Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
VASILE CHIS
TEORIA INSTRUIRII
1
1. DIDACTICA – TEORIE A INSTRUIRII
3
Didactica – ramură fundamentală a ştiinţelor educaţiei
Obiectul de studiu al didacticii
Tabelul 5.II.
Paralelă între didactica tradiţională şi didactica modernă
Funcţiile didacticii
Ca teorie a instruirii, didactica îndeplineşte două funcţii, care nu pot fi separate, între ele
stabilindu-se relaţii de interdependenţă: funcţia de cunoaştere şi funcţia utilitară/practică (vezi
tabelul 6.II.):
Tabelul 6.II.
Funcţiile didacticii
5
II.2.3. Subramurile didacticii
Ca ramură fundamentală a ştiinţelor educaţiei, didactica studiază următoarele trei mari
domenii:
⊇ învăţământul în ansamblu său, pe toate treptele de şcolaritate şi autoinstruirea, caz în care
poartă denumirea de didactică generală
⊄ procesul de învăţământ din perspectiva pedagogică a predării şi învăţării obiectelor de
studiu
studiu,, caz în care
care poartă
poartă denumi
denumirearea de didac
didactic
ticăă specia
specială
lă sau metodi
metodicăcă (fiec
(fiecare
are obiect
obiect de
învăţământ are didactica/metodica sa, care studiază conţinutul, principiile, metodele şi formele de
organizare proprii obiectului respectiv în detaliile concrete aplicative)
⊂ didactica adulţilor.
Didactica generală sintetizează experienţa pozitivă acumulată în practica şcolară, oglindită
în metodici şi elaborează reguli şi legităţi valabile pentru procesul de învăţământ în ansamblul său.
În acelaşi timp, stabileşte principiile necesare desfăşurării acestui proces, asigurând astfel baza
dezvoltării didacticilor speciale, oferind şi orientarea necesară soluţionării problemelor specifice
oricărei didactici speciale, precum şi didacticii adulţilor. Rezultă că didactica generală, didacticile
speciale şi didactica adulţilor se află într-un raport de interdependenţă.
interdependenţă. De altfel, didacticile speciale
şi didactica adulţilor pot fi considerate subramuri ale didacticii generale.
6
Prezentăm în continuare câteva orientări, respectiv direcţii de studiu şi acţiune în didactica
modernă:
7
Asigurarea unui feed-back permanent , a circuitului continuu al informaţiei între ambii
termeni ai binomului educaţional – profesorul şi elevul devin, pe rând, emiţător şi receptor de
informaţii.
Transformarea sistemului de activitate pe clase şi lecţii într-o activitate pe grupuri şi
microgrupuri pentru a deplasa accentul pe dezvoltarea resurselor interne ale elevului, angajându-l în
propria sa formare.
Promovarea într-o măsură cât mai mare a individualizării învăţământului .
Valorificarea mijloacelor tehnice moderne şi elaborarea metodologiilor de utilizare a lor
în scop didactic.
Elaborarea unei metodologii a cercetării ştiinţifice , mai riguroase, cu aportul matematicii
şi al statisticii.
Abordarea sistemică
(1). Privit ca sistem, învăţământul articulează trei categorii de variabile reprezentate astfel: un flux de
intrare ce include resursele umane, materiale şi financiare (spaţii şcolare, dotări, personal didactic,
contingente de elevi, alocări bugetare şi resurse extrabugetare etc.); apoi un proces - în speţă procesul
de învăţământ, care angajează resursele în vederea atingerii obiectivelor şi un flux de ieşire, reprezentat
de rezultatele sistemului, în cazul nostru de seriile de absolvenţi, înzestraţi cu competenţe şi atitudini
prevăzute de cererea socială de educaţie (I. Radu, 1995). Figura 1 redă schematic această caracterizare.
caracterizare.
Structura învăţământului
Feed back
Sistemul şcolar nu funcţionează izolat de lumea reală, el se înscrie ca sub-sistem în ansamblul social şi
se află continuu sub presiunea
presiunea schimbărilor ce au loc la nivelul macro-sistemului.
macro-sistemului. Astfel, în "datele de
intrar
intrare"
e" se ţin
ţinee seama
seama de evolu
evoluţia
ţia demogr
demograf afică
ică,, de struct
structura
ura pe vârste
vârste a popula
populaţie
ţieii în veder
vederea
ea
cuprinderii tinerei generaţii în reţeaua şcolară.
8
Şcoala,
Şcoala, dar şi experien
experienţeleţele de învăţare
învăţare din afara
afara şcolii, se află astăzi
astăzi într-un context
context social
social
marcat de profunde schimbări.
schimbări. Se întrevăd, deocamdată,
deocamdată, linii de evoluţie pe termen scurt, astfel încât
politica şcolară e greu să capete contururi precise. Oricum, este de aşteptat ca descentralizarea
pedagogică şi financiară
financiară a învăţământului,
învăţământului, la care suntem părtaş părtaşi,i, să valideze foarte
foarte curând, dar şi în
chip profesional,
profesional, diversificarea
diversificarea instituţiilor care oferă servicii
servicii pentru, sau conexe
conexe învăţământului.
învăţământului. Se
includ între aceste instituţii, în primul rând, cele create a oferi asistenţă socială şi suport educaţional
divers
diverselo
elorr categ
categori
oriii socio-
socio-pro
profefesio
siona
nale
le care
care dobân
dobândes
descc anumi
anumite te cerin
cerinţe
ţe specia
speciale,
le, ca urmare
urmare a
schimbărilor mai mult sau mai puţin inte intempestive
mpestive din societatea
societatea de tranziţie.
tranziţie.
Fireşte,
Fireşte, pentru instituţii
instituţiilele de asistenţ
asistenţăă socială
socială şi educaţional
educaţionalăă ar fi foarte
foarte util ca "datele de
ieşire" ale sistemului de învăţământ să se înscrie în nevoile de forţă de muncă în diferite sectoare ale
vieţii economice şi sociale. In condiţiile tranziţiei spre economie de piaţă, sistemul de alocare a
resurselor umane este reglat de jocul pieţei. Rata ridicată a şomajului şi necesităţile re-conversiei
profesionale modifică cererea socială de educaţie, solicitând forme ale educaţiei permanente, ale
formării continue, care să înlesnească trecerea de la un sector de activitate la altul. Elementul de
predicţie ar trebui să fie elaborat prin consultare cu furnizorii de servicii educaţionale, pentru a fi
operant măcar la nivel macroeconomic.
Este
Este de asemeasemenea
nea adevăadevăratrat că dinamic
dinamicaa profesiu
profesiunil
nilor
or şi cerinţel
cerinţelee special
specializă
izării
rii mono sausau
pluridisciplinare impun necesitatea unei pregătiri de bază temeinice, chiar şi pentru a favoriza
specializări rapide ulterioare,
ulterioare, pentru că ele sânt cu certitudine
certitudine necesare.
Corelarea dintre "intrări" şi "ieşiri" în cadrul sistemului de învăţământ ţine cu deosebire de politicile
educaţionale,
educaţionale, precum şi de economia şi sociologia sociologia educaţiei. Este lesne de observat
observat că învăţământul
învăţământul
constituie obiect de studiu pentru mai multe ştiinţe:
- Fil
Filoz
ozofi
ofiaa educa
educaţie
ţieii ar avea
avea menir
menireaea să decante
decantezeze valoril
valorilee sociale,
sociale, pe care Pedago
Pedagogia
gia să le
traducă în finalităţi de esenţă
esenţă educativă.
educativă. Simpla statuare a Idealului
Idealului educaţiei este departe
de a limpezi tendinţele şi orientările asumate de sistemul educaţional ( www.edu.ro –
Legislaţie şcolară).
- Econom
Economia ia educa
educaţieţieii şi Sociol
Sociolog
ogia
ia educa
educaţie
ţieii au de asem
asemeneeneaa un rol majo
majorr în amelio
ameliorar
rarea
ea
corelaţiilor între sistemul de învăţământ
învăţământ şi sistemul social.
10
În calitate de organizaţie care învaţă şcoala necesită existenţa unei activităţi managerial-
administrative corente care să faciliteze dezvoltarea organizaţională. Ne referim în acest context la
conducerea şi administrarea şcolii, la normele care reglementează activitatea cadrelor didactice,
statutul şi rolul lor instituţional, la selecţia şi formarea continuă a personalului didactic, la atragerea
şi utilizarea judicioasă a resurselor materiale etc.
În calitatea sa de organizaţie care produce învăţare, şcoala presupune exercitarea unor
activităţi pedagogico-educaţionale de maximă eficienţă. Activitatea pedagogică este reglementată
de normele şi principiile specifice activităţilor de predare, învăţare, evaluare, auto-evaluare, de
pre
premi
mise
sele
le psih
psihop
oped
edag
agog
ogic
icee care
care stau
stau la baza
baza aces
acesto
torr acti
activi
vită
tăţi
ţi.. Regl
Reglem
emenentă
tăril
rilee de ordi
ordinn
administrativ-instituţional generează cadrul formal de desfăşurare a acestor activităţi dar nu intervin
în mod direct în structura şi procesualitatea internă a acestora.
Ca organizaţie specializată în reproducerea lărgită a capitalului cultural şi care produce
învăţare, (cf. Cristea, C., Constantinescu, S., 1998, p.198) şcoala poate fi privită ca organizaţie
socială cu statut specific pedagogic, calitate în care serveşte realizării proceselor de adaptare
primară şi secundară a activităţilor sale la cerinţele, implicite sau explicite, ale societăţii.
Adaptarea primară se realizează în raport cu cerinţele explicite, oficiale ale societăţii şi
include activităţi ca:
• asigurarea unor interrelaţii optime cu celelalte subsisteme sociale;
• livrarea
livrarea de servicii
servicii educaţio
educaţionale
nale (elevilor/p
(elevilor/părinţi
ărinţilor)
lor) şi de produse
produse educaţion
educaţionaleale
(absolvenţi capabili de o integrare socială şi profesională optimă);
• evaluarea rezultatelor activităţii educaţionale în termenii raportului dintre variabilele
de intrare (calitatea şi cantitatea resurselor investite), variabilele de proces (calitatea
procesului de învăţământ şi a componentelor sale) şi variabilele de ieşire (calitatea
pregătirii absolvenţilor, reliefată de nivelul lor de integrare socială şi profesională);
profesională);
• armonizarea aspiraţiilor individuale ale actorilor educaţionali (elevi şi profesori) cu
cerinţele impuse de normele ce reglementează funcţionarea organizaţiei şcolare sau de
caracteristicile finalităţilor educaţiei;
• deschiderea şcolii spre colaborarea educativă cu familia şi comunitatea locală;
Adaptarea secundară se realizează în raport cu cerinţele implicite, neoficiale ale mediului
social şi se referă la armonizarea relaţiilor informale existente atât la nivelul organizaţiei şcolare cât
şi în raport cu membrii comunităţii educative.
Referindu-se la acţiunile menite să conducă la dezvoltarea culturii organizaţiei şcolare, E.
Păun (cf. op. citate, p.90) distinge următoarele strategii acţionale:
• fundam
fundament
entare
areaa acţiun
acţiuniiii educa
educativ
tivee pe o struct
structura
urare
re şi o ierarh
ierarhiza
izare
re adecv
adecvată
ată a
scopurilor, obiectivelor şi priorităţilor;
• preocuparea faţă de solicitările actorii actului didactic (profesori şi elevi);
• accentuarea acţiunilor de colaborare între toţi membrii organizaţiei şcolare;
• cultivarea competiţiei, bazată pe recunoaşterea şi oficializarea succesului academic
al profesorilor şi elevilor;
• stimularea autoperfecţionării prin măsuri administrative şi prin formarea “conştiinţei
de sine” a şcolii;
• creşterea responsabilităţii şcolii, a profesorilor pentru calitatea rezultatelor;
r ezultatelor;
• respectarea principiului conducerii participative;
• valorizarea părinţilor şi a comunităţii locale în calitatea lor de parteneri ai şcolii;
Se ridică în acest context problema managementului organizaţiei şcolare.
În condiţiile descentralizării actuale a majorităţii sistemelor de învăţământ şi a creşterii
autono
autonomie
mieii deciz
decizion
ionale
ale a organi
organizaţ
zaţiil
iilor
or şcolar
şcolare,
e, proble
problemat
matica
ica manag
managemement
entulu
uluii unităţ
unităţilo
ilorr de
învăţământ se impune cu o necesitate din ce în ce mai mare. În linii generale, managementul
managementul unităţii
şcolare presupune gestionarea şi angajarea optimă a resurselor educaţionale existente în direcţia
atingerii scopurilor şi obiectivelor propuse spre realizare, atragerea de noi resurse din partea
11
comunităţii educative, prospectarea pieţei educaţionale şi elaborarea pe această bază a unui plan de
dezvoltare (proiect de dezvoltare instituţională) coerent pe termen mediu şi lung a organizaţiei
şcolare respective.
Complexificarea şcolii ca organizaţie şi a sarcinilor cărora aceasta este chemată să le
răspun
răspundădă determ
determină ină respon
responsab
sabili
ilităţ
tăţii sporit
sporitee şi compe
competen tenţe
ţe manag
manageri eriale
ale adecv
adecvateate la nivelu
nivelull
directorului de şcoală. În ceea ce priveşte directorul de şcoală (în fapt managerul organizaţiei
respec
respectiv
tive)
e) înt
întâln
âlnimim două
două situaţ
situaţii:
ii: cazul
cazul direc
director
torulu
uluii recrut
recrutat/
at/ale
aless din int
interi
erioru
orull sistem
sistemulu
uluii de
învăţământ, care exercită şi profesiunea didactică şi cazul directorului profesionist, anume format şi
pregătit în acest sens şi care nu are atribuţii didactice. Opţiunea pentru una sau alta dintre variantele
anterior enunţate variază de la ţară la ţară, în funcţie de specificul culturii manageriale al sistemelor
de învăţământ respective.
Atribu
Atribuţiiţiile
le direct
directoru
orului
lui/ma
/manag
nageruerului
lui organi
organiza
zaţie
ţieii şcolar
şcolaree se referă
referă,, în lin
liniiii genera
generale,le, la
planificarea, organizarea şi coordonarea activităţilor din instituţia respectivă, la gestiunea financiară
(sup
(super
ervi
viza
zare
reaa modu
modulu luii de util
utiliz
izar
aree a resuresurs
rsel
elor
or fina
financncia
iare
re şi atraatrage
gere
reaa de noinoi fondfondur
uri)i) şi
administrativă, la politica de personal şi la parteneriatul cu comunitatea locală (părinţi, instituţii
economice, culturale, organizaţii non-profit etc.).
Importanţa activităţii de management a organizaţiei şcolare se obiectivează nu doar la
nivelu
nivelull elemen
elementel telor
or anteri
anterior
or menţio
menţionat natee ci şi în ceeaceea ce prive priveşte
şte climat
climatul
ul exist
existent
ent în şcoaşcoalala
respectivă, climat care, în funcţie de stilul de conducere practicat, se poate dovedi stimulativ şi
benefic desfăşurării activităţilor didactice şi extra-didactice sau, după caz, tensionat şi inhibitor.
Referindu-se la aceste aspecte, Emil Păun realizează în lucrarea sa “ Şcoala - o abordare
sociopedagogică” (1999, p.121-133) o clasificare complexă şi cuprinzătoare cu privire la stilurile
de conducere practicate de către directorul/managerul organizaţiei şcolare şi climatul şcolar generat
de către acestea. Prezentăm în continuare opiniile autorului anterior menţionat cu privire la această
problematică.
a. tipol
tipologogiaia 1. (K.
(K. Lew
Lewinin))
• stilul autoritar (obiec
(obiectivtivele
ele gener
generale
ale şi modali
modalităţtăţile
ile de lucru
lucru ale grupul
grupului ui sunt
sunt
stabilite de director, fără ca cei în cauză să le cunoască în avans; repartizarea sarcinilor şi
a grupurilor de lucru este realizată exclusiv de către director; criticile şi elogiile sunt
personalizate, deşi atitudinea directorului este mai degrabă rece şi impersonală decât
ostilă); acest stil generează tensiuni, ostilitate şi insatisfacţie profesională;
• stilul democratic
democratic (obiectivele propuse sunt supuse dezbaterii grupului iar strategiile
de lucru sunt rezultatul unor decizii colective; alegerea colaboratorilor se face în mod
liber;
liber; liderul
liderul încearcă
încearcă să se poarte ca un egal al membrilor grupului); grupului); stilul
stilul democrati
democraticc
generează un climat cald, deschis, propice colaborării şi spiritului de echipă;
b. tip
tipolo
ologia
gia 2.2.
