descriptivă și Testul t pentru eșantioane perechi pentru
compararea directă a scorurilor grupelor

Variabile Grupa Media AS t df p

măsurate
Probe Piaget Experimental 35.14 8.35 4.31 60 <.001
Clasificarea Control 25.80 6.71
Serierea Experimental 14.51 3.98 4.52 60 <.001

Control 8.35 3.16

Conservarea Experimental 14.30 4.15 3.64 60 <.001
numărului Control 10.35 3.16
Scoruri Discovery Box
Mediu Experimental 12.49 5.99 0.45 60 >.05
Control 8.32 8.36
Energie Experimental 13.56 6.42 0.39 60 >.05
Control 6.91 7.49
Electricitate Experimental 3.17 8.36 0.48 60 >.05
Control .97 11.58
Sănătate Experimental 30.49 10.57 0.71 60 >.05
Control 28.12 15.66

Rezultatele obținute de participanți la experimentul de conservare a volumului

Pentru interpretarea rezultatelor cercetării, s-au analizat pe rând fiecare item din
chestionarul adresat educatoarelor. Prima întrebare selectată a fost, Cât de des aţi desfăşurat
cu preşcolarii vizite la parcul Agronomiei, în anotimpul primăvara şi toamna?” . Aceste
răspunsuri ne-au indicat dacă există o corelaţie dintre organizarea unor activităţi de tip
outdoor de către cadrul didactic sau părinţi şi manifestarea curiozităţii naturale pentru
învăţarea ştiinţelor de către preşcolari. Tabelul nr. VI. 73 (p.241) prezintă rezultatele vizând
activităţile ştiinţifice desfăşurate de preşcolari.

CIOBANU COSMINA-
MARINA
2018.10.26 13:42
240
 Rezultatele ne-au indicat că 27 % dintre preşcolari au vizitat parcul Agronomiei de 5-6
ori în anotimpul primăvara şi vară, în comparaţie cu restul care au vizitat de 3-4 ori. Cu toate
acestea, un procent de 20 % dintre preşcolari au vizitat parcul Agronomiei o dată sau de 2 ori.
În mod remarcabil, nu au existat preşcolari care să nu fi vizitat până acum parcul Agronomiei.
Din aceste motive, am considerat că prin fuzionarea celor două metode, vom crea situaţii de
învăţare, în care să facilităm legătura naturală dintre curiozitate şi voinţa preşcolarilor de a
învăţa ştiinţele, în mod independent.

Tabelul nr. VI.73.Sinteza rezultatelor obţinute la întrebarea numărul 4 - Cât de des aţi
desfăşurat cu preşcolarii vizite la parcul Agronomiei, în anotimpul primăvara şi toamna?

Scoruri obţinute
N= 15 Procent (%)

1 4 27%

2 3 20%

3 4 27%

4 4 27%
SCORURI

DATE
SONDAJ

A B C D E F G H I J K L M N O
PREŞCOLARI

Figura nr. 78.VI. Histrograme cu datele sondajului

CIOBANU COSMINA-
MARINA
2018.10.26 13:42
241
 În privința testării efectului variabilei independente - Implementarea modelului
curricular „ABC-ul Științei” asupra variabilei derivată 4.- nivelul de cunoștințe specifice
domeniului Științe, coeficientul rxy 0.63 arată că există o corelație slabă între vizita
preşcolarilor la grădină botanică și învăţarea științelor.

Figura nr. 79.VI. Rezultate Chestionar Întrebarea nr. # 4 și scoruri pre-test

În privința analizei itemilor de la întrebarea nr. 5 – „De câte ori ați plantat o
sămânță?”( 1. Niciodată; 2. o dată, de două ori; 3. mai mult de două ori; 4. în mod frecvent),
coeficietul rxy 0,77 arată că există o corelație echitabilă între preşcolarii care plantează
semințe și învăţarea ştiinţelor.

CIOBANU COSMINA-
MARINA
2018.10.26 13:42
242
Figura nr. 80.VI. Chestionar Întrebarea # 5 și Scoruri post -test

Pentru a testa factorii reușitei preșcolarilor în privința învățării domeniului Științe,

s-a recurs la selectarea aleatorie a 3 metode multipe de accelerare a dezvoltării cognitive, și
anume: metoda învățării bazată pe problemă (Grupa nr. 1), metoda învățării bazată pe
investigație (Grupa nr. 2) și metoda învățării bazată pe problemă (Grupa nr. 3). Analiza
scorurilor obţinute în etapa pretest (tabelul 74) şi post test (tabelul 75, p.244). Observăm că
grupele care au fost expuse la modelul investigaţiei (grupa 2), respectiv metoda observației
(grupa 3), au înregistrat o creştere procentuală la scorurile obţinute în etapa posttest. Grupa 2
a obţinut cel mai mare punctaj. Cu toate acestea, amplitudinea valorilor observate la grupul 2
a fost mai crescută decât cea a grupului 3, ceea ce sugerează că scorurile grupei 3 au fost mai
omogene și acest lucru ar fi fost ca urmare a metodelor utilizate.

CIOBANU COSMINA-
MARINA
2018.10.26 13:42
243
 Tabelul nr. VI.74.Rezultale preșcolarilor din etapa de pretest

PRE-TEST AVE MAX MIN AMPLITUDINE

Grupa 1 56 70 40 30

Grupa 2 62 90 70 20

Grupa 3 66 90 70 20

Tabelul nr. VI.75. Rezultale preșcolarilor din etapa de posttest

POSTTEST AVE MAX MIN AMPLITUDINE

Grupa 1 52 80 30 50

Grupa 2 70 100 70 30

Grupa 3 76 90 80 10

Analiza relației dintre rezultatele preșcolarilor la Științe și aparteneța lor la una din cele
3 grupe supuse studiuluim, ne-au indicat o creștere a mediei posttest pentru grupa nr. 2, şirul
range a crescut față de rezultatele celor de la grupa nr. 1 (tabelul IV.75, p.244). Acest lucru
poate fi explicat prin faptul că unii preşcolarii au fost obişnuiţi să înveţe luni de zile prin
metoda instruirii directe şi probabil pentru unii dintre ei, modelului investigației să nu fi fost
potrivită. Pe de altă parte, a existat o scădere a mediei posttest pentru un grup de preşcolari.
De asemenea, amplitudinea valorilor observate a crescut (figura nr. 81, p. 246).
În grupa nr. 1, scorurile la 3 copii au fost reduse la zece procente fiecare. În grupa doi,
doi copii au menținut media în timp ce alţii şi-au îmbunătățit cunoștințele la domeniul Științe.
În grupa trei, media scorruilor obțtinute de preșcolari ne-au arătat o îmbunătăţire
CIOBANU COSMINA-
MARINA
2018.10.26 13:42
244
semnificativă a cuonștințelor la domeniul Științe, cu excepţia unui copil a cărui scor a rămas
ridicat până în final. Potrivit chestionarului realizat din etapa pre-test, preșcolarul care a
obţinut cel mai mare scor din acest grup provenea dintr-o familie de profesie biolog şi vizita
grădina botanică în mod regulat.

Tabelul nr. VI. 76. Amplitudinea valorilor înregistrate în etapele pre-test și posttest

PREŞCOLARI PRE-TEST POSTTEST % +/-

Grupa A 7 8 10%
nr. 1 D 5 5 0%
G 6 5 -10%
N 6 5 -10%
O 4 3 -10%
Grupa B 9 10 10%
nr. 2 F 5 6 10%
H 4 6 20%
J 6 6 0%
K 7 7 0%
Grupa C 9 9 0%
nr. 3 E 8 9 10%
I 4 5 10%
L 5 7 20%
M 7 8 10%

CIOBANU COSMINA-
MARINA
2018.10.26 13:42
245
Figura nr. 81. VI. Histograma privind amplitudinea valorilor înregistrate din etapa pre-test și
posttest de fiecare participant

Rezultatele obținute de participanți experimentul de conservare a înălțimii și a

suprafeței

După efectuarea experimentelor, rezultatele preșcolarilor au fost centralizate cu

ajutorul unei fișă experimentale pentru educatoare. S-a discutat despre rezultatele obţinute la
fiecare experiment.
În studiul nostru am organizat o cercetare de tipul pretest-intervenţie-posttest.
Această abordare metodologică mixtă a permis secvențierea predării științelor prin metoda
IBSE și medierea acțiunilor preșcolarilor, bazată pe reevaluarea continuă a progresului
fiecăruia în parte. În vederea conștientizării de către preșcolari a efectelor cutremurului şi
comportamentele de în caz de risc, s-a optat pentru realizarea unei cercetărei de tip calitativ,
pornind de la o abordare exhaustivă a problemelor ce le implică o astfel de situație de risc.
Înainte de a începe episoadele de predare, cunoștințele fiecărui copil au fost evaluate
printr-o convorbire inițială, utilizându-se materialul didactic ,,Ce știm despe CIOBANU
apărarea în caz
COSMINA-
MARINA
2018.10.26 13:42
246
de cutremur?” conceput pentru activitatea de convorbire cu suport intuitiv. Materialul didactic
a fost conceptut pornindu-se de la întrebarea ,,Ce facem în situații grave?”.
Experimentul de simulare a unui cutremur a fost realizat prin trasarea unor linii
verticale, orizontale şi paralele, utilizându-se rigla şi creionul. Aceste linii au fost trasate la
o distanţă de 5 cm unele de altele, reprezentându-se, prin intermediul acestora, străzile. De
asemenea, s-a recurs la aşezarea foii de hârtie cu caroiajul peste capacul de carton.
Cercetarea de față a fost constituită din 3 etape :

 Etapa premergătoare experimentului de simulare în grup (pretest): Toți

preșcolarii sunt angajați în convorbirea cu suport intuitiv, cu privire la
protecția preșcolarilor în caz de cutremur. Educatoarea va prezenta mai multe
imagini despre efectele cutremurelor asupra clădirilor şi va expune
caracteristicile unui seismul;
 Etapa de desfășurare a experimentului de simulare în grup (intervenție): Cei 7
preșcolari din grupa de intervenție, vor simula în cadrul experimentului
conturarea unei situaţii-problemă apărute în caz de cutremur: unele construcţii
prezintă avarieri mai grave decât altele din acelaşi oraşe şi în urma producerii
aceluiaşi cutremur; explorare și identificare în grup a soluțiilor.
 Etapa de evaluare a cunoștințelor copiilor despre măsuri de siguranță în caz de
cutremur (posttest): Educatoarea va finaliza activitatea de convorbire,
adresând preșcolarilor întrebări. De exemplu: Ce trebuie să facem pentru a şti
să ne protejăm în caz de cutremur?, Ce facem în timpul unui seism acasă? Dar
la grădiniță?, Ce facem în timpul unui seism, dacă ne aflăm în curtea
grădiniței? etc.
Rezultatele preșcolarilor sunt prezentate în tabelul nr. VI.77, p. 247.

CIOBANU COSMINA-
MARINA
2018.10.26 13:42
247
 Tabelul nr. VI.77. Performanțele preșcolarilor în cadrul experimentului „Ce se întâmplă cu
clădirileîn caz de cutremur?” de la testul Chi-pătrat

Participanți Investigarea fiecărei variabile asupra pierderilor produse

în caz de cutremur
distanța de la un cutremur înălțimea clădirilor
la fața locului
Experiment
1- referitor la
distanţa la R. 1 0 0 0 4 4 0 0
care se B. 3 2 0 0 6 5 0 0
produce
cutremurul
Experiment
2-
Experiment
referitor la
C. 3 0 0 0 6 4 0 0
durata
E. 2 0 0 0 4 0 0 0
cutremurelor
şi efectele
lor asupra
construcţiilor
Experiment
3-
Experiment F. 4 0 0 0 6 4 0 0
referitor la M. 5 5 5 3 5 5 5 4
înălţimea
clădirilor

În vederea analizei performanțelor preșcolarilor la experimentul „Ce se întâmplă cu

clădirile în caz de cutremur?” s-a recurs la selectarea testului statistic Chi pătrat pentru a
comparat frecvențele la care preșcolarii au selectat explicațiile posibile, științifice, în funcție
de fiecare etapă a experimentului și grupa de vârstă. Subiecții au perceput pierderile în caz de
cutremur că ar fi datorate variabilei - distanța de la un cutremur la fața locului [χ 2 (1) = 7,2, p
<.01], în vreme ce aceia care au perceput pierderilor din motivul înălțimea clădirilor [χ (1) =
12,8, p <.01].
S-a constatat că există o diferenţă semnificativă între cele două condiţii – înainte de
experiment şi după experiment – rezultatele preşcolarilor fiind mult mai bune după
organizarea experimentelor şi completarea fişei. În etapa de intervenție, simularea realizată de
preșcolari, ne-a indicat că aceștia au întâmpinat câteva dificultăți, cu excepția preșcolarului M.

CIOBANU COSMINA-
MARINA
2018.10.26 13:42
248
care și-a menținut activ progresul de-a lungul activităților. În etapa de intervenție, toți
preșcolarii au progresat semnificativ, pe măsura complexității fiecărei sarcini în parte.
3) Analiza relației dintre inteligență, creativitatea științifică și nivelul de
cunoștințe specifice domeniului Științe

În ceea ce privește măsurarea rezultatelor preșcolarilor la experimentele din cadrul

trusei Discovery box între grupe și în afara grupelor s-a operat cu testul ANOVA. Valoarea
critică stabilită de p a fost de p < .05. Tabelul nr. 78 prezintă statistica descriptivă privind
reglementări și proceduri în cele două etape ale testării pentru grupa de control și grupa
experimentală. Media rezultatelor pentru fiecare grupă sunt prezentate în tabel, cu abaterea
standard și alte statistici descriptive folosite pentru testarea analizei de variație ANOVA,
specificat.
Rezultatul din tabelul nr. VI.78 (p.272) ne arată că a existat o diferență semnificativă
între etapa pre-test, unde p = 0.010 și metoda investigației în grup utilizat despre procesul de
creștere a plantelor la grupa de intervenție (p= 0.018). De asemenea, datele ANOVA au
demonstrat că există diferențe semnificative între grupuri la testările finale (p = 0.006).

Tabelul nr. VI.78. Performanțele preșcolarilor la experimentele trusei DB prin testul ANOVA

Sum of squares Df Mean F Sig.

square
Etapa de pretest
Între grupe 4,82 1
În afara grupului 3273,97 59 4.82 .041 .010
Total 3278.80 60 116.92

Cunoștințele
preșcolarilor la
domeniul Științe 352.659 1 352.65 .001 .018
Între grupe 895.86 59 59.55
În afara grupului 1143.47 60
Total
Etapa de posttest
Între grupe 161.08 1 161.08 8.94 .006
În afara grupului 505.41 59 18.01
Total 665.50 60

În vederea demonstrării existenței unei legături dintre nevoia de cunoștințe la domeniul

Științe, inteligență și creativitate, s-a optat pentru analiza unor desene ale CIOBANU
preșcolarilor pe
COSMINA-
MARINA
2018.10.26 13:42
249
diverse teme menționate în programul de accelerare cognitivă (de exemplu: „Mușuroiul și
galeriile furnicilor”) (Anexa nr. 23). Astfel, a fost necesar identificarea și notarea abilităților
creativității științifice urmărite prin intermediul desenelor. Itemii notați se regăsesc în tabelul
79, p.250.

Tabelul nr. VI. 79. Procedura de calculare a valorii Hi-pătrat

TEMELE CREATIVIĂȚII CODĂRI CHI-SQUARE
ȘTIINȚIFICE
Originalitate Originalitate ,785

Diferență/Inovație 775

Cunoștințe științifice Științe/Gândire Științifică ,757

Cunoștințe științifice ,746

Cunoștințe ,722
Flexibilitate Examinare în profunzime /în detaliu ,657

Realizarea unor asociații cu alte idei ,654

Fluență Producerea unor idei numeroase ,632

Producerea unor idei/gânduri ,479

Produs Realizarea unor invenții ,016

Design ,097
Produs ,187
Imaginație Imaginație -,097
Pentru scopul confirmării constructului obținut de factorul creativității, s-a identificat
un factor de confirmare pentru aceeași grupa de studiu și s-a calculat valoarea lui Hi- pătrat
(χ2=255.97). Distribuția Hi-patrat, ne-a indicat 2.51 grade de libertate, cu o probabilitate de

CIOBANU COSMINA-
MARINA
2018.10.26 13:42
250
eroare de 0.11 (tabelul 79, p. 250). Întreaga procedură de codare a variabilelor experimentelor
legate de evaluarea creativității sunt descrise în tabelul 80, p.251.

Tabelul nr. VI.80.Descrierea procedurii de codare a variabilelor cercetării

1. STANDARD ELABORARE: MAI MULTE N %
CULORI ȘI MAI MULTE DETALII
2. (Grupa de control ) Alegerea titlului potrivit prin cuvinte 35
expresive, limbaj bogat, abstract
3. Îmbunătățiri Originalitate-crearea unei lucrări noi, 12
nerealizate până acum
4. (Grupa experimentală) Articularea unor povești- a arăta ce s-a 9
întâmplat înainte și după
5. Standard Expresivitate emoțională-unele desene 7
pot exprima diverse stări emoționale
6. (Grupa de control) Depăsirea barierelor- desene abstracte 21
ce evidențiază diferite viziuni ale
temei desenate
7. Îmbunătățiri Diferite mișcări cu linii ce sugerează 6
diferite acțiuni și transformări
8. (Grupa experimentală) Umor- joc, situații imposibile, glume 25
9. Standard Sunete- jocuri de cuvinte 4
10. (Grupa de control) Desene tridimensionale 27
11. Îmbunătățiri Rezistență sporită la închiderea 8
prematură a formei
12. (Grupa experimentală) Motivații interne-aratând sursa 4
interioară a fiecăruia privind procesul
creației
13. Standard Jocul cuvintelor sau cuvinte cu rimă 5
14. (Control) Impact senzorial sau claritate 20
15. (Experimental) Înțelepciune sau înțelegere- având un 22
mesaj moral sau o poveste

CIOBANU COSMINA-
MARINA
2018.10.26 13:42
251
 Dobândirea de cunoștințe specifice domeniul Științe mediază relația dintre creativitate
și inteligență z=2.61(p<0.001)):z=a*b√(b2*sa2+a2*sb2) (0.480- coeficientul de regresie
nestandardizat al predictorului), sa=0.05 eroarea standard a ecuaţiei de predicţie în care
mediatorul (nevoia de cunoștințe la domeniul Științe) este variabila criteriu, iar predictorul
este inteligența, b=0.024-coeficientul de regresie nestandardizat al variabilei mediator,
sb=0.011-eroarea standard a ecuației de predicție în care inteligența este variabila criteriu, iar
predictor este considerată variabila mediator.
Legătura dintre cele trei variabile sunt redate în figura următoare:

Cunoștințe la

β=0.059 domeniul Științe β=0.485

β=0.057

Creativitate științifică Inteligență

β=0.061

Figura nr. 82.VI. Relația dintre creativitate-ingeligență –cunoștințe la domeniul Științe

4) Modificări ale nivelului de accelerare a gândirii din stadiul preoperațional în stadiul

operațiilor concrete timpurii

Prima întrebare care a fost examinată a fost dacă sesiunile de training prin accelerare
cognitivă a ajutat copiii din grupul experimental să învețe cum să rezolve problemele de la
probele piagetiene. Pentru a afla acest lucru, performanța copiilor de 6 ani din condițiile
experimentale și cele de control a fost comparată în decursul celor 4 experimente (Figura nr.
84, p. 253 ). În acest scop s-a utilizat formula A2 ( grup experimental sau grup control) x 2
(sesiune: 1 sau 4) pentru măsuri repetate ANOVA privind procentajul răspunsurilor corecte
pe matricea completare a problemelor de conservare și seriere ce a indicat efectul pentru grup
F (1, 52)= 7.77, p<.01, pentru sesiune , F(1, 52)=17.48, p<.001 și pentru interacțiunea dintre
grup x sesiune F (1, 52)= 11.53, p<.001.
CIOBANU COSMINA-
MARINA
2018.10.26 13:42
252
Figura nr. 84.VI. Procent de răspunsuri corecte privind problemele de seriere
în primele și ultimele sesiuni de intre preșcolarii de 6 ani la GE și GC

Pentru a testa dacă există un decalaj între IQ și vârsta la care preșcolarii au realizat
probleme de conservare au condus la clasificarea preșcolarilor în trei grupe: concret
timpuriu, preoperațional de mijloc și preoperațional târziu. De aceea, am calculat
procentul răspunsurilor corecte (indicele de dificultate) prin testul one-way ANOVA la
preșcolarii de 6 și 6 ½ ani. Scorurile au indicat o creștere de 22 % pentru preșcolarii în vârstă
de 6 ani și 78 % pentru preșcolarii de 6 ½ ani. Acest lucru ne indică că, preșcolarii care au
participat la intervenția de AC au rezolvat mai devreme problemele de conservare. Acest
lucru ne-a indicat, că programul de AC a optimizat procesul de rezolvare a experimentelor de
către preșcolari la Științe (figura nr. 85, p.254).

CIOBANU COSMINA-
MARINA
2018.10.26 13:42
253
Figura nr. 85.VI. Distribuția grupurilor de subiecți (preoperațional târziu, concret timpuriu și
concret de mijloc) în funcție de curba de progres măsurată prin testul one-way ANOVA

5) Rezultate post-hoc ale participanților la testele generale

În comparațiile post-hoc (tabelul 81, p. 255), toate grupurile s-au diferențiat

semnificativ în măsurătorile de: inteligență, memoria, motricitatea, limbajul, creativitate și
metacognție (p<.05). Cu toate acestea, în măsurătorile de memorie pe termen scurt și sarcina
de inhibare Simon, nu s-au constatat diferențe semnificative în performanța matematică între
grupurile medii și cele de nivel scăzut. În cele din urmă, în ceea ce privește sarcina de
schimbare, diferențele au fost semnificative (p <.05) doar între grupurile de performanță de
nivel mediu și de nivel înalt, favorizând grupul de înaltă performanță.

CIOBANU COSMINA-
MARINA
2018.10.26 13:42
254
 Tabelul nr. VI.81. Rezultate post-hoc
NIVEL DE WISC- MST PROBE DISCOVERY FISE PROB DE
PERFORMANȚĂ IV PIAGET BOX DE ACC
EVAL COGNITIVĂ
Scăzută scor
-1.45* -1.76* -1.35* -.074 -2.95

AS -.58 -.50 -.83 -.06 -.33

r -.28 -.24 -.38 -.03 -.17
Mijlocie -
scor 1.68* -2.56* -.59* -.86* -3.07*

AS -.91 -.70 -.45 -.64 -.46

r -.42 -.33 -.22 -.30 -.22

Ridicată scor 3.14* 4.33* 1.94* .94* 6.03*

AS 1.45 1.14 1.22 .70 .65
r .59 .49 .52 .32 .31

VI.7. Concluzii și dezvoltări ulterioare

VI. 7.1. Concluzii factuale
Experimentul psihopedagogic de tip acțiune ocupă un rol central în desfășurarea
cercetării pedagogice, etapă dedicată intervenției experimentale, conforme cu programul de
accelerare cognitivă. Prelucrarea și interpretarea datelor din experiment, raportate la ipoteza
formulată, se desprind următoarele concluzii:
Implicarea educatoarelor în programul „ABC-ul Științei” conduce la dezvoltarea
semnificativă a competențelor didactice, implicate în utilizarea trusei Discovery Box, precum
și la influențarea semnificativă a dezvoltării cognitive a preșcolarilor.

1. Concluzii referitoare la influența programului de accelerare cognitivă „ABC-ul

ȘTIINȚEI” asupra competențelor de proiectare a activităților instructiv-educative
În urma interpretării chestionarului de opinie din etapa de posttest, educatoarele au
demonstrat atitudine pozitivă față de eficiența metodelor de accelerare (metoda observației,
metoda conversației, joc de rol, învățarea prin descoperire, învățarea bazată pe investigație,
CIOBANU COSMINA-
MARINA
2018.10.26 13:42
255
experimentul și învățarea bazată pe problemă), în practica predării Științelor în învățământul
preșcolar. Participanții au convenit că experimentele aplicate la domeniul Științe a crescut
nivelul de competenţă privind utilizarea metodelor de accelerare cognitivă, atunci când lucrau
ca o echipă și că acest lucru ar fi un bun indicator pentru dezvoltarea cognitivă a preșcolarilor.
Utilizarea sistematică a metodei bazată pe investigația științifică (IBSE), a jucat un rol
important în accelerare cognitivă comparativ cu alte surse utilizate anterior formării
profesionale, în diverse medii și organizații naționale și internaționale. Participanții au indicat
credința personală față de eficiența programului de accelerare cognitivă și totodată sporirea
calității manifestării competenței de predare a Științelor. Cadrele didactice au considerat că
metoda IBSE ar dezvolta atitudini pozitive ale preșcolarilor față de științe (51.9 % din totalul
de 206 respondenți). Mai mult, au argumentat că în vederea îmbunătățirii practicilor de
predare este nevoie de optimizare curriculară prin proiecte educaționale menite să stimuleze
curiozitatea și interesul preșcolarilor pentru investigarea științelor. Rezultatele statistice ne-au
indicat că există un acord puternic al educatoarelor privind efectele metodelor de accelerare
cognitivă și utilizarea lor în proiectarea experimentelor de la domeniul experiențial Științe.

2. Concluzii referitoare la influența programului de accelerare cognitivă „ABC-ul

ȘTIINȚEI” asupra competențelor de management al activității instructiv-educative
În urma interpretării datelor de la testul factorial ANOVA privind efectele
implementării programului de accelerare cognitivă asupra competenţele manageriale,
rezultatele au demonstrat că există o diferenţă semnificativă între mediile grupelor,
depăşindu-se nivelul 0,05.
Calcularea corelaţiilor parţiale dintre predictorii identificaţi şi
dimensiuneamanagementul activității instructiv-educative la domeniul experiențial Științe
corelează pozitiv cu utilizarea metode de accelerare cognitivă (r=0,236, p=0,002).

3. Concluzii referitoare la influența programului de accelerare cognitivă „ABC-ul

ȘTIINȚEI” asupra competențelor de evaluare a rezultatelor învățării
În baza datelor de la testul factorial ANOVA privind efectele implementării
programului de accelerare cognitivă asupra competenţelor de evaluare a rezultatelor
învățării, s-a constatat că dimensiunea evaluare a rezultatelor învățării corelează negativ cu
rezultatele preșcolarilor la experimente (r= - 0,223, p=0,003). Coeficientul slab de corelaţie
dintre evaluare şi performanţa didactică poate fi explicată prin faptul că constituie un procent
CIOBANU COSMINA-
MARINA
2018.10.26 13:42
256
nesemnificativ din varianţa performanţei didactice (R2 = 0,0365), în comparație cu celelalte
dimensiuni ale competenței.

4. Concluzii referitoare la influența programului de accelerare cognitivă „ABC-ul

ȘTIINȚEI” asupra competențelor instrumental-aplicative pentru aplicarea truselor
experimentale Discovery Box
În urma aplicării programului de accelerare cognitivă „ABC-ul ȘTIINȚEI” în posttest
s-a constat că utilizarea instrumentului didactic Discovery box, influențează performanțele
preșcolarilor la experimentele desfășurate cu ajutorul ei. În opinia cadrelor didactice, atunci
când metodele de accelerare sunt însoțite de instrumente și echipamente pentru a colecta date
care nu pot fi obținute cu ajutorul simțurilor au concluzionat că trusa Discovery box
îmbunătățește rezultatele investigațiilor. Aceste discuții au fost articulate în cadrul ședințelor
de focus-grup privind folosirea trusei educaționale „Discovery Box”. În cadrul ședințelor de
focus-grup, educatoarele și-au îmbogățit limbajul științific despre experimentele de la cele
patru tipuri de conținuturi: a) Experimente despre energie; b) Experimente despre electricitate;
c) Experimente despre mediul înconjurător; d) Experimente despre sănătate. În cadrul
experimentului formativ prin intermediul trusei Discovery box formată din 22 de
experimente, cadrele didactice au avut posibilitatea de a-și exersa competenţele instrumental-
aplicative, exersarea strategiilor de predare a științelor prin intermediul investigațiilor și
experimentelor. În cadrul discuțiilor de la focus grup s-a urmărit în ce măsură experimentele
parcurse la cele nouă teme pot optimiza competențele profesionale a cadrelor didactice
privind: proiectarea activității didactice, managementul deciziilor și evaluare. S-a apreciat
astfel nivelul de înțelegere și conștientizare de către subiecți, reflectat de gradul de integrare a
metodelor de accelerare cognitivă. Evaluarea scrisă, prin intermediul testelor, a oferit un plan
formativ informații privind nivelul de cunoștințe atinse, în urma parcurgerii programului de
formare
La sfârșitul parcurgerii programului de formare, s-au administrat două teste de
evaluare vizând competențele educatoarelor de utilizare a trusei „Discovery box” și
cunoștințele lor despre etapele desfăşurării unei investigații științifice (întrebare, investigație,
construire, reflectare, explicare și aplicare). Astfel, în etapa de posttest s-a constatat o
creștere a valorilor pentru fiecare dimensiune a competenţelor profesionale (managementul
activității profesionale, proiectarea activității didactice, evaluare), precum și optimizarea
cunoștințelor privind abordarea metodelor, ca urmare a experienţelor dobândite de către
educatoare în cadrul programului de accelerare cognitivă. Obiectivele prestabilite pentru
CIOBANU COSMINA-
MARINA
2018.10.26 13:42
257
fiecare activitate trebuie atinse până la finele acesteia. Strategia didactică este structurată prin
îmbinarea problematizării, cu învățarea prin descoperire și cu abordarea investigației
științifice, alături și de alte metode care vin să susțină potențialul formativ al metodelor de
accelerare cognitivă. Selectarea conținuturilor s-a făcut ținând cont de compatibilitatea
acestora cu strategiile didactice menționate.
Rezultatele obținute în urma acestui experiment evidențiază faptul că programul de
accelerare cognitivă „ABC-ul Științei” este o componentă esențială ce face parte din sistemul
de formare continuă destinată educatoarelor și are un rol hotărâtor în îmbunătățirea
competenţelor de predare a Științelor. Efectele acestor metode sunt testate în cercetarea nr. 2
și folosite ca premise pentru accelerarea dezvoltării cognitive la preșcolari. Rezultatele de la
testul factorial ANOVA pentru efectele variabilelor independente privind competenţele
ştiinţifice, competenţele manageriale, vârsta, experienţa profesională şi mediul de
provenienţă. Astfel, s-a calculat media diferenţelor variabilelor studiului şi valoarea lui Chi
2= ,355. Rezultatele au demonstrat că există o diferenţă semnificativă între mediile grupelor,
depăşindu-se nivelul 0,05. De aceea, există rezultate statistice, care confirmă ipoteza specifică
2 - diverse practici și instrumente utilizate de către educatoare facilitează predarea Științelor.
Acest lucru a fost important de evidențiat într-o prima etapă a cercetării pentru a implementa
cu succes programul de accelerare cognitivă, observându-se o îmbunătățire pozitivă privind
competențele de proiectare a activităților de la domeniul Științe pentru grupul experimental
(M=36,07, AS= 3,85) , în comparație cu grupul de control (M=34,83, AS=4,05), t(260)=3,43,
p≤.05.

