UNIVERSITATEA PEDAGOGICĂ DE STAT

"ION CREANGĂ"
Republica Moldova

Cu titlu de manuscris
CZU: 37.013.77:372.851046.14(043.2)

LUPU COSTICĂ

PARADIGMA PSIHOPEDAGOGICĂ A DIDACTICII DISCIPLINEI

ŞCOLARE

13.00.01 - PEDAGOGIE GENERALĂ

TEZĂ DE DOCTOR ÎN PEDAGOGIE

Conducător ştiinţific:
SORIN CRISTEA,
Doc tor în pedagogie,
Profesor universitar,
Universitatea Bucureşti

Chişinău 2005
 CUPRINS

PARADIGMA PSIHOPEDAGOGICĂ A DIDACTICII DISCIPLINEI

ŞCOLARE
INTRODUCERE p.1
Capitolul I: DIDACTICA DISCIPLINEI ÎN SISTEMUL ŞTIINŢELOR EDUCAŢIEI
§ l. Didactica generală şi didactica disciplinei: aspecte intercorelative p.9
§ 2. Problematica didacticii disciplinei în sistemul ştiinţelor educaţiei p.18
Capitolul II: DIDACTICA DISCIPLINEI MATEMATICĂ ÎN CONTEXTUL
SISTEMELOR DE ÎNVĂŢĂMÂNT DIN PERIOADELE 1950-1989 ŞI 1990-2004
§ l. Abordarea axiomatică şi istorică a obiectului de studiu specific p.22
§ 2.Analiza manualelor şi programelor de matematică funcţionale în sistemul de învăţământ
din diverse ţări p.25
§ 3. Structura şi motivaţia didacticii disciplinei matematică în sistemul de învăţământ din
România şi Republica Moldova p.31
Capitolul III: FUNDAMENTELE PSIHOPEDAGOGICE ALE ELABORĂRII
PARADIGMEI DIDACTICII DISCIPLINEI ŞCOLARE
§ l. Dimensiunea şi axiomatica didacticii disciplinei şcolare p.37
§ 2. Obiectivele instruirii şi modelele de operaţionalizare a lor în procesul de studiere a
disciplinei p.42
§ 3. Conţinuturile curriculare ale instruirii disciplinei şcolare p.55
§ 4 Strategii de predare-învăţare-evaluare a disciplinei şcolare p.63
§ 5. Evaluarea randamentului şcolar. Conţinuturile şi formele evaluării p.74
§ 6. Fundamentarea psihologică a predării-învăţării-evaluării disciplinei şcolare p.78
§ 7. Valorificarea schemei definitorii privind cunoaşterea didacticii disciplinei p.89
Capitolul IV: CONSTRUIREA PARADIGMEI PSIHOPEDAGOGICE A DIDACTICII
DISCIPLINEI
§ 1. Fundamentele epistemologice ale didacticii ştiinţei p.94
§ 2. Fundamentele psihologice ale învăţării în didactica ştiinţei p.101
§ 3. Unitatea dintre modelul didacticii aplicate şi modelul didacticii ştiinţei p.106
§ 4. Prezentarea analitico-sintetică a paradigmei psihopedagogice a didacticii
disciplinei p.110
CONCLUZII FINALE ŞI RECOMANDĂRI p.114
BIBLIOGRAFIE p.120
ANEXE p.128
 INTRODUCERE

Actualitatea temei
Tema propusă reflectă deschiderea ştiinţelor educaţiei spre problematica perfecţionării activităţii cadrelor
didactice de proiectare pedagogică eficientă în spiritul paradigmei curriculumului.
Analiza noastră va urmări elaborarea unei paradigme a didacticii unei discipline şcolare, cu aplicaţii şi
exemplificări din sfera matematicii. Construcţia didacticii disciplinei se realizează în cadrul unui triunghi care are
la bază nucleul epistemic al ştiinţei respective, iar ca laturi traducerea pedagogică a conţinutului şi psihologia
elevului. Conţinutul tradus pedagogic se raportează la psihologia vârstei. Iar proiectul curricular rezultat în diferite
contexte spaţio-temporale (clasă de elevi, grup de lecţii, lecţie etc.) este fixat şi dezvoltat în vârful triunghiului.
Avantajele acestui nou model de elaborare a didacticii disciplinei sunt demonstrate prin:
a) valorificarea la maximum a relaţiei informare-formare la nivelul mesajelor pedagogice proiectate;
b) abordarea problemei fundamentale a transferului pedagogic al cunoştinţelor ştiinţifice, transfer mediat
psihologic şi social în sensul teoriilor psihologice constructiviste elaborate de Piaget, Vîgotski, Galperin, Bruner,
interpretate ca virtuale modele de instruire;
c) evidenţierea importanţei obiectivelor educaţiei ca resursă psihosocială esenţială pentru selectarea
conţinuturilor de bază şi evaluare.
Am identificat mai întâi poziţia didacticii disciplinei în cadrul ştiinţelor educaţiei, aflate în continuă
expansiune. Am descoperit astfel o poziţie stabilă şi o alta flexibilă a didacticii disciplinei în cadrul taxonomiei
ştiinţelor educaţiei (S. Cristea 2003a).
Poziţia stabilă poate fi identificată, pe baza primului criteriu epistemologic operabil în procesul de
clasificare a ştiinţelor educaţiei, prin raportarea la obiectul de cercetare specific pedagogiei, care este educaţia şi
instruirea. În termenii folosiţi de Garrido[83], ea este o pedagogie diferenţială rezultată din raportarea unor
discipline de învăţământ (didactica matematicii, fizicii, chimiei) la problematica didacticii generale, care rămâne
prioritară. În acest sistem de referinţă, didactica disciplinei trebuie asociată şi cu o altă categorie de ştiinţe
pedagogice care vizează vârsta psihologică a celor educaţi (psihologia preşcolarului, psihologia şcolarului mic,
psihologia preadolescentului, psihologia adolescentului, psihologia universitară, psihologia adultului etc.).
Poziţia flexibilă a didacticii disciplinei poate fi identificată în funcţie de criteriul metodologiei de
cercetare, angajată cu două tipuri de analize semnificative în plan intradisciplinar şi interdisciplinar:
• originea intradisciplinară a didacticii disciplinei dovedeşte faptul că ea evoluează în interiorul şi în
vederea completării, aprofundării, lărgirii problematicii didacticii generale, înţeleasă ca teorie generală a instruirii,
ca ştiinţă pedagogică fundamentală.
• originea interdisciplinară a didacticii disciplinei, permite dezvoltarea sa în numeroase momente,
identificate prin raportarea treptelor şcolare (didactica matematicii în învăţământul şcolar primar, gimnazial,
liceal, preuniversitar, universitar). Efortul nostru a fost orientat în direcţia identificării liniilor de continuitate şi

1
de integrare a două modele a didacticii disciplinei: a) modelul didacticii aplicate/metodica predării conţinuturilor
ştiinţifice; b) modelul didacticii ştiinţei/didactica pentru elaborarea structurilor cognitive.
În analiza noastră am plecat de la evidenţierea stadiului problemei investigate la nivelul interdependenţei
dintre pedagogia generală şi pedagogia aplicată. Am valorificat strategia cercetării istorice (genetice) apreciată
de J. Piaget ca indispensabilă în domeniul ştiinţelor socio-umane.
În plan axiomatic ne-am raportat la problematica pedagogiei generale, în mod special a teoriei instruirii,
căutând toate deschiderile şi implicaţiile semnificative pentru domeniul predării-învăţării-evaluării disciplinei.
Am urmărit modul în care sunt proiectate şi îndeplinite obiectivele educaţiei/instruirii prin intermediul unei
discipline de învăţământ fundamentală în cadrul curriculumului şcolar.
Gradul de investigaţie a problemei şi premisele cercetării
Demersul ştiinţific pentru o posibilă fundamentare teoretică şi metodologică a didacticii disciplinei
necesară profesorilor, studenţilor şi indirect elevilor a fost stimulat de studiile de durată întreprinse de noi în
vederea valorificării optime a problematicii teoriei şi metodologiei instruirii cu teoria curriculumului, cu
epistemologia şi psihologia educaţiei. Didactica disciplinei identifică şi raportează structura epistemologică de
bază a domeniului (J. Dewey 1992; C. şi J. Pastiaux, 1997; S. Cristea, 2000; H. Schaub, K. Zenke, 2001) la
structura psihologică a personalităţii celui educat, dependentă nu numai de particularităţi individuale şi de vârstă
(J. P. Astolfi; M. Develay, 1989), ci şi de calitatea mediului socio-cultural angajat de familie, comunitate, şcoală
(J. S. Bruner, 1970; L. S. Vîgotski 1971).
Ideea afirmării unei noi paradigme, necesară pentru elaborarea didacticii disciplinei în contextul raportării
la problematica didacticii moderne şi postmoderne, presupune respectarea şi aplicarea următoarelor principii:
a) comunicarea şi cunoaşterea principiilor de proiectare curriculară a educaţiei şi instruirii (S. Cristea
2000,2003);
b) prioritatea şi stabilitatea obiectivelor şi a conţinuturilor de bază;
c) asigurarea concordanţei pedagogice dintre componentele de bază ale proiectării curriculare (obiective-
conţinuturi-metodologie-evaluare; predare-învăţare-evaluare);
d) deschiderea faţă de alternativele de realizare a activităţii în funcţie de context (alternative realizate prin
diferite metode şi strategii didactice, tehnici de evaluare, forme de organizare, stiluri pedagogice etc.);
e) individualizarea activităţii în orice context realizabilă prin cunoaşterea elevilor, gradarea sarcinilor în
cadrul obiectivelor concrete (la nivel minim-mediu-maxim), îmbinarea formelor de organizare, corelarea
conţinuturilor curriculare cu metodele de predare-învăţare-evaluare, valorificarea unor resurse didactice multiple,
plurifuncţionale
În ştiinţa pedagogică şi în practica educaţională actuală s-a creat următoarea situaţie contradictorie. Pe de
o parte, programele rămân încă destul de încărcate iar profesorii ţin să prezinte cât mai multe cunoştinţe ştiinţifice
fără a ţine seama de necesitatea transferului pedagogic al acestora, transfer mediat psihologic şi social; pe de altă
parte, este evidentă scăderea motivaţiei elevilor faţă de cunoaşterea ştiinţifică bazată pe competenţe cognitive
superioare, de analiză, sinteză şi evaluare.

2
 O altă situaţie contradictorie este cea care poate fi constatată între pregătirea ştiinţifică a studenţilor şi
nivelul lor de formare metodologică şi practică, necesară în perspectiva unei viitoare cariere didactice. Astfel, în
universităţi sunt propuse puţine ore de practică şi didactică a disciplinei. Problematica acestora este cercetată
insuficient, fragmentar, fără a fi corelată cu evoluţiile existente în societatea contemporană.
În şcoli persistă şi un decalaj între cerinţele profesiei didactice şi dotarea materială care nu permite
îmbunătăţirea permanentă a condiţiile de învăţare cu elevii
Aceste situaţii implică şi generează problema cercetării: care sunt fundamentele teoretice şi
metodologice ale construirii paradigmei psihopedagogice a didacticii unei discipline de învăţământ în contextul
lumii contemporane?
Obiectul cercetării îl constituie procesul construirii paradigmei psihopedagogice didacticii disciplinei,
integrată şi dezvoltată în sistemul ştiinţelor educaţiei.
Scopul cercetării constă în conceptualizarea şi elaborarea unei paradigme psihopedagogice privind
didactica disciplinei (cu aplicaţii şi exemplificări din sfera matematicii). În contextul problematicii educaţiei şi
instruirii în societatea contemporană, esenţială devine stabilirea fundamentelor teoretice şi metodologice ale
domeniului.
În conformitate cu scopul urmărit a fost formulată ipoteza cercetării: elaborarea unei paradigme
psihopedagogice a didacticii disciplinei îşi dovedeşte eficienţa dacă este construită pe baza articulării a două
modele:
1. Modelul aplicării teoriei generale a educaţiei şi instruirii la problematica predării-învăţării-evaluării
unei discipline de învăţământ (vezi modelul didacticii aplicate/metodicii predării).
2. Modelul raportării problematicii instruirii la structurile epistemologice şi psihologice ale unei
discipline la diferite trepte, vârste şcolare
Obiectivele cercetării, sunt specifice unei cercetări fundamentale îmbinată cu investigaţia istorică şi
comparată, angajată în perfecţionarea sistemului de proiectare a instruirii. Pentru verificarea ipotezei în funcţie de
scopul cercetării sunt avansate următoarele obiective:
1) evidenţierea fundamentelor teoretice şi metodologice ale proiectării curriculare necesare în elaborarea
paradigmei didacticii disciplinei;
2) stabilirea raporturilor şi identificarea corelaţiilor existente între pedagogia generală şi pedagogia
aplicată operabile la nivelul unui model de proiectare, în contextul predării-învăţării-evaluării disciplinei;
3) analiza metodicilor/didacticilor aplicate (matematicii) din perspectivă istorică (sincronică-diacronică)
în perspectiva valorificării lor la nivelul noii paradigme a didacticii disciplinei;
4) determinarea fundamentelor didacticii aplicate privind obiectivele, conţinuturile curriculare,
metodologia didactică, evaluarea, acţiunile de predare-învăţare-evaluare a disciplinei, proiectarea curriculară a
activităţii;
5) prezentarea fundamentelor epistemologice şi psihologice ale didacticii ştiinţei relevante la nivelul
structurilor cognitive construite în activitatea de instruire în condiţiile învăţării;

3
 6) elaborarea unui model/paradigmă de construcţie a didacticii disciplinei în variantă analitică şi sintetică.
Reperele epistemologice ale cercetării sunt întemeiate pe receptare şi valorificarea unor idei, concepte,
teorii, teze, principii din domeniul celor mai importante ştiinţe ale educaţiei:
a) teoria generală a educaţiei (G. Avanzini, S. Cristea, G. Mialaret, G. şi J. Pastiaux, H. Schaub, K.
Zenke);
b) teoria generală a instruirii (S. Bruner, I. Cerghit,J. V. De Landscheere, Vl. Guţu, I.T. Radu , A.
Reunier, L. Vlăsceanu );
c) teoria şi metodologia curriculumului (Bloom S, G şi V De Landscheere, J. Dewey, Vl. Guţu, L. D’
Hainaut, L. Papuc, R.W. Tyler);
d) managementul educaţiei şi managementul activităţii didactice (V. M Cojocariu, G. C. Cristea, Vl.
Guţu, I. Jinga, V. Mândâcanu, S. Musteaţă, V. Pâslaru, D. Pătraşcu);
e) teoria şi metodologia cercetării pedagogice (S. Bloom, I. Drăgan, D. Muster, I. Nicola, J. Piaget, E.
Planchard, D. Patraşcu);
f) filosofia educaţiei, istoria pedagogiei şi pedagogia comparată (R. La Borderie, J. Dewey, J. G. L.
Garrido, , Th. Kuhn, G. Văideanu);
g) psihologia educaţiei (D.P. Ausubel, J.S. Bruner, A. Dragu, P.I. Galperin, E Hildegard, M. Miclea, I.
Neacşu, J. Piaget, L.S. Vîgotsky);
h) didactica aplicată - didactici ale predării matematicii dar şi ale predării altor discipline (I. Achiri, M.
Anastasiei, J.P.Astolfi, D. Brânzei, E. Georgescu-Buzău, J. Brun, O. Konerth, I.K. Kuliutkin, L. Lauda, Ilie Lupu,
V. Malinovski, I. Mînzat, W. Okon, H. Poincare, G. Polya, A. Revuz, E. Rusu, I. Vîrtopeanu);
i) lucrări de matematică (W. Darfler, A. Dellessert, C. Deschamps, S. Lipschutz, R.R. McLane, E.
Michaud, E. Fischbein, R. Miron, A. Revuz, I. Vaisman, V.I. Zîcova);
j) manuale, culegeri (I. Achiri, A. Braicov, E. Cibotarencu, M. Ciobanu, T. Curtescu, M. Efros, A. Efros,
M. Ganga, V. Garit, A. Prodan, A. Popa, V. Popa, A. Răileanu, V. Raischi, M. Singer, N. Solomon, O. Şputenco,
Z. Turlacov);
k) reviste: Gazeta matematică, Foaie matematică, Matematica v şcole, Kvant.
Metodologia cercetării a fost promovată şi perfectată în concordanţă cu specificul obiectului de
cercetare, cu scopul şi sursele antrenate în acest sens şi s-a constituit din:
- cercetarea teoretică: cercetarea teoretică a surselor, conceptelor, concepţiilor din dicţionare şi
literatura psihopedagogică;
- studiul documentelor curriculare: plan de învăţământ, programe şcolare, metodici de specialitate,
manuale ale elevului, manuale ale profesorului etc.;
- metoda bibliografică: folosită în studiul surselor teoretice ale didacticii specialităţii;
- metoda monografică: folosită în analiza fenomenului socio-educaţional al proiectării şi aplicării
didacticilor de matematică într-un anumit context cultural, economic, de politică a educaţiei etc.;
- metoda comparativ-istorică: realizată în investigarea evoluţiei problematicii învăţământului

4
matematic şi al didacticii disciplinei, dintr-o perspectivă sincronică-diacronică;
- metoda expertizei: folosită în evaluarea şi validarea teoretică realizată de experţi neutri a căror
analiză şi comentariu asupra tezei se bazează pe o serie de parametri calitativi;
- metoda modelării teoretice: folosită în realizarea unor diagrame şi scheme sintetice de constituire a
didacticii disciplinei;
- interviul: realizat cu profesorii şi studenţii privind modul de construire a didacticii disciplinei şi cu
elevii şi studenţii privind modul cum au perceput predarea într-o manieră sau alta.
Valoarea teoretică şi aplicativă a tezei este susţinută de fundamentele teoretice, epistemologice,
psihologice şi metodologice aflate la baza elaborării didacticii disciplinei.
Avem în vedere:
- fundamentarea teoretică a paradigmei care constă în prezentarea corelaţiilor existente între didactica
generală şi didactica disciplinei şi în abordarea axiomatică şi istorică a didacticii disciplinei;
- abordarea curriculară a instruirii prin obiective, conţinuturi, strategii, evaluare şi fundamentarea
psihologică a activităţii de predare-învăţare-evaluare (modelul didacticii aplicate);
- implicarea teoriilor învăţării şi a structurilor epistemologice angajate în procesul de receptare şi
asimilare a cunoştinţelor proprii fiecărei discipline şi vârste şcolare (modelul didacticii ştiinţei);
- construirea şi prezentarea paradigmei didacticii disciplinei pe baza legăturii reciproce şi a unităţii dintre
cele două modele.
Valoarea aplicativă a tezei rezultă din faptul că am elaborat o paradigmă a didacticii disciplinei ce poate
stimula proiectarea curriculară angajată în inovarea programelor şcolare în orientarea profesorului în conceperea
manualelor, a activităţilor concrete pe unităţi didactice şi lecţii, la toate treptele şcolare.
Paradigma elaborată, oferă proiectanţilor de curriculum şi profesorilor repere în realizarea unei didactici a
disciplinei. Prin resursele sale teoretice şi metodologice poate asigura deschiderea de alte cercetări care vizează
perfecţionarea activităţii profesorilor de proiectare curriculară la toate nivelurile sistemului de învăţământ.
Tezele principale propuse pentru susţinere:
1. Paradigma psihopedagogică a didacticii disciplinei poate fi construită după două modele de
proiectare:
a) centrat pe conţinut (didactica aplicată – obiectivele, conţinuturile, metodologia, proiectarea);
b) centrat pe psihologia cognitivă şi teoriile învăţării (didactica ştiinţei).
2. Proiectarea paradigmei psihopedagogice a didacticii disciplinei vizează următoarele dimensiuni:
a) conceptuală ( noţiuni fundamentale şi operaţionale, relaţiile dintre acestea, axiome , teorii;
b) tehnologică sau procedurală (principii, etape, proceduri, forme de organizare, modalităţi de proiectare);
c) descriptivă (libertatea profesorului de a construi didactica disciplinei, de a iniţia activităţi specifice, de
a adopta stiluri didactice în raport de context);
d) evaluativă ( strategii metode şi tehnici de evaluare a eficienţei şi eficacităţii didacticii disciplinei ).
3. Paradigma psihopedagogică a didacticii disciplinei promovează un ansamblu de activităţi structurate

5
din perspectiva formării competenţelor personale ale profesorilor şi studenţilor, a căror eficienţa este asigurată de
o serie de calităţi: flexibilitate, relevanţă, echilibru, extensie, consistenţă şi coerenţă.
4. Intervenţia formativă a paradigmei psihopedagogice a didacticii disciplinei este centrată pe obiective şi
rezultate ce implică din partea profesorilor un dublu demers:
a) de proiectare a unei didactici eficiente în perspectiva predării disciplinei
b) de optimizare a capacităţii elevilor de adaptare la cerinţele unei discipline pregătirii optime a elevilor
la o disciplină, dar şi pentru viaţă.
Etapele cercetării:
Etapa I: (2000-2002) a constat în acumularea de documente teoretice, desfăşurarea de activităţi cu
profesorii şi studenţii, stabilirea cadrului teoretic al proiectării şi evaluării didacticii disciplinei.
Etapa a II-a (2002-2003) a constituit-o elaborarea metodologiei investigaţiei şi a modelului teoretic
privind paradigma psihopedagogică a didacticii disciplinei, finalizarea construcţiei modelului didacticii aplicate şi
a modelului didacticii ştiinţei; analiza celor două modele, articularea şi îmbinarea lor, crearea paradigmei
didacticii disciplinei; elaborarea concluziilor generale şi a recomandărilor de aplicare practică a modelului
elaborat.
Etapa a III-a (2003-2004) a constat în evaluarea şi validarea teoretică a paradigmei psihopedagogice a
didacticii disciplinei construite
Aprobarea rezultatelor cercetării. Rezultatele cercetării au fost prezentate şi abordate în cadrul
şedinţelor laboratorului „Bazele tehnologiei şi măiestriei pedagogice” al UPS „Ion Creangă”, la şedinţele catedrei
„Ştiinţe ale Educaţiei”, Consiliul Ştiinţific al UPS „Ion Creangă” a Universităţii Pedagogice de Stat „Ion Creangă”
şi în cadrul şedinţei Seminarului Ştiinţific de Profil de pe lângă Universitatea de Stat din Republica Moldova.
Aspecte ale cercetării au fost prezentate şi discutate în cadrul simpozioanelor ştiinţifice organizate de
Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic din: Universitatea din Bacău („Metodologia predării-
învăţării-evaluării construcţiilor geometrice”–sesiune omagială Gh. Vrănceanu, 2000, „Competenţă şi
performanţă în învăţământ.” 200, „ Modalităţi de construire a didacticii disciplinei”, 2005); Universitatea „Babeş-
Bolyai”, Cluj-Napoca („Metodologia rezolvării problemelor de mişcare”2002); Universitatea „Al. I. Cuza” Iaşi
(„Tendinţe contemporane în metodologia de realizare a lecţiei”,2005).
Principalele idei şi rezultate ale tezei au fost prezentate în trei cărţi de metodică şi în unele articole
publicate în revistele de pedagogie sau de matematică.
Rezultatele lucrării au fost aplicate în procesul predării cursurilor: „Elemente de aritmetică şi teoria
numerelor”, „Metodica predării matematicii” şi la practica pedagogică a profesorilor de matematică şi a
institutorilor din cadrul Universităţii din Bacău.
Termeni-cheie: taxonomie, contract didactic, metodologie, strategie, obstacol cognitiv, transpunere
didactică, tramă conceptuală, câmp conceptual, ingineria didactică, fundamente pedagogice, psihologice şi
metodologice, paradigmă, metodică, modelul didacticii aplicate, modelul didacticii ştiinţei, paradigma
psihopedagogică a didacticii disciplinei, obiective, conţinuturi, metodologie, evaluare, proiectare curriculară,

6
transpunere didactică, mediere didactică, predare-învăţare-evaluare.
Tema tezei noastre de doctorat are o justificare motivaţională de natură socială, psihologică, pedagogică şi
epistemologică. Cele patru categorii de motivaţii sunt complementare între ele.
Motivarea socială rezultă din faptul că domeniul didacticii disciplinei constituie un domeniu al ştiinţelor
educaţiei care de o lungă perioadă de timp se află sub semnul întrebării, ceea ce impune elaborarea unei didactici
a disciplinei cu valoare de model exemplar. Din studiul literaturii de specialitate am resimţit aceeaşi nevoie
acută/presantă de elaborare şi de reconstrucţie a didacticii disciplinei.
Motivarea psihologică ţine de experienţa şi aspiraţia socioprofesională a autorului. Am conştientizat în
mod special faptul că din categoria ştiinţelor educaţiei, metodica predării sau didactica disciplinei este de cel mai
mare folos pentru perfecţionarea măiestriei didactice a profesorului, pentru creşterea eficienţei muncii sale
instructiv-educative. Cercetările de psihologia învăţării, dar şi de sociologia educaţiei au constituit un nou imbold
creativ, urmărind aplicarea postulatelor paradigmei curriculumului în contexte comunitare diversificate.
Toate aceste elemente au stimulat în plan psihologic interesul pentru cercetare în domeniul didacticii
disciplinei, un interes constant susţinut atât în plan cognitiv, afectiv, volitiv şi caracterial. În plan cognitiv prin
studiul metodicilor elaborate până în prezent şi raportarea acestora la problematica didacticii disciplinei şi
pedagogiei generale, privită în special prin paradigma curriculumului. În plan afectiv prin autocultivarea
sentimentului responsabilităţii faţă de elevi, părinţi, învăţători şi profesori, dar şi faţă de propriul destin
profesional. În plan volitiv prin efortul consecvent de documentare şi de interpretare metodică a evenimentelor
didactice trăite în clasa de elevi, dar şi în afara clasei. În plan caracterial prin cultivarea atitudinii de respect faţă
de elevi, faţă de părinţi şi mai ales prin antrenarea creativităţii ca sursă de perfecţionare continuă.
Motivarea pedagogică este evidentă în contextul oricărei teme de didactică a disciplinei. Didactica
disciplinei indiferent cum este denumită în mod tradiţional (metodica predării) sau în ultima perioadă (didactica
aplicată), se bazează pe fondul epistemologic, metode/ tehnologie şi praxiologie al pedagogiei (didactica ştiinţei).
Ne referim la pedagogia generală în interiorul căreia se dezvoltă didactica generală. Dar avem în vedere în mod
special evoluţiile actuale ale pedagogiei generale care includ un grup de ştiinţe pedagogice fundamentale dintre
care amintim: teoria generală a educaţiei, teoria generală a instruirii, teoria şi metodologia
curriculumului şi teoria şi metodologia cercetării pedagogice.
Considerăm că această teză este de mare importanţă teoretică şi etică. Teoretică prin faptul că găseşte
locul exact al didacticii disciplinei în contextul ştiinţelor care au ca obiect de cercetare educaţia şi instruirea. Etic
prin faptul că amendează şi încearcă să elimine tendinţa negativă de a construi didactica disciplinei plecând doar
de la conţinutul unei discipline şcolare, fără a realiza legătura organică cu pedagogia sau mimând această relaţie.
Motivarea epistemologică ţine de complexitatea cercetării pedagogice necesară pentru elaborarea unei
paradigme a didacticii disciplinei. În opinia noastră erorile şi lacunele existente în domeniul elaborării didacticelor
disciplinei au două cauze esenţiale:

7
 a) ruptura dintre pedagogie şi conţinutul disciplinei şcolare respective marcată fie prin accentuarea părţii
de pedagogie pură (situaţie rar întâlnită), fie prin accentuarea conţinuturilor disciplinei şcolare respective (situaţie
frecvent întâlnită);
b) apelul aproape exclusiv la cercetări empirice de tip experimental care angajează doar unele variabile
ale procesului de învăţământ, cele care se supun experimentului.
Motivaţia noastră epistemologică ţine de efortul pe care-l vom angaja pentru depăşirea acestor două
situaţii limită. În primul rând prin afirmarea clară, hotărâtă a statutului didacticii disciplinei de ştiinţă a educaţiei/
pedagogiei dezvoltată din trunchiul comun al pedagogiei generale, în mod special al didacticii generale
interpretată din perspectiva paradigmei curriculare valorificând progresele înregistrate în teoriile psihologice ale
învăţării. În al doilea rând făcând apel la tipul de cercetare superioară:
a) cercetarea fundamentală care implică analiza, interpretarea şi înţelegerea curriculară a conceptelor
fundamentale;
b) cercetarea istorică şi comparată, bazată pe studiul evoluţiei programelor, manualelor din diferite ţări
(Franţă, Anglia, S.U.A., Rusia, România şi Republica Moldova) şi a unor metodici din sistemul de învăţământ din
Moldova şi România.

8
 Capitolul I
DIDACTICA DISCIPLINEI ÎN SISTEMUL ŞTIINŢELOR EDUCAŢIEI

§ 1. Didactica generală şi didactica disciplinei: aspecte intercorelative

Pedagogia modernă vorbeşte despre sistemul ştiinţelor educaţiei care include nu numai ştiinţele
pedagogice de bază (fundamentele pedagogiei, didactica, teoria educaţiei), ci şi ansamblul disciplinelor care
studiază fenomenul educaţional, disciplină care se află în interacţiune, continuând un tot unitar[69]. Sistemul
ştiinţelor pedagogice (care va fi denumit în unele literaturi sistemul ştiinţelor educaţiei) se bazează pe un orizont
general de cunoaştere a fenomenului educaţiei care include atât pedagogia generală, cât şi pedagogiile
diferenţiale. În această zonă a pedagogiilor diferenţiale identificăm pedagogia referitoare la diferite trepte de
instruire: pedagogia preşcolară, pedagogia şcolară, pedagogia universitară.
Abordarea curriculară propune o perspectiva psihologică şi o perspectivă sociologică. După cum remarcă marele
filozof şi pedagog John Dewey [64],. unul dintre întemeietorii paradigmei curriculumului, "educaţia, care
constituie obiectul de cercetare al pedagogiei, trebuie privită dintr-o dublă perspectivă: socială şi psihologică. Nu
trebuie să eliminăm factorul social din educaţie pentru că „rămânem doar cu o abstracţie” [64, p. 47-48], de
asemenea nu putem elimina nici factorul individual din societate pentru că „rămânem doar cu o masă inertă şi fără
viaţă”. Paradigma curriculumului, prin faptul că integrează cei doi factori, susţine o adevărată revoluţie
„coperniciană" în educaţie şi instruire.
Paradigma curriculumului, lansată de John Dewey la începutul secolului XX, este dezvoltată în cea de-a doua
jumătate a secolului XX, contribuind la extinderea impresionantă a sistemului ştiinţelor educaţiei. Cunoaşterea
acestei extinderi este evident importantă pentru oricine este preocupat să elaboreze o didactică a disciplinei
plecând chiar de la identificarea locului şi statutului didacticii disciplinei în cadrul sistemului ştiinţelor educaţiei.
Manualele şi dicţionarele de ultimă generaţie analizează pe larg evoluţia ştiinţelor educaţiei. În opinia a doi autori
francezi, C. şi J. Pastiaux, ştiinţele educaţiei constituie "ansamblul de demersuri ştiinţifice care clarifică
problemele educaţiei, constituind deci punctul de sprijin privilegiat al pedagogiei, având relaţii şi cu alte ştiinţe
sociale” [136, p.34]. Autorii citaţi plasează pedagogia generală în centrul ştiinţelor educaţiei. Pedagogia generală
include atât teoria educaţiei, cât şi practica ei referitoare la didactică. Din trunchiul pedagogiei generale se
dezvoltă mai multe ştiinţe ale educaţiei, dintre care amintim pedagogia comparată, istoria pedagogiei, teoriile
învăţării şi psihologia educaţiei, axiologia, sociologia educaţiei, planificarea curriculumului. La acest nivel este
plasată şi didactica disciplinei, care analizează pedagogic cunoştinţele ştiinţifice din diferite domenii.
În dicţionarul publicat în anul 1994 (ediţia a II-a în 1998) [68] la Paris, se oferă două interpretări
termenului de ştiinţele educaţiei: o interpretare epistemologică şi una instituţională. În cadrul primei interpretări,
cea epistemologică, "ştiinţele educaţiei sunt constituite de ansamblul referinţelor şi demersurilor ştiinţifice care
vizează clarificarea educaţiei". În cadrul celei de-a doua interpretări, cea instituţională, "ştiinţele educaţiei sunt
constituite din disciplinele studiate sub acest titlu în universitate” [67,p.956].

9
 În interpretarea autorilor dicţionarului, cea mai importantă evoluţie este cea care marchează trecerea de la
singular la plural, respectiv de la pedagogie la ştiinţele educaţiei. Sunt semnalate 3 directive de evoluţie:
1) Ştiinţele care studiază fenomenele macroeducative (economia educaţiei, politica educaţiei, sociologia
educaţiei);
2) Ştiinţele care studiază fenomenele microeducative (psihologia educaţiei, biologia educaţiei, igiena
învăţării).
3) Didacticele disciplinelor “care studiază mecanismele de educaţie şi instruire, de transmitere a
cunoştinţelor în cadrul tuturor disciplinelor”.
În Dicţionarul de pedagogie, editat la Chişinău,[48], Sorin Cristea consideră că ştiinţele pedagogice,
numite şi ale educaţiei, “reprezintă ansamblul disciplinelor teoretice şi practice care studiază activitatea de
formare permanentă a personalităţii umane prin strategii şi mijloace de cercetare specifice”. În cadrul acestui
dicţionar sunt prezentate mai multe clasificări ale ştiinţelor pedagogice/ educative. În toate aceste clasificări
identificăm prezenţa didacticilor aplicate.
În Dicţionarul de pedagogie apărut în Germania, tradus la Editura Polirom, [96], ştiinţele educative sunt
studiate din două perspective:
- din perspectiva pedagogiei generale şi a numeroaselor sale derivate;
- din perspectiva metodologiei de cercetare.
Astfel, pedagogia generală este considerată ,,o pedagogie practică, în sens foarte larg, cuprinzând principiile care
trebuie luate în consideraţie, obiective, metodele, conţinuturile, reglementările, formele de organizare, instituţii.
Această pedagogie generală “determinată cultural, social, economic şi juridic, va genera numeroase aplicaţii,
derivate şi specificate prin obiect şi metode de cercetare: - pedagogia materialistă; - pedagogia Montessori; -
pedagogia muzeistică; - pedagogia normativă; - pedagogia pentru străini; - pedagogia socială; - pedagogia
specială” [96, p. 208-217].
Termenul de ştiinţe educative este folosit şi cu referinţă la ştiinţa educaţiei empirico-analitice care:
studiază ordonarea şi descrierea cât se poate de exactă a proceselor educative, instructive şi de formare
profesională pe baza unor metode empirice de cercetare.
În spiritul tradiţiei germane un loc aparte se acordă didacticii şi domeniilor de aplicare ale acesteia
considerate ramuri ale didacticii generale (didactica mijloacelor de învăţământ, didactica de tip comunicaţional,
didactica specială, didactica universitară, didactica teoretico-instructivă).
La sfârşitul acestui prim subcapitol se impun două concluzii:
Prima concluzie se referă la faptul că obiectul de cercetare al pedagogiei, educaţia şi instruirea s-a extins
continuu după 1956, odată cu afirmarea pedagogiei curriculumului care a stimulat interdependenţa dintre factorul
psihologic şi cel social şi analiza de tip interdisciplinar (vezi relaţia dintre pedagogie-filozofie, pedagogie-
psihologie, pedagogie-politică, pedagogie-antropologie, pedagogie-fiziologie etc.).
A doua concluzie se referă la prezenţa didacticii disciplinei în toate abordările prezentate anterior,
indiferent de numele adoptat pentru această disciplină cu caracter aplicativ. Extinderea domeniului de cercetare al

10
pedagogiei/ ştiinţa educaţiei va impune necesitatea unor clasificări riguroase cu o bază metodologică unitară. În
cadrul acestor clasificări foarte numeroase în literatura de specialitate va trebui să identificăm locul şi rolul
didacticii disciplinei.
Identificarea locului şi rolului didacticii disciplinei în sistemul ştiinţelor educaţiei impune asumarea unui
punct de vedere unitar în legătură cu clasificarea acestora. Înainte de a ne asuma o asemenea opţiune considerăm
oportun să distingem în mod tranşant ceea ce un mare specialist în pedagogia comparată, spaniolul Garrido [83],
numeşte ştiinţele educaţiei şi ştiinţele aplicate la educaţie. Astfel, “ştiinţele aplicate la educaţie nu au o identitate
ştiinţifică, conferită de pedagogie şi de educaţie”, “ci de ştiinţele de la care acestea emană”. În acest sens, practic
orice ştiinţă care are aplicaţii în domeniul educaţiei şi al instruirii poate fi interpretată şi ca ştiinţă a educaţiei, ceea
ce, după cum observă Garrido, nu este corect, este fundamental greşit. Asemenea situaţie întâlnim şi în domeniul
didacticii disciplinei atunci când este concepută în funcţie de conţinutul specialităţii.
Sensul corect de ştiinţă a educaţiei este legat de ceea ce Garrido numeşte “ştiinţa educaţiei propriu-zise”,
pe care el continuă să o numească pedagogie. Astfel, toate ştiinţele educaţiei cresc din ramificaţiile pedagogiei, fie
prin dezvoltarea fundamentală a acestora, fie prin numeroase raporturi de intra şi interdisciplinaritate. Aceeaşi
idee este subliniată de S. Cristea, ca un reper necesar pentru evoluţia ştiinţelor educaţiei din perspectiva
postmodernităţii. Autorul consideră absolut necesară, înaintea oricărei clarificări, identificarea nucleului epistemic
tare al domeniului studiat de ştiinţele pedagogice fundamentale (teoria generală a educaţiei; teoria generală a
instruirii; teoria generală a curriculumului, teoria generală a cercetării pedagogice) care conferă legitimitate
procesului de expansiune continuă a ştiinţelor educaţiei. “O legitimitate rezultată din distincţia netă operabilă între
ştiinţele educaţiei dezvoltate din trunchiul comun al ştiinţelor pedagogice fundamentale (prin diferite raporturi de
aplicabilitate, intradisciplinaritate, interdisciplinaritate etc.) şi cele care sunt doar aplicaţii la educaţie (sau
instruire) ale unor ştiinţe socio-umane”[52, , p. 10.].
Vom deduce astfel o primă concluzie cu valoare de premiză a acestui subcapitol - didactica disciplinei
aplicată, intitulată în mod tradiţional metodica predării disciplinei, are un loc şi un statut specific în sistemul
ştiinţelor educaţiei doar în măsura în care ea se dezvoltă din trunchiul comun al ştiinţelor fundamentale.
Altfel, dacă o apreciem doar ca o simplă aplicaţie a matematicii, fizicii, chimiei, la educaţie şi instruire
(fără a stăpâni conceptele de bază ale pedagogiei şi fără o practică pedagogică adecvată) ea nu poate dobândi un
statut autentic de ştiinţă a educaţiei sau pedagogiei.
Clasificarea ştiinţelor educaţiei este destul de dificilă din două motive:
a) expansiunea foarte mare a domeniului pedagogiei cu apariţia a numeroase ştiinţe ale educaţiei, mai
mult sau mai puţin din punct de vedere epistemologic;
b) lipsa unor criterii metodologice de clasificare, care generează fenomene surprinzătoare, paradoxale,
greu de explicat, faptul că acelaşi autor la intervale relativ mici de timp propune clasificări diferite [121]. În plus,
nu toate pedagogiile, tratatele şi dicţionarele de specialitate ne prezintă criteriile de clasificare.
Cursul de pedagogie al Universităţii Bucureşti [56], prezintă extinderea domeniului de studiu al
pedagogiei, identificând drept criteriu “cel puţin trei tendinţe de clasificare”:

11
 1. “adâncirea gradului de instituţionalizare”: pedagogia antepreşcolară; pedagogia preşcolară; pedagogia
profesională, pedagogia universitară, pedagogia organizaţiilor de copii şi tineret, pedagogia familiei, pedagogia
comunicaţiilor de masă, pedagogia utilitară ş.a.”;
2. “aprofundarea unor laturi, sarcini sau forme ale educaţiei”: dialectica sau teoria generală a instruirii,
didactica disciplinelor care se predau în învăţământ (metodicele de învăţământ, teoria educaţiei intelectuale, teoria
educaţiei tehnologice, teoria educaţiei moral politice, teoria educaţiei estetice, teoria educaţiei fizice şi sportive,
metodologia educaţiei, teoria obiectivelor educaţiei/ pedagogice, teoria conţinutului învăţământului, teoria
evaluării randamentului, tehnologia educaţională, pedagogia activităţilor extraşcolare etc.”
3. “Necesitatea constituirii unor discipline după unele caracteristici ale educaţiei sau alte aspecte
cercetate: pedagogia comparată, pedagogia prospectivă, pedagogia experimentală, pedagogia antropologică,
pedagogia terapeutică (colectivă), pedagogia cazurilor patologice”[56, p. 37-38].
Vom prezenta câteva modele de clasificare a ştiinţelor educaţiei întâlnite în literatura de specialitate din
ultimele decenii pe care le considerăm semnificative pentru identificarea rolului şi locului didacticii disciplinei în
ştiinţele educaţiei.
1. 1) Modelul propus de Guy Avanzini. Are drept criteriu, raportarea ştiinţelor pedagogice la ştiinţele
fundamentale[16, p. 141]:
a) Ştiinţe care studiază educaţia diacronic (istoria pedagogiei) şi sincronic (pedagogia comparată,
sociologia educaţiei);
b) Ştiinţe care studiază elevul ca obiect al educaţiei din perspectivă biologică (biologia educaţiei),
psihologică (psihologia educaţiei) şi psihosocială (psihosociologia educaţiei);
c) Ştiinţe care studiază instruirea din perspectivă globală (didactica generală) şi specială (didacticele
aplicate).
2) Modelul propus de J. L. G. Garrido în 1991. Criteriul obiectului de cercetare: ştiinţe care studiază
finalitatea educaţiei (filozofia educaţiei), ştiinţe care studiază relaţiile dintre actorii educaţiei (profesor-elevi) şi
mediul educativ (psihologia educaţiei, sociologia educaţiei, antropologia educaţiei), ştiinţe care studiază
metodologia educaţiei (didactica generală şi specială-didactica şcolară ).
3) Modelul propus de Gaston Mialaret în 1993. Criteriul gradului şi a tipului de complexitate:
- ştiinţe care studiază condiţii generale şi locale (istoria educaţiei, social educaţia, demografia şcolară,
administraţia şcolară);
- ştiinţe care studiază situaţii şi fapte educative (pedagogia grupurilor mici, psihologia educaţiei,
didactica generală, didactică specialităţilor).
4) Modelul elaborat de S. Cristea în 2000[48]. Criteriul obiectivului de cercetare:
- Ştiinţe pedagogice fundamentale care studiază educaţia şi instruirea la un nivel de maximă generalitate
(teoria generală a educaţiei, teoria generală a instruirii, didactica generală, teoria şi metoda curriculumului, teoria
şi metodologia cercetării pedagogice; ştiinţe pedagogice aplicative care studiază anumite aspecte ale educaţiei şi
instruirii;

12
 - Ştiinţe aplicate pe domenii (pedagogie specială, pedagogia sportului, pedagogia artei, pedagogia
militară, pedagogia medicală;
- Ştiinţe pedagogice aplicate pe perioade de vârstă: pedagogia antepreşcolară, pedagogia preşcolară,
pedagogia şcolară, pedagogia universitară, pedagogia profesională, pedagogia adulţilor;
- Ştiinţe pedagogice aplicate pe discipline de învăţământ (didactica aplicată sau metodica predării).
În toate aceste clasificări putem identifica cu exactitate locul didacticii speciale, care este alături de
didactica generală. În al doilea rând, putem identifica relaţia dintre cele două ştiinţe pedagogice, relaţie de la
general la particular. În al treilea rând, considerăm că înţelegerea didacticii speciale trebuie făcută nu numai în
raport cu obiectul de cercetare, ci şi cu metodele de cercetare.
În acest sens vom apela la o clasificare de ultimă oră pe care o propune S. Cristea[53]. Autorul face apel
la două criterii de analiză: criteriul obiectivelor de cercetare şi criteriul metodologiei de cercetare folosită
predominant.
După cel de-al doilea criteriu întâlnim:
- Ştiinţele pedagogice care folosesc predominant metodologii de tip disciplinar (istoria pedagogiei,
pedagogia comparată, pedagogia experimentală, pedagogia cibernetică, managementul educaţiei);
- Ştiinţele educaţiei care folosesc predominant metodologii de tip intradisciplinar (teoria evaluării care
este o dezvoltare a teoriei instruirii, a didacticii generale);
- Ştiinţele educaţiei care folosesc predominant cercetări de tip interdisciplinar (psihologia educaţiei,
social educaţia, antropologia educaţiei, politica educaţiei).
În concluzie, considerăm că în domeniul ştiinţelor educaţiei pedagogice, domeniu aflat în continuă
expansiune, didactica disciplinei poate fi identificată în mod direct şi indirect într-o poziţie stabilă, dar şi flexibilă,
depinzând de context. Poziţia stabilă poate fi identificată, pe baza primului criteriu epistemologic operabil în
procesul de clasificare a ştiinţelor educaţiei, prin raportarea la obiectul de cercetare specific pedagogiei, care este
educaţia şi instruirea. Ca urmare, didactica disciplinei face parte din acea categorie a ştiinţelor pedagogice care
abordează educaţia la nivel particular. În termenii folosiţi de Garrido[83], ea este o pedagogie diferenţială
rezultată din raportarea unor discipline de învăţământ (didactica matematicii, fizicii, chimiei) la problematica
didacticii generale, care rămâne prioritară. Aceasta este modalitatea esenţială prin care poate fi construită
didactica oricărei discipline de învăţământ.
În acest sistem de referinţă, didactica disciplinei trebuie asociată şi cu o altă categorie de ştiinţe
pedagogice care vizează vârsta psihologică a celor educaţi (psihologia preşcolarului, psihologia şcolarului mic,
psihologia preadolescentului, psihologia adolescentului, psihologia universitară, psihologia adultului etc.).
Poziţia flexibilă a didacticii disciplinei poate fi identificată în mod indirect în funcţie de cel de-al doilea
criteriu epistemologie care este folosit pentru clasificarea ştiinţelor educaţiei, şi anume criteriul metodologie de
cercetare, angajată preponderent în acest sistem de referinţă. În opinia noastră, „putem opera cu două tipuri de
analize semnificative în plan intradisciplinar şi interdisciplinar”[54].

13
 Primul tip de analiză este cel care face apel la tipul de cercetare inspirat din specificul unor discipline
ştiinţifice. Chiar pe parcursul acestei lucrări vom face apel la cercetarea istorică pentru a evidenţia anumite
evoluţii în domeniul didacticii disciplinei; în plus, partea formală a lucrării evidenţiază rolul cercetării
experimentale în domeniul didacticii disciplinei. Nu vom neglija nici rolul cercetării comparate sau a cercetării de
tip cibernetic care evidenţiază importanţa autoreglării procesului de învăţământ în cadrul didacticii disciplinei.
Al doilea tip de analiză la care facem referinţă scoate în evidenţă cu claritate originea intradisciplinară a
didacticii disciplinei. Practic, didactica disciplinei nu poate apare şi nu se poate dezvolta fără raportarea sa la
trunchiul comun al didacticii generale. Ea evoluează în interiorul şi în vederea completării, aprofundării, lărgirii
problematicii didacticii generale, înţeleasă ca teorie generală a instruirii, ca ştiinţă pedagogică fundamentală.
Al treilea tip de analiză scoate în relief originea interdisciplinară a didacticii disciplinei. Această
metodologie de cercetare, folosită predominant, permite dezvoltarea didacticii disciplinei în numeroase momente,
identificate prin raportarea didacticii generale la problematica disciplinei şcolare localizată la nivelul treptelor
şcolare (didactica matematicii în învăţământul şcolar primar, gimnazial, liceal, preuniversitar, universitar).
În plus „nu trebuie să neglijăm nici contribuţia excepţională a unor ştiinţe pedagogice dezvoltate

interdisciplinar la progresul didacticii”[16 p. 137], disciplinei.

Vom analiza în continuare diferite definiţii ale didacticii disciplinei din dicţionare. Didactica disciplinei
este prezentată, în mod tradiţional, sub numele de metodică, “ramură a didacticii generale care studiază metodele
(normele) procesului de predare pentru profesori şi de învăţare pentru elevi, la o anumită materie de
învăţământ”[70]. Această definiţie este tipică pentru pedagogia tradiţională, având un caracter restrictiv (accent pe
metode şi principii). Totuşi, sunt incluse două direcţii de evoluţie metodică:
- “una normativă, practică, care pune accentul pe normele de lucru şi pe metoda de predare”;
- “a doua experimentală care face cercetări pentru a stabili normele şi metodele cu rezultate optimale”[16, p.175].
Trebuie să remarcăm că această a doua tendinţă conferă metodicii un criteriu de evoluţie consecvent în
timp, stimulând dezvoltarea sa ca disciplină aplicată la diferite specialităţi. În această perspectivă, metodica îşi va
lărgi problematica şi sfera de analiză, studiind statutul pedagogic al disciplinei respective în contextul planului de
învăţământ, scopului şi obiectivelor disciplinei, organizării învăţământului, predării, evaluării. O dimensiune
esenţială este cea care pune accent pe proiectarea pedagogică a conţinuturilor instruirii.
Dicţionarul de pedagogie din 1979 [69], subliniază importanta dezvoltării metodicii pe fondul evoluţiei
didacticii ca “didactică activă care urmăreşte dezvoltarea capacităţilor intelectuale în cadrul unui învăţământ cu
prioritate formativ, cu accent deosebit pe transformarea elevului în subiect al acţiunii propriei formări”.
Evoluţia didacticii ca didactică activă va influenţa toate didacticele speciale, “subramuri care studiază organizarea
şi desfăşurarea specifică a învăţământului la un obiect sau altul” [69, p. 129].
Totuşi, termenul de metodică este folosit în continuare, dar într-un context de abordare mai larg, care
depăşeşte sensul etimologic (vezi raportul prioritar dintre metodică şi metodă). Sunt de remarcat câteva mutaţii
esenţiale: a) Metodica este o “disciplină ştiinţifică componentă a sistemului ştiinţelor pedagogic”; b) Obiectul său

14
de cercetare se referă la “studierea organizării şi desfăşurării procesului de învăţământ ca proces instructiv-
educativ la un anumit obiect din planul de învăţământ” (deci nu se mai reduce la studiul prioritar al metodelor şi al
principiilor sau conţinuturilor); c) Are un fundament pedagogic solid prin faptul că este subordonată didacticii
generale, ce studiază procesul de învăţare în ansamblul său la toate treptele şi disciplinele de învăţământ.; d) Are
un caracter operaţional rezultat din focalizarea cercetării didactice asupra unui obiect de învăţământ, “în acest sens
metodica este numită şi didactica specială sau didactica disciplinei”; e) Are tendinţa de a-şi extinde obiectul de
studiu şi metodologia de cercetare explicativă şi normativă. Astfel, metodica tinde “să soluţioneze toate
problemele pe care le ridică învăţarea” [69, p. 289].
Observăm, deci, că deja la nivelul anilor 70-80 problematica didacticii disciplinei este conturată în mod
clar, în funcţie de următoarele repere:
- ca didactică aplicată (specială sau a specialiştilor), implică aplicarea întregii problematici a didacticii
generale la nivelul fiecărei discipline;
- extinderea sferei de studiu şi a metodologiei de cercetare cu orientare specială spre problematica
învăţării abordată interdisciplinar şi intradisciplinar (vezi legăturile cu psihologia pedagogică, psihologia şcolară,
psihologia copilului, psihologia vârstelor);
- probleme speciale cum ar fi tehnologia instruirii, cercetarea curriculumului, formarea personalului
didactic, perfecţionarea evaluării şi organizării instruirii[109].
Didactica disciplinei, indiferent cum este ea denumită (metodică sau didactică aplicată) evaluează nu
numai sub imboldul pedagogiei experimentale, ci şi ca urmare a cerinţelor sociale de educare şi formare durabilă.
Astfel, problematica didacticii disciplinei este abordată la nivelul anilor 90 în contextul teoriei generale a
curriculumului[108]. Viviane de Landsheere plasează problematica didacticii disciplinei ca un capitol distinct,
dezvoltat după ce analizează conceptul de curriculum (cu accent pe trunchiul comun), construcţia de curriculum
(cu definirea obiectivelor), problematica didacticii generale (caracteristicile procesului de învăţare, tehnologia
instruirii, modele de instruire).
Didactica disciplinei are ca problematică elaborarea unei metodologii speciale de predare-învăţare-
evaluare, dezvoltând “un ansamblu logic de prescripţii relative la o specialitate determinată de programa şcolară.
Didactica disciplinei se dezvoltă pe fondul dezvoltării didacticii generale, pe care Viviane de Landshere
[108], o consideră o metodologie generală fiind evidenţiat caracterul axiomatic şi normativ al didacticii generale,
caracter transmis şi didacticii disciplinelor.
Originalitatea didacticii disciplinei rezultă în mod esenţial din faptul că ea este construită şi evoluează
printr-o dublă centrare: asupra celui ce învaţă şi asupra interacţiunilor cu disciplina.
Observăm deci chiar din formularea citată anterior o inversare a priorităţilor, explicabilă în contextul
paradigmei curriculumului; astfel prioritară nu mai este aplicarea didacticii generale la specificul disciplinei (deşi
ea îşi păstrează indiscutabil importanţa), ci raportarea la elev, la cel ce învaţă, la resursele sale psihologice.
În acest fel, chiar problematica normelor şi a conţinuturilor este restructurată în raport de următoarele
criterii care atrag atenţia asupra importanţei psihologiei elevului: - “identificarea stadiului cunoştinţelor ştiinţifice

15
şi sociale în momentul respective”; - cunoaşterea experienţei sociale a elevului şi a raporturilor lor cu
cunoştinţele; - raportarea la scopurile generale ale şcolii şi la obiectivele de formare profesională;
- cunoaşterea partenerilor care sprijină învăţământul din exterior (părinţi, agenţi economici) şi din interior
(psiholog, medic); - raportarea la nivelul de cunoştinţe anterior şi la potenţialul psihologic (cognitiv, afectiv,
caracteristic, motivaţional); - îmbinarea cercetării fundamentale cu cea experimentală.
Elementele de cercetare fundamentală devin absolut necesare pentru evoluţia didacticii disciplinei care
“trebuie să ţină cont de opţiunea psihologică fundamentală care permite reprezentarea obstacolelor, transpunerea
în diferite câmpuri conceptuale". Pe de altă parte, cercetarea fundamentală nu poate fi eficientă dacă cel chemat să
elaboreze didactica disciplinei nu are o practică semnificativă în cadrul procesului de învăţământ, în contexte cât
mai diversificate, încât “observarea şi experimentarea sunt un mod ideal, sunt întotdeauna un punct de plecare” în
construcţia oricărei didactici aplicate[48].
Didactica disciplinei va evolua şi după anii 90, în raport de didactica generală, sub presiunea unor
probleme pedagogice şi sociale concrete (eşecul şcolar, eşecul instruirii, instruirea asistată de calculator,
modernizarea metodelor tradiţionale, valorificarea cercetărilor psiholog-cognitive). Se remarcă o tendinţă de
articulare a acestui model, bazat pe aplicarea didacticii generale cu modelul didacticii ştiinţei, care implică
explicarea “demersului de învăţare al elevului”.
Se observă o extindere a câmpului de cercetare fundamentală prin “noi unelte şi noţiuni ce sunt întâlnite
în didactica disciplinei”[136] (vezi noţiunile de transpunere didactică, matrice disciplinară, câmp conceptual,
tramă conceptuală)
Conceptul de transpunere didactică defineşte “procesul pentru care o cunoştinţă savantă, ştiinţifică
devine un conţinut de învăţământ"[136, p.127]. Metodicele predării oricărei specialităţi vor avea ca obiectiv
“didacticizarea” conţinutului ştiinţific şi transformarea lui în conţinut accesibil la nivelul elevilor. În acest sens, în
perspectiva paradigmei curriculare, rolul primordial revine obiectivelor instruirii.
Noţiunea de contract didactic defineşte modalităţile care reglează relaţia profesor-elev, nu numai din
perspectiva conţinuturilor, ci şi în raport de resursele de învăţare ale elevilor. Acest contract presupune existenţa
unui repertoriu comun între profesor şi elev.
Noţiunea de situaţie problemă defineşte situaţia de învăţare pe care didactica disciplinei trebuie să o
construiască nu numai din condiţii de “simplă repetiţie sau aplicare de cunoştinţe sau competenţe dobândite, ci
prin formularea de ipoteze noi”.
Conceptul de obiectiv obstacol defineşte pragul decisiv "pentru progresul elevului, pentru accederea lui
la un nivel superior de formulare a problemei şi a situaţiei problemă". În opinia noastră, în condiţiile matematicii,
acest concept este specific şi operaţional prin capacitatea de a crea noi probleme şi situaţii problemă.
Noţiunea de matrice disciplinară defineşte acea perspectivă "care defineşte conţinuturile şi sarcinile într-
un ansamblu coerent". Disciplina specialităţii va putea construi diferite matrice (manualele alternative) pe fondul
respectării obiectivelor şi conţinutului de bază.
Noţiunea de câmp conceptual defineşte "ansamblul de concepte proprii unui domeniu, concepte

16
ierarhizate logic între ele, care structurează disciplina şi provoacă situaţii-problemă". Considerăm că aceste
concepte au rol important în didactica disciplinei, atât din perspectiva aplicării didacticii generale la
particularităţile disciplinei, cât şi din perspectiva valorificării mai eficiente a resurselor psihologice de învăţare ale
elevilor.
Aceste concepte înnoiesc problematica didacticii disciplinei, valorificând conceptele pedagogice existente
în didactica generală: Contract pedagogic = conceptul de repertoriu comun; Câmp conceptual = structura de bază
a disciplinei; Situaţie problemă = problematizarea; Transpunere didactică = principiul cunoaşterii pedagogice;
Obiectiv obstacol = prag obstacol (ierarhizarea obiectivelor de competenţă, exemplu obiectivele cognitive de la
Gagne-Brigss).
Considerăm necesar sublinierea faptului că aceste noi concepte se regăsesc la nivelul didacticii generale,
deoarece există tendinţa de a contesta faptul că didactica disciplinei constituie, în fond, aplicaţii ale didacticii
generale. Astfel, în dicţionarul de pedagogie, publicat în Franţa în 1996, se face afirmaţia: "dacă didacticele
disciplinelor au fost reînnoite prin aceste abordări, problema care se pune este de a şti dacă există o didactică
generală în afara conţinutului învăţământului”[67,p. 79]. Considerăm că toate tendinţele evoluţiei didacticii
aplicate nu numai că nu pot ignora didactica generală, ci confirmă importanţa acesteia. Avem în vedere aici
tendinţele didacticii disciplinei ca didactică a ştiinţei, dar şi alte tendinţe semnalate de Dicţionarul Enciclopedic al
educaţiei şi formării [68].
Acest dicţionar vorbeşte de cel puţin trei tipuri de didactici:
a) didactica practicienilor care se bazează pe aplicarea didacticii generale la nivelul fiecărui profesor;
b) didactica normativă care evidenţiază importanţa principiilor implicate în proiect şi realizarea actului de
instruire ţinând seama de particularităţile fiecărei discipline şi trepte şcolare;
c) didactica critică şi prospectivă care încurajează cercetările experimentale şi operaţionale în domeniul
proiectării instruirii.
Aceste tendinţe, pentru a fi viabile, au nevoie “de un punct de vedere fundamental comun, care este
întotdeauna procesul de învăţământ şi învăţarea"[67, p. 280], ceea ce repune în discuţie problemele didacticii
generale.
În concluzie, autorii dicţionarului evidenţiază faptul că didactica evoluează în raport de două modele:
- un model care asigură studiul procesului de învăţare, în special conduitele elevilor şi ale profesorilor
(atitudini, concepţii, strategii, evoluţia cunoştinţelor şi deprinderilor);
- un model care asigură studiul condiţiilor şi deciziilor care vizează curriculumul (programe, tipuri de
activităţi, strategii educaţionale).
Observăm o tendinţă de unificare a modelului care pune accent pe aplicarea didacticii generale la
disciplinele de învăţământ, cu cel care insistă asupra implicaţiilor asupra procesului de învăţare a ştiinţei în cadrul
fiecărei discipline de învăţământ.
O altă modalitate de identificare a didacticii disciplinei este cea care pune accent pe analiza operaţională
a domeniului. Vom identifica astfel trei posibilităţi de abordare a didacticii aplicate, în calitate de:

17
 a) didactică experimentală - "exersează diferite variante de inovare a programelor şcolare la nivelul
cercetării pedagogice, realizată în secţii de curriculum";
b) didactica programelor şcolare – orientează proiectarea disciplinelor şcolare (monodisciplinare,
interdisciplinare, intradisciplinare) conform strict planului de învăţământ;
c) didactica materiilor şcolare – "orientează activităţile de predare-învăţare-evaluare în diferite situaţii
concrete" [48, p. 97], (unităţi de instruire, lecţii, semestre, an de învăţământ, treaptă de învăţământ).
Analiza problematicii specifice didacticii aplicate evidenţiată anterior poate fi fixată în raport de două
repere epistemologice: un reper istoric; un reper axiomatic.
Reperul istoric (genetic) apreciat de J. Piaget evidenţiază faptul că didactica disciplinei a evoluat de la
simpla aplicare a normelor şi metodelor de didactică generală până la valorificarea multelor cercetări din
domeniul psihologie cognitive, teoriei învăţării, teoriei curriculumului.
O a doua axă de evoluţie poate fi sesizată la nivelul metodologiei de cercetare. Avem în vedere trecerea
de la cercetările de tip orientativ spre cele de tip ameliorativ, care implică valorificarea paradigmei
curriculumului. Putem sesiza tendinţa de fixare a două modele (didactica aplicată şi didactica ştiinţei) şi chiar de
încercare de integrare a acestora.
Abordarea axiomatică a problematicii specifice a didacticii disciplinei este mai puţin prezentă în literatura
de specialitate. Vom realiza în următorul paragraf valorificarea analizei axiomatice a educaţiei şi instruirii, aşa
cum este propusă de Sorin Cristea[53].
§ 2. Problematica didacticii disciplinei în sistemul ştiinţelor educaţiei
Evoluţiile înregistrate în ultimele decenii în didactica disciplinelor permit identificarea unor modele (cu
valoare de paradigmă), care ne vor ajuta pe parcursul lucrării să elaborăm o paradigmă a didacticii disciplinei.
Rolul unei paradigme în evoluţia unei ştiinţe este cel afirmat în epistemologia modernă. Paradigma
constituie „calea care asigură confirmarea statutului de ştiinţă normală, statut demonstrat prin conţinutul teoriei
acceptate ce ilustrează numeroase aplicaţii sau toate aplicaţiile ei reuşite”[105, p.76]. Didactica disciplinei
beneficiază în acest sens de progresele realizate respectiv în pedagogia generală, în didactica generală, în teoria
generală a curriculum-ului. Aceste ştiinţe pedagogice de bază, care formează trunchiul epistemic tare al
domeniului, care asigură definirea şi analiza conceptelor fundamentale în didactica generală, în teoria generală a
curriculumului, premisă pentru construcţia ştiinţelor aplicate, deci şi a didacticii disciplinei.
Afirmarea unor paradigme este o necesitate obiectivă, care ţine de domeniul cercetării ştiinţifice, dar şi de
cerinţele de ordin moral şi de politică a educaţiei.
Facem această afirmaţie în condiţiile în care în ultimele decenii s-au elaborat numeroase metodici sau
didactici aplicate care nu au atins întotdeauna parametrii calitativi necesari. Ele ar trebui să devină manuale ale
profesorului, având ca scop orientarea activităţii de instruire pe parcursul unui ciclu, an, semestru, în cadrul
fiecărei unităţi de instruire, lecţii. O cauză a deficienţelor semnalate de numeroşi profesori la nivelul didacticii
aplicate constă tocmai în lipsa unei paradigme de elaborare. Pe parcurs s-a adăugat şi o altă cauză, structurală,

18
interferenţa sau chiar opoziţia dintre modelul tradiţional de elaborare (metodica predării/didactica aplicată) şi cel
modern (didactica ştiinţei).
Sarcina noastră este de a identifica cele două modele afirmate în ultimele două decenii în domeniul
didacticii disciplinei. Ele trebuie înţelese ca modele de aplicare a teoriei pedagogice (vezi teoria generală a
educaţiei, teoria generală a instruirii, teoria generală a curriculumului). Trebuie să remarcăm faptul că prin
intermediul paradigmei curriculare, teoria pedagogică s-a maturizat, dobândind "două caracteristici esenţiale":
a) existenţa unor realizări exemplare, "suficient de noi pentru a atrage un grup durabil de aderenţi" (ca
dovadă apar numeroase didactici aplicate, construite în spiritul paradigmei curriculumului, fără a neglija matricea
didacticii generale);
b) existenţa unor structuri "suficient de deschise pentru a lăsa soluţionarea multor tipuri de probleme în
sarcina noului grup de practicieni”[105,p.82].
Cea de-a doua caracteristică atrage atenţia asupra faptului că „proiectarea instruirii la nivelul oricărei
discipline trebuie realizată într-un context deschis, dependent de resursele şcolii şi ale clasei, mediul social-
cultural, experienţa de învăţare a elevului, experienţa didactică a profesorului, relaţiile comunitare”[105,p.83].
În continuare, vom sintetiza caracteristicile principale ale celor două modele de didactici ale disciplinei
care au funcţionat şi funcţionează şi în prezent la nivelul practicii didactice. Este o sarcină absolut necesară
deoarece cele două modele, deşi sunt evocate deseori, ele nu beneficiază de o analiză şi de o argumentare
pedagogică specială, pertinentă. Vom prelua această sarcină denumind cele două modele astfel:
A) Modelul didacticii aplicate, cunoscută în mod tradiţional metodica predării. Evoluţia sa depinde de
progresele didacticii generale(în perspectiva teoriei curriculare), dar şi de context (didactica matematicii în
învăţământul primar, gimnazial, liceal, etc.);
B) Modelul didacticii ştiinţei valorifică, în special, progresele realizate de psihologia cognitivă şi de
teoriile învăţării, valorificate din perspectiva paradigmei curriculare, constructivismul psihogenetic Piagetian şi
sociocultural promovat de Vîgotski şi Bruner, care permite articularea şi valorificarea celor două modele în orice
context..
A) Modelul didacticii aplicate (metodicii predării, didacticii disciplinei) a stat la baza numeroaselor
exerciţii de creaţie pedagogică, acumulate de-a lungul timpului la nivelul practicii şcolare la toate treptele şi
disciplinele de învăţământ. Acest model a plecat de la exigenţele complexe ale cadrelor didactice, resimţite
îndeosebi în domeniul proiectării activităţii didactice concrete (lecţiile). În mod tradiţional acest model a fost
prezentat sub numele de metodica predării. Rezervele pe care le emitem ţin de faptul că o asemenea formulare
poate induce o perspectivă necurriculară prin accentuarea rolului predării şi neglijarea învăţării şi evaluării, iar
simpla preluarea unui alt termen, didactica aplicată, nu rezolvă de la sine obiecţia semnalată anterior. De fapt,
limitele didacticii aplicate concepută tradiţional ţin de tendinţa excesiv normativă şi "tehnicistă" a acesteia. Ea se
traduce prin accentuarea excesivă, uneori exclusivă, a principiilor şi metodelor didactice aplicate doar la nivelul
conţinuturilor specialităţii respective.