• stilul autocrat (directorul cere supunere necondiţionată, stabileşte singur modalităţile
de realizare a diferitelor activităţi, ia singur deciziile importante şi refuză orice discuţie
sau negociere cu privire la acestea);
• stilul democratic
democratic (directorul face apel la resursele grupului, solicită opinia cadrelor
didactice în asumarea obiectivelor şi modalităţilor de atingere a acestora şi preferă rolul
de moderator al dezbaterilor);
• stilul “laissez-faire” (directorul dă “mână liberă” subordonaţilor, controlul exercitat
fiind minimal iar libertatea acestora totală; directorul este mai mult o sursă de informaţii
pentru ceilalţi);
• stilul
stilul birocrat ic (dir
birocratic (direc
ecto
toru
rull urmă
urmărereşt
ştee să-ş
să-şii înde
îndeplplin
inea
easc
scăă rolu
rolul,l, să fie fie fide
fidell
reglementărilor de tip administrativ; este mai atent la ce spun superiorii săi ierarhici
decât la ce spun subordonaţii săi; există o stare de nemulţumire latentă);
• stilul charismatic
charismatic (directorul are o personalitate puternică şi atractivă; în relaţiile cu
subordonaţii acesta poate fi, după caz, democratic dar şi autoritar deoarece, dominaţi de
12
personalitatea sa puternică, profesorii ignoră modalităţile sale de acţiune, tolerându-le
fără critică);
c. tipolo
tipologia
gia 3 (J.M.
(J.M. Miram
Miramon, on, D. Cone
Conet,
t, J.B.
J.B. Paturet)
Paturet)
• tipul de “guru” (caracterizat prin puterea de seducţie a directorului, prin fuziunea cu
organizaţia şi omniprezenţă; climatul poate deveni tensionat datorită competiţiei dintre
subordonaţi de a intra “în graţiile” conducătorului);
• terapeutul (se caracterizează printr-o dominantă paternalistă şi prin tendinţa de a se
retrag
retragee în spatel
spatelee grupul
grupului;
ui; este
este un umanis
umanistt prin
prin excele
excelenţă
nţă,, promov
promovea
ează
ză deleg
delegare
areaa
responsabilităţii iar deciziile se iau prin consens, evitându-se excesele birocratice);
• militantul (este foarte activ, uneori agitat, supervizează tot şi dispune de capacităţi
reale de exercitare a funcţiei de conducere; antrenează în activităţi cu precădere pe cei
care împărtăşesc aceleaşi valori; simte permanent nevoia de împlinire prin acţiune);
• neangajatul (se caracterizează prin blazare, automulţumire, comportamente rutiniere
şi tendinţă de izolare faţă de ceilalţi; climatul este închis şi morocănos; sunt favorizaţi
cei care nu vor să fie controlaţi deoarece directorul intervine foarte puţin în viaţa
organizaţiei);
• dirijistul (tipul de comandant, rigid, cu o viziune mai degrabă pesimistă despre
oameni şi posibilităţile lor, evidenţiază mai mult aspectele negative şi eşecurile decât
succesele; nu încurajează participarea subordonaţilor la luarea deciziilor nefiind adeptul
negocierilor ci al deciziilor personale, rezervându-şi dreptul la viziunea de ansamblu
asupra organizaţiei; climatul este tensionat şi există numeroase conflicte subterane; acest
compo
comportartamen
mentt ascund
ascundee adeseo
adeseori
ri o perso
personal
nalita
itate
te fragil
fragilă,
ă, vulner
vulnerabi
abilă,
lă, masca
mascatătă de
comportamentul autoritar);
• birocratul (practică un stil de conducere bazat pe reglementări şi pe respectarea
strictă a acestora; climatul este impersonal, relaţiile interpersonale nefiind încurajate sau
agreate; conducerea este centralizată şi rigidă);
d. tipol
tipolog
ogia
ia 4. (L.
(L.J.
J. Stil
Stiles)
es)
• expertul în eficienţă (îşi propune să construiască o organizaţie cu o funcţionare cât mai egală,
plasând omul potrivit la locul potrivit; recurge la analiza ştiinţifică a muncii şi la stimulente
materiale într-o conducere de tip autoritar);
• mecanicul social (îşi bazează activitatea de conducere pe stimularea motivaţiei şi a dimensiunii
afective a muncii, dar şi pe comunicarea şi cooperarea cu colaboratorii);
• organizaţional (directorul dezvoltă forme raţionale de organizare a activităţii, unde
mecanicul organizaţional
sarcinile sunt raportate la autoritate şi control; încearcă să încadreze organizaţia în formula
unică: planificare-organizare-stabilitatea personalului-dirijare);
• clinicianul (încearcă să exploateze zonele emoţionale, îndeosebi cele subconştiente şi non-
raţionale din comportamentul personalului în dorinţa atât de a motiva activitatea cât şi de a
preveni apariţia unor fenomene grupale nocive în planul relaţiilor interpersoanle şi în cel al
climatului organizaţional);
e. tipol
tipolog
ogia
ia 5.
5. (Itzh
(Itzhak
ak Adi
Adide
dez)
z)
• producătorul (animat de dorinţa de a obţine rezultate palpabile immediate; calităţi
esenţi
esenţiale
ale:: capaci
capacitat
tatee de acţiun
acţiune,
e, cunoşt
cunoştinţ
inţee ample
ample şi dorinţ
dorinţaa de a realiz
realizaa acţiu
acţiuni
ni
concrete);
• administratorul (caracterizat prin dorinţa de a organiza bine activitatea; calităţi:
capacitatea de analiză raţională a situaţiilor, simţul ordinii, capacitate de sistematizare);
• întreprinzătorul (animat de dorinţa de a declanşa acţiuni noi; calităţi: imaginaţia,
creativitatea, perseverenţa, îndrăzneala);
• integratorul (se caracterizează prin dorinţa de a integra oamenii într-o activitate
comună şi de a-i convinge să coopereze; calităţi: capacitatea de mobilizare a oamenilor,
sociabilitatea, empatia);
13
Climatul şcolar se află într-o relaţie de strânsă interdependenţă cu stilul de conducere profesat
de către directorul/managerul organizaţiei şcolare. Referitor la acest aspect R. Lickert şi J.G.
Lickert, citaţi de E. Păun în lucrarea anterior menţionată, afirmă despre climatul organizaţional că ar
avea un caracter cumulativ: climatul de la vârful ierarhiei creează premisele climatului de la
nivelurile mediu şi bazal. Este propusă astfel o tipologie a climatelor organizaţionale rezultată din
modul particular de combinare a următoarelor variabile: stil de conducere, motivaţie, comunicare,
decizie, precizarea scopurilor şi control.
Tipologia climatelor organizaţionale (R. Lickert, J.G. Lickert)
• climat autocratic exploatator (se defineşte prin faptul că managerii nu au
încredere în subordonaţi şi folosesc ameninţări şi sancţiuni pentru a se asigura de
îndeplinirea sarcinilor de către aceştia; subordonaţii sunt rar implicaţi în procesul
de luare a deciziilor);
• climat autocratic binevoitor
binevoitor (managerii manifestă o atitudine favorabilă faţă
de subordonaţi, aceştia fiind, într-o oarecare măsură şi într-un cadru bine definit,
implicaţi în luarea deciziilor);
• climat
climat democrat
democratic ic consulta tiv (man
consultativ (manag ager
erii
ii au maimai mult
multăă încr
încred
eder
eree în
subordonaţi iar comunicarea se face atât în sens ascendent cât şi descendent; în
timp
timp ce decideciziziile
ile im
impoport
rtan
ante
te sunt
sunt luat
luatee la vârf
vârful
ul stru
struct
ctur
urii
ii de cond
conduc
ucerere,
e,
subordonaţii iau decizii la nivelurile bazale, de mai mică importanţă);
• climat democratic participativ (managerii au încredere totală în subordonaţi, luarea deciziilor
este puternic descentralizată iar comunicarea se realizează de o manieră eficientă atât pe
orizontală cât şi pe verticală);
Un loc aparte îl deţin aspectele referitoare la clasa de elevi . Clasa de elevi reprezintă, la o
primă aproximare, o formaţiune pssiho-socială,
pssiho-socială, structurată în funcţie de criteriul particularităţilor de
vârstă ale componenţilor acesteia (elevii) şi având implicaţii multiple asupra desfăşurării procesului
instructiv-formativ.
Clasa de elevi, în calitatea sa de formaţiune psiho-socială se defineşte prin existenţa unor
rela
relaţi
ţiii inte
interp
rpeerso
rsonale
nale acceccentu
ntuate într întree toţi
toţi membr
embrii
ii săi,
ăi, prin
rin faptu
ptul că îşi îşi păstr
ăstreează
compoz
compoziţia
iţia/st
/struc
ructur
turaa o perioa
perioadă
dă îndelu
îndelunga
ngată
tă de timp
timp şi prin prin existe
existenţa
nţa unor
unor scopur
scopurii comune
comune
(instr
(instruc
uctiv
tiv-for
-format
mative
ive)) pentru
pentru realiz
realizare
areaa cărora
cărora elevii
elevii acţio
acţionea
nează,
ză, atât
atât indivi
individua
duall cât
cât şi prin
prin
cooperare.
Principalele atribute ale grupului-clasă (cf. Zlate, M.) sunt astfel:
• mărimea (numărul membrilor ce compun grupul);
• interacţiunea nemijlocită între indivizii ce formează grupul-clasă;
• existenţa scopurilor comune;
• struc
structur
turaa (ierar
(ierarhia
hia intintern
ernăă a grupul
grupului
ui şi microg
microgrup
rupuri
urile
le struct
structura
urate
te ca urmare
urmare a
existenţei unor relaţii preferenţiale între elevi);
• coeziunea (omogenitatea grupului, măsura în care interrelaţiile conflictuale afectează afectează
unitatea grupului);
• eficienţa în acţiune a grupului (dependentă de gradul în care membrii grupului pot
colabora eficient pentru rezolvarea unei sarcini);
• permeabilitatea grupului (disponibilitatea acestuia în ceea ce priveşte primirea de noi
indivizi în cadrul grupului);
• sintalitatea (personalitatea, individualitatea clasei de elevi ca ansamblu detrminat de
structura relaţiilor interpersonale existente la nivelul grupului, de valorile împărtăţite şi
normele de conduită promovate/acceptate);
promovate/acceptate);
La nivelul clasei de elevi distingem (cf. Iucu, R., 2000) următoarele tipuri de relaţii şi
interacţiuni educaţionale:
• relaţii de intercunoaştere (interacţiuni ce vizează formarea unor imagini cât mai
adecvate despre colegii din cadrul grupului şi implicit cu privire la propria persoană);
14
• relaţi
relaţiii de int
interc
ercomu
omunic
nicare
are (schim
(schimbur
burii recipr
reciproce
oce de inform
informaţi
aţiii înt
între
re indivi
indivizii
zii ce
compun grupul-clasă);
• rela
relaţi
ţiii socisocioo-af
-afective
tive pref referen
renţial
ţialee (re(relaţi
laţiii de sim simpati
patie/
e/aantipa
tipati
tiee, de
atracţie/respingere);
• relaţii de influenţare (determinate de normele şi regulile explicite sau implicite ce
regl
reglem
emenenteteaz
azăă acti
activi
vita
tate
teaa grup
grupulului
ui);
); infl
influe
uenţ
nţare
areaa poat
poatee fi rezurezultltat
atul
ul intr
intrve
venţ
nţie
ieii
profesorului, a elevului numit/ales responsabil al clasei (lider formal), a unui elev ce
întrun
întruneşt
eştee reune
reuneşte
şte multip
multiplele relaţi
relaţiii de prefer
preferenţ
enţial
ialita
itate
te (lider
(lider inform
informal) al) sau a unui
unui
subgrup capabil să-şi impună punctul de vedere (subgrup dominant);
Elementele anterior menţionate fac necesară existenţa unui management corespunzător al
clasei de elevi. Spre exemplu, se ştie faptul că la nivelul fiecărui grup, alături de normele şi
reglementările instituţionale, funcţionează un set de norme şi reguli elaborate implicit de către
membrii grupului, norme a căror respectare condiţionează în mare măsură poziţia individului în
cadrul grupului. În situaţia în care aceste reguli implicite sunt în contradicţie cu cele instituţionale,
există riscul ca elevul, în dorinţa sa de a obţine aprecierea favorabilă a grupului de apartenenţă, să
ignore regulile instituţionale comiţând abateri disciplinare de diverse niveluri gravitate.
Conform opiniei autorului anterior menţionat, managementul clasei de elevi presupune
luarea în considerare a mai multor paliere/dimensiuni acţionale:
• dimensiunea ergonomică (modul de dispunere a mobilierului în clasă, asigurarea
unor
unor condiţ
condiţiiii de vizibi
vizibilita
litate,
te, ilu
ilumin
minat,
at, ventil
ventilaţi
aţie,
e, postu
posturără etc.
etc. optime
optime desfăş
desfăşură
urării
rii
procesului instructiv-formativ);
• dimensi
dimensiune uneaa psihol
psihologi
ogică
că (lu (luare
area în calcul lcul şi valo valori
riffica
icarea
rea optioptima
malălă a
potenţialităţilor individuale ale elevilor); un loc aparte îl deţine în acest context (cf.
Voiculescu, F., 1997) capacitatea de muncă a elevului: potenţialul energetic fizic şi
psihic necesar desfăşurării cum succes, într-un interval optim de timp, a unei anumite
sarcini educaţionale; este importantă distincţia, conform opiniei autorului menţionat,
dintre capacitatea
capacitatea de muncă nominală (totalitatea resurselor energetice şi funcţionale de
care dispune
dispune elevul),
elevul), capacit
capacitatea
atea de muncă funcţio nală (resursele fizice şi pshice
funcţională
utilizate efectiv de către elev în activitatea instructiv-formativă), capacitatea de muncă
disponibilă (este rezultatul diferenţei dintre primele două tipuri de capacităţi şi exprimă
ansamblul resurselor ce pot fi mobilizate în confruntarea cu o sarcină şcolară mai
dificilă)
dificilă) şi capacitatea de muncă auxiliară (resurse disponibile pentru desfăşurarea cu
succes a sarcinilor extraşcolare);
• dimensiunea socială (asigurarea funcţionalităţii interne a grupului-clasă, potenţarea
unor relaţii
relaţii interpers
interpersonal
onalee de comunica
comunicare, re, socio-af
socio-afectiv
ectivee şi de influenţa
influenţarere adecvate
adecvate
derulării în condiţii optime a procesului instructiv-formativ);
• dimensiunea normativă (armonizarea normelor implicite/ascunse ale grupului-clasă
cu normele explicite, cunoscute şi clar formulate de factură instituţională);
• dimensiunea operaţională (punerea în joc de către profesor a unui ansamblu de
strate
strategii
gii şi proce
procedur
durii acţion
acţionale
ale menite
menite să reuneareunească
scă armoni
armonios,os, înt
într-u
r-unn tot unitar
unitar,,
dimensiunile anterior menţionate);
• dimensi
dimensiune uneaa inovat
inovatoaroaree (cap
(capacacit
itat
atea
ea prof
profesesor
orul
ului
ui de prom promov ovaa schi
schimbmbăr
ării
optimizatoare ca urmare a conştientizării existenţei anumitor disfuncţionalităţi la nivelul
clasei de elevi);
În condiţiile învăţământului contemporan, managementul clasei de elevi se impune tot mai mult ca
una dintre condiţiile esenţiale ale desfăşurării cu succes a activităţilor instructiv-formative la nivelul
şcolii. Condiţia de bază a realizării unui management eficient al clasei de elevi este însă buna
cunoaştere a acesteia. La dispoziţia cadrului didactic se află în acest sens o serie de metode cum
15
sunt: observaţi
observaţiaa psihosoc
psihosocială,
ială, testul
testul sociome
sociometric,tric, matricea
matricea sociomet
sociometrică,rică, metoda
metoda interapre
interaprecierii
cierii
*
obiective, sociograma individuală etc.
Realizarea cu succes a managementului clasei de elevi depinde în mare măsură de
aptitudinile şi personalitatea celui abilitat să întreprindă un asemenea demers, în speţă cadrul
dida
didact
ctic
ic.. O anal
analiz
izăă pert
pertin
inen
entă
tă a aces
acestutuii aspe
aspect
ct este
este real
realiz
izat
atăă de R. Iucu Iucu în lucr lucrar
area
ea sa
“Managementul şi gestiunea clasei de elevi”. Prezentăm în continuare opiniile autorului relativ la
această problematică.
Nu putem face abstracţie în acest context de rolul pe care îl are profesorul în contextul
acţiunii educaţionale. Formaţia profesorului, competenţele sale reprezintă obiect de studiu de mult
consacrat în pedagogie. În lucrările de specialitate, personalitatea dascălului este privită din diverse
unghiuri de vedere, deşi, în principiu toate caută răspunsuri la una şi aceeaşi întrebare: care factori
asigură succesul în activitatea instructiv-educativă
instructiv-educativă ?
“Însuşirile care dau distincţie
distincţie unui profesor, arată I. Cerghit (1986), sânt: stăpânirea stăpânirea disciplinei
de predat şi avans în informaţie, competenţa pedagogică, munca de pregătire, măiestria şi tactul
pedagogic, stilul de predare (educaţional), devotamentul şi exigenţa, personalitatea etc.” (p. 4).
Alţi cercetători iau în atenţie aptitudinea pedagogică , încercând o “radiografie factorială” a
aptitudinea pedagogică
acesteia (N. Mitrofan, 1986).
I. Radu şi M. Ionescu (1987) oferă oferă o gamă largă a dificultăţilor cu care se conf confruntă
runtă profesorul
profesorul
la catedră: incapacitatea de a menţine disciplina la clasă; situarea sarcinilor la un grad de dificultate
care nu se înscrie în ţesătura de operaţii
operaţii mintale de care elevii sânt capabili; precaritatea
precaritatea strategiilor de
stimulare a atenţiei elevilor pe durata lecţiei; proiectarea unui material prea vast sau mai redus în raport
cu timpul destinat lecţiei etc. Este de notat că identificarea zonelor de dificultate în munca la catedră
oferă indici relevanţi pentru formarea competenţelor psiho-didactice la profesori.
