Prof.pt.înv.

primar DAN ROXANA MARIELA

ISBN 978-973-0-35037-1
PTICIPATIVE ÎN ÎNVA
FRACȚIILOR
ROLUL METODELOR
ACTIV-PARTICIPATIVE
ÎN ÎNVĂȚAREA
FRACȚIILOR

Hodac 2021
 ROLUL METODELOR ACTIV-

PARTICIPATIVE ÎN ÎNVĂȚAREA

FRACȚIILOR
 CUPRINS
ARGUMENT..........................................................................................................5

CAPITOLUL I: CONSIDERAȚII GENERALE.............................................7

I.1 Locul și rolul învățământului în actuala reformă a învățământului........................7
I.2 Importanţa studierii matematicii în ciclul primar....................................................9
I.3 Principii didactice în predarea-învățarea matematicii............................................12
I.4 De la obiective la competențe în ciclul primar......................................................15
I.4.1 Competențe generale și competențe specifice la disciplina „ Matematică”
cl a III-a...................................................................................................16
I.4.2 Conținuturile învățării la disciplina „ Matematică” cl. a III-a.................18
I.5 Baza psihopedagogică a formării noțiunilor matematice........................................19

CAPITOLUL II : IMPORTANȚA METODELOR ACTIV –

PARTICIPATIVE ÎN STUDIUL MATEMATICII ....................................22
II.1 Modernizarea învățământului matematic prin utilizarea unor modalități eficiente de
activizare............................................................................................................22
II.2 Învățarea de tip metacognitiv și gestionarea activității cognitive.........................27
II.3Promovarea metodelor activ-participative în însușirea cunoștințelor
matematice......................................................................................................29
II.4 Activizarea elevilor – aspectul formativ...... ..................................................30
II.5Metode specifice activ-participative aplicate în demersul didactic
modern............................................................................................................33
II.5.1 Problematizarea.....................................................................................33
II.5.2 Învățarea prin descoperire / Experimentul.............................................35
II.5.3 Exercițiul..............................................................................................37
II.5.4 Algoritmizarea.......................................................................................38
II.5.5 Modelarea didactică..............................................................................38
II.5.6 Jocul didactic.........................................................................................40
II.5.7 Instruirea asistată de calculator.............................................................42
CAPITOLUL III: ASPECTE METODOLOGICE PRIVIND PREDAREA
FRACŢIILOR......................................................................................................45
III.1 Formarea noțiunii de fracție................................................................................45
III.1.1 Intuiția în predarea fracțiilor ....................................................47
III.1.2 Formarea fracțiilor. Scrierea și citirea lor.................................49
III.1.3 Transformarea fracțiilor ordinare.............................................50
III.2 Compararea unei fracții cu întregul....................................................................51
III.3 Fracții egale........................................................................................................51
III.4 Compararea a două fracții..................................................................................52
III.5 Operații cu fracții................................................................................................53
III.5.1 Operații cu fracții ordinare........................................................54
III.6 Aflarea unei fracții dintr-un întreg......................................................................55
III.6.1 Calcularea unei fracții dint-un număr.......................................56
III.7 Activități practice specifice predării fracțiilor utilizând metode activ-
participative.....................................................................................................58
III.7.1 Învățarea prin descoperire/ metoda experimentului.................58
III.7.2 Modelarea didactică-indispensabilă în predarea fracțiilor.......63
III.7.3 Munca independentă..............................................................65
III.7.4 Integrarea jocului didactic în predarea noțiunii de fracție.......66
III.7.5 Utilizarea calculatorului-softuri educaționale.........................72

CAPITOLUL IV : CONCLUZII .......................................................................73

BIBLIOGRAFIE ................................................................................................75
 ARGUMENT

MOTTO - „Matematica este limba cu, care Dumnezeu a scris universul. ”

Galileo Galilei

Se ştie că matematica dezvoltă gândirea şi că gândirea a stat întotdeauna la baza

progresului, constituind impulsul dinamicii sociale.
Contemporaneitatea are însă nevoie nu de orice fel de gândire, ci de una critică şi
novatoare, o gândire originală şi creatoare pe care matematica modernă o formează.
Efortul personal pe care-l face elevul, efort permanent şi judicios gradat, participarea lui
la procesele rezolvării, pot evita formarea unei gândiri neproductive spre care sunt tentaţi să
alunece şcolarii mici.
În accepţia învăţământului modern, elevul este factor activ. El desfăşoară activitatea de
învăţare cu sprijinul şi sub îndrumarea învăţătorului. Organizarea unui învăţământ eficient pune
pe primul plan problema calităţii acestuia.
În activitatea directă la clasă am observat că elevii claselor Pregătitoare - IV manifestă o
mai mare plăcere în cadrul orelor de matematică, caracterizând activitatea matematică „mai
uşoară” atunci când pentru predarea noțiunilor matematice folosesc materiale și metode intuitive,
care îi activizează , făcându-i să se implice în procesul de învățare.
Nu de puţine ori am fost pusă în situaţia de a căuta şi a aplica numai acele demersuri
metodice care să-mi asigure eficienţa maximă, care, înseamnă formarea unor indivizi
caracterizaţi printr-o sporită flexibilitate a gândirii, prin mobilitatea gândirii, prin capacitatea de a
persevera în căutarea, găsirea şi aplicarea soluţiei pentru rezolvarea problemelor teoretice şi
practice.
Astfel, am îndrumat elevii să pătrundă sensurile multiple ale lucrurilor, să surprindă
relaţii logice între fenomene, să încorporeze datele cunoscute în exigenţa proprie, să înveţe cum
să valorifice cunoştinţele în activitatea practică, să-şi însuşească tehnicile unei continue
autoinstruiri.
Din activitatea practică desfăşurată la catedră, din studiul experienţei dobândite, am
constatat că însuşirea conştientă a cunoştinţelor asigură temeinicia lor, iar însuşirea lor activă,
prin efort propriu, duce la dezvoltarea intelectuală, în primul rând a gândirii, precum şi la
dezvoltarea spiritului de independenţă, de investigaţie, de creativitate.
Am fost preocupată de găsirea unor forme de organizare, a unor metode de învăţare
eficientă şi a unor mijloace de învăţământ care să îmi asigure în minimum de timp eficienţă
maximă.
Cunoscând particularităţile fiecărui elev am încercat să găsesc mijloacele potrivite pentru
a-l ajuta şi îndruma să se dezvolte cât mai mult. Am reuşit astfel să observ importanţa utilizării
metodelor activ-participative în procesul educaţional precum şi în dezvoltarea personalităţii
şcolarului mic. Dezvoltând iniţiativa şi responsabilitatea elevilor consider că se realizează
pregătirea lor pentru viitor, pentru exigenţele vieţii contemporane.
 CAPITOLUL I
CONSIDERAȚII GENERALE

I.1 Locul și rolul învățământului în actuala reformă a învățământului

„A educa înseamnă a înălţa …. A înălţa copilul până la starea de om. Educaţia

nu creează omul, ea îl ajută să se creeze.” Maurice Dubesse – 1981.

„A educa înseamnă a cultiva curăţenia sufletească şi buna cuviinţă a copiilor şi a

tinerilor, a-l creşte pe copil moral şi în evlavie, a avea grijă de sufletul lui, a-i
modela inteligenţa, a forma un atlet pentru Hristos; pe scurt, a te îngriji de
mântuirea sufletului lui. Educaţia este asemenea unei arte: artă mai mare decât
acesta nu există, pentru că, dacă toate artele aduc un folos pentru lumea de aici,
arta educaţiei se săvârşeşte în vederea accederii în lumea viitoare.”
(Ioan Hrisostom)
Constituirea viitorului şcolii româneşti este o operă vastă care cere mobilizarea întregului
potenţial al elevilor, cadrelor didactice, al organelor de decizie, pentru satisfacerea multiplelor
exigenţe şi obiective pe care le implică, dintre care importante ar fi: perfecţionarea continuă a
conţinutului învăţământului, a tehnologiei didactice şi ridicarea performanţelor practice ale
elevilor şi educatorilor; dezvoltarea echilibrată a inteligenţelor, achiziţiilor cognitive, acţiunilor,
tehnologiilor perfecţionate; transformarea treptată a elevilor din receptori şi consumatori de
informaţii în coautori ai propriei lor formări.
Paşii realizaţi în învăţământ s-au concretizat prin înlocuirea rând pe rând a unor forme
tradiţionale cu un învăţământ activ, creator, bazat pe dezvoltarea capacităţilor şi personalităţii
fiecărui elev.
Prin calitatea sa de factor de educaţie instituţionalizată, învăţământul are un rol principal
în pregătirea şi formarea personalităţii umane, în deplin acord cu interesele şi aspiraţiile
comunităţii sociale, naţionale şi internaţionale. Sistemele de educaţie se situează la incidenţa a
două deziderate majore ale societăţii moderne: acomodarea omului la noile condiţii pe care le-au
creat dezvoltarea ştiinţei şi tehnicii şi participarea ca beneficiar şi ca factor de progres la
civilizaţia epocii sale.
Idealul educativ al lumii de azi este „omul total”, omul apt să desfăşoare o activitate
socială multilaterală, să se adapteze rapid la dinamica transformării condiţiilor de existenţă, astfel
încât în condiţii de şomaj să se poată reorienta repede către alte meserii decât pe care a exercitat-
o iniţial.
Învăţământul este chemat să-şi echilibreze permanent funcţia sa formativă, cu sensurile şi
ţelurile culturii, ale economiei şi vieţii sociale în ansamblu, să rămână un sistem permanent
deschis faţă de transformările pe care le înregistrează condiţiile vieţii omului. Sistemele şcolare
pot participa cu randament sporit la pregătirea tehnologică şi ştiinţifică a tinerelor generaţii în
măsura în care învăţământul îşi modifică propria tehnologie, adaptând-o la condiţiile şi
exigenţele vieţii contemporane. Acordarea învăţământului la nevoile şi tendinţele de dezvoltare
ale lumii moderne înregistrează caracteristici şi ritmuri diferite, corespunzător condiţiilor
generale de progres ale fiecărei ţări.
În această perioadă, când ştiinţele fundamentale joacă un rol tot mai mare în dezvoltarea
progresului social, de pregătire a omului în profil larg, matematica este chemată să-şi
îndeplinească rolul de factor esenţial la adaptarea rapidă a fiecărui individ la cerinţele mereu
crescânde ale societăţii în care trăim.
Dirijarea influenţelor şi controlul efectelor învăţământului matematic asupra modului de a
gândi sistematic, profund, eficient şi original ocupă astăzi un loc prioritar pe agenda multor
reforme, programe de inovare şi modernizare în sfera învăţământului şi educaţiei din multe ţări,
dar mai ales a şcolii româneşti contemporane.
Matematica modernă ia în consideraţie ansamblul structural al ştiinţelor matematice,
principiile fundamentale, relaţiile dintre entităţile matematice.
Dirijarea influenţelor şi controlul efectelor învăţării matematicii asupra modului de a
gândi sistematic, profund, eficient şi original, fac obiectul cercetării pedagogice ca şi al
perfecţionării continue a demersurilor metodice prin care se introduc, se verifică, se asimilează şi
se transformă cunoştinţele matematice, în strânsă legătură cu cele ale psihologiei moderne.
Modernizarea pedagogiei învăţământului matematic, în special din perspectiva aprecierii
formării gândirii logice a elevilor încă din primele clase, impune organizarea şi desfăşurarea
acesteia într-o manieră nouă; conştientizarea complexităţii actului de predare-învăţare-evaluare,
metodele activ-participative, diferenţierea învăţământului, cultivarea interesului pentru studiu şi
altele, prin toate acestea urmărindu-se sporirea eficienţei formative a învăţământului.
În studiul matematicii în şcoală se porneşte de la următoarele premise:
1. Nu există ştiinţă privilegiată care are dreptul de a le judeca pe toate celelalte.
2. Matematica, prin înaltul său grad de abstractizare şi generalizare, prin capacitatea de
sinteză, de constrângere a esenţelor şi de exprimare a lor cu ajutorul simbolurilor, dobândeşte tot
mai mult atributele pluridisciplinarităţii. În epoca noastră a crescut rolul ei de ştiinţă
interdisciplinară şi au sporit posibilităţile de aplicare în aproape toate ştiinţele.
3. Prin problematica diversă şi complexă care formează obiectul, prin solicitările care
obligă pe elev, prin metodologia extrem de bogată pe care o propune, prin antrenarea şi
stimularea tuturor forţelor intelectuale, psihice şi fizice ale elevului, matematica contribuie la
dezvoltarea personalităţii umane şi la perfecţionarea structurilor cognitive şi a metodelor de
cunoaştere a limbii, precum şi la diversificarea căilor de acţiune a omului în natură şi societate.
4. Este obiectul de învăţământ care acţionează asupra tuturor trăsăturilor definitorii ale
gândirii moderne: practica globală, probabilistică, modelatoare, operatoare, pluridisciplinară şi
prospectivă. De aceea ea are un rol deosebit în dezvoltarea intelectuală a omului.
Ideea modernizării exprimă ideea perfecţionării învăţământului în vederea sporirii
eficienţei sale formative.
În planul de învăţământ al ciclului primar, studiului matematicii la clasele Pregătitoare, I-
IV îi sunt afectate un număr semnificativ de ore pe întreg ciclul primar.
Apariţia noilor programe şcolare şi a manualelor alternative vin în sprijinul învăţătorilor
şi al elevilor, astfel că modernizarea învăţământului matematic se referă în primul rând la
conţinutul său, la introducerea în şcoală a ştiinţei matematicii moderne.

I.2 Importanța studierii matematicii în ciclul primar

Studierea Matematicii în învăţământul primar îşi propune să asigure pentru toţi elevii
formarea competenţelor de bază în rezolvarea de exerciţii şi probleme. Învăţarea Matematicii în
şcoală urmăreşte conştientizarea naturii Matematicii ca o activitate de rezolvare a problemelor,
bazată pe cunoştinţe şi proceduri, dar şi ca o disciplină dinamică, strâns legată de societate prin
relevanţa sa cotidiană şi prin legăturile sale cu ştiinţele naturii, tehnologia şi ştiinţele sociale.
Sensul major al referinţelor actuale în procesul instructiv - educativ matematic este
mutarea accentului de pe predarea de informaţii, pe dezvoltarea capacităţilor intelectuale ale
elevilor, pe formarea de competenţe care pot fi utilizate în mod creator.
Dacă în învăţământul tradiţional accentul se punea pe partea de transmitere şi însuşire de
informaţii, în cel contemporan se accentuează funcţia formativă a învăţământului, iar Matematica
dispune de bogate valenţe formative. Specificul Matematicii constă în faptul că ea reprezintă o
antrenare a intelectului, a gândirii pe prim plan.
În ciclul primar Matematica este şi va rămâne una din disciplinele de bază prin
intermediul căreia elevii îşi însuşesc noţiuni elementare cu care operează pe tot parcursul vieţii.
Pe lângă deprinderile de calcul aritmetic şi de rezolvare a problemelor, şcolarilor li se formează
şi unele aptitudini şi abilităţi ale gândirii.
Principalele noţiuni cu care operează micul şcolar sunt formarea conceptului de număr
natural, cunoaşterea denumirii şi a modului de scriere a numerelor naturale, înţelegerea
operaţiilor de adunare, scădere, înmulţire, împărţire, a proprietăţilor acestora, a ordinii efectuării
acestora.
De asemenea se urmăreşte familiarizarea elevilor cu elemente simple de Geometrie plană,
formarea conceptului de măsură a unei mărimi, cunoaşterea principalelor unităţi de măsură
pentru lungime, capacitatea vaselor / volum, masa corpurilor, timp şi transformarea unora dintre
acestea.
În plan educativ, Matematica dezvoltă gândirea logică prin cultivarea calităţilor gândirii,
prin exersarea operaţiilor sale. Matematica urmăreşte cultivarea unor trăsături pozitive de voinţă
şi caracter: răbdare, perseverenţă, corectitudine, disciplină, conştiinciozitate.
În planul practic se urmăreşte formarea capacităţii de a utiliza cunoştinţele de Matematică
în rezolvarea problemelor din viaţa cotidiană, de a folosi aceste cunoştinţe în experienţe noi, de a
contribui în mod creator la soluţionarea laturilor matematice ale problemelor care se ivesc la tot
pasul.
Un învăţământ matematic bine conceput oferă atât o cunoaştere activă a noţiunilor de
bază ale acestei discipline, cât şi practica aplicării ei în activitatea ulterioară în şcoală şi în viaţa
de zi cu zi.
Studierea Matematicii are o importanţă deosebită prin obiectivele specifice urmărite:
  formarea unei gândiri matematice exprimate atât printr-un limbaj matematic adecvat, cât
şi printr-un sistem de algoritmi de calcul şi de judecată;
 determinarea unor comportamente practice orientate spre folosirea activă a noţiunilor şi
cunoştinţelor acumulate în practica uzuală;
 depistarea elementelor de afirmarea a creativităţii în aplicarea aspectelor matematice
(noţiuni, reguli, propoziţii, axiome, teoreme, etc.).
În primii ani de şcoală se naşte la elev dragostea, atracţia sau dimpotrivă, repulsia faţă de
Matematică. Dacă el simte că poate pătrunde în miezul noţiunilor matematice, dacă gândirea este
stimulată spre un efort gradual, dacă trăieşte bucuria succesului, oricât de mic ar fi acesta, toate
cultivă şi susţin interesul pentru această disciplină.
Menirea învăţătorilor este aceea de a face din studiul Matematicii (şi nu numai) un
instrument de acţiune eficientă, constructivă şi modelatoare a personalităţii şi nu un scop în sine.
De aceea trebuie să primeze acele activităţi care pun accent pe flexibilitatea gândirii, pe ridicarea
acesteia de la concret la abstract.
În lecţiile de Matematică, alături de materialul informaţional ce se comunică elevului, se
activează, se concretizează şi se îmbogăţeşte limbajul, se formează reprezentări şi noţiuni din
diferite domenii, se exersează atenţia şi memoria şi, în special, operaţiile gândirii (analiza,
sinteza, comparaţia, generalizarea, abstractizarea).
Studiul Matematicii oferă copiilor posibilitatea de a lucra individual şi de a aplica, în
diverse condiţii, cunoştinţe însuşite. De asemenea, îi obişnuieşte pe elevi şi cu munca în echipă,
cu respectul pentru munca şi efortul colegilor, ajutându-i să conştientizeze necesitatea
corectitudinii şi preciziei răspunsurilor.
Întregul randament al muncii în educare şi al celei de autoeducare pe linia culturii
generale şi a culturii matematice este substanţial mărit cantitativ şi calitativ printr-un permanent
efort de autoperfecţionare a cadrelor didactice.
Modernizarea învăţământului matematic - necesară cerinţelor societăţii contemporane -
înseamnă potenţarea valenţelor formative de care dispune Matematica, valorificarea optimală a
lor, cultivarea modalităţilor gândirii creatoare, de care are atâta nevoie omul societăţii în care
trăim.
 I.3 Principii didactice în predarea-învățarea matematicii la clasele ciclului primar

