See discussions, stats, and author profiles for this publication at: https://www.researchgate.

net/publication/313722246

METODICA LIMBII ŞI LITERATURII ROMÂNE ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL

PRIMAR ŞI PREŞCOLAR

Book · January 2012

CITATIONS READS
0 1,220

1 author:

Elena Lucia Mara

Lucian Blaga University of Sibiu
17 PUBLICATIONS   9 CITATIONS   

SEE PROFILE

Some of the authors of this publication are also working on these related projects:

EVIVE a Leonrdo da Vinci project View project

All content following this page was uploaded by Elena Lucia Mara on 15 February 2017.

The user has requested enhancement of the downloaded file.

 ELENA LUCIA MARA
METODICA LIMBII ŞI LITERATURII ROMÂNE
ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR ŞI PREŞCOLAR
Reproducerea integrală sau parţială a textului cărţii, prin orice mijloace, fără acordul autoarei şi
al editurii, este interzisă.

Seria ŞTIINŢELE EDUCAŢIEI

Descrierea CIP a Bibliotecii Naţionale a României

MARA, ELENA LUCIA
Metodica limbii şi literaturii române în învăţământul primar şi preşcolar / Elena Lucia
Mara; cuvânt înainte de Georgeta Orian. - Alba Iulia: Aeternitas, 2012
ISBN 978-606-613-039-4

I. Orian, Georgeta

371.3:811.135.1:373.3

© Elena Lucia Mara, 2012

Editura Aeternitas
Universitatea „1 Decembrie 1918”
Str. Nicolae Iorga, nr. 13
RO 510009 Alba Iulia
Tel: 004-0258-811412/106
Fax: 004-0258-812630
E-mail: editura_aeternitas@yahoo.com
www.editura-aeternitas.ro
 ELENA LUCIA MARA

METODICA LIMBII ŞI LITERATURII ROMÂNE ÎN

ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR ŞI PREŞCOLAR

Cuvânt înainte de Georgeta Orian

Editura Æternitas
Alba Iulia
2012
 Cuprins

Cuvânt înainte ......................................................................................................................................7

CAPITOLUL I - INTRODUCERE ÎN METODICA LIMBII ŞI LITERATURII ROMÂNE ........9
1.1. Didactica limbii şi literaturii române ...................................................................................9
1.1.1. Delimitări conceptuale ....................................................................................................12
1.1.2. Metodica limbii şi literaturii române – statut interdisciplinar ...........................................14
1.2. Noul curriculum naţional – Repere conceptuale şi metodologice .............................................14
1.2.1. Planurile cadru ...............................................................................................................15
1.2.2. Programa şcolară .............................................................................................................16
1.2.3. Manualul .........................................................................................................................28
1.3. Curriculum la decizia şcolii (CDŞ) .........................................................................................30
CAPITOLUL II - PROIECTAREA DIDACTICĂ ............................................................................50
2.1. Proiectarea didactică ................................................................................................................50
2.1.1. Lectura personalizată a programei ....................................................................................51
2.1.2. Planificarea calendaristică ................................................................................................53
2.1.4. Proiectarea unei unităţi de învăţare .................................................................................64
CAPITOLUL III - METODE ŞI MIJLOACE DIDACTICE
FOLOSITE ÎN PREDAREA LIMBII ŞI LITERATURII ROMÂNE .......................................69
3.1. Metode de predare- învăţare ....................................................................................................70
3.1.1. Conversaţia .....................................................................................................................70
3.1.2. Învăţarea prin exerciţii .....................................................................................................71
3.1.3. Jocul de rol ......................................................................................................................72
3.1.4. Compunerea gramaticală .................................................................................................72
3.1.5. Demonstraţia...................................................................................................................72
3.1.6. Problematizarea ...............................................................................................................72
3.1.7. Studiul cu manualul ........................................................................................................73
3.1.8. Analiza lingvistică ............................................................................................................73
3.1.9. Metoda Linia valorilor .....................................................................................................73
3.1.10. Metoda Colţurile ...........................................................................................................74
3.1.11. Învăţarea cu ajutorul calculatorului ................................................................................75
3.1.12. Activitatea în grup / Lucrul pe grupe .............................................................................76
3.1.13. Rol – Audienţă – Format – Temă (acronimul RAFT) ....................................................77
3.1.14. Tabelul predicţiilor ........................................................................................................78
3.1.15. Mozaicul .......................................................................................................................78
3.1.16. Sistemul Interactiv de Notare pentru Eficientizarea Lecturii şi Gândirii (SINELG) ........79
3.1.17. Ştiu – Vreau să ştiu – Am învăţat ...................................................................................80
3.2. Mijloace didactice ...................................................................................................................84
3.2.1. Schemele .........................................................................................................................85
3.2.3. Listele ..............................................................................................................................86
3.2.4. Planşele ...........................................................................................................................87
3.2.5. Cuvintele încrucişate ......................................................................................................88
CAPITOLUL IV - LECȚIA – UNITATE FUNDAMENTALĂ ........................................................89
4.1. Lecţia – definire, criterii de organizare .....................................................................................89
4.1.1. Lecţia de însuşire / dobândire de cunoştinţe .....................................................................91
5.1.3. Lecţia de recapitulare şi sistematizare a cunoştinţelor......................................................101
4.1.4. Lecţia de verificare şi evaluare .......................................................................................115
4.2. Modelul: Evocare - Constituire sens - Reflecţie ......................................................................115
4.3. Modelul: Ştiu – Doresc să ştiu – Am învăţat ..........................................................................117

5
 4.4. Modelul: Învăţării directe / explicite ......................................................................................118
CAPITOLUL V - PREDAREA-ÎNVĂȚAREA LIMBII ROMÂNE LA CLASELE I ȘI a-II-a ........119
5.1 Predarea – învăţarea citit-scrisului la clasa I.............................................................................119
5.1.2 Etapa prealfabetară .........................................................................................................120
5.1.3. Etapa alfabetară .............................................................................................................122
5.1.4. Organizarea lecţiilor distincte, de citire şi de scriere ........................................................125
5.1.5 Lecţia a doua ..................................................................................................................127
5.1.6. Predarea integrată a citit – scrisului ...............................................................................129
5.2. Predarea–învăţarea limbii şi literaturii române la clasa a II-a .................................................130
5.3. Formarea capacităţii de lectură / citire ...................................................................................133
5.4. Formarea capacităţii de comunicare .......................................................................................139
CAPITOLUL VI - INSTRUMENTE ŞI METODE DE EVALUARE ............................................145
6.1. Evaluarea la limba şi literatura română ..................................................................................145
6.1.1. Funcţiile evaluării ..........................................................................................................145
6.1.2. Etapele evaluării ............................................................................................................146
6.1.3. Tipuri de evaluare folosite la orele de limba şi literatura română ...................................146
6.2. Tipuri de itemi adecvaţi celor trei domenii ale disciplinei ...................................................149
6.2.1. Itemi obiectivi ..............................................................................................................149
6.2.2. Itemi semiobiectivi ........................................................................................................151
6.2.3. Itemi subiectivi .............................................................................................................153
6.3. Metode tradiţionale şi metode alternative de evaluare care se pot aplica
la disciplina limba şi literatura română.........................................................................................163
6.3.1. Metode tradiţionale de evaluare ....................................................................................163
6.3.2. Metode alternative de evaluare ......................................................................................165
CAPITOLUL VII - EDUCAREA LIMBAJULUI LA COPII PREȘCOLARI .................................171
8.1. Jocul. Formă de activitate ludică în grădiniţă ........................................................................171
8.2 Teorii despre joc.....................................................................................................................175
8.3 Raportul dintre joc şi învăţare.................................................................................................177
8.4 Jocul didactic în învăţământul primar .....................................................................................180
8.5. Jocurile didactice interdisciplinare ........................................................................................194
11.6 Memorizarea .......................................................................................................................194
11.6.1. Memorizare – activitate de predare – învăţare ...................................................................196
11.6.2. Memorizarea – activitate de fixare.....................................................................................198
11.6.3. Memorizarea – activitate de verificare ...............................................................................198
8. 7. Povestirea .............................................................................................................................205
8.8. Lectura după imagini............................................................................................................213
8.9. Convorbirea .........................................................................................................................215
CAPITOLUL VIII - PROFESORUL DE INVATAMANT PRIMAR SI PRESCOLAR.
MANAGEMENTUL CLASEI .........................................................................................................218
8.2. Funcţiile profesorului în relaţie cu elevii ................................................................................219
8.3. Stiluri pedagogice ..................................................................................................................220
8.4. Tipuri de profesori ................................................................................................................221
8.5. Forme de organizare a activităţilor de limba şi literatura română ............................................222
8.6. Motivarea elevilor ..................................................................................................................224
8.7. Codul deontologic al profesiunii de educator .........................................................................225
BIBLIOGRAFIE ..............................................................................................................................228

6
 Cuvânt înainte

Lucrarea de faţă, se înţelege, este un instrument de studiu. Ca orice instrument

de studiu, se doreşte a fi utilă unei categorii de cititori, în cazul de faţă fiind vorba
despre studenţii de la specializarea Pedagogia învăţământului primar şi preşcolar, dar şi
orice categorie de persoane interesate de acest domeniu (poate chiar părinţii elevilor
din ciclul primar şi preşcolar, doritori să înţeleagă „din interior” procesul în care copiii
lor sunt actanţi).
Calea de abordare urmează axa general-particular, pornind de la fixarea
cadrelor teoretice largi ale domeniului şi ajungând la concretul documentelor şcolare.
În primul capitol, autoarea are în vedere o serie de delimitări conceptuale, aşa încât
beneficiarul/studentul/cititorul să se poată familiariza cu o serie de termeni de
specialitate. Nu este neglijată nici deschiderea către interdisciplinaritate, o abordare
fără de care fundamentele didacticii specialităţii nu se pot construi (aceasta este, de
altfel, şi logica intrinsecă a etapelor în care se studiază disciplinele de profil: pe de-o
parte, pedagogie şi psihologie, pe de altă parte, limba şi literatura română).
Desigur, o sinteză a acestor discipline ar putea să pară, la nivel teoretic, un
lucru uşor de realizat, însă contactul cu practica e întotdeauna decisiv. Acesta pare să fi
fost motivul pentru care autoarea a considerat necesar să ilustreze fiecare pas teoretic cu
chestiuni practice, sub forma unor documente desprinse din activitatea curentă, făcând
astfel apel la materiale furnizate de cadre didactice deja formate. Se demonstrează
astfel, încă o dată, dacă mai era nevoie, legătura dintre învăţământul universitar şi cel
preuniversitar, colaborarea care este de dorit între cei care-i formează pe viitorii dascăli
şi dascălii deja existenţi. E un drum cu două sensuri, iar circulaţia informaţiei în aceste
două sensuri nu face decât să menţină cadrul didactic în formare în permanent contact
cu realitatea şi astfel să-i faciliteze intrarea în concreteţea meseriei pe care şi-a ales-o.
Sunt actualizate o serie de concepte (curriculum, plan cadru, programă şcolară, arie
curriculară, obiective cadru, obiective de referinţă etc.) care vor deveni „alfabetul”
zilnic, semestrial sau anual al cadrului didactic. Pentru un student, toate aceste
concepte îşi rezervă încă un grad sporit de abstractizare. Pe măsură ce va deveni
practician, acest „alfabet” nu va mai fi o necunoscută. La aceasta contribuie şi lucrarea
de faţă: în contextul unei bogate literaturi ştiinţifice de specialitate, volumul
sintetizează informaţia, atât ca fond, cât şi ca formă, astfel încât ea să fie cât mai
accesibilă.
Deosebit de importante sunt secvenţele referitoare la proiectarea didactică şi la
strategiile didactice (metode şi mijloace didactice), dar şi la lecţie, privită ca unitate
fundamentală a procesului de învăţământ. O proiectare eficientă va asigura predarea
eficientă, iar elaborarea corectă a instrumentelor de evaluare, precum şi utilizarea
judicioasă a tipurilor de evaluare va oferi întreaga măsură a succesului/insuccesului
şcolar. Toate aceste componente ale procesului instructiv-educativ sunt prezentate
7
detaliat, cu exemple. Se explică avantajele şi dezavantajele utilizării unor metode, se
oferă modele de fişe de lucru, astfel încât cel interesat poate porni de la ceva concret şi
apoi îşi poate „broda” propria viziune şi propriul demers didactic.
Educarea limbajului la preşcolari, precum şi predarea-învăţarea citit-scrisului la
clasele I-II fac obiectul unor capitole distincte. Este ştiut că de succesul acestor etape
din evoluţia preşcolarului, respectiv a şcolarului mic depinde evoluţia elevului de mai
târziu: secvenţele sunt urmărite îndeaproape, cu scheme şi exemple, într-un limbaj
accesibil, aşa încât toate aceste pagini să poată fi utilizate ca un veritabil ghid practic.
Ansamblul este întregit de o necesară secvenţă referitoare la managementul
clasei de elevi şi la o serie de informaţii care fac trimitere la deontologia didactică, iar
bibliografia bogată din finalul lucrării susţine argumentativ meritele lucrării de faţă.
Predarea presupune creaţie: partea înnăscută din cel care se consideră capabil
să-i înveţe pe alţii, altoită cu mult studiu, cu o curiozitate constantă, cu abilitatea de a
comunica şi cu dorinţa de a se perfecţiona continuu. Atâta timp cât aceste ingrediente
rămân împreună, succesul unui cadru didactic este asigurat. Viziunea pragmatică pe
care societatea actuală o impune fiecărei profesii îşi găseşte un răspuns în paginile
următoare.
Recomand, aşadar, cu căldură lucrarea Doamnei Lect. univ. dr. Elena-Lucia
Mara, iar cadrelor didactice în formare le doresc succes şi cât mai multe generaţii de
elevi buni şi foarte bune!

Lect. univ. dr. Georgeta ORIAN

Universitatea „1 Decembrie 1918” Alba Iulia

8
 CAPITOLUL I

INTRODUCERE ÎN METODICA LIMBII ŞI LITERATURII

ROMÂNE

1.1. Didactica limbii şi literaturii române

Didactica se ocupă de studiul procesului de învăţământ, ca principala
modalitate de realizare a instruirii și educaţiei. Termenul de didactică derivă din
termenii grecești didaskein = a învăţa, didactikos = instrucţie, instruire; didasko =
învăţare, învăţământ; didactike = arta, tehnica învăţării. Acest termen a fost impus de
Jan Amos Comenius, supranumit „părintele didacticii”, care, în lucrarea „Didactica
Magna” definește didactica drept „arta fundamentală de a-i învăţa pe toţi totul”.
Jan Amos Comenius
- a definit didactica arta de a învăţa pe alţii bine;
- mijloacele prin care se poate realiza acest deziderat sunt exemplele, regulile,
aplicaţiile generale sau speciale care ţin cont de natura obiectelor şi a temelor
de învăţat şi de scopurile propuse;
- prin principiile înnoitoare pe care le promova, opera sa a determinat o
autentică revoluţie în teoria și practica învăţământului;
John Locke
- aplicând în domeniul instrucţiei şi educaţiei una din principalele teze ale
sistemului lui filosofic – posibilitatea cunoaşterii lumii materiale pe cale
senzorială – a arătat marea însemnătate pe care o are educaţia în formarea
omului şi rolul pe care îl are cunoaşterea dezvoltării psihice şi fizice a copilului
în desfăşurarea şi dirijarea procesului educativ;
- a fundamentat şi a introdus munca în procesul educării tinerilor;
Jean-Jacques Rousseau
- este considerat pedagogul „ce a descoperit copilul”, un început al
fundamentării psihologice a instruirii şi educaţiei;
- pornind de la credinţa că omul se naşte bun, dar că societatea îl strică, marele
pedagog francez concepea educaţia ca o creştere conformă cu natura
„interioară” a copilului, fiind susţinătorul „principiului conformităţii cu
natura”.
Johann Heinrich Pestalozzi
- a elaborat bazele învăţământului elementar;
- a realizat pentru prima dată în istoria omenirii îmbinarea organizată a muncii
productive cu instrucţia;
- este autorul unui sistem de idei pedagogice prin care dă răspunsuri la
problemele principale ale didacticii: scopul şi esenţa educaţiei, principiile

9
 educaţiei („părinte al intuiţiei”), rolul familiei şi în special al mamei în educaţia
copiilor, rolul muncii în educarea copiilor;
Johann Friedrich Herbart
- are contribuţii remarcabile la dezvoltarea didacticii, el fiind cel ce a
fundamentat didactica pe psihologie şi etică;
- considera că „scopul educaţiei este acela de a forma un om moral sub raportul
caracterului şi universal sub raportul cunoaşterii”. (Bârsănescu, Şt., 1970,
p.153)
- pentru realizarea acestuia, el va impune principiul învăţământului educativ, al
primatului dimensiunii formative faţă de cea informativă în învăţare (Cucoş,
C., 2001, p.178);
- s-a impus în didactică cu o serie de idei noi, cum ar fi: importanţa didacticii ca
ştiinţă pentru profesor şi necesitatea studierii organizate a acesteia; rolul
formării şi cultivării interesului – ca motor al dezvoltării personalităţii;
caracterul moral ca scop al educaţiei; raţionalizarea procesului de predare prin
delimitarea unei succesiuni de momente, fundamentate psihologic, în
desfăşurarea lecţiei;
Friedrich Adolph Wilhelm Diesterweg
- a fost supranumit încă din timpul vieţii „învăţător al învăţătorilor germani”;
- îi revine meritul de a fundamenta şi întemeia prima şcoală primară de aplicaţie
pe lângă o şcoală normală;
- ca şi Pestalozzi şi Herbart, a susţinut că didactica este ştiinţa învăţământului
educativ, cea care asigură informarea şi formarea copilului;
- a promovat o instruire activă, care să ţină seama de particularităţile individuale
ale elevului şi o cunoaştere prin intuiţie care dezvoltă raţiunea;
- Konstantin Dmitrievici Uşinski
- s-a ocupat mai mult de problematica învăţământului elementar;
- a pledat pentru statutul didacticii ca unitate între teorie şi practică.
Didactica este o ramură a pedagogiei care are ca obiect de studiu problematica
amplă a procesului de predare-învăţare-evaluare a limbii şi literaturii române, ca
instrument indispensabil de cunoştinţe şi comunicare în diverse situaţii colocviale sau
oficiale şi familiarizarea elevului cu literatura română pe baza unor modele
reprezentative de artă literară. Procesul educativ de tip instituţionalizat este complex,
atât din punct de vedere al organizării, cât mai ales din punct de vedere al
fundamentării ştiinţifice a relaţiilor derivate între principalii factori implicaţi:
Psihologia, Pedagogia, Didactica şi Metodica. Psihologia are ca obiect de studiu
psihicul, sufletul uman în complexitatea structurii sale interioare, dar şi elemente de
suprafaţă, care determină cunoaşterea devenirii fiinţei umane. Pedagogia se recunoaşte
ca ştiinţă, pe de o parte, prin cercetările efectuate de aplicare a celor mai bune
modalităţi de educare, iar pe de altă parte este o artă, prin modul de aplicare a
adevărurilor descoperite.

10
 Didactica este acea ramură a pedagogiei care stabileşte principiile învăţării, se
ocupă de sistemul de învăţământ, forme de organizare, metode, mijloace şi relaţiile
între pedagog şi elevi.
Metodica este o didactică specială, cu particularizare pe disciplinele de
învăţământ, stabilind locul materiei respective în cadrul planului de învăţământ.
Didactica modernă, apărută sub impactul dezvoltării psihologiei și sociologiei,
care afirmă rolul acţiunii în învăţare, aduce în prim plan atât profesorul cât și elevul.
Accentul se mută pe interacţiunea profesor-elev în cadrul acţiunii de predare-învăţare.
Miron Ionescu apreciază că „didactica modernă/actuală încorporează întreaga
sferă de cuprindere a didacticii clasice și își extinde conţinutul prin:
-studierea influenţelor educative nonformale și chiar informale;
-valorizarea elementelor care asigură autoinstruirea (și autoeducaţia);
-studierea problematicii instrucţiei și educaţiei pentru toate segmentele de
vârstă.” (Ionescu, M., 2009, p. 39)
Observăm că preocupările didacticii moderne includ teme noi, provocatoare
care presupun și abordări interdisciplinare, ca de exemplu: învăţarea cu ajutorul
mașinilor, instruirea și autoinstruirea asistate de calculator; învăţarea multimedia;
utilizarea mijloacelor tehnice în instruire și autoinstruire; programarea pedagogică;
studierea eficenţei diferitelor modalităţi de organizare a activităţilor instructiv-
educative în contexte formale și neformale; valorificarea unor forme de lucru
complementare lecţiei, formarea stilului raţional de muncă intelectuală; pedagogia
timpului liber; autoinstruirea ș.a. Tot acum încep să fie dezvoltate şi promovate, graţie
achiziţiilor sociologiei educaţiei, metodele învăţării în grup în diferitele lor variante.
La progresul didacticii moderne au contribuit şi studiile privind proiectarea
instruirii. Astfel, R. Gagné şi L. Briggs ajung la ideea necesităţii designului
instrucţional, a proiectării instruirii ca o condiţie sine qua non a eficienţei activităţii
didactice. Mai mult, R.Gagné studiază mecanismele interne ale învăţării, modul în
care acestea pot fi dirijate şi controlate. Cele opt tipuri/niveluri ale învăţării constituie
un model funcţional cu o structură ierarhică, care stă la baza a numeroase studii de
didactică. „Elevul ca să înveţe trebuie pus în situaţii de învăţare” (Panţuru, S., 2003,
p.11). Aceste situaţii de învăţare trebuie să îndeplinească atât condiţii interne (ce ţin de
cel care învaţă), cât şi condiţii externe (metode, materiale, stimuli). Profesorul trebuie
să manevreze adecvat condiţiile externe, declanşând şi dirijând astfel condiţiile interne.
În esenţă, etapa didacticii moderne, de tip psihocentrist sau sociocentrist
(sfârşitul secolului al XIX-lea – prima jumătate a secolului al XX-lea) se caracterizează
prin:
- accent pe activitatea de predare-învăţare;
- sursa principală a cunoaşterii: acţiunea determinată psihologic (curentul
psihocentrist) sau social (curentul sociocentrist);
- dirijarea psihologică sau socială a învăţării.
Așadar, postmodernizarea școlii pare a fi una dintre soluţiile posibile de a
face școala mai atractivă pentru elevi, propuse de specialiștii români, C. Cucoș, E.
11
Păun. Postmodernizarea școlii este o soluţie dacă luam în considerare faptul că acest
curent pune în centrul tuturor preocupărilor individul, însă nu un individ abstract,
ideal, rupt de realitatea în care trăiește, ci un individ concret cu dificultăţile și
realizările sale. În acord cu acestea și școala trebuie să răspundă cerinţelor individului.
Ideea este surprinsă foarte bine de E. Păun: „putem vorbi de o reîntoarcere a
individului ca actor în spaţiul social și o resurecţie a elevului în calitate de persoană cu
caracteristicile sale specific-diferenţiatoare ce trebuie valorizate maximal, constituie
dimensiunea dominantă a pedagogiei postmoderne”. (Păun, E., Potolea, D., 2002, p.
20) Această trecere în revistă de la didactica tradiţională la cea postmodernă
evidenţiază evoluţia conceptului de didactică, evoluţie care surprinde deschiderile și
semnificaţiile ample pe care le-au căpătat de-a lungul timpului procesele fundamentale
(predarea, învăţarea, evaluarea) ale învăţământului, actorii principali (elevul și
profesorul) și însuși conceptul de proces de învăţământ. Letiţia Hancheș (2007),
sintetizează orientări actuale în literatura de specialitate ce vizează transformări ale
acţiunilor educaţionale din perspectiva lumii contemporane (Constantin Cucoş, 2002,
Miron Ionescu, 2005, Vasile Chiş, 2003).
Didactica specialităţii oferă cadrelor didactice formate/în formare o adaptare a
didacticii generale la specificul predării/învăţării limbii şi literaturii române, altfel spus
se fundamentează atât pe datele furnizate de pedagogie şi psihologie cât şi pe cele de
limbă şi literatură română.

1.1.1. Delimitări conceptuale

De-a lungul timpului au fost utilizaţi mai mulţi termeni în definirea didacticii
ca disciplină de învăţământ:
a. Metodica predării limbii şi literaturii române (ce acoperea doar o parte a
didacticii specialităţii – domeniul strategiilor de predare-învăţare); Metodica este o
„disciplină ştiinţifică, componentă a sistemului ştiinţelor pedagogice, care are ca obiect
studierea organizării şi desfăşurării procesului de învăţământ - ca proces instructiv–
educativ - la un anumit obiect din planul de învăţământ.”1 Între didactica generală şi
metodică există deosebire. În timp ce didactica generală se ocupă de studiul procesului
de învăţământ, în ansamblul său, metodica se ocupă numai de procesul de predare-
învăţare- evaluare la o anumită disciplină. De aceea există discipline ca: metodica
predării limbii şi literaturii române, metodica predării matematicii etc. Metodica este şi
„didactică specială” sau „didactica specialităţii”. La disciplina metodică studenţii care
se pregătesc să devină cadre didactice, obţin informaţii cu privire la managementul
procesului de transmitere a cunoştinţelor şi de formare a priceperilor şi deprinderilor.
În acelaşi timp, metodica transmite un pachet normativ de organizare a procesului şi
de rezolvare a problemelor pe care le ridică învăţarea. Studiul metodicii porneşte de la
analiza obiectivelor cadru şi de referinţă şi stabileşte mijloacele de învăţământ şi
instrumentele de evaluare cele mai eficiente pentru parcurgerea conţinuturilor şi
formarea priceperilor şi deprinderilor. Schimbările care survin în procesul de
modernizare a învăţământului influenţează şi conţinutul metodicii predării. Studenţii
12
se pregătesc pentru domeniul pedagogiei învăţământului primar şi preșcolar și vor fi
profesori pentru clasele I – IV și ciclul preșcolar. Acest lucru le acordă o poziţie nouă,
favorabilă, în cancelarie şi în rândul părinţilor şi elevilor. În acelaşi timp, absolvenţii au
şi alte obligaţii, să organizeze şi să conducă procesul de predare-învăţare-evaluare, încât
elevii să obţină rezultate superioare în învăţare. Pentru aceasta studenţii trebuie să-şi
însuşească tehnici noi de lucru cu elevii. Didacticile de specialitate îi pregătesc în
această direcţie.
b. Tehnologia didactică (impus de îmbogăţirea permanentă a tehnicilor de
învăţământ – mijloace audio-vizuale, informatice, etc.);
c. Didactica specialităţii – didactica predării limbii şi literaturii române
(vizează întreg procesul de predare-învăţare-evaluare a disciplinei limbii şi literaturii
române, proces văzut ca activitate organizată în cadrul căreia elevul sub îndrumarea
profesorului dobândeşte cunoştinţe şi-şi formează capacităţi intelectuale specifice
domeniului).
d. Unii pedagogi folosesc termenul de metodologie didactică, deşi Dicţionarul
de pedagogie (1979, p. 290) defineşte metodologia didactică: „teorie şi ansamblu al
metodelor şi procedeelor utilizate în procesul de învăţământ”.
Didactica școlară este ramura cea mai studiată și mai bine conturată a didacticii
generale fiind definită de Miron Ionescu „acea ramură a știinţelor educaţiei care
studiază și fundamentează știinţific analiza, proiectarea, desfășurarea și evaluarea
predării și învăţării ca proces de instruire/autoinstruire și educare/autoeducare în
școală”. (Ionescu, M., 2009, p. 35). Dintre caracteristicile didacticii școlare
evidenţiem:
- caracterul general: deoarece studiază problematica procesului de învăţământ
în ansamblul său, pe trepte de școlaritate, pe cicluri curriculare, pe tipuri de
școli etc.;
- caracterul teoretic și caracterul practic, întrucât vizează atât problemele
teoretice cât și cele practice ale procesului de învăţământ;
- caracterul reflexiv: pentru că emite judecăţi de valoare asupra
componentelor procesului de învăţământ, asupra modului cum se desfășoară
acest proces în vederea atingerii finalităţilor sale.
Didacticii școlare generale i se subordonează didacticile speciale/metodicile
diferitelor obiecte de învăţământ, care studiază teoria și practica instruirii, a predării și
învăţării obiectelor de studiu. Didactica școlară generală sintetizează experienţa
pozitivă acumulată în practica școlară, ilustrată în metodici și elaborează reguli valabile
pentru procesul de învăţământ în ansamblul său. De asemenea, stabilește principiile
necesare acestui proces, asigurând baza dezvoltării didacticilor speciale, oferind și
orientarea necesară soluţionării problemelor specifice oricărei didactici speciale. Astfel,
didactica generală oferă didacticilor speciale baza teoretică necesară, cadrul general de
orientare: cunoștinţe, orientări, tendinţe, norme, reguli, principii etc.
Didacticile speciale studiază aspecte specifice rezultate din aplicarea didacticii
școlare generale la diferite obiecte de studiu, respectiv: obiectivele educaţionale ale
13
predării și învăţării acestora, conţinutul specific, principiile didactice specifice,
metodologia adecvată, evaluarea ș.a. Didacticile speciale nu susţin preluarea și aplicarea
rigidă și uniformă a recomandărilor didacticii generale, ci aplicarea lor creatoare. Pot
oferi chiar material concret pentru dezvoltările teoretice și generalizările din domeniul
didacticii școlare generale. Între didactica școlară generală și didacticile speciale se
stabilesc raporturi de interdependenţă. Pregătirea pedagogică a unui profesor nu poate
fi restrânsă la didactica specială. Ea trebuie să cuprindă teoria obiectivelor, formelor și
tehnologiilor didactice, cunoașterea factorilor dezvoltării omului, a condiţiei sale bio-
psiho-socio-educative. În vederea pătrunderii în fiinţa elevilor și a stăpânirii teoretice și
practice a mijloacelor și instrumentarului de evaluare a activităţii instructiv-educative,
este necesară și practica psihodiagnosticării.

1.1.2. Metodica limbii şi literaturii române – statut interdisciplinar

Didactica limbii şi literaturii române are un statut interdisciplinar rezultat din
legăturile stabilite cu ştiinţele din ramura celor psihopedagogice cât şi din cele ale
specialităţii, interferând cu:
a. Didactica generală – procesul de învăţământ este vizat prin valorificarea
unui repertoriu complex de modalităţi de predare-învăţare specifice limbii
şi literaturii române.
b. Psihologia educaţiei – oferă mecanismul însuşirii noţiunilor pe care le
aplică în conceperea şi desfăşurarea procesului de cunoaştere a noţiunilor
gramaticale şi literare, de formare a principiilor şi deprinderilor de
interpretare şi analiză a unui text literar.
c. Ştiinţele limbii şi literatură – limba şi literatura română oferă materialul pe
care didactica specialităţii îl prelucrează, adaptează la cerinţele şcolii
găsindu-i forme adecvate de predare-învăţare-evaluare.

Obiectul disciplinei metodicii predării limbii şi literaturii române îl constituie

problematica amplă a însuşirii teoretice şi practice a limbii române literare şi
familiarizarea elevilor cu literatura română.

1.2. Noul curriculum naţional – Repere conceptuale şi metodologice

Termenul de curriculum defineşte în sens larg ansamblul proceselor educative
şi al experienţelor de învăţare prin care trece elevul pe durata întregului proces şcolar,
iar în sens restrâns reprezintă un ansamblu de documente şcolare în care se
consemnează date esenţiale privind procesele educative şi experienţele de învăţare pe
care şcoala le oferă elevului. Noul tip de liceu reprezintă o poartă deschisă spre
societatea de mâine, deoarece finalităţile liceului propun formarea unui absolvent care
să decidă asupra propriei cariere pentru a se integra activ în viaţa socială:
- formarea capacităţii de a reflecta asupra lumii
- valorizarea propriilor experienţe
- formarea unei autonomii morale
14
 - dezvoltarea capacităţii de integrare în grupuri socio-culturale, astfel încât
apar dimensiuni noi ale liceului în domeniul proiectării curriculare:
a) accentul se pune pe interesul elevului în procesul de învăţare.
b) formarea şi dezvoltarea competenţelor funcţionale de bază ce permit
continuarea studiilor şi încadrarea într-o piaţă a muncii.
c) liceul devine un furnizor de servicii educaţionale în care elevul să fie
implicat direct şi permanent.
d) posibilitatea trecerii de la o cultură universitară (specifică şcolii
tradiţionale „câte ceva din fiecare domeniu”) la o cultură funcţională
(specifică şcolii actuale care valorizează şi asigură apariţia elitelor la
oricare dintre filierele educaţionale – teoretic, tehnologic şi vocaţional)
adaptată specializării.

1.2.1. Planurile cadru

Oferă soluţii de reglare a timpului în procesul de predare-învăţare în care sunt cuprinse
pe de-o parte activităţi comune elevilor în scopul asigurării de şanse, iar pe de altă
parte activităţi pe grupuri sau pe elevi în scopul evidenţierii parcursului şcolar în
funcţie de interese, nevoi şi atitudini, făcându-se astfel trecerea de la un învăţământ
obligatoriu la unul axat pe opţiunea elevilor. Planul-cadru de învăţământ reprezintă
„documentul reglator esenţial care jalonează resursele de timp ale procesului de
predare-învăţare-evaluare.
Planurile-cadru oferă soluţii de optimizare a bugetului de timp: pe de o parte, sunt
activităţi comune tuturor elevilor din ţară în scopul asigurării egalităţii de şanse ale
acestora; pe de altă parte, este prevăzută activitatea pe grupuri/clase de elevi în scopul
diferenţierii parcursului şcolar în funcţie de interesele, nevoile şi aptitudinile specifice
elevilor.” (Ghid metodologic pentru aplicarea programelor de LIMBA ŞI
LITERATURA ROMÂNĂ. Învăţământ primar şi gimnazial, M.E.C., C.N.C., 2002,
p. 106)
Definiţia planului-cadru, existentă în toate ghidurile metodologice elaborate de
specialişti ai Ministerului Educaţiei şi Cercetării şi ai Consiliului Naţional pentru
Curriculum, se focalizează pe patru aspecte esenţiale:
- planul-cadru de învăţământ este un „document reglator esenţial” – prin
urmare, trebuie cunoscut şi aplicat ca atare în toate unităţile de învăţământ din
România, este documentul care fixează clar disciplinele care se studiază într-un
anume an, oglindeşte dezvoltarea pe verticală a acelei discipline;
- oferă soluţii de optimizare a bugetului de timp – este un instrument de
organizare a timpului elevilor, adică prezintă alocările orare pentru fiecare arie
curriculară şi, respectiv, disciplină şcolară;
- asigură egalitatea de şanse a tuturor elevilor din ţară – propune disciplinele
şcolare şi numărul de ore alocat trunchiului comun/curriculumului-nucleu,
care trebuie respectate în toate şcolile din sistemul de învăţământ românesc;

15
 - propune, în acelaşi timp, activităţi în scopul diferenţierii parcursului şcolar –
oferă posibilitatea selectării potrivite a orelor de curriculum la decizia şcolii.
Principii de operare a planurilor cadru:

1. Principiul selecţiei şi al ierarhizării social-culturale, principiu ce se grupează pe

obiecte de studiu, luând naştere astfel ariile curriculare – aria reprezintă un grupaj de
discipline şcolare care au în comun anumite obiective şi metodologii care oferă o viziune
multi/interdisciplinară asupra obiectului de studiu.

Ariile curriculare rămân aceleaşi pe parcursul şcolarităţii obligatorii şi a liceului,

dar ponderea lor în cadrul ciclurilor curriculare şi de-a lungul anilor de studiu este
variabilă.
Ariile curriculare existente în învăţământul românesc sunt:
 Limbă şi comunicare
 Matematică şi ştiinţele naturii
 Om şi societate
 Arte
 Educaţie fizică şi sport
 Tehnologii
 Consiliere şi orientare
2. Principiul funcţionalităţii
3. Principiul coerenţei
4. Principiul egalităţii şanselor
5. Principiul flexibilităţii şi parcursului şcolar
6. Principiul racordării la social

1.2.2. Programa şcolară

Este parte a curricumului naţional şi descrie oferta educaţională a unei anumite
discipline pentru un parcurs determinat. În realizarea noilor programe de limbă
datorită unei serii de principii psihopedagogice s-a vizat adoptarea unui model deschis
de proiectare curriculară pentru a permite diversificarea opţiunilor de manuale
alternative, promovarea unei paradigme în care accentul să cadă pe aspectele concrete
ale utilizării limbii literare, prezentarea progresivă a obiectivelor, respectiv a unităţilor
de învăţare. Programa şcolară este un document curricular oficial care cuprinde oferta
educaţională a unei anumite discipline pentru un parcurs şcolar determinat.
Programele şcolare pentru învăţământul obligatoriu cuprind: nota de
prezentare a disciplinei, competente generale, competente specifice, conţinuturile
învăţării, exemplele de activităţi de învăţare, standarde de performanţă.
Nota de prezentare descrie obiectul de studiu respectiv, argumentează structura
didactică adoptată şi sintetizează o serie de recomandări considerate semnificative de
autorii programei.

16
 Obiective cadru se referă la formarea unor capacităţi şi atitudini generate de
specificul disciplinei şi sunt urmărite pe parcursul învăţământului preuniversitar.
Obiective de referinţă specifică rezultatele aşteptate ale învăţării şi urmăresc
progresia în formarea capacităţilor şi achiziţiilor de cunoştinţe ale elevilor de la un an
de studiu la altul.
Conţinuturile învăţării reprezintă listele tematice pe care trebuie să le parcurgă
elevii aparţinând unui anumit nivel şcolar. Centrul de interes, în noua concepţie
despre curriculum, se mută de pe conţinuturi pe elev. Conţinuturile devin, astfel,
mijloace de realizare a unor finalităţi clare ale demersului educaţional, exprimate în
termeni de competenţe ce urmează a fi evaluate la finele ciclului şcolar.
Exemplele de activităţi de învăţare sunt construite astfel încât să pornească de
la experienţa concretă a elevului, integrându-se unor strategii didactice adecvate
contextelor variate de învăţare. Modalităţile de organizare a activităţilor de învăţare pot
cuprinde: activităţi frontale, activităţi pe grupuri heterogene/omogene sau activităţi
individuale.
Standardele curriculare de performanţă sunt un sistem de referinţă, comun şi
echivalent pentru toţi elevii, şi vizează sfârşitul unei trepte de şcolaritate, competenţele
şi comportamentele dobândite de elevi prin studiul unei discipline. Standardele permit
evidenţierea progresului realizat de elevi de la o treaptă de şcolaritate la alta. Ele sunt
exprimate simplu, sintetic şi inteligibil pentru toţi agenţii educaţionali şi reprezintă
baza de plecare pentru elaborarea descriptorilor de performanţă, respectiv a criteriilor
de notare.
Pentru formarea şi dezvoltarea copilului, limbajul are o importanţă deosebită.
El este, în acelaşi timp, un mijloc de comunicare şi un mijloc de cunoaştere. Prin
limbaj copilul comunică, prin forme diferite, cu cei din jur, îşi prezintă gândurile,
formulează întrebări, construieşte răspunsuri, îşi manifestă sentimente etc. Prin limbaj
acumulează cunoştinţe, învaţă să le folosească în situaţii diferite, relaţionează cu cei din
jur, se integrează în grupuri de copii. Formarea şi dezvoltarea intelectuală a copiilor se
realizează prin limbaj. Cunoscând mediul înconjurător, intrând în relaţii cu cei din jur,
copilul îşi exersează limbajul, îşi dezvoltă vocabularul cu noi cuvinte şi expresii. Prin
folosirea corectă a cuvintelor se dezvoltă la copii o serie de procese: gândirea, analiza,
compararea, clasificarea, generalizarea. Cu ajutorul cuvintelor, copilul descoperă şi
apreciază frumosul din natură şi cel creat de om, ceea ce contribuie la educarea estetică
a acestuia.

17
 Exemplificare programă școlară clasa a IV-a

Programa a fost aprobată prin Ordin al Ministrului nr. 4263/ 29 iulie 1998. In
acest an şcolar programa va fi aplicată în conformitate cu Ordinul al Ministrului nr.
3915/ 31 mai 2001 (vezi extrasul din Ordinul al Ministrului nr. 3915/ 31 mai 2001 –
www.cnc.ise.ro).

MINISTERUL EDUCAȚIEI NAȚIONALE

CONSILIUL NAȚIONAL PENTRU CURRICULUM

LIMBA ŞI LITERATURA ROMÂNĂ

CLASA A IV-A

Introducere
Textul de faţă reprezintă curriculum-ul de limba română pentru învăţământul
primar, componentă fundamentală a parcursului de învăţare oferit elevilor în contextul
şcolarităţii obligatorii.
În conformitate cu acest document, obiectivul central al studiului limbii şi al
literaturii române în învăţământul primar este dezvoltarea competenţelor elementare
de comunicare, orală şi scrisă ale copiilor, precum şi familiarizarea acestora cu texte
literare şi nonliterare, semnificative din punctul de vedere al vârstei cuprinse între 6/7 -
10/11 ani. Se urmăreşte, totodată, structurarea la elevi a unui ansamblu de atitudini şi
de motivaţii care vor încuraja şi sprijini ulterior studiul limbii şi al literaturii române.
De altfel, scopul studierii limbii române în perioada şcolarităţii obligatorii este
acela de a forma progresiv un tânăr cu o cultură comunicaţională şi literară de bază,
capabil să înţeleagă lumea din jurul său, să comunice şi să interacţioneze cu semenii,
exprimându-şi gânduri, stări, sentimente, opinii etc., să fie sensibil la frumosul din
natură şi la cel creat de om, să se integreze efectiv în contextul viitorului parcurs şcolar,
respectiv profesional, să-şi utilizeze în mod eficient şi creativ capacităţile proprii pentru
rezolvarea unor probleme concrete în viaţa de zi cu zi, să poată continua în orice fază a
existenţei sale procesul de învăţare.
În acest sens, curriculum-ul de faţă propune o mutaţie fundamentală la nivelul
studierii limbii române în învăţământul primar. În locul compartimentării artificiale a
disciplinei în trei domenii arbitrar stabilite - citire, lectură şi comunicare - se propune
un nou model, cel comunicativ-funcţional, adecvat nu numai specificului acestui
obiect de studiu, ci şi modalităţilor propriu-zise de structurare la copii a competenţei
de comunicare. În mod concret, acest model presupune dezvoltarea integrată a

18
capacităţilor de receptare şi de exprimare orală, respectiv de receptare a mesajului scris
(“citirea/lectura”) şi de exprimare scrisă. De altfel, comunicarea nu este altceva decât
funcţionarea concretă, în fuziune, a celor patru deprinderi menţionate anterior
(receptarea mesajului oral, exprimarea orală, receptarea mesajului scris, altfel spus,
citirea/lectura şi exprimarea scrisă).
În sensul celor arătate anterior, dominantele prezentului curriculum faţă de cel
publicat în 1995 se prezintă după cum urmează:

Curriculum anterior Curriculum actual

▪ utilizarea unui model didactic artificial
şi nerelevant, propunând trei domenii
ale disciplinei - citirea, lectura şi
comunica-rea - a căror delimitare nu
are la bază argumente de ordin
ştiinţific
▪ definirea ambiguă a domeniilor
disciplinei (citirea - definită în termeni
de capacitate; lectura şi comunicarea -
definite în termeni de conţinuturi ale
învăţării)
▪ prezentarea deformată a domeniului
comunicare, conceput, în principal, în
termeni de elemente de gramatică şi
prea puţin ca ansamblu de strategii de
comunicare propriu-zisă
▪ acordarea unei ponderi excesive citirii
şi exprimării scrise, în defavoarea
proceselor proprii exprimării orale
▪ construirea obiectivelor din punctul de
vedere al asimilării unor “cunoştinţe”
▪ structurarea programei pe baza unor
obiective operaţionale, excesiv
detaliate şi dificil de urmărit în
activitatea didactică
▪ promovarea unor conţinuturi
directive, obligatorii pentru toţi elevii
▪ lipsa de flexibilitate în ceea ce priveşte
selecţia şi organizarea la clasă a
conţinuturilor
▪ promovarea unei învăţări abstracte,
▪ recurgerea la modelul comunicativ-funcţional,
conform căruia comunicarea este un domeniu
complex care înglobează procesele de receptare a
mesajului oral şi a celui scris (“citirea/lectura”),
precum şi cele de exprimare orală, respectiv de
exprimare scrisă
▪ definirea domeniilor disciplinei exclusiv în
termeni de capacităţi: receptarea mesajului oral,
receptarea mesajului scris, exprimarea orală şi cea
scrisă
▪ prezentarea comunicării în calitatea sa de
competenţă fundamentală, acoperind deprinderi
de receptare şi de exprimare orală, respectiv scrisă
▪ reechilibrarea ponderii acordate exprimării orale
faţă de cea scrisă, precum şi proceselor de
producere a unor mesaje proprii faţă de cele de
receptare a mesajelor
▪ centrarea obiectivelor pe formarea de capacităţi
proprii folosirii limbii în contexte concrete de
comunicare
▪ structurarea programei pe baza unor obiective
cadru şi de referinţă sintetice, în măsură să
surprindă - în progresie - ceea ce este esenţial în
activitatea de învăţare
▪ sugerarea unor conţinuturi orientative, în măsură
să încurajeze creativitatea şi libertatea de alegere
a copilului
▪ flexibilitate în ceea ce priveşte adaptarea
conţinuturilor la nivelul de dezvoltare concretă şi
la interesele copiilor
▪ conectarea studiului limbii la realităţile

19
 Curriculum anterior Curriculum actual
teoretice, insuficient racordate la comunicării cotidiene propriu-zise
nevoile comunicative propriu-zise ale
copilului
▪ punerea accentului pe memorizare, pe ▪ punerea accentului pe învăţarea procedurală, cu
repetare şi pe învăţarea de reguli, alte cuvinte pe structurarea unor strategii şi
concepte etc., pornind de la un proceduri proprii de rezolvare de probleme, de
ansamblu nerelevant de activităţi de explorare şi de investigare caracteristice activităţii
învăţare comunicative
▪ neacordarea importanţei cuvenite ▪ reconsiderarea evaluării şi a autoevaluării ca
valorii formative a evaluării modalităţi de ameliorare a propriului progres
performanţelor şcolare şcolar

I. OBIECTIVE CADRU

1. Dezvoltarea capacităţii de receptare a mesajului oral

2. Dezvoltarea capacităţii de exprimare orală
3. Dezvoltarea capacităţii de receptare a mesajului scris (citirea/lectura)
4. Dezvoltarea capacităţii de exprimare scrisă

A. OBIECTIVE DE REFERINȚĂ1 ŞI EXEMPLE DE ACTIVITĂȚI DE ÎNVĂȚARE

1. Dezvoltarea capacităţii de receptare a mesajului oral
Obiective de referinţă Exemple de activităţi de învăţare
La sfârşitul clasei a IV-a elevul va fi Pe parcursul clasei a IV-a se recomandă următoarele activităţi:
capabil:

1.1. să sesizeze legătura logică dintre 
secvenţele unui mesaj oral (raporturi
cauză-efect etc.)
*1.2. să înţeleagă semnificaţia globală a 
mesajului ascultat, stabilind legături
între informaţiile receptate şi cele 
cunoscute anterior
1.3. să sesizeze structurile gramaticale 
(morfologice şi sintactice) corecte sau
in-corecte dintr-un mesaj ascultat
formulare de întrebări pentru sesizarea raporturilor logice
de tipul: din ce cauză? cu ce condiţie?
exerciţii de sesizare a aspectului esenţial dintr-un mesaj
ascultat;
exerciţii de identificare a unor informaţii noi şi de stabilire
a legăturii acestora cu cele achiziţionate anterior etc.
exerciţii de discriminare a structurilor gramaticale
(morfologice şi sintactice) corecte de cele incorecte în
fluxul enunţului etc.

1.4. să sesizeze modificările de sens ale unui 
cuvânt în contexte diferite
exerciţii de receptare auditivă a cuvintelor noi din textele
literare; exerciţii de stabilire a sensului unui cuvânt
necunoscut prin raportare la context; exerciţii de integrare
a cuvintelor noi în serii sinonimice; exerciţii de identificare
a antonimelor şi a omonimelor etc.

1
Obiectivele de referinţă pentru clasa a IV-a se bazează pe obiectivele de
referinţă pentru clasele I-III, pe care le integrează şi le dezvoltă.
20
1.5. să recepteze corect mesajul în funcţie  exerciţii de ascultare a unor mesaje în diferite condiţii de
de condiţiile comunicării comunicare; exerciţii de eliminare a unor cauze care
împiedică înţelegerea mesajului (voce slabă, zgomotul,
pronunţarea incorectă, neatenţia) etc.
1.6. să manifeste atenţie şi toleranţă faţă de  activităţi de grup pe teme diferite;
partenerul de dialog  exerciţii cu argumente pro şi contra pe o temă dată etc.

2. Dezvoltarea capacităţii de exprimare orală

Obiective de referinţă Exemple de activităţi de învăţare
2.1. să-şi organizeze ideile într-un  exerciţii de identificare a elementelor semnificative
plan simplu şi *să construiască dintr-un mesaj ascultat;
pe baza acestuia un text oral  exerciţii de discriminare a elementelor esenţiale de cele
de detaliu; exerciţii de reformulare a unui mesaj;
 exerciţii de stabilire a ideilor în jurul cărora se
organizează o temă dată;
 exerciţii de realizare orală a unui plan simplu de idei;
 activităţi de comunicare pe baza unui plan de idei
realizat anterior etc.
2.2. să facă rezumatul oral al unor  exerciţii de trecere de la vorbirea directă la vorbirea
texte dialogate indirectă etc.
2.3. să utilizeze corect formele  exerciţii de utilizare a genitivului şi a dativului; exerciţii
flexionare ale părţilor de vorbire de identificare şi de utilizare a unor părţi de propoziţie
studiate;
 exerciţii de construire a propoziţiilor simple şi a
propoziţiilor dezvoltate;
 exerciţii de stabilire a acordurilor gramaticale etc.
2.4. să utilizeze cuvintele, în funcţie  exerciţii lexicale de sinonimie, de antonimie, de
de tema abordată într-o situaţie paronimie (fără a se face referire la terminologia
de comunicare lexicală);
 exerciţii de utilizare în contexte diverse, a achiziţiilor
lexicale noi etc.
2.5. să rostească mesaje, utilizând  exerciţii de dicţie şi de ortoepie;
intonaţia adecvată  jocuri de cuvinte; exerciţii de rostire corectă a cuvintelor
cu probleme de accentuare;
 antrenament de corectare a pronunţării regionale;
 exerciţii de reglare a intonaţiei, a tonului şi a vitezei
proprii de a vorbi;
 exerciţii de recitare a unor poezii; exerciţii de punere în
scenă a unor povestiri etc.
*2.6. să-şi adapteze vorbirea la  exerciţii de construire a unor monologuri informative,
diferite situaţii de comunicare narative şi descriptive etc.
monologată
2.7. să manifeste cooperare în  exerciţii de dezvoltare a iniţiativei comunicative şi a
diferite situaţii de comunicare curajului de a interveni în actul comunicării;
 exerciţii de rezolvare a unor probleme în grup pentru
dezvoltarea cooperării şi a concurenţei;
 exerciţii de exprimare a propriilor opinii în legătură cu
un fapt cunoscut;
 exerciţii de argumentare a adoptării tonului şi a
21

3. Dezvoltarea capacităţii de receptare a mesajului scris (citirea / lectura)
Obiective de referinţă
3.1. să identifice ideile principale
dintr-un text narativ citit
3.2. să identifice secvenţele
descriptive şi pe cele dialogate
dintr-un text narativ
3.3. să identifice caracteristici fizice
şi morale ale personajelor din
textele citite
3.4. să citească fluent şi *expresiv
un scurt text necunoscut
3.5. să sesizeze utilizarea corectă a
cuvintelor în flexiune într-un
text citit
3.6. să manifeste interes pentru
anumite tipuri de lectură
(istorice, mitologice etc.)
timbrului potrivit pentru comunicarea unui mesaj oral
etc.
Exemple de activităţi de învăţare
 exerciţii de delimitare a unui text narativ în fragmente
logice;
 exerciţii de povestire a fiecărui fragment;
 exerciţii de formulare a ideilor principale într-o
succesiune logică etc.
 exerciţii de identificare a elementelor descrise dintr-un
text narativ;
 exerciţii de prezentare a imaginii de ansamblu a
spaţiului sau a obiectului descris;
 exerciţii de identificare a dialogului prezent într-un
text narativ;
 exerciţii de evidenţiere a diferenţelor dintre o descriere
şi un dialog;
 exerciţii de recunoaştere şi de prezentare sumară a
trăsăturilor fizice şi sufleteşti ale personajelor;
 exerciţii de discutare a textelor citite, în funcţie de
următorii parametri: “cine” (personajele), “când”,
“unde” (plasarea acţiunii în timp şi spaţiu), “cum”
(modul de desfăşurare a acţiunii) etc.
 selectarea pe text a caracteristicilor personajelor;
 grupări de personaje în funcţie de anumite
caracteristici etc.
 exerciţii de citire fluentă şi expresivă a unor texte la
prima vedere, cu adaptarea volumului şi a intonaţiei
impuse de semnele de punctuaţie etc.
 exerciţii de identificare a părţilor de vorbire;
 exerciţii de stabilire a acordurilor etc.
 activităţi de alegere a lecturii în funcţie de gusturi;
 conversaţii în grup, în care elevii să pună întrebări şi să
dea răspunsuri referitoare la un text citit etc.
22
 4. Obiective de referinţă Exemple de activităţi de învăţare

4.1.
Dezv să redacteze texte narative şi  exerciţii de formulare a unor enunţuri interogative,
oltare texte funcţionale de mică exclamative şi enunţiative;
întindere pe baza unor  exerciţii de transpunere a unor idei într-un şir de
a
cuvinte / expresii de sprijin enunţuri cu o succesiune logică;
capaci
 exerciţii de descriere a unor obiecte / fenomene / fiinţe;
tăţii
 exerciţii de utilizare corectă, în scris, a unor elemente de
de
relaţie pentru a asigura suc-cesiunea logică a propoziţiilor în
expri textul redactat (apoi, deci, la început, în primul / al doilea rând,
mare prima / a doua oară etc.);
scrisă  antrenament de structurare a textului scris în cele trei
părţi: introducere, cu-prins şi încheiere etc.
4.2. să alcătuiască rezumatul  exerciţii de împărţire a textului în unităţi logice de
unui text literar după un conţinut;
plan simplu de idei  exerciţii de formulare a ideilor principale;
 exerciţii de dezvoltare a ideilor principale într-un şir de
enunţuri cu înţeles logic;
 exerciţii de transformare a unei secvenţe dialogate în
povestire etc.
4.3. să valorifice în texte proprii  exerciţii de selectare a vocabularului adecvat; exerciţii de
un vocabular adecvat înlocuire a unor expresii şi cuvinte cu echivalentele cerute
de context; exerciţii de îmbinare a cuvintelor în
propoziţii şi a propoziţiilor în fraze etc.
4.4. să aplice în mod conştient  exerciţii de utilizare a cratimei în scrierea ortogramelor şi
semnele ortografice şi de în scrierea cuvintelor care nu încep la sfârşitul rândului;
punctuaţie  exerciţii de ortografiere a formelor flexionare ale părţilor
de vorbire folosite în texte redactate;
 exerciţii de utilizare a semnelor de punctuaţie;
 jocuri gramaticale de corectare a greşelilor de ortografie şi
de punctuaţie etc.
4.5. să adapteze redactarea la  exerciţii de redactare de texte narative, descriptive şi
scopul comunicării dialogate etc.
4.6. să manifeste spirit critic faţă  exerciţii de formulare a unor opinii şi puncte de vedere
de redactarea diverselor proprii referitoare la modul de redactare şi de prezentare
tipuri de texte a textelor etc.

B. CONȚINUTURILE ÎNVĂȚĂRII
1. Formarea capacităţii de lectură/citire
 Cartea (actualizare). Rolul ilustraţiilor2.
 Textul literar
Textul narativ. Delimitarea textului în fragmente logice. Formularea ideilor principale
(numai în propoziţii sau în *frază3). Recunoaşterea determinanţilor spaţiali şi temporali

2
Ceea ce apare cu scris îngroşat reprezintă o noţiune nouă.
23
 ai acţiunii. Povestirea orală a textului. Rezumatul naraţiunii după planul simplu de
idei. Personajul literar - trăsături fizice, trăsături morale.
Dialogul.
*Descrierea ca element constitutiv al unui text narativ (recunoaştere) . *Delimitarea
tablourilor şi formularea titlurilor acestora.
Textul liric. Poezii cu tematică diversă. Strofa. Versul.
 Textul nonliterar: *afişul, *mesajul publicitar, invitaţia.
Tematica textelor trebuie să reflecte universul copilăriei şi valorile proprii acestuia. Autorii de manuale
pot utiliza texte literare, în proză sau în versuri, sau texte nonliterare, de mică întindere, până la 300 de
cuvinte. Gradul de libertate al autorilor este cel stipulat în programa clasei a IV-a.

2. Formarea capacităţii de comunicare

 Comunicarea orală.
Comunicarea
 Componentele comunicării dialogate (actualizare). Mediul prin care este transmisă
informaţia: *telefon, radio, televizor (comunicare orală directă şi indirectă) , bilet,
scrisoare (comunicare scrisă).
Formularea mesajului
 Planul simplu de idei. Rezumatul oral.
 Se recomandă ca elevii, folosindu-şi deprinderile de exprimare orală, să poată
realiza următoarele acte de vorbire:
 utilizarea formulelor de salut, de prezentare, de permisiune, de solicitare;
 formularea unor întrebări sau a unor răspunsuri;
 povestirea unor fapte şi întâmplări;
 exprimarea acordului sau a dezacordului în legătură cu un fapt sau cu
atitudinea unei persoane.
 Comunicarea scrisă.
Procesul scrierii
 Organizarea textului scris. Planul iniţial al compunerii.
 Ortografia şi punctuaţia. Scrierea corectă a cuvintelor. Utilizarea ortogramelor într-
o/într-un; dintr-o/dintr-un; v-a/va; n-ai/nai; ce-l/cel; nu-l; n-o/nu-i/ n-
am/n-are/n-aţi/n-au etc. Semnele de punctuaţie (actualizare). *Punctele de
suspensie.
Contexte de realizare
 Scrierea funcţională (cu scop practic, informativ). Scrisoarea. *Jurnalul.
 Scrierea imaginativă (compuneri libere). Compunerea după o ilustraţie sau după
un şir de ilustraţii. *Compunerea după benzi desenate. Compunerea pe baza unor
cuvinte şi a unor expresii date. *Compunerea narativă liberă. Compunerea cu titlu
dat. *Compuneri care înfăţişează o fiinţă sau un colţ din natură (descrierea).

3
Ceea ce apare însemnat cu steluţă reprezintă o temă neobligatorie, făcând
parte din curriculum-ul la decizia şcolii.
24
  Scrierea despre textul literar. *Transformarea textului dialogat în text narativ.
Rezumatul.
3. Elemente de construcţie a comunicării
 Lexicul.
Cuvântul. Cuvintele cu aceeaşi formă, dar cu sens diferit.
 Noţiuni de fonetică (actualizare).
 Propoziţia (actualizare). Propoziţia simplă şi propoziţia dezvoltată. *Propoziţia afirmativă
şi propoziţia negativă. *Propoziţia enunţiativă. *Propoziţia exclamativă.
 Morfologia.
 Verbul (actualizare). Timpul. Funcţia sintactică: predicat verbal. Probleme de
ortografie şi de ortoepie a verbelor “a fi” şi “a lua”, “a vrea”.
Pentru recunoaştere şi pentru analiză, se utilizează texte care conţin verbe personale, la diateza activă,
modul indicativ (timpurile prezent, trecut, viitor - forma literară de limbă scrisă şi vorbită). Verbul "a fi"
este utilizat numai cu valoare predicativă. Nu este utilizată terminologia gramaticală.

 Substantivul (actualizare). Genul. Numărul. Funcţia sintactică: subiect; parte

secundară de propoziţie.
 Pronumele (actualizare). Pronumele personal. Genul. Funcţia sintactică: subiect;
parte secundară de propoziţie.
Pentru recunoaştere şi pentru analiză, se utilizează texte care conţin pronume personale cu formă
accentuată sau neaccentuată, precedate sau neprecedate de prepoziţii, în cazurile nominativ, genitiv,
dativ, acuzativ. Nu este folosită terminologia gramaticală.

 Numeralul (actualizare). Funcţia sintactică: subiect.

Pentru recunoaştere şi pentru analiză, se utilizează texte care conţin numerale cardinale (simple şi
compuse) şi numerale ordinale. Nu este folosită terminologia gramaticală.

