Cristina Dodu Thesis

UNIVERSITATEA DE STAT DIN MOLDOVA
Cu titlu de manuscris
C.Z.U.: 37.015 (043.3)

DODU CRISTINA VIORICA

PREMISE EPISTEMOLOGICE ALE DEZVOLTRII
PEDAGOGIEI CONSTRUCTIVISTE

SPECIALITATEA: 13.00.01 PEDAGOGIE GENERAL

Tez de doctor n pedagogie

Conductor tiinific: Cristea Sorin dr. ped., prof. univ.
Consultant tiinific: Cojocaru Vasile dr. hab. ped., prof. univ.
Autor: Dodu Cristina Viorica

CHIINU, 2013
2

FOAIA PRIVIND DREPTUL DE AUTOR

3
CUPRINS

ADNOTARE (romn, rus, englez) 5
INTRODUCERE 8
1. REPERELE EPISTEMOLOGICE ALE PEDAGOGIEI CONSTRUCTIVISTE
N OPERA LUI JEAN PIAGET
22
1.1. Cercetri asupra operei piagetiene reflectate n literatura de specialitate 22
1.2.
Cunoaterea din perspectiva constructivismului pedagogic de tip structural-genetic 45
1.3. Asimilarea, acomodarea, adaptarea i echilibrarea concepte de baz ale psihologiei
piagetiene i ale pedagogiei constructiviste
50
1.4. Evoluia psihologic a stadiilor dezvoltrii cognitive n viziunea lui Jean Piaget 58
1.5. Concluzii la capitolul 1 73
2. TEORIA EDUCAIEI I INSTRUIRII N VIZIUNEA LUI JEAN PIAGET 75
2.1. Concepia lui Jean Piaget cu privire la scopul educaiei i sistemul de nvmnt 75
2.2. Normativitatea pedagogiei constructiviste din perspectiva psihologiei piagetiene 82
2.3. Coninutul educaiei intelectuale din perspectiva lui Jean Piaget 86
2.4. Coninutul educaiei morale din perspectiva lui Jean Piaget 90
2.5. Metodologie i curriculum n procesul educaional din perspectiva lui Jean Piaget 97
3. IMPACTUL OPEREI LUI JEAN PIAGET ASUPRA TEORIEI EDUCAIEI
I INSTRUIRII
116
3.1. Didactica psihologic a lui Hans Aebli - un model constructivist bazat pe opera lui
Piaget
116
3.2. Construirea cunotinelor n viziunea lui Jean Piaget 119
3.3. Constructe ale unei pedagogii creative 124
CONCLUZII GENERALE I RECOMANDRI 158
BIBLIOGRAFIE 161
Anexa 1. Principalele lucrri ale lui Jean Piaget n versiunea original 175
Anexa 2. Exemplu de schem tip arbore 177
Anexa 3. Experimentul lui Jean Piaget despre permanena obiectului 178
Anexa 4. Etapele stadiului senzorio-motor 179
Anexa 5. Experimentul lui Jean Piaget cu cei trei muni 180
4
Anexa 6. Exemplu de conservare a numrului 184
Anexa 7. Tipuri de conservri n experimentele lui Jean Piaget 185
Anexa 8. Exemplu de joc didactic la disciplina Biologie 187
Anexa 9. Curriculum creativ pentru precolari 188
Anexa 10. Exemplu de nvare prin descoperire - Rebus didactic 189
Anexa 11. Modele de teste pentru disciplina Biologie 190
DECLARAIA PRIVIND ASUMAREA RSPUNDERII 199
GLOSAR 200
CURRICULUM VITAE 204

5
ADNOTARE
Autor: Dodu Cristina-Viorica
Tema: Premise epistemologice ale dezvoltrii pedagogiei constructiviste, tez de doctor
n pedagogie, Chiinu 2013.
Structura tezei: Introducere, 3 capitole, concluzii generale i recomandri, bibliografie care
se constituie din 253 surse, 11 anexe, 5 tabele, 6 figuri, 160 pagini ale textului de baz.
Publicaii: rezultatele se regsesc 7 articole tiinifice, 2 comunicri la conferine tiinifice.
Cuvinte-cheie: adaptare, asimilare, stadii, schem cognitiv, dezvoltare, conservare.
Domeniu de studiu: pedagogia constructivist.
Scopul cercetrii const n determinarea rolului concepiei piagetiene despre structurile
cognitive funcionale asupra constituirii pedagogiei constructiviste i elaborarea unor indicaii
metodologice n vederea valorificrii teoriei piagetiene n procesul educaional actual.
Obiectivele cercetrii: analiza retrospectiv a cercetrilor i studiilor referitoare la opera
tiinific a lui Jean Piaget; analizarea conceptelor de baz - asimilare, acomodare, adaptare,
echilibrare; clasificarea stadiilor piagetiene; fundamentarea semnificaiei valorilor tiinifice ale
lui Jean Piaget cu privire la dezvoltarea teoriei educaiei i instruirii; evidenierea contribuiei lui
Jean Piaget la practica educaional i argumentarea proceselor de aplicare a noilor metode n
etapa actual.
Noutatea i originalitatea tiinific const n identificarea valorilor tiinifice ale lui Jean
Piaget fundamentale pentru interpretarea conceptelor care au anticipat pedagogia constructivist,
stabilirea legturilor dintre teoria i practica educaiei i instruirii i posibilitatea valorificrii
acestor valori tiinifice n procesul educaional actual.
Problema tiinific soluionat const n identificarea i valorificarea conceptelor i
strategiilor piagetiene care au anticipat pedagogia constructivist, n raport cu aplicarea
metodelor active i a modelului de dezvoltare cognitiv de tip structuralist-genetic.
Semnificaia teoretic este obiectivat de: fundamentarea metodelor de analiz a valorilor
tiinifice ale lui J. Piaget; argumentarea strategiilor de aplicare a ideilor lui Piaget n teoria i
practica educaional actual, la nivelul epistemologiei tiinelor educaiei, modelrii i
proiectrii instruirii, perfecionrii educaiei morale.
Valoarea practic a cercetrii const n posibilitatea aplicrii unor orientri practice,
abordarea unor teme de interes socio-pedagogic i psihopedagogic sugestive pentru educaie,
prini, profesori, viitori profesori, diferite comuniti locale i centrale. Rezultatele cercetrii
au fost implementate n coala Pictor Nicolae Grigorescu din oraul Titu, Romnia.

6

: -
: ,
, , 2013.
. , ,
, (253 ), 11 , 160 , 13
6 . : 7 , 2
, 2 a . : ,
, , , , , .
: .
.
,
.
.
: . ;
. : ,
, , ; .
: .
; .
.

.
.

. , ,
- .
.,
;
. ,
, ,
.

., ,
, , .
, T,
.

7
ANNOTATION
Author: Dodu Cristina-Viorica
Title: Epistemological premises of constructivist pedagogy development, doctorate thesis in
pedagogy, Chisinau, 2013.
Thesis structure: Introduction, 3 chapters, general conclusions and recommendations,
bibliography whith 253 sources, 11 annexes, 6 grids, 6 figures, 160 pages of the main text.
Publications: The results are found in 7 scientific articles, 2 communications at conferinces.
Keywords: adaptation, assimilation, stages, cognitive schema, development, conservation.
Domains: the constructivist pedagogy.
The aim of the research consists in the determining of the role of Piaget's conception about
the functional cognitives structures upon the making up of the constructivist pedagogy and the
elaboration of some methodological indications with the aim of turning to good account Piaget's
theory in the present educational process. The research objectives: The retrospective analysis of
researches and scientific studies on the work of Jean Piaget; The analysis of the basic concepts:
assimilation, accommodation, adaptation, equilibrium; The classification of Piaget's stages; The
fundamental of the significance of Jean Piaget's scientific values concerning the theory of
education and training; The highlighting of Jean Piaget's contribution to the educational practice
and the argumentation of the applying processes for new methods in the current stage.
The scientific novelty and originality consist in identify ing the scientific values of Jean
Piaget for interpreting the fundamental concepts which anticipated the constructivist pedagogy,
establishing links between the theory and the practice of education and training and the posibility
of turning into account of these scientific values in the present educational process. The solved
scientific problem consist in identifying and turning into account the Piaget's concepts and
strategies which anticipated the constructivist pedagogy according to application of the active
methods and of the model of the cognitive development of structuralist-genetic type.
The theoretical significance is motivated by: the substantiation of the methods of scientific
analysis of Jean Piaget's values, the reasoning strategies for implementing the ideas of Jean
Piaget in current educational theory and practice, into the epistemology of the sciences of
education, of the modeling and of the design of training, of the improvement of moral education.
The practical value of research lies in the possibility of practical implementation guidelines,
addressing psycho, social and pedagogical topics suggestive for education, parents, teachers, future
teachers, local and central communities. The results have been implemented in the secondary school
Pictor Nicolae Grigorescu, in Titu town, Romania.
8
INTRODUCERE
Actualitatea temei rezult din importana problematicii curriculumului, care implic
nelegerea succesiunii dezvoltrii stadiale i a ordinii abilitilor de gndire n perspectiv
structuralist-genetic proprie operei lui Jean Piaget. Acest curriculum trebuie s fie elaborat
conform unei logici conceptuale progresive, sprijinit de resurse de instruire adecvate structurilor
perceptive, simbolice i logice specifice vrstei. Avem n vedere interesul major acordat n
prezent elaborrii unei metodologii a curriculumului ca mod de proiectare a programelor colare
reflectat la nivelul didacticilor aplicate elaborate n spirit constructivist. De asemenea,
proiectarea angajat ca transmitere i reconstrucie educativ i social, evideniaz importana
temei n contextul actualelor evoluii ale tiinelor educaiei moderne (teoria instruirii didacticii
aplicate) i postmoderne (teoria curriculumului, sociologia curriculumului, pedagogia
constructivist).
Actualitatea temei rezult din faptul c multe dintre conceptele i normele utilizate n
proiectare n prezent fac apel la noiuni i practici promovate de Jean Piaget n constructivismul
structural-genetic n domeniul psihologiei pedagogice.
n urma studierii bibliografiei din ara noastr dar i din alte ri, am constatat c prin opera
sa vast elaborat n aproximativ 60 de ani de munc angajat n domeniul biologiei, psihologiei,
logicii, teoria cunoaterii elaborat de Jean Piaget contribuie la realizarea unei construcii
teoretice interdisciplinare, cu influene n istoria educaiei noi, a pedagogiei moderne i
postmoderne.
Preocupat s prezinte un rspuns la problema genezei cunotinelor, Jean Piaget a hotrt s
urmeze o abordare ontogenetic i s urmreasc, prin metode psihologice, modul n care
achiziioneaz copiii instrumentele de baz ale cunoaterii. n acest context psihologic i
epistemologic, el a urmrit modul cum are loc transformarea instrumentelor cognitive n
mijloace de adaptare la mediu, ca urmare a optimizrii raporturilor dintre asimilare i acomodare.
Ca urmare, lucrarea de fa i propune s realizeze o abordare a modelului structural-
genetic piagetian n care copilul nva, i dezvolt capacitatea intelectual, valorific asimilarea
i acomodarea funcionale n toate stadiile. n acest mod, se asigur, schimbarea cantitativ i
calitativ a structurilor de aciune, cognitive i afective. La rndul ei, nvarea cere un anumit
nivel de dezvoltare intelectual, precum i participarea eficient a subiectului la aciunea de
nvare. Totui, pentru a nva, subiectul trebuie s asimileze experien i idei noi i s le
acomodeze pe acestea la situaii multiple, ntr-un context pedagogic adecvat care faciliteaz
instruirea i educaia la nivel de adaptare psihologic superioar.
Mesajul de actualitate transmis de Jean Piaget este acela c educaia ar trebui construit pe
9
curiozitatea natural a copilului i pe tendina acestuia de a aciona asupra lumii pentru a o
nelege i a o transforma conform structurilor sale cognitive, afective, motivaionale.
Importana problemei abordate rezid n faptul c toate cunotinele se elaboreaz n cursul
schimbrilor dialectice angajate epistemic i psihosocial dintre individ i mediul nconjurtor. Pe
acest fond care trebuie valorificat n spirit pedagogic constructivist, copilul, educatul, se dezvolt
continuu i se structureaz progresiv, n plan cognitiv, dar i moral-afectiv.
Gradul de cercetare a problemei este identificat printr-o analiz profund a lucrrilor,
enciclopediilor, monografiilor, articolelor, dicionarelor publicate n ara noastr i n alte ri.
Dintre cercetrile efectuate n Romnia asupra operei lui Jean Piaget ne-am oprit asupra celor
realizate de: David Ausubel, Ion Ciocan, Andrei Cosmovici, Marcel Crahay, Sorin Cristea,
Florin Frumos, Robert M. Gagn, Mihai Golu, Elena Joia, Ioan Neacu, Ion Negre, Eugen
Noveanu, Ion Radu, Elena Claudia Rusu, Dorina Slvstru, Miller A. Scott, Horst Siebert,
Georgeta D Spnoiu., Gheorghe Stanciu, Victor rcovnicu, Mielu Zlate.
Cercetrile ntreprinse n 1975 evideniaz faptul c psihologii contemporani precum: J.
Piaget, J. Bruner, acord un rol hotrtor exerciiului, nvrii, educaiei pentru dezvoltarea
omului (Victor rcovnicu), reliefeaz viziunea global cibernetic deschis a gndirii piagetiene
(Mihai Golu) i scot n eviden anumite corespondene pragmatice pentru o construcie
educaional eficient (Robert Gagn). Inspirat din concepia structuralist a lui Jean Piaget, R.
Gagn consider nvarea ca o construcie (de la simplu la complex) de structuri complexe i
de interaciuni ntre capacitile dobndite cumulativ [38, p.60].
Analizele efectuate n anul 1981 evideniaz componentele fundamentale ale concepiei
piagetiene: viziunea structuralist-genetic, teoria echilibrului intelectual, arhitectonica stadial i
implicaiile epistemologice (Ion Ciocan i I. Negre), valorific structuralismul lui Jean Piaget
prin promovarea principiului axiomatic al structurii cognitive, fiind cel al organizatorilor
anticipativi i de progres (David Ausubel) i analizeaz procesele gndirii pe baza operaiilor
la Jean Piaget sau aciunilor mintale la L. Vgotski (Georgeta Dan Spnoiu, Stroe Marcus).
Prin cercetarea ntreprins de Ion Radu (1983) contribuia lui Jean Piaget la educaie a pus
n eviden repere psihogenetice importante pentru determinarea stadiului de dezvoltare n care
se afl elevii.
Autorul Ioan Neacu (1990) analizeaz conceptele pe care este fondat psihologia
piagetian de: asimilare, acomodare, echilibru, stadii de dezvoltare. De asemenea, face i o
analiz comparativ a teoriei piagetiene cu anumite curente psihologice: funcionalismul,
gestaltismul i behaviorismul. Conform autorului Ioan Neacu, teoria echilibrrilor progresive a
asimilrii i acomodrii este de esen cognitiv i i propune explicit o interpretare original a
10
stadialitii dezvoltrii inteligenei umane [57, p.30].
Considerm semnificativ i rezultatul lui Gheorghe Stanciu (1995) care n contextul
evoluiei istorice a gndirii aduce n discuie rolul cercetrilor lui Jean Piaget, J. Bruner, B.F.
Skiner i P.I. Galperin. Conform autorului, elementul esenial al cercetrilor lui Piaget l-a
constituit formarea i dezvoltarea inteligenei [91, p.265].
Prin analiza ntreprins de Mielu Zlate (2000) punem n eviden contribuia deosebit
adus de Jean Piaget la clasificarea tiinelor care, propunea un model circular al tiinelor.
Punctul de pornire al clasificrii lui Jean Piaget l constituie relaia dintre subiect i obiect n
procesul cunoaterii [97, p.55].
Cercetarea ntreprins de Horst Siebert (2001) evideniaz aspecte ce vizeaz procesul de
nvare constructivist n pedagogia lui Jean Piaget, construirea de noi cunotine i interiorizarea
lor n schemele mentale existente: asimilarea trebuie neleas ca o form a raportrii la nou
[88, p.33].
Cercetrile ntreprinse de Dorina Slvstru (2004) scot n eviden constructivismul
cognitiv al lui Jean Piaget dar i influena psihologiei sociocognitive n redefinirea procesual a
nvrii.
Considerm semnificativ rezultatul cercetrii ntreprins de Ion Negre-Dobridor (2006) care
valorific teoria epigenetic i structuralist-genetic a educabilitii, implicaiile pedagogice ale
structuralismului genetic piagetian, accelerarea psihogenezei i a nvrii. Conform autorului
teoria psihogenetic a structuralismului genetic piagetian, descrie dezvoltarea resurselor
cognitive ale copilului care duce de la aciuni senzorio-motorii iniiale la operaiile cele mai
abstracte [60, p.72].
Studiile din 2007 au abordat teoria dezvoltrii cognitive a lui Jean Piaget (Elena-Claudia
Rusu) i au analizat: constructivismul cognitiv J. Piaget conform cruia: individul trebuie s-
i construiasc propria cunoatere prin experien [63, p.215], constructivismul social al lui
L.Vgotski, constructivismul radical al lui E. Glasersfeld i construcionismul lui S. Papert
(Eugen Noveanu).
Dicionarul tiinele Educaiei Dicionar Enciclopedic (2007) coordonat de Eugen
Noveanu evideniaz trei tipuri de stadialiti genetice diferite importante pentru cercetarea
noastr [63, pp.299-301]: stadialitatea cognitiv cu cele patru stadii (Jean Piaget); stadialitatea
judecii morale cu cele ase stadii (L. Kohlberg); stadialitatea dezvoltrii psihosociale cu cele
opt stadii (E. Erikson).
Cercetrile realizate n literatura romneasc de specialitate n anul 2008 pun n eviden
legtura existent ntre teoria constructivist a lui Jean Piaget i constructivismul radical, social,
11
construcionism (Elena Joia, Florin Frumos). Mai mult dect att, Andrei Cosmovici i Luminia
Iacob au afirmat c ,,stadialitatea piagetian rmne punct obligatoriu n inseria teoriilor
dezvoltrii cognitive; principal element de raportare i referin care nu poate fi ocolit [13,
p.37].
Prin cercetri mai recente ntreprinse de Marcel Crahay (2009) punem n eviden
contribuia pe care a adus-o teoria lui Jean Piaget i a discipolilor si la educaie. n opinia
autorului, contribuia principal a teoriei lui Jean Piaget la educaie rezid fr ndoial n
emergena actual a unui numr important de cercetri n didactic [15, p.22].
Un alt studiu de valoare pentru cercetarea noastr este cel realizat de ctre Dorina
Slvstru (2009). n viziunea sa, teoria dezvoltrii stadiale a inteligenei la Jean Piaget i, n
general, a capacitii cognitive, are implicaii asupra organizrii planului de nvmnt i a
programelor analitice, n sensul c ea impune armonizarea materiilor de nvmnt, respectiv a
coninuturilor prevzute de programele analitice cu structurile de gndire ale elevilor [26, p.
319].
n opinia profesorului Sorin Cristea (2010) modelul lui Jean Piaget urmrete geneza
moralitii de la stadiile iniiale la cele finale, care presupun interiorizarea valorilor i normelor
morale la nivelul structurii de baz a personalitii celui educat [22, p.211]. Conform autorului
procesul psihologic determinat n termenii structuralismului genetic urmrete dezvoltarea
moral a copilului la nivel stadial.
Cercetrile ntreprinse de Robin Harwood, Scott A. Miller i Ross Vasta (2010) abordeaz
pe larg teoria dezvoltrii cognitive a lui J. Piaget, dar i teoria sociocultural a lui Lev Vgotski.
Conform lui S. Miller ambele abordri consider copilul un participant activ la propria
dezvoltare, spre deosebire de un beneficiar pasiv al inputului mediului i susin c individul este
supus unor schimbri att calitative, ct i cantitative de-a lungul dezvoltrii sale [42, p.327].
n contextul literaturii internaionale specifice domeniului nostru de referin, am
considerat semnificative lucrrile cercettorilor britanici i americani: Irving Weiner, Jackie
Andrade i Ion May, Neil J. Salkind, David Moshman, Sue Taylor Parker, Tom Butler Bowdon,
Rebecca S. New i Moncrieff Cochran, Rober A Wilson. i Fran C. Keil, David R. Shaffer,
Katerine Kipp, Jain C. Lakmi, Clara Wood, Usha Goswami etc.
Conform lui Jerry A. Fodor n lucrarea The Langage of Thought (1975) cea mai mare parte
din psihologia dezvoltrii cognitive influenat de Jean Piaget, J. Bruner, L. Vygotski s-a bazat
pe trei ipoteze legate ntre ele [141, p.93]: dezvoltarea capacitilor cognitive ale copilului se
realizeaz n etape (ntr-o ordine); aceste etape sunt n esen expresii de concepte de care
dispune copilul legate de un sistem conceptual mai slab din etapele anterioare; nvarea mediaz
12
progresia de dezvoltare de la o etap la alta.
Analizele efectuate n 2002 prezint stadiul preoperaional al lui Jean Piaget ca egocentric,
n care copiii percep lumea diferit fa de aduli (Neil J. Salkind), abordeaz teoria dezvoltrii
cognitive a lui J. Piaget (Frank J. Bruno, Daniel Levitin). Autorul Daniel Levitin n Foundations
of Cognitive Psychology (2002), arat c marele psiholog de dezvoltare Jean Piaget a studiat
dintre toate formele de inteligen dezvoltarea inteligenei logico-matematice [175, p.755].
Dup Irving Weiner (2003) teoria dezvoltrii cognitive elaborat de Jean Piaget are ca
fundament urmtoarele caracteristici [226, pp.198-199]: accentul universal n dezvoltarea
structurilor cognitive; ipoteza c exist secvene invariante ale stadiilor i substadiilor cognitive
de dezvoltare; tranziiile ntre stadii i substadii trebuie s fie explicate, n special avnd n
vedere ipoteza c exist o serie de progrese calitative generale n motivarea structurilor;
obiectivul principal al dezvoltrii cognitive este s dobndeasc un set de structuri logice care
stau la baza raionamentului n toate domeniile, incluznd spaiul, timpul, cauzalitatea, numrul,
chiar i judecata moral; toate structurile noi sunt construite de ctre fiecare copil, care caut s
neleag lumea n care triete, mai degrab dect s fie impuse din afara mediului sau
exprimate ca o funcie biologic de cretere direct.
Conform autorilor Jackie Andrade i Ion May (2004), teoria lui Jean Piaget a influenat
politica educaional, ncurajnd oamenii s vad jocul exploraional al copiilor ca precursor
necesar pentru nvmntul academic [98, p.181].
Ali autori precum Larisa V. Shavinina, Noel Sheely, Arturo Carsetti, John Field, Irma
Eloff n anul 2004 pun n valoare epistemologia genetic piagetian, precum i teoria de nvare
constructivist a lui Jean Piaget: potrivit concepiei piagetiene patru factori interacioneaz i
influeneaz modificrile n gndire ale unui copil: maturarea biologic, activitatea, experienele
sociale i echilibrarea [138, p.399].
Analizele efectuate n anul 2005 de ctre Tim S. Robert, Gruber Howard, Robert Sternberg,
Cris Jenks, Hewstone Miles i Sue Taylor Parker evideniaz paradigma piagetian, modelul
constructivist al lui Jean Piaget, epistemologia genetic a acestuia, dezvoltarea stadiilor.
Conform autorului Sue Taylor Parker modelul constructivist piagetian urmrete formarea
spiritului activ al copilului/elevului n relaiile cu mediul [192, p.6]. Totodat, David Moshman
(2005) descoper n opera lui Jean Piaget rolului pozitiv al posibilitilor n centrul concepiei
piagetiene de operaii formale, definite ca operaii ale operaiilor sau operaii secundare care
mputernicesc adolescenii i adulii s elaboreze combinri i permutri ale elementelor n mod
sistematic, s identifice corelri, s manipuleze variabile independente i s determine efectele
individuale ale fiecruia [184, p.10].
13
Sarkar Sahotra, Gerald Edelman, Peate Whiting, Strogman Kenneth, Denis Hayes, Jerry
Wellington, Clara Wood n 2006 abordeaz teme importante pentru cercetarea noastr: abordri
ontogenetice despre evoluia teoriei epistemologice piagetiene, teoria dezvoltrii cognitive, teoria
psihologic a dezvoltrii morale (J. Piaget, L. Kohlberg), constructivism i educaie. n opinia
autorului Clara Wood constructivismul piagetian subliniaz: procesele cognitive care stau la
baza nvrii i vede copilul ca un constructor n mod activ la propria nvare, independent de
aduli [232, p.208].
New S. Rebecca i Cochran Moncrieff (2007) evideniaz faptul c analizele lui Jean
Piaget ne-au furnizat deschideri ctre procesele de dezvoltare ale copiilor i trasee noi de
raionalizare pentru educaia timpurie. Conform autorilor menionai anterior, curriculumul
creativ pentru precolari (The Creative Curriculum for Preschool) este bazat pe ase convingeri
fundamentale inspirate de gndirea structural constructivist piagetian [190, p.164]: valoarea
jocului ca un motor pentru nvare; ajutorul dat copilului pentru dezvoltarea competenei
sociale; rolul educatorului n conexiunea fcut ntre coninut i nvare; beneficiul realizrii
unui parteneriat cu familiile; credina c toi copii, inclusiv aceia cu nevoi speciale pot s
evolueze ntr-o clas adecvat; importana conexiunii dintre curriculum i evaluare.
De asemenea, cercetrile ntreprinse n anul 2007 scot n eviden: cele dou moduri de
gndire - egocentric i sincretic ale lui Jean Piaget (Tom Butler Bowdon); cele trei
paradigme majore de nvare - instrucionist, cognitivist, constructivist (Jain C. Lakmi);
constructivismul - o abordare multidisciplinar (Douglas Brown); implicaiile educaionale ale
activitii lui Piaget (Judith Bennett); teoria dezvoltrii morale a lui J. Piaget i L. Kohlberg (Al.
Hurwitz, Paula Z. Mayers). n opinia ultimului autor menionat aspectul cheie al activitii lui
Jean Piaget a fost convingerea lui c indivizii au nevoie de activitate n scopul de a nva [234,
p.76].
n anul 2008 autorii Christopher Winch, Lawrance Tomei, Neil J. Salkind apreciaz faptul
c nvarea prin descoperire este esena punctului de vedere constructivist asupra educaiei
reflectat n opera lui Jean Piaget n viziunea sa constructivist. Conform autorului Lawrance
Tomei n Encyclopedia of Information Technology Curriculum Integration n proiectarea
instruirii educatorii trebuie s in cont de dezvoltarea stadial a elevilor [222, p.112].
Autori precum Kathleen Strassen Berger, Richard Gragam, David Matsumoto, R.B.
Hergenhahn, William Glassman, Hilda Jackman, Phyllis Click, Cross Christopher i Urich
Muler, n anul 2009, au pus n eviden: teoria dezvoltrii cognitive i teoria dezvoltrii morale a
lui Jean Piaget, pedagogia piagetian precum i evaluarea teoriei sale. Conform autorului Urich
Muler, n pedagogia lui Jean Piaget educaia este definit ca o relaie de schimb ntre elev -
14
educator i valorile educatorului: morale, intelectuale, sociale [187, p.329].
Cercetri recente din anul 2010 ale autorilor Karen Huffman, Pickren Wade, Roxana
Moreno, Maurice Merleau Ponty, Roberta Berns, John Van Del Vale, Alane Jordan Starko, Scott
Johnson, Penelope Peterson, descriu: stadiile dezvoltrii cognitive piagetiene, teoria dezvoltrii
morale, aplicaiile teoriei piagetiene la clas, principiile pedagogiei piagetiene, teoria
constructivismului, comparaii ntre teorii etc. Conform autorului Roxana Moreno n Educational
Psychology, n procesul instruirii profesorii trebuie s: profite de tendina natural a elevilor
pentru a rezolva dezechilibrele, s utilizeze metode de nvare bazate pe descoperire, s
evalueze nivelurile de abiliti ale elevilor i s utilizeze activiti care favorizeaz dezvoltarea
de competene mai nalte [183, p.87].
Mai mult dect att, Caroline Clauss-Ehlers n Encyclopedia of Cross-Cultural School
Psychology (2010), dar i David R. Shaffer, Katerine Kipp n lucrarea Developmental
Psychology Childhood Adolescence (2010), scot n eviden teorii psihologice care au avut un
impact major asupra tiinei dezvoltrii umane: behaviorismul (J. Watson, E. Torkinde), teoria
operatorie a nvrii lui B.F.Skinner, teoria social-cognitiv a lui A. Bandura, teoria
constructivist (Jean Piaget, L. Vygotski) i teoria evoluionismului (Charles Darwin). Tot n
anul 2010 Usha Goswami abordeaz n lucrarea sa cele dou teorii ale lui Jean Piaget: moral i
cognitiv. Conform autorului Usha Goswami formula dezvoltrii cognitive la J. Piaget include
patru factori: maturizare fizic, experien n mediul fizic, experien social i echilibrare [150,
p.659].
Cele mai recente cercetri din anul 2011 ale autorilor Vibeke Aukrust, Lisa Cohen, Roland
Comer, Gleitman Henry, Helms Jeffrey, Kairen Cullen, Ebert II S. Edward, Culyer III, pun n
eviden teoria dezvoltrii cognitive a lui Jean Piaget, relevana teoriei sale pentru educaie,
abordrile constructiviste ale acestuia. n opinia autorului Vibeke Aukrust abordarea
constructivist izvort de la Jean Piaget subliniaz faptul c limbajul este unul dintre multele
abiliti cognitive pe care copiii le dobndesc [100, p.171].
Mielu Zlate (1999), Willem Doise i Gabriel Mugny (1998), Dorina Slvstru (2004),
Andrei Cosmovici (2008), Robin Harwood, Scott A. Miller, Ross Vasta (2010), David R.
Shaffer, Katerine Kipp (2010), Huffman Karen (2010), Clara Wood (2006), Luis A. Cordon
(2005), David Yun Dai, Robert J. Stenberg (2004), Irving Weiner (2003), Carolyn Edwards
(1998) sunt civa dintre cercettorii care argumenteaz i aspectele referitoare la limitele teoriei
educaiei dezvoltate de Jean Piaget: aplicarea limitat a teoriei, excesul de logic, exacerbarea
raionalului i raionalitii, ignorarea diferenelor de personalitate i de mediu socio-cultural,
subestimarea abilitilor de dezvoltare cognitiv ale copiilor mici i supraestimarea influenelor
15
genetice i culturale, caracterul abstract al teoriei.
Aadar, putem constata existena unei contradicii: pe de o parte se apreciaz importana
operei tiinifice a lui Jean Piaget. n opera sa sunt valorificate: conceperea inteligenei ca
rezultat al interiorizrii aciunilor; mecanismul adaptrii cu cele dou procese complementare de
asimilare i acomodare ca invariani funcionali, nicidecum structurali, fiind necesar n relaia
dintre subiect i obiect; echilibrarea progresiv prin trecerea de la o structur cognitiv la alta,
prin modificarea permanent a interaciunilor dintre asimilare i acomodare; stadialitatea
dezvoltrii psihice a copilului, gndirea copilului mic dezvoltndu-se prin nlnuirea de aciuni
sau operaii care efectueaz transformri. n perspectiva dezvoltrii cognitive, rezultatul
dezvoltrii const n abilitatea de a gndi ntr-un mod abstract, care urmeaz regulile logicii.
Pe de alt parte, teoreticienii socio-culturali susin c acea gndire abstract caracterizat
de stadiul final al dezvoltrii din teoria piagetian poate constitui un produs al valorilor situate
cultural.
Interpretrile operei lui Jean Piaget au dezvoltat perspectiva contextual asupra evoluiei
umane cu implicaii epistemologice i metodologice importante n domeniul pedagogic.
Problema cercetrii const n valorificarea operei lui Jean Piaget din perspectiva
interesului acordat n prezent elaborrii unei teorii constructiviste de tip structural-genetic menite
s contribuie la perfecionarea activitii de instruire la nivel general i particular n cadrul
didacticilor aplicate.
Obiectul cercetrii l constituie valorile tiinifice ale operei lui Jean Piaget n contextul
dezvoltrii teoriei constructivismului genetic, implicat n abordarea modern i postmodern a
educaiei, instruirii, proiectrii curriculare.
Scopul cercetrii const n determinarea rolului concepiei piagetiene despre structurile
Ipoteza cercetrii. Analiza sincronic i diacronic a valorilor tiinifice ale lui Jean Piaget
ofer deschideri i orientri n dezvoltarea teoriei pedagogiei constructiviste prin:
abordarea monodisciplinar, intradisciplinar, interdisciplinar i transdisciplinar;
centrarea pe experienele elevului;
creterea rolului metodelor active i interactive;
perfecionarea educaiei morale.
Obiectivele cercetrii au fost urmtoarele:
1. Analiza retrospectiv a cercetrilor i studiilor referitoare la opera tiinific a lui J. Piaget;
16
2. Analizarea conceptelor de baz ale psihologiei piagetiene i ale pedagogiei constructiviste-
asimilare, acomodare, adaptare, echilibrare;
3. Clasificarea celor patru stadii ale dezvoltrii stabilite de Jean Piaget bazate pe metodele
prin care copii cunosc lumea;
4. Fundamentarea semnificaiei valorilor tiinifice ale lui Jean Piaget cu privire la
dezvoltarea teoriei educaiei i instruirii;
5. Evidenierea contribuiei lui Jean Piaget la practica educaional i argumentarea proceselor
de aplicare a noilor metode n etapa actual.
Epistemologia cercetrii s-a constituit din:
opera tiinific a lui Jean Piaget privit n ansamblul su i prin accente metodologice
specifice;
exegeze referitoare la opera lui Jean Piaget existente n literatura de specialitate din
Romnia dar i din alte ri;
teoria nvrii cumulativ ierarhice (R. Gagn);
teoria structural, genetic-cognitiv ( G. Bruner);
teoria interdisciplinaritii (S. Cristea);
principiul cercetrii pe baza analizei genetice (istorice) a fenomenelor sociale;
principiul cercetrii pe baza argumentelor axiomatice generate de teoria general a
educaiei aplicabile la opera lui Jean Piaget.
Sursele principale ale cercetrii au constat n prezentarea operelor principale i reflecia
generat de analiza activitii noastre didactice din perspectiva teoriei i metodologiei
pedagogice piagetiene.
Metodologia investigaiei este axat pe principiul cercetrii genetice (istorice), studiul
documentelor istorice, analiz de text, interpretarea unor opere.
Sursele epistemologice i teoretice ale cercetrii au inclus:
lucrri fundamentale ale lui Jean Piaget: Psihologia inteligenei; Psihologie i pedagogie;
Biologie i cunoatere; Epistemologie genetic; Psihologie i epistemologie; Judecata moral la
copil; Structuralism etc;
exegezele operei lui Jean Piaget existente n literatura de specialitate din Romnia i din
alte ri;
studii din literatura de specialitate specific tiinelor educaiei, psihologiei, pedagogiei.
Metodele folosite n cercetarea epistemologic, teoretico-fundamental presupun: analiza
i sinteza, metoda analizei de text, metoda comparaiei, metoda cronologic, metoda observaiei.
17
Noutatea tiinific a cercetrii const n identificarea valorilor tiinifice elaborate de
Jean Piaget fundamentale pentru interpretarea conceptelor care au anticipat pedagogia
constructivist, stabilirea legturilor dintre teoria i practica educaiei i instruirii i posibilitatea
valorificrii acestor valori tiinifice n procesul educaional actual.
Problema tiinific soluionat const n identificarea i valorificarea conceptelor i
strategiilor piagetiene care au anticipat pedagogia constructivist, n raport cu aplicarea
metodelor active i a modelului de dezvoltare cognitiv de tip structuralist-genetic.
Semnificaia teoretic a cercetrii este obiectivat de: fundamentarea metodelor de
analiz a valorilor tiinifice ale lui Jean Piaget i argumentarea strategiilor de aplicare a ideilor
lui Jean Piaget n teoria i practica educaional actual, la nivelul epistemologiei tiinelor
educaiei, modelrii i proiectrii instruirii, perfecionrii educaiei morale.
Valoarea practic rezult din realizarea obiectivelor cercetrii angajate n plan teoretic i
metodologic, precum i din informaiile pe care ni le-a furnizat analiza operei lui Jean Piaget din
perspectiv istoric (genetic). Avem n vedere faptul c principiile construciei curriculumului
n prezent i au izvorul n opera lui Jean Piaget n mod direct, prin reluarea i adaptarea unor
concepte, promovate de Jean Piaget, cum ar fi cele de: asimilare i acomodare n educaie i
nvare.
Rezultatele pe care le-am prezentat n diferite situaii (publicaii tiinifice, cercuri
metodice, sesiuni de comunicare tiinific) au avut i o orientare praxiologic, innd seama de
dimensiunea instrumental a curriculumului. Nu am exclus nici ncercarea de implementare a
rezultatelor n activitatea de cadru didactic preuniversitar prin posibilitatea aplicrii unor
orientri practice, abordarea unor teme de interes socio-pedagogic i psihopedagogic sugestive
pentru educaie, prini, profesori, viitori profesori, diferite comuniti locale i centrale.
Aprobarea rezultatelor tiinifice - valorile pedagogice ale cercetrii au fost confirmate
n edinele Catedrei de tiine ale Educaiei, din cadrul Universitii de Stat din Moldova. De
asemenea, ideile fundamentale ale cercetrii de fa au fost valorificate n cadrul: cursurilor de
formare continu (Dezvoltarea profesional a cadrelor didactice prin activiti de mentorat i
Programului de dezvoltare profesional pe baza activitii proprii desfurate n coal);
cursurilor de consiliere psihopedagogic; orelor de dirigenie i orelor de biologie din cadrul
colii Pictor Nicolae Grigorescu- Nr.1 Titu, n contextul cercurilor pedagogice de specialitate;
n diverse publicaii tiinifice, mese rotunde, ntlniri cu cadrele didactice din nvmntul
preuniversitar i superior.
Rezultatele cercetrii, materializate n articole de specialitate, au fost prezentate n cadrul
unor conferine tiinifice naionale i internaionale i publicate n reviste de specialitate.
18
Sumarul compartimentelor tezei. Coninutul tezei de doctor cuprinde adnotri n limbile
romn, rus i englez, introducere, trei compartimente, concluzii generale i recomandri,
bibliografie din 253 de titluri. Volumul tezei conine 160 pagini de text de baz.
n I ntroducere este fundamentat actualitatea temei de cercetare, sunt determinate:
problema cercetrii, obiectul i scopul cercetrii, ipoteza i obiectivele cercetrii, precum i
metodologia de investigare utilizat. De asemenea, sunt descrise noutatea i originalitatea
tiinific a lucrrii, problema tiinific soluionat, semnificaia teoretic a lucrrii, valoarea ei
practic-aplicativ. Sunt menionate rezultatele cercetrii concretizate n special n articole
publicate n reviste tiinifice de specialitate sau susinute la diferite conferine naionale i
internaionale, termenii cheie i structura lucrrii.
Lucrarea este structurat n trei capitole care compun textul de baz, concluzii generale i
recomandri practice, 253 surse bibliografice, 6 tabele, 13 figuri, un glosar, 11 anexe.
n Capitolul 1, intitulat Reperele epistemologice ale pedagogiei constructiviste n opera lui
Jean Piaget, ne-am propus s scoatem n eviden conceptul de constructivism i s prezentm
rolul lui Jean Piaget n fundamentarea acestuia n varianta sa structural-genetic. Totodat,
intenionm s artm cum Jean Piaget prin demersul su epistemologic se apropie de
constructivism. Vom evidenia faptul c reuita operei sale se datoreaz cercetrilor ntreprinse
n foarte multe domenii, semnificative pentru progresul cercetrii cunoaterii umane i sociale.
Prin studierea unei vaste bibliografii vom constata c n opera sa complex Jean Piaget prezint
activitatea endogen a subiectului deschis spre un cmp de interaciuni constructive cu mediul
care marcheaz att edificiul su psihologic, ct i modelul pedagogic generat n mod explicit i
implicit. Pe acest fond, vom ajunge la concluzia c, prin poziia fa de dezvoltarea inteligenei
copilului, Jean Piaget este un constructivist, considernd c inteligena este construit progresiv
de ctre copil, elev prin relaii cu mediul.
De asemenea, n acest capitol ne propunem s analizm i s definim conceptele de baz
ale psihologiei piagetiene i ale pedagogiei constructiviste. Avem n vedere conceptele de:
asimilare, acomodare, adaptare i echilibrare. Vom constata c n jurul echilibrului regsim
concepte fundamentale pe care este fondat psihologia piagetian, aflate la baza pedagogiei sale
constructiviste, precum: asimilarea i acomodarea.
Mai mult dect att, n cadrul acestui capitol ne mai propunem s descriem i evoluia
psihologic a stadiilor dezvoltrii cognitive n viziunea lui Jean Piaget. Vom evidenia cum n
modelul structural-genetic piagetian copilul nva, i dezvolt capacitatea intelectual, cum
asimilarea i acomodarea funcioneaz n toate stadiile asigurnd schimbarea cantitativ i
calitativ a structurilor de aciune, cognitive i afective.
19
n Capitolul 2, intitulat Teoria educaiei i instruirii n viziunea lui Jean Piaget vom avea
n vedere analiza conceptelor de baz ale psihologiei piagetiene i ale pedagogiei constructiviste.
Vom analiza conceptele referitoare la: educaie, sistem de nvmnt, coninut al educaiei,
metoda de educaie, rolul profesorului. Analiza acestor concepte ne va conduce la elaborarea
unei teorii constructiviste bazate pe psihologia piagetian.
Vom evidenia faptul c, n viziunea marelui psiholog Jean Piaget, educaia reprezint
adaptarea copilului la mediul social adult, transformarea constituiei psiho-biologice a
individului n funcie de ansamblul realitilor colective crora contiina comun le atribuie o
valoare oarecare.
Vom analiza sistemul de nvmnt neles de Jean Piaget ca formare stadial a
cunotinelor, astfel: nvmntul precolar se bazeaz pe aciunea cu obiectele concrete,
folosind mijloace specifice (jocul simbolic, imitaia amnat, imaginea mental, desenul);
nvmntul primar se bazeaz pe exemplificri concrete, progresnd din aproape n aproape;
nvmntul secundar inferior se bazeaz pe inteligena operatorie formal care se refer la
ipoteze; nvmntul secundar superior se bazeaz pe operarea cu raionamente ipotetico-
deductive, cu probabiliti, care permit dezvoltarea raionamentelor superioare de tip analogic,
critic, creativ.
Totodat, vom evidenia i normativitatea pedagogiei constructiviste din perspectiva
psihologiei piagetiene i coninutul educaiei intelectuale, care valorific stadiile inteligenei ce
evolueaz n mod obiectiv de la aciuni senzorio-motorii la operaii abstracte. Vom conchide
c, n esen, coninutul educaiei intelectuale cuprinde materiile colare raportate la programa de
nvmnt referitoare la experienele elevilor i la activitile sociale valorificate n raport de
criteriul dezvoltrii cognitive, morale, practice. Mai mult dect att, vom reliefa modul n care
coninutul educaiei morale la Jean Piaget este pus n eviden prin formarea-dezvoltarea
contiinei morale care se face acionnd dirijat asupra mai multor nelegeri construite: noiuni i
reprezentri morale, idei i concepii morale, sentimente i atitudini morale, convingeri morale,
aspiraii morale.
Vom arta c metodele n educaie sunt tratate de Jean Piaget n raport de specificul
psihologiei elevilor, de calitile i capacitile lor psihice i socio-pedagogice, implicate s
prezinte elevilor obiectele de nvmnt sub forme asimilabile structurii lor i diverselor stadii
ale dezvoltrii lor i vom arta c rolul educatorului/profesorului este de a asigura un mediu
favorabil pentru activitatea exploratorie a elevului.
Totodat, intenionm s analizm termenul de curriculum neles de Jean Piaget ca un nou
mod de proiectare a programelor colare. Acesta anticipeaz proiectarea didactic n termenii
20
paradigmei curriculumului angajat ca transmitere educativ i social dar i ca reconstrucie
psihologic i pedagogic. De asemenea, acesta va urma logica funciilor eseniale ale
inteligenei care constau n a nelege i a inventa, a construi structuri structurnd realul.
n Capitolul 3, intitulat Impactul operei lui Jean Piaget asupra teoriei educaiei i
instruirii, vom porni de la identificarea unor idei constructiviste piagetiene care au n vedere
rolul experienei n nvarea activ sau nvarea prin descoperire, promovat de colaboratorul
lui Jean Piaget, Hans Aebli. Vom constata c meritul didacticii deduse din psihologia genetic
piagetian const tocmai n implicarea activ a elevilor n procesul dobndirii cunotinelor.
Totodat, intenionm s prezentm modul de construire a cunotinelor de la aciunea
senzorio-motorie pn la operaii formale, n viziunea lui Jean Piaget. Vom constata c
activitatea desfurat este o operativitate ireductibil i spontan, produsul unor construcii
succesive.
De asemenea, n cadrul acestui capitol vom analiza cele trei paradigme majore de nvare
pe care se bazeaz cunoaterea tiinific n societatea contemporan: paradigma instructivist,
cognitivist i constructivist.
Vom evidenia faptul c, prin abordarea constructivist piagetian se produce schimbarea
paradigmei educaionale, de la transmiterea de cunotine de ctre profesor n mod dominant, la
o nvare autonom, centrat pe cel ce nva, pe nevoile, interesele i aspiraiile sale, pe
subiectivitatea sa.
Mai mult dect att, vom sublinia faptul c pedagogia constructivist, potrivit concepiei
piagetiene, nseamn nelegerea unui concept, a unei probleme, cutarea de soluii, rezolvarea
conflictului cognitiv aprut, asimilarea experienei cunoaterii.
Vom ncheia capitolul cu prezentarea unei analize comparative a programelor de biologie
naionale actuale centrate pe competene n care domin nvarea autonom cu programele
anterioare centrate pe obiective, n care domin nvarea prin condiionare. De asemenea, vom
analiza i vom compara rezultatele a dou clase, una din mediul urban iar cealalt din mediul
rural, n care difer modul de predare: n prima predarea are loc conform curriculumului actual
(cu metode activ-participative), n a doua clas predarea se face conform curriculumului
tradiional. Abordrile cognitive actuale se centreaz asupra competenelor generale cognitive,
incluznd att modelul de dezvoltare cognitiv elaborat de Jean Piaget i alte modele de
prelucrare a informaiilor. Centrarea programelor colare pe competene valorific urmtoarele
idei ale teoriei lui Jean Piaget: centrarea activitii didactice pe elev - faciliteaz posibilitatea
cunoaterii riguroase i profunde a psihicului i personalitii elevului; centrarea nevoilor de
nvare corelat cu particularitile de vrst i cu nivelul de pregtire al elevului; creterea
21
gradului de complexitate i de abstractizare de la clasa a V-a la a VIII-a n vederea dobndirii
competenelor de ctre elev; corelaii intradisciplinare, interdisciplinare, transdisciplinare
metacognitive, realizabile prin contribuia mai multor arii curriculare; amplificarea treptat a
coninutului nvmntului ntr-un demers tiinific i didactic cu o progresie ce ia form de
spiral; formarea unei personaliti autonome i creative; tematica orientat i structurat astfel
nct s permit reducerea suprancrcrii elevilor i eliminarea informaiilor nesemnificative i
inutile pentru viaa cotidian a viitorului cetean; dezvoltarea capacitilor de investigaie
tiinific; folosirea metodelor i tehnicilor active specifice biologiei; aplicarea cunotinelor
nsuite n rezolvarea unor situaii-problem i luarea unor decizii; formarea unor deprinderi de
munc intelectual i productiv; stimularea motivaiei pentru protecia naturii i valorizarea
acesteia n formarea unor convingeri i competene ecologice adecvate pentru antrenarea elevilor
n activiti de ocrotire a mediului nconjurtor.