Principiile acceptate astăzi în didactică, pot fi clasificate astfel:

1.cu caracter general. Aici amintim principiul integrării teoriei cu practica şi principiul
respectării particularităţilor de vârstă ale elevului.
2.principii formulate asupra conţinuturilor. Amintim aici: principiul accesibilităţii
cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor precum şi principiul sistematizării şi continuităţii în
învăţare.
3.principii ale metodologiei didactice și ale formelor de organizare a activităţilor.
Putem aminti aici: principiul intuiţiei (a corelaţiei dintre senzorial şi raţional), principiul însuşirii
conştiente şi active şi principiul însuşirii temeinice a cunoştinţelor şi abilităţilor.
În predarea-învăţarea matematicii, principiile didactice au sfere specifice de aplicabilitate,
dictate de particularităţile obiectului respectiv.
 Principiul integrării teoriei cu practica aplicat în predarea-învăţarea matematicii va
avea efect asupra elevilor. Aceştia vor fi capabili să aplice ceea ce au învăţat, să poată
trece de la stadiul de a şti, la cel de a şti să facă.
Matematica va fi astfel predată încât cunoştinţele să poată fi aplicate direct la probleme
de matematică. Pentru ca translaţia de la teorie la practică să se facă uşor, se recomandă ca orice
explicaţie teoretică să fie însoţită de una sau mai multe aplicaţii practice. Acestea vor fi
prezentate gradual, începând cu explicaţii foarte simple şi continuând cu explicaţii din ce în ce
mai complexe. În aceeaşi ordine de idei, partea teoretică a matematicii va fi legată de aplicaţii
luate din viaţa cotidiană. În acest fel se va face apel la experienţa de viaţă a copiilor.
În cazul predării-învăţării elementelor de geometrie, activităţile desfăşurate practic pe
teren, de măsurare şi exprimare a rezultatelor prin diferite unităţi de măsură, sunt în concordanţă
cu principiul integrării teoriei în practică.
 Principiul respectării particularităţilor de vârstă ale elevilor presupune, în primul
rând cunoaşterea elevilor de vârstă mică, elevii ciclului primar. Este vorba de elevi de
vârstă cuprinsă între 6-11 ani.
Cercetările de psihologie genetică l-au dus pe J. Piaget la concluzia că la această vârstă
dezvoltarea intelectuală a copiilor este la început în stadiu intuitiv apoi, în cel al operaţiilor
concrete, ajungând la sfârşitul perioadei, la stadiul operaţiilor propoziţionale.
 Vârsta şcolară mică, 6-11 ani este caracterizată la început de o inteligenţă care se dezvoltă
prin acţiuni concrete asupra obiectelor. Copilul ajunge apoi să le interiorizeze, transformându-le
în operaţii concrete ce stau la baza dezvoltării conceptelor.
La sfârşitul perioadei şcolare mici, copilul gândeşte folosind enunţurile verbale,
dezvoltându-şi elemente ale gândirii abstracte.
În sistemele moderne de învăţământ, educaţia este organizată ţinând cont de stadiile
dezvoltării psihice, activitatea dominantă a copilului, relaţiile cu mediul socio-cultural.
Conţinuturile educaţiei, metodele şi mijloacele de realizare ale obiectivelor sunt
subsumate acestor condiţii. Este firesc deci ca matematica predată, să abordeze spre exemplu,
noţiunea de număr natural pornind de la mulţimi concrete de obiecte pe care copilul să le
manipuleze.
Urmează apoi reprezentarea mulţimilor prin desen, până la abstractizarea elementelor
mulţimii prin puncte.
Geometria la clasele I-IV, este abordată pornind de la observaţii asupra unor corpuri
geometrice concrete, în clasele mici şi ajungând în clasa a IV-a la desprinderea unor proprietăţi
geometrice privind entităţile studiate. Orice încercare de predare a elementelor de aritmetică sau
geometrie neconformă cu particularităţile de vârstă ale elevilor este sortită eşecului şi
îndepărtează copilul de studiul matematicii. din păcate, astfel de experienţe au fost produse deja
în sistemul românesc de învăţământ.
 Principiul accesibilităţii presupune predarea cunoştinţelor de matematică de aşa
manieră încât copiii aflaţi într-un anume stadiu al dezvoltării inteligenţei lor, cu
experienţa de viaţă pe care o au, să înţeleagă materialul prezentat.
Este recomandabil ca învăţătorul să proiecteze şi mai ales să realizeze demersul didactic
împreună cu elevii, aducând corecţiile ce se impun chiar în cursul derulării acestui demers.
 Principiului sistematizării şi continuităţii în învăţare este deosebit de important în
predarea - învăţarea matematicii.
Logica internă a disciplinei impune o prezentare sistematică a informaţiilor, poate chiar
mai mult decât la alte discipline de învăţământ. Nu puţine sunt cazurile de elevi care, din diverse
motive, întrerup pregătirea la matematică. Reluarea studiului matematicii, presupune recuperarea
obligatorie a informaţiei pierdute. Continuitatea în învăţare este în strânsă corelaţie cu succesul la
matematică.
  Principiul intuiţiei.
Cuvântul intuitiv derivă din latinescul intuitio, însemnând a vedea. Cu toate că
matematica studiază elemente de mare generalitate iar metodele de cercetare se bazează pe
raţionament, experienţa muncii de cercetare, dar mai ales cea a predării–învăţării matematicii
arată că intuiţia, în matematică, este foarte importantă.
Pentru ca procesul gândirii abstracte să se dezvolte la elevi, experienţa arată că, baza
intuitivă se cere cât mai bine dezvoltată. La cls. I-II materialele intuitive aflate în mâinile copiilor
sunt legate de introducerea numerelor. În clasele mai mari, corpurile geometrice, figurile
geometrice din diverse materiale îi ajută pe copii să înţeleagă elementele de geometrie. Elevii
sunt îndrumaţi în observarea treptată a generalului, apoi la relaţiile dintre obiecte. Se trece în
final la imagini ale obiectelor ca bază intuitivă. La introducerea noţiunii de număr natural,
imaginea concretă a elementelor unei mulţimi, se substituie la început printr-un obiect concret,
un beţişor, înlocuit apoi printr-un segment sau punct.
Un manual de matematică cu prezentare grafică atrăgătoare, viu colorat şi sugestiv este
un auxiliar eficient. Un desen executat cu grijă ajută la rezolvarea problemelor de geometrie,la
predarea fracțiilor sau folosirea segmentelor în metoda grafică.
Reprezentarea numerelor naturale prin puncte pe o dreaptă este un mod eficient de a
compara numere. Se constată că un număr mai mare este mai depărtat de origine decât un număr
mai mic, situându-se mai spre dreapta.
Intuiţia poate produce şi efecte negative. Gândirea bazată în prea mare măsură de intuiţie
distorsionează uneori raţionamentul logic conducând la concluzii greşite. Baza intuitivă este
formată din obiecte concrete, mai apoi din obiecte schematizate precum şi de imagini elaborate
ca urmare a unui proces de abstractizare. Pentru succesul demersului didactic este necesară
alegerea corectă a bazei intuitive şi îmbinarea raţionamentului matematic cu intuiţia.
 Principiul însuşirii conştiente şi active.
Efortul propriu este singurul mod de a dobândi cunoştinţe noi. Elevul este condus de un
mentor. Elevul trebuie să participe conştient şi activ la propria formare. Pentru elevul de vârstă
şcolară mică însuşirea conştientă presupune înţelegerea utilităţii informaţiei primite, posibilitatea
de a folosi informaţia primită în contexte variate, în rezolvarea problemelor.
Însuşirea mecanică a informaţiilor transmise iese la iveală atunci când în aplicaţii, elevul
foloseşte cuvinte lipsite de conţinutul lor ştiinţific şi algoritmi neadecvaţi. Automatismele sunt de
acceptat doar în situaţia în care operaţiile matematice au fost bine asimilate la momentul când
acestea au apărut în predare.
Însuşirea conştientă şi activă va fi urmărită de învăţător la verificarea cunoştinţelor şi în
lecţiile de recapitulare. Esenţial pentru elev este însuşirea cunoştinţelor e baza convingerii proprii
despre justeţea şi utilitatea acestora.
 Principiul însuşirii temeinice a cunoştinţelor trebuie respectat cu stricteţe la toate
disciplinele de învăţământ.
La matematică, nerespectarea principiului poate avea ca efect insuccese şcolare grave şi
îndepărtarea elevului de matematică. Însuşirea superficială a operaţiilor cu numere produce
greutăţi elevilor în rezolvarea problemelor de aritmetică, cunoaşterea superficială a proprietăților
unor figuri are ca efect imposibilitatea rezolvării unor probleme de geometrie.
Structura internă a matematicii nu permite eliminarea unor verigi, prin învăţare
superficială. O astfel de situaţie are repercusiuni asupra randamentului elevilor la matematică.

I.4. De la obiective la competențe în învățământul primar

Învăţământul centrat pe competenţe reprezintă o alternativă la învăţământul tradiţional,

centrat în mod exclusiv pe cunoştinţe şi pe asimilare de informaţii. Competenţele cheie care
determină profilul de formare al elevului sunt prevăzute în Art. 4 din Legea Educaţiei Naţionale,
care precizează că:
„Finalitatea principală a educării o reprezintă formarea competenţelor”.
Competenţele reprezintă achiziţii şcolare performante, funcţionale, ce sunt necesare în
viaţa activă. Acestea accentuează dimensiunea „abilitară” a învăţării, faţă de sistemul de
cunoştinţe propus. Astfel, prin intermediul competenţelor are loc un transfer şi o mobilizare a
cunoştinţelor şi a deprinderilor elevilor în situaţii noi de învăţare.
Curriculum naţional pentru învăţământul primar şi gimnazial se axează pe 8 domenii de
competenţe - cheie:
 competenţe de comunicare în limba română şi în limba maternă, în cazul minorităţilor
naţionale;
 competenţe de comunicare în limbi străine;
 competenţe de bază de Matematică, ştiinţe şi tehnologie;
  competenţe digitale de utilizare a tehnologiei informaţiei ca instrument de învăţare şi
cunoaştere;
 competenţe sociale şi civice;
 competenţe antreprenoriale;
 competenţe de sensibilizare şi de expresie culturală;
 competenţa de a învăţa să înveţi.
Competenţele - cheie se regăsesc bine precizate în programele şcolare la nivelul
învăţământului primar, într-un sistem stadial, în funcţie de nivelul de vârstă căruia i se adresează.
În perioada ciclului achiziţiilor fundamentale, reprezentând clasa pregătitoare, clasa I şi clasa a II
- a, domeniile de competenţe de bază cuprind:
 competenţe de comunicare (în limba română, în limba maternă);
 competenţe matematice;
 competenţe de „relaţionare” cu mediul înconjurător.
În clasele următoare (clasele III - IV), acest sistem încorporează noi elemente ale
sistemului de competenţe, precum:
 elemente social - civice (prin educaţie civică, istorie, geografie);
 comunicare în limbi străine;
 sensibilizare culturală (prin intermediul istoriei, geografiei);
 a învăţa să înveţi (prin toate disciplinele şcolare).

I.4.1 Competențe generale și competențe specifice pentru disciplina Matematică la

clasa a III -a

Programa disciplinei Matematică este elaborată pe baza unui nou model de proiectare
curriculară, centrat pe competenţe. Prin structura sa, aceasta contribuie la dezvoltarea profilului
de formare al elevului din ciclul primar. Din perspectiva disciplinei de studiu, orientarea
demersului didactic pornind de la competenţe permite accentuarea scopului pentru care se învaţă
şi a importanţei dimensiunii acţionale în formarea personalităţii elevului.
Sub aspect tematic, la clasa a III-a/a IV-a este extins spaţiul numeric și apar primele
noţiuni legate de fracții care vor fi abordate intuitiv. De asemenea, elevii intră în contact cu
elemente de geometrie şi reprezentări grafice diverse, cu măsurări şi unităţi de măsură. În acest
fel, programa de Matematică are un rol important în dezvoltarea abilităţii şi dorinţei elevilor de a
utiliza moduri matematice de gândire logică şi spaţială, corespunzătoare nivelului lor de vârstă
pentru rezolvarea unor probleme din cotidian,
1. Identificarea unor relaţii/ regularităţi din mediul apropiat
1.1.Observarea unor modele / regularităţi din cotidian, pentru crearea de
raţionamente proprii
1.2.Aplicarea unei reguli pentru continuarea unor modele repetitive

2. Utilizarea numerelor în calcule

2.1. Recunoaşterea numerelor naturale din concentrul 0- 10 000 şi a fracţiilor
subunitare și echiunitare, cu numitori mai mici sau egali cu 10
2.2. Compararea numerelor naturale în concentrul 0 – 10 000, respectiv a
fracţiilor subunitare sau echiunitare care au acelaşi numitor, mai mic sau egal cu 10
2.3. Ordonarea numerelor naturale în concentrul 0 – 10 000 şi respectiv a
fracţiilor subunitare sau echiunitare care au acelaşi numitor, mai mic sau egal cu 10
2.4. Efectuarea de adunări şi scăderi de numere naturale în concentrul
0 - 10 000 sau cu fracţii cu acelaşi numitor
2.5. Efectuarea de înmulţiri de numere în concentrul 0 - 10 000 şi de împărţiri
folosind tabla înmulțirii, respectiv tabla împărțirii

3. Explorarea caracteristicilor geometrice ale unor obiecte localizate în mediul apropiat

3.1. Localizarea unor obiecte în spaţiu şi în reprezentări, în situaţii familiare
3.2. Explorarea caracteristicilor simple ale figurilor şi corpurilor geometrice în contexte
familiare

4. Utilizarea unor etaloane convenţionale pentru măsurări şi estimări

4.1. Utilizarea unor instrumente şi unităţi de măsură standardizate, în situaţii concrete
4.2. Operarea cu unităţi de măsură standardizate, fără transformări

5. Rezolvarea de probleme în situaţii familiare

5.1. Utilizarea terminologiei specifice şi a unor simboluri matematice în rezolvarea şi/sau
compunerea
5.2. Înregistrarea în tabele a unor date observate din cotidian de probleme cu raţionamente
simple
5.3. Rezolvarea de probleme cu operaţiile aritmetice studiate, în concentrul 0 - 10 000

I.4.2. Conținuturile învățării la disciplina Matematică cl a III -a

Conținuturile învățării se regăsesc în inventarul achizițiilor pentru alfabetizarea din

domeniul matematicii și sunt grupate pe următoarele domenii:
1.Numere şi operaţii cu numerere
Numerele naturale cuprinse între 0 - 10 000
Adunarea şi scăderea numerelor naturale în concentrul 0 – 10 000, fără trecere și cu trecere peste
ordin
Înmulţirea numerelor naturale în concentrul 0 – 10 000
Împărţirea numerelor naturale în concentrul 0 – 100
Ordinea efectuării operaţiilor şi folosirea parantezelor rotunde
Probleme care se rezolvă prin operaţiile aritmetice cunoscute; metoda reprezentării grafice
Fracţii subunitare şi echiunitare cu numitorul mai mic sau egal cu 10
- diviziuni ale unui întreg: doime, treime, ..., zecime; reprezentări prin desene
- terminologie specifică: fracţie, numitor, numărător
- compararea, ordonarea fracţiilor subunitare cu acelaşi numitor

2.Elemente intuitive de geometrie

Localizarea unor obiecte
Figuri geometrice
Axa de simetrie
Perimetrul
Corpuri geometrice

3.Unităţi şi instrumente de măsură

Unităţi de măsură pentru lungime
 Unităţi de măsură pentru volumul lichidelor
Unităţi de măsură pentru masă
Unităţi de măsură pentru timp
Unităţi de măsură monetare

4. Organizarea și reprezentarea datelor

Organizarea şi reprezentarea datelor
Noua programă şcolară pune accentul pe activitatea de explorare - investigare,
prin stimularea atitudinii de cooperare, iar învăţătorul devine un organizator de activităţi variate
de învăţare, pentru toţi copii, indiferent de nivelul şi ritmul propriu de dezvoltare al fiecăruia, îi
stimulează să lucreze, pentru a-i putea evalua după progresul individual.
În ansamblul său, noua programă vizează o serie de schimbări în abordarea
conţinuturilor, în ceea ce se aşteaptă de la elev, schimbări de învăţare, de predare şi de evaluare.
Se impune astfel trecerea de la o Matematică teoretică la o varietate de contexte problematice
care generează Matematica, de la aplicarea unor algoritmi la folosirea de strategii în rezolvarea
de probleme, trecerea de la memorizare şi repetare la explorare - investigare. Rolul de
transmiţător de informaţii a învăţătorului s-a modificat în cel de facilitator al învăţării, prin
organizarea unor activităţi variate prin care să exploreze învăţând Matematică.
Acestea impun ca învăţătorul să-şi schimbe în mod fundamental orientarea în activitatea
la clasă. El trebuie să cunoască şi să urmărească realizarea pe clase a competenţelor generale,
specifice, a conţinuturilor învăţării şi a standardelor de performanţă.

