UNIVERSITATEA DE STAT DIN TIRASPOL

(CU SEDIUL LA CHIŞINĂU)

Cu titlu de manuscris
C.Z.U.: 372.800.4(043.2)

FULEA TEODORA

TEHNOLOGII INFORMAŢIONALE
ÎN PROCESUL DE PREDARE-ÎNVĂŢARE A INFORMATICII

13.00.02-Teoria şi metodologia instruirii (informatica)

Teză de doctor în ştiinţe pedagogice

Conducător ştiinţific: CHIRIAC Liubomir

doctor în ştiinţe fizico-matematice,
conferenţiar universitar.

Autorul: FULEA Teodora

Chişinău, 2006

© Teodora Fulea
 CUPRINS
PRELIMINARII.................................................................................................................................... 5
Capitolul I. NOI PRIORITĂŢI ÎN ELABORAREA TEHNOLOGIILOR EDUCAŢIONALE ... 14
1.1. Obiective psiho-pedagogice şi tehnologii informaţionale....................................................... 14
1.2. Integrarea tehnologiilor multimedia în procesul de predare-învăţare ..................................... 19
1.3. Studiu asupra tehnologiilor de elaborare a cursurilor multimedia de instruire........................ 20
1.4. Retrospectivă tehnologiilor informaţionale utilizate în procesul de învăţământ .................... 26
1.5. Studiu asupra tehnologiilor informaţionale programate de instruire....................................... 29
1.5.1. Generalităţi............................................................................................................... 29
1.5.2. Clasificarea sistemelor de instriure........................................................................... 31
1.5.3. Metode de învăţare programată .............................................................................. 33
1.6. Tehnologiile realităţii mixte în perspectiva implementării în procesul de predare-învăţare... 36
1.6.1. Realitatea virtuală prin prisma principiului ilustrativităţii ...............................…….... 36
1.6.2. Principiu de funcţionare al sistemului Mixed Reality ................................................... 37
Sinteză la capitolul I ...................................................................................................................... 38
Capitolul II.
APLICAREA TEHNOLOGIILOR INFORMAŢIONALE AVANSATE ÎN PROCESUL DE
ELABORARE ALE CURSURILOR MULTIMEDIA ..................................................................... 39
2.1. Aplicarea principiilor didactice ale instruirii din perspectiva implementării tehnologiilor
multimedia în predarea învăţarea informaticii ......................................................................... 39
2.1.1. Principiul ştiinţific al instruirii în predarea-învăţarea informaticii prin prisma imple-
mentării tehnologiilor multimedia............................................................................... 40
2.1.2. Principiul accesibilităţii şi principiul ilustrativităţii materiei de studiu ........................ 40
2.1.3. Principiul conştientizării materiei de studiu rezultat din principiile consolidării şi sis
tematizării cunoştinţelor............................................................................................... 41
2.1.4. Principiul eficienţei activităţii de învăţare.................................................................... 41
2.1.5. Principiul legăturii teoriei cu practica........................................................................... 42
2.2. Fundamente teoretico-metodice ale procesului de elaborare ale CMI..................................... 42
2.2.1. Generalităţi.................................................................................................................... 42
2.2.2. Sugestii despre modelul CMI....................................................................................... 43
2.2.3. Sugestii cu privire proiectarea cursului multimedia instructiv.................................... 43
2.2.3.1. Redarea informaţiei conţinutului CMI :......................................................... 44
2.2.3.2. Utilizarea exemplelor, prezentarea modelelor multimedia în CMI:............... 44

© Teodora Fulea 2
 2.2.3.3. Proiectarea structurii şi conţinutului cursului multimedia instructiv................ 44
2.2.3.4. Structurarea şi integrarea modulelor cursului ................................................... 46
2.2.3.5. Organizarea gestiunii lecţiei:............................................................................ 46
2.2.4. Sugestii şi recomandări practice cu privire la elaborarea CMI .................................. 47
2.2.4.1. Utilizarea culorilor ............................................................................................. 47
2.2.4.2. Utilizarea imaginilor grafice .............................................................................. 47
2.2.4.3. Aplicarea secvenţelor video ............................................................................. 47
2.2.4.4. Organizarea dialogului ...................................................................................... 48
2.2.4.5. Implementarea secvenţelor audio ..................................................................... 49
2.2.5. Sugestii cu aspect psiho-pedagogic ............................................................................ 50
2.3. Sugestii practice privind elaborarea şi utilizarea CMI „Grafica asistată de calculator”........ 50
2.3.1. Obiectivele proiectării cursului multimedia instructiv ................................................ 51
2.3.2. Algoritmul activităţii de proiectare a CMI................................................................... 51
2.3.3. Alegerea soft-ului pentru elaborarea CMI................................................................... 53
2.3.4. Actualitatea temei........................................................................................................ 55
2.3.5. Proiectarea modulelor CMI „Grafica asistată pe calculator”...................................... 56
2.3.5.1. Obiectivele CMI „Grafica asistată de calculator”..................................................... 57
2.3.5.2. Selectarea conţinutului materiei de studiu............................................................... 58
2.4. Elaborarea structurii CMI „Grafica asistată pe calculator”..................................................... 60
2.5. Începutul sesiunii de lucru cu CMI „Grafica asistată pe calculator......................................... 69
2.6. Aplicarea cursurilor multimedia instructive în învăţământul la distanţă................................ 71
Sinteză la capitolul II.................................................................................................................... 76
Capitolul III.
DETERMINAREA EFICIENŢEI TEHNOLOGIILOR DE PREDARE-ÎNVĂŢARE PRIN
IMPLEMENTAREA EXPERIMENTALĂ A CURSULUI MULTIMEDIA INSTRUCTIV ....... 77
3.1. Metodologia cercetării ............................................................................................................ 77
3.1.1. Obiectivele cercetării pedagogice................................................................................. 77
3.1.2. Documentarea pedagogică........................................................................................... 78
3.1.3. Elaborarea ipotezei ..................................................................................................... 79
3.1.4. Verificarea ipotezelor.................................................................................................. 81
3.1.5. Analiza datelor obţinute................................................................................................ 82
3. 2. Criterii de evaluare a rezultatelor cercetării........................................................................... 82
3.2.1. Metode de evaluare....................................................................................................... 82

© Teodora Fulea 3
 3.2.2. Măsurarea în cercetările pedagogice ........................................................................... 83
3.3. Identificarea conţinutului psiho-pedagogic al mărimilor evaluate.......................................... 84
3.4. Interpretarea rezultatelor experimentului ştiinţific................................................................ 85
3.4.1. Coeficientul de însuşire .............................................................................................. 86
3.4.2. Coeficientul de automatizare ...................................................................................... 91

3.4.3. Coeficientul de eficienţă............................................................................................... 93

3.5. Aplicarea tehnicilor statistice pentru interpretarea datelor experimentului........................... 96
3.5.1. Evaluarea indicilor care exprimă tendinţa centrală....................................................... 97
3.5.2. Valori care exprimă indicii variabilităţii....................................................................... 99
3.5.3. Valori care exprimă indicii de corelaţie........................................................................ 103
3.6. Aplicarea metodelor statistice la prelucrarea datelor experimentale ..................................... 104
3.6.1. Aplicarea testului Mann-Whitney (U)........................................................................ 105
3.6.2. Utilizarea testului Wilcoxon (T) pentru prelucrarea datelor în cazul susţinerii testu-
lui şi probei de creativitate în cadrului grupurilor experimentale .............................. 110
3.6.3. Utilizarea testului Wilcoxon (T) pentru compararea metodelor de predare-învăţare
prin prisma rezultatelor obţinute la proba de creaţie în grupele experimentale şi de control........ 113
Sinteză la capitolul III. ................................................................................................................. 116
Concluzii ................................................................................................................................................ 117
Termeni chee ......................................................................................................................................... 120
Rezumat ............................................................................................................................................... 122
Bibliografie ............................................................................................................................................ 124
Anexe ...................................................................................................................................................... 137

© Teodora Fulea 4
 Preliminarii
Caracteristicile mediului în care trăim pot fi exprimate prin termenii: complexitate,
diversitate, dinamism, ceea ce impune viitorului specialist să corespundă exigenţelor societăţii, care
reclamă flexibilitate, creativitate, puterea de a gestiona eficient raporturile dintre continuitate şi
schimbare. „Societatea viitorului este societatea informaţională (Information Society), care va
apărea datorită vastei răspândiri a noilor tehnologii privind informaţia şi comunicarea” [132, p.16].
În această ordine de idei formarea noii generaţii trebuie să vizeze adaptarea la un astfel de mediu şi
presupune o capacitate bine consolidată de operare eficientă cu diverse coduri şi informaţii vizuale,
auditive, conceptuale, etc.
Actualitatea temei de investigaţie constă în faptul că în ultimii ani societatea a înaintat cereri
mai insistente în privinţa a tot ce este legat de calculatoare: pregătirea specialiştilor în aplicarea
sistemului de calcul prin dezvoltarea abilităţilor de a găsi, a acumula şi a înţelege informaţia, de a
aplica tehnologiile informaţionale şi comunicaţionale la prelucrarea ei, de a construi modelele
virtuale ale obiectelor şi acţiunilor din lumea reală. Tehnologiile informaţionale avansate au
contribuit la creşterea motivaţiei faţă de studiul unor discipline, care nu au nimic comun cu
informatica, deoarece facilitează învăţarea, datorită faptului că se iau în consideraţie particularităţile
individuale ale elevului, capacităţile şi preferinţele sale, asigurând „existenţa conexiunii inverse
(feedbak-ului) între elev şi program” [27, p.196], mărind eficienţa procesului de învăţare.
Astfel tehnologiile informaţionale sunt tot mai frecvent utilizate în diversitatea sferelor de
activităţi umane: medicină, finanţe, mijloace mass-media, ştiinţă, inclusiv şi în învăţământ.
Aducând aceste argumente putem afirma că revigorarea procesului de învăţământ este practic
imposibilă, fără implementarea tehnologiilor informaţionale avansate, inclusiv a tehnologiilor
multimedia. Savantul A. Gremalschi menţionează, că „este oportună elaborarea unei concepţii de
implementare a tehnologiilor informaţionale în educaţie, care ar reflecta toate aspectele acestui
proces, direcţiile lui şi ar propune modalităţi de valorificare eficientă a resurselor, de care dispune
deja Moldova la momentul actual” [101, p. 60].
Noile tehnologii împreună cu resursele informaţionale aferente şi serviciile Internet deschid o
nouă direcţie în procesul predare-învăţare care se axează :
- pe o largă comunicare, apropiere virtuală, înlăturarea oricăror bariere între parteneri,
schimb liber de idei şi opinii, informarea între participanţii la un proiect comun şi dorinţa firească
de a cunoaşte;
- pe metode de cercetare reale care facilitează cunoaşterea legilor naturii, a fenomenelor sociale
în dinamica lor, a proceselor de rezolvare a problemelor vitale şi modurile de activitate creative
ale grupului de participanţi;

© Teodora Fulea 5
- pe contactele culturale cu alte popoare, cu experienţa altor persoane, etc., deoarece „în absenţa
comunicării autentice între parteneri”, respectivii „au posibilitatea să construiască punţi de legătură”
[5, p.118].
Istoria pedagogiei este bogată în inovaţii din domeniul metodelor şi formelor de organizare a
instruirii. Pe parcursul anilor, concomitent cu dezvoltarea conceptului tehnic, se intensifică şi
implementarea diverselor mijloace ilustrative şi tehnice în procesul de predare-învăţare. Astfel din
aria posibilităţilor unui sau altui utilaj tehnic au fost evidenţiate calităţile care pot fi aplicate în
procesul de predare-învăţare, cu scopul de a stimula creşterea calităţii şi eficienţei inovaţiilor
propuse şi de a contribui la eficientizarea procesului de învăţământ. Mai recent apare educaţia prin
intermediul mass-media, la care participă nu numai profesorii, ci întreaga societate, adică are loc
"educaţia în acţiune" [6, p. 111] şi implică TV, literatură, radio, reviste ş.a., ce servesc drept surse
suplimentare de informaţie, de cunoaştere.
Aplicarea tehnologiilor informaţionale în sistemul de învăţământ este impusă de exigenţele
societăţii actuale. Necesitatea utilizării calculatorului în instituţiile de învăţământ a fost deja
acceptată, astfel încât sunt cunoscute noţiunile: cultură informaţională, educaţie electronică (e-
education sau e-learning), sistem inteligent de învăţare (Intelligent Tutoring System), mediu
inteligent de învăţare (Intelligent Learning Evironment), clase electronice (Electronic Classes),
învăţământ la distanţă, în timp real (IDD), clase virtuale, etc., noţiuni rezultate din utilizarea
cotidiană a calculatorului în mod profesional, la serviciu, acasă sau în orice alt context în procesul
de autoinstruire. „Cultura informaţională este capacitatea omului de a percepe şi a însuşi tabloul
informaţional al lumii ca un sistem de caractere, semne şi legături informaţionale directe şi inverse
şi abilitatea de a se orienta în societatea informaţională, adaptându-se la ea” [201, p.12], [60,
p.126]. Cu referire la acest subiect autorii Gremalschi A. şi Gremalschi L., afirmă că: „...pentru a
utiliza eficient informaţiile acumulate şi pentru a contribui la crearea de noi cunoştinţe, fiecare om
trebuie să-şi formeze şi să-şi dezvolte cultura informaţională şi gândirea critică” [97, p. 4].
Internet-ul poate fi considerat drept sursă de acumulare a cunoştinţelor, ca „mediu
informaţional, în care există un domeniu instructiv educaţional, ce dezvăluie toate posibilităţile
reţelei globale, toate serviciile ei” [213, p.39] Posibilităţile colosale oferite de Internet, mai ales din
punct de vedere al căutării şi schimbul de informaţii, oferă căile de rezolvare a multor probleme
pedagogice. Autorii de manuale Gremalschi A., Gremalschi L., şi Mocanu I. afirmă că „în cazul
reţelelor globale, colective de cercetători din diferite ţări pot efectua calcule complexe pe un
supercalculator unic în lume sau analiza în comun rezultatele unui experiment ştiinţific foarte
costisitor.”[99, p. 112]. De aceea e necesară elucidarea proprietăţilor didactice ale serviciilor
Internet, caracteristici care pot fi utile în procesul de predare-învăţare.

© Teodora Fulea 6
 Conform opiniei savantului Polat E. S. „...proprietăţile didactice ale echipamentelor şi soft-urilor
informaţionale reprezintă caracteristicile elementare ale acestora, graţie cărui fapt, sunt aplicate în
procesul instructiv-educativ şi sunt esenţiale pentru didactică atât în plan teoretic, cât şi
practic.”[214, p.137]. Prin prisma acestor proprietăţi, tehnologiile informaţionale deschid o amplă
perspectivă în domeniul învăţământului.
Într-o societate integrată, elevii învaţă limitându-se la un cerc restrâns: profesori, prieteni,
familie. Tehnologiile informaţionale extind însă acest cerc, către o lume deschisă spre cunoaştere şi
comunicare. Elevii au acces la inepuizabilele resurse informaţionale, oferindu-li-se posibilitatea de
a participa la realizarea unui proiect, împreună cu colegi de aceeaşi vârstă din alte ţări. În cadrul
teleconferinţelor se discută cele mai stringente probleme. Asemenea perspective de colaborare
creează o motivaţie puternică pentru activităţile de cunoaştere în grup sau individuală. Cooperarea
în diferite probleme serveşte drept stimul pentru cunoaşterea altor opinii, asupra obiectivelor
propuse, pentru căutarea informaţiilor suplimentare, şi aprecierea rezultatelor obţinute. Discutarea
rezultatelor intermediare, disputelor, competiţiilor intelectuale şi a rapoartelor capătă o nouă
calitate, deoarece conţin nu numai materia din manualele şcolare, sau îndrumare, ci şi părerea
participanţilor din alte ţări la proiect, rezultatele obţinute de ei, precum şi opiniile lor în
interpretarea faptelor şi fenomenelor. Prin intermediul acestor tehnologii se oferă elevilor
posibilitatea de a-şi forma în mod independent propriile concepţii despre evenimentele petrecute în
lume, de a percepe şi de a cerceta din mai multe puncte de vedere fenomenele şi nu în ultimul rând
de a înţelege că unele probleme pot fi rezolvate numai cu eforturi comune. Toate cele expuse
creează elevilor elemente de gândire globală.
Cât priveşte posibilitatea asistenţei procesului de predare-învăţare, prin intermediul tehnologiilor
informaţionale putem asigura: şcolile şi profesorii cu materiale didactice; feedback-ul între
profesori şi elevi; accesul la informaţia din ţară şi de peste hotare; accesul la sistemele de asistenţă
(help); accesul la bibliotecile electronice; accesul la învăţământul la distanţă; accesul la resursele de
ştiri (ziare şi reviste electronice);
Referitor la gradul de cercetare, se constată că, pe plan mondial, problema aplicării
tehnologiilor informaţionale în procesul de predare-învăţare este concepută drept o parte a noilor
educaţii. Instruirea asistată de calculator a fost abordată din mai multe perspective: perspectiva
funcţionalistă, axată pe exigenţe legate de schimbările de funcţii ale educatorului în societate (G.
Brown, Gherşunschii), perspectiva tehnologică a formării, bazată pe utilizarea mijloacelor
tehnologice avansate în procesul de instruire (Gremalschi A., Coverli C.D., McClintock R),
perspectiva bazată pe instruirea în clase virtuale (Typhoon John, Raja Ingham Lolita), perspectiva
centrată pe noţiunea de învăţământ la distanţă. (Masalagiu C., Apostol C, Polat E. S), etc.

© Teodora Fulea 7
 În analiza problemei cu privire la implementarea tehnologiilor informaţionale (în scopul
pregătirii elevilor pentru aplicarea sistemului de calcul, formării viitorului profesionist din
perspectiva noilor tehnologii educaţionale) ne-am axat pe folosirea tehnologiilor pedagogice ce
implică aplicarea tehnologiilor informaţionale, în procesul de predare-învăţare, despre care am
întâlnit referiri atât la autorii străini: Coverli C.D., McClintock R, McLellan Hilary, Miller Ron,
Typhoon John, Raja Ingham Lolita, Tailpale K.A., Erşov A.P., Pervin Iu., cât şi în studiile autorilor
români: Bumbaru S., Masalagiu C., Apostol C, precum şi a autorilor autohtoni: Gremalschi A.,
Bolun I., Magariu N, Bounegri T, etc.
De aici rezultă problema pe care ne-am propus să o soluţionăm în cercetarea noastră:
- care sunt modalităţile de aplicare a tehnologiilor informaţionale în procesul de predare-
învăţare, ce ar conduce la satisfacerea cerinţelor înaintate de societatea modernă?
Obiectul cercetării: implementarea tehnologiilor informaţionale în procesul de predare-
învăţare a informaticii.
Scopul cercetării: vizează determinarea şi precizarea modelelor teoretice şi practice ale
implementării tehnologiilor în predarea-învăţarea informaticii.
Ipoteza cercetării:
Dacă vom aplica tehnologiile informaţionale în procesul de predare-învăţare a informaticii
pe baza cursurilor multimedia instructive, atunci vom asigura:
- Amplificarea volumului de informaţii asimilate;
- Mărirea eficienţei procesului de predare-învăţare a informaticii;
- Reducerea timpului necesar pentru instruire;
- Dezvoltarea competenţelor de utilizare a tehnologiilor multimedia;
Dacă acest concept, de la care plecăm, este corect, atunci rezultatele practice ale cercetării ar
trebui să fie superioare celor obţinute în urma predării-învăţării prin metode tradiţionale.
Verificarea ipotezei a impus următoarele obiective:
• Studiul şi sistematizarea problematicii tehnologiilor informaţionale în teoria şi practica
pedagogică;
• Realizarea analizei comparative a soft-urilor multimedia, cu scopul selectării celui optim,
pentru elaborarea tehnologiilor de creare a cursului multimedia instructiv (CMI);
• Argumentarea şi elaborarea metodicii de creare şi implementare a CMI în procesul de
predare-învăţare a informaticii;
• Elaborarea tehnologiilor didactice (programul şi cursul multimedia instructiv), care transpun
în practică modelul CMI „ Grafica asistată pe calculator”;

© Teodora Fulea 8
 • Elaborarea recomandărilor ştiinţifico-practice în vederea creşterii eficienţei procesului de
predare-învăţare din perspectiva aplicării tehnologiilor informaţionale avansate.
Reperele epistemologice şi teoretice ale cercetării s-au constituit pe teorii, principii, legi. La
baza cercetării au stat teoriile filosofice şi psihopedagogice privind formarea orientărilor valorice
ale eticii postmoderne (Bauman Zygmund, Коджаспирова Г.М., Петров К.В.), au promovat
valorilor favorabile individualizării educaţiei (Bîrzea C., Buzărnescu Ş.) şi concepţii cu privire la
aplicarea noilor tehnologii didactice în dezvoltarea învăţământului (Coverli C.D., Ehrmann C.
Stephen, McClintock R., Bodea Constanţa Nicoleta, Apostol Constantin Gelu, Roşca Gh. Ion, Erşov
A. P., Lapcic M. P. ), concepţia predării-învăţării matematicii în republica Moldova (Lupu I.,
Hariton A., Achiri I, Anastasiei M.), au promovat sociologia civilizaţiei tehnologice (Buzărnescu,
Ştefan), investigaţiile în problema aplicării tehnologiilor informaţionale în predarea-învăţarea
informaticii: învăţământul la distanţă (Apostol C., Masalagiu Cr., Zamfir G.), testarea şi evaluarea
în sistemele de autoinstruire (Apostol C., Bodea C., Zamfir G.) spaţiului destinat studiului (The
study place, academic projects, Başmacov M.I. Pozneacov S. H., Reznic N.A.), instruirea
computerizată (Bounegri T., Bumbaru S.), şi instruirea în clasele virtuale (Typhoon John, Raja
Ingham Lolita).
Sursele principale pentru tema cercetării noastre sunt documentele: Programul Naţional de
dezvoltare a învăţământului în Republica Moldova-1995-2000-Compendiu, Legea
învăţământului din Republica Moldova-1995, Concepţia dezvoltării învăţământului în Republica
Moldova, Curriculum naţional, programe pentru învăţământul liceal. Matematică şi ştiinţe,
Curriculum de informatică, clasele VII-IX.
Pentru realizarea obiectivelor investigaţiei am apelat la următoarele metode de cercetare:
• cercetarea literaturii ştiinţifico-metodice, psiho-pedagogice şi a informaţiei de pe site-uri
Internet referitoare la tema investigată;
• consultarea opiniei cadrelor didactice privind utilizarea tehnologiilor multimedia în
predarea-învăţarea disciplinelor şcolare;
• observaţia pedagogică;
• experimentul pedagogic,
• testarea claselor experimentale şi a claselor de control;
• tabelul, poligonul de frecvenţă, diagrama areolară.
• prelucrarea statistică a datelor.
Baza experimentală a antrenat două eşantioane a câte 132 elevi din clasele liceale. În
experiment a fost aplicată tehnica grupurilor paralele în cadrul căreia au fost implicate doua grupe

© Teodora Fulea 9
paralele X-XI ale Universităţii Real Umanistice; două subgrupe de studenţi din anul doi, facultatea
filologie Universitatea de Stat Tiraspol, grupe paralele ale liceului Teoretic „V. Alecsandri”, grupe
ale Seminarului Teologic Ortodox „Sfinţii Trei Ierarhi ” din cadrul Academiei de Teologie
Ortodoxă din Moldova, o grupă de profesori de matematică din republică, aflaţi la cursurile de
perfecţionare la Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei.
Inovaţia ştiinţifică şi valoarea teoretică a cercetării cuprind:
• elaborarea şi argumentarea ştiinţifică a metodicii de utilizare a tehnologiilor multimedia la
crearea modelului CMI;
• elaborarea ghidului de utilizare a cursului multimedia instructiv în procesul de predare-
învăţare a informaticii.
Valoarea practică: Contribuţia practică se reflectă în:
• Proiectarea în baza metodicii elaborate a modelului CMI, capabil să integreze eficient
posibilităţile oferite de tehnologiile informaţionale;
• Proiectarea şi crearea CMI "Grafica asistată de calculator” şi implementarea acestuia în
predarea-învăţarea lecţiilor de informatică (la lecţiile facultative, lecţiile opţionale sau
pentru învăţarea la distanţă);
• elaborarea unui ghid metodic pentru cadrele didactice care doresc să-şi creeze CMI proprii.
Considerăm, că unele module CMI pot fi utilizate pentru a diversifica activitatea cu elevii sau
studenţii.
Tezele propuse pentru susţinere:
1. Aplicarea tehnologiilor informaţionale avansate, în procesul de predare-învăţare a informaticii
implică eficientizarea învăţării şi crearea competenţelor cerute de societatea modernă.
2. Antrenarea mai multor transmiţători şi receptori, în procesul de predare învăţare a informaticii,
contribuie la creşterea randamentului învăţării informaticii.
3. Utilizarea tehnologiilor multimedia dezvoltă abilităţile şi aptitudinile de operare eficientă cu
diverse coduri şi informaţii conceptuale, vizuale şi auditive
4. Implementarea CMI în procesul de predare a informaticii valorifică resursele gândirii, capabile
să domine informaţiile şi să ofere posibilitatea reţinerii acestora prin creaţie, nu prin memorare.
Aprobarea şi implementarea cercetării:
Rezultatele cercetării au fost expuse la conferinţa ştiinţifico-metodică ”Învăţământul
universitar din Moldova la 70 ani” (Chişinău, octombrie 2000), la conferinţele ştiinţifice ale
corpului didactic al USC (Cahul, 2000-2002), la conferinţa „ The First Conferance Of The
Matematical Society Of The Moldavian Republic”, (Chişinău, august, 2001), la conferinţa

© Teodora Fulea 10
profesorilor filialei Universităţii „Dunărea de Jos” (Galaţi, România, 2001), la catedra de
Informatică a Academiei de Transporturi, Informatică şi Comunicaţii (2003, 2004), la catedra de
Ştiinţe, filiala URU (cu sediul în Ghişinău, 2003, 2004) la conferinţa Ştiinţifică internaţională
„Concepte şi strategii de dezvoltare a învăţământului contemporan”,(Chişinău, noiembrie, 2004), la
Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei.
Rezultatele finale au fost analizate şi discutate în cadrul şedinţei reunite ale catedrelor
Informatică şi Tehnică de Calcul şi Geometrie şi Metodica Predării Matematicii din cadrul
Universităţii de Stat din Tiraspol (cu sediul la Chişinău). Ideile, principiile şi tezele de bază ale
lucrării au fost reflectate în 12 publicaţii: în Didactica matematicii şi informaticii, (Chişinău,
2002), în Analele Universităţii de Stat Din Tiraspol, în ghidul metodic „Aplicarea tehnologiilor
informaţionale la elaborarea şi implementarea cursurilor multimedia”, în revista “Univers
Pedagogic” (Nr. (7)/2005) a Ministerului Educaţiei, Tineretului şi Sportului
Etapele cercetării:
1) 2000-2001 - am realizat documentarea ştiinţifică în domeniu, prin studierea literaturii
ştiinţifice, metodico-didactice, psihologice şi pedagogice (în reţeaua Internet sau în biblioteci);
am adunat o mare parte din materialul bibliografic corespunzător, am studiat experienţa
existentă în predarea lecţiilor asistate de calculator, experienţa ţării noastre în predarea lecţiilor
de instruire computerizată; am stabilit tema cercetării, am acumulat date referitoare la tendinţele
de dezvoltare ale tehnologiilor informaţionale, am studiat diverse tehnologii informaţionale
privind posibilităţile de creare a CMI;
2) 2001-2002 am analizat nivelul de pregătire al profesorilor pentru utilizarea soft-urilor
multimedia instructive în cadrul lecţiilor, am constatat care sunt lacunele şi dificultăţile întâlnite
la crearea şi utilizarea cursurilor multimedia instructive, am ales tema pentru elaborarea CMI,
am elaborat metodica CMI, am elaborat modelul CMI „Grafica asistată de calculator”.
3) 2002-2003 am implementat CMI „Grafică asistată pe calculator” în procesul de predare-învăţare
a informaticii asigurând, astfel verificarea prin experiment a ipotezelor.
4) 2003-2004 am continuat experimentul pedagogic al cercetării ştiinţifice.
5) 2004-2005 am acumulat date statistice cu privire la rezultatele obţinute de profesorii care au
aplicat CMI „Grafică asistată pe calculator” în procesul de predare-învăţare în cadrul orelor
opţionale. Am efectuat analiza, prelucrarea şi interpretarea datelor acumulate în experiment.
Rezultatele experimentului pedagogic au servit drept elemente de bază în deducerea concluziilor
care au încheiat subcapitolele ce cuprind partea experimentală.
Termeni cheie: Curs Multimedia Instructiv, tehnologii informaţionale, multimedia,
hypermedia, hyperspaţiu, biblioteci virtuale, spaţiu de instruire, clase virtuale, tehnologii

© Teodora Fulea 11
multimedia, tehnologii OLE, eficienţa procesului de învăţare, educaţie electronică (e-education sau
e-learning), sistem inteligent de învăţare (Intelligent Tutoring System), mediu inteligent de învăţare
(Intelligent Learning Evironment), clase electronice (Electronic Classes), învăţământ la distanţă, în
timp real (IDD), aptitudine, competenţă, abilitate, conştientizare, cercetare pedagogică, cercetare
pedagogică experimentală, documentare pedagogică, experiment pedagogic, reper epistemologic,
tabel analitic, tabel sintetic, evaluare, interpretarea rezultatelor, facilitate, înţelegere, Mixed Reality
Project, metoda pregătirii consecutive, metoda pregătirii paralele, metoda corectării consecutive ,
metoda corectării paralele, metoda corespunderii, metoda analitică, metoda sintezei, metoda
ordonări, metoda analizei sintactice, metoda analizei după cuvinte cheie, metoda analizei logice,
modul, modul, meniul, structura logică, structura de gestiune, structură de conţinut, proces de
predare-învăţare, testul Wilcoxon, testul MannWhitney.
Structura tezei: Teza include: preliminarii, trei capitole, concluzii generale şi recomandări,
termeni cheie, rezumat (în limbile română, engleză şi rusă), bibliografie (222 surse bibliografice şi
45 referinţe Internet) şi anexe (8). În textul tezei sunt inserate 12 tabele şi 22 figuri (figuri,
diagrame, imagini-captură).
În preliminarii se argumentează actualitatea temei, gradul de cercetare al acesteia şi problema
cercetării. Sunt formulate obiectul, scopul, ipoteza cercetării, obiectivele de realizare ale ipotezei,
reperele epistemologice şi teoretice. Este desemnată metodologia cercetării, sunt relevate baza
conceptuală, inovaţia ştiinţifică, valoarea teoretică şi valoarea practică a investigaţiei. Se aduc date
privind implementarea TI în practica de predare-învăţare şi aprobarea rezultatelor cercetării; se
propun tezele pentru susţinere; se etalează cuvintele-cheie ale cercetării şi se expune structura tezei.
Primul capitol constă din şase paragrafe, în care sunt analizate premisele dezvoltării
tehnologiilor informatice aplicate în procesul de învăţământ. Este stabilit prin studiu teoretic că
potenţialul tehnologiilor de comunicaţie ale sistemelor de calcul şi celui informaţional este capabil
să revoluţioneze întregul sistem social, fapt ce implică ideea că sistemului de învăţământ îi revine
rolul de promotor al tehnologiilor informaţionale prin amplificarea accesibilităţii întregii societăţi.
S-a efectuat un studiu amplu referitor la tehnologiile de elaborare ale CMI; s-au analizat
aplicaţiile multimedia, utilizate pentru elaborarea cursurilor multimedia instructive; s-a efectuat o
clasificare a tehnologiilor programate de instruire. S-a constatat că TI oferă un mediu favorabil
creativităţii prin posibilitatea de a activa în mod individual inovator în procesul de predare-învăţare.
Capitolul I a finalizat cu o descriere a tehnologiilor informaţionale avansate, care prin
implementarea sistemului Mixed Reality în procesul de predare-învăţare ar conduce la o nouă
paradigmă a învăţământului.

© Teodora Fulea 12
 Capitolul doi conţine şase paragrafe, în care sunt analizate principiile didactice ale instruirii
prin prisma implementării tehnologiilor multimedia, fundamente metodice ale procesului de
elaborare ale CMI, în care sunt propuse recomandări cu privire la proiectarea cursului multimedia
instructiv, curs ce conţine sugestii despre: redarea informaţiei în cadrul CMI, utilizarea exemplelor
şi prezentarea modelelor în CMI, proiectarea structurii şi conţinutului CMI, structurarea şi
integrarea modulelor CMI, organizarea gestiunii lecţiilor.
Sunt propuse recomandări cu aspect psiho-pedagogic şi sugestii de proiectare CMI, care ţin de:
utilizarea culorilor, utilizarea imaginilor grafice, aplicarea secvenţelor video, implementarea
secvenţelor audio şi organizarea dialogului.
Sunt elucidate etapele, privind elaborarea CMI „Grafica asistată de calculator”, prin
formularea obiectivelor de proiectare ale CMI, motivarea alegerii soft-ului aplicat pentru elaborarea
CMI, argumentarea actualităţii temei selectate, obiectivele predării-învăţării temei alese, selectarea
conţinutului CMI. Sunt formulate sugestii pentru cadrele didactice, privind elaborarea şi utilizarea
CMI. Este descris un model de aplicare a CMI în învăţământul la distanţă.
Obiectul capitolului trei îl constituie cercetarea pedagogică orientată spre perfecţionarea
procesului de predare-învăţare al informaticii în şcoală, care constă în experimentarea modelului
CMI, creat prin integrarea eficientă a posibilităţilor oferite de tehnologiile informaţionale avansate,
capabile să dezvolte competenţele cerute de societatea modernă. Conţinutul ultimului capitol
constă din şase paragrafe în care se elucidează: metodologia cercetării, motivarea criteriilor de
evaluare a rezultatelor cercetării, interpretarea şi validarea rezultatelor experimentului pedagogic.
Implementarea tehnologilor informaţionale în procesul de predare-învăţare implică mărirea atenţiei,
amplificarea volumului de informaţie conştientizată şi reducerea timpului necesar pentru instruire.
Date fiind criteriile de evaluare, au fost efectuate verificarea eficienţei tehnologiilor de predare-
învăţare elaborate, interpretarea rezultatelor experimentului cu scopul confirmării ipotezei înaintate.
A fost efectuată prelucrarea statistică a datelor experimentale, prin metodele statistice clasice şi
prin metode statistice aplicate în psihologie.

© Teodora Fulea 13
CAPITOLUL I
NOI PRIORITĂŢI ÎN ELABORAREA TEHNOLOGIILOR EDUCAŢIONALE
1.1. Obiective psiho-pedagogice şi tehnologii informaţionale
Începutul mileniului trei se caracterizează printr-o schimbare de proporţii la nivelul
tehnologiilor de comunicaţie ale sistemelor de calcul şi informaţionale. Potenţialul acestora este
capabil să revoluţioneze întregul sistem social. În acest context, sistemul de învăţământ trebuie să
preia rolul de promotor al tehnologiilor informaţionale, pentru a le face accesibile întregii societăţi.
Experţii Institutului Noilor Tehnologii din Învăţământ de pe lângă Universitatea din Columbia
(SUA), iniţiatorii proiectului „ The Advanced Media in Education Project” afirmă că învăţământul
secolului douăzeci şi unu trebuie „să asigure elevii cu deprinderi intelectuale şi tehnice, care le-ar
oferi realizarea completă a potenţialului”[58, p.150]. Numai în ultimii ani „performanţele
calculatorului au atins un nivel, care în urmă cu două-trei decenii era de domeniul Science-
fiction”[10, p.59]. Internet, e-mail, multimedia, hypermedia, hyperspaţiu, tehnologii informaţionale,
tehnologii multimedia, biblioteci virtuale, educaţie electronică (e-education sau e-learning), sistem
inteligent de învăţare (Intelligent Tutoring System), mediu inteligent de învăţare (Intelligent
Learning Evironment), clase electronice (Electronic Classes), învăţământ la distanţă, în timp real
(IDD), clase virtuale au devenit termeni elementari în limbajul universal al mileniului trei. Conform
concepţiei filosofilor români: Andrei P., Rădulescu-Motru C., Vianu T. „conceperea filosofiei
învăţământului ca sistem integrat biopsihosociocosmic, permite înţelegerea obiectivelor educaţiei
într-un context informaţional universal” [153, p.40].
În ţările super-tehnologizate ale lumii (SUA, Japonia, Europa de Vest) informatizarea,
(educaţia în domeniul calculatoarelor) începe de la vârsta preşcolară. Elevii au posibilitatea de a se
obişnui cu calculatorul, de a-şi „dezvolta abilităţi de aplicare (...) de a-l utiliza în activităţile
cotidiene”[78, p.280].
Academicianul rus A. Erşov consideră că: „Informatizarea este un sistem de procese
interconectate: informaţional, de cunoaştere şi material” [199, p.5,6]. Conform afirmaţiei aceluiaşi
autor: "...informatizarea învăţământului presupune asigurarea continuă a sferei învăţământului cu
noi concepţii metodice şi practice şi utilizarea optimală a noilor tehnologii informaţionale, în scopul
realizării obiectivelor psihico-pedagogice."[207, p.69]. Despre importanţa acestui proces s-a
pronunţat şi academicianul rus B.M. Gluşcov, care consideră că „noua tehnologie a realizat o
revoluţie în organizarea muncii intelectuale la fel cum crearea motorului a deschis era de
automatizare a muncii fizice” [208, p.6].

© Teodora Fulea 14
 Noţiunea de tehnologie provine din limba greacă teche- măiestrie şi logos- ştiinţă. Adică
tehnologia este măiestria de a crea un obiect. Mai târziu noţiunea de tehnologie capătă un sens mai
amplu: „Tehnologia este un ansamblu de cunoştinţe despre metodele şi procedeele de creare a
obiectelor, în procesul de producere al cărora are loc schimbarea calitativă a obiectelor create.”
[201, p.8]. Referitor la metodele şi procedeele de aplicate în activitate acestea se regăsesc şi în
tehnologiile pedagogice:„Tehnologiile pedagogice reprezintă reuniunea abilităţilor profesionale
care determină succesul activităţii educative”[222, p.6].
Cu siguranţă, tehnologiile informaţionale au suscitat imaginaţia şi interesul majorităţii
oamenilor de ştiinţă. În acest context, noţiunea de tehnologie informaţională evoluează rapid şi
integrează sensuri din ce în ce mai complexe. Prin urmare, se impune o rectificare a termenului de
tehnologie informaţională, pentru a se putea evita confuziile.
„Tehnologiile informaţionale sunt un ansamblu de metode ale proceselor de producere şi
ale resurselor tehnice programate, unite într-un lanţ tehnologic, care asigură acumularea, păstrarea,
transmiterea şi afişarea informaţiei, cu scopul diminuării dificultăţii procesului de utilizare a
resurselor informaţionale şi pentru mărirea operativităţii şi securităţii lor.” [214, p.9].
Sistemul de calcul reprezintă cel mai eficient mod de prezentare a informaţiilor didactice
datorită rapidităţii cu care poate oferi informaţiile necesare: „...într-o secundă poate să furnizeze
informaţii echivalente cu întregul conţinut al unui manual”[125, p.38], datorită posibilităţilor de
copiere şi distribuire a materialelor educaţionale, precum şi simplităţii în înregistrarea şi păstrarea
informaţiei. Astfel „calculatorul reprezintă un mijloc performant de instruire (...) care prin
îmbinarea posibilităţilor de care dispune: regim de lucru interactiv, posibilităţi grafice deosebite,
simplitate în utilizare şi gestiune, existenţa unor interfeţe prietenoase conferă flexibilitate
comunicării între utilizator şi sistemele de calcul”[218, pag 45].
După cum s-a menţionat, dezvoltarea vertiginoasă a sistemelor de calcul şi a sistemelor soft
implică crearea noilor tehnologii informatice pentru diverse domenii ale vieţii, inclusiv şi pentru
domeniul învăţământului, în cadrul căruia are loc procesul de transmitere sistematică a cunoştinţelor
şi experienţelor de la o generaţie la alta. Graţie particularităţilor fundamentale, „calculatoarele
personale moderne constituie nişte mijloace unice de gestiune şi livrare a informaţiilor către om”
[209, p. 479]. Ele îşi găsesc aplicare în procesul de predare-învăţare a mai multor discipline, servind
ca bază pentru elaborarea unor tehnologii informaţionale de instruire „pentru a modela
comportamentul unor fenomene şi procese din realitatea obiectivă, în vederea optimizării dinamicii
lor” [202, p. 219].
Din punctul de vedere al postmodernismului, procesul de predare-învăţare „ar trebui să
urmărească formarea unei pâsle informaţionale şi nu a unor concepte, informaţii organizate riguros

© Teodora Fulea 15
într-un sistem”[170, p.103]. Postmodernismul se caracterizează prin căutarea şi acceptarea căilor
alternative (variante educaţionale), renunţarea la limite între ştiinţe, ambivalenţă, discontinuitate,
toleranţă, interculturalitate, promovarea valorilor noi, promovarea comunicării. Din perspectiva
procesului educaţional „acesta s-ar concretiza în crearea noilor valori morale, culturale şi sociale, a
alternativelor educaţionale, a descentralizării decizionale şi curriculare, (...) a educaţiei permanente,
a educaţiei pentru schimbare, a educaţiei pentru societatea informaţională" [117, p. 28].
Schimbarea în structura învăţământului va antrena şi schimbarea rolului profesorului. Mai
mult decât atât, prin tehnologiile de reţea devine accesibilă utilizarea informaţiilor educaţionale şi
programelor de instruire, prin intermediul cărora creşte volumul de cunoştinţe ale cadrelor didactice
şi abilităţile lor privind utilizarea sistemelor de calcul. În acest context prezintă un deosebit interes
proiectele ştiinţifice: „The ARIADNE Project” „The Study Place Project “ [140, p.537], [177].
destinate creării noilor programe instructive şi a unui „nou spaţiu de instruire“. Acesta reprezintă
„un mediu de resurse ştiinţifice şi interfeţe de gestiune on-line constituit prin interferenţa
tehnologiilor de prelucrare a informaţiilor cu tehnologiile comunicaţionale” [179, p.376]. La baza
spaţiului de instruire se află bibliotecile virtuale. Ele constituie unul din serviciile oferite de reţeaua
globală Internet. Valoarea reţelelor globale nu poate fi contestată şi merită o atenţie deosebită.
Reţelele de tipul Internet-ului au o influenţă puternică asupra procesului de instruire, deoarece
„oferă un spectru larg de informaţie educaţională” [12, p. 89. Pentru argumentarea celor expuse
aducem câteva exemple: în proiectul „Studiul individual la distanţă“ al statului Minnesota (SUA)
este pusă la dispoziţia utilizatorilor o listă de 450 cursuri de instruire cu înregistrare obligatorie în
reţea. Aceste cursuri sunt acumulate din peste 80 academii, secţii şi catedre ale Universităţilor din
Minnesota. Această listă include cursuri instructive noi, recent înregistrate şi cursuri instructive mai
vechi cu update-uri (înnoiri şi schimbări periodice). Ea se completează la fiecare 24 ore, în decursul
cărora se exclude informaţia expirată. Astfel se oferă cadrelor didactice posibilitatea de a-şi
completa şi îmbogăţi experienţa pedagogică. Odată cu implementarea reţelei Internet în procesul de
învăţământ [185, p.31], profesorilor li s-a oferit posibilitatea de a-şi publica în reţea materiile de
studii [23, pag 3]. Deoarece informaţiile din Internet, se reînnoiesc destul de repede, utilizatorii
(elevii/studenţii) au acces la ultimele realizări ale ştiinţei educaţionale. Exemplu poate servi "sala de
studii globală" accesibilă prin reţeaua Internet [81, p.72]. „Volumul de informaţii oferite în această
sală virtuală de studii este foarte variat de la disciplinele tehnice până la arte”[15, p.136],
informaţiile fiind oferite de diverse universităţi şi institute.
Departamentul statului Carolina de Nord (SUA), prin programul de pregătire a studenţilor
pentru gestionarea sistemelor informatice „Computer Mastership“ (măiestrie de aplicare a
calculatorului) contribuie la dezvoltarea gândirii critice şi creative, abilităţilor de rezolvare a

© Teodora Fulea 16
problemelor, deprinderilor de a lua decizii [82, p.72]. Astfel se "avansează o nouă paradigmă de
abordare, proprie societăţii postindustriale de tip informatizat" [156, p. 42].
Institutele de cercetări ştiinţifice, specializate în implementarea noilor tehnologii pedagogice în
învăţământ, acordă o atenţie deosebită tehnologiilor multimedia. În acest context savanţii
universităţilor din Texas şi Arizona (SUA) au propus noi tehnologii de instruite asistată de
calculator. Savanţii Institutului Noilor Tehnologii de Instruire din cadrul Universităţii din Columbia
(SUA) [53, p.150] au clasificat cercetările din acest domeniu în trei categorii:
a) elaborarea proiectelor pentru şcoli (modelarea soft-urilor de instruire cu ajutorul tehnologiilor
de reţea şi multimedia);
b) proiecte academice pentru instituţiile superioare de învăţământ şi cercetări ştiinţifice
(problemele susţinerii lucrărilor de cercetare);
c) proiecte politice (legate de problemele de finanţare a lucrărilor de cercetări ştiinţifice)[137].
Savanţii aceluiaşi institut afirmă, că infrastructura destinată învăţământului în reţea oferă un
set de „resurse educaţionale şi culturale pentru elevi şi pedagogi”[80, p.32], influenţând astfel
asupra „structurii educaţiei” [166, p.167]. Acest fapt este relevant, în special, pentru şcolile cu
posibilităţi mici: la un preţ redus al învăţământului în reţea se obţine o calitate superioară a
rezultatelor instruirii. Fapt confirmat prin proiectele „AME”, „ARIADNE”, ş.a., care vizau
implementarea în învăţământ a celor mai noi tehnologii media [137, p.537]. Alt proiect - Eiffel
[176] avea ca scop aplicarea noilor tehnologii-media care să ofere şcolilor (elevilor şi pedagogilor)
posibilitatea de a utiliza atât bibliotecile virtuale, cât şi experienţa cadrelor didactice, acumulată în
procesul de instruire [79, p.71].
Un proiect asemănător "Relansarea programului de computerizare a învăţământului în
Republica Moldova" a fost implementat în Universitatea de Stat din Moldova (USM). Acest proiect
a derulat în perioada 1 mai – 1 decembrie 2001 în laboratoarele "Sisteme de instruire asistate de
calculator" şi "Laboratoare virtuale" ale Centrului de Tehnologii Informaţionale al USM Chişinău
[29, p.195]. Obiectivele principale ale proiectului respectiv vizau elaborarea programelor
computerizate de instruire, crearea unui CD Educaţional şi difuzarea lui în instituţiile de învăţământ
din republică;
Ţinând cont de cerinţele societăţii, obiectivele predării cursului de informatică în şcoală
includ dezvoltarea culturii informaţionale şi formarea abilităţilor de „orientare în complexitatea
lumii informaţionale”[59, pag 27]. Pentru realizarea acestor obiective este necesară utilizarea
tehnologiilor informaţionale în procesul de predare-învăţare. Utilizarea mijloacelor de
telecomunicaţii şi a tehnologiilor multimedia sunt una din condiţiile de bază ale revigorării
tehnologiilor de instruire. „Nu numai elevii, dar şi profesorii lor trebuie să posede abilităţi de

© Teodora Fulea 17
orientare în fluxul de informaţii” [54, p.4]. G. Berger îndeamnă profesorul să-şi asume un
comportament inovator, deoarece "lumea (...) se schimbă din ce în ce mai repede" [18, p. 42].
Problema autoinstruirii cadrelor didactice rămâne actuală: în situaţia creată de implementarea
tehnologiilor informaţionale, profesorul trebuie să-şi formeze capacitatea de a se orienta în avalanşa
fluxurilor informaţionale, deoarece „profesorii constituie vatra de spiritualitate a unei societăţi"
[171, p.23]. Un proiect de instruire a cadrelor didactice, sponsorizat de „Fundaţia Soros” a fost
implementat în Universitatea de Stat Cahul (USC). Durata proiectului a fost de doi ani şi avea drept
obiective informatizarea cadrelor didactice ale USC, formarea deprinderilor de operare cu
sistemele de calcul şi cu resursele programate a acestora, formarea şi dezvoltarea culturii
informaţionale.
Cadrele didactice trebuie să posede abilităţi de lucru cu sistemele de calcul şi cu tehnologiile
moderne, abilităţi de utilizare a reţelelor de calcul, să poată (în caz de necesitate) „vorbi cu cineva
din cealaltă parte a globului ”[143, p.94].
În acest context savantul A. Gremalschi în lucrarea „Impactul noilor tehnologii
informaţionale în educaţie”, menţionează proiecte cu referinţă la utilizarea tehnologiilor
informaţionale şi comunicaţionale (TIC) pentru dezvoltarea profesională a cadrelor didactice:
- Proiectul Drik din Bangladeş – vizează educaţia ecologică;
- MirandaNet - proiect iniţiat în Marea Britanie şi preluat în Republica Cehă, Cili şi China, în
care profesorii utilizeaza TIC pentru a învăţa unii de la alţii şi a stabili noi comunităţi conectate
prin Internet;
- MATEN -proiect pentru Europa de Est. [101, p.9]
Implementarea tehnologiilor informaţionale în procesul de instruire este o prioritate,
exemplele date mai sus fiind o dovadă în plus a interferenţei dintre tehnologie şi viaţa socială. În
acest mod vom putea satisface exigenţele înaintate de societate cu privire la cunoştinţele şi
abilităţile de operare cu informaţia şi cu sistemele de calcul, capacităţile de percepere şi însuşire a
tabloului informaţional al lumii, şi abilităţile de orientare în societatea informaţională, de adaptare
la cerinţele ei [83, p.76], astfel încât "capacităţile puse în aplicare, utilizate în diverse situaţii (să
fie) corespunzătoare rolurilor atribuite/asumate, pentru rezolvarea cu succes a diferitelor sarcini,
probleme, acţiuni, în mod raţional şi creativ" [116, p. 182].

