UNIVERSITATEA „LUCIAN BLAGA" SIBIU

Conf. univ. dr. MIHAI SANISLAV

METODICA EDUCAŢIEI FIZICE ŞI SPORTULUI

Editura „Alma Mater”

SIBIU 2004

1
2
 CUVÂNT INTRODUCTIV

Lucrarea se adresează, în principal, studenţilor specializării educaţie

fizică şi sport din cadrul Universităţii „Lucian Blaga" Sibiu.
În redactarea ei, am pornit de la ideea că Metodica Educaţiei Fizice şi
Sportive Şcolare reprezintă o ramură cu o pondere deosebită în
contextul Ştiinţei Educaţiei Fizice şi Sportului, care trebuie să exprime
sub forma generalizărilor, realităţile unui important subsistem al
educaţiei fizice şi sportive, cel din învăţământul de toate gradele.
Sub aspectul conţinutului, lucrarea nu aduce noutăţi de amploare faţă
de alte publicaţii din domeniu. Prin sistematizarea şi accesibilitatea
informaţiilor, am căutat să ofer multiple posibilităţi de înţelegere a unităţii
şi dinamicii proceselor specifice educaţiei fizice şi sportive şcolare, de
asemenea să realizez o legătură firească, funcţională, între „Teorie" şi
„teoria practicii eficiente", atributul fundamental al „Metodicii".

Autorul

3
4
 CUPRINS

CUVÂNT INTRODUCTIV .........................................................................5

I. METODICA EDUCAŢIEI FIZICE ŞI SPORTULUI CA DISCIPLINĂ
ŞTIINŢIFICĂ .............................................................................................9
I.1. Obiect ......................................................................................................... 9
I.2. Funcţii ......................................................................................................... 11
I.3. Principalele probleme ale Metodicii Educaţiei Fizice şi Sportive Şcolare ... 11
I.4. Ramurile Metodicii Educaţiei Fizice şi Sportive Şcolare ............................. 12
II. PARTICULARITĂŢILE DE VÂRSTĂ ALE TINEREI GENERAŢII....14
A. PREŞCOLARI ............................................................................................ 14
B. ŞCOLARII DIN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR ................................................ 15
C. ŞCOLARII DIN ÎNVĂŢĂMÂNTUL GIMNAZIAL ........................................... 19
D. ELEVII DIN ÎNVĂŢĂMÂNTUL LICEAL ŞI PROFESIONAL......................... 22
E. ŞCOLARII DIN ÎNVĂŢĂMÂNTUL SPECIAL PENTRU DEFICIENŢI .......... 26
I. ......................................................................... Surdo-muţii26
II. Nevăzătorii.........................................................................26
III. Deficienţii mintal ...............................................................28
III. PRINCIPIILE DE INSTRUIRE ÎN EDUCAŢIE FIZICĂ ŞI SPORT ....31
III.1. Consideraţii generale ................................................................................. 31
III.2. Principiul participării conştiente şi active.................................................... 32
III.3. Principiul intuiţiei ......................................................................................... 33
III.4. Principiul accesibilităţii ............................................................................... 34
III.5. Principiul sistematizării şi continuităţii ........................................................ 36
III.6. Principul legării instruirii de cerinţele activităţii practice ............................. 37
III.7. Principiul însuşirii temeinice....................................................................... 38
IV. METODELE ÎN EDUCAŢIE FIZICĂ ŞI SPORT ................................40
IV.1 Generalităţi .................................................................................................. 40
IV.2. Metodele de instruire .................................................................................. 41
IV.2.1 Metodele verbale ..........................................................42
IV.2.1.1 Expunerea verbală .................................................42
IV.2.1.2 Conversaţia ............................................................43
IV.2.1.3 Brainstorming - ul ...................................................44
IV.2.1.4 Studiul individual ....................................................45
IV.2.2 Metodele intuitive ..........................................................45
IV.2.2.1 Demonstraţia ..........................................................45
IV.2.2.2 Folosirea unor materiale iconografice ....................46
IV.2.2.3 Observarea execuţiei altor subiecţi ........................47
IV.2.3 Metoda practică ............................................................47
IV.2.3.1 Exersarea pentru formarea deprinderilor
şi priceperilor motrice ............................................48
IV.2.3.2 Exersarea pentru optimizarea dezvoltării
fizice / corporale....................................................48
IV.2.3.3 Exersarea pentru dezvoltarea / educarea

5
 calităţilor motrice ...................................................49
IV.2.3.4 Exersarea pentru formarea capacităţi de
organizare ..............................................................49
IV.2.3.5 Exersarea pentru formarea capacităţii de
practicare autonomă a exerciţiilor fizice ...............49
IV.2.3.6 Exersarea pentru formarea capacităţii
de practicare independentă a exerciţiilor fizice ....50
V. TENDINŢE ŞI ORIENTĂRI METODOLOGICE ÎN EDUCAŢIE FIZICĂ
ŞI SPORT ...............................................................................................52
V.1. Generalităţi ................................................................................................. 52
V.2. Autonomia în educaţie fizică şi sport .......................................................... 53
V.3. Tratarea diferenţiată în educaţie fizică şi sport ........................................... 55
V.4. Problematizarea în educaţie fizică şi sport ................................................. 57
V.5. Modelarea şi modelele în educaţie fizică şi sport ....................................... 59
V.6. Instruirea programată în educaţie fizică şi sport ......................................... 63
V.7. Algoritmizarea şi algoritmii în educaţie fizică şi sport .................................. 66
VI. SISTEMUL FORMELOR DE ORGANIZARE A PRACTICĂRII
EXERCIŢIILOR FIZICE ..........................................................................70
VII. LECŢIA DE EDUCAŢIE FIZICĂ ŞI SPORT ....................................78
VII 1. Tipologie .................................................................................................... 78
VII 2. Structură .................................................................................................... 79
VII 3. Conţinut ..................................................................................................... 81
VII 4. Algoritmul pregătirii şi conducerii lecţiei de educaţie fizică şi sport ............ 87
VII 5. Analiza lecţiei de educaţie fizică şi sport ................................................... 90
VII 6. Conţinutul, structura şi desfăşurarea lecţiilor în condiţii speciale ............... 92
Vii 7. Procedee de exersare utilizate în lecţiile de educaţie fizică ş sport ........... 94
Vii 8. Particularităţi ale lecţiei de educaţie fizică şi sport în sistemul românesc de
învăţământ .................................................................................................. 99
VIII. EFORTUL ÎN LECŢIA DE EDUCAŢIE FIZICĂ ŞI SPORT ...........104
VIII 1. Dinamică ................................................................................................. 104
VIII 2. Dirijare şi determinare ............................................................................. 108
VIII 3. Densitatea lecţiei de educaţie fizică şi sport ........................................... 112
IX. CARACTERISTICILE ŞI CONŢINUTUL MODELELOR ÎN
EDUCAŢIA FIZICĂ ŞI SPORTIVĂ ŞCOLARĂ....................................117
IX 1. Conţinutul modelului ................................................................................. 117
IX 2. Conţinutul învăţământului în educaţia fizică şi sportivă şcolară ................ 119
X. EVIDENŢA ÎN EDUCAŢIE FIZICĂ ŞI SPORT ................................124
XI. EVALUAREA ÎN EDUCAŢIE FIZICĂ ŞI SPORT ............................128
XI 1. Generalităţi ............................................................................................... 128
XI 2. Funcţiile evaluării ...................................................................................... 129
XI 3. Tipologia evaluării ..................................................................................... 130
XI 4. Conţinutul evaluării ................................................................................... 132
XI 5. Criteriile de evaluare ................................................................................. 138
XI 6. Metodele de evaluare ............................................................................... 139
XI 7. Sistemul Naţional Şcolar de Evaluare la Disciplina
Educaţie Fizică şi Sport............................................................................ 141
XII. PROGRAMA DE EDUCAŢIE FIZICĂ ŞI SPORT .........................147
XIII. PROIECTAREA DIDACTICĂ ÎN EDUCAŢIE FIZICĂ ŞI SPORT .150
6
 XIII 1. Generalităţi, cerinţe................................................................................. 150
XIII 2. Modalităţi de combinare a temelor în lecţiile de educaţie fizică şi sport .. 154
XIII 3. Conceperea şi utilizarea sistemelor de acţionare în lecţiile de educaţie
fizică
şi sport ............................................................................................................. 156
XIII 4. Eşalonarea anuală a unităţilor de învăţare ............................................. 158
XIII 5. Planificarea calendaristică ...................................................................... 171
XIII 6. Proiectarea unei unităţi de învăţare ........................................................ 179
XIII 7. Planul de lecţie (proiectul didactic) ......................................................... 189
XIV.PRACTICAREA INDEPENDENTĂ A EXERCIŢIILOR FIZICE.....199
XV. BIBLIOGRAFIE .............................................................................204

7
8
 I. METODICA EDUCAŢIEI FIZICE ŞI SPORTULUI CA
DISCIPLINĂ ŞTIINŢIFICĂ

I.1. Obiect

Metodica este o disciplină ştiinţifică, componentă a sistemului ştiinţelor

pedagogice, care studiază organizarea şi desfăşurarea procesului
instructiv - educativ la un anumit obiect din planul de învăţământ.
Metodica se ocupă nu numai de procesul de predare / transmitere a
cunoştinţelor, ci tinde să soluţioneze toate problemele pe care le implică
învăţarea respectivului obiect de învăţământ. În acest sens, Metodica
oricărui obiect de învăţământ face precizări în legătură cu:
• scopul şi sarcinile obiectului respectiv de învăţământ,
• locul şi rolul acestuia în formarea culturală şi profesională a
personalităţii elevilor,
• conţinutul obiectului de învăţământ respectiv,
• metodele specifice sau adaptate de predare şi învăţare a obiectului
de învăţământ respectiv,
• principiile specifice de instruire,
• formele specifice de organizare a activităţii,
• conţinutul şi specificul evaluării randamentului elevilor,
• conţinutul şi specificul planificării şi evidenţei,
• adaptarea la specificul obiectului respectiv de învăţământ a
orientărilor metodologice moderne şi contemporane,
• rolul bazei materiale, inclusiv a dotărilor audio - vizuale, asupra
conţinutului şi metodologiei obiectului de învăţământ respectiv.

9
 Metodica este o ştiinţă explicativă şi normativă, în acelaşi timp, de
aceea nici o metodică nu poate fi eficientă fără o „teorie" a obiectului de
învăţământ respectiv.
Metodica Educaţiei Fizice şi Sportului reprezintă acea ramură a
Ştiinţei Educaţiei Fizice şi Sportului, care exprimă sub forma
generalizărilor realităţile unui important subsistem al educaţiei fizice şi
sportive, cel din învăţământul de toate gradele. Metodica (de la
grecescul „metodike" = cale de realizare) s-a constituit aproape simultan
cu „Teoria". Ea este o „teorie a practicii eficiente" sau o „teorie activă a
finalităţii practice". Metodica educaţiei fizice şi sportului porneşte de la
înţelegerea unităţii şi dinamicii acestui proces şi îşi propune să
generalizeze ce este nou şi eficient, ţinând cont de o serie de variabile
(vârsta subiecţilor, climă, bază materială, tipuri şi unităţi socio-umane
etc.).
Argumentele care validează statutul de disciplină ştiinţifică al Metodicii
Educaţiei Fizice şi Sportului sunt următoarele:
a) are un obiect / domeniu propriu de cercetare / studiu. Acest obiect /
domeniu este educaţia fizică şi sportul, în postură de materie în
sistemul de învăţământ, la diferite niveluri ale acestuia. Prin
practicarea exerciţiilor fizice sub forma educaţiei fizice şi sportive
şcolare sunt vizate obiective instructiv - educative prioritare:
perfecţionarea dezvoltării fizice a organismului elevilor şi
perfecţionarea capacităţii motrice a acestora;
b) are metode de cercetare bine adaptate domeniului propriu de
studiu;
c) are legităţi specifice pentru domeniul de studiu, concretizate în
principii, norme, reguli etc.;
d) are noţiuni bine şi unitar conturate;

10
 e) are clasificate şi cuantificate propriile categorii de probleme;
f) dispune de un ansamblu de date teoretice şi practice în continuă
creştere, ceea ce îi asigură o bază certă de autoperfecţionare şi de
formulare a noi cerinţe faţă de disciplinele ştiinţifice cu care
colaborează.

I.2. Funcţii

Ca disciplină ştiinţifică, Metodica Educaţiei Fizice şi Sportului

îndeplineşte următoarele funcţii:
a) cognitivă: de analiză permanentă a tuturor aspectelor domeniului,
de explicaţie cauzală a noutăţilor şi de generalizare a acestora, de
prezentare a celor mai eficiente forme de organizare;
b) normativă: de înzestrare a celor care conduc procesul de practicare
a exerciţiilor fizice cu reguli, legi, norme, cerinţe generale necesare
în activitatea respectivă;
c) tehnică: de capacitare a celor care conduc procesul
instructiv-educativ cu „tehnologii de predare" şi pe cei care sunt
beneficiari cu „tehnici de învăţare".

I.3. Principalele probleme ale Metodicii Educaţiei Fizice şi

Sportive Şcolare

Metodicii Educaţiei Fizice şi Sportive Şcolare îi revine sarcina studierii

următoarelor principale probleme:
• principiile de instruire în educaţie fizică şi sport;
• metodele în educaţie fizică şi sport;
• tendinţe şi orientări metodologice în educaţie fizică şi sport;
• sistemul formelor de organizare a practicării exerciţiilor fizice;

11
 • lecţia de educaţie fizică şi sport;
• efortul în lecţia de educaţie fizică şi sport;
• caracteristicile şi conţinutul modelelor în educaţia fizică şi sportivă
şcolară;
• evidenţa în educaţie fizică şi sport;
• evaluarea în educaţie fizică şi sport;
• proiectarea didactică în educaţie fizică şi sport;
• particularităţile educaţiei fizice şi sportive în învăţământul preşcolar,
şcolar şi universitar;
• activitatea independentă de educaţie fizică şi sport.

I.4. Ramurile Metodicii Educaţiei Fizice şi Sportive Şcolare

Ca o consecinţă a nivelului de dezvoltare a educaţiei fizice şi sportive,

a apărut tot mai necesară diversificarea şi aprofundarea metodicii la
nivelul fiecărui grad de învăţământ şi tip de şcoală, conturându-se
următoarele ramuri:
a) metodica educaţiei fizice şi sportive în învăţământul preşcolar;
b) metodica educaţiei fizice şi sportive în învăţământul primar;
c) metodica educaţiei fizice şi sportive în învăţământul gimnazial;
d) metodica educaţiei fizice şi sportive în învăţământul liceal;
e) metodica educaţiei fizice şi sportive în învăţământul special;
f) metodica educaţiei fizice şi sportive în învăţământul profesional;
g) metodica educaţiei fizice şi sportive în învăţământul superior.

Test de autoevaluare
1. Care sunt argumentele care validează statutul de disciplină
ştiinţifică al Metodicii Educaţiei Fizice şi Sportului?

12
2. Enumeraţi şi explicaţi funcţiile Metodicii Educaţiei Fizice şi
Sportului.
3. Care sunt principalele probleme studiate de Metodica Educaţiei
Fizice şi Sportului?
4. Care sunt ramurile Metodicii Educaţiei Fizice şi Sportului?

13
II. PARTICULARITĂŢILE DE VÂRSTĂ ALE TINEREI GENERAŢII

A. PREŞCOLARI
a) Pe planurile somatic, funcţional şi psihic
• Creşterea în înălţime şi în greutate se realizează la fel pentru
ambele sexe. Creşterea membrelor inferioare este evidentă în
comparaţie cu a altor segmente sau părţi corporale.
• Procesul de osificare este în plin progres, sistemul osos având o
mare supleţe, dar poate fi totuşi deformat de eventuali factori
traumatizanţi.
• Masa musculară reprezintă 27% din greutatea corporală. Muşchii
au multă apă în compoziţia lor, dar treptat creşte procentul de săruri
minerale şi substanţe proteice. Creşte, dar nesemnificativ şi ţesutul
adipos.
• Căile respiratorii superioare sunt înguste şi uşor iritabile, ceea ce
favorizează inspiraţia pe gură. Cantitatea de aer care se ventilează
prin plămâni este redusă, din cauza alveolelor pulmonare mai mici.
Frecvenţa respiratorie este de aproximativ 30 respiraţii/minut la 3-4
ani şi 26-28 respiraţii / minut la 5-6 ani.
• Cordul are musculatura slab dezvoltată şi de aceea se contractă
mai des, frecvenţa cardiacă ajungând la aproximativ 100-110
pulsaţii pe minut în repaus.
• Predomină excitaţia faţă de inhibiţie. Particularităţile sistemului
nervos influenţează pozitiv formarea deprinderilor motrice.
• Atenţia se dezvoltă mult după 5 ani.
• Interesul pentru joc este crescut.

14
• Pe la vârsta de 5 ani are loc o oarecare disciplinare a conduitei,
ceea ce permite participarea la forme mai complexe de activitate.
b) Pe plan motric
• Mişcările care cer precizie se execută cu un consum mare de
energie, deoarece muşchii scurţi sunt încă slab dezvoltaţi. Mişcările
sunt nesigure, mai ales între 3-5 ani, cu posibilităţi de coordonare
limitate.
• Percepţiile spaţiale sunt slab dezvoltate.
• La vârsta de peste 5 ani se îmbunătăţeşte coordonarea mişcărilor,
care devin mai sigure (cu excepţia celor care angrenează muşchii
mici ai mâinilor şi degetelor).
• Mersul, mai ales la 3-4 ani este legănat, cu ritm inegal şi se
păstrează greu direcţia iar în alergare, tot la această vârstă, faza de
zbor nu este clară, mulţi copii „târşind" picioarele.
• La 5-6 ani mersul devine mai corect, mai suplu, iar în alergare
începe să se remarce faza de zbor şi se îmbunătăţeşte ritmul.
• Săritura, în toate variantele, nu se execută corect.
• Deprinderile de aruncare şi prindere sunt slabe. Nu se apreciază
corect distanţa şi direcţia.
• Între 5 şi 7 ani cresc evident tonusul muscular şi capacitatea de
rezistenţă la eforturi mai mari şi mai prelungite.

B. ŞCOLARII DIN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR

a) Pe plan somatic
• Încetineşte procesul de creştere în înălţime, care se face prioritar
pe seama membrelor inferioare şi are valori medii anuale de
aproximativ 4,5 cm. la băieţi şi 5,0 cm. la fete.

15
• Greutatea corporală creşte de 3-4 ori mai mult decât ceilalţi
indicatori somatici.
• Sistemul muscular ajunge la aproximativ 28% din greutatea
corporală.
• Se intensifică procesul de osificare, dar există încă mult ţesut
cartilaginos şi risc de deformări la factori favorizanţi în acest sens.
• Sistemul articular se întăreşte spre 8-9 ani, dar nu suficient,
prezentând şi aspecte de instabilitate.
• Se dezvoltă şi organele interne. Creierul are aproximativ 1200 de
grame, apropiindu-se pe plan histologic de maturizare.

b) Pe plan funcţional
• Biochimismul intern devine mai activ, iar spre 10-11 ani apar
primele modificări în sistemele endocrin şi nervos, modificări care
preced procesele pubertare.
• Capacitatea de adaptare la efortul fizic este din ce în ce mai bună.
Capacitatea de efort cardio-vascular este mai crescută la băieţi faţă
de fete.
• Frecvenţa cardiacă este crescută iar tensiunea arterială scăzută.
• Amplitudinea respiratorie este mică, cu fazele de inspiraţie şi
expiraţie superficiale, datorită îngustimii căilor respiratorii şi
toracelui, precum şi insuficientei dezvoltări a muşchilor intercostali.

c) Pe plan psihic
• Procesele de excitaţie predomină faţă de cele de inhibiţie, ceea ce
determină o mare receptivitate şi uşurinţă în învăţarea motrică.

16
• La 7-8 ani gândirea are un pronunţat caracter intuitiv. Apoi, sub
influenţa procesului de învăţământ începe să se evidenţieze şi
caracterul său logic.
• De la memoria intuitivă (7-8 ani) se trece treptat la memoria logică.
Capacităţile de înregistrare, stocare şi reproducere ale memoriei se
perfecţionează prin repetări sistematice în jurul vârstei de 9 ani.
• În timpul învăţării se manifestă o slabă capacitate de autocontrol.
• Viaţa afectivă capătă o mai mare stabilitate şi echilibru. Acţiunile
dictate de necesitate încep să fie înlocuite, treptat, cu cele provenite
din plăcere, modificându-se şi motivaţia activităţii.
• De la 8 ani, interesele se corelează tot mai mult cu aptitudinile şi
capacităţile.
• Către 9 ani, caracterul expansiv al conduitei se atenuează. Creşte
ponderea elementului conştient, voluntar, determinând mărirea
randamentului şcolar.
• Se conturează atitudinea faţă de muncă, dezvoltându-se
sentimentul datoriei şi conştiinţa responsabilităţii.

d) Pe plan motric
• Viteza: la 9-10 ani perioada latentă a reacţiei motrice se
îmbunătăţeşte evident, cea mai scurtă fiind la mişcarea mâinilor şi
cea mai lungă la mişcarea trunchiului. Viteza de alergare pe
distanţe scurte se îmbunătăţeşte evident spre 10 ani. Capacitatea
de a efectua mişcări de viteză în regim de forţă creşte lent şi treptat.
Se poate acţiona pentru dezvoltarea tuturor formelor vitezei, dar în
special pentru viteza de reacţie şi viteza de execuţie.
• Îndemânarea: orientarea spre repere situate în apropiere este bună
pentru toată perioada de vârstă. Dezvoltarea preciziei se face până
17
 la 8 ani şi stagnează între 9 şi 10 ani. La coordonare, mai ales la
aruncări, fetele sunt mai slabe decât băieţii.
• Rezistenţa: posibilităţile de rezistenţă în alergarea continuă
(executată după formula „Aleargă cât poţi") sunt se 7 minute la 7 ani
şi 15 minute băieţii şi 12 minute fetele la 10-11 ani. Între 7 şi 10 ani
se poate face efort continuu de 2-6 minute. Rezistenţa statică, mai
ales a muşchilor extensori ai coloanei vertebrale este relativ mică.
Datorită inhibiţiei de protecţie, oboseala se instalează rapid la
eforturi statice de lungă durată.
• Forţa: începând cu vârsta de 8 ani creşte moderat forţa tuturor
grupelor musculare, dar - mai ales - a extensorilor membrelor
inferioare, flexorilor palmari şi redresorilor trunchiului. La membrele
superioare forţa flexorilor este mai mare ca a extensorilor. Forţa
explozivă la nivelul membrelor inferioare se îmbunătăţeşte de la an
la an. Se pune accent pe dezvoltarea forţei musculaturii de postură.
• Alergarea - se efectuează cu multe greşeli: alergare
„îngenunchiată", cu faza de sprijin mai lungă decât cea de zbor,
alergare „tropotită", aşezarea picioarelor pe călcâie, încrucişarea
picioarelor, răsucirea în afară a labei piciorului şi orientarea spre
exterior a genunchiului în momentul sprijinului pe sol, oscilaţii ale
trunchiului în plan lateral. Se apreciază că alergarea trebuie însuşită
corect până la 9-10 ani.
• Săritura - se efectuează cu următoarele greşeli frecvente: aterizare
dură fără suficientă amortizare, realizarea unui zbor mai mult razant
datorită insuficientei forţe de desprindere, lipsa coordonării braţelor
şi picioarelor în executarea pasului săltat şi pasului sărit, lipsa unui
ritm adecvat - în alergarea de elan. Se apreciază că sunt premise la

18
 această vârstă pentru formarea corectă a săriturii, ca deprindere
motrică de bază.
• Aruncarea - se efectuează cu următoarele greşeli frecvente: pauză
prea mare între elan şi aruncarea propriu-zisă, poziţie frontală
incorectă nefolosindu-se forţa de propulsie a bazinului şi picioarelor,
aruncarea cu braţul întins prin lateral sau cu braţul îndoit, extensia
exagerată a braţului înapoi. Se pune accent pe însuşirea aruncării
la distanţă şi ţintă fixă, tip azvârlire, de pe loc şi din mers.

C. ŞCOLARII DIN ÎNVĂŢĂMÂNTUL GIMNAZIAL

a) Pe plan somatic
• Creşterea în înălţime se accelerează, cu un ritm superior tuturor
perioadelor de vârstă din ontogeneză. Membrele superioare şi
inferioare ceresc mai mult decât trunchiul, producându-se astfel un
dezechilibru care poate căpăta chiar aspect caricatural.
• Greutatea corporală înregistrează, mai ales la băieţi, o uşoară
încetinire a ritmului de creştere, faţă de perioada de vârstă
anterioară (7-11 ani).
• Sistemul osos este în plin proces de consolidare, semnalându-se o
depunere insuficientă a calciului în oase, fapt care poate favoriza
apariţia unor deformări fizice de tipul scoliozelor, lordozelor,
cifozelor, piciorului plat etc.
• Ligamentele şi articulaţiile sunt încă insuficient dezvoltate, fapt care
determină o slabă rezistenţă la tracţiuni şi întinderi.
• Toracele este îngust şi abdomenul supt, iar organele interne din
cutia toracică sunt puţin dezvoltate, fapt care determină dificultăţi în
privinţa adaptării la un efort fizic susţinut.

19
b) Pe plan funcţional
• Se manifestă o capacitate încă redusă de adaptare şi rezistenţă a
aparatelor cardio-vascular şi respirator la eforturi intense şi de lungă
durată. Fiindcă lumenul vaselor este îngust, cordul depune travaliu
mare pentru irigarea organelor şi sistemelor, apărând frecvent
fenomene de oboseală, ameţeli, tulburări ale ritmului cardiac.
Capacitatea aerobă maximă se îmbunătăţeşte.
• În sfera vegetativă se produc mari transformări, mai ales sub
aspectul maturizării sexuale (mai devreme la fete decât la băieţi).
c) Pe plan psihic
• Excitarea corticală predomină faţă de inhibiţie, ceea ce ajută mult în
procesul de formare a stereotipurilor dinamice.
• Datorită creşterii eficienţei reglării corticale, se îmbunătăţeşte mult
coordonarea şi precizia actelor şi acţiunilor motrice.
• Limbajul, ca funcţie a celui de-al II-lea sistem de semnalizare, are
un rol deosebit şi predominant, în raport cu primul sistem de
semnalizare, pentru procesul de predare-învăţare.
• Perioada este contradictorie în privinţa manifestărilor psiho-afective
şi comportamentale. De aceea, unii specialişti vorbesc de o „criză
juvenilă", în care anumite manifestări ar putea fi prevenite dacă se
asigură o corectă îndrumare psiho-pedagogică.
• Sub aspectul intelectului, şcolarii se află sub influenţa
predominantă a concretului, cu toate că analiza, sinteza,
abstractizarea - ca procese ale gândirii se perfecţionează.
• Sunt legate prietenii puternice în cadrul aceluiaşi sex. Şcolarii se
destăinuie mai ales prietenilor, nu părinţilor.
20
• Se intensifică dorinţa de afirmare pe multiple planuri, inclusiv cel
sportiv.
d) Pe plan motric
• Substratul morfo-funcţional al organismului permite o acţionare
eficientă pentru dezvoltarea calităţilor motrice, mai ales a vitezei şi
îndemânării.
• La viteză, rezultate foarte bune se obţin la 12 ani pentru fete şi la
13 ani pentru băieţi. La 12 ani, viteza de deplasare a fetelor este
mai bună decât a băieţilor, urmând ca aceştia să le depăşească
treptat.
• Se remarcă o „stângăcie" în efectuarea actelor şi acţiunilor motrice,
datorită şi disproporţiei dintre segmentele corpului. Totuşi, această
perioadă de vârstă se mai numeşte şi a „îndemânării", deoarece se
pot obţine succese remarcabile în dezvoltarea ei.
• eforturile de rezistenţă aerobă, cu o intensitate moderată (frecvenţa
cardiacă nu depăşeşte 120-130 pulsaţii pe minut) sunt bine
suportate. Elevii pot parcurge prin alergare, într-un tempo
convenabil, distanţa de 3000-5000 m.
• se recomandă să se pună accent pe dezvoltarea forţei musculaturii
extensoare. Se contraindică lucrul cu îngreuieri mari, care
suprasolicită muşchii, articulaţiile, tendoanele şi ligamentele încă
insuficient consolidate la această vârstă.
• Mobilitatea activă şi pasivă a coloanei vertebrale se îmbunătăţeşte
mai mult la fete, dar nu în mod suficient. În discordanţă cu celelalte
calităţi motrice, mobilitatea are cele mai scăzute valori la 12-13 ani
pentru fete şi 13-14 ani pentru băieţi, cu efecte evidente pe planul
amplitudinii actelor şi acţiunilor motrice.

21
• Alergarea este deprinderea motrică de bază cel mai mult folosită în
lecţia de educaţie fizică şi sport. În execuţie mai persistă însă unele
greşeli din perioada anterioară de vârstă: insuficienţa fazei de zbor,
oscilaţii ale trunchiului în plan lateral, contact cu suprafaţa de sprijin
pe toată talpa piciorului.
• La sărituri, bătaia este de regulă puternică, dar zborul nu este pe
măsura acesteia. Săritura cu bătaie pe un picior se efectuează mai
bine decât cea cu bătaie pe ambele picioare, iar cea în lungime mai
uşor ca cea în înălţime.
• Aruncarea este accesibilă mai ales băieţilor, care spre 14-15 ani îşi
însuşesc corect mişcarea de azvârlire. Fetele execută aruncările
mai mult prin mişcarea de împingere.

D. ELEVII DIN ÎNVĂŢĂMÂNTUL LICEAL ŞI PROFESIONAL

a) Pe plan somatic
• Ritmul de creştere şi dezvoltare somatică se încetineşte. Continuă
creşterea în lungime a oaselor, intensificându-se procesul de
îngroşare a acestora. Diametrele şi perimetrele cresc în mod
însemnat. Creşterea în înălţime mai continuă la băieţi pe seama
trunchiului şi aproape că stagnează la fete.
• Se înregistrează o hipertrofie a musculaturii prin îngroşarea fibrelor.
Musculatura atinge un procent de aproximativ 44% la băieţi şi 37%
la fete din greutatea corporală. Greutatea corporală sporeşte anual
cu o valoare medie de 1-2 Kg atât la fete cât şi la băieţi.
• Proporţiile dintre segmentele corpului se modifică tot mai mult în
sens de armonizare.

22
b) Pe plan funcţional
• Dezvoltarea aparatului cardio–vascular se încheie în linii mari la
sfârşitul acestei perioade de vârstă.
• Aparatul respirator are ritm încetinit de dezvoltare morfologică. Se
fortifică muşchii inspiratori.
• Analizatorii se prezintă la un nivel de maturizare apropiat de cel al
adulţilor, din punct de vedere morfologic.
• Se îmbunătăţesc indicii cardio-vasculari şi respiratori, dând
posibilitatea unei sporite capacităţi de efort a organismului.
Frecvenţa cardiacă şi tensiunea arterială au valori apropiate de cele
ale adulţilor. Ventilaţia pulmonară şi amplitudinea mişcărilor
respiratorii se îmbunătăţesc. Capacitatea vitală are valori
diferenţiate în funcţie de greutatea corporală, nivelul de practicare a
exerciţiilor fizice şi alte variabile.
• Oxigenarea ţesuturilor se îmbunătăţeşte datorită echilibrului dintre
dimensiunile inimii şi cele ale vaselor sanguine.
• Glandele cu secreţie internă se maturizează şi se definitivează
dezvoltarea caracteristicilor sexuale.
• Se manifestă, pe ansamblu, un echilibru al indicilor funcţionali. Între
excitaţia şi inhibiţia corticală echilibrul dinamic este mai stabil, ceea
ce determină favorizarea formării şi păstrării timp mai îndelungat a
legăturilor temporale. Mobilitatea şi plasticitatea celor două procese
corticale fundamentele determină o capacitate sporită de asimilare a
noi cunoştinţe, deprinderi şi priceperi (inclusiv de tip motric).

23
c) Pe plan psihic
• Se dezvoltă mult simţul critic şi se manifestă tendinţa spre aprecieri
valorice obiective.
• Interesele cognitive sporesc, atingându-se un bun nivel de
cunoaştere a fenomenelor realităţii.
• Se amplifică dorinţa şi încercarea de a se realiza fapte deosebite
care să ducă la remarcare în cadrul grupului. Adolescentului îi place
să fie apreciat pozitiv, să fie remarcat, controlul conduitei sale fiind
îmbunătăţit faţă de etapa anterioară.
• Emotivitatea şi sensibilitatea - specifice vârstei pubertare - nu
dispar şi sunt dublate de orgoliu, de sentimentul calităţii deosebite a
activităţii desfăşurate. Succesele le aduc mari satisfacţii, iar
insuccesele pot provoca suferinţe greu de recuperat ulterior.
Echilibrul emoţional se îmbunătăţeşte, cu toate că se manifestă
erotizarea conduitei faţă de sexul opus.
• Sentimentul prieteniei se dezvoltă foarte mult, adolescentul fiind
capabil, adesea, de abnegaţie şi sacrificii.
• Gândirea devine abstractă, logică şi este bazată tot mai mult pe
raţionamente complexe.
• Limbajul se îmbogăţeşte mult cu termeni ştiinţifici şi tehnici.
• Se conturează idealul de viaţă, se ivesc gândurile despre viitoarea
profesie.

d) Pe plan motric
• Creşte capacitatea de efectuare a eforturilor fizice cu indici sporiţi
de viteză, îndemânare, rezistenţă şi forţă.
24
• Există întreg suportul biologic pentru dezvoltarea tuturor calităţilor
motrice de bază, punându-se accent pe forţă şi rezistenţă.
• Viteza se poate dezvolta încă, dar nu cu progrese substanţiale. Se
pune accent pe viteza de deplasare, de execuţie şi de repetiţie.
• Se îmbunătăţesc semnificativ indicii de îndemânare (mai ales ai
coordonării motrice), mai mult la băiaţi.
• Mobilitatea articulară este deficitară mai ales la băieţi. Mobilitatea
activă şi cea pasivă la nivelul coloanei vertebrale ating valori
maxime în primii ani de adolescenţă, pentru ca apoi să stagneze şi
chiar să se reducă.
• Rezistenţa se dezvoltă foarte bine, mai mult la băieţi faţă de fete.
Este perioada cea mai favorabilă pentru dezvoltarea capacităţii de
efort maxim aerob.
• Datorită hipertrofiei musculare se poate aborda, cu deosebit
succes, dezvoltarea forţei, mai ales la băieţi. La începutul perioadei
se va pune accent pe forţa segmentară, foarte eficiente fiind circuitul
şi izometria ca procedee metodice de dezvoltare.
• Nivelul ridicat al calităţilor motrice, stadiul avansat de dezvoltare a
aparatului locomotor, echilibrul între excitaţia şi inhibiţia corticală,
suportul metabolic, constituie factori favorizanţi pentru însuşirea
primară şi, mai ales, consolidarea şi perfecţionarea deprinderilor
motrice. Se va pune accent pe deprinderile şi priceperile motrice
specifice ramurilor şi probelor sportive.