 Adjectivul (actualizare). Acordul adjectivului în gen şi număr cu substantivul pe

care îl determină.
Pentru recunoaştere şi pentru analiză, se utilizează texte care conţin adjective propriu-zise şi provenite
din participiu, variabile la gradul pozitiv. Nu este folosită terminologia gramaticală.

 Sintaxa propoziţiei.
 Predicatul. Predicatul verbal.
 Subiectul. Subiectul simplu şi *subiectul multiplu. Părţile de vorbire prin care se
exprimă subiectul (substantiv, pronume personal). Acordul predicatului cu
subiectul.
 Atributul - parte secundară de propoziţie care determină un substantiv. Atributul
exprimat prin adjectiv.
Se studiază numai atribute substantivale în care substantivul este în cazul acuzativ cu prepoziţie şi
atribute exprimate prin numeral cu valoare adjectivală. Nu este folosită terminologia gramaticală.

 Complementul - parte secundară de propoziţie care determină un verb.

Complementul exprimat prin substantiv. *Complementul exprimat prin pronume.
25
 III. STANDARDE CURRICULARE DE PERFORMANȚĂ

Obiective cadru Standarde

1. Dezvoltarea capacităţii de S1. Desprinderea semnificaţiei globale şi
receptare a mesajului oral a unor informaţii de detaliu din mesajul
ascultat
S2. Desprinderea sensului unui cuvânt
nou prin raportare la contextul mesajului
ascultat
2. Dezvoltarea capacităţii de S3. Adaptarea mesajului la partener în
exprimare orală situaţii de comunicare dialogată
S4. Formularea unor enunţuri corecte
din punct de vedere fonetic, lexical şi
gramatical
S5. Rezumarea orală a unui text narativ
cunoscut pe baza unui plan de idei
3. Dezvoltarea capacităţii de S6. Citirea corectă, fluentă şi expresivă a
receptare a mesajului scris (citirea unui text cunoscut
/ lectura) S7. Formularea ideilor principale ale
unui text narativ
S8. Identificarea secvenţelor narative,
descriptive şi dialogate dintr-un text citit
S9. Desprinderea unor trăsături fizice şi
morale ale personajelor dintr-un text citit
4. Dezvoltarea capacităţii de S10. Rezumarea unui text narativ
exprimare scrisă cunoscut, după un plan simplu de idei
S11. Redactarea unui scurt text narativ
propriu, pe baza unui plan de idei
S12. Redactarea unui scurt text cu
destinaţie specială (bilet, carte poştală,
scrisoare)
S13. Respectarea în redactarea unui text a
regulilor de despărţire a cuvintelor în
silabe, a celor ortografice şi de punctuaţie
studiate
S14. Redactarea unui text corect din
punct de vedere lexical şi gramatical
Finalităţile învăţământului primar
Potrivit Legii Învăţământului, art. 3: (1) Învăţământul urmăreşte realizarea idealului
educaţional, întemeiat pe tradiţiile umaniste, pe valorile democraţiei şi pe aspiraţiile
societăţii româneşti, şi contribuie la păstrarea identităţii naţionale, şi armonioasă a

26
individualităţii umane, în formarea personalităţii autonome şi creative. Idealul
educaţional indică profilul dezirabil al absolventului sistemului de învăţământ, ideal
care se oglindeşte în finalităţile sistemului de învăţământ, finalităţi ce pot fi
concretizate pe niveluri de şcolaritate, descriind specificul fiecărui nivel, din
perspectiva politicii educaţionale, constituind, astfel, repere în elaborarea
curriculumului naţional.
Finalităţile învăţământului primar sunt:
• asigurarea educaţiei elementare pentru toţi copiii;
• formarea personalităţii copilului, respectând nivelul şi ritmul său de
dezvoltare;
• înzestrarea copilului cu acele cunoştinţe, capacităţi şi atitudini care să stimuleze
aportarea efectivă şi creativă la mediul social şi natural şi să permit continuarea
educaţiei.
Deşi păstrează un grad ridicat de generalitate, finalităţile învăţământului
primar constituie un sistem de referinţă pentru elaborarea programelor şcolare şi
pentru conturarea demersului didactic la clasă. Prezentând finalităţile învăţământului
primar în Didactica limbii şi literaturii române în învăţământul primar, Ioan Şerdean
constată: „asemenea finalităţi sunt de largă rezonanţă şi au în vedere adaptarea copiilor
la specificul activităţii de învăţare, precum şi dezvoltarea unor capacităţi şi atitudini
care să asigure cunoaşterea de către micii şcolari a propriilor resurse, în vederea
valorificării lor integrale şi pentru continuarea în nivelele următoare de şcolaritate a
procesului educaţional.” (Ioan Şerdean, 2008, p. 13)
Exemple
Formularea explicită a finalităţilor învăţământului primar, la Limba şi literatura
română, se regăseşte în standardele curriculare de performanţă, care indică standardele
ce trebuie atinse, respectând obiectivele cadru ale programei de limba şi literatura
română:
1. Dezvoltarea capacităţii de receptare a mesajului oral
S1. Desprinderea semnificaţiei globale şi a unor informaţii de detaliu din mesajul
ascultat
S2. Desprinderea sensului unui cuvânt nou prin raportare la contextual mesajului
ascultat
2. Dezvoltarea capacităţii de exprimare orală
S3. Adaptarea mesajului la partener în situaţii de comunicare dialogată
S4. Formularea unor enunţuri corecte din punct de vedere fonetic, lexical
S5. Povestirea orală a unui text narativ cunoscut pe baza unui plan de idei
3. Dezvoltarea capacităţii de receptare a mesajului scris (citirea/lectura)
S6. Citirea conştientă şi corectă a unui text
S7. Formularea ideilor principale ale unui text narativ
S8. Identificarea secvenţelor narative, descriptive şi dialogate dintr-un text
citit
S9. Desprinderea unor trăsături fizice şi morale ale personajelor dintr -un
27
text citit
4. Dezvoltarea capacităţii de exprimare scrisă
S10. Alcătuirea unui plan simplu de idei al unui text narativ
S11. Redactarea unui scurt text narativ propriu, pe baza unui plan de idei
S12. Redactarea unor texte scurte cu destinaţie specială (bilet, felicitare,
carte poştală, invitaţie)
S13. Redactarea de texte cu respectarea regulilor de despărţire a cuvintelor
în silabe, a celor ortografice şi de punctuaţie studiate, a aşezării corecte în
pagină şi a scrisului lizibil
S14. Redactarea unor texte corecte din punct de vedere lexical

1.2.3. Manualul
Manualul este un instrument didactic flexibil, o variantă de interpretare a
programei. Profesorul este cel care trebuie să cunoască programa şcolară pentru a
înţelege modelul disciplinei în a putea construi activităţile didactice. Un rol important
îl are cunoaşterea grupului-ţintă cu care va lucra pentru a putea adapta demersul
didactic. Profesorul poate să îşi personalizeze demersul în raport cu manualul ales prin
restructurarea unităţilor de învăţare într-o succesiune mai accesibilă, înlocuirea unor
texte literare, omiterea unor conţinuturi incluse în manual dar neobligatorii în
programa şcolară.
Manualul este ales în funcţie de ofertă, de existenţa unor criterii alese care au
permis formularea de opinii personale, de părerea catedrei, sau pot prelua manualele
selectate de alţi colegi. Manualul este ales să fie util atât elevilor cât şi profesorului,
fiind recomandat ca profesorul să îşi stabilească un set de criterii proprii.
Este cartea de tip didactic care accesibilizează conţinuturile ştiinţifice ale
disciplinei prin utilizarea de metode, procedee şi mijloace activizante în implicarea
elevilor în însuşirea de cunoştinţe noi sau în formarea de priceperi şi deprinderi
practice. Manualul este un document de orientare pentru profesor şi un instrument de
lucru operaţional pentru elevi. Manualul este destinat elevilor trebuie să respecte un
număr de condiţii:
a. să se adreseze marii mase de elevi, văzută ca o formă eterogenă în diversitatea
de manifestare a capacităţii de asimilare şi înţelegere,
b. să respecte rigorile ştiinţifice prin abordarea în funcţie de particularităţile de
vârstă şi înţelegere,
c. să se impună prin sobrietatea stilului, printr-o grafică adecvată astfel încât să
evidenţieze autoritatea ştiinţifică.
După I. Nicola ( Nicola, 1996, p.178.) manualul şcolar are următoarele
funcţii:

a. funcţia de informare, realizată prin mijloace şi materiale didactice specifice,

b. funcţia de formare a cunoştinţelor şi capacităţilor vizate de obiectivele
instructiv-educative
28
 c. funcţia de stimulare a capacităţilor cognitive, afective, psihomotrice, pentru a
stimula curiozitatea
d. funcţia de autoinstruire, realizată prin autoeducaţie şi cunoaşterea tehnicilor
de autoevaluare.
Adrian Neculau, (Neculau, 1990, p.32) analizând fenomenul de trecere de la
utilizarea manualului unic la adoptarea manualelor alternative, arăta faptul că această
renunţare presupune competenţe psihopedagogice deosebite ale profesorilor în alegerea
manualelor care se pot adapta cel mai bine caracteristicilor psiho-comportamentale ale
elevilor, dar şi a stilurilor didactice.
Prin programele analitice care au la bază un nou tip de proiectare curriculară,
autorii manualelor alternative vor putea recurge la modele diferite de abordare
didactică a materiei, astfel încât lor le va reveni sarcina de a selecta şi structura propriu-
zis textele de bază şi cele auxiliare, a secvenţelor de comunicare, a exerciţiilor şi a
materialelor ilustrative. Curriculumul, prin fixarea cadrului general de referinţă şi a
conţinuturilor, lasă deplină încredere şi independenţă autorilor, care respectă pe plan
naţional acelaşi set de competenţe generale şi competenţe specifice, dar şi cerinţa de a
acoperi cât mai mult posibil din unităţile de conţinut. Coerenţa procesului de evaluare
va deriva din faptul că instrumentele de evaluare vor avea ca bază, competenţele
specifice pentru fiecare clasă, aceleaşi pentru toate şcolile şi manualele , indiferent de
structura şi forma lor, instrumentele fiind centrate pe aprecierea nivelului de
structurare a obiectiveleor şi capacităţilor măsurabile în performanţe concrete.
Manualul şcolar reprezintă documentul şcolar oficial care concretizează programa
şcolară a unui obiect de învăţământ pentru anumite clase, tratând temele/unităţile de
conţinut în subteme/subunităţi de conţinut: capitole, subcapitole, grupuri de lecţii,
secvenţe de învăţare etc. Pentru cadrul didactic, manualul este un instrument de lucru
orientativ, un ghid în proiectarea şi realizarea activităţilor didactice. În acelaşi timp, el
este cel mai important instrument de informare şi de lucru pentru elevi, întrucât
îndeplineşte concomitent următoarele funcţii: informativă, formativă (de structurare şi
ghidare a învăţării), de autoinstruire şi stimulare.
În elaborarea unui manual şcolar trebuie să fie respectate un ansamblu de
exigenţe de ordin:
 ştiinţific, cum ar fi: corectitudinea, coerenţa, structurarea logică, abordarea
interdisciplinară şi integrată a conţinuturilor disciplinelor de studiu.
 psihopedagogic, vizând accesibilitatea şi sistematizarea conţinuturilor, valorificarea
valenţelor lor formative şi informative, asigurarea activismului elevilor, promovare
activităţilor independente, stimularea imaginaţiei lor, a gândirii creatoare, a învăţării
prin descoperire etc.
 igienic, referitoare la lizibilitatea textului, la formatul manualului/lucrării, la
calitatea hârtiei şi a cernelii, la ilustraţii, la colorit, la designul coperţilor.
 estetic, cu privire la modalităţile de tehnoredactare, la ilustraţii, la culorile folosite,
la aspectele plăcute şi atrăgătoare etc.
 economic, referitoare la costuri, rezistenţa la deteriorare etc.

29
 Pentru o anumită treaptă de şcolaritate, clasă şi disciplină de studiu pot exista
mai multe manuale şcolare alternative. Ele se bazează pe modalităţile diferite de
abordare, tratare şi operaţionalizare a conţinuturilor, care contribuie la atingerea
obiectivelor cadru şi de referinţă cuprinse în programele şcolare, obiective care sunt
unice la nivel naţional.

1.3. Curriculum la decizia şcolii (CDŞ)

Curriculum definit anterior poate fi definit şi curriculum formal, oficial sau
intenţionat. Şcoala are dreptul de a lua decizii şi îşi exercită acest drept prin
posibilitatea definirii unui traseu particular de învăţare a elevului, adică prin
curriculum la decizia şcolii CDŞ.
În învăţământul liceal au fost reglementate următoarele tipuri de opţionale:
1. opţional de profundare – se referă la acel tip de CDŞ derivat dintr-o
disciplină studiată în trunchiul comun, care urmăreşte să aprofundeze
obiectivele/competenţele din curriculum nucleu prin noi conţinuturi
propuse la nivelul şcolii.

Curriculum nucleu cuprinde acel set de elemente esenţiale în orientarea

învăţării la o anumită disciplină, având trăsătura unică de sistem de referinţă la
examenele şi testările naţionale.
Trunchi comun se referă la numărul de ore care trebuie parcurse în mod
obligatoriu de către toţi elevii unei clase.
Opţionalul este acea varietate de CDŞ ce constă într-o nouă disciplină şcolară
cu elaborarea unei programe cu obiective/competenţe noi, diferite de cele existente în
programul trunchiului comun.
2. opţional de extindere – este acel tip de CDŞ derivat dintr-o disciplină
studiată de trunchiul comun care urmăreşte extinderea
obiectivelor/competenţelor din curriculum nucleu prin
obiective/competenţe şi conţinuturi noi.
3. opţional ca disciplină nouă – introduce obiecte noi de studiu în afara celor
prevăzute în trunchiul comun la un anumit profil şi specializare.
4. opţional integrat – este un obiect nou de studiu stucturat în jurul unei
teme integratoare pentru o anumită arie curriculară sau mai multe arii
curriculare.

În Argument se motivează propunerea opţionalului, conceput pentru a le oferi

elevilor o alternativă de dezvoltare personală; din dorinţa de a contribui la dezvoltarea
unui ethos al şcolii. Se pot prezenta informaţii privind desfăşurarea orelor de opţional
– săptămânal o oră, bilunar câte două ore, în funcţie de specificul opţionalului propus,
posibilitatea dezvoltării lui pe parcursul întregului ciclu curricular sau pe parcursul
celor patru ani ai învăţământului primar.
30
Obiectivele de referinţă şi activităţile de învăţare vor fi ordonate pe două coloane,
potrivit ordonării în programa şcolară aprobată la nivel naţional; pentru atingerea
obiectivelor se pot propune tipuri variate de activităţi de învăţare, prin care să se
urmărească activizarea elevilor. Formularea obiectivelor trebuie să urmeze modelul
celor din programa şcolară, dar să nu fie reluări sau „variaţiuni” ale acestora. Profesorul
de învăţământ primar va trebui să evite introducerea în programa de opţional a
obiectivelor de referinţă din programele şcolare chiar din anii superiori celui în care se
desfăşoară opţionalul. Activităţile de învăţare trebuie să reflecte modul în care elevii
pot dobândi priceperi şi deprinderi, capacităţi vizate de obiectivele de referinţă
propuse.
Lista de conţinuturi trebuie întocmită cu foarte mare atenţie, ea conţine
informaţiile „pe care opţionalul le propune ca bază de operare pentru formarea
capacităţilor vizate de obiective. Altfel spus, trebuie trecute în listă acele informaţii care
vor fi introduse, combinate şi recombinate între ele, dar şi cu altele învăţate anterior,
într-un cuvânt, acele informaţii care vor fi vehiculate în cadrul opţionalului.” (Ghid
metodologic..., p. 17) În programă se vor menţiona modalităţile de evaluare adecvate
tipului de opţional propus, temei acestuia, tipurile de probe prin care se va putea
evalua (măsura şi aprecia) atingerea obiectivelor de referinţă enunţate.
La finalul programei de opţional se adaugă o bibliografie care poate fi
consultată atât de profesori, care ar putea continua/prelua/adapta opţionalul, cât şi de
elevi, spre a-şi dezvolta capacităţile/competenţele dobândite prin parcurgerea
opţionalului propus. Programele de curriculum la decizia şcolii intră în vigoare după ce
obţin avizul conducerii şcolii şi al inspectorului/inspectorilor (în cazul opţionalelor la
nivelul ariei sau a mai multor arii) de specialitate.

Criteriu/Indicator de evaluare DA / NU

1. Conformitatea cu realizarea unei programe şcolare

- se respectă structura programei şcolare
- se oferă o bibliografie minimă
2. Formularea obiectivelor de referinţă
- în cazul aprofundărilor şi/sau extinderilor, sunt aceleaşi ca şi în
programa de trunchi comun (curriculum-nucleu)
- în cazul opţionalelor ca disciplină nouă sau ca temă integratoare,
sunt altele decât în programa de trunchi comun
- sunt măsurabile, specifice
- în număr corespunzător
- adecvate particularităţilor de vârstă ale elevilor
- adecvate cu tema opţionalului
3. Elaborarea conţinuturilor
- sunt corelate cu obiectivele de referinţă
- sunt altele decât în programa de trunchi comun
31
 - constituie o resursă pentru atingerea obiectivelor de referinţă
- sunt organizate sistematic
- sunt adaptate nivelului de pregătire psihopedagogică şi
intelectuală a elevului
- sunt adecvate intereselor, nevoilor prezente şi viitoare ale elevului
- permit progresul
4. Selectarea activităţilor de învăţare
- duc la dezvoltarea capacităţilor propuse
- se pot desfăşura în clasă
- presupun activitatea nemijlocită a elevului
- permit învăţarea prin cooperare
- conţin referiri la utilizarea resurselor materiale
Exemplificare:

Şcoala generală cu clasele I-VIII Nr. 4, Mediaș, jud. Sibiu

Învăţătoare gradul I: Carmen Comșa
Aria curriculară: Limbă şi comunicare
Disciplina: Literatură pentru copii – opţional
Clasa: a III-a B

LITERATURA PENTRU COPII - OPȚIONAL

„CARTEA, PRIETENA MEA!”

AN ŞCOLAR 2010-2011
32
 ARGUMENT

În formarea capacităţilor de bază necesare pentru continuarea studiilor, care

vizează dezvoltarea achiziţiilor lingvistice, a competenţelor de folosire a limbii române,
se observă în Ciclul de dezvoltare (clasele a III-a, a IV-a dar şi mai târziu), lipsa
interesului elevilor pentru lectura suplimentară. Această lipsă de interes are la bază,
între altele, şi următoarele cauze:
- lipsa unui fond minim de carte în familie;
- lipsa de interes a majorităţii elevilor de a se înscrie la biblioteca din şcoală;
- televizorul şi computerul ocupă cea mai mare parte din timpul liber al elevilor.
Ca urmare, prin consultarea părinţilor şi a elevilor, s-a ajuns la concluzia că, în
cadrul organizaţional al programului şcolar, elevii ar putea parcurge lectura
suplimentară prin orele opţionale, care ar asigura astfel absolvenţilor învăţământului
pregimnazial şansa reală de a dobândi cultura literară şi comunicaţională de bază.
Programa asigură elevilor posibilităţi mai largi de dezvoltare a achiziţiilor
lingvistice, a gândirii autonome, a capacităţii de a comunica, de conectare a studiului
limbii la realităţile comunicării cotidiene propriu-zise.
Datorită faptului că literatura este destinată copiilor, cu valoare artistică şi
accesibilitate adecvată vârstei, aceasta îi învaţă şi îi formează profund pe elevi
încă din primele clase.
Literatura pentru copiii mici este o sursă de plăcere, dispunere de valenţe
estetice şi morale sigure, cultivându-le simţurile frumoase şi sentimentele alese, sau,
dimpotrivă dezaprobarea fricii, laşităţii, răutăţii, necinstei.
Dacă şcolarii se învaţă de mici să lectureze, vor căpăta un imens bagaj şi
un vocabular bogat pentru viitorul lor, deoarece iniţierea celor mici în lectura
unor opere literare cu răsunet în inimile lor, sunt inspirate din universul ce le
este familiar, le dezvoltă inteligenţa, sensibilitatea şi imaginaţia.
Lectura suplimentară vine în sprijinul elevilor, pentru defăşurarea orelor
opţionale de „Literatura pentru copii”, ca suport de curs sau pentru lectură în afara
clasei selectată, orientată şi îndrumată având următoarele obiective:
- să dezvolte gustul elevilor pentru citit şi să stimuleze interesul pentru carte;
- să contribuie la educarea sentimentelor estetice şi la îmbogăţirea vocabularului;
- să realizeze legături interdisciplinare şi să stimuleze competenţele creatoare.
Prin convorbiri, povestiri, repovestiri, memorizări, lectura unor texte, precum şi
prin jocurile didactice corelate, se urmăreşte sprijinirea celor mai importante procese în
dezvoltarea capacităţii de a vorbii şi de a scrie.
La clasa a III-a “Literatura pentru copii”, ca opţional este faptul că elevii ştiu
să citească, deoarece prin citit ei descoperă că literatura nu este doar frumoasă, dar
îi trimite într-o lume “de poveste”, că vor trăi profund alături de „Feţi-Frumoşi şi
de Ilene Cosânzene”, de oamenii cu minţi ascuţite, de animalele cunoscute şi de
altele cu puteri nemărginite.

33
 Prin acest opţional sper să-i îndrum pe elevi să redescopere universul mirific al
cărţilor, să le readuc la cunoştinţă adevăratul sens al copilăriei, să-i ajut să diferenţieze
binele de rău, să îşi ia drept model persomajele pozitive, să le apecieze calităţile şi să
critice greşelile personajelor negative. Tot prin intermediul poveştilor, basmelor,
audiţiilor, vizionărilor, jocurilor şi concursurilor elevii vor descoperi necunoscutul,
care-i va face să dorească să afle mai multe, iar pentru amuzament şi recreere, ei vor
desena şi colora scene din poveştile citite/audiate/vizionate.

OBIECTIVE CADRU:
1. Dezvoltarea capacităţii de receptare a mesajului oral;
2. Dezvoltarea capacităţii de exprimare orală;
3. Dezvoltarea capacităţii de receptare a mesajului scris.
4. Dezvoltarea capacitaţii de exprimare scrisă
OBIECTIVE DE REFERINȚĂ ŞI EXEMPLE DE ACTIVITĂȚI DE ÎNVĂȚARE
1. Dezvoltarea capacităţii de receptare a mesajului oral
1.1 - să-şi lărgească orizontul de - exerciţii de ascultare şi de confirmare a înţelegerii
cunoaştere; mesajului ascultat;
- jocuri de rol de tipul „emiţător – ascultător” vizând
formarea comportamentului de ascultător;

1.2 – să sesizeze succesiunea logică - exerciţii de ordonare temporală a secvenţelor unui

a secvenţelor dintr-un mesaj oral; mesaj oral;
- exerciţii de ascultare a mesajelor orale.

1.3 – să afle unele răspunsuri la - formulări de răspunsuri la întrebările adresate;

întrebările care-i frământă - formularea unor întrebări în legătură cu mesajul
ascultat;

1.4 – să-şi educe/ cultive spiritul - antrenament pentru exprimarea opiniilor proprii vis-
pentru muncă şi respectul pentru a-vis de anumite profesii şi instituţii;
diverse profesii; - exerciţii de dialog: conversaţii în grup pe teme
curente;

1.5 – să-şi îmbogăţească - conversaţii în grup pe teme date;

vocabularul; - exerciţii de dezvoltare a iniţiativei de comunicare;

1.6 – să semnaleze prin mijloace - exerciţii de mimă;

verbale şi nonverbale (gesturi, - exerciţii de sesizare a corespondenţei elementelor
mimică) înţelegerea unui mesaj verbale şi cele nonverbale (gesturi, mimică).
transmis;

34
2. Dezvoltarea capacităţii de exprimare orală
2.1 – să-şi organizeze ideile într- - exerciţii de identificare a elementelor semnificative
un plan simplu şi să construiască dintr-un mesaj ascultat;
pe baza acestuia un text oral; - exerciţii de discriminare a elementelor esenţiale de
cele de detaliu;
- exerciţii de reformulare a unui mesaj;
- exerciţii de stabilire a ideilor în jurul cărora se
organizează o temă dată;
- exerciţii de realizare orală a unui plan simplu de idei;
- activităţi de comunicare pe baza unui plan de idei
realizat anterior;

2.2 – să alcătuiască rezumatul oral - exerciţii de trecere de la vorbirea directă la vorbirea

al unor texte dialogate; indirectă;
- povestirea unor texte citite, pe baza unui suport
vizual sau după alte cerinţe.

2.3 – să rostească mesaje, - exerciţii de dicţie şi ortoepie;

utilizând intonaţia adecvată; - jocuri de cuvinte: ex. de rostire corectă a cuvintelor
cu probleme de accentuare;
- antrenament de corectare a pronunţării regionale;
- exerciţii de reglare a intonaţiei, a tonului şi a vitezei
proprii de a vorbi;
- exerciţii de recitare a unor poezii;
- exerciţii de punere în scenă a unor poveşti, etc.;

2.4 – să utilizeze în mod corect/ - antrenament pentru exprimarea opiniilor copiilor şi

conştient vocabularul în atitudinilor proprii vis-a-vis de mesajul (textul)
exprimarea orală; recepţionat.
- jocuri didactice

2.5 – să sesizeze mesajul ce se - exerciţii de ordonare a faptelor, a secvenţelor dintr-

desprinde dintr-un text literar un text literar;
adecvat - exerciţii de identificare a moralei ce se desprinde
dintr-un text.

2.6 – să deseneze şi/sau să - exerciţii de observare, comparare şi completare a

coloreze diferite imagini ilustratiilor;
- exerciţii de colorare a unui spatiu plastic;
- ex-joc de crearea unor situatii-problemă.

35
3. Dezvoltarea capacităţii de receptare a mesajului scris
3.1 – să identifice ideile - exerciţii de delimitare a unui text narativ în
principale dintr-un text narativ fragmente logice;
citit; - exerciţii de povestire a fiecărui fragment;
- exerciţii de formulare a ideilor principale într-o
succesiune logică;

3.2 – să identifice caracteristici - selectarea pe text a caracteristicilor personajelor;

fizice şi morale ale personajelor - grupări de personaje în funcţie de anumite
din texte; caracteristici;

3.3 – să citească fluent şi expresiv - exerciţii de citire fluentă şi expresivă a unor texte la
un scurt text necunoscut; prima vedere, cu respectarea semnelor de punctuaţie;
- exerciţii de memorare şi de recitare expresivă a unor
poezii.

3.4 - să manifeste interes pentru - exerciţii de exprimare a propriilor opinii, gânduri,

lectura unor texte variate sentimente în legătură cu faptele şi acţiunile
persomajelor prezentate în texte;
- formulări de întrebări şi răspunsuri vizând
continutul textelor citite.

4. Dezvoltarea capacităţii de exprimare scrisă

4.1 – să redea conţinutul unui
text, respectând succesiunea
logică a evenimentelor şi
eliminând elementele
nesemnificative;
- exerciţii de povestire pe fragmente sau integrală a
textului;
- exerciţii de povestire repetată pentru eliminarea
amănuntelor neesentiale.

4.2 – să construiască - exerciţii de formulare a unor texte scurte pe baza

enunţuri/scurte texte, pornind de
la textul literar şi pe baza unor
cerinţe date;
unui suport vizual;
- exerciţii de formulare a unor raspunsuri şi a unor
întrebări;
- exerciţii de asezare corectă a textului în pagină.

4.3 – să formuleze opinii, păreri - exerciţii de formulare a unor argumente pro si

despre personaje, despre acţiuni, contra;
justificând cu argumente punctul - exerciţii de evaluare a redactării corecte şi îngrijite a
textului propriu.
de vedere

36
CONȚINUTURILE ÎNVĂȚĂRII
1/2. Dezvoltarea capacităţii de receptare a mesajului oral şi a capacitatii de exprimare orală:
- memorare/recitare de poezii cu tematică diversă;
- jocuri de rol – interpretare de personaje din operele literare studiate;
- jocuri didactice, concursuri, dezbateri, ghicitori;
- convorbiri, discuşii, convorbiri telefonice imaginare;
- povestire/repovestire a textelor citite;
- lectura/citirea unor texte literare;
- audierea/vizionarea unor poveşti, basme, povestiri;
- interviuri luate colegilor, parintilor, învatatorului, unor personalitati ale
comunitatii locale.

3/4. Dezvoltarea capacităţii de receptare a mesajului scris (citire / lectura) şi de exprimare

scrisă:

- scrierea unor texte prin antologie cu textul literar;

- scrierea unor texte folosind cuvinte şi/sau expresii literare;
- texte scurte – descriere; un aspect din natura, un fenomen, o fiinţă, un lucru;
- completarea unor fişe de lectură şi evaluare/autoevaluare;
- întrebari şi răspunsuri pe marginea textelor citite, audiate, vizionate;
- desenarea unor imagini, scene de poveste din lecturi;
- scrierea/transcrierea unor texte în versuri şi în proză.

Conţinuturi
1. Să ne amintim! Lectura – tipuri de lectură, dicţionarul, biblioteca.

2. Folclorul copiilor - Cântece recitative, frământări de limbă, ghicitori,

proverbe, jocuri hazlii, numărători ludice.

3. Sărbătoarea anotimpurilor – Toamna aurie, Iarna jucăuşă, Primăvara bucuriei,

Vara veseliei.

4. Împărăţia basmelor şi a poveştilor – Povestea unui om leneş, Neghiniţă, Albă

ca Zăpada.

5. Poezia pentru copii – Uite, vine Moş Crăciun!, Somnoroase păsărele, Mama,
Doi fraţi cuminţi

6. Fabula – Lupul moralist, Corbul şi vulpea.

7. Povestiri, schiţe şi romane pentru copii – Bunicul, Vizita, Fram, ursul polar.

8. Literatura ştinţifico-fantastică şi de aventuri – Tarzan

37
 9. Legenda – Legenda tricolorului

10. Concursuri, jocuri didactice, recomandări – recapitulare finală

Metode şi tehnici folosite:

- moderne: ciorchinele, explozia stelară, mozaicul, turul galeriei, cvintetul, eseu de
5 minute, R.A.I, interviul, cadranele, caruselul, știu/vreau să ştiu/am învăţat,
cubul, brainstormingul.
- tradiţionale: explicaţia, conversaţia, observaţia, exerciţiul, testul, problematizarea,
studiul de caz, învăţarea prin descoperire, demonstraţia, munca cu manualul şi alte
cărţi.

STANDARDE CURRICULARE DE PERFORMANȚǍ

OBIECTIVE CADRU STANDARDE

1.Dezvoltarea capacitǎţii de receptare a S1:Receptarea unui mesaj dintr-un text

unui text literar; literar;
S2:Sesizarea principalelor momente ale
textului literar;
S3:Sesizarea personajelor principale;

2.Dezvoltarea capacitǎţii de lecturǎ; S4:Citirea individualǎ, în ritm propriu a

unor texte recomandate;
S5:Împrumutarea unor cǎrţi de la
biblioteca şcolii;
S6:Alcǎtuirea unei biblioteci proprii;

3.Dezvoltarea capacitǎţii de exprimare S7:Reproducerea unui text cu ajutorul

oralǎ; întrebǎrilor, a ilustraţiilor ce reprezintǎ
principalele momente ale acţiunii;
S8:Reproducerea textului folosind cuvinte
sau expresii reţinute din text;
S9:Formularea de enunţuri cu ajutorul
cuvintelor şi expresiilor reţinute din text;

4.Dezvoltarea capacitǎţii de exprimare S10:Formularea în scris a unor enunţuri/

scrisǎ; scurte texte în care sǎ argumenteze
pǎrerea despre un personaj;
S11:Recrearea unui text literar be baza
unui suport vizual;
S12: Reluarea unui text sub forma unor
desene, schite.

38
 MODALITǍȚI DE EVALUARE
Probe orale Probe practice Probe scrise

- convorbiri, povestiri, - şezǎtori literare; - fişe de lectură;

repovestiri, interviuri; - serbǎri; - fişe de evaluare;
- memorizări, recitări; - medalion literar; - fişe de autoevaluare;
- jocuri didactice, - jocuri de rol; - studiul de caz
dezbateri; - alcătuirea
-concursuri de genul: portofoliului;
„Ce s-ar fi întâmplat - desene şi schiţe
dacǎ...”
„Cel mai bun povestitor”
„Cel mai bun recitator”
- proverbe şi ghicitori
-

BIBLIOGRAFIE:

o „Programa şcolar”, clasele a III-a şi a IV-a, Bucureşti, M.E.C., 2004

o „Limba şi literatura română în şcoala primară”, Alina Pamfil, Editura Paralela 45, 2009
o „Lecturile copilăriei”, clasa a III- a ,Editura Eduard
o „Lectură suprimentară”, clasa a III-a, Editura Delta
o „Literatură pentru copii”, clasa a III-a , optional, Editura Carminis
o „Literatura pentru copii”, Maria Turean, Ion Buzaşi, Editura Didactica Nova,
2007
o „Lecturile copilăriei”, pentru clasa a III-a, Editura Donaris
o „Texte literare pentru învăţământul primar”, Editura Didactică şi Pedagogică, 1994,
Vasile Molan, Marcela Peneş;
o „Literatura pentru copii”, manuale pentru clasa a XII – a şi a XIII – a şcolii normale
o Poveşti, povestiri - Ion Creangă, Vladimir Colin, Barbu St. Delavrancea, Petre Ispirescu
o Schiţe, romane – I. L. Caragiale, Cezar Petrescu
o Legende – Ion Agârbiceanu
o Poezii – George Coşbuc, Mihai Eminescu, Vasile Alecsandri, Elena Farago, Otilia
Cazimir, George Topârceanu
o Fabule – Grigore Alexandrescu, Jean de la Fontaine
o Basme – Ion Creangă, Fraţii Grimm, Hans Cristian Andersen
o „Cartea cu poveşti”, Editura Ion Creangă
o „Poezii pentru copii”, Editura Aramis.
39
o „Antologie de texte literare”, pentru ciclul primar, Editura Aramis, 2004
o „Exerciţii şi jocuri didactice”, autori M. Rotar , C. Munteanu
o „Culegere de exerciţii”, pentru clasele I-IV, Editura Aramis, 2005
o Colecţii de reviste, atlase şcolare, albume, planşe didactice

Motto : “ Câte cărţi citeşti, atâtea vieţi trăieşti.”

Grădiniţa ,,Trenuleţul veseliei”

,, LUMEA POVEŞTILOR”

ARIA CURRICULARĂ-Educarea limbajului

Motto:

„Copilăria este o lume de miracole şi de uimire a creaţiei scăldate în lumină, ieşind

din întuneric, nespus de nouă şi proaspătă şi uluitoare”.

Eugen Ionesco

40
 ARGUMENT

Copilăria, este vârsta tuturor posibilităţilor, este vârsta la care copiii iubesc
întâmplările cu plante şi animale, dar şi cu copii de vârsta lor şi au capacitatea de a
prelua exemplele pozitive şi de a-şi analiza propriul comportament prin analogie cu cel
al personajelor. Este vârsta la care pot înţelege că, o carte, poate deveni „o lumea
minunată a poveştilor”, primitoare şi darnică pentru cei care o răsfoiesc, înţeleaptă şi
plină de mistere care abia aşteaptă să fie descoperite. Dacă reuşim să trezim interesul
copiilor pentru cărţi, pentru bibliotecă, vor ajunge să identifice cartea cu un tărâm al
fantasticului, un tărâm cu mistere pe care ei ar trebui să aibă curajul să-l descopere.
Scopul urmărit este acela de a-i ajuta pe copii să descopere lumea minunată a
poveştilor din cărţi, să descopere frumuseţea şi expresivitatea cuvintelor. „Oricât de
simple şi uşoare ar părea aceste poveşti, ele nasc, fără îndoială, între copii, dorinţa de a
fi asemănători cu cei buni, care ajung fericiţi, în acelaşi timp se naşte în sufletul lor
teama faţă de nenorocirile ce li s-ar putea întâmpla dacă i-ar urma pe cei răi.”
Charles Perrault

NIVEL DE VÂRSTĂ – II- grupa mare „Albăstrele”

TIMP DE DESFĂŞURARE: UN AN

OBIECTIVE CADRU
o Dezvoltarea exprimării orale, înţelegerea şi utilizarea corectă a semnificaţiilor
structurilor verbale orale;
o Educarea unei exprimări verbale corecte din punct de vedere fonetic, lexical şi
sintactic;
o Dezvoltarea creativităţii şi expresivităţii limbajului oral.

OBIECTIVE DE REFERINȚĂ
 Să audieze cu atenţie un text, să reţină ideile acestuia şi să demonstreze că l-a
înţeles;
 Să urmărească linia unei poveşti, concomitent cu imaginile din carte, ori
ascultând povestea spusă sau citită de educatoare;
 Să asculte şi să reacţioneze adecvat la poveşti transmise fie prin citire sau
povestire, fie prin mijloace audio-vizuale( disc, casetă audio sau video, diafilm);
 Să demonstreze înţelegerea textului apelând la diferite modalităţi: repovestire,
dramatizare, desen;
 Să-şi îmbogăţească vocabularul activ şi pasiv şi să utilizeze un limbaj oral corect
din punct de vedere gramatical;
41
  Să recepteze un text care i se citeşte ori i se povesteşte, înţelegând în mod
intuitiv caracteristicile expresive şi estetice ale acestuia;
 Să utilizeze calităţile expresive ale limbajului oral şi ale celui corporal în
transmiterea unor idei şi sentimente;
 Să realizeze mini-dramatizări sau jocuri cu rol pornind de la textul unei
povestiri, utilizând vorbirea dialogată, nuanţarea vocii, intonaţia, cu sprijinul
educatoarei şi folosind indicaţiile sugerate de text;
 Să fie capabil să creeze el însuşi ( cu ajutor) povestiri şi mici dramatizări.

CONȚINUTURI

La acest opţional s-a urmărit proiectarea unor tematici în concordanţă cu

particularităţile de vârstă ale copiilor, nivelul de dezvoltare a capacităţilor individuale,
tematici prin care să poată fi realizate obiectivele propuse: poveşti; audiţii; diafilme;
teatru de păpuşi; dramatizări; jocuri de rol; activităţi creative
( desen, confecţionare măşti, puzzle, labirinturi); jocuri didactice.

MIJLOACE DE REALIZARE

 Povestiri ale educatoarei;

 Repovestiri;
 Povestiri ale copiilor: după modelul educatoarei, după un început dat, după un
şir de ilustraţii, siluete, etc ;
 Lecturi ale educatoarei;
 Jocuri didactice ;
 Dramatizare;
 Desen, pictură, colaje cu scene din poveşti, confecţionare de măşti sau
personaje îndrăgite
 Activităţi în grupuri mici, pe centre de interes.

42
 PLANIFICAREA CALENDARISTICǍ A ACTIVITǍȚILOR

SEMESTRUL I

Nr.crt. Data Tema şi mijloace de realizare Obs.

1. 30.09.2010 Povestirea educatoarei: Ciuboţelele ogarului
Colorează scena din poveste
2. 07.10.2010 Repovestire: Ciuboţelele ogarului
3. 14.10.2010 Dramatizare: Ciuboţelele ogarului
4. 21.10.2010 Povestirea educatoarei: Frunza
5. 28.10.2010 Povestirea copiilor după un început dat: Poveste de
toamnă
6. 11.11.2010 Colaj: Poveste de toamnă
7. 18.11.2010 Lectură: Balada unui greier mic. Colorează scena din
poezie
8. 25.11.2010 Balada unui greier mic-poveste creată după versurile
poeziei
9. 02.12.2010 Povestirea copiilor după un şir de ilustraţii-Poveste de
iarnă
10. 09.12.2010 Povestea brăduţului
Colorează brăduţul şi împodobeşte-l.
Desenează sub el ce doreşti să-ţi aducă Moş Crăciun
11. 16.12.2010 Colaj cu scenă din povestea brăduţului
12. 06.01.2011 Povestire: Albă ca Zăpada şi cei şapte pitici
Puzzle-Scenă din poveste
13. 13.01.2011 Repovestire: Albă ca Zăpada şi cei şapte pitici\
14. 20.01.2011 Joc de rol: De-a Albă ca Zăpada
15. 27.01.2011 Evaluare: joc didactic ”Recunoaşte personajul, povestea”!

SEMESTRUL II

Nr.crt. Data Tema şi mijloace de realizare Obs.

1. 10.02.2011 Povestire: Coliba iepuraşului
2. 17.02.2011 Repovestire: Coliba iepuraşului
3. 24.02.2011 Dramatizare: Coliba iepuraşului
4. 03.03.2011 Povestire: Scufiţa Roşie
Labirint: Ajut-o pe Scufiţa Roşie să ajungă la casa bunicii
5. 10.03.2011 Dramatizare:Scufiţa Roşie
6. 17.03.2011 Povestirea copiilor: Să găsim alte întâmplări şi alt final
pentru povestea “Scufiţa Rosie”
7. 24.03.2011 Povestire:Iedul cu trei capre
8. 31.03.2011 Dramatizare: Iedul cu trei capre
9. 07.04.2011 Hai să facem o poveste-povestirea copiilor după un şir de

43
 siluete
10. 14.04.2011 Povestea iepuraşului de Paşte
Labirint:Cum ajunge iepuraşul la coşul cu ouă?
11. 28.04.2011 Lectura educatoarei: Ce-ntâmplare!
12. 05.05.2011 Repovestire: Ce-ntâmplare!
13. 12.05.2011 Colorează scena din poveste „Ce-ntâmplare”!
De ce crezi că cei doi copii n-au reuşit să culeagă ciuperca?
Tu cum ai proceda?
14. 19.05.2011 Lectură:”Ariciul Țepeluş”
15. 26.05.2011 *Spune, ce crezi despre comportamentul ariciului?
*De ce crezi că până la urmă şi-a făcut o mulţime de
prieteni?
*Tu cum ai proceda dacă ai fi în locul ariciului?
*Colorează scena din poveste;
16. 02.06.2011 Măscuţe pentru carnavalul personajelor- confecţionare
17. 09.06.2011 Poveşti încurcate-evaluare sumativă
18. 16.06.2011 Carnavalul personajelor-evaluare finală

MODALITǍȚI DE EVALUARE

Evaluarea se va efectua:
*Continuu -prin repovestiri, dramatizări, colaje, jocuri didactice şi de rol;
*Lunar, semestrial - prin teme de evaluare propuse, prin organizarea de expoziţii
permanente cu lucrările copiilor, serbări.

Bibliografie:
*Programa activităţilor instructiv-educative în grădiniţa de copii,
*Magdalena Dumitrana -Educarea limbajului în învăţământul preşcolar, volumul
I-Comunicarea orală
*Constanţa Cucinic - În căsuţa cu poveşti , Editura Aramis
*Maria Dioşan, Viorica Raica, Maria Mocanu: Poveşti şi culoare, ed. Casei
Corpului Didactic, Cluj/2009
*Marcela Cernescu, Didactic.ro

44
 Anexe
POVESTEA BRĂDUȚULUI

E iarnă. A nins cu fulgi mari o noapte întreagă şi zăpada a crescut văzând cu

ochii. Când s-a trezit din somn, brăduţul a rămas mut de uimire! Nu mai văzuse atâta
zăpadă de când era el şi era de vreo doi-trei ani, că nu-şi aminteşte el prea bine!
- Mami, vreau să mă joc în zăpadă, strigă el voios.
- Mai aşteaptă, puiule, să mai crească zăpada, să-ţi ajungă la crenguţe! Acum
de-abia îţi ajunge până la mijlocul trunchiului.
- Atunci o să-mi caut un prieten de joacă. Şi privi curios în jur, doar-doar va
găsi un prieten de joacă. Tocmai trecea pe acolo un pui de urs, rotofei, cu blăniţa
pufoasă.
- Vrei să fim prieteni şi să ne jucăm împreună? Întrebă brăduţul plin de
speranţă.
- Mi-ar plăcea, dar nu am timp; trebuie să ajung la bârlog să mă culc. Urşii
hibernează toată iarna, nu se pot juca! Şi spunând acestea, ursuleţul o luă la fugă,
pierzându-se printre copaci şi zăpada groasă. Nu trecu mult timp şi brăduţul auzi
deasupra lui un ciripit vesel.
- Vrei să ne jucăm împreună? Încercă din nou brăduţul. Nu-i răspunse nimeni,
pentru că păsărica deja zburase mai departe.
- Nu cred c-o să-mi găsesc vreodată un prieten de joacă, spuse trist micul brad.
Deodată, se auziră nişte râsete vesele. Privind atent în jur, brăduţul zări doi copii
împreună cu tatăl lor.
- Uite ce brăduţ frumos! Zice băiatul, apropiindu-se.
- Ai dreptate, spuse surioara lui. Se potriveşte cu camera noastră, e numai bun
de pom de iarnă. Haide să-l luăm acasă, să-l împodobim!
Şi brăduţul ajunse acasă la cei doi copii. Era obosit de drum şi puţin speriat,
dar şi bucuros că şi-a găsit doi prieteni de joacă. Adormi visând la ziua de mâine, când
va avea cu cine să se joace.
Dimineaţa, când s-a trezit, brăduţul rămase mut de uimire: era acoperit din
cap până-n picioare cu globuri şi lanţuri aurii, de mai să nu se recunoască. Privi în jos
şi zări o mulţime de jucării.
- Acum am cu ce să mă joc! Se bucură brăduţul. Copiii năvăliră în cameră şi
începură să zburde în jurul brăduţului, cântând şi bucurându-se de darurile primite.
-E cel mai frumos brad pe care l-am văzut! Exclamară ei în cor.
Brăduţul nu mai putu de bucurie, simţind că şi-a găsit în sfârsit rostul!
Colorează brăduţul şi împodobeşte-l.
Desenează sub el ce doreşti să-ţi aducă Moş Crăciun.

45
 CE-NTÂMPLARE!

Soarele cât e de soare, n-a văzut aşa-ntâmplare: în grădină, printre flori, a

crescut cum rareori vezi, o ciupercă uriaşă, tocmai ca ridichea din poveste. Ce
minunăţie! Florile se minunau, fluturii zburau curioşi în jurul ei, neînţelegând cum a
putut creşte aşa de mare!
Prichindel şi Prichinduţa, doi copii zglobii şi veseli, au ieşit la joacă-afară şi s-
au îndreptat spre grădina plină de flori.
- Am să culeg floricele şi-am să-mpletesc o coroniţă pentru mama, se hotărâ
Prichinduţa.
- Eu am să alerg după fluturi, e mai hazliu, chiui Prichindel şi începu să alerge
de colo-colo speriind găinile cu ţipetele sale. De prins nu-i putea prinde, fluturii
zburau mai repede decât credea Prichindel, dar, de fapt, nu că voia să-i prindă, dar aşa
era mai distractiv. Deodată se opri din alergare şi strigă uimit spre sora lui:
- Vino repede surioară, să vezi minunea minunilor!
- Ei, lasă, ce minune poate să fie? Prichinduţa nici nu se obosi să ridice privirea
de pe coroniţa care creştea văzând cu ochii.
- Spun adevărul, vino mai repede, se necăji Prichindel de nepăsarea surioarei. E
ceva uriaş printre flori!
Prichinduţa aşeză atentă coroniţa pe patul moale de iarbă şi se ridică vrând-
nevrând pentru a-i face plăcere gălăgiosului.
- Ce poate fi aşa de uriaş? Poate a crescut vreo floare şi-acum crezi că-i uriaşă!
Dar amuţi de uimire când privi în direcţia degetului arătător al fratelui ei.
- E uriaşă, nu vezi? Se smiorcăi Prichindel.
46
 - Ai dreptate, e uriaşă! Ar fi bună pentru o tocăniţă. Şi Prichinduţa se aplecă,
prinse de pălăria ciupercii, încercînd s-o rupă. Trase tare, dar ciuperca nici nu se clinti.
- Stai să te ajut, se oferi Prichindel. Şi prinde cu ambele mâini de cealaltă parte
a pălăriei. Acum băiatul trăgea spre el, iar fetiţa spre ea, dar ciuperca nici nu se mişca.
Zărind un fluturaş în zbor, Prichinduţa cere ajutor. Acum băiatul trage spre el,
fetiţa trage spre ea, fluturele trage cu spor de codiţa fetiţei, dar ciuperca uriaşă, îşi ţinea
cu străşnicie pălăria.
- Ajută-mă şi tu, floricică dragă, se adresă băiatul unui căpşor albastru care-i
privea curios. Floarea se agăţă de pantalonii băiatului şi-acum trăgeau cu putere toţi
patru de pălăria ciupercii. Nu s-a mişcat, nu s-a rupt şi până la urmă cei doi copii au
plecat supăraţi, gândindu-se la tocăniţa de ciuperci pe care n-o vor mânca.
Nici unul nu s-a gândit vreo clipă c-ar fi reuşit să rupă ciuperca uriaşă dacă…

Colorează scena din poveste.

De ce crezi că cei doi copii n-au reuşit să culeagă ciuperca?
Tu cum ai proceda?

47
 ARICIUL ȚEPELUŞ

Într-un luminiş din pădure îşi aveau căsuţa o familie de arici. Tatăl Țepuşilă
umbla toată ziua prin pădure după treburile lui. Mama, Țepelica , stătea acasă şi avea
grijă de cei doi puişori pe care îi aveau. Erau tare drăgălaşi cei doi copii numai că,
unul dintre ei, Țepeluş, un arici rotunjor, cu mii de ţepe ascuţite pe blăniţa-i maronie,
cu nişte ochişori iscoditori, şi urechiuşele ascuţite, era tare neastâmpărat. Nu stătea
locului o clipă. Alerga, sărea, zburda tot timpul. Îl necăjea pe frăţiorul lui, se lega de
toate animăluţele din poiană. Din această cauză, Țepeluş nu prea avea prieteni de
joacă.
Când îl vedea pe Vulpişor, un pui de vulpe cu blana roşcată, mereu cu
zâmbetul pe buze şi gata de joacă, sau pe Riţa-Veveriţa cea veselă şi săltăreaţă, jucându-
se împreună, sărea la ei, îi ciupea, îi înţepa cu ţepii lui ascuţiţi, ba îi şi scuipa, le punea
piedică şi apoi se distra de năzdrăvănia lui. Acest lucru supăra tare celelalte animăluţe
aşa că toate fugeau numai când îl vedeau apărând pe Țepeluş.
După ceva timp, Țepeluş deveni trist că nimeni nu voia să se joace cu el şi nu
înţelegea de ce nu dorea nimeni să se joace cu el. Aşa că, se tot gândea ce să facă, cum
să facă să nu-l mai ocolească ceilalţi.
Într-o zi, în timp ce stătea la umbra unei frunze de brustur să se adăpostească
de razele soarelui şi se gândea la ce să facă, cum să facă, îi apăru pe neaşteptate în faţă
Melcul-Codobelcul, cel ce-şi duce căsuţa în spinare. Melcul îi zâmbi şi îi spuse vesel:
„ Salut! Mă bucur să te văd azi!”. Surprins de acest salut neaşteptat, Țepeluş zâmbi la
rândul lui şi îi răspunse: „Salut! Şi mie îmi pare bine că te văd! Apoi începură să
vorbească împreună de parcă se cunoşteau de când lumea.
După ce plecă Melcul-Codobelcul, Țepeluş rămase pe gânduri. Tocmai atunci
trecea pe acolo Furnica-Hărnicuţa care ducea în spate un grăunte uriaş, îl salută şi îl
întrebă dacă nu vrea s-o ajute să ducă grăuntele la muşuroi, că era greu şi abia îl mai
putea târî după ea. „Sigur, cum să nu te ajut!” răspunse ariciul şi traseră împreună
grăuntele, până la muşuroiul furnicii. După ce furnica îi mulţumi pentru ajutor, se
despărţiră şi Țepeluş se întoarse acasă. Toată noaptea i-a visat pe Melcul-Codobelcul
şi pe Furnica-Hărnicuţa.
A doua zi, Țepeluş, ţopăind prin luminiş, se apropie de Vulpişor, îi zâmbi cu
un zâmbet cât putu el de mare şi îi zise: „Slaut! Mă bucur să te văd astăzi!” Vulpişor se
uită la el, parcă surprins, dar îi zâmbi şi el şi-l întrebă ce mai face, apoi avură o
convorbire plăcută despre vara asta călduroasă. Mai târziu, în aceeaşi zi, se apropie de
casa Riţei-Veveriţa, şi o întrebă dacă nu vrea să-o ajute să caute nişte alune dulci
pentru cină. Veveriţa ştia exact unde se găsesc alune dulci, aşa că au plecat împreună
într-acolo. Au luat cina împreună şi pentru că ziua era pe sfârşite, s-au despărţit
prieteneşte şi s-au îndrepatat spre casele lor. Pe drum, Țepeluş se gândea mereu la cât
de bine s-a înţeles cu Vulpişor şi Riţa-Veveriţa şi nu-i venea să creadă că e adevărat.

48
 La câteva zile după aceasta era ziua de naştere a lui Vulpişor. A fot invitat şi
Țepeluş. Au venit şi Melcul-Codobelcul , şi Furnica-Hărnicuţa, nu lipsea nici Riţa-
Veveriţa şi mulţi alţii. S-au jucat şi au petrecut împreună până seara târziu. Nimeni nu
s-a supărat şi nu s-au supărat unii pe alţii. Lui Țepeluş îi venea din când în când să
împingă, să înţepe cu acele , să scuipe pe unul sau pe altul, dar mereu se oprea şi se
gândea că nu vrea să mai fie niciodată singur şi fără prieteni.
De atunci, Țepeluş şi-a făcut mulţi prieteni noi. Nu mai este singur şi nici
trist. Se străduieşte să se poarte frumos ca să fie acceptat de ceilalalţi copii.

o Colorează scena din poveste;

o Spune, ce crezi despre comportamentul ariciului?
o De ce crezi că până la urmă şi-a făcut o mulţime de prieteni?
o Tu cum ai proceda dacă ai fi în locul ariciului?

49
 CAPITOLUL II
PROIECTAREA DIDACTICĂ

2.1. Proiectarea didactică

Proiectarea didactică pleacă de la modelul magister dixit înspre literatura şcolii
active sau de la o abordare de tip autocrat la una de tip democratică, fiind activitatea
specifică profesorului/cadrului didactic care constă în anticiparea etapelor şi acţiunilor
concise, concrete de realizare a predării. Proiectarea didactică presupune lectura
personalizată a programelor şcolare; planificarea calendaristică şi proiectarea unităţilor
de învăţare (proiectarea secvenţială). Activitatea didactică de proiectare se rezumă la
realizarea unor corespondenţe între întrebările pe care şi le pune cadrul didactic şi
reperele de care ţine seama în proiectare. Astfel încât putem urmări demersul în felul
acesta:
 în ce scop voi face? --> obiective, ţinte/repere de atins.
 ce voi face? --> conţinuturi, mijloace prin care ating reperele.
 cu ce voi face? --> resurse, care pot fi materiale, de timp, umane.
 cum voi face? --> metode, strategii, care permit alegerea unor conţinuturi
menite în atingerea obiectivelor.
 cât am reuşit să fac? --> evaluare, care răspunde de cât şi cum au asimilat
cunoştinţele transmise, dar cât şi cum am făcut din ceea ce mi-am propus.

Proiectarea didactică este o componentă esenţială a procesului de învăţământ

de care depinde organizarea şi desfăşurarea eficientă a activităţilor instructiv-educative.
Proiectarea didactică reprezintă un ansamblu de procese şi operaţii de anticipare a
modului de desfăşurare a activităţii instructiv-educative, de fixare prealabilă a etapelor
care se vor parcurge în cadrul demersurilor educaţionale. Proiectarea didactică ca şi
celelalte componente ale procesului de învăţământ a fost supusă unor modificări şi
adaptări continue. Se pot distinge cel puţin două modele de proiectare pedagogică:
tradiţional, centrat pe conţinuturi şi modern, curricular, centrat pe obiective.
Spre deosebire de modelul tradiţional în care proiectarea didactică se identifică
cu elaborarea planurilor de activitate, modelul modern este mult mai complex. Acesta
include anticiparea şi prefigurarea procesului instructiv-educativ, a strategiilor de
predare, învăţare şi evaluare, a modului orientativ în care se va desfăşura activitatea. În
viziune modernă, proiectarea didactică se realizează într-o manieră flexibilă, care îi dă
profesorului posibilitatea de adaptare a demersului pedagogic la caracteristicile situaţiei
educaţionale concrete. Proiectarea didactică se realizează la două niveluri: proiectarea la
nivel macro-structural se realizează la nivelul procesului de învăţământ luat în
ansamblul său (elaborarea planurilor de învăţământ, a programelor şcolare),

50
proiectarea la nivel micro-structural se realizează la nivelul capitolelor, temelor,
activităţilor didactice realizate în şcoală.
Actualele programe de limbă şi literatură română impun o nouă paradigmă,
modelul comunicativ-funcţional, vizând studiul integrat al limbii, al comunicării şi al
textului (literar/nonliterar). Accentul se pune pe abordarea funcţională a limbii
române, nu se studiază ştiinţa, ci disciplina limba şi literatura română, adică se trece de
la învăţarea despre limbă şi literatură la învăţarea limbii şi a literaturii, elevul ajungând
de la activităţile de receptare la cele de producere a mesajului, de la înţelegerea pasivă la
crearea activă a textului. Astfel, prin studiul limbii şi al literaturii române în clasele
primare se urmăreşte formarea celor patru deprinderi de bază – ascultarea, vorbirea,
citirea şi scrierea –, elevii devenind, treptat, buni receptori şi producători de texte orale
şi scrise. Alina Pamfil în Limba şi literatura română în gimnaziu. Structuri didactice
deschise prezintă specificul modelului comunicativ şi efectele de coerenţă ale instituirii
lui, aşa cum se pot deprinde din textele programelor şcolare. Astfel, modelul
comunicativ se centrează asupra problematicii comunicării, realizată în cele două etape
de constituire a paradigmei: prima etapă este focalizată asupra formării capacităţilor;
cea de a doua etapă integrează capacităţile în reţeaua conceptuală a competenţei de
comunicare. Autoarea conchide: „Statuarea competenţei de comunicare drept finalitate
a studiului limbii şi literaturii române este expresia directă a unui principiu de
coerenţă: el pune în acord a) primarele cu gimnaziul şi liceul, precum şi b) limba
română cu limba a doua, cu limbile moderne şi clasice. Ca structură supraordonată
studiului maternei, modelul asigură continuitatea în timp a învăţării disciplinei şi evită
pericolul sincopelor, atât de evidente în programele anterioare. Dar modelul asigură şi
consonanţa dintre toate disciplinele şcolare al căror obiect de studiu este limba,
discipline grupate în aria curriculară «limbă şi comunicare». Avantajele sunt multiple şi
constau în aşezarea demersurilor monodisciplinare într-un spaţiu interdisciplinar şi,
prin aceasta, în posibilitatea de a realiza o dezvoltare sinergică a competenţei de
comunicare.” (Alina Pamfil, 2004, pp. 30-31)

2.1.1. Lectura personalizată a programei

Exprimă dreptul profesorului de a lua decizii asupra modalităţilor proprii
considerate a fi eficiente în creşterea calităţii procesului de învăţământ, asigurând
elevilor un demers individualizat. Din programa şcolară fiecărui obiectiv cadru îi sunt
asociate obiective de referinţă care se realizează cu ajutorul conţinuturilor, iar cadrul
didactic poate utiliza activităţile de învăţare recomandate în programă sau poate
propune un set de alte activităţi adecvate nivelului clasei. Una din multiplele valori ale
reformei este aceea că lasă libertate profesorilor să abordeze curriculum în funcţie de
problemele clasei de elevi. Parcurgerea programei este în răspunderea personală a
cadrului didactic; acest document nu-l îngrădeşte pe profesor, care are în vedere logica
disciplinei. Cele două tipuri de obiective sunt ţinte la care trebuie să ajungă profesorul
cu sprijinul conţinuturilor. Activităţile de învăţare nu sunt obligatorii, ele sunt
opţionale pentru profesori, ei pot alege din cele recomandate de programă şi pot
51
construi şi altele potrivit problemelor specifice clasei de elevi. Programele şcolare
conţin: obiective cadru, care se referă la performanţele de la sfârşitul ciclului de
învăţământ, obiective de referinţă, care sunt performanţele de la sfârşitul anului şcolar,
activităţile de învăţare şi conţinuturile. Aceste documente nu conţin timpul în care se
parcurg unităţile de conţinut, el rămânând la aprecierea profesorului. În această
situaţie, profesorul trebuie să studieze cu atenţie programa pentru a-şi face o imagine
cu privire la legăturile dintre segmentele ei (obiective cadru, de referinţă şi
conţinuturi), în vederea alegerii variantei optime pentru parcurgerea conţinuturilor şi
realizarea obiectivelor.