I.5. Baza psihopedagogică a formării noţiunilor matematice

Specificul dezvoltării stadiale a inteligenţei se manifestă printr-o proprietate esenţială:

aceea de a fi concret-intuitivă. Conform concepţiei lui Piaget (1973), la vârsta şcolară mică,
copilul se află în stadiul operaţiilor concrete, ce se aplică obiectelor cu care copilul acţionează
efectiv.
Şcolarul mic gândeşte mai mult operând cu mulţimile de obiecte concrete, deşi principiile
logice cer o detaşare progresivă de baza concretă, iar operaţiile cer o interiorizare, o funcţionare
în plan mintal. Desigur, nu obiectele în sine poartă principiile matematice, ci operaţiile cu
mulţimi concrete. În acest cadru, se înscrie necesitatea ca proiectarea ofertei de cunoştinţe
matematice pentru şcolarul mic să ia în considerare particularităţile psihice ale acestei vârste.
Dintre principalele caracteristici ale dezvoltării cognitive specifice acestei vârste, reţinem:
 gândirea este dominată de concret;
 perceperea lucrurilor este încă globală;
 este perceput întregul încă nedescompus;
 lipseşte dubla acţiune de disociere-recompunere;
 comparaţia reuşeşte pe contraste mari, stările intermediare fiind greu sau deloc sesizate;
 domină operaţiile concrete, legate de acţiuni obiectuale;
 apare ideea de invarianţă, de conservare (a cantităţii, masei,volumului);
 apare reversibilitatea, sub forma inversiunii şi compensării;
 puterea de deducţie imediată este redusă;
 concretul imediat nu este depăşit decât din aproape în aproape, cu extinderi limitate şi
asociaţii locale;
 intelectul are o singură pistă;
 şcolarul mic nu întrevede alternative posibile;
 posibilul se suprapune realului.
Spre sfârşitul micii şcolarităţi se pot întâlni, evident diferenţiat şi individualizat,
manifestări ale stadiului preformal, simultan cu menţinerea unor manifestări intelectuale situate
la nivelul operaţiilor concrete. Caracteristicile acestui stadiu determină şi variantele
metodologice destinate formării noţiunilor matematice. În acest sens, prioritate va avea nu atât
stadiul corespunzător vârstei, cât, mai ales, zona proximei dezvoltări a capacităţilor intelectuale
ale elevilor.
Înainte de a se aplica propoziţiile logice, operaţiile logice (negaţia, disjuncţia, conjuncţia,
implicaţia, echivalenţa), se exersează în planul acţiunilor obiectuale, ale operaţiilor concrete. De
aceea, procesul de predare-învăţare a matematicii în ciclul primar implică mai întâi efectuarea
unor acţiuni concrete, operaţii cu obiectele, care apoi se structurează şi se interiorizează,
devenind operaţii logice abstracte.
Formarea noţiunilor matematice se realizează prin ridicarea treptată către general şi
abstract, la niveluri succesive, unde relaţia dintre concret şi logic se modifică în direcţia
esenţializării realităţii. În acest proces, trebuie valorificate diverse surse intuitive: experienţa
empirică a copiilor,matematizarea realităţii înconjurătoare, limbajul grafic. Un material didactic
foarte potrivit pentru a demonstra conceptele matematice de bază(mulţime, apartenenţă,
incluziune, intersecţie,reuniune ş.a.), care conduc la conceptul de număr natural şi apoi la
operaţii cu numere naturale, este constituit din trusa de piese geometrice (blocurile logice ale lui
Dienes, Logi I, Logi II).
Datorită faptului că atributul după care se constituie mulţimile (proprietatea
caracteristică) de piese geometrice este precis determinat (formă, culoare, mărime, grosime),
structurile logice se pot demonstra riguros. În operarea cu aceste piese, copiii se găsesc foarte
aproape de operarea cu structuri logice.
Limbajul grafic, materializat în reprezentările grafice, este foarte apropiat de cel noţional.
El face legătura între concret şi logic, între reprezentare şi concept, care reprezintă o reflectare a
proprietăţilor relaţiilor esenţiale ale unei categorii de obiecte sau fenomene. Între aceste niveluri,
interacţiunea este logică şi continuă. Ea este mijlocită de formaţiuni mixte de tipul conceptelor
figurale, al imaginilor esenţializate sau schematizate, care beneficiază de aportul inepuizabil al
concretului.
Imaginile mintale, ca modele parţial generalizate şi reţinute într-o formă figurativă, de
simbol sau abstractă, îi apropie pe copii de logica operaţiei intelectuale, devenind astfel sursa
principală a activităţii gândirii şi imaginaţiei, mediind cunoaşterea realităţii matematice. Pentru
elevul clasei I-îi, primele noţiuni matematice sunt cele de număr natural şi operaţii cu numere
naturale (adunare şi scădere). Formarea acestor noţiuni parcurge următoarele etape:
 sesizarea mulţimilor şi a relaţiilor dintre acestea în realitatea obiectivă (mulţimi de
obiecte din mediul ambiant, experienţa de viaţă a elevilor, imagini ale mulţimilor de obiecte
concrete);
 operaţii cu mulţimi de obiecte concrete (cu mulţimi de obiecte reale, cu mulţimi de
obiecte simbol, cu piesele geometrice, cu rigletele ş.a.);
 operaţii cu simboluri ale mulţimilor de obiecte (imagini şi reprezentări grafice);
 operaţii cu simboluri numerice (cifre, semne de operaţie, de egalitate şi inegalitate).
 CAPITOLUL II
IMPORTANȚA METODELOR ACTIV-PARTICIPATIVE ÎN STUDIUL
MATEMATICII

II.1. Modernizarea învăţământului matematic prin utilizarea unor modalităţi

eficiente de activizare

Este o trecere de la un sistem de predare bazat pe livrarea de cunoştinţe către unul în care
învăţătorul îl învaţă pe elev cum să înveţe.
În condiţiile determinate de impetuoasa dezvoltare şi diversificare a ştiinţei şi tehnicii
contemporane, volumul de cunoştinţe şi structura pregătirii şcolare a noilor generaţii suferă
modificări substanţiale, astfel că didactica îşi lărgeşte considerabil orizontul şi-şi îmbogăţeşte
conţinutul cu noi achiziţii ştiinţifice. Preocupările ei sunt orientate în direcţia realizării sarcinilor
instructiv-educative prin concentrarea şi îndrumarea unitară a tuturor eforturilor care se depun
pentru modernizarea şi sporirea randamentului procesului de învăţământ în măsură din ce în ce
mai mare pe metodele şi activităţile cu caracter activ-formativ.
Modernizarea învăţământului nu este o acţiune nouă. Ideea modernizării exprimă ideea
perfecţionării învăţământului în vederea sporirii eficienţei sale formative, dar nu orice fel de
perfecţionare, orice introducere a noului, înseamnă modernizare. Modernizarea învăţământului
este o soluţie calitativă care se realizează pe baza unei experienţe acumulate de teoria şi practica
pedagogică. Epoca actuală formulează multiple exigenţe faţă de personalitatea umană, pe prim
loc situându-se însă gândirea, şi nu orice fel de gândire, ci o gândire creatoare.
Dacă în învăţământul tradiţional se pune accent pe predarea de informaţii, iar diferitele
procedee sau operaţii ale gândirii apăreau spontan, ca rezultat îndepărtat şi necontrolat al
prelucrării informaţiilor, în învăţământul contemporan se militează pe mutarea accentului asupra
funcţiei formative a învăţământului.
Între informaţiile pe care le asimilează elevul şi eficienţa lor formativă este o interrelaţie
dialectică, ambele laturi formând o unitate. Nu se poate realiza nimic pe plan formativ decât
valorificând ceea ce se realizează în domeniul informativului. A asigura prioritatea formativului
nu înseamnă a minimaliza importanţa informativului, ci, dimpotrivă, a-l pune pe acesta din urmă
în ipostaza de condiţie care determină natura rezultatelor obţinute pe plan formativ. Cunoştinţele
nu pot deveni operaţionale decât dacă au fost însuşite conştient. Deci, pentru a exersa gândirea în
vederea formării unor capacităţi, ea trebuie să opereze asupra unui material.
 Noţiunile, deci informaţiile, formează conţinutul operatoriu al gândirii, iar operaţiile sunt
doar instrumentele care favorizează sau frânează operarea ca atare cu informaţia. De aceea,
formarea personalităţii ca obiectiv principal al educaţiei, se realizează în primul rând şi în cea
mai mare măsură prin instrucţie, prin transmiterea de cunoştinţe, prin latura cognitivă a
procesului de învăţământ. Tendinţa de cunoaştere a omului prin informare, prin instalarea în
interiorul intelectului a cunoştinţelor, determină o anumită construcţie spirituală care se
manifestă în trăsături caracteristice ale personalităţii.
Esenţa modernizării învăţământului constă tocmai în depistarea conţinutului, a căilor şi
mijloacelor care să asigure mărirea productivităţii lui, sporirea eficienţei sale formative.
Modernizarea învăţământului matematic se referă în primul rând la conţinutul său, la
introducerea în şcoală a ştiinţei matematice moderne. Sporirea eficienţei formative presupune,
cunoştinţe calitativ superioare, ordonate după logică şi la nivelul la care a ajuns ştiinţa respectivă
în dezvoltarea ei, cunoştinţe cu valoare formativă intrinsecă.
Sporirea eficienţei formative a învăţământului matematic se realizează în raport de
modalitatea instruirii matematice, dacă matematica se învaţă ca scop în sine, sau dacă se învaţă
în vederea pregătirii pentru viaţă, în vederea aplicării ei, ea pune în acţiune întregul aparat
intelectual al elevului, care se dezvoltă pe baza acestui antrenament.
Matematica dispune de bogate valenţe formative. Specificul activităţii matematice constă
în faptul că ea reprezintă o tensiune, o încordare, o mobilizare a spiritului care înseamnă
antrenarea intelectului, a gândirii pe prim plan.
Mai pregnant decât la orice disciplină şcolară, la matematică se pune problema
caracterului activ al învăţământului, pentru că aşa cum arată Eugen Rusu(Teoria numerelor-
1978) enunţurile matematice trăiesc, se maturizează în timp şi pentru că ele sunt mereu mijloace
de a face ceva. Forma în care ele se păstrează în memorie nu este aceea a unei expresii verbale;
memorăm nu cuvinte ci direct imagini, moduri de lucru, moduri de a gândi. O cunoştinţă devine
familiară numai în măsura în care lucrăm cu ea, iar lucrând nu facem o simplă fixare, ci îi
aprofundăm înţelesul, prin aplicarea în cazuri variate.
Însuşirea noţiunilor matematice, pătrunderea în esenţa lor, necesită un efort susţinut şi
bine gradat al intelectului, al gândirii, şi reprezintă în acelaşi timp un antrenament mintal, o
gimnastică a minţii. Învăţării matematice îi este caracteristică necesitatea de a face un efort
intelectual important pentru a înţelege cel mai mic rezultat.
Învăţarea matematicii nu se poate rezuma la o simplă asimilare de cunoştinţe, ci ea
trebuie să vizeze formarea unui anumit mod de a gândi printr-un antrenament permanent. În
procesul învăţământului matematic se cultivă curiozitatea ştiinţifică, frământarea, preocuparea
pentru descifrarea necunoscutului.
Învăţământul matematic are ca rezultat formarea unor deprinderi şi capacităţi necesare în
activitatea matematică şi care devin utile în activitatea practică a omului.
Astfel, se formează o serie de competenţe: a gândi personal şi activ, a folosi analogii, a
descompune o problemă în probleme mai simple, a analiza o problemă. Ordinea de rezolvare a
unui exerciţiu, a unei probleme, disciplinează gândirea şi aceasta poate deveni o trăsătură a
formaţiei omului. În procesul învăţământului matematic se formează o serie de aptitudini pentru
matematică: capacitatea de a percepe selectiv, în funcţie de o idee conducătoare, capacitatea de a
trece de la aspectul diferenţial la cel integral sau invers, plurivalenţa gândirii, a gândi fiecare
lucru prin esenţa lui şi în mod condensat pentru a putea gândi concomitent la mai multe lucruri şi
deci, a descoperi legăturile dintre ele, capacitatea de a depune un efort concentrat, nu numai prin
izolarea faţă de solicitări exterioare şi concentrarea atenţiei numai la problemă, ci mai ales prin a
gândi în tensiune maxi-mă problema în întregul ei.
Învăţământul matematic dispune de valenţe formative nu numai în direcţia formării
intelectuale a elevilor, ci contribuie la dezvoltarea personalităţii umane pe plan raţional, afectiv,
volitiv, având o importantă contribuţie la formarea omului ca om.
Efortul solicitat în activitatea matematică reprezintă un antrenament al voinţei şi duce la
formarea unor trăsături pozitive de voinţă şi caracter: exactitatea, punctualitatea, dârzenia, etc.
Învăţământul matematic se adresează şi laturii afective. Câte emoţii, câte bucurii, câte
nemulţumiri, întovărăşite uneori cu lacrimi, nu trăiesc copiii în procesul activităţii matematice.
V. Bunescu şi L. Ghirivigă (1996) vorbesc de educarea înţelegerii, trăirii şi creării
frumosului prin predarea matematicii, arătând că raţionamentele riguroase cu care operează
matematica educă simţul proporţiei, acurateţea, armonia şi unele trăsături ale imaginaţiei. Cea
mai riguroasă gândire matematică este întotdeauna mai mult decât raţiune, ea presupune o vie
activitate a imaginaţiei creatoare la nivelul cel mai înalt, căci depăşeşte imaginaţia pur
senzorială. Se vorbeşte, de asemenea, despre o anumită emoţie estetică a matematicianului care
soluţionează un sistem de ecuaţii sau frumuseţea soluţiei aduse.
Datorită studiului matematicii elevul se ridică de la viziunea empirică despre lume, la una
organizată raţional de către ştiinţă. În concepţia unui învăţământ de calitate, modern şi formativ,
un loc important îl au metodele, tehnicile şi procedeele de muncă şi studiu. A învăţa pe elev să
înveţe, să studieze organizat, cu pasiune şi eficienţă, să se îndrume pe sine însuşi, să se
autoinstruiască prin muncă independentă, este o cerinţă esenţială care se realizează prin lecţii
afectiv-participative. Spiritul creator ca şi originalitatea gândirii pot fi evidenţiate în cadrul
fiecărei lecţii.
Modernizarea învăţământului matematic înseamnă tocmai potenţarea acestor bogate
valenţe formative de care dispune matematica, valorificarea optimă a lor, sporirea eficienţei
formative a acestei discipline.
Transformările progresive prin care a trecut învăţământul au impus o evoluţie ascendentă
şi metodologiei laturii lui procesuale. Atenţia acordată considerării finalităţilor şi conţinutului
instrucţiei şi educaţiei a fost dublată de o neîntreruptă grijă pentru reevaluarea şi perfecţionarea
metodelor solicitate în practica şcolară, în deplin acord cu acesta. Metode care cu timpul s-au
dovedit perimate au fost treptat abandonate; altele, mai elaborate, au fost supuse înnoirii şi a
revitalizării; concomitent s-au constituit şi tehnici noi de instruire.
În procesul de învăţare nu interesează produsul elevilor ca valoare socială, ci interesează
supleţea soluţiei găsite pentru rezolvarea problemelor şcolare solicitate de către învăţător,
interesează măsura în care soluţiile găsite în rezolvarea problemelor produc elevilor o stare de
surpriză şi, în acelaşi timp, o trăire intensivă în plan afectiv; aceasta reanimă dorinţa şi
curiozitatea de a descoperi şi alte căi şi soluţii mai elevate.
Realizarea unor asemenea performanţe şcolare nu este posibilă fără formarea şi
dezvoltarea factorilor intelectuali şi nonintelectuali începând cu:
 dezvoltarea spiritului de observaţie şi în mod progresiv până la cele mai complexe
capacităţi aptitudinale ale gândirii şi imaginaţiei creatoare;
 dezvoltarea atitudinilor de ordin caracterial până la setul direcţional al personalităţii
creatoare;
 crearea unei atmosfere permisive în clasă, care să elibereze pe copii de tensiuni, teamă, o
atmosferă interrelaţională de înalt spirit de sociabilitate, care favorizează comunicarea,
consultarea, colaborarea în activitatea de învăţare.
Am observat că într-o asemenea atmosferă, de comunicare, liberă de tensiune, activă şi
favorabilă colaborării în muncă, chiar şi copiii cu tendinţe spre pasivitate, neobişnuiţi cu efortul
intelectual, intră treptat în procesul muncii intelectuale şi prind gustul rezolvării problemelor
şcolare, îşi eliberează treptat energiile latente psihice, dovedesc dorinţe de autoafirmare.
Munca învăţătorului, în acest sens, este mult mai grea şi mai plină de răspundere. El
trebuie să înţeleagă că ideea gândită de el, ca răspuns la o întrebare, poate să capete alte
modalităţi de formulare în conştiinţa copiilor.
 Învăţătorul trebuie să aprobe pe cele care exprimă adevărul, să încurajeze pe cele care se
apropie de adevăr, să stimuleze pe timizi şi reţinuţi, să stimuleze creativitatea cu licăriri de
fantezie efervescentă.
Activitatea independentă este calea cea mai eficientă în formarea deprinderilor elevilor de
a rezista la efortul intelectual.
Efortul intelectual trebuie să fie calculat şi distribuit de educator în domeniul cognitiv în
cadrul fiecărei ore de curs şi în funcţie de locul ce-l ocupă ora în programul şcolar.
Copilul trebuie dirijat în găsirea soluţiei sau soluţiilor cerute de problema şcolară
solicitată sau să fie ajutat în procesul de demarare a operativităţii sale mintale, nu prin a-i da
soluţii de-a gata, ci numai prin a i le sugera la timp şi de câte ori este nevoie.
Originalitatea şi învăţarea operaţională a informaţiilor în procesul de învăţământ
facilitează doar formarea structurilor logico-formale, însă ele nu sunt decât o condiţie şi un punct
de plecare pentru constituirea comportamentului creativ, activ .
Aceasta presupune curiozitatea ştiinţifică şi receptivă faţă de nou, spirit de observare, de
investigare şi atitudine interogativă, gândire divergentă şi spirit inductiv, capacitatea de a stabili
raporturi noi între cunoştinţe, fapte, obiecte, fenomene, evenimente, imagini şi idei, de a le
combina şi restructura, de a le interpreta şi defini din perspective noi la care se adaugă abilitatea
de a sesiza problemele esenţiale, de a le cerceta şi rezolva prin mai multe căi.
Prin probleme care vizează dezvoltarea capacităţii de adaptare la situaţii noi,
restructurarea din mers a cursului gândirii, renunţarea la formulele vechi şi adaptarea rapidă la
situaţii noi, îndepărtarea structurilor rigide şi efectuarea celor mai neaşteptate transferuri, mare
variabilitate de răspunsuri, se urmărește activizarea elevilor, precum şi dezvoltarea flexibilităţii
gândirii.
În ultimul timp, teoreticienii folosesc termenul „metacogniţie” pentru a circumscrie o
nouă competenţă a celui care este educat. Aptitudinea de a „metacunoaşte”, de a gândi asupra
gândirii, adică de a avea „o conştiinţă globală a atuurilor intelectuale de care dispunem”,
precum procesul gândirii, concentrarea memoriei etc, care conduc la o mai bună funcţionare şi
producere a cunoştinţelor, devine în prezent o prioritate.
Dacă cel care învaţă ia cunoştiinţă de propriile lui procese de gândire şi de posibilităţile
lui de învăţare, el poate nu numai să-şi sporească repertoriul strategiilor, ci să-şi dezvolte astfel o
măiestrie spontană, actualizând prin selecţie şi aplicaţie, cele mai potrivite achiziţii. Nu achiziţia
în sine este valoroasă, ci cum, când şi ce se actualizează atunci când trebuie. Educaţia poate
deveni astfel un sistem „autopoietic” (Prefost, 1994) adică un resort autoregulator (un fel de
„auto - facere”, de fasonare pe cont propriu) pentru individ, care cultivă şi facilitează
autogenerarea unor scheme de gândire sau de conduită care s-au dovedit a fi eficiente şi au
condus la sporirea autonomiei persoane