25
 E. ŞCOLARII DIN ÎNVĂŢĂMÂNTUL SPECIAL PENTRU
DEFICIENŢI

I. SURDO-MUŢII
a) Pe planurile somatic şi funcţional
• Cutia toracică este insuficient dezvoltată, ca şi musculatura
intercostală şi diafragmatică.
• Insuficienţa aparatului fonator determină indici scăzuţi ai capacităţii
respiratorii.
• Experienţa senzorială este redusă.

b) Pe plan psihic
• Volumul percepţiilor şi reprezentărilor este scăzut.
• Atenţia, bazată în special pe analizatorul vizual, este instabilă.
• Memoria are un caracter mecanic, surdo-muţii sunt capabili să
memoreze mai mult decât să reproducă.
• Gândirea este limitată în privinţa generalizării şi abstractizării.
• Neîncredere în forţele proprii.
• Atitudine retrasă, închisă, cu aspecte clare de egocentrism,
neacceptându-se decât foarte greu compania colegilor normali.
• O stare permanentă de agitaţie, nelinişte, datorată poate şi
comunicării dintre ei prin intermediul dactilemelor şi a semnelor
convenţionale.

II. NEVĂZĂTORII
a) Pe planurile somatic şi funcţional
• Musculatura este, în general, insuficient dezvoltată.
• Dezvoltarea fizică este rămasă în urmă cu aproximativ 2 ani faţă de
subiecţii normali.

26
• Atitudinile corporale globale sunt rigide.
• Pot exista diferite deficienţe globale sau parţiale: capul şi gâtul
înainte sau înclinate lateral, umerii căzuţi, toracele îngust, membre
superioare şi inferioare subţiri, cifoze, scolioze sau lordoze la nivelul
coloanei vertebrale.
• Expresia feţei este schimbată, din cauza lipsei funcţiei expresive a
ochilor.
• Respiraţia este superficială.

b) Pe plan psihic
• Sistematizarea şi organizarea memoriei sunt realizate în bune
condiţii, nefiind rare cazurile de nevăzători cu memorie
performanţială.
• Se poate apela eficient la limbaj şi imaginaţie.
• Sensibilitatea emoţională este crescută şi poate fi folosită pozitiv de
cei care conduc procesul instructiv-educativ.
• Atenţia are un nivel de acţionare mai ridicat faţă de oamenii
normali. Unele aspecte de aşa-zisă rigiditate în mişcări, orientarea
spaţială, sunt de fapt efecte ale unei hiperconcentrări a atenţiei în
vederea prelucrării şi utilizării maxime a inteligenţei.

c) Pe plan motric
• Reacţiile sunt lente şi târzii la diferiţi excitanţi.
• Mişcările sunt reţinute, şovăitoare şi limitate la strictul necesar.
• Nivelul indicilor forţei şi îndemânării este scăzut.
• Mersul este rigid şi nesigur, cu trunchiul menţinut aproape nemişcat
şi capul aplecat înainte, cu ridicarea exagerată a picioarelor şi
aşezarea cu grijă a tălpilor pe sol, explorând spaţiul cu braţele.
27
• Orientarea în spaţiu este slabă.

III. DEFICIENŢII MINTAL

a) Deficienţa mintală uşoară (intelect de limită)
• Coeficientul de inteligenţă are valori între 50-55 şi 70-75.
• Dezvoltarea intelectuală ajunge până la nivelul vârstei de 12-13 ani.
Se formează deprinderile de citit, scris, calcul aritmetic, operare
elementară în plan mental.
• Şcolarii achiziţionează unele cunoştinţe despre natură şi societate,
devin autonomi în comunicare şi comportament, se pot integra în
activitatea şi în viaţa socială, dar, pe ansamblu nivelul dezvoltării
psihice rămâne limitat.

b) Deficienţa mintală medie (debilitate mintală)

• Coeficientul de inteligenţă are valori între 35 şi 50-55.
• Dezvoltarea intelectuală ajunge până la vârsta de 9-10 ani. Se
poate însuţi limbajul vorbit şi scris. Instruirea poate fi realizată la
nivelul cerinţelor învăţământului primar, dar într-un ritm mult mai lent
faţă de subiecţii normali.
• Se poate învăţa o meserie simplă şi realiza, total sau parţial, cele
necesare traiului şi autoconducerii în existenţa socială.
• În gândire nu reuşeşte deosebirea esenţialului de neesenţial, a
generalului de particular şi nu se depăşeşte concretul.
• Informaţiile primite sunt insuficient prelucrate şi sistematizate,
neexistând capacitatea de aplicare a lor în condiţii variate.
• Se manifestă lipsă de control în mişcările voluntare, imprecizii
gestuale şi mişcări suplimentare fără scop.

28
c) Deficienţa mintală severă (imbecilitate)
• Coeficientul de inteligenţă are valori între 20-25 şi 35.
• Nu se depăşeşte limita limbajului vorbit de copii normali de 3 ani.
• Dezvoltarea intelectuală ajunge până la nivelul vârstei de 5-6 ani.
• Se acumulează unele cunoştinţe despre lumea înconjurătoare şi
operaţii elementare de autoservire.
• Există autoprotecţia faţă de pericolele fizice, imediate, dar nu există
autoconducere în viaţa socială fiind necesară în permanenţă
supravegherea din partea unor factori: familie, societate etc.
• Nu este o categorie şcolarizabilă.

d) Deficienţa mintală profundă (idioţenie)

• Coeficientul de inteligenţă are valori cuprinse între 0 şi 20-25.
• Vârsta mintală rămâne între 0-2 ani.
• Limbajul vorbit şi scris nu se însuşeşte.
• Există o stare de incapacitate de ferire faţă de pericolele care
ameninţă viaţa.
• Necesită o permanentă supraveghere.
• Nu este o categorie şcolarizabilă.

TEST DE AUTOEVALUARE
1. Prezentaţi principalele particularităţi de vârstă (somatice,
funcţionale, psihice şi motrice) ale preşcolarilor.
2. Prezentaţi principalele particularităţi de vârstă (somatice,
funcţionale, psihice şi motrice) ale şcolarilor din învăţământul
primar, gimnazial, liceal şi profesional.
3. Care sunt principalele particularităţi ale şcolarilor din învăţământul
special pentru deficienţi?
29
4. Analizaţi comparativ particularităţile somatice, funcţionale, psihice
şi motrice ale elevilor din învăţământul primar cu cele ale elevilor
din învăţământul gimnazial.
5. Analizaţi comparativ particularităţile somatice, funcţionale, psihice
şi motrice ale elevilor din învăţământul gimnazial cu cele ale elevilor
din învăţământul liceal.

30
III. PRINCIPIILE DE INSTRUIRE ÎN EDUCAŢIE FIZICĂ ŞI SPORT

III.1. Consideraţii generale

Orice proces de practicare a exerciţiilor fizice (în mod special cel

bilateral) trebuie să aibă o eficienţă maximă, ceea ce necesită ca
organizarea şi desfăşurarea procesului respectiv să se efectueze în
concordanţă cu anumite cerinţe, norme, reguli, pe care le impune
comanda socială. Aceste cerinţe, norme, reguli, sunt denumite principii
ale procesului respectiv, ele trebuind respectate, în totalitatea lor, în
sistem, având menirea de a orienta întreaga organizare, desfăşurare şi
finalizare a procesului instructiv – educativ.
Principiile sunt de mai multe categorii: unele specifice procesului
propriu – zis de instruire şi se numesc „principii de instruire” sau
principii didactice, iar altele specifice educaţiei propriu – zise şi se
numesc „principii de educaţie”. Primele le implică în mod firesc pe
celelalte, procesul fiind concomitent de instruire şi educaţie.
Eficienţa activităţii de educaţie fizică şi sport este determinată de
respectarea următoarelor principii clasice de instruire:
• principiul participării conştiente şi active;
• principiul intuiţiei;
• principiul accesibilităţii;
• principiul sistematizării şi continuităţii;
• principiul legării instruirii de cerinţele activităţii practice;
• principiul însuşirii temeinice.

31
 III.2. Principiul participării conştiente şi active

Este deosebit de important pentru însuşirea conţinutului

procesului de practicare a exerciţiilor fizice, implicând două laturi
distincte: participarea conştientă şi participarea activă. Vizează
în primul rând „participarea” subiecţilor dar este valabil şi pentru
„participarea” cadrului didactic. Respectarea lui presupune
îndeplinirea următoarelor cerinţe:
a) Înţelegerea corectă şi aprofundată a obiectivelor specifice
procesului de practicare a exerciţiilor fizice. Subiecţii trebuie să fie
conştienţi în privinţa efectelor practicării sistematice a exerciţiilor
fizice asupra propriului organism, dozării efortului în funcţie de
particularităţile individuale şi de obiectivele urmărite, necesităţii unei
succesiuni de mijloace sau sisteme de acţionare, rolul pauzelor
dintre repetări (durata şi conţinutul lor), rolul condiţiilor igienice şi al
factorilor naturali de călire a organismului, refacerea după efort etc.
Toate acestea trebuie să formeze la subiecţi o motivaţie puternică
şi corectă pentru practicarea exerciţiilor fizice conform unor norme
sau reguli.
b) Înţelegerea clară şi memorarea actelor şi acţiunilor motrice care se
învaţă. Subiecţii trebuie să înţeleagă mecanismul de bază al
acţiunilor motrice şi să memoreze elementele acestui mecanism.
Este foarte important cum este transmis ceea ce trebuie învăţat,
cum este programat materialul respectiv, cât de atractiv şi accesibil
este şi dacă are şi i se prezintă valenţele formative. Nu este
suficient să se execute bine un act motric sau o acţiune motrică, ci
trebuie ca subiecţii să cunoască cel puţin fazele fundamentale de
execuţie biomecanică şi să aleagă varianta cea mai bună în raport
de condiţii.
32
 c) Manifestarea unor atitudini responsabile pentru însuşirea
materialului predat. Reuşita în însuşire este condiţionată de
„activismul” subiectului, de conştiinciozitatea sa în execuţie.
Subiectul trebuie să manifeste iniţiativă, să aibă independenţă în
alegerea soluţiilor, să adapteze cele transmise la posibilităţile şi
particularităţile sale.
d) Educarea capacităţii de apreciere obiectivă a propriului randament,
a propriei execuţii. Este vorba de dezvoltarea capacităţii de
autoapreciere obiectivă, fără a se supraaprecia sau subaprecia
modul de execuţie şi finalitatea acestuia. În explicarea sau
justificarea reuşitelor sau nereuşitelor nu trebuie să se facă apel la
argumente de ordin subiectiv: calitatea arbitrajului, comportamentul
spectatorilor, calitatea instalaţiilor, a materialelor, a bazei sportive,
lipsa de fair–play a adversarilor etc.

III.3. Principiul intuiţiei

Subliniază importanţa şi rolul primului sistem de semnalizare în

procesul de cunoaştere umană. În educaţie fizică şi sport este
fundamental, la vârste mai mici este şi mai important, deoarece nu este,
încă, bine „pusă la punct” treapta logică a cunoaşterii.
Intuiţia presupune o cunoaştere a realităţii cu ajutorul simţurilor,
analizatorilor, receptorilor organismului uman. În educaţie fizică şi sport,
principiul intuiţiei presupune stimularea cât mai multor analizatori,
pentru a se forma o imagine cât mai corectă despre ceea ce se învaţă.
La subiecţii cu o dezvoltare psiho-fizică normală, cel mai solicitat
analizator este cel vizual. La subiecţii cu deficienţe vizuale este solicitat,
mai ales, analizatorul tactil. În procesul de învăţare motrică este deseori
solicitat şi analizatorul auditiv, în aceste situaţii trecându-se de treapta
33
senzorială a cunoaşterii umane la treapta logică a cunoaşterii, deoarece
se foloseşte limbajul specific al celui de-al doilea sistem de semnalizare.
Pentru stimularea principalilor analizatori, specifici treptei întâi de
semnalizare umană, se folosesc trei modalităţi clasice de instruire:
a) Demonstraţia / demonstrarea celor ce urmează să fie însuşite.
b) Prezentarea unor materiale (planşe, schiţe, diapozitive, filme,
casete video etc.), care redau imaginea celor ce trebuie învăţate.
c) Observarea execuţiei altor subiecţi, din acelaşi grup sau din
alte grupuri, observare care este dirijată tematic.
Respectarea principiului intuiţiei impune cel puţin două cerinţe:
1. Urmărirea celor prezentate prin demonstraţie / demonstrare sau
prin materiale „intuitive” să fie posibilă, la nivel optimal, tuturor
subiecţilor cu care se desfăşoară activitatea. Această condiţie se
referă şi la plasamentul celui care face demonstraţia sau la cel al
materialelor intuitive.
2. Să nu fie folosite excesiv modalităţile prin care se stimulează primul
sistem de semnalizare, fiindcă în acest fel sunt diminuate
abstractizarea şi generalizarea, procese ale gândirii implicate
substanţial în educaţie fizică şi sport.

III.4. Principiul accesibilităţii

Acest principiu îşi fundamentează cerinţele pe necesitatea

respectării particularităţilor de vârstă, sex şi pregătire ale subiecţilor.
Având în vedere posibilităţile diversificate de predare a educaţiei fizice
şi sportului în şcolile din ţara noastră, gradul de pregătire al elevilor
(experienţa motrică acumulată, nivelul de dezvoltare a calităţilor motrice,
posibilităţile de progres), accesibilitatea constituie un factor care
condiţionează eficienţa procesului instructiv – educativ.
34
 Accesibilitatea se referă la complexitatea structurilor motrice
propuse pentru învăţare, la nivelul de solicitare a organismului la efort, la
sistemele de acţionare pentru dezvoltarea calităţilor motrice, la nivelul
explicaţiilor şi demonstraţiilor, la celelalte măsuri didactice
(organizatorice, tehnice, materiale). Ea merge până la o strictă
individualizare a dozelor de influenţe instructiv – educative (paşii
metodici, algoritmii etc.) acestea programându-se pentru fiecare elev în
parte, în funcţie de ritmul propriu de asimilare şi progres.
Conform acestui principiu, sunt necesare următoarele acţiuni ale celui
care conduce instruirea în procesul bilateral sau ale celui care se
autoinstruieşte în activitatea independentă:
• selecţionarea cu atenţie a celor mai eficiente exerciţii fizice;
• stabilirea unei dozări corespunzătoare a efortului fizic;
• folosirea unor reglatori metodici pentru accelerarea procesului de
însuşire a unor acte sau acţiuni motrice de către subiecţi;
• adaptarea metodelor şi procedeelor metodice de instruire şi
educaţie la nivelul de înţelegere şi de dezvoltare psiho - motrică a
subiecţilor;
• diferenţierea evaluării randamentului subiecţilor.
Respectarea acestui principiu impune următoarele cerinţe:
1. Cunoaşterea permanentă a subiecţilor cuprinşi în procesul
de practicare a exerciţiilor fizice (testări iniţiale, sondaje periodice
etc.).
2. Stabilirea unui ritm adecvat de lucru în funcţie de reacţia şi
gradul de adaptare a subiecţilor la stimuli.
3. Cunoaşterea şi aplicarea celor trei reguli consacrate ale
practicii didactice:

35
 a) trecerea de la „uşor la greu”, care vizează în special
sistemul de mijloace folosit pentru dezvoltarea calităţilor motrice,
predominant fiind criteriul forţei necesare pentru efectuarea
actelor şi acţiunilor motrice;
b) trecerea de la „simplu la complex”, cu aplicare în special în
domeniul deprinderilor motrice, mai ales în cadrul unor acţiuni
motrice complexe specifice jocurilor sportive;
c) trecerea de la „cunoscut la necunoscut”, de la elemente
deja însuşite la altele noi, care să se bazeze – ca mecanisme de
execuţie – pe cele deja însuşite.

III.5. Principiul sistematizării şi continuităţii

Principiul condiţionează programarea conţinutului instruirii în

funcţie de ritmul de dezvoltare psihică şi fizică a subiecţilor, determinând
o succesiune logică în gruparea influenţelor instructiv – educative. Are o
importanţă deosebită mai ales pentru elaborarea documentelor de
planificare şi de evidenţă ale activităţilor de educaţie fizică şi sport.
Respectarea acestui principiu impune ca necesare următoarele
cerinţe:
1. Materialul de învăţat trebuie să fie ordonat şi programat
conform logicii interne a componentelor sau subcomponentelor
modelului de educaţie fizică şi sport.
2. Materialul nou predat se va sprijini pe cel însuşit de subiecţi în
activităţile anterioare şi-l va pregăti pe cel care va fi predat în
activitatea care urmează. Aşadar, programarea materialului de
învăţat trebuie să se realizeze prin unităţi de învăţare secundare
sau principale corelate funcţional;

36
 3. Conţinutul procesului de instruire trebuie să fie astfel
planificat încât să asigure o legătură logică şi eficientă nu numai
între lecţii sau alte forme de organizare a practicării exerciţiilor
fizice, ci şi între etapele de pregătire (semestre, sezoane) sau între
anii de pregătire, ciclurile de învăţământ, în ordinea lor crescândă;
4. Participarea ritmică a subiecţilor la procesul instructiv –
educativ, absenţele producând perturbări în însuşirea materialului
predat şi chiar rămâneri în urmă greu de recuperat.

III.6. Principul legării instruirii de cerinţele activităţii practice

Denumit în unele lucrări de specialitate şi principiul „modelării”,

principiul subliniază necesitatea ca sistemul de cunoştinţe,
deprinderi şi priceperi motrice însuşite de elevi în activităţile de
educaţie fizică şi sportive să aibă valoare practică, aplicativă. Tot ce
se însuşeşte trebuie valorificat în viaţă, în activităţi curente sau sportiv –
competiţionale. Din acest motiv, una din cele mai importante
componente a modelului de educaţie fizică şi sport, indiferent de
subsistem, este „capacitatea de generalizare”, deci de aplicare în
condiţii variate, neprevăzute a ceea ce a fost însuşit în procesul de
instruire.
Principalele cerinţe care trebuie respectate în aplicarea acestui
principiu sunt:
1. Explicaţiile teoretice trebuie să asigure înţelegerea scopului
acţiunilor motrice şi a modalităţilor de utilizare a acestora în
activitatea practică;
2. Deprinderile şi priceperile motrice care se învaţă / însuşesc
trebuie să fie transferabile în activităţi practice de timp liber sau
special organizate, să poată fi folosite ori de câte ori este nevoie;
37
 3. Motivarea scopului acţiunilor motrice propuse pentru
învăţare trebuie să aibă în vedere şi cunoştinţele acumulate de
elevi la celelalte discipline de învăţământ, realizându-se astfel
integrarea sistemelor de cunoştinţe formate în cadrul diferitelor
discipline de studiu.

III.7. Principiul însuşirii temeinice

Apare în literatura de specialitate şi sub denumirile de principiul

„însuşirii durabile” sau al „durabilităţii”. Respectarea acestui principiu
este condiţionată de modul cum sunt respectate toate celelalte
principii de instruire, „temeinicia” fiind prima cerinţă a comenzii sociale
şi faţă de educaţie fizică şi sport, dar ea se bazează pe accesibilitate,
sistematizare, participare conştientă şi activă, continuitate, generalizare
etc.
În respectarea acestui principiu au devenit clasice următoarele trei
cerinţe:
1. Asigurarea unui număr suficient de repetări a actelor şi
acţiunilor motrice, atât în fiecare activitate concretă, dar şi în timp,
astfel putându-se realiza obiectivele celor trei planuri principale ale
educaţiei fizice şi sportului: dezvoltarea fizică / corporală, calităţile
motrice şi deprinderile şi / sau priceperile motrice;
2. Într-o perioadă scurtă de timp să nu se încerce însuşirea
unui volum prea mare din materialul de învăţat, fiind
preferabil să se însuşească bine puţine elemente de conţinut, decât
să se încerce însuşirea mai multor elemente, care nu poate fi
făcută temeinic din cauza perioadei scurte de timp;
3. Pentru cunoaşterea permanentă a nivelului de însuşire a
materialului predat, deci şi a calităţii predării, trebuie ca în mod
38
 ritmic să se facă verificarea subiecţilor prin probe de
control, concursuri sau competiţii sportive.

TEST DE AUTOEVALUARE
1. Clasificaţi principiile de instruire utilizate în educaţia fizică şi
sportivă.
2. În ce constă importanţa principiului participării conştiente şi active şi
care sunt cerinţele care trebuie îndeplinite pentru respectarea lui?
3. Explicaţi importanţa intuiţiei în procesul de învăţare motrică.
Prezentaţi modalităţile clasice de instruire specifice principiului
intuiţiei şi cerinţele impuse de respectarea lui.
4. Pe ce îşi fundamentează cerinţele principiul accesibilităţii şi la ce se
referă, în esenţă, accesibilitatea?
5. Care sunt acţiunile şi cerinţele necesare respectării principiului
accesibilităţii?
6. În ce constă importanţa principiului sistematizării şi continuităţii şi
care sunt cerinţele impuse de respectarea lui?
7. Care este necesitatea subliniată de principiul legării instruirii de
cerinţele activităţii practice? Dar cerinţele care se impun în
respectarea lui?
8. De ce este condiţionată respectarea principiului însuşirii temeinice?
Care sunt cerinţele specifice respectării lui?

39
IV. METODELE ÎN EDUCAŢIE FIZICĂ ŞI SPORT

IV.1. Generalităţi

Formarea deprinderilor şi priceperilor motrice, transmiterea

cunoştinţelor de specialitate, dezvoltarea / educarea calităţilor motrice
sunt elemente esenţiale în realizarea obiectivelor educaţiei fizice şi
sportive şcolare. Înfăptuirea lor în mod eficient reprezintă un proces
dificil şi complex, necesitând punerea în contact a subiecţilor cu un
sistem logic de noţiuni, operaţii, modalităţi de acţiune.
În înţelesul lui originar cuvântul metodă provine din termenul de
referinţă „methodos”, de origine grecească, care înseamnă „calea” sau
„drumul” de urmat pentru realizarea unor obiective propuse („metho” =
către, spre şi „odos” = cale, drum).
Metoda reprezintă doar un element component al unui ansamblu de
acţiuni, depinzând în mod evident de toate celelalte participante la
circuitul procesului instructiv – educativ. Tendinţa actuală, în orice
proces instructiv – educativ bilateral, este de a transforma subiectul,
adică pe beneficiarul acestui proces, în postură de adevărat „subiect” al
propriei sale transformări (din „obiect” clasic). Pentru atingerea acestui
obiectiv major, caracteristic învăţământului contemporan, de foarte mare
importanţă sunt metodele folosite, metode care coexistă în „sistem” şi îşi
dovedesc numai astfel eficienţa.
Înţelegerea metodelor din educaţie fizică şi sport impune unele
distincţii. Pe de o parte, distincţia dintre metode şi tendinţe sau
orientări metodologice, metodele fiind consacrate, cunoscute în timp
ce tendinţele reprezintă unele idei cu priză într-o zonă mare din practica
domeniului. Orientările metodologice sunt tendinţe „maturizate”, unanim
acceptate şi aplicate în practică.
40
 Pe de altă parte, se impune distincţia dintre metode şi procedeele
metodice, acestea din urmă fiind modalităţile concrete, de „existenţă” a
metodelor, de exprimare a acestora.
Sistemul metodelor utilizate în educaţie fizică şi sport include:
• metodele de instruire propriu – zisă;
• metodele de educaţie;
• metodele de corectare a greşelilor de execuţie;
• metodele de verificare, apreciere şi notare;
• metodele de refacere a capacităţii de efort.
Metodele de verificare, apreciere şi notare vor fi abordate în capitolul
„Evaluarea în educaţie fizică şi sport” a prezentei lucrări. Referiri
exprese vor fi făcute în acest capitol doar la metodele de instruire
propriu – zisă, celelalte metode din sistem constituind obiectul
pedagogiei, psihologiei şi fiziologiei.

IV.2. Metodele de instruire

Au un rol determinant în îndeplinirea obiectivelor de instruire specifice:

• dezvoltarea / educarea calităţilor motrice;
• formarea deprinderilor şi a priceperilor motrice;
• influenţarea indicilor de dezvoltare fizică;
• formarea capacităţilor de practicare independentă a exerciţiilor
fizice;
• însuşirea unor cunoştinţe teoretice de specialitate.
În componenţa lor se includ:
1. metodele verbale;
2. metodele intuitive;
3. metoda practică.

41
 IV.2.1 Metodele verbale
Metodele verbale - folosite nu numai în educaţie fizică şi sport ci şi în
alte domenii, sunt următoarele:

IV.2.1.1 Expunerea verbală

Expunerea verbală este realizată prin limbaj, existând în realitate
prin următoarele trei procedee metodice frecvent folosite în educaţie
fizică şi sport:
• Povestirea – eficientă în activitatea cu subiecţii de până la opt –
nouă ani. Trebuie să fie „plastică” şi să se bazeze pe elemente
cunoscute de subiecţi.
• Explicaţia – frecvent folosită la toate categoriile de subiecţi de peste
zece ani. Eficienţa ei depinde de îndeplinirea următoarelor condiţii:
a) să fie clară;
b) să fie logică;
c) să fie concisă;
d) să fie oportună.
Explicaţia impune şi respectarea unor cerinţe:
a) să fie la nivelul capacităţii de înţelegere a subiecţilor cărora li se
adresează;
b) are efecte pozitive numai în condiţiile unei atenţii optime a
subiecţilor;
c) trebuie prezentată într-un limbaj corect din punct de vedere
terminologic şi gramatical;
d) trebuie folosită cu precădere în predarea exerciţiilor fizice care o
necesită, acestea fiind de regulă cele care au în structura lor
mişcări aciclice, un număr mare de elemente componente, de
timpi, multe elemente de legătură, ritmuri şi tempouri diferite
care accentuează importanţa şi particularităţile unor faze.
42
 În relaţie cu demonstraţia, explicaţia poate avea următoarele
plasamente:
a) să urmeze demonstraţiei;
b) să preceadă demonstraţia;
c) să se realizeze concomitent cu demonstraţia.
Esenţa explicaţiei constă aşadar în aceea că ea trebuie să
asigure formarea unor cunoştinţe temeinice, care dobândesc caracter
de norme sau reguli în însuşirea deprinderilor şi priceperilor motrice,
dezvoltarea calităţilor motrice sau influenţarea indicilor somatici /
morfologici şi funcţionali / fiziologici ai organismului uman.
• Prelegerea – se foloseşte cu precădere în învăţământul superior.
Poate fi utilizată şi la vârsta şcolară, în cazul claselor cu profil de
educaţie fizică şi sport, unde, prin prelegeri, trebuiesc predate cunoştinţe
teoretice de specialitate. Orice prelegere trebuie să se bazeze pe o
argumentare ştiinţifică a temelor abordate şi pe o terminologie
corespunză-toare.

IV.2.1.2 Conversaţia
Se realizează tot prin limbaj şi se referă la dialogul permanent care
trebuie să aibă loc între conducătorul procesului instructiv – educativ şi
subiecţi. Ea trebuie axată numai pe problemele specifice instruirii şi
presupune răspunsul subiecţilor la întrebarea profesorului, un răspuns
care să reflecte gradul de înţelegere a fenomenului.
Conversaţia poate fi folosită în diferite momente ale lecţiei:
a) conversaţia introductivă, desfăşurată la începutul lecţiei,
pentru punerea elevilor în temă, precizarea unor aspecte privind
ţinuta, comportarea, concentrarea atenţiei. Răspunsurile subiecţilor
vor permite profesorului să constate dacă aceştia au înţeles
sarcinile sub aspect tehnic, organizatoric, educaţional etc.;
43
 b) conversaţia pentru sistematizarea şi aprofundarea
cunoştinţelor de specialitate şi, mai ales a deprinderilor
motrice repetate de elevi în lecţiile anterioare. Este utilă în scopul
sublinierii legăturii logice dintre procedee, succesiunii acestora în
cadrul structurilor complexe, îmbinării tehnicii cu tactica;
c) conversaţia pentru evaluarea şi aprecierea activităţii
elevilor, benefică în formarea capacităţilor de autoapreciere şi de
desfăşurare a activităţii independente.
Metoda conversaţiei, prin claritatea întrebărilor, complexitatea sau
simplitatea acestora, accentuează contribuţia educaţiei fizice şi sportive
la dezvoltarea intelectuală a elevilor.

IV.2.1.3 Brainstorming - ul
Denumirea metodei, preluată din limba engleză (brain = creier, storm
= furtună, asalt) conduce la ideea că această metodă verbală este o
variantă a discuţiei în grup, având ca obiectiv producerea de idei noi
sau găsirea celei mai bune soluţii pentru o problemă de rezolvat, prin
participarea membrilor grupului.
Fazele acestei metode sunt:
a) faza producţiei de idei – când participanţii la dezbateri emit
păreri, afirmaţii, argumentări;
b) faza aprecierii critice – când, după un interval de timp de la
dezbaterea iniţială se reiau lucrările, se emit din nou păreri,
presupuneri, şi apoi un grup sau microgrup format din cei mai buni
cunoscători ai problemei dezbătute, coordonat de conducătorul
procesului instructiv – educativ decide asupra celei mai eficiente
soluţii.
Regulile specifice acestei metode sunt:
1. Produceţi cât mai multe idei!
44
 2. Daţi frâu liber imaginaţiei!
3. Nu criticaţi ideile celorlalţi!
4. Preluaţi ideile celorlalţi şi amelioraţi-le!

IV.2.1.4 Studiul individual

Este o metodă individuală clasică, folosită predominant în alte
discipline de învăţământ, dar, de o mare utilitate şi în educaţie fizică şi
sport.
Studiul individual necesită îndrumarea conducătorului procesului
instructiv – educativ şi se bazează pe cele mai semnificative surse
bibliografice ce fac referiri la problemele specifice instruirii în educaţie
fizică şi sport.

IV.2.2 Metodele intuitive

Se adresează cu precădere primului sistem de semnalizare,
stimulând îndeosebi analizatorul vizual (în unele situaţii speciale şi cel
tactil). Contribuie în mod substanţial la formarea unor reprezentări clare
privind structura şi execuţia raţională a actelor şi acţiunilor motrice. Sunt
folosite în realitate prin următoarele variante:

IV.2.2.1 Demonstraţia
Se foloseşte în strânsă corelaţie cu explicaţia sau povestirea.
Este cea mai eficientă dacă se realizează la nivel de „model”. Se
concretizează prin două procedee principale:
• Demonstraţia realizată de conducătorul procesului
instructiv – educativ care se mai numeşte şi demonstraţie
nemijlocită;
• Demonstraţia realizată de un subiect din grupul cu care se
desfăşoară activitatea, care stăpâneşte bine tehnica de execuţie a

45
 unor acte şi acţiuni motrice ce trebuiesc învăţate de întregul grup.
Acest procedeu se mai numeşte şi demonstraţie mijlocită.
O serie de cerinţe condiţionează folosirea acestei metode în educaţie
fizică şi sport:
a) demonstraţia trebuie să fie corectă, să redea fidel structura şi
conţinutul acţiunii motrice respective;
b) trebuie să sublinieze momentele şi elementele esenţiale
ale structurii motrice, atenţionându-i pe subiecţi asupra faptului
că executarea lor corectă determină, într-o proporţie covârşitoare,
întreaga reuşită;
c) trebuie să se efectueze într-un loc din care să poată fi
văzută de toţi subiecţii. Uneori este necesar ca aceştia să
vadă exerciţiul din mai multe planuri, pentru a-şi forma o
reprezentare corectă;
d) se efectuează în funcţie de particularităţile de vârstă şi
de pregătire a subiecţilor.

IV.2.2.2 Folosirea unor materiale iconografice

Se recomandă în situaţiile în care demonstraţia nu poate fi realizată
la nivel de „model”. Materialele iconografice pot fi însă folosite şi când
demonstraţia se realizează la nivel de „model”, ca o cale suplimentară
de întărire a efectelor acesteia.
Cel mai frecvent utilizate sunt:
• materialele iconografice clasice: planşe, scheme, grafice,
diagrame etc.;
• materialele iconografice moderne: diapozitive, filme, casete
video etc.

46
 IV.2.2.3 Observarea execuţiei altor subiecţi
„Observarea” trebuie să fie întotdeauna dirijată / orientată de
conducătorul procesului instructiv – educativ, ea realizându-se pe baza
unui „ghid de observare” sau a unei „tematici de observare” precis
stabilite.
În activitatea de educaţie fizică şi sport pot fi observate dirijat
exerciţiile unor colegi din grup sau execuţia altor subiecţi. Observarea
altor subiecţi, dar numai sub o formă dirijată, se poate realiza şi în
concursurile sau competiţiile sportive.
În ambele situaţii, pot fi observate atât aspecte pozitive din execuţia
actelor şi acţiunilor motrice, dar şi aspecte negative. Sesizarea acestor
aspecte subliniază nivelul de participare conştientă şi activă la procesul
instructiv – educativ respectiv.

IV.2.3 Metoda practică

Pentru a fi însuşite „informaţiile” specifice educaţiei fizice şi
sportului, nu există decât o singură cale: repetarea, execuţia conştientă,
sistematică şi continuă. Repetarea implică nemijlocit activitatea
practică, efort fizic combinat cu cel de natură psihică. Această repetare
sistematică şi conştientă, efectuată cu scopul îndeplinirii unor
obiective precise, a unor modele de instruire, se apreciază ca fiind
metoda exersării. Exersarea urmează, logic şi legic, după folosirea
metodelor verbale şi intuitive de instruire, fiind o finalizare a acestora. Ea
aparţine în exclusivitate subiecţilor, dar se face, cu precădere (în
procesele special organizate pentru practicarea exerciţiilor fizice) sub
îndrumarea şi controlul specialistului, mai ales în primele etape ale
învăţării motrice.

47
 Exersarea are mai multe variante, fiecare dintre ele fiind justificată de
complexitatea obiectivelor proprii de instruire:

IV.2.3.1 Exersarea pentru formarea deprinderilor şi

priceperilor motrice
Este o variantă fundamentală care se poate desfăşura în
modalităţile următoare:
a) exersarea unei singure deprinderi sau priceperi motrice
cunoscută şi sub numele de „exersare independentă”. Această
modalitate de exersare este strâns legată şi de exerciţiile
pregătitoare în procesul de învăţare motrică;
b) exersarea mai multor deprinderi sau priceperi motrice.
Această modalitate se realizează prin „legarea” a două, trei sau mai
multor deprinderi sau priceperi motrice, în variante extrem de
diferite, care pot fi întâlnite în viaţă, activităţi competiţionale sau
profesionale.

IV.2.3.2 Exersarea pentru optimizarea dezvoltării fizice /

corporale
Acest tip de exersare se realizează în special în veriga a III-a din
lecţiile de educaţie fizică şi sport, dar şi pe parcursul altor verigi. În
veriga a III-a din lecţie se exersează „complexe” formate din şase-opt
exerciţii libere, cu obiecte (mingi, bastoane, corzi, eşarfe etc.) sau cu
partener (în perechi). Aceste exerciţii se desfăşoară după reguli
precise:
• sunt în doi, patru sau opt timpi;
• se adresează tuturor segmentelor corpului;

48
 • ordinea lor respectă regula „de sus în jos” (adică se începe cu
exerciţii pentru cap şi gât şi se termină cu exerciţii pentru
membrele inferioare).
Exersarea de acest tip este frecvent folosită şi în celelalte forme de
organizare a practicării exerciţiilor fizice: gimnastica zilnică de
întreţinere, gimnastica de înviorare, minutul de educaţie fizică şi sport
etc.