Obiective cadru <––> obiective specifice <––> conţinuturi <––> activităţi de

învăţare

Programa şcolară pentru învăţământul primar conţine (exemplele date sunt din
programa școlară pentru clasa a IVa ) :
a. nota de prezentare, care descrie disciplina, finalităţile acesteia şi parcursul
obiectului de studiu.
b. obiective cadru, care sunt prezentate sub forma unor formulări cu grad ridicat
de generalitate, a capacităţilor şi deprinderilor specifice disciplinei care vor fi formate
pe parcursul mai multor ani de studiu.

Exemplu
1. dezvoltarea capacităţii de receptare a mesajului oral;
2. dezvoltarea capacităţii de exprimare orală;
3. dezvoltarea capacităţii de receptare a mesajului oral;
4. dezvoltarea capacităţii de exprimare scrisă.
c. obiective de referinţă, sunt derivate din fiecare obiectiv – cadru şi specifică
rezultatele aşteptate ale învăţării pentru fiecare an de studiu.

Exemplu
1.1 să sesiseze legătura logică dintre secvenţele unui mesaj oral (raportul cauză -
efect);
2.1 să -și organizeze ideile într-un plan simplu și să construiască pe baza acestuia
un text oral
3.1. să identifice ideile principale dintr-un text narativ citit;
4.1. să redacteze texte narative și texte funcţionala de mică întindere pe baza
unor cuvinte/expresii de sprijin.

52
 d. exemple de activităţi de învăţare

Exemplu
1.1 exerciţii de formulare de întrebări pentru sesizarea raporturilor logice de
tipul din ce cauză, cu ce condiţie
2.1 exerciţii de identificare a elementelor semnificative dintr-un mesaj ascultat
3.1 exerciţii de delimitarea unui text în fragmente logice.
4.1 exerciţii de formulare a unor enunţuri interogative, exclamative sau
afirmative

2.1.2. Planificarea calendaristică

Potrivit reglementărilor actuale, planificările calendaristice se întocmesc înainte
de începerea cursurilor. Termenul este discutabil deoarece, în acest fel, planificarea
materiei nu ţine seama de experienţa de învăţare a elevilor şi de ritmul lor. Ar fi fost
necesare două săptămâni pentru stabilirea acestor repere. La clasa I, termenele privind
proiectarea trebuie să se schimbe deoarece cadrul didactic nu cunoaşte elevii cu care va
lucra. Pentru primele două săptămâni de şcoală, profesorul ar trebui să-şi pregătească
instrumente de evaluare, pentru a cunoaşte copiii. În funcţie de rezultatele evaluării
predictive (iniţiale), se va stabili durata perioadei prealfabetare, de la 4 la 7 săptămâni
şi conţinutul acesteia. În continuare poate proiecta perioada alfabetară.
Este documentul administrativ personalizat care asociază elementele programei
cu alocarea timpului considerat optim de către cadrul didactic pe parcursul
semestrului/anului şcolar. Este o proiectare la nivel macro care permite vizualizarea
imaginii de ansamblu a materiei care urmează a fi asimilată.
Etapele definitorii stabilite în planificare sunt:
a. stabilirea unităţilor de învăţare corespunzătoare temelor indicate în
curriculum

b. stabilirea succesiunii unităţilor de învăţare pentru a nu afecta logica internă a

disciplinei

c. selectarea obiectivelor de referinţă/competenţelor specifice pentru fiecare

unitate de învăţare

d. selectarea conţinuturilor adecvate obiectivelor de referinţă/competenţelor

specifice

e. alocarea temporală pentru fiecare unitate de învăţare, de ore la dispoziţia

profesorului, de ore de recapitulare pentru pregătirea şi susţinerea lucrării
scrise semestriale

Planificările au o anumită rubricaţie:

53
 1. Săptămâna (indicată cu număr sau data exactă)
2. Unitatea de învăţare (indică titluri, teme stabilite)
3. Conţinuturi (selectate din lista de conţinuturi a programei)
4. Număr de ore alocate (stabilit în funcţie de cadrul didactic sau/şi nivelul
clasei)
5. Obiective specifice (marcate prin cifre corespunzătoare din programa şcolară)
6. Observaţii (planificarea calendaristică are o valoare orientativă şi se pot face
eventuale modificări)
Planificarea calendaristică corect întocmită acoperă integral programa şcolară la
nivel de competenţe specifice şi conţinuturi.

Exemplificare - Planificarea clasei a II- a a fost realizată de învăţătoare gradul I,

Daniela Maria Arion, Școala generală Mihai Vodă, Turda, jud. Cluj

ARIA CURRICULARĂ I LIMBĂ ŞI COMUNICARE

Disciplina: Limba şi literatura română

Manualul utilizat: Peneş Marcela, “Limba şi literatura română”, manual pentru

clasa a II a, Editura Ana 2000, Bucureşti, 2006
Tipul de curriculum : nucleu
Număr de ore săptămânal : 7 ore
Număr de ore anual : 241 ore

Nr.crt. SEMESTRUL NR. ORE

1. Sem. I 95
2. Sem. al II-lea 136
3. TOTAL 231

54
 LIMBA ȘI LITERATURA ROMÂNĂ
OBIECTIVE CADRU/ OBIECTIVE DE REFERINȚĂ

O1. Dezvoltarea capacităţii de receptare a mesajului oral

1.1. -să desprindă informaţii de detaliu dintr-un mesaj ascultat
1.2. -să distingă sensul cuvintelor într-un enunţ
1.3. -să sesizeze intuitiv structurile corecte sau incorecte dintr-un enunţ oral
1.4. -să semnaleze prin replici adecvate înţelegerea mesajului interlocutorului
1.5. -să manifeste interes faţă de mesajul partenerului de dialog.

O2 . Dezvoltarea capacităţii de exprimare orală

2.1. -să îmbine enunţuri într-un mesaj propriu
2.2. -să pronunţe clar şi corect enunţuri
2.3. -să redea prin cuvinte proprii, cu sprijin, un paragraf/fragment dintr-un text citit
2.4. -să –şi adapteze vorbirea în funcţie de partenerul de dialog
2.5. -să manifeste o atitudine degajată în comunicarea orală cu persoane cunoscute.

O3 . Dezvoltarea capacităţii de receptare a mesajului scris ( citire/lectura )

3.1. -să identifice elemente de bază ale organizării textului în pagină
3.2. -să desprindă informaţii esenţiale dintr-un text citit
3.3. -să citească fluent, corect şi expresiv un text cunoscut de mică întindere
3.4. -să citească în ritm propriu un text nou de mică întindere
3.5. -să manifeste interes pentru lectură.

O4 . Dezvoltarea capacităţii de exprimare scrisă

4.1. -să scrie corect litere, silabe, cuvinte, enunţuri
4.2. -să redacteze texte scurte pe baza unui suport vizual şi a unui şir de întrebări
4.3. -să utilizeze sensul cuvintelor noi în enunţuri proprii
4.4. -să scrie corect, lizibil şi îngrijit textele
4.5. -să utilizeze convenţii ale limbajului scris (semnul de exclamaţie, linia de dialog,
virgula, două puncte)
4.6. -să manifeste interes pentru redactarea corectă şi îngrijită a textului

55
 CONȚINUTURILE ÎNVĂȚĂRII

1. Formarea capacităţii de lecturăa/citire

 Cartea (actualizare: cuprinsul unei cărţi). Așezarea textului în pagină.
 Alfabetul (actualizare).
 Textul. Titlul. Autorul.
 Textul literar.
 Textul narativ (fără terminologie).
Recunoașterea personajelor. Povestirea orală a unui text narativ. *Delimitarea textului
în fragmente logice.
*Textul liric: poezii cu tematica diversă
Tematica textelor trebuie sa reflecte universul copilariei si valorile proprii acestuia.
Autorii de manuale pot utiliza texte literare, în proz a sau în versuri, precum si texte non-
literare, de mica întindere, pâna la 120 de cuvinte. Acestia vor avea libertatea de a decide cu
privire la: structurarea si dispunerea în manual a unitatilor de continut din programa; tratarea
didactica originala a notiunilor din programa. Studierea textului literar trebuie sa aiba în
vedere citirea corecta, fluenta si expresiva a acestuia, explicarea cuvintelor si rezolvarea
problemelor de vocabular.

2. Formarea capacităţii de comunicare

 Comunicarea orală
Componentele comunicării dialogate (actualizare, fără teoretizări).
Formularea mesajului (aplicativ, fără teoretizări).
- Propoziţia. Intonarea propoziţiilor enunţiative și interogative (actualizare). Intonarea
propoziţiei exclamative.
- Dialogul – convorbirea între două sau mai multe persoane (actualizare). Construirea
de dialoguri în situaţii concrete (în familie, la scoala, în mijloacele de transport în
comun etc.).
- Se recomandă ca elevii, folosindu-și deprinderile de exprimare orală, să poată realiza
urmatoarele schimburi verbale:
 Iniţierea, *menţinerea sau încheierea unui schimb verbal;
 identificarea unei persoane sau a unui obiect;
 formularea unor întrebări și a unor răspunsuri;
 oferirea unor informaţii despre identitatea proprie sau despre identitatea
persoanelor cunoscute;
 povestirea unor fapte și întâmplari, după benzi desenate sau după ilustraţii;
 exprimarea propriei păreri în legatură cu un fapt.

 Comunicarea scrisă
Procesul scrierii
- Scrierea de mâna și prezentarea textului. Scrierea caligrafică. Așezarea corectă în
pagina de caiet: plasarea titlului, folosirea alineatelor, respectarea spaţiului dintre
cuvinte.

56
 - Ortografia. Scrierea corectă a cuvintelor. Scrierea corectă a cuvintelor care conţin
consoana “m” înainte de “p” sau “b”. Scrierea corecta a cuvintelor care conţin
grupurile de litere: ce, ci, ge, gi, che, chi, ghe, ghi. Scrierea corectă a cuvintelor care
conţin diftongii oa, ea, ia, ie, ua si ua (fără terminologie). Scrierea corectă a cuvintelor
care conţin literele “â” si “î” (fără cuvintele derivate cu prefixe de la cuvinte care încep
cu “î”) și a cuvintelor care conţin litera “x”. Scrierea corectă a cuvintelor într-o/într-un
si dintr-o/ dintr-un (fara terminologie).
- Punctuaţia. Semnele de punctuaţie: punctul, semnul întrebării, semnul exclamării,
linia de dialog, două puncte, virgula (numai în cazul substantivelor în vocativ si în
enumerare).
Textele pentru dictare vor conţine cel mult trei linii de dialog (aproximativ 30 de
cuvinte)
Contexte de realizare
- Scrierea functională (cu scop practic, informativ). Copieri/transcrieri de texte
(aproximativ 50 de cuvinte). Dictări. Biletul.
- Scrierea imaginativă. Alcătuirea unor scurte texte (3-7 enunturi) pe baza unui suport
vizual (imagini, benzi desenate) sau a unui șir de întrebări.

3. Elemente de construcţie a comunicării

- Lexicul
Cuvântul – grup de sunete asociat cu un înteles. Cuvintele cu sens asemanator.
Cuvintele cu sens opus.
- Noţiuni de fonetică. Sunetul și litera – corespondenţa dintre ele. Vocalele și
consoanele. Silaba. Despărţirea cuvintelor în silabe – despărţire la capăt de rând.
Alfabetul - actualizare.

Pentru familiarizarea elevilor cu silaba se vor folosi pentru exemplificare numai

cuvinte care nu contin diftongi, triftongi si semivocale.

57
Planificarea activităţilor semestriale a fost realizată de profesor gradul I, Daniela Maria
Arion, Școala generală Mihai Vodă, Turda, jud. Cluj

LIMBA ȘI LITERATURA ROMÂNĂ Curiculum nucleu

7 ore / săptămână
PLANIFICARE CALENDARISTICĂ

Semestrul I
94 ore
Nr Unităţi de Ob Nr.
Conţinuturi Sapt. Obs.
crt învăţare ref ore
1. 9
LA ÎNCEPUT 1.4 Prezentarea manualului 1
DE DRUM 2.1 Comunicarea orală. Povestirea unor intâmplări
2.5 petrecute în vacanţă.
1.5 Desteaptă-te, române!, de A Mureşanu. 1
3.3 Transcriere / copiere
Alfabetul. Grupurile de litere . 2
Cuvântul – element de comunicare. 1
Lectură /-Fata babei și fata moșneagului 1 S1- S2
4.1 Utilizarea cuvintelor în alte contexte. 1
4.4 Comunicarea scrisă. Scrierea caligrafică a unor texte. 13 IX
Copieri, transcrieri de texte de mică întindere. 1 – 18
Scrierea după dictare, autodictare. 1 IX

2 13
TOAMNA Alfabetul toamnei- citirea unui text 1
MANDRĂ, 1.1 A sosit toamna 2 1.1
DARNICĂ (I) 1.2 Lectura explicativă a textului 1.2
1.3 Lectură /-Toamna de O. Goga 1 1.3
1.4 Despre comunicarea orală –dialogul, componentele 1 S2 – S4 1.4
1.5 comunicării dialogate 1.5
2.2 Evaluare iniţială 1 2.2
3.2 Cărtile. 2 19 IX- 3.2
3.4 Titlul. Alineatul. Numărul paginii. 4X 3.4
4.4 Aşezarea textului in pagina cărţii 4.4
Toamna in muşuroi, de M. Sorescu 2
Formularea mesajului : iniţierea şi încheierea unui
schimb verbal
Lectură /-O furnică -de Tudor Arghezi 1

Evaluare 1
Recuperare şi dezvoltare 1

58
 10
3 TOAMNA 2.1 Un puişor 2
MANDRĂ, 2.2 Comunicarea orala după imagini şi intrebări
DARNICĂ 3.1 Comunicarea scrisa. Procesul scrierii. 1
(II) 3.2 Ordonarea propozitiilor intr-un text
S4- S5
3.3 Asezarea textului in pagina caietului-copiere/ 1
3.5 transcriere
10 X-
Lectură : Puișorii de Emil Gârleanu. 1
13 X
4.1 Toamnă, de Emil Gârleanu. 2
4.2 Intrebări si răspunsuri
4.3 Prietenul adevărat-recapitulare 1
4.4 1
Evaluare 1
Recuperare şi dezvoltare
4 12
UNIVERSUL 1.1 Familia mea, după Baruţu T. Arghezi 1
FAMILIEI 1.2 Textul literar. Titlul. Autorul . Personajul
(I ) 1.3 Lectură :Hoţul de T Arghezi 1 S5- S7
2.2 Povestirea orala a textului. 1
3.1
3.2 Propozitia. Intonarea propozitiei 1
3.3 Punctul. Semnul întrebării 1 13 X -
3.5 Transcriere / dictare 1 1 IX
4.1
4.3 Telefonul 2
4.4 Lectură :Ce mai faci, bunico ? de M. Sântimbreanu 1
4.5 Recunoaşterea personajelor
4.6 Virgula. 1
Evaluare 1
Recuperare şi dezvoltare 1
5
10
2.1 Puişorii, de Grigore Vieru 2
UNIVER-SUL 2.2 Intonarea propozitiei. Semnul exclamării. 1 S7 -S 8
FAMILIEI 2.4 Transcrierea unui dialog
(II ) 3.1 Lectură : Poezii –Grigore Vieru 1
3.2
3.3 Dumbrava minunată, M Sadoveanu 2
3.5 Linia de dialog ; două puncte 1 2 XI –
4.1 Citirea pe roluri. 11 XI
4.3 Construirea de dialoguri in situatii concrete-
4.4 Completarea unor texte cu semnele de punctuatie 1
4.5 corespunzătoare 1
4.6 Evaluare 1
Recuperare şi dezvoltare 1
Lectură : Dumbrava minunată, de M. Sadoveanu
(fragmente)

59
6 14
SFATURI BUNE 1.1 Banul muncit după Alexandru Mitru 2
1.2 Formularea unor întrebări şi a unor răspunsuri
3.2 Citirea pe roluri a unor texte scurte 1
3.3 Semne de punctuaţie 1 S9–
3.5 Vine din pădure 1 S10
4.1 Lectură :Tatăl și feciorii –de Al. Mitru 1
4.3 Personajele textului 1 14 XI -
4.4 Citirea unor texte cu respectarea semnelor de 1 25 XI
4.5 punctuaţie impuse 1
4.6 Copiere / transcriere de texte
Oferirea unor date despre identitatea proprie sau 1
despre persoanele cunoscute 1
Evaluare
Recuperare şi dezvoltare 1
Lectură : Ce băiat, 1
de Octav Pancu-Iaşi 1

7 BUCUROSI DE 14
OASPETI 1.1 Iarna de Nicolae Labiş 2
1.2 Scrierea corectă a cuvintelor care conţin diftongul
3.1 „oa” 1
3.2 Cuvântul 1
S11-S13
3.3 Lectură : Crăiasa Zăpezii ,de H.C. Andersen 1
3.5
4.1 Crăiasa Zăpezii, de H.C. Andersen 2
4.3
28 XI –
4.4 Cuvinte cu inţeles asemănător 2
13 XII
4.6 Uite, vine Mos Crăciun, de O. Cazimir 2
Lectură :Legenda lui Moș Nicolae 1
Evaluare 1
Recuperare şi dezvoltare 1

BUCUROSI DE 12
8 OASPETI 1.1 Cuvinte cu înţeles opus 2
1.2 Cu sania, după I. Agârbiceanu 2
2.4 Lectura : La săniuș - de Ion Agârbiceanu 1
2.5 Dialoguri după imagini 1
3.2 Colinde : Cu Moş Ajunul
3.3 Moş Crăciun S13-
3.5 Steaua sus răsare S14
4.1 Pluguşorul
4.3 Sorcova 1 13 XII-
4.4 Ordonarea unor enunturi într-o succesiune logică 1 23 II
4.6 Cuvinte cu acelaşi inţeles şi cu inţeles opus 1
Evaluare 1
Recuperare şi dezvoltare 1
Lectură : Florile dalbe , Sfântă-i sara de Crăciun 1

60
 Semestrul aI II lea
136 ore

Nr Ob Nr.
Unităţi de învăţare Conţinuturi Săpt. Obs.
crt ref ore
1 HAI LA JOACĂ! 13
1.1
1.2 Iarna pe uliţă, de George Coşbuc. Textul literar 3
S1 –
2.2 Poezie, poet 1
S2
3.2 Silaba. Despărţtirea cuvintelor in silabe 2
3.3
3.5 Lectura : Iarna pe uliţă, de George Coşbuc 1
4.1 La săniuş, după M. Sadoveanu 2
16 I-
4.3 Scrierea corectă a cuvintelor într-un , într-o 1
26 I
4.4 Sunetul şi litera. Vocalele şi consoanele 1
4.6 Evaluare 1
Recuperare şi dezvoltare 1

HAI LA JOACĂ! 15
1.1 Lectură – Poezii de Elena Farago 1
2 1.2 Doi frati cuminţi, de E. Farago 2
2.2 La grădina zoologică, M.Sorescu 2
3.2 Identificarea animalelor de la Zoo
S2-S4
3.3 Intrebări si răspunsuri 2
3.5
27 I
4.1 Lectură – La grădina zoologică, M.Sorescu 1
-10
4.3 O sperietoare, Frank Baum
II
4.4 Recapitulare 2
4.5 Evaluare 2
4.6 Recuperare şi dezvoltare 1
Lectură – O sperietoare, Frank Baum 1
1

3 15
În Țara proştilor, de Alexei Tolstoi 2
O LUME Intrebări şi răspunsuri. 1 S5 -
MIRACULOASA 1.1 Povestirea orală a conţinutului textului. 1 S7
1.2 Scrierea corectă a cuvintelor care conţin grupurile
2.12. de litere ce, ci. 2
22.3 Lectură : Buratino 1
13
3.2 Degeţica, ( fragment) de H.C. Andersen 2 II-27
3.3 Delimitarea fragmentelor textului 1 II
3.4 Povestirea orală a textului
3.5 Scrierea corectă a cuvintelor care conţin grupurile 2
4.1 de litere ge, gi.
4.3
4.4 Evaluare 1
4.6 Lectură : Degeţica, de H.C. Andersen (text integral) 1
Recuperare şi dezvoltare 1

61
4 VIS ŞI REALITATE 1.1 14
1.2 Fetiţa cu părul azuriu, de A. Tolstoi 2
Scrierea corectă a cuvintelor care conţin grupurile
2.22. de litere che, chi, ghe, ghi 2 S7- -
3 La bibliotecă 1 S8
Lectură:Lebedele, de H. Ch. Andersen 1
3.2 Identificarea unor poveşti. 1
3.3 Povestea unui om leneş (fragment) după Ion 2 28
3.5 Creangă 2 II-12
4.1 Recapitulare 1 III
4.3 Evaluare 1
4.4 Lectură: Povestea unui om leneş, de I. Creangă 1
4.6 Recuperare şi dezvoltare
5 14
1.1 Primăvara, de V. Alecsandri 2
SALUTARE 1.2 Întrebări şi răspunsuri
PRIMĂVARĂ Memorarea unor versuri
2.22. Scrierea corectă a cuvintelor care conţin grupurile
3 de sunete ie, ia, ea 2
Copierea unui text S9-
3.2 Despărţirea cuvintelor in silabe 1 S10
3.3 Lectura : Unde a dispărut primăvara? 1
3.4
Au sosit cocorii, de Cezar Petrescu 2 13
4.1 Întrebări şi răspunsuri 2 III-
4.3 Scrierea corectă a cuvintelor care conţin grupurile 26
4.4 de sunete oa, ua, uă III
4.6 Despărtirea cuvintelor în silabe
Lupul și mielul-de Ion Creangă 1
Evaluare 1
Lectura : Găinușa roșie 1
Recuperare şi dezvoltare 1

4 1.1 6 S 11
1.2 La Paşti, de G. Coşbuc. 2
SĂRBĂTOAREA 2.2 Întrebări şi răspunsuri.
PRIMĂVERII 2.3 Cuvinte care exprimă însuşiri 1
3.2 Primăvara 2 27III
3.3 Alcătuirea unui text scurt după imagini şi intrebări -
3.5 Ordonarea ideilor după imagini 30
4.1 Lectură : Țapul şi şarpele,de P. Ispirescu 1 III
4.2
4.3
4.4
4.6

5 18 S12-
DIN BĂTRÂNI Strămoşii noştri 2 S 14
SE POVESTEŞTE Întrebări şi răspunsuri
Alcătuirea de enunţuri cu cuvinte date
1.1 Povestirea textului 23
1.2 Transcriere / Dictare 1 IV-
Ştefan cel Mare şi Vrâncioaia, după Al.Vlahuţă 10 V
2.22. (delimitarea fragmentelor; cuvinte cu sens 2
3 asemănător) 1
Alcătuirea unui text pe baza unor întrebări 1
3.2 Lectura : Muma lui Ştefan cel Mare, de
3.3 D. Bolintineanu 2
3.4 Cuza-Voda şi sultanul, după Dumitru Almaş
3.5 ( întrebări şi răspunsuri)
Scrierea corectă a cuvintelor care conţin consoana m 1
4.1 inainte de consoanele b si p 1
4.2 Scrierea ortogramei s-a 1
62
 4.3 Lectură : După cinste și omenie, P.D. Popescu
4.4 2
4.6 Limba românească, de George Sion 1
Exprimarea propriilor opinii 1
Recapitulare 1
Evaluare 1
Recuperare şi dezvoltare
14
6 Lectura : Căprioara –de Emil Gârleanu 1
1.1 Cioc! Cioc! Cioc!, după Emil Gârleanu 3
ÎN LUMEA 1.2 (întrebări şi răspunsuri, ordonarea enunţurilor,
NECUVÂNTĂ- desprinderea invăţăturii unui text )
TOARELOR 2.22. Transcriere 1
S14 -
3 Apolodor, de Gellu Naum (textul liric ) 2
S15
(întrebări şi răspunsuri)
3.2 Lectură : Ciobănilă 1
11
3.3 Scrierea corectă a cuvintelor care conţin î, â 1
V-
Dialog despre Ciobănila. Povestirea unor fapte,
25
4.1 întâmplări 1
V
4.2 Scrierea corectă a cuvintelor care conţin litera „x” 1
4.3 Recapitulare. Vulpea şi barza 1
4.4 Evaluare 1
4.6 Recuperare şi dezvoltare 1
7 VARA , VARĂ , 8
DULCE VARĂ 3.51. Lectură : Poezii de M. Eminescu 1
22.3 La mijloc de codru…, de Mihai Eminescu 2
3.2 (memorarea versurilor)
3.3 Scrierea corectă a ortogramelor dintr-o, dintr-un 1 S15-
Doi prieteni, de Anton Pann (împărţirea textului în S16
4.3 fragmente logice, povestirea orală, desprinderea 2 25
4.4 învăţăturii ) V-
4.5 Compunere după imagini 1 1 VI
4.6 Lectura : Ghicitori 1

8 SFÂRŞIT DE AN 10
ŞCOLAR Premiul întâi, după Marin Preda (povestirea orală,
1.22. desprinderea învăţăturii ) 2
2 Scrierea funcţională : biletul 3 S17-
-copiere S18
2.3 -completarea unui bilet lacunar
-redactarea unui bilet
3.2 Lectură : La scăldat, de I. Creangă 1
3.3 5
Vara –completarea unei convorbiri VI-
4.1 A sosit vara- alcătuirea unui text pe baza unor 1 13
4.2 întrebări VI
4.3 Recapitulare 1
4.4 Vara , de Nichita Stănescu
4.6 1
Evaluare 1
Recuperare şi dezvoltare

63
 9
9 1.1 Anotimpurile 1
1.2 Ortogramele studiate 1 S18-
RECAPITULARE 2.2 Lectură : Poveşti-evaluare 1 S20
FINALĂ 2.3 Alfabetul. Vocale şi consoane.Grupurile de litere 1
3.2 Semne de punctuaţie – scriere , intonaţie 1
3.3 Propoziţia , cuvântul , silaba 1 14
3.4 Cuvinte cu inţeles asemănător şi cuvinte cu sens 1 VI-
4.1 opus 1 21
4.3 Evaluare finală 1 VI
4.4 Jocuri didactice
4.6

2.1.4. Proiectarea unei unităţi de învăţare

Unitatea de învăţare este o structură didactică deschisă, centrată pe elev,
unitară din punct de vedere tematic care se desfăşoară în mod sistematic şi continuu pe
o perioadă de timp şi care se finalizează prin evaluare. Proiectarea unităţii de învăţare
răspunde întrebărilor:
 cum? --> ce activităţi de învăţare se potrivesc
obiectivelor/competenţelor selectate
 cu ce?--> ce resurse se vor folosi şi ce forme de organizare
 cât? --> ce modalităţi de evaluare se concep pentru a măsura performanţele
Proiectul unităţii de învăţare este un instrument pragmatic al proiectării
eficiente, deoarece reflectă sintetic elementele cheie ale demersului didactic.
Unitatea de învăţare poate fi întocmită pornind de la rubricaţia specifică:
1. Detalieri de conţinut (exemplificarea unor parcursuri didactice)
2. Obiective de referinţă (marcate printr-o cifră corespunzătoare din
programă)
3. Activităţi de învăţare (preluate din programă sau înlocuite cu altele)
4. Resurse materiale si de timp alocate, forme de organizare etc.
5. Evaluare (instrumente aplicate clasei)
În cadrul unităţilor de învăţare din manuale, cadrul didactic poate interveni
prin adaptare, înlocuire, omitere sau adăugare de elemente de conţinut utilizând şi alte
materiale-suport. Obţinerea unor performanţe în activitatea didactică depinde în mare
măsură de capacitatea profesorului pentru învăţământ primar de a avea o perspectivă
globală a procesului de predare-învăţare şi de a reuşi, prin proiectare, să integreze
fiecare lecţie în acest cadru mai larg. Tactul pedagogic al fiecărui cadru didactic
impune, însă, adaptarea demersului didactic la specificul clasei în care predă, la
necesităţile momentane ale elevilor. De exemplu, nu se recomandă parcurgerea tuturor
etapelor proiectate dacă se observă o anumită dificultate în receptarea noului conţinut
de către elevi, rolul profesorului este, în acest caz, acela de a clarifica neînţelegerile, de a
lămuri conceptele neînţelese, abia apoi poate continua activitatea proiectată.
Proiectarea didactică a lecţiei are şi o valoare orientativă, ajutând cadrul
didactic în a-şi formula obiectivele operaţionale pe care doreşte să le atingă în actul
64
predării-învăţării-evaluării, are un caracter deschis – profesorul trebuind să-şi manifeste
abilităţile pedagogice în a face faţă situaţiilor neprevăzute ce se ivesc pe parcursul
lecţiei, disponibilitatea de a abandona unele elemente anticipate, dacă acestea se
dovedesc ca fiind piedici în desfăşurarea activităţii educative, şi de a adopta demersuri
noi, chiar neproiectate, dar care sprijină obiectivele stabilite de el.

65
Planificarea unităţii de învăţare a fost realizată de profesor gradul I, Daniela Maria Arion, Școala generală Mihai Vodă, Turda, jud.
Cluj

La început de drum
Semestrul I

Nr. de ore alocate: 11 ore Perioada: 13 IX— 18 IX

Nr Detalieri de conţinut Ob. Resurse Evaluare
Crt de ACTIVITĂȚI DE ÎNVĂȚARE 1.2. D
ref. a

1.
Prezentarea manualului
Comunicarea orală. Povestirea
unor intâmplări petrecute în
vacanţă.
2/3
Desteaptă-te, române!,
de A. Mureşanu
t
a
 conversaţii în grup despre manual;
precizarea datelor referitoare la titlu, autor,  manualul,
editură, anul apariţiei dicţionare 13 IX
 orientare în spaţiul paginii manualului;  braistorming, *observarea sistematică
2.1  joc de recunoaştere a părţilor componente conversaţia,exerciţiul capacităţii de
2.4 ale cărţii şi de utilizare acestuia; , dialogul dirijat exprimare orală
2.5  povestirea unor intâmplări petrecute în  activitate
vacanţa mare ; frontală , în perechi
 discuţii în perechi , în grup despre cărţile  1 oră
citite în vacanţă
 exprimarea propriei păreri în legătură cu
întâmplări, personaje dintr-un text citit
 observarea dirijată şi identificarea titlului ,  conversaţia, 13 IX
3.1 autorului textului propriu-zis explicaţia, exerciţiul,
 lectura explicativă a textului propriu-zis; demonstraţia,

66
 3.2  formulare de întrebări pentru stabilirea învăţarea intuitivă
1.1 sensului global al mesajului textului citit;  stema, steagul
 citirea în ritm propriu, cu voce tare / în României
gând; *observarea
3.3  formularea de enunţuri folosind cuvintele comportamen-tului de
noi;  activitate cititor şi recitator
 memorarea versurilor; recitare expresivă frontală , individuală,
 intonarea primelor strofe din poezie în perechi
4.1  alcătuirea familiei de cuvinte a cuvântului
român ;  1oră
 citirea în lanţ, selectivă a unui text in
versuri ;
 formulări de răspunsuri la întrebări;
 transcrierea unor fragmente indicate
4  dialogul dirijat, 14 IX
Alfabetul. conversaţia,
Grupurile de litere 2.2  identificarea literelor mari şi mici ; exerciţiul, jocul
3.3  citirea corectă a alfabetului; didactic, *probă orală
4.1  scrierea de mână a literelor mari şi mici ale ciorchinele *probă scrisă
alfabetului limbii române;  literele 15 IX
 citirea şi scrierea corectă a grupurilor de alfabetului, fişe de
litere ; lucru, texte diverse
 completerea unor cuvinte cu grupul de  activitate
litere potrivit ; frontală , individuală,
 Jocul sunetelor, în perechi
 Joc- “Eu spun una tu spui multe”  2 ore
5  dialogul
Cuvântul – dirijat, 15 IX
element de comunicare 2.2 conversaţia, *temă de lucru în clasă
3.3 exerciţiul, jocul *produsele elevilor
4.1  citirea şi scrierea cuvintelor ; didactic *probă scrisă
 despărţirea cuvintelor în silabe;  fişe de
 joc de formare a cuvintelor din diferite lucru , dicţionare,
silabe; texte diferite ;
 identificarea cuvintelor necunoscute în  activitate
textele citite; frontală , individuală,
 construirea unor enunţuri integrând cuvinte în perechi
date ;  1
oră

67
6. Lectură:
Fata babei și fata moșneagului
7 
Utilizarea cuvintelor în diferite
contexte
Comunicarea scrisă
Copieri , transcrieri de
texte de mică întindere
Scrierea după dictare,
autodictare
♣ citire fluentă şi expresivă a unui text la prima *dialogul dirijat, 16 IX
3.4 vedere; în gând şi cu voce tare, şoptit, pe roluri; problematizarea
♣ sesizarea elementelor semnificative ale textului; *fişe *povestirea orală
3.5 ♣ stabilirea sensului unor cuvinte prin raportare la *act.frontală,
context individuală
♣ ilustrarea prin desen a conţinutului textului. * 1 oră
dialogul
dirijat, 19 IX
2.2 conversaţia, *temă de lucru în clasă
3.3 exerciţiul, jocul *produsele elevilor
4.1  citirea şi scrierea cuvintelor ; didactic *probă scrisă
 despărţirea cuvintelor în silabe;  fişe de
 joc de formare a cuvintelor din diferite lucru , dicţionare,
silabe; texte diferite ;
 identificarea cuvintelor necunoscute în  activitate
textele citite; frontală , individuală,
 construirea unor enunţuri integrând cuvinte în perechi
date ;  1
oră
20 IX
 caiete ,
4.1  scrierea caligrafică a unor propoziţii manual; *evaluare în perechi a
4.4 alcătuite cu ajutorul unor cuvinte propuse;  conversaţia, caligrafiei şi
4.5  scrierea caligrafică a unor scurte explicaţia, exerciţiul corectitudinii scrierii
texte;copierea unor propoziţii scrise la tablă , jocul didactic; 20 IX
cu litere de mână;  texte scurte;
 transcrierea unor fragmente sau texte de
mică întindere urmărind aspectul şi  act.frontală,in
corectitudinea scrisului; divi-duală, pe
 scriere după dictare; grupe;
 memorizarea unor versuri accesibile,cu
puţine semne de punctuaţie;  2 ore
 scrierea versurilor după autodictare;
68
 CAPITOLUL III
METODE ŞI MIJLOACE DIDACTICE FOLOSITE ÎN
PREDAREA LIMBII ŞI LITERATURII ROMÂNE
În procesul didactic specific studierii limbii şi literaturii române se utilizează o
gamă variată de metode şi procedee folosite atât de practica tradiţională cât şi de cea
modernă. Definim metoda didactică ca un drum sau cale de urmat în activitatea
comună a educatorului şi educaţiei, în îndeplinirea scopurilor învăţământului, adică
pentru informarea şi formare educaţilor. (Cucos, 1998, p.143). Consultând şi alte
definiţii, putem generaliza şi considera că metoda de învăţământ este o entitate
cuprinzătoare, în timp ce procedeul didactic este doar o parte componentă a metodei,
un element concret de valorificare a metodei sau un element de sprijin.
Metodele didactice se pot clasifica astfel:
A. Metode de predare- învăţare:
- tradiţionale: expunerea didactică, conversaţia didactică, demonstraţia,
observarea, lucrul cu manualul, exerciţiul.
- moderne: algoritmizarea, modelarea, problematizarea, studiul de caz,
învăţarea prin descoperire.

B. Metode de evaluare: Ele vor fi studiate într-un alt capitol.

- tradiţionale: verificarea orală curentă, verificare scrisă curentă, verificarea
periodică - lucrări semestriale, verificare cu caracter global - examene.
- moderne: verificare la sfârşitul unităţii de învăţare, verificarea prin teste
docimologice – curente sau periodice.
Dicţionarul de pedagogie (1979) defineşte metoda, în sens general, ca
„ansamblu al operaţiilor ce se constituie ca instrument al acţiunii umane în general,
prin intermediul căruia subiectul cunoscător abordează dezvăluirea esenţei lumii
obiective” . Acelaşi dicţionar precizează că metoda „se constituie ca:
a) modalitate generală de abordare a realităţii;
b) strategie, tehnică de investigaţie într-un domeniu al
realităţii.”
Metodele didactice sau metodele de învăţământ „reprezintă un ansamblu de
procedee şi mijloace integrate la nivelul unor acţiuni implicate în realizarea obiectivelor
pedagogice concrete ale activităţii de instruire/educaţie proiectată de educatoare,
învăţător şi profesor.” Gilbert Landsheere (1992) defineşte metoda didactică / de
învăţământ ca o acţiune organizată potrivit „unui program care anticipează o suită de
operaţii care trebuie îndeplinite în vederea atingerii unui rezultat determinant.”4
Metodele didactice, procedeele didactice şi mijloacele didactice contribuie la realizarea
obiectivelor pedagogice. Între metode şi procedee există diferenţe. Metoda este calea
generală de descoperire a adevărului şi procedeul constituie detaliul. Metoda a fost
definită mai sus. Procedeele didactice se constituie din acţiunile declanşate de metodă.
69
Ioan Cherghit (1980) le denumeşte „tehnici mai limitate de acţiune” care „contribuie
la practicarea unei metode”. Constantin Cucoş (1996) defineşte conceptul de
procedeu ca „o componentă sau chiar o particularizare a metodei.”

3.1. Metode de predare- învăţare

3.1.1. Conversaţia
Este metoda prin care sunt antrenaţi elevii în cercetarea faptelor de limbă, în
cultivarea gândirii logice, cultivând încrederea în propriile capacităţi. Conversaţia
poate fi de două tipuri:
- conversaţia euristică – trezeşte interesul elevilor, fiind folosită în predarea-
învăţarea de cunoştinţe noi sau la lecţiile de formare a deprinderilor.
- conversaţia catihetică – utilizată în verificarea modului în care elevii şi-au
însuşit anumite cunoştinţe.
Întrebarea poate fi de mai multe tipuri:
a. frontală – adresată întregii clase
Exemplu Ce este substantivul?
b. directă – adresată unui anume elev
Exemplu Andrei, spune ce denumeşte substantivul!
c. inversată – adresată profesorului de către elev şi returnată acestuia
Exemplu
Elevul: Substantivul include şi numele fenomenelor naturii?
Profesorul: Tu ce crezi?
d. de comunicare – adresată de elev profesorului şi repusă de acesta întregii
clase
Exemplu
Elevul: Corect este alfabet sau alfalbet?
Profesorul: Care este forma consacrată de uzul limbii?
e. imperativă – cere un răspuns categoric
Exemplu
Explicaţi cum se formează pluralul?
f. de revenire – întrebare pusă de profesor din reluarea unei păreri emise de un
elev, neluată în seamă la acel moment
Exemplu
Andrei a spus înainte că în propoziţia Lucky este câine-lup, este o propozitie
dezvoltata. Voi ce credeţi?
Conversaţia catihetică – utilizată în verificarea modului în care elevii şi-au
însuşit anumite cunoştinţe.
Exemplu
Profesor: Care sunt vocalele pe care le cunoașteţi?
Elev: a, e, i, o, u.
Profesor: Dar consoanele?
70
 Elev: b,c, d, f, g, h.....
Acest tip de conversaţie se practică la începutul orei în etapa de actualizare a
cunoştinţelor, sau la finalul orei când s-au însuşit cunoştinţe.

3.1.2. Învăţarea prin exerciţii

Este metoda activ utilizată care permite efectuarea de acţiuni în vederea
aplicării cunoştinţelor teoretice în plan cotidian. Activitatea respectivă presupune
formularea clară a sarcinii de lucru, ordonarea exerciţiilor în funcţie de gradul de
dificultate, supravegherea efectuării lor precum şi corectarea imediată.
Exerciţiile pot fi clasificate, în viziunea Alinei Pamfil (Pamfil, 2003, p.89),
astfel:
a. exerciţii de repetiţie: scrisă/orală.
Exemplu
Copiază numai substantivele proprii din fragmentul de mai jos./ Transcrie din
memorie primele două strofe din Somnoroase păsărele, de Mihai Eminescu.
b. exerciţii de recunoaştere: simplă/recunoaştere şi grupare/recunoaştere şi
justificare/recunoaştere şi caracterizare/recunoaştere şi disociere.

Exemplu
Identifică în fragment substantive şi verbe./ Identifică în fragment substantive
şi verbe care descriu pe fata babei, iar pe altă coloană pe cele care descriu pe fata
moşneagului etc
c. exerciţii de exemplificare: liberă/ilustrarea unor paradigme/după repere
date.

Exemplu
Alcătuieşte trei enunţuri în care să ai verbe de miscare./ Alcătuieşte o propoziţie
după modelul dat - subiect, atribut, predicat, complement.

d. exerciţii de completare şi înlocuire: completare/înlocuire.

Exemplu
Completează enunţurile cu cuvinte din coloana de mai jos./ Înlocuieşte
substantivele subliniate din următorul fragment cu sinonimele potrivite.

f. exerciţii creatoare
Exemplu
Redactează un dialog de 5-6 replici între substantiv şi verb despre rolul şi
specificul lor.

g. exerciţii cu caracter ludic

Exemplu
Alcătuieşte un cvintet despre substantiv precizând elementele fundamentale.
71
 3.1.3. Jocul de rol
Este metoda utilizată în mod special la clasele primare, contribuind astfel la
dezvoltarea capacităţii de utilizare a noţiunilor învăţate şi înţelegerea
raporturilor/relaţiilor constituite.
- poate fi organizat pe grupe, în perechi sau individual.
Exemplu
Sunteţi substantivul şi verbul, realizaţi o convorbire în care să precizaţi relaţiile
care se pot stabili între cele două părţi de vorbire.

3.1.4. Compunerea gramaticală

Este metoda utilizată în mod special la clasele gimnaziale, contribuind astfel la
dezvoltarea capacităţii de utilizare a noţiunilor învăţate şi înţelegerea
raporturilor/relaţiilor constituite.
Exemplu
Redactează o compunere gramaticală de 8-10 rânduri în care să realizezi o
descriere a câinelui tău, utilizând cât mai multe adjective.

3.1.5. Demonstraţia
Este metoda utilizată în abordarea unor raţionamente logice care sunt însoţite
de mijloace intuitive, devenite punct de plecare în construirea unor reprezentări,
interpretări sau constatări. Se clasifică astfel:
- directă (a unor obiecte, fenomene, acţiuni);
- figurată (reprezentări grafice);
- cu ajutorul modelelor (identificarea gradelor de comparaţie);
- cu ajutorul imaginilor audio-vizuale (expresivitatea unor părţi
de vorbire);
- cu ajutorul soft-urilor educaţionale (noţiuni de limbă).

3.1.6. Problematizarea
Este metoda utilizată în dezvoltarea gândirii independente, productive în care
profesorul provoacă elevii la învăţare, metodă denumită şi predarea prin rezolvare de
probleme. Presupune mai multe etape:
a. cunoaşterea problemei şi a cerinţelor;
b. parcurgerea informaţiilor necesare în rezolvarea de probleme;
c. sintetizarea constatărilor;
d. obţinerea rezultatului final prin confruntarea rezultatelor
obţinute de elevi.
Conform Rodicăi Mariana Niculescu în lucrarea Pregătirea iniţială psihologică,
pedagogică şi metodică a profesorilor, problematizarea este o nouă teorie a învăţării
care presupune o antrenare a personalităţii elevilor, a componentelor intelectuale,
afective şi voliţionale. Discuţia de la clasă, de tip dezbatere, va reuni aceste puncte de
vedere critice, care vor fi prezentate şi comentate de către elevi.
72
 3.1.7. Studiul cu manualul
Este metoda care pune în prim plan munca individuală a elevului. Elevul
învaţă astfel să lucreze, să-şi ia notiţe, să conspecteze, să extragă ideile principale dintr-
un text, să rezolve exerciţii.

3.1.8. Analiza lingvistică

Este metoda cea mai importantă de studiere a limbii române în şcoală,
deoarece înlesneşte cunoaşterea de către elevi a structurii limbii române, a legilor
interne de organizare şi dezvoltare, dezvăluind multiple posibilităţi de exprimare.
a. Analiza fonetică este utilizată încă din învăţământul primar şi are în vedere
componentele fonetice principale: silabe, vocale, consoane, semivocale, accent,
diftongi, triftongi, hiat; existenţa unor valori expresive, precum: aliteraţia, asonanţa,
elipsa, diereza, etc.
Exemplu
Stabileşte câte litere şi câte sunete sunt în cuvintele: descriere, chimie, ceaşcă,
comunicare, ghiozdan, cibernetică, cişmea, cerinţă, eschimos, Neghiniţă.
b. Analiza lexicală este utilizată în studiul vocabularului stabilind modul de
formare al cuvintelor (derivare, compunere, conversiune), identificarea sensurilor
cuvântului (conotativ, denotativ), existenţa ramificaţiilor istorice (arhaisme,
regionalisme, istorisme, termeni populari, elemente de argou şi de jargon), existenţa
relaţiilor între cuvinte (sinonime, antonime, omonime).
c. Analiza morfologică este utilizată în identificarea părţilor de vorbire şi a
categoriilor morfologice specifice acestora.
S + Pv. + Ccl.
subst vb subst

Aşa cum am arătat şi anterior, studiul limbii române necesită o mare atenţie
atât din partea profesorului, cât şi a elevului. Profesorul trebuie să ofere în permanenţă
exemple de utilizare a limbii române literare - aspectul cel mai îngrijit al limbii, iar
elevul să-şi însuşească normele limbii literare, pentru a o putea folosi în procesul
comunicării verbale - orale sau scrise.

3.1.9. Metoda Linia valorilor

Este metoda preluată din gândirea critică şi constă în dezvoltarea capacităţilor
de comunicare a elevilor, de dezvoltare a argumentării lor, de înlănţuire logică a
argumentelor.
Exemplu
Este bine să abandonăm un copil pentru a-i salva pe ceilalţi? vezi lectura Puiul
de Al.Brătescu-Voinești.
Clasa de elevi se va grupa pe două subgrupe în funcţie de răspunsul da/nu.
Fiecare grupă îşi prezintă argumentele încercând să atragă din grupa opusă cât mai
mulţi elevi.
73
 3.1.10. Metoda Colţurile
Este înrudită cu cea de dinainte şi se bazează pe aceeaşi modalitate de dezbatere
a unor subiecte controversate, dar elevii pe parcursul activităţii îşi pot schimba opinia
iniţială dacă argumentele celorlalţi sunt suficient de convingătoare.
Exemplu
Este bine să abandonăm un copil pentru a-i salva pe ceilalţi? vezi lectura Puiul
de Al.Brătescu-Voinești.

Sugestii de bună practică

 Alegeţi un aspect sau un subiect controversat din unitatea de învăţare pe care
o parcurgeţi.
 Explicaţi elevilor că va trebui să se gândească la subiect şi să ajungă la o
concluzie preliminară.
 Stabiliţi ce poziţii pot lua elevii asupra subiectului. Este important să le daţi
elevilor două sau mai multe posibilităţi din care să aleagă. Puteţi stabili
dumneavoastră dinainte diferitele poziţii (cel puţin două poziţii contrare!) pe
care elevii le pot discuta în legătură cu subiectul în cauză .
 Cereţi-le elevilor să redea în scris, timp de 3 minute, propriile argumente în
sprijinul poziţiei lor.
 După ce au terminat de scris, cereţi-le celor care susţin o anumită alternativă
să se ducă într-un colţ al sălii. Cei care se opun acelei alternative se duc în
colţul opus al sălii. Cei nehotărâţi vor sta în alt colţ. Dacă există şi alţi elevi
care susţin un punct de vedere argumentat, care însă e diferit de al celor
două grupuri, desemnaţi un loc în încăpere unde aceştia se pot grupa.
 Timp de aproximativ 5 minute, elevii din fiecare grup trebuie să-şi citească
cu voce tare notiţele în cadrul grupului şi să analizeze argumentele pentru
poziţiile pe care le-au adoptat. De asemenea, grupul va trebui să selecteze
unul sau doi purtători de cuvânt, care să reprezinte grupul la dezbaterea ce va
urma.
 Iniţiaţi dezbaterea, invitând unul dintre grupuri să-şi prezinte, pe scurt,
poziţia şi motivele principale care le susţin punctul de vedere. Rugaţi fiecare
grup să facă, pe rând, acelaşi lucru.
 După ce purtătorii de cuvânt au susţinut dezbaterea, membrii unui alt grup
trebuie încurajaţi să ia parte la conversaţie.
Dacă grupurile au nevoie de încurajare, adresaţi nişte întrebări de sondare:
- De ce membrii grupului A nu acceptă opinia grupului B?
- Cu ce nu sunteţi de acord din ceea ce a spus grupul B?
- Dar grupul nehotărâţilor?
- Din ceea ce aţi auzit, ce v-a ajutat să vă stabiliţi o opinie mai clară?
- De ce, voi, din grupul B nu sunteţi convinşi de ceea ce a spus grupul A?

74
  Explicaţi-le că argumentele auzite poate au schimbat părerea unor elevi şi că
ei pot schimba grupul oricând doresc. Nu trebuie decât să se ducă de la
grupul în care se află la grupul cu care acum împărtăşesc aceeaşi părere.
Încurajaţi-i pe elevi să se mute atunci când îşi schimbă opinia. De asemenea,
încurajaţi membrii grupurilor să-i convingă pe ceilalţi să nu părăsească
grupul lor. Astfel, îi forţaţi pe membrii unui grup să fie convingători şi să-şi
păstreze membrii,dar şi să atragă membrii. Elevii trebuie să-şi noteze păreri
în timp ce ascultă şi dezbat, ceea ce-i va ajuta mai târziu, când trebuie să scrie
despre poziţia lor asupra subiectului şi s-o susţină.
 După ce dezbaterea s-a încheiat şi fiecare şi-a stabilit grupul final, rugaţi
fiecare grup să-şi prezinte pe scurt poziţia şi argumentele care o susţin. Apoi,
rugaţi-i pe toţi elevii să scrie o lucrare în care să prezinte poziţia adoptată,
menţionând atât argumentele cât şi contraargumentele posibile.

3.1.11. Învăţarea cu ajutorul calculatorului

Este o metodă modernă de educaţie care poate fi folosită în toate etapele
procesului didactic: în proiectare, în predare-învăţare şi în evaluare. Utilizarea
calculatorului, a soft-urilor educaţionale măreşte calitatea învăţării, contribuie la
formarea unei gândiri sistematice, selective, rapide, eficiente - atribute de bază ale unui
bun vorbitor şi utilizator de limbă română. Folosind calculatorul, elevul va fi capabil:
a. să stabilească relaţiile dintre anumite fapte de limbă;
b. să înveţe utilizarea dicţionarului;
c. să diferenţieze informaţiile de bază de cele de detaliu;
d. să caute informaţii despre un anumit fapt de limbă;
e. să descopere eventualele greşeli strecurate într-un text tehnoredactat şi
să le corecteze;
f. să construiască sau să rezolve teste de evaluare etc.

Instruirea asistată de calculator (I.A.C.) este o metodă didactică care valorifică

principiile de modelare şi analiză cibernetică a activităţii de instruire în contextul
noilor tehnologii informaţionale şi comunicaţionale, caracteristice societăţii de tip
postindustrial. I.A.C. presupune utilizarea calculatorului/computerului în procesul de
învăţământ. Pentru utilizarea acestei metode este necesară prezenţa unui program de
instruire, care este un produs pedagogic, urmând a fi transpus într-un program pe
computer, acesta fiind un produs informatic. De asemenea, se impune dotarea şcolilor
cu suficiente computere pentru ca această metodă să fie aplicabilă. Aplicarea instruirii
asistate de calcultator în practica şcolară implică respectarea unor cerinţe şi asigurarea
unor condiţii favorabile, ca :
 adaptarea educaţiei la necesităţile actuale şi de perspectivă ale societăţii;
 îmbogăţirea şi modernizarea permanentă a sistemului metodelor de instruire,
eliminarea decalajului existent între domeniile cunoaşterii şi şcoală;

75
  informatizarea progresivă şi accelerată a diferitelor sectoare ale vieţii social-
economice;
 realizarea de progrese în domeniul informaticii, al calculatoarelor şi al
tehnologiilor de comunicare.
 Prin intermediul calculatorului pot fi oferite elevilor modelări, vizualizări,
justificări şi ilustrări ale conceptelor abstracte, ilustrări ale unor procese şi
fenomene care nu pot fi observate sau pot fi greu observate din diferite
motive. Se recomandă folosirea calculatorului în acele momente ale predării-
învăţării pe care profesorul nu le poate realiza decât parţial în condiţiile unei
lecţii obişnuite: simularea unor fenomene în mişcare prin imagini animate,
suplinirea unor demonstraţii experimentale, crearea unor situaţii-problemă
cu valoare stimulativă pentru elevi, îmbunătăţirea conexiunii inverse,
desfăşurarea unor activităţi diferenţiate etc.

3.1.12. Activitatea în grup / Lucrul pe grupe

Este metoda utilizată atât în gimnaziu cât şi la liceu pentru comentarea textelor
literare. Avantajul utilizării acestei activităţi pe grupe constă în existenţa comparaţiei
între răspunsurile grupelor, al unei mai eficiente concretizări a rezultatului final. Etape
metodologice:
- constituirea grupelor;
- rezolvarea unor sarcini ergonomice;
- formularea sarcinilor de lucru, activitatea fiecărui elev din grupă;
- influenţa exercitată asupra elevilor din mai multe direcţii este mai eficientă
decât influenţa unilaterală a profesorului;
- din punct de vedere didactic, se poate observa creşterea capacităţilor
intelectuale şi independenţa sporită a elevilor, iar din punct de vedere
educativ, se realizează întărirea deprinderii de colaborare şi dezvoltare a
spiritului colectiv.
Dezavantaje sau pericole care pot apărea în cadrul muncii pe grupe de
elevi:
- elevii trebuie educaţi în prealabil cu multă atenţie într-un spirit social, de
activitate de colectiv, de formare a lor pentru inserţia în viaţa socială.
- rolul profesorului este destul de limitat, el fiind observat doar la începutul
activităţii repartizând sarcinile de lucru şi apoi la încheierea activităţii după
prezentarea muncii independente a elevilor.

Exemplu
Textul Vizită după I.L.Caragiale
grupa 1 - vizita autorului
grupa 2 - relaţia lui Ionel cu mama
grupa 3 - comportamentul lui Ionel

76
 3.1.13. Rol – Audienţă – Format – Temă (acronimul RAFT)
Este o modalitate de a explora o varietate de formate posibile şi de a scrie
convingător despre un subiect. Reprezintă o abordare structurată a scrierii, care îi ajută
pe elevi :
- să se detaşeze de ei înşişi;
- să se concentreze asupra audienţei;
- să-şi folosească imaginaţia;
- să exploreze o varietate de formate posibile şi să scrie cu convingere pe o
anumită temă.
Scrierea unui referat din diferite surse îi îndrumă pe elevi cum să scrie referate,
astfel încât cercetarea să decurgă din întrebările lor personale şi să ia în considerare
materiale din mai multe surse. Scrierea unui eseu argumentativ este o activitate ideală
după o dezbatere în sala de clasă. Într-un eseu argumentativ, autorul îşi stabileşte o
poziţie şi o susţine enumerând argumentele în favoarea acesteia. Astfel de eseuri se
aseamănă cu argumentările sau dezbaterile din lumea reală în sensul că urmăreşte să-i
convingă pe ceilalţi să împărtăşească punctul de vedere al autorului.
Rolul autorului: autorul poate fi unul celebru, un om de ştiinţă, un politician,
un jurnalist, un detectiv, un extraterestru sau chiar un animal ori un obiect.
Audienţa: publicul poate fi un avocat, un om cu experienţă, un corp legislativ,
un juriu la un concurs, o actriţă renumită, un cântăreţ preferat, gazda unui talk-show
sau oricine căruia autorul doreşte să i se adreseze.
Format: lucrarea poate fi un editorial, o ştire, un scenariu de film, un articol de
ziar, un discurs, o carte pentru copii, o notă scrisă, o scrisoare, o reclamă, o piesă de
teatru, o pagină de web, un set de instrucţiuni sau orice format pare potrivit.
Temă: formularea temei trebuie să fie însoţită de un verb care să exprime clar
scopul autorului; de exemplu, să îndemne pe toată lumea să oprească construcţia noii
autostrăzi, să solicite rambursarea plăţii pentru un produs defect, să convingă un post
de radio să acorde în fiecare săptămână o oră pentru un spectacol dedicat
adolescenţilor din oraş, să convingă un investitor să sprijine o nouă invenţie.

Paşii metodei RAFT:

 Explicaţi scopul RAFT şi componentele sale.
 Scrieţi o lucrare ca model pe baza RAFT.
 Organizaţi o sesiune de brainstorming, pentru a identifica subiecte posibile
legate de tema pe care o studiaţi.
 Organizaţi o sesiune de brainstorming pentru stabilirea rolului / rolurilor
posibile.
 Organizaţi o sesiune de brainstorming pentru stabilirea publicului.
 Stabiliţi formatul cel mai potrivit.
 Scrieţi lucrarea şi comunicaţi-o publicului.
 Exprimaţi-vă părerea faţă de respectiva scriere.

77
 3.1.14. Tabelul predicţiilor
Metodă care implică procesele de gândire, şirul gândurilor, în timp ce se
citeşte, scrie sau parcurge o activitate cognitivă.
Ce credeţi că Ce s-a
De ce
se va întâmplat,
credeţi asta?
întâmpla? de fapt?

După citirea titlului

După parcurgerea primului pasaj

După parcurgerea celui de-al doilea pasaj

Înainte de a citi până la sfârşit

3.1.15. Mozaicul
Metodă prin care se cere ca elevii să se ajute unii pe alţii să înveţe.
Elevii se împart în grupuri casă şi grupuri de experţi. Ei devin „experţi“ pe
măsură ce „predau“ unul altuia părţi din materialul care trebuie învăţat. În acest mod,
fiecare elev are un rol activ în procesul de predare şi învăţare, experimentând
înţelegerea şi gândirea. Se formează grupuri din patru-cinci membrii cât mai diferiţi.
Aceste grupuri trebuie să fie formate din elevi cât mai diferiţi. Se pregătesc din timp
întrebările care să conducă discuţiile în grupurile de experţi.
Paşii metodei:
- Împărţiţi clasa în grupuri de patru.
- În fiecare din grupurile casă, elevii primesc câte un număr de la 1 la 4.
- Prezentaţi elevilor textul de studiat. Toată lumea citeşte textul.
- Subliniaţi faptul că fiecare grup pe numere (1-4) va fi responsabil de
predarea unui pasaj din text, dar că fiecare elev trebuie să înveţe întregul
text.
- Aduceţi împreună grupurile de numere (elevi din grupuri casă diferite care
au acelaşi număr) formând astfel grupurile de experţi (1-4).
- Dacă grupurile sunt prea mari, împărţiţi-le în subgrupuri, astfel încât să
cuprindă nu mai mult de patru-şase elevi.
- Dacă aţi pregătit materiale (fişe de expert) pentru grupurile de experţi,
distribuiţi-le acum.
- Grupurile de experţi studiază în profunzime materialele din secţiunea lor
de text. Apoi decid împreună care este cea mai bună modalitate de a-i ajuta
pe colegii lor din grupul casă să înveţe acea secţiune.
- Experţii se întorc la grupul casă şi le predau celorlalţi conţinutul pasajului
lor.