© Teodora Fulea 18
 1.2. Integrarea tehnologiilor multimedia în procesul de predare-învăţare

Printre tehnologiile informaţionale avansate se includ şi tehnologiile multimedia (TM), care

pot servi drept instrument pentru crearea cursurilor instructive moderne, claselor virtuale, şcolilor
virtuale, bibliotecilor virtuale, universităţilor virtuale, etc. Toate obiectele virtuale enumerate
formează un nou spaţiu - spaţiul virtual instructiv şi servesc drept surse de informaţii ale diverselor
domenii educaţionale, cât şi ca mijloace de instruire.
Tehnologiile multimedia asistă informaţia de studii, fapt ce duce la mărirea eficienţei
procesului de predare-învăţare. În dependenţă de echipamente TM oferă medii avansate de
navigare, astfel încât elevii şi cadrele didactice beneficiează, în procesul de studii, de posibilitatea
de a căuta şi utiliza mai eficient informaţia necesar. Utilizarea „...facilităţilor multimedia are ca
efect micşorarea eforturilor depuse pentru a dobândi şi a asimila informaţia de studiu”[184, p.41],
oferind astfel, elevilor şi studenţilor posibilitatea de a-şi canaliza timpul şi energia economisită,
canalizând-o în activităţile creative. În acest context putem menţiona elaborarea manualelor
interactive, e-manualelor pe unităţi de stocare ca CD-ROM sau DVD-ROM sunt un prim pas în
crearea “spaţiului informaţional de învăţământ”[190, p. 251]. Necesitatea creării manualelor
electronice este strâns legată de dezvoltarea noilor tehnologii informaţionale şi implementarea lor în
diverse domenii ale procesul de predare-învăţare.
Tehnologiile multimedia, inclusiv şi bibliotecile CD-ROM şi DVD-ROM, merită o atenţie
deosebită („ceea ce numum multimedia îşi găseşte un loc important pe calculatoarele noastre”[144,
p. 26]) şi au o influenţă puternică asupra procesului de predare-învăţare, prin oferirea unui spectru
larg de informaţii instructiv-educative [78, p.62]. „Bibliotecile electronice reprezintă un domeniu de
cercetări şi elaborări (...) de răspândire a datelor în reţelele de calcul” [227, p.167]. Pentru
argumentare aducem câteva exemple de CD-uri care, fiind puse la dispoziţia utilizatorilor oferă
cursuri de instruire – produse software din domeniul educaţiei: The Complete National Geographic-
The Year in Review 1999, [93, p. 62], The Complete Reference Collection – colecţie de
enciclopedii şi dicţionare; Leru – Legislaţia 2000; Encyclopaedia Botanica; Journey Planner
EUROPE 2000 edition; Kids! English – curs multimedia interactiv pentru primii paşi de învăţare a
limbii engleze; French With Rayman – curs multimedia de limbă franceză; ENGLESH GOLD
multimedia – curs de limbă engleză; Artist – cursuri desen plastic; Piano Hits – cursuri de pian şi
claviaturi; Guitar Hits – cursuri chitară pentru intermediari; Viaţa lui EMINESCU – curs de
literatură română, etc.
În acest context, profesorilor li se oferă posibilitatea de a preda cursul respectiv, utilizând
diferite mijloace multimedia. Astfel se pun bazele unei „educaţii generale compatibile cu

© Teodora Fulea 19
provocările secolului al XXI-lea”[102, p.81]. Elevilor li se vor forma competenţe de limba maternă,
cunoaşterea limbilor străine, cunoştinţe în matematică şi ştiinţă, tehnologii informaţionale, istorie,
geografie, educaţia civică, arte, etc, pentru a concura „într-o lume dominată de comunicaţii” [127, p.
91].
Implementarea tehnologiilor multimedia în procesul de predare-învăţare implică mărirea
atenţiei, amplificarea volumului de informaţie conştientizată şi reducerea timpului necesar pentru
instruire

1.3. Studiu asupra tehnologiilor de elaborare a cursurilor multimedia de instruire

Primele programe specializate de instruire erau elaborate într-un limbaj de programare.
Acest fapt a scos în evidenţă faptul, că după nivelul de pregătire, majoritatea pedagogilor fac parte
din categoria utilizatorilor. În consecinţă era exclusă posibilitatea de a face modificări în program,
ceea ce implica apariţia unor neajunsuri: inflexibilitatea materiei de studii, imposibilitatea de a
implica experienţa personală a profesorului în program, atitudinea personală vizavi de materia
predată, stilul de lucru cu elevii, etc.
Elaborarea cursurilor multimedia instructive înlătură dezavantajele sus numite. Procesul de
creare a unui astfel de curs implică parcurgerea unui şir de etape:
• crearea unui curs experimental al disciplinei sau al unui compartiment din disciplina de
studiu;
• elaborarea unei metodici de analiză, formalizare şi modelare a compartimentului
disciplinei de studiu;
• elaborarea structurii cursului multimedia, inclusiv şi a materiei de studiu, a sistemului de
evaluare şi a sistemului de asistenţă.
• armonizarea optimă a informaţiilor textuale, grafice şi sonore pe ecranul calculatorului;
• crearea cursului multimedia în conformitate cu metodica elaborată;
• testarea şi verificarea cursului multimedia elaborat;
• elaborarea tehnologiilor de creare a cursurilor multimedia instructive adresate cadrelor
didactice[86, p.88];
Concomitent cu creşterea performanţelor sistemelor de calcul şi produselor program s-a
înregistrat o creştere a calităţii programelor instructive (PI), prin elaborarea acestora cu ajutorul
tehnologiilor multimedia. Sunt produse diverse soft-uri ce facilitează crearea PI multimedia,
inclusiv şi cursurilor multimedia instructive (CMI). Aceste soft-uri oferă posibilităţi de creare şi
redactare a textelor/imaginilor, posedă programe-asistent implicite, pentru gestiunea sistemelor

© Teodora Fulea 20
multimedia auxiliare; includ elemente audio şi video, care pot fi prelucrate cu mijloace
instrumentale necesare, apoi importate în curs.
Pentru o analiză mai aprofundată a facilităţilor şi neajunsurilor diverselor soft-uri
multimedia, ce ar duce la rezolvarea problemelor legate de crearea CMI, este necesară determinarea
cu exactitate a noţiunilor de multimedia, hipermedia, etc.
Mijloacele multimedia asigură o nouă bază tehnologică de învăţare, raţionament,
comunicare şi creaţie. "Numim multimedia modul de comunicare cu utilizatorul, bazat pe utilizarea
concomitentă a textelor, sunetelor şi imaginilor" [95, pag 70]. Multimedia interactivă este modul de
comunicare a utilizatorului cu sistemele de calcul, bazat pe utilizarea concomitentă a textelor,
documentelor grafice, secvenţelor audio, secvenţelor de animaţie/video.
Spre deosebire de multimedia, noţiunea de hipermedia are un sens mai larg şi nu va fi tratată
ca un conglomerat de documente grafice, secvenţe audio, secvenţe de animaţie şi secvenţe video.
Termenul de hipermedia este format din doi termeni respectiv: hipertext şi multimedia.
Hipermedia este „un mediu ce permite utilizatorului să exploreze liber informaţii pe
suportul dorit: sursă sonoră, textuală ori grafică” [147, p.249] şi un mod de comunicare a
utilizatorului cu sistemele de calcul, bazat pe utilizarea concomitentă a mijloacele multimedia
interactive inclusiv şi legăturile care asigură accesul în reţelele informaţionale – o metodă de
organizare a informaţiei ce întreţine legături multiple între elementele suportului de informaţie (care
facilitează trecerea de la un compartiment informaţional la altul).
Hipertext „este un text codificat pe calculator, în care cititorul poate naviga într-o manieră
„delinearizată”, adică se poate mişca liber, fără ordine de lectură, fără un traseu predeterminat, fără
vre-o direcţie interzisă”[147 pag 249].
Sistemele multimedia oferă posibilitatea de a folosi informaţia sub diversitatea formelor,
întâlnită în sistemele de calcul: texte, secvenţe audio, secvenţe video, documente grafice, etc.,
reprezentată prin fişiere (file) de tip corespunzător tipului de informaţie pe care îl conţine. Adică:
fişiere-text, fişiere grafice de imagine statică sau dinamică, fişiere audio, video sau animaţii, etc.
Aceste sisteme oferă facilităţi de automatizare a prelucrării imaginilor, obiectelor, modelelor
spaţiale (în spaţiul 3D). Media-obiectele pot fi vizualizate pe ecranul utilizatorului folosind
instrucţiuni obişnuite de vizualizare. Documentul multimedia se transformă într-un modul care
include diferite media-obiecte.”...modulele deja existente trec printr-un proces de optimizare pentru
a face faţă nivelului ridicat al cerinţelor...”[16, p. 90]. Tehnologii de creare a modulelor multimedia
pot fi considerate şi tehnologiile de elaborare a paginilor Web. Ele oferă posibilitatea prezentării
informaţiei într-o formă accesibilă şi uşor de manevrat prin obiecte dinamice, cum ar fi: filmele,

© Teodora Fulea 21
video-clipurile, secvenţele audio, secvenţele animate, asigurând un nivel ridicat de comunicare a
utilizatorului cu calculatorul.
Particularităţile didactice ale mijloacelor multimedia, graţie cărora ultimele sunt aplicate în
procesul de predare-învăţare, sunt:
• forma netradiţională de prezentare a informaţiei multimedia, care beneficiază de
posibilităţile de percepere a informaţiei prin intermediul mai multor receptori;
• diversitatea obiectelor multimedia utilizate pentru redarea informaţiei;
• accesul la diversitatea de mijloace, care oferă profesorilor şi elevilor posibilitatea de a
activa şi a învăţa într-un spaţiu instructiv interactiv.
Importanţa tehnologiilor multimedia pentru procesul de predare-învăţare constă în faptul, că
oferă posibilitatea de a crea o diversitate de moduri de predare-învăţare, "modul în care profesorul
îşi exercită (...) competenţele pe catre le deţine în acest sens" [77, p. 153]. Stilul de predare-învăţare
presupune "învelişul în care sunt îmbrăcate argumentele şi contra-argumentele, atunci când ele sunt
transmise auditoriului" [48, p. 81], forma de redare a informaţiei de către profesor, precum şi forma
de evaluare a cunoştinţelor, abilităţilor, deprinderilor de lucru, modalităţilor specifice de receptare şi
prelucrare a informaţiei. Deoarece elevii percep informaţia în mod individual (unii percep mai bine
informaţia sub formă de imagini grafice, alţii sub formă de text sau prin intermediul sunetului,
vocii, efectelor animate, etc.,) pentru a afişa informaţia într-un mod cât mai accesibil, aceasta
trebuie reprezentată astfel, încât să cuprindă toate particularităţile enumerate mai sus. Elevii „sunt
mai receptivi la ideile şi influenţele noi, care pot fi încorprate productiv în schemele lor de
gândire”[189, p.39]. Astfel putem contribui la dezvoltarea gândirii critice şi creative, oferindu-le
elevilor diverse posibilităţi de:
- focalizare a atenţiei asupra informaţiei esenţiale, reprezentată sub diferite forme;
- apreciere a informaţiei, percepere a informaţiei reprezentative;
- decidere a modului de prezentare a informaţiei (pentru o teză sau un raport prezentat
profesorului);
Instrumentele hipermedia oferă un mediu favorabil creativităţii, prin posibilitatea de a activa
în mod individual, inovator. În capitolul doi al cercetării noastre vom face o analiză mai
aprofundată a posibilităţilor didactice ale sistemelor multimedia şi a influenţei acestora asupra
procesului de predare-învăţare.
Implementarea tehnologiilor multimedia în procesul de predare-învăţare este reprezentată
prin figura 1.3.1.
Utilizarea soft-urilor multimedia presupune cunoaşterea principiilor generale de lucru cu
texte, imagini, sunete. Unul din cele mai utilizate procesoare de text este procesorul MS Word, care
© Teodora Fulea 22
oferă posibilităţi de prelucrare a informaţiei: de la pagini simple până crearea documentelor
Hypertext, precum şi convertirea altor tipuri de documente în format Web (HTML) [25, p.330].

Procesul tradiţional Posibilităţile oferite Importanţa mediului hipermedia ca

de învăţământ. de multimedia. parte integrantă a procesului de
învăţământ.

Expunerea informaţiei Expunerea Permite folosirea diferitor

de către profesor. informaţiei folosind forme de învăţământ.
hipermedia

Studierea informaţiei Studierea informaţiei Permite dirijarea efectivă a

de către elev. date într-un mediu informaţiei de studiu.
realist.

Expunerea Posibilităţile expunerii Implică dezvoltarea gândirii,

informaţiei de către ideii într-o formă aptitudinilor şi duce la formarea
elev pentru evaluare. originală atitudinii critice şi creative.

Fig. 1.3.1. Schema integrării tehnologiilor multimedia în procesul de predare-învăţare.

Editarea elementelor dintr-un document HTML se va face cu ajutorul unui redactor

specializat. Astfel se vor crea legaturile către părţile statice ale unui modul (secvenţe de text dintr-o
altă sursă, imagini simple sau animate, stocate în fişiere externe, fie inserări de secvenţe
video/audio) sau editarea elementelor active (script-uri, etichete ale elementelor active
programabile). La rândul lor, părţile statice se pot edita separat cu produse-software specializate. Cu
ajutorul redactorului Adobe Photo Shop sau Paint Shop Pro (actualmente proprietate Corel) pot fi
redactate imaginile grafice, Sound Forge fiind un bun editor de materiale audio. Ulead Video
Studio este un program profesional de editare video, dispunând de foarte multe efecte speciale si
elemente de mixaj. ABCVideoRoll este o aplicaţie de editare a fişierelor video şi poate importa
fişiere QuickTime, AVI sau RealMedia. Utilizând procesoarele grafice 3DStudioMax, Paint
ShopPro, etc., avem posibilitatea crea şi/sau redacta diverse obiecte grafice, obiecte de animaţie,
material video. Imaginile pot fi stocate în fişiere cu diverse formate. Formatele acceptate de
browser-e pentru fişierele imagine sunt:
• GIF (Graphics Interchange Format) cu extensia..gif;

© Teodora Fulea 23
 • JPEG (Joint Photographic Experts Group) cu extensia .jpeg sau .jpg;
• XPM (X PixMap) cu extensia .xmp;
• XBM (X BitMap) cu extensia .xbm;
• BMP (BitMap) cu extensia .bmp (numai cu Internet Explorer);
• TIFF (Tagged Image File Format) cu extensia.tif sau.tiff;
Cele mai răspândite formate sunt GIF (8 biţi pentru o culoare, 256 culori posibile) şi JPEG (24
biţi pentru o culoare, 16777216 de culori posibile).
Pentru importarea şi transmiterea imaginilor grafice sunt folosite diferite formate. Cele mai
răspândite formate pentru grafica orientată pe puncte sunt PCX, dezvoltat pentru SO DOS şi mai
recent BMP, TIFF, GIF, JPEG, (ultimele prezentând şi compresii). Formatele SCODL şi HPGL
sunt utilizate pentru redarea imaginilor grafice pe diapozitive. Alte formate sunt reprezentate în
fig.1.3.2
O importanţă deosebită pentru documentele multimedia o au şi secvenţele audio-video,
deaceea un loc aparte îl ocupă programele de redare a secvenţelor de sunet şi/sau video. Însuşi
sistemul de operare Windows include programe de sunet ca Sound Recorder (folosit la înregistrări
scurte de sunet), Media Player (pentru redarea înregistrărilor) sau CD Player (audierea compact
discurilor). Alte soft-uri media cunoscute sunt Audio Grabber (pentru citirea CD-urilor şi stocarea
acestora în formate WAV, MP3, etc.), Winamp (apreciat pentru fiabilitate si ergonomie), Real
Player (raportul calitate-compresie este avantajos, utilizat pentru videoconferinţe în Internet). Daca
redarea textului sau de cele mai multe ori şi a imaginilor se face implicit, redarea de conţinut
multimedia ridica probleme, datorită faptului că în această direcţie fie încă nu s-a ajuns la o
maturitate (încă apar îmbunătăţiri), fie că proprietarii standardului impun permanent modificări în
format. Vorbind de ultimul caz, putem da ca exemplu compania Real, proprietară a formatului
RealMedia, care din probleme de securitate aplică acestuia permanent modificări. De aceea, redarea
conţinutului multimedia se efectuază cu ajutorul modulelor externe – astfel, devin accesibile chiar
formatele ce suferă modificări (Real, concomitent cu modificarea frecventă a formatului oferă şi
versiuni actualizate ale player-ului pentru recunoaşterea noilor formate modificate).
Extensii de fişiere media sunt AU (format vechi, secvenţe scurte de sunet), WAV (en. wave-
undă, standardul audio impus de Microsoft), MP2 (format audio şi video), MID (muzica
instrumentală), MOV, MPEG, AVI (formate video), precum şi bine-cunoscutul format audio MP3.
(fig.1.3.2)
Sunetele pot fi stocate în fişiere de diverse formate:
• AU/M-LAW cu extensia .au;
• AIFF/AIFC cu extensiile .aiff, .aif;

© Teodora Fulea 24
 • WAVE/WAV cu extensia .wav;
• MPEG Audio cu extensia .mpeg2, sau .mp2;
• MIDI cu extensia .mid sau .midi;
În figura1.3.2. sunt reprezentate diferite formate multimedia recunoscute de aplicaţia IrfanView.

Fig.1.3.2. Formate multimedia în aplicaţia IrfanView

Aplicarea tehnologiilor informatice în procesul de instuire implică apariţia unor noi activităţi
pentru profesori - crearea cursurilor instructive (CMI): stabilirea obiectivelor pentru activităţile
elevilor, evaluarea rezultatelor, stabilirea feedback-ului întreCMI şi elevi, etc. Astfel, „prin
implementarea tehnologii informaţionale în procesul de predare-învăţare, profesorii se pot încadra
în elaborarea cursurilor instructive”[189, p. 38].

Analizând starea de lucruri în domeniul noilor tehnologii pedagogice, concludem că tehnologiile

moderne şi informaţionale pot influenţa procesul de predare-învăţare prin extinderea posibilităţilor
de formare şi dezvoltare a abilităţilor necesare în activităţile zilnice, formarea personalităţii integre
înlăturarea "barierelor" tradiţionale între elevi şi pedagogi şi în ierarhia structurilor de învăţământ.

© Teodora Fulea 25
 În acest context, reieşind din tendinţele de dezvoltare ale tehnologiilor informaţionale,
putem afirma că actualmente există mijloace pentru perfecţionarea procesului de predare-învăţare şi
de adaptare a profesorului la condiţiile noi de instruire.

1.4. Retrospectivă a tehnologiilor informaţionale utilizate în procesul de învăţământ

Ideea creării sistemelor informaţionale instructive ia naştere în anii 50, odată cu elaborarea
primului Program Instructiv (PI) - sistemul Plato, creat de firma Control Data Corporation, SUA.
Cu toate că partea de hard, care reprezenta doar terminale de text erau foarte scumpe iar datele erau
introduse cu dificultate, aceste sisteme informaţionale instructive au fost utilizate în diverse
instituţii de învăţământ, mai bine de 20 ani. Calitatea acestor programe era foarte joasă, deoarece nu
se ţinea cont de particularităţile individuale ale elevilor, nu erau implicate capacităţile de percepere
a informaţiei, lipseau imaginile grafice, paleta de culori era insuficientă, lipseau posibilităţile de
aplicare a secvenţelor video şi animate, implicau eforturi considerabile pentru proiectele instructive
de calitate înaltă, lipsea conexiunea inversă utilizator-program.
Creşterea performanţelor PC, a dus la schimbarea radicală a situaţiei, inclusiv datorită
apariţiei aplicaţiilor WYSIWYG (en. What You See Is What You Get- ceea ce vezi, aceea obţii).
Începând cu anul 1985 eforturile producătorilor de programe instructive au fost orientate
spre soluţionarea deficienţelor constatate, s-au făcut încercări de a micşora sindromul efectului de
tunel al PI, introducând paradigme noi de navigaţie. O schimbare mai esenţială a avut loc odată cu
apariţia noţiunilor de multimedia şi hyper-legături. PI elaborate cu includerea acestor noţiuni
oferă profesorului posibilitatea dirijării procesului de predare-învăţare, iar utilizarea imaginilor
scanate în locul celor vectoriale au completat zeci de module instructive.
Pentru crearea PI au fost elaborate soft-uri ca: HyperCard, Alleegiant SuperCard, ToolBook,
Macromedia Director, Apple Media Tool Kit, Authorware Profesional, etc.

Mediile utilizate la elaborarea PI pot fi clasificate:

a) Medii cu aspect de registru;
b) Medii iconice;
c) Medii axate pe timp;
d) Medii orientate pe obiect.
Ne propunem să cercetăm şi să analizăm unele caracteristici ale sistemelor instrumentale
multimedia cunoscute:
a) Mediile care au aspectul unui registru sunt utilizate în cazurile în care conţinutul PI reprezintă un
set de elemente, ce pot fi vizualizate ca paginile unei cărţi. Astfel de aplicaţii oferă posibilitatea

© Teodora Fulea 26
reproducerii elementelor de sunet, vizualizării animaţiei introduse cu ajutorul unei camerei digitale.
Multe medii cu aspectul unei cărţi oferă posibilitatea legăturii obiectelor între pagini sau frame-uri.
Posibilitatea creării cursurilor proprii şi înţelegerea proceselor de lucru în aceste soft-uri sunt
factori decisivi în crearea unor soft-uri de calitate.
b) În mediile iconice obiectele şi momentele apariţiei acestora sunt reprezentate sub forma
obiectelor pictograme, într-un proces structurat de funcţiii iterative. Astfel de medii simplifică
activitatea de creare a unui PI.
c) În mediile axate pe timp elementele paginilor şi evenimentele sunt ordonate. Aceste medii sunt
aplicate la afişarea unui modul de informaţie cu limitele de rigoare la începutul şi sfârşitul
modulului. Alte evenimente (începutul şi sfârşitul reproducerii elementelor de sunet) se lansează în
timpul marcat de punctul de pe axa timpului.
d) În mediile orientate pe obiect elementele multimedia şi evenimentele „sunt tratate ca obiecte care
pot fi organizate într-o structură cu legături ierarhice” [82, p. 75].
Unul din soft-urile iconice este Authorware Profesional. El se bazează pe modul vizual de
programare, organizare şi redare a obiectelor multimedia. Utilizarea acestui soft începe cu crearea
unui model liniar al evenimentelor, sarcinilor (nodurilor) şi legăturilor, prin combinarea
corespunzătoare a pictogramelor. Prin activarea unei pictograme se înţelege activarea unui meniu,
unor secvenţe audio, sau video, unei imagini grafice, etc. Schemă dată reprezintă logica funcţionării
proiectului PI. După elaborarea structurii se poate adăuga conţinutul: texte, imagini grafice,
secvenţe de sunet, video, animate, secvenţe de film.
Softul Hyper Method conţine elemente de automatizare, care permit economisirea timpului
producătorului de PI. Asistenţii TexToHm Assistant oferă posibilitatea de a crea hyperlegături între
texte, iar Browser Assistant posibilitatea de a reda structura documentului. Acest component al
softului execută "orientarea" informaţiei legate în cadrul unei colecţii de date, facilitează schiţarea
structurii PI.
Softul Director este un mediu instrumental care conţine un pachet de funcţii implicite,
pentru crearea prezentaţilor demonstrative de animaţii, multimedia, şi soft-uri multimedia
demonstrative.
Softul Hyper Studio oferă posibilitatea de a crea proiecte multimedia utilizând toate tipurile
de obiecte media. Această aplicaţie a fost elaborată pentru autoinstruirea studenţilor în procesul de
creare. Începând cu anul 1997 producătorii softului contribuie la un proiect de pregătire al
profesorilor nefamiliarizaţi în lucrul cu aplicaţiile multimedia.
Aplicaţia ToolBook are o interfaţă grafică pentru Windows, şi un mediu de programare
pentru elaborarea proiectelor multimedia care sunt denumite cărţi (book). Cărţile oferă posibilităţi

© Teodora Fulea 27
de redare a informaţiei sub formă de imagini grafice, texte, imagini scanate, secvenţe audio, sau
animate. Paginile cărţii se păstrează sub formă de fişiere pentru SO Windows, sau DOS. De regulă
acestea conţin câmpuri de text, imagini şi obiecte bitmap, butoane, care duc la ideea existenţei în
acest soft a unui SGBD. Filtrele grafice instalate recunosc fişierele de format: BMP, DRW, TIF,
DIB, EPS. Cuvintele evidenţiate de pe oricare câmp indică o legătură logică către paginile unei
cărţi, sau către alte cărţi. Proiectul PI creat cu acest soft poate fi uşor integrat într-o bază de date.
Aplicaţia Hyper Card este proiectată în anul 1987 pentru sistemele de operare ale
calculatoarelor Macintosh. Cu ajutorul ei pot fi create PI sub forma unor "diapozitive", care pot
avea aceeaşi imagine grafică pe fundal, şi conţin: texte, imagini grafice, butoane, etc. Aplicaţia are
şabloane de proiect, constructor de grafice, bibliotecă de imagini scanate.
Aplicaţia PowerPoint oferă facilităţi pentru elaborarea cursului
multimedia(CMI).Documentul multimedia are forma unei prezentări electronice şi include
posibilităţi de organizare a obiectelor în pagină prin metode implicite. Sunt propuse mai multe
modalităţi de redare a informaţiei: sub formă de imagini grafice, texte, secvenţe audio, video, sau
animate cu efecte speciale, diagrame, grafice, etc. O prezentare PowerPoint conţine pagini aparte
numite slide-uri (diapozitive). Un slide poate conţine texte, imagini grafice, butoane şi alte obiecte,
care pot fi aranjate în diverse moduri prin aplicarea machetelor implicite, sau în mod arbitrar, ceea
ce conferă un grad sporit de libertate în elaborarea CMI.
Vizavi de aspectele pozitive evidenţiate anterior trebuie să abordăm un şir de dificultăţi,
apărute în procesul de utilizare a aplicaţiilor multimedia la elaborarea CMI:
1) utilizarea secvenţelor video şi audio măresc simţitor volumul informaţiei, care automat
implică problema capacităţilor de memorie;
2) imaginile scanate sunt mai lesne de utilizat, însă în scopuri didactice sunt preferabile
obiectele de grafica vectorială;
3) problema timpului pierdut la derularea unui document liniar a fost înlocuită cu problema
dezorientării în procesul de navigaţie şi "rătăcire" prin hyperspaţiu;
În concluzie în cazul alegerii softu-lui multimedia, pentru elaborarea CMI, trebuie ţinut cont atât
problemele analizate cât şi corespunderea CMI cu exigenţele înaintate de societate.

© Teodora Fulea 28
1.5. Studiu asupra tehnologiilor informaţionale programate de instruire.
1.5.1. Generalităţi
Soft-urile de instruire (SI) sunt create cu ajutorul unor tehnologii, care au limbajul lor de
programare, o interfaţă acesibilă oricărui utilizator şi includ posibilităţi de creare a imaginilor
grafice. Elaborarea soft-urilor de instruire cu ajutorul acestor tehnologii nu necesită cunoştinţe de
programare şi este accesibilă şi pedagogilor altor discipline. Există un mare număr de programe de
acest tip. Cele mai răspândite sunt: “Linkway”, “TeachCad”, “Statum” etc. Principalele facilităţi
oferite de acest tip de programe sunt:
- Afişarea cadrului de textu şi a imaginilor grafice;
- Afişarea unei întrebări şi al unui meniu cu variantele de răspuns sau a unei casete unde se va
înscrie răspunsul;
- Afişarea analizei şi aprecierii răspunsului;
- Afişarea sistemului de asistenţă sau a unor sugestii scurte.
Neajunsurile acestor programe sunt volumul mare de lucru în elaborarea SI şi dificultăţi de
ordin metodic şi organizatoric la aplicarea lor în procesul real de predare-învăţare:
- dificultăţile de ordin metodic: unii profesori nu sunt de acord cu realizările metodice şi cu
modul de afişare al informaţiei teoretice propuse de autorul programului;
- dificultăţile de ordin organizatoric: dirijarea lecţiei se complică din cauza ritmului diferit de
învăţare al elevului.
Aplicarea tehnologiilor informaţionale în procesul de predare-învăţare prin implementarea
obiectelor multimedia au ca rezultat:
a) individualizarea activităţii elevului;
b) activizarea procesului de instruire şi mărirea interesului elevului faţă de învăţare;
c) focusarea atenţiei asupra materiei de studiu.
d) schimbarea accentelor de la cunoştinţe teoretice, spre aptitudini practice;
e) crearea competenţelor creative.
a) Individualizarea activităţii de instruire. "Parcurgând distanţa de la diferenţiere până la
individualizare, în cadrul activităţii didactice, putem considera că eficienţa unui stil depinde într-o
anumită măsură de particularităţile individuale prezente la cel asupra căruia se exercită influenţele
informativ-formative" [168, p. 224]. În procesului de predare-învăţare asistat de calculatorului
individualizarea, ţine de posibilităţile regimului interactiv de lucru al sistemului de calcul. Astfel
fiecare elev, poate să-şi aleagă ritmul de lucru, poate să facă întreruperi, pauze în activitate.
Aplicând un test iniţial elevului, soft-ul instructiv determină nivelul de pregătire al elevului şi, în
corespundere cu acest nivel – oferă materialul teoretic, întrebări, metode de evaluare, sfaturi scurte

© Teodora Fulea 29
sau îndrumare (help-uri). Pentru elevii cu un nivel de pregătire inferior, programul oferă material
teoretic cât mai accesibil, sarcini şi întrebări cu un nivel mai redus de dificultate, asistenţă cu
intervenţii interactive. Instruirea elevilor dotaţi se face la un nivel superior: teoria este expusă mai
aprofundat, sarcinile au un caracter creativ care cer o intuiţie şi o gândire creativă, iar ajutorul este
indirect, cu caracter tangenţial – indicaţii ce duc la un raţionament corect. Între limitele acestor două
cazuri softul instructiv are posibilităţi de gradaţie mai fină a nivelului de pregătire a elevului,
oferind volum de lucru corespunzător.
În activitatea de asimilare a cunoştinţelor, de formare a abilităţilor şi atitudinilor fiecare elev
poate întâlni dificultăţi, legate de specificul raţionamentelor sau de lapsus-uri în cunoştinţele
acumulate. În procesul de instruire computerizată soft-ul instructiv poate diagnostica nivelul de
cunoştinţe ale elevilor, determina particularităţile individuale ale acestuia, şi respectiv poate
propune o variantă de instruire corespunzătoare.
b) Activizarea procesului de învăţare se bazează pe regimul de dialog al utilizatorului cu
calculatorul, pe activitatea individuală a elevului, pe posibilitatăţile de autoevaluare, ceea ce nu se
poate spune despre forma tradiţională de instruire.
Interesul elevului faţă de activitatea de cunoaştere şi de rezultatul acesteia, depinde de:
• posibilitatea vizualizării rezultatelor muncii;
• stabilirea feedbak-ului între utilizator şi program;
• autoaprecierea cunoştinţelor;
• conţinutul disciplinei, nivelul de dificultate al acestuia;
• măiestria pedagogului, sistemul de apreciere, de stimulare şi obiectivitatea acestuia;
• sistemul de valori ale elevului şi mediul său înconjurător.
Cerinţele şi necesităţile societăţii reprezintă un factor nu mai puţin influent în activizarea
procesului de învăţare. Aplicarea tehnologiilor informaţionale în predare amplifică interesul elevilor
faţă de studiul, inclusiv şi al disciplinelor care nu au nimic comun cu informatica.
c) Posibilităţile grafice ale monitoarelor şi funcţiile oferite de limbajele de programare au drept
rezultat mărirea ilustrativităţii procesului de instruire, fapt ce implică focusarea atenţiei asupra
informaţiei necesare. Actualmente pot fi afişate construcţii geometrice – modele ale obiectelor reale
atât statice cât şi dinamice. Cu ajutorul graficii pot fi simulate procese şi fenomene care nu pot fi
observate în realitate. În lumea virtuală (simulată pe calculator) pot fi demonstrate modele ale unor
fenomene şi ale unor legităţi care nu pot fi imaginate (cum ar fi efectul teoriei relativităţii sau
legităţile seriilor numerice), fapt ce duce la mărirea accesibilităţii informaţiei şi facilitează
conştientizarea unui volum mai mare de materie studiată. Aplicarea posibilităţilor grafice ale

© Teodora Fulea 30
calculatoarelor în procesul de cercetare ştiinţifică ale diferitor legităţi este gestionată de o ramură
specializată numită Grafica Cognitivă.
d) Aplicarea în practică a conceptelor teoretice se realizează mai eficient cu ajutorul calculatorului,
care prin executanţi, prin ecranele de execuţie ale limbajelor de programare, prin elaborarea unor
produse-program cu efecte multimedia predispune la realizarea lucrărilor practice, la autoinstruire.
e)Competenţe creative. În ultimii ani societatea a înaintat cereri tot mai insistente în privinţa a tot ce
e legat de calculatoare: pregătirea specialiştilor în aplicarea sistemului de calcul şi în dezvoltarea
tehnologiilor informaţionale, crearea abilităţilor de a găsi şi a înţelege informaţia, de a folosi
tehnologii computaţionale, de a crea obiecte şi a face legături şi hyperlegături, incluzând toate
tipurile de purtători de informaţie, de a construi obiecte şi acţiuni în lumea reală şi modelele lor
virtuale respective, cu ajutorul calculatorului.
1.5.2. Clasificarea sistemelor de instriure
Putem efectua clasificarea sistemelor de instruire (SI) după mai multe caracteristici:
1. După modul de utilizare al SI se deosebesc următoarele tipuri:
• de antrenament şi control,
• de autoinstruire (autogestionare),
• de simulare şi modelare,
• de joc creativ.
SI de antrenament sunt destinate pentru crearea aptitudinilor şi consolidarea cunoştinţelor.
Se presupune că materia teoretică este cunoscută. Acest program propune întrebări şi probleme într-
o ordine aleatorie, şi calculează numărul de răspunsuri corecte şi incorecte. În cazul unui răspuns
corect urmează o frază de stimulare, altfel se propune un sistem de asistenţă (help).
SI de autoinstruire propun elevilor material teoretic pentru instruire. Sarcinile şi întrebările
sunt destinate pentru desfăşurarea procesului de învăţare, susţinerea dialogului SI – elev.
SI de simulare şi modelare. Aceste sisteme sunt bazate pe posibilităţile de calcul al
parametrilor, de ilustrare grafică, de simulare a unor fenomene, de modelare a unor experimente.
Astfel elevii au posibilitate să urmărească pe ecranele monitoarelor calculatoarelor unele
evenimente, acţionând asupra desfăşurării acestora prin schimbarea parametrilor.
SI de joc creativ deschid în faţa elevului un mediu imaginar, existent numai în lumea
calculatorului-lumea virtuală. Folosirea surselor de realizare a posibilităţilor oferite de programul
jocului activitatea în lumea virtuală creează deprinderi de cunoaştere, cercetare, descoperirea
independentă unor legităţi şi relaţii între obiecte cu valoare universală.
2. După modurile de instruire există câteva tipuri de SI destinate instruirii programate:

© Teodora Fulea 31
 a) instruirea programată liniară
A fost fondată în 1954 de către B.F. Skinner, profesor, doctor în ştiinţe psihologice la
Universitatea Howard SUA. La crearea ei autorul s-a bazat pe psihologia bihewritică stimul–reacţie
(S-R) adică pe factorii de stimulare şi factorii de răspuns. Conform acestei concepţii pentru orice
reacţie stimulată corespunzător este caracteristică înclinaţia spre repetare şi consolidare. Ca stimul
pentru cel ce studiază serveşte confirmarea programului la fiecare răspuns reuşit şi faptul că
„luându-se în consideraţie simplitatea reacţiei, producerea unei erori este minimă” [151, p.246].
Scopul acestui program este tendinţa de a nu comite greşeli şi este orientat spre lichidarea lor. B.F.
Skinner caracterizează instruirea programată liniară după următoarele particularităţi:
• materiale didactice se distribuie în module mici, (un modul fiind numit step), pe care
elevul le efectuează relativ uşor pas cu pas.
• întrebările nu trebuie să fie prea complicate, altfel elevul îşi pierde interesul.
• elevii răspund singuri la întrebări căutând informaţia necesară.
• pe parcursul activităţii elevii primesc un răspuns imediat, dacă răspunsul este corect sau
nu.
• toţi elevii trec consecutiv toate etapele programului, dar fiecare îşi alege un ritm de lucru
corespunzător.
• pentru a elimina memorarea automată a informaţiei una şi aceeaşi idee se afişa diferit în
diferite etape ale programului de instruire programată
b) instruire programată structurat
Autorii acestui concept sunt A. Crowder şi Norman. El este bazat pe alegerea unui răspuns
corect din câteva date şi este orientat pe textul alegerii multiple. După părerea autorilor alegerea
răspunsului corect necesită de la elev capacităţi mai mari, decât reamintirea unei informaţii, iar
confirmarea răspunsului corect este o legătură inversă (un feedback). „Programarea structurată este
concepută pentru a suscita reflecţia elevului şi pentru al face să participe la constriurea
cunoştinţelor” [147, p.247].
Pentru acest tip de SI avem următorul algoritm:
1. Se verifică dacă elevul a însuşit materialul;
2. Un răspuns negativ face o trimitere la un sistem de asistenţă cu informaţii scurte la subiect şi o
reântoarcere la întrebare.
Spre deosebire de programe liniare, care sunt orientate spre necomiterea greşelilor şi
lichidarea lor, în acest program erorile comise sunt tratate ca o posibilitate de depistare a lapsus-
urilor din cunoştinţele elevilor şi a momentelor care au fost însuşite nesatisfăcător. Datorită acestui

© Teodora Fulea 32
fapt, se spune că acest program se reduce la “dirijarea procesului de gândire” adică este un program
de gestiune a gândirii, pe când programul liniar este un program de gestiune a răspunsurilor.
Evaluarea acestor două tipuri clasice, liniară şi structurată au adus la crearea unor forme mixte de
programe SI.
3. După structura metodică SI se caracterizează în conformitate cu existenţa următoarelor module:
a) Modulul activităţilor orientate care conţin afişarea textuală şi grafică a materiei teoretice, a
sistemului instructiv.
b) Modulul de diagnostică şi control – care controlează asimilarea informaţiei şi gestionează
învăţarea.
c) Modulul de evaluare sumativă şi apreciere a cunoştinţelor elevului.
3. După modul de prezentare:
• Dacă e un simplu curs ramificat de instruire programată atunci se numeşte „Instruire asistată
de calculator (IAC)” [147, p.248];
• Dacă SI este interactiv şi ţine seama de particularităţile celui ce studiază i se atribuie denumirea
de „Instruire inteligentă asistată de calculator (IiAC)” [147, p.248]. Aceste sisteme mai poartă
denumirea şi de sisteme expert. „Sistemul expert simulează competenţele şi comportamentul
unui specialist uman (medic, jurist, contabil, etc.)” [147, p.248].

1.5.3. Metode de învăţare programată

Se cunosc câteva metode de elaborare a programelor de instruire, numite metode de învăţare
programată:
• Metoda pregătirii consecutive în care primul element e simplu şi pregăteşte îndeplinirea
elementului al doilea, mai complicat decât primul, care la rândul său generează îndeplinirea
elementului 3 etc., până se ajunge la ultimul element, care este de un nivel maxim de
complexitate.
• Metoda pregătirii paralele are elementele – module autonome, executarea cărora implică
efectuarea elementului succesor cu un nivel mai înalt de complexitate.
• Metoda corectării consecutive: elementele primare sunt complicate, iar cele succesoare vin să
caracterizeze efectuarea elementului predecesor, indicând contrazicerea generată de răspunsurile
greşite.
• Metoda corectării paralele. Elementul primar este complex, iar elementele succesive, au rolul
de a sugera acţiunile ce duc la un răspuns corect.

© Teodora Fulea 33
• Metoda corespunderii: Sunt date două seturi de date: caracteristici, relaţii, activităţi, fenomene.
Sarcina constă în indicarea corespondenţei logice dintre ele.
• Metoda analitică. Se dau două seturi de date. Se determină apartenenţa fiecărui element al
primuui set la un element din setul al doilea de date.
• Metoda sintezei. Elementele unui set de date sunt distribuite în câteva subseturi. Sarcina constă
în găsirea modalităţii după care s-a efectuat această distribuire.
• Metoda ordonării: elementele unui set de date trebuie ordonate după careva criteriu indicat în
alt set de date.
Soft-urile de instruire includ posibilitatea realizării unor metode de învăţare şi evaluare cu
diferite forme de răspuns:
Metoda alegerii răspunsului: Elementului i se propune o problemă cu mai multe variante de
răspuns (meniu) din care poate alege răspunsul necesar (corect din punctul său de vedere).
Această problemă cu mai multe variante de răspuns are un şir de neajunsuri: posibilitatea anticipării
răspunsului corect, limitarea activităţii de raţionament a elevului, etc. Aceste neajunsuri pot fi
înlăturate prin următorii paşi:
• Majorarea numărului de răspunsuri (la selectarea răspunsului din 4 variante probabilitatea
anticipării răspunsului corect e de 0.25 )
• Majorarea numărului de răspunsuri corecte. Variantele de răspunsuri trebuie să fie alese astfel
încât să pară adevărate şi să fie la fel de atractive.
Metoda alcătuirii parţiale a răspunsului: În acest tip de sarcini alcătuirea parţială a
răspunsului se face din fragmente propuse de profesor. Este aplicată la formularea legilor,
teoremelor etc. De regulă variantele de răspunsuri nu conţin toate elementele date, iar ordinea
amplasării lor nu este severă.
Metoda alcătuirii răspunsului liber: Sarcinile vizează învăţarea şi evalurea automatizată.
Ele oferă posibilitatea comunicării cu calculatorul într-o limbă accesibilă, cunoscută, simulând
dialogul cu profesorul. Prin complexitate, exclud posibilitatea anticipării răspunsului şi necesită o
activitate mai intensă de gândire şi raţionament înainte de introducerea de la tastatură a răspunsului
în formă arbitrară.
Aplicarea metodelor enumerate mai sus implică o creştere esenţială a nivelul de complexitate al
activităţii de elaborare a unui asemenea program, creşterea volumului de muncă al pedagogului –
autorul cursului în activitatea de formare a răspunsurilor corecte pentru selectare şi de evaluare al
cursului instructiv.

© Teodora Fulea 34
 Modelul unui răspuns corect conţine de regulă 50-90 caractere incluzând şi spaţiile
(lacunele). Răspunsul se compară cu textul etalonului şi se confirmă unul din răspunsurile "corect",
"incorect" (pot fi mai multe variante). În dependenţă de reacţia de răspuns, programul derulează
scenariul corespunzător variantei de răspuns. Autorul cursului elaborează răspunsurile model astfel
încât se creează iluzia de “conştientizare” a răspunsului de către calculator, deoarece la diverse
răspunsuri a uneia şi aceeaşi întrebări urmează reacţii diferite ale softului instructiv. Se cunosc mai
multe metode de comparare a răspunsului elevului cu răspunsul model:
Metoda analizei sintactice. Conform acestei metode se efectuază compararea strictă a
textului răspunsului cu textul modelului. Dacă toate caracterele coincid reacţia programului este:
"Răspunsul este corect".
Metoda analizei după cuvinte cheie. Drept cuvânt cheie poate servi un caracter, un grup de
caractere, un fragment. Răspunsul elevului este comparat cu răspunsul model. Unicul neajuns al
acestei metode este acela că un răspuns corect nu poate fi recunoscut de program, dacă sunt
schimbate cu locurile câteva cuvinte care în răspunsul model servesc drept cuvinte-cheie.
Metoda analizei logice. Metoda analizei logice permite formularea răspunsurilor în formă
liberă. În acest caz răspunsul poate fi o propoziţie sau o frază în care ordinea cuvintelor nu are
importanţă. Această metodă permite analiza a mai multor variante de răspuns numai cu un singur
model.
Obiectivul general al instruirii computerizate este accesibilitatea conţinutului, coordonarea
numărului de sarcini (întrebări, probleme, exerciţii) care duc la micşorarea motivaţiei utilizării soft-
ului instructiv în activitatea de predare-învăţare.
Elaborarea soft-urilor de instruire cu ajutorul tehnologiilor multimedia constă în:
a) Pregătirea teoretică a cursului instructiv. La această etapă pedagogul îşi selectează materia
teoretică care va fi folosită, pregăteşte întrebările şi variantele de răspuns, schiţează sistemul de
legături dintre textele cadru şi fragmentele auxiliare.
b) Introducerea modulelor de text, desenarea imaginilor, scrierea întrebărilor, a variantelor de
răspuns, formularea elementelor de control, metodele de analiză a răspunsului corect.
c) Crearea unui modul prin însumarea elementele programului instructiv într-un sistem de dialog,
crearea legăturilor multilaterale între textele-cadru, întrebări, răspunsuri şi sugestii ale asistenţei.
d) Depanarea (rularea) programului, completarea şi eliminarea erorilor care se observă numai la
aplicare reală în procesul de predare învăţare.

© Teodora Fulea 35
1.6. Tehnologiile realităţii mixte în perspectiva implementării în procesul de predare-învăţare
1.6.1. Realitatea mixtă prin prisma principiului ilustrativităţii
Unul din principiile fundamentale ale didacticii, este principiul ilustrativităţii, „imaginea
este o realitate interioară, conştientizată”[125, p.309], „un mănunchi de virtualităţi” [125, p.363] În
informatică acesta capătă un sens mai profund, mai amplu [85, pag 89], prin „promovarea unor
valori favorabile individualizării educaţiei, libertatăţii de exprimare cu referinţe la teoria socială şi
juridică, arhitectură şi arte vizuale, film, creaţie TV şi video, etc.”[43, p.11-30], [19, pag16.].
Realizarea inimaginabilului, atingerea unor obiecte care plutesc în aer şi care pot fi manevrate cu
mâna, nu mai ţine de domeniul S.F., ci de un proiect real (site-urile [8], [12]). În perspectiva
aplicării tehnologiilor informaţonale avansate în procesul de predare-învăţare, se înscrie şi utilizarea
realităţii virtuale în tehnologiile educaţionale [86, p.8]. Astfel datorită unei noi tehnici de display
3D, graţie căreia se poate vedea fără ochelari stereo, modelele tridimensionale expuse în faţa
ecranului monitorului, „atingeţi inimaginabilul-obiecte 3D care plutesc în aer şi pe care le putem
manevra cu mâna…” (site-ul [9]), pedagogii, elevii, studenţii ar putea atinge şi manevra cu mâna
liberă orice obiecte astfel reprezentate.
Savanţii de la institutul Fraunhofer - Heinrich Hertz Institut, care se ocupă cu cercetarea şi
dezvoltarea tehnologiilor avansate, au prezentat la târgul IFA 2003, proiectul „Mixed Reality
Project” (en. Realitatea Mixta) [site-urile [8], [12]]. Această tehnologie face ca realitatea reală şi
realitatea virtuală să fie reciproc indispensabile. Proiectul „Realitatea Mixtă” constă dintr-un „Work
Bank” în care sunt integrate componentele sistemului virtual:
- un monitor 3D – display auto stereoscopic special dotat cu lentile biconvexe, prin
intermediul cărora se transmite informaţia către ochii utilizatorului;
- două monitoare 2D – display-uri obişnuite, prevăzute pentru prelucrarea suplimentară a
datelor;
- un Hand Tracker – dispozitiv special care interpretează mişcările utilizatorului şi le
transmite, prin intermediul calculatorului, asupra modelului 3D;
- un sistem de tip Force Feedback – o componentă senzorială, care poate face diferenţa
între diversele materiale ale obiectului 3D reprezentat.
Obiectele 3D sunt expuse pentru utilizator într-un spaţiu tridimensional, în aer, în faţa unui
display auto stereoscopic special elaborat, pentru a face inutilă folosirea ochelarilor stereo (care
serveau la combinarea a două imagini 2D pentru reprezentarea unui obiect 3D). La aproximativ 20
de centimetri distanţă de ecranul monitorului sunt reprezentate modelele spaţiale, care dispun de
calitate holografică, luminozitate şi claritate excelente.

© Teodora Fulea 36
 1.6.2. Principiu de funcţionare al sistemului Mixed Reality
Printr-o procedură optică patentată de cercetătorii Fraunhofer - Heinrich Hertz Institut,
imaginea se formează între monitor şi linia ochilor utilizatorului Computerul calculează două
perspective diferite ale aceluiaşi obiect, care sunt transmise către un display 3D stereoscopic,
special dotat cu lentile biconvexe, prin intermediul cărora se transmite informaţia fiecărui ochi în
parte. Ecranul 3D oferă separare stereo, iar imaginile au o rezoluţie de 1024x768 pixeli pentru
fiecare ochi, ceea ce duce la obţinerea calităţii modelului expus după principiul stereoscopiei.
Savanţii de la Fraunhofer - Heinrich Hertz Institut au elaborat un dispozitiv numit „Hand
Tracker, care interpretează mişcările utilizatorului şi le retransmite, prin intermediul computerului,
asupra modelului 3D” (site-urile [8], [12]). Acesta este poziţionat în faţa monitorului 3D, pe „Work
Banc”, şi nu mai necesită o mănuşă artificială pentru a mişca obiectele (modelele). Deoarece
reprezentarea se face în faţa monitorului rezultă că modelele virtuale şi cele materiale pot
interacţiona cu uşurinţă. În locul mouse-lui şi al tastaturii, mâinile utilizatorului pot interacţiona
acum cu modelul 3D. De aici şi numele de Mixed Reality, care vine tocmai de la interacţiunea
dintre realitatea virtuală şi cea reală. Astfel, un glob pământesc generat virtual de către display-ul
3D poate fi manevrat cu mâna liberă.
Mod de utilizare: Cu ajutorul aparatului (device) HHI Hand Tracker, mişcările mâinii sunt
urmărite, prelucrate şi comunicate unui PC obişnuit. Acesta determină locul interacţiunii, şi
declanşează mişcarea obiectului virtual în funcţie de mişcările mâinii. HHI Hand Tracker constă
dintr-un pachet software şi un sistem de camere de control. Partea principală conţine două camere
video high-end şi o unitate de iluminare în infraroşu. Folosind un cooptator (grabber low-end) de
imagini, HHI Hand Tracker-ul funcţionează la 25\30Hz(PAL\NTSC). Alegerea unui grabber dual
imput, ridică rata de urmărire la 50\60Hz(PAL\NTSC).
Proiectul Mixed Reality poate fi echipat şi cu un sistem de tip Force Feedback, astfel încât,
atingerea obiectelor 3D, va dispune şi de o componenţă senzorială, care poate face diferenţa între
diversele materiale reprezentate. Spre exemplu la atingerea modelului globului pământesc, senzaţia
trăită la atingerea unui ocean va fi complet diferită decât cea în cazul pipăirii munţilor. Astfel
„interacţiunea şi înţelegerea fuzionează într-un nou echilibru oferit de educaţia şi instruirea
informală” [103, p. 9-25].
Domenii de aplicare: Posibilităţile deschise de proiectul savanţilor de la Fraunhofer -
Heinrich Hertz Institut sunt excepţionale (site-ul [9]). Astfel, aplicând posibilităţile Realităţii Mixte
în procesul de predare-învăţare ar creşte cu siguranţă eficienţa însuşirii materiei noi. Mai mult,
tehnologiile informaţionale de ultimă generaţie ar putea oferi asistenţă în predarea mai multor
discipline:

© Teodora Fulea 37
 - predarea geometriei spaţiale: suprafeţe intangibile şi modele 3D, ce puteau fi obţinute
doar cu ajutorul calculatorului pot fi manipulate;
- predarea fizicii: fenomene ale fizicii pot fi expuse şi cercetate în faţa monitorului;
- predarea biologiei: o specie rară ar putea fi studiată, fără nici un efort material ori fizic;
- studierea medicinii: un organ bolnav ar putea fi cercetat cu uşurinţă în ansamblu, iar
eventualele metode de intervenţie chirurgicală ar fi mai bine alese;
- predarea arhitecturii: modelarea construcţiilor. Într-un proiect de arhitectură s-ar putea
identifica eventualele erori de proiectare;
- predarea geografiei, geologiei, etc.
Acestea sunt doar câteva domenii care vor avea enorm de câştigat de pe urma reprezentărilor
3D şi această listă poate fi continuată implicând multe discipline din învăţământul pre-universitar şi
universitar. Sunt doar câteva exemple ale posibilelor implementări ale tehnologiilor „Realităţii
Mixte”. Restul ţine de inimaginabil, sau poate de perspectivă.
Sinteză la capitolul I:
Organizarea procesului de predare-învăţare cu ajutorul tehnologiilor informaţionale schimbă
în esenţă activitatea elevului mărindu-i interesul faţă de studii. Cu aplicarea TI poate fi dirijată
motivaţia elevelor sunt alese cu atenţie frazele de apreciere ale programului cu ajutorul cărora se
poate crea o atmosferă emoţională de parteneriat. Răspunsurile programelor instructive pot fi
neformale. Pot fi introduse contoare şi stimula o competiţie între elevi. Aplicarea TI oferă
posibilitatea utilizării elemente de sunet sau efecte video, fapt ce implică focalizarea atenţiei asupra
noţiunilor cheie. TI oferă un mediu favorabil creativităţii prin posibilitatea de a activa în mod
individual inovator în procesul de predare-învăţare.
Potenţialul tehnologiilor de comunicaţie ale sistemelor de calcul şi celui informaţional este
capabil să revoluţioneze întregul sistem social, fapt ce implică ideea că sistemului de învăţământ îi
revine rolul de promotor al tehnologiilor informaţionale prin amplificarea accesibilităţii întregii
societăţi. Aplicarea tehnologiilor informaţionale în procesul de predare-învăţare face parte dintr-un
proces mai amplu, specific noilor educaţii, şi-i conferă acestuia noi dimensiuni. Implementarea
sistemului Mixed Reality în procesul de predare-învăţare ar conduce la o nouă paradigmă a
învăţământului.

© Teodora Fulea 38
 CAPITOLUL II
APLICAREA TEHNOLOGIILOR INFORMAŢIONALE AVANSATE ÎN PROCESUL DE
ELABORARE ALE CURSURILOR MULTIMEDIA

Cele mai eficiente forme de învăţare sunt cele în care se regăsesc principiile didacticii generale,
adică persoana participa activ în procesul de predare-învăţare‚ analizând critic materialele studiate,
exersând si experimentând, formându-şi astfel propriile opinii si susţinându-le în faţa celorlalţi.
Putem remarca că forma de studiu cu cel mai mic randament este cea care se reduce la simpla citire
şi memorare a materialului studiat, nefiind însoţită de experienţa personală obţinută prin exerciţiu şi
schimb de opinii. Potrivit afirmaţiei specialistului în psihologie educaţională William Glasser:
„omul învaţă: 10% din ce citeşte, 20% din ce aude, 30% din ce vede, 50% din ce aude şi vede, 70%
din ce discuta cu alţii, 80% din ce experimentează şi 95% din ce îi învaţă pe alţii”[site-ul 4, p.4],
deoarece „responsabilitatea morală pentru Celălalt–premisa oricărei acţiuni pedagogice
eficiente”[11, p.15-20]. La concluzii similare au ajuns şi alţi cercetători în domeniul psihologiei
învăţământului, cum ar fi: Mussatti, Verba şi Winnzkamen chiar daca procentajul diferă.