IV.2.3.3 Exersarea pentru dezvoltarea / educarea calităţilor

motrice
Este prezentă şi prioritară atât în educaţia fizică şi sportivă şcolară
cât şi în antrenamentul sportiv. Ea se realizează diferenţiat, în funcţie
de fiecare calitate motrică abordată, conform tehnologiei de acţionare
specifice.

IV.2.3.4 Exersarea pentru formarea capacităţi de organizare

Se realizează în fiecare activitate şi trebuie să implice
responsabilitate din partea specialistului. Exersarea va include
predominant elementele specifice exerciţiilor de front şi formaţii.

IV.2.3.5 Exersarea pentru formarea capacităţii de practicare

autonomă a exerciţiilor fizice
Poate fi realizată după o anumită vârstă a elevilor, începând cu
clasele a VI-a şi a VII-a. Condiţia de bază este ca elevii să fi însuşit, în
clasele anterioare, variante de „încălzire”, de „influenţare selectivă”, de
„revenire după efort” etc. şi – doar apoi – se poate pune problema
opţiunii pentru una din variante, în prezenţa specialistului şi sub
supravegherea acestuia, realizându-se adevărata autonomie a
subiecţilor.

49
 IV.2.3.6 Exersarea pentru formarea capacităţii de practicare
independentă a exerciţiilor fizice
Elementele de bază pentru practicarea independentă a exerciţiilor
fizice (realizate în timpul liber al subiecţilor şi fără prezenţa fizică a
specialistului) se însuşesc în procesul instructiv – educativ bilateral.
În cazul deprinderilor motrice, exersarea se realizează în strânsă
corelaţie cu exerciţiile pregătitoare şi ajutătoare.
Exersarea, în situaţia deprinderilor motrice, se poate realiza în două
faze:
• globală sau în întregime a deprinderii motrice respective, mai ales
în cazul alergărilor, săriturilor şi aruncărilor. Exersarea globală este
eficientă şi pentru însuşirea unor procedee tehnice din jocurile
sportive şi din gimnastică. La început poate fi realizată în condiţii
uşurate sau într-un ritm lent;
• parţială (analitică, fragmentată) – în cazul în care se trece la
finisarea tehnicii de execuţie a unor părţi componente esenţiale ale
deprinderii motrice respective. Şi în această fază totul trebuie
realizat pe fondul general de exersare globală.

TEST DE AUTOEVALUARE
1. Explicaţi noţiunea de metodă şi procedeu metodic.
2. Ce include sistemul metodelor utilizate în educaţie fizică şi sport?
3. Care sunt procedeele metodice specifice expunerii verbale?
4. Prezentaţi condiţiile şi cerinţele care pot spori eficienţa explicaţiei.
Care sunt plasamentele pe care le poate avea explicaţia în relaţie
cu demonstraţia?

50
5. Prin ce procedee se concretizează demonstraţia? Care sunt
cerinţele care condiţionează folosirea acestei metode în educaţie
fizică şi sport?
6. Prin ce se caracterizează, în esenţa lor, variantele specifice
metodei exersării?

51
V. TENDINŢE ŞI ORIENTĂRI METODOLOGICE ÎN EDUCAŢIE
FIZICĂ ŞI SPORT

V.1. Generalităţi

Tendinţele şi orientările metodologice sunt rezultatul evoluţiei

teoriei şi practicii domeniului educaţiei fizice şi sportului. Ele sunt
necesare, avându-se în vedere priorităţile actuale şi de perspectivă ale
acestui domeniu. Nu trebuie confundate cu metodele de instruire,
tendinţele şi orientările creând cadrul general pentru aplicarea acestora.
Profesorul universitar doctor Gheorghe Cârstea explică relaţia dintre
tendinţe şi orientări metodologice pornind de la premisa că orice
orientare metodologică a fost, în trecutul său, o tendinţă metodologică.
Orice tendinţă metodologică, mai repede sau mai încet devine o
orientare metodologică, generalizarea unei tendinţe conducând la
transformarea ei în orientare metodologică.
După modul în care solicită imaginaţia şi creativitatea subiecţilor,
tendinţele şi orientările metodologice se împart în două mari categorii:
a) Tendinţe şi orientări metodologice de tip euristic (de la grecescul
„heurisken” = a afla, a descoperi), care solicită intens
manifestarea imaginaţiei şi creativităţii subiecţilor;
b) Tendinţe şi orientări metodologice de tip noneuristic, care
solicită puţin sau chiar deloc imaginaţia şi creativitatea
subiecţilor.
În educaţie fizică şi sport, mai ales în subsistemul specific tinerei
generaţii, prioritare trebuie să fie tendinţele şi orientările de tip euristic.
Aceasta nu înseamnă însă, că cele noneuristice trebuie evitate sau
înlăturate. Există, în procesul de învăţare motrică, dar şi în cel de
dezvoltare / educare a calităţilor motrice sau de influenţare a indicilor

52
somatici şi funcţionali ai organismului subiecţilor, multe „situaţii
didactice” care nu pot fi rezolvate eficient decât pe cale noneuristică.
Sunt prezente în educaţie fizică şi sport, cu grade diferite de
răspândire şi utilitate, două tendinţe metodologice şi patru orientări.
Tendinţele metodologice sunt:
1. Autonomia în educaţie fizică şi sport – prezentată în premieră de
profesor universitar Gheorghe Cârstea;
2. Tratarea diferenţiată în educaţie fizică şi sport.
Orientările metodologice sunt:
1. Problematizarea în educaţie fizică şi sport;
2. Modelarea şi modelele în educaţie fizică şi sport;
3. Instruirea programată în educaţie fizică şi sport;
4. Algoritmizarea şi algoritmii în educaţie fizică şi sport.

V.2. Autonomia în educaţie fizică şi sport

Termenul de „autonomie”, foarte mult folosit în societatea noastră,

este, după opinia majorităţii, unul din indicatorii adevăratei democraţii.
Autonomia presupune un anumit grad de libertate şi independenţă, dar,
în acelaşi timp, implică un anumit tip de dependenţă. Autonomia
presupune şi capacităţi, deprinderi sau tehnici de autoorganizare,
autoconducere şi autoevaluare.
Autonomia în educaţie fizică şi sport, are, evident, o legătură logică
cu activitatea independentă, dar, trebuie delimitată de aceasta.
Activitatea independentă presupune neparticiparea directă a
specialistului, dar ea se desfăşoară în urma recomandărilor acestuia.
Activitatea autonomă a subiecţilor nu poate fi acceptată decât în
prezenţa specialistului, a supravegherii permanente a acestuia şi a
intervenţiei ori de câte ori constată abateri de la obiectivele propuse. În
acest mod, activităţile respective permit stimularea intereselor şi
53
aptitudinilor individuale ale subiecţilor şi, implicit, dezvoltarea creativităţii
acestora. Astfel, se poate asigura individualizarea procesului de
pregătire, conducătorul acestuia putând să ajute mai direct pe cei
rămaşi în urmă şi pe cei cu aptitudini deosebite.
Activitatea autonomă a subiecţilor trebuie să fie precedată de o
instruire temeinică a acestora, realizată sub îndrumarea nemijlocită a
specialistului. Ea este dependentă de vârsta subiecţilor şi de experienţa
lor motrică. Din aceste motive, nu se poate vorbi de autonomie la elevii
din clasele I-IV. Activitatea autonomă a subiecţilor este o „parte” a
autoeducaţiei fizice şi sportive, fiind necesară şi pentru activitatea
independentă a acestora.
Specialistul, prin statutul şi rolul său, are un accentuat grad de
autonomie în stabilirea obiectivelor, în luarea deciziilor, în prospectarea
strategiei pedagogice a tuturor demersurilor aplicate pentru îndeplinirea
obiectivelor propuse. Pentru a acţiona cât mai eficient în condiţii de
autonomie, specialistul utilizează fondul de cunoştinţe şi priceperi
profesionale, fond care trebuie permanent şi sistematic completat,
actualizat şi perfecţionat.
Autonomia specialistului din domeniu trebuie analizată prin modul
de raportare faţă de trei elemente principale:
• programă;
• tehnologie;
• proiectare didactică.
În privinţa proiectării, care implică şi primele două elemente,
autonomia specialistului se poate manifesta prin găsirea celor mai
potrivite variante pentru toate condiţiile în care îşi desfăşoară activitatea,
respectând cadrul general unitar de concepere, elaborare şi aplicare a
documentelor specifice.

54
 V.3. Tratarea diferenţiată în educaţie fizică şi sport

Procesul de învăţământ, inclusiv la disciplina educaţie fizică şi sport,

trebuie să se desfăşoare în condiţii de eficienţă ridicată la nivelul tuturor
ciclurilor şi claselor. Nivelul de eficienţă, în situaţiile în care clasele
sunt compuse dintr-un număr destul de mare de elevi, este determinat
de cunoaşterea şi respectarea particularităţilor fiecărui component al
colectivului cu care se desfăşoară procesul instructiv – educativ.
Respectarea acestor particularităţi „individuale”, reprezintă în fapt,
esenţa unui principiu fundamental în instruirea şi educaţia elevilor:
principiul accesibilităţii. În ultimă instanţă, deci, tratarea diferenţiată
înseamnă „individualizare”, care nu trebuie confundată însă, cu „munca
individuală”, posibil a fi prezentă şi în cadrul unor activităţi nediferenţiate.
Chiar dacă clasele de elevi sunt constituite după criteriul aceleiaşi
„vârste cronologice”, ele sunt în majoritatea cazurilor destul de
eterogene. Această eterogenitate este determinată de:
• particularităţile de sex la nivelul aceleiaşi vârste cronologice;
• particularităţile de ordin biologic (nivelul de dezvoltare fizică) şi
motric (nivel al calităţilor motrice şi al deprinderilor şi / sau priceperilor
motrice);
• particularităţile de natură psihologică (temperament, aptitudini,
atitudini, motivaţie, interese etc.).
În lecţia de educaţie fizică şi sport, tratarea diferenţiată devine o
necesitate, mai ales la nivelul verigilor tematice. În lecţia de antrenament
sportiv, tratarea diferenţiată trebuie realizată permanent, fiind o condiţie
în atingerea performanţelor maxime.
Tratarea diferenţiată vizează mai multe aspecte:
• obiective;
• conţinut;
55
 • forme de organizare a exersării;
• metodologia didactică;
• evaluarea etc.
Prin ea pot fi evitate atât suprasolicitarea cât şi subsolicitarea. Spre
deosebire de celelalte tendinţe şi orientări metodologice, ea trebuie să-şi
facă simţită prezenţa nu numai pe fondul exersării ci şi al metodelor prin
care se transmite „informaţia” de către specialist: metodele verbale şi
intuitive.
Datorită numărului destul de mare de elevi dintr-o clasă, în lecţia de
educaţie fizică şi sport se foloseşte în mod frecvent munca diferenţiată
pe „grupe omogene”, numite mai corect „grupe de nivel valoric
biomotric”. În cazul claselor mixte, în funcţie de sex, se pot alcătui câte 2
sau 3 grupe valorice. Ele se stabilesc prin măsurători şi testări la
început de an şcolar, cu acordare de puncte pentru nivelul cantitativ sau
calitativ constatat.
Grupele trebuie să fie „dinamice”, „mobile”, în cadrul aceleiaşi lecţii.
Unii elevi sunt în grupa I la o calitate motrică, dar trec în grupa a II-a sau
a III-a la unele deprinderi şi / sau priceperi motrice. Sau invers, sunt în
grupa I la unele deprinderi şi / sau priceperi motrice şi trec în grupa a II-
a sau a III-a la o calitate motrică (sau la toate calităţile motrice). Grupele
pot fi şi „închise” nemodificabile în lecţii, pe parcursul anului şcolar, dacă
se face o cercetare ştiinţifică de tip experimental. În acest caz, ele se
schimbă după experiment, în funcţie de punctajul acumulat de fiecare
elev.
În alcătuirea grupelor la începutul anului şcolar, sunt luate în calcul şi
punctele aduse de nivelul de dezvoltare fizică al fiecărui elev. Acest
punctaj nu mai este luat în considerare dacă grupele se modifică pe
parcursul lecţiei. Activitatea pe „grupe valorice” se realizează frecvent

56
doar în verigile tematice ale lecţiei de educaţie fizică şi sport, dar nu este
exclusă pe parcursul întregii lecţii.
Chiar în contextul „exersării frontale” din verigile netematice se poate
realiza o tratare diferenţiată sub aspectul:
• ritmului de execuţie;
• numărului de repetări;
• amplitudinii;
• structurii unor acte sau acţiuni motrice.
Pentru a realiza o eficienţă maximă prin tratarea diferenţiată, după
părerea pedagogilor, un rol important revine liderilor grupelor valorice,
posibili şi necesari buni colaboratori ai specialiştilor.
Tratarea diferenţiată presupune, cel puţin la grupele de subiecţi cu
vârstă postpubertară, şi respectarea opţiunilor acestora pentru
practicarea unor categorii de exerciţii fizice sau a unor sporturi.

V.4. Problematizarea în educaţie fizică şi sport

Problematizarea este considerată ca fiind una din cele mai valoroase

orientări metodologice ale didacticii moderne. Considerată de unii
specialişti „metodă”, ridicată de alţii la rangul de „principiu”, ea se poate
aplica la orice vârstă şi la toate disciplinele de învăţământ.
Este o variantă a euristicii, una din modalităţile de aplicare a teoriei
învăţării prin descoperire, a învăţării „active”.
Indiferent că este orientare metodologică, metodă sau principiu, este
cert faptul că problematizarea dezvoltă gândirea creatoare,
imaginaţia, curiozitatea şi alte capacităţi solicitate în activitatea
subiecţilor (mai ales cea independentă). Prin urmare, problematizarea

57
nu este utilizată doar în procesul instructiv – educativ bilateral, deşi
uneori este tratată exclusiv în această postură.
Instruirea problematizată exercită influenţe educative cu evidentă
valoare formativă, pregătind mai eficient subiecţii pentru viaţă, pentru
activitatea practică. Ea creează stări tensionale, stimulând capacitatea
de reorganizare a cunoştinţelor însuşite anterior în sisteme şi structuri
de funcţionalităţi noi, învăţarea prin descoperire obişnuind elevii cu
folosirea procedeelor euristice: căutarea, încercarea, analogia,
formularea de ipoteze şi verificarea lor, descoperirea de noi relaţii, noi
raporturi cantitative şi calitative, noi conexiuni între cunoştinţe. Achiziţiile
dobândite prin acest mod de instruire sunt durabile, temeinice şi cu certă
valoare practică.
„Problemele” puse („situaţiile problemă” sau „situaţiile problematice”)
nu trebuie să depăşească cu mult posibilităţile subiecţilor. Învăţarea prin
rezolvarea de probleme este de fapt, un „experiment gândit”, situaţia
problemă având rol de ipoteză.
În utilizarea problematizării în educaţie fizică şi sport se recomandă
următoarele etape:
1. profesorul sau antrenorul ajută subiectul la rezolvarea „problemei”;
2. subiectul colaborează cu alţi colegi de grup pentru rezolvarea
„problemei”;
3. subiectul rezolvă singur „problema”.
În educaţie fizică şi sport, sunt cunoscute în principal, două direcţii
de aplicare a problematizării:
1. Selecţionarea, restructurarea şi reorganizarea „cunoştinţelor”
(inclusiv deprinderile şi priceperile motrice) pe care le posedă
subiecţii;
Cele mai frecvente căi de concretizare a acestei direcţii sunt:

58
 a) întrecerile bilaterale, inclusiv sub forma jocului sportiv;
b) parcursurile sau traseele aplicative, condiţia esenţială fiind ca
acestea să nu fie demonstrate sau să se impună – prin
explicaţie – procedeele tehnice de execuţie a actelor şi
acţiunilor motrice pe care le includ;
c) elaborarea, de către fiecare subiect, a „liniei” de elemente din
gimnastica acrobatică sau ritmică, patinaj artistic etc.
2. Formularea unei situaţii problematice care poate fi rezolvată pe mai
multe căi, prin mai multe soluţii (de exemplu în procesul de formare
şi consolidare a deprinderilor motrice cu caracter aplicativ şi a celor
de ordin tehnico – tactic). În această modalitate se pot folosi
următoarele variante:
a) specialistul prezintă soluţiile de rezolvare a „problemei” iar
subiecţii o aleg pe cea considerată mai eficientă;
b) nu se prezintă nici o soluţie de rezolvare a „problemei”,
subiecţii urmând să decidă în alegerea soluţiei în funcţie de
cunoştinţe, posibilităţi şi intenţii proprii.

V.5. Modelarea şi modelele în educaţie fizică şi sport

În concepţia majorităţii specialiştilor, modelarea primeşte următoarele

trei sensuri:
a) Metodă de investigaţie / cercetare ştiinţifică a realităţii, a unor
fenomene din realitatea naturală sau socială. Acest sens se
prezintă sub două direcţii:
a.1) Modelarea ca metodă de investigaţie / cercetare / studiere a unui
fenomen din realitate, cu scopul elaborării modelului său;
a.2) Modelarea ca metodă de investigaţie / cercetare / studiere a
fenomenelor din realitatea naturală sau socială cu ajutorul modelelor
59
 deja elaborate, pentru a se cunoaşte şi explica cât mai bine
fenomenele respective.
b) Metodă de instruire. Unii autori consideră modelarea ca o
metodă de instruire, în această accepţiune ea fiind înţeleasă ca
acţiune a specialistului de pregătire a subiectului în concordanţă cu
indicatorii cuprinşi în modelele elaborate. Această acţiune cu
caracter metodologic vizează mijloacele, metodele, tehnicile de
lucru, criteriile de evaluare a randamentului subiecţilor etc., în
scopul realizării sau depăşirii valorilor modelului stabilit pe anumite
intervale de timp.
c) Principiu de instruire. Unii autori (printre care I. Şiclovan, Gh.
Mitra şi Al. Mogoş) consideră modelarea ca un principiu de
instruire, care trebuie să orienteze întreaga organizare şi
desfăşurare a procesului de pregătire, programarea conţinutului
acestui proces.
Modelarea face trimitere în mod direct pentru a fi înţeleasă la termenul
de „model”. Înţelegerea termenului de model face necesară
prezentarea a câteva definiţii:
• „Mijloc sau procedeu simplificat care imită, în întregime sau în parte,
în mod esenţial şi din anumite puncte de vedere, un sistem organizat,
mai complex”. (Dicţionar de pedagogie contemporană, Editura
Enciclopedică Română, Bucureşti, 1969);
• „Obiect (sistem) teoretic sau material cu ajutorul căruia se pot
cerceta indirect proprietăţile unui alt obiect mai complex numit
original”. (Dicţionar de psihologie, Editura Albatros, Bucureşti, 1978);
• „Reproducerea schematică a unui fenomen sub forma unui sistem
care-i evidenţiază elementele semnificative”. (Gh. Mitra, Al. Mogoş.

60
 Metodica educaţiei fizice şcolare, Editura Sport – Turism, Bucureşti,
1980).
Sinteza mai multor definiţii ale modelului ar evidenţia că „modelul este
un sistem simplificat (material sau ideal) al unui fenomen din realitatea
naturală sau socială (numit „original”), sistem care cuprinde elemente
definitorii, semnificative sub aspectul conţinutului, structurii şi
funcţionalităţii fenomenului respectiv”.
Cele mai importante caracteristici ale modelului de educaţie fizică
.şi sport sunt:
1. Să fie simplu, fidel „originalului”, relevant, reprezentativ pentru un
original categorial, şi nu pentru un original individual;
2. Să reflecte realitatea obiectivă, dar numai rezumativ şi chiar limitat.
El nu epuizează originalul, fiind mai omogen şi mai abstract decât
acesta;
3. Este un „sistem” închis / nemodificabil pentru o perioadă de timp,
iar „originalul” este mereu un „sistem” deschis / dinamic.
4. Să fie cuantificat precis, având parametrii de ordin calitativ şi
cantitativ.
Tipologia generală a modelelor – şi în educaţie fizică şi sport – se
prezintă astfel:
a) După natura lor:
a.1) modele ideale – cerinţe maximale ale societăţii în raport cu
fenomenul real;
a.2) modele materiale – machete, scheme, prototipuri etc.
b) După calitatea lor:
b.1) modele logice – verificate total sau parţial prin determinări;
b.2) modele empirice – adică cele stabilite pe bază de rutină, prin
aprecieri subiective;

61
b.3) modele matematice – adică cele exprimate cifric în procente şi
proporţii.
c) După termenul pentru care sunt elaborate:
c.1) modele finale – valabile pentru sfârşitul ciclurilor de învăţământ
sau stadiilor de pregătire sportivă;
c.2) modele intermediare – valabile pentru un an şcolar sau pentru un
an de pregătire sportivă;
c.3) modele operaţionale – care sunt sistemele de acţionare /
mijloacele folosite pentru realizarea modelelor intermediare şi –
indirect – a celor finale.
În activitatea de educaţie fizică şi sport sunt predominante modelele
ideale sau teoretice. Idealul educaţiei fizice şi sportului are – ca model -
cel mai înalt grad de generalizare. Modelele intermediare şi finale sunt
„trepte” pentru realizarea idealului educaţiei fizice şi sportului. Aceste
modele, care sunt tot teoretice, exprimă cerinţele comenzii sociale faţă
de educaţie fizică şi sport la nivelul subsistemelor specifice. Modelele
respective trebuie să exprime „cum trebuie să arate” (ca dezvoltare
corporală) şi „ce trebuie să ştie” ( pe planul motricităţii) subiecţii, în
anumite momente ale procesului de pregătire. În consecinţă, orice
model teoretic, final sau intermediar, în activitatea de educaţie fizică
şi sport, trebuie să se structureze pe următoarele componente:
1. Cunoştinţele teoretice de specialitate;
2. Capacitatea de organizare (capacitatea de a răspunde individual
sau în grup la unele comenzi necesare pentru pregătire,
disciplinare, manevrare etc.);
3. Dezvoltarea fizică armonioasă a organismului;
4. Calităţile motrice de bază şi specifice;

62
 5. Deprinderile şi priceperile motrice (de bază, utilitar – aplicative şi
specifice ramurilor şi probelor sportive);
6. Capacitatea de practicare autonomă a exerciţiilor fizice;
7. Capacitatea de practicare independentă a exerciţiilor fizice.

V.6. Instruirea programată în educaţie fizică şi sport

Programarea este o ramură a matematicii aplicate şi se ocupă de

studierea principiilor şi metodelor de optimizare a unor funcţii cu mai
multe variabile, care satisfac aceleaşi sisteme de relaţii. Ea îşi găseşte
aplicaţie în economie, transporturi, automatizări şi învăţământ.
Instruirea programată este o orientare metodologică specifică
instruirii, care „adânceşte” modelarea acestui proces. Ea se pretează
mai ales la disciplinele de învăţământ cu un grad înalt de axiomatizare
(matematică, gramatică, limbi străine etc.).
Instruirea programată face apel la raportul între cantitatea informaţiei
transmise şi cât însuşesc subiecţii şi constă în fragmentarea conţinutului
informaţional în elemente mai lungi sau mai scurte (secvenţe, paşi
metodici, doze, microstructuri etc.) accesibile, şi eşalonarea acestora
într-o ordine de dificultate unică pentru toţi subiecţii. Deci, se elaborează
un program, logic conceput, bazat pe schema: stimul – reacţie – control.
Instruirea programată se caracterizează prin întărirea controlului,
verificarea reacţiilor, a rezultatelor obţinute în urma influenţelor
programate. Nu se trece mai departe înainte de a se obţine reacţiile
scontate, ceea ce asigură trăinicia influenţelor instructiv – educative,
accesibilitatea noii cantităţi de informaţii.
Sunt utilizate, în general, două tipuri de programare:
a) instruirea programată liniară, numită şi Skinner, după numele celui
care a creat-o. Se caracterizează prin:
63
a.1) unităţile informaţionale sunt mici („paşi” metodici mici) şi aşezate
într-o succesiune identică pentru toţi subiecţii;
a.2) ritm individual, în anumite limite temporale, de parcurgere a
fiecărei unităţi informaţionale;
a.3) trecerea la unitatea informaţională următoare nu se face decât
după însuşirea corectă a celei anterioare;
a.4) „răspunsurile” subiecţilor sunt construite de conducătorul
procesului de instruire, fără variante;
a.5) subiecţii execută doar ce li se recomandă (nu aleg, nu concep, nu
creează etc.) fiind reduse aproape total erorile.
b) Instruirea programată ramificată, numită şi Crowder, după numele
celui care a creat-o, cu următoarele caracteristici:
b.1) unităţile informaţionale sunt mai mari, comparativ cu tipul anterior;
b.2) răspunsurile subiecţilor sunt construite tot de specialist, dar cu mai
multe variante, printre care unele incorecte;
b.3) când subiecţii aleg o variantă incorectă, se intervine cu un program
secundar cu explicaţii suplimentare în scopul determinării alegerii
unui răspuns corect;
b.4) solicită, prin posibilitatea alegerii răspunsului, şi unele aspecte de
tip euristic;
b.5) în educaţie fizică şi sport poate fi utilizată cu eficienţă în situaţi de
tactică, trasee aplicative, ştafete etc.
Cele două tipuri de programare prezintă a serie de aspecte comune,
dar şi deosebiri de esenţă.

64
 Aspecte comune:
1. solicită din partea subiectului o participare activă şi independentă;
2. solicită o individualizare a instruirii, diferenţierea principală constând
în ritmul propriu de lucru (mai uşor de respectat în antrenamentul
sportiv);
3. presupun o structurare logică şi gradată a materialului de învăţat.
Deosebiri de esenţă:
1. programarea liniară reduce la minimum numărul greşelilor, în timp
ce programarea ramificată foloseşte greşelile subiectului pentru a
avea posibilitatea de a-l orienta pe calea dorită;
2. în programarea liniară parcurgerea materialului de învăţat nu
depinde, într-un anumit sens, de răspunsul subiectului (calitatea
răspunsului contează, dar „tipul” acestuia este construit de
specialist); în programarea ramificată, alegerea răspunsului de
către subiect determină decisiv varianta pe care se merge mai
departe.
Instruirea programată se bazează pe anumite principii. Aceste
principii presupun o respectare a principiilor tradiţionale de instruire şi o
regrupare a acestora, formulându-se principiile sale specifice:
• principiul „paşilor” mici;
• principiul progresului gradat;
• principiul întăririi (verificării) imediate a răspunsului;
• principiul ritmului individual de lucru;
• principiul repetiţiei.
În concluzie, instruirea programată în educaţie fizică şi sport, este o
orientare metodologică cu predominant caracter noneuristic, fiind de
fapt, o „prelungire” a modelării pe planul operaţionalizării şi programării
instruirii. Pentru exemplificare, prezentăm o încercare de programare a
65
conţinutului instruirii pentru jocul de baschet, conform următorilor „paşi”
metodici:
a) structuri concepute în varianta în care subiectul se găseşte în
posesia mingii:
• pivotare, pasarea mingii;
• pivotare, conducerea mingii, oprire, pasarea mingii;
• pivotare, conducerea mingii, oprire, aruncare;
• pivotare, conducerea mingii, oprire, pivotare, pasarea sau
aruncarea mingii.
b) structuri concepute în varianta în care subiectul nu este în posesia
mingii:
• prinderea mingii pe loc, pivotare, pasare;
• prinderea mingii pe loc, pivotare, conducerea mingii, pasare sau
aruncare;
• prinderea mingii din deplasare, oprire, pivotare, conducerea mingii,
pasare sau aruncare;
• prinderea mingii pe loc sau din deplasare, conducerea mingii,
oprire, pivotare, pasare, deplasare, reprimire, oprire, aruncare etc.

V.7. Algoritmizarea şi algoritmii în educaţie fizică şi sport

Este o orientare metodologică de tip noneuristic, care constituie în

fapt, o „prelungire” a instruirii programate.
Algoritmizarea este un proces de elaborare a unor „soluţii” speciale
de rezolvare a situaţiilor standardizate sau tipice, frecvente şi în
educaţie fizică şi sport. Algoritmii nu sunt altceva decât „soluţiile”
speciale, adică rezultatele algoritmizării. În cazul procesului instructiv–
educativ bilateral, algoritmii sunt de mai multe tipuri:

66
 1. Algoritmi specifici activităţilor conducătorului procesului instructiv –
educativ;
2. Algoritmi specifici activităţii subiecţilor cuprinşi în procesul instructiv
– educativ;
3. Algoritmi specifici conţinutului procesului instructiv – educativ
respectiv.
Algoritmii, în general, presupun o succesiune de „operaţii” prin care
se rezolvă situaţia sau problema tipică (desfăşurată oriunde, oricând şi
de oricine în aceleaşi condiţii).
În domeniul educaţiei fizice şi sportului, sunt mai clare aspectele care
vizează algoritmii specifici conţinutului procesului instructiv – educativ.
Un asemenea tip de algoritm constă în cele mai eficiente exerciţii,
dispuse într-o succesiune bine determinată, logică, bine cuantificată (ca
efort) şi din toate regulile metodico – organizatorice necesare aplicării
succesiunii respective pentru a rezolva o problemă tipică, standard. De
regulă, un algoritm cuprinde mai multe sisteme de acţionare / modele
operaţionale subordonate rezolvării aceloraşi situaţii tipice / standard
sau aceloraşi obiective.
Pentru elaborarea algoritmilor specifici instruirii în educaţie fizică
şi sport, precum şi pentru aplicarea lor, sunt necesare următoarele
cerinţe:
• analizarea temeinică şi logică a structurii materialului de învăţat;
• să existe concordanţă între algoritmii elaboraţi şi legile dezvoltării
fizice / corporale la diferite vârste, legile de dezvoltare / educare a
calităţilor motrice sau ale formării unor deprinderi motrice şi legile de
educare a comportamentului necesar activităţii autonome sau
independente, individual sau în grup;
• să fie riguros dozaţi, cuantificaţi;

67
 • să fie optimali şi din punct de vedere al numărului „operaţiilor” pe
care le includ (cât mai puţine, dar cât mai eficiente);
• să fie însoţiţi şi de aspectele care vizează metodologia aplicării lor.
Specialiştii recunosc că există, în domeniul nostru şi multe limite /
dezavantaje ale algoritmizării instruirii, printre care:
a) în activităţile concrete şi curente apar situaţii neprevăzute, pentru
care nu se pot aplica algoritmi, deoarece aceştia trebuie anterior
elaboraţi;
b) în activităţile specifice domeniului nostru apar situaţii când nu se
recomandă aplicarea unor „operaţii” de tip algoritmic sau nu se pot
aplica algoritmii concepuţi (de exemplu, în jocurile sportive
bilaterale, parcursurile / traseele aplicative sau ştafetele
nedemonstrate, „liniile” din gimnastica acrobatică şi ritmică etc.);
c) nu oferă posibilitatea alegerii, a opţiunii subiecţilor, necontribuind
astfel, la dezvoltarea creativităţii şi imaginaţiei acestora.

TEST DE AUTOEVALUARE
1. Care sunt categoriile în care se împart tendinţele şi orientările
metodologice în funcţie de modul în care solicită imaginaţia şi
creativitatea subiecţilor?
2. Prezentaţi elementele definitorii ale autonomiei în educaţie fizică şi
sport atât la nivelul specialistului cât şi al subiecţilor.
3. Care sunt principalele aspecte vizate de tratarea diferenţiată? În ce
se concretizează particularităţile muncii diferenţiate pe „grupe
omogene"?
4. În ce constă avantajele utilizării instruirii problematizate? Care sunt
etapele recomandate în utilizarea problematizării în educaţie fizică

68
 şi sport? Dar direcţiile de aplicare a problematizării cel mai frecvent
folosite în educaţie fizică şi sport?
5. Care sunt sensurile atribuite de specialişti modelării? Clasificaţi
modelele şi prezentaţi cele mai importante caracteristici şi
componente ale modelului de educaţie fizică şi sport.
6. Care sunt principiile pe care se bazează instruirea programată?
7. În ce constă, în esenţă, algoritmizarea şi care sunt cerinţele pentru
elaborarea algoritmilor specifici instruirii în educaţie fizică şi sport?

69
VI. SISTEMUL FORMELOR DE ORGANIZARE A PRACTICĂRII
EXERCIŢIILOR FIZICE

Formele de organizare a practicării exerciţiilor fizice creează cadrul

necesar pentru realizarea obiectivelor educaţiei fizice şi sportului, la
fiecare subsistem specific. De aceea, există suficiente diferenţieri, sub
aspectele conţinutului, metodologiei, tipologiei, în funcţie de
subsistemele respective.
Formele de organizare a practicării exerciţiilor fizice pentru elevi pot
fi grupate astfel:
A) Forme de organizare în regimul şcolar:
a) Prevăzute în planul de învăţământ:
1. lecţiile de trunchi comun, adică lecţiile „clasice" de educaţie fizică
şi sport, care au un caracter obligatoriu şi sunt cuprinse într-un
orar stabil, conţinutul lor fiind stabilit de programa şcolară;
2. lecţiile din curriculum-ul la decizia şcolii (C.D.S.) - a căror şansă
de acordare la aria curriculară educaţie fizică şi sport este
dependentă de următoarele măsuri şi activităţi:
•amplificarea eforturilor comune ale catedrelor de educaţie fizică
şi sport, ale conducerilor unităţilor de învăţământ şi ale
comunităţilor locale pentru diversificarea amenajărilor bazelor
sportive şi dotărilor materiale,
•lărgirea ariei de specializări a profesorului în sensul opţiunilor
formulate de elevi,
•popularizarea în rândul elevilor a ofertelor posibil de realizat şi
discutarea cu părinţii acestora, prezentându-le avantajele
participării la asemenea activităţi utile, pe care mulţi părinţi

70
 încearcă să le realizeze pentru proprii copii (contra cost) în alte
forme extraşcolare,
•plasarea acestor ore în schemele orare ale şcolilor la sfârşitul
programului zilnic, pentru a putea desfăşura activitatea atât cu
întreaga clasă deodată, dar şi pe grupe;
Curriculum-ul la decizia şcolii pentru disciplina de educaţie fizică
şi sport se prezintă sub forma următoarelor tipuri de lecţii:
2.1. Lecţia de extindere
Se organizează cu întreaga clasă deodată, respectând structura
şi cerinţele metodice ale lecţiei de trunchi comun. Datorită
scopului şi obiectivelor sale, lecţia de extindere are următoarele
particularităţi:
•se elaborează noi obiective de referinţă,
•eşalonarea anuală a unităţilor de învăţare se elaborează
diferenţiat faţă de clasele care nu beneficiază de această lecţie,
•conţinuturile abordate suplimentar sunt cele prevăzute în
programa şcolară cu asterisc (*), dar şi altele, pe care profesorul
le consideră necesare şi accesibile faţă de nivelul de pregătire al
elevilor respectivi,
•structura lecţiei se restrânge sub aspectul numărului şi al duratei
verigilor (situaţiilor de instruire), creând un timp mai lung pentru
practicarea globală a ramurilor şi probelor sportive,
•dezvoltarea calităţilor motrice se va realiza prioritar sub forma
combinată a acestora, predominând cele specifice ramurilor
sportive practicate,
•scala de evaluare va prevedea exigenţe crescute, notele care se
acordă se vor înscrie în catalog în aceeaşi rubrică cu orele de
trunchi comun,
71
2.2. Lecţia de aprofundare
Acestui tip de lecţie i se poate acorda o oră din plaja orară a unei
clase în locul orei de extindere. Conţinutul acestor lecţii vizează
aprofundarea unor conţinuturi predate la orele de trunchi comun
şi neînsuşite în mod corespunzător de elevi în anii precedenţi.
Acest tip de lecţie are deci un caracter de recuperare, aplicată la
un grup de elevi sau la întreaga clasă, care nu au reuşit să atingă
standardele minimale prevăzute de programă în anii şcolari
anteriori.
Se poate aprecia totuşi, că acest tip de lecţie nu prezintă avantaje
evidente, mai ales dacă se adresează numai unui grup de elevi,
sacrificându-se astfel o oră de extindere de care ar putea
beneficia întreaga clasă.
2.3. Lecţiile opţionale
Aceste lecţii au fost concepute în ideea de a contribui la
dezvoltarea complexă a elevilor, creând cadrul organizatoric
necesar pentru valorificarea înclinaţiilor şi aptitudinilor acestora. În
cadrul lor, elevii beneficiază de un sistem de pregătire superior,
cu importante contribuţii, pentru îmbunătăţirea capacităţii motrice
generale şi instruirea în diferite ramuri sportive.
Lecţiile se pot organiza cu întreaga clasă sau pe grupe, având o
durată de 50 de minute. Conţinutul activităţii se stabileşte prin
planificări pe ramuri de sport special elaborate de către fiecare
profesor, iar structura lecţiei este similară cu cea de antrenament
sportiv la grupele de începători la gimnaziu şi avansaţi la liceu.
Conţinuturile acestor lecţii sunt dintr–o singură ramură de sport şi
cele care se adresează dezvoltării calităţilor motrice.