78
 3.1.16. Sistemul Interactiv de Notare pentru Eficientizarea Lecturii şi Gândirii
(SINELG)
Explicaţi elevilor că în timpul lecturii unui text trebuie să marcheze
propoziţiile sau paragrafele cu următoarele coduri:
„ √ “ Puneţi semnul „√ “ (bifă) pe margine, dacă ceea ce aţi citit confirmă un
fapt pe care îl ştiaţi sau credeaţi că îl ştiţi.
„–“ Puneţi semnul „–“ (minus) pe margine, dacă unele din informaţiile din
paragraf contrazic sau sunt diferite de ceea ce ştiaţi sau credeaţi că ştiaţi.
„+“ Puneţi semnul „+“ (plus) pe margine, dacă informaţia este nouă pentru
dumneavoastră.
„?“ Puneţi semnul „?“ (semn de întrebare) pe margine, dacă informaţia vă este
neclară sau dacă aţi vrea să ştiţi mai mult despre subiect.
Paşii metodei:
Explicaţi elevilor că în timpul lecturii unui text trebuie să marcheze
propoziţiile sau paragrafele cu codurile date.
Când au terminat de citit şi marcat textul, rugaţi-i să înscrie punctele
principale pentru fiecare cod într-un tabel ca cel de mai sus.
Rugaţi elevii să formeze perechi şi să compare codurile şi tabelele.
Cereţi elevilor din 4-5 perechi să prezinte clasei rezultatele, în special în
coloanele cu „–“ şi „?“. Clarificaţi unele probleme sau ajutaţi-i să identifice modalităţi
pentru a obţine clarificări.
Ilustrăm prin metoda SINELG, abordarea unui text ce aparţine
narativului nonficţional, un text din manualul de istorie. Sistemul de notare cu
semnele V (știut), +(nou ), - (contradictoriu), ? (neclar) pentru diferitele categorii de
informaţii întâlnite în timpul citirii atente a textului oferă fiecărui elev posibilitatea
de monitorizare îndeaproape a proprie-i înţelegeri și gândiri.
„În marile orașe s-au format corporaţii sau bresle în care intrau în mod
obligatoriu toţi cei care practicau același meștesug. Breasla interzicea exercitarea
meseriei de către cei care nu erau membri ai ei. Fiecare breaslă avea un statut.
Intrarea unui muncitor într-o breaslă se făcea printr-o cercetare a purtării și averii
sale. Apoi, pretendentul era expus la un examen de competenţă, foarte strâns,
accesul la exercitarea unei meserii fiind din ce în ce mai dificil. Prin statut breasla
lupta și contra concurenţei meseriașilor din orașele învecinate.” (Manualul de istorie,
clasa a V-a, Orașul medieval. Condiţii favorabile apariţiei orașelor).
Elevii primesc urmatoarea cerinţă: Completează sintetic tabelul de mai jos cu
ideile pe care le-ai clasificat într-una din cele patru categorii. În prealabil elevii citesc
textul și notează pe marginea lui cele patru simboluri care se potrivesc.

79
V + - •
Informaţii Informaţii noi Informaţii diferite Idei neclare sau
Cunoscute despre care vreau
ceea ce știam să știu mai mult.

Bresle corporaţii examen de compe o cercetare a purtă

tenţă, foarte strâns rii și averii sale

Fiecare Breasla interzicea accesul la

breaslă
avea un statut exercitarea exercitarea unei
meseriei de către meserii fiind din ce
cei care nu erau în ce mai dificil
membrii ai ei.

expus la un breasla lupta și

xamen
de contra
competenţă concurenţei
meseriașilor din
orașele învecinate.

Metoda aplicată va permite elevilor o stimulare a gândirii critice și reflexive asupra

sarcinii de lucru, ei au citit, au gândit, au asociat cu cunoștinţele anterioare, și-au pus
întrebari.

3.1.17. Ştiu – Vreau să ştiu – Am învăţat

Paşii metodei:
 Împărţiţi tabla în trei coloane mari, notate „ŞTIU“, „VREAU SĂ ŞTIU“ şi
„AM ÎNVĂȚAT“
 Prezentaţi subiectul şi rugaţi elevii să spună ce ştiu sau cred că ştiu despre
subiect.
 Discutaţi până când se detaşează un set de elemente esenţiale.
 Notaţi-le în coloana „ŞTIU“ de pe tablă şi rugaţi elevii să facă la fel în caietele
lor.
 Vor apărea şi puncte neclare, pe care le puteţi nota în zona „VREAU SĂ
ŞTIU“.

80
  Rugaţi elevii să se gândească la lucruri pe care ar fi curioşi să le afle şi care au
legătură cu subiectul şi notaţi-le în coloana a doua.
 Ajutaţi elevii să formuleze întrebări asupra punctelor neclare.
 Recitiţi întrebările care au apărut şi indicaţi-le pasajul ce trebuie citit.
 După ce termină de citit, abordaţi coloana „CE AM ÎNVĂȚAT?“. Rugaţi
elevii să noteze pe caietele lor lucrurile cele mai importante pe care le-au aflat,
aliniind răspunsurile cu întrebările iniţiale şi notând celelalte informaţii .
 Rugaţi elevii să prezinte întregii clase ideile din coloana „AM ÎNVĂȚAT“ din
caietele lor şi notaţi-le şi dumneavoastră pe tablă.
 Rugaţi elevii să compare ce ştiau cu ceea ce au aflat şi comparaţi şi
răspunsurile notate cu întrebările puse de ei.
 Rugaţi-i să decidă ce să facă cu întrebările rămase fără răspuns, ceea ce poate
duce la un nou ciclu ŞTIU / VREAU SĂ ŞTIU / AM ÎNVĂȚAT şi la alte
studii.
Pentru abordarea descrierii obiective propunem parcurgerea demersului
dialectic, sau „Învăţarea prin opoziţie” (V.Goia), demers ce poate fi integrat
modelului de proiectare a secvenţelor didactice, Știu - Doresc să știu - Am
învăţat creat de Donna Ogle (1986) ce a vizat iniţial lectura textelor expozitive.
Desemnat prin iniţialele K-W-L (Know - Want to know - Learned),
iniţiale a căror semnificaţie corespunde întrebărilor - Ce știu?, Ce doresc să învăţ?, Ce
am învăţat?, tiparul s-a impus drept soluţie viabilă de proiectare a orelor de
asimilare a unor cunoștinţe declarative. Specificul acestui tipar structurant constă în
modul de a înscrie conţinuturile ce urmează a fi studiate în sfera cunoștinţelor pe
care elevul le are deja asupra subiectului, în sfera așteptărilor sale legate de problemă
și, apoi, în sfera unor noi întrebări și asteptări. (Pamfil, 2003). Parcursul didactic
prezentat în continuare va urmări consolidarea deprinderilor de analiză a textului
descriptiv și exersarea producerii de text descriptiv prin metoda contrastivă punând
în comparaţie descrierea de tip subiectiv cu descrierea de tip obiectiv.

Știu
1. Elevii primesc fișe cu două fragmente de text descriptiv, două descrieri ale aceleiași
realităţi, una literară și una nonliterară.
A. De la Cozia în sus șoseaua urcă șerpuind prin spintecătura din ce în ce
maistrâmtă și mai prăpăstioasă a munţilor. Izvoarele limpezi cu sclipiri de
oţel, s-azvârl printre stânci în valurile grele, tulburi, gălbui ale măreţului Olt.
Freamătăcodrii de vuietul apelor. Departe, pe zările-nalte și verzi,
peste pădurileposomorâte, doarme tăcută câte-o poiană verde, batută de
soare. Drumul se dădupa îndoiturile Oltului, schimbând priveliștile ca
într-o panoramă. (Al. Vlahuţă, În munţii noștri)
B. Oltul este unul din cele mai importante râuri din România. Izvorăște din
munţiiHășmașul Mare, în Carpaţii Orientali și se varsă în Dunăre
lângă TurnuMăgurele. Are o lungime de 615 km, străbătând judeţul Olt pe
81
 la mijloc, de lanord la sud, pe distanţa de 143 km. Râul Olt primește ca
afluenţi principali pedreapta râului Olteţ, iar pe stânga câteva râuri cu
debit foarte mic cum sunt Tesluiul, Dârjovul. (Manual de geografie,
clasa a V-a - Oltul, prezentaregenerală)
2. După citirea individuală a textelor, printr-o conversaţie euristică se discută frontal
cu elevii despre ceea ce înfăţișează cele două texte (Oltul) ce știu despre
descriere(mod de expunere prin care se înfăţișează/prezintă ceva prin folosirea
adjectivelorși a substantivelor)
- Știu -.
Discuţia cu clasa nu vizează cunoștinţele învăţate, ci orice fel de cunostinţe despre
temă. De exemplu când știu ei că e nevoie să se folosească descrierea în viaţa de zi cu
zi. Din răspunsuri putem avea:
Când trebuie să îi explic domnului profesor ce reprezintă desenul meu; când trebuie să
ghidăm un turist străin venit; când îi explic frăţiorului meu cum funcţionează
jucaria;când bunica îi explică mamei cum să facă ciorba; când îi spun verișoarei
mele din Maramureș cum arată dealul din spatele grădinii noastre etc.
Rezultatele unui dialog deschis spre orizontul experienţelor elevilor sunt
surprinzătoare; ele aduc la suprafaţă nu numai cunoștinţe variate, analogii inedite, pe
care profesorul nu le poate prevedea întotdeauna și care dau calitate discuţiei. Prin cele
enunţate, elevii fac apel la felurile descrierii nonliterare: știinţifice, publicitare, tehnice.
Discuţia este dirijată spre trăsăturile celor două feluri de descriere.

Vreau să știu
Cum citim o descriere, cum realizăm o descriere în funcţie de caracteristicile diferite
ale descrierii obiective și subiective.
1. Exerciţiu în grup
Selectaţi în caiete elementele specifice descrierii obiective, respectiv descrierii
subiective, referindu-vă la aspectele menţionate pe fișa 1. Analizaţi comparativ cele
două pasaje descriptive.
Fișa 1
Textele A și B înfăţișează același aspect al realităţii. Arătaţi care dintre următoa rele
caracteristici, grupate după întrebările-cheie ale descrierii, se potrivesc fiecărui text.
1. Ce se comunică?
• Informaţii, date precise ( nume, locuri, ani)
• Informaţii prezentate prin prisma unei percepţii personale
2. Cum se descrie?
• Prin folosirea unor termeni tehnici, de specialitate
• Prin folosirea unui limbaj mai puţin specializat, mai apropiat de cel familiar
• Prin prezentare neutră, detașată
• Prin implicarea observatorului în prezentare
• Prin utilizarea enumerării
82
 • Prin utilizarea unei game variate de figuri de stil (epitete, comparaţii,
metafore,
etc.)
• predomină substantive, adjective, verbe mai puţine
• verbe la persoana a Ill-a
1. Cine face descrierea?
• E facută din perspectiva personajului-narator, prin transmiterea directă a
sentimentelor.
• E facută la persoana a Ill-a, obiectiv, fără implicare afectivă.
4. Care este scopul textului descriptiv?
• de convingere și de informare,
• de informare,
• de comunicare a unor impresii
Exerciţiul permite dezvoltarea abilităţilor de citit cu ajutorul gândirii critice , pe
de o parte iar pe de alta, elevii sunt implicaţi în receptarea textului prin analiză.
Am învăţat
Răspunsurile se notează într-un tabel:

Criteriul de Descriere de tip subiectiv Descriere de tip obiectiv

analiză
Ce se urmarește Prezentarea unui element al Prezentarea unui element al
în textul cadrului natural (râul Olt), cadru cadrului natural (râul Olt),
descriptiv? în care poate avea loc o acţiune. important pentru relieful
ţării.
Cum se - plasarea obiectului descris în - plasarea obiectului descris în
realizează centrul atenţiei receptorului centrul atenţiei receptorului
descrierea? (termenul care desemnează (termenul care desemnează
realitatea descrisă este evidenţiat obiectul descris este așezat la
prin plasarea în finalul celui de al începutul enunţului iniţial, care
doilea enunţ al textului dat are structura unei definiţii):
precedat de epitete); - asocierea unor detalii
- asocierea unor detalii semnificative pentru crearea unui
semnificative pentru crearea unei text complet din punct de vedere
atmosfere („valuri grele, tulburi, al informaţiei oferite („izvorăște
gălbui”); din Hășmașul Mare... se varsă în
-extensii descriptive („șoseaua Dunăre”);
urca șerpuind prin spintecătura - extensii descriptive (Are o
strâmtă a munţilor; freamătă lungime de 615 km... Râul Olt
codri; păduri posomorâte.); primește ca afluenţi principali pe
-imagini artistice vizuale, dreapta râul Olteţ, iar pe stânga
olfactive, auditive și motorii câteva râuri cu debit foarte mic:
(„izvoare limpezi; sclipiri de oţel; Tesluiul, Dârjovul.), fără detalii;
valuri gălbui; vuietul apelor; zări - absenţa imaginilor artistice;
verzi”); - se utilizează enumeraţii
83
 - figuri de stil (epitete,
personificări, enumeraţii).
Cine face Descrierea este facută din Descrierea este facută obiectiv,
descrierea perspectiva subiectivă la persoana a Ill-a, fără
(perspectiva, (perspectiva subiectivă este implicare afectivă, pe un ton
încărcătura susţinută de implicarea afectivă a neutru.
afectivă)? emiţătorului); se remarcă
transmiterea directă a
sentimentelor de încântare,
admiraţie
Care este Comunică impresii, Transmite informaţii.
scopul textului realizează o pauză în
descriptiv? relatarea evenimentelor,
facilitează transmiterea unor
sentimente.

Concluziile despre descrierea obiectivă sunt enunţate de elevi:

• comunică informaţii, date precise ( nume, ani, stiluri, detalii tehnice );
• folosește un limbaj denotativ, tehnic de specialitate;
• presupune neutralitatea absolută, detașarea observatorului;
• folosește doar enumeraţia și nu alte figuri de stil sau imagini artistice;
• discursul este întotdeauna la persoana a III-a.

Extensia acestui model, Ce aș dori să aflu încă despre subiect?, se concretizează

prin metoda învăţare prin descoperire, learning by discovery (Guilfort), care îi ajută
pe elevi să-și formeze priceperi și deprinderi de muncă intelectuală.

3.2. Mijloace didactice

Prin mijloace de învăţământ înţelegem ansamblul materialelor,
instrumentelor şi operaţiilor (Cucos, 1998, p.192) cu ajutorul cărora putem realiza
transmiterea şi asimilarea cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor, precum şi
înregistrarea şi evaluarea rezultatelor. Ele sprijină şi stimulează actul de învăţare, fiind
indispensabile într-un învăţământ modern. Pentru asigurarea calităţii actului de
instruire, în condiţiile dezvoltării tehnologice contemporane, se utilizează în cadrul
procesului de învăţământ o varietate de mijloace didactice. Acestea reprezintă un
ansamblu de resurse sau instrumente materiale şi tehnice, produse, adaptate ori
selectate în vederea îndeplinirii sarcinilor instructiv-educative ale procesului de
învăţământ. Ele sunt investite de la început cu un anumit potenţial pedagogic, cu
funcţii specifice, ceea ce le deosebeşte de celelalte materiale ce intră în dotarea şcolii.
Prin intermediul mijloacelor de învăţământ se realizează transmiterea unor cunoştinţe,
formarea şi consolidarea unor priceperi şi deprinderi, evaluarea unor achiziţii,
realizarea unor aplicaţii practice în cadrul lecţiilor sau altor forme de organizare a
84
procesului de învăţământ. În calitate de instrumente de acţiune sau purtătoare de
informaţie, mijloacele de învăţământ intervin direct în procesul de instruire, sprijinind
şi susţinând atât activitatea de predare a profesorului cât şi activitatea de învăţare a
elevilor.
Funcţiile mijloacelor de învăţământ sunt:
 informativă (de facilitare a transmiterii unor informaţii, a unor cunoştinţe
teoretice);
 formativă (de familiarizare a elevilor cu mânuirea, selectarea unor
instrumente, de solicitare a operaţiilor gândirii, de stimulare a căutării şi
cercetării, de dezvoltare a imaginaţiei şi creativităţii elevilor);
 estetică (de cultivare a capacităţii de receptare şi apreciere a frumosului);
 de orientare a intereselor şcolare şi profesionale ale elevilor (de clarificare a
opţiunilor, de stabilizare a acestora, chiar de cristalizare a unor opţiuni
profesionale);
 de şcolarizare la distanţă (prin programe TV sau prin documente
computerizate, care acoperă necesităţile unor categorii ale populaţiei, cu
trebuinţe specifice de instruire şi educare).
Mijloacele de învăţământ au un rol însemnat în educaţie, în procesul de
predare-învăţare, depăşind cu mult funcţiile iniţiale cunoscute - funcţia
demonstrativă şi informativ-cognitivă, contribuind la activizarea elevilor datorită
funcţiilor: formativă, motivaţională, aplicativă (acţional-practică), estetică şi de
evaluare.
Astfel, utilizând mijloacele de învăţământ adecvate obiectivelor urmărite
şi conţinutului informaţional vizat în orele de limba română:
- vei solicita şi dezvolta procesele gândirii elevului;
- vei trezi interesul şi curiozitatea elevului spre a descoperi relaţiile posibile ce se
pot stabili între noţiunile studiate;
- vei ajuta elevul să înveţe acţionând, aplicând noţiunile studiate în contexte
noi;
- vei forma şi dezvolta gustul estetic al elevilor;
- vei putea oferi variate modalităţi de evaluare a randamentului şcolar.
În orele de limbă română ne folosim cu precădere de mijloacele de
învăţământ sub formă de materiale grafice şi figurative - scheme, liste, tabele, planşe -,
precum şi de mijloacele tehnice audio-vizuale.

3.2.1. Schemele
Ajută la sistematizarea cunoştinţelor de morfologie şi de sintaxă ale elevilor.
Schema poate fi un util auxiliar al profesorului, fiind folosită în momentul dirijării
învăţării, a structurării conceptelor; sau poate fi folosită la actualizarea cunoştinţelor ori
la momentul sistematizării cunoştinţelor ori al reflecţiei - în această situaţie, elevii fiind
cei care completează schema cu exemple edificatoare.

85
 Cine?

Cum? Stejarul Unde?

din
Borzeşti

Când? De ce?

3.2.2 Tabelele
Contribuie, de exemplu, la evidenţierea asemănărilor şi deosebirilor existente
între diferitele clase şi categorii morfologice.

Completează cadranele:

I.Clarifică cuvintele noi din text: II.Alcătuieşte propoziţii noi cu acestea.

III.Notează ideile principale. IV.Descrie “povestea unei cărţi”.

3.2.3. Listele
Însumează fapte de limbă (ortografice, de vocabular, morfologice, sintactice,
stilistice) cu un caracter general sau, dimpotrivă, particular. Asemenea tabelelor, ele pot
fi folosite în orice moment al lecţiei, în funcţie de obiectivele urmărite şi de
capacităţile/competenţele pe care urmăreşte să le formeze.

86
adică (accent pe i)
aripă ( accent pe a)
caracter ( accent pe e)
doctoriţă ( accent pe primul o)
ianuarie ( accent pe al doilea a)
unic ( accent pe u)
butelie ( accent pe e)
suntem, sunteţi ( accent pe u)
noră ( sg,)/accent pe o, nurori(pl.)/accent pe o
radio (sg, neart.)/accent pe a, radioul (sg,,art), radiouri(pl) / accent pe o
Peru, Panama, Bogota ( accent pe ultima literă)

3.2.4. Planşele
Pot fi confecţionate de cadrul didactic sau pot fi procurate de la diferite
edituri, specializate în realizarea materialelor didactice, ele pot cuprinde sintetic
probleme de limbă, scheme, liste, tabele, ortograme, constituie un suport necesar mai
ales în primele clase ale ciclului primar.

s-au sau

Radu şi Mihai s-au dus la pescuit. - Oare care dintre ei va prinde mai
mulţi peşti: Mihai sau Radu?

„Sau“ se scrie legat când se poate înlocui cu „ori“.

s-au întâlnit cartea sau (ori) caietul

s-au jucat Radu sau (ori) Mihai
s-au dus plouă sau (ori) ninge

87
 3.2.5. Cuvintele încrucişate
Constituie un mijloc de foarte îndrăgit de elevi, încă din clasele primare.
Realizând rebusuri, integrame, aritmogrife, îi oferim elevului posibilitatea de a învăţa
prin joc. Integramele îi ajută pe elevi să stabilească sinonimele, antonimele unor
cuvinte, să-şi dezvolte gândirea abstractă, să identifice sensul propriu sau figurat al
unor cuvinte şi expresii. De asemenea, putem realiza cuvinte încrucişate în care elevii
au sarcina de a completa enunţurile lacunare, de a stabili noţiunile de limbă cărora le
aparţin anumite formulări date.

P 1 R O N U M E
2 V E R B
3 A D J E C T I V
4 D E Z V O L T A T A
5 S I M P L A
6 P R E D I C A T
7 A T R I B U T
8 S U B I E C T
9 C O M P L E M E N T
10 S U B S T A N T I V
11 N U M E R A L
12 P R O P O Z I T I E

B
1. Ține locul unui nume.
2. Exprimă starea, acţiunea sau existenţa.
3. Arată însuşiri.
4. Propoziţie care are şi părţi secundare.
5. Propoziţie formată numai din subiect şi predicat.
6. Arată ce face subiectul.
7. Determină un substantiv.
8. Despre el se vorbeşte în propoziţie.
9. Determină un verb.
10.Denumeşte lucruri fiinţe fenomene ale naturii.
11.Arată numărul sau ordinea.
12.Comunicare spusă sau scrisă cu un singur predicat.
88
 CAPITOLUL IV
LECŢIA – UNITATE FUNDAMENTALĂ

4.1. Lecţia – definire, criterii de organizare

Deşi în procesul educaţional se fac eforturi de modernizare, lecţia rămâne
totuşi modalitatea ( Ionescu, 2001, p.187) principală de organizare a activităţii
didactice, prin intermediul căreia se realizează în acelaşi timp informare şi formare,
instruire şi educare. Ea este percepută ca un dialog între profesor şi elevi, dezvoltând
capacităţi cognitive, de imaginaţie şi creaţie, capacităţi subordonate obiectivelor
generale sau specifice ale învăţământului. Pentru proiectarea lecţiei se folosesc mai
mulţi termeni: plan de lecţie, proiect de tehnologie didactică, proiect de lecţie, proiect
didactic, scenariu didactic. Toate aceste denumiri s-au folosit în perioade de timp
diferite. Astfel, termenul de proiect de tehnologie didactică a avut o viaţă mai scurtă şi
s-a renunţat la el pentru că „tehnologie” nu este un cuvânt specific actului didactic.
Planul de lecţie şi scenariu didactic impun aplicarea întocmai, ceea ce este greu într-un
proces de predare-învăţare pentru că pot apărea evenimente
pe care nu le prevezi şi trebuie să schimbi „din mers” planul sau scenariul.
Mult timp, cele două denumiri, proiect de lecţie şi, respectiv, proiect didactic s-au
folosit fără a se d iferenţia semantic. În prezent, se foloseşte mai des sintagma – proiect
didactic.
Lecţia este o entitate de învăţământ care este ceva mai mult decât o formă sau
un cadru de organizare a instrucţiei, căci presupune mecanisme şi legitimităţi de
structurare şi funcţionare ce trebuie bine cunoscute. Ioan Nicola defineşte lecţia ca o
succesiune (Cerghit, 1983, p.14) de etape sau secvenţe care se desfăşoară într-o unitate
de timp in care se asigură o coordonare între activitatea de predare şi cea de învăţare
pentru a se realiza finalitatea procesului de învăţământ.
Metodicile de specialitate au impus termenul tradiţional de tip de lecţie, alţii
vorbesc de categorie de lecţie, însă nu sunt tipare care generează şabloane, ci ele trebuie
privite ca modele care pot fi modificate şi adaptate continuu. Lecţia de limba şi
literatura română este o unitate didactică funcţională în procesul de predare-învăţare
prin care o cantitate de informaţii este asimilată activ de elevi, producând modificări
aşteptate în personalitatea lor. Profesorul de limba şi literatura română îşi construieşte
lecţia adecvată, cu momentele sau etapele ei în funcţie de succesiunea sau îmbinarea
însuşirii de informaţii cu actualizarea, fixarea şi evaluarea lor ca obiective subordonate.
Pentru a evita derularea uniformă a activităţilor, profesorul va îmbina etapele /
evenimentele instruirii ( Goia, 2002, p.204) pentru a da posibilitatea învăţării propriu-
zise dar şi a asigura posibilităţile de transfer a celor învăţate. Aceste evenimente nu sunt
obligatorii în totalitate pentru fiecare lecţie, astfel încât distingem:

89
 a. captarea şi orientarea atenţiei (prin diverse procedee, imprimarea unui ritm
de lucru, stimularea substratului motivaţional);
b. enunţarea temei şi a obiectivelor urmărite (elevii sunt atenţionaţi asupra
performanţelor pe care urmează să le atingă în noua lecţie);
c. reactualizarea elementelor învăţate anterior (noţiunilor-ancoră) (achiziţiile
anterioare reprezintă premisa în realizarea noii învăţări);
d. prezentarea materialului stimul ( se face în strânsă legătură cu actul învăţării);
e. dirijarea învăţării ( organizarea şi transmiterea conţinutului informaţional);
f. obţinerea performanţei (înseamnă că învăţarea a avut loc);
g. asigurarea conexiunii inverse feeback-ului (performanţa obţinută este întărită
prin confirmarea sau infirmarea de către profesor);
h. evaluarea performanţei (măsurarea cât mai riguroasă a rezultatelor obţinute);
i. asigurarea retenţiei (propunerea de cerinţe noi);
j. tema de acasă.
Proiectarea lecţiei este procesul de anticipare a paşilor pe care urmează să fie
parcurşi în realizarea propriu-zisă a activităţii didactice. Înainte de a fi predată o lecţie,
profesorul trebuie să cunoască conţinuturile ştiinţifice prevăzute de programele şcolare
sau cele conţinute de manuale, obiectivele pe care trebuie să le atingă, atât obiectivele
general, cât şi cele particulare/concrete exprimate operaţional. Un rol deosebit îl are
stabilirea resurselor de conţinut didactic, al resurselor umane, dar şi a celor de ordin
material. Strategia didactică optimă se elaborează prin selectarea şi combinarea
metodelor, procedeelor şi a tehnicilor de lucru, dar şi a mijloacelor didactice.
Rezultatul activităţii profesorului este măsurat prin performanţele elevilor, prin
alegerea unor instrumente de evaluare adecvate obiectivelor propuse.
Scenariul didactic are un caracter strategic, ordonând ceea ce urmează a fi
întreprins de profesor împreună cu elevii. Proiectul de lecţie se poate prelua din
planificarea unităţii de învăţare, sau poate fi detaliat, cuprinzând o parte introductivă
date generale (legate de dată, clasa, disciplina, tema lecţiei, tipul lecţiei, obiectivele
operaţionale, strategia didactică – metode, forme de organizare, resurse materiale,
bibliografie) şi o parte derulativă, care înfăţişează derularea propriu-zisă a
evenimentelor instruirii.
Lecţia intră într-o anumită categorie ţinând seama de tipul cel mai potrivit, în
funcţie de:
- sarcina didactică principală (însuşire de cunoştinţe, fixarea lor, formarea de
priceperi, recapitularea şi sistematizarea lor, verificarea şi evaluarea
cunoştinţelor );
- volumul şi natura cunoştinţelor;
- gradarea secvenţelor de învăţare;
- şi nu în ultimul rând, nivelul clasei, particularităţile de vârstă şi individuale
ale elevilor.
Practica didactică a încetăţenit următoarele tipuri de lecţii :
a. lecţia de însuşire/dobândire de noi cunoştinţe;
90
 b. lecţia de fixare a cunoştinţelor;
c. lecţia de recapitulare şi sistematizare;
d. lecţia de verificare şi evaluare.
Altă categorisire a lecţiilor este făcută în funcţie numărul obiectivelor urmărite:
a. lecţia cu structură unifuncţională – urmăreşte realizarea unui singur obiectiv;
b. lecţia cu structură bi/trifuncţională – urmăreşte realizarea unui obiectiv
fundamental la care sunt subordonate alte două-trei obiective;
c. lecţia cu structură polifuncţională – urmăreşte adăugarea de noţiuni conform
principiului concentric, noţiunilor din clasele precedente le sunt adăugate treptat
noţiuni noi.

4.1.1. Lecţia de însuşire / dobândire de cunoştinţe

Lecţia de însuşire/dobândire de noi cunoştinţe este cel mai des întâlnită în
studiul limbii şi literaturii române la clasele gimnaziale. În majoritatea cazurilor se
prezintă sub forma unei lecţii mixte fiindcă cuprinde toate evenimentele lecţiei. Acest
tip de lecţie este recomandat când se predă o noţiune gramaticală a cărei caracteristici
necesită o oră întreagă pentru înţelegerea ei. În altă ordine de idei, această lecţie are fie
un caracter unifuncţiuonal, fie bi/trifuncţional deoarece structura ei necesită un
obiectiv prioritar şi obiective speciale. Noţiunile reactualizate au şansa de a fi din nou
fixate, iar cele dobândite acum se vor fixa prin exerciţii, la momentul însuşirii sau la
sfârşitul lecţiei într-o etapă distinctă.

91
 PROIECT DE LECȚIE

Disciplina:Limba şi literatura română

Clasa: a – II – a
Propunătoare: Chisaliţă Daniela, Comșa Carmen, Seician Liliana, Sminchișe Diana, învăţătoare gradul I la școlile gimnaziale 4 si 5
din Mediaș, jud. Sibiu
Subiectul: ,,Ciuboţelele ogarului” de Călin Gruia
Tipul: Lecţie de dobândire de noi cunoştinţe
Obiective operaţionale:
O1 –să aleagă cartonaşele care reprezintă anotimpul de toamnă
O2 – să dezlege ghicitorile date
O3 - să citească expresiv şi cursiv lecţia : în lanţ, în ştafetă, pe roluri
O4 – să găsească cuvinte cu sens asemănător cuvintelor date
O5- să găsească cuvinte cu sens opus cuvintelor date
O 6- să despartă în silabe cuvintele indicate
O7 – să formuleze enunţuri în care să foloseasca mai multe înţelesuri ale cuvintelor date
O8 – să găsească un alt final povestirii
O9 – să aleagă un personaj preferat argumentând alegerea făcută
O10 – să participe activ şi afectiv la lecţie
Metode: conversaţia, explicaţia, exerciţiul, problematizarea, munca cu manualul, Lectura model, lectura în lanţ, ştafetă, explicaţia,
exerciţiul, explozia solară
Mijloace de învăţământ: manualul, fişe de lucru, jetoane, imagini, material de manipulat

92
 Obiect
Nr. ive Metode, procedee, forme
Etapele lecţiei Activitatea învăţătoarei Activitatea elevilor
Crt. operaţi de evaluare
onale
1. Moment Se stabileşte ordinea şi disciplina necesare desfăşurării lecţiei şi Îşi pregătesc cele necesare
organizatoric se pregătesc materialele şi mijoalcele de învăţământ necesare . pentru lecţie de limba română.
2. Se prezintă jocul didactic: “Alege corect!” pe catedră vor fi Elevii ascultă cu atenţie şi aleg Explicaţia
etalate cartonaşe reprezentând schimbări din natură în cele cartonaşele corespunzătoare
patru anotimpuri. anotimpului de toamnă.
Captarea
Se solicită câte doi elevi care să aleagă cartonaşele reprezentative
atenţiei
O1 anotimpului de toamnă.
Se poartă o discuţie referitoare la schimbările apărute în Afişează cartonaşele alese pe un
anotimpul toamna panou în faţa clasei. Conversaţia euristică
3. Astăzi la limba română ca să aflaţi despre ce poveste vom învăţa
trebuie să ghiciţi următorile ghicitori:
1) Urecheat cu haine sure
Anunţarea O2 Stă pe câmp şi în pădure”. Recunosc animalele prezentate
temei şi a 2) Roade oase, stă în cuşcă în ghicitori (iepurele şi
obiectivelor Pe duşmanii săi îi muşcă”. câinele).
urmărite După cum v-aţi dat seama vom învăţa despre o poveste cu un
iepuraş şi un ogar. Aş vrea să : citiţi corect, cursiv şi expresiv Conversaţia
textul şi să rezolvaţi corect sarcinile date.
Se scrie titlul lecţiei pe tablă şi în caiete.
4. Deschideţi manualele” Lectura model, lectura în
Se citeşte model lecţia , apoi se cere elevilor să citească în lanţ, lanţ, ştafetă, explicaţia,
O3 în ştafetă, apoi în gând, subliniind cuvintele necunoscute. Exerciţiul
Se explică cuvintele neînţelese de elevi şi se alcătuiesc noi
enunţuri cu acestea. Explozia stelară
Dirijarea Activitatea se desfăşoară în continuare pe grupe, formate cu
învăţării ajutorul unor buline colorate. Pe bănci fiecare grupă ca avea Se aşează în grupă şi rezolvă în
steluţa reprezentativă grupei şi fişa cu sarcinile de lucru. (Vezi cooperare sarcinile de pe fişă.
anexa 1).
Se afişează un poster ce conţine o stea cu titlul poveştii şi pe care
se ataşează activitatea fiecărei grupe. Se fac aprecieri şi
completări dacă este cazul.
93
 Ora a doua
După pauză elevii se aşează în bănci, se restabileşte liniştea şi
ordinea necesare desfăşurării orei.
Se reamintesc personajele lecturii şi se împart rolurile pentru
lectuar pe roluri. Pentru înţelegerea conţinutului textului se
aduc spre rezolvare exerciţii variate: Activitate frontală
1. Uniţi cuvintele cu sens asemănător:
Târg ghetuţe Citesc pe roluri deghizaţi în
Ciuboţele înspăimântat personajele poveştii.
Speriat plecase
Pornise iarmaroc
O4 2. Găsiţi cuvinte cu sens opus: Elevii trasează săgeţi între
Frig sinonime.
Să plângă
Împrăştie
Necaz
3. Despărţiţi în silabe următoarele cuvinte:
Împrăştia
O5 Zgribulit
Împreună
Poteci
4. Formulaţi enunţuri în care cuvintele “noi” şi Găsesc antonimele:
“galbeni” să aibă mai multe înţelesuri. Cald
O6 Să râdă
Adună
5. Găsiţi un alt final povestirii. Bucurie
Se prezintă câteva exemple. Despart în silabe:

Îm-prăş-ti-e
O7 Zgri-bu-lit
Îm-pre-u-nă
Po-teci
Elevii formulează enunţuri ca:
Noi mergem la şcoală.
O8 Iepurele vrea ciuboţele noi.
Ogarul avea pantaloni galbeni.
94
 Cocoşul avea în punguţă doi
galbeni.
Îşi exprimă propriile păreri
privind comportamentul
fiecărui personaj.
5. O9 Elevii sunt solicitaţi să aleagă un personaj preferat din povestea
citită şi să realizeze câte un ciorchine cu trăsăturile specifice
personajului ales.

Ogar - Iepure-
- -
- -
- -
Obţinerea - -
performanţei Urs-
-
-
- Elevii indecişi vor asculta
- argumentele celorlalţi şi îşi vor
(Vezi anexa 2). alege ulterior personajul
În funcţie de personajul ales se împart elevii în două grupe şi se preferat. Îşi exprimă propriile
cere fiecărui elev să găsească două-trei argumente privind păreri privind comportamentul
alegerea făcută. fiecărui personaj.
6. Încheierea Se fac aprecieri individuale şi colective şi se iese organizat în
activităţii pauză.

95
ANEXA 1

96
4.1.2. Lecţia de fixare a cunoştinţelor şi formare a priceperilor şi deprinderilor

Lecţia de fixare a cunoştinţelor şi formare a priceperilor şi deprinderilor se

caracterizează printr-o structură mai simplă, deoarece atenţia elevilor este îndreptată
asupra unei singure probleme pe care o dezbat din punct de vedere teoretic şi practic.
Aria de mişcare a profesorului este mare, deoarece programele şcolare doar sugerează
efectuarea de aplicaţii şi exerciţii, lecţiile de acest tip abordând caracterul creator al
exerciţiilor. Exerciţiile îmbogăţesc cunoştinţele de limbă şi dezvoltă modalităţi de
exprimare variată. Lecţia, ca structură, cuprinde două părţi :
1. precizarea cunoştinţelor teoretice pe care elevii le au din lecţiile anterioare,
introduse prin conversaţia introductivă şi explicaţie, insistând asupra definiţiilor şi
regulilor învăţate, apoi comunicându-le obiectivele operaţionale şi procedeele de lucru.
2. efectuare de exerciţii aplicative, partea cea mai consistentă a lecţiei, care
vizează munca independentă prin respectarea principiului concentric. Exerciţiile vor fi
controlate prin sondaj şi vor fi formulate concluzii. Ultima etapă a lecţiei este în
strânsă legătură cu lipsurile constatate în clasă şi vizează tema de acasă.

Exemplificare

PROIECT DIDACTIC
Clasa: a III-a.
Școala: Liceul Tehnologic ,,J. Lebel” Tălmaciu, jud. Sibiu
Aria curriculară: Limbă și comunicare.
Disciplina: Limbă și literatură română.
Învăţătoare: Dorina Drăghici
Tema lecţiei: Pronume personal – exerciţii.
Tipul activităţii: Consolidare
Obiective de referinţă:
 Sesizarea corectitudinii gramaticale a unui enunţ oral;
 Utilizarea corectă a părţilor de vorbire studiate în enunţuri proprii;
 Sesizarea utilizării corecte a cuvintelor în flexiune;
 Manifestarea interesului pentru redactarea corectă și îngrijită.
Obiective operaţionale:
Cognitive:
O1- Să identifice forme accentuate ale pronumelui personal din texte studiate și din
fragmente la prima vedere;
O2 –Să coreleze și să asocieze substantivul cu pronumele;
O3- Să emită mesaje orale și scrise în care să folosească forme accentuate ale
pronumelui personal;
O4- Să identifice, pe baza de exerciţii, formele accentuate de plural ale pronumelui
personal;
Afectiv – atitudinale:
97
Să participe activ la lecţie, manifestănd interes pentru subiectul propus.
Psiho-motorii:
Să păstreze pozitia corectă în bancă în funcţie de cerinţe.

STRATEGIA DIDACTICĂ:
1. RESURSE PROCEDURALE:
- Conversaţia,
- Exerciţiul,
- Explicaţia,
- Exerciţiul - joc.

2. RESURSE MATERIALE:
- Fișa de lucru.
- Jetoane cu pronumele.
- Planșe.

3. FORME DE ORGANIZARE:
- Frontală.
- Independent (individuală și pe grupe).
EVALUARE:
- Continuă.

BIBLIOGRAFIE:
xxx Curriculum National – Programe școlare pentru învăţământul primar,
M.E.N.,București, 2002.
Ioan Serdean – Metodica predării limbii române la clasele I-IV, E.D.P., București
,1993.
Stoica M. - Pedagogie școlara, Craiova,1995.
Gherghina Dumitru (coord.) - Proiectarea pedagogică, Editura Didactica Nova,
Craiova, 2005.

98
 SCENARIU DIDACTIC

MOMENTELE ELEMENTE DE CONTINUT METODE SI MOD DE EVALUARE

LECTIEI PROCEDEE ORGANIZARE
1.Organizarea Organizez elevii pentru Conversaţia. Pe grupe.
activităţii. desfasurarea orei in cat mai bune
conditii.
Elevii vor fi impartiti in 4 grupe.
2. Verificarea Se verifică tema cantitativ și Explicaţia. Pe grupe. Orală.
temei. calitativ. Conversaţia.
Se fac aprecieri si se corecteaza
eventualele greseli.
3. Captarea Ghici ghicitoarea mea! Frontală. Orală.
atenţiei. Pe panou sunt afisate ghicitori care
trebuie completate cu pronume
personale potrivite. Apoi vor fi date
răspunsurile la ghicitori.
Conversaţia.
“Gazda buna și aleasă Expunerea.
E la orișicine-n casa
……..primește pe oricine
Si cănd pleaca și cănd vine”

“Spre stănga de-i sucești nasul

…….îndată –ţi umple vasul”

“Două scânduri cu inele

Păstram carţile pe……”

4.Reactualizarea Voi adresa elevilor intrebări:

cunoștintelor  Ce reprezintă aceste cuvinte
dobândite care voi le-aţi completat? Conversaţia. Pe grupe. Orală.
anterior.  Ce este pronumele personal? Explicaţia.
 Care sunt formele
pronumelui personal învatate?
 Câte numere are pronumele si
care sunt acestea?

 Câte personane are

pronumele personal și care
sunt formele pentru aceste
persoane?
 Ce părţi de vorbire mai
cunoașteţi?
 Ce este substantivul?
Exemplu!
 Ce este adjectivul? Exemplu!
5. Anunţarea Ii anunt pe elevi că tema lecţiei de Explicatia. Frontal.
subiectului lecţiei. astăzi este PRONUMELE
PERSONAL – Exerciţii.
Anunţ obiectivele lectiei. Scriu pe
tablă titlul lectiei iar elevii vor nota
pe caiete. Atrag atenţia asupra
99
 participării active si cu interes la
lectie.
6. Dirijarea 1. Propun spre rezolvare un joc Exercitiul. Pe grupe. Orala.
exersarii. didactic. Conversatia.
(jocul 1 din Conţinutul informativ Explicatia.
al lecţiei)
Arată jetonul:
Un elev din fiecare grupă va
solicita unei grupe alese de el să
ridice un jeton conform unei
solicitări. Exemplu:
- Pronume personal,
persoana I, singular,
- Pronume personal,
persoana a II a, plural.
Se solicită unui elev din grupa Exerciţiul.
respectivă să alcatuiască un enunt Conversaţia.
cu pronumele respectiv. Frontal.

2. Solicit rezolvarea exerciţiului 1

din Fișa de lucru. Se va lucra pe
planșă și pe fișa de lucru.

Completaţi spaţiile punctate cu

pronumele personal corespunzător: Orală.
- Eu am scris o compunere. Conversaţia.
……..ce ai scris? Explicaţia.
- ……….am scris un text. Exerciţiul. Pe grupe.
Mihai ce a facut?
- ……….a fost la cercul
de muzica.
- ……….vom organiza o
serbare. Veniti
si……….?
- ………..vom veni cu
mare placere.
3. Solicit rezolvarea exerciţiului 2
din Fișa de lucru.

Elevii vor rezolva consultându-se, Orală.

iar la sfârsit un elev din fiecare Conversaţia. Pe grupe.
grupa va citi cate o propoziţie în Explicaţia.
forma corectă.

Alege forma corecta!

Tu / Eu știi să înoţi?
Vă însotesc și eu / noi în excursie.
Ei / Noi vom viziona un spectacol.
Voi / Ea vă veţi însoţi parinţii la
munte.
Ea / Noi și prietenele ei se joacă. Orală.
Eu / Ei și-au scris temele.
Conversaţia. Frontală.

100
 4. Un reprezentant al fiecărei grupe Exerciţiul.
vine și își alege de pe catedră câte
un nufăr pe petalele căruia va gasi
un exerciţiu. Fiecare grupă va
rezolva cerinţa consultându-se, iar
un reprezentant va ieși la tablă și va
scrie propoziţia construită. Elevii
vor copia propoziţiile pe caiete.

Alcatuiește enunţuri în care să

existe:

I. Pronume personal,
persoana a II-a,
numar plural,
II. Pronume personal,
persoana I, nr
singular,
III. Pronume personal,
persoana a III-a,
numar plural,
IV. Pronume personal,
persoana I, numar
plural.

5. Alcătuiește propoziţii în care

cuvantul” noi “ să fie:
- adjectiv
- pronume

Se propune spre rezolvare la tabla Explicaţia. Frontală. Orală.

7. Asigurarea un exercitiu complex: Exerciţiul.
retenţiei și a Analizaţi părţile de vorbire studiate
transferului. din urmatoarea propoziţie

El are jucării frumoase.

Elevii vor rezolva exerciţiul la tabla

si pe caiete.
8. Incheierea Voi face aprecieri generale și Conversaţia. Frontală.
activităţii. nominale

5.1.3. Lecţia de recapitulare şi sistematizare a cunoştinţelor

La drept vorbind, repetarea este prezentă în orice tip de lecţie, ca eveniment
instrucţional pentru fixarea şi consolidarea cunoştinţelor, urmărind sporirea
caracterului conştient al însuşirii noţiunilor şi consolidarea lor. Însă sunt necesare lecţii
speciale de recapitulare care se vor finaliza cu scheme sintetizatoare. După obiectivele
urmărite distingem trei tipuri de lecţii de recapitulare
101
 1. lecţia de recapitulare introductivă organizată la începutul unui an şcolar
când se repetă cunoştinţe din anul anterior, dar se utilizează şi în timpul anului când se
începe o nouă unitate de învăţare şi se reiau cunoştinţe pe baza sistemului concentric.
Programa şcolară prevede cel puţin patru ore de recapitulare prin exerciţii la începutul
fiecărui an şcolar, pentru a se putea aplica apoi testul predictiv.
2. lecţia de recapitulare periodică se realizează pe tot parcursul anului şcolar, la
finalul unităţii de învăţare când apare necesitatea sistematizării şi fixării cunoştinţelor
înaintea lucrărilor de control/teste.
3. lecţia de recapitulare finală se organizează la finalul semestrului / anului
şcolar pentru sistematizarea cunoştinţelor predate într-un semestru / an şcolar în
vederea aplicării lucrării scrise semestriale. Lecţia cuprinde ca etape distincte
următoarele:
a. anunţare din timp a temei şi noţiunilor ce urmează a fi recapitulate;
b. selecţia cunoştinţelor prin alcătuirea unui plan minim de recapitulare;
c. recapitularea lor sub aspect teoretic şi aplicativ;
d. exerciţii aplicative, scheme recapitulative, tabele sinoptice;
e. concluzii, tema de acasă.

102
 Exemplificare
PROIECT DE LECȚIE

Data:
Clasa: a IV-a A
Școala generală nr.4, Mediaș, jud. Sibiu
Învăţătoare gradul I, Carmen Comșa
Obiectul:Limba şi literatura românǎ
Subiectul:Pǎrţi de propoziţie
Tipul lecţiei: Recapitulare şi sistematizare a cunoştinţelor
Scopul lecţiei:Dezvoltarea capacităţii de receptare a mesajului oral şi scris .
Recapitularea şi sistematizarea cunoştinţelor despre pǎrţile de propoziţie
învǎţate
Obiective de referinţă :
O1.3.-să sesizeze structurile gramaticale (morfologice şi sintactice ) corecte sau
incorecte dintr-un mesaj
O2.3.-să utilizeze corect formele flexionare ale părţilor de vorbire
O3.5.- să sesizeze utilizarea corectă a cuvintelor în flexiune într-un text citit
Obiective operaţionale:
O1.3.1.- să definească părţile de propoziţie învăţate;
O1.3.2.- să identifice pǎrţile de propoziţie învǎţate în diferite enunţuri ;
O1.3.3- să analizeze corect gramatical pǎrţile de propoziţie;
O1.3.4.-să alcǎtuiascǎ schema propoziţiilor analizate;
O2.3.1.- să formuleze propoziţii după schemă sau formule gramaticale date;
O3.5.1.- să scrie corect părţile de propoziţie respectând acordul dintre ele;
Metode şi procedee: conversaţia, explicaţia, problematizarea, exerciţiul, munca
independentă
Mijloace de învăţământ: manuale, culegeri de exerciţii gramaticale, fişe de
evaluare, planşă cu schema recapitulativă, planşe cu exerciţii
Forme de organizare: frontală, individuală.

Resurse bibliografice:
Ioan Şerban: Metodica predării limbii române la clasele I-IV, E.D.P. Bucureşti 1993
Dumitru Gherghina: Limba română în şcoala primară, Ed. Didactica Nova, 1999
Anton Ilinca:Metodica predării limbii române în învăţământul primar, Ed.
Multimedia, Arad, 1998
Marcela Peneş, Vasile Molan: Limba română, Manual pentru clasa a IV-a, Ed. Aramis,
1999
Curriculum National: Programe şcolare pentru învăţământul primar, Bucureşti, 1999

103
 Momentele Obiective Activitatea învăţătorului Activitatea Tipul de Metode Evaluare
lecţiei elevilor activi-tate
Momentul Asigur condiţiile necesare unei bune desfăşurări a lecţiei Elevii se Frontală
organizatoric Cer elevilor să se pregătească pentru lecţie. pregătesc
pentru oră
asigurând
liniştea
necesară
Verificarea Se verifică tema pentru acasă cantitativ şi calitativ. Elevii Frontală
temei prezintă
caietele cu
tema care se
verifică oral
Captarea Acest moment se va realiza pe tot parcursul lecţiei cu ajutorul metodelor şi a materialului didactic Vor completa Frontală conversaţia Aprecieri verbale
atenţiei propus. planşa pe Individu-al
Se propune rezolvarea unui rebus care cuprinde cunoştinţele gramaticale generale pe care elevii le care este
reactualizează . realizat explicaţia
Reactualizarea Prin rezolvarea acestuia pe verticala A-B apare cuvântul „Recapitulare ”. rebusul .
cunoştinţelor exerciţiul observarea
sistematică
Anunţarea Se anunţă tema lecţiei şi obiectivele vizate. Frontală
temei şi a „ Astăzi la limba şi literatura română vom recapitula cunoştinţele voastre despre părţile de propoziţie
obiectivelor astfel că la sfârşitul orei va trebui :
- Să puteţi defini părţile de propoziţie învăţate;
- Să identificaţi pǎrţile de propoziţie învǎţate în diferite enunţuri ;
- Să analizaţi corect gramatical pǎrţile de propoziţie;
- Să alcǎtuiţi schema propoziţiilor analizate; conversaţia Aprecieri
- Să formulaţi propoziţii după schemă sau formule gramaticale date; verbale
- Să scrieţi corect părţile de propoziţie respectând acordul dintre ele; ”
Dirijarea O1.3.1. 1. Activitate orală .
învăţării Cer elevilor să definească părţile de propoziţie învăţate Elevii dau
Cer elevilor să dea exemple de propoziţii simple . Aceste propoziţii vor fi completate mai întâi cu un exemplu de Activi-tate Explicaţia
complement apoi cu un atribut astfel transformând propoziţia într-o propoziţie dezvoltată. propoziţii frontală
2. Analiza unei scheme recapitulative desenată pe o planşă simple pe
3. Pe baza textului următor elevii vor analiza părţile de propoziţie învăţate. care le
dezvoltă cu
O ţară mândră se întinde pe înalta culme a Carpaţilor. Patru anotimpuri traversează meleagurile ajutorul unui Obser-varea
O1.3.2 României. Oamenii harnici te primesc cu ospitalitate . complement siste-matică a
iar apoi cu comporta-
Voi da câte o fişă de lucru cu tabelul de mai jos pe care în perechi vor tăia greşelile întâlnite şi vor ajutorul unui Activi-tate mentului
completa corect . atribut frontală elevilor
104
 Cuvant Functia Exprimat Fel Gen Nr Pers Timp Intrebarea
O ţara exerciţiul
mândră Elevii vor
se întinde completa pe
culme textul de la
înalta tablă părţile
a Carpaţilor de propoziţie
şi vor Activi-tate
4. Solicit unui elev să realizeze pe tablă schema primei propoziţii din textul analizat anterior. menţiona în perechi
Se alcătuiesc alte propoziţii după schema dată. întrebarea la
O1.3.3 Împart fişe de lucru care se vor completa individual şi care vor avea următorul conţinut : care acestea
au răspuns . Aprecieri verbale
1. Completaţi folosind părţile de propoziţie care corespund întrebărilor din
paranteză :

(cine?) ____________vine mai devreme. Elevii vor

analiza
părţile de
O1.3.4 Ei (ce fac ?)_______________ pe stradă. propoziţie şi
O2.3.1 vor completa
tabelul
Irina învaţă (când?)_______________(unde? ) _________________(despre ce?) alăturat
____________ . numai
pentru prima
Copacul (care?) ___________se ridică tot mai sus propoziţie
munca
2.Alcătuieşte o propoziţie după schema : individuală

S A Pv C A
O2.3.1     Elevii
Activitate
individuală
s adj. vb. s adj. completează
fişa de lucru conversaţia

explicaţia

Obţinerea O2.3.1 5.Alcătuiţi propoziţii în care cuvântul „oraş” să fie subiect, atribut, complement. Elevii Activi-tate conversaţia
performanţei realizează frontală
oral explicaţia
propoziţii
Retenţia O3.5.1 Joc didactic: „Realizează acordul” Elevii extrag Activi-tate aprecieri verbale
105
şi transferul bileţele pe frontală
care sunt
trecute
propoziţii cu
probleme de
acord Activi-tate Explicaţia Obser-varea
individu- siste-matică
Rezolvă fişa de evaluare ală Exerciţiul
„Competitorii”
Evaluare Tema pentru acasă : să realizeze nişte propoziţii după scheme date. Calificative
formativă Formulez aprecieri asupra modului de desfăşurare al lecţiei.

106
 ANEXA
Rebus :

1 P R O N U M E
2 V E R B
3 A D J E C T I V
4 D E Z V O L T A T A
5 S I M P L A
6 P R E D I C A T
7 A T R I B U T
8 S U B I E C T
9 C O M P L E M E N T
10 S U B S T A N T I V
11 N U M E R A L
12 P R O P O Z I T I E

1. Ține locul unui nume

2. Exprimă starea, acţiunea sau existenţa
3. Arată însuşiri
4. Propoziţie care are şi părţi secundare
5. Propoziţie formată numai din subiect şi predicat
6. Arată ce face subiectul
7. Determină un substantiv
8. Despre el se vorbeşte în propoziţie
9. Determină un verb
10. Denumeşte lucruri fiinţe fenomene ale naturii
11. Arată numărul sau ordinea
12. Comunicare spusă sau scrisă cu un singur predicat

Numele _________________
Data :

107
 Fişă de lucru

Pentru propoziţia „O ţara mândră se întinde pe înalta culme a Carpaţilor ”

corectează greşelile de analiză gramaticală din tabelul de mai jos :

(tăiaţi cu o linie varianta greşită şi scrieţi dedesubt )

Cuvânt Funcţia Exprimat Fel Gen Nr Pers Timp Întrebarea

O ţara Subiect substantiv pripriu feminin singular a III-a - Cine se întinde ?
mândră Complement adjectiv - feminin singular - - Ce fel de ţară?
se întinde Predicat verbal verb - feminin singular a III-a viitor Ce face ţara ?
culme Complement substantiv comun feminin singular - - Unde se întinde ?
înalta Atribut substantiv - feminin singular - - Ce fel de culme ?
a Carpaţilor Subiect substantiv propriu masculi plural - prezent A cui culme ?

Numele _________________ Data :

Fişă de evaluare

1. Completaţi cu părţile de propoziţie care corespund întrebărilor din

paranteză :

Oamenii (ce fac ?)_______________la câmp .

(cine?) ____________sunt veseli .

Elevul (care ?) ___________are note (ce fel de ?)_______________.

George merge (când? )_______________(unde? ) _________________

(cu ce?) ____________ .

2. Realizează sub formă de fracţie schema următoarei propoziţii:

Pădurile dese acoperă dealul .

3. Alcătuieşte o propoziţie după schema :

S Pv C A
  
pr. vb. s adj.

108
Păsările zbor în ţările calde .

Vara copii plec la mare .

În curtea şcolii este mulţi copii .

Frumos fata merge pe poteca îngust .

Un băiat şi o fată cânt foarte frumos .

Numele _________________ Data :

Fişă de lucru

1. Completaţi folosind părţile de propoziţie care corespund întrebărilor din

paranteză :

(cine?) ____________vine mai devreme.

Ei (ce fac ?)_______________ pe stradă.

Irina învaţă (când? )_______________(unde? ) _________________(despre

ce?) ____________ .

Copacul (care?) ___________se ridică tot mai sus

2. Alcătuieşte o propoziţie după schema :

S A Pv C A
   
s adj. vb. s adj.

109
 FIŞĂ

1. Aşezaţi în ordine logică următoarele cuvinte , apoi transformaţile în propoziţii

simple :

a) ne , coapte , bunica , gutui , oferă

P.D. ___________________________________________________________
P.S. ___________________________________________________________
b ) pândeşte , ascuns , bine , pisica , şoricelul
P.D. ___________________________________________________________
P.S. ___________________________________________________________

2.Completaţi propoziţiile :

acum o ilustrată

(ce ? ).......... ( cui ? )

Scrieţi corect trimit de la munte

la birou ( când ? )

(cu ce ? )......... ( cu ce ? )

FIŞĂ DE RECUPERARE

1. Subliniază subiectul ( cu o linie ) şi predicatul ( cu două linii ) din propoziţiile:

Bunica priveşte .
Andrei desenează.
Bate vântul .

2. Completează spaţiile punctate :

Soarele .......................................... ( ce face ? )

A sosit ............................................( cine ? )

3. Ordonează cuvintele :
livadă , în , pomi , înflorit , au

110
 Proiect de lecţie

Şcoala cu cls I-VIII Nr, 5 Mediaş

Clasa: a III –a A
Învăţătoare : Diana Sminchişe
Aria curriculară: Limbă şi comunicare
Disciplina: Limba şi literatura română
Unitatea de învăţare: „Joc de chiciuri ”
Subiectul: Textul literar„ La săniuş ” după Ion Agârbiceanu
Tipul lecţiei: de recapitulare şi sistematizare a cunoştinţelor
Obiective de referinţă :
3.3 să citească în mod conştient, corect, fluent şi expresiv un text cunoscut;
2.3. să redea prin cuvinte proprii conţinutul unui fragment dintr-un text citit
Obiective operaţionale:
La sfâşitul lecţiei elevii va fi capabili :
O1: să citească textul lecţiei „ La săniuş ” corect, cursiv , cu intonaţia impusă de
semnele de punctuaţie;
O2: să povestească oral sau în scris fragmente din textul citit;
O3; să adreseze întrebări pe baza textului citit;
O4: să descrie câteva elemente ale cadrului natural în anotimpul de iarnă;
O5: să asambleze piesele unui puzzle;
Elemente de strategie didactică:
 Resurse procedurale: conversaţia, observaţia, problematizarea, explicaţia,
braistorming, joc de rol , instruirea diferenţiată prin inteligenţe multiple , lectura,
povestirea.
 Resurse materiale: fişe de lucru, planşe cu imagini suport, coli de scris, markere,
piesele unui puzzle.
 Forme de organizare: frontal, individual, pe grupe ;
Durata: 45 minute
Bibliografie:
 M. Peneş „Limba şi literatura română ”-manual pentru clasa a III a ,
ed Ana, Bucureşti , 2007
 C.Iordăchescu „Să dezlegăm tainele textelor literare clasa a III a ” , ed Carminis ,
Piteşti , 2006

111
Nr. Secvenţele Ob. Conţinutul informaţional şi demersul didactic Elemente de strategie didactică
crt. instruirii Op. Evaluare
Metode şi procedee Material didactic Forme de
Activitatea învăţătorului Activitatea elevilor organizare
1. Moment Asigur condiţiile optime pentru Se pregătesc pentru ora de conversaţia materialele frontal
organizatoric buna desfăşurare a lecţiei limba şi literatura română . necesare la lecţie
( 1min)
2. Verificarea temei Voi verifica tema din punct de Elevii lucrează independent explicaţia Fişe de lucru Independent
( 10 min ) vedere cantitativ, timp în care exerciţiul propus.
elevii rezolvă Frontal observarea
munca independentă de pe fişa de individual sistematică
lucru. Îşi corectează eventualele
(Anexa 1) greşeli din tema pt acasa.
Se verifică exerciţiul lucrat
independent , apoi tema calitativ .
3. Captarea atenţiei Se propune elevilor să enumere Elevii enumeră cât mai multe Conversaţia Coli albe Frontal aprecieri
( 3 min ) cât mai multe adjective pentru adjective pentru substantivul Markere Individual verbale
substantivul IARNĂ . dat . Ciorchinele

4. Anunţarea temei şi a Astăzi , în cadrul orei de limba Elevii recepţionează mesajul. explicaţia Frontal
obiectivelor română vom încerca să înţelegem individual
( 1min ) pe deplin textul „ La săniuş” .
5. Dirijarea învăţării O1 Voi numi elevi care să citească Elevii citesc textul . lectura manual aprecieri
( 15 min ) textul lecţiei pentru a-şi reaminti verbale
O1 conţinutul de idei. .
Voi cere elevilor să facă lectura Frontal
în lanţ a textului. individual
Voi numi elevi care să citească pe
roluri textul .
Se cere elevilor să citească
propoziţiile în care sunt descrise Elevii citesc propoziţiţiile
uliţele satului , casele sau locul cerute.
pentru saniuş .
Se vor adresa intrebări :
-În ce anotimp se petrece
întâmplarea ?
- Unde se petrece întâmplarea ?
- Care sunt personajele ? ….iarna

112
 - Ce s-a întâmplat pe derdeluş ? …..într-un sat .
-De ce s-au întors copiii pe
înserate ? … Niculăiţă, Vasilică , mama .
… copiii s-au dat cu sania .
Se reciteşte planul de idei al …timpul s-a scurs repede pe
textului. derdeluş.
Se cere elevilor să citească
fragmentul corespunzător celei de
a doua idee „ Vasilică şi Niculăiţă
O2 merg la săniuş” Elevii citesc ,apoi povestesc
Se povesteşte din SCAUNUL fragmentul.
POVESTITORULUI
fragmentul citit.
Se procedează la fel şi cu ultimul Manual
fragment : „ Copiii se întorc Lectura Scaunul
bucuroşi acasă . ” Povestirea povestitor

Elevii citesc ,apoi povestesc

fragmentul.
6. Obţinerea Voi propune următorul joc : Să Se recepţionează mesajul. explicaţia frontal
performanţei gândim , să învăţam şi să fim
( 10 min ) creativi în moduri diferite ” –
conform instruirii diferenţiate
prin inteligenţe multiple.
Se formează 5 grupe având sarcini
diferite : Elevii formează cele 5 grupe şi
O2 I . Scriitorii : Realizaţi povestirea citesc sarcinile date. Instruire diferenţiată Coli albe
fragmentului în care Niculăiţă şi prin Markere Pe grupe Tema de
Vasilică au mers la săniuş . folosirea Manual lucru în
II.Matematicienii : Adresaţi cât inteligenţelor Piesele unui clasă
O3 mai multe întrebări pentru multiple puzzle
propoziţia : „Locul e larg, aşa
încât pot pleca deodată zeci de Obs
săniuţece vin ca trăsnetul până la sistematică
poale ”
III. Naturaliştii : Prezentaţi în
O4 câteva propoziţii aspecte din

113
 natură in anotimpul de iarnă .
IV. Actorii : Interpretaţi
personajele textului folosind
O2 mimica, gesturile şi replicile
adecvate rolurilor.
V. Constructorii : Elevii îndeplinesc sarcinile
Ordonaţi piesele acestui puzzle . cerute.
O5 Ce aţi obţinut ?

