1

Lect.univ. dr.

C OSTIC LUP U

D I D A C T I C A PR E D R I I A R I T M ET I C I I

2011

COMPETENE GENERALE
1. nsuirea i utilizarea elementelor de didactic a matematicii n contexte educaionale concrete 2. Alegerea strategiilor didactice adecvate unor contexte educaionale 3. Utilizarea strategiilor de proiectare i desfurare a demersului de nvare n contexte educaionale variate . !valuarea" analiza i interpretarea rezultatelor aplicrii unei aciuni didactice n contexte educaionale concrete #. $odelarea didactic a demersului de nvare a matematicii n contexte educaionale reale

VALORI

I ATITU!INI

%urriculumul colar pentru disciplina Didactica predrii aritmeticii are n vedere formarea la studeni a urmtoarelor valori i atitudini& $anifestarea curiozitii i a imaginaiei n compunerea i rezolvarea de pro'leme $anifestarea tenacitii" a perseverenei i a capacitii de concentrare (ezvoltarea unei g)ndiri desc*ise" creative i a unui spirit de o'iectivitate i imparialitate (ezvoltarea independenei n g)ndire i aciune $anifestarea iniiativei i a disponi'ilitii de a a'orda sarcini variate (ezvoltarea simului estetic i critic" a capacitii de a aprecia rigoarea" ordinea i elegana n ar*itectura rezolvrii unei pro'leme sau a construirii unei teorii +ormarea o'inuinei de a recurge la concepte i metode matematice n a'ordarea unor situaii cotidiene sau pentru rezolvarea unor pro'leme practice +ormarea motivaiei pentru studierea matematicii ca domeniu relevant pentru viaa social i profesional.

DIDACTICA PREDRII ARITMETICII

(,(A%-,%A ./!(0/,, A/,-$!-,%,,

INTRO!UCERE
.rin Didactica unei discipline nelegem acea parte a didacticii generale care trateaz principiile i regulile de predare1nvare1evaluare proprii fiecrui o'iect de studiu. Didactica predrii aritmeticii este o disciplin aplicativ a pedagogiei ce ine cont de matematic i psi*ologie. 2'iectul ei de studiu se contureaz din analiza raporturilor ei cu matematica" pedagogia i psi*ologia. (idactica predrii matematicii3activitilor matematice studiaz nvm)ntul matematic su' toate aspectele" perspectiva curriculumului permi)nd articularea i valorificarea a dou modele& dup modelul didacticii aplicate 4metodica predrii din perspectiva teoriei curriculumului5 privind o'iectivele" coninuturile" metodologia" strategiile" evaluarea" activitatea de predare1nvare1evaluare etc. dup modelul didacticii tiinei ce valorific progresele realizate de psi*ologie" n special de psi*ologia cognitiv i de teoriile nvrii valorificate din perspectiva curriculumului 4constructivismul psi*ogenetic" promovat de .iaget i sociocultural promovat de 6)gots7i i 8runer5. 9in)nd seama de indicaiile pedagogiei generale" didactica predrii matematicii3 activitilor matematice pentru nvm)ntul precolar i colar tre'uie s indice cum s se organizeze predarea1nvarea1evaluarea eficient a noiunilor de aritmetic" alge'r i geometrie din nvm)ntul precolar i clasele ,1,6. $atematica constituie coninutul asupra cruia didactica matematicii i exerseaz metodele. !a se adapteaz i devine specific acestui coninut. ,at principalele sarcini ale (idacticii predrii matematicii3 activitilor matematice : 1. didactica aritmeticii tre'uie s selecteze din pedagogie aspecte ale didacticii privind o'iectivele" coninuturile" metodologia" strategiile" evaluarea" activitatea de predare1 nvare1evaluare: 2. didactica predrii aritmeticii tre'uie s selecteze din psi*ologie aspecte privind psi*ologia cognitiv i de teoriile nvrii valorificate din perspectiva curriculumului: 3. didactica aritmeticii tre'uie s selecteze din matematica1tiin conceptele" rezultatele i ideile fundamentale care vor fi predate studeniilor. ;elecia se face pe 'aza unor principii generale care au n vedere& o stadiul de dezvoltare a matematicii i perspectivele ei: o comenzile sociale pe termen scurt i pe termen lung: o legile nvrii sta'ilite de psi*ologie. . selectarea cunotinelor ce urmeaz a fi transmise elevilor este urmat de organizarea lor pe anumite trepte de atractivitate i prin anumite grade de rigoare i complexitate. #. didactica predrii aritmeticii tre'uie s identifice principalele trsturi" instrumente" metode i aplicaii" caracteristice diferitelor discipline matematice i s indice tiparele de g)ndire matematic accesi'ile elevilor la diferite v)rste. n funcie de aceste sarcini fiecare ar i sta'ilete o'iectivele" planul cadru de nvm)nt matematic i programele colare de matematic. <. coninutul i metodele matematicii elementare sunt instrumente eficiente n dezvoltarea capacitii de a'stractizare i generalizare" n dezvoltarea creativitii" perspicacitii i inteligenei elevilor. =. matematica a rezultat din efortul omenirii de a se adapta la mediul fizic ncon>urtor" dar i mediul fizic ncon>urtor a fost mai uor neles >udec)ndu1l dup unele modele matematice. (e aceea n procesul predrii1nvrii1evalurii tre'uie s se in cont i de aceste considerente. ?. matematica tre'uie corelat i cu celelalte discipline ce se studiaz n coal" deci i didactica are sarcina de a investiga modul n care cunotinele matematice devin utile altor discipline.

@. sarcina cea mai important ca volum a didacticii predrii aritmeticii este detalierea metodologic a fiecrei teme de studiu indic)nd cile potrivite pentru explicarea ei c)t mai accesi'il. 1A. sta'ilirea mi>loacelor specifice de control al activitii matematicii a elevilor" a mi>loacelor specifice de evaluare a progresului de nvare este o alt sarcin a metodicii predrii matematicii. 11. modul de organizare a studiului individual cu referire la folosirea manualelor" a revistelor de matematic" a culegerilor de pro'leme cade n sarcina didacticii matematicii. (idactica predrii aritmeticii" analiz)nd n profunzime i n detalii procesul predrii1 nvrii1evalurii matematicii sta'ilete linii directe n organizarea acestui proces complex. !a tre'uie s ofere rspunsuri adecvate varietii de situaii educaionale nt)lnite n practic. (e asemenea didactica tre'uie s se ocupe i de modul de organizare a unor activiti din afara clasei" cercuri de matematic" concursuri" olimpiade etc. %urriculumul disciplinei Didactica predrii aritmeticii propune organizarea activitii didactice pe 'aza corelrii unor domenii de studiu conexe 4matematic" pedagogie" psi*ologie5" precum i utilizarea n practic" n contexte variate" a competenelor do')ndite prin nvare. n mod concret" s1a urmrit& esenializarea coninuturilor n scopul accenturii laturii formative a nvrii: compati'ilizarea cunotinelor cu v)rsta elevului i cu experiena anterioar a acestuia: continuitatea i coerena intradisciplinar: realizarea legturilor interdisciplinare prin valorificarea unor cunotine i competene do')ndite n cadrul altor discipline: prezentarea coninuturilor ntr1o form accesi'il" cu scopul de a stimula motivaia pentru nvare n specializarea vizat: asigurarea unei continuiti la nivelul experienei didactice acumulate n predarea matematicii n sistemul rom)nesc de nvm)nt. %urriculumul centrat pe competene induce o proiectare curricular care are n vedere focalizarea pe ac*iziiile finale ale nvrii" accentuarea dimensiunii acionale a nvrii n formarea personalitii elevului i corelarea finalitilor cu ateptrile societii. .rin aplicarea programei colare de (idactica predrii aritmeticii pentru curriculum difereniat se urmrete formarea de competene n specializare" nelese ca ansam'luri structurate de cunotine i deprinderi do')ndite prin nvare. Aceste competene permit identificarea i rezolvarea unor pro'leme specifice n contexte specifice" dar i realizarea unui ec*ili'ru ntre formarea competenelor generale de cunoatere i nevoia de a opera cu concepte proprii specializrii" n scopul orientrii nvrii ctre finalitile liceului. n condiiile realizrii competenelor generale i specifice i ale parcurgerii integrale a coninuturilor o'ligatorii" profesorul are li'ertate n proiectarea activitilor didactice" ntruc)t poate& s sc*im'e ordinea parcurgerii elementelor de coninut: s grupeze n diverse moduri elementele de coninut n uniti de nvare" cu respectarea logicii interne de dezvoltare a conceptelor matematice: s aleag sau s organizeze activiti de nvare adecvate condiiilor concrete din clas. /econsiderarea finalitilor i a coninuturilor nvm)ntului determinat de nevoia de adaptare a curriculumului naional la sc*im'rile intervenite n structura nvm)ntului preuniversitar este nsoit de reevaluarea i nnoirea metodelor folosite n practica instructiv1 educativ i vizeaz urmtoarele aspecte& aplicarea metodelor centrate pe elev" pe activizarea structurilor cognitive i operatorii ale elevilor" pe exersarea potenialului psi*ofizic al acestora" pe transformarea elevului n coparticipant la propria instruire i educaie: folosirea unor metode care s favorizeze relaia nemi>locit a elevului cu o'iectele cunoaterii" prin recurgere la modele concrete:

DIDACTICA PREDRII ARITMETICII

(,(A%-,%A ./!(0/,, A/,-$!-,%,, accentuarea caracterului formativ al metodelor de instruire utilizate n activitatea de predare1 nvare" acestea asum)ndu1i o intervenie mai activ i mai eficient n cultivarea potenialului individual" n dezvoltarea capacitilor de a opera cu informaiile asimilate" de a aplica i evalua cunotinele do')ndite" de a investiga ipoteze i de a cuta soluii adecvate de rezolvare a pro'lemelor sau a situaiilor1pro'lem: m'inare i alternan sistematic a activitilor 'azate pe efortul individual al elevului 4documentarea dup diverse surse de informaie" exerciiul personal" instruirea programat" lucrul individual" te*nica activitii cu fie etc.5 cu activitile ce solicit efortul colectiv 4de ec*ip" de grup5 de genul discuiilor n grup" asaltului de idei etc.: nsuirea unor metode de informare i de documentare independent" care ofer desc*iderea spre autoinstruire" spre nvare continu. Actualul curriculum are drept o'iectiv crearea condiiilor favora'ile fiecrui elev de a1i forma i dezvolta competenele ntr1un ritm individual" de a1i transfera cunotinele acumulate dintr1o zon de studiu n alta. %adrele didactice i pot alege metodele i te*nicile de predare" i pot adapta practicile pedagogice n funcie de ritmul de nvare i de particularitile elevilor" demersul didactic fiind orientat spre realizarea urmtoarelor tipuri de activiti& formularea de sarcini de prelucrare variat a informaiilor" n scopul formrii competenelor vizate de programele colare: alternarea prezentrii coninuturilor" cu moduri variate de antrenare a g)ndirii: solicitarea de frecvente corelaii intra i interdisciplinare: punerea elevului n situaia ca el nsui s formuleze sarcini de lucru adecvate: o'inerea de soluii sau interpretri variate pentru aceeai unitate informaional: susinerea comunicrii elev1manual prin analiza pe text" transpunerea sim'olic a unor coninuturi" interpretarea acestora: formularea de sarcini rezolva'ile prin activitatea n grup: organizarea unor activiti de nvare care permit desfurarea sarcinilor de lucru n ritmuri diferite: sugerarea unui algoritm al nvrii" prin ordonarea sarcinilor.

CAPITOLUL I CURRICULUM !ISCIPLINAR I PROIECTAREA !I!ACTIC

I.1. "in#$it%&i$e 'nv%&%rii (#te(#ticii )e cic$uri de 'nv%&%(*nt +i cic$uri curricu$#re
Boile planuri cadru de nvm)nt stimuleaz de altfel" prin existena curriculumului la decizia colii" inovaia curricular local la nivelul fiecrui cadru didactic. Programa colar de matematic sta'ilete coninutul o'iectului. %oninuturile sunt mi>loace prin care se urmrete atingerea o'iectivelor cadru i a o'iectivelor de referin propuse. Unitile de coninut sunt organizate fie tematic" fie n conformitate cu domeniile constitutive ale diverselor o'iectelor de studiu. 2rdinea de parcurgere la clas a acestor coninuturi este la decizia nvtorului" cu condiia respectrii logicii didactice a domeniului i a asigurrii unui numr de ore pentru sinteze i recapitulare. !a precizeaz ce fel de cunotine" priceperi" deprinderi tre'uie s1i nsueasc elevii n clasa respectiv i care este succesiunea n care tre'uie nvate.

/ealizarea programei este o'ligatorie pentru nvtorii. n parcurgerea ei tre'uie pstrat un anumit ritm" reflectat pe planul calendaristic" pentru fiecare clas i disciplin. /olul nvtorului care pred nemi>locit la clas este foarte mare" deoarece succesiunea unei teme date dup planificarea proprie sau n catedr" procedeele didactice cele mai rodnice" mai stimulative se creeaz i se verific n procesul predrii. Manualele colare vor fi construite curricular n msura n care programa colar este construit curricular. Manualele alternative de matematic sunt utile n msura n care au o 'az sta'il a o'iectivelor i a coninuturilor fundamentale. Aceasta va permite alegerea unor ci diferite de organizare a nvrii" evaluare alternativ" autonvare. Manualul colar reprezint mijlocul de 'az folosit n procesul nvm)ntului activ c)t i n afara acestuia" fiind principalul material 'i'liografic al elevului. !l prezint detaliat coninutul programelor colare. +uncia principal a manualului este aceea de informare a elevului" este mi>locul de 'az al studiului su" care i d posi'ilitatea de a nva n continuare. (e aceea autorii de manuale tre'uie s in seama c acesta ar tre'ui nu numai s1l a>ute pe elev s nvee matematica" dar s1l o'inuiasc n acelai timp cu munca individual cu cartea de matematic. $anualul tre'uie s ndrume elevul spre o g ndire individual! s1i ofere momente de satisfacie i s1l determine la continuarea efortului creator. Unele teme sunt organizate a se preda n CspiralD" care const n rentoarcerea la acelai coninut" de fiecare dat pe o treapt superioar. Acest mod de prezentare corespunde sistemului concentric propriu1zis sau concentric calitativ i sistemului concentric cantitativ sau concentric liniar. "i#temul concentric calitativ desemneaz modul de organizare a cunotinelor n programe de nvm)nt" manuale i lecii astfel nc)t noiunile se nsuesc n etape prin reluri" restructurri i reinterpretri p)n la formarea lor complet i corect. n acest mod sunt planificate noiunile despre arii i volume care se predau i nva at)t n clasele primare c)t i n gimnaziu i liceu. "i#temul concentric cantitativ Ceste modul de organizare a cunotinelor n programe colare" manuale i lecii care const n reluarea adugit i detaliat a materiei parcurse anterior" reluare reclamat nu at)t de dificultatea nelegerii noiunilor" ci mai ales de nevoia lrgirii cunotinelor n succesiunea claselor i treptelor colareD. Programele colare trec printr1un proces complex de ela'orare i revizuire n viziunea curricular" care presupune o proiectare n interaciunea lor a o'iectivelor" coninuturilor" activitilor de nvare i a principiilor i metodelor de evaluare. Boile planuri cadru de nvm)nt stimuleaz de altfel" prin existena curriculum1ului la decizia colii" inovaia curricular local la nivelul fiecrui cadru didactic i la nivelul fiecrei catedre. $oul curriculum colar" prin conceperea lui ca ec*ili'ru ntre curriculum1ul nucleu i curriculum1ul la decizia colii" contri'uie n mod specific la descentralizarea i flexi'ilizarea deciziilor curriculare la nivelul unitilor colare. .rogramele colare sunt inspiratoare pentru o nou viziune didactic n ela'orarea manualelor colare" care" prin rolul lor de instrument curricular i didactic" orienteaz ntr1o msur extrem de important demersul de predare3nvare la clas" inclusiv evaluarea elevilor i stimularea unei motivaii susinute pentru nvare. Actualele programe colare su'liniaz importana rolului reglator al o'iectivelor pe cele dou niveluri de generalitate& o'iective cadru i o'iective de referin. %elelalte componente ale programei au ca principal scop realizarea cu succes a o'iectivelor de ctre elevi. n contextul nvm)ntului o'ligatoriu" centrarea pe o'iective reprezint unica modalitate care face ca sintagma centrarea pe elev s nu rm)n un slogan fr coninut. .roiectarea %urriculumului de matematic a fost ordonat de principiile& asigurarea continuitii la nivelul claselor i ciclurilor: actualitatea informaiilor predate si adaptarea lor la nivelul de v)rst al elevilor: diferenierea i individualizarea predrii1nvrii: centrare pe aspectul formativ:

DIDACTICA PREDRII ARITMETICII

(,(A%-,%A ./!(0/,, A/,-$!-,%,, corelaia transdisciplinar i interdisciplinar 4ealonarea optim a coninuturilor matematice corelate cu disciplinele reale pe arii curriculare" asigur)ndu1se coerena pe vertical i orizontal5: delimitarea unui nivel o'ligatoriu de pregtire matematic a tuturor elevilor i profilarea posi'ilitilor de avansare n nvare i de o'inere de noi performante. Ea realizarea acestui document s1a inut cont de modelul flexi'il i desc*is de proiectare curricular" care s ofere posi'iliti autentice de opiune pentru autorii de manuale i ulterior pentru profesori i elevi. Acest curriculum are drept o'iectiv crearea condiiilor favora'ile fiecrui elev de a asimila materialul ntr1un ritm individual" de a1i transfera cunotinele acumulate dintr1o zon de studiu n alta. $anualele colare ela'orate n 'aza acestui curriculum urmeaz sa fie integrate n concepia curricular i s respecte unele cerine specifice" pentru a fi accesi'ile elevilor" operaionale i pentru ndeplini" prioritar" nu numai o funcie informativ" ci i formativ" de nvare prin studiere i cercetare independent" de stimulare" de autoinstruire. .entru realizarea scopului studierii matematicii n coal" curriculum1ul conine F%&iective generale ale predrii'nvrii matematicii D. !le deriv din o'iectivele pe arie curricular FMatematica i tiineleD" servesc drept finaliti ale nvturii la sf)ritul ciclului colar i au un grad foarte nalt de generalitate i de complexitate. 2'iectivele generale sunt clasificate n categorii de cunotine" capaciti i atitudini care se structureaz prin disciplina colar Matematica. Aceste o'iective servesc drept surse de ela'orare a o'iectivelor1cadru" a o'iectivelor de referin. -otodat" ele orienteaz profesorul n ela'orarea o'iectivelor operaionale i a celor de evaluare. ;copul studierii matematicii n coal este nelegerea mai profund a conceptelor" a procedurilor de calcul" a terminologiei. n cadrul studierii matematicii vor fi dezvoltate capacitile de explorare1investigare" interesul i motivaia pentru studiul i aplicarea matematicii n contexte variate. nvarea matematicii n coala urmrete contientizarea naturii matematicii" pe de o parte" ca o activitate de rezolvare a pro'lemelor" 'azat pe un sistem de capaciti" cunotine" procedee" iar pe de alta parte" ca disciplin dinamic" str)ns legat de viaa cotidian" de rolul ei n tiinele naturii" n te*nologii i n tiinele sociale. Cadru conceptual al curriculum1ului este determinat de modelul de nvare structural1 cognitiv ce propune o nou paradigm pentru nvarea matematicii. !a vizeaz formarea de structuri ale g)ndirii specifice matematicii. Aceasta prevede predarea de concepte, adic entiti structurate care cuprind definiii" teoreme" reguli" dar mai ales un mod de g)ndire propriu. .entru exersarea acestui mod de g)ndire de a aplica operaii mentale unor informaii de studiu de 'az. 2peraiile mentale i informaiile de studiu respective sunt proiectate in o'iectivele1cadru si cele de referin ale curriculum1ului. 2 astfel de aplicare se realizeaz pe nivele de a'stractizare" adic se organizeaz activiti n plan o&iectual 4cu o'iecte(! n plan #im&olic 4cu sim'oluri neconvenionale" apoi cu sim'oluri convenionale (! n plan ver&al i n plan mental interiorizat. ;e fac permanent treceri de la o treapt de a'stractizare la alta. ;tudiul matematicii n nvm)ntul primar are ca scop s contri'uie la formarea si dezvoltarea capacitii elevilor de a reflecta asupra lumii" de a formula i rezolva pro'leme pe 'aza relaionrii cunotinelor din diferite domenii" precum i la nzestrarea cu un set de competene" valori i atitudini menite s asigure o cultur general optim. .rezenta propunere de curriculum este n acord cu noua opiune didactic ce deriv din idealul educaional coninut n Eegea nvm)ntului" din sc*im'rile de tip economic i social care afecteaz inclusiv lumea colii" precum i din necesitatea de a ec*ili'ra aceste sc*im'ri prin aciuni coerente care s nu pertur'e sistemul" ci s1l diri>eze pe o linie ascendent. -recerea sistematic de la nvm)ntul instructiv la cel de modelare a capacitilor intelectului" ca i noua viziune asupra didacticii disciplinei Matematica" au impus necesitatea ela'orrii prezentului curriculum de matematic pentru nvm)ntul primar ca o continuare a curriculum1ului pentru nvm)ntul precolar i ca o 'az a nvm)ntului gimnazial. nvm)ntul matematic va scoate in relief valorificarea potenialului creativ al elevului. .roiectarea %urriculumului de matematic a fost ordonat de principiile& asigurarea continuitii la nivelul claselor i ciclurilor:

actualitatea informaiilor predate si adaptarea lor la nivelul de v)rst al elevilor: diferenierea i individualizarea predrii 1 nvrii: centrare pe aspectul formativ: corelaia transdisciplinar 1 interdisciplinar 4ealonarea optim a coninuturilor matematice corelate cu disciplinele reale pe arii curriculare" asigur)ndu1se coerena pe vertical i orizontal5:

delimitarea unui nivel o'ligatoriu de pregtire matematic a tuturor elevilor i profilarea posi'ilitilor de avansare n nvare i de o'inere de noi performante. Ea realizarea acestui document s1a inut cont de modelul flexi'il i desc*is de proiectare curricular" care s ofere posi'iliti autentice de opiune pentru autorii de manuale i ulterior pentru profesori i elevi. Acest curriculum are drept o'iectiv crearea condiiilor favora'ile fiecrui elev de a asimila materialul ntr1un ritm individual" de a1i transfera cunotinele acumulate dintr1o zon de studiu n alta. $odelul de nvare structural1cognitiv propune o nou paradigm pentru nvarea matematicii. !a vizeaz formarea de structuri ale g)ndirii specifice matematicii. Aceasta prevede predarea de concepte, adic entiti structurate care cuprind definiii" teoreme" reguli" dar mai ales un mod de g)ndire propriu. .entru exersarea acestui mod de g)ndire de a aplica operaii mentale unor informaii de studiu de 'az. 2peraiile mentale i informaiile de studiu respective sunt proiectate in o'iectivele1cadru si cele de referin ale curriculum1ului. 2 astfel de aplicare se realizeaz pe nivele de a'stractizare" adic se organizeaz activiti n plan o&iectual 4cu o'iecte), n plan #im&olic 4cu sim'oluri neconvenionale" apoi cu sim'oluri convenionale5" n plan ver&al i n plan mental interiorizat. ;e fac permanent treceri de la o treapt de a'stractizare la alta. .ornind de la sensul ma>or al noii paradigme educaionale la matematic si anume" reamplasarea accentului de pe predarea de informaii" pe formarea de capaciti n noul curriculum sunt conturate c)teva sc*im'ri calitative in raport cu programele tradiionale& reorientarea de la a'ordarea de tip academic a domeniilor matematicii spre prezentarea unor varieti de situaii pro'lematice" pentru a crea desc*ideri ctre domeniile matematicii: micorarea ponderii de aplicare de algoritmi n favoarea folosirii diferitelor strategii n rezolvarea de pro'leme: trecerea de la folosirea explorrii3investigrii numai la nivelul performanelor superioare spre organizarea unor astfel de activiti care ar permite exploatarea3investigarea la nivelul noiunilor de 'az: trecerea de la organizarea activitilor de nvare unice pentru toi elevii la activiti variate 4individuale" n grup etc.5 n funcie de nivelul de dezvoltare al fiecrui elev. /eforma de fond a nvm)ntului rom)nesc se particularizeaz firesc i n sfera matematicii colare. ;tudiul matematicii n coala primar i propune s asigure pentru toi elevii formarea competenelor de 'az viz)nd calculul aritmetic" noiuni intuitive de geometrie i msurare a mrimilor cu uniti de msur 4standard i nestandard5" competene care s le permit& ;tp)nirea i folosirea corect n contexte variate n cotidian a terminologiei i a conceptelor matematice: %onstruirea i rezolvarea exerciiilor i pro'lemelor prin folosirea unor metode consacrate" dar i a unor procedee construite ad1*oc: +olosirea de idei" reguli i metode matematice in a'ordarea unor pro'leme practice sau situaii cotidiene" intuirea avanta>elor pe care le ofer matematica n a'ordarea" clasificarea i rezolvarea unor astfel de pro'leme sau situaii:

DIDACTICA PREDRII ARITMETICII

(,(A%-,%A ./!(0/,, A/,-$!-,%,,

+ormarea o'inuinei de a1i imagina i folosi reprezentri variate pentru depirea unor dificulti sau ca punct de plecare pentru intuirea" ilustrarea " clasificarea sau >ustificarea unor idei" algoritmi" ci de rezolvare etc.: !xplorarea pro'lematicii operaiilor cu numere" consolidarea deprinderilor de calcul aritmetic" aprofundarea nelegerii conceptului de numr" parcurg)nd etapele& 1. operarea cu numere pornind de la reprezentri 4 concrete" grafice5: 2. calcul mintal: 3. calcul n scris" folosind& forme ec*ivalente ale numerelor" descompuneri variate: proprietile operaiilor: legturile dintre operaii: ordinea operaiilor: algoritmi uzuali: . te*nici de calcul rapid: #. estimarea i aproximarea ordinelor de mrime sau a rezultatelor unor calcule" urmate de verificri. Anga>area n discuii critice cu colegii i cu nvtoarea n >urul unui su'iect matematic" formularea unor ntre'ri pentru clarificarea propriilor idei: A'ordarea cu ncredere a su'iectelor matematice" descrierea oral sau n scris i susinerea cu argumente 4intuitive5 a propriilor demersuri i a rezultatelor acestora: %onstruirea de generalizri i particularizri simple ale unor idei sau procedee. (up cum se vede" accentele induse de finalitile nvm)ntului primar vizeaz urmtoarele& ;c*im'ri n a'ordarea coninuturilor & trecerea de la o aritmetic teoretic la o varietate de contexte pro'lematice care genereaz aritmetic" n care activitatea pentru rezolvarea de pro'leme prin tatonri" ncercri" implicare activ n situaii practice i cutarea de soluii dincolo de cadrul strict al celor nvate capt o importan deose'it: ;c*im'ri n ceea ce se ateapt de la elev& aplicarea mecanic a unor algoritmi se va nlocui cu ela'orarea i folosirea de strategii n rezolvarea de pro'leme: ;c*im'ri la nivelul tipurilor de nvare solicitate& transferarea accentului de la activiti de memorare i repetare la activiti de explorare1investigare: stimularea atitudinii de cooperare: ;c*im'ri ale perspectivei aciunii de predare& sc*im'area rolului nvtorului de la transmitor de informaii la cel de organizator de activiti variate de nvare pentru toi copiii" n funcie de nivelul i ritmul propriu de dezvoltare al fiecruia: ;c*im'ri n evaluare& trecerea de la su'iectivismul i rigiditatea notei la transformarea evalurii ntr1un mi>loc de autoapreciere i stimulare a copilului. -oate aceste considerente impun ca nvtorul s1i sc*im'e n mod fundamental orientarea n activitatea la clas. Astfel" memorarea mecanic de reguli i definiii " reproducerea i exersarea repetitiv a acestora" pro'lemele3exerciiile cu soluii sau rspunsuri unice " activitatea frontal" evaluarea cu scopul catalogrii copilului i pierd semnificativ din importan. n acelai timp devine mult mai preuit& Activitatea de rezolvare de pro'leme prin ncercri: ,mplicarea activ n situaii practice i cutare de soluii din experiena de via a elevilor: %rearea de situaii de nvare diferite prin utilizarea unei varieti de o'iecte" analiza pailor de rezolvare a unei pro'leme" formularea de ntre'ri" argumentarea deciziilor luate n rezolvare Asumarea de ctre nvtor a rolului de a facilita nvarea i de a1i stimula pe copii s lucreze n ec*ip ;copul evalurii const n surprinderea progresului" competenelor matematice individuale ale elevului.

I.1.1. Structur# )r,-r#(ei +c,$#re

.rograma de matematic pentru nvm)ntul primar i propune s transforme toate aceste idei n realiti ale practicii colare prin intermediul componentelor sale& o'iective cadru" o'iective de referin" activiti de nvare" coninuturi i standarde de performan. Obiectivele-cadru au un grad ridicat de generalitate i complexitate i marc*eaz evoluia copilului de1a lungul ntregului ciclu primar. Acestea sunt& 1. cunoaterea i utilizarea conceptelor specifice matematicii: 2. dezvoltarea capacitilor de explorare3investigare i rezolvare de pro'leme: 3. formarea i dezvoltarea capacitii de a comunica utiliz)nd lim'a>ul matematic: . dezvoltarea interesului i a motivaiei pentru studiul i aplicarea matematicii n contexte variate. 2'iectivele1cadru exprim faptul c scopul predrii1nvrii matematicii n coala primar nu se mai limiteaz la nsuirea noiunilor specifice i la cunoaterea procedurilor de calcul. ;e urmrete n egal msur stimularea capacitii copilului de a explora noiuni i concepte necunoscute" de a experimenta" de a1i dezvolta posi'ilitile de comunicare" se urmrete formarea unor atitudini i caliti personale n raport cu acest domeniu de studiu. Obiectivele de referin msoar progresia n ac*iziia de cunotine i capaciti. !le au un nivel de generalitate care permite percepia sintetic a ntregului demers didactic aferent unui an de studiu. ;tandardele curriculare de performan ofer criterii generale de evaluare" din perspectiva programei" la finalul colii primare. ntruc)t activitile de nvare sunt numai orientative i in ntr1o msur mai mare de metoda didactic folosit" ele las li'ertate creativitii cadrului didactic. %lasele , i a ,,1a fac parte din ciclul achiziiilor fundamentale. Acesta acoper grupa pregtitoare a grdiniei G acolo unde exist G urmat de clasele , i a ,,1a" av)nd ca o'iective ma>ore acomodarea copilului la cerinele sistemului colar i alfa'etizarea iniial. Acest ciclu curricular vizeaz& asimilarea elementelor de 'az ale principalelor lim'a>e convenionale 4scris" citit" calcul aritmetic5: stimularea copilului n vederea perceperii" cunoaterii i stp)nirii mediului apropiat: stimularea potenialului creativ al copilului" a intuiiei i a imaginaiei: formarea motivrii pentru nvare" neleas ca o activitate social. %ele c)teva sugestii metodice care urmeaz pot contri'ui la o mai 'un receptare de ctre copii a noului curriculum. .entru antrenarea copiilor n lecie" este util mpletirea activitilor frontale cu activiti individuale i pe grupe. 9in)ndu1se seama de imperativele determinate de particularitile de v)rst" se recomand s se pun accent pe utilizarea unor strategii didactice interactive" centrate pe elev& nvarea prin cooperare" nvarea prin >oc" manipularea unor o'iecte" realizarea unor modele sau desene pentru rezolvarea unor situaii concrete. n fiecare moment al leciei" fiecare elev tre'uie s fie implicat direct n actul nvrii" la nivelul posi'ilitilor sale av)nd ca vector zona proximei dezvoltri a acestuia. -reptat" solicitarea se va muta de la grupul de copii care i1au nsuit 'ine o anumit deprindere" la cel sau cele care mai au dificulti. -oat aceast sc*em presupune numeroase reveniri" deoarece evoluia copilului la aceast v)rst nu este una liniar. .ro'lema dozrii timpului este extrem de important. /ezolvarea ei revine nvtoarei" care tre'uie s respecte durata maxim de aciuni de nvare sistematic de 3A minute n cadrul orei de # de minute. $intea copilului de <1@ ani poate explora fenomene matematice complexe i aceast etap de colaritate este momentul optim s fie stimulat capacitatea imagistic a copilului" s fie utilizate deose'ita receptivitate" disponi'ilitate i flexi'ilitate a g)ndirii" urm)nd ca scrierea s se

DIDACTICA PREDRII ARITMETICII

(,(A%-,%A ./!(0/,, A/,-$!-,%,, consolideze treptat" pe msur ce se dezvolt musculatura m)inii. Aparenta le>eritate n privina calculului aritmetic" adus de program" las loc formrii i dezvoltrii g)ndirii copilului. %lasele a ,,,1a i a ,61a fac parte din ciclul curricular de dezvoltare . Acesta acoper clasele a ,,,1a G a 6,1a i are ca o'iectiv ma>or formarea capacitilor de 'az necesare pentru continuarea studiilor. %iclul de dezvoltare vizeaz & dezvoltarea ac*iziiilor lingvistice i ncura>area folosirii lim'ii rom)ne" a lim'ii materne i a lim'ilor strine pentru exprimarea n situaii variate de comunicare: dezvoltarea unei g)ndiri structurate i a competenei de a aplica n practic rezolvarea de pro'leme: familiarizarea cu o a'ordare pluridisciplinar a domeniilor cunoaterii: constituirea unui set de valori consonante cu o societate democratic i pluralist: ncura>area talentului" a experienei i a expresiei n diferite forme de art: formarea responsa'ilitii pentru propria dezvoltare i sntate: formarea unei atitudini responsa'ile fa de mediu. Aceste o'iective se transform n recomandri ce pot modela activitatea nvtorului la clas" inclusiv prin prisma programei de matematic. ;pre deose'ire de etapa anterioar" centrat pe explorare" intuire" verificarea calculelor cu a>utorul o'iectelor" n ciclul curricular de dezvoltare se urmrete ca nvtorul s1i a>ute pe elevi s neleag procedura de calcul i mecanismul din spatele ei" merg)nd p)n la a1i permite elevului s foloseasc propriile metode de calcul ce conduc la o'inerea rezultatului corect. .e msur ce copilul exerseaz" a>unge s interiorizeze procedeul de calcul optim" care este cel algoritmizat. $emor)nd ns de la nceput" prin repetare" numai algoritmul" atunci c)nd ia contact cu un nou caz de calcul" acesta apare ca o informaie izolat" care tre'uie nvat din nou: aa se explic faptul c muli elevi au nevoie de un timp ndelungat pentru a1i nsui fiecare categorie de calcul" iar alii" care sesizeaz metoda de calcul n glo'alitatea ei" avanseaz rapid. .ermi)nd copilului s mearg n ritmul su propriu i s renune la utilizarea o'iectelor sau a reprezentrilor nu mai devreme dec)t n momentul c)nd el nsui le consider un 'alast greoi i nefolositor" se c)tig enorm pentru elev n plan formativ" iar acesta va deveni capa'il de salturi spectaculoase n ac*iziia de cunotine i capaciti.

I.1.2. Ti)uri de curricu$u(

ncep)nd din anul colar 1@@? n /om)nia" %urriculum Baional cuprinde& Curriculum $aional pentru nvm ntul o&ligatoriu. Cadru de re)erin 4document reglator care asigur coerena componentelor sistemului curricular" n termeni de procese i de produse5: Planurile'cadru de nvm)nt pentru clasele ,1H,,3H,,, document care sta'ilete& ariile curriculare" o'iectele de studiu i resursele de timp necesare a'ordrii acestora: Programele colare " care sta'ilesc o'iectivele cadru" o'iectivele de referin" exemple de activiti de nvare" coninuturile nvrii" precum i standardele curriculare de performan prevzute pentru fiecare disciplin existent n planurile G cadru de nvm)nt:. *+iduri ! norme metodologice i materiale #uport care descriu condiiile de aplicare i de monitorizare ale procesului curricular: Manuale alternative. n ela'orarea .lanuluiGcadru de nvm)nt au fost avute n vedere urmtoarele principii& 1. Principiul #eleciei i al ierar+i,rii culturale n vederea sta'ilirii disciplinelor colare" precum i gruparea i ierar*izarea acestora pe arii curriculare pentru ntregul nvm)nt preuniversitar. 2. Principiul )uncionalitii care" coro'orat cu o serie de strategii de organizare intern a curriculumului a condus la structurarea procesului de nvm)nt n cicluri colare.

3. Principiul coerenei vizeaz caracterul omogen al parcursului colar. Acest principiu are in vedere gradul de integrare orizontala si verticala a ariilor curriculare n interiorul sistemului iar in cadrul acestora" a o'iectelor de studiu. .rincipiul coerentei vizeaz n esen raporturile procentuale at)t pe orizontal c)t i pe vertical ntre ariile curriculare" iar n cadrul ariilor" ntre discipline. . Principiul egalitii an#elor are in vedere asigurarea unui sistem care da dreptul fiecrui elev n parte de a1i descoperi i de a1i valorifica la maximum potenialul de care dispune. Aplicarea acestui principiu impune& o'ligativitatea nvm)ntului general si existenta trunc*iului comun" n msura sa asigure elevilor accesul la CnucleulD fiecrei componente a parcursului colar. /espectarea principiului egalitii anselor impune garantarea pentru fiecare elev" in numrul de ore ale trunc*iului comun" a unui nivel optim accepta'il de cunotine i capaciti. #. Principiul de#centrali,rii i al )le-i&ili,rii vizeaz trecerea de la nvm)ntul pentru toi la nvm)ntul pentru fiecare. Acest lucru poate fi realizat prin descentralizarea curricular. Bumrul total de ore alocat prin planurile cadru vizeaz intre un minim si un maxim. .lanurile cadru prevd de asemene" pentru ma>oritatea o'iectelor de studiu o pla> orar ce presupune un numr de ore minim i unul maxim. (escentralizarea i flexi'ilizarea curriculumului este concretizat la nivelul colii prin m'inarea trunc*iului comun cu o component a planului de nvm)nt aflat la decizia colii. Aceasta varia'ilitate permite concretizarea la nivelul colii a planului 1 cadru prin sc*emele orare. .la>a orar ofer & o elevilor posi'ilitatea opiunii pentru un anumit domeniu de interes : o nvtorilor" flexi'ilitate n alegerea unui demers didactic mai adaptat posi'ilitilor unei anumite clase de elevi : o managerilor de coli" organizarea unei activiti didactice corelate cu resursele umane si 'aza material de care dispune coala. <. Principiul racordrii la #ocial av)nd drept consecin asigurarea unei legturi optime ntre coal i comunitate" ntre coal i cerinele sociale. =. Principiul de#conge#tionrii programului colar al elevilor " posi'ilitatea de a concepe programele colare n raport cu numrul minim de ore pe discipline 4trunc*iul comun5. -otodat" clasele care doresc pot lucra pe 'aza programului maxima" oferind elevilor parcursuri difereniate n mai mare msur dec)t n situaia programului minimal. Curriculum $aional cuprinde 2 segmente& Curriculum nucleu cuprinde numrul minim de ore la fiecare disciplin o'ligatorie prevzut n planul cadru. !l este general o'ligatoriu pentru toate colile i pentru toi elevii" asigur)nd totodat egalitatea anselor pentru toi elevii din ara. /eprezint unicul sistem de referin pentru diferite tipuri de evaluri naionale. Curriculum la deci,ia colii /C.D.".( acoper diferena de ore dintre curriculum nucleu i numrul maxim de ore pe sptm)n" pe discipline i ani de studiu. .rogramele colare ale disciplinelor o'ligatorii vor avea o'iective i uniti de coninut marcate cu asterisc4I5 a cror parcurgere nu mai este o'ligatorie. .rin urmare" n completarea curriculumului nucleu" coala poate opta pentru una din urmtoarele variante de curriculum la decizia colii& curriculum nucleu aprofundat" curriculum extins" curriculum ela'orat n coal. "tandardele curriculare asigur conexiunea dintre curriculum i evaluare. .e 'aza lor se vor ela'ora nivelurile de performan ale elevilor" precum i testele de evaluare. ;tandardele constituie o categorie curricular de 'az" situ)ndu1se alturi de finalitile pe sistem i pe cicluri de colaritate" dar i alturi de curriculum1ul de 'az. .e tot parcursul colii primare" planul1cadru prevede la matematic un trunc*i comun de 3 ore pe sptm)n. Acesta poate fi extins prin consensul agenilor educaionali implicai & nvtori" prini" elevi" conducerea colii" la ore pe sptm)n.

DIDACTICA PREDRII ARITMETICII

(,(A%-,%A ./!(0/,, A/,-$!-,%,, /epartizarea materiei n cadrul trunc*iului comun ar n vedere asigurarea pentru toi elevii a unui nivel optim accepta'il de competene i capaciti. n cele 3 ore ale trunc*iului comun se poate opta" n funcie de particularitile clasei de elevi" fie pentru curriculum nucleu 4ce include partea o'ligatorie a programei5" fie pentru curriculum extins 4ce include" alturi de partea o'ligatorie secvene facultative" marcate cu litere cursive n program5. (e asemenea" n cazul alegerii a ore pe sptm)n" se poate opta pentru curriculum nucleu aprofundat sau pentru curriculum extins. n acest context" nvtorul are un grad mult mai mare de li'ertate de decizie" dar n acelai timp i de rspundere" n alctuirea sc*emei orare a clasei" n funcie de resursele umane i materiale de care dispune . n studiul matematicii programa pentru nvm)ntul precolar prevede familiarizarea cu noiunile matematice despre mulimi i relaii necesare introducerii noiunii de numr natural i al operaiilor cu acestea. %oninuturile noionale studiate n nvm)ntul precolar sunt& Alctuirea de mulimi dup form" mrime" culoare" nlime" grosime" lungime. 2peraii cu propoziii logice 4con>uncia" dis>uncia" negaia i implicaia logic5.

!lemente de geometrie plan 4poziia o'iectelor fa de un punct fix" fa de o dreapt i fa de un plan precum i noiunile despre triung*i" dreptung*i" ptrat" cerc5. /elaia de ordine ntre elementele aceleai mulimi 4dup mrime" lungime" lime" grosime" volum" nlime5 i ntre dou sau mai multe mulimi 4mai multe" mai puine5. /elaiile de ec*ipoten 4tot at)tea elemente cu proprietile de reflexivitate" simetrie i tranzitivitate5. Bumere naturale 4cardinalul mulimii" numr natural" compunerea i descompunerea numerelor" asocierea cifrei5. 2peraii cu mulimi 4reuniune" diferen" intersecie5. 2peraii cu numere naturale 4adunarea i scderea5. Uniti de msur nonstandard. .entru a avea o imagine de ansam'lu" pe vertical" a noilor coninuturi ale nvrii la disciplina matematic n nvm)ntul primar" prezentm n continuare o sc*ematizare i sistematizare a acestora pe clase i domenii conceptuale 4numeraie" operaii cu numere" elemente de geometrie i msurarea mrimilor5.

Clasa %lasa ,

Numeraie Bumerele Baturale A13A" A11AAI citire" scriere" comparare 4fr sim'olurile < i >5" ordonare"irur i Bumerele naturale A11AAA 4citire" scriere" comparare folosind sim'olurile < i >"ordonare5

Operaii cu numere naturale 1 adunarea i scderea fr trecere peste ordin n concentrul A13A" A11AAI: 1 pro'leme care se rezolv printr1o operaie sau mai mult de o operaie:

Elemente de Geometrie 1 figuri geometrice& triung*i" ptrat" cerc" dreptung*i 1 o'servare& cu'" sfer:

surarea mrimilor 1 msurri cu uniti nestandard pentru lungime" capacitate" mas: 1 msurarea timpului& recunoaterea orelor fixe pe ceas: ora" ziua" sptm)na" luna:

%lasa a ,,1a

1 adunare i scdere fr i cu trecere peste ordin n concentrul A11AAA: 1 ecuaii simple de forma aJKL'" KJaL' : 1 estimri cu spri>in n o'iecte sau prin >oc: 1 pro'leme care se rezolv printr1o operaie 4cel puin dou operaii5

1 forme plane& ptrat" triung*i" cerc" dreptung*i: 1 interiorul i exteriorul unei figuri geometrice: 1 o'servare& cu'" sfer" cilindru" con" cu'oid

1 msurri folosind etaloane neconvenionale: 1 uniti de msur pentru lungime 4metrul5" capacitate 4litrul5" mas 47ilogramul5" timp 4ora" minutul" ziua" sptm)na" luna5: 1 monede i 'ancnote 1 utilizarea

Clasa

Numeraie

Operaii cu numere naturale 1 adunare i scdere n concentrul A11AAA: 1 nmulirea n concentrul A1 1AA: 1 mprirea n concentrul A1 1AA: 1 ordinea efecturii operaiilor i folosirea parantezelor rotunde: 1 estimri: 1 inecuaii aJK<': 1 pro'leme

Elemente de Geometrie 1 forme plane& ptrat" triung*i" cerc" dreptung*i: 1 poligon" punct" segment" linie dreapt" linie fr)nt" linie cur': 1 interiorul i exteriorul unei figuri geometrice: 1 o'servare& cu'" sfer" cilindru" con" cu'oid

surarea mrimilor instrumentelor de msur adecvate 1 msurri folosind etaloane neconvenionale: 1 uniti de msur pentru lungime 4metrul" multiplii i su'multiplii1 fr transformri5" capacitate 4litrul" multiplii i su'multiplii1 fr transformri5" mas 47ilogramul" multiplii i su'multiplii 1 fr transformri5: 1 uniti de msur pentru timp 4ora" minutul" ziua" sptm)na" luna" anul5: 1 monede i 'ancnote 1 utilizarea instrumentelor de msur adecvate 1 msurri folosind etaloaneneconvenionale: 1 uniti de msur pentru& lungime 4metrul" multiplii" su'multiplii" transformri5" capacitate 4litrul" multiplii" su'multiplii" transformri5" masa 47ilogramul" multiplii" su'multiplii" transformri5" timp 4ora" minutul" ziua" sptm)na" luna" anul" deceniul" secolul" mileniul5: 1 monede i 'ancnote

%lasa a ,,,1a

Bumerele naturale A11AAAAAA citire scriere comparare ordonare iruri

%lasa a ,61a

1 Bumerele naturale A1@@@@@@@@@@ 1 cifre romane: 1 fraciiI

1 adunarea i scderea numerelor naturale fr i cu trecere pesteordin: 1 nmulirea unui numr cu 1A" 1AA" 1AAA: 1 nmulirea c)nd un factor are cel mult dou cifre: 1 mprirea cu rest: 1 mprirea la 1A" 1AA" 1AAA: 1 ordinea efecturii operaiilor i folosirea parantezelor: 1 adunarea i scderea fraciilor cu acelai numitorI

1 figuri geometrice&punct" segment"poligoane" ung*iuri" drepte paralele: 1 patrulatere speciale& dreptung*i" rom'" ptrat: 1 perimetrul dreptung*iului i al ptratului: 1 aria: 1 o'servare& cu'" sfer" cilindru" con

(in studierea ta'elului de mai sus se poate o'serva noutatea a'solut pe care o ofer programa clasei a ,,1a 4aplicat ncep)nd cu anul colar 2AA 12AA#5. Aceasta se refer la faptul c se renun la capitolul de nmulire i mprire a numerelor naturale" capitol care va fi studiat n clasa a ,,,1a din considerente psi*ologice i pedagogice. n sc*im'" capitolul referitor la adunarea i scderea numerelor naturale cu i fr trecere peste ordin" n concentrul A11AAA 4din clasa a ,,,1a5 se va studia n clasa a ,,1a" sc*im'are argumentat prin faptul c algoritmul de adunare3scdere pentru numerele A11AA se va generaliza i aplica i pentru numere mai mari. (e asemenea" semnele <" > se vor introduce la clasa a ,,1a 4nu la clasa ," ca p)n acum5" iar inecuaiile simple de forma aMK<'" KMa<' se vor studia ncep)nd cu clasa a ,,,1a. $etodele pe care se recomand s pun accent nvtorii" mai ales la clasele , i a ,,1a" sunt& nvarea prin cooperare" nvarea prin >oc" manipularea unor o'iecte" realizarea unor modele sau desene pentru rezolvarea unor situaii concrete.

I.2. Lectur# )er.,n#$i/#t% # )r,-r#(ei +c,$#re

.roiectarea definete Foperaiile de definire anticipat a o'iectivelor" coninuturilor" strategiilor de diri>are a nvrii" pro'elor de evaluare i" mai ales" a relaiilor dintre acestea n condiiile specifice unui mod de organizare a procesului de nvare.

DIDACTICA PREDRII ARITMETICII

(,(A%-,%A ./!(0/,, A/,-$!-,%,, 2rice model de proiecie include ideea optimizrii raporturilor dintre o'iective" coninuturi" metode" evaluri" aciunile de predare1nvare" moduri i forme de organizare a instruirii" toate raporta'ile la un context concret. 2'iectivele" coninuturile" metodele" evaluarea ca i aciunile de predare1nvare1evaluare au fost analizate n partea anterioar a capitolului. $odurile i formele de organizare le vom defini n continuare ca reprezent)nd contextul n care are loc educaia" )ormal 4educaie3 instruire formal5 sau non)ormal 4educaie3 instruire nonformal5. $odul de organizare frontal pe clase i lecii este de tip formal. $odul de organizare a instruirii pe grupe i individual este de tip nonformal. (idactica matematicii tre'uie s propun diferite ci de organizare a nvm)ntului pe grupe" microgrupe i individual n interiorul grupei i n afara colii 4consultaii de grup sau individual5. !xist forme concrete de organizare a activitii. $atematice ce se desfoar n cadrul unor activiti didactice& lecii" ca'inet" iar la nivel nonformal ta'ere" consultaii. 2rice model de proiectare vizeaz atingerea unei optimizri n atingerea acestor elemente. 2ptimizarea sau criteriul de optimalitate Fal proiectrii pedagogice vizeaz creterea performanelor n nvm)nt ale elevilor" n termeni relativi i de coninut. %riteriul de optimalitate formulat n termeni relativi vizeaz maximizarea performanei medii i minimizarea varia'ilitii performanelor a'aterilor de la medie. Boiunea de optimizare a proceselor de nvm)nt este dependent de 'aza sa teoretic i paradigmatic. ntr1o perspectiv larg Fprincipiul optimizrii reprezint un caz particular al organizrii tiinifice a activitii didacticeD. (in punct de vedere managerial Foptimizarea procesului de nvm)nt reprezint conducerea ce se organizeaz pe 'aza lurii multilaterale n considerare a legitilor i a principiilor de nvm)nt" a formelor i metodelor actuale" precum i a particularitilor sistemului dat prin prisma criteriilor sta'ilite. .roiectarea curricular reprezint un tip special de optimizare a procesului de nvm)nt" 'azat pe o construcie special a raporturilor dintre o'iective" coninuturi" metode" evaluare" forme de organizare" context intern i extern. Aceast construcie are n centrul su o'iective determinate" o'iectivele finalitilor macrostructurale" spre deose'ire de proiectarea tradiional" care pleac de la coninuturi" aglomer)nd proiectele de instruire" dezec*ili'r)nd relaiile dintre informare i formare. .lasarea o'iectivelor n centrul proieciei activitii de instruire are drept consecin reconsiderarea poziiei fa de resursele elevului. /eamintim faptul c o'iectivele nu tre'uie s constituie o construcie a'stract. !le tre'uie s reflecte cerinele societii i cerinele psi*ologice de dezvoltare a elevului. (e aici rezult o relaie ntre o'iectivele instruirii" coninuturile instruirii i formulele instruirii. 2'iectivele instruirii tre'uie s fixeze toate coninuturile generale ale educaiei" reflectate la nivelul instruirii" deoarece acestea reprezint cerine fundamentale de dezvoltare a elevului n plan moral" intelectual" estetic i fizic. (e asemenea" o'iectivele tre'uie s se raporteze i s se anga>eze s respecte toate formele de educaie i instruire care sunt la dispoziia elevului" n timp i spaiu. $etodica predrii matematicii3 activitilor matematice va tre'ui s ai' n vedere toate cele trei forme de instruire ca resurse de nvare a elevului& n clas 4nvare3 instruire formal5: n afara clasei 4nvare3 instruire nonformal5: n timpul su li'er 4nvare3 instruire informal5. 2 alt consecin a proieciei curriculare const n modalitatea i flexi'ilitatea sa i n desc*iderea la nou i de perfecionare n raport de context. Astfel" plasarea o'iectivelor la centru va genera o micare continu de selectare a celor mai utile coninuturi i de plasare a acestora n concordan cu metodele de predare1nvare1evaluare" formele de organizare" am'iana clasei i contextul extern. n al treilea r)nd" plasarea o'iectivelor n centru ne o'lig s perfecionm permanent modurile i formele de organizare. Ea modul ideal tre'uie valorificat la maximum potenialul oricrui elev" c*iar dac se lucreaz cu 3A1 A elevi. ;oluiile curriculare existente n acest sens in de m'inarea nvrii frontale cu cea pe grupe i individuale" gradarea sarcinilor ntre

standarde minime3 maxime: cunoaterea profund a elevilor: folosirea unui 'ogat material didactic" cu numeroase te*nici" mi>loace" metode" pe care le putem sc*im'a n raport cu cerinele clasei. n al patrulea r)nd" proiecia curricular consolideaz unitatea ntre predare1nvare1 evaluare. $ai mult" consolideaz poziia strategic a evalurii formative realizat continuu. n concluzie" considerm modelul proiectrii curriculare un model cu mari resurse de perfecionare a activitii profesionale. !ste un model care exprim o direcie de evoluie a educaiei n societatea modern" de ncura>are a profesorului i elevului pentru autoinstruire" autoeducaie permanent. ; consemnm apte caracteristici eseniale ale modelului proieciei curriculare. Ee vom interpreta ca principii generale" ca exigene axiomatice cu valoare de repere pedagogice fundamentale respectate n construcia didacticii matematicii& 1. Asigurarea unitii pedagogice permanente ntre dimensiunea o'iectiv a funciilor generale ale educaiei i dimensiunea su'iectiv a finalitii educaiei. 2. .oziionarea prioritar i central a finalitilor educaiei 4ideal" scopuri" o'iective5" care exprim unitatea dintre cerinele psi*ologice i sociale de formare" dezvoltare permanent a personalitii 4elevului" studentului" adultului etc.5 ntr1un context pedagogic i social determinat. 3. ;u'ordonarea pedagogic permanent a coninuturilor metodologiei G evalurii i a formelor de organizare a activitii" finalitilor educaiei asumate pe termen lung" mediu i scurt" la nivel de sistem i de proces. . %onstruirea permanent a concordanelor pedagogice optime ntre finaliti1coninuturi1 metodologie1evaluare. #. 6alorificarea tuturor coninuturilor 4morale1intelectuale1te*nologice1estetice1 psi*ofizice5 i formelor generale ale educaiei 4formal" nonformal" informal5. <. ,ntegrarea deplin a evalurii n structura activitii" ca factor de reglare1autoreglare permanent a acesteia. =. ,ndividualizarea3 diferenierea permanent a activitii" n orice context de organizare determinat pedagogic i social. A'ordarea proieciei curriculare la nivel de proces ne o'lig s ne g)ndim permanent la relaiile dintre dou dimensiuni ale curriculum1ului. a. (imensiunea teleologic care vizeaz idealul" scopul" o'iectivele educaiei n contextul societii prezente i viitoare '. (imensiunea te+nologic" care include metodele de nvare" dar i de evaluare G te*nologii educaionale Fdeterminate de o'iective i de su'iectul formator" dar i de coninuturi 4o'iectul a'ordat" comunicat n sensul c o'iectul determin metoda" precum i de su'iectul format ca entitate cunosctoare" revendic)nd profesorului un anumit comportament didactic5D.

I.2.1. P$#ni0ic#re# c#$end#ri.tic%

$odelul proieciei curriculare este aplicat n cadrul didacticii matematicii la nivelul planificrii calendaristice anuale" semestriale" pe uniti de instruire i pe lecii. .lanificarea calendaristic este un document oficial alctuit de profesor" care coreleaz elementele sta'ile ale programei" o'iectivele cadru" o'iectivele de referin" coninuturi de 'az exprimate prin cunotine i capaciti cu resursele pedagogice disponi'ile la nivelul colii i clasei 4potenialul clasei i a elevului" timp" 'az informaional i 'az didactico1material" experiena i creativitatea profesorului5. .lanificarea calendaristic anual este structurat n mod special pentru mprirea3 distri'uirea coninuturilor n raport de o'iective i de referina pe semestru" moduli" su'moduli" capitole" su'capitole. .lanificarea calendaristic semestrial o aprofundeaz pe cea anual i o specific pedagogic la nivelul corelaiei o'iectivelor intermediare cadru i de referin"

DIDACTICA PREDRII ARITMETICII

(,(A%-,%A ./!(0/,, A/,-$!-,%,, coninuturilor de 'az structurate" la nivelul modulelor i su' modulelor" desc*is i flexi'il n uniti de instruire rezultate la limita dintre specificarea i operaionalizarea o'iectivelor de referin. c5 ;trategii de predare1nvare1evaluare incluz)nd metode" te*nici i forme de organizare a activitii specifice matematicii. Ea nivel operaional proiectarea activitii de instruire se poate organiza i planifica conform urmtoarei structuri&
2'iective n termeni de %oninutul detaliat competene specifice ;trategii de !valuarea /esurse predare1nvare1 iniial" continu disponi'ile evaluare i final

Activiti de predare1 nvare1evaluare

%a model curricular" planificarea calendaristic anual este 'azat pe lectura profund i personalizat a programei" ce poate include urmtoarele structuri&
2'iective cadru i de referin3 competene i capaciti specifice 2'servaii de ordin metodologic3sugestii pentru specificarea i operaionalizarea o'iectivelor de referin3 coninut de 'az

-ema unitii de instruire

%oninuturile de 'az

Br. ore. ;ptm)na

Plani)icarea calendari#tic este un document administrativ care asociaz elemente ale programei4 o'iective de referin i coninutul" competene specifice i coninuturi5 cu alocarea de timp considerat optim de ctre nvtor pe parcursul unui an colar. n ela'orarea planificrilor se recomand parcurgerea urmtoarelor etape& 1. /ealizarea asocierilor dintre o'iectivele de referin i coninutul respectiv dintre competenele specifice i coninuturi 2. mprirea n uniti de nvare 3. ;ta'ilirea succesiunii de parcurgere a unitilor de nvare. . Alocarea timpului considerat necesar pentru fiecare unitate de nvare" n concordan cu o'iectivele de referin3competene specifice i coninuturile vizate. .lanificrile calendaristice pot fi ntocmite pornind de la urmtoarea ru'ricaie& !coala $isciplina# Planificare calendaristic (orientativ)
Uniti de nvare 2'iective de referin %oninuturi Bumr de ore alocate ;ptm)na 2'servaii

"rofesor# Clasa%numr de ore pe spt.

0nitile de nvare se indic prin titluri 4teme" capitole5 sta'ilite de ctre profesor. %&iectivele de re)erin se trec numerele de ordine din programa colar. Coninuturile sunt selectate din lista de coninuturi a programei. $umrul de ore alocate se sta'ilete de ctre profesor n funcie de experiena sa i de nivelul de ac*iziii a elevilor clasei. /u'rica o&#ervaii poate cuprinde eventualele modificri determinate de aplicarea efectiv.

I.2.2. Pr,iect#re# did#ctic% # unei unit%&i de 'nv%&#re

.roiectarea demer#ului didactic este acea activitate desfurate de nvtori care const n anticiparea etapelor i a aciunilor concrete de realizare a predrii. .roiectarea demersului didactic presupune & lectura personalizat a programei: planificarea calendaristic: proiectarea secvenial 4 a unitilor de nvare sau a leciilor5 % unitate de nvare reprezint o structur didactic desc*is i flexi'il care are urmtoarele caracteristici& determin formarea la elevi a unui comportament specific" generat prin integrarea unor o'iective de referin3competene specifice: este unitar din punct de vedere tematic: se desfoar n mod sistematic i continuu pe o perioad de timp: se finalizeaz prin evaluare n contextul noului curriculum" lectura per#onali,at a programelor colare const n faptul c ntotdeauna conceptul central al proiectrii didactice este demersul didactic personalizat" iar instrumentul acestuia este unitatea de nvare. (emersul didactic personalizat exprim dreptul profesorului ca i al autorului de manual" de a lua decizii asupra modalitilor pe care le consider optime n creterea calitii procesului de nvm)nt" respectiv" rspunderea personal pentru a asigura elevilor un parcurs colar individualizat" n funcie de condiii i cerine concrete. Programa colar reprezint elementul central n realizarea proiectrii didactice. nvtorul poate opta pentru folosirea activitilor de nvare recomandate prin program sau poate propune alte activiti adecvate condiiilor concrete din clas. Proiectul unei uniti de nvare poate fi ntocmit pornind de la urmtoarea ru'ricaie& !coala# $isciplina#& Proiectul unitii de nvare Unitatea de nvareN. Br.ore alocateN
%oninuturi 4detalieri5 2'iective de referin Activiti de nvare /esurse !valuare

Clasa%Nr& ore pe spt# 'ptm(na%)nul##&&

/u'rica coninuturi cuprinde detalieri de coninuturi necesare n explicitarea anumitor parcursuri. 2'iective de referin3competene specifice cuprinde numerele o'iectivelor din program. Activitile de nvare pot fi cele din programa colar" completate" modificate sau c*iar nlocuite cu altele adecvate pentru atingerea o'iectivelor propuse. /u'rica resurse cuprinde specificri de timp de loc" forme de organizare a clasei etc. n ru'rica evaluare se menioneaz instrumentele aplicate la clas. .roiectarea unitii de nvare ca i a leciei" ncepe prin parcurgerea sc*emei urmtoare&
n ce scop voi face K ,dentificarea o'iectivelor3 competenelor %e voi face K ;electarea coninuturilor %u ce voi face K Analiza resurselor %um voi face K (eterminarea activitilor de nvare %)t s1a realizat K ;ta'ilirea instrumen telor de evaluare

DIDACTICA PREDRII ARITMETICII

(,(A%-,%A ./!(0/,, A/,-$!-,%,,

Aceste pro'leme sunt legate at)t pe orizontal c)t i pe vertical. .roiectarea activitii de evaluare se realizeaz concomitent cu proiectarea demersului de predare nvare i n deplin concordan cu acesta. .roiectarea pro'elor de evaluare necesit urmtoarele ntre'ri & %are sunt o'iectivele1cadru3competenele generale i o'iectivele de referin3competenele specifice ale programei %are sunt performanele minime" medii" superioare pe care le pot atinge elevii %are este specificul colectivului de elevi %)nd i n ce scop evaluez .entru ce tip de evaluare optez %u ce instrumente voi realiza evaluarea %um voi proceda nc)t evaluarea s fie c)t mai o'iectiv i relevant %um voi folosi datele pentru a asigura progresul colar. /elaia dintre lecie i unitate de nvare prin proiectarea curricular are urmtoarele caliti i avanta>e& creeaz un mediu de nvare coerent implic elevii n Fproiecte de nvare personalD prin rezolvarea de pro'leme i luare de decizii confer leciilor o structur specific n funcie de secvena de nvare .roiectul de nvare centrat pe elev poate fi structurat n urmtoarele secvene & Actualizare" pro'lematizare" sistematizare" conceptualizare" aprofundare" transfer. !le provin din rafinarea secvenelor de familiarizare" structurare" aplicare. Ea nivelul nvm)ntului colar este propus urmtorul model 4modelul celor ase !5. 1. 2. 3. . #. <. Actualizare evocare ce tiu de>aK .ro'lematizare explorare cum explorezK ;istematizare explicare cum organizezK %onceptualizare esenializare ce este esenialK Aprofundare exersare cum aplicK -ransfer extindere cum dezvoltK

Actualizarea precizeaz noiunile de 'az i comportamentele operatorii necesare pentru predarea" nvarea noului coninut. .ro'lematizarea se dezvolt n cadrul coninuturilor cu scopul de a compati'iliza noile cunotine cu experiena anterioar ;istematizarea coninuturilor decurg din situaiile pro'lem prelucrate anterior %onceptualizarea const n evidenierea caracteristicilor modelului propus dominante fiind aplicaiile care conduc la construcia de algoritmi sau metode de lucru Aprofundarea coninuturilor au scop de antrenament i exerseaz strategiile de rezolvare" urmrind dezvoltarea competenelor cognitive i operatorii -ransferul ofer oportuniti de nvare pentru do')ndirea competenelor acionale prin corelaii intra i inter1disciplinare.

I.2.1. Et#)e 'n )r,iect#re# de(er.u$ui did#ctic Re$#&i# dintre $ec&ie +i unit#te de 'nv%&#re
.roiectarea unitilor de instruire i a leciilor constituie terenul de aplica'ilitate al modelului curricular" dar i resursa de dezvoltare permanent a creativitii pedagogice i a rspunderii civice a nvtorului. .entru proiectarea unitilor de instruire i a leciilor nvtorul tre'uie s parcurg urmtoarele etape&

1. Preci,area o&iectivelor. ;ta'ilii precis ce va ti sau ce nu va ti s fac copilul la sf)ritul activitii. 6erificai" dac ceea ce ai sta'ilit este ceea ce tre'uie realizat n raport cu programa de nvm)nt. 6erificai dac o'iectivele sta'ilite realiza'ile n timpul de care dispunei. 2. Anali,a re#ur#elor. ;ta'ilii coninutul activitii. Analizai calitatea materialului uman" dezvoltarea psi*ic i fizic a copiilor" particularitile individuale" motivaia nvrii etc. analizai mi>loacele i materialele de care dispunei. Alegei metode didactice potrivite. Alegei sau confecionai materialele didactice necesare. 3. Ela&orarea #trategiei. ;electai mi>loace de instruire de care vei avea nevoie. %om'inai metodele" materialele i mi>loacele astfel nc)t s amplificai eficacitatea lor didactic. . Evaluarea. !la'orai un sistem de metode i te*nici de evaluare adecvate o'iectivelor sta'ilite. (e aceea" didactica matematicii tre'uie s cuprind" pe l)ng modele de proiectare a unitilor de instruire preluate din O*idurile metodologice i proiecte curriculare ale activitilor didactice concrete 4lecii5. $odelul managerial propus de ;. %ristea" coreleaz n spiritul paradigmei curriculumului patru structuri3 etape procesuale& 15 25 35 5 2rganizarea curricular a leciei: .lanificarea curricular a leciei: /ealizarea i dezvoltarea curricular a leciei: +inalizarea leciei 4evaluarea final5.

2rganizarea curricular a leciei de predare1nvare& I. a. %rgani,area admini#trativ1 1. (isciplina de nvm)nt: 2. (ata: ora: 3. 8aza didactico1material: . .rofesorul: statut: grad didactic. I.&. %rgani,area pedagogic1 #. -ema activitii 4capitol" su'capitol" modul" su'modul5: <. ;u'iectul activitii: =. $odurile i formele de organizare 4nvm)ntul frontal" grupe iniiate de profesor" nvm)ntul individual" d)nd importan n anumite secvene unora mai 'uni" mai sla'i5: ?. -ipul i varianta de lecie& mixt 4predare1nvare1evaluare5 4-ipul leciei corespunde scopului leciei" varianta corespunde o'iectivului operaional5. @. ;copul leciei 4exprim sintetic o'iectivele de referin" referitor la capitol" modul etc.5 4s armonizeze toate o'iectivele de referin pe o idee central5: II. Plani)icarea /conceperea( curricular a leciei& 1A. 2'iectivele deduse din scopul leciei i din o'iectivele de referin: 11. %oninutul de predare1nvare1evaluare: evaluare iniial" continu" final: III. Reali,area i de,voltarea curricular a leciei1 evaluarea iniial /23 minute(! predare'nvare'evaluare continu /45 minute(. .e sc*ema de realizare1dezvoltare cu secvene i timp. I6 Pentru evaluarea )inal 7 5 minute. Ea evaluarea iniial m'inm formele de evaluare scrise" practice" m'inm organizarea frontal" pe grupe i individual. !la'orarea strategiei didactice vizeaz alegerea unui sistem de forme" metode" te*nici" procedee i mi>loace. (e selectarea i com'inarea acestora depinde n cea mai mare msur

DIDACTICA PREDRII ARITMETICII

(,(A%-,%A ./!(0/,, A/,-$!-,%,, reuita activitii noastre. ;electarea te*nicilor de nvare se face n funcie de o'iective" coninuturi" materialele didactice" acestea la r)ndul lor sunt dependente de metodele utilizate. n fine" metodele sunt pretinse de o'iective" coninut si colectivul de elevi $etodele vor fi deci alese n funcie de o'iective i de coninut. n acest sens o'iectivele operaionale informative" 'azate pe un coninut informativ" ce nu poate fi dedus de ctre elev cu a>utorul cunotinelor pe care le posed" vor pretinde metode mai pasive. 2ri de cate ori coninutul va permite o activitate a elevului n deducerea de cunotine" se vor utiliza metode active. 2'iectivele operaionale formative vor pretinde metode active. m'inarea >udicioas a strategiilor poate aduce avanta>e serioase eficacitii leciei" dup cum i invers" necoordonarea >udicioas a lor poate compromite reuita ei. Aceasta m'inare este g)ndit n special cu ocazia ntocmirii Fscenariului didacticD al fiecrei lecii in parte. .rin Fscenariul didacticD se nelege o descriere anticipata a felului in care va fi desfurata pas cu pas activitatea didactica" astfel nc)t o'iectivele sta'ilite sa fie ndeplinite cu succes. Aceasta descriere se impune sa fie c)t mai detaliate astfel nc)t sa vizeze aspectele eseniale ale codului elevului si sc*im'rile pe care dorim sa le producem. n orice lecie vom gsi succesiunea urmtoarelor evenimente4etape5& , 1 captarea ateniei: ,, 1 enunarea o'iectivelor: ,,, 1 reactualizarea cunotinelor: ,6 1 prezentarea noului coninut: 6 1 diri>area nvrii: 6, 1 asigurarea feed1'ac71ului: 6,, 1 intensificarea reteniei: 6,,, 1 asigurarea transferului4fixarea cunotinelor5: ,H 1 evaluarea rezultatelor: H 1 tema pentru acas. ;uccesiunea acestor evenimente variaz de la lecie la lecie" n funcie de modelul 4tipul5 de lecie ce se utilizeaz. !valuarea leciei se face prin prisma o'iectivelor propuse. !a este Faciunea care se integreaz n structura leciei ca resurs intern a conducerii manageriale a acestuiaD1. Aceasta evaluare nu este posi'il dec)t n cazul c)nd formularea o'iectivelor a fost fcut n termeni comportamentali precii" care evideniaz performana pe care o ateapt din partea elevilor clasei dup parcurgerea leciei" Aprecierea acestor rezultate va necesita organizarea unor aciuni care sa ne permit sa constatam existenta acestor performante. ,n acelai timp" nu ne este indiferent daca acest rezultat s1a o'inut cu o mare o'oseala din partea clasei sau printr1o activitate nu numai plcuta ci si antrenanta. -ot in aprecierea eficientei unei lecii intra si timpul necesar realizrii performantei si in fine si c*eltuielile materiale. 6om cuta sa exemplificam in detaliu modul de realizare a acestei activitatea prin studiul concret al c)torva Fscenarii didacticeD " al mai multor lecii de matematica de diverse categorii" la clase diferite si cu coninut din diverse discipline matematice.

I.2.2. V#ri#nte #$e $ec&ii$,r de (#te(#tic%

-ipul leciei corespunde scopului leciei. 6ariantele leciilor de matematica se realizeaz dup o'iectivele operaionale. ,oan Bicola prezint urmtoarele tipuri de lecie& A. -ipul leciei mixte sau com'inate: 8. -ipul leciei de comunicare 4cu urmtoarele variante& 1 descoperire pe cale inductiv: 1 descoperire pe cale deductiv: 1 introductive: 1 prelegere: 1 seminar: 1 pro'lematizate: 1 dez'atere: 1 de asimilare a noilor cunotine: 1 'azate pe instruirea programat5: %. -ipul leciei de formare a priceperilor i deprinderilor: (. -ipul leciei de recapitulare i sistematizare4de fixare sau consolidare5: !. -ipul leciei de verificare i apreciere4de control i evaluare5 n continuare vom referiri la& 1 lecia de comunicare prin do')ndire de cunotine: 1 lecia de formare de priceperi i deprinderi: 1 lecia de recapitulare i sistematizare: 1 lecia de verificare i apreciere a cunotinelor.

.rin faptul ca vom utiliza n continuare aceast tipologie nu considerm c restr)ngem aria preocuprilor i ateniei ce tre'uie acordat leciei. ,n acelai timp inem s su'liniem c lecia este un act de creaie i c prin exemplele pe care le vom da n continuare nu vor furniza nite reete nguste care s asigure succesul" ci doar sugestii pentru ntocmirea de diverse scenarii didactice. ;tructura diverselor lecii ce urmeaz sa fie analizate nu tre'uie sa constituie un a'lon care sa ncorseteze activitatea la catedra a profesorului" deoarece lecia moderna se caracterizeaz prin flexi'ilitate si prin mo'ilitatea structurii" cu scopul de a dezvolta g)ndirea creatoare a elevilor si a utiliza o gama larga de forme de munca independente. 8ecia de predare'nvare'evaluare! varianta de comunicare prin do& ndire de cunotine Aceasta lecie are ca sarcin didactic principal nsuirea unor cunotine noi" dar i fixarea lor. 6om cuta s analizm diferite modalitati de realizare a acestor evenimente didactice. Captarea ateniei este deseori negli>at sau formal rezolvat" consider)nd ca prin anunarea o'iectivelor leciei sau prin resta'ilirea linitii" atenia elevilor a fost captat. !a va putea fi realizat prin ntre'uinarea unei forme care sa st)rneasc interesul sau c*iar sa1i oc*eze pe elevii clasei respective. (atorit caracterului a'stract al matematicii nu putem gsi la orice lecie legtura cu o preocupare familiar lor" dar n orice caz s gsim o fraz" o nt)mplare" o povestire" un exerciiu" un >oc prin care s st)rnim interesul asupra activitii pe care o vom realiza la lecie. Enunarea o&iectivelor urmrite tre'uie prevzut i ea ca etap" pentru ca elevii s fie contieni despre ce se urmrete n lecia respectiv. Reactuali,area celor nvate anterior are rolul de a mprospta acele cunotine anterior studiate de care avem nevoie n nelegerea noului coninut. ;e pot rezolva diverse pro'leme care s fac elevul sa 'nuiasc existenta faptului matematic nou" care vor constitui noile cunotine. %)nd lecia nou va fi introdus prin" nvare prin descoperire analogic" n aceast etap se vor rezolva exerciiile ce vor servi ca 'aza analogiei i se va ela'ora planul de lucru 4modelul logic5. ,n cazul c)nd predarea se face deductiv" se pot efectua exerciii numerice care sa permit nsuirea raionamentului necesar demonstrrii noilor cunotine. 2ricare ar fi aspectele acestei etape" ea rm)ne" n general" o revedere a cunotinelor vec*i" necesare pentru parcurgerea si nsuirea in 'une condiii a noului material. Aceasta revedere sa se fac selectiv" reactualiz)ndu1se numai acele noiuni care se leag in mod logic de noile cunotine. Pre,entarea noului coninut i conducerea nvrii sunt etape care se produc concomitent i ocup cea mai mare parte a leciei. A#igurarea )eed'&ac9'ului arata elevului nivelul la care a a>uns i se poate realiza fie prin reproducerea celor noi nvate fie printr1o lucrare. .entru nvtori este o etap de maxim importan" cci permite analiza rezultatelor leciei prin prisma atingerii o'iectivelor sta'ilite. Inten#i)icarea reinerii simple 4reteniei5" a#igurrii tran#)erului se realizeaz prin pro'leme variate sau prin descoperirea consecinelor cunotinelor studiate" aplicate. 8ecia prin in#truire programat are cu totul alt form& ,n acest sens toate sarcinile sunt preluate de un program" noile cunotine sunt transmise cu a>utorul acestuia" av)nd dificultile descompuse n aa fel nc)t s poat fi nelese de ctre toi elevii. !xerciiile din program i secvenele de recapitulare asigur retenia i transferul" iar unele exerciii date fr rspuns i fr puncte de spri>in. :nvarea prin de#coperire utilizat pentru nsuirea unor cunotine determin i ea o variant a acestei lecii. +recvena acestor lecii de predare1nvare1evaluare" variant a formarii priceperilor i deprinderilor" n predarea matematicii este foarte mare i de numrul i atenia acordat lor de propuntor depinde n mare msura succesul muncii la catedr" al profesorului de matematic. Aceste lecii urmresc reinerea materialului nsuit i aplicarea lui n exerciii i pro'leme c)t mai variate. nvm)ntului matematic i dezvoltarea raionamentului nu se poate realiza fr cunotine sistematice i 'ine consolidate. Recapitularea materiei se face cu scopul reinerii

DIDACTICA PREDRII ARITMETICII

(,(A%-,%A ./!(0/,, A/,-$!-,%,, materialului studiat" asigurrii transferului i a eliminrii lipsurilor. ;e impune deci recapitulrii s respecte anumite condiii& ; nu se repete materia n acelai fel n care s1a predat" ci s se fac o sintez a temelor principale i dac se poate s se sta'ileasc noi legturi ntre acestea. ,n nici un caz s nu se fac o relatare greoaie a materiei predate ci s se caute o sistematizare dintr1un alt punct de vedere. !lementul de noutate este de mare importan pentru trezirea interesului" cci o reluare n aceeai ordine nu ar putea fi dec)t plictisitoare. Eeciile de recapitulare tre'uie anunate din timp i antrenai toi elevii ntr1o munc de recapitulare. .entru a nu in*i'a cu nimic activitatea elevilor este prefera'il sa nu fie notai. .lanul de recapitulare poate fi dat elevilor fie cu o ora nainte" pentru a putea revedea independent materia pe 'aza lui" fie c se ela'oreaz la nceputul leciei. !xerciiul are pentru elevi un caracter de creaie i prin aceasta" produce o mai mare satisfacie. 6arianta leciei de evaluare care urmeaz n mod firesc paradigma leciei de recapitulare i care are ca sarcin dominant verificarea i aprecierea cunotinelor elevilor prin prisma o'iectivelor operaionale anterior fixate. !a vizeaz at)t ndeplinirea o'iectivelor informative" adic a cuantumului de cunotine teoretice" c)t i a celor formative" adic a modului n care elevul poate opera cu aceste cunotine teoretice prin rezolvarea de pro'leme complexe. Eecia de verificare se realizeaz n dou moduri& Eecia de verificare oral: Eecia de verificare scris" care are doua etape& efectuarea lucrrii i analiza ei Eecia de verificare oral se aseamn ca structur cu lecia de recapitulare. (eose'irea consta n faptul c dac n lecia de recapitulare atenia este focalizat spre sistematizarea materiei" n lecia de verificare ne intereseaz modul n care elevii i1au nsuit materia" lim'a>ul matematic" precum si aplicarea acestor cunotine in rezolvarea pro'lemelor. ,n lecia de verificare orala este 'ine sa se sta'ileasc nainte ce se va asculta si materia care va face o'iectul interogrii fiecrui elev in parte" in aa fel" ca sa ne convingem ca el cunoate tot capitolul respectiv. Eeciile de verificare scris sunt cerute de programele colare i sunt o'ligatorii" c)te una pentru fiecare semestru. ,mportana lor se ad)ncete i prin ponderea ce se acord notei o'inute de elevi la aceast lucrare. ;tructura unei lecii de verificare scris este urmtoarea& organizarea clasei pentru desfurarea lucrrii scrise: anunarea temei: desfurarea lucrrii scrise 2rganizarea clasei tre'uie fcut n aa fel ca s se asigure posi'ilitatea fiecrui elev de a lucra independent pentru a se putea aprecia cunotinele reale ale fiecruia. .entru a1l feri pe elev de tendina de a copia" este 'ine ca itemii s se dea difereniat pe numere" dar cu condiia ca ele s ai' grade de dificultate ec*ivalente. ;u'iectele tre'uie astfel alese nc)t sa cuprind prile mai importante ale materiei parcurse. Oradul de dificultate s fie potrivit dar s permit verificarea o'iectivelor propuse at)t n ceea ce privete dezvoltarea raionamentului matematic c)t i gradul de formare a deprinderilor de calcul. -emele prea grele demoralizeaz i demo'ilizeaz elevii pentru studiul matematicii. -ot un efect duntor l are i 'agatelizarea importanei lucrrii scrise printr1o su'iecte prea uoare. A doua etap a acestei lecii o constituie analiza lucrrilor scrise" analiz ce tre'uie s asigure c pe viitor elevii s poat efectua corect o tem asemntoare cu cea propus. ;tructura unei astfel de lecii este& aprecierea general a lucrrilor" sta'ilirea greelilor i explicarea

cauzelor cele mai frecvente care le1au determinat" analiza c)torva lucrri mai reprezentative" distri'uirea lucrrilor i corectarea individual. 2ricare ar fi forma de lecie de verificare pe care o utilizm"importana ei este foarte mare pentru c ne permite s verificm realizarea o'iectivelor propuse. (ar din moment ce o'iectivele au fost formulate de nvtor" el a ela'orat i strategia realizrii activitii" atunci aprecierile pe care le d elevilor sunt n acelai timp i oglinda muncii nvtorului.