Cercetările contemporane ţintesc să descrie eficienţa pedagogică prin acţiunile şi operaţiile
preze
prezente
nte în recuzi
recuzita
ta de lucru
lucru cu grupul
grupul de elevi elevi.. Supus
Supusăă anali
analizei
zei compor
comportamtamenentaltale,
e, activ
activita
itatea
tea
profesorului dezvăluie variabilele primare sau micro-criteriile de evaluare ale predării, cum sânt
numite
numite de Flanders
Flanders (1983).
(1983). Abordarea
Abordarea comporta
comportamenta
mentalălă a actului
actului didactic
didactic este,
este, fireşte,
fireşte, o operaţie
operaţie
laborioa
laborioasă,
să, iar tehnica
tehnica de lucru mai mai frecvent
frecvent folosită
folosită este cea a Scărilor de evaluare cu ancore
comportamentale (J.J. Divoky şi M.A. Rothermel, 1988).
Prezentăm în continuare un rezumat al grilei de evaluare cu ancore comportamentale, utilizată
în caracterizarea competenţei
competenţei la debutul carierei didactice (V. Chiş, 1990):
- Profesorul
Profesorul se conc
concentre
entrează
ază cu
cu precăde
precădere re asupr
asupraa conţinu
conţinuturil
turilor
or predării
predării;;
- Profesorul
Profesorul este preocupa
preocupatt să menţină
menţină sub sub contro
controll activita
activitatea
tea elevi
elevilor;
lor;
- Profesorul
Profesorul îşi conc
concentre
entrează
ază atenţ
atenţiaia asupra
asupra propriei
propriei activ
activităţi
ităţi , fără
fără să-i
să-i scape
scape ce se se petrece
petrece
în sala de clasă;
- Profesorul
Profesorul devine
devine nervos
nervos şi
şi întrerup
întrerupee orice
orice vocifera
vociferare
re în
în clasă
clasă;;
- Profesorul
Profesorul face
face ades
adeseori
eori obser
observaţii
vaţii verba
verbale,
le, dacă
dacă elevii
elevii intervi
intervinn în actul
actul predări
predării;i;
- Profesorul
Profesorul nu întreru
întrerupe
pe lecţia,
lecţia, chiar
chiar dacă
dacă elevii
elevii devin
devin pe
pe moment
moment gălăggălăgioşi
ioşi..
*
*familiarizarea cu aceste metode se va realiza prin intermediul trimiterilor bibliografice şi la nivelul întâlnirilor la
orele de curs/seminar
16
Analiza comportamentală a prestaţiei didactice oferă posibilitatea de a identifica domeniile de
competenţă profesională
profesională dezirabile, care în opinia noastră ar trebui să includă următoarele:
- Comuni
Comunica carea
rea cunoşt
cunoştinţinţel
elor,
or, organ
organiza
izarea
rea conţi
conţinut
nutulu
uluii predă
predării
rii,, adapta
adaptarea
rea situa
situaţio
ţional
nalăă a
comunicării
comunicării şi distribuţia atenţiei în clasă;
- Acurateţe în predarea cunoştinţelor, situarea noţiunilor şi operaţiilor în zona de accesibilitate a
elevilor, fără a distorsiona logica ştiinţei;
- Calitatea interacţiunilor pedagogice, antrenarea elevilor în activitate, controlul disciplinei,
evaluarea achiziţiilor învăţării şi feedback-ul;
feedback-ul;
- Preze
Prezenta
ntarea
rea conţi
conţinu
nutul
tului
ui şi a sarci
sarcinil
nilor
or de învăţa
învăţare,
re, relaţ
relaţia
ia înt
între
re preda
predare
re şi surse
sursele le de
documentare, utilizarea progresiei inductive sau deductive în predare, volumul şi dificultatea
cunoştinţelor
cunoştinţelor predate şi a temelor de studiu individual;
- Integ
Integrar
rarea
ea abord
abordări
ărilor
lor teoret
teoretice
ice cu aplic
aplicaţi
aţiile
ile practi
practice,
ce, divers
diversifi
ifica
carea
rea exerci
exerciţii
ţiilor
lor,, a
momentelor de problematizare şi interactivitate.
La rându
rândull lor,
lor, elevii
elevii se distin
distingg prin
prin carac
caracter
terist
istici
ici de vârst
vârstăă şi indivi
individua
duale
le,, sex,
sex, nivel
nivel de
dezvoltare fizică şi intelectuală, capacităţi şi aptitudini, inteligenţă, stare de pregătire generală şi
specială, motivaţie pentru studiu etc.
Cunoaşterea psihologică a elevului devine, pentru actul educaţional, tot atât de necesară precum
diagnosticul medical ce precede o anumită terapie. “Orice disciplină şcolară ar preda, profesorul
trebu
trebuie
ie să posed
posedee o compe
competen tenţă
ţă comună
comună:: aceea
aceea de a forma forma,, cu mijloa
mijloacelcelee specia
specialitlităţi
ăţiii sale,
sale,
inteligenţa şi modul de comportare a elevilor. Nimeni nu contestă faptul că formarea inteligenţei, ca
şi modelarea conduitei reprezintă în sine procese complexe, a căror stăpânire reclamă cunoştinţe
precise despre structura şi componenţa acestor fenomene psihice, despre legile lor de dezvoltare,
despre modalităţile practice de instruire şi de formare a acestora” (M. Ionescu, I. Radu, 1995, p. 3).
Didactica modernă schimbă optica asupra elevului definit ca simplu obiect al educaţiei, ca
receptor
receptor pasiv
pasiv sau spectator
spectator al vieţii
vieţii şcolare.
şcolare. Învăţământ
Învăţământul ul contempo
contemporan ran pune în centrul centrul atenţiei
atenţiei
elevul, ţintind să-l facă subiect interactiv şi co-autor la propria sa formare.
Profesiunea didactică reclamă din partea persoanei implicată în activităţi de tip instructiv-formativ
patru categorii de competenţe:
1. comp
compet eten
enţăţă ştii
ştiinţ
nţifi
ifică
că
• abilităţi cognitive necesare pentru procesarea informaţiilor;
• informaţii ştiinţifice selectate, actualizate, exacte;
• capacităţi de vehiculare a cunoştinţelor;
• experienţă didactică flexibilă;
• capacitatea de recurs la strategii rezolutive variate;
• aptitudini necesare pentru cercetare şi experimentare;
• strategii creative;
• operaţii mentale flexibile şi dinamice;
• capacitate de transfer şi aplicare a cunoştinţelor;
2. comp
compet eten
enţăţă psih
psihos
osococia
ială
lă
• capacitatea de a stabili fără dificultate relaţii interpersonale adecvate cu elevii;
• capacitatea de adaptare la roluri diverse;
• capacitatea de comunicare eficientă atât cu grupul cât şi cu elevii, separat;
17
• abilităţi de adecvare a forţei/autorităţii la situaţiile educaţionale concrete (varierea
raportului
raportului libertate-a
libertate-autori
utoritate,
tate, indulgen
indulgenţă-ex
ţă-exigen
igenţă
ţă în funcţie
funcţie de specificu
specificull situaţiilo
situaţiilor
r
apărute);
• disponibilităţi de adaptare la variate stiluri educaţionale;
• entuziasm, înţelegere, prietenie;
3. comp
compet eten
enţă
ţă man
manag
ageri
erial
alăă
• capacitate de influenţare a clasei şi a fiecărui elev în parte;
• abilităţi de planificare şi proiectare;
• capacitate decizională;
• capacitatea de a organiza, monitoriza şi coordona activitatea clasei/elevului;
• administrarea corectă a sancţiunilor şi recompenselor;
• echilibru autoritate-putere-responsabilitate
autoritate-putere-responsabilitate
• rezistenţă la situaţiile de stres;
4. compet
competenţenţăă psihop
psihopeda
edagog
gogică
ică
• capacitate de determinare a gradului de dificultate a unui conţinut;
• capacitate de a face accesibilă informaţia transmisă;
• empatie, capacitate de înţelegere a disponibilităţilor interne ale elevilor;
• creativitate în activitatea instructiv-formativă;
• atitudine stimulativă, energică, creativă;
• tact pedagogic (organizarea conştientă, controlată, a propriului demers pedagogic şi
capacitatea de restructurare “din mers” a acestuia, în funcţie de variabilele nou survenite
pe parcursul derulării procesului instructiv-formativ);
• spirit metodic şi clarviziune în activitate;
Modul particular de cristalizare a competenţelor anterior menţionate la nivelul fiecăruia
dintre
dintre cadre
cadrelele didac
didactic
ticee contur
contureaează
ză stilul
stilul educa
educaţio
ţional
nal al acest
acestora
ora.. Preciz
Precizăm
ăm faptu
faptull că stilur
stilurile
ile
educaţionale se suprapun, în mare măsură, cu stilurile de conducere precizate la nivelul modulului
anterior. Stilurile educaţionale sunt importante pentru că, în ultimă instanţă, ele sunt cele care
definesc modul de raportare la clasă şi care mediază realizarea efectivă a procesului instructiv-
formativ.
Spre exemplu Kessel (cf. Iucu, R., 2000) distinge mai multe stiluri/strategii de raportare a
cadrului didactic la clasa de elevi:
1. strategia
strategia de dominare
dominare (caracterizată prin impunere, prin structuri relaţionale ierarhice
asimetrice ce aduc mereu în prim-plan autoritatea profesorului, prin comportamente
bazate pe prestigiul aprioric al cadrului didactic);
2. negocierea (stabilirea, explicită sau implicită a “limitelor” libertăţii comportamentale şi
atitudinale ale elevilor);
3. fraternizarea (originată în neputinţa cadrului didactic de a-şi impune punctul de vedere
în faţa clasei, rezultând o “alianţă” a profesorului cu clasa, o raliere aproape totală a
acestuia la normele clasei);
4. strategia bazată pe rutină (profesorul predictibil, care-şi fundamentează intervenţiile
pe standardizare şi uniformizare);
5. terapia ocupaţională (sarcinile şcolare frecvente sunt privite ca modalităţi de prevenire
şi intervenţie în ceea ce priveşte abaterile disciplinare);
6. strategia de susţinere morală (accentuează funcţia moralizatoare a discuţiei directe,
asociind reuşita şcolară cu cea în planul social al conduitelor ireproşabile);
Menţionăm faptul că strategiile anterior menţionate nu sunt utilizate invariabil de
către cadrele didactice ci acestea primesc ponderi diferite în funcţie de stilul educaţional
adoptat de către profesor. Stilul educaţional nu se formează dintr-o dată, el fiind produsul
unor acumulări în timp, acumulări mediate de către sistemul de personalitate al cadrului
didactic respectiv. Stilul educaţional cunoaşte, aşa după cum afirma Huberman, (cf. Păun,
18
E., 1999, p.169-170) numeroase restructurări pe parcursul evoluţiei carierei didactice a
profesorului:
a. debutul în cariera didactică (perioadă de incertitudine, de ambiguitate, de pendulare
între orgoliul prospătului absolvent şi disconfortul generat de statutul de nou-venit;
discrepanţa dintre idealul profesional cristalizat pe parcursul studiilor şi realitatea şcolară
efectivă pe care tânărul profesor începe să o descopere);
b. stab
stabil
iliz
izaarea
rea (incertitudinile iniţiale sunt diminuate ca urmare a titularizării pe post şi a
integrării în colectivul de cadre didactice al şcolii respective);
c. expe
experirime
mentntar
aree şi dive
diversrsif
ific
icar
aree (se dezvol
dezvoltă
tă trepta
treptatt o perspe
perspecti
ctivă
vă propri
propriee asupra
asupra
procesul
procesuluiui instructiv-f
instructiv-format
ormativ iv şi asupra
asupra instituţiei
instituţiei,, perspectiv
perspectivăă orientată
orientată construct
constructiv
iv
înspre ameliorarea acestora; apar încercări de inovare şi de realizare a unor aporturi
profesionale personale originale în direcţiile anterior enunţate;
d. ref
reflecţie
ţie (este o perioadă a re-analizării propriilor demersuri, a confruntării critice cu
sine, confruntare ce poate determina reorientarea spre alte profesii; poate apărea un uşor
sentiment de rutină sau stagnare);
e. seninăt
seninătateate şi distan
distanţar
ţaree afectiv
afectivăă (dezangajare
(dezangajare motivaţională, resemnare);
f. con
conserv
ervatorism (perioadă dominată de posibile nemulţumiri şi decepţii privind cariera,
şcoala, colegii; apar dificultăţi sporite de adaptare la nou);
g. deza
dezang
ngajajaare (detaşare treptată, orientare progresivă spre alte activităţi şi apariţia unor
interese exterioare şcolii şi profesiei);
Precizăm faptul că etapele anterior menţionate au o valoare orientativă, ele cunoscând o
adaptare particulară la structura de personalitate şi specificul fiecărui cadru didactic în parte.
Metodologia instruirii
Metodologia instruirii reprezintă teoria şi practica metodelor şi procedeelor didactice, ştiinţa
care studiază natura, definirea, statutul, funcţiile, clasificarea şi cerinţele de valorificare a acestora,
pe baza unei concepţii unitare despre actul predării şi învăţării, a principiilor şi legilor
l egilor care stau la
baza acesteia. Aşadar, metodologia instruirii vizează, în principal, următoarele aspecte:
– modul
modul în care
care se trans
transmit
mit şi se asim
asimile
ileaz
azăă cunoşti
cunoştinţe
nţele
le şi abilit
abilităţi
ăţile
le intele
intelectu
ctuale
ale şi
practice
– controlul
controlul dobândirii
dobândirii cunoştinţ
cunoştinţelor
elor şi al
al formă
formării
rii abilită
abilităţilor
ţilor intelectu
intelectuale
ale şi practice,
practice,
respectiv stabilirea nivelului de însuşire a cunoştinţelor şi a gradului de dezvoltare a
abilităţilor
– valorific
valorificarea
area unor posibilităţ
posibilităţii de dezvoltar
dezvoltaree a unor calităţi
calităţi intelectua
intelectualele şi
şi morale
morale..
Problematizarea
În viziunea didacticii moderne, problematizarea nu reprezintă o simplă metodă didactică, ci
orientare didactică, un principiu metodologic fundamental, care direcţionează atât predarea, cât şi
învăţarea, dinamizând elevii în procesul de învăţământ (M. Ionescu, 2000).
Ideea transpunerii principiului problematizării din psihologia gândirii în psihologia învăţării
s-a conturat ca urmare a identificării unor analogii între procesul instructiv-educativ şi demersul
cercetării ştiinţifice:
- scopurile
scopurile celor
celor două
două tipuri
tipuri de
de activită
activităţi
ţi sunt asemănăt
asemănătoare,
oare, atât cerce
cercetătoru
tătorul,l, cât şi elevul
elevul
urmăresc înţelegerea fenomenelor, a proceselor, stabilirea de relaţii cauzale, de corelaţii,
îmbogăţirea cunoştinţelor, formarea şi exersarea abilităţilor etc.
- în ambele
ambele cazuri,
cazuri, subiectul
subiectul cunos
cunoscăto
cătorr intră în raportur
raporturii active
active cu obiectul
obiectul de studiu,
studiu, de
investigat şi cu un anumit domeniu al realităţii, desfăşurând o muncă similară, cu
caracter reproductiv-creato
r eproductiv-creator r
- în ambele
ambele cazuri
cazuri subiec
subiectul
tul cunoscă
cunoscător
tor gândeşte
gândeşte şi acţione
acţionează
ază indepen
independent
dent,, pe baza
baza unor
unor
raţiuni şi interese proprii.
Aplicarea problematizării presupune crearea şi formularea de probleme sau situaţii-
problemă, pe care elevii le analizează
analizează şi le rezolvă (găsesc soluţia acestora), avansând astfel în
procesul de învăţare.
Problema sau situaţia-problemă reprezintă o interacţiune cognitivă între subiectul cunoscător
şi obiectul cunoaşterii, interacţiune ale cărei coordonate sunt următoarele:
◊ temele/conţinuturile abordate au caracter problematizat, respectiv trezesc o reacţie de
surpriză, de mirare sau uimire
◊ determină o trebuinţă de cunoaştere la subiectul cunoscător
◊ în sistemul cognitiv al subiectului cunoscător (al elevului) există anumite lacune
◊ activitatea desfăşurată de rezolvitor are drept scop înlăturarea zonei de incertitudine, de
necunoscut şi descoperirea unor cunoştinţe sau procedee de acţiune.
Pentru rezolvarea situaţiilor-problemă, elevii parcurg următoarele etape fundamentale:
∏ perceperea problemei
problemei ca atare şi a primilor indici orientativi pentru rezolvare, etapă în
care:
- profesorul descrie situaţia-problemă: expune fapte, explică anumite relaţii cauzale
etc.
- elevii conştientizează existenţa unei situaţii-problemă
- elevii resimt dorinţa de a rezolva situaţia-problemă
∏ studierea aprofundată, înţelegerea problemei şi restructurarea datelor sale, prin activitatea
independentă
independentă a elevilor
∏ căutarea soluţiilor posibile la problema pusă, ceea ce presupune:
- analiza condiţiilor sarcinii problematice
- formularea ipotezelor
- verificarea ipotezelor
∏ descoperirea unor adevăruri, corelaţii, reguli, legităţi
∏ obţinerea rezultatului final şi evaluarea acestuia prin confruntarea/compararea
confruntarea/compararea diferitelor
variante
∏ validarea soluţiei.