Voi supraveghea întregul demers

şi voi interveni cu explicaţii acolo
unde va fi cazul. Fiecare grupă va prezenta
produsul realizat.
Se va face evaluarea produselor
realizate .

7. Conexiunea inversă -Ce text am citit astăzi ? ….textul „ La săniuş ” după I. conversaţia Frontal Aprecierea
( 3 min ) Agârbiceanu individual verbală
-Ce aţi învăţat din textul acesta ? ….sa admiram natura iarna ,
să ne bucurăm de ea , să cerem
acceptul părinţilor cand vrem
să mergem la joacă .

8. Evaluarea elevilor Voi face aprecieri cu privire la Elevii ascultă aprecierile explicaţia frontal Aprecierea
( 1 min ) participarea la lecţie a elevilor. verbale. verbală

9. Tema pentru acasă Voi face recomandări cu privire Îşi notează tema . explicaţia Manual Frontal
( 1 min ) la rezolvarea temei pentru acasă. individual

114
Anexa 1

Muncă independentă

Uniţi prin săgeţi cuvintele cu acelaşi sens :

sur orizont
zare povârniş
coastă permisiune
îngăduinţă conducere
cârmă fericit
bucuros cenuşiu

4.1.4. Lecţia de verificare şi evaluare

Lecţia de verificare şi evaluare apare în mod frecvent la finalul semestrului, având
ca obiectiv important fixare temeinică a cunoştinţelor deja predate şi asigurarea unui
teren propice, consolidat pentru noile lecţii. Orice lecţie de verificare a cunoştinţelor
implică repetarea şi aplicare lor în practica vorbirii sau a scrierii. Ca structură, se
apropie de cea de fixare, prin:
a. anunţarea obiectivelor verificării şi a modului de desfăşurare a evaluării;
b. tema de analiză care se va lucra de către elevi;
c. concluziile desprinse din analiza răspunsurilor şi prezentarea temei de acasă.

4.2. Modelul: Evocare - Constituire sens - Reflecţie

Modelul Evocare- Constituire sens- Reflecţie se caracterizează prin necesitatea de
a evidenţia caracterul procesual al învăţării şi necesitatea de a integra învăţarea în
orizontul cunoştinţelor şi preocupărilor elevilor. Modelul este propus de K.S.Steele şi
J.L.Meredith în 1997.
1. Evocare - constă în actualizarea tuturor cunoştinţelor pe care elevii le deţin
despre subiectul lecţiei. Se realizează la început printr-un brainstorming pentru ca mai
apoi datele obţinute să fie coroborate prin intermediul unui organizator grafic.
2. Constituire sens – este secvenţa centrală a lecţiei caracterizată prin
monitorizarea înţelegerii, atât procesul de înţelegere al elevului, cât şi supravegherea de
către profesor a activităţilor de învăţare. Adecvate acestui tip de lecţie sunt cele în care
învăţarea se realizează prioritar prin activităţi independente.
3. Reflecţie – este momentul care urmăreşte verificare cunoştinţelor dobândite,
capacitatea elevilor de a exprima noile conţinuturi prin propriile cuvinte. Este specifică
orelor în care se formează competenţe de comunicare orală şi scrisă. Această etapă
deschide în lecţie fundamentarea şi integrarea noilor conţinuturi în orizontul altor idei.
115
 Proiect de lecţie

Învăţătoare, gradul I: Drăghiţă Dorina

Școala: Liceul Tehnologic ,,J. Lebel” Tălmaciu, jud. Sibiu
Clasa: a IV-a B
Titlul lecţiei: Pinguinul
Argument: Prin această lecţie urmăresc trezirea interesului elevilor pentru citirea unor
texte ştiinţifice la orele de lectură, prin abordarea unor strategii ce vizează implicarea
activă a elevilor. Dezvoltarea comprehensiunii textului citit se realizează prin folosirea
unor metode ce implică activ gândirea elevilor în citirea unui text (SINELG; Citire-
interogare). Lecţia vizează şi formarea unei atitudini ecologice faţă de natură, de
protecţie pentru animale.
Obiective:
O1 - să citească fluent, cursiv, conştient şi coerent textul dat;
O2 - să identifice corelaţia dintre factorii de mediu şi adaptările fizice ale
corpului pinguinului;
O3 - să desprindă informaţii noi dintr-un context dat;
O4 - să stabilească trei reguli de comportament ecologic, bazându-se pe
experienţa dobândită;
O5 - să relaţioneze pozitiv în cadrul grupului;

Resurse: Enciclopedia animalelor; Revista Arborele lumii; foi flipchart, carioci,

imagini-video;

Descrierea demersului didactic

Evocare (15 minute)

Elevilor li se prezintă imagini video din ţinuturile arctice. Trebuie să

recunoască ţinuturile arctice şi animalele ce trăiesc la cei doi Poli, respectiv ursul polar,
foca, morsa la Polul Nord, pinguinul la Polul Sud.
Se realizează apoi conexiunea dintre imagini şi cunoştinţele lor anterioare
legate de pinguini prin metoda Ciorchinelui (scris la tablă). Se face legătura şi cu
poezia,,Apollodor” de Gellu Naum. Se recită poezia în cor.
Realizarea sensului (25 de minute)
Se anunţă faptul că îşi vor îmbogăţi cunoştinţele legate de pinguin pe baza
unui text ştiinţific. Se va lucra pe text, pe baza metodei SINELG.
1. Elevii citesc, în gând, textul care este împărţit pe fragmente.

116
 2. Fiecare copil îşi inserează pe text semnele corespunzătoare. Va bifa pasajele care
confirmă ceea ce ştie, va nota cu minus (-) ceea ce contrazice ceea ce credea că
ştie, cu plus (+) ideile noi, semnul întrebării ( ?) informaţii care ridică întrebări.
3. Se citesc fragmentele. Se realizează apoi o discuţie pe marginea temei studiate
consemnându-se aspectele remarcate de elevi. Se lămuresc anumite pasaje.
4. Se foloseşte apoi metoda Citire-interogare pentru comprehensiunea textului.
Elevii recitesc textul şi vor identifica cuvintele cheie pentru fiecare fragment. În
grup se discută despre aceste cuvinte cheie(de exemplu :înfăţişare, răspândire,
hrană, înmulţire, specii,etc). Se dă textul deoparte şi are loc confruntarea între
grupe. Fiecare grupă va pune o întrebare altei grupe care este solicitată să
răspundă.

Reflecţie (7 minute)
Eseu de 5 minute în care elevii îşi împărtăşesc gândurile, impresiile legate de
activitatea desfăşurată.

Extensie: ( 3 minute)
Se cere elevilor să se documenteze şi prin alte mijloace de informare
(multimedia) în vederea realizării unui poster cu titlul,,EU, TU şi-un Pinguin”
Evaluare:
Observare sistematică
Formulare de întrebări şi răspunsuri corecte
Poster ,,Eu, tu şi-un pinguin”

Reflecţii
Elevii au fost implicaţi atât individual cât şi în grup în acest demers didactic.
Atmosfera în clasă a fost una competitivă şi constructivistă. Întrebările puse de elevi au
vizat corect bagajul de informaţii, iar răspunsurile au fost clare şi complete. Elevii au
avut posibilitatea să se autoevalueze şi acest lucru le-a dat încredere în posibilităţile
proprii.

4.3. Modelul: Ştiu – Doresc să ştiu – Am învăţat

Model creat de Donna Ogle în 1986 care vizează iniţial lectura textelor
expozitive, desemnat prin K-W-L (know-want to know-learned), a căror semnificaţie
corespunde întrebărilor: Ce ştiu?, Ce doresc să învăţ?, Ce am învăţat?.
Etape propuse:
a. ce ştiu despre subiect? (discuţie orientată spre actualizarea cunoştinţelor
deţinute)
b. ce aş dori să ştiu? (integrează activitatea de învăţare în sfera de interes a
elevilor)
c. învăţarea noilor conţinuturi
117
 d. ce am învăţat? (corespunde unei fixări de tip clasic a dobândirii unor
cunoştinţe)
e. ce aş dori să aflu încă despre subiect? (sugerează necesitatea unor reluări şi
extinderi, expunerea unei indicaţii bibliografice în scopul aprofundării
temei).

4.4. Modelul: Învăţării directe / explicite

Model creat de J. Giasson în 1991 care înscrie conţinuturile în aria de interes a
elevilor şi explicitează strategiile procesului de învăţare. Pune în prim plan formare de
cunoştinţe procedurale şi oferă o modalitate eficientă de structurare a lecţiilor orientate
spre formarea de strategii comprehensive şi producerea de texte.
Etape propuse:
1.Identificare unei strategii şi evidenţierea utilităţi ei:
a. ce cunoştinţe procedurale urmează a fi învăţate?
b. de ce este necesară învăţarea lor?
2. Învăţarea propriu-zisă a strategiei sau a conceptului:
c. cum se va realiza învăţarea?
d. învăţarea noilor cunoştinţe
3. Prezentarea posibilităţilor de valorificare a noilor cunoştinţe:
d. când pot fi aplicate cunoştinţele învăţate?

118
 CAPITOLUL V
PREDAREA-ÎNVĂȚAREA LIMBII ROMÂNE
LA CLASELE I ȘI A-II-A
5.1 Predarea – învăţarea citit-scrisului la clasa I
În clasa I se continuă multe din activităţile de tip preşcolar. O atenţie deosebită
se acordă formării auzului fonematic, fără de care copilul nu va citi şi nu va scrie
corect. Dacă nu percepe toate sunetele dintr-un cuvânt, copilul nu-şi poate forma o
citire corectă, în sensul că renunţă la sunetele pe care nu le percepe sau adaugă altele.
Dacă citirea nu este corectă, ea nu poate fi nici conştientă, deci copilul nu va înţelege
ceea ce citeşte. În cazul în care pronunţia cuvintelor nu este corectă, copilul nu va scrie
corect, deoarece, în timpul scrierii el îşi dictează sunet cu sunet. Auzul fonematic se
formează prin analiza fonetică a cuvântului sau, altfel spus, prin sesizarea fiecărui sunet
din componenţa acestuia.
Exerciţii de formare a auzului fonematic se efectuează încă din grădiniţă şi se
continuă în clasa I. Aceste exerciţii constau în despărţirea cuvântului în elemente
componente, silabe şi sunete. Pentru o perioadă mai mare de timp se folosesc în cadrul
acestor exerciţii cuvinte bisilabice sau trisilabice şi mai puţin cuvintele monosilabice
pentru că unii elevi nu disting corect sunetele componente. Nu se recomandă folosirea
cuvintelor formate din mai mult de trei silabe, deoarece nu se pot reţine de către toţi
elevii. În alegerea cuvintelor pentru desfăşurarea exerciţiilor, învăţătorul are în vedere şi
specificul limbii române, în special excepţiile. De exemplu, se ocolesc cuvinte ca
oameni sau oare, deoarece se pronunţă uameni, uare şi se scriu oameni, oare. De
asemenea, nu se folosesc cuvinte care conţin diftongi sau triftongi, pentru că elevii nu
sesizează existenţa unor semivocale. Din raţiuni didactice, se renunţă pentru un timp la
corectitudinea ştiinţifică, în sensul că, pentru elevi, grupurilor de litere: ce, ci, ge, gi,
che, chi, ghe, ghi le corespunde câte un sunet, nu două cum ar fi în unele
cazuri.Pentru analiza sonoră a cuvintelor se ocolesc cele care conţin sunetele: x, w, q, y,
care se pronunţă într-un fel şi se scriu în alt fel, precum şi cuvintele care conţin
aglomerări de consoane surde şi sonore, întrucât elevii întâmpină dificultăţi în
perceperea auditivă a acestora .
O atenţie deosebită se acordă şi vocabularului cu care vin elevii în clasa I,
deoarece ei nu pot face analiza sonoră decât a cuvintelor cărora le stăpânesc sensul.
Pentru clasa I se cunosc trei etape de pregătire a elevilor:
- etapa prealfabetară / preabecedară;
- etapa alfabetară / abecedară;
- etapa postalfabetară / postabecedară.
Din anul 2003, de când se şcolarizează copiii la 6 ani, etapa postalfabetară a
trecut la clasa a II-a. În primele două, trei săptămâni ale anului şcolar se desfăşoară
recapitularea materiei şi evaluarea predictivă. La clasa I această perioadă are o
119
desfăşurare specifică. Învăţătorul evaluează cunoştinţele şi deprinderile cu care vin
elevii de la grădiniţă şi din familie, precum şi caracteristicile vocabularului şi exprimării
acestora. Prin exerciţii diverse, învăţătorul identifică:
- elevi care au deja deprinderi formate: - de scriere; de citire; de povestire; de
exprimare corectă.
- probleme de pronunţie ale copiilor: inversări de sunete; înlocuiri de sunete;
renunţarea la pronunţia unor sunete; influenţe ale familiei sau ale zonei
geografice asupra folosirii şi pronunţiei unor cuvinte; influenţe ale zonei
asupra denumirii unor obiecte.
- probleme privind exprimarea: unii copii folosesc, în exprimare, mai mult
substantivele, alţii mai mult verbele; unii se exprimă numai în propoziţii
simple pe care nu le pot dezvolta; sunt copii care pot formula propoziţii, dar
nu le pot ordona.
- probleme privind scrierea: cum folosesc instrumentele şi suportul de scris; cum
scriu elementele grafice; dacă au deprinderi de scriere a literelor şi cuvintelor şi
în ce fel.
- probleme privind adaptarea la viaţa şcolară: dacă se încadrează în programul
şcolar; cum relaţionează cu colegii; cum relaţionează cu învăţătorul /
profesorul.
- Aceste informaţii sunt foarte necesare pentru organizarea perioadei
prealfabetare. Neglijarea perioadei de evaluare de la începutul clasei I conduce
la organizarea întâmplătoare a etapelor următoare, organizare care nu este în
raport cu particularităţile clasei de elevi.

5.1.2 Etapa prealfabetară

Etapa prealfabetară se poate desfăşura între trei şi şase săptămâni, în funcţie de
problemele descoperite cu ocazia elaborării predictive. În această etapă profesorul
desfăşoară activităţi specifice pentru:
- formarea auzului fonematic;
- asigurarea pronunţiei corecte a cuvintelor uzuale;
- pronunţia corectă a cuvintelor care conţin sunete susceptibile de a fi
pronunţate greşit: z, v, r, l, ţ;
- formarea deprinderilor de exprimare în propoziţii dezvoltate;
- ordonarea logică a propoziţiilor în vorbire;
- folosirea limbii române literare;
- respectarea poziţiei corecte la scris;
- folosirea instrumentului şi a suportului de scris;
- scrierea corectă a semnelor grafice etc.
Abecedarul oferă suport pentru desfăşurarea unor asemenea activităţi, dar
copiii vin la şcoală cu o varietate de probleme pe care manualul nu le acoperă. De
aceea profesorul trebuie să gândească şi alte activităţi pe care să le organizeze cu elevii
săi.
120
 Instrumentul de scris folosit în clasa I a creat o serie de discuţii. Unii învăţători
cer elevilor să scrie cu pixul, pentru că e mai uşor de procurat; alţii obsedaţi de caiete
impecabile, pun elevii să scrie cu creionul pe aşa-zisul maculator şi cu pixul pe “caietul
de curat”. În aceste situaţii se neglijează faptul că muşchii mici de la mâna elevilor nu
sunt formaţi, de aceea nu pot stăpâni instrumentele de scris care alunecă uşor pe foaia
de hârtie, cum sunt creionul şi pixul. Formele literelor realizate de elevi cu pixul sau
creionul sunt nesigure, tremurate, ascuţite etc., iar scrierea pe caietul liniat devine
dificilă. Stiloul impune un ritm mai lent de scriere, e mai uşor de stăpânit, dă
posibilitatea elevului să urmărească liniatura şi să traseze corect fiecare literă. Etapa
prealfabetară se poate desfăşura de la trei la şapte săptămâni, în funcţie de problemele
pe care profesorul le are de rezolvat cu clasa. Este bine să nu se abordeze etapa
următoare dacă nu s-au rezolvat problemele care să asigure însuşirea citirii şi scrierii
corecte. Pentru aceasta profesorul urmăreşte fiecare elev în parte şi organizează
activităţi care să conducă la îndreptarea greşelilor constatate. Sugerăm, în acest sens,
realizarea unei evidenţe a greşelilor frecvente care se poate concretiza într-o fişă
întocmită după modelul de mai jos.

Nume și prenume elev Greșeli constatate Exemple îndreptate

Florea Claudia Înlocuire L cu R (10 oct)
Beldean Oana Înlocuire S cu T (11 noiemb)

Pe spatele fişei se trec activităţile care se pot face pentru îndreptarea greşelilor.
Fiecare greşeală poartă un număr. În fişă, la rubrica “exerciţii de îndreptare” se trece
numărul activităţilor ce urmează să se desfăşoare cu elevii pentru înlăturarea greşelilor
constatate. Aceste activităţi pot fi:
- analiza fonetică a cuvintelor;
- pronunţia după modelul profesorului;
- pronunţia în oglindă;
- exerciţii de formulare a propoziţiilor;
- sesizarea locului sunetelor în cuvinte;
- folosirea în propoziţii a cuvintelor succeptibile de a fi pronunţate greşit;
- înlocuirea cuvintelor care aparţin graiului regional cu cele ale limbii române
literare etc.
Etapa prealfabetară se mai poate prelungi cu o săptămână, dacă nu s-au
rezolvat problemele privind: pronunţia corectă a cuvintelor uzuale, sesizarea
componentei sonore a cuvintelor bi şi trisilabice, care nu au aglomerări de consoane,
nu conţin diftongi şi triftongi şi nu aparţin excepţiilor din limba română. Dacă se trece
în etapa alfabetară cu deprinderile pregătitoare pentru citit şi scris neformate, se adună
şi se aglomerează aspectele negative, ceea ce duce la greutăţi în însuşirea citirii şi
scrierii.

121
 5.1.3. Etapa alfabetară
În etapa alfabetară se predă alfabetul limbii române. Ordinea predării literelor
este cea din abecedarul pentru care a optat profesorul. În predarea literelor limbii
române se foloseşte metoda fonetică, analitico-sintactică, fiind metoda care s-a dovedit
corespunzătoare specificului limbii române. Demersul metodei este: propoziţie,
cuvânt, silabă, sunet şi invers.

propoziţie propoziţie
cuvânt Metoda fonetică, cuvânt
silabă analitico-sintetică silabă

sunet

Ene are mere. Ion are alune.

are/a-re are/ a-re
- re - re
a

Cuvântul în care se află sunetul nou care trebuie predat nu se alege la

întâmplare. În alegerea lui avem în vedere următoarele cerinţe:
- să fie format din 2-3 silabe;
- silaba care conţine sunetul nou să fie formată din: o vocală cunoscută şi
consoana nouă, dacă sunetul de predat e o consoană; o vocală, dacă sunetul
predat este vocală, cu excepţia vocalelor î şi ă.

5.1.3.1.Primii paşi în predare

În cazul în care cuvântul ales denumeşte un obiect, profesorul arată elevilor
imaginea obiectului şi le cere să alcătuiască propoziţii în care să fie şi cuvântul
respectiv. Pentru ca elevii să înţeleagă mai bine componenta propoziţiei se realizează
reprezentarea acesteia prin segmente de dreaptă.
a) Dacă se predă sunetul l, se poate reţine propoziţia:
Luna răsare.
b) Dacă se predă sunetul i, se poate reţine propoziţia:
Inima bate tare.
Se respectă condiţiile menţionate anterior:
- sunetul l se află într-o silabă formată dintr-o vocală
- cunoscută şi consoana nouă;
- sunetul i formează singur silabă;
- cuvintele au 2-3 silabe;
- cuvintele nu conţin diftongi, triftongi şi nu reprezintă
- excepţii de la regulile limbii.
Pasul a II-lea este reprezentarea grafică a cuvintelor:
a) |─────────────| .
|──────| |─────| .
122
 b) |────────────────────| .
|──────| |───── ─| |────| .
În pasul al III-lea se despart cuvintele în silabe. Dacă există elevi care nu au
deprinderile de despărţire a cuvintelor în silabe, profesorul cere elevilor să despartă
toate cuvintele din propoziţie, pentru a exersa; dacă nu e necesar exerciţiul, se poate
trece direct la cuvântul în care se află sunetul de predat, se desparte în silabe, silabele în
sunete.
Se află, astfel, locul sunetului nou şi se reprezintă în scris.
a) |─────────────|. propoziţia
──────| |──────| cuvintele
|──| |──| |─| |─| |─| silabele
I I I I sunetele
b) |─────────────────────|. propoziţia
|──────| |─────────| |────| cuvintele
|─| |─| |─| |────| |────| |──| |─| silabele
I II II sunetele
Pasul a IV-lea urmăreşte formarea auzului fonematic. Elevii vor fi puşi în
situaţia de a recunoaşte sunetul nou în diferite cuvinte. Pentru aceasta profesorul
pronunţă diferite cuvinte în care sunetul nou se află în diferite poziţii (la început, în
interior, la sfârşit) şi elevul sesizează locul acestui sunet. În continuare, elevii dau
exemple de cuvinte în care se află sunetul predat. În acelaşi scop, profesorul
organizează jocuri cu elevii. Astfel, el pronunţă diferite cuvinte care conţin sau nu
sunetul respectiv. Elevii sunt atenţi şi fac diferite gesturi dacă sesizează sunetul (ridică
mâna, bat din palme etc.).
Exerciţiile pot continua, în funcţie de nivelul auzului fonematic al elevilor.
Astfel, se pot prezenta 1-2 propoziţii sau versuri din care elevii să descopere cuvintele
care conţin sunetul nou. În mintea elevilor se desfăşoară un întreg proces de analiză
fonetică. Ei despart cuvintele în silabe şi silabele în sunete şi descoperă dacă există
sunetul nou şi în ce loc se află. Aceste exerciţii sunt necesare deoarece elevii învaţă să
sesizeze toate sunetele din cuvinte, ceea ce asigură o scriere corectă, pentru că, în timp
ce scriu pronunţă în minte sau în şoaptă fiecare sunet pe care-l reprezintă în scris prin
literă. Dacă se trece cu uşurinţă peste aceste momente se poate ajunge în situaţia ca
unii elevi să nu sesizeze toate sunetele şi de aici, în scris, omit litere.
În pasul al V-lea se prezintă litera corespunzătoare sunetului nou. De obicei,
litera se prezintă pe o planşă în care se află litera mică şi mare, de mână şi de tipar, şi
un desen a cărui denumire începe cu sunetul respectiv. Apreciem că e bine ca prima
prezentare a literei să nu se facă pe această planşă, deoarece elevii observă patru litere şi
un desen. Prima dată se prezintă litera singură, pe o planşă sau în abecedar. Unii
învăţători încearcă o analiză a elementelor componente ale literei (oval, bastonaş, cârlig
etc.). apreciem că nu este cazul, deoarece, în cazul literei de tipar, bastonaşul nu e
bastonaş, ovalul nu e oval etc. Un asemenea exerciţiu ar încurca elevii. Litera se
prezintă elevilor şi ei o caută în alfabetarul mic şi o prezintă profesorului.
123
 În pasul al VI-lea se urmăreşte recunoaşterea literei. Pentru aceasta se prezintă
planşa la care ne-am referit mai sus, se recunoaşte litera nouă în partea de sus a
abecedarului, unde sunt cuvinte scrise pe silabe şi în diferite reviste sau ziare cu care
elevii vin la şcoală.
Pasul al VII-lea are în vedere construirea unor cuvinte în care se află litera
nouă. Profesorul pronunţă un cuvânt şi elevii îl despart în silabe. Apoi profesorul
compune cuvântul pe stelaj din silabe şi elevii fac acelaşi lucru cu alfabetarul mic, pe
bancă. Profesorul are grijă să explice elevilor fiecare mişcare pe care o face. În
continuare, scoate la tablă 2-3 elevi, care compun alte cuvinte şi efectuează aceleaşi
mişcări, pe care le prezintă cu voce tare. Ceilalţi elevi lucrează în bănci. Cuvintele
compuse astfel se aleg cu grijă. Ele nu conţin aglomerări de consoane, diftongi şi
triftongi, care ar fi mai greu de sesizat de unii copii.
În pasul al VIII-lea se asigură pronunţia corectă a tuturor cuvintelor de pe
pagină, deoarece pronunţia corectă asigură citirea corectă şi scrierea corectă. Pentru
aceasta profesorul trece la intuirea imaginii din abecedar. El pune un set de întrebări în
legătură cu imaginea care să determine elevii ca, în răspunsuri, să pronunţe cuvintele
din text. Dacă se constată devieri de la limba literară, profesorul corectează pronunţia
elevilor respectivi.
Este important să acordăm atenţie mare asupra calităţii pronunţiei. Unii elevi
vin la şcoală cu influenţe din familie, din regiune în legătură cu sensul şi pronunţia
cuvintelor. Chiar dacă este din zona respectivă, profesorul urmăreşte formarea la elevi a
deprinderilor de exprimare în limba română literară.
Pasul al IX-lea constă în citirea cuvintelor scrise pe silabe. Prin citirea acestor
cuvinte se urmăreşte trecerea de la recunoaşterea literelor la formarea câmpului vizual
de o silabă, în vederea trecerii la citirea integrală a cuvintelor. Sunt elevi care recunosc
literele, dar nu reuşesc, până la sfârşitul clasei I, să-şi formeze un câmp vizual de cel
puţin un cuvânt. Ei citesc, în continuare, pe litere sau pe silabe. Acest aspect nu este
un motiv pentru repetarea clasei. Practica a dovedit că în clasa următoare, datorită
dezvoltării fizice şi intelectuale, performanţele elevului în legătură cu cititul sunt
îmbucurătoare.
În continuare, activitatea de predare la clasa I poate urma două direcţii:
1 - organizarea a două lecţii distincte, de citire şi de scriere;
2 – predarea integrată a citit-scrisului.
Practica didactică a demonstrat că abordarea primei forme, adică lecţii
distincte de citire şi de scriere, duce la ruperea legăturii dintre cele două lecţii, precum
şi creşterea gradului de plictiseală a elevilor în lecţia de scriere, unde execută acelaşi
lucru timp de 45 de minute. Din aceste motive, în ultimii 10 ani se practică predarea
integrată a citit – scrisului, adică realizarea, în fiecare din cele două lecţii, a obiectivelor
specifice citirii şi scrierii. În ultima perioadă a mai apărut o experienţă nouă,
interesantă, care are în vedere formarea, în avans, a deprinderilor de citire a 4-5 litere şi
apoi trecerea la scrierea acestora. Acest procedeu are avantajul că asigură o pronunţie
corectă a cuvintelor înainte de trecerea la scrierea lor.
124
 5.1.4. Organizarea lecţiilor distincte, de citire şi de scriere
În situaţia în care într-o clasă sunt copii cu care se lucrează mai greu în
formarea deprinderilor de citire şi de scriere, se pot organiza, pe o perioadă de timp,
lecţii distincte de citire şi de scriere. În urma citirii cuvintelor scrise pe silabe, observăm
că elevii sunt tentaţi să respire puţin după fiecare silabă. Dacă neglijăm acest lucru şi
trecem la citirea textului, s-ar putea ca unii elevi să-şi formeze o citire sacadată, care
împiedică conştientizarea citirii. De aceea, după citirea grupurilor de cuvinte şi înainte
de trecerea la citirea textului, este bine să punem diferite întrebări elevilor şi să facem
exerciţii de respiraţie, ca să-i scoatem din ritmul sacadat.
Prima citire a textului se realizează de către elevi în şoaptă, ca să se poată auzi.
Nu li se cere să citească în gând, deoarece citirea în gând se formează după citirea cu
voce tare. În continuare, se pun întrebări în legătură cu textul, pentru a verifica în ce
măsură citirea a fost conştientă sau nu. Urmează citirea în lanţ a textului. Aici
profesorul antrenează cât mai mulţi elevi, indiferent de nivelul deprinderilor de citire.
Precizăm că, elevii care citesc corect şi nu sunt antrenaţi în exersarea deprinderilor un
timp îndelungat, s-ar putea să-şi piardă din aceste deprinderi.
Este important, de asemenea, să respectăm ritmul de citire al fiecărui elev,
deoarece, în clasa I, copiii învaţă să citească întâi corect şi apoi repede.
După citirea în lanţ a textului, urmează citirea model a acestuia. În legătură cu
acest moment sunt o serie de păreri. Unii citesc model la început. Noi considerăm că
nu e eficient, deoarece unii elevi pot memora cele 3-4 propoziţii şi, în continuare, vor
recita textul, nu-l vor citi. Pe lângă aceasta, elevii nu beneficiază de încărcătura
emoţională a textului, decât după ce-l vor cunoaşte. Alţii desfăşoară citirea model la
sfârşitul orei. În această situaţie elevii nu mai reţin modelul de citire şi nu beneficiază
de acest moment al lecţiei. De asemenea, citirea model înseamnă citirea textului de
către profesor, în ritmul clasei, cu o pronunţie clară şi corectă a cuvintelor, cu
interpretarea puţin mai accentuată a semnelor de punctuaţie.
Deci, după citirea în lanţ, urmează citirea model, iar, după acest moment,
profesorul organizează citirea după model. Profesorul cunoaşte nivelul formării
deprinderilor de citire şi antrenează în acest exerciţiu elevii care au nevoie să exerseze
citirea după modelul cadrului didactic. Momentul următor este citirea selectivă a
textului. Aici profesorul verifică în ce măsură elevii şi-au însuşit conţinutul textului.
În continuare, pentru formarea deprinderilor de exprimare, profesorul
desfăşoară cu elevii discuţii despre text. Întrebările trebuie puse în aşa fel încât
răspunsurile alăturate să se constituie într-un discurs despre text. Este necesar un
asemenea exerciţiu deoarece multe cadre didactice urmăresc doar răspunsul la fiecare
întrebare, nu şi formarea la elevi a deprinderilor de exprimare în 4-6 propoziţii aşezate
într-o ordine logică.

125
 La sfârşitul lecţiei de citire, în funcţie de timp şi de problemele elevilor cu
privire la exprimare, se desfăşoară exerciţii pentru cultivarea limbii. Acestea se pot găsi
pe pagina abecedarului sau pot fi iniţiate de profesor.

LECȚIA DE CITIRE LA CLASA I

1. alegerea cuvântului

2. formularea propoziţiei

3. analiza componentei propoziţiei

4. despărţirea cuvântului în silabe

5. analiza componentei sonore a cuvântului

6. descoperirea si pronunţarea sunetului nou

7. exemplu de recunoașterea sunetului în diverse cuvinte

8. prezentarea literei de tipar

9. recunoașterea literei din diferite surse

10. intuirea ilustaţiei

11. citirea cuvintelor scrise pe silabe

12. discuţii pentru ieșirea din ritmul sacadat

13. exerciţii de reglare a respiraţiei

14. citirea în șoaptă a textului

15. întrebări în legătură cu textul

16. citirea în lanţ

17. citirea model

18. citirea după model

19. citirea colectivă

20. discuţii despre text

21. exerciţii de cultivare a limbii

126
 5.1.5 Lecţia a doua
Este de scriere şi aici etapele au o succesiune specifică.
Primul pas constă în citirea textului şi prezentarea literei de mână, în întregime
şi pe elemente componente. Dacă este nevoie, profesorul exersează cu elevii scrierea
elementelor grafice din care e compusă litera nouă. Ca şi la litera de tipar, litera nouă
de mână se prezintă singură, nu alăturată de altă literă, ca să se evite confuziile.
În pasul al II-lea, profesorul demonstrează la tablă cum se scrie litera de mână
şi explică elevilor fiecare mişcare, precizând că instrumentul de scris nu se ridică de pe
suport. În continuare, scoate 2-3 elevi la tablă care scriu litera şi descriu fiecare
mişcare, aşa cum a făcut şi profesorul. În acest timp, elevii clasei execută aceleaşi
mişcări în aer cu stiloul închis. Profesorul urmăreşte ca elevii să mânuiască în mod
corespunzător stiloul: instrumentul de scris să fie cuprins de cele trei degete, mişcările
necesare pentru scriere să se realizeze din cele trei degete şi prin mişcarea mâinii din
încheietură.
Pasul al III-lea este dedicat pregătirii pentru scriere. Profesorul face exerciţii
pentru „încălzirea” muşchilor mâinii: se închide şi se deschide pumnul, se mişcă mâna
din încheietură cu pumnul închis, elevii plimbă degetele pe bancă imitând cântatul la
pian, lovesc uşor cu degetele în bancă încercând să imite ploaia etc. Dacă se observă o
stare de plictiseală, de amorţeală, profesorul execută cu elevii mişcări de braţe, alergări
uşoare pe loc, jocuri distractive.
În pasul al IV-lea se scrie litera. Înainte de a trece la scriere, profesorul
reaminteşte poziţia corectă la scris:
- tălpile picioarelor pe podea;
- mâna dreaptă cu cotul pe bancă;
- caietul uşor înclinat spre stânga;
- între bancă şi piept să fie o distanţă de un pumn;
- mâna stângă susţine caietul.
În timpul scrierii, pe bancă nu se află alte cărţi, caiete sau obiecte. Profesorul
explică unde se scrie litera care reprezintă titlul şi precizează că primul rând începe la
două degete de-ale elevului de la linia de margine.
La început se scriu trei litere, după care profesorul verifică dacă toţi elevii au
scris corect litera. Cei care au respectat ce li s-a spus mai scriu trei litere, iar ceilalţi
scriu, pe rând, în prezenţa profesorului.
Se face din nou verificarea scrierii şi se aplică acelaşi procedeu până se scriu 1-2
rânduri. Este bine să se meargă în paşi mici ca să se asigure o scriere corectă.
Dacă sunt elevi care nu pot scrie decât cu mâna stângă, ei vor adopta poziţia
inversă la scriere şi vor executa aceleaşi mişcări. Cercetările efectuate au dus la
concluzia că nu e bine să fie forţaţi să scrie cu mâna dreaptă. După ce elevii au scris
corect 3-4 rânduri cu litere, pot trece la alte activităţi.
Cei care nu reuşesc să scrie bine litera, continuă exerciţiul. Atragem atenţia că
scrierea unui număr mare de rânduri sau de pagini întregi nu duce la îmbunătăţirea

127
scrierii ci la deteriorarea ei, pentru că mâna elevului oboseşte, dacă este solicitat prea
mult.
În scrierea cuvintelor putem distinge trei etape, care se evidenţiază prin efortul
depus de elevi.
a. Prima etapă este copierea cuvintelor după modelul oferit de profesor.
Modelul este scris pe tablă sau pe o planşă. Înainte de a trece la scrierea cuvântului se
face analiza acestuia: despărţirea în silabe, legături între litere etc. În această etapă
efortul elevilor este minim, ei urmăresc modelul şi scriu cuvintele întocmai pe caiete,
profesorul urmăreşte permanent calitatea şi corectitudinea scrierii şi intervine de câte
ori e nevoie.
b. în etapa a doua profesorul prezintă elevilor cuvinte scrise cu litere de tipar şi
le cere să le scrie cu litere de mână. Etapa se numeşte transcriere. Profesorul
organizează întâi discuţii cu elevii în legătură cu componenţa cuvintelor, cu scrierea
literelor şi cu realizarea legăturilor dintre litere. În timpul transcrierii cuvintelor,
profesorul urmăreşte fiecare elev, indiferent de nivelul deprinderilor de scriere. Facem
această precizare deoarece practica didactică a dovedit că lipsa de control a celor care
dădeau semne că au deprinderi de scriere formate duce, de multe ori, la deteriorarea
scrierii. În această etapă elevul, urmăreşte forma literelor de mână şi realizarea
legăturilor dintre ele.
c. Etapa a treia constă în scrierea liberă a cuvintelor sau dictarea / autodictarea.
Contribuţia elevilor este, de această dată, completă. Profesorul cere elevilor să scrie
anumite cuvinte. Este important ca acestea să îndeplinească anumite cerinţe:
- să fie cunoscute de elevi;
- să fie pronunţate corect de elevi;
- să nu conţină aglomerări de consoane, diftongi şi triftongi pe care nu i-au
învăţat;
- să nu facă parte din excepţiile limbii, adică să se pronunţe într-un fel şi să se
scrie în alt fel.
Înainte de a trece la scrierea cuvintelor, profesorul se încredinţează că elevii
pronunţă corect cuvintele. O pronunţie incorectă duce la scriere incorectă. În ultima
parte a lecţiei de scriere elevii trec la scrierea propoziţiilor. Profesorul alege cu grijă
propoziţiile ce urmează să fie scrise de elevi. Acestea se înscriu în anumite cerinţe:
- să fie în legătură cu textul parcurs la lecţia de citire;
- cuvintele care o compun să conţină litera nou învăţată;
- să fie formată din 2-4 cuvinte;
- cuvintele să nu se înscrie în excepţiile limbii.
În scrierea propoziţiilor se pot parcurge cele trei etape menţionate la scrierea
cuvintelor. Profesorul cunoaşte nivelul deprinderilor de scriere ale elevilor şi este liber
să analizeze şi să hotărască prin care dintre etape trece cu toţi elevii sau numai cu o
parte din aceştia. Trecerea prin cele trei etape nu este obligatorie. Atragem atenţia că
neglijarea primelor două etape şi atunci când este nevoie de ele duce la acumulări de
greşeli în scriere, care nu se mai pot îndrepta dacă se descoperă mai târziu. În
128
încheierea lecţiei, elevii citesc cuvinte şi propoziţiile de pe pagină scrise cu litere de
tipar şi de mână.

LECȚIA DE SCRIERE LA CLASA I

1. citirea textului

2. prezentarea literei de mână

3. scrierea demonstrativă

4. exerciţii pregătitoare pentru scriere

5. scrierea literei pe caiete

6. scrierea cuvintelor: analiză, copiere, transcriere, dictare

7. scrierea propoziţiei: analiză, copiere, transcriere, dictare

8. citirea cuvintelor și a propoziţiilor de pe întreaga pagină

9. exerciţii de cultivare a limbii

5.1.6. Predarea integrată a citit – scrisului

Predarea integrată a celor două discipline specifice clasei I, citirea şi scrierea, a
apărut ca o necesitate în practica didactică, deoarece urmăresc formarea la elevi a unor
deprinderi care se determină unele pe altele. Astfel, fără formarea auzului fonematic şi
fără o pronunţie corectă a cuvintelor, nu se pot însuşi citirea şi scrierea. Dacă elevii nu
citesc corect, nu scriu corect etc. Predarea integrată a celor două discipline asigură o
varietate de forme de organizare a lecţiilor care asigură participarea activă a elevilor,
angajarea lor în procesul de predare – învăţare. Metodologia predării rămâne
neschimbată; noutatea constă în combinarea activităţilor de citire cu cele de scriere.
Noua formă de organizare a procesului de predare – învăţare presupune organizarea a
două lecţii care se completează una pe alta.
În prima lecţie etapele sunt următoarele:
 alegerea cuvântului din care se extrage sunetul;
 formarea propoziţiei în care se află cuvântul respectiv;
129
  analiza componentei propoziţiei;
 despărţirea în silabe a cuvântului ales iniţial;
 analiza componentei sonore a cuvântului;
 descoperirea sunetului nou şi exersarea pronunţiei acestuia;
 recunoaşterea sunetului în diferite cuvinte;
 prezentarea literei de tipar;
 recunoaşterea literei noi din diferite surse;
 intuirea ilustraţiei din manual;
 citirea cuvintelor scrise pe silabe;
 prezentarea literei de mână;
 scrierea demonstrativă a literei noi;
 exerciţii pregătitoare pentru scriere;
 scrierea literei pe caiete;
 scrierea cuvintelor (analiza componentei o cuvintelor, copierea, transcrierea,
dictarea /autodictarea);
 exerciţii de cultivare a limbii.
În cea de a doua lecţie se parcurg următoarele etape:
 discuţii pentru trezirea interesului faţă de conţinutul textului;
 citirea în şoaptă a textului de către elevi;
 întrebări în legătură cu textul;
 citirea în lanţ;
 citirea model a profesorului;
 citirea după model;
 citirea selectivă a textului;
 discuţii despre text;
 scrierea propoziţiei (analiza componentei acesteia, copiere, transcrierea,
dictare);
 citirea cuvintelor şi a propoziţiilor de pe pagină scrise cu litere de tipar şi de
mână;
 exerciţii de cultivare a limbii.

5.2. Predarea–învăţarea limbii şi literaturii române la clasa a II-a

Unii învăţători tratează această etapă ca o prelungire a activităţii specifice clasei I,
alţii o neglijează şi abordează textele literare de la începutul anului, după procedeul
clasei a II-a. Iniţial, această etapă (inclusă în programa clasei I) avea ca obiective
importante:
1. formarea deprinderilor de citire a textelor mai lungi;
2. redarea conţinuturilor acestor texte;
3. scrierea textelor formate din 3-5 propoziţii.
130
 Durata etapei era de 4-6 săptămâni. În prezent etapa postalfabetară se desfăşoară
în clasa a II-a şi urmăreşte realizarea aceloraşi obiective referitoare la citire, scriere şi
exprimare. Citirea şi scrierea se exersează în aceeaşi lecţie. Dacă la unele clase, sunt
probleme cu privire la formarea deprinderilor de citire şi de scriere, se pot organiza, un
timp, lecţii de citire şi, separat, de scriere.
Lecţiile din această etapă ar putea avea următoarele momente:
a. trezirea interesului pentru citirea textului - aici profesorul aduce elevilor
informaţii cu privire la personajele şi acţiunea textului, trezind curiozitatea elevilor şi
motivându-i pentru parcurgerea conţinutului textului. El poate prezenta o povestire
scurtă, de 3-5 propoziţii, în legătură cu textul şi, când elevii sunt atraşi mai mult de
povestire, se opreşte şi-i invită să afle singuri ce s-a întâmplat mai departe, prin citirea
textului.
b. citirea textului de către elevi, în şoaptă sau în gând - în acest moment al
lecţiei, elevii pătrund în „tainele” textului prin efort propriu. Cei care au formate
deprinderile de citire cu voce tare opt aborda citirea în gând, pe când ceilalţi pot
continua cu citirea în şoaptă.
c. întrebări în legătură cu acţiunea şi cu personajele textului - pentru a se
convinge dacă citirea textului a fost conştientă, profesorul are pregătit un set de
întrebări pe care le adresează clasei. Întrebările nu se pun la întâmplare, ci urmărind
acţiunea din text.
d. citirea în lanţ - de obicei, elevii din clasa a II-a sunt solicitaţi să citească o
propoziţie, textele fiind mai scurte şi profesorul dorind să verifice cât mai mulţi elevi.
În perioada postalfabetară elevii citesc mai multe propoziţii, iar profesorul are în vedere
fragmentele logice ale textului.
e. prezentarea, pe fragmente, a conţinutului textului - după citirea unui
fragment, profesorul adresează elevilor întrebări privind conţinutul acestuia şi explică
expresiile şi cuvintele noi. La aceeaşi întrebare, profesorul poate solicita mai multe
răspunsuri, acesta fiind un exerciţiu eficient de educare a exprimării. În urma
răspunsurilor primite, profesorul, împreună cu elevii, stabileşte, în 1-3 propoziţii, ce ar
trebui reţinut din ceea ce s-a citit. Unele răspunsuri la întrebări pot fi date de elevi în
scris sau pot fi scrise concluziile de la fiecare fragment.
f. povestirea conţinutului textului - dacă citirea pe fragmente s-a desfăşurat
corect, povestirea conţinutului nu ar trebui să constituie probleme, deoarece în
povestire se adună concluziile sau ce s-a reţinut de la fiecare fragment.
g. citirea model a profesorului.
h. ctirea după model
i. citirea selectivă.
j. exerciţii de scriere - acest moment se organizează în funcţie de problemele
clasei referitoare la scriere. Este bine ca sarcinile de scriere să fie în legătură cu textul.
l. exerciţii de cultivare a limbii - În funcţie de conţinutul şi complexitatea unui
text se acordă una sau mai multe ore pentru parcurgerea acestuia.

131
 Lecţia în care se predă un text liric are următoarele momente:
1. scurtă prezentare a poeziei, în care se evidenţiază unele aspecte mai atractive
pentru copii;
2. motivarea elevilor pentru cunoaşterea poeziei;
3. citirea textului în şoaptă;
4. întrebări în legătură cu textul;
5. citirea textului, explicarea cuvintelor şi a expresiilor;
6. citirea model a textului de către profesor;
7. citirea după model;
8. memorarea şi recitarea unei strofe;
9. exerciţii de scriere.

După parcurgerea etapei postalfabetare, se urmăresc obiectivele specifice clasei

a II-a, cu accent pe: - formarea deprinderilor de citire corectă, conştientă şi, dacă
este posibil, expresivă;
- formarea deprinderilor de exprimare corectă;
- formarea deprinderilor de scriere corectă a textelor formate
Pentru textul epic avem următoarele etape :
1. integrarea lecţiei în sistemul de lecţii - aici profesorul face legătura cu alte
lecţii în care s-a predat un text scris de acelaşi autor şi cu altele care au dezvoltat o temă
asemănătoare.
2. motivaţia elevilor pentru cunoaşterea textului - profesorul trezeşte interesul
elevilor pentru citirea textului prezentând aspectele cele mai atractive din text. Iată o
asemenea prezentare înainte de citirea fragmentului din „Amintiri din copilărie”: „Eu
cunosc mulţi copii. Cei mai mulţi îşi ascultă părinţii, dar sunt şi unii care nu-i ascultă.
O să citiţi un text în care o să cunoaşteţi un copil care a fost rugat de mama lui să o
ajute la treburi, dar el a fugit la scăldat. Ce i s-a întâmplat? O să aflaţi din text.”
3. citirea textului de către elevi - la această dată, cei mai mulţi elevi ar trebui să
citească în gând. Dacă unii nu pot, sunt lăsaţi să citească în şoaptă.
4. întrebări în legătură cu textul
5. citirea în lanţ a textului cu explicarea cuvintelor şi a expresiilor - elevii citesc
câte 2-4 propoziţii sau fragmente. Exersarea citirii se realizează pe un număr mai mare
de propoziţii. În această clasă, profesorul îi învaţă pe elevi să folosească dicţionarul
pentru explicarea cuvintelor noi. Întrucât unul dintre obiective este şi dezvoltarea
exprimării, cuvintele noi, care ar trebui să intre în vocabularul activ după ce au fost
explicate, sunt folosite în alte propoziţii.
6. citirea model a textului de către profesor - profesorul are în vedere ritmul de
citire al clasei.
7. citirea după model
8. întrebări în legătură cu textul - cu aceste întrebări, profesorul urmăreşte
fragmentele textului.

132
 9. exerciţii de scriere - răspunsul la 1-2 întrebări se realizează în scris.
Răspunsurile la întrebări, adunate, vor constitui povestirea conţinutului textului.
10. povestirea textului
11. citirea selectivă
12. exerciţii de scriere - se realizează sarcinile de scriere cuprinse în manual.
13. exerciţii de cultivare a limbii - se rezolvă exerciţiile din manual.

5.3. Formarea capacităţii de lectură / citire

La sfârşitul clasei a II-a, elevii au formate deprinderi de citire corectă şi conştientă şi de
scriere corectă. Ei pot citi un text de cel mult 120 de cuvinte, pot scrie după dictare,
un text de maximum 38 cuvinte şi pot copia un text de 50 de cuvinte.
În organizarea procesului de predare – învăţare elevul are, în continuare, un rol
activ şi participă la propria formare. Atmosfera de învăţare se schimbă în direcţia
formării deprinderilor de comunicare, creşterii încrederii elevilor în propriile forţe
pentru susţinerea comunicării, a abilitării lor pentru o corectă autoevaluare.
Considerând că adaptarea elevilor în activitatea şcolară s-a produs, grija profesorului
este formarea unei atitudini pozitive faţă de învăţare, situarea elevului în centrul
procesului şi valorificarea tuturor informaţiilor obţinute de acesta din diferite surse.
Şcoala trezeşte în elev interesul pentru cunoaştere, iar cunoaşterea se realizează prin
lectura cărţilor. Profesorul are de luptat cu interesul redus faţă de lectură, aflată în
concurenţă cu mass – media şi Internetul. Informaţia este mai rapidă prin televiziune
sau prin calculator, iar citirea cărţilor pare ceva învechit. Acum omul este pragmatic şi
grăbit, are puţin timp pentru citit. Fără a minimaliza importanţa mijloacelor moderne
de informare, profesorul are datoria de a apropia elevii de carte de la vârstele mici, dar
nu obligându-i să citească, ci trezindu-le interesul pentru această activitate intelectuală.
Lectura obligatorie nu a avut niciodată succes; cel care a câştigat întotdeauna a
fost interesul pentru lectură. Din cele relatate mai sus reiese cu pregnanţă necesitatea
îndrumării lecturii şi a motivării elevilor pentru lectură în vederea formării capacităţii
de parcurgere şi înţelegere a textului literar şi pentru valorificarea conţinutului acestuia.
În textele care aparţin genului epic, scriitorul redă comportamentele, sentimentele,
caracterele personajelor prin intermediul povestirii. Întâmplările prezentate se
desfăşoară, de obicei, înainte de apariţia operei literare. Aceste întâmplări se desfăşoară
pe o perioadă îndelungată de timp sau într-un timp foarte scurt; în aceste opere,
timpul nu este limitat. Cititorul descoperă personajele observând comportamentul lor
exterior sau viaţa, zbaterea, frământările interioare. Numărul personajelor diferă de la o
lucrare la alta şi poate ajunge la câteva zeci.
Abordarea acestor texte la clasele a III-a şi a IV-a presupune o metodologie
specifică, determinată de caracteristicile textului şi de experienţa elevilor în studierea
textelor literare. Întrucât organizarea acestor lecţii la clasele a III-a şi a IV-a se
aseamănă în mare parte, o să prezentăm elemente comune şi pe cele care le
diferenţiază. Cursul îşi propune să orienteze viitorii profesori de la clasele I-IV în
conducerea procesului de predare – învăţare, de aceea vom aborda, în continuare,
133
procedeul prezentării şi comentării etapelor/paşilor parcurse/ parcurşi în desfăşurarea
lecţiilor de limba şi literatura română.
Pasul 1 – Integrarea lecţiei în sistemul de lecţii din unitatea de învăţare
În acest moment profesorul descoperă împreună cu elevii elementele comune
ale lecţiei şi a altor lecţii din unitatea de învăţare pe care o parcurg. De asemenea,
evidenţiază textele literare epice studiate care au aceeaşi temă sau sunt scrise de acelaşi
scriitor. Etapa este necesară pentru ca elevii să conştientizeze că lecţia face parte dintr-
un sistem de lecţii cu legături între ele. De aceea discuţiile sunt bine organizate,
urmăresc valorificarea cunoştinţelor şi a deprinderilor obţinute de elevi în lecţii
anterioare şi fixarea sau completarea lor cu altele noi.
Pasul 2 – Trezirea interesului elevilor pentru textul citit
Întrucât urmează citirea individuală a textului, este necesar ca elevii să fie
motivaţi pentru parcurgerea textului. Aici profesorul le prezintă aspectele cele mai
atractive ale textului, care măresc curiozitatea de cunoaştere a întregului conţinut.
Pasul 3 – Citirea textului de către elevi
Rămânem consecvenţi acestui moment (prima citire o realizează elevul)
deoarece urmărim apropierea elevului de textul literar cu forţe proprii, transformarea
lui din ascultător de lectură în cititor de lectură.
Pasul 4 – Întrebări în legătură cu textul
Pentru a verifica în ce măsură elevii citesc conştient, profesorul le adresează 2-4
întrebări referitoare la acţiunea textului, la personaje etc. Dacă se constată că mai mulţi
elevi nu stăpânesc conţinutul textului, profesorul aduce explicaţii suplimentare, după
care elevii vor reciti textul.
Pasul 5 – Citirea în lanţ a textului
Elevii trec de la citirea unei propoziţii, ca în clasele anterioare, la citirea unor
porţiuni mai mari din text. De asemenea, în aceste clase urmărim conştientizarea unor
acţiuni importante în lucrul cu textul literar, împărţirea textului în fragmente logice şi
scoaterea ideilor principale. Pentru a sesiza mai bine fragmentele, este nevoie ca elevul
să înţeleagă acţiunea textului, de aceea, în cadrul citirii în lanţ, în clasa a III-a, se
explică şi cuvintele noi şi „expresiile frumoase”. Se urmăreşte formarea citirii în gând
Se citesc mai multe propoziţii pentru exersarea citirii
Pasul 6 – Explicarea cuvintelor noi şi a expresiilor. Folosirea lor în structuri
noi
Cuvintele noi se explică pe înţelesul copiilor. Dacă este posibil se foloseşte
dicţionarul, unde se află şi alte sensuri ale unor cuvinte, care, dacă sunt accesibile, pot
fi folosite în scopul dezvoltării şi nuanţării vocabularului elevilor. Cuvintele noi pe care
le apreciem că ar trebui să facă parte din vocabularul activ al elevilor le folosim în
structuri noi, în alte propoziţii şi fraze. Arhaismele şi regionalismele le explicăm doar
pentru înţelegerea textelor. „Expresiile frumoase” care, în marea lor majoritate sunt
figuri de stil, sunt evidenţiate şi li se aduc precizările necesare pentru a fi bine înţelese.
Elevii le folosesc atunci când redactează texte scurte sau în compuneri.
Pasul 7 – Citirea textului pe fragmente logice
134
 Această etapă are mai multe momente:
- citirea fragmentului;
- explicarea cuvintelor şi a expresiilor (pentru clasa a IV-a);
- folosirea lor în structuri noi (pentru clasa a IV-a);
- povestirea fragmentului;
- stabilirea ideii principale pentru fiecare fragment;
- întocmirea planului de idei al textului;
- povestirea textului după planul de idei
Acum se realizează şi exerciţii de scriere.
Pasul 8 – Citirea model a textului de către profesor
Această citire se realizează de către profesor sau de un elev care are bine formată
această deprindere. Se urmăreşte oferirea unui model de citire expresivă.
Pasul 9 – Citirea după model
Elevii „interpretează” textul literar după modelul oferit de profesor.
Pasul 10 – Citirea selectivă
Prin această formă de citire profesorul verifică dacă textul a fost bine înţeles,
dacă elevii şi-au format o citire conştientă.
Pasul 11 – Exerciţii de cultivare a limbii române literare
În funcţie de problemele exprimării întâlnite în fiecare clasă de elevi, profesorul
organizează exerciţii care să ducă la realizarea obiectivelor propuse în acest sens. Dacă
analizăm cu atenţie cele prezentate mai sus, constatăm că, din cei 11 paşi propuşi
pentru citirea textului narativ, în 5 dintre aceştia elevii exersează actul citirii, ceea ce
înseamnă că, în fiecare lecţie, pot fi antrenaţi în acest exerciţiu circa 20 de elevi.

135
Schema lecţiei de literatura română
- text epic -

1. Integrarea lecţiei în sistemul de lecţii din unitatea de învăţare

2. Trezirea interesului elevilor pentru textul citit

3. Citirea textului de către elevi

4. Întrebări în legătură cu textul

5. Citirea în lanţ a textului

6. Explicarea cuvintelor noi şi a expresiilor; folosirea lor în structuri noi

7. Citirea textului pe fragmente logice

8. Citirea model a textului

9. Citirea după model

10. Citirea selectivă

11. Exerciţii de cultivare a limbii române literare

În textele care aparţin liricului sentimentele se exprimă prin metafore şi

simboluri. Prezenţa scriitorului este, în general, directă, nemijlocită. Din punct de
vedere gramatical, caracteristica liricului o constituie persoana întâi. Poeziile lirice
exprimă sentimente şi, cum sentimentele sunt diferite şi variate, există şi o varietate de
texte lirice. Manualele şcolare conţin texte lirice şi, pentru înţelegerea şi valorificarea
lor în scopul formării deprinderilor de citire corectă, conştientă şi expresivă, este
necesar să parcurgem o metodologie specială, adaptată obiectivelor specifice. Faţă de
textul epic, există paşi comuni, dar şi diferenţe. Iată paşii care-i propunem pentru o
asemenea lecţie desfăşurată la clasele a III-a şi a IV-a:
Pasul 1 – Integrarea lecţiei în sistemul de lecţii din unitatea de învăţare
Aici profesorul face legătura cu alte creaţii ale poetului cunoscute de copii şi cu alte
creaţii ale altor poeţi cu aceeaşi temă: descrieri de natură, prezentarea sentimentelor
omeneşti, descrierea unor animale etc.
Pasul 2 – trezirea interesului elevilor pentru citirea textului
Profesorul prezintă, pe scurt, textul ce urmează să fie citit. În această prezentare
foloseşte câteva expresii din text, cele mai atractive, pentru a stârni curiozitatea elevilor.
Acest discurs al profesorului diferă de la o clasă la alta în funcţie de: gradul de însuşire
a citirii, de gustul pentru citit al elevilor, de dorinţa lor de a afla lucruri noi etc. Pentru
136
unii sunt suficiente 2-3 propoziţii, pentru alţii trebuie să insistăm mai mult. Important
este să nu trecem cu uşurinţă peste acest moment.
Pasul 3 – Citirea textului de către elevi
Este primul exerciţiu de apropiere a elevului de textul literar. El îl pătrunde cu forţe
proprii şi se apropie de text pe măsură ce-l înţelege. Aşa cum am mai arătat, acest
moment reprezintă şi un exerciţiu de formare a citirii în gând, formă a citirii de care
elevul se va folosi de-a lungul vieţii.
Pasul 4 – Întrebări în legătură cu textul
Fiind un text liric, nu există acţiune sau personaje, de aceea întrebările sunt mai
directe: Ce anotimp prezintă poetul? Ce descrie în versurile sale? Cum este ...? Ce s-a
stârnit din senin? Et
c. În nici un caz nu se poate pune acum întrebarea „Ce aţi simţit după citirea poeziei?”
deoarece sentimentele nu se pot forma înainte de înţelegerea textului.
Pasul 5 – Citirea în lanţ a poeziei
Profesorul pune elevii să citească, cu voce tare, vers cu vers sau grupe de
versuri. Cu această ocazie explicăm cuvintele necunoscute. Momentul reprezintă un
exerciţiu de citire
Pasul 6 – Explicarea cuvintelor şi a expresiilor; folosirea lor în structuri noi
Pasul 7 – Citirea model a textului
Pasul 8 – Citirea după model
În cele două momente se urmăreşte reglarea respiraţiei pentru citirea textului liric.
Exerciţiul este necesar deoarece elevii au tendinţa de a respira după fiecare vers şi ajung
la o citire cântată. Profesorul le demonstrează că, pe o respiraţie, se poate citi un vers
sau un vers şi 1-2 cuvinte din versul următor sau că unele cuvinte se pronunţă mai
accentuat decât celelalte pentru a le scoate în evidenţă şi a transmite sentimente.
Luăm, ca exemplu, o strofă din poezia
Pasul 9 – Decodarea textului liric
Pentru a înţelege bine poezia şi pentru a forma sentimente, profesorul explică fiecare
imagine şi realizează o schemă a textului. Luăm, spre exemplificare, aceeaşi poezie.
Continuând şi cu celelalte strofe aflăm manifestări ala anotimpului toamna (incluse în
partea dreaptă a fiecărei grupare de versuri).
Pasul 10 – Valorificarea textului liric
Cu elevii din clasa a IV-a valorificăm textul în scopul dezvoltării exprimării şi nuanţării
vocabularului elevilor.
Pornind de la versurile:
„Văl de brumă argintie
Mi-a împodobit grădina”
ajungem la expresia: bruma a acoperit grădina cu un văl. De la acest exemplu punem
elevii să realizeze alte construcţii asemănătoare. Se pot comenta unele mijloace artistice
fără să le denumim. De exemplu, luăm versul „Peste creştet de dumbravă” şi explicăm
cuvântul

137
creştet = vârful capului. Poetul înviorează natura folosind acest cuvânt. În urma acestor
exerciţii elevii pătrund mai adânc în esenţa textului şi-şi formează o exprimare îngrijită.
Pasul 11 – Citirea selectivă
Pasul 12 – Memorarea unei strofe
Profesorul îi învaţă pe elevi cum se memorează un text liric: se citeşte primul vers, se
recită versul, se citeşte al doilea vers, se recită versul, apoi se recită primul şi al doilea
vers ş.a.m.d.
Pasul 13 – Recitarea poeziei
Recitarea înseamnă interpretarea textului în versuri. Elevii cunosc ceea ce transmite
poetul prin versurile sale şi încearcă prin recitare să exprime acest lucru. În recitarea
unei poezii este implicată mimica şi gestica, astfel încât mesajul poetic este receptat
mult mai uşor.