19
 Evoluţia didacticii generale în spiritul paradigmei curriculare a influenţat pozitiv procesele de elaborare a
didactici aplicate. Modelul didactici aplicate valorifică tendinţele pozitive confirmate în timp, devenind un
îndrumar metodologic solid, consistent, care urmăreşte în principal “arta profundă de a preda, dar şi de a stimula
învăţarea elevilor, de a verifica rezultatele, plecând de la conceptele şi principiile clasice ale didacticii generale".
Calităţile acestui model sunt confirmate prin rezistenţa sa în timp şi prin resursele de evoluţie pe care le conţine,
insuficient exploatate până în prezent. Vom rezuma următoarele avantaje oferite de didactica aplicată, construită
ca variantă curriculară de metodică a predării-învăţării-evaluării:
a) are ca premiză şi ca punct de plecare pedagogia, cerinţele didacticii generale, adoptate la specificul
fiecărei discipline, trepte şi vârste şcolare şi psihologice;
b) accentuează, uneori exagerat, dar cu intenţie nobilă de ordin moral şi deontologic, arta profesării,
dependentă de metodologia didactică şi de context (spaţiul clasei, timpul disponibil), ambele componente ale
instruirii fiind subordonate obiectivelor pedagogice (prioritare din perspectiva paradigmei curriculumului).
c) urmăreşte în mod special caracterul operaţional al activităţii planificate şi organizarea strategiei,
construind în acest sens modele de proiecte de lecţii, activităţi în laborator etc. Dar acest model are destule limite
şi dezavantaje generate de incapacitatea sa de a asimila uneori cerinţele proiectării curriculare. Deseori aceste
dezavantaje şi limite ţin de cultura managerială şi pedagogică limitată a profesorului.
Iată o parte dintre aceste dezavantaje posibile în contextul amintit: 1) raportarea la didactica generală se
face mai mult din perspectiva conţinuturilor ce trebuie să fie predate; 2) orientarea instruirii este făcută, mai ales,
din perspectiva cunoştinţelor de specialitate predate, conţinuturilor ştiinţifice, neprelucrate pedagogic; 3)
proiectarea didactică orientată mai mult asupra elaborării scenariului didactic, descrierii conţinuturilor, prezentării
metodelor de predare; 4) evaluarea este implicată în mai mică măsură pe tot parcursul activităţilor fiind preferate
tehnicile sumative, verificările punctuale, sancţiunile punitive în detrimentul strategiei de evaluare formativă
continuă.
Soluţia pe care o preconizăm pentru depăşirea acestor limite constă în raportarea permanentă a
problematicii didacticii disciplinei la problematica didacticii generale moderne şi postmoderne de tip curricular.
Ne referim în mod special la proiectarea şi aplicarea principiilor proiectării curriculare care vizează transformarea
cunoştinţelor ştiinţifice în cunoştinţe cu valoare pedagogică, transpuse şi comunicate eficient, respectând
specificul clasei şi situaţia fiecărui elev.
Pe acest fond normativ substanţial se va asigura: - prioritatea obiectivelor şi conţinuturilor de bază ale
disciplinei; - asigurarea concordanţei obiect-conţinut-metodă de evaluare, predare-învăţare-evaluare; - deschiderea
spre alternativele de realizare (vezi manualele alternative, metodologiile alternative, strategiile
alternative); - individualizarea activităţii de instruire şi educaţie în orice context.
B) Modelul didacticii ştiinţei este un produs al evoluţiei din ultimele decenii în domeniul ştiinţelor
educaţiei pe fondul afirmării paradigmei curriculumului. În mod special, acest model se dezvoltă ca urmare a
dezvoltării: psihologiei educaţiei, teoriile învăţării, psihologia cognitivă, managementul instruirii. Modelul
didacticii ştiinţei construieşte, analizează, anticipează sistemul de învăţământ din perspectiva relaţiei dintre

20
conţinutul epistemic al fiecărei discipline, surprins la nivelul disciplinelor sale şi efectul pedagogic transpus la
nivelul conştiinţei elevului şi al programei şcolare, într-o perspectivă psiho-cognitivă şi psiho-sociaIă.
Orientarea prioritară spre conţinutul ştiinţific fundamental plasată în structuri formative optime, ce
transformă didactica ştiinţei într-o didactică epistemică socio-psihologică. Didactica disciplinei devine de fapt
didactica ştiinţei care identifică şi raportează structura epistemologică de bază a domeniului la structura
personalităţii de bază a elevului. Dependentă nu numai de particularităţile individuale şi de vârstă, ci şi de
calitatea mediului socio-cultural constituit de familie, comunitate, şcoală[15].
La nivelul practicii pedagogice paradigma didacticii ştiinţei încurajează un alt tip de construcţie a
didacticii disciplinei. Ea stimulează iniţiativa creativă a profesorului şi o focalizează în direcţia corelării optime a
dimensiunii informativ-formative a mesajului pedagogic, perfecţionat continuu în cadrul unor circuite de
conexiune externe, dar şi interne. Elevul, însuşindu-şi mecanismul ştiinţei, construieşte circuite de conexiune ca
semn al autoevaluării şi autoinstruirii.
În plan conceptual şi metodologic, modelul didacticii ştiinţei se dezvoltă la nivelul unui triunghi ancorat
solid în realitate în proiectarea, realizarea, organizarea procesului de învăţământ. La baza triunghiului se af1ă
nucleul epistemic tare al ştiinţei respective alcătuit din concepte şi metodologiile de bază, pe cele două laturi sunt
dezvoltate mecanisme de traducere pedagogică a conţinutului ştiinţific şi de valorificare pedagogică a elevului.
Conţinutul transpus didactic se va raporta la resursele psihologice şi psihosociale ale elevului. În vârful
triunghiului este ancorat proiectul curricular, concentrat şi deschis pentru a răspunde la situaţii şi contexte
specifice (şcoală, clasă, grup de elevi).
Printre avantajele acestui nou model de elaborare amintim: - valorificarea la maximum a relaţiei de
informare-formare, dezvoltată la nivelul mesajelor pedagogice proiectate de profesor, preluate constructiv de elev;
- abordarea problemei fundamentale a transformării ştiinţei, a cunoştinţelor ştiinţifice, prin transfer imediat
psihologic şi social; - prelucrarea pedagogică şi implicarea teoriilor psihologice a învăţării (Piaget, Vîgotschi,
Bruner, Gagne, Ausubel etc.), interpretate ca virtuale modele de instruire eficientă; - accentuarea importanţei
obiectivelor cognitive ca resursă psihosocială esenţială pentru selectarea conţinuturilor de bază şi valorificarea lor
pedagogică prin intermediul metodologiei didacticii, tehnicilor de evaluare, strategiei de instruire.

21
 Capitolul II
DIDACTICA DISCIPLINEI ÎN CONTEXTUL SISTEMELOR DE ÎNVĂŢĂMÂNT
DIN PERIOADELE 1950-1989 ŞI 1990-2004

§ 1. Abordarea axiomatică şi istorică a obiectului de studiu specific

Prin didactica disciplinei aşa cum am precizat în capitolul I, înţelegem acea parte a didacticii generale
care tratează principiile şi regulile de predare proprii fiecărui obiect de studiu. Didactica matematicii este o
disciplină pedagogică ce cuprinde intersecţia între matematică, pedagogie şi psihologie. Obiectul ei de studiu se
conturează din analiza raporturilor ei cu matematica şi pedagogia. Didactica matematicii studiază învăţământul
matematic sub toate aspectele: conţinut, metode, forme de organizare şi evaluare. Didactica matematicii pentru
învăţământul şcolar trebuie să indice cum să se organizeze predarea - învăţarea - evaluarea noţiunilor de
aritmetică, algebră, geometrie şi analiză matematică din învăţământul preuniversitar. Matematica constituie
conţinutul asupra căruia didactica disciplinei îşi exersează metodele. Ea se adaptează şi devine specifică acestui
conţinut. Principalele sarcini ale didacticii disciplinei matematică sunt:
1) Modelul didacticii disciplinei trebuie să selecteze din matematica-ştiinţă conceptele, rezultatele şi ideile
fundamentale care vor fi predate elevilor. Selecţia se face pe baza unor principii generale care au în vedere: -
studiul de dezvoltare a matematicii şi perspectivele ei; - legile stabilite de psihologie; - strategiile cele mai
eficiente indicate de pedagogie.
2) Selectarea cunoştinţelor ce urmează a fi transmise elevilor este de organizarea lor pe anumite trepte de
atractivitate şi prin anumite grade de rigoare şi complexitate.
3) Modelul didacticii disciplinei trebuie să identifice principalele trăsături, instrumente, metode şi aplicaţii
caracteristice diferitelor discipline matematice şi să indice tiparele de gândire matematică accesibile elevilor la
diferite vârste. În funcţie de aceste trei sarcini, fiecare ţară îşi stabileşte propriul plan de învăţământ matematic şi
programele şcolare (analitice sau curriculare) de matematică.
4) Conţinutul şi metodele matematicii elementare sunt instrumente eficiente în dezvoltarea capacităţii de
abstractizare şi generalizare în dezvoltarea creativităţii, perseverenţei şi voinţei elevilor.
5) Matematica a rezultat din efortul omenirii de a se adapta la mediul fizic înconjurător, dar şi mediul
înconjurător a fost mai uşor înţeles judecându-l după unele modele matematice. De aceea în procesul predării-
învăţării trebuie să se ţină cont şi de aceste considerente.
6) Matematica trebuie corelată şi cu alte discipline ce se studiază în şcoală, deci didactica disciplinei are
sarcina de a investiga modul în care cunoştinţele matematice devin utile altor discipline.
7) Sarcina cea mai importantă ca volum a didacticii disciplinei este detalierea metodologică a fiecărei
teme de studiu indicând căile potrivite pentru explicarea ei cât mai accesibilă.
8) Stabilirea mijloacelor specifice de control al activităţii a elevilor, a mijloacelor specifice de evaluare a
progresului de învăţare este o sarcină a didacticii disciplinei.

22
 9) Modul de organizare a studiului individual cu referire la folosirea manualelor, a revistelor de
matematică, a culegerilor de probleme, cade în sarcina didacticii disciplinei. De asemenea, didactica disciplinei
trebuie să se ocupe şi de modul de organizare a unor activităţi din afara clasei, cercurile de matematică, olimpiade.
Didactica disciplinei matematică, analizând în profunzime şi în detaliu procesul predării-învăţării-
evaluării matematicii, stabileşte linii directoare în organizarea acestui proces complex. Ea trebuie să ofere
răspunsuri adecvate varietăţii de situaţii educaţionale întâlnite în practică.
Rezultatele cercetărilor din didactica aplicată şi din didactica ştiinţei sunt folosite şi adaptate diferitelor
situaţii concrete de către învăţători şi profesori. Aceştia trebuie, de asemenea, să adauge noi date pe baza
experienţei lor didactice.
Pentru a înţelege evoluţia învăţământului matematic vom face mai întâi o incursiune istorică asupra
preocupării pentru transmiterea matematicii în decursul istoriei după care vom realiza o analiză a unor manuale,
programe şi didactici aplicate de matematică din alte ţări. Urmează o analiză asupra cadrului de realizare a
sistemelor în perioada 1950-1989 şi din perioada 1990-2004. Cercetarea va fi bazată pe studiul documentelor
(programe şcolare şi metodici), bazată pe aplicarea metodei cercetării istorice printr-o abordare sincronică (statică
în raport cu momentul respectiv) şi o abordare diacronică (privind lucrurile în evoluţia lor). Vom realiza o
prezentare a structurii precum şi motivaţia autorului, comentariul făcut fiind atât sincronic (din perspectiva
didacticii tradiţionale), dar şi diacronic (în termenii actuali din perspectiva modelului didacticii aplicate, cât şi din
perspectiva modelului didacticii ştiinţei).
De-a lungul istoriei la toate popoarele au existat preocupări pentru selectarea cunoştinţelor ce urmează a fi
transmise elevilor, precum şi pentru organizarea lor pe anumite trepte de atractivitate şi prin anumite grade de
rigoare şi complexitate, prin încercarea de a folosi eficiente indicate de pedagogie.
Termenul de "metodica matematicii" a fost propus de F. A. Diesterveg (1790-1866) în anul 1836 într-o
epocă de avânt a pedagogiei după activitatea şi lucrările unor mari pedagogi precum I. A. Comenius (1592-1670)
şi I. G. Pestalozzi (1746-1827) acesta din urmă elaborând şi lucrarea "Studierea intuitivă a numărului".
Preocupări pentru transmiterea matematicii putem afirma că au existat, concomitent chiar cu apariţia
matematicii înseşi. Astfel avem cele două papirusuri egiptene (papirusul Rhind de la Londra şi papirusul de la
Moscova) reprezentând un fel de manuale pentru şcolile de scribi. Din aceste papirusuri "cărţi", se pot trage unele
concluzii de natură metodică:
1) „Există o sistematizare a conţinutului. De exemplu în papirusul Rhind problemele sunt gradate după
conţinut, în probleme de aritmetică, de calculul ariilor şi volumelor ce au caracter aplicativ.
2) Nu figurează formule generale, ci toate procedeele sunt date pe exemple concrete ca un reţetar.
3) Apar primele elemente ale stilului "şcolar" fiind tratate probleme elementare cu rol de aplicare a unor
algoritmi.
Consideraţii analoge se pot face şi despre matematica babyloniană. Dintre tăbliţele traduse cele cu
conţinut de matematică (circa 300) se preocupă de calcul, de socotit şi de statistică, folosind o scriere cuneiformă
într-un sistem de numeraţie poziţional cu baza 60. Cunoşteau teorema lui Pitagora (aşa cum rezultă din tăbliţa

23
Plimpton 322, al cărei text a fost publicat în 1945 de O.Neugebaur şi A. Sachs), aria unui triunghi, a unui trapez, a
cercului cu π =3, volumele prismei, cilindrului şi chiar teorema lui Thales. Elevul transcria pe tăbliţe modele de
exerciţii şi apoi tăbliţele erau aruncate.
Din matematica hindusă precizăm câteva repere:
1) Existau manuale ca celebra Suliva-sutra (regulile funiei) ce conţin reguli de calcul date în strofe scurte
care se învăţau pe de rost.
2) În "demonstraţiile" geometrice figurează foarte des pe lângă desen doar afirmaţia laconică: priveşte!
În matematica chineză operaţiile cu fracţii se efectuau pe abac, după reguli amănunţite, urmărindu-se
reducerea fracţiilor la forma ireductibilă. "Matematica în nouă cărţi" conţine reguli şi algoritmi de calcul cu
numere şi cu fracţii.
Indienii operează cu ridicări la pătrat, operaţii cu fracţii şi extrageri de rădăcini pătrate şi cubice.
În Grecia Antică, matematica preelenică studiată de filozofi devine o ştiinţă deductivă ale cărei rezultate
şi caracteristici n-au încetat să uimească omul de ştiinţă până în zilele noastre. Socrate stabileşte tipuri de
raţionamente logice, sofisme şi paradoxuri mult apreciate de învăţaţii Eladei. Primul matematician grec a fost
Thales din Milet a cărei operă matematică se reduce numai la geometrie şi constă în următoarele propoziţii:
1. Unghiurile de la baza unui triunghi isoscel , sunt egale; 2. Dacă se dau o latură şi unghiurile adiacente, ale unui
triunghi, acesta este complet determinat (avea ca aplicaţie determinarea unui vas pe mare văzut din două puncte
de pe mal); 3. Orice diametru împarte cercul în două semicercuri egale; 4. Două triunghiuri cu unghiuri respectiv
egale, au laturile proporţionale; 5. Unghiul înscris într-un semicerc este drept (presupune cunoaşterea sumei
unghiurilor într-un triunghi).
Se apreciază ca toate aceste rezultate (formule, procedee, rezolvări, rezultate etc.) din Antichitate s-au
transformat în ştiinţă atunci când s-a introdus demonstraţia.
"Elementele” lui Euclid au servit ca model de prezentare pentru ştiinţele raţionale, dar mai ales în
geometrie până în sec. XVII. Euclid întrebuinţează în "Elemente" un mod de tratare a teoremelor şi a problemelor
ce constau în: - enunţarea problemei sau teoremei; - precizarea condiţiilor care trebuie să le satisfacă datele; -
construcţia figurii; - demonstraţia; - deducerea unor formule, corolar, leme”.
Primul text românesc cuprinzând indicaţii de metodologia predării se găseşte în instrucţiunile
Regulamentului Organic(1831) şi aparţine, probabil, lui Gheorghe Asachi. Chiar Eminescu recomanda folosirea
materialului intuitiv în predare. Spiru Haret reorganizează învăţământul de toate gradele cerându-i apropierea de
viaţă şi folosirea intuiţiei alături de raţionament.
Putem vorbi de un învăţământ ştiinţific al matematicii, doar de ceva mai mult de un secol.
Dacă nu găsim în mod explicit cărţi de metodică, descoperim preocupări didactice la cei mai mulţi dintre
matematicienii cercetători romani. Astfel celebra "Culegere de probleme de geometrie" scrisă de G. Ţiţeica la
începutul secolului (1904) a rămas şi rămâne un ghid de învăţare a geometriei. Traian Lalescu (autorul primei
cărţi din lume privind ecuaţiile integrale) a avut timpul şi interesul să se aplece şi asupra geometriei elementare
publicând "Geometria triunghiului".

24
 După 1948 Gazeta Matematică se bifurcă în seria A conţinând foarte multe articole metodice şi seria B,
pentru elevi, care după 1980 cuprinde articole privind perfecţionarea metodică şi metodologică în matematică.
Un nume care nu poate fi uitat în acest context este cel al lui Eugen Rusu care s-a aplecat asupra
fenomenului şcolar (Articole adresate profesorului de matematică, Psihologia activităţii matematice,
Problematizare şi probleme în matematica şcolară ş.a.).
§ 2. Analiza manualelor şi programelor de matematică funcţionale în sistemul de învăţământ din
diverse ţări
Pentru a înţelege evoluţia învăţământului matematic şi a preocupărilor pentru predarea-învăţarea evaluarea
matematicii şi dezvoltării istorice a didacticii matematicii vom face o analiză a manualelor şi a programelor din
diverse ţări. Este interesant modul cum Quadling D. A.( Quadling D.A. "Algebre, analize et geometrie" Etudes sur
l'enseignement des mathematiques. vol. 4. UNESCO. Paris 1986, p.103-120).
descrie „evoluţia reformei învăţământului matematic de la manifestările "primului val" al anilor '60 la
"revenirea la baze" caracteristică anilor '80 şi tendinţa modernă ulterioară bazată pe instruirea curriculară”.
Reformatorii au prescris un regim de rigoare matematică. Elevii au fost plasaţi într-un mediu aseptic şi li
s-au administrat regulat structuri matematice. Pentru moment s-a crezut că elevii reuşesc să asimileze şi să
înţeleagă, însă rapid s-au constatat simptome de slabă pregătire şi chiar de respingere. Motivul respingerii era că
multe noţiuni abstracte erau impuse din exterior, izolând elevul de lumea exterioară. Tot Quadling (p.119) preciza
că "nu vom instaura o sănătate matematică contemplând sistemele ideale, ci în timpul participării active şi al
creaţiei”.
Analizând programele de matematică din Anglia, Franţa, Belgia şi alte ţări, autorul menţionat observă un
recul al proiectelor ambiţioase ale deceniilor trecute şi conchide că orientarea actuală a reformei curriculare este
trecerea de la prezentarea abstractă şi deductivă a structurilor matematice la un învăţământ teoretic şi practic
situate la un nivel mai puţin formal. În raportul final la cel de-al IV-lea Congres Internaţional al Învăţământului
Matematic. (Cambridge,1983) se menţionează că „trebuie fixate limite stricte în ce priveşte conţinutul matematic
ce urmează a fi predate elevilor de diverse vârste, ţinând seama de resursele formative ale disciplinei în contextul
cercetărilor întreprinse la nivelul psihologiei şcolare”,( Willoughby S.S., Succeses aud failures of mathematics
curricula in the past two decades, In Zweng. M. et al. (dirs. Publ.). Proceedings of the Fourth International
Congress on Matematical Education, Cambridge 1983, p. 364-366).
Autorii din grupul britanic ,,School Mathematics Project”( Fielker, D. "Analyze de l'enseignement de la geometrie
au Royaume Uni”, în: Etudes sur l'enseignement des mathematiques. UNESCO. Vol. 5 Paris 1987, p. 123-139).
, care susţineau iniţial că trebuie pus un accent deosebit pe înţelegerea cât mai devreme a structurilor
algebrice, insistând asupra proprietăţilor operaţiilor, au recunoscut ulterior, în urma numeroaselor critici care le-au
fost aduse că au exagerat în această direcţie şi că primele lor programe şi manuale acordau unui spaţiu prea mic
exersării deprinderi lor de calcul.
În România după funcţionarea pe timp 4 ani a manualelor de geometrie propuse de profesorul K.Teleman
în anii 78-82 au fost înlocuite din aceleaşi cauze.

25
 Una dintre direcţiile actuale de evoluţie a sistemelor de educaţie este trecerea de la un învăţământ destinat
unor elevi dotaţi, la un învăţământ curricular eficient pentru toţi elevii şi cât mai legat de realităţile obiective.
Schimbările social-economice din perioada modernă care au impus generalizarea primei trepte a
învăţământului secundar, prelungit, de regulă până la 16 ani, precum şi exemplul programelor care au vizat
introducerea "Matematicii moderne" impun anumite revizuiri, reevaluări şi readaptări ale concepţiei privind
proiectarea şi realizarea învăţământului matematic.
Valabilitatea acestei afirmaţii este confirmată de faptul că în cadrul celui de-al V-lea Congres
Internaţional al Învăţământului Matematic (Adelaide, Austria 1984) o echipa principală de cercetători a fost
orientată asupra temei "Matematica pentru toţi".
În acest context, se constată în multe ţări o discrepanţă între obiectivele educaţiei matematice existente şi
nevoile majorităţii elevilor. Fenomenul este explicat prin perpetuarea cu mici modificări, a programei tradiţionale
de matematică, proiectată la sfârşitul secolului XX, în condiţiile unui învăţământ preponderent elitist.
Concluzia generală desprinsă din studiile care abordează această problemă este necesitatea unei reforme
în învăţământul matematic. Datorită schimbărilor politice care au avut loc în ţările est-europene, după anii 90 are
loc şi aici o nouă abordare curriculară a instruirii.
Vom prezenta în continuare modul cum această problemă este caracterizată în programele de matematică
din Marea Britanie, S.U.A., Franţa şi Rusia.
a) Marea Britanie
Înainte de 1988, sistemul britanic era un exemplu de descentralizare, programele şcolare fiind selectate de
către instituţiile de învăţământ, sub îndrumarea autorităţilor locale ( Local Educational Authorities ). Decizia se
lua în cadrul Consiliului de Administraţie al şcolii, iar controlul îndeplinirii obiectivelor stabilite era asigurat de
către director. Concepţia care a stat la baza capitolelor din manualul "Modern Mathematics for Schools" tipic
anilor 70, apărut sub egida grupului de cercetare "Scottish Mathematics Group” reprezintă o renunţare la
abordarea tradiţională. Autorii consideră că, pentru asimilarea matematicii copiii trebuie să înveţe să gândească
matematic asupra propriei lor experienţe. Ca urmare, punctul de plecare al cursului este reprezentat de obiectele
spaţiului fizic. Începând cu anul 1989, în învăţământul obligatoriu din Marea Britanie s-au introdus noile
programe "Naţional Curricula”( Mathematics in the National Curriculum, Departament of Education and Science
and the Welsh Office,London,1989, p 23), care includ:
a) elementele esenţiale de conţinut care vor fi studiate pe fiecare nivel de şcolaritate;
b) obiectivele pedagogice, care vizează standardele de performanţă asociate acestor conţinuturi, standarde
definite pe 10 niveluri de realizare care pot fi atinse de elevi.
Implementarea curriculumului naţional este însoţită de iniţierea unui sistem unic de evaluare folosit
pentru prima dată în învăţământul britanic. El include standarde de performanţă specifice matematicii, grupate în
jurul a 14 obiective fundamentale.
b) Statele Unite ale Americii

26
 Manualele de algebră pun accentul pe dezvoltarea deprinderilor de calcul, pe dezvoltarea capacităţilor de
explorare/ investigare şi rezolvare de probleme, iar cele de geometrie au toate acelaşi conţinut de bază, cu definiţii
precise şi postulate metrice enunţate explicit. Majoritatea conţin şi o scurtă introducere în geometria analitică şi un
capitol privind transformările. „Predarea sistematică a geometriei bazate pe raţionamente se face începând cu al
10-lea an de studii (treapta a II-a de învăţământ secundar)”.
Pentru conţinutul programei de matematică din S.U.A. semnificativ este "Cursul de geometrie Wicat"( Bell, M.,
Les cours de geometrie plane sur micro-ordinateurs au niveau secundaire, în Etudes sur l'enseignement des
mathematiques, UNESCO, Paris, vol.I. 5, 1987, p 179-191), curs complet de geometrie plană prezentat pe
calculator, elaborat de o echipă de profesionişti programatori şi specialişti în Didactica ştiinţei care conţine două
subsisteme şi dispune de manual tipărit.
A) "Geometria I”. Concepte de bază şi construirea de sisteme, având două părţi:
1) Prima parte - Curs succint de geometrie intuitivă (are în general conţinutul clasic al geometriei plane
predate în învăţământul gimnazial).
2) A doua parte - Construirea de microsisteme geometrice: cuprinde activităţi de raţionament geometric
care solicită elevilor să construiască şi să utilizeze "microsisteme" pornind de la diferite subsisteme.
B). "Geometria II”. Demonstraţii.
1) Prima parte - Demonstraţii sintetice de geometrie plană (acoperă conţinutul programelor şcolare relativ
la "demonstraţia sintetică" într-un mod mai eficient decât se face în mod obişnuit).
2) A doua parte - Aplicaţii şi alte puncte de valoare (prezintă conceptele de bază ale geometriei analitice).
Capitolul "Probleme şi amuzamente" furnizează sugestii pentru a continua exploatarea transformări lor şi a altor
subiecte. Cursurile de geometrie cuprind bazele unor studii aprofundate ulterior, intuiţie spaţială logică,
demonstraţie, rezolvare de probleme originale, geometrie analitică, transformări.
Algebra conţine conţinuturi asemănătoare cu cele actuale din ţara noastră punându-se accent deosebit pe
activitatea practică.
c) Franţa
În anii '60 în contextul „înregistrării unor progrese fără precedent în dezvoltarea ştiinţelor şi a impunerii în
mediile academice a remarcabilei reconstrucţii a matematicii” datorate grupului francez Bourbaki(„Dicţionar de
matematică" Editura Danubius, Bucureşti., 1991, pag. 19 "pseudonim colectiv luat în 1993 de un grup de
matematicieni francezi (H.Cartan C. Chevalley, J. Delserte, J. Dieudollii, A. Weil). Lucrarea lor enciclopedică
"EIemente de matematică" se ocupă de mai multe domenii ale matematicii moderne (teoria mulţimilor, topologie
generală, funcţii reale, spaţii vectoriale), se manifestă al doilea moment important al evoluţiei învăţământului
matematic. În majoritatea ţărilor lumii începe o acţiune amplă de modernizare a conţinutului programelor, de la
grădiniţă până la ultima clasă de liceu, având în primul rând în vedere exigenţele matematicii ca disciplină
ştiinţifică.
Dacă în unele ţări reformatorii au menţinut un anumit echilibru între linia tradiţională şi cea modernă, în
altele programa a fost integral reorganizată prin introducerea matematicii moderne. Astfel, în Franţa, noile

27
programe au fost rezultatul unei ample activităţi de elaborare-experimentare-difuzare în care au fost implicate mai
multe instituţii şi asociaţii profesionale. Elaborarea a fost realizată de Inspecţia Generală de Matematică din
Ministerul Educaţiei Naţionale; în strânsă colaborare cu comisia prezidată de Lichnerovicz.
Printre ideile directoare ale acestei programe menţionăm:
a) „introducerea unor elemente de teorie a mulţimilor, logică matematică şi a limbajului corespunzător”;
b) „restrângerea chestiunilor de geometrie elementară tradiţională conform poziţiei după care programa
anterioară conţine mai multe cunoştinţe de geometrie considerate inutile”. Se acordă atenţie în schimb, având un
accent practic aplicativ, transformărilor începând cu translaţiile şi simetriile, transformări marginalizate în
programele anterioare;
c) punerea accentului pe structurile de bază ale matematicii, în special pe structurile algebrice şi cele de
ordine;
d) preluarea unei mari parţi din programele anterioare, însă sub forme unificate cu ajutorul conceptelor
fundamentale şi la un nivel ridicat de rigoare.
Implementarea acestei programe în învăţământ, de la ciclul primar până la clasele terminale a avut loc
între 1966-1970, fiind precedată şi însoţită de o serie de experimente pilot conduse de „Institutul Naţional de
Cercetare şi Documentare Pedagogică”(Institut Pedagogique National, Matematiques en 5e (experimentation et
nouveaux programes), Cal. Recherches Pedagogiques No 42, 1970), în colaborare cu Asociaţia Profesorilor de
Matematică din Învăţământul Public.
Schimbările substanţiale în conţinutul matematic au impus crearea unei infrastructuri speciale, menite să asigure
formarea cadrelor în spiritul noilor programe şi să organizeze experimentarea noilor manuale. Au luat fiinţă,
începând din 1969, „Institute de Cercetări asupra predării Matematicii (IREM)”( Institut Naţional de Recherche et
de Documentation Pedagogique Mathematique en 3e (Bilan d'unc experimentation dans de 1er cycle) Col.
Recherches pedagogiques No 50/72. Institut Naţional de Recherche et de Documentation Pedagogique
Mathematique en 3e (Bilan d'unc experimentation dans de 1er cycle) Col. Recherches pedagogiques No 50/72), ca
instituţii universitare regionale independente. Ele şi-au asumat sarcini în reciclarea profesorilor şi în formarea
persoanelor cu responsabilităţi în controlul şi formarea profesorilor ( în momentul de faţă există 25 de astfel de
instituţii).
După aplicarea în practica şcolară a acestor modificări substanţiale, s-a constatat, contrar aşteptărilor o
deteriorare generală a învăţământului matematic. Fenomenul a fost însoţit de o respingere din partea grupurilor
sociale implicate în educaţie, a formalismului excesiv al noului conţinut. Din analiza rezultatelor reformei în
Franţa, la nivelul primului ciclu al învăţământului secundar s-au menţionat câteva deficienţe:- conţinutul noilor
programe, în principal la nivelul claselor 4e si 3e este inaccesibil pentru marea masă a elevilor;- nu se acordă
suficientă atenţie tehnicilor de calcul necesare în aplicarea matematicii, în situaţii experimentale sau tehnice, care
sunt total neglijate.

28
 Reacţia în defavoarea modificărilor preconizate a început prin critici la adresa noilor manuale, critici care
s-au extins şi au devenit o contestare de ansamblu a întregii reforme, a ideilor directoare care au stat la baza
acesteia.
Unul dintre aspectele noilor programe, cel mai frecvent criticat, a fost dezechilibrul creat de ponderea pe
care algebra o are în dauna geometriei euclidiene tradiţionale.
Solomon Marcus se referă pe larg le reacţia lui Rene Torn la această tendinţă de modificare a predării
geometriei în şcoală. El consideră „profund dăunătoare tendinţe de diminuare a geometriei tradiţionale,
manifestată în programa franceză, care duce în ultimă analiză la înlocuirea geometriei prin algebră”.
Unul din argumentele reformatorilor este faptul ca o mare parte din problematica geometriei este lipsită
de utilitate, atât în ceea ce priveşte aplicaţiile cât şi evoluţia internă a matematicii şcolare. Rene Torn combate
acest argument, arătând că unul din scopurile învăţământului este formarea gândirii logice şi a aptitudinilor
intelectuale. Pentru realizarea acestor obiective este necesar ca elevul să întreţină un rol activ. Ori geometria
serveşte cel mai bine acestui scop. Torn consideră că trecerea de la gândirea ordinară, formalizată se poate face
având ca intermediar natural gândirea matematică.
Ca urmare, în învăţământul francez au intrat în vigoare, începând cu anul 1985, programe având la bază o
concepţie cu totul diferită de cea promovată de comisia Lichnerovicz, reprezentantă a mişcării pentru "matematica
modernă". Obiectivele generale ale primului ciclu al învăţământului secundar (12-16ani) descrise în noile
programe se referă la:
a) transpunerea observaţiilor asupra realităţii în diverse reprezentări (scheme,tabele,grafice,figuri);
b) trecerea de la aceste reprezentări la concepte matematice şi la o activitate matematică;
c) utilizarea cunoştinţelor de matematică în diverse domenii.
În această perspectivă, conţinutul programelor pentru cei patru ani de gimnaziu este grupat în
următoarele categorii: I) activităţi numerice; II) activităţi geometrice; III) gestionarea şi organizarea datelor; IV)
funcţii.
Enunţurile nu sunt o simplă enumerare a unor elemente de conţinut matematic, ci o prefigurare a
activităţilor pe care le vor desfăşura elevii în legătură cu acest conţinut. Programele sunt însoţite de comentarii
metodice elaborate în acest domeniu de Comisia permanentă de reflexie asupra învăţământului matematic
înfiinţată în 1983 pe lângă Inspecţia generală de matematică.
Se prezintă explicit obiectivele urmărite, sensul şi limitele în care trebuie utilizat conţinutul, competenţele
pe care elevii trebuie să le posede în final şi activităţile dominante ale fiecărui nivel.
De exemplu, pentru primul an al învăţământului secundar (6e) se propun două categorii de activităţi
dominante. Unele nu sunt legate în mod strict de un anumit conţinut, în sensul că se realizează prin diverse
conţinuturi: deprinderea utilizării instrumentelor de măsură şi desen, calcul mental, utilizarea raţională a
calculatoarelor de buzunar, estimarea ordinului de mărime al unui rezultat, iniţierea prudentă a raţionamentului
deductiv, realizarea şi interpretarea tablourilor cu informaţii numerice. Altele se referă la aspecte legate de un

29
conţinut specific, de exemplu: deferite scrieri şi reprezentări ale unui număr, reprezentarea grafică în raport cu
două axe ortogonale, recunoaşterea axelor de simetrie ale unei figuri, transformarea unei figuri prin simetrie.
d) Rusia
În 1893 a apărut "Geometria elementară" a lui Kiselev (1852-1940) care va fi folosit până în 1986.
Kiselev utilizează axiomatizarea totală şi parţială, utilizează transformările geometrice pentru demonstrarea
teoremelor, utilizează variantele algebrice etc. În manuale el începe prin a descrie obiectele geometrice cele mai
simple pentru a trece apoi la definirea proprietăţilor mai mult sau mai puţin clare. Pentru a stabili congruenţa
triunghiurilor, el a recurs la operaţia de suprapunere. Congruenţa triunghiurilor era de la început principalul
instrument în demonstrarea teoremelor. După triunghiuri urmau paralelele, patrulaterele, teoremele relative la
cerc, asemănarea, elemente de trigonometrie, poligoane regulate, lungimea cercului, ariile poligoanelor.
Geometria în spaţiu începe cu studiul dreptelor şi al planelor în spaţiu. Urmau poliedrele şi sfera. Formulele
pentru calculul volumelor şi ariilor erau stabilite prin deducţie elementară.
Prezentarea conţinutului se caracteriza prin claritate şi organizarea sa geometrică, noţiunile fiind introduse
într-o succesiune riguroasă şi sistematică. Studiul teoremelor este facilitat prin varietatea şi pertinenţa situaţiilor
de învăţământ alese, legate mai ales de rezolvarea unor situaţii problemă. Obiectivele formative realizate astfel
vizează dezvoltarea imaginaţiei şi a creativităţii geometrice.
În anii '60 procesul de reformă a învăţământului matematic a fost intensificat. Programele şcolare au fost
actualizate: a fost eliminat ceea ce a fost depăşit şi s-a pus accentul pe cursuri noi conform cerinţelor
contemporane.
Au apărut astfel tendinţe noi în elaborarea programelor de geometrie.
1. Lucrările lui Kolmogorov - care „propune un curs nou bazat pe transformările geometrice” (Firsov V., "L'
enseignement de la geometrie en Union Sovietique" . Etudes sur l'ensignement des mathematiques UNESCO,
Paris 1987, p. 101-111).
2. Lucrările lui Pogorelov care „porneşte de la modelul lui Kiselev elaborând un sistem mai riguros şi mai
complet”( Pogorelov V.A., Geometria. Ucevnoe rasovie dlia 6-8 clas v srednei scolî. Izdanie 7; Moskva,
1988, p. 3-73).
Cursul lui Kolmogorov se baza pe familiarizarea axiomatică, analiza aprofundată a noţiunilor nedefinite şi
a celor definite precum şi pe utilizarea transformărilor geometrice drept instrument principal în demonstrarea
teoremelor. În geometria în spaţiu formulele erau stabilite deductiv prin analiză matematică.
S-a constatat că este imposibil să se utilizeze transformări le geometrice chiar de la începutul predării
geometriei. Este necesar ca elevii să fie familiarizaţi mai întâi cu limbajul geometric, să le fie dezvoltată intuiţia
geometrică. Un curs prea sistematic pretinde un nivel de generalizare teoretică amplă care depăşeşte maturitatea şi
capacitatea de înţelegere a elevilor.
În acelaşi sens Alexandrov (1980) arată că "predarea geometrică are funcţia de a dezvolta la copil trei
calităţi: - imaginaţia spaţială; - înţelegerea corectă; - gândire logică"(Firsov V., "L'ensignement de la geometrie en
Union Sovietique" . Etudes sur l'ensignement des matematiques UNESCO, Paris 1987, p. 111-113).

30
 La clasele I-III elevii se familiarizează cu figurile geometrice cele mai simple: punctul, segmentul.
triunghiul, cercul etc. Ei învaţă să le deseneze şi să le recunoască în cadrul obiectelor reale.
La clasele a IV-a şi a V-a se predă cursul de iniţiere în geometrie unde se cere identificarea şi descrierea
unor figuri mai complexe precum şi unele proprietăţi fundamentale ale lor. Se pune accent pe cunoaşterea
elementară a desenului şi a măsurii lungimilor, suprafeţelor şi volumelor.
Elevii claselor VI-VIII învaţă despre principalele figuri geometrice plane şi principalele lor proprietăţi.
Învaţă să calculeze lungimi, unghiuri şi arii şi să folosească instrumentele analitice (transformări algebrice şi
ecuaţii, elemente de trigonometrie). Se utilizează metode analitice pentru a rezolva probleme de geometrie în
spaţiu.
În 1982-1984 manualul lui Pogorelov a fost adaptat şi generalizat în tot spaţiul sovietic. Acest manual
este interesant atât din punct de vedere matematic, cât şi pedagogic. În plan matematic se bazează pe un sistem
original şi complex de axiome. Sistemul de axiome este asemănător cu cel al lui Birkhoff deşi a fost elaborat
complet independent. Pogorelov şi-a construit sistemul axiomatic pentru a pune pe o bază solidă predarea
tradiţională a geometriei elaborată de Kiselev. Prezentarea conţinutului este remarcabilă şi frapează prin rigoarea
sa logică precum şi prin caracterul complet al demonstraţiilor. La început, raţiunile privind congruenţa
triunghiurilor reprezentau instrumentul cel mai utilizat în demonstraţii. Ulterior se folosesc transformările.
Autorul a găsit o serie de soluţii matematice interesante care simplifică mult cursul tradiţional.
Din punct de vedere pedagogic manualul este astfel conceput încât să ajute elevul să studieze singur
materialul predat în clasă.
Din analiza celor prezentate se costată preocuparea autorilor de programe şi manuale pentru a face
matematica şi în special geometria cât mai accesibilă. Ultimele tendinţe sunt cele de trecere la o abordare
curriculară, trecându-se de la o abordare teoretică excesivă la o abordare aplicativă de construire a unei varietăţi
de contexte problematice ce vor genera deschideri spre noi domenii ale matematicii. Rezolvarea de probleme
aplicabile la algoritmi este făcută folosind strategii cognitive variate printr-o instruire curriculară.
§ 3. Structura şi motivaţia didacticii aplicate a matematicii în sistemul de învăţământ
din România şi Republica Moldova
Vom realiza o incursiune istorică bazată pe studiul câtorva metodici şi didactici din perioada 1950 - 1989
şi din perioada de după anii 90. Cercetarea se bazează pe aplicarea metodei cercetării istorice printr-o abordare
sincronică (statică în raport cu momentul respectiv) şi o abordare diacronică (privind lucrările în evoluţia lor).
Prezentarea structurii şi motivaţia autorului împreună cu comentariul realizat v-a fi realizată atât sincronic
(didactica tradiţională) cât şi diacronic (în termenii actuali pentru modelul didacticii aplicate şi a didacticii ştiinţei.
Nu trebuie uitaţi nici marile personalităţi ca G. Polya, D. Barbilian, E. Rusu, R. Miron, D. Brânzei, S. Marcus şi
alţii care din propria experienţă sau din activitatea legată de învăţământul matematic au scos concluzii
generalizatoare.
Vom prezenta în continuare câteva dintre metodicele predării matematicii apărute în România şi
Moldova.

31
 1. Metodica predării aritmeticii în şcoala elementară. Manual pentru profesori, A. S. Pcelco,
Editura Cartea Rusă, 1952.
Reprezintă o didactică a disciplinei de tip tradiţional, cu o direcţie normativă, practică, care pune accentul
pe normele de lucru şi pe metodele de predare a conţinuturilor aritmetice din şcoala elementară (gimnaziu), având
un caracter restrictiv (accent pe metode şi principii).
Conţinuturile sunt reprezentate după o programă analitică, unică la nivel naţional. Destul de utilă la
perioada respectivă pentru profesorii şi învăţătorii din învăţământul primar şi gimnazial, având conţinuturi care în
perioada actuală sunt incluse doar până în clasa a V-a.
2. Metodica predării matematicii în şcolile medii (trad.), B. M. Bradis, Editura de Stat Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti, 1953.
Apare ca o continuare a metodicii anterioare incluzându-se tot în cadrul didacticilor aplicate, dar de data
aceasta încercându-se a lărgi problematica şi sfera de acţiune atât prin conţinuturi, cât şi prin prezentarea
organizării învăţământului matematic, cât şi prin găsirea locului metodicii în cadrul didacticii generale. A fost (şi
poate rămâne) un ghid util pentru profesori.
Se observă o evoluţie mai activă a didacticii matematicii care urmăreşte dezvoltarea capacităţilor
intelectuale ale elevilor. Programa este mai complexă, apar noţiuni noi: polinoame, şiruri, progresii, logaritmi, pe
lângă geometria clasică plană şi în spaţiu, apar elementele de trigonometrie: funcţii trigonometrice, ecuaţii şi
inecuaţii trigonometrice. Această abordare încadrează conţinuturile în contextul actual până la nivelul clasei a X-
a.
3. Metodica predării aritmeticii în clasele V-VI, Cekmarev A. F., Moscova, 1962.
Este tradusă şi în România, încadrându-se în contextul didacticii disciplinei, care pe lângă prezentarea
metodică a unor strategii de predare a conţinuturilor abordează şi elemente de didactică generală privind
planificarea materiei, desfăşurarea lecţiilor şi prezentarea de modele de evaluare iniţială şi finală. Se observă o
evoluţie a didacticii aplicate, dar abordează problemele până la clasa a VI-a. Se ghidează după programa analitică
din acea perioadă.
4. Metodica predării algebrei în şcoala generală, A. Hollinger, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti, 1965.
Se pune accent pe aspectul metodico-ştiinţific al predării matematicii şi nu pe cel pedagogic lipsind
elementele de învăţare-evaluare. Este de remarcat însă precizarea scopului şi a obiectivelor predării algebrei. A
fost şi rămâne una din didacticele matematicii, utilă profesorilor în predarea algebrei.
Reprezintă o didactică a unui practician de valoare, bazându-se pe aplicarea didacticii generale la nivelul
algebrei.
5. Eugen Rusu. Metodica predării geometriei în şcoala generală, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti, 1970.
Eugen Rusu autor de manuale şi metodici, este şi va rămâne unul dintre cei mai mari didacticieni ai
matematicii care pune accentul pe aspectele cognitive ale rezolvării problemelor şi este singurul care după

32
prezentarea unor noţiuni, conţinuturi şi enunţuri matematice revine, cu alte două capitole numite sugestiv "Cum
gândim '?" şi "Ideea!", încheind cu un capitol "Soluţii" , dar numai pentru problemele mai dificile.
6. Metodica predării geometriei în gimnaziu. Olimpia Popescu. Valeria Radu. Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti, 1983.
Reprezintă un model de didactică aplicată, de predare-învăţare a geometriei ocupându-se de studierea
organizării şi desfăşurării procesului de învăţământ. Evoluţia acestei didactici a specialităţii este evidentă. Sunt
prezentate obiectivele generale şi specifice ale geometriei, elemente de tehnică a proiectării unei lecţii prin
precizarea obiectivelor operaţionale cognitive ale predării geometriei şi etapelor unei lecţii, (dar nu destul de clar
nefiind precizate decât verificarea cunoştinţelor, evaluarea, tema pentru acasă). Autorii precizează în prefaţă "Ne-
am propus să evidenţiem unele aspecte didactice ale trecerii de la geometria "desenelor", la geometria bazată pe
deducţii logice, … incluzând soluţii ale unor probleme reprezentative, ... peste care s-au concretizat comentarii
metodice".
Deşi se raportează la programă analitică autorii încearcă să cuprindă o parte din aria tematică pedagogică
a predării-învăţării. Pune accent pe analiza operaţională a domeniului. pe metodele matematice şi nu pe cele
pedagogice neprecizând nimic despre evaluare. Se observă însă o puternică evoluţie spre o didactică a ştiinţei cu
aspecte curriculare.
7. Metodica predării matematicii. Ileana Rus, Doina Vama, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti, 1983.
Este una dintre cele mai utilizate şi apreciate didactici aplicate ce vizează toate disciplinele matematicii.
Deşi problemele didacticii disciplinei sunt privite prin prisma unei programe analitice, unice, se întrevede
perspectiva viziunii curriculare şi de aici direcţionarea spre o didactică a ştiinţei. Se constată o inversare a
priorităţilor, astfel prioritară nu mai este prezentarea didactică a conţinuturilor ştiinţifice, ci asupra aplicării
didacticii generale prin raportarea la elev. Elaborată la Cluj această carte este adresată studenţilor şi profesorilor
care se pregătesc pentru examene şi concursuri.
Prezintă multe aspecte deosebite privind predarea, însă foarte puţin despre învăţare cu obiective precizate sumar
iar elementele de evaluare lipsesc.
8. Aurelia Catană, Mihaela Săcuiu, Octavian Stănăşilă, Metodica predării analizei matematice,
Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1983.
Reprezintă un model de didactică aplicată, de predare a analizei matematice ocupându-se de studierea
organizării şi desfăşurării procesului de învăţământ. Evoluţia acestei didactici a specialităţii este evidentă. Sunt
prezentate obiectivele generale şi specifice ale analizei matematice, elemente de tehnică a proiectării unei lecţii
prin precizarea obiectivelor operaţionale cognitive (exemple şi contraexemple, greşeli frecvente) ale predării
analizei matematice şi etapelor unei lecţii. Se pune accent pe metodologia predării conţinuturilor analizei
matematice. Este abordată şi problematica evaluării, prin precizarea unor aspecte ale evaluării finale.
9. Gh. A. Chiţei. Metode pentru rezolvarea problemelor de geometrie. Iaşi, 1986.

33
 Este un model clar de didactică aplicată care abordează doar aspecte ale rezolvării şi demonstrării
matematice a problemelor de geometrie. Rămâne însă deosebit de utilă prin multitudinea şi varietatea de exemple
şi modele de demonstraţie şi rezolvare a problemelor de geometrie foarte utile profesorilor, dar şi elevilor.
10. M. L. Galiţkii, M. M. Moşkovici, S. I. Şvarţburd, Studierea aprofundată a cursului de algebră şi
analiză matematică. Recomandări metodice şi material didactic. (traducere din limba rusă de F. Vascan şi
V. Sucevan, Chişinău, Editura Lumina, 1990. (scris cu litere chirilice). Reprezintă un model de didactică
aplicată, de predare a câtorva noţiuni de algebră, dar mai ales a noţiunilor de analiză matematică, ocupându-se de
recomandări metodice asupra predării analizei matematice şi a elaborării lucrărilor independente şi de evaluare.
Evoluţia acestei didactici a specialităţii este evidentă. Sunt prezentate obiectivele generale şi specifice ale analizei
matematice, metode şi mijloace ale predării analizei matematice prin exemple şi contraexemple şi prin greşeli
tipice. Se pune accent pe metodologia predării conţinuturilor analizei matematice. Este abordată şi problematica
evaluării, prin precizarea unor aspecte ale evaluării finale. Această lucrare ar trebui scrisă în limba română şi
publicată şi în România.
11. I. Achiri, E. Cibotarencu, Z. Turlacov ş.a. Metodica predării matematicii în şcoala medie, Vol.
I, Editura Lumina, Chişinău 1992
Lucrarea reprezintă un model exemplar de didactică aplicată, ce analizează o multitudine de strategii de
predare-învăţare a conţinuturilor matematice din şcoala medie. Se fac referiri la diferitele puncte de vedere asupra
expunerii materiei, sunt analizate manuale şi metodici în care şi-au găsit reflectare aceste viziuni.
12. I. Achiri, E. Cibotarencu, N. Solomon ş.a. Metodica predării matematicii în învăţământul
preuniversitar, Vol. II, Metodica predării algebrei şi elementelor de analiză. Editura Lumina, Chişinău
1995.
Lucrarea reprezintă un model exemplar de didactică aplicată, ce analizează o modalităţile de predare a
conţinuturilor de algebră şi a elementelor de analiză matematică din liceu. Autorii dezbat probleme actuale privind
predarea algebrei şi analizei matematice în liceu şi dau indicaţii metodice referitoare la predarea cursului
preuniversitar de algebră şi analiză matematică.
13. I. Achiri, M. Anastasiei, E. Cibotarencu ş.a. Metodica predării matematicii, Vol. III, Metodica
predării geometriei în învăţământul preuniversitar. Editura Lumina, Chişinău 1997.
Lucrarea reprezintă un model exemplar de didactică aplicată, ce analizează o multitudine de strategii de
predare a conţinuturilor geometrice din şcoala generală cât şi din liceu. Autorii dezbat probleme actuale privind
predarea geometriei în şcoală precum şi indicaţii metodice referitoare la predarea cursului preuniversitar de
geometrie. Se fac referiri la diferitele puncte de vedere asupra expunerii materiei, sunt analizate manuale şi
metodici în care şi-au găsit reflectare aceste viziuni.

14. Horia Banea, Metodica predării matematicii, Editura Paralela 45, Piteşti 1998.

34
 Este adaptată paradigmei curriculare, valorificând progresele realizate de psihologia cognitivă şi de teoria
învăţării. Proiectarea instruirii este realizată într-un context deschis dependent de experienţa de învăţare a elevului
şi de experienţa didactică a profesorului.
După o scurtă introducere privind conţinutul lucrării, sunt prezentate principiile didactice, aspecte
referitoare la noţiuni, propoziţii matematice, aplicaţii, insistându-se pe rolul problemelor în învăţarea matematicii.
Surprinde câteva metode pedagogice de predare a matematicii precum şi aspecte referitoare la programă,
planificare, plan de lecţii, manuale. Ultimul capitol se ocupă de unele activităţi suplimentare de pregătire
matematică. Este originală prin viziunea modernă curriculară a didacticii. Autorul precizează în prefaţă că "...
expunem didactica generală, dar am introdus destul de multe exemple şi ilustrări din diferite capitole ale
matematicii şcolare".
15. Ilie Lupu, Metodica predării matematicii, Editura Ştiinţa, Chişinău 1998.
Lucrarea reprezintă un model exemplar de didactică aplicată, ce analizează o multitudine de strategii de
predare a conţinuturilor matematice în şcoala generală şi liceu. Autorul pune în dezbatere probleme actuale
privind predarea matematicii în şcoală precum şi indicaţii metodice referitoare la predarea cursului preuniversitar
de matematică. Se fac referiri la diferitele puncte de vedere asupra expunerii materiei, sunt analizate manuale şi
metodici în care şi-au găsit reflectare aceste viziuni.
16. Florin Cârjan, Didactica matematicii, Editura Corint, Bucureşti 2002.
Încă din titlu se observă o schimbare prin abordarea curriculară a problemelor strategiilor euristice. Este o
didactică a ştiinţei pentru că sunt urmărite strategiile de predare, dar şi de stimulare a învăţării matematicii de
către elevi, precum şi de a verifica rezultatele plecând de la conceptele şi principiile clasice ale didacticii generale.
În prefaţa lucrării autorul precizează că "lucrarea se poate constitui într-un model de implementare în practică a
componentelor de didactică generală şi a teoriilor psihologice cognitive".
O carte actualizată şi deosebit de utilă, încadrată în didactica ştiinţei, dar care se ocupă numai de partea
euristică a strategiilor de predare-învăţare a geometriei.
17. Lupu C., Săvulescu D., Metodica predării geometriei, Editura Paralela 45 Educaţional, 2003.
Evoluţia didacticii generale în spiritul paradigmei curriculare a influenţat pozitiv procesele de elaborare a
didacticii disciplinei. Cartea urmăreşte în mod special caracterul operaţional al activităţii planificate prin
organizarea unor strategii eficiente de predare-învăţare-evaluare, printr-o abordare curriculară specifică didacticii
ştiinţei. Sunt construite modele de operaţionalizare a obiectivelor, modele de proiectare a activităţii matematice
(planificări anuale şi semestriale, proiecte de lecţie), modele de evaluare a rezultatelor în cadrul reformei
curriculare. Se încadrează în specificul didacticii ştiinţei prin proiectarea şi aplicarea principiilor proiectării
curriculare care vizează transformarea cunoştinţelor ştiinţifice în cunoştinţe cu valoare pedagogică, transpuse şi
comunicate eficient, respectând specificul clasei şi situaţia fiecărui elev.

35
 Capitolul III
FUNDAMENTELE PSIHOPEDAGOGICE ALE ELABORĂRII PARADIGMEI DIDACTICII
DISCIPLINEI
§ 1. Dimensiunea şi axiomatica didacticii disciplinei
Obiectul de studiu al didacticii disciplinei este constituit din activitatea de instruire proiectată în cadrul
procesului de învăţământ organizată în contextul propriu disciplinelor de învăţământ. Relaţia dintre didactica
generală şi didactica disciplinei este de natură logică şi pedagogică. Relaţia logică este o expresie a raportului
dintre întreg şi parte. Astfel, întreaga problematică a didacticii generale va cunoaşte o dezvoltare specifică în
contextul fiecărei discipline şi trepte de învăţământ.
Relaţia pedagogică este o expresie a consistenţei şi coerenţei discursului didactic în orice cadru de
manifestare astfel încât didactica disciplinei va reflecta prin mijloace specifice paralelismul cu didactica generală.
În cazul didacticii matematicii obiectul de studiu specific este reprezentat de activitatea de instruire proiectată şi
realizată prin intermediul disciplinelor matematicii în contextul fiecărei trepte şcolare.
Obiectul de studiu al didacticii disciplinei este conturat la nivelul al trei dimensiuni ale procesului de
învăţământ, în calitate de cadrul de realizare a instruirii:
- dimensiunea funcţională - depinde de sistemul de învăţământ care stabileşte liniile orientative de
desfăşurare a activităţii (vezi idealul şi scopurile educaţiei), traduse pedagogic la nivelul obiectivelor, generale şi
specifice valabile pe trepte şi nivele de învăţământ. Didactica disciplinei la matematică va depinde de forţa şi
dinamica acestor obiective incluse în planul de învăţământ şi în programele şcolare de matematică;
- dimensiunea structurală a procesului de învăţământ care cuprinde resursele pedagogice principale
distribuite în cadrul disciplinelor matematice (resursele informaţionale, umane, didactice şi bugetare), această
dimensiune depinde de sistem - de exemplu distribuţia diferită a resurselor în cadrul învăţământului general de 8,
9, 10 ani;
- dimensiunea concretă, operaţională care depinde de profesorul de matematică, de modul cum ştie să
valorifice dimensiunea funcţională şi structurală în raport de contextul fiecărei clase şi fiecărui elev în parte.
Literatura pedagogică de ultimă generaţie vorbeşte despre "structura triunghiulară a cunoaşterii
individuale", care duce la "orientarea tridimensională a instruirii în cadrul procesului de învăţământ". Această
viziune contribuie mult la conturarea obiectului de studiu al didacticii disciplinei în condiţiile dezvoltării acestuia
pe baza modelului didacticii ştiinţei. Acest model valorifică trei niveluri ale cunoaşterii ştiinţifice, care trebuie
transpuse la nivelul instruirii:
- nivelul cognitiv - "este alcătuit din elemente de conţinut cu valoare de acţiune imediată; informaţii,
cunoştinţe, activităţi intelectuale şi psihomotrice ca elemente distincte asemănătoare unor cărămizi ce dau
fundament culturii generale şi de la o anumită vârstă formaţiei profesionale" (în cazul didacticii matematicii,
însuşirea acestui nivel depinde în mod special de o facultate mintală esenţială, gândirea cu latura sa operaţională,
inteligenţa):

36
 - nivelul metacognitiv - "compus din cunoştinţe metacognitive: cunoştinţe despre starea propriei
cunoaşteri, despre modul propriu de a gândi, de a înţelege; capacităţi de a concretiza şi explica propria funcţionare
a minţii, progresele cunoaşterii; capacitatea de a stăpâni propriile activităţi de învăţare. În cadrul didacticii
matematicii aceste capacităţi sunt indispensabile, constituind premiza învăţării dirijate şi autodirijate eficiente;
- nivelul epistemic (paradigmatic) - "presupune aptitudini de investigaţie ştiinţifică, capacităţi de iniţiere
şi organizare a unui demers ştiinţific, capacităţi de cunoaştere şi acţiune ştiinţifică" (didactica matematicii cultivă
aceste calităţi utile în toate domeniile)[39].
Trebuie să sesizăm faptul că obiectul de studiu al didacticii disciplinei este operaţionalizarea în raport de
cele trei acţiuni care asigură structura de realizare a instruirii - predarea (acţiunea profesorului de comunicare cu
elevul) - învăţarea (acţiunea elevului rezultat al predării) - evaluarea (acţiunea continuă a profesorului şi
elevului). Toate elementele structural-funcţionale ale instruirii, care constituie obiectul de studiu specific al
didacticii disciplinei matematica vor fi valorificate la nivelul proiectării activităţilor concrete.
Axiomatica didacticii disciplinei poate fi dedusă prin analogie cu ceea ce se întâmplă în domeniul
educaţiei şi al instruirii. Vom analiza aceste cinci criterii axiomatice în perspectiva elaborării unei didactici a
disciplinei la matematică.
Prima axiomă de definire şi analiză a instruirii prin disciplina şcolară se confirmă calitatea acesteia de
activitate psihosocială care respectă şi îmbină resursele şi cerinţele de dezvoltare interne cu cele externe.
A doua axiomă se referă la fructul şi finalitatea activităţii de instruire realizată prin intermediul disciplinei
şcolare. Funcţia de maximă generalitate a instruirii exprimă dimensiunea obiectivă a educaţiei şi instruirii la care
trebuie să se raporteze orice profesor. Este vorba despre funcţia de formare dezvoltare permanentă a fiecărui elev
prin cunoştinţele disciplinei respective. Această dimensiune obiectivă trebuie raportată la dimensiunea subiectivă
a educaţiei şi instruirii exprimată prin conceptul de finalitate. Finalităţile sunt propuse de profesor, care pot orienta
activităţile elevului. Din acest punct de vedere autorul didacticii disciplinei are o foarte mare răspundere. Ne
referim la modul cum sunt proiectate obiectivele generale şi specifice ale disciplinei sau cum sunt transpuse
didactic la nivelul programelor şcolare.
Această axiomă a didacticii disciplinei confirmă interdependenţa necesară în cadrul instruirii între funcţia
centrală care vizează formarea, dezvoltarea personalităţii elevului şi diversificarea subiectivă a instruirii, care se
referă la modul cum profesorul orientează valoric activităţile respective. Trebuie să semnalăm faptul că profesorul
de specialitate are şansa de a-şi asuma pozitiv subiectivitatea sa prin faptul că disciplina şcolară are resurse de
operaţionalizare foarte riguroase, foarte eficiente în orice context.
A treia axiomă se referă la structura de bază a instruirii, care trebuie să fie în centrul didacticii disciplinei.
Această structură vizează construcţia unei corelaţii între profesor şi elev. La realizarea acestei corelaţii concură
toate componentele educaţiei şi instruirii. Ele sunt incluse în modelul de analiză a educaţiei şi instruirii la nivel
structural funcţional[73]. Aceste componente care susţin corelaţia profesor-elev pot fi grupate pe trei coordonate:

37
 - coordonata acţiunii profesorului care proiectează instruirea: - raportarea la funcţia centrală, la
funcţionalităţile macrostructurale (ideal, scop), elaborarea proiectului curricular prin combinarea optimă între
metodologie, conţinut, evaluare.
- dimensiunea mesajului pedagogic care conturează acţiunea de predare şi de învăţare, include repertoriul
comun alcătuit de profesor în raport de context.
- dimensiunea acţiunii elevului de învăţare şi autoevaluare, acţiune dirijată de profesor, perfecţionată
permanent prin diferite mecanisme de conexiune internă şi externă.
Această axiomă consemnează legătura dintre latura teleologică a instruirii (obiectivele instruirii), cu latura
de conţinut pedagogic curricular (mesajul pedagogic), şi cu latura tehnologică autoreglatorie ( strategiile de
predare-învăţare-evaluare şi mecanismele de conexiuni externă şi internă)[73]. Ţinând cont că structura de bază
serveşte funcţia de bază a educaţiei şi instruirii, corelaţia profesor-elev constituie structura de funcţionare a
oricărei activităţi de instruire realizată inclusiv în domeniul matematicii. Ea este necesară în cadrul tuturor celor
trei acţiuni: predare-învăţare-evaluare.
A patra axiomă se referă la conţinuturile şi formele generale ale instruirii. Acestea sunt aceleaşi cu
conţinuturile şi formele generale ale educaţiei adaptate la specificul instruirii. Astfel, orice activitate de instruire
determină conţinuturi generale de ordin intelectual, moral, tehnologic, estetic şi psihofizic. Didactica disciplinei
construită în spirit curricular trebuie să aibă toate cele cinci axiome generale, chiar dacă prin natura sa matematica
vizează conţinuturile intelectuale.
Transpunerea didactică a conţinuturilor matematice presupune anticiparea unor efecte pozitiv formative în
plan moral (exemplul de ordine şi rigoare oferit de modelul matematicii), în plan tehnologic (aplicaţiile
numeroase ale matematicii în viaţa socială), în plan estetic (frumuseţea calcului matematic şi a demonstraţiilor), în
plan psihofizic (igiena învăţării). Formule generale ale educaţiei se regăsesc la nivelul instruirii în: instruirea
formală (în programul şcolar), instruirea nonformală (cercuri, tabere), instruirea informală (efectele spontane ale
învăţării matematicii).
Această axiomă a didacticii disciplinei are în vedere valorificarea în spirit curricular a tuturor
conţinuturilor şi formelor generale ale educaţiei, ceea ce conferă predării-învăţării-evaluării matematicii rigoare şi
deschidere, coerenţă şi consistenţă, precizie şi adaptabilitate la nou.
A cincia axiomă se referă la contextul intern şi extern în care se desfăşoară activitatea de instruire.
Didactica disciplinei construită în spirit curricular va avea în vedere dezvoltarea sa în cadrul unui context deschis.
Contextul extern se referă la sistemul social în care are loc educaţia şi instruirea, mediul economic, cultural,
demografic, politic, comunitar. Didactica disciplinei se va raporta la toate cerinţele mediului social. Contextul
intern se referă la ambianţa educaţională a clasei dependentă de calitatea spaţiului şi timpului pedagogic
disponibil şi a stilului dialogului adoptat de profesor.
Axiomatica didacticii disciplinei presupune, pe lângă prezentarea criteriilor axiomatice de definire şi
analiză a instruirii şi evidenţierea normativităţii activităţii de instruire în cadrul procesului de învăţământ.
Normativitatea instruirii este concentrată la nivelul a două categorii de principii valabile la scara întregului proces

38
de învăţământ: - principii pedagogice care reglementează normele de proiectare şi concepere a activităţilor
concrete în cadrul procesului de învăţământ; - principii didactice (denumire consacrată pe vremea lui Comenius)
care reglementează desfăşurarea operativă a activităţilor concrete într-un spaţiu concret (clasă) şi într-un timp
concret (50 minute)[73].
Principiile pedagogice reprezintă "imperativele categorice cu valoare de axiomă în proiectarea
activităţilor didactice sau educative. Ele pot fi identificate la nivelul modelului structurii de funcţionare a educaţiei
fiind valabile în conceperea celor trei acţiuni ale instruirii: predarea-învăţarea-evaluarea" .
Autorul citat vorbeşte de următoarea metodă axiomatică, care o considerăm valabilă şi în cadrul didacticii
disciplinei:
a) Principiul cunoştinţelor pedagogice se referă la momentul proiectării activităţii de predare-învăţare,
care va fi finalizat printr-o construcţie curriculară a mesajului didactic. Este ceea ce în termenii didacticii ştiinţei
poartă numele de transpunere didactică[136]. Practic, ca autor de didactică a disciplinei trebuie să avem în vedere
transpunerea cunoştinţelor ştiinţifice selectate ca şi cunoştinţe ştiinţifice de bază în cunoştinţe cu valoare
formativă pozitivă la nivelul vârstei elevilor şi secvenţele de instruire planificate. Acest principiu atrage atenţia
asupra diferenţei dintre cunoştinţele ştiinţifice şi cunoştinţele cu valoare pedagogică.
Cunoştinţele ştiinţifice pentru a deveni cunoştinţe cu valoare pedagogică sunt mediate didactic prin
alegerea anumitor forme de organizare, procesare, selectare, exemplificare. În acelaşi timp, realizarea acestui
principiu de proiectare presupune cunoaşterea personalităţii elevului, a resurselor sale educaţionale de natură
şcolară, socială, culturală.
b) Principiul comunicării pedagogice se referă la transformarea acţiunii de predare propusă de profesor în
acţiunea de învăţare efectivă a elevului, care poate fi evaluată imediat de profesor. Acest principiu are ca
imperativ axiomatic elaborarea unui repertoriu comun viabil între profesor şi clasa de elevi.
c) Principiul creativităţii pedagogice vizează realizarea "autoreglării permanente a activităţii la nivelul
unor circuite de conexiune inversă pozitive" angajate de profesor pentru autoperfecţionarea continuă a instruirii în
raport de rezultatele elevului şi de context. Acest principiu presupune o evaluare continuă tipică proiectării
curriculare. De asemenea, acest principiu condamnă orice tendinţă de muncă didactică de rutină, care se dovedeşte
ineficientă, deoarece situaţiile din clasă sunt în continuă schimbare.
Principiile didactice devin operative în cadrul oricărui plan de lecţie în măsura în care sunt susţinute
anterior de teoria axiomatică a principiilor de proiectare. Cu alte cuvinte, o didactică a disciplinei în măsura în
care asigură proiectarea corectă a unităţii de instruire creează premise pentru realizarea efectivă a cadrului
normativ al fiecărei lecţii. În literatura de specialitate sunt relevate opt principii didactice care trebuie respectate
pe tot parcursul unei lecţii:
a) Principiul orientării formative pozitive a lecţiei de matematică - selectarea exerciţiilor care stimulează
dezvoltarea gândirii matematice.
b) Principiul sistematizării lecţiei de matematică - sistematizarea în raport de conţinuturi trecute, prezente
şi viitoare (sistematizarea înseamnă legături între cunoştinţe, între teorie şi practică, între predare-învăţare-