II.2.Învățarea de tip metacognitiv și gestionarea activității cognitive

Învățarea tinde să devină tipul fundamental de activitate, de care elevii încep să devină
conștienți odată ce ajung la școală. Fiind stimulați intelectual (atât prin joc, prin socializare, cât și
prin lucrul independent), copiii realizează progrese în activitatea psihică.
Rolul aptitudinilor intelectuale în obținerea reușitei școlare, specific secolului XX, este
înlocuit astăzi de rolul factorilor motivaționali și de personalitate, de responsabilitatea personală
a individului, care trebuie să își cunoască foarte bine resursele și mijloacele cele mai eficiente de
acșiune într-o anumită situație. Așa cum remarca și Horst Siebert (2001, p.28), astăzi face carieră
prefixul „auto”: autodeterminare, autorealizare, autoorganizare, autonomie, autoreglare,
autocontrol, autodirijare ( Sălăvăstru D.,2009, p.182). Pornind de la aceste noțiuni, se vorbește
despre învățare autonomă, învățare autodirijată și autoreglată, acestea constituind premise ale
înțelegerii metacogniției.
Pentru procesul de învățare școlară, componenta de bază a metacogniţiei este reprezentată
de conştientizarea proceselor gândirii. Această conştientizare include atât modalităţile prin care
elevii abordează de obicei o sarcină, cât şi modalităţi alternative prin care ar putea să o realizeze.
Cei care ştiu cum să înveţe sunt conştienţi de modul în care gândesc şi pot face alegeri
inteligente în ceea ce priveşte strategiile pe care le vor utiliza (Metacogniția –
iteach.ro/pagina/1116/)
Documentul european referitor la competenţele cheie conţine următoarea definiţie a
competenţei „A învăța să înveți” .“A învăţa să înveţi este abilitatea de a persevera în învăţare, de
a-ţi organiza propria învăţare, inclusiv prin managementul eficient al timpului şi al informaţiilor,
atât individual, cât şi în grup. Aceasta competenţă include conştientizarea procesului şi nevoilor
proprii de învăţare, identificarea oportunităţilor disponibile şi abilitatea de a depăţi obstacolele
pentru a învăţa cu succes. Această competenţă înseamnă acumularea, procesarea şi asimilarea
noilor cunoştinţe şi abilităţi, precum şi căutarea şi utilizarea consilierii şi a orientării. A învăţa să
înveţi îi implică pe cei care învaţă să pornească de la cunoştinţe şi experienţe de viaţă anterioare,
astfel încât să poată utiliza şi aplica cunoştinţele şi abilităţile într-o varietate de contexte: acasă,
la muncă, în educaţie şi formare.
,,Motivaţia şi încrederea sunt cruciale pentru această competenţă.” (Reccomendation
of the European Parliament and the Council of 18 December 2006 on key competences for
lifelong learning. Official Journal of the European Union, Bruxelles: 2006)
Această competență se află în strânsă relație cu tot ceea ce înseamna universul metacogniției,
fiind astfel baza managementului învățării. Pornind de la toate aceste considerente, cadrul
didactic este responsabil să modeleze și să medieze cunoașterea.
În ceea ce privește procesul de învățare specific contextului actual al învățământului,
accentul se deplasează de la conținuturile achiziționate de elevi la strategiile inițiate de aceștia cu
scopul de a-și îmbunătăți performanțele. Cel care învață este considerat un actor co-responsabil
de activitatea pe care o desfășoară (Doina Sălăvăstru, 2009, p. 185). Astfel, el ia inițiativă în
propriile experiențe de învățare, se preocupă de găsirea soluțiilor pentru situațiile problemă și își
reorganizează permanent cunoștințele. Cadrul didactic, devine așadar un mediator al
cunoștințelor elevului, al cărui parcurs în dezvoltarea metacognitivă este dirijat atent de un
profesor metacognitiv.
Cerghit identifică o serie de procedee, mai mult sau mai puțin studiate, care stau la
îndemâna elevilor implicați în activități de tip metacognitiv (Ioan Cerghit, 2008, p 252):
Procedee active:
 verificarea soluțiilor pentru exercițiile efectuate;
 rezolvarea de probleme;
 învățarea prin descoperire;
 prelucrarea informației prin desene, scheme, grafice;
 învățarea asistată de calculator.
 II.3. Promovarea metodelor activ-participative în însuşirea cunoştinţelor
matematice

Didactica modernă a matematicii acordă un loc prioritar parametrilor metodologici ai

acţiunii educaţionale, în speţa complexului de metode, tehnici si procedee didactice. Deşi
învăţătorul proiectează complexul de metode în strânsă corelaţie cu celelalte componente
structurale, metodele dispun de o oarecare autonomie, în sensul că utilizarea unei metode permite
acestuia să realizeze un spectru mai larg de obiective, să articuleze mai multe unităţi de conţinut.
Din acest punct de vedere, metoda didactică are statutul unui instrument operaţional al acţiunii
care orientează comportamentul elevilor spre ceea ce trebuie făcut şi cum trebuie făcut.
Fiecare situaţie de învăţare acceptă una sau mai multe variante metodice. Opţiunea pentru
o variantă sau alta este condiţionată de nenumăraţi factori. Aceasta nu înseamnă că învăţătorul
poate utiliza o singură metodă pentru realizarea oricărui obiectiv. Orice deprindere se va putea
forma și dezvolta numai pe baza exerciţiului cu variantele lui cele mai cunoscute, inclusiv
antrenamentul mintal ca bază pentru formarea unei deprinderi psiho-motrice. Metodele de
învăţământ dispun de o sensibilitate deosebită privind adaptarea la condiţii noi.
Pornind de la ideea că învăţământul activ se realizează cu ajutorul metodelor active, se
impune diminuarea ponderii activităţilor care limitează activizarea şi extinderea utilizarii
metodelor moderne, active, care dezvoltă gândirea, capacitatea de investigaţie a elevilor, precum
şi participarea lor la însuşirea cunoştinţelor, la munca independentă, deprinderea de a aplica în
practică cele însuşite.
Metodele active sunt metodele operatorii, cele care conduc la suscitarea si realizarea
efectivă a operaţiilor de gândire, cele care prin excelenţă devin adecvate şi favorabile dezvoltării
unui constructivism operatoriu. Esenţialul rezidă într-o pedagogie a efortului autentic şi
multilateral care izvorăşte din interiorul conştiinţei şi al gândirii proprii a elevului. Aceasta
constituie adevarata metodologie participativă în măsură să favorizeze, concomitent, atât
elaborarea noilor cunoştinţe prin eforturi proprii, cât şi construcţia operaţiilor mintale
corespunzătoare, pe care vrem sa le formăm, în loc ca toate acestea să fie primite de-a gata,
pregătite de dinainte de învăţator, demonstrate sau luate din manuale, cu un minimum de efort de
memorizare, de reproducere a exemplelor şi metodelor propuse.
 Sunt considerate active acele metode care nu încorsetează elevul într-o reţea de expresii
fixe sau de reguli rigide, ci care rezervă o pondere crescândă elevului în înteracţiunea lui cu
obiectele învaţării, care determină un maximum de activism al structurilor operaţional-mintale în
raport cu sarcinile de învăţare în care este angajat acesta.
,,Activ” este elevul care gândeşte, care depune un efort de reflecţie personală, interioară
si abstractă, care întreprinde o acţiune mintală de căutare, de cercetare şi redescoperire a
adevărurilor, de elaborare a noilor cunoştinţe şi nu cel care se menţine la nivelul acţiunii concret-
senzoriale, intuitiviste si nici cel care face apel la facultatea de receptare şi de reproducere apoi a
cunoştinţelor. Având în vedere că nici metodele clasice nu sunt lipsite de virtuţi, pentru
activizarea elevilor pot fi îmbinate în mod armonios metodele clasice cu cele moderne. Metodele
de învăţământ sunt căile folosite de elevi şi învăţători cu scopul ca elevii să se formeze, atât prin
activitatea îndrumată de învăţători, cât şi prin cea organizată independent şi diferenţiat.
O eficienţă sporită o constituie utilizarea în orele de matematică a acelor metode care au
o mare valoare formativă, care stimulează dezvoltarea celor mai reprezentative forţe ale
activităţii intelectuale (gândirea creatoare şi originală, inteligenţa, imaginaţia constructivă).
Asemenea metode se disting prin caracterul lor activ-participativ, care suscită din partea elevilor
o activitate propice exercitării şi utilizării inteligenţei lor.

II.4. Activizarea elevilor – aspectul formativ

Termenul de strategie îşi are originea ,, într-un cuvânt grecesc cu semnificaţia de

generalitate şi până de curând a avut un înţeles strict militar:arta planificării şi conducerii
războiului” (Strategie,ghid propus de The Economist Books,1998.p.165) În sens general,
strategia se referă la conducerea (managementul) căilor, a metodelor implicate într-o activitate în
vederea atingerii unui scop. În viziunea noastră, strategia didactică este modalitatea eficientă prin
care profesorul îi ajută pe elevi să acceadă la cunoaştere şi să-şi dezvolte capacităţile intelectuale,
priceperile, deprinderile, aptitudinile, sentimentele şi emoţiile. Ea se constituie dintr-un ansamblu
complex şi circular de metode, tehnici, mijloace de învăţământ şi forme de organizare a
activităţii, complementare, pe baza cărora profesorul elaborează un plan de lucru cu elevii,în
vederea realizării cu eficienţă a învăţării. Analizând poziţia cadrului didactic în faţa problemelor
instruirii şi ale învăţării, profesorul Ioan Neacşu (1990, p.12) afirmă că ,,educatorii sunt solicitaţi
astăzi, în mod continuu, să promoveze învăţarea eficientă.Şi nu orice învăţare eficientă, ci una
participativă, activă şi creativă.” În cadrul învăţării interactiv-creative, elevul descoperă,
inferează, imaginează, construieşte şi redefineşte sensurile, filtrându-le prin prisma propriei
personalităţi şi solicitănd procesele psihice superioare de gândire şi creaţie.Ea apare ca urmare a
eforturilor individuale şi colective, al interacţiunii educatului cu ceilalţi, bazându-se pe
schimburile sociale în dobândirea noului. Individul care învaţă activ este ,, propriul iniţiator şi
organizator” al experienţelor de învăţare, capabil să-şi reorganizeze şi să-şi restructureze în
permanenţă achiziţiile proprii, în viziune sistemică. Interactivitatea are la bază relaţiile reciproce
şi se referă la procesul de învăţare activ, în cadrul căruia, cel care învaţă acţionează asupra
informaţiei pentru a o transforma în una nouă, personală şi interiorizată. În sens constructiv,cel
ce învaţă reconstruieşte sensuri prin explorarea mediului înconjurător/educativ, rezolvând
probleme şi/sau aplicând informaţia dobândită în situaţii noi.
Principiile care stau la baza activizării elevilor sunt:
 Elevii îşi construiesc propriile înţelesuri şi interpretări ale instruirii.
 Scopurile instruirii sunt discutate, negociate, nu impuse.
 Sunt promovate alternativele metodologice de predare-învăţare-evaluare.
Sarcinile de învăţare vor solicita informaţii trandisciplinare şi analize
multidimensionale ale realităţii.
 Evaluarea va fi mai puţin criterială şi mai mult reflexivă, integrând metode
alternative de evaluare.
 Sunt promovate învăţarea prin descoperire şi rezolvarea de probleme.
Învăţarea activă este o formă specială a învăţării şcolare, apărută din necesitatea
ţinerii pasului şcolii cu noile transformări existente şi preconizate, în viaţa şi activitatea
socialumană, în complexitatea epocii contemporane. În consecinţă, învăţarea activă este
necesară pentru a crea omul creativ, un constructor de idei care nu rămâne suspendat în
sistemul său ideativ, ci îl foloseşte pentru a elabora decizii şi a rezolva problemele vieţii
prin acţiune. Acest tip de învăţare nu se opune învăţării şcolare clasice, ci este o nouă
calitate a acesteia prin obiectivele pe care le urmăreşte privind formarea personalităţii
umane. Ea pune accentul pe învăţarea prin cercetare-descoperire, pe învăţarea prin efort
propriu, independent sau dirijat pune accent mai ales pe echipamentul intelectual
operatoriu, pe gândire şi imaginaţie creatoare. Nu sunt excluse însă preocupările pentru
educarea memoriei, îmbogăţirea blocului memorial şi dezvoltarea calităţilor
acesteia,deoarece fără aceste instrumente gândirea şi imaginaţia creatoare nu ar dispune
de material de proiectare.
Specificul procesului activ-creator este însă,după opinia unor autori ,,nu
soluţionarea de probleme, ci găsirea lor ,,deci nu problem-solving (rezolvarea de
probleme), ci problem-finding (descoperirea de probleme). (Dillon,J.T.,1988.p.12)
Condiţiile şi situaţiile specifice care pot duce la dezvoltarea spiritului investigativ,
a gândirii divergente,a atitudinii creative şi active în şcoală, pot fi considerate
următoarele:
 Încurajarea elevilor să pună cât mai multe întrebări.
 Limitarea constrângerilor şi a factorilor care produc frustrare.
 Stimularea comunicării prin organizarea de discuţii şi dezbateri între elevi, între
profesor şi elevi.
 Activizarea elevilor prin solicitarea lor de a opera cu idei, concepte, obiective
în vederea reconsiderării acestora şi a emiterii de noi variante.
 Cultivarea independenţei cognitive, a spontaneităţii şi a autonomiei în învăţare.
 Stimularea spiritului critic constructiv, a capacităţii de argumentare şi de căutare
a alternativelor.
 Posibilitatea de a contesta ,,lămuritul”şi ,,nelămuritul” în lucruri şi în fapte.
Activităţile propuse elevilor în scopul sporirii gradului de implicare activă şi creativă în
şcoală, trebuie să asigure:
1. Stimularea gândirii productive, a gândirii critice, a gândirii divergente şi
laterale.
2. Libertatea de exprimare a cunoştinţelor a gândurilor, a faptelor.
3. Utilizarea capacităţilor specifice fiecărui individ în parte
4. Incitarea interesului către nou, necunoscut şi oferirea satisfacţiei găsirii soluţiei
după depunerea unui efort de căutare de către elev.
5. Exersarea capacităţilor de cercetare, de căutare, de idei, de informaţii, de
posibilităţi de transfer de sensuri, de criterii de clasificare.
6. Dezvoltarea capacităţii de organizare de materiale, de idei prin întocmirea de
portofolii aspupra activităţii proprii, de colecţii de cuvinte, de obiecte, de contraste.
 7. Educarea capacităţii de a privi altfel lucrurile, de a-şi pune întrebări neobişnuite
despre lucruri obişnuite.
Lecţia de predare-învăţare devine astfel ,,o aventură a cunoaşterii” în care copilul
participă activ, după puterile proprii, întâlnind probleme şi situaţii dificile, examinându-le
şi descoperind soluţii plauzibile. Rolul profesorului constă în cel de stimulare şi dirijare.
El trebuie nu numai să organizeze spaţiul şi activitatea, ci şi să participe alaturi de elevi la
elaborarea cunoştinţelor, să servească drept model în legăturile interpersonale şi să
încurajeze interacţiunile cooperante dintre elevi; să-i îndrume cum să-şi folosească
timpul, spaţiul, echipamentul şi materialele; să ajute individul sau grupul să extragă din
experienţe informaţiile necesare, valorile şi să le interpreteze şi evalueze. În fond, creaţia
în materie de metodologie, înseamnă o necontenită căutare, reînnoire şi îmbunătăţire a
condiţiilor de muncă în instituţiile şcolare.

II.5. Metode specifice activ-participative aplicate în demersul didactic modern

În procesul de învățământ, profesorul, ca și elevii, acționează prin intermediul unor

metode de predare-învățare. Calitatea muncii lor este în funcție de aceste metode, acestea
constituind o sursă însemnată de creștere a capacității și eficienței procesului didactic.
Aplicându-se metode anume lecțiilor, se obțin rezultate substanțiale în pregătirea elevilor. S-a
constatat că obținerea de abilități și competențe este condiționată nu numai de conținuturile date
spre învățare, ci mai ales de forma în care acestea sunt aduse la cunoștința elevilor, adică de
metodele folosite.