72
 2.4. Lecţia de ansamblu sportiv
Această activitate cu un volum de o oră săptămânal pentru o
grupă se organizează pentru elevii cu aptitudini care optează
pentru perfecţionarea într-o ramură sportivă. Lecţiile vor fi
programate în afara orarului şcolar, inclusiv în zilele nelucrătoare,
iar gupele vor fi formate din 12-15 elevi, selecţionaţi din mai multe
clase paralele din acelaşi an de studiu, sau din doi ani de studiu
apropiaţi.
Aceste ore se pot acorda şi pentru formaţiile reprezentative,
cuprinzând elevii dotaţi din oricare clasă care se pregătesc şi
participă la competiţiile sportive interşcolare.
Conţinutul procesului de instruire în aceste ore este similar cu cel
din antrenamentul sportiv, iar proiectarea activităţii se va face
conform specificului fiecărei ramuri de sport.
Activitatea elevilor la aceste ore se evidenţiază în caietul
profesorului (frecvenţa, rezultatele probelor de control, evoluţia
performanţelor în competiţii etc.) fără a fi înregistrată în cataloage.
b) Neprevăzute în planul de învăţământ
•momentul de educaţie fizică, numit şi „minutul de educaţie fizică”
din cauza duratei, se desfăşoară la alte discipline de învăţământ,
când elevii dau semne de oboseală, plictiseală. Este condus de
cadrul didactic ce se află la lecţia respectivă şi cuprinde 3 – 4
exerciţii cu caracter de „înviorare”. Poate fi prezent şi pe
parcursul altor activităţi extraşcolare, cum ar fi cele de tip cultural
– artistic;
•recreaţia organizată, de obicei cea mare, are un conţinut bazat
pe jocuri de mişcare, parcursuri şi trasee aplicative, ştafete etc.

73
 Se desfăşoară numai la nivelul ciclului primar de învăţământ iar
îndrumarea este asigurată fie de profesori de educaţie fizică şi
sport, fie de învăţătoare sau învăţători, fie de instructori elevi din
clasele gimnaziale;
•gimnastica zilnică, introdusă printr-o Hotărâre a Ministerului
Învăţământului în 1972 (neabrogată încă) se mai desfăşoară
doar în puţine unităţi şcolare. Se recomandă ca această
gimnastică (care nu este de înviorare) să fie realizată înainte de
începerea programului şcolar sau în recreaţia mare. Sub
aspectul conţinutului constă din cinci – şase exerciţii analitice
făcute simultan cu toţi elevii (dispuşi în curtea şcolii). Exerciţiile
sunt prezentate de un profesor de educaţie fizică sau de un
învăţător precum şi de elevi instructori din clasele mai mari.
Exerciţiile exersate trebuie să fie simple şi posibil a fi efectuate
numai din poziţia stând sau derivate ale acesteia, elevii nefiind în
echipament sportiv;
•gimnastica compensatorie, prezentă în învăţământul profesional,
cam pe aceeaşi poziţie a „gimnasticii zilnice” şi a „momentului de
educaţie fizică” pentru celelalte unităţi şcolare, se desfăşoară în
zilele de practică ale elevilor, după două – trei ore de activitate.
Este condusă de profesorul îndrumător de practică sau de
maistrul – instructor;
•activitatea fizică de înviorare, se efectuează mai ales în unităţile
de învăţământ prevăzute cu internate (cămine) şi în şcolile cu
profil militar.

B) Forme de organizare în timpul liber al elevilor

a) Activităţi de educaţie fizică şi sport pentru toţi:

74
 •competiţionale: campionatul şcolii la diferite sporturi, crosuri,
cupe, campionate şcolare naţionale;
•noncompetiţionale: acţiuni turistice (plimbări, excursii, drumeţii),
serbări sportive, tabere de vacanţă cu caracter de iniţiere în
unele ramuri sau probe sportive.
b) Activităţi sportive de performanţă:
•realizate în asociaţii şi cluburi sportive şcolare;
•realizate în alte asociaţii şi cluburi sportive de performanţă.
Prezentarea sistemului formelor de organizare a practicării exerciţii
fizice ridică în mod firesc întrebarea: de ce lecţia de educaţie fizică şi
sport este – în sistem – forma de bază?
Răspunsul poate fi dat prin nominalizarea următoarelor argumente:
a) se desfăşoară, sub aspectele conţinutului şi a metodologiei
generale, pe baza unei programe oficiale de specialitate;
b) este condusă de un specialist cu studii superioare
corespunzătoare;
c) se desfăşoară într-un timp bine precizat de orarul unităţii din care
fac parte subiecţii (în învăţământ durata normală este de 50 de
minute);
d) se desfăşoară cu clase de elevi, relativ omogene ca vârstă şi
particularităţi;
e) fiind cuprinsă în planul de învăţământ, este obligatorie atât pentru
profesori cât şi pentru elevi;
f) toate celelalte forme de organizare se pot desfăşura datorită
conţinutului şi efectelor acesteia. În lecţie se învaţă majoritatea
deprinderilor şi priceperilor motrice, se însuşesc exerciţii pentru
dezvoltarea fizică, se dezvoltă calităţile motrice, se însuşesc
principalele reguli de practicare a exerciţiilor fizice, se însuşesc

75
 tehnici de autoorganizare – autoconducere – autoevaluare. Toate
acestea se transferă în celelalte forme de organizare, existând şi
posibilitatea ca unele dintre ele să se şi perfecţioneze;
g) în lecţie, fiind condusă de un specialist, pe baza programei, este
posibilă respectarea cerinţelor didactice fundamentale pentru orice
activitate de acest tip:
•să aibă teme şi obiective precise;
•să folosească cele mai eficiente metode, mijloace şi formaţii
de lucru;
•să aibă o dozare corespunzătoare a efortului şi o dinamică a
acestuia pe aceeaşi măsură;
•să îmbine optim instruirea cu educaţia;
•să valorifice la maxim întregul timp alocat, deci să se realizeze
o densitate bine corelată cu temele şi obiectivele;
•să formeze deprinderi, individuale şi de grup, pentru
autoorganizare – autoconducere – autoevaluare;
•să fie înţeleasă, programată şi realizată ca făcând parte dintr-o
unitate de învăţare, în care fiecare lecţie se sprijină pe cea
anterioară şi o pregăteşte pe următoarea.

TEST DE AUTOEVALUARE
1. Care sunt formele de organizare a practicării exerciţiului fizic în
regimul şcolar prevăzute în planul de învăţământ?
2. Prezentaţi principalele caracteristici ale lecţiilor din curriculum-ul la
decizia şcolii (C.D.S.).
3. Care sunt şi prin ce se caracterizează formele de organizare a
practicării exerciţiului fizic în regim şcolar neprevăzute în planul de
învăţământ?
76
4. Daţi exemple de forme de organizare a practicării exerciţiului fizic în
timpul liber al elevilor.
5. Argumentaţi ideea: lecţia de educaţie fizică şi sport este în sistem
forma de bază.

77
VII. LECŢIA DE EDUCAŢIE FIZICĂ ŞI SPORT

VII 1. Tipologie

Există mai multe criterii de stabilire a tipologiei lecţiilor de

educaţie fizică şi sport, o posibilă sistematizare fiind:
a) După componenta tematică abordată:
•lecţii cu teme din deprinderile şi / sau priceperile motrice;
•lecţii cu teme din calităţile motrice, numite şi lecţii de „pregătire
fizică generală”, mai rar utilizate în educaţia fizică şi sportivă
şcolară;
•lecţii mixte, cu teme atât din deprinderile şi / sau priceperile
motrice, cât şi din calităţile motrice.
b) După felul deprinderilor şi / sau priceperilor motrice abordate
tematic:
•lecţii monosport;
•lecţii bisport;
•lecţii polisport.
c) După etapele învăţării deprinderilor şi/ sau priceperilor motrice
abordate tematic:
•lecţii de însuşire / „iniţiere” primară;
•lecţii de consolidare;
•lecţii de perfecţionare;
•lecţii de verificare;
•lecţii mixte – care rezultă din combinarea celor patru etape ale
învăţării, luate – cel puţin – câte două: consolidare cu
perfecţionare, consolidare cu verificare etc.
d) După plasamentul în structura anului de învăţământ:

78
 •lecţii de organizare / introductive – la început de an şi
semestre, în care se susţin de către elevi şi unele probe de
control;
•lecţii curente, săptămânale;
•lecţii bilanţ – de regulă ultimele din fiecare semestru. Un tip
special de lecţie bilanţ poate fi considerată „lecţia deschisă”,
desfăşurată în scop metodic.

e) După locul şi condiţiile de desfăşurare:

•lecţii în are liber, condiţii atmosferice şi climaterice normale;
•lecţii în aer liber pe timp friguros;
•lecţii în interior, condiţii normale (sală de educaţie fizică şi
anexele sau materialele corespunzătoare);
•lecţii în interior pe spaţii improvizate (coridor, hol, sală de clasă
cu bănci etc.) şi pe timp friguros.
f) După numărul de teme abordate:
•lecţii cu o temă;
•lecţii cu două teme;
•lecţii cu trei teme;
•lecţii cu patru teme sau mai multe teme – lecţiile „deschise”
sau „demonstrative”.

VII 2. Structură

Structura lecţiei este dată de succesiunea unor secvenţe, în timpul

alocat, secvenţe diferenţiate în privinţa obiectivelor, conţinutului, duratei
şi metodologiei.
În evoluţia sa, lecţia de educaţie fizică şi sport a avut mai multe
structuri:

79
 a) lecţia pe patru părţi: organizare, pregătire, fundamentală şi de
încheiere;
b) lecţia pe trei părţi: pregătitoare, fundamentală şi de încheiere;
c) lecţia pe verigi (situaţii de instruire), specifică etapei actuale.
Verigile, în totalitatea lor teoretică sunt:
1. organizarea colectivului de elevi;
2. pregătirea organismului pentru efort (încălzirea generală a
organismului);
3. influenţarea selectivă a aparatului locomotor (optimizarea
dezvoltării fizice);
4. dezvoltarea / educarea sau verificarea calităţilor motrice viteza
sau îndemânarea;
5. însuşirea (iniţierea „primară”), consolidarea, perfecţionarea sau
verificarea deprinderilor şi / sau priceperilor motrice;
6. dezvoltarea / educarea sau verificarea calităţilor motrice forţa
sau rezistenţa;
7. revenirea organismului după efort (liniştirea organismului);
8. aprecieri şi recomandări.
Aşadar, lecţia de educaţie fizică şi sport, trebuie să cuprindă
următoarele secvenţe temporale:
a) organizarea colectivului de elevi;
b) pregătirea organismului pentru efort;
c) influenţarea selectivă a aparatului locomotor;
d) veriga tematică sau verigile tematice;
e) revenirea organismului după efort;
f) încheierea organizată a lecţiei.

80
 VII 3. Conţinut

1. Organizarea colectivului de elevi

a) Durată: 2 – 3 minute (ca medie);

b) Obiective:
•disciplinarea colectivului de subiecţi, asigurarea unui debut de
lecţie organizat;
•captarea atenţiei subiecţilor;
•cunoaşterea unor variabile de moment: efectiv, echipament,
stare de sănătate;
•conştientizarea de către elevi a conţinutului lecţiei.

c) Conţinut şi principalele sisteme de acţionare:

•raport (facultativ la clasele mari);
•verificarea echipamentului şi a prezenţei;
•anunţarea temelor lecţiei;
•exerciţii de front şi formaţii (dacă este cazul);
•jocuri şi exerciţii de atenţie (dacă este cazul).

d) Formaţii de lucru:
•în linie pe 1 sau 2 rânduri;
•careu, semicerc etc.

81
2. Pregătirea organismului pentru efort
a) Durată: 5 – 7 minute (ca medie);

b) Obiective:
•stimularea treptată a funcţiunilor organismului;
•asigurarea unei stări de excitabilitate corespunzătoare pentru
activitatea care urmează;
•educarea percepţiilor spaţio – temporale.

c) Conţinut şi principalele sisteme de acţionare:

•exerciţii de front şi formaţii;
•variante de mers şi alergare;
•jocuri de mişcare, ştafete şi parcursuri aplicative care să
angreneze întreg colectivul;
•paşi de dans, exerciţii ritmice.

d) Formaţii de lucru:
•coloană câte 1 sau 2:
•alte formaţii specifice sistemului de acţionare.

3. Influenţarea selectivă a aparatului locomotor

a) Durata: 5 – 6 minute (în unele situaţii 7 - 8 minute);

b) Obiective:
•stimularea tonicităţii şi troficităţii musculare segmentare;
•educarea atitudinii corporale, globale sau parţiale corecte;
•prevenirea sau corectarea unor atitudini sau deficienţe fizice;

82
 •educarea specială a marilor funcţiuni, mai ales a respiraţiei.

c) Conţinut şi principalele sisteme de acţionare:

•exerciţii (grupate în complexe) libere, cu obiecte, cu partener
etc. (executate simultan sau în ritm propriu);
•exerciţii pentru educarea actului respirator voluntar.

d) Formaţii de lucru:
•coloană de gimnastică, semicerc, cerc etc.

4. Dezvoltarea calităţilor motrice VITEZĂ sau ÎNDEMÂNARE

a) Durată: 7 – 8 minute (în unele situaţii 10 – 12 minute);

b) Obiective:
•îmbunătăţirea indicilor diferitelor forme de manifestare a vitezei
sau îndemânării.

c) Conţinut şi principalele sisteme de acţionare:

•exerciţii speciale (din deprinderile motrice de bază, utilitar
aplicative, executate „izolat” sau sub formă de parcursuri,
ştafete, jocuri de mişcare);
•exerciţii sub forma deprinderilor specifice unor ramuri de sport
(atletism, jocuri sportive, gimnastică etc.) efectuate în condiţiile
specifice dezvoltării celor două calităţi.

d) Formaţii de lucru:
•linie pe 1 – 2 sau mai multe rânduri;
•mai multe şiruri, grupe sau echipe.
83
5. Învăţarea, consolidarea, perfecţionarea sau verificarea
deprinderilor şi priceperilor motrice
a) Durata: aproximativ 10 minute (în unele situaţii 15 – 20 minute);

b) Obiective (depind de „faza” învăţării motrice):

•formarea reprezentărilor corecte;
•iniţierea în mecanismul de bază;
•formarea stereotipului dinamic;
•automatizarea parţială sau totală a deprinderilor motrice;
•formarea priceperilor complexe (capacitatea de generalizare);
•verificarea nivelului de manifestare, de executare a
deprinderilor şi priceperilor motrice.

c) Conţinut:
• exerciţii selecţionate din „algoritmul specific”;
• alte modele operaţionale eficiente.

d) Formaţii de lucru:
• pe „ateliere”, „grupe”, dispuse în modalităţi specifice
executării exerciţiilor;
• „frontal” (când este posibil);
• în perechi;
• individual.

84
6. Dezvoltarea calităţilor motrice FORŢA sau REZISTENŢA
a) Durată: 5 – 7 minute (uneori 10 minute).

b) Obiective:
•îmbunătăţirea indicilor de manifestare a celor două calităţi.

c) Conţinut şi principalele sisteme de acţionare:

•exerciţii speciale (pentru întregul corp sau pentru unele
segmente) subordonate procedeelor metodice folosite;
•acţiuni motrice (sub formă de deprinderi şi priceperi de bază,
utilitar – aplicative sau sportive) efectuate în condiţii specifice
educării calităţilor respective.

d) Formaţii de lucru:
•adaptate procedeelor metodice folosite sau specifice fiecărui
sistem de acţionare.

7. Revenirea organismului după efort

a) Durată: 2 – 3 minute (ca medie).

b) Obiective:
• revenirea treptată a marilor funcţiuni ale organismului;
• întărirea reflexului de postură.

c) Conţinut şi principalele sisteme de acţionare:

• exerciţii de mers sau alergare uşoară;
• exerciţii de relaxare musculară;
• exerciţii respiratorii.
85
 d) Formaţii de lucru:
• coloană câte 1 sau 2;
• deplasarea „liberă” (individuală) în spaţiul de lucru.

8. Aprecieri şi recomandări
a) Durată: 1 – 2 minute (ca medie).

b) Obiective:
•conştientizarea modului de participare la lecţie a subiecţilor,
formarea capacităţii de apreciere sau autoapreciere;
•stimularea activităţii independente din timpul liber.

c) Conţinut şi principalele sisteme de acţionare:

• concluzii privind comportamentul la lecţie al subiecţilor;
• formularea temei pentru acasă sau a altor recomandări
pentru lecţia următoare de educaţie fizică sau pentru
activitatea independentă;
• salutul.
Verigile lecţiei trebuie realizate în „sistem”, durata lor variind în funcţie
de mai mulţi factori. În unele situaţii pot exista contopiri de două verigi
sau chiar absenţa unora dintre ele. În realitate, în nici o lecţie nu pot
exista practic toate verigile. Au caracter permanent indiferent de tipul
lecţiei verigile 1, 2, 3, 7 şi 8. Verigile 4, 5 şi 6 sunt tematice.

86
 VII 4. Algoritmul pregătirii şi conducerii lecţiei de educaţie
fizică şi sport

Reuşita unei lecţii este influenţată de modul în care ea este pregătită

şi condusă.
A) Pregătirea lecţiei implică în mod necesar câteva elemente:
a) proiectarea corectă a unităţilor de învăţare;
b) pregătirea materialelor şi a instalaţiilor necesare;
c) amenajarea spaţiului de lucru.
B) Conducerea lecţiei. Algoritmul conducerii lecţiei cuprinde
următoarele elemente:
1. Predarea conţinutului lecţiei – presupune folosirea următorilor
operatori didactici:
a) Demonstraţia – are rolul de a forma elevilor reprezentări cât mai
fidele şi mai clare, trebuind să fie cât mai corectă. În cazul în care
profesorul nu poate asigura acest lucru prin demonstraţie directă
(personală) o va face pe cale indirectă, cu ajutorul materialelor
intuitive sau a elevilor bine pregătiţi;
b) Explicaţia – poate precede, însoţi sau succede demonstraţia.
Trebuie să fie clară, concisă şi să conştientizeze activitatea
elevului, să-i trezească acestuia motivaţia pentru o execuţie
corectă;
c) Algoritmul predării conţine şi folosirea reglatorilor metodici cu
ajutorul cărora se obţine localizarea corectă a efectelor
exerciţiului, însuşirea corectă a fazelor mişcării şi obţinerea cu
mai mare uşurinţă a orientărilor spaţiale şi a amplitudinii
mişcărilor;
d) Observarea execuţiei elevilor, asigurarea lor şi corectarea
greşelilor. Profesorul trebuie să-şi formeze capacitatea de a
87
 observa execuţiile elevilor şi să sesizeze în orice moment
greşelile pe care aceştia le comit. La început va corecta greşelile
cu frecvenţă mai mare iar apoi cele individuale. Corectarea se
poate face prin mai multe procedee:
•reluarea demonstraţiei cu sublinierea momentelor esenţiale în
execuţie;
•executarea mişcărilor cu exagerarea greşelilor comise de elevi
(pentru a fi sesizate);
•dirijarea directă a segmentelor sau corpului elevului pentru a-l
ajuta să treacă prin mişcări;
•introducerea unor exerciţii metodice suplimentare;
•folosirea unor reglatori metodici, semnale auditive sau vizuale
care să indice momentele cheie ale execuţiei;
•folosirea ajutorului, asigurării şi sprijinului partenerului;
e) Aprecierea execuţiei elevilor. Profesorul trebuie să asigure
elevilor informaţia urgentă asupra execuţiei lor, informaţie care îi
ajută să-şi autoregleze comportamentul. Informaţia urgentă este
făcută prin intermediul aprecierii sub forma laudei sau
calificativelor (bine, slab etc.). În faza de învăţare, până la
consolidarea stereotipului dinamic, fiecare execuţie trebuie
supravegheată, observată atent şi apreciată de către profesor în
vederea eliminării greşelilor şi însuşirii corecte a mişcării;
f) Crearea condiţiilor pentru aplicarea elementelor însuşite în
activitatea globală sau de întrecere. În fazele de consolidare şi
perfecţionare, elementele care au făcut obiectul exersării trebuie
integrate în activitatea globală din care fac parte (elemente
tehnice din jocuri în complexe tehnico – tactice sau în joc bilateral
etc.).
88
2. Manevrarea şi conducerea colectivului de elevi. Elevii trebuie
obişnuiţi atât cu deplasările sub comanda directă a profesorului cât
şi cu deplasările libere. Nu trebuie însă exagerată manevrarea
colectivului la comandă.
Profesorul trebuie să asigure elevilor săi şi sarcini de natură
organizatorică, înregistrarea rezultatelor, ţinerea scorului, arbitraj.
De asemenea elevii trebuie învăţaţi să acorde ajutorul şi
asigurarea la execuţia elementelor dificile, pentru a preveni
accidentările, precum şi să participe la organizarea materială a
lecţiei (transportul aparatelor, a materialelor sportive).
3. Comanda – trebuie să fie clară, fermă, cu vocea plină, modulată,
plăcută. Trebuie să se evite ridicarea tonului, stridenţa, care irită
colectivul, sau vocea monotonă, înceată, care predispune la
somnolenţă. Tonul şi întreaga atitudine a profesorului trebuie să fie
vioaie, dinamică, să degaje optimism, să trezească la elevi
plăcerea mişcării şi entuziasmul.
4. Plasamentul profesorului în lecţie. Profesorul trebuie să se
plaseze astfel încât să poată supraveghea activitatea elevilor, să le
observe execuţia şi să poată fi văzut şi auzit de aceştia, deci, să
aleagă locul cel mai indicat pentru fiecare formaţie de lucru.
5. Ţinuta profesorului. Profesorul trebuie să constituie un model atât
prin ţinuta sa vestimentară cât şi prin întregul său comportament.
Este necesar un echipament adecvat activităţilor sportive, cât mai
estetic şi cât mai bine întreţinut. În relaţiile cu elevii, profesorul
trebuie să manifeste tact, blândeţe, înţelegere, dar în acelaşi timp,
exigenţă şi intransigenţă faţă de abateri. Să fie punctual şi în orice
împrejurare să manifeste respect faţă de personalitatea elevului.

89
 VII 5. Analiza lecţiei de educaţie fizică şi sport

O lecţie de educaţie fizică şi sport poate fi analizată de persoane

autorizate din şcoală sau din afara ei sau se poate face o autoanaliză de
către cel care a condus lecţia.
Profesorii pot fi asistaţi, analizaţi şi îndrumaţi de factori autorizaţi,
care au implicaţii în procesul de instruire şi educaţie. Aceştia sunt:
• inspectorul şcolar de specialitate;
• directorul şcolii;
• comisia metodică a profesorilor de educaţie fizică şi sport;
• inspectorul de specialitate din Ministerul Educaţiei şi Cercetării;
• metodişti ai centrelor de perfecţionare a cadrelor (cu ocazia
inspecţiilor pentru acordarea gradelor didactice);
• colegi de specialitate din şcoală sau din afara ei.
O analiză obiectivă, eficientă, trebuie să răspundă la două întrebări:
1. Ce s-a făcut în lecţie?
2. Cum s-a făcut?
Pentru a putea răspunde la prima întrebare se vor lua în considerare
următoarele:
• temele lecţiei să fie în concordanţă cu programa de specialitate şi
planificarea calendaristică;
• conţinuturile lecţiei să fie derivate din unităţile de învăţare
proiectate;
• mijloacele selecţionate şi folosite în lecţie să corespundă scopului
propus;
• modul de angajare a elevilor pe toată durata lecţiei;
• care a fost timpul efectiv de lucru pentru fiecare elev;

90
• dacă exerciţiile, structurile de exerciţii, ştafetele, jocurile de mişcare
au fost sau nu accesibile elevilor.
La întrebarea a doua se va răspunde urmărind aspectele:
• dacă metodele şi procedeele folosite au fost adecvate;
• dacă curba efortului în lecţie a fost optimă;
• cum au fost folosite aparatele şi materialele ajutătoare;
• ce forme de organizare au fost folosite justificat în lecţie: activitatea
frontală, individuală, pe grupe;
• dacă s-a păstrat un raport de timp între verigile lecţiei;
• cum, în ce mod şi în ce momente ale lecţiei au fost folosite
cunoştinţele elevilor pentru atingerea scopului propus;
• dacă colectivul de elevi a fost stăpânit, în ce mod (prin organizare
bună, prin conţinut motric adecvat şi atractiv, prin comenzi pe un ton
dur sau nu);
• dacă lecţia s-a încadrat în timp sau nu;
• dacă bagajul motric al elevilor este corespunzător programei şi
vârstei acestora;
• dacă elevii suportă cu uşurinţă efortul la care sunt supuşi;
• dacă lecţia a avut note de originalitate;
• dacă s-a simţit prezenţa profesorului pe tot parcursul lecţiei;
• dacă a fost văzut şi auzit de toţi elevii în timpul explicaţiilor şi
demonstraţiilor;
• dacă a sesizat momentele de oboseală sau lipsa de interes a
elevilor;
• cum s-au corectat greşelile elevilor;
• cum a reuşit să-i stimuleze în activitate pe elevii rămaşi în urmă.

91
 VII 6. Conţinutul, structura şi desfăşurarea lecţiilor în condiţii
speciale

Dotarea materială pentru educaţia fizică şi sportul din ţara noastră

este variată, unele unităţi de învăţământ dispun de condiţii foarte bune
pentru practicarea exerciţiilor fizice, indiferent de anotimp şi starea
atmosferică. Există însă şi şcoli care nu dispun de condiţii
corespunzătoare, mai ales în sezonul rece. Referirile care urmează
vizează sezonul rece şi situaţiile necorespunzătoare ca dotare
materială. În asemenea cazuri, educaţia ftizică şi sportul se pot şi
trebuie desfăşurate în cele două variante posibile în aer liber sau în
interior, având particularităţi de conţinut, structură şi desfăşurare
distincte.

A) Particularităţi ale lecţiei de educaţie fizică şi sport desfăşurată

în aer liber pe timp friguros
Pentru ca aceste lecţii să aibă efecte favorabile, este necesar ca
mediul ambiant să îndeplinească următoarele condiţii:
• temperatura aerului să nu fie mai scăzută de minus 5 minus 10°
C;
• să nu fie vânt puternic, admiţându-se o viteză a acestuia de 0,5
– 4,5 metri / secundă;
• să nu fie precipitaţii puternice;
• umiditatea aerului să fie cuprinsă între 35 – 65%;
• să nu existe nebulozitate şi poluare a aerului.
Pentru a se realiza cu eficienţa scontată, aceste lecţii trebuie să
pregătească treptat elevii pentru asemenea condiţii iar aceştia să
dispună de echipament adecvat.

92
 Lecţiile în asemenea condiţii pot aborda teme din calităţile motrice
şi din deprinderi şi priceperi motrice (inclusiv din sporturile de sezon), cu
restricţia ca acestea să nu se înveţe ci să se consolideze sau
perfecţioneze. Sunt, deci, recomandate teme care să nu impună multe
explicaţii şi demonstraţii, ci o exersare continuă.
În ceea ce priveşte durata verigilor lecţiei şi a modului lor de
realizare se va ţine cont de:
• „organizarea colectivului de elevi” trebuie să fie foarte scurtă,
sau să se efectueze în clasă sau în vestiar;
• „pregătirea organismului pentru efort” trebuie să aibă o durată
mai mare şi să fie cuplată cu „influenţarea selectivă a aparatului
locomotor” care se realizează din „deplasare”;
• „aprecierile şi recomandările” din finalul lecţiei trebuie să fie
scurte sau realizate în interior;
• lecţiile trebuie să aibă în permanenţă un caracter dinamic, deci
nu se recomandă exerciţiile „statice” şi nici pauzele prea mari.

B) Particularităţile lecţiei de educaţie fizică şi sport desfăşurată în

interior, pe timp friguros, în spaţii improvizate.
Aceste spaţii improvizate se referă la:
• culoar, coridor sau hol;
• sală de clasă (cu bănci).
Condiţiile minimale pentru desfăşurarea acestui tip de lecţie sunt:
• coridorul, culoarul sau holul trebuie să fie izolate, adică să nu
aibă corespondenţă cu săli de clasă în care se desfăşoară alte
lecţii;
• sala de clasă (cu bănci) să fie situată la parter.
În aceste lecţii se pot aborda teme din:
93
 • calităţi motrice (viteză de reacţie, de execuţie, de repetiţie, forţă,
îndemânare, rezistenţă musculară locală);
• deprinderi şi priceperi motrice de bază sau utilitar aplicative sau
din gimnastica acrobatică (cele cu caracter static cu precădere)
şi din săriturile specifice gimnasticii (pe, de pe şi peste capră,
ladă cu condiţia să fie simple pentru a nu produce accidente).
Desfăşurarea acestor lecţii impune şi unele măsuri de ordin
igienic:
• aerisirea spaţiului respectiv;
• echipament corespunzător al subiecţilor;
• aranjarea şi ştergerea de praf a mobilierului;
• nu se recomandă folosirea mobilierului din spaţiile alese, mai
ales din sălile de clasă, pentru practicarea unor exerciţii fizice.

VII 7. PROCEDEE DE EXERSARE UTILIZATE ÎN LECŢIILE DE

EDUCAŢIE FIZICĂ ŞI SPORT

VII.7.1. Exersarea frontală

Presupune desfăşurarea unei activităţi simultane cu întreg colectivul
de elevi sub directa supraveghere şi îndrumare a profesorului, acesta
stabilind conţinutul exerciţiilor, numărul de repetări, timpul de lucru şi cel
de repaus, tempoul (ritmul) de lucru.
Avantaje:
a) posibilitatea de adaptare a procesului de instruire la vârsta, sexul şi
nivelul de pregătire a elevilor,
b) captarea atenţiei elevilor, participarea activă a acestora la exersare,
stare disciplinară bună,

94
 c) folosirea acestui procedeu de exersare este posibilă în orice
condiţii de dotare materială.
Se recomandă aplicarea exersării frontale în următoarele situaţii de
instruire ale lecţiei de educaţie fizică şi sport:
a) organizarea colectivului de elevi,
b) pregătirea organismului pentru efort,
c) influenţarea selectivă a aparatului locomotor,
d) dezvoltarea calităţilor motrice viteza sau îndemânarea,
e) dezvoltarea rezistenţei generale,
f) dezvoltarea forţei, utilizând exerciţii care solicită învingerea greutăţii
propriului corp,
g) învăţarea, consolidarea sau perfecţionarea unor deprinderi motrice
de bază, aplicativ-utilitare sau specifice unor ramuri sportive.

VII.7.2. Procedeul de exersare în perechi

Este un procedeu care impune o participare continuă a celor doi elevi,
indiferent de postura în care se găsesc. O măsură care precede
aplicarea acestui procedeu este stabilirea perechilor, criteriile utilizate
fiind: înălţime corporală şi greutate corporală apropiată ca valori şi nivele
de instruire relativ egale.
Situaţiile în care se pot afla cei doi elevi în contextul utilizării acestui
procedeu sunt:
a) ambii exersează concomitent,
b) unul exersează, celălalt îl observă şi îl corectează,
c) unul execută, celălalt îi acordă ajutor,
d) unul execută, celălalt opune rezistenţă,
e) unul execută, celălalt se odihneşte,

95
 f) unul execută, celălalt reprezintă elementul de îngreuiere
(transportul de partener).
Avantaje:
a) se poate alterna efortul cu odihna,
b) se promovează aspecte ale activităţii independente, forme de
colaborare şi întrajutorare,
c) dezvoltă spiritul de observaţie, atitudinea critică şi autocritică,
d) se utilizează eficient timpul de exersare,
e) stimulează participarea conştientă şi activă a elevilor.
Exersarea în perechi poate fi folosită în următoarele situaţii:
a) executarea unor elemente din gimnastica acrobatică,
b) dezvoltarea forţei şi mobilităţii,
c) învăţarea şi consolidarea aruncării mingii de oină,
d) învăţarea, consolidarea sau perfecţionarea unor procedee tehnice
specifice jocurilor sportive,
e) în exersarea unor deprinderi aplicativ-utilitare: tracţiuni şi împingeri,
ridicare şi transport de greutăţi.

VII.7.3. Procedeul de exersare pe grupe

Poate fi eficient în condiţiile existenţei unui număr corespunzător de
materiale şi aparate specifice.
Grupele de lucru se vor constitui în funcţie de opţiuni şi nivele valorice,
de regulă separat pe sexe. Ele vor avea un caracter relativ stabil, pentru
o etapă cu acelaşi conţinut de instruire. În cadrul grupelor va fi
desemnat un „responsabil" (dintre elevii mai bine pregătiţi), care va
asigura: corecta mânuire a materialelor, desfăşurarea exersării în regim
de autoorganizare, îşi va asuma rolul de arbitru şi se va implica în
asigurarea ordinii şi disciplinei.

96
 Conţinutul activităţii grupelor valorice se va stabili de profesor conform
specificului temelor abordate. În situaţia când grupele sunt constituite
dintr–un număr mai mare de 6 elevi şi materialele sportive sunt
insuficiente, se introduc sarcini suplimentare (de regulă, pentru
dezvoltarea unor calităţi motrice), care au menirea de îmbunătăţire a
densităţii lecţiei.
Avantaje:
a) permite aplicarea eficientă a tratării diferenţiate,
b) este aplicat corect principiul accesibilităţii,
c) asigură o participare activă şi atractivă pentru elevi, eliminând
sentimentul de inferioritate şi demobilizarea unor elevi mai slab
dotaţi sau pregătiţi,
d) creează condiţii de autoorganizare, de colaborare între elevi şi
dorinţa de a progresa pentru a trece în grupele de nivel valoric
superior,
e) în constituirea grupelor sunt respectate şi afinităţile elevilor.
Acest procedeu de organizare a exersării poate fi folosit în
următoarele situaţii:
a) consolidarea şi perfecţionare procedeelor tehnice din jocurile
sportive sau din gimnastica acrobatică,
b) în organizarea unor întreceri (ştafete, parcursuri aplicativ-utilitare,
jocuri sportive bilaterale cu efectiv redus),
c) circuite pentru dezvoltarea calităţilor motrice.