22
1. REPERELE EPISTEMOLOGICE ALE PEDAGOGIEI CONSTRUCTIVISTE
N OPERA LUI JEAN PIAGET

1.1. Cercetri asupra operei piagetiene reflectate n literatura de specialitate
Activitatea de cercetare a lui Jean Piaget a avut un impact deosebit asupra teoriei educaiei
i instruirii n special n Europa n a doua jumtate a secolului XX. Anexa 1 vom prezenta
operele acestuia n versiunea original [250]; [251]; [252].
Pentru a identifica gradul de cercetare a problemei care se afl n centrul preocuprilor
noastre am realizat o analiz sistematic a principalelor lucrri, enciclopedii, dicionare,
monografii, articole publicate n ara noastr i n alte ri, n special n literatura britanic i
american.
Am optat pentru o prezentare descriptiv, neutr a autorilor; am recurs la criteriul istoric,
dar fr a face diferenierea dintre operele originale i exegezele acestora. Am folosit operele
autorilor considerate de noi cele mai semnificative.
Dintre cercetrile din Romnia asupra operei lui Jean Piaget ne-am oprit asupra celor
realizate de: Hans Aebli, David Ausubel, Jerome Bruner, Ion Ciocan, Andrei Cosmovici, Roger
Cousinet, Marcel Crahay, Sorin Cristea, Constantin Cuco, Florin Frumos, Robert M. Gagn,
Mihai Golu, Elena Joia, Miclea Mircea, Ioan Neacu, Ion Negre, Eugen Noveanu, Dorina
Slvstru, Miller A Scott., Horst Siebert, Georgeta D. Spnoiu, Gheorghe Stanciu, Victor
rcovnicu, Mielu Zlate i alii.
n lucrarea Procesul educaiei intelectuale (1970) Jerome Bruner apreciaz c problemele
nvrii sunt strns legate de cele ale dezvoltrii i instruirii, privite n context structural, ceea ce
implic respectarea teoriei piagetiene. n ceea ce privete starea de pregtire pentru nvare, J.
Bruner l urmeaz pe Jean Piaget, n sensul c accept ideea parcurgerii unor stadii. n dezacord
cu Jean Piaget, J. Bruner crede c orice subiect poate fi prezentat copilului, indiferent de vrst,
dac este structurat ntr-un anume fel: activ, iconic, simbolic i este accesibil vrstei respective.
n acest sens, J. Bruner afirma c nu exist motive s credem c nu poate fi predat orice tem,
ntr-o form adecvat, oricrui copil, indiferent de vrst [9, p.70]. n opinia noastr la Jean
Piaget i J. Bruner, coninutul nvrii va permite reluarea cunotinelor la diferite niveluri,
oferind elevilor n mod activ, iconic, simbolic aceeai materie difereniat pe vrste. De
asemenea, structura cunotinelor este plasat de J. Bruner n contextul unor activiti care au
continuitate i integralitate.
Metoda de nvare este ca i la Jean Piaget, descoperirea, iar n ordinea activitilor
conteaz punerea elevului n situaia de a mnui obiecte, de a rezolva contradicii, probleme.
23
Sarcina profesorului este de a crea continuu contradicii, cum ar fi ntre o problem deja neleas
i o problem nou care trebuie neleas sau explicat.
Prin analiza ntreprins tot de Jerome Bruner n lucrarea Pentru o teorie a instruirii (1970)
evideniem importana principiilor formulate de acesta pentru nelegerea naturii dezvoltrii
intelectuale care valorific substana constructivismului piagetian ntr-o perspectiv nou
sociocultural [8, pp.15-17]:
dezvoltarea se caracterizeaz printr-o mai mare independen a rspunsului fa de natura
imediat a stimulului;
dezvoltarea depinde de interiorizarea evenimentelor ntr-un sistem de stocare, care
corespunde mediului;
dezvoltarea intelectual implic o mare capacitate a individului de a exprima prin
cuvinte i simboluri, ceea ce a fcut sau ceea ce va face;
dezvoltarea intelectual se bazeaz pe o interaciune sistematic i contingent ntre un
ndrumtor i cel ce nva;
redarea (instruirea) este facilitat de limbaj;
dezvoltarea intelectual se caracterizeaz prin creterea capacitii subiectului de a opera
simultan cu mai multe alternative, de a tinde spre urmrirea mai multor succesiuni de fapte n
aceeai perioad de timp i de a-i repartiza timpul i atenia corespunztor cu aceste solicitri
multiple.
Florin Frumos n lucrarea Didactica. Fundamente i dezvoltri cognitiviste (2008),
evideniaz legtura dintre teoria constructivist a lui J. Piaget i constructivismul sociocultural
al lui J. Bruner.
Suntem de acord cu opinia autorului Florin Frumos potrivit creia teoria lui Jean Piaget se
aseamn cu teoria lui J. Bruner prin aceea c individul intervine activ pentru asimilarea
anumitor cunotine din mediu, dar i prin faptul c activitatea practic poate accelera evoluia
cognitiv dac are metode adecvate i condiii de nvare eficiente.
n lucrarea Opere psihologice alese (1971) Lev S. Vgotski ofer sugestii pedagogice
pentru studiul nostru prin analiza dezvoltrii la copil a percepiei, memoriei, gndirii, emoiilor,
voinei, ateniei. Spre deosebire de Jean Piaget, care pune accent pe structurile stadiale fixate
genetic, L. Vgotski consider c dezvoltarea cognitiv a copilului este anticipat de calitatea
interaciunilor dintre adult i copil. n opinia lui L. Vgotski zona celei mai apropiate dezvoltri
sau a dezvoltrii imediate a copilului, reprezint ceea ce copilul este capabil s realizeze ajutat
de adult [95, p.320]. Aceast zon a proximei dezvoltri presupune raportarea la mediul socio-
24
cultural n care evolueaz copilul.
Salvat Henri n lucrarea Inteligen, mituri i realiti (1972), prezint etapele de
dezvoltare descrise de Jean Piaget i A. Wallon, astfel: ntre 0-18 luni copilul se afl ntr-un
stadiu senzorio-motoriu; ntre 2-7 ani copilul se afl ntr-un stadiu preoperatoriu; ntre 7-12 ani
copilul se afl n stadiul operaiilor concrete i de la 12 ani n sus ajunge la stadiul operaiilor
formale, abstracte. Suntem de acord cu opinia autorului Henri Salvat c Jean Piaget postuleaz
implicit existena inteligenei de la nceput, ca o facultate nnscut, care iniial se afl ntr-o
stare de somnolen, iar abia ulterior se va dezvolta ntr-un anumit ritm, respectnd anumite legi
i n funcie de o anumit cronologie [87, p.218].
Hans Aebli, n lucrarea Didactica psihologic (1973), a pus n eviden ipoteze ale teoriei
piagetiene asupra procesului instructiv-educativ. A avut n vedere, n special, rolul nvrii prin
aciune n domeniul matematicii. Pe de alt parte, a avut ca scop identificarea tuturor
consecinelor pe care psihologia ntemeiat pe realitatea operaiilor i a schemelor operaionale
le poate avea asupra dialogului sau a conflictului dintre activitate-receptivitate, conflict care
caracterizeaz pedagogia contemporan [1, p.6].
Din studiile sale n tiinele matematice bazate pe valorificarea construciilor fundamentale
ale lui Jean Piaget se desprinde ideea c orice didactic trebuie s defineasc nu numai modul
cum elevii cunosc o anumit materie, ci i cum o nva, de a preciza natura proceselor de
achiziie prin care copilul asimileaz faptele i noiunile, de a studia condiiile cele mai
favorabile proceselor formative, care implic necesitatea, interesul, atenia, organizarea social a
activitilor colare [1, pp.11-12]. n acest sens, autorul urmrea s deduc din cunoaterea
psihologic a proceselor de educaie intelectual msurile cele mai apte de a le provoca.
n analiza noastr vom urmri dou idei principale, semnificative din perspectiva unui
constructivism pedagogic de tip structural-genetic: prima este ideea conform creia H. Aebli va
opta ca i Jean Piaget pentru operaie n calitate de element central al gndirii; a doua idee,
mprumutat de H. Aebli de la Jean Piaget, este cea care face referire la resursele didactice
speciale ale procesului de asimilare.
Cercetrile ntreprinse n 1975 evideniaz faptul c psihologi contemporani precum: Jean
Piaget, J. Bruner, J.P. Guilford, S.L. Rubinstein, acord un rol hotrtor exerciiului, nvrii,
educaiei pentru dezvoltarea omului (Victor rcovnicu). n opinia autorului Victor rcovnicu
izvorul dezvoltrii se afl n contradiciile interne din obiecte i fenomene, n lupta dintre vechi
i nou. Din cercetarea ntreprins de acesta desprindem ideea conform creia pentru J. Piaget,
adaptarea (echilibrarea) la mediu se realizeaz prin asimilare (acumulri cantitative) i prin
acomodare (schimbri calitative) [94, p.71].
25
Autorul Mihai Golu evideniaz n lucrarea Principii de psihologie cibernetic (1975)
viziunea global cibernetic deschis a gndirii piagetiene. n acest sens, el prezint teme de
interes pentru cercetarea noastr: nivelul perceptual al integrrii informaiei, autoreglabilitatea
structurilor perceptive, integrarea informaiei la nivel conceptual-gndirea, autoreglabilitatea
structurilor gndirii etc. Importante pentru studiul nostru sunt criteriile abordate de autor pentru
traiectoria dinamicii sistemului gndirii: criteriul genetic i cel performanial-secvenial [40,
p.167]. Ne vom opri asupra primului criteriu n care autorul consider semnificative stadiile
relevate de Jean Piaget pentru caracterul evolutiv i autoevolutiv al organizrii gndirii. Fiecare
din stadiile concepute de Jean Piaget reprezint un profil de stare al sistemului gndirii n cursul
elaborrii sale, un nivel calitativ specific de integrare operaional [40, p.167].
Primul stadiu conceput de Jean Piaget (0-2 ani), se caracterizeaz printr-o serie de indici
care relev mpletirea dintre experiena perceptiv i transformrile specifice inteligenei:
recunoaterea obiectual, constantele caracteristicilor spaiale, schema obiectului permanent,
schema cauzalitii perceptive, schema anticiprii transformrilor spaio-temporale.
Al doilea stadiu conceput de Jean Piaget (2-7 ani), se caracterizeaz prin apariia noului
sistem i mecanism de codificare informaional - limbajul, care permite trecerea n perspectiv
de la aciunea asupra obiectului, la cea a reprezentrii obiectivate cu ajutorul cuvntului.
Al treilea stadiu conceput de Jean Piaget (7-12 ani), prezint caracteristici specifice ale
transformrilor proprii nivelului integrativ al gndirii: asociativitatea, tranzitivitatea i
reversibilitatea. Gndirea operatorie concret asimileaz i sistematizeaz fenomene existente
n acel moment n cmpul aciunii. Ea este structurat pe o informaie situaional, ce nu-i
permite s efectueze transformri mediate de criterii generalizat-abstracte.
n al patrulea stadiul conceput de Jean Piaget (11-14 ani), informaia dobndete un nivel
integrativ superior formal-abstract. n mod logic, emergena sistemului gndirii va fi
exprimat preponderent prin dinamica nivelului integrativ superior.
n lucrarea Condiiile nvrii (1975) Robert Gagn se inspir din concepia structuralist
a lui Jean Piaget prin aceea c privete nvarea ca un proces ierarhic. Prin analiza celor opt
tipuri de nvare: nvarea de semnale, nvarea stimul-rspuns, nlnuirea, asociaia verbal,
nvarea prin discriminare, nsuirea de noiuni, nvarea de reguli i rezolvarea de probleme,
respectnd viziunea lui J. Piaget, R. Gagn consider nvarea ca o construcie (de la simplu la
complex) de structuri complexe i de interaciuni ntre capacitile dobndite cumulativ [38, pp.
59-60]. Toate formele de nvare descrise au condiii de realizare interne, psihice, externe,
proprii.
n lucrarea Activitatea didactic pe grupe (1976) Buzas Laszlo apreciaz faptul c latura
26
psihopedagogic a metodei rezolvrii n grup a sarcinilor colare este elucidat de Jean Piaget
[47, p.51]. Pe de o parte, pentru activitatea elevului este important aprecierea just a problemei
de ctre acesta, stabilirea independent a planul soluionrii ei, observarea fenomenelor,
experimentarea i formularea concluziilor n mod independent. Pe de alt parte, activitatea
intelectual comun, schimbul de idei, propuneri de soluionare este perfecionat eficient prin
cooperare. Colaborarea este singurul mijloc care face posibil schimbul de opinii, controlul
reciproc, sursa justificrii i a demonstraiei [47, p.178].
Prin cercetarea ntreprins n Educaia nou (1978), Roger Cousinet evidenia c Jean Piaget i-a
prezentat adesea ideile referitoare la educaie, idei care ne ndreptesc s-l considerm un aprtor al
educaiei noi, dar nu a cutat, pn acum, s construiasc sistematic o pedagogie psihologic [14, p.50].
Analizele efectuate n anul 1981 evideniaz componentele fundamentale ale concepiei
piagetiene: viziunea structuralist-genetic, teoria echilibrului intelectual, arhitectonica stadial i
implicaiile epistemologice (I. Ciocan i I. Negre). n opinia autorilor I. Ciocan i I. Negre
preocuprile de baz ale lui J. Piaget n-au fost psihologice, ci epistemologice. Psihologia sa
este, prioritar, o psihologie a inteligenei [12, p.68]. n acest sens, inteligena ct i cunoaterea
se nfieaz sub trei forme: cunoateri genetice (ereditare), cunoateri dobndite i cunoateri
logico-matematice.
Suntem de acord c punctul de vedere dialectic i interacionist, reprezentat de patriarhul
colii de psihologie genetic de la Geneva Jean Piaget pleac de la premisa fundamental c
structurile cognitive i afective pe care educaia le hrnete sunt influenate de interaciunea
dintre copil i mediu, dintre subiect i obiect [12, p.64].
Din lucrarea lui David Ausubel nvarea n coal. O introducere n psihologia
pedagogic (1981) vom sintetiza principalele contribuii ale autorului sub forma unor idei
referitoare la problematica teoriei nvrii. Acestea fac trimiteri la teoria lui Jean Piaget prin
modelul dezvoltrii i al maturitii stadiale [2, p.190]. Autorul analizeaz conceptul de
stadialitate a dezvoltrii ntr-o perspectiv deschis i mai puin tranant pe linia relaiei
nvare-dezvoltare.
n concepia lui D. Ausubel, stadialitatea dezvoltrii are o substan specific, nicidecum
opus celei avansate de Jean Piaget, cu valori n constructe de genul: semnificaie, organizare,
memorie, experien cognitiv, stil cognitiv etc. n opinia lui D. Ausubel stadiile sunt
urmtoarele: a) preoperaional-logic, legat de formarea i operarea cu reprezentri; b)
operaional-concret, n care elevul emite definiii, utilizeaz exemple concrete cu nsuiri
eseniale i c) logic abstract, n care elevul opereaz cu semnificaii, abstracii, metafore etc.
n viziunea lui D. Ausubel, nvarea se afl n strns legtur cu transferul cunotinelor
27
asimilate care genereaz o dinamic aparte a modelului cognitiv. Totodat, un model cognitiv
constructivist poate fi de tipul: nvare-pstrare-exerciiu-transfer. n acest sens, structura
cognitiv, ca factor ce influeneaz nvarea, reflect coninutul i organizarea ansamblului de
cunotine dintr-un domeniu.
n teoria lui D. Ausubel, structuralismul lui Jean Piaget, al organizatorilor anticipativi i de
progres, este valorificat prin promovarea principiului axiomatic al structurii cognitive. Un
organizator, afirm autorul, este o idee clar, un cuvnt-cheie, o informaie pregtit n mod
deliberat i prezentat elevului naintea sistemului de cunotine semnificative de nsuit, n
scopul asigurrii accesibilitii ideilor ancor relevante [2, p.208]. n acest mod, influena
organizatorilor este cel mai des de uurare a procesului de asimilare pe termen lung a unor
cunotine.
Prin cercetarea ntreprins de Georgeta Dan Spnoiu, Stroe Marcus, Maria Moescu,
Gheorghe Neacu, Valentina Radu i Nicolae Radu Rdulescu n lucrarea Cunoaterea
personalitii elevului preadolescent (1981), scoatem n eviden unele note comune
operaiilor la Jean Piaget i aciunilor mintale la L. Vgotski [90, p.17]:
operaiile ca i aciunile mintale i au originea n aciuni externe (concrete) efectuate cu
obiectele;
operaiile ca i aciunile mintale se constituie printr-un proces de interiorizare a aciunilor
externe, proces care determin transformarea lor n aciuni realizate pe plan ideatic;
n procesul de interiorizare, aciunile externe pierd caracteristicile concrete iniiale i
dobndesc proprieti specifice, calitativ noi.
n acest sens, autorii consider noiunea, judecata i raionamentul ca forme de organizare a
aciunilor interiorizate. n capitolul Interesele la elevii preadolesceni este abordat definiia lui
Jean Piaget care consider interesul ca fiind orientarea proprie a actelor de asimilare mintal, un
fel de catalizator al proceselor de asimilare mintal [90, p.68].
n Dicionarul de psihologie social (1981), potrivit teoriei lui Jean Piaget, activitatea de
cunoatere a individului este construcie i reconstrucie mintal, de punere continu n acord a
impulsurilor receptate cu experiena proprie anterior acumulat i cu formele cognitive social
elaborate i existente n colectivitate [6, p.72]. n acest sens, am putea spune c activitatea de
cunoatere se realizeaz ca o permanent conceptualizare mintal a impulsurilor i informaiilor
n secvene de aciuni concrete, ca organizare i ordonare ascendent n operaii mintale
reversibile, pn la forma unor sisteme de operaii logice, categorii i legi.
Prin cercetarea ntreprins de Ion Radu (1983) contribuia lui Jean Piaget la educaie a pus
n eviden repere psihogenetice importante pentru determinarea stadiului de dezvoltare n care
28
se afl elevii. Pentru aceasta, a stabilit: un sistem coerent de indici acional-operatorii; iar
inteligena ca expresie a dezvoltrii condenseaz ansamblul caracteristicilor psihologice. Jean
Piaget a descris astfel n spirit cartezian remarcabil n ordinea de la simplu la complex prin
conduite saturate n factori de inteligen [83, p.22]. n acest plan, Jean Piaget a utilizat frecvent
dou concepte importante care se refer la caracteristici de ansamblu ale reperelor
psihogenetice [83, p.22]:
primul concept este cel de decalaj transversal i orizontal prin care este facilitat
nelegerea dezvoltrii inegale la elevii de aceeai vrst, a sistemelor de noiuni, operaii, care
presupun o dezvoltare dizarmonic;
al doilea este conceptul de decentrare care exprim n esen utilizarea noiunilor, a
operaiilor logice, a regulilor, simbolurilor i implicit diminuarea erorii.
Ioan Neacu n lucrarea Instruire i nvare (1990) analizeaz teoria psihogenezei
cunotinelor i operaiilor intelectuale a lui J. Piaget. Dup Ioan Neacu, aceast teorie intitulat
i teoria echilibrrilor progresive a asimilrii i acomodrii, este de esen cognitiv i i
propune explicit o interpretare original a stadialitii dezvoltrii inteligenei umane [57, p.30].
Autorul abordeaz n lucrare conceptele pe care este fondat psihologia piagetian de: asimilare,
acomodare, echilibru, stadii de dezvoltare. Un alt aspect cercetat de Ioan Neacu n lucrare este
analiza comparativ a teoriei piagetiene cu anumite curente psihologice [57, p.34]:
a. Jean Piaget depete psihologia funcionalist a lui Eduard Claparede axat pe
principiul adaptrii. Concepia se bazeaz pe modelul bipolaritii adaptrii n conformitate cu
care se asigur asimilarea - interpretarea unor noi experiene n termenii a ceea ce nelegem
deja. Asimilarea este urmat de acomodare care const n restructurri i modificri ale
schemelor asimilate anterior. ntre aceste procese se stabilesc relaii de coordonare i echilibrare
care mijlocesc interaciunile cu mediu. n acest sens, Jean Piaget are meritul de a defini explicit
inteligena ca efect al construciei, al procesualului rezultat din socializare [57, p.34];
b. Jean Piaget depete teoriile gestaltiste prin concepia sa genetic i dinamic asupra
structurilor vzute ca structuri operatorii deschise spre lume i avnd posibilitatea
acomodrilor prin depire. Structurile sunt de fapt grupri de operaii n creaie ntre care au loc
combinaii exprimate n inteligen. Construciile se fac pe baza aciunii care permit trecerea de
la senzorial la logic, de la percepie la reprezentri i apoi la concepte;
c. Jean Piaget depete i behaviorismul, concentrndu-se preponderent spre anumite
variabile interne. n acest sens, Jean Piaget susine c pentru producerea unor procese psihice
sunt necesare echilibrri complexe i progresive ntre asimilare i acomodare, mijlocite de
reversibilitatea operatorie.
29
n capitolul Principii i metode de activare a modelului operaional-formativ al gndirii,
din lucrarea Metode i tehnici de nvare eficient (1990) Ioan Neacu abordeaz problema
relaiilor logice ale gndirii n viziunea lui Jean Piaget. n opinia autorului I. Neacu, Jean Piaget
definete operaia logic ca aciune interiorizat sau interiorizabil, reversibil i coordonat n
structuri totale, mai mult sau mai puin grupate i ierarhizate, dar niciodat izolate [58, p.118].
O alt lucrare a lui Ioan Neacu important pentru cercetarea noastr o reprezint
Introducere n psihologia educaiei i a dezvoltrii aprut n 2010. n aceast lucrare autorul
subliniaz ideile lui Jean Piaget referitoare la dezvoltarea moral. Acesta l-a numit pe J. Piaget
psiholog al mentalului moral, deoarece, marele psiholog a considerat c: dimensiunea
intelectual sau componenta cognitiv a personalitii copiilor nu poate nregistra progrese
semnificative fr a se produce o micare progresiv i pozitiv la nivelul componentelor:
dezvoltare sociomoral i formare de judeci morale, cooperare ntre respectul reciproc i
autonomia voinei [56, p.127].
n Revista de psihologie, nr.3 din 1993, Delia Stratilescu n articolul Dimensiuni ale
definirii conceptului de supradotare opineaz c, pentru Jean Piaget, inteligena este un termen
generic, determinnd formele superioare de organizare sau de echilibru ntre structurile
cognitive. Acest mod de a vorbi se reduce n primul rnd, la a insista asupra rolului capital n
viaa spiritului i a organismului nsui ... inteligena este, n esena ei, un sistem de operaii vii i
active [92, p.239].
Considerm semnificativ i rezultatul ntreprins de pedagogul romn I. Gh. Stanciu n
coala i doctrinele pedagogice n secolul XX, (1995) care n contextul evoluiei istorice a
gndirii aduce n discuie rolul cercetrilor lui Jean Piaget, J. Bruner, B.F. Skiner i P.I. Galperin.
Conform autorului elementul esenial al cercetrilor lui Jean Piaget l-a constituit formarea i
dezvoltarea inteligenei [91, p.265]. n opinia autorului menionat teoria operatorie a inteligenei
ofer pedagogiei o baz psihologic mult mai elaborat pentru un nvmnt activ. Mai mult,
teoria lui Jean Piaget este o premis pentru un nvmnt prin excelen euristic. Operaiile se
constituie n cursul unei cercetri, iar aceasta este provocat de o ntrebare, de o problem [91,
p.267]. n acest sens, considerm c problemele ofer posibiliti pentru efectuarea unor aciuni.
De un interes deosebit pentru cercetarea noastr este i lucrarea autorilor Willem Doise i
Gabriel Mugny Psihologie social i dezvoltare cognitiv tradus de Corneliu Panaite n 1998.
Autorii abordeaz n lucrare teme precum: mizele sociale n studiul inteligenei; practica
piagetian; reprezentrile sociale ale inteligenei; era cognitivismului; cultur i cogniie; G.H.
Mead, J. Piaget i L. Vgotski; conflictul sociocognitiv etc. n capitolul Mizele sociale n studiul
inteligenei autorii expun dou abordri diferite n studiul inteligenei: una psihologic J.
30
Piaget, cealalt sociologic P. Bourdieu. Primul studiaz inteligena i mai ales dezvoltarea sa,
ca o caracteristic individual; cel de-al doilea studiaz determinrile sociale ale expresiei
instituionalizate a inteligenei, adic ale reuitei colare [36, p.10]. n opinia autorilor
abordrile s-au dezvoltat separat; fiecare s-a impus prin coerena i caracterul su sistematic, fr
a ncerca s integreze contribuiile celeilalte. Analiza acestora cuprinde realiti diferite: una se
limiteaz la studiul dinamicilor individuale, cealalt la cel al societii; una lmurete ceea ce
las n umbr cealalt. n capitolul Mead, Piaget i Vgotski autorii evideniaz faptul c scrierile
lui G.H. Mead acord pe de o parte o atenie deosebit n recunoaterea reflexivitii
individului, pe de alt parte dinamicii sistemului social. De asemenea, evideniaz faptul c
pentru J. Piaget cooperarea este surs a refleciei i a contiinei de sine; disociaz ntre
subiectiv i obiectiv; este surs de reglare, iar pentru L. Vgotski dezvoltarea gndirii are loc
de la social ctre individual" [36, p.31].
Mielu Zlate n lucrarea Introducere n psihologie, (2000), abordeaz teme de interes major
pentru cercetarea noastr, printre care: locul psihologiei n sistemul tiinelor i lege, explicaie i
teorie n psihologie. n prima tem, autorul relateaz c o contribuie deosebit la clasificarea
tiinelor o aduce Jean Piaget, care, la cel de-al XVIII-lea Congres Internaional de Psihologie-
Moscova, 1966 propunea un model circular al tiinelor. Punctul de pornire al clasificrii lui J.
Piaget l constituie relaia dintre subiect i obiect n procesul cunoaterii [97, p.55]. n acest
sens, Jean Piaget evidenia c n matematic i fizic se reflect obiectul real, latura acestuia
cantitativ, iar n biologie apare i latura lui subiectiv, motiv pentru care subiectul este pregtit
s devin obiect al cercetrii, proces ce se va ncheia n psihologie i sociologie. Concluzia la
care ajunge Jean Piaget este urmtoarea: psihologia ocup o poziie central i nu numai ca
produs al celorlalte tiine, dar ca surs posibil de explicaie a formrii i dezvoltrii lor [97,
p.55]. Aceast circularitate se finalizeaz n epistemologie i genetic, prin relaia
psihosociologiei cu logica i matematica. Mai mult dect att, relaia dintre logic i matematic
se face prin intermediul structurilor operatorii ale subiectului.
Referitor la cea de-a doua tem Mielu Zlate relateaz c, dei J. Piaget este de prere c n
psihologie exist numeroase forme explicative, ele manifest dou tendine: orientarea lor spre
reducii de la complex la simplu, de la psihologic la extrapsihologic, fie spre constructivism,
rmnnd totui n limitele psihologicului [97, p.181]. n acest sens, autorul abordeaz mai
multe modele explicative descrise de Jean Piaget: reducionismul intrapsihologic i
extrapsihologic, explicaiile sociologice, explicaii fizicaliste, explicaii organiciste, explicaii de
tip comportamentist, explicaii genetice, explicaii abstracte, explicaii constructiviste. Ultimele
pun accent pe procese de construcie.
31
ntr-o alt lucrare, Psihologia mecanismelor cognitive (1999), Mielu Zlate n capitolul
intitulat sugestiv Jean Piaget - ntre mitizare i contestare argumenteaz c meritele i
contribuiile lui Jean Piaget n domeniul psihologiei i educaiei sunt mult mai nsemnate dect
criticile care i se aduc. n acest sens, Mielu Zlate citeaz unele reprouri care i se aduc lui Jean
Piaget ntlnite n lucrarea lui Davin Cohen intitulat Piaget: un remise en question ou Faut-il
bruler Piaget? [96, pp.327-328]:
specificitatea teoriei centrarea acesteia pe viaa cognitiv, diminuarea vieii afective sau
sociale;
excesul de logic este evident n majoritatea studiilor sale, avantajnd gndirea
teoretic;
exacerbarea raionalului i raionalitii - prin subestimarea capacitilor logice ale
copilului mic i supraestimarea celor mai mari de 8 ani;
ignorarea diferenelor de personalitate i de mediu socio-cultural - procesul dezvoltrii
intelectuale descris de J. Piaget fiind universal valabil;
caracterul abstract al teoriei - finalul dezvoltrii cognitive la Jean Piaget este abilitatea de
a gndi ntr-un mod foarte abstract, care urmeaz regulile logicii.
Dei teoria lui Jean Piaget este centrat mai mult pe cogniie, n lucrarea sa Psihologia
copilului, am surprins o idee cu care suntem de-acord: aspectele afective, sociale i cognitive
ale conduitei sunt indisociabile. Afectivitatea constituie energetica conduitei, ale crei structuri
corespund funciilor cognitive, iar dac energetica nu explic structurarea, i nici inversul, nici
una dintre cele dou nu va putea funciona fr cealalt [81, p.114].
Prin lucrarea Pedagogie constructivist, 2001, eforturile i rezultatele constructivismului i
ale reprezentanilor si ne sunt oferite de Horst Siebert ntr-o adevrat monografie a curentului.
n opinia autorului constructivismul este o teorie a cunoaterii cu o ndelungat tradiie: Platon,
Vico, Berkeley, Kant, Schopenhauer, W. James, Jean Piaget i alii [88, p.6]. Prin strategiile de
nvare constructivist, autorul demonstreaz structura acestei gndiri, ntemeiat pe construcie,
reconstrucie i deconstrucie [88, p.35], deoarece nvarea este construcia realitii. Autorul
abordeaz n lucrare o serie de teme importante pentru cercetarea noastr: motivaii i activiti
ale nvrii, informaia - termen cheie al constructivismului, creativitatea prin autoorganizare,
motivarea nvrii prin perturbare. n subcapitolul Informaia - termen cheie al
constructivismului, informaia, ca i la Jean Piaget, este definit ca operaie cognitiv sau
competen a subiectului, care nu este transportat ci creat individual, pe fondul cunoaterii
culturale i tiinifice [88, p.124]. Pentru Horst Siebert, este important dac elevul este activ,
32
dac profesorul are pe cine provoca i cui dezvolta curiozitatea i bucuria descoperirii,
valorificnd pedagogic resursele structurilor cognitive aflate n evoluie genetic.
Prin cercetarea ntreprins de Emil Pun i Romi Iucu n Educaia precolar n Romnia
(2002), este evideniat ideea conform creia gndirea colarului mic este bazat pe percepii i
reprezentri. Autorii afirm c primul dintre cele dou niveluri de gndire logic postulate de
Jean Piaget se manifest n jurul vrstei de 7-8 ani. Gndirea poate aciona asupra datelor care
pot fi intuite, prin percepie sau prin reprezentare i permite transformri ale realitii prin aciuni
interiorizate, grupate n sisteme reversibile coerente [65, p.158]. Dup E. Pun i R. Iucu un
program de dezvoltare cognitiv a copilului viznd facilitarea procesului nvrii orientat pe
principii piagetine trebuie s ating o sum de obiective care depind de gradul de implicare a
copilului n experiene variate de aciune, reprezentare, relaii conceptuale, integrate n
coninuturi diferite.
Cercetrile ntreprinse de Mihai Golu n anul 2004 pun n eviden faptul c pentru
reprezentanii colii gestaltiste, gndirea este complet dizolvat n rezolvarea problemelor, iar
pentru Jean Piaget ea este redus la un sistem de operaii [39, p.374]. Operaia este dimensiunea
dinamic-transformativ, din care rezult procesualitatea i discursivitatea gndirii. Operaiile
mentale au un caracter ideal i se caracterizeaz printr-o serie de proprieti specifice, precum:
reversibilitate, reflexivitate, simetrie, asociativitate, tranzitivitate etc. n opinia autorului cea mai
important dintre aceste proprieti care marcheaz schema logic de baz a operaiei propriu-
zise la Jean Piaget este reversibilitatea. Aceasta este o achiziie a dezvoltrii gndirii
individuale i se manifest n stadiul operaiilor concrete la Jean Piaget.
Lucrarea Psihologia educaiei din anul 2004 a Dorinei Slvstru se centreaz pe elemente
de coninut cu o valoare epistemic relevant pentru cercetarea noastr: nvarea i modele de
activare a acesteia, motivaia i performana ei n coal, creativitatea i stimularea factorilor
creativi, elemente de psihosociologie a grupurilor colare, personalitatea profesorului,
comunicarea i eficientizarea relaionrii didactice, insuccesul colar i diminuarea factorilor de
risc, violena colar i prevenirea acesteia.
Pentru analiza noastr este important primul capitol dedicat nvrii colare, n care
autorul evideniaz modelul constructivist al lui J. Piaget i influena psihologiei sociocognitive
n redefinirea procesual a nvrii. Conform D. Slvstru modelul piagetian al dezvoltrii
inteligenei umane este cunoscut peste tot n lume i rmne un element de referin pentru cei
interesai n domeniu [85, p.38]. De asemenea, autoarea afirm c structurile operatorii ale
inteligenei la Jean Piaget nu sunt nnscute, ci pun n eviden o construcie real, realizat n
trepte, pe care s se reconstruiasc rezultatele obinute pe treapta precedent nainte de a se
33
construi ceva nou [85, p.42].
Un alt studiu de valoare pentru cercetarea noastr este cel realizat de ctre D. Slvstru
(2009). n viziunea sa, teoria dezvoltrii stadiale a inteligenei la Jean Piaget i, n general, a
capacitii cognitive, are implicaii asupra organizrii planului de nvmnt i a programelor
analitice, n sensul c ea impune armonizarea materiilor de nvmnt, respectiv a coninuturilor
prevzute de programele analitice cu structurile de gndire ale elevilor [26, p. 319].
Mai mult dect att, n lucrarea Dorinei Slvstru Didactica psihologiei: perspective
teoretice i metodice (1999), n Cuvnt nainte, Adrian Neculau evidenia c cercetrile colii de
psihologie social genetic de la Geneva (W. Doise, G. Mugny) au demonstrat c progresele
cognitive ale copilului urmeaz un drum invers teoriei clasice piagetiene. Dup Adrian Neculau,
demersul lui Jean Piaget era cognitiv-social", n timp ce potrivit cercetrilor ulterioare, procesul
de nvare este social-cognitiv" [86, p.8]. Cu alte cuvinte, ntre interaciunea social i
dezvoltarea cognitiv exist o legtur cauzal. Consecina cercetrilor privind accelerarea
nvrii i dezvoltrii inteligenei prin interaciune social a fost elaborarea teoriei nvrii prin
conflict socio-cognitiv", confruntarea de idei, prin interaciunea participanilor cu niveluri
diferite de cunoatere, cu surse alternative de informaie. Conform lui Jean Piaget, conflictul
copilului cu propria gndire este posibil numai prin interaciune cu alte aciuni.
Lucrarea autorilor Anton Ilinca, Dorin Herlo, Corina Uzum, Ana Curetean O pedagogie
pentru nvmntul primar, 2005, abordeaz teme interesante pentru cercetarea noastr printre
care: finalitile educaiei; orientri contemporane n teoria i practica nvrii; probleme
teoretice i practice ale curriculumului; metodologia i tehnologia instruirii etc. n opinia
autorilor teoria lui Jean Piaget ine seama de dou aspecte [44, p.112]:
1. nvarea este subordonat nvrii, iar aceasta la rndul ei nglobeaz dezvoltarea;
2. existena echilibrului ntre acomodare i asimilare.
n opinia noastr n asimilare sunt folosite schemele existente pentru a construi un sens
evenimentelor din mediu, iar n acomodare se schimb conduita individului schemele
existente sunt transformate pentru a rspunde la situaii noi.
n lucrarea coordonat de Sorin Cristea Curriculum pedagogic, 2006, Ion Negre aloc un
capitol teoriei educabilitii, propunnd n acest sens, teme interesante pentru cercetarea noastr:
teoria epigenetic i structuralist-genetic a educabilitii, implicaiile pedagogice ale
structuralismului genetic, accelerarea psihogenezei i a nvrii etc. El afirm c teoria
psihogenetic a structuralismului genetic piagetian descrie dezvoltarea resurselor cognitive ale
copilului care duce de la aciuni senzorio-motorii iniiale la operaiile cele mai abstracte.
Preocuprile de baz ale lui Jean Piaget n-au fost psihologice, ci epistemologice; psihologia lui
34
J. Piaget este prioritar o psihologie a inteligenei [23, p.72]. n opinia lui Ion Negre, inteligena
i cunoaterea privite la scar biologic se nfieaz ca un Ianus cu trei fee: cunoaterile
genetice (ereditare) - al cror prototip este instinctul; cunoaterile dobndite - al cror prototip
este reflexul i cunoaterile logico-matematice al cror prototip este raionamentul deductiv.
Un alt studiu important pentru teza noastr este adus de Elena-Claudia Rusu n lucrarea
Psihologie cognitiv, (2007), n care este abordat teoria dezvoltrii cognitive a lui Jean Piaget.
n esen n cadrul acestui studiu importante sunt dou aspecte: maturizarea proceselor gndirii i
evaluarea teoriei maturizrii proceselor cognitive a lui Jean Piaget.
n legtur cu aceste aspecte autorul afirm c dei J. Piaget a observat procesele
dezvoltrii rezultate din adaptrile copiilor la mediul lor nconjurtor, a susinut c procesele
interne de maturizare mai degrab dect contextele sau evenimentele din mediul nconjurtor
determin procesul dezvoltrii cognitive [84, p.341].
Pentru analiza constructivismului n educaie facem trimitere la un dicionar de ultim
generaie Dicionarul enciclopedic - tiinele educaiei, 2007, coordonat de Eugen Noveanu care
abordeaz: constructivismul cognitiv - Jean Piaget, constructivismul social - L.Vgotski,
constructivismul radical -E. Glasersfeld, construcionismul - S. Papert. Constructivismul cognitiv
este fundamentat pe teoria dezvoltrii cognitive a lui J. Piaget, conform creia individul trebuie
s-i construiasc propria cunoatere prin experien [63, p.215].
Alt aspect important pentru cercetarea noastr abordat n dicionar este principiul
respectrii particularitilor de vrst i individuale ale elevilor [63, pp.921-923]. Referitor la
Jean Piaget acest principiu urmrete dezvoltarea: intelectual, a limbajului, a structurilor
psihologice, a personalitii. Prin acest principiu pedagogic educatorii propun elevilor sarcini de
nvare prin care le solicit capacitile de care dispun n stadiul de dezvoltare n care ei se afl
i care s uureze dezvoltarea. Dicionarul evideniaz trei tipuri de stadialiti importante pentru
cercetarea noastr [63, pp.299-301]:
1. stadialitatea cognitiv (Jean Piaget) cu cele patru stadii: senzorio-motor, preoperaional
al operaiilor concrete i al operaiilor formale;
2. stadialitatea judecii morale (L. Kohlberg) cu 6 stadii: al moralitii ascunse (evitarea
pedepsei) i al hedonismului instrumental naiv (conformarea la norm pentru recompens), ntre
4-10 ani, ce corespund nivelului premoral sau preconvenional; stadiul moralitii bunelor relaii
(respectarea normei pentru a fi apreciat) i stadiul moralitii legii i ordinii (respectarea
normelor i legilor din necesitatea reglementrii conduitei tuturor i beneficiul personal) cuprinse
ntre 10-13 ani, ce corespund nivelului moralitii convenionale; stadiul moralitii contractuale
(acceptarea democratic a legii) i stadiul moralitii principiilor individuale de conduit, dup
35
13 ani, corespund nivelului autonomiei morale sau al interiorizrii i acceptrii;
3. stadialitatea dezvoltrii psihosociale (E. Erikson) cu cele opt stadii: stadiul tendinei de
ncredere versus nencredere (primul an de via), stadiul tendinei de autonomie versus
dependen (1-3 ani), stadiul de iniiativ versus vinovie (3-6 ani), stadiul hrniciei versus
inferioritate (6-12 ani), stadiul tendinei de identitate versus confuzie (12-20 ani), stadiul de
intimidare versus izolare (20-30/35 ani), stadiul de realizare versus rutin (35-55/60 ani) i
stadiul tendinei de integrare versus disperare (dup 60 ani). Am ajuns la concluzia c cercetrile
asupra inteligenei, n general, nu au avut ca baz un set de premise similare peste tot, de aceea i
rezultatele au fost dintre cele mai diferite.
Valeria Negovan n Introducere n psihologia educaiei (2006 , descrie principalele modele
ale dezvoltrii stadiale a structurilor psihice [59, p.70-82]: stadiile dezvoltrii cognitive i ale
dezvoltrii morale J. Piaget; stadiile dezvoltrii morale L. Kohlberg, stadiile dezvoltrii
psihosociale E. Erikson, stadiile dezvoltrii perspectivei sociale (a imaginii celuilalt) - R.
Selman, stadiile elaborrii eului (dezvoltarea contiinei de sine) - G. W. Allport. Conform
autorului particularitile de stadiu de dezvoltare ofer doar repere orientative n greaua
responsabilitate a educatorilor de a sprijinii elevii cu care lucreaz s devin oameni [59, p.76].
Considernd ca punct de plecare lucrarea Valeriei Negovan, 2006, dar i dicionarul
coordonat de Eugen Noveanu, n tabelul de mai jos redm diferitele stadialiti genetice.
Tabelul 1.1. Stadialiti genetice
Stadiile
dezvoltrii
cognitive
Jean Piaget
Stadiile
dezvoltrii
morale J. Piaget
Stadiile dezvoltrii
morale
L. Kohlberg
Stadiile dezvoltrii
psihosociale
E. Erikson
1.Stadiul
inteligenei
senzoriomotorii
ntre o zi-2 ani, cu
cele ase substadii
de constituire trep-
tat a inteligenei.
2.Stadiul
preoperaional cu
substadiile:
preconceptual (2-4
1.Stadiul
eteronomiei i
responsabilitii
obiective (pn la
7-8 ani), n care
prioritar este
autoritatea.
2. Stadiul
egalitarismului
progresiv (8-12
ani) copilul
1.Nivelul
preconvenional al
judecii morale cu
urmtoarele stadii: al
moralitii ascunse i al
hedonismului instrumen-
tal naiv ntre 4-10 ani.
2.Nivelul moralitii
convenionale cu
moralitii bunelor relaii
1.Stadiul tendinei de
ncredere /nencredere
(primul an de via)
2. Stadiul tendinei de
autonomie/dependen (1-
3 ani).
3.Stadiul de iniiativ/
vinovie (3-6 ani);
4.Stadiul hrniciei/
inferioritate (6-12 ani).
5.Stadiul tendinei de
36
ani) i intuitiv (4-7
ani).
3.Stadiul
operaiilor
concrete (7-11ani)
4.Stadiul
operaiilor
formale (11-19
ani).
ascult regulile
adultului i de
regula aplicat.
3. Stadiul
contiinei morale
(12-18 ani) bazat
pe respectarea
reciproc a dreptu-
rilor i datoriilor.
i al moralitii legii i
ordinii ntre 10-13 ani.
3.Nivelul moralitii
postconvenionale cu
drepturilor prioritare i al
contractului social i
stadiul principiilor etice.
identitate/confuzie (12-20
ani).
6.Stadiul de intimidare/
izolare (20-30/35 ani).
7.Stadiul de realizare
/rutin (35-60 ani).
8. Stadiul tendinei de
integrare/disperare (dup
60 ani).
Dup Gabriela Popescu n lucrarea Psihologia creativitii, 2007, marile descoperiri i
invenii apar corelate cu ambiana tiinific n care triesc creatorii. n acest sens, autorul
meniona contribuia lui Jean Piaget pentru care societatea este unitatea suprem, iar individul
nu ajunge la inveniile i construciile sale intelectuale dect n msura n care el este sediul de
interaciuni colective al cror nivel de valoare depinde natural de ansamblul societii. Marele
punct de intersecie sau de sintez a unor idei elaborate printr-o cooperare continu [88, p.40].
Ideea fundamental pe care o emite Luminia Iacob n Psihologia colar (2008) este aceea
c stadialitatea piagetian rmne punct obligatoriu n inseria teoriilor dezvoltrii cognitive;
principal element de raportare i referin care nu poate fi ocolit [13, p.37].
Lucrarea Formarea pedagogic a profesorului. Instrumente de nvare cognitiv-
constructivist, 2008, coordonat de Elena Joia sintetizeaz valoarea unui set de instrumente
procedurale de nvare cognitiv-constructivist. De mare valoare pentru studiul nostru este
partea intitulat Cognitivismul i constructivismul n care autorul opineaz c cea mai bun
soluie formativ este mbinarea unor tipuri de constructivism: radical (E. Von Glasersfeld),
cognitiv (J. Piaget), social (L. Vgotski), construcionism (S. Papert). Toate acestea pornesc de la
cognitivism fundamentat n spirit piagetian, deoarece ele se completeaz, conducnd la un
model viabil, att pentru profesionalizarea pedagogic a viitorului profesor constructivist, ct i
ca o garanie c va proceda astfel cu elevii si [45, p.11]. n timp ce psihologia cognitiv insist
pe rolul procesrilor mentale a informaiilor i organizarea lor n structuri, constructivismul
explic cum sunt utilizate, integrate acestea, cum cresc progresiv prin prelucrarea reprezentrilor,
experienelor cognitive n mod propriu.
Lucrarea lui Marcel Crahay Psihologia educaiei, 2009, scoate n eviden marile curente
psihologice i contribuia acestora la educaie. n capitolul II Teoriile umaniste i psihanalitice
au pus n eviden rolul vieii afective la copil. n capitolul al III-lea sunt prezentate contribuiile
behaviorismului, importante pentru dezvoltarea nvmntului individualizat. Lucrarea lui M.
37
Crahay, ne-a suscitat interesul n mod deosebit n capitolul IV, intitulat Revoluia
constructivist, consacrat contribuiei pe care a adus-o teoria lui Jean Piaget i a discipolilor si la
educaie. n opinia autorului, contribuia principal a teoriei lui Jean Piaget la educaie rezid
fr ndoial n emergena actual a unui numr important de cercetri n didactic [15, p.22].
n acest sens, n ultimele dou decenii, plecnd de la studiile lui Jean Piaget, s-au dezvoltat
importante lucrri n materie de metodic a predrii matematicii i tiinelor. Suntem de acord cu
opinia autorului M. Crahay c psihologia genetic a alimentat metodele active.
Ion-Ovidiu Pnioar n lucrarea Profesorul de succes - 59 de principii de pedagogie
practic, 2009, identific un spectru larg de principii didactice, relevante pentru cercetarea
noastr: principiul participrii contiente a elevului la activitatea de nvare; al participrii
active; al lucrului n echip, al accesibilitii cunotinelor/respectrii particularitilor de vrst
i individuale ale elevilor; principiul creativitii; principiul legrii teoriei de practic; principiul
continuitii, unitii i sistematizrii; principiul motivaiei; nondiscriminrii etc.
n Fundamentele pedagogiei, 2010, Sorin Cristea relateaz c modelul lui Jean Piaget
urmrete geneza moralitii de la stadiile iniiale la cele finale, care presupun interiorizarea
valorilor i normelor morale la nivelul structurii de baz a personalitii celui educat [22,
p.211]. n opinia autorului, procesul psihologic determinat n termenii structuralismului genetic
urmrete dezvoltarea moral a copilului la nivel stadial. S. Cristea concluzioneaz c J. Piaget,
prin modelul su, a urmrit dezvoltarea moralitii de la stadiile iniiale spre cele finale, avnd
din aceast perspectiv o contribuie esenial n fundamentarea psihologic a teoriei educaiei
morale.
n lucrarea Psihologia copilului (2010), Robin Harwood, Scott A. Miller i Ross Vasta este
abordat teoria dezvoltrii cognitive a lui Jean Piaget dar i teoria sociocultural a lui Lev
Vgotski. Autorii studiului consider c teoria lui Piaget i modul procesrii informaiei sunt
abordri ale dezvoltrii cognitive, iar informaiile primite din mediu sunt stimul pentru
dezvoltare. Ceea ce ne intereseaz n analiza noastr este capitolul VII, intitulat sugestiv Piaget
i Vgotski, n care: sunt definite conceptele din biologie folosite de Jean Piaget n vederea
explicrii dezvoltrii cognitive i formulrii teoriei etapelor; sunt descrise etapele i subetapele
dezvoltrii cognitive; sunt analizate cele trei teme principale pe care se bazeaz abordrile
socioculturale ale dezvoltrii: contextele temporale ale dezvoltrii, originile sociale ale gndirii,
utilizarea uneltelor i artefactelor culturale. De asemenea, n acest capitol sunt importante i
compararea i contrastarea teoriilor celor doi despre rolul limbajului n dezvoltarea cognitiv, dar
i evaluarea contribuiilor lui Jean Piaget i L. Vgotski la practica educaional.
n opinia lui S. Miller ambele abordri consider copilul un participant activ la propria
38
dezvoltare, spre deosebire de un beneficiar pasiv al inputului mediului i susin c individul este
supus unor schimbri att calitative, ct i cantitative de-a lungul dezvoltrii sale [42, p.327].
Abordrile difer n explicaia dat mecanismelor schimbrii, astfel: adepii lui Jean Piaget pun
accent pe procesele interne ale copilului, pe reorganizarea structurilor cognitive, iar teoreticienii
socioculturali cred c schimbarea n dezvoltare este mediat social i are loc n contextul
interaciunii sociale.
n continuare vom descrie contribuiile urmtorilor cercettori britanici i americani
referitoare la teoria dezvoltrii cognitive a lui Jean Piaget: Allen Newel, Bowdon Tom Butler,
David Moshman, Rebecca S. New i Moncrieff Cochran, Sue Taylor Parker, Neil J. Salkind,
A.R. Wilson i Fran C. Keil, Lakmi C. Jain, Raymond A. Tedman i alii.
n opinia autorului Allen Newel n Unified Theories of Cognition, 1990, nu este posibil s
se vorbeasc despre psihologia de dezvoltare a secolului XX, fr a ncepe cu Jean Piaget care a
postulat ideea c dezvoltarea cognitiv are loc n etape [191, p.459].
O critic referitoare la stadiile piagetiene este subliniat de ctre Aldvin Goldman n
lucrarea Readings in Philosophy and Cognitive Development, 1993: concepia piagetian a
stadialitii generale, independent la schimbri n domeniu, nu este susinut de cele mai multe
cercetri recente [148, p.341].
n lucrarea Cognition of Cognition, 1995, autorul Jacques Mehler postuleaz ideea potrivit
creia de la momentul lui J. Piaget i L. Vygotsky aspectul dezvoltrii cognitive a fost marcat
de o serie de etape, n care reprezentrile categoriale pentru obiecte i evenimente care populeaz
mediul difer ntr-o progresie inevitabil, de la o perioad de dezvoltare la alta [181, p.290].
Vera John-Steiner n lucrarea Notebooks of the Mind. Exploration of Thinking, 1997,
subliniaz ideea psihologului elveian Jean Piaget, conform creia cunoaterea este legat de
aciuni. Prin explorrile i descoperirile a ceea ce este comun i generalizabil printre aciunile
copiilor, schemele acestora se formeaz [166, p.15]. Mai mult Steven Pinker n How the Mind
Works, 1997, opineaz c filozofia ascendent a educaiei matematicii n Statele Unite este
constructivismul, un amestec de psihologie piagetian cu contracultur i ideologie
postmodern [198, p.341]. n acest sens, copii trebuie s construiasc activ cunotine
matematice, n timp ce profesorul trebuie s ofere materiale i mediul social, nicidecum o
prelegere sau ghidarea discuiei.
Dup Jerry Fodor n In Critical Condition - Polemical Essays on Cognitive Science and the
Philosophy of Mind, 2000, cea mai profund problem n teoria dezvoltrii cognitive este
urmtoarea: exist procese ontogenetice care afecteaz architectura cognitiv? Jean Piaget i
Karmiloff-Smith pun pariu c exist [142, p.141]. n opinia autorului menionat anterior
39
probabil nu exist, ns pot exista modificri arhitecturale n cursul ontogenetic de cunoatere,
dar nimeni nu a gsit un caz clar de modificare pn acum [142, p.141].
n lucrarea Child developement (2002) Neil J. Salkind prezint stadiul preoperaional al lui
Jean Piaget ca egocentric, n care copiii percep lumea diferit fa de aduli. Astfel autorul a
ilustrat clasic acest stadiu cu performana copiilor n experimentul lui J. Piaget i B. Inhelder cu
cei trei muni [156, p.88]. Copiii au vzut o imagine tridimensional a acestor trei muni din
perspectiv particular.
Vilanayur Ramachandran n Encyclopedia of the Human Brain, vol. I, 2002, evideniaz
faptul c o perspectiv ontogenetic asupra dezvoltrii cognitive, combinnd elemente de
nativism, ct i de empirism, a fost oferit de J. Piaget, care a sugerat c indivizii intr n lume
cu un set de reflexe rudimentare, cum ar fi structurile cognitive, numite scheme senzoriomotorii,
prin care acestea interacioneaz cu lumea [200, p.848]. n acest sens, evenimentele din mediu
sunt interpretate n schemele cognitive existente, dar oblig aceste scheme s se schimbe, n
scopul de a face fa la un mediu stimulativ din ce n ce mai complicat [200, p.848].
n lucrarea Beyond Constructivism, 2003, autorii Richard Lesh, Helen Doerr sunt de acord
cu opinia lui Jean Piaget: constructele i sisteme conceptuale pe care elevii le dezvolt n timpul
activitilor de obinere a modelului sunt sisteme holistice a cror importante proprieti adesea
se bazeaz pe caracteristicile sistemului considerat ca ntreg. [174, p.96]. n opinia autorilor de
mai sus structurile cognitive pe care Jean Piaget le-a investigat, ca i sistemele care stau la baza
conceptual a modelelor elevilor constau din: elemente, relaii, operaiuni, modele i regulariti.
Conform autorilor Jackie Andrade i Ion May 2004, teoria lui Jean Piaget a influenat
politica educaional, ncurajnd oamenii s vad jocul exploraional al copiilor ca precursor
necesar pentru nvmntul academic [98, p.181]. n opinia acestora teoria lui Jean Piaget nu
mai este acceptat n ntregime ca adevrat, deoarece n mare parte s-a bazat pe experimente
care au pretins faptul c indivizii de o anumit vrst i, prin urmare, la un anumit stadiu de
dezvoltare, au fcut erori caracteristice privind anumite sarcini pe care copiii mai mari le-ar
putea efectua n mod corect [98, p.181]. De asemenea, autorii consider c abordarea general
empiric de explorare, descoperire i abstractizare progresiv n diverse domenii este n general
acceptat, dar ideea c dezvoltarea urmeaz etape distincte, calitativ diferite, nu este acceptat. n
schimb, dezvoltarea este vzut mai mult ca fragmentat i continu, ca acumulare de cunotine
i strategii de utilizare a cunotinelor.
David Moshman evideniaz n lucrarea Adolescent psychological developement, 2005,
rolul pozitiv al posibilitilor n centrul concepiei piagetiene de operaii formale. Autorul relata
c operaiile formale n teoria lui Jean Piaget sunt definite ca: operaii ale operaiilor sau
40
operaii secundare care mputernicesc adolescenii i adulii s elaboreze combinri i permutri
ale elementelor n mod sistematic, s identifice corelri, s manipuleze variabile independente i
s determine efectele individuale ale fiecruia. [184, p.10].
Dup Noam Chomsky n lucrarea Language and Mind, 2006, este foarte important
munca lui Jean Piaget i a altor persoane interesate de epistemologia genetic [117, p.82]. n
opinia autorului menionat, ceea ce se observ, nu este o succesiune de stadii de dezvoltare
intelectual, n sensul lui Jean Piaget, ci mai degrab un progres destul de lent n aducerea de
tehnici euristice n conformitate cu conceptele generale, care au fost ntotdeauna prezente.
Acestea sunt alternative interesante; n alt mod, rezultatele pot varia n funcie de subiectele care
le au n vedere [117, p.82].
n Early Childhood Education: An International Encyclopedia, 2007, analizele lui Jean
Piaget ne-au furnizat deschideri ctre procesele de dezvoltare ale copiilor i trasee noi de
raionalizare pentru educaia timpurie. Autorii New S. Rebecca i Cochran Moncrieff apreciaz
faptul c The Creative Curriculum for Preschool este bazat pe ase credine fundamentale
inspirate de gndirea structural constructivist piagetian [190, p.164]: valoarea jocului ca un
motor pentru nvare; ajutorul dat copilului pentru dezvoltarea competenei sociale; rolul
educatorului n conexiunea fcut ntre coninut i nvare; beneficiul realizrii unui parteneriat
cu familiile; credina c toi copii, inclusiv aceia cu nevoi speciale pot s evolueze ntr-o clas
adecvat; importana conexiunii dintre curriculum i evaluare.
Conform autorilor Lakmi C. Jain, Raymond A. Tedman i Debra Tedman n Evolution of
Teaching and Learning Paragdigms in Intelligent Environment, 2007, exist n prezent trei
paradigme majore de nvare [164, p.141-147]:
1. fostul model, cunoscut sub numele de instrucionist, instructivist behaviorist,
esenialist, tradiional sau modelul clasic;
2. un model de tranziie, cunoscut sub numele de modelul cognitiv sau al nelegerii;
3. modelul constructivist progresist. Mai exist i un subvariant cunoscut sub numele
de construcionist. ntre aceste trei paradigme exist diferene n ceea ce privete structura,
funciunea, procesul, baza ideologic (aceste diferene le vom prezenta n capitolul trei al tezei).
Concepia constructivist piagetian propune schimbarea paradigmei educaionale, de la
transmiterea de cunotine de ctre profesor, n mod dominant, la o nvare autonom, centrat
pe cel ce nva, pe nevoile, pe interesele i aspiraiile sale, pe subiectivitatea sa.
David R. Shaffer i Katerine Kipp n Developmental Psychology Childhood Adolescence,
2010, pun n eviden teorii psihologice care au avut un impact major asupra tiinei dezvoltrii
umane [210, pp. 43-72]: teoria psihanalitic (Sigmund Freud), teoria psihosocial (E. Erikson),
41
teoria behaviorist (J. Watson), teoria operatorie a nvrii (B.F. Skinner), teoria social-
cognitiv (A. Bandura), teoria dezvoltrii cognitive (J. Piaget), teoria sociocultural (L.
Vygotski) i teoria evoluionismului (Ch. Darwin). Conform autorilor menionai, teoria lui Jean
Piaget a fost prima care a ncercat s explice, nu doar s descrie procesul de dezvoltare. n mare
parte determinai de teoria sa muli teoreticieni iau n serios necesitatea de a explica tranziia n
gndirea copiilor [210, p.278]. n acest sens putem argumenta c stadiile descrise de J. Piaget
ofer astzi o imagine de ansamblu destul de precis a modului n care gndesc copii la vrste
diferite.
David R. Shaffer i Katerine Kipp scot n eviden patru critici ale teoriei lui Jean Piaget
[210, p.279]:
a. Jean Piaget a euat n reliefarea distinciei ntre competen i performan J. Piaget a
subestimat capacitile cognitive ale copiilor mici i ale precolarilor. n observaiile sale a fost
preocupat de identificarea competenelor de baz sau de structuri cognitive, care probabil au
determinat modul n care copiii au ndeplinit sarcini diferite.
b. Dezvoltarea cognitiv se ntmpl n stadii - Jean Piaget a susinut c etapele sale de
dezvoltare intelectual sunt structuri holistice, moduri coerente de gndire aplicate pe o gam
larg de sarcini. n realitate, tranziiile majore n intelect apar treptat i de multe ori este foarte
puin consisten n performana copilului pe sarcini, performan care msoar abilitile ce
definesc un anumit stadiu. Multe aspecte ale dezvoltrii cognitive sunt ordonate i coerente
(stadiale) i sunt ntlnite astzi n cadrul particular al unor domenii specifice intelectuale.
c. A explicat Jean Piaget ntr-adevr dezvoltarea cognitiv? - Pe msur ce copiii
continu s se maturizeze, ei asimileaz mai multe informaii complexe, ns au loc i modificri
i reorganizri ale propriilor lor sisteme i n cele din urm ei devin familiari cu obiectele i
evenimentele i trec de la o etap de intelect la urmtoarea. Totui, Jean Piaget nu a rspuns la
ntrebrile: Ce schimbri sunt necesare nainte de maturizarea copiilor astfel nct ei s poat
trece de la etapa senzoriomotoare la preoperaional sau de la operaii concrete la operaii
formale? Ce tipuri de experiene trebuie s aib un copil n scopul de a construi simboluri
mentale, de a folosi operaii cognitive sau de a folosi idei i a crede n mod ipotetic?
Jean Piaget nu a fost clar cu privire la acestea sau la orice alte mecanisme care ar putea
permite unui copil de a trece la o treapt superioar a intelectului. Acesta este unul din motivele
pentru care teoria sa are limite de explicare a dezvoltrii cognitive.
d. Jean Piaget a acordat puin atenie la influenele socio-culturale - el a acordat atenie
structurilor interne ale copilului i reorganizrii structurilor cognitive, schimbrile cognitive
avnd loc n momentul n care copilul exploreaz, experimenteaz activ mediul. ns nu a
42
precizat n teoria sa c schimbarea n dezvoltare se produce n contextul interaciunii sociale -
acest lucru este susinut de teoreticienii socio-culturali.
De asemenea, autorul Karen Huffman n Psychology in Action, 2010, subliniaz faptul c
Jean Piaget a subestimat abilitile de dezvoltare cognitiv ale copiilor mici i a supraestimat
influenele genetice i culturale [161, p.336].
Usha Goswami n The Wiley-Blackwell Handbook of Childhood Cognitive Development,
2011, abordeaz teme interesante pentru cercetarea noastr: teorii clasice ale copilriei cltorie
imposibil; dezvoltarea moral (J. Piaget); nelegerea matematicii de ctre copii; limbaj i
cogniie; teoria dezvoltrii cognitive a lui Jean Piaget etc. Conform autorului dezvoltarea
cognitiv nseamn descrierea de achiziii i explicaii la fiecare vrst despre modul n care au
loc schimbrile cognitive. Autorul descrie formula lui Jean Piaget de dezvoltare cognitiv astfel:
Dezvoltarea = maturizare fizic + experien n mediul fizic + experien social + echilibrare
[150, p.659]. Dezvoltarea apare din interaciunea complex continu a nou nscutului cu factorii
de mediu. Bebeluii nu tiu aproape nimic despre lume, dar ei se nasc cu instrumentele care pot
face s tie aproape totul. Experiena activ cu lumea i interaciuni cu alte persoane furnizeaz
informaii despre lume pe care copilul le folosete, prin echilibrare, pentru a rezolva conflictul
cognitiv interior i a construi noi concepte. Astfel, echilibrarea este definit de Jean Piaget ca
motorul principal pentru schimbare [150, p.659]. Judith Shrum i Eillen Glisan n anul 2010
opineaz c pentru J. Piaget nvarea nu afecteaz cursul de dezvoltare din moment ce
maturarea precede procesul de nvare [213, p.24]. n acest sens, elevul trebuie s fie dezvoltat
din punct de vedere cognitiv i gata s se ocupe de anumite sarcini de nvare.
Dup Caroline Clauss-Ehlers n Encyclopedia of Cross-Cultural School Psychology, 2010,
teoriile psihologice i practice s-au concretizat n patru coli majore de gndire [118, p.398]:
1. Behaviorismul (E. Thorndike, B. Skinner, J. Watson) - din punct de vedere
comportamental, mediul este considerat ca fiind variabila cea mai important n formarea,
dezvoltarea i educaia copiilor;
2. nvarea social (A. Bandura) - n aceast perspectiv, modul de nvare primar al
copiilor are loc prin intermediul observrii i imitrii altora, n mediul cu care este nvecinat
imediat;
3. Umanist (C. Rogers, A. Maslow): pentru copii curiozitatea natural, pasiunea pentru
nvare i imaginaia activ ar trebui s fie evaluate i sprijinite n sli de clas democratic
constituite;
4. Constructivist (J. Piaget, L. Vygotsky) - copiii sunt privii ca ageni activi n construcia
cunotinelor proprii, care se bazeaz pe nvri anterioare combinate cu experiene facilitate de
43
ctre educator.
Dup autorii Wilson A. Robert i Keil C. Frank n The MIT - Encyclopedia of the Cognitive
Sciences, 1999, conceptul de conservare definit de Jean Piaget const n pstrarea cunoaterii la
orice nivel de dezvoltare, dar nu pentru achiziia de informaii noi. Acest lucru este redat n
lucrare prin dou aspecte [230, p.647]: noutate i necesitate. Urgena noutii n cunoatere
este considerat de ctre Jean Piaget ca prob n favoarea perspectivei sale constructiviste.
Din lucrarea 50 Psychology Classics, aprut n 2007, vom evoca aprecierile lui Tom
Butler Bowdon referitor la cele dou moduri de gndire ale lui Jean Piaget: egocentric i
sincretic. Autorul evideniaz c ntre 4-6 ani pentru tipul egocentric piagetian au existat trei
direcii de manifestare [109, pp.224-225]:
a. repetiia - vorbirea nu este dirijat ctre o alt persoan, copilul rostete vorbe doar pentru
plcerea de a vorbi;
b. monologul - cuprinde toate comentariile care urmresc aciunile copilului sau activitatea
de joc a acestuia;
c. monologul colectiv - copiii aparent vorbesc mpreun, dar nu iau n considerare ceea ce
spun.
Ideea ce se desprinde din aceste direcii const n aceea c o mare parte a egocentrismului
copilului implic gesturi, deplasri i sunete. Acestea nefiind vorbe, copiii nu pot exprima orice
trire interioar i din aceast cauz rmn parial prizonieri n propria minte.
Conform lui Jean Piaget limbajul egocentric este produsul centrrii-decentrrii i poate s
dispar pe msur ce limbajul copilului se socializeaz. Prin educaie se urmrete evoluia
copilului n perspectiva desprinderii sale treptate din modul de gndire egocentric de la un limbaj
interiorizat, la unul care se va exterioriza progresiv.
n ceea ce privete tendina de dezvoltare mental a elevilor, Jean Piaget a subliniat c pn
la vrsta de 7-8 ani gndirea copilului este majoritar sincretic. Aceast gndire mai trziu
dezvolt puteri de analiz care fac trecerea de la mintea juvenil spre adult.
Din punct de vedere constructivist Tomm Butler Bowdon a concluzionat c Jean Piaget a fost un
deschiztor de drumuri centrat pe formarea oamenilor gnditori, inovatori i inventivi, dar contieni de
subiectivitatea propriei mini i suficient de maturi ca s se acomodeze noilor schimbri. De asemenea,
experimentele lui Jean Piaget de observare a limbajului i gndirii copilului au condus la cunoaterea
proceselor prin care adulii analizeaz cunotine i creeaz noi nelegeri.
O lucrare de referin cu sens deschis n mod direct spre psihologia nvrii i educaiei
este Biology and Knowledge. Revisited, 2005. n prima parte a lucrrii autorul Sue Taylor Parker
analizeaz modelul constructivist al lui Jean Piaget, formarea spiritului activ al copilului/elevului
44
n relaiile cu mediul. Ideea central observat de Jean Piaget, este aceea c elevul n dezvoltare
construiete din mediul su nconjurtor care l transform i pe care i el l reconstruiete.
De asemenea, este remarcat preocuparea lui Jean Piaget pentru realizarea cu sinteze
moderne de dezvoltare pentru a explica rolul comportamentului creativ n evoluie. Aceste
sinteze urmresc s explice urmtoarele teme constructiviste identificate de comentariul operei
lui Jean Piaget [192, p.3]:
1. continuitatea dintre embriogenez i psihogenez;
2. rolul feedback-ului comportamental i autoreglrile din epigenez i dezvoltarea
ulterioar;
3. achiziia de cunotine prin asimilare i acomodare la informaiile din mediu prin structuri
preexistente;
4. construcia de modele puternice logico-matematice despre realitate care faciliteaz
transformrile din mediu;
5. baza neurologic a construciei cognitive i continuitatea sa istoric/de evoluie n
dezvoltarea creierului.
n plan pedagogic trebuie reinut pe de o parte c modelul de dezvoltare cognitiv al lui Jean
Piaget constituie o paradigm pentru construcia ontogenetic activ a copilului. Pe de alt parte,
acest model constructivist a subliniat natura transformatoare prin sine nsi a feedback-ului n
aciunea organismului asupra lui i a altor obiecte. Feedback-ul se face prin asimilarea obiectelor
pe schemele existente i prin acomodarea acelor scheme la caracteristicile obiectelor.
De asemenea, Jean Piaget a pus sub semnul ntrebrii suficiena teoriei neo-darwiniste n
explicarea originilor i cunotinelor logico-matematice n cele trei lucrri ale sale de evoluie:
Biologie i cunoatere (1971), Comportament i evoluie (1978), Adaptare i inteligen (1980).
El a propus o conexiune ntre problemele nrudite exprimate la diferite niveluri de generalitate
[192, p.4] incluznd:
modul n care oamenii i dezvolt gradual capacitatea de construire a structurilor logico-
matematice;
cum aceste structuri pot s descrie lumea n detaliu;
cum reglrile cognitive i organice corespund;
cum comportamentul i morfologia au putut s coevolueze.
Aspectul esenial argumentat de Jean Piaget n cele trei lucrri este c dezvoltarea cognitiv
reprezint o extensie a reglrilor organice, i n paralel cu dezvoltarea i evoluia continu prin asimilri,
acomodri i autoreglri [192, p.43]. n ceea ce privete structurile, Jean Piaget a evideniat c: toate
structurile sunt construite - aceasta este caracteristica fundamental n cursul acestei construcii. Nici o
45
structur nu este dat n avans n mintea uman, nici n lumea extern aa cum o percepem sau o
organizm [192, p.87].
O prim concluzie pe care o desprindem din lucrarea Biology and knowledge. Revisited
este c Jean Piaget postuleaz un efect de continuitate ntre procesele biologice de adaptare ale
organismului la mediul n care triete i procesele psihologice n care factorii externi i interni
ai dezvoltrii sunt indisociabili, n timp ce cunoaterea rezult dintr-o interaciune ntre subiect i
obiect.
A doua concluzie este aceea c dezvoltarea inteligenei este descris prin conceptele de
baz preluate din biologie de: asimilare, acomodare, adaptare. n acelai timp, structurile
generate de funcionarea inteligenei sunt descrise n termeni de structuri logico-matematice sau
structuri de grup.
Mielu Zlate (1999), Willem Doise i Gabriel Mugny (1998), Dorina Slvstru (2004),
Andrei Cosmovici (2008), Robin Harwood, Scott A. Miller, Ross Vasta (2010), David R.
Shaffer, Katerine Kipp (2010), Clara Wood (2006) i Irving Weiner (2003) sunt civa dintre
cercettorii care argumenteaz i aspectele referitoare la limitele teoriei educaiei dezvoltate de
Jean Piaget: specificitatea teoriei, excesul de logic, exacerbarea raionalului i raionalitii,
ignorarea diferenelor de personalitate i de mediu socio-cultural, caracterul abstract al teoriei.
Putem constata existena unei contradicii: pe de o parte se apreciaz importana operei
tiinifice a lui Jean Piaget. n opera sa sunt valorificate: conceperea inteligenei ca rezultat al
interiorizrii aciunilor; mecanismul adaptrii cu cele dou procese complementare de asimilare
i acomodare fiind necesar n relaia dintre subiect i obiect; echilibrarea progresiv prin trecerea
de la o structur cognitiv la alta, prin modificarea permanent a interaciunilor dintre asimilare
i acomodare; stadialitatea dezvoltrii psihice a copilului, gndirea bebeluului dezvoltndu-se
prin nlnuirea de aciuni sau operaii care efectueaz transformri. n perspectiva dezvoltrii
cognitive, rezultatul dezvoltrii const n abilitatea de a gndi ntr-un mod abstract i logic.
Pe de alt parte, teoreticienii socio-culturali susin c acea gndire abstract caracterizat
de stadiul final al dezvoltrii din teoria piagetian poate constitui un produs al valorilor situate
cultural.
Interpretrile operei lui Jean Piaget au dezvoltat perspectiva contextual asupra evoluiei
umane cu implicaii epistemologice i metodologice importante n domeniul pedagogic.