II.5.1. Problematizarea
Motto: Profesorul nu preda elevilor cunostinte gata elaborate ci
ii pune in situatia de a le descoperi plecand de la ceea ce
stiu deja

Problematizarea reprezintă una dintre cele mai utile metode, prin potenţialul ei euristic şi
activizator. Se face o distincţie foarte clară între conceptul de problemă şi conceptul de situaţie-
problemă implicat în metoda problematizării. Primul vizează problema şi rezolvarea acesteia din
punctul de vedere al aplicării, verificării unor reguli învăţate, al unor algoritmi ce pot fi utilizaţi
în rezolvare. O situaţie-problemă desemnează o situaţie contradictorie, conflictuală, care rezultă
din trăirea simultană a două realităţi: experienţa anterioară, cognitiv-emoţională şi elementul de
noutate, necunoscutul cu care se confruntă subiectul. Acest conflict incită la căutare şi
descoperire, la intuirea unor soluţii noi, a unor relaţii aparent inexistente între ceea ce este
cunoscut şi ceea ce este nou pentru subiect. O întrebare devine situaţie-problemă atunci când se
declanşează curiozitatea, tendinţa de căutare, de depăşire a obstacolelor.
În problematizare, cea mai importantă etapă este crearea situaţiilor-problemă şi mai
puţin punerea unor întrebări.
Problematizarea trebuie înţeleasă ca fiind o modalitate instructivă prin care se recurge la
cunoaşterea realităţii, constituind forma pedagogică prin care stimulăm elevul să participe
conştient şi intensiv la autodezvoltarea sa pe baza unei probleme propuse şi o nouă experienţă
care tinde să restructureze vechea sa experienţă. O problemă trebuie să dezvolte o atitudine
creatoare. Creativitatea, ca găsire a unei soluţii noi, originale, implică o situaţie problematizantă
şi se cultivă pe terenul conflictual al acesteia asigurând flexibilitatea gândirii. Lipsa de
încurajare, de apreciere a efortului, pot curma o gândire creatoare. O problemă sau o situaţie-
problemă nu trebuie confundată cu conversaţia euristică, unde elevul este pus în situaţia de a da
un răspuns, cu un efort relativ uşor, la o întrebare care-i direcţionează procesele de cunoaştere.
Scopul întrebării de tip euristic în problematizare este de a deschide calea pentru rezolvarea altor
probleme mai simple, ca trepte în soluţionarea problemei centrale.
În orice situaţie problematică, în general, se disting două elemente principale: primul – o
scurtă informaţie care-l pune pe elev în temă şi al doilea – întrebarea care provoacă dificultatea
de rezolvare, antrenând capacitatea de reflexie.
Etape posibile în abordarea unei situaţii-problemă:
 definirea punctului de plecare şi a scopului urmărit;
 punerea problemei prin cunoaşterea profundă a situaţiei de plecare şi selectarea
informaţiei;
 organizarea informaţiei;
 transformarea informaţiei pe calea raţionamentului, inducţiei şi deducţiei, a intuiţiei şi
analogiei, inclusiv a utilizării şi a altor procedee para-logice, în vederea identificării
soluţiilor posibile;
 luarea deciziilor – opţiunea pentru soluţia optimă;
  verificarea soluţiei alese şi a rezultatelor.
Problematizarea are o deosebită valoare formativă: se consolidează structuri cognitive,se
stimulează spiritul de explorare şi se formează un stil activ de muncă, se cultivă autonomia şi
curajul în afişarea unor poziţii proprii.

II.5.2. Învățarea prin descoperire / Experimentul

Motto: Nu vei face niciodată un lucru bun cu mâinile

altuia.

Freinet numește învățarea prin descoperire,”metoda experienței prin încercare”,

deoarece este o activitate de autoinstruire într-o ambianță empirică, determinată pedagogic.
Învățarea prin decoperire îi ajută pe elevi să se adapteze în mod independent la
împrejurări noi. Ea constă într-o reuniune de procedee ce răspund imperativelor: ”privește,
cercetează, înțelege”. Învățarea prin descoperire dezvoltă spiritual de inițiativă și independența,
spiritul critic, îndrăzneală, spiritul de răspundere, seriozitatea, flexibilitatea intelectuală.
Acest tip de cunoaștere prezintă avantajul că orientarea spre direcția de rezolvare și de
îndeplinire a sarcinii de cunoaștere se face când elevii au în vedere ansamblul operațiilor și devin
conștienți de scopul urmărit și de mijloacele folosite. Acest fapt contribuie la dezvoltarea și
formarea gândirii și a capacității de sinteză. Învățarea prin descoperire le conferă elevilor un grad
mai mare de autonomie și de libertate de acțiune care favorizează angajarea unui potențial
cognitiv din partea elevilor, manifestarea individualității și originalității, creșterea
responsabilității pentru demersurile și căile alese.
În procesul descoperirii, efortul intelectual e mai mare, datorită mobilizării și concentrării
forțelor cognitive în scopul depășirii dificultăților și pătrunderea prin acțiuni proprii în
necunoscut, deoarece se produc restructurări mintale necesare îndeplinirii sarcinilor noi. În
procesul cunoașterii prin descoperire sunt stimulate funcțiile creativității: ingeniozitatea,
inventivitatea, originalitatea etc. Pentru a descoperi, elevul caută, explorează, angajând atât
gândirea logică, cât și imaginația și gândirea creativă, gândirea intuitivă.
Învățarea prin descoperire contribuie nu numai la dobândirea reală a unor concepte noi și
la lărgirea unor concepte însușite numai parțial, ci și la dezvoltarea posibilităților generale de
investigație ale elevului, îl învață să învețe, creându-i o motivație internă și redându-i încrederea
în forțele proprii. Necunoscutul constituie pentru copii o atracție, un mister care le suscită
interesul și curiozitatea, nevoia de informare, perseverență. Satisfacția data de o descoperire
personală creează acel sentiment de realizare personală,care crește potențialul cognitiv. Fiind o
cunoaștere cu obstacole, va fi nevoie de un efort mai mare pentru că acestea să fie depășite. De
gradul de efort depinde și dezvoltarea mintală.
În același timp,fiind o cunoaștere dramatică, e însoțită de emoții de natură intelectuală și
trăiri intense legate de cunoașterea însăși. Momentul descoperirii creează o stare de euforie
generală, de bucurie intensă și de mulțumire pe care o trăiește intens elevul, și care devine, la
rândul ei,stimulent, motivație sau mijloc de „întărire” pentru învățare și continuarea procesului
de descoperire a noi cunoștințe.
În concluzie, în cursul instruirii prin descoperire, se obțin avantaje mari:
a) Se realizează o cunoaștere și o înțelegere profundă a lucrurilor și fenomenelor. Prin cercetare,
prin construirea adevărului, cunoașterea atinge performanțele cele mai înalte. Un adevăr
descoperit devine mult mai ușor aplicabil în situații variate și permite construirea altor adevăruri
pe baza sa.
b) În activitatea de descoperire poate fi angajat întregul potențial cognitiv al elevilor și, mai ales,
funcțiile superioare.
c) În procesul descoperirii se formează o mulțime de capacități și abilități care contribuie la
formarea multilaterală a elevilor (capacitatea de a sesiza și rezolva problema, capacitatea de a se
adapta la nou, capacitatea de analiză și sinteză, spiritul științific). La acestea se adaugă
influențele de ordin moral (curajul, perseverența, dragostea de adevăr, încrederea în sine),
precum și posibilitatea elevilor de a se autocunoaște și autocontrola.
J.Bruner rezumă învățarea prin descoperire la patru categorii de avantaje:
1. dezvoltarea potențelor intelectuale;
2. creșterea motivației intrinseci;
3. dezvoltarea capacității de prelucrare a datelor memorate;
4. învățarea căilor euristice de descoperire.
Nu putem reduce întreaga învățare la această modalitate, după cum nu putem avea
pretenția de a face din fiecare elev un descoperitor. Învățarea prin descoperire nu acoperă toate
nevoile procesului de învățământ, atât de complexe. Se cere deci să realizăm un echilibru între
activitatea de transmitere a unor informații de către învățător și activitatea investigatoare a
elevilor. Calea descoperirii se îmbină cu celelalte modalități de a intra în posesia cunoștințelor și
tehnicilor de lucru dorite. Din punct de vedere psihologic, un fapt descoperit, constatat și înțeles
prin încercări proprii, indiferent dacă acesta a fost sau nu cunoscut anterior, este un act de
descoperire, de vreme ce elevul parcurge aceleași căi prin care știința a relevat fenomenul
respectiv.

II.5.3. Exercițiul
Motto: O parte a virtuţii constă în învăţătură, alta în exerciţiu;
trebuie pe de o parte să înveţi, pe de alta să întăreşti prin practică
ce ai învăţat. (Seneca)

Ușurința de a gândi se dezvoltă prin exercițiu repetat de rezolvare a problemelor diverse;

îndemânarea și abilitățile practice se dobândesc și ele prin exercițiu; atitudinea se formează și ea
privind mereu un fenomen din perspective noi; interesul se cultivă deasemenea,prin reușita mai
multor experiențe cognitive care au efect stimulator și produc satisfacții etc. În toate aceste
cazuri,tiparele comportamentale sunt dobândite nemijlocit prin practică și exercițiu.

Exercițiul didactic este o modalitate de efectuare a unor operații și acțiuni mintale, în

mod conștient și repetat, contribuind la profunzimea înțelegerii noțiunilor, conceptelor,
teoremelor învățate, la dezvoltarea operațiilor mintale și constituirea lor în structuri operaționale,
la îmbunătățirea memoriei și evitarea confuziilor. Un exercițiu constă într-un ansamblu de
operații ce se efectuează relativ asemănător.
Însușirea cunoștințelor de matematică este condiționată de rezolvarea de exerciții și
probleme. Această metodă contribuie la dezvoltarea unei gândiri roditoare, la dezvoltarea
raționamentului, oferind totodată o independență în ceea ce privește activitatea elevului.
În vederea aplicării acestei metode exercițiul trebuie să respecte următoarele condiții:
 Enunțul trebuie înțeles cu ușurință de elevi;
 Cunoștințele folosite în rezolvarea exercițiului trebuie să fie cunoscute;
 Rezolvarea exercițiului trebuie înțeleasă în detaliu;
 Este nevoie de precizie și exactitate în ceea ce privește rezolvarea exercițiului.
 II.5.4. Algoritmizarea

Metodă frecvent utilizată în cadrul activității didactice la matematică, algoritmizarea

presupune existența unor scheme logice care să permită rezolvarea unor sarcini de lucru.
Conform specialiștilor în metodică, algoritmii reprezintă un grupaj de scheme procedurale, o
suită de operații standard prin parcurgerea cărora se rezolvă o serie mai largă de probleme
asemănătoare.
Algoritmizarea reprezintă o metoda didactică de învățământ care angajează un lanț de
exerciții dirijate, integrate la nivelul unei scheme de acțiune didactică standardizată, care
urmărește îndeplinirea sarcinii de instruire în limitele demersului prescris de profesor în sens
univoc.
Reușita metodei depinde de capacitatea algoritmilor pedagogici aleși de a interveni ca
modele operaționale care eficientizează activitatea de învățare prin intermediul aplicării unor
reguli, formule sau coduri de acțiune didactică exacte și riguroase.Specificul algoritmilor
didactici rezultă din contextul pedagogic în care are loc acțiunea automatizată – în alte situații
această acțiune nu presupune înțelegerea operațiilor și a mecanismelor sale specific.
Resursele pedagogice ale metodei algoritmizării pot fi angajate dincolo de limitele
caracterului său standardizat. Valențele sale euritice sunt valorificabile pe tot parcursul unei
activități didactice. Pentru profesor, aceasta presupune delimitarea momentelor în care însușirea
algoritmizată a cunoștințelor solicită deschiderea spre anumite orizonturi de ordin euristic. Ele au
ca efect formarea capacității elevului de a elabora treptat propriile sale scheme de instruire
algoritmizată, aplicabile în diferite circumstanțe didactice sau extradidactice,învățământ
programat care conduce elevul spre rezultate pe căile cele mai eficiente.

II.5.5 Modelarea didactică

Învățarea prin modelare este o modalitate de participare activă a elevilor în procesul

didactic, prin acțiunile directe cu modelele, prin elaborarea de modele, care asigură o învățare
logică, activă, interactivă, eficientă și temeinică.
Activitatea de învățare cu ajutorul modelelor are o desfășurare procesuală:
 perceperea modelului (inducerea unei stări de atenție, activizare cerebrală) ;
  înțelegerea structurii și funcționalității modelului grație proceselor de analiză, sinteză,
generalizare asupra modelului;
 condensarea informației în noțiuni, cunoștințe, legi, principii;
 fixarea în memorie(în memoria de scurtă durată), actualizarea cunoștințelor sub forma
reproducerii, operării, transferului de cunoștințe;
 consolidarea (fixarea în memoria de lungă durată), realizarea transferului cognitiv,
identificarea de aplicații, realizarea de analize și sinteze.
O caracteristică a învățării prin modelare este aceea că este o metodă de învățare de
tip euristic,în care rolul cadrului didactic nu este atât acela de transmițător de informații , ci de
organizator al activităților de învățare pentru toți copiii, indiferent de nivelul și ritmul propriu de
dezvoltare.
O altă caracteristică a învățării prin modelare ar fi aceea că asigură caracterul concret
intuitiv al cunoașterii și formarea graduală a capacităților de cunoaștere, îndeosebi datorită
trecerii de la concret la abstract și invers. Aceste capacități sunt relevante și din punctul de
vedere al formării spiritului investigativ la elevi, atât în studiul matematicii și al științelor exacte,
cât și în studiul științelor socio-umane.(Someșan E.,2013,pag.72)
În aplicarea didactică a modelelor, elevul este chemat să rezolve probleme, să descopere
relații cauzale, corelații, legități, să realizeze inferențe, deoarece nu modelul în sine, ci acțiunea
cu modelul este aceea care are valoare formativă și informativă, care permite desprinderea și
înțelegerea complexă a componentelor structurale, a (inter)relațiilor, a principiilor structurale și
funcționale investigate cu ajutorul modelului. Acțiunile de cunoaștere realizate cu modelele
contribuie la formarea aptitudinilor elevilor de a transmite în limbaj extern acțiunile interiorizate
realizate, de a exprima verbal concluziile acestora,valorificând limbajul de specialitate. Totodată,
acțiunile cu modelele contribuie semnificativ la formarea la elevi a modului de gândire specific
disciplinei de studiu și a unei atitudini dezirabile față de învățare și față de cunoaștere.
La baza modelării stă acțiunea cu modelul, acest ” sistem material sau ideal, care
reproduce mai mult sau mai puțin fidel originalul cu scopul de a ușura descoperirea unor noi
proprietăți ale acestuia”. (Ionescu M. RaduI., 2001, pag. 146). Ca orice tip de modelare,
modelarea didactică, se bazează pe analogia dintre model și sistemul original. Modelele
matematice cuprind forma cea mai riguroasă a analogiei. În sens restrâns, modelul este un caz
particular, dar reprezentativ pentru o clasă de obiecte; de exemplu, corpurile geometrice sunt
modele în miniatură pentru o mare categorie de obiecte concrete, reale, în majoritate create de
om după legile riguroase ale geometriei și de care acesta se servește în viața cotidiană: clădiri,
mobilier, mașini, unelte etc.
Între învățarea prin modelare și predarea prin modelare există o legătură care rezultă cu
claritate din definiția esențializată pe care Nicola I. (1996, pag.385) o dă metodei modelării-”
folosirea modelelor didactice pentru ca elevii, sub îndrumarea profesorului să sesizeze și să
descopere anumite proprietăți, informații și relații despre obiectele, fenomenele și procesele din
natură și societate pe care aceste modele le reproduc”..

II.5.6 Jocul didactic

Jocurile şi problemele distractive formează un adevărat univers. În ultimul timp ele au

devenit o componentă a vieţii cotidiene. Omul modern, tot mai şcolit şi beneficiind de tot mai
mult timp liber, este tot mai interesat de activităţile intelectuale, iar jocurile sunt ideale ca teren
de antrenament şi problemele obiect de aplicare a priceperii de a raţiona.
Problemele şi jocurile matematice îşi dau întâlnire cu isteţimea, subtilitatea, inteligenţa,
perspicacitatea, spiritul de observaţie, deducţia şi gândirea logică a celui care participă la
desfăşurarea lor.
Lecţia, în învăţământul contemporan, trebuie să aibă un caracter creator, dinamic,
simplu, novator, să fie „eliberată“ de schematism, rigiditate şi formalism. Aceasta se asigură prin
introducerea jocului didactic în cadrul orelor de matematică.
Pentru ca matematica din clasele primare să constituie o bază solidă pentru studiul
ulterior al acestei ştiinţe, trebuie să le dezvoltăm copiilor interesul şi pasiunea pentru rezolvarea
de exerciţii şi probleme.
Folosirea jocului didactic în orele de matematică se corelează/ asociază cu introducerea
unor metode şi procedee de muncă individuală. Pe această cale, elevul îşi însuşeşte deprinderea
de a învăţa, de a studia, este condus pe căile autocunoaşterii şi autoexigenţei, dezvoltându-şi
astfel un ritm de muncă susţinut, continuu şi rapid.
Utilizarea jocului didactic antrenează şi stimulează imaginaţia, gândirea creatoare,
reprezentările, memoria, precum şi unele trăsături pozitive de voinţă şi caracter.
 Chiar dacă jocul didactic îndeplineşte numai o parte din funcţiile instruirii, el reprezintă
o modalitate de lucru eficientă, alături de celelalte, la care se apelează în diferite etape ale lecţiei.
Orice joc este folositor, realizează o sarcină, completează o lacună. Orice exerciţiu sau problemă
de matematică poate fi organizat sub formă de joc.
Folosind jocul didactic ca metodă de învăţare, se reușește a se omogeniza colectivul de
elevi, înlăturând, în mare parte, la copiii mai puţin dotaţi, unele obstacole ca: teama de greşeală,
timiditatea, descurajarea.
În joc elevii işi valorifica cunoştinţele şi deprinderile însuşite, işi manifesta spontan
calităţile comportamentale, işi stimuleaza atitudinea pozitivă faţă de muncă şi învăţătură, relaţiile
colegiale.
Prin caracterul său explorativ, inedit, de angajare, jocul didactic a contribuit la
dobândirea unei experienţe pregătitoare a acţiunilor şi activităţilor de mai târziu.
Jocul introduce un element de noutate în lecţiile de matematică. Ele trezesc dorinţa de a
câştiga, mobilizând capacităţile intelectuale ale copiilor, cu condiţia ca ele să aibă un caracter
serios, nu de amuzament. Jocurile, folosite cu precauţie, pentru a nu transforma activitatea de
instruire în ceva neserios, reuşesc să îmbine utilul cu plăcutul. Ele pot duce la formarea unor
deprinderi trainice şi, implicit, la un progres evident al proceselor psihice, al nivelului intelectual
al elevilor.
În ceea ce priveşte atitudinea copiilor faţă de sarcinile jocurilor, aceştia nu sunt
suprasolicitaţi de ele, ci le doresc, le aşteaptă, le solicită. După joc elevii par mai odihniţi, sunt
mai bine dispuşi, nu e ca atunci când sunt obligaţi să înveţe. Chiar şi copiii timizi sau mai slabi la
învăţătură au dobândit încredere în forţele proprii, au dorit să încerce să obţină prin joc rezultate
mai bune.
Pentru ca momentul în care este folosit jocul să fie eficient, este necesară realizarea
unei corelări cât mai strânse între conţinutul lecţiilor predate şi sarcina didactică a jocului,
cunoscându-se, de fapt, că la lecţii accentul se pune îndeosebi pe predarea cunoştinţelor, jocul
didactic fiind/ devenind o activitate de completare a cunoştinţelor.
Jocul didactic matematic are valenţe formativ educative: creşterea randamentului
şcolar, recuperarea unor rămâneri în urmă a unor copii, creşterea motivaţiei şcolare. Totodată,
jocul didactic a influenţat pozitiv volumul şi calitatea cunoştinţelor elevilor, formarea şi
consolidarea deprinderilor de calcul mintal rapid şi corect, capacitatea de înţelegere şi rezolvare a
problemelor, perspicacitatea şi potenţialul lor creativ.
Deşi jocurile pot fi folosite cu succes în orele de matematică, efectul lor instructiv-
educativ este limitat. Lecţia de matematică rămâne forma de bază a procesului instructiv-
educativ de formare a cunoştinţelor matematice în ciclul primar, iar jocul constituie o metodă de
lucru integrată în aceasta.
Aşadar, să îndreptăm recreaţia copiilor spre jocurile raţionale şi vom creşte generaţii cu
un plus de creativitate. Să ne destindem cu jocuri raţionale şi vom reuşi să rezolvăm mai bine,
mai creator, mai novator problemele profesionale curente. Să oferim publicului larg, pentru
timpul liber, cât mai multe jocuri de minte şi va spori în acest fel creativitatea individului.
„Jocurile în general fac corpul mai viguros, mai suplu, mai rezistent, vederea mai
pătrunzătoare, tactilul mai subtil, spiritul mai metodic şi mai ingenios. Orice joc întăreşte, ascute
vreuna din capacităţile fizice sau intelectuale.“ (R. Caillois)