39
evaluare, legături între exerciţiile de consolidare a cunoştinţelor care duc la rezolvarea de probleme). De exemplu,
predarea noţiunii de număr natural la clasa I se realizează parcurgând următoarele etape: se construieşte o mulţime
de obiecte având atâtea elemente cât este ultimul număr cunoscut; se construieşte o mulţime echipotentă cu prima;
se adaugă la cea de-a doua mulţime încă un element; se constată, prin formarea de perechi, că noua mulţime are
cu un element mai mult decât prima mulţime; se construiesc şi alte mulţimi echipotente cu prima mulţime; se
specifică numărul elementelor şi modul de obţinere a unei mulţimi noi; se prezintă cifra corespunzătoare noului
număr.
c) Principiul accesibilităţii (forme de prezentare a materialului, metodele alese, obiectivele, conţinuturile,
evaluarea). De exemplu activităţile matematice în care copii se familiarizează cu noţiunile de număr şi operaţiile
aritmetice se realizează folosind mulţimi (iniţial din obiecte concrete, familiare elevilor: jucării, păpuşi, flori;
ulterior formate din figuri geometrice sau reprezentări/simboluri ale unor obiecte concrete: pătrate, cercuri, case,
trenuleţe, pui). Învăţarea comparării numerelor naturale din şirul 0-10 nu se învaţă mecanic, ci prin exersarea
corespondenţei element cu element aparţinând unor mulţimi de obiecte. Mai târziu la învăţarea adunării numerelor
formate din sute zeci şi unităţi se realizează gradat: întâi numere formate din sute întregi, apoi un număr format
din sute întregi se adună cu unul format din sute şi zeci, apoi numere alcătuite din sute şi zeci şi în final, numere
formate din sute, zeci şi unităţi. Tot pentru accesibilitate profesorul, învăţătorul va proiecta lecţiile prin metode
eficiente şi conţinuturi accesibile, adaptate după nivelul clasei realizat prin evaluare.
d) Principiul participării optime la lecţie (în raport de condiţii, cunoştinţe, experienţă, aptitudini).
Cerinţele acestui principiu sunt: 1) stimularea activităţii elevului în toate etapele învăţării; 2) înţelegerea
conţinutului materiei de învăţat; 3) dezvoltarea conştientizării participării elevilor la propria instruire.
Conştientizarea învăţării se realizează prin transpunerea cunoştinţelor în limbaj matematic, prin rezolvarea
exerciţiilor propuse, dar şi prin exemplele şi contraexemplele prezentate în timpul lecţiei .
e) Principiul interdependenţei între cunoaşterea intuitivă şi cunoaşterea logică. De exemplu la clasele
mici noţiunile sunt prezentate logic prin foarte multe exemple. În predarea noţiunii de număr natural se efectuează
exerciţii ca: formarea mulţimilor, echipotenţa mulţimilor, raportarea numărului la cantitate şi a cantităţii la număr,
număratul în limitele cunoscute, stabilirea vecinilor numerelor, exerciţii şi probleme de adunare şi scădere cu o
unitate. După toate aceste exerciţii se trece la noţiunea de număr natural şi operaţii cu numere naturale.
f) Principiul interacţiunii între teorie şi practică. În matematică acest principiu are legătură cu modelarea
matematică a fenomenelor realităţii şi de studierea acestor fenomene. La învăţământul primar sunt indispensabile
rezolvarea de probleme din practică după ce au fost prezentate metodele de rezolvare (grafică, a mersului invers, a
falsei ipoteze, etc.), dar şi în gimnaziu prin rezolvarea de probleme aplicabile la rezolvări de ecuaţii şi sisteme de
ecuaţii, dar mai ales cele din geometrie de calculare a distanţelor, ariilor, volumelor.
g) Principiul esenţializării rezultatelor (în evaluarea clasei). La evaluarea iniţială, vom realiza teste
docimologice necesare cunoaşterii nivelului de pregătire al elevilor prin tabele centralizatoare şi diagrame.
h) Principiul autoreglării permanente a activităţii. Vom analiza rezultatele testelor anterioare şi vom
planifica şi proiecta lecţiile cel puţin pe semestrul I în funcţie de aceste rezultate. Se merită însă să facem aici

40
câteva consideraţii privind evaluarea la început de ciclu gimnazial. Aplicarea testului de evaluare iniţială la clasele
a V-a şi a IX-a constituie o activitate de o importanţă deosebită pentru că oferă profesorului de matematică
posibilitatea de a obţine informaţii despre nivelul cunoştinţelor şi deprinderilor formate şi de care elevii au nevoie
pentru a parcurge cu succes următoarea etapă de instruire. Ţinând cont de modul de învăţare a matematicii de
către elevi, de dificultăţile şi lacunele în asimilarea cunoştinţelor, profesorul îşi organizează şi realizează sarcinile
de predare - învăţare în activitatea matematică viitoare a elevilor clasei respective.
Axiomatica didacticii disciplinei trebuie construită pe baza îmbinării celor două repere:
- Reperele axiomaticii necesare pentru definirea instruirii ca activitate psihosocială şi finalităţi, conţinuturi
şi forme generale, toate acţionând în context intern şi extern deschis;
- Repere normative în care unele au un grad mai mare de generalizare, altele au un caracter operativ (vezi
principiile didactice).
Toate elementele care intervin în cadrul celor două repere trebuie respectate în cadrul didacticii
disciplinei, unele elemente au o pondere specială, de exemplu: transformarea cunoaşterii matematice în
cunoaştere pedagogică, impune principiul legării teoriei de practică.
§ 2. Obiectivele instruirii şi modelele de operaţionalizare a lor în procesul studierii disciplinei
Pentru a elabora o didactică a disciplinei în spirit curricular, trebuie clarificate următoarele trei probleme:
- definirea obiectivelor instruirii în contextul finalităţilor; analiza unor taxonomii aplicabile în domeniul
disciplinei;
- evidenţierea unor modele de operaţionalizare a obiectivelor eficient în condiţiile predării-învăţării-
evaluării cunoştinţelor matematice.[174] Didactica disciplinei „construită în spiritul proiectării curriculare trebuie
să aibă în vedere un model global al finalităţilor în cadrul căruia obiectivele instrucţiei să apară evidenţiate în mod
explicit (obiectivele generale şi specifice) şi implicit (obiectivele concrete care trebuie operaţionalizate)”.
"Un model al finalităţilor educaţionale este o construcţie teoretică necesară pentru identificarea, analiza şi
valorificarea exactă a circuitelor de determinare teleologică a activităţii de educare realizată la nivel de sistem şi
de proces şi a activităţii de derivare a deciziilor de politică a educaţiei (angajate pe termen lung, mediu şi scurt) cu
consecinţe sociale majore reflectate în fiecare lecţie" (S. Cristea, 2003a, p. 120).
Didactica disciplinei se raportează la finalităţile educaţiei care reprezintă orientările valabile ale activităţii
de educare la toate nivelurile sistemului şi procesului de învăţare. Modelul global la care facem referinţă este cel
prezentat de cursul de pedagogie a Universităţii Bucureşti, care face o distincţie în finalităţile de sistem şi cele de
proces. "La nivel macrostructural, adică al sistemului de învăţământ finalităţile se cristalizează în două concepte
fundamentale, intim corelate şi ierarhizate: ideal şi scop. La nivel microstructural, adică al procesului instructiv-
educativ finalitatea o putem exprima prin conceptul de obiectiv educaţional”[40]. Didactica matematicii, ca orice
didactică a disciplinei, va avea în atenţie în mod special obiectivele integrate însă în modelul global al finalităţilor.
Didactica disciplinei trebuie raportat la idealul educaţiei definit de legea învăţământului.
În cazul României, acest ideal este următorul: "formarea personalităţii autonome şi creatoare" (Legea
învăţământului 1995). Scopurile educaţiei sunt determinate de ideal, dar se deosebesc de acesta, "care marchează

41
mai mult intenţia"[107], fără a propune direcţii de acţiune. Scopurile propun direcţiile strategice care orientează
sistemul de învăţământ în mod real pe termen mediu şi lung.
Obiectivele instruirii reprezintă finalităţile microstructurale care orientează activitatea în cadrul procesului
de învăţământ. Ele sunt studiate de didactica generală şi în mod implicit de didactica aplicată la fiecare disciplină.
În mod evident, sunt subordonate finalităţilor macrostructurale, dar au o mai mare capacitate de specificare şi de
operaţionalizare. O programă şi o didactică a disciplinei constituită curricular trebuie să respecte următoarele 3
reguli esenţiale:
1 - "corespondenţa dintre obiectivele programei şi conţinutul învăţământului";
2 - "corespondenţa dintre conţinutul învăţământului şi instrumentele de evaluare";
3 - "corespondenţa dintre obiectivele programei şi instrumentele de evaluare"[107, p.16].
"Definirea obiectivelor în cadrul unui model al finalităţii constituie cheia metodei de elaborare a
curriculumului". Întotdeauna, problemele curriculumului sunt legate de obiectivele instruirii, "în vreme ce
problemele predării se referă la mijloacele de a atinge aceste obiective". "De aceea într-o programă de didactică a
disciplinei de tip curricular, obiectivul se defineşte înaintea metodei de predare-învăţare, el nu este
secret”[107,p.18].
Revenind la problema integrării obiectivelor într-un model global al finalităţilor vom evidenţia trei
analize întâlnite în literatura de specialitate:- o primă analiză este propusă de V. şi G. Landsheere, care stabilesc
trei mari niveluri ale finalităţilor:
I. - "finalităţile şi scopurile educaţiei";
II. "obiectivele definite după marile categorii comportamentale (taxonomiile); III.
III - "obiectivele operaţionale”[107,p.26].
Va rezulta un model global nivelar al obiectivelor structurat pe trei faze:
Faza 1 - inventarul celor mai generale obiective (raportate direct la finalităţile de sistem - ideal şi scop).
Aceste obiective sunt numite de Landsheere obiective generale "foarte abstracte, care oferă prima explicitare a
obiectivelor celor mai generale". Aceste obiective sunt elaborate pe baza unor analize realizate la nivelul filozofiei
educaţiei, care oferă învăţământului un cadru de orientare şi un sistem de ordonare. Ele se referă la relaţiile cele
mai generale dintre societate-educaţie-învăţământ.
Faza II - include „inventarul şi diferenţierea obiectivelor la un nivel de abstracţie intermediar. La acest
nivel intervin două categorii de obiective:
a) Obiectivele de conţinut – care asigură „delimitarea domeniilor de conţinuturi şi de rubrici (dimensiunile
conţinutului);
b) Obiectivele psihologice – care asigură „specificul nivelurilor de comportamente cognitive şi afective
sau psihomotorii”. Aceste obiective „cu nivel de abstractizare intermediar (obiective intermediare) au o sferă largă
de aplicabilitate situată între un plan general (vezi obiectivele cadru) şi un plan specific (vezi obiectivele de
referinţă). Ele se aplică de asemenea pentru a orienta o anumită „diferenţiere după nivelurile şi tipurile de
învăţământ”[107,p.44].

42
 Faza III – asigură „inventarul şi diferenţiază obiectivele specifice” prin „activitatea de concretizare a
obiectivelor cu nivel de abstracţie intermediar”. Această activitate include două acţiuni esenţiale: a) „analiza
rubricilor de conţinut pe probleme, unităţi şi elemente ale materiilor”; b) „specificarea sub formă de
comportamente concrete pe care elevii trebuie să le aplice”. Această activitate bazată pe cele două acţiuni au ca
rezultat elaborarea obiectivelor specifice (pe capitole, subiecte, şi mai ales a obiectivelor concrete. Toate aceste
obiective trebuie ordonate în secvenţe didactice şi diferenţiate după gradul de accesibilitate şi interes.
Un alt model global al obiectivelor pe care îl considerăm extrem de interesant şi de util este cel elaborat
de Vladimir Guţu la Chişinău. Autorul defineşte acest model ca „model liniar” important pentru elaborarea
curriculumului. Apreciem în mod deosebit acest model din cel puţin două motive: 1) integrează problematica
obiectivelor în problematica mai largă a finalităţilor, lansând analiza de la nivelul idealului educaţional; 2) oferă
analizei nivelare propuse un caracter metodic orientativ „pentru toţi cei care elaborează curriculumul”.
Modelul liniar propus de Vl. Guţu este o construcţie amplă concepută pe 5 niveluri. Ea are o extindere
deosebită la nivelul 3, unde sunt definite obiectivele planului de învăţământ pe trepte şi discipline şcolare.
Modelul surprinde foarte bine consistenţa obiectivelor care este dependentă de raportarea lor la finalităţile de
sistem: idealul educaţiei şi scopurile educaţionale, ultimele fiind tratate de autor „ca obiective generale de sistem”.
Vom sintetiza acest sistem în următoarea formă de prezentare liniară, care ne va ajuta şi pe noi în
elaborarea structurilor specifice didacticii disciplinei:
I. Idealul educaţional – „o imagine construită a perfecţiunii la care trebuie să tindă fiecare educator,
fiecare educat”;
II. Obiectivele generale la nivel de sistem sunt scopurile educaţiei consemnate pe termen mediu şi lung
care se referă la cerinţele societăţii faţă de educaţie şi învăţământ;
III. Obiectivele pe trepte de învăţământ sunt valabile la nivelul planului de învăţământ – fiind concepute
ca obiective: a) transdisciplinare, b) disciplinare; c) pe arii curriculare; d) generale la nivel de disciplină;
IV. Obiectivele cadru/ de referinţă – sunt tratate ca obiective specifice valabile la nivel de disciplină şi
modul (capitol), respectiv subcapitol (submodul);
V. Obiectivele operaţionale – deduse din obiectivele specifice, în special din cele de referinţă, fiind
concretizate prin performanţe observabile şi măsurabile(Vladimir Guţu, Obiectivele educaţionale. Clasificări
conceptuale şi metodologice, în "Didactica Pro. Revistă de teorie şi practică educaţională", Chişinău, Nr. 3-10,
2001, p. 34-39).
Un al treilea model global pe care îl reprezentăm este cel propus de S. Cristea în cartea „Fundamentele
ştiinţelor educaţiei. Teoria generală a educaţiei”, Chişinău, 2003. Acest model vizează nu numai prezentarea
finalităţilor la cele 2 niveluri de referinţă (macro structural şi microstructural), ci şi evidenţierea acţiunilor care
asigură trecerea de la un nivel la alt nivel, de la o treaptă la altă treaptă[53].
I. Finalităţi macrostructurale de sistem:
1. Idealul educaţiei - tipul de personalitate dorit de societate pe termen lung: Exemplu: personalitatea
autonomă şi creativă.

43
 2. Scopurile educaţiei - liniile strategice de dezvoltare a educaţiei şi învăţământului pe termen lung şi
mediu; Exemplu: conducerea managerială a sistemului de învăţământ; democratizarea învăţământului;
informatizarea învăţământului; proiectarea curriculară a procesului de învăţământ. Trecerea de la ideal la scopuri
se asigură prin acţiunea de derivare.
II. Formalităţile de proces microstructural - obiectivele instruirii:
1. Obiective generale derivate din scopurile educaţiei prin acţiunea de direcţionare (defineşte tipul de
învăţare urmărit la scara întregului proces de învăţământ, criteriile de elaborare a planului de învăţământ).
2. Obiectivele specifice/ intermediare - obiective de conţinut, psihologice, cadru şi de referinţă; valabile
pe niveluri, trepte, cicluri, ani. Trecerea de la obiectivele generale la obiectivele specifice se realizează prin
acţiunea de specificare/particularizare. În accepţia autorului obiectivele cadru sunt intermediare între obiectivele
specifice şi obiectivele generale. Exemplu: Obiectivul cadru poate fi obiectivul unui modul, capitol, semestru, an
de învăţământ. Obiectivele de referinţă sunt intermediare între obiectivele specifice şi obiectivele concrete.
3. Obiectivele concrete (operaţionale) - sarcini concrete la nivelul unei activităţi (lecţii, teme sau a unui grup de
lecţii). Trecerea de la obiectivele specifice (de referinţă) la obiectivele concrete (operaţionale) se realizează prin
acţiunea de operaţionalizare, care este opera creativă a fiecărei profesor. Didactica disciplinei construită în spirit
curricular trebuie să ofere sugestii şi modele de operaţionalizare a obiectivelor în diferite contexte (clasă foarte
bună, slabă, cu elevi problemă, M1, M2, M3).
Modelul global al obiectivelor ne ajută să avem o imagine de ansamblu asupra procesului de învăţământ,
conferite activităţii de instruire. Acest model este aplicabil în funcţie de sistemul de referinţe. În toate
împrejurările intervin câteva elemente constante pe care autorul didacticii disciplinei trebuie să le respecte:
1) Finalităţile de sistem (ideal educaţional şi scop), ca şi cea mai mare parte a obiectivelor de proces
(generale şi intermediare/ speciale) sunt obligatorii pentru profesor, fiind incluse în documente de politica
educaţiei (legislaţie, curriculum şcolar, plan de învăţământ, programe etc.);
2) Profesorul, ca şi autorul de didactică a disciplinei, are un câmp nelimitat de creativitate în contextul
activităţii de operaţionalizare o obiectivelor ( analiza relaţiei obiective generale speciale - obiective concrete;
analiza de sarcină, selectarea metodelor de predare-învăţare-evaluare, a formelor de evaluare etc.);
3) Proiectantul va avea în vedere întotdeauna îndeplinirea funcţiilor principale ale obiectivelor:
a) funcţia de proiectare curriculară;
b) funcţia de comunicare axiologică (întotdeauna obiectivele definesc valori reprezentate prin
conţinuturile generale ale educaţiei la matematică prin conţinutul ştiinţific intelectual);
c) funcţia de anticipare a rezultatelor (obiectivele sunt transparente, prezentate la început);
d) funcţia de evaluare (în structura obiectivelor sunt incluse criteriile de evaluare);
e) funcţia de reglare-autoreglare permanentă a activităţii (prin evaluare permanentă şi adaptare a
metodologiei).
4) Consistenţa şi coerenţa obiectivelor trebuie asigurată prin corelare a acestora pe verticală şi orizontală.
Pe verticală prin raportarea permanentă a obiectivelor concrete la obiectivele speciale şi generale şi chiar la

44
scopuri şi ideal. Pe orizontală prin legăturile dintre obiectivele lecţiilor şi subcapitolelor în cadrul aceleiaşi
discipline sau chiar în raport de alte discipline.
O a doua taxonomie pe care o vom folosi în contextul didacticii disciplinei este cea elaborată de Robert
M. Gagne, L. J. Briggs în 1977[86]. Această taxonomie este interpretată ca una care defineşte obiectivele
pedagogice de conţinut aplicabile la orice nivel şi disciplină de învăţământ[50]. Cei doi autori analizează
obiectivele de conţinut în contextul elaborării unor principii de design sau de proiectare curriculară a instruirii. În
acest sens, sunt vizate "etapele raţionale de proiectare a procedeelor instruirii, schiţate astfel:
- dobândirea de către elev a unor variate capacităţi şi tipuri de performanţe ce marchează “efectul de
durată al învăţării”;
- capacităţile specificate în termenii claselor de performanţă umană pe care le fac posibile (este vorba
despre obiectivele comportamentale descrise de Bloom, pe care Gagne şi Briggs le numesc obiective
performative);
- condiţiile interne şi externe necesare învăţării pentru atingerea performanţei;
- planificarea detaliată a instruirii în termenii lecţiei individuale. (un set de procedee de evaluare pe baza
unor criterii incluse în structura obiectivelor de referinţă);
- planificarea unui întreg sistem de tehnici de evaluare integrate în evaluarea formativă/continuă şi
sumativă/ finală (această evaluare vizează fiecare unitate de instruire proiectată).
Cei doi autori definesc şi analizează cinci categorii de obiective - preconizate ca „rezultate ale învăţării
provenite din procesul instrucţiei"[86,p. 23-25]. Ele constituie competenţe sau capacităţi care pot fi traduse prin
care performanţe observabile. Ele sunt numite capacităţi "deoarece fac posibilă predicţia multor manifestări
particulare ale performanţei celui care învaţă. Elevul nu se identifică cu aceste performanţe, dar ele mediază
performanţele practicate"[86, p.32-33].
Didactica disciplinei matematică trebuie să aibă în vedere toate cele cinci categorii de competenţe/
capacităţi care oferă posibilităţi multiple de atingere a unor obiective performative accesibile tuturor elevilor.
Prezentăm aceste capacităţi în termenii unor obiective specifice aşa cum sunt gândite de Gagne şi Briggs [36,
p.34-35]:
1. Deprinderile intelectuale - "sunt capacităţile care îl fac pe individ competent"; sunt foarte numeroase,
constituind structura de bază a învăţării şcolare. Primele deprinderi intelectuale sunt cele de citit, scris, calcul
realizate în învăţământul primar.
2. Strategiile cognitive - "un tip special de deprinderi care guvernează comportamentul de învăţare, de
memorizare şi de gândire al elevului; sunt cultivate într-o perioadă mai lungă de timp; implică sesizarea,
rezolvarea şi crearea şi rezolvarea de situaţii problemă, specifice învăţământului gimnazial şi liceal.
3. Informaţia verbală - un tip de cunoştinţe organizate superior la nivelul conceptelor, raţionamentelor,
teoriilor proprii fiecărei discipline şcolare; "reprezintă tipul de cunoştinţe la care ne aşteptăm să facem apel mai
târziu".

45
 4. Deprinderile motorii - necesare în viaţă, dar şi în instruirea şcolară, mai ales în faza de început (scrierea
literelor, cifrelor, mânuirea compasului ...) sunt tipice unor discipline (desen, sport ...).
5. Atitudinile - structuri afective şi cognitive care au „efectul de a amplifica reacţiile pozitive sau negative
ale elevului faţă de persoane, obiecte sau situaţii”. La nivelul şcolar sunt foarte importante în măsura în care sunt
formate şi dezvoltate ca atitudini pozitive faţă de cunoaştere şi învăţare şi de respect faţă de sine.
O ultimă taxonomie la care ne referim este cea pe care am identificat-o în cartea lui G. şi V. Landsheere, „
Definirea obiectivelor educaţiei”[107, p.222]. Este o taxonomie care se bazează pe o distincţie importantă
între obiectivele de stăpânire şi obiectivele de transfer şi de exprimare.
Criteriul care stă la baza acestei taxonomii este cel al obiectivelor de conţinut care se regăsesc la orice
nivel şi disciplină de învăţământ.
Obiectivele de stăpânire a materiei sunt cele indispensabile în învăţare care includ cunoştinţe elementare
şi de bază: informaţii, date, noţiuni, reguli, formule, principii, fapte, locuri, teoreme. În raport cu taxonomia lui
Bloom aceste obiective sunt prezentate la nivelul competenţelor/ capacităţilor de cunoaştere şi de
comprehensiune/ înţelegere.
Obiectivele de transfer nu se pot prevedea în toate situaţiile, incluzând "comportamente învăţate într-un
cadru, dar care vor trebui aplicate în alt cadru" [107, p.226]. Ele corespund, în raport cu taxonomia lui Bloom,
capacităţilor de aplicare, analiză şi sinteză.
Obiectivele de exprimare corespund nivelului cel mai înalt al obiectivelor lui Bloom, ce vizează
capacitatea creativă de analiză şi sinteză şi evaluare a cunoştinţelor şi situaţiilor. Implică sarcini speciale care
solicită exprimarea creativă a personalităţii. (În cazul matematicii implică gândirea divergentă, de rezolvare prin
metode noi a situaţiei problemă). Aceste capacităţi presupun dobândirea şi exersarea anterioară la nivel superior a
capacităţilor de stăpânire a cunoştinţelor şi de transfer al cunoştinţelor.
În construcţia curriculară a didacticii disciplinei, problema relaţiei între obiectivele specifice de
competenţă şi cele de performanţă este o problemă esenţială care încurajează creativitatea proiectantului şi a
cadrelor didactice. La acest nivel „câmpul creativ poate li valorificat pe baza a două acţiuni: acţiunea de
operaţionalizare; acţiunea de analiză de sarcină”[56, p. 151-157].
Operaţionalizarea obiectivelor implică deducerea obiectivelor concrete valabile în timpul lecţiei din
obiective generale şi specifice deduse din programa şcolară. Operaţionalizarea are ca rezultat elaborarea unui set
de peste două obiective concrete necesare în timpul lecţiei. Obiectivele concrete se mai numesc operaţionale şi li
se atribuie "cel puţin două sensuri: - un sens general - "transpunerea unui obiectiv în termeni de operaţii, acţiuni
observabile"; - un sens tehnic - "reclamă enunţarea obiectivului sub forma unor comportamente observabile şi
măsurabile".
Diferenţa dintre cele două sensuri "rezidă în introducerea criteriului evolutiv, care implică gradul de
reuşită pretins elevilor, nivelul de performanţă aşteptat”[56, p. 159]. Cel mai cunoscut model de operaţionalizare a
obiectivelor matematicii este cel elaborat de R. F. Mager [118]. Acest autor considera că pentru operaţionalizarea

46
corectă sunt necesare trei premize, toate având drept scop a descrie comportamentul final", adică ceea ce va face
elevul:
1. Identificarea şi definirea comportamentului elevului pe parcursul lecţiei.
2. Definirea condiţiilor care fac posibilă producerea comportamentului (ce resurse? ce restricţii?).
3. Definirea criteriilor performanţei acceptabile la un anumit nivel, care poate fi evaluată până la sfârşitul
activităţii.
Descrierea comportamentului final poate fi făcută în termen de produs sau de performanţă, pot fi propuse
criterii cantitative (un număr de rezultate) sau calitative (o clasificare a interpretării).
Condiţiile necesare pentru realizarea comportamentului final sunt analizate de Mager. El insistă asupra
faptului că acestea trebuie "să definească fără echivoc situaţia în care va fi pus elevul pentru a realiza o învăţare
dată". Sunt precizate două categorii de condiţii:
a) condiţii materiale: locul desfăşurării; mijloacele de învăţare; organizarea clasei pe grupe; ajutorul dat
de profesor;
b) condiţiile psihologice: climatul clasei; încrederea conferită elevilor; respectul participării elevului;
c) criteriile de reuşită sunt incluse în structura obiectivelor având în vedere evaluarea performanţei
elevului. Sunt de două categorii: criterii calitative; criterii cantitative ce trebuie îmbinate pentru a avea o evaluare
obiectivă.
După cum observa prof. D. Potolea de la Universitatea Bucureşti [56,p.153-154], pentru a facilita
activitatea profesorului de elaborare a obiectivelor în formă comportamentală s-a sugerat utilizarea unor ghiduri
operaţionale. Eficienţa activităţii de operaţionalizare depinde deci de îndeplinirea mai multor condiţii:
1) Studiul atent al taxonomiei care include cuvinte-acţiuni în paralel cu eliminarea termenilor care nu au
calitatea de a susţine operaţionalizarea. Pentru a îndeplini această condiţie verbele trebuie incluse într-un
model de operaţionalizare a obiectivelor[48].
2) "A doua condiţie a operaţionalizării se referă la configurarea situaţiei (ce facilităţi, ce restricţii, ce
materiale ilustrative, ce mijloace didactice sunt propuse".
3) A treia condiţie se referă la formularea clară a criteriilor de evaluare - numerice, temporale, calitative,
standard etc.; ca exemplu sunt propuse următoarele tipuri de standarde (numărul minim de răspunsuri corecte).
Exemplu: - proporţia de reuşită (80%); - limita de timp; - modul de concepere a unei investigaţii (cale convergentă
- reproductivă, cale divergentă - creativă).
Un alt model de operaţionalizare, care îl completează pe cel al lui Mager, este cel propus de G., şi V.,
Landshere. Acesta include cinci indicatori foarte precişi:
1. „Cine va produce comportamentul dorit (elevul);
2. Ce comportament observabil a dovedit că obiectivul este atins;
3. Care va fi produsul acestui comportament (performanţa);
4. În ce condiţii să aibă loc comportamentul;
5. Pe temeiul căror criterii ajungem la concluzia că produsul este satisfăcător” [107,p.203].

47
 Vom prezenta în final şi modelul propus de S. Cristea, care defineşte operaţionalizarea pe baza
următoarelor acţiuni:
a) "acţiunea de deducere a obiectivelor concrete din obiectivele cu grad mai mare de generalitate;
b) acţiunea de adaptare a obiectivelor deduse la condiţiile concrete de realizare a procesului de învăţământ;
c) acţiunea de prezentare a obiectivelor concrete în termeni de comportament observabil al elevului,
evaluabil conform unor criterii explicite: resurse necesare (conţinuturi, metode, condiţii interne şi externe);
modalităţi de evaluare (aplicabile pe parcursul activităţii - la sfârşitul activităţii, conform criteriilor de evaluare
stabilite iniţial)”[49,p.167].
Modelul de operaţionalizare propus, care poate fi aplicat şi în cadrul didacticii disciplinei matematică,
include următoarele cerinţe, care trebuie îndeplinite de profesor:
1. Cunoaşterea documentelor oficiale de planificare: curriculum naţional; curriculum pe trepte;
curriculum disciplinei (programa); didactica disciplinei; o atenţie deosebită va fi acordată obiectivelor generale şi
specifice prezentate ca obiective cadru şi de referinţă, care definesc competenţe/capacităţi şi performanţe pentru
toţi elevii, obligatorii în diferite proporţii (până la sfârşitul ciclului, anului, capitolului, subcapitolului, modulului,
submodulului).
2. Cunoaşterea personalităţii elevului şi a colectivului de elevi (resurse psihologice, rezultate şcolare
anterioare, condiţii sociale).
3. Cunoaşterea resurselor pedagogice la nivelul şcolii şi la nivelul clasei (condiţii didactico-materiale,
resurse informaţionale, calităţile spaţiului, situaţia elevilor, ambianţa).
4. Cunoaşterea taxonomiilor care oferă numeroase posibilităţi de selectare a obiectivelor concrete ce pot fi
îndeplinite de elevi pe parcursul unei lecţii. O altă posibilitate de exprimare a creativităţii cadrelor didactice
(alături de aceea de operaţionalizare) este prezentată în momentul în care se pune problema analizei de sarcini.
Analiza de sarcini este o tehnică de specificare şi organizare a obiectivelor (alături de aceea de
operaţionalizare)[56, p. 154-157]. Analiza de sarcină este "o analiză regresivă aplicată obiectivului terminal prin
descompunerea lui într-o suită de subobiective intermediare şi microobiective din ce în ce mai simple”[85,p.59-
61]. Baza psihologică a analizei de sarcină este susţinută prin modelul ierarhic al învăţării dezvoltat de R. Gagne.
Acesta consideră că învăţarea eficientă presupune parcurgere a opt tipuri ierarhice, fiecare constituind o premiză
pentru deprindere a tipului următor: 1. învăţarea de semnale; 2. învăţarea stimul-răspuns; 3. înlănţuirea; 4.
asocierea verbelor; 5. învăţarea prin descoperire: 6. învăţarea prin însuşirea de noţiuni; 7. învăţarea de reguli şi
principii; 8. învăţarea prin rezolvarea de probleme şi situaţii problemă.
Realizarea obiectivului terminal presupune raportarea acestuia la tipurile de învăţare ierarhizate pentru a
identifica situaţia reală în care se află elevul, nivelul de stăpânire a unei deprinderi, cunoştinţe sau strategii.
Matematica oferă numeroase exemple de analiză de sarcină în vederea structurării ierarhice a învăţării ecuaţiei de
gradul II: - calcularea discriminantului; - discutarea naturii rădăcinilor; - aflarea rădăcinilor sau pentru semnalarea
proprietăţilor noţiunilor geometrice: - dreptunghiul are laturile paralele şi congruente două câte două; - unghiurile
opuse congruente; - unghiurile alăturate suplementare; - diagonalele se înjumătăţesc.

48
 În concluzie, obiectivele disciplinei constituie fundamentul pedagogic al oricărui proiect de tip curricular.
Didactica disciplinei matematică trebuie să ţină seama de acest aspect şi să-l valorifice la următoarele niveluri:
- integrarea obiectivelor în cadrul unui model global al finalităţilor care evită tendinţa de fărâmiţare a
obiectivelor cât şi tendinţa opusă de menţinere a lor într-o zonă abstractă de generalităţi;
- focalizarea atenţiei asupra taxonomiilor de ordin cognitiv (Bloom) şi a celor ce definesc competenţe de
conţinut ce pot fi implicate direct în proiectarea sarcinilor de învăţare specifice matematicii (R. Gagne, S. Briggs);
- cultivarea creativităţii profesorului de matematică prin valorificarea activităţilor de operaţionalizare şi
analiză de sarcini. Taxonomiile obiectivelor sunt propuse de specialişti în vederea ordonării acestora pe baza unor
criterii riguroase şi specifice pedagogiei. Taxonomiile oferă posibilitatea analizei de sarcină pe verticală şi
orizontală. Pe verticală plecând de la capacităţi şi competenţe mai simple spre capacităţi şi competenţe mai înalte.
În acest fel, taxonomiile oferă posibilităţi multiple de activizare şi individualizare a învăţământului. Ele
sunt utile prin faptul că au caracter transdisciplinar. Fiecare autor de programă, didactica disciplinei, de predat la
lecţie va selecta şi adopta taxonomia la specificul disciplinei, a clasei, a şcolii.
În cadrul didacticii disciplinei orientarea este evidentă în direcţia taxonomiilor care clasifică obiectivele
psihologice de ordin cognitiv. Aceasta nu înseamnă excluderea şi ignorarea obiectivelor din domeniul efectiv sau
psihomotor. Obiectivele de ordin afectiv sunt importante în planul formării atitudinii pozitive faţă de matematică:
participare, receptare, valorizare afectivă a cunoştinţelor matematice acceptate ca valori interne ale personalităţii
elevului. Obiectivele psihomotorii sunt prezente în formarea unor deprinderi la clasele mici necesare în stăpânirea
unor instrumente la geometrie (riglă, raportor, compas, echer).
Conceptul de taxonomie pedagogică „reprezintă o modalitate de clasificare sistematică a unor concepte
din domeniul educativ, realizată pe baza avansării unor criterii teoretice, explicite şi specific operabile la nivelul
sistemului de învăţământ”[56, p. 363]. În domeniul obiectivelor, cea mai cunoscută taxonomie este cea care are în
vedere efectele psihologice ale învăţării înregistrate în plan cognitiv, afectiv şi psihomotor. G. şi V.D.
Landsheere se referă în acest sens la „obiective definite în raport cu marile categorii comportamentale:
taxonomiile"[107, p. 57, 197].
Trebuie să remarcăm faptul că taxonomiile se referă la obiective din categoria celor intermediare
(speciale), oferind premise pentru deducerea obiectivelor concrete (operaţionale) prin acţiunea de operaţionalizare
realizată de profesor.
Prima şi cea mai cunoscută taxonomie este cea elaborată de B. S. Bloom în 1976. Ea se referă la
„domeniul cognitiv intelectual specific gândirii matematice: raţionalizarea; sistematizarea; ordonarea;
ierarhizarea; evaluarea acţiunilor pedagogice”[19,p157].
În cadrul didacticii disciplinei matematicii nu trebuie să avem nici o rezervă în legătură cu utilitatea
taxonomiilor din cadrul domeniului cognitiv. Asemenea rezerve apar uneori la ştiinţele umane „care nu pot avea
rigoarea, structura arborescentă a taxonomiilor care operează în ştiinţele naturii”[107, p. 59-78]. Din contră, în
matematică taxonomiile reflectă specificul gândirii matematice, menirea acesteia de a ordona permanent acţiunea
umană la nivelul unor raporturi ierarhice funcţionale în trei planuri: general, specific, concret.

49
 Taxonomia obiectivelor psiho-cognitive (Bloom) trebuie judecate şi prin prisma principiilor pe care ea le
promovează, care devin şi principii aflate la baza didacticii disciplinei:
1) Principiul didactic - "taxonomia trebuie să se sprijine pe marile grupuri de obiective urmărite în
procesul de învăţământ (exemplu: obiectivele cadru I-IV, V-VIII).
2) Principiul psihologic - "taxonomia trebuie să corespundă cunoştinţelor noastre de psihologia învăţării"
(exemplu: didactica matematicii trebuie concepută nu doar ca didactică aplicată, ci ca didactică a ştiinţei,
valorificând teoriile psihologice ale învăţării).
3) Principiul logic - "categoria taxonomiei trebuie să se articuleze logic" (exemplu: didactica matematicii
se va baza pe legăturile necesare ierarhic între obiectivele care urmăresc stăpânirea cunoştinţelor matematice,
înţelegerea cunoştinţelor matematice, aplicarea cunoştinţelor matematice în rezolvarea exerciţiilor, analiza-sinteza
cunoştinţelor matematice în rezolvarea de probleme, evaluarea critică a cunoştinţelor matematice în vederea
rezolvării creative a unor situaţii problemă).
4) Principiul obiectiv - ierarhia obiectivelor amintite anterior nu trebuie interpretată ca o ierarhie valorică,
deoarece fiecare elev poate parcurge treptele respective în funcţie de stadiul atins al învăţării.
5) Principiul complexităţii crescânde care asigură gradualizarea şi diferenţierea instruirii ca premisă
pentru reuşita elevilor[107].
Considerăm că taxonomia obiectivelor cognitive a lui Bloom corespunde cel mai bine cerinţelor elaborării
unei didactici a disciplinei matematică. Vom interpreta această taxonomie prin prisma obiectivelor intermediare
(specifice) exprimate la două niveluri de generalizare:
- un nivel mai înalt, cel al capacităţilor sau competenţelor matematice (acest nivel poate fi interpretat că
reprezintă obiectivele cadru situate între obiectivele generale şi obiectivele specifice);
- un nivel mai apropiat de concret, exprimat prin performantele pe care un elev le poate atinge prin
competente sau capacităţi (aceste performanţe ar corespunde obiectivelor de referinţă, dar şi obiectivelor concrete,
valabile pe unitatea de instruire, dar şi pe lecţii).
Obiectivele cognitive exprimate în termeni de competenţe sau capacităţi identificate de Bloom sunt
următoarele:
1. Cunoaşterea celor mai importante date, teorii, noţiuni, metode, concepte, clasificări etc. indispensabile
oricărei discipline. Această capacitate sau competenţă face apel la memorie, care trebuie să achiziţioneze
cunoştinţe, să le ordoneze şi să le actualizeze la momentul oportun. Iată situaţiile speciale pe care le semnala
Bloom: achiziţiile de cunoştinţe; cunoaştere a unor date şi fapte particulare; cunoaştere a unor mijloace de folosire
a datelor particulare (secvenţe, clasificări, criterii, metode); cunoaştere a unor reprezentări şi modele abstracte
(principii, legi, teorii, paradigme).
2. Comprehensiunea se referă la "nivelul cel mai elementar al înţelegerii". El este probat prin abilitatea
elevului de a realiza legături între materialele învăţate, conştientizând importanţa acestora. Bloom se referă la trei
modalităţi de înţelegere care trebuie dobândite: înţelegerea prin transpunere (exemplu: transformarea unui
material formulat matematic în unul exprimat verbal); interpretarea prin explicare, rezumarea prin prezentarea

50
diferită a materialului faţă de forma iniţială; extrapolarea, extinderea înţelegerii dincolo de faptele iniţiale şi de
definiţia iniţială.
3. Aplicarea este o capacitate care verifică progresele anterioare datorate materialului învăţat. La
matematică aceasta înseamnă utilizarea cunoştinţelor în cazuri mai simple, particulare şi concrete prin exerciţii şi
probleme. În didactica matematicii această competenţă implică formarea şi dezvoltarea unor reguli şi strategii.
4. Analiza - este o competenţă sau capacitate care valorifică experienţa dobândită de elev prin înţelegerea
şi aplicarea cunoştinţelor învăţate. În matematică este o capacitate indispensabilă în efortul de rezolvare a
problemelor, marchează prima etapă în rezolvarea problemelor în măsura în care asigură căutarea elementelor
componente, a relaţiilor, a principiilor de organizare.
5. Sinteza este o competenţă sau o capacitate complementară cu cea de analiză. La matematică ea
marchează cea de-a doua fază în rezolvarea problemelor, urmărind îmbinarea elementelor şi părţilor pentru a
forma un tot. Structura acestei competenţe sau capacităţi implică un set de operaţii dintre care amintim:
producerea unei opere perfecte; elaborarea unui plan de acţiune; derivarea unei soluţii dintr-un ansamblu de relaţii
abstracte (situaţie tipică matematicii, care va fi aplicată didacticii matematicii).
6. Evaluarea critică este o competenţă superioară care implică "formularea judecăţilor asupra valorii
materialelor şi metodelor folosite cu un scop precis". În didactica matematicii acest scop precis vizează
identificarea şi rezolvarea situaţiilor problemă prin efort creativ, criteriile valorilor folosite sunt atât în plan intern,
cât şi extern[107].
În perspectiva elaborării unei didactici a disciplinei în spirit curricular, toate aceste capacităţi şi
competenţe trebuie gândite în perspectiva operaţionalizării lor, a traducerii la nivelul unor performanţe şi sarcini
concrete pe care le poate realiza elevul în timpul orei de clasă. Legătura dintre competenţe şi performanţe privite
ca obiective specifice şi obiective concrete va fi analizată în continuare.
Operaţionalizarea obiectivelor pedagogice reprezintă o activitate de proiectare pedagogică iniţiată de
cadrul didactic, bazată pe următoarele acţiuni:
a) acţiunea de deducere a obiectivelor din obiective cu grad mai mare de generalitate; b) acţiunea de
adaptare a obiectivelor deduse la condiţiile concrete de realizare ale procesului de învăţământ; c) acţiunea de
prezentare a obiectivelor în termeni de: comportament observabil al elevului, evaluabil conform unor criterii
explicite; resurse necesare (conţinuturi - metode-condiţii externe şi interne); modalităţi de evaluare (aplicabile pe
parcursul activităţii la sfârşitul activităţii conform criteriilor de evaluare stabilite iniţial).
Pentru a putea realiza activitatea de operaţionalizare a obiectivelor instruirii, în condiţii optime,
profesorul, de toate specialităţile, de la toate nivelurile sistemului de învăţământ, trebuie sa cunoască:
1) documentele oficiale de planificare a educaţiei/instruirii şcolare: curriculumul naţional, curriculumul pe
trepte de învăţământ, curriculumul disciplinei de învăţământ,în această perspectivă programele şcolare şi
didacticele specialităţii includ obiectivele generale si specifice sau obiectivele - cadru şi obiectivele de referinţă,
obligatorii pe tot parcursul ciclului, anului, semestrului, modului de studiu, capitolului;
2) personalitatea elevului şi mentalitatea colectivului de elevi;

51
 3) resursele pedagogice existente la nivelul şcolii şi al clasei de elevi (resursele informaţionale, baza
didactico - materială ş.a.)
4) taxonomiile obiectivelor care sugerează numeroase posibilităţi de proiectare a obiectivelor concrete
realizabile de elevi la dosar, pe parcursul unei lecţii, activităţi de cabinet, excursii didactice.
Procesul de elaborare sau formulare a obiectivelor operaţionale presupune respectarea câtorva cerinţe care
introduc o anumită ordine în metodologia operaţionalizării. Aceste cerinţe sunt:
- Enunţarea obiectivelor trebuie să se refere la ceea ce trebuie să ştie sau să facă elevul ( să deseneze, să
identifice, să calculeze, să opereze, să utilizeze, să rezolve, să justifice, să interpreteze, să descrie, să demonstreze,
să aplice etc.).
- Definirea obiectivelor în termeni de comportamente concrete, observabile fiind necesar să precizeze
acţiunea ce trebuie să se desfăşoare de către elevi. Acest lucru este posibil prin utilizarea unor verbe de acţiune
care indică comportamente direct observabile. Exemple de verbe : a identifica, a denumi, a enumera, a rezuma, a
clasifica, a descrie, a rezolva, a construi, a demonstra, a elabora, a experimenta, a reprezenta grafic etc. Verbele de
acţiune arată ce trebuie să facă elevul în cazul probelor sau testelor care i se aplică.
- Definirea obiectivelor în termenii performanţei impune asocierea comportamentului final cu
performanţa acestui comportament. Acest lucru este greu de realizat în toate situaţiile.
- Precizarea condiţiilor de manifestare a comportamentului dobândit de elevi impune ca învăţarea şi
producerea comportamentului să fie acceptate în anumite condiţii bine delimitate. Aceste condiţii operează în
toate situaţiile de învăţare şi se referă la timpul de realizare a sarcinii, instrumentele utilizate, pragul de
performanţă, limitele şi restricţiile impuse activităţii, limite de timp.
Dintre modelele practice de operaţionalizare a obiectivelor se utilizează cel mai frecvent modelul III. a lui
B. S. Bloom, pe care S. Cristea în Psihologie şi pedagogie şcolară îl prezintă alături de următoarele taxonomii: I. -
de conţinut (G. şi V. De Landshere, 1979); II. - de învăţare (R.M. Gagne, L. J. Briggs, 1977); IV. - psihologice-
afective (G. şi V. De Landshere, 1979); V. - psihomotorii (G. şi V. De Landsheere,1979). Exemplu de obiectiv
operaţional: "La sfârşitul activităţii toţi elevii (subiectul) vor fi capabili să aplice (comportamentul) expresia
matematică a teoremei lui Pitagora (performanţa) în calcularea ipotenuzei sau a catetelor, în condiţii date, fără
sprijin din partea profesorului (condiţii de introducere a comportamentului).
Obiectivul va fi considerat atins dacă în toate cazurile concrete, fiecare elev calculează corect ipotenuza
sau catetele cerute folosind teorema lui Pitagora în diferite contexte (criteriul de reuşită)." Procentul de reuşită
trebuie să fie de peste 80%. Sub 80% se consideră că începe ineficacitatea activităţii de predare-învăţare.
Taxonomia lui B. Bloom este formulată în plan abstract.
Pentru a trece la un nivel concret, acela al obiectivelor operaţionale, Metfessel N., N.Michael şi
D.Kirsner(Instrumentation al Bloom’s and Krathwohl’s Taxonomies Writing of Educational Objectives în R.
Kibler ş.a. Behavioral Objectives and Instruction, Boston, 1970), propun un tabel în care „fiecărei categorii
taxonomice îi corespunde o listă de verbe şi o listă de obiective care combinate în mod adecvat oferă structura
unui obiectiv operaţional”, (înaintea fiecărui verb se adaugă "A fi apt de...").

52
 Modelul de operaţionalizare a lui D'Hainaut este caracteristic domeniului matematic şi permite adaptarea
modelului obiect, produs, operaţie cognitivă, în precizarea intenţiei pedagogice asociate elementelor de conţinut.
Pentru descrierea la nivel operaţional D'Hainaut propune modelul actului intelectual elementar, în conformitate cu
care enunţul unui obiectiv trebuie să descrie o activitate a elevului prin referire la trei aspecte.
1. obiectul supus activităţii elevului;
2. produsul rezultat în finalul activităţii;
3. operaţia cognitivă, caracterizată de circumstanţele în care se desfăşoară activitatea.
Mai precis, o operaţie cognitivă este o activitate mentală, care în cadrul unui act intelectual asigură
corespondenţa unui obiect dat, cu un anumit produs, eventual prin intervenţia unui operator. Natura operaţiei
cognitive depinde de gradul de disponibilitate al operatorului raportat la repertoriul cognitiv al elevului.
Se definesc următoarele categorii de operaţii cognitive:
a) Reproducerea – Subiectul, plasat în faţa unui obiect identic cu cel din situaţia de învăţare, furnizează
acelaşi produs.
b) Conceptualizarea sau înţelegerea – Subiectul, plasat în faţa unui obiect furnizează un răspuns comun
clasei la care aparţine obiectul, cu condiţia ca în situaţia de învăţare, produsul să nu fie asociat la obiect.
c) Aplicarea – Activitatea prin care elevul furnizează la un obiect dat un produs determinat, aparţinând la
altă clasă, fără ca în instruire acest obiect particular să fie asociat la acest răspuns specifice, în condiţiile în care
clasa obiectului a fost asociată la clasa produsului.
d) Exploatarea constă în a extrage dintr-o situaţie un conţinut, o informaţie determinată.
e) Mobilizarea constă în extragerea din repertoriul cognitiv a uneia sau a mai multor informaţii (produsul)
care răspund la una sau mai multe condiţii precise, fără să fie o asociere anterioară între aceste condiţii şi acest
produs.
f) Rezolvarea de probleme. Este activitatea cognitivă care constă în furnizarea unui produs plecând de la
un anumit obiect, cu condiţia ca produsul, obiectul sau procedeul de rezolvare să prezinte un oarecare grad de
noutate. În general, un obiectiv al învăţământului matematic se referă la descrierea unei clase de sarcini (întrebări,
exerciţii, probleme, situaţii problemă) pe care ne propunem ca elevul să le poată rezolva la finalul unei unităţi de
instruire (grup de lecţii, subcapitol, capitol, modul intra-interdisciplinar). O astfel de sarcină poate fi caracterizată
prin următoarele aspecte:
a) datele sarcinii (condiţiile, ipotezele), este ceea ce se dă elevului;
b) ceea ce se cere demonstrat sau aflat, este ce trebuie să obţină elevul, răspunsul care trebuie dat;
c) metodele, procedeele, cunoştinţele utilizate pentru obţinerea soluţiei.
Datele sarcinii şi indicaţia metodologică asupra a ceea ce trebuie aflat sau demonstrat formează obiectul asupra
căruia se va exercita activitatea elevului.
Rezultatului obţinut prin rezolvarea sarcinii, soluţia ca atare, care poate fi un număr, o funcţie, o
demonstraţie etc., reprezintă produsul activităţilor.

53
 Procedeele utilizate în furnizarea răspunsului, care pot fi mai mult sau mai puţin evidente, cu un grad de
noutate mai mic sau mai mare în raport cu situaţia de învăţare, formează deprinderile şi capacităţile operatorii.
Utilizarea efectivă a acestora pentru obţinerea "produsului", fiind dat un anumit obiect, formează
"operaţia cognitivă".
Atât "obiectul" cât şi "produsul" activităţii aparţin în întregime domeniului matematicii. Numai
perspectiva obiect-produs nu este suficientă pentru utilizarea obiectivelor în proiectarea instruirii.
În procesul de obţinere a soluţiei, activitatea intelectuală pe care o desfăşoară elevul este caracterizată de
raportul care există între "obiectul-produs" din situaţia de învăţare şi "obiectul produs" dintre situaţia de evaluare.
În cadrul acestui proces intervin diverse "operaţii cognitive'", elemente care constituie calităţi intelectuale ale
individului angajat în " rezolvarea" de probleme ca fenomen intelectual distinct.
Cu o independenţă mai mică sau mai mare în raport cu conţinutul vizat, participarea lor la rezolvarea
sarcinilor, deşi nu poate fi pusă direct în evidenţă, este incontestabilă. Ea demonstrează resursele formative
inepuizabile ale matematicii prin conturarea unei strategii cognitive; expresia formelor logice şi a strategiilor de
predare, utilizarea de raporturi concrete şi asigurarea unei exersări ample. Ca atare ele fac parte din ce elevul
trebuie să înveţe la matematică în strânsă legătură cu obiectivele sale formative vizând viitoarea integrare şcolară
şi socială.
§ 3. Conţinuturile curriculare ale instruirii disciplinei
Conţinuturile curriculare ale instruirii constituie, alături de obiective, componentele de bază ale
proiectului curricular. Didactica disciplinei va acorda o atenţie specială legăturilor existente între cele două
componente:
1) Obiectivele generale şi specifice/ intermediare (cadru şi de referinţă) care stau la baza construcţiei
curriculare a planului de învăţământ şi a programei şcolare;
2) Obiectivele concrete/ operaţionale care stau la baza selectării conţinuturilor esenţiale vehiculate în
timpul unei lecţii.
Didactica disciplinei va avea în vedere sensul modern actual al conţinutului instruirii care se referă tocmai
la "ansamblul atitudinilor şi a strategiilor cognitive care asigură stăpânirea şi valorificare cunoştinţelor conform
obiectivelor generale şi specifice stabilite pe criterii valorice explicite, pedagogice şi speciale la nivelul planului
de învăţământ şi a programei şcolare"[177, p.74-81]. Viziunea curriculară asupra conţinutului învăţământului este
surprinsă de G. Văideanu prin formula de răsturnare a triadei cunoştinţelor: prioritare devin atitudinile superioare
faţă de cunoaştere care permit selectarea şi utilizarea corectă a strategiilor cognitive şi a cunoştinţelor (informaţii
şi metodologie). Alte două aspecte trebuie evidenţiate în legătură cu modernizarea conţinutului în sens curricular.
Sunt aspecte semnalate de acelaşi cercetător român, care şi-a desfăşurat mult timp activitatea sub egida UNESCO.
Primul fenomen – integrarea tuturor formelor de organizare a instruirii la nivelul conţinutului instruirii. În
acest sens, la nivelul curriculumului sunt integrate trei tipuri de conţinuturi: de tip formal; de tip nonformal; de tip
informal.

54
 Al doilea fenomen – integrarea în structura principiilor învăţării şi a programelor şcolare a unor
conţinuturi ale instruirii care reflectă problematica lumii contemporane (noile educaţii: educaţia demografică;
educaţia ecologică; educaţia pentru democraţie; educaţia civică; educaţia sanitară modernă; educaţia casnică
modernă etc.)[177].
Pentru a putea elabora o didactică a disciplinei, autorul trebuie să întreprindă o lectură nouă a planului de
învăţământ, a programei şcolare şi a manualelor şcolare, care înmagazinează conţinuturile de bază ale instruirii.
Planul de învăţământ conceput curricular se bazează pe trei tipuri de abordări:
a) abordarea sistemică - plan de învăţământ unitar cu structuri intra şi interdisciplinare, cu deschidere
spre învăţarea permanentă (incluzând şi conţinuturi de tip nonformal - vezi legăturile dintre lecţiile de matematică
şi cercuri, tabere, consultaţii);
b) abordarea curriculară a planului de învăţământ prin selectarea disciplinelor, a numărului de ore, a
formelor de organizare în raport de fiecare treaptă şi an de învăţământ, matematica ridică probleme speciale
pentru că ea acoperă toate clasele;
c) abordarea psihologică - selectarea disciplinelor şi a ariilor curriculare şi a perioadei de timp rezervate
acestora în raport de vârsta psihologică a elevilor, de nivelul lor atitudinal şi aptitudinal.
Planul-cadru de învăţământ precizează obiectele de învăţământ în succesiunea lor pe ani de studii, pe
tipurile de şcoli, stabileşte numărul total de ore afectate disciplinelor de specialitate nu poate depăşi 5 ore pe
săptămână în învăţământul primar şi de 7 ore pe săptămână în învăţământul gimnazial. Numărul maxim de ore pe
săptămână pentru fiecare clasă va fi: clasa I, 24 ore; clasa a II-a, 25 ore; clasa a III-a, 25 ore; clasa a IV-a, 27 ore;
clasa a V-a, 28 ore; clasa a VI-a, 29 ore; clasa a VII-a, 31 ore; clasa a VIII-a, 33 ore.
Este elaborat de Consiliul Naţional pentru Curriculum şi are un caracter deschis pentru fiecare din stadiile
de pregătire şi tipurile de şcoli şi licee (M1,M2, M3), cuprinzând concepte cheie, finalităţi pe niveluri de şcolaritate
(primar, gimnazial, liceal), ciclurile curriculare, curriculumul nucleu şi curriculumul la decizia şcolii, ariile
curriculare / disciplina. Pentru clasele I- VIII se prevede acelaşi număr de ore la matematică, pentru toate şcolile,
iar la clasele IX-X şi XI-XII- acest număr se modifică după profilul liceului astfel: - pentru filieră vocaţională şi
profil teoretic, filologie (M3), 2-3 ore; - pentru filieră tehnologică, profil tehnic şi filieră teoretică, profil ştiinţe
sociale, profil ştiinţe ale naturii, (M2), (M1), 3-4 ore; - pentru filieră teoretică, profil matematică informatică, 4-5
ore. Programele şcolare sunt esenţiale pentru autorul didacticii disciplinei, de aceea ele trebuie lecturate în spiritul
pedagogiei curriculare, ceea ce înseamnă:
1) raportarea la obiectivele specifice treptei, anului, ariei curriculare;
2) stabilirea structurii tematice (anuale, semestriale, tematice, pe module);
3) respectarea criteriilor sociopedagogice de construcţie curriculară a programei:
a) utilitatea în timp a cunoştinţelor ( valoarea matematică);
b) secvenţialitatea (la matematică se îmbină secvenţialitatea liniară cu cea concentrică şi modulară);

55
 c) coerenţa (legătura în interiorul disciplinei, dar şi interdisciplinar: aritmetică, geometrie, algebră,
trigonometrie, şi interdisciplinar fizică, chimie). Trebuie să remarcăm că introducerea ariilor curriculare
facilitează coerenţa externă a programei.
Programa şcolară de matematică stabileşte conţinutul obiectului matematica, pe profiluri şi specializări.
Conţinuturile sunt mijloace prin care se urmăreşte atingerea obiectivelor cadru şi a obiectivelor de referinţă
propuse. Unităţile de conţinut sunt organizate fie tematic, fie în conformitate cu domeniile constitutive ale
diverselor obiectelor de studiu. Ordinea de parcurgere la clasă a acestor conţinuturi este la decizia profesorului sau
a catedrei, cu condiţia respectării logicii didactice a domeniului şi a asigurării unui număr de ore pentru sinteze şi
recapitulare. Ea precizează ce fel de cunoştinţe, priceperi, deprinderi trebuie să-şi însuşească elevii în clasa
respectivă şi care este succesiunea în care trebuie învăţate.
Realizarea programei este obligatorie pentru toţi profesorii de matematică. În parcurgerea ei trebuie
păstrat un anumit ritm, reflectat pe planul calendaristic, pentru fiecare clasă şi disciplină. Rolul profesorului care
predă nemijlocit la clasă este foarte mare, deoarece succesiunea unei teme date după planificarea proprie sau în
catedră, procedeele didactice cele mai rodnice, mai stimulative se creează şi se verifică în procesul predării.
Programa de matematică prezintă unele aspecte specifice:
• Apariţia unor elemente de conţinut sau a unor metode matematice noi faţă de programele anterioare,
de exemplu: utilizarea metodelor vectoriale în geometrie pentru M1,M2 sau de programare liniară pentru
M2.
• Conţinuturi care se parcurgeau în mod tradiţional într-un an de studiu, sunt prevăzute în mod explicit
la un alt an de studiu, de exemplu: Inducţia de la a IX-a la a X-a M1 sau Numere complexe de la a X-a la
clasa a XII-a M2.
• Conţinuturi care necesită o detaliere faţă de cea prevăzută în programe, de exemplu: Acoperiri,
parchetări a X-a M3, Probleme de numărare a X-a M1 şi M2 sau Jocuri finite, a XII-a M3. Precizări care
limitează nivelul de dificultate al aplicaţiilor, de exemplu: Ecuaţii iraţionale simple sau Determinanţi de
ordin cel mult 4.
• Conţinuturi care solicită o abordare dintr-o altă perspectivă decât cea tradiţională datorită
competenţelor pe care trebuie să le dezvolte prin învăţare, de exemplu: Compunerea funcţiilor din clasa a
IX-a M2 pregăteşte Funcţia inversă din clasa a X-a.
• Conţinuturi ce apar sau în programe diferite pentru aceeaşi clasă sau în ani de studiu diferiţi sunt
formulate asemănător sau identice, de exemplu: Funcţii clasa a IX-a M1, M2, Funcţia exponenţială, funcţia
logaritmică clasa a X-a, M1, M2, M3).
Manualele şcolare vor fi construite curricular în măsura în care programa şcolară este construită
curricular. Programa rămâne la baza manualului profesorului (didactica disciplinei) şi a manualului elevului.
Manualele alternative de matematică sunt utile în măsura în care au o bază stabilă a obiectivelor şi a conţinuturilor

56
fundamentale. Aceasta va permite alegerea unor căi diferite de organizare a învăţării, evaluare alternativă,
autoînvăţare.
Pentru autorul didacticii disciplinei este importantă stăpânirea unor concepte folosite deja în proiectare
paradigmelor (curriculum formal, nonformal, ascensional, la disciplina şcolii). Manualul şcolar reprezintă
mijlocul de bază folosit în procesul învăţământului activ cât şi în afara acestuia, fiind principalul material
bibliografic al elevului. El prezintă detaliat conţinutul programelor şcolare. Funcţia principală a manualului este
aceea de informare a elevului, este mijlocul de bază al studiului său, care îi dă posibilitatea de a învăţa în
continuare.
De aceea autorii de manuale trebuie să ţină seama că acesta ar trebui nu numai să-l ajute pe elev să înveţe
matematica, dar să-l obişnuiască în acelaşi timp cu munca individuală cu cartea de matematică. Manualul trebuie
să îndrume elevul spre o gândire individuală, să-i ofere momente de satisfacţie şi să-l determine la continuarea
efortului creator.
Manualele de matematică sunt scrise într-un limbaj matematic care, pe lângă elementele verbale
cunoscute (noţiuni, axiome, definiţii, reguli, principii, teoreme) foloseşte multe semne specifice (simboluri
matematice, ca de exemplu: Є, apar
ţine; ≥, mai mare sau egal; <, mai mic; ∃ , există; ∀ , oricare ar fi;≡
congruent; ≠,diferit; ∫f ( x)dx integrală nedefinită; =>, rezultă ş.a.). Manualul de matematică trebuie valorificate

exact aceste mijloace de redare în scris ale expresiei matematice, interpretate corect, deoarece fiecare simbol îşi
are importanţa sa. Limbajul matematic se introduce treptat în şcoală, odată cu conceptele matematice şi de aceea
autorii de manuale trebuie să aibă o concepţie raţională, de ansamblu asupra manualelor la clase succesive, cu
deosebire asupra notaţiilor. Unele teme sunt organizate a se preda în "spirală", care constă în reîntoarcerea la
acelaşi conţinut, de fiecare dată pe o treaptă superioară. Acest mod de prezentare corespunde sistemului
concentric propriu-zis sau concentric calitativ şi sistemului concentric cantitativ sau concentric liniar.
Sistemul concentric calitativ desemnează modul de organizare a cunoştinţelor în programe de învăţământ,
manuale şi lecţii astfel încât noţiunile se însuşesc în etape prin reluări, restructurări şi reinterpretări până la
formarea lor completă şi corectă. În acest mod sunt planificate noţiunile despre arii şi volume care se predau şi
învaţă atât în clasele primare cât şi în gimnaziu şi liceu.
Sistemul concentric cantitativ "este modul de organizare a cunoştinţelor în programe şcolare, manuale şi
lecţii care constă în reluarea adăugită şi detaliată a materiei parcurse anterior, reluare reclamată nu atât de
dificultatea înţelegerii noţiunilor, ci mai ales de nevoia lărgirii cunoştinţelor în succesiunea claselor şi treptelor
şcolare". Astfel apar tratate noţiuni ca: divizibilitatea, introdusă în clasele primare reluată în clasa a V-a, a VI-a
dezvoltată în teoria divizibilităţii polinoamelor în clasa a VIII-a şi a X-a; noţiunea de ecuaţie, care se pregăteşte a
fi introdusă cu probleme de tipul a + ? = b în clasele mici, este definită în clasa a V-a şi apoi reluată şi lărgită cu
ecuaţii de grad mai mare ca doi în clasele ulterioare.
Pentru autorul de didactică a disciplinei un concept foarte important, implicat în problematica
conţinutului, este conceptul de cultură generală.

57
 Este nevoie de o dezbatere în rândul specialiştilor pentru delimitarea a ceea ce înseamnă cultură generală
a matematicii la nivel de şcoală primară, gimnaziu, liceu, în raport de două criterii:
1. durabilitatea cunoştinţelor;
2. utilitatea lor în condiţiile societăţii actuale şi viitoare.
În opinia noastră trebuie operată o diferenţă între cultura generală a matematicii necesară oricărui elev şi
cultura de specialitate propusă la clasele de matematică pentru cei ce vor să urmeze o facultate care cere o cultură
matematică. Cultura generală în matematică ar trebui să acopere o sferă relativ restrânsă de concepte şi strategii şi
deprinderi, având o arie mare de durabilitate şi de aplicabilitate. Considerăm că de fapt baza culturii generale a
matematicii este cuprinsă în programele claselor I-VIII şi IX-X profil uman.
Programele şcolare trec atât în România cât şi în Republica Moldova, printr-un proces complex de
elaborare şi revizuire în viziunea curriculară, care presupune o proiectare în interacţiunea lor a obiectivelor,
conţinuturilor, activităţilor de învăţare şi a principiilor şi metodelor de evaluare. Noile planuri cadru de
învăţământ stimulează de altfel, prin existenţa curriculum-ului la decizia şcolii, inovaţia curriculară locală la
nivelul fiecărui cadru didactic şi la nivelul fiecărei catedre. Noul curriculum şcolar, prin conceperea lui ca
echilibru între curriculum-ul nucleu şi curriculum-ul la decizia şcolii, contribuie în mod specific la
descentralizarea şi flexibilizarea deciziilor curriculare la nivelul unităţilor şcolare. Programele şcolare sunt
inspiratoare pentru o nouă viziune didactică în elaborarea manualelor şcolare, care, prin rolul lor de instrument
curricular şi didactic, orientează într-o măsură extrem de importantă demersul de predare/învăţare la clasă,
inclusiv evaluarea elevilor şi stimularea unei motivaţii susţinute pentru învăţare. Programele şcolare pentru clasele
V-VIII au următoarea structură: obiective cadru, obiective de referinţă, exemple de activităţi de învăţare,
conţinuturi şi standarde curriculare de performanţă. Pentru liceu clasele IX-X, viziunea curriculară de alcătuire a
programelor şcolare permite tocmai o bună orientare a predării/învăţării în raport cu obiective de formare care
vizează competenţe de nivel superior, de aplicare a cunoştinţelor şi competenţelor în contexte noi şi de rezolvare
de probleme teoretice şi practice. Existenţa mai multor specializări care au scopuri diferite şi număr de ore
variabil pentru aceeaşi disciplină a avut drept consecinţă elaborarea mai multor tipuri de programe M1, M2, M3.
Un tip de programă este dat de asemănarea dintre scopurile unor specializări diferite. De exemplu pentru
matematică au fost elaborate trei tipuri de programă denumite M 1, M2, M3, corespunzător cu gruparea
specializărilor, după similitudinea scopurilor acestora.
Programa şcolară de matematică stabileşte conţinutul obiectului matematica, pe profiluri şi specializări.
Conceptual, programele şcolare actuale se diferenţiază de "programele analitice" prin accentul pe care îl pun pe
interiorizarea unui mod de gândire specific fiecărui domeniu transpus în şcoală prin intermediul unui obiect de
studiu. Actualele programe şcolare subliniază importanţa rolului reglator al obiectivelor pe cele două niveluri de
generalitate: obiective cadru şi obiective de referinţă. Celelalte componente ale programei au ca principal scop
realizarea cu succes a obiectivelor de către elevi. În contextul învăţământului obligatoriu, centrarea pe obiective
reprezintă unica modalitate care face ca sintagma centrarea pe elev să nu rămână un slogan fără conţinut.