2.1. Aplicarea principiilor didactice ale instruirii din perspectiva implementării tehnologiilor
multimedia în predarea învăţarea informaticii
Putem mări randamentul lecţiilor prin intermediul implementării tehnologiilor multimedia în
procesul de predare-învăţare prin aplicarea unor metode ce implică mai mulţi receptori, dat fiind
faptul că informaţia este transmisibilă (de la emiţător - la receptor). În procesul de implementare a
CMI în predarea-învăţarea disciplinelor ne vom axa pe „...motivaţia şi activismul elevilor (...) pe
competenţele şi performanţele elevilor” [110, p.97]
Tehnologiile multimedia extind spectrul posibilităţilor didactice ale calculatorului ca mijloc de
instruire, oferind posibilitatea aplicării concomitente a principiilor didactice ale instruirii [52, p.
302]. În activitatea de elaborare a cursurilor multimedia instructive (CMI) se va ţine cont de
cerinţele înaintate de curriculum-ul naţional curriculum-ul disciplinei şi de principiile didacticii
generale [198, p.354], [95], [211].
Există mai multe criterii, conform cărora se pot clasifica principiile didacticii în instruire.
Cercetătorii în domeniul metodicii predării informaticii: academicianul Piotr Erşov [198, p. 27],
profesorul universitar Cristian-Dumitru Masalagiu (Universitatea „Al.I.Cuza” din Iaşi), Ion
Asiminoaei, [133, pag 93-98 ], I. Maxim ş.a., aplică în informatică principii ale didacticii clasice:
• Principiul ştiinţific al instruirii;
• Principiul intuiţiei
© Teodora Fulea 39
 • Principiul accesibilităţii informaţiei;
• Principiul consolidării, sistematizării şi continuităţii cunoştinţelor;
• Principiul participării active a elevului în procesul de instruire;
• Principiul conştientizării învăţării;
• Principiul ilustrativităţii conţinutului materiei de studii;
• Principiul individualizării şi diferenţierii învăţării;
• Principiul aplicării teoriei în practică.
Reieşind din cele expuse mai sus, să cercetăm posibilităţile didactice ale mijloacelor multimedia.

2.1.1. Principiul ştiinţific al instruirii în predarea-învăţarea informaticii prin prisma

implementării tehnologiilor multimedia
Principiul ştiinţific presupune „reflectarea celor mai noi performanţe din domeniul ştiinţei
respective în disciplina şcolară cu adaptarea acestea la capacităţile de însuşire ale elevilor”. [198,
p.14], o corespondenţă strictă a informaţiei de studiu cu nivelul ştiinţei moderne, "libertatea
profesorului de a preda adevărurile ştiinţifice (...) libertatea de conştiinţă şi de ştiinţă a profesorului"
[4, p. 209]. Dacă ne referim la tehnologiile multimedia, acestea reprezintă prin esenţă, ultimele
realizări în domeniu şi din acest punct de vedere, utilizarea lor în procesul de predare-învăţare,
contribuie la creşterea nivelului ştiinţific al instruirii. În cursul multimedia instructiv (CMI), creat
de autor, metodele de elaborare al căruia sunt descrise în punctele 2 şi 3 a capitolului curent, se
aplică tehnologiile multimedia la modelarea activităţilor de studiere şi utilizare ale procesoarele
grafice. Sunt esenţiale în predarea-învăţarea disciplinelor şcolare, posibilităţile tehnologiilor
multimedia de modelare ale obiectelor în studiu, de simulare a modelelor, proceselor şi fenomenelor
pentru experimentele ştiinţifice, exprimate prin tehnologiile de creare a "realităţii virtuale".

2.1.2. Principiul accesibilităţii şi principiul ilustrativităţii materiei de studiu

În selectarea materiei de studiu este relevant principiul accesibilităţii. Aplicarea mijloacelor
multimedia oferă posibilităţi de prezentare a noţiunilor complexe într-o formă mai accesibilă:
imaginile grafice, efectele de clipire, schimbarea culorilor, imagini 3D, efecte de animaţie, de sunet,
video etc., contribuie la focalizarea atenţiei, la accentuarea esenţialului. Prin aplicarea obiectelor
multimedia putem conferi accesibilitate informaţiei de studii prin implicarea mai multor receptori.
„Cea mai simplă metodă de cercetare empirică o constituie cercetarea directă cu ajutorul organelor
de simţ” [119, p.51] Procesele şi fenomenele fizice complexe, în explicarea cărora se întâlnesc
dificultăţi, experimentele ştiinţifice, imposibil de realizat, suprafeţele geometrice, care nu pot fi

© Teodora Fulea 40
redate prin metode tradiţionale, pot fi reprezentate cu ajutorul tehnologiilor informaţionale, prin
aplicarea efectelor ilustrative multimedia, care redau principiile funcţionării, dinamica mişcării
acţiunii, evoluţia spaţială şi temporală a obiectelor.
Astfel observăm, ca prin implementarea CMI se realizează concomitent şi principiul
ilustrativităţii conţinutului,[194, p.128] care capătă un sens mai profund şi mai amplu, prin
aplicarea efectelor de animaţie, sunet, video oferite de tehnologiile multimedia, tehnologiile
Realităţii Mixte[Cap.I, 1.6.1., p.36].

2.1.3. Principiile conştientizării învăţării, consolidării şi sistematizării cunoştinţelor

Principiul consolidării şi sistematizării cunoştinţelor se realizează prin crearea legăturilor şi
asocierilor între noţiunile studiate. Reprezentarea CMI sub forma unei arhitecturi, în care entităţile
(obiectele) sunt noţiuni [124, p.9], iar relaţiile (asocierile) sunt legături între obiecte, duce la o
memorare mai durabilă a noţiunilor. O noţiune cu mai multe legături-asocieri se păstrează mai mult
timp în „câmpul de activitate al memoriei”[45, p. 149], decât o noţiune cu o singură legătură-
asociere. Logica internă a CMI şi legile generale ale dezvoltării capacităţii de cunoaştere
individuale impun asigurarea continuităţii dar şi necesitatea sistematizării materiei. Noile informaţii
relevante vor fi legate de cele deja introduse şi vor preceda informaţiile ulterioare. Structura clară a
cursului, navigarea uşoară pe paginile lui contribuie la crearea conceptului de integritate a cursului.
Afişarea listei elementelor de studiu ale CMI, legăturile între părţile lui componente contribuie la
formarea atitudinii faţă de procesul de învăţare, la conştientizare şi generalizarea cunoştinţelor,
excluzându-se astfel însuşirea formală, superficială a cunoştinţelor. Astfel are loc şi realizarea
principiului conştientizării procesului de învăţare
2.1.4. Principiul eficienţei activităţii de învăţare
Există mai multe modalităţi prin care putem eficientiza învăţarea. Activitatea individuală
conştientă a elevului este esenţială pentru eficientizarea învăţării. Cele mai eficiente forme de
învăţare, sunt cele care includ participarea activă a elevului, analiza critică a informaţiei studiate,
exersarea si experimentarea prin creare, formarea abilităţilor şi a propriilor opinii faţă de cele
studiate si „susţinerea opiniilor în fata altora”[40, p. 9], astfel “…dacă nu concepem individul ca
fiind activ în relaţiile sociale ...dacă eliminăm factorul social, rămânem doar cu o abstracţie ” [64,
p.27]. De asemenea orice activitate educaţională este „orientată spre dezvoltarea individuală a
copilului” [30 , pag 315] deoarece „dacă eliminăm factorul individual din societate, rămânem doar
cu o masă inertă şi fără viaţă” [64, p.27]. Din aceste considerente, predarea-învăţarea asistată de
calculator, chiar dacă este frontală, modul de lucru rămâne totuşi unul la unu cu CMI, cu viteza
individuală de reacţie şi de percepere a informaţiei, realizându-se astfel principiul individualizării

© Teodora Fulea 41
şi diferenţierii învăţării prin „ promovarea unor valori favorabile individualizării educaţiei” [44,
p.11] Putem amplifica eficienţa lecţiilor prin intermediul tehnologiilor multimedia, implicând mai
mulţi receptori, realizând astfel principiul intuiţiei care „exprimă necesitatea studierii obiectelor,
fenomenelor proceselor cu ajutorul simţurilor, ţinându-se cont de importanţa realizării unităţii dintre
senzorial şi raţional”[132 p. 94]
2.1.5. Principiul legăturii teoriei cu practica
În condiţiile în care ştiinţa devine tot mai strâns legată de practică, învăţământul nu poate să
rămână numai la teoretizări; el trebuie să determine aplicarea în mai multe moduri a cunoştinţelor
teoretice în activităţi practice şi să se asigure astfel un ciclu complet al procesului învăţării.
Principiul legăturii teoriei cu practica va fi realizat în procesul de predare-învăţare anume prin
aplicarea tehnologiilor multimedia, astfel orice ipoteză teoretică poate fi experimentată în practică
iar experimentele practice generează noi ipoteze teoretice. Mai mult, cu implementarea facilităţilor
multimedia se poate obţine simularea experimentelor din domeniul fizicii, biologiei, chimiei,
matematicii. Mai nou se vor putea manipula obiecte Mixed Reality (obiecte 3D virtuale, ce pot fi
manipulate, atinse, măsurate chiar în faţa ecranului), graţie cărora personalitatea elevului capătă o
„deschidere spre exterior, receptivitate faţă de tot ceea ce ne înconjoară; prelucrare internă a datelor
obţinute; realizarea finală, expresia, productivitatea personalităţii în raport cu exigenţele dezvoltării
societăţii [68, p. 224-225].
În concluzie-aplicând tehnologiile multimedia în procesul de predare-învăţare, mărim
randamentul instruirii, fapt ce duce la creşterea eficienţei activităţii de învăţare, respectându-se
principiile didacticii generale şi realizându-se obiectivele instruirii.
2.2. Fundamente teoretico-metodice ale elaborării cursurilor multimedia instructive
2.2.1. Generalităţi
Elaborarea cursurilor multimedia instructive (CMI) prin implementarea tehnologiilor
informaţionale nu necesită abilităţi şi cunoştinţe de specialitate în informatică şi sunt accesibile
tuturor profesorilor cu o cultură informaţională adecvată. Dat fiind faptul, că sistemele şi
tehnologiile multimedia sunt în continuă dezvoltare, cresc şi performanţele fiecărui tip de
programe, asigurând profesorii cu materiale de calitate, de un interes deosebit, care pot fi utilizate în
procesul de predare-învăţare. Un curs CMI trebuie să fie „corect, eficient, clar, sigur în funcţionare,
uşor de modificat şi adaptat”[14, p.9]
Cursul CMI propus se va axa pe principiile: "a învăţa să ştii, ceea ce înseamnă dobândirea
instrumentelor cunoaşterii; a învăţa să faci, astfel încât individul să intre în relaţie cu mediul
înconjurător, a învăţa să trăieşti împreună cu alţii, pentru a coopera cu alte persoane, participând la
activităţile umane; a învăţa să fii" [63, p. 69] un element important, rezultantul celor enumerate.

© Teodora Fulea 42
 Cursul CMI, la fel ca şi cursul de informatică este organizat după sistemul concentric (pe
spirală): „conform lui aceeaşi noţiune se reia sub o formă mai complexă” [2, pag 339]. În acest curs
se vor studia facilităţile oferite de procesoarele grafice pentru imaginile 2D, apoi pentru obiectele
3D.
„Prin arhitectură se înţelege un domeniu structurat format din entităţi (obiecte) şi relaţii
(legături între obiecte)” [132, p.17]
Un modul este un element simplu şi autonom, care însă poate intra în calitate de component
într-un ansamblu mai complex [39, p. 578], „parte componentă a unui ansamblu (cu funcţionalitate
proprie)”[65, p. 645].
Un curs multimedia instructiv (CMI) defineşte un alt tip de relaţii profesor/elev/calculator.
Arhitectura sa constă din entităţi-module şi relaţii-legături (hiperlegături) între module şi este
compusă din patru subarhitecturi:
1. Baza de cunoştinţe existentă iniţial;
2. Baza de cunoştinţe care va trebui achiziţionată pe parcursul utilizării CMI;
3. Informaţiile colaterale;
4. Interfaţa accesibilă pentru elev şi profesor
În procesul de elaborare al CMI se va crea modelul CMI, un set de module hipermedia, care
reprezintă informaţii multimedia, pentru acumularea şi aplicarea în practică a cunoştinţelor, se vor
stabili relaţiile între module, etc. Pentru aceasta se va ţine cont de următoarele sugestii:
a) Sugestii despre modelul CMI
b) Sugestii despre proiectarea cursului multimedia instructiv ;
c) Sugestii sau recomandaţii practice de elaborare a CMI.
d) Sugestii cu aspect psiho-pedagogic ;
2.2.2. Sugestii despre modelul CMI.
Conform taxonomiei modelelor pedagogice [21, p.118-128], modelul cursului multimedia instructiv
propus este:
- după conţinut - o combinaţie între modelul-element (accent pe elemente, dintr-o viziune atomistă)
şi modelul-tip (structură tipizată);
- după modul de expresie - un model iconic (majoritatea modelelor folosite în educaţiei sunt
iconice);
- după funcţie, utilitate - un model descriptiv, explicativ, iterativ, pentru activitatea elevului în timp
real.
2.2.3. Sugestii cu privire proiectarea cursului multimedia instructiv
La elaborarea unui curs CMI se propun următoarele etape:

© Teodora Fulea 43
• Se defineşte tema cursului care va fi elaborat;
• Se efectuează proiectarea de ansamblu- modulele CMI;
• Se stabileşte proiectarea de detaliu- componentele fiecărui modul al CMI;
• Se elaborează structura cursului multimedia instructiv şi se integrează modulele în această
structură;
• Se experimentează CMI realizat;
• Se implementează CMI în procesul de predare-învăţare.
Reieşind din cele expuse, putem formula câteva teze, respectarea cărora va facilita munca de creaţie
a cadrului didactic, ( la elaborarea CMI) va realiza obiectivele „Standardului Curricular” la
disciplina respectivă: "..se cere ca profesorilor să li se dea o mai mare libertate profesională
incluzând, în special, oportunitatea de a construi curriculumuri împreună cu elevii, cu alţi
profesori..." [35, p.6].
2.2.3.1. Redarea informaţiei conţinutului CMI
• Informaţia afişată trebuie să fie clară, concisă;
• Trebuie evitată supraîncărcarea ecranului cu text sau cu imagini grafice, fapt ce ar duce la
suprasolicitarea elevilor în procesul de lucru cu CMI şi la surmenaj;
• Se va ţine cont de faptul ca ecranul este limitat, iar citirea unor şiruri “curgătoare” lungi de text
va fi mai dificilă;
• Nu se recomandă expunerea unor explicaţii complexe pe ecran astfel încât ele se vor înlocui cu
hiperlegături către un document explicativ (de exemplu fişiere de asistenţă, de tip Help,
îndrumar, cu explicaţiile de rigoare sau cu dicţionar de termeni);
2.2.3.2. Utilizarea exemplelor, prezentarea modelelor multimedia în CMI:
Modelul este un obiect, care poate servi pentru reproducere sau imitaţie [64, p.664].
Expunerea modelelor şi exemplelor pregătite anterior, a materialelor ilustrative şi a obiectelor
multimedia duc la diminuarea monotoniei, la creşterea flexibilităţii documentului şi la mărirea
eficacităţii activităţii de învăţare, astfel încât explicaţiile lungi pot fi înlocuite prin prezentarea unui
model grafic, sau video, care sugerează esenţa informaţiei explicate. Un exemplu elucidat din toate
punctele de vedere oferă elevilor posibilitatea de a concluziona sau de a rezolva problema în mod
independent.
2.2.3.3. Proiectarea structurii şi conţinutului cursului multimedia instructiv
Cercetătorul in ştiinţe pedagogice G. Văideanu propune modalităţile de „introducere a noi tipuri
de conţinuturi în planurile şi programele de învăţământ” [181, p.66]. După cum s-a menţionat
anterior, una din priorităţile instruirii asistate de calculator este aplicarea elementelor multimedia:

© Teodora Fulea 44
imagini grafice, imagini 3D, elemente de sunet (voce, muzică), video-clipuri, filme, animaţie. Ele
oferă posibilitatea explicării proceselor complexe prin integrarea efectelor ilustrative multimedia.
Totodată trebuie să ţinem cont de faptul că „aplicaţiile multimedia complexe impun cerinţe deosebit
de severe în privinţa puterii de calcul a procesorului”[125, p.17].
Obiectivele generale ale implementării lecţiilor electronice, conţinute în CMI sunt:
1. creşterea eficienţei procesului de predare-învăţare;
2. dezvoltarea competenţelor de utilizare a tehnologiilor multimedia;
3. valorificarea resurselor gândirii, capabile să domine informaţiile şi să ofere posibilitatea
reţinerii acestora prin creaţie, nu prin memorare.
Lecţiile vor fi: „...diferenţiate în funcţie de sarcinile de învăţare, de ciclul de şcolaritate, de
configuraţia grupului, de particularităţile subiecţilor sau de personalitatea profesorului" [155,
p.107].
Autorul CMI trebuie să selecteze temele, care vor fi incluse în cursurile respective,
deoarece nu orice temă poate fi expusă la calculator. În acelaşi timp cursul instructiv creat trebuie sa
fie consecutiv şi integral, fapt ce sugerează următoarele ipoteze:
• Cursul trebuie să fie integral, elaborat ca un domeniu structurat de module interdependente;
• Fiecare lecţie este un modul complet, cu un sistem de legături între pagini;
• Fiecare lecţie sa conţină informaţii, a căror percepere este mai eficientă prin intermediul CMI,
decât din cursurile tradiţionale sau din manuale. În caz contrar, dacă materia este mai explicită
în manual (de exemplu demonstrarea unei teoreme complexe), implicarea ei in cadrul cursului
computerizat nu are sens.
• Calitatea explicaţiilor cursului instructiv trebuie să întreacă calitatea celor din manuale sau din
cursuri tradiţionale. Informaţia trebuie să fie completă. În cazul când apare un deficit de
informaţie acesta trebuie completat cu alte surse: fişiere de asistenţă, cu adrese de site-uri, etc.
• Informaţia şi sarcinile propuse în curs vor fi clasificate pe „trei nivele: obligatoriu, suplimentar
şi individual” [106, p. 3];
• Soluţionarea sarcinilor propuse semnifică promovarea temei. „Din acest punct de vedere
rezolvarea corectă a unui exerciţiu reflectă în esenţă însuşirea metodei respective” [40, p.3].
Dacă sarcina nu este soluţionată elevul va apela la un sistem de asistenţă şi va repeta încercarea.
Se consideră materia însuşită, dacă elevul: „va lansa în execuţie programele propuse, va
răspunde la întrebări şi în caz de necesitate, va elabora programele respective ” [98, p. 5].
• Aplicarea mijloacelor multimedia: culoare, clipire, animaţie trebuie proiectată astfel, încât să nu
reprezinte un scop în sine, ci să fie integrate adecvat materiei expuse.

© Teodora Fulea 45
 Pe parcursul cercetărilor efectuate au fost evidenţiate un şir de dificultăţi, cu care s-au
confruntat cadrele didactice în procesul elaborării lecţiilor asistate de calculator:
• lipsa deprinderilor de lucru cu tehnologiile multimedia;
• lipsa soft-urilor necesare;
• lipsa unei metodici de elaborare CMI.
În această teză sunt expuse cercetări privind elaborarea unei metodici de creare a CMI,
utilizarea căreia ar avea drept rezultat dezvoltarea competenţelor profesorilor, care „ar trebui să
reprezinte: cunoştinţe şi o imaginaţie bogată, entuziasm, luciditate, curaj, hotărâre, spirit de echipă
(G. Berger); atitudine de înţelegere a semenilor, flexibilitate, capacitate de adaptare rapidă (G. de
Landsheere); capacitate de sinteză, de selecţie, sensibilitate, viziune prospectivă (G. Văideanu)”
[160, p. 69].
2.2.3.4. Structurarea şi integrarea modulelor cursului
La elaborarea CMI trebuie să ţinem cont de legăturile logice între modulele cursului.
Astfel, procesul de predare-învăţare va fi integru şi consecutiv. Autorul trebuie să prezinte
informaţia într-o desfăşurare dinamică, Dacă se face o referinţă la un anume tip de informaţie, de
exemplu: o formulă, un desen, o diagramă, care a fost prezentată anterior, e necesar să repete
această informaţie prin crearea unei hyper-legături către obiectul respectiv. Utilizarea imaginilor
grafice aduce după sine problema alocării spaţiului necesar pentru amplasarea obiectului, adică
limitarea ecranului. Această problemă poate fi rezolvată prin micşorarea dimensiunilor obiectului
sau prin schimbarea formatului obiectului grafic, sau prin schimbarea compresiei.
2.2.3.5. Organizarea gestiunii lecţiei:
Utilizarea tehnologiilor informaţionale asigură respectarea „vitezei de asimilare” a
informaţiei pentru fiecare elev, trecând gestiunea CMI de la profesor la elev. Asigură un stil de
activitate care reprezintă „componente (...) manageriale, formate în contact cu situaţiile externe"
[127, p. 128]. Gestiunea corectă a unui astfel de curs este o condiţie importantă pentru percepţia
[105 p.112] informaţiei din conţinuturile acestuia.
Modulele CMI trebuie să conţină un număr suficient de obiecte de navigare, hot tasc-uri
(combinaţii de taste) pauze, posibilităţi de anulare (Esc.) a unor acţiuni ale elevilor, etc. Modulele
informaţionale şi paginile cursului pot fi legate prin cuvinte-cheie, legături, definite de autor. E
necesar să oferim elevului posibilitatea de a alege orice temă, (lecţie), pentru studiere, sau orice
lucrare practică sau de laborator (cu scopul de „a facilita studierea independentă”[158, p.5]).
Trebuie să asigurăm ieşirea către începutul CMI (în meniul de bază), cât şi ieşirea către
pagina primară a fiecărui modul.

© Teodora Fulea 46
2.2.4. Sugestii şi recomandări practice cu privire la elaborarea CMI
2.2.4.1. Utilizarea culorilor
În CMI culoarea se foloseşte pentru a mări eficienţa activităţii de învăţare, în scopul focalizării
atenţiei elevului asupra unui obiect sau fragment din materia de studiu, oferindu-i astfel
posibilitatea de a citi mai uşor textul expus pe ecran. Culoarea va fi utilizată atent pentru a nu
provoca o reacţie negativă.
Nu se vor utiliza multe culori şi nuanţe ale acestora: pe o pagina, sunt suficiente trei
culori. Alte efecte, pe care am dori sa le realizăm, pot fi obţinute prin schimbarea temporară a
culorii fragmentului, care apoi revine la culoarea iniţială.
Spre exemplu se vor evidenţia cu o altă culoare cuvintele-cheie, care reflectă hyperlink-
urile şi cuvintele-cheie ale oricărui limbaj de programare, sau aplicaţie utilizate.
2.2.4.2. Utilizarea imaginilor grafice
Posibilitatea includerii imaginilor scanate în paginile cursului deschide noi perspective în
elaborarea CMI. Imaginile scanate trebuie să fie folosite adecvat, astfel încât să ilustreze materia
de studiu prezentată. Excepţie pot face momentele în care e necesară intervenţia unei situaţii,
care să înlăture monotonia din prezentarea informaţiei. Acest aspect este esenţial, deoarece “dă
tonul” întregului curs şi contribuie la formarea unei atitudini pozitive faţă de activitatea de
învăţare. Sunt binevenite mai ales imaginile grafice 3D. „Imaginile 3D se obţin prin intermediul
unei interfeţe denumită Aplication Programing Interface-API” [169, p.58].
Luând în calcul faptul că unele obiecte grafice conţin un volum mare de informaţie codificată,
pentru demonstrarea unei diagrame, sau a unei imagini grafice, se va utiliza grafica vectorială, în
cazul în care se doreşte amplasarea CMI pe un Web-Server se vor utiliza compresiile grafice.
2.2.4.3. Aplicarea secvenţelor video
Secvenţele video sunt informaţii în formă de imagini grafice dinamice (în mişcare): benzi
animate, video-clip-uri, secvenţe de film etc. [17, p.37.]. Toate aspectele cercetate referitor la
grafică se reflectă în aceeaşi măsură şi asupra efectelor de mişcare şi animaţie. Pentru didactică,
reprezintă un interes deosebit, relaţia dintre imaginile statice şi dinamice şi aportul lor în activitatea
de conştientizare a informaţiei. Efectele de mişcare sau imaginile dinamice, video-clipurile sunt
aplicate în cazul, în care informaţia despre obiectul studiat reprezintă un proces sau nişte fenomene,
care nu pot fi demonstrate cu ajutorul imaginilor statice. Însă imaginile statice rămân preferabile din
mai multe considerente:
• după volumul de informaţie codificată (relativ mic, în comparaţie cu volumul imaginilor
dinamice);
• grafica statică poate fixa o imagine din dezvoltarea procesului;
© Teodora Fulea 47
 • focalizează atenţia asupra unui moment esenţial;
• efectuează o sinteză, arătând procesul în întregime.
Imaginile dinamice: benzile animate sau videoclipurile oferă posibilitatea de a vizualiza
desfăşurarea unei acţiuni.
Pregătirea benzilor animate este un proces mai complicat, însă în unele cazuri poate fi necesar.
O deosebire clară între video-clipuri şi animaţie nu este reliefată. Cu filme sunt reflectate imagini
din lumea reală, iar cu animaţii şi videoclipuri - imagini din lumea virtuală. Aplicarea animaţiei în
CMI este preferabilă, deoarece imaginile animate au un volum mai mic în comparaţie cu
videoclipurile. Acesta este un factor important şi pentru transmiterea CMI în reţea. Însă realizarea
animaţiei e mai complicată şi necesită mai mult timp.
2.2.4.4. Organizarea dialogului
După cum s-a menţionat, posibilitatea stabilirii conexiunii inverse (feedback-ului) în relaţia
“profesor-elev” este un factor important nu numai în cadrul lecţiei tradiţionale dar şi în lucrul cu
CMI. „Feedback-ul în relaţia “program-elev” poate fi realizat cu ajutorul proiectării dialogului”
[221 p.70]. Există mai multe forme de proiectare a unui dialog. Din ele autorul alege de fiecare dată
forma adecvată materiei de studiu pregătite. Cele mai cunoscute tipuri de dialog sunt:
I. meniul; b) caseta de dialog;
a) Meniul este cel mai răspândit tip de dialog, care poate fi reprezentat sub forma unei submulţimi
de funcţii ale sistemului de operare sau a sistemului de programe, execuţia cărora are loc la
activarea dialogului. În cazul adresării către una din funcţiile meniului, sistemul iniţiază un dialog.
Utilizatorul trebuie să aleagă funcţia necesară prin:
• selectarea cu ajutorul muse-lui a opţiunii necesare din meniu;
• înscrierea opţiunii necesare, sau a abrevierii acesteia;
• activarea unei taste corespunzătoare funcţiei date;
Proiectând meniul, trebuie luat în consideraţie posibilitatea alegerii funcţiei din meniu într-un
timp optim. Sistemele multimedia, utilizate în elaborarea CMI oferă multe posibilităţi pentru
organizarea unui meniu:
• Crearea unui buton tridimensional cu denumirea necesară;
• Crearea unui hotspace (sector „fierbinte” al ecranului) care devine activ la apropierea cursorului
mouse-lui.
b) Studierea unui model devine astăzi o necesitate deoarece „această problemă este în strânsă
legătură cu selectarea modelelor care ar avea mai multe şanse de realizare” [41, p. 202]. Caseta de
dialog este un model iniţializat şi susţinut de către sistem, care se desfăşoară pe paşi. În cadrul

© Teodora Fulea 48
fiecărui pas sistemul “percepe” numai informaţia înscrisă de către utilizator după o anumită formă
predefinită. Modul optim de lucru cu acest tip de dialog este proiectarea unei casete pentru
răspunsul utilizatorului, cum ar fi o casetă cu cursor clipitor. Sistemele multimedia oferă
posibilitatea de a crea nu una ci mai multe casete de dialog pentru înscrierea răspunsurilor. În caz
de necesitate autorul poate crea o listă derulantă(en. Listbox) –o listă ascunsă, din care se vede un
singur articol (cel selectat), deci ocupa pe ecran mai puţin spaţiu decât o casetă obişnuită [158, pag
284]. Celelalte articole ale listei sunt "ascunse" si devin vizibile numai dacă se face clic pe articolul
vizibil. Dacă facem clic de mouse pe un alt articol din lista devenită vizibilă, noul articol este
selectat (rămâne vizibil), iar celelalte dispar.
Implementarea diferitor tipuri de dialog în CMI se face cu scopul selectării nivelului de
dificultate a materiei expuse; oferindu-i elevului posibilitatea de a-şi alege în mod individual nivelul
de studiu (corespunzător nivelului de percepere), de a-şi testa cunoştinţele. Astfel dialogul susţine o
motivaţie pozitivă pe tot parcursul lucrului cu CMI.
2.2.4.5. Implementarea secvenţelor audio
În cadrul CMI putem aplica şi comunicarea „trecerea informaţiei de la o persoană la alta ”[102, p.
278], ceea ce semnifică trecerea informaţiei de la CMI la elev prin intermediul secvenţelor sonore
elaborate anterior. “Secvenţele audio sunt informaţii în formă acustică: voce, muzică”[24, p. 84],
sunet. În cadrul CMI sunetul „reprezintă un mijloc eficient de influenţare” [15, p.81]. Cu ajutorul
sunetului putem contribui la focalizarea atenţiei asupra unui obiect de pe ecran, putem "invita la
reciprocitate" [46, p. 49], iar dacă stilul verbal al CMI este corespunzător, atunci el va avea efecte
pozitive asupra elevilor, deoarece "trăirea afectivă umple spaţiul schemelor cognitive" [170, p. 10].
Secvenţele sonore ocupă un volum mare, de aceea se vor utiliza în caz de strictă necesitate.
Aplicarea sunetului poate avea un efect negativ (o „reacţie inversă” ) în cazul în care:
• sunetul redat este necalitativ;
• se repetă una şi aceeaşi secvenţă audio de câteva ori;
• textul redat pe ecran e prea rapid;
• vocea are un timbru neplăcut.
• se întâlnesc "replici conflictogene" [172, p. 125-126]
De aceea vom implementa secvenţe sonore de o calitate audio-digitală impecabilă „care oferă
limpezime, definiţie excelentă a sunetului, zgomot de fond imposibil de perceput şi un volum al
sunetului care va mulţumi pe fiecare”[91, p. 40].

© Teodora Fulea 49
 2.2.5. Sugestii cu aspect psiho-pedagogic.
Structurile de comportament în activitatea didactică sunt clasificate de către D. Ausubel şi
F. Robinson în: A - afecţiune, înţelegere şi prietenie; B - responsabilitate, spirit metodic şi acţiuni
sistematice; C - putere de stimulare, imaginaţie şi entuziasm [7, p. 536]. Într-o activitate didactică
asistată de calculator este important maniera de expunere a informaţiei de studiu adică "atitudinea
diferenţiată a profesorului faţă de aceste entităţi, modul specific de a aborda elevii şi situaţiile de
învăţare, de a trata şi evidenţia valorile disciplinei pe care o redă, de a folosi metodele şi tehnicile de
instruire" [172, p. 51]. Pentru ca informaţia să fie mai accesibilă este necesară alegerea unei
maniere agreabile de expunere. „Nu există stil bun sau rău (de predare) dar sunt situaţii în care un
stil sau altul este folosit adecvat sau neadecvat” [48, p.52]. O abordare a problemei de-o manieră
autoritară va avea o expunere severă şi „neatractivă, de aceea poate conduce la plictiseală”[192,
p.347] şi la scăderea interesului faţă de studiu, până la abandonarea cursului. Folosirea unei nuanţe
de umor, contribuie la stabilirea feedback-ului (legăturii inverse) în relaţia “ elev-CMI”.
O problemă de ordin psihologic, care merită o atenţie deosebită, este influenţa pe care o au
efectele de culoare. Utilizarea unor culori “vii" atât pentru fundal, cât şi pentru fragmentele de text
sau imagini, supra-saturarea cu efecte de culoare (clipire) pot avea o influenţă psihologică negativă.
Nu mai puţin importantă este aranjarea în pagina ecranului a obiectelor grafice, secvenţelor video,
fragmentelor de text
În concluzie alegerea manierei adecvate de redare a informaţiei reprezintă un factor psihologic
important în relaţia “CMI-elev”. Instrucţiunile de utilizare al CMI trebuie să fie clare, simple,
înţelese de elev, fapt ce înlătură bariera psihologică în lucru cu CMI, oferă economie de timp la
însuşirea materiei cursului şi-i conferă elevului „...putere de stimulare, imaginaţie şi entuziasm” [7,
p. 536].
2.3. Sugestii practice privind elaborarea şi utilizarea CMI „Grafica asistată pe calculator”
Ţinând cont de cele expuse mai sus vom prezenta metodica elaborării cursului informaţional
–instructiv “Grafica asistată de calculator”.
„Adesea elevii nu reuşesc să-şi reactualizeze cunoştinţele anterioare, motiv pentru care le vine
greu să mediteze asupra informaţiilor noi şi să le pătrundă sensul, rămânând cu idei confuze, sau
chiar contradictorii, care le inhibă învăţarea” [175, p.8] În CMI „Grafica asistată pe calculator”
autorul propune un mod util şi eficient de reactualizare a cunoştinţelor printr-un sistem navigare
accesibil, rapid şi flexibil.
Modelul propus de noi ţine cont de cei patru piloni fundamentali ai cunoaşterii: "a învăţa să
ştii, ceea ce înseamnă dobândirea instrumentelor cunoaşterii; a învăţa să faci, astfel încât individul
să intre în relaţie cu mediul înconjurător; a învăţa să trăieşti împreună cu alţii, pentru a coopera cu

© Teodora Fulea 50
alte persoane, participând la activităţile umane; a învăţa să fii un element important, ce rezultă din
primele trei" [63, p. 69].

2.3.1. Obiectivele proiectării cursului multimedia instructiv

Până la demararea lucrărilor de proiectare ale CMI este necesară formularea unor obiective,
realizarea cărora vor conferi cadrelor didactice pregătirea necesară pentru activitatea de elaborare a
CMI. Obiectivele proiectării CMI:
• se vor cunoaşte principiile elementare de lucru cu softul multimedia ales;
• se vor însuşi noile performanţe ale calculatorului pentru amplasarea şi redarea informaţiei
textuale, grafice, audio şi video, pentru stabilirea legăturilor dintre elementele sistemului;
• se vor cunoaşte operaţiile tip de creare a stucturilor hipermedia;
• se vor cunoaşte metodelor de proiectare grafică a paginilor.
• Se vor adapta metodele proprii de predare-învăţare la posibilităţile oferite de tehnologiile
multimedia, pentru desfăşurarea lecţiilor în sala de calculatoare cu CMI;
• Se va a elabora un CMI (curs multimedia instructiv), care să conţină informaţii dintr-un anumit
domeniu al unei discipline;
• Se vor cunoaşte noţiunile de hipertext, obiect multimedia, hipermedia;
• Se vor cunoaşte noţiunile elementare ale sistemului multimedia ales;
• Se vor cunoaşte formatele grafice elementare;
• Se vor cunoaşte formatele fişierelor audio, principiile de înscriere şi redactare a sunetului;
• Se va cunoaşte destinaţia funcţiilor principale necesare pentru prelucrarea textelor, şi ale
imaginilor grafice:
• Se vor cunoaşte noţiunile auxiliare ale sistemului de programe, care includ :
- Cunoaşterea celor mai răspândite procesoare grafice şi programele de redactare şi vizualizare a
imaginilor grafice;
- Cunoaşterea celor mai răspândite programe de înscriere, redactare şi audiere a fişierelor sonore.
2.3.2. Algoritmul activităţii de proiectare a CMI
Evidenţiem câteva etape de lucru:
Prima etapă- etapa pregătitoare este perioada în care profesorul elaborează un standard
curricular [35. p.8], adică „...elaborarea curriculum-ului, cu toate determinările sale şi exprimat prin
conţinuturile activităţii instructiv-educative" [49, p.10], " a cărei caracteristică esenţială este
integralitatea" [170, p.103] şi un proiect de lungă durată experimental al cursului. E important să se

© Teodora Fulea 51
 cunoască şi să se cronometreze timpul necesar pentru lucru la lecţie, şi să se încadreze în timpul
plănuit. Un moment esenţial al acestei etape reprezintă formularea obiectivelor cursului.
La etapa a doua o atenţie deosebită trebuie acordată dotării didactice. Varianta optimă
presupune dotarea clasei cu un ecran demonstrativ şi un proiector, care ar mări efectul organizării
activităţii de predare-învăţare. De regulă orice activitate independentă trebuie să urmeze după o
demonstrare pe un ecran mare. În lipsa acestuia CMI se va instala pe fiecare PC din clasă.
Etapa a treia este consacrată în întregime pregătirii informaţiilor pentru curs. Se selectează
conţinuturile paginilor şi ale informaţiilor suplimentare ce vor fi înglobate în curs. Se va ţine cont
de faptul că unele teme sunt mai accesibile pentru încadrarea în CMI decât altele.
• Etapa a patra se va desfăşura în doi paşi:
II. Se va realiza „proiectarea structurii informaţionale”[203, p.32.];
III. Se va proiecta aspectul paginilor, se vor defini elementele de bază, care vor fi implementate în
cadrul cursului (componentele grafice ale interfeţei: fundalul ecranului, culoare, fon, butoane).
a) Etapă a cincia se vor elabora paginile de conţinut ale modulelor lecţiilor, se vor stabili atât
legăturile logice dintre pagini, cât şi modalităţile de navigare între elementele modulului, se vor
integra module într-un sistem.
• Etapă a şasea se va efectua examinarea şi aprecierea cursului multimedia. Se vor lua în
consideraţie următoarele criterii:
b) Motivarea temei alese
c) Calitatea textului selectat, folosirea raţională a acestuia în curs;
d) Folosirea raţională a hyperlink-urilor;
e) Aspectul exterior;
f) Calitatea navigării între paginile cursului multimedia.
• In ultima etapă se efectuează implementarea experimentală a CMI. Pentru stabilirea feedbak-
ului dintre autorul CMI şi utilizatorul CMI este necesară înscrierea unei adrese de e-mail a
autorului în cursul elaborat.
După parcurgerea etapelor sus numite examinarea şi aprecierea CMI pe tema “Grafica pe
calculator”, elaborat de autorul cercetării curente, a fost efectuată la catedra de Informatică şi
Tehnică de Calcul a Universităţii de Stat Tiraspol.
Motivarea temei alese:
A fost aleasă tema „Grafica asistată pe calculator” pentru elaborarea CMI deoarece este un
domeniu al informaticii foarte puţin explorat, mai ales in cursul preuniversitar. Rădulescu-Motru
afirmă că: "datoria educatorilor de a descoperi şi ajuta vocaţiile, datorie, în primul rând, faţă de
cultura naţională, dar şi faţă de cultura întregii omeniri" [160, p. 77]. Cursul “Grafica asistată pe
© Teodora Fulea 52
calculator” propune un mod de descoperi posibilităţile graficii asistate pe calculator, oferind o
orientare practică a elevilor în alegerea viitoarei profesii. Astfel:
• 3DstudioMax este utilizat în special de cei care aplică acest program în domeniul design-ului,
tv-animaţiei, show-bussinesului, etc.;
• AutoCAD este utilizat în special de ingineri, arhitecţi, etc.;
• OpenGL şi DirectX orientează elevii către o programare grafică de nivel superior.
2.3.3. Alegerea soft-ului pentru elaborarea CMI
Activitatea de cercetare a softwar-elor necesare pentru elaborarea CMI (abordarea diverselor
facilităţi ale aplicaţiilor) au determinat alegerea soft-ului multimedia PowerPoint (PP).
Vom argumenta această alegere prin enumerarea unor priorităţi:
• este o aplicaţie multifuncţională, care oferă posibilitatea utilizării diverselor media-obiecte.
• cerinţele tehnice nu sunt prea înalte:
• configuraţia minimă a procesorului: Pentium2, 64Mb RAM;
• SO Windows.
Interfaţa pentru utilizator are un aspect simplu, comod cu o serie de butoane, pictograme de
navigare, adaptate SO Windows. Posibilităţile oferite de PP au reprezentat criteriile de bază ale
selecţiei soft-ului. Să enumerăm câteva facilităţile PowerPoint:
a) simplitatea exploatării;
b) posibilitatea importării obiectelor (text, grafică, sunet, videoclip, film, etc.) pentru îmbunătăţirea
calităţii CMI;
c) acceptarea diverselor formate şi compresii grafice;
d) posibilitatea redactării obiectelor grafice prin intermediul barei de instrumente Drawing;
e) Facilităţi de implementare a efectelor speciale prin intermediul barei de instrumente Animation
Effects;
f) importul obiectelor OLE;
g) posibilitatea creării unor module, accesibile pentru transmiterea CMI în reţea.
Aplicaţia PowerPoint este destinată pentru crearea prezentărilor, formate din pagini de
ecran, numite slide-uri (diapozitive). Un slide conţine diverse media-obiecte: grafice, secvenţe
audio şi video, inclusiv instrumente pentru conversia în pagini Web, pentru adăugarea efectelor
speciale, etc.
O prezentare nouă poate fi creată:
a) Utilizând asistentul Auto Content Wizard se va gestiona activitatea utilizatorului în mod
interactiv (se aleg elemente, grupate pe categorii, pas cu pas);

© Teodora Fulea 53
b) Prin Design Template se vor utiliza fişiere predefinite care stabilesc aspectul de fundal al
diapozitivului, cât şi o mulţime de şabloane care încorporează diferite combinaţii grafice,
tipografice, efecte speciale.
c) Alegerea Blanc Presentation va conduce la crearea unei
prezentări "începând de la zero".
Activarea unei prezentări electronice salvate anterior se efectuează
prin Open an existing prezentation. (fig.2.1.).

Fig. 2.1. Caseta de iniţiere a lucrului în PowerPoint Fig. 2.2. Meniul Insert
Într-un slide por fi inserate diverse obiecte, inclusiv: documente
Word, documente grafice, liste, secvenţe video, secvenţe de sunet,
secvenţe animate, foi de calcul, diagrame, tabele, formule, imagini
scanate, etc. Aplicaţia conţine şi sugestii denumite machete. Ele conţin
spaţii numite place-holders (en. marcaje de rezervare) pentru titluri,
liste marcante, imagini grafice, diagrame, etc. Bară de meniuri este
aproape identică cu altele din MS Office, ceea ce simplifică utilizarea
softului. Cu ajutorul meniului Insert pot fi importate diverse obiecte:
texte, imagini grafice din biblioteca de imagini prestabilită Clip Art,
sau din alte fişiere de imagini, secvenţe de sunet, secvenţe animate,
secvenţe de film, video-clipuri, alte slide-uri, diagrame, etc. Pentru
executarea acestor operaţii, se aplică respectiv funcţiile: Text Box, Fig.2.3. Meniul Slide Show

Picture, Object, Slides from Files, Chart, Movies

and Sounds. Funcţia Hyperlink stabileşte legăturile
între colecţiile de date (inclusiv şi între obiectele
media), oferind astfel posibilitatea de a uni pagini
sau obiecte autonome într-un modul hipermedia
integru. (fig.2.2.).

© Teodora Fulea 54

Fig.2.4. Fereastra Custom Animation

 Meniul Slide Show oferă o perspectivă deosebită de vizualizare a paginilor de ecran,
inclusiv şi a efectelor speciale (vezi Fig.2.3.). Din bara de instrumente Animation putem activa
caseta de dialog Custom Animation în care se poate stabili ordinea apariţiei obiectelor, introduce
efecte speciale de apariţiei ale obiectelor pe ecran (Fig.2.4.). Ordinea apariţiei obiectelor pe ecran se
stabileşte cu ajutorul ferestrei Timing (en. sincronizare, cronometrare), iar efectul apariţiei
obiectelor pe pagina ecranului poate fi activat la un clic al mouse-lui sau în mod automat, stabilind
durata evenimentului. Funcţia Effects oferă un set de efecte speciale care duc la focalizarea atenţiei
elevului asupra unui obiect. (Fig.2.4.)
Important este şi modul de convertire a paginilor de format .PPT sau .PPS în format Web cu
ajutorul opţiunii Save as HTML, din meniul File.

2.3.4. Actualitatea temei CMI „Grafica asistată pe calculator”

Actualitatea acestei temei „Grafica asistată pe calculator” reiese din cerinţele înaintate de
societate: lucrări de design (vestimentar, automobil, de amenajare, etc.), spoturi publicitare, lucrări
de proiectare, lucrări în domeniul tv-animaţiei, show-business-ului şi, indiscutabil, în proiectele
ştiinţifice de cercetare.
Subiectul CMI „Grafica asistată pe calculator” a fost selectat din următoarele considerente:
• Necesitatea elaborării unei lucrări didactice de predare a temei respective în clasele liceale,
care să demonstreze veridicitatea ipotezelor expuse pentru cercetare în cadrul tezei de
doctorat ;
• Necesitatea implementării tehnologiilor informaţionale în predarea-învăţarea unei teme din
domeniul informaticii şi din faptul că grafica reprezintă în esenţă unul din elementele
multimedia;
• Lipsa unui curs instructiv în domeniul graficii, ce ar cuprinde o arie mai larga de informaţii
la tema dată;
• Cunoaşterea vagă a facilităţilor oferite de procesoarele grafice, ce ar revoluţiona conceptul
asupra acestui domeniu şi ar oferi o multitudine de noi proiecte, idei de implementare a
graficii în problemele de actualitate a societăţii;
• Lipsa unui ghid informativ pentru elevii claselor liceale, despre utilizarea graficii asistate pe
calculator, în diverse domenii de activitate, ce ar oferi o orientare practică a elevilor, în
alegerea viitoarei profesii;
• necesitatea optimizării studierii temei date in cadrul orelor de studii sau în cadrul
facultativelor;

© Teodora Fulea 55
 • posibilitatea prezentării mai calitative a informaţiei la tema “Grafica asistată de calculator”,
ce implică demonstrarea unei cantităţi considerabile de informaţie în cadrul lecţiei (imagini
grafice bmp, fişiere sunet, fişiere video);
• posibilităţi redării succinte a desfăşurării unui proces, facilităţi de ilustrare a dinamicii
schimbărilor imaginilor grafice prin intermediul animaţiei;
• Accesul la bazele de date multimedia: secvenţe video, audio sau documente grafice.
Din alt unghi de vedere menţionăm, că:
- Actualmente interfeţele grafice sunt mediile de comunicare cele mai accesibile pentru schimbul
de informaţii;
- Prin aplicarea elementelor multimedia, creşte nivelul de accesibilitate al CMI, nivelul lui
ştiinţific;
- Grafica asistată pe calculator reprezintă tehnologia manipulării obiectele informaţionale pe plan
şi în spaţiu, incluzând mecanisme de virtualizare a mediilor, alegerea culorilor şi ale efectelor de
culoare, integrarea diferitor fluxuri de date.
Cunoştinţele referitoare la grafică asistată pe calculator acumulate în timpul studierii CMI
„Grafica asistată de calculator” oferă posibilitatea de a mări aptitudinile elevilor în domeniul
informaticii, contribuind la dezvoltarea culturii informaţionale. În “Curriculum la informatică” sunt
menţionate obiectivele pentru nivelul de cunoaştere şi înţelegere al elevilor în domeniul
tehnologiilor informaţionale, abilităţile, deprinderile de lucru cu tehnologiile multimedia [50, p.4].
Cunoştinţele şi abilităţile în crearea şi prelucrarea imaginilor grafice urmează a fi implementate pe
viitor în activitatea profesională.

2.3.5. Proiectarea modulelor CMI „Grafica asistată pe calculator”

Proiectarea modulelor CMI şi a componentelor fiecărui modul se efectuează prin:
1. Stabilirea obiectivelor generale ale CMI „Grafica asistată pe calculator”;
2. Stabilirea obiectivelor cadru şi obiectivelor de referinţă ale fiecărui modul ;
3. Selectarea conţinutului materiei de studiu;
4. Proiectarea structurii CMI „Grafica asistată pe calculator”;
5. Împărţirea informaţiei de studiu în module, divizarea în fragmente-pagini ;
6. Stabilirea relaţiilor între pagini şi între module – crearea structurii logice a cursului;
7. Proiectarea meniurilor, butoanelor necesare acţiunilor utilizatorului, în lucrul cu CMI;
8. Elaborarea sistemului de sarcini;
9. Elaborarea sistemului de asistenţă
Să analizăm fiecare din aceste etape:

© Teodora Fulea 56
 2.3.5.1. Obiectivele CMI „Grafica asistată pe calculator”
Pentru predarea-învăţarea temei „Grafica asistată pe calculator” vom elabora un standard
curricular în care vom stabili obiectivele cursului. Niculescu R.M. propune „...perspectiva modului
în care se ajunge la elaborarea curriculum-ului, cu toate determinările sale (...) exprimat prin
conţinuturile activităţii instructiv-educative" [150, p. 10]. Obiectivele cursului multimedia
instructiv„Grafica asistată de calculator” le stabilim reieşind din „Curriculum la informatica” şi din
tezele didacticii tradiţionale. „Obiectivele de referinţă (...) arată rezultatele ce urmează să fie atinse
în procesul didactic privind cunoştinţele, capacităţile, comportamentele şi atitudinile elevului la
sfârşitul fiecărui an şcolar.” [103, p.206]. De aceea, instruirea se va desfăşura, luând în consideraţie
nu numai realizări iminente, ci şi obiective îndepărtate, care vizează dezvoltarea personalităţii în
procesul de predare-învăţare şi vom elabora „Standardul curricular la disciplina „Grafica asistată pe
calculator”:
La finisarea studierii cursului elevii vor fi capabili:
La nivel de cunoaştere şi înţelegere:
• Să însuşească conceptele de baza ale graficii asistate pe calculator; [
• Sa dobândească cunoştinţe de procesare grafică;[ site-ul 32, 38, ]
• Să-şi formeze deprinderi privind realizarea de imagini şi prelucrarea lor cu aplicarea
procesoarelor grafice; [13, p.76-80.], [116, 138, 179,][site-urile 5,6, 31,34, 35, 36, 37, 39,
41,42,43,46]
• Să-şi formeze deprinderi practice de utilizare a bibliotecilor de imagini;
• Să definească adecvat noţiunile însuşite:
• Să însuşească setul de instrucţiuni (funcţii, metode) ale unui limbaj de programare (Pascal,
Delphi, C++, Java ), referitoare la construirea obiectelor grafice[21,71, 97, 158, 178,209, 210,],
[site-urile: 7, 10].
• Să-şi formeze deprinderi practice pentru utilizarea eficientă a facilităţilor procesoarelor grafice
propuse;
• Sa dobândească cunoştinţe de programare grafică (OpenGL, DirectX);[1, 70, 113, ] [site-urile:
3, 40, 44, 45]
La nivel de aplicaţie:
• Să utilizeze corect cunoştinţele teoretice la aplicarea lor în practică;
• Să construiască imagini grafice statice şi dinamice, 2D, 3D, utilizând unul din procesoarele
propuse;

© Teodora Fulea 57
• Să elaboreze programe (sau aplicaţii) în unul din limbajele de programare pentru realizarea
imaginilor grafice, utilizarea elementelor de sunet şi animaţii.
La nivel de integrare
• Să propună noi metode de implementare a facilităţilor oferite de procesoarelor grafice;
• Să deosebească posibilităţile oferite de procesoarele grafice propuse studierii;
• Să formuleze sarcini pentru utilizarea acestora;
• Să-şi utilizeze abilităţile obţinute în urma studiului, pentru scopuri şi necesităţi proprii
(realizarea lucrărilor, spoturilor publicitate, cărţilor de vizită, tezelor etc.).
Obiectivele cadru şi obiectivele de referinţă sunt formulate reieşind din fiecare subiect (temă)
în parte. Spre exemplu pentru tema: Introducere. Grafică asistată pe calculator. Noţiuni
preliminarii. Formate grafice. Grafica bitmap şi grafica vectorială.
Obiectivele lecţiei sunt:
Obiectivul cadru:
o Însuşirea conceptelor de baza ale graficii asistate pe calculator;
Obiective de referinţă:
o Elevii vor fi capabili:
a)La nivel de cunoaştere:
o Să-şi actualizeze cunoştinţele despre modurile de lucru al ecranului, noţiunile de bagă ale
graficii pe calculator: pixel, rastru, rezoluţia ecranului, etc.;
o Să se familiarizeze cu noţiunile: procesare grafică, procesor grafic, tipuri de grafică (bitmap
şi vectorială), pe baza procesoarelor cunoscute.
b)La nivel de aplicaţie:
o Să utilizeze corect cunoştinţele teoretice la aplicarea lor în practică;
o Să-şi formeze deprinderi practice de realizare a imaginilor grafice de ambele tipuri: bitmap
şi vectorială ;
o Să-şi dezvolte abilităţi de a destinge ajunsurile şi neajunsurile fiecărui tip de grafică
c) La nivel de integrare:
o Să propună noi metode de utilizare a facilităţilor oferite de procesoarele grafice;
o Să-şi utilizeze abilităţile pentru realizarea lucrărilor, tezelor, etc., în cadrul altor discipline
o Să utilizeze corect cunoştinţele teoretice prin aplicarea lor în practică;
o Să deosebească facilităţile oferite de procesoarele grafice propuse;
‰ Timp preconizat: 45min.