Câteva din avantajele problematizării sunt următoarele:
24
∑ contribuie la dezvoltarea gândirii independente, divergente şi productive a elevilor şi a
inteligenţei acestora
∑ antrenează aptitudinile creatoare ale elevilor
∑ asigură motivaţia intrinsecă a învăţării (este prin ea însăşi sursă de motivaţie).
V.4.4. Experimentul
Ca metodă ştiinţifică de cercetare, utilizată în egală măsură în ştiinţele naturii (fizică,
chimie, biologie, geografie ş.a.), în ştiinţele tehnice şi în ştiinţele sociale, experimentul, presupune
întotdeauna modificarea de către subiectul uman a unor fenomene, aspecte sau variabile ale
realităţii, în scopul descoperirii şi studierii legilor ce le guvernează,
guvernează, a relaţiilor dintre ele, a
implicaţiilor lor etc.
Ca metodă de învăţământ, experimentul presupune activităţi didactice de provocare,
producere, reconstituire şi modificare a unor fenomene,
fenomene, procese, evenimente, în scopul studierii lor
amănunţite.
Metoda experimentului poate fi valorificată începând cu perioada de vârstă 11-14 ani,
întrucât, aşa cum arată studiile de psihologie (J. Piaget, 1972), în această perioadă se structurează
gândirea formală, se dobândesc instrumente mintale, respectiv judecăţi, raţionamente inductive,
deductive şi ipotetice, capacitatea de a formula ipoteze şi de a le combina, de a le verifica pe cale
experimentală, se formează abilităţi practice ş.a.m.d., toate acestea fiind necesare într-o activitate de
natură experimentală.
Există multiple modalităţi de clasificare a experimentelor, dintre care, considerăm ca fiind
oper
operaţ
aţio
iona
nală
lă cea
cea baza
bazatătă pe scop
scopul
ul dida
didact
ctic
ic urmă
urmări
ritt în orga
organiniza
zare
reaa şi real
realiz
izar
area
ea acti
activi
vită
tăţii
ţii
experimentale. Această clasificare distinge următoarele categorii de experimente:
- Experimentul cu caracter de cercetare/de descoperire - presupune executarea de către elevi
a anumitor experienţe de provocare a unui fenomen, proces, eveniment, în scopul observării,
studierii şi interpretării caracteristicilor sale. Astfel elevii sunt familiarizaţi cu demersul specific
investiga
investigaţiei
ţiei ştiinţific
ştiinţifice,
e, care presupune
presupune,, ca acţiuni
acţiuni principale
principale,, următoare
următoarele:le: punerea
punerea problemei
problemei,,
form
formulular
area
ea de ipotipotez
eze,
e, elab
elabor
orar
area
ea unui
unui plan
plan expe
experi
rime
ment ntal
al,, desf
desfăşăşur
urar
area
ea prop
propririu-
u-zi
zisă
să a
experimentului, înregistrarea, consemnarea şi prelucrarea rezultatelor, formularea concluziilor şi
argumentarea lor.
- Experimentul demonstrativ - constă în ilustrarea unui fenomen, proces sau eveniment greu
accesibil observaţiei directe, în scopul înţelegerii noilor cunoştinţe, al formării unor convingeri
ştiinţifice etc. Experimentul demonstrativ se execută în faţa clasei de către profesor sau un elev;
elevii din clasă observă acţiunile pe care le implică realizarea experimentului demonstrativ, emit
ipoteze în legătură fenomenul/procesul/evenimentul
fenomenul/procesul/evenimentul provocat şi explică esenţa acestuia.
După natura lui, experimentul demonstrativ poate fi calitativ (respectiv poate evidenţia
procesualitatea şi relaţiile cauză-efect) sau cantitativ (respectiv poate evidenţia legi, interrelaţii între
mărimi şi poate implica determinarea anumitor mărimi, efectuare de calcule, stabilire de relaţii
matematice etc.).
După rezultatul lui, experimentul demonstrativ poate fi pozitiv (respectiv
poate
poate evidenţi
evidenţiaa existenţa
existenţa unor proprietă
proprietăţi,
ţi, a unor interrelaţii
interrelaţii între mărimi etc.)
etc.) sau negativ
(respectiv poate evidenţia absenţa unor proprietăţi, a unor interrelaţii între mărimi etc. şi
poate
poate viza
viza corec
corectar
tarea
ea sau infirm
infirmare
areaa reprez
reprezen
entăr
tărilo
ilorr greşit
greşitee ale elevil
elevilor
or referi
referitoa
toare
re la
fenomene, procese, evenimente).
evenimente).
- Experimentul destinat formării deprinderilor practice/motrice - constă în efectuarea
conştientă şi repetată de către elevi a anumitor experienţe, acţiuni şi operaţii, în vederea formării
unor priceperi şi deprinderi de activitate practică şi în vederea însuşirii unor cunoştinţe referitoare la
fenomenele,
fenomenele, procesele şi evenimentele provocate în experiment.
Experimentul reprezintă o metodă de predare-învăţare cu bogate valenţe formative şi
informative, întrucât:
∑ reproduc procesele, fenomenele,
fenomenele, evenimentele în procesualitatea lor
25
∑ se pot repeta de mai multe ori dacă sunt întrunite condiţiile necesare reproducerii
reproducerii
proceselor, fenomenelor, evenimentelor respective
∑ contribuie la realizarea unui învăţământ activ, euristic şi creator (în special experimentele
cu caracter de cercetare/de descoperire şi cele destinate formării deprinderilor
practice/motrice).
Modelarea
Algoritmizarea
Derularea procesului instructiv-educativ, situaţiile educaţionale create, presupune atât
prezenţa unor elemente noi, inedite, diferite, cât şi existenţa unor note comune, repetitive.
Identificarea, analizarea şi generalizarea elementelor comune, constante, repetitive, au condus la
formularea în metodologia didactică a anumitor reguli şi prescripţii referitoare la realizarea
sarcinilor de predare-învăţare, respectiv a anumitor algoritmi. Aceştia constau într-o suită de
operaţii care trebuie realizate într-o anumită ordine.
Caracteristicile principale ale algoritmilor sunt următoarele:
• au caracte
caracterr precis
precis determin
determinat
at şi presup
presupunun o ierarh
ierarhie
ie şi o succesiu
succesiunene univoc
univoc determ
determinate
inate a
etapelor şi operaţiilor pe care le incumbă
• sunt
sunt vala
valabil
bilii pentr
pentruu o înt
întrea
reagă
gă clas
clasăă de proble
probleme
me
• au finalit
finalitate
ate certă,
certă, se
se caracte
caracterizea
rizează
ză prin
prin “rezulta
“rezultativita
tivitatea“
tea“,, respectiv
respectiv asigură,
asigură, cu
cu
certitudine, rezolvarea sarcinii propuse ş.a.
Presupunând o succesiune
succesiune aproximativ rigidă, fixă a unor operaţii, de multe ori, în literatura
pedagogică,
pedagogică, algoritmizarea a fost situată la polul opus faţă de învăţarea de tip
t ip euristic,
argumentându-se
argumentându-se că prin algoritmizare elevul dobândeşte cunoştinţe prin simpla parcurgere a unei
căi deja stabilite, cunoscute, pe când, în demersul euristic, învăţarea se realizează graţie propriilor
27
căutări şi cercetări ale elevului. Se pune însă întrebarea dacă elevul poate să parcurgă o sarcină de
învăţare numai pe cont propriu, fără să posede anumite instrumente de lucru.
Practica didactică, modul în care se dobândesc şi se structurează achiziţiile, au demonstrat,
însă, nu există atât o opoziţie între demersul algoritmic şi cel euristic, cât o unitate, o continuitate,
deoarece:
a) Un algoritm de lucru o dată însuşit, este supus ulterior unei restructurări continue. De
exemplu, operaţia de adunare se realizată, la început, în faza de învăţare, urmându-se fidel etapele
prescrise în algoritmul de calcul. Ulterior, prin căutări proprii, elevul simplifică demersul şi
descoperă modalităţi de operare mai subtile, mai rapide etc. Pe plan psihologic, această etapă
coincide cu momentul trecerii de la deprindere la pricepere, adică la capacitatea de aplicare a
cunoştinţelor şi deprinderilor în condiţii variabile. Rezultă că există o legătură între prescripţia de
factură algoritmică şi conceptul de deprindere: deprinderile sunt acţiuni automatizate ale
activităţilor complexe, iar automatizarea, graţie exerciţiului şi învăţării, presupune demersul
algoritmic.
b) Un procedeu euristic odată însuşit şi fixat în experienţa cognitivă proprie poate, prin
simplificarea secvenţelor sale, să dobândească specificul, caracteristicile unui algoritm, adică poate
să devină un algoritm aproximativ. De exemplu, pentru a rezolva o problemă mai complexă,
rezolv
rezolvito
itorul
rul proce
procedea
dează
ză mai înt
întâi
âi eurist
euristic,
ic, încerc
încercând
ând diferi
diferite
te modali
modalităţ
tăţii de soluţi
soluţiona
onare.
re. La un
moment dat, el identifică o cale optimă de rezolvare, care va fi utilizată ulterior în rezolvarea
problemelor similare.
În literatura de specialitate se mai pune, încă, problema statutului pedagogic al
algoritmizării. Deşi adeseori ea este considerată metodă de învăţământ, poate fi prezentă în
interiorul oricărei metode didactice. De exemplu, instruirea programată, instruirea şi autoinstruirea
asistate de calculator, exerciţiul, demonstraţia, explicaţia, experimentul, studiul de caz etc., se pot
desfăşura în anumite secvenţe de instruire, în conformitate cu anumite reguli de factură algoritmică.
Dintre avantajele algoritmizării amintim:
∑ favorizează
favorizează transferul de cunoştinţe în diferite situaţii de instruire
∑ contribuie la formarea unei gândiri sistematice, convergente şi creative
∑ pun, uneori, elevii în situaţia de a alege soluţii optime pentru rezolvarea sarcinilor de
învăţare
∑ contribuie la organizarea activităţii intelectuale şi la structurarea gândirii ştiinţifice.
Munca în grup
Caracteristica principală a muncii în grup este cooperarea şi activitatea comună a elevilor în
rezolvarea unor sarcini de instruire. Este o metodă care valorifică avantajele muncii şcolare şi
extraşcolare în grup, asigurând condiţiile necesare pentru ca efortul comun al elevilor să fie bine
organizat şi susţinut, fără a desconsidera individualitatea
individualitatea elevului. Practic, munca în grup poate fi
valorificată ca o modalitate de îmbinare a învăţării individuale cu cea în grup şi ca o măsură de
atenuare a unei individualizări exagerate. De aceea, se poate spune că, în calitate de metodă de
instruire, munca în grup este orientată mai ales spre aspectul social al învăţării, urmărind
dezvoltarea comportamentului social al elevului.
Aplicarea acestei metode nu necesită condiţii speciale,
speciale, dar, fireşte că ea este mai uşor de
utilizat în instituţii de învăţământ care dispun de mijloace de învăţământ, cabinete, laboratoare,
aparate, instalaţii etc., care uşurează organizarea şi desfăşurarea muncii în grup. Însă, ea poate fi
valorificată cu succes nu numai în clasă, în cadrul activităţilor educative formale, ci şi în afara
acesteia, în cadrul activităţilor educative neformale, în cadrul activităţilor practice, dar şi în studiul
unor discipline de învăţământ ca limbi străine, literatură, istorie, filosofie, fizică, chimie, biologie,
geografie ş.a. Rezultate semnificative s-au obţinut în activităţi care îndeamnă elevii la meditaţie
(analiza unei opere literare, filosofice etc.), în activităţi bazate pe conceperea sau construirea de
28
scheme, modele, aparate,
aparate, instalaţii şi în
î n activităţi care prin specificul lor implică munca în echipă
(munca în ateliere, concursurile ştiinţifice, sportive, artistice etc.).
Cercetările de psihologie, pedagogie şi de sociologia educaţiei au evidenţiat productivitatea
mai mare a elevilor care lucrează în grup şi, în acelaşi timp, au contribuit la elaborarea unei
metodologii a muncii în echipă. Astfel, este necesar ca profesorul să cunoască posibilităţile de
alcătuire a grupelor, să deţină date despre
despre mărimea şi stabilitatea lor, despre conducerea,
conducerea, evaluarea
şi aprecierea activităţii lor. Experienţa practică a demonstrat că cea mai mare eficienţă o au grupele
de lucru alcătuite din 4-6 membri, după criterii diferite; ele pot fi omogene sau eterogene,
permanente sau ocazionale. Modalitatea de lucru pe grupe este stabilită de cadrul didactic în funcţie
de natura disciplinei de studiu şi a conţinutului ştiinţific, de vârsta, nivelul de pregătire şi alte
caracteristici ale elevilor,
elevilor, de experienţa sa în aplicarea metodei etc.
Etapele metodice ale proiectării, organizării, conducerii
conducerii şi evaluării muncii în grup sunt
următoarele:
• analiza temei şi a sarcinilor de instruire/învăţare sau autoinstruire/autoînvăţare
• împărţirea sarcinilor pe membrii grupului
• documentarea asupra temelor şi aspectelor de interes prin cercetarea diferitelor surse
• emiterea unor ipoteze şi opinii asupra rezultatelor probabile
• efectuarea de investigaţii practic-aplicative sau teoretice
• consemnarea rezultatelor obţinute
• interpretarea rezultatelor obţinute
• întocmirea referatului final
• aprecierea şi evaluarea rezultatelor.
Rezultatele muncii fiecărei grupe şi ale fiecărui elev sunt apreciate, de obicei modificându-
se sistemul obişnuit de notare şi folosindu-se un sistem de punctaje, utilizarea unor grile ş.a., pentru
a răspunde dublului caracter
caracter al muncii - individual şi colectiv. Pentru a se dezvolta şi exersa la
elevi simţul responsabilităţii, atât pentru munca proprie, cât şi pentru cea a colegilor din grupa de
lucru, forma competitivă de lucru poate fi îmbinată cu cea cooperativă, de ajutor reciproc.
Proiectul/tema de cercetare
Proiectul/tema de cercetare reprezintă o metodă de instruire şi autoinstruire, care presupune
efectuarea de către elevi a unei cercetări axate pe obiective practice, cercetare finalizată cu
elaborarea unui produs material - model material, obiect, aparat, instalaţie, album tematic etc.
Aceste produse sunt rezultatul unor activităţi de proiectare, cercetare şi al unor acţiuni efective,
originale şi cu utilitate practică, efectuate fie individual, fie în grup.
Elaborarea proiectului (şi a produsului material) presupun o activitate de durată şi îmbină
investigaţia ştiinţifică cu activităţile practice ale elevului, reprezentând un mijloc eficient de
integrare a învăţământului cu cercetarea ştiinţifică şi cu practica vieţii cotidiene.
Posibilităţile de valorificare a proiectului/temei de cercetare în practica instruirii sunt
multiple:
- Efectuare
Efectuareaa de investigaţi
investigaţiii în mediu
mediull înconju
înconjurător,
rător, în scopul
scopul culegerii
culegerii de informa
informaţiiţii
referitoare la o anumită temă, informaţii care vor fi valorificate ulterior în cadrul
proiectului. De exemplu, elaborarea de monografii ale localităţilor, elaborarea istoricului
unor instituţii de învăţământ, de cultură etc., elaborarea de culegeri de folclor, efectuarea
de studii asupra răspândirii unor cuvinte pe o arie geografică, efectuarea
efectuarea de studii
geografice etc.
- Proiectare
Proiectareaa şi confec
confecţiona
ţionarea
rea de modele
modele material
materiale,
e, obiecte
obiecte,, aparate,
aparate, instal
instalaţii
aţii etc.
etc.
necesare în procesul instructiv-educativ.
29
- Elaborare
Elaborareaa de lucrări
lucrări ştiinţi
ştiinţifice
fice axate
axate pe o temă
temă stabi
stabilită
lită în prealabil
prealabil şi
şi prezenta
prezentarea
rea lor
lor în
clasă, în cercurile de elevi la diferite discipline, la simpozioane şi sesiuni ştiinţifice
organizate de elevi.
- Participare
Participareaa elevilor
elevilor la
la elabora
elaborarea
rea unor
unor proiect
proiectee şi la realizare
realizareaa în practic
practicăă a obiect
obiectivelo
ivelor
r
pe care acestea le urmăresc. De exemplu, realizarea de proiecte referitoare la amplasarea
unor obiective industriale, economice, socio-culturale, a unor proiecte de sistematizare a
localităţilor ş.a.
- Elaborare
Elaborareaa de lucrări
lucrări de
de diplomă
diplomă baza
bazate
te pe cerce
cercetarea
tarea şi activita
activitatea
tea practic
practicăă desfăşu
desfăşurată
rată
de elevi pe o perioadă de timp mai îndelungată (1-2 ani) şi finalizată cu conceperea şi
elaborarea de produse utile.