Schema lecţiei de literatura română- text liric

1. Integrarea lecţiei în sistemul de lecţii din unitatea de învăţare

2. Trezirea interesului elevilor pentru citirea textului

3. Citirea textului de către elevi

4. Întrebări în legătură cu textul

5. Citirea în lanţ a poeziei

6. Explicarea cuvintelor noi şi a expresiilor; folosirea lor în structuri noi

7. Citirea model a textului

8. Citirea după model

9. Decodarea textului

10. Valorificarea textului

11. Citirea selectivă

12. Memorarea

13. Recitarea
poeziei
138
 Manualele pentru clasele a III-a şi a IV-a cuprind şi alte texte care au abordări
specifice. În cazul unui text cu conţinut istoric, înainte ca elevii să citească textul,
profesorul le prezintă elevilor informaţii în legătură cu evenimentul istoric, cu
personajele etc. În timpul prezentării foloseşte şi explică expresiile şi cuvintele noi. Alte
texte se referă la viaţa şi activitatea unor personalităţi. Chiar dacă sunt în proză, ele se
abordează diferit de cele din genul epic. Şi ele se folosesc pentru exersarea citirii
elevilor, dar se valorifică altfel. Elevii primesc informaţii în legătură cu personalitatea
respectivă: data şi locul naşterii, familia, şcoala, momente deosebite din viaţă etc.
Fragmentele citite urmăresc aceste aspecte. Textele nu se povestesc şi nu se scot idei
principale. Pe tablă şi pe caiete se consemnează informaţiile reieşite din text. Abordarea
acestor texte diferă de celelalte. Programa pentru clasele a III-a şi a IV-a cuprinde şi
acest subcapitol: reclama, articole din reviste pentru copii, afişul. Din unele manuale
poţi înţelege că profesorul trebuie să-i înveţe pe copii să elaboreze asemenea texte, dar
prezenţa lor în subcapitolul „Formarea capacităţii de lectură / citire” înseamnă că
profesorul îndrumă elevii să citească şi să înţeleagă conţinutul textelor nonliterare, cu
care se întâlnesc în activităţile zilnice, îi orientează în descoperirea mijloacelor folosite
de autorii textelor pentru transmiterea mesajelor. Pentru aceasta profesorul prezintă
elevilor variante de texte din fiecare categorie, pe care le comentează pentru a putea
răspunde la următoarele întrebări:
 Ce ne transmite autorul textului?
 Care este structura textului?
 Ce mijloace foloseşte autorul textului?
 În ce măsură ai înţeles ce transmite autorul?
Întrucât elevul trebuie să înţeleagă, în primul rând, ceea ce există în jurul lui,
profesorul aduce în discuţie reclame şi afişe existente în localitate, precum şi articole
despre viaţa şi activitatea elevilor, dacă este posibil, chiar a elevilor şcolii.

5.4. Formarea capacităţii de comunicare

Formarea la elevi a capacităţilor de comunicare reprezintă un obiectiv de primă
importanţă pentru şcoală. Comunicarea contribuie atât la socializarea elevului cât şi la
formarea unui comportament civilizat. Cel care ştie să comunice poate relaţiona cu
persoanele cu care vine în contact. De asemenea, cel ce stăpâneşte tehnica aparent
simplă a comunicării, încearcă să rezolve conflicte cu ajutorul cuvintelor, iar cel care
nu ştie să comunice devine violent şi apelează la alte mijloace pentru a-şi lămuri
interlocutorul. Profesorul urmăreşte să formeze elevilor deprinderi de comunicare
orală, dar, înainte de a transmite tehnica acestui tip de comunicare are în vedere
respectarea regulilor fără de care comunicarea nu are loc. Pornind de la faptul că în
comunicare există emiţător (enunţător), receptor şi mesaj, se descoperă o serie de reguli
care asigură ca raportul dintre cele trei elemente să funcţioneze:
- Emiţătorul este dispus şi pregătit să transmită mesajul;
- Receptorul este dispus şi pregătit să-l primească;

139
 - Mesajul este formulat într-un cod cunoscut de cei doi;
- Emiţătorul transmite mesajul complet;
- Receptorul ascultă întreg mesajul şi nu intervine în timpul
- transmiterii lui.
Profesorul pregăteşte elevii să îndeplinească cele două roluri, de receptor şi de
emiţător. Primul pas în această acţiune este „construirea mesajului oral”. Prin diverse
exerciţii, elevul învaţă să formuleze un mesaj, pe care să-l transmită unei persoane sau
unui grup de persoane. Mesajul se adaptează la tema pe care o abordează, la forma de
transmitere şi la persoana/ persoanele care îl va /vor recepta. Apoi elevii vor fi formaţi
şi pentru rolul de receptor. Ei se obişnuiesc să asculte mesajul cu atenţie, fără să
„bruieze”, să-l întrerupă pe enunţător. Eventualele întrebări în legătură cu mesajul se
adresează după transmiterea lui.
Tot în orele de limba română elevul învaţă să utilizeze formulele de salut, de
prezentare, de permisiune, de solicitare în relaţiile cu diferite persoane (copii,
adolescenţi, maturi, persoane oficiale etc.). Pentru aceasta se organizează jocuri de rol,
astfel încât fiecare să treacă prin cât mai multe situaţii. În scopul relaţionării cu cei din
jur, este important cum se formulează întrebările şi răspunsurile. În procesul de
predare-învăţare elevii exersează mult la formularea răspunsurilor la întrebări. Este
foarte important ca ei să fie cât mai des puşi în situaţia de a întreba, de a construi astfel
de enunţuri. Pentru o bună relationare, elevii sunt învăţaţi să-şi argumenteze ideile, să-
şi exprime în mod civilizat acordul sau dezacordul faţă de ideile altora sau faţă de
atitudinile unor persoane.
Deprinderile de comunicare orală se formează şi prin povestirea orală a unor
întâmplări trăite sau închipuite de copii. Elaborarea mesajului scris este o componentă
importantă a comunicării. În clasele a III-a şi a IV-a se continuă preocupările pentru
formarea, fixarea şi consolidarea unor deprinderi noi:
- organizarea textului scris;
- aşezarea textului în pagină;
- respectarea părţilor componente (introducere, cuprins, încheiere);
- folosirea semnelor de punctuaţie etc.
În aceste clase, elevii învaţă să elaboreze compuneri şcolare. Ele sunt de mai
multe feluri:
- compuneri pe baza unor materiale de sprijin (ilustraţii, desene, imagini pe
video, pe calculator, pe diapozitive etc.);
- compuneri cu început dat;
- compuneri cu sfârşit dat;
- compuneri cu unele cuvinte şi expresii de sprijin;
- compuneri după un plan de idei;
- compunere despre un text citit sau ascultat;
- compuneri corespondenţă şi cu destinaţie specială (bilet, scrisoare, telegramă,
carte poştală);
- compuneri libere.
140
 În general, compunerile au legătură cu textul literar studiat. De exemplu, dacă
textul se referă la universul copilăriei, compunerile dezvoltă aceeaşi temă. Etapele
posibile de desfăşurare a lecţiilor de compunere sunt următoarele:
Etapa 1. Alegerea temei compunerii.
Alegerea temei este importantă. Profesorul trezeşte interesul elevilor pentru o
anumită temă. Momentul este necesar, deoarece apropie elevul de tema care urmează
să o trateze.
Etapa 2. Anunţarea tipului de compunere care se va aborda.
Etapa 3. Analiza materialului de sprijin.
În această etapă elevii se familiarizează cu ilustraţiile, desenele, imaginile,
cuvintele şi expresiile care se constituie în sprijin pentru elaborarea compunerilor.
Etapa 4. Întocmirea planului de idei al compunerii.
Profesorul procedează potrivit tipului de compunere abordat. Dacă este o
compunere pe baza materialelor de sprijin, foloseşte aceste materiale pentru realizarea
planului de idei. Dacă se elaborează o compunere cu început sau cu sfârşit dat, din cele
două materiale se constituie ideea principală pentru începutul sau sfârşitul compunerii.
În situaţia în care se abordează compunerea după un plan de idei, acest moment nu se
organizează, pentru că planul este gata elaborat. Pentru compunerea despre un text
citit sau ascultat, planul de idei se constituie în urma analizei conţinutului textului.
Planul de idei la compunerile libere se realizează de către elevii care au aceste
competenţe. Profesorii îi îndrumă pe elevi pentru alcătuirea unui plan riguros. Ideile
stabilite corespund părţilor compunerii: introducere, cuprins şi încheiere. În această
situaţie, un plan minim poate avea patru idei, câte una pentru introducere şi încheiere
şi două pentru cuprins. Pe măsură ce deprinderile se formează, planul de idei se
dezvoltă. Dacă nivelul clasei permite, se pot elabora 2-3 variante de plan de idei pentru
dezvoltarea aceleiaşi teme, din care fiecare elev îşi alege varianta preferată.
Etapa 5. Dezvoltarea, oral, a planului de idei.
Compunerea nu este o lucrare pe care o realizează toţi elevii în acelaşi fel. Prin
această lucrare ei transmit idei, sentimente, care nu pot fi unice pentru întreaga clasă.
De asemenea, în această lucrare elevii dau frâu liber imaginaţiei şi-şi exersează puterea
de creaţie, de aceea trebuie încurajaţi. Pornind de la aceste consideraţii, dezvoltarea,
oral, a planului de idei se realizează în mai multe variante. Elevul are libertatea să
aleagă varianta care-i place mai mult sau să-şi construiască altă variantă. Acest lucru se
apreciază în mod deosebit de profesor.
Etapa 6. Stabilirea criteriilor de apreciere a compunerilor.
Criteriile de apreciere a compunerilor au trei ţinte: sunt repere în elaborarea
corectă a compunerilor, în autoevaluarea acestor lucrări şi în aprecierea lucrărilor de
către elevii clasei, atunci când se prezintă şi se analizează compunerile. Aceste criterii
pot fi:
- respectarea temei stabilite;
- dezvoltarea corectă a planului de idei;
- calitatea exprimării;
141
 - folosirea expresiilor frumoase;
- utilizarea sau nu a dialogului, potrivit cerinţelor stabilite;
- aşezarea în pagină a textului;
- folosirea semnelor de punctuaţie etc.
Criteriile se formulează potrivit nivelului de înţelegere al copilului şi se scriu pe
tablă sau pe o planşă.
Etapa 7. Redactarea compunerii.
Redactarea compunerii este o activitate independentă a elevilor, intervenţia
profesorului se realizează numai dacă este nevoie. Elevul trebuie lăsat să se exprime, să
prezinte ceea ce crede el, nu ce doreşte altcineva. Intervenţia în elaborarea compunerii
este echivalentă cu intervenţia în realizarea planşei la desen, când i se spune elevului ce
culoare să mai pună sau cum să fie un obiect etc. Prin compunere, ca şi prin desen,
poţi să cunoşti elevul, să-i descoperi sufletul, sensibilităţile şi să ţii seama de ele în
cadrul procesului instructiv – educativ. Elevii elaborează compunerea în clasă. Dacă n-
o termină, pot continua acasă şi se realizează analiza în ora următoare. În această
situaţie nu se pun calificative. Dacă profesorii doresc să noteze compunerile,
organizează două ore, una după alta, încât întreaga compunere să fie elaborată în clasă.
Etapa 8. analiza şi aprecierea
În situaţia în care s-a organizat o oră de compunere, la sfârşitul orei se
desfăşoară analiza şi aprecierea părţii din compunere care a fost elaborată în clasă,
urmând ca întreaga compunere sa se asculte în ora următoare. Primele aprecieri le fac
elevii, urmărind criteriile stabilite iniţial. Ultima apreciere o face profesorul. Atunci
când compunerea se profesorul urmăreşte ordonarea ideilor şi corectitudinea
exprimării. elaborează în întregime în clasă, profesorul organizează o lecţie specială de
analiză a compunerilor, după ce le corectează. Atunci când este cazul, profesorul poate
solicita refacerea compunerii.
Schema lecţiei de compunere:

1. Alegerea temei compunerii

2. Anunţarea tipului de compunere

3. Analiza materialului de sprijin

4. Întocmirea planului de idei

5. Dezvoltarea, oral, a planului de idei

6. Stabilirea criteriilor de apreciere a compunerilor

7. Redactarea compunerii

8. Analiza şi aprecierea compunerilor

142
 Textele literare din manual se folosesc şi pentru predarea elementelor de
construcţie a comunicării. Pentru exemplificări, se utilizează şi fragmente din alte texte
literare. Predarea acestor cunoştinţe se realizează concentric; cunoştinţele din clasa a
III-a se reiau în clasa a IV-a şi, la fiecare, se adaugă informaţii noi. Cunoştinţele de
limbă se însuşesc pentru ca elevul să le folosească în procesul comunicării, nu pentru a
reţine denumiri, definiţii etc. Exerciţiile aplicative urmăresc folosirea cunoştinţelor
asimilate în comunicare. Ora de limba română nu este doar o oră în care se repetă
cunoştinţele teoretice, o oră în care se fac analize nesfârşite, în care părţile de vorbire şi
de propoziţie se subliniază cu 1-2 linii, cu linie şerpuită sau colorată etc. Prin aceste
cunoştinţe elevul conştientizează exprimarea corectă şi le foloseşte în comunicarea de
orice fel. Spre deosebire de clasele mai mari, în învăţământul primar se ajunge la
definiţiile elementelor de construcţie a comunicării, prin descoperirea părţilor acestora.
Luăm, spre exemplificare, lecţia cu subiectul „Substantivul”. Pornim de la
fragmentul:
Vântul bate puternic. Animalele se ascund în vizuini şi stau cuminţi pe paiele calde.
Norii se ciocnesc şi se aud trăsnete. Oamenii intră în colibe.
Elevii sunt puşi să citească textul fără cuvintele subliniate.
................ bate puternic. ................ se ascund în ................ şi stau cuminţi pe
................ calde. ................ se ciocnesc şi se aud ................ . ................ intră în
................ .
Ei observă că, fără aceste cuvinte, textul nu are înţeles. În continuare, scoatem în
evidenţă faptul că aceste cuvinte ne ajută să vorbim, sunt părţi ale vorbirii noastre.
Apoi grupăm cuvintele:
animalele | vizuini | vântul | Părţi oamenii | paiele | norii | de | colibe | trăsnete |
vorbire
Împreună cu elevii, observăm ce denumesc aceste cuvinte şi notăm concluziile
pe tablă şi în caiete. Astfel descoperim că ele denumesc fiinţe, lucruri sau fenomene ale
naturii.
În continuare, luăm alte texte în care elevii să descopere cuvinte care denumesc
fiinţe, lucruri sau fenomene ale naturii. În felul acesta „am descoperit” cu elevii
elementele componente ale definirii substantivului. Un asemenea demers se poate
organiza şi pentru predarea altor elemente de construcţie a comunicării. Pentru a fi cât
mai atractive, în aceste lecţii se folosesc mai multe feluri de exerciţii. Acestea pot fi:
• Exerciţii de recunoaştere
- exerciţii de recunoaştere simplă;
- exerciţii de recunoaştere şi grupare:
Recunoaşteţi substantivele şi grupaţi-le după număr sau după ceea ce
denumesc etc.
- exerciţii de recunoaştere şi caracterizare:
Recunoaşteţi verbele şi spuneţi ce ştiţi despre ele (timpul, persoana, numărul).
- exerciţii de recunoaştere şi motivare:
143
 Recunoaşteţi substantivele proprii şi motivaţi scrierea lor.
- exerciţii de recunoaştere şi disociere:
Arătaţi de ce substantivul x din cele două propoziţii este, în prima subiect şi, în
a doua, aribut.
• Exerciţii cu caracter creator
- exerciţii de modificare:
Rescrieţi textul şi treceţi substantivele de la numărul singular la numărul
plural.
- exerciţii de completare:
Completaţi propoziţiile de mai jos cu părţile secundare care răspund la
întrebările din paranteze.
- exerciţii de exemplificare:
Alcătuiţi o propoziţie dezvoltată care să cuprindă un complement şi un atribut.
- compunerile gramaticale:
a) compuneri gramaticale libere:
Prezentaţi în scris o călătorie până la Ploieşti în care să folosiţi substantive
proprii.
b) compuneri gramaticale pe bază de material dat:
Alcătuiţi o compunere cu tema „...” în care să folosiţi adjectivele din textul
„...”.
c) compuneri gramaticale prin analogie:
Prezentaţi o întâmplare la care aţi luat parte folosind textul „...”.
Textele literare incluse în manuale sunt astfel alese încât cuprind toate
elementele de limbă română prevăzute în programa şcolară pentru clasele a III-a şi a
IV-a, însuşirea acestora realizându-se pe baza principiului predării integrate. Acestea
sunt texte suport pentru noţiunile de limbă română care au aplicabilitate imediată. Pe
parcursul însuşirii fiecărei părţi de vorbire sau de propoziţie, elevii sunt puşi în cele mai
diverse situaţii de comunicare, asigurându-se caracterul pragmatic al predării limbii
române. Ei constată în ce măsură se folosesc părţile respective, de exemplu, într-un
dialog, în povestirea unei întâmplări, într-un bilet, o scrisoare etc.

144
 CAPITOLUL VI
INSTRUMENTE ŞI METODE DE EVALUARE
6.1. Evaluarea la limba şi literatura română
„ Evaluarea reprezintă totalitatea activităţilor prin care se colectează, se
organizează şi se interpretează datele obţinute în urma aplicării unor instrumente de
măsurare în scopul emiterii unei judecăţi de valoare pe care se bazează o anumită
decizie pe plan educaţional." - se precizează în capitolul I din Ghidul de evaluare -
Limba şi literatura română - elaborat de Serviciul Naţional de Evaluare şi Examinare .
Evaluarea este o relaţie de feedback care permite profesorului readaptarea
activităţii de predare şi elevului să îşi reajusteze modalităţile de învăţare şi
comportamentul. Ea nu se confundă cu notarea propriu-zisă.
În procesul de învăţământ, activităţile de predare, învăţare şi evaluare sunt într-
o strânsă legătură, ele trebuie proiectate împreună, fiindcă se influenţează una pe
cealaltă; ele nu sunt consecutive, ci simultane. Întreaga activitate desfăşurată în clasă
trebuie bine gândită, pentru ca obiectivele propuse în proiectare să devină finalităţi a
căror atingere să se poate verifica prin evaluarea elevilor, dar şi autoevaluarea
profesorului.

6.1.1. Funcţiile evaluării

Evaluarea şcolară constituie un ansamblu de activităţi care transcend datele
printr-o raportare la o serie de funcţii şi finalităţi.
Ghidul de evaluare, elaborat de S.N.E.E., evidenţiază patru funcţii generale
ale evaluării - diagnostică, prognostică, de certificare, de selecţie - şi două funcţii
specifice - motivaţională, de orientare şcolară şi profesională.
Analizând aceste funcţii din punctul de vedere al disciplinei limba şi literatura
română:
a. funcţia diagnostică scoate în evidenţă punctele tari şi punctele slabe în
pregătirea elevilor, ajutându-ne să stabilim posibilele modalităţi de îmbunătăţire /
remediere / corectare a neajunsurilor semnalate - această funcţie îşi justifică valoarea
mai ales cu ocazia testelor iniţiale, când dorim să ne formăm o imagine despre
competenţele pe care le posedă elevii pe care îi preluăm dintr-un alt ciclu de
învăţământ (primar sau gimnazial), dar şi la orice tip de test pe care îl dăm elevilor
noştri pe parcursul anului şcolar;
b. funcţia prognostică este complementară funcţiei diagnostice şi contribuie la
stabilirea demersurilor didactice în vederea atingerii unor performanţe viitoare ale
elevilor;
c. funcţia de certificare este cea prin care se stabilesc competenţele şi
capacităţile elevilor, performanţele la care au ajuns într-un timp dat, la final de unitate
de învăţare, la final de semestru sau de ciclu de învăţământ;
145
 d. funcţia de selecţie este cea care permite accesul elevilor într-o treaptă
superioară de învăţământ sau obţinerea unor clasificări / ierarhizări la diferite
concursuri şcolare (olimpiada de limba şi literatura română, concurs de recitări,
concursuri de redactare de eseuri etc.);
e. funcţia motivaţională este una dintre cele mai importante funcţii, decisivă în
cadrul orelor de limbă şi literatură română, deoarece prin ea se urmăreşte motivarea
elevilor, trezirea interesului lor pentru studiul acestei discipline, formarea unei
atitudini pozitive faţă de învăţare şi evaluare;
f. funcţia de orientare şcolară şi profesională are în vedere evaluarea elevilor şi a
performanţelor acestora ajutând cadrul didactic în obţinerea unor informaţii despre
aptitudinile elevilor, despre interesul lor faţă de această disciplină, oferă posibilitatea
descoperirii şi cultivării talentelor.

6.1.2. Etapele evaluării

Activitatea de evaluare la limba şi literatura română se realizează pe parcursul a
trei etape
 măsurarea rezultatelor obţinute prin metode de evaluare variate, specifice
scopului urmărit. Prin măsurare, Constantin Cucoş înţelege „operaţia de
cuantificare a rezultatelor şcolare, respectiv de atribuire a unor simboluri
exacte unor componente achiziţionale, prin excelenţă calitative. Măsurarea
presupune o determinare obiectivă, prin surprinderea riguroasă a unor
achiziţii şi nu implică emiterea unor judecăţi de valoare ( Cucos, 1998,
p.173).
 aprecierea rezultatelor pe baza descriptorilor de performanţă, a baremelor de
corectare şi notare. Aprecierea şcolară sau evaluarea propriu-zisă, în viziunea
lui Constantin Cucoş, constituie emiterea unei judecăţi de valoare,
semnificarea unui rezultat observabil sau măsurabil într-un cadru de referinţă
axiologic (idem, p.178).
 formularea concluziilor desprinse în urma interpretării rezultatelor obţinute,
în vederea adoptării deciziei educaţionale adecvate.

6.1.3. Tipuri de evaluare folosite la orele de limba şi literatura română

Diversitatea de situaţii didactice presupune conceperea şi aplicarea unor
strategii adecvate fiecărei situaţii în parte, astfel încât pornind de la reperele principale,
cantitatea de informaţii deţinută de elevi şi axa temporală la care se raportează
evaluarea, sau persoana care face evaluarea, distingem:
 evaluarea parţială, în care se verifică elemente cognitive sau comportamente
secvenţiale (prin ascultare curentă, extemporale, probe practice curente);
 evaluarea globală, în care se verifică o cantitate mare de cunoştinţe şi
deprinderi obţinute prin cumulare (prin examene şi concursuri

146
  evaluarea predictivă sau iniţială - realizată la începutul unui nou ciclu
curricular, la începutul anului şcolar sau când o clasă este preluată de un alt
profesor - urmăreşte stabilirea nivelului de pregătire a elevilor.
 Informaţiile obţinute îl ajută pe profesor să identifice nivelul achiziţiilor
elevilor în materie de competenţe, abilităţi şi cunoştinţe, îi oferă un sprijin în
planificarea activităţilor de predare şi învăţare viitoare, chiar în realizarea unor
programe diferenţiate în funcţie de capacităţile elevilor;
 evaluarea formativă sau continuă - însoţeşte întregul parcurs didactic, îi oferă
profesorului posibilitatea de a se raporta la obiectivele / competenţele
programei, de a urmări progresul elevilor;
 evaluarea sumativă sau finală - se realizează, de obicei, la sfârşitul parcurgerii
unei unităţi de învăţare, la sfârşit de semestru, de an şcolar, de ciclu
curricular.
 evaluarea internă - efectuată de aceeaşi persoană care este implicată în mod
direct în activitatea de predare-învăţare;
 evaluarea externă - realizată de persoane / instituţii, altele decât cele care au
asigurat desfăşurarea procesului didactic.

Ion T. Radu (Radu, 2000, p.145) evidenţiază caracteristicile celor trei tipuri de
evaluare, fiecare din acestea presupunând atât avantaje, cât şi dezavantaje.
Evaluarea iniţială (predictivă) oferă posibilitatea cunoaşterii potenţialului de
învăţare al elevilor, identificării stării de fapt care va conduce la stabilirea unor strategii
pe care să le adoptăm în funcţie de rezultatele obţinute în fiecare clasă testată. De
exemplu, la începutul clasei a V-a, acelaşi test, aplicat în două colective, poate duce la
rezultate diferite, ceea ce va necesita abordări variate, selectarea unor metode potrivite
nivelului clasei cu care lucrăm. Prin funcţia diagnostică a evaluării vom putea:
- identifica lacunele în pregătirea elevilor;
- stabili capacităţile de comunicare (orală şi scrisă) şi abilităţile fiecăruia;
- depista eventualele deficienţe de pregătire şi dificultăţi de învăţare.
Evaluarea formativă (continuă) are efecte reglatoare nu numai asupra
învăţării, ci asupra întregului proces didactic, verificând sistematic progresele
elevilor. Evaluarea, pentru a fi formativă, trebuie să îndeplinească următoarele condiţii:
să fie continuă, să fie analitică şi completă, aprecierea rezultatelor să se facă în raport cu
obiectivele urmărite şi cu propriile rezultate anterioare, nu cu rezultatele altor elevi.
Secvenţe de evaluare formativă putem insera în orice moment al lecţiei, în
funcţie de obiectivele/competenţele urmărite. Astfel, dacă dorim să urmărim
capacitatea elevilor de a identifica mesajul textului citit la prima vedere, putem
introduce un moment de verificare a cunoştinţelor imediat după lectura textului; dacă
vrem să urmărim capacitatea elevului de a identifica raporturile de subordonare
dintr-un text dat, inserăm un moment de verificare, orală sau scrisă, după predarea-
învăţarea raporturilor care se pot stabili la nivel de propoziţie sau frază.

147
 „ Prin urmare, evaluarea formativă însoţeşte activitatea pe toată durata ei, vizând
obţinerea de informaţii referitoare la ecartul dintre rezultatele şi obiectivele vizate. Ea
contribuie la îmbunătăţirea performanţelor elevilor în măsura în care permite să fie
reconstruită continuu acţiunea de instruire/învăţare, reglarea acesteia raportând-o
la obiectivele vizate." (idem, p.161). Evaluarea formativă impune o altă atitudine faţă
de procesul de predare-învăţare-evaluare, atât profesorul, cât şi elevul se manifestă
activ, profesorul îndrumând elevul, motivându-l pentru învăţare, elevul dobândind
încredere în sine, în forţele proprii.
Evaluarea finală (cumulativă, sumativă) este sintetică, globală, îndeplineşte
funcţii de certificare a competenţelor dobândite şi de ierarhizare a elevilor. Evaluarea
finală trebuie să acopere obiectivele de referinţă / competenţele specifice urmărite
pe parcursul unei unităţi de învăţare, a unui an şcolar sau de-a lungul unui ciclu
curricular, ea trebuie să fie „pluridimensională, în sensul cerinţei ca mijloacele utilizate
să ia în evidenţă efectele instruirii / învăţării asupra elevilor, capacităţile şi
competenţele formate, dar şi procesele şi mijloacele de lucru folosite pe parcursul
activităţii." (ibidem, p.175).
Prin evaluare finală se constată progresul înregistrat de elevi pe parcursul unor
trepte de şcolaritate, examenele de testare naţională şi examenul de bacalaureat fiind
examene de certificare, ele trebuie sprijinite prin evaluarea continuă, profesorul având
datoria de a-i obişnui pe elevi cu modalităţile diverse de evaluare, aplicând diferite
instrumente şi metode de evaluare, asemănătoare celor elaborate de Serviciul Naţional
de Evaluare şi Examinare.
Evaluarea prin calificative, „evaluarea calitativă, cu caracter preponderant
formativ, are în vedere activizarea elevului ca participant la propria formare,
conştientizându-i permanent nivelul propriilor performanţe, dar şi căile pe care trebuie
să le urmeze în învăţare. Astfel, acesta va ajunge să facă eforturi conştiente pentru
dobândirea unor capacităţi, competenţe, abilităţi, care să-I permită operaţionalizarea
cunoştinţelor şi a informaţiilor în aşa fel încât procesul instructiv să devină eficient
pentru el.” (Matei Cerkez, Victoria Pădureanu, Mihaela Singer, Competenţe şi
calificative la clasa a II-a. Limba română.Matematică, Seria Evaluare, Colecţia
Învăţământ primar, Editura Sigma, Bucureşti, 1999, p. 6). Evaluarea şi aprecierea prin
calificative necesită elaborarea descriptorilor de performanţă, care indică nivelul de
competenţă/capacitatea atinsă de fiecare elev la o anumită disciplină, în funcţie de
obiectivele de referinţă ale programei şcolare pentru clasa respectivă (obiectivele de
referinţă indică rezultatele aşteptate ale învăţării). În activitatea de evaluare, obiectivele
de referinţă ale programei şcolare sunt transformate în descriptori de performanţă,
exprimaţi în termeni de realizare.
Ion T. Radu, în Evaluarea procesului didactic (Bucureşti, Editura Didactică şi
Pedagogică, 2000, p. 274), indică cele patru paliere corespunzătoare indicatorilor sau
descriptorilor de performanţă:

148
  calificativul «foarte bine» sau palierul învăţării depline exprimă acumularea
cunoştinţelor cerute, capacitatea de a opera cu ceea ce a învăţat, autonomie în
învăţare;
 calificativul «bine» sau palierul «credit» corespunde situaţiei în care elevul
posedă cunoştinţe, însuşite bine, este capabil nu numai de a le recunoaşte, ci şi
să le utilizeze în situaţii similare, oferă garanţia unor progrese, de aceea i se
acordă «credit»;
 calificativul «satisfăcător» sau palierul «prag», minimum acceptabil, presupune
nsuşirea unui cuantum de cunoştinţe şi formarea unor capacităţi care permit
elevului să abordeze etapa următoare cu şansa de a reuşi;
 calificativul «nesatisfăcător» sau palierul «inacceptabil» sancţionează insuccesul
şi face necesare măsuri recuperatorii.”
Exemple elocvente de utilizare a descriptorilor de performanţă în aprecierea
rezultatelor şcolare oferă culegerea realizată specialişti ai Consiliului Naţional pentru
Curriculum şi ai serviciului Naţional de Evaluare şi Examinare – Descriptori de
erformanţă pentru învăţământul primar, precum şi Colecţia Învăţământ primar, din
Seria Evaluare, publicată de Editura Sigma, în 1999. Urmând modelul oferit de
specialişti, fiecare cadru didactic, în funcţie de itemii probei de evaluare, stabileşte
descriptorii de performanţă. Standardele curriculare de performanţă sunt repere de
evaluare a rezultatelor efective ale învăţării, manifestate în activităţi concrete pe care
elevii le pot realiza după desfăşurarea procesului de învăţământ. Prin standardele
curriculare de performanţă se verifică aplicarea curriculumului naţional şi gradul în
care acesta se poate realiza.

6.2. Tipuri de itemi adecvaţi celor trei domenii ale disciplinei

Ghidul elaborat de S.N.E.E., propune următoarea definiţie de lucru a
itemului: Item= întrebare + formatul acesteia + răspunsul aşteptat.
În teoria şi practica evaluării sunt menţionate mai multe criterii de clasificare a
itemilor, dar criteriul cel mai des utilizat este cel al gradului de obiectivitate a
corectării. Conform acestui criteriu, itemii pot fi obiectivi, semiobiectivi şi subiectivi.

6.2.1. Itemi obiectivi

Itemii obiectivi sunt cei care testează rezultate ale învăţării situate la nivelurile
cognitive inferioare: cunoştinţe, priceperi, capacităţi de bază. Se caracterizează prin
obiectivitate ridicată, prin urmărirea capacităţii elevului de a identifica, de a recunoaşte
şi de a selecta răspunsul corect. Baremul de corectare şi notare se construieşte foarte
uşor, punctajul se acordă sau nu, în funcţie de marcarea răspunsului corect. Fiecare
item construit are un singur răspuns corect, elevul fiind pus în situaţia de a alege dintr-
o listă de variante plauzibile.

149
 1. Itemul cu alegere duală este o sarcină de lucru care probează capacitatea
celui examinat de a identifica valoarea de adevăr a unei afirmaţii, obiectivitatea ei sau
raportul dintre cauză şi efect al celor două afirmaţii conţinute.
În construirea itemului, trebuie să ţinem seama de următoarele aspecte:
a. indicaţiile să fie clar formulate - Încercuieşte litera corespunzătoare
răspunsului corect (A= adevărat, F= fals).
- Bifează căsuţa corespunzătoare răspunsului potrivit ( corect , incorect).
b. enunţul itemului să conţină explicaţii clare privind tipul de judecată pe
care trebuie să o facă elevul asocierea unui enunţ dat cu una dintre componentele
următoarelor grupuri de alternative: adevărat/fals, da/nu, corect/incorect (greşit),
acord/dezacord etc.;
c. evitarea enunţurilor cu caracter general, cu ambiguităţi, a enunţurilor prea
lungi sau complexe, precum şi a enunţurilor negative.
Adrian Stoica ( Adrian Stoica (coord.), 1996, p.43) stabileşte avantajele şi
limitele acestui item.
Avantaje:
- testează, într-un interval de timp redus, un volum mare de rezultate ale
învăţării;
- poate verifica una sau mai multe unităţi de conţinut;
- se construieşte relativ uşor;
- are fidelitate ridicată;
- este uşor de cuantificat.
Limite:
- răspunsurile pot fi ghicite;
- identificarea de către elev a unui răspuns ca fiind neadevărat / incorect,
nu implică neapărat cunoaşterea de către acesta a soluţiei adevărate.

Exemplu
Citeşte cu atenţie afirmaţiile următoare. Încercuieşte litera corespunzătoare
răspunsului corect (A = adevărat; F = fals):
1. Substantivul denumește lucruri. A / F
2. Toate cuvintele din seria următoare sunt polisilabice: fete, avere, deal,
colina, aristocratie, mormane. A / F
3. În enunţul „Dragu mii badea la joc / ca miroasea busuioc...", sunt doua
greseli de ortografie.

2. Itemul de tip pereche presupune, ca sarcină de lucru, recunoaşterea

elementelor (cuvinte, propoziţii, fraze, numere, litere, diferite simboluri etc.) aflate
într-o relaţie dată.
Tehnica perechilor este potrivită măsurării rezultatelor învăţării prin
asociere, elevii fiind puşi, în orele de limba şi literatura română, în situaţia de a
recunoaşte relaţii de tipul:
150
  autori - opere;
 personaje - tipuri de personaje;
 termeni - definiţii;
 perechi de sinonime / antonime etc.
Itemii de tip pereche sunt dispuşi pe două coloane, elevii asociind
premisele cu răspunsurile
Exemplu
Ion Creangă Domnul Vucea
Mihail Sadoveanu Amintiri din copilărie
Mircea Sântimbreanu Recreaţia mare
Petre Ispirescu Fram, ursul polar
Cezar Petrescu Dumbrava minunată
B. St. Delavrancea Prâslea cel voinic și merele de aur

3. Itemul cu alegere multiplă este o sarcină de lucru a cărei soluţie se va alege de

către elev, dintr-o listă de răspunsuri alternative.
În construirea itemilor cu alegere multiplă trebuie să ţinem seama de
următoarele aspecte:
a. respectarea, cu stricteţe, a structurii: un enunţ (premisa sau baza), o listă de
alternative (răspunsuri sau opţiuni), din care elevul va alege răspunsul corect
(cheia), celelalte răspunsuri fiind distractorii.
b. premisa trebuie să fie bine construită, respectând nivelul de vârstă şi
capacităţile de învăţare ale elevilor;
c. se recomandă utilizarea a trei-cinci alternative-de obicei, de aceeaşi
întindere/lungime, din care una singură să fie răspunsul corect;
d. se poate verifica o gamă largă de rezultate ale învăţării: de la cunoaşterea unor
date şi principii până la interpretarea relaţiilor cauză-efect, de la aplicarea
unor cunoştinţe până la interpretarea, argumentarea unor enunţuri,
depăşind, astfel, nivelurile cognitive inferioare prin măsurarea unor rezultate
ale învăţării de nivel superior.

Exemplu Încercuieşte litera corespunzătoare răspunsului corect.

Forma de prezent, a verbului a citi este:
a. citesc
b. am citit
c. voi citi

6.2.2. Itemi semiobiectivi

Itemii semiobiectivi - presupun răspunsuri mai elaborate, prin care pot fi testate
variate capacităţi intelectuale.

151
 1. Itemii cu răspuns scurt presupun formularea unui răspuns (scurt) în
totalitatea lui.
Itemii cu răspuns scurt au următoarele caracteristici:
a. solicită rezultate ale învăţării, de obicei, de nivel superior, impunând
coerenţă în realizarea răspunsului;
b. permit evaluarea priceperilor, deprinderilor, cunoştinţelor;
c. cerinţa este o întrebare al cărei răspuns nu trebuie să implice
problematizarea, fiind foarte scurt;
d. răspunsul elevului este limitat, ca formă şi conţinut, de structura
întrebării;
e. obişnuieşte elevii cu elaborarea unor răspunsuri concise.
Exemplu
După parcurgerea textului literar Toamna în grădini de Vasile Alecsandri,
putem formula întrebări de tipul:
1. Care anotimp este descris în poezie?
2. Identifică două adjective din strofa I.
3. Stabileşte rima versurilor.

2. Itemii de completare presupun formularea unei părţi componente a unei

afirmaţii, astfel meat aceasta să capete sens şi valoare de adevăr.
Ca şi itemii cu răspuns scurt, itemii de completare:
a. solicită rezultate ale învăţării, de obicei, de nivel superior, impunând
coerenţă în realizarea răspunsului;
b. permit evaluarea priceperilor, deprinderilor, cunoştinţelor;
c. dar cerinţa este o afirmaţie incompletă.
Se recomandă ca spaţiile punctate să fie în interiorul sau la sfârşitul enunţului,
pentru ca în gândirea elevilor, pe măsură ce citesc afirmaţia, să se contureze varianta
corectă de răspuns.
Exemplu
Versurile citite creează o atmosferă de .......................
Descrierea șoricelului este realizată prin .................. ce reprezintă
...........................

3. Întrebările structurate sunt sarcini formate din mai multe subîntrebări, de

tip obiectiv sau semiobiectiv, legate între ele printr-un element comun. Întrebările
structurate se situează la graniţa dintre itemii cu răspuns scurt şi eseul cu răspuns liber.
La baza elaborării întrebărilor structurate stă textul, urmat de sarcinile
formulate sub forma sub întrebări lor, ele pot fi continuate de date suplimentare şi de
alte subîntrebări.
În elaborarea întrebărilor structurate trebuie să avem în vedere următoarele
aspecte:

152
 a. cerinţele de la început trebuie să fie mai simple, crescând dificultatea lor
treptat;
b. fiecare întrebare va fi autoconţinută, nu depinde de răspunsul la întrebarea
anterioară şi nu va influenţa răspunsul la întrebarea următoare;
c. concomitent cu elaborarea întrebărilor se întocmeşte şi baremul de corectare
şi notare;
d. se recomandă acordarea aceluiaşi număr de puncte pentru fiecare item din
care este alcătuit testul cu întrebări structurate.

6.2.3. Itemi subiectivi

Itemii subiectivi - cunoscuţi şi sub denumirea de itemi cu răspuns deschis,
vizează nivelurile superioare cognitive, creativitatea şi originalitatea elevilor. Itemii
subiectivi sunt relativ uşor de construit, însă elaborarea baremului de corectare şi
notare necesită o foarte mare atenţie, deoarece se întâmpină dificultăţi în obiectivitatea
evaluării.
1. Eseul cu răspuns restrâns conţine cerinţe prin care se evaluează mai ales
abilităţi, deprinderi, elemente de competenţă etc., vizând capacităţi de receptare a
mesajului scris, dar şi de exprimare scrisă; se precizează numărul de cuvinte, de
paragrafe sau de rânduri din care se construieşte răspunsul. În grila de corectare şi de
evaluare a acestui tip de eseu, este recomandabil să introducem repere vizând
respectarea normelor de ortografie şi de punctuaţie, precum şi respectarea încadrării în
numărul de cuvinte, de paragrafe sau de rânduri cerut.
Exemplu
Scrie un text de patru-cinci rânduri, cu tema Vacanţa de iarnă, în care să
folosești trei substantive simple, trei adjective și trei verbe la trecut.

2. Eseul structurat sau semistructurat implică tot evaluarea capacităţii de

exprimare scrisă, dar cu un grad ridicat de relevanţă. Cerinţa de bază constă în
redactarea unei compoziţii cu cerinţe prestabilite (specifice fiecărui tip de subiect) şi un
reper general, vizând respectarea normelor de ortografie şi de punctuaţie.
Prin redactarea eseului structurat sau semistructurat, elevul dobândeşte
deprinderea de ordona ideile, de a construi un fir logic al argumentării, valorificând
abilităţile analitice şi critice formate în orele de limba şi literatura română. Este utilizat
în examenele naţionale, fie pentru argumentarea apartenenţei unor texte la diverse
genuri şi/sau specii literare sau încadrarea lor în anumite curente literare, fie pentru
caracterizarea unui personaj, pentru interpretarea unui fragment de text
literar/nonliterar.
Cerinţa de bază -redactează o compunere de 0,5-1 pagini - este urmată de
oferirea unor repere (4-5), a căror ordine nu este obligatorie în eseul redactat, dar este
absolut necesară integrarea fiecăruia în lucrarea realizată. În vederea bunei pregătiri a

153
elevilor pentru susţinerea examenelor naţionale, vă recomandăm utilizarea acestui tip
de eseu în realizarea unor teme pentru acasă.

Exemplu
Redactează o compunere de aproximativ o pagină, în care să ilustrezi proverbul
Fântâna adevarată nu îngheaţă niciodată. Vei avea in vedere:
a. alegerea unui titlu sugestiv
b. introducerea a două personaje
c. adecvarea conţinutului compunerii la mesajul proverbului
d. respectarea normelor de redactare, de ortografie și de punctuaţie.

3. Eseul liber / nestructurat este un tip de eseu care se adresează elitelor,

pentru că presupune din partea elevilor stăpânirea şi valorificarea adecvată a
aparatului critic şi capacitatea de a elabora un discurs argumentativ / demonstrativ cu
înalt grad de persuasiune - se specifică în Ghidul de evaluare elaborat de S.N.E.E.
Specificul acestui tip de eseu constă în faptul că elevul primeşte foarte puţine
indicaţii, în schimb îi sunt solicitate mai multe operaţii de gândire, scrierea va fi
imaginativă, creativă. Construirea baremului de corectare şi de notare este foarte
dificilă, iar, de multe ori, în timpul citirii unui astfel de eseu, putem aluneca foarte
uşor pe panta subiectivităţii, a interpretării afirmaţiilor elevului.
Exemplu
Redactează o compunere narativă, în care să prezinţi aventura unui fluture
captiv într-o bibliotecă.

Exemplificare Test initial

Clasa a III-a
Învăţătoare propunătoare Daniela Arion, Școala generală Mihai Vodă, Turda, jud.
Cluj
Numele si prenumele elevului:_________________________________

Citeşte textul de mai jos pentru a răspunde cerinţelor:

Un vânt rece de toamnă legăna frunzele copacilor.
Vrăbiuţa stătea zgribulită pe o ramură de cireș. Simţea că este mai frig decât
ieri, dar nu prea înţelegea de ce. O chemă pe prietena ei, Rândunica, dar nu îi răspunse
nimeni.
Tristă, vrăbiuţa zbură în căutarea rândunicii. La marginea unui lac se întâlni cu
o broscuţă și o întrebă:
- Dragă broscuţă, știi tu oare unde este prietena mea?
- Rândunica a plecat în ţările calde.

1. Răspunde la următoarele întrebări, pe baza textului dat:

154
 a) Cine stătea zgribulită pe o ramură?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
____________________

b) Unde s-a întâlnit vrăbiuţa cu broscuţa?

___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
____________________

c) De ce a plecat Rândunica în ţările calde?

___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
____________________

2. Desparte în silabe cuvintele: toamnă, nimeni, vrăbiuţa.

___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
____________________

3. Scrie câte un cuvânt asemănător ca înţeles pentru fiecare dintre cele subliniate în
textul dat.
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
____________________
4. Alcătuiește o propoziţie în care să se afle şi cuvântul într-un.
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
______________

5. Transcrie din fragmentul dat:

a. un cuvânt care precizează timpul ____________________
b. un cuvânt care denumește o însuşire___________________

6. Alcătuiește un text de 4 rânduri în care să prezinţi o întâmplare prin care trece

Rândunica în călătoria ei spre ţările calde.

155
 BAREM DE EVALUARE ȘI DE NOTARE

Descriptori de performanţă:

ITEMUL CALIFICATIVE
FOARTE BINE BINE SUFICIENT INSUFICIENT
- Răspuns corect si - Răspuns parţial - Răspuns parţial - Răspuns incorect:
1 complet: răspunde corect: răspunde corect: răspunde răspunde la întrebări,
corect la toate cele corect la două corect la o singură fără a respecta
trei întrebări, fără întrebări, fără greseli întrebare, fără greseli textul/ nu răspunde
greseli de ortografie de ortografie sau de de la întrebări.
sau de punctuaţie. punctuaţie/ ortografie sau de
răspunde corect la punctuaţie/ răspunde
toate cele trei corect la două
întrebări, cu 1-2 întrebări, cu 2-3
greseli de ortografie greșeli de ortografie
sau de punctuaţie. sau de punctuaţie.
- Răspuns corect si - Răspuns parţial - Răspuns parţial - Răspuns incorect:
2 complet: desparte corect: desparte corect: desparte nu desparte niciun
corect în silabe toate corect în silabe două corect în silabe un cuvânt/ le greșește
cele trei cuvinte date. cuvinte. singur cuvânt. pe toate.
- Răspuns corect si - Răspuns parţial - Răspuns parţial - Răspuns incorect:
complet: scrie câte corect: scrie câte un corect: scrie un nu scrie niciun
3 un cuvânt cuvânt asemănător cuvânt asemănător cuvânt asemănător
asemănător ca ca înţeles pentru ca înţeles pentru un ca înţeles pentru
înţeles pentru toate două dintre cuvintele singur cuvânt cele subliniate/ le
cele trei cuvinte subliniate. subliniat. greșește pe toate.
subliniate.
- Răspuns corect și - Răspuns parţial - Răspuns parţial - Răspuns incorect:
complet: alcătuiește corect: alcătuiește o corect: alcătuiește o nu alcătuiește o
4 o propoziţie corectă, propoziţie corectă, propoziţie corectă, propoziţie.
utilizând ortograma utilizând ortograma fără a utiliza
dată, fără alte greșeli dată, cu 1-2 greșeli ortograma dată.
de ortografie sau de de ortografie sau de
punctuaţie. punctuaţie.
- Răspuns corect și - Răspuns parţial - Răspuns parţial - Răspuns incorect:
complet: scrie cele corect: scrie un corect: scrie o nu scrie nici un
5 două cuvinte cerute. singur cuvânt cerut. structură echivalentă cuvânt/ le greșește
unui singur cuvânt pe amândouă.
cerut.
Răspuns corect și Răspuns parţial Răspuns parţial Răspuns incorect:
6 complet: alcătuieste corect: alcătuieste corect: alcătuieste Alcătuiește textul,
textul, folosind toate textul, folosind toate textul, folosind trei folosind două
cele patru rânduri, cele patru rânduri, cu rânduri, cu 2-3 rânduri, cu 3-4 greseli
corect si fără greseli 1-2 greseli de greseli de ortografie de
de ortografie sau de ortografie sau de sau de punctuaţie/ ortografie sau de
punctuaţie. punctuaţie/ alcătuieste textul, punctuaţie/ nu
alcătuiește textul, folosind două alcătuiește nicio
folosind trei rânduri, rânduri, cu 1-2 propoziţie.
corect și fără greșeli greșeli de ortografie
de ortografie sau de sau de punctuaţie.
punctuaţie.

156
 Evaluare finală:
ITEMI CALIFICATIV FINAL
Rezolvă integral și corect 6 itemi. FOARTE BINE
Rezolvă integral și corect 5 itemi; incorect 1 item/ parţial 1 item. BINE
Rezolvă integral și corect 3 itemi; parţial 1 item/ incorect 2 itemi. SUFICIENT
Rezolvă integral și corect 1-2 itemi; incorect 3-4 itemi. INSUFICIENT

Matrice de specificaţii:
Limba şi literatura română
Conţinuturi/ Obiective Cunoaştere Înţelegere Aplicare Analiză
Utilizarea informaţiei dintr-un text(2
itemi) X X X

Despărţirea cuvintelor în silabe (1 item) X X

Sensul cuvintelor în context
X X
(1 item)
Enunţuri corecte din punct de vedere
X
gramatical (1 item)
Text descriptiv/ imaginativ
X
(1 item)

NUMELE ŞI
PRENUMELE Item/ Item/ Item/ Item/ Item/ Item/
Calificativ
ELEVULUI obiectiv obiectiv obiectiv obiectiv obiectiv obiectiv

NUMELE ŞI
Item/ Item/ Item/ Item/ Item/ Item/
PRENUMELE Calificativ
obiectiv obiectiv obiectiv obiectiv obiectiv obiectiv
ELEVULUI
B.L S I I S I S S
B. A FB B FB B FB FB FB
B. D FB FB FB B FB FB FB
C. M FB FB FB FB FB FB FB
C. O FB B FB B B B FB
C. C B FB FB B B B B
C. S FB FB FB B B FB B
D. I FB FB FB FB B FB FB
D. E FB FB FB FB FB FB FB
F. N FB FB FB FB B FB FB
K.T FB FB FB FB FB FB FB
M. R B FB B FB B B B
P. A FB FB FB FB FB FB FB
S. P FB B FB B FB FB FB
T. D S I I S I I I
T. D FB FB FB FB B FB FB
T. L FB FB FB S FB B B
157
Centralizator pe calificative:

Nr.elevi 17
Calificativ
final
FB 11
B 4
S 1
I 1
Exemplificare Test sumativ
Daniela Arion, Școala Generală Mihai-Vodă Turda

Numele şi prenumele elevului: Data:

………..…………………… …………………

clasa a III-a

Toate subiectele sunt obligatorii.

Timpul efectiv de lucru este de 45 de minute.

Citeşte cu atenţie textul următor şi răspunde cerinţelor de mai jos:

“Şi deodată clipiră candele verzi de licurici în două şiraguri şi văzu pajiştea de
flori deschisă către un perete de stâncă, între doi mesteceni bătrâni. În lumina verde,
fără zgomot, o uşă de cremene se mişcă şi se dădu la o parte şi din întuneric de peşteră
apăru o minunată arătare. Erau nişte omuşori mititei, numai de două palme de la
pământ. Le luceau feţele şi ochii de zâmbet. Fetiţa dori să-i numere.
- Nu se cade să ne numeri! se auzi o voce subţirică. Să ştii că suntem şapte!
Şi duduia Lizuca nu-i numără. Ştia că sunt şapte prichindei. Şi veneau încet către
ea prin dumbrava fermecată, printre candelele licuricilor şi parcă ei singuri străluceau de
lumină.
În frunte păşeau un bătrânel şi-o bătrânică, cu plete albe şi cu obrazurile rumene,
îmbrăcaţi în straie de muşchi. După ei, patru prichindei cu bărbi cărunte purtau un pătuţ
de mlajă împodobit cu cicori şi sulcină. Şi pe pătuţul acela, pe un tronişor de piatră, sta o
domniţă mai pitică decât toţi şi bălaie ca grâul. Avea pe cap cunună de maci sălbatici şi era
îmbrăcată într-o haină lungă de culoarea pietrei de rubin.
Inima duduii Lizuca bătea tot mai tare.
- Vă cunosc, şopti ea cu nespusă fericire. V-am văzut la bunici acasă, într-o carte
veche, pe care o citea mama când era ca mine.
(Mihail Sadoveanu - Dumbrava minunată)
158
1. Marchează X în caseta corespunzătoare răspunsului corect:
a) Titlul textului de mai sus este:
Amintiri din copilărie
Degeţica
Dumbrava minunată
b) Autorul acestui text este:
Hans Christian Andersen
Petre Ispirescu
Mihail Sadoveanu
c) Personajele acestei întâmplări sunt:
Duduia Lizuca, piticii, batrânelul şi bătrânica, prichindeii, domniţa
Fetiţa, bunicii, bursucul
Patrocle, Lizuca, domniţa şi piticii
2. Formulează în scris enunţuri prin care să răspunzi la următoarele întrebări:
a) Cine păşea în fruntea piticilor?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________

b) Cum arăta domniţa?

__________________________________________________________________
__________________________________________________________________

c) De unde cunoştea Lizuca personajele care apar în text?

__________________________________________________________________
__________________________________________________________________

3. Transcrie din textul de mai sus enunţurile din care aflăm ce au spus piticii:
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________

4. Adresează-i Lizucăi o întrebare în legătură cu textul dat. Scrie întrebarea pe

spaţiul de mai jos:
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________

5. Găsiţi cuvinte cu sens asemănător pentru:

159
 voce ......................................
dumbravă ...............................
zgomot ..................................

6. Găsiţi cuvinte cu înţeles opus pentru:

întuneric→..............................
bătrân→..................................
deschisă→..............................
7. Încercuieşte în cuvintele următoare:
a) vocalele: pasăre, cântec; b) consoanele: zboară, podul
8. Trece în casete semnele de punctuaţie potrivite:
Piticii din peşteră s-au strâns în jurul fetiţei Ei au întrebat-o curioşi
De ce plângi Lizuca
Ea le-a răspuns tristă
Mi-e dor de bunicii mei şi mi-e teamă ca n-am să-i mai văd niciodată
Nu te teme pentru că te vom ajuta noi să ajungi la ei

9. Formulaţi enunţuri în care să folosiţi: s-a, sa, s-au, sau.

_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
______________________________________________________________

Ai terminat? Felicitări!

Acum nu uita să verifici încă o dată răspunsurile!

Elaborarea descriptorilor de performanţă pentru fiecare competenţă în parte, pentru

nivelurile minimal (performanţa minimă acceptată), mediu şi maximal

Obiectivul 1: Elevul identifică elementele de bază ale organizării textului,

demonstrînd stadiul de formare a acestei competenţe prin următoarele niveluri de
performanţă:
Subiectul 1
Nivelul minimal Nivelul mediu Nivelul maximal
(Suficient) (Bine) (Foarte bine)
Identifică un element Identifică două elemente ale Identifică toate elementele
specific textului. organizării textului. de bază ale organizării
textului: titlul, autorul
160
 textului şi personajele.

Obiectivul 2: Elevul desprinde informaţii esenţiale din textul citit,

demonstrând stadiul de formare a acestei competenţe prin următoarele niveluri de
performanţă:
Subiectul 2
Nivelul minimal Nivelul mediu Nivelul maximal
(Suficient) (Bine) (Foarte bine)
Răspunde la întrebările Răspunde la întrebările propuse Răspunde la întrebările propuse
propuse pe baza textului pe baza textului prin propoziţii pe baza textului prin propoziţii
cu unele imprecizii, corecte din punct de vedere corecte din punct de vedere
folosind un limbaj fonetic, lexical şi gramatical. fonetic, lexical şi gramatical,
simplist. folosind un limbaj elevat.

Obiectivul 3: Elevul seletează din textul dat, enunţurile solicitate, demonstrând

stadiul de formare a acestei competenţe prin următoarele niveluri de performanţă:
Subiectul 3
Nivelul minimal Nivelul mediu Nivelul maximal
(Suficient) (Bine) (Foarte bine)
Transcrie unul din cele două Transcrie cele două Transcrie cele două enunţuri,
enunţuri, cu unele greşeli de enunţuri, cu unele fără greşeli de scriere.
scriere. greşeli
de scriere.

Obiectivul 4: Elevul formulează propoziţii interogative pe baza textului dat,

demonstrând stadiul de formare a acestei competenţe prin următoarele niveluri de
performanţă:
Subiectul 4
Nivelul minimal Nivelul mediu Nivelul maximal
(Suficient) (Bine) (Foarte bine)
Formulează o propoziţie Formulează o propoziţie Formulează o propoziţie
interogativă pe baza interogativă pe baza textului, interogativă pe baza textului,
textului, cu unele folosind un limbaj simplist, cu folosind un limbaj elevat, fără
imprecizii, folosind un cel mult o greşeală de scriere. greşeli de scriere.
limbaj simplist, cu unele
greşeli de scriere.

Obiectivul 5: Elevul deduce sensul unui cuvânt prin raportare la textul citit,
demonstrând stadiul de formare a acestei competenţe prin următoarele niveluri de
performanţă:
Subiectul 5
Nivelul minimal Nivelul mediu Nivelul maximal
(Suficient) (Bine) (Foarte bine)
Găseşte sinonim unui singur Găseşte sinonime pentru două Găseşte sinonime pentru
cuvânt dat. cuvinte date. toate cuvintele date.

161
 Subiectul 6
Nivelul minimal Nivelul mediu Nivelul maximal
(Suficient) (Bine) (Foarte bine)
Găseşte antonim unui singur Găseşte antonim pentru două Găseşte antonime pentru
cuvânt dat. cuvinte date. toate cuvintele date.

Obiectivul 6: Elevul identifică vocalele şi consoanele din cuvintele date,

demonstrând stadiul de formare a acestei competenţe prin următoarele niveluri de
performanţă:

Subiectul 7
Nivelul minimal Nivelul mediu Nivelul maximal
(Suficient) (Bine) (Foarte bine)
Identifică 5-6 vocale şi Identifică 7-9 vocale şi Identifică 10-11 vocale şi
consoane. consoane. consoane.

Obiectivul 7: Elevul respectă punctuaţia în scrierea enunţutilor, demonstrând

stadiul de formare a acestei competenţe prin următoarele niveluri de performanţă:
Subiectul 8
Nivelul minimal Nivelul mediu Nivelul maximal
(Suficient) (Bine) (Foarte bine)
Foloseşte semnele de punctuaţie Foloseşte semnele de punctuaţie Foloseşte corect semnele de
învăţate cu greşeli repetate (4-5). învăţate cu abateri rare (2-3). punctuaţie învăţate în toate
situaţiile.

Obiectivul 8: Elevul utilizează corect ortogramele sa/ s-a; sau/s-au; în enunţuti

proprii, demonstrând stadiul de formare a acestei competenţe prin următoarele
niveluri de performanţă:
Subiectul 9
Nivelul minimal Nivelul mediu Nivelul maximal
(Suficient) (Bine) (Foarte bine)
Foloseşte corect o singură Foloseşte corect 2-3 ortograme. Foloseşte corect toate
ortogramă. ortogramele.

REALIZAREA OBIECTIVELOR:

NR. OBIECTIV O1 O2 O3 O4 O5 O6 O7 O8 O9
F.B.
Nr. elevi care l- B.
au realizat S.
I.

APRECIEREA CU CALIFICATIVE
162
 CALIFICATIV F.B. B. S. I.
Nr. elevi

GREŞELI FRECVENTE:
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
______________________________________________

MĂSURI AMELIORATIVE:
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
______________________________________________

6.3. Metode tradiţionale şi metode alternative de evaluare care se pot aplica la

disciplina limba şi literatura română

6.3.1. Metode tradiţionale de evaluare

 Proba / Evaluarea orală

Printre metodele tradiţionale de evaluare folosite la disciplina Limba şi
literatura română în învăţământul primar se numără probele orale şi probele scrise.
Cerinţele care trebuie respectate în elaborarea şi desfăşurarea evaluărilor orale ale
elevilor sunt:
- identificarea şi stabilirea prealabilă a obiectivelor evaluării (în corelaţie cu
obiectivele de referinţă urmărite în procesul de predare-învăţare, n.ns.), a
tipului de evaluare promovat, a numărului elevilor evaluaţi, a timpului
disponibil, a resurselor materiale alocate, a tipului de informaţie pe care
profesorul doreşte să o obţină prin răspunsurile elevilor, a naturii şi
specificului disciplinei ;
- selectarea obiectivelor evaluării în funcţie de situaţia concretă ce urmează a fi
evaluată, în funcţie de nivelul şi de specificul clasei;
- folosirea unor forme variate – evaluare frontală, în grup, individuală;
- elaborarea unor grile de evaluare (stabilirea descriptorilor de performanţă)
pentru eliminarea subiectivităţii notării elevilor.