1.2. Cunoaterea din perspectiva constructivismului pedagogic de tip structural-
genetic
Epistemologia lui Jean Piaget are puternice accente de originalitate rezultate din
46
deschiderea sa spre probleme practice ale educaiei. Preocuparea sa inea n special de
problematica epistemologiei, care studia procesul cunoaterii tiinifice, formarea i mbogirea
permanent a structurilor conceptuale n diferite contexte psihologice i sociale [235, pp. 25-32].
n opinia noastr, marele psiholog elveian Jean Piaget este printre primii care a sesizat
oportunitatea depirii modalitii filozofice de interogare a cunoaterii i a dezvoltat proiectul
de natur tiinific - epistemologia genetic. Dup Wade E. Pickren, n A History of Modern
Psychology in Context, 2010, poziia filozofic i semnificaia muncii lui Jean Piaget, atenia lui
la structurile mentale, reprezentrile i strategiile cognitive au fost parte a reorientrii
psihologiei spre cognitivism n acea perioad [197, p.315].
Dup Jenks Cris n Childhood, 2005, epistemologia genetic a lui J. Piaget urmrete s
ofere o descriere a structurii gndirii i n cele din urm a principiului raional al naturii n sine,
toate printr-o teorie a nvrii [165, p.21].
Demersul epistemologic al lui Jean Piaget se apropie de viziunea constructivist, n msura
n care renun s rspund la ntrebrile: ce este cunoaterea?; de unde vine dezvoltarea? i
ncearc s afle cum se mbogesc cunotinele, cum se dezvolt acestea de-a lungul timpului
[79, pp.35-39]; [212, p.193].
Scopul lui Jean Piaget era s rspund ntrebrilor filozofice despre natura i originile
cunoaterii, prin analiza cunoaterii la copii. De asemenea, urmrea s utilizeze performana
elevilor ca direcionare pentru structurile lor cognitive fundamentale.
Metoda de cercetare a sa a fost s i pun la ncercare pe copii prin sarcini precise care
aveau nevoie de soluii i explicaii. Acesta a fost preocupat de cum dobndesc i folosesc copiii
cunotinele care le au i cum gndesc acetia.
ns, problema inteligenei i n acelai timp cea a pedagogiei a aprut ca fiind legat de
problema epistemologic fundamental a naturii cunotinelor: sunt oare cunotinele copii ale
realitii sau, dimpotriv, asimilri ale realului la structuri de transformri? [79, p.28].
n acest sens, Jean Piaget a pus bazele psihologiei adaptrii omului la mediu i a creat
epistemologia interaciunii subiect-mediu: orice cunoatere de orice natur ar fi ea ridic
problema relaiilor dintre subiect i obiect; subiectul este un aspect al organismului, iar obiectul
un anumit sector al mediului [77, pp.58-59]. De asemenea, interaciunea organism-mediu se
desfoar la diferite niveluri: biologic, fizic, chimic, psihologic, social i psihosocial i
comport, din punctul de vedere a subiectului n raport cu obiectul: asimilarea - absorbia pur i
simplu a obiectului n termenii structurilor cognitive existente i acomodarea - modificarea
structurilor activitii subiectului pentru a se potrivi cu noul obiect.
Dup Jean Piaget, asimilarea i acomodarea constituie cele dou procese fundamentale ale
47
adaptrii, nu ca funcii separate. Ele intervin n calitate de doi poli opui ai oricrei adaptri
[77, p.183]. Cele dou concepte piagetiene, de asimilare i acomodare ale interaciunii dintre
organism i mediu, au ca punct de plecare un echilibru ntre cele dou tendine ale polilor
contrari.
Conform pedagogiei lui Jean Piaget, activitatea cunoaterii const att n ncercarea de a
absorbi obiectul prin intermediul structurilor exercitate asupra lui, ct i n modificarea acestor
structuri pentru a absorbi, n schimb obiectul care i rezist [29, pp.193-195]. n acest sens,
structurile cognitive pot organiza mesajul pentru a-l nelege i memora mai eficient.
Conform concepiei lui Jean Piaget modificarea structurilor mentale a copilului necesit un
timp de acomodare cognitiv, fundamentat tiinific, psihopedagogic i metodic cu metode active,
formative ce in seama de nivelul de nvare care domin la o anumit vrst. De asemenea, n
procesul de predare-nvare fiecare elev evolueaz n ritmul su propriu. Jean Piaget acord o
deosebit atenie cunoaterii psihologice a elevului ca surs de selectare a curriculumului prin
observarea aciunilor acestora n plin proces de construcie.
n lucrarea sa Epistemologie genetic principalele caracteristici care apar n relaia elev-
mediu-structuri curriculare sunt evideniate prin urmtoarele concepte [67, pp.33-50]:
a. conservare - elevii treceau de la conceptul de reversibilitate la cel de identitate (de
exemplu noiunea de numr, lungime, cantitate, volum); ei stpnesc diferite forme de
conservare n anumite momente: conservarea numrului are loc n jur de 5-6 ani. Pentru J.
Piaget numrul este rezultatul ntre includere i ordine sau al coordonrilor de scheme logico-
matematice formate prin abstractizare reflectant. Conservarea masei i cantitii are loc n jurul
vrstei de 6-7 ani, n timp ce conservarea lungimii i a greutii se produce pe la 9-10 ani;
b. concepte de clase, relaii - elevii pot folosi operaii de clasificare, incluziune,
subordonare, seriere, cauzalitate. Pentru Jean Piaget serierea numerelor se putea face n clase
astfel: (1<1+1< 1+1+1<1+1+1+1.....). nvarea lanului numeric verbal i a socotitului implic
mobilizarea gndirii care ntreine relaii cu numrul. n plan pedagogic, prin operaii, Jean Piaget
nelegea activiti precum inversarea sau combinarea cunotinelor ntr-un mod logic, n timp ce
prin cauzalitate se nelegea modul cum obiectele interacioneaz. Conform lui Jean Piaget,
cunoaterea cauzei i ceea ce produce aceasta se bazeaz pe abilitatea copiilor de a aciona
pentru a produce un scop;
c. raionament bazat pe nelegere i explicare a lucrurilor n termeni obiectivi. Pentru J.
Piaget odat ce conceptul de numr a fost constituit ca mod operatoriu, adunarea devine un
instrument de raionament. De exemplu, elevii pot organiza operaii n sisteme de structuri
cognitive mai mari, care inter-relaioneaz i merg spre o gndire mai complex;
48
d. formarea n clase logice, pornind de la mulimi de elemente spre organizarea lor n
reele logice i rezolvarea tiinific de probleme. n acest sens, elevii nva cuvinte pentru a
descrie clase sau categorii pe care le-au creat deja. n construirea claselor copilul adun
organisme vii (vegetale i animale) amestecate cu diverse obiecte avnd drept criteriu culoarea
sau modul de deplasare. De exemplu precolarii pot aeza n aceeai clas psri i avioane
pentru c zboar. De asemenea, ei folosesc cuvinte din biologie cum ar fi: pisic, cel fr s
cunoasc clasa din care fac parte i particularitile acestor mamifere carnivore, pe cnd colarii
i structureaz gndirea i neleg conceptul de clas. n clasa a VI-a la orele de zoologie ei
nva despre mamifere insectivore, roztoare, erbivore, carnivore, omnivore, acvatice. Din punct
de vedere al gndirii logice pentru Jean Piaget copilul trebuie s neleag conceptul nainte de a
folosi cuvinte pentru descrierea acestuia. Un exemplu de scheme logice l putem folosi la orele
de biologie din clasa a VI-a pentru clasificare i grupare (schem de tip arbore). Ideile i
obiectele sunt sortate n categorii i grupuri i uneori sunt create categorii i grupuri noi. n vrful
arborelui sunt scrise numele claselor de apartenen, categoriile, ideile generale, iar sub fiecare
categorie sunt redai membrii grupului. Elevii trebuie s reactualizeze cunotinele asimilate
anterior, s stabileasc legturi logice ntre clase, s descopere membrii grupului. Avantaje
acestor scheme de tip arbore sunt: antreneaz operaii, structuri cognitive superioare, stabilesc
legturi logice ntre diverse noiuni, ofer perspective de descoperire, ajut la fixarea i
consolidarea cunotinelor asimilate, invit la reflecie, dezvolt creativitate. Am ilustrat n
Anexa 2 aceast schem tip arbore [7].
n procesul de instruire pedagogic aplicarea teoriei dezvoltrii cognitive a lui J. Piaget l
plaseaz pe elev n centrul educaiei, acesta realiznd un proces activ de construcie a
cunotinelor. Problema care apare la J. Piaget din punct de vedere pedagogic const n a gsi
mijlocul i metodele cele mai potrivite spre a ajuta copilul s-o constituie el nsui, adic s
realizeze pe plan intelectual coerena i obiectivitatea, iar pe plan moral reciprocitatea [79,
p.142].
Problemele epistemologice sunt abordate i reluate de Jean Piaget n mai multe cri i
studii, care confer operei sale o not particular, att n planul concepiei filozofice promovate
ct i la nivel metodologic cu deschideri pedagogice explicite i implicite. Problemele cotidiene
zilnice cu care se confrunt subiectul n construcie pot fi: suma costurilor unor produse
cumprate; suma de pltit i restul primit, mprirea obiectelor cu colegii, enunri de probleme
colare, reinerea adreselor sau a numerelor de telefon. n acest sens, nvmntul trebuie s
promoveze dezvoltarea i articularea competenelor cognitive ale elevilor.
O problem de natur epistemologic aflat n atenia lui Jean Piaget const n aceea c:
49
omul este totodat subiect i obiect, obiectul respectiv fiind la rndul su un subiect contient,
nzestrat cu vorbire i cu o simbolistic multipl, obiectivitatea i condiiile sale de decentrare
devin cu att mai dificile i deseori limitate [78, pp.41-42]. Ideea pe care ne-o facem despre un
obiect depinde de transformarea operat prin aciunea aplicat asupra lui. Conform lui Jean
Piaget, perceperea lumii care ne nconjoar are loc prin scheme de asimilare. n acest sens,
subiectul uman tinde spre o reprezentare a realitii, dar i spre obiectivitate prin experiene
variate asupra realului i coordonarea punctelor sale de vedere.
n lucrarea Biologie et connaissance, Paris, 1967, (Biologie i cunoatere) tradus din
limba francez de Liviu Damian i Octavian Madan n anul 1971, structurat n apte capitole,
Jean Piaget abordeaz problema cunoaterii n contextul relaiilor dintre biologie i psihologie
[77, pp.59-60]:
n biologie:
relaii ntre organism i mediu n domeniul structurilor generale sau filetice (genom,
adaptare ereditar, mecanisme evolutive);
relaii ntre organism i mediu n domeniul dezvoltrii ontogenetice (preformare sau
epigenez) i al variaiei fenotipice;
relaii ntre organizarea intern i mediu n mecanismul reglrilor n toate fazele.
n psihologie:
relaii ntre subiect i obiect n cunoaterile care comport o parte eventual de
identitate. De exemplu, un asemenea tip de cunoatere este des ntlnit la animal, dar
este posibil s existe i la om structuri cognitive nnscute, n domeniul percepiilor
spaiale sau al caracteristicilor spaiale ale percepiei;
relaii ntre subiect i obiect n domeniul nvrii individuale i al cunoaterilor
extrase din experien;
relaii ntre subiect i obiect n reglrile i echilibrarea cunoaterilor i mai ales n
constituirea structurilor operatorii logico-matematice.
n acest sens, concepia psihologic a lui Jean Piaget despre cunoatere reprezint procesul
interaciunilor dintre un subiect i mediul su. Cunoaterea provine de la activitatea subiectului,
n special de la capacitatea acestuia de a extrage elementul din mediul su.
n monumentala sa lucrare Biologie i cunoatere, Jean Piaget prezint cunoaterea sub
dou aspecte: aspectul figurativ i aspectul operativ [77, pp.261-264, 351-361].
Aspectul figurativ corespunde cu activitatea perceptiv; se bazeaz pe receptori senzoriali,
care traduc proprietile realului. Ideea lui Jean Piaget prin care aciunile mentale iau natere
50
printr-o interiorizare progresiv a unor aciuni reale se regsete i n lucrarea sa Psihologie i
pedagogie: aspecte figurative sunt instrumentele care se refer la stri sau care traduc micrile
i transformrile ca o succesiune de stri, cum ar fi percepia i imaginea mental [79, p.33].
Aspectul figurativ al reprezentrii joac la Jean Piaget un rol preponderent n gndirea
preoperatoare a copilului ntre 2 i 7 ani.
Aspectul operativ al cunoaterii se refer la tot ceea ce are legtur cu transformrile
exersate de subiect asupra strilor realului prin activitatea sa att fizic, ct i mental. Acest
aspect al cunoaterii este relativ la transformri i se raporteaz la tot ceea ce modific obiectul,
plecnd de la aciune, pn la operaiuni.
nc din partea introductiv a lucrrii Epistemologia genetic, Jean Piaget afirm despre
cunoatere c nu poate fi conceput ca predeterminat nici n structurile interne ale subiectului,
dar nici n caracterele preexistente ale obiectului. n acest sens, am putea spune c orice
cunoatere comport un aspect de elaborare nou [67, p.5].
O prim concluzie ce se desprinde din cele de mai sus const n aceea c Jean Piaget
pledeaz pentru implicarea cunoaterii tiinifice n perfecionarea vieii sociale, n raport de
schimbarea mediului, prin proiectarea de activiti care constituie obiectul de studiu specific al
tiinelor socio-umane.
O a doua concluzie const n accentul pus de J. Piaget pe progresul unei relaii curriculare
care evideniaz rolul activ, constructiv al subiectului n cunoatere ntr-un context social
deschis.
A treia concluzie evideniaz faptul c, n esen, cunoaterea provine de la activitatea de
transformare pe care subiectul epistemic o imprim realului prin efort cognitiv activ. Trecerea de
pe planul real pe planul aciunilor imaginate i apoi formarea unor operaii reversibile (identitate,
inversiune, compensaie), se face treptat, de la aciuni simple la altele mai complexe.
Aadar, n concepia lui Jean Piaget dezvoltarea se realizeaz prin interaciunile dintre
subiect i obiect, altfel spus prin mbinarea condiiilor interne cu cele externe.

1.3. Asimilarea, acomodarea, adaptarea i echilibrarea concepte de baz ale
psihologiei piagetiene i ale pedagogiei constructiviste
Jean Piaget a demonstrat c relaiile cu mediul se construiesc pe plan psihologic n mod
dinamic, parcurgnd drumul de la aciuni simple spre aciuni mai complexe, operaii, grupri de
operaii la nceput concrete, apoi, la adolescen formal logice [158, p.186], [224, p.20], [121],
[243]. Analiza ntreprins de Jean Piaget n lucrarea Biologie i cunoatere conduce la afirmaia
c ntre biologie i inteligen exist numeroasele analogii i paralele. Analogia ntre organizarea
51
vie i cea proprie funciilor cognitive const n faptul c dei organizarea este n esen
dinamic i se reduce la a integra n formele permanente un flux continuu de obiecte i
evenimente variabile, coninutul organizat se modific fr ncetare. [77, pp.161-163]. Pentru a
explica analogia sunt posibile dou atitudini:
1. Prima const n a atribui inteligen vieii, ceea ce denot c exist un psihism biologic,
primar. n acest sens, analogia dintre biologie i inteligen poate fi observat reinnd
constantele funcionale care le sunt comune celor dou sisteme de referin. De asemenea, Jean
Piaget considera c orice form de via se afirm n raport cu lucrurile, valorificnd acelai tip
de inteligen: Inteligena, determin formele superioare de organizare sau de echilibru ntre
structurile cognitive. Acest mod de a vorbi se reduce, n primul rnd la a insista asupra rolului
capital al inteligenei n viaa spiritului i a organismului nsui: cel mai simplu i n acelai timp
cel mai durabil echilibru structural al conduitei, inteligena este, n esena ei, un sistem de
operaii vii i active [76, p.61].
2. A doua arat c inteligena uman este una din formele de adaptare care a luat via n
timpul evoluiei sale cum apare n dezvoltarea speciei limnea stagnalis - observat de Jean
Piaget n tineree.
Pe de alt parte, prima atitudine considera c spiritul este prezent n materia vie, n timp ce,
a doua atitudine considera c spiritul nu este dect una dintre formele luate prin adaptarea
biologic. Referitor la cea de-a doua atitudine Jean Piaget definete inteligena ca pe una dintre
formele de adaptare [28, p.15].
n Psychological Testing and Assessment: An Introduction to Tests and Measurement,
2009, autorii evideniaz faptul c inteligena pentru J. Piaget, poate fi conceput ca un fel de
evoluie a adaptrii biologice la lumea exterioar. Pe msur ce abilitile cognitive sunt
ctigate, adaptarea crete i procesul mental i eroarea nlocuiesc proces fizic i eroarea [121,
p.293].
Totui, principala problem piagetian abordat n studiul nostru este cea a analizei gndirii
ca instrument al activitii, ca resurs fundamental a psihologiei funcionale n diferite contexte
individuale i sociale. n acest sens, funcionarea inteligenei la J. Piaget apare descris prin
termeni biologici de: asimilare, acomodare, adaptare, n timp ce structurile care sunt generate de
funcionarea sa sunt descrise n termeni de structuri logico-matematice sau de grup [68]. Este
relevant faptul c, latura psihologic constituie baza educaiei: oricare ar fi legtura dintre
psihologia copilului i principalele lor idei pedagogice cluzitoare la baza noilor metode se afl
marele curent al psihologiei genetice moderne [79, p.129].
Autorii K. Holyoak i G. Morison n lucrarea The Cambridge Handbook of Thiking and
52
Reasoning evideniaz faptul c pentru J. Piaget dezvoltarea cognitiv depinde de cele dou
procese: asimilarea de experien n structurile cognitive i acomodarea la structura noii
informaii. Combinaia dintre asimilare i acomodare furniza cantitatea procesului de
autoreglare, care J. Piaget l numea echilibrare [159, p.530].
n lucrarea The Mind within the Net Models of Learning, Thinking and Acting, 2000,
autorul apreciaz c noiunile lui Jean Piaget de asimilare i acomodare sunt de interes special
dei conceptual distincte, aceste procese sunt dou fee ale aceleiai monede: adaptarea
organismului la mediul su [216, p.196]. Prin asimilare fiecare organism interpreteaz lumea
n conformitate cu simurile, percepiile i structurile cognitive ale sale. Copilul mic de
exemplu, percepe ca raionamente doar propoziii scurte. Acomodarea este procesul de
schimbare care apare n baza de cunotine a organismului prin experiene noi [216, p.196].
Encyclopedia of Educational Psychology consemneaz conceptul de adaptare definit de
Jean Piaget prin dou procese complementare, care constau n schimburile continue ce se
stabilesc ntre individ i mediul su: asimilarea i acomodarea. Conceptele de asimilare i
acomodare prezint cteva implicaii [205, p.799]:
n primul rnd, ele exprim ideea c dezvoltarea este un proces continuu care conduce la
schimbare structural. n acest sens, asimilarea are loc datorit nelegerii noilor experiene n
termenii structurilor cognitive existente, n timp ce, prin acomodare numrul i complexitatea
structurilor cognitive cresc odat cu vrsta prin dezvoltarea inteligenei;
n al doilea rnd, activitatea este tot timpul organizat. n acest sens, nvarea are loc
ntre asimilarea elementelor din mediu i acomodarea acestora realizat progresiv, n stadii de
dezvoltare de la unul inferior spre unul superior;
n al treilea rnd, asimilarea i acomodarea continu ntr-un plan funcional. n acest
sens, Jean Piaget urmrete trecerea de la funcionarea biologic spre cea psihologic. De
asemenea, Jean Piaget apreciaz faptul c toate capacitile psihologice ale copilului trebuiesc
stimulate n raport de cerinele mediului social n care acesta se gsete.
De exemplu, elevii asimileaz i pot distorsiona realitatea pentru a o potrivi nelegerii pe
care o dein deja. Calitatea cunotinelor recepionate de elevi depinde de modul n care studiaz,
de atitudinea lor fa de materialul intuitiv. n acest sens, am putea spune c principiul intuiiei
este corelat cu principiul nvmntului activ. Elevul activ este cel care primete informaii din
mediu i le prelucreaz pn cnd acestea se potrivesc cu organizarea cognitiv existent. Mai
mult dect att, Jean Piaget urmrete formarea unui spirit activ al elevului, n actul educaiei i al
nvrii. Elevul acioneaz asupra noilor informaii n mod diferit, adaptndu-le la setul existent
de structuri, formnd cunotine pentru integrarea sa n coal i n societate.
53
Aadar, putem spune c activitatea de cunoatere la Jean Piaget are ntotdeauna un sens
adaptativ i se realizeaz prin cele dou procese complementare: acomodarea i asimilarea [35,
pp.220-222].. De asemenea, Jean Piaget s-a centrat asupra studierii evoluiei intelectului uman n
general, viznd probleme privind dezvoltarea gndirii i a limbajului, a inteligenei i a nvrii.
Evoluia inteligenei umane la Jean Piaget a inut seama de trei perspective:
a. biologic, centrat asupra aspectelor fizice i mentale specifice individului uman, viznd
i aspectele legate de reflexe i rspunsuri instinctive, adaptarea la mediu prin asimilare i
acomodare;
b. evoluia stadial n plan cognitiv pe care individul o parcurge n timpul copilriei i
adolescenei innd seama de analiza problemelor privind cunoaterea, gndirea i de structurile
cognitive care sunt modaliti de a organiza informaia pentru a o asimila i memora mai eficient;
c. o perspectiv legat de competena intelectual a individului care reprezint nivelul cel
mai nalt de funcionare care poate s apar n dezvoltare. n funcie de competena sa, individul
poate s participe la interaciuni sociale care pot conduce la noi competene, care s-ar putea
dezvolta din nou. Astfel, interaciunile sociale devin surse de progres cognitiv prin conflictele
sociocognitive pe care le suscit.
Totui, din punct de vedere al adaptrii inteligena ajunge la forme de echilibru ntre
asimilare i acomodare [77, p.223]. La acest nivel, am putea spune c inteligena nseamn n
primul rnd adaptare, echilibru ntre individ i mediu rezultat din procese complementare de
asimilare i acomodare. n timp ce asimilarea i adaptarea intervin n toate actele de inteligen,
adaptarea intelectual comport un element de asimilare, de structurare prin nglobare i de
asemenea, inteligena este acomodare la mediu i la variaiile sale: Inteligena uman se
dezvolt la individ n funcie de interaciunile sociale, care in de transmiterea extern i nu de
transmiterea ereditar. [77, p.236]. n acest sens, inteligena este i acomodarea la mediu i la
variaiile sale i urmrete dezvoltarea: intelectual, a limbajului, a structurilor psihologice, a
personalitii.
n consecin, inteligena se nscrie n micarea general a vieii de-a lungul tuturor
formelor de adaptare asumate individual i social. Cunoaterea comport nainte de orice o
funcie de organizare, iar aceasta constituie o analogie fundamental cu viaa.
Orice mod de cunoatere, inclusiv instinctul, deine informaii asupra mediului exterior. De
asemenea, orice proces rezultat din percepie sau inteligen e caracterizat printr-un mers ctre
echilibru. n timp ce, formele de echilibrare care se constituie la captul acestui proces const n
structuri totale, caracterizate prin legi ale organizrii.
Inteligena este adaptativ i asimilatoare n acelai sens cu structurile organice i
54
senzoriomotorii. Inteligena senzoriomotorie const din coordonarea direct a aciunilor fr a
trece prin reprezentri sau gndire [77, p.13]. Jean Piaget este convins c nelegerea cunoaterii
este posibil numai n accepiunea evoluiei istorice i ontogenetice a acesteia.
n Dicionarul de psihologie, Larousse, Norbert Sillamy, (1996) apreciaz faptul c
fenomenul de adaptare apare atunci cnd organismul se transform n funcie de mediu, iar
aceast variaie, are ca efect un echilibru al schimburilor ntre mediu i el favorabil conservrii
sale [89, p.15].
Problema adaptrii piagetiene este analizat i de Ernst von Glasersfeld n lucrarea
Pedagogie constructivist, [88, p.33] care evideniaz printre altele urmtoarele:
asimilarea trebuie neleas ca o form a raportrii la nou;
asimilarea cognitiv se face atunci cnd un organism cognitiv activ adapteaz o experien
la structura conceptual de care dispune;
asimilarea reduce noile experiene la structurile senzorio-motorii sau conceptuale deja
existente;
nvarea prin acomodare intervine cnd schema de aciune nu duce la rezultatul ateptat;
acomodarea este determinat de ateptrile subiectului cognitiv, inaccesibile observaiei.
Conform lui Jean Piaget noiunile sunt construite activ de elev, n timp ce funcia
cunoaterii este reprezentat de adaptare. De asemenea, la elevi nvarea reprezint modificarea
cunotinelor ca urmare a celor dou procese de asimilare i acomodare.
n lucrarea Psihologia copilului, pp.106-113, problema adaptrii, conceput n cadrul
activitii senzorio-motorii care face tranziia ntre nivelul biologic i nivelul psihologic al
genezei, este centrat pe activitatea subiectului cunosctor care elaboreaz o cunoatere n
aciune, dar n contact direct cu un real pe care l construiete puin cte puin n permanena sa
fizic i spaio-tempo-cauzal.
De asemenea, n lucrarea Psihologie i pedagogie Jean Piaget a numit transformarea din
timpul construciei - acomodare, opus asimilrii, dar complementar cu ea: inteligena este
adaptare, care comport o asimilare a lucrurilor la spirit i un proces complementar de
acomodare [79, p.129].
n Encyclopedia of School Psychology, Marlyn S. Wilson a analizat conceptul de
acomodare al lui Jean Piaget, afirmnd c: acomodarea este procesul de schimbare a unei
scheme cognitive curente pentru a include o informaie nou [172, p.12]. De exemplu: un
precolar tie c pasrea zboar, dar cnd vede un fluture l raporteaz la cunotinele sale
privind lucrurile care zboar, prin faptul c are aripi, ca i psrile - aceasta este asimilarea din
55
mintea uman. Atunci cnd precolarul vede un avion pe cer, realizeaz c i acesta zboar, dei
acesta nu este mic ca o pasre i are aripile fixe. Pentru a ncorpora avioanele n gndirea
copiilor privind lucrurile care zboar, acesta trebuie s-i schimbe capacitatea de nelegere
pentru a include obiecte mari cu motoare care pot zbura. Aceasta este acomodarea, n care
precolarul are o schem sau un sistem de nelegere mai larg privind lucrurile care pot zbura.
Elevii de gimnaziu, n schimb, proceseaz mental informaiile acumulate din mediu, prin diferite
construcii de prelucrare a lor implicnd procese de asimilare i acomodare progresive.
ntr-o alt lucrare a sa La construction du rel chez lenfant, 1937, (Construirea realului la
copil) traducere din limba francez de Dan Rutu n 1976, nc din primele pagini Jean Piaget
evideniaz c: progresului asimilrii implicative i corespunde o dezvoltare a acomodrii
explicative [71, p.3]. n acest sens, procesul de dezvoltare este descris prin asimilri i
acomodri, care la Jean Piaget sunt inseparabile i constituie procesul de adaptare. n aceast
lucrare din punct de vedere pedagogic, autorul evideniaz c elevii proceseaz mental
informaiile acumulate din mediu, prin diferite construcii de prelucrare a lor implicnd procese
de asimilare i acomodare progresive trecnd de la un stadiu inferior de dezvoltare intelectual
spre unul superior.
n La naissance de lintelligence chez lenfant, 1936 (Naterea inteligenei la copil), tradus
n limba romn de Dan Rutu n 1973, Jean Piaget s-a dedicat abordrii studiului inteligenei
lund n considerare dou aspecte n interaciune: organizarea i funcionarea, structura i
funcionarea [70, pp.11-21]. Mesajul transmis de autor const n aceea c:
- organizarea este inseparabil de adaptare, din punct de vedere biologic; organizarea
intelectual continu pur i simplu organizarea biologic;
- structurile cognitive apar corelate, de aceea orice cunotin nou trebuie inclus n
sistemul existent. Informaiile noi determin structurile cognitive s devin organizate ntr-un
mod elaborat;
- funcionarea cognitiv a copilului este diferit datorit maturizrii biologice, ct i a
experienelor acumulate. n acest sens, Jean Piaget evideniaz c: nu exist la om nici structuri
cognitive a priori sau nnscute. Funcionarea inteligenei este ereditar i nu creeaz structuri
dect printr-o organizare de aciuni succesive exercitate asupra obiectelor. Rezult c o
epistemologie conform datelor psihogenezei nu ar putea fi nici empirist, nici preformist, nu
poate consta dect ntr-un constructivism, cu elaborare continu de operaii i de structuri noi
[72, p.99].
Din cele de mai sus am putea sintetiza dou aspecte [68]:
1. n plan psihologic, am putea spune c o structur cognitiv este dobndit prin
56
experiena psihogenetic a individului i aceast structur poate constitui o ipotez
epistemologic de baz a psihologiei;
2. n plan pedagogic, toate constructele cognitive au o anumit dezvoltare stadial
(reprezentarea percepiilor, concepte de cauzalitate, de spaiu, de timp, conceptele de cantitate i
numr, volum, legturile logice, strategia induciei i a deduciei). Conform gndirii piagetiene
exist o evoluie mental a elevului i sarcina colii const n formarea i dezvoltarea intelectual
a lui n conformitate cu stadiul (vrsta), cu interesele i cerinele sale. n acest sens, putem spune
c coala poate avea un rol hotrtor n dezvoltarea psihic a copilului, rol ce depinde i de
metodele utilizate la clas. Cercetrile piagetiene au avut ca scop evidenierea modului n care se
organizau diferenele intraindividuale i interindividuale, constituindu-se teste care surprindeau
diferitele structuri ale cunoaterilor.
La nivelul relaiilor umane adaptarea se definete prin capacitatea de a conversa cu ceilali,
de a-i nelege pe cei din jur, de a construi viitorul prevzut i proiectat prin activitile
subiectului epistemic. Adaptarea la Jean Piaget este definit prin asimilare i acomodare, dar i
prin conservarea i supravieuirea n echilibrul dintre organism i mediu. n The MIT -
Encyclopedia of the Cognitive sciences, conceptul de conservare definit de J. Piaget const n
pstrarea cunoaterii la orice nivel de dezvoltare, dar nu pentru achiziia de informaii noi. Acest
lucru este redat prin dou aspecte [230, p.647]:
noutatesau achiziia de informaii mai bune;
necesitatesau interconexiunea dintre toate informaiile la nivel de cunoatere disponibil
n sisteme logice.
n ceea ce privete urgena noutii n cunoatere, aceasta este considerat de ctre Jean
Piaget ca prob n favoarea perspectivei sale constructiviste. Pentru Jean Piaget, orice nou
echilibru cognitiv sau orice nou teorie intelectual genereaz noi probleme. De exemplu, atunci
cnd elevul inventeaz un echilibru nou, creeaz o deschidere spre nouti. O coordonare de
aciuni pentru rezolvarea unei probleme i va da posibilitatea elevului prin asimilri
generalizatoare, la noi explorri i cuceriri.
n al doilea rnd, apariia brusc a noutii demonstreaz natura etapizat n dezvoltarea
cunoaterii.
n al treilea rnd i mai presus de orice, noutatea schimb faa cunoaterii att la copil dar i
la tiin. Dezvoltarea gndirii tiinifice i matematice este un progres.
Progresul n cunoatere genereaz i este generat de noutate care nu este suficient.
Cunoaterea trebuie s fie cunoatere real (noutate) i cunoatere a adevrului (necesitate).
Acest lucru poate fi explicat de Jean Piaget care ofer un factor mai general: echilibrarea ca lege
57
a dezvoltrii, un principiu abstract necesar independent de orice contingen.
n opinia marelui psiholog Jean Piaget, dezvoltarea reprezint o cale prin care copiii pot
regla echilibrul intern prin pstrarea intact a nelegerii i interpretarea greit a mediului
(asimilare) i modificarea nelegerii pentru a se potrivi mai bine mediului (acomodare). n
perspectiv funcional, Jean Piaget distinge trei forme de echilibrare:
1. Echilibrarea dintre asimilarea obiectelor la scheme de aciune i acomodarea schemelor
la obiecte. Lucrul acesta va conduce la echilibrul dintre subiect i obiect. De exemplu prin
simplele reflexe de supt, de apucat se formeaz primele scheme senzorio-motorii prin care
copilul acioneaz asupra lumii i o nelege, dobndind un echilibru cognitiv cu acesta.
2. Echilibrarea interaciunilor dintre subsisteme prin dezechilibre diverse, ndeosebi
decalajele ntre nivelurile respective de structurare. Este vorba despre o echilibrare colateral
dintre schemele sau subschemele de pe acelai palier ierarhic [63, p.243; p.251]. De exemplu
atunci cnd precolarul devine contient c nelegerea lui este inadecvat apare un sentiment de
disconfort cognitiv pentru el (dezechilibru).
3. Echilibrarea progresiv n ierarhia dintre difereniere i integrare (idee ce conine
analogia), adic relaii ce unesc subsisteme la o totalitate care le nglobeaz. Aceasta se refer la
o echilibrare ierarhic dintre diferenierea schemelor i subschemelor i integrarea lor n
totaliti superioare [77, p.252].
Aadar, consecina pe plan pedagogic este limpede: efectul instruirii educative este
dependent de echilibru. Conform lui Jean Piaget, echilibrul apare atunci cnd structurile cognitive
ale copiilor pot rspunde la provocrile mediului fr o distorsiune. Aceasta reprezint sursa
proceselor n dezvoltarea cunoaterilor i cercetrii sale. Din punct de vedere pedagogic noiunea
de echilibru este descris de Jean Piaget ca mecanism central i ca direcie a procesului de
dezvoltare, dei fiecare form de echilibru urmeaz precedentei datorit dezechilibrelor crora le
d natere. Formele de echilibru atinse sunt n acelai timp structuri devenite necesare prin legile
funcionrii: structuri logico-matematice i structuri deschise experienei-cunoaterii
experimentale sau fizice.
Lucrarea The Language of Thought 1975, evideniaz faptul c dezvoltarea inteligenei n
opinia lui J. Piaget implic instituirea unei stri de echilibru ntre cerinele copilului asupra
mediului i invers: n special ntre repertoriul de scheme de rspuns ale copilului impuse asupra
lumii i caracteristicile obiective ale lumii pe care schemele sunt necesare pentru a opera [141,
p.96].
n lucrarea Thories du langage. Thorie de lapprentissage, 1982, tradus din limba
francez n 1988 (Teorii ale limbajului. Teorii ale nvrii) Jean Piaget evideniaz construirea
58
unui echilibru superior similar cu noiunea de echilibrare cognitiv sau majorant care se
prezint ca o ameliorare prin raportare la precedentul. Echilibrarea majorant, are loc atunci
cnd dezechilibrele nu duc spre un regres la forma anterioar de echilibru, ci la o form
superioar, caracterizat prin nmulirea dependenelor reciproce sau a implicaiilor necesare
[72, pp.111-112]. n acest sens, Jean Piaget a denumit procesul de echilibru ca un stadiu n
dezvoltarea copilului. Iar trecerea de la un stadiu de dezvoltare la altul este evideniat de Jean
Piaget prin procese de dezechilibru, care prin asimilri i acomodri pot da natere la noi procese
de echilibru, adic apariia unui alt stadiu n dezvoltarea inteligenei.
Ioan Neacu n lucrarea Introducere n psihologia educaiei i a dezvoltrii descrie
echilibrul proceselor i funciilor psihoeducaionale ale lui Jean Piaget [56, p.90] prin triada:
1. Organizare sub forma structurilor, a schemelor psihologice necesare nelegerii i
interaciunii cu mediul;
2. Adaptare, ca tendin de adaptare, ajustare i modificare a conduitei prin acomodare i
asimilare;
3. Cutarea echilibrului ntre schemele de organizare, asimilare i acomodare a proceselor
cognitive la nevoia de relaie om-mediu.
Putem concluziona c dezvoltarea inteligenei descrise de Jean Piaget apare ca o prelungire
a mecanismelor biologice de adaptare la mediu. nvarea are loc prin cutarea posibilitilor
elevului, prin procesarea lor mental, dup care informaiile sunt nelese i interacioneaz.
Interaciunile elev-mediu sunt eseniale n realizarea trecerii de la un stadiu la altul i progresul
dezvoltrii poate fi numit rezultatul unei echilibrri ntre asimilare i acomodare. Dar, pe msur
ce se dezvolt structuri complexe ale cunoaterii, capacitatea cognitiv a elevului este modificat
i progresul n dezvoltare are loc n funcie de trecerea de la dezechilibru la echilibru.
Prin modelul de dezvoltare a inteligenei umane Jean Piaget va rmne o baz de referin
pentru psihologie i pedagogie.

1.4. Evoluia psihologic a stadiilor dezvoltrii cognitive n viziunea lui Jean Piaget
Modelul explicativ al stadiilor propus de Jean Piaget ca urmare a cercetrilor
interdisciplinare ale colii de la Geneva este larg prezentat n tiinele educaiei din Romnia i
din alte ri. n acest sens, este esenial s amintim afirmaia ntlnit n Encyclopedia of
Education, 2004: stadiile de dezvoltare pe care Jean Piaget le-a observat i le-a conceptualizat
sunt date n mod extins ca moduri de tratare n partea de introducere n fiecare text de carte din
psihologie i psihologia educaiei i dezvoltrii [139, p.1894].
Jean Piaget considera c cel mai important lucru pentru dezvoltarea abilitilor cognitive
59
este modul n care gndete copilul. De aceea, teoria sa a folosit observaii preluate de la copii cu
vrste diferite printr-o metod numit de el clinic [244]. n baza acestor observaii clinice,
care au dus la concluzii teoretice, Jean Piaget a descris dezvoltarea inteligenei ca o succesiune de
stadii, care se mpart n substadii. Mai mult dect att, marele psiholog Jean Piaget considera c
dezvoltarea copilului are loc n aceste stadii determinabile criterial [122, p.103]. Conform
opiniei sale, n fiecare stadiu nou devin accesibile forme mai complexe de structurare i
funcionare. n ultimul stadiu este desvrit gndirea, cu deschideri realizate dup sensul
probabilitii cunoaterii tiinifice superioare [250].
Caracterizarea acestor stadii, aa cum apare reflectat i n lucrrile [126, p.48]; [216,
p.195]; [220, p.129]; [121, pp.294-295]; [124, pp.122-125]; [144, pp.503-511] [138, p.340] [154,
p.155] [136, p.47], [112, p.65], [131, vol. VI, p.286,], [100, p.95] etc., este prezentat astfel:
stadiul senzoriomotor (reprezint primii doi ani de via), stadiul preoperaional (de la 2-6/7
ani), stadiul operaiilor concrete (de la 7-11/12 ani) i stadiul operaiilor formale (dup 12
ani).
A. Stadiul senzoriomotor
Jean Piaget a observat i a analizat comportamentul copiilor si nc de la natere. Metoda
sa de studiu a fost o combinare ntre observaia natural i cea experimental [168, p.330]; [244].
Observaiile lui Jean Piaget au rmas printre cele mai recunoscute n literatura de specialitate n
psihologia dezvoltrii la nivel mondial, iar teoria sa a devenit fora de ghidare din spatele unei
substaniale cercetri n psihologia dezvoltrii [168, p.330].
Reinem deocamdat la nivelul stadiului senzoriomotor urmtoarele caracteristici eseniale:
gndirea este limitat la domeniul aciunilor copilului; aceasta este o reflectare difereniat de
realitatea nemijlocit i premerge limbajului. n acest sens, n lucrarea Psihologia copilului, Jean
Piaget afirma c oricare ar fi criteriile inteligenei care sunt adoptate (tatonarea dirijat potrivit
lui Claparede; nelegerea subit dup Kohler sau K. Buhler) toat lumea este de acord n a
admite existena unei inteligene naintea limbajului [81, p.14].
Dup Douglas Davies n Child development a practitioner guide, 2011, n perioada
senzoriomotoare descris de Jean Piaget copiii cunosc lumea i o pot explora prin aciunile lor
asupra mediului. Acetia asimileaz informaiile din mediu pe cale senzorial i motorie. Sugarii
exploreaz obiectele cu ajutorul ochilor, minilor i gurii. Mai mult dect att sunt interesai de
form, culoare, textur, precum i de micrile i sunetele pe care le fac obiectele [132, p.144].
n opinia autorului menionat anterior Jean Piaget a etichetat acest tip de joc ca joc
senzoriomotor" i l descrie ca o modalitate de nvare a copilului despre proprietile
obiectelor uitndu-se la el, atingndu-le i manipulndu-le [132, p.144].
60
n lucrarea The Gale Encyclopedia of Psychology, 2001, sunt descrise etapele de dezvoltare
ale jocului formulate de Jean Piaget care: corespund cu stadiile succesive ale dezvoltrii
cognitive la copii [220, p.503]. n acest sens, autorul menioneaz c stadiul senzoriomotor
piagetian se caracterizeaz prin jocul practic" constnd din tipare repetate de micare sau
sunete, cum ar fi suptul, tremurturi, trageri, murmure i n cele din urm, jocuri de peekaboo"
n care obiectele sunt fcute s dispar i s reapar n mod repetat [220, p.503]. Pe msur ce
copiii nva mai mult despre proprietile obiectelor i despre manipularea lor, ei ncep s
monitorizeze efectele jocului, iar relaia lor cu mediul devine din ce n ce mai sistematic.
n acest mod, Jean Piaget prezint apariia inteligenei ca fiind una practic, trit, legat de
aciunea copilului asupra mediului.
n lucrarea Psihologia inteligenei, pp.33-34; 14-15, n Psihologia copilului, pp.16-21 i n
multe alte lucrri ale sale, Jean Piaget prezint ase substadii de constituire treptat a inteligenei:
a. reflexe simple (nnscute);
b. primele obiceiuri i reacii circulare primare;
c. reacii circulare secundare;
d. coordonarea reaciilor circulare secundare;
e. reacii circulare teriare, noutate i curiozitate;
f. internalizarea schemelor.
n primul substadiu, reflexe simple, (de la o zi la o lun) copilul folosete reflexe cum ar
fi apucarea i suptul, care evolueaz n primele scheme adaptative. Aceste scheme sunt
importante deoarece reprezint baza de la care pornete o dezvoltare ulterioar, dar pot fi
modificate prin procese de asimilare i acomodare [252].
n al doilea substadiu, primele obiceiuri i reacii circulare primare (1-4 luni) copilul
nva s coordoneze senzaiile i cele dou tipuri de scheme (obiceiuri i reacii circulare
primare). O reacie circular primar reprezint ncercarea copilului de a reproduce un eveniment
care s-a produs accidental (spre exemplu suptul degetului mare). Aceste conduite continu pe
cele din primul substadiu prin acelea legate de reflexul de a privi, a asculta, a striga, a apuca, dar
nu sunt nc legate de scopuri (a apuca pentru a balansa, pentru a arunca). Schemele ce implic
aceste moduri senzoriale de gust, miros, auz, vz, pipit, sunt orientate mai mult spre corpul
copilului, dect pe aciunile asupra mediului.
O concluzie educaional desprins n acest sens, const n aceea c familia trebuie s
asigure copilului un mediu bogat n stimuli, interactivitate ntre prini i copil cu accent pe
exerciii perceptive-mnezice, dar i pe manipularea obiectelor.
n al treilea substadiu, al reaciilor circulare secundare (4-8 luni) copiii devin contieni
61
de lucrurile din afara propriul lor corp, acestea fiind mai orientate spre obiect. Acest substadiu
este caracterizat printr-o conduit aproape intenionat a subiectului de apucare a obiectelor
vizuale. De exemplu un copil de 4-5 luni poate s trag cordonul care atrn n faa lui pe
acopermntul ptuului dar i alte obiecte ce se pot vedea n spaiul propriu. Copilul repet
conduita sa prin reacii circulare ce ajung la deprindere. Dup 5 luni se formeaz gestul de a
apuca al copilului, care poate s prind obiectele i s le duc la gur. Acest tip de micri
prezint un caracter voluntar. Din punct de vedere cognitiv cea mai important achiziie a acestei
perioade este prezena obiectului permanent. Copilul nelege c obiectul continu s existe chiar
dac el nu mai poate fi vzut. n jurul vrstei de 8 luni copilul i dezvolt comportamentul de
cutare a obiectului ieit din cmpul lui vizual, iar schemele sunt direcionate spre explorarea
mediului.
Autorul Emmanuel Dupoux n lucrarea Language, Brain and Cognitive Development, 2001
evidedeniaz faptul c sarcinile piagetiene de conservare a numrului i a obiectului permanent
au reliefat modificri notabile de dezvoltare n performana copiilor [134, p.335]. n acest sens,
autorul consider c performana copiilor depinde de capacitile cognitive care sunt prezente n
mod continuu n dezvoltarea uman. Totodat, el consider c sugarii au capacitatea de a
reprezenta obiecte ascunse mai devreme de dou luni i aceast capacitate nu sufer reorganizare
calitativ pe msur ce copiii cresc [134, p.335].
n lucrarea Cognition-Brain and Consciousness, 2007, autorii Bernard J. Baars and Nicole
M. Gage apreciaz faptul c pentru Jean Piaget una dintre cele mai cuprinztoare tendine de
dezvoltare a creierului a fost permanena obiectului n contiina copilului: permanena
obiectului reprezint abilitatea de a reine un obiect n minte dup ce el a fost ascuns de un alt
obiect [101, p. 431]. n acest sens, Jean Piaget a constatat c:
pn la 7 luni, copii greesc n corectitudinea reamintirii unui obiect ascuns dup o
perioad scurt de amnare;
peste 7 luni copii ncep s aib succes pentru o anumit sarcin, la amnri succesive.
Unitile cognitive ale acestui substadiu sunt premergtoare la ceea ce Jean Piaget a numit clase
sau concepte la copiii de 2 ani i mai mari, deoarece include i clasificarea.
Conceptul pe care pe care Jean Piaget l folosete este schema complex (cuprinde un
numr de scheme). n acest sens, schema complex apare pentru obiectele care pot fi scuturate i
include schemele simple pentru zngnitori i clopoei. Asimilarea recognitiv n forma
jocului repetat cu un obiect arat c un copil este contient c obiectul exist. Contientizarea
este un premergtor al permanenei obiectului n substadiul cinci.
n lucrarea lui Pantelimon Golu nvare i dezvoltare, schema de lucru" a procesului
62
dezvoltrii, descris de Jean Piaget, rezid n faptul c: unicul se desface i se ramific n
multiplu, elementele disparate se leag i se coordoneaz ntre ele, antecedentul se integreaz n
consecvent, structurile acionale reuite se selecteaz i se rein spre a fi repetate i extinse [41,
p.117].
n urmtorul substadiu de coordonare a reaciilor circulare secundare (8-12 luni),
schemele formate prin reacii secundare se coordoneaz ntre ele conferind aciunii un scop
(apucare, lovire, zguduire a obiectului etc). n analiza fcut de Jean Piaget la acest substadiu
sunt prezente schemele de asimilare construite prin asimilarea experienelor noi la schemele
anterioare i acomodarea acestora prin coordonri din ce n ce mai rapide.
n acest sens Jean Piaget definete reaciile secundare ca nite conduite a cror singur
apariie caracterizeaz un stadiu dat, dar care se conserv sub form de substructuri n stadiile
urmtoare [70, p.217]. Tot acum comportamentul intenional al copilului implic abilitatea
acestuia de a distinge mijloacele de scopuri, dar pot nelege i permanena obiectelor. De altfel
i complexitatea jocului este mrit, dar copilul nc nu este capabil s caute i s gseasc un
obiect ascuns dup un paravan n faa sa. De exemplu dac mui un obiect de mai multe ori n
partea dreapt copilul indic poziia corect; dac-l mui n partea stng, copilul indic greit
obiectul. Este ceea ce ce Butterworth (1981) numete eroarea A B [101] (vezi Anexa 3).
Caracteristica de eroare A nu B a fost citat de Jean Piaget n 1954 ca evident pentru
greeala copiilor s neleag c obiectele i pstrez existena lor sau permanena atunci cnd
sunt mutate din faa copilului [101, p.431].
n al cincilea substadiu al reaciilor circulare teriare, al noutii i curiozitii (12-18 luni),
copilul exploreaz noile posibiliti ale obiectelor i realizeaz noi scheme i aciuni ale acestora:
pentru prima dat copilul se adapteaz la situaii necunoscute nu numai folosind schemele
dobndite anterior, dar cutnd i gsind noi mijloace [70, p.276]. n analiza lui J. Piaget acest
substadiu descrie o inteligen senzorio-motorie fr reprezentri, fiind legat de o aciune i de
coordonrile acesteia. Jean Piaget definete schemele senzoriomotorii ca organizri senzorio-
motrice apte de aplicarea la un grup de situaii analoge, dovedind astfel, asimilri reproductive
(repetarea acelorai activiti), recognitive (recunoaterea obiectelor atribuindu-le o semnificaie
n funcie de schem) i generalizatoare (cu diferenieri) n funcie de situaiile noi [67, p. 16].
n timpul ultimului substadiu de internalizare a schemelor (18-24 luni), copilul devine
capabil pentru prima dat de reprezentri mentale. Gndirea lui devine simbolic. Copilul
prezint o mai bun percepie i adaptare la elementele mediului nconjurtor, devine atras de tot
ceea ce vede. Stpnirea mersului dezvolt spiritul investigativ, lrgindu-se totodat cmpul de
aciune. Potrivit concepiei piagetiene, copilul este cel care merge n ntmpinarea obiectului,
63
ncearc s-l asimileze potrivit schemelor sale. n caz de reuit i prin feedback pozitiv, schema
este ntrit. Astfel, se ajunge ca obiectul s reziste sau s reacioneze surprinztor: copilul fiind
constrns la o reajustare, numit de Jean Piaget acomodare. Structurile operatorii, schemele
perceptive, schema obiectului se dezvolt n mod special.
Din cele de mai sus putem sintetiza urmtoarele concluzii pedagogice n legtur cu stadiul
n curs:
- nvarea rezult din interaciunile senzorio-motorii ale copiilor cu mediul nainte de
apariia limbajului;
- prin noiunea de schem, din care rezult asimilarea i acomodarea, Piaget prezenta
activitatea endogen a subiectului deschis spre un cmp de interaciuni constructive cu mediu.
Schemele senzorio-motorii se vor reelabora n planul reprezentrii n scheme progresiv operatorii
de la cele simbolice spre scheme intuitive; scheme ale operaiilor concrete i schemele operaiilor
formale;
- stadial copiii dobndesc abilitatea de a construi lumea, iar structurile operatorii ale
inteligenei se elaboreaz n primii doi ani ai dezvoltrii copilului, aa cum apare n Anexa 4.
n The Developing Person Throught Childhood and Adolescence, 2009 [105, p.161], dar i
n Encyclopedia of Educational Psychology (2008), apar cele ase substadii ale dezvoltrii
senzorio-motorii descrise de Jean Piaget aflate n interrelaii [205, p.498]: folosirea reflexelor
timpurii; reacii circulare primare; reacii circulare secundare; coordonarea schemelor secundare;
reacii circulare teriare i reprezentare simbolic (Anexa 4).
n enciclopedie este evideniat faptul c prin examinarea fiecrui substadiu piagetian
individul se transform dintr-un organism relativ pasiv ce acioneaz fr nici un scop
sistematic ntr-o fiin gnditoare i care arat elemente de nceput ale inteligenei [205, p.498].
Enciclopedia, de asemenea, evideniaz faptul c ultimul substadiu senzoriomor (cuprins ntre
18-24 luni) este cel mai important, fiind o reuit a abilitii copilului de a nelege relaia dintre
obiecte i activitile asociate cu obiecte, dar i s nvee i s exprime ceea ce a nvat.
n lucrarea The Adapted Mind. Evolutionary Psychology and the Generation of Culture,
1992, este prezentat critica conform creia spre deosebire de concepia piagetian prin care
copilul mic trebuie s nvee conceptul de obiect, unele studii au dovedit c mai devreme de 10
sptmni, sugarii au deja un concept integrat senzorial ca entitate care este continu n timp i
spaiu [102, p.71]. Mai mult dect att lucrarea evideniaz faptul c, la vrsta de 27 de
sptmni copiii analizeaz micarea de obiecte nensufleite n micri descompuse [102,
p.71]. n acest sens, ei folosesc aceast analiz pentru a distinge relaiile de cauzalitate de cele
de necauzalitate.
64
n lucrarea Causal learning Psychology, Philosophy and Computation, 2007, este
prezentat o alt critic la adresa marelui psiholog Jean Piaget constnd n aceea c Piaget a
subestimat imitaia... Acesta a prezis c imitaia facial este imposibil pn la aproximativ un
an, iar imitaia amnat imposibil nainte de vrsta de aproximativ 18 luni [149, p.45].
B. Stadiul preoperaional (2-7 ani)
Din cercetarea efectuat asupra lucrrilor elaborate de Jean Piaget am constatat c acest
stadiu al inteligenei preoperatorii intens studiat de marele psiholog corespunde nvmntului
precolar i colar i urmrete prelungirea aciunilor senzoriomotorii n operaii logice.
Conform lui Jean Piaget stadiul gndirii preoperatorii cuprinde dou substadii:
preconceptual (2-4 ani);
intuitiv (4-7 ani).
Neil J. Salkind n lucrarea sa Child Developement, 2002, prezint stadiul preoperaional al
lui Jean Piaget ca egocentric, n care copiii percep lumea diferit fa de aduli. O ilustrare clasic
a acestui stadiu a fost performana copiilor n experimentul lui Jean Piaget i B. Inhelder cu trei
muni [204, p.88]. Copiii au vzut o imagine tridimensional a acestor trei muni din perspectiv
particular. Fiecare munte a fost uor diferit ca form i a avut un obiect de referin distinctiv n
vrf (de exemplu vrful bisericii). Sarcina copiilor a fost de a indica o imagine bidimensional ce
reprezenta ceea ce alt persoan observase dintr-un punct diferit. Copiii au euat n observarea
imaginii din perspectiva altei persoane. Ei adesea au ales imaginea munilor aa cum au vzut-o
din propria perspectiv, aa cum apare n Anexa 5.
O concluzie pedagogic desprins din experiment const n aceea c, la aceast vrst,
copilul gndete ceea ce vede, el fiind egocentric.
n primul substadiu preconceptual principala rezultant a dezvoltrii operaionale o
constituie consolidarea limbajului i a semnelor verbale: Preconceptele sunt noiunile legate de
copil de primele semne verbale, a cror folosire o capt. Particularitatea acestor scheme const
n faptul c ele rmn la jumtatea drumului, ntre generalitatea conceptului i individualitatea
elementelor care l compun, fr a o atinge nici una, nici cealalt" [76, p.172]. nc din primii doi
ani schemele senzorio-motorii ncep s opereze n scheme conceptuale. Astfel, interiorizarea
unei aciuni conduce spre conceptualizare: schemele senzorio-motorii se transform n noiuni
rudimentare (numite de J. Piaget preconcepte), care vor deveni mai elaborate i se vor
coordona n sisteme conceptuale.
Aceast idee o ntlnim i n lucrarea Psihologia educaiei, 2004, n care Dorina Slvstru
menioneaz c: de la apariia limbajului i pn la patru ani Jean Piaget distinge perioada
inteligenei preconceptuale, caracterizat prin preconcepte, iar n planul raionamentului n
65
formare, prin transducie sau raionament preconceptual [85. p.40].
n lucrarea lui J. Piaget i B. Inhelder Psihologia copilului, sunt descrise: imitaia amnat,
desenul, jocul simbolic, folosirea imaginei mentale ca aciune interiorizat, dar i limbajul, ele
avnd o apariie aproape simultan la copil [81, pp.57-91].
Imitaia amnat debuteaz n absena modelului, fr s implice reprezentarea n gndire.
Imitaia devine o adevrat miestrie pe la sfritul perioadei senzorio-motorii; devine un fel de
reprezentare n aciune, apt s se elibereze de restriciile senzorio-motorii, putndu-se desfura
i dup consumarea aciunii propriu-zise prin reluare ulterioar [62, p. 76].
Conform dicionarului The Greenwood. Dictionary of Education, 2003, J. Piaget,
Arnheim, Lowenfeld, Kellogg vedeau desenul imprimat pe niveluri sau etape de nelegere de la
silabisirea pe litere precolar la desen animat ce ilustra relatri de preadolesceni [122, p. 113].
Dup marele psiholog Jean Piaget, prin activitatea de joc precolarul poate transforma
realul prin asimilare la nevoile lui, constituindu-se un scop n sine; imitaia devine astfel
acomodare la modelele din mediu. Precolarul se poate familiariza cu semnificaia social a
aciunilor adulilor, poate reflecta i reproduce lumea i societatea n forme accesibile
mijloacelor de aciune de care dispune la un moment dat. n acest sens, realul este asimilat prin
includerea unor operaii ale copilului n alte aciuni dect cele sesizabile. De exemplu,
precolarul se joac de-a v-ai ascunselea, de-a doctorul, reproduce aciunea de a face
injecii, dar aciunea acestuia nu este concret. La precolar, sfera cognitiv este limitat la
obiecte concrete, apoi jocul simbolic, desenul i limbajul se consolideaz ca instrument al
construciei psihice cognitive.
Aadar, jocul simbolic a constituit pentru Jean Piaget principalul argument n prim planul
tezei sale c dezvoltarea gndirii precede dezvoltarea limbajului, iar acesta depinde de achiziiile
fcute la nivelul inteligenei senzorio-motorii.
n jurul vrstei de 3 ani, copilul atinge o faz superioar de dezvoltare a limbajului, acesta
devenind instrument al gndirii. Precolarul folosete cuvinte i construcii verbale pentru a se
putea raporta la diversitatea lumii materiale, spirituale. Gndirea este bazat pe reprezentri,
devine capabil de operaii primare.
Operativitatea reprezentativ se poate realiza n prezena operaiilor intelectuale i a
limbajului exterior n vreme ce inteligena senzori-motorie procedeaz prin aciuni succesive
din aproape n aproape, gndirea ajunge, graie limbajului la reprezentri de ansamblu
simultane [81, p.88]. Conform lui J. Piaget la acest nivel pot interveni activ n limbaj, memorie,
imaginaie, reprezentare, nvare operaii fundamentale precum analiza i sinteza. Analiza
reprezint descompunerea ntregului n componente iar sinteza reprezint unirea elementelor
66
ntr-un tot. Aceste operaii sunt posibile n opinia lui Jean Piaget numai la nivel mental.
n substadiul intuitiv (4-7 ani), gndirea va conduce copilul de la faza simbolic sau
preconceptual pn n pragul operaiilor. Acesta este caracterizat prin capacitatea precolarului
i colarului mic de a rezolva corect sarcini de stabilire i conservare a corespondenelor ntre
mrimi, relaii de echivalen. n experimentele lui J. Piaget, precolarul de 4-5 ani era pus n
situaia de a vedea ceea ce gndete. De exemplu pus n faa evalurii unui kilogram de mere,
comparativ cu unul de ciree, precolarul va opta pentru al doilea, nesesiznd egalitatea dintre
cele dou. De aceea, precolarul nu este capabil de reversibilitate, el rmne nc legat de
percepiile imediate. Acest lucru a fost demonstrat de J. Piaget prin experimentele privind
conservarea substanei, greutii i a volumului. Gndirea copilului este influenat de intuiie.
De exemplu, pentru a remarca conservarea substanei, i se prezint copilului dou buci (bile)
egale de plastilin, dup care una dintre ele este rulat sub forma unui bastona. Copilul este
ntrebat dac bastonaul are aceeai cantitate de plastilin ca i bila i i se cere s argumenteze
rspunsul. n acest stadiu, copiii, n rspunsurile date apreciaz c n bastona exist mai mult
plastilin pentru c este mai alungit. De asemenea, am putea spune c n acest stadiu conservrile
sunt incomplete pentru a putea nelege invarianii din fizic: mas, volum, lungime, vitez
suprafa; cauzalitatea este nc participativ.
n The Society of Mind, 1985, sunt descrise experimentele psihologului Jean Piaget
referitoare la conservare [182, p.99]. ntr-un experiment clasic J. Piaget a artat unor copii dou
seturi de potriviri ntre ou i suporturi de ou. Jean Piaget a ntrebat: Sunt mai multe ou sau
mai multe suporturi de ou?
La figura 1 din Anexa 6 copiii de 5 i 7 ani au rspuns c sunt acelai numr de ou i
suporturi.
La figura 2 din Anexa 6 copiii au rspuns diferit, astfel:
Cei de 5 ani au fost convini c sunt mai multe ou dect suporturi;
Cei de 7 ani au rspuns c sunt n numr egal.
Experimentele piagetiene au fost repetate n multe ri i mereu s-a ajuns la concluzia c
un copil asimileaz punctul de vedere al unui adult despre cantitate aparent fr ajutorul
adultului. Vrsta la care acest lucru se ntmpl poate varia, dar procesul este att de universal c
nu poate ajuta suspectnd c reflect un aspect fundamental al dezvoltrii gndirii [182, p.99].
Autorul Luis A. Cordon n lucrarea Popular Psychology. An Encyclopedia, 2005, apreciaz
faptul c elementele de baz ale teoriei lui Jean Piaget sunt foarte influente i astzi prin aceea
c: nelegerea gndirii adulilor difer calitativ de cea a copiilor mici, mpreun cu
recunoaterea faptului c etapele cognitive diferite sunt realizate n aceeai ordine de ctre toi
67
copiii [125, p.193]. Autorul opineaz c J. Piaget a fost criticat pentru subestimarea abilitile
cognitive ale copiilor mici prin folosirea frecvent a sarcinilor pe care copiii nu le-au neles.
Cercetri consistente referitoare la memoria copiilor, de exemplu, indic faptul c indivizii sunt
capabili de a utiliza reprezentri mentale la vrste mult mai mici dect credea J. Piaget [125,
p.193]. Conservarea de asemenea, poate aprea, mult mai devreme dect a sugerat J. Piaget.
n acest stadiu copilul prezint caracteristici proprii:
este egocentric (consider c lumea este aa cum o vede el). n Encyclopedia of School
Psychology egocentrismul piagetian apare ca o caracteristic comun a modurilor de gndire a
tinerilor copii. Dei poate contribui la atitudinea sau comportamentul egoist, egocentrismul nu
este sinonim cu egoismul [172, p.187]. Cercetrile au demonstrat c atunci cnd cerine minime
sunt plasate n percepia copilului i n abilitile memoriei de scurt durat, egocentrismul este
redus;
judecata lui este perceptiv, centrat pe motivaie concret, imediat;
raionamentul lui este precauzal; copilul crede c obiectele neanimate au via - animism;
identitatea acestuia este construit progresiv, chiar dac aspectele exterioare se schimb,
copiii rmn aceiai. Aceast identitate calitativ, ca i permanena obiectului reprezint o teorie
piagetian bazat pe importana cunoaterii invarianilor din mediu;
apariia numerotaiei are loc progresiv i ncepe de la aceast vrst prin calcule simple;
este incapabil s fac operaii mentale reversibile.
Caracteristicile gndirii preoperaionale le comenteaz i Ioan Neacu n lucrarea
Introducere n psihologia educaiei i a dezvoltrii. Educaia presupune nc din primele
momente ale vieii necesitatea asigurrii unor condiii optime pentru nvare iar influenele
acesteia sunt hotrtoare. Rolul grdiniei const n: construiete premisele socializrii i a
participrii, ofer o perspectiv pozitiv i constructiv asupra educaiei, vrstelor precolare i
activitii de joc i nvare, schimb curriculumul, l flexibilizeaz pentru toi precolarii.
Ca o concluzie, vrsta precolar este considerat de Jean Piaget ca o temelie a construciei
personalitii copilului, a dezvoltrii structurilor sale de adaptare creativ la mediu. Tot acum se
structureaz instrumentele principale, capacitile instrumentale de baz care faciliteaz nvarea
colar.
Considerm c pentru vrsta precolaritii i colaritii mici sunt importante procesele de
evaluare, dar i activitile de stimulare i protejare a acestora. De aceea, n plan pedagogic este
important alegerea unor coninuturi ale educaiei intelectuale cu o baz intuitiv. Acestea
vizeaz definirea i analiza unor concepte concrete, care pot fi reprezentate sau actualizate n
68
plan concret, la nivelul experienei cognitive a elevului, valorificat n instruirea sa de tip formal
sau nonformal [22, p.215].
C. Stadiul operaiilor concrete (7-11 ani)
n clasele primare apar structurile operatorii propriu-zise, cu urmtoarele proprieti:
decentrarea - capacitatea de a reine mental mai multe aspecte ale unei situaii simultan;
clasificarea - capacitatea de a grupa obiecte pe baza unor trsturi comune;
conservarea - nelegerea faptului c obiecte sau seturi de obiecte rmn neschimbate,
chiar i atunci cnd i modific aparena;
reversibilitatea - termenul piagetian pentru puterea operaiilor de a corecta potenialele
tulburri i a ajunge la soluii corecte ale problemelor;
tranzitivitatea - capacitatea de a combina logic relaii, pentru a deduce concluzii, de
exemplu dac A>B i B>C, atunci A>C. Gndirea concret-operaional a elevului va fi stimulat
prin sarcini care presupun utilizarea instrumentelor intelectuale ale educatorului, precum i
operarea cu noiuni elementare (biologice, matematice, istorice, geografice), care-l vor ajuta pe
elev s realizeze o prim ordonare mintal a lumii care-l nconjoar [63, p.923].
n acest sens, am putea spune c leciile de tiine, istorie i geografie la clasele mici
obinuiesc elevii s caute i s gseasc cauzele fenomenelor, s stabileasc legturi ntre
acestea, s asimileze ceea ce este esenial, s clasifice, s fac inducii i deducii, dezvoltnd
astfel, gndirea lor logic.
Aa cum a artat Piaget n lucrrile sale Psihologia copilului, Biologie i cunoatere,
Epistemologie genetic, cooperarea ntre elevi i schimbul de preri ntre acetia duc la
dezvoltarea capacitii intelectuale, esenial n rezolvarea problemelor. De exemplu, spre vrsta
de 7-8 ani se poate vorbi de operaii logico-aritmetice. La 7-8 ani, un elev tie s ordoneze, s
clasifice, s recenzeze cantiti de materie, de lungime i ajunge la noiuni de conservare
referitoare la aceste coninuturi, chiar dac va fi incapabil de aceleai operaiuni n ceea ce
privete importana semnificaiilor lor. Doi ani mai trziu el va putea face i acest lucru, dar nu i
pentru volum [67, p.30-44], [77, pp.190-195], [81, pp.98-108]. Dou aspecte trebuie semnalate
aici:
gndirea rmne legat de situaii concrete, de obicei reale sau de imagini ale acestora;
operaia se desfoar n plan mental (intern) prin raportare la scheme mentale.
Elevul poate acum concepe c fiecrei aciuni i corespunde o aciune invers ce permite
revenirea la starea anterioar. Fiind capabil de reversibilitate, elevul ar putea surprinde i
invarianta, adic ceea ce este constant i identic n lucruri. La aceast vrst persoana este
69
capabil de conservarea substanei, a greutii i a volumului.
n lucrarea lui Piaget Psihologia copilului procesul de conservare apare ntr-o anumit
ordine i l gsim n coninuturi determinate precum: conservarea substanei la 8 ani,
conservarea greutii la 9-10 ani, iar conservarea volumului la 11-12 ani [81, p.100].
Lucrarea Psihologia copilului, 2010, a autorilor: Robin Harword, Scott A. Miller i Ross
Vasta prezint procesul conservrii materiei al lui Jean Piaget astfel: conservarea este realizarea
faptului c proprietile cantitative ale obiectelor: numr, cantitate, lungime, mas (greutate) nu
se modific prin schimbrile asupra nfirii sau poziiei lor, pe cnd n teoria piagetian
conservarea este o realizare specific perioadei operaionale concrete [42, p.299].
Dorina Slvstru n Psihologia educaiei evideniaz faptul c reversibilitatea gndirii se
manifest n jurul vrstei de 8 ani, iar prin experimentele piagetiene referitoare la conservri se
subliniaz caracterul operator al gndirii copilului [85, p.41]. Ideea pe care o subliniaz const
n aceea c operaiile sunt denumite de Jean Piaget ca aciuni interiorizate sau interiorizabile,
reversibile i coordonate n structuri totale.
Vom reda n Anexa 7 experimentele piagetiene clasice referitoare la conservare: numr,
mas, lungime, spaiu, care pun n eviden caracterul operator al gndirii [42]; [193]; [225,
p.455]. De exemplu, dac punem aceeai cantitate de ap n dou vase A i B de aceeai
nlime, iar apoi unul din vase este schimbat cu altul mai nalt, C, dar de acelai volum i
lichidul este transvazat din B n C, copilul se ntreab care din cele dou pahare are mai mult
ap n el. Precolarul ar spune c vasul nalt C conine mai mult ap, n timp ce elevul
operaional poate compensa acest fapt mental: al doilea pahar nu este la fel de nalt; pe de alta
parte, este mai lat. Deci, strile sunt de acum nainte subordonate transformrilor, iar acestea,
fiind descentrate de aciunea proprie pentru a deveni reversibile, dau seam att de modificrile
n variaiile lor compensate, ct i de invariantul implicat de reversibilitate [81, p.100].
n exemplul conservrii numrului, colarului mic i sunt prezentate dou iruri de obiecte
identice, apoi unui rnd i sunt mrite distanele. Referitor la ntrebarea care rnd are mai multe
obiecte el va rspunde c irul mai lung. Astfel, prima dat va da rspunsul corect, apoi la a doua
chestionare va rspunde greit deoarece el i conserv numrul.
Din punct de vedere pedagogic operaiile piagetiene sunt folosite n aciunea mental a
copiilor pentru rezolvarea de probleme pe baza raionamentului logic. Aceste operaii sunt
organizate n structuri numite de Jean Piaget grupri [81, p.101], care realizeaz pentru prima
dat echilibrul dintre asimilarea lucrurilor la aciunea subiectului i acomodarea schemelor
subiective la modificrile lucrurilor. Privit astfel, trecerea de la aciune la operaie poate fi
interpretat ca o construcie specific. Aceast construcie prin grupri specifice a operaiilor
70
concrete este dect o continuare a procesului care debuta cu funcia simbolic i dezvluia
desprinderea din ce n ce mai avansat, a capacitilor de reprezentare i semnificare de contactul
nemijlocit cu realul [62, p.86].
Astfel, elevul poate sistematiza datele, poate asimila informaia, o poate structura n
conformitate cu schemele operative nvate. Acesta ns nu poate descrie sistematic tot ceea ce
se poate produce. Raionamentul su este progresiv de la cauz spre efect.
ncepnd cu vrsta de 9-10 ani operaiile logico-matematice i cele spaiale ajung prin
generalizrile i echilibrarea lor la o extindere i utilizare maxime, dar sub form de operaii
concrete, referitoare la obiecte i transformri reale [67, pp. 39-44].
Concluzionez c, pentru Jean Piaget, cunoaterea const nu numai n dobndirea i
acumularea de informaii, dar mai cu seam n organizarea i reglarea lor prin sisteme de
autocontrol care se orienteaz spre adaptri, spre rezolvarea problemelor [77, p.68].
D. Stadiul operaiilor formale (ntre 11-15/ 16 ani)
colaritatea mijlocie i mare depete stadiul operaiilor concrete i intr n stadiul
operaiilor abstracte (propoziionale). n ceea ce privete gndirea elevului operator concret
aceasta se aplica corect la obiecte sau la relaiile acestora. n schimb, gndirea preadolescentului
poate opera corect i n absena obiectelor concrete, devenind capabil de operaii abstracte, de
operaii asupra operaiilor sau cum spunea Jean Piaget operaii la puterea a doua. Se aplic la
propoziii, la ipoteze, poate deduce adevrul prin calcul logic, formal. Puterea de a forma
operaii asupra operaiilor este aceea care permite cunoaterii s depeasc realul i i deschide
calea nelimitat a posibilelor cu ajutorul combinatoricii [67, p.46].
Dou achiziii importante trebuie semnalate n acest stadiu:
- Desprinderea gndirii de obiecte care const n eliberarea relaiilor de ordine (serierile) i
a clasificrilor de legturile lor concrete, intuitive; astfel, structurile operatorii se dezvolt;
- Logica propoziiilor, combinatorica, care presupune operaii de gradul al doilea
(permutri, combinri), ca i grupul celor dou reversibiliti INRC (coordonarea
reversibilitilor prin inversiune i prin reciprocitate) [76, p.45], [81, pp.131-139].
n studiile sale Jean Piaget a folosit cteva sarcini experimentale pentru a demonstra modul
n care au loc permutri: de exemplu gsii permutrile posibile ale literelor A, B, C, D ? n timp
ce elevul n stadiul operaiilor formale va ncerca sistematic, prin varierea locului ultimei litere
cu penultima, apoi celei de a doua cu ultima, ultima cu a treia astfel: ABCD, ABDC, ADBC,
DABC; elevul din stadiul operaiilor concrete nclin combinaiile la ntmplare, nu sistematic:
ABCD, DCBA, ACBD, DABC. n acest stadiu crete abilitatea de a folosi raionamente formale
logice i matematice.
71
n acest sens, Jean Piaget afirma c o ntreag combinatoric operatorie devine posibil la
vrsta adolescenei, ca rezultat al desprinderii gndirii de obiecte: adolescentul suprapune logica
propoziiilor peste cea a claselor i relaiilor, i elaboreaz, astfel, puin cte puin un mecanism
formal, fondat pe structurile de grup i reea ale celor 4 transformri; acestea i permit s
reuneasc n acelai tot inversiunea i reciprocitatea [76, p.44]. Inversiunea i reciprocitatea
formeaz prin coordonare grupul comutativ al celor patru transformri INRC, care transform
operatorii nii pe unii n alii: N (negaia); R (reciprocitatea), C (corelativitatea-simetrica
negaiei), (transformarea identic). De exemplu, disjuncia q p ne d, prin negaie p q ,
prin reciprocitate, q p (incompatibilitatea), iar prin corelativitate, q p . Combinatorica ofer
gndirii posibiliti nelimitate de sistematizare a realului n structuri ordonate, logice.
n opinia lui Jean Piaget la aceast vrst este posibil s se lase mai mult loc gndirii
independente a elevului, ca nvmntul s se desfoare ntr-un spirit experimental i o
nvare a tiinelor fizice bazat mai mult pe cutare i descoperire dect pe repetare [79, p.48].
Este bine de amintit c baza operaiilor formale a fost constituit n cercetrile fcute
mpreun cu asociatul su B. Inhelder n (1958) n care elevii ncercau s explice o serie de
fenomene fizice cu balane, penduluri i alte tipuri de aparate. Elevii trebuiau s colaboreze cu
colegii, s lucreze n echipe i s descopere singuri informaiile, dezvoltndu-i astfel
personalitatea. De exemplu n experiena cu balana creterea greutii putea fi compensat cu
creterea lungimii de la centru. Aceast proporionalitate calitativ era punctul de plecare de la
care elevul i-ar construi raporturile de proporii. De asemenea, ei sunt capabili s neleag
conceptul de probabilitate i s opereze cu acesta n rezolvarea de probleme, pot grupa relaiile
nedeterminate care se manifest n cazul fenomenelor ntmpltoare. Elevii reflect interiorizat
realul, dar i opereaz cu rezultatele alternative ale acestei reflectri n situaii noi. Ei pot s
utilizeze scheme complexe de aciune, control mental i imaginativ [81, pp.130-144].
n stadiul operaiilor formale devine posibil alegerea unor coninuturi fundamentale ale
educaiei intelectuale, care l determin pe elev s fac apel la diferite metode i procedee de
nvare n disciplinele de studiu. Alegerea coninuturilor fundamentale ale educaiei asigur
orientarea aptitudinilor i a atitudinilor generale ale elevului spre domenii de baz: tiine
exacte, socioumane, tehnologie, reprezentnd cultura de profil, corespunztoare unor domenii
mari ale cunoaterii tiinifice, premisa viitoarelor specializri socioprofesionale [22, p.216]. n
acest sens, Sorin Cristea concluziona c formarea-dezvoltarea capacitii de conceptualizare
creeaz noi perspective de evoluie a operaiilor formale, n termeni de specializare i
profesionalizare n contextul perfecionrii relaiilor cu lumea ntr-un mediu pedagogic formal,
72
nonformal i informal.
Pentru Jean Piaget, structurile operatorii formale constituie o logic formal n care
raionamentele ipotetico-deductive sunt fondate pe operaiuni intrapropoziionale de clase, relaii
de ordine i interpropoziionale care const din operaii efectuate asupra altor operaii sau
operaii la puterea a doua.
n lucrarea Psihologia copilului referitor la stadiul operaiilor formale autorii: S.A. Miller,
R. Harwood, R. Vasta, afirmau c la Jean Piaget achiziia raionamentului ipotetico-deductiv le
permite copiilor s genereze i s testeze sistematic ipoteze abstracte despre lucruri care nu
exist. Gndirea ncepe cu posibilitatea i i croiete drum sistematic i logic napoi la realitate
[42, p.283]. Autorii au ajuns la concluzia c prototipul raionamentelor ipotetico-deductive l
constituie rezolvarea tiinific de probleme. Aa cum au demonstrat cercetrile de epistemologie
genetic ale lui Jean Piaget, pentru elaborarea schemelor operatorii formal-abstracte ale gndirii
este necesar ca dezvoltarea s fie inclus n activiti sistematice de nvare centrate pe
prezentarea sarcinilor n termeni de obiective specifice operaionalizabile.
n lucrarea lui David Moshman Adolescent Pychological Developement este evideniat
rolul pozitiv al posibilitilor n centrul concepiei piagetiene de operaii formale. Autorul relata
c operaiile formale n teoria lui Jean Piaget sunt definite ca: operaii ale operaiilor sau
operaii secundare care mputernicesc adolescenii i adulii s elaboreze combinri i permutri
ale elementelor n mod sistematic, s identifice corelri, s manipuleze variabile independente i
s determine efectele individuale ale fiecruia [184, p.10].
n acest sens, D. Moshman a concluzionat c operaiile formale clasificate de J. Piaget
implic structuri logice de ordine superioar care permit viziuni interioare i motivri imposibile
la nivelul operaiilor concrete. La acest nivel, orientarea operaional-formal direcionat spre
posibilitile ipotetice departe de a fi o schimbare de la realitate la fantezie este asociat cu o
structur riguroas i sistematic logic. Construcia acestei structuri n adolescena timpurie,
dup cum a sugerat Jean Piaget, este tranziia ctre maturitate cognitiv.
La acest nivel este bine s amintim c legtura dintre nvare i stadialitatea teoriei
piagetiene este ilustrat i de modelul de instruire-nvare dezvoltat de Hans Aebli, devenit
argument central al construciei epistemologico-genetice la Jean Piaget.
Modelul de instruire-nvare propus de Hans Aebli se ntemeiaz pe ideea c n construcia
noiunilor este nmagazinat o construcie activ pe care copilul trebuie s-o descifreze pe calea
propriilor explorri active. n acest sens, H. Aebli (1961), bazat pe teoria lui Jean Piaget (1948),
a ajuns la concepii asemntoare cu P.I. Galperin, relevnd printre altele urmtoarele: aciunile
se desfoar prin micri reale ns omului i sunt deschise i alte forme de aciuni. El
73
acioneaz pe plan interior. n acest caz vorbim de simple reprezentri ale aciunii [49, p.72].
n sens pedagogic, autorul evidenia faptul c prin participarea la descoperirea operaiilor
nmagazinate n noiuni, elevul contribuie fundamental la construirea propriilor experiene de
cunoatere. De asemenea, el susinea c dezvoltarea gndirii logice este guvernat ntr-un mediu
real, determinat de echilibrul structural i funcional al interaciunii dintre asimilare i
acomodare ntr-o activitate. n capitolul trei al tezei vom prezenta idei referitoare la Didactica
psihologic a lui Hans Aebli - un model constructivist n spiritul pedagogiei piagetiene.
Teoria dezvoltrii cognitive a lui Jean Piaget presupune patru stadii care se desfoar
aproximativ la aceleai vrste pentru diferii copii i fiecare stadiu se construiete pe cel
precedent. De asemenea, stadiile au loc ntr-o ordine fix i sunt ireversibile: odat ce un elev
intr ntr-un nou stadiu, acesta gndete n modurile care caracterizeaz acel stadiu indiferent de
nivelul sarcinii i de contextul n care sarcina este prezentat. Gndirea, implic att
reversibilitate i dezvoltarea intelectual, ct i noiunea de echilibru din ce n ce mai stabil,
cruia i corespunde o reversibilitate din ce n ce mai mobil.
Teoria stadial a lui Jean Piaget rmne punct de reper i punct de plecare solid pentru
educaie, de valoare inestimabil.