© Teodora Fulea 58
 2.3.4.2. Selectarea conţinutului materiei de studiu
Selectarea materiei se face din diverse izvoare, luând în consideraţie posibilitatea de a îngloba în
curs informaţie de o complexitate mai mare pentru diferite nivele de percepere. Conţinutul fiecărui
modul este informaţia despre obiecte, legităţile şi procesele care le leagă. Odată cu accesul la
reţeaua Internet informaţia creşte sub forma unei avalanşe, de aceea este necesară selectarea corectă
Nr. Subiecte Nr. de ore
d/o Total Teor Lab
1 Introducere. Grafică asistată de calculator. Noţiuni preliminarii. Formate grafice. 1 1
Grafica bitmap şi grafica vectorială. [67, p.317-337]
2 Gestiunea fişierelor grafice. 1 1
3- 4 Programe de vizualizare a fişierelor grafice. (IrfanView, ACDSee şi Sea). Biblioteci 2 1 1
virtuale de imagini.
5 Procesorul Paint Shop. Noţiuni preliminari. 1 1
6 Aplicarea procesorului Paint Shop pentru prelucrarea imaginilor grafice. 1 1
7-9 Utilizarea procesorului Paint Shop pentru crearea animaţiilor. 3 1 2
10 Evaluare curentă (referitoare la temele 1-5). 1 1
11 Procesorul grafic Autocad. Procesorul grafic 3DStudioMax. Noţiuni preliminarii. 1 1
12-14 Utilizarea procesorul grafic Autocad la crearea şi prelucrarea imaginilor 3 3
bidimensionale.
15-18 Utilizarea procesoarelor Autocad şi 3DStudioMax pentru crearea imaginilor spaţiale. 4 1 3
19-20 Grafica în limbajele de programare Basic, Pascal, C++, Delphi, Java. 2 2
21-23 Crearea imaginilor grafice simple în limbajele de programare Basic, Pascal, C++, 3 3
Delfi, Java.
24-26 Crearea imaginilor dinamice în limbajele de programare Basic, Pascal, Delphi, C++. 3 3
27-28 Grafică la nivel hardware: DirectX (Direct3D), OpenGL. 2 2
29 Aplicaţii media şi multimedia (sound & motion) 1 1
30 Evaluare sumativă. 1 1
Numărul total de ore 30 12 18
Tabelul 2.1. Proiectarea didactică de lungă durată a CMI „Grafica asistată de calculator”
a celor mai reprezentative subiecte ale ştiinţei date, care ar asigura o activitate competentă, deoarece
activitatea fiecărei persoane depinde de nivelul de informaţie conştientizat. Examinând problema
legată de conţinutul instruirii Mashbitz E precizează: “Problema conţinutului materiei de instruire
este una de actualitate şi în cazurile instruirii prin aplicarea mijloacelor tehnice (...) trebuie proiectat
şi programat conţinutul materiei şi timpul necesar pentru realizarea obiectivelor de studiu. Aplicarea
calculatorului în procesul de predare-învăţare are o influenţă puternică asupra conţinutului materiei
de studiu.”[221, p. 191]

© Teodora Fulea 59
 La selectarea conţinutului materiei de studii s-a luat în consideraţie posibilitatea divizării
materie de studii în trei nivele de complexitate [106, p.4]. Primul nivel elementar, al doilea - nivelul
de bază şi al treilea - nivelul complementar. În corespundere cu tematica aleasă, obiectivele
înaintate şi cu sugestiile metodice se propune următoarea stuctură a conţinutului CMI „Grafica
asistată pe calculator” (tabelul 2.1.):

2.4. Elaborarea structurii CMI „Grafica asistată pe calculator”

După stabilirea obiectivelor şi selectarea materiei este necesară elaborarea structurii CMI, care
va îngloba:
a) structura de conţinut a CMI;
b) structura logică a CMI;
c) structura de gestiune a CMI;
Prin structură de conţinut vom înţelege conţinutul modulelor, modurile de organizare şi
reprezentare a informaţiei propuse pentru studiere.
Prin structură logică vom înţelege organizarea modulelor, al paginilor acestora, cât şi
integrarea lor într-un singur curs. Logica lecţiei trebuie să fie realizată în dependenţă de obiectivele
concrete, de caracterul materiei de studiu, de contigentul de elevi. Cursul constă din diverse module
de redare logică a materiei. Dacă lecţia este prea mare (mai mare de 45 minute) va fi împărţită în
mai multe părţi.
Prin structură de gestiune al cursului vom înţelege stabilirea legăturilor dintre modulele şi
paginile cursului, integrarea lor într-un sistem, cît şi implementarea obiectelor de navigare, oferirea
posibilităţilor studierii informaţiei pe nivele diferite.
Fiecare curs trebuie să conţină o agendă de asistenţă în care se explică structura cursului
respectiv, modul de lucru, modul de evaluare, etc.
În CMI elaborat se propune următoarea agendă de asistenţă, care a fost denumită „Cuprins”:
1. Plan Tematic
2. Indexul temelor pe lecţii
3. Obiectivele cursului
4. Structura cursului instructiv
5. Modul de verificare a cunoştinţelor si cerinţele pentru promovare
6. Recomandările privind modul de lucru
7. Sursele de documentare recomandate
8. Legenda.

© Teodora Fulea 60
 Structura lecţiei trebuie să fie simplă şi clară. La organizarea structurii acesteia ne vom
apropia de forma tradiţională a lecţiei, deoarece această formă este mai accesibilă pentru cadrele
didactice. În acelaşi timp structura cursului elaborat trebuie să înglobeze diverse forme de activitate,
deoarece fiecare din ele are priorităţile sale. În figura 2.5. sunt prezentate modulele CMI care
alcătuiesc conţinutul cursului.

Pagina
de titlu

Cuprins

Plan Index.Lcţ Obiective Str. Curs. Modal. Recom. Surse

tematic.

Lecţia Nr.1 Lecţia Nr.10 Eficienţă

Fig.2.5. Structura logică a CMI „Grafica asistată pe calculator”

Fiecare modul reprezintă o structură hipermedia (v. figura 2.6.)

Lecţia Nr.1

Obiectivele
lecţiei

Noţiuni Preliminarii Procesare grafică. Grafică vectorială

Procesoare grafice

Procesorul Drawing
MS Paint

Fig. 2.6. Structura modulului „Lecţia Nr.1”

Să descriem un modul-lecţie pe baza exemplului care urmează:

© Teodora Fulea 61
 Lecţia Nr.5
Tema: Aplicarea procesorului Paint Shop pentru crearea animaţiilor
Obiective
Scurt istoric
Facilităţi Animation Shop
Paşi ce duc la realizarea unei animaţii
Adrese suplimentare:
http://www.poezie.ro/index.php/article/52928/
http://manuale.20m.com/main/Elemente/Banner.htm
http://manuale.20m.com/main/Elemente/Anim.htm
În fiecare modul-lecţie sunt formulate obiectivele corespunzătoare conţinutului, care sunt
indicate la începutul paginii primare, prin cuvântul-chee Obiective, prin intermediul căruia se
stabileşte legătura către pagina respectivă, care conţine obiectivele lecţiei. Pagina „Obiective”
lecţiei analizate are următorul conţinut:
Obiectivele lecţiei:
Obiectivul cadru:
‰ Cunoaşterea şi utilizarea facilităţilor procesorului grafic Paint Shop pentru crearea benzilor
animate;
Obiective de referinţă:
Elevii vor fi capabili:
a) la nivel de cunoaştere:
‰ Sa dobândească cunoştinţe de procesare grafică;
b) la nivel de aplicaţie:
‰ Să utilizeze corect cunoştinţele teoretice la aplicarea lor în practică;
‰ Să-şi formeze deprinderi practice pentru utilizarea posibilităţilor procesorului grafic Paint Shop
la crearea benzilor animate;
‰ Să-şi formeze deprinderi privind crearea animaţiilor şi prelucrarea lor cu aplicarea procesorului
grafic Paint Shop.
c) la nivel de integrare:
‰ Să-şi utilizeze abilităţile pentru aplicarea procesorului în realizarea lucrărilor, tezelor, la alte
discipline, în format electronic;
‰ Să utilizeze corect cunoştinţele teoretice la aplicarea lor în practică;
‰ Să propună noi metode de utilizare a facilităţilor oferite de procesorul Paint Shop
Timp propus:45min.

© Teodora Fulea 62
 Pentru desfăşurarea prelegerilor şi lecţiilor de laborator se va utiliza modulul “Indexul
lecţiilor”. Materia teoretică cuprinsă în prelegeri va forma conceptele de baza ale graficii asistate de
calculator, prin:
- dobândirea cunoştinţelor de procesare grafică;
- formarea deprinderilor privind realizarea de imagini şi prelucrarea lor cu aplicarea procesoarelor
grafice;
- formarea deprinderilor practice pentru utilizarea bibliotecilor de imagini;
- însuşirea setului de instrucţiuni (funcţii, metode) grafice ale unui limbaj de programare (Pascal,
Delphi, C++, Java );
Pentru lecţiile de laborator sunt pregătite un set de sarcini şi probleme în compartimentul
”Lucrări de laborator”, executarea cărora va contribui la crearea abilităţilor de lucru cu
procesoarele grafice prin:
- formarea deprinderilor practice pentru utilizarea eficientă a facilităţilor procesoarelor grafice
propuse;
- utilizarea corectă a cunoştinţele teoretice şi aplicarea lor în practică;
- construirea imaginilor grafice statice şi dinamice, utilizând unul din procesoarele propuse;
- elaborarea programelor (sau aplicaţiilor) în unul din limbajele de programare pentru realizarea
imaginilor grafice, utilizarea elementelor de sunet şi animaţii.
Conţinutul prelegerilor şi al lecţiilor de laborator se afişează pe monitorul demonstrativ cu
ajutorul proiectorului sau pe monitoarele elevilor.
Formarea şi dezvoltarea atitudinii pozitive faţă de procesul de învăţare se realizează prin
studierea structurii logice a conţinutului disciplinei. Cercetările demonstrează, că structura clară a
cursului, navigarea uşoară pe paginile lui, existenţa modalităţilor de revenire la pagina primară a
cursului, sau la paginile titulare ale modulelor lui, contribuie la:
- crearea conceptului de integritate a cursului prin însuşirea legăturilor dintre module;
- formarea atitudinii faţă de procesul de învăţare;
- asimilarea şi generalizarea cunoştinţelor;
- excluderea însuşirii formale şi superficiale a informaţiei.
În cercetarea curentă structura logică a cursului este realizată pe baza noţiunilor de reper ale
nivelelor cu caracter obligatoriu, respectiv nivelul I şi nivelul II, dar şi cel complementar nivelul
III, reprezentând un suport de curs pentru cadrele didactice care tind să familiarizeze elevii cu
grafica asistată pe calculator.
Reieşind din cele relatate prezentăm structura logică a conţinutului cursului. În activitatea de
proiectare a structurii, trebuie să selectăm un număr minim de elemente (noţiuni) de studiu, care ar

© Teodora Fulea 63
 facilita realizarea obiectivelor expuse ale cursului, oferind posibilitatea aplicării pe viitor în
activitatea profesională, la studierea altor procesoare grafice, mai complexe. La pregătirea
conţinutului trebuie să evităm supraîncărcarea acestuia cu elemente de studiu şi informaţia completă
despre posibilităţile acestora. Este preferabil ca fiecare element de studiu introdus în program sa fie
motivat de obiectivele instruirii. Mai mult, la elaborarea şi analizarea CMI elementele de studiu din
cadrul cursului vor fi interconectate În acest scop proiectăm structura logică a conţinutului cursului
sub forma unui sistem modulele căruia reprezintă elementele de studiu, care sunt aranjate în
subnivele. Această schemă este reprezentată în diagrama 2.
Structura logică a cursului depinde de posibilităţile oferite de aplicaţia multimedia, în care
acesta va fi realizat. Din studiul tehnologiilor multimedia reiese că paginile hipertext contribuie la
prezentarea şi buna organizare a materiei de studiu.
La etapa de elaborare se va efectua o analiză minuţioasă a informaţiei, cu scopul fragmentării
conţinutului şi structurării modulelor în pagini. Se va înscrie textului, sunetului, selecta şi crea
obiectele grafice, elabora seria paginilor pentru modulele CMI. Dat fiind faptul că în această
cercetare, mediul de realizare al CMI este procesorul multimedia PowerPoint, seria paginilor va fi
înregistrată pe slide-uri şi înscrise automat în fişiere de format *.pps, sau *.ppt.
La etapa de asistenţă se va gestiona mersul lecţiei, folosind obiectele implementate în cadrul
cursului: informaţii sonore (voce), legături, care oferă posibilitatea de a întreţine derularea cursului
pentru a facilita perceperea informaţiei oferite.
La etapa de învăţare Elevul poate gestiona independent procesul de însuşire (învăţare),
îndeplinind rolul de utilizator. El foloseşte meniul care-i oferă posibilitatea de a gestiona modulele
informaţionale: prelegeri, dicţionare, texte, sistemul de asistenţă. În procesul de predare cadrul
didactic poate dirija activitatea elevului, la fel ca în metodele tradiţionale de predare-învăţare.
În activitatea de elaborare a slide-urilorlor unui modul trebuie să ţinem cont de amplasarea
amplasarea obiectelor în pagină:
- subiectului lecţiei,
- imaginilor,
- textului lecţiei,
- obiectelor de navigare ale meniului:
- aspectul acestora:
- butoane şi pictograme (en. icons);
- destinaţia acestora:
- trecerea la pagina următoare;
- ieşirea în meniul de bază, ş.a. (v.fig. 2.7.)

© Teodora Fulea 64
 Crearea hyperlink-urilor (legăturilor) din cadrul cursului merită o atenţie deosebită. Spre
exemplu pentru informaţia din dicţionar sau din sistemul de asistenţă sunt create cuvinte-cheie ale
hyperlink–urilor, activarea cărora redau pe ecranul monitorului fragmente de text din dicţionar,
îndrumar, sistemul de asistenţă, sau trecerea la alte pagini ale cursului.

Trecerea la pagina la
cea următoare din cadrul Indica o legătura
aceleaşi lecţii pentru revenirea
la pagina Cuprins

Revenirea la
pagina de bază a
lecţiei respective

Indică
Textul lecţiei butonul de
închidere

Indică obiecte
de sunet
Subiectul
lecţiei
Indică hyper-
legături de nivel
Imagini,
complementar
animaţii,
videoclip
i
Indică legătura de
salt către o altă hyperlegătu
pagină sau modul ri de nivel
obligatoriu

Fig. 2.7. Amplasarea obiectelor în pagină

Pentru CMI elaborat e caracteristică redarea informaţiei sub formă de hipertext cu aplicarea
elementelor de sunet, animaţie sau video, lărgind astfel posibilitatea de percepere a informaţiei de
către elevi. În acest scop pe pagină este implementat un element sub formă de buton, sau hyperlink,
cu imaginea corespunzătoare (v. fig.2.7.).
Proiectarea primei pagini necesită o atenţie deosebită dat fiind faptul că aceasta reprezintă prin
definiţie CMI şi are drept rol focalizarea atenţiei utilizatorului. Trebuie evitată supraîncărcarea
paginii cu prea multe elemente, fiindcă acestea vor avea un efect negativ. La fel vom proceda şi cu
paginile titulare ale lecţiilor. Pe prima pagină a lecţiei trebuie amplasate: subiectul lecţiei (tema), în
mod obligator obiectivele, care pot fi anunţate vocal (prin informaţie sonoră), printr-un obiect
importat pe pagina respectivă. În prezentul CMI pentru înscrierea vocii a fost utilizată aplicaţia
Sound Recorder şi create fişiere cu extensia *.wav. Acest fişier a fost mai apoi importat în slide, în
locul indicat de autor

© Teodora Fulea 65
 Vom prezenta tehnologia de creare a paginilor cursului după exemplul Lecţiei Nr2. Subiectul
lecţiei:” Gestiunea fişierelor grafice”. Lecţia reprezintă un modul din şase diapozitive (slide-uri). Un
diapozitiv (slide) este limitat de dimensiunile ecranului. În lista slide-urilor PowerPoint,
diapozitivele vor fi notate cu denumirea subiectului lecţiei sau denumirea unui fragment al lecţiei,
precum şi cu numărul de ordine al slide-urilor respective. De exemplu: slide7 din fişierul
grafica.pps reprezintă prima pagina a modulului 2 al cursului şi are denumirea „Lecţia Nr.2”.
Structura paginii: Tema: Gestiunea fişierelor grafice.
Obiective
Reprezentarea informaţiei
Formatul Bitmap şi formatul GIF
Formatul JPEG, etc.
Introducerea şi prelucrarea Informaţiei
Alte formate grafice
Obiectivele lecţiei Nr.2 sunt:
Obiectivul cadru:
‰ Cunoaşterea şi utilizarea diverselor formate grafice şi compresii;
Obiective de referinţă:
Elevii vor fi capabili:
a) La nivel de cunoaştere:
• Să-şi actualizeze cunoştinţele despre reprezentarea informaţiei, mijloace de introducere/exstragere a
informaţiei;
• Să se familiarizeze cu algoritmul de reprezentare a imaginii şi de stocare a datelor, organizarea
acestora în fişiere;
• Să cunoască diverse formate grafice, filtre de import, precum şi compresii grafice;
• Să se familiarizeze cu prelucrarea informaţiei grafice;
b) La nivel de aplicaţie :
• Să poată deosebi diverse formate grafice;
• Să poată efectua conversia fişierelor dintr-un format în altul;
c) La nivel de integrare :
• Să facă deosebire între diverse forme de reprezentare a imaginilor grafice;
• Să utilizeze corect cunoştinţele teoretice la aplicarea lor în practică;
• Să facă deosebire între facilităţile oferite de procesoarele grafice propuse;
Timp propus: 45min.

© Teodora Fulea 66
 În Lecţia Nr.2 sunt redate câteva noţiuni elementare ale graficii pe calculator: reprezentarea
informaţiei, formate grafice, formatul BMP, GIF, JPEG, etc. În lecţie sunt incluse exemple de
formate grafice cu informaţia respectivă, inclusiv şi despre introducerea şi prelucrarea informaţiei.
Fiecare pagină-diapozitiv reprezintă o consecutivitate de obiecte: text, grafică, voce, secvenţe
video sau animaţie. Autorul trebuie să amplaseze aceste elemente într-o schemă logică. Pentru
realizarea paginilor-slide-uri au fost aplicate unele facilităţi ale programului PowerPoint.
Pentru crearea schemelor, arătate pe desenele de mai jos a fost folosită mini-aplicaţia Drawing
integrată în PP, care oferă posibilitatea de a crea elemente ale graficii vectoriale, de a schima
culoarea fonului paginii, culoarea obiectului, texturi, haşuri, gradient de culoare, tipul de linii pentru
desen, ş.a. Dacă posibilităţile grafice ale programului nu sunt suficiente, se va apela la mini-
aplicaţia integrată Clip Galeri, care “conţine o colecţie de imagini grafice (desene, poze etc.),
secvenţe audio şi clipuri video” [24, p.84] sau la importul obiectelor create în alte procesoare
grafice. Fragmentele de text sunt realizate în redactorul de text integrat. La prelucrarea fragmentelor
au fost folosite facilităţi de lucru asupra textului: schimbarea mărimii, tipului şi culorii fontului,
evidenţierea textului cu efect de clipire, ş.a.
Mijloacele grafice şi efectele speciale ne oferă posibilitatea de a ilustra explicaţiile privind
construirea animaţiilor în mod manual sau cu ajutorul asistentului Wizard (prezent în majoritatea
aplicaţiilor MS Office). Imaginea casetelor de dialog este amplasat pe ecran sub forma unei serii de
imagini (cuvinte-cheie) activarea cărora deschide o casetă cu informaţia despre destinaţia fiecărui
obiect. Această posibilitate a tehnologiilor multimedia este foarte utilă, deoarece este dificilă
amplasarea informaţiei complete pe o pagină (de ex. despre toate regimurile de lucru ale
procesorului). Informaţia despre destinaţia fiecărui regim de lucru este organizată sub formă de
hyperlink-uri. În mod analog sunt amplasate şi butoanele de navigare.

Indica o legătura pentru saltul către pagina principala a cursului (Cuprinsul);

Indica revenirea la pagina de baza a lecţiei respective;

Indica trecerea la pagina următoare din cadrul aceleaşi lecţii dacă acestea există;

Indică modul de a închide orice pagină pe care acesta e amplasat;

Butonul sonor indică fragmentele de sunet, care au fost incluse;

Obiective - Legătura cu acest nume indică informaţii suplimentare pentru cadrele didactice.

© Teodora Fulea 67
Notă: Secvenţele sonore nu se întrerup, ele trebuie ascultate integral, de aceea amplasarea
lor trebuie bine gândită, pentru a evita extinderea inutilă a dimensiunii CMI ;

Apariţia butonului ”mâna” pe un obiect indică prezenţa unei hiperlegături

(hyperlink), care deschide informaţie suplimentară despre obiectul dat. Hiperlink-urile se pot afla pe
paginile de bază lecţiei, sau pe paginile de conţinut. Ele vor deschide pagini ale dicţionarului,
sistemului de asistenţă, etc.
Un aspect important îl constituie pregătirea setului de sarcini (itemi) pentru elevi. La alcătuirea
lor trebuie considerate principiile didacticii: consecutivităţii şi sistematizării predării cunoştinţelor,
expunerea după principiul-de la simplu la compus. Sarcinile înscrise în curs sunt executate de către
elevi independent, sau în grup. La executarea lor se activează procesoarele grafice pentru realizarea
sarcinilor.
Spre exemplu pe un slide este prezentat aspectul ferestrei de lucru a procesorului 3D Studio.
Acesta oferă posibilitatea de a explica destinaţia funcţională a fiecărui domeniu al ecranului de
lucru: bara de titlu, domeniul de amplasare a proiecţiilor primite(create), bara de meniuri, bara de
comenzi al programului, câmpul de lucru al procesorului grafic 3D Studio, sub aspectul care apare
la activarea programului, fereastra de lucru al modulului 3D Editor. Sunt afişate toate regimurile de
lucru ale modulului de bază-3D Editor, meniul modulului. Informaţia despre facilităţile fiecărui
regim de lucru şi informaţia despre barele cu instrumente este organizată sub formă de hyperlink-
uri.
Să demonstrăm cum se realizează o divizare (fragmentare) a materiei CMI. Vom construi o
linie frântă, un cerc, o elipsă şi vom modifica o linie frântă într-o curbă, cu mijloacele procesorului
AutoCAD. Obiectivul prezentării acestui fragment este de a învăţa cum se construiesc obiecte
bidimensional şi cum se modifică cu ajutorul lofting-ului (tragerii). Am organizat lecţia astfel ca
elevul să poată urmări, vedea, percepe consecutivitatea acţiunilor pentru realizarea imaginii grafice.
În procesul realizării acestui fragment al cursului autorul avea drept obiectiv demonstrarea lucrului
procesorului AutoCAD pentru crearea primitivelor grafice: segment, linie curb, cerc, elipsă, etc.
Secvenţele lecţiei sunt constituite din modele care au fost realizate în cadre (frames) Animation
Paint Shop şi importate în PowerPoint. Modelele demonstrează executarea dinamică, consecutivă a
sarcinilor asemănătoare celor propuse. Elevii vizualizează modelul, apoi execută sarcinile în mod
individual.

© Teodora Fulea 68
Sarcină: Construiţi după model: o linie frântă, un segment, un cerc, o elipsă.
Pentru realizarea sarcinii se vor executa următorii paşi:
1. Vizualizarea modelului;
2. Accesarea procesorul AutoCAD;
3. Construirea segmentului: Fig. 2.8. Un segment

a) prin deplasarea cursorului (v. fig.2.8.); în AutoCAD

b) prin linia de comandă:

Command: _line From point.
4. Construirea liniei frânte.
4.1. a) Se execută prin deplasare cursorului. Fig. 2.9. O linie frântă în
Extremităţile sunt indicate prin cruciuliţă (fig.2.9.); AutoCAD(faza iniâială)

4.1.b) Se execută clic-dreapta.

4.2. Construirea liniei frânte prin linia
de comandă programului:
a) Command: _spline
b) Object/<Enter first point>: Fig. 2.9. O linie frântă în
c) Close/Fit Tolerance/<Enter point>: AutoCAD (faza finală)
d) Enter start tangent:
e) Enter end tangent;
4.3. Încheierea comenzii curente se execută prin clic dreapta.
Comenzile de desenare a cercului şi a elipsei sunt corespunzător 5. şi 6.
5. Command: _circle 3P/2P/TTR/<Center point>: Diameter/<Radius>:
6. Command: _elipse
Arc/Center/<Axis endpoint 1>:
Axis endpoint 2:
<Other axis distance>/Rotation:
(v. fig. 2.10.) Fig. 2.10. O elipsă şi un cerc AutoCAD
Prin paşii 1-8 se demonstrează dinamica (faza finală)

rezolvării problemei, însoţită de explicaţiile

pedagogului. O mare importanţă o are elaborarea setului de sarcini pentru formarea deprinderilor
practice de lucru cu procesoarele grafice în studiu. La pregătirea lor trebuie luate în consideraţie
principiile consecutivităţii şi sistematizării predării cunoştinţelor, expunerea materiei după
principiul de la simplu la complex. Sarcinile înscrise în curs sunt executate de către elevi
independent. Posibilităţile tehnologiile multimedia se aplică şi la consolidarea cunoştinţelor şi

© Teodora Fulea 69
evaluarea lor. Pentru cursul descris este elaborat un test de evaluare, care include întrebări
referitoare la fiecare din temele învăţate.

2.5. Începutul sesiunii de lucru cu CMI „Grafica asistată pe calculator”

Să descriem succint acţiunile utilizatorul în lucru cu CMI. Prezentarea a conceptelor care trebuie
însuşite de către elevi, a sugestiilor despre desfăşurarea lucrărilor de laborator, întrebărilor pentru
verificarea cunoştinţelor sunt formulate în fişiere de asistenţă. indicaţii despre utilizarea domeniilor
active ale ecranului amplasate sub forma de pictograme în parte de sus a ecranului, pentru trecerea
la altă pagină, pentru îndrumarul sonor, etc. se vor regăsi în compartimentul „Structura cursului
instructiv”
Să expunem modalităţile de utilizare a CMI „Grafica asistată de calculator” pe baza
desfăşurării lecţiei: Lecţia Nr.1. cu subiectul „Grafica asistată de calculator. Noţiuni preliminarii.
Formate grafice”
Profesorul explică elevilor obiectivele lecţiei, indicând unele particularităţi de lucru cu CMI:
1. Se va face accesarea CMI (Pictograma cu denumirea „Curs Grafica” de pe desktop (masa de
lucru a S.O. MSWindows);
2. Se activează pagina Cuprins şi apoi lecţia Nr.1. din compartimentul „Indexul lecţiilor” (Se
consideră că elevii ştiu regulile elementare de lucru cu calculatorul, adică ştiu a accesa un
program, a activa hottask-uri (en. domenii fierbinţi) ale ecranului, a lucra cu un hypertext).
Profesorul are posibilitatea de a alege forma de activitate:
a) Activitatea frontală;
b) Activitatea individuală a elevului cu CMI;
c) Activitatea în grup, sub dirijarea profesorului
Desfăşurarea lecţiei Nr.1: „Grafica asistată de calculator. Noţiuni preliminarii. Formate grafice”
Forma de activitate pentru de predarea-învăţarea lecţiei Nr.1 este frontală. Elevii vizualizează
exemple cu ambele tipuri de grafică pe ecranul demonstrativ, astfel se cunosc cu noţiunile de
grafică bitmap şi grafică vectorială, pixel, rastru, etc.
Cât priveşte activitatea individuală a elevului, în cazul în care se alege această formă de lucru,
informaţia expusă se va recepta în mod individual. Dacă informaţia CMI este însoţită de prezentare
audio, atunci textul desfăşurat pe ecran va fi însoţit de comentariu sonor. Fişierul sonor poate fi
activat şi ascultat la difuzoare, sau în mod individual. În ultimul caz se ţine cont de viteza
individuală de percepere a informaţiei.

© Teodora Fulea 70
 Dacă forma aleasă este activează în grupuri, dirijate de către profesor, atunci atenţia este
focusată către informaţia de pe monitoare (definiţia graficii pe calculator, redactor grafic, regim
grafic de lucru al monitorului, grafică bitmap, grafică vectorială, etc.) şi la vizualizarea exemplelor.
Se vor efectua sarcinile propuse pentru consolidarea cunoştinţelor. Se vor activa procesoarele
PaintShop şi CorelDraw şi se vor realiza (construi) desenele propuse.
Predarea lecţiilor următoare se desfăşoară în mod similar. În ghidul metodic „Aplicarea
tehnologiilor informaţionale la elaborarea şi implementarea cursurilor multimedia” [87] se
efectuează o descriere detaliată cu privire la utilizarea CMI în predarea-învăţarea lecţiilor.

2.6. Aplicarea cursurilor multimedia instructive în învăţământul la distanţă

În primul capitol au fost cercetate unele aspecte ale noilor tehnologii de programare, care
asigură procesul de predare-învăţare precum şi condiţiile de creare a unui server instructiv, cel mai
important element al învăţământului la distanţă.
„Învăţământul la Distantã (I.D.) este o formã modernã de instruire prin care asigurã posibilităţi
de studiu unor categorii largi de doritori, fãrã întreruperea activităţilor profesionale. Acest tip de
învăţământ se realizează prin:
• Modalităţi specifice de proiectare didacticã a materiei necesare;
• O metodologie a predării-învăţării CMI propus
• Organizarea flexibilã a procesului de instruire;
• Forme moderne de transmitere a materialului didactic; “[http://www.psih.uaic.ro]
În învăţământul la distanţă sunt aplicate metode de predare-învăţare netradiţionale, fapt ce
schimbă radical caracterul comunicării student-lector. Aceste inovaţii sunt determinate în primul
rând de asigurarea tehnică, posibilitatea unei comunicări iteractive pentru transmiterea şi
prelucrarea informaţiei. Exemple de sisteme de învăţământ la distanţă le găsim pe site-urile reţelei
Internet: [2], [4], [11], [14], [27]-[29], [31] precum şi în sursele bibliografice [8], [9], [134], [193],
[225], etc.
Întregul spectru de exemple demonstrează că tehnologiile învăţământului la distanţă sunt
dezvoltate în continuare şi constituie unul dintre elementele esenţiale ale informatizării
învăţământului. Sistemele de învăţământ de perspectivă sunt construite pe baza principiului
antropocentric “feedback” (en. conexiune inversă).
Tehnologiile informaţionale avansate facilitează crearea cursurilor instructive şi amplasarea lor
în reţea, oferă posibilităţi de elaborare a produselor specializate, atât pentru managemantul

© Teodora Fulea 71
învăţământului, cât şi pentru cadrele didactice, precum şi pentru bibliotecile instituţiilor de
învăţământ. Actualmente este posibilă comunicarea în reţea între universităţi, colegii, licee, şcoli
fapt ce duce la realizarea feedbak-ului între instituţii. Schimbul de informaţii didactice, prin
intermediul reţelelor este esenţial în mod special pentru instituţiile de învăţământ mai îndepărtate ce
centru. Astfel şcolile conectate la reţea au acces la informaţii actualizate, ale ariilor de interese, cât
şi posibilitatea de a publica în variantă electronică, de a contribui la dezvoltarea şi răspândirea unei
forme de instruire netradiţionale - învăţământul la distanţă (I.D.). Schema unui nod de reţea
educaţională (o instituţie de învăţământ superior) constituie un site care reprezenta structura a
instituţiei, lista disciplinelor propuse pentru studii la distanţă, condiţii de studii, tutoriale, etc. (fig.
2.11.).
Materialele de studiu în I.D. sunt organizate în pachete care conţin: manuale, CD–uri pentru
învăţarea limbii străine, îndrumare pentru lucrări practice, etc. Materiale ce pot sã suplinească
absenta profesorului care predã la catedrã.
Întâlnirile directe dintre profesori si studenţi se realizează prin intermediul activităţilor
tutoriale care au menirea de a oferi consiliere studenţilor în activitatea de învăţare, de a-i ajuta sã-si
rezolve temele pentru evaluare si de a-si identifica nivelul de aprofundare al materiei.
Timpul consumat faţã în faţã cu studenţii este utilizat în folosul acestora, astfel încât sã le
furnizeze mijloace eficiente de învăţare si de obţinere a performanţelor.
Reţelele pedagogice vor fi sursa principală de informaţie didactica, de instruire, pedagogică,
necesară pentru asigurarea activităţii de învăţare continuă, de autoinstruire [23, pag 3.].
Accesând reţelele globale pot fi găsite cele mai diverse informaţii, însă uneori această activitate
necesită mult timp precum şi o pregătire mai temeinică a profesorului. Este necesar mai mult timp,
deoarece apar unele dificultăţi în căutarea informaţiilor necesare cadrelor didactice, tot odată fără o
pregătire adecvată, utilizatorul se poate “rătăci” în mulţimea de adrese şi hyperlegături, fapt ce duce
la o pierdere inutilă de timp.
Problema căutării informaţiei (necesare în procesul de instruire) poate fi simplificată, dacă e
stabilită legătura cu careva server instructiv, care monitorizează traficul informaţiei în reţea, site-
urile noi cu tematică pedagogică şi didactică, apărute în reţelele globale, actualizând fişierele
respective.
Actualmente tehnologiile realităţii virtuale au un rol tot mai important, pentru procesul de
predare-învăţare. Realitatea virtuală asigură: modelarea senzaţiilor, dirijarea obiectelor 3D (fără
contact sau, mai nou, cu contact direct), simularea realităţii, interacţiunea cu obiectele, fenomenele
şi procesele. Prin aplicarea tehnologiilor de programare în Web se oferă posibilitatea de a mari
influenţa pedagogică cu caracter cognitiv, care dezvoltă gândirea creativă, formează concepţiile

© Teodora Fulea 72
estetice ale elevului, deschide noi posibilităţi metodice pentru procesul de formare a cunoştinţelor şi
deprinderilor în domeniul de proiectare. „Evident, aceste calităţi sunt strict necesare nu numai
viitorilor informaticieni, dar şi fiecărui om cult care, la sigur va trăi şi va lucra într-un mediu bazat
pe cele mai moderne tehnologii informaţionale” [99, p. 4].
Pe serverul instructiv putem amplasa şi o bibliotecă virtuală, a şcolii sau a clasei, realizată prin
aplicarea tehnologiilor realităţii virtuale, care va fi utilizată în învăţământul la distanţă.
O şcoală virtuală are funcţia de centru virtual de tehnologii de predare-învăţare şi de
administrare a datelor. Obiectivul creării şcolii virtuale este amplasarea în reţea a informaţiei
didactice, pe site-ului de pe serverul instructiv, şi asigurarea accesului instituţiilor de învăţământ şi
altor utilizatori de reţea la această informaţie. Concomitent oferă posibilitatea schimbului de
informaţii între instituţiile de învăţământ, deoarece într-o şcoală virtuală există adrese de poştă
email. şi poate conţine adrese Web (hyperlink-uri) ale altor servere instructive. Astfel instituţiile de
învăţământ din ţară nu sunt izolate de şcoala didactică mondială.
Pentru utilizatorii cu cunoştinţe şi abilităţi de programare există un mod, mai complex, de creare
a şcolii virtuale. Ei vor utiliza tehnologii de programare în WEB, cum ar fi: HTML [176, 270p.],
HTTP, PHP, VBSCRIPT, JAVA, [188, 840p.] Java Script, VRLM, [111, p. 67-484], SQL [75,
396p.] etc.
Prin schema indicată în jos (fig.2.11.) propunem un model de şcoală virtuală, care poate deveni
un element esenţial în sistemul de învăţământ la distanţă, un mediu de amplasare ale cursurilor
multimedia instructive. Întreaga informaţie, care se conţine în modelul şcolii virtuale poate fi
dispersată în trei forme: de prezentare, de clasificare şi informaţională.
Prezentarea este alcătuită din paginile care conţin informaţii despre şcoală: imagini cu
înfăţişarea, structura şi obiectivele şcolii. Pe prima pagină a prezentării se vor amplasa hyperlink-
urile către paginile respective:
- program cu informaţii despre învăţământul la distanţă ;
- programul de admitere;
- orarul lecţiilor;
- planul de învăţământ;
- programe analitice;
- lista titularilor de curs;
- regulamentul, etc.

© Teodora Fulea 73
 RECTOR

DECAN Secretar ştiinţific DECAN

al Senatului

Director de studii
Programe de educaţie Consiliu de conducere
continuă

COORDONATORI DE DISCIPLINĂ

Unitate
Cadrul didactic ... Multimedia
Secretariat Responsabil
Cadrul didactic ...

Cadrul didactic ...

STIDENT IDD

Fig. 2.11. Structura Secţiei de Educaţie Continua şi Învaţamânt la Distanţă

Clasificarea se face conform conţinutului informaţiei după criteriul: centrul administrativ,

consiliul de conducere, şi centrul media-instructiv. Unitatea Multimedia (vezi diagr. 2.4.1).
În primul compartiment se află informaţia care răspunde la întrebările legate de „gestionarea
şcolii şi este destinat managerilor instituţiilor de învăţământ (rectorilor, directorilor şi personalului
administrativ)”[213, p. 231] şi este organizat sub formă de hypertext.
În centrul metodic se află toată informaţia metodico-didactica: programele de învăţământ,
programe de studii interactive, biblioteci virtuale unde sunt amplasate izvoarele de informaţie
necesară pentru studii. Informaţiei din centrul metodic reprezentă un modul hipermedia, în care
fiecare element este o legătură către o disciplină concretă, care are „nivelele” de studiu
respective[131, p.69]. ”Utilizarea modulului hipertext oferă posibilitatea profesorilor şi altor
utilizatori de a:
- facilita orientarea profesorilor în programele de activitate ale şcolii;
- economisi timpul, simplificând căutarea informaţiei;
- face unele schimbări în programele de învăţământ şi în planurile de activitate existente;

© Teodora Fulea 74
- de a amplasa cursuri multimedia, atât sub forma unor fişiere de text, cât şi sub forma unui curs
multimedia.
La absolvirea unei instituţii cu învăţământ la distanţă se oferă diplomele de absolvire sau de
licenţa la fel ca si cele pe care le primesc studenţii de la formele de zi.
Cursul multimedia “Grafica asistată de calculator”, elaborat în această teză este amplasat in
reţea.
Sinteză la capitolul II.
Reieşind din cele expuse în acest capitol concluzionăm, că problema elaborării cursurilor
multimedia instructive:
- este o problemă necesară şi de actualitate;
- este motivată deoarece contribuie la realizarea mai completă a sarcinilor didactice şi reprezintă
o completare al procesului tradiţional de predare-învăţare;
- prin aplicarea efectelor multimedia se oferă facilităţi pentru fiecare lecţie de instruire asistată,
de a explica materia de studiu mai bine decât în manualul tradiţional;
- amplifică capacitatea elevului de percepere a materiei de studiu prin implicarea (influenţare)
mai multor receptori ;
- măreşte accesibilitatea materiei de studiu;
- poate reprezenta obiecte cu ajutorul realităţii virtuale sau a virtualităţii mixte .
Ţinând cont de faptul ca lecţiile asistate de calculator nu înlocuiesc întregul proces de predare-
învăţare, ele pot fi utilizate ca material suplimentar la cel studiat în clasă, sau ca ghid pentru alte
discipline de studii. Lecţiile desfăşurate cu aplicarea CMI contribuie la mărirea calităţii învăţării, la
micşorarea “încărcăturii pedagogice” a profesorilor.
Profesorii abilitaţi în domeniul noilor tehnologii informaţionale vor contribuii la elaborarea
cursurilor multimedia. Astfel ei vor contribui la
- extinderea spaţiului virtual instructiv prin crearea unor mijloace didactice accesibile pentru
învăţarea şi gestiunea calitativă a procesului de învăţare, oferind astfel, diferite “forme ale
învăţământului” [173, p.29.];
- crearea resurselor noi de studii pentru autoinstruirea utilizatorilor;
- aprofundarea sensului „materiale didactice ilustrative” prin aplicarea formelor de percepţie
vizuală şi auditivă.
Implementarea mediilor virtuale în învăţământ (de exemplu utilizarea zilnică a bibliotecilor
virtuale) în procesul de predare-învăţare sau în activitatea de autoinstruire, oferă posibilitatea de a
căuta şi găsi răspunsuri la întrebările apărute în activitatea de învăţare.

© Teodora Fulea 75
 „Managerii din domeniul educaţional (...) trebuie să asigure schimbarea şi adaptarea
(elevului) la cerinţele societăţii informaţionale [109, p.129], în scopul instruirii tinerei generaţii
pe baza limbajului informaţional, astfel ca fiecare om pregătit de şcoală să ştie să lucreze cu
calculatorul atât pentru instruirea sa, cât şi pentru rezolvarea problemelor profesionale, după
absolvirea şcolii sau facultăţii.”[26, p. 336]
Aplicarea tehnologii informaţionale avansate în procesul de elaborare a cursurilor multimedia
(CMI) este tema principală abordată în acest capitol. Un punct important îl constituie aplicarea
principiilor didactice ale instruirii prin prisma implementării tehnologiilor multimedia în procesul
de predare - învăţare a informaticii. Sugestiile generale despre proiectarea CMI, recomandaţiile
tehnice de proiectare CMI şi sugestiile cu aspect psihopedagogic fac obiectul celui de-al doilea
capitol. Iar sugestiile de realizare practică a modelului CMI „Grafica asistată pe calculator ” , cât şi
elaborarea tehnologiilor de utilizare a CMI în procesul de predare-învăţare a temei alese, vin să
demonstreze aplicarea fundamentării teoretice în practică. Cât priveşte aplicarea în liceu a CMI
„Grafica asistată pe calculator”, elaborat de autorul cercetării, considerăm că acesta ar contribui la
„activitatea de formare profesională (care) reprezintă o parte integrantă a educaţiei în contextul
extinderii conceptului până la nivelul unei activităţi de formare /dezvoltare permanentă a
personalităţii, pe tot parcursul existenţei umane[140, pag 12].
Consider că un interes deosebit prezintă tema dezvoltării învăţământului la distanţă, temă ce a
fost atinsă doar tangenţial şi pentru care propun un model elementar IDD, dar care, poate constitui
drept obiect de cercetare pe viitor.

© Teodora Fulea 76
CAPITOLUL III

DETERMINAREA EFICIENŢEI TEHNOLOGIILOR DE PREDARE-ÎNVĂŢARE PRIN

IMPLEMENTAREA EXPERIMENTALĂ A CURSULUI MULTIMEDIA INSTRUCTIV

3.1. Metodologia cercetării

Implementarea experimentală şi determinarea eficienţei tehnologiilor de predare-învăţare
elaborate s-a făcut cu scopul de a fundamenta necesitatea transformărilor ce se impun sistemului
educaţional, pentru a-l sincroniza cu tendinţele generale de dezvoltare ale societăţii contemporane.
Procesele de transformare întotdeauna trebuie să fie precedate de cercetări pedagogice care să
preconizeze validarea soluţiilor verificate.
Cercetarea pedagogică vizează soluţionarea unor probleme curente ale procesului de predare-
învăţare referitoare la conţinut, organizare, tehnici educaţionale şi tehnici de evaluare ale educaţiei
[69]. „Cercetarea pedagogică şi-a adus o contribuţie importantă la elaborarea legilor educaţiei, la
dezvoltarea pedagogiei ca ştiinţă, la descoperirea şi elaborarea legilor educaţiei, funcţiilor laturilor
şi conţinuturilor educaţiei şi învăţământului, precum şi la elaborarea strategilor în concordanţă cu
cerinţele dezvoltării, modernizării şi perfecţionării continue a învăţământului şi educaţiei” [ 154, p.
189].

Autorul tezei vizate şi-a propus o metodă de cercetare pedagogică, care să verifice soluţiile
educaţionale prin metoda experimentală. Cercetarea pedagogică experimentală parcurge
următoarele etape:

• determinarea obiectivelor cercetării;

• documentarea pedagogică;
• elaborarea ipotezelor cercetării;
• verificarea ipotezelor înaintate;
• analiza datelor obţinute.
3.1.1. Obiectivele cercetării pedagogice
Cercetarea pedagogică experimentală a tezei de doctorat vizează următoarele obiective:
I. Implementarea CMI „Grafica asistată pe calculator” în cursul de informatică în grupe din liceu
sau colegiu cu scopul experimentării metodicii elaborate se va efectua prin:
1) desfăşurarea experimentului de către autorul cercetării;
2) antrenarea în experiment a altor profesori, pentru utilizarea metodicii elaborate şi implementarea
CMI „Grafica asistată de calculator”, în procesul de predare-învăţare a informaticii.
II. Aprobarea metodicii elaborate,

© Teodora Fulea 77
III. Confirmarea ipotezei înaintate.
3.1.2. Documentarea pedagogică
Documentarea pedagogică presupune studierea documentelor şi a surselor pedagogice care
reflectă datele şi problemele analizate, cercetările pedagogice prin care se specifică implicaţiile
procesului vizat.
Documentarea pedagogică s-a desfăşurat în anul 2000-2001 în: sălile de calculatoare şi
laboratoarele de informatică ale Universităţii de Stat Cahul (USC), Universităţii de Stat Tiraspol
(UST); ale Liceului Teoretic Republican „V. Alecsandri” din mun. Chişinău; Bibliotecii Naţionale,
bibliotecilor universităţilor USM, UST, USC, Universităţii „Dunărea de Jos”, Galaţi, România,
facultăţii Automatică şi Calculatoare a UT „Gh. Asachi”, Iaşi, România, Bibliotecii Centrale din
Moscova, Rusia,.
Documentarea pedagogică vizează:
- alegerea şi promovarea temei de cercetare
- confirmarea actualităţii temei de investigaţie;
- gradul de investigaţie al temei selectate;
La această etapă a experimentului au fost aplicate următoarele metode de cercetare:
- studierea literaturii ştiinţifice, metodico-didactice, psihologice şi pedagogice pe tema ce
vizează cercetarea (biblioteci în sau în reţeaua Internet);
- studierea experienţei cercetătorilor altor ţări în domeniul cercetării (din informaţia amplasată
în reţeaua Internet, site-urile, [1], [2], [9], [13],[14],[17], [18], [19], [27], [30]);
- studierea experienţei cadrelor didactice din România în predarea lecţiilor cu aplicarea instruirii
asistate de calculator: „Curs practic de programare orientata pe obiecte în limbajul Java”
profesor universitar, doctor, inginer Severin BUMBARU, (Universitatea "Dunărea de Jos" din
Galaţi), „Distance Learning and Its Methodical, Pedagogical and Social Implications,
Restructuring of school teachers”, profesorul universitar Cristian-Dumitru Masalagiu
(Universitatea „Al.I.Cuza” din Iaşi);
- studierea experienţei cadrelor didactice din ţara noastră în predarea lecţiilor cu aplicarea
instruirii computerizate (Bounegri T,, USM, Vasilache Gr., CNTI [29], [101], site-ul [1].
- informarea (căutarea informaţiei corespunzătoare tematicii cercetării);
- studierea experienţei şi opiniei profesorilor de informatică din: liceul Universităţii de Stat
Cahul; liceul "Ion Vodă, Cahul; Liceul Teoretic Republican "V.Alexandri ", cadrelor didactice
ale catedrei ITC a US Tipaspol, ale catedrei filialei Universităţii de Stat „Dunărea de jos”, cu
sediul în municipiul Cahul; catedrelor Informatica Aplicată a Universităţii „Dunărea de Jos”
din Galaţi, România, Catedra Ştiinţa Calculatoarelor UST „Gh.Asachi” din Iaşi .

© Teodora Fulea 78
 Actualitatea temei de investigaţie constă în faptul că în ultimii ani societatea a înaintat cereri
mai insistente în privinţa a tot ce este legat de calculatoare: pregătirea specialiştilor în aplicarea
sistemului de calcul prin dezvoltarea abilităţilor de a găsi, a acumula şi a înţelege informaţia, de a
aplica tehnologiile informaţionale şi comunicaţionale la prelucrarea ei, de a construi modelele
virtuale ale obiectelor şi acţiunilor din lumea reală. Tehnologiile informaţionale avansate au
contribuit la creşterea motivaţiei faţă de studiul unor discipline, care nu au nimic comun cu
informatica, deoarece facilitează învăţarea, datorită faptului că se iau în consideraţie particularităţile
individuale ale elevului, de capacităţile şi preferinţele sale, asigurând „existenţa conexiunii inverse
(feedbak-ului) între elev şi program” (Bontaş), mărind eficienţa procesului de învăţare.
Astfel tehnologiile informaţionale sunt tot mai frecvent utilizate în diversitatea sferelor de
activităţi umane: medicină, finanţe, mijloace mass-media, ştiinţă, inclusiv şi în învăţământ.
Aducând aceste argumente putem afirma că revigorarea procesului de învăţământ este practic
imposibilă, fără implementarea tehnologiilor informaţionale avansate, inclusiv a tehnologiilor
multimedia. Savantul A. Gremalschi menţionează, că „este oportună elaborarea unei concepţii de
implementare a tehnologiilor informaţionale în educaţie, care ar reflecta toate aspectele acestui
proces, direcţiile lui şi ar propune modalităţi de valorificare eficientă a resurselor, de care dispune
deja Moldova la momentul actual”.
Referitor la gradul de cercetare, se constată că, pe plan mondial, problema aplicării
tehnologiilor informaţionale în procesul de predare-învăţare este concepută drept o parte a noilor
educaţii. Instruirea asistată de calculator a fost abordată din mai multe perspective: perspectiva
funcţionalistă, axată pe exigenţe legate de schimbările de funcţii ale educatorului în societate (G.
Brown, Gherşunschii), perspectiva tehnologică a formării, bazată pe utilizarea mijloacelor
tehnologice avansate în procesul de instruire (Gremalschi A., Coverli C.D., McClintock R),
perspectiva bazată pe instruirea în clase virtuale (Typhoon John, Raja Ingham Lolita), perspectiva
centrată pe noţiunea de învăţământ la distanţă. (Masalagiu C., Apostol C, Polat E. S), etc.
3.1.3. Elaborarea ipotezei
Concomitent cu etapa documentării pedagogice, în cadrul catedrelor universităţilor sus numite,
a decurs şi etapa elaborării ipotezei, în care s-a abordat ideea, că una din direcţiile de bază ale
dezvoltării noilor educaţii este implementarea în sistemul de învăţământ a tehnologiilor
informaţionale avansate, prin elaborarea soft-urilor instructive. Elaborarea ipotezei „...impune
cercetătorului opţiuni selective pentru o soluţie sau alta din mai multe posibile.” [149, p.282]. În
cadrul acestei etape au fost studiate diverse soft-uri şi tehnologii de elaborare ale noilor forme de
învăţământ, inclusiv şi posibilităţile tehnologiilor multimedia pentru elaborarea CMI. A fost ales şi
studiat programul multimedia PowerPoint pentru elaborarea CMI “Grafica asistată pe calculator. S-

© Teodora Fulea 79
au făcut investigaţii şi au fost efectuate unele estimări referitoare la starea de lucruri cu privire la
gradul de studiere a temei vizate în liceu. Au fost depistate dificultăţile, întâlnite de profesori, în
aplicarea tehnologiilor moderne. S-au făcut concluzii despre implementarea sistemelor multimedia
în învăţământ.
Au fost analizate probleme care vizează posibilităţile de implementare a tehnologiilor
multimedia în procesul de predare-învăţare a informaticii şi de organizare a formelor de instruire la
distanţă.
La finele primului an de investigaţie s-au realizat următoarele :
- a fost stabilită tema cursului multimedia instructiv;
- a fost formulată ipoteza cercetării;
- au fost acumulate date referitoare la tendinţele de dezvoltare ale tehnologiilor informaţionale;
- au fost studiate diverse mijloace si tehnologii informatice, care oferă posibilităţi de creare a
CMI;
Aceste rezultate au fost relatate în primul capitol al tezei actuale.
În anul 2001-2002 investigaţiile au continuat în grupele: real, anul I, Universitatea de Stat
Cahul şi în grupele liceale: ale liceului “Ioan Vodă ”, Cahul, în laboratoarele de informatică ale
Universităţii de Stat Cahul, ale liceului Teoretic "V. Alecsandri ".
Această etapă a experimentului a vizat următoarele obiective:
- determinarea nivelului de pregătire („de aspiraţie”[164, p. 235]) al profesorilor pentru aplicarea
programelor multimedia instructive în cadrul lecţiilor;
- depistarea dificultăţilor la crearea şi utilizarea cursurilor multimedia instructive;
- elaborarea metodicii creării cursului multimedia instructiv;
- elaborarea cursului multimedia instructiv.
Pe parcursul acestei etape am fost implicată într-un proiect de instruire computerizată a
cadrelor didactice ale Universităţii de Stat Cahul, în cadrul căruia am predat cursul „Bazele
informaticii aplicate” pentru cadrele universitare. Cu această ocazie am avut posibilitatea să aplic
următoarele metode:
• convorbiri cu profesorii;
• observări [78];
• testări;
• anchetări [52].
În cadrul aceleaşi etape a fost stabilită tema cursului multimedia instructiv “Grafica asistată
pe calculator”. Au fost obţinute date referitoare la dificultăţile cu care se confruntă profesorii de

© Teodora Fulea 80
informatică în procesul de predare a temei menţionate. Cu scopul înlăturării acestor impedimente au
fost investigate posibilităţile instruirii computerizate. A fost stabilită necesitatea elaborării unui
curs multimedia instructiv, care ar corespunde rigorilor didactice şi ar contribui la creşterea
eficienţei învăţării informaticii.
• În procesul de desfăşurare al investigaţiei au fost studiate soft-uri pentru: scanarea imaginilor
grafice, înscrierea sunetului, crearea fişierelor grafice, de text, animaţie, video, etc.
Concomitent au fost acumulate obiecte din bibliotecile media. Rezultatele acestei cercetări au
fost aplicate la crearea modulelor media şi în consecinţă a fost elaborat un curs multimedia
instructiv (CMI), pentru studierea temei “Grafica asistată pe calculator “. Rezultatele acestei
etape au fost reflectate în capitolul doi a tezei prezente.
3.1.4. Verificarea ipotezelor
Etapa care a urmat a vizat verificarea ipotezei. Se consideră că testarea ipotezelor vis-à-
vis de veridicitatea rezultatelor obţinute şi promovate în investigaţiile didactice este vârful de lance
al metodei experimentale. Pentru verificarea ipotezelor şi finalizarea cercetărilor s-a aplicat metoda
experimentului pedagogic [45, p.142].
Experimentul pedagogic al cercetării ştiinţifice [157, p.112] s-a desfăşurat în două etape:
- anii de studii 2002-2003, 2003-2004 în colegiul Universităţii Real Umanistice, filiala din Chişinău
în grupele 10 şi 11 de liceu şi în grupa 201, facultatea de Litere a UST, Chişinău;
- anul 2004-2005 în incintele liceului Teoretic „V. Alecsandri” şi Seminarului Teologic Ortodox
din cadrul Academiei de Teologice Ortodoxă din Moldova, în Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei.
Experimentul pedagogic a vizat următoarele obiective[61, p.320]:
- acumularea şi înregistrarea datelor statistice.
- verificarea eficienţei metodicii elaborate;
- alegerea criteriilor de evaluare;
La etapa respectivă au fost aplicate următoarele metode şi strategii didactice:
- observaţia [155, p.112];
- testarea ;
- anchetarea;
- cronometrajul;
- metode statistice, etc.
Obiectivul de cercetare al experimentului de formare a vizat mărirea volumului de cunoştinţe
acumulate, dezvoltarea abilităţilor şi aptitudinilor elevilor, prin implementarea obiectelor
multimedia din cadrul CMI.