97
 VII.7.4. Procedeul de exersare individuală
Se recomandă a fi folosit de elevii din clasele superioare, în condiţiile
în care aceştia şi-au însuşit un volum corespunzător de cunoştinţe şi
deprinderi.
Activitatea profesorului se va rezuma la supravegherea şi
coordonarea exersării precum şi la transmiterea unor indicaţii metodice.
Această formă de exersare reprezintă o cale de realizare a traseelor
individuale de formare a capacităţii de practicare independentă a
exerciţiilor fizice.
Utilizarea eficientă a acestui procedeu este condiţionată de:
a) existenţa unei baze materiale diversificate care să permită
practicarea independentă, opţională a educaţiei fizice şi sportului,
b) interes şi disciplină din partea elevilor precum şi o motivaţie
superioară pentru practicarea exerciţiilor fizice,
c) cunoştinţe teoretice şi de regulamente ale diferitelor discipline
sportive corespunzătoare.
Situaţiile în care se recomandă a fi folosit acest procedeu sunt:
a) influenţarea selectivă a aparatului locomotor, după ce elevii au
însuşit corect un număr suficient de exerciţi,
b) conceperea şi exersarea unor linii acrobatice,
c) consolidarea şi perfecţionarea unor procedee specifice jocurilor
sportive,
d) în cadrul unor activităţi opţionale realizate în anumite momente ale
lecţiei,
e) pentru aplicarea unor programe de corectare a deficienţelor fizice,
f) pentru dezvoltarea unor calităţi motrice,
g) pentru recuperarea rămânerii în urmă la anumite categorii de
conţinuturi.

98
 VII 8. PARTICULARITĂŢI ALE LECŢIEI DE EDUCAŢIE FIZICĂ ŞI
SPORT ÎN SISTEMUL ROMÂNESC DE ÎNVĂŢĂMÂNT

VII.8.1. La nivelul învăţământului preşcolar

• lecţia, ca formă de bază, se numeşte „activitate obligatorie";
• durata „activităţilor obligatorii" este de 15 minute la grupa mică, 25
de minute la grupa mijlocie şi 35 de minute la grupa pregătitoare
pentru şcoală;
• temele se stabilesc prioritar din deprinderile motrice de bază şi
utilitar-aplicative precum şi din calităţile motrice de bază;
• jocul, ca metodă şi mijloc, este folosit cu precădere.

VII.8.2. La nivelul învăţământului primar

• predomină, ca tipologie, lecţiile de „însuşire primară" a deprinderilor
motrice de bază şi utilitar-aplicative;
• în multe unităţi de învăţământ se face şi învăţarea unor deprinderi
specifice probelor sau ramurilor sportive (mai ales din gimnastica
acrobatică şi ritmică, schi, înot, jocuri sportive etc.) dacă cei care
predau educaţia fizică şi sportul deţin competenţele profesionale
necesare;
• în orice lecţie se poate aborda şi dezvoltarea calităţilor motrice de
bază;
• durata verigilor (situaţiilor de instruire) este variabilă de la o clasă la
alta şi pe parcursul aceluiaşi an de învăţământ, la începutul
semestrului I, de exemplu „organizarea colectivului de elevi" poate
depăşi frecvent 5 minute mai ales la clasele I - II;
• anunţarea temelor lecţiei este indicat să nu se facă în prima verigă a
lecţiei, ci în momentul în care se trece la realizarea lor;

99
• în veriga a doua a lecţiei, „pregătirea organismului pentru efort",
ponderea mijloacelor este deţinută de exerciţiile din şcoala mersului
şi a alergării, jocuri de mişcare, ştafete, exerciţii de front şi formaţie;
• „influenţarea selectivă a aparatului locomotor" se va realiza
îndeosebi cu exerciţii libere, executate după regulile specifice;
• pentru învăţarea deprinderilor motrice de bază şi utilitar-aplicative
precum şi pentru dezvoltarea calităţilor motrice de bază, principala
cale este jocul, care corespunde cerinţelor didactice moderne
privitoare la activitatea elevilor şi la problematizarea procesului
instructiv–educativ;
• dintre procedeele de organizare a exersării, se impune ca eficienţă
la acest nivel de vârstă, exersarea frontală; la clasele a III-a şi a
IV-a, în procesul de însuşire a unor deprinderi motrice, se poate
utiliza şi exersarea pe grupe;
• în formarea capacităţii de practicare independentă a exerciţiilor
fizice are un rol important „tema pentru acasă", formată la început
din elemente simple, învăţate în lecţii, urmând ca spre sfârşitul
ciclului să se poată da ca teme pentru acasă şi exerciţii pentru
dezvoltarea calităţilor motrice sau complexe pentru prevenirea sau
corectarea unor atitudini sau deficienţe fizice.

VII.8.3. La nivelul învăţământului gimnazial

• predomină ca tipologie lecţiile monosport sau bisport, deci cu teme
din deprinderi specifice dintr-un sport sau din două sporturi;
• aceste deprinderi specifice au ca obiective operaţionale tematice
elementele de învăţare (de însuşire primară), urmând ca pondere,
lecţiile mixte în care alături de teme care se învaţă apar şi altele
care se consolidează sau verifică;
100
• structura lecţiei, indiferent de tipologie, implică toate verigile
(situaţiile de instruire) clasice;
• mai ales la nivelul claselor a VII-a şi a VIII-a se impune o pondere
sporită a concursului în condiţiile regulamentului specific oricărei
probe sau ramuri sportive prevăzute în programa de educaţie fizică
şi sport;
• procedeele de exersare cele mai eficiente sunt exersarea frontală în
verigile netematice şi exersarea pe grupe în verigile tematice;
• încep să apară, chiar din primele clase ale ciclului gimnazial,
elementele de autoorganizare - autoconducere - autoevaluare,
aceste elemente crescând ca pondere în lecţiile de educaţie fizică şi
sport din clasele a VII-a şi VIII-a;
• în toate lecţiile se va pune accent pe conştientizarea elevilor,
anunţarea temelor lecţiei se va face numai în prima verigă;
• metodele de instruire de tip euristic, mai ales problematizante,
dobândesc o pondere sporită faţă de ciclul anterior, folosirea
întrecerii sub formă de jocuri de mişcare, ştafete, parcursuri
aplicativ-utilitare sau jocuri bilateral-sportive devenind o dominantă
în majoritatea lecţiilor din acest ciclu;
• creşte şi ponderea temelor pentru acasă, comparativ cu ciclul
primar.

101
 VII.8.4. La nivelul învăţământului liceal (exclusiv cel de tip
pedagogic)
• ca tipologie, predomină lecţiile de consolidare şi perfecţionare a
deprinderilor motrice specifice probelor şi ramurilor sportive
prevăzute de programa de educaţie fizică şi sport;
• urmează, ca pondere, lecţiile mixte, în care pe lângă consolidarea
sau perfecţionarea unor deprinderi motrice specifice apare
„învăţarea" altor asemenea deprinderi sau dezvoltarea calităţilor
motrice de bază;
• structura lecţiilor este asemănătoare cu cea de la nivelul ciclului
gimnazial, la colectivele de elevi omogene din punct de vedere al
dezvoltării indicilor somatici şi funcţionali putând lipsi veriga a III-a
din lecţie (influenţarea selectivă a aparatului locomotor / prelucrarea
analitică a aparatului locomotor);
• întrecerea sub formă de concursuri în condiţii regulamentare se
generalizează;
• elementele de autoorganizare şi autoconducere, individuală sau în
grup, sunt frecvente în majoritatea verigilor lecţiilor, toate acestea
putând fi transferate în activitatea independentă din timpul liber al
elevilor;
• în verigile tematice ale lecţiei este recomandabil să se lucreze pe
grupe de nivel valoric biomotric, în funcţie de sex, grupele având un
caracter permanent deschis;
• tratarea diferenţiată a fetelor în raport cu colegii de clasă, este
necesară atât sub aspectul conţinutului instruirii în verigile tematice,
cât şi al dozării efortului pe tot parcursul lecţiilor;
• creşte preocuparea cadrelor didactice pentru conştientizarea
procesului de efectuare a exerciţiilor fizice, insistându-se pe
102
 explicaţia ştiinţifică a efectelor exerciţiilor fizice în contextul aplicării
unei metodologii cât mai corecte şi eficiente.

TEST DE AUTOEVALUARE
1. Clasificaţi lecţia de educaţie fizică şi sport în funcţie de diferite
criterii.
2. Enumeraţi verigile (situaţiile de instruire) lecţiei de educaţie fizică şi
sport în totalitatea lor teoretică.
3. Prezentaţi durata, obiectivele, conţinutul şi principalele sisteme de
acţionare şi formaţiile de lucru specifice verigilor tematice şi
netematice ale lecţiei de educaţie fizică şi sport.
4. Care sunt principalele elemente necesare pregătirii şi conducerii
lecţiei de educaţie fizică şi sport?
5. Care sunt principalele elemente specifice analizei lecţiei de
educaţie fizică şi sport?
6. Prezentaţi principalele particularităţi ale conţinutului şi structurii
lecţiilor de educaţie fizică şi sport desfăşurate în condiţii speciale.
7. Care sunt procedeele de exersare utilizate în lecţiile de educaţie
fizică şi sport? În ce constă fiecare dintre ele, care sunt avantajele
utilizării lor şi în ce situaţii de instruire se recomandă a fi folosite?
8. Prezentaţi principalele particularităţi ale lecţiei de educaţie fizică şi
sport la nivelul învăţământului preşcolar, primar gimnazial şi liceal.
9. Analizaţi comparativ particularităţile lecţiei de educaţie fizică şi
sport din învăţământul primar cu cele din învăţământul gimnazial.
10. Analizaţi comparativ particularităţile lecţiilor de educaţie fizică şi
sport din învăţământul gimnazial cu cele din învăţământul liceal.

103
VIII. EFORTUL ÎN LECŢIA DE EDUCAŢIE FIZICĂ ŞI SPORT

VIII 1. Dinamică

Orice act sau acţiune motrică se efectuează cu consum de energie

nervoasă şi musculară. Când acest consum de energie este mai mare
apare fenomenul specific de oboseală. Relaţia efort – odihnă este
fundamentală în educaţie fizică şi sport, iar reglarea ei se numeşte
dozarea efortului.
Efortul în educaţie fizică şi sport este determinat de temele şi
obiectivele specifice fiecărei teme abordate în lecţie, ceea ce conduce şi
la o diferenţiere a celor trei parametrii clasici ai acestuia: volumul,
intensitatea şi complexitatea. Între parametrii efortului şi componentele
procesului instructiv – educativ de educaţie fizică şi sport există o
anumită relaţie de dependenţă:
• Deprinderi motrice = volum
• Priceperi motrice = complexitate
• Viteză = intensitate
• Forţă = intensitate
• Rezistenţă = volum
• Îndemânare = complexitate
• Calităţi combinate = volum – intensitate.
Dinamica efortului în lecţia de educaţie fizică şi sport nu este altceva
decât „curba” acestuia, „traiectoria” sa în reprezentarea grafică conform
succesiunii secvenţelor structurale. Această dinamică a fost stabilită pe
baza multor înregistrări concrete a evoluţiei frecvenţei cardiace (FC) şi a
frecvenţei respiratorii (FR). Constatările cele mai semnificative sunt
următoarele:
104
1. În primele trei verigi, dinamica efortului înregistrează o curbă
continuu ascendentă. Se pleacă, în efort, de la valori ale FC în jur
de 70-80 pulsaţii pe minut şi ale FR în jur de 16-18 respiraţii pe
minut, ajungându-se la aproximativ 120-130 pulsaţii pe minut şi 20-
22 respiraţii pe minut.
2. În veriga tematică sau verigile tematice, curba efortului
înregistrează de regulă un „platou” adică o relativă stabilitate. În
general se înregistrează „creşteri / depăşiri” atunci când se
dezvoltă / educă calităţile motrice sau se consolidează sau se
perfecţionează deprinderile şi / sau priceperile motrice, mai ales
când se folosesc jocurile sportive bilaterale, unele jocuri de mişcare
/ dinamice, parcursurile sau traseele aplicative şi ştafetele, cu
condiţia să fie efectuate sub formă de întrecere.
3. În ultimele două verigi se înregistrează o coborâre / scădere, a
curbei efortului. Aproape niciodată, chiar şi în lecţiile slabe sub
aspectul efortului, nu se revine la finalul lecţiei la valorile iniţiale ale
FC şi FR.
Conform acestor trei categorii de constatări, specialiştii au realizat

150
140 140
140 140
130
120 120
110
100
F.C.

100
90 90
80 80
70 70
60
50
1 2 3 4 5 6 7 8
V erig i
105
 următoarea reprezentare clasică a curbei efortului în lecţia de educaţie
fizică şi sport:

„Oscilaţiile” din „platou” trebuie să corespundă numărului de teme

abordate şi specificului obiectivelor operaţionale. Câteva modele
„teoretice” privind reprezentarea grafică a dinamicii efortului în lecţia cu
trei teme, doar prin prisma valorilor FC, ar fi următoarele:

Două creşteri şi o descreştere

180
160 160 160
140 135
130
120
F.C.

100
80 80
60 70
60 70
40
1 2 3 4 5 6 7 8
Verigi

F.
O creştere şi două descreşteri
G. 160
150
140
H. 130 130
120 120
110 110
F.C.

100
I. D o u ă d escreşteri şi o creştere 90
80
70
60
160
40 130 150
140
120 125
120 1 2 3 4 5 6 7 100 8
F.C.

100 100 Verigi

80
70 80
60
40
1 2 3 106 4 5 6 7 8
V erig i
 T rei creşteri

160 150
145 150
140
120 Două descreşteri şi o creştere
120 120
110
F.C.

100
160 90
80 130 150
140 70 120 125
120
60
F.C.

100 100
40 100
80
1 70 2 3 4 5 6 7 880
60
40 V erig i
1 2 3 4 5 6 7 8
Verigi

107
 Trei descreşteri

160
140 135 130 130
120
120 120
F.C.

100 110
80 90
70
60
40
1 2 3 4 5 6 7 8
Verigi

VIII 2. Dirijare şi determinare

Dirijarea efortului în lecţia de educaţie fizică şi sport depinde exclusiv

de conducătorul procesului instructiv – educativ, care poate utiliza două
modalităţi:
1. Dirijarea anticipată – realizată prin documente de planificare
elaborate de către specialist.
2. Dirijarea concretă – realizată în lecţii sau în alte activităţi în
funcţie de reacţia subiecţilor la efortul specific, reacţia fiind
apreciată după următoarele elemente:
• coloritul pielii,
• transpiraţia subiecţilor,
• respiraţia subiecţilor,
• gradul de coordonare a mişcărilor,
• precizia în efectuarea actelor şi acţiunilor motrice,
• atenţia (concentrare, mobilitate) etc.
Atât în timpul lecţiilor de educaţie fizică şi sport cât şi în timpul unor
activităţi specifice, profesorul trebuie să dispună de unele criterii care

108
să-i permită să aprecieze corect valoarea efortului la care sunt supuşi
subiecţii. Aceste criterii pot fi:
1. Observarea elevilor – constă în aprecierea intensităţii
efortului după o serie de aspecte exterioare: respiraţia accelerată,
culoarea obrajilor, transpiraţia abundentă, dificultăţi în execuţia
unor mişcări cunoscute. Gradul de oboseală poate fi interpretat prin
intermediul următoarelor elemente:
• oboseala uşoară: uşoară înroşire a pielii, transpiraţie uşoară,
respiraţie accentuată, siguranţă în mişcări, atenţie bună, stare
generală bună;
• oboseala medie: înroşire puternică a pielii, transpiraţie
abundentă deasupra taliei, respiraţie accelerată, mişcări
nesigure, mers nesigur etc.;
• oboseala pronunţată: înroşire foarte accentuată a pielii,
transpiraţie puternică sub talie, inspiraţie şi expiraţie pe gură,
mers clătinat, nesigur, executarea comenzilor cu întârziere şi
numai la stimuli puternici, greaţă etc.
2. Determinarea pulsului. Este necesar să se cunoască pulsul
iniţial al elevilor pentru a se putea aprecia creşterea acestuia.
Această înregistrare trebuie să se facă pe mai mulţi subiecţi, să fie
obiectivă, corectă, să se realizeze pe 10-15 secunde, să fie făcută
cu ajutorul subiecţilor. Este cunoscut că fiziologia acceptă ca o
stare normală creşterea pulsului (în urma unui efort) până la
aproximativ o dată şi jumătate faţă de valoarea sa iniţială.
Depăşirea acestei valori impune micşorarea intensităţii efortului iar
când valorile pulsului rămân scăzute se va proceda la creşterea
intensităţii efortului.

109
 În practica antrenamentului sportiv sunt utilizate probe-test pentru
determinarea capacităţii de efort a subiecţilor, o parte dintre acestea,
care nu necesită aparatură specială şi nici investigaţie de laborator,
putând fi aplicate şi în cadrul lecţiei de educaţie fizică şi sport:
1. Testul Ruffier – constă în aprecierea gradului de adaptare a
organismului la efort în raport cu valorile înregistrate de puls în urma
unui efort standard: 30 de genuflexiuni executate într-un interval de
40 de secunde. Pulsul se înregistrează în trei momente diferite:
P1= pulsul în stare de repaos, înainte de efort, luat pe 15 secunde;
P2 = pulsul înregistrat după efectuarea a 30 de genuflexiuni
înregistrat pe 15 secunde, în secundele imediat următoare
încetării efortului;
P3 = pulsul înregistrat după 30 de secunde de la înregistrarea P2 –
pulsul de revenire înregistrat tot pe intervalul de 15 secunde.
Pentru a se obţine pulsul pe un minut, fiecare dintre valori se

P1 + P2 + P3 − 200
10
înmulţeşte cu 4.
Aplicând formula:
se obţin valori ale pulsului plasate sub şi peste 0.
Pentru interpretarea lor se utilizează următoarea scală:
• valori sub 0 = capacitate de efort excepţională;
• valori între 0 – 5 = capacitate de efort foarte bună;
• valori între 5 – 10 = capacitate de efort bună;
• valori între 10 – 15 = capacitate de efort slabă;
• valori peste 15 = capacitate incompatibilă cu efortul.
2. Proba vegetativă – constă în interpretarea valorii pulsului în două
situaţii diferite:
110
• valoarea pulsului în repaos ( poziţia culcat);
• valoarea pulsului în picioare, după un minut de staţionare.
Dacă diferenţa între cele două valori se plasează între 12 –15,
adaptarea organismului la efort este normală. Dacă depăşeşte cifra
15, organismul nu reacţionează corect la efort, având o stare
neurovegetativă nefavorabilă.
Reglarea efortului în lecţia de educaţie fizică şi sport poate fi
realizată prin următoarele modalităţi:
1. Modificări intervenite în activitatea motrică:
•se modifică poziţiile de lucru, amplitudinea, viteza, tempoul,
forţa de contracţie, modalităţile de execuţie etc.;
•se reduce sau se prelungeşte durata timpului activ;
•creşte sau se reduce numărul repetărilor;
•se realizează combinări noi între exerciţii.
2. Modificarea condiţiilor externe:
•se adaugă sarcini suplimentare (mingi medicinale, bănci, mingi
obişnuite etc.);
•se măresc dimensiunile obstacolelor şi aparatelor (ladă, capră),
distanţele sau dimensiunile terenurilor de joc;
•se îngreuiază condiţiile în care se efectuează exerciţiile
(alergare la deal, pe teren accidentat etc.);
•se modifică dimensiunile (greutatea, circumferinţa obiectelor de
joc etc.).
3. Modificarea intervalelor: se scurtează pauzele de odihnă între
exerciţii, acţionând asupra efortului pe seama intensităţii şi
volumului.

111
 4. Introducerea unor elemente de întrecere în desfăşurarea
activităţii: jocuri dinamice, ştafete, parcursuri aplicative,
concursuri.

VIII 3. Densitatea lecţiei de educaţie fizică şi sport

Densitatea este indicatorul care subliniază calitatea unei lecţii de

educaţie fizică şi sport. Ea evidenţiază modul de valorificare a timpului
alocat lecţiei atât din punct de vedere al volumului, intensităţii cât şi al
complexităţii efortului.
Volumul efortului, raportat la durata integrală a lecţiei, determină
două tipuri de densitate:
A. Densitatea motrică – care vizează activitatea motrică a subiecţilor,
formula ei de calcul fiind următoarea:

T
D.M. = el x100
Dp
în care:
Tel = timpul efectiv de lucru al subiectului înregistrat,
Dp = durata programată a lecţiei (50 minute).
B. Densitatea pedagogică – reprezentată de timpul cât este angrenat
activ subiectul înregistrat la acţiunile didactice, metodice sau
organizatorice din lecţie (explicaţii, demonstraţii, corectări ale
greşelilor de exersare, marcarea unor trasee / parcursuri, aducerea

T
D.P. = md x100
Dp
sau ducerea unor materiale sportive etc.).

112
 Formula de calcul a densităţii pedagogice este următoarea:
în care:
D.P. = timpul în care subiectul înregistrat participă activ la
măsurile didactice, metodice, şi organizatorice,
Dp = durata programată a lecţiei (50 minute).
Valoarea densităţii pedagogice este mai mare în lecţiile care au
obiective operaţionale de „însuşire primară” / de „iniţiere primară” a
deprinderilor şi priceperilor motrice când se fac multe explicaţii şi
demonstraţii, se corectează mult greşelile tipice de exersare etc.
Teoretic, suma dintre densitatea motrică şi cea pedagogică ar
trebui să fie de 100%. Practic, acest lucru este greu de realizat,
mai ales când se lucrează cu grupuri de subiecţi şi apar, în
consecinţă mulţi „timpi morţi”, mai ales în condiţii de dotare
materială necorespunzătoare.
C. Densitatea funcţională – determinată de intensitatea şi
complexitatea efortului fizic. Acest tip de densitate este dat de
evoluţia marilor funcţii ale organismului pe parcursul lecţiei. Se
apreciază prin prisma valorilor frecvenţei cardiace (F.C.) şi
frecvenţei respiratorii (F.R.) – în succesiunea verigilor lecţiei – care
ne oferă, de fapt, curba efortului sau dinamica acestuia în lecţia
respectivă.
Densitatea motrică şi cea pedagogică se înregistrează prin metoda
cronometrării, pe bază de „protocol”. Pentru o apreciere obiectivă a
densităţii lecţiei trebuie făcute înregistrări pe un număr reprezentativ de
subiecţi, media acestor densităţi „individuale” reprezentând adevărata
densitate a lecţiei. Protocolul clasic de densitate, folosit în cercetările
ştiinţifice are următoarea formă:

113
 Protocol de densitate
Unitatea:  Teme şi obiective: …………
Subiecţi: ………… 1.
Efectiv prezent (M ……F ……) 2.
Data ……….. 3.
Locul de desfăşurare: ………
Conducătorul lecţiei: ………
Subiectul înregistrat: ………
Dozare Pauză
F.C. /
Verigi Oră Conţinut Obs.
Distanţă

repetări

Tempo
Număr
Durată

Activă

Pasivă
F.R.

Un alt exemplu de protocol de densitate utilizabil în cazul asistenţelor

obişnuite la lecţii conduse de colegi precum şi în activitatea de practică
pedagogică a studenţilor este următorul:
Protocol de densitate
Unitatea:  Teme şi obiective: …………
Subiecţi: ………… 1.
Efectiv prezent (M ……F ……) 2.
Data ……….. 3.
Locul de desfăşurare: ………
Conducătorul lecţiei: ………
Subiectul înregistrat: ………
VERIGI ORĂ ACTIVITATEA SAU DURATĂ F.C. / F.R. ALTE
NONACTIVITATEA CONSEMNĂRI
ELEVULUI ÎNREGISTRAT

114
 În multe cazuri, densitatea lecţiei de educaţie fizică nu este
corespunzătoare. Cauzele care generează o astfel de situaţie sunt:
1. De natură organizatorică:
•deficienţe în alegerea formaţiilor de lucru şi a modalităţilor de
exersare;
•neasigurarea condiţiilor materiale optime;
•neamenajarea prealabilă a locului de desfăşurare a lecţiilor,
inclusiv a instalaţiilor specifice existente;
•nepregătirea din timp a materialelor didactice necesare în lecţie.
2. De natură metodică:
•explicaţii prea lungi şi neclare;
•demonstraţii „neconvingătoare”;
•succesiunea necorespunzătoare a mijloacelor folosite.
3. De altă natură:
•lipsa atractivităţii mijloacelor folosite;
•starea participativă negativă a subiectului înregistrat.
Măsurile care conduc la îmbunătăţirea densităţii, derivă din cauze,
sunt riposte la acestea. În consecinţă şi aceste măsuri pot fi:
1. De natură organizatorică – de exemplu alegerea celor mai
eficiente formaţii de lucru şi procedee de organizare a exersării;
2. Măsuri metodice – de exemplu folosirea unor explicaţii clare şi
concise şi a unor demonstraţii „convingătoare”:
3. Măsuri de altă natură – de exemplu creşterea atractivităţii lecţiei
prin conţinutul mijloacelor selecţionate şi prin modul general de
desfăşurare.
De asemenea, crearea unei motivaţii puternice (pe bază de
conştientizare) reprezintă o măsură cu înalt nivel de eficienţă pentru
sporirea densităţii lecţiei de educaţie fizică şi sport.
115
TEST DE AUTOEVALUARE
1. Care este relaţia de dependenţă existentă între parametrii efortului
şi componentele procesului instructiv-educativ în educaţie fizică şi
sport?
2. Prezentaţi cele mai semnificative constatări privind dinamica
efortului în lecţia de educaţie fizică şi sport. Reprezentaţi grafic
curba clasică a efortului în lecţia de educaţie fizică şi sport.
3. În ce constă modalităţile utilizate de conducătorul procesului
instructiv-educativ pentru dirijarea efortului în lecţia de educaţie
fizică şi sport?
4. Care sunt criteriile care permit o apreciere corectă a efortului la
care sunt supuşi subiecţii în lecţiile de educaţie fizică şi sport?
5. Care este semnificaţia densităţii ca indicator al lecţiei de educaţie
fizică şi sport?
6. Explicaţi în ce constă şi prezentaţi formula de calcul a densităţi
motrice şi densităţii pedagogice.
7. De ce este determinată densitatea funcţională? De ce este dată ea
şi prin ce se apreciază?
8. Care sunt măsurile care conduc la îmbunătăţirea densităţii în lecţia
de educaţie fizică şi sport?

116
IX. CARACTERISTICILE ŞI CONŢINUTUL MODELELOR ÎN
EDUCAŢIA FIZICĂ ŞI SPORTIVĂ ŞCOLARĂ

IX 1. Conţinutul modelului

În contextul învăţământului modern, educaţia fizică şi sportivă şcolară

trebuie să dispună de un sistem de finalităţi bine precizate, de o
tehnologie didactică capabilă să le realizeze, să le verifice şi să
evalueze obiectiv nivelul îndeplinirii lor.
Finalităţile procesului de educaţie fizică şi sportivă şcolară pot fi
precizate în cel mai riguros mod sub forma modelelor, care, reprezintă o
aproximare a sistemului real. Modelele surprind doar elementele
esenţiale, reflectând realitatea obiectivă rezumativ.
În educaţia fizică şi sportivă şcolară se pot elabora următoarele tipuri
de modele: finale, intermediare, operaţionale.
• Modelul final – reprezintă un sistem de cerinţe riguros formulate
ce decurg din principalele obiective ale educaţiei fizice şi sportului.
El indică finalităţile acestui proces la terminarea unui ciclu de
învăţământ.
• Modelul intermediar – implică finalităţile procesului de educaţie
fizică şi sport la încheierea unui an de studiu, reprezentând trepte în
drumul spre realizarea modelului final.
Modelul educaţiei fizice şi sportive şcolare prezintă următoarele
caracteristici:
1. este structurat în funcţie de comanda socială faţă de educaţia fizică
a tineretului din învăţământul de toate gradele şi tipuri de şcoli;

117
 2. reprezintă un sistem de baremuri şi valori stabilite ştiinţific care
precizează, sub aspect cantitativ şi calitativ, nivelul pe care trebuie
să-l atingă elevul în fiecare an de studiu:
3. conţinutul şi forma modelului reflectă continuitatea şi progresul de
la o etapă la alta a învăţământului prin prezenţa aceloraşi
componente şi indicatori cât şi prin valorile progresive de la un
stadiu la altul;
4. respectă particularităţile de sex indicând cerinţe şi baremuri
diferenţiate pentru fete şi băieţi;
5. permit verificarea şi aprecierea modului în care sunt realizate;
6. modelele intermediare şi finale în educaţia fizică şi sportivă şcolară
solicită stabilirea conţinutului procesului de instruire şi a tehnologiei
de acţionare în conformitate cu componentele şi dozarea riguroasă
a acestora. În realizarea obiectivelor specifice fiecărei componente
a modelului, modelele operaţionale vor fi stabilite diferenţiat. Astfel,
pentru dezvoltarea fizică armonioasă se folosesc modele
operaţionale bazate pe exerciţii cu caracter analitic, structurate în
complexe adresate întregului colectiv de elevi şi microcomplexe
diferenţiate pentru elevii cu deficienţe fizice;
7. modelele au o stabilitate relativă, sunt valabile pentru o perioadă de
timp corespunzătoare cel puţin unui ciclu de învăţământ, după care
se pot perfecţiona adaptându-se la cerinţele următoarei etape prin
modificarea indicatorilor şi baremurilor.
Modelul este structurat pe baza unor elemente, care reprezintă
laturile esenţiale asupra cărora trebuie să se acţioneze în educaţie
fizică şi sport. Acestea sunt:
• dezvoltarea fizică;
• calităţile motrice;

118
 • deprinderile motrice;
• cunoştinţele de specialitate;
• iniţierea sportivă;
• capacitatea de practicare independentă a exerciţiilor fizice.
Aceste componente au un caracter constant, dar indicatorii lor variază
în funcţie de vârstă şi sex.

IX 2. Conţinutul învăţământului în educaţia fizică şi sportivă

şcolară

Creşterea eficienţei educaţiei fizice şi sportului în formarea tineretului

şi a legării tot mai strânse a acesteia de cerinţele activităţii practice,
impune un conţinut format din mijloace cu influenţă multilaterală şi cu
pondere în dezvoltarea fizică şi perfecţionarea capacităţii motrice a
elevilor.
Astfel, din sistemul mijloacelor specifice educaţiei fizice şi sportive
sunt selectate, prelucrate şi adaptate din punct de vedere pedagogic,
biologic şi metodic acelea ce pot contribui la realizarea obiectivelor
educaţiei fizice şi sportive în cadrul diferitelor sale subsisteme. În
principal, exerciţiile fizice vor fi selectate din:
• gimnastică;
• atletism;
• jocuri sportive;
• sporturi de sezon;
• dansuri folclorice, moderne şi tematice.

119
 Valoarea formativă a disciplinelor şi probelor sportive impune
respectarea unor cerinţe în formularea conţinutului învăţământului în
educaţia fizică şi sportivă şcolară:
1. Analiza conţinutului disciplinelor sportive şi selecţionarea acelor
elemente considerate esenţiale pentru educaţia fizică. Nu se vor
alege elemente de tehnică pretenţioase care nu pot fi realizate în
condiţiile învăţământului de masă. Simultan cu aceasta se are în
vedere şi un alt aspect: apropierea în cât mai mare măsură de
tehnica modernă, cu cel mai înalt grad de eficienţă.
2. Selecţionarea elementelor şi sistematizarea materialului în funcţie
de particularităţile de sex, vârstă şi obiectivele instructiv – educative
ale educaţiei fizice şi sportive. Conţinutul programelor şcolare
variază de la un ciclu la altul, la vârstele mici, prelucrarea
materialului este mult mai evidentă şi cu cât se înaintează în vârstă
se realizează apropierea de logica internă a disciplinei.
Particularităţile de sex sunt respectate prin introducerea unor
elemente speciale pentru fete, din gimnastica ritmică, acrobatică,
sărituri, dans sportiv etc.
Conţinutul învăţământului în educaţia fizică şi sportivă şcolară,
respectiv al materialului ce urmează a fi cuprins în programe, trebuie să
ţină cont de o serie de criterii:
a) valoarea influenţelor exercitate de mijloacele respective asupra
organismului elevilor, fiind preferate cele care prezintă maximă
eficienţă în realizarea obiectivelor educaţiei fizice şi sportive şcolare;
b) gradul de aplicativitate a exerciţiilor în activitatea practică şi viaţa
socială;
c) conţinutul emoţional al acestora şi măsura în care răspund
motivaţiei elevilor;

120
d) posibilităţile de a permite reglarea efortului în concordanţă cu
particularităţile de vârstă şi sex ale elevilor;
e) concordanţă cu prevederile strategiei de dezvoltare a „sportului
pentru toţi” şi de performanţă;
f) valoarea educativă, respectiv contribuţia la dezvoltarea complexă a
personalităţii elevilor.

121
 Conţinutul modelului în educaţia fizică şi sportivă şcolară

Învăţământ Învăţământ Învăţământ

Componente Indicatori Mod de verificare primar gimnazial liceal
I II III IV I II III IV I II III IV
DEZVOLTA-RE Înălţime, greutate, bust X X X X X X X X X X X X
FIZICĂ Per. tor. (insp., exp.) C.V. X X X X X X X X X X X X
MĂSURĂTORI
Diam. biacr, bitroh. X X X X X X X X X X X X
ANTROPOME-
Anvergură X X X X X X X X X X X X
TRICE
Per. braţe, coapse X X X X X X X X
Atitudine corporală X X X X X X X X X X X X
CALITĂŢI Viteza CONFORM X X X X X X X X X X X X
MOTRICE Rezistenţa S. N. S. E. X X X X X X X X X X X X
Forţa LA DISCIPLINA X X X X X X X X X X X X
Îndemânarea EDUCAŢIE FIZICĂ
X X X X X X X X X X X X
ŞI SPORT
GIM-NAS- Elem.acrob(M+F) X X X X X X X X X X X X
TICĂ Gimn. ritmică (F) X X X X X X X X X X X X
Sărit. cu sprijin X X X X X X X X X X X X
Alergare V. G. R. CONFORM
ATLE-
Săritură Î. L. CONFORM PROGRAMELOR
TISM
INIŢIERE ÎN Aruncări S. N. Ş. E ŞCOLARE
ACTIVITA- Baschet X X X X X X X X X X
TEA JOC Volei X X X X X X X X
SPORTIVĂ SPOR-TIV Handbal X X X X X X X X X
fotbal X X X X X X X X X
Sporturi de iarnă CONF. COND.
SPORT X X X X X X
CLIMATICE SE
DE
ÎNVAŢĂ PÂNĂ LA
SEZON Înot X X X X
14 ANI
Rolul ex. fizice ptr. sănătate X X X X X X X X X X X X
Noţiuni de igienă a practicării ex. SE VERIFICĂ ÎN
CUNOŞTIN-ŢE X X X X X X X X X
fizice TIMPUL
DE SPECIALI-
Noţiuni. de arbitraj DESFĂŞURĂ-RII X X X X X X X X X
TATE
Noţiuni de amenajare a spaţiului de ACTIVITĂŢII
X X X X X X X X X
lucru
ALGO- Complex ex. fizice
X X X X X X X X X X X
RITM înviorare SE VERIFICĂ ÎN
ACTIV. Complex ex. corective, LECŢII
X X X X X X X X
CAPACITA- INDEP. comp.
TEA DE CAPACI- Cond. complex D. F. X X X X X X X X X
SE VERIFICĂ ÎN
PRACTICA-RE TATE DE Cond. gimn. zilnică X X X X X X X X X
LECŢII SAU ALTE
INDEPEN- ORG. ŞI Org. joc sau alte
ACTIVITĂŢI X X X X X X X X X X X X
DENTĂ A COND. activităţi
EXERCIŢII- Partic. la activit. SE VERIFICĂ
X X X X X X X X X X X X
LOR FIZICE PART. LA competiţionale CONFORM
ACTIVIT Partic. la activit. PROGRAMEI DE
X X X X X X X X X X X X
SPORT. turistice ACTIVITĂŢI DE
Partic la dem. şi serbări MASĂ X X X X X X X X X X X X
ELEM. DE Intel.
CONŢINUT Morală CONFORM
ALE CELOR. Estet. CONŢINUTULUI
LATURI ALE Tehn. prod. ACTIVITĂŢILOR
EDUC. GEN.