58
 Noile programe şcolare din Republica Moldova cuprind: notă de prezentare, obiectivele cadru, obiectivele
de referinţă, exemple de activităţi de învăţare, conţinuturi ale învăţării şi standardele curriculare de performanţă.
Studiul matematicii în liceu are ca scop să contribuie la formarea şi dezvoltarea capacităţii elevilor de a reflecta
asupra lumii, de a formula şi rezolva probleme pe baza relaţionării cunoştinţelor din diferite domenii, precum şi la
înzestrarea cu un set de competenţe, valori şi atitudini menite să asigure o integrare profesională optimă. Prezenta
propunere de curriculum pentru liceu este în acord cu noua opţiune didactică ce derivă din idealul educaţional
conţinut în Legea învăţământului, din schimbările de tip economic şi social care afectează inclusiv lumea şcolii,
precum şi din necesitatea de a echilibra aceste schimbări prin acţiuni coerente care să nu perturbe sistemul, ci să-l
dirijeze pe o linie ascendentă. Învăţământul matematic liceal urmăreşte dezvoltarea competenţelor necesare pentru
studiile în instituţiile de învăţământ superior şi pregătirea personalităţii pentru viaţă şi activitate independentă.
Trecerea sistematică de la învăţământul instructiv la cel de modelare a capacităţi lor intelectului, ca şi
noua viziune asupra didacticii disciplinei matematică, au impus necesitatea elaborării prezentului curriculum de
matematică pentru liceu ca o continuare a curriculumului pentru gimnaziu. Învăţământul matematic liceal va
scoate în relief valorificarea potenţialului creativ al elevului.
Proiectarea Curriculumului de matematică a fost ordonată de principiile:
- asigurarea continuităţii la nivelul claselor şi ciclurilor;
- actualitatea informaţiilor predate şi adaptarea lor la nivelul de vârstă al elevilor;
- diferenţierea şi individualizarea predării-învăţării;
- centrare pe aspectul formativ;
- corelaţia transdisciplinară-interdisciplinară (eşalonarea optimă a conţinuturilor matematice corelate cu
disciplinele reale pe arii curriculare, asigurându-se coerenţa pe verticală şi orizontală);
- delimitarea unui nivel obligatoriu de pregătire matematică a tuturor elevilor şi profilarea posibilităţilor
de avansare în învăţare şi de obţinere de noi performanţe.
La realizarea acestui document s-a ţinut cont de modelul flexibil şi deschis de proiectare curriculară, care
să ofere posibilităţi autentice de opţiune pentru autorii de manuale şi ulterior pentru profesori şi elevi. Acest
curriculum are drept obiectiv crearea condiţiilor favorabile fiecărui elev de a asimila materialul într-un ritm
individual, de a-şi transfera cunoştinţele acumulate dintr-o zonă de studiu în alta. Manualele şcolare elaborate în
baza acestui curriculum urmează sa fie integrate în concepţia curriculară şi să respecte unele cerinţe specifice,
pentru a fi accesibile elevilor, operaţionale şi pentru a îndeplini, prioritar, nu numai o funcţie informativă, ci şi
formativă, de învăţare prin studiere şi cercetare independentă, de stimulare, de autoinstruire. Autorii de
manuale vor dezvolta temele şi subtemele programei după criterii logice, operaţionalizând obiectivele şi
conţinutul informativ în sarcini şi situaţii de învăţare, care va oferi puncte de sprijin elevilor în realizarea învăţării
independente, active. La elaborarea manualelor autorii vor ţine cont de: - formularea de sarcini de cercetare
variată a informaţiilor, conform obiectivelor precizate în programele şcolare; - alternarea modelelor de organizare
a conţinuturilor, ca moduri de antrenare variată a gândirii, a deprinderilor de studiu; - solicitarea de corelaţii
frecvente intra şi interdisciplinare; - punerea elevului în situaţia ca el însuşi să formuleze sarcini adecvate; -

59
oferire de soluţii/interpretări variate pentru aceeaşi idee; - susţinerea comunicării elev-manual prin utilizarea de
limbaje diferite: scris, figurativ, simbolic, grafic, schematic ş.a.; - elaborarea de sarcini rezolvabile prin activitatea
în grupuri; - sugerarea unui algoritm de învăţare variată şi ordonată.
Pentru realizarea scopului studierii matematicii în şcoală, curriculumul conţine "Obiective generale ale
predării-învăţării matematicii" ce derivă din obiectivele pe arie curriculară "Matematica şi ştiinţe" şi servesc drept
finalităţi ale învăţăturii la sfârşitul ciclului şcolar şi au un grad foarte înalt de generalitate şi de complexitate.
Obiectivele generale sunt clasificate în categorii de cunoştinţe, capacităţi şi atitudini care se structurează prin
disciplina şcolară Matematica. Aceste obiective servesc drept surse de elaborare a obiectivelor-cadru, a
obiectivelor de referinţă. Totodată, ele orientează profesorul în elaborarea obiectivelor operaţionale şi a celor de
evaluare.
Scopul studierii matematicii în liceu este înţelegerea mai profundă a conceptelor, a procedurilor de calcul,
a terminologiei. În cadrul studierii matematicii vor fi dezvoltate capacităţile de explorare-investigare, interesul şi
motivaţia pentru studiul şi aplicarea matematicii în contexte variate. Învăţarea matematicii în şcoală urmăreşte
conştientizarea naturii matematicii, pe de o parte, ca o activitate de rezolvare a problemelor, bazată pe un sistem
de capacităţi, cunoştinţe, procedee, iar pe de altă parte, ca disciplină dinamică, strâns legată de, viaţa cotidiană, de
rolul ei în ştiinţele naturii, în tehnologii şi în ştiinţele sociale. Obiectivele generale descriu rezultatele aşteptate de
o maniera foarte largă şi au rolul de a oferi orientarea de ansamblu a învăţământului, în conformitate cu politica
educativă a societăţii, validate prin diferite documente oficiale.
Ele nu sunt legate în mod direct de diversele conţinuturi didactice, fiind relevante însă pentru fiecare
disciplină şcolară în ansamblu, din perspectiva criteriilor care trebuie adaptate în activitatea de proiectare
pedagogică. Această perspectivă vizează calitatea unui învăţământ deschis spre creativitatea profesorului şi a
elevului.
Analizând câteva cercetări remarcabile referitoare la obiectivele generale ale învăţământului matematic,
constatăm că ele sunt definite prin raportare la trei dimensiuni:
a) formarea deprinderilor şi a capacităţilor necesare pentru viaţa profesională şi socială a individului;
b) familiarizarea cu specificul activităţii matematice bazată pe deducerea de noi rezultate din acumulările
informative şi formative anterioare pentru dezvoltarea permanentă a laturii operaţionale a gândirii;
c) iniţierea în studiul modelelor matematice, pentru rezolvarea la parametrii tehnologiei superiori a unor
probleme concrete din mediul natural, social sau economic.
Aceste enunţuri exprimă în fond utilitatea matematicii:
1) în diferite circumstanţe pedagogice valabile în sensul educaţiei permanente în pregătirea generală
pentru viaţa socială şi personală a individului;
2) obiectivele pedagogice, taxonomia, modul de structurare corespund gândirii matematice deoarece
modelul obiectivelor este un model de gândire matematic aplicată la acţiunea socială, în sensul că ne învaţă să
gândim corect raportul dintre planul general, specific şi concret al acţiunii umane;
3) tot în pedagogie, matematica ne învaţă sa stabilim ierarhii în învăţare şi se poate formaliza;

60
 4) în pregătirea pentru continuarea studiilor într-un domeniu care necesită direct sau indirect utilizarea
gândirii;
5) în matematică şi în aplicarea matematicii ca instrument de dezvoltare a celorlalte ştiinţe şi ca
instrument de transformare a realităţii.
Unul dintre criteriile de bază ale selecţionării conţinutului învăţământului este unitatea conceptelor şi
procedeelor matematice pentru viaţa socială şi profesională a individului. Conţinuturile reprezintă unităţi de
cunoaştere pe baza cărora se pot atinge obiectivele de referinţă şi operaţionale. Ele apar în curriculum fie sub
forma transpunerii de coordonate didactice a unor capacităţi reprezentative pentru domeniul vizat, fie ca model
flexibil pe baza cărora autorii de manuale pot oferi soluţii pedagogice adecvate pentru desfăşurarea actului
educaţional.
Obiectivele de referinţă, conţinuturile, activităţile de învăţare ce nu sunt notate cu asteriscuri reprezintă
nivelul minim şi sunt obligatorii pentru toate profilurile. Cele notate cu *sunt obligatorii numai pentru profilul
real, iar cele notate cu ** sunt extinderi.
După prezentarea conţinuturilor şi a structurii se poate constata buna organizare a învăţământului din
Republica Moldova, care este simplu, cu nouă clase obligatorii şi trei de liceu, pe când în România considerăm că
trecerea la liceu să se facă după examenul de capacitate la sfârşitul clasei a IX-a şi nu al clasei a VIII-a (sau după
noile informaţii după clasa a X-a).
Standardele curriculare de performanţă sunt standardele naţionale, absolut necesare în condiţiile
introducerii unei filosofii educaţionale centrate pe diversitate (standarde concretizate în existenţa unor planuri-
cadru de învăţământ, a unor noi programe şcolare şi a manualelor alternative). Ele reprezintă, pentru toţi elevii, un
sistem de referinţă comun şi echivalent, vizând sfârşitul unei trepte de şcolaritate. Standardele curriculare de
performanţă sunt criterii de evaluare a calităţii procesului de învăţământ. În mod concret, standardele constituie
specificări de performanţă vizând cunoştinţele, competenţele şi comportamentele dobândite de elevi prin studiul
unei discipline. Standardele permit evidenţierea progresului realizat de elevi de la o treaptă de şcolaritate la alta.
Ele sunt exprimate simplu, sintetic şi inteligibil pentru toţi agenţii educaţionali şi reprezintă baza de plecare pentru
elaborarea descriptorilor de performanţă, respectiva criteriilor de notare. Standardele sunt relevante din punctul de
vedere al motivării elevului pentru învăţare, fiind orientate spre profilul de formare al acestuia la finalizarea
parcursului şcolar şi la intrarea în viaţa socială. Ele ar trebui de asemenea să motiveze elevul pentru învăţarea
continuă şi să conducă la structurarea capacităţilor proprii învăţării active.
Structura didactică cognitivă ilustrează reprezentarea conţinutului disciplinei şcolare Matematica, şi
anume, modul cum evoluează sub aspect cognitiv de la clasa V-a la clasa a VIII-a (Anexa 8). Obiectivul
fundamental al acestei structuri este centrarea pe concept (pe conceptele fundamentale). Structura didactică
cognitivă are următoarele caracteristici:
- informaţiile care se predau în fiecare an şcolar sunt în esenţa aceleaşi, succesiunea lor fiind de asemenea
ca şi în programele tradiţionale;
- modul de structurare a informaţiilor (faţă de cel tradiţional) are un caracter deschis:

61
 a) realizează cu uşurinţă transferul de cunoştinţe de la un domeniu la altul, de la un ciclu la altul;
b) asigură claritatea interconexiunilor între elementele aceluiaşi domeniu şi între domenii;
c) evidenţiază relaţiile între concepte, evidenţiază punţile de legătură care ajută la înţelegerea şi la fixarea
noţiunilor;
- gradele de complexitate ale informaţiilor sunt determinate după criteriile: nivelul de generalizare;
legătura între concepte; dinamica legăturilor.
§ 4. Strategii de predare-învăţare-evaluare a disciplinei
Strategiile de predare-învăţare-evaluare a disciplinei constituie o latură de substanţă care antrenează arta
pedagogică a profesorului. De aceea, metodologia instruirii este privilegiată în cadrul didacticii disciplinei.
Autorii didacticii matematicii trebuie să cunoască în mod special acele metode specifice, mai des utilizate în
cadrul matematicii - metodele bazate pe investigaţia directă a realităţii - demonstraţia, descoperirea, modelarea,
problematizarea. În acelaşi timp va trebui să cunoască toată problematica metodologiei utilă la rezolvarea
situaţiilor concrete din clasă, extrem de diversificate şi de contradictorii.
Considerăm că didactica disciplinei matematică trebuie să clarifice următoarele probleme:
a) semnificaţia curriculară a metodologiei didactice, care include ansamblul de strategii, metode, procedee
şi mijloace didactice;
b) corelarea corectă a componentelor metodologiei - strategia include ansamblul de metode aplicabile pe
o mai lungă perioadă de timp, metodele subordonează procedeele didactice în calitate de operaţii şi mijloacele în
calitate de instrumente;
c) valorificarea raporturilor flexibile existente între metode şi procedee, care permit adaptarea la situaţii
multiple.
Exemplu: Exerciţiul este deseori un procedeu subordonat metodei demonstraţiei, care dirijează rezolvarea
de probleme; dacă elevii nu pot îndeplini sarcina rezolvării unei probleme, atunci exerciţiul se
transformă din procedeu în metodă folosită pentru reactualizarea cunoştinţelor,. deprinderilor etc.
Se impune orientarea metodologiei didacticii disciplinei matematică spre strategii care se pretează mai
bine spre specificul matematicii (în sensul că integrează mai multe metode utilizându-le o lungă perioadă de
timp). Metoda didactică stimulează realizarea cât mai deplină a obiectivelor pedagogice, stabileşte o relaţie
biunivocă de interacţiune continuă cu conţinutul instruirii şi depinde de evaluarea activităţii de instruire. Metodele
didactice sunt modalităţi de organizare şi conducere a procesului de predare învăţare - evaluare a cunoştinţelor şi a
deprinderilor, "ansamblul procedeelor de executare a operaţiilor implicare în activitatea învăţării, într-un flux
continuu de acţiuni" în vederea atingerii obiectivelor propuse.
Calitatea pedagogică a metodei didactice presupune transformarea acesteia dintr-o cale de cunoaştere
propusă de cadrul didactic într-o cale de învăţare realizată efectiv de elev, în cadrul instruirii formale şi informale,
cu deschideri spre educaţia permanentă.
Astfel, într-o accepţiune de inspiraţie curriculară, orice metodă este simultan o metodă de predare-
învăţare-evaluare, centrată asupra stimulării activităţii de autoinstruire. Etimologia cuvântului delimitează

62
semnificaţia termenului: metodă, în limba greacă, înseamnă cale spre (odos=cale; metha=spre). Pentru învăţarea
matematicii, metodele trebuie să permită atât asimilarea cunoştinţelor, dar şi formarea unui anumit mod de
gândire, dezvoltarea flexibilităţii gândirii, a creativităţii etc.
Procedeele didactice în matematică reprezintă operaţiile subordonate acţiunii declanşate la nivelul
metodei de instruire propusă de cadrul didactic şi adoptată de elev, "o componentă sau chiar o particularizare a
metodei". Ele includ tehnici mai limitate de acţiune care contribuie la practicarea unei metode, în diferite condiţii
şi situaţii concrete. Definirea operaţională a conceptului evidenţiază faptul că procedeul constituie "o componentă
sau chiar o particularizare a metodei", pe de altă parte, este semnalată "interşanjabilitatea metodă - procedeu",
evidentă la nivelul sistemului metodelor de instruire, prin numeroase exemple de cupluri care contribuie astfel la
realizarea obiectivelor activităţii didactice: demonstraţia, procedeu în cadrul metodei explicaţiei; explicaţia,
procedeu în cadrul metodei demonstraţiei, problematizarea, procedeu în cadrul metodei conversaţiei; conversaţia,
procedeu în cadrul metodei problematizării.
Considerăm că didactica disciplinei matematică trebuie să se centreze, în primul rând, asupra sistemului
metodelor didactice, chiar dacă în atenţie sunt îndeosebi metodele de investigaţie directă a realităţii. Ne vom opri
întâi asupra acestor metode, numite de Cerghit "metode de explorare mijlocită indirectă a realităţii"[38,p.177].
Autorul se referă la două tipuri de metode: demonstrative; de modelare.
Semnificaţia de metodă demonstrativă intuitivă este valabilă în clasele învăţământului primar şi
gimnazial. La clasele mai mari demonstraţia matematică se bazează pe modele, structuri, scheme matematice.
Reţinem următoarele condiţii necesare pentru eficientizarea demonstraţiei: - conştientizarea scopului urmărit; -
reactualizarea cunoştinţelor esenţiale; - prezentarea sarcinii într-o formă dinamică cu sprijinul mijloacelor de
învăţământ; - asigurarea unui ritm corespunzător al demonstraţiei pentru a da posibilitatea elevilor să realizeze
însuşirea corectă a structurilor propuse; - activizarea întregii clase în timpul demonstraţiei şi ulterior acesteia în
etapa prelucrării datelor obţinute pe această cale[38].
Metodele de modelare sunt tipice gândirii matematice, fiind implicate în rezolvarea de probleme care
solicită nu numai raţionamente de tip inductiv şi deductiv, ci şi raţionamente de tip analogic. Modelarea este o
"construcţie substanţială sau mintală a unor modele materiale sau mintale analogice ale realităţilor, folosite ca
instrumente în organizarea învăţării". Modelul "este un rezultat al acestei construcţii artificiale bazate pe
raţionamente de analogie, pe un efort de gândire deductivă".
Matematica valorifică modelarea şi modelul în sensul simplificării, schematizării, esenţializării,
aproximării realităţii. De aceea trebuie cunoscute oferte de diferite tipuri de modele şi de modelare:
- modelarea prin similitudini;
- modelarea prin analogie;
- modelarea simbolică (tipică matematicii); acest model este o "abstracţie" care pune în evidenţă
fenomenul sau procesul sub o formă pură; exprimă un raport, o legitate, printr-o simplă formulă:

63
 b ⋅i
b

∫f ( x)dx = F ( x) / = F (b) − F (a ) ; a2=b2+c2; (x-y)(x+y)=x2-y2 etc. cu posibilitatea de aplicare în

b
A = , a
2 a

calcule, în practică, în rezolvarea de probleme.

În felul acesta matematica reprezintă cel mai răspândit limbaj pe care omul şi l-a creat oferindu-ne
a b  a b x2 y2
formulele şi modelele 
c , , 2 + 2 = 1 , etc. cu ajutorul cărora înţelegem regularităţile din natură.
 dc d a b
Modelarea reprezintă forma cea mai riguroasă analogiei prin transcrierea simbolică matematică a unui mod de
desfăşurare a unei structuri, alcătuirea unui sistem.
O a treia categorie de metode implicate în rezolvarea situaţiilor problemă care implică rezolvarea unor
contradicţii este metoda problematizării. În clasificarea propusă de I. Cerghit este inclusă în categoria metodelor
bazate pe comunicare interactivă. În opinia noastră ea are o sferă de aplicaţie mult mai largă, fiind inerentă
situaţiilor didactice care sunt generate de conţinutul matematic. Reţinem totuşi distincţia făcută de I. Cerghit între
problematizare şi situaţia problemă.
Problema şi "rezolvarea de probleme" poate fi privită ca o chestiune de aplicare, întărire, confirmare sau
de verificare a unor reguli învăţate mai înainte.
În acest sens, ,,O problemă obişnuită de matematică nu constituie în mod normal o situaţie problemă, căci
drumul spre obţinerea rezultatului este determinat în mod necesar. Aici găsirea rezultatului nu cere decât un efort
de reactualizare a unor scheme însuşite anterior, de aplicare a lor”[185,p.133]. Metodele folosite pentru rezolvarea
acestui tip de probleme sunt cele amintite de autor:demonstraţia; descoperirea – care implică raţionamente de tip
inductiv şi deductiv, şi modelarea – care implică raţionamente de tip analogic.
Problematizarea este o metodă necesară în rezolvarea unui alt tip de problemă, mai complexă, implicând
elemente contradictorii. Este ,,O problemă sau situaţie problemă care desemnează o situaţie contradictorie,
conflictuală, ce rezultat din trăirea simultană a două realităţi de ordin cognitiv şi motivaţional, incompatibile între
ele - pe de o parte experienţa anterioară, iar pe de altă parte elementul de noutate şi surpriză. Necunoscutul cu care
este confruntat subiectul care deschide calea spre o nouă căutare, găsirea unei noi soluţii”[38,p.136].
În cazul problematizării, cunoştinţele nu mai sunt prezentate în forma lor iniţială. Ele sunt interpretate,
reaşezate, chiar răsturnate epistemic, pentru a putea genera o nouă soluţie. Propunerea problematizării ca şi cale
de învăţare în cadrul didacticii matematicii presupune respectarea a două condiţii:
1) exersarea şi stăpânirea deplină a cunoştinţelor pentru că altfel răsturnarea lor poate genera eşec şcolar;
2) stimularea creativităţii superioare, nu orice creativitate.
După cum aminteam anterior, autorul didacticii matematicii trebuie să cunoască şi alte metode, în afara
celor amintite, care ţin de specificul matematicii:
Metoda exerciţiului, necesară în dirijarea învăţării cel puţin în faza de început, dar şi pe parcurs, când sunt
necesare corectări, restructurări. De altfel, exerciţiul este o metodă necesară ori de câte ori avem ca obiectiv
formarea, dezvoltarea unei deprinderi a matematicii (intelectuale, psihomotorii). În acelaşi timp, exerciţiul în

64
diferite forme, variante, trebuie să fie procedeu subordonat metodei demonstraţiei, descoperirii, modelării sau
problematizării. El este un punct de sprijin intuitiv şi formativ, dar şi o soluţie alternativă aplicată atunci când
metoda nu dă roade. Exerciţiul preconizat ca procedeu pe o anumită perioadă de timp a lecţiei devine metodă, cale
de învăţare, valabilă pe tot parcursul lecţiei.
O altă problemă importantă pentru didactica disciplinei matematică este cea a tipului de exerciţiu folosit.
Prin structura sa matematica necesită exerciţii de tip algoritmic (în lanţ). În situaţii speciale, stimularea
creativităţii, activizarea elevului, trebuie folosite exerciţiile de tip euristic bazate pe încercare şi eroare.
Practic, în didactica disciplinei matematică pot fi folosite ca procedee toate metodele care fac parte din
inventarul metodologiei didactice, chiar dacă unele au o utilitate directă sau mai mare. De aceea considerăm util
să prezentăm sistemul metodelor didactice aşa cum este conturat de I. Cerghit: Criteriul de clasificare se referă la
sursa cunoaşterii (învăţării)[85].
I. Metode bazate prioritar pe comunicare:
1) orale: a) expozitive: - descrierea;- explicaţia;- prelegerea;- instructajul; b) conversative:- conversaţia;-
discuţia colectivă;- problematizarea
2) scrise:- lectura;- munca cu manualul;
3) oral-vizuale: - instruirea prin radio, televiziune, film, video; 4) metode de comunicare interioară: -
introspecţia;- ref1ecţia;
II. Metode bazate prioritar pe explorare:
1) explorare directă: - observarea;- lucrările experimentale;- studiul de caz;- ancheta;
2) explorare indirectă (demonstrative):- demonstraţia prin obiecte, imagini, grafică; - modelarea;
III. Metode bazate pe acţiune:
1) reală: - exerciţiul;- lucrări practice;- aplicaţii tehnice;- elaborare de proiecte; - activităţi creative;
2) simulată:- jocul didactic;- jocul de roluri;- învăţarea pe simulatoare;
IV. Metode bazate pe raţionalizare (care au un statut special, fiind în strânsă legătură cu toate celelalte trei
categorii): 1) algoritmice; 2) instruirea programată; 3) instruirea asistată pe calculator.
O problemă specială care marchează perfecţionarea metodologiei instruirii şi implicit a didacticii
matematicii este problema elaborării strategiilor. Strategiile didacticii sunt utile în măsura în care ele permit
avansarea unor modele de acţiune care integrează mai multe metode, procedee, mijloace de învăţare, forme de
organizare.
Diferenţa dintre metodă şi strategie constă în faptul că strategia urmăreşte reglarea unui întreg proces şi
nu numai a unei secvenţe de învăţare limitată în cadrul lecţiei. "Strategia include un ansamblu de procedee şi
metode orientate spre producerea unui obiectiv sau a mai multor obiective determinate în anumite condiţii de
coerenţă internă, compatibilitate şi complementaritate a efectelor". De asemenea strategiile includ şi stilurile
didactice promovate de profesor în funcţie de nivelul clasei.
Clasificarea strategiilor poate fi realizată după două criterii[56]:

65
 1) Criteriul raportării la cele patru categorii de metode: - strategii de comunicare;- strategii de explorare;-
strategii de acţiune practică;- strategii de raţionalizare a învăţării.
Didactica disciplinei matematică va valorifica strategia explorării indirecte a realităţii: prin demonstraţie,
modelare şi problematizare. În cazul iniţierii-învăţării cunoştinţelor matematice, putem vorbi de strategia
exerciţiului; în perfecţionarea deprinderilor şi cunoştinţelor matematice putem vorbi de strategia algoritmică.
2) Raportarea strategiilor la principalele categorii de conţinut:
a) strategii didactice care au ca obiectiv pedagogic prioritar stăpânirea materiei, în termeni de cunoştinţe
şi capacităţi: - strategia conversaţiei euristice;- strategia prelegerii problematizate; - strategia demonstraţiei;-
strategia cercetării experimentale;- strategia algoritmizării;
b) strategii didactice care au ca obiectiv prioritar transferul funcţional al conţinuturilor şi capacităţilor
dobândite:- strategia problematizării;- strategia modelării;
c) strategii didactice care au ca obiectiv prioritar exprimarea personalităţii elevului:
- strategia lucrărilor practice;- strategia asaltului de ideii "brainstorming";
- strategia dezbaterii problematizate.
Acest model de clasificare oferă didacticii disciplinei mai multe posibilităţi de selectare a strategiilor, în
funcţie de situaţia clasei şi de stadiul în care se află procesul de instruire (iniţial, avansat etc.). Evaluarea instruirii
constituie o problemă de maximă importanţă în cadrul didacticii disciplinei.
Subscriem cel puţin două argumente:
1) Importanţa teoretică a evaluării care conform cerinţelor paradigmei curriculumului trebuie integrată în
structura proiectării didactice alături de obiective, conţinuturi, metodologie, alături de predare-învăţare şi
evaluare.
2) Importanţa practică datorită rolului său major jucat în procesul de învăţământ, de factor reglator,
autoreglator.
Metodologia evaluării este o componentă importantă în cadrul didacticii matematicii. Ea se referă la
strategiile de evaluare, metodele şi tehnicile de evaluare. Strategia de evaluare integrează mai multe metode şi
tehnici de evaluare aplicate pe termen mediu şi lung. Această noţiune apare ca urmare a două achiziţii importante
în domeniul teoriei evaluării:
a) extinderea acţiunii de evaluare de la verificarea rezultatelor - obiectiv tradiţional - la evaluarea
proceselor şi condiţiilor de desfăşurare a activităţii didactice, a situaţiilor de instruire/ învăţare;
b) determinarea diverselor moduri de integrare a acţiunilor de evaluare a performanţelor elevului în
activitatea didactică a învăţării; evaluarea să nu se realizeze ca acţiune independentă” [153,p.237].
Observăm faptul că paradigma curriculum-ului a impus apariţia unor categorii de evaluare care trebuie
atent verificate şi clasificate. Cea mai cunoscută clasificare este cea care are în vedere tipul evaluării, modul şi
momentul integrării strategiei evaluării în procesul de învăţământ. I. Radu [154] operează următoarea clasificare:
I. Strategia de evaluare iniţială, care premerge un program de instruire;

66
II. Evaluarea dinamică este realizată pe parcursul procesului didactic şi priveşte rezultatele activităţii în diversele
momente ale desfăşurării ei. Îndeplineşte funcţii de contact, ameliorare, stimulare, informare[154, p. 147-148].
În opinia autorului citat există două tipuri de strategii de evaluare dinamică: evaluarea cumulativă sau
sumativă şi evaluarea formativă. Cele două tipuri se disting din cel puţin două puncte de vedere:
1) Ca punct de plecare - evaluarea sumativă pleacă de la constatarea efectelor procesului de învăţământ
după o anumită perioadă de timp, făcând din evaluarea rezultatelor un scop în sine, riscând să-l transforme pe elev
în obiect pasiv; evaluarea formativă pleacă de la elev, urmărind stimularea acestuia pe tot parcursul procesului.
2) Accentul pus pe un aspect sau altul al învăţării - evaluarea sumativă tinde să fie axată pe "a şti că"
(cunoştinţe); evaluarea formativă are mai mult în atenţie "a şti cum" (competenţe, atitudini).
III. Evaluarea finală sau de bilanţ are următoarele caracteristici:- este retrospectivă în raport cu programul
de formare, intervenind la încheierea acestuia: - este sintetică, globală, în comparaţie cu evaluările realizate pe
parcursul programului; - operează un sondaj, în sensul, că raportat la fiecare elev, cuprinde o parte foarte restrânsă
din conţinuturile instruirii; - îndeplineşte, precumpănitor, funcţii de certificare a competenţelor formate, de
ierarhizare şi selecţie şi foarte slab, funcţia de diagnoză, de gândire şi sprijinire a elevilor; - este realizată, mai
ales, în perspectiva exigenţelor sociale faţă de formarea fiecărei generaţii, în comparaţie cu evaluările operate pe
parcursul programului aflate direct sub incidenţa exigenţelor şcolare[154, p. 173-174].
Această strategie îndeplineşte funcţii specifice de ierarhizare, comunicare, verificare etc. Didactica
disciplinei matematicii trebuie să-şi asume un punct de vedere riguros atunci când propune diferite strategii de
evaluare, care pot integra orice metodă şi tehnică de evaluare. De aceea criteriile de evaluare trebuie mai bine
articulate:
I. Criteriul timpului sau al momentului în care evaluarea este integrată în structura procesului de învăţământ:
1. Evaluarea iniţială (la început de ciclu, an, semestru, modul, capitol, lecţie);
2. Evaluarea continuă - pe tot parcursul procesului de învăţământ - pe tot parcursul lecţiei specifică
paradigmei curriculare;
3. Evaluarea finală (la sfârşit de ciclu, an, semestru, modul, capitol, lecţie); aceasta generează decizii
finale cu caracter formal (exemplu: nota).
II. Criteriul funcţiei pedagogice specifice îndeplinite de strategia de evaluare:
1. Evaluarea predictivă realizată la începutul activităţii cu funcţie diagnostică;
2. Evaluarea formativă pe tot parcursul activităţii, având rolul de formare a elevului prin observare,
reglare, autoreglare, interacţiune;
3 Evaluarea sumativă - care îndeplineşte funcţia de cumulare, verificare a rezultatelor la sfârşitul unei
activităţi în vederea unei decizii finale.
III. Criteriul scopului fundamental al strategiei evaluării:
1. Evaluarea normativă - care are ca scop raportarea la criterii/ standarde unice (incluse în programe), care
duce la clasificarea şi selectarea elevilor;

67
 2. Evaluarea formativă - care are ca scop principal situaţia elevului, progresul înregistrat de acesta, ceea
ce duce la stimularea sa, la aprecierea în raport cu sine.
Metodele de evaluare pot fi preluate de la nivelul metodelor didacticii. Acest lucru estre necesar şi în
didactica matematicii, în măsura în care respectă paradigma curriculum-ului, care concepe activitatea didactică ca
activitate de predare-învăţare-evaluare. De aici rezultă că orice metodă didactică proiectată curricular este o
metodă de predare-învăţare-evaluare. Exemplu: exerciţiul, demonstraţia, descoperirea, modelarea şi
problematizarea vor fi tratate în didactica disciplinei şi ca metode de evaluare. În acelaşi timp, ele pot fi integrate
în structura altor metode (conversaţia euristică, observaţia, munca cu manualul), ca procedee sau tehnici de
evaluare.
Vom valorifica pe parcursul didacticii disciplinei, clasificarea propusă în evaluarea curentă de Ghid
metodologie publicat la Chişinău[173]. În acest sens vom face apel la două categorii de evaluare: 1. Metodele
tradiţionale de evaluare, care "vor rămâne pentru mult timp cel mai des utilizate"[154,p.103]; 2. Metodele
alternative de evaluare, care "le completează pe cele tradiţionale, contribuind decisiv la dezvoltarea personalităţii
elevului şi la sesizarea unor aspecte care nu pot fi măsurate prin utilizarea metodelor clasice”[154,p.104].
Metodele tradiţionale sunt cele care folosesc la învăţarea lecţiei, în evaluarea curentă, trei categorii de
probe: scrise, orale, practice. Cerinţele metodologice sunt următoarele:- stabilirea scopului şi definirea
obiectivelor operaţionale; - alegerea tipului de itemi corespunzători fiecărui obiectiv; - scrierea itemilor (2-3 itemi
în cadrul propus); - elaborarea schemei de notare (analitică sau sistemică); - comunicarea rezultatelor(Anexa11).
Pentru didactica disciplinei matematică semnalăm importanţa apreciabilă a două probleme: a) construcţia itemilor;
b) încadrarea metodei într-un program de evaluare; a) construcţia itemilor se face în raport cu specificul
disciplinei matematice urmărind valorificarea şi structura unui item ca instrument ce include o întrebare şi un
răspuns aşteptat. Între obiectivele de evaluare şi itemi există o legătură indisolubilă; acelaşi obiectiv poate
cuprinde unul sau mai mulţi itemi. Clasificarea itemilor se face şi după alte criterii, de exemplu după criteriul
tipului de răspuns aşteptat: - cu alegere dublă, multiplă sau tip pereche; - semiobiectivi - cu răspuns scurt, cu
întrebări structurate; - itemi cu răspuns deschis - cu rezolvare de probleme: structurat; nestructurat[154, , p. 37-39]
(O întrebare structurată este formată din mai multe subîntrebări) (Anexa 8) .
În didactica disciplinei matematică „alegerea itemilor depinde de clasificarea obiectivelor pe obiective
specifice: a cunoaşte; a exprima; a manipula; a alege; a analiza; a sintetiza”[117]. O atenţie specială se acordă
itemilor cu răspuns deschis pentru rezolvarea de probleme. Aceşti itemi se raportează la obiectivele care vizează
înţelegerea problemei sau situaţiei problemă, obţinerea informaţiei necesare rezolvării problemei sau situaţiei
problemă, formularea şi testarea ipotezelor, descrierea metodelor de rezolvare, elaborarea unui raport despre
rezultate, prezentarea posibilităţilor de generalizare şi transfer a tehnicilor de rezolvare. Itemii sunt incluşi în
centrul problemei, redată în formă scrisă, dar care poate fi prezentată la nivelul unor forme practice. În general,
itemii constituiţi la nivelul probelor scrise sunt integraţi în metodele de rezolvare de probleme şi situaţii problemă
folosite curent în predarea-învăţarea matematicii (demonstraţia, descoperirea, modelarea, problematizarea).

68
 O altă problemă specială este aceea de a integra itemii în structura testelor care constituie instrumente de
evaluare, care asigură precizie măsurării rezultatelor. Ne referim la principalele calităţi care trebuie asigurate:
a) validitatea (de conţinut, de construcţie concurentă, predictivă, de faţadă); b) fidelitatea; c) obiectivitatea;
d) aplicabilitatea. În matematică putem valorifica mai multe categorii de teste: teste de progres; teste
standardizate; teste pe domenii specifice (geometria, algebră etc.); teste de aptitudini care vizează cunoaşterea
stadiului inteligenţei matematicii. Testele folosite la matematică în special pentru măsurarea exactă a rezultatelor
ca premiză a aprecierii obiectivă şi a deciziei finale corecte pot fi folosite nu numai în condiţii de probe scrise. Ele
pot îmbrăca şi forma probelor practice şi a celor orale. Metodele de evaluare bazate pe probe orale sunt folosite în
matematică îndeosebi în condiţiile evaluării formative. Ele se încadrează în tendinţa generală a învăţământului
şcolar care solicită interacţiunea verbală directă profesor-elev (Anexa 13).
În general, metodele didactice clasice folosite în matematică: demonstraţia, descoperirea,
problematizarea, modelarea, sunt însoţite de tehnici evaluative orale bazate pe conversaţia euristică, exerciţiu,
algoritmizare, care trebuie alese şi concentrate. Profesorul de matematică trebuie să respecte cerinţele generale
impuse faţă de probele orale folosite în mediul şcolar ca modalităţi operative de evaluare curentă (vezi
interacţiunea directă profesor-elev; flexibilitatea modului de evaluare; posibilitatea de a alterna întrebările în
funcţie de calitatea răspunsurilor; posibilitatea justificării răspunsurilor; evaluarea componentelor din domeniul
afectiv).
Profesorul de matematică îşi va asuma cu ajutorul metodelor evaluative orale obiectivele de performanţă
mai înalte, cum ar fi cele care vizează îmbogăţirea vocabularului, exersarea capacităţilor de comunicare şi de
circulaţie naturală a ideilor matematice.
Metodele de evaluare bazate pe probele practice sunt necesare în măsura în care matematica propune
obiective transdisciplinare valorificate la alte discipline (fizică, chimie, biologic, informatică). Exerciţiile şi
problemele propuse pentru evaluare ar trebui să includă probe practice ce solicită: - utilizarea şi organizarea unor
aparate, obiecte, instrumente; - observarea, măsurarea, înregistrarea unor date tehnice; - experimentarea unor
situaţii existente în viaţa şcolară şi socială; - planificarea unor investigaţii.
Metodele alternative de evaluare completează pe cele tradiţionale, contribuind la perfecţionarea predării
matematicii în medii şi situaţii diversificate. Aceste metode angajează imaginaţia profesorului de matematică, dar
şi spiritul său obiectiv, necesar în luarea de decizii. Ne referim la următoarele metode de evaluare: 1. observarea
comportamentului; 2. scara de clasificare; 3. investigaţia; 4. proiectul; 5. portofoliul; 6. autoevaluarea.
1. Metoda observaţiei trebuie propusă în cadrul didacticii matematicii în special pentru a putea aprecia
rezultatele elevilor, nu numai în termeni de produs, ci şi de proces. Interesează structura comportamentului
cognitiv (ponderea memoriei, gândirii operaţionale, gândirii convergente, divergente, inteligenţă), dar şi socio-
afectiv (atât faţă de muncă, faţă de înălţarea socială, faţă de aplicaţiile matematicii). Trebuie propuse 3
instrumente:
1) „Faza de evaluare calitativă - bazată pe relaţia dintre evenimentul observat/ consemnat şi interpretarea
sa pedagogică;

69
 2) Scara de clasificare propusă:
a) pe baza unor criterii (care permit ierarhizarea, serierea, etc.);
b) exemple de criterii: niciodată; rar; frecvent, întotdeauna;
3) scara de verificare a unor indicatori evaluabili prindă sau nu[117,p.119].
2. O a doua metodă este metoda investigaţiei, frecvent folosită atunci când elevul primeşte o sarcină
specială de rezolvare a unei situaţii problemă care solicită creativitatea. Profesorul de matematică propune situaţia
problemă şi oferă instrucţiuni minime, dar foarte precise, care trebuie să activizeze cunoştinţele/ capacităţile
elevilor. Elevul va încerca să rezolve prin restructurarea cunoştinţelor şi capacităţilor. La final profesorul
evaluează nu numai produsul, ci şi capacitatea creativă a elevului de a restructura cunoştinţele şi capacităţile în
raport de situaţiile noi.
3. Metoda proiectului este o metodă de evaluare bazată pe investigaţie de durată. Ea implică strategii de
rezolvare a unor probleme şi situaţii problemă mai complexe. Angajează cunoştinţe mai complexe, prelucrări de
date mai ample, argumente care trebuie calculate, justificate. Profesorul de matematică propune tema proiectului,
o iniţiază în clasă, începe rezolvarea ei în timpul orei, stabilind echipele de lucru şi metodele necesare. Finalizarea
se realizează în timp lung: o săptămână, o lună. Evaluarea va fi continuă la nivel formal şi nonformal şi se va
finaliza valorificând mai mult criterii convenite consensual cu elevii: calitatea procesului, dar şi al produsului;
aprecierea independenţei în munci, dar şi a receptivităţii la propunerile profesorului;
economia de resurse sau atragerea de resurse; raportarea lor standard.
4. Portofoliul „reprezintă un instrument de evaluare complex, care include rezultatele relevante deţinute
prin celelalte metode şi tehnici de evaluare” [134,p.116]. Este o metodă folosită ca evaluare finală cu dublu scop:
- pentru a surprinde cartea de vizită a elevului;
- pentru a urmări progresul de la un capitol la alt capitol, de la un an la altul.
Portofoliul va sintetiza rezultatele elevului la observaţiile profesorului, la lucrări scrise, alte activităţi,
autoevaluarea, opiniile altor colegi, profesori. Profesorul de matematică are un rol important în structurarea
portofoliului în raport de structura modulului, capitolului şi de clasa de elevi.
Autoevaluarea este solicitată elevului preadolescent şi adolescent, capabili de autocunoaştere; „se bazează
pe chestionare şi pe scări de clasificare. Scara de clasificare are următoarele criterii: creativitate, maturitate,
independenţă, iniţiativă, curiozitate intelectuală, performanţe şcolare, participare la discuţiile din clasă, disciplina
în timpul lucrului, progresul realizat, comportamentul general în clasă” [134,p.118].
În concluzie, atragem atenţia asupra importanţei elaborării unui portofoliu complet, denumit în Marea
Britanie portofoliu standardizat, care conţine şi alţi indicatori: - progresele elevului; capacităţile matematice de
bază; - aptitudinile viitoare studierii matematicii; - autoevaluarea cunoştinţelor şi capacităţilor matematice; -
programul de lucru zilnic şi săptămânal pentru studiu şi rezolvarea de probleme; - interesul şi demersurile
întreprinse pentru urmarea unei cariere bazate pe studiul matematic; - monitorizarea şi evaluarea activităţilor

70
rezultate. Abordarea evaluării în cadrul didacticii disciplinei trebuie făcută în spiritul paradigmei curriculum-ului.
Acest spirit trebuie să fie prezent în: a) definirea evaluării; b) analiza conceptului şi formelor evaluării; c) analiza
metodologiei de evaluare.
Evaluarea este o acţiune subordonată activităţii de instruire. Ea îndeplineşte „o funcţie centrală de verificare sau
de examinare a gradului în care sunt îndeplinite obiectivele în vederea luării unor decizii cu caracter reglator,
autoreglator” [49,p.415]. Această funcţie centrală se manifestă atât în plan social, cât şi în plan pedagogic. Astfel,
literatura de specialitate vorbeşte despre funcţiile sociale ale evaluării şi funcţiile pedagogice ale evaluării[153, p.
18-22]. Reproducem cele două categorii de funcţii, subliniind faptul că ele sunt complementare şi la fel de
importante în cadrul didacticii matematicii, chiar dacă cele pedagogice par prioritare:
1) Funcţiile sociale ale evaluării:
a) orientarea şcolară şi profesională a elevului (matematica oferă informaţii semnificative pe tot parcursul
şcolarităţii);
b) selecţia şcolară şi profesională (matematica este implicată la numeroase examene: capacitate,
bacalaureat);
c) legitimarea şi promovarea socială (matematica este implicată direct şi indirect în societate, datorită
rolului ei în cultura societăţii informaţionalizate);
2) Funcţiile pedagogice ale evaluării (îndeplinite de matematică în mod curent pe tot parcursul şcolarităţii,
şi la anumite intervale de timp - teze, examene).
a) „funcţia de diagnosticare şi prezicere a rezultatelor (evaluarea la începutul unei ore, semestru);
b) funcţia de însumare a rezultatelor (la sfârşitul lecţiei, semestrului)
c) funcţia de formare permanentă a elevului (pe tot parcursul lecţiei)”[52,p.116].
Concluzionând, evaluarea poate fi definită conceptual ca "o acţiune de cunoaştere (specifică a unor
fenomene) sub raportul însuşirii acestora a stării şi funcţionalităţii unui sistem, a rezultatelor unei
activităţi"[154,p11]. Prin urmare, obiectul ei poate fi un fenomen, o persoană (elev, profesor), o activitate sau
rezultatele acesteia, o instituţie, sistemul şcolar în ansamblu ş.a.m.d..
Pentru autorul de didactică a disciplinei este important „să cunoască evoluţia evaluării în contextul
afirmării paradigmei curriculumului”[122,p.51]. Vom rezuma în acest sens valoroasa analiză propusă de
Genevieve Meyer. Autoarea pleacă de la distincţia care trebuie operată între evaluarea formativă şi evaluarea
sumativă. Evaluarea formativă este legată de apariţia pedagogiei prin obiective, aflată la baza teoriei
curriculumului. Evaluarea formativă „este axată pe proces, este internă şi se face pe parcursul învăţării; evaluarea
sumativă este formală şi externă şi are loc după învăţare”[122,p.24].
Prezentarea diferitelor tipuri de evaluare promovate de autori consacraţi (Bloom, Scriven, Landsheere,
Scallon, Ardaino, Berger, Alall), sintetizează parametrii a două tipuri de evaluare: evaluarea formativă şi
evaluarea normativă. Parametrii respectivi oferă sugestii interesante şi pentru didactica matematicii.

71
 Parametrul 1. Funcţii. Evoluţia formativă are funcţia de a stimula elevul să înveţe pe tot parcursul lecţiei.
Evoluţia normativă are funcţia de a verifica ce şi-a însuşit elevul anterior şi de a lua decizii formale, în raport de
standarde unitare.
Parametrul 2. Teoretic, conceptuală. Evaluarea formativă este activitate internă, multireferenţială,
procesuală, dinamică, implicând comunicare pedagogică. Evaluarea normativă este externă, unireferenţială, statică
(în raport de un standard existent deja), bazată doar pe informare pedagogică (şi nu pe comunicare pedagogică).
Parametrul 3. Decizional. Evaluarea formativă presupune decizii de reglare, reechilibrare, autoreglare a
situaţiei. Cea normativă decizii de ierarhizare, de selecţie.
Parametrul 4. Actori implicaţi. La formativă elevii, la normativă profesorii.
Parametrul 5. Instrumental. La formativă sunt îndrumări, stimulente, sancţiuni pozitive, la normativă note,
calificative.
Parametrul 6. Obiectul evaluării. La evaluarea formativă procesele şi mijloacele cognitive care generează
procesele observabile, la evaluarea normativă sunt rezultatele, produsele, fără a avea în vedere procesele care au
generat aceste rezultate şi competenţele implicate.
Analiza conceptului de evaluare impune cunoaşterea structurii acţiunii, a operaţiilor care intervin în
această acţiune. Uneori operaţiile care formează structura acţiunii de evaluare sunt prezentate sub numele de
procese. De exemplu, I. Radu vorbeşte despre „două procese componente ale evaluării: măsurarea; aprecierea”
[154,p.25].
„Măsurarea reprezintă un proces de evaluare cantitativă, realizată informal prin observaţie sau prin
limbajul cifrelor. Măsurarea răspunde la întrebări de genul: Cât de mult?, Ce dimensiuni?, Ce cantitate? Este o
descriere cantitativă a fenomenului pe care vrem să îi evaluăm, lipsit de o judecată valorică. Este totuşi
indispensabil evaluării, constituind primul pas în ea”[154,p.28]. De aceea este nevoie de instrumente riguroase
(teste, itemi, standarde, tehnici, statistici). Dar, „măsurarea nu este un scop în sine, ea marchează numai un
moment al evaluării, fiind urmată de prelucrarea datelor obţinute”, prin interpretarea calitativă realizată îl cadrul
celui de-al doilea proces (apreciere). Aprecierea „presupune emiterea unei judecăţi de valoare asupra datelor
obţinute prin măsurare, acordându-se semnificaţie acestora prin raportarea la un sistem de valori sau criterii. Ea
defineşte procesul de judecare a valorii rezultatelor măsurării. Aprecierea implică întrebări de genul cum este, ce
valoare are, în ce măsură satisface aceste cerinţe.
I. T. Radu insistă asupra unităţii celor două procese, care implică pe de "o parte înregistrarea obiectivă a
dimensiunii fenomenului măsurarea acestuia", iar pe de altă parte, aprecierea relaţiei dintre starea constatată şi
criteriul general al unei stări dorite, activităţi reuşite.
S. Cristea consideră că acţiunea de evaluare are o structură tridimensională, bazată pe existenţa a trei
operaţii[52, p. 117-118]. Primele două sunt identice cu cele prezentate de I. Radu:
1) Măsurarea numită şi operaţie de control sau de constatare;
2) Operaţia de apreciere valorică.

72
 Interesant este că cele două operaţii sunt raportate la funcţiile principale ale evaluării: operaţia de
măsurare corespunde funcţiei de informare, iar operaţia de apreciere valorică serveşte şi corespunde funcţiei de
diagnoză şi prognoză.
Un alt element remarcat este cel al criteriilor de apreciere valorică, al rezultatelor măsurate: - criteriul
eficacităţii – raportarea la obiectivele generale sau specifice ale programei de matematică şi la obiectivele
concrete propuse de profesor la fiecare lecţie; - criteriul eficienţei – raportarea la resursele şcolii, ale clasei, ale
fiecărui elev (resurse cognitive, socioculturale, afective, timp şi spaţiu, baza tehnico-materială); - criteriul
progresului/ regresului şcolar – aprecierea prin raportare la ultimele rezultate.
Autorul introduce o a treia operaţie, pe care o numeşte operaţie de anticipare valorică prin sancţionare
pozitivă/ negativă, prin calificare, certificare (note, calificative). Această operaţie corespunde deciziei finale.
Considerăm că mai nimerit ar fi ca această operaţie să fie denumită operaţia de decizie finală, cum
procedează de altfel şi autorul într-o altă lucrare. Decizia reprezintă operaţia de evaluare care asigură prelungirea
aprecierii într-o notă şcolară, caracterizare, recomandare, hotărâre, cu valoare de prognoză pedagogică. Această
operaţie intră în categoria judecăţilor evaluative finale, de o mare complexitate psihologică şi responsabilitate
socială, care angajează respectarea următoarelor criterii pedagogice:
a) Valorificarea integrală a caracteristicilor specifice obiectului evaluat (mediul sociocultural propriu
intuiţiei şcolare, clasei de elevi; vârsta psihologică a elevilor), interpretabile la nivel general, particular,
individual;
b) Ameliorarea permanentă a calităţii procesului de învăţământ, în general, a activităţii didactice/ educative,
în mod special;
c) Transformarea diagnozei în prognoză cu funcţie de anticipare pozitivă a evoluţiei instituţiei, clasei,
elevului, verificabilă managerial la diferite intervale de timp;
d) Asigurarea comunicării pedagogice, a deciziei în termeni manageriali de îndrumare metodologică a
celui evaluat în cadrul unei acţiuni deschise în direcţia (auto)perfecţionării[73, p. 174].
§ 5. Evaluarea randamentului şcolar. Conţinuturile şi formele evaluării.
Conţinuturile şi formele evaluării trebuie înţelese de autorul de didactica disciplinei în perspectiva
paradigmei curriculum-ului. În acest sens, conţinutul evaluării are o semnificaţie foarte largă, vizând atât ştiinţele
pedagogice (vezi evaluarea de sistem realizată de Minister, Inspectorat, conducere de şcoală)[153], cât şi
„evaluarea de proces la nivel naţional şi local care asigură o reglare a programelor, metodelor, axelor de formare a
profesorilor, a măsurilor punctuale luate de fiecare profesor la lecţie” [21,p.61].
Paradigma curriculumului insistă asupra corelaţiei funcţionale existente între evaluarea de sistem şi
evaluarea de proces. În această perspectivă globală şi deschisă "evaluarea reprezintă o parte integrantă a
procesului de învăţământ şi nu ceva suprapus acestuia". Din acest motiv, în cadrul oricărei reforme educaţionale,
Curriculumul şi evaluarea trebuie proiectate împreună încă de la început[173]. În lucrarea citată, apărută sub egida
Ministerului Învăţământului din Republica Moldova şi al Consiliului Naţional pentru Curriculum şi Evaluare, sunt
prezentate câteva elemente semnificative pentru ceea ce înseamnă conţinuturile evaluării. De exemplu,

73
"conţinuturile evaluării sunt raportate la noţiunea de standarde naţionale" divizate de autori în două tipuri: -
Standarde curriculare, "vizează primele două nivele ale curriculum-ului: intenţionat; realizat de profesor la clasă"
(vezi obiectivele generale pe cicluri şi ani, obiectivele transdiciplinare şi obiectivele pe discipline; conţinuturile pe
discipline şi grupe de discipline; numărul orientativ de ore). - Standarde de evaluare, au în vedere curriculum
atins, adică rezultatele elevilor având următoarele caracteristici: exprimă ceea ce ştie elevul, ştie şi este capabil să
facă; sunt scrise în termeni de performanţă minimă sau pe niveluri de dificultate.
Conţinuturile evaluării, vizează cunoştinţele (elevul ştie) şi deprinderile şi strategiile cognitive (ştie să
facă) prezentate şi în termeni de performanţă minimă sau pe niveluri de dificultate care oferă sugestii privind
operaţionalizarea obiectivelor în raport de "ţinte de atins" (reamintim în acest sens că toate criteriile de evaluare
sunt incluse în structura obiectivelor). Un alt element de conţinut al evaluării prezentat de lucrarea citată este că
poate fi identificat deci în raport de obiectivele operaţionale care, în acest sens, sunt egale cu obiectivele de
evaluare..
Conţinuturile evaluării definesc comportamente observabile, identificabile, conform obiectivelor
operaţionale intrinseci ale taxonomiei lui Bloom. De exemplu, competenţa cunoaşterii se poate operaţionaliza prin
verbe care utilizează performanţe concrete: să definească, să descrie, să selecteze, să reproducă. Competenţa de
înţelegere se operaţionalizează prin verbe ce definesc următoarele acţiuni: să redefinească, să explice, să rescrie.
Competenţa de aplicare se operaţionalizează prin verbe: să calculeze, să rezolve, să pregătească, să utilizeze.
Competenţa de analiză se operaţionalizează prin verbe: să descompună, să selecteze, să separe, să facă legături.
Competenţa de sinteză se operaţionalizează prin verbe: să combine, să compună, să reorganizeze, să
reconstruiască. Competenţa de evaluare se operaţionalizează prin verbe: să aprecieze critic, să justifice, să
interpreteze.
Conţinutul evaluării este relevat şi prin criteriile de reuşită incluse în structura obiectivelor de evaluare: -
cantitative, exprimate prin cifre, limite de timp, spaţiu al răspunsului, procente, număr de caracteristici etc.; -
calitative, esenţializare, exprimare, concizie, ordonare, sistematizare, esenţializare, evidenţiere a ideilor şi
conceptelor cheie.
Conţinutul evaluării rezultatelor şcolare implică şi anumite efecte formative speciale cultivate prin tipul
de evaluare formativă:
- efectul feedback - "furnizează elevului un feedback continuu privind progresul şcolar, privind lacunele
sau deficienţele în învăţare; feedback-ul poate fi şi de tip sumativ (vezi efectul rezultatelor la examene care
generează decizii privind perfecţionarea profesorilor, reorganizarea programelor);
- efectul beck-wash - influenţa exercitată de examene asupra curriculumului. "Profesorii adoptă procesul
de instruire la cerinţele examenului şi orientează activitatea de învăţământ spre atingerea acestui scop". Autorii
lucrării apărute la Chişinău sesizează faptul că efectul beck-wash are rol negativ, ceea ce presupune reconstrucţia
conţinutului evaluării prin maximizare şi nu prin minimizarea acestuia [173].

74
 Conţinuturile evaluării fiind legate de obiectivele curriculumului şi al evaluării se exprimă la "diferite
niveluri de generalitate şi de specialitate concretizate în ultimă instanţă în cadru fiecărei activităţi didactice, a
fiecărei lecţii". În acţiunea de evaluare vom măsura şi aprecia în domeniul matematicii:
a) competenţele dobândite în procesul de învăţare, care sunt mai apropiate de obiectivele generale în
concordanţă cu finalităţile macrostructurale;
b) competenţele matematice exprimate prin atitudini şi aptitudini specifice în concordanţă cu obiectivele
intermediare, cadru şi de referinţă;
c) performanţele matematicii exprimate prin atitudini pozitive implicate în învăţare deprinderi şi strategii,
cunoştinţe matematice indispensabile.
Formele acţiunii de evaluare sunt folosite/ valorificate de la nivelul sistemului de învăţământ pentru a
defini obiectivele şi conţinuturile de evaluare. Adoptăm din acest punct de vedere clasificarea propusă de autorul
citat. Considerăm că didactica disciplinei trebuie să ţină seama de următoarele trei criterii de clasificare a formelor
de evaluare142:
a) Criteriul formei generale de organizare: - formală, la clasă, prin note;- nonformală, prin observaţii,
proiecte, stimulente, la clasă dar şi în afara clasei;
b) Criteriul naturii probelor folosite: - prin probe scrise (teze, extemporale); - prin probe orale; - prin
probe practice;
c) Criteriul poziţiei evaluatorului: - internă (cu profesorul în clasă); - externă (cu alţi profesori examene).
Actul de evaluare la matematică urmăreşte să măsoare şi să aprecieze progresul elevilor în materie de
cunoştinţe, priceperi şi deprinderi matematice, ca rezultate ale procesului de instruire, precum şi aspectele
educative ale activităţii şcolare la matematică, materializate în atitudinile şi comportamentul elevilor. Evaluarea
performanţelor elevilor se realizează în funcţie de obiectivele instruirii propuse şi este necesară pentru:
- Cunoaşterea stadiului iniţial de la care se pleacă în abordarea unei secvenţe de instruire, în vederea
organizării eficiente noii activităţi de învăţare;
- Confirmarea atingerii obiectivelor propuse pentru o anumită unitate didactică;
- Stabilirea nivelului la care a ajuns fiecare elev în procesul formării setului de capacităţi implicat în
obiective.
Problema evaluării rezultatelor şi progreselor obţinute de elevi la matematică este subordonată
preocupărilor generale de evaluare a eficienţei procesului de învăţare - predare, constituind obiect de studiu al
didacticii ştiinţifice. Conceptul de evaluare particularizat la obiectul matematică păstrează caracteristicile evaluării
generale, dar implică note specifice. O primă direcţie de acţiune în procesul complex al evaluării rezultatelor
şcolare la matematică este impus de necesitatea diagnosticării capacităţilor elevilor, în vederea proiectării
eficiente şi realiste a unei secvenţe de instruire prin evaluarea iniţială.
Confirmarea atingerii obiectivelor propuse se realizează prin evaluarea sumativă şi formativă a fiecărei
unităţi didactice. De fapt, nu poate fi concepută proiectarea didactică, nu pot fi definite obiectivele lecţiei sau
capitolului, fără stabilirea criteriilor de performanţei ce indică atingerea acestora. Actul de evaluare conţine deci şi

75
itemi ce materializează criteriile de performanţă stabilite anterior. De precizat că în sistemul evaluării matematice
pentru clasele V-VIII se conturează o conduită evaluativă a profesorului care satisface prioritar cel puţin trei
criterii de apreciere:
- Prin raportare pedagogică la o normă, impuse de cerinţele programei şcolare (defineşte condiţiile de
eficienţă ale predării - învăţării);
- Prin raportare psihologică la posibilităţile fiecărui elev, aceasta fiind o evaluare de progres. Sarcinile
propuse elevilor trebuie să fie gradate, diferenţiate şi variate, astfel încât ele să acopere întreaga gamă a situaţiilor
posibile într-un caz dat.
A evalua rezultatele şcolare înseamnă a determina măsura în care obiectivele programului de instruire au
fost atinse, precum şi cum sunt folosite metodele de învăţare - predare. Creşterea eficienţei procesului de predare -
învăţare presupune şi o mai bună integrare a actului de evaluare în desfăşurarea activităţii didactice prin
verificarea şi evaluarea sistematică a tuturor elevilor ( pe cât este posibil) după fiecare capitol.
Obiectivele generale şi operaţionale ale procesului de predare-învăţare au scopul de a verifica eficienţa
programului de instruire şi corelarea mediilor din catalog cu rezultatele obţinute de elevi la cursuri, olimpiade.
Înainte de a trece la prezentarea probelor de evaluare este bine de amintit că problema evaluării
rezultatelor şi progreselor obţinute la matematică este subordonată, preocupările de evaluare a eficienţei
procesului de predare-învăţare, constituind obiect de predare al didacticii disciplinei matematică.
Actul de evaluare la matematică urmăreşte să măsoare şi să aprecieze progresele elevilor în materie de
cunoştinţe, priceperi şi deprinderi matematice, ca rezultate ale procesului de instruire, precum şi aspecte educative
ale activităţii materializate în aptitudinile şi comportamentul elevilor.
În acest subcapitol vom evidenţia atât unele aspecte legate de evaluarea rezultatelor şcolare, cât şi etapele
acţiunii de evaluare pe care am realizat-o la clasa a VII-a, precum şi interpretarea acestora. Un specialist în
domeniul evaluării (Ausubel) referindu-se la evaluarea iniţială spunea: "Ceea ce influenţează cel mai mult
învăţarea sunt cunoştinţele pe care elevul le posedă la plecare. Asiguraţi-vă de ceea ce el ştie şi instruiţi-l în
consecinţă." De exemplu: înainte de a trece la predarea inegalităţilor geometrice am realizat un test iniţial
(predictiv). Am urmărit modul în care elevii au însuşit cunoştinţele despre inegalităţile geometrice între
elementele unui triunghi în ciclul gimnazial (ei au fost anunţaţi să recapituleze aceste cunoştinţe) pentru a stabili
nivelul lor de pregătire (ce ştiu, ce au uitat, ce confuzii fac, ce măsuri impun), (Anexa 10).
După parcurgerea temei şi rezolvarea a cât mai multe probleme în clasă şi în pregătirea individuală, am
efectuat un test final pentru evaluarea sumativă (cumulativă) aplicat obiectivelor întregii teme, prin care am scos
în evidenţă progresul, randamentul şcolar. După fiecare secvenţă de instruire şi de însuşire de concepte, noţiuni,
am realizat evaluări formative (de progres) prin care am constatat progresul elevilor sau am luat măsuri de
reglarea procesului de predare - învăţare, în vederea optimizării lui pentru toţi elevii clasei.
Testul de evaluare iniţial are rolul de a orienta atenţia spre selectarea strategiilor menite să ducă la
creşterea eficienţei procesului educativ.
Testele de evaluare progresivă şi sumativă permit să li se recunoască mai multe funcţii:

76
 • Funcţia diagnostică care exprimă nivelul de realizare a obiectivelor pedagogice în momentul aprobării
lor şi are rol constatativ. Prin valorificarea acestei funcţii beneficiază atât profesorul cât şi elevii, care îşi pot
recunoaşte şi regla defectele propriilor acţiuni;
• Funcţia ameliorativă prin care se obţin informaţii asupra contribuţiei resurselor incluse în strategia de
instruire. Aceste informaţii, rezultate constante, pot conduce la programul de activităţi diferenţiate pentru elevii cu
rezultate necorespunzătoare;
• Funcţia prognostică, funcţie pe care o poate îndeplini doar testul sumativ - poate estima perspectiva
şcolară sau socio-profesională a unui elev.
Obţinerea informaţiilor de evaluare cu ajutorul probelor bazate pe obiective pedagogice necesită
parcurgere a următoarelor etape:
- Aplicarea testului şi obţinerea răspunsului de elevi ale căror rezultate se evaluează;
- Compararea fiecărui răspuns cu etalonul de rezolvare şi acordarea punctajului corespunzător pentru
rezolvări corecte;
- Acordarea notei şcolare prin aplicarea criteriilor de convertire al punctajelor în notă;
- Interpretarea rezultatelor şi adoptarea măsurilor eu caracter ameliorativ.
§ 6. Fundamentarea psihologică a predării-învăţării-evaluării disciplinei
În spiritul paradigmei curriculare, activitatea de instruire la matematică trebuie concepută ca activitate de
predare-învăţare-evaluare. În linii mari, didactica disciplinei matematică trebuie să anticipeze pe tot parcursul
structurilor propuse unitatea celor trei acţiuni ale procesului de învăţare.
Predarea se referă la acţiunea profesorului. Calitatea sa depinde de capacitatea de construire al unui mesaj
pedagogic receptat de elev. Spre deosebire de didactica tradiţională, care făcea din predare un scop în sine,
didactica modernă şi postmodernă percepe predarea doar ca o premisă care trebuie corelată cu acţiunea de
învăţare şi evaluare. Orice profesor de disciplină reală ar trebui să aibă în vedere câteva probleme importante:
1. Conceperea predării ca mijloc efectiv de producere a învăţării;
2. Conceperea celor două acţiuni ca procese "coevolutive", deoarece nu numai că predarea trebuie să
producă învăţarea, dar şi "învăţarea este logic implicată în predare” [130,p.93];
3. Raportarea permanentă a predării la învăţare, dar şi la evaluare, în calitate de feedback. Structura
predării trebuie anticipată la nivelul didacticii matematicii prin:
a). Schiţarea mesajului didactic în cadrul fiecărei lecţii, fiecărei unităţi de instruire;
b) Definitivarea mesajului didactic la nivelul unităţii informare-formare-dezvoltare;
c) Realizarea mesajului în funcţie de elevi, de clasa de elevi, cu ajutorul repertoriului comun construit de
profesor. d) Verificarea gradului de receptare şi interiorizare de către elevi;
e) Tranziţia de la predare la învăţare prin valorificarea mesajului interceptat de elev cu ajutorul strategiei
didactice.