© Teodora Fulea 81
 Pentru experimentul ştiinţific se propun diverse variante de organizare a grupelor
experimentale.[196, p.68] După metodica W. Call, L. Stelson organizarea experimentelor se va
efectua conform următoarelor metode: tehnica grupului unic, tehnica grupurilor paralele sau
echivalente, tehnica variaţiei factorilor. În experimentul cercetării a fost aplicată tehnica
grupurilor paralele ce presupune implicarea a câte: două grupe paralele ale claselor X-XI ale URU;
două subgrupe de studenţi din anul doi, Facultatea de Filologie UST, grupe paralele ale liceului
Teoretic „V. Alecsandri”, grupe ale Seminarului Teologic Ortodox „Sfinţii Trei Ierarhi ” din cadrul
Academiei de Teologie Ortodoxă din Moldova.
3.1.5. Analiza datelor obţinute
Etapa finală a cercetării pedagogice este „analiza datelor obţinute”[33, p 370]. Procesul de
verificare al ipotezelor este finisat prin interpretarea rezultatelor experimentului cu scopul
confirmării ipotezei înaintate. Obiectivul interpretării rezultatelor experimentului vizează validarea
sau respingerea ipotezei cercetării.
Pentru evaluarea rezultatelor obţinute până la această etapă a experimentului pedagogic, au
fost stabilite criteriile generale ale evaluării eficienţei metodicii elaborate. Ulterior s-a efectuat
aprecierea calităţii cunoştinţelor elevilor. Interpretarea rezultatelor experimentului de formare a
demonstrat valoarea de adevăr a afirmaţiei despre necesitatea aplicării CMI la studierea graficii
asistate pe calculator.
3. 2. Criteriile de evaluare a rezultatelor cercetării
3.2.1. Metode de evaluare
Pentru finalizarea cercetării pedagogice experimentale vom efectua evaluarea cantitativă a
educaţiei. Astfel, implementarea eficientă a tehnologiilor multimedia în procesul de predare-
învăţare necesită o fundamentare ştiinţifică şi anume demonstrarea utilităţii, raţionamentului
pedagogic. „Definirea categoriilor de calitate şi eficienţă în procesul de predare-învăţare este
posibilă numai în cadrul evaluării”[200, p 255]. În orice domeniu de cercetare „evaluarea semnifică
o suită de operaţii prin care se depistează, se măsoară, se reprezintă şi se interpretează datele ce
rezultă din investigarea fenomenelor”[19], [21].
„ Funcţiile evaluării (…) se raportează la două categorii de indicatori:
a) valoarea educaţională a factorilor sistemului (obiective, organizare, conţinut, tehnici);
b) gradul de determinare a finalităţilor ” [64, p.51],
Din punct de vedere filosofic, „evaluarea presupune o anumită atitudine faţă de fenomenele
sociale, aprecierea importanţei lor, tactici comportamentale adecvate cu principiile morale” [108].
Vom efectua analiza unui singur aspect al evaluării, care are tangenţă cu activitatea desfăşurării
experimentului - evaluarea pedagogică. “Evaluarea pedagogică este aprecierea calităţii

© Teodora Fulea 82
personalităţii elevului, orientată spre normele culturii moderne, cu scopul formării, dezvoltării,
atitudinii corecte faţă de valorile sociale ale lumii” [108].
Reieşind din cele expuse mai sus, activitatea de evaluare va presupune două componente
distincte: măsurarea şi aprecierea rezultatelor.
3.2.2. Măsurarea în cercetările pedagogice
În activitatea de măsurare obiectelor sau proprietăţilor acestora, li se atribuie numere, adică
mărimi arbitrare, cu condiţia ca regulile de măsurare stabilite să asigure viabilitatea funcţiei de
măsurare admise [18]. Măsurarea este o condiţie indispensabilă pentru operaţiile ulterioare de
prelucrare şi interpretare a rezultatelor cercetării. Pentru ca măsurarea să respecte condiţiile de
validare se impune să determinăm caracteristicile fenomenelor, pe care intenţionăm să le măsurăm
şi să folosim cel mai potrivit instrument de măsurare. În cercetarea pedagogică deosebim câteva
etape ale evaluării:
1) prima etapă este înregistrarea, care constă în sesizarea prezenţei sau absenţei unei
particularităţi obiective în comportament. În cadrul acestei etape se vor număra subiecţii,
răspunsurile acestora, se vor număra notele şi mediile de aceeaşi mărime etc.
2) a doua etapă a evaluării cantitative este ordonarea sau clasificarea. Ea constă în
dispunerea obiectelor de cercetare într-o anumită succesiune crescătoare sau descrescătoare.
Ordonarea parametrilor după anumite particularităţi care le sunt comune se numeşte procedeul
rangului. Ordonarea elementelor şirului se face după un criteriu stabilit. Locul pe care îl ocupă
fiecare caz în acest şir constituie rangul său în grup, căruia în corespunde un număr de ordine. Dacă
aprecierea performanţelor examenului se raportează la punctajul unui test, numărul de puncte
obţinut de fiecare elev indică rangul, pe care acesta îl ocupă în şirul numerelor, reprezentând
punctajul maxim. „Numerele obţinute cu ajutorul rangurilor pot servi drept repere pentru evaluarea
gradului de însuşire a diverselor categorii de cunoştinţe, deprinderi, conduite.”[152].
Pentru a stabili diferenţa dintre valorile rangurilor se aplică sistemul de măsurare prin
comparare sau operaţia de corelare. Compararea constă în raportarea mărimii, ce urmează a fi
n
măsurată, la mărimea teoretică sau la mărimea totală. Se obţine astfel un raport , unde n –
T
numărul rezultat din numărare, iar T – mărimea totală sau teoretică. Raportarea se face prin
determinarea în prealabil a unui etalon. Etalonul se stabileşte prin alegerea unei particularităţi
dominante a fenomenului studiat. „rapiditatea citirii se măsoară prin numărul de cuvinte pe care le
poate parcurge elevul într-o unitate de timp prestabilită. Gradul de eficienţă a citirii rapide este dat
de raportul dintre numărul total de cuvinte pe care le cuprinde textul indicat pentru lectură şi suma
cuvintelor parcurse de elev în unitatea de timp prestabilită” [158].

© Teodora Fulea 83
 Măsurările s-au efectuat pe baza aprecierii următoarelor aspecte: a fost evaluată susţinerea
unui test de capacitate şi s-a apreciat efectuarea unei probe de control, privind abilităţile creative.
3.3. Identificarea conţinutului psihopedagogic al mărimilor evaluate
În procesul desfăşurării experimentului au fost evaluate competenţele personalităţii -
„dovada unor posibile performanţe, ce duc la valori calitative”[]. Pentru alegerea criteriilor de
validare a rezultatelor experimentale ne bazăm pe categoriile: cantitatea de informaţii asimilate,
conştientizarea cunoştinţelor acumulate, nivelul de însuşire a materiei. Ele fac parte din domeniul
abilităţi ale elevului şi se vor aplica pentru evaluare.
Prin cantitatea informaţiei asimilate presupunem informaţia însuşită de către elev în
procesul de predare-învăţare. Pentru caracterizarea acesteia vom utiliza parametrul -Nes, care va fi
determinat după numărul de elemente de studiu din structura logică a conţinutului disciplinei
predate . “Elemente de studiu sunt obiecte luate din ştiinţă şi introduse în programul de studii...”
[204]. Calitatea însuşirii materiei de studiu „...este caracterizată de aptitudine sau nivelul de
însuşire al materiei.” [220, p. 323]. Savantul Piotr Galperin [20boinegri] clasifică cunoştinţele după
5 nivele: nivelul I - cunoştinţe de recunoaştere, cunoştinţe fragmentare; nivelul II- cunoştinţe de
înţelegere; nivelul III – cunoştinţe reproductive; nivelul IV – cunoştinţe aplicative; nivelul V-
cunoştinţe creative.
Din aceste considerente putem determina coeficientul de însuşire (Ci). Pentru determinarea
acestui coeficient a fost elaborat un test de capacitate, corespunzător nivelului de însuşire IV şi o
probă de control, privind abilităţile creative, corespunzătoare nivelului de însuşire V. Determinarea
acestui coeficient oferă posibilitatea de a efectua evaluarea sumativă şi de a constata realizarea
principiului finalizării instruirii.
Determinarea abilităţilor de aplicare ale materiei studiate este la fel de importantă ca şi
estimarea coeficientul de însuşire. „...în examinarea aptitudinilor se verifică dacă subiectul este apt
să urmeze o anumită formare” [166, p.5]. Acest coeficient depinde de gestiunea acţiunilor
executate: înţelegerea însărcinărilor; alegerea metodei necesare, instrumentelor, îndeplinirea
acţiunilor în mod succint, etc. Când performanţele posibile ating nivelul de automatizare, se
micşorează timpul necesar executării uneia şi aceleiaşi acţiuni. Pentru evaluarea nivelului de
automatizare au fost considerate următoarele exigenţe:
- deprinderi de utilizare ale instrumentelor procesoarelor grafice, procesoarelor animate şi
procesoarelor multimedia;
- cunoaşterea noţiunilor de bază şi a terminologiei temei studiate,
- abilităţi de creare a imaginilor grafice, animaţiilor şi a secvenţelor video.

© Teodora Fulea 84
 Parametrul ce reflectă nivelul de conştientizare este determinat de aplicarea cunoştinţelor
acumulate. Valoarea acestui parametru se exprimă prin coeficientul
Cunoaştere,
Gc=1 Gc, care se stabileşte prin definiţia: „conştientizarea este activitate
intelectuala şi psihică, atenţia de clarificare, de înţelegere” [dex. En
Gc=2 Înţelegere,
p. 199].
Autorii Gremalschi L., Vasilache Gr., Gârneţ Gh. propun un model
Gc=3 Aplicare,
de apreciere a cunoştinţelor şi capacităţilor elevilor [102, p 211], în
care distribuie capacităţile [66, p.55] elevilor la disciplinele
Gc=4 Analiză,
informatice în şase categorii: cunoaştere, înţelegere, aplicare,

Gc=5 Sinteză analiză, sinteză şi evaluare. (tab.1?)

După particularităţile nivelului de conştientizare vom
Evaluare determina coeficientul însuşirii materiei studiate. Aplicarea noilor
Gc=6
metode şi strategii didactice, precum şi a noilor tehnologii de

predare-învăţare, duc la realizarea principiul ştiinţific, prin

Tabelul 3.1. Nivelele de capacitate
modernizarea conţinutului şi perfecţionarea nivelului instruirii.
ale elevilor

3.3. Interpretarea rezultatelor experimentului ştiinţific

Pentru evaluarea rezultatelor cercetării (prin care se urmăreşte validarea tehnicilor didactice [219,
p.439]) s-a aplicat un test şi o probă de control privind creativitatea elevilor [45, p.147] în două
grupe paralele: grupele experimentale şi grupele de control. „Creativitatea se apreciază prin
produsul activităţii mai mult sau mai puţin deosebit, nou, original” [45, p.147] Valoarea itemilor a
fost cotată respectiv cu 25 puncte şi 10 puncte[218, p. 68].
Pentru a valida rezultatele obţinute vom determina valoarea parametrilor enumeraţi mai sus.
Parametrul care exprimă cantitatea de informaţii, este calculat în funcţie de numărul elementelor
de studiu (Nes). Pentru determinarea Nes vom utiliza structura logică a materiei de studii, elaborată
în capitolul doi. Reieşind din această structură, numărul elementelor de studiu este treizeci
(Nes=30). Valoarea acestui parametru este relativă şi se stabileşte de către autorul cursului
multimedia instructiv. În urma cercetărilor s-a stabilit că nivelul de generalizare a acestui curs
depinde de numărul de elemente de studiu incluse. Interpretarea rezultatelor permite să afirmăm că
volumul de informaţie inclus de către autor este suficient. Dacă elevii vor însuşi acest volum de
informaţii, putem considera că au fost realizate obiectivele stabilite.

3.4.1. Coeficientul de însuşire

© Teodora Fulea 85
 Parametrul care reflectă calitatea asimilării materiei de studii se exprimă prin coeficientul
de însuşire (Ci). După cum s-a menţionat mai sus, pentru test stabilim nivelul de conştientizare
Gc=4, deoarece acesta determină abilitatea elevilor de a „cunoaşte, înţelege, aplica şi analiza”
[103, p.209] informaţia, fără sistemul de asistenţă al CMI. Pentru proba de control, care vizează
„abilităţile de creaţie”[20, p. 150] ale elevilor, s-a stabilit nivelul de conştientizare Gc=5, care
corespunde nivelului „cunoştinţe creative” la autorul Galperin iar la autorii Gremalschi, Vasilache,
Gârneţ se exprimă prin criteriul „sinteză”.
Coeficientul de însuşire pentru fiecare elev se va determina din relaţia:
Ci=itc/it, unde:
it - numărul itemilor testului;
itc - numărul itemilor rezolvaţi corect.
Dat fiind faptul că testul elaborat conţine 25 itemi, (valoarea it=25), itemii au fost aleşi în
corespundere „cu volumul de cunoştinţe, incluse”[30, p 3.] în curs. Testul „conţine probleme de
dificultate variată ” [109, p.3]
Datele ce indică punctajul realizat de către fiecare dintre elevii celor două grupe comparate
în urma testării: pentru grupele experimentale, sunt prezentate în tabelele 1-9 (Anexa 3.), iar
rezultatele grupelor de control sunt prezentate în tabelele sintetice: 1-9 (Anexa 4.)
După valoarea coeficientului de însuşire considerăm următoarele cazuri:
a) Dacă coeficientul de însuşire Ci ≥ 0.7, materia de studii se consideră însuşită la nivel înalt;
b) Dacă: 0.5 ≤ Ci < 0.7, materia se consideră însuşită parţial;
c) Dacă Ci < 0.5, materia nu este însuşită (în concluzie este necesar de revăzut conţinutul
itemilor)
Din tabelele (tab.1.- tab.9. Anexa 2) şi (tab.1.-tab.9. Anexa 3) am selectat datele frecvenţelor
coeficientului de însuşire (fi) (tab.3.1.).
Frecvenţa coeficientului de însuşire este numărul ce indică de câte ori se întâlneşte valoarea
enumerată a coeficientului de însuşire.

© Teodora Fulea 86
Grupele experimentale Grupele de control
Coeficientul de însuşire
Frecvenţa coeficientului Coeficientul de însuşire (Ci) Frecvenţa coeficientului (Ci)
de însuşire (fi) de însuşire (fi)
0 0,48 16 0,48
0 0,52 13 0,52
0 0,56 16 0,56
1 0,6 28 0,6
8 0,64 22 0,64
10 0,68 11 0,68
7 0,72 5 0,72
9 0,76 8 0,76
12 0,8 6 0,8
13 0,84 4 0,84
14 0,88 1 0,88
16 0,92 1 0,92
20 0,96 0 0,96
22 1 1 1
Tabelul 3.1. Frecvenţele coeficientului de însuşire

Datele din tabelul sintetic (tab.3.1.) sunt reprezentate grafic prin diagramele areolare,
suprafeţele cărora sunt împărţite în funcţie de frecvenţa coeficientului de însuşire, la grupele: grupul
experimental (fig. 3.1.) şi grupul de control (fig.3.2.).

Nivelul de asimilare al materiei de studii în grupele

experimentale
0.5 ≤C i < 0.7; C i < 0.5;
19 e le vi; 0 e le vi;
14% 0%

C i ≥ 0.7;
113 e le vi ;
86%

Fig.3.1. Diagrama areolară a coeficientului de însuşire în grupele experimentale

În diagrama (fig. 3.1.) se observă că în rezultatul experimentului 19 elevi din 132 ai grupelor
experimentale au coeficientul de însuşire mai mic, ceea ce constituie 14 %. Majoritatea, însă: 113

© Teodora Fulea 87
elevi, ceea ce constituie 86 % au coeficientul de însuşire mai mare decât 0.7 şi deci putem considera
materia de studiu însuşită.

Nivelul de asimilare a materiei de studiu în grupele de

control
Ci < 0.5; Ci ≥ 0.7;
16 elevi; 26 elevi;
12% 20%

0.5 ≤ Ci < 0.7;

90 elevi;
68%

Fig.3.2. Diagrama areolară a coeficientului de însuşire în grupele de control

Situaţia în grupele de control este reflectată în diagrama (fig. 3.2.). În urma analizei acestei
diagrame concluzionăm, că în grupele de control avem: 16 elevi cu rezultate mai mici de 0,5, ceea
ce constituie 12 %; 90 elevi adică 68 % au un coeficient de însuşire cuprins între 0,5 şi 0,7, ceea ce
semnifică o însuşire superficială a materiei de studiu şi numai 26 elevi, adică 20 % la sută au însuşit
materia complet.
Această analiză demonstrează că în grupele experimentale, în care au fost aplicate tehnologii
moderne de predare-învăţare, coeficientul de însuşire este mai mare, comparativ cu cel din grupele
de control, unde au fost aplicate metode tradiţionale ale instruirii.
n
Fie: Ni = it*n; Nic= ∑ itci ; unde:
i =1

it - numărul de itemi al testului;

n- numărul de elevi din grupă;
itci –numărul de itemi rezolvaţi corect de către elevul i;
Ni - numărul total de itemi propuşi pentru întreaga grupă;
Nic -este numărul total de itemi rezolvaţi corect de grupul grupei experimentale sau de control;
Vom determina coeficientul de însuşire a fiecărui grup (Ci) după următoarea expresie:
Ci = Nic/Ni ;
Coeficientul mediu de însuşire Ci , a fiecărui a grup va fi calculat după media aritmetică şi
va indica următoarele rezultate: Ci = 0,858 pentru grupul experimental şi respectiv Ci = 0,62424
pentru grupul grupelor de control.

© Teodora Fulea 88
 Din analiza rezultatelor obţinute concludem, că a fost atins nivelul cerut de însuşire al
cunoştinţelor şi a fost asimilat volumul necesar de informaţii în toate grupele. Pe baza acestor
rezultate considerăm că obiectivele de referinţă ale procesul de predare-învăţare al CMI „Grafica
asistată pe calculator” au fost realizate.
Aplicând datele din tabelele de mai sus, reprezentăm graficele comparative pentru
coeficientul mediu de însuşire, calculat în fiecare grupă (fig.3.3.). După cum putem observa, în
grupele experimentale coeficientul de însuşire al materiei de studiu este mai înalt decât în grupele
de control.

Ni ve l u l de asi mi l are al mate ri e i de stu di i î n gru pe l e

e xpe ri me ntal e si de con trol
1
0,9
0,8
0,7 C oi e fi ci e ntul de
î n su şi re î n
0,6 grupu l
0,5 e xpe ri me n tal
0,4 C oi e fi ci e ntul de
0,3 î n su şi re î n
grupu l de control
0,2
0,1
0
1 2 3 4 5 6 7 8 9

Fig. 3.3. Coeficienţii medii de instruire în grupele experimentale şi de control

Pentru analiza rezultatelor executării unei probe de creaţie (care constă în crearea sau
programarea unui spot publicitar) în grupele experimentale şi de control a fost stabilit nivelul de
conştientizare Gc=5. Proba include utilizarea unui procesor grafic cu facilităţi 3D, sau aplicarea
unui limbaj de programare. Valoarea itemilor probei a fost cotată cu 10. It=10:

Datele, ce indică punctajul realizat de fiecare dintre elevii celor două grup: experimentale şi
de control, sunt prezentate în tabelele sintetice: tabelul.1.- tabelul.9. ( Anexa 4) şi respectiv
tabelele: tabelul1 – tabelul 9. (Anexa 5).
În tabelele sus numite sunt reflectate valorile coeficientului mediu de însuşire a fiecărui grup
de elevi înregistrat în urma realizării probei de creaţie.
Determinarea coeficientului de însuşire, al fiecărui grup va fi efectuată după media
aritmetică şi va indica următoarele rezultate: Ci =0,838636 pentru grupul experimental şi respectiv
Ci =0,597727 pentru grupul grupelor de control.

© Teodora Fulea 89
Grupul experimental Grupul de control
Coeficientul Coeficientul Coeficientul Coeficientul Coeficientul Coeficientul
Codul mediu de mediu de mediu de Codul mediu de mediu de mediu de
grupei însuşire automatizare eficienţă grupei însuşire automatizare eficienţă
pentru fiecare pentru fiecare pentru fiecare pentru fiecare pentru fiecare pentru fiecare
grup grup grup grup grup grup
EI 0,9 0,72 0,8 CI 0,62 0,96 0,4
E II 0,88 0,697 0,81 C II 0,63 0,97 0,4
E III 0,89 0,71 0,92 C III 0,61 0,97 0,39
E IV 0,86 0,69 0,78 C IV 0,59 0,98 0,37
EV 0,89 0,7 0,8 CV 0,63 0,97 0,4
E VI 0,81 0,76 0,69 C VI 0,65 0,96 0,42
E VII 0,83 0,74 0,73 C VII 0,64 0,98 0,41
E VIII 0,8 0,75 0,69 C VIII 0,6 0,98 0,38
E IX 0,83 0,77 0,7 C IX 0,62 0,98 0,4
Tabelul 3.2 Coeficienţii medii de însuşire, automatizare şi de eficienţă pentru fiecare grup experimental şi de control

Aplicând datele din tabelul 3.2 - reprezentăm graficele comparative pentru coeficienţii
medii de însuşire calculaţi (fig.3.4.). Sesizăm similaritatea rezultatelor, obţinute în urma realizării
testului şi a probei de control, privind abilităţile de creaţie. În grupele experimentale coeficientul de
însuşire al materiei de studiu este mai înalt decât în grupele de control.

Nivelul de asimilare în fiecare grup experimental şi de

control

1
0,9
0,8
0,7 Coeficientul de
0,6 însusire în grupul
experimental
0,5
0,4 Coeficientul de
0,3 însuşire în grupul de
control
0,2
0,1
0
1 2 3 4 5 6 7 8 9

Fig. 3.4. Coeficienţii medii de instruire în grupele experimentale şi de control

© Teodora Fulea 90
 În urma analizei rezultatelor primite putem afirma că materia de studiu a fost însuşită, iar
obiectivele propuse au fost realizate.

3.4.2. Coeficient de automatizare

Nivelul de performanţă al elevilor, referitor la deprinderile de aplicare a cunoştinţelor şi de

manipulare ale instrumentelor implicite, ale procesoarelor în studiu, se va determina după timpul
necesar pentru realizarea testului. Coeficientul de automatizare, notat prin Ca, va fi determinat din
raportul:
te
Ca= , unde
tp
tp- timpul preconizat pentru executarea sarcinilor lucrării;
te- timpul necesar elevului pentru realizarea sarcinilor date.
Pentru măsurarea parametrilor se aplică cronometrajul:
Datele, care exprimă valoarea coeficientului de automatizare, calculat la fiecare dintre elevii
celor două grupe comparate, sunt reprezentate pentru grupele experimentale în tabelele sintetice 1-9
(Anexa 2) şi pentru grupele de control în tabelele sintetice 1-9( Anexa 3).
Fie
n
Tp=tp*n, Te= ∑ tei
i =1

unde:
tp- timpul preconizat pentru executarea sarcinii;

tei- timpul necesar elevului i pentru realizarea sarcinilor date;

Tp - timpul total preconizat;

Te - timpul total necesar elevilor pentru realizarea sarcinilor date.

Coeficientul mediu de automatizare, care exprimă raportul dintre timpul total preconizat Tp
şi timpul total necesar pentru realizarea sarcinilor Te, al fiecărei grupe va fi calculat după expresia:
n

∑ te i Te
Ca = i =1
, sau Ca =
n * tp Tp

Datele care indică valoarea coeficientului mediu de automatizare, calculat la fiecare dintre
grupele celor două grupe comparate sunt reprezentate în tabelele sus numite

© Teodora Fulea 91
 Cercetările efectuate dovedesc, că pentru activităţile ce nu necesită analize, consultări,
coeficientul de automatizare este apropiat de 0.625, pe când pentru activităţile ce necesită gândire,
analiză, consultaţii, coeficientul de automatizare este foarte aproape de valoarea 1.0.
Cu cât raportul dintre timpul consumat de elev şi timpul preconizat este mai mic, cu atât
coeficientul de automatizare este mai performant.
În tabelele indicate sunt reflectate valorile coeficientului mediu de automatizare al fiecărui
grup de elevi, înregistrate în urma realizării probei de control. Astfel, calculul coeficientului de
automatizare al fiecărui grup indică următoarele rezultate:

- pentru grupul experimental Ca =0,72822 la realizarea testului şi Ca =0,712689 la proba de

evaluare (se observă o dinamică pozitivă)

- pentru cel de control Ca =0,977462 Ca =0,97822 (dinamică negativă)

Unul din motivele esenţiale, prin care se explică creşterea timpului necesar pentru finisarea
lucrării, ţine de faptul că elevii pe parcursul realizării testului au făcut referinţe, de mai multe ori, la
help-uri, special prevăzute pentru acest scop, fapt ce a dus implicit la pierderea timpului necesar
pentru efectuarea itemilor .
Din datele tabelului 3.2.se vor construi graficele comparative pentru indicii medii
calculaţi, care vor avea următorul aspect: Evident, că în grupele experimentale coeficientul de
automatizare este mai mic decât în grupele de control (fig. 3.5.).

Coeficientul mediu de automatizare

1,2

1 0,97 0,97 0,98 0,97 0,98 0,98 0,98

0,96 0,96

0,8 Coeficientul mediu de

0,76 0,77
0,74 0,75 automatizare în gr. de.
0,72 0,71 0,7
0,69 0,69 contr.
0,6

Coeficientul mediu de
0,4
automatizare în gr.
exper.

0,2

0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11

Fig. 3.5. Coeficienţii medii de automatizare în grupele experimentale şi de control

În urma analizei rezultatelor din tab 3.2. observăm că elevii grupelor care au un grad înalt de
însuşire (aproape de 1), au şi un coeficient de automatizare mai performant. În grupele de control în
cadrul lucrărilor sau a testelor s-a consumat aproape tot timpul prevăzut, dovedind un coeficient de
însuşire destul de slab. Putem concluziona că aplicând noile tehnologii de predare-învăţare reuşim

© Teodora Fulea 92
să le formăm elevilor deprinderi de lucru cu calculatorul mai bine conturate, decât în cazul aplicării
metodelor tradiţionale de instruire.

3.4.3. Coeficientul de eficienţă

Să determinăm un nou parametru care va ilustra calitatea procesului de instruire cu

implementarea CMI, exprimat prin coeficientul de eficienţă (Ce) al procesului de predare-învăţare:

Coeficientul de eficienţă relativ al însuşirii materiei de studiu va fi determinat de raportul

dintre numărul total de subiecte către intervalul de timp preconizat .

Ni 25
Crv= = = 0,625 ,
Tp 40

Coeficientul de eficienţă real va fi coeficientul însuşirii materiei de studii de către fiecare

elev (i) şi va fi determinat de raportul dintre numărul total de subiecte rezolvate corect către
intervalul de timp în care au fost realizaţi itemii testului de către elevul (i).

itci
Crl= , unde :
tei

Ni – numărul de itemi ai testului

Tp- timpul prevăzut pentru executarea sarcinilor;

itci - numărul de itemi rezolvaţi corect de către elevul i;

tei- timpul necesar elevului i pentru realizarea sarcinilor date.

În tabelele 1-9 (Anexa 2 şi Anexa 3) vom prezenta coeficientul relativ de eficienţă pentru fiecare
elev.

Pentru validarea rezultatelor vom compara valorile coeficienţilor de eficienţă a procesului de

predare-învăţare şi vom considera următoarele cazuri:

Dacă coeficientul real de eficienţă Crl ≥ Crv, (adică Crl > 0.625) atunci:
a) pentru 0,7 ≤ Crl < 0,8 - rezultatele sunt excelente, prin urmare tehnologiile de predare sunt
performante;
b) pentru 0,625 ≤ Crl <0,7 rezultatele sunt foarte bune, deci metodele de predare aplicate au
un coeficient de eficienţă înalt;
c) dacă: 0.5 ≤ Crl < 0.625 - rezultatele sunt relativ bune, coeficientul de eficienţă este aproape
de cel scontat

© Teodora Fulea 93
 d) dacă: 0.4 ≤ Crl < 0.5 - coeficientul de eficienţă este mic, tehnologiile de predare-învăţare
necesită unele modificări;
e) dacă Crl < 0.4 atunci procesul de predare-învăţare este ineficient şi este necesară revizuirea
conţinutului cursului sau schimbarea tehnologiilor de predare.
Ordonarea în trepte conform procedeului rangului, a frecvenţelor coeficienţilor de eficienţă
este prezentată în tabelul 3.2.
Grupele experimentale Grupele de control
Intervalul x Frecvenţa fi Intervalul x Frecvenţa fi
0-0,1 0 0-0,1 0
0,1-0,2 0 0,1-0,2 0
0,2-0,3 0 0,2-0,3 0
0,3-0,4 1 0,3-0,4 72
0,4-0,5 15 0,4-0,5 42
0,5-0,6 9 0,5-0,6 15
0,6-0,7 18 0,6-0,7 2
0,7-0,8 28 0,7-0,8 1
0,8-0,9 28 0,8-0,9 0
0,9-1,0 33 0,9-1,0 0
Tabelul 3.3. Ordonare în trepte a frecvenţelor coeficienţilor de eficienţă este prezentat

Coeficientul relativ de eficienţă în grupele experimentale

0,2-0,3
0 e l; 0% 0,3-0,4; 0,4-0,5
1 e le v 1% 15 e le vi
0,1-0,2; 0 e l.
0% 11% 0,5-0,6
0-0,1; 0 e l. 9e le vi
0% 7%

0,6-0,7
0,9-1,0
18 e le vi
33 e levi
14%
25%

0,7-0,8
28 e le vi
0,8-0,9
21%
28 e le vi
21%

Fig.3.3. Coeficientul relativ de eficienţă în grupele experimentale

Conform datelor din tabel, am elaborat diagrama areolară a frecvenţei coeficienţilor de eficienţă
(fig. 3.3.). Astfel: în grupele experimentale 33 elevi, ceea ce constituie 25%, au coeficientul relativ
de eficienţă cuprins între valorile 0,9 şi1.0; 28 elevi, ceea ce constituie 21%, au coeficientul relativ
© Teodora Fulea 94
de eficienţă cuprins între valorile 0,8 şi 0,9; 28 elevi, ceea ce constituie 21%, au coeficientul
relativ de eficienţă cuprins între valorile 0,7 şi 0,8 adică mai mare decât 0,7 (Crl>0.7); 18 elevi -
14%, au coeficientul relativ de eficienţă cuprins între 0,6 şi 0,7; 9 elevi - 7 %, au coeficientul
relativ de eficienţă cuprins între 0,5 şi 0,6; 15 elevi, adică 11 %, au coeficientul relativ de eficienţă
cuprins între 0,4 şi 0,5 şi numai 1% coeficientul relativ de eficienţă mai mic de 0,4.
În grupele de control (fig. 3.4.) situaţia se prezintă astfel: 1 elev, ceea ce constituie mai puţin de
1%, are coeficientul relativ de eficienţă Crl>0,7; 2 elevi, adică aproape 2 %, au coeficientul relativ
de eficienţă cuprins între 0,6 şi 0,7; 11 elevi - 7 %, au coeficientul relativ de eficienţă cuprins între
0,5 şi 0,6; 42 elevi, adică 32 %, au coeficientul relativ de eficienţă cuprins între 0,4 şi 0,5 şi 72
elevi, ceea ce constituie 54 %, au coeficientul relativ de eficienţă mai mic de 0,4.

Coeficientul de eficienţă în grupele de control

0,8-0,9; 0,9-1,0; 0-0,1;
0,7-0,8; 0,1-0,2;
0 elev; 0 elev; 0 elevi;
1 elev; 0 elevi;
0% 0% 0%
1% 0% 0,2-0,3;
0 elev;
0,6-0,7; 0%
2 elevi;
2%

0,5-0,6;
15 elevi;
11% 0,3-0,4;
72 elevi;
54%
0,4-0,5;
42 elevi;
32%

Fig.3.4. Coeficientul de eficienţă relativ în grupele experimentale

Coeficientul mediu de eficienţă în grupele experimentale este calculat după media aritmetică a
coeficienţilor din fiecare grup şi are valoarea Ce = 0,75816; În grupele de control Ce = 0,400973

1 Coeficientul mediu de eficienţă

0,9 0,92 Coeficientul
0,8 0,8 0,81 0,8 mediu de
0,78
0,73 eficienţă în
0,7 0,69 0,69 0,7
grupele
0,6 experimentale
0,5
0,4 0,4 0,4 0,39 0,4 0,42 0,41 0,4 Coeficientul
0,37 0,38
mediu de
0,3
eficienţă în
0,2 grupele de
0,1 cxontrol
0
1 2 3 4 5 6 7 8 9

Fig.3.5. Coeficientul mediu de eficienţă în grupele experimentale şi de control

© Teodora Fulea 95
 Din tabelul 3.2. se observă că, în rezultatul experimentului pedagogic în grupele experimentale,
coeficientul de eficienţă al predării este mai mare decât 0,7 (cazul a)), deci putem considera
procesul de predare eficient. În grupele de control însă, coeficientul de eficienţă al procesului de
predare-învăţare este mai mic: cuprins între valorile 4.0 şi 0,5 (cazul d)), fapt ce denotă ineficienţa
metodicii de predare-învăţare tradiţionale. În acest caz CMI conţine prea multă informaţie, pentru
ca aceasta să poată fi asimilată prin metodele tradiţionale, în timpul prestabilit.
Elevii, care au obţinut un coeficient mai mare de însuşire al materiei, s-au încadrat într-un
timp mai scurt, decât cel prevăzut pentru efectuarea sarcinilor, la un coeficient de eficienţă
superior. De unde concludem că aplicând tehnologiile informaţionale în procesul de predare-
învăţare primim drept rezultat:
1. o creştere a volumului de informaţii asimilate (coeficientul de însuşire, capacitatea
memoriei);
2. o micşorare a intervalului de timp (coeficientul de automatizare) necesar pentru
însuşirea de cunoştinţe şi formarea deprinderilor de lucru cu calculatorul;
3. o creştere a atenţiei, parametru care e mai dificil de măsurat, dar care are o mare
influenţă pe tot parcursul desfăşurării activităţii de predare-învăţare. Cu ajutorul
efectelor multimedia putem focaliza atenţia spre elementele - cheie ale informaţiei
afişate.

3.5 Aplicarea tehnicilor statistice pentru interpretarea datelor experimentului

Pentru prelucrarea statistică se vor examina rezultatele unei probe de control (testări), care a
fost aplicată la două grupe comparate: grupele experimentale şi grupele de control. Rezultatele sunt
expuse într-un tabel sintetic (realizează o grupare a datelor măsurate, făcându-se abstracţie de
numele subiecţilor), în care numele elevilor au fost înlocuite printr-un cod, ce semnifică
următoarele:

a) numerele romane I, II, ..., XI - indică numărul subgrupei, din care face parte elevul;

b) Literele E – arată că elevul face parte din grupul experimental, iar C – indică grupul de
control;

c) Numerele arabe 1, 2, ..., 16, 17 – arată locul, pe care îl ocupă elevul, în listele de
control.

Valoarea itemilor testului didactic a fost cotată cu 25 puncte. Datele care indică punctajul,
realizat de fiecare elev, aparţinând unui sau altui grup, sunt reprezentate în tabelul 3.9.

© Teodora Fulea 96
3.5.1. Evaluarea indicilor care exprimă tendinţa centrală

a) Calculul mediei aritmetice [164] a datelor indică următoarele rezultate:

Grupele experimentale: Grupele de control:

∑x 2832
= 21,45455
∑x 2060
= 15,60606
xe xc
ie ic
= = = =
n 131 n 131

Rezultatele unei probe de control aplicată la două grupe, experimentale şi de control, sunt
prezentate în tabelul 1. (Anexa I.)
Unde:

x e - media aritmetică a performanţelor în grupele experimentale;

xie – performanţele elevului i în grupele experimentale;

x c - media aritmetică a performanţelor în grupele de control;

xic – performanţele elevului i în grupele de control.
Datele acumulate în tabel pot fi reprezentate grafic sub forma unor histograme orizontale.
Pentru o calitate mai bună vom plasa frecvenţa în cifre absolute sau procente pe orizontală (pe
abscisă), iar pe verticală (pe ordonată ) intervalele de măsurare. (fig. 1. şi fig. 2., Anexa 8)

b) Calculul medianei performanţelor celor două grupe de elevi se va efectua asupra

datelor reprezentate în tabelul 1. Anexa? , în care sunt înscrise performanţele aceloraşi grupe, însă
aranjate în ordine crescătoare după procedeul rangului.

Numim rang al unei valori x, cu privire la un ansamblu de valori A, care conţine x, locul pe
care îl ocupă x, atunci când A este ordonat (crescător sau descrescător).

Aplicarea procedeului rangului pentru calculul medianei performanţelor la două grupe,

experimental şi de control, va fi prezentată în tabelul 1. Anexa?

Locul medianei potrivit tabelului 1.Anexa? va fi calculat conform formulei corespunzătoare

numărului de date par, deoarece numărul subiecţilor în fiecare din grupe este par:

Grupele experimentale: Grupele de control:

n 132 n 132
Loc Mdne = = = 66 Loc Mdnc = = = 66
2 2 2 2

© Teodora Fulea 97
 Din tabelul 3.10 se poate uşor deduce, că valoarea medianei corespunde termenului cu
rangul 66 şi respectiv 66, adică are valoarea 22 pentru grupul experimental şi respectiv 15 pentru
grupul de control.

Deoarece sunt valori centrale, - mediana, media şi media ponderată sunt foarte apropiate ca
valoare: pentru grupele experimentale între 21 şi 22, iar pentru grupele de control aproape de
valoarea 15. Evident că atât mediile aritmetice, mediile ponderate cât şi medianele la grupele
experimentale sunt mai înalte decât la grupele de control, fapt ce dovedeşte un nivel al
performanţelor mai înalt la grupele experimentale decât la grupele de control.

Pentru a prezenta în mod succint ordonarea în trepte a frecvenţei rezultatelor unui test, se
va aplica procedeul rangului.

Ordonarea unui test pe intervale în trepte pentru grupele de control:

Grupele experimentale Grupele de control

Intervalul i Valoarea Frecvenţa f*i Interval Valoarea Frecvenţa f*i
centrală fi ul i centrală a fi
a interv. interv.
11.5-12.5 12 0 0 11.5-12.5 12 16 192
12.5-13.5 13 0 0 12.5-13.5 13 13 169
13.5-14.5 14 0 0 13.5-14.5 14 16 224
14.5-15,5 15 1 15 14.5-15,5 15 28 420
15,5-16,5 16 8 128 15,5-16,5 16 22 352
16,5-17,5 17 10 170 16,5-17,5 17 11 187
17,5-18,5 18 7 126 17,5-18,5 18 5 90
18,5-19,5 19 9 171 18,5-19,5 19 8 152
19,5-20,5 20 12 240 19,5-20,5 20 6 120
20,5-21,5 21 12 252 20,5-21,5 21 4 84
21,5-22,5 22 14 308 21,5-22,5 22 1 22
22,5-23,5 23 17 391 22,5-23,5 23 1 23
23,5-24,5 24 19 456 23,5-24,5 24 0 0
24,5-25 25 23 575 24,5-25 25 1 25
Tabelul 3.4. Ordonarea unui test pe intervale în trepte pentru grupele experimentale şi de control

Media aritmetică ponderată în cazurile reprezentării rezultatelor pe intervale în trepte va fi :

© Teodora Fulea 98
Grupele experimentale: Grupele de control:

n n

=∑ =∑
f * x 2832
= 21, 454545 f * x 2060
= 15,606061
x = x =
ie ie ic ic
i =1 i =1
e n 132 c n 134
∑ f
i =1
ie
∑ f
i =1
ic

c) Modulul reprezintă valoarea variabilei cu frecvenţa cea mai mare. Evident din tabelele
3.11. şi 3.12. modulul pentru grupele experimentale este 25, iar pentru grupele de control este 15.
Se remarcă faptul, că modulul arată cazul cel mai tipic din seria rezultatelor şi pentru o distribuţie a
frecvenţelor perfect simetrică, valoarea modulului este aceeaşi cu valoarea mediei, medianei, mediei
ponderate. În cercetarea noastră aceste valori sunt apropiate.

Reieşind din analiza rezultatelor prezentate, observăm că în grupele experimentale un număr

mai mare de elevi au obţinut punctaj mai mare, faţă de grupele de control. Astfel, în grupele
experimentale 23 elevi au obţinut 25 de puncte, faţă de 1 elev – în grupele de control. Şi respectiv,
valoarea cea mai mică, 12 puncte, au obţinut 16 elevi în grupul de control faţă de 0 elevi, în grupul
experimental, unde valoarea cea mai mică a punctajului n-a coborât sub 15 puncte. Deosebirea mare
a rezultatelor, încă o dată vine să demonstreze veridicitatea ipotezei înaintate în cercetare. Se
constată astfel o „..creştere a cunoaşterii sub unghiul judecăţilor şi raţionamentelor care o fac
posibilă, permiţând o analiză logistică sau axiomatică ” [188, p. 83]

3.5.2.Valorile care exprimă indicii variabilităţii

Indicatorul statistic care permite stabilirea gradului de dispersie a datelor, sau variaţia posibilă
este amplitudinea dispersiei (A), care reprezintă diferenţa dintre cele două extreme ale şirului:
valoarea maximă şi valoarea minimă a performanţelor măsurate.
A=Xmax-Xmin
Amplitudinea dispersiei performanţelor grupelor cercetate va fi:
Grupele experimentale: Grupele de control:
Ae=25-15=10; Ac=25-12=13.

Abaterea sau deviaţia centrală a rezultatelor analizate, care reprezintă abaterea fiecărei valori a
caracteristicii studiate, faţă de valoarea centrală a acestora, se calculează stabilind diferenţa dintre
fiecare valoare a mărimii studiate şi valoarea medie a acesteia, care reprezintă tendinţa centrală a
şirului de date şi anume, media aritmetică [220, p. 167]. Acest calcul arată cu cât un rezultat din
seria obţinută xi se abate de la media x . Abaterea centrală se notează d:

© Teodora Fulea 99
 d = xi - x
unde: xi – valoarea individuală dată;

x - media aritmetică a şirului de date.

Media aritmetică a şirului performanţelor a fost calculată pe baza tabelului ?.3.1, din care
rezultau următoarele date:
Grupele experimentale: Grupele de control:
n n

∑f ie
* xie
2832 ∑f ic
* xic
2060
x = i =1
n
= = 21, 454545 x = i =1
n
= = 15,606061
e 132 c 134
∑f
i =1
ie
∑f
i =1
ic

Pentru a stabili abaterile performanţelor individuale de la medie, calculăm deviaţia centrală şi

prezentăm rezultatele în tabelul 3.13.
Abaterea medie liniară sau variaţia medie (Vm) reprezintă suma abaterilor variabilelor,
considerate la valoarea sa absolută şi împărţită la numărul cazurilor:
n

∑ xi− x
i =1
Vm =
n
Abaterile medii liniare a performanţelor individuale au fost calculate pentru ambele grupe,
rezultatele sunt prezentate în tabelul (tab.1. Anexa 6.)
Abaterea medie pătratică sau abaterea standard (S) reprezintă gradul de dispersie a rezultatelor
faţă de tendinţa centrală. Este considerat cel mai exact indice al variabilităţii şi se calculează
conform formulei:
n

∑ xi− x ( )
2

S = i =1
n

Pătratul abaterii standard reprezintă dispersia (S2). Dispersia se poate calcula conform formulei:

( )
n 2

2
∑ xi − x
s = i =1

n
2
unde: S –dispersia;
S- abaterea medie pătratică;
xi –valorile individuale;
Rezultatele calculului dispersiei ai fost incluse în tabelul (tab. 1. Anexa 6.).

© Teodora Fulea 100

 Conform rezultatelor primite vom calcula :
Pentru grupele experimentale:
n

∑ x ie − x e 327,637
Vm =
i =1 = = 2,482098
e n 132

( )
n
2
∑ xie − xe 1100,727
S e2 = i =1
n
=
132
= 8,338843

( )
n
2
∑ x ie − x e
Se = i =1
n
= 8,338843 = 2,887705

Pentru grupele de control:

n

∑ x ic − x c
Vm =
i =1 = 268,484 = 2,03397
c n 132

( )
n
2
∑ xie − xe 909,5152
Sc2 = i =1
n
=
132
= 6,890266

( )
n
2
∑ x ic − x c
Sc = i =1
n
= 6,890266 = 2,624932

Masurile variabilităţii indică raporturile valorilor existente între subiecţii a două grupe.
Spre exemplu, cele două grupe de elevi, implicate in experiment, au obţinut la aceeaşi probă
următoarele rezultate: Grupele experimentale 2832 puncte, iar grupele de control au acumulat
numai 2060. Datele primite ne permit să facem o apreciere despre nivelul de pregătire a unui grup,
în comparaţie cu celălalt şi să afirmăm, că în grupele experimentale nivelul de pregătire al elevilor
este superior celui din grupele de control. Pentru a putea considera valabilă aprecierea făcută trebuie
să calculăm dispersia valorilor variabilei în jurul mediei fiecărei grupe. Aspectul graficelor ne
demonstrează o variabilitate extinsă a performanţelor grupelor experimentale faţă de cele de control
(fig. 3.6. şi fig. 307). În poligoanele de frecvenţă, în fig. 3.6. şi fig. 3.7, este reprezentat graficul
dependenţei punctajului obţinut la proba de evaluare şi frecvenţa valorilor acestuia. Astfel, pe axa
absciselor sunt aranjate, în ordine crescătoare, de la 1 la 25, valorile punctajului obţinut de către
subiecţi, iar pe axa ordonatelor, frecvenţa, cu care este marcat numărul de puncte, obţinut la
efectuarea probei de evaluare.

© Teodora Fulea 101

 Valorile variaţiei performanţelor în clasele
experimentale

25
23
20 19
17
15 14
12 12
10 10
8 9
7
5

0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25

Fig.3.6. Valorile variaţiei performanţelor în jurul mediei la grupele: experimentale

Valorile variaţiei performanţelor în clasele de

control

30
28
25
22
20
15 16 16
13
10 11
8
5 5 6
4
0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 1 0 1
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25

Fig.3.7. Valorile variaţiei performanţelor în jurul mediei la grupele de control

Analiza acestor poligoane de frecvenţă ne indică, pentru grupele experimentale, o deplasare
la dreapta către valorile mai mari ale punctajului, (ideal ar fi un grafic sub formă de litera j ), şi
pentru grupele de control, o deplasare evidentă către valorile minime ale punctajului (expresie
grafică aproape de imaginea literei i ), ceea ce presupune, că nivelul de pregătire a grupei de control
este mult inferior, faţă de nivelul de pregătire a grupului experimental.
Coeficientul de variabilitate (Cv) este un indicator statistic care, la evaluarea pedagogică poate
servi la:
a) aprecierea gradului de omogenitate a observaţiilor sau a rezultatelor probelor de verificare a
performanţelor;
b) la compararea valorilor abaterilor-standard ale şirurilor de evenimente, elementele cărora au
caracteristici diferite.

© Teodora Fulea 102

 Coeficientul de variabilitate se determină după formula lui Pearson. Expresia indică raportul
dintre produsul abaterii standard cu 100 şi media aritmetică.
S *100
C v =
x
La grupele de elevi implicate în experiment avem:

Grupele experimentale: Grupele de control

Ne=132 Nc=132
xie- variabil xic- variabil
xe 21, 4545 xc 15,6060

Se= 2,887705 Sc= 2,624932

S * 100 2 ,887705 * 100 S * 100 2,624932 * 100
Cv e = = = 13,45967 Cv c = = = 16,82002
x 21 , 4545 x 15 , 6060

Coeficientul de asimetrie pentru grupele cercetate va fi:

Grupele experimentale : x e − Mo e 21 . 4545 − 25
βe = = = − 7,429602
Se 2,887705

Grupele de control: x c − Mo c 15 ,606 −15

βc = = = 5,945297
Sc 2,6249

3.5.3. Valori care exprimă indicii de corelaţie

Indicii de corelaţie surprind relaţiile dintre două serii de mărimi înregistrate pe acelaşi eşantion.
Corelaţia se realizează între şiruri paralele de măsurări, efectuate asupra aceluiaşi eşantion,
corespunzătoare unor caracteristici diferite.
Tipul de corelaţie din cercetare reprezintă legături unilaterale, fiind analizat cazul când se
compară grupe experimentale, la care s-au aplicat tehnici noi de predare şi grupe, în care s-au
aplicat metode de instruire tradiţionale.
Indicii de corelaţie exprimă gradul de congruenţă intre rezultatele obţinute de către aceiaşi
subiecţi la probe diferite. Indicii de corelaţie se determină prin două metode fundamentale: metoda
produselor şi metoda rangurilor.
După metoda produselor, propusă de Karl Pearson, coeficientul de corelaţie se determină
pe baza abaterii standard, conform relaţiei

© Teodora Fulea 103

 ∑ (X )
n
⎛ ⎞
− x *⎜ X − X ⎟
ie e
⎝ c c ⎠
∂= i =1

∑ (X − x )
i =1
n

ie e
2
* (X ic − X c )
2

unde:
Xie – mărimile individuale ale primului şir;
Xic- mărimile individuale ale celui de al doilea şir;
X e , X c - media aritmetică a şirului respectiv de mărimi.
Coeficientul de corelaţie pentru grupele implicate în experimentul pedagogic (tab.1. Anexa 7.).
Conform calculelor reprezentate în tabelul 1. Anexa 7:

∑ (X x )* (x x)
n

ie
− ic
− 648,272
e c
∂= i =1
= = 0,647907
∑ (X x) (x ) 1100,727 *909,5152
n 2 2
ic − x c
ie
− *
e
i =1

unde:
Xie – mărimile individuale ale primului şir;
Xic- mărimile individuale ale celui de al doilea şir;
X e , X c - media aritmetică a şirului de mărimi.