Studiul de caz
Ca metodă de cercetare în domenii ştiinţifice cum ar fi: medicină, psihologie, pedagogie,
sociologie, economie, istorie, literatură etc., studiul de caz constă în analiza şi dezbaterea unui “caz”
, de exemplu, o situaţie particulară a unei persoane, a unui elev, a unei organizaţii, instituţii,
întreprinderi etc. ( Dicţionar
Dicţionar de pedagogie, 1979, S. Cristea, 1998).
Ca metodă instructiv-educativă, studiul de caz are caracter activizator şi presupune
organizarea şi desfăşurarea activităţii instructiv-educative pe baza analizării şi dezbaterii unor
situaţii reale, a unor “cazuri”, valorificate ca premise pentru desprinderea şi formularea unor
concluzii, reguli, legităţi, principii etc. În acelaşi timp, studiul de caz reprezintă
r eprezintă o metodă de
cercetare care permite elevilor confruntarea directă cu o situaţie reală şi care favorizează astfel
cunoaşterea inductivă.
Prin utilizarea studiului de caz, elevii dobândesc informaţii cu caracter teoretic şi, în acelaşi
timp, analizează şi studiază o serie de situaţii concrete, inspirate şi chiar decupate din practica vieţii
cotidiene, din conduita umană.
umană. Astfel, el se constituie într-o modalitate eficientă
eficientă de apropiere a
procesului de învăţare de contextul extraşcolar.
În practi
practica
ca instru
instruirii
irii se valor
valorifi
ifică
că următo
următoarearele
le tip
tipuri
uri de cazur
cazuri,i, invent
inventari
ariate
ate de Roger
Roger
Muchielli (1982):
• incidente
incidente semni
semnificat
ficative,
ive, corela
corelate
te cu o stare de fapt
fapt ambigu
ambiguă, ă, neclară
neclară şi disfunc
disfuncţiona
ţională
lă
• o situa
situaţie
ţie partic
particula
ulară,
ră, inedit
inedităă şi evolu
evoluţia
ţia sa în
în timp
timp
• situaţia
situaţia unui
unui indivi
individd aflat
aflat la un momen
momentt dat în încurcă
încurcătură,
tură, care se confru
confruntă
ntă cu
cu
dificultăţi de diferite naturi
• un momen
momentt problema
problematic tic din
din viaţa
viaţa profesi
profesional
onală,
ă, şcolară
şcolară etc. a unei
unei persoan
persoane.
e.
În utilizarea studiului de caz se parcurg, de obicei, următoarele etape metodice:
• alegerea cazului, respectiv “decuparea”
“decuparea” lui din realitate
• prezentarea cazului, familiarizarea cu el şi sistematizarea informaţiilor
• analiza-sinteza cazului şi obţinerea informaţiilor necesare prin întrebări adresate
profesorului, prin documentare bibliografică şi practică
• stabilirea variantelor de soluţionare
• alegerea soluţiei optime, respectiv luarea hotărârii prin confruntarea variantelor,
compararea valorii lor, ierarhizarea lor în funcţie de valoare şi optarea pentru soluţia
optimă.
Valorificarea eficientă a studiului de caz în procesul instructiv-educativ presupune
respectarea următoarelor cerinţe:
- cazul
cazul să fie
fie strict
strict autentic
autentic (de acee
aceea,
a, pentru
pentru culege
culegerea
rea datelo
datelorr se recurge
recurge la interviur
interviuri,i,
studiul unor dosare şi documente - scrisori, date biografice şi autobiografice, confesiuni confesiuni
etc.; se pot analiza cazuri filmate, cazuri înregistrate pe benzi de casetofon sau
magnetofon, cazuri scrise, cu ajutorul celor din urmă putându-se alcătui cazuoteci)
- cazul
cazul să reprezin
reprezintete o situaţie
situaţie “totală
“totală”,
”, adică
adică să conţin
conţinăă toate datel
datelee necesare
necesare analiz
analizării
ării şi
soluţionării lui
30
- prezentare
prezentareaa cazului
cazului săsă creeze
creeze o situaţie-pr
situaţie-proble
oblemă,
mă, pentru
pentru a cărei
cărei rezolvare
rezolvare,, elevii
elevii să
adopte decizii şi/sau să stabilească un diagnostic
- să se identific
identificee şi să se valorif
valorifice
ice funcţia
funcţia instructiv
instructiv-educ
-educativă
ativă cazurilor
cazurilor prin
prin crearea
crearea
cadrul teoretic necesar analizei, prin valorificarea funcţiei de model pe care o
îndeplineşte cazul pentru întreaga clasă de fenomene din care face parte, respectiv prin
extrapolarea şi generalizarea experienţei acumulate, astfel încât structurile cognitive
achiziţionate să facă posibil transferul de cunoştinţe şi să se implice în analiza şi
înţelegerea altor cazuri
- cazul
cazul să fie
fie pregătit
pregătit înain
înainte
te de a fi integra
integratt în strateg
strategiile
iile de instruire
instruire şi valori
valorifica
ficatt în
procesul didactic.
Deşi studiul de caz reprezintă o metodă cu caracter activizator, rolul profesorului nu este
diminuat, ci, dimpotrivă, potenţat şi constă în următoarele:
◊ selectarea unei varietăţi de cazuri, adaptate obiectului de învăţământ şi particularităţilor de
vârstă ale elevilor
◊ evidenţierea regulilor
regulilor de soluţionare a mai multor cazuri cazuri similare
◊ prezentarea cazului, organizarea şi conducerea procesului de analiză a acestuia, dirijarea
dezbaterilor, sugerarea mai multor variante de soluţionare, incitarea elevilor la căutări,
ghidarea lor în alegerea variantei optime (fără să anticipeze ipotezele, soluţiile şi opiniile la
care pot ajunge elevii singuri şi fără să-şi impună în mod necondiţionat propria opinie, pe
care elevii să o îmbrăţişeze doar pentru că vine de la profesor)
◊ conducerea întregii activităţi didactice în cadrul căreia se utilizează studiul de caz, astfel
încât să asigure eficienţa utilizării metodei, efectuarea de către elevi a unui autentic exerciţiu
bazat pe căutări, descoperiri, găsiri de răspunsuri şi argumentaţii.
Avantajele pedagogice
pedagogice ale metodei studiului de caz sunt multiple:
∑ asigură o apropiere eficientă a procesului de învăţare de viaţa cotidiană, de realitatea
înconjurătoare,
înconjurătoare, de practică
∑ obişnuieşte elevii cu colectarea de informaţii, cu selectarea, structurarea, sistematizarea
sistematizarea şi
valorificarea lor, cu elaborarea de decizii argumentate
∑ este o metodă cu o excepţională valoare euristică şi aplicativă
∑ are rol formativ deosebit graţie demersurilor de studiere a situaţiilor tipice, a cazurilor,
din unghiuri de vedere diferite, graţie căutării şi găsirii mai multor variante de soluţionare a
cazului etc.
∑ asigură premisele necesare realizării unui învăţământ activ, punând elevii în situaţia de a-
şi argumenta ipotezele, explicaţiile şi demersurile proprii şi de a participa activ la
soluţionarea cazului prin aflarea şi evaluarea opiniilor colegilor, prin realizarea sintezei
acestora cu ale sale, în acest fel, conturându-se varianta optimă
∑ contribuie la formarea şi dezvoltarea spiritului critic al elevilor, a capacităţii de
examinare şi evaluare critică a diferitelor strategii şi variante de soluţionare a unei situaţii-
problemă
∑ favorizează
favorizează capacitatea de predicţie a elevilor, de anticipare a evoluţiei evenimentelor şi,
pe această bază, de a lua decizii eficiente.
Jocul de rol
Este o metodă activă de predare-învăţare activă, o formă de aplicare în învăţământ a
psihodramei - metodă psihoterapeutică creată de J.B. Moreno în anul 1921 şi intrată în circulaţie
mai ales după anul 1934.
Jocul de rol presupune activităţi de simulare a unor funcţii, relaţii, activităţi, fenomene,
sisteme etc., în cadrul cărora, elevii devin “actori” ai vieţii sociale pentru care, de altfel, se
pregătesc: Astfel, ei vor juca rolurile corespunzătoare
corespunzătoare anumitor poziţii sau status-uri profesionale,
culturale, ştiinţifice, etc., formându-şi anumite competenţe, abilităţi, atitudini, comportamente,
comportamente,
31
convingeri etc. De aceea, pentru ca metoda să poată fi valorificată eficient, este necesar ca
profesorii care exploatează valenţele acestei metode didactice, să stăpânească bine conceptele
implicate, respectiv cele de: “rol”, “statut”, “contrapoziţie”,
“contrapoziţie”, “poziţie focală”, “actor”, “parteneri de
rol”, “comportamente de rol”, “obligaţii de rol” etc. (M. Ionescu, 2000; M. Ionescu, V. Chiş, 2001).
De asemenea, nu trebuie să se piardă din atenţie importanţa observatorilor în dezbaterea şi analiza
jocului de rol.
Întotdeauna, în utilizarea jocului de rol sunt simulate aspecte ale interacţiunii umane, astfel
încât, el poate fi utilizat pentru atingerea unuia sau mai multor obiective, dintre care amintim:
facilitarea integrării sociale active a elevilor, graţie interpretării şi învăţării rolurilor
necesare ocupării ulterioare a unor noi status-uri
formarea şi modelarea comportamentului uman pe baza simulării interacţiunii ce
caracterizează o structură, o relaţie sau o situaţie socială de grup, prin distribuirea în rândul
participanţilor la instruire a unor status-uri foarte bine precizate şi relaţionate între ele
familiarizarea cu modurile de gândire, trăire şi acţiune specifice anumitor status-uri
dezvoltarea capacităţii
capacităţii de empatie şi înţelegere a opiniilor, trăirilor şi aspiraţiilor celor din
jur
dezvoltarea capacităţii
capacităţii de a surprinde, de a înţelege şi de a evalua opiniile şi orientările
valorice ale indivizilor cu care relaţionează
formarea capacităţii de a rezolva situaţiile problematice, dificile, acumularea de
experienţă în acest sens
verificarea corectitudinii comportamentelor
comportamentelor formate, validarea celor învăţate corect şi
invalidarea celor învăţate greşit
formarea şi perfecţionarea aptitudinilor de muncă în grup şi de conducere colectivă.
În proiectarea, pregătirea şi utilizarea jocului de rol se parcurg următoarele etape metodice:
• Identificarea situaţiei interumane care se pretează la simulare prin jocul de rol şi care să
corespundă obiectivului urmărit, respectiv comportamentelor, competenţelor, abilităţilor
etc. pe care elevii trebuie să şi le însuşească în urma interpretării rolurilor.
• Modelarea situaţiei şi proiectarea scenariului instruirii.
Situaţia de simulat este analizată din punctul de vedere al status-urilor şi tipurilor de
interacţiuni implicate, reţinându-se pentru scenariu numai aspectele esenţiale, respectiv status-urile
şi rolurile cele mai importante, care servesc la definirea unui model interacţional. Apoi se
elaborează scenariul
scenariul propriu-zis al instruirii, respectiv noua structură de status-uri şi roluri, care va
fi valorificată în instruire şi care, fiind adaptată, este mult simplificată faţă de situaţia reală.
• Alegerea partenerilor şi instruirea lor în legătură cu specificul şi exigenţele jocului de
rol, respectiv distribuirea rolurilor şi familiarizarea participanţilor cu sarcinile de
realizat.
Pentru fiecare participant sunt descrise amănunţit
amănunţit status-urile şi rolurile, pe o fişă;
distribuirea rolurilor poate fi la alegere sau prestabilită de către conducătorul activităţii.
• Învăţarea individuală a rolului de către fiecare participant prin studierea fişei; pentru
aceasta, participanţii
participanţii sunt lăsaţi 15-20 de minute să îşi interiorizeze rolul şi să îşi
conceapă propriul mod de interpretare.
• Interpretarea rolurilor de către toţi participanţii.
• Dezbaterea cu toţi participanţii a modului de interpretare şi reluarea secvenţelor în care
nu s-au manifestat comportamentele aşteptate. La dezbatere participă şi observatorii
jocului de rol, însă este necesar să li se dea prioritate participanţilor direcţi
(interpreţilor), pentru a comunica ceea ce au simţit interpretând rolurile.
Rolul profesorului în utilizarea jocului de rol este deosebit de important, îndeosebi pentru
că, în proiectarea, organizarea, conducerea şi desfăşurarea jocului de rol, el trebuie să aibă în vedere
o serie de cerinţe metodice, care să asigure eficienţa metodei:
32
- în distribui
distribuirea
rea status
status-urilo
-urilorr şi rolurilor,
rolurilor, profesorul
profesorul trebuie
trebuie să pornească
pornească de la dorinţele
dorinţele,,
aspiraţiile, aptitudinile şi preferinţele fiecărui participant
- este recom
recomanda
andabil
bil ca înainte
înainte de derula
derularea
rea jocul
jocului
ui de rol,
rol, să se organi
organizeze
zeze exerc
exerciţii
iţii
pregătitoare (individuale sau în grup), să se discute cazuri asemănătoare sau similare şi
modalităţile de soluţionare a acestora
- profesorul
profesorul este
este cel
cel care profe
profesorul
sorul trebu
trebuie
ie să urmărea
urmăreascăscă cu
cu atenţie,
atenţie, la fieca
fiecare
re interpret
interpret,,
modul în care îşi asumă şi interpretează rolul, măsura în care se identifică cu el şi să
ajute participanţii să nu se abată de la rolul primit
- să se creeze
creeze o atmos
atmosferă
feră plăcu
plăcutătă de lucru,
lucru, pentru
pentru a-i stimula
stimula pe interpreţi,
interpreţi, pentru
pentru a evita
evita
blocajele lor cognitive şi emoţionale, conflictele dintre ei etc.
- fiecare
fiecare interpre
interprett trebuie
trebuie să cunoască
cunoască nu numai
numai comport
comportamen
amentele
tele şi conduite
conduitelele proprii
proprii (pe
(pe
care le va adopta/manifesta în cadrul jocului de rol), ci şi pe cele pe care le aşteaptă de la
parteneri
- este recom
recomanda
andabil
bil ca un joc
joc de rol
rol să fie interpr
interpretat
etat de
de mai multe ori de aceeaşi
aceeaşi categ
categorie
orie
de elevi, pentru a se asigura însuşirea şi automatizarea deprinderilor, manifestarea
conduitelor şi comportamentelor vizate
- este util ca, în cadru
cadrull unui
unui anumit
anumit joc, interpreţi
interpreţiii să înveţe
înveţe noi
noi roluri
roluri
- pentru
pentru formarea
formarea şi şi exersare
exersareaa unor
unor deprinde
deprinderi,ri, conduite
conduite şi comport
comportame
amente
nte mai complexe
complexe,,
este util să se recurgă la seturi de roluri cu complexitate crescândă, pe baza cărora să se
poată asigura generalizarea şi transferul deprinderilor, conduitelor şi al
comportamentelor pentru alte situaţii, asemănătoare sau similare.
Există multe tipuri de jocuri de rol, valorificabile în practica instruirii la diferitele discipline
de învăţământ:
∫ Jocuri de rol cu caracter general:
- Jocul de reprezentare a structurilor , care ajută elevii să înţeleagă modul de funcţionare a
unor structuri organizatorice integrate într-un sistem socio-economic, socio-cultural
socio-cultural etc. El se poate
utiliza cu succes în studiul istoriei, al managementului, al ştiinţelor economice ş.a.
- Jocul de decizie , care constă în simularea unor contexte situaţionale în care elevii trebuie
să ia o decizie importantă. Condiţia este ca participanţii la joc/interpreţii să cunoască obiectivele
urmărite de persoana care ia deciziile, să stabilească o ordine de prioritate a lor, să formuleze
variante de soluţionare, să anticipeze posibilele efecte pozitive şi negative ale acestor soluţii şi să
decidă asupra variantei optime. Acest tip de joc de rol poate fi utilizat în studiul istoriei,
managementului,
managementului, al ştiinţelor juridice, economice etc.
- Jocul de arbitraj, care contribuie la dezvoltarea capacităţilor de înţelegere, mediere şi
soluţionare a problemelor conflictuale care apar între două persoane, două grupuri, două unităţi
economice etc. În soluţionarea litigiului sunt implicaţi: conducătorul procesului de simulare,
respectiv cadrul didactic, arbitri, respectiv participanţii, părţile conflictuale,
conflictuale, care pot fi persoane,
grupuri, instituţii şi experţi. Este un tip de joc aplicabil în studiul disciplinelor juridice şi financiar-
contabile.
- Jocul de competiţie (de obţinere a performanţelor) , care constă în simularea obţinerii unor
performanţe de învingere a unui adversar real sau imaginar. Participanţii sunt distribuiţi în perechi
de câte două persoane sau în microgrupuri, li se distribuie status-urile şi rolurile şi li se comunică
obiectivul/obiectivele competiţiei. Apoi, sunt puşi să aleagă între variabilele posibile de joc, să
adopte strategii diverse, să identifice soluţii optime, respectând regulile jocului. În elaborarea
strategiilor de lucru proprii, jucătorii dintr-un grup vor ţine cont de prestaţia adversarului, fiecare
parte străduindu-se să impună soluţia considerată cea mai eficientă. eficientă. Este un tip de joc aplicabil la
toate obiectele de învăţământ în cadrul cărora se pot organiza situaţii competitive.