5. Concluzii referitoare la influența metodelor de accelerare cognitivă asupra nivelului

de dezvoltare a memoriei, motricității, limbajului și inteligenței la preșcolari
Implementarea unui program de accelerare cognitivă „ABC-ul ȘTIINȚEI” privind
dezvoltarea memoriei, motricității, limbajului, creativității științifice și metacogniției
contribuie la creșterea inteligenței preșcolarilor. Cea de-a treia ipoteză specifică se referă la
studierea efectelor aplicării unor experimente ce au puternice legături cu preocupările și
interesele preșcolarilor. Aceasta ipoteză a cercetării formează punctul de pornire spre
dezvoltarea unor activități experimentale ce pot fi abordate prin metoda investigației. Prin
astfel de activități, se dezvoltă creativitatea științifică a preșcolarilor, este favorizat eforul
cognitiv și metacogniția este stimulată mai mult timp. Preșcolarii vor rezolva sarcini care
urmăresc dezvoltarea lor intelectuală prin îmbogățirea limbajului, prin exersarea motricității și
prin stimularea creativității artistice. CIOBANU COSMINA-
MARINA
2018.10.26 13:42
258
 Experimentarea eficienței programului de accelerare cognitivă „ABC-ul Științei” a fost
realizat în scopul testării efectelor experimentelor propuse asupra dezvoltării cognitive ale
preșcolarilor. Dacă în primul studiu am fost interesați de eficiența programului asupra
competențelor cadrelor didactice privind predarea Științelor, în cea de-a doua parte a
cercetării am identificat câteva variabile responsabile de accelerarea proceselor cognitive la
preșcolari. Aceste variabile au fost raportate la cele responsabile de învățarea câtorva scheme
preoperatorii identificate de Piaget și Inhelder.
Particularitățile de vârstă ale preșcolarului necesită respectarea specificului gândirii la
această etapă, cea preoperațională. În acest cadru se înscrie necesitatea realizării proiectării
didactice din perspectiva particularităților psihice ale acestei vârste. Spre sfârșitul perioadei
preșcolare se pot întâlni, diferențiat și individualizat, manifestări ale stadiului preformal,
simultan cu menținerea unor manifestări cognitive aflate la nivelul operațiilor concrete
timpurii. Tocmai de aceea, învățarea bazată pe investigație surprinde preșcolarul cu situații
inedite care să stimuleze zona proximei dezvoltări prin rezolvarea unor situații problematice
sub îndrumarea educatoarei. Prin programul nostru de cercetare, formarea unor capacități și
atitudini de învățare la domeniul experiențial Științe se realizează prin „accelerarea”
achizițiilor operațiilor concrete timpurii prin intermediul experimentelor care facilitează
gândirea intuitiv-acțională.
Preșcolarii au fost antrenați în activități de soluționare a unor sarcini cognitive ce
făceau apel la relaționarea cunoscutului cu necunoscutul. Formarea limbajului specific
domeniului Științe, complicarea treptată a gradului de dificultate experimentelor și
investigațiilor, prin descoperirea asistată de educatoare, prin înțelegerea raționamentului
probabilistic sunt diferite fațete ale dezvoltării metacogniției și creativității.
Cu ajutorul literaturii de cercetare și pornind de la lecțiile de accelerare a grupărilor
operatorii de către Adey și Shayer, ne-am propus să demonstrăm prin experimentele noastre
că preșcolarii ce parcurg activitățile selecționate din cadrul intervenției, vor accelera gândirea
din stadiul preoperațional în stadiul operaților concrete timpurii. Preșcolarii vor învăța mai
repede conservarea cantității, greutății și a volumului prin intervenția de antrenament cognitiv
și sistemul de notare a curbelor dezvoltării.
În urma calculării medianei (mediana= 60.9) din scorul total de funcționare cognitivă,
s-au obținut două grupe: preșcolari cu nivel IQ ridicat și preșcolari cu nivel IQ scăzut. Datele
statistice evidențiază existența unor corelații pozitive, moderate (în intervalul (.30 – .70) și
scăzute (sub .30) la Scala verbală MST (r=.65, p < .001 ) a corelat pozitiv cu scala verbală de
la WISC-R (r=.42, p < .001), Scala perceptiv-performanțială WISC-R (r=.63,
CIOBANU p<.001).
COSMINA-
MARINA
2018.10.26 13:42
259
Similar, putem observa că Scala perceptiv-performanțială de la MST a corelat semnificativ cu
scalele de la WISC-R (p>.05). Scala perceptiv-performanțială (r= .28, p>.05) corelează
pozitiv cu Coeficient de IQ global WISC-R (r= .43, p>.05).
Scala cantitativă MST, de asemenea, corelează în mod semnificativ cu scalele WISC
- IV. Scala cantitativă MST (r= .61, p < .001) corelează pozitiv cu Scala verbală WISC –IV,
cu Scala de Performanță WISC – R (r= .36,p < .001) și cu WISC-IV Coeficient de IQ global
(r=.56, p < .001). Scala cunoașterii generale MST corelează pozitiv cu scalele de la WISC-
R.Scala cunoașterii generale MST (r= .73, p < .001) cu Scala verbală WISC –IV (r= .62, p <
.001), Scala de Scala de peformanță WISC-IV (r= .62, p < .001) și WISC-IV Coeficient de IQ
global (r= .72, p < .001).
Corelații semnificative au găsite dintre IQ și vârsta participanților privind măsurătorile
memoriei, motricității și limbajului prin WISC-IV: scala verbală (r = .71, p<.01) și scala de
indice IQ global (r = .40, p<.05).
Aceste corelații au confirmat ipoteza studiului nostru, iar preșcolarii prezentând
creșteri semnificative ale scorurilor IQ măsurate privind nivelul memoriei, motricității și
limbajului.
Astfel, variabilele IQ și vârsta au corelat semnificativ cu măsurătorile memoriei-
MST-M (r = .49, p<.01), scala cunoașterii generale- MST-SG (r = .59, p<.01), scala motrică-
MST-MT (r = .70, p<.01) și scala verbală (r = .39, p<.05).
Corelații semnificative au găsite dintre IQ și vârsta participanților privind măsurătorile
memoriei, motricității și limbajului prin WISC-IV: scala verbală (r = .71, p<.01) și scala de
indice IQ global (r = .40, p<.05).
Aceste corelații au confirmat ipoteza studiului nostru, iar preșcolarii prezentând
creșteri semnificative ale scoruilor IQ măsurate privind nivelul memoriei, motricității și
limbajului.
Scala de performanța a memoriei MSTM (r= .46, p< .001) a corelat pozitiv cu
numerația de la Proba Piaget (r= .47, p< .001), cu conservarea de la DB (r= .54, p< .001) și cu
creativitatea științifică DB (r= .50, p< .001). Acest lucru înseamnă că progresul între
progresul intelectual la preșcolari și abilitățile cognitive la Științe există o corelație pozitivă.
Experimentele de investigație din cadrul trusei DB (r= .34, p < .001) au corelat pozitiv cu
jocul de rol (r= .63, p< .001) și cu Scala de performanță a memoriei –MSTM (r= .31, p <
.001).
În comparațiile post-hoc, toate grupurile s-au diferențiat semnificativ în măsurătorile
de: inteligență, memoria, motricitatea, limbajul, creativitate și metacognție (p<.05).
CIOBANU Cu toate
COSMINA-
MARINA
2018.10.26 13:42
260
acestea, în măsurătorile de memorie pe termen scurt și sarcina de inhibare Simon, nu s-au
constatat diferențe semnificative în performanța matematică între grupurile medii și cele de
nivel scăzut. În cele din urmă, în ceea ce privește sarcina de schimbare, diferențele au fost
semnificative (p <.05) doar între grupurile de performanță de nivel mediu și de nivel înalt,
favorizând grupul de înaltă performanță.
Corelații semnificative au găsite dintre IQ și vârsta participanților privind măsurătorile
memoriei, motricității și limbajului prin WISC-IV: scala verbală (r = .71, p<.01) și scala de
indice IQ global (r = .40, p<.05).
Aceste corelații au confirmat ipoteza studiului nostru, iar preșcolarii prezentând
creșteri semnificative ale scoruilor IQ măsurate privind nivelul memoriei, motricității și
limbajului.
Prin urmare, 43,5% din varianța de măsurare a cunoștințelor științifice poate fi
explicată variabilelor cognitive introduse în model: memoria, motricitatea, limbajul și indicele
de IQ global al sarcinilor de la testul WISC-IV.

6. Concluzii referitoare la influența metodelor de accelerare cognitivă asupra gradului

de utilizarea a metacogniției
Pentru testarea ipotezei generale am analizat legătura dintre variabila independentă –
implementarea programului de accelerare cognitivă „ABC-ul Științei” și variabila dependentă
nivelul de dezvoltare a metacogniției. Astfel, s-au selectat 119 preşcolari și s-a aplicat
un design factorial (2x2) pentru grupuri independente în vederea introducerii de noi sarcini
prin intermediul cărora preşcolarii îşi vor dezvolta strategii metacognitive. Preşcolarii au fost
divizaţi în două grupe: preşcolari cu performanţe scăzute (PS) și preşcolari cu performanţe
ridicate (PR).
La primele experimente de accelerare a grupărilor operatorii de seriere, preșcolarii au
explicat experimente despre mediu, energie și electricitate prin intermediul a șase activități
consecutive de învățare. Serierea reclamă abilitatea preșcolarilor de a aranja obiectele în
funcție de dimensiune, locație sau poziție. În grădiniță educatoarele obișnuiesc să solicite
preșcolarii să aranjeze obiectele într-o serie de la cel mai mare la cel mai mic, de la cel mai
scurt la cel mai înalt sau de la cel mai subțire la cel mai gros. Copiii mici care înțeleg serierea
pot ordona numerele în ordine de la cel mai mic la cel mai mare. În cele din urmă, vor ajunge
să înțeleagă că 6 este mai mare de 5 sau 20 este mai mare de 10.
Dintre sistemul de metode prezentat s-a utilizat metoda de predare a Științelor prin
investigație. Pentru realizarea acestor experimente s-a utilizat trusa Discovery Box pentru
CIOBANU a
COSMINA-
MARINA
2018.10.26 13:42
261
demonstra strategiile metacognitive utilizate de către grupul experimental comparativ cu cel
de control. Toți preşcolarii au fost implicați în aceeași perioadă de timp, în diverse sarcini pe
bază de investigaţie, care au necesitat utilizarea variabilelor controlate (VC), definirea
întrebării de cercetare (DÎC) și formularea ipotezei de cercetare (FIC) implicate în
metacogniție.
Rezultatele indicate prin măsuri repetate ANOVA posttest ne-au indicat câștiguri de
factură cognitivă ale preșcolarilor din grupa cu performanțe ridicate privind utilizarea
strategiilor metacognitive, în comparație cu grupa preșcolarilor cu performanțe scăzute.
Așadar una din variabilele ce influențează accelerarea dezvoltării cognitive la preșcolari a fost
metacogniția, deoarece reușita cognitivă a fost condiționată de respectarea unor pași privind
punerea în corespondență a unor baterii, punerea în conexiune a legăturilor din circuit și
funcționarea unor becuri pe baza unor criterii de eliminare a posibilelor erori. Astfel,
parcurgându-se etapele de punerea în funcțiune a diverselor materiale științifice pentru
cercetarea unor fenomene fizice, preșcolarii au demonstrat abilități metacognitive pe parcursul
intervenției. Unele au fost exprimate verbal sub forma unor descoperiri de moment, cu
caracter de uimire: „Uite, am reușit! Circuitul funcționează!” sau „Dinamul învârte morișca,
wow!”, fie sub forma de exprimări prezumtive: „Dacă voi folosi o lingură de lemn, circuitul
se va întrerupe”, „Hârtia nu conduce curentul, ci doar metalul”, ș.m. Aceste experimente s-au
dovedit foarte interesante pentru preșcolari. Deși au întâmpinat unele dificultăți cu privire la
respectarea unor etape în desfășurarea experimentelor, prin abordarea IBSE și-au depășit
aceste mici bariere cognitive. Experimentele au fost selecționate din cadrul temelor
curriculare: Electricitate și Energie, descrise în cadrul proiectului de curriculum.
Rezultatele se împart pe diferite categorii de achiziții cognitive, identificate în urma
intervențiilor de accelerare și antrenament cognitiv și anume:
- gradul de adoptarea a strategiilor în cadrul fişelor de evaluare la GC şi GE, unde
Rezultatele ne-au arătat că există un efect principal semnificativ pentru timpul F (1,117 ) =
186.44; p<0,001, care indică o diferență semnificativă a mediilor obţinute în etapele pretest și
posttest al rezultatelor preşcolarilor; b) un efect semnificativ principal pentru intervenţie, unde
F (1,117)=37,56; p < 0,001, indicând efectul intervenției abilităţilor metacognitive;
- gradul de adoptare strategiilor în cadrul experimentelor diferenţe dintre grupa
preşcolarilor cu performanţe scăzute (PS) și grupa preşcolarilor cu performanţe ridicate (PR).
Preşcolarii de la grupa PScog, nu a făcut nici un progres. Scorul devine mai ridicat în etapa de
posttest al preşcolarilor de la PRexp (M = 2,91; AS = 0,35) decât scorul posttest al
preşcolarilor PRcog ( M = 1,92; AS = 1,03). Cu toate acestea, datele au indicatCIOBANU
un decalaj mai
COSMINA-
MARINA
2018.10.26 13:42
262
mare la scorurile din etapa de posttest al preşcolarilor PSexp (M = 2,79; S = 0,54) și cel al
PScog (M = 0,14 ; SD = 0,36) .
- gradul de adoptare al strategiilor metacognitive. În etapa de posttest, preşcolarii din
cele trei sub-grupuri (PRexp, MGexp și PScog) au făcut un progres considerabil, în
comparație cu scorurile lor din etapa pretest. Preşcolarii de la PScog, nu a făcut nici un
progres. Scorul preşcolarilor PRexp din etapa de posttest (M=5.67 , AS = 0,87 ) este mai
mare decât scorul posttest al preşcolarilor PRcog ( M = 3.91, AS = 1,86). Cu toate acestea,
s-a găsit un decalaj mare între scorul posttest al PSexp (M=5.23 , AS = 1,42) și cel PScog
(M= 0.87, AS = 0,69) .
- gradul de întârziere a strategiilor metacognitive: diferenţe dintre grupa preşcolarilor
cu performanţe scăzută (PS) și grupa preşcolarilor cu performanţe ridicate (PR). Testul Chi-
pătrat a arătat că diferențele dintre cele patru subgrupe (χ2).2( 3) = 79,51 ; p < 0) au fost
semnificative din punct de vedere statistic. Un set suplimentar de teste pentru a localiza
diferențele semnificative între diferitele grupuri au prezentat: (a) o diferență semnificativă
(χ2).(1) = 27,78 ; p < 0) între PRexp și PRcog ; (b) o diferență semnificativă (χ2). (1)=18,37 ;
p < 0.000) între PSexp și PRcon ; (c) o diferență semnificativă (χ2)( 1 ) = 48,11 ; p<0.000).

7. Concluzii referitoare la influența metodelor de accelerare cognitivă asupra

capacitatea de conservare a cantității, grupărilor operatorii de clasificare și de seriere
Pentru testarea ipotezei generale am analizat legătura dintre variabila independentă –
implementarea programului de accelerare cognitivă „ABC-ul Științei” și variabila dependentă
nivelul de accelerare a grupărilor operatorii de clasificare și conservarea numărului,
folosindu-se grupe mai mici de vârstă, decât în experimentul anterior. S-au selectat 60 de
preșcolari, iar activitățile lor au constat în folosirea unor truse educaționale adaptate vârstei
copiilor pentru a se demonstra că majoritatea preșcolarilor din grupul experimental
anticipează schemele de clasificare și conservare a numărului timpuriu. Astfel, s-au identificat
trei nivele privind anticiparea clasificării în primele probe prin testul semnelor, unde p<0.01.
Cu toate că numărul de subiecți din cadrul grupului experimental și cel de control, a căror
capacitate de anticipare a schemelor de clasificare s-a îmbunătățit progresiv pe parcursul
intervenției sau a rămas neschimbată. În ultima sesiune din etapa de posttest nu există
diferențe semnificative între cele două grupe (χ2 = 0.01, df = 1, p > 0,05). Se poate trage
concluzia că intervenția de AC nu a avut nici o influență semnificativă asupra capacității de
anticipare a schemelor de clasificare. În schimb, comparându-se schemele de anticipare a
conservării numărului și performanța, în timpul primei și celei de a doua probe pentruCOSMINA-
CIOBANU fiecare
MARINA
2018.10.26 13:42
263
grup în parte, se poate observa o îmbunătățire pentru grupul de control (Testul Semnului, p
<0,05). Comparându-se numărul de subiecți din grupul experimental și de control, a căror
capacitate de a anticipa schemele de conservare a cantitățiii și a grupărilor operatorii de
clasificare au progresat pe parcursul celor trei luni de studiu. Analizându-se interacțiunea
dintre variabile, s-a observat o îmbunătățire a rezultatelor preșcolarilor la științe, privind
schemele de clasificare, seriere și conservare a numărului datorită experimentelor utilizate
din cadrul Discovery box. Graficele ne indică rezultate vizibile privind învățarea acestor
grupări operatorii pe parcursul etapelor de intervenție. Preșcolarii din grupul experimental, au
obținut performanțe mai bune decât cei din grupa de control la probele piagetiene de
conservare a numărului [ t (60)= 0.45, p<0.05], clasificare [t(60)=0.39, p<0.05] și seriere
seriere- t(60)=4.52, p<.05).
În concluzie, se afirmă ipoteza aplicarea unor metode de accelerare cognitivă de către
educatoare influențează pozitiv capacitatea de conservarea cantității și grupările operatorii
de clasificare și seriere la preșcolarii din lotul experimental (χ2 = 4,43, df = 1, p < 0,05).

8. Concluzii referitoare la influența metodelor de accelerare cognitivă asupra

capacitatea de conservare a volumului
Pentru testarea ipotezei generale am analizat legătura dintre variabila independentă
aplicarea metodelor de accelerare cognitivă (ex. metoda învățării bazată pe investigație și
învățarea bazată pe probleme) și variabila dependentă nivelul capacității de conservare a
volumului la preșcolarii din lotul experimental. Aceștia au participat la un proiect de
parteneriat educațional cu Universitatea de Științe Agricole și Medicină Veterinară și Grădina
Botanică din Cluj-Napoca. Aceste activități au vizat dobândirea unor cunoștințe specifice
domeniului Științe și de natură ecologică, preșcolarii reușind să răspundă unor întrebări
cauzale: „Cum trăiesc și cât cresc arborii?”, „Îngrijirea plantelor”, „Fenomene
meteorologice”, „Plante medicinale” etc. Toate aceste teme fiind dezbătute în cadrul
activităților programului.
Experimentul desfășurat în cadrul parteneriatului, intitulat ,,Cum explicăm colorarea
petalelor unei flori?”, a fost desfășurat cu scopul de a demonstra că preșcolarii care realizează
experimente de conservare a volumului prin metode de accelerare cognitivă au performanțe
mai bune la domeniul Științe, comparativ cei care învață prin metode clasice astfel de teme.
Dintre metodele responsabile de accelerarea cunoștințelor preșcolarilor din cele trei grupe de
participanți a fost metoda învățării pe bază de investigație (grupa nr. 2) și metoda învățării
bazată pe probleme (grupa nr.3). Rezultatele, ne-au indicat o creștere procentuală a scorurilor
CIOBANU COSMINA-
MARINA
2018.10.26 13:42
264
preșcolarilor din etapa de posttest, ca urmare a metodelor utilizate (valoarea corelației este de
0,77).

9. Concluzii referitoare la influența metodelor de accelerare cognitivă asupra

capacitatea de conservare a înălțimii și suprafețelor
Pentru testarea ipotezei generale am analizat legătura dintre variabila independentă
aplicarea metodelor de accelerare cognitivă și variabila dependentă – accelerarea capacității
de conservare a înălțimii și a suprafeței. Participanții au raportat pierderile în caz de cutremur
că ar fi datorate - distanței de la un cutremur la fața locului [χ 2 (1) = 7,2, p <.01] și din
motivul înălțimii clădirilor [χ (1) = 12,8, p <.01].

10. Concluzii generale referitoare la efectele implementării programului de accelerare

cognitivă asupra preșcolarilor
Rezultatele obținute de către preșcolari au fost raportate la indici privind creșterea
inteligenței și avansarea lor de la stadiul preoperațional la stadiul concret. În urma rezultatelor
obținute, s-a observat că nivelul de creștere a inteligenței a fost influențată de rezultatele
preșcolarilor la testele de la WISC-IV, MST, Probe Piaget, Discovery Box și foi de
înregistrare a răspunsurilor la probe de accelerare cognitivă. Datele statistice evidențiază
existența unor corelații pozitive, moderate (în intervalul (.30 – .70) și scăzute (sub .30) ale
măsurării nivelului de inteligență. Scala verbală MST (r=.65, p < .001) a corelat pozitiv cu
scala verbală de la WISC-R (r=.42, p < .001), Scala perceptiv-performanțială WISC-R (r=.63,
p<.001). Similar, s-a putut observa că Scala perceptiv-performanțială de la MST a corelat
semnificativ cu scalele de la WISC-R (p>.05). Scala perceptiv-performanțială (r= .28, p>.05)
a corelat pozitiv cu Coeficient de IQ global WISC-R (r= .43, p>.05). Așadar, s-a observat un
efect puternic în timp [F(3, 36) = 3.87, p = .02,η2 = .24] privind creșterea nivelului de
inteligență la preșcolari, în urma implementării programului „ABC-ul Științei”.
În privința avansării preșcolarilor de la stadiul preoperațional la stadiul concret, s-a
datorat experimentelor desfășurate în cadrul şedinţelor de antrenament cognitiv. De-a lungul
celor trei sesiuni de training prin metode de accelerare cognitivă, s-a observat că preșcolarii
care au participat la intervenție au rezolvat mai devreme problemele de conservare a cantității,
clasificării și a serierii.
Ultima problemă identificată în cercetarea noastră, a fost legătura dintre nivelul
creativității, inteligenței și abilitățile experimentale de utilizare a trusei Discovery Box la
preșcolari. În vederea testării abilităților experimentale ale preșcolarilorCIOBANU
s-a recurs la
COSMINA-
MARINA
2018.10.26 13:42
265
calcularea indicelui Alpha Cronbach pentru cei 26 de itemi. Procedurile de calculare s-au
bazat pe 3 condiții psihometrice: (1), evaluarea indicelui de dificultate a itemilor, (2)
evaluarea capacității de discriminare, (3) evaluarea consistenței interne. DVD-ul de prezentare
a trusei, ne-a indicat că experimentele se adresează preșcolarilor între 3- 6 ani. Indicele a fost
calculat pe baza criteriilor de gen (băieți vs. fetițe) cu un indice global de .86
În urma analizei probelor de creativitate și inteligență am concluzionat că dobândirea
unor cunoștințe specifice domeniului Științe depinde în mare măsură de formarea aptitudinilor
inteligenței și cele ale creativității. De aceea, s-a analizat legătura dintre cele trei variabile, în
care mediatorul (nivelul de cunoștințe la domeniul Științe) este variabila criteriu, iar
predictorul este inteligența, b=0.024-coeficientul de regresie nestandardizat al variabilei
mediator, sb=0.011-eroarea standard a ecuației de predicție în care inteligența este variabila
criteriu, iar predictor este considerată variabila mediator.
Rezultatele în urma programului de accelerare cognitivă au confirmat ipoteza noastră.
Programul a influențat dezvoltarea semnificativă a competențelor didactice, implicate în
utilizarea trusei Discovery Box, precum și la influențarea semnificativă a dezvoltării cognitive
a preșcolarilor. Sarcinile de raționament piagetian indică faptul că preșcolarii au dobândit
câștiguri cognitive considerabile, pe parcursul sesiunilor de training.
Conducerea grădinițelor a avut un rol central pentru punerea în aplicare a programului
de accelerare cognitivă. Directorii grădinițelor au susținut și încurajat participarea cadrelor
didactice la ateliere de lucru pentru a contribui la un scop comun.
Studiul nostru privind testarea eficienței programului „ABC-ul Științei” a urmărit
realizarea unor intervenții bazate pe metode multiple de accelerare cognitivă. De aceea, în
prima etapă s-a recurs la analizarea unui model curricular inovativ din sistemul american de
învățământ bazat pe modele curente de organizare curriculară, cum ar fi paradigma științelor
prin intermediul învățării pe bază de investigație (Inquiry based learning in Science
Education). În a doua etapă, am urmărit dezvoltarea unei intervenții de antrenament cognitiv
prin intermediul unor experimente distractive și interesante pentru preșcolari. Experimentele
au fost selectate, iar unele construite de noi, cu scopul de a stimula creativitatea preșcolarilor,
metacogniția, limbajul, motricitatea și inteligența. Aceste probleme identificate de noi au
devenit variabilele studiului, pe care le-am analizat de-a lungul intervenţiilor.
Ca și alte cercetări, studiul nostru a luat în considerarea câteva criterii etice privind
derularea unei cercetări de „accelerare” a dezvoltării cognitive la preșcolari. S-a ținut cont de
nivelul de vârstă al preșcolarilor, dorința lor de a învăța lucruri noi, curiozitatea lor înnăscută
pentru studiul științelor și traseul lor educațional privind învățarea unor fenomene științifice,
CIOBANU COSMINA-
MARINA
2018.10.26 13:42
266
în cadrul activităților din grădiniță. De aceea, a fost necesar să luăm în considerare în prima
fază, educația mamei. Acest lucru a fost necesar de subliniat, deoarece studiile anterioare au
reușit să demonstreze că există corelații pozitive dintre educația mamei și performanțele
copiilor la teste de inteligență. Așadar, nivelul educației s-a dovedit un puternic predictor
pentru reușita preșcolarilor la experimente, observându-se că 35.4 % din mame au avut o
pregătire universitară cu diplomă de doctorat, studii masterale (29.5%) și de licență (23 %).
Nivelul învățământului secundar a ocupat un procent destul de scăzut, în jur de 10%, de
aceea, majoritatea performanțelor preșcolarilor le vom raporta la cei proveniți din familii cu
rezultate superioare.
În ceea ce privește eforturile noastre privind demonstrarea unei legături dintre
accelerarea cognitivă și performanțele preșcolarilor la științe, pe de o parte a fost necesar de
selectarea și adaptarea unor instrumente cognitive de măsurare a inteligenței cum ar fi WISC
și MST, dar și instrumente didactice inovative ca Discovery box.