Pentru calcularea coeficienţilor de corelaţie la număr redus de cazuri se poate aplica formula
lui Spearman. Metoda rangurilor (propusă de Charles Spearman), aplică diferenţa dintre ranguri
ridicată la pătrat.[Oprea, P 240], [188, p. 92]

6∑ d
2

∂ =1− N (N 2
− 1)
unde:
d – diferenţa individuală dintre rangul din primul şir şi rangul din al doilea şir.
Acest coeficient se utilizează când numărul subiecţilor este relativ mic.
Pentru cercetarea noastră am obţinut o corelaţie pozitivă, ceea ce semnifică veridicitatea
concluziilor formulate cu privire la mediile aritmetice, mediile, ponderate, abaterile medii pătratice,
coeficientul de variabilitate, etc.
3.6. Aplicarea metodelor statistice la prelucrarea datelor experimentale
În paragraful respectiv se demonstrează modalităţile de aplicare a diverselor metode
statistice în scopul comparării metodelor de instruire moderne, care se axează pe implementarea

© Teodora Fulea 104

tehnologiilor informaţionale, cu cele tradiţionale testate, pe o perioadă de câţiva ani, în grupurile

paralele: experimentale şi de control. Aplicarea altor teste de tipul: testul χ 2 , testul Student, testul
McNemar, testul Freedman se examinează în [2-8], [141, p 319-430.], [162,p.224-225, 430-454],
[187, p. 186, -193, 206-2030, 234-254, 285 ], [224, p 566-574],
3.6.1. Aplicarea testului Mann-Whitney (U)∗. [40, p.207]
Testul Mann-Whitney (U) este aplicat în cazul estimării deosebirilor dintre două serii de
date, după o anumită caracteristică. Prin modul de aplicare, testul respectiv, poate fi utilizat şi
pentru comparare, conform mărimilor ordinale, a seriilor cu un număr relativ mic de valori
determinante.
Să considerăm două serii de date independente:
⎧ X ; x11 , x12 , x13 ,...x1n
⎨ ,
⎩Y ; y21 , y22 , y23 ,... y2 m
care sunt selectate din două eşantioane independente de volum n şi respectiv m.
Ipoteza nulă H0 este cea a identităţii repartiţiilor. (Dacă variabila este continuă, atunci
identitatea se reflectă în egalitatea mediilor, medianelor, etc. În acest caz se consideră că testul este
unul de comparare a valorilor medii).
Ipoteza alternativă: H1 afirmă că repartiţiile sunt distincte în cele două populaţii.
Atribuirea de ranguri se fac conform tehnicilor descrise în [4, p 224]
Statistica testului se obţine prin executarea următorului algoritm:
a) valorile m+n ale celor două serii se consideră împreună şi se ordonează crescător;
b) se atribuie ranguri valorilor ordonate ale şirurilor reunite (cu tratarea cazurilor de egalitate);
c) se identifică rangurile valorilor aparţinând fiecărui eşantion:
T1 = ∑ Ri pentru seria X şi T2= ∑ Ri pentru seria Y;

d) se calculează cantităţile:
n(n + 1) m(m + 1)
W1 = n * m + − T1 , şi W2 = n * m + − T2 ;
2 2
e) statistica testului U este valoarea minimă dintre W1 şi W2: U= min(W1 , W2).

Decizia în test se aplică în funcţie de următoarele situaţii:

∗
Statistica testului Mann-Whitney este notată prin U.

© Teodora Fulea 105

 - se respinge ipoteza nulă a identităţii repartiţiilor, la nivelul de semnificaţie α fixat [1, p.
179], dacă valoarea U calculată este mai mică sau egală cu valoarea critică tabelară W1 –α

;n,m; (valorile critice sunt date în tabelul 7.11 din [40, p 209]).
- Nu se respinge ipoteza nulă în caz contrar.
Tabelul 7.11 din [40] conţine valorile critice ale testului Mann-Whitney pentru valori ale
efectivelor eşantioanelor până la 20, şi valori uzuale ale lui α. Pentru valori mai mari decât
20, se poate utiliza aproximarea normală:

n*m n * m * (n + m + 1)
W1−α ; n , m = − z1−α / 2 ,
2 12
ceea ce presupune utilizare, drept statistică a testului, a expresiei
n*m
U−
Z= 2
n * m * (n + m + 1)
12
Testul Mann-Whitney (U), privind compararea metodicilor aplicate în cazul grupului
experimental şi de control prin prisma notelor la proba de creativitate, se aplică în felul
următor :
Ipoteza nulă H0: Notele la proba de creaţie din grupul experimental nu depăşesc rezultatele
grupului de control, adică metodica aplicată în grupele experimentale nu are un rezultat mai bun în
comparaţie cu metodica aplicată în grupele de control şi deosebirile între mediile valorilor obţinute
au un caracter întâmplător.
Ipoteza alternativă: H1: Notele la proba de creaţie în grupa experimentală depăşesc notele
din grupa de control, fapt ce exprimă superioritatea instruirii asistate de calculator asupra
metodelor tradiţionale de instruire, adică metodica în grupele experimentale este mai eficientă decât
cea aplicată în grupele de control şi deosebirile dintre medii au un caracter previzibil.
Deoarece se cere de a stabili eficienţa metodicii aplicate în grupele experimentale, faţă de
metodica tradiţională, aplicată în grupele de control, vom analiza datele de la proba de creativitate
pentru ambele grupe.
Notăm selecţia datelor din grupele experimentale prin X, iar selecţia grupelor de control prin
Y. Reunim ambele selecţii într-o singură selecţie şi le ordonăm crescător. Le atribuim ranguri. În
aşa mod obţinem următorul tabel ( tab.3.5).

© Teodora Fulea 106

Codul elevului Rangul Nota Codul elevului Rangul Nota
IE7 10 6,00 IC3 1,5 4
IIE6 10 6,00 IIC2 1,5 4
IIE2 17,5 7,00 IC9 4,5 5
IIE11 17,5 7,00 IC10 4,5 5
IE2 25 8,00 IIC5 4,5 5
IE3 25 8,00 IIC7 4,5 5
IE8 25 8,00 IC2 10 6
IE9 25 8,00 IC6 10 6
IE13 25 8,00 IC7 10 6
IE14 32 9,00 IIC1 10 6
IIE1 32 9,00 IIC8 10 6
IIE5 32 9,00 IC4 17,5 7
IIE9 32 9,00 IC5 17,5 7
IIE12 32 9,00 IC8 17,5 7
IE4 32 9,00 IC11 17,5 7
IE10 32 9,00 IIC4 17,5 7
IE12 38 10,00 IIC10 17,5 7
IIE3 38 10,00 IC13 25 8
IIE7 38 10,00 IIC11 25 8
IIE10 38 10,00 IIC12 38 10
Suma rangurilor 556 Suma rangurilor 264
Tabelul 3.5. Datele selectate pentru aplicarea testului Mann-Whitney)(U) în scopul stabilirii eficienţei
metodicii aplicate în grupele experimentale, faţă de metodica tradiţională, aplicată în grupele de control privind
proba de creativitate

Efectuăm calculele:
T1 = ∑ Ri = 556 pentru seria X şi T2= ∑ Ri = 264 pentru seria Y;

se verifică suma rangurilor care trebuie să coincidă cu cea calculată conform formulei:
40(40 + 1)
∑R i =
2
= 820 ;

n=20, m=20, se calculează cantităţile:

n(n + 1) 20(20 + 1)
W1 = n * m + − T1 = 20 * 20 + − 556 = 54,
2 2

© Teodora Fulea 107

 m(m + 1) 20(20 + 1)
W2 = n * m + − T2 = 20 * 20 + − 264 = 346,
2 2
Statistica testului U= min (W1 , W2)=54.
Valoarea critică din tabel: W0,95;20,20=127. Rezultă că U<W0,95;20,20
Decizia în test: Cum valoarea calculată este mai mică decât valoarea critică, rezultă că se
poate respinge ipoteza nulă H0 şi se verifică ipoteza H1.
H1: Notele la proba de creaţie în grupa experimentală depăşesc notele din grupa de control,
fapt ce exprimă superioritatea instruirii asistate de calculator asupra metodelor tradiţionale de
instruire, adică metodica în grupele experimentale este mai eficientă decât cea aplicată în grupele de
control şi deosebirile dintre medii au un caracter previzibil. Rezultatul obţinut dovedeşte deosebirea
între metodicule aplicate.
O altă situaţie ţine de examinarea următoarei probleme.
Problemă: Rezultatul obţinut anterior ar putea fi nevalabil, în cazul în care în grupul
experimental ar fi mai mulţi copii dotaţi, decât în grupul de control. Pentru a infirma această
ipoteză, am testat deosebirile între notele medii la disciplina „Informatica” în grupele
experimentale şi de control înainte de demararea experimentului.
Pentru testare s-a aplicat acelaşi test Mann-Whitney asupra datelor, reprezentând notele
medii la informatică ale elevilor până la începutul experimentului.
Aplicarea testului Mann-Whitney pentru testarea deosebirilor între notele medii la
disciplina „Informatică” în grupele experimentale şi de control înainte de demararea
experimentului se va efectua după următoarea schemă:
Ipoteza nulă H0: Notele la informatică în grupul experimental nu depăşesc notele grupului
de control, adică până la experiment elevii aveau aceleaşi note şi deosebirile între mediile valorilor
obţinute au un caracter întâmplător.
Ipoteza alternativă H1: Notele la informatică în grupul experimental depăşesc notele
grupului de control, exprimând superioritatea cunoştinţelor lor la disciplina „Informatica” faţă de
grupele de control şi deosebirile dintre medii, au un caracter previzibil.
Vom analiza notele medii de la disciplina „Informatica”, înregistrate la începutul
experimentului, pentru a stabili situaţia reuşitei elevilor din ambele grupe la disciplina interesată:
Notăm selecţia datelor din grupele experimentale prin X, iar selecţia grupelor de control prin Y.
Reunind ambele selecţii, le ordonăm crescător. Atribuim ranguri şi astfel obţinem tabelul 3.6.

© Teodora Fulea 108

Codul elevului Rangul Nota Codul elevului Rangul Nota
IE7 1 4 IIC2 6,5 5
IIE12 2 4,5 IC9 6,5 5
IE9 6,5 5 IIC7 6,5 5
IE14 6,5 5 IC2 6,5 5
IIE2 6,5 5 IIC1 6,5 5
IIE6 12 5,5 IC3 12 5,5
IIE9 12 5,5 IC10 16 6
IE2 16 6 IC7 20 6,5
IE8 16 6 IC11 20 6,5
IE12 16 6 IIC5 23,5 7
IIE5 16 6 IC5 23,5 7
IIE7 20 6,5 IC6 26,5 7,5
IE3 23,5 7 IIC8 26,5 7,5
IE10 23,5 7 IC4 30 8
IIE10 30 8 IIC4 30 8
IIE1 30 8 IC8 38 9
IIE11 30 8 IIC10 38 9
IE13 33,5 8,5 IC13 38 9
IIE3 33,5 8,5 IIC11 38 9
IE4 38 9 IIC12 38 9
Suma rangurilor 372,5 450,5
Tabelul 3.6.. Datele selectate pentru aplicarea testului Mann-Whitney, în scopul testării deosebirilor dintre notele medii la
disciplina „Informatica”, în grupele experimentale şi de control, până la începutul experimentului

Efectuăm calculele:
T1 = ∑ Ri = 372,5 pentru seria X şi T2= ∑ Ri = 450,5 pentru seria Y;

se verifică suma rangurilor care trebuie să coincidă cu cea calculată conform formulei:
40(40 + 1)
∑R i =
2
= 820 ;

Pentru n=20, m=20, se calculează cantităţile:

n(n + 1) 20(20 + 1)
W1 = n * m + − T1 = 20 * 20 + − 372,5 = 237,5,
2 2
m(m + 1) 20(20 + 1)
W2 = n * m + − T2 = 20 * 20 + − 450,5 = 159,5,
2 2
Statistica testului U= min (W1 , W2)=159,5.

© Teodora Fulea 109

 Valoarea critică din tabel: W0,95;20,20=127. Rezultă că U>W0,95;20,20
Decizia în test: Cum valoarea calculată este mai mare decât valoarea critică, rezultă că nu se
poate respinge ipoteza nulă H0 a identităţii celor două repartiţii. Deci nu se susţine statistic ipoteza
că elevii grupelor experimentale aveau, din start, un nivel mai înalt de cunoştinţe la „Informatică”.

3.6.2. Utilizarea testului Wilcoxon (T)** pentru prelucrarea datelor în cazul susţinerii
testului şi probei de creativitate în cadrului grupurilor experimentale
Acest test se aplică în cazul comparării mărimilor ordinale, deoarece statistica testului se
calculează prin utilizarea rangurilor. Acest criteriu este utilizat în scopul determinării corelaţiei
indicilor, din cadrul uneia şi aceleiaşi selecţii, măsuraţi în două situaţii distincte. „Testul Wilcoxon
este utilizat pentru a determina dacă două eşantioane dependente reprezintă populaţii similare” [40,
p.214].
Să considerăm două serii de date independente:
⎧ X ; x1 , x2 , x3 ,...xn
⎨ ,
⎩Y ; y1 , y2 , y3 ,... ym
care sunt luate din două eşantioane independente de volum n şi respectiv m.
care caracterizează stările mărimilor dependente, provenite din prima (seria X) şi a doua (seria
Y) selecţie, măsurare în grupul experimental sau de control. Aceste date sunt aranjate în ordine
crescătoare. Deoarece elevii au efectuat sarcinile în mod independent, putem considera
perechile (Xi ,Yi ) reciproc independente. Mărimile măsurate sunt distribuite continuu. Astfel
sunt satisfăcute condiţiile pentru aplicarea unor teste de prelucrare statistică a datelor, cum ar fi
de exemplu: testul McNemar, testul Wilcoxon.
Aplicăm testul bilateral Wilcoxon pentru grupul experimental:
Fie X- rezultatele la proba de testare în grupele experimentale;
Y-rezultatele proba de creaţie în grupele de control;
Di- Diferenţa (Di=Xi –Yi);
Ri- rangul diferenţei;
| Ri |- modulul rangului diferenţei.

Aplicarea testului Wilcoxon(T) pentru prelucrarea datelor, privind susţinerea testului

probei creative, se efectuează în felul următor:
Se formulează ipotezele de validare:

**
Statistica testului Wilcoxon este notată prin T

© Teodora Fulea 110

 Ipoteza nulă H0: Di=0, (identitatea repartiţiilor) repartiţia indicelui măsurat la proba de
testare şi repartiţia indicelui măsurat la proba de creaţie este aceeaşi, ceea ce însemnă că
schimbările în sensul creşterii notelor au un caracter întâmplător;
Ipoteza alternativă H1: Di≠0 (repartiţiile sunt distincte), ceea ce semnifică că legile de
distribuţie a indicelui sunt distincte şi creşterea notelor în rezultatul aplicării CMI în procesul de
predare-învăţare au un caracter previzibil.
Statistica testului se obţine prin parcurgerea următoarelor etape:
1. se calculează diferenţele observate:
Eşantionul 1 Eşantionul 2
Diferenţa
(test) (proba de creaţie)
x1 y1 x1 - y1
x2 y2 x2 – y2
... ... ...
xn yn xn - yn

2. se elimină diferenţele nule şi se obţine şirul diferenţelor nenule: d1, d2, ...dk, unde k ≤ n;
3. se ordonează şirul diferenţelor nenule absolute: |d(1)|≤| d(2)|≤ ... ≤|d(k)|, unde notaţiile sunt
cele consacrate pentru statisticile de ordine;
4. se atribuie ranguri şirului obţinut, după procedura de la testul Mann-Whitney;
5. se calculează suma rangurilor care corespund diferenţelor iniţiale pozitive (T+) şi suma
rangurilor diferenţelor negative (T- );
6. statistica testului T este valoarea minimă a celor două sume calculate la pasul 5:
T=min(T+ ,T-).
Decizia în test presupune următoarele:
a) în cazul testului bilateral [40,p175]: se respinge ipoteza H0 în favoarea ipotezei H1 ,dacă
valoarea calculată este mai mică sau egală cu valoarea critică pentru testul bilateral.
b) în cazul aplicării testului unilateral [40,p175]: se respinge ipoteza H0 în favoarea ipotezei
H1, dacă valoarea calculată este mai mică sau egală cu valoarea critică pentru testul
unilateral.
În cazul valorilor mai mici ale eşantioanelor (n<25), valorile critice pentru testul Wilcoxon sunt
prezentate în tabelul 7.15. [40, p 215].
Datele statistice pentru grupele experimentale prelucrate cu ajutorul criteriului Wilcoxon
sunt prezentate în tabelul 3.7.

© Teodora Fulea 111

 Nr. Codul Nota la Nota la Diferenţele Modulul Rangul modulul
elevul i test proba (Di=Xi –Yi); diferenţelor diferenţelor
creativ.
1 IE3 8,50 8,00 -0,50 0,50 2,5 ®
2 IE4 9,50 10,00 0,50 0,50 2,50
3 IE11 9,50 9,00 -0,50 0,50 2,50
4 IIIE3 9,50 10,00 0,50 0,50 2,5 ®
5 IE7 5,00 6,00 1,00 1,00 7,50
6 IE12 9,00 10,00 1,00 1,00 7,5 ®
7 IE14 8,00 9,00 1,00 1,00 7,50
8 IE15 9,00 10,00 1,00 1,00 7,50
9 VE5 7,00 8,00 1,00 1,00 7,50
10 IVE8 6,00 7,00 1,00 1,00 7,50
11 IE10 8,50 10,00 1,50 1,50 13,50
12 IIE3 8,50 10,00 1,50 1,50 13,50
13 IIE4 9,50 8,00 -1,50 1,50 13,5 ®
14 IIE10 8,50 10,00 1,50 1,50 13,50
15 IE8 9,50 8,00 -1,50 1,50 13,5 ®
16 VIIE5 5,50 7,00 1,50 1,50 13,50
17 IIE5 7,00 9,00 2,00 2,00 17,50
18 IIE2 5,50 7,00 2,00 2,00 17,50
19 IIE12 6,50 9,00 2,50 2,50 19,00
20 IIE7 5,50 10,00 4,50 4,50 20,00
Suma rangurilor 210,00
Tabelul 3. Datele statistice pentru grupele experimentale, în cazul susţinerii testului şi probei de creaţie, prelucrate
cu ajutorul criteriului Wilcoxon.

Efectuarea calculelor:
1. Se calculează suma rangurilor care trebuie să coincidă cu cea calculată conform formulei:
20 * 21
∑R i =
2
= 210,

2. Se calculează statisticile T+ şi T-:

Statistica T+ (Suma rangurilor diferenţelor cu semn pozitiv) este egală cu 170,5 (T=170,5).
T+=7,5*8+16*3+18,5*2=170,5

© Teodora Fulea 112

Statistica T- (Suma rangurilor diferenţelor cu semn negativ) este egală cu 39,5 (T=39,5).
T-=7,5+7,5+7,5+7,5+7,5+7,5=39,50
Statistica testului T este valoarea minimă a celor două sume calculate:
T=min(T+ ,T-)=39,5
Decizia în test:
Statistica Wilcoxon este T=39,5. Tabelul valorilor critice [41, tab.7.15, p 215,] arată pentru
testul bilateral, la volumul eşantionului n=20, valoarea T*=52 la nivelul de semnificaţie α=0.05.
Deoarece T<T*(valoarea calculată este mai mică decât cea critică), rezultă că se respinge ipoteza
nulă H0 despre identitatea repartiţiilor. Deci se verifică ipoteza alternativă H1 Di≠0, ceea ce
semnifică că repartiţiile indicelui sunt distincte în prima şi a doua măsurare şi creşterea notelor în
rezultatul aplicării CMI în procesul de predare-învăţare au un caracter previzibil.

3.6.3. Utilizarea testului Wilcoxon (T) pentru compararea metodelor de predare-învăţare

prin prisma rezultatelor obţinute la proba de creaţie în grupele experimentale şi de control
Acest test se aplică în cazul comparării mărimilor ordinale dependente şi este utilizat în
scopul determinării corelaţiei indicilor, din cadrul uneia şi aceleiaşi selecţii, măsuraţi în două situaţii
distincte. „Statistica testului se bazează pe studiul diferenţelor, care apar între observaţiile perechi,
considerându-se atât semnul diferenţelor, cât şi mărimea lor absolută” [41, p.214]
Să considerăm două serii de date independente:
⎧ X ; x1 , x2 , x3 ,...xn
⎨ ,
⎩Y ; y1 , y2 , y3 ,... yn
care sunt luate din două eşantioane corelate de volum n.
ce caracterizează stările mărimilor independente, provenite din prima (seria X) şi a doua (seria
Y) măsurare, în grupul experimental şi respectiv de control.
Fie X- rezultatele la proba de creaţie în grupele experimentale;
Y-rezultatele proba de creaţie în grupele de control;
Di- Diferenţa (Di=Xi –Yi);
Ri- rangul diferenţei;
| Ri |- modulul rangului diferenţei.

Aplicarea testului Wilcoxon pentru compararea metodelor de predare-învăţare în grupele

experimentale, prin implementarea CMI şi grupele de control, respectiv metode tradiţionale.
Să formulăm ipotezele de validare:

© Teodora Fulea 113

 Ipoteza nulă H0: Distribuţiile indicelui măsurat în cele două populaţii sunt identice;
Ipoteza alternativă H1:- Di≠0. Distribuţiile indicelui măsurat în prima populaţie este mai la
dreapta, ceea ce semnifică că metodica propusă este mai eficientă.

Grup de
Grup control Rangul
experimental selectat Diferenţa Modulul modulul Marcaj
Nr. crt. selectat aleator aleator (Di=Xi –Yi); diferenţei diferenţei (+/-)
1 8,00 4 4,00 4,00 13 +
2 10,00 6 4,00 4,00 13 +
3 9,00 6 3,00 3,00 9 +
4 10,00 7 3,00 3,00 9 +
5 6,00 10 -4,00 4,00 13 -
6 10,00 6 4,00 4,00 13 +
7 9,00 7 2,00 2,00 6 +
8 10,00 5 5,00 5,00 17 +
9 8,00 10 -2,00 2,00 6 -
10 7,00 6 1,00 1,00 2,5 +
11 10,00 5 5,00 5,00 17 +
12 10,00 4 6,00 6,00 19 +
13 8,00 7 1,00 1,00 2,5 +
14 10,00 7 3,00 3,00 9 +
15 8,00 7 1,00 1,00 2,5 +
16 7,00 6 1,00 1,00 2,5 +
17 9,00 7 2,00 2,00 6 +
18 7,00 7 0,00 0,00 - +
19 9,00 5 4,00 4,00 13 +
20 10,00 5 5,00 5,00 17 +
Tabelul 4. Datele statistice prelucrate prin aplicarea testului Wilcoxon pentru compararea metodelor de predare-
învăţare: în grupele experimentale, cu implementarea CMI şi grupele de control, respectiv metode tradiţionale.

Efectuarea calculelor pentru criteriul T:

Statistica testului T+ (Suma rangurilor diferenţelor cu semn pozitiv) este egală cu 171 (T+ =171)
Statistica testului T- (Suma rangurilor diferenţelor cu semn negativ) este egală cu 19 (T- =19).

© Teodora Fulea 114

Statistica testului T este valoarea minimă a celor două sume calculate:
T=min(T+ ,T-)=19
Decizia în test este similară deciziei din punctul 2. şi se efectuează în mod analog.
Statistica Wilcoxon este T=19. Tabelul valorilor critice [Clocotici, tab.7.15, p 215,] arată
pentru testul bilateral, la volumul eşantionului n=19 (rândul 18 nu se consideră, deoarece diferenţa e
nulă), valoarea T*=46 la nivelul de semnificaţie α=0.05.
Decizia în test: Deoarece T<T* (valoarea calculată este mai mică decât cea critică), rezultă
că se respinge ipoteza nulă H0 despre identitatea repartiţiilor. Înseamnă că se verifică ipoteza
alternativă H1: Distribuţiile indicelui măsurat în prima populaţie este mai la dreapta, ceea ce
semnifică, că metodica propusă este mai eficientă.

© Teodora Fulea 115

 Sinteze şi concluzii la capitolul III.
Aplicarea metodelor statistice de prelucrare a datelor experimentale au confirmat ipotezele
despre impactul (influenţa) pozitiv al implementării CMI în procesul de predare-învăţare a
informaticii în grupele experimentale şi eficienţa metodicii aplicate în grupele experimentale, faţă
de metodica tradiţională, aplicată în grupele de control.
Această concluzie se face pentru pragul de semnificaţie α=0,05. Luând în consideraţie ca
elementele populaţiilor statistice sunt neomogene, concluzia se consideră statistică doar pentru
elementele implicate în experiment. Asupra altor elemente experimentale această afirmaţie se
acceptă prin analogie.
Am prezentat prelucrarea datelor cu ajutorul testelor statistice, aplicate în evaluarea
rezultatelor experimentului pedagogic. Astfel validarea multilaterală a eficienţei tehnologiilor
pedagogice, prin aplicarea metodelor statisticii matematice, confirmă eficienţa metodicii propuse,
de implementare a CMI elaborat, în procesul de predare-învăţare a informaticii. În baza criteriilor
utilizate şi ipotezelor verificate, putem concluziona:
• analiza în ansamblu a evaluărilor matematice şi statistice indică un progres satisfăcător la
elevii din toate grupele implicate în experimentul cercetării;
• aplicarea metodicii elaborate contribuie la amplificarea eficienţei procesului de predare-
învăţare şi oferă posibilităţi de instruire, ce ţin cont de particularităţile individuale ale
fiecărui elev;
• instruirea asistată de calculator are drept rezultat creşterea calităţii însuşirii elevilor;
• aplicând CMI în procesul de predare-învăţare a disciplinelor informatice, amplificăm
interesul elevilor faţă de disciplinele date.

© Teodora Fulea 116

 CONCLUZII:
Într-o perioadă complexă, marcată de trecerea spre o societate informaţională, în care
răspândirea vastă a noilor tehnologii, privind informaţia şi comunicarea, va impune educaţia
permanentă (de-a lungul întregii vieţi) şi va implica folosirea calculatorului în mod profesional,
rolul TI devine tot mai important. Cercetarea noastră reprezintă o încercare de a oferi metode
alternative, referitoare la procesul de predare-învăţare a informaticii în şcoală, prin implementarea
CMI, creat în baza tehnologiilor multimedia, astfel încât, elevul să poată corespunde exigenţelor
societăţii, prin creativitate, puterea de a gestiona eficient raporturile dintre continuitate şi
schimbare.

Aplicarea tehnologiilor informaţionale în procesul de predare-învăţare oferă elevilor

posibilitatea de a-şi dezvolta competenţe pentru a şti ce doresc să cunoască, de unde să obţină ceea
ce-şi doresc şi cum să gestioneze informaţiile obţinute, pentru a deţine un control permanent asupra
avalanşei informaţionale. Implementarea acestora poate facilita receptarea, înţelegerea, fixarea si
consolidarea mult mai durabilă a cunoştinţelor elevilor. CMI oferă un set de instrumente, la care
profesorii si elevii pot apela, în scopul realizării sarcinilor, pentru formarea abilităţilor, pentru
evaluare, etc.
Conceptul de învăţământ multimedia are un portofoliu relativ modest. Problematica predării
informaticii este supusă astăzi reevaluării, iar necesitatea acceptării căilor alternative se impune cu
vehemenţă, ceea ce rezultă din primele capitole ale lucrării. Optimizarea procesului de învăţământ
prin implementarea CMI se va caracteriza prin: asigurarea unui climat stimulativ, promovarea unor
relaţii democratice, interes pentru cooperare, păstrarea unui echilibru între exigenţă şi indulgenţă,
accentuarea dominantei afective (prin implicarea mai multor receptori), stimularea participării şi
comunicării deschise, angajarea activă a elevilor în procesul de predare-învăţare. Elevii sunt
încadraţi în instruirea pe nivele. Studierea conţinutului cursului, precum şi asimilarea informaţiei,
se realizează prin aplicarea cunoştinţelor în procesul de creare. Ei sunt obişnuiţi să identifice, să
proceseze, să însuşească şi să utilizeze informaţii şi idei, dezvoltându-şi astfel abilităţi de analiză,
sinteză şi evaluare. Accentul se pune nu pe memorare, ci pe dezvoltarea abilitaţilor de rezolvare a
problemelor, de găsire si aplicare a informaţiei, de colaborare si de lucru în echipă. Pentru ca acest
lucru să se producă în clasă, profesorii trebuie să le ofere posibilităţi de învăţare, astfel încât elevii
să conştientizeze, să urmărească şi să-şi monitorizeze propriile procese de gândire pe parcursul
întregii activităţi de învăţare prin intermediul CMI.
Am prezentat prelucrarea datelor cu ajutorul testelor statistice, aplicate în evaluarea
rezultatelor experimentului pedagogic. Astfel, validarea multilaterală a eficienţei tehnologiilor

© Teodora Fulea 117

pedagogice, prin aplicarea metodelor statisticii matematice, confirmă eficienţa tehnologiilor
propuse de implementare a CMI elaborat, în procesul de predare-învăţare a informaticii. .
Elaborarea metodelor de creare a CMI “Grafica asistată pe calculator” s-a efectuat prin
argumentarea şi valorificarea posibilităţilor oferite de tehnologiile multimedia pentru modernizarea
predarea-învăţarea informaticii
În baza criteriilor utilizate şi ipotezelor verificate, putem concluziona, că investigaţia
realizată a confirmat ipoteza generală, a realizat obiectivele preconizate şi s-a soldat cu unele
concluzii şi recomandări ştiinţifico-practice:
Concluzii:
• analiza în ansamblu a evaluărilor matematice şi statistice, indică un progres satisfăcător
al grupelor implicate în experimentul cercetării;
• aplicarea metodicii elaborate contribuie la amplificarea eficienţei procesului de predare-
învăţare prin antrenarea mai multor receptori şi oferă posibilităţi de instruire, ce ţin cont
de particularităţile individuale ale fiecărui elev;
• instruirea prin CMI are drept rezultat creşterea calităţii însuşitei elevilor, fapt ce implică
dezvoltarea competenţelor elevilor în utilizarea tehnologiilor multimedia;
• aplicarea CMI în procesul de predare-învăţare a disciplinelor informatice contribuie la
micşorarea intervalului de timp preconizat pentru asimilarea informaţiei.
• implementarea CMI contribuie la asimilarea informaţiei, prin aplicarea cunoştinţelor în
procesul de creaţie.

Recomandări:
1. Promovarea noilor tehnologii educaţionale presupune organizarea instruirii, prin implementarea
tehnologiilor informaţionale în procesul de predare-învăţare a informaticii astfel, încât să ofere
elevului posibilitatea de a-şi contura propriul mod de activitate, în acord cu particularităţile
individuale.
2. Necesitatea elaborării şi implementării CMI în procesului de predare-învăţare rezultă din
exigenţele înaintate de societate, precum şi din extinderea posibilităţilor didactice ale TI.
3. Elaborarea şi implementarea CMI, conform noilor tehnologii educaţionale, duce la creşterea
nivelului de competenţă al elevului, prin identificarea principalelor cunoştinţe, capacităţi şi
atitudini, formând, astfel, competenţa informaţională, culturală, afectivă şi de comunicare a
elevului.

© Teodora Fulea 118

4. Aplicarea CMI „Grafica asistată pe calculator” reprezintă un prim pas în conturarea procesului
de formare a competenţei profesionale ale elevului. Am avut în vedere faptul, că noile cerinţe şi
standarde, impuse de comunitatea educaţională la nivel European şi mondial solicită noi
competenţe profesionale, deci, generaţiile care urmează, trebuie să aibă capacitatea de operare
eficientă cu diverse coduri şi informaţii de adaptare la un mediu în continuă dezvoltare.
Materialul tezei va acoperi un gol existent în domeniul predării-învăţării informaticii în
Republica Moldova, fără a avea pretenţia că am tratat exhaustiv un domeniu atât de vast.
Cercetarea în cauză încercat să propună o nouă perspectivă de realizare a procesului de predare-
învăţare, corespunzătoare exigenţelor prezente, care prin utilizarea tehnologiilor informaţionale, ne
oferă noi posibilităţi de stimulare a interesului, noi moduri de implicare activă a elevului în procesul
de cunoaştere.
Aplicarea tehnologiilor informaţionale în procesul de predare-învăţare reprezintă nu numai o
nouă perspectivă, ci şi o nouă etapă în cunoaşterea ştiinţifică a noilor tehnologii legate de predarea-
învăţarea altor discipline. În diverse forme ideile înaintate şi concluziile la care s-a ajuns pot servi în
cadrul prelegerilor sau pentru lecţiile practice, atât cadrelor didactice cât şi studenţilor care se vor
încadra în activitatea de predare-învăţare.

© Teodora Fulea 119

 TERMENI CHEIE
TERMENI CHEIE: tehnologii informaţionale, Curs Multimedia Instructiv, multimedia,
hypermedia, hyperspaţiu, biblioteci virtuale, spaţiu de instruire, clase virtuale, tehnologii
multimedia, eficienţa procesului de învăţare, educaţie electronică (e-education sau e-learning),
sistem inteligent de învăţare (Intelligent Tutoring System), mediu inteligent de învăţare (Intelligent
Learning Evironment), clase electronice (Electronic Classes), învăţământ la distanţă în timp real
(IDD), aptitudine, competenţă, abilitate, conştientizare, cercetare pedagogică, cercetare pedagogică
experimentală, documentare pedagogică, experiment pedagogic, reper epistemologic, tabel analitic,
tabel sintetic, evaluare, interpretarea rezultatelor, facilitate, înţelegere, proiectul Realitatea Mixtă
(Mixed Reality Project), metoda pregătirii consecutive, metoda pregătirii paralele, metoda
corectării consecutive, metoda corectării paralele, metoda corespunderii, metoda analitică, metoda
sintezei, metoda ordonări, metoda analizei sintactice, metoda analizei după cuvinte cheie, metoda
analizei logice, modul, modul, meniul, structura logică, structura de gestiune a procesului de
predare-învăţare, testul Wilcoxon, testul MannWhitney.

KEY TERMS: Informational Technologies, Media Instructive Course, multimedia, hypermedia,

hyperspace, virtual libraries, study place, multimedia technologies, Distance Learning, quality of
learning process, e-education, e-learning, Intelligent Tutoring System, Intelligent Learning, bent,
competence, ability, awareness, pedagogical research, experimental pedagogical research,
pedagogical documentation, pedagogical experiment, analytic table, synthetic table, evaluation,
result’s interpretation, facility, understanding, Mixed Reality Project, consecutive preparing
method, parallel preparing method, consecutive correction method, parallel correction method,
corresponding method, analytic method, synthesis method, order method, syntactical analysis
method, key-word analysis method, logical analysis method, module, menu, logical structure,
teaching-learning process’s administration structure, Wilcoxon’s test, Mann Whitney’s test.

КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: Информационные технологии, Обучающий Мультимедийный

Курс, виртуальные библиотеки, образовательное пространство, мультимедийные
технологии, дистанционное образование, образовательная ценность, электронное
образование, интеллектуальная образовательная оболочка, электронный класс, умения,
навыки, осознание, педагогическое исследование, экспериментальное педагогическое
исследование, педагогическая документация, педагогический эксперимент, научная точка
опоры, аналитическая таблица, синтетическая таблица, контроль знаний, истолкование
результатов, понимание, проект «Совместная Реальность», метод серийного подготовления,

© Teodora Fulea 120

метод параллельного подготовления, метод серийного исправления ошибок, метод
параллельного исправления ошибок, метод соответствия, аналитически метод, метод
синтеза, порядковый метод, метод синтаксического анализа, метод анализа по ключевым
словам, метод логического анализа, модуль, меню, логическая структура, структура
управления процессом преподавания-обучения, тест Wilcoxon, тест MannWhitney.

© Teodora Fulea 121

 REZUMAT
Lucrarea „Tehnologii informaţionale în procesul de predare-învătare” este consacrată
implementării tehnologiilor informaţionale avansate la elaborarea unui Curs Multimedia Instructiv
care oferă posibilitatea însuşirii eficiente şi utilizării în practică a obiectelor multimedia.
În baza modelului CMI “Grafica asistată pe calculator” s-a fundamentat o strategie de
implementare a tehnologiilor informaţionale în procesul de predare-învăţare a materiei din
domeniul graficii. Astfel s-au creat condiţii pentru o însuşire şi aplicare mai eficientă a
conţinuturilor CMI create.
În baza strategiilor fundamentate s-au elaborat lucrări ştiinţifico-didactice: CMI “Grafica
asistată de calculator” care conţine seturi de întrebări; sarcini practice, testare; ghid metodic privind
elaborarea şi implementarea CMI.
Eficienţa metodicii elaborate şi valoarea ideilor expuse au fost demonstrate experimental.

SUMMARY
The work: „The Informational Technologies in the informatics learning/teaching process”
is established for the implementation and the application of the informational advanced
technologies in the creation of the instructive lessons, composing the Media Instructive Course
(MIC) witch offers the possibility of a more efficient learning and the practical application of
multimedia objects.
In the base of the MIC model “The Graphics Assisted by Computer” was founded an
implementation strategy of informational technologies in the teaching-learning investigated
graphical material. These ways were created good conditions for the most efficient application of
already made MIC contents.
In the base of this strategy were elaborated scientifically and didactical works: MIC “The
Graphics Assisted by Computer” witch contains sets of questions, practical loads and tests;
methodical guide concerning the elaboration and implementation of MIC.
The efficiency of the elaborated methodic course and the value of the exposed ideas were
proved experimentally.
РЕЗЮМЕ
Диссертация на тему „Информационные технологии в процессе преподавания -
обучения информатики”, посвящена внедрению информационных технологии в разработке
Обучающего Мультимедийного Курса (ОМК), который приводит к эффективному обучению
и практическому использованию мультимедийных объектов.

© Teodora Fulea 122

 Цель этой диссертации помочь преподавателям информатики, в посильной и доступной
форме постепенно раскрыть логическое и наглядное содержание этой методике.
Автор диссертации разработал обучающий мультимедийный курс (ОМК) по теме
«Компьютерная графика» и методическое пособие по разработке и внедрении ОМК в
процессе преподавания - обучения информатики.
Эффективность разработанной методики и значимость изложенных идей, были
доказаны экспериментально.

© Teodora Fulea 123

 Bibliografie:
1. Addison W., Redbook OpenGL, OpenGL Programming Guide, Publishing Company, 2003, 616
p. http://heron.cc.ukans.edu/ebt-bin/nph-dweb/dynaw
2. Achiri, I., Anastasiei, M., Cibotarencu, E., Solomon, N., Turlacov, Z. Metodica predării
matematicii. Chişinău, Ed. Lumina, 1997, vol. III, 510 p. p. 339.
3. Agosti C., Research and Advanced Technology for Digital Libraries: 6th European Conference,
Ecdl 2002 Rome, Italy, September 2002 proceedings, (EDT) Thanos – Computers, 2002 - 664
p.
4. Antonesei L., Paidei A., Fundamentele culturale ale educaţiei, Ed. Polirom, Iaşi, 1996
5. Antonesei L., O introducere în pedagogie. Dimensiunile axiologice şi transdisciplinare ale
educaţiei, Ed. Polirom, Iaşi, 2002
6. Artip A., Papuc L., Noile educaţii. Imperative ale lumii contemporane, FEP "Tipografia
centrală", Chişinău, 1996, p.111
7. Ausubel D., Robinson F., Învăţarea în şcoală. O introducere în psihologia pedagogică, EDP,
Bucureşti, 1981
8. Apostol C., Bodea C., et al, Testarea şi evaluarea în sistemele de autoinstruire, INFORMATICA
ECONOMICĂ, Vol. III nr.12/ 1999, p 18-30, Ed. INFOREC,
9. Apostol C., Zamfir G., Învăţământul deschis în mediul Internet, INFORMATICA
ECONOMICĂ, Vol. IV nr. 4 (16)/2000, Ed. INFOREC, p 63-73,
10. Balan T., Kurko F., Dimensiunea performanţei, CHIP Computer & Communications, nr. 9,
2004.
11. Bauman Z., Etica postmodernă, Ed. Annarcord, Timişoara, 2000,
12. Băduţ M., Managementul reţelelor utilitare, CHIP Computer & Communications, nr. 5, 2004,
13. Bălan, I., A treia dimensiune, CHIP Computer & Communications, nr.10, 2004,
14. Bălan, I., BitDefenderProfesionalPlus, CHIP Computer & Communications, nr.10, 2004
15. Bear J., Bear M., Bear's Guide to Earning Degrees by Distance Learning, Education, Ten Speed
Press, 2003, 432 p.
16. Bălănescu T., Corectitudinea algoritmilor, Bucureşti, Ed. Tehnică, 1995. 272p
17. Bărbat M., Graphic Power, // CHIP Computer & Communications, nr.10, 2004.
18. Bergèr G., Omul modern şi educaţia sa, EDP, Bucureşti, 1973. p.42
19. Beveridge W. I., Arta cercetării ştiinţifice. Bucureşti: Ed. Ştiinţifică, p. 13-220.
20. Bîrzea, C. Arta şi ştiinţa educaţiei. Bucureşti: E.D.P., 1998. p. 15-20, 150.
21. Bourne J. R., Moore J.C., Online Education, Volume 1: Journal of Asynchronous Learning
Networks, The Sloan Consortium Sloan-C, 1999, p.29

© Teodora Fulea 124

22. Bocu D. Iniţiere în programarea orientată pe obiecte din perspective C++ şi JAVA, Ed.
Albastră, Cluj-Napoca, 2003, 241p.
23. Bodea C. N., Apostol C. G., et. al, Curseware - o nouă tehnologie didactică, Ed. INFOREC,
Bucureşti, 1999.
24. Bolun I., Covalenco V., Bazele informaticii aplicate, Ed. ASEM, Chişinău, 1999. 522p. p 84
25. Du Boulay B., Artificial Intelligence in Education: Knowledge and Media in Learning Systems,
World Conference on Artificial Intelligence in Education (1997: Kobe – Reference, IOS Press,
1997, 685 p.
26. Butler M., Canadian Books in Print 2004: Subject Index. Language Arts & Disciplines,
University of Toronto Press 2004 - 1500 p.
27. Bontaş I., Pedagogie, ediţia IV, Ed. ALL EDUCATIONAL, Bucureşti, 1998 . 384p.
28. Botkin J., Elmandjra M., et al, Orizontul fără limite al învăţării. Lichidarea decalajului uman,
Ed. Politică, Bucureşti, 1981
29. Bounegri T., Instruirea computerizată, Ed. USM, Chişinău, 2001, 244p
30. Bucun N., Musteaţă S. et. al., Bazele ştiinţifice de dezvoltare a învăţământului în Republica
Moldova, Ed. Prometeu , Chişinău, 1997, 400 p.
31. Bucur C., Bucur D., et al, Informatica - teste pentru pregătirea examenelor de BACALAUREAT
2004, Ed. UTPRES, Cluj, 2004.
32. Buzărnescu, Ş., Sociologia civilizaţiei tehnologice, Ed. Polirom, Bucureşti, 1999. p.85.
33. Cerghit, I., Vlăsceanu, L., Curs de pedagogie. Bucureşti: CMUB, 1998. p.370.
34. Călin M., Teoria educaţiei. Fundamentarea epistemică şi metodologică a acţiunii educative,
Ed. All, Bucureşti, 1996, p. 14.
35. Căprescu M., Curriculum şi democraţie, cap. 6, http://www.svedu.ro/curs/tc/c6.html
36. Căprescu M., Curriculum şi reforma, cap. 8, http://www.svedu.ro/curs/tc/c8.html
37. Charles T., Jeannie L.S., et al, Aplicarea tehnicilor de dezvoltare a gândirii critice, ghidul IV,
Didactica Pro, Chişinău, 2003. p.8
38. Cerghit I., Neaşcu I., et. Al., Prelegeri pedagogice,Iaşi, Polirom, 2001, 230 p.
39. Chihailă L, Cifor L, et al., Dicţionar Enciclopedic, Ed. Cartier, Chişinău 2002, 1696 p.
40. Chiriac L, Golovco N., Metode numerice:Îndrumar de laborator, Ed. Universitatea de Stat
Tiraspol, Chişinău, 2004, 125 p
41. Chiriac. L., Golovco. N, Golovco A., Fulea T., Utilizarea modelării la lecţiile de informatică//
materialele conferinferinţei ştiinţifico-metodice „Învăţământul universitar din Moldova la 70
ani”, Chişinău, 9-10 octombrie 2000, Volumul III: Ştiinţe fizice şi matematice, informatica şi
didactica fizicii, matematicii şi informaticii – Chişinău: UST, 200, 254 p. p. 202-203.

© Teodora Fulea 125

42. Clocotici V., Stan A., Statistica aplicată în psihologie, Iaşi: Polirom, 2001, p 209-215.
43. Connor, S., Cultura Postmodernistă. O introducere în teoriile contemporane, Ed. Meridiane,
Bucureşti, 1999. 343p.
44. Ciolacu, F.G., Mazilu, D., Pogarschi, C. L. Bazele cercetării experimentale. Îndrumar de
laborator. Craiova: Reprografia Uiversităţii, 1977. 162p.
45. Cosmovici A., Iacob L., Psihologie şcolară, Ed. Polirom, Iaşi, 1999. 304p.
46. Coverli C.D., Technology in Developmental Education: Past, Present, Future, Southwest Texas
State University, Proceeding of the Sixteenth Annual Institute for Learning Assistance
Professional, University Learning Center, University of Arizona
http://www.schooledu.swt.edu/Technology/PastPresFuture.html
47. Cozărescu M., Cace C. et. al., Comunicare didactică. Teorie şi aplicaţii, Ed. ASE, Bucureşti,
2003
48. Creţu N., Stiluri de instruire,// Didactica pro, nr.1(5), Ghişinău, 2001
49. Creţu C., Curriculum diferenţiat şi personalizat, Ed. Polirom, Iaşi, 1998
50. Cristea S., Pedagogie pentru pregătirea examenelor de definitivat, grad didactic II, grad
didactic I, reciclare, vol. I şi II, Ed. Hardiscom, Piteşti, 1996a
51. Cristea, S. Dicţionar de pedagogie. Chişinău: Litera Educaţional, 2002c, 398 p.
52. Corlat S. Ivanov L. Informatica Clasa XII, -Ch., CCRE “Presa”, 2004, 96p.
54. Computers and Advanced Technology in Education, The 5th IASTED Conference, May 20/22,
2002, Cancun, Mexico, http://www.iasted.org/conference/2002/cancun/cate.htm
54. Crumples C., Internet Dictionary, Ed. All Educational, Bucureşti, 1998.
55. Crumples C. Primii paşi în Internet, Ed. All Educational, Bucureşti, 1999.
56. Cucoş C., Educaţia. Dimensiuni culturale şi interculturale, Ed. Polirom, Iaşi, 2000, p.98.
57. Cumming G.f, Okamoto T., Gomez L., Advanced Research in Computers and Communications
in Education: New Human Abilities for the Networked Society, 2128 p.
58. Cuilenburg Van J.J., Scholten O., Noomen G.W., Ştiinţa comunicării, Ed. Humanitas,
Bucureşti, 1998, p.27
59. Curriculum naţional, programe pentru învăţământul liceal. Matematica şi ştiinţe, Ed. Centrul
Educaţional Pro Didactica, Chişinău, 1999.
60. Davidz, J. R., Ball, D. Psihologia procesului educaţional. Bucureşti: E.D.P., 1978. p.556.
61. De Landsheere, G. Istoria universală a pedagogiei experimentale. Bucureşti: E.D.P., 1995. p.
320.
62. Delors J., Comoara lăuntrică. Raportul către UNESCO al Comisiei Internaţionale pentru
Educaţie în secolul XXI, Ed. Polirom, Iaşi, 2000

© Teodora Fulea 126

63. Dewey, J., Fundamente pentru o ştiinţă a educaţiei, Ed. Didactică şi Pedagogică, R.A.,
Bucureşti, 2000 p.51.
64. DEX. Dicţionarul explicativ al limbii române, ediţia a II-a, Ed. Univers Enciclopedic, Bucureşti,
1998, 1194 p.
65. Dicţionar rus-român, Red. Principală a Enciclopediei Moldovei, Chişinău, 1991, 410p.
66. Dicţionar de psihologie, Ed. Univers Enciclopedic, Bucureşti, 1996. p.55.
67. Dogaru O, Bocşan Gh., et al, Informatică.Tematica pentru definitivare şi grad.ED. DE VEST,
Timişoara, 1998. 358p.
68. Dicu A., Dimitriu E., Probleme de psihosociologie a educaţiei, EDP, Bucureşti,1973
69. Drăgan, I., Nicola, I. Cercetarea psihopedagogică. Târgu-Mureş: Ed. Tipomureş, 1993. p. 7-17;
p. 19-33; p. 35-74; p. 99-101.
70. Dunlop R., Dale S., Mark M., Teach yourself DirectX 7 in 24 hours, Copyngth 2000 by Sams
Publishing, p. 95-197, 447-487, 535-541, 603p.
71. Eck D., J., Introduction to Programming Using Java, version 4.0, july 2002, 557p.
72. Ehrmann C. Stephen, Asking the Right Question, What Does Research Tell Us About
Technology and Higher Learning in Educational Technology Strategies,
http://www.learner.org/edtech/rscheval/rightquestion.html
73. Ehrmann C. Stephen, On Value, Viability and Success,
http://www.learner.org/edtech/rscheval/vvs.html
74. Ehrmann C. Stephen, Technology and Higher Learning, Engines of Inquiry,
http://www.georgetown.edu/crossroads/guide/ehrmann.html
75. Fitzgerald M. A., Orey M., et all, Educational Media and Technology Yearbook 2003,
Education, Libraries Unlimited, 2004, 496 p.
76. Ezechil L., Comunicarea educaţională în context şcolar, EDP, Bucureşti, 2002
77. Feurzeig W.e, Roberts N., Modeling and Simulation in Science and Mathematics Education,
Science, Springer, 1999, 334 p.
78. Fulea T., Tehnologii multimedia-biblioteci CD-ROM // First Conferance Of The Matematical
Society Of The Republic Of Moldova, Chişinău, august16-18, 2001. p.62
79. Fulea T., Aplicarea noilor tehnologii informaţionale în procesul de instruire // Didactica
matematicii şi informaticii. Societatea matematicienilor a R.M. Chişinău 2002, p. 85-88.
80. Fulea T., Serviciile educaţionale ale reţelei Internet // First Conferance Of The Matematical
Society Of The Moldavian Republic, Chişinău, august16-18, 2001. p.63
81. Fulea T., Noi priorităţi în elaborarea tehnologiilor educaţionale // Didactica matematicii şi
informaticii. Societatea matematicienilor a R.M. Chişinău 2002, p. 71-76.