CAPITOLUL II RESURSE E!UCAIONALE 3N 3NVAREA MATEMATICII

II.1. Inte-r#re# (et,de$,r4 )r,cedee$,r (i5$,#ce$,r did#ctice 'n 'nv%&#re# (#te(#ticii +i

n spiritul paradigmei curriculare" activitatea de instruire la matematic tre'uie conceput ca activitate de predare1nvare1evaluare. n linii mari" didactica matematicii tre'uie s anticipeze pe tot parcursul structurilor propuse unitatea celor trei aciuni ale procesului de nvare. Predarea se refer la aciunea nvtorului. %alitatea sa depinde de capacitatea de construire al unui mesa> pedagogic receptat de elev. ;pre deose'ire de didactica tradiional" care fcea din predare un scop n sine" didactica modern i post modern percepe predarea doar ca o premis care tre'uie corelat cu aciunea de nvare i evaluare. 2rice nvtor ar tre'ui s ai' n vedere c)teva pro'leme comportamentale& 1. %onceperea predrii ca mi>loc efectiv de producere a nvrii: 2. %onceperea celor dou aciuni ca procese FcoevolutiveD" deoarece nu numai c predarea tre'uie s produc nvarea" dar i Fnvarea este logic implicat n predare: 3. /aportarea permanent a predrii la nvare" dar i la evaluare" n calitate de feed'ac7. . ;tructura predrii tre'uie anticipat la nivelul didacticii matematicii prin& #. ;c*iarea mesa>ului didactic n cadrul fiecrei lecii" fiecrei uniti de instruire: <. (efinitivarea mesa>ului didactic la nivelul unitii informare1formare1dezvoltare. =. /ealizarea mesa>ului n funcie de elevi" de clasa de elevi" cu a>utorul repertoriului comun construit de profesor. ?. 6erificarea gradului de receptare i interiorizare de ctre elevi.

DIDACTICA PREDRII ARITMETICII

(,(A%-,%A ./!(0/,, A/,-$!-,%,, -ranziia de la predare la nvare prin valorificarea mesa>ului interceptat de elev cu a>utorul strategiei didactice. :nvarea este activitatea care se poate realiza simultan" dar care evolueaz i dup terminarea actului de predare. .edagogic" este o aciune su'ordonat instruirii ntre predare i evaluare. (ar poate fi interpretat i ca aciune iniial" pentru c profesorul nsui nva" iar elevul nva n timpul actului de predare. (in punct de vedere psi*ologic" este o activitate cu finalitate adaptativ cu a>utorul profesorului i a tuturor resurselor psi*ologice ale elevului 4cognitive" afective" volitive" motivaionale" caracteriale5. %oninutul didactic al activitii de nvare depinde de specificul fiecrei discipline. ntotdeauna implic nsuirea" interiorizarea i valorificarea cunotinelor i capacitilor. ;tructura activitii de nvare poate fi identificat la nivelul modelului funcional" conceptual al instruirii. ,mplic urmtoarele componente operaionale&
@.

1. /eceptarea cognitiv: 2. ,nteriorizarea cognitiv" afectiv" motivaional: 3. .reluarea strategiilor de diri>are a instruirii propuse de profesor 4care integreaz mai multe metode" forme de nvm)nt" stiluri didactice5: . -ransformarea strategiei de instruire propus de profesor ntr1o strategie de diri>are a nvrii proprie elevului: #. /ealizarea unor rspunsuri diri>ate conform strategiei i prezentarea lor la solicitarea profesorilor: <. (o')ndirea treptat a capacitilor de autoevaluare a rspunsului diri>at ce devine autodiri>at. =. -ransformarea strategiei diri>ate n strategie autodiri>at n clas i n afara clasei" premiz a realizrii saltului de la instruire la autoinstruire" de la educaie la autoeducaie. Evaluarea este parte integrant a instruirii alturi de predare1nvare n msura n care este conceput strategic ca evaluare formativ continu" cu funcii de reglare" autoreglare permanent. .oate fi identificat la nivelul modelului conceptual al instruirii" unde intervine ca retroaciune extern 4iniiat de profesor5 i intern 4iniiat de elev5. -e*nicile de eficientizare a activitii de predare1nvare1evaluare sunt& metodele! procedeele i mijloacele didactice. Metodele didactice sunt modaliti de organizare i conducere a procesului de predare1 nvare1evaluare a cunotinelor i a deprinderilor" Cansam'lul procedeelor de executare a operaiilor implicate n activitatea nvrii" ntr1un flux continuu de aciuniD n vederea atingerii o'iectivelor propuse. %alitatea pedagogic a metodei didactice presupune transformarea acesteia dintr1o cale de cunoatere propus de cadrul didactic ntr1o cale de nvare realizat efectiv de elev" n cadrul instruirii formale i informale" cu desc*ideri spre educaia permanent. Astfel" ntr1o accepiune de inspiraie curricular" orice metod este simultan o metod de predare1 nvare1evaluare" centrat asupra stimulrii activitii de autoinstruire. .entru nvarea matematicii" metodele tre'uie s permit at)t asimilarea cunotinelor" dar i formarea unui anumit mod de g)ndire" dezvoltarea flexi'ilitii g)ndirii" a creativitii etc. Procedeele didactice n matematic reprezint operaiile su'ordonate aciunii declanate la nivelul metodei de instruire propus de cadrul didactic i adoptat de elev" Co component sau c*iar o particularizare a metodeiD. !le includ te*nici mai limitate de aciune care contri'uie la practicarea unei metode" n diferite condiii i situaii concrete. (efinirea operaional a conceptului evideniaz faptul c procedeul constituie Fo component sau c*iar o particularizare a metodeiD" pe de alt parte" este semnalat Finteran>a'ilitatea metod G procedeuD" evident la nivelul sistemului metodelor de instruire" prin numeroase exemple de cupluri care contri'uie astfel la realizarea o'iectivelor activitii didactice& demonstraia" procedeu n cadrul metodei explicaiei: explicaia" procedeu n cadrul metodei demonstraiei" pro'lematizarea" procedeu n cadrul metodei conversaiei: conversaia" procedeu n cadrul metodei pro'lematizrii.

Mijloacele didactice sunt instrumentele materiale" naturale" te*nice etc." selectate i adaptate pedagogic la nivelul metodelor i al procedeelor de instruire" pentru realizarea mai eficient a sarcinilor proiectate la nivelul activitii de predare1nvare1evaluare. ;arcina nvtorului este de a construi modalitile practice de valorificare a metodelor" procedeelor i a mi>loacelor didactice n vederea eficientizrii activitii de predare'nvare' evaluare 2 pro'lem special care marc*eaz perfecionarea metodologiei instruirii i implicit a didacticii matematicii este pro'lema ela'orrii strategiilor. ;trategiile didacticii sunt utile n msura n care ele permit avansarea unor modele de aciune care integreaz mai multe metode" procedee" mi>loace de nvare" forme de organizare. (iferena dintre metod i strategie const n faptul c strategia urmrete reglarea unui ntreg proces i nu numai a unei secvene de nvare limitat n cadrul leciei. F;trategia include un ansam'lu de procedee i metode orientate spre producerea unui o'iectiv sau a mai multor o'iective determinate n anumite condiii de coeren intern" compati'ilitate i complementaritate a efectelorD. (e asemenea strategiile includ i stilurile didactice promovate de profesor n funcie de nivelul clasei. %lasificarea strategiilor poate fi realizat dup dou criterii& 1. %riteriul raportrii la cele patru categorii de metode& 1 strategii de comunicare:1 strategii de explorare:1 strategii de aciune practic:1 strategii de raionalizare a nvrii. (idactica matematicii va valorifica strategia explorrii indirecte a realitii& prin demonstraie" modelare i pro'lematizare. n cazul iniierii1nvrii cunotinelor matematice" putem vor'i de strategia exerciiului: n perfecionarea deprinderilor i cunotinelor matematice putem vor'i de strategia algoritmic. 2. /aportarea strategiilor la principalele categorii de coninut& a. strategii didactice care au ca o'iectiv pedagogic prioritar stp)nirea materiei" n termeni de cunotine i capaciti& o strategia conversaiei euristice:1 strategia prelegerii pro'lematizate: o strategia demonstraiei:1 strategia cercetrii experimentale:1 strategia algoritmizrii: '. strategii didactice care au ca o'iectiv prioritar transferul funcional al coninuturilor i capacitilor do')ndite&1 strategia pro'lematizrii:1 strategia modelrii: c. strategii didactice care au ca o'iectiv prioritar exprimarea personalitii elevului& o strategia lucrrilor practice:1 strategia asaltului de idei3 F'rainstormingD: o strategia dez'aterii pro'lematizate. Acest model de clasificare ofer didacticii matematicii mai multe posi'iliti de selectare a strategiilor" n funcie de situaia clasei i de stadiul n care se afl procesul de instruire 4iniial" avansat etc.5. ;pecifice predrii1nvrii matematicii la clasele ,1,6 sunt strategia inductiv i strategia analogic. n maniera inductiv nvtorul i elevii ntreprind experimente asupra situaiei date sau n cadrul ei" efectu)nd aciuni reale cu o'iecte fizice sau create de g)ndire 4concepte5. .e 'aza o'servaiilor fcute elevii sunt condui progresiv la conceptualizri 4de exemplu n rezolvrile de pro'leme" prin metoda sintetic" pornind de la datele i relaiile pro'lemei ctre ntre'are" elevul g)ndete inductiv" dar prin metoda analitic se produce o g)ndire deductiv" pornindu1se de la ntre'area final ctre datele i relaiile unei pro'leme5. n maniera analogic se pune accent pe relevana logico1analitic a g)ndirii. 6om nt)lni analogii ntre noiuni" ntre idei" ntre teoreme" ntre demonstraii" ntre domenii.

II.1.1. C$#.i0ic#re# (et,de$,r de )red#re6'nv%&#re

n predarea1nvarea matematicii se folosesc urmtoarele metode& A.2. Metode didactice n care predomin aciunea de comunicare oral e-po,itiv1

DIDACTICA PREDRII ARITMETICII

(,(A%-,%A ./!(0/,, A/,-$!-,%,, Expunerea asigur prezentarea oral" direct i rapid a cunotinelor noi" ntr1o organizare logic" fluent" clar: optimizarea metodei solicit nvtorului proiectarea unui mi>loc didactic" m'inarea cu procedee didactice 4explicaia" pro'lematizarea" dramatizarea etc.5. !xpunerea este neleas ca Factivitatea nvtorului de a comunica elevilor cunotine noi" sistematic" n forma unei prezentri orale nc*egat i susinutP" are o pondere relativ redus n predarea matematicii. n ciclul primar expunerea tre'uie s se limiteze la scurte diminuarea ateniei elevilor. !xpunerea su' form de povestire apare c)nd se prezint unele fapte i date din istoria matematicii" fie c este vor'a de istoria unei pro'leme a unei descoperiri" fie c se prezint viaa i opera unui mare matematician. Asemenea povestiri tre'uie s fie scurte" s fac referiri numai la aspecte matematice cunoscute elevilor" s fie metaforice" ptrunse de un fior capa'il s induc elevilor o stare emoional plcuta i instructiv. Explicaia este folosit pentru formarea noiunilor" lmurirea i clasificarea lor" dar i a unor principii" legi" apel)nd la diverse procedee& inducie" deducie" comparaie" analogie" analiza cauzal etc. !xplicaiile survin c)nd se introduc termeni matematici noi" c)nd se prezint o aciune 4a msura lungimi" a construi 4prin fals ipotez" prin comparaie" mersul invers5" c)nd se ela'oreaz i fixeaz o sc*em general de rezolvare a unor pro'leme. !xerciiile tre'uie s fie concise" clare i adecvate nivelului elevilor. n clasele liceale" ndeose'i n cele terminale" expunerea poate m'rca forma prelegerii . Aceasta antreneaz atenia elevilor i1i o'inuiete cu aceast form de expunere pe care o vor nt)lni n nvm)ntul superior. A.;. Metode didactice n care predomin aciunea de comunicare oral interogativ1 Conversaia se 'azeaz pe ntre'ri i rspunsuri pe vertical" ntre profesor i elevi" i pe orizontal" ntre elevi. .ropoziia interogativ se afl la grania dintre cunoatere i necunoatere" dintre incertitudine i certitudine. (e aceea" aceasta funcioneaz activ n orice situaie de nvare" m'rc)nd" din acest punct de vedere" mai multe forme& conversaia introductiv" folosit ca mi>loc de pregtire a elevilor pentru nceperea unei activiti didactice" conversaia folosit ca mi>loc de aprofundare a cunotinelor" conversaia pentru fixarea i sistematizarea cunotinelor" conversaia de verificare a cunotinelor" toate acestea av)nd caracteristicile conver#aiei cate+etice. Conver#aia cate+etic /e-aminatoare( vizeaz simpla reproducere a cunotinelor asimilate n etapele anterioare" rolul ei de 'az fiind cel de examinare a elevilor. ntre'rile i rspunsurile nu se mai constituie n lanuri sau serii" ci fiecare ntre'are i rspuns constituie un ntreg de sine stttor" care poate avea sau nu legtur cu ntre'area care urmeaz. %onversaia examinatoare nu se limiteaz doar la F constatarea nivelului la care se afl cunotinele elevului la un moment datD. ntre'ri specifice conversaiei cate*etice apar i n reactualizarea coninuturilor 4%um se numesc numerele care se adun K (ar rezultatul adunriiK5" n etapa discuiilor pregtitoare" pe parcursul transmiterii noilor coninuturi" n momentul ce vizeaz intensificarea reteniei i transferului 4%e nseamn faptul c adunarea este asociativK5" pentru fixare" consolidare i aplicare 4%e proprieti are adunareaK5 etc. .entru redescoperirea unor cunotine se folosete conver#aia euri#tic" care sporete caracterul formativ al nvrii" dezvolt)nd spiritul de o'servare" capacitatea de analiz i sintez" interesul cognitiv i motivaia intrinsec" mo'iliz)nd energiile creatoare pentru rezolvarea de pro'leme i situaii pro'lematice. ! vor'a de un lan de ntre'ri care orienteaz" n mod unidirecional" spre un rspuns pe care nvtorul l presupune i1l ateapt n toate detaliile lui. ntre'rile acestuia diri>eaz n permanen g)ndirea elevilor prin felul i ordinea n care sunt formulate" astfel ca Cdin aproape n aproapeD s a>ung la finalitatea preconizat. ;eria de ntre'ri este compact" fiecare nou ntre'are depinz)nd de rspunsul o'inut la ntre'area precedent. ;c*ematic" ea poate fi reprezentat astfel& ,1 /1 ,2 /2 NNN ,n /n

n matematica colar" aplicarea teoriei n practic" trecerea de la general la particular au o importan mult mai mare dec)t la alte o'iecte de nvm)nt. %onversaia prin care nvtorul vrea s provoace avansarea n teorie" prin rspunsurile elevilor" este oarecum previzi'il" este diri>at pe calea 'ttorit de>a a demonstraiilor proprietilor pe care le expune: n rezolvarea pro'lemelor apare un coeficient mai mare de inedit" de noutate" de prospeime" varietatea prerilor emise de elevi este mai mare" iar importana rolului de diri>or al nvtorului crete. Conver#aia euri#tic /#ocratic( const ntr1o nlnuire de ntre'ri i rspunsuri prin intermediul creia elevii sunt diri>ai s valorifice experiena cognitiv de care dispun i s fac asociaii care s faciliteze dezvluirea de aspecte noi. .rintr1un demers inductiv" elevii sunt orientai3diri>ai ctre sesizarea relaiilor cauzale" formularea unor concluzii" desprinderea unor reguli" ela'orarea unei definiii . a. !senial este faptul c nvtorul orienteaz permanent g)ndirea elevilor Cdin aproape n aproapeD" n mod unidirecional" spre noutatea propus .Utilizarea ei este condiionat de experiena de cunoatere de p)n atunci a elevului. !ste folosit mai ales n analiza sau n explicarea metodei de lucru n rezolvarea unei pro'leme matematice. (e exemplu" la tema FAdunarea i scderea numerelor naturale n concentrul A13A D" analiza pro'lemei ntr1un auto'uz erau 2@ cltori. Ea prima staie au co'or)t =. Ea a doua staie au urcat 1 . %)i cltori sunt acum n auto'uz K se realizeaz astfel & :2 1 C i cltori erau la nceput n auto&u, < /1 & N2@ cltori. :; 1 Ce #'a nt mplat la prima #taie < /2 & Nau co'or)t = cltori. := 1 A#ta n#eamn c n auto&u, vor rm ne mai muli #au mai puini cltori < /3 & Nmai puini :4 1 Prin ce operaie vom a)la c i cltori rm n n auto&u, dup ce au co&or t > < / & N prin scdere. :5 1 Cum< /# & (in numrul cltorilor care erau la nceput scdem numrul cltorilor care au co'or)t& 2@ G = L 22. :? 1 Ce #'a nt mplat la a doua #taie < /< & Nau urcat 1 cltori. :> 1 A#ta n#eamn c n auto&u, vor )i mai muli #au mai puini cltori < /= & Nmai muli. :@ 1 Prin ce operaie vom a)la c i cltori #unt dup ce au urcat 24 < /? & Nprin adunare & numrul cltorilor care erau n auto'uz l adunm cu numrul cltorilor care s1au urcat" 22 M 1 L 3<. Conver#aia poate fi folosit n predarea noilor cunotine" n verificarea cunotinelor asimilate" n pregtirea leciei noi" n sistematizarea leciei i fixarea cunotinelor predate" n activitatea de rezolvare a pro'lemelor. Aceasta poate avea caracter individual " ndeose'i c)nd se folosete n verificare" sau frontal" atunci c)nd se antreneaz toat clasa la ela'orarea rspunsurilor. ,nstrumentul de lucru al metodei 1 ntre'area 1 tre'uie stp)nit i perfecionat continuu de fiecare nvtor. ntre'rile adresate memoriei" dac nu pot fi evitate" tre'uie complementate de ntre'ri care solicit g)ndirea i care pot lmuri calitatea rspunsului respectiv. Ea matematic tre'uie s predomine ntre'rile care ncep prin Fde ce KP cu rol de incitate la g)ndirea productiv. ntre'rile tre'uie s fie precise" n contextul coninutului" s fie exprimate concis" simplu i clar. !le tre'uie s vizeze rspuns unic. (e exemplu" ntre'area F%are sunt poziiile relative a dou plane n spaiu KP este mai 'ine integrat terminologiei uzuale n matematic dec)t ntre'area F%um pot fi dou plane n spaiu KP. Am'ele ntre'ri conduc la acelai rspuns dac se adaug la a doua precizarea Fdac ne g)ndim la poziia lorP i aceast a doua ntre'are mpreun cu precizarea menionat lmurete i sensul sintagmei Fpoziii relativeP" care nu este automat neleas de toi elevii.

DIDACTICA PREDRII ARITMETICII

(,(A%-,%A ./!(0/,, A/,-$!-,%,, ntre'area F%um sunt dreptele perpendiculare n plan KP pus cu intenia de a o'ine rspunsul FconcurenteP" aduce dup sine rspunsul FperpendiculareP" deci putem formula ntre'area F%)nd spunem c dou drepte n plan sunt perpendiculare KP" F%)nd sunt concurente i au ntre ele un ung*i dreptP. Ea ntre'area F%um sunt cele dou mulimi KP" pus cu intenia de a rspunde Fau tot at)tea elementeP" elevii au dat urmtoarele rspunsuri& F;unt egaleP" F;unt al'astreP" necunosc)nd diferena mulimilor egale sau referindu1se la culoarea pieselor din interiorul celor dou mulimi. !ra corect dac dup realizarea corespondenei se ntrea'& F%e putem o'serva din corespondena celor dou mulimi KP Atenie mare n ntre'rile puse la rezolvarea pro'lemelor. $ai nt)i tre'uie s1i o'inuim s ncadreze pro'lema ntr1un sistem de rezolvare" apoi s facem corect analiza pro'lemei prin ntre'ri corecte" directe" simple" clare" concise 4%are este ntre'area K %e se d K %e tre'uie s aflm K %um aflm K etc.5" ntre'area P%um se numesc numerele care se adun i care se scadKP este prea lung. 2ricum" rspunsurile se vor o'ine pe r)nd. Aadar i ntre'rile s fie puse pe r)nd. (up un rspuns corect ntre'area Fai neles KP este evident superflu. (e asemenea" un rspuns corect nu poale fi urmat de ntre'area solicita o demonstraie i cu at)t mai puin" c)nd rspunsul este g*icit i va tre'ui confirmat de o demonstraie" de un calcul" de o >ustificare. Conver#aia const din F valorificarea didactic a ntre'rilor i rspunsurilorD" prin care se stimuleaz i diri>eaz activitatea de nvare a elevilor. n literatura de specialitate sunt prezentate mai multe tipuri de conversaie" precum & conversaia de fixare i consolidare" utilizat pe parcursul transmiterii noilor coninuturi" n etapa ce vizeaz intensificarea reteniei i a transferului cunotinelor 4(ac un numr este de ori mai mare dec)t #" prin ce operaie l vom afla K (ar dac este cu mai mare dec)t #" cum l vom calcula K5: conversaia de reactualizare i sistematizare" folosit n special n leciile de recapitulare i sistematizare sau n momentele de reactualizare a Ccunotinelor1ancorD pentru a1i pregti pe elevi n asimilarea noilor informaii 4%e proprieti are operaia de nmulire K5: conversaia de verificare 4convergent1divergent5" utilizat pe parcursul transmiterii noilor coninuturi" n momentele de verificare a gradului de nelegere a cunotinelor de ctre elevi 4(e ce spunem c nmulirea este comutativ K5 : conversaia introductiv" folosit n etapa discuiilor pregtitoare pentru a capta atenia i amplifica interesul i motivaia elevilor 4%e este un patrulater K %e patrulatere cunoatei K5: conversaia final" la sf)ritul unei secvene de nvare cu scopul realizrii feed1'ac71 ului sau verificrii nivelului de nsuire a coninuturilor 4ntr1un exerciiu cu adunri" scderi" nmuliri i mpriri n ce ordine rezolvm operaiileK5: conversaia de comunicare" util n partea de nc*eiere a unei experiene3de rezolvare a unei pro'leme sau n paralel cu aceasta" n comentarea exemplelor concrete ori contemplarea materialului didactic" pentru diri>area o'servaiei elevilor i su'linierea aspectelor eseniale etc. !ficiena utilizrii oricrei forme de conversaie didactic este condiionat de alegerea momentului de utilizare a metodei n lecie" de ponderea folosirii sale" dar i de calitile ntre'rilor" pe de o parte" i a rspunsurilor" pe de alta. ntre'rile tre'uie s fie formulate corect din punct de vedere gramatical i logic" precise" concise" de o varietate suficient astfel nc)t s se adreseze at)t elevilor cu ritmuri rapide de nvare" c)t i celor cu dificulti" s vizeze un anumit tip de raionament" s nu sugereze rspunsul etc.

/spunsurile la r)ndul lor tre'uie s fie corecte din punct de vedere gramatical i logic" complete" concise" precise" cursive" nefragmentate i fr elemente parazitare. $etoda conversaiei are o mare valoare formativ prin tipul de g)ndire pe care l antreneaz 4convergent sau divergent5" dar i prin introducerea i exersarea lim'a>ului specializat al matematicii . $etoda conversaiei are valene deose'ite n dezvoltarea lim'a>ului su' dou aspecte& perfecionarea rostirii n lim'a natural i m'ogirea ei prin adugarea elementelor lim'a>ului matematic. Eim'a>ul matematic este adaptat lim'a>ului natural i. ca orice lim'a> specializat" conine cuvinte cu acelai sens ca n lim'a>ul natural" cuvinte din lim'a natural ntr1o accepie strict precizat" n general mai ngust i cuvinte specifice matematicii" care nu se nt)lnesc n voca'ularul curent sau se nt)lnesc cu o semnificaie complet diferit. Ea mulimea cuvintelor se adaug sim'olurile specifice matematicii. Oramatica acestui lim'a> este cea a lim'ii naturale. !a tre'uie respectat i cultivat prin sancionarea prompt a oricrei a'ateri a elevilor de la regulile ei. .rima categorie de cuvinte folosite in matematic nu ridic nici o pro'lem n procesul predrii. .entru a doua categorie de cuvinte se impune a se su'linia semnificaia lor 'ine precizat n matematic. (e exemplu cuvintele& triung*i" paralelogram" dreptung*i" trapez" rom'" relaie" ecuaie" necunoscut" varia'il" teorem" operaie" asociativitate" comutativitate" element neutru" reuniune" intersecie etc." necesit o atenie similar introducerii unor cuvinte n nvarea lim'ilor strine. Astfel" dup introducerea noiunii matematice i fixarea ei prin cuv)nt i explicaii sunt necesare exerciii de trecere de la cuv)nt la noiune i invers. ;unt utile unele apropieri ale cuv)ntului nou de altele familiare pentru a uura reinerea. %onfuziile care pot aprea n cuvinte care numesc realiti vecine sau ntre cuvinte cu sonoriti asemntoare tre'uie neaprat nlturate. ;im'olurile matematice conduc la precizie i la conciziune. Al doilea aspect cu implicaii n scurtarea scrierii intereseaz pe elevi c*iar de la v)rsta mic" motiv pentru care ci rein uor sim'olurile ce se introduc. n plus" folosirea sim'olurilor le amintete de >ocurile copilriei. (esigur c nu tre'uie exagerat pe linia folosirii sim'olurilor. %ele prevzute acum de program& M" x" 1" &" " Q" " *+, ,*+ .a. sunt asimilate cu uurin prin folosirea exerciiilor de trecere de la sim'ol la semnificaie i reciproc" prin exerciii de folosire n " contexte variate. +olosirea cuantificatorilor& tre'uie fcut moderat la elevii mici" dar merit ncercat. $etoda conversaiei are o mare valoare formativ i datorita introducerii i exersrii lim'a>ului specializat al matematicii" contri'uind astfel la dezvoltarea personalitii elevului. Brainstorming 4metoda asaltului de idei5 presupune o organizare specific a timpului" desfurat pe dou etape distincte& etapa producerii individuale a ideilor" pe 'aza pro'lemei lansate de cadrul didactic i etapa aprecierii finale a ideilor" susinut critic de cadrul didactic aflat n ipostaza de conductor al activitii. Are loc" aadar" o Cevaluare am)natD strategic" pentru activizarea tuturor elevilor" emiterea i consemnarea a c)t mai multor idei Problematizarea urmrete realizarea activitii de predare1nvare1evaluare prin lansarea i rezolvarea unei #ituaii'pro&lem" care Cdesemneaz o situaie contradictorie" conflictual" ce rezult din trirea simultan a dou realiti 4de ordin cognitiv i motivaional5 incompati'ile ntre ele G pe de o parte experiena trecut" iar pe de alt parte elementul de noutate i de surpriz" necunoscutul" cu care este confruntatD elevul. .rin rezolvarea acestora se imprim un sens explorator g)ndirii elevului. ,ntensitatea pro'lematizrii tre'uie s respecte un Cnivel optim de activare i stimulareD" astfel nc)t metoda s fie eficient. .ro'lema i Frezolvarea de pro'lemeD poate fi privit ca o c*estiune de aplicare" ntrire" confirmare sau de verificare a unor reguli nvate mai nainte. n acest sens" Fo pro'lem o'inuit de matematic nu constituie n mod normal o situaie pro'lem" cci drumul spre o'inerea rezultatului este determinat n mod necesar. Aici gsirea rezultatului nu cere dec)t un efort de reactualizare a unor sc*eme nsuite anterior" de aplicare a lorD.

DIDACTICA PREDRII ARITMETICII

(,(A%-,%A ./!(0/,, A/,-$!-,%,, Metoda pro&lemati,rii se mai numete i predare prin rezolvarea productiv de pro'leme. .ro'lematizarea se mai definete i ca o metod didactic ce const n punerea n faa elevului a unor dificulti create n mod o'iectiv" prin depirea crora" prin efort propriu" elevul nva ceva nou. (ificultile vizate de metod pot fi ntr1o gam variat dar esena lor const n Fcrearea unor situaii conflictuale n minteaP elevuluiP numit i situaii pro'lematice. ;pecificul metodei este dat de noiunea de #ituaie'pro&lem care reprezint o stare F vag D" conflictual care se creeaz n mintea elevului din trirea simultan a dou realiti & experiena anterioar 4cognitiv1emoional5 i elementul de noutate i de surpriz cu care se confrunt su'iectul. .rincipalele situaii1pro'lem pot fi& 1. c)nd exist un dezacord ntre vec*ile cunotine ale elevului i cerinele impuse de rezolvarea unei noi pro'leme : 2. c)nd elevul tre'uie s aleag dintr1un lan sau sistem de cunotine" c*iar incomplete" numai pe cele necesare n rezolvarea unei situaii date : 3. c)nd elevul este pus n faa unei contradicii ntre modul de rezolvare posi'il din punct de vedere teoretic i imposi'ilitatea aplicrii lui n practic : . c)nd elevul este solicitat s sesizeze dinamica micrii c*iar ntr1o sc*em aparent static : #. c)nd elevului i se cere s aplice n condiii noi cunotinele asimilate anterior. (e exemplu la capitolul FAriiP" c)nd elevii descoper aditivitatea" dovedind c aria total poate fi aflat adun)nd ariile figurilor geometrice ce formeaz ntregul. -ot aici pot descoperi c figurile congruente au ariile egale" dar i c ntr1un triung*i" de exemplu" nu conteaz ce latur lum ca 'az. .ro'lemele de aflare a ariilor pot s fie complicate prin aflarea preului total c)nd se cunoate preul la m2. .rin aflarea cantitii totale cunosc)ndu1se producia la *ectar" c)t material putem cumpra ncadr)ndu1ne ntr1o anumit sumK /ezolvarea pro'lemelor de aritmetic constituie o surs inepuiza'il de aplicare a metodei pro'lematizrii. (e exemplu" pro'lema F3AA de grinzi" unele de 'rad i altele de ste>ar c)ntresc 1A2# 7g. 2 grind de 'rad c)ntrete 2? 7g" iar una de ste>ar < 7g. %)te grinzi de fiecare fel sunt KP" are o rezolvare clasic prin fals ipotez. /ezolvarea ei pornind de ia ipoteza c grinzile sunt numai de ste>ar" duce la ntre'area& Fdar dac ar fi numai de 'rad KP Aflarea preului cunosc)nd valoarea unei grinzi de ste>ar i a unei grinzi de 'rad creeaz o alt pro'lem. Aflarea numrului de maini ce vor transporta cantitatea de lemn cunosc)nd cantitatea transportat de o main constituie o alt pro'lem. .ro'lemele rezolvate prin fals ipotez" care cuprind 3 mrimi" dar nici o relaie ntre valorile fiecreia solicit)nd mai multe ipoteze ar'itrare" reprezint modele de aplicare a pro'lematizrii c)nd elevul este solicitat s sesizeze dinamica micrii ntr1o sc*em aparent static. Aplicarea metodei presupune o serie de condiii care nu pot fi ignorate& toi elevii s fie o'inuii a fi activi la leciile de matematic : elevii s fie o'inuii a lucra individual n timpul orei sau n cola'orare n grupe mici : s fi fost folosit metoda descoperirii de mai multe ori : ma>oritatea elevilor s fie 'uni rezolvatori de pro'leme" s manifeste i s fie lsai s1i manifeste creativitatea : elevii s fie o'inuii cu atitudinea de cola'orator apropiat pe care nvtorul tre'uie s o ai' n folosirea acestei metode : s existe n colectivul de elevi un spirit de ntrecere i cei talentai s fie apreciai corespunztor de colegi :

s fie o'inuii a g)ndi nota ca recompens de plan secund" satisfacia principal fiind nelegerea" descoperirea" creaia.

Pro&lemati,area este o metod necesar n rezolvarea unui alt tip de pro'lem" mai complex" implic)nd elemente contradictorii. !ste Fo pro'lem sau situaie pro'lem care desemneaz o situaie contradictorie" conflictual" ce rezult din trirea simultan a dou realiti de ordin cognitiv i motivaional" incompati'ile ntre ele G pe de o parte experiena anterioar" iar pe de alt parte elementul de noutate i surpriz. Becunoscutul cu care este confruntat su'iectul care desc*ide calea spre o nou cutare" gsirea unei noi soluiiD4125. n cazul pro'lematizrii" cunotinele nu mai sunt prezentate n forma lor iniial. !le sunt interpretate" reaezate" c*iar rsturnate epistemic" pentru a putea genera o nou soluie. .ropunerea pro'lematizrii ca i cale de nvare n cadrul didacticii matematicii presupune respectarea a dou condiii& 1. exersarea i stp)nirea deplin a cunotinelor pentru c altfel rsturnarea lor poate genera eec colar: 2. stimularea creativitii superioare" nu orice creativitate. -. 6. Rudreavev ordoneaz situaiile pro'lematice pe cinci categorii& 1. c)nd exist un dezacord ntre vec*ile cunotine ale elevului i cerinele impuse de rezolvarea unei noi situaii: 2. c)nd elevul tre'uie s aleag dintr1un lan sau sistem de cunotine" c*iar incomplete" numai pe cele necesare n rezolvarea unei situaii date" urm)nd s completeze datele necunoscute: 3. c)nd elevul este pus n faa unei contradicii ntre modul de rezolvare posi'il din punct de vedere teoretic i dificultatea de aplicare a lui n practic : . c)nd elevul este solicitat s sesizeze dinamica micrii ntr1o sc*em aparent static : #. c)nd elevului i se cere s aplice" n condiii noi" cunotinele anterior asimilate. Un exemplu de situaie1pro'lem din prima categorie l putem nt)lni n predarea ordinii operaiilor. Anterior acestei lecii" elevii au rezolvat exerciii n care apar doar operaii de ordinul ," adunri i scderi. .utem crea urmtoarea situaie1pro'lem & %are este rezultatul corect K 2M3S#1=L1? sau 1A .e 'aza experienei i a cunotinelor pe are le au" elevii vor rezolva operaiile n mod incorect" n ordinea n care apar& 2M3S#1=L#S#1=L2#1=L1? .entru a iei din aceast dilem" propunem elevilor spre rezolvare urmtoarea pro'lem& ,onu are 2 caramele. .rimete de la fiecare din cei 3 prieteni ai si c)te # caramele i1i d fratelui su =. %)te caramele are acum ,onu K ;crierea rezolvrii acestei pro'leme su' form de exerciiu i conduce ctre rezultatul corect. ;e o'serv din planul de rezolvare al pro'lemei c operaia de nmulire se efectueaz naintea adunrii. ;e generalizeaz acest lucru i se extrage regula ordinii efecturii operaiilor. n ceea ce privete a cincia categorie de situaie1pro'lem" putem lua ca exemplu pro'lemele n care" datorit distri'utivitii nmulirii fa de adunare" o'inem dou rezolvri. !xemplu& ntr1o livad sunt < r)nduri a c)te 1A meri i 3 r)nduri a c)te 1A pruni. %)i pomi sunt n livad K Astfel" putem calcula pe r)nd numrul merilor i numrul prunilor" iar n final adunm produsele o'inute : sau calculm c)te r)nduri de pomi sunt n livad i suma o nmulim cu1A. ;e constat c& <S1AM3S1AL4<M35S1A Antren)nd toate componentele personalitii 4intelectuale" afective" volitive5" pro'lematizarea contri'uie la stimularea interesului" curiozitii" spiritului de explorare al elevilor. !levii i formeaz treptat un stil individual de munc" i dezvolt independena n g)ndire" autonomia" cura>ul n argumentarea i susinerea soluiilor proprii de rezolvare.

DIDACTICA PREDRII ARITMETICII

(,(A%-,%A ./!(0/,, A/,-$!-,%,, Descoperirea poate fi definit Fca o te*nic de lucru" la care elevul este antrenat i se anga>eaz n activitatea didactic" cu scopul aflrii adevruluiP. .rin aceast metod elevii" redescoper relaii" formule" algoritmi de calcul. Aceast atitudine a elevului nu poate su'zista dec)t pe o pregtire anterioar solid" pe o exersare ce a creat deprinderi corespunztoare. $ai mult" ntreaga activitate de 4re5descoperire este diri>at de profesor" astfel c pro'lema central ridicat de metod este unde i c)t s1l a>ute nvtorul pe elev. !ficiena metodei depinde esenial de rspunsul corect la aceast ntre'are. Aceasta cere nvtorului tact pedagogic i o cunoatere a pro'lemei n toate articulaiile ei" inclusiv in locul n care elevii pot nt)mpina greuti. -actica folosit de nvtor este aceea de a plasa sugestii FuoareP n momentele de dezorientare ale elevilor" momente ce pot fi citite pe feele lor. nvarea prin descoperire poate fi de tip inductiv " deductiv sau analogic" dup natura raionamentelor utilizate. (escoperirea este inductiv c)nd elevii" analiz)nd o serie de cazuri particulare" infereaz o regula general care apoi este demonstrat. Acest tip de descoperire poate fi folosit la clasele a ,,1a" a ,,,1a i mai ales la clasa a ,61a. uneori regula gsit fiind lsat fr demonstraie. Aa se nt)mpl la predarea proprietilor adunrii numerelor naturale 4comutativitatea" asociativitatea" zero ca element neutru5 sau de nmulire. n descoperirea de tip deductiv elevii o'in rezultate noi 4pentru ei5 aplic)nd raionamente asupra cunotinelor anterioare" com'in)ndu1le ntre ele sau cu noi informaii. Acest tip de descoperire apare frecvent ia (e exemplu cunosc)nd aria ptratului descoperim aria dreptung*iului" apoi aria paralelogramului" a triung*iului" a rom'ului" a trapezului. +ormulele de calcul prescurtat pot fi descoperite cu mare uurin n acest mod. Algoritmii de calcul mintal prin aplicarea proprietilor operaiilor cu numere naturale pot fi descoperii deductiv. (escoperirea prin analogie const n transpunerea unor relaii" algoritmi etc." la contexte diferite" dar analoage ntr1un sens 'ine precizat. Algoritmii de rezolvare a pro'lemelor de un anumit tip pot fi un exemplu de descoperire prin analogie. Analogiile n matematic pot fi de coninut sau raionament. !le pot fi de anvergur mai mare sau cu efect local. Analogii mari folosite n matematic sunt cele dintre aritmetic i alge'r" geometrie plan i geometrie n spaiu. Analogiile locale sunt folosite foarte des n rezolvarea pro'lemelor c)nd dup ce nvtorul rezolv model o pro'lem cere rezolvarea altor pro'leme analoage. (escoperirea este folosit cu succes i la precolari atunci c)nd cerem copiilor s descopere asemnri i deose'iri ntre piesele trusei (iens" sau s descopere proprietile unei piese. Analogiile de coninut pot fi aplicate n predarea numerelor c)nd" de exemplu" dup ce s1a predat numrul 3 pornind de la numrul 2" analog vom preda pe cunosc)ndu1l pe 3 .a.m.d. Ea clasa a ,,,1a c)nd se pred nmulirea cu 2 prin adunri repetate" analog se pred i nmulirea cu 3" .a.m.d. Analogia de raionament poate fi folosit n rezolvarea pro'lemelor" n predarea multiplilor i su'multiplilor unitilor de msur" n demonstrarea formulelor pentru perimetru sau arii. A.=. Metode didactice n care predomin aciunea de comunicare #cri#! care valorific lectura n accepia acesteia de Cte*nic fundamental de munc intelectualD. ctivitatea cu manualul !i alte cri 4culegeri de matematic5 constituie o form a lucrului independent. Aceast metod se aplic at)t n timpul orelor de matematic" c)t i acas" pentru rezolvarea temelor. (escifrarea sensului textului matematic este primordial pentru rezolvarea cerinelor" care pot fi mai puin explicite i atunci elevul tre'uie s completeze detaliile lips. Aceast metod este str)ns mpletit cu metoda descoperirii i a pro'lematizrii nc)t deseori ne apare ca un procedeu. $anualele" culegerile de pro'leme i alte cri i reviste i a>ut pe elevi s1i consolideze unele cunotine sau s1i nsueasc noi cunotine" s le

sistematizeze i fixeze s1i formeze priceperi i deprinderi i de aceea n matematic ea se poate impune ca metod. !levii tre'uie s nvee cum s foloseasc manualele i alte cri pentru a ti cum s le utilizeze ulterior pentru perfecionarea lor continu. $anualul tre'uie folosii at)t pentru exerciii" c)t i pentru aplicaii" pentru documentare" pentru evaluare" pentru munc independent i Eucrul cu manualul de matematic presupune n primul r)nd pot s conin a'solut toate detaliile i de aceea rolul nvtorului rm)ne determinant. Bu se poate negli>a nici efortul elevului de a completa detaliile lips" de a nelege coninutul textului i de a g)ndi rezolvarea pro'lemelor matematice. !xist i manuale care insist asupra unor detalii la unele c*estiuni mai puin dificile i trec)nd mai uor peste unele c*estiuni realmente dificile. (e multe ori intuiia nvtorului i a elevului poate s difere esenial de cea a autorului" de aceea nvtorul tre'uie s urmeze programa in)nd cont de nivelul" de capacitatea de pregtire a elevilor din clasa respectiv. Eucr)nd cu manualul" elevul este activ" o'in)nd cunotinele printr1un efort propriu. nc)t aceast metod devine Fo cale de instruire prin descoperireP. .entru a stimula studiul cu manualul" este util ca exerciiile de aplicare sau exemplificare precum i contraexemplele s nu coincid cu Bu este 'ine s facem a'uz de aceast metod i nici s o folosim limit)ndu1ne la indicaia Fcitii lecia din carte fr a finaliza" o fixare a cunotinelor i o verificare a modului de nsuire a lor. n folosirea metodei aspectul formativ cel mai important este formarea deprinderii de a studia dup manual" mai general" dup cri. Acest aspect tre'uie urmrit i prin mi>loace directe. Astfel nvtorul va explica elevului cum se citete un text de matematic. !tapele o'inuite n descifrarea unui text matematic sunt& citirea lui n ntregime pentru a sesiza ideea sau ideile generale i mprirea lui n uniti logice: analiza textului ncep)nd cu definiiile i continu)nd cu enunurile exerciiilo i pro'lemelor. Aici se poate face o prim sistematizare a temei prin& studiul rezolvrilor unor exerciii i pro'leme. efectuarea de exerciii aplicative cu rol de fixare precum i aprofundare a unor aspecte: consemnarea sc*emei sintetizatoare n caietul maculator" l)ng exerciiile efectuate. %*iar de la nceput se indic faptul c studiul unui text se face cu creionul n m)n i c rezolvrile i demonstraiile se refac n toate detaliile. %a metod de autoverificare a nsuirii textului li se poate sugera s refac a doua oar rezolvrile i demonstraiile fr a>utorul crii. A.2. Metode didactice n care predomin aciunea de cercetare direct a realitii "bservaia este o activitate perceptiv" intenionat" orientat spre un scop" reglat prin cunotine" organizat i condus sistematic" contient i voluntar. Acest metod asigur 'aza intuitiv a cunoaterii" permite o percepie polimodal" asigur formarea de reprezentri clare despre o'iecte devenite material didactic i nsuirile caracteristice ale acestora" asigur investigarea direct a unor relaii" corelaii. %a metod" o'servaia este nsoit de explicaie 1 elementul de diri>are a o'servaiei. Utilizarea unui lim'a> adaptat v)rstei olarului mic" dar corect totodat" n cadrul explicaiei care nsoete o'servaia tre'uie avut n vedere permanent de nvtor. .erfecionarea metodei vizeaz asigurarea saltului de la o'servaia sistematic diri>at" la o'servaia sistematic realizat independent de elev. A.;. Metode didactice n care domin aciunea de cercetare indirect a realitii Demonstraia presupune prezentarea unor o'iecte" procese" fenomene" reale sau su'stituite" contact prin care se o'ine reflectarea o'iectului nvrii la nivelul percepiei i

DIDACTICA PREDRII ARITMETICII

(,(A%-,%A ./!(0/,, A/,-$!-,%,, reprezentrii. Ea 'aza demonstraiei se afl ntotdeauna un mi>loc de nvm)nt" de aici i tendina definirii acestei metode drept Cmetod intuitivD. !ste utilizat n mai multe forme&demon#traie o&#ervaional" numit i Cdemonstraie vieD" 'azat pe prezentare unor o'iecte reale" n stare natural 4folosirea Cmetrului de t)mplrieD pentru a demonstra c 1 m L 1AA cm etc.5: demon#traia cu aciuni 4demonstrarea la ta'l a modului de utilizare a instrumentelor pentru a trasa dou drepte paralele5: demon#traie )igurativ! cu a>utorul materialului confecionat 4compunerea de pro'leme la clasa nt)i5: demon#traie gra)ic" pe 'az de ta'ele" sc*eme" grafice 4rezolvarea pro'lemelor prin metoda grafic5: demon#traie logic" de sta'ilire a adevrurilor prin raionament 4distri'utivitatea nmulirii fa de adunare5: demon#traie prin e-emple" rezolv)nd exerciii i pro'leme asemntoare" prin acelai procedeu: demon#traia cu ajutorul modelelor ideale 4formule" sc*eme grafice5: demon#traia cu ajutorul imaginilor audio1vizuale. $etoda demonstraiei intuitive este intens folosit n clasele nvm)ntului primar" iar la clasele mai mari" demonstraia matematic se 'azeaz pe modele" structuri" sc*eme matematice. /einem urmtoarele condiii necesare pentru eficientizarea demonstraiei& contientizarea scopului urmrit: reactualizarea cunotinelor eseniale: prezentarea sarcinii ntr1o form dinamic cu spri>inul mi>loacelor de nvm)nt: asigurarea unui ritm corespunztor al demonstraiei pentru a da posi'ilitatea elevilor s realizeze nsuirea corect a structurilor propuse: activizarea ntregii clase n timpul demonstraiei i ulterior acesteia n etapa prelucrrii datelor o'inute pe aceast cale. $etoda prezentrii materialului didactic este expresia demonstraiei intuitive i a respectrii principiului intuiiei n procesul de predare1nvare a matematicii. Aceast metod se folosete cu preponderent la precolari i colarii din ciclul primar" c)nd intuiia predomin. Aceast metod const n activitatea nvtorului i educatoarei de m'ogire a sistemului de cunotine al elevilor prin nfptuirea intuitiv a fenomenelor realitii o'iective. n mod direct" nemi>locit sau mi>locit" prin su'stituire" pentru a asigura o 'az perceptiv" concret1senzorial 'ogat i sugestiv pentru activitatea de predare a cunotinelor i de formare a priceperilor i deprinderilor. n nvm)ntul precolar se folosesc pe l)ng o'iectele concrete i o'iecte semiconcrete 4>etoane" sc*ie" desene" fotografii5 iar n nvm)ntul primar desenul este folosit cu prioritate n predarea cunotinelor de geometrie 4drepte" semidrepte" segmente" triung*i" dreptung*i" ptrat" (esenul pe ta'l" ca form de spri>in a intuiiei elevilor" tre'uie s evidenieze cu claritate elementele eseniale 4folosindu1se eventual contrastul" creta colorat5. !levii tre'uie o'inuii s fac ei nii desene corecte. $odul de a desena figuri spaiale tre'uie explicat de nvtor 4se convine ca un plan s fie reprezentat printr1un paralelogram" cercul ca un oval" liniile care nu se vd apar punctat etc.5. n folosirea acestei metode se face apel i la celelalte materiale intuitive& plane" mac*ete" diapozitive" diafilme i filme didactice. Acestea pot fi folosite n diferite momente ale leciei" dup natura lor. .ro'lema construirii de materiale didactice s1a pus n mod deose'ii pentru geometrie. ;1au confecionat numeroase materiale" statice sau cu rolul de a dezvolta imaginaia spaial. !a se prezint n diferite forme relativ distincte" n funcie de mi>locul pe care se 'azeaz fiecare & 1. Demon#traia cu o&iecte n #tare natural imprim nvrii un caracter convingtor" dat fiind evidena faptelor. Astfel" la predarea unitilor de msur pentru lungimi folosim metrul de t)mplrie" centimetrul de croitorie" ruleta pentru a demonstra c 1mL1AAcm" 1cmL1Amm etc. 2. Demon#traia cu aciuni se realizeaz atunci c)nd sursa este o aciune pe care nvtorul o arat3demonstreaz elevului" iar inta este trnsformarea aciunii ntr1o deprindere. (e

exemplu" la geometrie" pentru formarea deprinderii de a trasa un cerc nvtorul demonstreaz la ta'l modul de utilizare a instrumentelor geometrice" iar elevii execut acelai lucru pe caiete. (emonstraia tre'uie s se mpleteasc n cel mai scurt timp cu exerciiul : altfel formarea deprinderii este periclitat. 3. Demon#traia cu #u&#titute se folosete curent" fc)nd apel la plane" sc*eme" liste" ta'ele" reprezentri grafice etc. Astfel" nc din clasa , folosim plane pentru ca elevii s rezolve i s compun pro'leme. 8aza metodei figurative de rezolvare a pro'lemelor o constituie reprezentrile grafice. .roprietile de asociativitate i comutativitate ale adunrii i nmulirii numerelor naturale" precum i cea de distri'utivitate a nmulirii fa de adunare se demonstreaz cel mai 'ine folosind ta'ele. . Demon#traia de tip com&inat m'in celelalte forme de demonstraie. (e exemplu" pentru a sugera operaia de scdere" aducem n faa clasei # copii 4demonstraia cu o'iecte5 i trimitem 2 dintre ei n 'anc 4demonstraia prin aciune5" rm)n)nd n fa numai 3 copii. (eci" #12L3. .entru a demonstra c aria este msura suprafeei" folosim ca su'stitute ptrate1unitate i pavm cu ele suprafaa dat 4demonstraia cu aciuni5. n concluzie" demonstraia" ca metod intuitiv" este dominant n activitile de do')ndire de noi cunotine. $etoda" fr a fi folosit exagerat" are efect favora'il asupra nelegerii i reinerii cunotinelor i dezvolt capacitatea de a o'serva ordonat" sistematic i de a exprima coerent datele o'servaiei. $etodele de modelare sunt tipice g)ndirii matematice" fiind implicate n rezolvarea de pro'leme care solicit nu numai raionamente de tip inductiv i deductiv" ci i raionamente de tip analogic. #odelarea este o Fconstrucie su'stanial sau mintal a unor modele materiale sau mintale analogice ale realitilor"folosite ca instrumente n organizarea nvriiD. $odelul Feste un rezultat al acestei construcii artificiale 'azate pe raionamente de analogie" pe un efort de g)ndire deductivD. $atematica valorific modelarea i modelul n sensul simplificrii" sc*ematizrii" esenializrii" aproximrii realitii. (e aceea tre'uie cunoscute oferte de diferite tipuri de modele i de modelare& modelarea prin similitudini: modelarea prin analogie: modelarea sim'olic 4tipic matematicii5: acest model este o Fa'stracieD care pune n eviden fenomenul sau procesul su' o form pur: exprim un raport" o legitate" printr1o simpl formul& P = 24 8 + l 5: A = 8 l :6 = 8 l +" etc. cu posi'ilitatea de aplicare n calcule" n practic" n rezolvarea de pro'leme. n felul acesta matematica reprezint cel mai rsp)ndit lim'a> pe care omul i l1a creat" oferindu1ne formulele i modelele cu a>utorul crora nelegem regularitile din natur. $odelarea reprezint forma cea mai riguroas analogiei prin transcrierea sim'olic matematic a unui mod de desfurare a unei structuri" alctuirea unui sistem. C.2. Metode n care predomin aciunea didactic practic B operaional real Exerciiul este o metod ce are la 'az aciuni motrice i intelectuale" efectuate n mod contient i repetat" n scopul formrii de priceperi i deprinderi" automatizrii i interiorizrii unor modaliti sau te*nici de lucru" de natur motric sau mintal. Ansam'lul deprinderilor i priceperilor do')ndite i exersate prin exerciii n cadrul orelor de matematic conduc la automatizarea i interiorizarea lor" transform)ndu1se treptat n a'iliti. +iecare a'ilitate se do')ndete prin conceperea" organizarea" proiectarea" rezolvarea unui sistem de exerciii. .rin dezvoltarea 'azei senzoriale de cunoatere i exersarea formelor de g)ndire prelogic" sistemul de exerciii favorizeaz formarea a'ilitilor matematice. 2dat do')ndite" a'ilitile asigur prin exersare caracterul reversi'il G operaia executat n sens direct i sens invers 4compunerea" apoi descompunerea numerelor5 1 i asociativ 4ci variate de rezolvare a exerciiului" pro'lemei5 al

DIDACTICA PREDRII ARITMETICII

(,(A%-,%A ./!(0/,, A/,-$!-,%,, operaiei " iar exerciiul devine n acest fel operaional" fapt ce favorizeaz formarea operaiilor intelectuale. n cadrul orelor de matematic se pot rezolva mai multe tipuri de exerciii& dup funcia ndeplinit& introductive" de 'az" operatorii: dup modul de rezolvare& de calcul oral" de calcul mintal" scrise" de calcul n scris: dup gradul de intervenie al nvtorului& diri>ate" semidiri>ate" li'ere: dup su'iecii care le rezolv& individuale 4rezolvate prin munc independent5" n ec*ip" frontale: dup o'iectivul urmrit& de calcul" de completare" de ordonare" de comparare" de comunicare" de rezolvare a pro'lemelor" de formare a deprinderilor intelectuale" de creativitate" de autocontrol etc.: n contextul unui sistem eficient de exerciii" tre'uie s se in cont de urmtoarele condiii& exerciiile tre'uie s fie prezentate ntr1o succesiune progresiv" dup gradul lor de dificultate: aplicarea exerciiilor tre'uie s fie difereniat n funcie de particularitile" capacitile de nvare ale elevilor: exerciiile tre'uie s fie variate" prin sc*im'area formei" a modului de rezolvare sau a materialului didactic: gradul de independen a copiilor n rezolvarea exerciiilor tre'uie s creasc treptat. !xerciiul face parte din categoria metodelor algoritmice" deoarece presupune respectarea riguroas a unor prescripii i conduce spre o finalitate presta'ilit. Bu orice aciune pe care o execut elevii constituie un exerciiu" ci numai aceea care se repet relativ identic i se nc*eie cu formarea unor componente automatizate ale activitii. !xerciiile constituie un instrument extrem de util n fixarea i reinerea cunotinelor" de aceea" metoda exerciiului se com'in cu metode active de predare. (up introducerea unor noiuni noi" a unor procedee noi" primele exerciii ce se propun sunt exerciiile de descris de nvtor" fie 4re5descoperit de ei cu a>utorul nvtorului. (e exemplu& c)nd dorim s efectum pro'a mpririi cu rest se explic regula aL'ScMr" se repet cu elevii regula prin exemple concrete. (up nelegerea regulii" a operaiilor" elevii o repet de c)teva ori pentru formarea deprinderii de a o folosi. Aceste exerciii se numesc exerciii de 'az. (up introducerea unei noi noiuni i dup derularea exerciiilor de antrenament i a celor de 'az sunt necesare exerciii n care s se urmreasc i ntrirea deprinderilor anterioare odat cu deprinderile noi" integrarea acestor dou categorii de deprinderi. Asemenea exerciii se numesc exerciii paralele sau analoage. (up introducerea fiecrei formule" a fiecrui algoritm tre'uie avut n vedere trecerea prin toate cele trei categorii de exerciii. (e exemplu la predarea poziiei relative a unui o'iect din spaiu este 'ine de la nceput s precizm reperul pentru a arta relativitatea poziiei. .rimele exerciii vor consta n descoperirea tuturor poziiilor fa de un o'iect fa de o dreapt" fa de un plan 4st)nga 1 dreapta" n fa n spate" deasupra 1 dedesu't" sus 1 >os" peste 1 su' etc.5. !xerciiile de antrenament se fac prin aplicaii practice cu o'iecte. ;e execut apoi exerciii de poziionare in)nd cont de 2 sau 3 expresii folosind lim'a>ul logic 4i1i" sau1sau" nu5. %antitatea i durata exerciiilor tre'uie s asigure formarea de priceperi i deprinderi ferme. .entru predarea noiunii de fracie se trece de la exerciii practice de antrenament" la exerciii de 'az de scriere i recunoatere n fraciei i prin exerciii paralele de comparare a fraciilor i de recunoatere a apartenenei ntr1o clas de ec*ivalen. /olul nvtorului este de a propune exerciiile" de a urmri corectitudinea rezolvrii" de a analiza cu elevii eventualele greeli i cauzele lor" de a interpreta rezultatele exerciiilor i de a aprecia calitatea deprinderilor de rezolvare ale elevilor.

Aceste categorii de exerciii constituie fundamentul indispensa'il trecerii la activitatea creatoare" la rezolvarea de pro'leme sau 4re5descoperirea prin fore proprii a noi rezultate. $etoda exerciiului" este necesar n diri>area nvrii cel puin n faza de nceput" dar i pe parcurs" c)nd sunt necesare corectri" restructurri. (e altfel" exerciiul este o metod necesar ori de c)te ori avem ca o'iectiv formarea" dezvoltarea unei deprinderi a matematicii 4intelectuale" psi*omotorii5. n acelai timp" exerciiul n diferite forme" variante" tre'uie s fie procedeu su'ordonat metodei demonstraiei" descoperirii" modelrii sau pro'lematizrii. !l este un punct de spri>in intuitiv i formativ" dar i o soluie alternativ aplicat atunci c)nd metoda nu d roade. !xerciiul preconizat ca procedeu pe o anumit perioad de timp a leciei devine metod" cale de nvare" vala'il pe tot parcursul leciei. 2 alt pro'lem important pentru didactica matematicii este cea a tipului de exerciiu folosit. .rin structura sa matematica necesit exerciii de tip algoritmic 4n lan5. n situaii speciale" stimularea creativitii" activizarea elevului" tre'uie folosite exerciiile de tip euristic 'azate pe ncercare i eroare. !ste o metod folosit frecvent n activitatea de predare1nvare a matematicii pe ntreaga perioad de colarizare deoarece se adapteaz uor diferitelor sarcini de instruire i se mpletete intim cu celelalte metode de predare i nvare. n opinia lui ,. %erg*it" exerciiul contri'uie la & ad)ncirea nelegerii noiunilor" regulilor" principiilor" teoriilor nvate" prin aplicarea lor n situaii relativ noi i c)t mai variate : formarea i consolidarea cunotinelor i deprinderilor nsuite : dezvoltarea operaiilor mintale i constituirea lor n structuri operaionale: sporirea capacitii operatorii a cunotinelor" priceperilor i deprinderilor" oferind noi posi'iliti de transfer productiv i eficient al acestora 4operaionalizarea ac*iziiilor5: prevenirea uitrii i evitarea fenomenului de interferen:dezvoltarea unor capaciti i aptitudini intelectuale i fizice" a unor caliti morale i trsturi de voin i caracter n cursul proceselor de nvare: nvingerea rezistenei cauzate de deprinderile incorecte. !ficiena metodei exerciiului este condiionat de & contientizarea scopului su de ctre elevi : nelegerea modelului aciunii : varietatea suficient a exerciiilor i continuitatea lor n timp" pentru a asigura formarea integral a deprinderii sau performanei vizate: gradarea progresiv n funcie de dificultate" ceea ce asigur premisele pentru ca deprinderile mai complexe s se formeze prin Cintegrarea succesiv a unor deprinderi mai simple C: optimizarea lor ca ritm i durat de execuie : nsoirea permanent de corectur i de autocorectur. Eiteratura de specialitate propune diverse clasificri ale exerciiilor" n funcie de criteriile adoptate. Dup )orma lor! e-erciiile pot )i & orale o Bumrai din 3 n 3" ncep)nd cu A. o %itete numerele & =2< 1A3" ?1 A<#" #AA A?A. o %are sunt vecinii numerelor de mai sus K scrise o %alculai" apoi facei pro'a prin operaia invers & 32 M1A? : 2=? G 1@@ o (escompunei numerele n sute" zeci i uniti & #2" ?A=" 3<<. o !fectuai calculele i completai ta'elul & N o Aflai termenul necunoscut & x M A< L #13 : T G 2 A L 3=# . practice

DIDACTICA PREDRII ARITMETICII

(,(A%-,%A ./!(0/,, A/,-$!-,%,, o $surai lungimea 'ncii cu palma. o %)te pa*are pot umple cu apa din acest 'idon K o %onstruiete ptrate" dreptung*iuri i triung*iuri din 'eioare" creioane sau 'ee de c*i'rit. o .liai o foaie de *)rtie dreptung*iular" apoi trasai axele de simetrie descoperite" folosind creioane colorate. o (ecupeaz ptratul1unitate" apoi msoar cu a>utorul lui suprafaa carnetului de note. (up funcia ndeplinit"exerciiile se clasific n & e-erciii introductive (e exemplu" o exerciiile de calcul mintal de la nceputul orei de matematic : o exerciiile de adunare repetat care pregtesc nelegerea operaiei de nmulire. e-erciii de baz 4de nsuire a modelului dat5 : !xemple& 15 F;cderea cu trecere peste ordinD o !fectuai prin calcul n scris& #3 G 2=<L : #1= G 2<@L : ?A G <1=L . 25 Fmprirea cu rest D o %alculai c)tul i restul & 2< : L : 3? : #L : 1= : 3L : < : <L . 35 F2rdinea efecturii operaiilorD o %alculai& 2S=S3G?:2G1AL e-erciii paralele" de legare a cunotinelor i deprinderilor mai vec*i cu cele noi : !xemple& 15 Fmprirea numerelor naturale de trei cifre la un numr scris cu o cifrD o %alculai" apoi facei pro'a& 32 :3L : =2?: L . 25 F2rdinea efecturii operaiilor i folosirea parantezelorD o !fectuai& 3AGUV4=G#5S1AM W:<M1?XL o Aflai valoarea lui x & 2SUV?#G4@G3Mx5S=W:3M?XL2< e-erciii de creaie .euristice) !xemple& 15 %ompune exerciii de adunare i scdere cu trecere peste ordin" folosind numere mai mici dec)t #A. 25 %ompune c)te o pro'lem care s se rezolve prin& 1 dou adunri: 1 o adunare i o scdere: 1 o nmulire i o adunare. (up coninutul lor" pot fi dou categorii& e-erciii motrice" care conduc spre formarea de priceperi i deprinderi n care predominant este componenta motric. !xemplu& Y ;criei trei r)nduri cu cifra ?. e-erciii operaionale" care contri'uie la formarea operaiilor intelectuale" principalele lor trsturi fiind reversi'ilitatea i asociativitatea. !xemple& 15 F.erimetrul ptratuluiD o %alculeaz perimetrul inui ptrat cu latura de # cm. o %alculeaz latura unui ptrat cu perimetrul de 2A cm. 25 F.erimetrul dreptung*iuluiD o %alculeaz perimetrul unui dreptung*i cu lungimea de < cm i limea de 3 cm & o numai prin adunare : printr1o adunare i o nmulire : prin dou nmuliri i o adunare. (up numrul de participani" pot fi & e-erciii individuale e-erciii de echip e-erciii colective

 e-erciii mi-te. (up gradul de complexitate" se difereniaz & e-erciii simple : / 0 1* 2 e-erciii comple-e : - :3/*4 rest 5 2 e-erciii super-comple-e 4tip olimpiad5 & 2#= : x L ? rest 1 lgoritmizarea anga>eaz un lan de exerciii" operaii diri>ate" executate ntr1o anumit ordine" aproximativ constant" integrate la nivelul unei sc*eme de aciune didactic standardizat" a>ung)ndu1se n acest fel la o nlnuire logic de coninuturi" n vederea ndeplinirii sarcinilor de instruire. Activitatea de nvare este eficientizat prin calitatea corespunztoare a algoritmilor alei de a interveni ca modele operaionale. $etoda ofer elevului un instrument simplu i operativ" scutindu1l de cutri. .rin structura precis a algoritmilor" prin m)nuirea lor repetat" elevul reuete s1i CdisciplinezeD propria g)ndire. -reptat" procesul de predare1nvare algoritmic tre'uie m'inat cu nvarea euristic" elevii fiind a>utai s descopere algoritmii" iar dup fixarea lor n memorie s fie aplicai n rezolvarea pro'lemelor de acelai tip: totodat" aceste orizonturi de ordin euristic tre'uie s formeze elevului capacitatea de a ela'ora treptat propriile sale sc*eme de instruire algoritmizat. Algoritmi,area este cunoscut ca Cmetoda de predare1nvare const)nd din utilizarea i valorificarea algoritmilorD. Algoritmul reprezint o P operaie constituit dintr1o succesiune univoc de secvene3 operaii care conduc" ntotdeauna" spre acelai rezultat P " P o structur operaional standardizat ce se exprim printr1o regul precisP. Aceast suit de operaii este presta'ilit de ctre profesor sau este presupus de logica intrinsec a coninuturilor. Berespectarea ordinii secvenelor prevzute sau negli>area unei operaii mpiedic atingerea rezultatului ateptat. Algoritmii se prezint su' diferite forme& reguli de calcul" sc*eme de rezolvare a unei pro'leme" sc*eme operaionale etc. Algoritmizarea reprezint o metod care ine de dimensiunea P mecanic P a nvrii" aa cum precizeaz %. %uco" eficiena ei const)nd n faptul c ofer elevului un instrument de lucru operativ" economicos" scutindu1l de cutri" iar prin m)nuirea repetat a algoritmilor" elevul reuete s1i PdisciplinezeP propria g)ndire. (e remarcat c algoritmizarea poate fi at)t metod de sine stttoare" c)t i procedeu n cadrul altor metode. Astfel" nvarea programat i instruirea asistat de calculator se 'azeaz" n mare parte" pe algoritmizare: exerciiile complexe comport o structur algoritmic: demonstraia" explicaia pot s se desfoare n anumite momente dup reguli de factur algoritmic. C.;. Metode didactice n care predomin aciunea didactic operaional B practic #imulat $ocul didactic% ca metod" cunoate o larg aplica'ilitate" regsindu1se n cadrul tuturor orelor de matematic. $etoda >ocului didactic reprezint o aciune care Cvalorific la nivelul instruciei finalitile adaptative de tip recreativ proprii activitii umane" n general" n anumite momente ale evoluiei sale ontogenetice" n mod specialD. /esta'ilind un ec*ili'ru n activitatea colarului" >ocul fortific energiile intelectuale i fizice ale acestuia" gener)nd o motivaie secundar" dar stimulatorie" constituind o prezen indispensa'il n ritmul accentuat al muncii colare. .rin intermediul motivaiilor ludice care sunt su'ordonate scopului activitii de predare1 nvare1evaluare" nvtorul dinamizeaz aciunea didactic" ntr1o perspectiv pronunat formativ. Astfel" prin utilizarea >ocului ca metod se accentueaz rolul formativ al activitilor matematice& exersarea operaiilor g)ndirii 4analiza" sinteza" comparaia" generalizarea" a'stractizarea5: dezvoltarea spiritului de o'servaie: dezvoltarea imaginaiei i creativitii elevilor: dezvoltarea spiritului de iniiativ" de independen" dar i de ec*ip: (e asemenea&

DIDACTICA PREDRII ARITMETICII

(,(A%-,%A ./!(0/,, A/,-$!-,%,, formarea unor deprinderi de lucru corect i rapid" deprinderi de munc independent: niruirea contient" ntr1o form accesi'il" temeinic" plcut i rapid a cunotinelor matematice: activizarea copiilor din punct de vedere cognitiv" acional i afectiv" sporind gradul de nelegere i participare activ a copilului n actul de nvare: evidenierea interaciunii elevilor n cadrul grupului: anga>)nd la lecie i pe copiii timizi" i pe cei mai puin dotai intelectual: formarea autocontrolului eficient al conduitelor i ac*iziiilor: n cadrul orelor de matematic se pot folosi 4dup ,oan %erg*it i ,oan Beacu5& dup forma de exprimare& >ocuri sim'olice" >ocuri conceptuale" >ocuri1g*icitori: dup resursele folosite& >ocuri materiale" >ocuri orale" >ocuri pe 'az de ntre'ri" >ocuri pe 'az de fie individuale" >ocuri pe calculator: dup regulile instituite& >ocuri cu reguli transmise prin tradiie" >ocuri cu reguli inventate" >ocuri spontane: dup competenele psi*ologice stimulate& >ocuri de o'servaie" >ocuri de atenie" >ocuri de memorie" >ocuri de g)ndire" >ocuri de imaginaie: n general" un exerciiu sau o pro'lem matematic poate deveni >oc didactic dac ndeplinete urmtoarele condiii& realizeaz un o'iectiv sau o sarcin didactic din punct de vedere matematic: folosete elemente de >oc G ntrecerea individual sau pe grupe de elevi" cooperarea ntre participani" recompensarea rezultatelor 'une sau penalizarea greelilor comise" aplauze" surpriza" ateptarea" cuv)ntul stimulator etc. G n vederea realizrii sarcinii propuse: folosete un coninut matematic accesi'il" atractiv i recreativ prin forma de desfurare" prin materialul didactic ilustrativ utilizat" prin volumul de cunotine la care se apeleaz etc.: folosete reguli de >oc cunoscute anticipat de elevi" respectate de acetia" n vederea realizrii sarcinii propuse i a sta'ilirii rezultatelor. D. Metode didactice n care predomin aciunea de programare #pecial a in#truirii #etoda instruirii programate $etoda instruirii programate organizeaz aciunea didactic" aplic)nd principiile ci'erneticii la nivelul activiii de predare1nvare1evaluare" conceput ca Cun sistem dinamic" complex" constituit dintr1un ansam'lu de elemente i de interrelaiiD. .rocesul de nvm)nt valorific" aadar" urmtoarele principii ci'ernetice& Principiul tran#miterii i receptrii in)ormaiei prin mecanisme specifice de programare i de comand: Principiul prelucrrii i #tocrii in)ormaiei prin mecanisme specifice de organizare a materialului transmis i difuzat n secvene i relaii de ntrire: Principiul autoreglrii raporturilor dintre e)ectele i cau,ele in)ormaiei prin mecanisme specifice de conexiune invers: Principiul a#igurrii concordanei dintre programarea e-tern i a#imilarea intern a in)ormaiei prin mecanisme specifice de individualizare a activitii. $etoda instruirii programate dezvolt propriile sale principii& Principiul pailor mici con#t n divi,area materiei n uniti de coninut care a#igur elevului an#a reuitei i a continuitii n activitatea de predare'nvare'evaluareC toate ace#te uniti logice pre,entate ntr'o #ucce#iune univoc con#tituie programul activitiiC Principiul comportamentului activ pre#upune dirijarea e)ortului elevului n direcia #elecionrii! nelegerii i aplicrii in)ormaiei nece#are pentru ela&orarea unui r#pun# corect. Elevul e#te o&ligat # r#pund )iecrei uniti logice ce i #e pre,int! alt)el nu

poate trece mai departe. :ntre&rile i r#pun#urile #unt pre,entate ntr'o ordine pre#ta&ilit. Principiul evalurii imediate a r#pun#ului urmrete ntrirea po,itiv #au negativ a comportamentului elevului n )uncie de reuita #au nereuita n ndeplinirea #arcinii de nvare core#pun,toare )iecrui Dpa#E. A#t)el! dup parcurgerea )iecrei uniti! elevul e#te in)ormat dac a r#pun# corect #au nu. Con)irmarea r#pun#ului #e )ace imediat i automat dup ce a )o#t dat. Din punct de vedere p#i+ologic! acea#t con)irmare #au in)irmare e#te o ntrire. De alt)el! printele modern al in#truirii programate! A. F. "9inner! con#ider c Da in#trui n#eamn a organi,a relaii de ntrireE! relaii care #e mani)e#t pe dou planuri1 intern! prin cunoaterea imediat de ctre elev a per)ormanelor o&inute! i e-tern! prin aprecierile cadrului didactic pe &a,a me#ajelor primite prin cone-iune inver#. "e elimin! totodat! pericolul )i-rii unor idei eronate. Principiul ritmului individual de nvare vi,ea, re#pectarea i valori)icarea particularitilor elevului! demon#trate prin modul i timpul de parcurgere a )iecrei #ecvene. Aceste principii nsumeaz calitile programului. (up modul n care se asigur algoritmul de instruire se delimiteaz mai multe tipuri de programare& Programare liniar G varianta 8. +. ;7inner G cu urmtoarea structur de proiectare a secvenelor de instruire& informarea elevului" prezentarea sarcinii didactice 4ntre'are" exerciiu" pro'lem5" rezervarea spaiului i a timpului necesar pentru ndeplinirea sarcinii i oferirea variantei corecte de rspuns. Programarea ramificat G varianta B. A. %roZder G solicit un efort intelectual mai mare din partea elevului pentru recunoaterea rspunsului corect din mai multe rspunsuri date 4trei" patru5. (ac nu reuete la prima ncercare" primete o informaie suplimentar" dup care tre'uie din nou s aleag rspunsul corect" astfel nc)t s poat trece la pasul urmtor. ;tructura de organizare a instruirii ramificate se prezint astfel& informarea elevului" prezentarea sarcinii didactice" rezervarea spaiului i timpului pentru alegerea rspunsului" ntrirea pozitiv n cazul rspunsului corect i trecerea la secvena urmtoare sau ntrirea negativ n cazul unui rspuns incorect" care orienteaz elevul spre informaii suplimentare" o'ligatorie pentru corectarea rspunsului. Oreeala este folosit n acet caz ca mi>loc de stimulare a elevului n vederea autocorectrii. Programarea combinat realizeaz m'inarea celor dou tipuri principale" folosind concomitent at)t secvene cu rspunsuri construite" c)t i secvene cu rspunsuri la alegere. .rograma ela'orat se pune la dispoziia fiecrui elev" utiliz)nd& manuale programate sau fie programate 4cu un coninutmai redus" al unei lecii sau al unui moment al leciei5 i maini de instruire" cu a>utorul crora se administreaz programul ela'orat. %alculatorul asigur realizarea instruirii programate n condiii optime. Aceast metod poate fi folosit n cadrul orelor de matematic cu mult mai mult uurin dec)t la altele" ca urmare a organizrii logice stricte a coninutului. Astfel" programul creat tre'uie s prevad toate punctele n care elevul ar putea s gseasc i apoi s prevad continuri" care s1l a>ute s elimine eroarea: n acest fel elevul i autoregleaz contient procesul de asimilare. C.aii miciD sunt uor de construit i de asimilat" put)ndu1se elimina eventualele erori. !levul va fi motivat s continue parcurgerea programei. !ste o metod activ" fiind o'ligat s rezolve sarcini variate 4definiii" exerciii" pro'leme etc.5. Asigur un ritm individual de studiu" timpul pentru fiecare pas nefiind precizat: cei foarte 'uni pot avea sarcini suplimentare. ;e economisete timp i se asigur o nsuire contient a cunotinelor. (ezavanta>ele tre'uie 'ine c)ntrite& actul nvrii se rezum la o simpl nmagazinare a cunotinelor" fr)miarea coninutului duce la pierderea viziunii de ansam'lu" la diminuarea capacitii de sintez a elevului" prin evitarea oricror dificulti se n'u spiritul creator i

DIDACTICA PREDRII ARITMETICII

(,(A%-,%A ./!(0/,, A/,-$!-,%,, g)ndirea independent. Cnvm)ntul programat conduce 'ine nvarea" dar nu a>ut deloc la creaieD 4[. .iaget5. m'inarea instruirii programate cu alte metode i mi>loace curente i forme de organizare constituie o modalitate eficient de nsuire i consolidare a cunotinelor. nvtorul" cunosc)nd varietatea metodelor disponi'ile n c)mpul didacticii moderne" cunosc)nd particularitile elevilor cu care lucreaz" valenele coninutului pe care tre'uie s le ating prin predare1nvare" s acioneze pentru a1i valorifica pe deplin personalitatea" el nsui devenind un autentic su'iect creator n materie de articulare a strategiilor" metodelor i procedeelor didactice In#truirea programat numit i Fnvm)nt prin stimulareP" reprezint Fo te*nic modern de instruire" care propune o soluie nou la pro'lema nvriiP. .rin aceast metod instruirea se diri>eaz printr1un program pregtit dinainte pe care elevul l parcurge independent .rogramul creat este astfel alctuit nc)t elevul s1i autoregleze contient procesul de asimilare. Aadar" o prim condiie ce tre'uie s o satisfac un program 'un este de a prevedea toate punctele n care elevul ar putea s gseasc i apoi s prevad continuri care s1l a>ute pe elev s elimine eroarea. Aceast condiie este mai lesne de ndeplinit la matematic datorita organizrii logice stricte a coninutului. !a poate fi de asemenea satisfcut de. programele construite din F pai miciP" uniti logice mici. uor de asimilat" at)t de mici nc)t elimin posi'ilele erori. Acest modele alctuire a programului de instruire propus asigur condiii de succes pentru elev" succes care1l mo'ilizeaz s continue parcurgerea programei. $etoda instruirii programate este o metod activ pentru c programa i cere s rezolve diferite sarcini didactice 4s1i reaminteasc o definiie" ritm individual de studiu" programele fiind parcurse individual" timpul pentru flecare Fpas micP nefiind precizat. Astfel se asigur nsuirea cunotinelor de ')z conform posi'ilitilor fiecrui elev. %ei mai 'uni pot folosi sarcini suplimentare. 2 alt condiie la care tre'uie s rspund un program este de a oferi elevului posi'ilitatea s afle imediat dac un rspuns este 'un sau nu" dac a rezolvat 'ine sau nu. Aceasta se realizeaz prin includerea n program a rspunsurilor corecte. Aflarea rspunsului corect ncura>eaz pe cel care a rspuns 'ine" am'iioneaz sau descura>eaz" pe cei care n1au reuit" dar n toate cazurile duce la evitarea nsuirii i fixrii unor idei greite. Aceast situaie se evit mai greu n nvm)ntul frontal c)nd n general controlul efectului mesa>ului didactic nu este imediat. %ondiiile cerute unui program 'un" formulate anterior" sunt considerate de unii autori drept principii& principiul Fpailor miciP: principiul participrii active: al verificrii imediate a rspunsurilor: al sistemului individual de studiu i al reuitei sau rspunsurilor corecte. $uli autori ns au adus critici acestei metode consider)nd c aici actul nvrii este vzut unilateral" c nvarea nu poate fi redus la o simpl nmagazinare a unor sarcini de fapte. ;e consider c fr)miarea coninutului duce la pierderea viziunii de ansam'lu. (in punct de vedere al metodologiei" instruirea programat ridic pro'leme legate de mi>loacele instruirii programate i de organizare a leciilor. .rogramele pot fi liniare" ramificate sau com'inate. ,nstruirea programat se realizeaz n condiii optime cu a>utorul calculatorului. m'inarea instruirii programate cu alte metode i mi>loace didactice curente i forme de organizare constituie o modalitate eficient de nsuire i consolidare a cunotinelor.