IV.7.2. Limitele cercetării

Antrenamentul cognitiv realizat de noi a acoperit doar câteva dintre achizițiile
specifice dezvoltării de la stadiul preoperațional. Activitățile experimentale ce au permis
trecerea de la stadiul preoperațional la cel concret au avut câteva limitări, deoarece acopereau
doar o parte din scheme cognitive ce se dezvoltă în fiecare stadiu în parte. Într-o cercetare
viitoare, vom încerca să acoperim toate activitățile de la domeniul Științe, pentru a ne permite
să facem generalizări. Activitățile dezvoltate în cadrul programului s-au focalizat pe scheme
diferite. Conflictul cognitiv s-a dovedit a fi responsabil de oferirea unui sens a conversațiilor
și rezolvării de probleme pe parcursul provocărilor întâmpinate de către aceștia în timpul
activităților. Învățarea colaborativă și cea bazată pe investigație au devenit punctul de start în
privința „saltului” cognitiv realizat de către preșcolari. Educatoarea a avut un rol activ și
facilitarea în maniera oferirii de alternative gândirii preșcolarilor. Totodată, a avut rolul de a
implica preșcolarii în propria reflecție privind modalități alternative de căutarea datelor.
Educatoarea în acest context nu oferea soluții, ci doar a avut rolul de a încuraja angajarea
preșcolarilor în explorarea științelor. Rezolvarea unei probleme particulare s-a realizat prin
prezența grupului, preșcolarii reușind să-și asculte coechipierii și să desprindă soluții din
gândirea reflectată de ceilalți și cu ajutorul metacogniției.
Rezultatele studiului de față indică faptul că, implementarea unui program de
intervenție care se concentrează pe învățarea abilităților de investigație în domeniul Științelor,
poate contribui la accelerarea dezvoltării schemelor cognitive și la îmbunătățirea capacității
CIOBANU COSMINA-
MARINA
2018.10.26 13:42
267
preșcolarilor de a rezolva probleme asociate cu învățarea științelor. Scopul activităților de
accelerare cognitivă este de îmbunătățirea abilității cursanților de a utiliza scheme de izolare
și de control al variabilelor. Astfel, preșcolarii din grupul de control au eșuat în a răspunde la
unele întrebări științifice ce includ operarea cu raționamente specifice stadiului
preoperațional, ce implică înțelegerea, generalizarea rezultatelor, concluzii și analize a
experimentelor din programul de accelerare cognitivă.
Mai mult, rezultatele obținute oferă sprijin pentru implementarea unor proiecte
curriculare care poate contribui la dezvoltarea gândirii științifice. Este foarte posibil ca aceste
principii care încurajează conflictele cognitive, să contribuie dobândirea unor abilități de
investigație la preșcolari, în diverse condiții experimentale. Considerăm că interacțiunea între
participanții de la activitățile experimentale și procesele metacognitive devin pilonii centrali ai
accelerării gândirii în contextul stadiilor dezvoltării inteligenței.
Învățarea bazată pe investigație este metoda care se potrivește cu abordările
constructiviste din științele educației, deoarece modul în care este folosită și implementată
face posibilă învățarea activă. În cadrul experimentelor de accelerare cognitivă, preșcolarii au
avut posibilitatea de e examina ceea ce știu în lumina fenomenelor care nu pot fi explicate
prin prisma cunoștințelor cunoscute de ei, „forțându-le” să reconstruiască părțile relevante ale
acelei cunoașteri și să o interpreteze. Acest lucru, poate deveni o piedică pentru acei
preșcolari care au anxietate legate de învățarea noilor cunoștințe. Unii preșcolari ar putea
renunța în oricare din etapele investigațiilor datorită acestor neajunsuri de factură emoțională
sau cognitivă. Fără încurajările educatoarei, ar putea chiar stopa dorința de explorare și
învățarea științelor. De aceea, s-a acordat o atenţie sporită în utilizarea unor materiale
didactice cât mai fascinante care să atragă preșcolarii în experimente.
Cadrul teoretic al cercetării se încadrează în perspectiva socio-constructivistă a
educației, în centrul preocupării fiind învățarea bazată pe investigație. Teoria învățării sociale
subliniază faptul că învățarea implică interacțiunea cu ceilalți și că dezvoltarea conceptuală
presupune utilizarea limbii cu efect de mediere a relațiilor interumane. Strategiile
metacognitive de prelucrare a informațiilor științifice depinde, în mare măsură, de
interacțiunea cu adulții și cu ceilalți. Teoria învățării sociale argumentează rolul centrelor
special amenajate care să faciliteze munca în echipa cu caracter experimental. În plus, astfel
de experiențe facilitează schimbul de idei între preșcolari, educatoarea având un rol central în
medierea comunicării între aceștia. Intervențiile educatoarei „în zona proximei dezvoltări” au
rolul de a oferi oportunități preşcolarilor de a pune întrebări și de a face comentarii.
CIOBANU COSMINA-
MARINA
2018.10.26 13:42
268
 Programul de intervenție bazat pe accelerarea dezvoltării cognitive, permite
preșcolarilor să practice abilități de investigație, reușind să-și depășească barierele cognitive
pentru învățare în timpul efectuării unor experimente.
Așadar, implementarea programului de accelerare cognitivă „ABC-ul Ştiinţei” cu
ajutorul metodelor de accelerare cognitivă contribuie în mod hotărâtor la îmbunătățirea
cunoștințelor preșcolarilor la domeniul experiențial Științe. Deși paradigma IBSE a fost
percepută la început dificilă de către cadrele didactice și costisitoare ca timp, pe parcursul
intervenției participanții s-au obișnuit cu aceasta și au obținut rezultate favorabile în urma
centralizării chestionarului. Experimentele parcurse cu aceștia în cadrul focus-grupului au
facilitat înțelegerea subiecților privind eficiența lor pentru dezvoltarea (accelerarea) cognitivă
a preșcolarilor.
Studiul nostru are câteva limitări. Programul de accelerare cognitivă „ABC-ul Științei”
nu aduce dovezi privind reușita preșcolarilor la domeniul experiențial Științe în general. Acest
lucru se datorează faptului că au fost desfășurate experimente doar la câteva teme curriculare.
Cercetarea nu a reușit să acopere toate temele propuse în program. Iar experimentele propuse
au efecte asupra unor domenii cognitive măsurate de unele teste la care am avut acces.
Considerăm că testele ce vizează evaluarea IQ-ului general puteau fi completate de
instrumente complementare de evaluarea a inteligenței. Pe viitor vom lua în vedere măsurarea
funcțiilor executive, pe care le considerăm importante pentru învățarea științelor și a
matematicii de timpuriu. Variabilele identificate de noi, cum ar fi memoria, limbajul,
motricitatea, metacogniția, creativitatea sunt doar câteva din problemele de factură cognitivă
ce ar putea să ne furnizeze informații importante privind dezvoltarea cognitivă a preșcolarilor.
Rezultatele noastre privind accelerarea dezvoltării cognitive fac referire la avansarea
unor funcții cognitive particulare, în urma unui antrenament cognitiv riguros, prin care
preșcolarii învață noțiuni științifice. Un rol important a avut și natura sarcinii cu care s-a
operat și instrumentele utilizate. Adaptarea lor la nivelul de vârstă a preșcolarilor a făcut
posibilă măsurarea rezultatelor preșcolarilor de la un nivel scăzut privind înțelegerea lor a
noțiunilor științifice până la un nivel destul de avansat. De aceea a fost nevoie de materiale
didactice cât mai diverse și s-a recurs la extinderea echipamentelor științifice (baterii, lupe,
coloranți etc.) cu ajutorul unor fișe de evaluare și monitorizare a accelerării cognitive. Toate
acestea au condus la evaluarea capacităților de operare cognitive ale preșcolarilor la probele
de conservare a cantității, seriere, clasificare timpurii, aceștia reușind să-și depășească
limitările vârstei și stadiile dezvoltării prezentate de Piaget. Deși inițial gradul lor de
înțelegere și conștientizare a sarcinilor era redus, cu ajutorul experimentelor derulate
CIOBANU de noi și
COSMINA-
MARINA
2018.10.26 13:42
269
a unor metode moderne (învățarea pe bază de probleme, învățarea bazată pe investigație,
jocul de rol ș.a.m.d.), preșcolarii au reușit să formeze conexiunile logice de genul cauză –
efect și la explicarea fenomenelor din această perspectivă. S-au constatat unele dificultăți de
ordin cognitiv (de înțelegere a logicii acțiunii, de percepere a etapelor experimentelor),
dificultăți atitudinale, de ordin psihosocial (de relaționare). Dar aceste impedimente au putut
fi surmontate datorită prezenței îndrumătoare a cadrului didactic. Preșcolarii au fost încurajați
în îndeplinirea sarcinilor de învățare și atenționați legat de evitarea unor eventuale pericole
legate de folosirea truselor experimentale (baterii).
Rezultatele experimentale sunt considerate statistic semnificative sau nesemnificative
pe baza efectuării unor comparații inter și intragrupale. În experimentul pe care l-am
desfășurat ar putea apărea anumite erori de cercetare, în comparațiile intragrupale, la
compararea subiecților din grupul experimental înainte și după intervenția propriu-zisă. Pe
parcursul desfăşurării experimentului subiecții au fost implicați în procesul propriei lor
evoluții profesionale, prin includerea lor în programul de accelerare cognitivă „ABC-ul
Științei”. În aceste condiții se putea întâmpla ca diferențele dintre două măsuri repetate, ale
acelorași subiecți, să se datoreze maturării ce a avut loc pe parcursul experimentului, nu
manipulării experimentale. De aceea, s-a recurs la introducerea grupului de control pentru a
testa diferența dintre cele două măsurări (la grupul experimental) se datorează manipulării
experimentale și nu efectului de maturare al subiecților.

IV.8. Contribuții la dezvoltarea cunoașterii didactice

IV.8.1.Contribuții la dezvoltarea cunoașterii teoretice

Acest studiu investighează diferite aspecte empirice cu privire la accelerarea

dezvoltării cognitive la preșcolari și este unul unic, care nu a mai fost niciodată desfăşurat în
România. Reperele dezvoltate pentru cadrele didactice din învățământul preșcolar în cadrul
programului de accelerare cognitivă este unic doar în România, asigurând caracterul original
și inovator al cercetării. În cadrul cercetării noastre a fost dezvoltat un cadru conceptual bazat
pe dovezi, care descrie cultivarea unei culturi a domeniului Științe prin participarea la un
curriculum bazat pe unități de competențe conform noului curriculum pentru educație
timpurie.
Studiul nostru s-a bazat pe programe de accelerare din alte țări și contexte (S.U.A,
Anglia, Germania, Olanda, Israel, Irlanda ș.m.d.), ale efectelor accelerării dezvoltării
cognitive asupra rezultatelor (Adey, Robertson & Veneville, 2002) și pe promovarea abordării
CIOBANU COSMINA-
MARINA
2018.10.26 13:42
270
modelului învățării bazate pe investigație în rândul preșcolarilor (engl. Inquiry based
learning) (Runnel, Pedaste & Leijen, 2013; Martin-Hansen, 2002; Colburn, 2000; Trowbridge
și Bybee, 1990) contribuind la dezvoltarea cunoașterii în toate aceste direcții. De asemenea,
s-au luat în considerarea teoriile referitoare stimularea activității cerebrale prin diverse
programe educaționale timpurii (Cacciafesta et al., 2010; Cerncec și Prior, 2010; Rauscher,
2002), Modelul abilităților de gândire (ACT) (McGuiness et al. 1997; Mercer, 2000; Leat și
Higgins, 2002), Modelul învățării învățării bazată pe investigație (Pedaste et al, 2015),
realizându-se extinderea cunoașterii existente în aceste domenii prin intermediul cadrului
conceptual dezvoltat în prezenta cercetare.
Concluziile conceptuale contribuie la dezvoltarea cunoașterii în domeniul dezvoltării
curriculare pentru un curriculum bazat pe predarea domeniului Științe prin investigație în
învățământul preșcolar.

IV.8.2.Contribuții la dezvoltarea cunoașterii practice

Contribuția acestei cercetări la dezvoltarea cunoașterii practice este aceea că prezenta
cercetare va fi prezentată factorilor decizionali și de cercetare a Învățământului Preșcolar din
România, care va trebui în cele din urmă să ia în considerare că programele de formare bazate
învățarea prin experiment și învățarea bazată pe investigație au un impact potențial asupra
dezvoltării cognitive a preșcolarilor și stimularea curiozității pentru învățarea științelor de
timpuriu.
Rezultatele cercetării oferite de noi, aduc contribuții esențiale privind validitatea
instrumentului didactic Discovery Box și modul cum poate fi aplicat în activitățile instructiv-
educative din grădiniță.
În plus, concluziile conceptual menționate în acest studiu pot determina o modificare
la nivelul politicilor educaționale în designul curriculumului preșcolar, prin reluarea unităților
de competență la domeniul experiențial Științe și compatibilizarea lor cu noile politici publice
în domeniul educației.

IV.9 Direcții viitoare de cercetare

Într-un studiu viitor, ne propunem să extindem experimentele elaborate prin
intermediul programului de accelerare cognitivă, prin integrarea interdisciplinară a
domeniului Științe cu celelalte domenii curriculare. Considerăm că în cercetarea noastră am
fost interesați doar de extinderea unor practici privind derularea unor experimente la domeniul
experiențial Științe fiind prea puțin accentuate. De asemenea, această cercetare a COSMINA-
CIOBANU vizat și
MARINA
2018.10.26 13:42
271
dezvoltarea profesională a cadrelor didactice implicate, în special a celor care au participat la
programul de formare în lotul experimental.
Cercetarea întreprinsă, prin rezultatele înregistrate, a dovedit că programul de
accelerare cognitivă îmbunătățește semnificativ competențele preșcolarilor de învățare a
cunoștințelor specifice domeniului Științe . Totodată s-a arătat și faptul că beneficiile acestei
abordări nu au fost doar la nivelul cognitiv, ci s-au făcut simțite și la nivel motivațional-
afectiv și comportamental-atitudinal. Succesul activităților didactice s-a măsurat prin
implicarea preșcolarilor în sarcinile propuse și prin trăinicia cunoștințelor dobândite.
Dinamica activităților experimentale a determinat stabilirea unei atmosfere tonifiante și
motivaționale, contribuind astfel la conturarea unui stil de învățare eficient, preșcolarii
exersându-și un stil activ de muncă intelectuală.
Așadar, cercetarea noastră a adus contribuții esențiale privind proiectarea unor
experimente de laborator în cadrul activităților cu preșcolarii la domeniul experiențial Științe
cu caracter de aplicații practice care testează „accelerarea” preșcolarilor din stadiul
preoperațional în stadiul operațiilor concrete timpurii.

CIOBANU COSMINA-
MARINA
2018.10.26 13:42
272
Referințe bibligrafie:

Adey, P. (1999). The science of thinking, and science for thinking: A description of Cognitive
Acceleration through Science Education (CASE). Geneva: International Bureau of Education
(UNESCO).

Adey, P., Robertson, A., & Venville, G. (2002). Effects of a cognitive stimulation programme
on Year 1 pupils. British Journal of Educational Psychology, 72, 1-25.

Adey, P.S., Shayer, M. (1993). An exploration of long-term far-transfer effects following an

extended intervention programme in the high school science curriculum. Cognition and
instruction (Mahwah, NJ), vol. 11, no. 1, p. 1–29. 1994. London: Routledge.

Adey, P.S., Shayer, M. and Yates, C. (1989). Thinking Science: The Curriculum Materials of
the CASE project. London: Thomas Nelson and Sons.

Adey, P., Shayer, M., & Yates, C. (2001). Thinking Science; the materials of the CASE
project Cheltenham: Nelson-Thornes.

Adey, P., Shayer, M. (1994). Really raising standards: Cognitive intervention and academic
achievement. London: Routledge.

Adhami, M., Johnson, D.C. & Shayer, M. (1995). Thinking Maths: The curriculum materials
of the Cognitive Acceleration through Mathematics Education (CAME) project - Teacher's
Guide. London: CAME Project/King's College.

Anastasi, A. (1986b). Intelligence as a quality of behavior. In R. J. Stemberg & D. K.

Detterman (Eds.), What is intelligence (pp. 19-21). Norwood, NJ: Ablex.

Anghel, D., (2010). Working Memory as a Predictor of Mathematical Ability at School Age,
in Romanian Journal for Multidimensional Education, Vol. 4, Issue 2, Lumen Publishing
House, indexata In EBSCO, Index Copernicus, Ideas. RePeC, EconPapers, Socionet, Ulrich,
Pro Quest, Cabbel, SSRN, Appreciative Inquiry Commons, Journal seek, Scipio, ISSN: 2066-
7329 (print), ISSN: 2067-9279.

Anghel, D. (2012), Executive Function in Preschool Children: Working Memory as a

Predictor of Mathematical Ability at School Age, în Revista Românească pentru Educaţie
Multidimensională, 2012, Year 2, No. 4, August, pp: 5-16.

Anghel, D., Bosioc, G. (2013). Situații de învățare prin cooperare în grupuri, la Geografie, în
învățământul primar, publicație în volumul colectiv ,,Tendințe actuale în predarea și învățarea
Geografiei”, volum coordonat de Dulamă, M. E., Ilovan O.R., Conțiu, H.V., Osaci-Costache,
CIOBANU COSMINA-
MARINA
2018.10.26 13:42
273
G.,Editura Presa Universitară Clujeană. Cluj-Napoca, 2013.

Anghel, D. (2015). How flowers drink water: An introduction to Scientific Inquiry in Early
Childhood Classrooms, în volumul Internațional Proceedings of the International Conference
on Education, Reflection and Development, coordonat de Vasile Chiș și Ion Albulescu,
Editura Cambridge Scholars Publishing.

Anghel, D. (2015). The Inquiry based learning approach in preschoolers setting, în The
Scientific Journal, Vol. 12, Year 7, March.

Aniței, M. (2007), Psihologie experimentală, București: Editura Polirom.

Archer, S. M. (1977), Social origins of Educational System. Beverly Hills: Sage.

Archer, S. M. (2008), Structure, Agency and the Internal Conversation, Jurnal Dumauss,
disponibil online: http://www.journaldumauss.net/IMG/article_PDF/article_362.pdf

Asay, L. D., & Orgill, M. K. (2010). Analysis of essential features of inquiry found in articles
... 437–485). Faculty of Education, University of Ljubljana. Retrieved July 2, 2016 from
http://www.pef.uni-lj.si/fileadmin/Datoteke/Zalozba/pdf/theprospects-of-te-in-see.pdf

Aulls, M. K. & Shore, B. M. (2008). Inquiry in Education, Volume I: The Conceptual

Foundations for Research as a Curricular Imperative. New York: Lawrence Erlbaum
Associates.

Barrett, P. S., Zhang, Y., Moffat, J., Kobbacy, K. (2013). A holistic, multi-level analysis
identifying the impact of classroom design on pupils’ learning. Building and Environment,
59, 678-689. doi:10.1016/j.buildenv.2012.09.016 Google Scholar, Crossref.

Bîrzea, C., coord. (1993). Reforma învăţământului din România. Condiţii şi perspective,
Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, Bucureşti.

Beebe, B., & Lachmann, F. (2003). Infant research and adult treatment: co-constructing
interactions. Hillsdale, NJ: TheAnalytic Press.Beebe, B., & Lachmann, F. Infant research and
adult treatment: co-constructing interactions. Hillsdale, NJ: TheAnalytic Press.

Bernaerdt, G., Delory, Ch., Genard, A., Leroy, A., Paquay, L., Rey, B., Romainville,
Wolfs, Jl. (1997). A ceux qui s'interrogent sur les compétences et sur leur évaluation. Forum,
mars 1997, 21-27.

Berger, R. (1978)., (trad.) Mutația semnelor București: Editura Humanitas.

Bergmann, M., B. Brohmann, E. Hoffmann, M.C. Loibl, R. Rehaag, E. Schramm, J.-P. Voß.
(2005). Quality Criteria of Transdisciplinary Research: A Guide for the Formative
Evaluation of Research Projects. ISOE-Studientexte, no. 13, Frankfurt am Main, Germany,
CIOBANU COSMINA-
MARINA
2018.10.26 13:42
274
76 pp.

Birch, A., Hayward, S. (1999)., (trad.) Diferențe interinvididuale, de Loredana Gavriliță,

București: Editura Tehnică.

Blumenfeld, P. C., Marx, R. W., Soloway, E., & Krajcik, J. (2000). Learning with peers:
From small group cooperation to collaborative communities. Educational Researcher, 25(8),
43–46.

Bocoş, M. (2002). Instruire interactivă. Repere pentru reflecţie şi acţiune, Cluj-Napoca:

Editura Presa Universitară Clujeană.

Bocoș, M., Jucan, D. (2008). Fundamentele pedagogiei. Teoria și metodologia

curriculumului, Pitești: Editura Paralela 45.

Bocoş M., Catalano, H., Avram, I., Someşan, E. (coord.), (2009), Pedagogia învăţământului
preşcolar. Instrumente didactice, Cluj-Napoca: Presa Universitară Clujeană.

Bocoş, M.-D. (coord.), Răduţ-Taciu, R., Stan, C. (2018), Dicţionar Praxiologic de Pedagogie.
Volumul IV: M-O, Editura Cartea Românească Educaţional, Piteşti.

Boncu, Ș., Ceobanu, C. (2013). Psihosociologie școlară, București: Editura Polirom.

Bonchiş, E. (2006). Teorii ale dezvoltării copilului, Cluj-Napoca: Editura Dacia.

Botezatu, P. (1978). Interogații. Convorbiri asupra spiritului contemporan, Iași: Editura

Junimea.

Brainerd, C.J. (1978). Piaget's theory of intelligence. NJ: Prentice-Hall.

Brown, G. and Desforges, C. (1977) . Piagetian Psychology and Education: Time for
revision. British Journal of Educational Psychology, p. 7-17.7.

Bruner, J. S. (1970), Procesul educației intelectuale, (trad.), București: Ed. Științifică.

Bruner, J. (1983) .Child’s Talk: Learning to Use Language, New York: Norton.

Bulboacă, S. (2011). Istoria pedagogiei, Arad: Editura „Vasile Goldiş” University Press.

Bunescu, V., Giurgea, M., (1982). Principii de organizare şi desfăşurare a procesului de

învăţământ, în Didactica (coord. D. Salade), Bucureşti: Editura Didactică și Pedagogică.

Bybee, R., Taylor, J.A. Gardner, A., van Scotter, P., Carlson, J., Westbrook, A. et al. (2006).
The BSCS 5E instructional model: Origins and effectiveness, BSCS, Colorado CIOBANU
Springs.COSMINA-
MARINA
2018.10.26 13:42
275
Căprescu, M.(2002). Teoria curriculumului, Drobeta Turnu-Severin: Colegiul Universitar, in
http://www.svedu.ro/curs/tc/c9.html.

Cacciafesta, M., Ettorre, E., Amici, A.,Cicconetti, P., Martinelli, V., Linguanti, A.,Baratta, A.,
Verrusio, W., Marigliano, V. (2010). New frontiers of cognitive rehabilitation ingeriatric age:
the Mozart Effect (ME), Archivesof Gerontology and Geriatrics, 51, 79-82.

Case, R. (1974). Structures and strictures: Some functional limitations on the course of
cognitive growth. Cognitive Psychology, 6, pp. 544-573.

Casey, B.J.(2000). Disruption of inhibitory control in developmental disorders: A mechanistic

model of implicated frontostriatal circuitry. In Mechanisms of cognitive development: The
Carnegie symposium on cognition, (ed. Siegler RS, McClelland JL), Vol. 28, pp. 327–352
Erlbaum, Hillsdale, NJ.

Casey, B.J., Galvan, A., & Hare, T.A. (2005). Changes in cerebral functional organization
during cognitive development. Current opinion in neurobiology, 15, 239-244. Changeux, J.P.,
(1983). L'homme neuronal, Paris: Fayard.

Cerghit, I., (2002), Sisteme de instruire alternative și complementare. Structuri, stiluri și

strategii, București: Editura Aramis.

Cerghit, I., Cristea, S. și Pânișoară, O. (2008): Metodologia procesului de învăţământ. În

Pregătirea psihopedagoigică. Manual pentru definitivat şi gradul II didactic, Iaşi: Editura
Polirom.

Champy Philippe, Étévé Christiane, (trad.) (1994):Dictionnaire encyclopédique de

l’éducation et de la formation,Paris: Nathan.

Chase, R.A. (1966). The effect of temporallobe lesions on some auditory information
processing task in man, Darley, F.L. (Ed.) Brain mechanisms underlying speech and
language. New York: Grune and Stratton.

Chinn, C. A., & Malhotra, B. A. (2002). Epistemologically authentic inquiry in schools: A

theoretical framework for evaluating inquiry tasks. Science Education, 86 (2),175-218.

Chiş, V. (2005). Pedagogia contemporană - Pedagogia pentru competenţe, Cluj-Napoca:

Editura Casa Cărţii de Ştiinţă.

Choi, I., Land, S.M. & Turgeon, A.J. (2005). Scaffolding peer-questioning strategies to
facilitate metacognition during online small group discussion. Instructional Science, 33 (5–6):
483–511 (this issue).

Clements, D. H., Sarama, J., and DiBiase, A. M., eds. (2004). Engaging Young Children in
Mathematics: Standards for Early Childhood Mathematics Education. Lawrence
Erlbaum:Mawah, NJ.

Cocoradă, E. (2010), Introducere în teoriile învățării, Iaşi: Editura Polirom.

CIOBANU COSMINA-
MARINA
2018.10.26 13:42
276
Cohen, R., (1982). Plaidoyer pour les apprentisseges precoces, Paris: P.U.F.

Cojocariu, V.M. (2003). Educație pentru schimbare şi creativitate, București: Editura

Didactică și Pedagogică.

Cosmovici, A. (1967), Importanţa inteligenţei generale, Extras din Analele Ştiinţifice ale
Universităţii „Al. I. Cuza" din Iaşi. Secţiunea III (Ştiinţe sociale) b. Ştiinţe filozofice,
economice şi juridice. Monografii.

Cooper, H. M. & Hedges, L. V. (Eds.) (1994). The handbook of research synthesis. New
York: The Russell Sage Foundation.

Cornbleth, C. & Waugh, D. (1993). The great speckled bird: Education policy-in-the-making.
Educational Researcher, 22(7), 31-37.

Crețu, T. (2009), Psihologia vârstelor, Iași: Editura Polirom.

Crețu, C. (1998 și re-editată:1989, 2000, 2001, 2002, 2003). Conținuturile procesului de

învățământ, componentă a curriculum-ului. În Psihopedagogie pentru examenele de
definitivare și grade didactice, Iași:Editura Polirom, Colecția Științele educației, pp.99-141.

Cristea, S. (2001). Fundamentele Științelor Educației: teoria generală a educației, Bucureşti;

Chişinău: Editura Litera Internaţional: Litera.

Crncec, R., Wilson, S. & Prior, M. (2006). No evidence for the Mozart effect in children,
Music Perception, 4(23), 305-317.

Crone, E. A. (2009). Executive functions in adolescence: Inferences from brain and behavior.
Developmental Science, 12(6), 825–830.

Cummings, W.K. (2003/2007). Instituţii de învăţământ. Un studiu comparativ

asupra dezvoltării învăţământului în Germania, Franţa, Anglia, SUA, Japonia,
Rusia, București: Comunicare.ro Publishing House.

David, E. (2006). Introducere în istoria pedagogiei, Sibiu: Editura Psihomedia.

Dejonckheere, P., Van De Keere, K. & Mestdagh, N. (2009). Training the scientific thinking
circle in pre- and primary school children. Journal of Educational Research, 103, 1-16.

Dewey, J. (trad.) (1913) Şcoala şi copilul, trad. I.G. Marinescu, Institutul de Editură „Cultura
Românească”, Bucureşti,

Dewey, J.(trad.) (1971). Crezul meu pedagogic, în Ion Gh. Stanciu, Viorel Nicolescu,
Antologia pedagogiei americane contemporane, Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică.

Dewey, J. (trad.) (1977). Trei scrieri despre educaţie, trad. Ioana Herseni, Bucureşti: Editura
Didactică şi Pedagogică.

Dewey, J. (1938/1991). Logic: The theory of inquiry. In J. A. Boydston (Ed.), John Dewey:
The laterworks, 1925—1953, Vol. 12. Carbondale, IL: SIU Press. [Publicat original în 1938].
CIOBANU COSMINA-
MARINA
2018.10.26 13:42
277
Dewey, J. (1939/1991). Experience and education. In J. A. Boydston (Ed.), John Dewey: The
later works, 1938—1939, Vol. 13 (pp. 1—62). Carbondale, IL: SIU Press. [Publicat original
în 1939].

Dewey, J. (1992). Philosophy and Civilization, în John Dewey, Fundamente pentru o ştiinţă a
educaţiei, coord. Viorel Nicolescu şi Mirela Constantin, Bucureşti: Editura Didactică şi
Pedagogică.

Dewey, J. (2010 [1930]). The duties and responsibilities of the teaching profession. In:
Simpson DJ, Stack SF Jr (eds) Teachers, Leaders, and Schools: Essays by John Dewey.
Carbondale, IL: Southern Illinois University Press, 245–248.

De Corte, E. (1990). Towards powerful learning environments for the acquisition of problem
solving skills. European Journal of Psychology of Education, 5, 5-19.

D’Hainaut, L. (1981), Programe de învățământ şi educație permanentă, București: Editura

Didactică și Pedagogică, R.A.

Diamond, A. (2002). Normal development of prefrontal cortex from birth to young adulthood:
Cognitive functions, anatomy, and biochemistry. In Principles of frontal lobe function (ed.
Stuss DT, Knight RT), pp. 466–503 Oxford University Press, London, UK.

Dima, S. (2002), Teorii psihologice privind dezvoltarea inteligenței, în Revista

învățământului preșcolar, Anul XXXIII, Nr. 1-2/2002, București: Editura RIP.

Doise, W., Mugny, G. (1998), Psichologie sociale et developpement cognitif. laşi: Editura
Polirom.

Domuța, A., Lebeer, J., Hansen, A., Roth, M. , Szamoskozi, I., Cretiu, M. (2004). Educaţia
cognitivă, Cluj-Napoca: Editura Presa Universitară Clujeană.

Dosenbach, N.U.F., Nardos, B., Cohen, A.L., Fair, D.A., Power, J.D., Church,
J.A.Schlaggar,B.L. (2010). Prediction of individual brain maturity using fMRI. Science,
329(5997), 1358–1361.

Dowsett, S.M., Livesey, D.J.( 2000). The development of inhibitory control in preschool
children: Effects of “executive skills” training. Dev Psychobiol 36: 161–174 [PubMed].

Duke, N. K. (2003). Reading to Learn from the Very Beginning: Information Books in Early
Childhood. Young Children. http://www.journal.naeyc.org/btj/200303/InformationBooks.pdf.

Dumitru, G. (2004), Sistemul cognitiv şi dezvoltarea competenţelor, Bucureşti: Editura

Didactică şi Pedagogică.

Durkheim, E. (1980). (trad.) Educaţie şi sociologie, Bucureşti: Editura Didactică și

Pedagogică, R.A.