II.5.7 Instruirea asistată de calculator

Deşi diferiţi, elevii noştri au anumite trăsături comune: își pierd repede concentrarea,
manifestă dezinteres pentru disciplina matematică sau învaţă doar motivaţi extrinsec de
apropierea unui examen, şi-au păstrat vie curiozitatea şi plăcerea de a descoperi lucruri noi şi
interesante.
Elevii trebuie să fie pregătiţi pentru schimbări, să le întâmpine cu entuziasm, nu cu frică şi
rezistenţă. Dacă elevii sunt orientaţi cu încredere spre schimbare, ei vor simţi nevoia de a fi
instruiţi cât mai bine pentru a face faţă noilor tipuri de profesii.Prin utilizarea calculatorului în
învăţare putem obţine: motivaţie, captarea atenţiei, acces la resurse informaţionale din afara
şcolii, stimularea curiozităţii, exersarea în ritm propriu : recuperare sau performanţă, dezvoltarea
creativităţii, facilitarea înțelegerii conceptelor și lucrul în echipă.
Softul educaţional reprezintă un răspuns la o întrebare spinoasă care îi preocupă pe cei
mai mulţi profesori de matematică: Cum să îi atrag şi să îi motivez pe elevi să înveţe la această
disciplină?
Organizarea componentelor unui domeniu se poate realiza după un criteriu sau altul, în
funcție de context, scop, viziune etc. Înainte de orice operare cu termenii de identificare a
diferitelor tipuri de “soft educațional” este necesară o clarificare a atributului “educațional” în
această sintagmă. Textul „Software educațional” sugerează orice produs digital în orice format
ce poate fi utilizat pe orice calculator și reprezintă un subiect, o temă, o problemă, un
experiment, o lecție, un curs etc., fiind o alternativă sau un complement față de metodele
educaționale tradiționale (tabla, creta etc.).
Există mai multe clasificări ale softurilor educaţionale, dar făcând o sinteză a acestora
putem considera următoarea clasificare:
 softul interactiv de învăţare – transmitere sau prezentare interactivă a unor
cunoştinţe;
 soft de simulare – simularea unor situaţii din realitate pe care elevul le poate
studia şi analiza în vederea obţinerii unor concluzii;
 soft de exersare – pentru formarea unor deprinderi specifice;
 soft de investigare – elevului nu i se prezint informaţiile deja structurate (calea de
parcurs), ci este un mediu de unde elevul poate să îşi extragă singur informaţiile;
 soft tematic, de prezentare – abordează subiecte/teme din diverse domenii (arii
curriculare) din programa şcolară, propunându-şi oferirea unor oportunităţi de lărgire a
orizontului cunoaşterii în diverse domenii;
 soft de testare/evaluare – administrarea unor teste de evaluare;
 softuri utilitare – sunt instrumente dicţionare, tabele, editoare;
 jocuri educative – în care sub forma unui joc se atinge un scop didactic;
 soft de administrare şi management educaţional – este un produs de suport al
activităţilor şcolare sau de instruire în general.
Calculatorul preia, multe dintre funcţiile şi sarcinile care, prin tradiţie, aparţineau
profesorului.De exemplu, funcţia profesorului de distribuitor de cunoştinţe va avea un rol redus.
Mai mult, calculatorul devine un mijloc de intervenţie directă în organizarea situaţiilor de
învăţare, preluând o serie de sarcini legate de organizarea activităţilor de repetiţie, de exersare,
de evaluare ş.a. uşor transferabile acum asupra noii tehnologii. Sau, calculatorul poate îndeplini
un rol tutorial, ajutând elevii să progreseze mai rapid şi cu rezultate mai bune. Calculatorul poate
fi considerat astfel un mijloc de informare, de exersare, de simulare, de aplicare şi de
consolidarea cunoştinţelor, deosebit de util în procesul educaţional.
Avantaje instruirii asistate de calculator sunt:
 mari posibilităţi de transmitere de noi conţinuturi
 tratarea interdisciplinară a conţinuturilor
 interactivitate intensă
 implicarea elevilor în rezolvarea unor probleme complexe
 permite simularea unor procese sau fenomene naturale
 se oferă feed-back imediat – sunt oferite rezultatele şi progresele imediat obţinute,
semnalează erorile ivite, facilitează corectarea greşelilor
 este stimulată învăţarea şi este întreţinută motivarea
 se oferă o altă perspectivă a individualizării instruirii; este permisă adoptarea unui ritm
propriu în instruire; apare o autonomie în învăţare
 dezvoltă perspicacitatea, atenţia, distributivitatea şi creativitatea
 utilizarea eficientă a timpului în instruire şi rapiditate
 implicarea activă a resurselor umane şi utilizarea metodelor active.
 CAPITOLUL III
ASPECTE METODOLOGICE PRIVIND PREDAREA FRACŢIILOR

III.1. Formarea noţiunii de fracţie

Introducerea, în clasa a III-a, a noţiunii de fracţie reprezintă prima lărgire a conceptului

de număr. Elevii vor învăţa că noua mulţime numerică o include pe cea a numerelor naturale,
prin înţelegerea faptului că o fracţie cu numitorul 1 reprezintă un număr natural. Formarea
noţiunii de fracţie este un proces mai complicat, ce va conduce, în timp, la conceptul de număr
raţional. Bazele psihopedagogice ale predării-învăţării fracţiilor sunt determinate de sporirea
experienţei de viaţă şi didactice a elevilor, a maturizării lor cognitive, a lărgirii ariei cunoştinţelor
lor matematice şi din alte domenii ale cunoaşterii.
Demersul didactic trebuie să aibă traseul obişnuit în învăţarea la această vârstă: de la
elementele acţionale, concrete, la cele de reprezentare iconică şi atingând nivelul abstracţiunii,
prin elemente simbolice. Învăţarea fracţiilor în clasa a III-a nu porneşte de pe un loc gol. În clasa
a-II-a, elevii au cunoscut termenii de jumătate (doime)şi sfert (pătrime), în legătură cu împărţirea
unui număr la 2, respectiv la 4, lucruri ce pot fi valorificate în acest capitol. Astfel, ştiind că una
din cele două părţi de aceeaşi mărime în care a fost împărțit un întreg reprezintă o doime, că una
din cele 4 părţi de aceeaşi mărime în care a fost împărţit întregul reprezintă o pătrime, se pot
aborda alte cazuri particulare, ce vor conduce la generalizarea ce defineşte unitatea fracţionară: o
parte dintr-un întreg care a fost împărţit în părţi la fel de mari. Elevii vor fi conduşi să intuiască
întregul ca un obiect, o figură geometrică, o mulţime de obiecte sau imagini de acelaşi fel sau
chiar număr.
Date fiind experienţa matematică redusă a elevilor, capacităţile de abstractizare şi
generalizare încă nematurizate, precum şi noutatea noţiunii, învăţarea acesteia parcurge mai
multe etape:
a) etapa de fracţionare efectivă a unor obiecte concrete (măr,pâine, portocală ş.a.)şi de
partiţie a unor mulţimi de obiecte concrete (nuci, creioane, beţişoare, jetoane ş.a.);
 b) etapa de fracţionare prin îndoirea unor figuri geometrice plane care au axe de simetrie
(pătrate, dreptunghiuri, cercuri);
c) etapa de fracţionare prin trasarea unor linii pe un desen geometric dat, pe care-l împart
în părţi la fel de mari (axe de simetrie ale unui pătrat, dreptunghi, cerc ş.a) sau fracţionare a unor
imagini de obiecte (trasarea unor linii pe imaginea unui măr, a unei clădiri ş.a)
d) etapa de fracţionare a numerelor, reductibilă la împărţirea acestora la un număr dat (2,
pentru aflarea unei doimi; 4, pentru aflarea unei pătrimi ş.a.)
În cadrul fiecărei etape se va evidenţia unitatea fracţionară şi se va sublinia faptul că
întregul a fost împărţit în părţi la fel de mari. Se introduce apoi noţiunea de fracţie, ca fiind una
sau mai multe unităţi fracţionare şi scrierea/citirea acesteia. Pentru ca elevii să reţină mai uşor
denumirile celor doi termeni ai unei fracţii, se poate preciza că numitorul denumeşte unitatea
fracţionară (de exemplu, 2 – întregul a fost împărţit în două părţi la fel de mari, numite doimi),
iar numărătorul numără câte unităţi fracţionare formează fracţia dată.
În citirea unei fracţii se va urmări ca exprimările elevilor să fie complete şi corecte (ex.
3/4 = trei pătrimi ), pentru a conştientiza noţiunea de fracţie, evitând formalizări ce nu spun
nimic elevului din clasa a III-a. De asemenea, din punct de vedere metodic, se recomandă
folosirea unei fracţii ai căror numărători/numitori sunt numere mai mici decât 10. Primele tipuri
de sarcini ale elevilor vizează precizarea fracţiei corespunzătoare unor părţi dintr-un întreg
împărţit în părţi egale (de exemplu: să se scrie fracţia corespunzătoare părţii haşurate/colorate
dintr-un întreg împărţit în părţi egale). Apoi se cere elevilor să haşureze/coloreze partea dintr-un
întreg împărţit în părţi egale ce corespunde unei fracţii date, respectiv să împartă întregul şi să
haşureze/coloreze corespunzător fracţiei date.
Sarcinile de lucru pot fi şi de natură practică: să se plieze o foaie de hârtie de formă
pătrată astfel încât să se obţină un număr de părţi egale şi apoi să se coloreze câteva dintre
acestea, corespunzător unei fracţii date. Un alt tip de sarcină, mai dificilă, este cea în care,
prezentându-se obiecte concrete de două feluri sau imagini ale acestora (de exemplu, mere şi
pere), se cere elevilor să scrie fracţia ce reprezintă numărul obiectelor de primul fel faţă de toate
sau faţă de cele de felul al doilea (în exemplu: numărul merelor faţă de numărul fructelor și față
de numărul perelor.)
 III.1.1. Intuiţia în predarea fracţiilor

Însuşirea de către elevi a noţiunilor privitoare la fracţiile ordinare şi mai ales a primelor
unităţi fracţionare trebuie să aibă la bază un proces intuitiv complet, care să asigure trecerea de
la concret la abstract şi formarea în mod conştient a noţiunilor care intervin în studiul fracţiilor.
Fazele procesului intuitiv prin care trece stadiul unei unităţi fracţionare sunt :
 fracţionarea obiectelor concrete adică tăierea în mod efectiv a unor obiecte în jumătăţi,
sferturi, cincimi atât de către învăţător în mod demonstrativ cât şi de către elevi insistându-se
ca părţile să fie egale;
 fracţionarea figurilor geometrice decupate, adică fracţionarea prin îndoire a cercului,
dreptunghiului sau pătratului în două sau patru părţi - elevii vor lucra cu aceleaşi obiecte ca şi
propunătorul dar mai mic;
 fracţionarea prin desen, adică fracţionarea imaginilor unor obiecte sau figurilor
geometrice desenate.
Exemplu: desenarea şi fracţionarea unui segment de dreaptă, a unui cerc, pătrat de către
propunător la tablă; elevii vor desena pe caiete, după indicaţiile şi îndrumările propunătorului.
  fracţionarea numerelor concrete, adică a numerelor care reprezintă unităţi de măsură
sau anumite obiecte reale
Ex.: jumătate din 10 lei, un sfert din 20, o cincime dintr-un metru, jumătate din 6 nuci, un
sfert din 8 mere, s.a.
 fracţionarea numerelor abstracte – se efectuează pe baza regulilor stabilite la
fracţionarea numerelor concrete, concluziile formulându-se astfel ca să se asigure trecerea de
la concret la abstract şi în acelaşi timp generalizarea procesului respectiv ;
Exemplu:
 -pentru a afla o cincime din 20 lei se împarte acest număr în părţi egale;
-pentru a afla o cincime din numărul 20 se împarte acest număr în 5 părţi egale;
-pentru a afla o cincime dintr-un număr se împarte acel număr în 5 părţi egale.
La fiecare din fazele specificate mai sus este necesar să se stabilească concluzia
corespunzătoare, pentru a scoate în evidenţă şi a accentua caracterul ştiinţific al noţiunilor. Astfel
în cazul fracţionării figurilor spre exemplu, în cazul fracţionării dreptunghiului în părţi egale, se
formulează concluzia: pentru a obţine o optime din acest dreptunghi l-am împărţit în 8 părţi
egale.
Urmează apoi formularea în care apare tendinţa de generalizare; pentru a afla o optime
dintr-un întreg se împarte întregul în părţi egale.

III.1.2. Formarea fracţiilor. Scrierea şi citirea lor

Unităţile fracţionare ordinare se formează prin împărţirea întregului într-un număr

oarecare de părţi egale ;
 jumătatea se obţine prin împărţirea întregului în două părţi egale ;
 un întreg are două jumătăţi
 cele două jumătăţi sunt egale .
Din punct de vedere metodic este indicat ca în prima lecţie sau în primele două lecţii să se
1 1 1
introducă numai scrierea şi citirea unităţilor fracţionare, adică a fracţiilor , , , iar în lecţiile
2 4 8
următoare să se treacă la scrierea şi citirea numerelor care reprezintă mai multe unităţi
2 3 2 3 5
fracţionare : , , , , etc. pentru ca elevii să aibă posibilitatea să facă distincţie clară între
4 4 8 8 8
noţiunea de unitate fracţionară şi număr fracţionar, de asemenea să–şi însuşească în mod clar
semnificaţia pe care o are numitorul de a arăta numărul părţilor în care s-a împărţit întregul şi a
da numele fracţiei, iar numărătorul de a arăta numărul părţilor luate.
Trebuie să se introducă şi să se utilizeze de la început toate posibilităţile de citire corectă
a unei fracţii, fiecare citire corespunzând unui anumit proces de gândire sau a unei imagini a
fracţiei respective.
3
Exemplu: fracţia se poate citi corect în următoarele 4 feluri:
4
 - 3 pătrimi;
- 3 pe 4;
- 3 supra 4;
- 3 părţi din 4.

III.1.3. Transformarea fracţiilor ordinare

Operaţiile de transformare a fracţiilor ordinare sunt în general dificile, pentru că orice

transformare se bazează pe compararea întregilor şi a numărului de unităţi ce se obţin prin
împărţirea acestora în părţi egale şi deci necesită un proces de gândire complex care poate fi dus
la capăt numai cu ajutorul unor imagini intuitive.
Din acest motiv, operaţiile de transformare trebuie să se desfăşoare sistematic şi să se
bazeze pe scheme care să uşureze înţelegerea procesului care are loc.
În ceea ce priveşte succesiunea acestor transformări se tratează întâi transformarea
doimilor, pătrimilor şi optimilor, apoi transformarea cincimilor şi zecimilor, după care urmează
şi alte categorii de fracţii, fiecare categorie studiindu-se separat.
Pentru a ilustra transformarea unor anumite unităţi fracţionare în alte părţi mai mici, este
necesar să se utilizeze materiale intuitive şi planşe care să prezinte în mod sugestiv, echivalenţa
diferitelor unităţi, astfel încât noţiunile teoretice elevii să şi le formeze pe baza unor imagini
concrete pe care să şi le poată reprezenta ori de câte ori intervin operaţiile respective.
Deosebit de utile sunt transformările unor unităţi fracţionare în unităţi mai mari şi mai
ales transformarea unui număr de unităţi fracţionare în întregi, adică scoaterea întregilor din
fracţii.
Această operaţie se bazează pe înţelegerea faptului că orice fracţie cu termenii egali
reprezintă un întreg, adică un întreg are 2 doimi, 3 treimi, 4 pătrimi etc., deci întregul se obţine
prin strângerea la un loc a tuturor părţilor în care a fost împărţit.
Astfel dacă întregul a fost împărţit în 5 părţi egale, adică în cincimi, pentru a forma din
nou acel întreg trebuie strânse laolaltă toate cele 5 cincimi.
 III.2. Compararea unei fracţii cu întregul

Următoarele informaţii pe care şi le pot însuşi elevii se referă la tipurile de fracţii date de
compararea cu întregul (subunitare, echiunitare, supraunitare). Prin acţiune directă cu obiecte sau
cu imagini, aceştia constată că dacă numărătorul fracţiei este mai mic decât numitorul, trebuie
luate în considerare mai puţine unităţi fracţionare decât are întregul în cazul dat (ex.: pentru
fracţia ¾, întregul a fost împărţit în 4 părţi la fel de mari şi s-au luat în considerare doar 3 dintre
ele), deci fracţia reprezintă, în acest caz, mai puţin decât un întreg, numindu-se subunitară.
Dacă numărătorul fracţiei este egal cu numitorul, atunci se iau în considerare toate
unităţile fracționare ale întregului, deci tot întregul, fracţia reprezentând, în acest caz, chiar
întregul şi numindu-se echiunitară. Dacă numărătorul fracţiei este mai mare decât numitorul,
elevii constată că nu sunt suficiente unităţi fracţionare ale întregului şi este necesară considerarea
încă unui întreg (sau mai mulţi) de acelaşi fel, pentru a obţine fracţia. Fireşte, în acest caz, fracţia
reprezintă mai mult decât un întreg şi se va numi supraunitară. Treptat, concretul reprezentat de
obiecte sau imagini va dispărea şi elevii îşi vor forma priceperea de a sesiza tipul fracţiei, prin
simpla comparare a numărătorului cu numitorul.