II.1.2. Uti$i/#re# (i5$,#ce$,r de 'nv%&%(*nt

.rin mi>loace de nvm)nt nelegem un ansam'lu de resurse sau instrumente materiale i te*nici produse" adaptate sau selectate n vederea ndeplinirii sarcinilor instructiv1educative ale colii. $i>loacele folosite la leciile de matematic pot fi asemntoare celor folosite n cadrul celorlalte lecii" dar i unele specifice.

%u c)t aceste materiale didactice i mi>loace de nvm)nt vor fi mai deplin valorificate n activitatea de zi cu zi" cu at)t mai mult nvtorul va dispune de un suport mai sigur al optimizrii i perfecionrii activitii didactice" cu at)t mai uor va reui s depeasc nea>unsurile ver'alismului i formalismului impun)nd un nvm)nt activ i concret" practic i str)ns legat de cerinele vieii. (e aici necesitatea ca nvtorul c confecioneze" s1i recondiioneze" s1i rennoiasc materialul didactic permanent" iar directorii de coli mpreun cu nvtorii i prinii s se ngri>easc necontenit de 'una nzestrare a colii cu mi>loace materiale didactice" aparatur i utila>e indispensa'ile unui nvm)nt de calitate. 2rdonate dup funcia pedagogic" aceste mi>loace pot fi grupate n& )& i6loace informativ - demonstrative care dup gradul de apropiere sau depanare de experienele concrete sau a'stracte ale nvrii pot fi divizate n& a5 $ateriale intuitive naturale 1 reale sau originale 4necesare formrii mulimilor" instrumente necesare intuirii unitilor de msur5: '5 2'iecte ela'orate sau construite special n scopuri didactice 4rigla" ec*erul" raportorul" compasul" forme geometrice" corpuri geometrice5: c5 $ateriale sau reprezentri figurative 4ilustraii" >etoane" desenul la ta'l" plana" dispozitive" diafilme" radianul" televizorul5: d5 /eprezentri sim'olice" de tipul diferitelor reprezentri grafice 4desene pe ta'l" plane cu formule sau definiii5. 7& i6loace de e-ersare 8i formare a deprinderilor 4trusa (ienes" rigletele" calculatorul" instrumentele instrumente pentru msur5. C& i6loace de raionalizare a timpului n cadrul leciilor 4a'loane" tampile didactice5. $& i6loace de evaluare a rezultatelor 9nvrii 4fie" teste" calculator5. $i>loace audio1vizuale pot avea utilizare frecvent" eficient exprim)nd efortul de nnoire i modernizare a procesului de nvm)nt. Utilizarea mi>loacelor de nvm)nt n cadrul leciilor se face cu a>utorul nvtorului care explic cum se folosesc 4uneori fc)nd un instructa> de protecie5 i cum se m)nuiesc pentru formarea priceperilor i deprinderilor.

II.1.1. ",r(e$e ev#$u%rii

de

,r-#ni/#re

'nv%&%rii

+i

,nstruirea i educarea matematic. activitate cu o'iective precis determinate" necesit organizarea i coordonarea componentelor care concur la atingerea o'iectivelor. +orma principal de organizare a procesului instructiv1educativ la matematic este lecia Fn cadrul creia elevii dintr1o clas desfoar o activitate comun de nvare su' conducerea educatorului" ntr1o anumit unitate de timp 1 ora colarP. Eecia tre'uie privit ca activitate" ca proces care m'in dialectic metod" mi>loace i te*nici de nvm)nt cu respectarea principiilor (up accentul pe un aspect sau altul al procesului de instruire leciile se clasific n& a. lecii de comunicare 3 nsuire a unor noi cunotine: '. lecii de recapitulare i sistematizare a cunotinelor: c. lecii pentru formarea i consolidarea priceperilor i deprinderilor: d. lecii de verificare i apreciere a rezultatelor colare: e. lecii com'inate 4mixte5 n care se realizeaz toate sarcinile didactice: predare1 nvare1evaluare. a) 8ecia de comunicare /n#uirea de noi cunotine( marc*eaz urmtoarele etape 4secvene5 ale desfurrii&

DIDACTICA PREDRII ARITMETICII

(,(A%-,%A ./!(0/,, A/,-$!-,%,, pregtirea pentru activitate : verificarea temei efectuate acas 4cantitativ i apoi calitativ5 : recapitularea leciei 4leciilor5 precedente : discuie introductiv 4pregtitoare5 pentru sensi'ilizarea elevilor fa de noul coninut: comunicarea o'iectivelor n manier accesi'il elevilor: fixarea i consolidarea coninuturilor predate : explicaii pentru continuarea nvrii acas i pentru efectuarea unor teme. b) 8eciile de recapitulare i #i#temati,are au o structur constituit din m'inarea mai multor forme de activitate& precizarea materiei supus recapitulrii i a pro'lemelor principale" prezentate n forma unui plan de recapitulare: recapitularea coninutului n conformitate cu planul tematic sta'ilit i" concomitent" realizarea unor sc*eme sau sinteze" cuprinz)nd datele eseniale : explicaii suplimentare pentru completarea unor lacune" clasificarea unor lucruri insuficient nelese sau pentru sta'ilirea unor noi corelaii ntre cunotine : efectuarea de ctre elevi a unor lucrri solicit)nd folosirea cunotinelor recapitulate 4rezolvarea de exerciii i pro'leme recapitulative5: explicaii privind continuarea activitii de nvare a elevilor acas sau efectuarea unor teme. c) 8eciile pentru )ormarea i con#olidarea priceperilor i deprinderilor urmeaz urmtoarele procese& explicarea scopului activitilor ce urmeaz s fie realizate de elevi: recapitularea i actualizarea cunotinelor ce vor fi utilizate n efectuarea lucrrii : descrierea fazelor lucrrii : demonstrarea" de ctre propuntor sau prin intermediul unui elev" a modului n care urmeaz s fie efectuat lucrarea : eventual" prezentarea unui model al lucrrii" efectuate anterior: efectuarea propriu1zis a lucrrii de ctre elevi" su' ndrumarea propuntorului" cu grad de independen n lucru a elevilor n continu cretere : analiza modului n care a fost efectuat lucrarea" aprecierea acesteia prin raportare la o lucrare reuit : eventual refacerea lucrrilor nereuite. %elelalte tipuri de lecie cunosc o parte din aceste momente sau toate" pun)ndu1se accent pe etapa ce domin tipul leciei. %*iar n cadrul leciei %om'inate ordinea acestor etape nu este strict. ;e pot introduce" de exemplu" exerciii de consolidare dup predarea fiecrei uniti logice. 2rganizarea clasei pentru lecia de matematic nu are nimic deose'it. 6erificarea nsuirii leciei anterioare vizeaz at)t modul de executare a temelor pentru acas c)t i nivelul de cunotine i priceperi do')ndite n lecia 4leciile5 anterioar. n timpul verificrii cantitative a temei se poate da elevilor munc independent" exerciii asemntoare cu cete din tema pentru acas.

II.1.2. Pr,iect#re# did#ctic% )e unit%&i de 'nv%&#re

.rintre aciunile pe care le implic pregtirea i desfurarea activitii didactice" una ale crei valoare i rol sunt \vasiunanim recunoscute este proiectarea acestei activiti. .roiectarea didactic presupune o concepie rezultat dintr1o nmnunc*ere coerent a concursurilor din mai multe domenii ale tiinei 4psi*ologie" logica" sociologie" ci'ernetic etc.5 dar toate solicitate spre o finalitate pedagogic: educaia 1 ca un act contient organizat" raional personalitii umane" impuse de societate dar imprimate n aa fel nc)t s poat fi precizate condiiile i cile de realizare i evaluare a lor. .roiectarea leciei reprezint un act de g)ndire anticipativ asupra demersului didactic" fiind o proiectare pe termen scurt a instruciei i educaiei. %alitatea ei depinde in mare msur de& calitatea proiectrii glo'ale pe ciclul colar" caracterizat prin dimensionarea i corelarea planurilor de nvm)nt i a programelor analitice: calitatea proiectrii pe ansam'lul disciplinei. care fixeaz sistemul de lecii n care unitatea didactic avut n vedere are un loc determinat: calitatea i eficiena activitii didactice rezult din transpunerea n practic a proiectelor leciilor anterioare: calitatea vieii colare care1i motiveaz deopotriv pe nvtori i elevi. ntre'rile eseniale implicate n ela'orarea oricrui proiect de lecie" cu coninut matematic" sunt urmtoarele& 1. %e este de realizatK %e o'iective sunt formulate i n corelaie cu ce finalitate generalK 2. %u cine se va lucraK %are este specificul psi*ologic al Fpu'liculuiP vizat de proiectK 3. %are este specificul 3 calitatea resurselor umane implicate n 4punerea n practic5 realizarea practic a proiectuluiK 4. %are sunt resursele naturale i financiare de care dispune aplicarea proiectuluiK 5. %are este strategia a'ordat de proiect: metodele" procedeele" mi>loacele implicateK 6. %are vor fi modalitile de evaluare a eficienei i eficacitii proiectuluiK Aceste ntre'ri" prin rspunsurile oferite" contureaz etapele proiectrii activitii didactice" etape ce pot fi prezentate sintetic n urmtoarea sc*em& ,. captarea ateniei tuturor elevilor: ,,. enunul o'iectivelor urmrite: ,,,. actualizarea celor nsuite anterior: ,6. prezentarea noului coninut i a sarcinilor de nvare: 6. diri>area nvrii: 6,. o'inerea performanelor: 6,,. evaluarea rezultatelor: 6,,,. asigurarea feed'ac71ului: ,H. asigurarea reteniei: H. asigurarea transferului. Aceste evenimente au o serie de semnificaii pe care ncercm a le evidenia. ,. .rimul eveniment instrucional constituie o adevrat c*eie a reuitei ntregii activiti didactice. (e modul n care este nceput o lecie depinde n cea mai mare msur reuita ei. Bu se pot recomanda formule universale de declanare a acestui moment. n principiu" Fa capta ateniaP tuturor presupune& o a declana un proces de FfocalizareP a ateniei celor care nva n direcia care ne intereseaz: o a st)rni tuturor elevilor interesul pentru activitatea care se va desfura: o a provoca o dorin de a participa la procesul care va avea loc:

DIDACTICA PREDRII ARITMETICII

(,(A%-,%A ./!(0/,, A/,-$!-,%,, o a determina fiecare elev s acioneze n fiecare dintre momentele activitii ncepute. Atenia" interesul" dorina i activismul tuturor copiilor nu pol fi declanate uor" mai ales c)nd acetia sunt n clase mai mari. -re'uie cutate proceduri ingenioase 'azate pe surpriz i suficient de antrenante" nc)t elevii s doreasc s participe la o activitate care i intereseaz necondiionat. ,maginaia educatorului este solicitat intens. n general" par a avea o eficacitate mare procedurile 'azate pe elemente ludice& competiii" sarcini interpretate" >ocuri didactice. Al doilea eveniment are o raiune pedagogic: transformarea activitii ncepute ntr1un proces contient pentru elev. !nunul o'iectivelor este o'ligatoriu n orice activitate didactic. !levul tre'uie s cunoasc FfoloaseleP cu care se va nc*eia activitatea didactic ntruc)t acestea l privesc direct. !nunul o'iectivelor tre'uie realizat ntr1un lim'a> accesi'il elevilor. $omentul enunrii o'iectivelor constituie o urmare a respectrii n practic a unui principiu pedagogic" principiul nvrii contiente. Al treilea eveniment al instruirii se declaneaz ca urmare fireasc a celui precedent. 2'iectivele activitii n curs nu se pot realiza eficient dec)t spri>inindu1se pe o'iectivele realizate anterior. Aadar" n orice activitate didactic tre'uie s actuali,m ceea ce psi*opedagogii denumesc Fancore instrucionaleP" idei ancor" deprinderi" capaciti ancor. Acestea asigur o verificare continu a ntregii materii parcurse. n Fpuncte esenialeP" conferind continuitate ntregului demers instructiv1educativ. A'ia dup acest eveniment devine posi'il prezentarea sarcinilor de nvare i a coninutului nou. necesar realizrii lor. Aceste evenimente se declaneaz n legtur cu fiecare sarcin de nvare" fiind reluate de c)teva ori n lecie. +iecare sarcina prezentat este urmat de diri>area nvrii p)n la o'inerea performanei. Dirijarea nvrii este un proces complex: ea const" n primul r)nd" n ""punerea elevilor n situaia de nvareP" dar nu numai at)t. !ducatorul tre'uie s supraveg*eze activitatea de nvare a fiecrui grup" acord)nd prioritar atenie grupului alctuit din elevi cu ritm lent de nvare sau din elevi cu lacune mari. .rocesul de diri>are nu tre'uie s ia forma unui diri>ism ngust i autoritar. /esponsa'ilitatea esenial a nvtorului const n a1i a>uta pe elevi s a>ung" pe c)t posi'il singuri" la performanele standard. Acest eveniment central a] activitii didactice nu tre'uie transformat ntr1o continu ddceal" esenialul pare a consta n prezentarea c)t mai clara a sarcinilor i a situaiilor de nvare. Acestea din urm iau practic" forma unor prescripii care g*ideaz comportamentele de nvare" 2dat sarcinile i prescripiile de nvare date" elevii sunt pui n situaia de Fa nva fc)ndP" iar interveniile ulterioare ale nvtorului tre'uie s rm)n minimale. (e regul" aceste intervenii minimale tre'uie s fie doar sugestii i nu imperative care s rpeasc elevilor satisfacia deose'it pe care o resimt cu prile>ul o&inerii per)ormanelor ateptate. Acest eveniment are un puternic efect motivator i contri'uie la accelerarea general a ritmurilor de nvare. !ste de dorit ca o'inerea performanelor s se desfoare ca un proces de nvare prin descoperire. Evaluarea )ormativ a rezultatelor constituie cel mai adecvat eveniment care tre'uie s intervin dup ce toate sarcinile au fost rezolvate. n acest moment" toi elevii resimt nevoia de a afla dac au devenit posesorii capacitilor promise n momentul declanrii evenimentului anunrii o'iectivelor. !valuarea nu presupune doar simple aprecieri laudative presrate cu mici reprouri i cereri de promisiuni pentru viitor din partea elevilor. !ste de dorit ca evaluarea s se produc pe c)t posi'il pe 'az de msurare o'iectiv i a'ia apoi s fie suplimentat cu aprecieri su'iective concordante cu rezultatele msurrii. (e asemenea" este indicat ca evaluarea rezultatelor n urma aplicrii unor teste" fie de lucru individual etc." s constituie o'iectul unei activiti auto1 evaluative. A#igurarea )eed'&ac9'ului este o urinare fireasc a evalurii. /euita sau nereuita intereseaz n primul r)nd pe elev i a'ia n al doilea r)nd pe educator. +eed1'ac71ul este

singurul care poate conduce la reglarea comportamentelor de nvare ale elevilor i a comportamentului de predare al educatorului n raport cu o'iectivele urmrile n lecie. (e aceea" comunicarea rezultatelor la testele formative sau sumative constituie o o'ligaie pedagogic elementara. n fine" tot o'ligaii elementare pot fi considerate a#igurarea reteniei i a tran#)erului. Activitatea didactic de nvare n Pclas nu se nc*eie odat cu sunatul clopoelului. %ontinuarea nvrii i profunzimea ei nu pot fi asigurate prin simpla asigurare a feed1'ac71ului. nvarea tre'uie s continue i acas sau prin programe compensatorii de recuperare sau m'ogire. Eecia tre'uie s arunce noi FancoreP ctre nvrile ulterioare. Aceasta nseamn" n principiu" c orice activitate didactic se nc*eie numai iluzoriu" finalurile de lecii vor consta n furnizarea de noi sarcini de nvare ce tre'uie nsoite de prescripii de nvare care s fixeze" s asigure retenia coninutului nou. Bu se pune" ns" pro'lema de a da copiilor clasicele Fteme pentru acasP" ci de a face ca aceste teme s1i piard caracterul stereotip" solicit)nd copiii n direcia folosirii unor capaciti superioare" precum analiza" sinteza" evaluarea" care s valorifice i alte coninuturi din diferite domenii 4realizarea transferului5 n direcia formrii g)ndirii divergente i a imaginaiei" a spiritului i a g)ndirii critice. .roiectarea este" aadar" un proces cu etape 'ine definite. ntre care exist o corelaie logic i dinamic. Acest proces are loc n primul r)nd n plan mental& cadrul didactic parcurge naintea fiecrei lecii etapele menionate" derul)nd n plan mental aceste etape" cu insisten asupra uneia 3 unora dintre ele. -impul necesar acestei proiectri mentale este diferit" n funcie de structura de personalitate a cadrului didactic i nu n ultim instan de experiena sa la catedr. ;e impun c)teva aspecte cu caracter aplicativ tic specific matematic referitoare la unele din etapele activitii de proiectare didactic. .roiectarea o'iectivelor matematice este un moment important al aciunilor de pregtire pentru lecie. !le tre'uie s fie formulate precis" fr a da natere la interpretri diferite s precizeze exact performanele la care tre'uie s a>ung elevii prin studierea teniei. (ei se dorete ca toi elevii s1i nsueasc toate noiunile predate" este necesar sta'ilirea cerinelor minime prin care se poate admite c o'iectivul a fost atins. (e exemplu" la clasa ," ,a tema PAdunarea i scderea numerelor naturale p)n la 2AP s1ar putea sta'ili o'iective ca& s adune dou numere naturale a cror sum nu este mai mare de 2A: s scad dou numere naturale p)n la 2A: s adune mai mult de dou numere naturale a cror sum nu este mai mare de 21: s rezolve exerciii de adunare i scdere n care se d un termen i suma sau diferena : s rezolve pro'leme cu o operaie de adunare sau scdere. .rimele dou o'iective constituie performanele minime. /ealizarea o'iectivelor leciei cu cei mai muli elevi ai clasei i atingerea performanelor minime cu ceilali constituie garania c se poate trece la o lecie sau la un capitol nou. Ea o'iectivele operaionale se adaug o'iective educative specifice disciplinei sau ciclului de nvm)nt respectiv. (e exemplu: matematica promoveaz dezvoltarea sentimentelor pentru reguli" corectitudine etc. 2'iectivele educative nu se pot ndeplini ntr1o singur lecie" ele presupun o activitate ndelungat i nu tre'uie negli>ate n proiectarea demersului didactic. (up sta'ilirea o'iectivelor nvtorul tre'uie s fixeze instrumentele de evaluare a realizrii acestora. 2'iectivele propuse pot fi transpuse n itemi ai unei pro'e de evaluare aplicate n timpul su n finalul activitii. +ixarea strategiilor didactice" care reprezint un ansam'lu de metode i procedee" prin care se realizeaz conlucrarea dintre 4nvtor5 cadru" didactic i elevi n vederea transmiterii i asimilrii unui volum de cunotine" a formrii unor principii i deprinderi" a dezvoltrii personalitii umane reprezint un moment important n activitatea de proiectare a leciei. -ot n aceast etap" educatorul sta'ilete mi>loacele de nvm)nt ce urmeaz s le foloseasc n lecie i momentul n care le introduce.

DIDACTICA PREDRII ARITMETICII

(,(A%-,%A ./!(0/,, A/,-$!-,%,, Activitile didactice cu coninut matematic cer cu precdere" pentru realizarea optim a o'iectivelor ce o definesc" strategii de instruire i formare moderne" cu un accentuat caracter formativ" ce activizeaz elevul i l instrumenteaz pe acesta cu mi>loace i metode euristice de descoperire a adevrului matematic" dar i metode de tip algoritmic i experimental faptic. .roiectarea activitii didactice presupune de asemenea delimitarea 4unor5 raporturi optime ntre rigoare" creativitate" spontaneitate i improvizaie" astfel nc)t complexa aciune didactic desfurat cu elevii s conduc la o reuit c)t mai deplin. Riguro,itatea nseamn sta'ilirea clar a o'iectivelor" selectarea corespunztoare a prilor din coninutul concret impus de tema leciei" a demonstraiilor" experienelor i exerciiilor" a metodelor" procedeelor i strategiilor de mare randament" a mi>loacelor de nvm)nt adecvate i cu mare rigoare" de asemenea" succesiunea logic a momentelor pe care le presupune actul nvrii. A g)ndi n preala'il aceste aspecte nseamn n cea mai mare msur comparaii de variante posi'ile pentru realizarea lor. O)ndirea numeroaselor variante posi'ile i reinerea celei optime pot avea loc numai pe 'aza unei foarte 'une formri tiinifice" care poate valorifica experiena personal i pe a celor crora ,e1o cunoate. Aceast formare este complex i presupune n primul r)nd o 'un pregtire de specialitate i o 'un pregtire psi*opedagogic legat de cunoaterea nivelului clasei i pe c)t posi'il al fiecrui elev" de o cunoatere temeinic" nelegere i explicare a mecanismelor i proceselor nvrii diferitelor coninuturi colare. %u c)t este mai complet g)ndit proiectarea unei lecii" a unei activiti didactice" cu at)t mai creatoare devine realizarea ei. /igoarea pregtirii nu1i mpiedic pe educatori s gseasc soluii eficiente situaiilor improvizate care pot interveni n conducerea concret a leciei. /eferindu1ne la promovarea n nvm)nt a improvizaiei" c*iar dac uneori este numit improvizaie creativ" aceasta nu poate i nu tre'uie s coordoneze organizarea i conducerea unui proces at)t de complex cum este cel didactic" care1i propune" n primul r)nd" formarea capacitilor creatoare. .roiectarea activitilor instructiv1educative cu coninut matematic urmrete" de asemenea" realizarea etapelor prezentate anterior" su'ordon)ndu1se unui set de principii generale noi ale predrii1nvrii matematicii n nvm)ntul primar. Aceste principii vizeaz& ealonarea >udicioas a studiului concentric i linear al materiei" selectarea i dozarea materialului aplicativ" restructurarea cunotinelor n interiorul ciclului" eliminarea demonstraiilor nesemnificative : evidenierea practic a proprietilor operaiilor aritmetice cu numere naturale : accent pe dezvoltarea raionamentului prin creterea numrului de ore pentru rezolvri de pro'leme : sta'ilirea unor corelaii ntre capitolul referitor la elemente de geometrie" uniti de msur : formulri de cerine privind rezolvarea unor pro'leme de logic elementar i de aplicare a cunotinelor" a priceperilor i deprinderilor n situaii cotidiene" de via 4...5 .a. .rincipiile enumerate se pot constitui i n sugestii i propuneri concrete revizuirii programei colare n domeniul matematicii. .rezentm n continuare proiecte de lecie pentru grupa mare" clasa a ,,1a i clasa a ,,,1a.

II.2. 7,cu$ did#ctic (#te(#tic4 .tructur# +i et#)e$e 5,cu$ui

:ocul didactic reprezint un ansam'lu de aciuni i operaii" desfurat dup reguli acceptate de 'un voie care" paralel cu destinderea" 'una dispoziie i 'ucuria" urmrete o'iective de pregtire intelectual" te*nic i moral a copilului.

2 dat cu intrarea la coal" activitatea fundamental a copilului devine nvarea. /esta'ilind un ec*ili'ru n activitatea colarului" >ocul fortific energiile intelectuale i fizice ale acestuia" gener)nd o motivaie secundar dar stimulatorie" constituind o prezen indispensa'il n procesul de nvm)nt. Aceasta cu at)t mai mult la clasa ," unde cadrul didactic tre'uie s respecte durata maxim de activitate de nvare sistematic de 3A de minute n cadrul unei ore de # de minute. :ocul didactic este un tip specific de activitate prin care nvtorul consolideaz" precizeaz i c*iar verific cunotinele elevilor" le m'ogete sfera de cunotine" antreneaz operaiile g)ndirii i le pune n valoare capacitile creatoare ale acestora" le dezvolt iscusina" spiritul de o'servaie" ingeniozitatea" inventivitatea" spiritul de cooperare. Astfel" el do')ndete funcii psi*opedagogice semnificative" asigur)nd participarea activ a elevului la lecie" sporind interesul de cunoatere fa de coninutul ei. [ocul rm)ne o activitate compensatorie fa de nvare" contri'uind la realizarea unei odi*ne active a'solut necesar dup efortul depus" prevenind apariia plictiselii i monotoniei. .rin structura sa psi*ologic" >ocul este motivat exclusiv intrinsec" pe c)nd nvarea" cel puin n faza iniial" e motivat predominant extrinsec. [ocul este nsoit ntotdeauna de plcere i rspunde intereselor imediate ale copilului. ;atisfacia i 'ucuria pe care le1o declaneaz favorizeaz continuarea sau reluarea >ocului. :ocul didactic matematic este acel >oc prin care se realizeaz un scop i o sarcin de natur matematic" folosind un coninut accesi'il" atractiv i recreativ at)t prin forma de desfurare" c)t i prin materialul didactic folosit. +olosirea >ocului didactic n predarea matematicii ofer numeroase avanta>e pedagogice" deoarece& constituie o te*nic atractiv de exploatare a realitii" de explicare a unor noiuni a'stracte" dificil de asimilat pentru colarii mici: constituie o admira'il modalitate de a1i determina pe copii s participe activ la lecie: dezvolt la elevi iscusina" spiritul de o'servaie" ingeniozitatea" inventivitatea" spiritul de cooperare" ceea ce conduce la creterea gradului de coeziune a grupului colar: antreneaz la lecie at)t copiii timizi" c)t i pe cei cu dificulti n nvare. 'tructura >ocului didactic matematic este determinat de urmtoarele componente de 'az& a5 scopul sau o'iectivul didactic" formulat n str)ns legtur cu cerinele programei colare convertite n capaciti i su'capaciti : '5 sarcina didactic legat de coninutul propriu1zis al >ocului" elementul de 'az ce transpune o'iectivul >ocului n termeni accesi'ili elevilor : c5 elementele de >oc constituie fenomene psi*osociale mpletite str)ns cu sarcina didactic" mi>locind realizarea ei : pot fi su' form de ntrecere individual sau pe grupe" cooperare ntre participani" recompensarea rezultatelor 'une sau penalizarea greelilor" puncta>ul" surpriza" ateptarea" cuv)ntul stimulator etc. d5 coninutul matematic al >ocului este su'ordonat particularitilor de v)rst i sarcinii didactice. [ocul tre'uie s fie accesi'il" recreativ i atractiv" prin forma n care se desfoar" prin mi>loacele de nvm)nt utilizate" prin volumul de cunotine la care apeleaz :

e5 materialul didactic utilizat pe parcursul >ocului s fie atractiv" variat i adecvat coninutului i o'iectivelor >ocului :se pot folosi plane" >etoane" fie individuale" cartonae etc.: f5 regulile >ocului propuse de nvtor 4sau c*iar de elevi" pe msur ce capt experien 5 tre'uie s fie cunoscute i respectate de elevi" ele preciz)nd cine poate deveni c)tigtorul >ocului sau restriciile adresate participanilor la >oc. /euita organizrii i desfurrii >ocului didactic este condiionat de respectarea urmtoarelor cerine de &a, legate de &

DIDACTICA PREDRII ARITMETICII

(,(A%-,%A ./!(0/,, A/,-$!-,%,, pregtirea >ocului& presupune studierea coninutului" pregtirea materialului didactic" proiectarea lui: organizarea >ocului& necesit mprirea elevilor" reorganizarea mo'ilierului" distri'uirea materialelor necesare: respectarea momentelor >ocului& cuprinde de regul n desfurarea >ocului didactic urmtoarele etape 4faze5& discuii pregtitoare pentru motivarea elevilor4introducerea n >oc5: anunarea titlului >ocului i a o'iectivelor: prezentarea materialelor didactice: explicarea i demonstrarea regulilor de >oc: fixarea regulilor: executarea propriu1zis a >ocului de ctre elevi 4pe parcursul cruia sarcina nvtorului este de a urmri evoluia >ocului" de a menine atmosfera de >oc" de a imprima un anume ritm" de a activiza toi elevii .a.5: complicarea >ocului 4prin introducerea unor elemente noi" complicarea sarcinilor" introducerea unei noi variante5: nc*eierea >ocului i evaluarea conduitei de grup sau individuale. Utiliz)nd >ocul didactic n procesul de predare1nvare" m'in)nd ineditul i utilul cu plcutul" activitatea didactic devine mai interesant" mai atractiv. !levul i antreneaz n >oc ntregul potenial psi*ic" i ascute o'servaiile" i cultiv iniiativa" voina" inventivitatea" flexi'ilitatea g)ndirii" i dezvolt spiritul de cooperare. n nvm)ntul precolar este dominant iar n cel primar" >ocul didactic se poate organiza cu succes n orice moment al leciei" ca activitate de sine stttoare sau doar ca metod" urmrindu1se fie do')ndirea noilor cunotine" priceperi i deprinderi" fie fixarea i consolidarea acestora" fie verificarea i aprecierea nivelului de pregtire al elevilor.

II. 1 Ti)uri de 5,curi did#ctice

n funcie de momentul n care se folosesc n cadrul leciei" >ocurile didactice matematice se clasific n & >ocuri didactice matematice" ca lecie de sine stttoare : >ocuri didactice matematice folosite ca momente propriu1zise ale leciei : >ocuri didactice matematice n completarea leciei" intercalate pe parcurs sau la final . n funcie de coninutul nsuit n cadrul disciplinei de nvm)nt sau n cadrul anilor de studii" pot fi & >ocuri didactice matematice pentru aprofundarea nsuirii cunotinelor specifice unei uniti de nvare : >ocuri didactice matematice specifice unei v)rste i clase. &' $ocuri cu mulimi ,n aceste >ocuri mulimile sunt reprezentate prin dou cercuri colorate care se intersecteaz i se lucreaz cu toate piesele trusei. .entru a gsi astfel de pro'leme" este suficient ca mulimile la care se refer enunul sa ai' ca proprieti caracteristice varia'ile ale aceluiai atri'ut 4culoare" mrime" forma" etc.5. CAezai toate piesele roii n cercul rou si toate piesele gal'ene n cercul verdeD sau CAezai triung*iurile n cecul rou si toate cercurile n cercul verdeD. Bumerot)nd sectoarele ca n desenul alturat vom o'ine situaii diferite de la o pro'lem la alta 4pentru ca i varia'ilele sunt n numr diferit5. Astfel" n primul caz toate piesele roii vor ocupa sectorul 3" toate piesele gal'ene vor ocupa sectorul 2" toate piesele al'astre

sectorul . ,n intersecia 1 nu va fi nici o pies" rm)ne vid" deoarece nu sunt piese care sa fie simultan CiD roii CiD gal'ene. ,n cel de1al doilea caz triung*iurile ocup sectorul 3" cercurile sectorul 2" ptratele i dreptung*iurile vor fi plasate n sectorul " iar intersecia rm)ne vid" deoarece o pies nu este n acelai timp CiD triung*i CiD cerc.

(ezolvai problema )
nvtorul nfieaz copiilor dou cercuri colorate diferit ce se intersecteaz" n care au fost aezate mai multe piese.

Aceste piese au fost aezate de copii in)ndu1se cont de atri'utele pieselor. ;e cere s se aeze i celelalte piese respect)ndu1se regula. %opii care au acumulat suficient experien din >ocurile anterioare vor cerceta proprietile pieselor din fiecare cerc colorat i vor a>unge la concluzia& C )8ezai toate ptratele 9n cercul verde 8i toate piesele ro8ii in cercul ro8uD. !ste 'ine s fie evitate cazurile c)nd pentru aceeai pro'lem s1ar putea gsi mai multe formulri corecte. .entru aceasta tre'uie ca in toate sectoarele sa se gseasc piesele alese nc)t enunul sa fie unic i s se descopere cu uurin. (up descoperirea enunului cerut i verificarea lui se trece la aran>area pieselor" operaie care decurge astfel& CAm un cerc de culoare al'astr. %e putei spune despre elKD CBu este nici rou" nici ptrat" l aezm n afara cercurilor 4complementara reuniunii5D. CAm un ptrat de culoare roie. %e putei spune despre elD. C!ste si rou i ptrat" deci l aezm n intersecia celor dou cercuriD. Astfel" se pot aeza toate piesele la locul potrivit. Bumai dup aceste exerciii repetate" copii vor o'serva ca determinarea poziiei unei piese sau a unui grup de piese se face totdeauna cu a>utorul celor dou atri'ute i al expresiei caracteristice. Bu tre'uie s pretindem memorarea i folosirea izolat" mecanic a acestor expresii" ci redarea lor s fie fcut numai n legtur organic cu atri'utele respective. &&' $ocuri de numeraie .rimele 1A numere constituie fundamentul pe care se dezvolt ulterior ntregul oficiu al g)ndirii matematice a copilului i de aceea tre'uie s i se acorde o atenie deose'it. Acesta este primul contact al copiilor cu matematica" este perioada c)nd acetia ncep s foloseasc cuvintele pentru denumirea numerelor i a cifrelor pentru scrierea lor. Ea conceptul de numr natural elevul a>unge progresiv i dup o anumit perioad pregtitoare. ,n aceasta perioad este iniiat de activiti de compunere i punere n coresponden a mulimilor pentru a desprinde ideea de mulime ec*ivalent sau mulimi care au acelai numr de elemente" de construire dup anumite criterii de su'mulimi date" de numere ale elementelor unei mulimi" de transpunere prin sim'oluri a unei mulimi. Aceste activiti" ca s fie mai atractive" mai accesi'ile colarilor putem continua munca educatoarei3nvtorului folosind >ocurile didactice.

DIDACTICA PREDRII ARITMETICII

(,(A%-,%A ./!(0/,, A/,-$!-,%,, nregistrarea n scris a numrului" introducerea sim'olului sau a semnului grafic reprezint o etap superioar a procesului de a'stractizare. %opilul do')ndete astfel o noiune care are un grad mai mare de generalizare i devine astfel capa'il s g)ndeasc i s cunoasc mai profund relaiile dintre o'iectele i fenomenele lumii ncon>urtoare. .entru ca aceste activiti s fie plcute i cunotinele s fie nsuite cu mai mult uurin i mai temeinic se utilizeaz >ocurile su' forma aa1ziselor g*icitori sau poezioare 1 numrtori despre numerele A11A. ele au coninut matematic" dar cu o not de umor descriind c*ipul cifrelor sau prezent)nd anumite povestioare *azlii despre numerele A11A. Aceste >ocuri" de o'icei" nu se desfoar utiliz)nd material didactic" ci oral" folosind doar textul poeziilor" g*icitorilor" c)ntecelor fie n completarea leciei" fie intercalate pe parcursul leciei.

*ora cifrelor
Denumirea activitii1 Activitate cu coninut matematic. Mijloc de reali,are1 [oc G exerciiu. Tema1 C^ora cifrelorD. "cop1 ,ntuirea ideii de ir al numerelor naturale n care un numr indicat ocup un anumit loc" 'ine determinat. %&iective1 o s se neleag faptul c un numr este mai mare sau mai mic dec)t un alt numr: o s se numere in mod contient" n limitele 111A: o s se respecte regulile >ocului. "trategii didactice1 A5 $etode& !xplicaia" demonstraia" exerciiul. 85 $ateriale& $edalioane cu semnul grafic al numerelor. Regula jocului1 Ateptarea" recunoaterea semnelor grafice" aplauze" pai de *ora. De#)urarea activitii1 ;e va purta o scurt convor'ire despre vecinii mai mari i mai mici ai numerelor. ;e anun tema >ocului& C^ora cifrelorD. %opii vor sta pe scunele" aezate n form de semicerc" fiecare copil va primi c)te un medalion pe care este desenat semnul grafic al unei cifre 4!u sunt cifra #5. ;e cere s i se alture ali copii care au aceeai cifr 4vor fi n numr de #5. Acetia vor forma un cerc. ;e pune ntre'area& %are este vecinul mai mic al numrului #K %opii care au pe medalion cifra se prezint si formeaz un cerc n interiorul cercului de>a format. Acest cerc este format din copii. ;e adreseaz o noua ntre'are& %are este vecinul mai mare al numrului #K %opii care au pe medalion cifra < formeaz un alt cerc care ncon>oar celelalte 2 cercuri. %ele 3 cercuri se nv)rt n pas de *or n aplauzele celorlali copii. ;e c)nt C(ac tii a numra 3 -u n *or vei dansaD. (up terminarea dansului copii vor ocupa loc pe scaunele. ;e continu prin solicitarea altui copil ce reprezint un alt numr.

Ce semn s+a ascuns,

Denumirea activitii1 Activitatea cu coninut matematic. Mijloc de reali,are1 [oc G exerciiu. Tema1 CO*icete ce semn s1a ascunsD "cop& !xersarea operaiei de recunoatere a raportului dintre cantiti" folosirea corect a semnelor grafice de operaie. %&iective1 o familiarizarea cu semnificaia sim'olurilor de plus 4M5" minus415 i egal4L5: o s tie s calculeze 4adunarea i scderea cu o unitate i cu dou5: o cultivarea rapiditii n g)ndirea logico1matematic. "trategii didactice1

a. $etode& o'servaia" exerciiul" conversaia. '. $ateriale& ta'la" creta al' i colorat. Regula jocului1 copii tre'uie s g*iceasc ce semn de calcul a disprut. Elemente de joc1 nc*iderea oc*ilor" recunoaterea semnului de calcul disprut" aplauze. De#)urarea activitii1 ;e aplic modul de desfurare al >ocului. ;e va scrie pe ta'l cu creta al' urmtorul exerciiu& 503*1: se cere copiilor sa spun cifrele care sunt scrise i semnele de calcul utilizate. %opii vor nc*ide oc*ii" n acest timp se va terge de pe ta'l semnul de calcul M. ;e cere s se g*iceasc ce semn a disprut. %opilul solicitat scrie pe ta'l cu cret colorat semnul M care iniial dispruse. ;e va scrie pe ta'l o alt operaie& ;-3*4" operaii din care vom face s dispar semnul L: copii tre'uie s g*iceasc ce semn a disprut. ;e va proceda identic i n cazul altor exerciii alese de educatoare.

-umr corect)
Materiale nece#are1 diferite figurine" cartonae cu cifre de la A la 1A. %&iective1 o s perceap numerele dup auz: o s poat numra respect)nd succesiunea numerelor. De#)urare1 !levul care este numit tre'uie s aleag at)tea o'iecte c)te 'ti din palme aude. n aceast form >ocul are eficien n concentrul A1# pentru c" numrul de 'ti nu este mare. ;e pot folosi i cartonae pe care sunt scrise numerele A11A.

-umrul corect)
Materiale1 cartonae cu numerele de la A11AA" plicuri conin)nd numerele separate pe zeci" foi de *)rtie. %&iective1 o s se aeze n ordine cresctoare sau descresctoare numerele din zecea care indica plicul primit: o s scrie pe foaie numerele. De#)urare1 %lasa se va mpri n grupe" pe fiecare ir de 'nci vor fi c)te dou grupe. +iecare elev va primi c)te o foaie de *)rtie. +iecare grup va fi numit cu o liter din alfa'et. .e foaia primit elevul i va trece numele i litera grupei. .rimul elev din grup va primi c)te un plic. %)nd >ocul ncepe" primii concureni vor desc*ide plicul" vor scoate numerele " vor sta'ili zecea din care fac parte i dac nu lipsete vreun numr" dup care le vor reintroduce n plic i1l vor da colegului din grupa aflat n spate. n timp ce acesta face aceleai operaii ca primul concurent" primul si va scrie pe foaie numerele din zecea respectiv n ordinea cerut. ;e va declara c)tigtoarea grupa n care toi elevii au scris corect. .entru complicarea >ocului" din plicuri pot lipsi anumite numere.

Care este vecinul,

n continuare vom reda modul cum se poate desfura >ocul <Care este vecinul=>" la clasa , pe semestrul , n predarea capitolului <Numere naturale mai mici sau e?ale cu 3@>. "copul didactic& recunoaterea raportului dintre diferite numere" dezvoltarea vitezei de g)ndire i a ateniei. "arcina didactic& s gseasc vecinii unui numr dat" s compare diferite numere" s gseasc >etonul cu figuri geometrice ce conine un numr corespunztor de figuri geometrice cu numrul dat. Elemente de joc1 ntrecerea pe ec*ipe" cooperarea" recompensa" penalizarea.

DIDACTICA PREDRII ARITMETICII

(,(A%-,%A ./!(0/,, A/,-$!-,%,, Reguli de joc1 grupa de elevi care va da cele mai multe rspunsuri corecte i rapide va iei c)tigtoare" iar cei care vor fi a>utai de colegi vor fi depunctai. Material didactic& >etoane cu figuri geometrice" >etoane cu numere de la A11A. %rgani,area jocului1 ;e mpart elevii in 3 grupe" dup r)ndurile de 'nci. ;e pregtete si materialul didactic. +iecare elev va avea pe 'anca >etoane cu cifrele de la A la 1A" iar pe catedra vor fi >etoane cu figuri geometrice. De#)urarea joculuiC Introducerea n joc& se face prin recunoaterea cifrelor care sunt pe >etoanele lor si a figurilor geometrice de pe >etoanele care vor fi artate de nvtor. Anunarea jocului& astzi vom organiza >ocul <Care este vecinul=>. !l consta in gsirea vecinilor numerelor care vor fi indicate pe >etoane. E-plicarea jocului& >ocul se organizeaz ca o ntrecere intre cele trei grupe 4r)nduri de 'nci5. !levul numit va veni la ta'la si va fixa vecinii numrului indicat. .e ta'la de>a sunt fixate c)teva >etoane cu cifre. E-emplu1
2 # ?

Fi-area regulilor G fiecare elev care va fi numit" fiind cate un reprezentant al fiecrei ec*ipe" va tre'ui sa rspund la ntre'rile date si va fi punctat in funcie de corectitudinea rspunsului. !c*ipa care va avea cele mai multe puncte va fi declarata c)tigtoare. Demon#trarea jocului G de ctre conductorul >ocului. o %are este vecinul mai mare al primului numr K o %are este vecinul mai mic al numrului ? K /spunsurile vor fi formulate su' forma de propoziii& C6ecinul mai mare al numrului 2 este 3D i elevul numit vine i aeaz pe ta'la >etonul corespunztor. E-ecutarea jocului G >ocul ncepe la semnalul conductorului. Ea ta'la va veni pe r)nd cate un elev de la grupa A" apoi 8" % si va tre'ui s rspund corect la ntre'rile puse. (up ce va completa irul de numere A11A si au fost solicitai c)te un numr egal de elevi de la fiecare grup i au fost punctate n funcie de corectitudinea i rapiditatea rspunsului" se face nsumarea puncta>ului i se declar ec*ipa c)tigtoare. [ocul se poate relua pun)nd un elev sa conduc >ocul. (e asemenea se pot complica sarcinile >ocului. !xemplu& ;e pune pe ta'la >etonul cu cifra #. se cere sa se gseasc vecinii i cel care va fi numit va gsi i >etoanele pe care sunt desenate o mulime de figuri geometrice corespunztoare numrului mai sus fixat. _ _ # <

(e asemenea se poate cere sa se pun semnul corespunztor. ;e poate face comparaia i ntre numere fr a fi aezate n ordine cresctoare i descresctoare.
_ # ` <

Ea fixarea vecinilor se poate cere s se gseasc vecinul cu 2 uniti mai mare sau mai mic. /eluarea >ocului sau repetarea lui n diferite variante se poate face mprind clasa n grupe mai mici sau cer)nd fiecrui elev s lucreze singur cu materialul pe care l are pe 'anc 4>etoane cu cifre" cu figuri geometrice" cu semnele C_D" C`D" CLD5. %u acelai material se pot organiza i >ocurile CCe numere lipsesc =D CGse8te perecheaD 4descompunerea5" CCine are acela8i numr =D 4corespondena5.

$ocul .C/te 0sunt1 sau . du at/tea obiecte c/te arat cartona!ulE

"copul G formarea deprinderii de a sta'ili corespondenta ntre cantitatea i numere" fixarea noiunii de numr" exersarea scrierii numerelor. "arcina didactica G s ridice tot at)tea o'iecte c)te arat cartonaul" s sta'ileasca numrul corespunztor. Material didactic G cartonae cu cifrele A11A" cartonase cu 'uline" triung*iuri 4A11A5 si figurine decupate 4mere" rute5" flanelograf. De#)urarea jocului G >ocul se poate executa cu ntrecere pe ec*ipe. Un elev dintr1o grupa va ridica cartonaul pe care sunt desenate < 'uline" un alt elev din alta grupa va tre'ui sa aeze pe flanelograf at)tea figurine cate 'uline sunt" iar un elev din grupa a treia va pune cartonaul cu cifra corespunztoare. ;e poate porni >ocul prezent)ndu1se intui cartonaul cu cifra" apoi sta'ilindu1se numrul de 'uline sau de figurine corespunztoare. ;e poate executa si individual cu condiia ca fiecare elev sa ai' material necesar 4cifre" cartonase cu 'uline si figurine decupate5. &&&' $ocurile logice ,n cadrul diferitelor noiuni matematice n nvm)ntul preprimar i primar este necesar s se reaminteasc anumite cunotine care au fost prefigurate la grdini prin diferite >ocuri logico1matematice. $aterialul didactic necesar organizrii >ocurilor logico1matematice este o trusa cu figuri geometrice 4trusa lui a. (ienes5 cu ? piese care se disting prin varia'ile" fiecare av)nd o serie de valori distincte dup cum urmeaz& +orma cu valori& triung*i" ptrat" dreptung*i" cerc: %uloare cu 3 valori& rou" gal'en" al'astru: $rime cu 2 valori& gros" su'ire. .iesele posed cele atri'ute n toate com'inaiile posi'ile" fiecare fiind unicat 4 x3x2x2L ?5. n organizarea >ocului se poate folosi trusa complet sau o parte din ea. !levii tre'uie sa cunoasc 'ine dimensiunea pieselor logice sau a figurilor geometrice. ,n acest scop este necesar sa reluam anumite activiti din cadrul grdiniei i s le adaptam la cerinele specifice organizrii instructiv1educative ale nvm)ntului primar. (up noiunile folosite i operaiile logice efectuate de elevi se poate face urmtoarea clasificare a >ocurilor logico1matematice& [ocuri pentru construirea mulimilor: [ocuri de aran>are a pieselor n ta'louri: [ocuri de diferene: [ocuri pentru aran>area pieselor in doua cercuri 4ec*ipotente5. +iecare tip de >oc are mai multe variante: parcurgerea ntregii game de variante nu este o'ligatorie si nici strict necesara pentru a trece la >ocurile de tip urmtor.

DIDACTICA PREDRII ARITMETICII

(,(A%-,%A ./!(0/,, A/,-$!-,%,,

a' $ocuri pentru construirea mulimilor ;copul lor este de a1i face pe copii s neleag procesul de formare a mulimilor pe 'aza unei proprieti caracteristice date i de a intui complementarele acestora. -otodat" in cadrul >ocurilor se urmrete si insusirea procesului invers& gsirea unei proprieti caracteristice pentru o mulime ale crei elemente sunt date. ,n acest fel" elevii nva s sta'ileasc o legtur fireasc i reciproc ntre aciuni i lim'a>. ,n >ocul CO*icete din 1A ntre'riD elevii tre'uie s determine piesa ascuns fr a m)nui i fr s ai' n fa celelalte piese ale trusei. Aici rolul deduciei este primordial" iar con>uncia logica este folosita pe scara larga. .entru determinarea piesei ascunse" copii au dreptul sa adreseze maximum 1A ntre'ri simple 4referitoare la un singur atri'ut5. +iecare i are rspunsul su 4afirmativ sau negativ5 care se afieaz pe ta'la magnetic 4pe flanelograf sau un panou cu dou r)nduri de 'uzunare transparente5. ,n acest scop tre'uie confecionate sim'oluri care sa redea toate atri'utele pieselor" precum si negaiile acestora. Astfel" culorile sunt sugerate cu a>utorul unor cartonase de forme neregulate colorate corespunztor 4al'astru" gal'en si rou5: negaiile lor sunt cartonase identice" 'arate prin doua linii negre. +orma pieselor este redata cu a>utorul unor figuri similare decupate din carton& negaiile acestora avand aceeai configuraie " sunt 'arate prin doua linii negre. -ot prin cartonase al'e neregulate sunt redate atri'utele referitoare la mrime" precum si negaiile acestora 4o'inute prin 'arare5. Orosimea este sugerat" dup caz" printr1o foaie velina sau o alta foaie" iar negaiile varia'ilelor grosimii se o'in prin procedeul descris la celelalte. .e spatele acestor sim'oluri se lipesc dispozitive magnetice sau cate o foita de glaspapir in scopul asigurrii aderentei la ta'la magnetica sau la flanelograf" pe care tre'uie s afim rspunsurile. /spunsurile se afieaz pe doua r)nduri orizontale 4sau r)nduri de 'uzunare5. .e cel de deasupra se afieaz rspunsurile afirmative" iar pe cel de al doilea rspunsurile negative. nainte de nceperea >ocului propriu1zis" nvtorul prezint copiilor sim'olurile si face c*iar undele exerciii de <citire> si <scriere> a unor piese. ;e explica apoi mecanismul de desfurare a >ocului si se trece la aplicarea lui. !levii nc*id oc*ii" nvtorul alege o piesa din trusa creia ii retine atri'utele si apoi o ascunde. %ere copiilor sa formeze prima ntre'are& <Este o piesa albastra=>& ,n cazul rspunsului afirmativ se aeaz pe r)ndul de sus sim'olul C albastruD: in caz contrar" se afieaz pe r)ndul de >os rspunsul CNu este albastruD. ,n acest din urma caz culoarea n1a fost aflata si urmeaz sa se pun noi ntre'ri. %opii tre'uie sa >udece& C$ac piesa nu este albastr, 9nseamn c ea este ro8ie sau ?albenD i sunt nevoii s pun o a doua ntre'are& CEste o pies ?alben =D. daca rspunsul este afirmativ" se afieaz pe primul r)nd sim'olul Cpiesa ?albenaD" iar in caz contrar negaia. ,n aceasta situaie nu mai este necesara a treia ntre'are pentru a determina culoarea" ci este suficient sa se fac deducii& C$ac nu este albastr 8i nici ?alben, 9nseamn c are culoarea ro8ie D. (aca un copil face aceasta deducie" nvtoarea afieaz sim'olul Cpiesa ro8ieD fr a mai conta'iliza la numrul ntre'rilor acest lucru. ,n acelai mod" copii descoper" r)nd pe r)nd" celelalte atri'ute ale piesei& forma" mrimea i grosimea. (up ce pe r)ndul de sus au fost aezate cele patru sim'oluri afirmative" copii pot citi C9nsu8irile pieseiD. CEste o piesa ro8ie, in forma de cerc, e mare si ?roasa D. nvtoarea arata piesa si copii afla cu deose'ita satisfacie confirmarea rspunsului. Bu tre'uie sa le impunem copiilor un procedeu de a afla atri'utele" ci sa1i lsm sa le descopere singuri. Ea nceput ei nu vor economisi ntre'rile" 'a c*iar le vor repeta: nu vor ti sa foloseasc deduciile si in acest caz unii dintre colegii lor le va reproa. (e asemenea" nu vor ti sa sistematizeze ntre'rile pentru a afla pe r)nd fiecare atri'ut al piesei: treptat ei i vor nsui i acest procedeu care uureaz numrarea si formularea deduciilor" micor)nd astfel numrul ntre'rilor necesare.

8a" mai t)rziu" unii dintre copii mai iniiai vor reui performanta de a determina CnumrulD de ntre'ri necesar pentru descoperirea piesei 43 pentru forma" 2 pentru culoare" 1 pentru grosime" 1 pentru mrime G total = ntre'ri5. (e fapt" CcontabilizareaD ntre'rilor puse o pot face c*iar elevii care vor o'ine rezultatul numr)nd sim'olurile afiate pe ta'la 4at)t afirmaiile" cat si negaiile5 apreciind care ec*ipa e c)tigtoare ntr1o ntrecere. b' $ocuri de diferene (up ce copii cunosc 'ine componenta trusei" tiu s denumeasc orice pies a ei prin cele patru atri'ute i sesizeaz cu oarecare uurin negaiile ce o caracterizeaz 4atri'utele pe care nu le poseda5" se pot organiza i >ocuri de diferene. btiind c fiecare piesa este unicat i consider)nd dou piese oarecare ale trusei vom o'serva c ele difer prin cel puin un atri'ut 4forma" culoare" mrime sau grosime5. .iesele pot avea ns dou" trei sau c*iar patru diferene ntre ele. ,n cadrul >ocurilor de acest tip se formuleaz sarcina de a aran>a piesele trusei 4sau o parte din ele5 n ir una dup alta" astfel nc)t atri'utele a doua piese consecutive s se disting printr1un numr determinat de diferene& una" doua" trei sau patru diferene. .aradoxal" seria CtrenurilorD tre'uie desc*is cu trenul cu patru diferene" care este cel mai accesi'il: apoi se continu cu trenul cu o diferen" dou i apoi trei diferene" asigur)ndu1se un grad de dificultate din ce n ce mai mare. -renul 4cu o diferen5 G dup repetarea primei variante a C trenuluiD se organizeaz urmtoarea varianta n care regula de >oc difer& ntre doua piese consecutive tre'uie s existe o deose'ire. (e aceast dat" n competena trenului pot intra toate piesele. (ac locomotiva este dreptung*iul mare" gros i al'astru" un prim vagon ar fi cercul al'astru 4deose'ire de grosime5. ;e continu dup aceeai regul alctuirea trenului su' supraveg*erea efului de tren. ;e nt)mpl de cele mai multe ori s nu poat fi completat" deoarece vagoanele existente nu pot fi ataate la nici unul din capetele trenului" pentru c nu ndeplinesc condiia cerut. n acest caz se pot organiza CmanevreD care au ca scop plasarea a c)t mai multe vagoane. Astfel" ptratul mic" su'ire i al'astru se poate plasa ntre dou ptrate mici i su'iri de culoare gal'en i roie sau ntre un triung*i i un cerc av)nd aceeai mrime" culoare sau grosime ca el. ,n felul acesta se poate a>unge ca toate piesele trusei s intre n componena garniturii. c' $ocuri cu cercuri ,n aceste >ocuri se opereaz cu mulimi" iar denumirea lor provine de la faptul c delimitarea 4n spaiu5 a mulimilor se face prin cercuri colorate" trasate pe duumea 4diagramele 6enn1!uler5. /ezolvarea pro'lemelor cu cercuri poate m'rca aspecte diferite pentru micii colari si face posi'ila creterea interesului pentru aceste >ocuri i posi'ilitatea de a'stractizare i generalizare. &&'2'3' $ocul ca form de activitate ,nclus inteligent n structura leciei" >ocul didactic matematic poate s satisfac nevoia de >oc a copilului" dar poate n acelai timp s uureze nelegerea" asimilarea cunotinelor matematice i formarea unor deprinderi de calcul matematic" realiz)ndu1se astfel o m'inare ntre nvare i >oc. %u at)t mai mult >ocul didactic este indicat a fi conceput n activitile transdisciplinare i n leciile de matematic din clasa ,. /egulile i elementele de >oc sunt cele care pot transforma orice exerciiu sau pro'lem matematic n >oc" asigur)nd astfel nsuirea rapid" temeinic i accesi'il a cunotinelor. %ompetiia generat de >oc va contri'ui nu numai la activizarea intelectual a copiilor" dar i la formarea personalitii elevilor" la manifestarea unei conduite atitudinale pozitive fa de munc" fa de ntrecerile n cadrul grupului colar. -otodat se va avea n vedere creterea

DIDACTICA PREDRII ARITMETICII

(,(A%-,%A ./!(0/,, A/,-$!-,%,, mo'ilitii g)ndirii" a capacitilor sale divergente" creatoare" dezvoltarea calitilor de 'az 4rapiditate" operativitate" capacitate de control i autocontrol" caliti ale ateniei5. Alturi de >ocul didactic se poate folosi cu succes lucrul pe ec*ipe. ;e pot gsi" crea i folosi o multitudine de forme de desfurare pentru aceasta. [ocul didactic se folosete cu succes nu numai in insusirea deprinderii de a numra" ci si in formarea deprinderii de calcul" in adunarea si scderea numerelor de la A11A in clasa , si consolidarea deprinderii de calcul folosind si celelalte operaii in clasele care urmeaz. (ac se urmrete ca >ocul propus sa ai' gradul de dificultate conform clasei si nivelului de prestigiu al celor care1l executa" >ocul va fi un succes si va atrage. (e asemenea" tre'uie avut in vedere ca acelai >oc care se poate folosi la clasa , se poate repeta si la clasa a ,,1a sau c*iar a ,,,1a respect)ndu1se modul de desfurare" dar sc*im')ndu1si cerinele" complic)ndu1le in funcie de materia parcursa la clasa.

$ocul .cine !tie% scrie1 /cla#a I(

"copul G dezvoltarea deprinderii de calcul oral si scris. "arcina didactica G formularea si rezolvarea unor exerciii de compunere a numerelor naturale in limitele 111A" citirea si scrierea lor. De#)urarea jocului G se mparte clasa in doua ec*ipe" apoi se formeaz grupe de cate doi elevi care vor veni la >oc" pe r)nd. /eprezentanii ec*ipei A vor lucra in >umtatea tanga a ta'lei" iar cei ai ec*ipei 8 in >umtatea din dreapta. .rima perec*e de elevi" formata din cate un reprezentant din fiecare ec*ipa vine la ta'la. %onductorul >ocului indica un numr si cere elevilor de la ta'la sa formuleze in scris diferite exerciii de adunare si scdere al cror rezultat sa fie egal cu numrul dat. (up scurgerea a 31 minute" se da semnalul de ncetare si se face aprecierea rezultatelor. .entru a menine treaza atenia elevilor" aprecierea va fi fcuta de elevi din 'anca ai ec*ipei adverse. Aceasta va primi cate un punct pentru fiecare greeala descoperita. nsum)ndu1se apoi punctele o'inute pentru rezultate 'une si pentru depistarea greelilor se declara ec*ipa c)tigtoare. Exemple4 %onductorul >ocului a spus numrul <. !xerciii ce se pot scrie& 1M#L< 1M M1L< 2M2M2L< 2M L< 1M2M3L< M2MAL< 3M3L< 2M1M3L< 3M2M1L< Acest >oc se poate organiza si la celelalte clase" dar tre'uie ca numrul indicat sa fie mai mare si sa se foloseasc cele operaii. Exemplul 54 (aca se pstreaz tot un numr mai mic dec)t 1A" dar se cere sa se foloseasc cele operaii. -umrul 64 42 M3212A5&<x1L< sau 2 &3x#13?M L< Exemplul 24 Bumrul indicat sa fie mai mare dec)t 1A" iar exerciiile prin care sa se compun acest numr sa cuprind cele operaii sau numai 2 operaii. -umrul 78: ?AM A13AL@A sau ?x@1<&3M2AL@A

$ocul .-u te grbi )1

"copul G ;ta'ilirea de relaii corecte intre diferite numere date" dezvoltarea deprinderii de calcul. "arcina didactica G sa completeze relaiile date cu semnele de operaii corespunztoare. Material didactic G fise cu diferite exerciii in care lipsesc semnele necesare. De#)urarea jocului G un elev din clasa , avand de rezolvat o tema a uitat sa pun la fiecare exerciiu si semnele necesare sau la unele c*iar rezultatele. -re'uie ca fiecare elev sa l

a>ute rezolv)nd ce are scris pe fisa sa. %lasa poate fi mprit pe grad diferit de dificultate. Exemplu4 1 <L? 3 L= 2 =L1A # @ 1 1L? < 2 #L@ # 3 2 < 3 #L ? 2L2 ? 2L< 3 #L1A 1A @ ?L@ @ < 2L

ec*ipe" se pot folosi si fise cu # = ? 3 3 1 = < ? ? 1 @

btim ca elevii nt)mpina greutatea la adunri si scderi cu trecere peste ordin. +olosit cu succes este >ocul C'a trecem peste 3@D. !levii vor avea desenate pe ta'la urmtoarele sc*eme&

Ea numrul scris in fata fiecrei sc*eme 43"=5 adugai restul de unitatea pentru a completa o zece si scriei1le in cusuta din coloana A. Ea zecea o'inuta adugai in coloana 8 restul de unitatea pentru a o'ine numrul din coloana %. Exemplu: Ea numrul 3 adugai coloana = in coloana A pentru a forma 1A si numrul 1 in coloana 8 pentru a o'ine 11 in coloana %. Ea ultimele doua sc*eme se scade din 12 sau 1 numrul de unitatea pentru a o'ine 1A si apoi celelalte unitatea pentru a o'ine numerele cerute din coloana %. aceste sc*eme se pot folosi si cu numere mai mari. .entru a se continua dezvoltarea capacitaii de a opera cu numere sc*eme date se pot organiza >ocurile& a) 9se!te mai multe soluii /cla#a I! a II'a( "arcina didactica G gsirea unor perec*i de numere in limitele care prin repetare sa dea acelai rezultat. Material didactic G foi pe care sunt liniate ptrate mprite in cate @ csue. De#)urarea jocului G se poate organiza cu ntreaga clasa" pe ec*ipe sau individual. !levii avand in fata ptratul mprit in @ csue vor cuta sa gseasc cat mai multe soluii. Exemplu4

;e dau numerele 1 si 2 si se cere elevilor sa gseasc in ce aran>ament vor fi folosite numerele date pentru a o'ine pe verticala si orizontala acelai rezultat. %ondiia care se pune este ca fiecare numr sa fie folosit de acelai numr de ori. Ea semnalul dat de nvtor" elevii vor desena patru cercuri asemntoare si vor introduce" conform regulilor de mai sus" urmtoarele perec*i de numere& 3 si <: # si 1A: @ si 1?: ? si 1<. b) .C/te soluii ai gsit ,1 /cla#a a III'a( "arcina didactica G efectuarea unor operaii de adunare si scdere in limitele 112A.

DIDACTICA PREDRII ARITMETICII

(,(A%-,%A ./!(0/,, A/,-$!-,%,, Material didactic G elevii vor desena pe o foaie de *)rtie de aritmetica trei ptrate cu latura de 3 cm 4< ptratele5 pe care le vor mpri in dou csue. ;u' ele vor scrie numerele& 1" 2" 3" " #" <" =" ?" @.

De#)urarea jocului G se recomanda ca in preala'il nvtorul s fac cu elevii unele exerciii pregtitoare" indic)nd anumite numere" de exemplu& 12" 1 " 1<" 1= si cer)ndu1le sa gseasc cat mai multe soluii de formare a lor din trei termeni. (up ce clasa a fost organizata pentru >oc" nvtorul va arata elevilor ca daca vor folosi cu atenie numerele nscrise dedesu'tul ptratelor" fr ns a le repeta" vor reui s comploteze fiecare csua cu numere care adunate pe orizontala" verticala sau diagonala vor da suma 1#. 6or fi evideniai elevii care vor reui cat mai multe posi'ilitatea de rezolvare a sarcinii. Exemplu4 c) .Ptratul bucluca!1 (clasa a &:+a) ;e urmrete aflarea unor soluii variate pentru o'inerea unui numr constant. !levii vor avea tot trei ptrate mprite in noua csue" iar dedesu't vor avea scrise cifrele& 3" " #" <" =" ?" @" 1A" 11" 12" 13" 1 " 1#" 1<" 1=. ;uma celor trei numere pe orizontal" vertical i diagonal va fi 3A. ;e va porni >ocul dup ce n csua din mi>loc este scris cifra 1A" iar n cea din colul din st)nga este cifra @.

;e va evidenia elevul care gsete si a patra soluie. %)nd suntem convini c elevii din colectivul pe care1l conducem i1au nsuit cunotinele transmise i dein de>a puterea de a calcula repede i 'ine" ne putem permite s organizam >ocuri cu un grad de dificultate ridicat care s apeleze la perspicacitatea elevilor" la puterea lor de creaie. %*iar dac numai o parte din elevi" vor a>unge n final" asta va dovedi c ei au atins o performan i pe parcurs i ceilali vor ncerca s le urmeze exemplul.

CAPITOLUL III "ORMAREA CONCEPTULUI !E NUMR4 NUMERAIA 3N PREPRIMAR I 3N 3NVM8NTUL PRIMAR

III.1. Pr,ce.u$ de 0,r(#re # re)re/ent%ri$,r de.)re nu(%r $# v*r.t# )re+c,$#r% +i +c,$#r% (ic%4
%opii de v)rst colar mic se gsesc n stadiul operaiilor concrete. !i nva ndeose'i prin intuiie i manipulare direct de o'iecte concrete" iar activitatea matematic reproduce" ntre anumite limite" spaiul fizic n care acestea se dezvolt. (e aceea" cunoaterea i respectarea lor prezint pentru nvarea matematicii un interes esenial. .rin activiti atent diri>ate" elevii pot fi condui la sesizarea poziiei unui o'iect fa de alt o'iect i la aprecierea distanei dintre ele" folosind cuvintele Fmai aproapeD" Fmai departeD" Fcel mai apropiatD" Fcel mai ndeprtatD. .erceperea relaiilor spaiale va fi completat cu activiti de o'servare a o'iectelor din clas" a poziiei unui o'iect fa de altul" pentru a desprinde noiunile de& napoi" la dreapta" la st)nga" >os" sus" la mi>loc i s reprezinte grafic distana dintre dou o'iecte. %opiii vor fi condui" tot prin activiti concrete" la cunoaterea i denumirea figurilor geometrice" triung*i" dreptung*i" cerc: prin manipulare" o'servare i recunoatere copiii a>ung s denumeasc corpuri geometrice cu a>utorul crora apoi vor desprinde noiunile de sfer" de cu'" de paralelipiped" de prism. %ercetrile psi*ologice arat c la nceputul v)rstei colare mici apar i se dezvolt primele operaii logice elementare& con>uncia" dis>uncia logic i negaia. +ormarea mulimilor dup una sau mai multe proprieti ale elementelor lor cultiv i dezvolt la elevi capacitatea de a lega ntre ele proprietile o'iectelor care alctuiesc o mulime" cu a>utorul elementelor de relaie sau" corespunztor dis>unciei 4ptrat sau triung*i5" !i, corespunztor con>unciei a dou proprieti 4ptrat i rou5 i nu" pentru negaia unei proprieti 4nu este ptrat5. n acelai timp" tot prin activiti practice i folosind dis>uncia" con>uncia i negaia" se introduc operaiile cu mulimi& reuniunea" intersecia i diferena a dou mulimi. .entru nelegerea i nsuirea operaiilor cu mulimi este necesar s se reia unele >ocuri logicoGmatematice din nvm)ntul precolar& >ocul dis>unciei" al con>unciei" al negaiei" al perec*ilor" >ocuri de formare a unei mulimi" de ordonare a elementelor unei mulimi etc. n activitile cu mulimi de o'iecte se va folosi un lim'a> matematic clar" precis" pe nelesul i la nivelul de pregtire al copiilor. %)nd afirmaiile elevilor conin idei corecte" dar formulate ntr1un lim'a> nesigur" aprecierea va fi pozitiv" su'liniindu1se partea corect a rspunsului dat de elevi i a>ut)ndu1i s1i corecteze modul de a se exprima matematic. .rimul contact cu matematica al unui copil const n aciunea de a numra o'iectele din >urul su. ,ntrat n coal" noiunea fundamental ce se nsuete este noiunea de numr natural. !vident" nvtorul clasei tie c introducerea noiunii de numr are la 'aza conceptul de mulimi ec*ipotente. (ou mulimi ! i + se numesc ec+ipotente sau de aceeai putere i se noteaz E G F" dac exist o 'i>ecie de la E la F. 2ricare ar fi mulimile A! A! C" avem proprietile a5 A c A '5 A c8 8 c A c5 A c 8" 8 c % A c %. /elaia de ec*ivalen mparte mulimile ec*ipotente n clase de ec*ivalen" fiecare clas cuprinz)nd mulimile care au acelai numr de elemente. Aceasta proprietate a mulimilor dintr1o clas de elemente se numete puterea clasei i este reprezentat printr1un numr" numit numr

DIDACTICA PREDRII ARITMETICII

(,(A%-,%A ./!(0/,, A/,-$!-,%,, natural. %lasa tuturor mulimilor ec*ivalente cu o mulime A se numete cardinalul mulimii A. (eci numrul natural este cardinalul mulimilor finite de aceeai putere. (up definirea numrului natural urmeaz notarea irului numerelor naturale" cu o'servaia c nu putem scrie toate numerele naturale" deoarece dup orice numr natural mai putem scrie un altul i c acest fapt se exprim spun)nd ca irul numerelor naturale este infinit. /eferindu1ne la construcia axiomatic a aritmeticii" amintim matematicianul italian Oiseppe .eano 41?#?G1@325 care a aezat la 'aza studiului numerelor naturale un grup de cinci axiome" dintre care primele patru se enun astfel& 1. aero este un numr natural 4A d B5. 2. 2rice numr natural are un succesor. 3. 2rice numr natural are un predecesor. . (ou numere naturale care au acelai succesor sunt egale. #. 4primul principiu de inducie5 (ac $ este o parte a lui B care conine pe A i o dat cu orice numr conine i succesorul su" atunci $LB. (in adevrurile exprimate prin aceste axiome deducem urmtoarele& a. %el dint)i numr natural este zero" el nu are predecesor. '. Bumrul zero are ca succesor pe 1 pentru c A M 1 L 1: numrul 1 are ca succesor pe 2 pentru c 1 M 1 L 2 i aa mai departe. ;e desprinde de aici principiul de formare al numerelor naturale& fiecare numr natural se formeaz prin adugarea unei uniti la predecesorul su" fapt care permite aezarea numerelor naturale n ordinea mrimii lor n sens ascendent sau descendent" astfel nc)t fiecare s se o'in din precedentul su plus o unitate sau din succesorul su minus o unitate. birul numerelor naturale formeaz o mulime de numere" i anume mulimea numerelor naturale" care se noteaz cu N. (ac din aceast mulime lipsete numrul zero" avem irul restr)ns al numerelor naturale" mulimea respectiv not)ndu1se cu NI. 9in)nd seama de relaia de ordine care se definete prin semnele e sau f" se spune c irul numerelor naturale este un ir ordonat. Acest adevr constituie temeiul numrrii ascendente p)n la un numr oarecare" sau al numrrii descendente de la un numr oarecare p)n la A. ;u' o form accesi'il elevilor din clasele mici" inegalitile a _ ' sau a ` ' pot avea urmtorul neles& dac n irul natural al numerelor se nt)lnete nt)i numrul a i apoi numrul '" atunci a _ '" iar dac n acest ir se nt)lnete nt)i numrul ' i apoi numrul a" atunci a ` '. /elaiile de inegalitate au aplicaii nu numai n sta'ilirea succesiunii numerelor din irul natural" ci cu deose'ire n sta'ilirea relaiei de mrime dintre dou numere oarecare" pentru a arta care din cele dou numere este mai mare 4i eventual cu c)t5 sau care din ele este mai mic. (e asemenea" pe 'aza relaiei de ordine se poate nelege proprietatea irului numerelor naturale de a fi infinit" lucru care se exprim su' o form elementar prin aceea c" oric)t de mare ar fi un numr natural n" i se poate aduga nc o unitate" o'in)ndu1se un numr i mai mare& n H2. /elaia de ordine n mulimea numerelor naturale se introduce n legtur cu noiunile Fmai multD" Fmai puinD" i anume prin punerea n coresponden a mulimilor aparin)nd unor clase de ec*ivalen diferite. Astfel se pun n coresponden" termen cu termen" dou mulimi cu un numr inegal de elemente. /ezultatul comparrii se noteaz cu a>utorul semnelor _ sau ` plasate ntre numerele care caracterizeaz cantitativ mulimile respective. (e asemenea" ordonarea numerelor naturale i sta'ilirea succesiunii lor ascendente sau descendente se realizeaz prin comparare i punerea n coresponden 'iunivoc a mulimilor cu A" 1" 2" 3" .... elemente" sta'ilind din aproape n aproape urmtoarele iruri de inegaliti& A _ 1_ 2 _ 3 _ ....... sau ..... ` 3 ` 2 ` 1` A. Becesitatea de a sta'ili o ordine n interiorul unei mulimi a condus la a#pectul ordinal al numrului natural. Aspectele cardinale i ordinale s1au dezvoltat ntr1o legtur permanent unele cu altele i formeaz cele dou aspecte ale numerelor naturale" la care se adaug numrul zero.