Edwards, J. (1991). The direct teaching of thinking skills. In Learning and Teach- ing
Cognitive Skills. Hawthorn, Victoria: Australian Council for Educational Research.
CIOBANU COSMINA-
MARINA
2018.10.26 13:42
278
Eppig, C., C. L. Fincher and R. Thornhill (2010). Parasite prevalence and the worldwide
distribution of cognitive ability. Proceedings of the Royal Society B: Biological Sciences
DOI: 10.1098/rspb.2010.0973.

Flavell, J. H.(1982). Child Development, Wiley on behalf of the Society for Research in Child
Development, Vol. 53, No. 1. pp. 1-10.

Fischer, K.,W.(1978). Relations between Brain and Cognitive Development. Child

Development, Vol. 58, No. 3. pp. 623-632.

French, L. (2004). Science as the Center of a Coherent, Integrated Early Childhood

Curriculum. Early Childhood Research Quarterly, 19, 2004: 138-149.

Fumarel, S., Sovar, R., Vrasmas, E.,( 1995). Educatia timpurie a copiilor în vârstă de 0 – 7
ani, București, UNICEF: Editua Alternative.

Găvănescu, I. (1919). Istoria pedagogiei, Editura Librăriei şi Tipografiei, H. Steinberg,

Bucureşti.

Gardner, H. (1993). Multiple intelligences: The theory in practice. New York: Basic Books.

Galperin, P. I. (1975).(trad.) Studii de Psihologia învățării – teorie și metodă în elaborarea

acțiunilor mentale, București: Editura Didactică și Pedagogică.

Gautam, V.K. (1991). Inquiry Training Model of Teaching. The Primary Teacher, XVI (I):
13.

Garet, M., Porter, M., Desimone, L., Birman, B., & Yoon, K. (2001).What makes professional
development effective? American Educational Research Journal, 38(4), pp. 915-946.

Gallistel, C.R.,& Gelman,R. (1992). Preverbal and verbal counting and computation.
Cognition, 44, pp.43-74.

Gelman, R., & Brenneman, K. (2004). Science learning pathways for young children. Early
Childhood Research Quarterly, 19(1), 150-158.

Glava, A., Glava, C. (2002). Introducere în pedagogia preşcolară, Cluj-Napoca: Editura

Dacia.

Glassman, M. (2001) Dewey and Vygotsky: Society, Experience, and Inquiry in Educational
Practice, Journal of Educational Researcher, Vol. 30, No. 4 Pp3-14 [online] Available from
http://www.jstor.org/stable/3594354[Accessed2ndJan. 2012].

Gorun, G., Popa,V. (2010). Educaţia interculturală în era globalizării, Târgu-Jiu: Editura
Academica Brâncuşi. CIOBANU COSMINA-
MARINA
2018.10.26 13:42
279
Gruen, G., E. (1966). Note on Conservation: Methodological and Definitional Considerations.
Child Development, Vol. 37, No. 4, pp. 977-983 Published by: Wiley on behalf of the Society
for Research in Child Development.

Hämäläinen, R.P., Saarinen, E. (2010). Essays on Systems Intelligence. Systems Analysis

Laboratory Aalto University, School of Science and Technology Espoo, Finland.

Hamlin, JK, Newman, G., Wynn, K. (2009). 8-month-old infants infer unfulfilled goals,
despite ambiguous physical evidence. Infancy. ;14(5):579.

Hartwell, A. (1997). Scientific Ideas and Education in the 21st Century, in William
Cummings & Noel McGinn (Eds) The International Handbook of Education and
Development: preparing schools, students, and nations for the twenty-first century. Oxford:
Pergamon.

Hattie, J. (2012). Învăţarea vizibilă. Ghid pentru profesori, Traducere de Cristina Dumitru.
Tipărită la Bucureşti: Editura Trei.

Haury, D.L. (1995). Study of a Field-Developed Model of Scientific Inquiry. Paper presented
at the Annual Meeting of the National Association for Research in Science Teaching. San
Francisco, CA, Apr 22-25.

Hautamaki, J.(1989). The application of a Rasch model on Piagetian measure of stages of

thinking. In Adolescent Development and School Science. London: Falmer Press.

Higgins, S. (2001).Thinking Through Primary Teaching. Cambridge: Chris Kington

Publishing ISBN 1 899857 39 7.

Hirsch, E. D. (2006). Building knowledge: The case for bringing content into the language
arts block and for a knowledge-rich curriculum core for all children. American Educator,
Spring: 8-29.

Yeaman, A.R.J., Hlynka, D., Andersen, J., Damarin, S., and Muffoletto, R. (in press).
Postmodern and poststructural Theory. In D.H. Jonassen (Ed.). Handbook of reseatth on,
educational communications and technology. NY: Scholastic.

Hofstein A. and Lunetta V.N., (2004), The laboratory in science education: foundation
for the 21st century, Science Education, 88, 28-54.
CIOBANU COSMINA-
MARINA
2018.10.26 13:42
280
Hu, W. & Adey, P. (2002). A scientific creativity test for secondary school students.
International Journal of Science Education, 24, 389-403.DOI:10.1080/09500690110098912.

Huberman, A. M. (1978), (trad.) Cum se produc schimbările în educație, București, E.D.P.,

R.A.

Ionescu, M., Radu, I. (coord.), (2001), Didactica modernă, ediţia a II-a, revizuită, Cluj-
Napoca:Editura Dacia.

Ionescu, M. (2007), Instrucţie şi educaţie, ediţia a III-a, Arad: Editura Universităţii de

Vest „Vasile Goldiş”,

Istrate, E., Rîșnoveanu, A., Vasiliu, V.E., (2005), Didactica specialității, București: Editura
Universității Naționale de Apărare.

Iqbal, H. M. & Shayer, M. (2000). Accelerating the Development of Formal Thinking in

Pakistan Secondary School Students: Achievement Effects and Professional Development
Issues. în Journal of Research in Science Teaching, (37), pp. 259-274.

Iucu, R., Manolescu, M., Ciolan, L., Bucur, C. (2008), Report commissioned by the
State Institute of Early Childhood Research (IFP) Munich, Germany.
https://www.ifp.bayern.de/imperia/md/content/stmas/ifp/commissioned_report_romania.pdf

Jinga, I., Negreţ, I., Dobridor, I. (2004). Inspecţia şcolară şi design-ul instrucţional,
Bucureşti: Editura Aramis.

Joița, E. (2008). A deveni profesor constructivist. Demersuri constructiviste pentru o

profesionalizare pedagogică ințială. București: Editura Didactică și Pedagogică, R. A.

Joyce, B., and Weil, M. (1980). Models of Teaching (2nd Edition), New Jersey : Prentice –
Hall, Englewood Cliffs.

Joyce, B., Weil, M. (1986). Models of teaching (3rd edition). Englewood Cli_s NJ: Prentice
Hall.

Joyce, B , Weil, M. (1992). Models of teaching: 3rd edition. New Jersey: Prentice-Hall Inc.
Schlecker, R., 1976. Organische Reaktions mechanismen. Von I. Ernest. Springer- Verlag,
Wien, New York.

Kagan, S.L., & P.R. Britto. (2005), Going global with indicators of child development.
UNICEF Final report. New York: United Nations Children’s Fund.

Kagan, Sharon L., & Cohen, Nancy E. (1997). Solving the quality problem: A vision for
America's early care and education system. A final report of the Quality 2000CIOBANU
initiative. New
COSMINA-
MARINA
2018.10.26 13:42
281
Haven, CT: Yale University.

Kelemen, G. (2007), Pedagogie preşcolară, Arad: Editura Universităţii „Aurel Vlaicu”.

Kelemen, G., (2009). Metodica activităților instructiv-educative în grădinița de copii, Arad:

Editura Universității ,,Aurel Vlaicu”.

Kohnstamm, G. A. (1966). Experiments on teaching Piagetian thought operations. în

Ojemann, R. H. And Pritchett, K. Eds. Giving emphasis on guided learning. Report of a
confererence organized by the Educ. Res. Council of Cleveland Ohio. pp. 56-65.

Kolb, D. A. (1985). Learning Style Inventory, Revised Edition. Boston, MA: Hay Group, Hay
Resources Direct.

Kozulin, A.(1998). Psychological Tools: A Sociocultural Approach to Education. Cam-

bridge, MA: Harvard University Press.

Krajcik, J., Blumenfield, P.C., Marx, R.W, Bass, K.M, & Fredricks, J. (1998). Inquiry in
Project-Based Science Classrooms: Initial Attempts by Middle School Students. The Journal
of the Learning Sciences, 7(3&4), 313-350.

Kuhn, D. (2007), Reasoning about multiple variables: Control of variables is not the only
challenge. Science Education, 91, 710–726.

Lajoie, S. P. (2005). Extending the scaffolding metaphor. Instructional Science 33: 541–557
Springer 2005 DOI 10.1007/s11251-005-1279-2.

Lai, E.R. (2011). Metacognition: A literature review. Person Research Report Retrieved from
www.pearsonassessments.com/reserach.

Leat, D. (1999).Rolling the stone uphill: teaching development and the implementation of
Thinking Skills programme. Oxford Review of Education, 25(3), pp.387-403.

Lewis, C. C., et al. (2006). How should research contribute to instructional improvement? The
case of lesson study. Educational Researcher, 35(3): 3-14.

Lee, E.S. (1966). A Theory of Migration. Demography, 3(1): 47-57.

Leiser, D. (1982). Piaget’s logical formalism for formal operations: A interpretation in

context. Developmental Review, 2, 87-99.

Lerner R., Hultsch, D.F. (1983). Human Development: A Life Span Perspective. New York:
McGraw Hill Book Company.

CIOBANU COSMINA-
MARINA
2018.10.26 13:42
282
Lexmond, J., Reeves, R. (2009). Building character: Parents are the principal architects of a
fairer society. DEMOS: London.

Lin, L.C., Lee, W.T., Wu, H.C., Tsai, C.L.,Wei, R.C., Mok, H.K., Weng, C.F., Lee,
M.W.,Yang, R.C. (2011) The long-term effect oflistening to Mozart K.448
decreasesepileptiform discharges in children withepilepsy, Epilepsy & Behavior, 21, 420-424.

Luria, A.R., (1961). The role of speech in the regulation of normal and abnormal behavior.
London: Pergamon Press.

Luanne Gogolin. (1992). A Quantitative and Qualitative Inquiry in to the Attitude towards
Science of Non Science College Students. Journal of Research in Science Teaching, Vol. 29,
No.5, pp 487 – 504.

Marshall, J.A., and Dorward, J.T. (2000). Inquiry experiences as a lecture supplement for
preservice elementary teachers and general education students. American Association of
Physics Teachers, 68. Retrieved from
http://ejournals.ebsco.com/direct.asp?ArticleID=E7VEHHT4H1RP07MNC39C.

Mătăsaru, M. coord. (2008). Secrete metodice în didactica preşcolară. Bacău: Editura

Rovimed Publishers.

Magno, C. (2010).The role of metacognitive skills in developing critical thinking.

Metacognition Learning, 5, pp. 137–156.

Marinescu, C.M., (2012), Interdisciplinaritate în activitățile de Cunoaștere a mediului

înconjurător la preșcolari, Craiova: Editura Alma.

Martin-Hansen, L.. (2002). Defining Inquiry. The Science Teacher. Vol. 69, No. 2, pp. 34-37.

Matthews, M. R. (Ed.) (2009). Politics and philosophy of science [Special issue]. Science&
Education, 18(2).

McCain, M, Mustard, F, & Shanker, S. (2007). Early years study 2: putting science into
action, Council for Early Child Development, Canada, 456-679.

McCain, M.N., Mustard, J.F., Shanker S. Toronto (2007): Council for Early Child
Development. Early Years Study 2: Putting Science into Action.

McCormack, L. (2009). Cognitive Acceleration across the primary-second level transition.

(PhD), Irlanda: Dublin City University Press.

McGuinness, C., Curry, C., Greer, B., Daly, P. & Salters, M. (1997). Final Report on the
ACTS project: Phase 2. Belfast: Northern Ireland CCEA.

McGregor, D. (2007). Developing Thinking, Developing Learning. London: Open University

Press.

McKnight, C.C., et al (1987). The Under achieving Curriculum Assessing l-'S School
CIOBANU COSMINA-
MARINA
2018.10.26 13:42
283
Mathematics from an International Perspective Champaign, IN tipes.

Meltzoff AN, Kuhl PK, Movellan J, Sejnowski TJ. Foundations for a new science of learning.
Science. 2009;325:284–288. [PMC free article] [PubMed].

Meyer, J.W., Ramirez, F.O. and Soysal, Y.N. (1992a). World expansion of mass
education, 1870-1980. Sociology of Education, (65),p. 128–149.

Mercer, N. (2000). Words and minds: How we use language to think together. London:
Routledge.

Mercer, N. (2010). The analysis of classroom talk: Methods and methodologies. British
Journal of Educational Psychology, 80 , pp. 1–14.

McGuinness, C., Curry, C., Greer, B., Daly, P. and Salters, M. (1997). Final Report on the
ACTS Project: Phase 2, Belfast: Northern Ireland Council for Curriculum, Examinations and
Assessment.

McGuinness, C. (1999). From Thinking Skills to thinking classrooms: a review and

evaluation of approaches for developing pupils’ thinking. London: DfEE, (Research Report
RR115).

McGuinness, C., N. Sheehy, C. Curry, A. Eakin, C. Evans and Forbes, P. (2006). Building
thinking skills in thinking classrooms. ACTS (Activating Children's Thinking Skills). in
Northern Ireland. TLRP Research Briefing no. 18. London; TLRP, Institute of Education,
University of London.

Mih, V. (2010), Psihologia Educației, vol. I, Cluj-Napoca: Editura ASCR.

National Research Council, (1996). National science education standards, National Academy
Press: Washington, D.C.

National Research Council, (2000). Inquiry and the national science education standards,
Washington DC: NationalAcademy Press.

National Research Council, Michaels, S., Shouse, A. and Schweingruber, H. (2007). Ready,
Set, Science! Putting Research to Work in K-8 Science Classrooms. Washington, D.C.:
National Academies Press.

Nicolescu, V. (1979): Dicționar de pedagogie, Institutul de Cercetări Pedagogice și

Psihologice; Institutul de Cercetări Pedagogice și PsihologiceDictionar București: Editura
Didactica și Pedagogică.

Neagu, G. (2009). Inovația în învățământ, în Revista Calitatea Vieții, XX, nr. 1–2, 2009, p.
110–121 http://www.revistacalitateavietii.ro/2009/CV-1-2-2009/12.pdf .

Neagu, M., Berar, I. (1995), Activităţi matematice în grădiniţă: îndrumar metodologic/

Aptitudinea matematică la şcolari, Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică.
CIOBANU COSMINA-
MARINA
2018.10.26 13:42
284
Negreț-Dobridor, I. (2001). Accelerarea Psihogenezei. Puterea educației asupra naturii
umane. București: Editura Aramis.

Neimark, E. D. (1975). Longitudinal development of formal operations thought. Genetic

Psychology Monographs, (91), 171-225.

Newman, D., Griffin, P., & Cole, M. (1989). The construction zone. Cambridge, UK:
Cambridge University Press.

Newman, W. J. Jr., Abel, S. K., Hubbard, P.D., McDonald, J., Otaala, J. & Martini, M.
(2004), Dilemmas of Teaching Inquiry in Journal of Science Teacher Education, 15(4): 257–
279, Kluwer Academic Publishers. Printed in the Netherlands.

Neuman, S. B., Roskos, K., Wright, T. S., and Lenhart, L. (2007).Nurturing Knowledge:
Building a Foundation for School Success by Linking Early Literacy to Math, Science, Art,
and Social Studies. New York: Scholastic.

Nicola, I. (2000), Tratat de pedagogie şcolară, Bucureşti: Editura Aramis.

Niculescu, R., M. (1999). Pedagogie preșcolarî, sinteze, București: Editura ProHumanitate.

Norel, B. și Bota, O. A. (2012), Didactica domeniului experiential Limbă și comunicare.

Cluj-Napoca: Editura ASCR.

Oakley, L. (2004). Cognitive development. USA: Routledge

Ojo, A.O. (2007)., (June). Effects of project, inquiry and lecture-demonstration teaching
methods on senior secondary students’ achievement in separation of mixtures practical test.
Retrieved March 14, 2012, from Educational Research and Review:
academicjournal.org/err/PDF/pdf%202007/Jun/sola%20and%20ojo.pdf

Oliver, M., Meczes, A., & Venville, G. (2008). Evidence-based thinking skills program
improves students’ attainment: An AUS-CASE project. SCIOS

Oliver, M., Venville, G. , Adey, P. (2012). Effects of a cognitive acceleration program in a

low socio-economic high school in regional Australia. International Journal of Science
Education, 34 (9) pp. 1393–1410.

Olteanu, I. (1982). Dialoguri despre viitor, Editura Politică: București.

Osborne, R. & Freyberg, P. (1985). Learning in Science The Implications of Children's
Science. Birkenhead, Aukland: Heinemann Education.

Otchet, A., Radolf, A. (1995). Le Dixieme Engagement. Pas de developpement sans

education.Sources UNESCU, nr. 68.

Păun, E., Iucu, R. (2002). Educaţia preşcolară în România. Iaşi: Editura Polirom

Păun, E., Potolea, D. (2002) Pedagogie, Fundamente teoretice şi demersuri aplicative, Iaşi:
Editura Polirom.
CIOBANU COSMINA-
MARINA
2018.10.26 13:42
285
Padron, Y. N., Waxman, H.C., Rivera, H. H. (2002). Educating Hispanic Students: Obstacles
and Avenues to Improved Academic Achievement. Santa Cruz, CA: Center for Research on
Education, Diversity & Excellence, University of California – Santa Cruz.

Pascual-Leone, J. (1976). Metasubjective problems of constructive cognition: Forms of

knowing and their psychological mechanism. Canadian Psychological Review, (17), pp. 110-
125.

Paris, S. G., Byrnes, J. P., & Paris, A. H. (2001). Constructing theories, identities, and actions
of self-regulated learners. In B. Zimmerman & D. Schunk (Eds.), Self-regulated learning and
academic achievement (pp. 253–287). New York: Springer-Verlag.

Paris, S. G., Wasik, B. A., & Turner, J. C. (1991). The development of strategic readers. In R.
Barr, M. Kamil, P. Mosenthal, & P. D. Pearson (Eds.), Handbook of reading research (2nd
ed., pp. 609–640). New York: Longman.

Pedaste, M., Mäeots, M., Siiman, L. A., de Jong, T., van Riesen, S. A., Kamp, E. T., ... &
Tsourlidaki, E. (2015). Phases of inquiry-based learning: Definitions and the inquiry cycle.
Educational research review, 14, 47-61.

Pedersen, H., Animals in Schools: processes and strategies in human–animal education, West
Lafayette, Purdue University Press, 2010a.

Perry, B. (1997). Incubated in Terror: neurodevelopmental factors in the 'cycle of violence' in

Children, youth and violence: the search for solutions, ed. J Osofsky, Guilford Press,
NY,pp.124–148.

Perret-Clermont, A.N. (1996). La construction de l'intelligence dans l'interaction sociale.

Berne: P.Lang (first edition, 1979).

Peretti, A. (1996). Education in transition, Iași: Editura Spiru Haret.

Piaget, J. (1972). The principles of genetic epistemology. London: Routledge & Kegan Paul.

Pietschnig, J., Voracek, M., Formann, A. K. (2010). Mozart effect-Shmozart effect: A

metaanalysis, Intelligence 38, 314-323.

Poon, C. Tan, D. & Tan (2009). Classroom management and inquiry - based learning. Finding
the balance . Science Scope, 32 (9), 18-21.

Postelnicu, C., (2000). Fundamente ale didacticii şcolare, Bucureşti: Editura Aramis.

Pottenger, F.M. (2007, January). Inquiry and disciplinary natural science teaching.
Paper presented at the Hawai‘i International Conference on Education, Honolulu, HI.

Popescu-Neveanu, P., Andreescu, F., Bejat, M. (1970). Studii psiho-pedagogice privind

dezvoltarea copiilor între 3 şi 7 ani. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică.

CIOBANU COSMINA-
MARINA
2018.10.26 13:42
286
Prince, M.J., Felder, R.M. (2006). Inductive Teaching and Learning Methods: Definitions,
Comparisons, and Research Bases. Journal of Engineering Education .www.ncsu.edu.

Radu, I. (1991). Introducere în psihologia contemporană. Cluj-Napoca:Editura Sincron.

Rideout, B. E., & Laubach, C. M. (1996).EEG correlates of enhanced spatial

performancefollowing exposure to music, Perceptual and Motor Skills, 82, 427–432.

Ridgeway, J. (1997).Why measure development? In Piaget, Vygotsky and Beyond:

Future Issues for Developmental Psychology and Education. London: Routledge.

Robinson, K. H. and Jones‐Diaz, C. (2006). Diversity and Difference in Early Childhood

Education: Issues for Theory and Practice. Faculty of Education, Canterbury Christ Church
University.

Rodriguez, A. J. & Berryman, C. (2002). Using Sociotransormative Constructivism to Teach

for Understanding in Diverse Classrooms: A Beginning Teacher's Journey. American
Educational Research Journal,39(4),1017-1045.

Roth-Szamoskozi, M. (1998). Activarea cognitivă în copilăria mică, Cluj-Napoca: Presa

Universitară Clujeană.

Rucker, D. (1969). The Chicago Pragmatists: Dewey, Ames, Angell, Mead, Tufts, Moore,
University of Minnesota Press, Minneapolis.

Roth, W. & Roychoudhury, A. (1993). The Development of Science Process Skills in

AuthenticContexts. J. of Research inScience Teaching, Vol. 30, No 2. pp. 127-152.

Runnel, M.I., Pedaste, M., Leijen, A. (2013). Model for guiding reflection in the context of
inquiry-based science education. In Journal of Baltic Science Education, 12, pp. 107–118.
http://oaji.net/articles/2015/987-1425757877.pdf

Săftoiu, D., (2011), Rolul și locul activităților extrașcolare în dezvoltarea cognitivă a

școlarului mic, Drobeta-Turnu-Severin: Editura Irco Script.

Sălăvăstru, D. (2004). Psihologia educaţiei, Iaşi: Editura Polirom.

Santrock, J.W. (2010). Life - Span Development (3 rd Ed.) (Chinese Short - Form Ed.).
Shanghai: McGraw - Hill China.

Samuel, J. & Bryant, P. (1984). Asking only one question in the conservation experiment.
Journal of Child Psychology and Psychiatry, 25, 315-318.
CIOBANU COSMINA-
MARINA
2018.10.26 13:42
287
Savery JR (2006). Overview of problem-based learning: Definitions and distinctions. The
Interdiscipl. J. Prob-Based. Learn. 1(1). Retrieved from
http://docs.lib.purdue.edu/cgi/viewcontent.cgi?article=1002&context=ijpbl. A comparison of
inquiry-based learning... (PDF Download Available). Available from:
https://www.researchgate.net/publication/278678160_A_comparison_of_inquiry-
based_learning_IBL_problem-based_learning_PBL_and_project-
based_learning_PJBL_in_science_education [accessed May 10 2018].

Schaffer, R. (trad.) (2007), Introducere în psihologia copilului, Cluj-Napoca: Editura ASCR.

Schlenker, G.C. (1970). The effects of an inquiry development program on elementary school
children's science learning. Ph.D. Dissertation, New York University. ERIC Document
Reproduction Service No. ED 086446.

Schmidt, W.H., McKnight, C.C., Cogan, L.S., Jakwerth, P.M. & Houang, R.T. (1999). Facing
the Consequences: Using TIMSS for a Closer Look at US Mathematics and Science
Education.Dordrecht:Kluwer Academic Publishers.Schmidt, W.H.

Schunk, D. H. & Swartz, Zimmerman. (1993b). Writing strategy instruction with gifted stu
dents: Effects of goals and feedback on self - efficacy and skills. Roeper Review, 15, 225 –
230.

Schunk, D. H., & Zimmerman, G. J. (Eds.). (1994). Selfregulation of learning and

performance: Issues and educational applications. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum.

Seraphin, K.D., J. Philippoff, L. Kaupp, M.H. Lurie, D. Lin, E. Baumgartner, and F.M.
Pottenger. 2015. Exploring our fuid Earth. University of Hawaii.
Chemical solitaire: Stepping through... (PDF Download
Available). Available from:
https://www.researchgate.net/publication/282644037_Chemical_solitaire_Stepping_through_
history_to_build_an_organizational_model_of_the_elements [accessed May 10 2018].

Siegal, M. (1991). Knowing Children: Experiments in Conversation and Cognition.Hove,

Lawrence Erlbaum Associates.

Siraj-Blatchford, J. & Whitebread, D. (2003). Supporting Information and Communications

Technology, in the Early Years, Buckingham: Open University Press.

Sivakumar, P și Prema, P (1997). Effectiveness of Suchman’s Inquiry Training Model in

Learning Biology. Journal of Educational Research and Extension, 33 (3), 136-40.

Shayer, M., Wylam, H. (1978). The distribution of Piagetian stages of thinking in British
middle and secondary school children. II. 14- to 16-year-olds and sex differentials. British
Journal of Educational Psychology, 48, 1. sz. 62–70. CIOBANU COSMINA-
MARINA
2018.10.26 13:42
288
Shayer, M. and Adey, P. (1981). Towards a Science of Science Teaching. London:Heinemann
Educational Publishers.

Shayer, M., Adey, P. & Wylam, H. (1981). Group tests of cognitive development – Ideals and
a realization. Journal of Research in Science Teaching, 18. 2. pp. 157–168.

Shayer, M. & Adey, P. (1992). Accelerating the development of formal thinking in middle
and high school students II. Journal of Research in Science Teaching, (29), 1, pp. 81-92.

Shayer , M. and Adey, P. (1993). Accelerating the development of formal thinking in middle
and high school students IV: Three years after a two-year intervention. Journal of Research in
Science Teaching, 30(4):351-366.

Shayer, M., Adhami, M. (2003). Realising the cognitive potential of children 5-7 with a
mathematics focus. International Journal of Educational Research, 39, 743-775.

Shayer, M., Ginsbrg, D. (2009). Thirty years on – a large anti-Flynn effect? (II): 13-and 14-
year olds. Piagetian tests of formal operations norms 1976–2006/7. British Journal of
Educational Psychology, 79. 3. sz. 409–418.

She, H. (2002). Concepts of a higher hierarchical level require more dual situated learning
events for conceptual change: a study of air pressure and buoyancy. International Journal of
Science Education, 24(9), 981-996.

Smart, K. L., & Csapo, N. (2007). Learning by doing: Engaging students through
learner-centered activities. Business Communication Quarterly, 70(4), 451-457.
doi:10.1177/10805699070700040302

Siraj-Blatchford, J. & Whitebread, D. (2003). Supporting Information and Communications

Technology, in the Early Years, Buckingham: Open University Press.

Smith, L. (1996). The social construction of rational understanding. In Piaget-Vygotsky: the

social genesis of thought. Hove: Psychology Press.

Smith, C., Maclin, D., Houghton, C., & Hennessey, M. G. (2000). Sixth-grade students’
epistemologies of science: The impact ofschool science experience on epistemological
development. Cognition and Instruction, 18 (3), 349-422.

Soare, E. (2013). Pedagogie postmodernă. Concepte fundamentale, București: Editura

Didactică și Pedagogică, R.A.

Stan, L. (2017): Normativitatea pedagogică în contextul educației timpurii, Iași: Studia

Universitatis Moldavie, nr. 5 (105), online 2345-1025 p.107-112. CIOBANU COSMINA-
MARINA
2018.10.26 13:42
289
Stanciu, Gh. I., Nicolescu, V., Săcăliș, N. (1971). Antologia pedagogiei americane
contemporane. Traducerea textelor: O. Oprică. Cu un studiu introductiv și note întocmite de
autori. Pentru uzul cadrelor didactice și al studenților – viitori profesori. București: Editura
didactică și pedagogică.

Stigler, J. W. and J. Hiebert (1999). The teaching gap: Best ideas from the world’s teachers
for improving education in the classroom, The Free Press: New York.

Stillings, N. A., Ramirez, M. A., & Wenk, L. (1999). Assessing critical thinking in a student-
active science curriculum. Paper presented at the meeting of the National Association of
Research on Science Teaching, Boston, MA.

Stillings, N. A., Ramirez, M. A., & Wenk, L. (2000). Teaching and learning the nature of
science in inquiry-oriented college science courses. Paper presented at the annual meeting of
the American Educational Research Association, New Orleans, LA.

Stough, C., Kerkin, B., Bates, T., & Mangan, G. (1994). Music and spatial IQ. Personality
and Individual Differences, 17, 695.

Suchman, J. R. (1961). Inquiry training: Building skills for autonomous discovery.

Merrill-Palmer Quart. Behavavioural Development, (7), p. 147-169.

Swartz, R. and Parks, S. (1994). Infusing the Teaching of Critical and Creative Thinking into
Content Instruction, Pacific Grove, CA: Critical Thinking Books and Software.

Șchiopu, U., Verza, E. (1981). Psihologia vârstelor. Ciclurile vietii, București: Editura
Didactică și Pedagogică.

Tăușan, L., (2012). Didactica științelor: aplicații pentru învățământ primar și preșcolar,
Cluj-Napoca: Editura Presa Universitară Clujeană.

Tatar, N. (2012). Inquiry-based science laboratories: an analysis of pre-service teachers'

beliefs about learning science through inquiry and their performances. In Journal of Baltic
Science Education, 11 pp. 248–266.

Tică, C. (2007). Pedagogia Învățământului primar și preșcolar, în Proiect pentru

Învățământul rural „Științe și Cunoașterea mediului. Didactica Științelor și a Cunoașterii
mediului în învățământul preșcolar și primar”, București: Ministerul Educației și Cercetării.