1.5. Concluzii la capitolul 1
n acest capitol intitulat Reperele epistemologice ale pedagogiei constructiviste n opera lui
Jean Piaget am argumentat idei semnificative din perspectiva unui constructivism pedagogic de
tip structural-genetic. Ca urmare a analizei pe care ne-am fundamentat cercetarea putem
concluziona c n literatura de specialitate exist o multitudine de lucrri n care se regsesc
investigate conceptele piagetiene i teoria de dezvoltare cognitiv a acestuia ca urmare a
interesului major pe care l-a suscitat munca marelui psiholog i pedagog al secolului XX.
Am ncercat s evideniem viziunea constructivist a lui Jean Piaget. Am ajuns la concluzia
c demersul epistemologic al lui Jean Piaget se apropie de constructivism n msura n care
renun s rspund la ntrebrile: ce este cunoaterea?; de unde vine dezvoltarea? i ncearc
s afle cum se mbogesc cunotinele, cum se dezvolt acestea de-a lungul timpului.
Scopul urmrit de Jean Piaget era s rspund ntrebrilor filozofice despre natura i
originile cunoaterii folosind rezultatele analizei cunoaterii la copii. De asemenea, urmrea s
utilizeze performana elevilor ca direcionare pentru structurile lor cognitive fundamentale, aflate
la baza capacitilor prezente sau viitoare pe care astzi le numim competene.
Metoda sa de cercetare a fost s i testeze pe copii prin sarcini precise a cror rezolvare
necesita soluii i explicaii. Jean Piaget, ca psiholog al educaiei i instruirii, a fost preocupat de
74
modul cum dobndesc i folosesc copiii, elevii cunotinele care le au i cum gndesc acetia, n
perspectiva ndeplinirii numeroaselor sarcini colare i extracolare.
Am constatat c problema inteligenei i a pedagogiei a aprut ca fiind legat de problema
epistemologic fundamental a naturii cunotinelor. Reinem ntrebarea de fond lansat de Jean
Piaget n spirit constructivist: sunt oare cunotinele copii ale realitii sau, dimpotriv, asimilri
ale realului la structuri de transformri? Jean Piaget a explicat mecanismele construirii
cunoaterii realitii prin procesare mental activ a informaiilor i experienelor efectuate direct
prin prelucrarea lor de la simplu la complex (abstract). Cunoaterea se refer la procese mentale
superioare cum ar fi gndirea, nvarea, rezolvarea de probleme, luarea de decizii prin care
elevii ncearc s neleag natura i societatea i s se adapteze la ea.
De asemenea, n acest capitol au fost prezentate i definite conceptele pe care este fondat
ntreaga psihologie i pedagogie constructivist a lui Jean Piaget:
a) asimilare - interpretarea unor noi experiene n termenii structurilor cognitive existente;
b) acomodare - modificarea structurilor cognitive pentru a da sens noilor experiene din mediu;
c) adaptare - ncercarea unui individ de integrare n mediu prin metode care ncurajeaz
supravieuirea;
d) echilibrare - procesul de autoreglare n care indivizii caut n mod natural s menin sau s
refac echilibrul n sistemul lor cognitiv.
Se poate concluziona c n jurul echilibrului sunt evideniate i valorificate concepte
fundamentale pe care este construit psihologia piagetian aflat la baza pedagogiei sale
constructiviste, ne referim la: asimilare i acomodare.
De asemenea putem conchide c teoria dezvoltrii cognitive a lui J. Piaget presupune patru
stadii care se desfoar aproximativ la aceleai vrste pentru diferii copii, elevi. Fiecare stadiu
se construiete pe baza celui precedent. Stadiile evolueaz ntr-o ordine fix i sunt ireversibile:
odat ce un elev ptrunde ntr-un nou stadiu, acesta gndete n modurile care caracterizeaz acel
stadiu indiferent de nivelul sarcinii i de contextul n care sarcina este prezentat.
n esen, apreciem c sensul dezvoltrii psihice la Jean Piaget respect i valorific o
logic intern privind operativitatea gndirii, experiena i educaia subiectului i raportarea la
societate ca mediu. Toate acestea pot favoriza succesiv stadiile dezvoltrii, evoluia lor
psihologic i pedagogic n spirit constructivist. Prin implicarea activ a elevilor n nvare,
Piaget considera c n special mediul colar i activitile de instruire trebuie s devin premise
stimulative avantajoase i favorabile nvrii constructive.

75
2. TEORIA EDUCAIEI I INSTRUIRII N VIZIUNEA LUI JEAN PIAGET

2.1. Concepia lui Jean Piaget cu privire la scopul educaiei i sistemul de nvmnt
Cercetrile lui J. Piaget n epistemologie i psihologie genetic au influenat studiile asupra
educaiei n general, n special asupra educaiei intelectuale. De asemenea, teoria sa referitoare la
dezvoltarea stadial reprezint o importan deosebit pentru teoria i practica educativ. Dou
aspecte fundamentale referitoare la educaie reinem din primul capitol al tezei de doctorat:
unul care vizeaz stadiile de dezvoltare intelectual;
altul care vizeaz interaciunea n care subiectul i construiete cunoaterea n procesul
adaptrii la mediu.
n acest sens, la Jean Piaget, dezvoltarea continu prin asimilare i acomodare, fiind un
proces nchis-conservativ i deschis-transformativ, inteligena este o activitate real i
constructiv, iar voina i personalitatea sunt atitudini constructive, continue i ireductibile [79,
p.129]. Pe msur ce se dezvolt individul, voina devine mecanism esenial de reglare a
activitii i conduitei. Trebuie subliniat importana concepiei psihologice a lui Jean Piaget care
este de tip funcional, valorificat pe larg n Psihologie i pedagogie pentru fundamentarea
teoriei pedagogice constructiviste.
n opinia noastr, Jean Piaget contribuie la ideea transformrii activitii de instruire n
cadrul procesului de nvmnt i a dezvoltrii acesteia. Ipoteza lui Jean Piaget referitoare la
nvare ca proces mai mult transformativ dect asimilator rmne totui central. De exemplu
elevii nva despre o anumit problem atunci cnd aceasta este desvrit ca nelegere, care
conduce spre un scop. Astfel, orice activitate a inteligenei se bazeaz pe un anumit scop [79,
p.141]. Scopurile educaiei sunt definite i analizate de Jean Piaget n calitatea lor de finaliti
care confer activitii de educaie un sens.
Aadar, n lucrarea Psihologie i pedagogie Piaget ridic cele trei probleme centrale ale
nvmntului ntr-o anumit ordine [79, p.13]:
1. care este scopul acestui nvmnt?
2. care sunt domeniile de experimentare ce formeaz aptitudinile pentru descoperire i control
activ?
3. care sunt metodele cele mai adecvate tipului de formare educativ dorit?
Plecnd de la aceste mari ntrebri vom defini n continuare cteva concepte pedagogice
fundamentale valorificnd ideile promovate de Jean Piaget:
educaia - reprezint un proces de participare a oamenilor la construcia social realizat
formal i informal n perspectiva adaptrii la mediu;
76
rolul educaiei n tratarea factorilor dezvoltrii psihice raportat la vrsta precolar i
colar mic, n special n procesul complex de construcie a personalitii umane;
sistemul colar - definit ca mediu n care sunt corelai agenii educaionali (profesor-
elev), n diferite activiti cu sarcini precise;
coninutul educaiei - este un coninut curricular care cuprinde materiile colare
raportate la programa de nvmnt referitoare la experienele elevilor i ale activitii sociale pe
criteriul dezvoltrii intelectuale, morale, practice. n momentul n care coninuturile abordate
ntr-o disciplin de nvmnt nu sunt adaptate structurilor de gndire ale elevilor, acetia nu le
vor putea nelege i asimila, pentru c nu posed nc operaiile mentale adecvate;
metodele didactice - folosite ca instrumente n procesul de nvare sunt n strns
legtur cu coninuturile educaiei, formele de realizare a leciei i modalitile de evaluare;
profesorul - ca agent al actului educaional, personalitate cu dublu rol: psihologic
(dezvoltarea acestuia) i social (formarea elevilor pentru viaa social).
Chiar dac ele sunt analizate ntr-un anumit context istoric, substana lor epistemologic
asigur baza teoretic i metodologic a pedagogiei, dei Jean Piaget afirma c pedagogia este,
ntre altele, o tiin foarte grea, dat fiind complexitatea factorilor aflai n joc [79, p.13].
Piaget analizeaz complexitatea factorilor pedagogici: finaliti, coninuturi, metodologie n
concordan cu legile dezvoltrii.
Ca o concluzie, formarea conceptelor la Jean Piaget are loc pe baza interiorizrii unor
aciuni, sau pe baza trecerii de la aciuni externe cu obiectele la aciuni interne ce se desfoar
pe plan mintal, cu ajutorul limbajului.
Vom analiza n continuare concepia piagetian referitoare la scopurile educaiei i sistemul
de nvmnt.
A. n ceea ce privete scopurile educaiei vom rezuma n continuare dou idei ale lui Jean
Piaget:
- prima idee implic factorul social: societatea este cea care fixeaz elurile educaiei pe
care o ofer generaiilor tinere [79, p.18];
- a doua idee implic instituiile statului de natur economic, politic, tehnic, moral,
intelectual, estetic.
Din cele dou idei rezult c spaiul social analizat ca i cadru al educaiei i instruirii ca
activiti specifice de formare i informare, este n continu cretere datorit proceselor de natur
cultural, economic, politic. La nivel de politic a educaiei va fi valorificat i constructivismul
piagetian astfel sistemele colare (post) moderne promoveaz un nvmnt general,
77
obligatoriu pn la vrsta de 16 ani, naintea creia selectarea colar precipitat este nerelevant
psihologic i social [23, p.361].
Definirea scopurilor educaiei, n viziunea lui Jean Piaget, se realizeaz plecnd de la
dezbaterile iniiale la nivel de filozofie i de politic a educaiei n societate. n acest sens, la
scara societii, Jean Piaget analizeaz relaia dintre viaa social i educaie i definete educaia
ca: factor necesar de progres n care scopurile vizeaz formarea i dezvoltarea personalitii
celui educat n raport de resursele acestuia. Mai mult dect att, Jean Piaget afirma c: evoluia
social a copilului merge de la egocentrism la reciprocitate, de la asimilarea la un eu incontient
de sine, la nelegerea mutual ca element constitutiv al personalitii, de la nediferenierea
haotic n grup, la nelegerea bazat pe organizarea disciplinat [79, p.157].
De asemenea, termenul de educaie piagetian reprezint adaptarea copilului la mediul
social adult, transformarea constituiei psihobiologice a individului n funcie de ansamblul
realitilor colective crora contiina comun le atribuie o valoare oarecare [79, p.121].
n cadrul procesului de nvmnt problema central a pedagogiei colare i o dat cu ea
a inteligenei la Jean Piaget, const ntr-un sistem de operaii, ca instrumente de cunoatere,
nelegere i gsire a soluiilor, de rezolvare a unor probleme n scopul adaptrii la mediul socio-
cultural. La acest nivel este bine s evideniem faptul c n lucrarea Pedagogie constructivist,
Ernst von Glasersfeld fcnd referire la Jean Piaget, susine cu insisten noiunea de
cunoatere/informaie subiectiv [88, p.124]:
cunoaterea/informaia nu este preluat pasiv, nici prin organele senzoriale, nici prin
comunicare;
cunoaterea/informaia este construit/preluat activ de subiect;
funcia cunoaterii este adaptarea sau viabilitatea;
cunoaterea este folosit de ctre subiect pentru organizarea universului su i nu n sensul
cunoaterii unei realiti obiectiv-ontologice. n acest sens, adaptarea la mediu sau funcia
cunoaterii presupune pentru Jean Piaget dou procese complementare:
asimilarea, ca proces prin care un obiect, o idee nou sunt nelese cu ajutorul
operaiilor mintale, la conceptele vechi pe care persoana le deine;
acomodarea, ca proces de modificare a operaiilor i a conceptelor vechi pentru a
corespunde la situaiile noi; aceste dou procese se combin mereu pentru a menine
starea de echilibru la un nivel ct mai stabil.
Aceast problem este dezbtut de Jean Piaget lucrarea Psihologie i pedagogie n
capitolul Dezvoltarea operaiilor pp. 29-32, n care precizeaz c operaiile sunt aciuni externe
78
interiorizate i organizate n sisteme operatorii care pot fi tranzitive, asociative i reversibile -
inteligenei fiindu-i caracteristic reversibilitatea (refacerea drumului invers al unui act mintal).
De exemplu: analiza i sinteza, adunarea i scderea, nmulirea i mprirea sunt reversibile
deoarece implic inversiuni i reciprociti: prin operaia 6+5=11, iar, 11-5=6, elevul descoper
relaia dintre adunare i scdere, adic elementul comun i constant (scderea este inversul
adunrii). Reversibilitatea asigur ansa rezolvrii unor probleme printr-o activitate mental.
Acest stadiu este atins dup 10-11 ani. La acest nivel, cunotinele sunt construite prin
interaciunea cu lumea, iar elevul joac rolul activ n procesul constructiv.
n acest proces educaional pot fi construite i avansate anumite modaliti de abordare care
permit observarea complexitii i a perspectivelor multiple, iar psihologii constructiviti
mprtesc componente comune ale instruirii educaionale [139, p.1464]:
1. cunotinele prealabile - au un impact major asupra procesului de nvmnt. Jean
Piaget afirma c cel care nva trebuie s-i construiasc noua informaie n cadrul mental
existent, pentru ca nvarea cuprins de sens s se ntmple;
2. probleme eseniale i autentice se ntlnesc n nvarea constructivist. Aceasta se
bazeaz pe gndirea critic i participarea activ a elevilor n rezolvarea problemelor, astfel
rezultnd soluii reale i autentice;
3. curriculum constructiv propune pentru nvmnt o ofert flexibil concretizat n:
planuri cadru care s asigure egalitatea anselor la educaie, cu un numr specific
de ore aflat la decizia unitii colare, prin care se poate asigura un demers colar
constructiv difereniat, n funcie de scopurile copiilor i de specificul organizaiei
colare i al comunitii;
curriculum pe discipline cu accent pe interiorizarea gndirii constructive specifice
n diferite domenii din coal prin intermediul obiectului de studiu.
Curriculum orientat constructiv prezint un adevrat izvor bazat pe ceea ce tiu copiii, pe
ceea ce nc este confuz la ei, dar care stimuleaz implicarea lor n procesul de autonvare. De
aceea o parte important a curriculumului orientat constructiv trebuie s aib n vedere
negocierea sensului nvrii.
4. conflictul cognitiv i contextul social, vizeaz spaiul de interaciune ntre elevii din
clas, implic discuii dar i ascultare activ dnd sens punctelor de vedere ale altora i compar
opinia unui individ cu a celorlali;
5. evaluarea constructivist, formativ i sumativ care include aprecierile portofoliilor n
desfurare i demonstraii ale lucrurilor n evoluie constructivist dar i testrile de la sfritul
unui capitol, semestru, an colar. Evaluarea constructivist este calitativ, bazat pe judeci de
79
valoare, aprecieri adesea subiective. Din acest punct de vedere poate fi uor criticat ca fiind
subiectiv n msura n care nu sunt avansate transparent criterii de apreciere calitativ legitimate
pedagogic. Cu att mai mult, produsele activitilor de grup sunt mai greu de evaluat i solicit
un registru normativ foarte riguros elaborat i aplicat;
6. tehnologie i constructivism educaional care valorific informaii i comunicri prin
intermediul calculatoarelor nregistrnd unele tendine constructiviste care influeneaz tot mai
mult nvarea-instruirea, nvarea-evaluarea. Calculatoarele au rolul de a asigura un mediu
interactiv, facilitnd un tip de conversaie main-elev, brainstorming-ul electronic. Acestea
asigur individualizarea nvrii n funcie de nevoile i posibilitile elevilor. De asemenea este
i evaluator al achiziiilor cognitive ale elevilor, folosindu-se numeroase i variate instrumente
de evaluare.
n opinia noastr, am putea spune c Jean Piaget a pus accent pe cunoaterea psihologic a
elevului ca surs de selectare a curriculumului, prin observarea faptelor, sentimentelor, aciunilor
aflate n plin proces de construcie care trebuie valorificate prin direcionarea acestora conform
scopurilor i obiectivelor. n acest sens, procesul de nvmnt la Jean Piaget se prezint ca un
ansamblu de aciuni organizate, proiectate pentru realizarea unor scopuri, obiective, cuprinse n
activitatea de instruire i educaie.
Scopul pedagogic construit de Jean Piaget viza utilizarea performanei elevilor ca
direcionare pentru structurile lor cognitive fundamentale, aflate n evoluie genetic permanent
care ofer resurse de dezvoltare cognitiv valorificabile n sens constructivist.
Obiectivul formrii-dezvoltrii constructive la Jean Piaget poate fi considerat o surs de
nvare activ care vizeaz disciplinele bazate pe experiena fizic" cum sunt de exemplu
tiinele naturii dar i cele construite prin experiena logico-matematic". Aceste discipline vor
ajuta la dezvoltarea operaiilor intelectuale formale n contexte epistemice i didactice cu o
complexitate crescnd dar i cu o stare de schimbare permanent. De exemplu, tiinele
biologice precum botanica, zoologia, anatomia i fiziologia uman, ecologia au un principal rol
n formarea teoretic, dar i practic a elevilor, influennd evoluia general a acestora pe tot
parcursul colaritii.
Rolul tiinelor biologice n formarea teoretic a elevilor const n: observarea treptat a
cunoaterilor legilor naturii, a evoluiei cu sens progresiv, a dezvoltrii acesteia, a
interdependenei dintre speciile vegetale-animale, a schimbrilor i transformrilor continue a
lumii.
n sens practic, cunotinele biologice ale elevilor prin priceperile i deprinderile tiinifice
dobndite contribuie att la studierea naturii, ct i la valorificarea cunotinelor despre plante i
80
animale n sensul utilitii omului pentru meninerea echilibrului strii de sntate al acestuia i
participarea activ constructiv la conservarea mediului nconjurtor.
B. Sistemul de nvmnt (sau sistemul colar) este neles de Jean Piaget ca formare
stadial a cunotinelor raportat la urmtoarele obiective:
1. la baza formrii cunotinelor se afl aciunea;
2. aciunile concrete se interiorizeaz, transformndu-se n operaii abstracte (mentale);
3. transformarea operaiilor concrete n operaii abstracte constituie un proces care
parcurge mai multe etape cu evoluie n timp. n acest sens, inteligena colar se
dezvolt stadial n procesul de nvmnt, fiind o categorie social-istoric cu o
structur variabil din punct de vedere psihogenetic [249].
n lucrarea Psihologia educaiei i dezvoltrii, termenul de inteligen colar
desemneaz n perspectiva concepiei piagetiene echilibrul dintre asimilarea cerinelor colare i
acomodarea la acestea, la diferite etape i niveluri de colarizare. Aceasta este o form
specific, particular a inteligenei, care se difereniaz de inteligena general nu att prin
structura sa operatorie, ct mai ales prin specificitatea coninutului su, dar se supune n acelai
timp legilor generale ale dezvoltrii mintale [83, p.128].
n perspectiv constructivist inteligena colar este posibil n raport de activitatea
colar, care variaz n funcie de nivelul de colarizare [34, pp.27-28].
n nvmntul precolar, inteligena colar asigur reprezentarea obiectelor i
evenimentelor care nu sunt perceptibile la un moment dat [79, p.30]. Instruirea precolarilor se
va baza pe aciunea cu obiectele concrete, folosind mijloace specifice: jocul simbolic, imitaia
amnat, imaginea mental, desenul. nvarea de tip colar i are rdcina n formele de
experien spontan ale vrstei precolare care se mpletesc cu manipularea obiectelor, cu jocul
sau cu alte forme practice de lucru.
n nvmntul primar, inteligena operatorie concret asigur reversibilitatea prin
inversri i reciprociti realizate ntr-un context limitat numai la obiecte i nu la ipoteze
enunate verbal sau sub form de propoziii [79, p.31]. Instruirea colar se va baza pe
exemplificri concrete, progresnd din aproape n aproape, spre deosebire de viitoarele operaii
combinatorii i propoziionale care vor avea o mobilitate mai mare [79, p.32]. n acest sens,
putem spune c inteligena colar prezint o structur variat din punct de vedere psihogenetic.
De exemplu, dup nivelul colaritii, inteligena colar a elevului din clasa I este diferit de
cea a elevului din clasa a V-a sau a VIII-a, ceea ce impune o modalitate diferit de construcie a
structurilor curriculare.
n Primary Education. The Key Concepts, 2006, este evideniat modul de construire al
81
etapelor piagetiene, care urmeaz o secven distinctiv, caracterizat prin tipul de gndire pe
care copilul l folosete la fiecare etap [155, p.40].
n nvmntul secundar inferior, inteligena operatorie formal asigur cucerirea unui
nou mod de a raiona care nu se mai refer exclusiv la obiecte sau la relaii direct reprezentabile,
ci la ipoteze [79, p.32]. Instruirea colar valorific resursele psihologice ale operaiilor formale
propoziionale, n special cele care cu ajutorul combinatoricii implic formarea unui spirit
experimental. n Secondary Education. The Key Concepts, 2006, este subliniat faptul c n
aceast perioad elevii pot face fa la problemele care implic mai multe variabile, spre
deosebire de cei aflai n stadiul operaional concret, cnd sunt tratate un numr limitat de
variabile [228, p.38]. Gndirea elevilor este acumulatoare, ordonatoare, sistematizatoare, elevii
raioneaz asupra obiectelor, asupra relaiilor dintre obiecte, iar cu ajutorul combinatoricii se
rstoarn relaia dintre real i posibil; realul fiind un caz particular al posibilului. Gndirea
ptrunde n percepie, este transformat n observaie organizat, intenionat, desfurat dup
un plan n vederea realizrii unui scop. Tot acum se comenteaz i se interpreteaz cele
observate, se elaboreaz numeroase reprezentri anticipative, care proiecteaz n viitor
caracteristicile fenomenelor. n aceast perioad datorit multitudinii de cerine i exigene pe
care profesorii le adreseaz elevilor la diferite d discipline, acetia dobndesc un anumit stil
cognitiv, un anumit stil de a gndi (analitic sau sintetic), de a memora (logic sau mecanic). Elevii
devin tot mai contieni de posibilitile lor intelectuale pe care ncearc s le dezvolte, pentru a
spori sfera cunoaterii. Dezvoltarea inteligenei colare este un proces ndelungat de structurri
i restructurri, ritmul formrii ei poate fi accelerat sau ncetinit ca urmare a numeroi factori de
natur intern sau extern. Acest fapt explic numeroase diferene individuale sub aspectul
nivelului, structurii i eficienei inteligenei colare.
n nvmntul secundar superior, datorit inteligenei abstracte adolescenii pot opera
cu raionamente ipotetico-deductive, cu probabiliti. Jean Piaget denumete adolescena vrsta
teoriilor, n care este posibil att nelegerea ct i crearea unor teorii. Aflndu-se la vrsta
teoriilor dovedesc interes pentru probleme filozofice, etice, social-politice, spre descoperirea
semnificaiilor sociale ale comportrii [94, p.107].
Paralel coninutul nvrii este adaptat la nivelul vrstei elevilor, n funcie de care sunt
stabilite scopurile i obiectivele educaiei i instruirii. Mai mult dect att, la baza sistemului
colar Jean Piaget considera aciunea concret drept izvor i mediu al inteligenei". Trstura
esenial a gndirii logice este aceea de a fi operativ, adic de a prelungi aciunea, interioriznd-
o n plan mintal, ceea ce ofer managerilor i profesorilor colari sugestii metodologice i
practice explicite.
82
n ceea ce privete coala privit n evoluie istoric, Jean Piaget subliniaz urmtoarele
diferene:
coala tradiional l-a tratat pe copil ca pe un mic adult, lipsit de cunotine i
experien [79, p.142]. Scopul educatorului n nvare consta n a mobila gndirea, iar materiile
furnizate din afar erau considerate suficiente pentru a o exersa: coala tradiional prezenta
materiile de nvmnt ca nite conferine prezentate n faa adulilor [79, p.143].
coala nou punea accent pe structura gndirii copilului i legturile dintre mentalitatea
copilului i cea a adultului [79, p.142]. n acest sens, educatorii colii active au deinut
cunotine precise privind aspectele particulare ale psihologiei copilului i deosebirile structurale
dintre copilrie i starea adultului. Adulii interpreteaz i construiesc lumea aa cum au
perceput-o i trit-o de-a lungul timpului ; aa cum s-au acomodat ei cu mediul n care triesc.
Plecnd de aici, Jean Piaget afirma c nvmntul tradiional se baza pe principii
teoretice: de exemplu, se preda gramatica nainte ca elevul s exercite vorbirea, se nvau reguli
de calcul nainte de rezolvarea exerciiilor, problemelor. n concepia sa, coala tradiional se
baza pe prioritatea coninuturilor i pe o metodologie de nvare pasiv, pe relaii dirijate ntre
profesor i elev. De asemenea, gndirea tradiional, social-tehnologic presupune posibilitatea
reglementrilor, organizrii i controlului grupelor participante la nvare. Scopurile, etapele,
rezultatele nvrii sunt stabilite i evaluate uniform i obligatoriu pentru toi [88, p122].
nvmntul activ promovat de coala nou se bazeaz pe selectarea criteriilor pentru
dezvoltarea progresiv stadial a elevilor i pe inteligena practic neleas ca premis
psihologic esenial [79, p.144]. Punctul de vedere al lui Jean Piaget a fost acela c coala
trebuie s se adapteze la copil. Inteligena piagetian vizeaz echilibrul dintre asimilarea
sarcinilor colare i acomodarea la acestea, la diferite stadii de colarizare. n acest sens,
concepia lui Jean Piaget despre educaie va determina elaborarea unui cadru normativ
corespunztor. Din perspectiva educaiei i dezvoltrii n interiorul cadrului normativ vom
identifica mai multe principii ale pedagogiei constructiviste piagetiene.

2.2. Normativitatea pedagogiei constructiviste din perspectiva psihologiei piagetiene
Literatura de specialitate evideniaz patru principii de baz ale pedagogiei piagetiene [195,
vol. V, p.219], [34], [42], [79], [88], [164], [232]: principiul nvrii active, prin
descoperire, principul motivaiei de a nva, principiul psihogenetic al stimulrii
dezvoltrii inteligene i principiul abordrii difereniate i individualizate a elevilor.
a. Principiul nvrii active, prin descoperire
Cercetrile lui Jean Piaget au demonstrat c dezvoltarea mintal a copilului const n
83
interiorizarea progresiv a experienei lui, iar inteligena i are izvorul n aciune. Conform lui
Jean Piaget, copiii nva acionnd asupra lumii pentru a o nelege. Acetia trebuie s integreze
experienele educaionale asimilate n structuri cognitive deja existente.
Acest principiu al nvrii prin aciune i a modelrii personalitii prin aceasta este baza
procesului instructiv-educativ n care trebuie s se implice fiecare elev sub ndrumarea
competent a profesorului n cadrul unor situaii de nvare active, formative. Pentru Jean
Piaget, predarea i nvarea se bazeaz pe antrenarea elevilor n aciuni independente, pe
afirmarea lor ca subieci ai educaiei, care nceteaz a mai fi achizitori pasivi de cunotine, cum
erau n coala tradiional. Elevii sunt nvai s consulte mai multe manuale, hri, atlase,
dicionare pentru dobndirea cunotinelor prin efort propriu. n acest sens, ei ridic probleme,
emit ipoteze, caut mijloace potrivite cercetrii, discut experimentele efectuate, trag concluzii.
De asemenea, nvarea prin aciuni obiectuale, concrete i prin aciuni mentale, reflexive, dar i
interaciunile dintre ele merge spre o dezvoltare psihic a elevilor, constructiv, optimist n
perspectiva educaiei permanente.
Horst Siebert n lucrarea Pedagogie constructivist analizeaz procesul de nvare
constructivist al lui Jean Piaget [88, pp.33-36]. Acest proces de nvare n opinia lui Jean Piaget
const n construirea de noi cunotine i interiorizarea lor n schemele mentale existente. n
acest sens, asimilarea trebuie neleas ca o form a raportrii la nou. Aceast asimilare
cognitiv se produce cnd organismul activ adapteaz o experien la structura conceptual de
care dispune [88, p.33]. nvarea ine de experiena anterioar a elevilor, se bazeaz pe
reflecie: experienele i amintirile noastre, reelele noastre de concepte i cunotine,
perspectiva i modul nostru de gndire [88, p.35]. Este adaptat apoi n noi contexte,
experimente prin competenele de cunoatere i nvare astfel asimilate. Pe aceast linie
nvarea devine activ, elevii descoper singuri. Aceast descoperire continu cu dezbateri,
cooperare n grup. Profesorul este cel care ncurajeaz elevii, le stimuleaz creativitatea i i
ndrum s acioneze liber. De asemenea, elevii nva s construiasc capaciti proprii i s le
compare cu grupul, exprimnd n acest fel opinii.
n Encyclopedia of Educational Psychology, conceptul de Discovery learning (nvarea
prin descoperire) este esena punctului de vedere constructivist asupra educaiei reflectat n
opera lui Jean Piaget n viziunea sa constructivist. n enciclopedie nvarea prin descoperire
este definit ca o abordare general care implic participarea mental total i investigarea
activ n achiziionarea de concepte i strategii [205, p.225]. n acest sens, copiii nva prin
interaciuni cu mediul nconjurtor, interaciuni fizice i mentale. De asemenea, Jean Piaget a
subliniat importana cultivrii minii experimentale, prin care profesorii trebuie s nvee elevii
84
cum s foloseasc descoperirea ca o unealt pentru construirea i activarea n propria lor lume.
b. Principul motivaiei de a nva
Acest principiu depinde de starea psihic a fiecrui educat. Profesorul este implicat special
n construcia proiectelor curriculare pentru ca elevii s ating competenele gndirii logico-
matematice i s foloseasc strategii de raionament operaional formal. El trebuie s utilizeze
toate motivele externe i interne ale elevilor, s le cultive prin toate mijloacele interesul pentru
cultur, pentru frumos, pentru cunoatere. Meninerea treaz a interesului i dezvoltarea lui pe
parcursul colaritii depind de profesor i constituie un factor important al durabilitii celor
asimilate. Asimilarea i integrarea valorilor culturii n structurile mentale personale, n cadrul
colii, reprezint un proces de activizare a elevilor. Acest proces trebuie raportat la progresele
cunoaterii tiinifice, al dezvoltrii corespunztoare a stadialitii nvmntului, fundamentat
psihologic. Astfel, deprinderile intelectuale sau motorii se dezvolt pe baza contactelor active i
repetate cu elemente din mediul natural i social stimulnd activismul elevilor n situaiile de
predare - nvare colare i extracolare.
n opinia lui Jean Piaget, o activitate didactic motivant trebuie s-i implice pe elevi n
mod activ i s le atrag interesul. Rolul profesorului este de a crea condiiile n care elevii fac
propriile lor judeci, despre ceea ce ei cred, n lumina standardelor de coeren i de
obiectivitate [195, vol. V, p.219]. Totui, profesorul trebuie s fie capabil de a strni
curiozitatea elevilor prin elemente de noutate, prin crearea unor conflicte cognitive, prin
antrenarea elevilor n diverse concursuri colare. Desfurarea concursurilor i olimpiadelor
colare, organizarea de activiti practice dar i excursiile i vizitele cu caracter didactic sunt
mijloace care ajut la stimularea nvrii. Coninutul i metodele de lucru n cadrul excursiilor i
vizitelor didactice contribuie la consolidarea gndirii sistemice, a concepiei evoluioniste n
mintea elevilor.
c. Principiul psihogenetic al stimulrii dezvoltrii inteligenei
Psihologia genetic constructivist piagetian consider c dezvoltarea inteligenei se face
stadial, progresiv prin procesul complex de asimilare-acomodare-echilibrare prin schimburi ntre
factorii educaionali i mediu [104, p.24]. Percepia, memoria, gndirea, imaginaia,
sentimentele, voina, interesele elevilor sunt diferite de la o vrst la alta. Conform lui Jean
Piaget, asimilarea cunotinelor noi de ctre elevi presupune i nelegerea unor scheme mintale.
De exemplu precolarii nu dein scheme intelectuale de reversibilitate, reciprocitate, relaii
cauzale, deoarece acestea se formeaz treptat prin experien i prin instruire. De aceea, este
necesar ca profesorul s cunoasc dac elevii si dein schemele intelectuale solicitate pentru
nelegerea materialului pe care-l prezint la clas [222, p.112]. Acest material presupune
85
perceperea raporturilor, relaiilor dintre elemente.
Jean Piaget sesizeaz din punct de vedere pedagogic problema referitoare la accelerarea
stadiilor i trecerea de la un stadiu inferior spre altul superior. Aceast accelerare cognitiv
este posibil prin interaciuni cu adultul, prin explicaii, demonstraii [228, p.38]. Totodat
procesul de nvare are un rol important n accelerarea ritmului de trecere de la un stadiu de
dezvoltare la altul, stimuleaz gndirea elevului s se ridice de la stadiul gndirii concrete, la cel
al gndirii abstracte, percepia devine analitic i se ajunge la respect reciproc.
d. Principiul abordrii difereniate i individualizate a elevilor
J. Piaget evideniaz c n procesul de nvare profesorii trebuie s in seama de ritmul
de dezvoltare al fiecrui copil i s fie contieni de diferenele indivizilor ntr-o sal de clas.
De exemplu o clas de elevi dei este format din copii de aceeai vrst nu este omogen.
Aceasta deoarece fiecare elev deine un anumit bagaj de cunotine, o anumit experien
intelectual, moral, estetic, anumite cunotine tehnice, fiecare are un anumit ritm de
dezvoltare, de asemenea fiecare are personalitatea sa. De aceea, profesorul n sala de clas
trebuie s gseasc mijloace pentru a stimula dezvoltarea fiecrui elev conform particularitilor
lui individuale.
International Encyclopedia of Education, 2010, subliniaz de asemenea patru principii
incompatibile cu interpretarea standard, dar care reprezint totui o consecin direct a
interpretrii constructiviste a programului lui J. Piaget. Aceste principii sunt [195, vol. V, p.219]:
1. copiii trebuie s fie nvai s gndeasc n acest sens, Jean Piaget afirma c: fiecare
individ este condus s gndeasc i s regndeasc sistemul de noiuni colective;
2. predarea creeaz contexte de nvare n care elevii utilizeaz propria judecat - n acest
sens, Jean Piaget afirma c rolul profesorului este de a proiecta contexte care faciliteaz
formarea de nvare mai bun
3. nvarea adecvat (autentic) este colaborativ n acest sens, J. Piaget afirma c
nvarea presupune neaprat colaborarea n munc''. Acest principiu se afl categoric n
epistemologia lui J. Piaget: cunoaterea uman este, n esen colectiv i viaa social
constituie un factor esenial n crearea i dezvoltarea de cunotine, att pre-tiinifice ct i
tiinifice''.
4. nvarea adecvat (autentic) necesit autoguvernare - n acest sens, Jean Piaget afirma
c metoda de autoguvernare const n atribuirea elevilor a unei pri din responsabilitatea pentru
disciplina colar.
Conchidem c principiile didactice elaborate de Jean Piaget descriu o aciune didactic
eficient, dar stabilesc i legturi de cauzalitate ntre comportamente i efectele acestora. Ele
86
conin cerine obligatorii pentru activitatea de predare-nvare-evaluare dar vizeaz i o
normativitate orientativ care pune n funciune procesul instructiv-educativ. Respectarea
principiilor didactice condiioneaz realizarea sarcinilor procesului de nvmnt. O
component esenial a procesului de nvmnt o constituie coninutul. Prin coninutul
nvmntului se transmite tiina i cultura unei societi, prezentat n form didactic.