%onceptul de numr se formeaz" se aprofundeaz i se extinde treptat pe toat traiectoria colar" prin studierea" pe r)nd" a mulimii numerelor naturale care se include n celelalte mulimi de numere 4B a g / %5. +ormarea la copil" n mod contient" a noiunii de numr natural" constituie un o'iectiv important n studierea matematicii i necesit o perioad de pregtire" n care reprezentrile empirice s fie transformate n reprezentri matematice. n acest scop" se realizeaz cu copiii o'servri i comparri de o'iecte dup diferite criterii" spre a introduce noiunea de mulime. .rimele cunotine se refer la mulimi concrete de o'iecte. !levii sunt condui s o'serve n >urul lor o'iecte grupate n mulimi i astfel s intuiasc noiunea de mulime. ;e fac exerciii de grupare a o'iectelor n mulimi" dup una sau mai multe proprieti. ;unt familiarizai apoi cu conceptul de elemente ale mulimii 4>ucrii" mere" cercuri" ptrate etc.5. n continuare se fac exerciii de comparare a mulimilor pentru a evidenia relaia de ec*ivalen" care este fundamentul logic al conceptului de numr. !c*ivalena numeric a dou mulimi constituie o ac*iziie preioas n vederea formrii conceptului de numr natural" ca sim'ol al puterii mulimilor cu acelai numr de elemente" indiferent de natura o'iectelor ce le compun. .rocesul de formare a noiunii de numr nu poate fi restr)ns la nsuirea prin efort de memorare a ordinii numerelor" odat cu nsuirea lim'a>ului. %opilul tre'uie condus s neleag numrul ca o generalizare a determinrii cantitative.

II.1.1. C,n.erv#re# nu(eric%

Una din premisele psi*opedagogice eseniale ale formri conceptului de numr natural la copii este apariia" la aceast v)rst 4<G= ani5" a primelor reprezentri asupra invarianei cantitii. %opiii sunt capa'ili s sta'ileasc corespondena ntre elementele a dou mulimi 4indiferent de form" culoare mrime" poziionare spaial5 i s exprime rezultatul acestei activiti prin cuvintele Ftot at)tea elementeD intuind proprietatea de con#ervare numeric 2 atenie deose'it se va acorda mi>loacelor materiale i de comunicare utilizate" formulrii concluziilor" manipulrii o'iectelor prin care se formeaz sau se pun n coresponden mulimile" folosirii unui lim'a> adecvat. (e exemplu" n loc de expresia Ffuncie 'i>ectivD se poate folosi Fcoresponden element cu elementD sau F1 la 1D" iar n loc de mulimi ec*ivalente se poate folosi Fmulimi cu tot at)tea elementeD. %orespondena element cu element a dou mulimi se poate indica grafic prin unirea cu o linie a unui element din prima mulime cu un element din cea de a doua sau prin alturarea la fiecare element din prima mulime a unui element din a doua mulime. Boiunea de numr este influenat de componenta spaial" topologic" p)n n momentul dezvoltrii depline a structurilor logico1matematice ale claselor i relaiilor" din a cror sintez se constituie numrul" adic p)n la do')ndirea invarianei numerice" a conservrii cantitative. Boiunea de invarian a cantitii st la 'aza conservrii numerice 4aspectul continuu al numrului5 i a constanei numerice. Astfel psi*ologul [ean .iaget" arat c F ntre 31= ani copilul tre'uie s1i dezvolte capacitatea de cunoatere n direcia nelegerii invarianei cantitiiD. neleg)nd invariana" din ceea ce este constant i identic n lucruri" copilul" va putea nelege i faptul c numrul reprezint o anumit cantitate care" indiferent de nsuirile fizice ale o'iectelor care o compun" sau de nsuirea lor n spaiu este aceeai. Boiunea de numr" ca i orice alt noiune" reflect realitatea o'iectiv. (eprinderea relaiilor cantitative necesit ns o activitate de a'stractizare i generalizare complex" care se formeaz la copil treptat" n procesul unor activiti adecvate. Ea 1# ani" copilul o'serv c numele numrului nu este etic*eta unui o'iect" ci desemneaz poziia lui ntr1 o succesiune de o'iecte: la #1< ani ca rezultat al experienei cognitive" copilul a'strage ca atri'ut distinctiv al acestor clase calitatea numeric sau numrul cardinal: clasele pot fi acum puse n coresponden 'iunivoc. .roprietate cardinal a numrului A nu mai este acum pertur'at de componenta spaial. %)nd conceptul de numr a>unge n stadiu formal" corespondena unu la

DIDACTICA PREDRII ARITMETICII

(,(A%-,%A ./!(0/,, A/,-$!-,%,, unu se pstreaz c*iar i atunci c)nd componenta spaial intervine ca factor pertur'ator 4 sc*im'area poziiei 5" iar 'aza perceptual a corespondenei dispare. Aceast capacitate se formeaz ca efect al nvrii diri>ate" la <1= ani. n acest stadiu" copilul este capa'il s vizualizeze deplasare invers a mulimii de ptrate" aa nc)t s poat realiza perceptiv corespondena 'iunivoc a celor 2 clase.

.entru formarea conduitei conservative la copiii de <1= ani tre'uie avut n vedere i formarea deprinderilor de triere" comparare" clasificare ale elementelor unei mulimi" aprecierea glo'al i prin punere n perec*i a 213 mulimi" compararea mulimilor Fcu tot at)teaD" F mai multe 3 puine elementeD" determinarea diferenelor cu un element. .entru ca invariana cantitii s devin convingere deplin a copilului" el tre'uie nvat& s diferenieze parametrii o'iectului& lungime" ad)ncime" nlime" greutate" volum: s sta'ileasc" prin experien" invariana mrimii dup fiecare parametru. (ar pentru aceasta este necesar o unealt" un instrument" iar astfel de unealt este msura. Unitatea de msur este cea care permite transformarea mrimilor concrete n noiuni matematice i mai departe compararea lor pa calea raportrii 'iunivoce. +olosirea unor uniti de msur diferite permite desprinderea unor nsuiri diferite ale o'iectului i datorit acestui fapt" se produce depirea caracterului glo'al al aprecierii directe. ,ntroducerea msurii presupune parcurgerea n plan psi*ologic a urmtoarelor etape& separarea cu a>utorul ei a diferitelor nsuiri 4 parametrii 5 ale lucrrilor: transformarea unor mrimi concrete n noiuni matematice propriu1zise: raportarea 'iunivoc" compararea mrimilor i numai dup aceea" pe aceast 'az" introducerea numerelor i aciunilor cu ele.

III.1.1. Et#)e #$e 'nv%&%rii unui nu(%r

.rimele zece numere constituie fundamentul pe care se dezvolt ulterior ntregul edificiu al g)ndirii matematice a copilului. Acesta este primul contact al copiilor cu matematica" este perioada c)nd acestea ncep s foloseasc cuvintele pentru denumirea numerelor i a cifrelor" pentru scrierea lor. Ea conceptul de numr elevul a>unge progresiv i dup o anumit perioad pregtitoare. n aceast perioad este iniiat n activiti de compunere i punere n coresponden a mulimilor pentru a desprinde ideea de mulimi ec*ivalente sau mulimi care au acelai numr de elemente" de construire" dup anumite criterii" de su'mulimi date" de numrare a elementelor unei mulimi" de transpunere prin sim'oluri a unei mulimi. nregistrarea n scris a numrului" introducerea sim'olului sau a semnului grafic al numrului" reprezint o etap superioar a procesului de a'stractizare. %opilul do')ndete astfel o noiune care are un grad mai mare de generalizare i devine astfel capa'il s cunoasc mai profund relaiile dintre o'iectele i fenomenele lumii ncon>urtoare. Activitile de sta'ilire a corespondenei element cu element a mulimilor urmresc s dezvolte la copil nelegerea coninutului esenial al noiunii de numr" ca o clas de ec*ivalen a mulimilor finite ec*ipotente cu o mulime dat. !levii construiesc mulimi ec*ivalente cu o mulime dat i" n acest proces activ de comparare" neleg mai 'ine proprietile numerice ale mulimilor care au acelai numr de

elemente. +olosind denumirea de mulimi cu Ftot at)tea elementeD se detaeaz" progresiv" noiunea de numr ca o clas de ec*ivalen. .rocesul construciei irului numerelor p)n la 1A se face progresiv. (in clasa mulimilor ec*ivalente cu o mulime dat se aleg 2 G 3 mulimi model" ca reprezentani ai clasei. !senial este ca elevii s neleag faptul c exist un numr nesf)rit de mulimi ec*ivalente cu mulimea model" precum i distincia dintre numr i semnul grafic. A reproduce denumirea unui numr" a ti din perioada precolaritii s numere mecanic" nu nseamn c elevul i1a nsuit conceptul de numr natural. !tapele de predare Gnvare a unui numr sunt& ;e constituie o mulime cu tot at)tea elemente cu o mulime dat i se verific prin punere n coresponden i numrare 4se construiete clasa de ec*ivalen a numrului5: ;e formeaz o mulime cu un element n plus fa de mulimea dat: ;e pun n coresponden cele dou mulimi evideniindu1se elementul n plus: ;e numr elementele din noua mulime numindu1se mulimea: ;e formeaz mulimi cu tot at)tea elemente c)t noua mulime" se verific prin punere n coresponden i numrare 4 se construiete clasa de ec*ivalen a noului numr5: ;e compar noul numr cu precedentele" su'liniindu1se faptul c acesta este cu o unitate mai mare dec)t precedentul: ;e compune noul numr din precedentul i nc o unitate" se compune din numere diferite: ;e descompune noul numr n diferite forme: ;e ncadreaz noul numr n irul numeric: ;e lucreaz cu material o'iectual i cu riglete 4 compararea numerelor5 ;e prezint sim'olul grafic a noului numr" se scrie cifra respect)nd etapele de scriere& o se intuiete forma cifrei" o se recunoate cifra n diverse contexte" o se familiarizeaz cu forma cifrei prin scriere n are" o se modeleaz din s)rm" plastilin" o se scrie pe 'anc" pe caiet fr liniatur" o se scriu dup model 31 cifre" se corecteaz" se scriu 112 r)nduri" o se corecteaz" se lucreaz exerciii pe manual: nvarea tre'uie s conduc la o legtur reversi'il ntre concept numeric1exprimare ver'al1scriere sim'olic. nsuirea contient a noiunii de numr natural se fundamenteaz pe& nelegerea de ctre copil a numrului ca proprietate a mulimilor cu acelai numr de elemente 4cardinalul mulimilor ec*ivalente5: nelegerea locului fiecrui numr n irul numerelor 4aspectul ordinal al numrului5: nelegerea semnificaiei reale de ordine pe mulimea numerelor naturale i a denumirii corespunztoare 4mai mare" mai mic5: cunoaterea cifrelor corespunztoare numerelor: citirea cifrelor de tipar i scrierea cifrelor de m)n. !levii tre'uie s neleag c relaia de ordine pe mulimea numerelor naturale nu este dat de denumirea lor" care de multe ori se nva mecanic" ci de relaiile Fmai micD sau Fmai mareD care se sta'ilesc ntre numere i care corespund relaiilor& Fmai puinD sau Fmai multD ntre mulimile ce reprezint numerele date. .entru a contri'ui nc din aceast perioad la conturarea premiselor necesare a'stractizrii structurilor operaionale" se impune efectuarea a numeroase exerciii viz)nd& completarea irului numerelor naturale de la A la 1A cu numerele care lipsesc: cunoaterea locului fiecrui numr

DIDACTICA PREDRII ARITMETICII

(,(A%-,%A ./!(0/,, A/,-$!-,%,, natural n acest ir prin precizarea numrului dinaintea fiecruia sau dup el" deci a numerelor ntre care se afl un numr dat: sta'ilirea relaiei de ordine ntre dou numere date" c*iar dac ele nu sunt consecutive: ordonarea mai multor numere date ntr1un ir cresctor sau descresctor: aezarea Fn scarD 4cresctoare" descresctoare5 a rigletelor cu de la una p)n la 1A uniti etc. -ransmiterea noilor cunotine de numrat este str)ns legat de cunotinele i deprinderile pe care le au copiii. .redarea nu1i poate atinge scopul dec)t n condiiile n care copiii au a>uns la nivelul nelegerii necesare" au o serie de cunotine de 'az. Bu se poate trece la predarea unui numr fr ca precolarii s cunoasc foarte 'ine numrul care l precede. (e aceea n prima parte a unei activiti de predare a unui numr se efectueaz exerciii prin care se consolideaz i se verific n ce msur copii stp)nesc cunotinele i deprinderile necesare pentru nelegerea numrului nou. (in punct de vedere metodico1tiinific" numrul natural poate fi introdus pe 'aza& noiunii de coresponden element cu element ntre mulimi finite: noiunii de succesiune din axiomatica lui .eano: exprimrii rezultatului msurrii unei mrimi. .entru fixarea numrului predat se fac exerciii variate cu caracter aplicativ" prin antrenarea mai multor analizatori 4vizual" auditiv" tactil5. ;e cere copiilor& s descopere n clas mulimi care s ai' un numr de elemente corespunztor numrului predat: s aeze pe eta>er un anumit numr de cri: s determine prin pipit numrul de o'iecte: s 'at din palme de un anumit numr de ori: s sta'ileasc locul numrului n irul numerelor naturale: s formeze scara numeric. .entru realizarea acestor sarcini se pot folosi mi>loace" metode i procedee variate" adecvate i particularitilor grupei. Astfel" la grupa mic se pot face exerciii cu un numr limitat de o'iecte identice" pe care copilul nva s le cuprind dintr1o privire. !ducatoarea va a>uta copiii s neleag procesul formrii unui numr natural prin adugarea succesiv a unei uniti. Ea nceput" copiii din grupa mic nu reuesc s raporteze numrul la cantitate. %er)nd unui copil de 31 ani s numere trei 'aloane" el va numra corect. ntre')ndu1l c)te 'aloane are" copilul va ncepe s numere din nou. .entru el numrarea este un rspuns la ntre'area Fc)te KP" neneleg)nd ce i se mai cere. n grupa mi>locie" copiii nva s numere p)n la #" nva locul numerelor n irul lor natural i numeralele ordinale. %a i la grupa mic" numratul se va face prin atingerea fiecrui o'iect" deplasarea lui l)ng celelalte 4pentru a uura perceperea lor5 i ncercuirea mulimii la sf)ritul numratului ca s indice totalul o'iectelor numrate. .e l)ng deprinderi de numrat" copiii tre'uie s perceap cantitatea prin intermediul diferiilor analizatori& vizual" auditiv i tactil. %opiii tre'uie o'inuii s alctuiasc mulimi cu un numr de elemente indicat ver'al" prin 'ti din palme sau semnale luminoase. Bumai n acest mod vom avea sigurana c numrul este un proces realizat contient i nu o simpl memorare de cuvinte. Ea grupa mare" numratul capt o deose'it importan datorit sporirii rolului acestuia n dezvoltarea general a precolarilor" c)t i n perspectiva pregtirii lor pentru coal. ;e reiau cunotinele de la grupa mi>locie la care se adaug numratul p)n la 1A nainte i napoi" din doi n doi" copiii nva s numere o'iectele n ordinea n care sunt aezate" sunt familiarizai cu cifrele" nva vecinii numerelor etc." cu numratul se vor familiariza" ca i la grupa mi>locie" copiii sesiz)nd ns mai 'ine faptul c fiecare numr se o'ine din precedentul prin adugarea unei uniti. .rimele numere naturale 4din concentrul A G 1A5 stau la 'aza ntregului sistem de numeraie" constituind Calfa'etul numeraieiD. nsuirea contient a lor marc*eaz prima etap a procesului de formare a conceptului de numr natural. %u acest prile>" elevii do')ndesc nu numai primele cunotine matematice" ci i primele deprinderi matematice. -otui" generalizarea la care

a>unge elevul c)nd nva numerele p)n la 1A este nc elementar" fiind str)ns legat de mulimea de o'iecte pe care o reprezint numrul. n vederea nsuirii contiente a numerelor naturale" nvtorul tre'uie s lucreze cu mult material didactic" s foloseasc metode active i exerciii variate" n special n compunerea i descompunerea numerelor. bcolarul nceptor nt)mpin dificulti i n numrarea concret a unei mulimi de o'iecte.. Bumrarea unui grup de o'iecte reprezint o sarcin mult mai grea dec)t reproducerea succesiv a irului numerelor naturale. ntre formarea conceptului de numr i operaia numrrii este o str)ns legtur" care reflect corelaia dintre aspectul cardinal i ordinal al numerelor.

III.2. Or-#ni/#re# #ctivit%&i$,r de 'nv%&#re )rin e9erci&ii .#u 5,c did#ctic4 uti$i/#re# (#teri#$u$ui did#ctic4 .)eci0icu$ ev#$u%rii: .criere#4 citire#4 c,()unere# +i de.c,()unere# nu(ere$,r4 c,()#r#re#4 ,rd,n#re# +i e.ti(#re# nu(ere$,r n#tur#$e
n procesul studierii conceptului de numr natural se realizeaz formarea noiunii de numr" noiune de 'az" al crei nceput se face n concentrul A G 1A" mpreun cu noiunea de operaie aritmetic" dezvoltate ulterior n concentrele A G 1AA" A G 1AAA" A G 1AAAAAA" pe msur ce sporesc posi'ilitile de nelegere i asimilare ale elevilor. Accentele care se pun n aceste cazuri sunt urmtoarele& o n concentrul A G 1A" pe cunoaterea fiecrui numr natural din acest interval n definiia lui tiinific i pe scrierea cifrelor respective: o n concentrul A G 1AA" pe cunoaterea sistemului zecimal de numeraie i pe scrierea poziional a numerelor: o n concentrul A G 1AAAAAA" pe noiunile de clas i ordin" pe cunoaterea i scrierea numerelor de orice mrime. ;arcina de a preda noiuni matematice 4inclusiv noiunea de numr natural5 const n a exprima structura acesteia n modul n care copilul privete lucrurile ncon>urtoare" put)nd fi considerat ca o Coperaie de traducereD. 2rice exagerare" n sensul capacitilor de nelegere 4forarea minii elevilor pentru a accepta a'straciuni matematice improprii v)rstei lor5" dar i o minimalizare a capacitilor de tip su'solicitare i ndeprteaz de cunoatere" de nuana afectiv a ntregii activiti ce particip la stimularea interesului pentru studiul coninutului acestei discipline.

III.2.1 Pred#re#6'nv%&#re# nu(ere$,r 041424...10

+iecare mulime are o anumit nsuire datorit creia ea poate fi pus n coresponden 'iunivoc 4unu la unu5 cu o alt mulime. Bumim aceast nsuire general a mulimilor proprietate numeric. (espre mulimile care pot fi puse n coresponden 'iunivoc vom spune c au aceeai proprietate numeric sau c au acelai numr de elemente. Bumrul de elemente ale unei mulimi A se numete cardinalul mulimii A i se noteaz card A.

(efinim o relaie de ec*ipoten FcP ntre dou mulimi A i 8 dac mulimile A i 8 au acelai numr de elemente sau" card A L card 8. (eci Ac8 dac i numai dac avem card A L card 8.

DIDACTICA PREDRII ARITMETICII

(,(A%-,%A ./!(0/,, A/,-$!-,%,, -oate mulimile dintr1o aceeai clas de ec*ivalen n raport cu Fc u au aceeai proprietate numeric" deci au acelai numr de elemente. $ulimile din clase diferite vor avea numere de elemente diferite. (e aici rezult c numrul este o proprietate caracteristic a clasei" astfel nc)t cunoaterea lui permite determinarea clasei. nvtorul insist asupra denumirii corecte a numerelor din concentrul A G 1A prin importana pronunrii corecte a cuvintelor i insistare asupra acordurilor& un creion G dou creioane. Atenie la scrierea corect a numerelor din concentrul A G 1A i la distincia& numr G cifr 4numrul CunuD 1 cifra 15: %lasa de ec*ivalen a tuturor mulimilor finite ec*ivalente cu mulimea cu un singur element este numrul natural 1 & %lasa de ec*ivalen a tuturor mulimilor finite ec*ivalente cu mulimea cu dou elemente este numrul natural 2. (ei numrul se manifest ca o proprietate a unei mulimi" el nu este o proprietate caracteristic a acelei mulimi" deoarece cunoaterea numrului nu permite determinarea mulimii respective" exist)nd o infinitate de mulimi cu acel numr de elemente.

-umrul natural ;unu<

.ractica dovedete c" p)n la v)rsta de 3 ani" fiecare copil normal poate recunoate" din mai multe mulimi date" mulimea cu un singur element. ALUaX $umim IunuJ i notm 1 numrul elementelor mulimii A& card AL l. -ot FunuP va fi numrul elementelor oricrei mulimi ce are Ftot at)tea elementeP c)t i A. (eci" IunuJ este o proprietate ce caracterizeaz clasa de ec*ivalen ce conine mulimea A.

-umrul natural ;doi<

+ie dou mulimi dis>uncte cu c)te un singur element& A L U a X : 8LU'X. +ormm mulimea & % L A 8 L Ua"'X. $umim doi i notm prin ; numrul de elemente ale mulimii %& card % L 2. -ot IdoiJ va fi i numrul elementelor oricrei mulimi ce are Ftot at)tea elementeP c)t i %. Bumrul 2 este o proprietate caracteristic pentru clasa de ec*ivalen ce conine mulimea %.

-umrul natural ;trei<

+ie o mulime cu dou elemente i o mulime cu un element" dis>uncte& AL U a " ' X : 8 L UcX. +ormm mulimea & % L A 8 L Ua" '" c 5 . 6om avea& card A L 2 : card 8 L 1 rezult card % L 3. $umrul = e#te o proprietate caracteri#tic a cla#ei de ec+ivalen ce conine mulimea %. Bumrul elementelor lui % este mai mare dec)t numrul elementelor lui A i dec)t numrul elementelor lui 8. card % ` card A ` card 8 L` 3 ` 2 ` 1 sau 1 _ 2 _ 3. %ontinu)nd procedeul folosit pentru o'inerea numerelor FunuP" FdoiP" FtreiP" se o'in Fdin aproape n aproapeP i celelalte numere naturale. Acest procedeu FconstructivP poate fi continuat indefinit" adic mulimea numerelor naturale este infinit. 6om nota aceast mulime cu B I .

 -umrul natural ;zero<

6om numi FzeroP i vom nota A proprietatea numeric a mulimii vide& card L A. $ulimea vid are mai puine elemente ca oricare mulime nevid" deci ! fiind o mulime oarecare nevid vom avea& card _ card !. /ezult c numrul natural A este mai mic dec)t orice alt numr natural introdus anterior. .str)nd ordinea cresctoare de scriere" putem scrie mulimea numerelor naturale" B L BI UAX L UA" 1" 2" 3" ..." X numit uneori irul natural sau irul numerelor naturale. Bumerele din concentrul A G 1A reprezint 'aza ntregului sistem de numeraie" Falfa'etul numeraieiD" prima etap de formare a conceptului de numr natural: .rincipalele o'iective propuse sunt legate de etapele nvrii noiunii de numr natural& s cunoasc i s se familiarizeze cu mulimi de o'iecte concrete" pe 'aza experienei de via i pe 'aza materialului didactic: s formeze mulimi de o'iecte dup unul sau mai multe atri'ute 4form" mrime" culoare" utilizare etc.5: s reprezinte mulimi prin desene sau semne grafice: s compare mulimi prin corespondene 'iunivoce" pe 'aza crora s intuiasc relaia de ec*ipoten a mulimilor: s contientizeze noiunea de numr natural" ca fiind cardinalul mulimilor finite ec*ipotente: s denumeasc numerele de la 1 la 1A: s scrie corect numerele de la 1 la 1A: s gseasc diferite variante de sume de numere naturale" egale cu un numr natural dat i reciproc" pe 'aza reuniunii a dou sau mai multe mulimi dis>uncte: s aplice" n compararea numerelor" relaiile de ordine ale numerelor naturale 4" 5: s integreze numerele studiate n irul numerelor naturale" numr)nd cresctor i descresctor: .rezentm n continuare principalele etape de CpregtireD a introducerii numrului natural. Familiari,area cu mulimi de o'iecte concrete se realizeaz prin operaii de o'servare a nsuirii o'iectelor care formeaz o mulime" indic)nd proprietatea sau proprietile caracteristice elementelor mulimii respective" pe 'aza creia sau crora se poate sta'ili dac un element aparine sau nu unei mulimi.

Repre,entarea mulimilor prin desene sau semne grafice un prim pas al a'stractizrilor" trecerea de la faza manipulrii o'iectelor la aceea a materialului semiconcret" faz ce pregtete introducerea sim'olurilor matematice" n spe" cel al numrului natural.

Compararea mulimilor prin corespondene 'iunivoce 4din punct de vedere al numrului de elemente5 s1a detaat progresiv noiunea de numr ca o clas de ec*ivalen 4Cmulimi cu tot at)tea elementeD5: %omparri prin manipularea materialelor compararea mulimilor figurate prin sim'oluri prin figurarea corespondenelor.

DIDACTICA PREDRII ARITMETICII

(,(A%-,%A ./!(0/,, A/,-$!-,%,,

Contienti,area noiunii de numr" drept cardinal al mulimii finite ec*ipotente" reunirea unei mulimi cu 3 elemente cu una" dis>unct" cu un element de acelai tip 4Ctrei elemente i nc unulD5 o nou mulime 4Ctrei elemente i nc unul nseamn patru elementeD5: generalizarea& elemente" indiferent de felul elementelor 4 'eioare" nasturi" nuci" castane etc.5:

!xerciii de recunoatere i de construcie a unei mulimi cu elemente i de raportare a numrului nou nvat la cantitate" cum ar fi& C[ocul numerelorD" C[ocul la ta'la magneticD: Denumirea corect a numerelor din concentrul A G 1A" importana pronunrii corecte a cuvintelor: insistare asupra acordurilor& un creion G dou creioane "crierea numerelor din concentrul A G 1A" distincia& numr G cifr 4numrul CunuD 1 cifra 15: Compunerea i de#compunerea numerelor naturale de la A la 1A" asigur contientizarea valorii numrului nvat: nlesnete integrarea numrului nvat n irul numerelor naturale" cunosc)nd 'ine numerele care l preced: pregtete i faciliteaz nelegerea i nvarea operaiilor de adunare i scdere. %ompunerea i descompunerea numerelor naturale se poate realiza prin& manipularea materialului didactic i figurarea operaiei cu a>utorul diagramelor:

>ocurile de tip CdominoD:

reprezentarea final a soluiilor gsite&

1 >ocul D*+iceteKD:

%ompararea numerelor naturale de la A la 1A se poate realiza prin& punerea elementelor n coresponden 'iunivoc:

<

descompunerea mulimii al crei cardinal este numrul mai mare" n dou su'mulimi dis>uncte" una dintre ele av)nd cardinalul egal cu cardinalul celeilalte mulimi:

DIDACTICA PREDRII ARITMETICII

(,(A%-,%A ./!(0/,, A/,-$!-,%,, ,ntegrarea numerelor de la A la 1A n irul numerelor naturale" numr)nd cresctor i descresctor se realizeaz prin& compararea numrului studiat cu numerele nvate anterior:

organizarea numerelor n ir cresctor" respectiv descresctor cu rigletele" alctuind CscriD:

A 1 2 3

3 2 1 A

.entru alegerea unor strategii metodice eficiente i organizarea unor situaii de nvare cu randament sporit" avem n vedere urmtoarele& fiecare copil a operat direct cu un material didactic variat i atractiv: gradarea solicitrilor cu orientare spre a'stractizare 4de la operare cu o'iecte concrete" la folosirea >etoanelor cu imagini" a sc*emelor cu figuri sim'olice5: antrenarea mai multor analizatori 4vizual" auditiv" tactil5 n nvarea i fixarea unui numr: revenirea frecvent la cei care au dificulti" pun)ndu1i s repete" dar fr a insista prea mult 4prin reluri succesive i prin utilizarea o'iectelor" copilul a>unge s se corecteze singur" pe msur ce noiunile devin nelese i interiorizate5: matematizarea realitii ncon>urtoare ce ofer suficiente posi'iliti de exersare a numrului: realizarea de corelaii interdisciplinare 4(e c)te ori apare litera A n cuv)ntul FA8/A%A(A8/ADK5: utilizarea frecvent a >ocului didactic matematic: su'linierea necesitii de a lrgi secvena numeric cunoscut 4C6rei s tii s scriei i s citii numrul care arat c)i colegi aveiKD" C6rei s tii cum se scrie i se citete numrul care arat c)i lei tre'uie s str)ngei pentru a cumpra o 'icicletKD" C6rei s tii cum se scrie i se citete numrul care arat c)te fire de nisip sunt pe pla>K 5:

III.2.2. Pred#re# ; 'nv%&#re# nu(ere$,r n#tur#$e din c,ncentru$ 10 6 20

%&iectivele urmrite n predarea1nvarea numeraiei sunt&

s contientizeze aspectul zecimal i poziional al sistemului de numeraie" identific)nd zecile i unitile numerelor naturale din concentrul 1A G 2A: s denumeasc numerele naturale de la 1A la 2A corect: s scrie corect numerele naturale de la 1A la 2A" cu cifre i litere: s compun un numr de o'iecte cuprins ntre 1A i 2A" form)nd CzeceaD de o'iecte: s descompun un numr cuprins ntre 1A i 2A ntr1o zece i unitile corespunztoare 4s scrie orice numr cuprins ntre 1A i 2A " ca sum& 1A M n" cu n corespunztor5: s compare numerele naturale din concentrul 1A G 2A" aplic)nd relaiile de ordine: s ordoneze numerele naturale din concentrul 1A G 2A:

s integreze numerele din concentrul 1A G 2A n irul numerelor naturale" numr)nd cresctor i descresctor: Boiunea de CzeceD nsuit pe 'aza >ocului i prin manipulare de o'iecte" dovedete c zecea e format din 1A uniti" iar 2A se formeaz prin reunirea a dou grupe de 1A. 1A 2A 1A ;crierea numerelor din concentrul 1A G 2A" cu cifre i litere este determinat de dou ordine& ordinul 1 al unitilor i ordinul 2 al zecilor. A B 1 1 A B 1 2 A B 1 3 A B 1 A B 1 # A B 1 < A B 1 = A B 1 ? A B 1 @ A B 2 A

Bumrtoare o'inuit&

Bumrtoare poziional&

3/

3/

Atenie] la pronunia corect i scrierea cu litere& un#pre,ece! trei#pre,ece! cinci#pre,ece! opt#pre,ece! apte H #pre H ,ece L apte#pre,ece. %ompunerea i descompunerea numerelor naturale din concentrul 1A1 2A se poate realiza prin& lucru n perec*i& 1A 11 1

DIDACTICA PREDRII ARITMETICII

(,(A%-,%A ./!(0/,, A/,-$!-,%,, %ompararea i ordonarea numerelor p)n la 2A se realizeaz prin& utilizarea sim'olurilor pentru relaiile de ordine ntre dou numere.

13 3/

este mai mare dec)t +

12 3C

compararea rigletelor difer doar numrul unitilor" numrul zecilor fiind acelai 4toate aceste numere au o zece5.

31 , 34 comparare pe numrtoarea poziional&

a 1

U <

a 1

U <

3D * 3D 2rdonarea cresctor sau descresctor gsirea cel mai mic" respectiv a celui mai mare numr dintre cele date" apoi" succesiv" a celor mai apropiate de fiecare dintre ele. 1? ? 13 1A ? 13 1A 1?

,ntegrarea numerelor din concentrul 1A G 2A n irul numerelor naturale se realizeaz prin& numrare progresiv" contient cu numrtoarea o'inuit i cea poziional& a U 1 A a U 1 1 a U 1 2 a U 1 3 a U 1 a U 1 # a U 1 < a U 1 = a U 1 ? a U 1 @

 axa numerelor: A 1 2 3 # < = ? @ 1A 11 12 13 1 1# 1< 1= 1? 1@ 2A

exerciii de numrare& CBumrm cu N nuane]D" CBu rupe lanulD" CbtafetaD" C(ialog numratD:

D$umere atin#e de iepuraE 1A 12 2A

D$umerele c#uelor de pe partea dreapt a drumuluiE

1@

1=

DMrim pa#ul i ne depla#m nainte i napoiE @ 1<

< 2A

III.2.1. Pred#re# ; 'nv%&#re# nu(ere$,r n#tur#$e din c,ncentru$ 20 6 100

.redarea1nvarea numerelor naturale mai mari i dec)t 2A s1a realizat pe 'aza conceptelor de>a cunoscute 4numr natural" unitate" zece etc.5" a capacitilor de explorare matematic exersate de>a la nivelul numerelor mai mici 4compunere" descompunere" aproximare5" astfel nc)t scopul urmrit n aceast situaie a fost construcia i reconstrucia n planul g)ndirii elevului a noilor noiuni" respectiv a celor de>a nsuite" antrenarea sistematic i aleatorie a capacitilor specifice. $umere )ormate numai din ,eci realizate prin aspectul zecimal al sistemului de numeraie" reprezentate pe numrtoarea poziional i n ta'elul poziional 4a U5 i prin scrierea cu litere.

vvvvvvvvvv vvvvvvvvvv vvvvvvvvvv vvvvvvvvvv

A / @ /@ * treizeci

DIDACTICA PREDRII ARITMETICII

(,(A%-,%A ./!(0/,, A/,-$!-,%,, !ste important rolul lui A 4zero5 n scrierea numerelor formate din zeci ntregi 4zero arat o mulime vid" lipsa unitilor5. (educem apoi c 1A uniti de un anumit ordin formeaz o unitate de ordin imediat superior& 1A zeci formeaz o unitate de ordinul 3 adic o sut.
pppppppppp pppppppppp pppppppppp pppppppppp pppppppppp pppppppppp pppppppppp pppppppppp pppppppppp pppppppppp

; ; a U 1

a A

U A

Bumrarea manipul)nd mnunc*iurile de 'eioare" comparativ cu numrarea din 1 n 1 de la 1 la 1A i din 1A n 1A" de la 1A la 1AA" 1 2 3 # < = ? @ 1A 1A 2A 3A A #A <A =A ?A @A 1AA urmat de scrierea numerele formate din zeci ntregi reprezentate pe ax" sta'ilindu1se relaia dintre dou numere prin comparaie.

1A <_ ? <A _ ?A

2A

3A =A h 2A Ah

#A

<A

=A

?A

@A

1AA

3A _ hh hh ` ?A

2A _ hh _ hh _ hh _ hh _ =A 1AA h @A ` hh L hh ` =A h 1A

$umere )ormate din ,eci i uniti

13 * cincizeci 8i unu A 1 3 A

continuarea secvenelor de numere&

1?

?1

13

31

=2

2=

<#

1= =1

1? ?1

3< <3

K 32

K K

 marc*eaz cu semnul E numerele pare i cele impare& 23 .A/ ,$.A/ I 3 I 1 #< <= = ?# @3 @? 1AA

vecinii numerelor" predece#orii i #ucce#orii lor" numerele con#ecutiveC secvene din axa numerelor naturale& vecinii numrului =@ 4>@ i @35: vecinul mai mare a numrului =@ 4@35: vecinul mai mic al numrului =@ 4>@5: predecesorul numrului =@ 4>@5:

succesorul numrului =@ /@3(C trei numere consecutive" unul din ele fiind =@ 4>>! >@! >MC >@! >M! @3C >M! @3! @2(. >oc1concurs& elevi cu cartonae cu numere cuprinse ntre& #2 i <1" respectiv =2 i ?1. %ompararea i ordonarea ;1a prezentat elevilor relaia urmtoare& a N A a ` U N

Am formulat ntre'area. C%e cifre tre'uie completate" astfel nc)t numerele scrise cu dou cifre" mai mici dec)t <1" s satisfac relaia de ordine dat KD 2rdonarea #< K #A #A L #A <` A (eci& #< ` #A Aproximarea numerelor naturale de la A la 1AA motivarea necesitii aproximrilor" estimrilor" rotun>irii numerelor& F.entru a servi colegii la coal cu 'om'oane cu ocazia aniversrii zilei de natere" a onomasticii" tre'uie s tii CcamD c)i colegi ai" astfel nc)t s cumperi CcamD tot at)tea 'om'oaneD. !stimrile au pornit de la situaii concrete1 (ac ai 1? colegi" vrei s1i serveti cu c)te o 'om'oan i la magazin nu sunt dec)t 'om'oane am'alate n cutii cu c)te 1A sau 2A de 'om'oane fiecare" ce fel de cutie vei cumpra& pe cea cu 1A 'om'oane sau cea cu 2A de 'om'oaneK

1A

11

12

13

1#

1<

1=

1?

1@

2A

(eci& 1? i 2A .entru o'inerea performanei" am aplicat in#truirea individuali,at. ;1a explicat elevilor c tre'uie s1i aleag un numr natural din concentrul 2A G 1AA" format din zeci i uniti" apoi& s precizeze numrul zecilor i numrul unitilor coninute: s sc*im'e locul cifrelor i s scrie cu litere noul numr format:

DIDACTICA PREDRII ARITMETICII

(,(A%-,%A ./!(0/,, A/,-$!-,%,, s1l reprezinte pe axa numerelor" ntre alte numere naturale fixate: s sta'ileasc vecinii lui: s precizeze dac este numr par sau impar: s gseasc cel puin c)te trei numere naturale 4unul format numai din uniti" unul numai din zeci i altul din zeci i uniti5 mai mari" respectiv mai mici dec)t el:

s1i fixeze locul ntre alte < numere alese astfel& unul din intervalul 4?" 1#5" unul din intervalul 43?" #5" dou din intervalul 4#A" <A5 i dou din intervalul 4?#" 1AA5& s gseasc numrul format numai din zeci fa de care este cel mai aproape: s specifice alte aspecte legate de numrul ales: (up rezolvarea sarcinilor" fiecare copil poate face prezentarea numrului ales n faa colegilor" care tre'uie s corecteze eventualele erori. 6or fi evideniai cei care au gsit mai multe variante de realizare a sarcinilor n timpul dat.

III.2.2. Pred#re# ; 'nv%&#re# nu(ere$,r n#tur#$e din c,ncentru$ 100 6 1000

%&iectivele propu#e n predarea G nvarea numerelor naturale din concentrul 1AA G 1AAA sunt& s numeri p)n la 1AAA: s denumeti corect numerele naturale p)n la 1AAA: s scrii corect numerele naturale p)n la 1AAA" cu cifre i litere& s identifici corect numrul unitilor" numrul zecilor" numrul sutelor dintr1un numr dat 4s contientizezi aspectul poziional al sistemului de numeraie5. !tapele predrii1nvrii numerelor naturale din concentrul 1AA G 1AAA sunt& numere formate din sute i uniti: Adung)nd rigleta cu o unitate la cele o sut de uniti" vom numra 1A1 4o sut unu5 uniti.

o sut o sut o unitate 1AA 1A1 4o sut unu5 1 numere formate din sute" zeci i uniti Adug)nd alte dou riglete cu c)te 1A uniti fiecare" vom numra n total 121 uniti.

1 sut 2 zeci 1 unitate 121 4o sut douzeci i unu5

,at cum este reprezentat cu a>utorul rigletelor numrul 1@@&

1 sut 1 zece

@ zeci

@ uniti

1 unitate

.rin alipirea unei uniti la cele @ uniti se formeaz o alt zece&

1 sut

@ zeci 1 sut

1 zece

.rin alipirea rigletei cu 1A uniti 41 zece5 la cele @ zeci se formeaz o alt sut" put)ndu1 se numra 2AA 4dou sute5 de uniti&

1 sut

1 sut

2AA 4dou sute5 .rin gruparea a 1A sute se o'ine" numr)nd" 1 mie 41AAA5&

DIDACTICA PREDRII ARITMETICII

(,(A%-,%A ./!(0/,, A/,-$!-,%,,

1A sute

1 mie

(einei) aece uniti de un anumit ordin formeaz o unitate de ordinul imediat superior 4urmtor5. Astfel& 1A uniti L 1 zece 1AA uniti L 1A zeci L 1 sut 1AAA uniti L 1AA zeci L 1A sute L 1 mie .e numrtoarea poziional se poate o'serva din c)te sute" din c)te zeci i din c)te uniti este format un numr. Exemplu& ,at cum este reprezentat numrul <1]

a <

U 1

Bumrul <1 are&

sute < zeci 1 unitate

5 cifra sutelor

D cifra zecilor

3 cifra unitilor

(escompunerea numrului <1 se poate scrie astfel& <1 L AA M <A M 1 %ompunerea numrului <1 apare astfel& AA M <A M 1 L <1 Bumrul <1 se citete Cpatru sute aizeci i unuD. (einei) (ac un numr format numai din zeci se scrie cu litere ntr1un singur cuv)nt 43A L treizeci5" numerele formate numai din sute se scriu cu litere n dou cuvinte 4numele cifrei i numele ordinului5& Exemple& AA L patru sute: @AA L nou sute: (ac nu sunt uniti de un anumit ordin" n locul lor 4pe poziia lor5 se scrie cifra A" iar ordinul respectiv nu se citete. Exemplu& a5 #=A L cinci sute aptezeci&

; # '5 #A= L cinci sute apte&

a =

U A #=A L #AA M =A

; #

a A

U =

#A= L #AA M

/ealizm exerciii de numrare peste 1AA& 1A1 1A2 1A3 1A 1A# 1A< 1A= 1A? 1A@ 11A 111 112 113 11 11# 11< 11= 11? 11@ 12A 121 122 N. N. N. N. N.. N. 12@ 13A 131 132 N. N. N. N. N.. N. 13@ 1 A 1 1 N. N. N. N. 1 < N. N. N. 1#A NNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNN NNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNN 1@1 1@2 1@3 1@ 1@# 1@< 1@= 1@? 1@@ 2AA 2A1 2A2 2A3 N. N. N. N. N. N. 21A NNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNN NNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNN NNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNN NNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNN@@A @@1 @@2 @@3 @@ @@# @@< @@= @@? @@@ 1AAA /ealizm exerciii de scriere i pronunare corect& o sut unu 'iei: o sut una fete: o sut doi 'iei:

DIDACTICA PREDRII ARITMETICII

(,(A%-,%A ./!(0/,, A/,-$!-,%,, o sut dou fete: o sut doisprezece 'iei: o sut dousprezece fete. Bumerele naturale care au cifra unitilor 3! ;! 4! ? sau @ sunt pare. Exemple& 1A;" 1A4" 2A?" 3A@" #13" =A@" @1;" @14" 1#?" 3=@" #@;" ##? etc. Bumerele naturale care au cifra unitilor 2! =! 5! > sau M sunt impare. Exemple& 1A=" 1A5" 2A>" 3AM" #A2" ?<>" @1=" 25" 1?=" ?>" <?M" 222 etc. $umerele con#ecutive sunt numerele care urmeaz unul dup altul n irul numerelor naturale. Exemplu& Bumerele 3<?" 3<@" 3=A" 3=1" 3=2 sunt consecutive. Predece#orul unui numr este numrul natural situat naintea lui pe axa numerelor naturale. Exemplu& ?AA ?A1

.redecesorul numrului ?A1 este @33. "ucce#orul unui numr este numrul natural situat dup el pe axa numerelor naturale. Exemplu& ?A1 ;uccesorul numrului ?A1 este @3;. ?A2

a5 Compararea a dou numere naturale #cri#e cu un numr di)erit de ci)re ; comparm perec*ea de numere 231 i # ]

<

231

<

Bumrul 231 este format din sute" zeci i uniti" n timp ce numrul # este format numai din zeci i uniti. (eci" 231 > # sau # > 231. (eineiK (intre dou numere naturale este mai mare cel scris cu mai multe cifre. &( Comparare a dou numere naturale care #unt #cri#e cu acelai numr ci)re ; comparm perec*ea de numere 31 i 2 @]

>

31

>

2 @

Bumerele 31 i 2 @ au acelai numr de cifre 4c)te trei5" am'ele fiind formate din sute" zeci i uniti. Bumrul 31 are mai multe sute 43 sute5 dec)t numrul 2 @ 42 sute5" de aceea este mai mare 43 > 25: celelalte ordine 4ordinul zecilor i ordinul unitilor5 nu se mai compar. (eci& 31 > 2 @ sau 2 @ > 31 . ; comparm perec*ea de numere 21# i 231]

<

21#

<

231

Bumerele 21# i 231 au acelai numr de cifre 4c)te trei5" am'ele fiind formate din sute" zeci i uniti. ;e o'serv totodat c numerele 21# i 231 au acelai numr de sute 4c)te dou5. Acest lucru nu nseamn c cele dou numere sunt egale] ;e compar ordinul urmtor" ordinul zecilor i se constat c numrul 21# are mai puine zeci 41 zece5 dec)t numrul 231 43 zeci5: de aceea numrul 21# este mai mic dec)t numrul 231 41 < 35: ordinul unitilor nu se mai compar. (eci& 21# < 231 sau 231 > 21#. ; comparm perec*ea de numere 23# i 23=]

<

23#

<

23=

Bumerele 23# i 23= au acelai numr de cifre 4c)te trei5. ;e compar atunci" pe r)nd" ordinul sutelor 42 L 25" ordinul zecilor 43 L 35.

DIDACTICA PREDRII ARITMETICII

(,(A%-,%A ./!(0/,, A/,-$!-,%,, ntruc)t acestea sunt egale" se trece la compararea ordinului rmas" ordinul unitilor& numrul 23# are mai puine uniti 4# uniti5 dec)t numrul 23= 4= uniti5" de aceea numrul 23# este mai mic dec)t 23= 4# < =5. (eci& 23# < 23= sau 23= > 23#. (einei) (ac dou numere naturale au acelai numr de cifre" atunci& compari succesiv 4pe r)nd5" de la st)nga la dreapta" perec*ile de cifre corespunztoare aceluiai ordin: te opreti la prima perec*e de cifre diferite: este mai mare cel care conine mai multe uniti de ordinul respectiv. 2rdonarea numerelor se face" cresctor i descresctor" in)nd seama de aceste reguli. +iind date numerele urmtoare& <?3" @1<" ?<3" #@" 3<?" <=" 1A2" 3?<" acestea se ordoneaz cresctor astfel& tre'uie s caui numerele scrise cu mai puine cifre" respectiv <=: dintre celelalte numere" tre'uie s selectezi pe cele care au cifra sutelor c)t mai mic 4deci" urmtorul numr va fi 1A25: numerele tre'uie ordonate urmrind nt)i irul cresctor al sutelor& 3N" N"<N."?N..@N.: n cazul n care sunt mai multe numere cu aceeai cifr pe poziia sutelor" ele se ordoneaz n funcie de cifra zecilor& 3<?" 3?<: Aadar& cresctor& <=" 1A2" 3<?" 3?<" #@" <?3" ?<3" @1<: descresctor& @1<" ?1<" ?<3" #@" 3?<" 3<?" 1A2" <=: Rotunjirea 4aproximarea5 prin adaos sau lips numerele naturale formate din sute" zeci i uniti la ordinul sutelor sau ordinul zecilor. n viaa de toate zilele pot aprea situaii de genul urmtor& Ea o li'rrie sunt cutii cu 1AA i cu 2AA de creioane" fiind mai ieftine cumprate la cutie dec)t la 'ucat. Ea o grdini sunt 1?@ de copii i fiecare copil tre'uie s primeasc un creion. %utiile nu pot fi cumprate dec)t ntregi. Aadar" nu pot fi cumprate exact 1?@ de creioane i nici mai puine de 1?@ 4ca s a>ung copiilor5. %umprtorul se va ntre'a& C%are cutie e mai convena'il s fie cumprat& cea cu 1AA sau cea cu 2AA de creioaneKD (ezolvare& .e axa numerelor naturale numrul 1?@ se afl ntre 1AA i 2AA& 1?@ 1AA 11A 12A 13A 1 A 1#A 1<A 1=A 1?A 1@A 2AA

%ompar)nd CdistaneleD dintre 1?@ i 1AA" respectiv 1?@ i 2AA" se o'serv c numrul 1?@ se afl mai aproape de 2AA dec)t de 1AA: deci" numrul 1?@ se rotun>ete" prin adao#" la ordinul #utelor" prin numrul 2AA. /spuns&6a fi cumprat" aadar" cutia cu 2AA de creioane. (ar dac la li'rrie sunt cutii cu 1?A i cu 1@A de creioane" iar necesarul este tot de 1?@ de creioane" ce cutie tre'uie cumpratK /ezolvare&

.e axa numerelor naturale numrul 1?@ se afl ntre 1?A i 1@A&

1?A 1?1 1?2 1?3 1?

1?# 1?< 1?= 1?? 1?@ 1@A

%ompar)nd CdistaneleD dintre 1?@ i 1?A" respectiv 1?@ i 1@A" se o'serv c numrul 1?@ se afl mai aproape de 1@A dec)t de 1?A: deci" numrul 1?@ se rotun>ete" prin adao#! la ordinul ,ecilor" prin numrul 1@A. (eineiK Pentru a rotunji un numr la ordinul #utelor! tre&uie # g#eti numrul )ormat numai din #ute! cel mai apropiat de numrul dat. Pentru a rotunji un numr la ordinul ,ecilor! tre&uie # g#eti numrul )ormat din #ute i ,eci! cel mai apropiat de numrul dat. Exemple4 prin adao# 3?< prin adao# 3@A 4rotun>it la ,eci5: prin lip# 231 prin lip# prin adao# =3 prin lip# prin lip# < @ prin adao# <#A 4rotun>it la ,eci5: =A 4rotun>it la ,eci5: <AA 4rotun>it la #ute5: 23A 4rotun>it la ,eci5: #AA 4roun>it la #ute5: 2AA 4rotun>it la #ute5: AA 4rotun>it la #ute5:

Atunci c)nd un numr se afl la >umtatea distanei dintre alte dou numere" se convine s se rotun>easc" prin adaos" la numrul mai mare. Exemple& Bumrul =#A se afl la >umtatea distanei dintre =AA i ?AA 4numere formate numai din sute5. l vei rotun>i 4aproxima5" prin adaos" la numrul ?AA. =AA =1A =2A =3A = A =#A =<A ==A =?A =@A ?AA

(eci& =#A

prin adao#

?AA

4rotun>it la sute5:

DIDACTICA PREDRII ARITMETICII

(,(A%-,%A ./!(0/,, A/,-$!-,%,,

Bumrul =## se afl" pe axa numerelor" la aceeai distan fa de =#A i =<A 4numere formate din sute i zeci5. l vei rotun>i 4aproxima5" prin adaos" la numrul =<A.

=#A

=#1

=#2

=#3

=#

=##

=#<

=#=

=#?

=#@

=<A

(eci&

=##

prin adao#

=<A

4rotun>it la zeci5

III. 2 2. Pred#re# ; 'nv%&#re# nu(ere$,r n#tur#$e din c,ncentru$ 0 ; 1 000 000

.redareaGnvarea numerelor naturale din concentrul A G 1AAA AAA se realizeaz analog. !xplicaia este nelipsit din demersul metodologic de la matematic. (e exemplu" coninutul leciei F+ormarea" scrierea i citirea numerelor naturale de la A la 1 AAA AAAD" clasa a ,,,1a" ofer prioritate acestei metode& orice numr natural mai mic sau cel mult egal cu 1 AAA AAA se poate scrie folosind cifrele A" 1" 2" 3" N @ i gruparea& a5 unitilor c)te zece 4zecea G unitate de ordinul doi5" unitile rmase" mai puin de zece" le numim uniti de ordinul unu: '5 zecilor c)te zece 4suta G unitate de ordinul trei5 c5 sutelor c)te zece 4mia G unitate de ordinul patru5 d5 miilor c)te zece 4zecea de mii G unitate de ordinul cinci5 e5 zecilor de mii c)te zece 4suta de mii G unitate de ordinul ase5 f5 sutelor de mii c)te zece 4milionul G unitate de ordinul apte5 ;e o'serv& cu 1A uniti de un anumit ordin se formeaz o unitate de ordin superior. +iecare grup de trei ordine consecutive" ncep)nd cu ordinul unu" formeaz o clas. Acest mod de scriere a numerelor naturale arat c sistemul de numeraie este zecimal. .entru numrul ?# <3= se explic la calculatorul cu 'ile& cifra = reprezint unitile 4altfel spus Funitile simpleD sau unitile de ordinul unu5 cifra 3 reprezint zecile 4Fzeci simpleD sau uniti de ordinul doi5 cifra < reprezint sutele 4Fsute simpleD sau uniti de ordinul trei5 cifra # reprezint miile 4Funiti de miiD sau uniti de ordinul patru5 cifra ? reprezint zecile de mii 4Fzeci de miiD sau uniti de ordinul cinci5 ;e citete Foptzeci i cinci de mii ase sute treizeci i patruD. 'ensul citirii ordinelor

Clasa milioanelor @ ? = ; a U

Clasa miilor < # ; a U ; 1

Clasa unitilor 3 2 1 ; a U D / 4

Bumrul clasei Bumrul ordinului Bumele ordinului

Bumrul
;ensul citirii numrului

'ensul citirii numrului

.rocesul de predare1nvare pune elevul n variate situaii de comunicare fie cu nvtorul" fie cu manualul colar" cu diferite alte mi>loace te*nice de instruire. .entru formarea" numirea i scrierea numerelor se utilizeaz un ansam'lu de reguli privitoare la gruparea elementelor i la semnele grafice folosite 4cifre5. Acest ansam'lu de reguli se numete #i#tem de numeraie. ;istemul de numeraie n care o cifr" prin locul pe care1l ocup n cadrul numrului" arat ce fel de grupare numr se numete #i#tem po,iional. (ac gruparea se face din c)te 1A uniti" sistemul este n 'aza 1A i se numete #i#tem ,ecimal. Eocurile ocupate de cifre se numeroteaz de la dreapta la st)nga i se numesc ordine. A'sena unitilor de la un anumit ordin este marcat cu cifra A. ;istemul de numeraie pe care l folosim este ,ecimal 4numerele sunt scrise n 'aza zece5 i po,iional& +olosim 1A sim'oluri" numite cifre 4ara'e5& A" 1" 2" 3" " #" <" =" ?" @. 1A uniti de un anumit CordinD formeaz o unitate de ordin imediat superior& 1A uniti de ordin 1 formeaz o unitate de ordin 2" numit zece: 1A zeci formeaz o unitate de ordin 3" numit sut: 1A sute formeaz o unitate de ordin " numit mie: 1A mii formeaz o unitate de ordin # .a.m.d. Unitile sunt grupate" 3 c)te 3" de la dreapta" form)nd c)te o clas& cla#a unitilor! cla#a miilor! cla#a milioanelor! cla#a miliardelor .a.m.d. .entru a deose'i unitile de ordin CmD de cele de ordin CmM1D"se scriu primele 4de ordin CmD5 la dreapta celor de ordin superior. Asfel" fiecare cifr din cadrul unui numr are dou semnificaii& poziional" prin locul unde este scris" arat ce grupare" de ce ordin" din ce clas numr: prin valoarea sa arat c)te uniti de acelai fel numr. .rin numrare" vei descoperi c n imaginea de mai >os sunt reprezentate 2 3 < de uniti" lucru ns greu de realizat unitate cu unitate.

2 mii

3 sute

zeci

< uniti

2 3 < 4dou mii trei sute patruzeci ase5 .e numrtoarea poziional" acest numr apare ilustrat astfel&

Clasa Clasa miilor unitilor ; a 2 U 3 a U ; < DIDACTICA PREDRII ARITMETICII

(,(A%-,%A ./!(0/,, A/,-$!-,%,,

;e o'serv c apar dou clase& cla#a unitilor i cla#a miilor. +iecare din aceste clase conin c)te trei ordine 4uniti" zeci sute5" grupate de la dreapta la st)nga. Bumrul 2 3 < nu are n clasa miilor dec)t 2 uniti: lipsesc aadar sutele i zecile din clasa miilor. (escoperii numrul de pe numrtoarea poziional]

? sute de mii

5 zeci de mii

2 uniti 4

5 5 ; @ a 1 U C ; / a 4 U

%EA;A $,,E2/

%EA;A UB,-09,E

clasa miilor

clasa unitilor

unitilor

ordinul 1 i uniti ordinul 2 i ,eci ordinul 3 i #ute

4 / C

Aadar" #criem& A# 23=: citim& patru sute cinci mii dou sute treizeci i apte. 2'servaii1
miilor

ordinul i uniti de mii ordinul # i ,eci de mii ordinul < i #ute de mii

1 @ 5

Ea scrierea numerelor se las un mic spaiu ntre clase. A'sena unitilor de un anumit ordin este marcat n scris de cifra A" iar n citire ordinul respectiv nu este numit. %itim numrul ncep)nd cu clasa plasat n partea st)ng. Bumele unitilor unei clase este acelai cu numele clasei. Bumerele zecilor i sutelor unei clase sunt urmate de cuv)ntul care specific din ce clas fac parte zecile i sutele respective. ;istemul nostru de numeraie este zecimal. aece uniti de un anumit ordin formeaz o unitate de ordin imediat superior. ,at cum apare gruparea Cdin 1A n 1AD a numrului =<# 32 ]

zeci

sute

mii

$,, ; a U ; a

<

2 uniti 3 zeci L 3 1A sute L 1AA # mii L # 1 AAA < zeci de mii L < 1A AAA = sute de mii L = 1AA AAA Bumrul& = conine& ? 2 @ 3

zecimal" din 1A n 1A

= ? 2@3

= ?2@

= ?2

= ?

= zeci de

= sute de

mintii+v) Bumerele care au cifra unitilor A" 2" " < sau ? sunt numere pare" iar numerele care au cifra unitilor 1" 3" #" = sau @ sunt numere impare. Exemple& 1 numere pare& > MM3! =2 5=@! ?>@ 524 etc.C 1 numere impare& 5 3@2! 4; ?4=! >@; @?M etc.: $umerele con#ecutive sunt numerele care urmeaz unul dup altul n irul numerelor naturale. Exemple1 5?> MMM! 5?@ 333! 5?@ 332! 5?@ 33; etc.C Predece#orul unui numr este acel numr situat naintea lui pe axa numerelor naturale: numrul de dup el se numete #ucce#or. Exemple& 1 predecesorul lui # <A2 este 5 ?32: 1 succesorul lui # <A2 este 5 ?3=: "bserv]

DIDACTICA PREDRII ARITMETICII

(,(A%-,%A ./!(0/,, A/,-$!-,%,, 2 AAA i AA i #A i <

;criind suma cu termeni formai din uniti 4<5" zeci 4#A5" sute 4 AA5" uniti de mii 42 AAA5" se compune numrul 2 #<& 2 AAA M AA M #A M < L 2 #< ;criind fiecare termen al sumei de mai sus ca produs" n care un factor este 1A" 1AA sau 1 AAA" se compune acelai numr& 2 x 1 AAA M x 1AA M # x 1A M < L 2 #< (escompunerea este operaia opus compunerii& 2 #< L 2 AAA M AA M #A M < sau 2 #< L 2 x 1 AAA M x 1AA M # x 1A M < (escompunerea ntr1o sum de produse reprezint #crierea #i#tematic a unui numr&
a&cd =1AAA a +1AA & +1A c + d

Atunci c)nd lipsesc uniti de un anumit ordin" nu are rost s nmulim A cu 1A sau 1AA sau 1 AAA etc. 4rezultatul este tot A5. Exemple& descompunerea& A2 AA# L x 1AA AAA M A x 1A AAA M 2 x 1 AAA M A x 1AA M A x 1A M # se comprim astfel& A2 AA# L x 1AA AAA M 2 x 1 AAA M # compunerea& 3 x 1AA AAA M A x 1A AAA M A x 1 AAA M A x 1AA M 1 x 1A M A L 3AA A1A se reduce la& 3 x 1AA AAA M 1 x 1A L 3AA A1A (ac n scrierea a dou numere naturale folosim un numr diferit de cifre" este mai mare cel care are mai multe cifre. Exemple& < A@ ` @ @@@ < ?=# _ 11 AAA (ac dou numere naturale sunt scrise cu acelai numr de cifre" este mai mare cel care conine mai multe uniti de ordin superior. (ac numrul unitilor de ordin superior este egal" se compar ordinele cu o treapt mai >os i procedeul se repet. Exemplu& @ A<1 K @ A#? tre'uie s compari de la st)nga la dreapta succesiv perec*ile de cifre corespunztoare aceluiai ordin& @L@ ALA te opreti la prima perec*e de cifre diferite i vezi care numr conine mai multe uniti de ordinul respectiv& < ` # 1 aadar& @ A<1 ` @ A#? .entru a aproxima un numr la un anumit ordin" tre'uie s gsim numrul cel mai apropiat de numrul dat" care nu conine ordine inferioare celui cerut 4exemplu& dac se cere s rotun>im la ordinul miilor" atunci numrul gsit va avea cifra zero pe poziia unitilor" zecilor i unitilor5. .entru a vedea fa de care este mai aproape" se compar numrul corespunztor ordinului imediat inferior celui la care se va face rotun>irea cu numrul #. "bserv] 123 AAA 123 #AA 12 AAA Ea mi>locul distanei dintre 123 AAA i 12 AAA pe axa numerelor se afl numrul #AA. 2rice numr mai mare dec)t 123 AAA i mai mic dec)t 123 #AA va fi rotun>it" la ordinul miilor" prin lip#" la 123 AAA. Astfel& 123

123 AAA

123 ?@

123 #AA

12 AAA

123 ?@ se rotun>ete" la ordinul miilor" la 123 AAA. 123 ?@ i 123 AAA 4pentru c _ #5 2rice numr mai mare dec)t 123 #AA i mai mic dec)t 12 AAA va fi rotun>it" la ordinul miilor" prin adao#! la 12 AAA.

Astfel&

123 AAA

123 #AA 123 <11

12 AAA

123 <11 se rotun>ete" la ordinul miilor" la 12 AAA. 123 <11 i 12 AAA 4pentru c < ` #5 %um se rotun>ete la zeci de miiK 123 <11 i 12A AAA 4prin lips" pentru c 3 _ #5 %um se rotun>ete la sute de miiK 123 <11 i 1AA AAA 4prin lips" pentru c 2 _ #5 +ie numrul =?@ A1 . aproximarea la ordinul miilor se face prin lips" pentru c A _ #& =?@ A1 i =?# AAA aproximarea la ordinul zecilor de mii se face prin adaos" pentru c @ ` #& =?@ A1 i =@A AAA aproximarea la ordinul sutelor de mii se face prin adaos" pentru c ? ` #& =?@ A1 i ?AA AAA

III.1. ",r(#re# re)re/ent%ri$,r de.)re nu(ere 0r#c&i,n#re4 unit#te 0r#c&i,n#r%4 c,()#r#re# 0r#c&ii$,r
.rin introducerea la clasa ,61a a studiului numerelor raionale" elevii ii lrgesc considera'il orizontul matematic" i m'ogesc cunotinele" i formeaz noi priceperi i deprinderi de calcul" se narmeaz cu metode i procedee noi pentru efectuarea calculelor aritmetice. +oarte important este nsuirea de ctre elevi a noiunii de unitate )racionar. n condiiile nvm)ntului primar" dat fiind experiena matematic redus a elevilor" deprinderile incipient formate i" mai ales capacitile de a'stractizare i generalizare n curs de formare" teoreticienii i practicienii recomand ca nsuirea de ctre elevi a noiunii de unitate fracionar 4o parte luat din prile la fel de mari n care am mprit un ntreg G o'iect" imagine" form geometric sau numr5 i de fracie s se realizeze n mai multe etape. Av)nd n vedere c la ciclul primar capacitile elevilor de a'stractizare i generalizare sunt nc nematurizate" se recomand ca acest studiu s fie realizat n mai multe etape cu momente progresive i nuanate din punct de vedere al materialului didactic folosit. Astfel" vom identifica& a5 etapa de )racionare a unor o&iecte concrete 4care se preteaz la acestea i sunt la ndem)na elevilor& mr" p)ine" 'eioare" mulimi de o'iecte" de >etoane5:

DIDACTICA PREDRII ARITMETICII

(,(A%-,%A ./!(0/,, A/,-$!-,%,, '5 etapa de )racionare prin ndoirea i de,doirea unor figuri geometrice plane confecionate din *)rtie sau carton 4dreptung*i" ptrat" cerc G figuri geometrice de>a cunoscute de elevi" care au axe de simetrie i care pot fi fracionate n pri egale prin ndoire5: c5 etapa de )racionare prin tra#area unor linii geometrice de#enate 4mprirea unui segment n mai multe segmente de aceeai lungime5 sau fracionarea unor imagini de o'iecte: d5 etapa de )racionare a numerelor este o etap de generalizare i a'stractizare a tuturor celorlalte etape intuitiv1concrete i imaginative de fracionare. Astfel& pentru a o'ine un sfert dintr1un mr mprim G prin tiere acest mr n patru pri egale: pentru a o'ine o >umtate din 1AA de mii de lei se iau dou 'ancnote de #A de mii de lei: pentru a afla o ptrime din numrul ?A G mprim pe ?A la : i" n sf)rit" pentru a afla o ptrime dintr1un numr mprim acel numr la . n cadrul fiecrei etape este necesar ca nvtorul s scoat permanent n eviden faptul c pentru a se o'ine o ptrime dintr1un o'iect" imagine" numr" tre'uie s se mpart o'iectul" imaginea sau numrul n patru pri egale 4de aceeai mrime5. (ac nsuirea noiunii de unitate fracionar se face corect i pe deplin neleas" atunci introducerea i nsuirea noiunilor de fracii ordinare i fracii zecimale" de comparare a fraciilor i de efectuare de operaii cu ele nu mai prezint dificulti ma>ore. %ompunerea de pro'leme ca aplicaii la fracii i operaii cu fracii vin s demonstreze aplica'ilitatea (ac nsuirea noiunii de unitate fracionar se face corect i pe deplin neleas" atunci introducerea i nsuirea noiunii de )racie ordinar! numitor! linie de )racie! numrtor" de comparare a fraciilor i de efectuare de operaii cu ele nu mai prezint dificulti ma>ore. %el mai 'un lucru pe care l poate face nvtorul este s1i a>ute pe elevi s capete un >ust raionament matematic" un lim'a> matematic interesant i de dificultate sporit 1. Met,d,$,-i# )red%rii n,&iunii de 0r#c&ie Ea clasa a ,,,1a" paralel cu nvarea mpririi prin 2 i" respectiv " se pot preda noiunile de jumtate i #)ert. nvarea acestor noiuni se face n mai multe lecii. (e exemplu" dup ce elevii neleg semnificaia mpririi cu 2" nvtorul tre'uie s explice acestora c" de fapt" #e o&ine un numr de dou ori mai mic dec t dempritul. .rezentm elevilor o pro'lem practic& %um putem s mprim un mr n dou pri egaleK n acest caz" operaia de mprire prin 2 ia forma concret de tiere a mrului n dou pri egale. Utiliz)nd experiena cotidian a elevilor" punem ntre'area& %um se numete o parte din mrul care a fost tiat n dou pri egaleK !levii rspund& 2 parte se numete jumtate de mr. Atenionm elevii c mrul are dou >umti i acestea sunt egale. (ac alturm cele dou >umti o'inem mrul ntreg. !xemplul cu tierea mrului face parte din etapa de )racionare a unor o&iecte concrete. +racionarea unui o'iect pentru a o'ine dou >umti se mai poate face prin ndoirea i de,doirea unor figuri geometrice plane care admit cel puin o ax de simetrie 4dreptung*iul" ptratul" cercul5. ndoirea se face n aa fel nc)t cele dou pri s coincid prin #uprapunere. ; considerm suprafaa dreptung*iular i s punem n eviden cele dou pri o'inute dup desdoire. Am reprezentat cu linie discontinu 4punctat5 linia ce se o'serv pe foaia de *)rtie dup dezdoire. ;punem elevilor c prin ndoire dreptung*iul a fost mprit n >umti. %erem elevilor s exerseze aceast operaie de ndoire i pe alte figuri geometrice" de exemplu pe un disc. ,nformm elevii ca >umtate dintr1un o'iect se mai numete doime. -ermenul de doime nu tre'uie folosit n mod o'ligatoriu la clasa a ,,,1a. /elum faza concret de tiere a mrului i comunicm elevilor c

am o'inut dou doimi de mr. 2 alta etap de fracionare a o'iectelor pentru a o'ine >umti se face prin tra#area unei axe de simetrie ntr1un ptrat sau cerc. ; considerm o suprafa ptratic. %u a>utorul riglei i a creionului trasm o linie dreapt care trece prin dou v)rfuri opuse. Pliem! eventual" ptratul de1a lungul liniei o'inute i demonstrm elevilor c cele dou pri coincid prin suprapunere. %opiii tre'uie s contientizeze c am o'inut >umti ale ptratului. !tapele de ndoire i trasare" utiliz)nd axele de simetrie ale unor figuri plane" constituie )a,a #emia&#tract de fracionare. Fa,a a&#tract de fracionare n >umti este aceea de mprire exact a numerelor prin 2. ; mprim n mod egal A de lei la doi elevi. .entru aceasta tre'uie s efectum mprirea A & 2" care are c)tul 2A. ;punem c fiecare elev a primit >umtate din suma de A de lei. (eci" >umtatea 4doimea5 lui A este 2A. .ropunem elevilor s afle >umtile numerelor& <A" ?A" 2A etc. nvtorul poate s utilizeze i alte materiale didactice n demersul didactic de predare a noiunii de >umtate 4doime5. n continuare" putem s formulm pro'leme simple n care s intre noiunea de >umtate. ; dm un exemplu& $i*ai are 2A" de tim're. [umtate din numrul lor le ofer fratelui su (an. %)te tim're primete (anK n rezolvarea acestei pro'leme cuv)ntul c+eie este >umtate. %are este numrul din care tre'uie s dm >umtateK 4Bumrul este 2A.5 .rin ce operaie aflm >umtate dintr1un numrK 4(e mprire prin 2.5 Acum putem s #criem planul logic i planul operaional al pro'lemei. n lim'a>ul elevilor vom spune plan i re,olvare. ; rezolvm aceast pro'lem. Plan !i rezolvare 5& %)te tim're primete (anK 2A & 2 L 1A 4tim're5 (spuns: (an primete 1A tim're !levii tre'uie s respecte metodologia rezolvrii unei pro'leme deoarece acest lucru i va a>uta mai t)rziu s scrie exerciiul unei pro'leme. ,ntroducerea noiunii de #)ert se face n paralel cu nvarea mpririi prin . Astfel" pentru a o'ine un sfert dintr1un mr mprim 4prin tiere5 acest mr n patru pri de aceeai mrime. (ac ndoim i dezdoim suprafaa dreptung*iular" aa cum arta cele dou linii punctate" o'inem sferturile dreptung*iului. +iecare sfert reprezint tot at t din suprafaa dreptung*iular. .rin aceasta fracionare am mprit suprafaa dreptung*iului n patru pri egale. ,nformm elevii c un sfert dintr1un o'iect se mai numete ptrime. -ermenul de ptrime nu tre'uie folosit n mod o'ligatoriu n clas. 2 alt etap de fracionare a o'iectelor pentru a o'ine sferturi se poate face prin trasarea a dou axe de simetrie ntr1o suprafa ptratic. .liem suprafaa ptratic" nt)i de1a lungul unei axe" apoi de1a lungul celeilalte axe i demonstrm elevilor" prin suprapunere" c cele patru pri sunt egale" deci sunt sferturi ale suprafeei ptratice. Fa,a a&#tract de fracionare n sferturi este aceea de mprire exact a numerelor prin . ; mprim" n mod egal" ?A de lei la elevi. !fectund mprirea ?A & o'inem c)tul 2A. ;punem ca fiecare elev a primit un sfert din suma de ?A de lei" adic 2A de lei. .ropunem elevilor s afle sferturile 4ptrimile5 numerelor& A"2A"<A. (up ce elevii au neles noiunea de sfert 4ptrime5" le propunem o pro'lem simpl care s conin termenul sfert. ; dm un exemplu& Belu are 2A de nuci. Un sfert din numrul lor le d unei veverie. %)te nuci a spart veveriaK n rezolvarea acestei pro'leme cuv)ntul c*eie este sfert. %are este numrul din care tre'uie s lum un sfertK 4Bumrul este 2A5. .rin ce operaie aflm un sfert dintr1un numrK 4(e mprire prin .5 ; rezolvm aceast pro'lem& Plan !i rezolvare 3& %)te nuci sparge veveriaK 2A & L # 4nuci5

DIDACTICA PREDRII ARITMETICII

(,(A%-,%A ./!(0/,, A/,-$!-,%,, (spuns: 6everia sparge # nuci. ;crierea sim'olic i citirea unei fracii se va face n clasa a ,61a. .unctm n continuare un posi'il demers didactic pentru introducerea noiunii de fracie. ; revenim la fracionarea mrului n sferturi 4ptrimi5 i s alturm dou dintre ele. n acest fel am o'inut dou sferturi 4sau dou ptrimi5 de mr i exprimm acest lucru n scris prin sim'olul
2

. ;e va explica elevilor c numrul de su' linie 4 5 se numete numitor i arat n

c)te pari egale am tiat 4mprit5 mrul" linia dintre numere se numete linie de )racie! iar numrul de deasupra liniei de fracie 425 se numete numrtor i arat c din cele patru sferturi 4ptrimi5 am luat dou pri. ;crierea
2

se numete )racie.
3

2 nou etap n consolidarea noiunii de fracie este reprezentarea ei printr1un desen. ; reprezentm pe o suprafa dreptung*iular fracia . Bumitorul ne spune c tre'uie s mprim dreptung*iul n patru pari egale" iar numrtorul 3 ne spune c tre'uie s lum trei pri egale din cele patru. Alipim cele trei pri prin *aurare. .oriunea *aurat reprezint *aurat fracia
3 3

din se

toat suprafaa dreptung*iular. ;criem su' poriunea . /eamintim elevilor c fracia

3

citete trei ptrimi sau trei #upra patru! ultima variant nu tre'uie folosit n mod o'ligatoriu. n continuare vom face exerciii de citire i de scriere a fraciilor. ;e va face reprezentarea lor pe desene utiliz)nd creioane colorate. (up ce elevii au neles semnificaia noiunii de fracie vom defini egalitatea )raciilor. ; considerm o suprafa ptratic i s trasm o ax de simetrie. ^aurm
1 2

din suprafaa ptratului. Unim i

celelalte dou v)rfuri opuse i o'servm" mpreun cu elevii" c poriunea *aurat conine dou sferturi 4sau dou ptrimi5 i
1 2 i reprezint tot at t din suprafaa patrulater. (in 2 1 2 acest motiv spunem c fraciile sunt egale i scriem = . 2 1 2 nvtorul poate considera reprezentri potrivite pentru a arta c = = . Utiliz)nd 2 ?

scriem

. !levii contientizeaz c

acest ir de fracii egale vom sugera elevilor o modalitate de o'inere a fraciilor

1 nmulim at)t numrtorul c)t i numitorul cu 2 o'inem 2 2 1 fracia " care tim c este egal cu fractia . (ac la fracia mprim at)t numrtorul 2 ? 2 c)t i numitorul prin 2 o'inem fracia care tim c este egal cu fracia . %erem elevilor ? 3 3&3 1 22 < = i = s formeze n acelai mod dou fracii egale cu fracia . 4(e exemplu" <&3 2 < 2 12 < 1 3 < de unde = = .5 2 < 12

egale. (e exemplu" dac la fracia

1.2. C,()#r#re# 0r#c&ii$,r $. C,()#r#re# unei 0r#c&ii cu 'ntre-u$ !ste util s adresm elevilor urmtoarele ntre'ri& (ac alipim dou >umti ale unui mr ce o'inemK 42'inem mrul ntreg.5 (ac alipim patru sferturi ale unei p)ini ce o'inemK 42'inem p)inea ntreag.5 Acest fapt se scrie .rin analogie putem scrie
3 = 3 = 2 = 2 = 1 " unde numrul 1 nseamn un ntreg. < = 1 i citim trei treimi sau cinci cincimi sau a#e e#imi <

formeaz un ntreg! adic 1. % )racie n care numrtorul e#te egal cu numitorul repre,int un ntreg. ; considerm urmtoarea situaie practic& !levul merge la magazin i cumpr o >umtate de p)ine. 2 >umtate de p)ine nseamn mai puin dec)t p)inea ntreag" care reprezint ntregul. ;criem nseamn c
# 1 < 1 . (ac ntregul a fost mprit n # pari egale i considerm 2

pri

<1 .

% )racie repre,int mai puin de un ntreg dac numrtorul e#te mai mic dec t a numitorul. (eci < 1 atunci c)nd a N &. & (ac elevul cumpr de la magazin o p)ine i >umtate" nseamn c a cumprat mai mult de o p)ine. ntr1o p)ine i >umtate avem trei >umti i scriem p)ine"
3 . (eoarece trei >umti de 2

3 3 > 1 . (ac mprim dou p)ini n " nseamn mai mult dec)t o p)ine" 1" scriem 2 2 < sferturi i consumm < sferturi nseamn c am consumat mai mult de o p)ine i putem scrie > 1 .

% )racie repre,int mai mult de un ntreg dac numrtorul e#te mai mare ca numitorul.
a (eci" > 1 atunci c)nd a O &. &

2. C,()#r#re# 0r#c&ii$,r c#re #u #ce$#+i nu(it,r ; mprim un disc n ? pri egale i s *aurm # pri. .oriunea *aurat reprezint fracia ne*aurat reprezint fracia scriem
# " iar poriunea ? 3 . ;e o'serv c poriunea ?

*aurat este mai mare dec)t poriunea ne*aurat. .utem s

# 3 > deoarece # pri reprezint mai mult dec)t 3 ? ? # 3 pri. /elu)nd raionamentul" scriem > deoarece # ` 3. ? ?

Dintre dou )racii care au acelai numitor! mai mare e#te cea cu numrtorul mai mare. (eci" c. 1. C,()#r#re# 0r#c&ii$,r c#re #u #ce$#+i nu(%r%t,r ; considerm dou discuri egale. .rimul disc l mprim n pri egale" iar al doilea disc l
a c > & &

atunci c)nd a O

DIDACTICA PREDRII ARITMETICII

>

2 ?