Tomşa, G., Chelaru, M., Ilade,C., Iurea, C., Mălureanu, F., Ştefănescu, C. (2005).
Psihopedagogie preşcolară şi şcolară, Bucureşti: Editura Revista Învățământul Preşcolar.

Tsai, C-C., (2000). Enhancing science instruction: the use of 'conflict maps. International
Journal of Science Education, 22(3), 285-302.
CIOBANU COSMINA-
MARINA
2018.10.26 13:42
290
Tu, T.(2006). Preschool science environment: What is available in a preschool classroom:
Early Childhood Educational Journal, 33 (4), 245-251.

Tudge, J. R. H. (1990). Vygotsky, the zone of proximal development and peer collaboration:
Implications for classroom practice. în L.C. Moll (Ed.), Vygotsky and Education:
Instructional Implications and Applications of Sociohistorical Psychology, Cambridge
University Press, Cambridge, UK , pp. 155–172.

Tudorică, O., Țimpăru, C. (2015): Management and Innovation For Competitive Advantage,
în PROCEEDINGS OF THE 9th INTERNATIONAL MANAGEMENT CONFERENCE
November 5th-6th, București.

Vălcan, D., Răduș-Taciu, R. (2010): Activizarea elevilor prin jocul didactic matematic în
ciclul primar, în Cercetări, aplicații și reflecții despre educație, coord.: Maria Eliza Dulamă,
Teodor Dumitru Vălcan. - Cluj-Napoca: Presa Universitară Clujeană.

Varzari, E., Taiban, M., Manasia, V. (1967), Metodica cunoașterii mediului înconjurator și a
dezvoltării vorbirii în grădinița de copii, (Manual pentru liceele pedagogice de educatoare),
Bucuresti: Editura Didactică și Pedagogică.

Vîgotski, L.S. (1962). Thought and Language. Cambridge, Mass.: The MIT Press.

Vîgotski, L.S. (1978).Mind in Society. Cambridge, Mass.: Harvard University Press.

Vîgotski., L.S. (1986). Thought and Language (translated and edited by A. Kozulin).
Cambridge, MA.: The MIT Press.

Volkmann, M., & Abell, S. (2003). Rethinking laboratories. The Science Teacher, 70(6), 38-
41

Vrasmaș, E. (2011): Reflecții asupra direcțiilor actuale în studiile privind educația

timpurie, în Repere Revista de Știintele educației, nr.5/2011, Editura Universității din
București.

UNESCO (1996). Le renforcement du role des enseignants dans un monde en changement:

problèmes, perspectives et priorites, Geneva, ED. BIE, p.2.

Wall, K., Higgins, S., Glasner, E , Mahmout, U., Gormally, J. (2009). Teacher enquiry as a
tool for professional development: investigating pupils' effective talk while learning. The
Australian Educational Researcher, 36 pp. 93–117 http://dx.doi.org/10.1007/bf03216901.

Winter, P. (2003). Curriculum for babies and toddlers: a critical evaluation of the first phase
(birth to age three) of the South Australian Curriculum, Standards and Accountability
Framework in selected childcare centres in South Australia. Unpublished Thesis.
Magill:University of South Australia.

Wrenn, J., Wrenn, B. (2009). Enhancing Learning by Integrating. Theory and Practice.
International Journal of Teaching and Learning in Higher Education, Andrews University,
Volume21, Number 2, 258-265.
CIOBANU COSMINA-
MARINA
2018.10.26 13:42
291
Wright, S., Matlen, B., Baym, C., Ferrer, E., & Bunge, S. (2008). Neural correlates of fluid
reasoning in children and adults. Frontiers in Human Neuroscience, 1(March), 8.

Wood, D., Bruner, J., & Ross, G. (1976). The role of tutoring in problem solving. Journal of
Child Psychology and Child Psychiatry, 17, 89−100.

Wylam, H., Shayer, M. (1980).CSMS science reasoning task. General guide. Datchet. UK:
NEFR.

***,American Association for the Advancement of Science, (1989), Project 2061, Science for
all Americans, Washington, D.C.
***,American Association for the Advancement of Science, (1993). Benchmarks for Science
Literacy. New York: Oxford University Press.
***,Cartea albă a reformei învățământului, MEN, București 1998.***Curriculum pentru
educație timpurie (copii de la naștere la 6 ani), MEN, 2018.
***, Coşereanu, A. Sisteme educaţionale în SUA, la
http://www.alternativaromaniei.com/index.php?option=com_content&view=article&id=68&I
temid=70 –articol online.
***, Curriculum pentru educație timpurie (copii de la naștere la 6 ani), 2018, Draft, Ministerul
Educației Naționale.
***, Curriculum pentru educaţia timpurie a copiilor cu vârsta cuprinsă între naştere şi 6/ 7 ani,
2008, Ministerul Educaţiei, Cercetării şi Tineretului.
***, Curriculum pentru învăţământul preşcolar (3-6/7 ani), 2008, Ministerul Educaţiei,
Cercetării şi Tineretului.
***,Curriculum National. Cadru de referinta, MEN – CNC, București: Editura Corint, 1998.
***,Kindergarten Science Curriculum Essentials Document, Boulder Valley School District
Department of Curriculum and Instruction, May, 2012, Colorado: Boulder Valley School
Publisher,U.S.A.
http://bvsd.org/curriculum/curriculumreview/Science%20Elementary%20CEDS/Science%20
K.CED.FINAL.pdf
***,OECD (1995b), Education at a Glance 1995: OECD Indicators, OECD Publishing.
***OECD (2001), Knowledge and Skills for Life: First Results from PISA 2000, PISA,
OECD Publishing.
***,OECD (2007). Understanding the brain: The birth of a learning science, OECD: Paris.
OECD, Education, 2009, online la
CIOBANU COSMINA-
MARINA
2018.10.26 13:42
292
http://www.oecd.org/about/0,3347,en_2649_37455_1_1_1_1_37455,00.html.November 14.
***https://www.patreon.com/orangeblue?ty=h
***PISA Project Consortium. (2005d). PISA 2006, Main Study School Coordinator’s
Manual. Retrieved No OECD, Trends Shaping Education. 2008 Edition, online la
http://www.oecd.org/document/58/0,3343,en_2649_35845581_41208186_1_1_1_37455,00.ht
ml.
***Planuri-Cadru de învățământ pentru învățământul preuniversitar, MEN, Editura Corint,
București, 1999.
***Preschool Curriculum: What in it For Children and Teachers? (Washington, D.C.: The
Albert Shanker Institute, 2009. In:
http://www.collaboratingpartners.com/docs/CURRICULUM-AND-LITERACY-REPORT-
SHANKAR-INST.PDF
*** Programa activităților instructiv-educative în grădinița de copii, Ministerul Educației și
Învățământului și Institutul de Studii Pedagogice București: Editura Didactică și Pedagogică,
1971.
*** Reforma învățământului obligatoriu din România MEC, București, 2003.
http://didactika.files.wordpress.com/2008/05/profesiadidactica.pdf: MEC, Consiliul Național
https://sciencebob.com/fantastic-foamy-fountain/
http://www.stiinta.club/10835/experimente

CIOBANU COSMINA-
MARINA
2018.10.26 13:42
293
 ANEXA NR. 1

Ciclul de viață al fluturelui de mătase

-Planșă suport pentru activitatea educatoarei-

CIOBANU COSMINA-
MARINA
2018.10.26 13:42
 ANEXA NR. 2
-Cartonașe cu imagini pentru lipit etapele ciclului de viață la fluturi-
(material didactic pentru activitatea educatoarei)
1.Ordonează etapele de creştere şi dezvoltare ale fluturelui-de-mătase.

CIOBANU COSMINA-
MARINA
2018.10.26 13:42
 ANEXA NR. 3
Fișă de colorat cu etapele formării ciclului de viață la fluturi (nivelul II)

1. Colorați etapele de creștere și dezvoltare ale fluturelui de mătase.

CIOBANU COSMINA-
MARINA
2018.10.26 13:42
 ANEXA NR. 8

Planșă suport pentru educatoare cu părțile componente ale unui fluture

1. Identifică părțile componente ale fluturelul de mătase. Desenați o bulină roșie pentru antene, o bulină albastră pentru cap, o bulină galbenă
pentru picioare, o bulină portocalie pentru torace și o bulină mov pentru abdomen.

ANEXA NR. 3

CIOBANU COSMINA-
MARINA
2018.10.26 13:42
 ANEXA NR. 4
Activitățile preșcolarilor de la centrul ARTĂ

Modelarea crisaldei

CIOBANU COSMINA-
MARINA
2018.10.26 13:42
 Desen -Crisalda

ANEXA NR. 5

Fișă de colorat pentru preșcolari- Procesul metamorfozării fluturelui

1. Colorați cele patru etape etape ale transformării oului în fluture adult,folosind patru culori diferite.

CIOBANU COSMINA-
MARINA
2018.10.26 13:42
 ANEXA NR. 6
Jetoane model pentru educatoare – Metamorfozarea fluturelui

1. Decupați etapele transformării fluturelui din ou în adult. Lipiți fiecare jeton pe panoul despre metamorfoză.

CIOBANU COSMINA-
MARINA
2018.10.26 13:42
 ANEXA NR. 7

1. Identificați părțile componente ale viermelui de mătase. Desenați o bulină roșie pentru antene, o bulină albastră pentru cap, o bulină galbenă
pentru picioare, o bulină portocalie pentru torace și o bulină mov pentru abdomen.

CIOBANU COSMINA-
MARINA
2018.10.26 13:42
 ANEXA NR. 9

PROTOCOL DE PARTENERIAT EDUCAȚIONAL

„NATURA NE ÎNVAȚĂ ȘI NE AJUTĂ. EDUCAȚIA OUTDOOR”

Grădinița Inspectoratul Școlar Județean

...................................... ....................................................

PROTOCOL DE PARTENERIAT EDUCAȚIONAL

Încheiat între,
Grădinița Universității Babeș-Bolyai, reprezentat de doamna ȘTEFAN BÎRDEA
ANGELA, în calitate de director și de educatoare TARKO MARIA și ANGHEL DIANA,
inițiatoarele proiectului și ȘCOALA ALEXANDRU VOIEVOD, director, doamna profesor
LAVORICA ȘERBAN, și doamna profesor MIHAELA COROIAN – partener de proiect.
Articolul 1. Prezentul protocol are drept obiect colaborarea părților în vederea desfășurării
programului de activități extracurriculare, parteneriat „NATURA NE ÎNVAȚĂ ȘI NE AJUTĂ.
EDUCAȚIA OUTDOOR.”
Articolul 2. Obiectivele protocolului.
Prezentul protocol are drept obiect, colaborarea părților în vederea desfășurării la grupa mijlocie a
următorului calendar de activități:
ACȚIUNI
 Văd, aud, miros, pipăi, gust! – activitate integrată;
 Căutăm culori! – jocuri;
 Să fiu dinamic! – zi de mișcare;
 Și eu știu să construiesc! – acțiune cu elevii.
Articolul 3. Durata parteneriatului.
Parteneriatul se va desfășura pe perioada anilor școlari 2011/2012 – 2012/2013.

Director grădiniță, Director de școală, Educatoare,

CIOBANU COSMINA-
MARINA
2018.10.26 13:42
1
GRĂDINIȚA „UNIVERSITĂȚII BABEȘ-BOLYAI”
STRADA UNIVERSITĂȚII 7-9
CLUJ-NAPOCA

PROIECT EDUCAȚIONAL
„NATURA NE ÎNVAȚĂ ȘI NE AJUTĂ. EDUCAȚIA
OUTDOOR”

Inițiatori: educatoare TARKO MARIA, ANGHEL DIANA

Parteneri: Școala „Alexandru –Voievod”- reprezentată de
doamna profesor Mihaela Coroian

CIOBANU COSMINA-
MARINA
2018.10.26 13:42
2
 ARGUMENT:
În condițiile oferite de societatea noastră modernă, omul se îndepărtează tot mai
mult de natură și de efectele benefice pe care mediul înconjurător le are asupra noastră: randament
și concentrare mai bune, sănătate fizică și psihică, buna dispoziție. Copiii stau tot mai mult în fața
televizoarelor și calculatoarelor, fără a ieși așa de des afară, pentru relaxare și mișcare. De aceea,
ne-am gândit că desfășurarea unui parteneriat cu acțiuni de mișcare și de învățare în aer liber, de
observare a mediului înconjurător și a beneficiilor pe care acesta le are asupra noastră, ar avea
influențe pozitive atât în rândul lor cât și părinților.
Educația „outdoor” urmărește trei direcții de bază: activități de învățare în aer liber,
comunicarea și dezvoltarea abilităților de socializare și educația despre mediul înconjurător.
O caracteristică a educației „outdoor” este acțiunea orientată spre învățare, iar
mediul natural este considerat deopotrivă locul și obiectul învățării. Învățăm nu numai când vedem
și auzim, dar și prin miros și gust, sau atingând obiectele. Învățăm în natură, despre natură,cu
ajutorul naturii.
Oferind copiilor activități „outdoor”, ei își vor forma de mici un stil de viață
sănătos și prin care protejează mediul înconjurător.
Educația „outdoor” nu substituie învățarea în clasă, ci o completează, iar cele două
tipuri de învățare trebuie combinate – experiența va fi interpretată și copilul va fi capabil să
folosească experiența dobândită și în alte situații asemănătoare. „Grădina devine o metaforă pentru
învățarea concretă.” (J. A. Comenius)
Durata: 2 ani, respectiv an școlar 2011/2012 și 2012-2013;
OBIECTIVE:
 Promovarea învățării bazată pe investigație;
 Utilizarea percepției senzoriale ca suport pentru învățare;
 Dezvoltarea deprinderilor de socializare;
 Exersarea abilităților copiilor de a lucra în echipă;
 Creșterea numărului de activități desfășurate în aer liber;
 Abordarea extracurriculară a disciplinelor de studiu;
 Conștientizarea din partea părinților a influenței benefice pe care activitatea în aer liber o
are asupra sănătății fizice și psihice;
 Responsabilizarea părinților privind modul în care copiii își petrec timpul liber.

CIOBANU COSMINA-
MARINA
2018.10.26 13:42
3
 GRUP ȚINTĂ:
25 preșcolari din grupa mijlocie;
10 elevi din clasa a –VI-a de la școlară;
Părinți și bunici ai copiilor.

PROGRAM DE ACTIVITĂȚI:

Nr.
Data Tema Mijloc de realizare Locul desfăşurării
Crt.
1. Oct. 2011 „Văd, aud,miros, pipăi, gust!” Activitate integrată În parcul
Agronomiei
2. Nov. 2011 Căutăm culori! – jocuri; Jocuri În parc
3. Mar. 2012 „Mărul” Zi tematică În curtea grădiniței
4. Apr. 2012 Să fiu dinamic! Mișcare Pe stadion
5. Mai 2012 Și eu știu să construiesc! Acțiunea cu elevii Curtea școlii

Acțiunile din anul școlar 2012-2013 se vor fixa la începutul proiectului.

EVALUARE

Activitatea copiilor : - se va urmări ca numărul activităților din cadrul programului în care

copiii s-au implicat să fie realizate, frecvența cu care copiii au participat la activitățile organizate;
nivelul noilor deprinderi achiziționate și capacitatea copiilor de a le aplica în contexte variate.

Metode de evaluare: - fotografierea momentelor esențiale, analiza lucrărilor realizate de

preșcolari și elevi (desene, lucrări practice, picturi, creații originale etc.);

Pentru părinți: - creșterea receptivității părinților la socializarea copiilor și la solicitările

educatorilor, numărul activităților la care participă; frecvența cu care părinții au contact grădinița, în
vederea menținerii interesului pentru realizare programului.

CIOBANU COSMINA-
MARINA
2018.10.26 13:42
4
 ANEXA NR. 10

PROTOCOL DE PARTENERIAT EDUCAȚIONAL

„SĂ DESCOPERIM LUMEA ANIMALELOR ȘI PLANTELOR”

Grădinița Inspectoratul Școlar Județean

...................................... ....................................................

PROTOCOL DE PARTENERIAT EDUCAȚIONAL

Încheiat între,
Grădinița Universității Babeș-Bolyai, reprezentat de doamna ȘTEFAN BÎRDEA
ANGELA, în calitate de director și de educatoare TARKO MARIA și ANGHEL DIANA,
inițiatoarele proiectului și UNIVERSITATEA DE ȘTIINȚE AGRICOLE ȘI MEDICINĂ
VETERINARĂ, reprezentată de doamna și domnul VÂTCĂ ANAMARIA și VÂTCĂ SORIN –
partener de proiect.
Articolul 1. Prezentul protocol are drept obiect colaborarea părților în vederea desfășurării
programului de activități extracurriculare, parteneriat „SĂ DESCOPERIM LUMEA
ANIMALELOR ȘI PLANTELOR.”
Articolul 2. Obiectivele protocolului.
Prezentul protocol are drept obiect, colaborarea părților în vederea desfășurării la grupa mijlocie a
următorului calendar de activități:
ACȚIUNI
 În lumea peștilor – vizitarea acvariului;
 Cum să iubim animalele? – activitate integrată;
 Să vizităm muzeul universității (animale împăiate), vizitarea muzeului;
 Să îngrijim animalele! – vizitarea spitalului de animale;
 Tedy, ne învață despre animale! – activitate în grădiniță;
 Uite, câte-am învățat!- concurs interactiv - evaluarea proiectului.
Articolul 3. Durata parteneriatului.
Parteneriatul se va desfășura pe perioada anului școlar 2011/2012 (lumea animalelor) și anului
școlar 2012/2013 (lumea plantelor).

Director grădiniță, Director de școală, Educatoare,

CIOBANU COSMINA-
MARINA
2018.10.26 13:42
5
GRĂDINIȚA „UNIVERSITĂȚII BABEȘ-BOLYAI”
STRADA UNIVERSITĂȚII 7-9
CLUJ-NAPOCA

PROIECT EDUCAȚIONAL
„SĂ DESCOPERIM LUMEA ANIMALELOR ȘI
PLANTELOR”

Inițiatori: educatoare TARKO MARIA, ANGHEL DIANA

Parteneri: UNIVERSITATEA DE ȘTIINȚE AGRICOLE ȘI MEDICINĂ
VETERINARĂ

Beneficiari: grădinița, copiii, familia

CIOBANU COSMINA-
MARINA
2018.10.26 13:42
6
 ARGUMENT:
Copiii sunt mici cercetași care caută permanent să se informeze în legătură cu
lumea înconjurătoare, pun întrebări, iar noi am transformat aceste curiozități într-o activitate
intelectuală.
Se știe că, la această vârstă copiii învață cu plăcere și implicare, având larg
dezvoltate interesele de cunoaştere, iar gândirea acestora de dezvoltă progresiv pe linia prelucrării
active, analitice a datelor realităţii nemijlocite.

SCOP:
Formarea aptitudinilor și atitudinilor necesare pentru dezvoltarea activităților
conștiente și responsabile care duc la îmbunătățirea calității mediului.
Cunoașterea unor aspecte din viața animalelor și plantelor, modul de îngrijire și de
ocrotirea lor, cunoașterea unor elemente de ecologie.
Durata: 2 ani, respectiv an școlar 2011/2012 și 2012-2013;
OBIECTIVE:
 Stimularea interesului preșcolarilor pentru investigarea mediului înconjurător;
aspecte din viața animalelor, plantelor;
 Apropierea copiilor preșcolari de modul de viață al plantelor, al animalelor;
 Formarea unei atitudini de respect și apreciere față de muzeu;
 Socializarea copiilor prin împărtăşirea experiențelor personale între ei și față de
adulți;
 Însușirea unor norme de comportament ecologic specifice asigurării echilibrului între
sănătatea individului, a societății și mediului și formarea unei atitudini
dezaprobatoare față de cei care încalcă aceste norme;
 Educarea capacității de a ocroti și respecta natura.

CIOBANU COSMINA-
MARINA
2018.10.26 13:42
7
 GRUP ȚINTĂ:
25 preșcolari din grupa mijlocie;
Profesorii și îndrumătorii de la USAMV;
Educatoarele;
Părinți și bunici ai copiilor.

STRUCTURA PROIECTULUI:
Proiectul va fi centrat pe activități desfășurate în muzeul USAMV (una pe lună);
respectiv la acvariu, muzeul de animale, spitalul de animale; urmând ca la grădiniță să
desfășurăm activități de fixare și consolidare a celor observate prin jocuri și activități.
PROGRAM DE ACTIVITĂȚI:

Nr.
Data Tema Mijloc de realizare Locul desfăşurării
Crt.
1. Oct. 2011 În lumea peștilor – vizitarea Vizitarea acvariului La acvariu
acvariului;
2. Nov. 2011 Cum să iubim animalele? – Activitate integrată În grădiniță
activitate integrată;
3. Feb. 2012 Să vizităm muzeul Vizită În muzeul USAMV
universității (animale
împăiate), vizitarea muzeului
4. Mar. 2012 Să îngrijim animalele! – Vizitarea spitalului Spitalul de animale
vizitarea spitalului de animale veterinar
5. Apr. 2012 Tedy, ne învață despre Activitate În grădiniță
animale! – activitate în
grădiniță
6. Mai 2012 Uite, câte-am învățat!- Concurs interactiv În grădiniță
concurs interactiv - evaluarea
proiectului

CIOBANU COSMINA-
MARINA
2018.10.26 13:42
8
Acțiunile din anul școlar 2012-2013 se vor fixa la începutul proiectului.

EVALUARE

 Evaluarea gradului de implicare și interesul copiilor pentru proiectul propus;

 Evaluarea nivelului de cunoștințe acumulate de către copii despre tema propusă,

periodic, prin fișe, experiențe, aplicații și lucrări practice;

 Evaluarea finală prin organizarea unui concurs cu participarea părinților și a

reprezentanților USAMV și evidențierea copiilor care au reușit să colaboreze și să
acumuleze cât mai multe cunoştinţe pe parcursul proiectului.

CIOBANU COSMINA-
MARINA
2018.10.26 13:42
9
ANEXA NR. 11

CIOBANU COSMINA-
MARINA
2018.10.26 13:42
 ANEXA NR. 12

Chestionar privind opiniile educatoarelor despre eficiența metodelor de accelerare a

dezvoltării cognitive la preșcolari

*Chestionarul cadrului didactic

Pre-post *

Stimate Doamnă Educatoare/Stimate Domnule Educator,

Vă rugăm să vă exprimați acordul dumneavoastră pentru desfășurarea unei investigații

privind Curriculum-ul pentru învățământul preșcolar care își propune cercetarea metodelor
multiple de predare a domeniului Științe. În vederea acestei acțiuni vom supune unei analize
opinia dumneavoastră, contribuțiile practice ce pot fi aduse sistemului de formare a cadrelor
didactice.

Vă informăm că răspunsurile dumneavoastră sunt anonime, prelucrate statistic şi vor servi ca

sprijin pentru interpretarea datelor cercetării

Vă mulţumim pentru participare.

I. Date despre unitatea de învățământ

Numele școlii: Localitatea: Judeţul:

Localizarea şcolii: 1. Urban 2. Rural

II. Date despre cadre didactice

Genul: 1. feminin 2. masculin

Sunteţi încadrat ca: 1. titular 2. suplinitor calificat 3. Suplinitor

Vechimea în învăţământ: 1. sub 25 ani 2.25-40 ani 3. Peste 40 ani

CIOBANU COSMINA-
MARINA
2018.10.26 13:42
1. Nivelul final de educaţie/ instituţia absolvită (ultima diplomă obţinută).

studii medii (liceul pedagogic)

studii de scurtă durată (colegii pedagogice, institutori)
studii postuniversitare
studii de master
2. Domeniul dumneavoastră de specializare este?

limba română, limbi străine

matematică- informatică
ştiinţe (fizică, chimie, biologie)
socio-umane (filosofie, istorie, geografie, sociologie, pedagogie, psihologie)
arte
educaţie fizică şi sport
inginerie / discipline tehnice.

3. Experiența profesională. (Marcați o singură variantă de răspuns)

definitivat
gradul 2
gradul 1

4. Câți preșcolari învață în grădinița dumneavoastră, cu aproximație?

a. <50 preșcolari
b. 50-100 preșcolari
c. 101-150 preșcolari
d. 151-200 preșcolari
e. 201-500 preșcolari

5. Care este intervalul în care puteți încadra vârsta preșcolarilor din grădiniță?

CIOBANU COSMINA-
MARINA
2018.10.26 13:42
6. Cum caracterizați unitatea în care vă desfășurați activitatea de predare? (Vă rugăm
să selectați răspunsurile variabile)

a. Cu plată
b. Fără plată
c. Public/ de stat
d. Particulară
e. Alte caracteristici ale grădiniței. Vă rugăm specificați:

7. În ce grupă de vârstă vă înscrieți?

Sub 25 ani
25-29 ani
30-39 ani
40-49 ani
50 + ani

8. Ce funcție dețineți în prezent din cadrul unității de învățământ în care vă desfășurați

activitatea?

CIOBANU COSMINA-
MARINA
2018.10.26 13:42
9. Care este grupa de vârstă a preșcolarilor dumneavoastră în ultimii cinci ani și care va
fi cea de anul viitor? (Selectați toate situațiile care corespund).

2009- 2010-2011 2011-2012 2012-2013 2013-2014

2010
a. Mai mici de 3 ani

b. Între 3-4 ani

c. Între 4-5 ani

d. Între 5-6 ani

e. Între 6-7 ani

f. Mai mult de 7 ani

III. METODOLOGII DE ANALIZĂ ȘI PROIECTARE A ACTIVITĂȚILOR LA

DOMENIUL ȘTIINȚE ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PREȘCOLAR

10. Care este nivelul cel mai înalt de educație formală în care ați studiat domeniul
ȘTIINȚE?

Gimnaziu
Liceul profesional
Liceu teoretic
Școala post-liceală vocațională
Facultate (licență)
Masterat
Altele (vă rugăm precizați)

CIOBANU COSMINA-
MARINA
2018.10.26 13:42
11. Care este nivelul cel mai înalt de educație formală în care ați studiat domeniul
Matematic?

Gimnaziu
Liceul profesional
Liceu teoretic
Școala post-liceală vocațională
Facultate (licență)
Masterat
Altele (vă rugăm precizați)

12. La ce nivel ați studiat domeniile specificate mai jos, după ce ați terminat
învățământul obligatoriu sau după pregătirea profesională inițială?

Prezentare generală sau A fost un domeniu

Domenii specificate Deloc
la nivel introductiv studiat în profunzime
a. Matematică

b. Cunoașterea mediului

c. Mediu și ecologie

d. Tehnologia informației și
comunicării (TIC)
e. Pedagogie

f. Metode de predare
creative

CIOBANU COSMINA-
MARINA
2018.10.26 13:42
13. În ultimele 18 luni, ați avut ocazia să participați la activități de dezvoltare
profesională de tipul celor prezentate mai jos și care a fost impactul acestora asupra
modului în care ați predat ulterior Cunoașterea mediului și Activități matematice ?

Dezvoltare profesională Nici un Un Un Un Nu se

impact impact impact impact aplică
minor moderat major
a. Cursuri/ workshop în
domeniul științelor sau
metodelor de predare a
acestora
b. Cursuri/ workshop-uri în
domeniul matematicii sau al
metodelor de predare
c. Simpozioane sau seminarii
cu privire la educația în
domeniul cunoașterea
mediului (la care cadrele
didactice și/sau cercetătorii
prezintă rezultatele
cercetărilor și discută
probleme educaționale).
d. Simpozioane sau seminarii
cu privire la educația în
domeniul matematicii (la
care cadrele didactice și/sau
cercetătorii prezintă
rezultatele cercetărilor și
discută probleme
educaționale).
e. Activități deschise la
predarea Cunoașterea
mediului
f. Activități deschise la
predarea matematicii
g. Cercetări individuale sau în
colaborare asupra unui
subiect din domeniul
matematicii în care aveți
interes profesional
h. Cercetări individuale sau în
colaborare asupra unui
subiect despre Cunoașterea
mediului în care aveți interes
profesional

CIOBANU COSMINA-
MARINA
2018.10.26 13:42
 i. Participarea într-o rețea de
cadre didactice create special
pentru dezvoltarea
profesională la Cunoașterea
mediului
j. Participarea într-o rețea de
cadre didactice create special
pentru dezvoltarea
profesională la Activități
matematice
k. Consultarea literaturii de
specialitate în domeniul
matematicii (de ex. reviste,
lucrări, teze de doctorat)
l. Consultarea literaturii de
specialitate de la
Cunoașterea mediului (de
ex. reviste, lucrări, teze de
doctorat)
m. Dezbateri informale cu
colegii dumneavoastră cu
privire la modalitățile de
îmbunătățire a metodelor de
predare la Cunoașterea
mediului
n. Dezbateri informale cu
colegii dumneavoastră cu
privire la modalitățile de
îmbunătățire a metodelor de
predare a Activităților
matematice

14. Cât de încrezători sunteți în posibilitatea dumneavoastră în următoarele domenii?

Domenii cunoscute 1 (foarte puțin 2 3 4 (foarte

încrezător) încrezător)
a. Cunoștințe și înțelegerea dumneavoastră
în ceea ce privește importanța studierii
fenomenelor științifice
b. Cunoștințe și înțelegerea dumneavoastră
în
ceea ce privește procese științifice din
chimie, fizică, biologie
c. Competența dumneavoastră în ceea ce
privește realizarea unor investigații
științifice
CIOBANU COSMINA-
MARINA
2018.10.26 13:42
 d. Înțelegerea dumnevoastră privind
investigația științifică (de exemplu cum
lucrează oamenii de știință)
e. Cunoștințe generale din domeniul
Științelor Educației
f. Cunoștințele dumneavoastră referitoare la
metodica predării domeniului științe
g. .Cunoștințele dumneavoastră referitoare
la metodica predării Activităților
matematicii
h. Modul în care predați domeniul
matematic
i. Modul în care predați științele
j. Modul în care evaluați cunoștințele
copiilor în la domeniul Științe
k. Modul în care evoluați cunoștințele
copiilor la domeniul matematic
l. Cunoștințele dumneavoastră în domeniul
Tehnologiei Informației și Comunicării
(TIC)

e. Nu se aplică (vă rugăm să explicați)

15. Ce fel de discipline teme/domenii ați predați în acest an școlar?

a.

b.

c.

d.

e.
CIOBANU COSMINA-
MARINA
2018.10.26 13:42
16. Ce loc credeți că ocupă metoda IBSE în dezvoltatea personalității preșcolarilor?