77
 Învăţarea este activitatea care se poate realiza simultan, dar care evoluează şi după terminarea actului de
predare. Pedagogic, este o acţiune subordonată instruirii între predare şi evaluare. Dar poate fi interpretată şi ca
acţiune iniţială, pentru că profesorul însuşi învaţă, iar elevul învaţă în timpul actului de predare. Din punct de
vedere psihologic, este o activitate cu finalitate adaptativă cu ajutorul profesorului şi a tuturor resurselor
psihologice ale elevului (cognitive, afective, volitive, motivaţionale, caracteriale).
Conţinutul didactic al activităţii de învăţare depinde de specificul fiecărei discipline. Întotdeauna implică
însuşirea, interiorizarea şi valorificarea cunoştinţelor şi capacităţilor.
Structura activităţii de învăţare poate fi identificată la nivelul modelului funcţional, conceptual al instruirii
implicând următoarele componente operaţionale[48]:
1. Receptarea cognitivă; 2. Interiorizarea cognitivă, afectivă, motivaţională; 3. Preluarea strategiilor de dirijare a
instruirii propuse de profesor (care integrează mai multe metode, forme de învăţământ, stiluri didactice); 4.
Transformarea strategiei de instruire propusă de profesor într-o strategie de dirijare a învăţării proprie elevului; 5.
Realizarea unor răspunsuri dirijate conform strategiei şi prezentarea lor la solicitarea profesorilor; 6. Dobândirea
treptată a capacităţilor de autoevaluare a răspunsului dirijat ce devine autodirijat; 7. Transformarea strategiei
dirijate în strategie autodirijată în clasă şi în afara clasei, premiză a realizării saltului de la instruire la
autoinstruire, de la educaţie la autoeducaţie.
Evaluarea este parte integrantă a instruirii alături de predare-învăţare în măsura în care este concepută
strategic ca evaluare formativă continuă, cu funcţii de reglare, autoreglare permanentă. Poate fi identificată la
nivelul modelului conceptual al instruirii, unde intervine ca retroacţiune externă (iniţiată de profesor) şi internă
(iniţiată de elev)[48].
În concluzie fundamentele psihologice ale predării în spiritul paradigmei curriculare prin acţiunea de
instruire la disciplină trebuie concepută ca activitate de predare-învăţare-evaluare.
Conceptele matematice reprezintă un anumit tip de abstracţiuni în care nu mai este reţinută imaginea
concretă a obiectelor, aşa cum a fost ea percepută senzorial, ci doar "ideea" care rămâne prin abstragerea
proprietăţilor comune, generale şi esenţiale, îmbinate într-o unitate gnoseologică sintetizată în plan mintal. Ele
asigură reflectarea idealizată a unor proprietăţi de spaţialitate ale obiectelor şi fenomenelor lunii reale. De
exemplu: în aritmetică conceptul de număr natural nu face referire la anumite obiecte dintr-o mulţime, nici la
proprietăţile lor, iar în geometrie conceptul de poliedru nu cuprinde nici o referire la forma feţelor, la măsura
diedrelor care apar ş.a.m.d. La baza formării acestor concepte matematice stă esenţializarea unor proprietăţi a
mulţimilor de a avea "tot atâtea elemente" sau a unor proprietăţi pur spaţiale, făcându-se abstracţie de natura
materialului, culoare etc. Procesul cognitiv evocat va desubstanţializa proprietăţile exterioare ale obiectului până
la obţinerea unor entităţi abstracte care au o perfecţiune posibilă numai pe plan mintal.
O problemă care merită toată atenţia este aceea a relaţiei dintre imaginea din reprezentare şi concept. Pe
de o parte foarte multe concepte presupun o strânsă legătură cu imaginea, cu reprezentările care la matematică
ating un grad ridicat de generalitate. Pe de altă parte împletirea strânsă între conceptele deja formate şi imaginile
cu care se operează în mod curent în rezolvarea problemelor generează anumite "imagini conceptualizate " şi

78
chiar un proces de "conceptualizare a imaginilor" fără de care nu este posibilă integrarea lor în raţionamentul
matematic. Complementaritatea dintre gândirea şi imaginaţia matematică este cerută de faptul ca problemele
tematice şi practice care vor fi rezolvate presupun relaţii extrem de variate între general şi particular, abstract şi
concret, noţiuni şi imagini, ceea ce face ca soluţionarea lor să fie foarte variată, greu algoritmizabilă, inedită,
implicând ingeniozitate şi creativitate[85].
Rezolvarea problemelor matematice presupune prezenţa la elevi a capacitaţii de "vedere imaginară,
spaţială"şi de a descoperi regula de ordin superior apelând la concepte, noţiuni, relaţii cunoscute anterior precum
şi o redare matematică prin trecerea uşoară de la concret la abstract, de la interpretarea bidimensională la cea
tridimensională şi invers.
Procesul de formare a conceptelor matematice marchează anumite caracteristici specifice. Astfel,
concluziile desprinse din efectuarea unor raţionamente se supun unor verificări, cercetări, abstractizări, de
substanţializări care au o perfecţiune virtuală, existentă doar în plan ipotetic, mental. Pe de altă parte, în acest
context generalizările efectuate sub formă de noţiuni, concepte, formule, teoreme, reguli vor fi aplicate asupra
altor abstracţiuni.
Conceptele matematice nu sunt entităţi izolate. Ele formează sisteme ierarhice, unele au un grad mai mare
de generalitate, altele au un grad mai restrâns de generalitate.
De exemplu, conceptul de triunghi este mai general decât cel de triunghi isosce1 sau echilateral etc.,
pentru că primul reflectă ceea ce este general pentru această clasă de figuri geometrice, analog conceptul de
număr real este: mai general decât cel de număr raţional, întreg, natural.
Sunt cunoscute diferite lucrări consacrate dezvoltării gândirii matematice referitoare la probleme ca:
orientare spaţială, relaţii dintre concepte şi imagine în însuşirea cunoştinţelor matematice, strategii, metode.
Kabanova-Meller[102] realizează de exemplu, un studiu amplu consacrat formării noţiunilor matematice la elevi,
urmărind rolul desenului în aplicarea teoremelor, urmărindu-se relaţia dintre imagine şi concept. În acest context
sunt reluate două probleme de ordin metodologic:
1) aplicarea unor teoreme "stereometrice" la rezolvarea unor probleme simple pe baza unui desen dat;
2) aplicarea planului unei demonstraţii învăţate, la desene de figuri diferite de cele utilizate în manual
pentru aceeaşi demonstraţie[80].
Urmărind modalităţile de interacţiune dintre imaginea şi gândirea logică în raţionamentul geometric
autoarea a constatat următoarele tendinţe:
a) în unele cazuri, elevii sesizează simultan structura geometrică intuitivă a figurii şi relaţiile logice dintre
elementele ei. Ei îşi reprezintă figura ca şi când "imaginea şi ideea s-ar mişca împreună în procesul
rezolvării”[102,p.125];
b) în alte cazuri, mai întâi se formează imaginea intuitivă-bază pentru desfăşurarea raţionamentului pentru
căutarea interdependenţelor logice din care este construită demonstraţia;
c) în celelalte cazuri, reprezentarea geometrică rezultă din desfăşurarea lanţului de raţionamente, care
reflectă prelucrarea mintală corespunzătoare a datelor problemei.

79
 Concluzia autoarei are semnificaţie în planul pedagogiei diferenţiate. Ea evidenţiază situaţia în care la unii
elevi imaginea este insuficient subordonată structurilor conceptuale ceea ce duce la efecte particulare de
restrângere, a raţiunii şi de aplicare standardizată a acesteia.
Prin aceasta, Kabanova-Melller pune în prim plan necesitatea proiectării pedagogice corespunzătoare a
activităţii de însuşire a cunoştinţelor geometrice. În acest cadru elevii trebuie puşi în situaţii didactice
problematizate: de a confrunta ideile cu realitatea, de a opune activ generalul cu particularul, esenţialul şi
neesenţialul, de a raporta elementele separate la structura figurii geometrice de a conştientiza regula specifică
fiecărei unităţi de conţinut.
Într-o altă perspectivă Zîkova[186] abordează problema sistematizării eficiente a noţiunilor geometrice în
strânsă legătură cu relaţiile existente între elementele intuitive şi cele logice care intervin în rezolvarea
problemelor geometrice. Autoarea în rezolvarea evidenţiază faptul ca "de multe ori gândirea elevilor de clasa a
VI-a, cu care s-au făcut experimentele, este în mare măsură dominată de intuiţie, de aspectele particulare ale
figurilor". Pe de alta parte particularităţile neesenţiale, dar adeseori repetate ale figurilor sunt însuşite ca esenţiale,
aceasta şi ca urmare a manualului care frecvent propune utilizarea unor figuri-standard. În acest context didactic
intuiţia, în loc să devină un sprijin, devine un obstacol în însuşirea noţiunilor de geometrie.
Studiul matematicii implică prelucrarea permanentă a datelor impuse prin procedee de percepţie. Acestea
trebuie controlate şi prelucrate de gândire, ţinând seama de faptul că perceperea materialului intuitiv pe care-l
reprezintă desenul geometric are un caracter senzorial-logic evident. Formele interacţiunii dintre analiză, sinteză,
abstractizare şi generalizare se modifică în funcţie de etapa de rezolvare a problemelor.
O problemă poate fi considerată ca rezolvată numai atunci când soluţia aflată este: 1) fără greşeală; 2)
motivată; 3) completă [7]. Aceste trei cerinţe sunt absolut categorice: dacă numai una din ele nu este îndeplinită,
soluţia, sau nu este deloc utilizabilă (nefiind justă), sau este fără valoare completă, dacă este justă, dar nu este
motivată, sau justă şi motivată, dar incompletă. Afara de aceste trei cerinţe obligatorii, se mai pot indica încă alte
patru cerinţe care nu sunt obligatorii, dar care sunt de dorit; 4) soluţia trebuie să fie cât se poate de simplă; 5)
soluţia trebuie să fie formulată şi redactată corespunzător; 6) drumul care duce la soluţie să fie clar; 7) după
rezolvarea problemei să se facă generalizarea ei dacă este cazul.
Raporturile didactice dintre profesor şi elev sunt dinamice, atât în analiză cât şi în sinteză, privind
rezolvarea problemei, predominând analiza. Susţinute senzorial de un material didactic adecvat care nu reprezintă
însă un scop în sine, ci un mijloc pentru realizarea obiectivelor cognitive legate de activarea integrală a
dimensiunii operaţionale a gândirii.
În lucrarea "Introducere în psihologia contemporană" se relevă că "noţiunea rezumă, condensează
informaţia esenţială cu privire la o clasă de obiecte sau fenomene" [155,p.174]. În logică, cei doi termeni -
noţiunea şi clasa - sunt consideraţi sinonimi. De notat că gândirea operează nu numai cu noţiuni sau clase; ea
operează tot atât de frecvent cu totalităţi, cu "concepte figurale", cu reprezentări despre fenomene etc., pe care le
găsim practic longitudinal şi transversal în toate programele şcolare. Noţiunile ştiinţifice poartă în sine calităţi
formate şi acumulate în procesul dezvoltării istorice a societăţii umane. Pe de altă parte, ele se însuşesc de către

80
individ în cursul dezvoltării sale ontogenetice, graţie experienţei şi învăţării, calitatea acestora reflectându-se în
gradul de stăpânire şi de valorificare a noţiunilor învăţate.
Primele cercetări asupra formării noţiunilor au utilizat metoda definiţiei, care s-a dovedit improprie, cel
puţin din două motive: 1) studiază un rezultat încheiat al procesului de formare a noţiunilor, un produs finit şi nu
surprinde dinamica popriu-zisă a procesului; 2) operează aproape în exclusivitate cu cuvântul, în timp ce la copil
noţiunea este legată de materialul concret din a cărui percepere şi prelucrare rezultă.
Pe de altă parte, cunoaşterea definiţiei nu atestă încă stăpânirea efectivă a noţiunii, fapt dovedit de
experienţa şcolară. Testul însuşirii unei noţiuni este mai degrabă proba de aplicare, măsura în care reuşeşte
subiectul să opereze cu informaţia dobândită în condiţii diferite. Aceasta probează calitatea tuturor operaţiilor
gândirii: analiza – sinteza – generalizarea – abstractizarea – comparaţia logică concretizarea logică.
Cercetările întreprinse de alţi autori evocaţi de I. Radu (Vâgotski, Hull, Smocke, Heidbreder, Roşca ş.a.)
evidenţiază importanţa secvenţelor de instruire organizate pe unităţi de conţinut "miniaturizate" care au în vedere
situaţii didactice simple,semnificative pentru exemplificarea completă a caracteristicilor obiectelor.
Situaţiile experimentale create astfel în procesul didactic pot fi integrate curricular într-un sistem adecvat
de evaluare şi într-un "cadru axiomatic" bazat pe "obiectele purtătoare de însuşiri, note sau atribute care ies mai
uşor în evidenţă când se prezintă mai mulţi stimuli deodată”[155,p.175]. Din punct de vedere pedagogic, esenţial
este procesul de conceptualizare care trebuie proiectat, controlat, valorificat. Astfel, elevul pus în situaţia de a
percepe diferite note, atribute caracteristici ale obiectelor, trebuie în acelaşi timp să extragă însuşirile comune de
maximă generalitate care reflectă valoarea conceptuală respectivă. Un asemenea proces implică: - desprinderea cu
prioritate a relaţiilor dintre elementele exterioare ale obiectului sau dintre diferite obiecte, care formează
conceptele categoriale; - desfăşurarea multifazică (valorificarea trecutului în prezent; valorificarea prezentului în
perspectiva proiecţiei viitoare) a operaţiilor de analiză, sinteză, generalizare, abstractizare; - selectarea calitativă a
calităţilor relevante în termeni de: - prezentare succesivă şi presupunere ipotetică; - articularea noţiunilor în forme
diferite: - noţiuni conjunctive , disjunctive şi relaţionale.
În perspectiva didactică importantă este activitatea de testare sistematică a calităţii proceselor cognitive
realizată de elevi pentru "construirea mintală a noţiunii”[155, p. 177]. Acest mecanism care din punct de vedere
psihologic "nu este identic la toţi subiecţii", stă la baza acţiunii continue a profesorului de individualizare a
instruirii.
În acelaşi timp trebuie ţinut seama de "condiţiile naturale" ale şcolii care contribuie la: formarea
noţiunilor în funcţie de oferta cognitivă (faptică, verbală, materială) a fiecărei lecţii;
- fixarea noţiunilor în contexte verbale diferite, în funcţie de mijloacele didactice investite: exemple,
scheme, modele, definiţii, descrieri, programe etc.;
- articularea noţiunilor pe secvenţe programate instituţional (planul de învăţământ şi programele şcolare)
între diferite forme de prezentare; enunţ teoretic, demers practic: date concrete, informaţii verbale; concepte cu
caracter concret, concepte cu grad ridicat de generalitate; relaţii între concepte relaţii, între judecăţi şi
raţionamente. O problemă aparte o constituie rolul psihologic şi pedagogic al exemplului, folosit simultan ca

81
metoda didactică dar şi ca metodă de educaţie morală. În acest sens trebuie operată o distincţie calitativă între
"exemplele pozitive" şi "exemplele negative". Primele sugerează reflectarea notelor existenţiale ale obiectului;
cele "negative" riscă menţinerea elevului în zona de neparticipare, care împiedică saltul de la percepţii la
conceptualizare.
Secvenţele de instruire trebuie să se concentreze evident asupra informaţiilor pozitive. În acelaşi timp ele
trebuie să acumuleze şi date exterioare, ilustrative care urmează să fie organizate didactic şi mai ales psihologic în
sensul depistării însuşirilor de maximă generalitate ale obiectelor.
Structura logică a noţiunilor include astfel dozele "pozitive" ale exemplului în care „sunt însumate şi
sintetizate" generalizările definitorii pentru obiectul respectiv devenit concept conştientizat activ de elev sub
îndrumarea profesorului.
Făcând o sinteză asupra dezvoltării stadiale a inteligenţei şi a gândirii copilului, precum şi a relaţiei dintre
structurile matematice şi structurile operatorii ale gândirii, Piaget apreciază: "în realitate dacă edificiul matematic
se bazează pe structuri, care corespund structurilor inteligenţei, înseamnă că tocmai pe organizare progresivă a
acestor operatori trebuie bazată didactica matematicii”. Însă, din punct de vedere psihologic, operaţiile derivă din
acţiuni care interiorizându-se, se coordonează în structuri. Este deci fals să ne imaginăm că recurgând la început la
acţiuni, compromitem rigoarea de mai târziu şi favorizăm empirismul. De fapt, empirismul apare când educatorul
substituie demonstraţiei matematice o experienţă fizică şi simpla citire a rezultatelor obţinute. Din această analiză
rezultă cel puţin două consecinţe metodologice:
1) dezvoltarea progresivă a inteligenţei şi a gândirii fac posibil studiul matematicii bazat pe demonstraţii
numai pe un anumit palier al acestei dezvoltări;
2) iniţierea matematică reprezintă punctul de plecare în abordarea studiului sistematic al matematicii
bazate pe demonstraţii.
Conform perspectivei psihogenetice, dezvoltarea poate fi accelerată numai în anumite condiţii
minimalizând aceste condiţii încercarea de a-i învăţa pe elevi matematica bazată pe demonstraţii va fi sortită
eşecului.
În consecinţă, toate achiziţiile matematice ale elevilor din clasele I-IV trebuie să fie pregătite să realizeze
prefigurarea abilităţii specifice etapei gândirii formale. Aceasta presupune necesitatea formării elevului pentru a
descoperi perfecţiunea raţionamentului matematic. Bruner precizează că "orice problemă şi orice sumă de
cunoştinţe pot fi prezentate într-o formă destul de simplă pentru ca orice elev să le poată înţelege într-o versiune
recognoscibilă". Din perspectiva conceptualizării o influenţă considerabilă a lucrurilor lui Piaget este exercitată
„asupra metodelor de predare atât în şcoala primară şi gimnazială”.
Teoria învăţării a lui Piaget se bazează pe două procese complementare, indispensabile: asimilarea şi
acomodarea.
Asimilarea implică un proces opţional de analiză-sinteză în planul gândirii logice a elevului. Subiectul
trebuie să recunoască noua situaţie prin raportare la caracteristicile similare cu experienţele anterioare. Prin
asimilare persoana care activează în sens inventiv inovator, adaugă noi informaţii la cunoştinţele sale prezente. Ea

82
"activează într-o situaţie nouă aşa cum a acţionat în celelalte situaţii anterioare”[140,p.184]. Asimilarea nu
implică neapărat o schimbare în modalitatea de gândire, ci doar un proces de adăugare de noi experienţe şi de
reflectare a acestora în planul cognitiv în acelaşi mod ca şi în experienţele anterioare.
Asimilarea înseamnă mai mult decât o reacţie, de tip stimul-răspuns. Ea nu constituie doar o reacţie
raportată la o situaţie dată printr-un răspuns automat. De altfel, Piaget consideră că „acest tip de reacţie stimul-
răspuns denumit de el " asociaţie ", nici nu constituie o parte a unui adevărat proces de învăţare”. Consolidată la
nivelul verbal intern al cunoştinţelor obţinute prin experienţe precedente, asimilarea asigură integrarea noii
realităţi într-o structură de gândire fundamentală pentru orice activitate de cunoaştere.
Acomodarea apare ca un act complementar asimilării necesar subiectului în încercarea de a face faţă noii
situaţii prin modificarea sistemului anterior de gândire. Prin aceasta, subiectul realizează simultan nu numai
adaptarea noului la situaţia anterioară, ci şi valorificarea sa în prezent şi în perspectiva evoluţiei activităţii de
instruire. Astfel, în procesul de acomodare copilul nu este mulţumit cu explicaţiile care i-au servit în trecut: el
modifică punctul său de vedere" explică pe aceasta cale atât situaţia anterioară, cât şi pe cea prezentă.
De exemplu, un copil familiarizat numai cu împărţirea exactă, atunci când este pus în faţa situaţiei de a
efectua o împărţire cu rest punând rezultatul sub formă zecimală, el trebuie să-şi modifice punctul lui de vedere
despre împărţire în general.
Analog când se face scăderea în cazul când descăzutul este mai mic decât scăzătorul. Pentru a înţelege şi a
opera cu numere întregi şi raţionale, copilul trebuie să" acomodeze" noua situaţie la vechea învăţare.
Învăţarea implică o interacţiune continuă în procesul de asimilare şi cel de acomodare, ambele fiind indispensabile
în activitatea de predare-învăţare-evaluare.
Asimilarea implică manipularea unor materiale diverse, variate ca structură şi funcţionalitate, dar legate
de experienţe cognitive similare. Plasarea elevului într-o asemenea situaţie - susţinută printr-o metodologie
didactică adecvată - determină consolidarea gândirii în termenii experienţei precedente. Intervenţia profesorului
urmăreşte strategic modul în care răspunsurile noi confirmă experienţe didactice şi cognitive similare.
Experienţele didactice stimulative pentru acomodare necesită strategii pedagogice specifice derulate, de regulă, în
jurul metodei problematizării. Aceasta implică prin definiţie introducerea unor situaţii-problemă care provoacă un
conflict epistemic în mintea elevului între structurile de gândire veche şi obiectivele cognitive noi. Practic situaţia-
problemă plasează subiectul în situaţia în care înţelegerea unei explicaţii anterioare nu mai serveşte situaţiei noi.
Valoarea formativă a acestei situaţii-problemă constă în faptul că subiectul este determinat să realizeze saltul de la
asimilare la acomodare. Ca probă pedagogică a faptului psihologic că " s-a acomodat" el va cere experienţe
ulterioare care îl vor ajuta să asimileze şi să întărească noi înţelegeri şi cunoştinţe.
Crearea situaţiei-problemă nu garantează de la sine realizarea integrală a celor două procese de asimilare-
acomodare. Ea creează doar premisa pedagogică a realizării celor două procese de gândire. Strategia profesorului
trebuie susţinută pe tot parcursul actului de predare-învăţare-evaluare printr-o corespondenţă realizată între
obiectivele de conţinut (incluse în schema matematică a situaţiei problemă) şi obiectivele psihologice orientate cu
prioritate spre perfecţionarea proceselor specifice de asimilare-acomodare.

83
 Profesorul, învăţătorul, educatoarea trebuie să sesizeze situaţia în care elevul doar oferă un răspuns corect
şi nu este deplin conştient de semnificaţia experienţei provocate. Asemenea răspunsuri - apreciate deseori chiar
superlativ de profesorii lipsiţi de discernământ pedagogic, limitate la obiectivele de conţinut în dauna celor
pedagogice de ordin formativ – sunt "cunoştinţe doar într-o situaţie exterioară particulară". Ele nu au "consistenţa
" internă care întreţine o situaţie de învăţare complexă, care stimulează "o reală dezvoltare a gândirii copilului".
Experienţele de învăţare - proiectate pedagogic în perspectiva rezolvării practice a unor situaţii problemă -
încurajează capacitatea de conceptualizare a elevilor, ţinând seama de doi factori: simbolul şi semnul. Aceşti doi
factori prezentaţi prin diferite conţinuturi specifice la nivelul matematicii asigură funcţia pe care Piaget o numeşte
„semnificaţie", funcţie care în plan didactic înseamnă realizarea unui act de învăţare conştientă.
În practica şcolară termenul de problemă este dat şi unor exerciţii care se rezolvă prin aplicarea unei
metode algoritmice sau este folosit pentru a desemna situaţiile problematice care reclamă o investigare euristică.
Din punct de vedere taxonomic putem distinge între exerciţiu a cărui rezolvare implică operaţii de cunoaştere,
extrapolare, transfer specific, simplă aplicare a unor proprietăţi, şi problemă a cărei rezolvare implică operaţii de
analiză, sinteză şi evaluare. Distincţia dintre exerciţiu şi problemă poate fi subiectivă, aceeaşi sarcină didactică
constituind pentru un elev o adevărată problemă, iar pentru un alt elev un simplu exerciţiu. D. Brânzei prezintă
aceeaşi idee privind enunţurile matematice. "O definiţie sau o teoremă admite interpretarea ca problemă în funcţie
de adresant (cu experienţa sa matematică şi cu exigenţele sale faţă de propoziţiile matematice şi de contextul în
care apar) după care problemele constituie motivul, mijlocul şi scopul învăţării matematicii şcolare" [23,p.37].
Motivul: acestea suscită curiozitatea elevilor şi impun acomodări ce ajută la rezolvări.
Mijlocul: studiul exclusiv al teoriei nu poate certifica în ce măsură aceasta a fost însuşită creativ.
Scopul: majoritatea elevilor învaţă matematica spre a avea rezultate bune la examen în care rezolvarea
problemelor este prioritară, adesea exclusivă. O problemă poate fi formulată de elevi pornind de la organizarea
unei situaţii problematice propusă de profesor.
Simbolul „păstrează o asemănare efectivă, într-o formă sau alta cu ceea ce el simbolizează", de exemplu:
pentru triunghi se foloseşte simbolul: ∆ ; pentru drepte paralele: //; pentru perpendicularitate: ┴; pentru reuniune:
∪ ; pentru congruenţă: ≡ ; pentru echivalenţă: <=> ; pentru divizibilitate: / sau M.
Semnul, notaţia sau convenţia include un model elaborat care "nu păstrează nici o asemănare cu ceea ce
indică". De exemplu: mulţimea numerelor întregi se notează cu Z, mulţimea tuturor dreptelor dintr-un plan se
notează cu D; mulţimea funcţiilor continue cu C; mulţimea matricelor pătratice Mn.
Aceste semne valorifică în planul semnificaţiilor cuvântul scris prescurtat deseori printr-un semn "care nu
seamănă cu ceea ce el semnifică ".
Procesul de conştientizare a semnificaţiilor actelor de învăţare depinde de stadiile dezvoltării psihice a
copilului. Iniţial, "copilul nu este capabil să investigheze înţelegerea semnificaţiei" deoarece el deţine doar
resursele cognitive ale operaţiilor cunoscute, încercate senzorial (în acest context în ceea ce el învaţă nu se
păstrează asemănarea cu ceea ce el indică şi ca urmare este fără înţeles).

84
 În stadii mai avansate, legate de perfecţionarea operaţiilor concrete "modalităţile de expunere ale
semnificaţiei au înţeles dacă se referă la un lucru, la un obiect concret sau ceva care poate fi văzut".
Această situaţie este tipică studiului matematicii în învăţământul primar. Astfel conceptul de număr şi
operaţiile cu numere pot fi înţelese mai ales prin raportarea la obiecte concrete. La fel trebuie procedat în cazul
sarcinilor didactice vizând explicaţia semnificaţiei conceptului de mărime, lungime, lăţime etc.
Strategia predării-învăţării-evaluării trebuie să ţină seama de modul în care elevii înţeleg termenii, în
funcţie de materialul didactic ajutător. În acest context, esenţială este "strategia întrebărilor" care trebuie să evite"
termenii" imposibil de judecat în înţelesul lor abstract. În caz contrar, "răspunsul obţinut nu indică o concepţie
greşită din partea elevului, ci mai degrabă o înţelegere greşită a noţiunilor folosite”.
Disciplina matematică implică prin definire eliminarea semnificaţiilor încărcate de ambiguitate" care
blochează învăţarea sau o face extrem de dificilă pentru copil. Resursele sale cognitive şi metodologice, incluse de
altfel chiar în programele şcolare tradiţionale, dar mai ales în curriculumul modern, depind de înţelesurile fixe - ca
valoare epistemică fundamentală - şi recunoscute ca mod de prezentare a cunoştinţelor, deprinderilor şi
capacităţilor specifice.
Aptitudinea pentru matematică include, de altfel, ceea ce Piaget numea ,,o funcţie a capacităţii de
înţelegere a acelui limbaj de către cei care învaţă". Structura cognitivă a informaţiilor matematice, "legate între ele
printr-o întreagă disciplină deductivă" obligă profesorul şi elevul la realizarea unei instruiri depline exemplară şi
pentru alte discipline. Astfel, "elevul care nu a reuşit să se adapteze, de la un punct nu mai este capabil să
înţeleagă ce urmează şi aşa ajunge să se îndoiască de abilitatea sa". În fond, un asemenea mecanism al "nereuşitei
sau lipsei de înţelegere a unei singure verigi din lanţ" - evident în cazul matematicii - explică eşecul şcolar şi în
cazul altor discipline. De aceea aptitudinea matematică poate deveni o premisă a reuşitei şcolare în general.
Astfel, fără conştientizarea "dificultăţilor crescânde în urmărirea legăturilor care se succed" elevul riscă inadaptări
serioase la nivelul cognitiv dar şi afectiv: "Complexele emoţionale deseori subliniate de cei din jurul său,
adâncesc bariera care s-a format în iniţierea sa, care ar îl trebuit să fie abordată cu totul altfel".
În condiţiile unui învăţământ formativ/cognitiv profesorul trebuie să fie atent la forma limbajului folosit.
În cazul matematicii el are permanent posibilitatea să verifice prin conceptele şi demonstraţiile activate "puntea"
sau "prăpastia" existentă între cadrul său de referinţă şi cel al elevului.
Analiza procesului de conceptualizare a cunoştinţelor implică luarea în consideraţie a doi factori evocaţi
de Piaget: maturizarea şi experienţa. "Ambii factori sunt asociaţi cu stadiile sau fazele structurilor operatorii".
Demonstraţia lui Piaget urmăreşte înţelegerea "dezvoltării cunoştinţelor", accentuând ideea de "operaţie",
care "este o acţiune interioară care modifică obiectul cunoaşterii". Reprezentând "un mod de a gândi" operaţia
include atributul principal al inteligenţei umane - capacitatea de a o activa, de a rezolva situaţiile prin înţelegerea
lor, de "a transforma" realitatea dincolo de simpla abilitate de contemplare a lucrurilor. Elevul însăşi cere deci nu
numai de a percepe, de a observa "calităţile, măsurile şi caracteristicile unui obiect. El are simultan, capacitatea de
a acţiona, valorificând cunoştinţele în profunzimea lor, are capacitatea de a opera cu noţiunile asimilate,
adaptabile la diferite situaţii-problemă.

85
 Evoluţia "operaţiilor" în funcţie de anumite categorii poate fi sesizată în cadrul "Stadiilor de dezvoltare" a
structurilor operatorii analizate de Piaget. Aceasta evidenţiază faptul că, în mod constant, operaţiile sunt mintale,
evaluând dincolo de "simpla lor observaţie sau înregistrare în chip mecanic".
Concluzia autorului are semnificaţie nu numai în înţelegerea fenomenelor psihologice, ci şi pentru
proiectarea actului învăţării. "A cunoaşte un obiect, a cunoaşte un eveniment este nu numai simpla privire a lui ci
şi realizarea unei copii mintale sau imagini a acestuia. A cunoaşte un obiect este a acţiona asupra lui”[115].
Un prim exemplu se referă la formarea reprezentărilor matematice despre mulţimi ce se poate realiza mai
eficient cu ajutorul truselor Logi I şi Logi II. Pentru formarea mulţimilor se poate solicita copiilor să aşeze piese
de diferite forme, culori, mărimi în cercuri de culori diferite, cerând verbalizarea acţiunii. Astfel de mulţimi se pot
forma numai după un criteriu, dar şi după două sau mai multe criterii. Acest obiectiv specific are drept finalitate
dobândirea abilităţii de triere şi sortare a obiectelor în scopul formării de mulţimi, operaţie indispensabilă în
parcurgerea drumului obiect - mulţime - număr. Un al doilea exemplu priveşte formarea reprezentărilor privind
numeraţia 1-10, trebuie să se ţină seama atât de aspecte de ordin teoretic, cât şi de cele psihopedagogie.
Numărul este proprietatea numerică a mulţimii. Numărul natural este definit de cardinalul unei clase de
echivalenţă de mulţimi finite de aceeaşi putere (cu acelaşi număr de elemente - cu tot atâtea elemente). Orice
mulţime finită dintr-o clasă de echivalenţă de mulţimi finite de acelaşi cardinal poate fi luată ca reprezentant al
numărului natural considerat. Numărul poate avea atât acest aspect cardinal, cât şi un aspect ordinal. Numărul
cardinal are la bază corespondenţa biunivocă (element cu element). Numărul ordinal introduce numeraţia.
Acţiunea de formare a mulţimilor impune o colecţie de obiecte caracterizate prin dimensiune. Relaţia de ordine
apare ca rezultat natural al acţiunii de comparare a dimensiunii. Materialul cel mai des utilizat în realizarea relaţiei
de ordine între numerele naturale este constituit din setul de riglete. Noţiunea de invarianţă a cantităţii
se referă la faptul că această conservare numerică nu ţine cont de mărimea obiectelor sau de aşezarea lor spaţială.
Maturizarea implică o "dezvoltare a complexităţii structurilor de gândire". Ea nu reprezintă un factor de
conceptualizare" deoarece ,,variază în mod esenţial de la individ la individ" şi "nu poate fi aplicată în termeni
generali la grupele de copii". Premisa reuşitei şcolare ţine de respectarea particularităţilor individuale ale
proceselor de maturizare trăite de elevi. Dificultatea constă în faptul "că profesorul are responsabilitatea
procesului de instruire a întregii clase" în condiţiile în care nici o individualitate nu este identică în totalitate cu o
altă individualitate, în plus, conceptualizarea care asigură fundamentele învăţării depinde şi de alţi factori
implicaţi în dezvoltarea personalităţii (factorii afectiv, motivaţionali, volitivi, caracteriali). Intervenţia lor
nuanţează aprecierea profesorului asupra stadiilor de dezvoltare în sensul că "nu este posibil să se definească
stadiile de dezvoltare strict în termeni de vârstă ", pe de altă parte cercetările întreprinse de Bell şi colaboratorii săi
pe baza studiilor lui Piaget conduc la următoarele concluzii importante pentru studiul matematicii în mediul şcolar
"forma cea mai avansată a operării logice poate să existe într-un mod sau altul şi la un copil de 8-9 ani, dar această
formă de operare apare de obicei la vârsta de 11-12 ani". În acest context, profesorul de matematică trebuie să
urmărească "stadiul de maturizare al fiecărui elev individual", valorificând atât experienţa didactică, cât şi
informaţiile furnizate de profesorul diriginte prin fişele de caracterizare psihopedagogie. El va asigura astfel

86
individualizarea matematicii perfectibilă în diferite forme de organizare a instruirii, frontale, individuale – în
mediul şcolar şi extraşcolar şi pe grupe, concepute pe criterii pedagogice deschise.
Experienţa reprezintă cel de-al doilea factor care afectează, în mod evident, dezvoltarea elevului, în
diferite stadii de evoluţie psihologică şi pedagogică, experienţa presupune asimilarea informaţiilor, întărirea lor
continuă în practica şcolară, extraşcolară, individuală şi socială fără a se reduce însă la acest proces. Ea include
acomodarea în condiţii de schimbare, prin capacităţile elevului de a explora în mod activ informaţiile dobândite
anterior, de a stabili legături multifuncţionale între datele şi descoperirile realizate anterior, concepute ca bază a
instruirii viitoare. Realizarea acestor experienţe didactice, calitativ superioare, implică o activitate de proiectare
pedagogică specială din partea profesorului de matematică.
El trebuie să-i determine pe elevi să exploreze, să investigheze probleme, să rezolve şi să creeze situaţii
problemă, să formuleze idei şi concluzii proprii. Conţinutul didactic angajează astfel explorarea datelor şi
soluţiilor semnificative, orientarea metodică, sistematică a elevilor spre arta interpretării ştiinţifice a realităţii, spre
arta deducţiei şi implicaţiei riguroase deschise spre autoperfecţionarea instrumentelor gândirii logice.
În accepţia lui Piaget, sunt prezentate două tipuri de experienţe: "experienţa fizică conducând la o
abstracţie a proprietăţilor scoase din obiectul însuşi, şi experienţa logico-matematică, cu abstracţia pornind de la
acţiunile şi operaţiile efectuate asupra obiectului şi nu pornind de la obiectul însuşi”.
În experienţa fizică, elevul este pus în situaţia să deducă proprietăţile obiectelor în condiţiile unor contacte
didactice directe - de exemplu cântărirea a două obiecte, măsurarea a două lungimi, determinarea capacităţii unui
vas folosind unităţile etalon. Experienţa logico-matematică face apel la deducţii mai rafinate, cu efecte formative
substanţiale în planul contribuţiei elevului. Acesta deţine deja o experienţă directă cu obiectele care îi permite
realizarea unor deducţii logico-matematice ca rezultat al mânuirii lor, respectiv al valorificării lor în diferite
contexte didactice. În activitatea didactică există riscul rutinei, al alunecării pe panta obişnuinţei de a face apel la
o serie de exerciţii mecanice. Aceasta nu permite însă elevului să facă legătura între date şi să tragă concluzii. De
prea multe ori se cer doar o serie de măsuri punctuale care conduc la un răspuns punctual fără solicitarea din plin
a raţionamentului deductiv şi inductiv.
O asemenea strategie limitativă nu permite o evoluţie gradată spre o înţelegere profundă a materialului
învăţat. Pentru a ajunge la o achiziţie deosebită obţinută printr-un proces de asimilare acomodare progresivă este
important să se pregătească un număr de activităţi variate stimulative alese pentru realizarea tuturor operaţiilor şi
formelor gândirii. Se poate aminti în acest context concluzia lui Smedslund în lucrarea "Logical Thinking in
Children" : "concluziile logice nu derivă din nici o proprietate a lumii exterioare, ci din relaţia dintre subiect şi
activităţile lui". Echilibrarea este ultimul factor care influenţează conceptualizarea. S-a crezut la un moment dat că
instruirea şi dezvoltarea sunt independente una de alta. Dezvoltarea a fost asociată cu maturizarea şi progresul
treptat în concordanţă cu legile naturii. Instruirea a fost folositoare numai în strânsă legătură cu stadiile de
dezvoltare atinse de elev.
Referindu-se la relaţia dintre dezvoltare şi instruire, Vîgotski spunea: "cea dintâi creează potenţialitatea,
ultima se bazează pe ele, educaţia este privită ca o suprastructură ridicată prin maturizare. O singură direcţie a

87
relaţiei este astfel recunoscută, astfel depinde de dezvoltare, dar cursul dezvoltării nu este afectat de învăţare"
[180,p.132].
Se admite în general că maturizarea este un factor indiscutabil care afectează dezvoltarea şi se recunoaşte
că "experienţa" şi comunicarea (sau semnificaţia) joacă un rol însemnat. Dezvoltarea conceptualizării este legată
de toţi cei trei factori printr-un altul numit echilibrare. Piaget defineşte acest proces ca un proces de "autoreglare":
o persoană care a atins un anumit nivel de maturizare este capabilă să tragă profit din anumite experienţe de
învăţare. Când asimilează aceste noi experienţe de învăţare. Când asimilează aceste noi experienţe opiniile
precedente se întâlnesc sau se modifică, se produce o dezvoltare şi este atins un alt nivel de "echilibru" mintal.
Mişcarea de balansare între nivelul de maturizare şi experienţele care se modifică reprezintă în concepţia
lui Piaget, o cheie care deschide calea instruirii metodice spre conceptualizare. Există o limită a timpurilor de
experienţe de învăţare şi a ritmului de însuşire a elevului care facilitează un anumit nivel de maturizare, dacă
noţiunile implicate sunt superioare stadiului de dezvoltare atins de elev, atunci profesorul nu are interlocutori,
comunicarea didactică fiind blocată de lipsa unui repertoriu comun.
§ 7. Valorificarea schemei definitorii privind cunoaşterea disciplinei
Pentru matematică este importantă valorificarea schemei definitorii a conceptului care întruneşte
"reprezentări figurate" ale cunoaşterii matematicii. Acestea pot fi rezumate pe două coordonate: - una care vizează
"caracterul figural", respectiv formele şi dimensiunile utilizate în predarea - învăţarea - evaluarea conceptelor
matematice; - alta care vizează "caracterul generalizat", în sensul extragerii – cu mijloace matematice verbale – a
notelor esenţiale ale conceptelor matematice operante în fiecare secvenţă didactică.
Pe de altă parte predarea - învăţarea - evaluarea matematicii include o anumită modalitate de structură a
informaţiei care selecţionează diferite principii - metode - mijloace - procedee didactice, integrate în diferite
strategii de cunoaştere. Conţinutul psihologic al acestor strategii influenţează deseori şi obiectivele de conţinut,
"de stăpânire a materiei" la matematică în general, la geometrie în special.
Strategia inductivă, determină formarea noţiunii plecând de la analiza "pas cu pas", de „jos în sus" a notelor
comune ale unui obiect, această strategie include diferite procedee psihologice şi pedagogice: - testarea succesivă
de ipoteze; - realizarea de colecţii de exemple; - ridicarea exemplelor la "un construct mental" respectiv la ,,o
imagine compozită".
Strategia deductivă, determină formarea noilor noţiuni prin "punerea ei în ecuaţie cu alte noţiuni
cunoscute care îi împrumută sensul”[154,p.178] astfel, procedeul propus este "prototipul" cu grad ridicat de
generalitate care permite extragerea prin raţionament deductiv a noţiunilor şi a liniilor operaţionale de aplicare a
acestora.
Astfel, "procesul de formare a noţiunilor ştiinţifice este dublat de construirea unor operaţii mintale
asociate, care trebuie să se înscrie în legităţile construcţiei psihogenetice"[84].
Studiul matematicii sintetizează de altfel valenţele formative ale strategiei "învăţăturii pe modele
obiectuale", care au valoare metodologică nu numai pentru studiul matematicii, ci şi pentru studiul oricărei ştiinţe,
care are nevoie de o acţiune externă controlabilă în definiţii, "paşi" didactici, orientate psihologic spre

88
interiorizarea deplină a acţiunii.
Activitatea gândirii matematice probează calităţile concrete dobândite prin extensia continuă didactică şi
pedagogică pe, terenul rezolvării de probleme cu grad diferit de dificultate. Ea marchează un obstacol cognitiv şi
motivaţional care include una sau mai multe necunoscute, rezolvabile prin raportarea "părţilor la întreg",
respectiva "răspunsurilor" solicitate din experienţa "anterioară la prototipul conceptual global care trebuie
reconstruit".
În acest proces psihologic complex, de recombinare a datelor experienţei anterioare, în funcţie de
cerinţele problemei pot fi depistate două cazuri limită:
- cazul problemei simple, rezolvabilă doar prin aplicarea cunoştinţelor ,deprinderilor, strategiilor
anterioare-dependente de stăpânirea conceptelor;
- cazul situaţiei – problemă[155], înţeleasă ca "situaţie deschisă" care generează o tensiune psihică creativă prin
nevoia de restructurare a noţiunilor însuşite anterior, în raport cu cerinţele epistemice expuse; ea creează "un
conflict cognitiv", "o disonanţă" cognitivă, dar şi socio-afectivă, morală, caracterială, între cunoştinţele vechi şi
solicitările noi care implică valorificarea experienţei în alt sens.
Rezolvarea de probleme impune activarea unor reguli şi strategii: sistematice, algoritmice, euristice. Din
punct de vedere pedagogic, decisivă este nu numai opţiunea precisă pentru o anumită strategie, ci, în primul rând
integrarea acestuia într-o "formulă" deschisă perfecţionării.
Pe de altă parte, specificul matematicii impune afirmarea algoritmizării ca strategie fundamentală
dezvoltată în jurul metodei algoritmului de rezolvare a sarcinilor didactice.
Se remarcă notele definitorii ale algoritmului care corespund tipului de raţionament matematic: -
caracterul precis determinat; - valabilitatea sa pentru o clasa întreagă de probleme; - finalitatea certă în
"rezultativitatea" sa.
Sunt cunoscute exemplele de algoritmi (reguli) folosiţi în efectuarea operaţiilor cu numere, în extragerea
radicalului, în deducerea celui mai mare divizor comun (Euclid), în rezolvarea ecuaţiei de grad II, în rezolvarea
unui sistem de ecuaţii folosind metoda reducerii, a substituţiei, regula lui Cramer.
În cazul unor situaţii problemă, respectiv al unor "situaţii - deschise" sau chiar în cazul unor probleme
complexe noi, strategia algoritmizării este insuficientă, cel puţin în faza declanşării proceselor cognitive de
descoperire a soluţiei optime. Apelul la structurarea conceptelor implică simultan un număr relativ mare de
alternative posibile, care cuprind chiar schimbarea, cel puţin parţială, a strategiei algoritmice printr-un lanţ
ipotetic de strategii euristice. Rezolvarea problemei presupune descoperirea unei secvenţe care include un lot
de operaţii care transformă situaţia de plecare în situaţie - scop. Este ceea ce I. Radu numeşte "un drum de la
nodul de start la nodul scop". Succesul în activitatea de rezolvare de probleme constă în capacitatea de limitare a
regulilor esenţiale pentru investigarea unei părţi fundamentale a ansamblului. Pe această baza pot fi depistate
alternativele pe care le include teoretic rezolvarea problemei. Saltul psihologic şi didactic trebuie să ducă totuşi la
rezultatul corect. Această selecţie are loc prin procedee euristice, raţionamente neformalizate care urmează

89
scheme fluente, inerente proceselor de creativitate şcolară. Raţionamentul euristic prin excelenţă de natură
probabilistică, are semnificaţie numai în sens calitativ fiind deschis spre creativitate şi inovaţie permanentă.
Modele euristice pot fi de ordin general sau specifice unei subclase de probleme; analiza mijloace-scop şi
analiza prin sinteză propusă de Rubinstein. Analiza mijloace-scop porneşte de la descompunerea problemei în
stare iniţială (datele problemei) şi starea finală (soluţia problemei).
Analiza prin sinteză este procesul prin care obiectul implicat, în procesul gândirii, este plasat în relaţii noi
graţie cărora i se conferă proprietăţi noi, exprimabile în noţiuni noi, care dezvăluie un conţinut informaţional nou:
"În acest caz avem de-a face cu alternanţa foarte rapidă între percepţie şi gândire”[66,p278]. Contribuţia cea mai
bogată în domeniul formării reprezentărilor geometrice la copii a adus-o Piaget. Studiile realizate împreună cu o
serie de colaboratori au o recunoaştere universală, reprezentând puncte de referinţă esenţiale în psihologia
cunoaşterii.
Piaget acordă un loc primordial activităţii subiectului în procesul de cunoaştere, în special în elaborarea
fracţiilor. Pentru Piaget activitatea este ea însăşi sursa noţiunilor. "Cu alte cuvinte spaţiul geometric nu este un pur
decor al spaţiului fizic construit o dată cu el şi căruia îi corespunde multă vreme termen cu termen abstracţia
formei este o veritabilă reconstrucţie a acesteia, pornind de la acţiunile proprii şi de la spaţiul senzorial-motor,
apoi mental şi reprezentativ, determinat de coordonările acestor acţiuni".
În volumul "Reprezentarea spaţiului la copil", Piaget şi colaboratorii se ocupă de "raporturile topologice
elementare", formarea la copii a reprezentărilor despre vecinătate, continuitate, separaţie, formarea noţiunilor de
ordine liniară şi ciclică etc.
A doua parte a volumului tratează spaţiul proiectiv, dreapta, perspectiva, proiecţiile (prin intermediul
umbrelor), rabaterile şi desfăşurărilor de suprafeţe. Partea a treia se ocupă de trecerea la spaţiul euclidian:
transformările afine, paralelism, asemănare, orizontală şi verticală, scheme topografice. Piaget abordează şi
problema elementelor fundamentale ale spaţiului euclidian: conservarea şi măsurarea lungimilor, coordonate
rectangulare, unghiuri, locuri geometrice, suprafeţe şi volume.
În acest context, Piaget şi colaboratorii fundamentează cunoscuta sa teorie stadială, semnificativă şi
pentru analiza noastră: - stadiul 0-2 ani-inteligenţa senzorial motorie; - 2-până la 4 ani - gândire simbolică şi
perceptuală; - 4-7 ani - gândire intuitivă (cu un grad mai mare de coordonare a reprezentărilor); - 7-12 ani - stadiul
operaţiilor concrete, (activitatea mintală se desfăşoară sub forma unor operaţii constituite în sisteme echilibrate-
mobile, compozabile şi reversibile, dar efectuate numai asupra unor obiecte date, reale); - după 12 ani stadiul
operaţiilor formale, adică al operaţiilor care se pot efectua cu ajutorul propoziţiilor, fără raportarea explicită la un
fapt concret, la o realitate perceptibilă.
Analiza evoluţiei noţiunilor matematice stabileşte următoarele trepte de dezvoltare:
- Până la 4-5 ani, treapta reflectării active a raporturilor topologice: relaţii de vecinătate, separaţie, ordine,
înfăşurare, continuitate, nu se asigură însă "o imagine perceptivă ca atare", ci doar folosirea elementelor
respective, în afara aspectelor metrice, cu ajutorul unor imagini reprezentative (desene).

90
 - Între 5 şi 7 ani treapta elementelor tranzitorii, care permit constituirea spaţiului euclidian, în acelaşi timp
cu cel proiectiv; acest proces de constituire are loc in jurul vâr-stei de 7 ani, operaţiile concrete desfăşurându-se pe
următoarele trei paliere: 1) Însuşirea operaţiilor calitative aflate în legătură cu noţiunile de conservare; păstrarea
distanţelor, lungimilor, suprafeţelor, volumului interior, conservarea şi congruenţa acestora în cursul comparaţiilor
tranzitive. 2) Însuşirea metricii simple; măsurarea lungimilor, cu raportare la una, două sau trei dimensiuni;
construcţia sistemelor de coordonate şi trecerea de la măsura unghiurilor şi a suprafeţelor.
3) Calculul suprafeţelor şi al volumelor.
Cercetările realizate de Piaget în colaborare cu Inhelder vizează, de asemenea, problema formării noţiunii
de punct, aflat în legătură cu cea de continuitate. Aceste analize sunt plasate în cadrul seriei de cercetări
referitoare la raporturile topologice. "Spiritul nu sare - scria Piaget - dintr-o dată, de la noţiunea perceptivă a
conţinutului la schemele axiomatice care pot fi construite pentru a-l exprima, şi este necesară o întreagă elaborare
intelectuală pentru a ajunge la cele două scheme complementare ale descompunerii unei linii sau suprafeţe în
puncte şi ale recompunerii ansamblului pornind de la aceste acţiuni" [143,p.153]
Această repartizare stadială este sugestivă în plan pedagogic. Trebuie menţionat faptul că Piaget nu a
utilizat date statistice, imaginea pe care şi-o dezvoltă pentru fiecare etapă de evoluţie fiind deschisă completărilor
ulterioare pe diferite laturi şi coordonate metodologice.
Raporturile topologice referitoare la noţiunea de punct şi de continuitate sunt abordate de Piaget şi
colaboratorii săi prin folosirea următoarelor tehnici:
1) tehnica desenului realizat de un copil pe un pătrat; alături i se cere copilului să deseneze "cel mai mic
pătrat pe care-l poate desena" şi "cel mai mare pătrat pe care îl poate desena". Această operaţie oferă măsura în
care copilul înţelege o serie de mărimi cuprinse unele în altele cercetare evident pregătitoare pentru stadiul
noţiunilor de limită, punct, continuitate.
2) secţionarea nelimitată a unei figuri sau a unei drepte, copilul trebuie să secţioneze o figură prin
înjumătăţire până ajunge la stadiul în care, grafic, operaţia nu mai poate fi continuată. I se spune atunci: "Tu poţi
face multe lucruri în gând; dacă ai un coleg mai tare decât tine, în gând poţi să-l baţi, chiar dacă nu îl poţi învinge
cu adevărat. Atunci gândeşte că tu continui să tai bucăţi ca asta mereu, fără să te opreşti. Ce ai să capeţi până la
urmă?" Dacă copilul răspunde că obţine o linioară i se spune: "Foarte bine, dar taie mai departe linioara în gând şi
până la urmă ce o să fie?”[143,p.195]etc.
Atingerea noţiunii de punct permite abordarea corectă a problemei formei punctului. O altă problemă cu
deschidere psihologică vizează recompunerea întregului din părţile sale; linia sau suprafaţa pot fi concepute astfel
de copil ca fiind construite dintr-un ansamblu de puncte. Copilului i se cere: să deseneze un şir de puncte şi apoi
să intercaleze între acestea alte puncte.
Rezultatele sunt semnificative din perspectiva capacităţii copilului de a ajunge la diferite stadii
operaţionale. Într-o primă perioadă, care durează până la 7-8 ani (stadiile 1 si 2), copilul nu izbuteşte dintr-o dată
să ajungă la "pătratul cel mai mic" sau "cel mai mare". Diviziunea liniei, are un caracter limitat. De asemenea

91
copilul nu înţelege sensul unei împărţiri care se continuă mereu. Recompunerea liniei nu este concepută ca un
ansamblu de puncte. În cazul in care linia a fost desfăcută în puncte, ea nu mai poate fi reconstituită.
Aceste rezultate se explică din punct de vedere psihologic prin dominaţia elementelor perceptive.
Întrebarea "ce obţinem dacă împărţim mereu?" nu are semnificaţie, deoarece ea depăşeşte intuiţia concretă a
copilului şi se adresează unei infinităţi de acţiuni posibile doar într-un plan abstract deocamdată neatins. Acţiunile
de divizare şi recompunere au deocamdată un caracter empiric, strict intuitiv. Ele nu au dobândit, încă, nivelul de
"operaţii". În lipsa corelării celor două direcţii posibile ale acţiunilor (divizare-recompunere), nu dobândesc
semnificaţia adecvată nici "întregul continuu" nici "partea infinit de mică" înţeleasă ca "element al întregului".
În stadiul al treilea (7-8 ani până la 11-12 ani) apar operaţii concrete. Copilul reuşeşte să înţeleagă sensul
unei diviziuni care se continuă mereu fără a se opri după două-trei acţiuni. El înţelege că întregul se poate
constitui din aceste elemente-chiar dacă ele sunt departe.
Piaget pune în dezbatere un exemplu semnificativ care ilustrează faptul că "punctul are încă o formă"-
pentru copii a căror dezvoltare iniţială nu depăşeşte stadiul al III-lea. Astfel dacă copilul este întrebat "un punct
are forma?”, el poate răspunde mai multe variante: "rotund", "pătrat" etc.
Exemplul de mai sus demonstrează faptul că acţiunile mintale, chiar ajunse la stadiul de operaţii (prin
reciprocitatea între diviziune şi recompunere), nu reuşesc întotdeauna să depăşească limitele concretului. De
aceea, Piaget defineşte stadiul respectiv ca stadiul operaţiilor concrete. Punctul, element final al diviziunii, are
încă o formă. Răspunsurile copiilor probează incapacitatea acestora de a raţiona "formal". Situaţia respectivă îl
împiedică să-şi imagineze divizarea nelimitată, punctul ca element infinit de puncte.
În stadiul al patrulea (dincolo de 11 -12 ani), copilul reuşeşte tocmai atingerea acestui prag ,,formal”, în
care poate să treacă dincolo de intuitiv şi să relaţioneze pe baza proprietăţilor abstracte. Este depăşită situaţia
înregistrată în stadiul al treilea, dominat încă de caracterul intuitiv-concret al operaţiilor imaginate contradicţia
latentă dintre continuitatea întregului şi discontinuitatea părţilor.
Stadiul al patrulea rezolvă această contradicţie cu ajutorul "operaţiilor formale", care permit înţelegerea
mecanismului de continuare nelimitată a unei acţiuni. Copilul devine capabil să realizeze mental sinteza
operatorie între "vecinătate" şi "operaţie", sinteză care stă la baza ideii de continuu. "Cu separare intelectuală
superioară celei perceptive sau intuitive a unor puncte învecinate, operaţiilor de divizare, dobândesc expresia
generalizată contribuie la concilierea raporturilor de vecinătate şi separaţie”[143,p.169].

92
 CAPITOLUL IV
CONSTRUIREA PARADIGMEI PSIHOPEDAGOGICE A DIDACTICII DISCIPLINEI

§ 1. Fundamentele epistemologice ale didacticii ştiinţei

Didactica ştiinţei conferă didacticii disciplinei un cadru de analiză mai larg situat, dincolo de cadrul
pedagogic şcolar. Modelul constituit în ultimele decenii are un scop foarte clar, să ofere ajutoare proceselor de
învăţare, dar să pregătească elevul pentru situaţii profesionale şi sociale complexe, legate inclusiv de mediul
cultural şi de familie.
Deciziile curriculare sunt în acest sens nu doar externe din perspectiva aplicării didacticii generale la
specificul disciplinei matematică. Didactica ştiinţei este promotoarea „unui punct de vedere intern (cercetare,
intervenţie), care pune în evidenţă condiţiile şi originalitatea a ceea ce trebuie să numim creativitatea şcolară în
materie de conţinuturi”[67,p280].
Vom reţine câteva elemente specifice, ce le aduce în atenţie modelul didacticii ştiinţei, în calitate de
principii şi de obiective:
a) elucidarea mai largă a transpunerii didactice la nivelul unor formalităţi care vizează legăturile dintre
cunoştinţe şi practici de referinţă;
b) promovarea cercetării didactice de tip ştiinţific şi tehnologic, ambele având drept scop să construiască
concepte;
c) depăşirea limitelor didacticii aplicate („didacticii de origine”) prin introducerea unor noi concepte ce
oferă o nouă grilă de lectură a corelaţiei didactică generală-didactică aplicată, transpunere didactică, contract
didactic, câmp conceptual, concepţii şi conceptualizare, obiective obstacol (în sens cognitiv-epistemologic).
Construirea cadrelor teoretice prin articularea conceptelor amintite, care sunt utilizabile nu în opoziţie cu
problematica didacticii aplicate, ci pentru aprofundarea acestora dintr-o perspectivă cognitivă epistemologică,
lărgirea metodologiilor de cercetare didactică nu atât teoretic cât la nivel practic prin legăturile stabilite între
savanţii domeniului (universitari, cercetători, experţi), în ştiinţele umane (psihologi, istorici, filozofi, proiectanţi
de curriculum şi profesorii practicieni, toţi având un scop comun).
Perfecţionarea cercetărilor privind învăţământul şi învăţarea conţinutului sau renovarea acestora.
Stimularea interacţiunii între diferite didactici ale ştiinţei, pe fondul unui numitor comun, alcătuit din: ştiinţe
cognitive care „studiază originile conceptelor, rezolvarea de probleme, mediile de învăţare”[67,p.281] istoria
ştiinţelor respective (concepte, teorii, paradigme) şi a tehnologiei educaţiei (aplicată la studiul ştiinţei respective
prin intermediul disciplinei de învăţământ – care face legătura dintre didactica aplicată şi didactica ştiinţei.
Cadrul teoretic al didacticii ştiinţei este conturat la nivelul epistemologic prin intermediul unui set de
noţiuni introduse de specialişti atunci când analizează didactica disciplinelor din perspectiva procesului de
asimilare a ştiinţei, plecând de la reprezentarea până la aprofundarea conceptelor şi articularea lor în teorii şi
paradigme.
Viviane De Landsheere analizează următoarele concepte pe care le considerăm concepte cadru ale didacticii

93
ştiinţifice:1) obstacol cognitiv; 2) transpunere didactică; 3) tramă conceptuală; 4) câmp conceptual;
5) observare a învăţării conceptelor; 6) inginerie didactică[108,p.196].
Noţiunea de obstacol cognitiv se referă la o situaţie care apare curent în procesul de învăţământ pe care
didactica ştiinţifică trebuie să o sesizeze şi să o rezolve. Astfel în cursul construcţiei cunoştinţelor elevul constată
periodic că noţiunile, reprezentările care în trecut i-au permis să rezolve anumite probleme nu mai sunt valide într-
o situaţie nouă.
Obstacolul cognitiv, odată sesizat şi înţeles ca dezechilibru epistemologic (Piaget) poate fi valorificat
pedagogic. El este sau poate deveni esenţial în didactica ştiinţei în măsura în care profesorul ştie să îşi
construiască discursul didactic, distingând şi trecând permanent de la „centrarea pe elev la centrarea pe conţinutul
învăţării”.
Un alt aspect care trebuie sesizat şi valorificat de profesorul de matematică constă în distincţia între
obstacole obiective şi obstacole subiective. Obstacolele obiective ţin de dificultatea ştiinţei matematicii şi pot fi
rezolvate prin ierarhizare, adiţionare, multiplicare, operaţionalizare continuă a cunoştinţelor. Obstacolele
subiective ţin de deficienţele acumulate anterior, legate nu atât de potenţialul de învăţare a matematicii de către
elev, cât de erorile înregistrate în procesul de învăţare – cu cauze pedagogice, sociologice, psihologice. Cele două
categorii de obstacole nu trebuie confundate, chiar dacă uneori în procesul de învăţământ par identice sau destul
de apropiate.
Transpunerea didactică reprezintă acţiunea complexă, epistemologică, psihologică şi pedagogică de
„trecere a unei cunoştinţe de la cunoştinţa de referinţă (ştiinţifică) la o cunoaştere care trebuie învăţată”
(cunoştinţă pedagogică). Transpunerea didactică presupune constituirea unui echilibru permanent între logica
ştiinţei şi logica pedagogică, totul fiind subordonat „facilitării înţelegerii”.
Procesul de transpunere didactică parcurge următoarele etape:
1. Prelucrarea şi transformarea pedagogică a cunoştinţei ştiinţifice după o logică şi o progresivitate
determinată;
2. Planificarea didactică a cunoştinţei respective, care include trei momente, pregătite şi controlate de
profesor: a) furnizarea „ocaziei de învăţare” (ţine seama de activitatea cognitivă a elevului în context concret); b)
formularea problemei „ca soluţie ţintă” cu prevederea răspunsurilor prealabile; c) executarea şi evaluarea conform
ritmului de lucru al fiecărui elev;
3. Gestionarea corectă a timpului de învăţare ca timp pedagogic propriu fiecărui elev;
4. Corelarea intra/ interdisciplinară a cunoştinţelor trecând de la pedagogic spre social;
5. Stăpânirea transpunerii didactice specifice matematicii având valoare transdisciplinară, motiv pentru care
ea se aplică şi altor discipline.
În concluzie, transpunerea didactică este o necesitate pedagogică şi socială, dar şi epistemologică. Scopul
său principal este în afara oricărei discuţii „să distingem în imensitatea cunoştinţelor pe acelea care sunt
importante pentru elev”[108,p.199].
În al doilea rând, subliniem faptul că transpunerea didactică trebuie să opereze în fiecare situaţie de învăţare

94
concretă din clasă „sub forma contextualizării, adică a adaptării la mediu şi la circumstanţele particulare. Sesizăm
aici legătura între transpunerea didactică şi construcţia mesajului didacticii în spiritul paradigmei curriculare, în
sens deschis, diferenţiat, individualizat.
Trama conceptuală „descrie un ansamblu limitat de concepte cheie proprii unui domeniu şi prezentând un
caracter integrator”[15,p.19]. În acest sens pedagogia constructivistă, care este preocupată de constituirea unui
model de didactică a ştiinţei, vorbeşte despre arborele logic al noţiunilor subordonate, desfăşurate în „hărţi
cognitive”, în „reţele conceptuale” bazate pe „instruirea ordinii mentale”[97,p.157].
Trama conceptuală a instruirii este caracterizată de Astolfi în contextul următoarelor coordonate
metodologice:
1. formularea unei serii de enunţuri complete în expresii simple, concentrate, laconice în matematică
(teoreme, definiţii etc.).
2. dezvoltarea acestor enunţuri ca enunţuri operatorii legate de datele şi relaţiile problemei de rezolvat
(teorema devine operatorie când se cunoaşte ipoteza teoremei);
3. ierarhizarea enunţurilor între ele pe verticală şi orizontală (fiecare enunţ înglobând altele mai
elementare);
4. sublinierea implicaţiilor logice care apar între diferite conţinuturi (teoreme, legăturile dintre teoreme).
Unii autori tratează specialişti în didactica ştiinţei prin semnul echivalenţei între trama conceptuală şi
câmpul conceptual. Aşa procedează G. şi P. Pasteaux, citaţi de noi pe parcursul tezei. Ei vorbesc despre ansamblul
de concepte cheie ierarhizate între ele, aducând în plus ideea „structurii disciplinelor”[136,p.82] şi folosirii
cunoaşterii pentru rezolvarea de probleme şi situaţii problemă. Se dă ca exemplu corpul conceptual al aritmeticii
implicat în rezolvarea unor probleme şi situaţii problemă generale cum ar fi: adunarea, relaţia parte-întreg,
comparaţia între mai mult şi mai puţin. Viviane De Landsheere analizează separat noţiunea de câmp conceptual
raportată la cea de transpunere didactică.
Câmpul conceptual completează transpunerea didactică, „care nu este numai alegere şi transformare a
obiectelor unei ştiinţe”. Transpunerea didactică trebuie să aibă în vedere toată structura „arborescentă” şi relativ
„anarhică” a cunoaşterii ştiinţifice.
Soluţia propusă pentru a putea articula conceptele este cea a legării acestora de situaţii de viaţă complexe ce
pot fi rezolvate cu ajutorul conceptelor respective. Ideea de bază este cea lansată în anii ’60 de marele
psihopedagog american J.S. Bruner, structura de bază a disciplinei.[25].
Conceptul de observare a cunoaşterii ştiinţifice este prezentat de Viviane De Landsheere ca o temă de
cercetare în didactica ştiinţei. Sunt subliniate două tipuri de observaţii:
- observaţii care preced perceperea, reprezentarea şi cunoaşterea ştiinţifică;
- observaţii care consolidează semnificaţia şi sensul cunoaşterii ştiinţifice.
Didactica disciplinei foloseşte curent ambele tipuri de observaţii. Marea problemă este de a asigura două
tipuri de observaţii prin cel puţin două calităţi:
- „calitatea de mijloc de control a cercetării, de reluare a ipotezelor de investigare a noi puncte de vedere”;

95
 - „mijloc de sistematizare a raporturilor între observarea empirică şi construcţia ştiinţifică realizată în
clasă, dar mai ales prin studiul individual”[13,p.201]. Ingineria didactică este un concept folosit în special în
matematică şi ştiinţele exacte. Sensul restrâns se referă la folosirea mijloacelor tehnologice care sprijină învăţarea
cunoştinţelor ştiinţifice, procesele tehnologice ce intervin în învăţare. Sensul larg curricular urmăreşte tehnicizare
pedagogică a situaţiilor de învăţare adaptate la cadre teoretice dezvoltate „prin cercetare şi destinate să joace
pentru elevi rolul de geneze artificiale a conceptelor matematice”.
În acest sens, ingineria didactică reprezintă o orientare majoră a cercetării în didactică şi ea nu priveşte
numai matematica. Se bazează pe tehnici de contextualizare, necontextualizare, decontextualizare a cunoaşterii
ştiinţifice plasată şi folosită în diferite situaţii. Este implicată în realizarea contractului disciplinar pe care
profesorul îl propune elevului ca interacţiune de durată profesor-elev-cunoştinţe.
Considerăm că noţiunea de contract didactic joacă un rol cheie în realizarea modelului didacticii
ştiinţifice în măsura în care se bazează pe transpunerea didactică a ştiinţei la nivelul structurii de bază a instruirii
(vezi corelaţia permanentă profesor-elev).
În opinia noastră, modelul didacticii ştiinţei se exprimă la nivelul următoarei scheme de transpunere
didactică a contractului didactic, a relaţiei profesor-elev, care are ca finalitate epistemologică şi psihologică
interiorizarea, înţelegerea conceptelor ştiinţifice, vehiculate de profesor. Reproducem acest model adaptându-l
după G. şi J. Pasteaux:

96
 Cunoştinţe ştiinţifice Practici sociale
savante semnificative
Interpretare pedagogică
(socioculturală, economică, civică)

Munca de didacticizare a conceptorului

(autorului de programe)
Cunoştinţe ştiinţifice transformate
pedagogic care trebuie învăţate de elev
Munca profesorului de proiectare
didactică pentru a dirija eficient învăţarea
Cunoştinţe învăţate de elev

Munca elevului de interiorizare deplină a

cunoştinţelor
Cunoştinţe asimilate de elev, valorificate
pe termen mediu şi lung

Activitatea de Activitatea de valorizare

pedagogizare/didacticizare a ştiinţei socioculturală a practicilor şcolare

Deschiderea spre cariera socio-profesională

şi spre viaţa comunitară

Importanţa modelului didacticii disciplinei este demonstrată şi prin faptul că s-au elaborat dicţionare
speciale de analiză a conceptelor cheie implicate în învăţarea şi formarea elevilor într-o perspectivă psihosocială
cognitivă.
Conceptul de interacţiune socială are legătură cu modelul transpunerii didactice, „fiind implicat în
valorificarea pedagogică a raporturilor dintre cunoştinţele ştiinţei savante şi practicile sociale ale elevului”. Este
un concept cu o sferă largă, vizând şi contractul didactic, dar şi numeroasele relaţii sociale în care intră elevul în
clasă şi în afara clasei. Avem de-a face cu o „acţiune reciprocă, dinamică, de comunicare şi de schimb de
informaţii”[152,p.180]. Ea se poate manifesta în procesul de învăţământ prin influenţe, conflicte socio-cognitive,
conduite sociale imitate, care „trebuie valorificate de profesor pentru a facilita însuşirea cunoştinţelor ştiinţifice”
[152,p.184].
Conceptul de interactiv/ interactivitate este definit ca „un soft care răspunde într-o manieră diferenţiată la

97
condiţiile celui care învaţă”[152,p.186]. Interactivitatea este o condiţie a didacticii ştiinţei care presupune
construcţia unor strategii de dirijare a învăţării în mod diferenţiat, individualizat. Arhitectura unei astfel de
strategii include două dimensiuni:
- dimensiunea capacităţii profesorului de a răspunde la situaţii neaşteptate;
- dimensiunea promovării cunoaşterii ştiinţifice ca soft (esenţializare, interdependenţe, între cunoştinţe,
relaţii în reţea cu trasee de învăţare diferenţiată).
Conceptul de mediere pedagogică reprezintă o variantă a transpunerii didactice bazată pe rezultatele unei
teorii psihologice, (exemplu Vâgotski anii ’30, Bruner 1960-1970) „implică ansamblul de ajutoare sau suporturi
pe care o persoană poate să le ofere altei persoane în scopul de a-i face accesibilă o cunoştinţă”.
Didactica ştiinţei pledează astfel pentru un model în cadrul căruia profesorul are rolul de mediator între
ştiinţele pedagogice şi psihologia elevului. Ideea centrală este cea a accentului pe socializare, dezvoltare, învăţare.
Sunt propuse două variante de mediere: - prin relaţia cu adulţii care stăpânesc ştiinţa (televiziune, calculator); -
prin interacţiune de tip tutorial (profesorul ca tutore).
Medierea sugerează un alt model de didactică a ştiinţei, pe care l-am putea numi modelul triunghiular.