III.3. Fracţii egale

Fracţiile egale sunt definite ca fiind fracţiile ce reprezintă aceeaşi parte dintr-un întreg sau
din întregi identici. Această definiţie nu poate fi asimilată de elevi decât prin intuirea unor situaţii
particulare. Astfel, se poate cere elevilor să plieze o foaie de hârtie dreptunghiulară astfel încât să
obţină două părţi la fel de mari, apoi să haşureze/coloreze într-un anumit mod, una dintre părţi
(deci, 1/2). Apoi se cere plierea aceleiaşi foi astfel încât să se obţină patru părţi la fel de mari şi
să se haşureze/coloreze într-un alt mod, două părţi (deci, 2/4). Se compară apoi părţile
haşurate/colorate, constatându-se că reprezintă aceeaşi parte din întreg, motiv pentru care vor fi
numite fracţii egale şi se va scrie1/2 = 2/4.
Acţiunile de acest tip ar putea continua, elevii descoperind că 1/2 = 2/4 = 4/8,ceea ce
constituie un prim pas în sesizarea proprietăţii de amplificare (înmulţirea atât a numărătorului cât
şi a numitorului cu un acelaşi număr nenul),ce reprezintă şi o modalitate de obţinerea fracţiilor
egale cu o fracţie dată. Analiza şirului de egalităţi scrise în ordine inversă(4/8 = 2/4 =
1/2)sugerează proprietatea de simplificare a fracţiilor (împărţirea atât a numărătorului cât şi a
numitorului cu un acelaşi număr nenul)

III.4. Compararea a două fracţii

Problema comparării a două fracţii apare imediat după problema egalităţii:dacă fracţiile
nu sunt egale, trebuie stabilit care dintre ele este mai mică/mare. În acest fel se va introduce o
relaţie de ordine în mulţimea fracţiilor.

Sunt abordate doar două situaţii în compararea fracţiilor:

a) fracţiile au acelaşi numitor;
b) fracţiile au acelaşi numărător.
Primul caz nu ridică probleme metodice deosebite, elevii intuind cu uşurinţă că, fracţiile
având acelaşi numitor, unităţile fracţionare sunt la fel de mari, deci va fi mai mică fracţia cu
numărătorul mai mic, deoarece se iau mai puţine unităţi fracţionare. Pentru compararea fracţiilor
care au acelaşi numărător, elevii trebuie să înţeleagă că, împărţind un întreg în părţi (egale) mai
multe, părţile vor fi mai mici. Această aserţiune poate fi intuită cu uşurinţă prin prezentarea
problematizată a unei situaţii de tipul: Avem două prăjituri egale, una împărţită în două părţi
(egale), cealaltă în trei părţi (egale); pe care bucată ai alege-o şi de ce? În acest fel, elevii pot
realiza că1/2 > 1/3 şi prin abordarea altor cazuri particulare, că1/2 > 1/3 > 1/4 >…, adică, dintre
două unităţi fracţionare diferite este mai mare cea cu numitorul mai mic. În acest context este
mai uşor pentru elevi să ordoneze descrescător mai multe unităţi fracţionare diferite. După
asimilarea faptului că1/2 > 1/3, se deduce imediat că1/3 < 1/2şi prin inducţie, se ajunge la regula
ce permite ordonarea crescătoare a unităţilor fracţionare:dintre două unităţi fracţionare este mai
mică cea care are numitorul mai mare.
În etapa următoare se consideră nu câte o unitate fracţionară, ci mai multe (dar tot atâtea
din fiecare întreg!), adică fracţii cu numărători egali. Cunoscând faptul că o pătrime reprezintă
mai mult decât o cincime (din acelaşi întreg sau din doi întregi egali), elevii intuiesc cu uşurinţă
că dacă se iau câte 3 asemenea părţi, 3 pătrimi înseamnă mai mult decât 3 cincimi. După
prezentarea mai multor asemenea cazuri particulare, se poate obţine regula: dintre două fracţii cu
acelaşi numărător este mai mare cea cu numitorul mai mic. Sarcinile care urmează vizează:
stabilirea celei mai mari fracţii dintre mai multe fracţii cu acelaşi numărător, compararea şi
ordonarea descrescătoare a mai multor astfel de fracţii, urmată de ordonarea lor crescătoare.

III.5. Operaţii cu fracţii

Adunarea şi scăderea fracţiilor cu acelaşi numitor nu ridică probleme metodice deosebite

deoarece, în această etapă, elevii pot discrimina cu uşurinţă tipul de problemă simplă întâlnită,
iar partea calculatorie este corect intuită, după utilizarea unui desen sugestiv şi a unor exprimări
neformalizate (de tipul: două cincimi + o cincime =?, trei cincimi – două cincimi =?).
Se ajunge astfel la regulile cunoscute: pentru a aduna/scădea două fracţii cu acelaşi
numitor se adună/scad numărătorii, numitorul rămânând neschimbat. În perspectiva simetriei
relaţiei de egalitate, pentru cultivarea reversibilităţii gândirii elevilor este necesară abordarea
unor sarcini de tipul scrierii unei fracţii ca o sumă/diferenţă de fracţii având acelaşi numitor (ex.
3/5 = 1/5 + ; 5/6 = /6 + ; 6/7 = +şi analog pentru scădere). Mai menţionăm că, la nivelul
trunchiului comun al programei, este suficient să se opereze cu fracţii subunitare, deoarece
utilizarea celorlalte tipuri de fracţii (echiunitare, supraunitare) ar atrage după sine o altă
problemă: scoaterea întregilor din fracţie.
O eventuală extindere la cazul adunării/scăderii fracţiilor cu numitori diferiţi este posibilă
doar în situaţia în care elevii au capacitatea de a obţine fracţii egale cu o fracţie dată şi de a o
alege pe cea utilă. Poate fi abordat cazul în care unul dinte numitori este numitorul comun al
fracţiilor date ( exemplu: 2/5 + 1/10, 3/4 – 1/2, 2/3 – 4/9).

III.5.1. Operaţii cu fracţii ordinare

Pentru clasa a III-a sunt prevăzute numai operaţii simple cu fracţii ordinare, şi anume ,
adunarea şi scăderea fracţiilor care au acelaşi numitor , adică adunarea şi scăderea părţilor de
acelaşi fel .
Exerciţiile cu ajutorul cărora se tratează aceste operaţii sunt de două categorii :
-exerciţii de adunare şi scădere a unităţilor fracţionare , a fracţiilor ordinare subunitare, în
care şi suma este formată dintr-o fracţie subunitară ; de exemplu :
1 1 2 1 3 2 5 3 1 2 5 3 2
  ;    ;   ;   .etc.
5 5 5 8 8 8 8 4 4 4 8 8 8
-exerciţii de adunare şi scădere a unităţilor fracţionare , a fracţiilor ordinare subunitare
sau a fracţiilor ordinare supraunitare în care suma este formată dintr-o fracţie ordinară
echiunitară sau supraunitară de exemplu :
1 1 2 2 2 4 3 1 2 6 7 1 6
   1;.......   ;........    ;.................   .
2 2 2 3 3 3 5 5 5 5 5 5 5
Toate operaţiile care se încadrează în categoriile de exerciţii specificate mai sus trebuie să
se efectueze printr-un proces intuitiv cât mai complet şi mai concludent , trecându-se la
efectuarea cu numere abstracte a acestor operaţii numai după ce elevii şi-au format un câmp
larg de reprezentări intuitive în legătură cu fracţiile ordinare .
Se insistă cu deosebire asupra numărului părţilor şi mai puţin asupra felului lor făcându-i
pe elevi să înţeleagă că în operaţiile de adunare şi scădere a fracţiilor ordinare , numitorii nu
intervin în calcul, rămân neschimbaţi, adunându-se sau scăzându-se numai numărătorii, fiindcă ei
arată numărul părţilor respective .
 Exemplu:
Optimile sunt părţi de un anumit fel din întregi, şi anume părţi obţinute prin împărţirea
întregilor în câte 8 părţi egale, iar operaţiile cu aceste părţi se fac ca şi cu orice obiecte sau unităţi
de măsură: 2 părţi (optimi) şi cu 5 părţi (optimi) fac 7 părţi (optimi) , analog 5 lei + 2 lei = 7 lei .
Dacă elevii reuşesc să pătrundă în această fază esenţa fracţiilor ordinare şi mai ales
semnificaţia termenilor ei, atunci se aduce o contribuţie substanţială la înlăturarea pericolului pe
care îl reprezintă formalismul în predarea pe diferite trepte ale învăţământului a fracţiilor
ordinare, se vor evita greşelile tipice care se întâlnesc destul de frecvent în clasele V-VIII, uneori
menţinându-se în continuare .

III.6. Aflarea unei fracţii dintr-un întreg

Aflarea unei fracţii dintr-un întreg trebuie realizată metodic în două etape:
a) aflarea unei (singure) unităţi fracţionare dintr-un întreg;
b) aflarea unei fracţii (mai multe unităţi fracţionare) dintr-un întreg.
Prima etapă se parcurge apelând mai întâi la intuiţie, prin utilizarea unui material didactic
tridimensional (obiecte) şi plan (imagini, figuri). Problema aflării unei doimi dintr-un astfel de
întreg este transpusă cu uşurinţă de către elevi în plan operaţional, la împărţirea acestuia în două
păr ţi egale. Prin inducţie se ajunge la concluzia că aflarea unei unităţi fracţionare dintr-un întreg
este reductibilă la împărţirea acestuia în atâtea părţi egale cât arată numitorul. Apoi se află unităţi
fracţionare din întregi ce reprezintă mase, lungimi, volume, cantităţi (ex.: 1/2 din 10 kg, 1/3 din
9m, 1/4 din 12 l), reţinând ideea: împărţire (în părţi egale). De aici, se trece la aflarea unei unităţi
fracţionare dintr-un număr (1/2 din 10, 1/3 din 9, 1/4 din 12), subliniind procedeul: împărțire.
Parcurgerea celei de-a două etape (aflarea unei fracţii dintr-un întreg) presupune doi paşi: aflarea
unei singure unităţi fracţionare de tipul indicat de numitor şi apoi aflarea fracţiei respective din
întreg. De exemplu, problema aflării a 3/4 din 12 este reductibilă la: aflarea unei pătrimi din 12
(ceea ce elevii ştiu)şi constatarea că 3 astfel de părţi(pătrimi) înseamnă de 3 ori mai mult decât
una singură(deci înmulţire cu 3).
După rezolvarea mai multor cazuri particulare se sintetizează modul de lucru în regula:
pentru a afla cât reprezintă o fracţie dintr-un număr (natural), împărţim numărul la numitorul
fracţiei şi înmulţim rezultatul cu numărătorul. Din punct de vedere metodic, această ultimă etapă
poate fi parcursă în funcţie de particularităţile clasei, trecând prin fiecare dintre fazele: concretă,
semiconcretă şi abstractă sau numai prin ultimele/ultima. Considerăm că elevii şi-au însuşit
procedeul aflării unei fracţii dintr-un întreg, dacă vor avea capacitatea să gândească şi să exprime
(oral sau scris) de tipul 3/4 din 12=12: 4 x 3.

III.6.1. Calcularea unei fracţii dintr-un număr

Pentru calcularea dintr-un număr, dintr-o mărime sau cantitate a unei singure unităţi
fracţionare, se împarte întregul într-un număr de părţi egale cu numitorul, adică se transformă
întregul în părţi de felul celor pe care le arată numitorul, de unde urmează că pentru acest proces
corespunde operaţia de împărţire .
Exemple :
1
din aria unei suprafeţe dreptunghiulare ;
5
1
din masa unei lăzi de 50 kg ;
5
1
din lungimea unei grădini de 200 m ;
5
1
din numărul 80 .
5
Operaţiile se scriu astfel :
1
din50kg  50kg : 5  10kg;
5
1
din 200m  200m : 5  40m ;
5
1
din80  80 : 5  16 .
5
Pentru a înţelege pe deplin procesul de calculare a unei unităţi fracţionare, se procedează
intuitiv, folosind întâi figuri geometrice decupate care se împart prin tăiere într-un anumit număr
de părţi egale şi apoi figuri geometrice desenate care se împart prin desen în numărul respectiv
de părţi egale .
 Spre exemplu pentru aflarea unei pătrimi dintr-un întreg se pot întrebuinţa cercuri ,
pătrate , dreptunghiuri care se împart în două părţi egale, atât prin tăiere cât şi prin desen ,
stabilindu-se că oricare din părţile obţinute reprezintă pătrimi şi că o pătrime se obţine prin
împărţirea în patru părţi egale .
Dacă întregul este reprezentat printr-o sfoară de 12 m, elevii vor înţelege cu uşurinţă că
pentru a obţine o pătrime din această sfoară se va împărţi lungimea ei în 4 părţi egale, adică:
1
din12m  12m : 4  3m
4
Pentru calcularea unei fracţii oarecare dintr-un întreg, dintr-o mărime sau cantitate, ori
dintr-un număr, sunt necesare două operaţii :
- împărţirea – pentru aflarea unei singure unităţi fracţionare de felul celei pe care o arată
numitorul;
- înmulţirea – pentru aflarea numărului de unităţi fracţionare pe care îl arată numărătorul
.
Exemplu:
3
Pentru a afla dintr-o lungime de 280 m se află mai întâi o cincime prin împărţirea
4
lungimii respective la 5 ( numitorul ) şi apoi 3 cincimi prin înmulţirea cu 3 (numărătorul ) a
numărului de metri pe care îl prezintă o cincime .
Operaţiile de împărţire şi de înmulţire pe care le comportă aflarea unei fraţii dintr-un
întreg sau dintr-un număr se scriu la început separat, pentru ca elevii să-şi formeze în mod
conştient priceperile şi deprinderile necesare de calcul, ştiind că pentru a afla o fracţie sau mai
multe părţi dintr-o mărime sau cantitate, se află mai întâi prin împărţire o singură parte, o singură
unitate fracţionară, apoi prin înmulţire mai multe părţi, mai multe unităţi fracţionare. Astfel:
1
din 280m  280 : 5  56m
5
2
din 280m  56m x 3 = 168 m
5
După ce elevii dovedesc că au înţeles procedeul de aflare a unei fracţii dintr-un întreg, se
poate trece la scrierea printr-o singură expresie a operaţiilor respective scoţând astfel în evidenţă
caracterul unitar al acestor operaţii, adică:
 3
din 280 = 280 : 5 x 3 = 168
5
Este necesar să se formuleze într-un mod deosebit, la un nivel calitativ superior,
procedeul pentru calcularea unei fracţii dintr-un număr şi anume:
Pentru a calcula o fracţie dintr-un număr, se împarte numărul dat prin numitor şi
rezultatul obţinut se înmulţeşte cu numărătorul.
Introducerea acestei formulări ca şi a celei dintâi, trebuie să se bazeze pe imaginile
intuitive care se utilizează pentru aflarea mai multor părţi dintr-un întreg, adică pe imaginile pe
care şi le formează elevii cu prilejul împărţirii într-un anumit număr de părţi egale a figurilor
geometrice decupate şi desenate, după care urmează demonstrarea modului cum se află mai
multe părţi dintr-o mărime sau cantitate şi în sfârşit calcularea unei fracţii dintr-un număr .

III.7. Activități practice specifice predării fracțiilor utilizând metodele activ-

participative

III.7.1. Învățarea prin descoperire/metoda experimentului: are caracter de

cercetare, de descoperire (realizat de elevi), demonstrativ (realizat de profesor), de aplicare
destinat formării abilităţilor (deprinderilor) motrice (de mânuire a aparatelor de laborator, a
instrumentelor de măsură), experimentul mintal combinat cu experimentul scris.
Voi exemplifica folosirea acestor metode în însuşirea cunoştinţelor privind fracţiile în
ciclul primar.
Pentru antrenarea directă a elevilor în însuşirea acestor cunoştinţe se porneşte de la
elemente simple cunoscute de ei.
Întrucât în clasa a II-a se introduc noţiunile de doime (jumătate) şi de pătrime (sfert), în
clasa a III-a se reiau cunoştinţele referitoare la jumătate şi sfert, adoptându-se denumirile de
doime şi pătrime, în clasa a IV-a cunoştinţele referitoare la fracţii se lărgesc prin introducerea de
probleme în legătură cu calcularea unei fracţii dintr-un întreg (număr).
Pe baza acestor elemente cunoscute am dirijat gândirea elevilor prin întrebări spre
descoperirea noilor cunoştinţe.
Fiecare elev dispunea de material didactic potrivit descoperirii cunoştinţelor prin efort
propriu: o bandă de hârtie, un disc de carton, un măr, riglă, caietul de matematică.
 Descoperirea a fost dirijată cu următoarele întrebări şi sugestii:
 Ce trebuie să facem pentru a obţine o jumătate din banda de hârtie? (tăiem banda de
hârtie în două părţi egale);
 Cum se numeşte fiecare parte? (jumătate)
 Ce facem pentru a obţine o jumătate de măr?
 Dar pentru a obţine o jumătate de disc?
 Câte părţi s-au obţinut din fiecare obiect? Comparaţi între ele două părţi ale aceluiaşi
obiect.
 Cum se numeşte o singură parte obţinută din fiecare obiect? (jumătate)
 În câte părţi am împărţit fiecare obiect? (în două părţi)
 Cum se mai poate numi fiecare parte obţinută? (doime)
 Cum sunt cele două doimi? (egale)
1
 Le spun elevilor că o doime se notează ;
2
 Ce ne arată 2? (că întregul a fost împărţit în două părţi la fel de mari);
 Dar 1? (că s-a considerat o singură parte).
Am cerut apoi elevilor, să împartă fiecare jumătate din obiectele pe care le au în câte două
părţi egale.
 Ce aţi observat? (din fiecare întreg s-au obţinut câte 4 părţi la fel de mari şi că o parte
dintre acestea este de două ori mai mică decât doimea);
 Cum se numeşte această parte? (sfert);
 Cum o mai putem numi, dacă ţinem seama că întregul a fost împărţit în 4 părţi egale?
(pătrime);
1
 Cum vom nota o pătrime? ( );
4
 Ce ne arată 4? Dar 1?
1 1 1 1 4
 Cum notăm cele 4 pătrimi obţinute dintr-un întreg? ( , , , ) sau ( );
4 4 4 4 4
1 2
Câte pătrimi are o doime?  ;
 2 4
2
 Câte doimi are un întreg? 1  .
2
Prin observarea materialului intuitiv, elevii au descoperit doimile şi pătrimile aceluiaşi
întreg şi raportul dintre ele.
Am cerut apoi elevilor să împartă fiecare pătrime în două părţi la fel de mari. Elevii au
descoperit în urma acestor operaţiuni că întregul a fost împărţit în 8 părţi la fel de mari.
Am procedat la fel ca mai sus şi au descoperit că o optime este de două ori mai mică
decât o pătrime, de 4 ori mai mică decât o doime şi de 8 ori mai mică decât un întreg.
1
Am notat la tablă şi în caiete: o optime  .
8
Comparând materialul intuitiv au observat că:
1 2 1 4 8
 ;  ;1 
4 8 2 8 8

Le-am cerut elevilor să deseneze pe caiete un segment de 18 cm. Sub el să deseneze un

alt segment tot de 18 cm la care să-i marcheze jumătatea şi să scrie deasupra fiecărei părţi cât
reprezintă. Sub acesta le-am sugerat să deseneze un alt segment, de aceeaşi lungime, pe care să-l
împartă în 4 părţi egale şi să scrie deasupra fiecărei părţi cât reprezintă.
Cel de-al patrulea segment va fi împărţit în 8 părţi egale.
Desenul va arătă astfel:
________________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________________

Observând desenul, elevii au reuşit uşor să compare fracţiile faţă de un întreg, sau între
ele şi să definească egalitatea lor.
Elevii au descoperit că:
2 4 8 2 4 8
a) 1 ; 1  ; 1  şi deci 1    ;
2 4 8 2 4 8
1 2 2 4 1 4 2 8 1 2 4
b)  ;  ;  ;  , deci   ;
2 4 2 4 2 8 2 8 2 4 8
1 2 2 4 4 8
c)  ;  ;  .
4 8 4 8 4 8
Şi de asemenea că două sau mai multe fracţii sunt egale dacă reprezintă aceeaşi parte
dintr-un întreg.
Le-am cerut apoi să arate cum este o pătrime faţă de optime, o optime faţă de o pătrime, o
optime faţă de o doime, o doime faţă de o pătrime, o doime faţă de o optime, o pătrime faţă de o
optime.
Elevii au descoperit şi au scris:
1 1 1 1 1 1
 ;  ; 
4 2 8 4 8 2
1 1 1 1 1 1
 ;  ; 
2 4 2 8 4 8
În vederea consolidării cunoştinţelor am pus în faţa elevilor spre rezolvare următoarele
sarcini de lucru: (Menţionez că fiecare elev dispune de câte un disc şi unităţi fracţionare din jocul
didactic- Set fracții-cerc).
1) Formaţi întregul din aceleaşi unităţi fracţionare.