163
 Ion T. Radu, în Evaluarea în procesul didactic (Bucureşti, Editura Didactică şi
Pedagogică, 2000, pp. 206-207) prezintă diferite tehnici şi procedee folosite pentru
evaluarea orală:
conversaţia de verificare – un grupaj de întrebări şi răspunsuri, în care
profesorul evaluator coordonează activitatea prin structurarea întrebărilor şi dirijarea
elevului;
interviul – o discuţie relativ liberă, în care profesorul poate alterna rolul
emiţătorului şi al receptorului, oferindu-i elevului posibilitatea de a decide, la un
moment dat, traseul discuţiei;
verificarea orală realizată pe baza unui suport vizual – este folosită mai ales în
clasele I şi a II-a, elevul fiind pus în situaţia de a explica, de a descrie, de a comenta
imaginile (schemele) intuite; se recomandă utilizarea acestei tehnici pentru a-i ajuta pe
elevii mai timizi să se exprime oral sau pentru a scurta elaborarea răspunsului de către
elevii cu un timp de gândire mai lent;
redarea (repovestirea) unui conţinut, a unui ansamblu de informaţii,
evenimente, fapte, situaţii etc. prezentate oral, în scris, înregistrate audio sau video – se
utilizează tot în clasele mai mici, oferă posibilitatea unor abordări şi interpretări
diferite, în funcţie de particularităţile de vârstă şi psihopedagogice ale elevilor;
completarea dialogurilor lacunare – constă în prezentarea unui dialog în care
au lipsit replicile unuia dintre interlocutori; presupune un timp de pregătire a
răspunsului: elevul citeşte dialogul incomplet, caută replica cea mai potrivită, apoi se
poate prezenta răspunsul in fata clasei.
Prin specificul său, limba şi literatura română vizează şi formarea competenţei
de comunicare verbală a elevului, de aceea evaluarea (proba) orală este o metodă
frecvent utilizată.
Ca orice metodă, întruneşte numeroase avantaje, dar şi limite.
Avantaje
- un mijloc util de verificare a competenţelor de comunicare orală a elevilor;
- oferă un feed-back imediat, asigurând posibilitatea clarificării şi corectării
eventualelor greşeli;
- evaluatorului i se oferă posibilitatea de a trata diferenţiat elevii, adecvând
gradul de dificultate, precum şi ritmul întrebărilor / solicitărilor la nivelul /
capacităţile de înţelegere ale elevilor;
- elevul îşi poate manifesta originalitatea, capacitatea de argumentare, de
convingere a auditoriului, însoţind comunicarea verbală cu forme ale
comunicării nonverbale şi paraverbale.
Limite
- este consumatoare de timp, elevii fiind evaluaţi individual;
- fidelitatea şi validitatea sunt reduse;
- evaluatorul nu are posibilitatea de a „revedea” răspunsul, iar răspunsul nu
poate oferi o imagine completă a obiectivelor sau competenţelor parcurse;

164
 - gradul diferit de dificultate al întrebărilor nu permite compararea
performanţelor elevilor, prin urmare, o evaluare obiectivă;
- elevul timid sau cel care are nevoie de o perioadă mai îndelungată de timp
pentru elaborarea răspunsului nu agreează această formă de evaluare.

 Proba scrisă
Ca şi proba orală, proba scrisă poate fi folosită în toate tipurile de evaluare şi la
toate nivelurile de şcolaritate. Astfel, putem elabora probe scrise pentru evaluările
curente (extemporalele), pentru evaluările de la sfârşitul unităţilor de învăţare
(evaluările periodice). Marea majoritate a specialiştilor consideră că proba scrisă are o
valoare formativă mai mare decât celelalte modalităţi de evaluare, ceea ce, însă, nu ne
îndreptăţeşte să o considerăm unica formă de evaluare.
Avantaje
- elevii au şanse egale, ei trebuie să rezolve acelaşi subiect, iar profesorul are
posibilitatea de a compara rezultatele obţinute;
- sunt evaluate capacităţi, deprinderi şi abilităţi pe care evaluarea orală nu le
poate pune totdeauna în evidenţă;
- răspunsul poate fi reevaluat (probele scrise se păstrează un timp dat);
- comparativ cu probele orale, sunt evaluaţi mai mulţi elevi;
- este o metodă agreată de elevii timizi şi de cei care necesită o perioadă mai
mare de timp pentru elaborarea răspunsului.
Limite
- eventualele erori ale elevilor nu pot fi corectate imediat;
- conexiunea inversă nu se produce imediat;
- nu pot fi dirijaţi elevii în elaborarea răspunsurilor;
- eventualele erori ale elevilor nu pot fi corectate imediat.

6.3.2. Metode alternative de evaluare

În procesul evaluării, utilizarea metodelor tradiţionale este foarte importantă,
îndeosebi în evaluarea realizării obiectivelor performative cognitive. Totuşi, obiectivele
performative afective, care contribuie decisiv la formarea personalităţii elevului, sunt
mai puţin măsurabile cu aceste metode, de aceea se impune cunoaşterea şi
folosirea metodelor alternative. O multitudine de comportamente hotărâtoare în
formarea elevului nu pot fi măsurate cu metodele clasice, prin urmare Serviciul
Naţional de Examinare şi Evaluare a propus următoarele metode alternative de
evaluare:
 observarea sistematică a comportamentului elevilor;
 investigaţia;
 proiectul;
 portofoliul;
 autoevaluarea.
165
 1. Observarea sistematică a comportamentului elevilor - se utilizează atât în
evaluarea procesului (a modului de executare a sarcinii primite), cât şi a produsului
realizat de elevi (proiectul, povestirea, compunerea etc.). Observarea
comportamentului elevilor este realizată în cadrul orelor, furnizând numeroase
informaţii utile, greu de obţinut pe alte căi. Urmărind elevul în activitatea lui
cotidiană, modul în care răspunde cerinţelor impuse de actul educaţional, participarea
lui afectivă la activităţile pe grupe sau frontale, profesorul îşi poate construi o imagine
despre fiecare elev al său, imagine ce poate fi consemnată în trei modalităţi:
 fişa de evaluare - prin care profesorul urmăreşte înregistrarea datelor
factuale despre evenimentele cele mai importante la care a fost observat
elevul;
 scara de clasificare - indicând gradul în care o anumită caracteristică este
prezentă, frecvenţa cu care apare un comportament (utilizarea scării lui
Likert);
Specialiştii în evaluare propun utilizarea scării lui Likert, în care
omportamentele elevilor sunt clasificate într-un număr de categorii. De exemplu,
profesorul poate urmări gradul de implicare a elevului în cadrul orelor de limba şi
literatura română, întocmind un set de întrebări pe care îl va aplica fiecărui elev din
clasă:
 În ce măsură elevul a participat la discuţii?
□ niciodată □ rar □ ocazional □ frecvent □ întotdeauna
 În ce măsură comentariile au fost în legătură cu tema propusă?
□ niciodată □ rar □ ocazional □ frecvent □ întotdeauna
 În ce măsură au demonstrat comentariile făcute originalitatea gândirii
elevului?
□ niciodată □ rar □ ocazional □ frecvent □ întotdeauna

2. Investigaţia poate fi individuală sau de grup, ea începe, se desfăşoară şi

 fişa de control/verificare - înregistrând doar faptul că o caracteristică sau o
acţiune este prezentă în comportamentul elevului.

2. Investigaţia poate fi individuală sau de grup, ea începe, se desfăşoară şi se

încheie în clasă. Elevul primeşte o sarcină prin instrucţiuni precise, ce consemnează
fiecare moment al cercetării, el trebuie să înţeleagă şi să rezolve sarcina, oferind dovada
utilizării unei palete largi de cunoştinţe şi capacităţi: cooperare, flexibilitate,
creativitate, iniţiativă etc.
 poate fi individuală sau de grup;
 începe, se desfăşoară şi se încheie în clasă;
 elevul primeşte o sarcină prin instrucţiuni precise, ce consemnează fiecare
moment al cercetării, el trebuie să înţeleagă şi să rezolve sarcina, oferind

166
 dovada utilizării unei palete largi de cunoştinţe şi capacităţi: cooperare,
flexibilitate, creativitate, iniţiativă etc.;
 metoda este utilă în cadrul orelor de receptare a textelor literare, lirice şi
epice, obişnuindu-i pe elevi cu primii paşi ai analizei textului liric sau
epic.
Exemplu
Prin aplicarea investigaţiei, elevul de clasa a IV-a poate aborda analiza unui text
epic, de exemplu, basmul:
- Citeşte textul următor.
- Notează formula de început şi de încheiere a basmului.
- Stabileşte ideile principale ale basmului.
- Prezintă personajele basmului, evidenţiind câte o trăsătură relevantă.
- Găseşte o altă modalitate de comunicare, în afara cuvântului, prin care să
ilustrezi o idee principală a basmului.
- Povesteşte basmul, folosindu-te de gesturile, mimica şi intonaţia
corespunzătoare.

3. Proiectul este o metodă interactivă care îi solicită pe elevi în a realiza

cercetări, activităţi pe grupe, interesându-se de ceea ce se petrece în şcoală şi în afara ei.
Proiectul poate fi realizat individual sau în grup, este o metodă a cărei efectuare începe
în clasă, este continuată acasă şi finalizată tot în clasă.
Realizarea unui proiect impune clarificarea încă de la început a modalităţii de
desfăşurare şi evaluare a proiectului; profesorul stabileşte în colaborare cu elevii:
a. tema proiectului
b. planificarea activităţii, adică: stabilirea obiectivelor proiectului, formarea
grupelor de lucru, repartizarea sarcinilor în cadrul grupei.
c. politica resurselor materiale necesare: se va oferi material bibliografic ori
sarcina elevului va consta şi în căutarea surselor bibliografice necesare
realizării proiectului?
d. data finalizării proiectului - se recomandă un timp mai îndelungat de
realizare, pentru ca să i se ofere elevului posibilitatea parcurgerii
bibliografiei, fişării materialului şi parcurgerii fişelor în vederea întocmirii
lucrării propriu-zise.
Cercetarea propriu-zisă şi realizarea materialelor se face acasă, adică în afara
orelor de curs. Dacă elevii realizează cercetarea în grupe de lucru, sarcinile pot fi
impărţite în felul următor:
secretar – consemnează ideile emise de fiecare participant,
moderator – asigură participarea tuturor membrilor grupei la discuţii,
monitor/timer – urmăreşte încadrarea în timp a realizării sarcinilor de
către fiecare membru al grupei,
raportor – prezintă clasei concluziile grupei.

167
 Munca în echipă contribuie la întărirea coeziunii grupului, la participarea cu
simţul răspunderii în vederea realizării sarcinii asumate. Rezultatele activităţii grupei
sunt evaluate în clasă, după prezentarea rezultatelor cercetării şi/sau a materialelor
create. În vederea susţinerii proiectului se întocmeşte un raport care consemnează
principalele rezultate ale cercetării grupei. Notarea poate fi analitică sau holistică.
Realizarea proiectelor este o activitate care poate oferi numeroase satisfacţii elevilor,
oferindu-le şansa exprimării variate, în limbaj artistic sau ştiinţific, oral şi în scris.
Elevii pot utiliza în realizarea proiectelor material lingvistic, dar şi desene, ilustraţii,
reproduceri ale unor picturi/sculpturi celebre, susţinerea proiectului poate fi însoţită de
acompaniament muzical.

Exemple de teme posibile:

Copilăria - aşa cum o vedem noi şi alţii
Rotaţia anotimpurilor în poezii
Hai să colindăm! - culegere de colinde
Reportaj despre şcoala mea / satul meu
Pe urmele scriitorilor noştri

4. Portofoliul este cartea de vizită a elevului, reprezintă o modalitate de

evaluare complexă, care include rezultatele obţinute de elev prin toate celelalte
metode şi tehnici de evaluare. Portofoliul urmăreşte progresul elevului, de la un
semestru la altul, de la un an la altul, de la un ciclu de învăţământ la altul, utilitatea lui
fiind remarcată de toţi agenţii educaţionali. Gândită ca o componentă de bază a
procesului instructiv-educativ, evaluarea didactică contribuie în mod esenţial la
asigurarea egalităţii şanselor, prin dimensiunea sa formativă. O evaluare didactică
eficientă este axată pe surprinderea progresului înregistrat de elevi, pe constatarea
nivelului de dezvoltare, dar mai ales pe posibilităţile/potenţialităţile de dezvoltare ale
subiecţilor.
Este cunoscut faptul că orice program de intervenţie în domeniul educaţional
porneşte de la o „diagnosticare” pertinentă a stării de fapt. În acest context evaluarea
didactică reprezintă punctul de plecare al discursului didactic. Importanţa sa, într-o
fază iniţială a procesului instructiv educativ, rezidă tocmai în oferirea fazelor de start,
în oferirea de informaţii pertinente cu privire la gradul de atingere a performanţei de
către elev. Funcţia sa constatativă oferă temelia pe care urmează să se clădească
viitoarele achiziţii cognitive ale elevului. Evaluarea didactică reprezintă o acţiune care
implică nu doar constatări de natură cantitativă, ci şi observaţii cu caracter calitativ
care să pună în evidenţă finalităţi pe termen scurt, mediu şi lung cu privire la
posibilităţile reale de dezvoltare ale elevului. De asemenea, sarcinile de lucru, crearea
experienţelor de învăţare trebuie să vizeze punerea elevului în situaţia de a utiliza o
parte cât mai mare a potenţialului propriu. Vom prezenta portofoliul de evaluare, ca
modalitate complexă în evaluarea centrată pe elev, considerând că se pot preciza două
sensuri ale termenului de portofoliu:
168
  în sens restrâns, portofoliul reprezintă totalitatea produselor pe care elevii
sunt apabili să le realizeze, în conformitate cu un set de sarcini axate pe o
anumită disciplină
 în sens larg, portofoliul reprezintă „cartea de vizită” a celui evaluat (elev,
cadru idactic, director), în sensul că oferă un set de date cu privire la
evoluţia subiectului evaluat (traseu educaţional, carieră didactică, carieră
managerială).
Avantajul major al portofoliului, ca metodă de evaluare la o anumită disciplină
de învăţământ, considerăm că este dat de faptul că prin acesta poate fi evaluată
informaţia, respectiv „ce ştie elevul” precum şi abilităţile, „ceea ce ştie să facă”,
respectiv capacitatea de aplicabilitate practică şi de transfer a cunoştinţelor. A evalua
competenţele elevului la o anumită disciplină (a şti și a şti să faci) reprezintă un pas
important în surprinderea progresiei învăţării şi implicit a optimizării procesului
instructiv- educativ.
a. elevii îşi pot urmări progresul,
b. elevii şi profesorul pot comunica, fiecare element component al
portofoliului este verificat şi corectat de profesor, observaţiile sale fiind
consemnate, de regulă, în scris ş i ataşate lucrărilor elevului,
c. elevii, profesorul şi părinţii pot avea un dialog concret, părinţii putând
urmări evoluţia, atitudinea copilului lor la limba şi literatura română,
observaţiile profesorului atrăgându-le atenţia asupra unor eventuale
probleme ce aşteaptă soluţionarea.
Privit în sens larg, portofoliul de evaluare se poate constitui într-un instrument
care să ofere o imagine de ansamblu asupra traseului educaţional al elevului pe un an
şcolar sau pe un ciclu curricular . În acest caz, destinaţia şi scopul portofoliului sunt
schimbate faţă de portofoliul care vizează competenţele elevului la o anumită
disciplină. Gândit astfel, portofoliul reprezintă un „document” care conţine date
relevante despre parcursul şcolar al elevului, surprinde evoluţia acestuia, rezultate
deosebite obţinute etc.
Exemplu
Portofoliul la limba şi literatura română ar putea include:
- testele iniţiale şi finale de verificare a cunoştinţelor;
- proiectele întocmite;
- fişele de lectură;
- prezentările de carte;
- interviuri imaginare cu personalităţi ale culturii şi literaturii române;
- benzi desenate, având la bază o operă literară sau un subiect cotidian;
- modele de redactare de bilete, invitaţii, cărţi poştale, felicitări, scrisori;
- proiecte de coperte de carte sau de ilustraţii după texte studiate;
- note de călătorie, realizate cu ocazia unor excursii literare;
- albume literare, cuprinzând portrete de scriitori, imagini ale caselor
memoriale, reproduceri ale unor coperte de carte;
169
 - proiecte de spectacole literare (montaje literar-muzicale, şezători literare);
- fişe de observare sistematică a comportamentului elevului, realizate de
profesor;
- autoevaluările elevului.

5. Autoevaluarea este modalitatea prin care elevul îşi dezvoltă capacităţile

evaluative, comparând nivelul la care a ajuns cu obiectivele şi cu standardele
educaţionale, impunându-şi un program propriu de învăţare.
 este modalitatea prin care elevul îşi dezvoltă capacităţile evaluative,
comparând nivelul la care a ajuns cu obiectivele şi cu standardele
educaţionale, impunându-şi un program propriu de învăţare;
 se realizează prin: chestionare; scări de clasificare.
Exemplu
Autoevaluarea urmăreşte comportamentele din domeniul afectiv, care pot fi
evaluate prin:
 chestionare
După o activitate pe grupe, în care s-a urmărit abilitatea elevului de a identifica
părţile de propoziţie, se poate oferi următorul chestionar:
- Prin rezolvarea acestei sarcini am învăţat: ..............................
- Am întâmpinat următoarele dificultăţi:....................................
- Mi-aş putea îmbunătăţi performanţa prin:................................
- La această activitate mi-a plăcut:.............................................
- Activitatea mea poate fi apreciată cu nota:..............................

 scări de clasificare
Pot fi folosite scările de clasificare după realizarea unor proiecte:
Slab Mediu Bun Foarte bun Excelent
Creativitate
Motivaţie
Independenţă
Curiozitate
intelectuală
Performanţe
şcolare

170
 CAPITOLUL VII
EDUCAREA LIMBAJULUI LA COPII PREȘCOLARI

8.1. Jocul. Formă de activitate ludică în grădiniţă

„Jocul este o şcoală, o şcoală deschisă, un program tot aşa de bogat, precum este viaţa”
(P. Popescu - Neveanu)
Educarea limbajului la preşcolari, precum şi predarea-învăţarea citit-scrisului la
clasele I-II fac obiectul unor capitole distincte. Este ştiut că de succesul acestor etape
din evoluţia preşcolarului, respectiv a şcolarului mic depinde evoluţia elevului de mai
târziu: secvenţele sunt urmărite îndeaproape, cu scheme şi exemple, într-un limbaj
accesibil, aşa încât toate aceste pagini să poată fi utilizate ca un veritabil ghid practic.
Jocul este o activitate umană conştientă şi are caracter universal, permanent şi
polivalent. Pornind din polisemia cuvântului joc, ne dăm seama de importanţa
acestuia în viaţa omului: joc de societate, joc de cuvinte, joc de şah, jocuri olimpice,
joc de cărţi, joc de scenă, a juca un joc mare (periculos), a-şi pune capul/viaţa în joc, a
face jocul cuiva, jocul cu viaţa şi cu moartea, jocul dragostei, jocul de-a şcoala, etc.
Jocul activează la copiii funcţii mintale şi motrice:
Funcţia principală este realizarea eului, manifestarea personalităţii;
Funcţiile secundare au rolul de divertisment, de element odihnitor, relaxator.
Jocul este o formă de manifestare a copilului şi agent de transmitere a ideilor, a
obiceiurilor şi tradiţiilor de la ogeneraţie la alta. În joc copilul se detaşează de la
realitatea obiectivă, se transpune într-o lume creată de fantazia şi imaginaţia sa.
Jean Piaget consideră că jocul este o modalitate de adaptare, adică asimilare şi
acomodare. El stabileşte următoarele funcţii ale jocului:
Funcţie de adaptare – cea mai importantă – se realizează prin asimilarea
realului la eu şi prin acomodare, prin imitaţie, a eului la real;
Funcţie formativă şi informativă;
Funcţie de descărcare a energiilor şi de rezolvare a conflictelor afective, adică
funcţie catartică;
Funcţie de socializare a copilului.
Substratul psihologic al jocului este asigurat de:
- capacitatea omului de a transfigura realitatea în imaginar;
- capacitatea de a opera cu simboluri, cu semne atribuite obiectelor, acţiunilor
şi faptelor care semnifică altceva decât în realitate;
- capacitatea omului de a acţiona în mod creativ în diferite situaţii concrete de
viaţă.

171
 Jocul este o activitate specific umană, dominantă în copilărie, prin care copilul
îşi satisface imediat, după posibilităţi, propriile dorinţe, acţionând conştient şi liber în
lumea imaginară pe care şi-o creează singur. Noţiunea de activitate ludică nu este
sinonim cu jocul, ci cu categoria de activitate instructiv-educativă, specifică
învăţământului preşcolar, centrată pe promovarea spiritului jocului. Componenta
instructiv-educativă se realizează prin obiectivele urmărite sistematic, iar componenta
joc se realizează prin modul de desfăşurare, prin elemente –surpriză, prin elemente de
mişcare şi de relaxare, prin participarea tuturor copiilor în ritmul propriu.
În grădiniţă, activităţile ludice se realizează prin:
Activităţi la alegerea copiilor;
Activităţi de învăţare dirijată;
Alte tipuri de activităţi (de după-masă)
Activităţile la alegerea copiilor, care sunt libere şi recreative, se realizează prin
joc şi prin activităţi ocupaţionale.
Jocul, prin natura lui, are următoarele valenţe formative:
- dezvoltă spiritul de observaţie şi de investigaţie al copilului;
- dezvoltă gândirea logică, creativă şi flexibilă;
- cultivă imaginaţia;
- dezvoltă memoria;
- formează conduita morală.
Activităţile ocupaţionale se realizează la sugestia educatoarei sau din iniţiativa
copiilor. Prin astfel de jocuri copii se apropie de activităţile zilnice, practice. Se pot
realiza pe grupuri mici de copii, care sunt omogene şi permite tratarea diferenţiată a
copiilor.
Activităţile de învăţare dirijată (Comune sau obligatorii) au următoarele forme
de realizare:
Joc simbolic – joc de manipulare, de imitare, de creaţie;
Joc cu reguli.
Privind subiectul acestor activităţi, putem vorbi de:
jocuri distractive;
jocuri de mişcare;
jocuri libere.
În învăţământul preşcolar trebuie incluse şi activităţi complementare, activităţi
de după-amiază, care reprezintă odihnă activă şi exersarea anumitor capacităţi
fiziologice. Acestea se organizează după activităţile dirijate sub forma jocurilor
distractive, a jocurilor de mişcare, a audiţiilor şi vizionărilor, a jocurilor de dramatizare,
etc. Acesta activităţi continuă, completează, aprofundează cunoştinţele şi deprinderile
dobândite, sau pregătesc din punct de vedere psihologic următoarele activităţi dirijate.
Activităţile ludice din grădiniţă trebuie să satisfacă următoarele cerinţe:
- să fie şi să se îmbine în mod armonios;
- să satisfacă necesităţile cognitive, afective şi de mişcare ale copiilor;
- să stimuleze creativitatea acestora;
172
 - să contribuie la socializarea acestora;
- să asigure independenţa copiilor;
- să asigure integrarea copiilor în viitoarea activitate şcolară.
Lărgirea repertoriului ludic, introducerea unor noi elemente în jocul obişnuit
al copiilor depind de competenţa, creativitatea şi vocaţia cadrelor didactice din
grădiniţă.
Noţiunea de joc prezintă anumite particularităţi la diferite popoare. La vechii
greci, desemna activităţi proprii copiilor „a face copilării”, la evrei corespunde noţiunii
de „glumă, haz”. Ulterior, în toate limbile europene, s-a extins asupra unei largi sfere
de acţiuni umane care „pe de o parte nu presupun o muncă grea, iar pe de altă parte
oferă satisfacţie şi veselie” (Elkonin, D. B., 1980, p. 13). Jocul este o activitate specific
umană, dominantă în copilărie, o activitate de tip fundamental cu rol hotărâtor în
evoluţia copilului, constând în reflectarea şi reproducerea vieţii reale într-o modalitate
proprie copilului, ca rezultat al interacţiunii dintre factorii bio-psiho-sociali. Esenţa
jocului constă în reflectarea şi transformarea pe plan imaginar a realităţii
înconjurătoare. Copilul reuşeşte să imite, într-un mod specific, viaţa şi activitatea
adulţilor.
Platon a considerat jocul ca o atitudine arătând că munca poate fi efectuată
uneori în joacă de fiinţa umană şi recomandă: „faceţi în aşa fel încât copiii să se
instruiască jucându-se şi veţi avea prilejul de a cunoaşte înclinaţiile fiecăruia”.
Dicţionarul de psihologie explică jocul ca o formă de activitate specifică pentru
copil, hotărâtoare pentru dezvoltarea lui.
D. B. Elkonin defineşte jocul ca fiind forma de activitate cea mai accesibilă
copilului, iar ca structură corespunde în cea mai mare măsură posibilităţilor sale fizice
şi psihice.
A. N. Leontiev apreciază jocul ca fiind principala formă de activitate bio-psiho-
socială, o activitate conştientă, la baza căreia se află cunoaşterea, trebuinţa de asimilare
ocupând primul loc.
H. Wallon este de părere că jocul copilului este asemănător unei investigaţii
agreabile şi animate, în care funcţiile psihice se dezvoltă în toată bogăţia lor.
S-a constatat că:
 jocul nu apare spontan şi autonom, nu se dezvoltă de la sine, ci trebuie să
fie învăţat în ambianţă socială;
 jocul are un caracter universal cu rol de propulsare în procesul obiectiv al
dezvoltării;
 jocul are un caracter polivalent, fiind pentru copil muncă, artă,
realitate, fantezie;
 jocul este o realitate permanentă cu mare mobilitate pe scara vârstelor;
 caracterul colectiv al jocului reprezintă o expresie a trebuinţei de
comunicare.
Ambianţa de comunicare conferă jocului o motivaţie socială suplimentară.
Relaţiile de grup intervin ca un factor organizatoric care exercită o influenţă coercitivă,
173
disciplinatoare asupra activităţii fiecărui copil. în joc, copilul învaţă să se supună
cerinţelor, regulilor impuse de colectiv.
Metodica predării jocurilor la Şcolile Normale ( Barbu H., Popescu E., Şerban F.,
1993, p. 35). oferă una din clasificările jocurilor.

Clasificarea jocurilor

174
 8.2 Teorii despre joc

„Jucându-se, copilul asimilează realităţile intelectuale

care fără joc, rămân exterioare inteligenţei lui”
(J. Piaget)

Au existat cercetări în acest domeniu care au dus la formularea unor teorii

despre joc, ce-au contribuit la înţelegerea evoluţiei jocului, de-a lungul timpului, a
concepţiei despre joc a oamenilor de ştiinţă.
Psihologia jocului în concepţia gânditorilor
J. PIAGET - consideră jocul „ca un pol al exerciţiilor funcţionale în sensul
dezvoltării individului” (Piaget, J., 1970p. 50). un exerciţiu de explorare a mediului
înconjurător.În evoluţia jocului, Piaget stabileşte existenţa a trei categorii principale de
joc:

1. jocul exerciţiu - caracteristic perioadei senzorio-motorii (0-2 ani), este

punctul de plecare al jocului ce constă în repetarea pentru plăcere a activităţii
copilului, desfăşurată în scopul adaptării la mediu, constituind o asimilare a realului la
EU;
2. jocul simbolic - caracteristic perioadei 2-5 ani, înseamnă „apogeul jocului
infantil”; ficţiunea la copil depăşeşte instinctele ajungându-se la o extensie a EU-lui. El
corespunde funcţiei esenţiale pe care o îndeplineşte jocul în viaţa copilului. Acest joc
transformă realul printr-o asimilare mai mult sau mai puţin pură la trebuinţele EU-lui,
în timp ce imitaţia este o acomodare la modelele exterioare, iar inteligenţa este un
echilibru între asimilare şi acomodare.
3. jocul cu reguli - apare în stadiul preoperaţional (2-7 ani), având rol de
socializare a copilului; include jocurile de construcţie ce cuprind elemente de muncă.
În concepţia lui J. Piaget, funcţiile jocului sunt:
1. de adaptare - cea mai importantă funcţie ce se realizează pe două
coordonate: asimilarea realului la Eu (încorporarea cunoştinţelor noi prin folosirea
schemelor preexistente) şi acomodarea prin imitaţie a Eu-lui la real (modificarea
schemelor existente pentru a încorpora cunoştinţe noi ce nu se mai potrivesc acestora)
Adaptarea realizată prin joc este un proces reactiv şi creativ al cărui echilibru se
realizează prin inteligenţă.
2. formativ - informativă (angajarea plenară a copilului)
Jocul constituie un mecanism specific de asimilarea influenţelor mediului
socio-uman ce fac posibilă dezvoltarea copilului. Jocul este cel ce angajează resursele
cognitive, afective, volitive de mare importanţă în formarea individului.
3. cathartică - jocul simbolic are funcţia de descărcare energetică şi de
rezolvare a conflictelor afective de compensare şi trăire intensă - detensionarea
copilului.
4. socializare şi sociabilizare a copilului - se explică prin tendinţa copilului
175
de a se acomoda la ceilalţi, dar şi de a asimila relaţiile cu cei din jur la EUL său. în
jocul cu reguli copilul acceptă normele exterioare lui, le asimilează.
J. S, BRUNER - consideră că atitudinea de “joc” sau „spiritul de joc” exercită
o influenţă favorabilă asupra necesităţii adaptării copilului la mediu, „îi facilitează
învăţarea intrinsecă, îi formează o atitudine realistă faţă de tot ceea ce-1 înconjoară şi-i
dezvoltă forţele creatoare ...”. „La copil, spunea Edouard Claparede, jocul este munca,
este binele, este datoria, este idealul vieţii. Jocul este singura atmosferă în care fiinţa sa
psihologică poate să respire şi, în consecinţă, poate să acţioneze”. Claparede consideră
jocul drept un exerciţiu pregătitor pentru viaţa de adult „prima şcoală a vieţii sociale ce
pregăteşte viitorul, potolind nevoile prezentului”. (Claparede, Edouard, 1975, p. 165).
E. Claparede explică finalitatea jocului, arătând rolul acestuia în pregătirea pentru viaţă
şi introduce paradigma educaţiei funcţionale a copilului, conform căreia educaţia
formează calităţi psihice luate în perspectiva funcţiunii.

Lucrările lui Jean Chateau au arătat că jocul la copil este în primul rând o
plăcere internă, dar în acelaşi timp, o activitate serioasă, „a te juca înseamnă a-ţi
propune o sarcină de îndeplinit”. (Chateau, Jean,1976, p.31). Regula în joc are rol
reglator în organizarea, dinamizarea conduitei copilului, dar şi în inhibarea reacţiilor
nepotrivite. Plăcerea pe care o capătă copilul jucându-se este o plăcere morală legată de
respectarea regulilor.
„Jocul uman exprimă înainte de toate dorinţa de depăşire, este o
autoafirmare”. Pentru copil este prilejul de afirmare a EU-lui. Un rol important îl are
formarea grupului ca bază a activităţii comune de joc şi implicaţiile determinate de
organizarea grupului: regula, ordinea şi disciplina de grup, formele de joc în grup,
specificitatea grupurilor de joc pe vârste şi sexe.
Pentru perioada preşcolară, prin locul şi ponderea pe care le ocupă jocul, A. N.
Leontiev apreciază că acesta devine activitatea principală a copilului, deoarece
dezvoltarea acestuia stimulează şi întreţine cele mai importante modificări ale
psihicului individului în cadrul căreia se dezvoltă procesele psihice ce pregătesc trecerea
copilului pe o treaptă superioară de dezvoltare, perioada şcolară.
Într-o accepţie largă, jocul este privit ca fenomen de cultură de Johan
Huizinga, cu anumite trăsături: “jocul este libertate,... se izolează de viaţa obişnuită în
spaţiu şi timp, creează ordine, este ordine” (Huizinga, Johan, 1977,p. 42) având reguli
acceptate de bună voie, însoţite de destindere, satisfăcând idealuri de exprimare şi
idealuri sociale.
Psihologii sovietici Vîgoţski şi Elkonin, consideră că activitatea de joc în
perioada 3-7 ani este o activitate dominantă sau directoare. Copilul se angajează în
funcţii simbolice lăsându-şi imaginaţia să intervină în joc, dobândind o anumită
înţelegere a coordonării sociale şi a grupului.
D. Elkonin este de părere că jocul este practica dezvoltării. Copilul se joacă
pentru că se dezvoltă şi se dezvoltă pentru că se joacă. Receptivitatea deosebită a
jocului faţă de sfera activităţii şi a relaţiilor umane demonstrează că acesta, pe lângă
176
faptul că împrumută subiectele din condiţiile vieţii copilului, prin conţinutul său
intern, este un fenomen social, se naşte în condiţiile vieţii sociale a copilului.
U. Şchiopu, consideră că jocul „stimulează naşterea capacităţii de a trăi din
plin, fiecare moment cu pasiune, organizând tensiunea proprie acţiunilor cu finalitate
realizată, având funcţia de o mare şcoală a vieţii”.
Pentru şcolaritatea mică recomandă jocul cu reguli. „Regula în joc devine
fenomen central, un fel de certitudine ce-1 ajută în adaptare, un reper ca atare”.
Disputele din joc devin lecţii de civică despre drepturi şi îndatoriri. In jocurile de
echipă devine activă competiţia colectivă, iar învăţătorul abil poate creea emulaţii,
consideră U. Şchiopu şi E. Verza.
Jocul didactic este considerat „una din principalele metode active, atractive,
eficace în munca instructiv-educativă cu preşcolarii şi şcolarii mici”.
În concepţia teoreticienilor prezentaţi, jocul îndeplineşte funcţii importante în
dezvoltarea copilului.
Au existat preocupări contemporane în domeniul jocului, ca obiect de studiu
în liceele pedagogice la clasa a Xl-a, ca Didactică aplicată, variate culegeri cu jocuri
didactice, cu sarcini de învăţare prezente în manualele de matematică în formula „NE
JUCĂM”.

8.3 Raportul dintre joc şi învăţare

După evoluţia sa ontogenetieă, activitatea umană poate fi clasificată în joc,
învăţare didactică, muncă productivă, creaţie. Toate aceste forme nu sunt „pure”, ci
doar predominante de un fel sau altul, de-a lungul vârstelor.
Între diversele forme de activitate umană există şi elemente comune şi elemente
proprii, specifice.
Relaţia dintre diversele forme ale activităţii.

Invatare

Munca
Joc

Creatie

H. Wallon apreciază jocul ca o activitate de preînvăţare. Treptat în cadrul

activităţii de joc a preşcolarilor, începe să se constituie şi învăţarea, care în etapa
următoare va deveni activitatea dominantă. învăţarea nu apare direct şi în mod

177
spontan din joc, ci este introdusă în mod special de cadrul didactic ca o nouă treaptă
în evoluţia activităţii infantile.
Învăţarea este indisolubil legată de joc. Treptat, elementele de joc încep să
cedeze tot mai mult locul elementelor de învăţare.
La vârsta şcolară, învăţarea este forma predominantă de activitate. Jocul este
subordonat învăţării exercitând o influenţă deosebită asupra dezvoltării psihice a
copilului.
Dacă la vârsta preşcolară, jocul reprezintă activitatea principală a copilului, la
vârsta şcolară mică, jocul este o formă accesibilă de învăţare activă, participativă.
Corelaţia dintre joc şi învăţare este condiţionată de nivelul general de
dezvoltare psihică a copiilor. Prin îmbinarea elementelor de învăţare cu cele de joc,
copilul îşi însuşeşte unele cunoştinţe şi face primii paşi în direcţia formării
deprinderilor de muncă intelectuală.
Învăţarea ca fenomen complex, dinamic, multilateral are un conţinut bogat şi o
sferă largă de cuprindere: formarea priceperilor, însuşirea unor cunoştinţe, formarea
motivaţiei, atitudinilor, sentimentelor şi a voinţei. Astfel, „în procesul de învăţare este
antrenat întreg psihicul, toate funcţiile”.( Cosmovici, Andrei, 1995, p. 97). Învăţarea
este privită ca „un proces destinat achiziţionării unei experienţe noi, formării unor
capacităţi şi deprinderi care să permită individului rezolvarea unor situaţii
problematice sau optimizarea relaţiilor sale cu lumea înconjurătoare”.( Pantelimon, G.,
Verzan, E., Zlate, M., 1992,pl95).
Andrei Cosmovici distinge în cadrul învăţării două forme:
a) învăţarea spontană, neorganizată, realizată în familie, în grupuri de joacă;
b) învăţarea sistematică, realizată în special în şcoală.
Învăţarea şcolară este „însuşirea de cunoştinţe, priceperi, eât şi formarea de
capacităţi necesare adaptării la mediul natural şi social”(idem, p221), accentul căzând
pe formarea intelectuală.
O modalitate de învăţare o constituie jocul pentru că răspunde
particularităţilor de vârstă ale şcolarilor mici şi pentru că elementul distractiv pe care-1
conţine, stimulează interesul şi curiozitatea şcolarilor. Învăţarea bazată pe joc este
eficientă numai dacă jocul este conceput în corelaţie cu obiectivele urmărite în lecţie .
La fiecare joc se impune să acordăm atenţie sporită în formularea sarcinii didactice, în
asigurarea elementului distractiv care crează destindere şi care-i determină pe elevi să se
implice în actul învăţării. Jocul didactic face parte integrantă din procesul învăţării.
Învăţarea propriu-zisă prin joc facilitează actul de învăţare, iar competiţia din
activitatea de joc, poate continua şi în munca de învăţare. Atunci când învăţarea
îmbracă forma de joc, plăcerea care însoţeşte atmosfera jocului creează noi interese de
participare, de activitate independentă pe baza unor interese nemijlocite. Elementele
de joc încorporate în procesul instruirii au calitatea de a motiva şi stimula elevii, mai
ales în prima etapă a învăţării.
Jocul creează momente de tensiune, de emoţii. Dorinţa de a câştiga întrecerea
motivează copiii la o activitate intensă, rapidă şi plăcută. Datorită elementului de
178
atractivitate, elevii nu simt efortul depus în învăţare. În jocul didactic predomină
învăţarea şi nu distracţia. Jocul declanşează momente de bună dispoziţie, se încheie cu
aprecieri colective sau individuale privind modul de realizare a sarcinii de învăţare
propusă. Prin joc, copilul trece lent, recreativ spre activitatea intelectuală. Prin
prezenţa caracteristicilor situaţiei de joc, se evidenţiază o angajare deplină a
capacităţilor intelectuale ale elevilor. Jocul didactic îmbină într-un tot unitar şi
armonios atât sarcini şi funcţii specifice jocului, cât şi sarcini şi funcţii specifice
învăţării, exercitând o influenţă formativ-educativă asupra copilului în vederea
pregătirii pentru şcoală, prevenind şocul şcolarizării.

Anul 2003 a adus modificări la Legea învăţământului nr. 84/1995 privind

vârsta de începere a şcolarităţii. În prezent, starea de „pregătire psihologică” prin care
este asigurată integrarea şi adaptarea copilului la mediul şcolar este rezultatul întregii
activităţi a copilului în grădiniţă. În grădiniţă, jocul reprezintă modalitatea cea mai
importantă prin care copilul primeşte informaţii, iar învăţarea este considerată drept
impuls principal al dezvoltării inteligenţei. Programa şcolară creează premisele unui
parcurs educaţional flexibil, adaptat atât la particularităţile de vârstă, precum şi
intereselor şi nevoilor individuale ale şcolarilor mici, astfel încât asigură reuşita
debutului şcolarităţii la 6 ani. Sunt puse în valoare „obiective de ordin atitudinal
datorită potenţialului interactiv şi motivant pe care îl asigură, sprijinind nevoile
emoţionale, de adaptare şi de relaţionare specifice acestei vârste”.( M. E. C. 2004,
„Programa şcolara pentru clasele I şi a Ii-a “, Bucureşti, p.2).
Exemplele de activităţi de învăţare urmăresc să realizeze „scenarii” didactice cât
mai diverse care să stimuleze motivaţia intrinsecă pentru învăţare (învăţare prin joc,
prin cooperare, manipularea unor subiecte, realizarea unor modele sau desene pentru
rezolvarea unor situaţii concrete). Raportul joc-învăţare se modifică în favoarea
învăţării. Jocul cu forma sa didactică însoţeşte şi uşurează sarcinile învăţării, asigură
realizarea continuităţii grădiniţă-şcoală, facilitând adaptarea copilului la activitatea
şcolară. Adaptarea la noile condiţii în cadrul şcolii aduce în viaţa copilului aspecte noi
pe plan intelectual, afectiv şi social. Dacă treapta anteşcolară se caracterizează prin joc,
etapa şcolară pune învăţarea în centrul activităţii copilului. Spre deosebire de joc, care
este o activitate liber acceptată ce produce satisfacţii, învăţarea ca formă a muncii este o
activitate impusă din afară, care se efectuează într-un ritm susţinut, solicită eforturi şi
urmăreşte scopuri pe care copilul nu le înţelege de la început. Şi jocul didactic şi
învăţarea solicită efort din partea copilului. Sunt jocuri care antrenează copilul până la
epuizare, după cum unele activităţi de tip şcolar solicită în prea mică măsură efortul
copilului. Oricât ar fi de epuizante unele jocuri din punctul de vedere al consumului
energetic, nu se răsfrâng negativ asupra personalităţii copilului, după cum unele
activităţi şcolare cu un consum energetic redus devin obositoare, epuizante, cu un
coeficient mare de solicitare psihică.

179
 Pentru lămurirea acestor enigme trebuie să pornim de la deosebirea esenţială
dintre joc şi învăţare din punct de vedere al suportului motivaţional, respectiv al
mobilelor care le declanşează şi întreţin:
- prin structura sa psihologică jocul este motivat intrinsec, pe când învăţarea,
mai ales în faza iniţială este motivată predominant extrinsec;
- jocul este însoţit întotdeauna de plăcere şi răspunde intereselor imediate ale
copilului, ceea ce face să nu apară în joc senzaţia de oboseală;
- activitatea de învăţare îi apare copilului ca ceva impus din exterior, fără a
răspunde unor interese imediate;
- jocul oferă câmp liber manifestării şi spontaneităţii, generează bucurii,
satisfacţii, pe când învăţarea îi apare copilului ca o constrângere impusă de o
autoritate externă;
- în jocul didactic copilul întrezăreşte un rezultat imediat, care-1 stimulează,
iar rezultatul învăţării nu-i satisface, pentru moment, nici o trebuinţă.
De aceea, solicitarea psihică şi efortul pe care învăţarea şcolară le presupune,
trebuie integrate într-un ansamblu psiho-social concret, în care se intersectează factorii
de personalitate cu cei ai mediului în care este integrat copilul. Efortul pe care trebuie
să-1 depună copilul este un răspuns la solicitările externe şi este o expresie a atitudinii
sale subiective faţă de aceste solicitări. Din punct de vedere pedagogic, învăţământul
trebuie să vizeze ambele aspecte, orientându-se întotdeauna după modelul jocului care
le include într-un tot unitar. Oricât de mare ar fi solicitarea intelectuală în învăţare,
aceasta nu poate fi pusă doar pe seama complexităţii sarcinii fără referire la înclinaţiile
şi mobilurile celui care învaţă. Saltul de la efortul în joc la efortul în învăţare se înscrie
ca unul din mecanismele psihologice ale adaptării active ale copilului la solicitările tot
mai accentuate ce i le impune activitatea de învăţare. Jocul îmbinat cu elemente de
muncă constituie o formă de realizare a unei atitudini corecte faţă de muncă atât în
procesul de învăţare, cât şi în afara lui. În învăţământul primar se realizează o îmbinare
armonioasă între activitatea de învăţare şi joc, sub directa îndrumare a învăţătorului.

8.4 Jocul didactic în învăţământul primar

a. Profilul psihologic al vârstei şcolare mici

„Mai degrabă un cap bine construit

decât unul plin “
(Michel de Montaigne)
La 6-7 ani, copilul începe procesul de integrare în viaţa şcolară ca o necesitate
determinată de cerinţele instruirii şi dezvoltării sale. începe un program strict organizat
„prilej al primului contact efectiv cu societatea şi cultura”.( Păun, Emil, 2000,p. 65).
Şcolarul mic se află în faza de acumulare de cunoştinţe concrete, drept pentru care

180
activitatea de învăţare se adresează capacităţii de a percepe. „Cogniţia directă implică
percepţia”. (Zlate, Mielu, 1999, p. 131).

Învăţătorul îl ajută să treacă de la percepţiile superficiale şi fluctuante la

percepţii diferenţiate, la observarea esenţialului. Ca etapă superioară a percepţiei, se
dezvoltă spiritul de observaţie (voluntar, sistematic, analitic).

Sprijinul pe imagine este o necesitate fundamentală a gândirii „imaginea

devine un simbol pentru subiect, a cărui percepţie sau reprezentare îi permite să evoce
operaţia”.( Şchiopu, U., Verza, E., Op. cit, p. 175).
Şcolarul mic se află în situaţia de a manipula o cantitate mare de informaţii.
Acest lucru nu ar fi posibil fară transformarea cunoştinţelor în reprezentări „activităţi
cognitive de două feluri: scheme şi imagini”. Drept unităţi cognitive sunt şi
simbolurile (litere, numere, cuvinte) şi conceptele (set comun de atribute pentru un
grup de scheme, imagini sau simboluri). „Şcolaritatea mică este considerată a fi prima
perioadă în care se constituie reţele de concepte empirice prin care se organizează
piramida cunoaşterii”. (Neagu, M., Patrovici, C.,2000,p. 10).

După J. Piaget, la 6-7 ani copilul se află în stadiul preoperaţional (inteligenţa

prelogică, simbolică, egocentrică), după 7 ani se află în studiul operaţiilor concrete, iar
spre 11 -12 ani în stadiul operaţiilor formale.
Are loc saltul de la gândirea reprezentativă la gândirea operativă, pe baza
operaţiilor logice „acţiuni interiorizate, reversibile şi structurate”. Reversibilitatea
marchează progresul în dezvoltarea intelectuală şi reprezintă un beneficiu al gândirii
şcolarului mic. Şcolarul mic nu mai este prizonierul propriului său punct de vedere „să
gândească ceea ce vede” (gândire egocentrică) ci se află în situaţia de a lua în
considerare o diversitate de puncte de vedere „vede ceea ce gândeşte”, drept urmare a
cristalizării structurilor mintale ce au la bază achiziţia reversibilităţii.U. Şchiopu şi E.
Verza consideră regulile operative drept algoritmi ai activităţii intelectuale de tipul:
- algoritmi de lucru (de aplicare-rezolvare);
- algoritmi de identificare (recunoaştere);
- algoritmi de control (grupări de reversibilitate).
De obicei, şcolarul mic întâmpină dificultăţi la ultimele două tipuri de
algoritmi, fapt pentru care se utilizează şi jocul didactic, întâi în planul acţiunilor
concrete, apoi în cel al acţiunilor mintale.
Construcţiile logice îmbracă forma unor judecăţi şi raţionamente ce-i permit
şcolarului să surprindă fenomene inaccesibile simţurilor: permanenţa, invarianţa, ceea
ce arată că acum, gândirea se situează în plan abstract, categorial „indicatorul formării
operaţiilor concrete îl constituie ideea de invariantă, de conservare a unor
caracteristici”( Nicola L, 2003, p. 123). (număr, lungime, suprafaţă, greutate, volum).
Surprinderea invarianţei (ceea ce este constant şi identic) este o caracteristică a gândirii
logice ce presupune capacitatea de a coordona operaţiile gândirii, de a le grupa în
sisteme coerente. “Baza psihologică a admiterii invarianţei este reversibilitatea”.
181
 În stadiul operaţiilor concrete, operaţiile mintale rămân dependente de
materialul concret, ceea ce explică prezenţa gândirii categorial-concretă (noţională), iar
în stadiul operaţiilor formale apar formele categorial-abstracte (conceptele). În
perioada şcolarităţii mici se dezvoltă cunoaşterea directă, ordonată, conştientizată,
sporeşte învăţarea indirectă, dedusă. Se pot alege jocuri didactice ţinând cont că în
gândire se manifestă independenţa (8 ani), supleţe (9-10 ani), spirit critic întemeiat
logic (10-11 ani). Sub efectul dezvoltării psihice şi al influenţelor educative, gândirea
tinde să se organizeze în jurul câtorva noţiuni fundamentale, cum ar fi cele de timp,
spaţiu, număr, mişcare etc. Capacitatea de cunoaştere sporeşte şi datorită memoriei
care capătă, treptat, un caracter voluntar, conştient.
Se dezvoltă limbajul oral şi scris, iar o latură importantă a limbajului oral o
constituie conduita de ascultare. Şcolarul mic învaţă să asculte explicaţiile
învăţătorului, solicitările colegilor - parteneri de joc. Schemele folosite solicită
participarea activă a proceselor imaginative, în special a imaginaţiei reproductive.
Elevul se află adesea în situaţia de a reconstitui imaginea unei realităţi. Imaginaţia
creatoare poate fi stimulată şi prin jocul didactic. Elevul creativ „înţelege, prelucrează
materialul... face orice fel de sinteze ... vine cu propriile explicaţii”.( Stoica -
Constantin, A., Creativitatea”, 2004, p. 166).

În plan afectiv-motivaţional, trăirile intelectuale sunt generate de învăţare, cu

reuşite şi eşecuri. Dacă învăţarea devine plăcută, atrăgătoare atunci este posibilă
apariţia curiozităţii intelectuale. Viaţa afectivă este dependentă, pe de o parte, de
anumite trebuinţe, iar pe de altă parte de relaţiile copilului cu mediul social din care
face parte. Se dezvoltă sentimentul încrederii, stima de sine, mai ales prin activităţile
bazate pe cooperare. învăţătorul trebuie să vegheze în direcţia cultivării capacităţii de
stăpânire a manifestărilor emoţional primare. S-a constatat că una dintre metodele care
răspund cel mai bine trebuinţelor şcolarului mic este jocul didactic. Trebuinţa de a se
juca este tocmai ceea ce permite copilului procurarea acelor mobiluri de acţiune pentru
a-1 implica în participarea activă la propria lui formare. În plan psihic predomină
interesul ludic. Exersarea disponibilităţilor ludice prezintă un interes vital.
Motivaţia intrinsecă este cea care declanşează şi orientează activitatea
şcolarului, iar afectivitatea este cea care o întreţine prin declanşarea energiei necesare.
Pentru ca activitatea întreprinsă de micul şcolar să fie dusă la bun sfârşit, este nevoie de
acţiuni de mobilizare şi concentrare a energiei în vederea învingerii obstacolelor şi
atingerii scopurilor conştient stabilite, adică de voinţă „proces psihic complex de reglaj
superior ...”.( Neveanu, P. P., Zlate, M., Creţu, T., 1997, p. 128).

Treptat se dobândesc calităţi ale voinţei ce caracterizează capacitatea de efort

voluntar (puterea voinţei, perseverenţa, promptitudinea deciziei), care devin trăsături
voluntare de caracter. Atenţia şcolarului mic poate realiza o optimizare a cunoaşterii,
constând în „orientarea şi concentrarea activităţii psihice cognitive asupra unui obiect
sau fenomen”. Prin antrenarea în activităţi variate, atractive, copilul este ajutat să-şi
formeze atenţia selectivă, voluntară. Treptat se dobândesc calităţile atenţiei (volumul,
182
stabilitatea, concentrarea, flexibilitatea, distribuţia). În raport cu activităţile
desfăşurate, elevii îşi dezvoltă aptitudini. Acestea le asigură un fond pozitiv,
inspirându-le încredere, determinându-i să persevereze, să creeze. Aptitudinile speciale
pot influenţa dezvoltarea creativităţii şcolarului mic, facându-1 apt să rezolve cu
uşurinţă sarcinile de învăţare, să găsească soluţii inedite la problemele ivite.
Temperamentul se exprimă prin dinamica şi ritmul activităţii psihice a şcolarului mic.
Se urmăreşte formarea trăsăturilor pozitive de caracter, prevenirea şi înlăturarea celor
negative. Datorită diversificării câmpului interrelaţional înregistrat în această perioadă,
cea de-a treia copilărie este numită „vârsta socială”, iar datorită unei atenuări relative a
izbucnirilor afective şi a înregistrării gustului pentru fantastic, este numită „vârsta
maturităţii infantile”.( Nicola, I., 2003, p.128). Învăţătorul intră în posesia unor date
concludente cu privire la particularităţile de vârstă şi individuale ale elevilor şi prin
intermediul jocului didactic, care poate fi considerat o metodă eficientă de cunoaşterea
şi educarea şcolarilor mici, fapt demonstrat într-unul din subcapitole.

b. Necesitatea folosirii jocului didactic în învăţare la şcolarul mic

Jocul didactic constituie o punte de legătură între joc ca activitate dominantă

în care este integrat copilul în perioada preşcolară şi activitatea specifică şcolii,
învăţarea.
Jocul didactic este o variantă a jocului cu reguli folosit în grădiniţă. Deosebirea
constă în faptul că regulile jocului sunt tocmai obiectivele pedagogice urmărite de
învăţător şi convertite în sarcini de învăţare. În programul zilnic al şcolarului mic,
grijile legate de învăţătură, nu diminuează cu nimic pofta lui dejoacă. Integrarea
jocului didactic în lecţii nu face decât să răspundă unei nevoi lăuntrice, de a se juca, a
elevului, nevoie care se menţine pe parcursul întregii copilării. În proiectarea şi
desfăşurarea activităţilor de predare-învăţare, în ciclul primar, se respectă principiul
alternării tipurilor de activităţi. În felul acesta se asigură un echilibru între activităţile
de concentrare pe sarcini instructive, cu cele de relaxare, mişcare.
Restabilind echilibrul în activitatea şcolarilor, jocul didactic fortifică energiile
intelectuale şi fizice ale acestora, generând o motivaţie stimulativă, constituind o
prezenţă indispensabilă în munca şcolară. Rezultatele aşteptate ale învăţării sunt
specificate de obiectivele de referinţă ce urmăresc progresia în achiziţia de competenţe
şi de cunoştinţe de la un an de studiu la altul. Pentru realizarea obiectivelor se pot
organiza diferite tipuri de activităţi de învăţare, astfel încât să pornească de la
experienţa concretă a elevului şi să se integreze unor strategii didactice adecvate
contextelor variate de învăţare (exerciţii, exerciţii-joc, jocuri didactice, formulări şi
rezolvări de probleme, rebusuri, procese literare etc.) Jocul didactic furnizează multiple
situaţii de învăţare care au o eficienţă deosebită în achiziţiile elevului.
Noua programă şcolară a înlocuit conţinuturile teoretice cu o varietate de
contexte problematice care au menirea de a dezvolta capacităţi si competente la elevi
183
prin elaborarea şi folosirea de strategii în rezolvarea diferitelor situatii şcolare. Accentul
cade pe activitatea de explorare-investigare, prin stimularea atitudinii de cooperare, iar
învăţătorul devine un organizator de activităţi variate de învăţare, pentru toţi copiii,
indiferent de nivelul şi ritmul propriu de dezvoltare al fiecăruia, stimulându-i să
lucreze, evaluându-i după progresul individual. Pentru ca fiecare elev să fie implicat,
direct în actul învăţării, la nivelul posibilităţilor sale, este folosit frecvent jocul didactic,
drept strategie didactică interactivă, centrată pe elev. S-a constatat că lecţiile
interesante, bogate în materiale intuitive, presărate cu jocuri didactice, ajută elevii în
aprofundarea cunoştinţelor, menţinându-le mai mult timp concentrată atenţia. Pentru
elevii de 6\7 ani este necesară folosirea frecventă a materialului didactic individual,
chiar şi în rezolvarea sarcinilor jocului didactic. Numai dacă elevul este pus în situaţia
de a utiliza material didactic, în concordanţă cu cerinţele didactice, reuşeşte să
înţeleagă conceptele de invatare prin treceri succesive de la concret la abstract şi invers.
Pentru ca lecţiile să aibă o densitate maximă, astfel încât, în orice moment, fiecare elev
să fie implicat în actul învăţării, este necesară o bună gestionare a timpului didactic şi o
plasare judicioasă a jocului didactic (fie sub formă de muncă independentă, fie sub
formă de muncă în grup).
Jocurile-exerciţiu pot avea mai multe variante, ce cuprind sarcini asemănătoare,
dar cu un grad de dificultate sporit, numai pentru a preveni plictiseala, redundanţa.
Dacă sunt adaptate la nivelul de dezvoltare al fiecărui copil, se poate demara o acţiune
de antrenare, în paşi mici, spre un efort din ce în ce mai ridicat. Pe fondul unor
particularităţi de vârstă se manifestă particularităţile individuale specifice fiecărui elev.
„Fiecare elev constituie un caz având condiţiile sale specifice de viaţă, experienţele
proprii, caracteristicile sale, originalitatea sa”.( Mialaret, Gaston, 1981, p. 68). Numai
dacă se cunosc particularităţile de vârstă şi individuale ale elevilor, se pot adapta şi
utiliza jocuri potrivite, în realizarea obiectivelor propuse la lectii. Folosindu-se jocul
didactic, elevii sunt implicaţi efectiv şi afectiv mai mult în căutarea de soluţii pentru a
rezolva sarcinile cerute, în argumentarea deciziilor luate în rezolvarea unor situaţii
practice. Copilul învaţă mai mult, fiind stimulat de satisfacţiile pe care i le asigură
jocul ca metodă, ce oferă cadru de manifestare, care din punct de vedere psihologic,
declanşează şi întreţine o motivaţie intrinsecă. Elementele de joc au menirea de a-i
stimula şi antrena mai mult pe şcolarii mici în învăţarea activă.

În învăţarea prin jocul didactic, elevul este impulsionat de componente ce ţin

de parametrul cognitiv-intelectual (procese cognitive şi operaţiile pe care acestea le
implică) şi parametrul activator-motivaţional (trebuinţe, interese, nivel de aspiraţie,
stări afective, atitudini - factori non-cognitivi). Aceste componente acţionează într-o
strânsă interdependenţă. Asigurarea interdependenţei optime între cele două
componente ale personalităţii elevului, în funcţie de nivelul dezvoltării sale
ontogenetice şi de situaţia concretă în care este antrenat, este cerinţa fundamentală a
principiului însuşirii conştiente şi active. Nivelul real de activizare într-o situaţie

184
concretă poate fi evaluat în funcţie de locul unde se plasează elevul în câmpul de
intersecţii posibile din diagramă.

Schema suportului psihologic al activizării.