© Teodora Fulea 127

82. Fulea T., Serviciile educaţionale ale reţelei Internet // Didactica matematicii şi informaticii.
Societatea matematicienilor a R.M. Chişinău 2002, p. 76-84.
83. Fulea T., Aspecte metodice de elaborare a cursului multimedia //Materialele Colocviului
Internaţional de Fizică „Evrica!” Ediţia a IX-a, 6-8 iunie 2002, Chişinău, Volumul III: Ştiinţe
fizice şi matematice, informatica şi didactica fizicii, matematicii şi informaticii – Chişinău:
UST, 200, 254 p., p. 206-207
84. Fulea T., Principiile didacticii la lecţiile de informatică // Materialele Colocviului Internaţional
de Fizică „Evrica!” Ediţia a IX-a, 6-8 iunie 2002, Chişinău, Volumul III: Ştiinţe fizice şi
matematice, informatica şi didactica fizicii, matematicii şi informaticii – Chişinău: UST, 200,
254 p., p. 202-203
85. Fulea T., Unele considerente privind noile tehnologii informaţionale// Acta et Commentationes.
Analele Universităţii de Stat din Tiraspol/col. red.: M. Cioban,...Ch. UST, 2003 (Tipogr. „Elan Poligraf
”) Vol. III- Ştiinţe fizice şi matematice, informatica, didactica fizicii, matematicii şi informaticii,
Chişinău, 2003. p. 237 -238
86. Fulea T, Tehnologii informaţionale avansate în procesul de elaborare ale cursurilor
multimedia // Concepte şi strategii de dezvoltare a învăţământului contemporan, Materialele
Conferinţei Ştiinţifice internaţionale, Chişinău, noiembrie, 2004. p 86-92
87. Gherman-Fulea T, Aplicarea tehnologiilor informaţionale la elaborarea şi imple-mentarea
cursurilor multimedia,Ghid metodic, Ed. Universitatea de Stat Tiraspol, Chişinău, 2004, 128 p.
88. Fulea T., Aspecte metodologice privind procesul de cercetare pedagogică edxperimentală //
Acta et Commentationes. Analele Universităţii de Stat Din Tiraspol/, (în curs de apariţie)
89. Fulea T., Unele considerente privind validarea şi interpretarea rezultatelor experimentului
ştiinţific // Acta et Commentationes. Analele Universităţii de Stat Din Tiraspol/ (în curs de
apariţie)
90. Gherman-Fulea T, Aspecte privind implementarea tehnologiilor informaţionale în procesul de
predare-învăţare //Univers Pedagogic, Nr.3(7)/Chişinău, 2005, p. 46-52
91. Goldfarb B., Visual Pedagogy Media Cultures in and beyond Classroom, Education, Duke
University Press, 2002, 264 p.
92. Ghinea M., Click & Play MP3 // CHIP Computer & Communications, nr.5, 2001, p.40.
93. Ghinea M., Multimedia. The Complete National Geografic- The Year in Review 1999 // LEVEL,
International Games Magazine, nr.2, 2001, p. 62.
94. Glava C., Obiective ale educaţiei morale în postmodernitate // Studii de pedagogie. Omagiu
profesorului Dumitru Salade, coord. Ionescu M., Chiş V., Ed. Presa Universitară Clujeană, Cluj-
Napoca, 2000

© Teodora Fulea 128

95. Gremalschi A., Gremalschi L, et al, Curriculum de informatică. Clasele VII-IX, Iaşi, Ed.
Dosoftei, 2000, 36p.
96. Gremalschi A., Vasilache Gr., Gremalschi L, Informatica. Manual pentru clasa a VII-a, Ed.
Ştiinţa, 2001, 136p.
97. Gremalschi A., Gremalschi L, Informatica. Manual pentru clasa a VII1-a, Chişinău, Ed. Ştiinţa,
2004, 116p.
98. Gremalschi A., Mocanu Iu. Spinei I., Informatica. Limbajul de programare Pascal. Manual
pentru clasa a IX-XI-a, Chişinău, Ed. Ştiinţa, 2003, 256p.
99. Gremalschi A., Mocanu Iu., Gremalschi L., Informatica. Structura calculatorului. Manual
pentru clasa a X-a, Chişinău, Ed. Ştiinţa, 2004, 128p.
100. Gremalschi A., Informatica. Tehnici de programare. Manual pentru clasa a 11-a,
Chişinău, Ed. Ştiinţa, 2003, 100p.
101. Gremalschi A., Impactul noilor tehnologii informationale în educaţie, Chişinău, 2003,
62p. http://www.gate.md:9000/studii/a_gremalsky.pdf
102. Goldfarb B., Visual Pedagogy Media Cultures in and beyond Classroom, Education, Duke
University Press, 2002, 264 p.
103. Guţu V, Răilean A, ş.a., Matematică şi ştiinţe. Ghiduri metodologice, Ed. Litera, Chişinău,
2000, 206p.
104. Nicky H, Orrell S., Introducere în PSIHOLOGIE, E. ALL EDUCATIONAL S.A.,
Bucureşti, 1997. 446p. p.112
105. Hariton A., Matematica: Manual experimental pentru clasa a V-a, Ed. Ştiinţa, Chişinău,
1997, 352p.
106. Hariton A., Rolinschy Vl. Matematica: (Aritmetica, Algebra clasa a V-a), Ed. Ştiinţa
Chişinău , 1998, 264p.
107. Ivers K Barron A.E,. S Multimedia Projects in Education: Designing, Producing, and
Assessing Second Edition, Libraries Unlimited, 2002, 300 p.
108. Iacob L., Comunicarea didactică // Psihopedagogie, Ed. Polirom, Iaşi, 1998
109. Iosifescu Ş.,Manual de management educaţional, Ed. ProGnosis, Bucureşti,2000, p.129
110. Iucu R.B., Managementul şi gestiunea clasei de elevi. Fundamente teoretice şi
metodologice, Ed. Polirom, Iaşi, 2000
111. Iavorschi V., Matematică. Teste pentru bacalaureat, Ed. Prut Internaţional, Chişinău
2000. 216 p.
112. Ioniţă A.D., Saru D., Dezvoltarea orientată pe obiecte a programelor medii şi mari în
limbajul C++, Ed. Matrix Rom, Bucureşti 1998, 256p.

© Teodora Fulea 129

113. Jamsa K., Lalani S.,et al, Programarea în Web, All Educational, Bucureşti, 1997, 484p.
114. Jamsa K., Modernizarea calculatorului personal, ed All Educational, Bucureşti, 1998,
272p.
115. Joffe D., Game Programming with DirectX, (Internet), 2002, 48 p.
116. Joiţa E., Management educaţional. Profesorul-manager: roluri şi metodologie, Ed.
Polirom, Iaşi, 2000, p.182.
117. Joiţa E., Educaţia cognitivă, Ed. Polirom, Iaşi, 2002. p. 28
118. Kelly L. Murdock, 3D Studio Max 4 Bible, (Internet), 2002, 1309 p.
119. Kramar M., Psihologia stilurilor de gândire şi acţiune umană, -Iaşi, Ed. Polirom, 2002.
184p.
120. Lazăr Catalina, Destinaţie: WWW // CHIP Computer Magazin nr.2, 2001 p. 98
121. Legea învăţământului nr. 62-63 // Monitorul Oficial al Republica Moldova, 1995
122. Lungu Vasile Procesoare INTEL. Programare în limbaj de asamblare. Ed.Teora,
Bucureşti, 2002. 304p.
123. Lupaşco, Ş., Logica dinamică a contradictoriului, Ed. Politică, Bucureşti, 1982
124. Lupu, I. Metodica predării matematicii. Chişinău: Liceum, 1996. 308p.
125. Lupu F., Spaţiul, ultima frontieră...- în 2004// CHIP Computer &Communications, nr.10,
2004
126. Lynn M., Brenmner, et al, Mica enciclopedie Intranet, ed, All Educational, Bucuresti,
1998. p 65.
127. Lyon, D., Postmodernitatea, Ed. Du Styl, Bucureşti, 1998, p. 91-94
128. Maciuc I., Formarea formatorilor. Modele alternative şi programe modulare EDP,
Bucureşti, 1998
129. Manta V. Ungureanu Fl., Introducere în Ştiinţa sistemelor şi a calculatoarelor, Ed. Gh.
Asachi, Iaşi, 2002. 199p.
130. Margolis E. Philip, Dicţionar P.C., Ed. Nemira, Bucureşti, 1997 p. 84
131. Masalagiu C., Distance Learning and Its Methodical, Pedacogical and Social Implications,
Restructuring of school teachers, Computer Science, Computer Libris AGORA, 1999.
132. Masalagiu C., Asiminoaei I., Didactica predării informaticii, Ed. Polirom, Iaşi, 2004, 232
p.
133. Masalagiu C., Asiminoaei I., Metodica predării informaticii, Ed. Maxiprom, Bucureşti,
2001
134. Masalagiu, C., Fundamentele logice ale informaticii, Ed. Universitatii “Al. I. Cuza”, Iaşi
2004, http:/www.infoiasi.ro/~mcristy .

© Teodora Fulea 130

135. MaxScript reference 3DMax, www.discreet.com , 1934p.
136. Mândâcanu V., Etica pedagogică, Ed. Lyceum, Chişinău, 2001, p. 40.
137. McClintock R, The Advanced Media in Education Project, (Internet), 1996.
138. McClintock, R, Renewing, The Progressive Contract with Posterity: On the Social Construction
of Digital Learning Communicates, (Internet), 2000.
139. McClintock R., Tailpale K.A., Educating America for 2Ist Century. (Internet), 2000.
140. Murray T., Blessing S., Ainsworth S., Authoring Tools for Advanced Technology Learning
Environments: Toward Cost-Effective Adaptive, interactive and intelligent educational
software, Kluwer Academic Publishers, 2003, 571 p.
141. Mialareţ G., Les sciences de l’education, presses Universitaires de France, Paris, 1993, p
12.
142. Mihăilă N., Matematici speciale aplicate în Economie, Ed. Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti, 1978, p 319-430.
143. Mihălcică M., Călătorie în centrul reţele // CHIP Computer & Communications, nr. 2,
2004, p. 94.
144. Mihălcică M., Multimedia // CHIP Computer & Communications, nr. 5, 2004, p. 26.
145. Miller R., What Are Schools For?, Holistic Education In American Culture-Brandon, Vermont,
USA, www.heven.net/edge/council/miller.html
146. Minder Michel, Didactica funcţională. Obiective, strategii, evaluare, Ed. Cartier,
Bucureşti, 2003, p.29-69, 284, 327-332.
147. Newman R. M., Mehlinger H.D., O'Meara P. Changing Perspectives on International
Education, Education Indiana University Press, 2001, 418 p.
148. Nicola I, Farcaş D., Teoria educaţiei şi noţiuni de cercetare pedagogică, Ed., Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti, 1997. 136p. pp.122, 128,197 ,224
149. Nicola I., Pedagogie, Ed. Didactică şi Pedagogică, R.A., Bucureşti, 1994. p. 282
150. Niculescu R.M., Curriculum educaţional, Ed. Pro Humanitate, Bucureşti,2000.
151. Norton P., Goodman J., PC totul despre Calculatoare personale, Ed. Teora, Bucureşti,
2000. p.486
152. Norton P., Stanek W., Ghid de programare în JAVA, Ed. Teora, Bucureşti, 1998, 896 p.
153. Noveanu E., Competenţele educatorului în şcoala de mâine. Impactul informatizării //
Tehnologii educaţionale moderne (coord. V. Mândâcanu), vol. V, Ed. Le mot, Bucureşti, 1999.

154. Oprea O., Didactica Nova. Teoria instruirii, Partea 1, Ch., Lumina, 1992, 294p.
155. Otovescu D., Cultură, personalitate, vocaţie, Ed. Scrisul Românesc, Craiova,1990

© Teodora Fulea 131

156. Papuc L., Tendinţe inovatoare ale managementului universitar la etapa actuală //
Probleme ale ştiinţelor socio-umane şi modernizării învăţământului, vol. I, Chişinău, 2002, p.42
157. Patraşcu D., Patraşcu L. et. al., Metodologia cercetării şi creativităţii psihopedagogice,
Ştiinţa, Chişinau, 2003, 252p.
158. Panco V, Pedagogia. Seminare şi lucrări practice, Ed. Arc, Chişinău, 1995, 60p.
159. Platon C., Introducere în psihodiagnosticare, Metode de cercetare şi evaluare în
psihologie şi pedagogie, Ed. TEHNICA-INFO, Chişinău, 2003, 190p.
160. Prelici V., A educa înseamnă a iubi, EDP, Bucureşti, 1997
161. Peters C., Thanos C., Research and Advanced Technology for Digital Libraries: First European Conference,
ECDL’97 Pisa, Italy, September 1997,Computers Proceedings, Springer, 1997, 423 p.
162. Henri P., Vocabularul psihologiei, traducere şi avanprefaţă de dr. Leonard Gavriliu,
Ed.Univers Enciclopedic, Bucureşti, 2001, 468p.
163. Popescu, O., Baz, D., et al, Matematici aplicate în economie, Culegere de probleme, Ed.
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1999, p.224-225, 430-454.
164. Popescu-Neveanu P., Curs de psihologie generală, vol. II., Universitatea, Bucureşti,1977
165. Postelnicu C., Fundamente ale didacticii şcolare, Reprografia Universităţii din Craiova,
2000
166. Roberts T. S., Computer-Supported Collaborative Learning in Higher Education,
Education, Idea Group Inc (IGI), 2004, 322 p.
167. Rădoiu D., HTMLPublicaţii Web, Ed.Computer Press AGORA srl, Tg. Mureş, 1996,
270p.
168. Savu G., Programarea în C PAS CU PAS, ed All Educational, Bucureşti, 1997, 416p.
169. Shiller D.,3D într-o nouă lumină//CHIP Computer & Communications, nr.5, 2001, p 58
170. Stan E., Pedagogie postmodernă, Institutul European, 2004. p.103
171. Şoitu E., A fi pedagog e nu e numai o profesie, e şi vocaţie // Didactica Pro, Revistă de
teorie şi practică educaţională a Centrului Educaţional "ProDidactica", http://www.see-
educoop.net/education_in/pdf/didactica-pro-rev10-mol-rmn-t03.htm - nr. 6 (10)
172. Şopron, L., Proiectul cursului "Soluţionarea conflictelor" // Tehnologii moderne ale
educaţiei, vol. V, Ed. Le Mat, Bucureşti, 1999
173. Suchodolscki, B., Pedagogia şi marile curente filozofice, Pedagogia esenţei şi pedagogia
existenţei, Ed. Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1997, p.29
174. Tanasă Ş., Olaru C. et al., Java, de la 0 la expert, Iaşi, Polirom, 2003. 840p.
175. Temple C., Steele J. L., et al, Aplicarea tehnicilor de dezvoltare a gândirii critice adaptare T.
Carlateanu, O. Csosvan, Ghidul IV, Chişinău, 20003. 93p.

© Teodora Fulea 132

176. The Eiffel Project, (Internet), 2000
177. The Study Place, Academic Project, (Internet), 2000.
178. Typhoon J., Lolita R. I., In search of the Virtual classes, London, by Rutledge, 1999, 398p.
179. Vaida C., Balan I., Un cinema într-un PC// CHIP Computer & Communications, nr.5,
2001, p. 92.
180. Vasilescu A., Cât de „usor” se realizează un test sub formă electronică // Simpozionul
Tehnologii educaţionale pe platforme electronice, www.bsufoline.org/lite/ut/0120.html
181. Văideanu G., UNESCO-50 Educaţie, EDP, Bucureşti, 1996
182. Velea S., Curriculum pentru ECD, http://www.civica-online.ro/resurse curriculum.html
183. Vinţanu N., Educaţia universitară, Ed. Aramis, Bucureşti, 2001
184. Waugh M., Miyake N., et al, Problem solving interactions on electronic networks. // A paper
presented at the Annual Meeeting of the AREA, New Orlean, April, 1998, (Internet), 2000
185. Wyatt L. A., Navigând prin Internet, ed All Educational, Bucureşti, 1998, 64 p
186. Wyatt L. A., Succes cu Internet, ed All Educational, Bucureşti, 1997, 448 p
187. Zambiţchi D., Teoria probabilităţilor şi statistica matematică, Ed. Evrica, Chişinău, 2000,
p. 186, -193, 206-2030, 234-254, 285
188. Zaiţ, D. Elemente de metodologia cercetării. Iaşi: Ed. Universităţii „Al. I. Cuza”, 1997.
110 p.
189. Алексеева Е. В., Использование информационных технологий в различных
предметных областях школьной педагогики // XI конференция выставка
«Информационные технологии в образовании»: Сборник трудов участников конференции.
Часть II. М. Из . МИФ, 2001, С.38-39
190. Башмаков М. И., Позняков С. Х., Резник Н. А., Информационная среда обучения.-Спб.
Москва, Из. Свет, 1997, 400 с.
191. Беспалько В.П., Педагогика и прогрессивные технологии обучения, Москва, Из.
Педагогика, 1995, 366с.
192. Брунер Д., Психология познания. За пределами непосредственной информации -
Москва, Из. Прогресс, 1997, 412с.
193. Гершунский Б. С. Философия образования, Москва, Из. Владос, 1998
194. Джиджева В., Исрользование принципа наглядности в процесе обучения // Вопросы
психологии, 1983, № 6, с.128-129
195. Джонс Р., Стюарт Я. Программируем на Си /Пер. с англ. и предисл. М.Л.
Сальникова, Ю.В. Сальниковой, Москва,.: Компьютер, ЮНИТИ, 1994, 236 с

© Teodora Fulea 133

196. Джонсон, Н., Лион, Ф. Статистика и планирование эксперимента в технике и
науке. Методы планирования эксперимента, Москва, Из. Мир, 1981. 516 с.
197. Дьяконов В. П., AutoCAD 2000 , Учебный Курс, Из. Питер, 2001, 592с.
198. Ершов А.П, Mетодика преподования информатики, Москва, Из, Педагогика, 1989
199. Ершов А.П., Концепция использования средств вычислительной техники в сфере
образования, Новосибирск, Из. Наука, 1999. cc.5,6,131.
200. Казаченок Н.Н., Эфективность компьютерной технологии обучения // Предметно-
методическая подготовка будущего учителя математики, информатики и физики:
Сборник статей Всероссийской научной конференции, Толбятти, 2003, Т. II 419 с.
201. Коджаспирова Г.М., Петров К.В., Технические средства обучения и методика их
использования, Москва, Из. ACADEMIA, 2001, 256с.
202. Лапчик М.П., Информатика и информационные техрологии в системе общего и
педагогического образования. Монография .Из. ОмГПУ, Омск, 1999, 294 с.
203. Левченко И. В., Реализация структурных элементов урока при использовании
компьютера// Информатика и образование, 2002 -№3, с.32-35
204.Лексина С. В., Никонова Е. Ю. Подготовка, Учителей Математики К Использованию
Информационных Технологий В Учебном Процессе // Предметно-методическая подготовка
будущего учителя математики, информатики и физики, Сборник статей Всероссийской
научной конференциию, Тольятти 2003, Т. II, с. 419.
205. Мартиросян П., Реализация возможностей информационных технологий в процесе
преподования математики // Информатика и образование, 2002, №12, с.78-82.
206. Маслак А. А., Основы планирования и анализа сравнительного эксперимента в
педагогике и псинологии, Из. РОСИЯ, Курск, 1998,.
207. Мащбиц Е. И., Психолого-педагогические проблемы компьютерного обучения, Москва
Из. Педагогика,1988,
208. Малиновский Б.Н., В.М., Глушков - основоположник информационных технологий в
Украине и бывшем СССР. Карта музея. История развития информационных технологий в
Украине, http://www.icfcst.kiev.ua/museum/
209. Могилев A.В. Пак Н.И., Информатика, из. ACADEMIA, Москва, 2000, 810c.
210. Немов Р.С. Психология: Учеб. Для студ. пед. вузов: в 3 кн., 3-е изд., Москва,
Из.Владос. 1999, 632p.
211. Национальный куррикулум. Математика и естественные дисциплины. Программы
для лицеев. Кишинэу: Про Дидактика, 1999.

© Teodora Fulea 134

212. Первин Ю. А. Информационная культура: 1-11 классы. Экспериментальный курс - Москва,
Из. Владос. 1999. cc.12, 79.
213. Полат Е. С. Дистанционное обучение: Учебное пособие - Москва, Из. Владос. 1998
214. Полат Е. С. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования,
Москва, Из. ACADEMIA, 2001, c. 134.
215. Резник Н. А., Технология визуального мышления/ Cб. Информационная среда обучения
автор составитель Башмаков М. И. Спб.: Москва, Из. Свет, 1997,
216. Симонов В. П. Черненко Е. Г., Десятибальные шкалы оценки степени обученности по
предметам. Учебно-справочное пособие, Москва, Из. Международная педагогическая
академия, 2001, с. 68
217. Сластенин В. А., Исаев И. Ф., Педагогика: Учебное пособие для студентов высших
педагогических учебных заведений- Москва, Из. ACADEMIA 2002, 576 с.
218. Сукиязов А.Г., Краморов С.О., Принципы использования активных компьютернных
технологий для предметного обучения // Компьютерные учебные программы, ИНИНФО,
Москва, №4, 2002
219. Третьяков П. Е., Школа: управление по результатам: Практика педагогического
менеджмента, Москва, Из. Новая школа, 2001, 320 с.
220. Харламов И.Ф., Педагогика в вопросах и ответах: Учебное пособие, Москва, Из. Гардарики
2001. 256с.
221. Хуторской А.В., Современная дидактика: Учебник для вузов, Питер, 2001, 544 с
222. Щуркова Н., Практикум по педагогической технологии, Москва, Из. ACADEMIA, 2001.
250c.
Referinţe din Internet:
1. www.cnti.moldnet.mdindex.html
2. http://curry.edsёchool.virginia.edu:/teis
3. http://hwrev.go.ro/directx5.htm - direct x (începuturi pana la DirectX5)
4. http://lib.cs.ugal.ro/java/api/index.html
5. http://manuale.20m.com/main/Elemente/Anim.htm
6. http://manuale.20m.com/main/Elemente/Banner.htm
7. http://SoHo/Lofts/2018/www.shaderx.com/direct3d.net
8. http://www.chip.ro
9. http://www.cs.utt.ro/ro/doc/jdk1.2.2/docs/api/index.html
10. http://www.hhi.fraunhofer.de real- Realitatea mixtă
11. http://www.math.ugal.ro/p/met_pr_informaticii.html
12. http://www.utcluj.ro/decid/decidf.html. - 41k înv. la dist
13. http://www.isoc.org/internet/history/brief.html - site Internet Society
14. http://www.imt.ro/socinfo2000/ - site pentru Strategia naţională de Dezvoltare Economică a
României (pe 2000-2004), Subcomisia 2 (Societatea Informaţională)
15. http://www.roedu.net /

© Teodora Fulea 135

16. http://www.agora/ro/tic/ (Agora – tipoografie de carti I.T.)
17. http://www.edu.ro/download/strategiepreuniv.ro
18. http://www.wikippedia.com (Enciclopedie de termeni, inclusiv IT)
19. http://www.pcwebopaedia.com
20. http://www.europa.eu.int/information_society/activities/opensource/text_en.htm
21. http://www.europa.eu.int/information society/policy/framework/index en.htm
22. http://www.cisco.com/edu/emea
23. http://www.tcs.org/ioport/nov03/officehistory.htm;
24. http://www.microsoft.com/museum/KeyEventsMicrosoftHistory.doc;
25. http://www.cisco.com/warp/public/779/edu/academy/news/europe jobs 000419.html
26. www.ournet.md (AutoCAD)
27. www.amgd.ro/decid_main.htm - 34k
28. www.aut.utt.ro/diploma/oferte/contractate/ 17k Îvăţămât la distaţă
29. www.baycongroup.com/paint_shop_pro/tutorials.htm
30. www.fotomagazin.ro
31. www.grafx-design.com/psp_tut.html (tutorial Paint Shop Pro)
32. www.grafx-design.com/tutorials.html (tutoriale grafica)
33. www.photodex.com/downloads/platforms/dos.html (grafica pe platforma DOS/Windows)
34. www.pinoy7.com/psptutorialspsptips.com (tutorial Paint Shop Pro)
35. www.programmingcentral.com/source/d3d.html (surse-program Direct 3D)
36. www.pspbook.com (tutoriale Paint Shop Pro)
37. www.psphelp.com (tutoriale Paint Shop Pro)
38. www.pspiz.com (tutoriale Paint Shop Pro)
39. www.riaz.de/tutorials/d3d.html (tutoriale Direct 3D)
40. www.robertwrose.com/d3d/tutorial.html (tutoriale Direct 3D)
41. www.sumrallworks.com/freebies/buttonhole/psp/tutorials/link2g.htm
42. www.DiscoveryLearningConnection.com
43. http://www.golearnnow.com/education/digital_media.html
44. http://www.dexigner.com/directory/
45. http://www.dexigner.com/directory/cat/Animation/Education/

© Teodora Fulea 136

Anexa 1. SARCINILE PROPUSE PENTRU CREAREA UNUI SPOT PUBLICITAR
Sarcină: Elaboraţi un spot publicitar care sa conţină elemente de text şi elemente de grafică 3D.
Procesorul grafic utilizat, sau limbajul de programare aplicat - la alegere.
1. Accesaţi procesorul grafic, sau limbajul de programare ales.
2. Utilizând facilităţile procesorului grafic, sau ale limbajului de programare ales, creaţi
proiectul de fon al imaginii;
3. Folosind diferite tipuri de font (inclusiv spaţial), creaţi denumirea ;
4. Schimbaţi parametrii textului(mărime, înclinaţie)
5. Construiţi obiecte spaţiale după conţinutul proiectat.
6. Copiaţi unele obiecte, sau fragmente de obiecte şi inseraţi-le în pagină, schimbându-le
careva parametri.
7. Simulaţi mişcarea unor obiecte.
8. Aranjaţi obiectele create, corespunzător conţinutului şi temei alese pentru proiectul spotului
publicitar.
9. În procesorul grafic stabiliţi setul de umbre şi lumini pentru fiecare obiect din ansamblul
spotului publicitar.
10. Finalizarea spotului publicitar.

Anexa 2. LISTA ABREVIERILOR UTILIZATE ÎN TEZĂ

p.-î.-predare - învăţare
v.-vezi
tab.-tabel
fig.-figură
etc.-etcetera cu sens „şi altele” sau „şi aşa mai departe”
ş.a.-şi altele
nr.-număr
ord.-ordine
p.-pagină
CMI- curs multimedia instructive
TI-tehnologii informaţionale

© Teodora Fulea 137

 Anexa 3. Rezultatele testării în grupele experimentale
Grupa I experimentală:

Codul Punctaj Timpul necesar Coeficientul de Coeficientul de Coeficientul real

elevul realizat la elevului pentru însuşire pentru automatizare de eficienă pentru
i itemii efectuarea item. fiecare elev pentru fiecare elev fiecare elev
testului de gr. exper. tei Ci=itc/25 Ca=te/40 Crl=itc/te
către elevul i
itci
IE1 24 28 0,96 0,7 0,857143
IE2 22 29 0,88 0,725 0,758621
IE3 23 26 0,92 0,65 0,884615
IE4 25 26 1 0,65 0,961538
IE5 20 30 0,8 0,75 0,666667
IE6 18 30 0,72 0,75 0,6
IE7 16 40 0,64 1 0,4
IE8 25 25 1 0,625 1
IE9 22 30 0,88 0,75 0,733333
IE10 23 31 0,92 0,775 0,741935
IE11 25 28 1 0,7 0,892857
IE12 24 26 0,96 0,65 0,923077
IE13 25 26 1 0,65 0,961538
IE14 22 30 0,88 0,75 0,733333
IE15 24 26 0,96 0,65 0,923077
0,901333

Tabelul 1. Rezultatele testării în prima grupă experimentală

Grupa II experimentală.

Codul Punctaj Timpul necesar Coeficientul de Coeficientul de Coeficientul real

elevul realizat la el. pt însuşire pentru automatizare de eficienă pentru
i itemii efectuarea item. fiecare elev pentru fiecare elev fiecare elev
testului de gr. exper. tei Ci=itc/25 Ca=te/40 Crl=itc/te
către elevul i
itci
IIE1 24 27 0,96 0,675 0,888889
IIE2 17 40 0,68 1 0,425
IIE3 23 27 0,92 0,675 0,851852
IIE4 25 25 1 0,625 1
IIE5 20 28 0,8 0,7 0,714286
IIE6 23 27 0,92 0,675 0,851852
IIE7 17 29 0,68 0,725 0,586207
IIE8 25 25 1 0,625 1
IIE9 22 25 0,88 0,625 0,88
IIE10 23 26 0,92 0,65 0,884615
IIE11 25 26 1 0,65 0,961538
IIE12 19 30 0,76 0,75 0,633333

Tabelul 2. Rezultatele testării în a doua grupă experimentală

© Teodora Fulea 138

Grupa III experimentală.
Codul Punctaj Timpul necesar Coeficientul de Coeficientul de Coeficientul real
elevul realizat la elevului pentru însuşire pentru automatizare de eficienă pentru
i itemii efectuarea item. fiecare elev pentru fiecare elev fiecare elev
testului de gr. exper. Tei Ci=itc/25 Ca=te/40 Crl=itc/te
către elevul i
itci
IIIE1 24 28 0,96 0,7 0,857143
IIIE2 25 27 1 0,675 0,925926
IIIE3 25 26 1 0,65 0,961538
IIIE4 20 28 0,8 0,7 0,714286
IIIE5 18 30 0,72 0,75 0,6
IIIE6 16 40 0,64 1 0,4
IIIE7 25 25 1 0,625 1
IIIE8 22 28 0,88 0,7 0,785714
IIIE9 23 28 0,92 0,7 0,821429
IIIE10 25 27 1 0,675 0,925926
IIIE11 24 26 0,96 0,65 0,923077
0,898182

Tabelul 3. Rezultatele testării în grupa a treia experimentală

Crupa IV experimentală
Codul elevul Punctaj Timpul necesar Coeficientul de Coeficientul de Coeficientul real
i realizat la elevului pentru însuşire pentru automatizare de eficienă pentru
itemii efectuarea fiecare elev pentru fiecare elev fiecare elev
testului de item. gr. exper. Ci=itc/25 Ca=te/40 Crl=itc/te
către elevul i tei
itci
IVE1 25 25 1 0,625 1
IVE2 22 28 0,88 0,7 0,785714
IVE3 24 28 0,96 0,6 0,857143
IVE4 24 26 0,96 0,65 0,923077
IVE5 25 25 1 0,625 1
IVE6 25 25 1 0,625 1
IVE7 17 39 0,68 0,975 0,435897
IVE8 18 28 0,72 0,7 0,642857
IVE9 24 26 0,96 0,65 0,923077
IVE10 23 28 0,92 0,7 0,821429
IVE11 20 28 0,8 0,7 0,714286
IVE12 20 30 0,8 0,75 0,666667
IVE13 18 30 0,72 0,75 0,6
IVE14 19 30 0,76 0,75 0,633333
IVE15 20 26 0,8 0,65 0,769231
IVE16 25 26 1 0,65 0,961538
IVE17 22 30 0,88 0,75 0,733333
IVE18 18 28 0,72 0,7 0,642857

Tabelul 4. Rezultatele testării în grupa a patra experimentală

© Teodora Fulea 139

Grupa V experimentală
Codul elevul Punctaj Timpul necesar Coeficientul de Coeficientul de Coeficientul real
i realizat la elevului pentru însuşire pentru automatizare de eficienă pentru
itemii testului efectuarea item. fiecare elev pentru fiecare elev fiecare elev
de către gr. exper. Tei Ci=itc/25 Ca=te/40 Crl=itc/te
elevul i itci
VE1 22 27 0,88 0,675 0,814815
VE2 23 29 0,92 0,725 0,793103
VE3 21 28 0,84 0,7 0,75
VE4 19 29 0,76 0,725 0,655172
VE5 20 30 0,8 0,75 0,666667
VE6 20 29 0,8 0,725 0,689655
VE7 19 32 0,76 0,8 0,59375
VE8 25 25 1 0,625 1
VE9 25 26 1 0,65 0,961538
VE10 25 26 1 0,65 0,961538
VE11 22 28 0,88 0,7 0,785714
VE12 21 28 0,84 0,7 0,75
VE13 21 30 0,84 0,75 0,7
VE14 24 26 0,96 0,65 0,923077
VE15 25 30 1 0,75 0,833333
VE16 23 28 0,92 0,7 0,821429
VE17 25 25 1 0,625 1

Tabelul 5. Rezultatele testării în grupa a cincea experimentală

Grupa VI experimentală.
Codul elevul Punctaj Timpul necesar Coeficientul de Coeficientul de Coeficientul real
i realizat la elevului pentru însuşire pentru automatizare de eficienă pentru
item. testului efectuarea fiecare elev pentru fiecare elev fiecare elev
de către elevul item. gr. Ci=itc/25 Ca=te/40 Crl=itc/te
i itci exper. Tei
VIE1 24 28 0,96 0,7 0,857143
VIE2 24 26 0,96 0,65 0,923077
VIE3 21 29 0,84 0,725 0,724138
VIE4 21 30 0,84 0,75 0,7
VIE5 20 30 0,8 0,75 0,666667
VIE6 22 27 0,88 0,675 0,814815
VIE7 21 30 0,84 0,75 0,7
VIE8 18 29 0,72 0,725 0,62069
VIE9 17 30 0,68 0,75 0,566667
VIE10 16 35 0,64 0,875 0,457143
VIE11 19 34 0,76 0,85 0,558824
VIE12 16 40 0,64 1 0,4
VIE13 17 35 0,68 0,875 0,485714
VIE14 17 34 0,68 0,85 0,5
VIE15 25 26 1 0,65 0,961538
VIE16 24 27 0,96 0,675 0,888889
VIE17 24 26 0,96 0,65 0,923077

Tabelul 6. Rezultatele testării în grupa a şasea experimentală

© Teodora Fulea 140

Grupa VII experimentală.
Codul elevul i Punctaj Timpul necesar Coeficientul de Coeficientul de Coeficientul real
realizat la elevului pentru însuşire pentru automatizare de eficienă pentru
itemii efectuarea fiecare elev pentru fiecare elev fiecare elev
testului de item. gr. exper. Ci=itc/25 Ca=te/40 Crl=itc/te
către elevul Tei
i itci
VIIE1 16 39 0,64 0,975 0,410256
VIIE2 16 38 0,64 0,95 0,421053
VIIE3 23 28 0,92 0,7 0,821429
VIIE4 22 29 0,88 0,725 0,758621
VIIE5 17 37 0,68 0,925 0,459459
VIIE6 16 40 0,64 1 0,4
VIIE7 20 30 0,8 0,75 0,666667
VIIE8 24 26 0,96 0,65 0,923077
VIIE9 24 26 0,96 0,65 0,923077
VIIE10 19 28 0,76 0,7 0,678571
VIIE11 22 26 0,88 0,65 0,846154
VIIE12 23 26 0,92 0,65 0,884615
VIIE13 23 25 0,92 0,625 0,92
VIIE14 20 30 0,8 0,75 0,666667
VIIE15 21 28 0,84 0,7 0,75
VIIE16 24 26 0,96 0,65 0,923077
VIIE17 25 25 1 0,625 1
Tabelul 7. Rezultatele testării în grupa a şaptea experimentală

Grupa VIII experimentală

Codul elevul i Punctaj Timpul necesar Coeficientul de Coeficientul de Coeficientul real
realizat la elevului pentru însuşire pentru automatizare de eficienă pentru
itemii efectuarea fiecare elev pentru fiecare elev fiecare elev
testului de item. gr. exper. Ci=itc/25 Ca=te/40 Crl=itc/te
către elevul Tei
i itci
VIIIE1 23 26 0,92 0,65 0,884615
VIIIE2 23 26 0,92 0,65 0,884615
VIIIE3 20 30 0,8 0,75 0,666667
VIIIE4 19 27 0,76 0,675 0,703704
VIIIE5 17 38 0,68 0,95 0,447368
VIIIE6 15 40 0,6 1 0,375
VIIIE7 21 30 0,84 0,75 0,7
VIIIE8 24 27 0,96 0,675 0,888889
VIIIE9 21 26 0,84 0,65 0,807692
VIIIE10 22 27 0,88 0,675 0,814815
VIIIE11 17 36 0,68 0,9 0,472222

Tabelul 8. Rezultatele testării în grupa a opta experimentală

© Teodora Fulea 141

Grupa IX experimentală

Codul elevul Punctaj Timpul necesar Coeficientul de Coeficientul de Coeficientul real

i realizat la elevului pentru însuşire pentru automatizare de eficienă pentru
itemii efectuarea fiecare elev pentru fiecare elev fiecare elev
testului de item. gr. exper. Ci=itc/25 Ca=te/40 Crl=itc/te
către elevul i Tei
itci
IXE1 24 26 0,96 0,65 0,923077
IXE2 21 30 0,84 0,75 0,7
IXE3 19 32 0,76 0,8 0,59375
IXE4 21 30 0,84 0,75 0,7
IXE5 17 38 0,68 0,95 0,447368
IXE6 23 26 0,92 0,65 0,884615
IXE7 16 40 0,64 1 0,4
IXE8 22 28 0,88 0,7 0,785714
IXE9 23 27 0,92 0,675 0,851852
IXE10 18 30 0,72 0,75 0,6
IXE11 21 30 0,84 0,75 0,7
IXE12 23 31 0,92 0,775 0,741935
IXE13 25 26 1 0,65 0,961538
IXE14 19 38 0,76 0,95 0,5
0,824

Tabelul 9. Rezultatele testării în grupa a noua experimentală

© Teodora Fulea 142

Anexa 4. Rezultatele testării în grupele de control
Grupa I de control
Codul elevul Punctaj Timpul necesar Coeficientul de Coeficientul de Coeficientul real
i realizat la elevului pentru însuşire pentru automatizare de eficienă pentru
itemii efectuarea fiecare elev pentru fiecare elev fiecare elev
testului de item. gr. exper. Ci=itc/25 Ca=te/40 Crl=itc/te
către elevul i Tei
itci
IC1 19 38 0,76 0,95 0,5
IC2 15 39 0,6 0,975 0,384615
IC3 12 39 0,48 0,975 0,307692
IC4 16 40 0,64 1 0,4
IC5 16 38 0,64 0,95 0,421053
IC6 15 38 0,6 0,95 0,394737
IC7 15 39 0,6 0,975 0,384615
IC8 17 37 0,68 0,925 0,459459
IC9 14 38 0,56 0,95 0,368421
IC10 14 38 0,56 0,95 0,368421
IC11 17 39 0,68 0,975 0,435897
IC12 15 39 0,6 0,975 0,384615
IC13 18 38 0,72 0,95 0,473684
IC14 16 38 0,64 0,95 0,421053
IC15 16 39 0,64 0,975 0,410256

Tabelul 1. Rezultatele testării în prima grupă de control

Grupa II de control

Codul Punctaj Timpul necesar Coeficientul de Coeficientul de Coeficientul real

elevul realizat la elevului pentru însuşire pentru automatizare de eficienă pentru
i itemii efectuarea item. fiecare elev pentru fiecare elev fiecare elev
testului de gr. exper. Tei Ci=itc/25 Ca=te/40 Crl=itc/te
către elevul i
itci
IIC1 15 39 0,6 0,975 0,384615
IIC2 12 39 0,48 0,975 0,307692
IIC3 13 39 0,52 0,975 0,333333
IIC4 17 40 0,68 1 0,425
IIC5 14 39 0,56 0,975 0,358974
IIC6 12 39 0,48 0,975 0,307692
IIC7 13 40 0,52 1 0,325
IIC8 16 39 0,64 0,975 0,410256
IIC9 16 38 0,64 0,95 0,421053
IIC10 17 40 0,68 1 0,425
IIC11 20 39 0,8 0,975 0,512821
IIC12 25 38 1 0,95 0,657895

Tabelul 2. Rezultatele testării în grupa a doua de control

© Teodora Fulea 143

Grupa III de control
Codul elevul i Punctaj Timpul necesar Coeficientul de Coeficientul de Coeficientul real
realizat la elevului pentru însuşire pentru automatizare de eficienă pentru
itemii efectuarea fiecare elev pentru fiecare elev fiecare elev
testului de item. gr. exper. Ci=itc/25 Ca=te/40 Crl=itc/te
către elevul Tei
i itci
IIIC1 16 39 0,64 0,975 0,410256
IIIC2 18 38 0,72 0,95 0,473684
IIIC3 19 39 0,76 0,975 0,487179
IIIC4 20 39 0,8 0,975 0,512821
IIIC5 13 40 0,52 1 0,325
IIIC6 12 39 0,48 0,975 0,307692
IIIC7 15 40 0,6 1 0,375
IIIC8 15 40 0,6 1 0,375
IIIC9 14 39 0,56 0,975 0,358974
IIIC10 15 40 0,6 1 0,375
IIIC11 13 39 0,52 0,975 0,333333
IIIC12 14 38 0,56 0,95 0,368421

Tabelul 3. Rezultatele testării în grupa a treia de control

Grupa IV de control.

Codul elevul Punctaj Timpul necesar Coeficientul de Coeficientul de Coeficientul real

i realizat la elevului pentru însuşire pentru automatizare de eficienă pentru
itemii efectuarea fiecare elev pentru fiecare elev fiecare elev
testului de item. gr. exper. Ci=itc/25 Ca=te/40 Crl=itc/te
către elevul Tei
i itci
IVC1 20 39 0,8 0,975 0,512821
IVC2 12 40 0,48 1 0,3
IVC3 13 40 0,52 1 0,325
IVC4 12 39 0,48 0,975 0,307692
IVC5 15 39 0,6 0,975 0,384615
IVC6 16 40 0,64 1 0,4
IVC7 15 40 0,6 1 0,375
IVC8 17 40 0,68 1 0,425
IVC9 13 40 0,52 1 0,325
IVC10 21 40 0,84 1 0,525
IVC11 19 39 0,76 0,975 0,487179
IVC12 15 40 0,6 1 0,375
IVC13 13 40 0,52 1 0,325
IVC14 12 40 0,48 1 0,3
IVC15 14 39 0,56 0,975 0,358974
IVC16 15 37 0,6 0,925 0,405405
IVC17 12 39 0,48 0,975 0,307692

Tabelul 4. Rezultatele testării în grupa a patra de control

© Teodora Fulea 144

Grupa V de control
Codul elevul Punctaj Timpul necesar Coeficientul de Coeficientul de Coeficientul real
i realizat la elevului pentru însuşire pentru automatizare de eficienă pentru
itemii testului efectuarea fiecare elev pentru fiecare elev fiecare elev
de către item. gr. exper. Ci=itc/25 Ca=te/40 Crl=itc/te
elevul i itci Tei
VC1 19 38 0,76 0,95 0,5
VC2 14 39 0,56 0,975 0,358974
VC3 13 40 0,52 1 0,325
VC4 16 39 0,64 0,975 0,410256
VC5 16 40 0,64 1 0,4
VC6 21 37 0,84 0,925 0,567568
VC7 12 40 0,48 1 0,3
VC8 14 40 0,56 1 0,35
VC9 16 39 0,64 0,975 0,410256
VC10 13 40 0,52 1 0,325
VC11 16 39 0,64 0,975 0,410256
VC12 17 40 0,68 1 0,425
VC13 15 40 0,6 1 0,375
VC14 15 40 0,6 1 0,375
VC15 14 40 0,56 1 0,35
VC16 18 37 0,72 0,925 0,486486
VC17 20 36 0,8 0,9 0,555556
Tabelul 5. Rezultatele testării în grupa a cincia de
Grupa VI de control
Codul elevul Punctaj Timpul necesar Coeficientul de Coeficientul de Coeficientul real
i realizat la elevului pentru însuşire pentru automatizare de eficienă pentru
itemii efectuarea fiecare elev pentru fiecare elev fiecare elev
testului de item. gr. exper. Ci=itc/25 Ca=te/40 Crl=itc/te
către elevul Tei
i itci
VIC1 16 40 0,64 1 0,4
VIC2 15 40 0,6 1 0,375
VIC3 13 40 0,52 1 0,325
VIC4 12 40 0,48 1 0,3
VIC5 12 40 0,48 1 0,3
VIC6 14 40 0,56 1 0,35
VIC7 15 39 0,6 0,975 0,384615
VIC8 16 39 0,64 0,975 0,410256
VIC9 17 39 0,68 0,975 0,435897
VIC10 17 39 0,68 0,975 0,435897
VIC11 19 38 0,76 0,95 0,5
VIC12 18 39 0,72 0,975 0,461538
VIC13 20 38 0,8 0,95 0,526316
VIC14 15 40 0,6 1 0,375
VIC15 17 39 0,68 0,975 0,435897
VIC16 19 36 0,76 0,9 0,527778
VIC17 22 30 0,88 0,75 0,733333
Tabelul 6. Rezultatele testării în grupa a şasea de

© Teodora Fulea 145

Crupa VII de control
Codul elevul Punctaj Timpul necesar Coeficientul de Coeficientul de Coeficientul real
i realizat la elevului pentru însuşire pentru automatizare de eficienă pentru
itemii efectuarea fiecare elev pentru fiecare elev fiecare elev
testului de item. gr. exper. Ci=itc/25 Ca=te/40 Crl=itc/te
către elevul Tei
i itci
VIIC1 18 38 0,72 0,95 0,473684
VIIC2 15 40 0,6 1 0,375
VIIC3 14 40 0,56 1 0,35
VIIC4 21 38 0,84 0,95 0,552632
VIIC5 16 40 0,64 1 0,4
VIIC6 17 39 0,68 0,975 0,435897
VIIC7 15 40 0,6 1 0,375
VIIC8 15 39 0,6 0,975 0,384615
VIIC9 12 40 0,48 1 0,3
VIIC10 14 40 0,56 1 0,35
VIIC11 15 40 0,6 1 0,375
VIIC12 13 40 0,52 1 0,325
VIIC13 15 40 0,6 1 0,375
VIIC14 16 39 0,64 0,975 0,410256
VIIC15 19 39 0,76 0,975 0,487179
VIIC16 21 36 0,84 0,9 0,583333

Tabelul 7. Rezultatele testării în grupa a şaptea ia de control sau „martor”

Crupa VIII de control

Codul elevul Punctaj Timpul necesar Coeficientul de Coeficientul de Coeficientul real
i realizat la elevului pentru însuşire pentru automatizare de eficienă pentru
itemii efectuarea fiecare elev pentru fiecare elev fiecare elev
testului de item. gr. exper. Ci=itc/25 Ca=te/40 Crl=itc/te
către elevul Tei
i itci
VIIIC1 15 40 0,6 1 0,375
VIIIC2 12 40 0,48 1 0,3
VIIIC3 12 40 0,48 1 0,3
VIIIC4 16 39 0,64 0,975 0,410256
VIIIC5 13 40 0,52 1 0,325
VIIIC6 15 40 0,6 1 0,375
VIIIC7 14 40 0,56 1 0,35
VIIIC8 12 40 0,48 1 0,3
VIIIC9 14 40 0,56 1 0,35
VIIIC10 15 40 0,6 1 0,375
VIIIC11 16 39 0,64 0,975 0,410256
VIIIC12 19 38 0,76 0,95 0,5
VIIIC13 20 37 0,8 0,925 0,540541
VIIIC14 17 39 0,68 0,975 0,435897

Tabelul 8. Rezultatele testării în grupa a opta de control

© Teodora Fulea 146

Crupa IX de control

Punctaj
realizat la Timpul necesar
itemii elevului pentru Coeficientul de Coeficientul de Coeficientul real
Codul elevul testului de efectuarea însuşire pentru automatizare de eficienă pentru
i către elevul item. gr. exper. fiecare elev pentru fiecare elev fiecare elev
i itci Tei Ci=itc/25 Ca=te/40 Crl=itc/te
IXC1 16 39 0,64 0,975 0,410256
IXC2 14 40 0,56 1 0,35
IXC3 12 40 0,48 1 0,3
IXC4 13 40 0,52 1 0,325
IXC5 15 40 0,6 1 0,375
IXC6 16 39 0,64 0,975 0,410256
IXC7 23 37 0,92 0,925 0,621622
IXC8 15 40 0,6 1 0,375
IXC9 16 40 0,64 1 0,4
IXC10 15 40 0,6 1 0,375
IXC11 16 39 0,64 0,975 0,410256
IXC12 14 40 0,56 1 0,35

Tabelul 9. Rezultatele testării în grupa a noua de control

© Teodora Fulea 147

Anexa 5. Rezultatele evaluării activităţii de creare a spotului publicitar în grupele
experimentale:
Grupa I experimentală:

Codul Punctaj Timpul necesar Coeficientul de Coeficientul de Coeficientul real

elevul i realizat la elevului pentru însuşire pentru automatizare de eficienă pentru
itemii efectuarea item. fiecare elev pentru fiecare elev fiecare elev
testului de gr. exper. Tei Ci=itc/10 Ca=te/40 Crl=itc/te
către elevul i
itci
IE1 9 26 0,9 0,65 0,346154
IE2 8 28 0,8 0,7 0,285714
IE3 8 28 0,8 0,7 0,285714
IE4 10 25 1 0,625 0,4
IE5 7 27 0,7 0,675 0,259259
IE6 7 32 0,7 0,8 0,21875
IE7 6 40 0,6 1 0,15
IE8 8 26 0,8 0,65 0,307692
IE9 8 31 0,8 0,775 0,258065
IE10 10 30 1 0,75 0,333333
IE11 9 29 0,9 0,725 0,310345
IE12 10 25 1 0,625 0,4
IE13 8 27 0,8 0,675 0,296296
IE14 9 25 0,9 0,625 0,36
IE15 10 25 1 0,625 0,4

Tabelul 1. Rezultatele evaluării în prima grupă experimentală

Grupa II experimentală:

Codul Punctaj Timpul necesar Coeficientul de Coeficientul de Coeficientul real

elevul i realizat la elevului pentru însuşire pentru automatizare de eficienă pentru
itemii efectuarea item. fiecare elev pentru fiecare elev fiecare elev
testului de gr. exper. Tei Ci=itc/10 Ca=te/40 Crl=itc/te
către elevul i
itci
IIE1 9 26 0,9 0,65 0,346154
IIE2 7 35 0,7 0,875 0,2
IIE3 10 26 1 0,65 0,384615
IIE4 8 25 0,8 0,625 0,32
IIE5 9 27 0,9 0,675 0,333333
IIE6 6 38 0,6 0,95 0,157895
IIE7 10 25 1 0,625 0,4
IIE8 8 28 0,8 0,7 0,285714
IIE9 9 25 0,9 0,625 0,36
IIE10 10 25 1 0,625 0,4

Tabelul 2. Rezultatele evaluării în a doua grupă experimentală

© Teodora Fulea 148

Grupa III experimentală:

Codul elevul Punctaj Timpul necesar Coeficientul de Coeficientul de Coeficientul real

i realizat la elevului pentru însuşire pentru automatizare de eficienă pentru
itemii efectuarea fiecare elev pentru fiecare elev fiecare elev
testului de item. gr. exper. Ci=itc/10 Ca=te/40 Crl=itc/te
către elevul i Tei
itci
IIE11 7 32 0,7 0,8 0,21875
IIE12 9 26 0,9 0,65 0,346154
IIIE1 9 25 0,9 0,625 0,36
IIIE2 10 25 1 0,625 0,4
IIIE3 10 27 1 0,675 0,37037
IIIE4 8 27 0,8 0,675 0,296296
IIIE5 7 30 0,7 0,75 0,233333
IIIE6 6 39 0,6 0,975 0,153846
IIIE7 10 26 1 0,65 0,384615
IIIE8 8 27 0,8 0,675 0,296296
IIIE9 9 26 0,9 0,65 0,346154
IIIE10 10 26 1 0,65 0,384615
IIIE11 9 25 0,9 0,625 0,36

Tabelul 3. Rezultatele evaluării în a treia grupă experimentală

Grupa IV experimentală:

Codul Punctaj realizat Timpul necesar Coeficientul de Coeficientul de Coeficientul real

elevul i la itemii testului elevului pentru însuşire pentru automatizare de eficienă pentru
de către elevul i efectuarea item. fiecare elev pentru fiecare fiecare elev
itci gr. exper. Tei Ci=itc/10 elev Ca=te/40 Crl=itc/te
IVE1 10 25 1 0,625 0,4
IVE2 8 26 0,8 0,65 0,307692
IVE3 10 25 1 0,625 0,4
IVE4 9 26 0,9 0,65 0,346154
IVE5 10 25 1 0,625 0,4
IVE6 10 26 1 0,65 0,384615
IVE7 6 40 0,6 1 0,15
IVE8 7 30 0,7 0,75 0,233333
IVE9 9 26 0,9 0,65 0,346154
IVE10 9 25 0,9 0,625 0,36
IVE11 8 27 0,8 0,675 0,296296
IVE12 8 28 0,8 0,7 0,285714
IVE13 7 31 0,7 0,775 0,225806
IVE14 7 32 0,7 0,8 0,21875
IVE15 8 28 0,8 0,7 0,285714
IVE16 10 25 1 0,625 0,4
IVE17 8 28 0,8 0,7 0,285714
IVE18 7 30 0,7 0,75 0,233333
Tabelul 4. Rezultatele evaluării în a patra grupă experimentală

© Teodora Fulea 149

Grupă V experimentală

Codul Punctaj realizat Timpul necesar Coeficientul de Coeficientul de Coeficientul real

elevul i la itemii testului elevului pentru însuşire pentru automatizare de eficienă pentru
de către elevul i efectuarea item. gr. fiecare elev pentru fiecare fiecare elev
itci exper. Tei Ci=itc/10 elev Ca=te/40 Crl=itc/te
VE1 8 28 0,8 0,7 0,285714
VE2 9 26 0,9 0,65 0,346154
VE3 8 27 0,8 0,675 0,296296
VE4 7 30 0,7 0,75 0,233333
VE5 8 28 0,8 0,7 0,285714
VE6 8 27 0,8 0,675 0,296296
VE7 7 33 0,7 0,825 0,212121
VE8 10 25 1 0,625 0,4
VE9 10 25 1 0,625 0,4
VE10 10 25 1 0,625 0,4
VE11 9 26 0,9 0,65 0,346154
VE12 8 27 0,8 0,675 0,296296
VE13 8 28 0,8 0,7 0,285714
VE14 10 25 1 0,625 0,4
VE15 10 28 1 0,7 0,357143
VE16 8 27 0,8 0,675 0,296296
VE17 10 25 1 0,625 0,4
Tabelul 5. Rezultatele evaluării în a cincea grupă experimentală
Grupa VI experimentală:

Codul Punctaj realizat Timpul necesar Coeficientul de Coeficientul de Coeficientul real

elevul i la itemii testului elevului pentru însuşire pentru automatizare de eficienă pentru
de către elevul i efectuarea item. gr. fiecare elev pentru fiecare fiecare elev
itci exper. Tei Ci=itc/10 elev Ca=te/40 Crl=itc/te
VIE1 10 26 1 0,65 0,384615
VIE2 9 25 0,9 0,625 0,36
VIE3 8 28 0,8 0,7 0,285714
VIE4 8 29 0,8 0,725 0,275862
VIE5 8 28 0,8 0,7 0,285714
VIE6 8 28 0,8 0,7 0,285714
VIE7 8 28 0,8 0,7 0,285714
VIE8 7 30 0,7 0,75 0,233333
VIE9 7 31 0,7 0,775 0,225806
VIE10 6 37 0,6 0,925 0,162162
VIE11 8 30 0,8 0,75 0,266667
VIE12 6 40 0,6 1 0,15
VIE13 7 38 0,7 0,95 0,184211
VIE14 7 36 0,7 0,9 0,194444
VIE15 10 26 1 0,65 0,384615
VIE16 10 26 1 0,65 0,384615
VIE17 10 25 1 0,625 0,4
Tabelul 6. Rezultatele evaluării în a şasea grupă experimentală

© Teodora Fulea 150

Grupa VII experimentală:

Codul elevul Punctaj Timpul necesar Coeficientul de Coeficientul de Coeficientul real

i realizat la elevului pentru însuşire pentru automatizare de eficienă pentru
itemii efectuarea fiecare elev pentru fiecare elev fiecare elev
testului de item. gr. exper. Ci=itc/10 Ca=te/40 Crl=itc/te
către elevul i Tei
itci
VIIE1 7 39 0,7 0,975 0,179487
VIIE2 6 38 0,6 0,95 0,157895
VIIE3 9 26 0,9 0,65 0,346154
VIIE4 9 25 0,9 0,625 0,36
VIIE5 7 38 0,7 0,95 0,184211
VIIE6 7 40 0,7 1 0,175
VIIE7 8 31 0,8 0,775 0,258065
VIIE8 9 25 0,9 0,625 0,36
VIIE9 9 27 0,9 0,675 0,333333
VIIE10 8 29 0,8 0,725 0,275862
VIIE11 8 28 0,8 0,7 0,285714
VIIE12 9 25 0,9 0,625 0,36
VIIE13 9 25 0,9 0,625 0,36
VIIE14 8 28 0,8 0,7 0,285714
VIIE15 8 26 0,8 0,65 0,307692
VIIE16 10 25 1 0,625 0,4
VIIE17 10 25 1 0,625 0,4

Tabelul 7. Rezultatele evaluării în a şaptea grupă experimentală

Grupa VIII experimentală:

Codul elevul Punctaj Timpul necesar Coeficientul de Coeficientul de Coeficientul real

i realizat la elevului pentru însuşire pentru automatizare de eficienă pentru
itemii efectuarea fiecare elev pentru fiecare elev fiecare elev
testului de item. gr. exper. Ci=itc/10 Ca=te/40 Crl=itc/te
către elevul i Tei
itci
VIIIE1 9 25 0,9 0,625 0,36
VIIIE2 9 25 0,9 0,625 0,36
VIIIE3 8 28 0,8 0,7 0,285714
VIIIE4 8 26 0,8 0,65 0,307692
VIIIE5 7 38 0,7 0,95 0,184211
VIIIE6 6 40 0,6 1 0,15
VIIIE7 8 28 0,8 0,7 0,285714
VIIIE8 10 25 1 0,625 0,4
VIIIE9 8 27 0,8 0,675 0,296296
VIIIE10 9 26 0,9 0,65 0,346154
VIIIE11 7 38 0,7 0,95 0,184211

Tabelul 8. Rezultatele evaluării în a opta grupă experimentală

© Teodora Fulea 151

IX grupă experimentală:

Codul elevul Punctaj Timpul necesar Coeficientul de Coeficientul de Coeficientul real

i realizat la elevului pentru însuşire pentru automatizare de eficienă pentru
itemii efectuarea fiecare elev pentru fiecare elev fiecare elev
testului de item. gr. exper. Ci=itc/10 Ca=te/40 Crl=itc/te
către elevul i Tei
itci
IXE1 10 25 1 0,625 0,4
IXE2 8 28 0,8 0,7 0,285714
IXE3 8 28 0,8 0,7 0,285714
IXE4 8 27 0,8 0,675 0,296296
IXE5 7 32 0,7 0,8 0,21875
IXE6 9 25 0,9 0,625 0,36
IXE7 6 39 0,6 0,975 0,153846
IXE8 9 26 0,9 0,65 0,346154
IXE9 9 25 0,9 0,625 0,36
IXE10 7 32 0,7 0,8 0,21875
IXE11 8 29 0,8 0,725 0,275862
IXE12 9 27 0,9 0,675 0,333333
IXE13 10 25 1 0,625 0,4
IXE14 8 30 0,8 0,75 0,266667

Tabelul 9. Rezultatele evaluării în a noua grupă experimentală

© Teodora Fulea 152

 Anexa 6. Rezultatele evaluării activităţii de creare a spotului publicitar în grupele de control

Grupa I de control

Codul Punctaj Timpul necesar Coeficientul de Coeficientul de Coeficientul real

elevul i realizat la elevului pentru însuşire pentru automatizare pentru de eficienă pentru
itemii efectuarea item. fiecare elev fiecare elev Ca=te/40 fiecare elev
testului de gr. exper. Tei Ci=itc/10 Crl=itc/te
către elevul i
itci
IC1 8 37 0,8 0,925 0,216216
IC2 6 38 0,6 0,95 0,157895
IC3 4 40 0,4 1 0,1
IC4 7 39 0,7 0,975 0,179487
IC5 7 38 0,7 0,95 0,184211
IC6 6 39 0,6 0,975 0,153846
IC7 6 38 0,6 0,95 0,157895
IC8 7 39 0,7 0,975 0,179487
IC9 5 40 0,5 1 0,125
IC10 5 40 0,5 1 0,125
IC11 7 38 0,7 0,95 0,184211
IC12 6 39 0,6 0,975 0,153846
IC13 8 37 0,8 0,925 0,216216
IC14 6 38 0,6 0,95 0,157895
IC15 6 39 0,6 0,975 0,153846

Tabelul 1. Rezultatele evaluării în prima grupă de control

Grupa II de control

Codul Punctaj Timpul necesar Coeficientul de Coeficientul de Coeficientul real

elevul i realizat la elevului pentru însuşire pentru automatizare pentru de eficienă pentru
itemii efectuarea item. fiecare elev fiecare elev Ca=te/40 fiecare elev
testului de gr. exper. Tei Ci=itc/10 Crl=itc/te
către elevul i
itci
IIC1 6 38 0,6 0,95 0,157895
IIC2 4 40 0,4 1 0,1
IIC3 5 40 0,5 1 0,125
IIC4 7 38 0,7 0,95 0,184211
IIC5 5 39 0,5 0,975 0,128205
IIC6 4 40 0,4 1 0,1
IIC7 5 40 0,5 1 0,125
IIC8 6 39 0,6 0,975 0,153846
IIC9 7 37 0,7 0,925 0,189189
IIC10 7 38 0,7 0,95 0,184211
IIC11 8 38 0,8 0,95 0,210526
IIC12 10 40 1 1 0,25

Tabelul 2. Rezultatele evaluării în a doua grupă de control

© Teodora Fulea 153

Grupa III de control

Codul Punctaj Timpul necesar Coeficientul de Coeficientul de Coeficientul real

elevul i realizat la elevului pentru însuşire pentru automatizare pentru de eficienă pentru
itemii efectuarea item. fiecare elev fiecare elev Ca=te/40 fiecare elev
testului de gr. exper. Tei Ci=itc/10 Crl=itc/te
către elevul i
itci
IIIC1 7 38 0,7 0,95 0,184211
IIIC2 7 38 0,7 0,95 0,184211
IIIC3 8 39 0,8 0,975 0,205128
IIIC4 8 38 0,8 0,95 0,210526
IIIC5 5 40 0,5 1 0,125
IIIC6 4 40 0,4 1 0,1
IIIC7 5 40 0,5 1 0,125
IIIC8 6 39 0,6 0,975 0,153846
IIIC9 5 39 0,5 0,975 0,128205
IIIC10 6 39 0,6 0,975 0,153846
IIIC11 5 39 0,5 0,975 0,128205
IIIC12 5 39 0,5 0,975 0,128205

Tabelul 3. Rezultatele evaluării în a treia grupă de control

Grupa IV de control

Codul Punctaj Timpul necesar Coeficientul de Coeficientul de Coeficientul real

elevul i realizat la elevului pentru însuşire pentru automatizare pentru de eficienă pentru
itemii efectuarea item. fiecare elev fiecare elev Ca=te/40 fiecare elev
testului de gr. exper. Tei Ci=itc/10 Crl=itc/te
către elevul i
itci
IVC1 8 38 0,8 0,95 0,210526
IVC2 4 40 0,4 1 0,1
IVC3 5 40 0,5 1 0,125
IVC4 4 40 0,4 1 0,1
IVC5 6 39 0,6 0,975 0,153846
IVC6 6 39 0,6 0,975 0,153846
IVC7 6 39 0,6 0,975 0,153846
IVC8 7 38 0,7 0,95 0,184211
IVC9 5 40 0,5 1 0,125
IVC10 9 40 0,9 1 0,225
IVC11 8 39 0,8 0,975 0,205128
IVC12 5 40 0,5 1 0,125
IVC13 5 40 0,5 1 0,125
IVC14 4 40 0,4 1 0,1
IVC15 5 40 0,5 1 0,125
IVC16 6 39 0,6 0,975 0,153846
IVC17 4 40 0,4 1 0,1

Tabelul 4. Rezultatele evaluării în a patra grupă de control

© Teodora Fulea 154

Grupa V de control

Codul Punctaj realizat Timpul necesar Coeficientul de Coeficientul de Coeficientul real

elevul i la itemii testului elevului pentru însuşire pentru automatizare de eficienă pentru
de către elevul i efectuarea item. fiecare elev pentru fiecare fiecare elev
itci gr. exper. Tei Ci=itc/10 elev Ca=te/40 Crl=itc/te
VC1 7 38 0,7 0,95 0,184211
VC2 5 40 0,5 1 0,125
VC3 5 39 0,5 0,975 0,128205
VC4 6 39 0,6 0,975 0,153846
VC5 6 39 0,6 0,975 0,153846
VC6 8 38 0,8 0,95 0,210526
VC7 4 40 0,4 1 0,1
VC8 5 40 0,5 1 0,125
VC9 6 39 0,6 0,975 0,153846
VC10 5 39 0,5 0,975 0,128205
VC11 6 39 0,6 0,975 0,153846
VC12 7 38 0,7 0,95 0,184211
VC13 5 40 0,5 1 0,125
VC14 6 39 0,6 0,975 0,153846
VC15 5 40 0,5 1 0,125
VC16 7 38 0,7 0,95 0,184211
VC17 8 38 0,8 0,95 0,210526

Tabelul 5. Rezultatele evaluării în a cincia grupă de control

Grupa VI de control

Codul Punctaj realizat Timpul necesar Coeficientul de Coeficientul de Coeficientul real

elevul i la itemii testului elevului pentru însuşire pentru automatizare de eficienă pentru
de către elevul i efectuarea item. fiecare elev pentru fiecare fiecare elev
itci gr. exper. Tei Ci=itc/10 elev Ca=te/40 Crl=itc/te
VIC1 6 40 0,6 1 0,15
VIC2 6 40 0,6 1 0,15
VIC3 5 40 0,5 1 0,125
VIC4 4 40 0,4 1 0,1
VIC5 4 40 0,4 1 0,1
VIC6 5 40 0,5 1 0,125
VIC7 5 39 0,5 0,975 0,128205
VIC8 6 39 0,6 0,975 0,153846
VIC9 7 38 0,7 0,95 0,184211
VIC10 7 38 0,7 0,95 0,184211
VIC11 7 38 0,7 0,95 0,184211
VIC12 8 39 0,8 0,975 0,205128
VIC13 8 38 0,8 0,95 0,210526
VIC14 6 40 0,6 1 0,15
VIC15 7 39 0,7 0,975 0,179487
VIC16 8 38 0,8 0,95 0,210526
VIC17 9 38 0,9 0,95 0,236842

Tabelul 6. Rezultatele evaluării în a şasea grupă de control

© Teodora Fulea 155

Grupa VII de control

Codul Punctaj Timpul necesar Coeficientul de Coeficientul de Coeficientul real

elevul i realizat la elevului pentru însuşire pentru automatizare pentru de eficienă pentru
itemii efectuarea item. fiecare elev fiecare elev fiecare elev
testului de gr. exper. Tei Ci=itc/10 Ca=te/40 Crl=itc/te
către elevul
i itci
VIIC1 7 38 0,7 0,95 0,184211
VIIC2 5 40 0,5 1 0,125
VIIC3 5 40 0,5 1 0,125
VIIC4 8 38 0,8 0,95 0,210526
VIIC5 6 40 0,6 1 0,15
VIIC6 7 38 0,7 0,95 0,184211
VIIC7 5 40 0,5 1 0,125
VIIC8 6 39 0,6 0,975 0,153846
VIIC9 4 40 0,4 1 0,1
VIIC10 5 40 0,5 1 0,125
VIIC11 6 39 0,6 0,975 0,153846
VIIC12 5 40 0,5 1 0,125
VIIC13 6 40 0,6 1 0,15
VIIC14 6 39 0,6 0,975 0,153846
VIIC15 7 39 0,7 0,975 0,179487
VIIC16 8 38 0,8 0,95 0,210526

Tabelul 7. Rezultatele evaluării în a şaptea grupă de control

GrupaVIII de control

Codul elevul Punctaj Timpul necesar Coeficientul de Coeficientul de Coeficientul real

i realizat la elevului pentru însuşire pentru automatizare de eficienă pentru
itemii efectuarea item. fiecare elev pentru fiecare elev fiecare elev
testului de gr. exper. Tei Ci=itc/10 Ca=te/40 Crl=itc/te
către elevul
i itci
VIIIC1 5 40 0,5 1 0,125
VIIIC2 4 40 0,4 1 0,1
VIIIC3 4 40 0,4 1 0,1
VIIIC4 6 39 0,6 0,975 0,153846
VIIIC5 5 40 0,5 1 0,125
VIIIC6 6 40 0,6 1 0,15
VIIIC7 5 40 0,5 1 0,125
VIIIC8 4 40 0,4 1 0,1
VIIIC9 5 40 0,5 1 0,125
VIIIC10 6 39 0,6 0,975 0,153846
VIIIC11 6 39 0,6 0,975 0,153846
VIIIC12 7 38 0,7 0,95 0,184211
VIIIC13 8 37 0,8 0,925 0,216216
VIIIC14 7 39 0,7 0,975 0,179487

Tabelul 8. Rezultatele evaluării în a opta grupă de control

© Teodora Fulea 156

Grupa IX de control

Codul Punctaj Timpul necesar Coeficientul de Coeficientul de Coeficientul real

elevul i realizat la elevului pentru însuşire pentru automatizare pentru de eficienă pentru
itemii efectuarea item. fiecare elev fiecare elev Ca=te/40 fiecare elev
testului de gr. exper. Tei Ci=itc/10 Crl=itc/te
către elevul i
itci
IXC1 6 39 0,6 0,975 0,153846
IXC2 5 40 0,5 1 0,125
IXC3 4 40 0,4 1 0,1
IXC4 5 40 0,5 1 0,125
IXC5 6 40 0,6 1 0,15
IXC6 6 39 0,6 0,975 0,153846
IXC7 9 37 0,9 0,925 0,243243
IXC8 6 40 0,6 1 0,15
IXC9 6 40 0,6 1 0,15
IXC10 6 40 0,6 1 0,15
IXC11 6 39 0,6 0,975 0,153846
IXC12 5 40 0,5 1 0,125

Tabelul 9. Rezultatele evaluării în a noua grupă de control

© Teodora Fulea 157

 Anexa 7. Stabilirea elementelor pentru calculul mediei aritmetice ( x ) , deviaţiei centrale (d) abaterii medii
liniare (Vm) şi dispersiei (S2) xi – valori individuale

Clasele experimentale Clasele de control

Deviaţia
Deviaţia centrală
Nr. Pct. Pct.
centrală dc=xic-
d Codul item. Codul item.
ord. elevului test de=xie- x e |xie- x | |xie- x |2 elevului test xc |xic- x c | |xic- x c |2

1 IE1 24 2,5455 2,5455 6,47957 IC1 19 3,394 3,394 11,51924

2 IE2 22 0,5455 0,5455 0,29757 IC2 15 -0,606 0,606 0,367236
3 IE3 23 1,5455 1,5455 2,38857 IC3 12 -3,606 3,606 13,00324
4 IE4 25 3,5455 3,5455 12,57057 IC4 16 0,394 0,394 0,155236
5 IE5 20 -1,4545 1,4545 2,11557 IC5 16 0,394 0,394 0,155236
6 IE6 18 -3,4545 3,4545 11,93357 IC6 15 -0,606 0,606 0,367236
7 IE7 16 -5,4545 5,4545 29,75157 IC7 15 -0,606 0,606 0,367236
8 IE8 25 3,5455 3,5455 12,57057 IC8 17 1,394 1,394 1,943236
9 IE9 22 0,5455 0,5455 0,29757 IC9 14 -1,606 1,606 2,579236
10 IE10 23 1,5455 1,5455 2,38857 IC10 14 -1,606 1,606 2,579236
11 IE11 25 3,5455 3,5455 12,57057 IC11 17 1,394 1,394 1,943236
12 IE12 24 2,5455 2,5455 6,47957 IC12 15 -0,606 0,606 0,367236
13 IE13 25 3,5455 3,5455 12,57057 IC13 18 2,394 2,394 5,731236
14 IE14 22 0,5455 0,5455 0,29757 IC14 16 0,394 0,394 0,155236
15 IE15 24 2,5455 2,5455 6,47957 IC15 16 0,394 0,394 0,155236
16 IIE1 24 2,5455 2,5455 6,47957 IIC1 15 -0,606 0,606 0,367236
17 IIE2 17 -4,4545 4,4545 19,84257 IIC2 12 -3,606 3,606 13,00324
18 IIE3 23 1,5455 1,5455 2,38857 IIC3 13 -2,606 2,606 6,791236
19 IIE4 25 3,5455 3,5455 12,57057 IIC4 17 1,394 1,394 1,943236
20 IIE5 20 -1,4545 1,4545 2,11557 IIC5 14 -1,606 1,606 2,579236
21 IIE6 23 1,5455 1,5455 2,38857 IIC6 12 -3,606 3,606 13,00324
22 IIE7 17 -4,4545 4,4545 19,84257 IIC7 13 -2,606 2,606 6,791236
23 IIE8 25 3,5455 3,5455 12,57057 IIC8 16 0,394 0,394 0,155236
24 IIE9 22 0,5455 0,5455 0,29757 IIC9 16 0,394 0,394 0,155236
25 IIE10 23 1,5455 1,5455 2,38857 IIC10 17 1,394 1,394 1,943236
26 IIE11 25 3,5455 3,5455 12,57057 IIC11 20 4,394 4,394 19,30724
27 IIE12 19 -2,4545 2,4545 6,02457 IIC12 25 9,394 9,394 88,24724
28 IIIE1 24 2,5455 2,5455 6,47957 IIIC1 16 0,394 0,394 0,155236
29 IIIE2 25 3,5455 3,5455 12,57057 IIIC2 18 2,394 2,394 5,731236
30 IIIE3 25 3,5455 3,5455 12,57057 IIIC3 19 3,394 3,394 11,51924
31 IIIE4 20 -1,4545 1,4545 2,11557 IIIC4 20 4,394 4,394 19,30724
32 IIIE5 18 -3,4545 3,4545 11,93357 IIIC5 13 -2,606 2,606 6,791236
33 IIIE6 16 -5,4545 5,4545 29,75157 IIIC6 12 -3,606 3,606 13,00324
34 IIIE7 25 3,5455 3,5455 12,57057 IIIC7 15 -0,606 0,606 0,367236
35 IIIE8 22 0,5455 0,5455 0,29757 IIIC8 15 -0,606 0,606 0,367236
36 IIIE9 23 1,5455 1,5455 2,38857 IIIC9 14 -1,606 1,606 2,579236
37 IIIE10 25 3,5455 3,5455 12,57057 IIIC10 15 -0,606 0,606 0,367236
38 IIIE11 24 2,5455 2,5455 6,47957 IIIC11 13 -2,606 2,606 6,791236
39 IVE1 25 3,5455 3,5455 12,57057 IIIC12 14 -1,606 1,606 2,579236
40 IVE2 22 0,5455 0,5455 0,29757 IVC1 20 4,394 4,394 19,30724
41 IVE3 24 2,5455 2,5455 6,47957 IVC2 12 -3,606 3,606 13,00324
42 IVE4 24 2,5455 2,5455 6,47957 IVC3 13 -2,606 2,606 6,791236

© Teodora Fulea 158

43 IVE5 25 3,5455 3,5455 12,57057 IVC4 12 -3,606 3,606 13,00324
44 IVE6 25 3,5455 3,5455 12,57057 IVC5 15 -0,606 0,606 0,367236
45 IVE7 17 -4,4545 4,4545 19,84257 IVC6 16 0,394 0,394 0,155236
46 IVE8 18 -3,4545 3,4545 11,93357 IVC7 15 -0,606 0,606 0,367236
47 IVE9 24 2,5455 2,5455 6,47957 IVC8 17 1,394 1,394 1,943236
48 IVE10 23 1,5455 1,5455 2,38857 IVC9 13 -2,606 2,606 6,791236
49 IVE11 20 -1,4545 1,4545 2,11557 IVC10 21 5,394 5,394 29,09524
50 IVE12 20 -1,4545 1,4545 2,11557 IVC11 19 3,394 3,394 11,51924
51 IVE13 18 -3,4545 3,4545 11,93357 IVC12 15 -0,606 0,606 0,367236
52 IVE14 19 -2,4545 2,4545 6,02457 IVC13 13 -2,606 2,606 6,791236
53 IVE15 20 -1,4545 1,4545 2,11557 IVC14 12 -3,606 3,606 13,00324
54 IVE16 25 3,5455 3,5455 12,57057 IVC15 14 -1,606 1,606 2,579236
55 IVE17 22 0,5455 0,5455 0,29757 IVC16 15 -0,606 0,606 0,367236
56 IVE18 18 -3,4545 3,4545 11,93357 IVC17 12 -3,606 3,606 13,00324
57 VE1 22 0,5455 0,5455 0,29757 VC1 19 3,394 3,394 11,51924
58 VE2 23 1,5455 1,5455 2,38857 VC2 14 -1,606 1,606 2,579236
59 VE3 21 -0,4545 0,4545 0,20657 VC3 13 -2,606 2,606 6,791236
60 VE4 19 -2,4545 2,4545 6,02457 VC4 16 0,394 0,394 0,155236
61 VE5 20 -1,4545 1,4545 2,11557 VC5 16 0,394 0,394 0,155236
62 VE6 20 -1,4545 1,4545 2,11557 VC6 21 5,394 5,394 29,09524
63 VE7 19 -2,4545 2,4545 6,02457 VC7 12 -3,606 3,606 13,00324
64 VE8 25 3,5455 3,5455 12,57057 VC8 14 -1,606 1,606 2,579236
65 VE9 25 3,5455 3,5455 12,57057 VC9 16 0,394 0,394 0,155236
66 VE10 25 3,5455 3,5455 12,57057 VC10 13 -2,606 2,606 6,791236
67 VE11 22 0,5455 0,5455 0,29757 VC11 16 0,394 0,394 0,155236
68 VE12 21 -0,4545 0,4545 0,20657 VC12 17 1,394 1,394 1,943236
69 VE13 21 -0,4545 0,4545 0,20657 VC13 15 -0,606 0,606 0,367236
70 VE14 24 2,5455 2,5455 6,47957 VC14 15 -0,606 0,606 0,367236
71 VE15 25 3,5455 3,5455 12,57057 VC15 14 -1,606 1,606 2,579236
72 VE16 23 1,5455 1,5455 2,38857 VC16 18 2,394 2,394 5,731236
73 VE17 25 3,5455 3,5455 12,57057 VC17 20 4,394 4,394 19,30724
74 VIE1 24 2,5455 2,5455 6,47957 VIC1 16 0,394 0,394 0,155236
75 VIE2 24 2,5455 2,5455 6,47957 VIC2 15 -0,606 0,606 0,367236
76 VIE3 21 -0,4545 0,4545 0,20657 VIC3 13 -2,606 2,606 6,791236
77 VIE4 21 -0,4545 0,4545 0,20657 VIC4 12 -3,606 3,606 13,00324
78 VIE5 20 -1,4545 1,4545 2,11557 VIC5 12 -3,606 3,606 13,00324
79 VIE6 22 0,5455 0,5455 0,29757 VIC6 14 -1,606 1,606 2,579236
80 VIE7 21 -0,4545 0,4545 0,20657 VIC7 15 -0,606 0,606 0,367236
81 VIE8 18 -3,4545 3,4545 11,93357 VIC8 16 0,394 0,394 0,155236
82 VIE9 17 -4,4545 4,4545 19,84257 VIC9 17 1,394 1,394 1,943236
83 VIE10 16 -5,4545 5,4545 29,75157 VIC10 17 1,394 1,394 1,943236
84 VIE11 19 -2,4545 2,4545 6,02457 VIC11 19 3,394 3,394 11,51924
85 VIE12 16 -5,4545 5,4545 29,75157 VIC12 18 2,394 2,394 5,731236
86 VIE13 17 -4,4545 4,4545 19,84257 VIC13 20 4,394 4,394 19,30724
87 VIE14 17 -4,4545 4,4545 19,84257 VIC14 15 -0,606 0,606 0,367236
88 VIE15 25 3,5455 3,5455 12,57057 VIC15 17 1,394 1,394 1,943236
89 VIE16 24 2,5455 2,5455 6,47957 VIC16 19 3,394 3,394 11,51924
90 VIE17 24 2,5455 2,5455 6,47957 VIC17 22 6,394 6,394 40,88324
91 VIIE1 16 -5,4545 5,4545 29,75157 VIIC1 18 2,394 2,394 5,731236
92 VIIE2 16 -5,4545 5,4545 29,75157 VIIC2 15 -0,606 0,606 0,367236
93 VIIE3 23 1,5455 1,5455 2,38857 VIIC3 14 -1,606 1,606 2,579236
94 VIIE4 22 0,5455 0,5455 0,29757 VIIC4 21 5,394 5,394 29,09524

© Teodora Fulea 159

 95 VIIE5 17 -4,4545 4,4545 19,84257 VIIC5 16 0,394 0,394 0,155236
96 VIIE6 16 -5,4545 5,4545 29,75157 VIIC6 17 1,394 1,394 1,943236
97 VIIE7 20 -1,4545 1,4545 2,11557 VIIC7 15 -0,606 0,606 0,367236
98 VIIE8 24 2,5455 2,5455 6,47957 VIIC8 15 -0,606 0,606 0,367236
99 VIIE9 24 2,5455 2,5455 6,47957 VIIC9 12 -3,606 3,606 13,00324
100 VIIE10 19 -2,4545 2,4545 6,02457 VIIC10 14 -1,606 1,606 2,579236
101 VIIE11 22 0,5455 0,5455 0,29757 VIIC11 15 -0,606 0,606 0,367236
102 VIIE12 23 1,5455 1,5455 2,38857 VIIC12 13 -2,606 2,606 6,791236
103 VIIE13 23 1,5455 1,5455 2,38857 VIIC13 15 -0,606 0,606 0,367236
104 VIIE14 20 -1,4545 1,4545 2,11557 VIIC14 16 0,394 0,394 0,155236
105 VIIE15 21 -0,4545 0,4545 0,20657 VIIC15 19 3,394 3,394 11,51924
106 VIIE16 24 2,5455 2,5455 6,47957 VIIC16 21 5,394 5,394 29,09524
107 VIIE17 25 3,5455 3,5455 12,57057 VIIIC1 15 -0,606 0,606 0,367236
108 VIIIE1 23 1,5455 1,5455 2,38857 VIIIC2 12 -3,606 3,606 13,00324
109 VIIIE2 23 1,5455 1,5455 2,38857 VIIIC3 12 -3,606 3,606 13,00324
110 VIIIE3 20 -1,4545 1,4545 2,11557 VIIIC4 16 0,394 0,394 0,155236
111 VIIIE4 19 -2,4545 2,4545 6,02457 VIIIC5 13 -2,606 2,606 6,791236
112 VIIIE5 17 -4,4545 4,4545 19,84257 VIIIC6 15 -0,606 0,606 0,367236
113 VIIIE6 15 -6,4545 6,4545 41,66057 VIIIC7 14 -1,606 1,606 2,579236
114 VIIIE7 21 -0,4545 0,4545 0,20657 VIIIC8 12 -3,606 3,606 13,00324
115 VIIIE8 24 2,5455 2,5455 6,47957 VIIIC9 14 -1,606 1,606 2,579236
116 VIIIE9 21 -0,4545 0,4545 0,20657 VIIIC10 15 -0,606 0,606 0,367236
117 VIIIE10 22 0,5455 0,5455 0,29757 VIIIC11 16 0,394 0,394 0,155236
118 VIIIE11 17 -4,4545 4,4545 19,84257 VIIIC12 19 3,394 3,394 11,51924
119 IXE1 24 2,5455 2,5455 6,47957 VIIIC13 20 4,394 4,394 19,30724
120 IXE2 21 -0,4545 0,4545 0,20657 VIIIC14 17 1,394 1,394 1,943236
121 IXE3 19 -2,4545 2,4545 6,02457 IXC1 16 0,394 0,394 0,155236
122 IXE4 21 -0,4545 0,4545 0,20657 IXC2 14 -1,606 1,606 2,579236
123 IXE5 17 -4,4545 4,4545 19,84257 IXC3 12 -3,606 3,606 13,00324
124 IXE6 23 1,5455 1,5455 2,38857 IXC4 13 -2,606 2,606 6,791236
125 IXE7 16 -5,4545 5,4545 29,75157 IXC5 15 -0,606 0,606 0,367236
126 IXE8 22 0,5455 0,5455 0,29757 IXC6 16 0,394 0,394 0,155236
127 IXE9 23 1,5455 1,5455 2,38857 IXC7 23 7,394 7,394 54,67124
128 IXE10 18 -3,4545 3,4545 11,93357 IXC8 15 -0,606 0,606 0,367236
129 IXE11 21 -0,4545 0,4545 0,20657 IXC9 16 0,394 0,394 0,155236
130 IXE12 23 1,5455 1,5455 2,38857 IXC10 15 -0,606 0,606 0,367236
131 IXE13 25 3,5455 3,5455 12,57057 IXC11 16 0,394 0,394 0,155236
132 IXE14 19 -2,4545 2,4545 6,02457 IXC12 14 -1,606 1,606 2,579236
1 IE1 24 2,5455 2,5455 6,47957 IC1 19 3,394 3,394 11,51924
2 IE2 22 0,5455 0,5455 0,29757 IC2 15 -0,606 0,606 0,367236
3 IE3 23 1,5455 1,5455 2,38857 IC3 12 -3,606 3,606 13,00324
4 IE4 25 3,5455 3,5455 12,57057 IC4 16 0,394 0,394 0,155236
5 IE5 20 -1,4545 1,4545 2,11557 IC5 16 0,394 0,394 0,155236
6 IE6 18 -3,4545 3,4545 11,93357 IC6 15 -0,606 0,606 0,367236
7 IE7 16 -5,4545 5,4545 29,75157 IC7 15 -0,606 0,606 0,367236
8 IE8 25 3,5455 3,5455 12,57057 IC8 17 1,394 1,394 1,943236
9 IE9 22 0,5455 0,5455 0,29757 IC9 14 -1,606 1,606 2,579236
10 IE10 23 1,5455 1,5455 2,38857 IC10 14 -1,606 1,606 2,579236
11 IE11 25 3,5455 3,5455 12,57057 IC11 17 1,394 1,394 1,943236
12 IE12 24 2,5455 2,5455 6,47957 IC12 15 -0,606 0,606 0,367236
13 IE13 25 3,5455 3,5455 12,57057 IC13 18 2,394 2,394 5,731236
14 IE14 22 0,5455 0,5455 0,29757 IC14 16 0,394 0,394 0,155236

© Teodora Fulea 160

15 IE15 24 2,5455 2,5455 6,47957 IC15 16 0,394 0,394 0,155236
16 IIE1 24 2,5455 2,5455 6,47957 IIC1 15 -0,606 0,606 0,367236
17 IIE2 17 -4,4545 4,4545 19,84257 IIC2 12 -3,606 3,606 13,00324
18 IIE3 23 1,5455 1,5455 2,38857 IIC3 13 -2,606 2,606 6,791236
19 IIE4 25 3,5455 3,5455 12,57057 IIC4 17 1,394 1,394 1,943236
20 IIE5 20 -1,4545 1,4545 2,11557 IIC5 14 -1,606 1,606 2,579236
21 IIE6 23 1,5455 1,5455 2,38857 IIC6 12 -3,606 3,606 13,00324
22 IIE7 17 -4,4545 4,4545 19,84257 IIC7 13 -2,606 2,606 6,791236
23 IIE8 25 3,5455 3,5455 12,57057 IIC8 16 0,394 0,394 0,155236
24 IIE9 22 0,5455 0,5455 0,29757 IIC9 16 0,394 0,394 0,155236
25 IIE10 23 1,5455 1,5455 2,38857 IIC10 17 1,394 1,394 1,943236
26 IIE11 25 3,5455 3,5455 12,57057 IIC11 20 4,394 4,394 19,30724
27 IIE12 19 -2,4545 2,4545 6,02457 IIC12 25 9,394 9,394 88,24724
28 IIIE1 24 2,5455 2,5455 6,47957 IIIC1 16 0,394 0,394 0,155236
29 IIIE2 25 3,5455 3,5455 12,57057 IIIC2 18 2,394 2,394 5,731236
30 IIIE3 25 3,5455 3,5455 12,57057 IIIC3 19 3,394 3,394 11,51924
31 IIIE4 20 -1,4545 1,4545 2,11557 IIIC4 20 4,394 4,394 19,30724
32 IIIE5 18 -3,4545 3,4545 11,93357 IIIC5 13 -2,606 2,606 6,791236

Tabelul 1. Elemente de calcul pentru deviaţia centrală (d) abaterea medie liniară (Vm) şi dispersia (S2)

© Teodora Fulea 161

 Anexa 8. Coeficientul de corelaţie pentru colectivele implicate în experimentul pedagogic

Elemente de calcul pentru stabilirea coeficientului de corelaţie între clase experimentale şi clasele
de control

| xie - x e| | xix - x c | |xie - x e|*|xic - x c| |xie - x e| 2 | xic - x c | 2 (|xie- x e|*| xic - x c |) 2

2,5455 3,394 8,639427 6,47957 11,51924 74,6397

0,5455 0,606 0,330573 0,29757 0,367236 0,109279
1,5455 3,606 5,573073 2,38857 13,00324 31,05914
3,5455 0,394 1,396927 12,57057 0,155236 1,951405
1,4545 0,394 0,573073 2,11557 0,155236 0,328413
3,4545 0,606 2,093427 11,93357 0,367236 4,382437
5,4545 0,606 3,305427 29,75157 0,367236 10,92585
3,5455 1,394 4,942427 12,57057 1,943236 24,42758
0,5455 1,606 0,876073 0,29757 2,579236 0,767504
1,5455 1,606 2,482073 2,38857 2,579236 6,160686
3,5455 1,394 4,942427 12,57057 1,943236 24,42758
2,5455 0,606 1,542573 6,47957 0,367236 2,379531
3,5455 2,394 8,487927 12,57057 5,731236 72,0449
0,5455 0,394 0,214927 0,29757 0,155236 0,046194
2,5455 0,394 1,002927 6,47957 0,155236 1,005863
2,5455 0,606 1,542573 6,47957 0,367236 2,379531
4,4545 3,606 16,06293 19,84257 13,00324 258,0176
1,5455 2,606 4,027573 2,38857 6,791236 16,22134
3,5455 1,394 4,942427 12,57057 1,943236 24,42758
1,4545 1,606 2,335927 2,11557 2,579236 5,456555
1,5455 3,606 5,573073 2,38857 13,00324 31,05914
4,4545 2,606 11,60843 19,84257 6,791236 134,7556
3,5455 0,394 1,396927 12,57057 0,155236 1,951405
0,5455 0,394 0,214927 0,29757 0,155236 0,046194
1,5455 1,394 2,154427 2,38857 1,943236 4,641556
3,5455 4,394 15,57893 12,57057 19,30724 242,703
2,4545 9,394 23,05757 6,02457 88,24724 531,6517
2,5455 0,394 1,002927 6,47957 0,155236 1,005863
3,5455 2,394 8,487927 12,57057 5,731236 72,0449
3,5455 3,394 12,03343 12,57057 11,51924 144,8034
1,4545 4,394 6,391073 2,11557 19,30724 40,84581
3,4545 2,606 9,002427 11,93357 6,791236 81,04369
5,4545 3,606 19,66893 29,75157 13,00324 386,8667
3,5455 0,606 2,148573 12,57057 0,367236 4,616366
0,5455 0,606 0,330573 0,29757 0,367236 0,109279
1,5455 1,606 2,482073 2,38857 2,579236 6,160686
3,5455 0,606 2,148573 12,57057 0,367236 4,616366
2,5455 2,606 6,633573 6,47957 6,791236 44,00429
3,5455 1,606 5,694073 12,57057 2,579236 32,42247
0,5455 4,394 2,396927 0,29757 19,30724 5,745259
2,5455 3,606 9,179073 6,47957 13,00324 84,25538
2,5455 2,606 6,633573 6,47957 6,791236 44,00429
3,5455 3,606 12,78507 12,57057 13,00324 163,4581
3,5455 0,606 2,148573 12,57057 0,367236 4,616366

© Teodora Fulea 162

4,4545 0,394 1,755073 19,84257 0,155236 3,080281
3,4545 0,606 2,093427 11,93357 0,367236 4,382437
2,5455 1,394 3,548427 6,47957 1,943236 12,59133
1,5455 2,606 4,027573 2,38857 6,791236 16,22134
1,4545 5,394 7,845573 2,11557 29,09524 61,55302
1,4545 3,394 4,936573 2,11557 11,51924 24,36975
3,4545 0,606 2,093427 11,93357 0,367236 4,382437
2,4545 2,606 6,396427 6,02457 6,791236 40,91428
1,4545 3,606 5,244927 2,11557 13,00324 27,50926
3,5455 1,606 5,694073 12,57057 2,579236 32,42247
0,5455 0,606 0,330573 0,29757 0,367236 0,109279
3,4545 3,606 12,45693 11,93357 13,00324 155,175
0,5455 3,394 1,851427 0,29757 11,51924 3,427782
1,5455 1,606 2,482073 2,38857 2,579236 6,160686
0,4545 2,606 1,184427 0,20657 6,791236 1,402867
2,4545 0,394 0,967073 6,02457 0,155236 0,93523
1,4545 0,394 0,573073 2,11557 0,155236 0,328413
1,4545 5,394 7,845573 2,11557 29,09524 61,55302
2,4545 3,606 8,850927 6,02457 13,00324 78,33891
3,5455 1,606 5,694073 12,57057 2,579236 32,42247
3,5455 0,394 1,396927 12,57057 0,155236 1,951405
3,5455 2,606 9,239573 12,57057 6,791236 85,36971
0,5455 0,394 0,214927 0,29757 0,155236 0,046194
0,4545 1,394 0,633573 0,20657 1,943236 0,401415
0,4545 0,606 0,275427 0,20657 0,367236 0,07586
2,5455 0,606 1,542573 6,47957 0,367236 2,379531
3,5455 1,606 5,694073 12,57057 2,579236 32,42247
1,5455 2,394 3,699927 2,38857 5,731236 13,68946
3,5455 4,394 15,57893 12,57057 19,30724 242,703
2,5455 0,394 1,002927 6,47957 0,155236 1,005863
2,5455 0,606 1,542573 6,47957 0,367236 2,379531
0,4545 2,606 1,184427 0,20657 6,791236 1,402867
0,4545 3,606 1,638927 0,20657 13,00324 2,686082
1,4545 3,606 5,244927 2,11557 13,00324 27,50926
0,5455 1,606 0,876073 0,29757 2,579236 0,767504
0,4545 0,606 0,275427 0,20657 0,367236 0,07586
3,4545 0,394 1,361073 11,93357 0,155236 1,85252
4,4545 1,394 6,209573 19,84257 1,943236 38,5588
5,4545 1,394 7,603573 29,75157 1,943236 57,81432
2,4545 3,394 8,330573 6,02457 11,51924 69,39845
5,4545 2,394 13,05807 29,75157 5,731236 170,5133
4,4545 4,394 19,57307 19,84257 19,30724 383,1052
4,4545 0,606 2,699427 19,84257 0,367236 7,286906
3,5455 1,394 4,942427 12,57057 1,943236 24,42758
2,5455 3,394 8,639427 6,47957 11,51924 74,6397
2,5455 6,394 16,27593 6,47957 40,88324 264,9058
5,4545 2,394 13,05807 29,75157 5,731236 170,5133
5,4545 0,606 3,305427 29,75157 0,367236 10,92585
1,5455 1,606 2,482073 2,38857 2,579236 6,160686
0,5455 5,394 2,942427 0,29757 29,09524 8,657877
4,4545 0,394 1,755073 19,84257 0,155236 3,080281
5,4545 1,394 7,603573 29,75157 1,943236 57,81432

© Teodora Fulea 163

1,4545 0,606 0,881427 2,11557 0,367236 0,776914
2,5455 0,606 1,542573 6,47957 0,367236 2,379531
2,5455 3,606 9,179073 6,47957 13,00324 84,25538
2,4545 1,606 3,941927 6,02457 2,579236 15,53879
0,5455 0,606 0,330573 0,29757 0,367236 0,109279
1,5455 2,606 4,027573 2,38857 6,791236 16,22134
1,5455 0,606 0,936573 2,38857 0,367236 0,877169
1,4545 0,394 0,573073 2,11557 0,155236 0,328413
0,4545 3,394 1,542573 0,20657 11,51924 2,379531
2,5455 5,394 13,73043 6,47957 29,09524 188,5246
3,5455 0,606 2,148573 12,57057 0,367236 4,616366
1,5455 3,606 5,573073 2,38857 13,00324 31,05914
1,5455 3,606 5,573073 2,38857 13,00324 31,05914
1,4545 0,394 0,573073 2,11557 0,155236 0,328413
2,4545 2,606 6,396427 6,02457 6,791236 40,91428
4,4545 0,606 2,699427 19,84257 0,367236 7,286906
6,4545 1,606 10,36593 41,66057 2,579236 107,4524
0,4545 3,606 1,638927 0,20657 13,00324 2,686082
2,5455 1,606 4,088073 6,47957 2,579236 16,71234
0,4545 0,606 0,275427 0,20657 0,367236 0,07586
0,5455 0,394 0,214927 0,29757 0,155236 0,046194
4,4545 3,394 15,11857 19,84257 11,51924 228,5712
2,5455 4,394 11,18493 6,47957 19,30724 125,1026
0,4545 1,394 0,633573 0,20657 1,943236 0,401415
2,4545 0,394 0,967073 6,02457 0,155236 0,93523
0,4545 1,606 0,729927 0,20657 2,579236 0,532793
4,4545 3,606 16,06293 19,84257 13,00324 258,0176
1,5455 2,606 4,027573 2,38857 6,791236 16,22134
5,4545 0,606 3,305427 29,75157 0,367236 10,92585
0,5455 0,394 0,214927 0,29757 0,155236 0,046194
1,5455 7,394 11,42743 2,38857 54,67124 130,5861
3,4545 0,606 2,093427 11,93357 0,367236 4,382437
0,4545 0,394 0,179073 0,20657 0,155236 0,032067
1,5455 0,606 0,936573 2,38857 0,367236 0,877169
3,5455 0,394 1,396927 12,57057 0,155236 1,951405
2,4545 1,606 3,941927 6,02457 2,579236 15,53879

Tabelul 1. Elemente de calcul pentru stabilirea coeficientului de corelaţie între clasele experimentale şi
cele de control

© Teodora Fulea 164

Anexa 9. Programul elaborat în limbajul C++, pentru calcularea coieficientului de corelaţie în
grupele implicate în experiment
#include<stdio.h>
#include<math.h>
#include<conio.h>

float m_aritmetica(int n, float sir[])

{
int sum=0;
for(int k=1; k<=n; k++)
sum+=sir[k];
return sum/n;
}
void afisaje(float col1, float col2, float col3,
float col4, float col5, float col6)
{
printf("\n | | | | | | |");
printf("\n | %5.2f | %5.2f | %5.2f | %5.2f | %5.2f | %5.2f |",
col1, col2, col3, col4, col5, col6);
}
float coef_corelatie(int n, float sir1[], float sir2[], int flag_afisaje)
{
float medie_sir1=m_aritmetica(n, sir1);
float medie_sir2=m_aritmetica(n, sir2);
if(flag_afisaje!=0) printf("\n\nmedie sir1=%5.2f\nmedie sir2=%5.2f",medie_sir1,medie_sir2);
float numitor=0, numarator=0;
if(flag_afisaje!=0)
{
printf("\n __");
printf("\n1: (Xie - Xe)");
printf("\n __");
printf("\n2: (Xic - Xc)");
printf("\n __ __");
printf("\n3: (Xie - Xe)*(Xic - Xc)");
printf("\n __");
printf("\n4: |Xie - Xe|^2");
printf("\n __");
printf("\n5: |Xic - Xc|^2");
printf("\n __ __");
printf("\n6: (|Xic - Xc|*|Xic - Xc|)^2\n\n");
printf("\n +---------+---------+---------+---------+---------+---------+");
printf("\n |====1====|====2====|====3====|====4====|====5====|====6====|");
}
for(int k=1; k<=n; k++)
{
if(flag_afisaje!=0) afisaje(sir1[k]-medie_sir1, sir2[k]-medie_sir2,
(sir1[k]-medie_sir1)*(sir2[k]-medie_sir2),
(sir1[k]-medie_sir1)*(sir1[k]-medie_sir1),
(sir2[k]-medie_sir2)*(sir2[k]-medie_sir2),

© Teodora Fulea 165

 (sir1[k]-medie_sir1)*(sir2[k]-medie_sir2)*
(sir1[k]-medie_sir1)*(sir2[k]-medie_sir2));
numarator=numarator+((sir1[k] - medie_sir1)*(sir2[k] - medie_sir2));
numitor=numitor+((sir1[k] - medie_sir1)*(sir1[k] - medie_sir1)*(sir2[k] - medie_sir2)*(sir2[k] -
medie_sir2));
}
if(flag_afisaje!=0)
{
printf("\n | | | | | | |");
printf("\n +---------+---------+---------+---------+---------+---------+");
}
numitor=sqrt(numitor);
return numarator/numitor;
}
void main(void)
{
clrscr();
int n,k;
float sir1[100], sir2[100];
printf("\n\nIntrduceti n:");
scanf("%d",&n);
//printf("\nn=%d",n);
printf("\nintroduceti primul sir:\n");
for(k=1;k<=n;k++)
{
printf("sir1[%d]=",k);
scanf("%f",&sir1[k]);
}
printf("\nintroduceti al doi-lea sir:\n");
for(k=1;k<=n;k++)
{
printf("sir2[%d]=",k);
scanf("%f",&sir2[k]);
}
printf("\nSirurile introduse:\n");
printf("Sir 1:\n");
for(k=1;k<=n;k++)
{
printf("%5.2f ",sir1[k]);
}
printf("\nSir2:\n");
for(k=1;k<=n;k++)
{
printf("%5.2f ",sir2[k]);
}

printf("\n\ncoeficient corelatie (delta)=%f"

,coef_corelatie(n, sir1, sir2, 1));
while(!kbhit());
}

© Teodora Fulea 166

Anexa 10 . Histograma orizontală a performanţelor elevilor din grupurile experimental şi de
control

IXE12

IXE9

IXE6

IXE3

V IIIE11

V IIIE8

V IIIE5

V IIIE2

V IIE16

V IIE13

V IIE10

V IIE7

V IIE4

V IIE1

V IE15

V IE12

V IE9

V IE6

V IE3

V E17

V E14

V E11

V E8

V E5

V E2

IV E17

IV E14

IV E11

IV E8

IV E5

IV E2

IIIE10

IIIE7

IIIE4

IIIE1

IIE10

IIE7

IIE4

IIE1

IE13

IE10

IE7

IE4

IE1
0 5 10 15 20 25 30

Fig. 1. Histograma orizontală a performanţelor elevilor din grupul experimental

© Teodora Fulea 167

 IXC10

IXC7

IXC4

IXC1

VIIIC12

VIIIC9

VIIIC6

VIIIC3

VIIC16

VIIC13

VIIC10

VIIC7

VIIC4

VIIC1

VIC15

VIC12

VIC9

VIC6

VIC3

VC17

VC14

VC11

VC8

VC5

VC2

IVC16

IVC13

IVC10

IVC7

IVC4

IVC1

IIIC10

IIIC7

IIIC4

IIIC1

IIC10

IIC7

IIC4

IIC1

IC13

IC10

IC7

IC4

IC1
0 5 10 15 20 25 30

Fig. 2. Histograma orizontală a performanţelor elevilor din grupul de control

© Teodora Fulea 168

Anexa 11. Structura şi conţinutul nivelelor de competenţă pe o marjă de 10 puncte, după
conceptul Simonov-Cernenco [216]
Marja de Descrierea capacităţilor pentru determinarea Competenţă
10 puncte nivelului de competenţă În % Nivel

1 punct- A asistat la lecţie, a copiat de la tablă, a scris sacinile dictate Poate deosebi,
foarte rău profesorului, a putut găsi informaţia necesară în manual, a 1% cunoaşte
încercat să înţeleagă algoritmul de efectuare a sarcinilor, dar (nivelul de
nu le-a executat. cunoaştere)
2 puncte – A memorat şi poate repeta o parte din noţiunile elementare cu 2%-4%
rău ajutorul profesorului sau a colegilor, nu poate teoria dată în
practică
3 puncte - A memorat o mare parte din materia teoretică, dar nu o poate 5%-9% Memorare
insuficient explica, nu o poate aplica în practică. În rezolvare predomină (reproducerea
spontaneitatea. neconştientizată
4 puncte – A memorat toată materia teoretică, fără de care nu e posibilă a materiei )
mediu executarea sarcinilor practice. Partea practică o efectuază cu 10%-16%
ajutorul profesorului şi al colegilor. Face multe greşeli în
calcule
5 puncte – Poate explica noţiunile teoretice, efectuază operaţii logice, 17%-25% Înţelegere
suficient execută sarcinile practice după algoritmul cunoscut, face (reproducerea
greşeli în calcule conştientizată a
6 puncte – Răspunde la majoritatea întrebărilor teoretice, este capabil să materiei)
satisfăcător execute sarcinile practice în mod independent, aplică cu 26%-36%
uşurinţă algorimul cunoscut la rezolvarea problemelor, face
puţine greşeli în calcule.
7 puncte – Reproduce logic, concis materia teortetică, conştientizează Abilităţi de
bine noţiunile, posedă terminologia, poate face generalizări. Poate 37%-49% aplicare a
aplica teoria în practică. Greşelile în calcule sunt foarte rare. teoriei în
8 puncte – Demonstreză conştientizarea completă a materiei teoretice, practică
bine abilităţi de aplicare în practică a cunoştinţelor. Execută 50%-64% (Nivelul
sarcinile în timpul prestabilit, î-şi verifică şi î-şi corectează aplicativ)
greşelile de calcul
9 puncte – Execută sarcinile practice cu uşurinţă, u face greşeli în calcule,
foarte bine rezolvă exemple nestandard, poate manipula cu noţiunile 65%-81% Nivelul creativ
teoretice, poate să-şi formeze deprinderi de lucru noi
10 puncte – Aplică în practică cunoştinţele acumulate în mod creativ, 82% -
excelent nestandard, lucrează cu literatura şi cu alte surse suplimentare 100%
de informaţie
Tabelul 1. Structura şi conţinutul nivelelor de competenţă pe o marjă de 10 puncte

© Teodora Fulea 169