Educabilitate cognitivă

Mediere didactică Mediere didactică

Mediere didactică

Interacţiune socială Conflict sociocognitiv (preluat,

(elev-profesor, elev-adult, elev-elev) provocat, valorificat pedagogic de
profesor ca situaţie problemă)
E
ducabilitatea cognitivă implică valorificarea la maxim a resurselor cognitive ale elevului prin obţinerea raportului
cu mediul sociocultural (familie, clasă, şcoală) şi cu potenţialul ereditar. Soluţiile propuse în cadrul didacticii
disciplinei sunt cele de tip antrenant, intensiv, de abstractizare. „Nu este vorba de a învăţa matematicile, ci de a
cuceri capacităţile intelectuale”.
„Ca metode de educabilitate cognitivă pot fi revendicate şi valorificate metode de investigaţie folosite de
matematică, susţinute de antrenament, de raţionament logic şi de programe de îmbogăţire instrumentală”
(algoritmic şi euristic)[152,p.125].
Evaluarea cognitivă este privită din perspectiva didacticii ştiinţei în raport de două consecinţe probabile şi

98
necesare în procesul de învăţământ:
a) formarea capacităţii elevului de a decide el însuşi o apreciere, ceea ce presupune autoaprecierea
capacităţilor sale cognitive;
b) realizarea saltului de la motivarea exterioară a învăţării (nota, lauda, cearta) la motivaţia internă,
intrinsecă, ceea ce presupune a acţiona cu percepţia competenţei.
În încheiere, propunem un model schiţă al arhitecturii cognitive care face posibilă dezvoltarea cognitivă a
elevului. Acest model se bazează pe rezultatele teoretico-experimentale realizate în psihologia cognitivă. Îl
prezentăm ca posibil model de dezvoltare cognitivă aplicabil în didactica ştiinţei:
a) argumentarea bazei de cunoştinţe;
b) dezvoltarea mărimii memoriei de lucru;
c) modificarea (optimizarea) regulilor de producere a cunoştinţelor;
d) optimizarea accesului la cunoştinţele din memoria de lungă durată;
e) perfecţionarea dezvoltării cognitive sub influenţa dezvoltării metacognitive („cunoştinţele pe care
subiectul le are şi care pot optimiza funcţionarea acestuia”)[123,p.323].
Apreciem că acest model este complementar cu modelul transpunerii didactice, poate juca un rol important
în dezvoltarea didacticii ştiinţei, în conceperea acesteia ca o arhitectură ce-i permite elevului să ducă o viaţă
socială, menţinându-şi autonomia internă, decizională, pe baza propriilor cunoştinţe şi capacităţi.
§ 2. Fundamentele psihologice ale didacticii ştiinţei
Rolul teoriilor psihologice ale învăţării, în afirmarea unui model al didacticii ştiinţei este unul de substanţă.
Ne confruntăm cu o problemă de conţinut, dar şi de metodă, deoarece teoriile învăţării sunt teorii psihologice şi
ele trebuie transformate în modele de instruire aplicabile inclusiv în cadrul didacticii ştiinţei.
Teoriile psihologice sunt la baza modelelor de instruire şi trebuie cunoscute inclusiv ca teorii ale dezvoltării
personalităţii elevului. Ele nu fac parte însă din domeniul pedagogiei, ci din cel al psihologiei. Sunt teorii
psihologice „descriptive, nu prescriptive, care ne spun ce s-a întâmplat de abia după consumarea faptelor. De
pildă că majoritatea copiilor până la şapte ani nu posedă încă noţiunea de reversibilitate”[25,p.54].
În schimb, o teorie a instruirii bazată pe modele ale instruirii are două calităţi pedagogice foarte importante
şi pentru didactica ştiinţei:
- este prescriptivă, în sensul că „enunţă reguli privind modul cel mai eficient de realizare a unui anumit
nivel de cunoştinţe sau deprinderi şi oferă o unitate pentru aprecierea critică sau pentru evaluare indiferent a
oricărui mod particular de predare-învăţare”.
- este normativă, pentru că „fixează criterii şi proclamă condiţiile pentru realizarea lor, criterii care trebuie
să aibă un înalt nivel de generalitate”.
Cele două caracteristici sunt valabile şi în cadrul didacticii matematicii, construită ca didactică a ştiinţei.
Plecând de la bazele psihologice, „aceasta n-ar trebui de pildă să specifice în mod concret condiţiile învăţării
aritmeticii de clasa a III-a aceste calităţi vor trebui să fie deduse dintr-o concepţie mai generală asupra
învăţământului matematic”, concepţie care ar trebui să constituie de altfel substanţa didacticii matematicii.

99
Plecând de la considerentele amintite, de ordin metodologic, sarcina noastră pe parcursul acestui ultim subcapitol
al capitolului este dublă:
a) să identificăm cele mai importante teorii psihologice care ne pot ajuta, date şi idei semnificative pentru
construirea unei paradigme a didacticii matematicii;
b) să încercăm să tratăm aceste teorii psihologice ca posibile modele de instruire eficientă, adică ceea ce I.
Neacşu numeşte „conversia teoriilor învăţării în modele de instruire”[129,p.73].
Vom încerca, mai întâi, să facem o clasificare a teoriilor psihologice ale învăţării, plecând de la literatura de
specialitate existentă. Vom aminti aici un celebru tratat despre teoriile învăţării, care prezintă o lungă listă a
teoriilor învăţării:
- teoriile bazate pe condiţionare clasică (Pavlov) şi operantă;
- teoriile bechaviarismului (P. Tolman);
- teoriile bazate pe funcţionalism (Holl şi Catell);
- teoriile bazate pe psihanaliză (Freud) etc. [98].
Doi autori americani, J.R. Davidtz şi S. Ball ne propun o ierarhie piramidală a teoriilor învăţării,
reprezentată pe şase niveluri:
1. Învăţarea prin: a) condiţionarea clasică (Pavlov); b) canal prim asociativ/ adiacent (Guthrie); c) prin
întărire/ condiţionare instrumentală (Thorn Dike, Skinner); d) prin imitaţie a comportamentelor socio-morale
(Bandura);
2. Învăţarea prin: a) generalizare (Kendlel); b) discriminare (Backer);
3. Învăţarea conceptelor prin: „clarificări de stimuli cu caracteristici comune” (Piaget);
4. Învăţarea principiilor prin juxtapunerea ierarhică a conceptelor (Gagne-Bruner);
5. Învăţarea prin rezolvare de probleme - fie prezentate de profesor, fie observate de elev însuşi (Dewey,
Ausubel);
6. Învăţarea comportamentului prin rezolvarea de probleme complexe, contradictorii (Ausubel)[61].
S. Cristea, în serialul rezervat teoriilor învăţării din „Tribuna învăţământului”, începând cu numărul 688
din 31 martie-6 aprilie 2003, ne propune o reclasificare a teoriilor învăţării, „pentru valorificarea mai bună a
acestora ca potenţiale modele de instruire aplicate la toate nivelurile procesului de învăţământ”. Este o clasificare
pe criterii pedagogice, utilă din perspectiva didacticii matematicii. Autorul vorbeşte despre:
1. Teorii „bazate pe condiţionarea schemelor de învăţare” (vezi modelul condiţionării ierarhic-cumulativă a
învăţării/ instruirii – R.M. Gagne);
2. Teorii „bazate pe construirea structurilor cognitive ale învăţării” (modelul lui J. Piaget al construirii
structurilor cognitive ale învăţării/ instruirii; modelul construirii socioculturale a structurilor cognitive ale
învăţării/ instruirii al lui L.S. Vîgotski; modelul socio-pedagogic al structurii cognitive al învăţării/ instruirii al lui
J.S. Bruner).
Pentru construirea paradigmei didacticii matematicii în calitate de didactică a ştiinţei, considerăm oportună
analiza teoriilor construcţioniste de tip psihologic (J. Piaget) şi sociocultural (Bruner, Ausubel).

100
 Teoria psihologică a lui J. Piaget o vom interpreta ca un posibil model al structurii genetice a instruirii. Este
vorba de un model care valorifică stadiile de dezvoltare ale cunoaşterii aflate în evoluţie genetică. În şcoală
interesează stadiul operaţiunilor concrete (6-7 ani) şi stadiul operaţiilor formale (11-12 ani). Didactica matematicii
trebuie să propună structuri care corespund domeniilor psihologice specifice celor două stadii:
1. dobândirea gândirii reversibile, acţiuni de clarificare, scriere şi de rezolvare de probleme logice susţinute
de materiale concrete, perceptibile;
2. rezolvarea de probleme fără sprijinul unor obiecte, folosind evaluări verbale, modele conceptuale
apropiate de cele ale adultului.
Obiectivele disciplinei matematică vor fi propuse în funcţie de calitatea operaţiilor gândirii determinate
genetic. Trebuie să ţinem seama şi de alte concepte date de Piaget;
- adaptarea – „învăţarea conceptelor matematice trebuie să se bazeze pe un echilibru între ceea ce elevul
asimilează şi posibilităţile de acomodare la mediu” (cât învaţă în clasă, cât acasă). Adaptarea şcolară are loc dacă
există o acomodare cu realitatea sarcinii şcolare trasate de profesor.
- inteligenţa – „resursă cognitivă de adaptare intelectuală care sprijină procesul de adaptare prin optimizarea
raportului dintre asimilare şi acomoda”[138,p.17].
- funcţia – are legătură cu obiectivele cognitive propuse de profesorul de matematică, obiective ce solicită
implicarea elevului odată cu asimilarea conţinuturilor, adaptarea la mediu, organizarea învăţării.
J. Piaget este preocupat special de găsirea unei soluţii pedagogice utilă în paradigma didacticii ştiinţifice.
Marele psiholog elveţian vorbeşte despre „asimilarea realului prin acţiune şi transformare”. Pentru el: a cunoaşte
înseamnă a asimila realul structurilor de transformarea structurilor pe care inteligenţa le elaborează întru-cât este
o prelungire indirectă a acţiunii[138].
Structurile cognitive propuse prin studiul matematicii trebuie să stimuleze gândirea copilului ca resursă de
reorganizare a realului, prin scheme de acţiune. Piaget ne propune asemenea scheme de structurare a
conţinuturilor în învăţământul primar, şcolar, secundar.
În învăţământul primar, 7-11 ani, inteligenţa operatorie concretă se manifestă în raport cu obiectivele, nu cu
ipotezele. Matematica are nevoie de material didactic, obiectiv.
În învăţământul gimnazial, gândirea operatorie devine formală, susţinând modalităţile de gândire proprii
matematicii. De exemplu, capacitatea de acţiune combinatorie, reversibilitatea operatorie bazată pe inversare şi pe
reciprocitate etc.
J. Piaget face o analiză specială a didacticii disciplinelor matematicii. El pleacă de la constatarea unei
situaţii paradoxale a matematicii: „disciplinele matematicii constituie o continuare directă a logicii însăşi, este
deci greu să concepem că nişte subiecţi bine dotaţi în ceea ce priveşte elaborarea şi utilizarea structurilor logice
matematice spontane ale inteligenţei sunt handicapaţi în înţelegerea unor structuri care rezultă exclusiv din aceste
structuri”[138,p.41].
Rezolvarea acestui paradox constituie problema fundamentală a didacticii matematicii. „Pe de o parte ea ar
trebui să fie expresia unui optimism pedagogic de substanţă, deoarece beneficiază de structuri ale logicii

101
matematice cu care elevul se naşte. Pe de altă parte, trebuie să proiecteze modele de învăţare prin care structurile
operaţionale ale inteligenţei, care sunt de natură logico-matematică să fie conştientizate ca atare de copii, în
spiritul copiilor ca obiect de reflexiune din partea lui”. Didactica matematicii trebuie să-l facă pe copil să rezolve
probleme fără efort, aşa cum el cântă bine fără a cunoaşte teoria solfegiului, sau fără să citească partitura. Predarea
matematicii trebuie să stimuleze o reflectare a copilului asupra propriilor structuri logico-matematice. Limbajul
tehnic folosit în acest sens nu trebuie să vină în contradicţie cu structurile sale logico-matematice spontane.
În al doilea rând, toate structurile de învăţare trebuie să se încadreze într-o disciplină pe de-a întregul
deductivă, care oferă avantajul reuşitei lor şi riscul eşecului când elevul nu îndeplineşte o anumită schemă.
Concluzia formulată de J. Piaget constituie premiză pentru elaborarea unei paradigme a didacticii
matematicii ca didactică a ştiinţei. „Problema centrală a predării matematicii este aceea a ajustării reciproce a
structurilor spontane proprii inteligenţei şi a programei sau a metodelor referitoare la domeniile matematicii de
învăţământ”[138,p.42]. Soluţiile propuse, plecând de la studiul lucrărilor şcolii Bourbaki, se bazează atât pe
modernizarea conţinutului, cât şi a valorificării constructivismului genetic al operaţiilor intelectuale. În plan
pedagogic, problema fundamentală este cea „a găsirii celor mai adecvate metode pentru a trece de la aceste
structuri naturale, dar neraţionale, la raţionamentul unor structuri matematice şi la transpunerea lor în teorie”.
Rezolvarea acestei probleme de fond a didacticii matematicii v-a permite stăpânirea şi valorificarea pedagogică a
conflictului sociocognitiv inerent matematicii – conflictul între „manipularea operativă a structurilor şi limbajul
simbolic care să permită exprimarea lor”. Interesante sunt şi soluţiile metodologice propuse de J. Piaget, definite
de el ca metode generale aplicabile şi în domeniul matematicii:
1. metode de receptare sau de transmitere a cunoştinţelor – deşi criticate sunt utile dacă stârnesc interesul
elevului, provoacă acţiunea şi produc „un soi de conflict” (între cazuri particulare şi linii generale”;
2. „metode active care duc la acţiune nu doar exterior, verbal, ci în planul gândirii, valorificând demersurile
spontane ale elevilor”;
3. metode intuitive – care stimulează relaţia între operaţiile concrete şi operaţiile abstracte, fiind stimulate
de modernizarea tehnicii audio-vizuale: filme, televiziune, video, calculator;
4. metode programate – Piaget se referă la avantajele instruirii programatice.
O altă teorie psihologică comportamentală pentru construirea unui model al didacticii matematicii este cea
realizată de marele psiholog rus L.S. Vâgotski. Teoria lui Vâgotski se deosebeşte de cea a lui Piaget, care „este
încadrată în categoria constructivismului genetic de ordin psihologic”[180]. Vâgotski este un reprezentant al
construcţiei socioculturale care v-a influenţa opera lui J.S. Bruner, aflată la baza curriculum-ului modern şi
postmodern după anii ’60-’70.
Vâgotski consideră că dezvoltarea cognitivă a copilului nu este genetică, ca la Piaget, ci este influenţată de
mediul sociocultural, de relaţiile sale cu adulţii (părinţi, prieteni, profesori). Vâgotski consideră că dezvoltarea
poate fi anticipată stimulator, dacă interacţiunea adult-copil este de calitate. Didactica matematicii trebuie să ţină
seama de cele două concepte propuse de Vâgotski, pentru a stimula dezvoltarea structurilor cognitive ale
copilului:

102
 - conceptul de eşafodaj – defineşte cadrul sociocultural constituit de adult pentru care copilul dobândeşte
mecanisme de gândire şi învăţare prin care îşi construieşte înţelegerea despre lume;
- conceptul de zonă a proximei dezvoltări, care este esenţial pentru pedagog deoarece defineşte aria dintre
nivelul actual al copilului şi nivelul potenţial.
Vom sublinia implicaţiile pedagogice ale teoriei lui Vâgotski, semnificaţii care permit transformarea sa într-
un model de instruire: - sublinierea importanţei învăţării conştiente social în contextul unor interacţiuni cu adulţii;
- importanţa cadrului/ eşafodajului în care are loc învăţarea, care propune situaţii didactice bazate pe întărire,
organizare, dirijare; - importanţa colaborării cu adulţii, care face ca învăţarea să fie mai utilă, caz care duce la
dezvoltarea limbajului; - importanţa profesorului ca mediator care contextualizează mereu zona celei mai
apropiate dezvoltări a copilului (descoperirea aceste zone oferă şanse de reuşită maximă); - importanţa tehnologiei
didactice care trebuie reevaluată în funcţie de contribuţia sa la învăţare într-un mediu concret; - importanţa
completării modelului dobândirii naturale (propus de psihologul Binette) cu modelul structurilor socioculturale ale
învăţării care valorifică atât funcţiile naturale/ biologice, cât şi funcţiile psihologice superioare (gândirea); -
importanţa legii genetice a dezvoltării culturale a copilului care exprimă sociogeneza culturală a învăţării –
„fiecare funcţie apare pe două planuri: - social şi psihologic”, funcţiile psihice superioare depind de
educaţie/ instruire şi mediul social (memoria logică, gândirea, voinţa, atenţia); - importanţa dezvoltării complexe a
copilului – reflectă interdependenţa dintre experienţa culturală dobândită, stadiul de dezvoltare parcurs, calitatea
metodelor de învăţare folosite (inclusiv a iniţiativei adultului); - importanţa însuşirii materiilor ştiinţifice în
contextul instruirii şcolare prin învăţare activă bazată pe trei valori formative, care sunt criterii de apreciere a
calităţii instruirii: generalizarea noţiunilor; conştientizarea noţiunilor; sistematizarea noţiunilor.
Teoria lui Bruner este puternic influenţată de cercetările lui Vâgotski, psihologul american „dezvoltând şi
aplicând ideile acestuia în educaţie”[20]. Bruner construieşte un model al structurilor cognitive ale învăţării
care,consideră el, asigură cheia succesului. La fel ca şi Vâgotski, el consideră important contextul sociocultural şi
pedagogic în care are loc învăţarea, de aceea insistă asupra conţinutului unor structuri cognitive care să
corespundă modului de învăţare a elevului în situaţii concrete.
Astfel, didactica unei specialităţi constituită ca didactică aplicată trebuie să gândească diferite modalităţi de
prezentare a obiectului studiat care se manifestă în cultura unei societăţi. Autorul se referă la trei modalităţi:
a) „modalitatea inactivă – adică reprezentarea prin acţiune predominant materie (vezi didactica matematicii
în învăţământul preşcolar şi primar);
b) „modalitatea iconică” – adică prin imagini (vezi didactica matematicii la învăţământul secundar, pe baza
folosirii unor scheme);
c) „modalitatea simbolică prin diferite forme de limbaj” (învăţământul secundar care presupune
interiorizarea limbajului matematic)[26,p.9].
Didactica disciplinei matematicii trebuie să ţină seama de acei factori sociali care amplifică învăţarea, dar şi
de acele elemente psihologice proprii persoanei ce face apel la acţiune, imagine, simbol. Problema pedagogică pe
care trebuie să o rezolve didactica disciplinei matematicii este învăţarea conţinuturilor matematice, este învăţarea

103
simbolică (prin limbaj abstract) şi de învăţarea acţională şi iconică. În general probele practice necesită folosirea
unor metode care fac apel la învăţarea iconică şi acţională, ce-i ajută pe elevi.
În general, când suntem la începutul învăţării sau când elevii întâmpină dificultăţi în învăţare trebuie să
apelăm la structuri cognitive ale învăţării reprezentate prin acţiuni sau imagini. Bruner oferă sugestii foarte
importante pentru elaborarea unei didactici a ştiinţei atunci când analizează natura unei teorii a instruirii
caracterizată prin patru trăsături esenţiale. Sunt trăsături care exprimă cerinţele de construcţie a unei didactici a
ştiinţei în spiritul paradigmei curriculare:
1. „O teorie a instruirii ar trebui să indice experimentele ce prezintă cea mai mare eficacitate în sădirea la
elev a unei înclinaţii către învăţare în general, sau către un anumit tip de învăţare” (Exemplu: vezi obiectivele
generale şi specifice ale matematicii raportate la obiectivele cadru ale planului de învăţământ şi ale treptei
şcolare).
2. „O teorie a instruirii trebuie să indice modul în care un corp de cunoştinţe urmează să fie structurat pentru
a fi mai repede înţeles de cei ce învaţă” (vezi conţinutul programei şcolare care trebuie să aibă o structură optimă
„care depinde de capacitatea ei de a simplifica informaţiile”).
3. „În al treilea rând o teorie a instruirii (a didacticii) ar trebui să determine ordinea cea mai eficientă în care
urmează să fie prezentate materialele de învăţat”. Didactica ştiinţei apelează în acest sens la metode, ca şi căi de
învăţare punctuale, dar mai ales la strategii care oferă căi mai ample de articulare a cunoştinţelor pe termen mediu
şi lung.
4. În cel de-al patrulea rând „o teorie a instruirii trebuie să precizeze natura şi ritmul procesului de învăţare”.
Este vorba despre evaluarea integrată din structura procesului de învăţământ, care asigură trecerea de la
„recompensele extrinseci (lăudarea), la recompensele intrinseci (inerente rezolvării independente a unor probleme
complexe)”[26,p.54].
J.S. Bruner oferă sugestii foarte utile pentru elaborarea unei didactici a matematicii în spiritul paradigmei
curriculare şi a unui „model constructivist”[26,p.69] care ţine de didactica ştiinţei.
§ 3. Unitatea dintre modelul didacticii aplicate şi modelul didacticii ştiinţei
Această unitate este necesară în condiţiile paradigmei curriculumului, care aduce o viziune globală şi
deschisă asupra instruirii; în al doilea rând, această unitate este cerută chiar de specificul construcţiei unei
paradigme în domeniul didacticii disciplinei. O asemenea paradigmă trebuie să îmbine aplicarea conceptelor şi
metodologiei didacticii generale cu mecanismele epistemologice şi psihologice ale însuşirii şi materializării
noţiunilor ştiinţifice în procesul de învăţământ. În al treilea rând, vorbim despre unitatea celor două modele în
condiţiile în care în ultimul timp există tendinţa separării acestora. Astfel, tendinţa schimbării denumirii de
metodica predării în didactica disciplinei de învăţământ este prezentată uneori ca o condiţie a creşterii calităţii
pregătirii profesorilor. Termenul de metodică pare depăşit pentru că „este preponderentă o pedagogie aplicată
disciplinei de învăţământ care se predă în şcoală, preocupându-se mai mult de organizare a situaţiilor de învăţare
şi de relaţia profesor-elev”.
În această viziune, didactica ştiinţei pare o variantă superioară deoarece „integrează două tipuri de gândire

104
de natură epistemologică şi psihologică, fondând prin intermediul consecinţelor, însă fără a dicta posibile practici
pedagogice”[36].
Considerăm că tendinţa separării celor două modele este justificată doar în măsura în care metodica este
concepută în sens restrictiv, sugerat chiar de denumirea sa de metodica predării. De asemenea, această tendinţă de
separare se justifică parţial dacă avem în vedere modul de construcţie (relaţie de la întreg la parte). Faptul că ele
abordează doar unele aspecte: metodele didactice; conţinuturile instruirii; strategiile instruirii; tehnologia predării
etc.
În realitate însă, modelul pe care trebuie să-l propună metodica unei discipline este cel al didacticii aplicate,
erorile de concepţie sunt şi urmare a faptului că uneori nu este clarificată corect relaţia dintre didactica
generală (teoria şi metodologia instruirii) şi didactica disciplinei (în accepţiunea de didactică aplicată).
Subiectul a fost analizat de noi în capitolul I al lucrării, care a evidenţiat
a) Fundamentele didacticii aplicate, legate de relaţia didactică generală-didactica disciplinei prin aspectele
lor intercorelative.
b) Obiectul de studiu al didacticii aplicate, care este instruirea realizată în contextul disciplinei.
c) Axiomatica didacticii aplicate, care include criteriile de definire şi analiza instruirii aplicate la o
disciplină (tipul de activitate, funcţiile şi finalităţile, structura de bază, conţinuturile şi formele generale,
conţinutul intern şi extern.
d) Obiectivele, conţinuturile, metodologia, evaluarea abordate în spiritul pedagogiei curriculare, care
concepe activitatea în cadrul procesului de învăţământ simultan ca activitate de predare-învăţare-evaluare.
Modelul unei astfel de didactici aplicate nu poate fi privit nici cu rezervă, nici peiorativ şi nici în opoziţie cu
modelul didacticii ştiinţei. Subliniem deci faptul că rezervele faţă de formula metodicii predării sunt justificate în
măsura în care această ştiinţă pedagogică aplicată îşi reduce artificial/ conjunctural obiectul de studiu (la predare,
la metode, la strategii etc.). O altă cauză este de natură metodologică (metodologia cercetării folosită de didactica
aplicată). Avem în vedere modificarea raporturilor între didactica generală şi didactica disciplinei. Această
situaţie inacceptabilă poate genera fenomene foarte grave (vezi de exemplu expansiunea a numeroase didactici
aplicate, rupte de didactica generală). În acest fel se poate merge până acolo încât să fie contestat însuşi statutul
didacticii generale. Pentru a evita confuziile şi interpretările, vom avansa formula de didactică aplicată[48].
Modelul didacticii aplicate se bazează deci pe valorificarea conceptelor pedagogice fundamentale
(obiective, conţinuturi, metodologie, evaluare, proiectare, curriculum, predare, învăţare etc.), în contextul
educaţiei şi al instruirii realizate în cadrul procesului de învăţământ. Didactica aplicată construită din perspectiva
paradigmei curriculare nu numai că nu este în opoziţie cu didactica ştiinţei, dar este o premiză metodologică a
reuşitei acesteia. Ne referim la faptul că toate conceptele pedagogice fundamentale aplicabile la procesul de
învăţământ, urmăresc în fond perfecţionarea proiectării curriculare a învăţării, care implică însuşirea de către elevi
a conţinuturilor, conceptelor ştiinţifice, interiorizarea lor deplină şi valorificarea psihosocială în contexte largi pe
termen mediu şi lung.
La rândul său, didactica ştiinţei oferă didacticii aplicate premize metodologice, dar şi structuri de conţinut

105
(epistemologic, psihologic, psihosocial), care contribuie la perfecţionarea acesteia.
Vom exemplifica prin două lucrări, care valorifică modelul didacticii ştiinţei în analiza unor sisteme de
instruire sau în analiza unui domeniu important al didacticii aplicate – evaluarea.
Astfel, cunoscutul didactician român I. Cerghit propune o lucrare care reanalizează procesul de învăţământ,
valorificând numeroase teme din didactica ştiinţei. Este evidenţiat rolul construcţiei şi cunoaşterii individuale în
regândirea continuă a procesului de învăţământ. Este evidenţiată procesualitatea ca sursă generatoare de
cunoaştere. Sunt analizate mai multe sisteme de instruire alternative şi complementare, bazate pe transmitere,
interacţiune, modele operaţionale. Se insistă pe sistemul informaţional, pe interpretarea procesului de învăţământ
în condiţii de parteneriat şi mediaţie de stiluri cognitive şi metacognitive. Aceste repoziţionări sunt valorificate din
analiza celor trei acţiuni care determină instruire:
a) Predarea, tratată ca instanţă decizională, ca interacţiune, ca ofertă de experienţă educativă.
b) Învăţarea, tratată la nivelul relaţiei între stiluri cognitive şi metacognitive.
c) Evaluarea, tratată ca parte integrantă a procesului instruirii, raportată la norma de conţinut, la criterii de
eficienţă[39].
Abordarea evaluării din perspectiva didacticii ştiinţei poate constitui de asemenea un exemplu de
valorificare a modelului didacticii ştiinţei în didactica aplicată. Ne referim la conceperea evaluării – între cognitiv
şi metacognitiv – la „consecinţele directe ale perspectivei cognitive şi matacognitive în coresponsabilitatea celui
care învaţă”, în reglarea şi autoreglarea instruirii în contextul evaluării formative (realizată de profesor) lui
formatoare (realizată de elev în condiţiile însuşirii, interiorizării şi aplicării conceptelor ştiinţifice)[121].
Modelul didacticii ştiinţei trebuie privit deci ca un model actual foarte important prin fundamentele sale
epistemologice, psihologice, psiholoantropologice implicate în explicarea procesului de însuşire a cunoştinţelor
ştiinţifice în context didactic şi extradidactic. Acest model defineşte „o didactică epistemosociopsihologică
dezvoltată ca ştiinţă pedagogică constituită interdisciplinar, plecând însă de la analiza profundă a modului de
receptare şi valorificare” (prin aplicaţii sociale multiple, inclusiv prin cercetare) al conţinutului ştiinţific al
disciplinei matematică.
Teoriile psihologice ale învăţării au un rol important nu numai în evoluţia didacticii disciplinei, la nivelul
modelului didacticii ştiinţei, ci şi pentru regândirea unităţii dintre didactica ştiinţei şi didactica aplicată. În ultima
parte, nea-am oprit asupra a trei teorii, considerate de noi mai importante pentru construirea unui model al
didacticii disciplinei. Le vom reactualiza în „ideea sublinierii caracterului lor deschis şi spre unitatea dintre
didactica ştiinţei şi didactica aplicată. În această accepţiune trebuie privită aspiraţia transformării teoriilor
psihologice ale învăţării, a convertirii lor în modele pedagogice (didactice) de instruire”[129].
În mod evident, ne-am oprit asupra teoriilor constructiviste care pun accent pe elaborarea structurilor
cognitive ale elevului în cadrul procesului de învăţământ. Această opţiune nu înseamnă neglijarea unor teorii
psihologice ale învăţării care se bazează pe condiţionarea actului de instruire, plecând de la relaţii mai simple,
stimul-răspuns. De exemplu, în perspectiva construirii unei paradigme a didacticii disciplinei bazată pe unitatea
dintre didactica ştiinţei şi didactica aplicată considerăm că teoria condiţionării ierarhice cumulate a învăţării a lui

106
R.M. Gagne se dovedeşte foarte interesantă şi foarte utilă. Ne referim la faptul că procesul de învăţare este gândit
în termenii unor condiţii ierarhice care oferă condiţii ierarhice pentru reuşita instruirii controlată pedagogic atât în
perspectiva didacticii aplicate prin metode de predare-învăţare-evaluare, cât şi din perspectiva didacticii ştiinţei
(prin managementul selectării obiectivelor la diferite niveluri de receptare şi interiorizare a conţinuturilor
ştiinţifice. Ne interesează modelul în care sunt realizate tipurile superioare de învăţare: învăţarea prin concepte;
învăţarea prin principii; învăţarea prin rezolvarea de probleme.
Neatingerea acestui stadiu însă nu înseamnă abandonarea luptei pedagogice pentru succes şcolar. Trebuie
identificate golurile anterioare la nivelul celorlalte cinci tipuri de învăţare care, de regulă, pot fi stimulate prin
mijloacele simple ale didacticii aplicate „bazate pe relaţii stimul-răspuns: învăţarea de semnale; învăţarea stimul-
răspuns; învăţarea prin înlănţuire stimul-răspuns; învăţarea prin asociaţie verbală; învăţarea prin discriminare
(parte preliminară şi premiză a învăţării prin concepte)”[85].
În opinia noastră, această teorie poate fi interpretată şi ca un model constructivist de învăţare, cu o condiţie
– interpretarea sa din perspectiva paradigmei curriculare necesară pentru corelarea metodelor mai simple de
instruire studiate de didactica aplicată cu metodele de instruire mai complexe, mai apropiate de cercetarea
ştiinţifică, studiate atât de didactica aplicată cât si de didactica ştiinţei. Matematica oferă din acest punct de vedere
un exemplu grăitor. Metodele sale sunt apropiate de cele de cercetare ştiinţifică, fiind dezvoltate însă la nivelul
didacticii aplicate (demonstraţia, modelarea, problematizarea), în schimb metoda exerciţiului cu multiplele sale
tehnici algoritmice, dar şi euristica, acoperă permanent cerinţele învăţării iniţiale şi de consolidare a cunoştinţelor
matematicii situate la limita între tipul de învăţare prin asociaţii verbale – discriminare şi concepte.
În opinia noastră, modelul ierarhic cumulativ al lui Gagne poate fi completat şi cu un al nou tip de învăţare,
destul de prezent în matematică – învăţarea prin rezolvarea de probleme complexe contradictorii sau de situaţii
problemă care solicită cercetare, creativitate, problematizare. Este momentul de vârf care asigură unitatea dintre
didactica ştiinţei şi didactica aplicată prin folosirea metodei problematizării.
Revenind la teoriile psihologice de tip constructivist, vom sublinia două idei importante pentru construirea
unei paradigme a didacticii disciplinelor matematicii:
1. Ideea fundamentelor psihologice determinate genetic, ale structurilor cognitive ale elevului, implicate în
învăţarea cognitivă matematică – modelul Piaget a generat în acest sens numeroase încercări de constituire a unei
didactici bazată pe legătura dintre didactica aplicată şi didactica ştiinţei[11].
2. Ideea fundamentelor socioculturale şi pedagogice ale structurilor cognitive ale elevului implicate în
învăţare – aduce în plus o abordare pedagogică dinamică în sensul că evidenţiază rolul mediului sociocultural, a
relaţiilor adult-copil în anticiparea structurilor cognitive ale instruirii în stimularea succesului şcolar (vezi teoria
lui Vâgotski şi teoria lui Brunner). În prezent constructivismul sociocultural este considerat o premiză în
perfecţionarea curriculum-ului şcolar, în elaborarea unor programe şi metodici care valorifică conflictul
sociocognitiv – interacţiunea, medierea, tutoriatul, transpunerea didactică, contractul didactic.
Toate aceste instrumente vorbesc despre nevoia de articulare a modelelor didacticii aplicate cu modelul
didacticii ştiinţei, articulare posibilă şi benefică într-un context socio-cultural favorabil societăţii (familie, în clasă,

107
în şcoală, în raport cu massmedia, în relaţii de parteneriat etc.).
În încheierea capitolului vom face referinţă la o teorie a învăţării care continuă teoria lui Bruner, bazată pe
un constructivism sociocultural cu puternice accente pedagogice, curriculare. Este vorba despre teoria lui
Ausubel, interpretată ca reprezentând „modelul instruirii complexe”. Această teorie este importantă din
perspectiva tezei noastre deoarece ea propune o unitate în interacţiune între două tipuri de învăţare:
a) învăţarea prin receptare – care este mai deschisă problematic didacticii aplicate (valorificând obiectivele,
conţinuturile cu ajutorul unor strategii de predare-învăţare-evaluare bazate pe exerciţiu şi instruire programată);
b) învăţarea prin descoperire – care este complementară cu învăţarea bazată pe receptare deoarece „elevul
trebuie să regrupeze datele primite pentru a obţine el însuşi generalizarea înainte de încorporarea ei în structura
cognitivă” (acest tip de învăţare este legat de modelul didacticii aplicate, dar implică în mod special obiectivele ce
ţin de modelul didacticii ştiinţei – vezi formarea conceptului, formularea generalizărilor, rezolvarea problemelor
şi creativitatea)[14,p.559].
Corelaţia între învăţarea prin receptare – învăţarea prin descoperire este importantă pentru construirea unei
paradigme a didacticii matematicii pe fundalul abordării complexe a instruirii.
Învăţarea prin receptare este urmărită în mod special prin toate resursele didacticii aplicate, creând premiza
nu numai pentru receptarea conceptului ştiinţific, ci şi pentru valorificarea sa creativă. Cu alte cuvinte, fără
învăţarea prin receptare nu este posibilă învăţarea prin descoperire şi cercetare amplificată în cadrul didacticii
ştiinţei.
Cele două tipuri de învăţare, departe de a se exclude, nu trebuie puse în relaţie de opoziţie, ci de
complementaritate. Astfel, ambele pot fi pozitive sau negative, într-un complex didactic complet. Există un risc al
învăţării prin receptare mecanică dacă nu sunt aplicate toate resursele didacticii aplicate. Dar există şi un risc al
învăţării prin descoperire, mecanice şi superficiale, atunci când creativitatea este elementară sau mimată, deoarece
elevul nu deţine suficiente informaţii, concepte receptate şi interiorizate pentru a fi combinate creativ.
În concluzie considerăm că în mod analogic trebuie să gândim şi relaţia de unitate şi complementaritate
între modelul didacticii aplicate şi modelul didacticii ştiinţei.
Este o teză pe care o punem la baza construcţiei paradigmei didacticii disciplinei, valorificând cunoştinţele
paradigmei curriculum-ului, cerinţele epistemologice, psihologice şi socioculturale ale receptării şi descoperirii
conceptelor şi strategiilor.
§ 4. Prezentarea analitico-sintetică a paradigmei psihopedagogice a didacticii disciplinei
Paradigma psihopedagogică a didacticii disciplinei poate fi realizată în două variante:
- o variantă analitică în cadrul căreia prezentăm principalele componente implicate în aplicarea teoriei
pedagogice la nivelul practicii didactice specifice disciplinelor matematicii;
- o variantă sintetică reprezentată printr-o schemă grafică inspirată din modelele conceptuale, funcţional
structurale pe care le-am întâlnit în literatura de specialitate[136,p.81].
Varianta analitică a didacticii disciplinei se bazează pe definirea mai multor componente pedagogice şi pe
evidenţierea corelaţiilor funcţionale existente între acestea. Va rezulta un model de aplicare a teoriei pedagogice la

108
o disciplină centrat pe două idei fundamentale:
1. Prima este ideea plasării la baza paradigmei psihopedagogice a conceptelor şi metodologiilor pedagogice
fundamentale incluse în teoria generală a educaţiei şi în teoria curriculumului. Ne referim la următoarele concepte
cu valoare ridicată: educaţie, instruire, funcţiile educaţiei şi ale instruirii, finalităţile educaţiei şi ale instruirii,
sistem de învăţământ, proces de învăţământ, conţinuturi şi forme generale ale educaţiei şi instruirii, curriculum şi
proiectare curriculară (planificare, realizare şi dezvoltare curriculară).
2. A doua idee fundamentală se referă la articularea modelului didacticii aplicate (vezi relaţia didactică
generală – didactică aplicată), cu modelul didacticii ştiinţei (vezi relaţia între instruire şi modelele epistemologic
şi psihologic ale învăţării studiate în filozofia şi psihologia educaţiei).
Aceste două idei fundamentale sunt dezvoltate la nivelul unui lanţ de corelaţii generale şi particulare.
O primă categorie de relaţii sunt cele ierarhice dintre teoria generală a educaţiei şi teoria curriculară şi
didactica generală pe de o parte şi filozofia (epistemologia) şi psihologia educaţiei pe de altă parte. Această
relaţiei ierarhică stă la baza celor două nivele ale didacticii disciplinei: modelul didacticii aplicate şi modelul
didacticii ştiinţei.
O a doua relaţie reprezintă o corelaţie pe orizontală urmărită permanent între toate componentele modelului
didacticii aplicate şi toate componentele didacticii ştiinţei, ca expresie a corelaţiei între didactica generală şi
filozofia (epistemologia) educaţiei.
O a treia relaţie cu valoare de corelaţie pe orizontală este cea pe care o construieşte fiecare profesor prin
activitatea de transpunere didactică, corelaţia dintre cunoştinţele savante (ştiinţifice) puse şi cunoştinţele cu
valoare pedagogică (interceptate şi interiorizate) în activitatea de predare-învăţare-evaluare. Transpunerea
didactică se realizează prin corelaţia elementelor componente implicate în activitatea de predare-învăţare-evaluare
(organizate curricular şi structurile cognitive ale elevului) valorificate în spiritul constructivismului genetic şi
sociocultural.
Un al patrulea tip de corelaţii este realizat pe verticală între transpunerea didactică (bazată pe corelaţia
dintre structurile didacticii aplicate şi structurile cognitive ale elevului) şi contractul didactic (realizat permanent
la nivelul structurii de bază a instruirii prin corelaţia profesor-elev).
O a cincia categorie de corelaţii sunt înregistrate:
a) pe orizontală între componentele modelului didacticii aplicate şi ale didacticii ştiinţei şi proiectele
curriculare elaborate de profesor în consens cu contractul didactic;
b) pe verticală, între contractul didactic construit de profesor şi proiectele curriculare ale profesorului
(unităţi de instruire, activităţi didactice concrete) care constituie structura de bază a didacticii disciplinei (expresie
a corelaţiei între didactica aplicată şi didactica ştiinţei).

109
 Varianta sintetică pe care o prezentăm în finalul acestei părţi a tezei o redăm prin următoarea schemă
grafică, care încearcă să surprindă atât elementele componente, cât şi relaţiile şi corelaţiile între ele, pe orizontală
şi verticală:

Teoria generală a educaţiei

Teoria curriculumului

Didactica generală Epistemologia educaţiei

(Teoria şi metodologia instruirii) Psihologia educaţiei

Modelul didacticii aplicate Modelul didacticii ştiinţei

Axiomatică Transpunere Cunoştinţe savante

Obiective, conţinuturi, didactică receptate, interiorizate,
metodologie, evaluare valorificate în practica socială
şi în cercetarea ştiinţifică

Structuri cognitive ale

elevului
Activităţi de predare – Activităţi de predare –
învăţare-evaluare învăţare-evaluare

Contract didactic la nivelul

structurilor de bază ale instruirii
Profesor↔ elev

Proiecte curriculare ale profesorului

Unităţi de instruire
Activităţi didactice concrete (lecţii etc.)

Structura de bază a didacticii disciplinei

110
 Modelul elaborat în cadrul cercetării a fost validat de o comisie de experţi (E. Noveanu, dr. ped., cercetător
ştiinţific, IŞE, Bucureşti; D. I. Negreţ, dr. ped., prof. univ., Universitatea Bucureşti; D. Săvulescu, dr. ped.,
cercetător, MEC, SNEE, Bucureşti; V. Cojocaru, dr. hbt. ped., prof. univ., Institutul de Ştiinţe a Educaţiei,
Chişinău), iar din analiza tabelului sintetic al chestionarului experţilor constatăm că toţi descriptorii au un
α1 + α 2 + a3 + .... + α n
procent de peste 86% iar coeficientul de corelare fiind β = ⋅n = 0,88 validează
100
ipoteza.
Frecvenţa statistică în urma prelucrării datelor este prezentată în graficul următor (Anexa 15):

100

95

90
Frecventa

85

80
Expert 1 Expert 2 Expert 3 Expert 4

111
 CONCLUZII FINALE ŞI RECOMANDĂRI

Cercetarea realizată vizează o problemă de actualitate – problema perfecţionării activităţii de instruire, a

predării-învăţării-evaluării unei discipline de învăţământ în contextul şcolii în societatea contemporană.
Fundamentarea teoretică şi metodologică a lucrării, relevă importanţă valorificării didacticii aplicate şi a
didacticii ştiinţei în procesul formării competenţelor studenţilor, viitori învăţători, institutori şi profesori. Această
fundamentare a condus la un set de concluzii şi recomandări. Le sintetizăm la următoarele niveluri de referinţă:
• Didactica disciplinei reprezintă o ştiinţă teoretică şi aplicativă a profesorului şi studentului (viitor
profesor) necesară în procesul de proiectare curriculară a activităţilor specifice domeniului, realizabile la toate
treptele şcolare; în consecinţă construirea unei paradigme contribuie la stabilirea unei etape calitativ noi în
învăţământul şcolar, având semnificaţia unei concluzii de ordin teoretic, metodologic şi practic-aplicativ;
•Procesul construirii şi elaborării unei didactici a disciplinei în sistemul ştiinţelor educaţiei conduce la
stabilirea şi fundamentelor teoretice şi metodologice ale acesteia în contextul pedagogiei postmoderne (în special
în teoria generală a educaţiei şi teoriei generală a instruirii, dezvoltate în spiritul paradigmei
curriculumului);
•Elaborarea unei paradigme a didacticii disciplinei îşi dovedeşte eficienţa prin construirea unui model
de aplicare a teoriei pedagogice centrat pe următoarele idei:
a) Plasarea la baza paradigmei a conceptelor pedagogice fundamentale incluse în teoria generală a
educaţiei, în teoria generală a instruirii şi în teoria curriculumului, cu referire la următoarele concepte: educaţie,
instruire, funcţiile educaţiei şi ale instruirii, finalităţile educaţiei şi ale instruirii, sistem de învăţământ, proces de
învăţământ, conţinuturi şi forme generale ale educaţiei şi instruirii, curriculum şi proiectare curriculară
(planificare, realizare şi dezvoltare curriculară).
b) Articularea modelului didacticii aplicate (vezi relaţia didactica generală – didactica aplicată), cu
modelul didacticii ştiinţei (vezi relaţia între instruire şi modelele epistemologic şi psihologic ale învăţării studiate
în filozofia şi psihologia educaţiei).
• Studiul întreprins pentru îmbunătăţirea sistemului de proiectare a activităţilor didactice în
învăţământul şcolar, este realizat prin îmbinarea strategiei de cercetare fundamentală cu cea istorică şi
comparată ceea ce a impus:
- evidenţierea fundamentelor teoretice şi metodologice necesare pentru reconstrucţia paradigmei
didacticii disciplinei în spirit curricular;
- identificarea corelaţiilor optime dintre pedagogia generală şi pedagogia aplicată operabile la nivelul
unui model de proiectare, necesar în contextul predării-învătării-evaluării disciplinei;
- analiza metodicilor / didacticilor aplicate (matematicii) din perspectivă istorică (sincronică-diacronică)
pentru valorificarea lor la nivelul noii structuri paradigmei didacticii disciplinei;
- prezentarea fundamentelor didacticii aplicate privind obiectivele, conţinuturile curriculare,
metodologia instruirii, evaluarea instruirii, acţiunile de predare – învăţare - evaluare a unei discipline; proiectarea

112
activităţilor didactice la nivelul unor discipline;
- prezentarea fundamentelor epistemologice şi psihologice ale didacticii ştiinţei, complementare
didacticii aplicate;
- elaborarea unui model de construcţie a didacticii disciplinei în variantă analitică şi sintetică.
•Construcţia didacticii disciplinei se bazează pe :
- identificarea liniilor de continuitate dintre modelul didacticii aplicate/ metodica predării conţinuturilor
ştiinţifice şi modelul didacticii ştiinţei/ didactica pentru elaborarea structurilor cognitive)
- integrarea celor două modele prezentate anterior realizată din perspectiva paradigmei curriculumului.
- valorificarea epistemologiei moderne, în contextul resurselor formative pozitive necesare la nivelul
tuturor disciplinelor şcolare
- valorificarea reperelor conceptuale şi metodologice reflectate ca elemente constitutive ale modelului
didacticii disciplinei.
- valorificarea strategiei de cercetare istorică (genetică) în spiritul. epistemologiei promovată de Jean
Piaget în domeniul ştiinţelor socio-umane;
- valorificarea strategiei de cercetare axiomatică prin raportarea la problematica ştiinţelor pedagogice
fundamentale
•În plan axiomatic ne-am raportat la problematica pedagogiei generale, în mod special a teoriei
generale a instruirii, căutând toate deschiderile şi implicaţiile semnificative pentru domeniul predării-învăţării-
evaluării matematicii.
Elaborarea unei noi paradigme psihopedagogice a didacticii disciplinei deschide calea care permite
creşterea semnificativă a eficienţei activităţii de instruire (predare-învăţare-evaluare) organizată de profesor la
toate nivelurile procesului de învăţământ.

Aceasta presupune:

•construirea didacticii disciplinei la nivelul interacţiunii dintre obiectivele-conţinuturile selectate şi

efectele formative pozitive vizate pe termen scurt, mediu şi lung;
•valorificarea metodologică a resurselor teoretice ale domeniului la nivelul corelaţiei dintre ştiinţele
pedagogice fundamentale – filozofia (epistemologia) şi psihologia educaţiei;
•ameliorarea practicii pedagogice în raport de toate deschiderile teoretice şi metodologice existente la
nivelul unităţii dintre didactica aplicată şi didactica ştiinţei;
•proiectarea oricăror demersuri şi structuri specifice activităţii de instruire în funcţie de resursele oferite
de noua paradigmă psihopedagogică a didacticii disciplinei reprezentată în variantă analitică şi sintetică.

113
 ADNOTARE LA TEZA DE DOCTOR ÎN PEDAGOGIE
la specialitatea 13.00. 01. Pedagogie generală
Tema propusă reflectă deschiderea ştiinţelor educaţiei spre problematica perfecţionării activităţii cadrelor
didactice de proiectare pedagogică eficientă. Analiza urmăreşte elaborarea unei paradigme a didacticii
disciplinei. Problema analizată în temă identifică rolul şi locul didacticii disciplinei şcolare în contextul actual.
Lucrarea identifică liniile de continuitate şi de integrare a două modele realizată în practica prezentării
didacticii disciplinei şcolare:
a) modelul didacticii aplicate/metodica predării conţinuturilor ştiinţifice;
b) modelul didacticii ştiinţei/didactica pentru elaborarea structurilor cognitive.
Modelul didacticii aplicate constituie în mod tradiţional metodica predării. Evoluţia sa depinde de
progresele didacticii generale (în perspectiva teoriei curriculumului), dar şi de context (particularităţile
disciplinei în învăţământul primar, gimnazial, liceal).
Modelul didacticii ştiinţei valorifică progresele realizate de psihologie, în special de psihologia cognitivă şi
de teoriile învăţării, din perspectiva curriculumului (constructivismul psihogenetic promovat de Piaget şi
sociocultural promovat de Vîgotski şi Bruner). Perspectiva curriculumului permite articularea şi valorificarea
celor două modele în orice context.
Construcţia didacticii disciplinei se bazează pe :
- identificarea liniilor de continuitate dintre modelul didacticii aplicate/ metodica predării conţinuturilor
ştiinţifice şi modelul didacticii ştiinţei/ didactica pentru elaborarea structurilor cognitive)
- integrarea celor două modele prezentate anterior realizată din perspectiva paradigmei curriculumului.
- valorificarea epistemologiei moderne, în contextul resurselor formative pozitive necesare la nivelul tuturor
disciplinelor şcolare
- valorificarea reperelor conceptuale şi metodologice reflectate ca elemente constitutive ale modelului didacticii
disciplinei.
- valorificarea strategiei de cercetare istorică (genetică) în spiritul. epistemologiei promovată de Jean Piaget în
domeniul ştiinţelor socio-umane;
- valorificarea strategiei de cercetare axiomatică prin raportarea la problematica ştiinţelor pedagogice
fundamentale.
Cercetarea realizată vizează o problemă de actualitate – problema perfecţionării activităţii de instruire, a
predării-învăţării-evaluării unei discipline de învăţământ în contextul şcolii. Fundamentarea teoretică şi
metodologică a lucrării, relevă importanţă valorificării didacticii aplicate şi a didacticii ştiinţei în procesul
formării competenţelor studenţilor, viitori învăţători, institutori şi profesori.
Termeni-cheie: câmp conceptual, contract didactic, didactica disciplinei, ingineria didactică, fundamente
pedagogice, psihologice şi metodologice, mediere didactică, modelul didacticii aplicate, modelul didacticii
ştiinţei, paradigmă, obiective, obstacol cognitiv, paradigma psihopedagogică, predare-învăţare-evaluare,
proiectare curriculară, strategie, taxonomie, transpunere didactică, tramă conceptuală.

114
 Summary
The problem raised in this paper aims not only identifying the place of the didactics of different subjects
within the range of educational science, but it also entails the affirmation of a paradigm necessary for the
elaboration of specialized didactics within postmodern pedagogy.
Two paradigms have identified that have recently emerged during the last decades in the field of the
didactics of specialties which are considered as patterns of the application of the theory of pedagogy.
The paradigm of applied didactics used to lie at the bases of the numerous exercises accumulated in
educational school practice, starting form the elementary requirements which were felt in planning the concrete
activities (lessons). Traditionally it is about that didactics of the specialty known as the methodology of
teaching/didactics of teaching elaborated and applied according to stages, cycles and years of study.
The model proposed contains, basically guidelines hinting at the "teacher's art" to teach, to stimulate
learning, to check the results starting from classical concepts and principals of general didactics.
The paradigm of the didactics of science identifies and reports the basic epistemological structure of the
domain (of the subject matter) to the basic psychological structure of the personality of the (person to be)
educated, depending not only on the individual peculiarities and those of their age but also on the nature of the
socio-cultural environment supplied by the family, community and school. This paradigm encourages a type of
structure of the didactics of the specialty that stimulates the teacher's initiative concerning the optimum
correlation between the dimension of the informative and formative pedagogical message.
This paper aims at the elaboration of a paradigm of specialized didactics applied to the field of mathematics,
in an attempt to identify the lines of continuity and integration of the two models presented above.
The objectives of our research are specific to an investigation of an orientation and ameliorative
experimental type with a view to improving the system of projecting the teaching activities in mathematics,
organized at all the levels of education. To this purpose a combination of the strategy of fundamental research
with historical and comparative research was necessary.
The thesis is structured into seven parts, containing 16 chapters which cover the fundamental purpose of our
research: the elaboration of a paradigm of specialized didactics applied in mathematics.
The originality of didactics of the specialty results from the twofold concentration on both the learner and
the interaction with the subject matter.
Last minute research revalue in the field of the didactics of the specialty operational concepts applicable in
didactics, didactic contract problem situation, discipline matrix, conceptual field, obstacle objective.

115
 Резюме
Проблема, исследуемая в работе относится как к идентификации места и роли дидактики школьной
дисциплины в общем контексте образования, так и к разработке новой психопедагогической модели
(парадигмы) прикладной дидактики в соответствии с требованиями постмодернистской педагогики.
В работе рассмотрены две модели (парадигмы) дидактики, реализуемые в школьной практике в
последние десятилетия. Одна из них относится к дидактике школьной дисциплины, знакомой под
названием «методика преподавания», разработанная и применяемая по всем школьным дисциплинам. В
основу этой модели положены классические понятия и принципы общей педагогики. Эта модель ставит
в основу искусство учителя «преподавать, стимулировать учащихся и осуществлять проверку
результатов».
Вторая модель (парадигма) – «дидактика науки» (соотносящейся с данной школьной
дисциплиной). Эта модель предполагает построение дидактики школьной дисциплины стимулирующей
инициативу учителя в области максимального приближения преподаваемого учебного материала к его
научной трактовки.
На основании проведенных исследований, в том числе сравнительных анализов положительных и
отрицательных сторон указанных выше моделей, в данной работе предлагается новая
психопедагогическая модель (парадигма) построения прикладной дидактики школьной дисциплины (на
примере школьной дисциплины «математика»). Эта парадигма основана на оптимальном
интегрировании вышеуказанных моделей исходя из фундаментальных положений постмодернистской
педагогики.
В работе также исследуются и раскрываются оригинальные дидактические понятия, такие как:
дидактический контракт, когнитивная преграда, матрица учебной дисциплины, дидактическое
транспонирование, концептуальная трама (интрига) и концептуальное поле, дидактическая инженерия.

116
 BIBLIOGRAFIE

2. Achiri I., Metodica predării geometriei în învăţământul preuniversitar, Editura Lumina, Chişinău, 1997.
3. Achiri I., Raischi V., Răileanu A., Singer M., Matematica. Manual pentru clasa a VII-a, Editura Prut
Internaţional, Chişinău, 2002.
4. Achiri I., Braicov A., Ciobanu M., Curtescu T., Raischi V., Şputenco O., Matematică, manual clasa a
VIII-a, Editura Prut Internaţional, 2003.
5. Achiri I., Braicov A., Ciobanu M., Curtescu T., Raischi V., Şputenco O., Matematică. Manual pentru clasa
a IX-a, Editura Prut Internaţional, Chişinău, 2002.
6. Achiri I., Efros M., Efros A., Garit V., Prodan N., Popa A., Popa V., Sârbu P. Matematică, manual, clasa
a X-a, Ed. Prut Internaţional 2002.
7. Achiri I., Prodan N., Ceapă V., Matematică. În lucrarea „Curriculum Naţional. Ghid metodologic de
implementare pentru învăţământul liceal. Ştiinţe exacte: matematică, fizică, informatică”. Centrul
Educaţional Pro Didactica, Chişinău, 2000; p 7-36.
8. Achiri I., Cibotarenco E., Turlacov Z., ş.a. Metodica predării matematicii in şcoala medie. Vol. I. Lumina,
Chişinău, 1992.
9. Achiri I., Cibotarencu E., Solomon Z., ş.a. Metodica predării matematicii în învăţământul preuniversitar.
Vol. II. Metodica predării algebrei şi elementelor de analiză. Editura Lumina, Chişinău, 1995.
10. Achiri I, Anastasiei M., Cibotarencu E., ş.a. Metodica predării matematicii. Vol. III. Metodica predării
geometriei in învăţământul preuniversitar. Editura Lumina, Chişinău, 1997.
11. Achiri I., Cara A., Proiectarea didactică: orientări metodologice. Lyceum Chişinău, 2004.
12. Aebli H., Didactica psihologică, (trad.), Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1973.
13. Anderson J. R, The arhicture of cognition, Cambridge: Harvard University Press, 1985.
14. Antique N., Douadi R., La didactique des matematiques en France, în Revue francaise de Pedagogie, 1986.
15. Ausubel D. P., Robinson F.G., Învăţarea în şcoală, o introducere în psihologia pedagogică, (trad.), Editura
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1981.
16. Astolfi J.P., Develay J., La didactique des sciences, Presse Universitaire de France, Paris, 1989.
17. Astolfi J.P., Mots-des de la didactiqe des Sciences, Bruxelles, De Bocck, 1997. Guy Avanzini, Introduction
aux sciences des 1 'education, Privat Toulouse, 1976, p. 141.
18. Babanski Iu.K., Optimizarea procesului de învăţământ, Editura Didactică şi Pedagogică, RA, Bucureşti
1979 .
19. Banea H. Metodica predării matematicii , Ed. Paralela 45, Piteşti, 1998.
20. B. S. Bloom (ed.), Taxonommy of Educational Objectives. Handbook 1: Cognitive Domain, New York,
David McKoy Compani, Inc., 1971.
21. Birch Ann, Psihologia dezvoltării, (trad.) Editura Tehnică, Bucureşti, 2000.
22. La Borderie R., Lexique de l 'education, Editions F. Nathan, Paris, 1998.

117
23. Bradis V. Metodica de predare a matematicii în şcolile medii, Editura de Stat Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti, 1953.
24. Branzei D., Metodica predării matematicii, Ed. Paralela 45, Piteşti, 1999.
25. Bridgmann P.W., The Logic of Modern Physic, Mac Millan, London, 1927.
26. Bruner J.S. Pentru o teorie a instruirii (trad.), Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1970.
27. Bruner J. S., Procesul educaţiei intelectuale, (trad.), Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti, 1973.
28. Brown A. L., Bradford J., Ferrara R., Campione J.c., Leaming Remembering and Understanding, în Mussen
P. M.(Eds.), Handbooc of Child Psyhology, vol. III, Cognitive Development, New York, Wiley, 1983.
29. Brown A. L., Metacognition executive control self-regulation and other more mysteriouls mechanism, în
Weinert F.E.& Kluve RH.(Eds.), Metacognition, Motivation and Understanding Hilsdale: Lawrence
Erlbaum, 1976.
30. Brown, A. L., French, L. A., The zone of potential development. Implication de inteligencc testing in the zear
2000, Inteligence 3, 1979.
31. Brun J. (dir.), Didactique des mathematiques, Neuchatd-Paris, Delachaux et Niestle, 1996.
32. Budoff, M., Learning potential and educability among the educable mentally, Washington, Departament of
Health, Education and Welfare, 1974, in Learning Potential and Educability Program, (LPEP).
33. Butterfield, E.C., Belmont, J.M., Assessing end improvingthe executive functions of mentality retarded
peple, în Bialer, I., Sternlicht, M., Psilogical Issuies in Mentaly Retarded People, Chicago, Aldine 1977.
34. Catană Au. şi Al., Probleme de analiză matematică şi observaţii metodologice, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti, 1993.
35. Catană Au., Săcuiu M., Stănăşilă O., Metodica predării analizei matematice, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti, 1983.
36. Campione, J. C., Brown A. L., Towards atheory of inteligence. Contributions Rcsearch with Retarded
children. Inteligence 2, 1978.
37. Ceascai L., Importanţa didacticii fizicii pentru calitatea pregătirii profesorilor, în Didactica Pro. Revistă de
teorie şi practică profesională, nr. 1 (11), 2002.
38. Cercetarea pedagogică - Îndrumar la realizarea tezelor de an şi de diplomă, elaborat Ludmila Papuc,
Universitatea Pedagogică "Ion Creangă", Chişinău, 1996.
39. Cerghit I. Metode de învăţământ, Editura Didactică şi Pedagogică, R.A. Bucureşti, 1997.
40. Cerghit I., Sisteme de instruire alternative şi complementare. Structuri, stiluri şi strategii, Editura Aramis,
Bucureşti 2002.
41. Cerghit I. (coord.), Perfecţionarea lecţiei în şcoala modernă, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti,
1983.
42. Childs, C. P., Greenfield, P.M. Informal modes of learning and teaching the case of Zinaconteco weaving în
N. Waren (Ed.), Studies in cross-cultural psychologie, 1980, voI II, London, Academic Press.
43. Cârjan F., Didactica matematicii, Editura Corint, 2002.

118
44. Cojocariu V. M., Educaţia pentru schimbare şi creativitate, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti,
2003.
45. Continescu O., Elemente de topologie generală, Curs litografiat, Universitatea "AI. I. Cuza", Iaşi, 1968.
46. Chartier D.& Lautrey J., Peut-on apprende a connaître et controler son proper fonction nemen cognitif?, În
L 'orientation scolaire et professionnelle, Paris, 1992.
47. Creţu C., Curriculum diferenţiat şi personalizat, Editura Polirom, 1998, Iaşi.
48. Cristea G. Managementul lecţiei, Editura Didactică şi Pedagogică R.A., Bucureşti, 2003.
49. Cristea S. Dicţionar de pedagogie, Grupul Editorial Litera/ Litera Internaţional, Chişinău, Bucureşti, 2003a.
50. Cristea S. Fundamentele ştiinţelor educaţiei. Teoria generală a educaţiei. Grupul Editorial Litera / Litera
Internaţional, Chişinău, Bucureşti, 2003b.
51. Cristea S., Pedagogie voI. I şi II, Editura Hardiscom, Piteşti, 1996.
52. Cristea S., Pedagogie pentru examenele de definitivat, grad didactic II, grad didactic I, reciclare. Editura
Hardiscom, Piteşti, 1997.
53. Cristea S., Studii de pedagogie generală, Editura Didactică şi Pedagogică R.A., Bucureşti, 2004.
54. Cristea S. Fundamentele pedagogice ale reformei învăţământului, Editura Didactică şi Pedagogică R.A.,
Bucureşti, 1994.
55. Cristea S., Lupu C., O paradigmă a didacticii disciplinei, Analele ştiinţifice ale doctoranzilor şi
competitorilor Universităţii Pedagogice de Stat „I. Creangă”/ Probleme actuale ale pedagogiei, vol. V
Chişinău 2003.
56. Crişan A., Guţu Vl., Proiectarea curriculumului de bază. Ghid metodologic, Chişinău, 2001.
57. Cerghit I., Vlăsceanu L., Potolea D., Curs de pedagogie, , Universitatea Bucureşti, 1988.
58. Curriculum Naţional. Planul-cadru de învăţământ pentru învăţământul preuniversitar. Editura Corint
Bucureşti 1999.
59. Curriculum Naţional. Ghidurile metodologice pentru aplicarea programei şcolare din aria curriculară
Matematică şi Ştiinţe pentru gimnaziu şi liceu, Editura Aramis, 2001.
60. Curriculum Naţional, Programe pentru învăţământul liceal, Matematică şi ştiinţe, Centrul Educaţional Pro
Didactica Chişinău, 1999.(Coordonatori: Guţu Vl., Pâslaru V., Răileanu A., Ivanovici L.)
61. Consiliul Naţional pentru Curriculum, Curriculum Naţional pentru Învăţământul obligatoriu, Cadru de
referinţă, Bucureşti 1998.
62. Davitz J. R., Ball S., Psihologia procesului educaţional,(trad.), Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti
1978.
63. Darfler W., McLane R. R., Mathematics as school subjects, in: Cristiansen B., Hawson A. G., Otte M.,
Perspectives on mathematics education, Edition Reidel D. Publishing Company, Holland 1986.
64. De Hainaut L. (coord.). Programe de învăţământ şi educaţia permanentă, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti, 1981.
65. Dewey J., Fundamente pentru o ştiinţă a educaţiei, Editura Didactică şi Pedagogică R.A., Bucureşti, 1992.