Metoda IBSE 1 (fără 4 (foarte

2 3
importanță) important)
a. Asigură o pregătire profesională a viitorilor
oameni de știință și ingineri

b. Sporește înțelegerea informațiilor oferite

preșcolarilor cu privire la unele procese
științifice, tehnologice sau fenomene naturale

c. Formarea unor cetățeni cu gândire inovatoare

d. Dezvoltarea unor atitudini pozitive față de

Științe

e. Dezvoltarea de capacități, achiziții și abilități

în procesul de predare a Științelor

17. În opinia dumnaevoastră, ce fel de comportamente pot dobândi preșcolarii atunci

când utilizați metoda IBSE?

Comportamente Niciodată Rar Frecvent Foarte Nu se

des aplică

a. Să cunoască și să înțeleagă ideile 1 2 3 4 5

importante promovatede domeniul Științe
(fapte, concepte, legi și teorii)

b. Să înțeleagă că oamenii de știință

prezintă cercetările pe care le realizează
într-un mod care oferă și altora 1 2 3 4 5
posibilitatea de a repeta cercetările
respective.

c. Să formuleze întrebări cu privire la 1 2 3 4 5

obiecte, organisme și procese din mediul
CIOBANU COSMINA-
MARINA
2018.10.26 13:42
înconjurător.

d. Să utilizeze instrumente și echipamente

simple, cum ar fi: lupe, termometre și rigle,
fără a recurge doar la materiale. 1 2 3 4 5

e.Să cunoască și să înțeleagă câteva

procese științifice importante din mediul 1 2 3 4 5
apropiat.

f.Să comunice rezultatele investigațiilor pe

1 2 3 4 5
care le realizează și să ofere explicații.

g.Să înțeleagă că investigațiile științifice

presupun formularea unei întrebări și a
unui răspuns corespunzător și caute sursa 1 2 3 4 5
(de exemplu: enciclopedii, atlase etc.)

h.Să adopte atitudini și sentimente pozitive

față de studierea științelor prin experimente 1 2 3 4 5
distractive.

i.Să fie interesați de aflarea unor informații

1 2 3 4 5
despre procesele științifice.

j.Să fie în măsură să planifice și să

realizeze o investigație științifică simplă cu 1 2 3 4 5
ajutor sau prin cooperare)

18. Cât de des utilizați următoarele contexte și modalități de predare a domeniului

Științe?

Niciodată Rar Frecvent Foarte

1 2 3 des
4
a. Jocul fără reguli

b. Jocul de explorare

c. Jocul didactic

d. Predarea științelor prin metoda povestirii

e. Utilizarea metodei experimentului pentru

CIOBANU COSMINA-
MARINA
2018.10.26 13:42
 predarea științelor

f. Învățarea cooperantă în grupe mici

g. Consultarea diverselor materiale didactice

(enciclopedii, atlase, cărți cu invenții etc.)

h. Derularea predării științelor în cadrul unor

activități de tip outdoor

i. Organizarea de excursii și/sau vizite cu

preșcolarii la muzee de știință sau a unor
fabrici, ateliere, instituții unde își desfășoară
omul unele meserii.

j. Integrarea domeniul Științe cu alte domenii

experiențiale.

k. Predarea noilor cunoștințe în cadrul

activităților de consolidare și sistematizare ale
cunoștințelor preșcolarilor la domeniul Științe

l. Predarea prin utilizarea unor metode

interactive care să asigure cooperarea între
preșcolari pentru rezolvarea sarcinilor

m. Stimularea curiozității preșcolarilor în studiul

științelor prin predarea informațiilor cu
ajutorul unor mijloace tehnologice moderne
(de exemplu: powerpoint, pitic Click etc.)

n. Angajarea preșcolarilor în sarcini prin

stimularea interesului lor de a pune întrebări
legate de cele observate

o. Încurajarea preșcolarilor în rezolvarea de

probleme- de exemplu de a îndeplini sarcini
practice

p. Încurajarea preșcolarilor de a verifica

propriile idei în realizarea investigației
științifice

q. Stimularea discuțiilor cu întreaga clasă și

compararea diferitelor idei

r. Stimularea gândirii critice

CIOBANU COSMINA-
MARINA
2018.10.26 13:42
 s. Relaționarea științei cu viața de zi cu zi

t. Utilizarea de tehnici verbale în predarea

științelor

u. Utilizarea TIC în predarea științelor

v. Stimularea învățării autonome

19. Care dintre contextele menționate la întrebarea 18 considerați ca fiind cele mai
probabile în a contribui la dezvoltarea cognitivă a preșcolarilor?

Alegeți până la trei răspunsuri din:

a. Jocul fără reguli

b. Jocul de explorare

c. Jocul didactic

d. Predarea științelor prin metoda povestirii

e. Utilizarea metodei învățării bazată pe investigație

f. Învățarea prin cooperare în grupe mici

g. Investigarea diverselor materiale didactice (enciclopedii, atlase, cărți cu

invenții etc.)

h. Derularea predării științelor în cadrul unor activități de tip outdoor

i. Organizarea de excursii și/sau vizite cu preșcolarii la muzee de știință

sau a unor fabrici, ateliere, instituții unde își desfășoară omul unele
meserii.

j. Integrarea domeniului Științe cu alte domenii experiențiale.

k. Vă rugăm să menționați orice altă abordare care considerați că ar putea contribui

semnificativ la accelerarea dezvoltării cognitive la preșcolari și justificați- vă afirmația(iile):

CIOBANU COSMINA-
MARINA
2018.10.26 13:42
20. Cât de des stimulați intersul preșcolarilor pentru următoarelor activități la domeniul
Științe?

Foarte
Niciodată Rar
Frecvent3 des
1 2
4
a. Să observe fenomenele naturale cum ar fi vremea 2
1 3 4
sau creșterea plantelor și să descrie ce au observat
b. Să formuleze întrebări despre obiecte, fenomene și 2
1 3 4
procese studiate la Cunoașterea mediului
c. Să realizeze investigații științifice simple sau 2
1 3 4
dezvolte proiecte tematice
d. Să utilizeze instrumente și echipamente simple,
2
pentru a obține date care nu pot fi obținute cu ajutorul 1 3 4
simțurilor
e. Să comunice rezultatele investigațiilor individuale
2
sau în echipă și să ofere explicații și concluzii în 1 3 4
cadrul activității

21. Care dintre activitățile de predare a domeniului Științe (menționate la 19)

considerați ca fiind cele mai probabile în a contribui la accelerarea dezvoltării cognitive
la preșcolari?

a. Să observe fenomenele naturale cum ar fi vremea sau creșterea plantelor

și să descrie ce au observat
b. Să formuleze întrebări despre obiecte, fenomene și procese studiate la
Cunoașterea mediului
c. Să realizeze investigații științifice simple sau dezvoltate, proiecte
tematice
d. Să utilizeze instrumente și echipamente simple, pentru a aduna date care
nu pot fi obținute cu ajutorul simțurilor
e. Să comunice rezultatele investigațiilor individuale sau în echipă și să
ofere explicații și concluzii în cadrul activității

CIOBANU COSMINA-
MARINA
2018.10.26 13:42
f. Vă rugăm menționați orice altă activitate care considerați că ar putea contribui în mod
semnificativ la dezvoltarea gândirii prin investigație la preșcolari și justificați-vă
afirmația(iile):

IV. REFLECȚII PERSONALE CU PRIVIRE LA PROCESELE COGNITIVE

ACTIVITATE DE METODA PREDĂRII ȘTIINȚELOR PRIN INVESTIGAȚIE
(IBSE)

Tabelul de mai jos prezintă câteva caracteristici esențiale metodei de

învățare prin investigație (IBSE) pentru preșcolari. Citiți cu atenție și reflectați asupra
câtorva comportamente pe care ar trebui adoptate de către preșcolari, atunci când
învață domeniului Științe:

TRĂSĂTURI/ETAPE FORMELE INVESTIGAȚIEI

IBSE
A (Investigația B (Investigația C (Investigația
PENTRU liberă) dirijată cu structurată și fără
PREȘCOLARI participarea participarea
educatoarei) educatoarei )
a.ÎNTREABĂ Preșcolarul Preșcolarul Preșcolarul primește
Copilul acordă formulează o selectează o întrebare despre
prioritate cunoștințelor întrebare dintr-o serie de conținut științific
dobândite anterior despre întrebări despre furnizate de
conținutul conținutul educatoare, sau
științific al științific, furnizat provenind din alte
activității de educatoare, surse
sau provenind
din alte surse
b. INVESTIGHEAZĂ Preșcolarul Preșcolarului i se Preșcolarul
Preșcolarii decide cum să spune cum să selectează dintr-o
investighează probleme analizeze analizeze datele serie de modalități de
ce țin de conținutul dovezile/datele furnizate de analiză a datelor
științific al profesor, sau furnizate de
informațiilor prezentate provenind din educatoare, sau
CIOBANU COSMINA-
MARINA
2018.10.26 13:42
 alte surse provenind din alte
surse.

c. CONSTRUIEȘTE Preșcolarul Preșcolarului i se Preșcolarul

Copiii analizează decide cum să indică selectează dintr-o
dovezile/datele analizeze modalitatea de a serie de modalități de
dovezile/datele formula analiză a datelor
explicația bazate furnizate de
pe datele educatoare, sau
analizate provenind din alte
surse.
d.REFLECTEAZĂ Preșcolarul Preșcolarului i se Preșcolarul
Preșcolarii reflectează decide cum să indică selectează dintr-o
asupra procesului de formuleze modalitatea de a serie de modalități de
investigare și asupra a explicația formula a formula explicația,
ceea ce au învățat bazată pe explicația bazată modalități furnizate
datele analizate pe datele de educatoare, sau
analizate provenind din alte
surse
e.EXPLICĂ În mod Preșcolarului i se Copilul este îndrumat
Copiii fac legătura între independent, oferă și alte către alte resurse și
explicații și copilul găsește resurse și i se nu i se arată cum să
cunoștințele științifice și examinează arată legăturile stabilească conexiuni
alte resurse și cu cunoștințe și în cunoștințele
stabilește procesele științifice. Acesta
conexiuni cu științifice trebuie să le
cunoștințele descopere singur.
științifice
f.APLICĂ Preșcolarul Preșcolarului i se Preșcolarului i se
Copiii comunică și hotărăște cum indică de către oferă o gamă largă de
argumentează să comunice și educatoare toți orientări cu privire la
explicațiile să argumenteze pașii efectuați modul ar putea să
explicațiile pentru a comunice și să
comunica argumenteze cele
rezultatele finale observate (de
și concluziile în exemplu: prin desen)
urma celor
investigate.

CIOBANU COSMINA-
MARINA
2018.10.26 13:42
22. Care din următoarele caracteristici enumerate mai jos exprimă cel mai bine
abordarea predării Științelor prin investigație (IBSE) la domeniul Științe? Vă rugăm să
indicați dintre variantele A, B sau C.

Caracteristici metoda IBSE A B C

Dezacord
(deschis) (asistat) (structurat)
a. ÎNTREABĂ: Preșcolarii formulează o
întrebare despre conținutul științific al
activității
b. INVESTIGHEAZĂ: Copilul acordă
prioritate dovezilor

c. CONSTRUIEȘTE: Copiii analizează

dovezile/datele colectate

d. REFLECTEAZĂ: Copiii formulează

explicația bazată pe datele analizate

e. EXPLICĂ: Copiii fac legătura între

explicații și cunoștințe științifice.

f. APLICĂ : Copiii comunică și

argumentează explicațiile în contexte noi

g. Dacă ați selectat ,,Nu se aplică”, vă rugăm să explicați:

CIOBANU COSMINA-
MARINA
2018.10.26 13:42
23. Care este părerea dumneavoastră în legătură cu următoarele afirmații cu privire la
rolul educatoarei în stimularea timpurie de abilităților de investigație la domeniul
Științe?

Rolul educatoarei 1 (nu sunt 2 3 4 (sunt de

de acord) acord în
totalitate)
a. Educatoarele au rolul de a demonstra
preșcolarilor modalitatea corectă de rezolvare
a sarcinilor
b. Educatoarele ar trebui să ofere copiilor
suficient timp pentru ca aceștia să găsească
propriile lor soluții la probleme întâmpinate

c. Educatoarele ar trebui să susțină/sprijine

preșcolarii în realizarea unor activități de
investigare la domeniul Științe
d. Educatoarele ar trebui să permită copiilor să
găsească singuri soluții în cadrul activităților
de investigație

V. INSTRUMENTE DE MONITORIZARE ȘI EVALUARE A REZULTATELOR

ÎNVĂȚĂRII LA PREȘCOLARI

24. Care din următoarele instrumente de evaluare credeți că evaluează cel mai bine
comportamentele viitoare ale preșcolarilor la domeniul Științe?

Comportamente observate: 1 4
(Nu este 2 3 (Este foarte
important) important)
a. Înregistrări factuale (fapte, concepte, legi și
teorii) cu ajutorul unor fișe, imagini, și prin
metode alternative (proiect, portofoliu etc.)

b. Fișe de monitorizare și evaluare a

CIOBANU COSMINA-
MARINA
2018.10.26 13:42
 capacităților copiilor privind înțelegerea
proceselor științifice din domeniul
matematic și științele naturii.

c. Scară de clasificare

d. Listă de control/verificare

e. Portofoliul

f. Înregistrări narative de tip jurnal

g. Interviul

25. Cât de frecvent recurgeți la următoarele modalități de evaluare a copiilor preșcolari

în cadrul activităților de la domeniul Științe ?

Modalități de evaluare Niciodată Rar Frecvent Foarte

1 2 3 des 4
a. Utilizarea unei scale de monitorizare și activare în
timpul derulării unor investigații, experimente

b. Utilizarea de întrebări în timpul interacțiunilor cu

preșcolarii despre teme științifice

c. Evaluarea gândirii preșcolarilor prin intermediul

desenelor, fișelor etc. care implică activarea
raționamentului analogic

d. Evaluarea proceselor psihice activate în cadrul

activităților de investigare prin notarea
comportamentelor observate caietul de observații al
educatoarei (de exemplu: memoria, atenția,
curiozitatea, limbajul, imaginația etc.)

e. Evaluarea sarcinilor din cadrul unor proiecte

tematice

f. Evaluarea cunoștințelor prin intermediul unor metode

moderne
CIOBANU COSMINA-
MARINA
2018.10.26 13:42
g. Utilizarea de jurnale științifice realizate de preșcolari
h. Utilizarea convorbirii tematice
i. Utilizarea unor scale de progres cu privire la
achizițiile obținute de preșcolari
j. Utilizarea portofoliului ca o modalitatea de colectare
a rezultatelor preșcolarilor

26. Cât de frecvent recompensați următoarele comportamente ale preșcolarilor din

timpul activităților zilnice?

Comportamente exprimate de Niciodată Rar Frecvent 3 Foarte des

preșcolari 1 2 4

a. Inițiativa

b. Motivația

c. Capacitatea de a integra
domeniul Științe cu celelalte
domenii experiențiale
e. Imaginația

f. Curiozitatea

g. Comportamente de colaborare

h. Activarea gândirii

27. Cât de frecvent reflectați la metodele de accelerare cognitivă pe care ar trebui să le

utilizați în desfășurarea activităților la domeniului Științe?

Reflecții didactice: Niciodată Rar Foarte

Frecvent3
1 2 des 4
a. Reflecții personale asupra zonelor care ar putea
fi îmbunătățite în predarea științelor realizate de
către dumneavoastră

b. Reflecții asupra obiectivelor din programa

activităților instructiv-educative la preșcolari care
ar putea fi îmbunătățite

c. Reflecții asupra modalităților de perfecționare a

învățării preșcolarilor la domeniul Științelor
CIOBANU COSMINA-
MARINA
2018.10.26 13:42
d. Reflecții despre progresul preșcolarilor în
cadrul unor investigații individual sau pe grupe
e. Reflecții în urma discuțiilor avute cu părinții cu
privire la progresul copiilor în învățarea științelor
f.Reflecții asupra modalităților potrivite de
instruire adoptate la grupa de preșcolari
g. Reflecții asupra progreselor înregistrate și
revizuite de la an la an ale preșcolarilor la
domeniul Științe
h. Reflecții asupra aprecierilor oferite preșcolarilor
în urma rezultatelor obținute la domeniul Științe
i. Reflecții asupra selectării unor conținuturi
potrivite de la domeniul Științe, în funcție de
interese și nevoile lor de învățare.
j. Reflecții cu privire la principiile didactice
urmărite în procesul de predare-învățare-evaluare
la domeniul Științe

28. Întrebările 24-25 s-au referit la metodele utilizate de către dumneavoastră în

evaluarea rezultatelor preșcolarilor la domeniul ȘTIINȚE. Vă rugăm să reflectați și să
descrieți pe scurt, dacă și cum aceste abordări ar trebui să difere în cazul predării
domeniului matematic.

29. Ce fel de resurse materiale dispune grădinița la care lucrați?

1 4
2 3
(Deloc) (Foarte)
a. Grădinița la care lucrez deține ghiduri și metodici
b. Grădinița deține resurse și mijloace audio-vizuale
c. Grădinița deține materiale educaționale tipărite pe sectoare
(de ex: Educarea limbajului)
d. Grădinița deține echipamente și materiale pentru realizarea
CIOBANU COSMINA-
MARINA
2018.10.26 13:42
experimentelor în grupă (de ex. magneți, cuburi etc.)
e. Grădinița deține echipamente și materiale pentru realizarea
experimentelor în afara grupei (de ex. lada cu nisip)
f. Grădinița este dotată cu calculatoare și imprimante
g. Grădinița deține mijloace educaționale (de ex. DVD-uri,
softuri educaționale, aplicații pentru jocuri etc.)
h. Alte tehnologii digitale (de ex. tabla interactivă, aparat foto
sau video)
i. Buget pentru consumabile (de ex. hârtie, creioane, pixuri)
j. Personal nedidactic (de exemplu: îngrijitoare)
k. Echipamente pentru realizarea experimentelor în afara
grupei

30. Cât de frecvent consultați următoarele resurse pentru a vă informa înainte de

programarea activităților de la domeniul Științe?

Niciodată Rar Frecvent Foarte des

a. Manuale
b. Ghiduri pentru cadre didactice
c. Resurse online (inclusiv site-uri
ale editurilor)
d. Curriculum pentru învățământul
preșcolar
e. Programa națională
f. Scrisori metodice
g. Site-ul Ministerului Educației
Naționale
h. Documentații sau site-urile
asociațiilor profesionale ale
profesorilor (de ex. grupul yahoo)
i. Activitățile din cadrul comisiilor
de formare din grădinițe
j. Evaluări naționale stabilite de
Ministerul Educației Naționale

k. Alte surse pe care le utilizați frecvent pentru a vă informa în vederea pregătirii pentru
predarea activităților de la domeniul Științe:

CIOBANU COSMINA-
MARINA
2018.10.26 13:42
 VI. CONTRIBUȚIA MODELULUI CURRICULAR DE PREDARE A
ȘTIINȚELOR PRIN INVESTIGAȚIE (IBSE) ÎN DEZVOLTAREA
COMPETENȚELOR DE PROIECTARE ȘI REALIZAREA ACTIVITĂȚILOR
INSTRUCTIV-EDUCATIVE ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PREȘCOLAR

31. Care sunt domeniile curriculare în care consideraţi ca modelul curricular IBSE a
avut impact?

Impactul asupra preșcolarilor:

Reflectarea semnificativă a impactului Bifaţi cu X %

asupra:
 Stimularea curiozității preșcolarilor în
învățarea Științelor
 Adoptarea unor atitudini și sentimente
pozitive
 Îmbunătățirea abilităților de a realiza
investigații științifice
 Creşterea motivației pentru învățare
 Creşterea încrederii în sine
 altele

Impactul asupra educatoarelor:

Reflectarea semnificativă a impactului Bifaţi cu X %

asupra:
 îmbunătăţirea competențelor de
proiectare
 îmbunătăţirea competenţelor
pedagogice
 îmbunătăţirea competenţelor
manageriale
 creşterea abilităţilor în utilizarea
TIC CIOBANU COSMINA-
MARINA
2018.10.26 13:42
  creşterea performanței profesionale
 altele:

Impactul asupra grădinițelor:

Reflectarea semnificativă a impactului Bifaţi cu X %

asupra:
 modificări în curricula grădiniței
 îmbunătăţirea politicilor educaţionale
 îmbunătăţirea cooperării între
educatoare
 îmbunătăţirea managementului
instituției
 altele:

32. Prezentaţi trei trăsături pozitive ale metodei IBSE ce ar putea influența dezvoltarea
cognitivă la preșcolari.
O …………………………………………………………………………
O …………………………………………………………………………
O …………………………………………………………………………
33. Prezentaţi trei caracteristici pe care le consideraţi negative cu privire la procesul de
predare al domeniului Științe:
O …………………………………………………………………………
O …………………………………………………………………………
O ………………………………………………………………………… .

34. Cum apreciaţi predarea Științelor prin metoda IBSE?

O Accesibilă
O Grea
O Foarte grea

35. Ce metode de accelerare cognitinvă ați utiliza la domeniul Științe ?

…………………………………………………………............................................................
………………………………………………………………………………............................

CIOBANU COSMINA-
MARINA
2018.10.26 13:42
36. Menţionaţi cinci aspecte cu privire le feed-back-ul obţinut în urma predării
Științelor prin investigație:
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
………………............................................................................................................................

AȚI ÎNCHEIAT CHESTIONARUL!

Vă mulțumim pentru implicare, colaborare și pentru timpul acordat!

CIOBANU COSMINA-
MARINA
2018.10.26 13:42
 ANEXA NR. 13
Scenariul focus-grupului

Sesiunile
Comportamentul
focus- Procedură/Activități
formatorului
grupului
Sesiunea  Participanții completează întrebările din Stabilirea unui contact
1 cadrul focus-grupului cu participanții
 Participanții sunt angajați într-un focus
grup semi-sturcturat (inițial ) și programați Discuții privind
cu două săptămâni înainte de cercurile motivația participării la
pedagogice lunare formare
 Participanții sunt înștiințați de conținutul
modulului de formare pe care îl vor
parcurge în cadrul focus-grupurilor
Sesiunea  Participantii vor analiza curriculum-ul Discuții privind
2 pentru învățământ preșcolar. sporirea calității
 Participanții vor lucra individual și vor fi resurselor umane
direcționate către : 1) să citească obiectivele
cadru de la domeniul Știință; 2 ) să grupeze Definirea sarcinilor
itemii obiectivelor în categorii; 3) să acestora și a ce
identifice punctele tari ale domeniului urmează să facă
Științe și cele care par ușor de aplicat sau
constituie chiar o provocare pentru Împarte participanții în
preșcolari și să argumenteze de ce; 4) să grupuri de 3-4 persoane
înregistreze orice comentarii suplimentare,
reacții sau întrebări pe marginea scalei de Facilitează schimbul de
itemi a comportamentelor exersate la opinii între participanți
domeniul Științe ; 5) să discute în grup
unele observații personale pe marginea
domeniului Științe.
 Participanții notează și înregistrează în
caietele de formare informațiile noi
colectate de la formatori.

Sesiunea Codarea răspunsurilor

3  Participanții vor răspunde la întrebările din participanților în urma
cadrul interviului semi-structurat. interviului
semistructurat
 Participanții vor lucra individual și își vor
exprima independent unele opinii, predictii Prezintă modelul
despre legătura dintre metoda învățării prin gândirii prin
investigare și capacitățile preșcolarilor la investigație
domeniul Științe ; vor căuta argumente și
vor nota predicțiile formulate pe unele foi
de lucru.

CIOBANU COSMINA-
MARINA
2018.10.26 13:42
Sesiunea  Participantilor li se va înmâna personal
4 modulul de formare și li se va reamiti faptul Acordă un interval de
că pot contacta formatorii oricând prin timp grupurilor pentru
email, dacă au nelămuriri despre unele a răspunde la unele
experimente sau teme abordate în cadrul întrebări, fie în scris
cursului de formare. sau liber
 Participanții vor înregistra unele observații
cu privire la conținuturi din cadrul Monitorizarea
modulului care pot fi adaptate la grupă și le grupurile în mod
vor nota într-un jurnal reflexiv. discret
 Participanții discută în grupe datele
observate și vor răspunde la întrebările
formatorilor: ,,Care din teme vi se par ușor
aplicabile și de reprodus în activitățile cu
preșcolarii? , Ce fel de metode sunt utilizate
în predarea științelor din literatura de
specialitate?” etc.
 Participanții discută în grup despre
constatări cu privire la unele dificultăți
întâmpinate în cadrul derulării unor
experimente cu preșcolarii.

Sesiunea  Participanții lucrează individual unele teme

5 din cadrul modulului, fiind direcționați de Examinează temele și
către formatori să analizeze unele exercițiile de evaluare
instrumente de evaluare și monitorizare a din cadrul modulului
activităților la domeniul Științe. Evaluează
 Participanții vor discuta spre final despre instrumentelor din
măsurile de îmbunătățire a activităților de cadrul cursului.
predare la domeniul Științe, de unele
metode care ar putea fi eficiente în
activarea proceselor psihice la preșcolari,
precum și utile pentru a stimula curiozitatea
lor pentru investigarea mediului

Sesiunea  Participanții vor completa un chestionar Prezintă sarcinile din

6 final de evaluare a cursului de formare, a cadrul colocviului final
formatorilor cu scopul de a determina de evaluare a
prioritățile de acțiune viitoare . cunoștințelor dobândite
 Vor discuta despre unele experimente care în urma cursului de
ar putea fi îmbunătățite și stabilirea unor formare
puncte tari ale cursului de formare.
Discută cu participanții
despre punctele
acordate în urma
finalizării colocviului
și intervin cu
îndrumări, acolo unde
este necesarCIOBANU COSMINA-
MARINA
2018.10.26 13:42
CIOBANU COSMINA-
MARINA
2018.10.26 13:42
 ANEXA NR. 1 5
TEST DE EVALUARE PENTRU EDUCATOARE DESPRE METODA ȘTIINȚIFICĂ

Acest test conține itemi cu răspunsuri multiple.

Identificați litera alegerii care completează cel mai bine declarația sau răspunde la întrebare.

____ 1. Principalele ramuri ale științei naturale sunt:

a. fizică și chimie. c. medicină și agricultură.
b. biologie, zoologie și ecologie. d. viață, fizică și știința pământului.
____ 2. Tehnologia poate fi cel mai bine definită ca:
a. știință care utilizează computerele. c. știință aplicată.
b. noi invenții. d. utilizarea de lentile și microscoape
____ 3. Știința pură este cel mai bine definită ca:
a. continuarea căutării de noi cunoștințe.
b. utilizarea științei pentru a rezolva problemele umane.
c. studiul materialelor vii.
d. aplicarea cunoștințelor științifice.
____ 4. Ce fac oamenii de știință care studiază știința pură?
a. Ei caută modalități de a folosi cunoștințele științifice pentru a rezolva problemele.
b. Ei dezvoltă noi utilizări pentru cunoașterea științifică.
c. Ei fac experimente pentru a afla despre lume.
d. Ei construiesc computere mai rapide și mai puternice.
____ 5. Ce este o lege științifică?
a. Este aceeași ca o ipoteză.
b. Este o descriere a unui eveniment natural.
c. Este o explicație a unei observații științifice.
d. Este concluzia unui experiment științific.
____ 6. Pentru ca o teorie științifică să fie valabilă, trebuie să:
a. efectuați experimente. c. găsiți o explicație nouă și mai complexă.
b. obțineți rezultate noi de fiecare dată. d. faceți predicții.
____ 7. Un model științific este :
a. reprezentarea unui eveniment real sau a unui obiect.
b. laborator folosit pentru a efectua experimente.
c. declarația matematică a unei teorii.
d. noua teorie care înlocuiește una incorectă.
____ 8. O serie de pași logici care sunt urmăriți pentru a rezolva o problemă se numește:
a. experiment. c. metodă științifică.
b. teoria științifică. d. model.
____ 9. Primul pas în metoda științifică este de obicei
a. realizarea unei observații c. colectarea datelor.
b. formularea unei ipoteze. d. testarea unei ipoteze.
____ 10. Oamenii de știință testează o ipoteză atunci când:
a. formulează întrebări. c. efectuează experimente.
b. proiectează modele. d. extrag concluzii.