2.3. Coninutul educaiei intelectuale din perspectiva lui Jean Piaget
Coninutul educaiei intelectuale la Jean Piaget este pus n eviden prin stadiile inteligenei
care evolueaz, n mod obiectiv de la aciuni senzorio-motorii la operaii abstracte. n Early
Childhood Education: An International Encyclopedia n Pedagogy play-based (pedagogia
bazat pe joc) sunt apreciate ideile lui Jean Piaget n dezvoltarea jocului. Jocul este descris ca:
activitate structurat destinat spre nvarea abilitilor particulare sau cu activitate exploratorie
complet, liber de orice fel de interferen a unui adult [190, p.604].
De asemenea, n The Excellence of Play, (2010), este apreciat ideea lui Jean Piaget care a
examinat fantezia n joc n termeni de asimilare i de acomodare [186, p.112]. Jocul poate fi
asimilat ntr-o anumit schem. n acest sens, am putea spune c la vrst precolar mic,
asimilarea cunotinelor i formarea deprinderilor n cadrul activitilor din grdini sunt
indisolubil legate de joc. Prin nsuirea cunotinelor precolarul face un prim pas n direcia
formrii deprinderilor efortului intelectual. La vrsta precolar mijlocie i mare procesul de
nsuire a cunotinelor i de formare a deprinderilor ncepe s se elibereze treptat de aciunile cu
caracter de joc [194, pp.156-157]. Precolarului i se dezvolt interesul pentru cunotinele
comunicate verbal, pentru observarea ilustraiilor, pentru desen, modelaj, socotit.
De asemenea, lucrarea Promoting Positive Development in Early Childhood. Building
Blocks for a Successful Start (2008) apreciaz ideea piagetian n dezvoltarea jocului, redat ca
schela pe care copilul se urc pentru a ajunge ntr-un nivel superior de competen [224, p.53].
Jocul este un proces dinamic, n curs de desfurare, care continu s creasc la copil gama de
cunotine i aptitudini.
Plecnd de la o pedagogie a precolarilor bazat pe joc, Jean Piaget trece la o educaie
intelectual concret specific nvmntului primar i la o educaie intelectual abstract,
specific nvmntului gimnazial i liceal.
Pentru nvmnt, jocurile se constituie n relaii cu grupul, cu partenerii care particip la
acestea. Toate tipurile de jocuri descrise de Jean Piaget aveau la baz criterii psihologice,
caracterizate prin aciune, prin dorina de manifestare activ i de stpnire a activitii creatoare:
la originea lor senzorio-motorie, jocurile erau o pur asimilare a realului la eu, n sens biologic
87
al asimilrii funcionale, care explic de ce jocurile de exerciii dezvolt organele i conduitele i
n sens psihologic al unei ncorporri a lucrurilor n activitatea proprie [79, p.138]. Mai mult
dect att, Jean Piaget clasifica jocul n funcie de rolul formativ al acestuia, de caracterul su de
complexitate determinat de numrul elevilor i natura activitilor antrenate [194, pp.156-157].
n aceast perspectiv identific:
jocuri de creaie, ca o mpletire ntre materiale i obiecte, viznd construciile;
jocuri cu reguli, desfurate pe plan mental cu exersare a memoriei, gndirii,
imaginaiei.
Jocurile n nvare pot fi asimilate uneia sau alteia dintre categorii i au funcii formative
superioare. De asemenea, sunt implicate coninuturile n realizarea metodelor active de educare a
copiilor, deoarece prin joc ei s reueasc s asimileze date reale cu un material corespunztor.
Pentru Jean Piaget sunt preferate jocurile de echip, de ntrecere, care solicit n special
creativitatea, druirea pentru reuita grupului prin participri active, care se transform treptat n
construcii adaptate i munc efectiv [194, pp.205-206]. De exemplu, jocul didactic poate fi
utilizat n predarea-nvarea unor coninuturi biologice n special la clasele gimnaziale,
reprezentnd o asimilare a adevrului tiinific la activitatea proprie a elevului. Astfel, la clasa a
VI-a se poate aplica la lecia de recapitulare Animale vertebrate [7] urmtorul joc didactic
Ctig cel mai bun! aa cum apare n Anexa 8.
Educaia intelectual concret permite prelungirea aciunilor senzorio-motorii n structuri
preoperatorii i operatorii. Este bine s menionm c la vrsta colar mic copiii sunt extrem de
curioi, iar trecerea de la necunoscut la cunoscut, de la cunotine incomplete la cunotine mai
complete, de la nepricepere spre pricepere are loc n timpul diferitelor operaii de gndire,
ncepnd cu cele mai simple i evolund spre cele mai complexe. Pe msur ce cunotinele
asimilate precum i sarcinile acestora cresc n complexitate odat cu trecerea anilor, colarul
poate evolua din aproape n aproape numai dac i-a nsuit cunotinele i deprinderile de baz
n nvare.
Trebuie subliniat faptul c colarul mic se remarc prin gndire logic, operaional
organizat n plan concret. El percepe fenomenele sub conducerea nvtorului, apoi treptat le
compar, stabilete asemnri i deosebiri, analizeaz nsuirile caracteristice i le sintetizeaz.
Prin cunoaterea obiectelor i fenomenelor reale din mediu elevul nelege legturile simple de
cauz i efect, face deducii i generalizri i i dezvolt gndirea logic. n acest sens, Jean
Piaget considera necesar alegerea unor coninuturi cu o baz intuitiv care pot fi reprezentate la
nivelul experienei cognitive a elevului. Prin intuiie se face o prim trecere de la stadiul
senzorio-motor (de la micare), la stadiul preoperaional (la imagine), apoi la stadiul operaiilor
88
concrete susinute prin cuvinte.
Educaia intelectual la vrsta de 7-11/12 ani se desfoar prin aciuni concrete, prin
manipularea obiectelor, prin sprijinirea operaiilor mintale pe operarea cu reprezentri, care se
structureaz i se interiorizeaz transformndu-se apoi n operaii logice.
Pentru Jean Piaget, vrsta de 11-12 ani este cea n care: elevul depete din punct de
vedere psihologic nivelul operaiilor concrete de clase, relaii, numere, pentru a atinge nivelul
operaiilor propoziionale sau formale n care poate face ipoteze i s raioneze n direcia
posibilului [79, p.86]. n acest sens, la Jean Piaget operaiile concrete pot deveni formale dac
se desfoar n plan intern, autonom n absena contactului direct cu realul.
Educaia intelectual abstract, corespunztoare pentru nvmntul gimnazial i liceal, la
Jean Piaget const n cucerirea unui nou mod de a raiona care nu se mai refer exclusiv la
obiecte sau la realiti direct reprezentabile, ci la ipoteze, adic la propoziii din care pot fi trase
consecinele necesare [79, p.32]. n opinia lui Jean Piaget, operaiile abstracte permit elevilor s
se ocupe de evenimente sau relaii care sunt posibile, n contrast cu cele care exist n realitate.
n acest stadiu aciunea gndirii combinatorie devine mai flexibil, ofer posibiliti practic
nelimitate de sistematizare a realului n structuri logice.
Lucrarea Cognitive Psychology, 2005, n spirit cu opinia lui Jean Piaget, evideniaz faptul
c gndirea unui om adult este operaiune de logic formal [111, p.425]. Stadiul formal
operaional al dezvoltrii cognitive este caracterizat prin gndire abstract. Elevii neleg mai
bine metaforele i analogiile, sunt mai interesai de alegerea unor coninuturi intelectuale de
baz, care asigur orientarea tiinific a aptitudinilor i atitudinilor acestora spre mai multe
domenii precum: matematic, fizic, psihologie, filozofie, religie, biologie, tehnologie,
corespunztoare viitoarei specializri socio-profesionale. n ceea ce privete procesul asimilrii
informaiilor tiinifice (principii, legi) ale diferitelor discipline colare, elevii dobndesc treptat
i capacitatea de nelegere a semnificaiilor valorice ale cunotinelor, devin capabili s-i
exprime opiunile valorice tiinifice, filosofice, morale, religioase, politice, ideologice,
economice, ecologice, estetice.
Dup Peter Knight n Assessment Learning and Employability, 2003, cadrele didactice din
nvmntul superior sunt, n general, pe deplin familiarizate cu structura i progresul
disciplinei subiectului dect cu problemele de dezvoltare ale studenilor [170, p.39]. n
asentimentul lui Jean Piaget autorul evideniaz faptul c toi elevii ar trebui din momentul n
care sunt introdui n nvmntul superior - s ating cel mai nalt nivel piagetian - acela al
operaiilor formale n gndire [170, p.39].
n opinia noastr, formarea de operaii mentale este realizabil prin intermediul tuturor
89
disciplinelor colare. Crete foarte mult randamentul activitii intelectuale de grup, iar unii
reuesc s mbine gndirea logic cu cea abstract. Tot acum, elevii devin capabili s observe
obiectiv i s-i analizeze propriile procese mentale, s participe la discuii, s abstractizeze i
generalizeze n mod productiv. Dar, pe msura creterii capacitii de abstractizare i
generalizare se face saltul spre explorarea tiinific. nvarea devine o activitate complex care
antreneaz toate funciile psihice: memoria, gndirea, imaginaia, motivaia, voina, percepia,
atenia.
Memoria este logic i selectiv, elevul utiliznd scheme n rezolvarea de probleme,
asimileaz cunotine eseniale prin problematizare, n special pe ci euristice, dar i prin
implicarea reflexiei personale, pe baza analizei i sintezei.
Elevii de liceu, n schimb sunt capabili de raionamente experimentale, de tip ipotetico-
deductiv i combinatorii. Datorit operaiilor de clasificare i seriere, acetia sunt capabili s
realizeze i operaii ca: negaia, conjuncia, disjuncia i s realizeze o dubl reversibilitate a
operaiilor mentale (operaiuni inverse-operaiuni reciproce). Imaginaia devine mai bogat,
elevul viseaz la o relaie constructiv, n timp ce gndirea abstract a acestuia se desfoar sub
aceast form imaginar, bazat uneori pe fenomene reale. La acest nivel, Jean Piaget remarc o
problem fundamental aceea a mecanismelor nsei ale dezvoltrii spiritului [79, p.148].
n lucrarea Construirea realului la copil Jean Piaget afirma c: spiritul ajunge la judeci
constatative, tocmai n funcie de cooperare cu alte persoane, constatarea implicnd o prezentare
sau un schimb, ... gndirea conceptual este raional pentru c este social, sau invers,
interdependena dintre cutarea adevrului i socializare ni se pare incontestabil [71, p.296]. n
acest sens, la Jean Piaget, programele educaiei intelectuale corespunztoare acestui stadiu care
remarc dobndirea spiritului tiinific sunt implicate n nvmntul liceal, universitar, dar i n
activiti de formare organizate n plan formal i nu numai prin valorificarea resurselor
pedagogice.
Ca o prim concluzie coninutul specific educaiei intelectuale este organizat la nivelul
procesului de nvmnt, proiectat n perspectiva nelegerii i inventrii, care l nva pe elev
s dezvolte s construiasc structuri structurnd realul [79, p.27].
Ca o a doua concluzie, pentru Jean Piaget, procesarea cunotinelor n domeniul
coninuturilor este bazat pe construcia elementelor urmtoare:
- perceperea sarcinii noi redate n diferite moduri, ncepnd cu elemente experimentale
pn la cele abstracte;
- integrarea experienei anterioare ntr-o rezolvare care poate fi transferabil, urmat de
transformarea cunotinelor;
90
- aplicarea soluiilor mentale la lumea datelor prin testare, experiment mental, ncercare i
eroare;
- reflecie de soluionare, rezolvare.
2.4. Coninutul educaiei morale din perspectiva lui Jean Piaget
Morala este frecvent definit ca utilizarea practic a principiilor i valorilor care permit
identificarea unor comportamente drept corecte sau greite. Literatura romn de specialitate
tinde s defineasc educaia moral ca formarea-dezvoltarea contiinei morale, a profilului
moral a personalitii umane, proiectat i realizat la nivel teoretic i la nivel practic [17, p.33].
n acest sens, se fac referiri la principiile educaiei morale, la obiectivele educaiei morale, la
metodologia i coninutul educaiei morale.
Coninutul educaiei morale la Jean Piaget, aa cum reiese din lucrarea Judecata moral la
copil, este evideniat prin formarea-dezvoltarea contiinei morale, care se face acionnd dirijat
asupra mai multor nelegeri construite: noiuni i reprezentri morale, idei i concepii morale,
sentimente i atitudini morale, convingeri morale, aspiraii morale. Pentru Jean Piaget evoluia
moral stadial a individului este neleas ca urmare a dezvoltrii stadiale a inteligenei. Mai
mult dect att, aceasta constituie punctul de plecare n explicarea evoluiei judecii morale.
J. Piaget evideniaz n monumentala sa lucrare Judecata moral la copil, trei tipuri
stadiale ale moralitii n unitate cu structurile afective: heteronom, cooperarea i contiina
moral.
1. Primul tip heteronom, numit i etapa constrngerii exercitat de adult implic
realismul moral specific copilului pn la 7-8 ani. Conform lui Jean Piaget cultivarea unui
anumit tip comportamental i moral se realizeaz ncepnd cu primele contacte sociale. n
grdini, demersurile educative se desfoar utiliznd cele mai eficiente strategii didactice care
s contribuie efectiv la dezvoltarea personalitii fiecrui copil, la educarea pentru o mai bun
convieuire n grupurile sociale, la deschiderea personalitii umane ctre cooperare, angajare,
comunicare, ncredere.
Coninutul nvmntului precolar este organizat pe domenii de activitate care cuprind
educarea limbajului, educaia pentru tiin, pentru societate, educaie estetic i psihomotric.
Prin aceste coninuturi transmise de educatori li se fixeaz precolarilor reprezentri simple
despre bine i ru, despre cinste i necinste, despre adevr i minciun, despre munc i lenevie,
despre disciplin i indisciplin, li se transmit emoii i sentimente, devin sensibili la aciuni
morale. Precolarul i elevul din coala primar accept disciplina impus de ctre autoriti i
regulile acestora. n aceast perioad de educaie formal elementar copii trec de la o moralitate
obiectiv la cea subiectiv. Jean Piaget denumea realism moral tendina copilului de a
91
considera datoriile i valorile care se refer la ele ca subzistnd n sine, i ca impunndu-se n
mod obligatoriu, oricare ar fi mprejurrile n care este angajat individul [80, p.121]. n acest
sens, realismul comport trei caractere:
a) n realismul moral datoria este esenialmente heteronom;
b) n realismul moral trebuie respectat legea n esena ei, nu spiritul ei la nivel fenomenal;
c) realismul moral implic o concepie obiectiv a responsabilitii.
2. Al doilea tip corespunde stadiului cooperrii desfurat n concepia lui Jean Piaget
ntre 8-12 ani. n aceast perioad ansamblul regulilor de convieuire se formeaz din respect
reciproc. Elevul poate gndi pentru el nsui, iar moralitatea sa este mai mult un produs al
propriului su raionament, dect al constrngerilor impuse de alte persoane. Argumentul moral
poate reflecta actuala decizie fcut efectiv de ctre o persoan la fel de mult sau chiar mai mult
dect raionamentul su [173, p.157]. n acest stadiu noiunile de dreptate, echitate, bine, ru
sunt nelese de ctre elevi: binele i rul sunt concepute ca fiind ceea ce sunt sau nu conform cu
regulile adultului [79, p.160].
n cadrul disciplinei pe care o predau la clas se poate proiecta cooperarea pentru diverse
momente ale predrii-nvrii, analizate n didactica specialitii [11, p.151]:
efectuarea unor experiene n echipe;
efectuarea unor observaii macroscopice n echipe;
efectuarea unor preparate microscopice i fixarea lor la microscop;
studierea unei bibliografii vaste;
producerea unor modele obiectuale i analoage;
derularea unor jocuri didactice.
n acest sens, profesorul va stabili situaia de nvare i activitatea teoretic sau practic n
care elevii vor coopera, mijloacele de nvmnt precum i echipele de cooperare. Cooperarea
ntre elevi duce la soluionarea problemelor.
n lucrarea tiina nvrii. De la teorie la practic, 2005, autorii I. Negre-Dobridor i
I.O. Pnioar definesc nvarea prin cooperare ca o filosofie instrucional dect o metod
aparte [61, p.168], filosofie care trebuie integrat n practica educaional deoarece le ofer
elevilor posibilitatea s se implice n construcia propriilor competene cognitive, instrumental-
aplicative i atitudinale.
Conform gndirii lui Jean Piaget vrsta de 11-12 ani este vrsta la care din punct de
vedere psihologic elevul poate s se elibereze de datul imediat n direcia intereselor i a
proiectelor care scot la iveal mai devreme sau mai trziu adevratele sale aptitudini [79, p.86].
92
3. Al treilea tip corespunde autonomiei relative a contiinei morale i se desfoar
ntre 12-18 ani. Formarea contiinei morale cuprinde dou laturi: cognitiv i afectiv.
Latura cognitiv se face prin instruire moral. n cadrul colii informarea moral cu
noiuni, principii, norme, valori sau prin materiile de nvmnt trebuie s devin motiv pentru
orientarea conduitei elevului.
Latura afectiv cuprinde emoii, sentimente care se nva n practica educativ prin trire,
prin interiorizarea normelor, valorilor, principiilor conducnd la autonomizarea moral a
persoanei.
Din cele trei tipuri stadiale descrise anterior se contureaz un proces psihologic asociat cu
unul axiologic, deschis valorilor de obligaie moral, respect i corectitudine, cu asimilri
semnificative pentru nelegerea dezvoltrii comportamentului moral [30]. n acest sens, Jean
Piaget descrie procesul devenirii morale a persoanei dinspre exterior-heteronom, spre interior-
autonom, de la societate la individ [221, p.205]. Formarea comportamentului adecvat societii
implic n cele trei stadii morale menionate procese i funcii psihice complexe: ntre 0-4 ani
cunoaterea regulilor i a normelor morale are loc prin imitaie sau prin receptare; ntre 4-8 ani
respectarea regulilor se face din afeciune sau fric fa de autoritate; stadiile urmtoare implic
procese intelectuale complexe de gndire, imaginaie, memorie, n care se dezvolt contiina
moral, formarea de valori i a idealului moral.
n analiza propus n literatura de specialitate n Adolescent Psychological Development -
Rationality, Morality and Identity se evideniaz faptul c adevrata moralitate const n norme
de cooperare i respect mutual care pot fi construite n cursul interaciunii cu semenii - aceasta
nu poate fi constrns de aduli [184, p.52]. Jean Piaget a argumentat c moralitatea nu este
doar o problem de reguli specifice unei anumite culturi nvate de la prini, sau de la ali
ageni ai societii, ci mai degrab este construit n cursul interaciunilor copiilor cu alii prin
nelegerea legilor permanente de cooperare raional. Legea moral manifest autonomia
fiinei umane - problema educaiei morale ntlnit la Jean Piaget fiind extrem de important
pentru ntreaga societate. n forma sa ideal cooperarea cere o ajustare reciproc a aciunilor
celorlali, o punere n relaie a perspectivelor proprii acestora, adoptarea regulilor comune i un
control reciproc al dimensiunilor. De asemenea, pe plan moral, aceasta implic respect reciproc,
principiu care presupune autonomia indivizilor ca prezen [106, pp.286-287].
Jean Piaget evideniaz cum coala acord importan deosebit formrii atitudinilor cu
coninut social-moral: atitudini pozitive fa de cunoatere i nvare, respect pentru sine i
pentru ceilali, cooperare, responsabilitate. Viaa social, observ J. Piaget ptrunde n clas
prin colaborarea efectiv a elevilor i prin disciplina autonom a grupului. Ea reprezint n fond
93
morala n aciune, aa cum munca activ reprezint inteligena materializat ntr-un anumit act
[79, p.161]. Elementul fundamental care asigur baza etic este realizat prin cooperare:
cooperare care conduce la un ansamblu de valori speciale, ca ale justiiei bazate pe egalitate i
cele ale solidaritii organice [79, p.161]. Reflectare a valorilor democratice la nivelul
raporturilor sociale, cooperarea corespunde idealului tiinific: adevrul se descoper prin
experimentri, apoi prin discuii libere ntre elevi.
La acest nivel, este bine s amintim faptul c la Jean Piaget viaa social transform
inteligena prin intermediul a trei mijloace: limbajul (semnele), coninutul schimburilor (valori
intelectuale) i regulile impuse gndirii (normele colective logice sau prelogice) [76, p.198].
Prin discuii ntre elevi pot aprea confruntri, care contribuie la progresele cognitive ale
acestora, ei fiind bine nzestrai intelectual pentru a se descentra i a nelege punctul de vedere al
celuilalt. n concepia lui Jean Piaget, cooperarea se afirm prin nivele de echilibru din ce n ce
mai stabile.
n acest sens, Jean Piaget descrie elevul ca un constructor activ al propriilor sale structuri
cognitive, atitudinale i comportamentale. Conduita moral se refer la fapte morale, la scopuri
proprii contiinei morale. Aceasta reprezint un mod de a aciona mental fiind necesar
educarea conduitei morale n familie, n coal. n coal informaia moral este prezentat
elevilor la orele de dirigenie i consiliere. n acest sens, dirigintele, cunoscnd mai bine pe elevi
poate selecta mesajul care s rspund ntr-o msur mai mare ateptrilor acestora. Ora de
dirigenie este benefic sub aspectul clarificrii unor concepte, valori i atitudini morale. Prin
dezbateri, elevii sunt ncurajai de diriginte s spun ceea ce gndesc. Din punct de vedere
practic, al conduitei morale, mai relevante sunt activitile extradidactice. Instruirea moral ar
trebui organizat n coli, n scopul de a-i nva pe elevi un proces specific pe care s-l urmeze
atunci cnd elaboreaz decizii valorice. Elevii ar trebui nvai cum s ia decizii morale dificile,
care s duc la rezultate bune n fiina uman.
n lucrarea Psihologia inteligenei, Jean Piaget afirma c n orice domeniu al gndirii
constituite realitatea psihologic const n sisteme operatorii de ansamblu i nu n operaii
izolate, concepute ca elemente anterioare acestor sisteme [76, p.87].
Mai mult dect att, grija pentru conduita corect este unul dintre cele mai importante
aspecte ale educaiei morale. Formarea moral urmeaz un proces complex de lung durat n
cadrul cruia remarc Jean Piaget: conduitele caracteristice diverselor stadii nu se succed n
mod linear, ci sub forma etajelor unei piramide (drepte sau rsturnate), comportamentele noi
adugndu-se pur i simplu la cele vechi pentru a le completa, a le corecta sau a se combina cu
ele [70, p.342].
94
A. Chircev n Condiiile formrii noiunilor, convingerilor i atitudinilor morale n relaie
cu comportamentul, situeaz convingerile pe trei niveluri, n funcie de gradul de angajare la
valori [10, p.173]:
- nivelul acceptrii unei valori care implic o pregtire afectiv corespunztoare unei
valori;
- nivelul preferinei pentru o valoare care implic acceptarea valorii cu intensitatea unei
dorine. n acest sens, se fac eforturi pentru interiorizarea acesteia;
- nivelul participrii care implic un grad mare de certitudine. Acum valoarea este
interiorizat, iar persoana ncearc s-i conving pe alii s aib acelai punct de vedere. n acest
mod, convingerea joac rolul de motivaie intern.
Dezvoltarea individului prin nvare nseamn asimilarea de noi cunotine valabile i n
existena moral. Acestea sunt valoroase pedagogic, n plan moral, n msura n care au
capacitatea de a schimba comportamente, a forma sentimente i atitudini. Atitudinile reflect
modelele culturale i comportamentale ale societii i se formeaz i fixeaz stadial n structura
personalitii. Ele direcioneaz comportamentul spre tradiii, principii sociale i constituie
capaciti nvate activ, eficient, prin metode directe i indirecte.
Dicionarul enciclopedic tiinele educaiei, coordonat de Eugen Noveanu abordeaz
problematica dezvoltrii morale la Jean Piaget i L. Kohlberg. n dicionar sunt descrise patru
stadii piagetiene ale reprezentrii i practicii normei morale pe care copilul o primete de la
societate [63, pp.370-371]:
- stadiul motric, corespunztor copilului ntre 2-3 ani, n care regula moral nu este
coercitiv, nu are caracter de obligaie, pentru c el triete realitatea extern lui oarecum
incontient;
- stadiul egocentric, corespunztor copilului ntre 4-5 ani, n care acesta nu este preocupat
de codificarea unei reguli, de identificarea inteniilor comportamentului la alii;
- stadiul cooperrii, corespunztor vrstei ntre 7-10 ani, n care copilul este preocupat de
control mutual i de unificarea regulilor, respectarea lor reprezentnd o obligaie de
comportament;
- stadiul codificrii regulii morale, corespunztor vrstei de 11-15 ani, n care
preadolescentul este interesat de comportamentul su.
Teoria lui L. Kohlberg are ca puncte de pornire psihologia moral elaborat de Jean Piaget.
Acesta coreleaz conceptul de stadialitate cu cel de nivel al dezvoltrii morale. n concepia lui
L. Kohlberg, dezvoltarea moral parcurge trei niveluri care includ ase stadii:
1. nivelul preconvenional (include primele dou stadii) - se caracterizeaz printr-o moral
95
a fricii, a supunerii fa de autoritate (stadiul unu) i stadiul individualismului moral sau al
interesului;
2. nivelul convenional (include stadiile 3 i 4) se caracterizeaz prin stadiul doritului
moral, de a fi bine apreciat de ctre alii i stadiul sistemului social;
3. nivelul postconvenional (include stadiile 5 i 6) se caracterizeaz printr-o moral
contractualist, n sensul de utilitate a drepturilor omului care trebuie s fie stabilit i
respectat n fiecare comunitate uman i din stadiul responsabilitii morale universale, care
consider contiina liber de constrngeri.
Pentru realizarea educaiei morale trebuie s inem seama de o serie de factori care
acioneaz asupra comportamentelor elevilor. n educaia moral coala ar trebui s pun un
accent deosebit pe comportamentele morale ale elevilor. n zilele actuale, coala acord educaiei
morale timp i atenie corespunztoare. coala funcioneaz nu numai ca un cadru normativ, dar
i afectiv.
n Curriculum pedagogic, Sorin Cristea evideniaz urmtoarele principii generale ale
educaiei morale [23, pp.144-145]:
principiul corespondenei pedagogice dintre teoria moral i practica moral;
principiul valorificrii resurselor i a disponibilitilor pozitive ale personalitii umane
n vederea eliminrii celor negative;
principiul unitii i al continuitii axiologice ntre toate formele de proiectare, realizare
i dezvoltare a educaiei morale;
principiul diferenierii educaiei morale n funcie de determinrile sale particulare
(vrst, domeniul socio-profesional, context educaional) i individuale (structura fiecrei
personaliti);
principiul orientrii formative pozitive a cunotinelor intelectuale, tehnologice, estetice,
psihofizice prin accentuarea valorilor lor morale;
principiul integrrii cunotinelor morale i a capacitilor afective-motivaionale-
volitive la nivelul convingerilor morale; principiul raportrii optime a valorilor general morale la
specificul fiecrui coninut general al educaiei;
principiul integrrii metodelor morale la nivelul strategiilor activ-participative.
Aceste principii ale educaiei morale concentreaz normele i regulile de aciune valabile n
orice situaie de proiectare, realizare i dezvoltare a obiectivelor, coninuturilor i metodologiilor
specifice asumate ntr-un context pedagogic determinat.
Educaia moral cuprinde un ansamblu de metode i procedee prin care s se formeze
96
personalitatea moral. Metodele de nvmnt care au capacitatea de a stimula formarea moral
pentru elevi pot fi:
povestirea moral pentru asimilarea cunotinelor morale, este relatarea unor fapte reale
cu semnificaii morale;
explicaia moral care formeaz convingeri morale i influeneaz sentimente morale;
dezbateri etice care propun reflecii asupra problemelor: sinceritatea, cinstea, minciuna,
egoismul;
exerciiul, prin care comportamentul bun se fixeaz la elevi iar cel ru se elimin;
formarea capacitii de reflecie n domeniul moralei;
punerea elevilor de a lua decizii morale n acelai timp cu asumarea responsabilitii;
valorificarea activitilor extradidactice.
Unele din aceste metode vizeaz comportamentul n mod direct, altele intervin n demersul
cognitiv i afectiv-motivaional. Aceste metode de nvmnt care au capacitatea de a stimula
formarea-dezvoltarea moral a elevului sunt specifice chiar dac ele au la origini semnificaii i
valori predominant didactice utilizate n sensul educaiei intelectuale.
n opinia lui Jean Piaget, nvarea este o aciune psihic organizat procesual care prezint
ca scop o dezvoltare stadial adecvat, achiziionarea unor noi experiene, formarea unor noi
capaciti, atitudini i deprinderi care s permit elevului rezolvarea unor situaii problematice i
optimizarea relaiilor sale cu mediul. Elevul, prin atitudinile sale, poate s selecteze din mediul
exterior fenomenele, procesele i obiectele personale. Contiina acestuia reprezint un anumit
tip de comportament legat de modelul de activitate. n strns legtur i interdependen
funcional cu noiunile, judecile, sentimentele i convingerile morale, atitudinile elevului
formeaz componente structurale ale contiinei morale a personalitii umane. Atitudinile se
formeaz i se dezvolt n cadrul procesului de educaie, de socializare a indivizilor. n ceea ce
privete dezvoltarea social, Jean Piaget afirma c: viaa social creeaz ansamblul regulilor
practice i al cunotinelor elaborate n mod colectiv i care se transmit de la o generaie la cea
urmtoare [79, p.60].
n lucrarea The Philosophy of Science, 1991, este subliniat ideea piagetian conform
creia dezvoltarea ontogenetic a comportamentului crete progresiv de la egocentric
persoane nesocializate spre comportamente integrate social [110, p.420].
Prin transmiterea comportamentelor integrate social ale cadrelor didactice se produce la
elevi interiorizarea normelor i a valorilor morale, se trece de la morala eteronom spre morala
autonom, a respectului reciproc. Problema reuitei n via, a realizrii unor scopuri de ctre
97
elevi are mereu o exprimare moral bazat pe valori morale i atitudini morale. Scopul educaiei
este formarea personalitii, n acest caz a personalitii morale. Educaia moral la Jean Piaget
nseamn formare de convingeri fr constrngere, care trebuie integrate prin exerciiu n
comportamentul cotidian.
Avnd ca punct de pornire de la lucrarea piagetian Judecata moral la copil, n vederea
evalurii comportamentelor precolarilor dar i pentru o mai bun cunoatere, o contientizare a
acelor comportamente negative, mpreun cu doamnele educatoare de la Grdinia cu program
prelungit nr. 2 Titu am testat cei 29 de copii din grupa Ursuleilor (grupa mare) prin
intermediul unui chestionar intitulat Acesta sunt eu. Chestionarul a cuprins 15 ntrebri:
1.Respeci regulile unui joc? 2.Eti un copil asculttor? 3.Ai minit ca s-i acoperi sora/fratele?
4.i ceri scuze cnd greeti? 5.Ai curajul s spui mereu gndurile? 6.Mulumeti cnd primeti
o jucrie? 7.Mulumeti cnd eti ajutat de sora/fratele pentru strngerea jucriilor din cas?
8.Te pori frumos cu prietenii i colegii? 9.Ajui prinii, colegii atunci cnd eti solicitat?
10.Salui de fiecare dat cnd vii i pleci de la cmin? 11.i loveti colegii n timpul jocului?
12.Pstrezi linitea n timpul activitilor? 13.Poi s ieri un coleg atunci cnd te-a lovit? 14.Poi
s faci fapte bune fr s primeti ceva n schimb? 15.Dac din greeal un coleg te lovete, l
loveti i tu?
Evaluarea - La rspunsul afirmativ copilul primete o bulin alb, iar la cel negativ va
primi o bulin neagr. Dac toate rspunsurile au bulin alb, atunci ca premiu, pentru mrirea
punctajului, copilul va primi nc o bulina alb, bulina de onoare. Din cei 29 de copii nscrii n
grupa Ursuleilor la test au fost prezeni un numr de 27: dintre acetia, la rspunsurile date, 23
au avut numai buline albe iar 4 au avut i buline negre.
Am constatat c regulile sociale la aceast vrst sunt dictate din exterior i sunt imposibil
de schimbat. Precolarii aflai n stadiul realismului moral evalueaz situaiile morale n
termeni de consecine fizice ale acestora. Educaia moral-civic nu se realizeaz numai n cadrul
formal al grdiniei, ci este i un rezultat al curriculum-ului ascuns, al celorlalte forme de
educaie informal i nonformal. Cea mai eficient metod de lucru cu precolarul este cea a
consensului educativ aplicat de toi factorii: grdini, familie, societate.
Coninuturile nvmntului sunt organizate n conformitate cu domeniile obiectelor de
studiu prevzute n programele colare cu structurile de gndire ale elevilor. La coninutul
nvmntului se raporteaz toate celelalte componentele: activiti, procese (predarea,
nvarea, evaluarea), metode, strategii, forme (lecii), moduri (individual, grupal, formal) i el
acioneaz asupra acestora ca un determinant obiectiv al evoluiei lor.

98
2.5. Metodologie i curriculum n procesul educaional din perspectiva lui Jean Piaget
Problema metodologiei n procesul educaional este abordat de Jean Piaget n lucrarea
Psihologie i pedagogie, n capitolul intitulat sugestiv Evoluia ctorva ramuri ale
nvmntului sub aciunea a trei categorii de cauze [79, p.40]:
A. prima categorie este evoluia intern a disciplinelor predate;
B. a doua cauz este apariia unor noi procedee didactice;
C. a treia cauz este folosirea datelor psihologiei copilului i adolescentului.
Toate acestea reflect o viziune proprie pedagogiei constructiviste, iar n continuare vom
supune analizei aceste categorii.
A. Referitor la evoluia intern a disciplinelor predate n lucrrile Psychology and
epistemology. Toward a Theory of Knowledge i Dimensiuni interdisciplinare ale psihologiei,
Piaget clasifica tiinele sociale i umane dup criterii referitoare mai ales la statutul lor
metodologic n [78, pp.13-23]:
1. tiinele nomotetice sunt cele care urmresc s descopere legi- att n neles de
relaii cantitative relativ constante, ct i n neles de fapte generale sau de relaii ordinale, de
analize structurale. n aceast categorie sunt incluse: psihologia tiinific, etnologia, lingvistica,
tiinele economice i demografia;
2. tiinele istorice ale omului sunt cele care au ca obiect reconstituirea i nelegerea
desfurrii tuturor manifestrilor vieii sociale n decursul timpului;
3. tiinele juridice sunt acelea care au ca obiect studierea condiiilor validitii normative
la nivel civic i moral;
4. disciplinele filozofice sunt cele care urmresc s realizeze o coordonare general a
valorilor umane, n care s se in seama de cunotine dobndite, de convingerile i de
aptitudinile axiologice multiple ale omului n toate activitile [69].
Aceast clasificare general a tiinelor dup Jean Piaget pare s corespund stadiului
actual al cunoaterii.
Vom descrie n continuare principalele materii colare analizate de Jean Piaget i dup
criteriul valorii formative superioare [79, pp.40-58]:
tiinele matematice sunt descrise de Jean Piaget ca o vast ierarhie de structuri, care se
nasc unele din altele, pornind de la cteva structuri-mame [79, p.42]. Ele corespund structurilor
operatorii fundamentale ale gndirii.
n lucrarea The Gale Encyclopedia of Psychology, 2001, autorul Bonnie Strickland
evideniaz c munca de cercetare a lui Jean Piaget a avut un impact direct asupra matematicii
i educaiei morale i a ntrit convingerea c instruirea trebuie s fie adaptat la nivelul de
99
dezvoltare al copilului [220, p.501].
ntemeindu-se pe cercetrile sale, Jean Piaget evideniaz contradicia dintre abordarea
fixat de pedagogia tradiional i cea modern: se ntmpl uneori ca profesorii s ncerce s
predea matematicile cele mai moderne folosind metodele cele mai tradiionale, deoarece nu caut
s degajeze raportul ntre structurile matematice recent descoperite i structurile operatorii care
se construiesc n mod spontan n cursul dezvoltrii mintale [79, p.40]. Suntem de acord cu ideea
emis de Bonnie Strickland n The Gale Encyclopedia of Psychology, 2001, c baza psihologiei
contemporane a copilului a fost format de tehnica de investigare a lui Jean Piaget, de
formulare de noi probleme, de observaiile lui ptrunztoare i accentul pus de el pe dezvoltarea
capacitilor cognitive [220, p.501].
Domeniul logicii este prezentat de Jean Piaget ca o teorie formal a operaiilor gndirii
fiind apropiat de matematic. n schimb teoria real a acelorai operaii sau analiza genetic i
cauzal aparin psihologiei i sociologiei, dei delimitate cele dou planuri rmn
complementare.
Jean Piaget evideniaz c n nvmntul fizicii, chimiei, biologiei se practic nc metode
tradiionale, neglijndu-se aproape sistematic formarea elevilor pentru experimentare, a unor
experimente care pun n joc ipotezele elevilor nii. n opinia lui Jean Piaget, tiinele fizice i
naturale reprezint resurse cognitive necesare pentru formarea adecvat a elevului, dar i pentru
a elabora o educaie n spirit experimental i o nvare a tiinelor fizice bazat mai mult pe
cutare i descoperire dect pe repetare [79, p.48].
Domeniile logico-matematic i fizico-chimic sunt n esen structuri operatorii, iar
ncepnd cu biologia n toate tiinele antropologice, structurile au n plus un caracter de
autoreglare, n sensul cibernetic al termenului.
Psihologia studiaz creterea mintal, care este indisociabil creterii fizice. n psihologia
inteligenei toate lucrrile colii de la Geneva referitoare la dezvoltarea de noiuni i operaii
arat rolul activitii subiectului n elaborarea cunotinelor. n istoria psihologiei dar i a culturii
opera lui Jean Piaget este o contribuie fundamental la descifrarea structurilor evolutive ale
intelectului uman.
Filozofia marcheaz n primul rnd un efort de coordonare a valorilor n sens larg, efort
care caut s situeze valorile de cunoatere n ansamblul altor eluri umane [79, p.51]. n al
doilea rnd, filozofia este conceput ca un mod de cunoatere. n acest sens, Jean Piaget, a
considerat epistemologia un domeniu al filozofiei - studiul asupra modului cum oameni ajung s
cunoasc lumea n mod tiinific [69]. De aceea el i-a creat o disciplin proprie, cu metode
proprii-numit epistemologie genetic. El este convins c nelegerea cunoaterii este posibil
100
numai n accepiunea evoluiei istorice i ontogenetice a acesteia.
Istoria reprezint o resurs valoroas pentru elev datorit etapelor de dezvoltare social. n
context istoric, dezvoltarea individului este ea nsi dinamic i n schimbare. Dezvoltarea
individului depinde de contextul cultural, de practicile i instituiile culturale (de exemplu
implementarea nvmntului obligatoriu pn la 16 ani; inventarea de noi tehnologii).
Conchidem c materiile colare n ansamblu reprezint coninuturile nvmntului
corelate n cadrul curriculumului colar cu valoare formativ, constituite n raport de viaa
social i experiena elevilor. ns, n plan educaional problemele legate de curriculum vizeaz
necesitatea interaciunii obiectivelor i coninuturilor cu stadiile i structurile de gndire ale
elevilor.
B. Apariia unor noi procedee didactice n opinia lui Jean Piaget are loc prin
utilizarea de noi materiale concrete [79, p.40]. n acest sens, procedeul didactic este o tehnic
de aciune, o particularizare a metodei. nvmntul activ i realizarea lui sunt legate de o baz
material didactic, n permanen modernizare. Aceast baz material este menit s faciliteze
transmiterea cunotinelor, formarea unor deprinderi, realizarea unor aplicaii practice n
procesul instructiv-educativ. Aceste materiale sau mijloace de nvmnt familiarizeaz elevii
cu mnuirea obiectelor cu care intr n contact, solicit i sprijin operaiile gndirii, stimuleaz
cercetarea i dezvolt imaginaia i creativitatea acestora.
C. Referitor la folosirea datelor psihologiei copilului i adolescentului n capitolul
Progresele psihologiei copilului i adolescentului Jean Piaget evidenia c este clar c o
educaie a descoperirii active a adevrului este superioar unei educaii care const doar n a-i
dresa pe subieci, pentru a vrea prin acte de voin prealabil conturate i a ti prin adevruri pur i
simplu acceptate [79, p.26]. n acest sens, Jean Piaget se ntreba dac transmiterea adevrurilor
se realizeaz mai bine prin procedee de simpl repetiie sau printr-o asimilare mai activ.
Diferena copil-adult sau elev-profesor este mare n ceea ce privete bagajul de cunotine. De
aceea, n comunicare profesorul trebuie s fac un efort deosebit pentru a lega noile noiuni de
cunotinele srace ale elevilor. Pentru a putea realiza activitatea de predare-nvare de o
importan hotrtoare sunt alegerea metodelor didactice. Structural metoda conine procedee i
tehnici de realizare operaional a aciunii.
Metodele n educaie sunt tratate de Jean Piaget, n raport de specificul psihologiei
elevilor, de calitile i capacitile lor psihice angajate s prezinte elevilor obiectele de
nvmnt sub forme asimilabile structurii lor i diverselor stadii ale dezvoltrii lor.
Problema care apare la Jean Piaget, const n a gsi mijlocul i metodele cele mai potrivite
spre a ajuta copilul s-o constituie el nsui, adic s realizeze pe plan intelectual coerena i
101
obiectivitatea, iar pe plan moral reciprocitatea [79, p.142].
De asemenea, Jean Piaget se ntreba care sunt metodele de nvmnt implicate n diferite
stadii colare n momentul nvrii. ntr-o interpretare deschis pedagogiei i epistemologiei
acesta clasifica metodele n [79, pp.60-72]: metode receptive, metode active, metode intuitive
i metode programate i maini de nvat.
Clasificarea aceasta evideniaz importana acestor modele generate n valorificarea
specific a structurilor genetice ale instruirii n cadrul procesului de nvmnt.
1. Metodele receptive sau de transmitere a cunotinelor de ctre profesor - cuprind
metodele de comunicare oral (explicaia, conversaia, povestirea), care sprijin nvarea
conceptual, noional. n acest sens, lecia rmne procedeul aplicat conform tendinelor
naturale ale profesorului, deoarece ea reprezint cu mult cea mai uoar dintre soluii [79, p.61].
Explicaia se utilizeaz la toate clasele i la toate obiectele de nvmnt, de ctre profesor i de
ctre elevi pentru a dovedi profesorului c au neles ceea ce el a dorit s le clarifice. Explicaia
este o metod de nvmnt tradiional, care la orele de biologie trebuie corelat cu
demonstraia i modelarea, ca i utilizarea mijloacelor audiovizuale moderne. n acest fel se face
o mai bun asimilare a cunotinelor de biologie de ctre elevi. Povestirea este folosit de obicei
la orele de biologie din clasa a V-a, a VI-a, prin care se urmrete nfiarea unor procese,
evenimente, fenomene biologice ndeprtate n spaiu i timp, ct i marcarea unor elemente de
tip cauz-efect n acestea. Aceasta poate stimula la elevi imaginarea unor evenimente devenind o
surs important de cretere a creativitii lor. Conversaia catehetic consta ntr-un sistem de
ntrebri i rspunsuri pe care elevul trebuia s le memoreze mecanic. Conversaia a fost ns
nnoit prin fundamentarea ei pe psihologia genetic, care a propus o schimbare a naturii i
structurii ntrebrilor, de ele depinznd activitatea mintal a elevului. n coal trebuie adresate
ntrebri exploratorii care declaneaz cunoaterea, rspunsurile constnd n rezultate individuale
ale elevilor. Conversaia (metoda dialogului profesor-elev) aceasta se realizeaz att n
reactualizarea noiunilor, n consolidarea i sistematizarea cunotinelor, ct i n coevaluare
(elevii i adreseaz ntrebri unii altora pentru evaluare reciproc).
2. Metodele active sunt prezentate de Jean Piaget ca rezultat n educarea autodisciplinei i
a efortului voluntar, fiind mult mai greu de folosit n instruire dect metodele receptive curente.
Astfel, metodele active nu conduc n nici un caz la un individualism arhaic, ci mai ales cnd are
loc o mbinare a activitii individuale cu cea n echipe, ele au drept rezultate educarea
autodisciplinei i a efortului voluntar [79, p.62]. Aceste metode solicit elevii s se gndeasc la
ceea ce fac spre deosebire de primirea pasiv de informaii de la profesor n metodele tradiionale
de predare.
102
Am putea spune c ele depind i de interesul i scopul unui individ. nvarea const n
asimilare, afirmare, orientare spre experien, n funcie de context, dar poate fi ncurajat i
nvarea prin acomodare, inovaie i incertitudine, prin perturbri.
n lucrarea Cognitive and Emotional Processes in Web-based Education: Integrating
Human Factors and Personalization, 2009, nvarea activ este definit ca orice metod de
instruire care angajeaz elevii n procesul de nvare" [185, p.423]. n acest sens, Jean Piaget
afirma c scopul metodelor active este de a crea condiiile care s favorizeze dezvoltarea i
implicarea acestor capaciti, procese i operaii. Atunci cnd situaiile de nvare sunt bine
organizate, elevii se implic cu capaciti diferite i au ansa s le dezvolte. Prin intermediul
metodelor activ-participative profesorul trebuie s fie capabil s creeze situaii n care elevii s fie
obligai s utilizeze o gam vast de procese i operaii mintale, astfel nct acetia s aib
posibilitatea de a folosi materialul predat pentru rezolvarea sarcinilor date. n acest mod, la orele
de biologie folosim operaii cum ar fi: observarea, identificarea, comparaia, clasificarea,
organizarea, calcularea, analiza i sinteza, verificarea, explicarea cauzelor, sesizarea esenialului,
stabilirea de relaii funcionale, abstractizarea i generalizarea evaluarea, interpretarea judecata
critic, anticiparea, conturarea de imagini, formarea propriei opinii etc.
n categoria metodelor activ-participative sunt incluse toate acele metode care provoac o
stare de nvare activ, o nvare care se bazeaz pe activitatea proprie. Sunt metode care duc la
formele active ale nvrii: nvarea prin explorare, nvare prin rezolvare de probleme,
nvare prin aciune, nvarea creativ [33, p.22]. De asemenea, antreneaz elevii n efectuarea
unor activiti de studiu independent, de munc cu cartea, nvare prin cercetare, realizare de
lucrri practice, exerciii de creaie etc. nvarea activ angajeaz capaciti productiv-creative,
operaii de gndire i imaginaie, apeleaz la structurile mintale i la cele cognitive de care elevul
dispune i de care se folosete n producerea noii nvri. nvmntul modern are la baz o
metodologie axat pe aciune. Din acest punct de vedere, metodele activ-participative se conduc
dup ideea constructivismului operatoriu al nvrii.
Conform concepiei lui Jean Piaget, o pedagogie activ presupune pregtirea suplimentar
a educatorului, avantajoas pentru nvmnt. Principiul de baz al metodelor active este
exprimat n urmtorii termeni: a nelege nseamn a inventa sau a reconstitui prin redescoperire
astfel ca n viitor s formm indivizi capabili de producie sau de creaie. [79, p.27]. n acest sens,
am putea spune c prin metodele active se asigur formarea elevilor n sens productiv i creativ,
individual i social. Pentru a face s creasc nc din clasele primare interesul elevilor pentru
tehnologie i tiin este potrivit s se utilizeze metodele active, care dezvolt la elevi spiritul
experimental [79, p.63]. De asemenea, utilizarea lor la orele de biologie presupune folosirea
103
diferitelor surse n procesul de predare/nvare: manual colar, plane, atlase, determinatoare de
plante, mulaje, insectare, ierbare, animale mpiate, dicionare, cri, filme, fotografii, scheme,
calculatorul, accesorii de laborator (microscop), alte mijloace audiovizuale, colecii de cochilii etc.
Mijloacele didactice pot fi utilizate att n asimilarea cunotinelor, n nelegerea i consolidarea
lor, n evaluarea activitii practice ct i n verificarea noiunilor anterioare.
3. Metodele intuitive sunt caracterizate de Jean Piaget ca structuri care furnizeaz elevilor
reprezentri sau imagini fie ale obiectelor sau evenimentelor, fie ale rezultatelor operaiilor
posibile, dar fr a duce la rezolvarea efectiv a acestora" [79, pp.65-66]. De exemplu, pentru
nvare este indicat aciunea cu modelul, prin care elevul singur descoper relaii, principii,
legiti, rezolv probleme prin nelegerea operaiilor structurate n model. La clasa a v-a pentru a
ajunge la noiunea de conifer i a desprinde caracterele generale ale gimnospermelor, elevii
analizeaz modelul (ramuri de molid cu frunze i conuri), imagini din atlasul botanic, plane. Ei
descoper c molidul este conifer i prezint conuri de dou feluri (femeiesc, omolog cu o
inflorescen i brbtesc, omolog cu o floare), are frunze n form de ac, tulpin lemnoas cu
canale i pungi rezinifere. n acest sens, elevii au plecat de la observarea concretului,
particularului i au ajuns la descoperirea esenialului, generalului (abstractului). Prin model,
elevii pot realiza o form de activitate practic, care mai apoi se interiorizeaz ntr-o operaie
mental.
Referitor la metodele intuitive, Jean Piaget spunea c nu trebuie confundate cu metodele
active: unii pedagogi i nchipuie c metodele intuitive sunt tot una cu cele active sau c cel
puin ele asigur obinerea celor mai multe beneficii pe care le procur metodele active" [79,
p.65]. Mai mult dect att, el afirma c metodele pedagogice intuitive rmn n inferioritate n
comparaie cu metodele operatorii sau active. n opinia lui Jean Piaget, cunoaterea const n
procese operative care transform realitatea n aciune.
4. Metodele programate i mainile de nvat sunt analizate separat de Jean Piaget
datorit modernitii lor tehnice i resurselor curriculare speciale. n sprijinul lor este asociat
urmtorul scop special: folosirea mainilor de nvat s economiseasc timpul n cazul utilizrii
metodelor tradiionale i s creasc orele disponibile pentru o munc activ i pentru o via
colar armonioas [79, p.71]. Inventarea calculatoarelor constituie pentru nvmntul actual,
dar i pentru cel de perspectiv un mijloc eficient n organizarea actului didactic. Instruirea cu
ajutorul calculatorului este o metod de raionalizare a nvrii i predrii. Programul pe calculator
este o nou form de prezentare a materiei propus nvrii printr-o structurare particular a
acesteia ntr-un lan logic i sistematic.
n Mega-Schools, Tehnology and Teachers. Achieving Education for All, 2010, potrivit
104
concepiei piagetiene nvarea cu ajutorul calculatorului are loc n stadii. Punctul de pornire
este o emoie intens, o provocare [130, p.36]. Jean Piaget a remarcat c surpriza este un factor
determinant de atenie, care la rndul su are un rol important n realizrile cognitive. Elevii
asimileaz prin participarea la o situaie nou aprut. Atracia dat de calculator, noutatea i
surpriza, menin atenia, n sensul c dezvolt stimuli i reacii la acetia n termeni de canalizare
multi-senzorial. Prin provocri la stimuli noi se adopt strategii diferite de nvare i de
colaborare n reeaua de calculatoare.
De exemplu, la orele de biologie trebuie alternate activitile de instruire cu ajutorul
calculatorului, cu alte tehnici specifice studiului i s se utilizeze aparatura, instrumentarul i
ustensile de laborator pentru a atinge obiectivele prevzute n programele colare. Pentru
biologie, cel mai des se utilizeaz instruirea programat n asimilarea de noi cunotine, dar i n
consolidarea cunotinelor studiate anterior, n recapitularea unor teme, capitole, pentru exersarea
unor priceperi i deprinderi intelectuale n scopul formrii i dezvoltrii lor. De asemenea, mai
folosim calculatorul i pentru demonstrarea unor imagini ale unor sisteme biologice (plante,
animale) n mediul lor de via care nu pot fi prezentate elevilor n clas, laborator sau n cel
apropiat colii. Pentru elevi, instruirea programat i are ritmul su propriu, care duce la
redescoperire printr-un efort susinut de munc independent. Le indic imediat rezultatele
obinute, fiind semnalate i corectate erorile ivite, stimuleaz nvarea, autoevaluarea i
capacitatea de autoreglare a procesului de nvare.
Este esenial de amintit c la izvorul noilor metode se afl marele curent al psihologiei
genetice moderne [79, p.129]. Noile metode de educaie aa cum spunea Jean Piaget, se
strduiesc s prezinte copiilor de diferite vrste esena procesual a obiectelor de nvmnt sub
forme asimilabile structurii lor i diverselor stadii ale dezvoltrii lor cognitive.
Dup Jean Piaget metodele noi sunt cele care: in seama de natura proprie a copilului i
fac apel la legile constituiei psihologice a individului i la legile dezvoltrii lui [79, p.121]. n
acest sens, Jean Piaget amintete despre contribuia psihologic intrinsec a metodei n procesul
de nvare activ, prin aciune, prin efort intens ntreprins de elev. Astfel, pe lng capacitile
intelectuale amintite n activitatea de nvare sunt implicate i utilizarea constructivist a
refleciei care se sprijin pe nvarea conceptual, formarea constructelor i noiunilor
amplificarea rolului orientrii globale iniiale n orice problem de sesizat i rezolvat.
n continuare v vom prezenta care sunt metodele care permit aprecierea, dar i
prevederea activitii efective a unui subiect individual i n special a unui copil sau adolescent
[79, p.95]:
a. Prima metod aa cum o descrie Piaget este observarea susinut a activitii elevului
105
de ctre profesor. Aceast metod implic i experien direct, studiu independent, exerciii de
procesare primar. Observaia are valoare euristic i participativ pentru c se bazeaz pe
receptivitatea elevilor fa de fenomenologia existent. Scopul acesteia l constituie explicarea,
descrierea i interpretarea unor fenomene din perspectiva sarcinii de nvat.
De exemplu, la orele de biologie pe care le predau la clas observarea sistematic i
independent are importan n:
- asimilarea conceptelor biologice prin folosirea diferitelor materiale intuitive;
- observarea macroscopic, microscopic, pe baza diseciei sau a unor experiene;
- cultivarea gustului pentru descoperire prin observare sistematic i independent;
- creterea interesului atunci cnd observarea este efectuat n mediu, de exemplu
observarea comportamentului unor animale, a creterii unor specii de plante din faa colii,
observarea tipurilor diferite de frunze (simple, compuse, ntregi, dinate, serate, crenate) etc.
b. A doua metod cu implicaii constructive directe este cea a examenelor colare, care
reprezint o form de verificare final oral, scris sau practic a cunotinelor, priceperilor i
deprinderilor asimilate de elevi timp de un an sau de mai muli ani. Subiectele propuse pentru
examen trebuie s ofere posibilitate elevilor s dovedeasc cunotinele deinute, dar i evoluia
gndirii. n acest sens, pentru admiterea elevilor la liceu sau facultate se organizeaz concursuri
cu scopul de a seleciona cei mai buni dintre elevi. Examenele au implicaii psihologice, sociale,
dar i psihosociale. Din punct de vedere psihologic, examenele produc team, risc, efort,
confruntare etc.
c. A treia metoda este cea a testelor obinuite, care in de psihologia colar i ofer
informaii despre nivelul de dezvoltare a unor procese cognitive, afective, voliionale. n opinia
lui Jean Piaget testele prezint avantajul de a nu fi pregtite n mod artificial de ctre elev i de
a da rezultate mai stabile, realiznd o convergen mult mai sigur i obiectiv ntre examinatori
[79, p.97]. Testele pot fi: iniiale, la nceperea unui an colar, const n cunoaterea
psihopedagogic a elevului, au funcie predictiv; curente n timpul semestrului, cu funcie
formativ; finale, la sfrit de semestru sau an colar, relevnd rezultatele procesului didactic,
stpnirea materiei. Dezavantajul const n aceea c testele msoar rezultate sau performane,
fr a oglindi mecanismul lor funcional sau formator [79, p.97]. Testele sunt valabile din
punct de vedere diagnostic, ns sunt insuficiente ca instrumente de prognostic.
d. A patra metod va consta ntr-un examen psihologic calificativ, care s analizeze cu
atenie funcia gndirii subiectului i s evidenieze structurile operatorii pe care el reuete s le
domine [79, p.97]. Aceast metod acord prioritate instruirii individualizate, lucrului
independent, autonom, stimulrii unei puternice motivaii interne a nvrii. n opinia lui Jean
106
Piaget nvmntul trebuie adaptat particularitilor psiho-fizice ale fiecrui elev, ritmului de
lucru al fiecruia, aptitudinilor acestuia, gradului de rezisten fizic i psihic a lui, structurilor
operatorii i cognitive dobndite anterior.
Din punct de vedere pedagogic, metodele piagetiene constituie un ansamblu de operaii
intelectuale utilizate de profesor i elev n procesul de predare-nvare pentru realizarea
obiectivelor stabilite. n acest sens, trebuie s existe o colaborare ntre psihologia colar i
profesorii altor discipline n analizarea i aplicarea lor la dezvoltarea cognitiv a elevilor.
La orele de biologie dintre metodele redate anterior alegerea celor mai potrivite le stabilim
n funcie de obiectivele leciei, de coninutul acesteia, de particularitile de vrst i individuale
ale elevilor, de resursele materiale care se gsesc n coal.
O not definitorie i caracteristic metodei n educaie, sesizat de Jean Piaget, este cea a
legturii care exist ntre metod, pe de o parte i coninuturile i instrumentele de evaluare pe de
alt parte. Metodologia didactic trebuie s poteneze implicarea direct a elevilor n nvare i
evaluare, activizarea lor, participarea la dobndirea cunotinelor.
Este bine, la acest nivel, s amintim metodele active prezentate de ctre Sorin Cristea n
Fundamentele tiinelor educaiei, n modulul IV Coninuturile i formele generale ale
educaiei [20, p.136]:
- metoda demonstraiei, care deduce rezolvarea unei probleme de inteligen practic
din reprezentrile teoretice clare;
- metoda descoperirii, care prin raionament inductiv permite rezolvarea unei probleme
printr-o tatonare empiric dar n care nu este greu s regsim nencetat influena unor cunotine
anterior gndite;
- metode bazate pe aciune (de tip algoritmic i euristic, instruirea dirijat, jocul
didactic). n acest sens, metodele stimuleaz realizarea coninuturilor educaiei intelectuale la
nivelul unor obiective cu semnificaie mai larg angajate n plan moral i tehnologic pentru
dezvoltarea unor procese de socializare profund.
Ca o constatare, esenial pentru Jean Piaget n procesul de instruire era implicarea activ a
elevului cu mijloace variate care s-i ofere soluii pentru nvarea prin descoperire. Elevii
participau la noua lecie cu idei, opinii care trebuiau modificate de educator.
Conceptele, ideile copiilor se formeaz prin interiorizarea aciunii, de aceea este necesar ca
elevul s acioneze asupra mediului, sa-l exploreze i s ncerce s-l descopere cu mijloace
proprii de investigaie euristic sau/i algoritmic. Reuita acestor metode depinde de scopurile
atribuite n fiecare disciplin, ceea ce evideniaz rolul profesorului practician.
Rolul educatorului/profesorului n teoria lui Jean Piaget este de a asigura un mediu
107
favorabil pentru activitatea exploratorie a elevului. El va concepe nvarea ca un demers
individual. n procesul de nvare conceput n sens structural genetic, intervin mai multe roluri
ale profesorului constructivist [33, pp. 22-23], [45], [164, pp. 141-147].
n primul rnd, profesorul trebuie s determine ce potenial are fiecare elev i s creeze
situaii psihologice care uureaz i dezvolt nelegerea elevilor. De asemenea, trebuie s
stimuleze nvarea astfel nct elevul s poat construi operaiile pe care trebuie s i le
nsueasc.
n al doilea rnd, profesorul trebuie s fac elevul participant la propria formare.
n al treilea rnd, profesorul trebuie s participe alturi de elevi, la crearea valorilor
culturale prin instruire i educare, la formarea pentru construcia ei, independent i prin
colaborare interdisciplinar i transdisciplinar.
n al patrulea rnd, profesorul trebuie s apeleze la schemele anterioare pe care le deine
elevul pentru ca ulterior, s dezvolte noua operaie.
n al cincilea rnd, profesorul trebuie s aplice cele mai eficiente metode didactice, care in
de stadiul dezvoltrii capacitii cognitive a copilului.
n al aselea rnd, dar nu n ultimul, profesorul aflat n relaie de cooperare cu elevii si
trebuie s negocieze obiectivele nvrii, formele i modalitile de evaluare. n acest sens, Jean
Piaget afirma c: evaluarea muncii continue a elevului nu depinde numai de profesor, n care se
poate avea ncredere, ci i de metodele folosite n aceast munc [79, p.96].
Pentru activitatea exploratorie a elevului, Jean Piaget considera c coala trebuie s devin
un mediu care s stimuleze i s favorizeze procesele de construcie. Aceast coal propune o
nou relaie profesor-elev, de cooperare, care presupune formarea unor interese intelectuale,
considerate n opinia lui Jean Piaget mai importante dect acumularea cunotinelor. Este un
mijloc de formare a elevilor pentru adaptarea lor la cerinele societii.
De asemenea, coala trebuie modificat n spiritul valorilor constructiviste prin elaborarea
unor programe, a unor strategii eficiente. La acest nivel, este bine s amintim c i n lucrarea
Pedagogie constructivist a lui Horst Siebert, gsim o idee similar de evoluie a colii: ntr-o
perspectiv pur constructivist coala ar trebui transformat n ntregime [88, p.81].
Climatul colar trebuie modificat pentru a fi favorabil nvrii pedagogice constructiviste
innd seama de consecinele epistemologice i metodologice:
1. din punct de vedere epistemologic se creeaz nevoia de a ajunge la o concepie clar
despre experien n acord cu componentele educaiei i nvmntului. Profesorul ar trebui s
manifeste deschidere epistemic, de verificare a ipotezelor, a diferitelor experiene cognitive ale
elevilor;
108
2. din punct de vedere metodologic se creeaz premise pentru abordarea curricular a
educaiei n raport de proiectarea activitilor viznd ariile curriculare, obiectele de nvmnt,
metodele de instruire, organizarea social a clasei, dar i din cauza unor variabile care in de
rolurile elevului (negociere, timp, obinerea performanei).
Putem totui sesiza existena unor diferene ntre metodele teoretice i aplicarea acestora n
activitatea de instruire a elevilor. Pregtirea, desfurarea activitii din clas trebuie s se
realizeze dup criterii constructiviste, i nu n mod tehnicist. Prin libertatea ctigat n
construcia cunoaterii, n nelegere, de multe ori elevul nu contientizeaz dac are sau nu
dreptate n raport cu ceilali colegi, deoarece intervenia profesorului este limitat. De aceea,
profesorul trebuie s stabileasc relaia ntre cunotinele prescrise n program i cele anterioare
ale elevilor, cu valorificarea lor n noua construcie cognitiv.
Dar, cu ct cutm mai mult s perfecionm coala, cu att sarcina profesorului devine
mai grea, iar cu ct sunt mai bune metodele, cu att este mai greu s le aplici [79, p.110]. n
aceast perspectiv, apare pe deplin ntemeiat opinia lui Jean Piaget n Psihologie i pedagogie
potrivit creia nu vom gsi nici o problem care s nu ne duc, mai devreme sau mai trziu, la
cea a formrii profesorilor, problema cheie a colii contemporane [79, p.111]. Aceast problem
pe care a numi-o de esen pentru educaie n general i pentru educaia romneasc n special,
ne preocup mai ales prin prisma scderii dramatice a valorii sistemului de educaie romnesc,
aa cum s-a constatat din analiza rezultatelor la bacalaureatul din sesiunea din iulie 2011.
Putem concluziona c psihologia colar trebuie s colaboreze cu profesorul n analizarea
randamentului metodelor pedagogice folosite i adaptarea lor la dezvoltarea mintal a elevilor.
De aceea, experiena este necesar pentru dezvoltarea inteligenei i poate fi realizat prin
inducie operatorie i experien logico-matematic, realizat prin deducie operatorie. Aceast
experien implic dezvoltarea instrumentelor de asimilare ale elevilor adaptate n diferite
contexte de nvare prin valorificarea structurilor cognitive ale lor la nivelul unor stadii care
sunt definite prin existena operaiilor concrete i formale favorabile nvrii dar bazate pe o
experien anterioar.
Conform lui Jean Piaget, n psihologie, pedagogie, biologie, datele, faptele i interpretrile
pot fi nelese dup ce se efectueaz personal o cercetare. Experiena elevului, limitat ca urmare
a vrstei biologice i psihologice, trebuie neleas prin ceea ce are ea superior, favorabil pentru o
nvare constructiv de perspectiv. Profesorul ofer instrumente de asimilare i aplicare a
cunotinelor permind dezvoltarea la elevi a unor procese logice de nvare eficiente la nivelul
vrstei psihologice. Am putea concluziona c analizele orientate de Jean Piaget spre domeniul
didactic sunt o dubl provocare pentru: pedagogie, prin complexitatea factorilor aflai n joc"
109
care nu i-a consolidat nc fundamentele sale epistemologice; factorii de decizie care iau
hotrri att asupra principiilor ct i asupra msurilor, neavnd posibilitatea de a se sprijini pe o
tiin elaborat n suficient msur pentru a rspunde la numeroasele ntrebri a cror rezolvare
este lsat n seama empirismului sau a tradiiei" [23, p.362]. n perspectiv se are n vedere
posibilitatea de a depista factorii care blocheaz creativitatea n procesul de nvmnt.
Problema curriculumului n procesul educaional este neleas de Jean Piaget ca un nou
mod de proiectare a programelor colare n care, apar cele cinci concepte prezentate anterior
referitoare la: educaie, sistem colar (sistem de nvmnt), coninut al educaiei, metoda de
educaie, rolul profesorului. Proiectarea didactic n termenii paradigmei curriculumului
angajat ca transmitere educativ i social va urma logica funciilor eseniale ale inteligenei
care constau n a nelege i a inventa, cu alte cuvinte, a construi structuri structurnd realul
[76, p.27].
ns, din punct de vedere istoric conceptul de curriculum, aa cum apare el amintit n
Encyclopedia of Educational Psychology n capitolul Curriculum development, a fost derivat
din teoria stadial a dezvoltrii copilului a lui Piaget. n construcia curricular dezvoltarea
intelectual prin nvare stadial se realizeaz n patru etape care se succed [205, p.229].
Constructivismul a furnizat o nou dinamic n nvare, bazndu-se pe faptul c elevul
construiete propria cunotin n loc ca ea s-i fie transmis de la profesor. Pentru dezvoltarea
curriculumului sunt eseniale cunotinele despre psihologie.
n psihologie planificarea curricular include urmtoarele [205, p.228]:
a) natura nvrii - care creeaz contextul pentru implicarea activ a elevilor n realizarea
nvrii;
b) procesul gndirii - care are loc prin participare, descoperire, producerea cunotinelor,
selectarea i procesarea informaiei de ctre elevi;
c) teoriile nvrii - care accentueaz asupra modului eficient de a nva o anumit tem
prin utilizarea unor scheme i operaii ca structuri de cunoatere ce asigur dezvoltarea
individului i adaptarea la mediu;
d) selecia experienelor de nvare - care vizeaz strategiile didactice adecvate pentru
nvare. Asemenea decizii primeaz teoriilor de nvare, teoriilor de dezvoltare cognitiv i
afectiv, diferenelor individuale, motivrii personalitii grupurilor dinamice i stilurilor de
nvare;
e) condiiile nvrii - care constituie ci optime de nvare ce se concretizeaz n condiii
interne (care in de elev) i externe, care in de contextul n care se realizeaz nvarea. Unul
dintre constituenii condiiilor interne de nvare este motivaia;
110
f) diferenele individuale ale elevilor - care urmresc schimbrile produse n elev psihice
i comportamentale, vizeaz opiuni echilibrate pentru construcia personalitii acestuia;
g) personalitatea - care vizeaz elevul ca subiect cunosctor i produs al cunoaterii se
manifest prin atitudinea fa de nvare, dorina de operare, obinerea prestigiului social;
h) profesorul - este cel care proiecteaz finalitile, coninuturile i strategiile de nvare,
practic un stil de predare al celui care pregtete leadership-ul interacioneaz cu elevii,
exprimndu-se prin capacitile cognitive, stpnirea materiei, organizeaz condiiile nvrii.
n Early Childhood Education: An International Encyclopedia analizele lui Jean Piaget ne-
au furnizat deschideri ctre procesele de dezvoltare ale copiilor i trasee noi de raionalizare
pentru educaia timpurie.
n The Creative Curriculum for Preschool sunt evideniate ase idei (credine)
fundamentale inspirate de gndirea structural constructivist piagetian [190, p.164]:
1. valoarea jocului ca un motor pentru nvare;
2. ajutorul dat copilului pentru dezvoltarea competenei sociale;
3. rolul educatorului n conexiunea fcut ntre coninut i nvare;
4. beneficiul realizrii unui parteneriat cu familiile;
5. credina c toi copii, inclusiv aceia cu nevoi speciale pot s evolueze ntr-o clas
adecvat;
6. importana conexiunii dintre curriculum i evaluare.
n acest sens, am putea spune c ntre 0-6/7 ani la Jean Piaget nvarea copilului se
realizeaz prin joc, att prin experiene proprii ale acestuia ct i prin relaii cu ali copiii sau
aduli. Jocul constituie pentru copil principalul instrument de formare i dezvoltare psihic. Mai
mult dect att, pregtirea pentru coal trebuie s in seama de particularitile individuale i de
ritmurile proprii fiecrui copil. Activitile din grdini mbogesc coninutul i structura
jocului copilului i pot fi grupate n: activiti de desen, cu coninut matematic, muzicale,
cunoaterea mediului, de dezvoltare a limbajului, de educaie fizic, activiti practice i
elemente de activitate casnic.
Prin activiti muzicale (cntece, jocuri muzicale, dans, audiie muzical), prin practicarea
desenului, a picturii, a modelrii cu ajutorul diferitelor mijloace i materiale, precolarul i va
dezvolta sensibilitatea, imaginaia i capacitatea de creaie. n dezvoltarea imaginaiei un rol
nsemnat l exercit limbajul i gndirea. Acest lucru la precolari se poate observa din felul n
care percepe i modific basmele i povestirile. Adeseori precolarul ocup poziie n interiorul
povestirii alturi de personaje i eroi, intervine activ n desfurarea evenimentelor. n acest sens,
am putea spune c basmele i povestirile contribuie la dezvoltarea imaginaiei reproductive i a
111
celei creatoare. n afar de cri cu ilustraii, alte mijloace didactice utilizate n nvmntul
precolar care dezvolt imaginaia sunt: tabla, n activitile de narare i creare de poveti este un
captator al ateniei, favoriznd marcarea prin desen a momentelor aciunii; planele didactice;
diapozitivele; mijloacele auditive; nregistrrile audio; mijloacele audiovizuale i nu n ultimul
rnd calculatorul. Pentru precolar, calculatorul este partenerul ideal de joc - prin folosirea
acestuia n grdini, precolarul este ajutat s-i formeze o pronunie corect, s audieze cuvinte
pentru nvarea unei limbi strine, s asculte cntece i s le interpreteze, s execute jocuri
didactice, s urmreasc desene animate.
De asemenea, prin activitile matematice precolarul i dezvolt capacitatea de: nelegere
i utilizare a numerelor i cifrelor, de recunoatere, denumire, construire i utilizare a formelor
geometrice. Activitile matematice din grdini pot contribui ntr-o mare msur la formarea i
dezvoltarea unor operaii ale gndirii. Dezvoltarea operaiilor mintale, a proceselor psihice pe
care se sprijin nvarea dar i organizarea lor n mecanisme funcionale constituie premise ale
dezvoltrii inteligenei n cadrul procesului de nvmnt.
Educatorul are rol de a organiza i a conduce procesul educativ ca proces de dezvoltare, de
a construi parteneriate viabile cu familiile acestora. Familia este primul factor cu influen socio-
educaional asupra copilului. Aptitudinile i competenele familiei ca i climatul n ansamblul
su, au o influen covritoare asupra personalitii copilului.
n Early Childhood Education: An International Encyclopedia, sunt evideniate cinci
componente ale curriculumului creativ, aa cum apar n Anexa 9 [190, p.165]:
a) modul de dezvoltare i nvare al copiilor - copilul este o personalitate n devenire;
educaia acestuia este continu. De asemenea, dezvoltarea social, emoional, fizic, cognitiv
i de limbaj pentru un precolar dar i caracteristicile i experienele acestuia realizeaz
unicitatea fiecrui copil. Scopurile i obiectivele copiilor sunt conectate la continuumul de
dezvoltare - un instrument pentru observarea dezvoltrii copiilor i urmrirea progresului n
relaie cu obiectivele curriculare;
b) mediul de nvare se refer la amenajarea locului nvrii, aa cum este de
exemplu, clasa colar ca unitate funcional de socializare n care elevii sunt pregtii s se
dezvolte. Aceasta include modul n care profesorii stabilesc proiecte de nvare, organizeaz
timpul i grupurile de elevi i creeaz o comunitate a clasei unde acetia nva cum s se
acomodeze cu alii i cum s-i rezolve problemele n armonie. Perspectiva constructivist pune
accent pe configurarea mediilor de nvare, sau pe atmosfera construit de cei care nva n
defavoarea predrii frontale;
c) ce nva copii - coninuturile nvmntului sunt incluse n 6 zone: literatur,
112
matematic, tiine, tiine sociale, arte i tehnologii. Curriculum creativ arat cum copii nva
coninuturi i abiliti prin experiene desfurate n fiecare zi;
d) rolul educatorului - este de a observa i de a prezenta copiilor o varietate de strategii
de instruire pentru a le ghida nvarea;
e) rolul familiei este de a susine dezvoltarea optim a copiilor. Aceast ultim
component include cunoaterea familiilor i comunicarea cu acestea n mod regulat, realizarea
de parteneriate pe programele de nvare a copiilor i implicarea n situaii provocatoare. Un
element cheie al curriculumului creativ pentru precolari este legtura dintre curriculum i
evaluare. Se pornete de la o evaluare iniial, care determin nivelul i realitatea educaional de
la care se ncepe aciunea propus. Se trece la o evaluare continu, care evideniaz pe parcurs
progresele, lipsurile, i la sfritul anului se realizeaz o evaluare final ale crei rezultate sunt
puncte de sprijin pentru luarea deciziilor, efectuarea de prognoze, modificarea curriculumului.
Scopul evalurii const n oferirea unor date eficiente care s permit adoptarea celor mai bune
decizii educaionale. De asemenea, scopurile curriculumului creativ i obiectivele sale furnizeaz
direcia de planificare a programului i o structur pentru determinare pentru ceea ce fiecare
copil cunoate i cum fiecare copil se dezvolt.
Sorin Cristea n Psihopedagogie (1998) distinge modelul curricular (modern) al proiectrii
pedagogice de vechiul model, tradiional sau didacticist. n opinia acestuia modelul curricular
[16, p.208]:
este centrat pe obiective i propune aciuni didactice specifice procesului complex de
predare-nvare-evaluare;
reprezint punctul de plecare pe care l constituie obiectivele stabilite pentru elev n
spiritul unui nvmnt formativ, bazat pe valorificarea potenialului de (auto) instruire -
(auto)educaie al fiecrui elev/student;
apare ntre toate elementele activitii didactice (obiective-coninuturi-metodologie-
evaluare) se stabilesc raporturi de interdependen, determinate de rolul central al obiectivelor
pedagogice;
asigur echilibrul dintre pregtirea de specialitate a formatorilor (conceput
interdisciplinar, cu o disciplin principal i cel puin una secundar) i pregtirea
psihopedagogic.
Teoria nvrii la Jean Piaget a determinat o schimbare radical a modalitilor de
concepere i de interpretare a educaiei referitoare la roluri, metode, modaliti de instruire,
evaluare i finaliti n cadrul actului educaional, fa de abordarea tradiional a nvmntului.
113
Aceasta deoarece, aa cum afirma Jean Piaget, n cercetare i prin cercetare tiina despre copil i
despre educaia sa constituie mai mult ca oricnd un domeniu inepuizabil.
Fa de nvarea colar tradiional care punea accent pe achiziia a ct mai multe
cunotine transmise, n viziunea lui Jean Piaget coala activ abordeaz nvarea ca o
construcie proprie, prin participarea direct a elevului, prin cercetri, cutri, interpretri,
structurri, reflecii, corelaii, semnificaii proprii.
Pornind pe aceeai direcie, n zilele de astzi, putem ntlni principii de instruire
constructiviste n nvmnt aa cum apar ele ilustrate n articolul Problem Based Learning: An
Instructional Model and its Constructivist Framework editat de John R. Savery i Thomas M.
Duffy n 2001 la Center for Research and Technology, Indiana University, S.U.A.
Profesorul constructivist trebuie s ancoreze activitile de nvare ntr-o problem sau
sarcin mai cuprinztoare (scopul rezolvrii problemelor prin depirea zonei de clas este
introducerea eficienei n lumea real).
Elevul va fi sprijinit de profesor dezvoltarea sa, n ndeplinirea sarcinilor sau rezolvarea
problemelor (se folosete n mod pregnant valoarea i relevana ca stimuli pentru procesul de
nvare).
n procesul educativ se proiecteaz sarcinilor autentice (de tipul celor din lumea real) i nu
simulri ndeprtate de realitatea nconjurtoare.
Sarcinile de nvare ale elevului sunt proiectate de ctre profesor astfel nct ele reflect
complexitatea mediului n care elevul va exista dup finalizarea procesului de nvare.
Nu se ncorseteaz elevul n procesul educativ, la sarcinile primite el are posibilitatea de a
dezvolta propria soluie a procesului.
Se pune un accent deosebit pe dezvoltarea gndirii elevului care n proiectarea mediului de
nvare de ctre profesor este ajutat i provocat s gndeasc.
Profesorul va ajuta elevul s capete ncredere n sine, acesta accept numai soluii testate n
defavoarea punctelor de vedere alternative i a contextelor alternative.
Profesorul constructivist trebuie s fie permanent contient de necesitatea oferirii elevului
de oportuniti iar procesul de predare s reflecte coninutului nvrii.
Considerm c aceste principii vizeaz dezvoltarea i evoluia elevului n calitate de funcie
general a educaiei i instruirii, iar clasa de elevi este privit ca un mediu capabil s ofere
oportuniti de explorare i descoperire inedite.