∫ Jocuri de rol cu caracter specific:
33
- Jocul de-a ghidul şi vizitatorii se bazează pe o activitate ipotetică, de exemplu, vizitarea
unui obiectiv socio-cultural, a unei unităţi economice etc. Sala de clasă este dotată cu hărţi, planşe,
pliante, fotografii etc. în conformitate cu natura activităţii simulate. Elevii sunt împărţiţi în câteva
grupuri şi li se distribuie roluri, fie de ghizi, fie de vizitatori. Este un tip de joc aplicabil, în special,
în studiul limbilor străine.
- Jocul de negociere şi-a dovedit utilitatea în simularea operaţiilor de vânzare-cumpărare, a
tranzacţiilor comerciale şi financiar-bancare, contribuind la dezvoltarea capacităţilor de negociere a
celor care lucrează sau vor lucra în domeniul relaţiilor comerciale. Elevii sunt împărţiţi în
microgrupuri sau în perechi de microgrupuri, care sunt puse în situaţia de a realiza tranzacţii
comerciale. Fiecare grup sau microgrup încearcă să convingă partenerul de negociere să îi accepte
condiţiile de negociere.
- Jocul de-a profesorul şi elevii , este un tip de joc util în simularea situaţiilor educaţionale,
el contribuind la dezvoltarea capacităţilor specifice necesare unui cadru didactic.
Unul din elevi joacă rolul profesorului, iar restul clasei pe cel al elevilor.
Potenţialul pedagogic al jocului de rol constă, în principal, în următoarele:
∑ activizează elevii din punct de vedere cognitiv, afectiv şi motric-acţional şi îi pune în
situaţia de a relaţiona între ei
∑ interacţiunile stabilite între participanţi permit autocontrolul eficient al conduitelor,
comportamentelor
comportamentelor şi achiziţiilor
∑ dramatizarea conduce la apariţia unor situaţii problematice, sprijină înţelegerea complexă
a situaţiei şi determină participarea activă a elevilor
∑ evidenţiază modul corect sau incorect de comportare în anumite situaţii
∑ reprezintă o metodă eficientă de formare rapidă şi corectă a convingerilor, atitudinilor,
deprinderilor conduitelor şi comportamentelor.
comportamentelor.
Dintre dezavantajele sau dificultăţile legate de utilizarea metodei, amintim:
proiectarea şi pregătirea activităţilor didactice bazate pe utilizarea jocului de rol solicită
din partea cadrului didactic efort deosebit şi un volum mare de timp
solicită din partea cadrului didactic, pe lângă aptitudini pedagogice speciale, aptitudini
regizorale şi actoriceşti
la elevi pot apărea blocaje emoţionale în preluarea şi interpretarea rolurilor
poate apărea riscul devalorizării jocului de rol, dacă elevii ajung să îl considere o
activitate facilă sau chiar puerilă.
37
Favorizarea relaţiei nemijlocite a elevului cu obiectele cunoaşterii sau cu modelele
lor/accentuarea caracterului practic-aplicativ al metodelor prin valorificarea metodelor practice în
scopul aplicării, demonstrării, experimentării noilor conţinuturi.
Asigurarea relaţiei metode - mijloace de învăţământ este o direcţie care recomandă
activităţile de predare şi învăţare să nu desfăşoare numai în sala de clasă, ci şi în laboratoare,
cabinete, ateliere, pe terenuri experimentale etc., iar mijloacele de învăţământ să se utilizeze ori de
câte ori ele ar putea fi eficiente, atât în activităţile frontale, cât şi în cele de grup şi individuale.
Diversificarea metodologiei didactice este o cerinţă impusă de multitudinea, diversitatea
şi complexitatea situaţiilor de instruire, a contextelor didactice în care se aplică metodele. Pentru a
selecta anumite metode şi pentru a le stabili eficienţa, ne raportăm la următoarele elemente:
registrul în care vor lucra elevii – acţional, figural sau simbolic; repertoriul operaţiilor logice de care
dispun elevii; etapa/faza procesului didactic în care se valorifică metoda.
Asigurarea unui caracter dinamic şi deschis metodologiei didactice , respectiv depăşirea
ideilor empirismului clasic (pentru care actul cunoaşterii, independent de metoda de predare, era
reductibil la simpla înregistrare prin simţuri, elevul fiind considerat un receptor pasiv de informaţii)
şi acceptarea noilor teorii din psihologie şi pedagogie, care pun la baza însuşirii cunoştinţelor,
acţiunea, într-o dublă ipostază – obiectuală şi mintală (pentru care elevul este subiect activ al
cunoaşterii, implicat activ în propria formare şi informare).
Caracterul dinamic şi deschis al metodologiei didactice este asigurat şi de raporturile sale cu
alte ştiinţe: sociologia educaţiei, pedagogia experimentală, cibernetică, tehnologia informaţiei etc.
V. Mijloacele de învăţământ
Definirea mijloacelor de învăţământ. Valenţele lor formative şi informative.
Sintagma “mijloace de învăţământ” reuneşte ansamblul materialelor naturale (obiecte din
realitatea înconjurătoare în forma lor naturală - minerale, plante, animale, aparate, utilaje, instalaţii,
maşini etc.) sau realizate intenţionat (modele, planşe, hărţi, manuale, cărţi, fişe de lucru, teste,
instalaţii pentru laboratoare fonice, jocuri didactice, simulatoare didactice, mijloace tehnice de
instruire etc.), care sprijină realizarea
r ealizarea activităţilor instructiv-educative, respectiv activitatea de
învăţare a elevilor, activitatea de predare a cadrelor didactice şi atingerea obiectivelor specifice
acestor activităţi. De asemenea, sintagma “mijloace de învăţământ” include ansamblul cerinţelor
pedagogice de selectare,
selectare, integrare organică şi articulare a lor în strategiile didactice şi de
valorificare eficientă în procesul instructiv-educativ.
Sistemul mijloacelor de învăţământ reprezintă un element component al strategiilor
didactice şi, implicit, ale tehnologiei instruirii, deci ele nu se află în relaţie de superpozabilitate cu
nici unul din aceşti termeni.
Mijloacele de învăţământ au meritul de a asigura o bază intuitivă, perceptivă, concret-
senzorială şi sugestivă activităţii de învăţare şi, în acelaşi timp, de a vehicula informaţii bogate, bine
selectate, prelucrate şi transpuse în perspectivă didactică. Sprijinind perceperea, asimilarea şi
înţelegerea noilor conţinuturi de către elevi, ele reuşesc să le trezească interesul, să îi sensibilizeze,
să îi stimuleze şi să le impulsioneze activitatea,
activitatea, mărind considerabil gradul de participare al acestora
la desfăşurarea activităţilor instructiv-educative. Mai mult, dată fiind evoluţia istorică a resurselor
r esurselor
materiale valorificabile în procesul instruirii, se poate vorbi despre utilizarea lor în activităţi
independente şi chiar şi despre individualizarea învăţării bazată pe utilizarea anumitor mijloace de
învăţământ. Exemplul cel mai elocvent în acest sens îl constituie calculatorul electronic
(computerul) cu facilităţile pe care el le oferă: utilizarea unor programe speciale de autoinstruire,
autotestare şi autoevaluare la diferite discipline de studiu, utilizarea compact discurilor în vederea
autoinstruirii, navigarea pe Internet ş.a.; mai amintim manualele şi alte cărţi, trusele pentru elevi,
instalaţiile pentru laboratoarele fonice, simulatoarele didactice, jocurile pentru dezvoltarea vorbirii,
38
jocurile pentru formarea deprinderilor practice, modelele (mai ales dacă sunt elaborate de elevi),
machetele, mulajele ş.a.
Aşadar, mijloacele de învăţământ deţin atât valenţe informative, întrucât sprijină
îmbogăţirea experienţei cognitive a elevilor, cât şi valenţe formative, întrucât îi obişnuiesc pe
aceştia cu utilizarea unor instrumente, dispozitive, aparate, instalaţii, maşini etc., contribuind la
formarea şi dezvoltarea unor priceperi şi deprinderi (abilităţi) practice şi intelectuale.
Informaţiile oferite de mijloacele de învăţământ, tipurile de stimuli pe care acestea îi conţin,
contribuie la atingerea obiectivelor operaţionale numai cu condiţia ca activitatea desfăşurată de
elevi să nu constea în simplă contemplare,
contemplare, ci să presupună o învăţareînvăţare activă şi intensă, observaţie
conştientă şi selectivă, spirit critic, exersarea operaţiilor gândirii, înţelegerea celor percepute,
căutări, cercetări, interpretări şi reflecţii personale, efectuarea de generalizări manifestarea
imaginaţiei şi a creativităţii etc.
Eleme
Elemente
ntele
le care
care confe
conferă
ră valen
valenţe
ţe forma
formati tive
ve şi infor
informat
mativivee oricăr
oricăruiui mijlo
mijlocc de
învăţământ, adaptate după R. Glaser (1972), sunt:
– gradul
gradul de
de motiva
motivare re a elevil
elevilor
or şi config
configura
uraţia
ţia siste
sistemul
muluiui lor cogni
cognitiv
tiv,, respec
respectiv
tiv
cunoştinţele, competenţele,
competenţele, abilităţile intelectuale şi practice necesare asimilării noului
– inteligen
inteligenţa
ţa genera
generalălă a elevilor,
elevilor, modul
modul de abordare
abordare al învăţă
învăţării,
rii, tipul
tipul de învăţa
învăţarere adopt
adoptat
at
şi capacitatea lor de învăţare
– modali
modalitat
tatea
ea concr
concretă
etă de proi
proiect
ectare
are a curric
curriculu
ulumul
mului ui şcolar
şcolar,, de structu
structurar
raree şi
sistematizare a programelor de învăţare, natura, logica, relevanţa şi structurarea
cunoştinţelor şi abilităţilor intelectuale şi practice care vor fi însuşite, măsura în care ele
satisfac interesele şi nevoile elevilor
– măsura
măsura înîn care
care se
se reuşeş
reuşeşte
te îmbina
îmbinarea
rea organică
organică a activităţ
activităţii
ii de predare
predare a profesoru
profesorului
lui cu
cu
activitatea de învăţare a elevilor, respectiv asigurarea caracterului activ şi
complementar al activităţii de predare-învăţare (de exemplu antrenarea elevilor în
construirea de modele şi în deducerea/descoperirea
deducerea/descoperirea noului cu ajutorul acestora, oprirea
temporară a unei demonstraţii didactice pentru realizarea de comentarii, aprecieri,
evaluări, pentru identificarea şi notarea de către elevi a aspectelor esenţiale ş.a.)
– măsura
măsura înîn care
care se
se reuşeş
reuşeşte
te verif
verificare
icarea/con
a/controla
trolarea
rea activi
activităţii
tăţii intelectua
intelectuale le şi practice
practice a
elevilor, a repetiţiei şi a exersării noilor achiziţii intelectuale şi practice, asigurarea
feed-backului.
Potenţialul pedagogic pe care îl deţin mijloacele de învăţământ permite valorificarea lor în
orice formă de activitate instructiv-educativă/educaţională
instructiv-educativă/educaţională formală sau nonformală şi atingerea
tuturor tipurilor de obiective fundamentale ale activităţilor didactice:
• informare, comunicare/transmitere de cunoştinţe
• descoperire de noi cunoştinţe
• ilustrare şi demonstrare a unor adevăruri
• formare de noţiuni
• formare de priceperi şi deprinderi (abilităţi) intelectuale şi/sau practice
• fixare/c
fixare/conso
onsolidare
lidare/aplic
/aplicare/e
are/exersa
xersarere de achiziţii
achiziţii – cunoştinţ
cunoştinţee teoretice
teoretice şi
practice, competenţe şi abilităţi intelectuale şi practice
• recapi
recapitul
tulare
are de cunoşt
cunoştinţ
inţee teoret
teoretice
ice şi practi
practice,
ce, compet
competenţ enţee şi abili
abilităţ
tăţii
intelectuale şi practice
• verificare şi evaluare de cunoştinţe teoretice şi practice şi abilităţi intelectuale şi practice
etc.
Secvenţele de instruire bazate pe utilizarea mijloacelor de învăţământ, pot fi proiectate şi
realizate în orice etapă a activităţilor educaţionale cu caracter teoretic sau practic şi făcând apel la
toate tipurile activităţi didactice (frontale, grupale, individuale sau combinate). O condiţie
39
importantă este ca mijloacele de învăţământ să nu fie considerate exterioare activităţii didactice, ci
elemente integrate organic în structura acesteia:
- la începutul activităţii didactice – în acest caz ele având rol de introducere într-o anumită
temă,
temă, de sensib
sensibili
ilizar
zaree a elevil
elevilor,
or, de stimul
stimulare
are a int
intere
eresul
sului
ui acesto
acestora,
ra, de creare
creare a unor
unor stări
stări
emoţionale favorabile învăţării, de captare şi menţinere a atenţiei, de creare a unei viziuni de
ansamb
ansamblulu asupr
asupraa anumi
anumitortor conţi
conţinut
nuturi
uri,, de reactu
reactuali
aliza
zare
re a unor
unor cunoş
cunoştin
tinţe
ţe şi/sau
şi/sau price
priceper
perii şi
deprinderi intelectuale intelectuale şi practice de lucru etc.
- în anumite secvenţe de instruire sau pe tot parcursul activităţii didactice – în acest caz ele
având
având rol de inform
informareare,, comun
comunicaicare
re de date,
date, explic
explicare
are de cunoş
cunoştin
tinţe,
ţe, ilu
ilustr
strare
are de adevăr
adevăruri
uri,,
evidenţiere de caracteristici ale obiectelor, fenomenelor, proceselor, de menţinere a atenţiei elevilor
etc.
- la sfâr
sfârşi
şitu
tull acti
activi
vită
tăţii
ţii dida
didact
ctic
icee – în aces
acestt caz
caz ele
ele avân
avândd rol
rol în real
realiz
izar
area
ea sint
sintez
ezei
ei
cuno
cunoşt
ştin
inţe
ţelo
lor,
r, în fixa
fixarereaa şi cons
consololid
idar
area
ea lor,
lor, în ilus
ilustr
trar
area
ea,, conc
concre
reti
tiza
zare
reaa sau
sau comp
comple
leta
tarea
rea
conţinuturilor predate, în corectarea eventualelor reprezentări greşite ale elevilor, în extinderea
cunoştinţelor, în corelarea lor, în integrarea noilor cunoştinţe în sistemul cognitiv al elevilor etc.
40
scriere a formulelor chimice şi a structurilor spaţiale ale substanţelor chimice), produsele software
destinate autoinstruirii şi/sau autoevaluării la diferite discipline de studiu.
În limbaj pedagogic, sfera de cuprindere a conceptul de software este extinsă la unele
materiale intuitive prezentate elevilor o dată cu utilizarea mijloacelor de învăţământ (M. Ionescu,
2000). Astfel, manualele, cărţile, culegerile, dicţionarele, atlasele, albumele, fişele, testele, planşele
etc. pot fi considerate soft-uri pentru tipărituri, diapozitivele pentru diaproiector, foliile pentru
retroproiector, înregistrările multimedia pentru aparate multimedia (audio-video)
( audio-video) ş.a.m.d.
Atragem atenţia asupra faptului că, indiferent de accepţiunea
accepţiunea dată conceptului de software,
este necesar să facem distincţie între suporturile de stocare a informaţiei (componenta 1 din
enumerarea de mai sus) şi informaţia propriu-zisă.
41
∇ Funcţia de evaluare se datorează valenţei pe care o posedă unele mijloace de învăţământ,
de apreciere a rezultatelor şcolare, respectiv a nivelului de cunoştinţe şi a abilităţilor intelectuale şi
practice.
® Funcţia estetică se referă la faptul că prin utilizarea unor mijloace de învăţământ, elevii
sunt puşi în contact cu valorile cultural-artistice, morale şi sociale şi, astfel, se poate contribui la
dezvoltarea capacităţii de receptare, înţelegere şi apreciere a frumosului.
© Funcţia de orientare a intereselor profesionale ale elevilor se realizează mai ales prin
intermediul mijloacelor audio-vizuale (diapozitive, diafilme, filme didactice, emisiuni de
televiziune, demonstraţii pe computere, înregistrări pe compact discuri etc.) care pot oferi informaţii
în legătură cu anumite profesiuni, însoţite de imagini şi, eventual, de comentarii etc.
42
2.2. Mijloace de învăţământ aparţinând generaţiei a II-a: tiparul, manuale, texte imprimate etc.
2.3. Mijloace de învăţământ aparţinând generaţiei a III-a, respectiv mijloacele audio-vizuale:
fotografiile, diapozitivele, înregistrările sonore, filmele, televiziunea.
2.4. Mijloace de învăţământ aparţinând generaţiei a IV-a: tehnicile moderne, maşinile de instruire.
2.5. Mijloace de învăţământ aparţinând generaţiei a V-a: calculatorul electronic (computerul).
2.6. Mijloace de învăţământ aparţinând generaţiei a VI-a: noile tehnologii de comunicare: www, e-
mail-ul, IP Telephony, videoconferinţele.
videoconferinţele.
Tabelul VI.1.
Sugestii pentru alegerea mijloacelor de învăţământ
funcţie de tipurile de stimuli prezentaţi
Nr. Tipuri de stimuli Opţiuni pentru mijloace de învăţământ
crt. prezentaţi
1. Cuvinte titipărite. Tablă, ma
manuale, că
cărţi, af
afişe, pl
planşe, ta
tabele, sc
scheme,
fotografii, modele figurative şi simbolice, instruire
programată.