CIOBANU COSMINA-
MARINA
2018.10.26 13:42
 BAREM DE CORECTARE:

1. D
2. C
3. A
4. C
5. B
6. D
7. A
8. C
9. A
10. C

CIOBANU COSMINA-
MARINA
2018.10.26 13:42
 ANEXA NR. 16
TEST DE EVALUAREA CUNOȘTINȚELOR EDUCATOARELOR PRIVIND UTILIZAREA TRUSEI
DISCOVERY BOX

____ 1. Forța cu care acționează gravitatea asupra unei cantități de materie este
cauzată de:
a. masă. c. volum.
b. lungime. d. greutate.
____ 2. Materialul este definit ca orice altceva ce:
a. pot fi văzută și atinsă. c. poate fi cântărită.
b. are masă și ocupă spațiu. d. conține energie cinetică sau potențială.
____ 3. O substanță care nu poate fi împărțită în substanțe mai simple este:
a. un compus. c. un element.
b. o combinatie. d. un atom.
____ 4. Formula chimică pentru apă, H2O, înseamnă că fiecare moleculă de apă conține:
a. doi atomi de hidrogen și doi atomi de oxigen.
b. doi atomi de hidrogen și un atom de oxigen.
c. doi atomi de hidrogen și atomi de oxigen zero.
d. un atom de hidrogen și doi atomi de oxigen.
_____ 5. Puneți un gram de sare într-un litru de apă și amestecați-l. Lichidul rezultat este:
a. o substanță pură. c. un amestec omogen.
b. un amestec heterogen. d. un amestec nemiscibil.
____ 6. Elementul chimic care este cel mai abundent în corpul uman este
a. azot. c. carbon.
b. fier. d. oxigen.
____ 7. Elementul cel mai răspândit de pe Pământ este:
a. fierul. c. siliciul.
b. oxigenul. d. magneziul.
____ 8. Care dintre următoarele exemple sugerează un de amestec gaz-lichid?
a. aerul pe care îl respirăm. c. soluții de săpun brevetate.
b. o băutură carbogazoasă. d. cuburi de gheață.
____ 9. Care stare de materie își va păstra forma fără container?
a. solidul. c. gazul.
b. lichidul. d. plasma.
____ 10. Teoria cinetică este utilă pentru:
a. determinarea cantității de căldură necesară pentru topirea unui solid.
b. explicarea modului în care materia și energia sunt legate.
c. testarea temperaturii unui gaz.
d. arătând diferențele dintre stările materiei.
____ 11. Se numește schimbarea unei substanțe dintr-un solid direct într-un gaz:
a. condensare. c. topire.
b. evaporare. d. sublimare.
____ 12. Evaporarea se referă la schimbarea stării de la:
a. lichid la un gaz. c. solid la un lichid.
b. gaz la un lichid. d. lichid la un solid.
CIOBANU COSMINA-
MARINA
2018.10.26 13:42
____ 13. Legea conservării maselor arată că masa nu poate fi:
A. arsă. c. creată sau distrusă.
b. modificată în formă. d. încălzită sau răcită.
____ 14. Fenomenul care un lichid se schimbă rapid dintr-un gaz în lichid se referă la:
a. punct de fierbere. c. punct de topire.
b. temperatura de îngheț. d. punctul de condensare.
____ 15. Care dintre următoarele exemple se referă la schimbări chimice?
a. topirea gheții c. transformarea aurului într-o monedă
b. vopsirea decolorării d. o băltoacă de evaporare a apei
____ 16. Care dintre următoarele exemple se referă la schimbări fizice?
a. dizolvarea sării în apă c. gătitul unui ou
b. arderea lemnului în cărbune d. ruginirea fierului

____ 17. Tendința unei substanțe mai puțin dense de a pluti într-un lichid mai dens se numește:
a. viscozitate. c. sublimare.
b. densitate. d. flotabilitate.

____ 18. Care din afirmații despre nucleul atomic este corectă?
a. Nucleul este format din protoni și neutroni și are o încărcătură negativă.
b. Nucleul este format din protoni și neutroni și are o încărcătură pozitivă.
c. Nucleul este format din electroni și are o încărcătură pozitivă.
d. Nucleul este format din electroni și are o încărcătură negativă.
____ 19. Încărcare unui electron este:
a. –2 c. 0
b. –1 d. +1
____ 20. Ordinea elementelor din tabelul periodic se bazează pe:
A. numărul de protoni din nucleu. c. numărul de neutroni din nucleu.
b. încărcarea electrică a nucleului. d. masă atomică.
____ 21. Atomii elementelor care sunt în același grup au același număr de:
a. protoni. c. electroni de valență.
b. neutroni. d. protoni și neutroni.
____ 22. Care dintre următoarele elemente este un metal alcalin?
a. calciu c. mercur
b. magneziu d. sodiu
____ 23. Metalele alcaline sunt extrem de reactive deoarece acestea:
a. au mase atomice foarte mici.
b. nu sunt solide la temperatura camerei.
c. au un electron de valență ușor de îndepărtat pentru a forma un ion pozitiv.
d. au doi electroni de valență care formează compuși cu calciu și magneziu.
____ 24. Semiconductorii sunt elemente care:
a. au mase atomice mari, dar numere atomice mici.
b. nu formează compuși.
c. poate efectua căldură și energie electrică în anumite condiții.
d. sunt extrem de grele.

CIOBANU COSMINA-
MARINA
2018.10.26 13:42
____25. Forțele care dețin diferiți atomi sau ioni sunt împreună:
A. curenții electrici. c. legături fizice.
b. legături chimice. d. forțele nucleare.

CIOBANU COSMINA-
MARINA
2018.10.26 13:42
BAREM DE CORECTARE

1. C
2 B
3. C
4. B
5. C
6. D
7. A
8. B
9. A
10. D
11. D
12. A
13. C
14. A
15. B
16. A
17. D
18. B
19. B
20. A
21. C
22. C
23. C
24. B
25. B

CIOBANU COSMINA-
MARINA
2018.10.26 13:42
 ANEXA NR. 16

Ghid de utilizare a trusei „Discovery box”

Figura 1. Kitul utilizării trusei (cartonașe cu experimente, broșura, cd-uri în patru limbi, două
cuții cu diferite materiale)

Figura 2. Trusa nr. 1.Experimente despre mediu Figura 3. Trusa nr. 2. Experimente
despre energie

CIOBANU COSMINA-
MARINA
2018.10.26 13:42
 I. EXPERIMENTE DESPRE ENERGIE:

Activități/Conținuturi:

Tema
Cum folosești o baterie?
Producerea de energie
Circuitul electric
Olimpiada electronilor
Morișca
Experimentul
Bateria
Generarea curentului
Toți copiii se prefac pentru a construi
un circuit electric cu o frânghie sau un șir
Toți copiii se joacă ,,De-a electronii”
Toți copiii confecționează o morișcă

1. Experimentul ,,Cum folosești o baterie?”


Materiale: diferite jucării electrice cu baterii

Procedura : La un moment dat se ajunge la concluzia că jucăriile au baterii. Copiii au
voie să le privească. Apoi scot bateriile din diferite jucării și aruncă o privire atentă la
aceste baterii, concluzionând că, fiecare baterie are doi poli : „ + ” și "„- "”. Vor observa
ce se întâmplă atunci când se pun bateriile la loc. Funcționează jucăriile? Dacă nu, de ce
nu?

2. Experimentul ,, Producerea de energie”


Materiale: becuri, dinam, cabluri

Procedura: După cum se știe bicicletele utilizează dinamuri în loc de baterii, pentru a
face lumină. Copiii pot înțelege principiul dinamului și fără bicicletă. Tot ce trebuie să
facă este să ia cabluri și să conecteze suportul unui bec la bornele metalice ale unui
dinam. Când vor freca dinamul de braț foarte repede, înainte și înapoi, becul se va
aprinde. Atunci când pedalăm, împingerea pedalei face ca dinamul să se frece de
cauciuc.
Joc de rol: ,,Circuitul electric”

Procedura: Educatoarea organizează un joc, spunând copiilor: ,,Ne prefacem că vom
construi un circuit electric cu o frânghie. Punem bile sau inele la un capăt al șirului
Aceasta este unul din polul „bateriei". Fiecare copil este parte a „firului” și ține de un
capăt al șiretului care se termina din nou în „baterie" . Undeva între cele două capete ale
șiretului, invităm un copil să joace rolul de juca „bec”. Copiii pot să imite sunete, sau să
țină un balon în mâini, ori de câte ori este pasat un șirag de mărgele sau un inel. Dintr-o
dată cineva taie șiretul, iar circuitul este întrerupt. Becul se stinge.

3. Experimentul: ,,Olimpiada electronilor”


Material: o baterie din trusă, trei bucăți de fire electrice, o foarfecă, un suport pentru
bec

Procedura:
1. taie cu foarfecă plasticul de la capetele firelor electrice:
2. fixează becul în suport ca să nu-l ții în mână;

CIOBANU COSMINA-
MARINA
2018.10.26 13:42
3. leagă bateria, firele și suportul pentru bec

Ce se întâmplă?

Când firele sunt atinse becul se aprinde, când firele nu se ating, acesta rămâne stins.
Dacă circuitul este deschis, nu este întrerupt, electricitatea nu mai trece prin circuit.

De ce...

...Toate materiile sunt formate din particule microscopice numite atomi. Atomii conțin la
rândul lor particule și mai mici, numite protoni și electroni, încărcate cu sarcină electrică.
Protonii au sarcină pozitivă (indicată cu +) și electronii au sarcină negativă (indicată cu -).
Sarcinile de semn opus se atrag, sarcinile de același semn se resping. Atomii conțin electroni,
și protoni în număr egal, de aceea sarcinile pozitive sunt egale cu sarcinile negative.

OBSERVAȚIE!

Curentul electric este un flux de electroni care se deplasează printr-un circuit ce leagă două
corpuri între care există o diferență de potențial.

4. Joc creativ: Morișca


Material: o bucată de carton ușor, un creion, o foarfecă, un băț de lemn

 Procedura:
1. taie o bucată de carton după model aproximativ 20 pe 20 centimetri;
2. îndoaie spre tine părțile hașurate;
3. fixează pe băț, cu pioneza în centru elicea de carton formată;
4. ține morișca de vânt astfel creată în bătaia vântului, chiar și a unui slab.

OBSERVAȚIE!
Cicloanele Masele de aer de joasă presiune sunt denumite ciclonice. Fiind mai instabile decât
cele de înaltă presiune ele pot genera cicloane. Acestea se mai numesc uragane sau taifunuri,
în funcție de zona geografică în care se formează. O morișcă este foarte ușor de construit.
Funcționează pe același principiu folosit de orice moară de vânt din lume, indiferent cât de
mare ar fi. CIOBANU COSMINA-
MARINA
2018.10.26 13:42
II. EXPERIMENTE DESPRE ELECTRICITATE:
Activități/Conținuturi:
Pentru a putea lucra cu diverse motive, este necesar preșcolarilor de amenajat un mic atelier
la centrul Știință, cu unele dotări specifice și un minim de scule din cadrul trusei educaționale
,,Discovery Box”

Experiment/joc Tema Concept de bază

Circuitul electric Circuitul Curentul electric trece numai printr-un
electric circuit închis. Puteți opri fluxul său prin
simplu întreruperea circuitului
Conductori izolatori Fluxul Curentul electric are nevoie de un obiect
energiei metalic pentru a circula
electrice
Comutatorul Fluxul Comutatoarele întrerup și reconectează un
energiei circuit
„Nu atinge” Circuitul Curentul electric trece numai printr-un
electric circuit închis
Firul strălucitor Becul Energia produce căldură. Căldura se
transformă în lumină
Circuite cu mai multe Circuit Mai mulți utilizatori pot folosi aceeași
elemente electric, sursă de alimentare
conexiune
în serie și
în paralel
Conexiuni în serie și paralel Conexiuni Electricitatea alege întotdeauna calea cea
în serie și mai scurtă. Modurile diferite de a împărți o
în paralel sursă de alimentare au consecințe diferite

5. Experimentul ,,Circuitul electric”


Materiale: - suporturi pentru becuri; becuri baterii (plate, cu conectori metalici)
 cabluri

Procedură :
 Fiecare copil (sau fiecare mic grup de copii) primește o baterie, un bec, un suport
 și două cabluri de conectare pentru a construi un circuit complet.
 Becul se înșurubează în suport.
 Firele sunt legate la capetele bornelor metalice ale bateriei. Celelalte capete ale
firelor sunt legate la suportul becului. Un capăt este fixat la partea liberă a soclului,
 iar celălalt capăt la o „masă” electrică (undeva, pe o parte metalică).
Becul se va aprinde, dacă toate componentele sunt conectate corect.

OBSERVAȚIE!
Copiii mici pun adesea întrebări referitoare la modul în care se aprinde și se
stinge lumina, precum și cu privire la felul în care funcționează energia electrică. Pentru a
descoperi această relație, preșcolarii se vor juca „Circuitul electric”. Cu ajutorul acestui
joc, copiii își dau seama foarte ușor că energia electrică circulă în circuit închis.CIOBANU
În acest
COSMINA-
MARINA
2018.10.26 13:42
 moment, este foarte important să li se explice clar: „Nu faceți niciodată experimente cu
energia electrică de la o priză din perete! Vă puteți electrocuta sau răni grav. De aceea
vom utiliza baterii.” În toate experimentele electrice, copiii vor folosi baterii - niciodată
curent de la priză! Fiecare copil primește o baterie, un bec, un suport și două cabluri de
conectare. Cu acestea, ei construiesc un circuit electric complet. Clema de la un capăt al
cablului este legată la cele două borne metalice ale bateriei și, la celălalt capăt al cablului,
de suportul becului electric de mici dimensiuni. Dacă toate piesele sunt conectate corect,
becul se va aprinde.

6. Experimentul ,,Materiale conductoare și izolatoare”


Materiale: suporturi pentru becuri, becuri, baterii (plate, cu conectori metalici),
cabluri, diverse articole din materiale diferite (linguriță de plastic, bucată de hârtie,
monede etc).

Procedură: Preșcolarii vor construi un circuit complet cu suporturi, becuri, baterii și
perechi de fire. Vor introduce un fir suplimentar în fiecare circuit. Dacă toate
 componentele sunt conectate corect, becurile se aprind din nou.
 Diferite elemente sunt plasate în mijlocul mesei, astfel încât copiii să nu poată
ajunge la ele cu ușurință. Aceștia trebuie să întrerupă circuitele între cele două
cleme „crocodil” care țin firele și să încerce să închidă (reconecteze) circuitul cu
 diferite alte elemente.
 Vor pune în funcțiune toate elementele care ajută la închiderea unui circuit într-o
grămadă, denumită „conductori”, iar restul elementelor vor fi așezate într-o altă
grămadă, cea a „izolatorilor”.
Întrebarea de investigare: Din ce sunt făcuți conductorii? (din metal)
Copiii formează un circuit electric constând dintr-o baterie, un bec electric și trei cabluri.
Aceștia pot apoi să aleagă mai multe obiecte și să încerce să le conecteze la circuit. Mai întâi,
vor încerca să conecteze capacul unei cutii de conserve și vor descoperi: aceasta este un bun
conductor de electricitate. Aceasta este urmată de o bucată de joc, un șurub, o monedă, o
bucată de plastic, un creion, o bucată de hârtie și o bucată de lemn.
Copiii descoperă că, uneori lumina se aprinde, alteori nu. De ce oare? Numai obiectele care
conțin metal sunt bune conductoare de energie electrică. Nici unul dintre celelalte nu sunt
conductoare de energie. Copiii ar trebui să împartă obiectele în două grămezi și apoi, la
sfârșit, aceștia pot vedea care dintre ele fac parte din categoriile conductorilor și care din ce a
izolatorilor.

OBSERVAȚIE!
Pentru ca un circuit electric să funcționeze, toate elementele trebuie să fie conectate
și toate acestea trebuie să lase electricitatea să circule. Numai anumite materiale permit
energiei electrice să treacă prin ele. Acestea se numesc materiale conductoare electrice.
7. Experimentul „Comutatorul”

Materiale: suporturi pentru becuri, becuri, baterii (plate, cu conectori metalici)
cabluri, bucăţi de lemn, pioneze sau ace, agrafe de birou;

Procedură: Preșcolarii vor construi un circuit cu suporturi, becuri, baterii și perechi de
fire (a se vedea explicația „Circuit electric”). Vor introduce un fir suplimentar în
fiecare circuit. Dacă toate componentele sunt conectate corect, becurile se aprind. Vor
„construi” comutatoare pe bucățile de lemn. Două pioneze sau ace de gămălie sunt
introduse în fiecare bucată de lemn, la o distanță de aproximativ 2,5 cm una cu alta.
Agrafele de birou sunt desfăcute, pentru a avea o formă asemănătoare cu litera „S”.
Ele sunt apoi așezate pe bucata de lemn, cu brațele literei S în jurul pionezei/acului
CIOBANU COSMINA- cu
gămălie.Se deschide (deconectăm) circuitele electrice între clemele MARINA
2018.10.26 13:42
 „crocodil” care susțin două fire conectate direct. Apoi reconectăm fiecare fir la una/
unul dintre pioneze/ ace.Când agrafa atinge ambele pioneze/ace cu gămălie, becul se
va aprinde. Putem aprinde sau stinge lumina cu acest comutator, deoarece
întrerupem și refacem circuitul la fel ca și comutatorul de pe perete.

OBSERVAȚIE!

Mișcarea de balansare a unui comutator poate fi simulată cel mai bine în

modul următor: copiii înfig două ace cu gămălie într-o bucată de lemn sau într-o
planșetă, la o distanță de aproximativ 2,5 cm. Copiii construiesc un alt circuit, care
include trei cabluri. Apoi aceștia vor desface o agrafă de birou, formând litera ,,S”, pe
care o vor așeza între acele cu gămălie. Apoi vor conecta un cablu la fiecare ac cu
gămălie. Când agrafa va atinge ambele ace cu gămălie, becul se va aprinde. Acum
copiii pot aprinde sau stinge lumina, exact cum procedează cu un comutator.

8. Experimentul ,,Circuitul cu mai multe elemente”


Materiale: suporturi pentru becuri, becuri (plate, cu conectori metalici), cabluri,
motor, sonerie;

Procedură:Fiecare copil primește o parte diferită a unui circuit electric, cum ar fi un
bec, o baterie, un motor, o sonerie sau un fir.Toate părțile trebuie să fie conectate
pentru a forma un circuit complet. Preșcolarii vor deduce că lumina nu strălucește la
fel de viu în cazul în care circuitul are mai multe elemente. Iar unele părți trebuie să
fie conectate în direcția corectă (să aibă „polaritatea” +/- corectă) pentru a
funcționa.Acest experiment se realizează cu baterii noi și cu o sonerie de maxim 0,3
volți. Cablul roșu al soneriei este conectat la borna pozitivă a bateriei, iar cablul negru
este conectat la borna negativă a bateriei. Avem nevoie de cel puțin trei baterii și de
șase cabluri. Un bec este conectat la un capăt al acestui circuit electric, iar soneria este
conectată la capătul opus. Când toate piesele sunt conectate una după alta, soneria
sună și lampa se aprinde, dar foarte slab, deoarece soneria consumă mai multă energie
electrică. Acest experiment le arată copiilor că este dificil să se ofere mai multor
consumatori o cantitate egală de energie, atunci când aceștia sunt conectați la un
circuit electric printr-o legătură în serie.

OBSERVAȚIE!
La vârsta de 4-5 ani, cea mai dificilă parte a „marelui circuit” este efortul social de a
împărți bateria și nu dificultatea de a înțelege conceptul.

9. Experimentul ,,Legături în serie și în paralel”


Materiale: suport, baterii (plate, cu conectori metalici), becuri, cabluri.

Procedură:
Se vor folosi mai multe becuri și suporturile acestora, câteva baterii și diverse fire și vom
încerca apoi să conectăm două sau trei becuri la aceeași baterie. Există două modalități de a
face acestea: PRIMA, constă în conectarea becurilor, unul după altul,la baterie, într-un circuit
mare. Toate becurile se sting, în cazul în care un singur bec este îndepărtat din suportul său.
Acestea se numesc conexiuni în serie. A DOUA, dacă fiecare bec însă legat direct la baterie,
CIOBANU COSMINA-
MARINA
2018.10.26 13:42
toate becurile strălucesc mai puternic, iar dacă un bec este îndepărtat, celelalte nu sunt
afectate. Aceasta se numește conexiuni în paralel.

10. Experimentul ,,Atenție la semne””


Materiale: sonerie, baterii (plate cu conectori metalici), sârmă, coadă de mătură.


Procedură:Vom lua o mătură mică, de tipul celor utilizate în grădiniță pentru măturarea
locului de joacă. Vom înfășura sârma pe întreaga lungime a mânerului, lăsând
aproximativ 20 de centimetri liberi la capătul cozii. Coada de mătură va fi așezată pe
două bucăți de lemn. Folosind o bucată de sârmă de aproximativ un metru lungime,
copii fac o buclă din sârmă, orientată spre diametrul cozii de mătură. Apoi li se vor da o
baterie, iar aceștia vor conecta firul de la capătul cozii de mătură la borna negativă a
soneriei. Borna pozitivă, de culoare roșie, este conectată la borna pozitivă a bateriei și
un al treilea cablu este conectat, de la o borna negativă a bateriei, la bucla de sârmă.
Circuitul electric este închis atunci când bucla atinge firul înfășurat în jurul cozii de
mătură. Soneria scoate apoi un zgomot puternic. Cine poate face bucla să treacă de-a
lungul cozii de mătură, fără ca soneria să sune? În cazul în care bucla atinge sârma,
circuitul este închis, iar soneria va scoate un zgomot puternic. Acest experiment
ilustrează deschiderea și închiderea unui circuit complet prin intermediul unui joc.

11. Experimentul ,,Firul strălucitor”

Materiale: lână metalică, ace de cusut, bucăți de lemn, baterii (plate, cu conectori metalici),
cabluri.
Procedură:Energia electrică nu face doar lămpile să se aprindă, ci face și firele să strălucească,
atunci când acestea sunt integrate într-un circuit. Copiii introduc două pioneze într-o planșetă
sau într-o bucată de lemn. Apoi le conectează cu un fir de lână metalică. Următorul pas este să
conecteze un cablu la fiecare dintre conectorii metalici ai bateriei. Pentru a asigura contactul
bun, firele sunt, de asemenea, prinse și cu agrafe de birou. Din cauza căldurii produse, copiii
vor utiliza cârlige de rufe pentru a introduce capetele cablului sub lâna metalică întinsă între
pioneze. Firul subțire începe imediat să strălucească. După o perioadă scurtă de timp, acesta
arde și se transformă în fum. Circuitul este întrerupt. Aceasta este de altfel, principiul de
funcționare al siguranțelor electrice.

III. EXPERIMENTE DESPRE MEDIUL ÎNCONJURĂTOR

Experiment/joc Tema Concept de bază

Plantele au nevoie de apa pe care o iau
Cum beau apă florile? Importanța apei din mediu

Adoptă un lichid Apa este un Consumăm zilnic o mulțime de lichide.

lichid. Ce este Acestea au anumite proprietăți.
un lichid?
Cursa agrafelor din Vâscozitate O proprietate a lichidelor este
birou vâscozitatealor;copiii îi spun „velocitate”.
CIOBANU COSMINA-
MARINA
2018.10.26 13:42
 Dizolvarea solidelor Apa este un Știm că unele corpuri solide, cum ar fi
solvent zahărul sau sarea se dizolvă în apă. Există
însă și alte solide, care nu se dizolvă în
apă.
Recuperarea solidelor Apa este un Sarea poate fi recuperată din apă, folosind
dizolvate solvent căldura. Alte solide pot fi separate din apă
cu ajutorul filtrelor sau a strecurătorilor.
Curățarea apei Poluarea apei Apa poate fi curățată prin utilizarea
pământului și al filtrelor.
Smog Poluarea apei Combustia (arderea) creează emisii, cum
ar fi funinginea (negru de fum), care ne
poluează aerul.
Încălzirea globală Schimbarea Aceasta este ceea ce se întâmplă cu
climatică atmosfera Pământului, atunci când
emisiile de CO2 (dioxid de carbon) cresc.

12. Experimentul „Circuitul apei în natură”


Material: eprubete, suport pentru eprubete, colorant alimentar, flori albe (trandafir,
lalele, garoafe, crizanteme)

Procedură: Se toarnă într-o eprubetă sau într-un pahar puțin colorant alimentar; în
pahar se introduc câteva flori albe, ca și cum acesta ar fi o vază;

Dar unde se duce apa?

După câteva minute tulpina florii se colorează.

De ce...
...Apa din frunzele plantelor se evaporă, mai multă apă urcând în sus pe tulpină.
Putem face acest lucru vizibil prin legarea unei mici pungi de plastic în jurul frunzei unei
plante. După câteva ore, într-un loc însorit, se vor forma mici picături de apă în interiorul
pungii.

Observație:

Aceste experiment este mai rapid dacă florile nu au fost udate cu puțin timp în
urmă. Plantele folosesc apa care le înconjoară. Ele nu pot controla calitatea apei. Dacă
apa este poluată, nu au opțiunea de a folosi altă apă. Plantele folosesc apa poluată și pot
muri.

13. Experiment ,,Poluarea apei”


Material: 5 pahare de plastic, cupe filtru, filtru de cafea din hârtie, cărbune, pământ,
nisip, pietriș, pietre, apă, coloranți alimentari care ar putea polua apa.

Procedură: 1)Vom așeza pe masă 5 pahare de unică folosință, din plastic. Așezați
paharul de plastic transparent pe masă. În fiecare pahar vom pune deasupra filtre din
hârtie peste care vom așeza deasupra diverse materiale: pământ, cărbune, pietriș,
CIOBANU COSMINA-
MARINA
2018.10.26 13:42
  pietre și colorant artificial. 2) Vom turna apă în fiecare filtru, și vom repeta
experimentul până ce apa va curăța filtrele. După ce apa din ultimul pahar este limpede
(cel cu colorant artificial), vom explica că apa care conține prafuri sau lichide de curățat
vasele sau ulei. Totodată vom observa că unele substanțe, nu pot fi îndepărtate așa ușor.

14. Experimentul ,,Smog”


Material: lumânări, chibrituri, farfurii din porțelan

Procedură: Dacă au învățat copiii tot ce trebuie să știe despre aer și unde se poate găsi
acesta, vom desfășura un experiment precedat de câteva teste cu pahare într-o găleată cu
apă. Copiii trebuie să apese paharul, ținându-l cu susul în jos în apă, remarcând forța de
care e nevoie pentru a face acesta. Apoi, copiii vor înclina paharul puțin, pentru a
permite aerului să iasă sub forma de bule. Copiii vor spune, cu siguranță, acesta este
aerul. Cadrul didactic va argumenta: ,,Dar noi, nu avem cum să vedem aerul, chiar dacă
este acolo”. Cu toate aceste câteodată îl putem vedeam. Când este foarte cald, de
exemplu, vedem cum se mișcă.

Observație!

Putem produce unele dintre aceste gaze, folosind o lumânare.

Cum vom proceda...
...Așezăm o farfurie peste flacăra unei lumânări. După un timp, vom observa că se formează o
pată neagră dedesubt. Acesta este carbonul, care este produs de foc. Puteți testa aerul din
orașul vostru. Puneți vaselină pe un cartonaș, de culoare albă și lipiți-l pe partea exterioară a
unei ferestre. După o zi, îndepărtați fișa și examinați-o cu o lupă. Experimentul poate fi
repetat de mai multe ori, în condiții meteorologice diferite sau să lipiți cartonașul pe partea
interioară a ferestrei.

IV. EXPERIMENTE DESPRE SĂNĂTATE

Experiment/joc Tema Index

Părțile corpului uman corpul uman experiment
Cum să-ți vezi bătaia inimii corpul uman experiment
Ascultă-ți bătaia inimii corpul uman experiment
Digestie distractivă corpul uman experiment
Sistemul de circulație corpul uman joc
sanguină
Prinde și ,,arestează” corpul uman joc
infecția cea rea

15. Părțile corpului uman


Material: bucăți mari de hârtie/tapet, creioane, imagini ale unor părți virtuale ale
corpului, cum ar fi: creierul, inima, stomacul, plămânii

CIOBANU COSMINA-
MARINA
2018.10.26 13:42
 
Procedură:
1. Copiii lucrează în grupuri de câte doi;
2. Un copil se întinde pe o bucată mare de hârtie, iar celălalt desenează conturul
corpului primului copil;
3. Copiii potrivesc imaginile din trusa Discovery box despre corpul uman, și încearcă
să descopere fiecare unde se potrivește.

16. Experiment ,,Cum să-ți vezi bătaia inimii”


Materiale: paie din plastic, pioneze, plastilină

Procedură:Folosind plastilină, fixăm piuneza de pai, cu acul îndreptat în interior.
Acesta este indicatorul nostru.Acum vom așeza acest indicator, astfel încât capul
pionezei să fie pe locul unde se ia pulsul, la încheietura mâinii. Pulsul nu este
întotdeauna ușor de găsit și este nevoie de răbdare.Atunci când este plasat în mod
corespunzător, indicatorul se va mișca vizibil cu fiecare pulsație. Inima pompează
sânge în corpul nostru, prin ,,tuburi” care le putem vedea pe mâini și mai ales sub
limbă (folosiți o oglindă). Aceste tuburi se numesc artere și vene. Inima unui copil
bate de aproximativ 70-80 ori pe minut. Dacă avem răbdare putem număra bătăile
inimii, putem compara pulsul, după ce stăm jos, după ce alergăm sau după ce sărim pe
loc.