119
66. Delessert A., A propas des finalites de l’enseignement mathematique, Mathcmatics Ecoule 64, Nr. 9/1974.
67. Deschamps C., Michaud E., Figures geometriques vues par des jeunes techniciens în Enfance, Nr. 4, 1951.
68. Dictionaire encyclopedique de l'education et de la formation - premier edition, Nathan Universite, Paris,
1994.
69. Dictionaire enciclopedique de l’ education et de la formation - deuxieme edition, Nathan Universite, Paris,
1998.
70. Dicţionar de pedagogie, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1979.
71. Dicţionar de pedagogie contemporană, Editura Enciclopedică Română, Bucureşti, 1969.
72. Doudin A., Martin D., De l’ interet de l’ aproche metacognitive en pedagogie, Cette vaudois de recherches
pedagogiques, Paris, 1992.
73. Dragu A., Cristea S., Psihologie şi pedagogie şcolară, Ovidius University Press, Constanta, 2002.
74. Dragu A., Cristea S. Psihologie şi pedagogie şcolară, ediţia a II-a, Ovidius University Press, Constanţa,
2003.
75. Drăgan I., Nicola I. Cercetarea psihopedagogică. Editura Tipomur, Tg. Mureş 1993.
76. Dumitriu Gh., Dumitriu C., Psihologia procesului de învăţământ, Editura Didactică şi Pedagogică RA,
Bucureşti 1997.
77. Dumitriu Gh., Dumitriu C, Psihopedagogie, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 2003.
78. Feurstein, R., The dinamic assessment of retarded performers, 1974, The Learning Potential Assessment
Device(LPAD), Baltimore, University Park Press.
79. Fischbein E., Arta de a gândi, (trad.), Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti, 1975.
80. Fischbein E., Nivele de dezvoltare intelectuală în învăţământul matematic. Caiete de pedagogie modernă,
Nr.3, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1971.
81. Fischbein E., Concepte figurale, (trad.), Editura Academiei, Bucureşti, 1963.
82. Flavell J.H., Metacognitive aspects of Problem Solving, în Resnick L. B. (Eds.) Perspective son the
development of Memory and Cognition, Erlbaum, 1976.
83. Foie matematică. Revistă ştiinţifică şi metodică de matematică, 1990-2004.
84. Garrido J.G.L., Fundamente ale educaţiei comparate, (trad.), Editura Didactică şi Pedagogică R.A.,
Bucureşti, 1991, 1995.
85. Galperin P.I., Studii de psihologia învăţării,(trad.), Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1975.
86. Gagne R.M. Condiţiile învăţării, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1975.
87. Gagne R.M., Briggs L.J., Principii de design al instruirii, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1977.
88. Ganga M., Matematică. Manual pentru clasa a IX-a, M1, Editura Mathpress, 2001.
89. Georgescu-Buzău E., Onofraş E., Metode de rezolvare a problemelor de matematicii în liceu, Editura
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1983.
90. Ghid metodologic pentru aplicarea programelor de matematică, S.N.E., Bucureşti, 2001.
91. Gugiuman A., Zetu E., Introducere în cercetarea pedagogică, Editura Lumina, Chişinău, 1993.

120
92. Guţu Vl., Dezvoltarea şi implementarea curriculumului în învăţământul gimnazial: cadru conceptual.
Grupul Editorial Litera, Chişinău, 2000
93. Gostini G., Instruirea euristicii prin unităţi didactice, (trad.), Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti,
1975.
94. Grandstein I.S., Teorema directă şi reciprocă, Editura tehnică, Bucureşti, 1960.
95. D’Hainaut L., Programe de învăţământ şi educaţie permanentă, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti,
1981.
96. D'Hainaut L., Des fins aux objectifs de l’education, Fernard Nathan, Paris, Labor, Bruxelles 1980.
97. Horst Schaub, Karl Zenke G., Dicţionar de pedagogie, (trad.), Editura Polirom, 2001.
98. Horst Siebert, Pedagogie constructivistă, (trad.), Institutul European, Iaşi 2001.
99. Hildegard E., Power G., Teorii ale Învăţării, (trad.), Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1974.
100. Inhelder B. Des structures aux processus, în Piaget J., Mounoud Bronckart J.P.(Eds.), Psychologie,
Enciclopedique de la Pleiade, Paris Galkiniare, 1987.
101. Jinga I., VIăsceanu L., Potolea D. ş.a. Structuri, strategii şi performanţe în învăţământ, Editura
Academiei, Bucureşti, 1989.
102. Jonsua S., Dupin J..J., Introduction a la didactique des sciences et des matemathiques, Paris, P.U.F.,
1993.
103. Kabanova-Meller E.M.,Roli Ţerteja v primenerii geometriceschih teoremum, Prosveşcenie, Moskva, 1950.
104. Konerth O., Greşeli tipice în învăţarea analizei matematice, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1982.
105. Kuliutkin I. N. Metode euristice în structura rezolvării de probleme, (trad.), Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti, 1974.
106. Thomas S. Kuhn, Structura revoluţiei ştiinţifice (trad.), Bucureşti, Editura Humanitas, 1999, p.76.
107. Legea Învăţământului, Chişinău, 1995.
108. De Landsheere V. şi G. Definirea obiectivelor educaţiei, (trad.), Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti, 1979.
109. De Landsheere V., L'education et la formation, Presse Universitaires de France, Paris 1992.
110. De Landsheere G., Istoria universală a pedagogiei experimentale, Editura Didactică şi Pedagogică R.A.,
Bucureşti, 1995.
111. Lipschutz, S. Theory and problems of general topology, New York, Schaum Publishing Company,Co,
1965.
112. Lupu Ilie Metodica predării matematicii, Editura Liceum, Chişinău 1996/Editura Ştiinţa, Chişinău 2000.
113. Lupu Ilie Practicum de rezolvare a problemelor de matematică, Centrul Editorial USM, Chişinău 2002.
114. Lupu Ilie Ecuaţii şi inecuaţii iraţionale. Teorie şi practică, Centrul Editorial UST, Chişinău 2004.
115. Lupu C., Săvulescu D., Metodica predării matematicii. Manual pentru Licee pedagogice clasa a XI-a, Ed.
Paralela 45, Piteşti, 1997.

121
116. Lupu C. Metodica predării matematicii. Manual pentru Licee pedagogice clasa a XII-a, Ed. Paralela 45,
Piteşti, 1998.
117. Lupu C., Săvulescu D. Metodica predării geometriei , Ed. Paralela 45, Piteşti 2000.
118. Mackenzie N., Erant M., Jones H., School Matematics. Study Group, Universitatea Stanford, S.U.A., Arta
de a preda şi arta de a învăţa, (trad.), Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1975.
119. Mager R.F., Coment definir les objectifs pedagogiques?, Gauthier- Villiars, Paris, 1972.
120. Mager R.F., Preparing Instructional abjectives, Palo Alto, Fearon, 1962.
121. Malinovschi V., Didactica fizicii, Editura Didactică şi Pedagogică, R.A., Bucureşti, 2003.
122. Manolescu M., Activitatea evolutivă între cogniţie şi metacogniţie, Editura Meteorpres, Bucureşti, 2003.
123. Meyer G. De ce şi cum evaluăm,(trad.), Iaşi, Editura Polirom, 2000,
124. Mialaret G. Introducere în pedagogie, (trad.), Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti 1981.
125. Miclea M., Psihologie cognitivă. Modele teoretico-experimentale, Ediţia a II-a, Iaşi, Editura Polirom,
1999.
126. Ministerul Învăţământului, O standardizare a cunoştinţelor minimale la matematică în liceu, Editura
Rotech Pro, Bucureşti, 1996.
127. Ministerul Educaţiei şi Ştiinţei. Consiliul Naţional pentru Curriculum şi Evaluare. Matematica.
Curriculum Şcolar. Clasele V-IX. Editura Dosoftei, Iaşi, 2000.
128. Ministerul Educaţiei şi Ştiinţei. Curriculum Naţional. Programe pentru învăţământul liceal. Matematică
şi ştiinţe. Centrul Educaţional Pro Didactica, Chişinău, 1999.
129. Mînzat I., Raportul dintre euristic şi algoritmic în gândire, Revista de psihologie nr.3, Bucureşti, 1973.
130. Muster D., Metodologia cercetării în educaţie şi în învăţământ, Editura Litera, Bucureşti, 1985.
131. Neacşu I., Metode şi tehnici de învăţare eficientă, Ed. Militară, Bucureşti, 1990.
132. Neacşu I., Instruire şi învăţare, Editura Didactică şi Pedagogică R.A., Bucureşti, 1999.
133. Nicola I., Tratat de pedagogic şcolară, Editura Didactică şi Pedagogică, R.A., Bucureşti, 1996.
134. Okon W., Învăţământul problematizat în şcoala contemporană, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti, 1978.
135. Oprescu V., Dimensiunea psihologică a pregătirii profesorului, Editura Scrisul Românesc, Craiova, 1983.
136. Patraşcu D., Patraşcu L., Mocrac A., Metodologia cercetării şi creativităţii psihopedagogice, Editura
Ştiinţa, Chişinău, 2003.
137. Papuc L., Negură I., Pâslaru VI. Curriculum pedagogic universitar de bază, Universitatea Pedagogică de
stat „I. Creangă”, Chişinău, 2000.
138. Pastiaux G. et J., Precis de pedagogie, Editions F. Nathan, Paris, 1997.
139. Planchard E. Cercetarea în pedagogie,(trad.), Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1980.
140. Piaget J. Psihologie şi pedagogie,(trad.), Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti 1982.
141. Piaget J., La construction de reeal chez l'enfant, Delachaux & Niestle, Paris, 1950.

122
142. Piaget J., Inhelder 8., Le develloppment des quantifes physiques chez l’ enfant, Delachaux & Niestle, Paris,
1962.
143. Piaget J., Inhelder B., L 'image mentale chez l'enfant, P.U.F. Paris, 1966.
144. Piaget J., Inhelder B, Szeminska A., La geometrie pontanee chez l’enfant, P.U.F., Paris 1948.
145. Piaget J., Inhelder B, La representation de l’ espace chez l’ enfant, P.U.F. Paris, 1948.
146. Pogorelov A. V., Geometria. Manual pentru clasele VII-XI ale şcolii medii, Editura Lumina, Chişinău,
1991.
147. Poincare H., Definiţiile matematice şi învăţământul, Caiete de pedagogic modernă nr. 3, Editura Didactică
şi Pedagogică, Bucureşti 1971.
148. Polya G., Cum rezolvăm o problemă, Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti, 1965.
149. Polya G., Matematica şi raţionamentele plauzibile, Ed. Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti, 1962.
150. Polya G., Descoperirea matematică, Ed. Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti, 1971.
151. Programul Naţional de Dezvoltare a învăţământului din Moldova, 1995-2005, (Compendiu), Ministerul
Învăţământului, 1995.
152. Pop V., Lupşor V., Matematică pentru grupele de performanţă, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2004.
153. Precupanu A., Bazele analizei matematice, Editura Canova, Iaşi, 1995.
154. Raymond Fr., Rieunier Al., Pedagogie: dictionnaire dez concepts ches (appretnissages, formation et
psychologie cognitive), Paris, E.S.F., 1997.
155. Radu I.T, Teorie şi practică în evaluarea eficienţei învăţământului. Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti, 1981.
156. Radu I., Evaluarea în procesul didactic, Editura Didactică şi Pedagogică R.A., Bucureşti, 2000.
157. Radu I., Druţu I., Mare V., Miclea M., Podar T., Preda V., Introducere în psihologia contemporană,
Editura Sincron, Cluj-Napoca 1991.
158. Revuz A., Matematica modernă matematica vie, (trad.) Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1972.
159. Radu I., Ionescu M., Experienţa didactică şi creativitatea, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1987.
160. Raischi V., Răileanu A., Singer M., Matematică, manual cls. a VI-a, Ed. Prut Internaţional, 2001.
161. Răileanu A., Achiri I., Prodan N., Matematică clasele V-IX. În lucrarea „Ministerul Educaţiei şi Ştiinţei.
Consiliul Naţional pentru Curriculum şi Evaluare. Matematică şi Ştiinţe. Ghiduri metodologice”. Grupul
Editorial Litera, Chişinău 2000.
162. Richard J .F., Les activites mentales: Comprendre, raisonner, trouver des solutions, Paris, Armand Colin,
1990.
163. Richard J.F., Bonnet C., Ghiglione, R, Traite de psychologie cognitive 2 traitement de l’information
symbolique, Paris, Dunod, 1990.
164. Rubinstein S. L., Myslenie i dragi jego poznania (Gândirea şi căile cunoaşterii), Varşovia, 1963.
165. Rus E., Varna O., Metodica predării matematicii, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1983.
166. Rusu E., Matematica în liceu – probleme de metodică, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1970.

123
167. Rusu E. Cum gândim şi rezolvăm 200 de probleme, Editura Albatros, Bucureşti, 1972.
168. Rusu E. Problematizare şi probleme în matematica şcolară, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti,
1978.
169. Schneuwly, B. & Broncard, J.P., (Eds.1985) Vygotsky aujourd’hui, Paris, Delach&Niestle, 1985.
170. Servais W., Objectifs de l’enseignement de la mathematique, în Mathematique et Pedagogie, Nr. 8, Paris,
1974.
171. Sieberg H., Pedagogie constructivistă, (trad.), Institutul European, Iaşi, 2001.
172. Singer M., Răileanu A., Raischi V., Matematică, manual cls. a V-a, Ed. Prut Internaţional, 2003.
173. Stemberg, R. J., What should inteligence tests? Implication of a triarchie theory of intclligence testing.
Educational Research, San Francisco, 1984, a.
174. Stemberg, R. J., Mechanism of cognitive development a componential aproach, in Stemberg, (Eds.),
Mcchanism of cognitive development, San Francisco, 1984,b.
175. Stoica A., Mustaţă S., Evaluarea rezultatelor şcolare. Ghid metodologic, Editura Liceum, Chişinău, 1997.
176. Stoica A., ş.a., Ghid practic de evaluare a itemilor pentru examene, I. S. E, Bucureşti, 1996.
177. Okon W., Învăţământul problematizat în şcoala contemporană, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti, 1978.
178. Vaisman I., Fundamentele matematicii, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1968.
179. Văideanu G., Educaţia la frontiera dintre milenii, Ed. Politică, Bucureşti, 1988.
180. Vlăsceanu L, Curs de pedagogie (coord. Cerghit I.), Bucureşti, 1988.
181. Vîrtopeanu I., Metodica predării matematicii, - sinteze vol. I, Ed. Sitech, Craiova, 1998.
182. Vîgotski, L. S., Opere psihologie, vol. I, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1971.
183. Vîgotski, L. S., Opere psihologie, vol. II, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1972.
184. Vygotsky L. S., Mind in society: The development of higher psyhological processes, M. Cole, Steiner V.
John, Scriber, S& Souberman , E., (Eds.), Vygotsky in Cambridge: Harvard University press, 1978, (Ed.
Rusă, 1932).
185. Vygotsky L. S., Pensee et langage, Paris, Editions Sociales, 1985, (Ed. rusă, 1934).
186. Watson L. W., Sfatting Braad Gools of Matematics Education, School Science Matematics LXXII, Nr. 9/
1974.
187. Wilson J.,V., Evolution of learning in secondary seool mathematics, în Bloom B. S., Hastings J. T.,
Madaus F.,G., Hadbook of Formative and Sumative Evolution of Student Learning, Mc.Graw Hill Book
Company, 1971.
188. Zîcova V. I., Operirovanie poniatimi pri reşenii gheometriceschih zadaci, în Izvestia, Moskva, 1950.

124
 ANEXE
ANEXA 1
III. Taxonomia obiectivelor psihologice-cognitive (B. S. Bloom ; G. De Landsheere; V. De Landsheere)

PERFORMANTE POSIBILE (ACŢIUNEA

CAPACITĂŢI/COMPETENTE VIZATE CONCRETĂ A ELEVULUI/STUDENTULUI
OBIECTIV CONCRET
1. CUNOAŞTERE (date, termeni, clasificări, - a defini, a recunoaşte, a distinge, a identifica, a
metode, teorii, categorii) aminti;
2. ÎNŢELEGERE/ capacitatea de raportare a noilor - a "traduce", a transforma, a ilustra, a redefini; - a
cunoştinţe la cunoştinţele anterioare prin: a) interpreta, a reorganiza, a explica, a demonstra;
transpunere; b) interpretare; c) extrapolare; - a extinde, a extrapola, a estima, a determina
3. APLICARE (rezolvarea de probleme)
- sesizează problema;
- rezolvă problema parţial; - a aplica, a generaliza, a utiliza, a se servi de, a
- rezolvă probleme integral: alege, a clasifica, a restructura, a rezolva, a crea, a
- pe o cale convergentă (cunoscută); inventa;
- pe o cale divergentă (nouă, necunoscută);
- inventează problema;
4. ANALIZA pentru:
a) căutarea elementelor; A distinge, a identifica, a recunoaşte, a analiza, a
b) căutarea relaţii lor; compara, a deduce, a distinge, a detecta;
c) căutarea principiilor de organizare;
5.SINTEZA pentru:
a) crearea unei opere personaje; - a scrie, a relata, a produce;
b) elaborarea unui plan de acţiune; - a proiecta, a planifica, a propune;
c) derivarea unor relaţii abstracte - a deriva, a formula, a sintetiza;
dintr-un ansamblu;
- a judeca, a argumenta, a evalua, a valida, a
6. EVALUAREA prin:
decide;
a) critică internă;
- a compara, a contrasta, a standardiza, a judeca, a
b) critică externă;
argumenta;

ANEXA 2
Tabelul 3. Model de operaţionalizare a obiectivelor pedagogice cognitive

COMPETENŢA PERFORMANŢA POSIBILĂ

COMPLEMENTUL DIRECT
VIZATĂ (ACŢIUNEA ELEVULUI)
1. Cunoaşterea
Cunoaşterea datelor particulare
Cunoaşterea noţiuni, definiţii, axiome,
a defini, a distinge, a identifica, a aminti, a
terminologiei teoreme, termeni, terminologie,
recunoaşte
principii, semnificaţii, elemente
fapte, informaţii faptice,
Cunoaşterea faptelor
a aminti, a recunoaşte, a dobândi, a identifica proprietăţi, algoritmi, exemple,
particulare
fenomene
Cunoaşterea mijloacelor care permit utilizarea datelor particulare
Cunoaşterea a aminti, a identifica, a recunoaşte, a gândi convenţii, formule, reguli,
125
 COMPETENŢA PERFORMANŢA POSIBILĂ
COMPLEMENTUL DIRECT
VIZATĂ (ACŢIUNEA ELEVULUI)
convenţiilor modalităţi, mijloace, simboluri,
modele, reprezentări
acţiune, proces, mişcare,
Cunoaşterea
continuitate, tendinţă, secvenţă,
tendinţelor şi a aminti, a recunoaşte, a dobândi, a identifica
cauze, relaţie, legătură,
secvenţelor
influenţe
tipuri, caracteristici, clase,
Cunoaşterea
ansambluri, diviziuni,
clasificărilor şi a aminti, a recunoaşte, a dobândi, a identifica
clasificări, algoritmi, criterii,
categoriilor
categorii
criterii, baze, elemente, reguli,
Cunoaşterea criteriilor a aminti, a recunoaşte, a dobândi, a identifica
formule, scheme
metode, tehnici, utilizări,
Cunoaşterea abordări, procedee
a aminti, a recunoaşte, a dobândi, a identifica
metodelor

Cunoaşterea reprezentărilor abstracte

principii, legi, propoziţii, părţi
Cunoaşterea
a aminti, a recunoaşte, a dobândi, a identifica esenţiale, generalizări,
principiilor şi legilor
elemente principale, implicaţii
teorii, interrelaţii, structuri,
Cunoaşterea teoriilor a aminti, a recunoaşte, a dobândi, a identifica principii, teoreme, formulare,
organizare
2. Comprehensiunea
semnificaţie, exemplu, definiţie,
a transforma, a ilustra, a exprima prin propriile
Transpunerea cuvinte, fraze, abstracţie,
cuvinte, a scrie din nou, a reprezenta, a redefini
reprezentare
a interpreta, a reorganiza, a rearanja, a relaţii, fapte esenţiale, aspecte,
Interpretarea diferenţia, a distinge, a stabili, a explica, a punct de vedere, concluzii,
demonstra metode, teorii, abstracţii
a estima, a induce, a conchide, a prevedea, a consecinţe, implicaţii,
Extrapolarea diferenţia, a determina, a extinde, a interpola, a concluzii, semnificaţii, corelare,
extrapola, a completa, a stabili efecte, probabilităţi
3. Aplicarea
principii, teoreme, legi,
a aplica, a generaliza, a stabili legături, a alege,
concluzii, efecte, metode, teorii,
Aplicarea a dezvolta, a organiza, a utiliza, a se servi de, a
abstracţii, situaţii, generalizări,
transfera, a restructura, a clasifica
procese, fenomene, procedee
4. Analiza
relaţii, interrelaţii, pertinenţă,
Căutarea a analiza, a contrasta, a compara, a distinge, a
evidenţă, argumente, cauză,
relaţiilor deduce
efect, părţi, idee, căi indirecte
formă, modele, scopuri, puncte
Căutarea principiilor
a analiza, a distinge, a detecta, a deduce de vedere, tehnici, structură,
de organizare
organizare
Competenţa Performanţă posibilă
Complementul direct
vizată (acţiunea elevului)
5. Sinteza
structură, model, produs,
Crearea unei opere a scrie, a produce, a constitui, a transmite, a
proiect, lucrare, comunicare,
personale crea, a modifica, a documenta
fapte specifice
126
 COMPETENŢA PERFORMANŢA POSIBILĂ
COMPLEMENTUL DIRECT
VIZATĂ (ACŢIUNEA ELEVULUI)
plan, obiective, fapte
Elaborarea unui plan a propune, a planifica, a produce, a proiecta, a
schematice, operaţii,
de acţiune modifica, a specifica
modalitate, soluţie, mijloace
fenomene, taxonomii, concepte,
Derivarea unor relaţii a produce, a deriva, a dezvolta, a combina, a scheme, teorii, relaţii, abstracţii,
abstracte dintr-un organiza, a sintetiza, a clasifica, a deduce, a generalizări, ipoteze, concluzii,
ansamblu dezvolta, a formula, a modifica percepţii, descoperiri,
modalităţi
6. Evaluarea
exactitate, pertinenţă, erori,
Critica a judeca, a argumenta, a valida, a evalua, a
lacune, precizie, sofisme, grad
internă decide
de exactitate
scopuri, mijloace, eficienţă,
Critica a judeca, a argumenta, a considera, a compara, economie, utilitate, alternative,
externă a contrasta, a standardiza, a evalua planuri de acţiune, standarde,
teorii, generalizări
ANEXA 3

MODELUL DE OPERAŢIONALIZARE D’HAINAUT

Modelul de operaţionalizare a lui D’Hainaut este caracteristic domeniului matematic şi permite

adaptarea modelului obiect, produs, operaţie cognitivă , în precizarea intenţiei pedagogice asociate elementelor
de conţinut. Pentru descrierea la nivel operaţional D’Hainaut propune modelul actului intelectual elementar, în
conformitate cu care enunţul unui obiectiv trebuie să descrie o activitate a elevului prin referire la trei aspecte .
1. obiectul supus activităţii elevului;
2. produsul rezultat în finalul activităţii;
3. operaţia cognitivă , caracterizată de circumstanţele în care se desfăşoară activitatea.
Mai precis, o operaţie cognitivă este o activitate mentală, care în cadrul unui act intelectual, asigură
corespondenţa unui obiect dat, cu un anumit produs, eventual prin intervenţia unui operator. Natura operaţiei
cognitive depinde de gradul de disponibilitate al operatorului raportat la repertoriul cognitiv al elevului.

Se definesc următoarele categorii de operaţii cognitive:

a) Reproducerea - Subiectul, plasat în faţa unui obiect identic cu cel din situaţia de învăţare, furnizează acelaşi
produs.
b) Conceptualizarea sau înţelegerea - Subiectul, plasat în faţa unui obiect furnizează un răspuns comun clasei la
care aparţine obiectul, cu condiţia ca în situaţia de învăţare, produsul să nu fie asociat la obiect.
c) Aplicarea - Activitatea prin care elevul furnizează la un obiect dat un produs determinat , aparţinând la altă
clasă , fără ca în instruire acest obiect particular să fie asociat la acest răspuns specifice, în condiţiile în care clasa
obiectului a fost asociată la clasa produsului.
d) Exploatarea - Constă în a extrage dintr-o situaţie un conţinut, o informaţie determinată.

127
e) Mobilizarea - Constă în extragerea din repertoriul cognitiv a uneia sau a mai multor informaţii (produsul) care
răspund la una sau mai multe condiţii precise , fără să fie o asociere anterioară între aceste condiţii şi acest
produs.
f) Rezolvarea de probleme - Este activitatea cognitivă care constă în furnizarea unui produs plecând de la un
anumit obiect, cu condiţia ca produsul, obiectul sau procedeul de rezolvare să prezinte un oarecare grad de
noutate.
În general, un obiectiv al învăţământului matematic se referă la descrierea unei clase de sarcini
(întrebări, exerciţii, probleme, situaţii problemă) pe care ne propunem ca elevul să le poată rezolva la finalul unei
unităţi de instruire (grup de lecţii, subcapitol, capitol, modul intra-interdisciplinar).O astfel de sarcină poate fi
caracterizată prin următoarele aspecte :
a) datele sarcinii (condiţiile, ipotezele), este ceea ce se dă elevului;
b) ceea ce se cere demonstrat sau aflat, este ce trebuie să obţină elevul, răspunsul care trebuie dat ;
c) metodele, procedeele, cunoştinţele utilizate pentru obţinerea soluţiei.
Datele sarcinii şi indicaţia metodologică asupra a ceea ce trebuie aflat sau demonstrat formează obiectul asupra
căruia se va exercita activitatea elevului.
Rezultatului obţinut prin rezolvarea sarcinii, soluţia ca atare, care poate fi un număr, o funcţie, o
demonstraţie etc., reprezintă produsul activităţilor. Procedeele utilizate în furnizarea răspunsului, care pot fi mai
mult sau mai puţin evidente, cu un grad de noutate mai mic sau mai mare în raport cu situaţia de învăţare,
formează deprinderile şi capacităţile operatorii. Utilizarea efectivă a acestora pentru obţinerea ,,produsului’’,
fiind dat un anumit obiect , formează ,,operaţia cognitivă”.
Atât ,,obiectul’’ cât şi ,,produsul’’ activităţii aparţin în întregime domeniului matematicii . Numai
perspectiva obiect-produs nu este suficientă pentru utilizarea obiectivelor în proiectarea instruirii.
În procesul de obţinere a soluţiei , activitatea intelectuală pe care o desfăşoară elevul este caracterizată de
raportul care există între ,,obiectul-produs’’ din situaţia de învăţare şi ,,obiectul-produs’’ dintre situaţia de
evaluare . În cadrul acestui proces intervin diverse ,,operaţii cognitive’’, elemente care constituie calităţi
intelectuale ale individului angajat în ,, rezolvarea’’ de probleme ca fenomen intelectual distinct.
Pornind de la această analiză putem reţine cinci obiective intermediare ale matematicii:
I. Iniţierea în specificul activităţii matematice;
II. Cunoaşterea elementelor şi a proprietăţilor unor noţiuni şi configuraţii fundamentale;
III. Utilizarea proprietăţilor pentru construirea demonstraţiilor unor propoziţii sau determinarea unor măsuri,
referitoare la elementele unei astfel de configuraţii;
IV. Formarea la elevi a unor abilităţi de învăţare specifice conţinutului matematic;
V. Abilităţi de muncă independentă cu manualul şi culegerile.
I. Iniţierea în specificul activităţii matematice.
Organizarea instruirii trebuie să-l facă pe elev să înţeleagă următoarele aspecte:

128
1) Activitatea are drept trăsătură proprie plasarea în cadrul unui model a unei situaţii reale, care va înlocui
realitatea, în interiorul căreia conceptele au o semnificaţie precisă.
2) Activitatea presupune adaptarea şi acceptarea anumitor principii, în aşa fel încât raţionamentele făcute să se
refere numai la aceste principii, concepte sau alte propoziţii demonstrate, prin ignorarea totală, la momentul
demonstraţiei, a situaţiei reale modelate.
Astfel pentru stabilirea adevărului unui enunţ referitor la obiectele modelului, nu putem face apel decât la
procedee care au fost definite în cadrul modelului, dar nu la situaţia reală modelată. Problema este, nu de a
elimina total situaţia reală din discuţie, ci de a sublinia distincţia care există între emiterea unei conjuncturi prin
inspectarea unor aspecte ale situaţiei reale şi stabilirea enunţului respectiv, prin raţionament, plecând de la
principii admise sau deja demonstrate. Elevii trebuie aduşi în situaţia de a înţelege că efectuarea unui desen pe o
foaie de hârtie şi efectuarea unui raţionament sunt două activităţi diferite.
II. Cunoaşterea elementelor şi proprietăţilor unor noţiuni şi configuraţii fundamentale
a) Pentru a înţelege enunţul propoziţiilor din algebră, analiză sau geometrie este necesară cunoaşterea
elementelor şi proprietăţilor unor noţiuni şi configuraţii fundamentale: număr, matrice, determinant, grup, inel,
corp, derivată, integrală, segment, patrulater, poligon, cerc, poliedru etc.
Elevul trebuie să fie capabil ca întâlnind un anumit termen într-un text să-i înlocuiască o proprietate a unei
anumite noţiuni sau configuraţii geometrice, chiar dacă aceasta nu este cerută explicit în enunţ.
b) Cunoaşterea noţiunilor algebrice (ecuaţie, inegalitate, sistem, şir, funcţie etc.) şi a termenilor specifici
geometrici (bisectoare, linie mijlocie, coardă, tangentă etc.), presupune ca elevul să poată realiza următoarele
sarcini:
- fiind dată noţiunea indică proprietăţile, metodele sau etapele de rezolvare;
- fiind dată denumirea, reproduce definiţia;
- fiind dată denumirea, indică obiectul respectiv dintr-o anumită configuraţie;
- fiind dată definiţia, indică denumirea obiectului respectiv;
- fiind indicat un element al unei configuraţii geometrice, indică denumirea sa.
c) Cunoaşterea conceptelor geometrice şi a teoremelor.
Înţelegem prin concept geometric acele noţiuni de geometrie care exprimă trăsături esenţiale ale unei întregi
clase de obiecte geometrice (triunghiuri congruente, triunghiuri asemenea, paralelogram, patrulater inscriptibil
etc.). În legătură cu aceste categorii de conţinuturi, ne putem propune următoarele sarcini:
- fiind dată denumirea, reproduce definiţia;
- fiind dată denumirea, enumără proprietăţile obiectului respectiv;
- fiind dată denumirea, produce sau recunoaşte exemple sau contraexemple ale conceptului;
- fiind dată o proprietate, diferenţiază conceptele, după cum posedă sau nu posedă această proprietate
(discriminare între concepte înrudite);

129
- enumără condiţiile suficiente pe care trebuie să le îndeplinească un obiect pentru a fi un exemplu al conceptului
(procedee utilizate pentru a demonstra că două drepte sunt paralele, că un patrulater este un paralelogram, că o
dreaptă este tangentă la un cerc);
- fiind dată denumirea unei teoreme sau o indicaţie privind conţinutul ei, să reproducă enunţul teoremei;
- este capabil să reproducă demonstraţia unei teoreme, în forma în care a fost prezentată în clasă;
d) Înţelegerea unui text matematic care poate fi enunţul unei sarcini sau o succesiune de enunţuri
constituind împreună o demonstraţie, se bazează în primul rând pe cunoaşterea conceptelor şi teoremelor, aşa
cum a fost ea definită anterior în sens metodologic. În afară de cunoaşterea elementelor disparate, ea mai
presupune o serie de deprinderi integratoare, datorită cărora elevul să fie capabil.:
- să efectueze desenul asociat unei configuraţii date, să introducă notaţii, să transpună ipoteza şi concluzia în
limbajul notaţiilor introduse;
- fiind dat un enunţ, să recunoască sau să producă proprietăţile care pot fi deduse, în calitate de concluzii, dacă se
consideră enunţul respectiv drept ipoteză (prin reamintirea unei definiţii, teoreme etc.);
- să justifice fiecare pas al unei demonstraţii prezentate prin referire la o ipoteză a propoziţiei demonstrate, la o
teoremă anterior demonstrată sau alţi paşi ai aceleiaşi demonstraţii;
- să identifice acea parte din ipoteză care nu a intervenit în demonstraţie;
- să sesizeze structura logică formală a enunţurilor şi demonstraţiilor (exprimarea unor propoziţii geometrice ca o
implicaţie, înlocuirea exprimării „ p dacă şi numai dacă q ” într-o conjuncţie de implicaţii, formularea reciprocei
sau reciprocelor unei propoziţii date).
III. Utilizarea conceptelor şi teoremelor în rezolvarea problemelor
Pentru înţelegerea conţinutului acestui obiectiv, se impune precizarea termenului de problemă. În
etimologia germană „ proballein ” înseamnă ,, înainte unei bariere “, ,, obstacol care stă în cale “. În etimologia
greacă a cuvântului ,, problemă “- ea reprezintă o ,, provocare “ la căutare ,,la descoperirea soluţiei, această fiind
rezultatul elaborării prin gândire şi nu a aplicării standard a unui algoritm”. După P.P. Neveanu ,, problema apare
ca un obstacol cognitiv în relaţiile cognitive şi tehnice întreprinse în acest scop, ce conturează domeniul
rezolvării problemelor ”. În acest scop, vom face apel la o definiţie celebră:
Termenul problemă desemnează o dificultate care nu poate fi înlăturată, şi solicită o cercetare de natură
conceptuală sau empirică. În ambele cazuri orice problemă de natură socio - umană include următoarele aspecte:
i) problema trebuie privită ca obiect conceptual diferit de enunţ, dar epistemologic, având acelaşi nivel cu
aceasta;
ii) actul întrebării printr-o mulţime de propoziţii interogative sau imperative într-un limbaj (aspectul
lingvistic al problemei ).
Studiul interogării este întreprins de către psihologie (inclusiv psihologia ştiinţei ), în timp ce studiul
întrebărilor privite ca obiecte lingvistice ( anume, propoziţii care se sfârşesc cu un semn de întrebare) aparţin
lingvisticii.” În cazul nostru, vom înţelege prin sarcină problematică un enunţ care conţine anumite informaţii

130
care se dau elevului şi în care se cere să se demonstreze un fapt matematic sau să se afle măsura unui anumit
element al configuraţiei, cu condiţia ca rezolvarea să presupună o anumită iniţiativă din partea rezolvatorului.
Exemplul 1: Orice punct de pe mediatoarea unui segment este situat la egală distanţă de capetele segmentului.
Fie segmentul [AB], ridicând perpendiculara pe AB prin O. pentru un punct oarecare M de pe această
mediatoare, demonstrăm ∆ MAO ≡ ∆ MBO (c.c), deci MA≡ MB. Rezultă că nu orice sarcină propusă elevului
este o sarcină problematică.
În cadrul geometriei există o mare varietate de sarcini problematice. Pentru a controla domeniul şi a
putea lua deciziile necesare unei operaţii de definire a obiectivelor, este necesar ca sarcinile problematice să fie
analizate şi descrise în raport cu anumite criterii.
În viziunea lui D'Hainaut rezolvarea de probleme este un proces esenţial în gândire, acţiune sau învăţare,
un fenomen complex atât prin procesele care intervin cât şi prin diversitatea situaţiilor cuprinse. În accepţia sa,
rezolvarea de probleme este o activitate cognitivă care poate fi descrisă prin următoarele atribute:
1)- subiectul este plasat într-o „situaţie iniţială”, care conţine „obiectul activităţii sale” şi o „situaţie
problematică”;
2)- tratează acest obiect, adică îl supune unui proces sau ansamblu de operaţii cognitive;
3)- ajunge la „situaţia finală” care conţine „produsul” activităţii sale, adică soluţia propriu-zisă a problemei.
Exemplul 2. În orice triunghi, mediatoarele laturilor sunt concurente.
Primul atribut: - situaţia iniţială: ”orice triunghi ”; - obiectul activităţii: ” mediatoarele laturilor ”; - situaţia
problematică; ” sunt concurente? ”.
Al doilea atribut:
a) Se demonstrează prin reducere la absurd concurenţa a două mediatoare:
Fie Δ ABC, d1 şi d2 mediatoarele segmentelor (AB) respectiv (BC). Presupunând că d1 şi d2 nu sunt concurente,
rezultă d1//d2. Pentru că d2 ⊥ BC,rezultă d1 ⊥ BC. Dar d1 ⊥ BA. Deci prin B trec două perpendiculare
distincte pe dreapta d1 (absurd).
b) Fie d1 ∩ d2={O}. Din proprietatea punctelor mediatoarei rezultă (OA)=(OB)=(OC).
Al treilea atribut:
„ produsul activităţii ”, punctul O aparţine mediatoarei segmentului (AC), adică toate mediatoarele laturilor
triunghiului ABC trec prin O, deci sunt concurente.
D’Hainaut consideră că o activitate se încadrează în rezolvarea de probleme dacă cel puţin unul din următorii
factori prezintă un oarecare „grad de noutate ” pentru elev:
(a) - clasa situaţiei iniţiale;
(b) - procesele cognitive implicate în rezolvare;
(c) - clasa situaţiei finale.
Exemplul 3: Înălţimile unui triunghi sunt concurente.
a) Fie ∆ ABC şi A`,B`,C` picioarele perpendicularelor din A,B,C pe BC, AC, AB şi

131
∆ DEF triunghiul format de paralelele duse la laturile triunghiului ABC prin vârfurile acestuia. Patrulaterele
ABCF şi BCAD sunt paralelograme deci (BC)≡(AF)≡(AD). Pentru că BC//DF şi AA` ⊥ BC, rezultă că
AA` ⊥ DF.
b) Deci AA` este mediatoarea segmentului DF. Analog BB` şi CC` sunt mediatoare în
∆ DEF. Dar am
demonstrat că mediatoarele sunt concurente deci şi „ înălţimile sunt concurente”.
Pentru a obţine o descriere a clasei de obiecte subsumate la „ utilizarea conceptelor şi teoremelor în
rezolvarea unor sarcini problematice (probleme de demonstrat şi probleme de aflat) este foarte util să adoptăm o
descriere a performanţelor care pot fi cuprinse sub acest titlu în maniera obiect –capacitate – produs, propusă de
D’Hainaut.
Obiectul este în general o configuraţie geometrică, despre care se presupune adevărate anumite
proprietăţi, constând în relaţii metrice sau nemetrice între elementele configuraţiei. În general, se cere să se arate
că, în condiţiile specificate, configuraţia are o anumită proprietate P. Vom nota procedeele care pot fi utilizate în
acest scop prin p1,p2,…..pn. Menţionăm că nu orice procedeu este adecvat pentru orice configuraţie şi, de
asemenea, că pot exista configuraţii pentru care proprietatea în cauză să poată fi pusă în evidenţa prin mai multe
procedee.
Produsul obţinut în finalul activităţii elevului este o demonstraţie, adică o succesiune de propoziţii,
însoţite de justificările respective, acestea putând fi constituite din datele sarcinii, ale configuraţiei alte propoziţii
anterior demonstrate sau alte propoziţii din cadrul aceleiaşi demonstraţii.
Exemplul 4. (algebră) Prin compunerea unei funcţii crescătoare cu una descrescătoare obţinem o funcţie
descrescătoare.
Obiectul: Datele problemei: g : A → B, f : B → C . Relaţia problemei: g funcţie crescătoare, f funcţie
descrescătoare.
Produsul: : f og este o funcţie descrescătoare.

Demonstraţie. Fie : g : A → B, f : B → C cu g funcţie crescătoare, f funcţie descrescătoare. Aplicând

definiţia funcţiilor monotone obţinem: ∀x1 , x 2 ∈ A cu x1 < x 2 ⇒ g ( x1 ) ≤ g ( x 2 ) . Compunând funcţia f şi

ţinând seama de monotonia ei, obţinem f ( g ( x1 )) ≥ f ( g ( x 2 )) de unde ( f og )( x1 ) ≥ ( f og )( x 2 ) ⇒

f og este o funcţie descrescătoare.
Adoptând criteriul obiect – produs obţinem o primă clasificare a sarcinilor problematice care pot fi
considerate obiective ale predării geometriei.
Sarcinile vor fi clasificate în categorii, după criteriul ”ceea ce se cere demonstrat / aflat”, pentru fiecare categorie
fiind necesară indicarea, de o manieră mai mult sau mai puţin precisă, a gamei de procedee dintre care elevul va
trebui să aleagă procedeul adecvat pentru rezolvarea unei sarcini date.
Pentru fiecare configuraţie geometrică este necesar să se stabilească un inventar mai mult sau mai puţin
mai ferm al sarcinilor de bază asociate. Printre acestea deprinderi intelectuale nespecifice, cu un aport esenţial în
rezolvarea sarcinilor problematice la geometrie, menţionăm:

132
•recunoaştere, înţelegerea, în enunţul sarcinii a ceea ce se dă (datele, ipotezele sarcinii) şi a ceea ce se cere
demonstrat sau calculat;
•reamintirea unor informaţii relevate pentru sarcina vizitată;
•recunoaşterea unei părţi a problemei deja, rezolvată sau evidentă;
•redefinirea sau reformularea a ceea ce se cere sub o formă pentru care procedeul de rezolvare se determină mai
uşor (înlocuirea a ceea ce se cere demonstrat printr-o condiţie echivalentă);
•deducerea din ipotezele sarcinii a unor consecinţe imediate prin înlocuirea termenilor matematici cu definiţiile
lor, cercetarea dacă sunt sau nu îndeplinite condiţiile pentru aplicarea unor teoreme învăţate; selectarea dintre
aceste consecinţe a celor rezolvate pentru ceea ce se cere, deoarece nu toate informaţiile care se pot extrage din
ipoteze vor folosi la rezolvarea (distingerea informaţiilor relevante de cele nerelevante);
•investigarea nu numai a ipotezelor, aşa cum am arătat mai sus, dar şi a concluziei, prin reamintirea unor
informaţii relevante, a proprietăţilor a căror demonstrare este suficientă pentru a evidenţia proprietatea cerută;
•demonstrarea anumitor relaţii – dacă în configuraţia care rezultă din datele problemei nu există elementele
necesare pentru realizarea unei construcţii auxiliare;
•revederea ipotezelor sarcinii şi verificarea într-un anumit moment al rezolvării în care nu se întrevede nici un
fel de rezolvare în condiţiile unei ipoteze neutilizate care poate sugera modul de continuare a rezolvării;
•înlocuirea a ceea ce se cere demonstrat sau calculat printr-o condiţie echivalentă şi selectarea condiţiei
echivalente astfel ca ea să fie adecvată datelor sarcinii;
•compararea pe parcursul rezolvării, a rezultatelor parţiale obţinute cu ceea ce se cere demonstrat sau aflat,
pentru ca în funcţie de rezultatul acestei comparaţii să se aleagă, dintre posibilităţile existente la un moment dat
pentru continuarea rezolvării, desfăşurarea ulterioară optimă.
IV. Consideraţii privind formarea la elevi a unor abilităţi de învăţare specifice conţinutului matematic.
Unul din scopurile pedagogice ale procesului de învăţământ, prevăzut în Legea învăţământului
Nr.84/1995, este limitarea de către elevi a strategiilor de învăţare necesare (auto) instruirii permanente. Unul din
obiectivele specifice informative ale educaţiei intelectuale este cultivarea atitudinilor cognitive superioare.
Printre acestea se numără şi integrarea cunoştinţelor – deprinderilor – strategiilor - atitudinilor intelectuale în
structuri cognitive intradisciplinare şi interdisciplinare. Pentru realizarea scopului pedagogic şi al obiectivului
pedagogic specific informativ, amintite mai sus, profesorul trebuie să folosească în activitatea de instruire,
metode de predare-învăţare care să favorizeze învăţarea prin descoperire folosind metode euristice şi de
cercetare.
Unele abilităţi care se formează şi se dezvoltă la elevi în activitatea de predare-învăţare, sunt comune
pentru o serie de discipline de învăţământ. Dintre acestea fac parte : abilităţile de măsurare, de observare, de
experimentare, de calcul, de obţinere a cunoştinţelor dintr-o activitate independentă cu literatura de specialitate.
Metodologia formării abilităţilor intelectuale şi practice interdisciplinare se bazează pe datele din psihologie
referitoare la tipurile de orientare cognitivă şi pe cercetările privind structura acţiunii. Baza orientativă reprezintă
o parte importantă a mecanismului psihologic al acţiunii. Unii psihologi (Galperin,P.) deosebesc 3 tipuri de
133
orientare cognitivă a acţiunii (orientare incompletă, orientare completă şi orientare de sferă largă), şi
corespunzător, 3 tipuri de orientare în sarcinile de lucru. Fiecare tip determină , în mod univoc, rezultatul şi
mersul acţiunii.
În orientarea incompletă se pierd din vedere o serie de condiţii esenţiale pentru execuţie şi trebuie să se
recurgă la încercări şi erori, ceea ce face subiectul nesigur de sine. Acest tip de orientare se bazează pe modele
ale rezultatelor acţiunii. De exemplu, profesorul, prezintă definiţia imaginii unei funcţii:
f : A → B , Im f = {y / y ∈ B, y = f ( x),∨x ∈ A}, şi propune elevilor să determine imediat valorile lui m

4 x 2 + (2m + 4) x + m + 2
pentru care: f : R → R, f ( x) = ,m ∈ R , verifică Im f ⊆ [ −3,2] .
4x 2 + 2x + 1
Elevii caută soluţia pornind de la definiţie, notează f(x) cu y, aduc la acelaşi numitor, grupează termenii după
puterile lui x şi pun condiţia ca x să fie real, ∆ > 0 , la sfârşit sarcina de lucru este îndeplinită dar elevii constată
că rezolvarea este greoaie şi consumă foarte mult timp pentru găsirea soluţiei.
În orientarea completă se prezintă modele ale rezultatelor acţiunii şi se dau toate indicaţiile referitoare la
modalităţile de executare (proiectând) corectă a acţiunii pentru domenii limitate de aplicabilitate a ei.

4 x 2 + ( 2 m + 4) x + m + 2
Dacă profesorul cere elevilor să rezolve inecuaţia: − 3 ≤ ≤ 2 , şi să rezolve sistemul
4x 2 + 2x + 1
m 2 − 6m − 55 < 0
de inecuaţii:  , vor obţine soluţia m ∈ (−4,0) mult mai rapid. În acest caz învăţarea se
 m + 4m < 0
2

desfăşoară rapid şi fără greşeli. Elevul dobândeşte abilitatea de a analiza materialul din punct de vedere al
structurii acţiunii care urmează a fi efectuată. Această abilitate prezintă o stabilitate considerabilă la modificarea
condiţiilor iniţiale şi posibilitatea de transfer în situaţii noi. Transferul este limitat de prezenţa în conţinutul
noilor sarcini de lucru a unor elemente esenţiale ale acţiunii, identice cu cele asimilate.
În orientarea de sferă largă a acţiunii subiectul îşi construieşte independent orientarea concretă în
acţiune. În acest caz, pe primul loc se află învăţarea pe baza unui plan (proceduri) care permite punerea în
evidenţă a elementelor esenţiale (etapelor principale) şi a condiţiilor necesare pentru efectuarea corectă a sarcinii
de lucru. Pentru aceasta elevii trebuie învăţaţi să extragă din materialul propus astfel de proprietăţi şi raporturi
esenţiale, care să servească apoi ca orientări (elemente esenţiale sau etape principale) pentru efectuarea oricărei
1 1 1
sarcini de lucru. De exemplu se cere elevilor să se demonstreze că 2
+ 2 + ........ + 2 < 1, pentru
2 3 n
1
orice n ≥ 2 . Încercând prin inducţie obţinem < 0 ceea ce este fals, dar dacă elevii stăpânesc
( n + 1) 2
inegalităţile şi pot descompune fracţii cu numitorul produs de numere naturale consecutive constată că
1 1 1 1 1 1 1
+ 2 + ........ + 2 < + + ..... + =1− <1 .
2 2
3 n 1 ⋅2 2 ⋅3 n(n − 1) n

134
 Învăţarea după al treilea tip de orientare este puţin mai complexă în comparaţie cu celelalte tipuri şi la
început necesită un interval de timp mai mare decât cel necesar pentru primele două tipuri de orientări. În schimb
sarcinile de lucru ulterioare se execută corect şi independent.
În final intervalul de timp necesar învăţării este mult mai mic decât cel necesar învăţării după primele două
orientări. În afară de această, în cazul învăţării după al treilea tip de orientare elevii fac mult mai puţine greşeli.
Problema creşterii în continuare a eficienţei învăţării necesită formarea la elevi a unor abilităţi de
învăţare cu un grad mai înalt de generalizare, adică a unor abilităţi care formate în activitatea de predare-învăţare
a unei discipline de învăţământ, pot fi aplicate în activitatea de predare-învăţare a altor discipline de învăţământ
şi apoi în autoeducaţie şi activitatea practică. Dintre aceste abilităţi trebuie menţionate în primul rând cele cu
caracter de cunoaştere :
o Instrumentale (studiu independent, calcul mintal, calcul oral, mânuirea instrumentelor de măsură sau a
instrumentelor geometrice etc.)
o Operaţionale (observaţie, măsurare, figurare, desenare, experimentare,etc.)
o Creative (rezolvare, demonstrare, cercetare, perfecţionare, construcţie,etc. )
În prezent la diferite discipline de învăţământ se aplică strategii didactice diferite de formare a acestor abilităţi,
din care cauză se consumă timp inutil.
Practica pedagogică a permis stabilirea următoarelor concluzii :
•Creşterea eficienţei învăţării necesită formarea la elevi a unor abilităţi de învăţare cu caracter general.
Formarea lor în activitatea de predare-învăţare de la alte discipline de învăţământ;
•Stăpânirea acestor abilităţi de învăţare este cu atât mai bună, cu cât în procesul de formare a lor se aplică
aceeaşi metodă în activitatea de predare-învăţare la mai multe discipline de învăţământ;
•Cele mai importante abilităţi de învăţare, cărora trebuie să li se acorde o atenţie deosebită în şcoală sunt:
- Munca independentă cu manualul şi culegerile;
- Efectuarea independentă a calculelor, a rezolvărilor, a măsurătorilor, observaţiilor, experimentelor,
aplicaţiilor.
•Formarea cea mai rapidă a abilităţilor de învăţare, necesare pentru efectuarea observaţiilor şi experimentelor,
se realizează dacă profesorul implică elevii în analiza structurii observaţiei, a experimentului, şi a aplicaţiilor
practice, ca forme de activitate şi în găsirea căilor de rezolvare a problemelor particulare.
V. Abilităţi de muncă independentă cu manualul şi culegerile
Pentru ca elevii să ştie să găsească în cărţi răspunsuri la întrebările puse, ei trebuie învăţaţi să extragă
singuri din textul citit ideile principale. În acest scop trebuie utilizată metodica de formare treptată la elevi a
abilităţilor de muncă independentă bazată pe analiza logico-ştiinţifică şi psihopedagogică a conţinutului
disciplinelor ştiinţifice. În paragraful 2 s-au stabilit categoriile principale de conţinut ale cunoştinţelor de
matematică. Cerinţele privind asimilarea elementelor esenţiale ale acestor categorii principale de conţinut,
prezentate într-o anumită succesiune logică, reprezintă proceduri cognitive de studiere a obiectivelor,
fenomenelor, mărimilor, legilor, teoriilor etc.

135
 Prezentăm mai jos exemple de proceduri cognitive cu care pot lucra elevii sub îndrumarea profesorului,
în activitatea de predare-învăţare a obiectivelor propuse în însuşirea noţiunilor, definiţiilor, mărimilor, relaţiilor
dintre mărimi, exerciţiilor şi problemelor, teoremelor, etc8.
1. Procedura cognitivă de studiere a matematicii
a. Stabilirea caracteristicilor şi elementelor principale ale obiectului matematică prin toate subramurile
ei(aritmetică, algebră, geometrie, trigonometrie, analiză matematică etc. );
b. Determinarea relaţiilor dintre caracteristicile şi elementele principale ale enunţului matematic (stabilirea
condiţiilor de formare a rezolvării şi demonstrării enunţurilor din elementele componente: ipoteză şi concluzie;
scheme, metode şi algoritmi de rezolvare);
c. Elaborarea modelului de rezolvare demonstrare a enunţurilor matematice: exerciţii, probleme, teoreme şi
stabilirea metodelor, formulelor şi algoritmilor de rezolvare caracteristici;
d. Deducerea ecuaţiilor (ecuaţiei) principale care descriu modelul şi stabilirea condiţiilor de existenţă a lor
(principiul de rezolvare);
e. Stabilirea stărilor posibile ale obiectului şi a fenomenelor fizice care pot avea loc cu el;
f. Aplicaţiile practice ale propoziţiilor, formulelor(ecuaţiilor) matematice demonstrate.
2. Procedură cognitivă de studiere a mărimilor
Proprietatea caracteristică a mărimilor( unităţile de măsură fundamentale studiate în şcoală: lungimea, masa,
timpul şi unităţile derivate: aria, volumul, capacitatea, viteza) şi unităţile lor de măsură.
3. Procedură cognitivă de studiere a teoremelor
a. Exerciţiile, problemele şi faptele experimentale care au condus la apariţia teoremei;
b. Între ce relaţii sau mărimi stabileşte legătura;
c. Formularea teoremei;
d. Expresia matematică a teoremei;
e. Demonstrarea teoremei prin diferite metode;
f. Exemple de aplicare a teoremei în practică
g. Limitele şi condiţiile de aplicabilitate ale teoremei
4. Criteriile şi nivelurile de formare la elevi a abilităţilor de muncă independentă cu manualul şi literatura de
specialitate. Stabilirea criteriilor şi nivelurilor de formare la elevi a abilităţilor de muncă independentă cu
manualul şi literatura de specialitate îi permite profesorului să evalueze corect nivelul real de însuşire a acestora
de către elevi, precum şi eficacitatea strategiilor folosite în acest scop. Pentru evaluarea corectă a formării
acestor abilităţi trebuie să se stabilească mai întâi criteriile generale pentru toate tipurile de abilităţi iar apoi pe
baza acestor criterii, să se stabilească nivelurile de formare a grupurilor de abilităţi. Fiecare tip de activitate are o
structură destul complexă fiind compusă din mai multe operaţii. Drept criterii principale, comune pentru toate
abilităţile cognitive se pot alege :
• Gradul de execuţie a operaţiilor din care este formată acţiunea
• Gradul de execuţie gândită a succesiunii

136
• Gradul de conştientizare a acţiunii
Cu ajutorul acestor 3 criterii se stabilesc 3 niveluri de formare a abilităţilor de muncă independentă cu
manualul şi literatura de specialitate :
• Nivelul 1: elevul execută numai operaţii separate (copie fără să gândească), succesiunea lor este
haotică şi acţiunea lui nu este conştientă
• Nivelul 2: elevul efectuează cea mai mare parte a operaţiilor necesare (copie fără să înţeleagă totul),
succesiunea lor nu este suficient de bine gândită şi acţiunea nu este conştientizată în întregime
• Nivelul 3: elevul efectuează toate operaţiile (înţelege totul), succesiunea lor este bine gândită şi este
raţională, acţiunea este conştientizată în întregime.
Modelul criteriilor şi nivelurilor de formare a acestor abilităţi poate fi reprezentat sub forma unui cub, la
care pe una din feţe se indică criteriul privind gradul de executare a operaţiei, pe alta-gradul de executare gândită
a succesiunii operaţiilor şi pe a treia-gradul de conştientizare. Nivelul de formare a acestor abilităţi de învăţare
este determinat şi de gradul de complexitate al operaţiilor gândirii, solicitate în procesul execuţiei unei activităţi .
Dacă se alege drept criteriu principal, gradul de complexitate al operaţiilor gândirii pe care trebuie să le
efectueze elevul în lucrul cu textul, atunci se pot evidenţia câteva niveluri de formare a acestor abilităţi
intelectuale. Aceste niveluri şi abilităţile intelectuale corespunzătoare sunt prezentate în tabelul 5.
Tabelul 5. Nivelurile de formare a abilităţilor de muncă independentă.
CLASELE ÎN
NIVELUL CARE SE ABILITĂŢILE CARACTERISTICE ACESTUI NIVEL
FORMEAZĂ
Abilităţi elementare
Ø Citirea atentă a textului exerciţiului sau problemei
Ø Orientarea activităţii mintale asupra datelor
Ø Găsirea în text a răspunsurilor la întrebările puse în manual,
Clasele I - IV,
I. punerea în legătură logică a datelor.
Clasa a V-a
Ø Lucrul cu desenele, analiza şi interpretarea graficelor, lucrul cu
tabele din text şi extragerea informaţiei necesare
Ø Alcătuirea planului de rezolvare.
Ø Folosirea indicaţiilor şi răspunsurilor
Abilităţi de lucru cu probleme şi exerciţii din manual
Ø Extragerea din text a părţilor care conţin informaţii despre
categoriile principale de conţinut (noţiuni matematice, definiţii,
teoreme, formule, metode de rezolvare, principii matematice);
II. Clasele VI-VIII
Ø Folosirea în muncă cu fiecare parte componentă a textului, a
procedurilor cognitive corespunzătoare
Ø Reformularea textului în procesul de pregătire a răspunsului
sau a redactării lui, în conformitate cu procedurile cognitive
Etapa iniţială de formare a abilităţilor de muncă
cu literatura suplimentară.
Clasele IX-X Ø Dobândirea cunoştinţelor dintr-o sursă
III.
suplimentară de informaţie: articol, revistă, culegere, carte etc.
Ø Alcătuirea unui referat sau unei comunicări scurte pentru lecţie
sau pentru o sesiune de comunicări
Dezvoltarea abilităţilor de muncă cu literatura suplimentară în vederea
IV.
pregătirii pentru sesiuni de comunicări, seminarii şi lecţii suplimentare
137
 CLASELE ÎN
NIVELUL CARE SE ABILITĂŢILE CARACTERISTICE ACESTUI NIVEL
FORMEAZĂ
Ø Dobândirea cunoştinţelor din câteva surse de literatură
suplimentară (cursuri, reviste de specialitate) şi extragerea din ele a
elementelor esenţiale ale categoriilor de conţinut
Ø Compararea prezentării uneia şi aceleiaşi probleme în diferite
surse, găsirea părţilor comune şi a deosebirilor, compararea diferitelor
puncte de vedere privind problemele de principiu şi stabilirea punctului
propriu de vedere
Ø Stabilirea concluziilor şi generalizărilor pentru câteva capitole
din manual
Ø Scrierea unui referat, alcătuirea rezumatului unei comunicări
Ø Alcătuirea bibliografiei privind problema studiată
Formarea abilităţilor care au posibilitatea de transfer
Ø Transferul abilităţilor intelectuale prevăzute la nivelurile II-III
V. Clasele XI-XII pentru munca independentă cu manualele de la alte discipline de
învăţământ
Ø Folosirea abilităţilor intelectuale prevăzute la nivelul IV.

Nivelurile I-II caracterizează abilităţile de muncă cu manualul. Aceste două niveluri nu sunt suficiente
pentru formarea şi dezvoltarea la elevi a abilităţilor intelectuale necesare autoinstruirii.
Apare, deci necesitatea formării la elevii din liceu a abilităţilor de muncă independentă cu literatura
suplimentară. Nivelurile III-IV din tabelul 5 care corespund formării unor astfel de abilităţi. Experienţa didactică
a demonstrat că dacă se formează la elevi abilităţile de muncă cu literatura de specialitate până la nivelul IV,
atunci ei renunţă la învăţarea şi reproducerea mecanică a textului. Munca elevilor cu manualul devine
permanentă fiind direcţionată spre asimilarea ideilor principale conţinute în text.
ANEXA 4
- La clasa a V-a: 1. Numere naturale. 2. Numere raţionale. 3. Elemente de geometrie şi unităţi de măsură.
- La clasa a VI- a. Algebră: 1. Numere naturale. 2. Operaţii cu numere raţionale pozitive. 3. Rapoarte şi proporţii.
4. Numere întregi; Geometrie: 1. Figuri şi corpuri geometrice. 2. Dreapta. 3. Unghiuri. 4. Congruenta
triunghiurilor. 5. Perpendicularitate. 6. Paralelism. 7. Proprietăţi ale triunghiurilor. 8. Patrulatere.
- La clasa a VII-a. Algebră: 1. Mulţimea numerelor întregi. 2. Mulţimea numerelor raţionale. 3. Numere reale. 4.
Calcul algebric. 5. Elemente de organizare a datelor. 6. Ecuaţii şi sisteme. Geometrie: 1. Recapitulări şi
completări. 2. Asemănarea triunghiurilor. 3. Relaţii metrice în triunghiul dreptunghic. 4. Cercul.
- La clasa a VIII-a. Algebră: 1. Numere reale. 2. Funcţii. 3. Ecuaţii şi inecuaţii. 4. Teme de sinteză pentru
pregătirea examenului de capacitate. Geometrie: 1. Relaţii între puncte, drepte şi plane. 2. Proiecţii ortogonale pe
un plan. 3. Calcul de arii şi volume. 4. Teme de sinteză pentru pregătirea examenului de capacitate.
- La clasa a IX-a. M1: Algebră: 1. Operaţii cu numere reale. 2. Rezolvări de ecuaţii. 3. Elemente de logică
matematică. 4. Funcţii.; Geometrie şi trigonometrie: 1. Paralelism şi calcul vectorial. 2.
Relaţii metrice în plan şi în spaţiu utilizând elemente de trigonometric.

138
- La clasa a IX-a. M2: Algebră: 1. Operaţii cu numere reale. 2. Rezolvări de ecuaţii. 3. Elemente de logică
matematică. 4. Funcţii.; Geometrie şi trigonometrie: 1. Paralelism şi calcul vectorial în plan. 2. Relaţii metrice în
plan utilizând elemente de trigonometrie.
- La clasa a IX-a. M3: Algebră: 1. Operaţii cu numere reale. 2. Rezolvări de ecuaţii. 3. Elemente de logică
matematică şi teoria mulţimilor. 4. Funcţii.; Geometrie: 1. Elemente de geometrie
- La clasa a X-a. M1. Algebră: 1. Funcţii. 2. Progresii. 3. Elemente de combinatorică. 4. Polinoame. Geometrie:
Probabilităţi şi statistică: 1. Elemente de geometrie în plan şi în spaţiu. 2. Elemente de statistică şi probabilităţi.
- La clasa a X-a. M2. Algebră: 1. Calcul numeric şi elemente de matematici financiare. 2. Progresii. 3. Funcţii. 4.
Grafuri. 5. Mulţimi şi metode de numărare.; Geometrie, Probabilităţi şi statistică: 1. Elemente de geometrie în
plan şi în spaţiu. 2. Elemente de statistică şi probabilităţi. 3. Recapitulare.
- La clasa a X-a. M3. Algebră: 1. Calcul numeric. 2. Funcţii, Ecuaţii, Inecuaţii. 3. Elemente de logică. Geometrie:
1. Elemente de geometrie. 2. Recapitulare.
- La clasa a XI-a. M1. Elemente de algebră liniară şi geometrie analitică: 1. Ecuaţii ale dreptei în plan şi în spaţiu.
2. Matrice. Operaţii cu matrice. 3. Determinanţi. 4. Sisteme de ecuaţii liniare. 5. Locuri geometrice.
Elemente de analiză matematică: 1. Dreapta reală, Limite de şiruri. 2. Limite de funcţii. 3. Funcţii continue. 4.
Funcţii derivabile. 5. Proprietăţi ale funcţiilor derivabile. 6. Aplicaţii ale derivatei în studiul variaţiei funcţiilor.
- La clasa a XI-a. M1. Elemente de algebră liniară şi geometrie analitică: 1. Matrice. Operaţii cu matrice. 2.
Inversa unei matrice. 3. Determinanţi. 4. Sisteme de ecuaţii liniare. 5. Elemente de programare liniară.
Elemente de analiză matematică: 1. Limite de şiruri. 2. Limite de funcţii. 3. Funcţii continue. 4. Funcţii
derivabile. 5. Aplicaţii ale derivatelor. 6. Reprezentări grafice.
- La clasa a XI-a. M3. Algebră: 1. Statistică. 2. Calcul matriceal, determinanţi şi sisteme lineare. 3. Grafuri.
Geometrie: 1. Elemente de geometrie, determinarea unor distanţe, arii, volume.
- La clasa a XII-a. M1. Elemente de algebră: 1. Legi de compoziţie. 2. Grupuri. 3. Inele şi corpuri. 4. Spaţii
vectori ale de dimensiune finită.; Elemente de analiză matematică: 1. Primitive. 2. Metode de calcul a
primitivelor. 3. Integrale defini te. 4. Aplicaţii ale integralei defini te şi metode de calcul.
- La clasa a XII-a. M2, Elemente de algebră: 1. Numere complexe. 2. Polinoame cu coeficienţi reali sau
complecşi. 3. Operaţii algebrice.4. Grupuri, inele şi corpuri.; Elemente de analiză matematică: 1. Primitive. 2.
Metode de calcul a primitivelor. 3. Integrale definite. 4. Aplicaţii ale integralei definite în probleme practice.
- La clasa a XII-a.M3. Algebră: 1. Elemente de teoria jocurilor. 2. Elemente de statistică şi probabilităţi.
ANEXA 5
Conţinuturile principale de matematică studiate în şcoală, pe ani de studiu din Republica Moldova sunt:
- La clasa a V-a: 1. Numere naturale. Scrierea şi citirea numerelor naturale. Elemente de logică matematică.
Mulţimi. 2. Numere raţionale. Fracţii. Numere zecimale. Operaţii cu numere raţionale pozitive. 3. Elemente de
geometrie şi unităţi de măsură.
- La clasa a VI- a. Algebră: 1. Recapitulare şi completări. 2. Rapoarte şi proporţii. Procente. 3. Numere întregi.