122
TEST DE AUTOEVALUARE

1. Prezentaţi principalele caracteristici ale modelului educaţiei fizice şi

sportive şcolare.
2. Care sunt laturile esenţiale ale modelului de educaţie fizică şi
sportivă?
3. Enumeraţi criteriile de care trebuie să ţină cont conţinutul
învăţământului în educaţia fizică şi sportivă şcolară.
4. Care sunt componentele modelului în educaţia fizică şi sportivă
şcolară? Dar indicatorii lor specifici?

123
X. EVIDENŢA ÎN EDUCAŢIE FIZICĂ ŞI SPORT

Activitatea din ce în ce mai complexă pe care trebuie să o desfăşoare

specialiştii în domeniul educaţiei fizice şi spotului, pentru îndeplinirea
corectă şi la timp a tuturor sarcinilor şcolare şi extraşcolare, necesită
întocmirea şi ţinerea la zi a unei evidenţe precise.
Evidenţa este o activitate a specialiştilor care stă la baza unei
planificări corecte şi eficiente. Conţinutul său se concretizează în
consemnarea sau înregistrarea rezultatelor din activitatea planificată sau
a altor aspecte care o preced, o însoţesc sau o urmează. Modalitatea
cea mai răspândită şi clasică de consemnare sau înregistrare este cea
scrisă, dar, mai ales în ultimii ani, sunt tot mai utilizate modalităţile de
înregistrare moderne (tip audio sau – mai ales - video).
Evidenţa în educaţie fizică şi sport, îşi îndeplineşte rolul de cel mai
bun „aliat” al unei planificări corecte şi eficiente numai dacă îndeplineşte
două condiţii esenţiale:
a) să fie obiectivă (adevărată, reală, corectă etc.).
b) să fie realizată la timp, condiţie care implică consecvenţă şi
sistematizare, organizare şi control, răbdare şi viziune optimistă
privind valorificarea în perspectivă a fiecărui element din „banca” de
date.
În educaţia fizică şi sportivă şcolară, mai ales, s-au consacrat, în
ultimul timp, următoarele trei forme de evidenţă:
1. Evidenţa preliminară, care este formată din toate datele prealabile
necesare elaborării oricărui document de planificare:
• numărul total al subiecţilor şi distribuirea pe sexe;
• vârsta subiecţilor şi starea lor de sănătate;

124
 • nivelul de pregătire intelectuală a grupului de subiecţi (note sau
rezultate la unele teste specifice);
• nivelul de dezvoltare a calităţilor motrice şi de însuşire a
deprinderilor şi priceperilor motrice (obţinut prin trecerea unor probe
speciale de control, în primele zile ale activităţii);
• evidenţa bilanţ şi documentele de planificare din anul de
învăţământ anterior etc.
2. Evidenţa curentă, formată din toate datele concrete care însoţesc
activitatea de educaţie fizică şi sportivă şcolară:
• absenţii şi prezenţii;
• scutiţi medical de zi, pe anumite perioade de timp din semestrul
respectiv sau pe întregul an şcolar;
• rezultatele la probele de control;
• notele curente şi cele periodice de la probele de control;
• rezultatele obţinute la acţiunile competiţional – sportive interne,
locale, zonale şi naţionale;
• consemnările curente din fiecare lecţie sau din alte forme de
organizare a practicării exerciţiilor fizice de către elevi.
3. Evidenţa bilanţ, care cuprinde:
• evaluarea pregătirii subiecţilor la sfârşit de semestre şi la sfârşit de
an de învăţământ (prin note sau calificative);
• caracterizarea clasei în ceea ce priveşte nivelul de însuşire a
conţinutului programei de specialitate.
Întotdeauna evidenţa bilanţ din anul de învăţământ curent, se
transformă, obligatoriu, în element al evidenţei preliminarii pentru anul
de învăţământ următor.
Pentru ţinerea evidenţei într-o stare corectă şi pe o perioadă lungă de
timp, s-a statornicit în practică o tehnologie în care catalogul, caietul
125
profesorului, registrele, dosarele, fişele, tabelele, joacă un rol
binecunoscut ca documente în acest sens.
Documentele de evidenţă sunt:
A) La nivelul colectivului de catedră:
a) evidenţa elevilor componenţi ai echipelor reprezentative ale
şcolii, ce vor lua parte la competiţiile organizate la nivelul
localităţii;
b) evidenţa pe clase a elevilor scutiţi temporar sau total pentru
activitatea de educaţie fizică şi sport;
c) evidenţa participării elevilor şcolii la competiţii şi a rezultatelor
obţinute;
d) evidenţa nominală şi pe ramuri de sport a elevilor care practică
sportul de performanţă în diferite cluburi sau asociaţii sportive.
B) La nivelul cadrelor didactice:
a) catalogul, valabil şi pentru celelalte discipline din planul de
învăţământ, este, de fapt, principalul document de evidenţă în
care se consemnează notele şi absenţele elevilor;
b) caietul profesorului, care cuprinde următoarele:
• evidenţa frecvenţei;
• evidenţa datelor antropometrice;
• evidenţa stării de sănătate a elevilor (scutiţii medical, cei cu
recomandări medicale);
• evidenţa rezultatelor obţinute la probele de control;
• evidenţa progresului realizat de către elevi;
• evidenţa participării elevilor şi rezultatele obţinute la competiţiile
organizate la nivelul şcolii etc.
În locul „caietului”, mulţi profesori preferă alte documente parţiale,
care prin însumare ar forma tot acelaşi caiet: registre, dosare, tabele,
126
fişe, toate evident cu un conţinut tematic bine precizat. Forma acestor
documente o decide fiecare profesor, importantă fiind, însă, în multe
situaţii statistice, corelarea şi ansamblarea conţinutului lor.

TEST DE AUTOEVALUARE
1. În ce constă conţinutul evidenţei în educaţie fizică şi sport şi care
sunt condiţiile esenţiale pe care trebuie să le îndeplinească?
2. Care sunt principalele forme de evidenţă şi ce date includ ele?
3. Care sunt documentele şi în ce constă evidenţa la nivelul catedrelor
şi al cadrelor didactice?

127
XI. EVALUAREA ÎN EDUCAŢIE FIZICĂ ŞI SPORT

XI 1. Generalităţi

Evaluarea este un act necesar şi obligatoriu în orice activitate umană

cu obiective bine precizate şi o componentă stabilă a oricărui proces
instructiv – educativ. Ea se realizează pentru cunoaşterea subiecţilor, a
rezultatelor şi progresului acestora în direcţia obiectivelor propuse.
În viziune cibernetică, evaluarea reprezintă un act prin care se
realizează ameliorarea permanentă a fenomenului sau procesului
respectiv. Din acest motiv, ea devine un moment al fenomenului sau
procesului ca atare, punctul de plecare în autoreglarea acestuia. Ea se
constituie, în ultimă instanţă, într-o condiţie de desfăşurare a
fenomenului sau procesului respectiv, cu repercursiuni privind
schimbarea obiectivelor şi strategiilor folosite. Evaluarea nu trebuie
concepută doar ca un control al „cunoştinţelor” (noţiuni, deprinderi,
priceperi etc.) sau ca mijloc de măsurare obiectivă, ci şi ca o cale de
perfecţionare a procesului instructiv – educativ, îndeosebi a
metodologiei folosite.
Evaluarea este obiect de studiu al docimologiei (cuvânt de origine
greacă, care provine de la dokime = probă, examen şi logos = ştiinţă),
care este considerată o disciplină ştiinţifică strâns legată de psihologie,
pedagogie şi sociologie, având ca obiect studiul sistematic al
examenelor, în particular al sistemelor de notare sau acordare de
calificative şi comportamentul examinatorilor şi examinaţilor.
Conceperea şi aplicarea adecvată a evaluării în activităţile de tip
instructiv – educativ, ar trebui să ţină seama de unele mutaţii de
accent, care au apărut în ultimul timp şi care au drept consecinţă o
redimensionare şi o regândire a strategilor evaluative. Dintre acestea
pot fi menţionate:
128
 • extinderea acţiunii de evaluare de la verificarea şi aprecierea
rezultatelor – obiectiv tradiţional – la evaluarea procesului, a strategiei
care a condus la rezultatele respective;
• diversificarea tehnicilor de evaluare şi creşterea gradului de
adecvare a acestora la situaţii didactice concrete;
• necesitatea întăririi şi sancţionării rezultatelor evaluării, cât mai
operativ, adică scurtarea drumului de la diagnosticare la ameliorare;
• centrarea evaluării asupra rezultatelor pozitive şi nesancţionarea în
permanenţă a celor negative;
•transformarea subiectului într-un partener autentic al conducătorului
procesului instructiv- educativ şi pe problema evaluării (prin
autoevaluare, interevaluare şi evaluare controlată).

XI 2. Funcţiile evaluării

Trecerea de la evaluarea produsului (subiectului) la evaluarea

procesului produce modificări şi asupra funcţiilor evaluării:
a) Prin raportarea la derularea unei secvenţe de învăţare,
se pot desprinde trei funcţii ale evaluării:
a.1) verificarea sau identificarea achiziţiilor subiecţilor;
a.2) perfecţionarea şi regularizarea căilor de formare a subiecţilor,
adică identificarea celor mai eficiente căi de instruire şi educaţie;
a.3) sancţionarea sau recunoaşterea socială a schimbărilor operate
asupra subiecţilor aflaţi în formare.
b) Prin raportare la nivelul unui grup de subiecţi, se disting
următoarele funcţii ale evaluării:
b.1) orientarea deciziilor pedagogice în vederea asigurării unui proces
armonios şi continuu al subiecţilor;

129
b.2) informarea subiecţilor şi familiei acestora asupra stadiului formării
şi a progreselor actuale sau posibile în perspectivă;
b.3) stabilirea unei ierarhii implicite sau explicite, prin atribuire în funcţie
de rezultate a unui loc sau rang valoric în grup.
c) Prin coroborarea celor două clasificări anterioare, se
desprind următoarele funcţii ale evaluării:
c.1) funcţia de constatare – dacă o activitate s-a desfăşurat în condiţii
optime sau în alt fel de condiţii;
c.2) funcţia de informare a societăţii, prin diferite modalităţi, asupra
stadiului şi evoluţiei pregătirii diferitelor eşaloane de subiecţi
(îndeosebi „populaţia” şcolară şi universitară):
c.3) funcţia de diagnosticare a cauzelor care au condus – eventual –
la o eficienţă scăzută a acţiunilor instructiv – educative;
c.4) funcţia de prognosticare asupra evoluţiei viitoare a grupului de
subiecţi, însoţită şi de sugestii privind deciziile necesare pentru
optimizarea procesului instructiv – educativ;
c.5) funcţia de decizie asupra poziţiei sau integrării unui subiect într-o
ierarhie, într-o formă sau într-un nivel al pregătirii sale;
c.6) funcţia pedagogică, în perspectiva subiectului şi în perspectiva
conducătorului procesului instructiv – educativ, pentru a şti ce au de
făcut şi ce au de realizat.

XI 3. Tipologia evaluării

Poate fi realizată după mai multe criterii, dintre care pot fi menţionate
următoarele:
a) După calitatea informaţiei:
a.1) evaluarea parţială, adică o evaluare secvenţială a fiecărei
componente a modelului activităţii respective;
130
a.2) evaluarea globală (realizată în educaţie fizică şi sport prin
concurs sau competiţie regulamentară).
b) După dimensiunea temporal ă:
b.1) evaluare iniţială;
b.2) evaluare intermediară;
b.3) evaluare finală.
c) Prin coroborarea celor dou ă criterii anterioare rezultă:
c.1) evaluarea cumulativă (sumativă);
c.2) evaluarea continuă (formativă).
Evaluarea cumulativă, după pedagogul Ion T. Radu şi după alţi
specialişti, se realizează prin verificări parţiale, încheiate cu
aprecieri de tip bilanţ asupra rezultatelor. Acest tip de evaluare
operează prin verificări sondaj în rândul subiecţilor. Evaluarea
cumulativă sau sumativă exercită, în principal, funcţia de constatare
a rezultatelor şi de clasificare a subiecţilor.
Evaluarea continuă se realizează prin verificări sistematice pe
parcursul programului de instruire şi de educaţie, pe secvenţe mai
mici. Ea are loc prin verificarea tuturor subiecţilor şi a întregii materii
predate până la momentul respectiv. În acest tip de evaluare se
pleacă de la obiectivele operaţionale, ea determinând relaţii de
cooperare între conducătorul procesului instructiv – educativ şi
subiecţi, cultivând simultan capacitatea de evaluare şi autoevaluare
la nivelul subiecţilor.
Cele două forme de evaluare trebuie folosite prin îmbinare şi
complementare. Evaluarea cumulativă (sumativă) se referă la
efectuarea unor judecăţi definitive, exprimate prin note sau
calificative, la sfârşitul unei activităţi, iar evaluarea continuă
(formativă) se face în scopul ameliorării activităţii.

131
 d) După nivelul de raportare a subiectului faţă de obiectivele
propuse rezultă:
d.1) evaluarea normativă, care permite compararea „performanţei”
unui subiect cu cele ale altora din acelaşi grup;
d.2) evaluarea criterială, care se realizează prin stabilirea nivelului la
care se situează subiectul faţă de obiective.

XI 4. Conţinutul evaluării

În orice proces instructiv – educativ, nu numai în cel destinat

practicării exerciţiilor fizice, evaluarea presupune trei elemente
componente sau trei faze, trei etape:
a) verificarea;
b) aprecierea;
c) notarea sau acordarea de calificative.
a) Verificarea
Este procesul sau actul prin care subiectul execută o probă, care
poate avea o natură diferită, ceea ce determină mai multe tipuri de
verificare:
• verificare orală;
• verificare scrisă;
• verificare practică.
Verificarea practică, predominantă în educaţie fizică şi sport, este
valabilă ,pentru aproape toate componentele modelului (exceptând
cunoştinţele teoretice de specialitate), inclusiv pentru dezvoltarea fizică.
Prin verificarea practică se urmăreşte identificarea capacităţii de aplicare

132
a ceea ce se dobândeşte sau se dezvoltă în procesul instructiv –
educativ şi în activitatea independentă de practicare a exerciţiilor fizice.
Natura probelor practice este diferită, la unele probe rezultatele
obţinute de subiecţi se pot „măsura”. Mai mult, unele probe practice sunt
însoţite de anumite „norme” sau „baremuri”, care exprimă scala valorică
de efectuare a probelor respective. La alte probe practice, mai ales de
tehnică sau tactică de execuţie a deprinderilor şi priceperilor motrice,
rezultatele execuţiei subiecţilor nu pot fi măsurate. De aceea,
verificarea nu este identică cu măsurarea, verificarea având o sferă
mai largă de cuprindere, uneori făcându-se prin măsurare.
În multe situaţii se consideră că testarea – în raport cu verificarea şi
măsurarea – este sinonimă cu verificarea, sau invers. Răspunsul corect
este că testarea reprezintă o variantă de verificare, este vorba de acea
verificare care se dă şi la educaţia fizică şi sportivă şcolară, pe bază de
probe scrise sau practice, standardizate cel puţin pe plan naţional (multe
şi pe plan internaţional). Aceste probe standardizate se numesc teste
(exemple: testul Cooper, testul Ruffier, testul de atenţie concentrată
Toulouse – Pierron, testul de atenţie distributivă Praga etc.).
b) Aprecierea
Este a doua fază a evaluării din punct de vedere temporal. Se face fie
prin folosirea unor expresii verbale (foarte bine, bine, neconvingător, rău
etc.), fie prin folosirea unor simboluri numite note.
Aprecierea verbală este destul de frecvent folosită, având rol
dinamizator numai dacă va fi permanent utilizată. Este vorba de
aprecierea curentă, continuă, cu rol de feed – back pentru orice
exersare a subiecţilor.
În „Dicţionarul de pedagogie”, din 1979, se subliniază că aprecierea
este „act psihopedagogic de determinare prin note, calificative, puncte,

133
clasificări etc. a rezultatelor instructiv – educative obţinute de un elev la
un obiect de studiu”.
Aprecierea este dependentă de natura probei la care este verificat
subiectul. În esenţă, ea constă în reflectarea realităţii execuţiei
subiectului în conştiinţa celui care face aprecierea şi emiterea unor
judecăţi de valoare, verbal sau scris.
Atunci când probele de verificare sunt măsurabile, ca rezultate,
aprecierea presupune efort mic din partea examinatorului, mai ales dacă
există norme sau baremuri. Dacă nu există norme sau baremuri,
aprecierea solicită doar efort de scalare a rezultatelor. În această
situaţie, aprecierea este obiectivă, adevărată, corectă, lipsită de
subiectivism.
Când rezultatele nu sunt măsurabile, ci doar observabile (ca la
exerciţiile tehnice şi tactice), aprecierea poate avea mai multe sau mai
puţine aspecte de subiectivism. Cu cât competenţa profesională este
mai ridicată, cu atât sunt mai reduse aspectele subiective ale aprecierii.
Înclinarea balanţei aprecierii spre subiectivism cu bună ştiinţă şi rea
voinţă reprezintă o abatere de la normele morale ale celui care conduce
procesul instructiv – educativ, o abatere de la deontologia profesiunii
sale. Consecinţele pot fi grave, cu repercursiuni negative asupra
psihicului subiectului, a personalităţii sale în devenire. Cauzele sau
motivele care pot determina abateri de la o apreciere obiectivă, ar fi,
după Pelaghia Popescu, următoarele:
• graba cu care conducătorul procesului instructiv – educativ ia
decizia privind notarea;
• tendinţa conducătorului de a încuraja, fără măsură, pe unii subiecţi
neîncrezători în forţele lor, leneşi sau timizi;

134
 • starea de nervozitate a conducătorului procesului instructiv –
educativ;
• buna dispoziţie a conducătorului procesului instructiv – educativ;
• eventualele influenţe nefaste ale altor specialişti implicaţi în
activitatea respectivă;
• influenţe provenite de la familia subiectului;
• poluări de natură diferită (zgomote, ţipete, alarme etc.).
Autoaprecierea – presupune focalizarea atenţiei asupra propriilor
execuţii, bune sau rele, nereuşite sau reuşite. Prin autoapreciere
obiectivă, formată în timp, subiectul devine conştient de capacitatea sa,
de disponibilităţile sale psihice şi fizice. De asemenea, subiecţii se
compară unii cu alţii în privinţa volumului exersării, rapidităţii, fluenţei şi
preciziei etc. Autoaprecierea implică şi autocontrol, o particularitate
distinctivă a dezvoltării priceperii subiecţilor de a se controla, este
creşterea independenţei lor în acţiune. Autoaprecierea subiecţilor se
manifestă spontan şi dirijat. Dirijarea contribuie la dezvoltarea
proceselor de autocunoaştere şi la conştientizarea învăţării motrice sau
a îmbunătăţirii calităţilor motrice.
Subiecţii trebuie provocaţi să compare autoaprecierile cu aprecierile
conducătorului procesului instructiv – educativ, considerate – în principiu
– obiective, corecte.
Prin autoapreciere, subiectul „corect” întreprinde un efort de plasare a
„meritelor” personale pe scara valorică a grupului din care face parte.
c) Notarea sau acordarea de calificative
Este ultima fază a evaluării, tot din punct de vedere temporal,
afirmându-se că este rezultatul unităţii dialectice dintre primele două
faze: verificarea şi aprecierea. Ea se materializează prin acordarea de
note sau – în mod curent şi permanent – de calificative: bine, rău, exact,
135
inexact, suficient, insuficient etc. La nivelul învăţământului primar din
România se acordă calificative (excelent, foarte bine, bine, suficient şi
insuficient) care se consemnează în catalog şi în foaia matricolă.
Când se acordă note, trebuie avute în vedere cele trei funcţii
principale ale acestora, înţelese şi respectate în unitatea şi
interdependenţa lor:
• Funcţia didactică – subliniază necesitatea ca prin note să fie
surprins mecanismul intern al procesului de instruire, nivelul de
însuşire de către subiecţi a componentelor şi subcomponentelor
modelului de educaţie fizică şi sport.
Nota, prin valoarea sa, trebuie să fie reperul principal al ameliorării
sau optimizării procesului de instruire. Deci, prin ea, trebuie să se
răspundă corect la întrebările: cât a acumulat, a însuşit,
„recepţionat” subiectul?; la ce nivel calitativ se situează cele
însuşite?; cum a funcţionat „emisia”, adică cum a fost realizată
predarea?
Evident că totul trebuie să se raporteze la obiectivele specifice de
instruire pentru fiecare subsistem al educaţiei fizice şi sportului. În
unităţile de învăţământ totul se raportează la prevederile programei
de specialitate.
• Funcţia educativă – subliniază faptul că prin notă trebuie să fie
determinată la subiect o atitudine activă, conştientă, pozitivă faţă de
educaţia fizică şi sportivă.
Pentru a îndeplini această funcţie a notei, conducătorul procesului
instructiv – educativ, trebuie, întotdeauna să motiveze faţă de
subiect valoarea notei, să o justifice, deci să răspundă la o altă
întrebare: de ce nota este atât? Valorile mici ale notei, dacă
justificarea a fost înţeleasă de subiect, trebuie să declanşeze o

136
 participare activă şi conştientă a acestuia la activităţile care
urmează.
Funcţia educativă a notei se situează la nivel optim în situaţiile în
care valoarea notei coincide pentru cei trei factori implicaţi în
evaluare: profesor – subiect – colegi de grup. De aceea, de mare
importanţă este formarea la subiecţi a capacităţii de autoapreciere
obiectivă şi de apreciere (tot obiectivă) a execuţiilor realizate de
colegii de grup.
• Funcţia socială – care decurge din celelalte două funcţii. Nota
îndeplineşte această funcţie numai dacă ierarhizează valoric subiectul,
dacă îi poate oferi acestuia direcţia cea mai sigură de evoluţie
ulterioară pe plan profesional, domeniul pe care îl poate aborda cu
şanse mari de reuşită.
După autorul român Vasile Pavelcu, în lucrarea de referinţă „Principii
de docimologie”, nota îndeplineşte următoarele funcţii:
• funcţia de informare (pentru subiecţi, părinţi, profesori etc.);
• funcţia de reglare a procesului de învăţare;
• funcţia educativă;
• funcţia de catalizator al unui nivel optim pentru aspiraţiile
subiectului;
• funcţia terapeutică, având rol dinamizator pentru unele cazuri, prin
acordarea de puncte în plus;
• funcţia patogenă, fiindcă induce stres şi disconfort psihic la subiecţi,
mai ales în cazurile de insucces.
Notele constituie un limbaj, o formă de comunicare între conducătorul
procesului instructiv– educativ şi beneficiarul acestui proces (elev,
student, militar, adult etc.).

137
 Din perspectivă temporală, notarea (şi în educaţie fizică şi sport)
poate fi:
• iniţială;
• intermediară;
• finală;
• episodică;
• continuă (sau curentă / permanentă).

XI 5. Criteriile de evaluare

Evaluarea se realizează pe baza unor criterii, care se constituie în

sistem şi decurg din obiectivele procesului care se evaluează. Indiferent
de subsistemele specifice, în educaţia fizică şi sportivă, criteriile mai
importante sunt:
a) Performanţa motrică (rezultatul la probele de control măsurabile);
b) Progresul realizat de subiect. În cazul acestui criteriu, dificultatea
constă în aceea că progresul este întotdeauna mai mare la cei cu
nivel iniţial mai mic şi este mai mic la cei cu nivel iniţial mai mare.
Rezultă că nu ne putem ghida exclusiv după dimensiunea
cantitativă sau calitativă a ratei de progres.
c) Cantitatea şi, mai ales, calitatea elementelor însuşite în raport
cu prevederile programei se specialitate;
d) Capacitatea subiectului de a aplica în practică elementele
însuşite (capacitatea de generalizare);
e) Capacitatea de practicare independentă a exerciţiilor fizice de
câtre subiect;
f) Capacitatea subiectului de restructurare, ansamblare etc., a
elementelor însuşite;

138
 g) Nivelul cunoştinţelor teoretice, însuşite de subiect, privind
practicarea exerciţiilor fizice;
h) Atitudinea subiectului faţă de educaţie fizică şi sport (frecvenţa
la lecţii, participarea la acţiunile competiţional – sportive, modul de
îndeplinire a unor sarcini organizatorice etc.).;
i) Nivelul de dezvoltare fizică a subiectului.
Criteriile de evaluare, constituite în sistem, ar trebui respectate tot în
sistem. Nu există criteriu fără importanţă şi nici unul cel mai important,
toate sunt importante în unitatea şi interdependenţa lor.

XI 6. Metodele de evaluare

În funcţie de fazele actului de evaluare, pentru educaţia fizică şi

sportivă şcolară, metodele se clasifică în următoarele două categorii:
a) Metode de verificare
a.1) Trecerea probelor de motricitate prevăzute în Sistemul Naţional
Şcolar de Evaluare la Disciplina Educaţie Fizică şi Sport, aplicat
începând cu anul de învăţământ 1999-2000, în funcţie şi de opţiunile
profesorului şi elevilor privind probele prevăzute;
a.2) Trecerea unor probe de motricitate, stabilite de fiecare profesor
pentru orele de educaţie fizică din Curriculum – ul la decizia şcolii şi
pentru orele extracurriculare, conform principiului autonomiei;
a.3) Trecerea unor probe de cunoştinţe teoretice de specialitate
(prezentă doar la clasele cu profil de educaţie fizică şi sport);
a.4) Măsurarea unor indici de dezvoltare fizică;
a.5) Executarea de către elevi a unor deprinderi şi priceperi motrice în
condiţii analoage probei, ramurii sau activităţii respective;

139
a.6) Executarea de către elevi a unor deprinderi şi priceperi motrice în
condiţii concrete de concurs (desfăşurat conform regulamentului
oficial);
a.7) Îndeplinirea de către elevi a unor sarcini speciale de natură
organizatorică sau metodico – didactică:
- conducerea unor verigi din lecţie;
- conducerea gimnasticii zilnice;
- conducerea recreaţiei organizate pentru elevii din clasele I-IV;
- responsabil(ă) cu prezentarea colegilor absenţi de la lecţii sau
alte activităţi specifice;
- responsabil(ă) cu aducerea unor materiale din vestiar sau
magazie;
- lider, atunci când se împarte clasa pe grupe de lucru;
- arbitrarea unor întreceri, inclusiv a unor jocuri sportive
bilaterale.
a.8) Observarea curentă a elevilor şi înregistrarea datelor observaţiei
(reacţia la efort, atitudini comportamentale pe ansamblu şi în situaţii
deosebite etc.).
b) Metode de apreciere şi notare sau acordare de calificative
b.1) Metoda aprecierii verbale, atunci când aprecierea este însoţită
permanent de acordarea unor calificative;
b.2) Metode de apreciere şi notare sau acordare de calificative
nonverbale, mai precis scrise, când se acordă note sau calificative,
care se trec în catalog;
b.2.1) Metoda aprecierii, notării sau acordării de calificative pe baza
unor norme sau baremuri cuprinse în anumite tabele valabile pe plan
naţional, zonal sau chiar local. Această metodă, numită şi absolută,

140
 se poate aplica în cazul efectuării de către elevi a unor probe pentru
calităţile motrice;
b.2.2) Metoda aprecierii, notării sau acordării de calificative prin
comparaţia rezultatelor obţinute doar la nivelul unei clase de elevi,
metodă numită şi relativă. Ea este foarte bună pentru şcolile în care
nu există decât câte o clasă de elevi la acelaşi nivel de vârstă şi
pregătire. Profesorul aşează în ordine rezultatele elevilor din clasa
respectivă şi face scalarea acestora pe intervale corespunzătoare
notelor;
b.2.3) Metoda de apreciere, notare sau acordare de calificative pe
baza progresului individual. În acest caz, este luat în calcul doar
indicele de progres, calculat în funcţie de valoarea performanţei
iniţiale şi finale;
b.2.4) Metoda de apreciere, notare sau acordare de calificative pe
baza nivelului de execuţie tehnică sau tactică a unor deprinderi şi
priceperi motrice în condiţii de exersare parţială sau globală (inclusiv
joc sportiv bilateral). Este metoda care depinde aproape exclusiv de
competenţa profesională a cadrului didactic evaluator;
b.2.5) Metoda de apreciere, notare sau acordare de calificative în
funcţie de modul în care elevii îndeplinesc unele sarcini speciale
de natură organizatorică sau metodico – didactică.

XI 7. Sistemul Naţional Şcolar de Evaluare la Disciplina Educaţie

Fizică şi Sport

Începând cu anul şcolar 1999 – 2000 s-a introdus „Sistemul Naţional

Şcolar de Evaluare la Disciplina Educaţie Fizică şi Sport” în
învăţământul primar, gimnazial, liceal şi profesional. Odată cu aplicarea
noului sistem de evaluare a fost abrogat Sistemul Unitar de Verificare şi
141
Apreciere (SUVAD) prevăzut în Instrucţiunile Ministerului Educaţiei şi
Învăţământului nr. 6226/1986 precum şi criteriile de notare prevăzute în
programele şcolare anterioare.
În contextul Sistemului Naţional Şcolar de Evaluare la Disciplina
Educaţie Fizică şi Sport, evaluarea este înţeleasă ca o componentă
stabilă a procesului de învăţământ, având preponderent un rol
reglator atât pentru activitatea de instruire a elevilor cât şi pentru
îmbunătăţirea strategiilor didactice.
Criteriile de evaluare prevăzute în sistemul naţional vizează nivelul
realizării obiectivelor cadru şi a standardelor finale de performanţă
proprii fiecărui ciclu de învăţământ, cât şi a obiectivelor de referinţă
stabilite pentru fiecare clasă în domeniul dezvoltării capacităţii motrice
generale şi specifice practicării ramurilor de sport prevăzute în programa
şcolară.
Sistemul de evaluare este corelat cu prevederile actuale ale planurilor
de învăţământ şi conţinuturile programelor şcolare, fiind aplicabil la toate
unităţile şcolare indiferent de condiţiile în care îşi desfăşoară activitatea.
Acesta se adresează numai claselor care au prevăzută educaţia fizică şi
sportul în trunchiul comun.
Unităţile de învăţământ, catedrele de educaţie fizică şi sport,
învăţătorii şi profesorii, potrivit conceptelor de descentralizare şi
autonomie, au posibilitatea să opereze cu cele mai adecvate
instrumente de evaluare oferite de sistem.
Varietatea instrumentelor cuprinse în sistemul de evaluare asigură şi
elevilor posibilitatea de a opta pentru susţinerea unora dintre acestea,
corespunzător propriilor disponibilităţi psihomotrice, interesului şi
traseelor individuale de instruire parcurse.
Sistemul cuprinde:

142
 • metodologia de aplicare;
• capacităţile şi competenţele supuse evaluării;
• instrumentele de evaluare (probele de control);
• criteriul minimal de promovabilitate;
• descrierea probelor.
Sistemul Naţional vizează evaluarea principalelor capacităţi şi
competenţe necesar a fi realizate în aria curriculară educaţie fizică şi
sport (trunchiul comun). În funcţie de schemele orare adoptate, sistemul
se completează şi cu evaluarea altor competenţe şi capacităţi prevăzute
în programe.
Pentru fiecare capacitate / competenţă sistemul prevede 2 – 3
variante de instrumente de evaluare (probe), din care elevul poate opta
pentru una dintre ele.
În funcţie de schema orară a fiecărei clase (1 – 2 ore în trunchiul
comun) elevul va susţine anual:
• în învăţământul primar: 2 evaluări la calităţile motrice, 2 evaluări la
deprinderile motrice de bază şi 2 evaluări la deprinderi sportive
elementare;
• în învăţământul gimnazial: 1 – 2 evaluări la forţă, 1 – 2 evaluări la
atletism şi câte o evaluare la gimnastică şi joc sportiv;
• în învăţământul liceal şi profesional: câte o evaluare la forţă,
atletism, gimnastică şi joc sportiv.
Programarea evaluărilor pe semestre va fi realizată de cadrele
didactice în funcţie de condiţiile de desfăşurare a procesului de
învăţământ.
În aplicarea sistemului de evaluare există două categorii de opţiuni:
• opţiunile profesorului;
• opţiunile elevului.
143
 Profesorul poate opta, în funcţie de condiţiile de lucru pentru:
• alergarea de viteză şi de rezistenţă sau navete;
• 1 – 2 din probele din atletism;
• o săritură din gimnastică;
• 1 – 2 jocuri sportive;
• ramuri de sport alternative celor obligatorii.
Elevul poate opta, în funcţie de ofertă, interes şi disponibilităţi, pentru:
• o probă sau un cuplu de probe pentru forţă;
• 1 – 2 probe din atletism şi variantele de evaluare ale acestora;
• un joc sportiv şi varianta sa de evaluare;
• gimnastica acrobatică şi varianta sa de evaluare sau o ramură de
sport alternativă în locul acesteia;
• o săritură din gimnastică.
Calificativele / notele se acordă pe baza rezultatelor obţinute la
susţinerea probelor şi ţinând seama, după caz, de criteriile privind starea
de sănătate, disponibilităţile motrice, atitudinea faţă de procesul de
învăţământ şi progresul realizat, prevăzute în fişa individuală.
Sistemul prevede baremuri minimale echivalente calificativului
„suficient” şi notei 5. Pentru acordarea calificativelor / notelor superioare
şi inferioare notei 5 şi calificativului „suficient”, comisiile metodice ale
învăţătorilor / catedrele de educaţie fizică sau fiecare cadru didactic vor
elabora scale de notare proprii. Valoarea performanţelor şi echivalarea
lor în calificative / note vor fi stabilite în funcţie de numărul de ore
săptămânal şi condiţiile concrete de lucru.
La gimnastica acrobatică şi joc sportiv, sistemul naţional cuprinde
variante de probe cu dificultăţi diferite la care aprecierea va fi făcută din
nota maximă 8, 9 sau 10.