(,(A%-,%A ./!(0/,, A/,-$!-,%,, mprim n ? pri egale. n fiecare disc *aurm 2 pri. ;e o'serv c n primul disc am *aurat mai mult dec)t n al doilea disc" ceea ce nseamn c
2 > 2 . ?

nvtorul tre'uie s gseasc i alte exemple potrivite. Concluzionm& Dintre dou )racii care au acelai numrtor! mai mare e#te cea cu numitorul mai mic.

CAPITOLUL IV "ORMAREA CONCEPTULUI !E OPERAIE ARITMETIC I 3NVAREA OPERAIILOR ARITMETICE 3N PREPRIMAR I PRIMAR
IV.1. Pr,ce.u$ de 0,r(#re # re)re/ent%ri$,r de.)re ,)er#&ie $# v*r.t# )re+c,$#r% +i +c,$#r% (ic%
.rocesul formrii conceptului de numr natural se 'azeaz pe noiunea de mulime i introducerea operaiilor cu numere naturale are la 'az operaiile cu mulimi de o'iecte. Aceasta constituie 'aza intuitiv G concret pentru nelegerea de ctre elevi a operaiilor cu numere naturale" c)t i pentru sesizarea principiilor de 'az dup care se efectueaz calculul i a proprietilor operaiilor. ,ntroducerea operaiilor cu numere naturale nu se face izolat" ci cu a>utorul legturii dintre operaii i cunotinele nsuite anterior" ca o extindere" ca o aprofundare a acestora. Astfel" scderea se introduce ca o operaie de aflare a unui termen al unei adunri atunci c)nd se cunoate suma i unul dintre termenii adunrii" nmulirea ca o adunare repetat" mprirea ca o scdere repetat sau ca o operaie de aflare a unui factor al unei nmuliri c)nd se cunosc produsul i unul dintre factorii nmulirii. 2peraia aritmetic decurge din situaiile matematice din via i este expresia unei operaii mentale ce corespunde unei aciuni reale" caracterizat prin realizarea transformrii matematice" deci sim'olic" a aciunilor. 2rice operaie aritmetic pornete de al o situaie matematic" nt)mpltoare sau provocat" care prin o'servaie" descoperire" aciune declaneaz un act raional" de g)ndire. ,ntervenia prin aciune provoac o sc*im'are" situaia matematic sufer n acest mod o transformare. Aceast intervenie prin aciune este tocmai F operaiaD. ;ensul transformrii 4adugare" luare" micorare5 conduce la precizarea sensului operaiei 4adunare" scdere5. nvarea sensului operaiilor parcurge trei etape& operaia se traduce prin aciune efectiv" intervenie direct 4 ia" adaug" pune la un loc 5: se renun la manipulare direct i operaia presupune o cutare 4 ce tre'uie adugat sau se efectueaz operaia invers 5: a'stractizare i operare sim'olic" asocierea sim'olului operaiei. /eversi'ilitatea operaiei se do')ndete dup v)rsta de < ani i necesit&

inversare1reversi'ilitatea prin inversare 1 n cazul experimentelor de conservare a lic*idelor& turnm lic*idul din vasul A n vasul 8 " dar putem turna lic*idul din vasul 8 n vasul A i ne regsim n situaia iniial" cantitatea de ap nu s1a modificat" indiferent de forma vaselor A i 8: reciprocitate 1 reversi'ilitate prin compensare 1 n cazul conservrii lic*idelor&

vasul 8 este mai nalt" dar mai ngust dec)t vasul A" deci conine tot at)ta lic*id c)t se gsea n vasul A 4 creterea n nlime este compensat de micorarea diametrului vasului5. +r reversi'ilitate nu se pot nva operaiile directe 4adunarea5 i inverse 4scderea5. (ac acest proces nu are loc" nu se poate nelege F c)t tre'uie adugat la pentru a o'ine <D fiindc tre'uie s se efectueze o scdere" i anume < G L 2" i nu o adunare" M 2 L < 4adunarea este totui acceptat5. 2peraiile de adunare i scdere efectuate cu o'iecte sunt accesi'ile copiilor de #1< ani" dar corectitudinea rezolvrii lor este condiionat de numrul de o'iecte folosit. 2peraiile n care termenii depesc 31 o'iecte reale sunt numai n aparen corecte" copilul nu poate s1i reprezinte grupe numerice 4de exemplu un grup de mere la care se adaug nc # mere5. n aceste cazuri" el renun la operarea cu reprezentri i revine la operarea prin numrare" deoarece prefer s foloseasc procedee cu care este familiarizat i apeleaz la sc*eme operatorii de>a automatizate. 2peraia se rezolv cu uurin n cazul n care se execut practic cu o'iecte" copilul utiliz)nd frecvent numrarea o'iectelor. 2 mic parte dintre copii adaug unul c)te unul o'iectele celui deGal doilea termen la primul" luat glo'al dovedind astfel interiorizarea aciunii externe. !fectuarea operaiilor de adunare i scdere se face" pe etape" astfel& aciune cu o'iecte concrete: aciune cu o'iecte reprezentate grafic sau prin reprezentri sim'olice: operare cu numere a'stracte. n formarea unei operaii aritmetice" ca aciune mental" punctul de plecare l constituie aciunea extern" material" cu o'iecte" n acest proces se produc transformri semnificative su' raport cognitiv. Astfel" n cazul operaiei de adunare" procesul se desfoar dup urmtorul traseu& n planul aciunii materiale 1 su' forma aciunii efective" prin deplasare sau adugare real a unui grup de o'iecte la altul" copilul consider)ndu1le apoi mpreun: n planul lim'a>ului extern 1 procesul i pierde treptat caracterul concret" FadunareaD se face fr spri>in pe o'iecte: n planul lim'a>ului intern 1 operaia se realizeaz ca act de g)ndire ver'al" procesul se transpune n plan mental" n aceast etap" procesul are loc prin reproducerea structurii generale a aciunii externe. .rocesul de formare" pe etape" a noiunii de operaie 4 adunarea 5 se poate reprezenta astfel& planul aciunii externe materiale 1 copilul formeaz mulimi: pune l)ng primele trei o'iecte nc un o'iect" le consider mpreun i le numr cu glas tare" sta'ilete c sunt F la un locD patru o'iecte: planul lim'a>ului extern 1 copilul adaug unitatea celui de1al doilea termen" dar fr a folosi aciunea" numr)nd doar cu privirea. n acest proces de formare au loc& interiorizarea aciunii externe 1 copilul adaug direct unitatea termenului secund" numr)nd n continuare trei" patru"N fr spri>in pe o'iecte: planul lim'a>ului extern 1 copilul adaug la primul termen al doilea termen" luat n totalitate& F 3 M 1 L D" acest stadiu marc)nd conceptualizarea operaiei:

DIDACTICA PREDRII ARITMETICII

(,(A%-,%A ./!(0/,, A/,-$!-,%,, copilul face a'stracie de natura o'iectelor" de poziia lor spaial" generalizeaz operaia: se produce automatizarea ei" transform)ndu1se n stereotip dinamic.

%opilul nelege sensul termenilor operaionali ai aritmeticii 4 adunare" scdere 5 printr1un proces similar celui de nsuire a sensului unor cuvinte ce desemneaz aciuni. ;im'olul ver'al F i cu" plusD este folosit de educatoare c)nd copilul desfoar o aciune de adugare a unor elemente la o clas. .rin aciune repetat" sim'olul ver'al capt sens semnificativ printr1o reprezentare a procesului de adunare" prin generalizarea unor operaii concrete" executate cu mulimi de o'iecte. n formarea i do')ndirea a'ilitii de calcul este necesar ca adunarea i scderea cu o unitate s se realizeze n form explicit i ver'alizat 1 pornind de la cadrul acional n plan material. %opiii vor fi solicitai s realizeze practic aciuni de mrire i micorare cu 112 uniti" accentul pun)ndu1se pe ver'alizarea simultan a operaiilor 4aciunilor5 realizate practic: se utilizeaz forma& Am mai pus.....am luat....au rmas. Ac*iziia structurii raionamentului aritmetic va determina generalizarea operaiilor de adunare" scdere i sta'ilirea egalitii& i cu" plus: fr" minus: fac" egal. Ea grdini se poate propune urmtoarea succesiune a situaiilor de nvare& se solicit copiilor s numere li'er: se solicit numrarea unei mulimi date 4 apropiat de extensia numeraiei li'ere 5: se solicit formarea unei mulimi cu un numr dat de elemente: se solicit s se formeze o mulime cu F tot at)teaD elemente: se cere copiilor compararea numrului de elemente ale mulimilor i exprimarea rezultatului: se solicit formarea unei mulimi cu un element F mai multD 4puin5: se propune copiilor s gseasc soluia de a forma mulimi Fcu tot at)teaD elemente 4 prin adugarea sau luarea unui element5: se solicit ca operaia realizat practic s fie exprimat ver'al i ulterior se pot introduce i sim'olurile aritmetice corespunztoare operaiei efectuate& F MD. F 1D. se cere s compun i s rezolve pro'leme cu operaia de adunare i scdere cu unu sau doi. /ezolvarea de pro'leme tre'uie s decurg ca o necesitate fireasc solicitat de situaii concrete de via. Activitatea de rezolvare a pro'lemelor pentru grupa mare i pregtitoare nu este i nu poate fi n exclusivitate o activitate creativ. n cursul rezolvrii pro'lemelor" se ela'oreaz algoritmi de cunoatere i algoritmi de lucru. .entru ca activitatea de rezolvare a pro'lemelor s conduc la dezvoltarea g)ndirii creatoare este nevoie de un anume coninut al pro'lemelor i de o orientare a activitii de g)ndire a acestora. (ac rezolvarea pro'lemei se g)ndete" raionamentul care conduce ctre soluie se descoper folosindu1se anumite elemente de spri>in 4 relaii ntre mrimi 5. 2peraiile simple de calcul" implicate n contextul unor pro'leme ilustrate" contri'uie la sistematizarea" aprofundarea i fixarea cunotinelor nsuite n cadrul activitii matematice. .rimele pro'leme introduse au caracter de pro'lem 1 aciune i lor li se asociaz un 'ogat material ilustrativ" demonstrativ. Boiunea de pro'lem i rezolvarea ei se do')ndesc de precolarii mari 4 <1= ani5 odat cu rezolvarea primelor pro'leme simple. Acestea reprezint ntr1 o form c)t mai fireasc prin punerea n scen a aciunii pro'lemei i prin ilustrarea aciunii cu a>utorul materialului didactic. nsuirea operaiilor aritmetice presupune o depire a etapelor specifice numeraiei" nelegerea procesului de compunere i descompunere a numerelor i posi'ilitatea de a face unele generalizri. EaP v)rsta precolar" operaiile de adunare se efectueaz cu mai mult uurin pe 'aza materialului concret" deoarece se 'azeaz pe reuniunea a dou mulimi. %opiii cunosc reuniunea a dou mulimi dis>uncte. 2rice mulime cu 3 elemente reunit cu o mulime cu un element" dis>unct de prima" formeaz o mulime cu elemente. ;e descoper numrul elementelor mulimii prin numrare. .rin procedeul

reuniunii unei mulimi oarecare cu 3 elemente cu o mulime oarecare cu un clement" dis>unct de prima" perec*ii numerelor naturale 43" 15 se face s1i corespund numrul natural . ndrumai" copiii descoper c operaia de adunare FMP reprezint regul a dup care este gsit " pornind de la 3 i 1" numit regula de adunare a numerelor naturale.

;e consider mulimile A i 8" dis>uncte 4 A j 8 L 5 cu a" respectiv ' elemente 4 a L card4A5" 'Lcard485 5. !xpresia care reprezint numrul elementelor mulimii ce se o'ine prin reuniunea celor dou mulimi date se numete suma numerelor a i ' 4 A A = A + A 5.;e scrie a M '. Proprieti& a5 ;uma a dou numere naturale este un numr natural deci& 4 5 a" ' B a M ' B: '5 Adunarea este comutativ&4 5 a" ' B avem a M ' L ' M a: c5 Adunarea este asociativ& 4 5 a" ' B avem 4 a M ' 5 M c L a M 4 ' M c 5: d5 A este element neutru la adunare cci 4 5 a" ' B avem a M A L A M a L a. Adunarea numerelor naturale este operaia intern prin care se asociaz la numerele naturale a i ' un numr natural notat cu aM'" care se numete suma numerelor naturale a i '. Bumerele a i ' se numesc termenii adunrii. nsuirea operaiilor aritmetice presupune o depire a etapelor specifice numeraiei" nelegerea procesului de compunere i descompunere a numerelor i posi'ilitatea de a face unele generalizri. EaP v)rsta precolar" operaiile de adunare se efectueaz cu mai mult uurin pe 'aza materialului concret" deoarece se 'azeaz pe reuniunea a dou mulimi. %opiii cunosc reuniunea a dou mulimi dis>uncte. 2rice mulime cu 3 elemente reunit cu o mulime cu un element" dis>unct de prima" formeaz o mulime cu elemente. ;e descoper numrul elementelor mulimii prin numrare. .rin procedeul reuniunii unei mulimi oarecare cu 3 elemente cu o mulime oarecare cu un clement" dis>unct de prima" perec*ii numerelor naturale 43" 15 se face s1i corespund numrul natural . ndrumai" copiii descoper c operaia de adunare FMP reprezint regul a dup care este gsit " pornind de la 3 i 1" numit regula de adunare a numerelor naturale. .entru dou numere naturale" regula de adunare const n& se iau dou mulimi dis>uncte ntre ele" prima cu at)tea elemente c)t indic primul numr dat" iar a doua cu at)tea elemente c)t este al doilea numr dat: se reunesc cele dou mulimi i se numr elementele mulimii reunite. /ezultatul numrrii este numrul cutat" pe care regula de adunare l asociaz perec*ii de numere naturale. Bumrul gsit" aplic)nd regula adunrii" se numete rezultatul adunrii sau suma dintre numerele date4Eegi de compoziie5. ,nsist)nd pe nsuirea enumerrii numerelor n ordine cresctoare" copiii au gsit uor rezultatul adunrii unui numr natural cu 1. ,n clasele ,1,6 operaia de adunare a numerelor naturale se pred n mai multe concentre 4intervale de numere5. Demon#trarea operaiei de adunare se face n fiecare caz pe 'aza calculului de#)urat. Acest tip de calcul este la'orios dar are un rol important n explicarea mecani#mului adunrii. ncep)nd cu concentrul A 1 2A" nvtorul explic elevilor c adunarea se poate efectua utiliz)nd procedeul te+nic de aezare a termenilor adunrii unul su' altul" ntr1un anume fel. (e exemplu" pentru efectuarea adunrii 12 M #L1=" scriem 12 M # 1=

IV.2. R,$u$ )r,<$e(e$,r .i()$e 'n 'nv%&#re# ,)er#&ii$,r4 ,r-#ni/#re# #ctivit%&i$,r de 'nv%&#re4 uti$i/#re# (#teri#$u$ui did#ctic4 .)eci0icu$ ev#$u%rii: 6 Adun#re# +i .c%dere# nu(ere$,r n#tur#$e4 c#$cu$ ,r#$ =de/v,$t#t>4 .cri. +i (int#$4 re$#&i# dintre #dun#re +i .c%dere4 te?nici de c#$cu$ r#)id2

DIDACTICA PREDRII ARITMETICII

(,(A%-,%A ./!(0/,, A/,-$!-,%,, !levul a neles acest procedeu te*nic de adunare. nvtorul a aezat cele # uniti su' unitile numrului 12" a efectuat # M 2 L =" o'in)nd rezultatul 1=" acelai ca i n calculul desfurat. ; considerm i alte adunri& <3 M 1?" # < M 2?=" 13?< M 2# ?. Ea fiecare adunare scriem nt)i calculul desfurat" apoi utilizm procedeul te*nic de aezare a termenilor adunrii unul su' altul" uniti su' uniti" zeci su' zeci" sute su' sute etc. <3M # <M 13?< M 1? 2?= 2# ? ?1 ?33 3@3 ;coatem in eviden faptul c de fiecare dat am o'inut acelai rezultat ca i la calculul desfurat. 2peraia de adunare a a>uns de>a n faza de automati#m cu urmtorii pai& Pasul 5& Aezm termenii adunrii unul su' altul" uniti su' uniti" zeci su' zeci etc. Pasul 2' ;e aduna cifrele care sunt situate pe aceeai coloan 4de acelai ordin5" de la dreapta spre st)nga" de >os n sus" cu urmtoarea regul& dac suma cifrelor nu depete cifra @" atunci scriem acest rezultat su' coloana cifrelor adunate" ns" n cazul n care suma cifrelor este cel puin egal cu 1A" scriem su' coloana respectiv unitile numrului ce reprezint suma cifrelor" iar cifra zecilor o adunm cu cifrele de pe coloana din st)nga si aa mai departe. %)nd am a>uns la ultima coloan scriem direct rezultatul o'inut. Pasul 3' %itim rezultatul o'inut 4care este separat de termenii adunrii printr1o linie orizontal5" utiliz)nd clase si ordine. Acest procedeu te*nic de o'inere a rezultatului adunrii se numete al?oritmul adunrii& Algoritmul adunrii se aplic i pentru sume formate din trei sau mai muli termeni 4numrul termenilor tre'uie s fie finit5. dunarea se utilizeaz n rezolvarea pro'lemelor n urmtoarelor cazuri& 1 c)nd pro'lema cere s se str)ng ntr1un singur numr toate unitile a dou sau mai multe numere 4adic n cazul reuniunii a dou mulimi dis>uncte5: 1 c)nd se cere s se afle un numr care s fie cu c)teva uniti sau cu un alt numr" mai mare dec)t numrul dat. =cderea . A scdea dintr1un numr natural a" numit desczut" un alt numr natural ' numit scztor" unde a f '" nseamn a gsi un al treilea numr natural c" numit rest sau diferen" care adunat cu scztorul s ne dea pe desczut& a G ' L c pentru c a L ' M c" a" '" c B" a f'. .roprieti i reguli de calcul& 2. / ( a! & $ a H & $! avem a H & 7 & L aC ;. Pentru a #cdea un numr dintr'o #um! e#te #u)icient #'l #cdem dintr'un termen al #umei / dac acea#ta e#te po#i&il (1 a M ' M c M d G m L a M ' M 4 c G m 5 M d"4 c ` m5" 4 5 a" ' B a M ' B =. Dac mrim i de#c,utul i #c,torul cu acelai numr! di)erena nu #e #c+im&1 4 a M c 5 G 4 ' M c 5 L a G '" 4 5 a" ' B a M ' B: 4. Dac micorm de#c,utul i #c,torul cu acelai numr! di)erena nu #e #c+im&1 4 a G c 5 G 4 ' G c 5 L a G '" 4 5 a" ' B a M ' B: 5. Dac #c,torul crete / #au #cade ( cu un numr atunci di)erena #cade /#au crete( cu acelai numr1 a G 4 ' M c 5 L a G ' G c" 4 5 a" ' B a M ' B" a G 4 ' G c 5 L a G ' G c" 4 5 a" ' B a M ' B: ?.Dac de#c,utul crete / #au #cade ( cu un numr atunci i di)erena crete / #au #cade ( cu acelai numr1 4 a M c 5 G ' L 4 a G ' 5 M c" 4 5 a" ' B a M ' B 4 a G c 5 G ' L 4 a G ' 5 G c" 4 5 a" ' B a M ' B.

.ro'a scderii se face adun)nd restul cu scztorul i tre'uie s o'inem desczutul sau scz)nd din desczut restul s ne dea scztorul. ;cderea numerelor naturale este operaia prin care cunosc)nd suma a dou numere i unul din termeni se afl cel de1al doilea termen. (eci" a scdea dintr1un numr a" numit desczut" un numr '" numit scztor" cu af'" nseamn a gsi un alt numr naturale" numit rest sau diferen" care adunat cu scztorul s dea desczutul& a 1 'L c" dac a L 'Mc. ;cderea numerelor naturale se poate introduce cu a>utorul mulimilor astfel& se ia o mulime A cu a elemente i o su'mulime a sa 8 cu ' elemente. $ulimea diferen dintre A i 8 sau complementara lui 8 fa de A are a G ' elemente. ;cderea numerelor naturale n limitele A11A se introduce n str)ns l egtur cu operaia de diferen dintre o mulime i o su'mulime a sa. (eci" la 'aza operaiei de scdere st conceptul de mulimi complementare. (intr1o mulime de o'iecte ce au un atri'ut comun" se izoleaz o su'mulime de o'iecte" rm)n)nd o mulime de o'iecte cu un numr mai mic dec)t cel al mulimii iniiale. Acest numr este mai mic exact cu numrul o'iectelor din mulimea care s1a izolat. (iferena dintre dou numere naturale a i b este un numr natural c pentru care a*b0c& Bumrul natural c este diferena dintre numerele naturale a i b i se scrie c*a-b& 4Eegi de compoziie5. nelegerea operaiei de scdere se realizeaz mai uor c)nd cei doi termeni sunt n anumite relaii ntr1o pro'lem. De exemplu & :ntr'un co erau 5 mere. Ionel mn nc dou din ele. C te mere au rma# n co K .entru copil este clar c numrul merelor s1a micorat. .e 'aza unor pro'leme i a materialului concret" copiii vor descoperi c nu se pot izola dintr1o mulime mai multe elemente dec)t are ea. .entru a fi posi'il operaia de scdere" desczutul tre'uie s fie mai mare sau cel puin egal cu scztorul. Adunarea i scderea sunt operaii care se realizeaz cu material concret" pe 'aza reuniunii a dou mulimi" respectiv unei su'mulimi dintr1o mulime dat. (e aceea" la v)rsta precolar nu se poate vor'i de adunare i scdere n adevratul sens al cuv)ntului" dec)t n cazul n care copiii a>ung s opereze cu numrul n plan mental. ,n concluzie" indiferent care sunt procedeele folosite de educatoare sau nvtor pentru predarea i consolidarea cunotinelor matematice" ele tre'uie s urmreasc& a contientiza cele nsuite de copii : a1i forma n aa fel nc)t pentru comunicarea unui rezultat s1i gseasc rspunsul: s1l verifice i apoi s11 expun" insist)nd ntotdeauna s se lucreze ntr1un ritm din ce n ce mai rapid. (emonstrarea operaiei de scdere a numerelor naturale se poate face n diverse concentre i n mai multe etape. ; reluam c)teva exemple de scderi pe care le vom rezolva nt)i prin calcul de#)urat. 3<1# L 3A M <1# @@1?# L @A M @1?A1# ?<1 ? L =AM1<1 A1? L 3AM1 L@A1?A M @1# L=A1 AM1<1? L 31 L1A M L3A M ? L1 L3? ; analizam scderile de mai sus. n prima scdere o'servm c este suficient s scdem unitile scztorului din unitile desczutului i s scriem ca rezultat ce a mai rmas din desczut. .entru a doua scdere este vala'il aceeai o'servaie 4scdem unitile scztorului din unitile desczutului" apoi scdem zecile scztorului din zecile desczutului5. 2 situaie deose'it o nt)lnim la a treia scdere i anume" nu putem scdea unitile scztorului din unitile desczutului 4<1?5. !xamin)nd calculul desfurat se constat c am tran#)erat o zece din cele ? zeci" la cele < uniti si am o'inut numrul 1< din care putem scdea numrul ? 41< 1 ? L ?5. n lim'a>ul FcolrescP se mai spune c am FmprumutatP o zece" efectum 1A1? L 2" apoi 2 M < L ?. Ea ultima scdere a rmas s efectum =A 1 A care se mai poate scrie = zeci 1 zeci.

DIDACTICA PREDRII ARITMETICII

(,(A%-,%A ./!(0/,, A/,-$!-,%,, (in modul cum a examinat cele trei exemple" reiese c putem organi,a aceste scderi intr1un alt mod i anume& aezam scztorul su' desczut" uniti su' uniti" zeci su' zeci etc." apoi scdem" de la dreapta spre st)nga" Unitile scztorului din unitile desczutului" zecile scztorului din zecile desczutului etc." rezultatele scderilor le trecem su' coloanele respective. ; scriem in mod concret /calcul n #cri# vertical( acest procedeu te+nic de #cdere1 3<1 @@1 ?<1 ? <1 # ?# ? ? sau 31 1 3? 3? Ea ultimul calcul n scris vertical" pentru a arta c am transferat 4mprumutat5 o zece 4de la ? zeci5 la cele < uniti ale desczutului" am aezat un punct deasupra cifrei ?. !xplicm elevilor c rezultatul fiecrei scderi este separat de termenii scderii printr1o linie orizontala. .utem spune ca operaia de scdere" prin procedeul te*nic utilizat" a a>uns n etapa unui automati#m cu urmtorii pai& Pasul 5' Aezm scztorul su' desczut" uniti su' uniti" zeci su' zeci etc." apoi trasm o line orizontal. Pasul 2' -recem su' linia orizontal" pe locurile corespunztoare" rezultatele scderilor& unitile scztorului din unitile desczutului" zecile scztorului din zecile desczutului etc. n cazul n care una din scderi nu este posi'il" transformm o unitate de ordin imediat superior in zece uniti de ordin imediat inferior pe care le adunm la unitile desczutului de pe coloana unde nu a fost posi'il scderea" apoi efectuam scderea de pe coloana respectiv. Pasul 3' %itim rezultatul o'inut" utiliz)nd clase i ordine. %ei doi algoritmi prezentai 4adunarea i scderea5 se numesc algoritmi generali ai adunrii i scderii. (ac se respecta cei trei pai pentru fiecare algoritm" o'inem de fiecare dat rezultatul corect. !xist algoritmi particulari de adunare i scdere" n care se utilizeaz procedeul rotunjirii. ;a dm c)teva exemple& 2# M 3@ L D5 3@ M 1 L A 2# M A L <# <# G 1 L D5 Bumrul 3@ rotun>it prin adaos cu o unitate devine A. Avem avanta>ul c adunarea 2# M A se efectueaz uor. (in numrul <# scdem 1" at)t c)t am adugat lui 3@ 3? M 3@ L == 3? M 2 L A A M 3@ L =@ =@ G 2 L == Bumrul 3? 11am rotun>it prin adaos cu dou uniti pentru a o'ine un numr format numai din zeci 4 A5. Bumrul A se adun cu numrul 3@" iar din sum scdem 2. .utem s rotun>im am'ii termeni ai adunrii. /eluam exemplul 25. 3? M 3@ L == 3? M 2 L A 3@ M 1 L A A M A L ?A ?A G 3 L == Am rotun>it" prin adaos" am'ii termeni ai adunrii. (in suma numerelor o'inute dup rotun>ire am sczut suma numerelor adugate 41 M 25" o'in)nd acelai rezultat ==. n procedeul te*nic de la 25 algoritmul conine trei pai" pe c)nd n procedeul te*nic de la 35" algoritmul conine # pai. !xplicm elevilor c tre'uie s alegem de fiecare dat algoritmul cel 35 25 15

mai economic! adic cu cel mai mic numr de pai. n cazul nostru alegem procedeul te*nic de la 25. < G 3? L 2< < M L <? <? 1 3? L 3A 3A G L 2< Am utilizat rezultatul& dac mrim numai desczutul cu un numr atunci rezultatul scderii se mrete cu acel numr. Astfel am mrit desczutul < cu uniti pentru a o'ine o scdere n care desczutul i scztorul au acelai numr de uniti (in rezultatul acestei scderi 43A5 tre'uie s scdem numrul adugat 4 5. #5 < G 3? L 2< 3? M 2 L A < G AL2 2 M 2 L 2< 5

n acest caz am utilizat rezultatul& dac mrim numai scztorul cu un numr" atunci rezultatul scderii se micoreaz cu acel numr. Astfel am rotun>it prin adaos scztorul pentru a o'ine un numr format numai din zeci 43? M 2 L A5" care se scade mult mai uor din < . Ea rezultatul scderii 42 5 am adugat 2 pentru a o'ine rezultatul scderii iniiate. <5 <1 G 32 L 2@ 32 G 2 L 3A <1 1 1 L <A <A G 3A L 3A 3A M 1 L31 31 G 2 L 2@

(e aceast dat am intervenit asupra am'ilor termeni ai scderii. Am rotun>it prin lips desczutul 4<1 1 1 L <A5" apoi am rotun>it tot prin lips scztorul 432 1 2 L 3A5. Ea prima rotun>ire rezultatul scderii se micoreaz cu 1" iar la a doua rotun>ire rezultatul scderii se mrete cu 2. .entru a o'ine rezultatul corect tre'uie s adugm 1 i s scdem 2 din rezultatul .scderii <A13A. 2'servaie& !xist situaii c)nd rotun>irile nu sunt de acelai tip. (e fiecare dat tre'uie s inem seama de efectul rotun>irii asupra rezultatului. =cderea se utilizeaz n rezolvarea pro'lemelor n urmtoarele cazuri& c)nd aciunea indicat de pro'lem are neles de luare sau scoatere: c)nd se cere aflarea unui numr care s fie cu c)teva uniti mai mic dec)t numrul dat: c)nd pro'lema se refer la compararea prin diferen a dou numere 4a dou mrimi5 pentru a sta'ili care este mai mare sau mai mic i cu c)t. ;cderea numerelor naturale n limitele A11A se introduce n str)ns legtur cu operaia de diferen dintre o mulime i o su'mulime a sa. ( eci" la 'aza operaiei de scdere st conceptul de mulimi c omplementare. (intr1o mulime de o'iecte ce au un atri'ut comun" se izoleaz o su'mulime de o'iecte" rm)n)nd o mulime de o'iecte cu un numr mai mic dec)t cel al mulimii iniiale. Acest numr este mai mic exact cu numrul o'iectelor din mulimea care s1a izolat. (iferena dintre dou numere naturale a i b este un numr natural c pentru care a*b0c& Bumrul natural c este diferena dintre numerele naturale a i b i se scrie c*a-b& 4Eegi de compoziie5. nelegerea operaiei de scdere se realizeaz mai uor c)nd cei doi termeni sunt n anumite relaii ntr1o pro'lem. (e exemplu & :ntr'un co erau 5 mere. Ionel mn nc dou din ele. C te mere au rma# n co K .entru copil este clar c numrul merelor s1a micorat. .e 'aza unor pro'leme i a materialului concret" copiii vor descoperi c nu se pot izola dintr1o mulime mai multe

DIDACTICA PREDRII ARITMETICII

(,(A%-,%A ./!(0/,, A/,-$!-,%,, elemente dec)t are ea. .entru a fi posi'il operaia de scdere" desczutul tre'uie s fie mai mare sau cel puin egal cu scztorul. Adunarea i scderea sunt operaii care se realizeaz cu material concret" pe 'aza reuniunii a dou mulimi" respectiv unei su'mulimi dintr1o mulime dat. (e aceea" la v)rsta precolar nu se poate vor'i de adunare i scdere n adevratul sens al cuv)ntului" dec)t n cazul n care copiii a>ung s opereze cu numrul n plan mental. ,n concluzie" indiferent care sunt procedeele folosite de educatoare sau nvtor pentru predarea i consolidarea cunotinelor matematice" ele tre'uie s urmreasc& a contientiza cele nsuite de copii : a1i forma n aa fel nc)t pentru comunicarea unui rezultat s1i gseasc rspunsul: s1l verifice i apoi s11 expun" insist)nd ntotdeauna s se lucreze ntr1un ritm din ce n ce mai rapid. Ea clasele , 1 ,6 nu se face un studiu teoretic al noiunii de operaie pe mulimea numerelor naturale. nvtorul va urmri contientizarea de ctre elevi a procesului de cunoatere a semnificaiei operaiilor" c)t i a principiilor ce stau la 'aza aplicrii lor n calcul. 1.1. Adun#re# +i .c%dere# nu(ere$,r )*n% $# 10 ,ntroducerea operaiei de adunare se poate face fie folosind reuniunea a dou mulimi di#juncte! fie folosind rigletele. 6om utili,a nt i reuniunea a dou mulimi. .rin punerea la un loc a elementelor celor dou mul1 imi" una cu dou elemente i cealalt cu trei elemente" se o'ine o nou mulime care are cinci elemente. Acest lucru se realizeaz prin numrare. +olosim o nou exprimare& dac la dou elemente adugm trei elemente o&inem cinci elemente. !xplicm elevilor c putem scrie acest lucru astfel& pentru a arta c la dou elemente am adugat trei elemente scriem 2 M 3 i citim doi plu# trei! iar pentru a arta c 2 M 3 i # reprezint tot at)t" scriem 2 M 3 L # i citim doi plu# trei egal cinci. ;punem elevilor c procedeul prin care numerelor 2 i 3 le1am ataat numrul # se numete adunare. .utem s citim i astfel& doi adunat cu trei egal cinci. .recizm elevilor ca acest procedeu se mai numete operaie de adunare. (ac sc*im'm ntre ele cele dou mulimi i punem la un loc elementele lor o'inem tot cinci elemente. (e data aceasta scriem 3M2 L #. 2'servm" mpreun cu elevii" dac ntr'o adunare I#c+im&m numerele ntre eleJ re,ultatul adunrii nu #e #c+im& . n scrierea 2 M 3" 2 i 3 se numesc termenii operaiei de adunare" iar n scrierea 2 M 3 L #" numrul # se numete re,ultatul adunrii sau #um sau total. +ormula adunrii se exprim prin F3 0 FC * ' i se prezint elevilor atunci c)nd ei cunosc aceste litere. Utilizm ca mulime iniial mulimea format din cele cinci elemente i separ)nd dou elemente i trei elemente o'inem # L 2 M 3" adic numrul cinci se descompune n numerele 2 i 3. ;ugerm elevilor s realizeze i alte descompuneri ale numrului cinci.

>tilizarea rigletelor n predarea adunrii este mai practic deoarece necesit un timp mai scurt i se evit unele desene. n timp ce nvtorul explic la ta'la magnetic" elevii pot s lucreze independent. Demersul didactic are la 'az ver'ul a ataa. /igletei doi i atam" n continuare" rigleta trei. Aceast lungime o egalm 4prin alturare5 cu rigleta cinci. $ai departe utilizm aceeai terminologie ca la primul mod de introducere a adunrii. Analizm adunarea c)nd unul dintre termeni este zero. Utilizm urmtorul model. .rin punerea la un loc a elementelor celor dou mulimi" una cu zero elemente i cealalt cu trei elemente am o'inut o mulime cu trei elemente. ;criem A M 3 L 3. Avem i 3 M A L 3. !levii tre'uie s rein& dac ntr'o adunare unul dintre termeni e#te ,ero! atunci re,ultatul adunrii e#te cellalt termen. n exerciiile de adunare nu vom apela la cele dou modele demonstrative ci vom utiliza numrarea. (e exemplu" pentru a efectua adunarea M 2 procedm astfel& numrm de la " cresctor" nc dou numere naturale" c)t arat termenul 2" deci spunem " #" <. Ultimul numr o'inut" <" este rezultatul adunrii 4 M 2 L <5. Acest mod de adunare poate fi sugerat cu a>utorul rigletelor. nvtorul tre'uie s identifice cuvintele din viaa cotidian care presupun operaia de adunare. Exemple: %)te mere au mpreunK: c)te creioane au n totalK" c)te tim're au mpreunK: etc. .utem s dm sens unei scrieri de forma 1M2 M 3" numit sum cu trei termeni. Utiliz)nd rigletele se arat c 41 M 25 M 3 L 1 M 42 M 35" unde paranteza arat ce adunare efectum nt)i. %u aceasta am artat c 1 M 2 M 3 nseamn 41 M 25 M 3 sau 1 M 42 M 35. Atenie" nu se introduce noiunea de parantez la clasa nt)i. !xerciiul 1 M 2 M 3 se rezolv astfel& 1M2 M 3 L 3 M 3 L <. =cderea numerelor n concentrul A 1 1A se poate face fie folosind diferena mulimilor" fie folosind rigletele. ; introducem scderea" utiliz)nd di)erena a dou mulimi. +olosim urmtorul model&

(in mulimea cu cinci elemente se ndeprtea, trei elemente i mai rm)n dou elemente. +olosim o nou exprimare& dac din # elemente nlturm 3 elemente mai rm)n dou elemente 4acest lucru se constat prin numrare5. .entru a arta c din # elemente am luat 3 elemente" se scrie # 1 3 i se

DIDACTICA PREDRII ARITMETICII

(,(A%-,%A ./!(0/,, A/,-$!-,%,, citete cinci #c,ut 4minus5 trei! iar pentru a arta ca # 1 3 i ; reprezint tot at t scriem # 1 3 L 2 i citim cinci #c,ut trei egal doi. .rocedeul prin care numerelor # i 3 le1am ataat numrul 2 se numete operaia de #cdere. n scrierea #13" numrul # se numete de#c,ut! iar 3 se numete #c,tor" iar n scrierea # 1 3 L 2" 2 se numete re,ultatul scderii sau re#t sau di)eren. +ormula scderii se exprim prin $ - ' * G. .entru ca elevii s contienti,e,e condiia #cderii" nvtorul tre'uie s revin la modelul matematic al operaiei de #cdere. ;e pun elevilor urmtoarele ntre'ri& a5 %e reprezint numrul elementelor mulimii iniialeK 4desczutul5: '5 %e reprezint numrul elementelor mulimii ndeprtateK 4scztorul5: c5 .utem s lum din mulimea iniial mai multe elemente dec)t are eaK 4nu5. nvtorul concluzioneaz& ntr'o #cdere! de#c,utul e#te mai mare #au egal cu #c,torul. ntr1o scdere nu putem sc*im'a cei doi termeni ntre ei dec)t n situaia c)nd sunt egali. %)nd desczutul este egal cu scztorul, rezultatul scderii este zero 43 1 3 L A5. .utem s introducem operaia de scdere utiliz)nd rigletele. Demer#ul didactic are la 'az cuv)ntul completare. /igletei cinci i alturm" ncep)nd cu rigleta unu" rigleta trei. %u ce riglet putem completa rigleta trei pentru a o'ine o riglet care are aceeai lungime cu rigleta cinciK 4%u rigleta doi.5 (ac din rigleta cinci tiem rigleta trei rm ne rigleta doi. ;criem acest lucru prin # G 3 L 2. Utilizarea rigletelor ne sugereaz un mod practic de efectuare a operaiei de scdere" anume" acela de a numra de#cre#ctor" ncep)nd cu desczutul" at)tea numere c)te uniti are scztorul. n cazul # G 3 vom spune #" " 3" 2. Ultimul numr o'inut 425 este rezultatul scderii 4# G 3 L 25. !ste necesar s1i o'inuim pe elevi s1i nsueasc formulri ec*ivalente cuv)ntului #c,ut. Exemple: mai puin cu! dm la o parte! #coatem at ta! mai uor cu! etc. (ac ntr1o scdere scztorul este A" atunci diferena este egal cu desczutul. .utem >ustifica acest fapt utiliz)nd rigletele. Exemplu: (ac din rigleta cinci nu tiem nimic" ce rigleta rm)neK 4/m)ne rigleta cinci.5 ;criem # G A L #. 6erificarea corectitudinii operaiei de adunare 4scdere5 se numete pro&. Pro&a adunrii se poate face prin adunare sau scdere. Exemplu: ; considerm adunarea efectuat M 2 L <" unde am numrat cresctor astfel& " #" <. ;criem 2 M i numrm cresctor 3" " #" < de unde rezult 2 M L <. ;punem c am e)ectuat corect adunarea M 2. .entru a >ustifica elevilor c pro'a adunrii se poate face prin scdere" le vom propune urmtorul exerciiu& %e numr tre'uie s adugm numrului pentru a o'ine numrul <K 4.rin numrare constatm c tre'uie adugat numrul 2.5 ;punem& dac din numrul < #cdem numrul 2" o'inem numrul . (eci" M 2 L < deoarece < G L 2. .ro'a operaiei de adunare T2 M T; L " const n verificarea operaiilor de scdere " 1 T; L T2 sau " G T2 L T;. -re'uie s o'inuim elevii s efectueze cu mult atenie operaiile care definesc pro'a. Pro&a #cderii se poate face prin adunare sau scdere. Exemplu: ; considerm scderea # G 3 L 2. ;emnificaia acestei scderi este& dac din mulimea iniial" cu # elemente" se nltur o #u&mulime cu 3 elemente mai rm n ; elemente. $ulimea iniial poate fi refcut pun)nd la un loc elementele mulimii rmase cu elementele mulimii ndeprtate. (eci" # G 3 L 2 deoarece 2 M 3 L #. .rintr1un raionament analog se o'ine # G 3 L 2 deoarece # G 2 L 3. .ro'a operaiei de scdere D 7 R L " const n verificarea urmtoarelor operaii& " M R L D sau D 7 R L ". Aceste operaii se fac independent de operaia iniial. .entru n#uirea corect i con#olidarea operaiilor de adunare i scdere n concentrul A11A" nvtorul tre'uie s utilizeze exerciii i pro'leme c)t mai variate" selectate din manual sau diverse culegeri.

1.2. Adun#re# +i .c%dere# nu(ere$,r n#tur#$e din c,ncentru$ 06 20 nainte de a se trece la operaiile de adunare i scdere n concentrul A 1 2A" nvtorul tre'uie s recapituleze cu elevii toate cunotinele do')ndite despre adunarea i scderea numerelor naturale n concentrul A 1 1A. dunarea numerelor naturale n concentrul 8+28 a) dunarea unui numr format dintr+o zece !i din uniti cu un numr format din uniti Exemple& 12 M # L 1A M 2 M # 1 M < L 1A M M < L 1A M = L1AM1A L 1= L2A Bumrul format dintr1o zece i din uniti a fost descompus ntr1o zece i unitile respective 412 L 1A M 25" apoi am adunat unitile 42 M # L =5. Bumrul format dintr1o zece i din = uniti este 1=. 41A M = L 1=5. n al doilea exemplu" atunci c)nd am adunat unitile am o'inut o zece 4 M < L 1A5. 2 zece i nc o zece formeaz dou zeci 41A M 1A L 2A5. n al doilea caz avem o adunare cu trecere pe#te ordin 4peste ordinul unitilor5. Acest calcul se numete calcul de#)urat. b) dunarea a dou numere mai mici dec/t zece !i a cror sum trece de zece Exemple: = M # L = M 3 M 2 3 M ? L 1M2 M ? L 1A M 2 L1 M 1A L 12 L11 n primul exemplu l1am descompus pe # n 3 M 2: prin urmare = M 3 L 1A. n al doilea exemplu l1am descompus pe 3 n 1 M 2: prin urmare 2 M ? L 1A. n am'ele exemple am format nt)i o zece care mpreun cu unitile rmase formeaz rezultatul adunrii. n astfel de adunri este 'ine s descompunem at)t primul termen c)t i al doilea. Exemplu: = M ? L # M 2 M ? =M?L=M3M# L # M 1A L1A M # L 1# L1# Asupra exerciiilor de acest tip tre'uie s se insiste mai mult deoarece adunarea cu trecere peste ordin este o te*nic ce se nelege i se nsuete destul de greu de ctre muli elevi. n toate exemplele date" exist o etap n care am adunat uniti cu uniti i ntr1un singur caz am adunat zeci cu zeci. Acest fapt ne sugereaz s introducem un procedeu practic de adunare! ae, nd numerele unul #u& altul astfel nc)t s avem uniti su' uniti. /elum exemplele studiate& 12M 1 M =M 3M =M # < # ? ? 1= 2A 12 11 1# "bservaie: 2 astfel de aezare a calculelor se numete #criere vertical. =cderea numerelor naturale mai mici dec/t 28 a) >nitile scztorului sunt mai puine dec/t unitile desczutului Exemple4 1# G 3 L 1A M # G 3 1< G L 1A M < G L 1A M 2 L 1A M 2 L 12 L 12 n am'ele cazuri am descompus desczutul ntr1o zece i unitile corespunztoare 41# L 1A M #5. Apoi am sczut unitile scztorului din unitile desczutului. 4# G 3 L 25. /ezultatul o'inut 425 se adun la zecea rmas 41A M 2 L 125. Bumrul 12 este rezultatul scderii 1# G 3. Analog am g)ndit al doilea exemplu. b) >nitile scztorului sunt mai multe dec/t cele ale desczutului Exemple: 12 G L 1A M 2 G 1# G = L 1A M # G = L 1A G M 2 L 1A G = M # L<M2 L3M# L? L?

DIDACTICA PREDRII ARITMETICII

(,(A%-,%A ./!(0/,, A/,-$!-,%,, ; analizm primul exemplu. Am descompus desczutul ntr1o zece i unitile corespunztoare 412 L 1A M 25" apoi din 1A am sczut unitile scztorului 41A G L <5. Ea rezultatul o'inut 4<5 am adunat unitile desczutului 4< M 2 L ?5. Bumrul ? este rezultatul scderii iniiale 12 G . n mod analog am g)ndit i n exemplul al doilea. ;cderea 12 G se mai poate efectua i astfel& descompunem unitile scztorului n dou pri" o parte s fie egal cu numrul unitilor desczutului. Exemplu: 12 G L 12 G 2 G 2 L 1A G 2 L ?. c) t/t desczutul c/t !i scztorul sunt numere formate din zeci !i uniti Exemplu: 1< G 12 L 1A G 1A M < G 2 1? G 1# L 1A G 1A M ? G # LAM LAM# L . L 3. n am'ele exemple am sczut nt)i ,eci din ,eci i apoi uniti din uniti i am adunat rezultatele o'inute. Acest fapt ne sugereaz o alt organizare a calculelor& 1< G 12 L 1A G 1A L A <G2 L MAL ;crierea cea mai simpl se o'ine aez)nd numerele unul su' altul" uniti su' uniti i zeci su' zeci. Exemple& 1< G 1? G 12 1# 3 n aceast scriere scdem nt)i uniti din uniti apoi ,eci din ,eci. (ac ne referim la primul exemplu" avem& < G 2 L 4 se aeaz su' uniti5 i 1 G 1 L A 4n loc de zero lsm un spaiu li'er su' zeci5. %onsolidarea adunrii i scderii n concentrul A 1 2A se poate face utiliz)nd exerciii c)t mai variate" >ocuri didactice matematice sau pro'leme cu una 4cel mult dou operaii5. !ste necesar s se foloseasc c)t mai mult exprimri sinonime pentru adunare i scdere. Exemple: adug nd! mrind cu! micor nd cu! )iind mai mic cu! mai departe cu! mai aproape cu! etc. dunarea !i scderea numerelor naturale p/n la 588 a) dunarea numerelor mai mici dec/t 588% fr trecere peste ordin 2. Adunarea unui numr )ormat din ,eci i uniti cu un numr )ormat numai din uniti. Exemple: 3 M # L A M 3 M # sau 3M L AM? # L ? ? ?3 M < L ?A M 3 M < sau ?3 M L ?A M @ < L ?@ ?@ 2' dunarea unui numr format din zeci !i uniti cu un numr format din mai multe zeci Exemple: = M 3A L A M = M 3A sau =M L A M 3AM= 3A L =A M = == L == #A M 32 L #A M 3A M 2 sau #A M L ?A M 2 32 L ?2 ?2 3' dunarea a dou numere formate din zeci !i uniti fr trecere peste ordin Exemple& 3# M 2 L 3A M # M A M 2 sau 3# M

L 3A M A M #M2 2 * =A M = == L == 3M2< L A M 3 M 2AM< sau 3M L A M 2A M 3 M < 2< L <AM@ <@ b) =cderea numerelor naturale mai mici dec/t o sut% fr trecere peste ordin 5' =cderea dintr+un numr format din zeci !i uniti a unui numr format numai din uniti4 Exemple: 3< G # L 3A M < G # sau 3< G L 3AM1 # L 31 31 3G3L AM3G3 sau 3G L AMA 3 L A A 2' =cderea dintr+un numr format din zeci !i uniti a unui numr format numai din zeci Exemple: #= G 3A L #A M = G 3A sau #= G L #A G 3A M = 3A L 2A M = 2= L 2= @3 G #A L @A M 3 G #A sau @3 G L @A G #A M 3 #A L AM3 3 L 3 3' t/t desczutul c/t !i scztorul sunt numere formate din zeci !i uniti Exemple: =? G 3< L =A M ? G 3A G < sau =? G L =A G 3A M ? G < 3< L AM2 2 L 2 @@ G ?# L @A M @ G ?A G # sau @@ G L @A G ?A M @ G # ?# L 1A M 1 L1 ;cderile de tipul 3. se pot efectua i astfel& =? G 3< L =? G 3A G < @@ G ?# L @@ G ?A G # L ?G< L 1@ G # L 2 L1 dunarea !i scderea numerelor naturale mai mici dec/t o sut% cu trecere peste ordin a) dunarea numerelor naturale mai mici dec/t o sut% cu trecere peste ordin 2. Adunarea la un numr )ormat din ,eci i uniti a unui numr )ormat din uniti #au din uniti i ,eci! a#t)el nc t #uma # )e )ormat numai din ,eci Exemple: 32 M ? L 3A M 2 M ? sau 32 M L 3A M 1A ? L A A < M 2< L <A M M 2A M < sau < M L <A M 2A M M < 2< L ?A M 1A @A L @A ;. Adunarea unui numr )ormat din ,eci i uniti cu un numr )ormat numai din uniti Exemple: 3< M @ L 3A M < M @ sau 3< M

DIDACTICA PREDRII ARITMETICII

(,(A%-,%A ./!(0/,, A/,-$!-,%,, L 3A M 1# L # #= M ? L #A M = M ? L #A M 1# L <# @ # sau ? <# #= M

=. Adunarea numerelor )ormate din ,eci i uniti Exemple: < M 3? L AM< M 3AM? sau <M L A M 3A M < M ? 3? L =A M 1 ? L? b) =cderea numerelor naturale mai mici dec/t o sut% cu trecere peste ordin 1. "cderea dintr'un numr )ormat din ,eci i uniti a unui numr )ormat numai din uniti #au a unui numr )ormat din ,eci i uniti! iar di)erena # )ie un numr )ormat numai din ,eci Exemple: #< G < L #A M < G < sau #< G L #A M A < * #A #A =? G 3? L =A M ? G 3A G ? sau =? G L =A G 3A M ? G ? 3? L AMA A L A ;. "cderea dintr'un numr )ormat din ,eci a unui numr )ormat numai din uniti Exemple: A G = L 3A M 1A G = sau AG L 3A M 3 = L 33 33 =A G 2< L <A M 1A G 2A G < sau =A G L <A G 2A M 1A G < 2< L AM L n primul exemplu" c)nd numerele au fost aezate unui su' altul" punctul aezat deasupra lui ne spune c am luat 4mprumutat5 o zece din zeci" am transformat1o n 1A uniti simple" apoi am efectuat 1A G = L 3. (eoarece au rmas trei uniti de ordinul zecilor" pe acestea le trecem direct la rezultat. n al doilea exemplu lum o unitate din cele apte uniti de ordinul zecilor i o transformm n 1A uniti de ordinul nt)i. !fectum 1A G < L " apoi <A G 2A L A i aezm cifra pe locul zecilor la rezultat. =. At t de#c,utul c t i #c,torul #unt numere )ormate din ,eci i uniti Exemple: # G 2< L A M 1 G 2A G < sau # G L A G 2A M 1 G < 2< L 2A M ? 2? L 2? ?3 G 2= L =A M 13 G 2A G = sau ?3 G L =A G 2A M 13 G = 2= L #A M < #< L #< dunarea !i scderea numerelor naturale mai mari dec/t o sut% fr !i cu trecere peste ordin a) dunarea numerelor naturale mai mari dec/t o sut% fr trecere peste ordin 2. Am&ele numere #unt )ormate numai din #ute Exemple: 2AA M 3AA L #AA sau 2AA M AA M 3AA L =AA sau AA M 3AA 3AA #AA =AA Adunarea 2AA M 3AA se efectueaz prin analogie cu adunarea 2 M 3" numai c n cazul nostru adunm unitile de ordinul sutelor. Analog pentru adunarea AA M 3AA.

;. 0n numr e#te )ormat numai din #ute! iar cellalt e#te )ormat numai din uniti #au numai din ,eci. Exemple& 2AA M ? L 2A? sau 2AA M 3AA M 2A L 32A sau 3AA M ? 2A 2A? 32A =. 0n numr e#te )ormat din #ute #i ,eci! iar cellalt numr e#te )ormat numai din uniti! #au numai din ,eci! #au numai din #ute. Exemple: 32A M ? L 3AA M 2A M ? sau 32A M L 3AA M 2? ? L 32? 32? #3A M 2A L #AA M 3A M 3A sau #3A M L #AA M #A 2A L ##A ##A <3A M 2AA L <AA M 3AM2AA sau <3A M L ?AAM3A 2AA L ?3A ?3A 4. 0n numr e#te )ormat din #ute! ,eci i uniti! iar cellalt e#te )ormat numai din uniti #au numai din ,eci #au numai din #ute Exemplu: 32< M 3 L 3AA M 2A M < M 3 sau 32< M L 3AA M 2A M @ 3 L 32@ 32@ =? M 2A L AA M =A M ? M 2A sau =? M L AA M =A M 2A M ? 2A L AA M @A M ? @? L @? #= M 2AA L #AA M = M 2AA sau #= M L #AA M 2AA M = 2AA L =AA M = == L == #. Un numr e#te )ormat din #ute! ,eci i uniti! iar cellalt numr e#te )ormat numai din uniti i ,eci #au numai din #ute i ,eci #au din #ute i uniti Exemple& 31= M 32 L 3AA M 1A M = M 3AM2 sau 31= M L 3AA M 1A M 3A M = M 2 32 L 3AA M AM@ 3 @ L3 @ 2= M12A L 2AA M =A M M 1AA M 2A sau 2= M L 2AAM1AA M =A M 2A M 12A L 3AA M @A M 3@ L 3@ < 3 M 2A# L <AA M A M 3 M 2AA M # sau < 3M L <AA M 2AA M A M 3 M # 2A# L ?AA M A M ? ? ? L? ? ?. Am&ele numere #unt )ormate din #ute! ,eci i uniti Exemple& 123 M 3 # L 1AA M 2A M 3 M 3AA M A M # sau 123 M L 1AA M 3AA M 2A M AM3 M # 3 # L AA M <A M ? <? L <? # < M 333 L #AA M A M < M 3AA M 3A M 3 sau # <M L #AA M 3AAM A M 3A M < M 3 333 L ?AA M =A M @ L ?=? ?=@ b) )dunarea numerelor naturale mai mari dec(t o sut, cu trecere peste ordin

DIDACTICA PREDRII ARITMETICII

(,(A%-,%A ./!(0/,, A/,-$!-,%,, 1. 0n numr e#te )ormat din ,eci i uniti! iar cellalt numr e#te )ormat numai din ,eci! #uma ,ecilor celor dou numere trec nd de o #ut Exemplu: < 0 =A * <A M M =A sau < M * <A 0 =A 0 =A * <A 0 A M 3A M 13 * 1AA 0 3A 0 * 13 Ea scrierea numerelor unul su' altul avem& M A L 4uniti simple5" < M = L 13 4uniti de ordinul zecilor5" 1A uniti de ordinul zecilor nseamn o unitate de ordinul sutelor" iar trei uniti rm)n la ordinul zecilor. ;. Am&ele numere #unt )ormate din ,eci i uniti! dar! prin adunarea unitilor de acelai ordin numai o #um # depea#c ordinul re#pectiv Exemple: #3 M ? L #A M 3 M ?A M sau #3 M L #A M ?A M 3 M ? L #A M #AM3A M 3 M 1#3 L 1AA M 3A M = L 13= < M 2= L <A M M 2A M = sau < M L <A M 2A M M= 2= L ?A M 1A M 1 @1 L @1 =. Am&ele numere #unt )ormate din ,eci i uniti! dar prin adunarea unitilor de acelai ordin o&inem de )iecare dat #ume care depe#c ordinul re#pectiv Exemple: =< M ?# L =A M <M?A M # sau =< M L =A M ?A M < M # ?# L =A M 3A M #A M 1A M 1 1<1 L 1AA M <A M 1 L 1<1 4. 0n numr e#te )ormat din #ute! ,eci i uniti iar cellalt numai din uniti #au numai din ,eci i uniti Exemple: <3 M ? L AA M <A M 3 M ? sau <3 M L AA M <A M 1A M 1 ? L AA M =A M 1 =1 L =1 #. Am&ele numere #unt )ormate din #ute! ,eci i uniti Exemple: 12< M # ? L 1AA M 2A M < M #AA M A M ? sau 12< M L 1AA M #AA M 2A M A M < M ? L <AA M <A M 1AM L <= 3?= M 23? L 3AA M ?A M = M 2AAM3A M ? sau L 3AAM2AA M ?AM3A M = M ? L #AA M 1AA M 1A M 1A M # L <AA M 1AA M 2A M # L <2# c) 'cderea numerelor mai mari dec(t o sut 2. "cderea unui numr )ormat numai din ,eci din o #ut Exemple: 1AA G <A L A M <A G <A L AMA <A L A A 1AA G @A L1AA M @A G @A sau 1AA G L 1A M A @A

# ? <= 3?= M 23? <2#

sau

1AA G

L 1A 1A Ea scrierea numerelor unul su' altul" punctul aezat deasupra lui 1 are semnificaia tran#)ormrii unei uniti de ordinul sutelor n 1A uniti de ordinul zecilor" transportm aceste uniti pe locul corespunztor" apoi efectuam operaia 1A G < L . Ea rspuns" pe locul sutelor nu mai avem nimic. 2. "cderea unui numr )ormat din ,eci i uniti din o #ut Exemple: 1AA G 3 L @A M 1A G A G 3 sau 1AA G L @A G A M 1A G 3 3 L #A M = #= L #= 1AA G @= L @A M 1A G @A G = sau 1AA G L @A G @A M 1A G = @= L AM3 3 n primul exemplu" unitatea de ordinul sutelor am transformat1o n @ uniti de ordinul zecilor i zece uniti simple" fiecare grup de uniti fiind transportat 4pe plan mental5 la locul corespunztor. Apoi" efectum scderile& 1A G 3 L = i @ G L #. /ezultatul scderii este #=. Analog g)ndim i n al doilea exemplu. 3. "cderea unui numr )ormat din uniti dintr'un numr )ormat din #ute! ,eci i uniti Exemple: =# G 3 L =A M # G 3 sau =# G L =A M 2 3 L =2 =2 2=< G ? L 2<A M 1< G ? sau 2=< G L 2<AM? ? L 2<? 2<? . "cderea unui numr )ormat din ,eci dintr'un numr )ormat din #ute! ,eci i uniti )r trecere pe#te ordin Exemple& =# G 3A L =2A M 3A M G 3A sau =# G L =2A M M 3A G 3A 3A L =2 M A =2 L =2 2?< G ?A L 2AA M ?A M < G ?A sau 2?< G L 2AA M < M ?A G ?A ?A L 2A< M A 2A< L 2A< #. "cderea unui numr )ormat numai din ,eci dintr'un numr )ormat din #ute! ,eci i uniti! cu trecere pe#te ordin Exemple: 2=< G ?A L 1=A M 1AA M < G ?A sau 2=< G L 1=A M < M 1AA G ?A ?A L 1=< M 2A 1@< L 1@< 3# G =A L 2#A M 1AA M G =A sau 3# G L 2#A M M 1AA G =A =A L 2#A M M 3A 2? L 2# M3A L 2? <. "cderea unui numr )ormat din ,eci i uniti dintr'un numr )ormat din #ute! ,eci i uniti Exemple& #23 G ?2 L AA M 12A M 3 G ?A G 2 sau #23 G L AA M 12A G ?A M 3 G 2 ?2 L AA M A M 1 1 L 1 # < G =? L AA M 13A M 1< G =A G ? sau # <G L AA M 13A G =A M 1< G ? =?

DIDACTICA PREDRII ARITMETICII

(,(A%-,%A ./!(0/,, A/,-$!-,%,, L AA M <A M ? <? L <? =. De#c,utul i #c,torul #unt )ormate din #ute! ,eci i uniti Exemple& #< G 2 # L AA M #A M < G 2AA G A G # sau #< G L AA G 2AA M #A G A M < G # 2 # L 2AA M 1A M 1 211 L 211 #?= G 3<@ L #AA M =A M 1= G 3AA G <A G @ sau #?= G L #AA G 3AA M =A G <A M 1= G @ 3<@ L 2AA M 1A M ? 21? L 21? ? 3 G 3<1 L =AA M 1 A M 3 G 3AA G <A G 1 sau ? 3G L =AA G 3AA M 1 A G <A M 3 G 1 3<1 L AA M ?A M 2 ?2 L ?2 #23 G 1 ? L AA M 11A M 13 G 1AA G A G ? sau #23 G L AA G 1AA M 11A G A M 13 G ? 1 ? L 3AA M =A M # 3=# L 3=# 2peraiile de adunare i de scdere a numerelor naturale mai mari dec)t o mie se efectueaz" de#)urat i n #crierea vertical! n etape similare i prin procedee analoage cu cele nvate anterior. !levii tre'uie s cunoasc foarte 'ine cla#ele i ordinele n scrierea zecimal a acestor numere. Hnmulirea numerelor naturale: adunarea repetat cu termeni e?ali, tabla 9nmulirii, utilizarea proprietilor operaiei 9n calcul oral .dezvoltat), calculul scris, tehnici de calcul rapid2 A nmuli dou numere a i ' 4 ' `15 primul numit denmulit" al doilea nmulitor" nseamn a afla suma unui numr ' de termeni egali cu a a x ' L a M a M a M NNNNM a 4 ' termeni5 (in definiie rezult c nmulirea este adunarea repetat a aceluiai termen. -ot prin definiie & a x 1 L a axALA Bumerele care se nmulesc se numesc factori" rezultatul nmulirii se numete produs. .roprieti& %omutativitatea& a x ' L ' x a" 4 5 a" ' B: Asociativitatea& a x 4 ' x c 5 L 4 a x ' 5 x c" 4 5 a" '"c B: nmulirea este distri'utiv fa de adunare& a x 4 ' M c 5 L a x ' M a x c" 44 5 a" '"c B !lementul neutru& numrul 1 este element neutru fa de nmulire& a x 1 L a" 4 5 a" B. /eguli de calcul& 1. ntr1un produs de mai muli factori putem sc*im'a oricum ordinea factorilor" fr ca produsul s se sc*im'e. a x ' x c x d x e L 4 a x ' 5 x 4 c x e 5 x d" 4 5 a" '"c"d"e B. 2. ntr1un produs de mai muli factori putem nlocui doi sau mai muli factori prin produsul lor. a x ' x c x d L e x c x d " 4 5 a" '"c"d"e B. e 3..rodusul aceluiai factor se numete putere& a x a x a x NN. H a L a k" 4 n factori 5 n B I .nmulirea este distri'utiv i fa de scdere&

a x 4 ' G c 5 L a x ' G a x c " 4 5 a" '"c B. #. (ac un factor al produsului se nmulete de m ori " produsul nsui se mrete tot de at)tea ori. nmulirea numerelor naturale este o operaie totdeauna posi'il n B. /egula de operaie este dat de adunarea repetat a aceluiai numr natural. nmulirea poate fi introdus i prin produsul cartezian. APA = A A : A x 8 L U4 a" ' 53 a A" ' 8X. n acest caz" nmulirea numerelor a i ' se introduce astfel& se iau dou mulimi A i 8" cu a i" respectiv" ' elemente" se formeaz mulimea A x 8" iar numrul elementelor perec*i ale acestei mulimi este tocmai a x '. .redarea1nvarea operaiei de nmulire a numerelor naturale s1a fcut n mai multe etape. n foarte multe cazuri am scris nmulirea ca o suma cu termeni egali" apoi utiliz)nd algoritmul adunrii am gsit rezultatul nmulirii 4produsul5. ; considerm un exemplu& 3x231. ntr1o prim etap" conform definiiei nmulirii si a proprietilor ei" 3 x 231 L 231 M M 231 M 231. Utiliz)nd algoritmul adunrii o'inem 231 M 231 M 231 L <@3. ntr1o alt etap o'servm c 231 M 231 M 231 L 2AA M 3A M 1 M 2AA M 3A M 1 M 2AA M 3A M 1 L 2AA M 2AA M 2AA M 3A M 3A M 3AM1 M 1 M 1 L <AA M @A M 3 L <@3. 2'servm c suma 2AA M 3A M 1 M 2AA M 3A M 1 M 2AA M 3A M 1 L 42AA M 3A M 15 x 3" iar suma 2AA M 2AA M 2AA M 3A M 3A M 3A M 1 M 1 M 1 L 42AA x 35 M 43A x 35 M 41 x 35. 4Am utilizat parantezele deoarece vrem s scoatem n evidena c nt)i efectum nmulirile apoi adunm rezultatele5. %a o prim concluzie o'inem scrierea 42AA M 3A M 15 x 3 L 2AA x 3 M 3A x 3 M 1 x 3" cu convenia c n mem'rul al doilea tre'uie s efectum nt)i nmulirile i pe urm adunrile. Utiliz)nd numai unitile diverselor ordine" putem scrie& 42 sute M 3 zeci M 15 x 3 L 2 sute x 3 M 3 zeci x 3 M 1 x 3" ceea ce ne spune c fiecare cifr din scrierea primului factor 42315 a fost nmulita cu 3" o'in)nd produsul <@3. (e>a s1a desprins un automati#m! care din punct de vedere te*nic se poate scrie astfel& Am aezat factorul scris cu ' singura cifr su' factorul scris cu mai multe cifre" unitile factorului al doilea su' unitile primului factor. Am trasat o linie orizontal su' al doilea factor si am efectuat nmulirile 3x1"3x3"3x2" iar rezultatele le1am scris n ordine de la dreapta spre st)nga" su' linia orizontal. ; considerm un exemplu de nmulire n care avem trecere peste ordin. +ie nmulirea 1 2 x . ;criem 1 2 x L L 41AA M A M 25x L1AAx M Ax M 2x L AA M 1<A M ? 1 #AA M <A M ? L #<?. ;e o'serv c din A x L 1<A" 1A zeci le1am transformat ntr1o unitate de ordin imediat superior 4o suta5" pe care am adugat1o celor sute. (in punct de vedere te*nic calculele pot fi organizate astfel& 1 2x #<? Am aezat cei doi factori la fel ca n exemplul precedent. .e urm am efectuat nmulirea x 2 i am scris rezultatul 4?5 su' linia orizontal" su' coloana unitilor. #<? Ea nmulirea x L1< avem trecere peste ordin iar 1< zeci L 1 suta M < zeci. Unitatea de ordinul sutelor o adugm produsului x 1 i o'inem x1M1L M 1L#" iar unitatea de ordinul zecilor o scriem n faa lui ?. .entru a arta c am fcut un asemenea tran#port! am utilizat configuraia grafica M1. (up ce elevii au neles acest procedeu te*nic" renunm la configuraia grafic utilizat. ; considerm situaia n care unul dintre cei doi factori este 1A. (e exemplu" s efectum 3 x 1A L 43AM 5x 1AL L 3A x 1A M x 1A L 3 x 1A x 1A M x 1A L 3 x 1AA M x 1A L 3AA M A L 3 A. Regula de nmulire cu 23. .entru a nmuli un numr cu 1A procedm astfel& adugm un zero la sf)ritul acelui numr. (e exemplu" =3 x 1A L =3A.,n mod analog se nmulete un numr "cu 1AA" 1AAA etc. Am o'inut algoritmul de nmulire a unui numr cu 1A"1AA"1AAA etc. 6om analiza ultimul tip de nmulire n care unul din factori se scrie cu exact dou cifre iar cellalt se scrie cu cel puin dou cifre. Exemplu: 33 x 2 L 33 x 42A M 5 L 33 x 2A M 33 x L 433 x 25 x 1A M 132 L << x 1A M 132 L 132 M << zeci. (ac utilizm algoritmul adunrii" atunci putem s organizm acest calcul astfel&

DIDACTICA PREDRII ARITMETICII

(,(A%-,%A ./!(0/,, A/,-$!-,%,, 132 M <<A =@2 %ifra unitilor numrului <<A nu i aduce nici o contri'uie la adunare" deci poate fi suprimat n scrierea pe vertical. n acest caz scrierea adunrii pe vertical este urmtoarea&

232 Ea prima vedere s1ar prea c nu inem seama de regula aezrii << numerelor unul su' altul. +c)nd convenia ca n spaiul li'er" dup <" este =@2 zero" nseamn c am utilizat corect algoritmul adunrii. ; analizm numerele 132 i <<. Bumrul 132 se o'ine prin nmulirea numrului 33 cu cifra unitilor numrului 2 . Bumrul << 4zeci5 se o'ine prin nmulirea numrului 33 cu cifra zecilor numrului 2 . -oate aceste o'servaii ne conduc la procedeul te+nic general al nmulirii. 33 x Am aezat cei doi factori unul su' altul i am trasat su' ultimul factor un 2 segment orizontal 4linie orizontal5. ,mediat su' linia orizontal am scris 132 produsul 132" cele dou uniti aezate su' coloana unitilor factorilor << nmulirii. ;u' numrul 132 am scris numrul << 4zeci5" cifra unitilor =@2 numrului << am scris1o su' cifra zecilor numrului 132" iar cifra zecilor numrului << am scris1o su' cifra sutelor numrului 132. ;u' numrul << am trasat o nou linie orizontal su' care scriem rezultatul adunrii 132 M << zeci. n acest fel am o'inut produsul numerelor 33 si 2 . Bumerele 132 si << zeci se numesc produ#e pariale care au rezultat din distri'utivitatea nmulirii fa de adunare 433 x 2 L 33x2A M 33x L 33x M 33x2 zeci L 132 M << zeci5. (eci 132 L 33 x si << L 33 x 2. 2peraia de nmulire a a>uns n etapa unui automati#m cu urmtorii pai& Pasul 5& Aezm factorii nmulirii unul su' altul" uniti su' uniti" zeci su' zeci" cel de1 al doilea factor av)nd cel mult dou cifre. n acest fel o'inem cel mult dou produse pariale. Pasul 2' nmulim nt)i primul factor cu cifra unitilor factorului al doilea" apoi nmulim primul factor cu cifra zecilor factorului al doilea i scriem al doilea produs parial su' primul produs parial" astfel nc)t cifra unitilor celui de1al doilea produs parial s se afle su' cifra zecilor primului produs parial" cifra zecilor celui de1al doilea produs s se afle su' cifra sutelor primului produs etc. 9inem seama c al doilea produs parial este un numr de zeci. Pasul 3' Adunm produsele pariale utiliz)nd algoritmul general al adunrii. Pasul ?' %itim rezultatul. o'inut 4care este separat de produsele pariale printr1o linie de fracie5" utiliz)nd clase i ordine. Acest procedeu te*nic de o'inere a produsului se numete algoritmul general al nmulirii a dou numere naturale. n rezolvarea pro'lemelor" 9nmulirea se realizeaz& pentru a repeta un numr ca termen al adunrii de un anumit numr de ori: pentru a gsi un numr care s fie de c)teva ori sau de un numr de ori mai mare dec)t un numr dat: prin urmare mrirea de un numr de ori este ec*ivalent cu nmulirea. 3) Hnmulirea numerelor naturale de la @ la 3@& Ea nceput" nvtorul va pune un accent deose'it pe sume cu termeni egali" pe scrierea i citirea lor. (e exemplu" 2 M 2 M 2 se citete 2 luat de 3 ori" sau de 3 ori 2. ,nvers" s scriem ca sum cu termeni egali 3 luat de ori" ceea ce nseamn 3 M 3 M 3 M 3. nvtorul tre'uie s insiste pe astfel de cerine. ;e explic elevilor c pentru sumele cu termeni egali se utilizeaz o nou scriere& 2 M 2 M 2 L 2 x 3 4care se citete 2 ori 3 sau de 3 ori 25 i respectiv& 3M3 M 3 M 3 L 3 x 4adic de ori 3 sau ori 35. ;punem elevilor c am scris sumele cu terneni egali su' form de nmulire care se face cu a>utorul semnului grafic FxP 4sim'olul operaiei de nmulire5. (eocamdat" n scrierea x #" # arat de c)te ori se repet numrul n sum 4 M M M M L x #5. n locul semnului grafic FxP se mai utilizeaz punctul 4FP5. (e exemplu" =3 L = M = M =. n aceast etap nvtorul tre'uie s insiste at)t pe scrierea unei sume cu termeni egali su' form de nmulire c)t i invers" scrierea unei nmuliri su' form de sum cu termeni egali. (up efectuarea unui numr suficient de exerciii elevii vor nelege semnificaia operaiei de nmulire. ; introducem terminologia #peci)ic operaiei de nmulire. $ai nt)i s calculm 2 x 3. %onform conveniei de scriere avem

2 x 3 L 2 M 2 M 2 L M 2 L <. (eci" 2 x 3 L <. ;punem c am efectuat nmulirea 2 x 3 i rezultatul este <. n scrierea 2 x 3 L <" numerele 2 i 3 se numesc factorii nmulirii 4sau numerele care se nmulesc5" iar numrul < se numete produs& Bumrul 2 este primul factor" iar 3 este al doilea factor. +ormula nmulirii se scrie +1 x +2 L .. ; calculm nmulirea 3 x 2& 3x2L3M3L< 2'servm" mpreun cu elevii" c am o'inut ca produs acelai numr 4<5. +acem precizarea important" dac ntr'o nmulire #c+im&m )actorii ntre ei re,ultatul /produ#ul( nu #e #c+im&. ;punem elevilor c aceasta este proprietatea de comutativitate a nmulirii" dar noiunea se d numai cu titlu informativ. ; calculm o nmulire n care unul din factori este zero. (e exemplu" 3 x A ne spune c n suma cu termeni egali termenul 3 tre'uie considerat de A ori. Acest lucru nu spune prea mult elevilor" ns" prin comutarea factorilor o'inem& 3 x A L A x 3 L A M A M A L A. %oncluzionm& dac ntr'o nmulire unul dintre )actori e#te 3! atunci produ#ul e#te ,ero. (eterminarea produsului prin rezolvarea sumelor cu termeni egali devine greoaie dac numerele sunt mari. (e aceea" utiliz)nd gruparea factorilor i proprietatea de comutativitate a nmulirii" vom reui s calculm mai repede produsul. (ac meninem primul factor acelai" iar al doilea factor este varia'il" spunem c formm ta'la nmulirii cu acel numr constant. (e exemplu" s deducem ta'la nmulirii cu 2. A x 2 L A:1 x 2 L 2 x 1 L 2: 2 x 2 L 1 x 2 M 2 L 2 M 2 L : 3 x 2 L 2 x 2 M 2 L M 2 L <: x 2 L 3 x 2 M 2 L < M 2 L ?: # x 2 L x 2 M 2 L ? M 2 L 1A: < x 2 L # x 2 M 2 L 1A M 2 L 12: = x 2 L < x 2 M 2 L 12 M 2 L 1 : ? x 2 L = x 2 M 2 L 1 M 2 L 1<: @ x 2 L ? x 2 M 2 L 1< M 2 L 1?: 1A x 2 L @ x 2 M 2 L 1? M 2 L 2A. ;criem ta'la nmlirii cu 2& A 1 2 3 # < = ? @ 1A x x x x x x x x x x x 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 L L L L L L L L L L L 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 x x x x x x x x x x x A 1 2 3 # < = ? @ 1A L L L L L L L L L L L A 2 < ? 1A 12 1 1< 1? 2A

nvtorul tre'uie s repete cu elevii ta'la nmulirii cu 2 p)n acetia o memoreaz" n acelai timp" nvtorul tre'uie s explice procedeul logic de memorare" anume" acela prin care am dedus ta'la nmulirii cu 2. (atorit proprietii de comutativitate a nmulirii" este suficient s predm numai ta'la nmulirii cu A" cu 1" cu 2" cu 3" cu i cu #. nvtorul tre'uie s acorde o atenie deose'it exersrii algoritmului cuprins n ta'la nmulirii. Hnmulirea numerelor c(nd unul dintre ele este scris cu mai multe cifre iar celalalt este format numai din uniti 2. :nmulirea numerelor )ormate din uniti cu numere )ormate din ,eci! )r trecere pe#te ordin Exemplu: 3 x 2A L 3 x 2 x 1A 2 x A L 2 x x 1A 3 x 3A L 3 x 3 x 1A L < x 1A L ? x 1A L @ x 1A L <A L ?A L@A n rezolvarea acestor nmuliri am descompus n produse numerele formate numai din zeci 42A L 2 x 1A" A L x 1A" 3A L 3 x 1A5" apoi am aplicat proprietatea de asociere a factorilor unui produs 44+1 +25 +3 L +1 4+2 +355. 6om utiliza parantezele numai atunci c)nd este a'solut necesar.

DIDACTICA PREDRII ARITMETICII

(,(A%-,%A ./!(0/,, A/,-$!-,%,, nmulirea 3 x 2A este suma 2A M 2A M 2A care poate fi calculat aez)nd termenii unul su' altul. 2A M sau 2A x 2A 3 2A <A 2A 6om reine forma final pentru nmulirea 3 x 2A" unde am aezat numerele unul su' altul" deasupra 2A" iar dedesu't numrul format din uniti 435. Am efectuat 3 x A L A i rspunsul l1am scris su' uniti" apoi am efectuat 3 x 2 L < i rspunsul l1am scris su' zeci. Acest mod de organizare a calculelor se numete calcul n scris. ;. :nmulirea numerelor )ormate din uniti cu numere )ormate din ,eci i uniti Exemple: 3 x 21 L 21 M 21 M 21 sau 21 M sau 21 x L 2 M 21 21 3 L <3 21 <3 <3 x 22 L 22 M 22 M 22 M 22 sau 22 M sau 22 x L M 22 L ?? 22 ?? 22 ?? .entru nmulirea 3 x 21" calculul desfurat se mai poate organiza i astfel& 3 x 21 L 2A M 1 M 2A M 1 M 2A M 1. L 3 x 2A M 3 x 1. L <A M 3 L <3 n scrierea 3 x 2A M 3 x 1 am efectuat nt)i nmulirile 3 x 2A i 3 x 1" apoi am efectuat adunarea <A M 3. nvtorul poate utiliza aceast variant de calcul desfurat n funcie de experiena colectivului de elevi.