139
4. Numere raţionale.; Geometrie: 1. Figuri şi corpuri geometrice. 2. Transformări geometrice. 3. Elemente de
geometrie metrică.
- La clasa a VII-a. Algebră: 1. Recapitulare şi completări. 2. Numere reale. 3. Calcul algebric. 4. Monoame şi
polinoame. 5. Fracţii algebrice. 6. Funcţii. 7. Ecuaţii şi sisteme de ecuaţii. 8. Inecuaţii cu o necunoscută.
Geometrie: 1. Recapitulări şi completări. 2. Dreapta. 3. Unghiuri. 4. Congruenţa triunghiurilor. 5.
Perpendicularitate. 6. Paralelism. 7. Proprietăţi ale triunghiurilor. 8. Proprietăţi ale patrulaterelor.
- La clasa a VIII-a. Algebră: 1. Recapitulare şi completări. 2. Puteri şi radicali. 3. Calcul algebric. 4. Ecuaţii de
gradul II. 5. Funcţii. 6. Şiruri numerice. 7. Elemente de teoria probabilităţilor şi statistică.; Geometrie: 1.
Recapitulare. 2. Asemănarea triunghiurilor. 3. Relaţii metrice între elementele unui triunghi dreptunghic. 4.
Cercul. 5. Elemente de trigonometrie. 6. Arii. 7. Poligoane regulate. 8. Vectori în plan. 8. Transformări
geometrice.
Fiind clasă de cultură generală şi învăţământ obligatoriu, conţinuturile pentru clasa a IX-a sunt unice:
- La clasa a IX-a.: Algebră: 1. Recapitulare şi completări. 2. Puteri cu exponent raţional. 3. Funcţii (grad II,
putere). 4. Polinoame şi fracţii algebrice. 5. Ecuaţii. Sisteme şi totalităţi de ecuaţii. 6. Inecuaţii. Sisteme şi
totalităţi de inecuaţii. 7. Exerciţii şi probleme recapitulative; Geometrie: 1. Introducere în axiomatica geometriei.
2. Paralelism şi perpendicularitate în spaţiu. 3. Poliedre. 4. Transformări geometrice în spaţiu. 5. Corpuri
rotunde.
Pentru învăţământul liceal din Republica Moldova eşalonarea blocurilor de conţinut pe clase este:
Clasa a X-a
1. Recapitulare şi completări; 2. Numere reale; 3. Elemente de logică. Mulţimi; 4. Binomul lui Newton. Metoda
inducţiei matematice. Elemente de combinatorică; 5. Relaţii şi funcţii. Funcţia putere, exponenţială, logaritmică.
Funcţiile trigonometrice şi funcţiile trigonometrice inverse; 6. Ecuaţii. Inecuaţii. Sisteme. Totalităţi; 7. Elemente
de statistică matematică; 8. Axiomatica geometriei plane. Axiomatica geometriei spaţiale; 9. Paralelismul şi
perpendicularitatea în spaţiu. Notă: Repartizarea timpului de predare-învăţare se va determina reieşind din 5 ore
pentru profilul real şi 3 ore pentru profilul umanist. Ordinea compartimentelor poate fi schimbată dacă nu este
afectată logica ştiinţifică sau didactică.
Clasa a XI-a
1. Recapitulare şi completări; 2. Numere complexe; 3. Matrice. Determinanţi. Sisteme de ecuaţii liniare; 4.
Limite de şiruri. Limite de funcţii; 5. Derivate. Calcul diferenţial; 6. Poliedre. Corpuri rotunde; 7. Transformări
geometrice în spaţiu. Notă: Repartizarea timpului de predare-învăţare se va determina reieşind din 5 ore pentru
profilul real şi 3 ore pentru profilul uman. Ordinea compartimentelor poate fi schimbată dacă nu este afectată
logica ştiinţifică sau didactică.
Clasa a XII-a
1.Recapitulare şi completări; 2. Polinoame în mulţimea numerelor complexe; 3. Primitiva. Integrala nedefinită.
Integrala definită. Aplicaţii; 4. Geometrie analitică; 5. **Structuri algebrice: Legi de compoziţie. Monoid. Grup.
Inel. Corp; 6. Recapitulare finală. Notă: Repartizarea timpului de predare-învăţare se va determina reieşind din 5

140
ore pentru profilul real şi 3 ore pentru profilul uman. Ordinea compartimentelor poate fi schimbată dacă nu este
afectată logica ştiinţifică sau didactică.
ANEXA 6
Modelul proiectării curriculare este aplicat în cadrul didacticii matematicii la nivelul planificării
calendaristice anuale, semestriale, pe unităţi de instrui re şi pe lecţii.
Planificarea calendaristică este un document oficial alcătuit de profesor, care corelează elementele
stabile ale programei, obiectivele cadru, obiectivele de referinţă, conţinuturi de bază exprimate prin cunoştinţe şi
capacităţi cu resursele pedagogice disponibile la nivelul şcolii şi clasei (potenţialul clasei şi a elevului, timp, bază
informaţională şi bază didactico-materiaIă, experienţa şi creativitatea profesorului).
Planificarea calendaristică anuală este structurată în mod special pentru împărţirea/ distribuirea
conţinuturilor în raport de obiective şi de referinţă pe semestru, moduli, submoduli, capitole, subcapitole.
Planificarea calendaristică semestrială o aprofundează pe cea anuală şi o specifică pedagogic la nivelul corelaţiei
obiectivelor intermediare cadru şi de referinţă, conţinuturilor de bază structurate, la nivelul modulelor şi sub
modulelor, deschis şi flexibil în unităţi de instruire rezultate la limita dintre specificarea şi operaţionalizarea
obiectivelor de referinţă. Strategii de predare-învăţare-evaluare incluzând metode, tehnici şi forme de organizare
a activităţii specifice matematicii.
La nivel operaţional proiectarea activităţii de instruire se poate organiza şi planifica conform următoarei
structuri: Obiective în termeni de competenţe specifice; Conţinutul detaliat; Activităţi de predare-învăţare-
evaluare; Strategii de predare-învăţare-evaluare; Resurse disponibile; Evaluarea iniţială, continuă şi finală.
Ca model curricular, planificarea calendaristică anuală este bazată pe lectura profundă şi personalizată a
programei, ce poate include următoarele structuri: Obiective cadru şi de referinţă/ competenţe şi capacităţi
specifice; Tema unităţii de instruire; Conţinuturile de bază; Nr. de ore; Săptămâna; Observaţii de ordin
metodologic/sugestii pentru specificarea şi operaţionalizarea obiectivelor de referinţă/ conţinut de bază.
Proiectarea curriculară a lecţiei la disciplinele matematice
Proiectarea unităţilor de instruire şi a lecţiilor constituie terenul de aplicabilitate al modelului curricular,
dar şi resursa de dezvoltare permanentă a creativităţii pedagogice şi a răspunderii civice a profesorului de
matematică.
De aceea, didactica matematicii trebuie să cuprindă, pe lângă modele de proiectare a unităţilor de
instruire preluate din Ghidurile metodologice şi proiecte curriculare ale activităţilor didactice concrete (lecţii).
Vom prezenta câteva modele de proiectare a lecţiei, numite în literatura de specialitate şi scenarii pedagogice.
Vom folosi în acest sens sinteza pe care o propune G. C. Cristea în cartea Managementul lecţiei:
1. Modelul de scenariu pedagogic propus de teoreticienii învăţării depline (vezi J.H. Block, L.W. Anderson,
apud Cesar Bârzea, 1982, p. 35; Carrol J., Bloom B., în Învăţarea deplină, 1983)
II. Modelul propus de I. Cerghit, bazat pe principiul orientării activităţii şi al controlului operativ;
III. Modelul propus de J. Jinga şi I. Negreţ, bazat pe instruirea eficientă în clasă;
IV. Modelul managerial propus de S. Cristea;

141
V. Modelul propus de Miron Ionescu, care include "domeniul metodic al organizării, desfăşurării şi conducerii
lecţiei";
VI. Modelul propus de C. Cucoş, în varianta acţională şi schematică.
Am optat pentru modelul managerial propus de S. Cristea, pentru că el corelează în spiritul paradigmei
curriculumului patru structuri/ etape procesuale: 1) Organizarea curriculară a lecţiei; 2) Planificarea curriculară
a lecţiei; 3) Realizarea şi dezvoltarea curriculară a lecţiei; 4) Finalizarea lecţiei (evaluarea finală).
Organizarea curriculară a lecţiei de predare-învăţare: I. a. Organizarea administrativă: 1. Disciplina de
învăţământ; 2. Data; ora; 3. Baza didactico-materială; 4. Profesorul; statut; grad didactic. I. b. Organizarea
pedagogică: 5. Tema activităţii (capitol, subcapitol, modul, submodul); 6. Subiectul activităţii; 7. Modurile şi
formele de organizare (învăţământul frontal, grupe iniţiate de profesor, învăţământul individual, dând importanţă
în anumite secvenţe unora mai buni, mai slabi);
8. Tipul şi varianta de lecţie: mixtă (predare-învăţare-evaluare). Tipul lecţiei corespunde scopului lecţiei,
varianta corespunde obiectivului operaţional.
9. Scopul lecţiei (exprimă sintetic obiectivele de referinţă, referitor la capitol, modul etc.) (să armonizeze toate
obiectivele de referinţă pe o idee centrală);
II. Planificarea (conceperea) curriculară a lecţiei:
10. Obiectivele deduse din scopul lecţiei şi din obiectivele de referinţă;
11. Conţinutul de predat-învăţat-evaluat; evaluare iniţială, continuă, finală;
III. Realizarea şi dezvoltarea curriculară a lecţiei: evaluarea iniţială (10 minute), predare-învăţare-evaluare
continuă (45 minute).
Pe schema de realizare-dezvoltare cu secvenţe şi timp.
IV Pentru evaluarea finală - 5 minute.
La evaluarea iniţială îmbinăm formele de evaluare scrise, practice, îmbinăm organizarea frontală, pe grupe şi
individuală. Modelul lui Cucoş C. are următoarea structură:
Clasa: Obiectul: Subiectul (Conţinutul noţional): Tipul de lecţie: Obiectivul fundamental: Obiective de referinţă:
Obiective operaţionale: (cognitive, psihomotorii, afective, ). Strategia didactică: Metode şi procedee:Materiale
didactice: Resurse: (bibliografice, temporale)
Desfăşurarea lecţiei are următoarea desfăşurare:
Momentele lecţiei Obiective Activitatea Activitatea elevilor Strategii didactice
operaţionale propunătorului

142

OBIECTIV CADRU 1: Cunoaşterea şi înţelegerea conceptelor, a terminologiei şi a procedurilor de calcul specifice matematicii
La sfârşitul clasei a V-a elevul va fi
capabil:
1.1. să scrie, să citească, să compare
şi să reprezinte pe axă numere
naturale, întregi, fracţionare şi
zecimale.
1.2. să efectueze calcule conţinând
adunări, scăderi, înmulţiri, împărţiri
şi ridicări la putere, cu numere
naturale, fracţionare şi zecimale,
utilizând proprietăţile operaţiilor de
adunare şi înmulţire,
1.3. să folosească aproximări ale
numerelor naturale, fracţionare şi
zecimale pentru a estima sau a
verifica validitatea unor calcule
1.4. să utilizeze elemente de logică şi
de teoria mulţimilor pentru a justifica
etape în rezolvarea unor probleme
1.5. să utilizeze ecuaţii de tipul
x+a=b; x:a=b(a≠0) şi inecuaţii de
tipul x+a<b; x:a<b; x·a<b(a≠0), unde
a şi b sunt numere naturale, în
rezolvarea unor probleme
1.6. să recunoască figuri şi corpuri
geometrice; să deseneze figurile şi să
construiască din diferite materiale
corpurile cunoscute
1.7. să folosească simetria şi
translaţia pentru a construi modele
rice; * să localizeze puncte de
coordonate întregi într-un sistem de
axe ortogonale
1.8. să efectueze transformări între
La sfârşitul clasei a VI-a elevul
va fi capabil:
1.1. să scrie, să citească, să
compare şi să reprezinte pe axă
numere întregi şi numere raţionale
pozitive
1.2. să efectueze calcule cu
numere întregi şi raţionale
pozitive
1.3. să aproximeze numere
raţionale pozitive, pentru a
verifica validitatea unor calcule
1.4. să utilizeze elemente de
logică, de teoria mulţimilor şi de
divizibilitate, pentru a justifica
valoarea de adevăr a unor enunţuri
1.5. să utilizeze ecuaţii de tipul
x+a=b; x:a=b(a≠0) ; inecuaţii de
tipul x+a<b; x:a<b; ·a<b
x (a≠0),
unde a şi b sunt numere naturale,
pentru a rezolva probleme
1.6. să recunoască şi să utilizez
proprietăţi simple ale figurilor
geometrice; să deseneze
reprezentarea plană a unor corpuri
geometrice cunoscute
1.7. să recunoască perechi de
figuri obţinute prin simetrie,
translaţie sau rotaţie şi să
identifice proprietăţi ale acestora;
să localizeze puncte de coordonate
întregi într-un sistem de axe
ortogonale
1.8. să măsoare lungimi şi
ANEXA 7
La sfârşitul clasei a VII-a elevul va
fi capabil:
1.1. să scrie, să citească, să
compare şi să reprezinte pe axă
numere reale
1.2. să efectueze calcule cu numere
reale, utilizând proprietăţile
operaţiilor
1.3. să aproximeze numere reale,
pentru a verifica validitatea unor
calcule
1.4. să utilizeze elemente de logică
şi elemente de teoria mulţimilor
pentru a stabili valoarea de adevăr
a unor enunţuri
1.5. să identifice elementele unor
dependenţe funcţionale şi să
utilizeze reprezentări ale acestora
1.6. să utilizeze elemente de calcul
algebric pentru simplificarea unor
formule de calcul
1.7. să utilizeze proprietăţi
calitative şi metrice ale figurilor
geometrice în rezolvarea unor
probleme
1.8. să utilizeze simetria, translaţia,
rotaţia, localizări şi poziţii relative
în rezolvarea de probleme
1.9. să determine, folosind metode
adecvate (măsurare şi/sau calcul),
lungimi de segmente, măsuri de
unghiuri şi arii; să estimeze
lungimi, măsuri de unghiuri şi arii
1.10. să utilizeze elemente de
La sfârşitul clasei a VIII-a elevul va fi
capabil:
1.1. să înţeleagă noţiunea de număr real şi
relaţiile dintre mulţimile de numere
studiate
1.2. să înţeleagă semnificaţia şi
proprietăţile operaţiilor cu numere reale
şi să le aplice în calcule variate
1.3. să aproximeze numere reale şi soluţii
ale unor ecuaţii sau sisteme de ecuaţii,
pentru a verifica validitate a unor calcule
1.4. să aplice în rezolvarea problemelor
elemente de logică, precum şi elemente
de teoria mulţimilor
1.5. să identifice funcţii de tipul
f: R→R, f(x)=ax+b (a,b ∈ R) şi să le
reprezinte grafic
1.6. să utilizeze elemente de calcul
algebric pentru a rezolva ecuaţii şi
inecuaţii, precum şi pentru a aplica
formule de calcul
1.7. să utilizeze proprietăţi ale figurilor
geometrice în probleme de demonstraţie
şi de calcul
1.8. să utilizeze localizarea figurilor
geometrice în plan şi spaţiu, precum şi
elemente de transformări geometrice
1.9. să utilizeze în situaţii practice metode
adecvate de calcul pentru lungimi,
unghiuri, arii şi volume, precum şi
transformări ale unităţilor de măsură
1.10. să utilizeze elemente de organizare a
datelor, de statistică şi de probabilităţi în
modelarea unor fenomene
143
multiplii şi submultiplii principalelor
unităţi din sistemul internaţional de
măsuri (pentru lungime, arie, volum,
masă, timp);
1.9. să înregistreze, să clasifice şi să
reprezinte date sub formă de tabele şi
diagrame statice simple
unghiuri şi să estimeze perimetre, organizare a datelor, de statistică şi
distanţe, arii şi volume ale unor de probabilităţi în rezolvarea unor
corpuri geometrice probleme date
1.9. să înregistreze, să prelucreze
date sub formă de tabele şi
diagrame statice; să calculeze
probabilitatea unor evenimente
aleatoare.

OBIECTIV CADRU 2: Dezvoltarea capacităţilor de exploatare/investigare şi rezolvare de probleme

La sfârşitul clasei a V-a elevul va fi
capabil:
2.1. să exploreze modalităţi de
descompunere a numerelor naturale
şi zecimale, folosind operaţiile
studiate
2.2. să investigheze valoarea de
adevăr a unei afirmaţii, prin
construirea unor exemple
2.3. să descopere, să recunoască şi să
completeze succesiunii de numere
asociate după reguli identificate prin
observare
2.4. să recunoască veridicitatea unor
rezultate obţinute prin măsurare sau
calcul
2.5. să construiască probleme pornind
de la un enunţ parţial sau de la un
model (grafic sau formulă)
La sfârşitul clasei a VI-a elevul va
fi capabil:
2.1. să exploreze modalităţi de
descompunere a numerelor întregi
şi raţionale, folosind operaţiile
studiate
2.2. să investigheze valoarea de
adevăr a unei afirmaţii, prin
construirea unor exemple sau
contraexemple
2.3. să descopere, să recunoască şi
să completeze succesiunii de
numere asociate după reguli date
sau deduse prin observare şi
comparare
2.4. să analizeze veridicitatea unor
rezultate obţinute prin măsurare
sau calcul
2.5. să construiască probleme
pornind de la un model (grafic sau
formulă)
La sfârşitul clasei a VII-a elevul va
fi capabil:
2.1. să exploreze modalităţi de
descompunere a numerelor,
folosind operaţiile studiate şi să
identifice modalităţi eficiente de
organizare a unui calcul
2.2. să formuleze cât mai multe
consecinţe posibile, care decurg
dintr-un set de ipoteze date; să
construiască generalizări şi să
investigheze
2.3. să identifice reguli de formare
a unor şiruri de numere
2.4. să selecteze, în mulţimea
datelor de care dispune, informaţii
relevante pentru rezolvarea unei
probleme
2.5. să construiască probleme
pornind de la un model (grafic sau
formulă)
La sfârşitul clasei a VIII-a elevul va fi
capabil:
2.1. să identifice situaţii problemă, să le
transpună în limbaj matematic şi să
organizeze eficient modul de rezolvare a
acestora
2.2. să construiască generalizări şi să
investigheze valoarea de adevăr a unor
enunţuri
2.3. să identifice reguli de formare a unor
şiruri de numere şi formule de definire a
unor funcţii
2.4. să construiască probleme pornind de
la un model (grafic sau formulă); să
extragă dintr-un set de date informaţii
relevante pentru rezolvarea unor
probleme sau pentru a crea probleme

OBIECTIV CADRU 3: Dezvoltarea capacităţii de a comunica utilizând limbajul matematic

3.1. să identifice informaţiile
esenţiale dint-un enunţ matematic
prezentat în diverse forme
3.2. să prezinte clar, corect şi concis,
oral sau în scris, metodele şi/sau
3.1. să diferenţieze informaţiile dintr-
un enunţ matematic după natura lor
3.2. să prezinte într-o manieră clară,
corectă şi concisă, oral sau în scris,
succesiunea operaţiilor din rezolvarea
3.1. să identifice şi să diferenţieze
etapele unui raţionament matematic,
prezentat în diverse forme.
3.2. să prezinte în mod coerent
soluţia unei probleme, utilizând
3.1. să extragă informaţii cu caracter
matematic din diverse surse şi să
înţeleagă semnificaţia globală a
acestora
3.2. să prezinte în mod coerent
144
operaţiile utilizate în rezolvarea unei
probleme
3.3. să-şi asume diverse roluri de
învăţare în cadrul unui grup
unei probleme, folosind terminologia
şi notaţiile adecvate
3.3. să discute corectitudinea unui
demers matematic, argumentându-şi
opiniile
modalităţi variate de exprimare
(cuvinte, simboluri matematice,
diagrame, tabele, construcţii din
diverse materiale).
3.3. să argumenteze logic în cadrul
unui grup, idei şi metode matematice,
să utilizeze diferite surse de
informaţie în verificarea şi susţinerea
opiniilor.
soluţia unei probleme, corelând
diverse modalităţi de exprimare
(cuvinte, simboluri matematice,
diagrame, tabele, construcţii din
diverse materiale).
3.3. să discute în cadrul unui grup
avantajele utilizării unei metode de
rezolvare sau a unei modalităţi de
prezentare a unui demers matematic

OBIECTIV CADRU 4: Dezvoltarea interesului şi a motivaţiei pentru studiul şi aplicarea matematicii în contexte variate
La sfârşitul clasei a V-a elevul va fi La sfârşitul clasei a VI-a elevul va fi La sfârşitul clasei a VII-a elevul va fi La sfârşitul clasei a VIII-a elevul va
capabil: capabil: capabil: fi capabil:
4.1. să-şi formeze obişnuinţa de a 4.1. să-şi formeze obişnuinţa de a 4.1. să manifeste perseverenţă şi 4.1. să identifice utilizări ale unor
exprima prin operaţii matematice transpune în limbaj matematic interes pentru găsirea de soluţii noi în concepte şi metode matematice
anumite probleme practice anumite fenomene sau relaţii din rezolvarea unei probleme studiate, în diferite domenii
4.2. să manifeste perseverenţă în viaţa cotidiană *4.2. să manifeste interes pentru 4.2. să manifeste perseverenţă şi
rezolvarea unei probleme; să 4.2. să manifeste perseverenţă în folosirea tehnologiilor informaţiei în gândire creativă în rezolvarea unei
participe cu idei noi la găsirea rezolvarea unei probleme; să propună studiul matematicii probleme
soluţiei soluţii sau metode alternative de *4.3. să manifeste interes pentru
rezolvare folosirea tehnologiilor informaţiei în
studiul matematicii

145
 ANEXA 8
FIŞA DE EVALUARE A LECŢIEI
Obiectul: Profesor coordonator practică:
Tema Lecţiei:
CALIFICATI
VUL ŞI
CALIFICATIVE ŞI
NOTA
INIDICATORI CARACTERISTICILE INDICATORILOR NOTE PARŢIALE
INDICATOR
ULUI
NS S B FB
a) Structura şi Cuprinderea şi combinarea specifică a tuturor

P funcţionalitate elementelor lor componente ale instruirii.

R a proiectului Concordanţe în structura proiectului privind

O de lecţie. obiectivele,

I conţinutul, strategiile de predare-evaluare.

E Documentare ştiinţifică şi metodică.

C Stilul de redactare, aspectul estetic.
T b) Definirea Exprimarea sarcinilor de învăţare.
A obiectivelor Includerea unei singure sarcini de învăţare.
R operaţionale. Gruparea, ierarhizarea logică în funcţie de conţinutul
E lecţiei.
A c) Stabilirea Precizarea tuturor etapelor în funcţie de lecţie.
etapelor Succesiunea corectă a etapelor.
L (verigilor,
E momentelor
C lecţiei).
Ţ d) Asigurarea materialelor şi mijloacelor necesare.
I Creativitatea Organizarea colectivului de elevi.
E în conceperea
I lecţiei.
a) Pregătirea Asigurarea materialelor şi mijloacelor necesare.
condiţiilor
Organizarea colectivului de elevi.
R necesare
E desfăşurării
A lecţiei.

146
L b) Asigurarea Rigurozitatea conceptelor şi noţiunilor.
I conţinutului Sistematizarea, esenţializarea, accesibilitatea
Z ştiinţific al conţinutului.
A lecţiei şi Integrarea noutăţilor în domeniu.
R prelucrarea Volumul şi calitatea cunoştinţelor, perceperilor şi
E pedagogică a deprinderilor însuşite de elevi.
A acesteia. Valorificarea practic-aplicativă a cunoştinţelor.
Utilizarea conţinutului in sprijinul obiectivelor
L formative şi educative.
E Corelaţii inter şi intradisciplinare.
C c) Selectarea Adecvarea metodelor la modalităţile de prezentare a
Ţ şi utilizarea conţinutului, capacităţile de învăţare şi ritmurile de
I metodelor de lucru ale elevilor, la formele de organizare ale instruirii,
E predare- la tipul de lecţie
I învăţare Accentuarea valenţelor activ-participare ale metodelor.
d) Integrarea Oportunitatea şi funcţionalitatea mijloacelor folosite
mijloacelor de Aspectul estetic
învăţare în Valorificarea completă a valenţelor intuitive ale
structura materialului didactic.
lecţiei
e) Îmbinarea Frontală
diferitelor Pe grupe
forme de Individual-independentă
activitate în Realizarea individualizării şi diferenţierii
lecţie
f) Activizarea Gradul de antrenare a elevilor în lecţie
elevilor Repartizarea echilibrată a sarcinilor pentru fiecare elev
Mărirea treptată a efortului
Folosirea unor modalităţi de stimulare a potenţialului
creativ
g) Evaluarea Realizarea feed-back-ului
permanentă, Calitatea aprecierilor verbale
formativă Obiectivitatea notării
C P a)Comporta Trezirea curiozităţii prin asigurarea cotei de inedit,
O R problematic a conţinutului şi a metodelor folosite

147
M O mentul de Organizarea condiţiilor de învăţare necesare asigurării
P P sensibilizare succesului (obţinerii performanţelor)
O U a elevilor
R N b) Conduita Urmărirea activităţii întregii clase
T Ă de Crearea unei atmosfere de lucru în clasă
A T organizare, Valorificarea raţională a timpului în lecţie
M O orientare şi Adaptarea conduitei didactice la reacţiile clasei
E R control a
N U activităţii
T L c) Conduita Adoptarea unei atitudini empatice
U U socio- Calitatea relaţiilor pedagogice
L I afectivă
d) Calitatea Calitatea expunerii, nivelul argumentării ideilor
comunicării Claritatea întrebărilor
didactice Respectarea expresivităţii orale, emoţionale şi sintactice,
ritmul/cadenţa prezentării ideilor, pauza didactică
Preocuparea pentru însuşirea şi exersarea exprimării
corecte
A a) Autoaprecierea obiectivă a nivelului de realizare a
U Autoevaluare lecţiei
T a nivelului de Identificarea corectă a aspectelor reuşite
O realizare a
E lecţiei
V b) Sesizarea Identificarea corectă a aspectelor neizbutite
A unor aspecte Precizarea cauzelor care au condus la nereuşită
L mai puţin Propunerea unor alternative
U realizate
A
R
E

Alte observaţii şi aprecieri:

148
 ANEXA 9
Modelul general de diagramă de decizie, care poate fi folosită în compararea a două numere naturale.
Notăm cu S(a) cifra ordinului superior al numărului a (de exemplu dacă a = 86 975, atunci S(a) = 8.

START

Citim
numerele a
şi b

NU DA
Au acelaşi număr
de cifre?
DA NU
REZOLVARE S(a) = S(b)
Numărul cu mai
multe cifre este
mai mare Eliminăm
DA NU cifrele de
S(a) > S(b) ordin
superior

Rezolvare Rezolvare
a>b a<b

Problema este
rezolvată

149
 ANEXA 10
Proiect de lecţie
I. Organizarea curriculară a lecţiei
I. a) Organizare administrativă
Şcoala nr. 1. Localitatea Bacău.
Clasa: a VIII-a
Disciplina de învăţământ: Matematica – algebra
Data: 12. 05.2004. Ora:10-11.
Număr de elevi: 27 Prezenţi: 25 Absenţi: 2
Baza didactico-materială: Cabinet de matematică, instrumente, planşe
Profesorul Tarasă Eugen. Statut: profesor I. .Grad didactic I.
I. b) Organizarea pedagogică:
Tema activităţii: Capitolul Polinoame
Subiectul activităţii: Valoarea numerică a unei fracţii raţionale
Mod de organizare: frontal, pe grupe
Tipul lecţiei : Predare–învăţare-evaluare
II. Planificarea curriculară a lecţiei
Scopul lecţiei: formarea priceperilor si deprinderilor de calcul
a valorii numerice a unei fracţii raţionale
Obiective de referinţă: 1.1; 2.3; 3.2; 4.1; 5.2, Obiective operaţionale :
Cognitive OC1 Să ştie să calculeze valoarea numerică a unui polinom într-o singură
OC2 nedeterminată
OC3 Sa cunoască noţiunea de fracţie raţională
OC4 Să–şi însuşească modul de calcul a valorii numerice a unei fracţii raţionale
Să determine valorile pentru care o fracţie raţională este sau nu definită
Psihomotorii OM1 Să folosească eficient tabla şi să aşeze corect în pagină
OM2 Să scrie lizibil pe caiete şi la tablă
OM3 Să manifeste interes pentru lecţie
Afective OA1 Să fie atenţi la lecţie
OA2 Să participe activ la rezolvarea de exerciţii
OA3 Să îndrăgească matematica
Strategii didactice
Conversaţia, explicaţia, exerciţiul,
Metode şi procedee problematizarea, munca independentă
Manualul, culegerea „Mate 2004” şi alte
Mijloace de realizare culegeri

Durata 50 minute
III. Realizarea şi dezvoltarea curriculară a lecţiei

150
 Conţinut şi sarcini de învăţare Strategii Modalităţi
Etapele lecţiei Obiective
Activitatea profesorului Activitatea elevilor didactice de evaluare
Se pregătesc cele necesare bunei desfăşurări a Se pregătesc cu cele necesare pentru
1. Moment lecţiei. lecţie:carte, caiet, stilou, creion. Conversaţia
organizatoric Asigur o atmosfera de calm şi linişte.
3’
Se dă o fişă de evaluare iniţială cu itemi realizaţi Elevii rezolvă fişa, verifica dacă Conversaţia Scrisă,
2. Captarea pe baza câtorva obiective cognitive propuse mai rezolvarea este corectă şi completează euristică frontală
atenţiei 10’ sus din conţinuturile lecţiei anterioare. dacă este nevoie.
Aprecierea se face imediat. Se poate realiza autoaprecierea.

Astăzi vom învăţa să calculăm valoarea Elevii sunt atenţi, repetă obiectivele şi
3. Anunţarea OA1 numerică a unei fracţii raţionale. Anunţă notează titlul lecţiei Conversaţia
lecţiei şi a obiectivele şi scrie titlul lecţiei la tablă
obiectivelor2`

Ne aducem aminte că în capitolul intitulat Elevii îşi reamintesc de valoarea

4. Reactuali ”Polinoame de o nedeterminata cu coeficienţi numerica a unui polinom, deoarece au
zarea reali” am învăţat o lecţie numită” Valoarea avut de repetat pentru acasă.
cunoştinţelor OC1 numerica a unui polinom “. Daca înlocuim nedeterminata cu un
învăţate 5` număr real şi calculăm obţinem un alt
OA1 Ce înţelegem prin valoarea numerică a unui număr real care se numeşte valoarea Conversaţia
polinom? numerica a polinomului pentru acel
număr real.

Cer unui elev sa-mi dea exemplu de o fracţie Elevul va da exemplu de o fracţie
raţională în nedeterminata X. raţională.
Ce vom obţine dacă înlocuim nedeterminata cu Se obţine un număr real.
5. Dirijarea OC2 un număr real (de exemplu 3)
învăţării Cum se va numi acest număr real? Se va numi valoare numerică a fracţiei
15` Dau exemplu de o fracţie raţională : în acel număr 3.
F(x) =(X+1)/(X2-2) si cer elevilor să calculeze
OA1 valoarea numerica a fracţiei pentru 1; -2; 3/2; Elevii vor ieşi la tablă şi vor calcula Conversaţia
√3;-√5. valorile numerice.
Pun întrebarea :”Ce observaţi referitor la Elevii vor observa ca valoarea numerica
valoarea numerica a unei fracţii pentru un a unui polinom pentru un anumit număr
anumit număr real?” real este unică.
Consider fracţia raţională :F(x)=(3X-1)/(X+2) şi Elevul va calcula valoarea numerică.
151
 cer să calculeze valoarea numerică în -2. Ce Numitorul este 0.
observăm? Nu are sens.
Are sens împărţirea la zero? De ce? Nu putem determina câtul.
6. Asigurarea OM1 Se spune ca fracţia raţională nu are definită
conexiunii valoarea în –2 (sau nu este definita în –2).
inverse Prezint cazul general al discuţiei valorii
5` numerice a unei fracţii raţionale în funcţie de
numitor.
Daca înlocuim nedeterminata X a fracţiei
raţionale F(x)=P(X)/Q(X) cu un număr real r, Aprecierea
pot apărea două cazuri: verbală
1. Q
( r ) = 0 de unde rezultă că F(X) nu este definită
în r.

2. Q(r ) ≠0 de unde rezultă că F(X) are definită

valoarea şi aceasta este : Elevii rezolvă independent pe caiete
Q( r) =P( r )/Q( r ) acest exerciţiu
Propun spre rezolvare exerciţiul:
Precizaţi valorile nedeterminatei X pentru care
fracţia F(X)=(3X-1)/(X2-1) este definită.
7. Obţinerea Să se determine X număr natural astfel încât
Performanţei (X-2)/(X+4) să fie număr natural. Să se
5` determine mulţimea
 X +1 
A = x ∈ Z / ∈Z
 X −3 
Se fac aprecieri privind desfăşurarea lecţiei şi a
8. Evaluarea participării elevilor la lecţie prin notarea în Apreciere
finală 3` caietul de evaluare verbală

9.Tema
pentru Manual, pagina 107, Exerciţiile 1,2,3. Elevii notează Conversaţia
acasă 2`

152
 ANEXA 11
Obiectivele operaţionale au urmărit:
O1 - Să redea şi să aplice teorema referitoare la unghiurile şi laturile unui triunghi.
O2 - Să aplice consecinţele teoremei referitoare la unghiurile şi laturile unui triunghi.
O3 - Să extindă cunoştinţele asupra oblicelor şi perpendicularelor dintr-un punct la o dreaptă.
O4 - Să rezolve probleme şi exerciţii simple.
O5 - Să demonstreze teorema referitoare la oblice şi perpendiculare.
O6 - Să redea şi să aplice definiţia unghiului exterior.
Itemii evaluării
I1 - Notăm lungimile laturilor unui triunghi cu a, b, c. Stabiliţi ce relaţii există între numerele a, b, c pentru
ca triunghiul să fie oarecare, isoscel, echilateral.
I2 - În Δ ABC ştiu că: AB = 5, BC = 7, CA = 9. Să se scrie, în ordinea crescătoare a măsurilor lor,
unghiurile Δ ABC.

I3 - În Δ ABC ştiu că: m( Â ) = 300, m( B̂ ) = 800. Să se scrie, în ordinea crescătoare a lungimilor lor,
laturile Δ ABC.
I4 – Enumeraţi şi demonstraţi teorema asupra oblicelor şi perpendicularei dintr-un punct la o dreaptă.
I5 – Rezolvaţi următoarea problemă: „ Dacă ABG şi A’B’G’ sunt două triunghiuri în care [AB] ≡

[A’B’], [AG] ≡ [A’G’] şi m( Â ) > m( Â , ), atunci BG > B’G’.

I6 – Definiţi unghiul exterior unui triunghi. Ce ştiţi despre măsura sa?
Rezolvare:

1. a <b< c; a =b = c; 2. m( B̂ ) >m( Â ) >m( Ĉ ); 3. m( Ĉ )=1800 - [m( Â )+m m( B̂ )]=1800 –1100 = 700 ⇒

AC >AB > BC;
4. Dintre două drepte oblice duse dintr-un punct spre aceeaşi dreaptă, cea mai depărtată de piciorul
perpendicularei din acelaşi punct pe aceeaşi dreaptă este cea mai lungă. M
Demonstraţie : Cazul I. A între B şi N

În acest caz, unghiul MAB este unghi exterior

Δ MNA si, deci, m(M Â B)=900 +

m(N M̂ A)>900>m(M B̂ A).

În Δ MAB, inegalitatea m(M Â B) > m(M B̂ A) implică [MB]>[MA]

N A B

Cazul II. N între iA s

Vom face o construcţie ajutătoare, şi anume luăm pe
M
semidreapta [NB un punct A’, astfel încât [NA’] ≡[NA].
Cum [NB]>[NA], rezultă că [NB] > [NA’], si deci A’ este
intre B si N.

A N A B
’ 153
 Conform cazului I, [MB] > [MA’].
Dar, din congruenţa triunghiurilor dreptunghice MNA si MNA’ deducem ca [MA]≡[MA’] ⇒ [MB] > [MA]
5. Putem presupune ca A=A’ şi B=B’.
G
Se observă că figura conţine şi ipoteza

m( Â ) > m( Â , ).
Considerăm bisectoarea unghiului GAG’. G’

Ea intersectează dreapta BG într-un punct D

situat in interiorul segmentului [BG], ca în A = A’ B = B’

figura următoare. G

Δ AGD ≡ Δ AG’D (L.U.L.) ⇒ [GD] ≡[G’D] D

Deci BG=BD+DG=BD+DG’>BG’ G
’’
Cum B=B’, rezultă că BG>B’G’(q.e.d.)
A B

6. Definiţie : Unghiul care este adiacent şi suplementar unui unghi al unui triunghi se numeşte
unghi exterior al acelui triunghi.
A
Unghiul ACˆ D este exterior Δ ABC fiind adiacent şi suplementar cu unghiul

ACˆ B al triunghiului.
Măsura unui unghi exterior al unui triunghi este egală
cu suma măsurilor celor două unghiuri ale triunghiului B C D
neadiacente cu el.
ANEXA 12
Test de evaluare finală
Obiectivele operaţionale au urmărit:
O 1 - Să recunoască relaţia dintre laturile şi unghiurile unui triunghi;
O2 - Să reproducă teorema unghiului exterior unui triunghi;
O3 - Să scrie relaţiile dintre lungimile laturilor unui triunghi;
O4 - Să cunoască şi să aplice teorema bisectoarei, cazurile de congruenţă ale unui triunghi, formulele
pentru aria, semiperimetrul şi raza cercului înscris în triunghi;
O5 - Să demonstreze o teoremă dată;
O6 - Să formuleze o problemă după o relaţie dată.
Itemii evaluării sunt:
I1 - Demonstraţi următoarea teoremă: „Suma lungimilor a două laturi ale unui triunghi este mai mare
decât lungimea celei de a treia laturi”.
AB+ AC
I2 - Fie triunghiul ABC şi D mijlocul laturii (BC). Să se arate că: AD <
2

154
 I3 - Formulaţi o problemă bazată pe relaţia din problema anterioară.
I4 - Să se arate că în orice triunghi, lungimea bisectoarei dintr-un vârf este mai mică
sau egală decât lungimea medianei din acelaşi vârf.
I5 - Să se demonstreze că raza r a cercului înscris într-un triunghi dreptunghic este
mai mică decât sfertul ipotenuzei.
I6 - Enunţaţi teorema unghiului exterior unui triunghi.
Reprezentare areolară a realizării pe obiective

Ponderea obiectivelor
Obiectiv 1 - 89,3 %
Obiectiv 2 - 64%
Obiectiv 3 - 73%
Obiectiv 4 - 85,6%
Obiectiv 5 - 78%
Obiectiv 6 - 88%
Graficul nr. 4
După înregistrarea datelor din tabelul nr.3 am constat că rezultatele la această probă conduc la
următoarele repartiţii:
• 10,7 % nu au ţinut cont în rezolvarea problemelor de relaţiile dintre laturile şi unghiurile unui triunghi
nerealizând obiectivul O1;
• 36 % din elevi nu au memorat corect teorema unghiului exterior;
• 14,4 % nu cunosc formulele cerute;
• 12 % nu au reuşit să formuleze problema după relaţia dată;
• 22 % nu stăpânesc metodele de demonstrare a unei teoreme.

Reprezentarea poligonului frecvenţelor privind frecvenţa notelor obţinute la testul final este redată în: Graficul nr.
5
8

7 7
6 6 6
5

4 4
3

2 2 2
1

0 0
nota 4 nota 5 nota 6 nota 7 nota 8 nota 9 nota 10

Număr de elevi notaţi

Transformând notele în calificative obţinem următoarele rezultate ce sunt în măsură să indice nivelul la
care s-a ajuns cu elevii în rezolvarea problemelor după parcurgerea acestui capitol.

155
 Punctaj realizat la testul final
Prelucrând datele din tabelul 3 obţinem procentele şi de aici calificativele pentru elevii de nivel cel puţin
mediu şi pentru elevii de nivel cognitiv sub mediu.
Tabel nr. 4
Nota obţinută 3 4 5 6 7 8 9 10
Număr elevi - - 2 2 4 7 5 5
Calificativ
Nesatisfăcător Satisfăcător Bine Foarte bine

Procente - 16% 44% 40%

Analizând datele celor două tabele (test iniţial şi test final) se constată că a crescut numărul elevilor cu
rezultate foarte bune de la 4 la 10 şi a scăzut cu 16% procentajul celor cu rezultate satisfăcătoare.
Histograma calificativelor obţinute la testul final de evaluare
Graficul nr. 6. Reprezentarea grafică a rezultatelor la cele două teste: iniţial şi final

7 7
6 6
5 5 5 5
Test iniţial
4 4 4 4
Test final
3

2 2 2 2 2 2
1

0 0
nota 4 nota 5 nota 6 nota 7 nota 8 nota 9 nota 10

Prezentarea comparativă a rezultatelor obţinute la testul iniţial şi la cel final evidenţiază posibilităţile de
progres ale elevilor.
Creşterea mediei de la 6,92 (la testul iniţial) la 8,04 (la testul final) demonstrează o creştere a nivelului
general de activitate al elevilor precum şi eficienţa strategiilor întreprinse de profesor.
Se poate concluziona că rezultatele, la cele două teste, diferă datorită particularităţilor individuale ale
elevilor pentru că nu se poate pune problema înlăturării totale a diferenţierii elevilor după aptitudini, capacitate de
muncă, inteligenţă. Se constată că instruirea curriculară cognitivă folosind strategii de tip euristic contribuie la
creşterea motivaţiei învăţării, a rezolvării problemelor de matematică, la crearea unei atitudini pozitive a elevilor
faţă de învăţarea matematicii.

156
 ANEXA 13
Prezentăm în continuare un tabel sinoptic referitor la tipurile de fişe şi specificul fiecăruia:

În ce scop se Intervine Cum şi când se

Ce conţin ? Cui se aplică ?
aplică ? profesorul? evaluează ?

Fişe de - învăţarea - număr limitat - tuturor elevilor da - se verifică în timpul

dobândire prin de itemi concomitent elaborării
de noi descoperire a răspunsurilor, când se
cunoştinţe unor fac generalizări, se
cunoştinţe noi formulează reguli etc.

Fişe de - fixarea şi -3-10 itemi; - elevi cu ritm de da - se verifică în timpul

fixare consolidarea lucru rapid; rezolvării, prin
unor noţiuni - sarcini gradate activitate frontală
recent însuşite ca dificultate; - elevi cu ritm de interactivă
lucru lent şi putere (autoevaluare
- conţinuturi de înţelegere mai reciprocă)
diferenţiate. mică.

Fişe de - reînvăţarea - maxim 3 itemi - elevi care da - se verifică pe loc, de

recuperare unor noţiuni; care exersează întâmpină către profesor;
unul şi numai dificultăţi în - pot fi apreciate cu
- recuperarea unul din învăţare admis/respins.
deprinderilor obiectivele/
de lucru conţinuturile
neasimilate.

Fişe de - evaluarea -3-10 itemi; - tuturor elevilor nu - se verifică de către

evaluare nivelului de profesor;
însuşire a - sarcini gradate - se alcătuiesc
noţiunilor, de ca dificultate; statistici;
formare a - se contabilizează
deprinderilor - conţinuturi greşelile (tipice şi/sau
de calcul identice individuale)

Fişele cu conţinut matematic se aplică în diferite tipuri de lecţie şi în diferite momente ale lecţiei, în funcţie de
tipul lor, astfel:

157
- fişele de dobândire a cunoştinţelor se aplică în etapa de „dirijare a învăţării”, în lecţiile de predare-învăţare de
noi cunoştinţe.
- fişele de fixare şi cele de recuperare se aplică în cadrul lecţiilor de sistematizare şi consolidare a cunoştinţelor.
- fişele de evaluare se aplică în lecţiile de predare-învăţare sau mixte, fie la începutul, fie la sfârşitul lor în etapele
de reactualizare a cunoştinţelor, respectiv de evaluare.
Etapa a III-a: Evaluarea fişelor
Se realizează în moduri diferite, în funcţie de tipul de fişă. Fişele de dobândire de cunoştinţe se verifică
cu ajutorul elevilor în timpul elaborării răspunsurilor, prin activitate frontală interactivă, moment în care se fac
generalizări, se formulează concluzia, regula de calcul sau algoritmul de rezolvare etc. Fişele de fixare se verifică
în cadrul aceleiaşi lecţii în care au fost aplicate, cu ajutorul elevilor, prin autocorectare sau corectare şi notare
reciprocă. Fişele de recuperare se evaluează pe loc, numai de către profesori care le poate aprecia cu notă dar
mai bine cu admis/respins ceea ce înseamnă că a trecut pragul calificativului suficient şi, deci, elevul a realizat
performanţa minimă.
Fişele de evaluare se verifică de către profesor după lecţie cu atenţie şi obiectivitate. Cu această ocazie se
vor alcătui statistici, se vor depista greşelile tipice şi se vor lua decizii cu privire la etapa de învăţare viitoare.
Pentru ca activitatea să fie eficientă, indiferent de fişa aplicată elevilor, aceasta trebuie să fie corectată şi de
profesor iar rezultatele este bine a fi consemnate într-un tabel de tipul :
Data Tipul de fişă Calificativul Observaţiile profesorului

ANEXA 14
GESTIONAREA DEMERSULUI EVALUĂRII PRIN EXPERTIZA INDIVIDUALĂ A TEZEI
Expert 1.
REFERAT EXPERTIZĂ,

Numele Noveanu
Prenumele Eugen
Instituţia de bază în care activează Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei (ISE), Bucureşti,
Universitatea Bucureşti, Facultatea de Psihologie şi Ştiinţele
Educaţiei
Funcţia deţinută Cercetător ştiinţific
Grad ştiinţific Cercetător ştiinţific principal grad.I
Titlul ştiinţific/ştiinţifico-didactic Doctor în pedagogie
Stagiul ştiinţific/pedagogic Cercetător ştiinţific, 1960-1983; profesor învăţământul liceal,
(în şcoală, în universitate, în 1983-1989; Cercetător ştiinţific principal grad.I, ISE, 1990-
instituţii de cercetare) 2001, Universitatea Bucureşti, Facultatea de Psihologie şi
Ştiinţele Educaţiei / cursuri de Metodologie a cercetării în
educaţie, Instruire asistată de calculator
Lista lucrărilor ştiinţifice publicate în domeniul tezei
(peste 100 titluri, dintre care 9 cărţi / monografii, 18 manuale;
se trec 3 considerate cele mai reprezentative pentru teză)
Nr. crt. Denumirea lucrării Datele Coli autor, Coautori
bibliografice Nr. pagini

158
1. Editura Didactică 16 coli de autor, -
Tehnica programării şi Pedagogică, 240 pagini
didactice Bucureşti, 1974
2. Didactica limbilor moderne. Editura Didactică 14 coli, 204 -
Metodologia cercetării şi Pedagogică, pagini
experimentale Bucureşti, 1981
3. Modele de instruire Editura Didactică 14 coli, 208 -
formativă la disciplinele şi Pedagogică, pagini
fundamentale de învăţământ Bucureşti, 1983
Studierea literaturii de specialitate
(conferinţe metodico-ştiinţifice, instruiri, consfătuiri ş.a.)
Nr. Denumirea studiului Locul Data
crt.
1 Conferinţă UNESCO, 1996
Informatizarea învăţământului Paris,
2 Conferinţă, Regensburg, 1999
Didactica disciplinelor şcolare Germania,
3 Designul instruirii Conferinţă, Lago, Italia, 2000

Aprecieri asupra tezei de doctor în pedagogie

Lucrarea ştiinţifică de Pedagogie generală cu tema „Paradigma psihopedagogică a didacticii disciplinei
şcolare” elaborată de domnul profesor Lupu Costică lector univ. asociat Universitatea Bacău, în vederea susţinerii
examenului de doctor în pedagogie la Universitatea Pedagogică “Ion Creangă” (conducător ştiinţific, prof. univ.
dr. Sorin Cristea, Universitatea Bucureşti, Facultatea de Psihologie şi Ştiinţele Educaţiei), demonstrează calităţi
apreciabile în planul documentării, cercetării şi creativităţii specifice domeniului ştiinţelor educaţiei. Reflectă în
acelaşi timp o viziune modernă şi un spirit practic consistent prin faptul că se adresează atât cercetătorilor cât şi
profesorilor şi viitorilor profesori preocupaţi să devină nu doar specialişti ai domeniului, ci, în primul rând,
pedagogi competenţi.
Tema lucrării este de actualitate. Implică elemente de cercetare fundamentală, susţinută de investigaţii
specifice istoriei pedagogiei şi pedagogiei comparate. Sunt valorificate evoluţiile moderne şi postmoderne ale
didacticii (teoriei instruirii), susţinute intra şi interdisciplinar, în special prin contribuţia cercetărilor din domeniul
psihologiei educaţiei. Este o cale pe care autorul o deschide în perspectiva unor noi contribuţii, pentru
aprofundarea rezultatelor semnalate.
Meritul principal al tezei, al autorului şi al conducătorului ştiinţific constă în definirea şi analiza corectă a
unei probleme fundamentale pentru evoluţia didacticilor disciplinelor de învăţământ în condiţiile evoluţiilor
actuale ale ştiinţelor educaţiei. Ipoteza construită în spirit hermeneneutic are în vedere elaborarea unei paradigme
a didacticii disciplinei prin articularea a două perspective afirmate istoric (perspectiva aplicării didacticii
generale – perspectiva construirii cunoştinţelor prin valorificarea teoriilor învăţării şi a cercetărilor din domeniul
epistemologiei). Considerăm că, dincolo de meritele indiscutabile ale tezei, trebuia accentuată în mai mare măsură
perspectiva psihologiei cognitive, viziunea socioconstructivistă a învăţării. Dar este asigurată deschiderea spre
această problemă de mare interes teoretic şi practic.

159
 În elaborarea paradigmei psihopedagogice a didacticii disciplinei (cu exemplificări din domeniul
matematicii, specialitatea autorului lucrării) autorul face apel şi valorifică experienţa deosebită acumulată în
învăţământul şcolar. De aceea este preocupat prioritar de “designul instrucţional”. Face apel la structurile
proiectului curricular, consacrate în didactica aplicată. Viziunea matematicianului aduce un plus de rigoare şi de
determinare. Este creată o deschidere spre didactica de tip epistemologic şi psihologic care solicită însă o abordare
sociocontructivistă.
Apreciem efortul de sinteză concretizat prin modelul propus spre sfârşitul tezei. În elaborarea unei
paradigme psihopedagogice a disciplinei de învăţământ apelul doar la structurile didactice consacrate nu este
suficient. Viziunea curriculară solicită o stăpânire deplină a problematicii didacticii generale, premisă pentru
construirea unei didactici a ştiinţei. Astfel, procesul instruirii va putea valorifica toate resursele profunde ale
învăţării, demonstrate de studiile clasice şi mai recente de psihologia educaţiei şi de epistemologie pedagogică.

Expert 2. REFERAT EXPERTIZĂ,

Numele Negreţ-Dobridor
Prenumele Ion
Instituţia de bază în care activează Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic,
Facultatea de Psihologie şi Ştiinţele Educaţiei, Universitatea
Bucureşti
Funcţia deţinută Prof. univ.
Grad ştiinţific Prof. univ
Titlul ştiinţific/ştiinţifico-didactic Doctor în pedagogie
Stagiul ştiinţific/pedagogic Învăţământ preuniversitar, 1975-1979, învăţământ superior
(în şcoală, în universitate, în 1979-1981, cercetare pedagogică 1981-1983, consilier / expert
instituţii de cercetare) guvernamental - probleme de învăţământ, 1990-192,
învăţământ superior, 1993 – până în prezent
Lista lucrărilor ştiinţifice publicate în domeniul tezei
(peste 200 titluri, dintre care 15 cărţi;
se trec 3 cărţi considerate cele mai reprezentative pentru teză)
Nr. crt. Denumirea lucrării Datele Coli autor, Coautori
bibliografice Nr. pagini
1. Editura Editis, 17 coli de autor, Ioan Jinga
Învăţarea eficientă Bucureşti, 1994; 256 pagini
2. Accelerarea psihogenezei. Editura Aramis, 17 coli, 270 -
Puterea educaţiei asupra Bucureşti, 2001 pagini
naturii umane
3. Didactica Nova Editura Aramis 24 coli, 450 -
Bucureşti, 2005 pagini
Studierea literaturii de specialitate
(conferinţe metodico-ştiinţifice, instruiri, consfătuiri ş.a.)
Nr. Denumirea studiului Locul Data
crt.
1 Conferinţă Internaţională a 1987
Problematica perfecţionării instruirii în inspectorilor şcolari din
condiţiile marilor oraşe ţările din Europa centrală
şi de est, Sofia - Bulgaria

160
 2 Conferinţă Internaţională 1990
Problematica formării copiilor cu UNESCO, Varşovia -
handicap social Polonia
3 Proiectarea pedagogică. Exigenţe Consfătuirea cadrelor 1996
fundamentale didactice, Casa Corpului
Didactic Bucureşti,

Aprecieri asupra tezei de doctor în pedagogie

Teza elaborată de d-l prof. Costică Lupu, în cadrul Universităţii Pedagogice “Ion Creangă” din Chişinău,
sub coordonarea ştiinţifică a d-l prof. univ. dr. Sorin Cristea (Universitatea Bucureşti) constituie, în opinia noastră
o contribuţie remarcabilă în domeniul didacticii aplicate. Trebuie să subliniem de la început că viziunea imprimată
cercetării este una tipică ştiinţelor educaţiei, lucru cu totul remarcabil în condiţiile specialităţii autorului (profesor
de matematică, având însă o bogată experienţă de metodist în liceul şi colegiul pedagogic).
Tema propusă – „Paradigma psihopedagogică a didacticii disciplinei şcolare” – este o provocare pentru
ştiinţele educaţiei, solicită îmbinarea riguroasă a cercetării fundamentale cu cercetarea operaţională.
Ca temă de cercetare fundamentală, accentuată de autor în mod special, problema importantă este cea a
elaborării unui model al didacticii specialităţii care îmbină tradiţia cu inovaţia, demersul clasic al metodicilor cu
spiritul modern al psihologiei cognitive, al constructivismului genetic (piagetian) şi socio-cultural (vîgotskian). La
acest nivel subliniem importanţa teoretică a tezei
Ca temă de cercetare operaţională, subliniem deschiderea metodologică a tezei. Este încurajată
proiectarea curriculară a instruirii la toate nivelurile, de la structura programelor şi a manualelor la planificarea
unităţilor de instruire, lecţiilor etc. La acest nivel, subliniem importanţa practică a tezei ca model stimulativ
pentru profesorii de la toate treptele şi disciplinele şcolare.
Vom sublinia trei contribuţii pe care le considerăm esenţiale în contextul unei cercetări pedagogice
fundamentale din domeniul ştiinţelor educaţiei. Ne referim la calităţile cercetării care valorifică atât cunoştinţele
din domeniul teoriei generale a educaţiei, teoriei generale a instruirii, teoriei curriculumului, cât şi resursele
metodologice ale disciplinelor respective receptate corect de autor datorită practici didactice acumulată în ultimele
decenii:
1) contribuţia adusă prin elaborarea unui model de didactică a disciplinei care deşi are în vedere un
domeniul propriei specialităţi (matematică) oferă sugestii metodologice şi practice benefice într-un context şcolar
mult mai larg;
2) contribuţia teoretică adusă prin încercarea de corelare a două modele de abordare a didactici disciplinei –
cel inspirat din metodicele tradiţionale şi ce construit prin receptarea teoriilor moderne ale învăţării (Piaget,
Bloom, Carrol, Bruner, Vîgotski etc.)
3) contribuţia adusă în planul perfecţionării practicii de proiectare pedagogică a activităţilor de instruire în
regim de “învăţare deplină”.
În concluzie, apreciind realizările amintite sugerăm autorului să extindă studiul necesar pentru

161
perfecţionarea paradigmei prin valorificarea teoriilor învăţării ca modele pedagogice aplicabile în diferite context
didactice şi extradidactice. Apelul la teoria învăţării depline sau a învăţării eficiente poate servi drept reper de
ordin metodologic şi practic. Recomandăm publicare tezei într-o editură din România sau Republica Moldova
pentru a crea o bază de dezbatere şi de evoluţie într-un domeniu al ştiinţelor educaţiei extrem de pretenţios şi de
solicitat din punct de vedere teoretic şi practic.

Expert 3. REFERAT EXPERTIZĂ,

Numele Săvulescu
Prenumele Dumitru
Instituţia de bază în care activează Ministerul Educaţiei şi Cercetării
Serviciul Naţional de Evaluare şi Examinare
Funcţia deţinută Expert I
Grad ştiinţific Cercetător
Titlul ştiinţific/ştiinţifico-didactic Doctor în pedagogie
Stagiul ştiinţific/pedagogic 15 ani
(în şcoală, în universitate, în 6 ani
instituţii de cercetare) 12 ani
Lista lucrărilor ştiinţifice publicate în domeniul tezei
Nr. Denumirea lucrării Datele Nr. pagini Coautori
crt. bibliografice (Coli autor)
1. Metodica predării matematicii Curs univ. Ed. 180 p. Simion S.
Paralela 45, 1996
2. Matematica pentru învăţători Curs inst., Ed. 220 p. Cârjan F.
Prohumanitas,
2000
3. Metodica predării geometriei Ed. Paralela 45, 180 p. Lupu C.
2001
Studierea literaturii de specialitate
(conferinţe metodico-ştiinţifice, instruiri, consfătuiri ş.a.)
Nr. Denumirea studiului Locul Data
crt.
1 Seminar Internaţional „Didactica” , Reşiţa 12-17mai 1995-
„Metode de evaluare” 2005
2 Seminar Internaţional Gradz, Austria 15-18 oct. 1993
„Predarea-învăţarea geometriei”
3 Seminar Internaţional Dej, Cluj-Napoca 25-30 dec. 2002
„Evaluarea iniţială”

Aprecieri asupra tezei de doctor în pedagogie

Lucrarea ştiinţifică de Pedagogie generală cu tema „Paradigma psihopedagogică a didacticii disciplinei
şcolare” elaborată de domnul profesor Lupu Costică lector univ. asociat Universitatea Bacău, în vederea susţinerii
examenului de doctor în pedagogie se recomandă în primul rând prin actualitatea temei ce rezultă din necesitatea
deschiderii problematicii ştiinţelor educaţiei spre perfecţionarea profesorilor şi a practicii cu studenţii în condiţiile
specifice unei discipline de învăţământ.
Cercetarea constă în conceptualizarea şi elaborarea unei paradigme psihopedagogice privind didactica

162
disciplinei (cu aplicaţii şi exemplificări din sfera matematicii), în contextul problematicii societăţii contemporane
prin stabilirea fundamentelor teoretice şi metodologice ale acesteia.
Elaborarea acestei paradigme a didacticii disciplinei îşi dovedeşte eficienţa fiind construită după modelul
de aplicare al teoriei pedagogice la didactica disciplinei.
Interesantă devine ideea plasării la baza paradigmei a conceptelor şi metodologiilor pedagogice
fundamentale incluse în teoria generală a educaţiei şi în teoria curriculumului educaţie, instruire, funcţiile
educaţiei şi ale instruirii, finalităţile educaţiei şi ale instruirii, sistem de învăţământ, proces de învăţământ,
conţinuturi şi forme generale ale educaţiei şi instruirii, curriculum şi proiectare curriculară (planificare, realizare şi
dezvoltare curriculară).
Originală devine ideea articulării modelului didacticii aplicate (prin relaţia didactică generală – didactică
aplicată), cu modelul didacticii ştiinţei (prin relaţia dintre instruire şi modelele epistemologic şi psihologic ale
învăţării studiate în filozofia şi psihologia educaţiei).
Cercetarea este specifică unei cercetări fundamentale îmbinată cu cea istorică şi comparată care vizează
îmbunătăţirea sistemului de proiectare a activităţilor didactice de la o disciplină şcolară.
Sunt prezentate fundamentele didacticii aplicate privind obiectivele, conţinuturile curriculare, proiectarea
activităţilor didactice, metodologia instruirii, evaluarea instruirii, activitatea de predare – învăţare – evaluare a
disciplinei şi fundamentele epistemologice şi psihologice ale didacticii ştiinţei ce conduc la elaborarea unui model
a didacticii disciplinei în variantă analitică şi sintetică.
Concluziile şi propunerile formulate pe baza bibliografiei consultate, limbajul ştiinţific, prezentarea şi
structurarea materialului teoretic conferă tezei originalitate şi valoare practic aplicativă.
ANEXA 15
CHESTIONAR
Acest chestionar îşi propune să cerceteze eficienţa elaborării unei paradigme a didacticii disciplinei prin
construirea unui model de aplicare a teoriei pedagogice la nivelul didacticii disciplinei, prin:
- plasarea la baza paradigmei a conceptelor şi metodologiilor pedagogice fundamentale incluse în teoria
generală a educaţiei, în teoria generală a instruirii şi în teoria curriculumului
- prin articularea modelului didacticii aplicate ce conţine, un îndrumar care vizează predarea, stimularea
învăţării, plecând de la conceptele şi principiile clasice ale didacticii generale, cu modelul didacticii ştiinţei ce se
exprimă la nivelul unei transpunerii didactice a contractului didactic, a relaţiei profesor-elev, care are ca finalitate
epistemologică şi psihologică interiorizarea, înţelegerea conceptelor ştiinţifice, vehiculate de profesor.
Vă rugăm să completaţi tabelul următor, evaluând cu note de la 1 la 10 şi bifaţi cu semnul + acordul, cu
semnul – dezacordul şi cu semnul ? îndoiala, eventual argumentaţi.
Întrebările şi argumentele sunt:

163
Nr. Descriptorii explicativi
crt.
Într-o didactică a disciplinei:
Există corelaţii între
1 logic (vezi raporturile dintre
pedagogia generală şi pedagogia
aplicată ?
2 Este necesară fundamentarea
teoretică ?
3 Este necesară prezentarea
obiectivelor?
4 Este necesară prezentarea
conţinuturile curriculare?
5 Este necesară prezentarea
metodologiei instruirii?
6 Este necesară evaluarea
instruirii?
Nota Evaluarea Argument
+ - ?
10 + Este o corelaţiei necesară în sens
planul general-particular-concret
al activităţii de instruire) şi
epistemologic (vezi raportul
dintre ştiinţele fundamentale ale
educaţiei, incluse în structura
pedagogiei generale şi ştiinţele
pedagogice aplicate)
8 + Absolut necesară, atât la nivelul
corelaţiei dintre teoria generală a
educaţiei – teoria generală a
instruirii – teoria curriculumului,
cât şi la nivelul abordării tuturor
problemelor proiectării didacticii
disciplinei din perspectiva
paradigmei curriculumului
10 + Absolut necesară ca fundament al
proiectării curriculare
7 + Ca dimensiune stabilă a oricărui
proiect de tip curricular, alături
de obiectivele educaţiei
10 + Ca dimensiune tehnologică a
proiectului curricular transpus la
nivelul didacticii disciplinei ; în
acest sens trebuie acordat un
spaţiu mai amare acestei
probleme cu caracter practic
10 + Ca factor de reglare-autoreglare a
activităţii care trebuie abordat
special în cadrul didacticii

164
 disciplinei construită în spiritul
paradigmei curriculumului
7 Este necesară activitatea de 10 + La nivelul corelaţiei dintre cele
predare – învăţare – evaluare?
trei acţiuni integrate în structura
activităţii de instruire, ca expresie
a evoluţiei didacticii în sensul
paradigmei curriculumului
8 Este necesară proiectarea 9 + Constituie esenţa paradigmei
activităţilor didactice?
curriculumului transpusă specific
la nivelul didacticii disciplinei
9 Este necesară fundamentarea 10 + Ca problemă practică dar şi ca
epistemologică şi psihologică?
expresiei a evoluţiilor înregistrate
în didactica generală şi a
disciplinei; este o parte a lucrării
care trebuie reluată, completată
şi aprofundată
10 Este necesară unitatea între cele 9 + Afirmarea acestei legături
două modele?
constituie linia originală, de forţă
şi de continuitate, urmărită de
autor cu consecvenţă
11 Proiectarea activităţilor trebuie să 10 + Importante sunt toate cele trei
ţină cont de planul psihologic,
planuri, care trebuie cunoscute
pedagogic, social?
ca premise ale unei corecte
specificări şi operaţionalizări a
obiectivelor
12 Este necesară elaborarea 10 + Lucrarea pledează continuu şi
paradigmei didacticii
direct pentru această idee, din
disciplinei
perspectivă teoretică,
metodologică şi practică
13 Didactica disciplinei trebuie 10 + Este o eroare a didacticii
concepută numai în termenii
tradiţionale, combătură de
conţinutului ştiinţific?
didactica modernă şi
postmodernă (în spiritul
paradigmei curriculumului
14 Această paradigmă deschide 10 + Este o idee care ar trebui inclusă
calea spre alte cercetări?

165

15 Ajută la ameliorarea practicii
pedagogice pentru studenţi?
16 Are o aplicare practică în
construirea de programe şi
didactici ale disciplinei?
17 Are o aplicare practică la
nivelul elaborării şi al susţinerii
cursurilor de didactica
disciplinei cu studenţii;
18 Are o aplicare practică în
proiectarea activităţii didactice?
în concluziile cercetării
10 + Cercetările autorului şi prestaţia
sa didactică oferă argumente
substanţiale
10 + Rămâne o problemă deschisă, a
cărei reuşită presupune iniţiative
la nivel de politică a educaţiei
pentru susţinea noii paradigme
9 + Este o provocare şi pentru autor
în perspectiva perfecţionării sale
în cadrul învăţământului
superior; lucrarea ar fi putut
propune sau sugera modele de
elaborare a unui astfel de curs
9 + Este o idee-forţă a lucrării care
transpare în mod direct şi indirect
la nivelul relaţiei necesare între
didactica aplicată şi didactica
ştiinţei

Tabelul centralizator al rezultatelor individuale ale celor patru experţi:

Nr. crt. Simbolul Expert I Expert II Expert III Expert IV Punctaj Frecvenţa
descriptorului total descriptor
1. D1 10 10 10 10 40
2. D2 8 9 10 9 36
3. D3 10 10 10 10 40
4. D4 7 8 9 9 33
5. D5 10 10 10 10 40
6. D6 10 10 10 10 40
7. D7 10 10 10 9 39
8. D8 10 10 10 10 40
9. D9 9 9 9 10 37
10. D10 10 10 10 10 40
11. D11 10 10 10 9 39
12. D12 10 10 10 10 40
13. D13 10 10 10 10 40
14. D14 10 10 10 9 39
15. D15 10 10 10 10 40
16. D16 10 10 10 10 40
17. D17 9 9 10 9 37
18. D18 9 10 10 10 39

166
Punctaj total expert 172 175 178 174 699
n 0,86 0,89 0,92 0,88 0,88
Frecvenţa vi = i
n −1

Din analiza tabelului sintetic constatăm că toţi descriptorii au un procent de peste 70% şi coeficientul de corelare
α1 + α 2 + a3 + .... + α n
β = ⋅n = 0,88 deci validează ipoteza.
100

100

95

90
Frecventa

85

80
Expert 1 Expert 2 Expert 3 Expert 4

167