2. Cuvinte rostite. Mesajul verbal al profesorului, înregistrări audio –
casete, benzi de magnetofon, discuri pentru pick-up,
compact discuri.
3. Imagini fixe însoţite de Diapozitive şi diapozitive cu înregistrări, calculatoare
cuvinte rostite. electronice, compact discuri.
4. Reflectarea în
în im
imagini şi
şi Desene animate, imagini animate pe calculatoare
obiecte a conţinuturilor electronice, jocuri didactice electrotehnice şi electronice,
teoretice. simulatoare didactice, dispozitive, aparate, instalaţii,
modele materiale.
5. Mişcare, cucuvinte ro
rostite Demonstraţii experimentale, filme didactice, televiziune,
şi alte sunete. calculatoare electronice, compact discuri, înregistrări
multimedia, Internet.
46
• stabileşte dacă şi în ce măsură mijlocul de învăţământ a stimulat şi/sau cultivat
interesele cognitive ale elevilor
• stabileşte dacă şi în ce măsură au fost valorificate valenţele informative ale
mijlocului de învăţământ, dacă şi în ce măsură acesta a facilitat asimilarea corectă,
eficientă şi trainică a noilor cunoştinţe
• stabileşte dacă şi în ce măsură au fost valorificate valenţele formative ale mijlocului
de învăţământ, dacă şi în ce măsură acesta a contribuit la formarea şi dezvoltarea unor
abilităţi (priceperi şi deprinderi) intelectuale şi/sau practice, la asigurarea motivaţiei
elevilor pentru studiu, la modelarea înclinaţiilor, intereselor etc.
Aşadar, posibilităţile virtuale, intrinseci ale mijloacelor de învăţământ pot fi exploatate
numai în secvenţe de instruire atent anticipate, organizate, conduse şi îndrumate de cadre didactice
bine pregătite, care să manifeste o atitudine creatoare în proiectarea şi realizarea activităţilor
instructiv-educative şi care să le pretindă şi elevilor o atitudine creatoare în abordarea învăţării cu
ajutorul mijloacelor de învăţământ.
Tabelul 3.VII.
Alternative la sistemul de învăţământ pe clase şi lecţii
(sfârşitul secolului XIX, începutul secolului XX)
Alternativa Caracteristici
Sistemul - experimentat concomitent de Bell şi Lancaster, la sfârşitul secolului XVIII
monitorial - educatorul instruieşte un număr restrâns de elevi, care devin “monitori“ şi
se ocupă de instruirea altor elevi
Planul - iniţiat de Helen Parkhurst, la începutul secolului XX
Dalton - clasele pe vârste
vârste sunt înlocuite cu clase
clase pe materii, iar elevii studiază
independent,
independent, ghidaţi de profesor
- sălile de clasă sunt desfiinţate şi înlocuite cu laboratoare
Sistemul - iniţiat de Carleton W. Washburne, la începutul secolului XX
Winnetka - promovează un învăţământ individualizat, ţinând cont de ritmul de învăţare
şi de înclinaţiile specifice fiecărui elev
- clasele pe vârste sunt înlocuite cu clasele pe materii; elevii se pot afla în
clase diferite la obiecte de învăţământ diferite
Metoda - iniţiată de Ovide Decroly, la începutul secolului XX
Decroly (a - procesul de învăţământ este organizat pe clase, colectiv
centrelor de - programele şcolare nu sunt alcătuite pe obiecte de învăţământ, ci pe centre
interes) de interes (teme care corespund nevoilor şi curiozităţii elevilor)
Metoda - elaborată de William H. Kilpatrick, la începutul secolului XX
proiectelor - elevii îşi desfăşoară
desfăşoară activitatea independent, în grup sau individual
- disciplinele de învăţământ şi lecţiile sunt înlocuite cu proiecte, respectiv cu
teme practice, bazate pe interesele spontane ale elevilor
49
Metoda - variantă a metodei Decroly, practicată în Franţa de Celestin Freinet, la
Freinet începutul secolului XX
(metoda - a propus introducerea imprimeriilor în şcoală, în care elevii îşi tipăreau
naturală) singuri manualele alcătuindu-le din texte compuse de ei înşişi
Metoda - concepută de Robert Dottrens, la începutul secolului XX
Dottrens - promovează un învăţământ individualizat, bazat pe utilizarea fişelor (de
recuperare, de dezvoltare, de exerciţii, de autoinstruire)
Metoda - susţinea necesitatea luării în considerare a particularităţilor de vârstă ale
muncii pe elevilor
grupe - acorda rol primordial activităţii spontane a elevilor, jocului
(Roger - susţinea că elevii trebuie să îşi aleagă activităţile şi să îşi organizeze grupul
Cousinet)
Planul
Planul Jena
Jena - iniţiat
iniţiat de
de Peter
Peter Peterse
Petersen,
n, susţin
susţinător
ător al
al muncii
muncii pe
pe grupe,
grupe, în primele
primele decenii
decenii
ale secolului XX
- promovează munca în grupe alcătuite din elevi de vârste diferite, între care
există o diferenţă de vârstă de 2-3 ani: 6-9; 9-12 şi 13-14 ani
- planurile de învăţământ sunt stabilite nu pentru an şcolar, ci pentru grupe
Metoda - susţine necesitatea angajării
angajării directe a elevilor în instruire
Bouchet - temele din programă sunt divizate în subiecte, pe care elevii trebuie să le
studieze, să elaboreze pentru fiecare o dizertaţie, pe care să o susţină în clasă
Sistemul - elaborat de dr. Sickinger, la începutul secolului XX
Mannheim - susţinea repartizarea elevilor de aceeaşi vârstă după criteriul dezvoltării
intelectuale, în clase paralele, relativ omogene: cu elevi dotaţi, cu elevi
mediocri şi cu elevi slabi.
Câteva din alternativele la sistemul de învăţământ pe clase şi lecţii se bazează pe o altă
variantă a învăţământului colectiv şi anume pe sistemul pe grupe, recomandat şi practicat de
pedagogi de seamă ca Roger Cousinet, Peter Petersen, Ovide Decroly, Celestin Freinet ş.a.
Învăţământul pe grupe reprezintă cel mai nou tip de formaţie de lucru şi câştigă teren datorită
faptului că permite realizarea instruirii şi educării diferenţiate (vezi tabelul 4.VII.):
Tabelul 4.VII.
Caracteristici, avantaje şi limite ale învăţământului pe grupe
Caracteristici Avantaje Limite
– profesorul îndrumă şi - elevii îşi însuşesc noul într-un - tratarea temelor necesită
conduce activitatea unor mod mai activ decât în cazul mai mult timp decât dacă
microcolectivităţi/grupe de învăţământului frontal lecţia ar fi explicată de
elevi, alcătuite din elevii - sunt solicitate şi dezvoltate profesor
unei clase (câte 3-8 elevi) operaţiile gândirii, capacităţile - împărţirea temelor şi a
- obiectivele educaţionale creatoare, deci se realizează
r ealizează sarcinilor de lucru face ca
urmărite pot fi identice sau educaţia intelectuală a elevilor fiecare grupă să îşi
diferite, de la o grupă la alta - obişnuieşte elevii cu însuşească mai bine
- grupele pot fi omogene modalităţi de lucru specifice conţinutul care i-a revenit
(alcătuite din elevi cu instruirii diferenţiate: utilizarea - adesea activizarea este
acelaşi nivel de pregătire) fişelor de activitate, realizarea mai accentuată doar în
sau neomogene/eterogene de proiecte de activitate etc. cazul elevilor buni şi foarte
(alcătuite din elevi cu nivele - rezolvarea sarcinilor de lucru buni
de pregătire diferite) (unitare sau diferenţiate) - solicită din partea
- sarcinile de lucru pot fi presupune stabilirea unor cadrului didactic eforturi
unitare (pentru întregul relaţii de cooperare, colaborare suplimentare în proiectarea
grup) sau diferenţiate şi ajutor reciproc între membrii instruirii (în prelucrarea
50
(pentru membrii grupului) grupului, deci se realizează conţinutului ştiinţific şi în
însă ele presupun stabilirea educaţia morală a elevilor transpunerea lui didactică)
unor relaţii de cooperare - contribuie la integrarea şi în conducerea ei (în
între membrii grupului socială a elevilor, la realizarea controlarea relaţiilor
- analizarea, evaluarea şi comunicării şi a învăţării stabilite în interiorul
valorificarea rezultatelor sociale grupelor şi între grupe, în
activităţii în grup, se pot - permite cultivarea unor promovarea spiritului de
realiza individual sau sentimente, convingeri şi cooperare între membrii
colectiv atitudini superioare grupelor şi între grupe ş.a.)
Pedagogia contemporană,
contemporană, respectiv didactica generală şi didacticile speciale, îşi propun să
modernizeze şi să îmbogăţească sistemul formelor de organizare a activităţii educaţionale. Câteva
din temele de cercetare practic-aplicativă şi teoretică, ce stau în atenţia didacticienilor sunt:
instruirea pe grupe/clase de nivel, predarea pe echipe de profesori, metoda sistemică, organizarea
tripartită a orarului (tiers-temp) etc. (G. Peterquin, 1968, M. Ionescu, 2000).
Experienţa didactică acumulată până în prezent a demonstrat că educaţia integrală,
completă, poate fi realizată numai cu concursul tuturor componentelor sistemului complex al
formelor de organizare a activităţii educaţionale.
educaţionale.
Definire şi tipologie
Formele de organizare a procesului instructiv-educativ reprezintă cadrul organizatoric de
desfăşurare a activităţii didactice formale, modalităţile specifice şi operaţionale de derulare a
procesului didactic.
Foarte frecvent, în practica instruirii se recurge la lecţii, însă există mare diversitate de
forme de instruire/autoinstruire şi educare/autoeducare, în şcoală şi în afara şcolii. Aceasta se
impune pentru a depăşi dezavantajele lecţiei, pentru a atinge obiectivele educaţionale ale disciplinei
de studiu şi pentru a realiza o activitate instructiv-educativă cu importante influenţe formative şi
informative. Astfel, se vor putea structura, sistematiza şi transpune didactic mai eficient achiziţiile
din domeniul ştiinţei, tehnicii, culturii, artei, care urmează să fie transmise elevilor, se vor putea
valorifica diverse surse şi canale de informaţie cu valenţe instructiv-educative şi se vor putea
satisface înclinaţiile şi interesele elevilor pentru anumite obiecte de învăţământ (care se studiază sau
nu în şcoală) şi pentru anumite tipuri de activităţi.
Complexitatea şi diversitatea situaţiilor instructiv-educative fac necesară existenţa unui
sistem al formelor de organizare a activităţii educaţionale, sistem aflat într-un continuu proces de
amendare şi modernizare, precum şi clasificarea lor după criterii cu valoare pedagogică relevantă
(M. Eant, 1975, R. La Borderie, 1979):
. După ponderea
ponderea activităţii (frontale, grupale sau individuale):
1.1. Activităţi frontale (în care predomină acţiunea frontală): lecţii, seminarii, cursuri
universitare, activităţi în laboratoare şcolare, activităţi în cabinete şcolare, activităţi în ateliere
şcolare, activităţi pe lotul şcolar, activităţi în sala de sport, vizite didactice, excursii didactice,
vizionări şi analizări de spectacole.
1.2. Activităţi grupale (în care predomină acţiunea grupală): cercuri şcolare pe materii
(realizate disciplinar sau interdisciplinar), consultaţii şi meditaţii (cu scop de recuperare, stimulare,
dezvoltare), vizite în grupuri mici (microgrupuri), întâlniri cu specialişti/oameni
specialişti/oameni de ştiinţă/de
cultură/scriitori, dezbateri, concursuri, sesiuni de comunicări ştiinţifice şi referate, cenacluri, serate
literare şi muzicale, redactarea revistelor şcolare.
51
1.3. Activităţi individuale (în care predomină acţiunea individuală): activităţi independente,
studiul individual, studiul în bibliotecă, efectuarea temelor pentru acasă, elaborarea de compuneri,
referate şi alte lucrări scrise, efectuarea de lucrări practic-aplicative, efectuarea de lucrări
experimentale, rezolvări de exerciţii şi probleme, rezolvări de situaţii-problemă, lectura de
completare, lectura suplimentară, elaborare de proiecte, elaborare de modele, elaborare de materiale
didactice, cercetarea independentă
independentă a izvoarelor scrise şi arheologice, elaborarea planului unei
lucrări, pregătirea şi susţinerea unor comunicări ştiinţifice, pregătirea pentru examene.
. După ponderea
După ponderea categoriei de metode didactice:
2.1. Activităţi care au la bază metode de comunicare (în care predomină metodele de
comunicare): lecţii, prelegeri, dezbateri, consultaţii.
2.2. Activităţi care au la bază metode de cercetare (în care predomină metodele de
cercetare): activităţi în cabinete şcolare, studiul în bibliotecă, vizite didactice, excursii didactice.
2.3. Activităţi care au la bază metode experimentale (în care predomină metodele
experimentale) activităţi în laboratoare şcolare, efectuarea de lucrări practic-aplicative, efectuarea
efectuarea
de lucrări experimentale, elaborarea de proiecte.
2.4. Activităţi care au la bază metode aplicative (în care predomină metodele aplicative):
activităţi în ateliere şcolare, activităţi pe lotul şcolar, activităţi în sala de sport.
. După
locul de desfăşurare:
3.1. Activităţi organizate în mediul şcolar (fie
şcolar (fie în clasă, fie în afara clasei, sub îndrumarea
colectivului didactic al şcolii, în afara orelor prevăzute de orar, pentru a aprofunda pregătirea
realizată în timpul lecţiilor): lecţii (permanente sau facultative), activităţi în cabinete, laboratoare şi
ateliere şcolare, activităţi independente, studiul individual, cercuri şcolare pe materii, meditaţii şi
consultaţii, observaţii în natură sau la “colţul viu”, învăţarea independentă în şcoală, efectuarea
temelor pentru acasă, întâlniri cu personalităţi din domeniul ştiinţei/tehnicii/ culturii/artei, jocuri şi
concursuri pe diferite teme, cenacluri, serbări şcolare.
3.2. Activităţi organizate în mediul extraşcolar/activităţi conexe (organizate de colectivul
didactic al şcolii sau de instituţii din afara şcolii: teatre, case de cultură, cluburi, organizaţii sportive,
tabere ş.a., într-un cadru instituţionalizat, situat în afara şcolii, respectiv a sistemului de
învăţământ): activităţi în cercuri tehnice, activităţi de club, manifestări ştiinţifice în biblioteci/case
de cultură etc., tabere judeţene/naţionale/internaţionale,
judeţene/naţionale/internaţionale, emisiuni radio/T.V., vizionări de
expoziţii/spectacole/filme
expoziţii/spectacole/filme etc., vizite, excursii, drumeţii, turism ş.a.
Între formele de activitate desfăşurate în mediul şcolar şi cele desfăşurate în mediul
extraşcolar există atât asemănări, cât şi deosebiri, sintetizate în tabelul 5.VII.:
Tabelul 5.VII.
Abordare comparativă a formelor de activitate instructiv-educativă
desfăşurate în mediul şcolar şi extraşcolar
Asemănări Deosebiri
Obiectivele educaţionale generale vizează următoarele Activităţile didactice
(pentru elevi): desfăşurate în mediul extraşcolar
- stimularea creativităţii lor sunt variate, se proiectează şi
- crearea unei viziuni sistemice asupra conţinutului realizează funcţie de:
ideatic - posibilităţile de realizare a
- îmbogăţirea sistemului lor de cunoştinţe şi legăturii cu procesul instructiv-
aprofundarea acestora educativ realizat în clasă,
- formarea şi dezvoltarea unor abilităţi
abilităţi intelectuale şi respectiv cu obiectivele acestuia
52
practice - obiectivul general urmărit şi
- stimularea şi cultivarea interesului lor pentru diferite obiectivele specifice
domenii sau teme din ştiinţă/tehnică/artă etc. - locul de desfăşurare cel mai
- depistarea şi valorificarea înclinaţiilor, aptitudinilor şi adecvat.
talentelor lor Activităţile didactice
- implicarea activă a elevilor în viaţa socială desfăşurate în mediul extraşcolar
- folosirea timpului liber în mod plăcut şi util. au caracter preponderent
Există multe modalităţi de realizare a activităţilor, de opţional/benevol
opţional/benevol şi se realizează
verificare/autoverificare,
verificare/autoverificare, evaluare/autoevaluare
evaluare/autoevaluare a prin conexiuni pluridisciplinare.
rezultatelor.
. După
mediul în care se desfăşoară , activităţile extraşcolare pot fi paraşcolare sau perişcolare
(vezi tabelul 6.VII.) (M. Ionescu, 2000, I. Cerghit, 1983):
Tabelul 6.VII.
Clasificarea activităţilor extraşcolare funcţie
de mediul în care se desfăşoară
. După
momentul sau etapa procesului de învăţământ în care se desfăşoară (şi care se stabileşte
funcţie de obiectivele instructiv-educative generale şi de cele specifice urmărite), activităţile în
afara clasei şi cele extraşcolare pot fi de trei tipuri (vezi tabelul 7.VII.):
Tabelul 7.VII.