=. :nmulirea numerelor )ormate dintr'o ci)r cu numere )ormate din #ute Exemple: 2 x 3AA L 2 x 3 x 1AA sau 3AAM sau 3AAx L < x 1AA 3AA 2 L <AA <AA <AA 4. :nmulirea numerelor )ormate din uniti cu numere )ormate din #ute! ,eci i uniti Exemple: 3 x 321 L 321 M 321 M 321 sau 321M sau 321x L < 2 M 321 321 3 L @<3 321 @<3 @<3 %alculul desfurat poate fi organizat astfel& 3 x 321 L 3AA M 2A M 1 M 3AA M 2A M 1 M 3AA M 2A M 1 sau" mai concis" 3 x 321 L 3 x 43AA M 2AM 15" L 3 x 3AA M 3 x 2A M 3 x 1 L @AA M <A M 3 L @<3 ceea ce nseamn ca fiecare termen din parantez se repet n sum" de 3 ori" adic 3 x 43AA M 2A M 15 L 3 x 3AA M 3 x 2A M 3 x 1 L @AA M <A M 3. Acest gen de calcul >ustific mai 'ine calculul n scris" ns" dezvoltarea scrierii 3 x 43AA M 2A M 15 este mai dificil de neles de ctre elevi. ;punem elevilor c n scrierea 3 x 43AA M 2A M 15 L 3 x 3AA M 3 x 2A M 3 x 1" am distribuit prin nmulire factorul 3 la fiecare termen al sumei. Aceasta este proprietatea de distributivitate a 9nmulirii fa de adunare& ; mai rezolvm o nmulire& x 211 L x 42AA M 1A M l5 sau 211 x L x 2AA M x 1A M x 1

L ?AA M A M ? L? n scrierea x 42AA M 1A M 15 #emni)icaia parante,ei este aceea c numrul tre'uie nmulit cu fiecare termen din suma 2AA M 1A M 1" apoi se adun produsele o'inute. nvtorul poate s opteze pentru cel mai eficient demers didactic privind predarea operaiei de nmulire" n funcie de experiena colectivului de elevi. 5. :nmulirea! cu trecere pe#te ordin! a numerelor )ormate din uniti cu numerele )ormate din #ute! ,eci i uniti Exemple: x 2 1 L x 2AA M x A M x 1 sau 2 1 x sau" in)nd cont c x L 1A M < L ?AAM1<AM L @< @< %ele zece uniti de ordinul zecilor din scrierea x L 1A M < le1am transformat ntr1o unitate de ordinul sutelor i am adunat1o la produsul x 2 4 x 2 M 1 L ? M 1 L @5. Unitile numrului 1A M <" adic <" le1am scris la produs pe locul zecilor" iar numrul @ l1am scris" la produs" pe locul sutelor. ; rezolvm i nmulirea 2 x 3#<. 2 x 3#< L 2 x 3AA M 2 x #A M 2 x < sau 3#< x L <AA M 1AA M 12 2 L <AA M 11A M 2 =12 L =12 ?. :nmulirea unui numr )ormat din ,eci i uniti cu un numr )ormat din ,eci Exemple: 3 x 1A L 3A x 1A M x 1A #= x 1A L #A x 1A M = x 1A L 3 x 1A x 1A M x 1A L # x 1A x 1A M = x 1A L 3 x 1AA M x 1A L # x 1AA M = x 1A L 3AA M A L #AA M =A L3 A L#=A ;punem elevilor& pentru a nmuli un numr cu zece" adugm la cifrele acestui numr cifra A. (e exemplu" ?= x 1A L ?=A. >. :nmulirea a dou numere )ormate din ,eci i uniti Exemple: 32 x 2# L 43A M 25 x 2# 1@ x 2= L 4lA M @5 x 2= L 3A x 2# M 2 x 2# L 1A x 2= M @ x 2= L 3 x 1A x 2# M #A L 2=A M 2 3 L 3 x 2#A M #A L #13 L =#AM#A L ?AA Ea prima nmulire" produsele 3A x 2# i 2 x 2# se numesc produse pariale. ;uma produselor pariale ne d produsul 32 x 2#. .utem s scriem 32 x 2# L 2 x 2# M 3A x 2# L L 2 x 2# M 3 x 2# x 1A L 2 x 2# M =# x 1A L #A M =# de zeci. Aceast scriere ne sugereaz c nmulirea 32 x 2# poate fi efectuat" n scris" astfel& 4.rimul mod5 4Al doilea mod5 2# x 2# x 32 32 #A .rodusul parial 2x 2# L #A #A =#A .rodusul parial 3Ax2# L =#x1A L =# zeci =# ?AA ?AA Aezm produsele pariale unul su' altul" uniti su' uniti" zeci su' zeci" etc. Apoi adunm produsele pariale. ;e o'serv c cifra A de la produsul parial =#A nu aduce nici o contri'uie la adunare. n aceast situaie" acest A se poate suprima i calculul n scris se organizeaz ca n al doilea mod. Aceasta este forma de calcul n scris care s1a transformat n algoritmul nmulirii. (up aceeai metodologie se efectueaz i alte tipuri de nmuliri.

DIDACTICA PREDRII ARITMETICII

(,(A%-,%A ./!(0/,, A/,-$!-,%,, Hmprirea numerelor naturale: scderea repetat, 9mprirea 9n pri e?ale, 9mprirea prin cuprindere, 9mprirea cu rest, relaia dintre 9nmulire 8i 9mprire, proba operaiilor, calcul scris, tehnici de calcul rapid2 Hmprirea se utilizeaz n rezolvarea pro'lemelor n urmtoarele cazuri& n cazul 9mpririi 9n pri e?ale& n acest caz" mpritorul reprezint numrul prilor n care se grupeaz unitilor n care se grupeaz unitile dempritului" iar c)tul reprezint mrimea sau valoarea unei singure pri" aceasta fiind egal cu mrimea sau valoarea total mprit la numrul prilor. n cazul 9mpririi prin cuprindere. n acest caz" dempritul i mpritorul reprezint mrimi de acelai fel" iar c)tul arat de c)te ori mpritorul se cuprinde n demprit" adic numrul prilor se o'ine mprind valoarea total la valoarea unei pri. pentru a)larea unei #ingure uniti )racionare dintr1un ntreg u sau dintr1un numr. c)nd se cere # #e g#ea#c un numr care # )ie de c teva ori mai mic dec)t cel dat 4micorarea de un numr de ori este ec*ivalent cu mprirea5. c)nd se cere s se afle raportul a dou numere! adic s se afle de c)te ori un numr este mai mare dec)t altul" operaie cunoscut i su' denumirea de comparare prin c t. A mpri dou numere date a i '" primul numr demprit" al doilea mpritor" nseamn a gsi un numr numit c)t" care nmulit cu mpritorul s ne dea dempritul. a & ' L \ astfel nc)t a L ' x \" ' l A. n mulimea numerelor naturale mprirea nu este totdeauna posi'il. %)nd mprirea este posi'il" c)tul este unic. mprirea la zero nu e niciodat posi'il. mprirea poate fi vzut i ca scdere repetat. .rocedee de mprire& mprirea prin cuprindere& procedeu prin care cunosc)nd numrul de elemente al mulimii A i numrul de elemente al fiecrei su'mulimi '" tre'uie s aflm numrul de su'mulimi& mprirea prin pri egale& procedeu prin care cunosc)nd numrul a de elemente al mulimii A i numrul de su'mulimi '" tre'uie s aflm numrul de elemente dintr1o su'mulime. -eorema mpririi cu rest& 2ricare ar fi numerele naturale a i ' 4 ' lA5 exist dou numere \ i r" numite respectiv c)t i rest" astfel nc)t& a L ' x \ M r" r _ '" (LxgM/ %)nd restul este zero" spunem c avem o mprire exact. .roprieti i reguli de calcul a x ' x c & m L a x 4 ' & n 5 x c" 4 5 a" '"c B" 4 5 m BI. (ac nmulim dempritul i mpritorul cu acelai numr nenul" c)tul nu se sc*im'. (ac mprim dempritul i mpritorul cu acelai numr nenul" c)tul nu se sc*im'&
a & & = a && 4 5a c c a c a = " 4 5a & c & a & = a " 4 5' &

BI.

B" 4 5 '"c BI.

B" 4 5 '"c BI.

.entru a mpri un numr la un produs" mprim pe r)nd cu fiecare factor al produsului. .entru a mpri un produs la alt produs se efectueaz mai nt)i simplificrile. .entru a mpri o sum sau o diferen la un numr putem mpri fiecare termen la acel numr. 4 a M ' G c 5 & m L 4 a & m 5 M 4 ' & m 5 G 4 c & m 5" 4 5 a"'"c B" 4 5 m BI.

mprirea numerelor naturale se introduce ca operaia de determinare a unui numr natural atunci c)nd se cunosc produsul a dou numere naturale i unul din factorii produsului" acest factor fiind diferit de zero. n general" prin mprirea numrului natural a la numrul natural ' se nelege gsirea unui numr natural c astfel nc)t a L ' x c. Bumrul natural ' tre'uie s fie diferit de zero i se numete mpritor" iar numrul natural a se numete demprit" iar rezultatul mpririi se numete c)t. n plus" pentru ca mprirea n B s fie posi'il tre'uie ca dempritul s fie divizi'il cu mpritorul. (ac dempritul nu este divizi'il cu mpritorul se spune c mprirea nu se face exact" c restul ei nu este zero i o numim mprire cu rest" pe care o definim astfel& oricare ar fi numerele naturale a i ' cu ' l A" exist dou numere naturale c i r" cu r _ '" astfel ca a L ' x c M r 4teorema mpririi cu rest5. %ompar)nd cele dou cazuri" se constat c primul caz constituie un caz particular al celui de al doilea" i anume atunci c)nd restul este nul. n am'ele situaii" regula de operaie a mpririi este dat cu a>utorul nmulirii. Numrul zero 8i operaia de 9mprire a5 dac a L ' L A" mprirea A & A nu are sens: '5 dac a l A i ' L A" mprirea a & A na are sens ntruc)t egalitatea a L c x A nu este satisfcut pentru c nu exist nuci un numr natural c astfel nc)t nmulit cu A s dea numrul natural a. %u a>utorul mulimilor" mprirea cu rest a numerelor naturale se 'azeaz pe separarea mulimii A cu a elemente n su'mulimi dis>uncte dou c)te dou" fiecare av)nd c)te & elemente. Bumrul su'mulimilor de c)te & elemente ce pot fi formate este c)tul mpririi" iar numrul elementelor rmase nedistri'uite n su'mulimi este restul mpririi. Acest mod sugereaz posi'ilitatea efecturii mpririi prin scderi repetate ale aceluiai numr" deci determinare a c)tului i restului prin calcul. /egula de operaie a mpririi poate fi dat i cu a>utorul scderii repetate. (ac numerele naturale au fost construite pe axiomatica lui .eano" se introduc n mulimea B dou legi de compoziie interne notate FMD i respectiv F.D" prin urmtoarele axiome& 15 a M1 L am " oricare ar fi a d B: 25 a M ' M 1 L 4a M'5m " oricare ar fi a" ' d B: 35 a x1 L a" oricare ar fi a d B: 5 4a x '5" La x ' M a" oricare ar fi a" ' dB. Aceste axiome nu spun precis ce este suma i produsul a dou numere naturale" ele dau posi'ilitatea de a gsi pentru oricare dou numere naturale suma i produsul lor" unic determinate. Ea fel ca la nmulire" predarea1nvarea operaiei de mprire se face n mai multe etape. n foarte multe cazuri am scris mprirea ca un sir de scderi n care scztorul este de fiecare dat acelai. Bumrul de mpriri din acest ir reprezint c tul mpririi. (ac ultimul rest este zero" atunci mprirea e#te e-act. (ac ultimul rest este diferit de zero" atunci mprirea e#te cu re#t. /eamintim c restul tre'uie s fie mai mic dec)t mpritorul. !ste dificil s o'inem rezultatul unei mpriri n acest fel. (in acest motiv vom cuta metode de calcul rapid. .entru aceasta vom face legtura ntre nmulire i mprire. (e exemplu" 12&3 L deoarece x3 L 12. .entru a m'unti procedeul te*nic de calcul al c)tului n mprirea exact" am demonstrat regula de mprire a unei #ume la un numr. (e exemplu" 3< & 3 L 12 deoarece 12x3 L 3<. .e de alt parte" 3< & 3 L 43A M <5& 3 L 3A & 3 M < & 3 L 1A M 2 L 12" ceea ce nseamn c mprind fiecare termen al sumei la 3 si adun)nd c)turile o'inem acelai rezultat ca n cazul mpririi sumei la 3. Aceast proprietate o putem aplica i n cazul urmtor& 2 & 3 L 43A M 125& 3 L 3A & 3 M 12 & 3 L 1A M L 1 . ;e o'serv c & 3 L 1 4rest 15. /estul 1 este o unitate de ordinul al doilea 4zecilor5" care mpreuna cu unitile numrului 2" formeaz numrul 12. .entru ultimele dou mpriri putem utiliza urmtorul procedeu te*nic.

DIDACTICA PREDRII ARITMETICII

(,(A%-,%A ./!(0/,, A/,-$!-,%,, 3<&3 L 12 Am efectuat nt)i 3 zeci& 3 si rezultatul 111am scris la c)t. Apoi am efectuat 3 produsul 1 x 3 i rezultatul 311am scris su' cifra zecilor 435 a dempritului" L < am trasat o linie orizontal i am efectuat scderea 313 care are rezultatul < zero. Am marcat acest lucru prin semnul grafic FLP care n cazul nostru L nseamn zero. n etapa urmtoare am co&or t cifra < i am procedat prin analogie cu prima etapa" adic < & 3 L 2" am scris pe 2 dup cifra 1 de la c)t" am efectuat 2 x 3 i am scris rezultatul < su' cifra < o'inut prin co'or)re" apoi am efectuat scderea <1< L A" utiliz)nd acelai semn grafic FLP. n acest fel am o'inut rezultatul mpririi 3<&3. 2&3L1 Am efectuat &3 L 1 4rest 15. %alculm 1 x 3 i scriem rezultatul su' 3n cifra . 3 -rasm o linie orizontal i efectum scderea 13 L 1. /ezultatul 12 l1am scris su' linia orizontal" pe aceeai coloana cu si 3. Am co'or)t 12 LL cifra 2 a desczutului l)ng restul scderii 1 3" la dreapta" apoi am efectuat mprirea 12 & 3 al crei rezultat 4 5 11am scris la c)t" dup cifra 1. Am efectuat nmulirea x 3 L 12 i am efectuat" n scrierea vertical" scderea 12112 L A. ;e o'serv c am o'inut rezultatul mpririi 2 & 3. ; considerm o mprire care nu este exact. (e exemplu" # & . Utilizm direct procedeul te*nic anterior. # & L 13 4rest 25 Am procedat la fel ca n cazurile precedente" nsa" mprirea 1 & nu este exact. n acest caz se cuprinde n 1 de 3 ori. /ezultatul nmulirii 3 x l scdem din 1 " aez)nd numerele unul su' altul. /ezultatul scderii este numrul 2 care se numete restul mpririi. Ea mprirea cu rest verificm condiia restului /R N I(. .ro'a se efectueaz astfel& 13 x M 2 L #2 M 2 L # . Ea clasele ,,, 1 ,6 se efectueaz numai mpriri cu mpritorul scris cu o singura cifr. ; considerm o mprire n care cifra de ordin maxim a dempritului este mai mic dec)t mpritorul. (e exemplu" 12< & 3 L 412 zeci M <5& 3 L 12 zeci& 3 M < & 3 L zeci M 2 L 2. Acum putem utiliza procedeul te*nic vertical& Ea 'aza acestui procedeu te*nic st proprietatea de distri'utivitate a mpririi fa de adunare. Am o'servat ca 1 & 3 L A 4rest 15 si A nu poate fi prima cifr a c)tului. Adugam cele dou uniti de ordinul al doilea la unitatea de ordinul al treilea si o'inem 12 uniti de ordinul al doilea. Acum efectum 12&3L " scriem prima cifr a c)tului 4 5 si procedeul continu la fel ca n cazurile precedente. Am a>uns in etapa unui automati#m cu urmtorii pai& Pasul 5' ;criem cele doua numere astfel& demprit & mpritor. Pasul 2' 6erificm dac prima cifr a dempritului este mai mare sau egal cu mpritorul /I(. (ac da" efectum mprirea a2 & , i o'inem c)tul C1 . %ifra C1 este prima cifr a c)tului mpririi iniiale. !fectum I C1 " si rezultatul l scriem su' cifra a1 a dempritului" apoi efectum scderea a1 I C1 al crei rezultat 4 r1 5 l scriem pe coloana cifrelor a si 1 C1 desprit de acestea printr1o line orizontal& %o'or)m cifra a 2 l)ng rezultatul scderii a1 I C1 i trecem la urmtorul pas al mpririi" r1 a 2 & I " c)nd r1 A " sau " care a 2 & I " c)nd r1 = A . (aca a1 < I atunci efectum mprirea a1 a 2 & I i o'inem c)tul C1 i rezultatul l scriem su' va fi prima cifr a c)tului mpririi iniiale. !fectum I C1
" al numrul a1 a 2 " uniti su' uniti si zeci su' zeci" apoi efectum scderea a1 a 2 I C1 ! desprit de acestea crei rezultat r1 l scriem pe coloana unitilor numerelor a1 a 2 i I C1 i trecem la printr1o linie orizontal. %o'or)m cifra a 3 l)ng rezultatul scderii a1 a 2 I C1 urmtorul pas al mpririi" r1a 3 & I " c)nd r1 A " sau a3 & I "c)nd r1 = A . .rocedeul te*nic continu" prin analogie cu pasul 2" p)n a>ungem la ultimul pas 4.asul 9(. Pasul @' n acest pas ultima cifra /an( a dempritului este scris de>a l)ng rezultatul scderii din pasul precedent. (ac rezultatul scderii este r9 n."" trecem la efectuarea mpririi r9Q-an & 3" c)nd r9 Ql o A" sau an1 I! c)nd r> L A. %atul /C9( al acestei mpriri este ultima cifra a catului mpririi iniiate. (aca r9Q-an 'I -C9! cand r9Q" I A" respectiv an' I - C9 L A" cand r9P LA"

atunci mprirea iniial este exacta. ,n caz contrar mprirea iniiala este cu rest. .aii acestui automatism constituie algoritmul general al mpririi a doua numere naturale. ;a efectuam o mprire n lim'a>ul acestui algoritm. Avem a" L 2" a; L 3" a= L " a4 L ? pi 3 L 3 (eoarece a- N I! trecem la efectuarea mpririi a-a; & 3" adic 23 & 3" care are catul =. (eci prima cifra a catului 4%&5 este =. ;criem prima cifra 4=5 la c)t. !fectum "asul 3& 23 ? & 3 "asul C& 23 ?& 3 21 12 I C1 ( 3 = ) i rezultatul l scriem su' 4235" apoi calculm a1 a 2 I C1 care ne da primul rest ( r1 ) V23 1 21 L 2W. %o'or)m l)ng r1 ( 2) cifra a3 ( ) " apoi trecem la pasul 3. !fectum mprirea " adic 2 & 3" care are c)tul ?. A doua cifr a c)tului mpririi iniiale este ?. ;criem" la c)t" cifra ? l)ng cifra =" la dreapta. !fectum I C 2 ( 3 ?) i rezultatul 42 5 l scriem su' numrul r1C 3 ( 2 ) . %alculm r1 a3 I C 2 ( 2 2 ) i o'inem restul r2 ( A ) . %o'or)m cifra a ( ?) l)ng r2 ( A ) i trecem la pasul . (eoarece r2 = A " efectum mprirea ? & 3 " care are c)tul 2. nseamn c a treia cifr ( C 3 ) a c)tului mpririi iniiale este 2. ;criem" la c)t" cifra 2 l)ng cifra ?. !fectum I C 3 ( 3 2 ) i rezultatul ( < ) l scriem su' numrul a ( ?) . %alculm a I C 3 ( ? < ) i o'inem restul r3 ( 2 ) " care este ultimul rest. (eoarece r3 = 2 A " mprirea iniial este cu rest. %)tul mpririi iniiale este C1C 2 C 3 = =?2 . n astfel de procedee te*nice o'inuim elevii cu o g ndire algoritmic. Acest tip de g)ndire i a>ut pe elevi s ocolea#c paii inutili in rezolvarea unui exerciiu sau a unei pro'leme. !fectuarea operaiilor n ordinea prioritii poate fi neleas mai uor de ctre elevi prin intermediul rezolvrii unor pro'leme atent alese. Exemplu4 ntr1o excursie" un elev parcurge anumite distane astfel& n prima zi merge pe >os" timp de # ore" c)te 7ilometri n fiecare or: a doua zi merge cu o 'iciclet" timp de trei ore" c)te 12 7ilometri n fiecare or" iar a treia zi merge cu o main" timp de dou ore" c)te #A 7ilometri n fiecare or. %)i 7ilometri a parcurs n total elevulK E-aminarea pro&lemei. %e ne ntrea' pro'lemaK 4%)i 7ilometri a parcurs elevul n total5. .utem afla dintr1o dat aceast distanK 4Bu5. (e ceK 4.entru c nu tim c)i 7ilometri a parcurs n fiecare zi5. %e tre'uie s aflm mai nt)iK 4%)i 7ilometri a parcurs n prima zi5.

ApoiK 4%)i 7ilometri a parcurs a doua zi5. %e tre'uie s mai aflmK 4%)i 7ilometri a parcurs a treia zi5. %um aflm c)i 7ilometri a parcurs n totalK 4Adunm cele trei distane5. Plan !i rezolvare 5' 1. %)i 7ilometri a parcurs elevul in prima ziK # x 7m L 2A 7m 2. %)i 7ilometri a parcurs a doua ziK 3 x 12 7m L 3< 7m 3. %)i 7ilometri a parcurs a treia ziK 2 x #A 7m L 1AA 7m . %)i 7ilometri a parcurs n totalK 2A 7m M 3< 7m M 1AA 7m L 1#< 7m (spuns: 1#< 7m ; punem rezolvarea acestei pro'leme su' form de exerciiu& #x M 3x12 M 2x#AL1#< n acest exerciiu apar operaii de nmulire i de adunare. !xamin)nd planul si rezolvarea pro'lemei" o'servm c am rezolvat nt)i nmulirile i apoi adunrile.

DIDACTICA PREDRII ARITMETICII

(,(A%-,%A ./!(0/,, A/,-$!-,%,, !xemple similare de pro'leme vor conduce la concluzia c nmulirile i mpririle" dintr1un exerciiu fr paranteze" se efectueaz cu prioritate fa de adunri si scderi" indiferent de ordinea n care apar ele. (egul& :ntr'un e-erciiu! )r parante,e! n care apar cele patru operaii aritmetice #e e)ectuea, mai nt i nmulirile i mpririle! n ordinea #crierii lor! urm nd # re,olvm adunrile #i #cderile! n ordinea #crierii lor! Aceast regul descrie de>a paii unui automati#m in ceea ce privete rezolvarea unui exerciiu fr paranteze. Pasul 5. /ezolv nmulirile i mpririle n ordinea scrierii lor. Pasul 2& /ezolv adunrile i scderile n ordinea scrierii lor. ;e recomand s nu )ragmentm rezolvarea unui exerciiu. Exemplu: ; se rezolve exerciiul& aplicm aplicm 2x32 M < & 13x? M 3#&= L < M1<12 M # L ?A12 M # L #< M # L <1. .asul 1 .asul 2 !xist situaii practice care impun rezolvarea nt)i a operaiilor de ordinul nt)i" adunarea i scderea i apoi a celor de ordinul al doilea" nmulirea i mprirea. Exemplu: (e la o coal au participat la concursul de matematic %angurul 23 elevi de clasa a ,,1a" 1 elevi de clasa a ,,,1a i 3# elevi de clasa a ,61a. !levii au fost repartizai in trei sli cu acelai numr de locuri fiecare. btiind c n sli nu au rmas locuri neocupate" cai elevi au fost repartizai in fiecare salK Examinarea problemei' %e ne ntrea' pro'lemaK 4%)i elevi au fost repartizai n fiecare sal5. %um au fost elevii repartizai n fiecare salK 4n mod egal5. %e tre'uie s aflm mai nt)iK 4%)i elevi au participat n total la concurs5. %um aflm c)i elevi au fost repartizai n fiecare salK 4mprim la trei numrul de elevi5. Plan si rezolvare 3& %)i elevi au participat n total la concursK 23 M 1 M 3# L =2 4elevi5 2. %)i elevi au fost repartizai n fiecare salK =2 & 3 L 2 4elevi5 (spuns: 2 elevi n fiecare sala ; punem rezolvarea acestei pro'leme su' form de exerciiu. 423M 1 M 3#5& 3 L =2& 3 L 2 .entru a marca prioritatea rezolvrii sumei 23 M 1 M 3#" am utilizat paranteze mici 45" care nc*id termenii sumei. !xemple similare conduc la introducerea parantezelor mari V W si a acoladelor U X" ordinea efecturii operaiilor din ele fiind dat de urmtoarea& q (egula& :ntr'un e-erciiu cu parante,e #e e)ectuea, mai nt i operaiile din parante,ele mici! apoi cele din parante,ele mari i la urm cele cuprin#e ntre acolade. !fectuarea operaiilor din paranteze conduce la transformarea eventualelor paranteze mari i acolade n paranteze mici" respectiv mari. !xemplu& UV42 M <5& 2 M 2W& 2 M 2X & # M 2 L V4? & 2 M 25& 2 M 2W& # M 2 L L V4 M 25& 2 M 2W & # M 2 L 4< & 2 M 25& # M 2 L 43 M 25& # M 2 L # & # M 2 L 1 M 2 L 3. /egula de mai sus descrie paii algoritmului de re,olvare a unui e-erciiu care conine parante,e. "asul 3& /ezolv operaiile din parantezele mici. "asul C& -ransform eventualele paranteze mari n paranteze mici i acoladele n paranteze mari. "asul /& /ezolv operaiile din parantezele mici nou formate. "asul 5& -ransform eventualele paranteze mari n paranteze mici. "asul 1& /ezolv operaiile din parantezele mici nou formate. "asul D& /ezolv" eventual" exerciiul nou format fr paranteze. "asul 4& ;crie rezultatul final. Bumrul pailor poate fi micorat dac utilizm noiunea de ciclu! adic de revenire la coninutul unui pas de>a parcurs.

"asul 3& /ezolv operaiile din parantezele mici i treci la pa#ul ;. "asul C& -ransform eventualele paranteze mari i acolade n paranteze mici" respectiv mari. (ac ai fcut transformri" treci din nou la Pa#ul 2Cdac nu exist transformri" treci la Pa#ul =. "asul /& /ezolv" eventual" exerciiul nou format fr paranteze si treci la Pa#ul 4C dac nu s1a format un nou exerciiu fr paranteze" treci la Pa#ul 4. "asul 5& ;crie rezultatul final. nvtorul poate s utilizeze la clas un asemenea algoritm n etapa de formare a deprinderilor de rezolvare a exerciiilor cu paranteze. In#truciunile cuprinse n fiecare pas tre'uie s fie clare" logice i s sugereze operaiile care tre'uie efectuate. b) Introducerea operaiei de 9mprire 3& Hmprirea 9n pri e?ale Exemplu: ; mprim n mod egal 12 creioane la 3 elevi. .entru aceasta se repartizeaz fiecrui elev c)te un creion i mai rm)n @ creioane 412 G 3 L @5. $ai repartizm c)te un creion fiecrui elev i mai rm)n < creioane 4@ G 3 L <5. %ontinum procedeul de repartizare a creioanelor r)mase. Acest fapt se reflect n scderile < G 3 L 3 i 3 G 3 L A. ;e constat c am repartizat de patru ori c)te un creion fiecrui elev" deci fiecare elev a primit patru creioane. +ormulm acest fapt astfel& 12 creioane mprite n mod egal la 3 elevi fac creioane. Acest lucru se scrie 12 & 3 L i citim 12 mprit la 3 egal . ;emnul grafic F & P este #im&olul operaiei de mprire i se citete mprit Bumrul care se mparte 4125 se numete de9mprit, iar cel la care se mparte 435 se numete 9mpritor& /ezultatul mpririi 4 5 se numete c(t& n acest tip de mprire c)tul este egal cu numrul de scderi ale lui 3 din 12" apoi din @" din < i n final din 3. (e exemplu" 12 G 3 L @" @ G 3 L <" < G 3 L 3" 3 G 3 L A" deci c)tul este . n acelai timp o'servm c suma cu termeni egali 3 M 3 M 3 M 3 este 3 x L 12. ;punem elevilor c 12 & 3 L deoarece 3 x L 12. Aceasta nseamn c efectum operaia de mprire pe 'aza operaiei de nmulire. Eum i alte exemple& 1#&# L 3 deoarece # x 3 L 1#: 2 & L <" deoarece x<L2 . C& Hmprirea prin cuprindere Exemplu: ; mprim 12 creioane" c)te 3 la fiecare elev. %)i elevi primesc creioaneK ;e scad 3 creioane" apoi altele 3" p)n nu mai rm)ne nici un creion. !fectum aceste scderi i le numrm 12 G 3 L @" @ G 3 L <" < G 3 L 3" 3 G 3 L A. Am efectuat scderi. nseamn c elevi pot primi c)te 3 creioane. ;criem 12 & 3 L . "bservaie: Ea mprirea n pri egale cunoatem numrul prilor egale" dar nu cunoatem c)te elemente sunt n fiecare parte. Ea mprirea prin cuprindere cunoatem c)te elemente are o parte dar nu cunoatem c)te pri egale se formeaz. nvtorul tre'uie s dea exemple clare de situaii pro'lem care conduc fie la mprirea n pri egale" fie la mprirea prin cuprindere. Avem de lmurit dou cazuri speciale la operaia de mprire& primul c)nd dempritul este A i al doilea c)nd mpritorul este A. (e exemplu& A&3 L A deoarece 3 x A L A i este singurul caz n care produsul este A. Analog" A & # L A" A & = L A" etc. (ac lum" ns" mprirea 3 & A nu vom gsi nici un numr a astfel nc)t A x a L 3. ;punem c mprirea cu mpritorul zero nu este posi'il. .utem s >ustificm acest fapt i prin urmtoarele& ori de c)te ori vom scdea pe A din 3 niciodat nu o'inem A. (up ce elevii i1au nsuit n mod concret cele dou tipuri de mprire" se trece la alctuirea ta'lei mpririi" folosind ta'la nmulirii. (e exemplu" din ta'la nmulirii cu 2 se deduce ta'la mpririi cu 2. (in A x 2 L A rezult A & 2 L A 1 x 2 L 2 rezult 2 & 2 L 1 2 x 2 L rezult & 2 L 2 3 x 2 L < rezult < & 2 L 3 N 1A x 2 L 2A rezult 2A & 2 L 1A

DIDACTICA PREDRII ARITMETICII

(,(A%-,%A ./!(0/,, A/,-$!-,%,, -a'la nmulirii i mpririi numerelor naturale p)n la 1A tre'uie nvate pe de rost. !ste foarte important ca elevii s recunoasc situaiile matematice i practice n care se impune efectuarea nmulirilor i mpririlor. Aceasta este una din sarcinile importante ale nvtorului. d) Hmprirea numerelor formate din zeci 8i uniti la numere formate numai din uniti 1. Bumrul zecilor i numrul unitilor dempritul se mparte exact la mpritor Exemple& <A & 3 L < zeci & 3" sau <A & 3 L 2A" sau <A & 3 L . L 2 zeci L 2A %alculul n scris se organizeaz astfel& <A & 3 L 2A < LA A L Am efectuat nt)i < & 3 L 2" numrul 2 l1am scris la c)t pe locul zecilor" apoi am efectuat 3 x 2 L < i < G < L A" deci" 3 s1a cuprins exact de 2 ori n <. Am co'or)t cifra unitilor 4A5 i am efectuat A & 3 L A" scriind rezultatul A pe locul unitilor la c)t. (ac ultima cifr la demprit este A" aceasta se trece direct ca cifr a unitilor la c)t& <A&3 L 2A. < L <? & 2 L 4< zeci & 25 M4?& 25 sau <? & 2 L 3 L 3 zeci M < L 3A M L? L3 ? L Am utilizat parantezele pentru a arta ce operaii se efectueaz nt)i. !xplicm elevilor c aceste paranteze puteau fi omise" dar ntr1o scriere de forma & 2 M 2 & 2 nt)i efectum mpririle 4 & 2 L 2 i 2 & 2 L 15" apoi efectum adunarea 42 M 1 L 35. Acelai rezultat o'inem dac efectum adunarea M 2 L < i pe urm mprirea < & 2 L 3. Avem egalitatea 4 M 25 & 2 L & 2 M 2 & 2 care ne spune c mprirea este distri'utiv la dreapta fa de adunare. Atenie" fiecare termen al sumei tre'uie s se mpart exact la mpritor. C& Numrul zecilor nu se 9mparte e-act la 9mpritor Exemple& 2 & 3 L 3A & 3 M 12 & 3 sau 2&3L1 L 1A M 3 *1 12 12 LL @# & # L #A & # M # & # sau @# & # L 1@ L 1A M @ # L 1@ # # ** -oate mpririle efectuate p)n acum sunt exacte" adic mpritorul se cuprinde de un numr exact de ori n demprit. +ormula mpririi exacte este& D 1 I L C. .ro'a mpririi exacte const n verificarea relaiei D L : x %. (e exemplu" 32 & ? L deoarece ? x L 32. Atenionm elevii c verificarea relaiei D L : - C se face n mod efectiv" adic efectum nmulirea : x C i vedem dac produsul este egal cu D. /& Hmprirea cu rest .de9mpritul nu se 9mparte e-act la 9mpritor) Exemplu: ; mprim n mod egal 1 mere la trei copii. 6om recurge la irul de scderi repetate cu scztorul 3& 1 G 3 L 11" 11 1 3 L ?" ? 1 3 L #" # G 3 L 2. /m)n 2 mere rest deoarece scderea 2 G 3 nu este posi'il. (eoarece am efectuat scderi repetate" nseamn c am dat fiecrui copil c)te mere. ;punem c aceast mprire are catul

i restul 2. ;criem 1 & 3 L 4rest 25. .entru verificarea corectitudinii acestei mpriri efectum 3 x M 2 L 12 M 2 L 1 . .rodusul 3 x reprezint merele care au fost distri'uite copiilor. Ea acest produs am adugat numrul de mere care nu au fost distri'uite. (up efectuarea calculelor am o'inut 1 mere i spunem c mprirea a fost efectuat corect. ;crierea 1 & 3 L 4rest 25 este ec*ivalent cu scrierea 1 L 3 x M 2. Bumrul 1 se numete de9mprit, 3 se numete 9mpritor, se numete c(t, iar 2 se numete rest. ;e o'serv c restul este mai mic dec)t 9mpritorul 42 _ 35. Ea mprirea cu rest tre'uie ca elevii s neleag c" dac se dau dou numere naturale D i :" cu : A" exist n mod unic dou numere naturale C i R" cu R _ :" astfel nc)t D L C x : M R. (e fapt" dac mprirea direct este D & : L % 4rest R(! pro'a ei nseamn verificarea relaiilor D L C-: H R i RN:. .rograma de matematic la clasele , 1 ,6 prevede numai mprirea c)nd mpritorul este format dintr1o singur cifr. Exemple: ?= & L ?A & M = & sau ? = & L 21 4rest 35. L 2A M 1 4rest 35 ? L 21 4rest35 L= 3 4restul5 Pro&a1 21 x M 3 L ? M 3 i 3 _ L ?= @ & 3 L @A & 3 M & 3 sau @ & 3 L 3l 4rest l5. L 3A M 1 4rest 15 @ L 3l 4rest l5 L 3 1 4restul5 Pro&a& 31 x 3 M 1 L @3 M 1 i 1_3. L@ "bservaie& %)nd efectum pro'a tre'uie s verificm am'ele relaii 4 D L C - : H R i R N :5 ?< & 3 L <A & 3 M 2< & 3 3 L 2A M ? 4rest25 L 2? 4rest 25 sau ?< & 3 L 2? 4rest 25 < 2< 2 2 4restul5 =? & L 1@ 4rest 25 .ro'a& 23 x 3 M 2 L ? M 2 L ?< i 2 _

=? & L A & M 3? & sau .ro'a& 1@ x M 2 L =< M 2 i 2 _ . L 1A M @ 4rest25 L =? L 1@ 4rest 25 3? 3< 24restul5 n mod asemntor se efectueaz mprirea c)nd dempritul este format din sute" zeci i uniti. Exemple& 2 3 & 2 L 2AA & 2 M A &2 M 3 & 2 sau 2 3 & 2 L 12l 4rest l5 L 1AA M 2A M l 4rest l5 2 L 1214restl5 L L3 2 1 4restul5 Pro&a1 L2 3

121 x 2 M 1 L 2 2 M 1 i 1_ 2. sau 3 #& = L @ 4rest 25

3 # & = L 2?A & = M <# & =

DIDACTICA PREDRII ARITMETICII

(,(A%-,%A ./!(0/,, A/,-$!-,%,, L AM@4rest25 L @ 4rest25 2? L<# <3

2 4restul5 Pro&a1 @ x = M 2 L 3 3 M 2 i 2 _ =. L3 # .entru nelegerea i consolidarea operaiilor studiate" nvtorul are sarcina s prezinte elevilor c)t mai multe situaii practice n care acetia s identifice astfel de operaii.

IV.1. Or-#ni/#re# #ctivit%&i$,r de 'nv%&#re4 uti$i/#re# (#teri#$u$ui did#ctic4 .)eci0icu$ ev#$u%rii 'n 'nv%&#re# #dun%rii +i .c%derii 0r#c&ii$,r
3& )dunarea fraciilor care au acela8i numitor ; mprim un disc n ? pri egale. ^aurm nt)i dou pri apoi nc trei pri. n total am *aurat 2 pri M 3 pri L # pri. ;criind cu fracii avem %oncluzionm& Pentru a aduna dou )racii care au acelai numitor e#te #u)icient # adunm numrtorii i # tran#criem numitorul. (eci acelai numitor.
2 1 3 2 1 3 2 1 3 + + nelegem + + sau + + . Amintim elevilor c ? ? ? ? ? ? ? ? ? 2 1 1 2 ntr1o adunare de fracii putem s sc*im'm ntre ei termenii" adic + = + . ? ? ? ? 2 3 # 2 3 2+3 # + = sau + = = . ? ? ? ? ? ? ?

a c a +c + = . nvtorul tre'uie s fac o analogie & & &

ntre adunarea numerelor naturale i adunarea fraciilor care au Astfel" prin suma

C& 'cderea fraciilor care au acela8i numitor ; mprim un dreptung*i n < pri egale. ^aurm nt)i # pri egale. (ou din cele # pri *aurate le *aurm i n alt sens. (in cele # pri *aurate" c)te pri au rmas *aurate ntr1un singur sensK .rin numrare constatm c au rmas 3 pri *aurate ntr1un singur sens. %u alte cuvinte" dac nlturm 2 pri din cele # pri mai rm)n 3 pri. .utem scrie& # pri 1 2 pri L 3 pri" adic
# 2 #2 3 = = . < < < < # 2 3 = < < <

sau

Concluzionm4 Pentru a #cdea dou )racii care au acelai numitor! #e #cade din numrtorul de#c,utului cel al #c,torului pentru a o&ine numrtorul re#tului! iar ca numitor #e p#trea, numitorul comun al celor dou )racii . (eci"

ac.
1A # 3 1A # 3 # 3 ? + = + = + = . 12 12 12 12 12 12 12 12

a c a c = " cu condiia & & &

(up cunoaterea modului de efectuare a operaiilor de adunare i scdere" se propun exerciii n care s apar am'ele operaii. (e exemplu"

/& )dunri 8i scderi 9ntre fracii 8i 9ntre?i ; considerm adunarea n # pri egale" deci
2 2 +1 . Bumitorul fraciei ne spune c ntregul a fost mprit # # # # un ntreg conine sau 1 = . Acum putem scrie& # #

2 2 # 2+# = +1 = + = = . # # # # #

Am tran#)ormat ntregul ntr'o )racie n care numrtorul i numitorul #unt egali cu numitorul )raciei care #e adun cu ntregul. ; efectum i adunarea 2 +
=

. n acest caz avem 2 ntregi. +iecare ntreg are = pri pri" adic
1 . Avem =

egale 4eptimi5. (oi ntregi vor avea = pri M = pri L 1

2+ = = 1 1 + + = = = = =

1? . (eoarece 1? ` =" spunem elevilor c rezultatul adunrii reprezint = 3 # 3 # 3 2 = = = . # # # # #

mai mult de un ntreg 4se poate arta c rezultatul adunrii reprezint mai mult de 2 ntregi5. n mod analog se efectueaz operaia de scdere. ;pre exemplu" 1

5& )flarea unei fracii dintr-un 9ntre? nvtorul tre'uie s vor'easc elevilor despre nsemntatea studierii fraciilor. ; considerm urmtoarea pro'lem& ntr1o clas sunt 2? de elevi. +etele reprezint
# din totalul =

elevilor. C i 'iei sunt n acea clasK (eoarece pro'lema se adreseaz elevilor de clasa a ,61a" putem s facem o examinare mai profund a ei. ,at un posi'il traseu n acest sens. %e reprezint fracia fetelor.5 %e informaii ne mai d fracia
# K 4Bumrul = # K 4(in cele = pri egale" # sunt fete.5 .utem afla c)t =

reprezint o parte 4o eptime5K 4(a" mprim 2? la =5. %um putem afla numrul fetelorK 4nmulim cu # rezultatul mpririi 2? & =5. %um aflm numrul 'ieilorK 4(in totalul elevilor scdem numrul fetelor5. ; scriem planul i rezolvarea pro'lemei. "lan 8i rezolvare 1. %)t reprezint
1 din 2? de eleviK =

2? & = L 4elevi5 2. %)te fete sunt n clasK # x L 2A 4fete5 3. %)i 'iei sunt n clasK 2? 1 2A L ? 4'aiei5 (spuns: ? 'iei ; scriem exerciiul pro'lemei& 2? 1 2? & = x #. !ste instructiv s rezolvm acest exerciiu& 2?12?&=x# L 2?1 x# L 2?1 2AL ?. %u aceast ocazie reamintim elevilor ordinea efecturii operaiilor. etoda a doua de rezolvare %e fracie reprezint numrul 'ieilorK 4;cdem din ntregul 1 fracia
# 5. %um aflm =

numrul 'ieilorK 4Aflm nt)i o eptime din numrul total al elevilor" apoi nmulim cu numrul de pri care reprezint 'ieii5. ; scriem planul i rezolvarea. 1. %e fracie reprezint numrul 'ieilorK
1 # = # 2 = = = = = =

DIDACTICA PREDRII ARITMETICII

(,(A%-,%A ./!(0/,, A/,-$!-,%,, 2. %)t reprezint o eptime din totalul elevilorK 2? & = L 3. %)i 'iei sunt n clasK 2x L? (spuns& ? 'iei. .utem s scriem exerciiul pro'lemei ntr1o alta form& 2? & = x 4= 1 #5. "bservaie: !ste important s comunicm elevilor c scrierea exerciiului se face numai cu numerele care apar n textul pro'lemei. Aprofundm algoritmul de aflare a unei fracii dintr1un ntreg. %um am aflat
# din 2?K Am mprit pe 2? la = i am nmulit rezultatul cu #. ;crierea =

din 2? 4elevi5 reprezint 2? & = x #. (m exemplu de fi pentru munc independent& 1. ;criei # fracii. . ;criei dou fracii mai mari dec)t ntregul. 2. ;criei 3 fracii mai mici dec)t ntregul. 3. ;criei dou fracii egale cu ntregul. #. ;criei o fracie egal cu fracia
1 . 3 2 1 2 <. Aflai din 1<" din 1? i din 1A. 2 3 #

CAPITOLUL V "ORMAREA CAPACITII !E E@PLORAREAINVESTIGARE I REBOLVARE !E PROCLEME

V.1. N,&iune# de )r,<$e(% +i de re/,$v#re de )r,<$e(%4 c$#.i0ic#re# )r,<$e(e$,r du)% di0erite criterii
n cadrul complexului de o'iective pe care le implic predarea G nvarea matematicii n ciclul primar" rezolvarea pro'lemelor reprezint o activitate de profunzime" cu caracter de analiz i sintez superioar. !a m'in eforturile mintale de nelegere a celor nvate i aplicare a algoritmilor cu structurile conduitei creative" inventive" totul pe fondul stp)nirii unui repertoriu de cunotine matematice solide 4noiuni" definiii" reguli" te*nici de calcul" algoritmi" metode5 precum i deprinderi de aplicare a acestora. /ezolvarea de pro'leme tre'uie s decurg ca o necesitate fireasc solicitat de situaii concrete de via. 6aloarea formativ a rezolvrii pro'lemelor sporete pentru c participarea i mo'ilizarea intelectual a elevilor la o astfel de activitate este superioar altor demersuri matematice" elevii fiind pui n situaia de a descoperi ei nii modalitile de rezolvare i soluia" s formuleze ipoteze i apoi s le verifice. Activitatea de rezolvare a pro'lemelor favorizeaz dezvoltarea g)ndirii logice" principalul proces psi*ic datorit cruia omul poate realiza cunoaterea realitii. 6aloarea ei nu const n numrul de pro'leme rezolvate" c)t n efortul mintal solicitat printr1un antrenament continuu i sistematic. %uv)ntul i are originea n lim'a latin i a intrat n voca'ularul rom)nesc din lim'a francez.

%uv)ntul folosit de matematicieni i psi*ologi Fpro1'alleinD are semnificaia& Fceea ce i se arunc n fa ca o'stacolD sau provocare. (up F(icionarul lim'ii rom)neD cuv)ntul are urmtoarele definiii& .ro'lem G Fo'iect principal al preocuprilor cuiva" tem" materieD. .ro'lem G Fsarcin" preocupare ma>or care cere o soluionare ma>orD. .ro'lem G Fenun care" conin)nd anumite date" ipoteze" necesit de regul una sau mai multe soluii care se pot o'ine pe 'aza unor calcule sau raionamenteD. /eferindu1se la matematic" prin pro'lem se nelege o situaie a crei rezolvare se o'ine prin procese de g)ndire i calcul. .ro'lema de matematic reprezint transpunerea unei situaii practice sau a unui complex de situaii practice n relaii cantitative n care" pe 'aza valorilor numerice date i aflate ntr1o anumit dependen unele fa de altele i fa de una sau mai multe valori numerice necunoscute" se cere determinarea acestor valori necunoscute. (e1a lungul vremii s1au fcut n psi*opedagogie ncercri de clasificare i ncadrare a pro'lemelor ntr1o anumit tipologie. (in punctul de vedere al educrii creativitii! r. /utman clasific pro'lemele n cinci categorii& 3& Geproductiv J creative G ce cuprind pro'leme de aplicare a algoritmilor de lucru" de consolidare i nelegere a operaiilor matematice" care necesit doar o g)ndire reproductiv" rezolvarea lor implic)nd folosirea strategiilor algoritmice. Exemplu& Andreea are = 'aloane al'e i dou 'aloane roii. %)te 'aloane are n totalK C& $emonstrativ J aplicative 1 pro'leme ce includ aflarea a dou numere c)nd se cunoate suma i diferena" suma i raportul" pro'leme de micare" de amestec" alia>e. n astfel de pro'leme rezolvarea final este 'ine specificat" drumul spre rezolvare gsindu1de prin respectarea unor reguli de aplicare. Exemplu& ;uma a dou numere este 3#" iar diferena lor este @. %are sunt cele dou numereK Etalon de rezolvare& a M ' L 3# aG'L @ .ro'lema se poate rezolva ns la clasa , fie prin adunarea numerelor i aflarea >umtii lor" fie prin scderea i aflarea >umtii" folosindu1se reprezentarea grafic. 3 & Euristic - creative G pro'leme ce presupun specificarea cerinei i a condiiilor ce tre'uie satisfcute. Exemplu& Aflai numerele a i ' tiind& a5 sunt pare i nenule: '5 sunt mai mici dec)t 1A. %)te soluii are pro'lemaK Etalon de rezolvare& a" ' d U 2" "<"? X . ntruc)t 'L2a i aL2: 'L sau aL : 'L?. .ro'lema are dou soluii. 5& Inventiv J creative G sunt pro'lemele n care ipoteza este 'ine specificat menion)nd elementele prin care se presupune atingerea strii finale. Aici se ncadreaz pro'lemele de compunere ale elevilor dup o sc*em dat sau pro'leme varia'ile compuse de elevi. 1& "robleme de optimizare G reprezint pro'lemele care solicit procesul de transfer al cunotinelor fie de la alte discipline" fie din realitate. ;unt specifice elevilor mai mari" av)nd un grad de dificultate sporit. .ro'lemele se mai pot clasifica i dup alte criterii& A. Dup )inalitate i dup #)era de aplica&ilitate1 1. .ro'leme teoretice: 2. .ro'leme practice. A. Dup coninut1 1. .ro'leme de geometrie: 2. .ro'leme de fizic: 3. .ro'leme tipice 4de micare" de alia>5:

DIDACTICA PREDRII ARITMETICII

(,(A%-,%A ./!(0/,, A/,-$!-,%,, . .ro'leme de tip alge'ric. C. Dup numrul operaiilor1 1. .ro'leme simple: 2. .ro'leme compuse. D. Dup gradul de generalitate al metodei )olo#ite1 1. .ro'leme generale care se rezolv folosind metoda sintetic 4pornind de la datele pro'lemei ctre ntre'are5 sau metoda analitic 4pornind de la ntre'are ctre datele pro'lemei5: 2. .ro'leme tipice rezolva'ile dup o anumit metod& grafic" a falsei ipoteze" comparaie" a reducerii la unitate. E1 Dup rolul lor1 1. %u rol informativ& a5 utile n practic: '5 de cultur general. 2. %u rol formativ& a5 de exersare a g)ndirii: '5 de educare a creativitii. F. Pro&leme non#tandard1 recreative! re&u#i#tice! de per#picacitate! de ingenio,itate. Aceasta nu nseamn o clasificare rigid" o pro'lem de multe ori put)nd fi ncadrat n mai multe categorii" in)nd cont de punctul de vedere al o'iectivului urmrit.

V.2. Pr,<$e(e .i()$e: (et,dic# )red%rii $# 'nv%&%(*ntu$ )re)ri(#r +i )ri(#r4 ,r-#ni/#re# #ctivit%&i$,r de 'nv%&#re4 uti$i/#re# (#teri#$u$ui did#ctic
!ste un mi>loc eficace pentru a antrena g)ndirea creatoare a elevilor. Aceast activitate necesit o g)ndire logic 'ine dezvoltat care s ntrevad raionamentul n ntregime" s gseasc noi relaii ntre aceleai cantiti" mrimi" valori. .entru ca acest procedeu s dea rezultate dorite" adic elevii s poat rezolva 4 dar i compune5 pro'leme prin mai multe ci" nvtorul tre'uie s lucreze cu clasa un numr nsemnat de pro'leme" s diri>eze g)ndirea elevilor n cutarea noilor procedee" s cear clasei o alt cale de rezolvare. Exemple& 2.0n metru de #to) co#t 45>3 lei. Rtiind c un co#tum de +aine #e con)ecionea, din = metri de #to)! # #e a)le c t va co#ta #to)a pentru = co#tume. %alculai n dou moduri. a5 #=A lei ................3 m .......................... 3 costume ............... K lei %)i metri de stof se folosesc pentru 3 costumeK 3 x 3m L @ m %)t cost @ metri de stofK #=A x @ L 1 13A lei '5 #=A lei ...............3m .............................3 costume ..............K lei %)t cost stofa folosit pentru confecionarea unui costumK #=A x 3 L13 =1A lei %)t cost stofa pentru confecionarea celor 3 costumeK 13=1A x 3 L 1 13A lei %u c)t pro'lema ofer mai multe posi'iliti de rezolvare cu at)t ea solicit mai mult capacitatea elevilor de a sesiza variantele de rezolvare. ;. :n = coli #unt 2533 elevi. :n prima i a doua coal #unt 22;5 elevi! iar n a doua i a treia #unt @>5 elevi. %)i elevi sunt n fiecare coalK ,. 1#AA G 112# L 3=# 4 elevi sunt n a treia coal5 ?=# G 3=# L #AA 4elevi sunt n a doua coal5 112# G #AA L <2# 4elevi sunt n prima coal5

,,. 1#AA G ?=# L <2# 4elevi sunt n prima coal5 112# G <2# L #AA 4 elevi sunt n a doua coal5 ?=# G #AA L 3=# 4elevi sunt n a treia coal5 ,,,. 112# M ?=# L 2AAA 4elevi sunt n cele trei coli" a doua fiind repetat de dou ori5 2AAA G 1#AA L #AA 4elevi sunt n a doua coal5 112# G #AA L <2# 4elevi sunt n prima coal5 ?=# G #AA L 3=# 4elevi sunt n a treia coal5 +iecare variant poate fi transformat n formul numeric sau literal dup care s se compun alte pro'leme. .rintre alte metode i procedee folosite n rezolvarea pro'lemelor se pot enumera&pro'leme a cror soluii nu sunt unic determinate: o pro'leme n care cutarea soluiei se face prin ncercare G eroare G reglare: o pro'leme care se rezolv prin strategii netipice descoperite de elevi: o pro'leme specifice de logic i perspicacitate.

3& "robleme a cror soluii nu sunt unic determinate Acest tip de pro'leme se nt)lnete n viaa practic" n producie" unde se cere gsirea tuturor posi'ilitilor" compararea lor i uneori luarea unor decizii. n vederea pregtirii copiilor pentru via se impune a1i o'inui din fraged v)rst cu cutarea variantelor sau soluiilor posi'ile" respect)nd condiiile impuse. Acest tip de pro'leme contri'uie la dezvoltarea g)ndirii pro'a'ilistice. Exemple4 a( "criei toate numerele po#i&ile a cror #um # )ie M. &( *#ii c t mai multe #oluii /variante( pentru e-erciiile1 a M 'L < a G ' L " unde a _ 1A .rin ncercri elevii dau valori lui FaD i calculeaz care tre'uie s fie valoarea lui F'D pentru a fi respectat relaia dat. n acest caz se o'in mai multe perec*i de valori care constituie rdcinile posi'ile ale ecuaiilor. (eci g)ndirea creativ a elevilor intervine su' mai multe forme. Alegerea valorilor unei necunoscute nu se face la nt)mplare" ci tre'uie s se ncadreze n cerinele impuse de condiiile date. (ac la exerciiile de felul celor de mai sus se introduc condiii suplimentare lucrurile se complic& Exemplu& 15 a M ' L =" unde a ` ' 25 a M 'L ? unde a G ' ` 2 n acest caz procesul de cutare pe plan mintal crete fiind direcionat de o clauz care tre'uie transformat n aciune mintal. c( Introducerea varia&ilelor n operaii cu numere .rin astfel de exerciii se urmrete dezvoltarea spiritului de independen" consolidarea cunotinelor referitoare la numere" operaii cu numere" relaii dintre numere. 6arietatea exerciiilor cuprinz)nd aspecte prevzute n programa colar contri'uie la formarea deprinderilor de alctuire a pro'lemelor creative n care s se utilizeze proprietile operaiilor 4comutativitatea5" scrierea numerelor ca o sum sau diferen 4simetria egalitii5" utilizarea parantezei n cazul adunrii unui numr cu o sum sau o diferen 4asociativitatea5. n cazul exerciiului de forma& # M a L elevii vor o'serva c nu se poate rezolva pentru c nu se cunoate valoarea lui a. (ac vor afla c FaD poate avea valorile& 1" 2" 3" ..... vor putea calcula suma& aL1 aL2 aL3 aL #M1L< #M2L= #M3L? #M L@ d( E-erciii de a)lare a numrului necuno#cut dintr'o relaie de egalitate #au inegalitate Exemple&

DIDACTICA PREDRII ARITMETICII

(,(A%-,%A ./!(0/,, A/,-$!-,%,, Osii numrul ce tre'uie scris nc)t egalitatea s fie adevrat& nnnn M 2 L ? A M nnnn L @A M nnnn L @ nnn M <A L ?A @ 1 nnnn L # =A 1 nnnn L 3A nnn 1 L3 nnn 1 #A L 2A e( E-erciii de #inte, cu mai multe operaii1 Osii numerele potrivite nc)t propoziiile s fie adevrate& # M nn M 1 L @ @ L 1 M nn M 2 nn M 3 M L @ ? L M 1 M nn 2A 1 nnn M <A L =A @A M 1A 1 nnn L 3

/ezolvai exerciiile afl)nd valoarea lui a& 1 M 2 M a_ = aM G3L2 %e numere putem scrie n locul lui FnD astfel nc)t s fie adevrat inegalitateaK n M 1 _ 1@ n _1@ G 1 n _ # deci n L A" 1" 2" 3" . )( E-erciii pentru a)larea #emnului operaiei1 %ompletai ptrele cu unul din semnele nvate ca relaiile s fie adevrate& 2x43M<52sx3M2x< 1= G 4 2 M @ 5 @ M 2 G 1= s 3& Compuneri de probleme dup o aciune, o poveste Unele aciuni desfurate n faa elevilor sau povestiri cu scopul antrenrii g)ndirii creatoare sunt un real spri>in pentru activitatea de compunere a pro'lemelor matematice. Exemplu& ntr1una din zile doi elevi au venit la coal cu flori pentru vaza de pe catedr. Acesta a fost un 'un prile> de a provoca ntreaga clas s compun o pro'lem. ;1a atras atenia elevilor s urmreasc aciunea ce se va desfura n faa lor" iar cei doi elevi au fost invitai s mearg la catedr i s1i pun florile n vaz" numr)ndu1le cu voce tare. ;1a cerut apoi tuturor elevilor s compun o pro'lem" g)ndindu1se la ceea ce au vzut i au auzit. %u destul uurin s1a putut alctui pro'lema& (nu a pus n vaz # garoafe i Ana a mai pus # garoafe. %)te flori sunt n vazK C& Compuneri de probleme dup desene n alctuirea pro'lemelor pe 'az de imagini sugestive ne putem folosi de desene viu colorate" fie pregtite din timp su' form de ta'louri" fie folosind creta colorat pe moment n clas o dat cu expunerea pro'lemei. Exemple&

n cazul acesta este sugerat ce s cuprind enunul pro'lemei" c)t i numerele ce vor constitui datele pro'lemei. .ro'leme create de elevi& 1. ntr1un co sunt # mere" iar n altul sunt 3 mere. %)te mere sunt n cele dou couriK 2. -udor are # mere. ,onel are 3 mere. %u c)te mere are mai mult -udor dec)t ,onelK %)te mere au mpreun cei doi copiiK 3. $arin are # mere. !l a mai primit nc 3 mere. %)te mere are acum $arinK .Alina are ? mere din ele i d fratelui ei 3 mere. %u c)te mere rm)ne AlinaK %reativitatea se manifest at)t n transpunerea datelor din desen n relaii matematice" c)t i n gsirea c)t mai multor variante de pro'leme. !levii tre'uie stimulai s inventeze pro'leme c)t mai originale sau s le complice. n modul acesta se exerseaz mai ales fluiditatea ?(ndirii i ima?inaia creatoare& ;e vor folosi i desene care indic operaiile de care tre'uie s in seama elevii n alctuirea pro'lemelor. ncep)nd cu clasa a ,,1a se pot da s creeze i s rezolve pro'leme dup anumite ta'ele& Cantitatea avut 2# 7g K # l Cantitatea consumat @ 7g 1= m K Cantitatea rmas K 23 m 2@l

%u a>utorul datelor din ta'el se vor compune pro'leme c)t mai variate. /& Compuneri de probleme dup modelul unor probleme rezolvate anterior Acest procedeu solicit g)ndirea elevilor s compun pro'leme prin analogie" sc*im')nd enunul i datele" iar ntre'area s rm)n identic. %erinele procedeului nu pot fi ndeplinite cu succes la primele ncercri care se fac la clasa ,. Eipsa de experien a elevilor determin tendina de a sc*im'a numai datele pro'lemei" iar enunul i ntre'area se reproduc identic. n aceast prim faz nvtorul tre'uie s fie destul de ngduitor i s ndrume cu r'dare pe elevi orient)ndu1le imaginaia spre anumite domenii de alegere a enunurilor. Exemple& .e un lac au fost @ rae i au plecat @ rae. %)te rae au rmasK (up rezolvare s1a cerut elevilor s compun i ei pro'leme asemntoare. Ea nceput au formulat astfel& pe un lac au fost = rae i au plecat 2 rae: pe un lac au fost < rae i au plecat 3 rae. n mod asemntor s1au formulat mai multe pro'leme dup care nvtorul a intervenit" cer)nd elevilor s mai formuleze i altfel. Acum ei au sc*im'at numai denumirea mrimilor& pe un lac au fost = g)te i au plecat 2 g)te: pe un lac au fost = le'ede i au plecat 2 le'ede. ,ntervenind" vom ndruma elevii s se g)ndeasc i la alte domenii 4la pdure" la circulaie etc.5 i am exemplificat printr1o pro'lem. Apoi" mpreun cu clasa" s1a mai formulat o pro'lem" dup care" prin munc independent" elevii au propus pro'leme ca& ntr1un gara> erau @ maini" din care < maini au plecat. %)te maini au rmasK

DIDACTICA PREDRII ARITMETICII

(,(A%-,%A ./!(0/,, A/,-$!-,%,, !levii se vor o'inui ncet" ncet s g)ndeasc n mod creator i s formuleze prin analogie pro'leme la nivelul ateptat. n clasele mai mari procedeul devine mo'ilizator" antreneaz g)ndirea elevilor i dezvolt capacitatea de creaie prin munc independent. 5& Completarea de ctre elevi a datelor care lipsesc Astfel de pro'leme nu solicit n mod deose'it creativitatea elevilor. Acetia nlocuiesc mai mult sau mai puin la nt)mplare spaiile li'ere cu numere" av)nd gri> doar s ntruneasc condiiile cerute n pro'lem. %ompletarea datelor unor astfel de pro'leme au rolul de a1i pune pe elevi n situaia de a nelege c au dreptul s intervin n compunerea de pro'leme" solicit)ndu1le iniiativa. Exemplu4 Un elev are de citit 12A de pagini n 3 zile. n prima zi a citit ....... pagini" a doua zi ....... pagini" iar a treia zi restul. %)te pagini a citit a treia ziK 1& )lctuirea de probleme dup 9ntrebri date Astfel de pro'leme se rezolv mai mult ncep)nd cu clasa a ,,1 a. Ei se face cunoscut elevilor ntre'area i li se cere s potriveasc enunul. ;1au dat elevilor ntre'ri clare care cer n mod precis o anumit operaie& 1 %)t au mpreunK 1 %)t a mai rmasK 1 %u c)t este mai mareK 1 (e c)te ori este mai mareK 1 %)te pagini a citit a doua ziK %reativitatea elevilor va fi stimulat deoarece vor fi nevoii s caute domenii de alegere a enunurilor c)t mai variate. C& Completarea .formularea ) 9ntrebrii unei probleme +olosind aceast form de activitate n perioada n care elevii nva s desprind din coninutul pro'lemei enunul de ntre'are" se realizeaz contientizarea cunotinelor cu privire la elementele componente ale unei pro'leme" se conving elevii de necesitatea separrii ntre'rii de enun n rezolvarea ulterioar a pro'lemelor. n acest caz densitatea muncii intelectuale este mare. !levii vor fi preocupai s gseasc ntre'ri noi" fapt ce contri'uie la dezvoltarea ima?inaiei, a ?(ndirii diver?ente 8i fle-ibile& Exemple de enunuri ce pot fi prezentate& 1. ntr1o cutie sunt #< de creioane. n alt cutie sunt de ? ori mai puine. %e ntre'ri se pot formulaK %)te creioane sunt n a doua cutieK %u c)te creioane sunt mai multe n prima cutieK %)te creioane sunt n cele dou cutiiK 2. %ristina a citit A de pagini dintr1o carte. $ai are de citit <A de pagini. ntre'ri formulate de elevi& %)te pagini are carteaK %u c)te pagini a citit mai puin n prima ziK /& Compuneri de probleme dup formul numeric dat Aceast activitate va fi ndeplinit cu succes dac elevii au fost deprini ca dup ce rezolv o pro'lem s o transpun ntr1un exerciiu 4formul numeric sau literal5. (atele numerice i relaiile dintre ele fiind sta'ilite" efortul g)ndirii se concentreaz la transpunerea formulei numerice su' form de pro'lem concret. .osi'ilitile sunt limitate" accentul pun)ndu1se pe rigoarea tiinific a transformrii. n clasa , i a ,,1a se alctuiesc pro'leme simple" folosindu1se cele patru operaii& =A 7g M 2A 7g L 2 x 3A l L Am &2 L

=A G 3AL $ai mult a fost solicitat g)ndirea elevilor c)nd li s1a cerut s alctuiasc o pro'lem dup urmtoarele exerciii& a5 33? M 433? G 12=5L '5 2?A G4 1A x 2 5M #A L c5 3@l G 4<l M 12 l 5 L d5 @@ 7g G 4? 7g M 22 7g5 L e5 43=2 M33< M 1A? 5&12 L f5 %ompunei o pro'lem cu numerele 1@=" 2#" 2AA astfel nc)t s avei n rezolvare o adunare i o scdere. Aici" fiecare elev i1a putut manifesta independena 9n ?(ndire, spiritul inventiv, in?eniozitatea, spontaneitatea ?(ndirii, ori?inalitatea& 5& Compuneri de probleme dup formul literal $ecanismul g)ndirii este acelai ca la alctuirea pro'lemelor dup formul numeric dar se face un pas ctre a'stractizare i generalizare" adic spre g)ndirea specific etapei urmtoare de dezvoltare intelectual. !levii sunt pui n situaia de a nlocui literele cu numere adecvate. Acest procedeu este la nceput mai dificil" dar este posi'il dac elevii clasei respective au fost o'inuii s generalizeze rezolvarea pro'lemei prin punerea ei n formulo literal. ncep)nd cu clasa , se pot da s alctuiasc pro'leme dup urmtoarele formule literale& 1. a M' L c 2. a G 'L c 3. a M ' M c L d . a M ' G cL d #. a G ' M cL d <. a M 4 ' M c5 Ld =. 4a M '5 M 4c M d5 L e ?. a M 4 a M '5 L c Exemple& 1. $aria are 3 nuci" 'unica i mai d = nuci. %)te nuci are $ariaK 2. .ovestea are 1# pagini. ,onel citete # pagini. %)te pagini mai are de cititK n clasele mai mari formulele literale se pot complica& 1. a L2@ 2. a M ' M c L @3 3. a M' M c L?1 ' La M1 a L 2# ' L33 c L4a M '5 M = ' L a M1= c L' 1 1# nnnnnnnnnnn nnnnnnnnnnnnnn nnnnnnnnnnnnnn aM'McLK cLK aLK 3. a L = #. a L 3 <. a L ' x # ' La x # ' La x < 'L? cLaM' cLax' cLa1' nnnnnnnnn nnnnnnnnnnnnn nnnnnnnnnnnn aM'McLK aM'McLK a M ' M cL K 1& K& Compuneri de probleme dup scheme a( "c+eme #imple ce porne#c de la relaiile dintre datele pro&lemei! ajung ndu'#e la ntre&area pro&lemei / metoda #intetic(1 # mere 3 mere iepurai < iepurai al'i negri %)te mere n totalK %)i iepurai sunt n totalK

DIDACTICA PREDRII ARITMETICII

(,(A%-,%A ./!(0/,, A/,-$!-,%,,

&( "c+eme alctuite pe calea metodei analitice /pornind de la ntre&area pro&lemei(& K K 1 A M < 2A 1 #

.ro'lemele compuse sunt mai greu de creat" motiv pentru care" aceast cerin va fi introdus ncep)nd cu clasa a ,,1a& K %)i lei i1au rmasK K K < M 1 # 1 2 K 1 1=

M =

c( "c+eme )r indicarea operaiilor1 III I I K 6ariante posi'ile& aM ' L cantitate 4a5 K a G 'L pre 4'5

3 K cantitate 4c5

pre 4d5 K

K 6ariante& 4a x ' 5 M 4c x d 5 4 a x ' 5 G 4c x d5 4a x '5 & 4c x d5 d( #c+eme cu indicaia operaiilor i #im&oluri1 a ........... ' ................ c a .................. . M K 1 1 K K aM'1c e( "c+eme gra)ice1 1 1. nnnnnnnnnnnn nnnnnnnnnnnn nnnn = 1@ 2. nnnnnnnnnnnnnnn nnnnnnnnnnnn nnn

'

................ M K

a G 4' M c5 1< 3. nnnnnnnnnnnn nnnnnnnnnnnn nnnnn nnnnnnnnn n n #

3@& Complicarea treptat a unei probleme Acest procedeu se poate folosi n perioada n care se trece de la pro'leme simple la pro'leme compuse " cu at)t mai mult n clasa a ,,,1a i a ,61a.

%er)nd elevilor s adauge date i s completeze enunul g)ndirea lor este solicitat s creeze relaii" s1i pun n valoare cunotinele lor despre realitatea practic" pentru c at)t aciunea c)t i datele tre'uie s fie veridice. Exemple& 2. Mama cumpr = 9g de mere cu ;33 lei 9ilogramul i 2 9g de pere cu 253 lei 9ilogramul. C i lei pltete mama pe cumprturi< !levii au complicat enunul astfel& $ama a cumprat 3 7g de mere cu 2AA lei 7ilogramul" 1 7g de pere cu 1#A lei 7ilogramul i 1 7g de struguri cu 1<A lei 7ilogramul. %e rest primete mama de la 1AAA leiK ;. 0n teren n )orm dreptung+iular are urmtoarele dimen#iuni1 lungimea de 433m! iar limea c t S din lungime. ; se afle aria acestui dreptung*i. !levii au complicat1o adug)nd urmtoarele& Acest teren a fost cultivat astfel& 133 din suprafaa a fost ocupat de cartofi" iar restul cu porum'. %)t reprezint suprafaa cultivat cu cartofi i c)t reprezint cea cu porum'K 33& Compuneri de probleme de un anumit tip Acest procedeu poate fi folosit n clasele ,,, G ,6" c)nd elevii nva s rezolve pro'leme tipice" c)nd ei neleg i tiu s foloseasc algoritmul de rezolvare al pro'lemei" care s fixeze n mintea lor regula sau procedeul de calcul. Aplicarea procedeului tre'uie s fie precedat de discuii cu elevii pentru cunoaterea sau recunoaterea algoritmului dat" pentru reliefarea a ceea ce este caracteristic tipului respectiv. Exemple& a( Alctuii o pro&lem a crei cerin e#te a)larea a dou numere c nd #e cunoate #uma i di)erena lor. Re,olvai'oK &( Compunei o pro&lem care # #e re,olve prin metoda mer#ului invers.