17. Experiment,,Ascultă-ți bătaia inimii”

 Material: pâlnie, tub
 Procedură
1. Preșcolarii iau din trusă un tub;
2. Împing fiecare capăt al tubului în capetele mici ale pâlniilor;
3. O pâlnie este așezată pe pieptul cuiva (sau chiar pe propriul piept);
4. Cealaltă pâlnie va fi aproape de ureche. Astfel, cu ajutorul materialelor din
trusă preșcolarii confecționează un ,,aparat” care funcționează ca un
stetoscop.
18. Experiment ,,Digestie distractivă”

Materiale: banană, furculiță, suc de lămâie, balon, sfoară

Procedură: Copiii lucrează în grupe de câte doi.Un copil deschide gura, iar celălalt
descrie ceea ce vede înăuntru. De obicei, copiii vorbesc despre dinți și limbă. Dacă
copilul cu gura închisă este suficient de răbdător și își ține gura deschisă, celălalt va
vedea stropi de lichid. În cavitatea bucală, alimentele sunt mestecate cu ajutorul
dinților, plimbate în gură cu ajutorul limbii și descompuse de acidul din gură. Acest
lucru este ilustrat prin zdrobirea unei banane cu o furculiță, peste care se toarnă suc de
lămâie, sporadic. Dacă nu adaugăm suc de lămâie, banana va avea o culoare maro.
Această oxidare a amidonului este împiedicat de acid, care descompune amidonul în
zahăr (glucide).

19. Jocul de rol ,,Sistemul de circulație sanguină”

Printr-un joc de grup, într-un cerc mare, putem reprezenta circulația sângelui,
precum și la ce folosește aceasta. Fiecare copil din cerc are o găleată sau un pahar. Un
copil reprezintă plămânii - acesta va adăuga mărgele roșii în fiecare găleată sau pahar,
pe măsură ce acestea trec prin fața sa. Un alt copil reprezintă intestinele - acesta va
adăuga mărgele verzi în găleți sau pahare.Unii copii reprezintă celulele și vor extrage

CIOBANU COSMINA-
MARINA
2018.10.26 13:42
una dintre mărgele. Ce se întâmplă în cazul în care plămânii nu funcționează? Nu există
mărgele roșii în găleată. Acestea simbolizează oxigenul de care corpul nostru are nevoie. Ce
se întâmplă dacă nu există suficiente mărgele verzi? Acestea simbolizează nutriția. Dacă ne
lipsește oricare dintre aceste două elemente, ne vom îmbolnăvi grav sau chiar vom muri.
Sângele nostru este un sistem de transport foarte important.

20. Jocul ,,Prinde și ,,arestează” infecția cea rea”

Jocul se efectuează în două echipe. Una dintre echipe reprezintă infecția (virusul sau
bacteria), cealaltă echipă reprezintă globulele albe, ,,polițiștii” corpului nostru. Echipa
care reprezintă infecția se află într-o zonă bine definită din centrul terenului de joc.
Globulele albe înconjoară această zonă și au o minge moale. Acestea vor încerca să
atingă un membru al echipei din zona din centru, cu mingea. În cazul în care mingea
lovește o bacterie sau un virus, copilul respectiv trebuie să părăsească zona centrală și
să se alăture echipei globulelor albe, în afara cercului. Jocul continuă până când
infecția dispare.

CIOBANU COSMINA-
MARINA
2018.10.26 13:42
 DISCOVERY BOX ÎN PRESA INTERNAȚIONALĂ

Sursa: http://www.siemens.com.sa/en/news/press/discovery_box_initiative.htm

Saudi Aramco and Siemens Saudi Arabia signed a memorandum of understanding on the
“Discovery Box” program, a joint initiative to distribute science kits to Saudi school children
— aged 3 to 7 — to enhance their creative thinking, research and exploration skills. The kits
contain a variety of tools and materials required to easily and safely conduct age-appropriate,
scientific experiments in electricity, energy, the environment and health.

The memorandum of understanding was signed by Khaled A. Al-Buraik, Saudi Aramco

Affairs Vice President and Joerg Drescher, VP of Communications at Siemens Company.

In its pilot stage, the program will target 400 students in the Eastern Province, in addition to
30 teachers who will enroll in a training course. Overall, the initiative targets 50,000
students in early school grades, through the distribution of 3,500 scientific kits to a number of
schools throughout the Kingdom, in coordination with the Ministry of Education.

“This initiative seeks to enhance the educational environment in terms of teaching science and
technology and developing a passion for research and exploration among school children,”
said Al-Buraik. “Through this initiative and cooperation with the concerned agencies in the
Kingdom, we aim to raise a generation of children and youth who are interested in science,
knowledge and innovation.”

“We at Siemens Saudi Arabia are very pleased to team up with Saudi Aramco on this
initiative,” said Joerg Drescher. “This project has been applied in many countries, such as
Austria, Ireland, Brazil, Korea, China, Egypt and others. However, the Saudi initiative is the
largest of its kind in the world, with 3,500 kits to be distributed to government schools. This
demonstrates both companies’ commitment to local communities in the Kingdom. We also
believe the “Discovery Box” initiative will help support the education process and bring
CIOBANU COSMINA-
MARINA
2018.10.26 13:42
science fundamentals closer to children in the Kingdom. It is our duty as a Saudi Company to
invest in the future of the next generation.”

Traducere:

Saudi Aramco și Siemens Arabia Saudită au semnat un memorandum de înțelegere cu

privire la programul „Discovery Box", o inițiativă comună de distribuire a kiturilor de știință
copiilor din școlile arabe, cu vârste cuprinse între 3 și 7 ani, pentru a-și îmbunătăți gândirea
creativă, abilitățile de cercetare și explorare. Kiturile conțin o varietate de instrumente și
materiale necesare pentru efectuarea cu ușurință și în siguranță a experimentelor științifice în
domeniul electricității, energiei, mediului și sănătății.
Memorandumul de înțelegere a fost semnat de Khaled A. Al-Buraik, vicepreședintele
Afacerilor Saudi Aramco și Joerg Drescher, vicepreședinte al Comunicării la Siemens
Company.
În etapa pilot, programul va viza 400 de copii din provincia estică, în plus față de 30
de profesori care se vor înscrie într-un curs de formare. În ansamblu, inițiativa cuprinde
50.000 de elevi din ciclul preșcolar, prin distribuirea a 3.500 de seturi științifice la mai multe
grădinițe din întreaga regiune, în coordonare cu Ministerul Educației.
"Această inițiativă urmărește va îmbunătăți mediul educațional în ceea ce privește predarea
științei și tehnologiei și dezvoltarea unei pasiuni pentru cercetare și explorare, în rândul
copiilori", a declarat Al-Buraik. ”Prin această inițiativă și cooperare cu agențiile în cauză din
Regat, ne propunem să ridicăm o generație de copii și tineri interesați de știință, cunoaștere și
inovație".
"Noi, la Arabia Saudită, suntem foarte încântați să colaborăm cu Siemens prin această
inițiativă", a declarat Joerg Drescher. "Acest proiect a fost aplicat în multe țări, cum ar fi
Austria, Irlanda, Brazilia, Coreea, China, Egipt și altele. Cu toate acestea, inițiativa saudită
este cea mai mare de acest gen din lume, în jur de 3.500 de truse care urmează să fie
distribuite școlilor guvernamentale. Acest lucru demonstrează angajamentul ambelor
companii față de comunitățile locale din Regat. Credem, de asemenea, că inițiativa
„Discovery Box" va contribui la susținerea procesului educațional și va aduce fundamentele
științei mai aproape de copiii din Regat. Este datoria noastră ca societate saudită să
investească în viitorul generației următoare. "

CIOBANU COSMINA-
MARINA
2018.10.26 13:42
 DISCOVERY BOX ÎN PRESA DIN ROMÂNIA

Sursa: http://www.tribuna.ro/stiri/eveniment/discovery-box-pentru-gradinitele-din-sibiu-
56077.html

Copiii învaţă prin joc

„Discovery Box" pentru grădiniţele din Sibiu
Sorana MAIER

Copiii care merg la grădiniţele din Sibiu vor învăţa lucruri interesante despre mediul
înconjurător, fenomene fizice, chimie sau chiar biologie, prin joc, cu ajutorul unor truse
numite Discovery Box şi oferite de Fundaţia Siemens Stiftung. Toate cele 38 de grădiniţe din
Sibiu primesc câte o trusă de experimente educaţionale, care conţine materiale şi instrucţiuni
pentru desfăşurarea experimentelor introductive prin joc în domeniul ştiinţelor naturale, iar
prima astfel de trusă a fost donată ieri Grădiniţei nr. 42 din Sibiu.
Primarul Sibiului, Klaus Iohannis, a spus că iniţiativa Fundaţiei Siemens este una
importantă şi notabilă. El a explicat că în Sibiu există dascăli şi educatori bine pregătiţi,
Primăria şi Ministerul Educaţiei au reuşit să reabiliteze un număr mare de clădiri, însă dotarea
pentru experimente didactice nu este rezolvată, iar aici vine oferta Siemens să completeze un
capitol care a fost neglijat. "Faptul că Fundaţia Siemens doreşte să lanseze această ofertă la
Sibiu se datorează şi faptului că economic avem mai multe filiale ale concernului Siemens,
calităţii învăţământului şcolar şi preşcolar, dar şi faimei Sibiului", a spus Klaus Iohannis.
Ştiinţă prin joc. În total, este vorba despre 100 de truse cu experimente care vor ajunge nu
doar la Sibiu, ci şi la Bucureşti. “Prin acestă donaţie în Sibiu, dorim să ne întărim
CIOBANU COSMINA-
MARINA
2018.10.26 13:42
angajamentul global pentru educaţia în domeniul ştiinţelor. Instruirea generaţiei viitoare de
oameni de ştiinţă şi tehnicieni încă de la o vârstă fragedă este fundamentală pentru viitorul
României, mai ales dacă luăm în considerare lipsa actuală a talentelor tinere în domeniul
tehnologiei", a spus Ulrike Wahl, director executiv al Siemens Stiftung. Ulrike Wahl a
explicat că aceste truse sunt cuprinse într-un proiect mai larg, care include 30 de ţări din lume,
din Europa, Africa sau Stalele Unite ale Americii, iar copii pot şi ei să propună experimente şi
în acest fel să se creeze o punte de legătură. "
Proiectul demarat de Fundaţia Siemens Stiftung promovează schimbarea de ordin
curicular din domeniul educaţiei preşcolare, fiind binevenit datorită materialelor educaţionale
deosebit de interesante utilizate pentru stimularea curiozităţii preşcolarilor, dezvoltarea
orizontului cognitiv şi formarea abilităţilor practice, precum şi datorită faptului că, în
domeniul ştiinţelor nu au fost exploatate toate oportunităţile care pot încuraja copilul să
experimenteze şi să descopere”, a spus Constantin Gorun, inspector general în cadrul
Inspectoratului Şcolar Sibiu.
La evenimenutul de ieri a participat şi viceprimarul Astrid Fodor, iar la final copiii au
primit această trusă şi au început experimentele (în imagine). Au fost donate 500 de truse în
Europa prin proiectul internațional.
„Compania regională a Siemens în România este mândră să susţină un astfel de
proiect educaţional. Suntem bucuroşi că România a fost inclusă în planurile Siemens Stiftung
de a promova educaţia şi ştiinţa în cadrul regiunii Europei Centrale şi de Est. În Sibiu, sunt
aproape 1.000 de angajaţi, ai căror copii au access, începând de azi, la acestă alternativă
educaţională în toate grădiniţe din Sibiu”, a declarat Aurel Băloi, directorul Simea Sibiu.
La nivelul Europei de Sud Est, Siemens Stiftung donează 500 de truse Discovery Box pentru
grădiniţe. Pe lângă cele 100 de truse care ajung la Sibiu şi Bucureşti, Fundaţia Concordia din
România a primit deja 50 de truse pentru copii pe care îi are în grijă, iar astfel de truse au
ajuns în Slovenia şi Ungaria şi vor fi donate şi în Bulgaria şi Croaţia.
Trusele permit realizarea a 22 de experiemente ştiinţifice în domeniile energiei, electricităţii,
mediului înconjurător şi sănătăţii şi conţin, de exemplu, becuri, motoare electrice, baterii,
termometre, diagrame ale corpului uman sau cupe cu găuri pentru reconstrucţia în miniatură a
instalaţiilor de tratare a apei.
Pe lângă informaţiile pe care copiii preşcolari le primesc despre stiinţele naturale, cu
ajutorul acestor cutii, grupând diferite materiale, desfăşurând experiemente şi descriindu-le,
copiilor le sunt dezvoltate şi capacităţile motrice, abilităţile lingvistice şi aptitudinile
intelectuale Discovery Box a fost creată de către Science-Lab, Germania, un pionier în
educaţia ştiinţifică a copiilor mici. Siemens Stiftung a fost înfiinţată în septembrie 2008 ca
fundaţie caritabilă, cu sediul în München şi finanţată de către Siemens AG cu un capital de
înfiinţare de 390 milioane euro şi îşi desfăşoară activităţile în domeniile responsabilităţii
sociale, educaţiei, tehnologiei, artei şi culturii.

CIOBANU COSMINA-
MARINA
2018.10.26 13:42
Discovery box în grădinițe

Sursa: http://www.hitechpedia.ro/foto-copiii-de-gradinita-din-cluj-napoca-descopera-lumea-
din-jurul-lor-cu-ajutorul-discovery-box/2472.html

Primul lucru care m-a fascinat atunci când am descoperit pentru prima data oraşul
meu, a fost troleibuzul. Mai exact, captatorii de troleibuz. Mă minunam zilnic, când părinţii
mă duceau la grădiniţă. Apoi am descoperit că acei captatori fac ca acel troleibuz să se poată
deplasa pe traseu, cu ajutorul curentului electric.
Ulterior am văzut de ce e bine să nu-mi bag degetele în prizaă. Mai târziu am învăţat
de unde vine energia. Iar mai apoi, de unde vine energia verde: centrale eoliene, parcuri solare
și resurse geotermale.
Copiii de grădiniţă din ziua de azi n-au nevoie să se uite îndelung după captatorii de
troleibuz. Au la dispoziţie jucării cu care pot fabrica, la propriu, orice le trece prin minte. În
cazul lor, energia care-i anima este creativitatea, în cea mai pură formă a ei.
Pentru copiii de la grădiniţa „Universităţii Babeș-Bolyai” din Cluj-Napoca,
creativitatea îmbracă noi forme, cu ajutorul truselor Discovery Box. Oferite de fundaţia
Siemens Stiftung, aceste truse au fost concepute astfel încât să stimuleze curiozitatea
micuţilor cu 22 de experimente care explică fenomenele din domenii precum energia,
electricitatea, sănătatea si mediul înconjurător. Ei au primit prima trusa. Siemens Stiftung
urmează să doneze încă 32 de truse Discovery Box grădiniţelor de stat din Cluj-Napoca.
Și totuşi, ce e Discovery Box? Practic, aceste truse reprezintă două cutii de lemn
rezistente care conţin becuri, motoare electrice, baterii, termometre, diagrame ale corpului
uman sau cupe cu gauri pentru reconstrucţia în miniatură a instalaţiilor de tratare a apei.

Poate că sună sofisticat pentru copiii preşcolari. Și totuşi, cu ajutorul acestor truse de
experimente Siemens Stiftung îşi doreşte să ofere educatorilor materiale și informaţii
adiţionale. De aceea, instrucţiuni ajutătoare pentru educatori sunt incluse pe un DVD, o
broşură și carduri tematice în diferite limbi.
Încă ceva: copiii au atâtea posibilităţi de a grupa si de a îmbina materialele din aceste
truse, încât, jucându-se, experimentând, descriindu-le si studiindu-le pe îndelete, îşi dezvolta
capacităţile motrice, abilităţile lingvistice si, bineînţeles, aptitudinile intelectuale.
CIOBANU COSMINA-
MARINA
2018.10.26 13:42
CIOBANU COSMINA-
MARINA
2018.10.26 13:42
 ANEXA NR. 17

DESFĂȘURAREA EXPERIMENTELOR DE ACCELERARE A GRUPĂRILOR OPERATORII

DE SERIERE LA PREȘCOLARI CU AJUTORUL TRUSEI DISCOVERY BOXT- KIT PENTRU
ENERGIE

Unitate de competențe 2: Identificarea unor situații și relații logice în mediul înconjurător

Element de competență 2.4. Realizarea operaţiilor de seriere, grupare, clasificare, măsurare a
obiectelor

Pretest Post-test
Experimentul 1: ,,Cum folosim o baterie?”

CIOBANU COSMINA-
MARINA
2018.10.26 13:42
1
 3 a)
Experimentul 2 - circuitul electric
Circuit în paralel (a)

Circuit în serie (b) 3 b) Circuit în serie întrerupt

Experimentul 3 – Dinamul

CIOBANU COSMINA-
MARINA
2018.10.26 13:42
2
Experimentul 4. - ,,Motor electric”

a) Conductori metalici

Experimentul 5. - conductori şi izolatori

b) Conductori din lemn

CIOBANU COSMINA-
MARINA
2018.10.26 13:42
3
Experimentul 6. ,,Firul strălucitor”

Experimentul 7. ,,Nu atinge”

CIOBANU COSMINA-
MARINA
2018.10.26 13:42
4
 Etapele desfășurării experimentor de accelerare a grupărilor operatorii de seriere

Etape Grup experimental Grup de control

Înainte de începerea instruirii Colectarea datelor: Colectarea datelor:

Strategiile de gândire Pre-test – fişă de evaluare scrise Pre-test – fişă de evaluare scrise
1. Controlul variabilelor ( n = 82 ) (n=71)
2. Definirea întrebărilor de cercetare
3. Formularea ipotezei de cercetare

Activitatea nr.1 – Experimentul- Procesul instructiv : Procesul instructiv :

Cum folosim o baterie?
Investigarea circuitului electric
partea a I-a
Activitatea nr. 2- Experiment-
conductori şi izolatori
Putem închide și deschide circuitul
dacă renunțăm la întrerupător? Cum?
Strategii de gândire:
Controlul variabilelor
Preşcolarii analizează circuitul electric Acelaşi ca şi pentru cek
simplu lucrând individual. experimental.
Colectarea datelor: Colectarea datelor:
Fişe de evaluare scrise la sfârşitul Fişe de evaluare scrise la
activităţii sfârşitul activităţii
N=60 N=59
Procesul instructiv: Procesul instructiv:
I. Evocare - Anticipare Predarea noţiunilor legate de
II.Explorare Experimentare circuitul electric
III. Reflecţie - Explicație
IV. Aplicare - Transfer

Activitatea nr. 3- Experiment – 1) Preşcolarii investighează fluxul energiei 1) Preşcolarii investighează

Dinamul individual fluxul energiei individual
Strategii de gândire: 2) Când preşcolarii nu reuşesc să 2)Educatoarea nu intervine
Controlul variabilelor verbabilzeze strategiile metacognitive, va deloc
intervenii educatoarea prin DPC şi CV

Activitatea nr. 3- evaluare Colectarea datelor Colectarea datelor

Strategii de gândire: Post-test -Fişe de evaluare scrise Post-test – Fişe de evaluare
Controlul variabilelor N= 12 scrise
N=12

Activitatea nr.4 Experiment - Procesul instructiv: Procesul instructiv :

,,Motor electric” 1.Preşcolarii investighează circuitul 1.La fel ca şi cel experimental
Investigarea circuitului electric partea electric în mod indepent 2. Educatoarea nu intervine
a II-a 2. Educatoarea intervine atunci când deloc
preşcolarii nu verbalizează acţiunea

Activitatea nr. 5- Experiment ,,Nu Procesul instructiv: Procesul instructiv:

atinge” Preşcolarii investighează circuitul electric Acelaşi ca şi pentru cel
Activităţi pe bază de investigaţie partea a I-.a prima experimental.
1. Controlul variabilelor
2. Definirea întrebării de
cercetare
3. Formularea ipotezei de
cercetare
Activitatea nr. 6- experiment ,,Firul Procesul instructiv: Procesul instructiv:
strălucitor”
Cum luminează becurile față de Intervenţii prin instruirea ablităţilor Predarea noţiunilor de
circuitul cu un singur bec? metacognitive şi de CV investigaţie
Tehnicile de gândire:
Formularea întrebării de cercetare
Activitatea nr. 7- experiment circuit Procesul instructiv: Procesul instructiv:
cu mai multe elemente 1.Preşcolarii investighează singuri 1. Acelaşi ca şi pentru cel
2.Educatoarea intervine atunci când experimental.
CIOBANU COSMINA-
MARINA
2018.10.26 13:42
5
 preşcolarii nu verbalizează etapele 2. Educatoarea nu
investigaţiei intervine deloc
Coletarea datelor Coletarea datelor
Fişe de evaluare scrise Fişe de evaluare scrise
N=60 N= 59

Follow-up după finalizarea Coletarea datelor Coletarea datelor

experimentelor de la activitatea nr. 7 Fişe de evaluare scrise Fişe de evaluare scrise
Strategiile gândirii: N=60 N=59
1-Controlul variabilelor
2-Definirea întrebării de cercetare
3- Formularea ipotezei de cercetare

Follow-up după 3 luni de la
desfăşurarea experimentelor de la
activitatea nr. 7
Transfer întârziat:
1-Controlul variabilelor
2-Definirea întrebării de cercetare
3- Formularea ipotezei de cercetare
Preşcolarii lucrează singuri la o activitatea Acelaşi ca şi pentru cel
pe bază de investigaţie ce testează experimental
transferul întârziat (retenţia) Coletarea datelor
Coletarea datelor Fişe de evaluare scrise
Fişe de evaluare scrise N=59
N=60

CIOBANU COSMINA-
MARINA
2018.10.26 13:42
6
 ANEXA NR. 18

Experimente de accelerarea grupărilor operatorii de clasificare și conservarea

numărului

Unitate de competențe 2: Identificarea unor situații și relații logice în mediul înconjurător

Element de competență 2.4. Realizarea operaţiilor de seriere, grupare, clasificare, măsurare a
obiectelor

O1.sortează bilelor rotunde după criteriul culoare

CIOBANU COSMINA-
MARINA
2018.10.26 13:42
 O2. sortează pătratele după criteriul culoare

O3. formează mulțimea de elemente după criteriul formei

O4.formează şirului crescător şi descrescător cu elemente specifice

CIOBANU COSMINA-
MARINA
2018.10.26 13:42
 O5. clasifică, ordonează, apreciază cantităţile prin punere în corespondenţă de 1:1 la
obiectele (în limitele 1-5).

O6. aşezarea jetoanelor pe tabla magnetică prin punerea în corepondenţă (perechi)

O.7. formează și ordonează câteva jucării din mediul apropiat

CIOBANU COSMINA-
MARINA
2018.10.26 13:42
 ANEXA NR. 19

Desfășurarea experimentelor de conservare a înălțimii și a suprafeței

Unitate de competențe 2: Identificarea unor situații și relații logice în mediul înconjurător

Element de competență 2.4. Realizarea operaţiilor de seriere, grupare, clasificare, măsurare a obiectelor

Activitatea Etapa pretest: Codarea Etapa post-test: Codarea

educatoarei variabile şi imagine variabilei în variabile şi imagine variabilei în
în timul etapa de pre- etapa de post-
experimentu test test
lui
Pentru experiment, copiii au fost îndrumaţi să Preşcolarii au construit clădiri din 3, 4, respectiv 5
1.Locul de aşeze cuburile la diferite puncte de intersecţie ale cuburi (Fig. 4 a) şi le-au amplasat în diferite colţuri ale
producere a caroiajului. Pentru a exista omogenitate în caroiajului. Au simulat un cutremur la distanţa egală
unui cutremur experiment am cerut copiilor să realizeze faţă de toate clădirile.
are o construcţii cu aceeaşi înălţime (de exemplu, patru
importanţă cuburi). Pentru a evidenţia efectul distanţei asupra
majoră pentru clădirilor, am produs două cutremure, unul la
societate. Cu distanţă mică (Fig. 1 a) şi unul la distanţă mai
cât distanţa la Cod 1: Cod 4: Experi-
mare (Fig. 1 c). Efectele sunt vizibile în Fig. 1 b şi Experiment ment referitor
care se
produce 1 d. referitor la la înălţimea
cutremurul distanţa la care clădirilor
este mai mare se produce
faţă de un a b cutremurul
spaţiu locuit, a b
cu atât
efectele
Preşcolarii au observat care a fost prima clădire care a
negative
asupra căzut şi câte cuburi au căzut de la fiecare clădire.
acestuia sunt
mai puţin a b
resimţite.

CIOBANU COSMINA-
MARINA
2018.10.26 13:42
 c d
Pentru observarea efectelor determinate de Cod 2: Educatoarea a cerut preşcolarilor să construiască Cod 5: Experi-
2.Intensitatea intensitatea cutremurului, educatoarea a cerut Experiment clădiri din diferite materiale (din cuburi de plastilină ment referitor
seismelor se preşcolarilor să aranjeze clădirile după un anumit referitor la sau lego) (Fig. 5 a). Preşcolarii pot elabora forme la structura
apreciază tipar. Preşcolarii au simulat mai întâi un cutremur distanţa clădirilor
după intensitatea
apăsând tare cu creionul pe hârtie (Fig. 2 a).
gravitatea seismului
distrugerii Activitatea a fost repetată, apăsând, de data
clădirilor, a aceasta, uşor cu creionul (Fig. 2 b).
construcţiilo,
după tipul şi
amploarea
deformărilor a b
suprafeţei
terestre şi complexe de clădiri şi pot combina materiale.
după reacţiile Preşcolarii au avut de răspuns la următoarele întrebări:
populaţiei la Care din clădiri se vor prăbusi primele?, De ce? Au
a b
şocul seismic. aflat aceste răspunsuri simulând un cutremur la
distanţă egală faţă de fiecare clădire în parte (Fig. 5 b).

CIOBANU COSMINA-
MARINA
2018.10.26 13:42
3.Direcţiona- Preşcolarii au refăcut clădirile, după tiparul Cod 3: Efectele seismelor sunt influenţate şi de natura
rea educatoarei, apoi au simulat un cutremur, printr-o Experiment substratului prin care se produce şi se propagă undele Cod 6:
preşcolarilor singură apăsare (Fig. 3 a). Pentru producerea unui referitor la seismice. Rocile moi pot amplifica undele seismice, pe Experiment
spre cutremur cu durată mai mare, au apasat cu durata când rocile dure le pot ameliora. Pentru experiment, referitor la
descoperirea structura
creionul de trei ori consecutiv, cu intensitate cutremurelor şi preşcolarii au folosit nisip distribuit uniform într-o
şi definirea substratului
variabilelor constantă (Fig. 3 b). efectele lor cutie şi au aşezat copia caroiajului pe suprafaţa unei
ce vor fi asupra bănci de lemn (6 a și 6 b).
incluse în construcţiilor
experiment:
distanţa la
care s-a
produs
seismul,
intensitatea a b
seismului, a b
durata,
înălţimea
clădirilor,
structura
clădirilor şi
structura
geologică a
substratului

CIOBANU COSMINA-
MARINA
2018.10.26 13:42
ANEXA NR. 20

CIOBANU COSMINA-
MARINA
2018.10.26 13:42
ANEXA NR. 21

CIOBANU COSMINA-
MARINA
2018.10.26 13:42
 ANEXA NR. 22

FOAIE DE ÎNREGISTRARE A RĂSPUNSULUI PENTRU PROBA DE

ACCELERARE COGNITIVĂ

1. NUMELE
PARTICIPANTULUI

2. LISTA
PARTICIPANTULUI
ÎN FAZA DE STUDIU

FRUCTE

ANIMALE

LEGUME

ARTICOLE DE
ÎMBRĂCĂMINTE

PĂRŢI DIN CORPUL

UMAN

ARTICOLE DE
MOBILIER

CIOBANU COSMINA-
MARINA
2018.10.26 13:42
Unitate de competențe 3: Investigarea lumii înconjurătoare și formularea unor explicații
simple.
Element de competență: 3.5. Conștientizarea poziției omului ca parte a lumii vii şi fiinţă
socială
FRUCTE

O1. Să clasifice pe baza imaginilor, în funcție de apartenență noțiunea de fructe

CIOBANU COSMINA-
MARINA
2018.10.26 13:42
 LEGUME

O2. Să clasifice pe baza imaginilor, în funcție de apartenență noțiunea de legume

CIOBANU COSMINA-
MARINA
2018.10.26 13:42
 SIMȚURI

O3. să descrie câteva organe de simţ pe baza imaginilor prezentate

CIOBANU COSMINA-
MARINA
2018.10.26 13:42
 OBIECTE DE ÎMBRĂCĂMINTE

O.4. Să grupeze pe baza imaginilor, în funcție de apartenență noțiunea de

îmbrăcăminte

CIOBANU COSMINA-
MARINA
2018.10.26 13:42
 OBIECTE DE MOBILIER

O.5. Să grupeze pe baza imaginilor, în funcție de apartenență noțiunea de

mobilier

CIOBANU COSMINA-
MARINA
2018.10.26 13:42
 ANIMALE DOMESTICE ȘI SĂLBATICE

O.6. Să grupeze pe baza imaginilor, în funcție de apartenență la animale

domestice/ sălbatice

CIOBANU COSMINA-
MARINA
2018.10.26 13:42
 ANEXA NR.23

TESTAREA ABILITĂȚILOR CREATIVE ALE PREȘCOLARILOR LA ȘTIINȚE PRIN

ARTĂ

-rezultatele activităților preșcolarilor în urma implementării Programului de accelerare

cognitivă

OMIDĂ MICĂ
FRUNZĂ

MEDIE

CICLUL DE VIAȚĂ AL
FLUTURELUI

FLUTURE
MARE

COCON

CICLUL DE VIAȚĂ AL FLUTURELUI DE MĂTASE

CIOBANU COSMINA-
MARINA
2018.10.26 13:42
COLAJ DE PRIMĂVARĂ

„MĂMĂRUȚE”

CIOBANU COSMINA-
MARINA
2018.10.26 13:42
URMELE CĂRĂBUȘULUI

CIOBANU COSMINA-
MARINA
2018.10.26 13:42
MUȘUROIUL ȘI GALERIILE FURNICILOR

CIOBANU COSMINA-
MARINA
2018.10.26 13:42
MOZAICUL FLORILOR

CIOBANU COSMINA-
MARINA
2018.10.26 13:42