Clasificarea activităţilor în afara clasei şi extraşcolare
funcţie de etapa procesului de învăţământ
Tipuri de Etapa
activităţi procesului Obiective generale urmărite Exemple
de
învăţ ământ
ământ
Activităţi - la - familiarizarea elevilor cu vizite în instituţii de
introductive începutul problematica disciplinei, capitolului cultură şi economice,
economice,
studierii sau temei vizionarea unor
unei - familiarizarea elevilor cu sarcinile emisiuni ştiinţifice
discipline de instruire şi autoinstruire
de - trezirea interesului elevilor
învăţământ, - culegerea de material faptic care va
53
capitol sau fi valorificat în activităţile educative
temă formale
Activităţi - în paralel - îmbogăţirea şi consolidarea excursii în natură,
desfăşurate cu formele sistemului de cunoştinţe şi abilităţi vizite la muzee, în
pe parcursul de intelectuale şi practice ale elevilor laboratoare
studierii organizare a - verificarea în practică a specializate (de
capitolului activităţii cunoştinţelor teoretice informatică, fizică,
sau temei din planul - fixarea şi consolidarea achiziţiilor biologie, chimie etc.)
tematic
Activităţi - la finele - ilustrarea în practică a noilor Activităţi în cercuri
finale/de studierii cunoştinţe tehnice, în unităţi
încheiere capitolului - fixarea, consolidarea şi economice, ştiinţifice,
sau al temei sistematizarea achiziţiilor dobândite în laboratoare
- aprofundarea achiziţiilor dobândite specializate, utilizarea
- exersarea capacităţilor de aplicare mijloacelor
şi transfer a cunoştinţelor ş.a. multimedia
. După
categoria de educaţie căreia îi corespund - clasificare oferită de Runa Patel (1984):
Tabelul 8.VII.
Categoriile educaţiei, activităţi educative corespunzătoare
şi caracterizarea fluxului informaţional cu influenţe educative
Categoriile Activităţi educative corespunzătoare Fluxul
educaţ iei
iei informaţional
Educa
Educaţia
ţia form
formală
ală Activi
Activităţ
tăţile
ile educ
educati
ative
ve form
formale
ale – cele
cele desf
desfăşu
ăşurat
ratee - bogat în influenţe
în şcoală, structurate ierarhic şi cronologic, educative
începând cu şcoala primară şi terminând cu - programat
universitatea. - cuantificat
- dirijat
Educaţia Activităţile educative neformale - cele - bogat în influenţe
neformală extraşcolare, organizate şi desfăşurate într-un educative
cadru instituţionalizat, situat în afara sistemului - programat
de învăţământ: familie, cluburi, biblioteci, - cuantificat
muzee, teatre, alte instituţii etc. - dirijat
Educaţia Interacţiunile individului cu alte persoane în - eterogen
informală/ difuză/ mediul social, cultural, economic etc., acţiunile - aleatoriu
incidentală cu influenţe educative rezultate din contextul - nedirijat
situaţiilor de activitate cotidiană, care nu îşi
propun în mod deliberat atingerea unor finalităţi
educative.
54
Definirea lecţiei
Conceptul “lecţie” îşi are originea etimologică în termenul grecesc “lectio”, care înseamnă
“a citi cu glas tare”, “a audia”, “a lectura”, “a medita”. Rezultă că, iniţial, lecţia îi solicita
profesorului o simplă expunere, lectură, respectiv citire din manual, iar elevilor, memorarea celor
audiate, a textelor.
Fiind o formă de activitate a binomului profesor-elev foarte frecvent întâlnită, literatura
pedagogică oferă multe definiţii ale lecţiei, care au în vedere criterii de abordare relativ puţine şi
puncte de vedere unilaterale, fapt care dus la apariţia unor inadvertenţe. Definirea lecţiei s-a realizat
după criteriile următoare (M. Ionescu, 2000):
În funcţie de criteriul organizatoric , lecţia este o formă de activitate care se desfăşoară în
clasă, sub conducerea unui cadru didactic,
didactic, într-un interval de timp precis determinat (50 de minute),
pe baza cerinţelor cuprinse în programa şcolară şi potrivit orarului şcolar.
Din punct de vedere al conţinutului , lecţia reprezintă un sistem de idei articulate logic şi
didactic, în conformitate cu cerinţele psihopedagogice referitoare la predarea-asimilarea
cunoştinţelor, la aplicarea lor, la verificarea, evaluarea şi notarea rezultatelor; ea reprezintă o unitate
logică, didactică şi psihologică.
Adoptând mai multe criterii , putem defini lecţia ca o unitate didactică fundamentală, o
formă a procesului de învăţământ prin intermediul căreia, o cantitate de informaţii este percepută şi
asimilată activ de elevi într-un timp determinat, pe calea unei activităţi intenţionate, sistematice, cu
autoreglare, provocând în sfera biopsihică a acestora o modificare în sensul formării dorite (M.
Ionescu, 1982, pag. 93, M. Ionescu, 2000, pag. 255).
Din perspectivă sistemică , lecţia reprezintă un program didactic unitar, un sistem de
cunoştinţe, abilităţi intelectuale şi/sau practice, obiective operaţionale, resurse materiale şi
metodologice (metode, tehnici, procedee, acţiuni şi operaţii), menite să activizeze elevii.
Perspectiva sistemică ţine cont de noile valenţe pe care le-a căpătat lecţia în timp, datorită
acumulării experienţei didactice şi datorită achiziţiilor înregistrate în ştiinţele educaţiei (pedagogie,
didactică generală, didactici speciale, psihologie educaţională, politica educaţiei, management
educaţional, teoria comunicării,
comunicării, teoria informaţiei ş.a.), precum şi restructurărilor înregistrate la
nivelul curriculumului şcolar.
Dintre definiţiile prezentate mai sus, cea mai modernă este cea bazată pe perspectiva
sistemică (definiţia ).
Lecţia a ocupat şi ocupă o poziţie privilegiată în rândul formelor de organizare a procesului
de învăţământ, continuând să deţină o valoare specială pentru demersurile care se întreprind în
vederea atingerii obiectivelor educaţionale. Ea rămâne modalitatea principală de organizare a
activităţii didactice, prin intermediul căreia se realizează în acelaşi timp informare şi formare,
instruire şi educare.
Didactica modernă concepe lecţia ca un dialog între profesor şi elevi, subordonat
obiectivelor generale şi specifice ale procesului de învăţământ, operaţionalizate la nivelul
colectivului de elevi. Mai mult, lecţia modernă se constituie într-un program didactic, respectiv un
sistem de procedee de lucru şi acţiuni comune ale profesorului şi ale elevilor (expuneri, explicaţii,
demonstraţii logice şi experimentale, rezolvări de probleme etc.), structurate şi organizate în
vederea atingerii obiectivelor operaţionale propuse şi în vederea activizării elevilor în procesul
didactic.
În practica didactică, la diferitele discipline de studiu, există o mare diversitate de structuri
ale lecţiilor desfăşurate, datorată acţiunii conjugate a mai multor factori, dintre care amintim:
obiectul de învăţământ, ştiinţa corespunzătoare acestuia, personalitatea profesorului şi cea a
elevilor. Lecţia, respectiv structura lecţiei reprezintă liantul, elementul de legătură - directă sau
indirectă, dintre aceşti factori.
55
Caracterizarea lecţiei
În timp, structura şi metodica lecţiei s-a modernizat, pe baza concluziilor desprinse din
practica instruirii şi din cercetările realizate în domeniul ştiinţelor educaţiei. Totuşi, în mare parte,
lecţia şi-a păstrat caracteristicile de bază, anumite elemente de reper, validate printr-o multitudine
de exerciţii metodice, deci care nu pot fi puse, exclusiv, pe seama tradiţiei didactice. Explicaţia
constă în existenţa unor valenţe/virtuţi, pe care lecţia le deţine în comparaţie cu alte forme de
organizare a procesului de învăţământ, dar şi a unor servituţi/disfuncţii/limite, identificate în
practica educaţională.
Dintre valenţele/virtuţile lecţiei, le amintim pe următoarele:
Asigură un cadru organizatoric adecvat pentru derularea procesului instructiv-educativ,
promovează un sistem de relaţii didactice profesor-elevi şi activităţi didactice menite să angajeze
elevii, să îi activizeze şi să îmbunătăţească performanţele învăţării.
Facilitează însuşirea sistematică a bazelor ştiinţelor, a sistemului de cunoştinţe şi abilităţi
fundamentale ale acestora, prin intermediul studierii obiectelor de învăţământ corespunzătoare.
corespunzătoare.
Contribuie la formarea şi modelarea capacităţii de aplicare în practică a cunoştinţelor
teoretice însuşite de elevi, introducându-i în procesul cunoaşterii sistematice şi ştiinţifice,
nemijlocite sau mijlocite, a realităţii.
Activităţile desfăşurate de elevi în timpul lecţiei sprijină însuşirea noilor informaţii,
formarea noţiunilor, deducerea definiţiilor, a regulilor etc., dobândirea şi dezvoltarea abilităţilor
intelectuale şi practice, sesizarea relaţiilor dintre obiecte şi fenomene, explicarea lor ş.a.m.d., deci
formarea unei atitudini pozitive faţă de învăţare.
Angajarea elevilor
elevilor în lecţie, în eforturi intelectuale şi motrice de durată, le dezvoltă
spiritul critic, spiritul de observaţie, atenţia voluntară, curiozitatea epistemică, operaţiile gândirii,
memoria logică şi contribuie la dezvoltarea forţelor lor cognitive, imaginative şi de creaţie.
Oferă elevilor oportunitatea de a-şi exersa capacităţile intelectuale, motrice şi afective, de
a-şi forma şi consolida sentimente, convingeri, atitudini, trăsături pozitive de caracter, forme
adecvate de comportament etc.
Eforturile practicienilor şi teoreticienilor de realizare a unor schimbări la nivelul lecţiei
presupun depăşirea servituţilor/disfuncţiilor
servituţilor/disfuncţiilor acesteia, care pot fi urmărite în tabelul 2.VII.
Tipologia lecţiilor
Didactica modernă consideră clasificarea/taxonomia
clasificarea/taxonomia lecţiilor o operaţie orientativă, flexibilă
şi recomandă renunţarea la abordarea lecţiei în sine, în mod izolat şi considerarea ei ca element
component al unui sistem.
Taxonomia lecţiilor reprezintă un demers util, menit să sprijine activitatea cadrelor
didactice, prin înlăturarea şabloanelor şi stereotipiilor, un reper pentru elaborarea strategiei
didactice şi nu o operaţie formală.
În practica educaţională se operează frecvent cu un număr de opt categorii de lecţii/tipuri.
Întrucât considerăm că denumirea de categorie este mai adecvată, în continuare, o vom folosi, în
exclusivitate.
Categoria de lecţie semnifică un anumit mod de construire şi realizare a lecţiei, determinat,
în special, de obiectivul fundamental urmărit; ea reprezintă o abstractizare şi o generalizare a
elementelor comune mai multor lecţii. Altfel spus, categoria de lecţie reprezintă un grup de lecţii
constituite ca unitate de structură în funcţie de diferite criterii: obiectivul fundamental, treapta de
şcolarizare şi modul de pregătire al elevilor ş.a.
56
Este important să privim categoriile de lecţii ca modele utile pentru proiectarea şi
desfăşurarea lecţiilor, modele care pot fi restructurate şi adaptate. În acest fel, termenul “categorie”
nu va mai avea rezonanţă negativă şi nu va mai conduce la şabloane, ci, dimpotrivă, va permite
conceperea mai multor variante de lucru care se structurează funcţie de factorul constant (obiectivul
fundamental) al lecţiei. Rezultă că obiectivul fundamental constituie reperul oricărei activităţi
educaţionale şi, implicit, unitatea de măsură a eficienţei activităţii elevilor şi a profesorului; el
reprezintă criteriul în stabilirea categoriilor de lecţii, fiecare categorie de lecţii purtând numele
obiectivului fundamental al activităţii didactice respective. Clasificarea lecţiilor presupune luarea în
considerare, pe lângă factorul constant, a factorilor variabili, care se pot combina în diferite moduri,
ceea ce face ca în cadrul fiecărei categorii să poată exista mai multe variante. În practica didactică
se operează cu o gamă foarte largă de lecţii (M. Ionescu, 1982, M. Ionescu, 2000, I. Neacşu, 1990),
ceea ce este îmbucurător; cu cât numărul variantelor de lecţii este mai mare, cu atât eficienţa
lecţiilor este mai mare. Din mulţimea factorilor variabili amintim: obiectul de învăţământ, nivelul
de pregătire al elevilor, complexitatea cunoştinţelor, strategiile de lucru de care dispune profesorul,
stilul didactic al acestuia, mijloacele de învăţământ utilizate, locul lecţiei în sistemul de lecţii sau în
planul tematic etc. Principalele categorii de lecţii şi câteva din variantele acestora, cu care se
operează frecvent în practica instruirii, sunt prezentate în tabelul 9.VII.
VII. Timpul şcolar . In sfârşit,
sfârşit, procesul
procesul de învăţământ
învăţământ se desfăşoară
desfăşoară în timp: an şcolar,
şcolar, semestru,
semestru,
săptămâna
săptămâna de şcoală, ore de clasă. Curriculum-ul sau programul
programul de studiu este segmentat
segmentat în unităţi de
timp, însăşi aptitudinea de învăţare este măsurată prin timpul necesar elevului pentru însuşirea unor
cunoştinţe şi deprinderi. Aşa cum aptitudinea de învăţare este o caracteristică individuală şi timpul de
studiu ar trebui dimensionat la ritmul de progresie al elevului. Elementele desprinse prin analiza
componenţială de mai sus se află în strânse relaţii de interdependenţă şi interacţiune, ele configurează
practic fizionomia fiecărei activităţi didactice atât la nivel global (acela al procesului de învăţământ),
cât şi la nivelul fiecărei unităţi didactice: lecţie, lucrări de laborator, cercul de elevi etc. Fireşte,
succesul acţiunii de modelare a inteligenţei şi conduitei copilului nu depinde numai de stăpânirea
componentelor
componentelor procesului de învăţământ,
învăţământ, ci şi de calitatea personalului didactic, de condiţiile materiale
de instruire, de aptitudinile individuale ale elevilor, de conţinutul lecţiilor etc. La rândul lor, aceşti
factori se articulează în funcţie de efectele lor, de rezultatele obţinute pe parcurs şi în final.
VIII. Achiziţiile învăţării se obiectivează la nivelul elevului într-un ansamblu de modificări
cognitive, afectiv-motivaţionale şi comportamentale, modificări pozitive şi durabile, menite a-i
modela acestuia personalitatea în conformitate cu idealul educaţional promovat.
Bibliografie
Antonesei, L. (1996), Paideia. Fundamentele culturale ale educaţiei , Editura Polirom, Iaşi
Armstrong, G.G., Henson, T.K., Savage, V.T. (1993), Education An Introduction, Macmillan
Publishing Company, New-York
Chiş, V., (2001) Activitatea profesorului între curriculum şi evaluare, Editura Presa Universitară
Clujeană, Cluj-Napoca
Cole, T., Visser, J., Upton, G. (1999), Effective Schooling for Pupils with Emotional and
Behavioural Difficulties, David Fulton Publishers, London
De Landsheere, G. (1995), Istoria universală a pedagogiei experimentale , Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti
Dewey, J. (1992), Fundamente pentru o ştiinţă a educaţiei , Editura Didactică şi Pedagogică,
Pedagogică,
Bucureşti
*** (1994), Dictionnaire encyclopédique de l’éducation et de la formation , Éditions Nathan, Paris
Dottrens, R. (1971), Institutori ieri, educatori mâine , Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti
57
*** (1994), Grande dictionnaire de la psychologie , Larousse, Paris
Halpert, J. (1993), Pädagogische Didaktik , Andreas Verlag, München
Heiland, H. (1993), Schul praktische , Studien, Klinkhardt, Regersburg
Ionescu, M., Radu, I., Salade, D. (coord.) (1997), Dezbateri de didactică aplicată , Editura Presa
Universitară Clujeană, Cluj-Napoca
Ionescu, M. (2000), Demersuri creative în predare şi învăţare , Editura Presa Universitară Clujeană,
Cluj-Napoca
Ionescu, M., Chiş, V. (coord.)
( coord.) (2001), Pedagogie. Suporturi pentru formarea profesorilor , Editura
Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca
Ionescu, M., Radu, I. (coord.) (2001), Didactica modernă , Editura Dacia, Cluj-Napoca
Mialaret, G. (1992), Pédagogie générale , Presses Universitaires de France, Paris
Neacşu, I. (1990), Instruire şi învăţare , Editura Ştiinţifică, Bucureşti
Neculau, A., Cosma, T. (coord.) (1994),
( 1994), Psihopedagogie , Universitatea “A.I. Cuza” Iaşi, Institutul
de Ştiinţe ale Educaţiei, Filiala Iaşi, Casa Corpului Didactic, Iaşi, Editura Spiru Haret, Iaşi
Radu, I., Ionescu, M. (coord.) (1988), Introducere în didactică , Universitatea “Babeş-Bolyai”, Cluj-
Napoca
Văideanu, G. (1988), Educaţia la frontiera dintre milenii , Editura Politică, Bucureşti
58