1 1 2
   1 întreg
2 2 2

1 1 1 3
    1 întreg
3 3 3 3

1 1 1 1 4
     1 întreg
4 4 4 4 4

1 1 1 1 1 1 6
       1 întreg
6 6 6 6 6 6 6
 1 1 1 1 1 1 1 1 8
         1 întreg
8 8 8 8 8 8 8 8 8

2) Formaţi întregul dintr-o doime şi alte unităţi fracţionare (toate la fel).

Elevii au găsit următoarele posibilităţi:

Prin suprapunerea acestor unităţi fracţionare se demonstrează:

1 2 1 4 1 3
  
2 4 2 8 2 6

şi în concluzie:

1 2 4 3
  
2 4 8 6

3) Formaţi întregul din diferite unităţi fracţionare:

Mânuind unităţile fracţionare pe discul întreg ei găsesc multiple soluţii adevărate.

Se desprinde faptul că elevul este pus în situaţia de a descoperi independent lucruri

cunoscute, dar care au un aspect nou.
În această situaţie nu li se mai dau cunoştinţele de-a gata, ci învaţă să găsească, să
observe şi să cerceteze singuri diferite aspecte ale realităţii, prin punerea în valoare a
informaţiilor pe care le-au acumulat anterior.
 Am procedat şi la fracţionarea unui număr concret şi la aflarea unei fracţii dintr-un
număr.
Exemplu: Aflaţi jumătate din 18 lei; un sfert din 16 mere; o optime din 32 nuci; etc.
Trecând la abstractizarea celor învăţate, elevii au descoperit generalizarea procesului

respectiv:

- pentru a afla o doime din 18, împărţim 18 lei în două părţi egale;

- pentru a afla o doime din nr. 18, împărţim acest număr în 2 părţi egale;

- pentru a afla o doime dintr-un număr,împărţim acel număr la 2;

- cu cât întregul este împărţit în mai multe părţi, cu atât numărul care reprezintă o

parte este mai mic.

Alte exemple de logică matematică:

 1 pâine are 2 jumătăţi sau doimi?

 4 mere au 16 pătrimi sau sferturi?

 1 pâine = 2 jumătăţi = ? pătrimi = ? treimi

 8 doimi + 2 jumătăţi = ? întregi

În procesul intuitive efortul mintal este mai mic în vederea depăşirii dificultăţilor. Fiind o

cunoaştere cu obstacole este nevoie de multe materiale intuitive pentru ca acestea să fie depăşite.

III.7.2. Modelarea didactică – indispensabilă în învățarea fracțiilor

În unitatea de învățare Fracții am folosit o situație de învățare bazată pe reprezentarea
unui model original prin mai multe tipuri de alte modele.
Elevii au reprezentat o fracție numerică dată prin modele materiale, figurative sau
simbolice.
 secțiune într-un măr și indicarea părții care reprezintă fracția dată;
 plierea unei foi de hârtie astfel încât să reprezinte fracția dată;
 indicarea pe axa numerică a fracției respective;
  hașurarea părții corespunzătoare fracției într-o figură plană;
5/10
Pentru egalitatea fracțiilor am folosit modelul
suprapunerii părților corespunzătoare dintr-un întreg(model concret, material). S-a luat o foaie de
caiet și prin pliere s-a împărțit în patru părți egale. S-a decupat o parte. O altă foaie identică s-a
pliat obținându-se 8 părți egale. S-au decupat 2 părți. S-au suprapus părțile decupate și s-a
constatat, concret, că ele sunt la fel de mari. S-a trecut apoi la reprezentarea printr-un model
grafic a operațiilor efectuate concret cu foile de hîrtie. S-a scris modelul numeric prin care s-au
obținut fracții egale.
În predarea adunării și scăderii fracțiilor cu același numitor inițial s-au construit modele
obiectuale sub forma unor benzi colorate diferit, în care pătrățelele reprezintau părți dintr-un
întreg.

un întreg 4/4 3/4 2/4 1/4

În continuare elevii au executat o serie de acțiuni cu aceste modele obiectuale:
 au asociat unei benzi reprezentând o fracție, o altă bandă, reprezentând altă fracție
din întreg;
 au suprapus peste o bandă mai mare una mai mică;
 au scris numeric fracțiile pe care le reprezintă benzile și operațiile
corespunzătoare acțiunilor întreprinse:

3/4
 4/4

1/4
În ultima etapă s-au înlocuiesc numerele cu litere (model simbolic), astfel încât elevii să
poată desprinde regula adunării și scăderii fracțiilor. La început se lucrează în registru acțional
(de manipulare obiectuală), trecându-se spre registrul figural sau simbolic. Drumul parcurs se
poate realiza și invers, de la modelul ideal la cel concret

Utilizând jetoane cu diferite modele (ingrediente pentru pizza-ciupercuțe și felii de roșii,

felii de cașcaval,salam,ardei), fiecare a creat fracția preferată și a notat-o pe tabla magnetică.

III.7.3. Munca independentă - o necesitate, o formă de pregătire pentru viață

Metoda care corespunde cel mai adecvat principiului caracterului activ al instrucției și
educației, precum si cerințelor unui invățământ formativ este metoda muncii independente.
Aceasta presupune mai frecvent folosirea fișelor de muncă independentă.
Pe lângă activitățile organizate frontal, pe grupe sau în perechi, în învățarea fracțiilor
elevii au avut și momente de muncă independentă. Formarea deprinderilor de muncă
independentă stă la baza învățării acasă și a învățării ulterioare ca adult. În condițiile vieții
contemporane, când omul trebuie să se instruiască și să se perfecționeze necontenit, obișnuirea
elevilor cu munca independentă este o necesitate, o formă de pregătire pentru viață.
 Moment din Broșura mea cu fracții

III.7.4. Integrarea jocului didactic în predarea noțiunii de fracție

Jocurile didactice contribuie la dezvoltarea unei gândiri creatoare, la formarea

priceperilor şi deprinderilor de activitate independentă. De aceea, metoda jocurilor trebuie să
facă parte din strategiile didactice de predare-învăţare a noțiunii de fracție.
Lecţiile, bogate în materiale intuitive şi presărate cu jocuri didactice, devin mai
interesante, susţin efortul elevilor şi le menţin atenţia concentrată mai mult timp.
Exemple de astfel de jocuri folosite la clasă pentru învățarea fracțiilor:
Set fracții-cerc
Setul include 5 cercuri colorate din plastic împărțite în fracții de 1/2, 1/3, 1/4, 1/6, 1/8,
plus cercul întreg. Setul îi ajută pe copii să înțeleagă că fracțiile sunt părți ale unui întreg, astfel
conceptul de fracție devine mai accesibil.
Găsește-mi perechea
Pe un suport din lemn sunt 4 forme rotunde din lemn împărțite în 1, 2, 3 și 4 piese de
culori diferite. Sarcina elevilor este de a forma întregul din unități fracționare.
 Copacul cu fracții

Elevii au pe bănci câte un jeton copac unde trebuie să așeze fructele - jetoane cu fracții
potrivite.

LEGO

LEGO – nu numai un joc. Un mod interesant de a folosi LEGO în predarea și fixarea

cunoștințelor legate de fracții.
 JOC – Figurine hazlii( cu fracții)

O activitate transdisciplinară, interesantă, care poate fi realizată la ora de Arte

vizuale și abilități practice. Se fixează astfel noțiunile de doime, pătrime,optime.
 III.7.5. Utilizarea calculatorului în orele de matematică

Prezentări PPT:

Dacă este adevărat că învăţând matematica înveţi să gândeşti, atunci lecţiile pe calculator
sunt instrumente potrivite pentru toți elevii. Cu ajutorul acestora ei asimilează cu plăcere
noţiunile matematice. Nu trebuie să uităm totuși faptul că ”Matematica se face cu creionul pe
hârtie!”, astfel că resursele digitale trebuie să reprezinte auxiliare suport pentru învăţare.
 CAPITOLUL IV
CONCLUZII

Matematica este prezentă în toate activităţile societăţii contemporane şi tinde să ocupe un

loc din ce în ce mai însemnat în ansamblul ştiinţelor educaţiei pe măsură ce este utilizată în
rezolvarea unor probleme din alte domenii ştiinţifice.
În cadrul lecţiilor de Matematică o componentă esenţială o reprezintă utilizarea unor
metode de predare-învățare eficiente, care să conducă la o bună asimilare a cunoștințelor și mai
ales la formarea de priceperi , deprinderi și abilități de a opera cu respectivele cunoștințe .
Metodele activ-participative sunt utilizate în practica didactică deoarece permit o mai
bună individualizare a actului didactic prin caracterul formativ pe care îl posedă.
 Metodele activ-participative se pot integra cu succes în orice moment al activităţii
instructiv educative la Matematică, obţinându-se o eficienţă sporită.
 Realizarea obiectivelor matematice presupune desfăşurarea unei activităţi diferenţiate în
funcţie de particularităţile individuale ale elevilor. La acestei activităţi stă cunoaşterea elevilor
atât sub aspectul cunoştinţelor, cât şi sub acela al capacităţilor intelectuale.
 Prin utilizarea metodelor activ-participative complementare celor tradiţionale, la
disciplina Matematică - Fracții, se asigură o eficienţă sporită privind asimilarea pe termen lung,
consolidarea şi operaţionalizarea achiziţiilor.
Interesul faţă de problematica „studierea fracţiilor cu ajutorul metodelor activ-
participative" este determinat de un şir de cauze.
Cauza principală constă în atingerea de către societatea umană a unei etape în care
aplicabilitatea cunoştinţelor însuşite prin diverse căi este primordială.
Altă cauză o constituie necesitatea centrării procesului de învăţământ pe elev, el devenind
subiectul învăţării. Folosirea metodelor active reprezintă o cale prin care elevului i se asigură
această poziţie în modelul interacţional al învăţării.
A treia cauză rezidă în dificultăţile întâmpinate de mulţi elevi în învăţarea numerelor
raţionale, manifestate prin greşeli de citire şi scriere a fracţiilor şi în efectuarea operaţiilor cu
aceste numere. Învăţarea activă este o strategie didactică care permite depăşirea neajunsurilor
cauzate de particularităţile individuale ale elevilor.
 Studierea fracţiilor presupune:
 existenţa unui material didactic variat care să asigure formarea noţiunii;
 elaborarea unui demers flexibil de predare, în care să fie integrate metode practic-
aplicative;
 elaborarea unei programe educaţionale, corespunzătoare acestei metodologii.
Metodele activ-participative asigură individualizarea învăţării şi participarea activă a
elevului la construirea propriului sistem de cunoştinţe în ritmul propriu şi pe baza propriilor
dorințe.
Învăţarea activă favorizează toate categoriile de elevi, în special elevii cu potenţial scăzut
şi cei timizi, care au astfel posibilitatea să demonstreze că au înţeles cele predate fără a verbaliza
prea mult, iar gustul succesului le înlătură inhibiţiile, sporindu-le stima de sine.
,, Utilizarea metodelor activ-participative asigură eficientizarea învățării noțiunii de
fracție și aplicabilitatea conceptelor însușite în cele mai variate contexte ale vieții
cotidiene."
 BIBLIOGRAFIE

Bocoş, M. (2007), Teoria şi practica cercetării didactice, Cluj-Napoca, Editura Casa Cărţii de
Ştiinţă.
Bocoş, M. Jucan, D., (2007), Teoria şi metodologia instruirii - Teoria şi metodologia evaluării,
Cluj-Napoca, Editura Casa Cărţii de Ştiinţă.
Bocoş, M., Avram, I., Someşan, E., Catalano, H., (2009), Pedagogia învăţământului primar -
Instrumente didactice, Cluj-Napoca, Editura Presa Universitară Clujeană.
Bocoș, M., (2008), Didactica disciplinelor pedagogice un cadru constructivist, Pitești, Editura
Paralela 45
Bocoş, M., Albulescu, I., Chiş, V., Stan, C., (coord.) (2006), Tradiţii, valori şi perspective în
pedagogia învăţământului primar, Editura Casa Cărţii de Ştiinţă, Cluj- Napoca
Bocoş, M., Catalano, H., (coord.), (2008), Pedagogia învăţământului primar şi preşcolar,
cercetări-acţiune, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca
Bocoș, M., Chiș,O., Răduț, R.,(2015), Tratat de management educațional pentru învățământul
primar și preșcolar, Pitești, Editura Paralela 45
Catalano, H., (2009), Educaţie şi formare, Editura Karuna, Bistriţa
Cerghit,Ioan, Sisteme de instruire alternative și complementare. Structuri, stiluri și strategii,
București, Editura Aramis, 2002
Chiş, V., (2001), .Activitatea profesorului între curriculum şi evaluare, Cluj-Napoca, Editura
Presa Universitară Clujeană.
Chiş, V., (2005), Pedagogia contemporană - Pedagogia pentru competenţe, Cluj-Napoca,
Editura Casa Cărţii de Ştiinţă.
Cucoş, C., (2006), Pedagogie - ediţia a II - a revăzută şi adăugită, Iaşi, Editura Polirom.
Cristea, S., (1996), Pedagogie generală. Managementul educaţiei, Bucureşti, Editura Didactică
şi Pedagogică.
Chiriac, M., Burţilă, D., Stoica, C., Ponov, N., (2010), Evaluare - iniţială, continuă, finală,
Argeş, Editura Tiparg.
Curriculum Naţional, (1998), Programe pentru învăţământul primar, Bucureşti, MEN – CNC.
Dăncilă, E., Dăncilă, I., (2002), Matematică pentru bunul învăţător, Bucureşti, Editura Erc.
Press.
Dulamă, M.Eliza- Metodologii didactice activizante. Teorie și practică, Editura Clusium, Cluj-
Napoca, 2008
Dumitru Ion Alexandru  Dezvoltarea gândirii critice şi învăţarea eficientă, Ed. de Vest,
Timişoara, 2000
Ionescu, M., Radu, I., (coord. 2001), Didactica modernă, Ediţia a II - a revăzută, Cluj-Napoca,
Editura Dacia.
Lupu, C., Săvulescu, D., (1999), Metodica predării matematicii, Ediţia a III - a, Piteşti, Editura
Paralela 45.
Neacşu, I., Gălăteanu, M., Predoi, P., (2001), Didactica matematicii în învăţământul primar -
Ghid practic, Craiova, Editura Aius.
Neacşu, I., Stoica, A., (1996), Ghid general de evaluare şi examinare, Bucureşti, Editura
Aramis.
Magdaş, I., (2010), Didactica matematicii pentru învăţământul primar şi preşcolar - actualitate
şi perspective, Cluj-Napoca, Editura Presa Universitară Clujeană.
Mihăescu, M., Pacearcă, Ș.,Dulman, A.,Manual de Matematică pentru cl a III –a, Editura
Intuitext
Radu, I.T., (2000), Evaluarea în procesul didactic, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică.
Sarivan Ligia, coord. – Predarea interactivă centrată pe elev, Educaţia 2000, Bucureşti, 2005
Singer Mihaela, Voica Cristian – Recuperarea rămânerii în urmă la matematică, Educaţia
2000+, Bucureşti, 2005
Someșan, E., 2013, Modelarea în predarea și învățarea matematicii în ciclul primar,Tîrgu-Mureș,
Editura Nico.
Someşan, E., Năsăudean, I., Orosan, D., (2005), Ghid metodic în sprijinul predării - învăţării
noţiunilor de geometrie la clasele I - IV, Cluj-Napoca, Editura Casa Cărţii de Ştiinţă.
Stan, C., (2004-2005), Teoria evaluării didactice, Cluj-Napoca, Editura Presa Universitară
Clujeană.
Stan, C., (2001), Autoevaluarea şi evaluarea didactică, Cluj-Napoca, Editura Presa Universitară
Clujeană.
iteach.ro
didactic.ro