114
Identificarea unor concepte pedagogice fundamentale a reprezentat preocuparea n
capitolul al doilea intitulat Teoria educaiei i instruirii n viziunea lui Jean Piaget. Cu ajutorul
acestor concepte a fost nlesnit elaborarea unei teorii constructiviste bazate pe psihologia
piagetian. Analiza unor concepte referitoare la: educaie, sistem colar (sistem de nvmnt),
coninut al educaiei, metoda de educaie i rolul profesorului a reprezentat preocuparea esenial
n vederea argumentrii teoriei.
Termenul de curriculum este neles de J. Piaget ca un nou mod de proiectare a programelor
colare. El anticipeaz proiectarea didactic n termenii paradigmei curriculumului angajat ca
transmitere educativ i social, dar i ca reconstrucie psihologic i pedagogic. Aceasta va
urma logica funciilor eseniale ale inteligenei care constau n a nelege i a inventa, a construi
structuri structurnd realul.
Pentru definirea scopurilor educaiei, J. Piaget pleac de la dezbaterile iniiale la nivel de
filosofie i de politic a educaiei n societate i c la scara societii analizeaz relaia dintre
viaa social i educaie i definete educaia ca: factor necesar de progres n care scopurile
vizeaz formarea i dezvoltarea personalitii celui educat n raport de resursele acestuia.
De asemenea, am constatat c Jean Piaget a pus accent pe cunoaterea psihologic a
elevului ca surs de selectare a curriculumului prin observarea faptelor, sentimentelor, aciunilor
aflate n plin proces de construcie care trebuie valorificate prin direcionarea acestora conform
scopurilor i obiectivelor. n acest sens, procesul de nvmnt la Jean Piaget se prezint ca un
ansamblu de aciuni organizate, proiectate pentru realizarea unor scopuri, obiective i coninuturi
cuprinse n activitatea de instruire i educaie.
Scopul pedagogic construit de Jean Piaget urmrea utilizarea performanei elevilor ca
direcionare pentru structurile lor cognitive fundamentale, aflate n evoluie genetic permanent
care ofer resurse de dezvoltare cognitiv valorificabile n sens constructivist.
Obiectivul formrii-dezvoltrii constructive la Jean Piaget poate fi considerat o surs de
nvare activ care vizeaz disciplinele bazate pe experiena fizic" cum sunt de exemplu
tiinele naturii, dar i cele construite prin experiena logico-matematic.
Sistemul de nvmnt este neles de Jean Piaget ca formare stadial a cunotinelor.
Astfel nvmntul precolar se bazeaz pe aciunea cu obiectele concrete, folosind
mijloace specifice (jocul simbolic, imitaia amnat, imaginea mental, desenul); nvmntul
primar se bazeaz pe exemplificri concrete, progresnd din aproape n aproape; nvmntul
secundar inferior se bazeaz pe inteligena operatorie formal care se refer la ipoteze;
nvmntul secundar superior se bazeaz pe operarea cu raionamente ipotetico-deductive, cu
115
probabiliti, care permit dezvoltarea raionamentelor superioare de tip analogic, critic, creativ.
Coninutul educaiei intelectuale la Jean Piaget a valorificat stadiile inteligenei care
evolueaz, n mod obiectiv de la aciuni senzorio-motorii la operaii abstracte. Am constatat
c, n esen, coninutul educaiei intelectuale cuprinde materiile colare raportate la programa de
nvmnt referitoare la experienele elevilor i la activitii sociale valorificate n raport de
criteriul dezvoltrii cognitive, morale, practice.
Coninutul educaiei morale la Jean Piaget este pus n eviden prin formarea-
dezvoltarea contiinei morale, care se face acionnd dirijat asupra mai multor nelegeri
construite: noiuni i reprezentri morale, idei i concepii morale, sentimente i atitudini morale,
convingeri morale, aspiraii morale.
Metodele n educaie sunt tratate de Jean Piaget n raport de specificul psihologiei elevilor,
de calitile i capacitile lor psihice i socio-pedagogice implicate s prezinte elevilor obiectele
de nvmnt sub forme asimilabile structurii lor i diverselor stadii ale dezvoltrii lor; n acelai
timp rolul educatorului este de a asigura un mediu favorabil pentru activitatea exploratorie a
elevului.

116
3. IMPACTUL OPEREI LUI JEAN PIAGET ASUPRA TEORIEI EDUCAIEI I
INSTRUIRII

3.1. Didactica psihologic a lui Hans Aebli - un model constructivist bazat pe opera
lui Piaget
O importan deosebit pentru cercetarea noastr a avut-o lucrarea Didactique
psychologique. Aplication la didactique de la psychologie de Jean Piaget, Delachaux et
Niestl, Neuchatel, Suisse, 1966, tradus n limba romn de Bianca Bratu n 1973 prin Aplicaii
n didactica psihologiei lui Jean Piaget. n lucrare Hans Aebli a artat c aceast psihologie se
leag de didactica operatorie i a pedagogiei genetice. nc din prefaa lucrrii realizat de Jean
Piaget apare conturat aceast legtur dintre psihologie i pedagogie: am considerat
ntotdeauna c materialele pe care am avut posibilitatea s le adunm cu ajutorul unui mare
numr de colaboratori, ca i interpretrile la care aceste fapte ne-au condus, ar putea s permit o
utilizare pedagogic i n mod expres una didactic [1, p.5]. n acest sens, Jean Piaget considera
necesar o colaborare interdisciplinar, afirmnd c dei psihologii cunosc copilul, le lipsete
experiena colii. n opinia lui H. Aebli cel mai important aspect din psihologia educaiei este
cel care se ocup cu nvarea, oferind n acest sens deschidere major spre instruire.
Din aceast valoroas lucrare am considerat relevante pentru cercetarea noastr dou idei:
1. prima este ideea conform creia H. Aebli, va opta ca i Jean Piaget pentru operaie n
calitate de element central al gndirii;
2. a doua idee, mprumutat de H. Aebli de la Jean Piaget este cea care face referin la
resursele didactice speciale ale procesului de asimilare.
n prima, Jean Piaget i H. Aebli consider gndirea o form de aciune. La acest nivel
vom relua o idee prezentat n primul capitol al tezei i anume cea referitoare la modelul de
instruire-nvare propus de H. Aebli care se bazeaz pe faptul c, n construcia noiunilor este
nglobat o construcie activ pe care elevul trebuie s-o descifreze prin explorri active.
Cunoaterea anumitor noiuni de matematic (de numr, fracii, rdcin ptrat, unghiuri),
presupune pentru elevi aplicarea lor n procese de descompunere, suprapunere, ordonare,
calculare, clasificare, msurare. Aceast gndire (form de aciune) este un sistem de operaii
logice, spaio-temporale i numerice. Imaginea este un simbol al operaiei. Operaia este
format prin activitatea de cercetare a elevului, aceasta fiind condiia progresului gndirii la
acesta dar i la omul de tiin. Jean Piaget afirma c prin diferite cercetri n tiinele educaiei
se vor asigura pregtiri eficiente ale profesorilor i mai ales colaborarea activ i dezvoltarea
unor discipline [79, p.119], iar educaia va fi un proces de cretere ascendent. De asemenea,
117
participnd prin cercetare la descoperirea operaiilor nglobate n noiuni, am putea spune c
elevii contribuie fundamental la construirea propriilor experiene de cunoatere.
Plecnd de la ideile lui Jean Piaget, H. Aebli consider c procesul gndirii se construiete
cu ele n cursul cercetrii dirijate, la fel cum acesta se dezvolt n activitatea omului de tiin. n
acest sens, operarea ncepe prin a fi exterioar, apoi prin reprezentare (imagine), devine operare
intern. n modelul de nvare prin aciune propus de Hans Aebli, o mare importan este
acordat momentelor cognitive interne ale nvrii. n procesul de instruire profesorul i ofer
elevului momente de a descoperi prin cercetare, l provoac la reflexie. Pentru a trece de la
operare extern la cea intern, elevul trebuie s urmreasc un scop, s-i pun ntrebri, s
exploreze prin activiti proprii, s clasifice, s compare, s ordoneze, adic s implice operaii
mintale. Operaiile mintale nu apar spontan, dintr-o dat ci trebuie s includ o anumit
problem. Conform concepiei lui Jean Piaget, o operaie nou este mereu pregtit de un ir
lung de conduite bazate pe cele anterioare".
n continuare vom prezenta rezultatul unei cercetri care valorific teoria lui Jean Piaget
despre nvare, cu referire la structurarea conceptelor n planul operaional mental: formarea
noiunii de ptrat" n diferite stadii de dezvoltare psihic [81, pp. 70-71]:
Stadiul 1: Pn la 3 ani copilul nu difereniaz figurile geometrice, deci nu reacioneaz
cognitiv la stimulul numit ptrat";
Stadiul 2: ntre 3 - 4 ani, copilul nelege ptratul" ca o curb nchis, fr drepte sau
unghiuri i nu sesizeaz diferenele ntre: ptrat, triunghi, cerc, elips etc. Concluzia este c pn
la 4 ani, copiii abordeaz figurile geometrice doar pe baza proprietilor topologice, motiv pentru
care ei nu difereniaz liniile drepte de cele curbe, proporiile laturilor i dimensiunile
unghiurilor;
Stadiul 3: Dup vrsta de 4 ani, copilul difereniaz figurile curbilinii de cele rectilinii:
dac realismul intelectual ignor perspectiva i relaiile metrice, el ine cont de legturile
topologice: vecinti, separri, nfurri, nchideri [81, p.71].
Stadiul 4: Dup vrsta de 5 ani, copilul distinge dimensiunile i proporiile, ceea ce-i
permite s deosebeasc ptratul de alte figuri geometrice. De la aceast vrst se constituie
dreapta proiectiv (legat de conduita privirii) ca i perspectiva elementar copilul ajunge
capabil s anticipeze prin desen forma unui obiect care-i este prezentat, dar care trebuie s fie
desenat aa cum ar fi vzut de un observator situat la dreapta sau n faa copilului [81, p.71].
Pentru studierea modului n care se formeaz operaia de msurare li s-a cerut copiilor s
construiasc un turn cu nlimea egal cu cea a unui model, ntre acesta i masa de lucru s-a
instalat un paravan care fcea imposibil comparaia vizual direct. Toi subiecii aveau la
118
dispoziie, pe masa de lucru, suficiente piese circulare pentru a reproduce construcia, beioare,
fii de hrtie, riglete, care puteau fi folosite pentru a msura i compara construcia proprie cu
modelul.
Concluziile cercetrii au fost urmtoarele:
stadiul 1: ntre 3 - 4 ani, copilul se rezum la realizarea de transporturi vizuale" de la
model la propria construcie;
stadiul 2: ntre 4 - 6 ani, copilul ncearc s rezolve problema prin deplasarea propriei
construcii n apropierea modelului;
stadiul 3: ntre 6 -7 ani, copilul msoar" modelul i propria construcie cu ajutorul
palmei, al degetelor, realiznd o imitaie a corpului;
stadiul 4: Dup vrsta de 7-8 ani, copilul folosete pentru msurare instrumentele pe care
le are la dispoziie pe masa sa de lucru: beioare, riglete, realiznd un transport instrumental".
n cercetarea prezentat mai sus este evideniat procesualitatea metodei, respectiv a actului
descoperirii unei raiuni sau a unei operaii. Se poate constata uor c fiecare nou achiziie
implic schemele operatorii anterioare i c tocmai aciunea investigatoare este aceea care
permite progresul gndirii.
A doua idee, preluat de la Jean Piget i valorificat de H. Aebli n didactica psihologic
este conceptul fundamental de asimilare. Aceast asimilare presupune un subiect care
asimileaz i un obiect care este asimilat. Subiectul dispune de scheme de asimilare: a apuca, a
explora, a seria, a clasa, a aduna. Aceste scheme de asimilare intr n contact cu obiectele din
mediu, se modific i se dezvolt. n acest mod, nvarea se dezvolt de la scheme de aciune
la capaciti mai complexe, capabile de operaii i ele mai complexe.
Didactica lui H. Aebli, ca i a lui Jean Piaget, pledeaz pentru ceea ce se cheam frecvent
nvare prin descoperire, care poate fi considerat, n ordinea evoluiei i a rafinamentului
psihologic, cea mai activ metod activ [12, p.99]. n acest sens, putem spune c prin aceast
metod elevul este pus n situaia de a sesiza probleme i de a ncerca s gseasc soluii.
Descoperirea didactic, este o redescoperire a cunotinelor.
nvarea prin descoperire acord elevului mai mult autonomie i libertate de aciune,
implicnd efort mintal i angajnd fore superioare ale spiritului uman: creativitatea,
inventivitatea, ingeniozitatea, originalitatea etc.

119
3.2. Construirea cunotinelor n viziunea lui Jean Piaget
n opinia lui Jean Piaget, cunotinele se construiesc aa cum reiese din opera de mare
ntindere a acestuia prezentat n prima parte a tezei prin interaciunile subiectului cu obiectul,
dup mecanisme ntlnite n dezvoltarea aciunilor, a operaiilor i reprezentrilor [79, p.39],
[211, pp.19-20], [104, p.24, p.54], [187, p329], [105, pp.46-47] [120, p.159] [100, p.171] etc.
Pentru Jean Piaget natura dezvoltrii intelectuale ine seama de dou aspecte [79, p.39]:
pe de o parte, aceast dezvoltare ine de activitile subiectului. Conform lui Jean
Piaget, activitatea desfurat de la aciunea senzorio-motorie pn la operaii formale, este o
operativitate ireductibil i spontan [79, p.39]. Aceast activitate mintal poate utiliza succesiv
mai multe operaii precum: analiza i sinteza, specificarea i generalizarea, abstractizarea i
concretizarea faptic, clasificarea i diviziunea. De exemplu, plecnd de la activiti n care
trebuie s produci un efect asupra obiectelor, educatorii stimuleaz precolarii s recurg la
abstractizri empirice, la puneri n relaie, de fiecare dat cnd este posibil. Acestea creeaz i
valorific pedagogic conflicte cognitive sau socio-cognitive i stimuleaz activitile de sintez
n contexte didactice din ce n ce mai complexe.
pe de alt parte, aceast operativitate este produsul unor construcii succesive [79,
p.39]. De exemplu, la orele de biologie la clasa a VII-a ncercnd s facem analiza individului ca
dat concret, subliniem nainte structura anatomo-morfologic, pe baza cunotinelor de care
dispunem. Vom constata astfel, c individul se compune din aparate (digestiv, circulator,
respirator, excretor etc.), organe, esuturi, celule. Prin operaia de sintez vom asigura elevilor
reconstituirea mintal a ntregului (obiectului) pe baza elementelor sale componente.
Prin cele dou aspecte, constructivismul este, conform lui Jean Piaget, o teorie a
subiectului, care ncercnd s optimizeze schimburile cu mediul, se autoconstruiete integrnd
att obiectele, ct i mecanismele gndirii sale [227, p.49]. Aceast teorie a subiectului creator de
cunotine ar trebui s dea curs unui model pedagogic n care asimilarea de cunotine este
produsul unui act creativ, iar elevul confruntat cu probleme de adaptare la mediu este implicat
ntr-un proces de elaborare activ a propriei cunoateri i a propriei gndiri.
n Psihologie i pedagogie, Biologie i cunoatere, Psihologia inteligenei i alte lucrri ale
sale Jean Piaget a evideniat c pe tot parcursul psihogenezei cunotinelor exist o continuitate
funcional a proceselor prin care se realizeaz permanente transformri structurale ale
cunoaterilor.
Conform lui Jean Piaget, pentru nceput, nou nscutul reacioneaz la stimuli prin reflexe.
Apoi, n primele luni de via aceste reflexe ereditare se transform n scheme de asimilare, n
msura n care aciunile lor de: supt, privit, apucat, funcioneaz ca procedee pentru asimilarea
120
lumii obiectelor. n acest sens, obiectele sunt explorate cu ajutorul schemelor de care dispune
subiectul. Pentru bebelu, un deget, un biberon, o jucrioar, sunt obiecte care pot fi supte,
privite i apucate.
n opinia lui Jean Piaget, asimilarea unui obiect nseamn a aciona asupra acestuia i a
ncerca s-l integreze n modul propriu de gndire. Orice act psihologic solicit asimilarea unui
obiect ntr-o structur existent i simultan acomodarea structurii la obiectul ncorporat. De
exemplu la Jean Piaget, pentru un copil de 5-6 luni, apucarea obiectelor cu ambele mini este o
schem de asimilare, dar a deprta sau a apropia mai mult sau mai puin minile, dup cum
obiectul este mai mare sau mai mic, constituie o acomodare a acestei scheme. Dup Jean
Piaget, acomodarea nseamn acceptarea unei provocri, adic recunoaterea faptului c
schemele sale n contact cu noul sunt insuficiente i acestea trebuie transformate. ntre cele dou
procese de asimilare a schemelor de aciune i de acomodare a lor n funcie de reaciile
obiectelor este necesar echilibrul dinamic.
Un exemplu de echilibru ntlnit n experimentele lui Jean Piaget const n transvazarea
apei dintr-un pahar cu gura mai mic ntr-unul cu gura mai mare, n care un precolar poate
estima c n ultimul este mai puin lichid pentru c nivelul este mai sczut. Dup o perioad,
precolarul confruntat cu aceeai situaie, ar putea spune c este mai mult ap n paharul cu gura
mai mare, deoarece este mai mare. Acest fenomen cognitiv ntlnit la copii se numete
alternana centrrilor. Pentru a afla c exist aceeai cantitate de lichid nainte i dup
transvazare, precolarul trebuie s-i coordoneze cele dou centrri i s construiasc relaia de
compensaie: nivelul apei este mai sczut n al doilea pahar pentru c acesta are gura mai mare.
Hopkins Brian n The Cambridge Encyclopedia of Child Developement, 2005, evideniaz
c structurile psihologice descrise de Jean Piaget sufer transformri succesive de-a lungul
timpului ntr-o serie de patru stadii. n cadrul teoriei sale stadiile prezint cteva proprieti
importante [160, p.49]:
- fiecrui stadiu i corespunde un anumit tip de gndire;
- stadiile formeaz o progresie ierarhic n raport cu stadiile urmtoare dar se construiesc
pe baza celor anterioare;
- stadiile formeaz o singur frecven universal i unidirecional. Indiferent de cultura
n care crete un copil, gndirea se dezvolt n stadii de la senzoriomotor spre stadiul operaiilor
formale;
- stadiile piagetiene formeaz structuri ale unui ntreg (ansamblu).
Pentru Jean Piaget, stadiile dezvoltrii sunt n realitate paliere de echilibru. Conceptul de
echilibrare reprezint coloana vertebral a teoriei constructiviste a lui Jean Piaget [160,
121
p.50].
Potrivit concepiei lui Jean Piaget, factorul principal al constructivismului este: o
echilibrare prin autoreglri care permit remedierea incoerenelor momentane, rezolvarea
problemelor i depirea crizelor sau strilor de dezechilibru printr-o permanent elaborare de
structuri noi [79, p.39]. n acest sens, echilibrarea apare ca un proces intrinsec autoreglator i
compensator, care realizeaz echilibrul ntre asimilare i acomodare i cauzeaz tranziia
stadiului. Altfel spus, echilibrarea este o compensare a unei perturbri, care a declanat cutarea
unei soluii. n acest mod, am putea spune c orice nou echilibru cognitiv, sau orice nou
acumulare intelectual genereaz noi probleme.
De asemenea, n opinia lui Jean Piaget, orice echilibru nou se orienteaz ntr-o direcie
determinat n funcie de cel precedent. Dar, schemele de aciune iniiale (dezvoltarea iniial a
bebeluului) sunt la fel pentru subieci, iar n interaciune cu mediu au loc perturbri.
n The Cambridge Encyclopedia of Child Developement, este susinut opinia lui Jean
Piaget cu privire la [160, p.50]:
o stare de echilibru rezult atunci cnd un obiect este ncorporat cu succes ntr-o
schem existent - asimilarea i acomodarea sunt ntr-un stadiu de echilibru;
un stadiu de dezechilibru rezult atunci cnd exist o greeal n ncorporarea unui
obiect ntr-o schem dat. De exemplu, un precolar care are numai cteva scheme pentru cini i
pisici va avea puine dificulti n identificarea unor scheme comune ale acestor dou clase.
Schemele sale vor fi n dezechilibru cnd vor ntlni un iepure. n schimb, dezechilibrul va
motiva succesiv acte de acomodare care rezult din modificri succesive ale schemelor existente.
O nou schem astfel, izvorte dintr-o greeal a schemelor existente. Cnd iniial sunt numai
scheme pentru cini i pisici, acum sunt scheme pentru cini, pisici i iepuri. Dezechilibrul
generat de conflictele cognitive furnizeaz for motrice a dezvoltrii.
Jean Piaget a evideniat c subiectul n interaciuni cu mediu inventeaz un nou echilibru i
creeaz o deschidere ctre noi posibiliti. Prin coordonarea aciunilor (asupra obiectelor i
oamenilor) copilul va avea parte de noi explorri i cuceriri. Fiecare construcie nou creeaz o
deschidere a preocuprilor subiectului.
Dup Jean Piaget, operaia mental este o aciune interiorizat. A gndi nseamn a executa
pe plan simbolic o aciune asupra obiectelor. n acest sens, Jean Piaget a definit funcia simbolic
sau semiotic: capacitatea de a folosi un lucru (o imagine mintal) ca simbol pentru a reprezenta
altceva [79, p.30]. De asemenea, psihologia genetic consider c imaginea mintal este nu
numai suport al gndirii, ca punct de plecare (prin informaiile ce urmeaz a fi prelucrate), ci i
un declanator al operaiilor ce urmeaz a fi efectuate: imaginea constituie un simbol al
122
operaiei, simbol al crui percepere sau reprezentare permite subiectului s evoce operaia total
[1, p.58].
Simbolurile definite de Jean Piaget sunt: jocul simbolic, imitarea amnat, imaginea
mintal, desenul, limbajul. n acest sens, funcia simbolic permite inteligenei senzorio-motorii
s se prelungeasc n gndire [79, p.30]. n jurul vrstei de doi ani interiorizarea unei aciuni
conduce la conceptualizare, schemele senzoriomotorii se transform n noiuni preconcepte,
apoi se elaboreaz i se coordoneaz n sisteme conceptuale. Pentru Jean Piaget, reconstruciile
formeaz conceptualizri care are n vedere n mod special, un proces de abstractizare. Jean
Piaget vorbete despre dou tipuri de abstractizri [77, p.336]:
1. abstractizarea empiric, atunci cnd subiectul obine din aplicarea unei scheme
asimilatoare asupra realului, o informaie asupra obiectelor. De exemplu prin prezentarea la ora
de matematic a diferitelor forme geometrice (de culori diferite) la clasa a II-a nvtorul
constat c elevii sunt interesai mai mult de o anumit culoare dect de formele geometrice
prezentate;
2. abstractizarea reflectant, atunci cnd subiectul este interesat de ansamblul de aciuni
sau operaii mpreun cu rezultatele lor. n acest sens, abstractizarea reflectant creeaz logica
necesar gndirii: clas, numr, timp i spaiu, cauzalitate i punerile n relaii. Prin acestea se
formeaz operaiile. Jean Piaget distinge dou tipuri de operaii: matematice (are n vedere
clasele de obiecte, relaiile ntre obiectele invariante sau numere) i logice (au n vedere poziiile
sau strile). Prin aceast abstracie reflectant, Jean Piaget a evideniat procesul de reconstruire
cu combinaii noi care: permite integrarea unei structuri operatorii de la o etap anterioar sau
de la un nivel anterior, ntr-o structur mai bogat, de nivel superior [77, p.336].
Pentru Jean Piaget numrul este rezultatul sintezei ntre includere i ordine, al
coordonrilor ntre dou scheme logico-matematice construite prin abstractizare reflectant. n
opinia lui Jean Piaget, operaia este mereu un element al unei structuri. Structurile logico-
matematice rezult dintr-o funcionare pentru c este utilizat n rezolvarea problemelor i d
loc unei duble micri de construcii i de abstracii reflectante pe paliere succesive de
echilibrri [77, p.345]. n acest sens, formele de echilibru atinse sunt structuri devenite necesare
prin legile funcionrii (structuri logico-matematice) i structuri deschise experienei (cunoateri
fizice sau experimentale). ns n opinia lui Jean Piaget cunoaterea fizic nu este niciodat o
copie, ci o asimilare de scheme la structuri din ce n ce mai complexe [77, p.354]. Aceast
asimilare piagetian este i de natur logico-matematic, deoarece aciunile necesare detectrii
proprietilor obiectului i a fenomenelor nu sunt izolate; ele sunt aciuni coordonate reciproc,
constituind n acest caz sursa operaiilor logico-matematice.
123
Din cele prezentate mai sus am putea concluziona c structurile operatorii piagetiene se
elaboreaz treptat, prin construcii reale. n acest sens, teoria lui Jean Piaget este o teorie
constructivist dar i genetic pentru c se bazeaz pe explicarea genezei i a evoluiei proceselor
cognitive. nvarea rezult din experien direct prin operarea cu obiecte, prin analizarea i
interpretarea proprie a unor conflicte cognitive nou create, prin raportarea la construciile
realizate de alii, prin aplicarea rezultatelor n practic [227, pp.155-158].
n ceea ce privete procesul de nvmnt, acesta graviteaz n jurul relaiei profesor-elev,
respectiv predare-nvare [227]. Esena procesului de nvmnt const tocmai n funcionarea
optim a cii deschise dintre cei doi poli. Din punct de vedere al relaiei predare-nvare, orice
cunotin conform lui Jean Piaget impune mai multe funcii: funcia reflectorie, funcia
constructiv, funcia ordonatoare, funcia operaional i de instrumentalizare, i funcia de
comunicare (de transmitere a conceptelor).
Prin funcia reflectorie, conform lui Jean Piaget, elevul reuete s cunoasc realitatea
nconjurtoare, fapt ce se concretizeaz n apariia de imagini, idei, concepte.
Prin funcia de construcie sau creatoare conform lui Jean Piaget se depete realul, avnd
loc trecerea spre posibil. Din cele dou funcii am putea concluziona c rolul educaiei const n
contientizarea caracterului constructiv i reflexiv al cunoaterii care const nu numai n
asimilarea n mas a cunotinelor ci i n valorificarea lor n contexte deschise.
Prin funcia ordonatoare, la Jean Piaget, are loc ordonarea conceptelor n sisteme de
concepe operaionale care sunt utilizate, de asemenea, n contexte deschise didactice i
extradidactice, sociale i psihosociale.
Prin funcia operaional cunotina devine un instrument n vederea asimilrii altor
cunotine, fapt ce se concretizeaz n formarea capacitii operaionale. Funcia operaional se
formeaz prin aciunile proprii ale elevilor, stimulate i determinate prin actul predrii. Jean
Piaget evidenia c indiferent dac se predau scheme sau structuri n mod direct sau se prezint
copiilor situaii cu probleme de rezolvat n care copilul activ nva din acestea n cursul
explorrii, obiectivul educaiei pentru elev este creterea posibilitii de a inventa i a descoperi.
De exemplu, la finalul unei lecii de biologie, rebusul didactic este unul din instrumentele
cognitiv-constructiviste prin intermediul cruia se pot urmri diferite scopuri:
- dezvoltarea abilitii de rezolvare a problemelor, prin cutarea i descoperirea de soluii
cu ajutorul analogiilor;
- formarea unor procese cognitive prin reflecia asupra scopului, prin autoevaluarea
dificultilor i performanelor n rezolvare;
- acomodarea sau/i construcia (reconstrucia) schemelor, trecerea de la subiectiv la
124
obiectiv, echilibrarea i stabilizarea;
- construirea unor variante de rspuns care corespund cu realitatea extern;
- ncurajarea autonomiei cognitive elevului i acionale n prelucrarea i construirea de
sensuri, dezvoltarea iniiativei n cutarea i alegerea rspunsurilor.
Obiectivele cognitiv-constructiviste sunt: de integrare, de acomodare, de constituire de
categorii, de conceptualizare, de construire de judeci i raionamente, de rezolvare de
probleme, de luare a deciziilor. n rezolvarea sarcinii, elevii au ocazia s dovedeasc dac i-au
nsuit (cuvintele)conceptele-cheie din lecia parcurs i c au neles corelaii ntre ele. n
completarea rebusului didactic elevii pot apela la nvarea prin descoperire ca strategie de
instruire sau la alte metode i procedee printre care amintim: reflecia i problematizarea.
Rebusul propus care contribuie la formarea elevilor n stil constructivist este prezentat n Anexa
10 [64].
Suntem de acord cu opinia lui Jean Piaget c scopul predrii este s furnizeze condiii de
nvat. nvarea este un factor cheie prin care o nou cale de predare (de comunicare sau
transmitere, dar i de construcie i reconstrucie) trebuie s constituie o resurs complementar
pentru elev, oferind opiuni multiple, idei sugestive i surse de ajutor. Predarea face nvarea
mai puternic. n acest sens, cunoaterea n procesul de nvmnt are loc prin schimbri active
reciproce ntre predare-nvare [227, pp.155-158]. Aceast relaie dintre predare - nvare pe
fondul creia se realizeaz cunoaterea, se prezint aa cum a evideniat Jean Piaget n mod
difereniat de la un stadiu la altul al dezvoltrii ontologice. Ea constituie o constant a didacticii
pedagogice care anticipeaz o tez de baz a paradigmei curriculumului-corelaia dintre
elementele componente ale instruirii predarea i nvarea, dar i evaluarea.
Din cauza diversitii fenomenelor pe care le implic psihologice, sociologice,
cibernetice, pedagogice cunoaterea mecanismului de funcionare a nvrii devine posibil
numai ca urmare a valorificrii cuceririlor acestor tiine i a adoptrii, pe aceasta baza, a unei
viziuni interdisciplinare n interpretarea sa.

3.3. Constructe ale unei pedagogii creative
Autori precum: Lisa Cohen (2011), Scott Johnson, John A. Van Del Valle, Terry Kidd
(2010), Elena Joia, Winch Cristopher (2008), Eugen Noveanu, Lakmi C. Jain, Douglas Brown
(2007), Miles Hewstone, Robert S. Tim (2005), Irma Eloff, Scheely Noel (2004), Diane Halperin
(2003) sunt printre puinii care au dezbtut n lucrrile lor teoria constructivist piagetian.
Dup Terry Kidd n lucrarea Online Education and Adult Learning New Frontiers for
Teaching Practices, 2010, abordarea constructivist este o epistemologie n care cel care nva
125
dobndete cunoaterea jucnd un rol activ n construirea nelegerii i realizarea de sens pentru
informaii [169, p.101].
n opinia autorilor Lakmi C. Jain, Raymond A. Tedman i Debra Tedman n Evolution of
Teaching and Learning Paragdigms in Intelligent Environment, 2007, teoria constructivismului
provine din domeniul tiinelor cognitive, mai ales din lucrrile lui Jean Piaget, Lev Vygotski,
Jerome Bruner, Howard Gardner i Nelson Goodman. Aceasta descrie dezvoltarea de cunotine
prin nvare ca un proces de construcie activ n ceea ce privete contextul i mediul n care
nvarea are loc [164, p.16]. n lucrare este susinut opinia lui Jean Piaget cu privire la mediul
colar care trebuie s fie adaptat la nevoile copilului, iar educatorii s analizeze dezvoltarea
psihologic a copilului n proiectarea de activiti educaionale [164, p.9]. n acest sens, autorii
menionai au considerat c Jean Piaget a fost un avocat timpuriu al pedagogiei constructiviste.
Horst Siebert n lucrarea Pedagogie constructivist, 2001, prezint o ideea similar cu cea
emis anterior, conform creia n dezbaterea asupra constructivismului sunt implicate diverse
discipline tiinifice [88, p.63]. n acest sens, constructivismul este privit din perspectiv
filozofic, psihologic, social, dar i de tiinele educaionale i pedagogie ca fundament al
tiinelor educaiei.
tiinele educaiei n perioada actual se afl n era constructivist, iar constructivismul
propune o schimbare de paradigm prin trecerea de la modelul instructivist spre un model
cognitivist i progresist. Altfel spus, urmrete trecerea de la un model normativ la unul
interpretativ.
n tabelul urmtor vom ncerca s prezentm particularitile celor trei paradigme innd
seama de structura, funcia, procesul i baza ideologic a acestora [88, p.26] [164, pp.141-147]:
Tabelul 3.3.1. Paradigme - particulariti
Paradigma instructivist Paradigma cognitivist Paradigma constructivist
nvarea este ierarhizat,
profesorul transmite
informaiile, prin predare -
transmitere n mod dominant.
Realitatea exist numai prin
informaii transmise.
nvarea provine din
activitatea mental direct
asupra informaiilor. Elevii
conexeaz noul material de
cunotinele anterioare.
nvarea este autonom,
elevii nva cutnd
informaii, procesndu-le
mental, nelegndu-le i
interacionnd.
Procesul este linear, domin
nvarea prin condiionare.
Profesorul furnizeaz
coninutul iar elevul l
recepteaz. Profesorul
acioneaz ca un transmitor
Procesul este linear n
recursivitate, o oscilaie ntre
linearitate i circularitate.
Profesorul acioneaz ca un
transmitor activ i mecanism
de feedback, iar elevul
Procesul este nonlinear,
cunoaterea este construit, nu
transmis. nvarea i
instruirea sunt procese sociale
active care au loc n contexte
relevante interculturale. Elevul
126
activ iar elevul ca un receptor
pasiv de semnal, pe care apoi
l repet. Acesta recepteaz,
asimileaz, repet, aplic,
reproduce coninutul. Domin
metodele de transmitere,
utilizare a manualului,
strategii algoritmice, mijloa-
cele clasice de nvmnt.
Domin motivaia extrinsec.
asimileaz informaii, le
filtreaz i conecteaz noi
cunotine.
Elevul va pstra datele
importante pentru c
semnificaia exist. Domin
metodele active, ale nvrii
prin descoperire. Domin
procesele mentale interne fa
de condiiile externe.
se presupune a fi constructor
activ de cunotine, este
realist, dar subiectiv.
Domin mijloacele de
informare variat, nvarea
prin explorare direct i
aciune, nvarea bazat pe
nelegere, construire de
cunotine, interpretare i
reflecie proprie, cooperare.
Proiectarea activitii este
strict, bazat pe obiective
operaionale i de referin.
Evaluarea cunotinelor
dobndite este izolat de
practic (evaluarea este
retrospectiv); obiectivele sunt
standardizate, msurabile,
observabile criterial.
Proiectarea activitii se
bazeaz pe analiz cognitiv a
sarcinii de nvare, pe
condiiile de procesare, pe
proceduri mentale.
Evaluarea cunotinelor
dobndite este n curs de
desfurare prin intermediul
feedback-ului i prin
reflexivitatea elevului.
Proiectarea activitii ine
seama de organizarea
condiiilor de rezolvare
mental a situaiilor reale sau a
conflictelor cognitive, de
cutarea independent pentru
nelegere proprie, de folosirea
metodelor constructive.
Evaluarea performanelor n
procesarea mental are loc ca
o schel, prin creterea
nivelului de complexitate, n
termeni cantitativi,
nestandardizai; testare
continu (formativ).
Paradigma reprezint ansamblul de norme, reguli i metode utilizate de ctre o comunitate
tiinific n procesul de cercetare.
n lucrarea Structura revoluiilor tiinifice, 2008, Thomas Kuhn afirma c paradigma este
ceea ce mprtesc membrii unei comuniti tiinifice, i reciproc, o comunitate tiinific este
compus din oameni care mprtesc o paradigm [46, p.243].
Aplicat n tiinele educaiei, concepia constructivist piagetian propune schimbarea
paradigmei educaionale, de la transmiterea de cunotine de ctre profesor n mod dominant, la
o nvare autonom, centrat pe cel ce nva, pe nevoile, pe interesele i aspiraiile sale, pe
subiectivitatea sa.
Pentru tiinele educaionale, constructivismul propune teze interesante care pot fi explicate
cu ajutorul altor teorii (n ceea ce ne privete teoria dezvoltrii cognitive a lui Jean Piaget). n
acest caz exist patru elemente referitoare la Jean Piaget care prezint interes [88, pp.75-76]:
1. n primul rnd, dac un pedagog are de-a face cu adolesceni, interaciunea pedagogic
const att n aciunea sa ct i n rspunsul primit;
127
2. n al doilea rnd, constructivismul ne amintete c transpunerea temelor n situaii
pedagogice comport semnificaii subiective, care difer de inteniile profesorului. Receptarea
unei teme noi de ctre elevi presupune anumite legturi cu receptrile anterioare. n acest sens,
coninutul expus de profesor va suferi transformri n momentul n care este asimilat de elev,
pentru c acesta dispune de o structur cognitiv i emoional proprie. Jean Piaget vorbete
despre o echilibrare, despre o balan, un echilibru emoional i cognitiv, o alternan ntre
asimilare i acomodare;
3. n al treilea rnd, procesele nvrii nu pot fi imaginate prin nlocuirea tuturor
coninuturilor vechi cu altele noi; nvarea este o activitate a reconstruciei cognitive n mintea
elevilor. n acest sens, constructivismul evideniaz c reprezentrile existente au funcie
important n sistemul psihic i n concepia cognitiv despre lume. Conform lui Jean Piaget,
dac este distrus acest echilibru, intervine dezechilibrul;
4. n al patrulea rnd, tot constructivismul ne amintete de faptul c dac rostim propoziii,
acestea rmn doar propoziii i nu realitate. De exemplu, dac un profesor promoveaz o nou
concepie tiinific din biologie, fizic sau chimie, acesta informeaz elevii, dar evideniaz i
faptul c este deschis fa de nou. nainte de a nva un concept, trebuie stabilite capacitile
care trebuie formate i la ce stadiu. Obiectivul este acela de a transforma concepiile spontane ale
elevilor n sensul validat de tiin. Aceste capaciti funcioneaz dup cum afirma Jean Piaget
ca scheme de asimilare, dar nu generale, ci specifice (vrstei). Elevii tind s reduc explicaiile
tiinifice la propriul lor mod de a vedea lucrurile. Dar, n cadrul acestor scheme de asimilare
sau de operare este necesar includerea noilor informaii. n cazul n care aceste scheme lipsesc,
ele trebuie nvate odat cu parcurgerea noilor informaii.
Din aceste patru elemente Ann Kovalchick i Kara Dawson n Education and Technology:
an Encyclopedia, 2004, consider c ar putea rezulta trei principii constructiviste [171, p.250]:
1. principiul nvrii contextuale. Acest principiu evideniaz faptul c ceea ce nva
elevul depinde de scopurile sale, de precizarea sarcinilor trasate pentru nvare, de contextul
pregtitor i susintor al demersului prevzut; implic un scop motivaional i organizatoric
dependent de resursele disponibile, de ateptrile care sunt stabilite sau presupuse n context
deschis.
2. principiul nvrii bazate pe scop. Acest principiu evideniaz faptul c procesul de
nvare nu are loc atunci cnd elevul nu are niciun beneficiu, nici atunci cnd elevul a neles
deja ceea ce i se solicit conform unui scop care are n vedere totul, adic ansamblul
activitilor. nvarea este dirijat de nevoia individului de nelegere, de explorare direct, de
interpretare i reflecie proprie pentru atingerea unui anumit scop. Pentru aceasta elevul trebuie
128
s caute, s prelucreze, s interpreteze independent, pentru a ajunge la o nelegere proprie, apoi
s colaboreze pentru generalizare;
3. nvarea este social. Acest principiu evideniaz modul de nvare constructivist
care accentueaz aspectele de colaborare ale nvrii; colaborarea te responsabilizeaz n orice
situaie psihologic, pedagogic, social, didactic, extra-didactic, comunitar sau profesional.
n lucrarea Biologie i cunoatere, n capitolul intitulat sugestiv Structuri logico-
matematice, Jean Piaget prezint matematicile ca aciuni exercitate asupra obiectelor, iar
operaiile sunt i ele aciuni coordonate ntre ele. Conform gndirii piagetiene, construcia
structurilor logico-matematice decurge n etape, astfel nct combinaiile care caracterizeaz o
etap dat, s fie pe de o parte noi, n calitate de combinaii, iar pe de alt parte, s nu se refere
totui dect la elementele date nc n etapa precedent [77, p.334]. Din aceast abordare am
putea sintetiza dou idei:
- pe de o parte, structurile logico-matematice nu pot rezulta dintr-o nvare n sens
strict. Acestea se construiesc progresiv, pornind de la reacii anterioare i elementare;
- pe de alt parte, aceste structuri nu pot rezulta dintr-o simpl transmitere ereditar.
Gndirea logico-matematic rezult din posibilitatea ca un ir de operaii s poat fi reprezentat
n plan mintal exclusiv ntr-o manier formal.
De asemenea, Jean Piaget a considerat c este necesar s se ajung la o abstractizare n
toate domeniile educaiei n cursul dezvoltrii stadiului formal. Att n matematic, dar i n
psihologie rolul totalitilor operatorii, cu proprietile acestora a devenit fundamental n
sistematizrile operaiilor abstracte ca operaii reale n joc n gndirea n aciune [73, p.34]. n
opinia lui J. Piaget, n matematic operaiile nu exist n stare izolat, ci sunt unite n structuri
globale. De exemplu, numerele constituie grupuri (cu legile lor de compunere de ansamblu).
n lucrarea sa postum De la pdagogie, Jean Piaget accentua faptul c este cu totul
posibil i de dorit o reform profund a nvmntului n direcia matematicii moderne [240,
p.234]. Pentru J. Piaget paradoxul pe care l prezint ncercrile educative contemporane este
acela de a viza predarea matematicii moderne cu metode arhaice, adic verbale bazate mai mult
pe transmitere, dect pe reinventarea sau redescoperirea lor de ctre elev [240, p.235].
Constructivismul pedagogiei colare susine: teza nvrii ca un proces autonom i
precizeaz c informaiile, conceptele sau semnificaiile nu pot fi transmise liniar, ci sunt
dobndite individual [88, p.190]. n acest sens, am putea spune c metodica ncurajeaz
dezvoltarea autonom, constructivist.
Constructivismul reprezint una din alternativele metodologice de instruire a elevilor, iar
pedagogia constructivist reprezint n acest sens o alternativ, mai ales la nivel metodologic al
129
practicii educaionale. De aceea, n opinia lui Jean Piaget, instrumentele experimentale ar trebui
s in seama de obiectivele cognitive ale nvrii prin experiene directe, de procesele mentale
implicate. Elevii sunt antrenai s se manifeste n cunoaterea diferitelor teme n funcie de
pregtirea lor pedagogic, s-i construiasc propria lor nelegere corelat cu nivelul real de
nvare n clas. Criteriul pedagogic orienteaz operaia de selectare a informaiei, preciznd
valenele pe care trebuie s le ndeplineasc pentru a putea contribui la realizarea idealului
educaional. Aceste criterii se refera la:
- asigurarea unui echilibru ntre cunotinele de cultur general i cele de specialitate
potrivit tipului i gradului de coal;
- coninutul procesului de nvmnt s faciliteze continuitatea n nvare i implicit
trecerea stadial de la un grad de nvmnt inferior la unul superior. Conform lui Jean Piaget,
continuitatea nseamn preluare, valorificare i depire a ceea ce s-a nsuit anterior, pregtind
astfel condiiile pentru ceea ce va urma. Aceast continuitate depinde de modul n care se
sistematizeaz coninutul n documente elaborate n acest sens;
- selecionarea coninutului s in cont de valenele sale formative. n acest mod trebuie
s fie selecionate acele cunotine care favorizeaz n cel mai nalt grad realizarea laturii
formative a nvrii. Este vorba de acele cunotine care s asigure dezvoltarea capacitilor de
cunoatere i a operaionalitii n genere, punerea la dispoziia elevilor a celor mai moderne
procedee de investigaie, capabile s stimuleze perfecionarea personalitii;
- asigurarea unei analogii funcionale ntre logica didactic i logica tiinific. Una din
tezele importante ale lui Jean Piaget este c: se observ procese dialectice la toate nivelurile
gndirii, iar conceptul cardinal este cel de dialectic a asimilrii i acomodrii n procesul de
echilibrare, care, tot dialectic, asigur n acelai timp att stabilitatea, ct i progresul [75, p.8].
Logica didactic rezult din modul n care este prelucrat i ordonat informaia ce se
selecioneaz. Aceasta nseamn conform lui Jean Piaget ca gruparea cunotinelor s se fac n
jurul structurii logice fundamentale a tiinei respective, insistndu-se asupra cuvintelor-cheie i
principiilor celor mai semnificative pentru nelegerea tuturor celorlalte fenomene. n acest fel,
elevii pot evidenia cuvintele-cheie ale unei lecii predate, iar formularea de ntrebri i ipoteze
ine de structura mental a celor asimilate, integrate, prelucrate propriu.
Potrivit concepiei piagetiene constructivismul nseamn nelegerea unui concept, a unei
probleme, cutnd soluii, rezolvnd conflictul cognitiv aprut, asimilnd experiena cunoaterii.
De exemplu, n rezolvarea unei probleme de aritmetic intervin dificulti legate de structura lor
conceptual, de sensul transformrilor i locul necunoscutei. Prin structura conceptelor trebuie s
nelegem c noiunile sunt nelese de elev ca mrirea, diminuarea, comparaia unor mulimi,
130
combinarea numerelor. Conform teoriei constructiviste piagetiene numrul este construit datorit
capacitilor logice ale copilului, ca o legtur ntre proprietile obiectelor create de subiect prin
operaii matematice. n acest sens, importante sunt:
- serierea, ca ordonare: 8>7>6>5 sau relaia invers n+1 > n i n < n+1;
- clasificarea, ca o construcie de clas logic, bazat pe relaia cardinal a incluziunii
(clasa 5 este inclus n clasa 6; clasa 6 este inclus n clasa 7; iar clasa 7 este inclus n clasa 8);
- conservarea, ca proprietate bazat pe raionalitate i reversibilitate ale unui parcurs.
Pentru aceasta, sunt importante instrumentele care stimuleaz, faciliteaz, sprijin, dezvolt
nelegerea.
n acest moment am putea spune c nelegerea este mai nti proprie, subiectiv
(constructivismul radical - Ernst von Glasersfeld) cunoaterea este folosit de subiect pentru
organizarea universului su i nu n sensul cunoaterii unei realiti obiectiv-ontologice [88,
p.124]. Pe de o parte, constructivismul radical presupune existena unei realiti ontologice,
dincolo de orice cunoatere. Pe de alt parte, exist o realitate trit a experienei noastre, din
care scoatem ceea ce denumim cunoatere- aciuni, operaii, structuri conceptuale.
Conform constructivismului radical nvarea aparine cunoaterii prin experien cognitiv
direct n care se pot forma structuri mentale, reprezentri constructivismul radical este
fundamentat pe presupunerea c ceea ce poate fi cunoscut exist deja n mintea oamenilor i c
subiectul i poate construi tiina doar pe baza propriei sale experiene. Lumea n care trim este
construit prin modul n care interpretm experiena noastr [79, p.98].
n constructivismul piagetian nvarea presupune existena unor procese anterioare de
nvare, cunotinele bazndu-se pe structurile cognitive existente, iar experienele se raporteaz
la alte experiene [88, p.27]. n acest sens, asimilarea noilor cunotine produce schimbare n
structurile noastre cognitive, n modul de interpretare a acestora, n construirea realitii, n
modul de rezolvare a problemelor. Instruirea trebuie organizat astfel nct elevului s i se ofere
oportuniti de construire a cunoaterii prin experien direct. Pe acest fond, considerm
necesar utilizarea mijloacelor de nvmnt ca instrumente auxiliare procesului de predare-
nvare. n acest moment se ridic problema condiiilor i modalitilor utilizrii i integrrii lor
n procesul de instruire. Valoarea pedagogic a acestor mijloace rezult din implicaiile pe care le
au asupra transmiterii i asimilrii mesajelor educaionale. Modul de apreciere a acestei valori
este acela al efectului pe care l au asupra randamentului colar, concretizat n realizarea
obiectivelor pedagogice. Cadrul didactic trebuie s-l nvee pe elev s gndeasc i s valorizeze
aspectele operative ale gndirii, s experimenteze i s manipuleze cu scopul de a stabili
regulariti. n acest sens, considerm c astfel activitatea desfurat de elev devine o puternic
131
surs de motivaie intrinsec, necesar construciei nvrii.
Conform concepiei marelui psiholog Jean Piaget, este necesar s adaptm i s integrm
mijloacele didactice ntr-o situaie concret de nvare. Aceast situaie presupune s rspund
unor particulariti intrinseci ale informaiilor transmise i s fie n concordan cu condiiile
psihologice interne ale nvrii [137, p.82].
Practic, n perspectiva nvrii, utilizarea acestor mijloace se justific numai n msura n
care funcia lor reflexiv se ntregete cu cea operativ, concretizat n stimularea capacitilor
cognitiv-creative.
ntruct gndirea presupune concomitent imagini i operaii se impune ca procesul de
nvmnt s asigure un echilibru ntre ele. nvarea lipsit de asocierea cu situaii practice este
superficial (pasiv). n schimb, folosirea exagerat i incorect din punct de vedere pedagogic a
diferitelor instrumente poate duce, dup cum evidenia Jean Piaget, la un verbalism al
imaginii, aprnd perturbri ale echilibrului n gndire. Imaginea este tot att de duntoare ca
i abuzul de cuvinte, iar un nvmnt suprasaturat de imagini este tot att de ineficient ca i un
nvmnt predominant verbal. Asocierea favorizeaz o nvare prin asimilare, pe parcursul
creia se introduc datele care se potrivesc n schemele mentale existente.
n opinia autorilor Carolyn Edwards, Lella Gandini i George Forman n The Hundred
Languages of Children. The Reggio Emilia Approach-Advanced Reflections, 1998,
constructivismul lui J. Piaget izola copilul. n acest sens, ei critic urmtoarele [137, p.81]:
subevaluarea rolului adultului n promovarea dezvoltrii cognitive, atenia marginal la
interaciunea social i la memorie, distana interpus ntre gndire i limbaj; liniaritate pas cu
pas n dezvoltarea constructivismului, modul n care dezvoltarea cognitiv, afectiv i moral
sunt tratate ca separate, paralele; accent pe etape structurate, egocentrism i abiliti de
clasificare; lipsa de recunoatere a competenelor pariale; exagerarea importanei acordate
gndirii logico-matematice i excesul de paradigme din tiinele biologice i fizice.
Suntem de acord cu opinia autorilor menionai anterior c muli constructiviti astzi i-au
ndreptat atenia la rolul interaciunii sociale n dezvoltarea cognitiv.
n lucrarea Formarea pedagogic a profesorului. Instrumente de nvare cognitiv-
constructivist coordonat de Elena Joia se gsesc mbinate mai multe tipuri de constructivism.
Toate acestea pornesc de la cognitivism fundamentat n spirit piagetian, care se completeaz [45,
pp.10-11]:
- constructivism cognitiv (Jean Piaget) - explic mecanismele construirii cunoaterii
realitii prin procesare mental activ a informaiilor i experienelor personale directe. n opinia
lui Jean Piaget cunoaterea nu vizeaz s produc o copie a realitii ci servete mai ales la
132
adaptare.
- constructivism radical (E. von Glasersfeld) - explic termenii n care are loc nvarea:
ea nu este rezultatul unei condiionri externe provocate, dirijate (ca n concepia behaviorist),
ci aparine cunoaterii prin experien cognitiv direct, n care se formeaz sensuri i
semnificaii proprii;
- constructivismul social (Lev Vgotski) - explic rolul naturii sociale a cunoaterii la
nivelul relaiilor interpersonale de grup, al experienei culturale care o obiectiveaz,
generalizeaz, valorizeaz prin diferite limbaje de exprimare i asigur proxima dezvoltare, n
diferite situaii ale realitii eafodaje existente sau create de aduli (profesori, prini, ageni
sociali etc.). Spre deosebire de Jean Piaget, care pune accent pe structurile stadiale fixate genetic,
L.Vgotski consider c dezvoltarea imediat a copilului reprezint ceea ce copilul este capabil
s realizeze ajutat de adult [95, p.320]. Identificarea exact a acestei zone de proxim
dezvoltare presupune raportarea la mediul social n care evolueaz copilul. Este o aciune
esenial pentru proiectarea pedagogic, care nu ine numai de stadiul dezvoltrii actuale, fixat
genetic, n termenii lui Jean Piaget, ci de nivelul dezvoltrii poteniale, care marcheaz dinamica
evoluiei copilului. El promoveaz teza conform creia nvarea raional construit se gsete
naintea dezvoltrii i procesele dezvoltrii nu coincid cu procesele nvrii, ci merg n urma
acestora crend zona proximei dezvoltri. n opinia sa este satisfctoare numai acea nvare
care mpinge nainte dezvoltarea [95, p.321]. Dac Jean Piaget descrie dezvoltarea ca pe o
construcie intern a subiectului rezultat din interaciunea cu obiectele, Lev Vgotski
evideniaz rolul interaciunii n aceast dezvoltare.
- construcionismul (S. Papert) - ca aplicare a celorlalte tipuri de constructivism n
realitatea formativ a cunoaterii, genereaz proceduri specifice, modele, instrumente care sunt
obiectivate n diferite constructe i pot susine o asemenea abordare i n instruire. n concepia
autorului, plecnd de la Jean Piaget, psihologia cognitiv actual insist pe rolul procesrilor
mentale a informaiilor i organizarea lor n structuri, reele cognitive, pentru a nelege, a
interpreta, a pstra informaiile i strategiile cognitive n memoria de lung durat [45, p.11]. n
acest sens, constructivismul piagetian explic modul cum asimilarea informaiilor este integrat,
prelucrat mental progresiv pe baza experienelor cognitive proprii.
n lucrarea Online Education and Adult Learning. New Frontiers for Teaching Practices,
2010, autorul Terry Kidd prezint dou diferene dintre construcionismul lui S. Papert i
constructivismul cognitiv al lui Jean Piaget [169, p.142]:
- n primul rnd, dac elevul construiete ceva, nvarea se ntmpl prin obinerea de
lucruri realizate;
133
- n al doilea rnd, elevul construiete versiuni ale propriului interes care-l fac extrem de
motivat. Suntem de acord c implicarea afectiv face ca procesul de nvare s fie mult mai
semnificativ.
n afar de constructivismul cognitiv, radical, social i construcionism, Florin Frumos n
Didactica. Fundamente i dezvoltri cognitiviste, 2008, prezint teoria operaional a nvrii a
lui P.I. Galperin i constructivismul sociocultural al lui Jerome Bruner care au legtur direct i
indirect cu teoria constructivist a lui Jean Piaget.
Teoria constructivist piagetian, ca i teoria lui P.I. Galperin, urmeaz principiul etapizrii
n dezvoltarea cognitiv. n teoria acestuia din urm exist trei etape n formarea operaiilor
mintale i n dobndirea cunotinelor:
1. etapa I: construirea bazei de orientare n aciune, cnd subiectul i formeaz o imagine
provizorie despre sarcina de nvare;
2. etapa a II-a, n care se desfoar aciunea propriu-zis n plan material i apoi intern,
cu urmtoarele subetape:
- aciune obiectual, extern cu obiectele;
- transferarea aciunii obiectivate n reprezentare;
- comunicarea pentru sine, n limbaj extern limbajul cu voce tare;
- vorbirea interioar sau comunicarea n limbaj intern.
3. etapa a III-a, de apariie a controlului ca principiu esenial al aciunii. Dac la Jean
Piaget aciunile devin operaii, la P. I. Galperin devin aciuni mintale interiorizate treptat n
procesul nvrii.
Ca i J. Piaget, n opinia lui J. Bruner nvarea se realizeaz stadial (prin trei niveluri de
cunoatere), iar aciunile devin strategii mintale [37, p.36]:
1. modalitatea activ, realizat de subiect prin aciunea asupra lumii nconjurtoare
presupune contact direct cu obiectele cunoaterii. La fel ca i la Jean Piaget, aciunile sunt
motrice sau obiectuale, corespunztoare stadiului inteligenei senzorio-motorii sau stadiului
nvrii (P. I. Galperin);
2. modalitate iconic, bazat pe organizarea vizual i pe folosirea unor imagini
schematice sau grafice, corespunztoare stadiilor preoperaional i operaional concret ale lui
Piaget sau stadiilor de nvare prin aciunea extern la P. I. Galperin;
3. modalitate simbolic, n care locul imaginilor este luat de simbolurile lor (cuvinte sau
alte forme de limbaj). Aceste simboluri au mare capacitate de condensare i permit aplicarea de
operaii de formare i transformare. n teoria piagetian acest stadiu se suprapune cu stadiile
operaiilor concrete, i mai ales ale operaiilor formale.
134
Teoria constructivismului sociocultural a lui J. Bruner se aseamn cu teoria
constructivismului cognitiv a lui Jean Piaget prin aceea c individul intervine activ pentru
asimilarea anumitor cunotine din mediu, dar i prin faptul c activitatea practic poate accelera
evoluia cognitiv, dac are metode adecvate i condiii de nvare.
Robert Gagn n lucrarea Condiiile nvrii, 1975, subliniaz necesitatea cunoaterii i
organizrii optime a condiiilor de nvare interne i externe printr-un proces cumulativ-ierarhic.
n opinia acestuia capacitile iniiale pe care le deine un subiect sunt condiii interne, iar cele a
cror aciune nu depind de el, sunt cele externe, din afara persoanei.
Lund ca punct de plecare variabilitatea condiiilor de nvare, interne sau externe, R.
Gagn a evideniat c exist tot attea tipuri de nvare. Aceste condiii trebuiesc ndeplinite de
elevi i de situaia de nvare pentru ca acel tip de studiu (nvare) s se produc. R. Gagn a
sugerat o grupare a condiiilor interne i externe astfel nct s rezulte opt tipuri de nvare [38,
p.59-60]:
1. nvarea de semnale (reflexul lui I. P. Pavlov). Este o nvare involuntar prin care
un individ ncearc s dea un rspuns la un stimul din mediu. De exemplu, n cadrul orelor pe
care le predau la clas folosesc n mod deliberat pentru a-i determina pe elevi s fie ateni la
lecii btutul din palme sau artatul cu degetul;
2. nvarea stimul-rspuns, situaie n care cel care nva ofer un rspuns precis la un
stimul discriminat;
3. nlnuirea, succesiune de dou sau mai multe situaii stimul-rspuns;
4. asociaia verbal, nvarea de lanuri verbale;
5. nvarea prin discriminare, cnd elevul reuete s diferenieze stimuli relativ similari.
Ca i la Jean Piaget, rspunsul difereniat al elevului la caracteristicile unor obiecte de form,
mrime, culoare, prezint o importan deosebit n procesul de instruire colar;
6. nsuirea de noiuni, capacitate de a da un rspuns comun la o clas de stimuli.
nvarea, aa cum ne-o descrie R. Gagn, apare ca o dispunere procesual de date pentru care
este definitorie relaia simplu-complex. Aceast idee o regsim i la Jean Piaget odat cu
achiziionarea limbajului, se dezvolt noiuni de la simplu spre complex, iar nvarea la clasele
mari comparativ cu clasele mici presupune un volum foarte mare de cunotine;
7. nvarea de reguli, unde regula este neleas ca un lan de dou sau mai multe
concepte. Regulile sunt prezente la fiecare disciplin colar, ocupnd o mare parte din procesul
nvrii;
8. rezolvarea de probleme, prin combinarea a dou sau mai multe reguli, nsuite
anterior. Ca i la Jean Piaget rezolvarea de probleme este un proces care furnizeaz o nou
135
nvare, nsuirea de idei noi care necesit eforturi interioare de gndire.
Aadar, asemenea concepiei piagetiene i la R. Gagn, nvarea este un proces ierarhic, n
care se pleac de la simplu la complex.
De asemenea, lucrrile de psihologie elaborate de J. Piaget, L. Vgotski, J. Bruner sau I. P.
Galperin se dovedesc mai adecvate gndirii umane i au totodat n vedere perspectiva genetic,
istoric de evoluie a nvrii.
n Dicionarul enciclopedic. tiinele educaiei, 2007, sunt conturate dou direcii majore
ale constructivismului cognitiv J. Piaget i ale constructivismului social (J. Bruner, L.
Vgotski), care polarizeaz interesul majoritii specialitilor, marcnd o platform comun
[63, p.215].
Dup Jonassen n Dicionarul enciclopedic concepia didactic a lui Jean Piaget
evideniaz urmtoarele caracteristici proprii mediilor de nvare constructiviste:
- asigur reprezentri multiple ale realitii;
- reprezentrile multiple evit simplificrile i reprezint complexitatea lumii reale;
- au n vedere construcia cunoaterii cu inseria reproducerii acesteia;
- presupun mai curnd sarcini autentice n contexte semnificative, dect instruire abstract
n afara contextului;
- ofer medii de nvare de tipul situaiilor reale de nvare sau a studiilor de caz n locul
secvenelor de nvare prestabilite;
- ncurajeaz reflecia asupra experienei;
- asigur construcia cunoaterii prin i n dependen de context;
- suport construcia prin colaborare a cunoaterii prin negociere social, nu prin
competiie.
Plecnd de la reprezentrile anterioare asupra constructivismului cognitiv al lui Jean Piaget
vom ncerca n cele ce urmeaz s redm etapele stimulatoare la o lecie nou de biologie:
- etapa I - n momentul n care abordeaz o nou nvare, profesorul trebuie s vegheze ca
elevii s-i mobilizeze cunotinele anterioare pentru a interpreta noua situaie care le este
prezentat;
- etapa a II-a - profesorul trebuie s se asigure c elevii au ansa de a reproduce experiena
nou pe care tocmai au realizat-o i de a efectua repetiii, astfel nct asimilarea realizat s
devin stabil i autonom n perspectiva asigurrii unui nou echilibru cognitiv i a unei noi
adaptri cognitive;
- etapa a III-a profesorul va avea n vedere ca elevii s caute situaii noi din ce n ce mai
diferite de contextul de la care s-a plecat, apelnd la toate resursele creative superioare (inventive
136
i inovatoare);
- etapa a IV-a reflect preocuparea de a asigura faza de reproducere a asimilrii, la un
nivel de interiorizare superior;
- etapa a V-a faza de generalizare, care permite nsuirea deplin a cunotinelor n
regim de echilibrare i adaptare cognitiv optim.
Conform gndirii lui Jean Piaget extinderea schemelor la situaii noi trebuie s vin din
ocaziile de dezechilibrare i de reechilibrare prin procesul de acomodare. n acest sens,
organizarea pedagogic trebuie s fie bogat n resurse pentru a provoca elevul la depiri
continue n sens creativ, inventiv i inovator.
Constructivitii susin despre conceptele tiinifice c reprezint construcii mentale
propuse pentru explicarea experienelor noastre senzoriale anterioare aflate n diferite faze
evolutive. De asemenea, mai susin i c nu exist o singur metodologie valid n tiin, ci mai
degrab o multitudine de metode utile care trebuie identificate riguros i utilizate creativ n
context deschis.
n Tools for Teaching Logic, 2011, conform concepiei piagetiene, dezvoltarea
cunotinelor nu ar trebui s fie privit ca un curs neted i liniar, ci mai degrab ca o progresie
de configurri succesive i reconfigurri ntr-o ierarhie multistrat [108, p.185]. n acest sens, la
fiecare strat, cunotina este ntr-un stadiu de echilibru dinamic i dezechilibru i devine obiectul
unor mecanisme de echilibru pentru a fi restabilizat la un strat ierarhic superior. Istoria tiinei
poate fi vzut ca o secven de stadii care nu se dezvolt la ntmplare sau prin hazard, ci ca un
lan, unde fiecare verig devine o consecin a celei iniiale i un pas necesar la cea urmtoare
[108, p.185].
Psihologia i epistemologia genetic pot fi considerate ca fiind constructiviste n msura n
care acestea se refer la o concepie a cunotinei care merge mai mult dect empirismul i
apriorismul epistemologiei [108, p.185]. Cunoaterea tiinific este vzut ca o continuare mult
mai sofisticat i mai bine structurat a intuiiilor, a normelor i practicilor legitimate social i
angajate pedagogic la diferite niveluri ale procesului de nvmnt. Aceast cunoatere trebuie
s ndeplineasc dou condiii: coeren intern i consisten. n teoriile empiriste este
necesar i o testare empiric pozitiv. Epistemologia genetic nu implic poziii metafizice anti-
empiriste cum se ntmpl n constructivismul radical al lui E. Von Glasersfeld.
n Education and Technology: An Encyclopedia, (2004), Ann Kovalchick i Kara Dawson
prezint constructivismul ca o soluie ce constituie una din prezumiile despre modul n care
oamenii nva i asupra felului n care ei ajung s cunoasc. Mult lume consider
constructivismul o metod de nvare, dar el este mai degrab o lentil prin care noi
137
interpretm orice proces de predare - nvare [171, p.249].
Constructivismul are o lung istorie care trebuie cunoscut i valorificat. Ne rezumm s
reliefm doar cteva momente istorice eseniale:
Ernst von Glasersfeld vede n construcia realitii o realizare cognitiv, obinere de
cunotine, concepte, semnificaii. Constructivismul se articuleaz n jurul a dou realiti. Pe
de o parte, presupune existena unei realiti ontologice, pe de alt parte, exist o realitate pe care
o trim din care extragem cunoaterile: aciuni, operaii, structuri conceptuale. Cunoaterea
raional vizeaz domeniul experienei i relaiile construite. Constructivismul radical distinge
activitatea uman generatoare de cunoatere tiinific de intuiia artitilor [63, p.217]. Din
punct de vedere constructivist, cunoaterea tiinific este format din modele teoretice care s-au
dovedit viabile n domeniul lor.
John Dewey, a fost cel mai mare partizan al nvrii situative i nvrii prin instruire.
Acesta a reacionat mpotriva modului tradiional de memorare i recitare, argumentnd c
educaia nu este o pregtire pentru via, ci ea este viaa nsi [171, p.250]. Ca i Jean Piaget,
J. Dewey punea accent pe gndire, simire i aciune. Legtura ntre aceste activiti o reprezint
scopul elevului. Scopul este legat de interese, motive, sentimente. J. Dewey evidenia c
interesul elevului ntr-o problem trebuie s fie trezit i nvarea trebuie s fie organizat n jurul
efortului activ de rezolvare a problemei (a celui care nva).
Jerome Bruner considera c nu trebuie s ateptm pasivi momentul apariiei
capacitilor de asimilare a cunotinelor, ci acest moment pedagogic important, trebuie
influenat, creat. Ca i Jean Piaget, J. Bruner aprecia c metoda principal folosit de elevi este
descoperirea, prin care particip la formularea de probleme i soluionarea lor. Coninutul
nvrii va avea o desfurare concentric sau n spiral oferind elevilor n cele trei modaliti:
activ, iconic, simbolic, aceeai materie difereniat pe vrste. El opina c nu exist motive s
credem c nu poate fi predat orice tem, ntr-o form adecvat, oricrui copil, indiferent de
vrst [9, p.70]. n acest sens, putem spune c orice coninut poate fi prezentat copilului, dac
este bine structurat i accesibil vrstei.
Am constatat c modul de nvare constructivist difer esenial de cel tradiional. n timp
ce coala tradiional punea accent pe achiziia a ct mai multe cunotine transmise (pedagogie
reproductiv), constructivismul abordeaz nvarea ca o construcie proprie, prin participarea
direct a elevului, prin cercetri, cutri, interpretri, structurri, reflecii, corelaii, semnificaii
proprii [33, p.22]. Abordarea constructivist subliniaz asemnarea dintre competenele necesare
pentru ndeplinirea cu succes a rolurilor din coal: competene de nvare, de cooperare, de
rezolvare de probleme, de prelucrare a informaiilor, de confruntare cu incertitudini, de luare a
138
deciziilor i colaborarea n dezvoltarea competenelor.
n opinia noastr, modalitatea prin care s-a ajuns la extinderea constructivismului n
pedagogie l reprezint nvarea. Prin nvare a avut loc trecerea de la o pedagogie pentru
cunotine la una pentru competene.
Plecnd de la teoria constructivismului structuralist-genetic a lui Jean Piaget, vom ncerca
s prezentm n cele ce urmeaz o analiz comparativ a programelor de biologie naionale
actuale care valorizeaz cadrul european al competenelor cheie cu programele anterioare
centrate pe obiective [4], [5, pp.11-23].
Centrarea programelor colare pe competene valorific urmtoarele idei ale teoriei lui Jean
Piaget:
- centrarea activitii didactice pe elev - faciliteaz posibilitatea cunoaterii riguroase i
profunde a psihicului i personalitii elevului;
- centrarea nevoilor de nvare corelat cu particularitile de vrst i cu nivelul de
pregtire al elevului;
- creterea gradului de complexitate i de abstractizare de la clasa a V-a la a VIII-a n
vederea dobndirii competenelor de ctre elev;
- corelaii intradisciplinare, interdisciplinare, transdisciplinare metacognitive, realizabile
prin contribuia mai multor arii curriculare;
- amplificarea treptat a coninutului nvmntului ntr-un demers tiinific i didactic
cu o progresie ce ia form de spiral;
- formarea unei personaliti autonome i creative;
- tematica orientat i structurat astfel nct s permit reducerea suprancrcrii elevilor
i eliminarea informaiilor nesemnificative i inutile pentru viaa cotidian a viitorului cetean;
- dezvoltarea capacitilor de investigaie tiinific;
- folosirea metodelor i tehnicilor active specifice biologiei;
- aplicarea cunotinelor nsuite n rezolvarea unor situaii-problem i luarea unor
decizii;
- formarea unor deprinderi de munc intelectual i productiv;
- stimularea motivaiei pentru protecia naturii i valorizarea acesteia n formarea unor
convingeri i competene ecologice adecvate pentru antrenarea elevilor n activiti de ocrotire a
mediului nconjurtor.
n tabelul urmtor vom reda analiza comparativ a programelor de biologie naionale
anterioare i actuale:

139
Tabelul 3.3.2. Analiza comparativ a programelor de biologie
PROGRAMELE ANTERIOARE PROGRAMELE ACTUALE
Nu valorizeaz competenele cheie europene
fiind axate pe obiective din programele
tradiionale: obiective generale (cadru) i
obiective de referin.
Valorizeaz cadrul european al competenelor
cheie denumit competene n matematic i
competene de baz n tiine i tehnologii care
se adreseaz direct domeniului specific de
cunoatere.
Valorizeaz indirect alte competene cheie: a
nva s nvei, de comunicare n limba matern,
competene n utilizarea unor tehnologii
informaionale i de comunicaie, sociale i civice,
iniiativ i antreprenoriat, sensibilizare cultural
i exprimare artistic.
Structura lor este reprezentat de: not de
prezentare; obiective cadru; obiective de
referin; exemple de activiti de nvare;
coninuturi; standarde curriculare de
performan.
Structura lor este reprezentat de: not de
prezentare; competene generale, valori i
atitudini, competene specifice i coninuturi;
sugestii metodologice.
Sunt centrate pe obiective, au formulate
obiective cadru.
Sunt centrate pe competene, au formulate
competene generale.
n manualele tradiionale exist o selecie
rigid a coninuturilor care dau natere unui
ansamblu fix de informaii. Aceste informaii
sunt prezentate ca interpretare standardizat,
universal valabil.
n manualele actuale exist o selecie permisiv
care d natere unui ansamblu variabil de
informaii. Aceste informaii sunt prezentate astfel
nct permit interpretri alternative i deschise.
Coninuturile sunt distincte de celelalte
componente ale programei, prezint o
disparitate ntre obiectivele de referin i
coninuturi i vizeaz mai ales unele domenii
intradisciplinare.
Coninuturile sunt organizate n funcie de
competenele specifice i prezint o legtur
strns ntre acestea, vizeaz legturi
interdisciplinare i transdisciplinare,
metacognitive, realizabile prin contribuia mai
multor arii curriculare.
Nu sunt selectate i evideniate valorile i
atitudinile, sunt puine, greu de neles,
rezultate din obiectivele de referin.
Sprijin activitatea didactic doar prin
recomandri de activiti de nvare.
Sunt selectate i evideniate valorile i atitudinile.
Sprijin activitatea didactic prin sugestii
metodologice elaborate, largi, legate de
proiectare, strategii i metode didactice, activiti
didactice, modaliti de evaluare adecvate
contextelor variate de nvare.
Nu au lucrri practice specifice obligatorii,
sunt mai flexibile mai ales n corelaie cu
lucrrile practice, care sunt lsate la decizia
cadrului didactic, n funcie de resursele
disponibile din instituie.
Au lucrri practice specifice obligatorii. Sunt mai
puin flexibile exceptnd sugestiile metodologice.
140
Criteriul de asigurare a calitii proceselor de
predare-nvare-evaluare este reprezentat de
realizarea obiectivelor de referin la sfritul
fiecrui an dar i de asigurarea obiectivelor
cadru, la sfritul ciclului gimnazial.
Criteriul de asigurare a calitii proceselor de
predare-nvare-evaluare este reprezentat de
realizarea competenelor specifice la sfritul
fiecrui an dar i de atingerea competenelor
generale la sfritul ciclului gimnazial.
Programa anterioar pentru clasa a VIII-a nu
conine capitolul denumit Evoluionism.
Programa colar la clasa aVIII-a conine un
nou capitol denumit Evoluionism.

Abordrile cognitive actuale se concentreaz asupra competenelor generale cognitive,
incluznd modelul de dezvoltare cognitiv elaborat de Jean Piaget i alte modele de prelucrare a
informaiilor.
Competene generale sunt ansambluri structurate de cunotine, deprinderi i atitudini,
definite pe obiect de studiu. Conform abordrilor cognitive, cunotinele, deprinderile i
atitudinile se formeaz pe un domeniu de cunotine. n schimb, competenele din domeniul
biologiei se refer la un grup de abiliti cognitive pe care elevul trebuie s le posede pentru
efectuarea unor sarcini specifice la un anumit nivel. n funcie de competena sa, elevul particip
la interaciuni care pot dezvolta noi competene. Astfel, interaciunile devin surse de progres
cognitiv prin conflictele sociocognitive. Potrivit concepiei piagetiene gradul de abstractizare i
de complexitate crete treptat de la clasa a V-a spre a VIII-a, ns noiunile de biologie din ciclul
gimnazial reprezint continuitatea categoriilor de rezultate din ciclul primar sau precolar de la
tiinele naturii ateptate prin studierea biologiei. Vectorul de progres n dobndirea
cunotinelor de ctre elev are loc i n ciclul liceal, care continu rezultatele ateptate din
studierea biologiei la gimnaziu. Rezultatele evalurii competenelor dobndite n cadrul ciclului
gimnazial sunt hotrtoare pentru viitoarea evoluie a elevului.
Aadar, pentru accentuarea laturii formative i pragmatice a nvmntului n gimnaziu
programele colare sunt centrate pe competene, orientnd nvarea spre dezvoltarea unor
capaciti care implic aplicarea cunotinelor, abilitilor i priceperilor formate n contexte noi,
spre rezolvare de probleme zilnice, spre formare de valori i atitudini la elevi [4].
Definiia competenelor cheie n accepiunea Parlamentului European i Consiliului
Uniunii Europene (2006) este urmtoarea: competenele cheie reprezint un pachet transferabil
i multifuncional de cunotine, deprinderi (abiliti) i atitudini de care au nevoie indivizii
pentru dezvoltarea personal, pentru incluziune social i inserie profesional. [237, p.15]. n
acest sens, Consiliul Uniunii Europene contureaz pentru absolvenii nvmntului
preuniversitar un cadru de formare european structurat pe opt domenii de competene cheie:
141
competene de a nva s nvei; competene de comunicare n limba matern; competene de
comunicare n limbi strine; competene n matematic, n tiine i tehnologii; competene
interpersonale, civice, morale; competene n utilizarea noilor tehnologii informaionale i de
comunicaie; competene culturale i exprimare artistic i competene antreprenoriale.
Competenele cheie stabilite la nivelul european pentru procesul educaional al tiinelor i
tehnologiilor cuprind: cunotine (a ti), capaciti (a face) i atitudini (a fi). Aceste competene
cheie valorific modelul dezvoltrii cognitive elaborat de Jean Piaget.
n nvmntul actual la biologie exist o ierarhie a competenelor, de la cele cu grad
ridicat de generalitate spre cele cu generalitate sczut dup cum urmeaz: competene cheie
competene generale competene specifice competene ale unitii de nvare
competena principal a leciei competenele secundare ale acesteia.
Biologia, ca disciplin colar, se afl n situaia de a rspunde, att teoretic, ct i practic,
la principalele exigene ale competenelor cheie stabilite de Comisia European. Tipurile de
competene sunt stabilite prin documentele curriculare i programele analitice colare pentru
clasele IX-XII i programele revizuite pentru clasele V-VIII.
Competenele generale ale biologiei, ca domeniu educaional, redate mai jos, acoper cele
opt domenii de competen cheie:
1. receptarea informaiilor despre lumea vie;
2. explorarea sistemelor biologice;
3. utilizarea i construirea de modele i algoritmi n scopul demonstrrii principiilor lumii vii;
4. comunicarea oral i scris utiliznd corect terminologia specific biologiei;
5. transferarea, integrarea cunotinelor i metodelor de lucru specifice biologiei n contexte noi.
Potrivit concepiei lui Jean Piaget elementul central al unei construcii teoretice referitoare
la modul n care pot fi realizate competenele pe parcursul colaritii obligatorii l constituie
posibilitatea acestora de a fi formate n timp.
Conform gndirii piagetiene, ordonarea semnific intenia de a pune de acord aceast
taxonomie a competenelor cu dezvoltarea inteligenei elevului. Pe baza unor corelaii ntre
particularitile de vrst, operaiile intelectuale predominante sunt elaborate ntr-un sistem de
patru niveluri, corespunztoare treptelor de nvmnt, fiecare cu fundamentarea
psihopedagogic adecvat: nvmnt precolar (4-6/7 ani), nvmnt primar (6/7-10/11 ani),
nvmnt gimnazial (11-14/15 ani) i nvmnt liceal (15-18/19 ani).
Competena n tiin se refer la capacitatea i disponibilitatea de a utiliza blocul de
cunotine i metodologii folosite pentru a explica lumea natural, n vederea identificrii
ntrebrilor i formularea unor concluzii ce se bazeaz pe probe.
142
Pornind de la teoria dezvoltrii cognitive a lui Jean Piaget sugerm utilizarea unor
tehnologii didactice moderne axate pe principiul nvrii active. Subiectul cunoate obiectele
prin intermediul propriilor activiti, ns nva s le cunoasc acionnd asupra obiectelor [78,
p.92]. De asemenea, considerm oportun, la orele de biologie i la alte discipline, utilizarea
activitilor de nvare bazate pe nvarea prin descoperire sau problematizare, prin care elevii
vor fi ndrumai s formuleze ntrebri, s rezolve situaii-problem, astfel nct prin ncercri i
erori s realizeze o nvare activ corelat cu interesele elevilor i cu respectarea dezvoltrii
personalitii acestora. n acest sens, pentru reuita activitilor de nvare se vor utiliza forme
de activitate individual, n echipe, frontal, instruire reciproc, care vor cultiva capacitatea de
munc independent, obinuina de a lua decizii, de a coopera sau de a nelege propria
responsabilitate n rezolvarea sarcinilor sau asumarea erorilor. Vom prezenta la finalul acestui capitol
al lucrrii o analiz comparativ ntre dou clase de elevi care provin din coli diferite, n care se vor
utiliza la o clas metode active-participative, iar la cealalt metode tradiionale care cultiv o nvare
prin receptare, mediat de limbaj.
Pentru familiarizarea elevilor cu demersul investigaiei tiinifice i cu spiritul de cercetare,
profesorii de biologie trebuie s foloseasc n procesul de predare-nvare-evaluare:
descoperirea, experimentul, problematizarea, ct i modelarea, algoritmizarea, dezbaterea i
asaltul de idei, studiul de caz, proiectul (tema de cercetare-aciune), portofoliul, metoda jocului
[11, pp.85-147]. Alte metode de ultim generaie, interactive, de cooperare, participative folosite
la disciplina biologie sunt: brainstormingul, Phillips 6-6, cubul, mozaicul, metoda acvariului sau
a interaciunii observate, metoda SINELG, diagrama Venn, turul galeriei, sinectica, metoda
piramidei, metoda plriei gnditoare [45], [61]. Dintre toate metodele enumerate anterior ne
vom opri asupra metodei jocului i ca metod alternativ de evaluare - portofoliul.
Plecnd de la Jean Piaget metoda jocului este corespunztoare treptelor de nvmnt i
este aplicat diferit n Domeniul tiine, astfel:
I. n nvmntul precolar (4-6/7 ani), conform lui Jean Piaget jocul poate fi asimilat
ntr-o anumit schem care const n recunoaterea unor fructe i legume, n aplicarea unor
buline roii i albastre pe animale domestice i slbatice; n aranjarea vieuitoarelor n funcie de
mediul de via etc;
II. n nvmntul primar (6/7-10/11 ani), metoda jocului este folosit att n evaluarea
iniial, ct i n cea continu i sumativ. Se vor utiliza jocuri ghicitori, jocuri de recunoatere a
unor plante i animale n funcie de anotimp, jocuri de completare a unor pri din plante sau
animale, jocuri de observare a naturii etc;
III. n nvmntul gimnazial metoda jocului poate fi utilizat n predarea-nvarea unor
143
coninuturi, reprezentnd o asimilare a adevrului tiinific la activitatea proprie a elevului.
Aceast metod stimuleaz creativitatea, gndirea critic i comunicarea ntre elevi. Contribuie
la formarea i dezvoltarea unor caliti morale (rbdare, perseveren, respect pentru ceilali),
amelioreaz relaia dintre profesor-elevi n sensul unei comunicri mai apropiate. Ca jocuri
utilizate n clasele gimnaziale menionm: jocuri-rebus didactic, jocuri ghicitori, joc de tip cine
tie ctig?, joc de creaie, joc de observare a naturii, joc de rol etc. Un exemplu de joc de rol
la biologie ar fi acela care implic acordarea primului ajutor n anumite situaii: exerciii de
acordare a primului ajutor n caz de hemoragii, de nec, de electrocutare, de luxaii, entorse,
fracturi. Astfel, elevii vor desfura observaii, experimente, exerciii, modelri, jocuri didactice i
simulri, demonstraii, utilizarea instrumentelor i aparaturii de laborator, autoevaluarea, evaluarea
reciproc.
Aadar, plecnd de la mulimi de elemente n nvmntul precolar, ajungem n clasele a VII
i a VIII la rezolvri tiinifice de probleme.
Utilizarea metodei de evaluare complex prin portofoliu este n concordan cu
perspective constructiviste asupra nvrii, n care influena teoreticienilor, cum ar fi J. Piaget, J.
Dewey, L. Vygotsky i J. Bruner poate de multe ori s fie identificat. Portofoliile implic
elevii n realizarea (ordonat) de sens pentru experienele lor de nvare, dintre care multe au o
dimensiune social i i face s reflecteze asupra acestor experiene. Prin construirea propriilor
interpretri ale experienelor i prin modul n care le-au asimilat elevii pot s fac fa la
provocrilor din mediu [170, p.103]. Potrivit concepiei piagetiene aceast metod ofer
posibilitatea de a emite o judecat de valoare ce reflect evoluia elevilor stadial: de la un semestru la
altul, de la un an colar la altul sau de la un ciclu de nvmnt la altul. De asemenea, include
rezultate relevante obinute prin celelalte metode i tehnici de evaluare tradiionale i alternative:
probe orale, scrise i practice, observarea sistematic a activitii i a comportamentului elevilor,
investigaia, proiectul, autoevaluarea [48, pp.15-20]. Prin sinteza activitii elevilor de-a lungul
timpului, reprezint i o form de evaluare sumativ a achiziiilor acestuia. Elevii i profesorii pot
comunica calitile, defectele i ariile de mbuntire a activitilor. De asemenea, elevii,
profesorii i prinii pot avea un dialog concret despre ceea ce pot realiza, atitudinea fa de
disciplin i despre progresul ce poate fi fcut n viitor. Portofoliul reprezint cartea de vizit a
elevului, n care sunt incluse alturi de scop, contextul i modul de proiectare al acestuia. Este
esenial ca ntregul coninut al portofoliului s fie raportat la anumite cerine-tip, clar formulate n
momentul proiectrii i cunoscute nainte de realizarea efectiv a acestuia. De exemplu, n clasele de
gimnaziu un portofoliu la biologie poate cuprinde informaii provenite din aplicarea instrumentelor
de evaluare formalizate (rezultate la teste iniiale, formative, sumative), privind comportamentul
144
elevului n clas, activitatea elevului n afara clasei (rezolvarea temelor, referatelor, proiectelor).
n programele actuale la disciplina biologie, coninuturile vizeaz legturi
interdisciplinare i transdisciplinare, metacognitive, realizabile prin contribuia mai multor arii
curriculare. Acestea valorific teoria dezvoltrii cognitive elaborat de Jean Piaget. De exemplu,
abordarea interdisciplinar la clasa a VIII-a la tema Ecosistemul Mrii Neagr, este realizat
din perspectiva urmtoarelor discipline:
din punctul de vedere al biologiei, se pot explica speciile de plante i animale care
populeaz cele trei zone ale Mrii Negre (litoral, pelagic, abisal), adaptarea acestora la mediul
de via, alte specii pe cale de dispariie;
din punctul de vedere al matematicii se poate explica calcularea biomasei unor organisme
existente n Marea Neagr;
din punctul de vedere al geografiei, se pot explica influenele climatice, poziia geografic
pe Glob i n Europa, caracteristicile reliefului submarin;
din punctul de vedere al chimiei, se poate explica gradul de salinitate al Mrii Negre fa de
gradul de salinitate al altor mri, probe practice pentru determinarea soluiilor de sare;
din punctul de vedere al istoriei, se poate explica denumirea de Marea Neagr,
descoperirea i cercetarea acesteia, popularea zonei de rm;
din punctul de vedere al fizicii, se poate explica variaia presiunii cu adncimea, variaiile
circadiene ale temperaturii, fluxul-refluxul apei.
Aceast interdisciplinaritate se impune astzi ca necesitate a eficientizrii nvmntului.
Prin activiti interdisciplinare potrivit concepiei piagetiene competenele, capacitile i
cunotinele elevilor sunt transferate de la o arie curricular la alta. Mai mult dect att, creeaz
un mediu ce poate face nvarea stimulativ.
Competenele transdisciplinare comune pentru disciplinele Catedrei tiine ale naturii
sunt:
competena gnoseologic, care se refer la formarea cunotinelor teoretice ale disciplinei;
competena praxiologic, care vizeaz aplicarea cunotinelor teoretice i soluionarea
diferitelor probleme, aprute n cadrul activitii practice;
competena de investigare, care se refer la realizarea de proiecte, lucrri practice,
experimente;
competena comunicativ, care vizeaz integrarea n societate i soluionarea diverselor
probleme prin colaborare;
competena de a aciona n diferite situaii de via n baza normelor i valorilor morale
145
spirituale, etice.
De asemenea, abordri transdisciplinare au loc i ntre biologie i alte arii curriculare:
Limba i literatura romn, Om i societate, Arte plastice. De exemplu, cu Geografia, n predarea
variaiilor sezoniere ale vieuitoarelor, se stabilesc legturi cu tipul de clim, ntre sol-plante-
animale, corelaii despre tipul de sol, despre altitudine, latitudine, clim, adaptrile vieuitoarelor
n diferite medii de via etc. Biologia n interdependen cu aceste arii curriculare asigur,
potrivit concepiei piagetiene, dezvoltarea intelectual, afectiv-motivaional i caracterial-
comportamental a elevilor. Valoarea pedagogic a nvrii transcurriculare, conform marelui
psiholog Jean Piaget, cultiv cooperarea, asigur o nvare activ, deprinde elevii cu strategia
cercetrii, i nva s creeze situaii, s emit ipoteze asupra cauzelor i relaiilor n curs de
investigaie, s prezinte rezultate posibile, s reflecteze asupra sarcinii etc.
Concluzionm c abordrile interdisciplinare i transdisciplinare sunt cele care prezint o
tem general din perspectiva mai multor discipline, prin care se urmrete atingerea obiectivelor
tuturor disciplinelor ntr-un context integrat.
n continuare, aa cum am amintit n lucrare, voi prezenta o analiz comparativ ntre dou
clase provenite din dou coli diferite, pe parcursul a trei ani de studiu, respectiv: 2009-2010, 2010-
2011 i 2011-2012. La ambele coli n perioada 2009-2012 am predat disciplina biologie, astfel:
la coala Pictor Nicolae Grigorescu Nr.1 Titu, din mediul urban, laboratorul de biologie
fiind dotat cu mijloace specifice de studiu (materiale naturale, aparatur de laborator pentru
realizarea experimentelor, ustensile de laborator, accesorii metalice: trepiede, stative pentru
eprubete, stative universale, trus pentru excursii etc.) i cu mijloace de nvmnt moderne,
multimedia: calculatoare, videoproiectoare, retroproiectoare, table electronice interactive etc, am
utilizat tehnologii didactice moderne axate pe principiul nvrii active. Aceste metode active,
potrivit concepiei piagetiene, solicit elevii s se gndeasc la ceea ce fac spre deosebire de
primirea pasiv de informaii de la profesor n metodele tradiionale de predare.
la coala Spiru Haret Branitea, din mediul rural, laboratorul de biologie este transformat
n sal de clas, iar dotarea cu mijloace de nvmnt nu este la un standard corespunztor
deoarece nu exist ustensile i aparatur de laborator pentru realizarea experimentelor,
calculatoare, videoproiectoare, trus pentru excursii, nici manuale pentru toi elevii din clas, am
utilizat cu precdere metode tradiionale, care cultiv o nvare prin receptare.
n tabelul 3.3.3. voi prezenta rezultatele obinute de cei 28 de elevi la testrile de evaluare
iniial, formativ i final n anii 2009-2012, media general obinut pe clas la aceste testri,
precum i evoluia mediei pe anii de studiu menionai la coala din mediul urban Pictor Nicolae
Grigorescu Nr.1 Titu. n evaluare, fiecare elev de-a lungul perioadei de timp analizate i-a pstrat
146
poziia n seria de elevi (de exemplu elevul X care a avut poziia 3 n seria de elevi format de la
1...28, a ocupat aceeai poziie 3 n anul colar 2009-2010, 2010-2011 i 2011-2012).
Tabelul 3.3.3. Rezultatele obinute de elevi la testrile de evaluare iniial, formativ i final
coala Pictor Nicolae Grigorescu nr.1 - TITU
2009-2010 2010-2011 2011-2012
REZULTATE EVALUARE REZULTATE EVALUARE REZULTATE EVALUARE
Elevi Iniial Formativ Final Iniial Formativ Final Iniial Formativ Final
Nr. 01 55 75 80 72 75 83 76 83 92
Nr. 02 86 93 100 86 98 98 92 90 98
Nr. 03 82 94 100 86 90 96 92 90 94
Nr. 04 70 75 80 83 78 86 83 86 96
Nr. 05 74 80 84 92 96 92 94 92 96
Nr. 06 78 84 90 90 90 100 90 94 96
Nr. 07 66 72 75 66 83 92 90 95 100
Nr. 08 84 95 100 86 90 96 96 98 100
Nr. 09 84 92 92 86 92 92 94 92 96
Nr. 10 60 60 65 83 90 90 88 90 92
Nr. 11 45 50 50 70 70 72 68 68 78
Nr. 12 53 62 70 55 76 76 80 86 92
Nr. 13 67 75 80 92 96 100 93 100 100
Nr. 14 59 65 80 82 86 86 84 86 94
Nr. 15 86 90 92 92 93 96 94 96 96
Nr. 16 86 90 92 90 90 92 88 90 94
Nr. 17 90 95 95 90 92 96 90 94 100
Nr. 18 92 90 94 92 92 94 94 94 100
Nr. 19 53 60 70 70 78 78 78 80 82
Nr. 20 76 80 92 76 78 80 92 92 94
Nr. 21 61 65 70 83 86 86 86 86 92
Nr. 22 76 80 85 80 80 92 92 96 96
Nr. 23 76 80 86 86 83 86 90 96 98
Nr. 24 66 65 73 63 72 72 82 86 92
Nr. 25 92 96 100 100 100 100 94 100 100
Nr. 26 72 70 82 72 72 78 80 92 94
Nr. 27 83 90 96 83 90 90 86 92 96
Nr. 28 72 84 86 72 76 83 90 90 94
MEDIA 73.00 78.82 84.25 81.36 85.43 88.64 87.71 90.50 94.71
MEDIA AN 78.69 85.14 90.98
EVOLUTIE % - 8% 16%
Am utilizat urmtoarele trei formule de calcul:
28
Re
28
1
i
i
i
elev test zultat
initiala evaluare clasa Medie (3.3.1)
28
Re
28
1
i
i
i
elev test zultat
f ormativa evaluare clasa Medie (3.3.2)
147
28
Re
28
1
i
i
i
elev test zultat
f inala evaluare clasa Medie (3.3.3)
n figurile ce vor urma voi prezenta distribuia rezultatelor celor 28 de elevi de la coala
Nr.1 Titu la testrile: iniial, formativ i final. Prin analiza rezultatelor obinute de elevi la
proba de evaluare iniial [64],[52],[54] (Anexa 11) am considerat necesar utilizarea n
activitile de predare-nvare-evaluare a strategiilor didactice euristice i interactive, care
promoveaz o nvare activ i implic colaborare ntre elevi pentru realizarea obiectivelor
prestabilite. n acest sens, le-am oferit elevilor multiple ocazii de a se implica n procesul
propriilor formri, de a-i exprima liber ideile, de a le confrunta cu ale colegilor din clas, de a
dezvolta competene cognitive. Lund ca punct de plecare ideea lui Jean Piaget potrivit creia
performanele viitoare ale elevilor depind i de cunotinele anterioare, am considerat c testrile
iniiale la disciplina biologie sunt de mare folos, deoarece n baza acestora va trebui s inem
cont n practica instruirii. Evaluarea continu sau formativ s-a desfurat pe tot parcursul
programului de instruire n cadrul leciilor de biologie, la ncheierea unui capitol (modul), pe
baza unui feed-back pozitiv continuu. Totodat, am ntreprins msuri necesare prevenirii unor
posibile insuccese colare i am perfecionat metodele de predare-nvare pentru obinerea unei
creteri eficiente.
n figurile urmtoare voi prezenta distribuia rezultatelor obinute de elevii din clasa a V-a, a
VI-a i a VII-a din coala Pictor Nicolae Grigorescu, Nr.1 Titu.
Distribuia rezultatelor elevilor din clasa a V-a coala Titu
30
40
50
60
70
80
90
100
110
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28
Elevi
R
e
z
u
l
t
a
t
e

o
b
i
n
u
t
e
Evaluare iniial
Evaluare formativ
Evaluare final

Fig.3.3.1. Distribuia rezultatelor la clasa a V-a Titu
148
Distribuia rezultatelor elevilor din clasa a VI-a coala Titu
40
50
60
70
80
90
100
110
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28
Elevi
R
e
z
u
l
t
a
t
e

o
b
i
n
u
t
e
Evaluare iniial
Eevaluare formativ
Evaluare final

Fig.3.3.2. Distribuia rezultatelor la clasa a VI-a Titu

Fig.3.3.3. Distribuia rezultatelor la clasa a VII-a Titu
Prin aplicarea metodelor active i interactive n clas, innd seama de ritmurile individuale
de lucru ale elevilor i mpletind activitile independente cu cele colective i de echip, am
reuit s creez situaii educaionale care au stimulat dezvoltarea elevilor. Acest lucru se poate
observa din rezultatelor testrilor pe anii de studiu 2009-2010, 2010-2011, 2011-2012 n figura
urmtoare, care s-au mbuntit substanial.
149
Evoluia mediei testrilor pe ani de studiu coala Titu
50.00
60.00
70.00
80.00
90.00
100.00
1 2 3
Testare iniial, formativ, final
V
a
l
o
a
r
e
a

m
e
d
i
e

r
e
z
u
l
t
a
t
e

t
e
s
t
a
r
e
Evaluare iniial
Evaluare formativ
Evaluare final

Fig.3.3.4. Evoluia mediei testrilor la clasele V, VI, VII la coala Titu
Urmrind acelai algoritm de lucru, n tabelul urmtor voi prezenta rezultatele obinute la
clasa a V-a, de cei 18 elevi nscrii n anul colar 2009-2010; la clasa a VI-a, de cei 17 elevi
nscrii n 2010-2011 i respectiv cei 16 elevi rmai n anul colar 2011-2012 la coala din
mediul rural Spiru Haret Branitea. Este bine s menionez c 14 dintre aceti elevi nu au acces
la tehnici moderne nici n afara colii i nu pot folosi alte surse de informare indicate de profesor
(elevii nu au mijloacele materiale necesare educaiei pentru c provin din familii incomplete sau
pentru c prinii lipsesc de acas fiind plecai la lucru n strintate i ei sunt crescui de bunici ori,
cum este cazul unui elev, sunt rmai fr tutela printeasc, adic luai n plasament).
Am utilizat la coala Branitea urmtoarele formule de calcul pentru anul colar 2009-2010:
18
Re
18
1
m
m
m
elev test zultat
18
Re
18
1
m
m
m
elev test zultat
f ormativa evaluare clasa Medie (3.3.5)
18
Re
18
1
m
m
m
elev test zultat
f inala evaluare clasa Medie (3.3.6)
De asemenea, am utilizat urmtoarele formule de calcul pentru anul colar 2010-2011
deoarece din seria de 18 elevi au rmas 17, din cauza neabsolvirii clasei de ctre un elev (elevul
numrul 18).
150
17
Re
17
1
p
p
p
elev test zultat
17
Re
17
1
p
p
p
elev test zultat
formativa evaluare clasa Medie (3.3.8)
17
Re
17
1
p
p
p
elev test zultat
finala evaluare clasa Medie (3.3.9)
Rezultatele obinute de elevii de la coala Spiru Haret Branitea din mediul rural sunt
prezentate n tabelul care urmeaz.
Tabelul 3.3.4. Rezultatele obinute la testrile de evaluare iniial, formativ i final
coala Spiru Haret - Branitea
2009-2010 2010-2011 2011-2012
REZULTATE EVALUARE REZULTATE EVALUARE REZULTATE EVALUARE
Elevi Iniial Formativ Final Iniial Formativ Final Iniial Formativ Final
Nr. 01 45 52 52 50 52 55 52 52 55
Nr. 02 50 52 52 50 52 55 52 55 55
Nr. 03 45 54 54 55 60 60 55 62 64
Nr. 04 50 52 52 52 55 55 55 60 62
Nr. 05 55 55 55 55 60 62 60 62 64
Nr. 06 82 86 88 86 88 90 90 92 100
Nr. 07 76 80 85 80 82 90 84 90 96
Nr. 08 45 50 50 50 55 55 50 55 60
Nr. 09 55 55 62 55 60 62 60 62 65
Nr. 10 50 50 52 50 52 55 52 55 60
Nr. 11 52 54 54 52 54 55 62 66 72
Nr. 12 72 74 80 74 76 78 76 80 84
Nr. 13 50 50 54 52 55 55 52 55 55
Nr. 14 45 50 50 50 52 55 54 60 62
Nr. 15 40 45 45 52 54 56 56 60 70
Nr. 16 62 64 66 62 64 64 64 66 70
Nr. 17 47 49 50 48 49 50
Nr. 18 45 47 49
MEDIA 53.67 56.61 58.33 57.24 60.00 61.88 60.88 64.50 68.38
MEDIA
AN 56.20 59.71 64.58
EVOLUTIE
% - 6% 15%

Am utilizat urmtoarele formule de calcul pentru coala Branitea n anul 2011-2012,
deoarece din seria de 17 elevi au rmas 16 din cauza prsirii clasei de un elev care a fost luat n
plasament de o alt familie (elevul numrul 17 din seria analizat).
151
16
Re
16
1
q
q
q
elev test zultat
16
Re
16
1
q
q
q
elev test zultat
formativa evaluare clasa Medie (3.3.11)
16
Re
16
1
q
q
q
elev test zultat
finala evaluare clasa Medie (3.3.12)
n figurile urmtoare voi prezenta distribuia rezultatelor la cei 18, 17 i 16 elevi ai colii
Spiru Haret Branitea la testrile: iniial, formativ i final. Prin analiza rezultatelor obinute
de elevi la proba de evaluare iniial (Anexa 11) am considerat necesar predarea leciilor dup
modelul explicativ-reproductiv (tradiional). Dei n concepia piagetian profesorul este unealta
facilitatoare care asigur elevilor mediul adecvat dar i mijloace necesare pentru a-i descoperi
propria aptitudine de a nva, n cadrul orelor de biologie mijloacele didactice au fost
insuficiente pentru mplinirea acestui el.
Distribuia rezultatelor elevilor din clasa a V-a coala Branitea
30
40
50
60
70
80
90
100
110
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18
Elevi
R
e
z
u
l
t
a
t
e

o
b
i
n
u
t
e
Evaluare iniial
Evaluare format iv
Evaluare final

Fig.3.3.5. Distribuia rezultatelor la clasa a V-a Branitea

152
Distribuia rezultatelor elevilor din clasa a VI-a coala Branitea
40
50
60
70
80
90
100
110
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17
Elevi
R
e
z
u
l
t
a
t
e

o
b
i
n
u
t
e
Evaluare iniial
Evaluare formativ
Evaluare final

Fig.3.3.6. Distribuia rezultatelor la clasa a VI-a Branitea

Fig.3.3.7. Distribuia rezultatelor la clasa a VII-a Branitea
Chiar dac s-au folosit mai mult metode tradiionale n rezultatele testrilor de evaluare
formativ i final se observ c i aceti elevi au evoluat ntr-un procent mai mic.
153
Evoluia mediei testrilor pe ani de studiu coala Branitea
50.00
60.00
70.00
80.00
90.00
100.00
1 2 3
Testare iniial, formativ, final
V
a
l
o
a
r
e
a

m
e
d
i
e

r
e
z
u
l
t
a
t
e

t
e
s
t
a
r
e
Evaluare iniial
Evaluare formativ
Evaluare final

Fig.3.3.8. Evoluia mediei testrilor la clasele V, VI, VII la coala Branitea
\n graficele urmtoare voi prezenta analiza comparativ a rezultatelor obinute de elevii claselor a
V-a, a VI-a i a VII-A din coala Pictor Nicolae Grigorescu Nr.1 Titu i coala Spiru Haret Branitea
la testrile iniial, formativ i final.

Fig.3.3.9. Analiza comparativ clasa a V-a

Fig.3.3.10. Analiza comparativ clasa a VI-a
154

Fig.3.3.11. Analiza comparativ clasa a VII-a
Din analiza prezentat anterior se constat o cretere evident a rezultatelor obinute de
elevi la coala din mediul urban. Elevii din mediul urban au avut acces la tehnici moderne de
lucru n coal sau n afara colii. De asemenea, au fost instruii de profesor s consulte mai
multe manuale, hri, atlase, dicionare pentru dobndirea cunotinelor prin efort propriu.
Aceast analiz se datoreaz educaiei construit pe curiozitatea natural a elevilor i prin
aciunile acestora asupra obiectelor pe care le-au neles i le-au transformat conform structurilor
cognitive, afective, motivaionale.
n figura 12 voi prezenta analiza comparativ a mediei anuale obinut de elevii celor dou
coli n clasa a V-a, a VI-a i a VII-a. n figura 13 analiza este prezentat ntr-o form mai
atractiv vizual i anume n forma 3D.

Fig.3.3.12. Analiza comparativ a mediilor anuale
155

Fig.3.3.13. Analiza comparativ a mediilor anuale
Prin analiza i interpretarea rezultatelor prezentate n tabelul urmtor constatm:
pentru coala Pictor Nicolae Grigorescu Nr.1 Titu n anul colar 2010-2011 un
progres de aproximativ 8% fa de anul colar 2009-2010, luat ca an de referin;
pentru coala Pictor Nicolae Grigorescu Nr.1 Titu n anul colar 2011-2012 un
progres de aproximativ 16% fa de anul colar 2009-2010, luat ca an de referin;
pentru coala Spiru Haret Branitea n anul colar 2010-2011 un progres de
aproximativ 6% fa de anul colar 2009-2010, luat ca an de referin;
pentru coala Spiru Haret Branitea n anul colar 2011-2012 un progres de
aproximativ 15% fa de anul colar 2009-2010, luat ca an de referin;
evoluia pentru anii 2010-2011 i anii 2011-2012 este mai consistent la coala Pictor
Nicolae Grigorescu Nr.1 Titu comparativ cu coala Spiru Haret Branitea.
Tabelul 3.3.5. - Evoluia mediei anuale
COALA
EVOLUIA MEDIEI ANUALE [%]
2009-2010 2010-2011 2011-2012
Pictor Nicolae Grigorescu nr.1 - Titu - 8% 16%
Spiru Haret - Branitea - 6% 15%

156
Aceste rezultate se explic printr-o eficiena cognitiv i formativ aplicat mai eficient la
coala din mediul urban care s-a datorat tehnicilor atractive utilizate i adaptrii instruirii la
particularitile psihoindividuale ale elevilor din perspectiva stadialitii piagetiene. Tehnicile
utilizate au fost: activiti practice, lucrul cu fiele, corelaii interdisciplinare i transdisciplinare,
lucrul cu ajutorul calculatorului, CD-urilor, DVD-urilor etc.
Prin folosirea la orele de biologie a metodelor active fa de cele tradiionale, consider c se
poate contribui mult mai eficient la educaia intelectual, moral-civic, estetic, sanogenetic a
elevilor.

n capitolul trei al tezei intitulat Impactul operei lui Jean Piaget asupra teoriei educaiei i
instruirii am pornit de la identificarea unor idei constructiviste piagetiene care au n vedere rolul
experienei n nvarea activ sau nvarea prin descoperire, promovat de colaboratorul lui
Jean Piaget, Hans Aebli. Am constatat c meritul didacticii deduse din psihologia genetic
piagetian const tocmai n activismul elevilor n procesul dobndirii cunotinelor.
Am prezentat modul de construire a cunotinelor de la aciunea senzorio-motorie pn la
operaii formale, n viziunea lui Jean Piaget. Am constatat c activitatea desfurat este o
operativitate: ireductibil i spontan, dar i produsul unor construcii succesive.
De asemenea, n acest capitol au fost evideniate concepiile lui Jean Piaget pe care se
bazeaz pedagogia constructivist. Am ajuns la concluzia c potrivit concepiei piagetiene,
pedagogia constructivist nseamn, nelegerea unui concept, a unei probleme, cutnd soluii,
rezolvnd conflictul cognitiv aprut, asimilnd experiena cunoaterii. n acest scop, nvarea
rezult din experien direct prin operarea cu obiecte, prin analizarea i interpretarea proprie a
unor conflicte cognitive nou create, prin raportarea la construciile realizate de alii, prin
aplicarea rezultatelor n practic. nvarea de tip constructivist presupune deschidere spre
complexitatea valorilor, scopurilor, obiectivelor. De asemenea, presupune reflecie critic i
investigaie, formulare de probleme i situaii problem rezolvabile prin creativitatea actorilor
educaiei.
Mai mult dect att, considerm c este mai productiv n situaii neprevzute, critice,
inedite tipice contextului societii postmoderne. Educaia va implica elevul ntr-un proces
permanent constructiv, cuprinznd mediul colar i extracolar, activitile practice, timpul liber,
familia, societatea cu ansele i provocrile sale multiple.
Elevii nva acionnd, prin desfurarea numeroaselor operaii practice, care i ajut s
neleag, s explice i s interpreteze diferite categorii de determinri matematice, fizice,
157
biologice, istorice ale realitilor mediului natural, social, psihologic.
n acest sens, am ncheiat capitolul cu prezentarea unei analize comparative a programelor
de biologie naionale actuale care valorizeaz cadrul european al competenelor cheie cu
programele anterioare centrate pe obiective. De asemenea, am analizat i comparat rezultatele a
dou clase: ntr-o clas predarea a avut loc conform curriculumului actual, n a doua clas
predarea s-a desfurat conform curriculumului tradiional. Abordrile cognitive actuale se
concentreaz asupra competenelor generale cognitive, incluznd modelul de dezvoltare
cognitiv elaborat de Jean Piaget i alte modele de prelucrare a informaiilor. Centrarea
programelor colare pe competene valorific urmtoarele idei ale teoriei lui Jean Piaget:
centrarea activitii didactice pe elev - faciliteaz posibilitatea cunoaterii riguroase i profunde a
psihicului i personalitii elevului; centrarea nevoilor de nvare corelat cu particularitile de
vrst i cu nivelul de pregtire al elevului; creterea gradului de complexitate i de abstractizare
de la clasa a V-a la a VIII-a n vederea dobndirii competenelor de ctre elev; corelaii intra-,
inter-, transdisciplinare metacognitive, realizabile prin contribuia mai multor arii curriculare;
amplificarea treptat a coninutului nvmntului ntr-un demers tiinific i didactic cu o
progresie ce ia form de spiral; formarea unei personaliti autonome i creative; tematica
orientat i structurat astfel nct s permit reducerea suprancrcrii elevilor i eliminarea
informaiilor nesemnificative i inutile pentru viaa cotidian n viitor; dezvoltarea capacitilor
de investigaie tiinific; folosirea metodelor i tehnicilor active specifice biologiei; aplicarea
cunotinelor nsuite n rezolvarea unor situaii-problem i luarea unor decizii; formarea unor
deprinderi de munc intelectual i productiv; stimularea motivaiei pentru protecia naturii i
valorizarea acesteia n formarea unor convingeri i competene ecologice adecvate pentru
antrenarea elevilor n activiti de ocrotire a mediului nconjurtor.

158
CONCLUZII GENERALE I RECOMANDRI
Lucrarea intitulat Premise epistemologice ale dezvoltrii pedagogiei constructiviste este
structurat n trei capitole care compun textul de baz:
- Reperele epistemologice ale pedagogiei constructiviste n opera lui Jean Piaget;
- Teoria educaiei i instruirii n viziunea lui Jean Piaget;
- Impactul operei lui Jean Piaget asupra teoriei educaiei i instruirii.
Cercetarea ntreprins de noi n manier istoric i hermeneutic a urmrit interpretarea
operei lui Jean Piaget din perspectiva interesului acordat n prezent elaborrii unei teorii
constructiviste de tip structural-genetic menite s contribuie la perfecionarea activitii de
instruire la nivel general i particular n cadrul didacticilor aplicate. De asemenea, scopul
cercetrii noastre a constat n determinarea rolului concepiei piagetiene despre structurile
Prin analiz de text am reuit s evideniem idei semnificative despre opera tiinific a lui
Jean Piaget i despre conceptele, metodologia i normativitatea pedagogic promovate de acesta
la nivelul unei teorii a educaiei i instruirii.
Activitatea de cercetare a marelui psiholog Jean Piaget a avut un impact deosebit asupra
teoriei educaiei i instruirii n lume n a doua jumtate a secolului XX pe fondul Educaiei noi
i al pedagogiei constructiviste. Pentru a-i putea analiza opera din perspectiva tezei am urmrit:
- un rezumat al lucrrilor sale: cri, enciclopedii, dicionare, articole, studii, importante
n contextul tiinei educaiei;
- o perspectiv a concepiei lui Jean Piaget n domenii ca: psihologie, epistemologie,
pedagogie, biologie, sociologie, logic, matematic.
Pe parcursul cercetrii ntreprinse pentru elaborarea acestei teze au fost atinse toate
obiectivele. Astfel, n primul capitol al tezei am realizat analiza retrospectiv a cercetrilor i
studiilor referitoare la opera tiinific a marelui psiholog; am definit i analizat conceptele de
baz ale psihologiei piagetiene i ale pedagogiei constructiviste: asimilare, acomodare,
adaptare, echilibrare; am descris cele patru stadii piagetiene bazate pe metodele prin care copiii
cunosc lumea: senzoriomotor, preoperaional, stadiul operaiilor concrete i stadiul operaiilor
formale. Mai mult dect att, am constatat faptul c, prin deschiderile sale teoretice, prin
implicaiile practice, prin aportul mare la dezvoltarea sistemului educaional opera piagetian
constituie o inestimabil valoare.
n capitolul doi am analizat conceptele pedagogice fundamentale referitoare la: educaie,
sistem de nvmnt, coninut al educaiei, metoda de educaie, rolul profesorului, conceptul de
159
curriculum, cu ajutorul crora a fost nlesnit elaborarea unei teorii constructiviste bazate pe
psihologia piagetian. Identificarea i analizarea acestor concepte a reprezentat preocuparea
esenial n vederea argumentrii teoriei. Mai mult dect att, pe parcursul acestui capitol, dar i
n capitolul urmtor al tezei am evideniat contribuia lui Jean Piaget la practica educaional
actual. Totodat, pornind de la termenul de curriculum neles de Jean Piaget ca un nou mod de
proiectare a programelor colare, am ncheiat teza cu prezentarea unei analize comparative a
programelor de biologie naionale actuale centrate pe competene, n care domin nvarea
autonom cu programele anterioare centrate pe obiective, n care domin nvarea prin
condiionare. De asemenea, am analizat i comparat rezultatele a dou clase: ntr-o clas
predarea a avut loc conform curriculumului actual, pe cnd n cea de-a doua clas predarea s-a
desfurat conform curriculumului tradiional. Abordrile cognitive actuale se concentreaz
asupra competenelor generale cognitive, incluznd modelul de dezvoltare cognitiv elaborat de
Jean Piaget i alte modele de prelucrare a informaiilor. Centrarea programelor colare pe
competene valorific aa cum am evideniat n capitol trei al tezei mai multe idei ale teoriei lui
Jean Piaget.
Considerm oportune urmtoarele recomandri:
1. profesorilor din domeniul tiinelor educaiei:
integrarea noiunilor despre contribuia lui Jean Piaget n curriculum, n cursurile de
pedagogie (la abordarea istoric a educaiei i la didactica general la capitolul despre modele de
instruire bazate pe teorii ale nvrii de tip constructivist);
adaptarea metodologiei propus de Jean Piaget la cursurile de didactica specialitii, dar
i la cele de didactic general;
integrarea modelului de dezvoltare cognitiv elaborat de Jean Piaget n cadrul
competenelor generale cognitive;
accelerarea resurselor cognitive ntr-un context metodologic adecvat prin activiti
practice;
utilizarea sarcinilor de conservare piagetiene n activiti practice.
2. cercettorilor din domeniul tiinelor educaiei:
valorificarea concepiei lui Piaget despre educaie la nivelul unei societi bazate pe
cunoatere;
analiza epistemic a conceptelor fundamentale propuse n opera lui Jean Piaget.
3. factorilor de decizie implicai n activitatea de proiectare a curriculumului:
valorificarea ideilor piagetiene pentru elaborarea unor programe colare, a unor strategii
160
eficiente;
stimularea studiilor de diagnoz i prognoz a rezultatelor nvrii plecnd de la
cunoaterea i valorificarea resurselor cognitive ale elevilor tipice stadiilor piagetiene;
administrarea de teste nainte de nceperea unei uniti de nvare pentru a evalua
nivelul de nelegere curent al elevilor;
evaluarea continu n nelegerea capacitii elevilor prin utilizarea fielor de lucru i
alte tehnici de evaluare non-formal;
utilizarea de activiti la clas care favorizeaz dezvoltarea de competene mai nalte;
popularizarea concepiei lui Jean Piaget despre educaia moral n contexte sociale
deschise de tip:
a. formal (ore de dirigenie, consiliere);
b. nonformal (extracolar-activiti de educaie moral).
4. prinilor sau personalului de ngrijire copii din sistemul educaional:
furnizarea mai multor obiecte diferite i experiene pentru copii, astfel nct acetia s le
exploreze i s le integreze n procesul lor de gndire simbolic la o dat ulterioar;
planificarea unor activiti adecvate vrstei pentru a satisface nevoile individuale ale
copiilor;
alocarea unei perioade de timp mai mare pentru copii, pentru ca acetia s exploreze n
mod liber i s se angajeze n activiti de joac;
oferirea unor experiene care le permit copiilor s-i rezolve propriile probleme i
hotrrea de a lua decizii;
stabilirea de situaii n care copiii pot schimba idei, astfel nvnd c alii pot gndi
diferit de ei.

161
BIBLIOGRAFIE

1. Aebli H. Didactica psihologic. Pedagogia secolului XX. Bucureti: Editura Didactic i
Pedagogic, 1973. 208 p.
2. Ausubel D.P., Robinson G.F. nvare n coal. O introducere n psihologia pedagogic.
Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic, 1981. 800 p.
3. Berger G. Omul modern i educaia sa. Psihologie i educaie. Bucureti: Editura Didactic
i Pedagogic, 1973. 121 p.
4. Brnaz N. Ghid de implementare a curricumului modernizat pentru treapta liceal. Chiinu:
Cartier, 2010. 106 p.
5. Brnaz N., Copil V. Curriculum de biologie clasele VI - IX. Iai: Dosoftei, 2000. 23 p.
6. Bogdan-Tucicov A. .a. Dicionar de psihologie social. Bucureti: Editura tiinific i
Enciclopedic, 1981. 256 p.
7. Brnduoiu Maria, Androne C. Biologie. Manual pentru clasa a VI-a. Bucureti: Editura
Didactic i Pedagogic, R.A., 2007. 192 p.
8. Bruner J.S. Pentru o teorie a instruirii. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic, 1970.
204 p.
9. Bruner J.S. Procesul educaiei intelectuale. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic,
1970. 108 p.
10. Chircev A. n condiiile formrii noiunilor, convingerilor i atitudinilor morale n relaia cu
comportamentul n: Psihologia educaiei i dezvoltrii. Bucureti: Editura Academiei R. S.
R., 1983. 310 p.
11. Ciobanu M. Didactica tiinelor biologice. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic R.A.,
2007. 379 p.
12. Ciocan I., Negre I. Formarea personalitii umane. Bucureti: Editura Militar, 1981. 250 p.
13. Cosmovici A., Iacob L. Psihologie colar. Iai: Polirom, 2008. 301 p.
14. Cousinet R. Educaia nou. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic, 1978. 109 p.
15. Crahay M. Psihologia educaiei. Bucureti: Trei, 2009. 526 p.
16. Cristea S. Psihopedagogie pentru examene de definitivare i grade didactice. Iai: Polirom,
1998. 316 p.
17. Cristea S. Pedagogie, vol. I. Piteti: Editura Hardiscom, 1996. 208 p.
18. Cristea S. Pedagogie, vol. II. Piteti: Editura Hardiscom, 1997. 231 p.
19. Cristea S. Dicionar de termeni pedagogici. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic,
R.A., 1998. 479 p.
162
20. Cristea S. Fundamentele tiinelor educaiei. Teoria general a educaiei. Chiinu: Litera
Educaional, 2003. 240 p.
21. Cristea S. Studii de pedagogie general. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic R.A.,
2004. 251 p.
22. Cristea S. Fundamentele pedagogiei. Iai: Polirom, 2010. 396 p.
23. Cristea S. (coordonare general). Curriculum pedagogic I. Bucureti: Editura Didactic i
Pedagogic R.A., 2006. 552 p.
24. Cuco C. Pedagogie. Iai: Polirom, 2006. 463 p.
25. Cuco C. (coordonator). Psihopedagogie pentru examene de definitivare i grade didactice.
Iai: Polirom, 1998. 316 p.
26. Cuco C. (coordonator). Psihopedagogie. Iai: Polirom, 2009. 766 p.
27. Curriculum Naional. Programe colare pentru clasele V-VIII. Bucureti: Ministerul
Educaiei Naionale, 2009. 27 p.
28. Dodu C.V. Adaptare biologic - adaptare cognitiv./n: Graiul Dmboviei 108-109/2009.
Trgovite: Publicaia cadrelor didactice din judeul Dmbovia, 2009. 64 p.
29. Dodu C.V. Coordonate epistemologice n viziunea lui Jean Piaget. /n: Studia Universitatis
Nr.5(35)/2010. Chiinu: U S M, 2010. 280 p.
30. Dodu C.V. Educaia n societatea cunoaterii. /n: Materialele Conferinei tiinifice
Internaionale, Chiinu: ISE, 2012, p.283-287.
31. Dodu C.V. Etapele dezvoltrii umane n sens ontogenetic. Abordare din perspectiva lui Jean
Piaget. n: Studia Universitatis Nr.5(55)/2012. Chiinu: Universitatea de Stat din Moldova,
2012. p.34-40.
32. Dodu C.V. Evoluia psihologic a stadiilor dezvoltrii cognitive n viziunea lui Jean Piaget.
n: Studia Universitatis Nr.5(55)/2012. Chiinu: Universitatea de Stat din Moldova, 2012.
p.40-46.
33. Dodu C.V. nvarea de tip constructivist. n: Graiul Dmboviei 114/2010. Trgovite:
Publicaia cadrelor didactice din judeul Dmbovia, 2010. 44 p.
34. Dodu C.V. Modul de proiectare a programelor colare n viziunea lui Jean Piaget. n:
Didactica Pro... nr. 2-3 (72-73), Chiinu: iunie 2012. 100 p.
35. Dodu C.V. Psihologia inteligenei n viziunea lui Jean Piaget. n: Studia Universitatis Nr.9
(29) 2009, Chiinu: Universitatea de Stat din Moldova, 2009. 271 p.
36. Doise W., Mugny G. Psihologie social i dezvoltare cognitiv. Iai: Polirom, 1998. 230 p.
37. Frumos F. Didactica. Fundamente i dezvoltri cognitiviste. Iai: Polirom, 2008. 213 p.
163
38. Gagn M.R. Condiiile nvrii. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic, 1975. 336 p.
39. Golu M. Bazele psihologiei generale. Bucureti: Editura Universitar, 2004. 718 p.
40. Golu M. Principii de psihologie cibernetic. Bucureti: Editura tiinific i Enciclopedic,
1975. 315 p.
41. Golu P. nvare i dezvoltare. Bucureti: Editura tiinific i Enciclopedic, 1985. 300 p.
42. Haward R., Miller A.S., Vasta R. Psihologia copilului. Iai: Polirom, 2010. 944 p.
43. Hudieanu A. Introducere n psihologia educaiei. Sibiu: Psihomedia, 2002. 155 p.
44. Ilinca A. .a. O pedagogie pentru nvmntul primar. Arad: Editura Universiti Aurel
Vlaicu, 2005. 376 p.
45. Joia E. (coordonator). Formarea pedagogic a profesorului. Instrumente de nvare
cognitiv-constructivist. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic, R.A., 2008. 399 p.
46. Kuhn T. Structura revoluiilor tiinifice. Bucureti: Humanitas, 2008. 278 p.
47. Laszlo B. Activitatea didactic pe grupe. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic, 1976.
254 p.
48. Lioiu N., Paraschiv S. Ghid de Evaluare i Examinare. Biologie. Bucureti: Aramis, 2001.
112 p.
49. Lowe H. Introducere n psihologia nvrii la aduli. Bucureti: Editura Didactic i
50. Marinescu S., Dinescu R. Invitaie la educaie. Suport metodic pentru lecii educative la
gimnaziu i la liceu. Piteti: Editura Carminis, 2007. 296 p.
51. Miclea M. Psihologie cognitiv. Modele teoretico-experimentale. Iai: Polirom, 1999. 342 p.
52. Mihail A., Mohan G. Biologie. Manual pentru clasa a 8-a. Bucureti: All Educaional, 2005.
127 p.
53. Mihail A., Strinu Z., Logoftu L. Ghidul Profesorului. Biologie. Clasa a V-a. Bucureti: All
Educaional S.A., 1997. 108 p.
54. Mohan G., Ardelean A., Mihail A. Biologie. Manual pentru clasa a V-a. Bucureti: All
Educational, 2007. 191 p.
55. Monteil J.M. Educaie i formare. Perspective psihosociale. Iai: Polirom, 1997. 197 p.
56. Neacu I. Introducere n psihologia educaiei i a dezvoltrii. Iai: Polirom, 2010. 331 p.
57. Neacu I. Instruire i nvare. Bucureti: Editura tiinific, 1990. 342 p.
58. Neacu I. Metode i tehnici de nvare eficient. Bucureti: Editura Militar, 1990. 372 p.
59. Negovan V. Introducere n psihologia educaiei. Bucureti: Editura Universitar, 2006.
239 p.
164
60. Negre-Dobridor I. Teoria educabilitii n: Curriculum pedagogic I. Bucureti: Editura
Didactic i Pedagogic R.A., 2006. 552 p.
61. Negre-Dobridor I., Pnioar I.O. tiina nvrii. De la teorie la practic. Iai: Polirom,
2005. 256 p.
62. Negre I. Psihologie genetic i educaie. Bucureti: Editura tiinific i Enciclopedic,
1980. 127 p.
63. Noveanu E. (coordonare general). Siinele educaiei. Dicionar enciclopedic. Vol. I, Vol.
II. Bucureti: Sigma, 2007. 1295 p.
64. Partin Z., Logoftu L., Niculescu T.C. Biologie. Manual pentru clasa a VII-a. Bucureti:
Corint, 2007. 140 p.
65. Pun E., Iucu R. Educaia precolar n Romnia. Iai: Polirom, 2002. 278 p.
66. Pnioar I.O. Profesorul de succes. 59 de principii de pedagogie practic. Iai: Polirom,
2009. 332 p.
67. Piaget J. Epistemologie genetic. Cluj: Dacia, 1973. 104 p.
68. Piaget J. Structuralismul. Bucureti: Editura tiinific, 1973. 167 p.
69. Piaget J. nelepciunea i iluziile filozofiei. Bucureti: Editura tiinific, 1970. 255 p.
70. Piaget J. Naterea inteligenei la copil. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic, 1973.
435 p.
71. Piaget J. Construirea realului la copil. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic, 1976.
320 p.
72. Piaget J. Teorii ale limbajului. Teorii ale nvrii. Dezbaterea dintre Jean Piaget i Noam
Chomsky. Bucureti: Editura Politic, 1988. 632 p.
73. Piaget J. Tratat de logic operatorie. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic, 1991.
316 p.
74. Piaget J. Reprezentarea lumii la copil. Chiinu: Cartier Polivalent, 2005. 410 p.
75. Piaget J. Formele elementare ale dialecticii. Iai: Institutul European, 2007. 191 p.
76. Piaget J. Psihologia inteligenei. Bucureti: Editura tiinific, 1965. 222 p.
77. Piaget J. Biologie i cunoatere. Cluj: Dacia, 1971. 390 p.
78. Piaget J. Dimensiuni interdisciplinare ale psihologiei. Bucureti: Editura Didactic i
79. Piaget J. Psihologie i pedagogie. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic, 1972. 163 p.
80. Piaget J. Judecata moral la copil. Chiinu: Cartier Polivalent, 2006. 456 p.
81. Piaget J., Inhelder B. Psihologia copilului. Chiinu: Cartier Polivalent, 2005. 160 p.
165
82. Popescu G. Psihologia creativitii. Bucureti: Editura Fundaiei Romnia de Mine, 2007.
144 p.
83. Radu I. (coordonator). Psihologia educaiei i dezvoltrii. Bucureti: Editura Academiei
R.S.R., 1983. 310 p.
84. Rusu E.C. Psihologie cognitiv. Bucureti: Editura Fundaia Romnia de Mine, 2007.
361 p.
85. Slvstru D. Psihologia educaiei. Iai: Polirom, 2004. 286 p.
86. Slvstru D. Didactica psihologiei: perspective teoretice i metodice. Iai: Polirom, 1999.
196 p.
87. Salvat H. Inteligen, mituri i realiti. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic, 1972.
232 p.
88. Siebert H. Pedagogie constructivist. Iai: Institutul European, 2001. 228 p.
89. Sillamy N. Dicionar de psihologie. Bucureti: Univers Enciclopedic, 1996. 347 p.
90. Spnoiu D.G. (coordonator). Cunoaterea personalitii elevului preadolescent. Bucureti:
Editura Didactic i Pedagogic, 1981. 144 p.
91. Stanciu I.G. coala i doctrinele pedagogice n secolul XX. Bucureti: Editura Didactic i
Pedagogic, R.A., 1995. 389 p.
92. Stratilescu D. Dimensiuni ale definirii conceptului de supradotare. n: revista Revista de
psihologie" 3/1993. Bucureti: Editura Academiei Romne, 1993. 90 p.
93. Tru E., Mardar S. Relaia profesor-elevi: blocaje i deblocaje. Bucureti: Aramis, 2005.
288 p.
94. rcovnicu V. Pedagogia general. Bucureti: Facla, 1975. 463 p.
95. Vgotski L.S. Opere psihologice alese, vol. I. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic,
1971. 364 p.
96. Zlate M. Psihologia mecanismelor cognitive. Iai: Polirom, 1999. 521 p.
97. Zlate M. Introducere n psihologie. Iai: Polirom, 2000. 413 p.
98. Andrade J., May J. Cognitive Psychology. New York, U.S.A.: Garland Science/BIOS
Scientific Publishers, 2004. 242 p.
99. Audi R. The Cambridge Dictionary of Philosophy. U.S.A.: Cambridge University Press,
1999. 1001 p.
100. Aukrust G. V. Learning And Cognition in Education. United Kingdom: Elsevier Ltd., 2011.
272 p.