V.1. Pr,<$e(e c,()u.e: et#)e de re/,$v#re4 (et,de de #n#$i/%4 ,r-#ni/#re# #ctivit%&i$,r de 'nv%&#re 'n 'nv%&#re# (et,de$,r ti)ice +i neti)ice de re/,$v#re =0i-ur#tiv%4 0#$.% i),te/%4 c,()#r#&ie4 (er. inver.4 (i+c#re4 e.ti(#re4 'ncerc%ri4 $,-ic% +i )r,<#<i$it%&i4 ,r-#ni/#re # d#te$,r>
$etodele de rezolvare a pro'lemelor de aritmetic se clasific n dou categorii& ' #etode algebriceA B' #etode aritmetice' A. etodele al?ebrice utilizeaz n rezolvarea pro'lemelor te*nica specific calcului alge'ric adic 'azat pe ecuaii i sisteme de ecuaii. (e aceea" pentru a rezolva alge'ric o pro'lem se parcurg urmtoarele etape& sta'ilirea necunoscutelor i notarea lor literal: punerea pro'lemei n ecuaie" adic traducerea n lim'a> alge'ric a relaiilor dintre valorile cunoscute i necunoscute" prin utilizarea ecuaiilor i a sistemelor de ecuaii: rezolvarea ecuaiei sau a sistemului de ecuaii respectiv: interpretarea soluiilor o'inute i verificarea lor n pro'lem pentru a sta'ili n ce msur acestea corespund naturii i condiiilor pro'lemei" aprecierea faptului dac pro'lema admite una sau mai multe soluii" ori dac aceste soluii impun anumite

DIDACTICA PREDRII ARITMETICII

(,(A%-,%A ./!(0/,, A/,-$!-,%,, limite i n general dac soluiile sunt sau nu posi'ile din punct de vedere logic i plauzi'ile din punct de vedere practic. $etodele alge'rice se caracterizeaz n mod deose'it prin simplitate i conciziune" astfel nc)t aplicarea lor nltur dificultile care se nt)mpin adeseori n utilizarea unora din metodele aritmetice n a cror alegere nu se pot sta'ili criterii precise. (e aceea" cu deose'ire n situaiile n care rezolvarea prin metode aritmetice nt)mpin dificulti" este indicat s se utilizeze nt)i metoda alge'ric" aceasta pun)nd la ndem)na rezolvatorului instrumentul matematic adecvat i orient)ndu1l >ust n alegerea i aplicarea metodelor aritmetice. m'inarea armonioas a celor dou categorii de metode creeaz avanta>ul evitrii eforturilor inutile. ;unt ns mpre>urri n care metodele alge'rice se mpletesc at)t de str)ns cu cele aritmetice nc)t nici nu se pot delimita" deoarece prin raionamente specifice aritmeticii se a>unge n mod inevita'il la egaliti cu una sau mai multe necunoscute" adic la ecuaii i sisteme de ecuaii. n astfel de situaii" calculul se poate face cu motivare aritmetic" pe 'aza relaiilor dintre termenii unei operaii i rezultatul ei" sau cu motivare alge'ric" pe 'aza proprietilor ecuaiilor. Aa se nt)mpl n unele pro'leme tipice" cu de ose'ire n cele care se rezolv prin metoda mersului invers" precum i n cele de amestec" concentraii i alia>. .rocedee de natur alge'ric se nt)lnesc apoi n pro'lemele de aflare a dou numere cunosc)nd suma i diferena lor" sau n cele care se rezolv prim metoda comparaiei. Exemplu& (ac lungimea unei grdini dreptung*iulare se mrete cu <m i limea cu 3 m" aria ei crete cu 1?A m " iar dac lungimea grdinii se micoreaz cu m i limea se mrete cu 2 m" aria ei se micoreaz cu 2A m " ; se afle dimensiunile iniiale ale grdinii. (ezolvare& Botm lungimea grdinii cu x" limea cu T i in)nd seama de faptul c aria dreptung*iului este egal cu produsul dimensiunilor lui" putem scrie sistemul& 4 x M < 5 4T M 35 L xT M1?A 4x G 5 4T M 2 5 L xT G 2A care" dup desfacerea parantezelor i reducerea termenilor asemenea" devine& 3x M <T L 1<2 x M 2T L # x L 2 4m5 2x G T L 112 x G 2T L 1 < T L 1# 4m5. 7& etodele aritmetice se clasific n dou categorii& 1 metode fundamentale sau generale: 1 metode speciale sau particulare. etodele aritmetice ?enerale se aplic ntr1o msur mai mare sau mai mic n rezolvarea tuturor pro'lemelor. Utilizarea acestor metode se 'azeaz cu deose'ire pe operaiile de analiz i sintez ale g)ndirii" motiv pentru care se numesc metoda analitic i metoda sintetic. etoda analitic A exprima o pro'lem prin metoda analitic nseamn a privi mai nt)i pro'lema n ansam'lu" apoi pornind de la ntre'area pro'lemei" o descompunem n pro'leme simple din care e alctuit ntr1o succesiune logic" astfel nc)t rezolvarea lor s contri'uie n mod convergent la formularea rspunsului pe care n reclam ntre'area pro'lemei date. E-emplu& Ea un magazin s1au adus 1A ldie cu mere a c)te 3A 7g fiecare i 12 ldie cu prune a c)te 2# 7g fiecare. %)te 7ilograme c)ntresc n total ldiele cu mere i cu pruneK 'chema& %e ar tre'ui s cunosc pentru a afla cantitatea totalK

%e ar tre'ui s cunosc pentru a afla cantitatea de mereK

%e ar tre'ui s cunosc pentru a afla cantitatea de pruneK

1A ldie

3A 7g

12 ldie

2# 7g

"lanul de rezolvare: 1. %are este cantitatea de mereK 1A x 3A L 3AA 7g 2. %are este cantitatea de pruneK 12 x 2# L 3AA 7g 3. %are este cantitatea totalK 3AA M 3AA L <AA 7g 6erificare i punere n exerciiu& 1A x 3A M 12 x 2# L 3AA M 3AA L <AA 7g. etoda sintetic A examina o pro'lem prin metoda sintetic nsemn a orienta g)ndirea elevilor asupra datelor pro'lemei" a presupune gruparea datelor pro'lemei dup relaiile dintre ele" astfel nc)t s se formuleze cu aceste date toate pro'lemele simple posi'ile i a se aeza aceste pro'leme ntr1o succesiune logic astfel alctuit nc)t s se nc*eie cu acea pro'lem simpl a crei ntre'are coincide cu ntre'area pro'lemei date. Exemplu& .ro'lema enunat i studiat mai sus se examineaz prin metoda sintetic astfel& =cBema& 1A ldie 3A 7g 12 ldie 2# 7g s1au

%)te 7ilograme de mere s1au adusK

%)te 7ilograme de pere adusK

%)te 7ilograme de fructe s1au adus n totalK

Planul de rezolvare4 1.%)te 7ilograme de mere s1au adusK 1A x 3A L 3AA 7g 2. %)te 7ilograme de pere s1au adusK 12 x 2# L 3AA 7g 3. %e cantitate de fructe s1a adusK 3AA M 3AA L <AA 7g 6erificare i punere n exerciiu& 1A x 3A M 12 x2# L 3AA M 3AA L<AA 7g n legtur cu cele dou metode generale de examinare a unei pro'leme" se menioneaz faptul c procesul analitic nu apare i nici nu se produce izolat de cel sintetic" ntruc)t cele dou operaii ale g)ndirii se gsesc ntr1o str)ns conexiune i interdependen. !le condiion)ndu1sa reciproc i realiz)ndu1se ntr1o unitate insepara'il. (e aceea nu poate fi vor'a de utilizarea n mod exclusiv a uneia sau alteia din aceste metode" n examinarea unei pro'leme intervenind am'ele operaii ca laturi separate ale procesului unitar de g)ndire" ns n anumite momente sau

DIDACTICA PREDRII ARITMETICII

(,(A%-,%A ./!(0/,, A/,-$!-,%,, situaii una din ele devine dominant. Astfel" descompunerea unei pro'leme compuse n pro'lemele simple din care este alctuit constituie n esen un proces de analiz" iar formularea planului de rezolvare" cu sta'ilirea succesiunii pro'lemelor simple" constituie un proces de sintez. (in aceste motive" cele dou metode apar deseori su' o denumire unic& metod analitico J sintetic. (e altfel" legtura str)ns dintre analitic i sintetic este pus n eviden c*iar de felul de desfurare i sta'ilire a concluziilor n examinarea pro'lemei cu a>utorul creia s1au exemplificat cele dou metode. Astfel planul de rezolvare sta'ilit n urma examinrii pro'lemei respective prin metoda analitic este identic cu cel sta'ilit prin metoda sintetic" pro'lemele simple i succesiunea lor fiind aceeai. (oar n cazul metodei sintetice planul de rezolvare red su' o form mai concis desfurarea procesului de examinare pro'lemei. .aralel cu nsuirea algoritmilor" un rol important tre'uie s ocupe formarea unor procese de natur nealgoritmic. !levii tre'uie s fie capa'ili s rezolve i pro'leme pentru care nu exist algoritmi. +iecare pro'lem pune la ncercare n cel mai nalt grad capacitile intelectuale ale copiilor" le solicit acestora toate disponi'ilitile psi*ice" n special inteligena. Uneori sunt pui n situaii noi" pentru care nu gsesc soluii n experiena do')ndit anterior sau ntre mi>loacele de>a nvate. %)nd pro'lema nu poate fi rezolvat pe 'aza cunotinelor sau deprinderilor formate elevul nu mai este confruntat cu o pro'lem nou. n acest caz al situaiilor G pro'lem este nevoie de explorarea situaiei prin aplicarea creatoare a cunotinelor i te*nicilor de care dispune rezolvatorul n momentul respectiv" scopul fiind acela al descoperirii implicaiei ascunse a necunoscutei" a ela'orrii raionale a soluiei. .entru ca elevii s do')ndeasc a'ilitatea de a rezolva o pro'lem nou" necunoscut" este necesar ca ei s dispun de o serie de competene n domeniu& informativ" instrumental" formativ. 2 condiie de 'az a unei activiti mintale cu adevrat productive este existena unei informaii 'ogate i foarte clar organizate. Actul recunoaterii i ncadrrii pro'lemei n categoria respectiv este totui un act creativ. FA tiD s rezolvi o pro'lem presupune a avea capacitile necesare pentru rezolvarea oricrei pro'leme nt)lnit pentru prima dat. Aceste capaciti se refer la nelegerea datelor i a ordinii lor" nelegerea condiiilor pro'lemei" precum i la posi'ilitile de ela'orare a irului de >udeci pentru a construi raionamente de rezolvare a pro'lemei. n situaia rezolvrii unei pro'leme noi" activitatea de rezolvare poate fi n ntregime un act de creaie. .rin rezolvarea unor pro'leme similare se a>unge la ela'orarea algoritmului de rezolvare a tipului de pro'leme care" cu c)t este mai la'il" mai flexi'il" cu at)t d posi'ilitatea FmicriiD mai rapide a g)ndirii. Aceasta se realizeaz prin varietatea pro'lemelor aparin)nd aceleiai categorii. n cazul pro'lemelor tipice" aceast sc*em mintal se fixeaz ca algoritm de calcul care se nva i se aplic la fel ca regulile de calcul. .e msur ce elevul i nsuete modalitile de rezolvare a pro'lemelor" treptat enunurile care constituiau pentru el o pro'lem" devin simple exerciii. n activitatea de rezolvare a pro'lemelor exist o faz de tensiuni" nelinite" cu c)t aceste informaii 4 cunoscute5 sunt mai ample" mai profunde" cu at)t sunt mai mari ansele ca ipotezele care se nasc n minte s duc la soluii. (e preferat se alege soluia cea mai simpl" cea mai FelegantD. n rezolvarea pro'lemelor intervin o serie de procedee" de moduri de aciune" deprinderi de munc intelectual independent. Astfel sunt unele deprinderi cu caracter general ca& orientarea activitii mintale asupra datelor pro'lemei: punerea n legtur a datelor" sta'ilirea dependenei lor: posi'ilitatea de a izola ce este cunoscut de ceea ce este necunoscut:

atragerea 4gsirea" folosirea5 acelor cunotine care servesc rezolvrii pro'lemei. !ste necesar de asemenea s stp)neasc unele modaliti executorii care se refer la detaliile aciunilor 4operaii aritmetice5" care se automatizeaz" se fixeaz i devin deprinderi. Aceste deprinderi se formeaz prin exerciiile care se efectueaz n timpul rezolvrii pro'lemelor. %u toat varietatea lor pro'lemele nu sunt FindependenteD" izolate" ci fiecare pro'lem se ncadreaz ntr1o anumit categorie a pro'lemei pa 'aza activitii de orientare a rezolvatorului pe drumul i n direcia soluiei pro'lemei. Aceste etape sunt& I Cunoaterea enunului pro&lemeiC II. :nelegerea enunului pro&lemeiC III. Anali,a pro&lemei i ntocmirea planului logicC I6. Alegerea i e)ectuarea operaiilor core#pun,toare #ucce#iunii judecilor din planul logicC 6. Activiti #uplimentare1 1 veri)icarea re,ultatuluiC 1 #crierea #u& )orm de e-erciiuC 1 g#irea altor ci i metode de re,olvareC 1 generali,areC 1 compunerea de pro&leme dup cerine date. (up rezolvarea unei pro'leme se recomand" pentru a se scoate n eviden categoria din care face parte" fixarea algoritmilor de rezolvare" scrierea datelor pro'lemei i a relaiilor dintre ele ntr1un exerciiu sau" dup caz" n fragmente de exerciiu. .rin rezolvarea de pro'leme asemntoare" prin compunerea de pro'leme" ca aceleai date sau cu date sc*im'ate dar rezolva'ile dup acelai exerciiu se descoper sc*ema general de rezolvare" cutare" se fac o serie de ncercri" de verificare a unor cazuri particulare" de intuire a soluiei posi'ile" atenia concentr)ndu1se nu numai asupra fiecrei verigi n parte ci i asupra elului" asupra modului cum se vor alege aceste verigi. n cadrul acestor cutri" o importan deose'it revine intuiiei" intuiiei logice" intuiiei matematice. (up descifrarea drumului ctre soluia pro'lemei" urmeaz partea de executare a construciei" de calculare" de aflare" de demonstrare. !levul tre'uie s cuprind n sfera g)ndirii sale ntregul FfilmD al desfurrii raionamentului i s1l rein drept element esenial" pe care apoi s1l generalizeze la ntreaga categorie de pro'leme. ;arcina nvtorului este de a conduce de la nceput raionamentul copiilor n rezolvarea primelor pro'leme" dezvolt)nd capacitile de analiz i sintez 4 de nelegere a datelor pro'lemei" de sesizare a condiiei pro'lemei" de a orienta logic irul de >udeci ctre" sau de la" ntre'area pro'lemei5. (e asemenea" n activitatea de rezolvare a unei pro'leme se parcurg mai multe etape" n fiecare etap av)nd loc un proces de reorganizare a datelor i de reformularea algoritmului de rezolvare a unei categorii de pro'leme" in)nd cont de ordinea pailor fcui n rezolvare. Aceast cerin nu tre'uie s duc la sc*ematizare" la fixitatea sau rigiditatea g)ndirii ci dimpotriv" la cultivarea i educarea creativitii" la antrenarea sistematic a intelectualului copiilor. nvtorul are rolul de cluz a activitii copilului" de ndrumtor" de g*id i de evaluator confirm)nd sau infirm)nd rezolvarea corect a unei pro'leme astfel nc)t copilul s resimt farmecul" atracia i nclinaia pentru rezolvarea pro'lemelor" pentru matematic. etodele aritmetice speciale sunt mai variate i difer de la o categorie de pro'leme la alta" adapt)ndu1se specificului acestora. %ele mai importante i mai frecvente sunt urmtoarele& A. Metoda figurativ sau grafic 1. aflarea numerelor c)nd se dau suma 2. aflarea a dou numere c)nd se dau suma i raportul lor: 3. aflarea a dou numere c)nd se dau diferena i raportul lor: . pro'leme com'inate. i diferena lor:

DIDACTICA PREDRII ARITMETICII

(,(A%-,%A ./!(0/,, A/,-$!-,%,, B. Metoda falsei ipoteze C. Metoda comparaiei 1. aducerea la acelai termen de comparaie: 2. eliminarea unei necunoscute prin nlocuirea ei. D. Metoda mersului invers E. Probleme de micare 1. distana 1 spaiul" viteza" timpul: 2. mo'ile care merg n acelai sens: 3. mo'ile care merg n sens contrar: . pro'leme com'inate. . Probleme de medii! amestec! concentraii! ec"ilibru caloric! alia#. $. Probleme de estimare! %ncercri. &. Probleme de logic i probabiliti i de organizare a datelor '. Probleme nonstandard (recreative! rebusistice! de perspicacitate! probleme ) #oc*

A. Metoda figurativ sau grafic

$etoda care pentru reprezentarea mrimilor din pro'lem i a relaiilor dintre ele utilizeaz elemente grafice sau desene i sc*eme se numete metod figurativ. n aplicarea acestei metode se poate face apel la orice categorie de elemente grafice sau com'inaii ale acestora& desene care reprezint aciunea pro'lemei i prile ei componente: figuri geometrice diferite& segmentul de dreapt" triung*iul" dreptung*iul" ptratul" cercul: figurarea sc*ematic a relaiilor matematice dintre datele pro'lemei: felurite semne convenionale" unele o'inuite" altele sta'ilite de comun acord cu elevii: litere i com'inaii de litere: elemente grafice simple& puncte" linii" ovale" cerculee etc. Avanta>ele pe care le reprezint metoda figurativ o situeaz pe primul loc n ceea ce privete utilitatea ei& are caracter general" aplic)ndu1se la orice categorii de pro'leme n care se preteaz figurarea i pe diferitele trepte ale colaritii: are caracter intuitiv" nelegerea relaiilor dintre datele pro'lemei fc)ndu1se pe 'aza imaginilor vizuale" uneori intervenind aciunea direct" micarea i transpunerea acesteia pe plan mintal: prin dimensiunile elementelor figurative i prin proporiile dintre ele se creeaz variate modaliti de sta'ilire a relaiilor cantitative dintre diferitele valori ale mrimilor" se sugereaz aceste relaii" se pun n eviden. Exemplu& n dou vaze se gsesc 1< flori. %)te flori se gsesc n fiecare vaz dac n prima sunt cu < flori mai mult dec)t n a douK (ezolvare& M< flori

, nnnnnnnnnnnnnnnnnn ,, nnnnnnnnnnnnn 1< flori a. 1< G < L 1A 4dou pri egale cu numrul florilor din a doua vaz5 '. 1A & 2 L # 4 flori care se gsesc n a doua vaz5 c. # M < L 11 4flori care se gsesc n prima vaz5 :erificare4 a. 11 M # L1< 4flori care se gsesc n cele dou vaze5 '. 11 G # L <. B. Metoda falsei ipoteze !ste metoda prin care rezolvarea unei pro'leme are loc pe 'aza unei ipoteze sau a mai multora" confrunt)nd apoi situaia real cu cea creat prin introducerea datelor ipotetice. ntruc)t ipoteza care se face nu corespunde dec)t nt)mpltor cu rezultatul pro'lemei" metoda se mai numete a falsei ipoteze. .ro'lemele a cror rezolvare se 'azeaz pe aceast metod" se pot clasifica n dou categorii" dup numrul ipotezelor care sunt necesare pentru orientarea raionamentului i determinarea rezultatelor" astfel& pro'leme de categoria ," pentru rezolvarea crora este suficient o singur ipotez: pro'leme de categoria a ,,1a pentru rezolvarea crora sunt necesare dou sau mai multe ipoteze succesive. Exemple& ,. ;ectorul zoote*nic al unei ferme cuprinde vaci" oi" gini i g)te" n total 3 capete i 11 #2A picioare. btiind c numrul oilor este de # ori mai mare ca al vacilor" iar al g)telor de 3 ori mai mic dec)t al ginilor" s se afle separat c)te vaci" oi" gini i g)te are ferma. (ezolvare1 9in)nd seama c vacile i oile au c)te picioare" iar ginile i g)tele c)te dou" se va afla nt)i c)te animale au picioare i c)te au 2 picioare" i apoi c)te din cele cu picioare sunt vaci sau oi i c)te din cele cu dou picioare sunt gini sau g)te. n acest scop se presupune c toate animalele sunt cu c)te picioare. 3 x L 13 ==< 4picioare5 13 ==< G 11 2#A L 2 2#< 2 2#< & 2 L 1 12? 4 psri5 1 12? & L 2?2 4g)te5 2?2 x 3 L ? < 4gini5 3 G 1 12? L 2 31< 4 animale& vaci i oi5 2 13< & < L 3?< 4vaci5 3?< x # L 1@3A 4 oi5 ,,. %u prile>ul unui spectacol se constat c dac spectatorii se aeaz c)te pe 'anc" rm)n 1? persoane n picioare" iar dac spectatorii se aeaz c)te # pe 'anc" rm)n 'nci li'ere. %)te 'nci sunt n sal i c)i spectatoriK (ezolvare4 Ipote,a I1 ;e presupune c ar fi 3A 'nci. 3A x L12A 4spectatori5 3A G L2< 4'nci ocupate5 12A M1? L 13? 4spectatori5 2< x # L 13A 4spectatori5 13? G 13A L ? 4diferena dintre spectatori5 Ipote,a a II 7 a& ;e presupune c ar fi 31 'nci 31 x L12 4spectatori5 31 G L 2= 4'nci ocupate5 12 M 1? L 1 2 4spectatori5 2= x # L 13# 4spectatori5 1 2 G 13# L = 4diferena dintre spectatori5

DIDACTICA PREDRII ARITMETICII

(,(A%-,%A ./!(0/,, A/,-$!-,%,, (ac numrul 'ncilor s1a mrit cu 1" diferena s1a micorat cu o unitate" de unde rezult c numrul 'ncilor tre'uie mrit cu ? pentru ca diferena de spectatori s se acumuleze. (eci& 3? x L1#2 4spectatori5 3? G L3 4'nci ocupate5 1#2 M1? L 1=A 4spectatori5 3 x # L 1=A 4spectatori5 Aceast pro'lem mai poate fi rezolvat i alge'ric cu a>utorul unui sistem de 2 ecuaii cu 2 necunoscute. C. Metoda comparaiei %omparaia ca operaie a g)ndirii logice intervine n multe momente i situaii ale activitii matematice" dar cu deose'ire n pro'lemele n care dou mrimi necunoscute sunt legate ntre ele prin dou relaii liniare 'ine precizate" valorile unitare fiind aceleai. Alge'ric" aceste relaii se traduc su' forma unui sistem de dou ecuaii de gradul , cu dou necunoscute. .rocedeul aritmetic de rezolvare a unor astfel de pro'leme duce la eliminarea uneia dintre mrimi prin reducere adic prin adunare sau scdere" fiind analog cu cel alge'ric. (ac valorile aceleiai mrimi sunt egale prin enunul pro'lemei" reducerea este imadiat prin scderea relaiilor respective. (ac din enunul pro'lemei nu rezult valori egale" atunci apare necesitatea aducerii la acelai termen de comparaie. .ro'lemele care se rezolv prin reducere se pot clasifica i dup numrul mrimilor sau necunoscutelor care apar n text i anume cu dou" trei sau mai multe necunoscute" numrul relaiilor fiind n mod necesar egal cu numrul mrimilor respective. Exemplu& 1< saci cu fin i 1# saci cu cartofi c)ntresc 2A3A 7g" iar 22 de saci cu fin i 1# saci cu cartofi c)ntresc 2#1A 7g. %)t c)ntrete un sac cu fin i c)t c)ntrete un sac cu cartofiK (ezolvare& ;criem datele pro'lemei astfel& 1< s. f. ...................1# s. c. ..............................2A3A 7g 22 s. f. ................... 1# s.c. ..............................2#1A 7g nnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnn < s. f. .................................................................. ?A 7g Am sczut valorile de sus din valorile de >os& 22 G 1< L < s .f.: 1# s.c. G 1# s. c L A: 2#1A G 2A3A L ?A 7g 1 s. f. ?A & < L ?A 7g 1# s. c. 2A3A G 12?A L =#A 7g 1< s. f. ?A x 1< L 12?A 7g 1 s. c =#A & 1# L #A 7g D. Metoda mersului invers A rezolva un exerciiu sau o pro'lem prin metoda mersului invers nseamn a reface calculele n sens invers celor indicate de text" p)n se a>unge la un element de 'az pe care s1a construit exerciiul sau pro'lema. ;e numete a mersului invers deoarece operaiile se reconstituie n sens invers aciunii pro'lemei" adic de la sf)rit spre nceput" fiecrei operaii corespunz)ndu1i inversa ei. $etoda mersului invers se aplic at)t n rezolvarea exerciiilor numerice care conin un element necunoscut" c)t i n rezolvarea pro'lemelor care se ncadreaz n tipul respectiv. Exemple1 !xerciiu rezolvat prin metoda mersului invers& ;e consider un numr notat cu a" la care se adaug =" rezultatul se nmulete cu <" din produsul o'inut se scade 1A" rezultatul se mparte la " apoi se adun#" o'in)ndu1se 2#. %)t este a K T /a H>( -? 7 23 U 1 4 H 5 L;5 (ezolvare& V4a M =5 x < G 1A W & L2# G # V 4a M =5 x < G 1A W & L 2A 4a M = 5 x < G 1A L 2A x 4a M =5 x < G 1A L?A

4a M = 5 x < L ?A M1A 4a M =5 x < L @A a M = L @A &< a M = L 1# a L 1# G= aL? Problem& 2 li'rrie a distri'uit manuale de matematic la coli astfel& colii Br. 1"13 din numrul total de manuale i nc 33 manuale. bcolii Br. 2" cu 1 manuale ami puin dec)t 133 din cele care rmaser. bcolii Br. 3 cu 3A manuale mai mult dec)t 233 din rest" iar bcolii Br. cu 2A manuale mai puin dec)t 233 din noul rest. %)te manuale de matematic au fost n total i c)te s1au distri'uit fiecrei coli tiind c n li'rrie au mai rmas 1#= manuale" pentru cursurile serale. (elaii& bcoala Br. 1 13 33 /1 bcoala Br. 2 133 /1 11 /2 bcoala Br. 3 233G3@ /3 bcoala Br. 233 /3 G2A / L1#= (ezolvare& (ac bcoala Br. n1ar fi primit cu 2A de manuale mai puin dec)t 233 /2" atunci pentru seral ar fi rmas 1#= G2A L13= 4manuale5. /elaia ar fi fost 233 /3 4manuale primite5: rest 13= manuale" adic 133 /3 L13= manuale" atunci /3L 11manuale . bcoala Br.3 a primit 233 /2 G3@ i au rmas /3 L 11 manuale. (ac n1ar fi primit n plus 3@ de manuale" ar fi rmas i acestea& /3 L 11M3@L #A manuale. /elaia s1ar scrie& 233 /2 4manuale primite5 i #A manuale rmase" de unde 133 /2 L #A manuale" deci /3 L3x #AL 13#A manuale. bcoala Br.2 a primit 133 /1 G1 manuale i au rmas 13#A manuale. (ac n1ar fi primit cu 1 manuale mai puin" ar fi rmas numai 13#A11 L 133< manuale" deci& 133 /1 4manuale primite5 i 133< manuale rmase. Atunci 233 /1L133< manuale i /1 L133< x3 &2 L2AA manuale. bcoala Br.1 a primit 13 -M33 manuale" rm)n)nd pentru celelalte coli 2AA manuale. (ac n1ar fi primit n plus 33 manuale" ar fi rmas pentru celelalte coli& 2AA M33 L 2A3= manuale i relaia se scrie& 13 - 4manuale primite5" 2A3= manuale rmase"deci 233- L2A3= manuale" -L 2A3=x &3L2=1< manuale. E. Probleme de micare .ro'lemele de micare sunt acelea n care se afl una dintre mrimile& spaiul 4distana5" viteza sau timpul" c)nd se cunosc dou dintre ele sau diferite relaii ntre acestea. ;paiul 4s5 este lungimea drumului parcurs de un mo'il 4tren" autoturism" om5 exprimat n uniti de lungime 4metrul" multiplii sau su'multiplii lui5. 6iteza 4v5 este numrul de uniti de lungime parcurs de un mo'il ntr1o unitate de timp" exprimat n uniti de lungime pe uniti de timp 4m3s" 7m3*5. -impul 4t5 este numrul de uniti de timp 4secunde" minute" ore" zile5 n care se parcurge spaiul. n general" n pro'lemele de micare se vor'ete despre micarea uniform a unui mo'il" adic" n intervale de timp egale mo'ilul parcurge distane egale. n acest caz" cele trei mrimi s" v" t sunt legate prin relaia& sL v x t: v L s3t: t L s3v Ea rezolvarea pro'lemelor de micare se pot folosi at)t metodele aritmetice generale i speciale" c)t i cele alge'rice.

DIDACTICA PREDRII ARITMETICII

(,(A%-,%A ./!(0/,, A/,-$!-,%,, Ea rezolvarea pro'lemelor de micare se pot folosi at)t metodele aritmetice generale i speciale" c)t i cele alge'rice. !xemplu& (oi turiti parcurg distana de la A la 8. .rimul turist a sosit n 8 cu 2 ore mai t)rziu dec)t al doilea. 6iteza primului turist este de 7m3*" iar al celui de1al doilea de <7m3*. ; se determine distana de la A la 8. (ezolvare: I. /aritmetic(1 61L 7m3*" v2 L <7m3* v2 G v1 L27m3* (eci primul a rmas n urm cu spaiul ; L 7m3* x 2* L?7m: ?&2 L ore" adic al doilea turist a mers * i a parcurs x < L 2 7m" A 8 L2 7m II. /alge&ric(1 -1L s3 4timpul necesar parcurgerii spaiului A8 de primul turist5. -1L s3< 4timpul necesar parcurgerii spaiului A8 de al doilea turist5. ;3 G s3< L 2 3s G2s L2 s L2 A8 L2 7m. . Probleme de medii! amestec! concentraii! ec"ilibru caloric! alia# n unele situaii" pentru anumite fenomene" din punct de vedere matematic" se pot nltura particularitile individuale" analiz)nd noiunea de medie. Apar urmtoarele noiuni specifice& termenii mediei" frecvena G repetarea anumitor termeni" ponderi G numerele care arat frecvena. 3& edia aritmetic simpl A L41 M a2 M .... M an5 3n !xemplu& Un tractorist a arat n < zile respectiv ?*a" ="?*a" ="<*a" ?"<*a" ?" *a i ?"2*a. %are este media zilnicK A L 4? M ="? M ="< M ?"< M ?" M ?"253< L?"1*a C& edia aritmetic ponderat n cazurile n care anumii termeni ai mediei aritmetice se repet cu o frecven dat" media se numete ponderat" ntruc)t n calculul ei intervin ponderile. $edia aritmetic ponderat este egal cu suma produselor termenilor prin ponderile lor mprit la suma ponderilor. /& edia armonic .entru dou numere reale pozitive" a1" a2 media armonic simpl este egal cu du'lul produs al acestor valori mprit prin suma lor. $edia armonic se utilizeaz cu deose'ire n urmtoarele cazuri& c)nd valorile sunt invers proporionale sau c)nd nu se cunosc ponderile" apoi pentru calcularea preului mediu al unor produse ale cror preuri individuale sunt deose'ite pentru acelai produs sau pentru calcularea productivitii muncii n situaiile n care ndeplinirea prevederilor planului de producie variaz pe secii sau sectoare. Unirea mai multor caliti sau sorturi dintr1un produs n scopul o'inerii unei noi caliti din acel produs se numete amestec. 2rice amestec se caracterizeaz matematic prin cantitate i calitate. %antitatea se exprim n uniti din sistemul metric" iar calitatea prin pre unitar n cazul amestecului de mrfuri" n grade pentru temperatur i 'uturi alcoolice" n procente pentru soluii. .rin pre unitar se nelege valoarea monetar a unei uniti cantitative dintr1un produs i se o'ine mprind valoarea total a produsului sau a amestecului la cantitatea considerat.

$. Probleme %n care cutarea soluiei se face prin %ncercare ) eroare ) reglare

n studiul tradiional al matematicii" astfel de pro'leme aveau o pondere foarte redus dei coninutul lor antrena g)ndirea elevilor n direcia gsirii soluiilor. .entru rezolvarea pro'lemei elevul tre'uie s aleag din mai multe variante pe cele mai potrivite sau care s a>ute la rezolvarea pro'lemei. .entru aceasta tre'uie s formuleze ipoteze" s analizeze" s trag concluzii i" dac este necesar" s1i regleze aciunea mintal n vederea descoperirii cii ce duce la rezultatul cutat. n aceast aciune se exercit g)ndirea pro'a'ilistic i cea deductiv. Exemple& 1 ;e dau numerele 1" 2" 3" " ....... ?" @. +r a sc*im'a ordinea n care sunt aezate s se o'in suma 1AA" efectu)nd urmtoarele operaii& adunri" o scdere" o nmulire. (ac se fac ncercri la nt)mplare" efectul formativ este sla'" dar dac aceste ncercri se fac n mod contient" pentru a trage anumite concluzii care mping rezolvarea nainte prin ngustarea c)mpului posi'ilitilor" efortul intelectual depus dezvolt capacitatea operaional a g)ndirii elevilor. .entru a se orienta" av)nd n vedere c ma>oritatea operaiilor sunt de adunare" elevul poate s calculeze prin tatonare" adun)nd toate numerele. ;e o'ine 11=" adic ci 1= mai mult dec)t suma cerut. n felul acesta s1a apropiat mult de soluionarea pro'lemei. (ac n loc s adune" scade pe @" suma 11= se micoreaz cu 1?" deci devine @@ dar drumul se nc*ide. nv)nd din aceast FeroareD elevii vor ncerca s scad pe ?" deci suma devine 11= G 2 x ? L 1A1" iar de surplusul de o unitate se poate scpa uor sco)ndu1l dintre termenii adunai i nmulindu1l cu orice termen 4 deoarece 1 este element neutru pentru nmulire5. (eci" prin c)teva ncercri" dar conduse inteligent" s1a gsit soluia pro'lemei& 1 x 2 M 3 M #< M= G ? M @ L 1AA (eoarece pro'lema este mai dificil elevii tre'uie pregtii prin prezentarea unor pro'leme mai uoare. 1.;e d exerciiul& # x & 2 M ? G 2 Aezai corespunztor paranteze pentru a o'ine rezultatul& A" 1<" ?. a5 # x 4 & 2 M? G 25 L A '5 # x & 2 M 4? G25 L 1< c5 # x 4 & 2 M ?5 G 2L ? ;e a>unge la aceste rezultate efectu)nd mai multe ncercri" respect)nd ordinea efecturii operaiilor. 2. Avem = 7g de ciment i dispunem pentru c)ntrire de o 'alan i o greutate de un 7ilogram. ; se separe o cantitate de 3 7g printr1o singur c)ntrire. .entru a gsi soluia se vor face ncercri p)n se vor aeza pe un taler greutatea de 1 7g i se va mpri cimentul pe cele dou talere p)n se ec*ili'reaz 'alana .entru fiecare taler vor fi c)te 7g 4 = 7g M greutatea de metal5. (eci pe talerul cu greutatea de metal vor fi 3 7g de ciment" iar pe cellalt 7g de ciment. &. Probleme care se rezolv prin strategii netipice descoperite de elevi .entru rezolvarea pro'lemelor elevii tre'uie s se ndeprteze de tentaia de a aplica modele cunoscute. !i tre'uie" prin efort propriu" s gseasc strategia de rezolvare adecvat specificului pro'lemei. n aceast categorie se vor nt)lni mai multe pro'leme din genul celor prezentate i comentate la punctele anterioare. /ezolvarea acestor pro'leme solicit fle-ibilitatea ?(ndirii elevilor precum i capacitatea de adaptare a instrumentelor mintale la situaia nou descoperit n pro'lema propus. Exemple& a( "criei cel mai mic numr natural de = ci)re di)erite. &( Care e#te cel mai mare numr natural de = ci)re egale<

DIDACTICA PREDRII ARITMETICII

(,(A%-,%A ./!(0/,, A/,-$!-,%,, c( :n ce ordine )acem nmulirile ca # uurm calculele1 # x 21 x 2< L 2# x # x < x 12L '. Probleme specifice de logic i perspicacitate .ro'lemele de acest tip sunt mai dificile. n studiul acestor pro'leme este necesar o reflectare atent asupra coninutului" selectarea cu precizie a ntre'rii" reinerea informaiilor care a>ut la rezolvarea pro'lemei. !le solicit eforturi care stimuleaz dezvoltarea unor caracteristici intelectuale cum sunt& g)ndirea logic" atenia" capacitatea de a descoperi capcanele sau pistele false" care pot duce n eroare activitatea elevului" antreneaz operaiile g)ndirii& analiza" sinteza" comparaia: dezvolt spiritul de iniiativ i o'servaia" formeaz deprinderea de a lucra corect i rapid" caliti foarte importante n activitile omeneti. Exemple& a( C te degete #unt la o m n< Dar la dou m ini< Dar la 23 m ini< %opiii sunt tentai s spun1AA" deoarece s1a introdus elementul pertur'ator& F(ar la 2 m)iniKD &( % punte re,i#t la cel mult >3 9g. 0n om care avea ?M9g i @33 grame i ducea n m n dou mere de ;33 grame )iecare! a traver#at puntea dintr'o dat! )r # #e rup! tran#port nd i cele dou mere. Cum a procedat< (in momentul n care a pit pe punte i p)n a prsit1o a >ucat merele n aa fel nc)t avea n m)n doar un mr" cellalt fiind n aer" n felul acesta nedepindu1se niciodat greutatea admis 4<@ 7g i ?AA grame M 2AA grame L =A 7g5. Un alt gen de pro'leme incluse n aceast categorie sunt cele de tip >oc sau amuzament. !le sunt variate pentru diferite categorii de oameni" cu ocupaii diverse. .ot fi rezolvate n familie" ntre colegi" prieteni" la cercuri. Exemple& a( Cum am putea #cdea din ;3 pe ;;! ca # o&inem @@< /& xx G 4cifre romane5 22 nnnn ?? &( Ide ? ori 2E cum tre'uie s fie aezate < cifre de 1 pentru ca prin adunarea lor s o'inem suma egal cu 12K 11 M 11311 L 12 c( V&oar un c rd de g te1 o g #c n )a! dou n #pate! dou n )a! una ntre dou i trei n ir. %)te z'oar n totalK /& 3 n ir n manualul de clasa a ,6 a exist un capitol special de pro'leme FdificileD dar frumoase. n general" procesul compunerii de pro'leme prin munc independent" ca i rezolvarea de pro'leme date pentru munc independent nu au alt scop dec)t s dezvolte creativitatea elevilor" nc)t s1i narmeze cu ncredere n puterea lor de munc" s1i formeze pentru a fi n msur s >udece i s rezolve orice pro'lem de orice natur" care le va fi n cale n viaa practic. .e msur ce elevii compun sau rezolv pro'leme singuri" fr spri>inul altora" pro'leme din ce n ce mai dificile" crete at)t satisfacia mplinirii" c)t i dorina de a lucra n continuare. ;e formeaz deprinderile de munc independent" spiritul de iniiativ" cura>ul de a nfrunta orice greutate" dorina de afirmare" tocmai calitile pe care dorim s le ai' generaiile ce vor urma. ;fera procedeelor pentru compunerile de pro'leme" precum i rezolvarea lor" prin munc independent" nu este limitat. .reocuparea nvtorului pentru aceast important activitate cu

clasa face posi'il aplicarea unor numeroase alte procedee" dar scopul lor este unul i acelai& dezvoltarea creativitii g)ndirii elevilor" asigurarea succesului spre nelimitatul domeniu al cercetrii tiinifice" care se 'azeaz" n primul r)nd" pe matematic. n activitatea de compunere a pro'lemelor se pot folosi mai multe procedee. 6oi ncerca o grupare a lor dup forma de prezentare" strategiile i mecanismele g)ndirii pe care le solicit.

P+,'EC- D'DAC-'C
Clasa: a ,61a Disciplina: $atematic >nitatea de nvare: $etode de rezolvare a pro'lemelor Coninut: .ro'leme ce se rezolv prin metoda comparaiei Cipul leciei: $ixt "biectiv fundamental& s do')ndeasc cunotine referitoare la rezolvarea pro'lemelor prin metoda comparaiei. Obiective operaionale: ' Cognitive4 21 G s calculeze oral exerciii cu cele patru operaii: 22 G s utilizeze lim'a>ul matematic adecvat situaiilor date: 23 G s construiasc raionamentul ce conduce la soluia pro'lemelor date: 2 G s rezolve pro'leme prin metoda comparaiei. B' PsiBomotorii4 1 G s adopte o poziie corect n 'anc: 2 G s scrie corect" frumos" ordonat" respect)nd liniatura caietului. C' fective4 1 G s dovedeasc interes pentru lecie" manifestat prin participare activ: 2 G s se 'ucure pentru reuita o'inerii rezultatelor corecte. Gesurse: Bibliografice: 3& Oficiale: 1 %urriculum naional. .rograme colare pentru nvm)ntul primar" 8ucureti" 1@@?" pag. @< G 1AA. C& "eda?o?ice: 1 ,oan Bicola 1 .edagogie" !. (. .. /. A." 8ucureti" 1@@ . /& etodico J didactice: 1 %ostic Eupu G $etodica predrii matematicii" !ditura .aralela #" 2AAA: 1 %ostic Eupu" (umitru ;vulescu" ,oan Eupu 1 Aritmetic" !ditura F!galD" 2AA2. 7& #etodologice: 1. 'trate?ia didactic: algoritmic: 2. etode 8i procedee: conversaia" explicaia" exerciiul" munca independent. 3. Lorme de or?anizare& frontal" individual: . i6loace didactice: fi de activitate independent.

DIDACTICA PREDRII ARITMETICII

(,(A%-,%A ./!(0/,, A/,-$!-,%,,

C& Cemporale: # min.

Capitolul VI Msurare i msur $E'LM!BG)GE) NECOIEI %oninut 3 ;cenariu didactic ;ecvenele leciei 1. %aptarea i orientarea ateniei 2'. 2. !miterea sarcinilor i a informaiilor nvtorul propune elevilor spre rezolvare urmtoarea pro'lem& 8a ce pagin e#te de#c+i# manualul de matematic! dac #uma numerelor care repre,int numerotarea paginilor e#te 2@2< ;e anun su'iectul leciei i o'iectivele ntr1un lim'a> accesi'il elevilor.

180

/ezolvarea sarcinilor

2. !nunarea temei i a o'iectivelor 3 Actualizarea cunotinelor 1. 2.

. .rezentarea coninutului

#. (iri>area nvrii 2. 3.

%opiii rezolv pro'lema i dau rspunsul corect& paginile unei cri sunt numerotate prin numere consecutive" deci 41?1 G 15 & 2 L @A 4paginile @A" @15. Boteaz titlul. Ascult performanele pe care tre'uie s le ating pe parcursul ;e solicit atenia elevilor prin exerciii de orei. calcul mintal& 1 $rii de < ori c)tul dintre 12 i : %aut soluii i rspund oral& 1 ,on i $aria au mpreun 2 de ani. %are va fi suma v)rstei lor peste < aniK < x 412 & 5 L 1 (in suma numerelor ? i <" luai c)tul 2 M<M<L lor. 1 ce numr o'inei dac micorai de 3 ori cel mai mare numr scris cu trei cifreK 4 ? M <5 G 4 ? &<5 L ;e propune spre rezolvare urmtoarea pro'lem& @@@ . 3 L % go#podin cumpr 4 pungi de )in i %itesc pro'lema n g)nd" apoi un ; pungi de ,a+r c ntrind ;; elev o citete cu voce tare" iar 9ilograme. Alt dat cumpr 4 pungi de ceilali ascult cu atenie. )in i 5 pungi de ,a+r c ntrind =2 9ilograme. C t c ntrete o pung de )in i c t c ntrete una de ,a+r< ;e analizeaz structura pro'lemei" fix)ndu1se datele i relaiile dintre ele. !levii rspund ntre'rilor %)te pungi de fiecare fel s1au cumpratK adresate& %)t c)ntresc mpreunK %)te pungi de fiecare fel s1au cumprat a 1 pungi de fin" 2 de za*r doua oarK %)t c)ntresc eleK 1 22 7ilograme ;e noteaz datele pro'lemei astfel& 1 pungi de fin" # pungi de p. f. ......... 2 p. z. ............ 22 7g za*r p. f. ......... # p. z. ............ 31 7g 1 31 7ilograme 1 %e date se repet n fiecare din cele dou Boteaz datele pro'lemei i situaiiK rspund ntre'rilor& 1 %u c)te pungi de za*r s1au cumprat 1 numrul pungilor de fin. mai multe a doua oarK 1 %u c)t este mai mare greutatea 1 cu 3 pungi 4# G 2 5 L 3: cumprturilor a doua oarK 1 (e unde provine diferena de greutateK 1 cu @ 7g& 31 G 22 L @7g

181 ;ecvenele leciei 2'.

Capitolul VI Masurare si masura %oninut 3 ;cenariu didactic !miterea sarcinilor i a informaiilor 1 %)t c)ntresc cele trei pungi de za*rK 1 %)t c)ntrete o pung de za*rK 1 %)t c)ntresc pungile de za*r cumprate prima datK 1 %)t c)ntresc pungile de finK 1 %)t va c)ntri o pung de finK ;e reiau etapele rezolvrii acestei pro'leme i se cere elevilor s o scrie n caiete" n timp ce un elev va lucra la ta'l. ;e propune spre rezolvare o alt pro'lem& ? #aci cu )a#ole i 4 #aci cu gr u c ntre#c =>3 9g! iar 5 #aci cu )a#ole i ; #aci cu gr u c ntre#c ;55 9g. C t c ntrete un #ac cu )a#ole i c t c ntrete unul cu gr u< ;e cere scrierea datelor pro'lemei. ;e ntrea' elevii dac o'serv vreo diferen ntre datele celor dou pro'leme propuse spre rezolvare. Ei se sugereaz elevilor s gseasc o modalitate de egalare a unor cantiti. ;e continu rezolvarea pro'lemei la ta'l i n caiete. /ezolvarea sarcinilor 1 de la surplusul pungilor de mlai& 1 c)ntresc @ 7g 1 @ & 3 L 3 7g 4o pung de za*r5: 1 2 x 3 L < 7g 1 31 G < L 1< 7g 1 1< & L 7g ;criu n caiete rezolvarea pro'lemei i compar cu rezultatele de la ta'l. %itesc pro'lema" analizeaz datele i relaiile dintre ele.

<. 2'inerea performanei

;e verific rezolvarea pro'lemei.

;e cere elevilor s rezolve pe fi urmtoarea pro'lem&

;criu datele pe caiete& < s. f. ....... s. g. ..... 3=A7g # s. f. ...... 2 s. g. ...... 2## 7g 2'serv c de data aceasta nu exist cantiti egale. 1 ;e nmulete a doua relaie cu numrul 2 i se o'ine& < s. f. ...... s.g. ...... 3=A 7g 1As.f. ..... s.g. ...... #1A 7g ;e scade a doua relaie din prima i se o'ine& 1A G < L s. f. #1A G 3=A L 1 A 7g 1 se afl c)t c)ntrete un sac cu fasole& 1 A & L 3# 7g 1 se afl c)t c)ntresc # saci de fasole& 3# x # L 1=# Rg 1 %)t c)ntresc cei doi saci de gr)u& 2## G 1=# L ?A 7g 1 %)t c)ntrete un sac de gr)u& ?A &2 L A 7g

DIDACTICA PREDRII ARITMETICII

Capitolul VI Msurare i msur %oninut 3 ;cenariu didactic ;ecvenele leciei 2'. !miterea sarcinilor i a informaiilor Con)ecion nd M co#tume i 5 )u#te #e con#um 42 metri de #to)! iar dac #e con)ecionea, > co#tume i ? )u#te #e con#um =@ metri de #to). C i metri #unt nece#ari pentru un co#tum i c i metri pentru o )u#t< ;e cere s se prezinte etapele de lucru n rezolvarea unei pro'leme prin metoda comparaiei. =. !valuarea performanelor . ?. /etenia @. -ransferul 1A /ecomandri si aprecieri ;e comunic tema pentru acas. ;e dau explicaiile necesare. ;e realizeaz n funcie de participarea la lecie.

182

/ezolvarea sarcinilor /& un sac fasole G3# 7g un sac gr)u G A 7g %itesc" analizeaz i rezolv pro'lema.

/spund solicitrilor adresate. i noteaz tema i ascult explicaiile. Ascult recomandrile i aprecierile.

CAPITOLUL VI MSURARE I MSUR

VI.1. ",r(#re# re)re/ent%ri$,r de.)re (%.ur%: $un-i(e4 (#.%4 v,$u(4 ti()4 v#$,#re $# v*r.t# )re+c,$#r% +i +c,$#r% (ic%
2amenii au folosit in#trumente de m#ur i au fcut m#urri! nc din cele mai vec*i timpuri. +r a msura i fr a ntre'uina instrumente de msur nu se poate desfura nici o activitate practic. n ;istemul ,nternaional4;,5 se disting trei clase de uniti& uniti )undamentale! uniti derivate! uniti #uplimentare. Boiunea de mrime )undamental este considerat noiune primar 4nu se definete5 n sistemul predrii1nvrii matematicii. n ;istemul ,nternaional se consider fundamentale apte mrimi fizice& lungimea" masa" timpul" temperatura" intensitatea curentului electric" intensitatea luminoas i cantitatea de su'stan. Uniti fundamentale&

183

Capitolul VI Masurare si masura

metrul 4lungimea5" 9ilogramul 4mas5" #ecunda 4timp5" amperul 4intensitatea curentului electric5" 9elvinul 4temperatur5" molul 4cantitatea de su'stan(! candela 4intensitatea luminoas5. A doua clas de uniti ;, cuprinde uniti derivate" adic uniti ce pot fi formate com'in)nd unitile fundamentale pe 'aza unor relaii alge'rice alese" care leag mrimile corespunztoare. (enumirile i sim'olurile unora dintre unitile formate n acest mod" n funcie de unitile fundamentale" pot fi nlocuite prin denumiri i sim'oluri speciale: acestea din urm pot fi utilizate pentru formarea altor uniti derivate. %lasa unitilor ;, #uplimentare conine dou uniti& unitatea ;, de ung*i plan 4radianul5: unitatea ;, de ung*i solid 4steradianul5. Unitile suplimentare sunt folosite pentru formarea unor uniti derivate. n scrierea i folosirea sim'olurilor unitilor de msur tre'uie respectate urmtoarele reguli& sim'olurile unitilor se scriu cu litere latine" n general mici. (ac denumirea unitii deriv dintr1un nume propriu" prima liter a sim'olului este ma>uscul: sim'olurile rm)n nesc*im'ate la plural: sim'olurile unitilor nu sunt urmate de punct. nelegerea msurrii i a unitilor de msur nu implic ntotdeauna introducerea imediat a unitilor standard. /estul mrimilor se definesc cu a>utorul acestora prin relaii de definiie. !le se numesc mrimi derivate" introducerea mrimilor fundamentale se face pe 'az de exemple. A m#ura o mrime oarecare nseamn a compara aceasta mrime cu o alta" luat ca unitate de msur. $surarea mrimilor este una dintre cele mai complicate activiti care se desfoar n cadrul orelor de matematic. (in acest motiv elevii tre'uie condui cu mult tact pedagogic pentru a contientiza necesitatea comparrii mrimilor i introducerii unitilor de msur. nelegerea msurrii i a unitilor de m#ur nu implic totdeauna introducerea imediat a unitilor #tandard. nvtorul poate utiliza iniial uniti ne#tandard i" pe 'aza discuiilor despre msurare" s apar necesitatea unitilor standard. ,at o situaie1pro'lem care ar putea conduce la asemenea discuii. .rezentm elevilor dou vase i le cerem s le umple cu ap folosind un pa*ar. !levii tre'uie s numere c)te pa*are pline au turnat n fiecare vas. n etapa urmtoare elevii tre'uie s decid n care vas au turnat mai multe pa*are cu ap. Urmeaz o conversaie de tip euristic care are scopul de a decide care vas este mai mare F%e putem spune despre 1 vasul n care am turnat mai multe pa*are cu apK 4Are mai mult ap5. %are dintre cele dou vase este mai mare 4are volumul mai mare5K 46asul n care avem mai mult ap5. %)te pa*are de ap am turnat n vasul mai mareK 4n vasul mai mare am turnat n pa*are cu ap.5P. nvtorul spune elevilor c vasul mai mare are m#ura n pa+are. Oolim vasul mai mare i cerem elevilor s11 umple din nou cu ap" folosind o ceac. (e data aceasta elevii au turnat n vas m ceti de ap /m n(! n acest caz rezult c acelai vas are m#ura m ceti. Am o'inut dou rezultate diferite ale msurrii vasului deoarece am folosit dou uniti de msur diferite 4pa*arul i ceaca5. %ele dou uniti de m#ur sunt nestandard. .entru a o'ine de fiecare dat acelai rezultat al msurrii vasului este necesar s utilizm o unitate de msur standard. Anticip)nd" spunem elevilor c aceasta este litrul. n programa de matematic pentru clasele ,1,6 sunt prevzute a se studia mrimile fundamentale& lungimea" masa i timpul. %a mrimi derivate se studiaz& volumul. ;e studiaz procedeele de msurare" exprimarea rezultatelor prin multiplii i su'multipli ai acestora" transformrile acestora i operaiile ca rezultat al msurrii. (in punct de vedere metodic" pro'lema predrii1nvrii unitilor de msur i a operaiilor de msurare se va 'aza n mod fundamental pe o practic activ n clas i n afara ei.

DIDACTICA PREDRII ARITMETICII

Capitolul VI Msurare i msur

184

.entru a contientiza la elevi noiunea de msurare tre'uie s parcurgem urmtorul traseu didactic.

%ompararea mrimilor de acelai fel

-e*nica de msurare

Becesitatea unei uniti standard

Becesitatea calculrii unei medii a msurrilor

Conceptul de mas& Bniti de mas FRilogramul este unitatea de mas: el este egal cu masa prototipului internaional al 7ilogramuluiD. Rilogramul este unitatea de mas: el este egal cu masa prototipului internaional al 7ilogramului. -ermenul greutate desemneaz o mrime de aceeai natur cu o for: greutatea unui corp este produsul dintre masa acelui corp i acceleraia gravitaional: n particular" greutatea normal a unui corp reprezint produsul dintre masa acelui corp i acceleraia gravitaional normal. 6aloarea adoptat de ;, pentru acceleraia gravitaional normal este de @?A"<<# cm 3 # 2 " valoare care a i fost ratificat prin unele rezoluii. Oramul este unitatea principal pentru msurat masa. $ultiplii gramului sunt& decagramul 4dag5 L1AgC +ectogramul 4*g5 L 1AAg: 9ilogramul 47g5 L 1AAAg. .entru msurarea unor cantiti mai mari se folosesc 1 c+intalul4\5 L1AA7g : tona4t5 L1AAA7g: vagonul4v5 L1AAAA7g. ;u'multiplii gramului sunt& decigramul 4dg5" centigramul 4cg5" miligramul 4mg5. Bnitatea de volum Unitatea de msur pentru volumul lic*idelor este litrul care reprezint 1 dm 3 4de ap sau un lic*id oarecare5. Eitrul este o unitate care nu face parte din ;, dar este recunoscut de %omitetul ,nternaional de $suri i Oreuti.. .entru a a>unge la unitatea standard 41 l L 1 dm 3 5 pentru volumul fluidelor 4lic*idelor5 G litrul G se va porni de la conceptualizarea noiunii de corp lic*id G corp care curge i ia forma vasului n care este pus" lucru ce se va realiza prin aciune direct frontal" pe grupe i individual corespunztoare nevoii de analiz" sintez i a'stractizare. Bnitatea de timp .rincipalele uniti de msur pentru timp sunt& #ecunda 4s5 minutul 4min5 L <A de secunde

185

Capitolul VI Masurare si masura

ora 4*5 L <A de minute ,iua L 2 de ore 4timpul care trece din momentul c)nd soarele este la amiaz " cel mai sus" p)n c)nd revine a doua zi tot la amiaz G timp corectat de astronomi aa fel nc)t s ai' aceeai durat5. ,ntervalul de timp de la 1 ianuarie" ora A p)n la 31 decem'rie" ora 2 se numete an 4aproximativ durata unei rotaii complete a .m)ntului n >urul ;oarelui5. Anul are 12 luni 4ianuarie 31 de zile" fe'ruarie 2? sau 2@ de zile" martie" mai" iulie" august" octom'rie" decem'rie c)te 31 de zile" iar aprilie" iunie" septem'rie i noiem'rie c)te 3A de zile5. Un an are 3<# sau 3<< de zile" dup cum luna fe'ruarie are 2? sau 2@ de zile 4rotaia .m)ntului n >urul ;oarelui dureaz 3<# de zile i circa < ore" de aceea din n ani luna fe'ruarie are 2@ de zile" < ore t L 2 ore" deci o zi n plus5. Anii care au 3<< de zile se numesc ani 'iseci. n irul anilor" anii 'iseci se succed din n ani. n irul anilor" un grup de 1AAA de ani formeaz un mileniu! iar un grup de 1AA de ani formeaz un #ecol: un grup de 1A ani formeaz un deceniu.

VI.2. MSURARE CU UNITI !E MSUR NESTAN!AR! I STAN!AR! A LUNGIMII4 MASEI4 VOLUMULUI4 UTILIBAREA INSTRUMENTELOR !E MSUR4 MULTIPLI I SUCMULTIPLI
surarea lun?imilor& Bniti de msur A msura o lungime nseamn a o compara cu o lungime pe care o lum ca unitate de msur. F$etrul este lungimea drumului parcurs de lumin n vid n timp de 1 3 2@@ =@2 #? dintr1o secund 4cea de1a 1=1a %O.$" 1@?3" rezoluia 15D. $ultiplii metrului sunt& decametrul 4dam5" +ectometrul 4*am5" 9ilometrul 47m5. ;u'multiplii metrului sunt& decimetrul 4dm5" centimetrul 4cm5" milimetrul 4mm5. .entru nelegerea noiunii de lungime i msura a ei se cere ca situaiile preconizate s ai' un pronunat caracter intuitiv i participativ. !ste necesar destinate nvrii lungimii" unitii i a multiplilor i su'multiplilor ei s fie n str)ns legtur cu noiunile empirice pe care le au de>a elevii. .rezentm n continuare o >alonare a traseului didactic de predare1nvare a noiunii de lungime i de mas. Pasul 5' !levii tre'uie ndrumai s neleag necesitatea msurrii lungimii unitii standard. Ea clasa , se vor face msurtori cu uniti nestandard 4palma5 Pasul 2' .rezentm elevilor toate formele su' care nt)lnim metrul ca in#trument de m#ur n viaa cotidian 4metrul croitorului" metrul t)mplarului etc.5 Pasul 3' !levii tre'uie s contientizeze unicitatea i universalitatea metrului" s informm elevii despre metrul etalon i despre faptul c msura utilizat este o copie a metrului etalon. Pasul ?' [ustificarea faptului c metrul 4m5 este o unitate )undamental. Pasul D' +ormarea capacitii elevilor de a aprecia cu uurin i c)t mai exact lungimi 4lungimea clasei" a ta'lei" a cuierului etc.5 !levii tre'uie s fac multe exerciii de apreciere! de msurare i de aprecierilor fcute pentru diverse lungimi. Aceste lungimi sunt cercetate c ctre nvtor cu scopul ca rezultatele msurtorilor s se exprime prin numere cunoscute elevilor. .entru a introduce multiplii metrului! nvtorul tre'uie s utilizeze exemple corespunztoare cum ar fi& lungimea terenului de fot'al" lungimea unei strzi" lungimea drumului de la locuina elevului la coal etc. (e

DIDACTICA PREDRII ARITMETICII

Capitolul VI Msurare i msur

186

exemplu" ncerc)nd s msurm lungimea terenului de fot'al cu metrul 4ca instrument5 se constat c este anevoios" dar dac se pune la dispoziia elevilor o sfoar cu lungimea de 1A metri" marcat cu semne vizi'ile din metru n metru. ,n acest caz operaiunea de msurare este mai simpl. !xplicm elevilor c lungimea de zece ori mai mare dec)t un metru se numete decametru. !levii constat c rezultatul msurrii lungimii terenului de fot'al este 1A decametri. ,nformm elevii c decametrul este un multiplu al metrului. n clas nvtorul scrie pe ta'l iar elevii pe caiete rezultatele msurtorilor fcute n afara clasei 4pe terenul de fot'al5. n primul r)nd se introduce scrierea pentru unitatea de msurat lungimi 1 metru L 1m i apoi pentru primul multiplu 1 decametru L l dam. Acum putem scrie rezultatul msurrii lungimii terenului de fot'al care este 1A dam. ;criem i relaia dintre decametru i metru& ldam L 1A m. n mod analog introducem i ceilali multipli ai metrului" *ectometrul i 7ilometrul. .e 'aza activitilor practice se sta'ilete legtura dintre multipli i unitate 4metru5. 1 dam L 1A m 1 *m L 1A dam L 1AA m 1 7m L 1A *m L 1AA dam L 1AAA m ;e va desprinde concluzia c decametrul este de 1A ori mai mare dec)t metrul" *ectometrul este de 1A ori mai mare dec)t decametrul i 7ilometrul este de 1A ori mai mare dec)t *ectometrul. .entru redarea su'multiplilor metrului" nvtorul tre'uie s propun activiti concrete de msurare ale unor lungimi cum ar fi& lungimea crii de matematic" a caietului de matematic" a penarului" a creionului" a 'ncii etc. Eungimile menionate anterior nu pot fi msurate cu metrul 4ca instrument5. !xplicm elevilor c sunt necesare divi,ri ale metrului. .rima dat mprim metrul n 1A pri egale i spunem elevilor c fiecare parte are lungimea de un decimetru. ;criem 1 decimetru L 1 dm i 1 m L 1A dm. nvtorul demon#trea, c lungimea crii de matematic poate fi msurat cu decimetrul 4ca instrument5. (ac presupunem c decimetrul 4ca instrument5 se cuprinde de dou ori n lungimea crii" atunci spunem c lungimea crii este de 2dm. ;punem elevilor c decimetrul este primul #u&multiplu al metrului i c este de 1A ori mai mic dec)t acesta. n mod analog" plec)nd de la situaii practice" se introduc i ceilali su'multipli ai metrului" centimetrul 4cm5 i milimetrul 4mm5. ;criem legtura dintre unitate 4metru5 i su'multiplii acestuia. 1 m L 1A dm lm L 1Adm L 1AAcm 1 m L 1A dm L 1AA cm L 1AAA mm. 2'servm c metrul este de 1A ori mai mare dec)t decimetrul" decimetrul este de 1A ori mai mare dec)t centimetrul i centimetrul este de 1A ori mai mare dec)t milimetrul. 2 deose'it importan o prezint formarea deprinderilor de a efectua transformri ale unitilor de msurat lungimi. Urmtoarea sc*em este sugestiv n acest sens.
mm cm dm m dam +m 9m
1A 1A 1A 1A 1A
&1A &1A &1A &1A &1A &1A

mm cm dm m dam +m 9m

1A

surarea masei& Bniti de msur +ormarea conceptului de mas la clasele ,1,6 se realizeaz n mai multe etape. Ea clasa nt)i solicitm elevilor s compare mase prin m)nuire direct" accentul cz)nd pe nelegerea clar de corp mai greu i corp mai uor. n acest sens propunem urmtorul demers didactic. $ai nt)i vom prezenta dou corpuri care s ai' aceeai form i aceeai mrime" unul din corpuri fiind confecionat din metal iar cellalt din lemn. %erem fiecrui elev s in n fiecare m)n c)te

187

Capitolul VI Masurare si masura

un corp i apoi s spun care corp se ine mai uor 4greu5. n mod evident fiecare elev va rspunde c mai uor 4greu5 de inut n m)n este corpul din lemn 4metal5. ;punem elevilor c mai greu 4uor5 este corpul confecionat din metal 4lemn5. (escriem n continuare &alana cu &rae egale. !levii o'serv c cele dou 'rae stau n poziie ori,ontal. 6om spune elevilor c aceasta este po,iia de ec+ili&ru a 'alanei. .lasm c)te un corp pe c)te un taler al 'alanei i apoi elevii o'serv ce se nt)mpl cu cele dou 'rae ale ei. ;e constat c 'alana nu mai este n poziia de ec*ili'ru. 8raul pe al crui taler am aezat corpul de metal se afl su' orizontal 4a co'or)t5 iar cellalt deasupra orizontalei 4a urcat5. -otdeauna co'oar 'raul care ine corpul mai greu. !levii contientizeaz c" dintre dou corpuri" mai greu este acela care determin co'or)rea 'raului 'alanei. %orpul mai greu are ma#a mai mare dec)t corpul mai uor. 6om arta n continuare c ma#a unui corp cu volumul mai mare poate fi mai mic dec)t masa unui corp cu volumul mai mic. .rin aceasta vom anula imaginea fals a elevilor c un o'iect este mai mare n volum cu c)t are masa mai mare. !levii vor fi ndrumai n continuare s perceap corpuri cu ma#e egale 4care sunt tot at)t de grele5. ;tr)ns legat de 'alana cu 'rae egale este termenul de c ntrire. n loc s spunem c am comparat 4cu 'alana5 masele a dou corpuri" vom spune c am c ntrit cele dou corpuri. %orpul mai greu c ntrete mai mult. .utem s c)ntrim dou corpuri fr s le plasm simultan pe talerele unei 'alane. .entru aceasta nvtorul tre'uie s ai' n dotare o trus cu &ile din metal" av)nd aceeai mrime. Aezm primul corp pe unul din talere" iar pe cellalt taler punem at)tea 'ile p)n realizm poziia de ec*ili'ru. ;punem c primul corp c)ntrete m 'ile 4m este numrul de 'ile care a realizat poziia de ec*ili'ru a 'alanei5. /epetm operaia de c)ntrire pentru al doilea corp i gsim c poziia de ec*ili'ru se realizeaz cu n 'ile" deci al doilea corp c)ntrete n 'ile. (ac m_n" atunci primul corp c)ntrete mai puin dec)t al doilea corp" iar dac m L n! atunci cele dou corpuri au aceeai greutate. n acest caz am utilizat 'ila ca unitate de msur nestandard pentru mas. Ea fel de 'ine putem s efectum c)ntriri utiliz)nd alte uniti de msur nestandard 4de exemplu cu'uri din lemn care au aceeai mas" discuri de metal cu aceeai mas etc.5. %erem elevilor s c)ntreasc acelai o'iect de mai multe ori" de fiecare dat fiind folosite alte uniti de msur nestandard. /ezultatele o'inute sunt diferite i" din acest motiv" tre'uie s folosim uniti #tandard. Apare momentul potrivit 4clasa a ,,1a5 s introducem 9ilogramul ca unitate de msur standard 41 7ilogram L 1 7g5. 6om aduce n faa elevilor za*r pream'alat n pungi de un 7ilogram i greuti marcate cu 1 7g" 2 7g" # 7g etc. Artm elevilor c pe fiecare pung cu za*r scrie 1 7g. .lasm pe un taler al 'alanei o pung de za*r" iar pe celalalt taler o greutate cu marca de 1 7g. %onstatm c 'alana este n poziia de ec*ili'ru. !levii o'serv c greutatea cu marca de 1 7g c)ntrete tot at)t ca i punga de za*r. n continuare vom folosi greutatea cu marca 2 9g atunci c)nd dorim s c)ntrim un 7ilogram dintr1un anume produs 4za*r" fain" sare etc.5. n mod analog contientizam la elevi necesitatea folosirii greutilor marcate cu 2 7g" # 7g" 1A 7g etc. (up ce elevii au neles procesul c)ntririi" le spunem c exist in#trumente #peciale pentru c ntrire care se numesc c ntare. %)ntarele le nt)lnim n diverse locuri" cum ar fi& magazine alimentare" piee" farmacii" grdini de zarzavat etc. !xist c)ntare cu care se pot c)ntri o'iecte ce au mii de 7ilograme. Aceste c)ntare se numesc &a#cule i sunt ntre'uinate n *alele industriale. Unitile de msur mai mari dec)t un 7ilogram sunt& c*intalul" tona i vagonul" care se numesc multiplii 7ilogramului. 1 c*intal L 1 \ L 1AA de 7g" 1 ton L 1t L 1AAA de 7g" 1 vagon L 1 v L 1AAAA de 7g ;unt numeroase situaii 4de exemplu n farmacii5 c)nd msurarea masei nu se poate face cu greutatea marcat cu 1 7g. (in acest motiv este necesar s introducem #u&multiplii 9ilogramului1 *ectogramul 4*g5" decagramul 4dag5 i gramul 4g5. 1 7g L 1A *g: 1 7g L 1AA dag: 1 7g L 1AAA g

DIDACTICA PREDRII ARITMETICII

Capitolul VI Msurare i msur

188

n domeniul farmaceutic" uneori" greutile marcate cu 1 g" 1 dag" 1 *g nu sunt utile n c)ntrirea unor su'stane. ,ntroducem #u&multiplii gramului& decigramul 4dg5" centigramul 4cg5 i miligramul 4mg5. 1 g L 1A dg: 1 g L 1AA cg: 1 g 1 1AAA mg !levii tre'uie s opereze corect cu uniti de msur diferite. Acest lucru se realizeaz n cadrul exerciiilor i pro'lemelor. surarea volumului .capacitii)& Bnitile de msur pentru volume ;tudiul msurrii volumelor 4capacitilor5 ncepe mai nt)i cu intuirea unor mrimi concrete crora li se asociaz noiunea de capacitate. 6om prezenta elevilor diverse vase pe care sunt scrise capacitile lor n litri. Antrenm elevii ntr1o conversaie din care s rezulte utilitatea acestor vase. (e exemplu" cldarea 4gleata5 este un vas pentru pstrarea apei 4sau alt lic*id5" 'utoiul 4din lemn" metal sau plastic5 este un vas pentru pstrarea lic*idelor 4ap" vin" ulei5 sau murturilor" damigeana este un vas din sticl sau plastic n care se pstreaz lic*ide etc. n scopul nelegerii noiunii de capacitate" elevii sunt antrenai ntr1o operaie de msurare a unor vase n care se poate pstra lic*id. Ea nceput vom utiliza ca unitate de msur un vas al crui coninut 4ap5 se cuprinde de un numr exact de ori n fiecare din vasele msurate. ;criem pe ta'l rezultatele o'inute n urma msurrii i" n funcie de aceste rezultate" ordonm cresctor vasele dup volumele de lic*id pe care le conin. n urma acestei ordonri putem s introducem exprimrile& va# cu capacitate mai mare! va# cu capacitate mai mic i va#. care are aceeai capacitate. .rezentm elevilor rezultatele msurtorilor pentru aceleai vase" dar cu alt unitate de msur convena'il aleas. ;e va >ustifica importana alegerii unei uniti de msur standard pentru msurarea volumelor lic*idelor 4litru5. .entru a fi c)t mai aproape de experiena cotidian a elevilor vom folosi sticla din comer de un litru 4un litru de ap mineral" un litru de ulei" un litru de suc etc5. /elum operaia de msurare a vaselor utiliz)nd sticla de un litru i n acest fel vom determina capacitile vaselor n litri. ,ntroducem scrierea pentru capacitatea de un litru 41 litru L 1 l5 i punem pe fiecare vas o etic*et pe care scriem capacitatea exprimat n litri 4de exemplu 1Al5. Atragem atenia c unitatea de un litru se introduce a'ia n clasa a ,,1a 4conform programei n vigoare5. n formarea noiunii de capacitate a unui va# 4sau volum al unui lic*id5 se recomand urmtorul traseu didactic& Pasul 5' %ompararea i ordonarea vaselor prin msurare direct" utiliz)nd uniti de msur nestandard. Pasul2' (emonstrarea 4prin msurare5 existenei vaselor care au aceeai capacitate" dar forme diferite. Pasul 3' ,ntroducerea unitii de volum 4litru5: Becesitatea introducerii acestei uniti. Pasul ?' (iri>area elevilor pentru a msura capacitatea unui vas cu a>utorul riglei gradate i a unei cantiti de lic*id creia i cunoatem volumul. ;e va demonstra i aici necesitatea utilizrii multiplilor i su'multiplilor litrului. .rimul multiplu este decalitrl 4dal5 i reprezint 1A litri. (e exemplu" pentru a uda florile din grdin sunt necesari # dal de ap. nt)lnim situaii practice c)nd avem nevoie de uniti de msur mai mari. Una dintre acestea este +ectolitrul 4*l5 care reprezint 1AAl. (e exemplu" rezervorul de ap pota'il al unei coli are capacitatea de *l. ^ectolitrul este al doilea multiplu al litrului. Al treilea multiplu este 9ilolitrul 47l5 care reprezint 1AAAl. %u a>utorul acestei uniti se msoar" de exemplu" capacitatea unui 'azin de not.

189

Capitolul VI Masurare si masura

/eferindu1ne la unele activiti concrete 4de exemplu cea de preparare a medicamentelor5 constatm c sunt necesare uniti mai mici dec)t un litru. Acestea formeaz su'multiplii litrului" care sunt& decilitrul 4dl5" centilitrul 4cl5 i mililitrul 4ml5. Avem egalitile& 1l L 1A dl" 1l L 1AA ci" 1l L 1AAA ml. nvtorul tre'uie" n mod o'ligatoriu" s dea exemple de vase ale cror capaciti se exprim utiliz)nd su'multiplii litrului. .entru decilitru alegem un pa*ar al crui volum este a zecea parte din volumul unui litru. +olosind o sering artm elevilor ce nseamn capacitatea de un centilitru. Acelai exemplu se poate utiliza i pentru capacitatea de un mililitru. .rograma n vigoare cere elevilor de clasa a ,61a s efectueze transformri cu unitile de msur pentru capacitate. !xemple& 3A l L 3A& 1A dal L 3 dal 3 *l L 3 x lAAl L 3AAl 2AA cl L 2AA& 1AAl L 2l .entru aprofundarea noiunilor privitoare la capacitate i unitile de msur se rezolv variate pro'leme n care datele sunt numere rezultate din msurtori. Fransformri& ultiplii 8i submultiplii& Ea clasele ,1,6" se nt)lnesc urmtoarele denumiri i sim'oluri pentru prefixe" destinate formrii denumirilor i sim'olurilor pentru multiplii i su'multiplii zecimali ai unitilor ;,& Eactorul de multiplicare 23W 23X 23Y 23ZY 23ZX 23ZW Prefix 9ilo +ecto deca deci centi mili =imbol 9 + da d c m

Bnitatea de msur a ariei %unoatem c ariile dreptung*iului i ptratului se exprim prin produsul a dou lungimi. !ste normal ca unitile de msur pentru arie s fie i ele exprimate prin ptratul unitii de lungime. Unitatea de msur pentru arie rezult deci din unitatea de msur pentru lungime i este metrul ptrat 4m25. ;punem c m2 este o unitate derivat. $etrul ptrat 4m25 reprezint aria unui ptrat care are latura de 1 m. Un multiplu al m2 este Rm2. Rilometrul ptrat 4Rm25 este aria unui ptrat care are latura de 1 7m. (eci" dac 1 7ilometru este 1Au t 1m" atunci 1 Rm2 este 4 1Au t 1m 5v L 1A6 t 1m2 L 1AAAAAA m2. .entru determinarea ariilor nu se folosesc instrumente de msur speciale. ;e msoar anumite lungimi ale figurilor geometrice" iar aria se calculeaz cu a>utorul acestora. Be reamintim c aria ptratului A L a S a L av 4 a fiind latura ptratului5" iar aria dreptung*iului este AL a S ' 4 a i ' fiind cele dou dimensiuni ale dreptung*iului5. M'BG)GE) FI "BNBI !I ) P)NOGII Fimpul& Bniti de msur

DIDACTICA PREDRII ARITMETICII

Capitolul VI Msurare i msur

190

-impul este una dintre mrimile cele mai a'stracte pe care le nva elevii n clasele ,1,6. .redarea1nvarea mrimii timp i a unitilor de msur se face n str)ns legtur cu activitile" fenomenele i evenimentele periodice cunoscute de elevi. nc din clasa nt)i elevii tiu c leciile au loc dup un anumit program 4orarul clasei5. Eeciile se desfoar n intervale de timp egale. bcolarii mici tiu de>a c fiecare lecie durea, o or iar programul unei zile dureaz 1# ore. %uv)ntul or nu are o semnificaie precis pentru copiii din clasa nt)i. nvtorul tre'uie s dea un sens mai exact duratei de o or. Aceast cerin se poate rezolva utiliz)nd cea#ul ca instrument de msur a timpului. ,niial este 'ine s folosim un ceas care este prevzut numai cu acul orar. (ac prima lecie ncepe la ora ?" vom arta elevilor pe cea#ul demon#trativ c acul orar se afl n dreptul cifrei ?. Ea nceputul leciei a doua vom o'serva c acul orar se afl n dreptul cifrei @. ;punem elevilor c prima lecie a durat de la ora @ p)n la ora M 4ntr1o lecie sunt incluse activitatea propriu1zis i recreaia5. Acum este relativ uor de neles c de la ora ? la ora @ a trecut o or 4s1a scurs intervalul de timp de o or5. 2'servm mpreun cu elevii c @ 1 ? L 1. ;ta'ilim cu a>utorul elevilor c)te ore dureaz primele dou lecii" ultimele dou lecii" ultimele trei lecii etc. ,dentificm i alte durate care sunt cunoscute de elevi& un muncitor tre'uie s lucreze ? ore" timpul de somn al unui copil este de 1A ore etc. nvtorul explic elevilor c o durat se msoar cu a>utorul ceasului 4ceasul de mas" ceasul de m)n" ceasul de perete etc.5. .entru elevii de clasa nt)i programa n vigoare prevede identi)icarea orelor )i-e. nvtorul utilizeaz ca material didactic un ceas confecionat din carton. .e acesta elevii vor citi diverse ore fixe sau vor aeza acele pentru a indica anumite ore fixe. (eocamdat" pentru elevul de clasa nt)i" principala unitate pentru msurat timpul este ora. -ot n clasa nt)i elevii tre'uie s nvee i alte uniti de msur pentru timp" cum ar fi& ziua" sptm)na i luna. -re'uie s corelm aceste durate cu anumite activiti sau fenomene care sunt periodice 4perioada fiind de o zi" de o sptm)n sau de o lun5. !xemple. ntre dou rsrituri consecutive ale soarelui avem durata de o ,i 4ntre rsritul i apusul soarelui avem durata de o ,i lumin5. ntre dou duminici consecutive avem durata de o #ptm n. ntre dou sosiri consecutive ale pensiei 'unicului avem durata de o lun. ailele sptm)nii tre'uie s le corelm cu programul colar al elevului. n acelai timp fiecare zi din sptm)n tre'uie s cuprind i un anumit numr de ordine. 8uni este prima zi din sptm)n" mari a doua" miercuri a treia" joi a patra" vineri a cincea" # m&t a asea" duminic a aptea. ;ptm)na este un interval de timp care are durata de apte zile. 6acana de primvar are durata de dou sptm)ni. ;coatem n eviden c un elev merge la coal numai n primele # zile ale sptm)nii. Ultimele dou zile ale sptm)nii sunt pentru odi*n i activiti extracolare. .entru a contientiza mai 'ine unitatea de o #ptm n! nvtorul cere fiecrui elev s dea exemple de evenimente care au avut loc n acest interval de timp 4nvtorul alege o anume sptm)n5. ;punem elevilor c oricare apte zile consecutive formeaz intervalul de timp de o sptm)n. (e exemplu" de mari la pr)nz p)n mari la pr)nz sptm)na viitoare" avem intervalul de timp de o sptm)n. .entru predarea unitii de m#ur de o lun 43A zile5" nvtorul va construi un calendar pe o perioad de 3A zile 4de exemplu" de luni" # Aprilie" p)n mari" $ai5. 6om spune elevilor c acest interval de timp reprezint o lun. 6om antrena elevii s gseasc i alte durate de o lun. $sura de timp de o lun nu este totuna cu luna calendari#tic. Eunile calendaristice 4lunile anului5 sunt& ianuarie" fe'ruarie" martie" aprilie" mai" iunie" iulie" august" septem'rie" octom'rie" noiem'rie" decem'rie. +iecrei luni tre'uie s1i asociem i numrul de ordine 4de exemplu" martie este luna a treia5. Acest lucru este util atunci c)nd scriem data 4de exemplu" 2#. ,H. 2AA n loc de 2# septem'rie 2AA 5. Eunile calendaristice nu au un numr constant de zile.

191

Capitolul VI Masurare si masura

;pre exemplu" luna ianuarie are 31 de zile iar luna aprilie 3A zile. !xist un procedeu practic pentru determinarea numrului de zile din fiecare lun calendaristic. .entru aceasta vom folosi &onturile 4extremitile falangelor5 i intervalele dintre ele de la o singur m)n %)nd parcurgem configuraia geometric de la st)nga la dreapta" enumerm primele = luni ale anului" iar ultimele # luni le enumerm parcurg)nd configuraia n sens invers. (up ce elevii au nvat n mod contient lunile calendaristice" put)nd s le identifice ca durat ntr1un calendar anual" trecem a nvarea anotimpurilor 4primvara" vara" toamna i iarna5" asociindu1le cu diverse fenomene din natur. Eunile martie" aprilie i mai formeaz anotimpul de primvar! iunie" iulie i august formeaz anotimpul de var" septem'rie" octom'rie i noiem'rie formeaz anotimpul de toamn" iar decem'rie" ianuarie i fe'ruarie formeaz anotimpul de iarn. .entru predarea unitii de msur de un an 43<# zile5" nvtorul are mai multe exemple la ndem)n. Un prim exemplu l constituie intervalul de timp cuprins ntre dou sosiri consecutive ale lui $o %rciun. Un alt exemplu este intervalul de timp scurs de la prima zi din clasa nt)i p)n la prima zi din clasa a doua a unui elev. Unitatea de msura a timpului de un an nu coincide totdeauna cu durata unui an calendari#tic! care ncepe cu 1 ianuarie i se termin cu 31 decem'rie. (in n ani un an calendaristic are 3<< zile 4se adun unele corecii ale calendarului5. Un astfel de an se numete an &i#ect! care se deose'ete de un an o'inuit prin faptul c luna fe'ruarie are 2@ zile. (urata de un an" ca unitate de msur a timpului" este" de exemplu" de la ,.,H.2AA p)n la 31.6,,,.2AA#. n aceeai viziune introducem noiunile de deceniu 41A ani5" secol 41AA de ani5 i mileniu 41AAA de ani5. ;ecolele i mileniile se numr de la nceputul erei noastre. (e exemplu" anul 2AA este n deceniul unu al secolului unu din mileniul trei. ,isus %ristos a trit n secolul unu al mileniului unu. ncep)nd cu clasa a ,,1a se pred o unitate de msur a timpului care se numete minut i este de <A de ori mai mic dec)t ora. /ecreaia dintre dou lecii este de 1A minute. nvtorul prezint elevilor un ceas de mas la care cadranul este divizat n < pri egale" iar fiecare parte are 1A diviziuni mai mici" n total <A. ;e arat elevilor cele dou ace ale ceasului& acul orar i acul minutar. Ee demonstrm c n timp ce acul orar parcurge" de exemplu" poriunea de cadran de la ora ? la ora @" acul minutar parcurge ntregul cadran" plec)nd din poziia marcat cu 12 i revenind n poziia iniial. (urata n care acul minutar parcurge intervalul dintre dou diviziuni consecutive" din cele <A" se numete minut. !levii vor consemna n caiete duratele n minute pentru diverse activiti. Acum constat c lecia propriu1zis este de #A minute. n scopul nelegerii relaiilor de mrime ntre diverse uniti de msur a timpului" ntocmim urmtorul ta'el de sintez& 1 or L <A de minute 1 zi L 2 de ore 1 zi lumin L 12 ore 1 sptm)n L = zile 1 lun L 3A de zile 1 an L 3<# 4sau 3<<5 de zile 1 deceniu L 1A ani 1 secol L 1AA de ani 1 mileniu L 1AAA de ani

Noiunea de valoare& Bniti de msur ,ntroducerea noiunii de valoare ridic pro'leme metodico1tiinifice complexe. nelegerea contient a noiunii de valoare va permite dega>area ideii de m#urare a ei. nvtorul tre'uie s introduc noiunea de valoare n str)ns legtur cu noiunile empirice pe care le au de>a elevii. ;e organizeaz un dialog n legtur cu valoarea unui produ# alimentar. Eum n discuie dou produse alimentare 'ine cunoscute& za*rul i uleiul comesti'il.