144
 În afara calificativelor şi notelor acordate conform sistemului naţional
de evaluare, cadrele didactice vor realiza şi evaluări curente, de regulă,
din celelalte conţinuturi predate pe parcursul anului şcolar.
În cadrul perioadelor de evaluare sumativă semestrială se vor
programa cu precădere probe de control care necesită o perioadă mai
îndelungată de pregătire şi acumulări, cum sunt: alergarea de rezistenţă,
jocul sportiv etc.
Sistemul de evaluare va fi adus la cunoştinţa tuturor elevilor şi afişat la
loc vizibil.
Fişa individuală este folosită pentru înregistrarea rezultatelor şi
notelor obţinute de elevi la probele de evaluare.
Pe lângă datele personale ale elevului şi probele prevăzute de
sistemul naţional de evaluare, fişa individuală va cuprinde şi probele de
evaluare stabilite de profesor în vederea notării curente. De asemenea
vor fi evidenţiate date semnificative care pot influenţa notarea elevului,
acestea fiind marcate în fiecare an şcolar cu un semn convenţional.
Folosirea fişei asigură:
• aprecierea operativă şi obiectivă a evoluţiei elevului pe parcursul
ciclului de învăţământ;
• constatarea opţiunilor anuale ale elevilor pentru diferite probe de
evaluare;
• argumentarea notării elevilor;
• transmiterea informaţiilor despre clasă în cazul schimbării cadrului
didactic sau a transferării elevului;
• autoevaluarea cadrului didactic şi evaluarea obiectivă a acestuia de
către organele competente.

145
TEST DE AUTOEVALUARE
1. În ce constă şi care este importanţa evaluării în procesul
instructiv-educativ?
2. Care sunt cele mai importante funcţii ale evaluării?
3. Explicaţi principalele tipuri ale evaluării în funcţie de calitatea
informaţiei, dimensiunea temporală şi coroborarea acestor două
criterii.
4. Prezentaţi principalele caracteristici ale verificării, aprecierii şi
notării sau acordării de calificative.
5. În ce rezidă înţelegerea şi respectarea funcţiilor notei?
6. Enumeraţi principalele criterii de evaluare utilizate în educaţie fizică
şi sport.
7. Care sunt metodele de verificare şi metodele de apreciere şi notare
frecvent utilizate în educaţie fizică şi sport?

146
XII. PROGRAMA DE EDUCAŢIE FIZICĂ ŞI SPORT

Este documentul oficial care prevede conţinutul procesului de

instruire la nivelul diferitelor subsisteme ale educaţiei fizice sau ale
sportului. Programele în vigoare au fost elaborate de Ministerul
Educaţiei Naţionale (actualmente M.E.C.T.).
Principalele caracteristici ale programei de educaţie fizică şi sport
se concretizează în:
1. Are caracter obligatoriu, prevederile sale trebuind a fi respectate
la nivelul sistemului pentru care este elaborată.
2. Asigură o bază unitară, multilaterală şi continuu ascendentă
de pregătire pentru subiecţi, îmbinând caracterul linear cu cel
concentric al instruirii. Caracterul linear se concretizează prin
faptul că în instruire apar permanent de la un an la altul, de la o
etapă la alta noi elemente care trebuie „învăţate”. Caracterul
concentric constă în faptul că întotdeauna elementele de instruire
însuşite anterior sunt reluate, sunt exersate în scopul consolidării şi
perfecţionării lor.
3. Oferă prioritate funcţiei formative a instruirii, în comparaţie cu
funcţia informativă. Funcţia formativă se referă la capacitarea
subiecţilor cu tehnici individuale sau de microgrup şi cu obişnuinţe
de aplicare, în viaţă sau în situaţiile competiţional sportive, a ceea
ce se însuşeşte de către aceştia. Funcţia informativă este şi ea
prezentă, subiecţii trebuind să înveţe elemente noi, să cunoască
cât mai mult din diferitele componente ale modelului de educaţie
fizică, pentru ca să poată aplica cele învăţate în funcţie de
necesităţi.

147
 4. Are un caracter dinamic în sensul că este un model neschimbat
doar pentru o perioadă de timp, cauza fiind comanda socială cu
care programa trebuie să fie obligatoriu în concordanţă.
5. Asigură o relativă tratare diferenţiată a subiecţilor, mai ales în
funcţie de sex, privind conţinutul instruirii.
6. Precizează volumul concret al fiecărei componente a
procesului de instruire, obiectivele şi finalităţile urmărite pentru
fiecare clasă de elevi sau pentru fiecare stadiu de pregătire (copii,
juniori, seniori).
La elaborarea programei trebuie de asemenea să fie avute în vedere
standardele de performanţă ale ciclurilor de învăţământ, necesitatea
obiectivă de reluare în sens concentric a principalelor elemente de
conţinut predate în ciclul anterior, experienţa şi tradiţiile educaţiei fizice
din ţara noastră cât şi condiţiile de dotare materială a şcolilor.
Programele şcolare pentru educaţie fizică şi sport apărute în anul
1999 realizează o creştere a posibilităţilor de opţiune (premisele
determinării unor parcursuri individuale de învăţare) şi creşterea
autonomiei unităţilor şcolare în elaborarea propriului curriculum.
Concepţia despre predare vizează următoarele aspecte metodico –
organizatorice:
• adoptarea unei scheme care să asigure realizarea obiectivelor
cadru;
• stabilirea conţinuturilor potrivit schemei orare adoptate, condiţiilor
materiale, tradiţiilor şi opţiunilor elevilor;
• asigurarea prin orar a valorificării integrale a bazei sportive şi a
posibilităţilor de demixtare a claselor;
• realizarea caracterului concentric al predării;

148
• acţionarea în fiecare lecţie asupra dezvoltării fizice şi calităţilor
motrice a elevilor;
• predarea probelor şi a ramurilor de sport va fi însoţită şi de
practicarea globală a acestora;
• valorificarea în plan educativ a fiecărei lecţii.
Programa de educaţie fizică şi sport cuprinde:
• obiective cadru;
• obiective de referinţă şi exemple de activităţi de învăţare;
• conţinuturi – şi se adresează profesorilor de educaţie fizică şi sport,
directorilor de şcoli, elevilor, părinţilor, specialiştilor în evaluare şi
autorităţilor locale interesate de procesul educaţional.

TEST DE AUTOEVALUARE
1. Enumeraţi principalele caracteristici ale programei de educaţie
fizică şi sport.
2. În ce constă caracterul linear al instruirii? Dar cel concentric?
3. La ce se referă funcţia formativă a instruirii? Dar cea informativă?
4. Ce cuprinde programa de educaţie fizică şi sport?
5. Explicaţi relaţia: obiective cadru - obiective de referinţă - obiective
operaţionale, în educaţie fizică şi sport.

149
XIII. PROIECTAREA DIDACTICĂ ÎN EDUCAŢIE FIZICĂ ŞI SPORT

XIII 1. Generalităţi, cerinţe

Proiectarea (planificarea) este o operaţie umană care constă în

prevederea ştiinţifică a conţinutului, desfăşurării şi finalizării unei acţiuni,
pe o durată mai lungă sau mai scurtă de timp. Elaborarea unei proiectări
didactice eficiente, reprezintă o activitate complexă, de mare
responsabilitate, presupunând întreprinderea unor măsuri de informare,
analiză şi înţelegere a documentelor care reglementează în general
procesul de învăţământ şi, în special, educaţia fizică şi sportivă şcolară.
Astfel de măsuri, la nivelul catedrei de educaţie fizică şi sport pot fi:
• studierea şi dezbaterea programelor de educaţie fizică şi sport;
• selecţionarea din cadrul conţinuturilor obligatorii din programă a
ramurilor/probelor sportive care urmează să fie predate în şcoala
respectivă;
• înţelegerea corectă a orientărilor cuprinse în conţinutul
obiectivelor de referinţă şi cum se vor reflecta ele în activitatea de
proiectare propriu-zisă;
• elaborarea conţinuturilor probelor de evaluare la gimnastica
acrobatică, la săriturile la aparate şi la jocurile sportive pentru care s-a
optat, precum şi scala de notare a elevilor pentru toate probele
prevăzute în Sistemul Naţional Şcolar de Evaluare;
• elaborarea uni proiect de orar care să asigure utilizarea
intensivă a bazei sportive existente, precum şi a modalităţilor de utilizare
şi ordinea de acces pe amenajările din baza sportivă atunci când sunt
programate două lecţii concomitent;

150
 • analiza situaţiei climaterice din zonă şi stabilirea unor conţinuturi
alternative pentru perioadele de timp presupuse a avea o mare
instabilitate (lunile noiembrie şi martie);
• cunoaşterea tradiţiilor locale şi a opţiunilor elevilor;
• stabilirea calendarului sportiv intern.
La nivelul profesorului de educaţie fizică şi sport, măsurile care
condiţionează o proiectare didactică corectă sunt:
• cunoaşterea componenţei numerice şi pe sexe a elevilor de la
fiecare clasă;
• întocmirea evidenţei elevilor scutiţi parţial sau total din motive
medicale;
• analiza şi interpretarea rezultatelor de la probele de evaluare
din anul precedent;
• elaborarea unor documente de proiectare didactică stabile, cu
valabilitate pe durata unui ciclu de şcolarizare.
În educaţia fizică şi sportivă şcolară, proiectarea este o activitate
cu un grad înalt de complexitate, situaţie determinată de o serie de
variabile dintre care pot fi menţionate:
a) Perioada de timp pentru care se elaborează. Se proiectează
mai uşor şi mai exact activităţi pe o perioadă mai scurtă de timp,
comparativ cu cele pe o perioadă mai lungă de timp în cazul cărora
proiectarea putând prezenta unele elemente de inexactitate.
b) Natura componentelor modelului de educaţie fizică şi sport –
extrem de diversă în educaţia fizică şi sport. Există componente care
vizează calităţile motrice şi deprinderile şi/sau priceperile motrice, dar şi
componente care se adresează dezvoltării fizice şi psihice a
organismului uman, componente care vizează capacitatea de

151
organizare şi autoorganizare, de practicare autonomă şi independentă a
exerciţiilor fizice.
c) Locul de desfăşurare a activităţii de educaţie fizică şi sport. Mai
ales cea de tip şcolar se desfăşoară atât în spaţii din interior (săli de
educaţie fizică şi sport, culoare, coridoare etc.) cât şi în spaţii din
exterior, în aer liber (terenuri de educaţie fizică şi sport, stadioane,
parcuri, curţi amenajate etc.). Complexitatea pentru planificare rezultă,
deci, din faptul că există două variante de desfăşurare a educaţiei fizice
şi sportului şi mai ales din diversitatea condiţiilor materiale.
d) Componenţa claselor de elevi după criteriul sexului. În
majoritatea unităţilor de învăţământ din ţara noastră clasele de elevi sunt
mixte, compuse în diferite proporţii din fete şi băieţi. În consecinţă, dacă
se lucrează cu clase nedemixate, se impune o proiectare separată a
activităţii pentru fiecare sex.
e) Componenţa claselor de elevi după nivelul de pregătire fizică şi
motrică. Elevii au nivele diferite din punct de vedere somato-funcţional şi
motric, chiar dacă sunt apoximativ de aceeaşi vârstă. De aceea este
necesar să se constituie, la nivelul fiecărei clase, grupe valorice pentru
care se vor proiecta conţinuturi şi metodologii diferenţiate.
Calitatea proiectării demersului didactic, în educaţie fizică şi sport
este condiţionată şi de respectarea unor cerinţe generale:
1. Concordanţa documentelor proiectate cu prevederile programei
de specialitate şi a altor documente elaborate de stat;
2. Concordanţă cu particularităţile de vârstă, sex şi pregătire a
colectivelor de elevi;
3. Concordanţă cu posibilităţile materiale concrete, specifice
fiecărei unităţi de învăţământ;

152
 4. Concordanţă cu specificul de zonă geografică, social-economică
şi climatică;
5. Concordanţă cu opţiunile elevilor pentru unele forme de
practicare a exerciţiilor fizice;
6. Concordanţă cu tradiţiile din zona sau unitatea de învăţământ
respectivă, în privinţa practicării unor ramuri sau probe sportive.
Rezultatul activităţii de proiectare didactică se concretizează în
două categorii de documente specifice:
a) documente la nivelul colectivului de specialişti (catedră, comisie
metodică etc.). La acest nivel va fi elaborat un „plan anual de activitate”,
care va cuprinde cel puţin următoarele capitole:
• activitatea didactică / de instruire;
• activitatea metodică;
• activitatea de cercetare ştiinţifică şi publicistică;
• activitatea competiţional-sportivă;
• activitatea administrativă;
• alte activităţi.
b) documente de proiectare didactică realizate de specialiştii în
domeniu, acestea fiind:
1. Eşalonarea anuală a unităţilor de învăţare;
2. Planificarea calendaristică;
3. Proiectarea unităţilor de învăţare;
4. Planul de lecţie (proiectul didactic).

153
 XIII 2. Modalităţi de combinare a temelor în lecţiile de educaţie
fizică şi sport

În ceea ce priveşte numărul de teme care pot fi abordate într-o

lecţie de educaţie fizică şi sportivă şcolară pot fi utilizate următoarele
variante de lecţii întâlnite mai frecvent în practică:
a) Lecţii de educaţie fizică şi sportivă în care se abordează doar o
singură temă care nu poate fi decât din deprinderile sau priceperile
motrice specifice unor ramuri sau probe sportive, mai ales de sezon, dar
şi dintr-un joc sportiv sau din gimnastică. Este o variantă eficientă din
punct de vedere metodic fiindcă se lucrează o singură temă într-un mod
temeinic, numărul de repetări fiind mare. Ca tip de învăţare, lecţiile cu o
singură temă asigură o „învăţare motrică intensivă”.
b) Lecţii de educaţie fizică şi sportivă în care se abordează două
teme, repartiţia timpului fiind determinată de complexitatea fiecărei teme
şi de nivelul cunoaşterii acestora de către elevi. Dacă se lucrează cu
elevii împărţiţi pe două grupe, atunci timpul se va repartiza egal pentru
fiecare temă, grupele schimbându-se după timpul respectiv. Dacă se
lucrează frontal, timpul repartizat poate să nu fie acelaşi pentru fiecare
temă, această variantă fiind frecvent întâlnită în educaţia fizică şi
sportivă şcolară. În cazul lecţiilor cu două teme, combinaţiile posibile
sunt următoarele:
b.1) - o calitate motrică (viteza sau îndemânarea);
- o deprindere sau o pricepere motrică.
b.2) - o deprindere sau o pricepere motrică;
- o calitate motrică (forţa sau rezistenţa).
b.3) - o deprindere sau o pricepere motrică;
- o deprindere sau o pricepere motrică.
b.4) - o calitate motrică (viteza sau îndemânarea);
154
 - o calitate motrică (forţa sau rezistenţa).
c) Lecţii de educaţie fizică şi sportivă în care se abordează trei teme, în
majoritatea situaţiilor timpul fiind egal pentru fiecare temă. Este cea mai
răspândită variantă şi cea care poate asigura o densitate motrică
corespunzătoare lecţiilor. Combinaţiile cele mai frecvente utilizate în
cazul lecţiilor cu trei teme pot fi:
c.1 ) - o calitate motrică (viteza sau îndemânarea);
- o deprindere sau o pricepere motrică;
- o deprindere sau o pricepere motrică.
c.2 ) - o calitate motrică (viteza sau îndemânarea);
- o deprindere sau o pricepere motrică;
- o calitate motrică (forţa sau rezistenţa).
c.3 ) - o deprindere sau o pricepere motrică
- o deprindere sau o pricepere motrică;
-o calitate motrică (forţa sau rezistenţa).
c.4 ) - o deprindere sau o pricepere motrică;
- o deprindere sau o pricepere motrică;
- o deprindere sau o pricepere motrică.
d) Lecţia de educaţie fizică şi sport şcolară în care se abordează mai
mult de trei teme, posibilă în cazul unei lecţii demonstrative sau a unor
lecţii de tip bilanţ.
Timpul alocat temelor, numit şi “timp tematic” nu coincide cu durata
integrală a lecţiei, fiind necesar şi un “timp netematic” pentru:
ƒ Organizarea colectivului de elevi;
ƒ Pregătirea organismului pentru efort;
ƒ Influenţarea selectivă a aparatului locomotor;
ƒ Revenirea organismului după efort;
ƒ Aprecieri asupra activităţilor elevilor în lecţia respectivă.

155
 De regulă, pentru “timpul tematic” procentul este de 60 – 70 %, ceea
ce înseamnă 30 – 35 minute în lecţia de educaţie fizică şi sportivă
şcolară.

XIII 3. Conceperea şi utilizarea sistemelor de acţionare în

lecţiile de educaţie fizică şi sport

Sistemele de acţionare sunt de două tipuri:

• Simple – formate dintr-un singur act motric sau o singură
acţiune motrică, utilizate mai ales în primele etape ale învăţării
motrice;
• Complexe – sunt formate din două, trei sau mai multe acte sau
acţiuni motrice, care concură la realizarea aceloraşi obiective.
Indiferent de tipologie, orice sistem de acţionare trebuie să fie
precis descris, menţionându-se următoarele elemente:
• Denumirea actului / actelor sau acţiunii / acţiunilor motrice;
• Poziţia iniţială, intermediară sau finală a corpului executantului;
• Distanţa, durata sau încărcătura efortului fizic;
• Tempoul de execuţie;
• Numărul de repetări;
• Durata pauzei între repetări şi natura acestei pauze (la pauzele
active se menţionează şi conţinutul);
• Formaţia de lucru;
• Modalitatea concretă de exersare.
În selecţionarea sistemelor de acţionare, profesorul trebuie să aibă în
vedere parametrii de eficienţă îmbinaţi cu parametrii de atractivitate.
Exemple de sisteme de acţionare simple:

156
 • Alergare, cu plecare din stând, la semnal sonor, pe distanţa
de 25 m, tempo 100%, 4 – 6 x, pauză activă (mers) 1 minut, formaţia de
lucru: şapte linii a câte 4 elevi, modalitatea de exersare : linia de elevi
care urmează pleacă în momentul când linia anterioară a terminat
alergarea pe cei 25 m.
• Pase în doi executate pe loc cu două mâini de la piept, cu o
minge de baschet, distanţa între parteneri de 5 m, tempo 100%, 2 – 4 x
30 secunde, pauză activă (mers cu mişcări de relaxare a musculaturii
braţelor) 30 secunde, formaţia de lucru: 14 perechi, exersare frontală.
Exemple de sisteme complexe de acţionare:
A) Pentru dezvoltarea calităţii motrice, viteza : 1 - 2 x, pauză activă
(mers) 1 minut şi 30 secunde.
a) Alergare cu plecare din sprijin ghemuit, pe distanţa de 20
m, la semnal sonor, tempo 100%, 2x, pauză activă (mers) 45 secunde,
formaţia de lucru: şapte linii a câte patru elevi, modalitatea de exersare:
linia de elevi care urmează pleacă atunci când linia anterioară a parcurs
10 m de alergare.
b) Alergare cu handicap (1 metru) pe distanţa de 20 m, cu
plecare din sprijin ghemuit cu spatele spre direcţia de alergare, la
semnal sonor, tempo 100%, 2x, pauză activă (mers) 1 minut, formaţia
de exersare: elevii sunt dispuşi pe două linii şi schimbă rolul după
fiecare exerciţiu.
B) Pentru consolidarea unor deprinderi specifice jocului de
baschet: 1 – 2x, pauză activă (mers) 1 minut.
a) Dribling pe distanţa de 10m şi aruncare la coş din dribling,
tempo 50%, 5x, pauză activă (mers) 30 secunde, formaţia de lucru: 4
şiruri a cât 7 elevi (câte două şiruri la fiecare panou de baschet),

157
modalitatea de exersare: elevul care execută va recupera mingea, o va
pasa următorului din şir şi se se deplasa în mers la coada şirului propriu.
b) Dribling pe distanţa de 5m, pasă cu două mâini de la piept
la un partener aflat în colţul terenului, deplasare, prindere şi aruncare la
coş din dribling, tempo 50%, 5x, pauză activă (mers) 30 de secunde,
formaţia de lucru: 4 grupe a câte 7 elevi, modalitatea de exersare: elevul
care execută recuperează mingea, o pasează următorului din propriul şir
şi se deplasează în mers la coada acestuia.

XIII 4. Eşalonarea anuală a unităţilor de învăţare

Este documentul de proiectare didactică care asigură traspunerea în

practică a concepţiei şi gândirii metodice privitoare la modul în care va fi
predată educaţia fizică şi sportul într-o unitate de învăţământ.
Ca structură, acest document se prezintă astfel:
• Denumire şi date de identificare (şcoală, profesor, clasă, număr
de ore pe săpămână) şi anul şcolar pentru care este elaborat;
• În prima rubrică se eşalonează, pe verticală, unităţile de
învăţare care se vor realiza în unitatea şcolară respectivă;
• În prima rubrică orizontală se eşalonează semestrele şi
succesiunea lecţiilor încadrate în unităţi de timp, săptămâni şi
luni, precum şi perioadele de vacanţă.
Conceperea unităţilor de învăţare, în funcţie de importanţa şi
complexitatea lor se realizează în două modalităţi: ca unităţi de învăţare
principale şi ca unităţi de învăţare secundare, fiecare fiind marcate cu
semne distincte.
Unităţile de învăţare secundare sunt, în general, constituite pentru
dezvoltarea calităţilor motrice, aceasta neânsemând o minimalizare a
158
lor, ci o etapă mai scurtă, care poate consuma un timp mai redus, ştiut
fiind faptul că asupra lor se mai poate acţiona şi în alte secvenţe ale
lecţiei, prin modul de exersare a altor categorii de conţinuturi. Se
recomandă ca aceste unităţi de învăţare secundare să fie plasate
înaintea ciclurilor tematice care au în componenţa probei / ramurii
sportive respective, calităţi motrice din aceeaşi categorie.
Unităţile de învăţare principale vor fi plasate, în eşalonarea anuală
ţinând cont de următoarele cerinţe:
• Plasarea unităţilor de învăţare încheiate cu evaluarea sumativă
(cele atletice şi unele jocuri sportive), care se pot practica numai
în aer liber, în etapele cu situaţii atmosferice favorabile pentru
realizarea acestor conţinuturi;
• Cuplarea raţională a unităţilor de învăţare, în sensul
împerecherii unora mai complexe care necesită alocarea unui
timp mai mare în lecţie (de exemplu, jocurile sportive) cu altele
cu o complexitate mai mică, pentru care atingerea obiectivelor
propuse se poate realiza într-un timp mai redus de pregătire
(exemplu: alergarea de viteză, alergarea de rezistenţă, etc.);
• Cuplarea a două categorii de conţinuturi, care să nu solicite
acelaşi nivel de efort sau aceleaşi lanţuri musculare;
• Cuplarea a două categorii de conţinuturi care pot favoriza
transferul pozitiv de deprinderi specifice unor ramuri sau probe
sportive (exemplu: aruncarea mingii de oină cu unele procedee
tehnice din jocul de handbal).
Acest document trebuie modificat sub aspectul eşalonării unităţilor de
învăţare, în fiecare an, dacă structura anului şcolar se modifică, apărând
eventual alte vacanţe sau o altă durată a acestora.

159
 În cele ce urmează vor fi prezentate două exemple de “eşalonare
anuală a unităţilor de învăţare”, unul pentru o clasă cu două lecţii de
educaţie fizică şi sport pe săptămână şi altul pentru o clasă cu o lecţie
pe săptămână.

160
LEGENDĂ :

Unitate de învăţare principală

Probe de evaluare cu notă
Unitate de învăţare secundară
Probe de evaluare fără notă

161
 EŞALONAREA ANUALĂ A UNITĂŢILOR DE ÎNVĂŢARE
ANUL ŞCOLAR 2003-2004 CLASA : a V-a (2 ore / săptămână)
ŞCOALA :
PROFESOR : BAZA MATERIALĂ : bază sportivă în aer liber,
ZONA GEOGRAFICĂ : DEAL MEDIUL: URBAN sală de educaţie fizică şi sport cu dotare bună

SEMESTRUL I
UNITĂŢI
SEPTEMBRIE OCTOMBRIE NOIEMBRIE DECEMBRIE
DE
I II III IV V VI VII VIII IX X XI XII XIII XIV
ÎNVĂŢARE
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28
Viteza
Îndemâna
re
Forţa

Calităţi
motrice
Rezistenţ
a
Deprinderi
utilitar-aplicative
Alergare
a de
viteză
Alergare
a de
rezist.
Săritura
în
VACANŢĂ 20.XII. – 4 I

ATLETISM
lungime
Aruncar
ea
mingii
de oină
Gimnast
.
acrobati

PROBE / RAMURI SPORTIVE DIN :

că
Sărit. cu

GIMNAST.
sprijin

162
 Gimnast
. ritmică
Baschet F
Joc. sportive

Fotbal B
Volei
Handbal
Jocuri
recreati
ve
Sporturi
S.Se

de iarnă
Înot
Susţinerea A A J F
probelor M R S I
de evaluare O
SEMESTRUL II
UNITĂŢI
IANUARIE FEBRUARIE MARTIE
DE
I II III IV V VI VII VIII IX X XI XII XIII
ÎNVĂŢARE
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26
Viteza

VACANŢĂ 3 IV - 18 IV
Îndemâna
motrice
Calităţi

re
Forţa
Rezistenţ
a
Deprinderi
utilitar-aplicative
Alergare
ATLETISM

a de
PROBE /
RAMURI

viteză
Alergare
a de
rezist.
163
 Săritura
în
lungime
Aruncar
ea
mingii
de oină
Gimnast
.
acrobati
că
Sărit. cu
sprijin

GIMNAST.
Gimnast
. ritmică
Baschet
Fotbal
Volei
Handbal
Jocuri

Joc. sportive
recreati
ve
Sporturi
de iarnă

S.Se
Înot
Susţinerea G F S
probelor A II S
de evaluare

164
 SEMESTRUL II
UNITĂŢI
APRILIE MAI IUNIE
DE
XIV XV XVI XVII XVIII XIX XX XXI XXII
ÎNVĂŢARE
27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44
Viteza
Îndemânar
motrice
Calităţi

e
Forţa
Rezistenţa
Deprinderi
utilitar-aplicative
Alergare
a de
viteză
Alergare
ATLETISM

a de
PROBE / RAMURI SPORTIVE DIN :

rezist.
Săritura
în
lungime
Aruncare
a mingii
de oină
Gimnast.
acrobatic
GIMNAST.

ă
Sărit. cu
sprijin
Gimnast.
ritmică
Baschet
Fotbal
Joc.

Volei
Handbal
165
 Jocuri
recreativ
e
Sporturi
de iarnă

S.Se
Înot
Susţinerea A J S
probelor V S L
de evaluare

EŞALONAREA ANUALĂ A UNITĂŢILOR DE ÎNVĂŢARE

ANUL ŞCOLAR 2003-2004 CLASA : a VIII-a (1 oră / săptămână)
ŞCOALA :
PROFESOR : BAZA MATERIALĂ : bază sportivă în aer liber,
ZONA GEOGRAFICĂ : DEAL MEDIUL : URBAN sală de educaţie fizică şi sport cu
dotare bună

UNITĂŢI SEMESTRUL I
DE SEPTEMBRIE OCTOMBRIE NOIEMBRIE DECEMBRIE
ÎNVĂŢARE I II III IV V VI VII VIII IX X XI XII XIII XIV
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14
Viteza
Îndemânare
Forţa

Calităţi
Rezistenţa
Deprinderi
utilitar-aplicative
Alergare
a de
viteză
Alergare
VACANŢĂ 20.XII. – 4 I

a de
rezist.

ATLETISM
Săritura
în

PROBE / RAMURI
lungime

166
 Aruncar
ea
mingii
de oină
Gimnast
.
GIMNAST.

acrobati
că
Sărit. cu
sprijin
Gimnast
. ritmică
Baschet
Volei
Jocuri sportive

Fotbal B
Handbal F
Jocuri
recreativ
e
Sporturi
S.Se

de iarnă
Înot
Susţinerea A J A
probelor R S M
de evaluare O
UNITĂŢI SEMESTRUL II
DE
ÎNVĂŢARE I II III IV V VI VII VIII IX X XI XII XIII XIV XV XVI XVII XVIII XIX XX

VACANŢĂ
3 IV - 18
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
Viteza
Calit

Îndemâna
ăţi re
167
 Forţa
Rezistenţ
a
Deprinderi
utilitar-aplicative
Alergare
a de
viteză
Alergare
a de
rezist.
Săritura
în

ATLETISM
lungime
Aruncar
ea
mingii
de oină
Gimnast
.
acrobati
că
Sărit. cu
sprijin

GIMNAST.
Gimnast
. ritmică
Baschet
Volei

PROBE / RAMURI SPORTIVE DIN :

Fotbal

Handbal
Jocuri

Jocuri sportive
recreati
ve
Sporturi
de iarnă

S.Se
Înot

168
 După întocmirea „eşalonării anuale a unităţilor de învăţare” este
posibilă şi necesară întocmirea unui tabel centralizator al unităţilor de
învăţare care va permite analiza modului de repartizare a volumului de
pregătire pentru fiecare ramură / probă sportivă şi a calităţilor motrice în
funcţie de dificultatea şi importanţa acestora.
Exemplificăm întocmirea unui astfel de tabel centralizator pentru clasa
a V-a, 2 ore pe săptămână, conform eşalonării anuale a unităţilor de
învăţare prezentate.

DISTRIBUIREA UNITĂŢILOR DE ÎNVĂŢARE PENTRU ANUL

ŞCOLAR 2003-2004 CLASA V-A (2 ORE / SĂPTĂMÂNĂ)

TABEL CENTRALIZATOR

Unităţi de învăţare finalizate cu probe de evaluare:

1. Calităţi motrice – dezvoltarea lor;
2. Atletism – 2-3 probe dintre cele prevăzute în programa şcolară;
3. Gimnastică - acrobatică;
- săritura la un aparat de gimnastică;
4. Jocuri sportive - baschet (fetele);
- fotbal (băieţii);

Structura Nr.
anului Nr. de lecţii
Semestru Unităţi de învăţare
şcolar/nr. ore acorda
săptămâni te
I 15.09.2003- 28 1. Dezvoltarea 4
19.12.2003 rezistenţei; 8
(14 săpt.) 2. Aruncarea mingii de
oină de pe loc; 4
3. Jocuri recreative; 8
169
 4. Alergarea de 5
rezistenţă; 7
5. Dezvoltarea vitezei; 7
6. Dezvoltarea forţei;
7. Săritura la un aparat 17
– gimnastică;
8. Joc sportiv (baschet
– fetele, fotbal -
băieţii);

II 5.01.2004 – 44 1. Deprinderi utilitar – 5

18.06.2004 aplicative;
(22 săpt) 2. Dezvoltarea 5
îndemânării; 10
3. Dezvoltarea forţei; 14
4. Gimnastica 6
acrobatică;
5. Săritura la un aparat 3
– gimnastică; 3
6. Dezvoltarea 6
rezistenţei; 12
7. Dezvoltarea vitezei;
8. Alergarea de viteză; 24
9. Săritura în lungime
cu 1 şi ½ paşi;
10. Joc sportiv
(baschet – fetele,
fotbal - băieţii);

Pe parcursul întregului an şcolar cumulând cele prevăzute în cele

două semestre, unităţile de învăţare programate beneficiază de
următorul volum total de lecţii:

1. Dezvoltarea vitezei 8
2. Dezvoltarea îndemânării 5
3. Dezvoltarea forţei 17
4. Dezvoltarea rezistenţei 7

170
 5. Jocuri recreative 4
6. Deprinderi aplicativ-utilitare 5
7. Alergarea de viteză 6
8. Alergarea de rezistenţă 8
9. Aruncarea mingii de oină 8
10. Săritura în lungime cu 1 pas ½ 12
11. Gimnastica acrobatică 14
12. Săritura la un aparat – gimnastică 13
13. Joc sportiv baschet (fetele) 41
14. Joc sportiv fotbal (băieţii) 41

XIII 5. Planificarea calendaristică

Planificarea calendaristică reprezintă un document administrativ care
asociază într-un mod personalizat elemente ale programei de educaţie
fizică şi sport (obiective de referinţă şi conţinuturi) cu alocarea de timp
considerată optimă de către profesor pe parcursul unui semestru,
corespunzător prevederilor eşalonării semestriale a unităţilor de
învăţare.
Acest document de proiectare didactică asigură corelarea dintre
obiectivele de referinţă stabilite în programă şi fiecare unitate de
învăţare, precum şi selectarea conţinuturilor din programă cu ajutorul
cărora vor fi realizate acestea în condiţiile concrete ale şcolii.
Numărul de ore alocat fiecărei unităţi de învăţare, reprezintă numărul
de lecţii în care se realizează unitatea respectivă, ştiind că, de regulă, în
aceiaşi lecţie va mai fi abordată şi o a doua unitate de învăţare (uneori
chiar şi a treia).
Exemplu de plan calendaristic:
171
 ŞCOALA:
PROFESOR:
PLAN CALENDARISTIC
CLASA A V-A SEMESTRUL I (2 ORE/SĂPT.)
AN ŞCOLAR: 2003-2004

PROBE DE EVALUARE:
1. Aruncarea mingii de oină la distanţă de pe loc;
2. Alergarea de rezistenţă (600 m – fetele, 800 m - băieţii);
3. Joc sportiv – structură tehnico-tactică (baschet – fetele, fotbal -
băieţii);
4. Forţa (cuplu de 2 probe vizând segmente diferite).