166
101. Baars J.B., Gage M.N. Cognition, Brain, And Consciousness. Amsterdam: Elsevier Ltd.,
2007. 546 p.
102. Barkow H.J., Cosmides L., Tooby J. The Adapted Mind. Evolutionary Psychology and the
Generation of Culture. New York, U.S.A.: Oxford University Press, 1992. 666 p.
103. Beakley B., Ludlow P. The Philosophy of Mind. Classical Problems/Contemporary Issues.
U.S.A.: Massachusetts Institute of Technology, 2006. 433 p.
104. Bennett J. Teaching and Learning Science. Great Britain: Continuum, 2007. 289 p.
105. Berger S.K. The Developing Person Through Childhood and Adolescence. U.S.A.: Worth
Publishers, 2009. 608 p.
106. Berns M.R. Child, Family, School, Community - Socialization and Support. U.S.A.:
Wadsworth, Cengage Learning, 2010. 546 p.
107. Bernstein A. D. .a. Psychology. U.S.A.: Houghton Mifflin Company, 2008. 944 p.
108. Blackburn Patrick .a. Tools for Teaching Logic. Berlin Heidelberg: Springer, 2011. 256 p.
109. Bowdon T.B. 50 Psychology Classics. London: Nicholas Breadley Publishing, 2007. 301 p.
110. Boyd R., Gasper P., Trout J.D. The Philosophy of Science. U.S.A.: Massachusetts Institute
of Technology, 1991. 800 p.
111. Braisby N., Gellatly A. Cognitive Psychology. New York, U.S.A.: The Open University,
2005. 684 p.
112. Brown H.D. Principles of Language Learning and Teaching. U.S.A.: Pearson Education
Inc., 2007. 410 p.
113. Bruce T. Cultivating Creativity in Babies, Toddlers and Young Children. London: Hodder &
Stoughton, 2004. 159 p.
114. Bruno J.F. Psychology. A Self-Teaching Guide. U.S.A.: John Wiley & Sons, Inc., 2002.
276 p.
115. Byrne H.J. .a. Learning and Memory. U.S.A.: Macmillan Reference USA, 2003. 716 p.

116. Carsetti A. Seeing, Thinking and Knowing. Meaning and Self-Organisation in Visual
Cognition and Thought. U.S.A.: Springer Science - Business Media, Inc., 2004. 356 p.
117. Chomsky N. Language and Mind. U.S.A.: Cambridge University Press, 2006. 190 p.
118. Clauss-Ehlers S.C. Encyclopedia of Cross-Cultural School Psychology. U.S.A.: Springer
Science-Business Media LLC, 2010. 1052 p.
119. Click P., Parker J. Caring for School-Age Children. U.S.A.: Delmar, Cengage Learning,
2009. 439 p.
167
120. Cohen J.L. The Handy Psychology Answer Book. U.S.A.: Visible Ink Press, 2011. 502 p.
121. Cohen J.R., Swerdlik M. Psychological Testing and Assessment: An Introduction to Tests
and Measurement. U.S.A.: The McGrawHill Companies, Inc., 2009. 691 p.
122. Collins III W.J., O'Brien N.P. The Greenwood Dictionary of Education. U.S.A.: Greenwood
Press, 2003. 431 p.
123. Comer R., Gould E. Psychology Around Us. U.S.A.: John Wiley & Sons, Inc., 2011. 744 p.
124. Coon D., Mitterer O.J. Psychology Modules for Active Learning. U.S.A.: Thomson
Wadsworth, 2009. 720 p.
125. Cordn A.L. Popular Psychology. An Encyclopedia. U.S.A.: Greenwood Press, 2005. 274 p.
126. Cotton J. The Theory of Learning. An introduction. London: Kogan Page, 1995. 160 p.
127. Cross T.C., Woods A.T., Schweingruber H. Mathematics Learning in Early Childhood.
Paths Toward Excellence and Equity. Washington, D.C.: The National Academy Press,
2009. 386 p.
128. Cullen K. Introducing Child Psychology: A Practical Guide. United Kingdom: Icon Books
Ltd., 2011. 217 p.
129. Dai Y.D., Sternberg J.R. Motivation, Emotion and Cognition. Integrative Perspectives on
Intellectual Functioning and Development. U.S.A.: Lawrence Erlbaum Associates, Inc.,
2004. 455 p.
130. Daniel S.J. Mega-Schools, Technology and Teachers. Achieving Education for All . New
York, U.S.A.: Taylor & Francis, 2010. 186 p.
131. Darity A.W.Jr. International Encyclopedia of the Social Sciences. U.S.A.: The Gale Group,
2008. 5760 p.
132. Davies D. Child Development. A Practitioner Guide. New York, U.S.A.: The Guilford
Press, 2011. 494 p.
133. Dimitriadis G., Kamberelis G. Theory for Education. New York: Routledge Taylor&Francis
Group, 2006. 206 p.
134. Dupoux E. Language, Brain, and Cognitive Development. U.S.A.: Massachusetts Institute
of Technology, 2001. 541 p.
135. Ebert II S.E., Culyer III C.R. School. An Introduction to Education. U.S.A.: Wadsworth,
Cengage Learning, 2011. 565 p.
136. Edelman M.G. Second Nature. Brain Science and Human Knowledge. U.S.A.: Yale
University Press, 2006. 203 p.

168
137. Edwards C., Gandini L., Forman G. The Hundred Languages of Children. The Reggio
Emilia Approach-Advanced Reflections. U.S.A.: Ablex Publishing Corporation, 1998.
488 p.
138. Eloff I., Ebersohn L. Keys to Educational Psychology. Lansdowne, Cape Town: UCT Press,
2004. 422 p.
139. Encyclopedia of Education. U.S.A.: Macmillan Reference, 2004. 3357 p.
140. Field J. Psycholinguistics. The Key Concepts. U.S.A.: Taylor & Francis Group, 2004. 366 p.
141. Fodor A.J. The Language of Thought. U.S.A.: Thomas Y. Crowell Company, Inc., 1975.
214 p.
142. Fodor J. In Critical Condition. Polemical Essays on Cognitive Science and the Philosophy of
mind. U.S.A.: The MIT Press, 2000. 219 p.
143. Franzoi L.S. Essentials of Psychology. U.S.A.: Atomic Dog Publishing, 2006. 598 p.
144. Galotti M.K. Cognitive Psychology. In and Out of the Laboratory. U.S.A.: Thomson
Wadsworth, 2008. 681 p.
145. Given K.B. Teaching to the Brain's Natural Learning Systems. U.S.A.: Association for
Supervision and Curriculum Development (ASCD)., 2002. 164 p.
146. Glassman E.W., Hadad M. Approaches to Psychology. United Kingdom: The McGraw-Hill
Companies, Inc., 2009. 590 p.
147. Gleitman H., Gross J., Reisberg D. Psychology. Canada: W.W. Norton & Company, Inc.,
2011. 715 p.
148. Goldman I. A. Readings in Philosophy and Cognitive Science. U.S.A.: The MIT Press,
1993. 860 p.
149. Gopnik A., Schulz L. Causal Learning. Psychology, Philosophy, and Computation. U.S.A.:
Oxford University Press, Inc., 2007. 358 p.
150. Goswami U. The Wiley-Blackwell Handbook of Handbook of Childhood Cognitive
Development. U.S.A.: Blackwell Publishing Ltd, 2011. 816 p.
151. Griggs A.R. Psychology. A Concise Introduction. U.S.A.: Worth Publishers, 2012. 488 p.
152. Gross R. Psychology. The Science of Mind and Behavior. London: Hodder Education an
Hachette UK Company, 2010. 902 p.
153. Gruber E.H., Bdeker K. Creativity, Psychology and the History of Science. The
Netherlands: Springer, 2005. 532 p.
154. Halpern F.D. Thought and Knowledge. An Introduction to Critical Thinking. U.S.A.:
Lawrence Erlbaum Associates, Inc., 2003. 467 p.
169
155. Hayes D. Primary education. The Key Concepts. U.S.A.: Taylor & Francis Group, 2006.
188 p.
156. Helms L.J., Rogers T.D. Majoring in Psychology Achieving Your Educational and Career
Goals. United Kingdom: Wiley-Blackwell, 2011. 311 p.
157. Hergenhahn R.B. An Introduction to the History of Psychology. U.S.A.: Wadsworth,
158. Hewstone M., Fincham D.F., Foster J. Psychology. U.S.A.: British Psychological Society
and Blackwell Publishing Ltd., 2005. 561 p.
159. Holyoak J.K., Morrison G.R. The Cambridge Handbook of Thinking and Reasoning.
U.S.A.: Cambridge University Press, 2005. 858 p.
160. Hopkins B. The Cambridge Encyclopedia of Child Development. Cambridge: Cambridge
161. Huffman K. Psychology in Action. U.S.A.: John Wiley & Sons, Inc., 2010. 751 p.
162. Hurwitz A., Day M. Children and Their Art - Methods for the Elementary School. U.S.A.:
Thomson Wadsworth, 2007. 438 p.
163. Jackman L.H. Early Education Curriculum. A Child's Connection to the World. U.S.A.:
Cengage Learning, Inc., 2009. 425 p.
164. Jain C.L., Tedman A.R., Tedman K.D. Evolution of Teaching and Learning Paradigms in
Intelligent Environment. New York, U.S.A.: Springer-Verlag Berlin Heidelberg, 2007.
308 p.
165. Jenks C. Childhood. U.S.A.: Taylor & Francis Group, 2005. 173 p.
166. John-Steiner V. Notebooks of the Mind. Explorations of Thinking. U.S.A.: Oxford
167. Johnson P.S. Neoconstructivism. The New Science of Cognitive Development. Oxford,
New York: Oxford University Press Inc., 2010. 368 p.
168. Kantowitz H.B., Roediger III L.H., Elmes G.D. Experimental Psychology. Belmont, U.S.A.:
169. Kidd T. Online Education and Adult Learning: New Frontiers for Teaching Practices.
U.S.A.: IGI Global., 2010. 352 p.
170. Knight T.P., Yorke M. Assessment, Learning and Employability. London, Great Britain:
Society for Research into Higher Education & Open University Press, 2003. 245 p.
171. Kovalchick A., Dawson K. Education and Technology: An Encyclopedia. Santa Barbara,
California: ABC-CLIO, Inc., 2004. 956 p.
170
172. Lee W.S. Encyclopedia of School Psychology. Thousand Oaks: SAGE Publications, 2005.
656 p.
173. Lerner M.R., Steinberg L. Handbook of Adolescent Psychology. U.S.A.: John Wiley &
Sons, Inc., 2004. 852 p.
174. Lesh R., Doerr M.H. Beyond Constructivism. Models and Modeling Perspectives on
Mathematics Problem Solving, Learning, and Teaching. U.S.A.: Lawrence Erlbaum
Associates, Inc., 2003. 597 p.
175. Levitin J.D. Foundations of Cognitive Psychology. U.S.A.: The MIT Press, 2002. 862 p.
176. Lilienfeld O.S. .a. Psychology. From Inquiry to Understanding. U.S.A.: Pearson Education,
Inc., 2011. 840 p.
177. Lovat T., Dally K. Values Pedagogy and Student Achievement. New York: Springer
Science-Business Media, B.V., 2011. 247 p.
178. Martin G.N., Carlson R.N., Buskist W. Psychology, Fourth Edition. Massachusetts, U.S.A.:
Pearson Education Limited, 2010. 1026 p.
179. Matsumoto D. The Cambridge Dictionary of Psychology. U.S.A.: Cambridge University
Press, 2009. 587 p.
180. Merleau-Ponty M. Child Psychology and Pedagogy - The Sorbonne Lectures 1949-1952.
U.S.A.: Northwestern University Press, 2010. 505 p.
181. Mehler J., Franck S. Cognition on Cognition. Cambridge: Elsevier Science Publishier, 1995.
486 p.
182. Minslry M. The Society of Mind. U.S.A.: A Touchstone Book, 1985. 339 p.
183. Moreno R. Educational Psychology. U.S.A.: John Wiley & Sons, Inc., 2010. 686 p.
184. Moshman D. Adolescent Psychological Development Rationality Morality and Identity.
London: Lawrence Erlbaum Associates Publishers, 2005. 174 p.
185. Mourlas C., Tsianos N., Germanakos P. Cognitive and Emotional Processes in Web-based
Education: Integrating Human Factors and Personalization. U.S.A.: IGI Global, 2009. 541 p.
186. Moyles J. The Excellence of Play. U.S.A.: Open University Press, 2010. 313 p.
187. Muller U., Carpendale I.M.J., Smith L. The Cambridge Companion to Piaget. U.S.A.:
Cambridge University Press, 2009. 430 p.
188. Nadelman L. Research Manual In Child Development. London: Lawrence Erlbaum
Associates Publishers, 2004. 467 p.
189. Nairne S.J. Psychology. U.S.A.: Wadsworth, Cengage Learning, 2011. 672 p.

171
190. New S.R., Cochran M. Early Childhood Education, An International Encyclopedia,
Volumes 1-4. London: Praeger Publishers, 2007. 1379 p.
191. Newell A. Unified Theories of Cognition. U.S.A.: President and Fellows of Harvard
College, 1990. 549 p.
192. Parker S.T. Biology and Knowledge. Revisited. London: Lawrence Erlbaum Associates
Publishers, 2005. 340 p.
193. Pastorino E., Doyle-Portillo S. What is Psychology?. U.S.A.: Wadsworth Cengage Learning,
2012. 804 p.
194. Peate I., Whiting L. Caring for Children and Families. Great Britain: John Wiley & Sons
Ltd, 2006. 298 p.
195. Peterson P., Baker E., McGaw B. International Encyclopedia of Education. United
Kingdom: Elsevier Ltd., 2010. 6962 p.
196. Piaget J. Psychology and Epistemology. Toward a Theory of Knowledge. Middlesex,
England: Penguin Book, 1986. 166 p.
197. Pickren E.W., Rutherford A. A History of Modern Psychology in Context. U.S.A.: John
Wiley & Sons, Inc., 2010. 380 p.
198. Pinker S. How The Mind Works. U.S.A.: Penguin Book, 1997. 660 p.
199. Plotnic R., Kouyoumdji H. Introduction to Psychology. Belmont, U.S.A.: Wadsworth
200. Ramachandran S.V. Encyclopedia of The Human Brain, Vol 1-4. U.S.A.: Elsevier Science
Ltd., 2002. 3373 p.
201. Richards G. Psychology. The Key Concepts. U.S.A.: Taylor & Francis Group, 2009. 264 p.
202. Roberts S.T. Computer-Supported. Collaborative Learning in Higher Education. U.S.A.:
Idea Group Publishing, 2005. 322 p.
203. Robinson N.D. The Great Ideas of Psychology, Part II. Oxford, New York: The Teaching
Company Limited Partnership, 1997. 40 p.
204. Salkind J.N. Child Development. U.S.A.: Macmillan Reference, 2002. 487 p.
205. Salkind J.N. Encyclopedia of Educational Psychology, 1&2. Los Angeles: SAGE
Publications, 2008. 1120 p.
206. Santrock W.J. Educational Psychology. New York,: McGraw-Hill, 2011. 698 p.
207. Sarkar S., Pfeifer J. The Philosophy of Science. An Encyclopedia. U.S.A.: Taylor & Francis
Group, LLC, 2006. 965 p.

172
208. Savery R.J., Duffy M.T. Problem Based Learning: An Instructional Model and Its
Constructivist Framework.U.S.A.: Indiana University, 2001.17 p.
209. Schunk H.D. Learning Theories - An Educational Perspective. U.S.A.: Pearson Education,
Inc., 2012. 561 p.
210. Shaffer R.D., Kipp K. Developmental Psychology - Childhood & Adolescence. U.S.A.:
211. Shavinina V.L., Ferrari M. Beyond Knowledge. Extracognitive Aspects of Developing High
Ability. U.S.A.:Lawrence Erlbaum Associates, Inc., 2004. 248 p.
212. Sheehy N. Fifty Key Thinkers Psychology. U.S.A.: Taylor & Francis Group, 2004. 282 p.
213. Shrum L.J., Glisan W.E. Teacher handbook. Contextualized Language Instruction. U.S.A.:
Heinle, Cengage Learning, 2010. 510 p.
214. Singer G.D., Revenson A.T. Piaget Primer: How a Child Thinks. U.S.A.: Penguin Book,
1996. 146 p.
215. Spielberger D.C., Editor-in-Chief. Encyclopedia of Applied Psychology. U.S.A.: Elsevier
Academic Press, 2004. 2347 p.
216. Spitzer M. The Mind within the Net Models of Learning, Thinking and Acting. U.S.A.: The
MIT Press, 2000. 359 p.
217. Starko J.A. Creativity in the Classroom. Schools of Curious Delight. U.S.A.: Taylor &
Francis Group, 2010. 356 p.
218. Sternberg J.R., Mio J. Cognitive Psychology. U.S.A.: Wadsworth, Cengage Learning, 2009.
657 p.
219. Sternberg J.R., Pretz E.J. Cognition and Intelligence. Identifying the Mechanisms of the
Mind. U.S.A.: Cambridge University Press, 2005. 245 p.
220. Strickland B. The Gale Encyclopedia of Psychology. U.S.A.: Gale Group, 2001. 701 p.
221. Strongman T.K. Applying Psychology to Everyday Life. A Beginner's Guide. Great Britain:
John Wiley & Sons Ltd., 2006. 289 p.
222. Tomei A.L. Encyclopedia of Information Technology Curriculum Integration. U.S.A.: IGI
Global., 2008. 1019 p.
223. Van de Walle A.J., Karp S.K., Bay-Williams M.J. Elementary and Middle School
Mathematics. Teaching Developmentally. U.S.A.: Pearson Education, Inc., 2010. 576 p.
224. Vander V.K. Promoting Positive Development in Early Childhood. Building Blocks for a
Successful Start. New York, U.S.A.: Springer Science-Business Media, LLC, 2008. 203 p.

173
225. Wayne W. Psychology. Themes & Variations. U.S.A.: Wadsworth, Cengage Learning,
2010. 935 p.
226. Weiner B.I. Editor-in-Chief. Handbook of Psychology, Vol.6, Developmental Psychology.
Hoboken, New Jersey: John Wiley & Sons, Inc., 2003. 666 p.
227. Weiner B.I. Editor-in-Chief. Handbook of Psychology, Vol.7, Educational Psychology.
Hoboken, New Jersey: John Wiley & Sons, Inc., 2003. 664 p.
228. Wellington J. Secondary Education. The Key Concepts. U.S.A.: Taylor & Francis Group,
2006. 169 p.
229. Westwood P. Learning and Learning Difficulties. A Handbook for Teachers. Australia:
ACER Press, 2004. 180 p.
230. Wilson A.R., Keil C.F. The MIT Encyclopedia of the Cognitive Sciences. London, England:
The MIT Press, 1999. 964 p.
231. Winch C., Gingell J. Philosophy Education. The Key Concepts. U.S.A.: Taylor & Francis
Group, 2008. 257 p.
232. Wood C., Littleton K., Sheehy K. Developmental Psychology in Action. U.S.A.: The Open
University, 2006. 241 p.
233. Zimbardo G.P., Johnson L.R., McCann V. Psychology. Core Concepts. U.S.A.: Pearson
Education, Inc., 2012. 744 p.
234. Zwozdiak-Mayers P. Childhood and Youth Studies. Great Britain: Learning Matters Ltd.,
2007. 180 p.
235. Cellerier G. Piaget philosophes. Paris: Presses Universitaires de France, 1973. 116 p.
236. Dolle J.M. Pour comprendre Jean Piaget. Paris: Dunod, 1997. 275 p.
237. Jonnaert P. .a. La comptence comme organisateur de programmes d'tudes revisite, ou la
ncessit de passer de ce concept a celui de lagir comptent. Geneva: IBE Working
Papers on Curriculum Issues, no 4., 2006. 15 p.
238. Lieury A. Psychologie cognitive en 35 fiches. Paris: Dunod, 2005. 161 p.
239. Piaget J. O va l'ducation. Paris: Denoel/Gonthier 1988. 118 p.
240. Piaget J. De la pedagogie. Paris: Odile Jacob, 1998. 282 p.
241. http://chiron.valdosta.edu/whuitt/col/cogsys/piaget.html (vizitat 15.03.2009).
242. http://curriculum.edu.ro (vizitat 15.03.2009).
243. http://psychology.about.com/od/profilesofmajorthinkers/p/piaget.htm (vizitat 15.03.2009).
244. http://ro.wikipedia.org/wiki/Jean_Piaget (vizitat 6.01.2012).
245. http://www.dmu.ac.uk/~jamesa/learning/piaget.htm (vizitat 15.03.2011).
174
246. http://www.edu.ro (vizitat 8.06.2010).
247. http://www.fondationjeanpiaget.ch/fjp/site/bibliographie/index_chapitres_chrono2.php
(vizitat 23.03.2009).
248. http://www.funderstanding.com/piaget.cfm (vizitat 18.04.2009).
249. http://www.learningandteaching.info/learning/piaget.htm (vizitat 25.03.2010).
250. http://www.piaget.org/ (vizitat 18.07.2009).
251. http://www.piaget.org/aboutPiaget.html (vizitat 21.09.2011).
252. http://www.piaget.org/piaget/ (vizitat 11.03.2009).
253. http://www.psy.pdx.edu/PsiCafe/Areas/Developmental/CogDev-Child/ (vizitat 17.09.2010).

175
Anexa 1. Principalele lucrri ale lui Jean Piaget n versiunea original
Etudes dpistmologie gntique, 30 volumes parus ce jour, Paris, Presses Universitaires
de France, de 1957 1973.
Le langage et la pense chez lenfant, Neuchtel et Paris, Delachaux & Niestl, 1923.
Le jugement et le raisonnement chez lenfant, Neuchtel et Paris, Delachaux & Niestl,
1924.
La reprsentation du monde chez lenfant, Paris, Alcan, 1926.
La causalit physique chez lenfant, Paris, Alcan, 1927.
Le jugement moral chez lenfant, Paris, Alcan, 1932.
La naissance de l intelligence chez lenfant, Neuchtel et Paris, Delachaux & Niestl,
1936.
La construction du rel chez Lenfant, Neuchtel et Paris, Delachaux & Niestl, 1937.
Le dveloppement des quantits physiques chez lenfant, avec B. Inhelder, Neuchtel et
Paris, Delachaux & Niestl, 1941.
La gense du nombre chez lenfant, avec A. SZEMINSKA, , Neuchtel et Paris, Delachaux
& Niestl, 1941.
Classes, relations et nombre, Paris, Vrin, 1942.
La formation du symbole chez lenfant, Neuchtel et Paris, Delachaux & Niestl, 1946.
Le dveloppement de la notion de temps chez lenfant, Paris, Presses Universitaires de
France, 1946, 8
e
d. 1973.
Les notions de mouvement et de vitesse chez lenfant, Paris, Presses Universitaires de
France, 1946.
La psychologie de lintelligence, Paris, Colin, 1947.
La reprsentation de lespace chez lenfant, avec B. Inhelder, Paris, Presses Universitaires
de France, 1948 (rimpression sous presse).
La gomtrie spontane de lenfant Avec B. Inhelder et A. Szeminska, Paris, Presses
Universitaires de France, 1948, 2 d. 1973.
Trait de logique. Essai de logistique opratoire, Paris, Colin, 1949; rdition, Paris, Dunod,
1972.
Introduction lpistmologie gntique, t.1: La pense mathmatique; t.2: La pense
physique; t.3: La pense biologique, la pense psychologique et la pense sociologique,
Paris, Presses Universitaires de France, 1950 (rimpression sous presse des t.1 et 2).
La gense de lide de hasard chez lenfant, avec B. Inhelder, Paris, Presses Universitaires
176
de France, 1951.
Les relations entre laffectivit et lintelligence dans le dveloppement mental de lenfant,
Paris, C. D. U. , 1954.
De la logique de lenfant la logique de ladolescent, avec B. Inhelder, Paris, Presses
Universitaires de France, 1955.
La gense des structures lmentaires. Classifications et sriations, avec B. Inhelder,
Neuchtel et Paris, Delachaux & Niestl, 1959.
Les mcanismes perceptifs, Paris, Presses Universitaires de France, 1961.
Trait de psychologie exprimentale, T.1 Et VII, Paris, Presses Universitaires de France,
1963.
Six tudes de psychologie, Geneve, Gonthier, 1964.
Sagesse et illusions de la philosophie, Paris, Presses Universitaires de France, 1965.
Etudes sociologiques sociologie: (L'explication en sociologie, 1951; Essai sur la thorie des
valeurs qualitatives en statique, 1941; Les oprations logiques et la vie sociale, 1945; Les
relations entre la morale et le droit, 1944), Geneve, Droz, 1965.
La psychologie de lenfant, avec B. Inhelder, Paris, Presses Universitaires de France,
Coll. QUE SAIS-JE, 1966.
L'image mentale chez lenfant, avec B. Inhelder, Paris, Presses Universitaires de France ,
1966.
Biologie et connaissance, Paris Gallimard, 1967.
Logique et connaissance scientifique (OUVRAGE COLLECTIF), Paris, Gallimard, 1967 ;
Coll La Pleiade.
Le structuralisme, Paris, Presses Universitaires de France, 1968 ; Coll. QUE SAIS-JE.
Mmoire et intelligence, avec B. Inhelder, Paris, Presses Universitaires de France, 1968.
Psychologie et pdagogie, (Choix DARTICLES), Paris, DENOL, 1969.
Lpistmologie gntique, Paris, Presses Universitaires de France, Coll. QUE SAIS-JE;
1970.
Psychologie et pistmologie, (Choix DARTICLES), Paris, DENOL, 1970.
Epistmologie des sciences de lhomme, Paris, Gallimard, 1972; Coll. IDEES, (Premiere
publication : Paris et la Haye, Mounton/UNESCO, 1970).

177
Anexa 2. Exemplu de schem tip arbore

178
Anexa 3. Experimentul lui Jean Piaget despre permanena obiectului

179
Anexa 4. Etapele stadiului senzorio-motor

180
Anexa 5. Experimentul lui Jean Piaget cu cei trei muni

181

182

183

184
Anexa 6. Exemplu de conservare a numrului

Figura 1

Figura 2

185
Anexa 7. Tipuri de conservri n experimentele lui Jean Piaget

186

187
Anexa 8. Exemplu de joc didactic la disciplina Biologie
Jocul didactic Ctig cel mai bun
FORMA DE ORGANIZARE:
1. INDIVIDUAL;
2. N ECHIP.

1. Individual, elevii vor schimba ordinea literelor din cuvintele de mai jos i vor redescoperi
denumirea unor animale vertebrate, dup care vor stabili ordinea evolutiv i ncadrarea
sistematic:
LUPCRA (CRAPUL)
ASCABOR (BROASCA)
PIRE (ERPI)
INGA (GINA)
VILACA (ACVILA)
RUSTUL (STRUUL)
CAVA (VACA)
ROPCUL (PORCUL)
AMUIAM (MAIMUA)
PUIELERE (IEPURELE)

2. n echipe de cte cinci elevii i vor confrunta rezultatele obinute individual, apoi vor tria
de pe masa lor de lucru, dintre mai multe mulaje pe acelea care corespund speciilor a cror
denumire a fost identificat anterior. Clasamentul echipelor se stabilete n funcie de
corectitudinea rezultatelor jocului i de timpul efectuat, prin mbinarea autoevalurii i a
coevalurii la nivelul colectivului de elevi.

188
Anexa 9. Curriculum creativ pentru precolari

189
Anexa 10. Exemplu de nvare prin descoperire

Rebus didactic

1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11

1=tunic externa a globului ocular cu rol protector
2=lentil cu rol n proiectarea imaginii pe retin
3=parte anterioar a scleroticii, bombat i transparent
4=umoare situat ntre cristalin i retin
5=afeciunea celor care nu vd obiectele apropiate
6=tunica fotoreceptoare a globului ocular
7=afeciunea celor care nu vd obiectele ndeprtate
8=afeciunea celor la care suprafaa cristalinului nu este perfect sferic
9=d culoare ochiului
10=tunic medie a globului ocular puternic vascularizat
11=afeciunea celor la care axele celor doi ochi nu sunt paralele

190
Anexa 11. Modele de teste pentru disciplina Biologie
Disciplina Biologie - Anul colar 2010-2011
Clasa a V-a
Numele i prenumele elevului: ..........................................
Data susinerii testului: ......./......../..........
Pentru rezolvarea corect a tuturor cerinelor din Partea I i din Partea a II-a se
acord 90 de puncte. Din oficiu se acord 10 puncte.
Timpul efectiv de lucru este de 45 minute.
PARTEA I ........................................................................................................ (45 de puncte)
1. Coloana A cuprinde exemple de plante i animale, iar coloana B zonele de rspndire
ale animalelor i plantelor respective. Scriei n spaiul liber n dreptul fiecrei cifre din
coloana A, litera corespunztoare din coloana B.
A B
1. Capra neagr
a. cmpie
b. deal
c. munte
2. Privighetoarea
3. Bradul
4. Via de vie
(12 puncte)
Citii cu atenie, afirmaiile urmtoare numerotate cu cifre de la 2 la 5. Dac apreciai
c afirmaia este adevrat, scriei n spaiul din dreptul cifrei corespunztoare afirmaiei,
litera A. Dac apreciai c afirmaia este fals, scriei n spaiul din dreptul cifrei
corespunztoare afirmaiei, litera F i modificai parial afirmaia pentru ca aceasta s
devin adevrat. Afirmaia modificat se trece n spaiul de sub afirmaia fals pe care o
modificai.
2. Rdcina absoarbe apa cu srurile minerale.
3. Inima are rol n respiraie.
4. Plmnii au rol n pomparea sngelui.
5. Frunza prepar hrana plantelor.
(18 puncte)
Pentru itemii 6, 7, 8, 9, 10 ncercuii litera corespunztoare rspunsului corect. Este
corect o singur variant de rspuns.
6. Organismul unui animal este alctuit din:
a) rdcin, tulpin, frunz
191
b) cap, trunchi, membre
c) cap, trunchi, aripi
d) cap, trunchi, nottoare
(3 puncte)
7. Organele de sim ale omului sunt:
a) vz, auz, miros, gust
b) inim, plmni, stomac
c) ochi, ureche, nas, limb
d) membre
(3 puncte)
8. Pentru a tri o plant are nevoie de:
a) ap, cldur, lumin, aer
b) substane toxice
c) cantiti mari de ngrminte chimice
d) ghea
(3 puncte)
9. Respiraia este procesul prin care se elimin:
a) oxigen
b) dioxid de carbon
c) fosfor
d) calciu
(3 puncte)
10. Scrisul este o activitate care solicit urmtoarele organe de sim:
a) limba
b) ochii
c) nasul
d) urechile
(3 puncte)

PARTEA II........................................................................................................ (45 puncte)
Rezolvarea complet a cerinelor din PARTEA a II-a a testului se realizeaz, pe foaia
de test, n spaiul destinat rezolvrii acestora, de la sfritul testului de evaluare iniial.

192
1.Organele unei plante cu flori sunt specializate n ndeplinirea unor funcii.
a) Descriei n maxim trei fraze un experiment care s pun n eviden ncolirea
seminelor.
(6 puncte)
b) Formulai o concluzie n legtur cu rezultatele unui asemenea experiment.
(5 puncte)
c) Realizai un desen prin care s punei n eviden organele unei plante cu flori.
(6 puncte)
d) Exprimai un punct de vedere n legtur cu ruperea plantelor.
(5 puncte)
e) Explicai rolul plantelor decorative.
(5 puncte)
2.
a) Imaginai-v c participai la o aciune de ngrijire a plantelor. Enumerai trei
activiti care pot avea loc n cadrul unei asemenea aciuni.
(12 puncte)
b) Exprimai un punct de vedere n legtur cu aceste activiti.
(2 puncte)
c) Facei o evaluare a rezultatelor acestei aciuni.
(4 puncte)

Clasa a VI-a

1.Coloana A cuprinde exemple de grupe de plante, iar coloana B exemple de
reprezentani ai grupelor respective. Scriei n spaiul liber n dreptul fiecrei cifre din
193
A B
1. Gimnosperme
a. Mrul
b. Grul
c. Mtreaa bradului
d. Bradul
2. Licheni
3. Angiosperme dicotiledonate
4. Angiosperme monocotiledonate
(12 puncte)
modificai.
2. Floarea este organul de nmulire al plantei.
3. Fotosinteza este procesul prin care se elimin dioxid de carbon.
4. Prin transpiraie planta elimin ap sub form de vapori i foarte rar sub form de
picturi.
5. Planta respir numai la lumin.
(18 puncte)
6. O frunz simpl este alctuit din:
a. pedicel, receptacul, androceu, gineceu
b. peiol, limb
c. teac, peiol, limb
d. tegument, cotiledoane, embrion
(3 puncte)
7. Planta al crui bulb este folosit n alimentaia omului este:
a) laleaua
b) ceapa
c) cartoful
d) morcovul
(3 puncte)

194
8 Miceliu se numete corpul :
a) lichenilor
b) muchilor
c) ciupercilor
d) ferigilor
(3 puncte)
9. Grul are o rdcin:
a) rmuroas
b) pivotant
c) firoas
d) n form de tru
(3 puncte)
10. Frunzele pinului sunt:
a) aciculare
b) lanceolate
c) sagitate
d) rotunde
(3 puncte)

PARTEA II........................................................................................................ (45 puncte)
de test, n spaiul destinat rezolvrii acestora, de la sfritul testului de evaluare iniial.

1.Organele unei plante cu flori sunt specializate n ndeplinirea anumitor funcii.

a) Descriei, n maxim trei fraze, un experiment care s pun n eviden fotosinteza
la plante.
(6 puncte)
b) Formulai o concluzie n legtur cu un asemenea experiment.
(5 puncte)
c) Alctuii o schem simpl prin care se poate reprezenta procesul de fotosintez.
(6 puncte)
d) Exprimai un punct de vedere n legtur cu tierea copacilor.
(5 puncte)
195
e) Explicai de ce crete cantitatea de dioxid de carbon noaptea dintr-o camer cu
multe plante.
(5 puncte)
2. Imaginai-v c participai la o aciune de curenie.
a) Enumerai trei activiti care pot avea loc n cadrul unei asemenea aciuni.
(12 puncte)
b) Exprimai un punct de vedere n legtur cu aceste activiti.
(2 puncte)
c) Facei o evaluare a rezultatelor acestei aciuni.
(4 puncte)
Clasa a VII-a
Coloana A cuprinde exemple de grupe de nevertebrate, iar coloana B exemple de
reprezentani ai grupelor respective. Scriei n spaiul liber din dreptul fiecrei cifre din
A
B
1. Molute
a.Tenia
b. Scoica de lac
c. Hidra de ap dulce
d. Euglena verde
e. Pianjenul cu cruce
2. Artropode
3. Viermi
4. Celenterate
(12 puncte)
modificai.
196
2. Psrile au membrele posterioare transformate n aripi.
3. Insectele au corpul alctuit din cap, torace i abdomen.
4. Mamiferele carnivore consum hran vegetal.
5 .Amfibienii triesc att n mediul acvatic, ct i n mediul terestru.
(18 puncte)
6. Unul dintre caracterele generale ale psrilor este:
a) respiraia branhial
b) corpul acoperit cu pr
c) forma aerodinamic a corpului
d) temperatura corpului variabil
(3 puncte)
7. esut animal este:
a) esutul conductor
b) esuturile secretoare
c) esutul conjunctiv
d) esuturi mecanice
(3 puncte)
8. Organul reprezentat n figura urmtoare este:
a) ficatul
b) inima
c) stomacul
d) rinichiul
(3 puncte)

197
9. Celula animal nu prezint:
a) membran
b) citoplasm
c) cloroplaste
d) nucleu
(3 puncte)
10. Organul reprezentat n figura de mai sus este parte component a aparatului:
a) digestiv
b) circulator
c) excretor
d) respirator
(3 puncte)

PARTEA II........................................................................................................ (45 puncte)
de test, n spaiul repartizat rezolvrii acestora, de la sfritul testului de evaluare iniial.
1. Organismul unui vertebrat este alctuit din aparate i sisteme, specializate pentru
ndeplinirea unor funcii.
a) Descriei n maxim trei fraze legtura dintre modul de hrnire i alctuirea
stomacului la mamiferele erbivore.
(8 puncte)
b) Alctuii o schem simpl prin care poate fi reprezentat drumul parcurs de hran
de-a lungul tubului digestiv la mamifere.
(6 puncte)
c) Prezentai adaptrile la zbor ale psrilor.
(4 puncte)
d) Exemplificai pe grupe de reptile moduri de deplasare caracteristice lor.
(4 puncte)
2. Stabilii relaia dintre respectarea unor reguli de igien i riscul mbolnvirii produse
de viermii parazii.
(5 puncte)
3. Imaginai-v c participai la o aciune de ngrijire a unor animale. Enumerai trei
activiti care pot avea loc n cadrul unei asemenea aciuni.
(12 puncte)
198
4. V aflai ntr-o vizit la Grdina zoologic. Alturi de peti vei mai observa aici
urmtoarele grupe de vertebrate: ...., .., .,
... i.
(4 puncte)
5. Stabilii dou aspecte legate de importana animalelor n viaa oamenilor.
(2 puncte)

199
Declaraia privind asumarea rspunderii

Subsemnatul, declar pe rspundere personal c materialele prezentate n teza de doctorat
sunt rezultatul propriilor cercetri i realizri tiinifice. Contientizez c, n caz contrar, urmeaz
s suport consecinele n conformitate cu legislaia n vigoare.

Dodu Cristina Viorica
Data: Semntura,

200
GLOSAR

Acomodare modificarea schemelor de asimilare care se petrec sub influena situaiilor
exterioare la care ele se aplic; adaptarea prin structurile cognitive existente pentru a se potrivi
cu noile experiene (Jean Piaget, Biologie i cunoatere, 1971, p.15; p.183);
Adaptare echilibru ntre asimilare i acomodare; adecvare la condiiile de mediu prin
intermediul proceselor de asimilare i acomodare (Jean Piaget, Biologie i cunoatere,1971,
p.183);
Animism - form de gndire preoperaional n care obiectele nensufleite sunt nzestrate cu
via i intenionalitate, ele sunt capabile de micri proprii, menite s asigure armonia lumii i
s-l serveasc pe om (Jean Piaget, Psihologie i pedagogie 1972, p.31).
Asimilare adaptarea prin interpretarea unor noi experiene n termenii structurilor cognitive
existente; potrivirea unor noi experiene n termenii a ceea ce nelegem deja (Jean Piaget,
Biologie i cunoatere, 1971, p.10; p.182),
Compensare - n psihologia piagetian capacitatea intelectual de a nelege c, pentru
orice operaiune exist o operaiune care inverseaz aceast operaiune, prin urmare, n cazul n
care nlimea unui obiect este crescut, adncimea sau limea poate s fie redus pentru ca
dimensiunea s rmn constant (David Matsumoto, The Cambridge Dictionary of Psychology,
2009, p.121)
Conceptul de obiect - n psihologia piagetian, nelegerea c lucrurile sunt reale, entiti
fizice care se mic n acelai spaiu ca i copilul i continu s existe dup ce prsete cmpul
vizual. Aceast nelegere este considerat a fi lips la copiii mici (D. Matsumoto, The
Cambridge Dictionary of Psychology, 2009, p.343)
Conflict socio-cognitiv - conflict cognitiv care ia natere n timpul interaciunii sociale, cnd
se contest prerea altei persoane;
Conservare - contientizare a faptului c obiecte sau seturi de obiecte rmn neschimbate,
chiar dac i modific aparena; o realizare specific a stadiului operaional concret (Jean Piaget,
Epistemologie genetic,1973, p.33);
Constructivism - construirea n mod activ a propriilor cunotine noi sau cunoateri (Jean
Piaget, Epistemologie genetic,1973, p.91);
Cunoaterea const totdeauna n procese operative care au n vedere transformarea
realitii n aciuni sau n gndire pentru a sesiza mecanismul acestor transformri i a asimila
astfel evenimentele i obiectele la sisteme de operaii sau structuri de transformri (Jean Piaget,
Psihologie i pedagogie 1972, p.65);
201
Decentrare - trecerea de la egocentrism la alte forme de coordonare (inversri i
reciprociti), surse ale reversibilitii operatorii: (Jean Piaget, Psihologie i pedagogie 1972,
p.31);
Dezvoltare cognitiv - schimbare n modul de gndire a copilului i modul de nelegere a
lumii nconjurtoare, realizat prin interaciunea continu a subiectului cu obiectului (Jean
Piaget, Biologie i cunoatere 1971, pp. 91-92);
Dezvoltare ontogenetic - dezvoltare de-a lungul perioadelor vieii unui individ, ca de
exemplu copilria (Jean Piaget, Biologie i cunoatere,1971, p. 87);
Echilibrare - procesul de autoreglare n care indivizii caut n mod natural s menin sau s
refac echilibrul n sistemul lor cognitiv (Jean Piaget, Biologie i cunoatere,1971, pp.16-18);
Educaia - reprezint adaptarea copilului la mediul social adult, transformarea constituiei
psihobiologice a individului n funcie de ansamblul realitilor colective crora contiina
comun le atribuie o valoare oarecare (Jean Piaget, Psihologie i pedagogie 1972, p.121).
Epistemologie genetic - psihologia lui Jean Piaget, care se axeaz pe dezvoltarea nelegerii
la copii. Aceasta implic conceptul c: inteligena devine mai organizat i mai adaptativ pe
msur ce un copil crete i este dependent de construirea activ a capacitilor mentale de ctre
copil n ncercarea de a face fa cerinelor unui mediu complex i n schimbare (David
Matsumoto, The Cambridge Dictionary of Psychology, 2009, p.220)
Egocentrism - perspectiv centrat asupra unei persoane cu privire la lume, n care copiii
aflai n perioada preoperaional au o singur abilitate de a reprezenta experienele psihologice
ale celorlali (Jean Piaget, Judecata Moral la copil, p.36)
Inteligena echilibrul dintre o asimilare continu a lucrurilor la activitatea proprie i
acomodarea acestor scheme asimilatoare la obiectele nsei (Jean Piaget, 1972 Psihologie i
pedagogie p.140).
nvare prin descoperire - abordare educaional conform creia copiii nva acionnd
asupra lumii n mod individual, fr a primi informaii n mod pasiv (Jean Piaget, Psihologie i
pedagogie 1972);
Joc asimilarea realului la activitatea proprie (Jean Piaget, Psihologie i pedagogie 1972,
p.139).
Metode active - metodele active nu conduc n nici un caz la un individualism arhaic, ci mai
ales cnd are loc o mbinare a activitii individuale cu cea n echipe, ele au drept rezultate
educarea autodisciplinei i a efortului voluntar (Jean Piaget, Psihologie i pedagogie 1972,
p.62).
Omogenitate - n psihologia piagetian, presupunerea c procesele mentale sunt similare pe
202
parcursul diferitelor sarcini i situaii (David Matsumoto, The Cambridge Dictionary of
Psychology, 2009, p. 236)
Operaii forme de aciuni interiorizate (mentale) prin care copiii mai mari rezolv probleme
i raioneaz logic (Jean Piaget, Psihologie i pedagogie 1972, p.29);
Psihologie cognitiv - activitatea lui Jean Piaget, care a examinat dezvoltarea cognitiv la
copii (The Cambridge Dictionary of Psychology, 2009, p.116);
Raionament ipotetico-deductiv - o realizare caracteristic perioadei operaionale formale,
n care elevul poate imagina mai multe soluii posibile la o problem i apoi planific moduri de
atesta fiecare dintre aceste ipoteze (Jean Piaget, Psihologia copilului, 2005, p.132);
Realism moral - etap a dezvoltrii morale n care gndirea copiilor se bazeaz pe aspecte
fizice i obiective ale unei situaii i este adesea inflexibil (Jean Piaget, Judecata Moral la
copil, p.121)
Relativism moral - etap a dezvoltrii morale n care copiii consider regulile acorduri ce se
pot modifica innd seama de motivele indivizilor cnd le evalueaz conduita moral (Jean
Piaget, Judecata Moral la copil, p.153-154);
Reglare - control retroactiv care menine echilibrul relativ al unei structuri organizate, sau al
unei organizri pe cale de a fi construit (Jean Piaget, Biologie i cunoatere, p.216).
Reversibilitate puterea operaiilor de a corecta poteniale tulburri i a ajunge la soluii
corecte ale problemelor. Formele reversibilitii sunt: inversarea sau negarea i reciprocitatea
sau simetria (Jean Piaget, Psihologia copilului, 2005, pp.135-136).
Schema structura sau reprezentarea aciunilor, aa cum se transfer sau se generalizeaz
ele n cursul repetrii acestei aciuni n circumstane asemntoare sau analoage (Psihologia
copilului, 2005, p.18);
Scheme senzoriomotoare - structuri cognitive ale nou-nscutului, caracteristice perioadei
senzoriomotorii (Jean Piaget, Biologie i cunoatere, p.24),
Structur cognitiv - reprezentare n plan mintal a unui set de percepii, idei, aciuni,
ansamblu de elemente relaionate ntre ele avnd rol de suport n dobndirea de noi experiene.
Structura cuprinde trei nsuiri de totalitate, de transformare i de autoreglaj (Jean Piaget,
Structuralismul, 1973, p.7).
Stadiile dezvoltrii cognitive - etape ale dezvoltrii gndirii bazate pe metodele prin care
copiii cunosc lumea de la inteligena senzoriomoare i preoperaional, la inteligena concret
operaional i operaii formale (Jean Piaget Psihologia inteligenei, 1965; Psihologie i
pedagogie 1972, Psihologia copilului 2005);
Teoria dezvoltrii cognitive a lui Piaget - Un set de idei elaborate de psihologul elveian
203
Jean Piaget, care a sugerat c mintea uman se dezvolt n stadii, pe care el le-a numit:
senzorimotor, preoperaional, operaional concret i operaional formal, a cror ordine este
invariant n cultur. Stadiul senzoriomotor se ntinde de la natere la vrsta de 2 ani, n cursul
cruia copilul i formeaz conceptul de obiect. n stadiul preoperaional de la doi la 6-7 ani,
copilul este centrat pe sine, gndirea acestuia este egocentric i totui n substadiul intuitiv
execut aciuni pe care este incapabil s i le reprezinte cu claritate n planul gndirii. n stadiul
operaiunilor concrete de la 6-7 la 11 ani copilul ncepe s se gndeasc n mod concret despre
lume i el ncepe s achiziioneze noiuni cum ar fi: clas, serie, numr, cauzalitate,
reversibilitate. n stadiul operaiilor formale acestea sunt extinse la gndire abstract, raionament
ipotetico-deductiv, raionament moral matur, care formuleaz ipoteze i le verific (David
Matsumoto, The Cambridge Dictionary of Psychology, 2009, p.387)
Tranzitivitatea - capacitate de a combina logic relaii pentru a deduce concluzii necesare, de
exemplu, dac A este mai mare dect B i B mai mare dect C, atunci A este mai mare dect C.
Aceast capacitate este caracteristic stadiului operaional concret (Jean Piaget, Epistemologie
genetic, 1973, pp.32-33).

204

Curriculum vitae
Europass

Informaii personale
Nume/Prenume Dodu Cristina-Viorica
Adresa
Str. I. C. Visarion Bl. S, Sc. A, Et. 4 Ap.14, ora Titu, jud.
Dmbovia, Romnia
Telefon Mobil: +40769236845
E-mail cristina.dodu@yahoo.com
Naionalitate romn
Data naterii 25.12.1975
Sex feminin
Locul de munc vizat/
Domeniul ocupaional
Educaie
Experiena profesional Septembrie 1999-prezent
Perioada 2005-2006
Funcia sau postul ocupat Profesor de biologie
Principalele activiti i
responsabiliti
Utilizarea metodelor de predare pentru angajarea activ a elevilor
n procesul de nvare la disciplina biologie; elaborarea i
folosirea unei game largi de instrumente de evaluare pentru a
identifica diferenele n progresul elevilor ; formarea unui
comportament ecologic elevilor din nvmntul preuniversitar.
Organizator i evaluator de olimpiade colare, organizator de
concursuri colare: Efectele activitii omului asupra naturii,
Sanitarii pricepui i Prietenii mediului; responsabil n
cadrul colii cu Educaia pentru sntate, ntocmirea unor
referate de documentare bibliografic n cadrul comisiei metodice
Matematic i tiine: Primul ajutor - trusa ta de cunotine ,
Un om-un pom , a unor articole pentru gazet; confecionarea
unor materiale didactice pentru lucrri de laborator i susinerea
unor lecii demonstrative; activiti de consiliere
psihopedagogic a elevilor la orele de dirigenie, realizarea unor
afie n corelaie cu regulile de igien, cu acordarea primului
ajutor i expunerea lor n coal.
Numele i adresa
angajatorului
coala General Corbii Mari-Petreti, judeul Dmbovia
205
Tipul activitii sau
sectorul de activitate
Educaie
Perioada 2006-2009
responsabiliti
Organizator i evaluator de olimpiade colare la disciplina
biologie; organizator de concursuri colare : Pmntenii-
dumani ai Terrei?, Sanitarii pricepui, Prietenii
animalelor, participant la programul de formare continu
Program de dezvoltare profesional pe baza activitii proprii
desfurate n coal, responsabil n cadrul colii cu: Educaia
pentru sntate, comisia Lapte i corn; activiti desfurate
n cadrul comisiei metodice Matematic i tiine (lecii
demonstrative, lucrri practice, exerciii de acordare a primului
ajutor, susinerea unor referate : Sntate pentru trup i suflet,
Primvara n parc), activiti de consiliere psihopedagogic a
elevilor la orele de dirigenie, realizarea unor afie care vin n
sprijinul evitrii consumului de tutun, alcool i alte droguri,
publicarea de articole tiinifice la nivel judeean: Adaptare
biologic - adaptare cognitiv i Psihologia inteligenei n
viziunea lui Jean Piaget n Revista Graiul Dmboviei, Nr.108-
109/ 2009 i Nr.112/ 2009, Trgovite.
Numele i adresa
angajatorului
coala Spiru Haret Branitea, judeul Dmbovia
Tipul activitii sau
Educaie
Perioada 2009 - prezent
responsabiliti
ntocmirea i susinerea unor materiale pentru comunicri
tiinifice; publicarea de articolele tiinifice : Psihologia
inteligenei n viziunea lui Jean Piaget, n Revista Studia
Universitatis, USM, nr.9(29) 2009, Chiinu; Coordonate
epistemologice n viziunea lui Jean Piaget, n Revista Studia
Universitatis, USM, nr.5( 35) 2010, Chiinu; nvarea de tip
constructivist, n revista Graiul Dmboviei, Nr.114/ 2010 jud.
Dmbovia; Modul de proiectare a programelor colare n
viziunea lui Jean Piaget, n Revista Didactica Pro Nr. 2-3 (72-
73), 2012, Chiinu; Etapele dezvoltrii umane n sens
ontogenetic. Abordare din perspectiva lui Jean Piaget, n Revista
Studia Universitatis, USM, Seria tiinele Educaiei, nr.5( 55)
2012, Chiinu; Evoluia psihologic a stadiilor dezvoltrii
cognitive n viziunea lui Jean Piaget, n Revista Studia
Universitatis, USM, Seria tiinele Educaiei, nr.5( 55) 2012,
Chiinu, Educaia moral n viziunea lui Jean Piaget.
Propuntor de teste de biologie pentru olimpiade colare;
organizator i evaluator de olimpiade colare la nivel zonal;
organizator de concursuri n cadrul colii: Poluarea i sntatea
omului, Prietenii pdurilor, Sanitarii pricepui.

206
ntocmirea unor referate la nivelul comisiei metodice
Matematic i tiine: Stil de via sntos, Acordarea
primului ajutor, S iubim natura, susinerea unor lecii
demonstrative, a cercului pedagogic de biologie la nivel zonal ;
responsabil n cadrul colii pentru comisiile Matematic i
tiine, Educaia pentru sntate, responsabil cu proiectul
educaional Seasons and Celebrations; activiti de consiliere
psihopedagogic a elevilor la orele de dirigenie; lectorat cu
prinii elevilor (popularizarea temelor lectoratului: prin anunuri,
afie, ntiinri n scris, aplicare de chestionare), formulare de
concluzii, propuneri, msuri, care s asigure compatibilitatea
ntre educaia n familie i n coal. Organizator de excursii
didactice n grdini, parcuri i muzee zoologice, pentru
consolidarea gndirii sistemice, ecologice i a concepiilor
evoluioniste n mintea elevilor.
Numele i adresa
angajatorului
coala Pictor Nicolae Grigorescu nr.1. TITU, judeul
Dmbovia
Tipul activitii sau
Educaie
Educaie i formare

Perioada 1998-2002
Calificarea/diploma
obinut
Diploma de Licen
Disciplinele principale
studiate / competene
dobndite
Morfologia i anatomia plantelor, botanica sistematic, zoologia
nevertebratelor i vertebratelor, anatomia comparat a
vertebratelor, fiziologie animal, microbiologie general,
ecologie, biogeografie, fiziologie i igien uman, imunobiologie,
biofizic, chimie anorganic, biochimie general, anatomia i
fiziologia omului, etc.
Numele i tipul instituiei
de nvmnt /
furnizorului de formare
Universitatea din Piteti, Facultatea de tiine, Specializarea
Biologie
Perioada 2005
Calificarea / diploma
obinut
Certificat de acordare a definitivrii n nvmnt

dobndite
Metodica predrii biologiei, anatomia i fiziologia omului,
botanica sistematic, zoologia nevertebratelor i vertebratelor,
fiziologia animal, morfologia i anatomia plantelor.
de nvmnt /
Universitatea din Bucureti
Perioada 2006-2007
obinut
Diploma de Master
207
dobndite
Fundamente teoretice i metodologice ale politicii educaiei,
management educaional, marketing educaional i relaii publice,
management educaional i financiar, managementul
performanei, politici publice n spaiul european, statistica i
sisteme informaionale pentru managementul nvmntului,
sisteme noionale de nvmnt, politicile i managementul
formrii cadrelor didactice, leadership i managementul
comunicrii.
de nvmnt /
Universitatea Valahia din Trgovite, judeul Dmbovia
Perioada 2008-2009
obinut
Atestat de formare continu a personalului didactic
dobndite
Disciplinele / temele parcurse: Predarea interactiv centrat pe
elev; evaluarea continu la clas; cunoaterea elevilor; adaptarea
curriculum-ului la contextul rural; utilizarea calculatorului n
procesul de predare-nvare i predarea simultan.
de nvmnt /
Unitatea de Management al Proiectelor cu Finanare Extern -
formator, Victor Ilie
Perioada
Noiembrie 2007-Stagiu de formare aria curricular Consiliere
i orientare
obinut
Certificat de absolvire
dobndite
Autocunoatere i dezvoltare personal; comunicare i abiliti
sociale; managementul informaiei i al nvrii; planificarea
carierei i calitatea stilului de via.
de nvmnt /
Casa Corpului Didactic Dmbovia, coordonator curs - prof.
Bnescu Constantin
Perioada Martie 2010 - iunie 2010
obinut
Certificat de absolvire n cadrul proiectului Dezvoltarea
profesional a cadrelor prin activiti de mentorat
dobndite
Disciplinele / temele parcurse: predarea-nvarea interactiv
centrat pe elev; evaluarea continu la clas; cunoaterea
elevului; valori comportamentale i reducerea violenei n coal.
de nvmnt /
coala Pictor Nicolae Grigorescu- Titu judeul Dmbovia,
formator Claudia Ionescu
Limba(i) matern(e) Romn
Limba(i) strin(e)
Autoevaluare
nelegere Vorbire Scriere
Nivel european (*)

Ascultare Citire Participare la
conversaie
Discurs
orale
Exprimare
scris
208
Limba englez

B1 Utilizator
independent
A2 Utilizator
elementar
A2 Utilizator
elementar
A2 Utilizator
elementar
A2 Utilizator
elementar
Limba francez

C1 Utilizator
experimentat
C1 Utilizator
experimentat
C1 Utilizator
experimentat
A2 Utilizator
elementar
A2 Utilizator
elementar
Competente i abiliti
sociale
Abiliti de comunicare eficient, capacitate empatic, capacitate
de lucru n echip, cunoaterea stilului de nvare, a mediului
familiar i social al elevilor pentru a facilita nvarea la clas,
competene de consiliere psihopedagogic individual i de grup
(n cadrul orelor de dirigenie), lectorat cu prinii.
Competene i aptitudini
organizatorice
Capacitate de lucru n grup, competene de management al clasei
n condiiile predrii simultane la dou sau mai multe niveluri de
studiu, utilizarea metodelor de predare pentru angajarea activ a
elevilor n procesul de nvare, elaborarea i folosirea unei game
largi de instrumente de evaluare pentru a identifica diferenele n
progresul elevilor, dezvoltarea de materiale i de proiecte pentru
a-i ajuta pe elevi s adapteze informaiile curriculare la mediul
urban (rural) i la viaa lor de fiecare zi, selectarea de strategii,
tehnici dar i metode moderne de aplicare n practic i urmrirea
modului de formare continu a elevilor la clas ct i n afara
colii .
tehnice
Utilizarea calculatorului ca instrument ajuttor n procesul de
predare-nvare la clas, competene psihopedagogice i
metodice, disponibiliti de autoperfecionare - dobndite n
activitatea colar.
Competene i cunotine
de utilizare a
calculatorului
Competene de operare P.C., de nivel mediu: Microsoft Word,
Power Point,
Abiliti de navigare pe internet
artistice
Design vestimentar i ambiental
Alte competene i
aptitudini
Competene teoretice i metodice privind lucrul cu copiii, abiliti
practice de acordare a primului ajutor, n caz de nec, arsuri,
degerturi, entorse, luxaii, fracturi, deoarece n anul 1998 am
absolvit Cursurile colii Postiliceale Sanitare din Piteti, obinnd
n acest sens un certificat n Specialitatea Asistent Igien.
Permis(e) de conducere Categoria B
Informaii suplimentare
n prezent sunt doctorand, la Universitatea de Stat din Moldova -
secia Psihologie i tiinele educaiei, sub coordonarea prof.
univ. dr. Sorin Cristea i consultantului tiinific dr. hab.
confereniar Vasile Cojocaru
Anexe
- copie diplom licen;
- copie diplom master;
- copii certificate absolvire a cursurilor de formare menionate
anterior.

Cristina Dodu Thesis

Încărcat de

Informații document

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Cristina Dodu Thesis

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

UNIVERSITATEA DE STAT DIN MOLDOVA

S-ar putea să vă placă și