DIDACTICA PREDRII ARITMETICII

Capitolul VI Msurare i msur

192

.rezentm n faa elevilor o pung cu za*r 4pe care scrie 1 7g5 i o sticl de ulei 4pe care scrie 1l5. .e fiecare produs este trecut preul 4un 7ilogram de za*r cost 21AAA lei" iar un litru de ulei cost 3#AAA lei5. !levii o'serv c un litru de ulei co#t mai mult dec)t un 7ilogram de za*r. $a>oritatea copiilor tiu acest lucru din e-periena cotidian. nvtorul spune elevilor c un litru de ulei are valoarea mai mare dec)t un 7ilogram de za*r. !ste 'ine s explicm elevilor de ce un litru de ulei are valoarea mai mare dec)t un 7ilogram de za*r. Acum elevii vor nelege c fiecare produs alimentar are un pre deoarece are o anumit valoare. n continuare explicm elevilor ce nseamn s cumprm un produs alimentar. A cumpra un produ# alimentar nseamn a lua din magazin acel produs iar n sc*im'ul lui se pltete o #um de &ani care reprezint preul. nseamn c valoarea unui produs alimentar se m#oar prin &ani. Preul unui o'iect repre,int m#ura valorii acelui o'iect. 8anii se nt)lnesc su' form de monede sau 'ancnote. 8ancnotele sunt confecionate din plastic" iar monedele din metal. .entru monede se mai folosete i termenul de mruni. n /om)nia nt)lnim 4n anul 2AA 5 urmtoarele monede i 'ancnote& moneda de #AA lei" moneda de 1AAA lei" moneda de #AAA lei" 'ancnota de 2AAA lei" 'ancnota de 1AAAA lei" 'ancnota de #AAAA lei" 'ancnota de 1AAAAA lei" 'ancnota de #AAAAA lei i 'ancnota de 1AAAAAA lei. 0nitatea principal pentru m#ura valorii unui produ# este leul! cu singurul su su'multiplu 1 &anul 41 leu L 1AA 'ani5. Aprofundarea noiunii de valoare va rezulta din analiza cantitativ i valoric a ele1 mentelor constitutive ale unui produs. Exemplu& se prezint elevilor o ciocolat care cost 1? AAA lei i se sta'ilesc elementele componente i preurile lor. %iocolata se compune din& 1 lapte 4care cost5............... 2 AAA lei 1 za*r.................................... < AAA lei 1 cacao .................................. < AAA lei 1 procesul te*nologic............... AAA lei Cotal4 5F 888 lei (in acest exemplu elevii din clasa a ,61a vor nelege mai 'ine ideea de valoare a unui produs. %u aceast ocazie vor nelege mai raional i )uncia &anilor ca msur a valorii. n predarea noiunii de valoare i a unitilor de msur nvtorul tre'uie s respecte programa de matematic n vigoare. /epartizarea coninuturilor pe clase este& recunoaterea monedelor 4clasa ,5 monede i 'ancnote& cumprri de o'iecte" sc*im'uri ec*ivalente cu 'ani" compararea sumelor de 'ani 4clasa a ,,1a5 uniti monetare& efectuarea unor pli: transformri monetare: compararea sumelor de 'ani 4clasa a ,,,1a5 uniti monetare& compararea sumelor de 'ani: sta'ilirea preului unui produs cunosc)nd preurile prilor componente: unde pot fi economisii 'aniiK 4clasa a ,61a5 Eeciile organizate pentru predarea1nvarea unitilor de msur a valorii tre'uie s ai' un pronunat caracter practic" elevii fiind solicitai s simuleze situaii reale d viaa cotidian. Utiliz)nd exerciii i pro'leme cu coninut real" nvtorul va a>uta elevii s neleag n mod raional funciile 'anilor i noiunea de valoare a unui produs.

VI.1. PROIECTAREA !I!ACTIC4 ORGANIBAREA ACTIVITILOR !E 3NVARE4 UTILIBAREA MATERIALULUI !I!ACTIC4 SPECI"ICUL EVALURII

193

Capitolul VI Masurare si masura

(ac la sf)ritul clasei a ,,,1a elevii vor rezolva exerciii i pro'leme de tipul celor de mai >os" o'iectivele pe care i le1a fixat nvtorul i pe care le1a avut n vedere pe tot parcursul anului i al activitii sale" vor fi 'ine ndeplinite. 2. Calculai perimetrul unui ptrat care are lungimea laturii e-primat n metri egal cu di)erena numerelor 23M? i MM?. A ( 8 % 1A@< @@< L 1AA m .L . L 1AAm . L AA m

;. De#enai dou drepte paralele la di#tana de = cm una )a de alta. =. Ce ung+iuri o&#ervai n urmtorul de#en i de ce )el< A 8 !

% ( 4. C te dreptung+iuri o&#ervai n )igura urmtoare< A 8 % ( ^ !! !

Ea clasa a ,61a se reiau cunotinele geometrice predate n clasele anterioare i se predau cunotine noi despre rom' i trapez. .entru ca elevii s1i nsueasc 'ine aceste noi cunotine vom insista pe costruirea corect a acestor figuri geometrice i pe rezolvarea multor pro'leme de aflare a perimetrului. -ot n clasa a ,61a se pred i noiunea de arie a dreptung*iului i a ptratului. !levii vor putea rezolva pro'leme de aflare a ariei" dac vor nelege 'ine noiunea de suprafa. nvarea pe exemple concrete atunci c)nd se pred aria unor suprafee 4suprafaa catedrei" a ta'lei" a foii de caiet5 se face cu un scop 'ine determinat& s neleag aceast noiune" s nu o confunde cu noiunea de perimetru. $ulte exerciii i pro'leme putem lucra cu uniti de arie& m" cm" dam4*a5. (ac la sf)ritul ciclului primar elevii clasei vor putea rezolva pro'leme de aflare a perimetrului i a ariei" putem spune c nvtorul i1a ndeplinit misiunea pe care a avut1o urmrind cu strictee o'iectivele prevzute de programa colar pentru predarea noiunilor geometrice. Aceste cunotine vor fi reluate n ciclul gimnazial i vor constitui temelia geometriei. ,at c)teva exemple de pro'leme de clasa a ,61a&

DIDACTICA PREDRII ARITMETICII

Capitolul VI Msurare i msur

194

2. 0n loc de )orma unui trape, are &a,a mare de >;3 m! &a,a mic jumtate din &a,a mare! iar laturile neparalele de aceeai mrime! c te un #)ert din &a,a mare. Care e#te perimetrul locului< A 8

( % A8 L =2A : 2 L 3<A m A( i 8% L =2A m : L 1?A m . L =2A m M 3<A m M1?A m 2 L 1 A m. ;. Aria unui teren dreptung+iular e#te egal cu ? +ectare! iar limea e#te de 253 m. Care e#te lungimea ace#tui teren< A L < *a L <AAAA m; A L L ; L = A : ; L = <AAAA m : 1#A m : L L AA m. .e parcursul unui ciclu de nvm)nt noiunile de geometrie tre'uie predate corect din punct de vedere tiinific" dar n mod accesi'il" prin utilizarea unor metode i procedee didactice adecvate astfel nc)t la terminarea clasei a ,6 Ga elevii s poat rezolva orice pro'lem cu coninut geometric de nivelul lor. Bumai nsuirea unor cunotine i noiuni corecte va duce la succese viitoare. !xerciiile i pro'lemele variate" gradate din punct de vedere al dificultii arat potenialul elevilor tiind cum s acionm mai mult" cum i c)t s1i a>utm" unde i c)nd s intervenim pentru ca toi s fie apropiai ca nivel de pregtire" s nu existe mari decala>e ntre ei.

"GOIECF $E NECOIE
Clasa & a ,61a "biectul 4 $atematica Coninut noional4 Uniti de msur >nitate de coninut & $ultiplii i su'multiplii unitilor de msur pentru lungime" mas" capacitate" timp. Cipul leciei & formare de priceperi i deprinderi "biectiv fundamental & +ormarea priceperilor i deprinderilor de a opera cu unitile de msur standard" multiplii i su'multiplii acestora "biective operaionale4 a) cognitive4 21 1 s numeasc unitile principale standard de msurat masa corpurilor" capacitatea vaselor" lungimile" timpul : 22 1 s precizeze multiplii i su'multiplii unitilor de msur standard i relaiile dintre ele:

195

Capitolul VI Masurare si masura

23 1 s efectueze transformri cu unitile de msur : 2 1 s rezolve exerciii cu cele patru operaii aritmetice" in)nd seama de unitile de msur indicate : 2# 1 s rezolve pro'leme aplicative cu uniti de msur : b) afective4 2< 1 s dovedeasc interes pentru lecie" manifestat prin participare activ: 2= 1 s se 'ucure pentru reuita o'inerii rezultatelor corect : c) psiBomotorii1 2? 1 s scrie corect" estetic i n ritm rapid la ta'l i pe caiete : 2@1s adopte o poziie corect n 'anc. =trategia didactic & mixt a5 metode i procedee& 1 conversaia" instructa>ul" exerciiul" pro'lematizarea" munca independent" >ocul didactic '5 mijloace didactice& 1 fie de lucru" fie de evaluare c5 )orme de activitate& 1 frontal" pe ec*ipe" individual #aterial bibliografic & 1. Eupu" %." ;vulescu" (." Metodica predrii matematicii" ediia a ,,,1a" !ditura .aralela #" .iteti" 1@@@. 2. Matematica G manual pentru clasa a ,61a.

DIDACTICA PREDRII ARITMETICII

Capitolul VI Msurare i msur $E'LM!BG)GE) NECOIEI !tapele leciei 4timpul5 1.%aptarea ateniei 42 min.5 2'iective operaionale 2= Activitatea nvtorului ;e creeaz condiii optime pentru nceperea i desfurarea leciei. ;e capteaz atenia elevilor cu o pro'lem1 g*icitoare.

196

Activitatea elevilor

;trategia didactic

i pregtesc instrumentele de lucru necesare pentru ora de matematic. Ascult pro'lema" efectueaz !xerciiul transformrile n g)nd i rspund.

2.!nunarea temei i o'iectivelor 41 min.5

;e comunic tema leciei i o'iectivele n termeni Boteaz titlul leciei pe caiete. accesi'ili" su' forma unor sarcini de nvare. ;e scrie titlul leciei pe ta'l. ;e reactualizeaz cunotinele despre unitile de msur studiate" utiliz)nd ntre'ri de tipul& S %are este unitatea principal standard de msurat %onversaia cate*etic lungimile K S %are sunt multiplii metrului K +ormuleaz rspunsurile la S %are sunt su'multiplii metrului K ntre'rile adresate de ctre S %um este *ectometrul fa de metru K nvtor. ;e mparte colectivul de elevi n < ec*ipe 4pe iruri de 'nci5. .rimul din fiecare ir primete o fi cu exerciii simple de transformri. ;e precizeaz regulile >ocului. +iecare elev va rezolva un singur exerciiu i va da fia coec*ipierului din spate. %)nd ultimul elev din ec*ip a terminat" ridic 'iletul. +iecare elev are dreptul de a corecta greelile o'servate pe fi. 6a c)tiga ec*ipa care termin corect i rapid. ;e verific fiele i se face clasamentul.

3. /eactualizarea cunotinelor nsuite anterior 41A min.5

21 22

.(iri>area nvrii 41# min.5

23 2?

[ocul didactic ,nstructa>ul Ascult explicaiile. /ezolv exerciiile transformri. !levii rezolv de !xerciiul independent

197 !tapele leciei 4timpul5

Capitolul VI Masurare si masura 2'iective Activitatea nvtorului operaionale 2# ;e solicit elevilor s rezolve pe caiete" independent" exerciiul 1 de pe fia de lucru. ntre timp se va verifica tema din punct de vedere cantitativ. ;e verific munca independent prin 2= activitate frontal interactiv. ;e fac aprecieri generale cu privire la tem i munca independent. ;e rezolv pro'lemele de pe fia de lucru. ;e face 21A analiza frontal a fiecrei pro'leme i se reamintete algoritmul general de rezolvare al unei 2@ pro'leme. ;e solicit rezolvarea ei n mod independent de elevi pe caiete" n timp ce un elev va lucra la ta'l. ;e verific modul de rezolvare. i 2< ;e solicit scrierea rezolvrii su' forma unui exerciiu. ;e solicit gsirea unui alt mod de rezolvare. ;e cere alctuirea unei pro'leme pe 'aza unui exerciiu 4de pe fia de lucru5 i pe 'aza unei sc*eme4de pe fi5. Asigurarea conexiunii inverse se realizeaz pe tot parcursul leciei 22 23 !valuarea sa face prin rezolvarea unei fie de evaluare. ;e explic cerinele fiecrui item i se comunic timpul de lucru. ;e str)ng fiele. ;e fac aprecieri ver'ale" generale i individuale" asupra modului de desfurare a leciei" evideniind elevii care au dat rspunsuri corecte i au participat activ. ;e precizeaz tema pentru acas. !levii rezolv itemii fiei de ,nstructa>ul evaluare. !xerciiul +ie de evaluare Boteaz explicaiile. tema i ascult Activitatea elevilor ;trategia didactic

exerciii cu cele patru operaii aritmetice . +ie de lucru ;e autoverific. $unca independent

!levii citesc pro'lema" scriu %onversaia euristic datele pro'lemei pe ta'l i pe caiete. [udec i rezolv pro'lema .ro'lematizarea independent. ;e autoverific prin confruntarea rezultatelor cu ta'la. ;criu exerciiul pro'lemei. .rezint alt mod de rezolvare a pro'lemei. !xerciiul Alctuiesc oral pro'leme conform cerinelor.

#./etenia transferul 41A min.5

<. +eed1'ac7 =. !valuarea 4# min.5

DIDACTICA PREDRII ARITMETICII

5 LI!) $E NBCGB 15 %alculai & 2? dal G 32A dl L K l 2t M \ LK\ 3# AAA g M AA dag L K 7g 3 S < 7m L K *m = S A dm L K m 2 dal : 2 L K l

25 Ea un depozit s1au primit < lzi cu cartofi" fiecare lad c)ntrind 32 7g. %e cantitate de cartofi s1a adus" dac o lad goal c)ntrete 2A *g K 35 Un vapora pleac din portul %onstana la orele 1A i #A de minute i a>unge la destinaie dup 3 ore i un sfert. Ea ce or i nc*eie cltoria K 5 Alctuiete pro'leme & a5 dup exerciiul 3< M 3< : L '5 dup desenul & < < #2

LI!) $E EP)NB)GE 15 %ompletai cu multiplii i su'multiplii care lipsesc & v \ w 7g g

Capitolul VI Msurare i msur

l ml

dam m

-ransformai & 1= m L nnnnn dm L nnnnn cm # 7l L nnnnn *l L nnnnn dal 3= AAA 7g L nnnnn t L nnnnn \

25

? secole L nnnnn ani 3 minute L nnnnn secunde 2 zile L nnnnn ore

CAPITOLUL VII "ORMAREA REPREBENTRILOR GEOMETRICE

VII.1. S)eci0icu$ 'nv%&%rii -e,(etriei4 0#/e$e )r,ce.u$ui de 0,r(#re # n,&iuni$,r -e,(etrice 'n 'nv%&#re# inductiv%
n clasele ,1,6" predarea1nvarea elementelor de geometrie se face pornind de la o&#ervarea o&iectelor din realitatea cunoscut i accesi'il elevilor. /ezultatul o'servrii const n formarea capacitii elevilor de a repre,enta figurile fr a avea n fa modelele materializate ale lor. (ac elevii de#coper prin o'servarea figurilor o anumit proprietate! atunci suntem siguri c au neles1o. (escoperirea proprietii se va realiza cel mai uor prin o'servarea unor exemple tipice. .redarea1nvarea elementelor de geometrie la clasele primare are drept scop principal de,voltarea repre,entrilor #paiale la elevi. Acetia tre'uie s fie narmai cu un sistem de cunotine 'ine structurat despre formele o'iectelor" mrimea i proprietile acestora" a efectua msurtori" a sta'ili mrimi i distane" a calcula etc.

Capitolul VI Masurare si masura

Asimilarea cunotinelor de geometrie se 'azeaz pe proce#e de intuiie activ i pe un dezvoltat spirit de o'servaie" anga>)nd operaiile g ndirii! singurele n msur s permit surprinderea proprietilor caracteristice ale unei figuri geometrice. Unele proprieti ale figurilor geometrice sunt puse n eviden i contientizate de elevi prin intuiie 4descoperite n mod spontan5. ncep)nd cu clasa nt)i se impune ca leciile cu coninut geometric s se realizeze pe 'aza lucrului cu o'iecte concrete" cu material didactic" cu figuri geometrice plane n care se pun n eviden laturi" diagonale" ung*iuri etc. (in aceast etap se va trece la de#enul propriu',i# al figurii. (esenul tre'uie mai nt)i s fie explicat" pentru ca fiecare element constitutiv s1i gseasc corespondentul n modelul real. (efiniiile i proprietile figurilor se vor deduce din anali,a modelelor. Ea studierea figurilor geometrice nvtorul va pune accent deose'it pe activitatea individual a elevilor" pe sugestiile i ideile acestora. -oate o'servaiile i concluziile vor avea la 'az intuiia i e-periena elevilor" raionamentul de tip analogic i inductiv!! dar i elemente de deducie. .rimul element strict logic pe care l nt)lnesc elevii este de)iniia unei noiuni. nvtorul tre'uie s acorde atenia necesar pregtirii i nelegerii noiunii prin definiie. 9in)nd seama de natura concret a operaiilor mentale rezult c procesul de)ormare a noiunilor de geometrie tre'uie s porneasc de la manipularea i cercetarea o'iectelor materiale corespunztoare i nu de la enunuri ver&ale. Acest proces este susinut de principiul interdependenei dintre #en,orial i raional! dintre concret #i a&#tract. Boiunile de geometrie descoperite prin procese de intuiie i raionament inductiv tre'uie s parcurg drumul care duce de la imaginea materiali,at a noiunii la imaginea concreti,at prin de#en a noiunii i apoi la imaginea fixat prin lim'a>. !levii claselor ,1,6 nu pot a&#tracti,a deplin noiunile de geometrie" deoarece ei nu le pot g)ndi fr corespondentul lor real. /elaia dintre intuitiv1logic n predarea1nvarea elementelor de geometrie n ciclul primar impune utilizarea n lecii a unor materiale didactice sau mi>loace de nvm)nt adecvate.

+ormarea noiunilor de geometrie presupune anumite faze 4etape5 dar i utilizarea u nor metode i procedee ale procesului predrii1nvrii. +azele procesului de nvare1formare a noiunilor de geometrie sunt& ,ntuirea" o'servarea i identificarea o'iectelor care evideniaz materializat noiunea" cu diri>area ateniei elevilor ctre ceea ce intereseaz s fie o'servat. /einerea" descrierea" clasificarea" desenarea" proprietilor caracteristice evideniate de o'iectele o'servate. /ecunoaterea figurilor plane i analizarea proprietilor pe un material didactic care materializeaz noiunea. /eprezentarea prin desen a noiunii materializate de o'iecte i materialul didactic" se fac notaii. +ormularea definiiei noiunii geometrice care se nva 4formeaz5. ,dentificarea noiunii i n alte situaii corespondente din mediul ncon>urtor prin& q %onstruirea materializat a noiunii folosind carton" *)rtie etc. q ;ortarea figurilor care fac parte din aceeai categorie. q Utilizarea noiunii 4figurii5 n rezolvarea pro'lemelor de geometrie.

DIDACTICA PREDRII ARITMETICII

Capitolul VI Msurare i msur

VII.2. Pr,iect#re# did#ctic%4 ,r-#ni/#re# #ctivit%&i$,r de 'nv%&#re4 uti$i/#re# (#teri#$u$ui did#ctic4 .)eci0icu$ ev#$u%rii1
;uccesul n do')ndirea cunotinelor de geometrie depinde de felul cum nvtorul reuete sa conduc procesul predrii1nvrii1evalurii. /euita succesului este determinat de respectarea urmtoarelor cerine metodice& 2( $oiunile de geometrie vor )i nvate prioritar prin proce#e intuitive i )ormate iniial pe calea inductiv Aceast idee impune ca studiul elementelor de geometrie s nceap cu cercetarea direct a mai multor o'iecte din lumea real n vederea descoperirii acelei 4acelor5 caracteristici comune care contureaz imaginea geometric materiali,at. Aceasta este apoi transpus n imagine concreti,at prin de#en! realizat la ta'l sau pe caiete cu instrumentele de geometrie. ,maginea geometric concretizat prin desen este apoi proiectat n lim&ajul geometriei i apare astfel noiunea geometric. Alturi de procesele intuitive" predarea1nvarea elementelor de geometrie presupune i aciuni de m#urare e)ectiv! de comparare a re,ultatelor! decupri de )iguri. descompuneri ale figurii n figuri componente etc. !numerm n cele ce urmeaz c)teva cerine care tre'uie avute n vedere la folosirea instrumentelor proprii orelor de geometrie i la suportul intuitiv reprezentat de material didactic i desen. !levii tre'uie s1i formeze deprinderi de folosire corect i rapid a riglei" ec*erului i compasului. (esenele tre'uie efectuate numai cu instrumentele" at)t la ta'l" c)t i pe caiete. %orectitudinea desenului este o cerin important n vederea descoperirii unei 4unor5 proprieti caracteristice ale lui. Materialul didactic con)ecionat tre'uie s ai' dimensiuni suficient de mari pentru a fi vzute cu claritate din orice punct al clasei. $aterialul didactic tre'uie s fie expresia fidel a ceea ce tre'uie s reprezinte" s contri'uie la uurarea transpunerii n desen a figurii geometrice studiate" a elementelor sale i a relaiilor ce exist ntre ele. ;uccesul unei lecii nu este determinat de a&undena de material didactic! ci de competena nvtorului n alegerea unui material didactic repre,entativ! de natur s asigure o g)ndire inductiv i implicit asimilarea cunotinelor geometrice impuse. ;( Cunotinele geometrice vor )i predate i nvate n #piritul riguro,itii geometriei ;istemul cunotinelor de geometrie asimilate de elevi tre'uie s reprezinte elemente corecte ale cunoaterii matematice" servind elevului n orientarea i rezolvarea pro'lemelor de adaptare n mediul ncon>urtor. .e de alt parte" toate aceste cunotine geometrice vor sta la 'aza continuitii studiului geometriei n clasele urmtoare. 8im&ajul geometric tre'uie s fie corect i utilizat cu consecven. At)t lim&ajul #im&olic c)t i cel ne#im&olic evideniaz nivelul contientizrii cunotinelor de geometrie. %orectitudinea lim'a>ului geometric este n str)ns legtur cu exactitatea cunotinelor de geometrie do')ndite de elevi. =( Cunotinele de geometrie tre&uie # )ie )uncionale .regtirea geometric tre'uie s1i a>ute pe elevi n efortul de nelegere a mediului ncon>urtor" at)t su' raportul organizrii" c)t i al cunoaterii lui tot mai aprofundate. * ndirea elevilor tre&uie dirijat spre acele cunotine i a'iliti geometrice care sunt funcionale" adic pot fi aplicate n orice situaie teoretic sau practic. n acest sens" funcionalitatea cunotinelor de geometrie este verificat n activitatea de rezolvare a

Capitolul VI Masurare si masura

pro'lemelor de geometrie propuse de nvtor" carte" culegeri sau de multiplele situaii reale. .rivitor la activitatea de rezolvare a pro'lemelor de geometrie" nvtorul tre'uie sa in seama de& 15 deprinderea de a rezolva pro'leme se capt prin exerciiu" prin studiu pe modele reale sau create" printr1o activitate ndrumat i n mod o'ligatoriu printr1o activitate personal: 25 activitatea de rezolvare a pro'lemelor asigur con#olidarea cunotinelor de geometrie.

VII.2.1. ",r(#re# n,&iuni$,r cu c,n&inut -e,(etric: ,<.erv#re4 identi0ic#re4 de.criere4 c$#.i0ic#re4 de.en#re4 recun,#+tere de )r,)riet%&i #$e 0i-uri$,r )$#ne
;tudiul geometriei n clasele ,1,6 i propune s asigure pentru toi elevii formarea unor competene de &a,. Boua program vizeaz trecerea de la o geometrie teoretic la o varietate de conte-te pro&lematice care generea, geometrie. nvarea elementelor de geometrie tre'uie axata pe activiti de e-plorare i inve#tigare. .redarea elementelor de geometrie tre'uie s se fac n funcie de nivelul i ritmul propriu de dezvoltare al fiecrui elev. ,n privina evalurii cunotinelor tre'uie s ai' loc o trecere de la #u&iectivi#mul i rigiditatea aprecierii" la transformarea ntr1un mi>loc de autoevaluare i simulare a elevului. Acestea impun ca nvtorul s1i sc*im'e n mod fundamental orientarea la clas. nc din clasa ," vom cuta s punem mare accent n ceea ce privete predarea noiunilor de geometrie pentru ca elevii s do')ndeasc cunotine temeinice" corecte din punct de vedere matematic i tiinific" cunotine ce le vor folosi n anii urmtori. $ulte din exerciii vor fi prezentate su' form de >oc" cu rolul de a face pe toi elevii s cunoasc 'ine figurile geometrice" s nu le confunde. .entru nceput putem propune elevilor exerciii de felul& 2. Colorai n rou )igurile geometrice care au )orma de ptrat! n al&a#tru dreptung+iurile i cu verde triung+iurile

;.

:nc+ide n interiorul unei diagrame toate )igurile geometrice care #unt triung+iuri.

DIDACTICA PREDRII ARITMETICII

Capitolul VI Msurare i msur 10 .ornind de la intuirea unor o'iecte cu forme regulate cunoscute 4cu'" prism cu feele dreptung*iuri5 elevii au aflat care sunt feele figurilor respective i prin intuirea lor s1a a>uns la gsirea muc*iilor i a v)rfurilor ca intersecii. (up ce s1a a>uns la gsirea muc*iilor i a v)rfurilor le vom arta cum se reprezint pe ta'l sau n caiete Fmuc*ia i v)rfulD. Ee prezentm elevilor rigla i precizm c acest instrument ne va a>uta pe noi s trasm drepte n diferite poziii 4orizontale" verticale" o'lice5. .entru c numrul orelor pentru predarea geometriei la clasa , este foarte mic" vom avea gri> ca pe tot parcursul anului" la predarea numerelor naturale i a operaiilor s se foloseasc material didactic cu figuri geometrice" pentru ca acestea s rm)n mereu vii n mintea copiilor i s nu le uite. Exemplu 2.2. Coninuturile nvrii +iguri geometrice& triung*i" ptrat" cerc" dreptung*i !xerciii de o'servare a o'iectelor cu forme de cu' sau sfer 2.;. %&iectivul de re)erin ; recunoasc forme plane i forme spaiale" s sorteze i s clasifice dup form o'iecte date. 2.=. E-emple de activiti de nvare decuparea unor figuri geometrice desenate: descrierea ver'al empiric a figurilor i corpurilor geometrice nt)lnite: identificarea formelor plane i a celor spaiale n modele simulate i n natur 2.4. "uge#tii metodice intuirea unor o'iecte care evideniaz materializat noiunile& triung*i" ptrat" cerc" dreptung*i o'servarea unei plane n care sunt reprezentate prin desen noiunile materializate de o'iecte nsoim o'servarea cu o cerin de genul urmtor& .rivii plana H i completai ta'elul de mai >os. !levii tre'uie s identifice pe desen toate triung*iurile" -otal dreptung*iurile" ptratele i cercurile. Bumr)nd toate triung*iurile" elevii vor trece rezultatul n caseta corespunztoare D desenului 45. (ac n total sunt patru triung*iuri" atunci n caset E vor scrie cifra . Aceast cerin poate fi completat prin colorarea figurilor cu diverse culori 4rou" negru" al'astru" verde5. ,n acest caz ta'elul este prevzut cu c)te o coloan pentru fiecare culoare. F ;e scrie n fiecare caset numrul de figuri geometrice 4de exemplu G triung*i5 care au o anumit culoare 4de exemplu verde5. aciunea de decupare a unor figuri geometrice desenate 4triung*i" dreptung*i" ptrat" cerc5.

+iecare elev tre'uie s formeze prin decupare& mulimea triung*iurilor" mulimea dreptung*iurilor" mulimea ptratelor i mulimea cercurilor. Aciunea poate fi continuat cu aezarea fiecrei mulimi n c)te un plic pe care este scris numele mulimii respective. nvtorul face evaluarea prin verificarea coninutului fiecrui plic. descrierea ver'al empiric a figurilor i corpurilor geometrice nt)lnite

11 masura

Capitolul VI Masurare si

!levii o'serv o form triung*iular confecionat din trei 'are de plastic 4sau metal5" prevzute cu un sistem adecvat de m'inare. nvtorul scoate una din cele trei 'are i spune elevilor c a ndeprtat o latur a triung*iului. (eoarece forma triung*iular conine trei 'are" elevii contientizeaz c triung+iul are trei laturi. n continuare elevii o'serv o plan n care este reprezentat prin desen un triung*i. +iecare elev tre'uie s r#pund ver&al ce o'serv pe plan. Acceptm rspunsuri de genul& F!u o'serv pe plan un triung*iP sau F!u o'serv pe plan o form triung*iularP" nvtorul tre'uie s ndrume elevii pentru a nelege elementele caracteri#tice ale triung+iului. +iecare .elev tre'uie s de#crie ver&al un triung*i printr1un rspuns de genul& F Triung+iul e#te o )orm plana cu trei laturiJ. %ontinu)nd n mod analog vom a>unge la descrierea celorlalte figuri geometrice& F.tratul este o )orm plan cu patru laturi egaleP" F(reptung*iul este o )orm plan cu patru laturi" dou mari i dou miciP i F%ercul este o form plan rotundP. Ea clasa a ,, Ga" cunotinele elevilor se m'ogesc cu noiuni ca segment de dreapt" linii fr)nte 4desc*ise" nc*ise5" linii cur'e. $ai mult c*iar" nainte de predarea noiunilor de geometrie se pred intuitiv" centimetrul i milimetrul" cu a>utorul riglei" aceasta pentru ca elevii s poat msura segmentul de dreapt" s le poat compara prin msurtoare" s poat efectua operaii cu segmente. (up ce se pred segmentul de dreapt" linia fr)nt" linia cur'" vom efectua la clas exerciii i pro'leme" urmrind tot timpul ca elevii s1i nsueasc c)t mai corect" din punct de vedere tiinific" noiunile geometrice" s le aplice n practic corect. 6om porni de la cele mai simple i pe msur ce ni se permite vom introduce exerciii i pro'leme mai complexe" cer)nd o mare atenie desenelor pe care le efectum cu elevii" urmrind tot timpul s fie executate corect. !levii tre'uie s poat efectua exerciii de felul& 2. De#enai o linie )r nt nc+i#1

;. De#enai o linie dreapt i un #egment de dreapt. Ce deo#e&ire e-i#t ntre ele< a $ B

=. Calculai perimetrul urmtoarei linii )r nte nc+i#e1 A ! ! ^ 8

DIDACTICA PREDRII ARITMETICII

Capitolul VI Msurare i msur 12 %u c)t nainteaz n v)rst" noiunile matematice acumulate de elevi se amplific" implicit i noiunile de geometrie. %erinele sunt din ce n ce mai mari" noiuni mai diversificate ce necesit din partea elevului un mai mare volum de munc" iar din partea nvtorului o mai mare exigen n ceea ce privete noiunile matematice. Ea clasa a ,,, 1a elevii vor nva s foloseasc i ec*erul" in)nd cont c vor avea de construit drepte paralele" drepte perpendiculare" ung*iuri drepte. Exemplu ;.2. Coninuturile nvrii forme plane& ptrat" triung*i" cerc" dreptung*i" punct" segment" linie dreapt" linie fr)nt" linie cur'. interiorul i exteriorul unei figuri geometrice. exerciii de o'servare a unor o'iecte cu forme spaiale de cu'" sfer" cu'oid. ;.;. %&iective de re)erin s recunoasc forme plane i forme spaiale i s clasifice o'iecte date dup forma lor. ;.=. E-emple de activiti de nvare decuparea unor figuri geometrice desenate recunoaterea i descrierea ver'al a formei o'iectelor din mediul ncon>urtor. ;.4. "uge#tii metodice Recunoaterea i de#enarea )igurilor geometrice plane 4punctul" dreapta" segmentul de dreapt" linia fr)nt" linia cur'5 !levii o'serv o'iecte reale" plane n care sunt reprezentate prin desen simulri ale o'iectelor reale i care evideniaz materializat noiunea de punct 4de exemplu" pistruii de pe faa unui copil" orificiile unui nasture" stropii de ploaie etc.5. .istruiul" stropul de ploaie" orificiul unui nasture sunt puncte. /eprezentarea prin desen a punctului se face prin atingerea cu v)rful creionului 4pixului" stiloului5 a foii de *)rtie. Acelai lucru se o'ine prin atingerea ta'lei cu v)rful cretei. !levii tre'uie ndrumai sa o'serve o&iecte puncti)orme n mediul real 4de exemplu" stelele5. -re'uie s scoatem n eviden utilitile punctului reprezentat prin desen 4de exemplu n scriere5. 2 alt noiune care tre'uie contientizat de elevi este dreapta 4linia dreapt5. $ai nt)i diri>m elevii s o'serve anumite muc+ii ale unor o'iecte reale" despre care vom spune c sunt n linie dreapt. Apoi vom o'serva ca'lurile care transport energia electric. (espre acestea vom spune c sunt mai lungi dec)t muc*iile o'iectelor i c sunt n linie dreapt. (m i alte exemple care evideniaz materializat noiunea de dreapt" de exemplu d)ra 4urma5 de fum produs de un avion cu reacie. .e acest exemplu se o'serv cum linia dreapt #e prelungete necontenit. !levii intuiesc c linia dreapt e#te ne#) rit 4infinit5. %eea ce elevii au o'servat anterior sunt poriuni ale unor linii drepte. Einiile drepte pot fi reprezentate prin desene. Acestea sunt poriuni ale liniilor drepte. Urma lsat pe *)rtie de v)rful unui creion care se spri>in pe marginea unei rigle este o poriune dintr1o linie dreapt. Utiliz)nd ec*erul i o cret 'ine ascuit vom tra#a pe ta'l o linie dreapt 4asemntoare cu cea din figura alturat5. Ea clasa a ,i1a nu se introduc notaii pentru linia dreapt. +iecare elev tre'uie s rspund ver'al& F.e ta'l am trasat o line dreaptP. ,ndividual elevii traseaz pe caiete c)te o linie dreapt" utiliz)nd rigla i creionul 4sau pixul5. n aceast etap imaginea elevului despre linia dreapt este aceea a urmi jir de a per)ect ntin# i ne#) rit. 2 descriere mai exact a liniei drepte este dificil de dat n acest stadiu. .utem s facem o legtur ntre punct i linia dreapt. !levii o'serv un nod care a fost fcut pe un fir

13 masura

Capitolul VI Masurare si

de a. Aceasta reprezint materiali,area noiunii de punct. (esenm acest punct pe linia dreapt trasat mai sus. !levii contientizeaz c linia dreapt conine foarte multe puncte 4o infinitate de puncte5" "egmentul de dreapt este o alta noiune care tre'uie nvat 4format5 n clasa a ,i1a. !levii o'serv poriunea de ca'lu dintre doi st)lpi consecutivi de nalt tensiune. Aceast poriune este limitat la am'ele capete de nite dispozitive speciale de prins. .rezentm elevilor urmtoarea situaie1pro'lem& F%um se poate reprezenta pe o linie dreapt aceast poriune de ca'luKP. %analizm rspunsurile elevilor spre o situaie de tipul urmtor& F.oriunea de ca'lu se poate reprezenta pe linia dreapt printr1o poriune de dreapt situat ntre doua puncteP. (esenm aceast poriune de dreapt n figura alturat 4am ngroat poriunea aflat ntre cele dou puncte5. !levul tre'uie s descrie segmentul de dreapt ca o poriune dintr'o linie dreapt! limitat la am&ele capete. /eprezentm prin desen noiunea de segment de dreapt 4figura alturat5. n continuare tre'uie s identificm segmente de dreapt. $ai nt)i ne vom referi la figurile geometrice pe care le1am descris n clasa ,. !ste uor de o'servat c laturile unui triung*i sunt segmente de dreapt. Aceeai o'servaie este vala'il i pentru laturile ptratului i dreptung*iului. Urmtoarea noiune geometric care tre'uie nvat 4format5 n clasa a ,,1a este linia )r nt. .entru intuirea liniei )r nte utilizm *arta cu strzile unui ora. $ai nt)i cerem elevilor s gseasc un drum care unete dou instituii importante 4Alegem cele dou instituii astfel nc)t drumul care le unete s nu fie un segment de dreapt5. !levii o'serv c acest drum este format din mai multe poriuni. +iecare poriune seamn cu un segment de dreapt. nvtorul spune elevilor c acest drum reprezint o linie )r nt de#c+i# format din trei segmente. /eprezentm prin desen aceast linie fr)nt desc*is 4+igura de mai sus5. (iri>m o'servaia elevilor astfel nc)t s e-trag proprietile caracteri#tice ale liniei fr)nte desc*ise. este format din mai multe segmente de dreapt: dou segmente alturate nu formeaz un segment de dreapt: primul segment i ultimul segment nu au capetele unite. !levii descriu linia fr)nt desc*is pe 'aza proprietilor caracteristice. n clasa a ,,1a nu cerem o definiie a liniei fr)nte desc*ise. 2'servm din nou *arta cu reeaua stradal. (e aceast dat nvtorul pune i eviden tra#eul unui auto&u, 4maxi1taxi5. !levii sunt diri>ai s descrie ver'al acest traseu" pun)nd n eviden asemnrile i deose'irile cu drumul precedent. Boul drum este format din mai multe poriuni care au forma unor segmente" ns" nu mai exist& poriuni care s ai' capetele li'ere. ;punem elevilor c acest traseu reprezint o linie )r nta nc+i#. /eprezentm prin desen aceast linie fr)nt nc*is 4figura de mai >os5. !xtragem proprietile caracteri#tice ale liniei fr)nte nc*ise& este format din mai multe segmente de dreapt: oricare dou segmente alturate nu formeaz un segment de dreapt: nu are segmente cu capetele li'ere 4neunite5.

DIDACTICA PREDRII ARITMETICII

Capitolul VI Msurare i msur 14 .e 'aza proprietilor caracteristice elevii tre'uie s descrie ver'al linia fr)nt nc*is. Bu se cere o definiie special pentru linia fr)nt nc*is. ,n clasa a ,i1a elevii tre'uie s reprezinte prin desen o linie fr)nt 4desc*is sau nc*is5. !levii tre'uie s identifice linia fr)nt nc*is la formele geometrice nvate n clasa , 4triung*i" dreptung*i" ptrat5. Acum poate spune& Ftriung*iul este o linie fr)nt nc*is cu trei segmenteP" Fptratul este o linie fr)nt nc*is cu patru segmente egaleP" Fdreptung*iul este o linie fr)nt nc*is cu patru segmente" dou mari i dou miciP. .entru linia cur& o'servm pe *arta cu reeaua stradal un traseu care conine o poriune dintr1un #en# giratoriu. ;punem elevilor c acea poriune reprezint o linie cur& de#c+i#. /eprezentm prin desen aceast linie cur' desc*is 4figura alturat5. 2 atenie deose'it acordm ung*iului& construcia" notarea" citirea i compararea ung*iurilor. .entru c la clasa a ,,,1a mai greu este de m)nuit raportorul se folosete astfel pentru a face comparaie ntre ung*iuri" *)rtie transparent. (up ce elevii nva s compare dou ung*iuri" felul ung*iului" poziia a dou drepte" se trece la poligoane. !levii i vor nsui noiuni ca& poligon" patrulater" paralelogram. Ea clas tre'uie lucrate multe exerciii de construcie" pentru ca elevii s foloseasc 'ine i corect instrumentele geometrice. +olosirea corect a instrumentelor geometrice l face pe elev nu numai s participe activ i contient la lecie" dar i s1i uureze munca. 2 pro'lem de geometrie 'ine construit l face pe elev s rezolve cu uurin pro'lema dat. -ot la clasa a ,,,1a se reiau noiunile de perimetru 4al dreptung*iului" triung*iului" ptratului5 ca aplicaie n pro'leme. (ac la sf)ritul clasei a ,,,1a elevii vor rezolva exerciii i pro'leme de tipul celor de mai >os" o'iectivele pe care i le1a fixat nvtorul i pe care le1a avut n vedere pe tot parcursul anului i al activitii sale" vor fi 'ine ndeplinite. 2. Calculai perimetrul unui ptrat care are lungimea laturii e-primat n metri egal cu di)erena numerelor 23M? i MM?. A ( 8 % 1A@< G @@< L 1AA m .LxS . L 1AAm t . L AA m

;. De#enai dou drepte paralele la di#tana de = cm una )a de alta. =. Ce ung+iuri o&#ervai n urmtorul de#en i de ce )el< A 8 !

15 masura % 4.C te dreptung+iuri o&#ervai n )igura urmtoare< A 8 % ^ !!

Capitolul VI Masurare si ( ( !

Ea clasa a ,61a se reiau cunotinele geometrice predate n clasele anterioare i se predau cunotine noi despre rom' i trapez. .entru ca elevii s1i nsueasc 'ine aceste noi cunotine vom insista pe construirea corect a acestor figuri geometrice i pe rezolvarea multor pro'leme de aflare a perimetrului. -ot n clasa a ,61a se pred i noiunea de arie a dreptung*iului i a ptratului. !levii vor putea rezolva pro'leme de aflare a ariei" dac vor nelege 'ine noiunea de suprafa. nvarea pe exemple concrete atunci c)nd se pred aria unor suprafee 4suprafaa catedrei" a ta'lei" a foii de caiet5 se face cu un scop 'ine determinat& s neleag aceast noiune" s nu o confunde cu noiunea de perimetru. $ulte exerciii i pro'leme putem lucra cu uniti de arie& mv" cmv" damv4*a5. (ac la sf)ritul ciclului primar elevii clasei vor putea rezolva pro'leme de aflare a perimetrului i a ariei" putem spune c nvtorul i1a ndeplinit misiunea pe care a avut1o urmrind cu strictee o'iectivele prevzute de programa colar pentru predarea noiunilor geometrice. Aceste cunotine vor fi reluate n ciclul gimnazial i vor constitui temelia geometriei. ,at c)teva exemple de pro'leme de clasa a ,61a& 2. 0n teren de )orma unui trape, are &a,a mare de >;3 m! &a,a mic jumtate din &a,a mare! iar laturile neparalele de aceeai mrime! c te un #)ert din &a,a mare. Care e#te perimetrul locului< A 8

( % A8 L =2A & 2 L 3<A m A( i 8% L =2A m & L 1?A m . L =2A m M 3<A m M1?A m t 2 L 1 A m. ;. Aria unui teren dreptung+iular e#te egal cu ? +ectare! iar limea e#te de 253 m. Care e#te lungimea ace#tui teren< A L < *a L <AAAA mv: A L 8 S x : 8 L A & x : 8 L <AAAA mv & 1#A m : 8 L AA m. .e parcursul unui ciclu de nvm)nt noiunile de geometrie tre'uie predate corect din punct de vedere tiinific" dar n mod accesi'il" prin utilizarea unor metode i procedee didactice adecvate astfel nc)t la terminarea clasei a ,6 Ga elevii s poat rezolva orice pro'lem cu coninut geometric de nivelul lor. !xerciiile i pro'lemele variate" gradate din punct de vedere al dificultii arat potenialul elevilor tiind cum s acionm mai mult" cum i c)t s1i a>utm" unde i c)nd s

DIDACTICA PREDRII ARITMETICII

Capitolul VI Msurare i msur 16 intervenim pentru ca toi s fie apropiai ca nivel de pregtire" s nu existe mari decala>e ntre ei. "egmentul de dreapt. 6om prelua toate cunotinele din clasele anterioare. descrierea segmentului de dreapt o facem astfel& % poriune dintr'o dreapt limitat la )iecare capt de c te un punct. Am introdus termenul punct deoarece vom introduce notaii i pentru segmente. nvtorul poate formula cerine de tipul& 2. De#enea, #egmentele AA i CD pe aceeai dreapt. ;. De#enea, #egmentele EF i M$ care # nu )ie pe aceeai dreapt. =. De#enea, #egmentul AA de lungime 5cm. 4. De#enea, linia )r nt de#c+i# )ormat din #egmentele AA! AC! CD i DE. 5. De#enea, linia )r nt nc+i# )ormat din #egmentele AA! AC! CD i DA. ?. De#enea, dou #egmente ori,ontale care # ai& aceeai lungime. Poligoane i ung+iuri. .entru poligon pstrm de)iniia empiric& linie )r nt nc+i#. n clasa a ,61a vom m'ogi descrierea acestei forme plane. ; desenm un poligon cu cinci laturi. (eoarece v)rfurile poligonului sunt puncte pe care le putem nota cu litere de tipar. Eaturile poligonului sunt segmentele A8" 8%" %(" (! i !A. Acest poligon poart numele A8%(!. !xpresia literal A8%(! se numete #crierea poligonului cu v)rfurile A" 8" %" ( i !. Bumrul literelor coincide cu numrul laturilor. De#c+iderea dintre dou laturi con#ecutive #e numete ung+i . +iecare v)rf al poligonului reprezint i v)rful ung*iului respectiv. Ung*iurile pot avea desc*ideri diferite. %lasificarea ung*iurilor dup desc*iderea lor se face n clasele 6 G 6,,,. ,ntroducem o singur y . .oligonul desenat notaie pentru ung*i. (e exemplu" ung*iul cu v)rful n A l vom nota A mai sus are urmtoarele elemente& # laturi& A8" 8%" %(" (! i !A: # v)rfuri& A" 8" %" ( i !: y " D y " A y " C y i E y . # ung*iuri& A 8ungimile laturilor unui poligon pot fi m#urate. "uma lungimilor laturilor #e numete perimetrul poligonului. ,ntroducem scrierea . L A8 M 8% M %( M (! M !A" unde . reprezint suma lungimilor A8" 8%" %(" (!" !A. Pentru m#urarea lungimilor laturilor unui poligon )olo#im rigla gradat. Asupra noiunii de perimetru vom reveni. ,ntroducem c)teva denumiri ale poligoanelor n funcie de numrul laturilor. .oligonul care are 3 laturi se numete triung+i: poligonul care are laturi se numete patrulater: poligonul care are # laturi se numete pentagon etc. ,at c)teva cerine pe care nvtorul le poate formula la lecia 4leciile5 poligoane& 2. De#enea, un triung+i! notea,'l i #crie elementele lui /v r)uri! laturi! ung+iuri(. ;. De#enea, un patrulater. a5 noteaz1l: '5 scrie elementele lui 4v)rfuri" laturi" ung*iuri5:

17 masura

Capitolul VI Masurare si

c5 scrie dou laturi consecutive: d5 scrie dou laturi care nu sunt consecutive. =. Perimetrul unui triung+i e#te @;cm i are toate laturile de lungimi egale. Care e#te lungimea )iecrei laturi< 4. Perimetrul unui triung+i e#te ?4cm. 8ungimea unei laturi e#te
3 din lungimea perimetrului. Celelalte ?

dou laturi #unt de lungimi egale. A)l lungimile laturilor triung+iului. 5. :n )igura alturat #unt de#enate mai multe triung+iuri. "crie toate ung+iurile care #'au )ormat.

Drepte paralele. %u aceast noiune elevii se nt)lnesc n clasa a ,61a. (in acest motiv tre'uie s respectm toate etapele n formarea ei. $ai nt)i vom intui o'iecte reale care materializeaz noiunea de drepte paralele. 6om o'serva& muc*iile verticale ale unui dulap" care se afl pe aceeai fa: dreptele care despart un perete al clasei de tavan i pardoseal: muc*iile verticale ale tocului de la u etc. nvtorul va diri>a elevii s o'serve c" n fiecare perec*e de drepte" di#tana dintre ele e#te aceeai peste tot. +iecare perec*e de drepte se afl ntr1o form plan. De#criem dreptele paralele& dou drepte care se afl ntr1o form plan sunt paralele dac" oric)t le1am prelungi" ele nu se nt)lnesc. /eprezentm prin desen noiunea de drepte paralele. Am notat cu a i '. 6om spune c dreapta a e#te paralel cu dreapta &. ;criem acest lucru prin a'. (reptele paralele se deseneaz cu a>utorul riglei i a ec*erului. .rezentm aceasta n desenul alturat. /igla este meninut n poziie fix iar ec*erul alunec" spri>inindu1se pe rigl" din poziia A n poziia 8. (reptele c i d se deseneaz cu creionul 4creta5" care se spri>in pe aceeai latur a ec*erului. n practic dreptele paralele se deseneaz cu a>utorul riglei i creionului 4cretei5" utiliz)nd micarea de translaie 4rigla se mic paralel cu ea nsi5. .riceperea de a trasa drepte paralele st la 'aza desenrii unor forme plane sau spaiale 4dreptung*i" paralelogram" cu' etc.5. n mod analog vom vor'i despre segmente de dreapt paralele. Dou #egmente de dreapt #unt paralele dac ele #e a)l pe dou drepte paralele. ;egmentele de dreapt A8 i %( sunt paralele deoarece dreptele pe care se afl sunt paralele 4a'5. Drepte perpendiculare. !levii o'serv o'iecte reale care evideniaz materializat noiunea de drepte perpendiculare. Astfel" vom o'serva dou laturi consecutive care mrginesc un perete" dou muc*ii consecutive ale ta'lei" dou muc*ii consecutive ale unui ta'lou" dou muc*ii consecutive ale catalogului etc. (esc*iderea fiecrei perec*i de muc*ii este la fel de mare. !a este la fel de mare ca i desc*iderea cea mai mare a unui ec*er. Acest

DIDACTICA PREDRII ARITMETICII

Capitolul VI Msurare i msur 18 lucru se poate verifica prin suprapunere 4la ta'l" la ta'lou" la catalog etc.5;punem c cele dou muc*ii ale ta'lei 4ta'loului" catalogului" peretelui5 sunt perpendiculare. ; prezentm prin desen dou drepte perpendiculare 4figura urmtoare5. (reptele a i ' sunt perpendiculare deoarece formeaz o desc*idere la fel de mare ca i cea mai mare desc*idere a ec*erului. !levii o'serv c dreptele perpendiculare se deseneaz cu a>utorul ec*erului. ;criem a' i citim& dreapta a este perpendicular pe dreapta '. .aralelismul i perpendicularitatea dreptelor 4segmentelor de dreapt5 au aplicaii n industrie" construcii etc. Patrulatere #peciale1 paralelogram! dreptung+i! ptrat! rom&! trape, /eactualizm cunotinele elevilor despre patrulatere 4poligoane cu patru laturi5& A8" 8%" %(" (A G laturile patrulaterului: A8 i %(" 8% i A( G sunt perec*i de laturi opuse: punctele A" 8" %" ( G v)rfurile patrulaterului: A i %" 8 i ( G perec*i de v)rfuri opuse: y " D y " A y " C y G ung*iurile patrulaterului: A y " A y i C y i D y G perec*i de ung*iuri A opuse: A8 i 8%" 8% i %(" %( i (A" (A i A8 G perec*i de laturi consecutive. Paralelogramul !levii o'serv o plan pe care este reprezentat prin desen noiunea de paralelogram. Utiliz)nd o rigl i micarea de translaie" nvtorul demonstreaz c laturile opu#e #unt paralele. Patrulaterul cu laturile opu#e paralele e#te paralelogram. %u a>utorul compasului artm c laturile opu#e au aceeai lungime 4latura A8 are aceeai lungime ca i latura %(: latura 8% are aceeai lungime ca i latura A(5. .utem compara lungimile laturilor opuse i cu a>utorul riglei gradate. %u a>utorul ec*erului vom arta c oricare dou laturi con#ecutive nu #unt perpendiculare. ;uma msurilor lungimilor laturilor reprezint perimetrul paralelogramului. +ormula pentru calcului perimetrului este . L 2 A8 M 2 8% L 2 4A8 M 8%5. Exemplu& (ac A8 L =cm i 8% L cm" atunci . L 24=cm M cm5 L 211cm L 22cm. Aceste cunotine au fost deduse prin o'servarea unei forme plane de paralelogram. nvtorul tre'uie s demonstreze elevilor cum se deseneaz un paralelogram. $ai nt)i vom desena paralelogramul utiliz)nd un a&lon 4form plan de paralelogram confecionat din plastic5" apoi vom desena paralelogramul folosind rigla i micarea de translaie.

19 masura

Capitolul VI Masurare si

nvtorul formuleaz cerine pentru fixarea i aprofundarea cunotinelor despre paralelogram. 2. a( De#enea, pe caiet dou drepte paralele. Mai de#enea, alte dou drepte paralele care # le inter#ecte,e pe primele dou. $otea, punctele de inter#ecie cu M! $! P i [ /n ordinea dat(C &( Argumentea, c )orma plan M$P[ e#te paralelogramC c( "crie elementele ace#tui paralelogram /laturi! v r)uri! ung+iuri(C d( Calculea, perimetrul tiind c M$ L 23cm i $P e#te o cincime din M$. ;. 8ungimea laturii unui paralelogram e#te ;>cm! iar lungimea laturii con#ecutive e#te o treime din lungimea primei laturi. Calculea, perimetrul paralelogramului. =. Cum ju#ti)ici c )orma plan de paralelogram nu poate )i de#compu# n dou pri #imetrice< DreptungBiul !levii o'serv o plan pe care este reprezentat prin desen noiunea de dreptung+i. Utiliz)nd rigla i ec*erul" nvtorul demonstreaz c laturile opuse sunt paralele. +olosind numai ec*erul 4vezi drepte perpendiculare5 se arat c oricare dou laturi consecutive sunt perpendiculare. Dreptung+iul e#te paralelogramul cu laturile con#ecutive perpendiculare. Eatura A8 4L%(5 este lungimea dreptung+iului i se noteaz E. Eatura 8% 4LA(5 este limea dreptung+iului i se noteaz l. ;uma msurilor lungimilor laturilor reprezint perimetrul dreptung*iului. +ormula pentru calculul perimetrului este& . L 2E M 2l L 24E M l5. Exemplu& (ac A8 L 2dm i 8% L 12cm" atunci . L 242Acm M 12cm5 L 2 32cm L < cm. !levii vor desena mai nt)i utiliz)nd un a'lon" apoi utiliz)nd rigla i ec*erul. nvtorul formuleaz sarcini pentru fixarea i aprofundarea cunotinelor despre dreptung*i. 2. a( De#enea, pe caiet dou drepte paralele. Mai de#enea, alte dou drepte paralele care # le inter#ecte,e pe primele dou! dar # )ie perpendiculare pe ace#tea. $otea, punctele de inter#ecie cu M! $! P i [ /n ordinea dat(. &( Argumentea, c )orma geometric M$P[ e#te dreptung+iC c( "crie elementele ace#tui dreptung+i /laturi! v r)uri! ung+iuri(C d( Calculea, perimetrul tiind c M$ L =dm i $P L 2@cm. ;. De#enea, un dreptung+i cu lungimea de 24cm i perimetrul de 4dm. =. :n c te moduri #e poate de#compune dreptung+iul n dou pri #imetrice< Ptratul !levii o'serv o plan pe care este reprezentat prin desen noiunea de ptrat. Utiliz)nd rigla i ec*erul" nvtorul demonstreaz c forma geometric o'servat este un dreptung*i. +olosind compasul se demonstreaz c lungimile laturilor sunt egale.

DIDACTICA PREDRII ARITMETICII

Capitolul VI Msurare i msur 20 Ptratul e#te dreptung+iul care are lungimea egal cu limea. Eungimea unei laturi se noteaz cu l. +ormula pentru calcului perimetrului ptratului este . L l L l. Exemplu& (ac A8 L 1#cm" atunci . L 1#cm L <Acm. !levii vor desena ptratul mai nt)i utiliz)nd un a'lon" apoi utiliz)nd rigla" ec*erul i compasul sau rigla gradat i ec*erul. nvtorul formuleaz sarcini pentru fixarea i aprofundarea cunotinelor despre ptrat. 2. De#enea, un ptrat al crui perimetru e#te 2?cm. ;. De#enea, un ptrat al crui perimetru e#te egal cu perimetrul unui dreptung+i cu lungimea de 2;cm i limea de @cm. =. :n c te moduri #e poate de#compune ptratul n dou pri #imetrice< (ombul !levii o'serv o plan pe care este reprezentat prin desen noiunea de rom&. nvtorul demonstreaz cu a>utorul riglei i ec*erului c forma geometric o'servat este paralelogram. Apoi" cu a>utorul compasului" se arat c toate laturile au lungimi egale. Rom&ul e#te paralelogramul cu dou laturi con#ecutive de lungimi egale. Eungimea unei laturi se noteaz cu l. +ormula pentru calcului perimetrului rom'ului este . L l L l. Exemplu& (ac A8 L dm" atunci . L dm L 1<dm. !levii vor desena rom'ul mai nt)i utiliz)nd un a'lon" apoi utiliz)nd rigla" ec*erul i compasul sau rigla gradat i ec*erul. nvtorul formuleaz sarcini pentru fixarea i aprofundarea cunotinelor despre rom'. 2. ;. =. 4. De#enea, un rom& cu latura de =cm i calculea, perimetrul. Prin ce #e deo#e&ete rom&ul de ptrat< Ptratul e#te rom&< Dar inver#< :n c te moduri #e poate de#compune rom&ul n dou pri #imetrice< Crapezul !levii o'serv o plan pe care este reprezentat prin desen noiunea de trape,. nvtorul demonstreaz cu a>utorul riglei i ec*erului c dou laturi opuse sunt paralele" iar celelalte dou nu sunt paralele. Trape,ul e#te patrulaterul cu dou laturi opu#e paralele i celelalte dou neparalele. !levii vor desena trapezul mai nt)i utiliz)nd un a'lon" apoi utiliz)nd rigla" ec*erul. nvtorul formuleaz sarcini pentru fixarea i aprofundarea cunotinelor despre trapez. 2. a( De#enea, un trape,. &( "crie elementele ace#tui trape, /laturi! v r)uri! ung+iuri(.

21 masura

Capitolul VI Masurare si

;. a( De#enea, un trape, n care cele dou laturi paralele au lungimile de ?cm! re#pectiv =cm. &( :n c te moduri #e poate de#ena ace#t trape,< =. De#enea, un trape, care poate )i de#compu# n dou pri #imetrice. $oiunea de arie are mare aplica'ilitate n practic dar i n studiul ulterior al geometriei Aceast noiune se nva 4formeaz5 n trei etape& Etapa &' Gnelegerea !i nvarea noiunii de suprafa Acest lucru se realizeaz prin o'servarea corpurilor din mediul ncon>urtor. 6om lua n considerare at)t suprafee plane c)t i suprafee cur'e. Ceea ce de#parte un corp de mediul nconjurtor repre,int #upra)aa corpului. E-emple& suprafaa unui geam" suprafaa peretelui care conine ta'la" suprafaa unui mr" suprafaa unui pupitru" suprafaa *olului" suprafaa slii de sport etc. Etapa a II-a& Hnele?erea 8i 9nvarea noiunii de arie nt)i comparm ntre ele dou forme geometrice plane identice" folosind metoda suprapunerii. Figurile geometrice identice delimitea, poriuni de #upra)a plan la )el de mari. n pasul al ,,1lea comparm ntre ele dou figuri geometrice de aceeai form" dar de mrimi diferite. +olosind metoda suprapunerii constatm& )igura geometric cu dimen#iunile mai mari delimitea, o poriune de #upra)a plan mai mare. n pasul al ,,,1lea se compar ntre ele dou figuri geometrice de forme diferite" de exemplu o form dreptung*iular i una ptratic. !ste dificil s rspundem care dintre cele dou forme delimiteaz o suprafa plan mai mare. .entru aceasta vom folosi o form ptratic a crei latur se cuprinde de un numr exact de ori n laturile formelor ce tre'uie comparate. Boua form ptratic o numim unitate de m#ur ne#tandard pentru cele dou suprafee. (ac aceast unitate de msur se cuprinde de m ori n suprafaa dreptung*iular i de n ori n suprafaa ptratic" vom spune c #upra)aa dreptung+iului are aria m" iar cea ptratic are aria n" n raport cu unitatea de msur aleas. Unitatea de msur aleas se numete unitate de arie 4u.a.5. Astfel dreptung*iul are m u.a." iar ptratul n u.a." unde m i n sunt numere naturale. (ac m > n " atunci suprafaa dreptung*iului este mai mare dec)t suprafaa ptratului. %)nd m = n " spunem c cele dou suprafee sunt la fel de mari. Etapa a III-a& Introducerea unitii de arie standard !levii o'serv c suprafaa ptratic confecionat din plastic sau placa>" cu latura de un metru" pe care o numim metru ptrat 4m25. Metrul ptrat e#te unitatea principal pentru m#urat #upra)ee. /ezultatul msurrii se numete arie. ;uprafeele plane se msoar cu metrul ptrat. (e exemplu" suprafaa clasei 4pardoseala5 are aria de ?Am 2" curtea colii are aria 1AAAm2 etc. ria dreptungBiului .rograma de matematic n vigoare prevede la unitile de msurat suprafee numai metrul ptrat. n acest context" deducerea formulei pentru calcului ariei dreptung*iului se poate face printr1o lucrare practic ce se desfoar"de exemplu" n curtea colii. nvtorul traseaz n curtea colii trei dreptung*iuri av)nd dimensiunile n metri& 4<" 15: 4<" 25 i 4<" 35. 4(reptung*iurile se vor trasa naintea orei de matematic5. Ea ora de matematic elevii tre'uie s calculeze ariile celor trei suprafee dreptung*iulare. .entru

DIDACTICA PREDRII ARITMETICII

Capitolul VI Msurare i msur 22 aceasta nvtorul a confecionat un metru ptrat 4din plastic sau placa>5. $ai nt)i elevii vor sta'ili de c)te ori se cuprinde suprafaa de 1m 2 n suprafaa dreptung*iular cu dimensiunile 4<" 15. .rin m)nuirea 4manipularea5 unitii de msur" elevii vor constata c dreptung*iul cu dimensiunile de 4<" 15 are aria <m2. ;e trece apoi la sta'ilirea arie dreptung*iului cu dimensiunile 4<" 25. .rin m)nuirea unitii de msur" elevii vor constata c aria acestei suprafee dreptung*iulare este de 12m 2. proced)nd la fel" elevii sta'ilesc c a treia suprafa dreptung*iular are aria 1?m2. nvtorul cere elevilor s fac o legtur ntre dimensiunile fiecrui dreptung*i i aria corespunztoare. !levii o'serv c& <m2 L <1m2: 12m2 L <2m2: 1?m2 L <3m2. Aceste exemple sunt suficiente pentru a trece la cazul general& Aria dreptung+iului cu dimen#iunile 8 i l! m#urate cu aceeai unitate de m#ur! e#te egal cu 8 l. nvtorul formuleaz sarcini pentru fixarea i aprofundarea cunotinelor despre aria dreptung*iului. 2. a( De#enai un dreptung+i. Pre#upunem c dimen#iunile #unt de 4m i ;mC &( Calculai aria dreptung+iuluiC c( Dac du&lm lungimea! cum #e modi)ic aria< d( Dac mrim limea cu im! cu c t #e mrete aria< 2. Calculai aria )ormei plane din )igura alturat. ria ptratului (educerea formulei pentru aria ptratului se face analog ca la dreptung*i. nvtorul traseaz n curtea colii dou ptrate av)nd dimensiunile n metri& 42" 25 i 43" 35. .rin aciune direct elevii sta'ilesc c ariile celor dou suprafee ptratice sunt m2" respectiv @m2. Aria ptratului de latur l e#te egal cu l2. nvtorul formuleaz sarcini pentru fixarea i aprofundarea cunotinelor despre aria ptratului. 2. a( Repre,int prin de#en #upra)aa ptratic cu latura de 4m /2cm din de#en core#punde unui metru din teren(. &( Calculea, perimetrul. c( Calculea, aria. d( :mparte )orma ptratic n patru pri care # ai& aceeai arie /indic dou moduri(. ;. a( Repre,int prin de#en un dreptung+i i un ptrat cu dimen#iunile /?! 4( re#pectiv /5! 5(! e-primate n metri. &( Calculea, perimetrul )iecrei )orme geometrice. c( Calculea, aria )iecrei )orme geometrice. d( Ce o&#ervi<

VII.2.1. ",r(#re# n,&iuni$,r cu c,n&inut -e,(etric: ,<.erv#re4 identi0ic#re4 de.criere4 c$#.i0ic#re4 de.en#re4 recun,#+tere de )r,)riet%&i #$e c,r)uri$,r -e,(etrice
Acelai traseu metodic l utilizm pentru de#crierea empiric a corpurilor geometrice. !levii tre'uie ndrumai spre rspunsuri de tipul& ICu&ul este o )orm #paial care are < fee egaleP" ICu&oidul este o form spaial care are < fee i nu sunt toate egaleP" F;fera este

23 masura

Capitolul VI Masurare si

o form spaial rotundP. -oate aceste descrieri sunt n str)ns legtur cu reprezentrile lor materializate. identificarea formelor plane i a celor spaiale n modele simulate i n natur. !levii o'serv o plan n care sunt reprezentate simulri ale o'iectelor reale i desene ale noiunilor materializate n o'iectele respective. nsoim o'servarea cu o cerin de genul& FUnii fiecare o'iect cu corpul geometric corespunztorP. .rin aceast cerin elevii contientizeaz formele o'iectelor reale. ,n continuare putem formula cerine de tipul& F%e form au feele o'iectului cruia i1am asociat cu'ulKP" F%e form au feele cu'ului cruia i corespunde %u'oidulKP" F%e form are o'iectul care se aseamn cu sferaKP" F%e form au feele cu'uluiK" F%e form au feele cu'oiduluiKP" F(e c)te suprafee este mrginit cu'ulKP etc. !xerciii de o'servarea unor o'iecte cu forme de cu'" sfer" prism" piramid" cilindru" con. !levii o'serv o plan n care sunt prezentate prin desen simulri ale unor o'iecte reale ce materializeaz noiunile geometrice nvate 4forme plane i forme spaiale5. $ai nt)i vom numi forma spaial nvat ce corespunde fiecrui o'iect. ;e trece apoi la recunoaterea figurilor geometrice nvate care sunt fee ale corpurilor o'servate. n continuare elevii o'serv o plan n care sunt prezentate prin desen toate formele geometrice studiate.

fa ./,;$0

muc*ie v)rf %U8

%,E,B(/U

%2B

;+!/0 .,/A$,(0

DIDACTICA PREDRII ARITMETICII

Capitolul VI Msurare i msur 24 Re,ultatul o&#ervrii #e materiali,ea, prin completarea ta&elului de mai jo#1 Bumele corpului geometric %u'ul

Bumrul v)rfurilor ?

Bumrul muc*iilor 12

Are fee plane (A

nvtorul formuleaz sarcini diferite pentru aprofundarea cunotinelor cu privire la noiunile geometrice nvate. 2. Folo#ind &eioare #tandard i &ilue de pla#tilin! con)ecionea, un cu&. ;. a( Copia, pe + rtie tran#parent cu&ul din imaginea alturat. &( Marc+ea, cu rou v r)urile cu&ului i cu al&a#tru muc+iile ace#tuia. c( Colorea, cu verde o )a a cu&ului. =. Copia, pe + rtie tran#parent conul i cilindrul din imaginea alturat i colorea, cu rou )eele plane ale ace#tora. Desf!urarea cubului !i a cuboidului !i asamblarea unor desf!urri date !levii o'serv un cu' confecionat din carton. ^ O ;coatem n eviden elementele caracteristice ale formei spaiale o'servate 4? v)rfuri" 12 muc*ii egale" < fee egale care sunt ptrate5. ! + ;ecionm cu lama suprafaa cu'ului de1a lungul urmtoarelor muc*ii& 8+" %O" !+" +O" A!" (^ i ^O. +ormele plane o'inute prin secionare le aezm n continuarea suprafeei plane A8%(. n acest fel o'inem desfurarea cu'ului. .entru unele fee am dedu'lat literele cu care au fost notate ( % v)rfurile. Aciunea invers desfurrii cu'ului este asam'larea desfurrii cu'ului. ^ O A 8

.entru aceasta vom utiliza 'and adeziv" cu a>utorul creia vom reface cu'ul. nt)i ridicm n plan vertical feele 8+O% i A(^!" iar faa !^O+ o aezm n plan orizontal. n acest fel cele dou muc*ii notate cu O+ se suprapun. Utiliz)nd 'anda adeziv refacem muc*ia iniial O+ a cu'ului.

25 masura

Capitolul VI Masurare si

/m)ne s ridicm 4aezm5 n plan vertical feele A8+! i %(^O i s refacem prin lipire muc*iile cu'ului iniial.

7iblio?rafie
1. Ac*iri ,." Metodica predrii geometriei n nvm ntul preuniver#itar " !d. Eumina" %*iinu" 1@@=. 2. Ae'li ^." Didactica p#i+ologic" 4trad.5" !ditura (idactic i .edagogic" 8ucureti" 1@=3. 3. Asaftei .." %*iril %." Asaftei %." Elemente de aritmetic i teoria numerelor! !d. %a'a" 8ucureti" 2AA . . Asaftei .." /omil A." %*iril %." *+id de pregtire a e-menului de de)initivat! !d. %a'a" 8ucureti" 2AA . #. Ausu'el (. .." /o'inson +.O.! :nvarea n coal! o introducere n p#i+ologia pedagogic " 4trad.5" !ditura (idactic i .edagogic" 8ucureti" 1@?1. <. Astolfi [..." (evelaT [." 8a didacti\ue de# #cience#" .resse Universitaire de +rance" .aris" 1@?@. =. 8anea ^. Metodica predrii matematicii " !d. .aralela #" .iteti" 1@@?. ?. 8irc* Ann" P#i+ologia de,voltrii" 4trad.5 !ditura -e*nic" 8ucureti" 2AAA. @. 8ranzei (.! Metodica predrii matematicii! !d. .aralela #" .iteti" 1@@@. 1A. 8run [. 4dir.5" Didacti\ue de# mat+emati\ue#" Beuc*atd1.aris" (elac*aux et Biestle" 1@@<. 11. %erg*it ,. Metode de nvm nt" !ditura (idactic i .edagogic" /.A. 8ucureti" 1@@=. 12. %r>an +." Didactica matematicii" !ditura %orint" 2AA2. 13. %ristea O. Managementul leciei" !ditura (idactic i .edagogic /.A." 8ucureti" 2AA3. 1 . %ristea ;. Dicionar de pedagogie" Orupul !ditorial Eitera ,nternaional" %*iinu" 8ucureti" 2AA3. 1#. Curriculum $aional. *+idurile metodologice pentru aplicarea programei colare din aria curricular Matematic i Rtiine pentru gimna,iu i liceu " !ditura Aramis" 2AA1. 1<. %onsiliul Baional pentru %urriculum" Curriculum $aional pentru :nvm ntul o&ligatoriu " %adru de referin" 8ucureti 1@@?. 1=. (umitriu O*." (umitriu %" P#i+opedagogie" !ditura (idactic i .edagogic" 8ucureti" 2AA3. 1?. +isc*'ein !." Arta de a g ndi" 4trad.5" !ditura btiinific i !nciclopedic" 8ucureti" 1@=#.

DIDACTICA PREDRII ARITMETICII

Capitolul VI Msurare i msur 26

1@. +isc*'ein !." $ivele de de,voltare intelectual n nvm ntul matematic . %aiete de pedagogie modern" Br.3" !ditura (idactic i .edagogic" 8ucureti" 1@=1. 2A. +isc*'ein !." Concepte )igurale" 4trad.5" !ditura Academiei" 8ucureti" 1@<3. 21. Oalperin ..,." "tudii de p#i+ologia nvrii"4trad.5" !ditura (idactic i .edagogic" 8ucureti" 1@=#. 22. Oagne /.$. Condiiile nvrii" !ditura (idactic i .edagogic" 8ucureti" 1@=#. 23. *+id metodologic pentru aplicarea programelor de matematic" ;.B.!." 8ucureti" 2AA1. 2 . Orandstein ,.;." Teorema direct i reciproc" !ditura te*nic" 8ucureti" 1@<A. 2#. ^ildegard !." .oZer O." Teorii ale nvrii" 4trad.5" !ditura (idactic i .edagogic" 8ucureti" 1@= . 2<. Ruliut7in ,. B. Metode euri#tice n #tructura re,olvrii de pro&leme " 4trad.5" !ditura (idactic i .edagogic" 8ucureti" 1@= . 2=. (e Eands*eere 6. i O. De)inirea o&iectivelor educaiei" 4trad.5" !ditura (idactic i .edagogic" 8ucureti" 1@=@.

2?. Eupu ,lie" Metodica predrii matematicii" !ditura btiina" %*iinu 2AAA.
2@. Eupu %." ;vulescu (." Metodica predrii matematicii. $anual pentru Eicee pedagogice clasa a H,1a" !d. .aralela #" .iteti" 1@@=. 3A. Eupu %. Metodica predrii matematicii. $anual pentru Eicee pedagogice clasa a H,,1a" !d. .aralela #" .iteti" 1@@?. 31. Eupu %." Didactica matematicii pentru nvm ntul precolar i primar " !d. %a'a" 8ucureti" 2AA<. 32. Eupu %. Paradigma p#i+opedagogic a didacticii di#ciplinei colare" !ditura (idactic i .edagogic" /.A." 8ucureti" 2AA?. 33. Beacu ,." Metodica predrii matematicii la cla#ele I'I6! !. (. .. " 8ucureti" 1@@A. 3 . Beagu $" .etrovici %." Elemente de didactica matematicii" .,$" ,ai" 2AA2. 3#. Bicola ,." Tratat de pedagogic colar" !ditura (idactic i .edagogic" /.A." 8ucureti" 1@@<. 3<. 27on r." :nvm ntul pro&lemati,at n coala contemporan " !ditura (idactic i .edagogic" 8ucureti" 1@=?. 3=. .astiaux O. et [." Preci# de pedagogie" !ditions +. Bat*an" .aris" 1@@=. 3?. .iaget [. P#i+ologie i pedagogie"4trad.5" !ditura (idactic i .edagogic" 8ucureti 1@?2. 3@. .iaget [." ,n*eldler 8." 8 ]image mentale c+e, l]en)ant" ..U.+. .aris" 1@<<. A. .iaget [." ,n*eldler 8" ;zemins7a A.! 8a geometrie pontanee c+e, l^en)ant" ..U.+." .aris 1@ ?. 1. .iaget [." ,n*eldler 8" 8a repre#entation de l^ e#pace c+e, l^ en)ant " ..U.+. .aris" 1@ ?. 2. .oincare ^." De)iniiile matematice i nvm ntul" %aiete de pedagogic modern nr. 3" !ditura (idactic i .edagogic" 8ucureti 1@=1.

27 masura

Capitolul VI Masurare si

3. .olTa O." Cum re,olvm o pro&lem" !ditura btiinific i !nciclopedic" 8ucureti" 1@<#. . .olTa O." Matematica i raionamentele plau,i&ile" !d. btiintific i !nciclopedic" 8ucureti" 1@<2. #. .olTa O." De#coperirea matematic" !d. btiinific i !nciclopedic" 8ucureti" 1@=1. <. /evuz A." Matematica modern matematica vie" !ditura (idactic i .edagogic" 8ucureti" 1@=2. =. /adu ,." ,onescu $." E-periena didactic i creativitatea" !ditura (acia" %lu>1Bapoca" 1@?=. ?. /u'instein ;. E." M_#lenie i dragi jego po,nania 4O)ndirea i cile cunoaterii5" 6arovia" 1@<3. @. /usu !. Pro&lemati,are i pro&leme n matematica colar" !.(..." 8ucureti" 1@=?. #A. 27on r." :nvm ntul pro&lemati,at n coala contemporan" !.(..." 8ucureti" 1@=?. #1. 6ideanu O." Educaia la )rontiera dintre milenii" !d. .olitic" 8ucureti" 1@??. #2. 6lsceanu E" Cur# de pedagogie 4coord. %erg*it ,.5" 8ucureti" 1@??. #3. 6rtopeanu ,." Metodica predrii matematicii" 1 sinteze vol. ," !d. ;itec*" %raiova" 1@@?. # . 6gots7i" E. ;." %pere p#i+ologie" vol. ," !ditura (idactic i .edagogic" 8ucureti" 1@=1. ##. 6gots7i" E. ;." %pere p#i+ologie" vol. ,," !ditura (idactic i .edagogic" 8ucureti" 1@=2. #<. acova 6. ,." %perirovanie poniatimi pri reenii g+eometrice#c+i+ ,adaci " n ,zvestia" $os7va" 1@#A.

DIDACTICA PREDRII ARITMETICII