OBIECTIVE NR.
SĂPT
Unitatea de DE ORE
CONŢINUTURI Ă- OBS.
învăţare REFERINŢĂ ALOCAT
MÂNA
E
Dezvoltarea 1.3. să REZISTENŢA: 4 I – II
rezistenţei realizeze • rezistenţa
acţiuni cardio-
motrice cu respiratorie la
structuri şi eforturi aerobe.
eforturi
diferite.
3.2. să
cunoască şi
să respecte

172
 regulile de
igienă
personală şi
să utilizeze
echipamentu
l adecvat
pentru
activităţile de
educaţie
fizică şi sport
ARUNC. 2.2. să • Elemente din 8 I – IV
MINGII DE cunoască şcoala aruncării;
OINĂ DE acţiuni • Aruncarea
PE LOC LA motrice mingii de oină de
DISTANŢĂ specifice pe loc la distanţă
ramurilor de
sport şi să se
integreze în
activităţile
desfăşurate
sub formă de
întrecere
JOCURI 1.3. JOCURI 4 I – II
RECREATI 4.1. să se RECREATIVE:
VE integreze şi • Pentru
să acţioneze captarea şi
eficient într- educarea
un grup atenţiei;

173
 prestabilit • Pentru
dezvoltarea
calităţilor
motrice;
• Pentru
însuşirea şi
consolidarea
deprinderilor
motrice de
bază şi
aplicativ-
utilitare.
ALERGAR 1.3. ALERGAREA DE 8 V-VIII
EA DE 2.2. REZISTENŢĂ
REZISTEN 3.3. să evite • pasul alergător
ŢĂ pericolul de lansat de
accidentare semifond;
respectând • startul de sus
regulile şi lansarea de la
stabilite. start
DEZVOLTA 1.3. VITEZA DE 5 IX-XI
-REA REACŢIE:
VITEZEI • la stimuli
auditivi;
VITEZA DE
EXECUŢIE:
• în acţiuni

174
 motrice
singulare;
VITEZA DE
DEPLASARE:
• pe direcţie
rectilinie
BASCHET 2.1. să aplice PROCEDEE 17 III-XI
(FETE) procedeele TEHNICE
tehnice şi FOLOSITE ÎN
acţiunile ATAC:
tactice • prinderea,
însuşite în ţinerea şi
structuri pasarea mingii
simple cu două mâini de
2.2. la piept, de pe
4.1. loc şi urmată de
deplasare;
• oprirea într-un
timp;
• pivotarea prin
păşire şi
întoarcere;
• driblingul
multiplu din mers
şi alergare;
• aruncarea la
coş de pe loc;

175
 PROCEDEE
TEHNICE
FOLOSITE ÎN
APĂRARE:
• poziţia
fundamentală;
• deplasările cu
paşi adăugaţi.
JOC DE
BASCHET CU
REGULI
ADAPTATE:
• 2x2,3x3 la un
panou.
FOTBAL 2.1. PROCEDEE 17 III-XI
(BĂIEŢI) 2.2. TEHNICE
4.1. FOLOSITE ÎN
ATAC:
• lovirea mingii
cu interiorul labei
piciorului şi cu
şiretul plin, de pe
loc;
• şutul la poartă;
• conducerea
mingii cu piciorul
îndemânatic;

176
 • aruncarea
mingii de la
margine, de pe
loc;
ACŢIUNI DE
JOC FĂRĂ
MINGE:
• alergări
variate;
• schimbări de
direcţie;
• sărituri;
• opriri.
JOC DE
FOTBAL CU
RESPECTAREA
REGULILOR
ÎNVĂŢATE
DEZVOLTA 1.1. să FORŢA: 7 XI-XIV
-REA adopte • forţa dinamică
FORŢEI poziţiile segmentară.
corecte ale
corpului şi
ale
segmentelor
acestuia în
efectuarea

177
 acţiunilor
motrice.
1.2. să
folosească
adecvat
exerciţiile
specifice
pentru
dezvoltarea
musculaturii
spatelui, a
abdomenului
şi a
membrelor.
1.3.
3.1 să
cunoască
principalii
indici
morfologici şi
funcţionali şi
să-şi
determine
indicii
morfologici
proprii.
SĂRITURI 2.2. SĂRITURI LA 7 XI-XIV
LA 4.2. să-şi APARATE:

178
APARATE depăşească • elemente
inhibiţia şi să pregătitoare
execute pentru sărituri;
structurile • săritura în
motrice sprijin depărtat
stabilite peste capră

XIII 6. Proiectarea unei unităţi de învăţare

Unitatea de învăţare reprezintă o categorie de conţinut preluată din
programa şcolară de la nivelul clasei respective şi programată în
eşalonarea anuală. Este o structură didactică deschisă şi flexibilă,
cuprinzând un număr diferenţiat de lecţii. Principalele sale caracteristici
sunt:
• determină formarea unui comportament specific prin integrarea
unor obiective de referinţă;
• este unitară din punct de vedere tematic;
• se desfăşoară în mod continuu pe o perioadă de timp;
• se incheie cu o formă de evaluare.
În programele de educaţie fizică şi sport se disting categorii de
conţinuturi obligatorii, alternative şi opţionale, aferente realizării
obiectivelor de referinţă proprii fiecărei clase. Unele categorii de
conţinuturi contribuie direct la realizarea unui obiectiv de referinţă
(probele şi ramurile sportive), pe când alte obiective de referinţă, cum
sunt cele care vizează favorizarea menţinerii şi îmbunătăţirii stării de
sănătate sau dezvoltarea trăsăturilor de personalitate, sunt consecinţa
demersului didactic prin utilizarea mai multor categorii de conţinuturi.
Astfel, se pot constitui în unităţi de învăţare şi alte conţinuturi din

179
programa şcolară, în funcţie de clasă, cum ar fi: „capacitatea de
organizare”, „dezvoltarea fizică armonioasă” sau „calităţile motrice de
bază”.
La elaborarea unei unităţi de învăţare se precizează:
• denumirea „unităţii de învăţare”;
• clasa pentru care se elaborează şi numărul de lecţii prevăzut.
Proiectarea unei unităţi de învăţare se realizează tabelar astfel:
a) în prima rubrică se înscrie numărul lecţiei, din totalul celor
alocate unităţii de învăţare;
b) în a doua rubrică se înscriu obiectivele de referinţă urmărite a fi
realizate pentru unitatea de învăţare respectivă;
c) rubrica următoare cuprinde detalieri de conţinut, aici precizându-
se concret conţinuturile care asigură realizarea obiectivului
operaţional respectiv;
d) a patra rubrică este destinată prezentării activităţilor de învăţare,
pentru fiecare conţinut din rubrica a treia fiind stabilite cele mai
eficiente sisteme de acţionare;
e) rubrica „resurse” este destinată precizării mijloacelor de
învăţământ, instalaţiilor, marcajelor, cronometrelor, ruletelor etc.,
necesare realizării categoriilor de conţinuturi planificate pentru
unitatea de învăţare respectivă;
f) în rubrica „evaluare” se vor preciza tipurile de evaluare folosite
(predictive, formative sau sumative) şi instrumentele de
evaluare.
Importanţa proiectării unităţii de învăţare poate fi argumentată astfel:
• odată elaborate, pe probe, ramuri sportive şi calităţi motrice,
unităţile de învăţare de la fiecare clasă în parte, se constituie într-

180
un adevărat sistem, coerent şi eficient de proiectare a demersului
didactic;
• acest document diversificat şi eşalonat la nivelul unui ciclu şcolar
rămâne valabil cel puţin 4 ani, cu mici adaptări, după caz,
asigurând astfel realizarea „modelului final de ciclu”, concretizat în
calitatea standardelor de performanţă finale aşa cum sunt
prevăzute ele în programa şcolară;
• simplifică activitatea de proiectare didactică, profesorii nemaifiind
obligaţi să elaboreze suplimentar proiectul didactic sau schiţa de
proiect;
• inspecţia şcolară de specialitate devine mai obiectivă, permiţând
aprecierea gândirii metodice a profesorului, organizarea lecţiilor şi
a ceea ce trebuie să fie capabili elevii să realizeze la sfârşitul
fiecărei lecţii.

Exemplificări:

PROIECTAREA UNEI UNITĂŢI DE ÎNVĂŢARE

CLASA a V-a (SEMESTRUL II)

UNITATEA DE ÎNVĂŢARE: ALERGAREA DE VITEZĂ

NUMĂRUL DE LECŢII ALOCATE: 6

181
 OBIECTI
NR. DETALIERI ACTIVITĂŢI
VE DE RESURS
LECŢI DE DE EVALUARE
REFERIN E
EI CONŢINUT ÎNVĂŢARE
ŢĂ
1. 1.3. să • exerciţii • exersarea • marcaj Predictivă;
realizeze din „şcoala jocului de e;
acţiuni alergării”; glezne şi • fluier;
motrice cu • structuri formelor de
structuri şi motrice alergare: cu
eforturi specifice genunchii la
diferite dezvoltării piept, cu
vitezei de pendularea
deplasare; călcâielor la
şezută;
• alergări
accelerate
alternate cu
mers;
• accelerări
pe distanţe
mici la
semnale
auditive,
menţinând
linia dreaptă;
• demonstra
ţii;

182
2. 2.2. să • exerciţii • exersarea • chinogr • predictivă
realizeze din „şcoala jocului de a-mă; (alergare pe
acţiuni alergării” gleznă • marcar 25 m).
motrice alternate cu alternativ cu ea
specifice diferite accelerări pe distanţelo
ramurilor acţiuni distanţe mici r;
de sport şi motrice (8-10 m); • fluier.
să se specifice • exersarea
integreze alergării de accelerării
în viteză; pe distanţe
activităţile • viteza de de 15-20 m
desfăşura reacţie; cu
te sub • întreceri. menţinerea
formă de vitezei
întrecere maxime (4-5
repetări);
• corectări;
• ştafete.
3 2.2. • viteza de • exersarea • marcaj • observare
reacţie şi jocului de e; sistematică.
deplasare; gleznă; • fluier.
• startul de • exersarea
jos; startului de
• întreceri. jos şi a
lansării de la
start;
• demonstra

183
 ţie;
• exersarea
pasului
lansat de
viteză;
• corectări;
• alergare
pe distanţa
de 25 m.
4. 2.2. • startul de • exersarea • marcaj • observar
jos şi startului de e culoare; e
lansarea de sus şi a • fluier; sistematic
la start; lansării de la • cronom ă.
• pasul start; e-tru.
lansat de • exersarea
viteză; pasului
• întreceri. lansat de
viteză cu
menţinerea
vitezei
maxime pe
distanţa de
25-30 m;
• demonstra
ţie;
• corectări;
• jocuri

184
 specifice
dezvoltării
vitezei.
5. 2.2. • startul de • exersarea • marcaj • observar
jos şi startului de e culoare; e
lansarea de jos şi a • cronom sistematic
la start; accelerării e-tru; ă.
• pasul pe distanţa • fluier.
lansat de de 20-30 m
viteză; (5-6x);
• alergarea • alergare
de viteză. de viteză cu
start de jos
pe distanţa
de 50 m.
6. 2.2. • proba de • susţinerea • marcaj • sumativă
evaluare: probei de e .
alergare de evaluare: specifice;
viteză pe alergare de • cronom
distanţa de viteză pe e-tru.
50 m cu distanţa de
start de jos. 50 m cu start
de jos

185
 PROIECTAREA UNEI UNITĂŢI DE ÎNVĂŢARE
CLASA a V-a (SEMESTRUL I)

UNITATEA DE ÎNVĂŢARE: DEZVOLTAREA VITEZEI

NUMĂRUL DE LECŢII ALOCATE: 5

OBIECTIVE
NR. DETALIERI ACTIVITĂŢI
DE RESURS EVALUAR
LECŢI DE DE
REFERINŢ E E
EI CONŢINUT ÎNVĂŢARE
Ă
1. 1.3. să • viteza de • efectuare • fanioan • predictiv
realizeze reacţie; a unor e; ă.
acţiuni • viteza de exerciţii • marcaj
motrice cu deplasare; specifice e;
structuri şi • întreceri. vitezei de • fluier.
eforturi reacţie:
diferite. a) la stimuli
vizuali:
schimbări
de poziţii;
b) la stimuli
auditivi:
ridicări şi
depuneri de
obiecte;
• concursur
i;

186
 • efectuare
a unor
exerciţii
specifice
vitezei de
deplasare:
a)
accelerări
repetate la
semnale
auditive (pe
loc şi din
deplasare);
b) starturi
cu
accelerare,
plecând din
diferite
poziţii;
• ştafete.
2. IDEM LECŢIA 1
3. 1.3. • viteza de • efectuare • fluier; • observar
execuţie; a unor • cronom e
• viteza de mişcări cu e-tru. sistematic
reacţie şi de rapiditate ă.
deplasare; maximă
• întreceri. (aruncări şi

187
 prinderi de
obiecte pe
loc şi din
deplasare);
• mişcări
ale
segmentelo
r corpului
efectuate
cu
rapiditate
maximă;
• startul de
sus la
stimuli
vizuali şi
auditivi;
• alergare
cu
schimbări
de direcţie;
• leapşa în
doi;
• crabii şi
creveţii.
4. IDEM LECŢIA 3
5. 1.3. • viteza de • exersarea • fluier; • observar

188
 reacţie şi de unor • marcaj e
deplasare; exerciţii e. sistematic
• întreceri. cuprinzând: ă.
plecări –
opriri –
retrageri cu
spatele –
alergare;
• jocuri
dinamice:
a)alungă-l
pe al
treilea;
b)cursa pe
umere.

XIII 7. Planul de lecţie (proiectul didactic)

Este rezultatul unei gândiri profunde a profesorului, privind conţinutul
şi metodologia lecţiei de educaţie fizică şi sport, care corelează patru
întrebări esenţiale:
1. Ce vei face?
2. Cu ce vei face?
3. Cum vei face?
4. Cum vei şti dacă ceea ce trebuia făcut a fost făcut?
Cele patru întrebări vor fi formulate numai în această ordine, iar
răspunsurile trebuie să fie cât mai precise. În proiectarea didactică,
întrebările reprezintă etape iar soluţiile la răspunsuri sunt operaţii ale

189
fiecărei etape. Etapele, localizate la nivelul lecţiei de educaţie fizică şi
sport necesită câteva precizări:

Etapa I
Operaţiile specifice acestei prime etape vizează identificarea şi
dimensionarea obiectivelor, precizarea clară a acestora fiind o condiţie a
proiectării didactice corecte.
Obiectivele trebuie să fie concrete, măsurabile, în concordanţă cu
programa de specialitate şi compatibile cu timpul avut la dispoziţie
pentru realizarea lor.
În definirea unui obiectiv este necesar a fi cunoscute următoarele
norme:
1. Obiectivul nu vizează activitatea profesorului, ci o schimbare
care se aşteaptă să se producă în urma instruirii elevilor. Obiectivele
sunt deci:
• informative – ce trebuie să ştie elevii:
• formative – ce trebuie să ştie să facă elevii.
2. Formularea obiectivului trebuie făcută în termeni expliciţi, prin
folosirea unor verbe de acţiune, care să indice un comportament
observabil al elevilor.
3. Fiecare obiectiv trebuie să vizeze o operaţie singulară, pentru a
uşura măsurarea şi evaluarea. Pentru lecţiile de educaţie fizică şi sport,
obiectivele constau din ceea ce trebuie să se realizeze concret din tema
respectivă, aşadar sunt nişte scopuri imediate şi se numesc obiective
operaţionale. Obiectivele neoperaţionale (scopuri mai îndepărtate)
depăşesc cadrul unor activităţi curente, fiind o rezultantă a însumării în
timp a obiectivelor operaţionale.

190
 Etapa II
Constă într-o analiză a resurselor de care se dispune pentru
desfăşurarea lecţiei, cele mai importante fiind:
1. conţinutul învăţării (informaţii, exerciţii);
2. capacitatea de învăţare (particularităţile psihice ale celor care
învaţă, aptitudini, motivaţie, etc.);
3. condiţiile concrete (de timp, spaţiu, aparatură).
Operaţiuni specifice acestei a doua etape sunt:
• analiza calităţii „materialului” uman (clasele de elevi);
• analiza condiţiilor materiale concrete.

Etapa III
Presupune parcurgerea următoarelor operaţii:
1. stabilirea ordinii de abordare a temelor lecţiei;
2. selecţionarea mijloacelor şi metodelor sau procedeelor metodice
necesare îndeplinirii obiectivelor;
3. stabilirea dozării efortului;
4. stabilirea formaţiilor de lucru şi a procedeelor de organizare a
exersării.

Etapa IV
Presupune elaborarea unui sistem de metode şi tehnici de evaluare,
care să fie în concordanţă cu obiectivele operaţionale şi conţinutul
lecţiei. Acestea trebuie să fie funcţionale pentru lecţia care se
proiectează şi să măsoare nivelul de realizare a obiectivelor
operaţionale propuse.

191
 În educaţia fizică şi sportivă şcolară, conţinutul şi metodologia
elaborării planului de lecţie impun o corelaţie optimă a etapelor cu
operaţiile proiectării didactice.
Operaţiile sunt:

Operaţia I
Constă în precizarea obiectivului operaţional subordonat fiecărei teme
abordate în lecţia care se proiectează, profesorul trebuind să
completeze partea din dreapta planului de lecţie:

Teme şi obiective operaţionale:

1. Tema:...................
Obiectiv:................
2. Tema:...................
Obiectiv:................
3. Tema:...................
Obiectiv:................
Temele vor fi preluate din planificarea calendaristică şi sunt calităţile
motrice şi deprinderile şi/sau priceperile motrice. Tema rămâne aceiaşi
pe parcursul unităţii de învăţare. Obiectivul reprezintă ceea ce trebuie să
se realizeze din tema respectivă în fiecare lecţie, fiind situaţii în care se
poate menţine acelaşi obiectiv operaţional două – trei lecţii consecutive,
dar şi situaţii în care obiectivul operaţional se schimbă, pentru tema
respectivă, de la o lecţie la alta.
În formularea obiectivelor operaţionale se utilizează o serie de reguli:
a) Pentru calităţile motrice, în postură de teme, obiectivele vizează:
• educarea/dezvoltarea;
• îmbunătăţirea;

192
 • verificarea.
Cele trei situaţii se referă la una sau mai multe forme de manifestare a
unei calităţi motrice, subliniindu-se de asemenea şi nivelul de localizare
(membre superioare şi/sau inferioare, trunchi, abdomen, spate, întregul
corp etc.)

Exemplificări:
• Tema : Viteza
Obiectivul: dezvoltarea / educarea indicilor vitezei de reacţie la nivelul
întregului corp şi a vitezei de deplasare pe distanţe medii (30 – 40 m);
• Tema: Îndemânarea
Obiectivul: îmbunătăţirea preciziei aruncărilor la coş de pe loc cu
mâna neîndemânatică;
• Tema : Forţa
Obiectivul: dezvoltarea/educarea forţei dinamice la nivelul principalelor
grupe musculare.
b) Pentru deprinderile şi/sau priceperile motrice, în postură de
teme, obiectivele trebuie să vizeze etapa învăţării motrice:
• însuşirea primară (învăţarea);
• consolidarea;
• perfecţionarea;
• verificarea.
Accentul se va pune pe una sau mai multe faze din execuţia tehnică,
tactică sau tehnico-tactică. Exemplificări:
Tema: Aruncarea mingii de oină de pe loc
Obiectivul: învăţare, cu accent pe ducerea corectă a braţului de
aruncare înapoi.
Tema: Stând pe cap
193
 Obiectivul: învăţare, cu accent pe formarea triunghiului echilateral al
punctelor de sprijin.
Tema: dribling multiplu printre jaloane (baschet);
Obiectivul: consolidare, cu accent pe protejarea mingii cu cotul opus
direcţiei de execuţie a driblingului.

Operaţia a II-a
Este reprezentată de consemnarea indicatorilor de recunoaştere şi
analiză a lecţiei, consemnare care se face în partea din stânga a
planului de lecţie:

Unitatea şcolară:.........................
Clasa de elevi:.............................
Efectivul:...............(M........F.......)
Data:.............
Locul de desfăşurare:...................
Instalaţiile, aparatele şi materialele didactice
necesare:.............................

Operaţia a III-a
Constă în completarea rubricilor specifice planului de lecţie:

Verigi şi Conţinut Dozare Formaţii de lucru, Alte

durată modalităţi de exersare şi consemnări
indicaţii metodice

194
• La rubrica „Verigi şi durată” se nominalizează prin cuvinte,
verigile în ordinea succesiunii lor şi se menţionează timpul alocat
în minute.
• La rubrica „Conţinut” se consemnează în succesiunea lor
mijloacele, metodele şi procedeele metodice preconizate pentru
fiecare verigă.
• La rubrica „Dozare” se consemnează pentru fiecare element al
rubricii „Conţinut” varianta cea mai funcţională. Se recomandă ca
exerciţiile care implică deplasarea elevilor să fie dozate prin repere
de tipul : lungimilor (L) sau lăţimilor (l), locului de desfăşurare a
lecţiei, diagonalelor (D), tururilor de teren sau de sală etc.,
deoarece acestea pot fi mai uşor reţinute de către profesor
comparativ cu dozarea în unităţi de timp sau în unităţi de spaţiu.
• La rubrica „Formaţii de lucru, modalităţi de exersare şi indicaţii
metodice” vor fi consemnate următoarele :
1. formaţia de lucru, nominalizată prin cuvinte sau reprezentată
grafic pentru fiecare element din conţinut;
2. modalitatea concretă de exersare, din formaţia de lucru
preconizată;
3. indicaţii metodice, atunci când este cazul, care nu se
confundă însă cu unele aspecte care ţin de execuţia corectă
a actelor sau a acţiunilor motrice, ci vizează tratarea
diferenţiată a elevilor, darea unor teme pentru acasă,
autoorganizare, autoconducere, autoapreciere.
• Rubrica „Alte consemnări” se completează numai după
terminarea lecţiei, menţionându-se „nerealizările” din ceea ce s-a
prevăzut în plan şi cauzele acestora.

195
 Operaţia a IV-a
Constă din stabilirea modalităţilor concrete de evaluare a nivelului de
îndeplinire a obiectivelor operaţionale specifice lecţiei care se
proiectează.
Din însumarea operaţiilor, rezultă următoarea formă cadru a planului
de lecţie / proiect didactic.

PLAN DE LECŢIE
(Proiect didactic)

Unitatea şcolară:......................... 1. Tema:...................

Clasa de elevi:............................. Obiectiv:................
Efectivul:...............(M........F.......) 2. Tema:...................
Data:............. Obiectiv:................
Locul de desfăşurare:................... 3. Tema:...................
Instalaţiile, aparatele şi Obiectiv:................
materialele didactice
necesare:..............

Verigi şi Conţin Dozar Formaţii de lucru, Alte

durată ut e modalităţi de exersare şi consemnări
indicaţii metodice

196
 TEST DE AUTOEVALUARE

1. În ce constă proiectarea (planificarea) ?

2. Care sunt măsurile luate la nivelul unei catedre de educaţie
fizică şi sport pentru realizarea unei proiectări didactice corecte şi
eficiente ? Dar la nivelul specialistului ?
3. Enumeraţi variabilele care determină un înalt grad de
complexitate proiectării didactice în educaţie fizică şi sport.
4. Care sunt cerinţele generale care condiţionează calitatea
proiectării demersului didactic în educaţie fizică şi sport ?
5. În ce documente specifice se concretizează rezultatul activităţii
de proiectare didactică la nivelul colectivului de specialişti ? Dar la
nivelul specialistului în domeniu ?
6. Daţi cel puţin 3 exemple concrete de combinare a temelor în
situaţia unor lecţii de educaţie fizică şi sport cu 2 teme precum şi în
cazul unor lecţii cu 3 teme.
7. Concepeţi 2 sisteme de acţionare simple, unul pentru
dezvoltarea unei calităţi motrice şi altul pentru însuşirea unei deprinderi
motrice specifică unor ramuri sau probe sportive (calitate motrică şi
deprindere motrică la alegere).
8. Concepeţi 2 sisteme de acţionare complexă respectând aceleaşi
cerinţe ca la întrebarea nr. 7.
9. Proiectaţi următoarele :
a) eşalonarea anuală a unităţilor de învăţare pentru clasa a
VI-a (zonă geografică, mediu, bază materială la alegere);
b) planificarea calendaristică pentru semestrul I şi semestrul
II, clasa a VI-a (conform eşalonării anuale a unităţilor de învăţare
proiectate);

197
 c) o unitate de învăţare pentru dezvoltarea unei calităţi
motrice şi alta pentru însuşirea unei deprinderi motrice specifice (la
alegere din cele prevăzute în eşalonarea anuală a unităţilor de învăţare
pentru clasa a VI-a);
d) un plan de lecţie (proiect didactic) cu teme şi obiective
operaţionale prevăzute în conţinuturile unor unităţi de învăţare eşalonate
la nivelul clasei a VI-a (semestru şi teme la alegere).

198
XIV. PRACTICAREA INDEPENDENTĂ A EXERCIŢIILOR FIZICE
Formarea capacităţii de practicare a exerciţiilor fizice în mod
independent (individual sau în grup), dar mai ales – formarea obişnuinţei
în acest sens, constituie după opinia multor specialişti, obiectivul cel mai
important al educaţiei fizice şi sportului. Nivelul de civilizaţie al unei
naţiuni este apreciat şi prin densitatea practicării exerciţiilor fizice în
timpul liber de către cetăţeni, atât de tânăra generaţie, dar mai ales de
vârstă adultă şi de vârsta „a treia”.
În „Teorie” se acordă un loc foarte important capacităţii de practicare
independentă a exerciţiilor fizice, aceasta fiind o componentă constantă
a modelului de educaţie fizică şi sport la aproape toate subsistemele.
Bazele capacităţii de practicare independentă a exerciţiilor fizice, se
pun, evident, în educaţia fizică şi sportivă şcolară desfăşurată în mod
ştiinţific, participarea conştientă şi activă a subiecţilor fiind decisivă.
Această participare presupune următoarele cerinţe:
a) înţelegerea de către subiecţi, de către elevi în primul rând, a
influenţelor exerciţiilor fizice asupra organismului. În lecţiile de
educaţie fizică şi sport, cadrele didactice trebuie să explice de ce
este necesar un anumit volum de muncă, de ce este necesară o
anumită succesiune a exerciţiilor fizice sau o anumită intensitate şi
complexitate a acestora. Subiecţii trebuie să înţeleagă relaţia
corectă între stimuli şi efecte, precum şi corelaţia între diferitele
exerciţii fizice;
b) manifestarea unei atitudini responsabile pentru însuşirea
materialului predat, dependentă atât de conştiinciozitatea
subiecţilor respectivi cât şi de calităţile „pedagogice” ale
specialiştilor;
199
 c) formarea capacităţii de apreciere obiectivă a propriului randament
dar şi a randamentului colegilor de grup, pe baza unor criterii precis
stabilite şi verificate tot de conducătorul procesului instructiv –
educativ;
d) înţelegerea corectă a structurii actelor şi acţiunilor motrice care se
însuşesc. În înţelegerea mecanismului de bază al actelor şi
acţiunilor motrice respective şi în reţinerea elementelor acestuia,
contează, foarte mult modul de predare, inclusiv accesibilitatea
metodelor şi mijloacelor.
Aceste patru cerinţe, specifice şi principiului participării conştiente şi
active, se constituie – de fapt – şi în obiective ale educaţiei fizice şi
sportului prin prisma formării capacităţii şi obişnuinţei de practicare
independentă a exerciţiilor fizice.

Aceste obiective, trebuiesc însă completate cu următoarele:

•familiarizarea subiecţilor cu principiile care stau la baza selecţionării
exerciţiilor fizice pentru diferite forme de activitate independentă,
individual sau în grup;
•formarea sistemului de deprinderi şi priceperi motrice transferabile în
activitatea independentă (inclusiv deprinderile de autoasigurare);
•obişnuirea subiecţilor cu aprecierea tempoului, ritmului şi intensităţii
efortului fizic (cel puţin autodeterminarea frecvenţei cardiace şi a
frecvenţei respiratorii);
•cunoaşterea şi însuşirea principalelor reguli privind efortul fizic şi
„încălzirea” organismului înainte de efort, intrarea gradată în efort,
alternarea efortului cu repausul, dozarea efortului, măsurile
elementare de refacere a capacităţii de efort;

200
 • formarea unor deprinderi şi însuşirea unor cunoştinţe de natură
organizatorică: arbitraj, amenajarea locului de practicare a exerciţiilor
fizice, „comunicarea” corectă cu spectatorii.
Aceste obiective complexe, se pot realiza numai dacă „acţiunile
specifice” încep de la cele mai mici vârste şcolare. Deci, formarea
capacităţii de practicare independentă a exerciţiilor fizice începe în
procesul instructiv – educativ şcolar şi se valorifică în timpul liber al
subiecţilor. Această formare, în lecţii sau alte forme organizatorice, se
realizează numai în prezenţa specialistului, urmărindu-se, în principal,
însuşirea unor deprinderi de autoorganizare, autoconducere şi
autoapreciere, transferabile în timpul liber şi însoţite de cunoştinţele
teoretice de rigoare. De aceea, este necesar, ca elevii, prin „rotaţie” să
conducă „pregătirea organismului pentru efort”, „influenţarea selectivă a
aparatului locomotor”, „întrecerile bilaterale”, „revenirea organismului
după efort” etc.
Principalele modalităţi, a căror utilizare conduce la formarea
capacităţii şi obişnuinţei de practicare independentă a exerciţiilor fizice
sunt:
1. Observarea activă şi obiectivă din partea subiecţilor. Pentru
aceasta, profesorul, va sublinia fazele execuţiei, va preciza
elementele „cheie”, va atrage atenţia asupra acţiunii prin semnale
sonore sau vizuale, va comenta şi analiza unele execuţii. Alte
modalităţi de a-i învăţa pe subiecţi să observe activ şi obiectiv sunt:
• punerea lor în postura de a urmări şi analiza exerciţiile colegilor de
grup;
• analiza execuţiilor tehnice personale;
• observarea „tematică” a greşelilor de execuţie;

201
• observarea şi analiza elementelor „cheie” din execuţiile tehnice sau
tactice ale colegilor.
2. Efectuarea autonomă, deci în prezenţa specialistului, a unor
complexe de exerciţii fizice pentru dezvoltarea armonioasă a
organismului sau a unor variante de „încălzire” sau de „revenire”
după efort.
3. Efectuarea unor teme specifice, date de specialist. Ele se dau în
lecţii sau alte forme de organizare, se execută în timpul liber şi se
verifică, după un anumit interval de timp tot prin lecţii sau alte forme
organizatorice curente. Conţinutul lor vizează mai multe aspecte:
• corectarea unor deficienţe fizice de grad uşor:
• dezvoltarea unor calităţi motrice (mai ales forţa);
• consolidarea unor deprinderi motrice.
4. Efectuarea unor exerciţii fizice în ritm propriu, mai ales pentru
influenţarea selectivă a aparatului locomotor.
5. Punerea subiecţilor în situaţii extrem de diverse, care să le
dezvolte spiritul de decizie, iniţiativa, creativitatea.
6. Rezolvarea în procesul instructiv – educativ bilateral, a unor
probleme de natură organizatorică de către elevi:
• pregătirea aparatelor şi materialelor;
• amenajarea locului de desfăşurare a activităţii;
• pregătirea şi confecţionarea unor obiecte şi instalaţii specifice;
• îndeplinirea unor sarcini speciale (elev de serviciu, responsabil cu
frecvenţa, căpitan de echipă);
• organizarea unor întreceri şi arbitrarea acestora (inclusiv a jocurilor
bilaterale);
• conducerea unor verigi ale lecţiilor de educaţie fizică şi sport.

202
 Variantele concrete prin care se manifestă capacitatea de practicare
independentă a exerciţiilor fizice sunt multiple: de la clasica „gimnastică
de înviorare”, trecând prin jogging sau înotul în piscină şi ajungând la
cele mai interesante şi eficiente jocuri sportive bilaterale (fotbal, baschet,
volei etc.) sau sporturi de sezon şi de tip „extrem”.
Este evident, aşadar, că specialiştii trebuie să-şi reconsidere
priorităţile instructiv – educative şi să aducă pe prim plan formarea, cu
multă răbdare şi profesionalism, a capacităţii şi a obişnuinţei de
practicare sistematică şi independentă a exerciţiilor fizice.

TEST DE AUTOEVALUARE
1. În ce constă importanţa practicării independente a exerciţiilor
fizice?
2. Care sunt cerinţele participării subiecţilor în educaţia fizică şi
sportivă şcolară?
3. Prezentaţi obiectivele care contribuie alături de obiectivele generale
ale educaţiei fizice şi sportului la formarea capacităţii de practicare
independentă a exerciţiilor fizice.
4. Descrieţi principalele modalităţi utilizate la formarea capacităţii şi
obişnuinţei de practicare independentă a exerciţiilor fizice.

203
 XV. BIBLIOGRAFIE

1. BOTA, Cornelia. Fiziologia educaţiei fizice şi sportului, M. T. S.,

Bucureşti, 1994;
2. CÂRSTEA, Gheorghe. Teoria şi metodica educaţiei fizice şi
sportului, Editura Universul, Bucureşti, 1993;
3. CÂRSTEA, Gheorghe. Educaţia fizică – teoria şi bazele metodicii,
A. N. E. F. S., Bucureşti, 1997;
4. CÂRSTEA, Gheorghe. Educaţia fizică – fundamente teoretice şi
metodice, Casa de editură Petru Maior, Bucureşti, 1999;
5. CÂRSTEA, Gheorghe. Teoria şi metodica educaţiei fizice şi
sportului, Editura AN-DA, Bucureşti, 2000;
6. CÂRSTEA, Gheorghe. Didactica educaţiei fizice şi sportului,
A.N.E.F.S. Bucureşti, 2001;
7. CERGHIT, Ioan. Metode de învăţământ, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti, 1997.
8. COBÂRZAN, Horea; PRODEA, Cosmin. Metodica educaţiei fizice
şi sportive şcolare, Universitatea Babeş – Bolyai, Cluj – Napoca,
Facultatea de Educaţie Fizică şi Sport, Cluj – Napoca, 1999;
9. CREŢU, Daniela. Psihologie – elemente de formare a profesorilor,
Editura IMAGO, Sibiu, 1999;
10.DEMETER, Andrei. Bazele fiziologice ale educaţiei fizice şcolare,
Editura Stadion, Bucureşti, 1974;
11.DRAGNEA, Adrian; BOTA, Aura. Teoria activităţilor motrice,
Editura Didactică şi Pedagogică R. A., Bucureşti, 1999;
204
12.FIREA, Elena. Metodica educaţiei fizice şcolare, vol. I şi II, I. E. F.
S., Bucureşti, 1984 – 1985;
13.HORGHIDAN, Valentina. Problematica psihomotricităţii, A. N. E. F.
S., Bucureşti, 1998;
14.MAROLICARU, Mariana. Tratarea diferenţiată în educaţie fizică,
Editura Sport-Turism, Bucureşti, 1986.
15.MITRA, Gheorghe; MOGOŞ, Alexandru. Dezvoltarea calităţilor
motrice, Editura Sport-Turism, Bucureşti, 1980;
16.MITRA, Gheorghe; MOGOŞ, Alexandru. Metodica educaţiei fizice
şcolare, Editura Sport-Turism, Bucureşti, 1980;
17.NECULAU, Adrian; COZMA, Teodor şi colaboratori.
Psihopedagogie, Editura Spiru Haret, Iaşi, 1994;
18.SCARLAT, Eugeniu. Educaţia fizică a copiilor de vârstă şcolară,
Editura pentru tineret şi sport, Bucureşti, 1993;
19.SCARLAT, Eugeniu; SCARLAT Bogdan, Mihai, Educaţie fizică şi
sport, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti 2002;
20.SCARLAT Bogdan, Mihai; SCARLAT, Eugeniu, Educaţie fizică şi
sport - Învăţământ liceal, Editura Didactică şi Pedagogică R.A.,
Bucureşti 2003;
21.UŢIU, Ioan. Metodica educaţiei fizice şcolare, Universitatea Babeş
- Bolyai Cluj--Napoca, 1995;
22.M.E.N., Programe şcolare pentru clasele a V-a - a VIII-a, Aria
curriculară educaţie fizică şi sport, Bucureşti 1999;
23.M.E.N., Programa şcolară de educaţie fizică şi sport, clasa a IX-a,
Bucureşti, 1999;
24.M.E.N., Curriculum şcolar pentru disciplina educaţie fizică şi sport,
clasele a X-a - a XII-a, bucureşti, 2000;

205
25.M.E.N.; Sistemul Naţional Şcolar de Evaluare la disciplina educaţie
fizică şi sport, Bucureşti, 1999;
26.M.E.C., - CONSILIUL NAŢIONAL PENTRU CURRICULUM - Ghid
metodologic de aplicare a programei de educaţie fizică şi sport,
învăţământ gimnazial, Bucureşti, 2001;
27.M.E.C., - CONSILIUL NAŢIONAL PENTRU CURRICULUM - Ghid
metodologic de aplicare a programelor de educaţie fizică şi sport,
învăţământ liceal, Bucureşti, 2001.

206