Sensul ideal al activizării

Parametrul cognitiv - intelectual

Parametrul activator - motivational
Schema redată ar putea sugera ideea că nu numai învăţătorul poate hotărî
momentul introducerii jocului în lecţie ci şi însuşi elevul, luând în calcul
interdependenţa celor doi parametri. Consider că e necesar ca şi elevul să ceară
folosirea acestei metode, în timpul lecţiei, atunci când simte că vrea să se joace (mai
ales pentru cei din clasa I şi a II-a). Organic legată de principiul învăţării active şi
conştiente, de principiul accesibilităţii cunoştinţelor, de necesitatea sistematizării
priceperilor şi deprinderilor intelectuale este esenţa principiului temeiniciei şi
durabilităţii cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor, ce deschide noi perspective în
stimularea activităţii eficiente, atât din partea cadrului didactic prin folosirea jocului ca
metodă, cât şi în ceea ce priveşte activitatea independentă a elevului din timpul
rezolvării sarcinii didactice.
La toate disciplinele de invatatamant, prestaţiile şcolarului mic, îndeosebi ale
celui din clasa I sunt dependente de model, datorită capacităţii lui reduse de a-şi
autodirija disponibilităţile şi procesele psihice spre o pistă de funcţionare izomorfa cu
sistemul aşteptărilor învăţătorului. De aceea, se consideră necesar ca în lecţii să se dea
explicaţii, să se îndrume elevii, să fie încurajată participarea tuturor copiilor, pe măsura
disponibilităţilor fiecăruia în:
- învăţarea senzorio-motrică (perceperea modelului extern, formarea unui
model intern ce orientează subiectul în sarcina pe care urmează s-o
execute, învăţarea analitică).
- învăţarea prin descoperire (pe cale inductivă după opinia lui J. S. Bruner).
185
 - învăţarea logică în care „achiziţia finală poate fi inclusă în structura
cognitivă a subiectului”.
- învăţarea creatoare (prin aplicarea regulilor învăţate se crează soluţia)
- învăţarea dramatizată („pune elevii în spectacolul căutării, ... a
descoperirii adevărului”.
Jocul didactic, ca metodă bazată pe acţiune simulată,este folosit în lecţii pentru
a se realiza o învăţare eficientă.
În conceperea actului didactic, prezenţa acţiunii ludice ar fi o cerinţă
psihopedagogică pentru că:
 asigură o activizare la maximum a structurilor cognitive şi operatorii;
 orice achiziţie dacă este dobândită de copil prin participare efectivă şi
afectivă însoţită de cuvânt are trăinicie mai mare;
 situaţiile de învăţare oferite de sarcina didactică favorizează operaţiile
mentale;
 constituie o modalitate de captare a atenţiei (se ştie că şcolarii mici după
20-25 minute dau semne de apatie, nervozitate ca urmare a insuficientei rezistenţe la
efort intelectual.
 din acţiunea copilului asupra obiectelor decurge dobândirea
reprezentărilor conceptuale pentru a favoriza reversibilitatea şi interiorizarea operaţiei;4
 accelerează latura formativă în cultivarea potenţialului individual;
 pretinde şcolarilor mici o finalitate precisă, organizarea şi stăpânirea
conştientă, voluntară a conduitei;
 constituie o modalitate de adaptare a copiilor de 7\8 ani la specificul
muncii şcolare.
În ,”Didactica matematicii” jocul didactic este definit ca un ansamblu de
acţiuni şi operaţii care paralel cu destinderea, buna dispoziţie şi bucuria pe care le
stârneşte, urmăreşte un set de obiective de pregătire intelectuală, tehnică, morală, fizică
etc, a copilului.
„Dicţionarul de termeni pedagogici”, precizează că jocul didactic reprezintă o
metodă de învăţământ în care predomină acţiunea didactică simulată, ce valorifică la
nivelul instrucţiei finalităţi adaptative de tip recreativ proprii activităţii umane în
general, în anumite momente ale evoluţiei sale ontogenetice, în mod special.
Jinga şi I. Negreţ, consideră că „metodele active sau simulative sunt, de regulă,
metode formative”( Jinga, L, Negruţ, I., 1994,p.62) ce asigură o învăţare eficientă în
clasă.

Jocul didactic face parte din categoria metodelor formative „puerocentriste, ...
adecvate pentru formarea unor capacităţi de a opera cu informaţii ... pentru stimularea
capacităţilor psihice superioare care intervin în învăţare”.

186
 Valoarea formativă a jocului didactic este dată de:
- schimbarea produsă la nivelul relaţiei educator-educat; elevul devine
centrul activităţii - coparticipant la propria formare;
- realizarea diferenţierii, individualizării în pregătire (fiecare elev progresează
potrivit ritmului de lucru, capacităţilor sale individuale);
- inter-învăţarea (învăţarea pe orizontală);
- structurarea de abilităţi, priceperi, capacităţi ce solicită o perioadă extinsă
pentru exersare şi întărire;
- respectarea „legii efectului” (Thorndike): numai comportamentele de
învăţare ce se încheie cu o stare de satisfacţie tind să se repete.
Folosirea jocului didactic în lecţii arată că acesta este valorificat din punct de
vedere pedagogic cu intenţia de a imprima lecţiei un caracter atrăgător, un dinamism
real, iar sub aspect psihologic, orice tip de joc vizează interdependenţa dintre
parametrul cognitiv-intelectual şi cel activator-motivaţional.

c. Funcţiile jocului didactic

Jocurile didactice, prin marea lor diversitate, prin variantele pe care le pot avea,
prin faptul că pot fi folosite de o clasă întreagă sau de grupe de copii sau chiar
individual, constituie un instrument maleabil utilizat în activitatea şcolară.
O clasificare a jocului:
Din punct de vedere al modului de prezentare a sarcinii şi a modului de
desfăşurare, se disting tipurile de jocuri:
1. cu explicaţii şi exemplificări;
2. cu explicaţii, dar fără exemplificări;
3. fără explicaţii, doar cu simpla enunţare a sarcinii.

În funcţie de scopul şi sarcina didactică, jocurile por fi împărţite:

a) după momentul în care se folosesc în cadrul lecţiei:
1) jocuri didactice ca lecţii de sine stătătoare;
2) jocuri didactice ca momente propriu-zise ale lecţiei;
3) jocuri didactice în completarea lecţiei, intercalate pe parcursul lecţiei, sau
în final
b) după conţinutul capitolelor de însuşit:
1 – jocuri didactice pentru aprofundarea însuşirii cunoştinţelor specifice unui
capitol sau a unui grup de lecţii („Caută vecinii!”, „Atenţie la schimb!”, „Găseşte-l pe al
treilea!” ,,Continua tu”, ,,Cine stie castiga”, ,,Eu spun una, tu spui alta”etc);
2 – jocuri didactice specifice unei vârste sau grupe („Stop!”, „Jetonul
aranjat”, „Săculeţul fermecat”, „Jocul perechilor”, ,,Rezolvă şi dă mai departe!”, „La ce
număr m-am gândit?”, ,,Trenuletul semnelor” etc.).
In funcţie de aportul lor formativ, jocurile se pot clasifica după acea operaţie
sau însuşire a gândirii căreia i se adresează jocul didactic:

187
 1 – jocuri didactice pentru dezvoltarea capacităţii de analiză („Completează
şirul!”, „Observă regula şi continuă!”, ,,Adauga cuvinte potrivite”). Aceste jocuri pot
cere o analiză pe baza comparaţiei între imaginea pe care o vede copilul (percepţia) şi
cea pe care el o are despre obiectele asemănătoare (reprezentare).
2 – jocuri didactice pentru dezvoltarea capacităţii de sinteză ce presupun
efectuarea prealabilă a unei analize („Uneşte!”, „Reconstituie!”, ,,Diamantul”);
3 – jocuri didactice pentru dezvoltarea capacităţii de a efectua comparaţii
(„Compară!”);
4 – jocuri didactice pentru dezvoltarea capacităţii de abstractizare şi
generalizare (jocul „Cine ştie răspunde”, cu sarcina didactică de a compune numere (0
- 10), având ca regulă a jocului, de a forma exerciţii de adunare şi scădere cu 1 şi 2, al
căror rezultat să fie egal cu numărul dat de conducătorul jocului, într-un timp fixat
iniţial;
În funcţie de materialul didactic folosit jocurile se clasifică:
1 – jocuri didactice cu material didactic - standard (confecţionat)
- natural
2 – jocuri didactice fără material didactic (jocuri orale cu ghicitori, cântece,
scenete, povestiri etc).
Jocurile didactice care fac referire la conţinutul capitolelor pot fi:
1 – de îmbogăţire a cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor;
2 – de pregătire a actului învăţării;
3 – de fixare:
- de evaluare
- de dezvoltare a atenţiei, memoriei, inteligenţei
- de dezvoltare a gândirii logice
- de dezvoltare a creativităţii
4 – de revenire a organismului:
- de revenire a atenţiei şi modului de concentrare
- de formare a trăsăturilor moral-civice şi de comportament

Funcţiile jocului ca metodă de învăţământ se pot structura astfel:

1. Funcţia cognitivă - traduce în act de învăţare acţiunea proiectată de
învăţător în plan mintal, transformând în experienţe de învăţare, obiectivele
prestabilite de ordin cognitiv.
Din acest punct de vedere jocul constituie modalitatea de a acţiona practic,
sistematic pentru a determina la copil achiziţii de cunoaştere în scopul de a-şi lărgi
orizontul cunoaşterii, de a-şi forma anumite deprinderi.
2. Funcţia formativ-educativă contribuie la realizarea obiectivelor din
sferaoperatorie şi cea atitudinală. Sunt exersate funcţiile psihice şi fizice
ale copilului şi se formează deprinderi intelectuale, aptitudini, capacităţi şi
comportamente.
3. Funcţia operaţională (instrumentală) serveşte drept tehnică de execuţie, în
188
 sensul că favorizează atingerea obiectivelor;
4. Funcţia motivaţională - de stimulare a curiozităţii, de trezirea interesului,
a dorinţei de a cunoaşte şi a acţiona, de organizare a forţelor intelectuale
ale elevilor;
5. Funcţia normativă permite cadrului didactic dirijarea, corectarea şi
reglarea acţiunii instructive;
6. Funcţia organizatorică permite o bună planificare a timpului elevului şi
învăţătorului.
Jocul didactic îndeplineşte funcţiile de bază ale metodelor didactice.

d. Componentele jocului didactic

Un exerciţiu sau o cerinta poate deveni joc didactic, dacă:
 realizează un scop sau o sarcină didactică;
 foloseşte elementele de joc în vederea realizării sarcinii propuse;
foloseşte un conţinut accesibil şi atractiv;
 utilizează reguli de joc, cunoscute anticipat şi respectate de elevi.
Componentele de bază ale jocului didactic sunt:
a) Scopul didactic care se formează în concordanţă cu cerinţele programei
şcolare pentru clasa respectivă convertite în finalităţi funcţionale de joc. Formularea
trebuie să fie clară şi să oglindească problemele specifice impuse de realizarea jocului.
Unele jocuri se referă la probleme de natură cognitivă (scop cognitiv) altele
urmăresc aspecte de ordin formativ (scop formativ), prin analiză, comparaţie, selectare,
generalizare, abstractizare.
b) Sarcina didactică constituie elementul propriu-zis de instruire prin care
se transpune la nivelul copilului scopul urmărit într-o activitate. Sarcina didactică este
legată de conţinutul jocului, de structura lui, referindu-se la ceea ce trebuie să facă în
mod concret elevii în timpul jocului pentru a realiza scopul propus.
Jocul didactic cuprinde şi rezolvă cu succes, în mod obişnuit, o singură
sarcină didactică, ce reprezintă esenţa activităţii respective care antrenează intens
operaţiile gândirii.
c) Elementul de joc se stabileşte de regulă în raport cu cerinţele şi sarcinile
didactice ale jocului. Într-un joc se pot folosi mai multe elemente sub formă de:
 întrecere (individual sau pe grupe);
 cooperare (spirit de colectivitate);
 recompensare (recompense morale, materiale);
 penalizare în caz de abatere de la regulile jocului;
 aplauzele, încurajările.
Se pot organiza jocuri în care întrecerea, recompensa sau penalizarea să fie
evitate.
d) Conţinutul jocului didactic este corespunzător particularităţilor de
vârstă ale copiilor cărora se adresează şi sarcinii didactice. El trebuie să fie atractiv,

189
accesibil şi recreativ prin forma în care se desfăşoară, prin mijloacele de învăţământ
utilizate, prin volumul de cunoştinţe la care face apel.
e) Materialul didactic trebuie ales şi realizat din timp, corespunzător
pentru a contribui efectiv la reuşita jocului.
Varietatea materialului didactic constă în: jetoane cu desene, cu operaţii,
figuri geometrice, fişe de observaţie, bileţelele în trăistuţa fermecată, rebusuri.
Un material didactic adecvat conţine o problemă didactică de rezolvat, este
uşor manipulat de copii, este atractiv, interesant.
f) Regulile jocului asigură modalitatea de transpunere în acţiuni concrete
a sarcinii didactice. Ele trebuie să fie formulate clar, corect, concis, să fie înţelese de
toţi participanţii la joc. In funcţie de etapele jocului se stabilesc şi punctajele
corespunzătoare.
Fiecare joc didactic are cel puţin două reguli:
- prima regulă traduce sarcina didactică într-o acţiune concretă, atractivă;
Exerciţiul este transpus în joc.
- a doua regulă are rol organizatoric şi precizează momentul când trebuie să
înceapă, să se finalizeze o anumită acţiune a jocului, ordinea în care intră în joc.
Sarcina didactică este transpusă într-o acţiune concretă.
Acceptarea şi respectarea regulilor jocului îl determină pe copil să participe la
efortul comun al grupului din care face parte, să-şi subordoneze interesele individuale
celor ale colectivului.
Organizarea activităţilor sub forma jocului didactic oferă o serie de avantaje de
ordin metodologic:
 aceeaşi sarcină se exersează pe conţinuturi şi materiale diferite, cu reguli
noi;
 acelaşi conţinut matematic se consolidează, se poate repeta prin
modificarea situaţiilor de învăţare şi a sarcinilor de lucru;
 regulile şi elementele de joc modifică succesiunea acţiunilor, ritmul de
lucru;
 stimulează şi exersează limbajul, aspecte comportamentale prin reguli de
joc;
 într-un joc, repetarea răspunsurilor, în scopul obţinerii performanţelor şi
reproducerea unui model de limbaj adaptat conţinutului pot fi reguli de
joc.
Structura jocului didactic impune ca sarcină didactică în relaţie cu regulile
jocului să fie accesibilă, pentru a fi un echilibru permanent între acestea. Apar situaţii
când, deşi sarcinile sunt accesibile, regulile pot inhiba, ducând la refuz, indiferenţă sau
deşi sarcinile sunt dificile, simplitatea regulilor instaurează plictiseala. Jocul didactic
reuşit ar fi cel care trezeşte interesul pentru sarcina şi regulile sale (prezenţa elementului
emotiv, de aşteptare, de surpriză, de întrecere ar fi indispensabile).
Jocul didactic este o activitate dirijată în grădiniţă, dar şi o metodă didactică,
dacă este utilizat în structura unei alte activităţi obligatorii. Jocul didactic implică
190
următoarele procese psihice: gândirea cu operaţiile ei: analiza, sinteza, comparaţia,
generalizarea; memoria; atenţia şi spiritul de observaţie; voinţa; imaginaţia;
Limbajul. Prin joc didactic educatoarea are ocazia de a consolida, de a preciza şi de a
verifica cunoştinţele copiilor, le îmbogăţeşte sfera de cunoştinţe.

Domeniul limbă şi comunicare

Proba nr. 1 Joc didactic : Ne jucăm cu sunete şi silabe
Scopul:- Consolidarea deprinderilor de recunoaştere a sunetelor cu care încep
cuvintele şi de a despărţi cuvintele în silabe; Dezvoltarea gândirii şi a vocabularului
Sarcina didactică : sesizarea sunetului cu care începe cuvântul şi despărţirea
cuvintelor în silabe
Elemente de joc: recompensa, aplauze,întrecerea.
Regulile jocului : Fiecare copil va alege un jeton, va denumi obiectul de pe
jeton, precizând sunetul cu care începe cuvântul respectiv, apoi va despărţi cuvântul în
silabe. Copilul care răspunde corect primeşte un punct. Jocul continuă până când sunt
epuizate toate jetoanele. În joc sunt implicaţi toţi copiii.

Ex. A.S. - Pe jeton este desenat un iepuraş. Cuvântul iepuraş începe cu

sunetul ,,i''. Cuvântul iepuraş are trei silabe ,,ie-pu-raş''
B.M. - Pe jeton este desenat un măr. Cuvântul ,,măr'' începe cu
sunetul ,,m''. Cuvântul are o silabă ,,măr''
G.B - Pe jeton este desenat un caiet. Cuvântul caiet începe cu
sunetul ,,c''.Cuvântul caiet are două silabe ,,ca-iet''
H.I. - Pe jeton este desenată o foarfecă. Cuvântul foarfecă începe
cu sunetul ,,f''. Cuvântul foarfecă are trei silabe ,, foar-fe-că''
Pentru fişa de evaluare am trasat următoarea sarcină: Scrieţi în căsuţă tot atâtea
liniuţe câte silabe se aud în cuvintele ce desemnează imaginile. Copiii care rezolvă
corect fişa de evaluare primesc un punct. La final s-au desemnat câştigătorii (copiii care
au cele mai multe puncte). Aceştia au fost A.S şi B.M. câte patru puncte.

Proba nr. 2 - este o probă de completare a lacunelor din propoziţii. Astfel s-a
desfăşurat jocul didactic : ,,Fetiţa şi porumbiţa''
Scopul : fixarea deprinderilor de a îmbina corect cuvintele în propoziţii, aşa
încât acestea să aibă înţeles; dezvoltarea gândirii , activizarea vocabularului;
Sarcina didactică: Aşezarea ordonată a cuvintelor pentru a forma propoziţii cu
înţeles şi corect din punct de vedere gramatical ;
Elemente de joc: folosirea versurilor, moment de aşteptare, recompense.
Regulile jocului : Prezint copiilor un album de poezii din care le citesc poezia
,,Fetiţa şi porumbiţa". Pe baza textului poeziei (arăt) explic copiilor că poetul a aşezat
cuvintele respectând anumite reguli astfel încât poezia să sune frumos.

191
 Porumbiţă Doar în rouă,

Tu, drăguţă Sau când plouă

Unde îţi speli oare Te faci frumuşică

Fulgişorii, Sau în vale

Ochişorii Lângă cale

Albele - aripioare Te speli mititică

- poezie populară-

Explic copiilor că o exprimare frumoasă şi clară aste întotdeauna apreciată.

Deci, atunci când vorbim trebuie să fim atenţi cum aşezăm cuvintele, în ce ordine le
punem. ex. Dacă spunem : ,,Frumoasă are rochia fetiţa" nu înţelegem nimic.

Dacă spunem : ,,Fetiţa are rochia frumoasă" propoziţia are înţeles.

Atrag atenţia copiilor să asculte propoziţia începută de mine şi apoi să o

completeze. Copilul care completează propoziţia cu un cuvânt care are sens potrivit şi
respectă acordurile gramaticale va fi notat cu un punct.

ex. iniţiale: 1.Dănuţ se joacă...

A.S. - Dănuţ se joacă în grădină. G.B. - Dănuţ se joacă cu maşina.

H.I. - Dănuţ se joacă cu Ionuţ. T.I. - Dănuţ se joacă după ce mănâncă.

2.Ursuleţul de pluş...

H.I. - Ursuleţul de pluş este pe dulap. T.I. - Ursuleţul de pluş are culoarea
maro.

B.I - Ursuleţul de pluş doarme. A.S.- Ursuleţul de pluş este al meu.

3. Pisica bunicului...

A.S. - Pisica bunicului prinde şoareci. T.I. - Pisica bunicului toarce.

B.M.- Pisica bunicului se joacă în grădină. B.G. - Pisica bunicului aste albă.

192
 În finalul activităţii se recită câteva versuri din care lipsesc cuvintele de la
sfârşit. Copiii trebuie să aleagă un cuvânt care să se potrivească cu cel din versul
anterior.
,, Uite-l pe răţoiul Mac
Merge lipa către...
Iar aici vede-un brotac
Ce tot strigă... "

Copiii care au completat corect propoziţiile pe parcursul jocului sunt

primesc câte o bulină pentru fiecare răspuns corect.

La sfârşitul activităţii au fost desemnaţi câştigătorii : T.I.- 4 puncte ; A.S. - 3

puncte.
Proba nr.3 –Jocul didactic cu tema:,,Eşti un bun cunoscător ca să fii câştigător
?”

Scop : Consolidarea capacităţii de a distinge numărul cuvintelor dintr-o

propoziţie, a silabelor dintr-un cuvânt, precum şi a sunetului iniţial al unui cuvânt

Sarcina didactică - evaluarea capacităţii de a alcătui propoziţii variate pe baza

materialului intuitiv, corect din punct de vedere gramatical ; de a identifica numărul
cuvintelor din propoziţii ; de a despărţi în silabe cuvintele propuse ; de a găsi cuvinte
potrivite propoziţiilor eliptice ; de a diferenţia sunetul iniţial al unui cuvânt.

Elemente de joc: acoperirea ochilor,folosirea baghetei magice.

Regula jocului – copiii trebuie să aleagă câte o imagine pe baza căreia să

formuleze propoziţii simple sau dezvoltate. Copilul care a ales imaginea şi a formulat
propoziţia numeşte un alt coleg care va alege de la panou cifra care arată câte cuvinte
are propozişia formată verbalizând :,,Eu am ales cifra 4, pentru că propoziţia formată
are patru cuvinte.“ Un copil legat le ochi va alege un obiect cunoscut de pe măsuţă şi
va trebui să-l denumească. Apoi desparte cuvântul în silabe şi specifică numărul de
silabe care compun cuvântul. Un alt copil numit de acestava identifica sunetele ce
compun prima silabă, stabilind sunetul iniţial al cuvântului.

Se dau exemple de cuvinte care încep cu sunetul cerut. Solicit găsirea a cât
mai multor variante pentru completarea propoziţiilor eliptice:

Ex.

Rodica merge la ........

193
 Cocorii au sosit........

Soarele răsare...........

Evaluare : - prin fişe de lucru.

8.5. Jocurile didactice interdisciplinare

Jocul didactic interdisciplinar este o activitate în care se îmbină sarcini
didactice din diverse domenii de cunoaştere, axată pe învăţare, în condiţii relaxante,
fără conştientizarea unui efort intelectual din partea copiilor. În jocul didactic
interdisciplinar se realizează conexiuni interdisciplinare, se transferă cunoştinţe şi
deprinderi însuşite într-un domeniu înt-altul. De exemplu: la activităţi de cunoaşterea
mediului se pot realiza educarea limbajului, educaţie muzicală, educaţie plastică, etc.
O simplă utilizare a unor cunoştinţe din diferite domenii nu constituie încă
activitate interdisciplinară. Interdisciplinaritatea presupune o restructurare a
cunoştinţelor, aplicarea informaţiilor în acţiuni utilitare, în generalizări şi abstractizări.
Eficienţa jocului didactic interdisciplinar constă în:
- stimularea interesului pentru cunoaştere prin corelarea diferitelor discipline;
- facilitarea realizării sarcinilor didactice prin elementele de joc care creează
motivaţia învăţării;
- preîntâmpinarea monotoniei şi a plictiselii;
- înţelegerea logică a unor fenomene ştiinţifice, a unor aspecte de viaţă;
- creşterea capacităţii de aplicare practică a cunoştinţelor;
- favorizarea dezvoltării gândirii logice, a creativităţii, a imaginaţiei şi
originalităţii acţiunilor copiilor.

11.6 Memorizarea
Memorizarea este o activitate de educare a limbajului a cărei valoare formativă
se centrează pe dezvoltarea memoriei logice voluntare a copiilor în corelaţie cu
procesele psihice ale vârstei lor. Memoria este un proces psihic care are următoarele trei
faze succesive: faza de achiziţie (memorare), faza de reţinere (păstrare) şi faza de
reactivare (actualizare) cu cele două momente: recunoaşterea şi reproducerea. Alături
de gândire, memoria stă la baza procesului de învăţare.
Memoria preşcolarilor se caracterizează prin: caracterul concret – intuitiv; mare
plasticitate; uşurinţa memorizării, păstrării şi reproducerii celor cu rezonanţă afectivă
pentru el; tendinţa memorării pasive, involuntare; memorarea este deci procesul psihic
care constă în înregistrarea şi reţinerea în memorie a informaţiilor primite din lumea
înconjurătoare.

194
 Memorarea poate fi:
1. Mecanică şi logică – în funcţie de gradul de înţelegere a informaţiilor
reţinute;
2. Involuntară şi voluntară – în funcţie de existenţa/inexistenţa voinţei,
intenţiei de memorare.
a. Memorarea mecanică constă în fixarea, conservarea şi reproducerea
cunoştinţelor fără prelucrarea lor, fără cunoaşterea cauzalităţilor şi fără închegarea
cunoştinţelor într-un sistem.
b. Memorarea logică presupune înţelegerea relaţiilor raţionale, a cauzalităţii, a
legilor referitoare la cunoştinţele procurate şi înmagazinate în memorie. Bazându-se pe
gândire logică, memorarea logică realizează asociaţii între date şi le integrează în
sisteme de cunoştinţe, priceperi şi deprinderi.
c. Memorarea involuntară (neintenţionată) este o formă de memorare prin care
elementele perceptive sunt reţinute fără a exista vreo intenţie expresă în acest sens, doar
forţa de impresionare a conţinutului de memorat şi proprietăţile sensibile ale acestuia
constituindu-se în factorii motivaţionali ai memorării.
d. Memorarea voluntară (intenţionată), în contradicţie cu cea involuntară, se
caracterizează prin prezenţa intenţiei de fixare a cunoştinţelor, este o activitate
orientată conştient spre realizarea unui obiectiv, fără un efort intelectual excesiv.
Memorarea are funcţie reflectorie şi are următoarele caracteristici specifice:
- este activă / pasivă;
- este selectivă: reactualizează doar ceea ce este în concordanţă cu preocupările,
dorinţele şi interesele subiectului care memorează;
- este situaţională: în concordanţă cu particularităţile situaţiilor şi cu starea
subiectului;
- este relativ fidelă: nu este o copie a realităţii, ci se schimbă în funcţie de
personalitatea subiectului, sau datorită uitării;
- este mijlocită: pentru a fi o fixare temeinică şi o reproducere cât mai corectă,
necesită anumite instrumente, stimuli: obiecte concrete, cuvinte, gândul,
asociaţii de gânduri;
- este inteligibilă: înţelegerea celor memorate şi reactualizate; această
caracteristică relevă interdependenţa dintre memorie şi gândirea logică,
raţională şi conştientă.
Pentru facilitarea memorării se folosesc scheme raţionale, scheme mnemice, de
exemplu: împărţirea textului în unităţi logice, înţelegerea acestora, asocierea acestora
cu unităţi logice deja fixate, asocierea materialului intuitiv, etc.
Scopul memorizării constă în:
- dezvoltarea gândirii logice a copilului,
- dezvoltarea atenţiei şi a puterii de concentrare,
- dezvoltarea memoriei voluntare prin comunicarea unor obiective urmărite,
prin conştientizarea unui efort intelectual minim necesar pentru fixare, prin
însuşirea unor scheme mnemice;
195
 - dezvoltarea auzului fonematic al copiilor;
- dezvoltzarea capacităţii de în magazinare şi de reproducere a cunoştinţelor;
- formarea şi dezvoltarea deprinderii de a recita corect şi expresiv;
- sensibilizarea copiilor la expresivitatea limbajului prin însuşirea unor cuvinte
şi expresii cu valoare emotivă.
Tipurile de activităţi de memorare sunt întotdeauna determinate de sarcinile
didactice propuse şi urmărite. Astfel, putem vorbi de:
1. Activităţi de predare – învăţare;
2. Activităţi de fixare (repetare), orientate spre o conservare temeinică a celor
transmise la activităţi de predare – învăţare şi spre dezvoltarea deprinderii de
reproducere corectă, conştientă şi expresivă;
3. Activităţi de verificare a însuşirii cunoştinţelor, a corectitudinii
reproducerii.

11.6.1. Memorizare – activitate de predare – învăţare

În învăţământul preşcolar, cele trei tipuri de activităţi de memorizare nu sunt
distincte, ci apar sub forma activităţilor mixte: într-o activitae de predare-învăţare a
unei pozii se face şi o secvenţă de fixare şi consolidare a unor memorizări anterioare,
înrudite cu tematica respectivă, dar se cere şi o verificare a cunoştinţelor asimilate
anterior.
Etapele activităţii de predare-învăţare în cadrul memorizării sunt:
1. Organizarea activităţii: - asigurarea unui cadru adecvat, (curăţenie, aerisire,
aşezarea corespunzătoare a mobilierului, asigurarea materialului didactic).
2. Desfăşurarea activităţii, care cuprinde două secvenţe didactice:
Secvenţa I: se conştientizează în copii că vor învăţa o poezie, li se spune titlul
poeziei şi autorul ei, li se spune scopul învăţării pentru crearea motivaţiei şi pentru
întreţinerea atenţiei lor voluntare. Această secvenţă are următoarele momente
organizatorice:
a. Introducerea copiilor în tematica activităţii: prin reactualizarea şi precizarea
reprezentărilor şi a cunoştinţelor implicate în textul poeziei; prin metode variate
(povestire, conversaţie, dialog, lectură după imagini, etc.) copiii trebuie să fie
familiarizaţi cu conţinutul de idei al poeziei, cu sentimentele exprimate. Aceasta se face
în funcţie de vârsta de grupă şi de complexitatea poeziei. Se pot folosi jucării, obiecte,
accesorii care pot sugera tema poeziei, ilustraţii, diapozitive, casete audio – video, etc.
b. Familiarizarea copiilor cu textul literar: se face în funcţie de accesibilitatea,
complexitatea textului. În cazul poeziilor simple sau a poeziilor descriptive, receptarea
se poate asigura printr-o convorbire scurtă pe bază de imagini, desene, tablouri
adecvate, utilizându-se cuvintele din text pentru a facilita înţelegerea textului. Pe lângă
materialele didactice folosite, un rol deosebit îi revine recitării-model a poeziei de către
educatoare. Prima recitare-model creează emoţia necesară învăţării, iar a doua recitare-

196
model favorizează înţelegerea textului poeziei, descoperirea trăirilor afective, a
sentimentelor exprimate şi a muzicalităţii versurilor care-i îndeamnă la memorizare.

Recitarea-model trebuie să satisfacă următoarele cerinţe:

- să fie clară,
- să fie expresivă,
- să fie însoţită de mimică şi gesticulaţie corespunzătoare,
- să creeze emoţie copiilor pentru a le motiva memorizarea.
Expresivitatea recitării-model se realizează prin:
- schimbarea tonului vocii,
- accente şi pauze logice, psihologice şi gramaticale,
- respectarea ritmului poeziei,
- utilizarea unei mimici şi gesticulaţii adecvate.
Secvenţa a II-a: predarea – învăţarea propriu-zisă a poeziei este veriga
principală a activităţii, când se realizează audierea (ascultarea), fixarea şi reproducerea
poeziei. În funcţie de conţinutul şi gradul de dificultate al poeziei, aceasta se face în
întregime (învăţare globală) sau pe unităţi logice. Cele simple se memorizează global,
cele complexe pe unităţi logice. Atenţie: nu întotdeauna o strofă conţine o unitate
logică! Învăţarea pe unităţi logice se face în mod succesiv, numai după ce au fost
recitate unităţile logice anterioare. Această repetare a unităţilor anterioare contribuie la
fixarea corectă a lor şi este premisa memorizării logice a poeziei, contribuind totodată
la dezvoltarea memoriei logice a copiilor.
După recitarea-model a educatoarei, urmează recitarea copiilor. În activităţile
cu preşcolarii această recitare se face numai individual, cu ajutorul educatoarei, pentru
a urmări pronunţia copiilor, fidelitatea reproducerii, gradul de expresivitate şi gradul
de înţelegere a poeziei. Recitarea colectivă nu permite acest control permanent şi
curent pentru fiecare copil în parte, greşelile de pronunţie, fidelitatea reproducerii la
fiecare copil nu pot fi urmărite şi corectate. Recitarea colectivă se poate utiliza doar la
încheierea activităţii, dacă poezia are versuri-refren sau versuri care sugerează ecouri,
onomatopee, etc. În recitarea individuală copilul trebuie să spună titlul, autorul
poeziei, să reproducă versuri cu ajutorul educatoarei pe baza materialului intuitiv. Cel
care recită, trebuie stimulat prin aplauze, aprecieri pozitive individuale, prin
înregistrarea vocii pe casetă pentru reascultare. Cei mai buni să fie selecţionaţi pentru
diferite concursuri de recitări, întreceri între grupuri de copii, etc.
În activitatea de consolidare a memorării se pot utiliza procedee ca:
- recitări pe roluri;
- îmbinarea recitării individuale cu recitarea colectivă în condiţiile stabilite
mai înainte;
- recitarea selectivă, ca posibilitate de verificare a înţelegerii textului şi a
concretizării memorării.

197
 Pentru dezvoltarea dicţiei şi pentru evidenţierea frumuseţii limbajului se pot
intreprinde următoarele demersuri, procedee:
- analiza, împreună cu copii, a unor versuri;
- folosirea unor elemente de joc pentru a releva ritmul şi rima poeziei;
- mimarea unor stări sufleteşti;
- reproducerea unor onomatopee sau sunete din natură, mişcări şi sunete ale
fenomenelor naturii, etc.
3. Încheierea activităţii: obiectivul prioritar este fixarea cunoştinţelor predate
prin diferite procedee care susţin interesul copiilor pentru poezie:
- intonarea unui cântec cu temă asemănătoare;
- redarea prin desen a unor momente din textul poeziei;
- folosirea unui disc, aunei casete audio- video;
- executarea unor mişcări imitative;
- apercieri individuale stimulative, etc.

11.6.2. Memorizarea – activitate de fixare

Ca formă de activitate dirijată în grădiniţă, are ca scop asigurarea unei
memorări temeinice a textului literar şi consolidarea deprinderii de a recita corect şi
expresiv poezii.
Structura acestei activităţi cuprinde:
1. Organizarea activităţii – vezi capitolul anterior;
2. Desfăşurarea activităţii, cu următoarele secvenţe:
a. Introducere în activitate cu următoarele momente structurale
- anunţarea activităţii;
- reamintirea poeziei ce va fi repetată;
b. Fixarea cunoştinţelor: - reproducerea poeziei de către copii,
utilizându-se diferite procedee şi demersuri metodologice.
3. Încheierea activităţii
În funcţie de creativitatea şi vocaţia educatoarei, fiecare moment al activităţii
poate fi atractivă şi relaxantă pentru copii. Importantă este atragerea copiilor la o
participare efectivă voluntară, utilizându-se recitarea individuală în combinaţie cu
recitarea colectivă (în cazul refrenelor) şi cu recitarea pe roluri, cu recitarea selectivă, cu
alternarea recitării cu mimarea unor mişcări, cu audierea unor melodii legate de text,
cu audierea unor fragmente recitate de copii şi înregistrate pe CD sau benzi magnetice.

11.6.3. Memorizarea – activitate de verificare

Această formă de activitate are ca scop verificarea calităţii memorizării şi a
deprinderii de a recita corect şi expresiv poeziile însuşite anterior. În această activitate
se verifică numai poeziile însuşite temeinic pe parcursul activităţilor anterioare, poezii
care pot fi grupate tematic sau selectate pentru diferite serbări.

198
 Structura acestor activităţi se bazează pe momentele organizatorice ale
celorlalte două forme de memorizări.
1. Organizarea activităţii – vezi subcapitolul 3.2.1.
2. Desfăşurarea activităţii are următoarele secvenţe:
a. Introducerea în activitate – aceleaşi procedee ca şi la fixarea cunoştinţelor,
adică:
- prezentarea unui fragment dintr-o poezie, cu cerinţa ca copiii să recunoască
titlul şi autorul poziei;
- prezentarea conţinutul de idei al unei poezii, cu cerinţa recunoaşterii titlului
şi autorului poziei;
- prezentarea sau mimarea unor imagini ce reamintesc copiilor de o anumită
poezie;
- scurtă convorbire pe marginea unei poezii ce le-a plăcut mai copiilor, cu
cerinţa recunoaşterii titlului şi autorului poeziei respective.
b. Verificarea memorării
Scopul primordial al acestei secvenţe este verificarea reproducerii corecte şi
expresive a textului literar. La început vor spune poezia cei care se prezintă de
bunăvoie, după care sunt atraşi şi ceilalţi copii care sunt mai pasivi. Se pot folosi
diferite procedee de recitare: recitare în lanţ, pe roluri, recitare selectivă sau alte
procedee în funcţie de creativitate educatoarei. Se poate organiza adevărată competiţie,
care stimulează spiritul de competivitate al copiilor.
3. Încheierea activităţii
Expresiile şi/sau structurile artistice ale poeziilor pot intra în vocabularul activ
al copiilor prin memorizarea lor. Cu acest scop, educatoarea trebuie să evidenţieze
frumuseţea acestor expresii datorate muzicalităţii şi originalităţii lor. De recomandat ca
în această secvenţă să se utilizeze un instrument muzical, să se cânte o melodie legată
de temă, etc.

199
 PROIECT DIDACTIC

Gradinita nr.18 Sibiu

Prof. LUNGU SIMONA
Data:21.03.2011
Grupa: Mare A
Categoria de activitate: Educarea limbajului
Tema: „Scrisoare de la rândunică” de Elena Dragoş
Tipul: predare-învăţare
Forma de realizare: memorizare
Obiectiv fundamental: Dezvoltarea unei exprimări orale corecte fonetic, lexical şi
gramatical; dezvoltarea memoriei logice.
Obiective operaţionale:
a) cognitiv-informaţionale:
- să memoreze poezia logic, pe baza modelului educatoarei şi a unor ilustraţii,
reproducând-o corect respectând intonaţia;
- să-şi însuşească sensul cuvintelor şi expresiilor: „cuibar”, „pui voinici”;
- să alcătuiască propoziţii cu cuvintele: „rândunică”, „cuib”, „cioc”, „streaşină”;
- să comunice (prin întrebări şi răspunsuri) ceea ce au învăţat.
b) psiho-motorii:
- să mânuiască materialul pus la dispoziţie (plicuri, minge)
c) afective:
- să-şi exprime emoţiile şi sentimentele faţă de rândunică.
Strategia didactică:
a) Metode şi procedee: explicaţia, conversaţia, exerciţiul, povestirea, demonstraţia,
problematizarea, metoda R.A.I. Răspunde-Aruncă-Interoghează (întrebări şi
răspunsuri prin joc), brainstorming-ul.
b) Mijloace didactice: 3 imagini reprezentând fragmentele din poezie: un cuib de
rândunică, rândunica hrăneşte puii, rândunica învaţă puii să zboare; plicuri
conţinând următoarele cuvinte: „rândunică”, „cuibar”, „cioc”, „streaşină”; minge;
un copil îmbrăcat „rândunică”; panou; ecusoane cu numere (1 - 4); buline.
c) Metode de evaluare: evaluare orală, chestionare orale, apreciere verbală.
d) Forme de organizare: frontală, individuală, pe grupe.
Bibliografie:

200
*** Programa activităţilor instructiv-educative în grădiniţa de copii (ediţia II),
Bucureşti, 2005
F.Mitu, Ş.Antonovici, Metodica activităţilor de educarea limbajului în învăţământul
preşcolar, Editura Humanitas, 2005.

201
 Etapele Conţinut informaţional Strategia didactică
Lecţiei
Metode şi Mijloace Evaluare
procedee didactice
Activitatea educatoarei Activităţile elevilor
I. Asigur condiţiile optime pentru
Organizarea activităţii desfăşurarea activităţii: aerisirea sălii de
grupă, aranjarea mobilierului în semicerc.
Activitatea de învăţare se va desfăşura la
colţul Biblioteca.

II. Surpriza – sosirea „rândunicii” care ţine Ascultă. Conversaţia un copil Orală
Captarea atenţiei în cioc o scrisoare adresată copiilor din Răspund la întrebări îmbrăcat
grupa pregătitoare. „rândunică
- Cine a venit la noi? ”
- Ce vesteşte rândunica?
- Ce are „rândunica” noastră în cioc? … o rândunică
….sosirea primăverii
… o scrisoare

III. Vom învăţa poezia „Scrisoare de la Reţin titlul, autorul. Explicaţia Ilustraţie
Anunţarea temei şi a obiectivelor rândunică” de E.Dragoş

IV. 1. Familiarizarea cu conţinutul poeziei:

Dirijarea învăţării Mă voi referi la aspecte legate de
anotimpul primăvara, la faptul că primul Ascultă. Povestirea 3 ilustraţii
vestitor al primăverii, dintre vieţuitoare, Participă la discuţii pe Explicaţia reprezentati
este rândunica. Ea pleacă toamna în ţările marginea ilustraţiei Conversaţia ve
calde şi revine primăvara la cuibul ei.
Le scrie copiilor o scrisoare în care îi
anunţă că soseşte foarte curând, doreşte
să îşi repare cuibul, să facă 5 – 6 ouă pe
care să le clocească şi să iasă pui, pe care îi
va îngriji, hrăni şi apoi îi va învăţa să
zboare.
Explic cuvintele: „cuibar”, „pui voinici”.
2. Recitarea model:
Recit poezia model de 2 ori clar, expresiv, Ascultă. Demonstraţi Imagini
însoţită de mimică şi gesticulaţie Reţin a
adecvată, trezind emoţii, motivând copiii
pentru învăţarea ei.
202
 3. Învăţarea poeziei:
Învăţarea poeziei se va face pe unităţi Reproduc versurile Exerciţiul Imagini Oral
logice (3 fragmente). memorând poezia corect,
Fiecare unitate logică (fragment) se respectând pauzele logice,
reproduce după ce au fost recitate ritmul şi rima, mimica şi
fragmentele anterioare. gesticulaţia.
- individual – urmăresc corectitudinea
pronunţării, fidelitatea reproducerii,
expresivitatea;
- în grupuri mici;
- colectivă – la încheierea activităţii.
V. 1. Joc – „Continuă tu !” Copiii sunt aşezaţi în Metoda Minge Oral
Realizarea feed-back-ului Copilul care aruncă mingea trebuie să semicerc. R.A.I.
formuleze o întrebare din cunoştinţele Formulează întrebări (Răspunde –
însuşite. Copilului care o prinde mingea (exemplu): Aruncă -
răspunde la întrebare, apoi o aruncă mai - Cine a trimis scrisoarea? Interoghează
departe altui coleg, punând o nouă - La cine a trimis-o? )
întrebare. Copilul care nu ştie răspunsul - De ce ?
iese din joc, la fel ca şi cel care este - Când vine?
descoperit că nu cunoaşte răspunsul la - Ce doreşte să facă?
propria întrebare. - Ce face cu puii când sunt
mititei?
- Cum are grijă de ei?
- Ce le dă de mâncare?
- Ce face când puii vor fi
mari?
- Ce îi roagă pe copii?
- Ce spune rândunica în
P.S.?

Copii se împart în 4 grupe

2. Alcătuim propoziţii
Câte un reprezentant din fiecare grupă
alege un plic în care se află un jeton
reprezentând cuvintele: „rândunică”,
„cuibar”, „cioc”, „streaşină”.
Se numără câte propoziţii alcătuieşte
după numărul pe care îl au
pe ecuson.
Copiii din fiecare grupă vor
alcătui cât mai multe
propoziţii cu cuvântul ales,
fără ca să repete aceeaşi
propoziţie.
203
 fiecare grupă, aşezând buline la panou. Se Plicuri
stabileşte grupa câştigătoare. conţinând
Brainstormi următoarele
ng cuvinte/ima
gini:
„rândunică
”, „cuibar”,
„cioc”,
„streaşină”.
Panou,
buline.

VI. Aprecieri individuale şi colective. Ascultă

Încheierea activităţii Se fac aprecieri asupra modului în care au
răspuns copiii la activitate şi cum au
învăţat poezia.

Scenariul activităţii

204
 SCRISOARE DE LA
RÂNDUNICĂ

de Elena Dragoş

Dragi copii, mi-e dor de voi,

În curând voi fi-napoi.
Cuibul vechi am să-l repar,
Ca să-mi fac din el cuibar.
Din 5 – 6 ouă mici,
O să iasă pui voinici,
Puii mamei rândunici.
Cât or fi ei mititei,
Grijă am să port de ei.
Să le pun în cioc mâncare
Rând pe rând la fiecare:
Gâze, muşte, viermişori
Când or creşte mărişori.
Am să-i învăţ să zboare,
Dimineaţa pe răcoare.
Eu vă spun de pe acum
Că mă pregătesc de drum
Şi în curând sosesc în zbor,
Duceţi vestea tuturor!

P.S. Dar să nu afle pisica,

Vă salută, rândunica.

8. 7. Povestirea
Povestirea este una dintre cele mai îndrăgite activităţi dirijate din grădiniţă care
satisface nevoia de cunoaştere şi de afectivitate a copiilor, le stimulează imaginaţia şi le
creează cadrul optim de comunicare.
Ca activitate specifică învăţământului preşcolar şi clasei I din şcolile cu predare
în limba maghiară, povestirea dezvoltă următoarele procese psihice:

205
 Gândirea logică – datorită descoperirii succesiunii logice a evenimentelor din
povestire;
Memoria voluntară – prin fixarea desfăşurării evenimentelor şi prin redarea lor
în succesiunea lor logică cu ajutorul educatoarei şi al mijloacelor didactice utilizate;
Imaginaţia – prin crearea unor imagini noi în baza prelucrării reprezentărilor şi
a experienţei cognitive anterioare;
Limbajul – ca mijloc fundamental de comunicare. Limbajul şi gândirea se
interacţionează, se constituie ca ca unitate între comunicaţional (transmitere de
informaţii) şi cognitiv. Gândirea se dezvoltă având ca suport limbajul, iar nivelul de
dezvoltare al limbajului reflectă nivelul de dezvoltare al gândirii.
Atenţia – datorită căreia copiii memorează numele personajelor, fragmente ale
povestirii, reţin succesiunea evenimentelor, trăsături comportamentale ale personajelor,
etc.
În grădiniţă şi în clasele primare se utilizează două tipuri de povestiri:
a. Povestirile educatoarei (învăţătorului)
b. Povestirile copiilor

a. Povestirile educatoarei
Sunt expuneri ale unor opere literare (poveşti, povestiri) realizate de către
educatoare cu întreaga grupă, ca activitate obligatorie sau în timpul jocurilor sau
activităţilor alese de către copii. Prin conţinutul lor, aceste opere literare contribuie la
lărgirea sferei de cunoştinţe ale copiilor prin :
- urmărirea atentă a conţinutului operei respective;
- urmărirea şi descoperirea trăsăturilor şi comportamentelor personajelor;
- descoperirea relaţii lor dintre personaje.
Povestirile educatoarei contribuie totodată la familiarizarea copiilor cu
structura limbii, cu bogăţia şi expresivitatea ei; îşi însuşesc cuvinte şi expresii noi,
plastice, construcţii ritmate şi rimate, zicale, proverbe şi structuri gramaticale corecte.
Poveştile şi basmele povestite copiilor au valoare formativ-educativă,
contribuind la formarea unor trăsături etice şi morale. Copiii îşi aleg modele de
comportament şi de viaţă, cunosc întruchipările binelui şi ale răului. Poveştile şi
povestirile au o tematică variată:
Lumea copiilor şi viaţa adulţilor;
Poveşti şi povestiri despre vieţuitoare;
Poveşti în care elementele reale se îmbină cu cele fantastice.

Tematica operelor literare prezentate copiilor prin povestire se diferenţiază de

la o grupă de vârstă la altă grupă. Astfel, la grupa mică povestirile trebuie să fie scurte,
accesibile, să dezvolte afectivitatea copiilor şi să dezvolte stări şi manifestări
comportamentale pozitive. La grupa mijlocie povestirile îi pot familiariza pe copii cu
diferite aspecte ale vieţii, iar la grupa mare/pregătitoare povestirile devin mai complexe,

206
au ca scop sesizarea diferenţelor dintre real şi ireal, exersarea capacităţii de comunicare
a copiilor.
Structura activităţii de povestire
Aceste activităţi trebuie planificate în conformitate cu finalităţile didactice
propuse de educatoare pe parcursul unui an de învăţământ şi trebuie eşalonate în
relaţie cu celelalte activităţi de dezvoltare a limbajului. Trebuie selectate judicios
conţinuturile în funcţie de obiectivele-cadru şi de referinţă. Pe lângă planificarea
calendaristică, pregătirea activităţii de povestire mai cuprinde:
- stabilirea obiectivelor;
- selectarea conţinuturilor;
- studierea atentă a textului literar de povestit şi adaptarea acestuia la
particularităţile de vârstă ale copiilor;
- alcătuirea planului povestirii: succesiunea episoadelor, identificarea
trăsăturilor personajelor, stabilirea pasajelor de memorat;
- pregătirea materialului didactic.
Etapele activităţii de povestire sunt:
1. Organizarea activităţii, care cuprinde:
- asigurarea cadrului adecvat povestirii;
- pregătirea şi expunerea materialului didactic şi a mijloacelor audio-vizuale.
2. Desfăşurarea activităţii, care se compune din mai multe secvenţe:
a.Introducere în activitate – este o parte foarte importantă pentru succesul
povestirii. Captarea atenţiei copiilor influenţează în mod hotărâtor realizarea
obiectivelor propuse. Metodele şi procedeele propuse spre utilizare trebuie să fie
variate: în funcţie de vârsta copiilor, de complexitatea conţinutului. Se pot utiliza
jucării, siluete, marionete, păpuşi, un cadru din povestire, desene, tablouri sau ilustraţii
mai ales atunci, când copiii trebuie pregătiţi pentru înţelegerea cât mai profundă a
conţinutului.
b.Expunerea poveştii / povestirii de către educatoare:
- anunţarea titlului şi a autorului poveştii/povestirii;
- expunerea conţinutului trebuie să fie clară şi accesibilă copiilor, trebuie să fie
expresivă pentru a menţine treaz interesul copiilor şi pentru a asigura
motivaţia învăţării.
Expresivitatea expunerii se obţine prin:
- modularea vocii;
- schimbarea ritmului vorbirii pe parcursul expunerii;
- respectarea pauzelor logice, psihologice şi gramaticale;
- schimbarea intonaţiei în funcţie de conţinutul povestit;
- repetiţii;
- mimică şi gesticulaţie adecvate,
- mijloace intuitive şi imitative adecvate;
- utilizarea materialelor didactice: marionete, păpuşi, jucării, machete.

207
 Expunerea poate alterna cu dialoguri scurte adresate copiilor pentru a le sonda
opiniile sau a le întreţine atenţia, pentru a crea starea emoţională corespunzătoare
conţinutului. Educatoarea trebuie să se transpună în rolul personajelor despre care
povesteşte pentru a transmite permanent emoţii copiilor.
Pe durata expunerii, educatoarea trebuie să arate copiilor imagini ce sugerează
diferite momente ale conţinutului, facilitând astfel asimilarea acestuia, să mânuiască
marionete sau diferite siluete, păpuşi, sau să folosească alte mijloace. Expunerea trebuie
să se desfăşoare într-un ritm normal, nici prea lent, nici precipitat, trebuie să se
adapteze stilului autorului, cu condiţia ca aceasta să nu îngreuneze înţelegerea
conţinutului.
3.Încheierea activităţii are ca scop fixarea conţinutului povestirii/poveştii şi se
realizează prin:
- reţinerea momentelor principale (pe bază de întrebări şi imagini intuitive)
fără intenţia repovestirii conţinutului;
- integrarea noilor cunoştinţe în sistemul celor însuşite anterior prin realizarea
transferului. Pentru realizarea acestei integrări, educatoarea poate face
trimiteri la poveşti cu mesaj asemănător, cu personaje sau întâmplări
asemănătoare.
- Mimarea unor gesturi şi acţiuni ce definesc unele personaje preferate de
copii;
- Redarea prin desen, la alegere, a unui personaj sau a unui eveniment care i-a
impresionat din conţinutul ascultat.

b. Povestirile copiilor
Povestirile copiilor se realizează în două forme:
A. repovestire
B. povestiri create de copii.
A. Repovestirea
Prin această formă de povestire se dezvoltă gândirea logică, memoria şi
capacitatea de comunicare liberă a copiilor. Copiii trebuie:
- să redea întâmplări reale sau imaginare în succesiunea lor;
- să desprindă trăsături ale personajelor;
- să aprecieze fapte ale acestora;
- să comunice gânduri şi sentimente legate de personaje şi întâmplări;
- să aleagă personajul preferat, considerat model şi să-şi motiveze alegerea.
În repovestire contribuţia proprie a copiilor este restrânsă; ei readu, mai simplu
sau mai dezvoltat, conţinutul unui text spus de către educatoare. Reuşita repovestirii
depinde de gradul de înţelegere şi însuşire a povestirii de către copii, adică de:
- însuşirea conştientă şi
- însuşirea temeinică a povestirii.
Atât reproducerea unui text literar, cât şi povestirile create de educatoare se pot
realiza în forme diferite:
208
 a. Repovestirea pe baza unor tablouri / ilustraţii ce redau episoadele
întâmplării din povestire;
b. Repovestirea pe baza unui plan verbal corespunzător fragmentelor logice
ale povestirii;
c. Repovestire pe baza unui text citit.
d. Repovestire liberă;

Primele două forme ale repovestirii oferă copiilor puncte de sprijin în

povestirea lor. A. Repovestirea pe baza unor tablouri / ilustraţii ce redau episoadele
principale ale povestirii
Această formă de activitate conţine următoarele secvenţe:
1. Introducere în activitate – prin anunţarea titlului şi autorului povestirii.
2. Expunerea, pe scurt, a conţinutului povestirii
3. Repovestirea
- copiii trebuie să repovestească evenimentele pe baza unor tablouri /
ilustraţii ce readu câte un episod important din conţinutul povestirii; dacă
este cazul, copiii pot fi solicitaţi să completeze expunerea.
4. Repovestirea integrală
- unul sau doi copii realizează repovestirea integrală; cu cât se vor folosi mai
multe tablouri/ilustraţii, cu atât povestirea devine mai liberă.

B. Repovestire pe baza unui plan verbal corespunzător fragmentelor logice ale

povestirii
Acest tip de repovestire face trecerea spre povestirea liberă. Educatoarea trebuie
să realizeze în prealabil un plan accesibil şi succint, ce delimitează secvenţele povestirii.
În funcţie de grupa de vârstă, planul este mai simplu sau mai complex. Planul verbal
poate avea forma de întrebări, accesibile copiilor. Educatoarea expune planul verbal pe
baza căruia copiii repovestesc. La grupa mare şi cea pregătitoare se pot solicita detalii
semnificative, unele întrebări pot solicita explicaţii şi aprecieri ale faptelor. Povestirile
scurte pot fi redate de către un singur copil, iar cele mai lungi prin doi-trei copii
Etapele acestei activităţi sunt:
1. Organizarea activităţii – presupune asigurarea unui cadru adecvat şi
pregătirea materialului didactic;
2. Desfăşurarea activităţii
Introducerea în activitate constă:
- prezentarea unor imagini din textul ce urmează a fi repovestit, pe care
copiii trebuie să le recunoască şi să spună titlul şi autorul lui;
- prezentarea unui personaj din povestire/poveste,
- audierea unui fragment din povestire/poveste,
- expunerea unei machete sau a unui decor, care înfăţişează locul de
desfăşurare a acţiunii;

209
 Repovestirea conţinutului - se realizează pe fragmente, pe baza unui plan
verbal elaborat de către educatoare în prealabil.
c.Repovestire pe baza unui text citit
Prin lectura expresivă a unui text dintr-o povestire/poveste, educatoarea îi ajută
pe copii să descopere frumuseţea limbii literare, le dezvoltă interesul pentru carte.
Pentru copii este dificil să asculte cu atenţie lectura unui text lung; de aceea
educatoarea trebuie să selecteze un text scurt, care să le suscite interesul, să le capteze
atenţia. După citirea textului, educatoarea accesibilizează înţelegerea lui prin
prezentarea unor materiale didactice simple şi accesibile. Întrebările trebuie formulate
astfel, ca răspunsul copiilor să ne se rezume la răspuns afirmativ (“da”) sau negativ
(“nu”). Prin întrebări şi răspunsuri, se stabilesc mementele principale ale acţiunii, re
desprind personajele şi trăsăturile lor demonstrate prin fapte sau vorbe. Concomitent
cu prezentarea textului literar se face şi semantizarea cuvintelor şi/sau expresiilor
necunoscute de copii. După familiarizarea cu textul literar, se recomandă recitirea
integrală (dacă textul nu este prea lung) sau parţială a acestuia. Demersul didactic
următor este desprinderea / înţelegerea mesajului povestirii. În încheierea activităţii se
pot reactualiza alte texte literare cu tematică asemănătoare, cu personaje şi mesaje
asemănătoare, măcar prin simpla reamintire a titlului şi autorului acestora.
c. Repovestire liberă
Acest tip de repovestire presupune o mai bogată imaginaţie şi capacitate de
comunicare din partea copiilor. Ei repovestesc în funcţie de preferinţele lor şi de
receptarea afectivă a evenimentelor. Totuşi, este necesar să se acorde atenţie succesiunii
logice a evenimentelor şi exprimării clare şi corecte.

B. Povestirile create de copii

Povestirile create de copii au valoare formativă, fiindcă contribuie la
dezvoltarea gândirii logice şi creative, la dezvoltarea imaginaţiei, a exprimării fluente şi
corecte. Povestirile acestea se pot realiza sub diferite forme:
a. Povestiri create pe baza unui şir de ilustraţii
b. Povestire cu început dat
c. Povestire pe baza unui plan dat
d. Povestire după modelul educatoarei.
Cele mai frecvente forme de povestiri create de copii sunt cele realizate pe baza
unui şir de ilustraţii şi povestirile cu început dat.
a. Povestiri create pe baza unui şir de ilustraţii
În cazul acestor povestiri important este numărul ilustraţiilor, care trebuie să
fie între 3 – 5, să fie necunoscute copiilor, să prezinte personajul principal al povestirii,
să prezinte momente esenţiale în succesiunea lor logică. Ilustraţiile trebuie să satisfacă
următoarele cerinţe:
- să fie simple şi accesibile copiilor;
- să înfăţişeze aspecte cât mai apropiate de experienţa copiilor;
- să aibă valenţe educative şi estetice;
210
 - să fie vizibile pentru toţi copiii.
În construirea povestirii trebuie valorificate toate elementele componente ale
ilustarţiei: cadrul acţiunii, personajele, acţiunile şi gesturile lor. Povestirea trebuie să
conţină evenimentele în succesiunea lor logică.
Etapele unei astfel de activităţi sunt:
1. Organizarea activităţii – pregătirea cadrului optim şi a materialului didactic,
2. Desfăşurarea activităţii, având următoarele secvenţe:
Introducerea în activitate – trebuie să trezească interesul copiilor, să capteze
atenţia lor şi să-i atragă la o participare activă. Acest moment se realizează prin:
- discuţii libere pe tema selectată;
- prezentarea unui personaj cunoscut dintr-o poveste/povestire, desen animat,
teatru de păpuşi,
- folosirea unor jucării
- înfăţişarea unui cadru din povestire/poveste, a unei machete.
Expunerea tuturor ilustraţiilor ce se vor folosi la activitate;
Dirijarea observaţiei copiilor – cu ajutorul întrebărilor, educatoarea dirijează
atenţia copiilor spre fiecare imagine, ei trebuind să reţină: cadrul desfăşurării acţiunii,
personajele implicate în acţiune, acţiunile lor importante. Prin surprinderea emoţiilor
şi stărilor personajelor se realizează participarea afectivă a copiilor, prin care se
formează şi se dezvoltă unele trăsături de caracter.
Această secvenţă se realizează în felul următor:
- crearea povestirii pe fragmente, corespunzător ordinii ilustraţiilor, la care
participă mai mulţi copii;
- povestirea integrală realizată de un singur copil, povestire ce trebuie repetată
de alt copil pentru o mai eficientă fixare.
- solicitarea educatoarei adresată copiilor pentru a se găsi un titlu povestirii
create.
Încheierea activităţii – constă în actualizarea unei povestiri cu tematică
asemănătoare povestirii create de copii şi stabilirea mesajului povestirii. Activitatea se
poate încheia cu un joc de mişcare sau un joc muzical.
b. Povestirile cu început dat
În această activitate li se solicită copiilor să realizeze, prin mijloacele lingvistice
proprii, o povestire al cărei început este dat de către educatoare. Specificul acestei
activităţi constă în schimbarea rolului copiilor: din ascultători ei devin creatori ai
povestirii, care trebuie să continue evenimentul început de educatoare. Realizarea
acestei activităţi reclamă îndeplinirea următoarelor obiective:
- să asculte cu atenţie expunerea educatoarei;
- să sesizeze şi să reţină momentele semnificative ale naraţiunii educatoarei;
- să-şi imagineze personaje şi întâmplări adecvate începutului dat pentru
continuare;
- expunerea corectă, logică şi coerentă a evenimentelor şi personajelor
imaginate.
211
 Reuşita unei astfel de ectivităţi depinde de calitatea începutului dat de
educatoare şi de deprinderile copiilor formate în activităţi anterioare.Începutul dat de
educatoare trebuie:
- să trezească interesul copiilor;
- să le pună în mişcare imaginaţia;
- să sugereze subiectul pe care copiii trebuie să-l dezvolte în expunerea lor; de
aceea este bine să sugereze aspecte din viaţa copiilor, a adulţilor, a animalelor
cunscute de copii, etc.
Reuşita acestei activităţi depinde şi de momentul în care educatoarea întrerupe
expunerea: acest moment trebuie să corespundă intrigii şi să faciliteze continuarea
povestirii în mod personal. La întreruperea povestirii educatoarea trebuie să pună
câteva întrebări ajutătoare sau să dea sugestii suplimentare copiilor. În încheierea
activităţii, educatoarea trebuie să aprecieze povestirile, evidenţiindu-le pe cele mai
reuşite. Dacă nici o povestire nu îndeplineşte cerinţele didactice, educatoarea trebuie să
compună o povestire care să le servească copiilor ca model.
c. Povestire pe baza unui plan dat
Ca structură, şi această activitate se compune din: organizarea, desfăşurarea şi
încheierea activităţii. Specific pentru această activitate este planul dat copiilor de
educatoare care să le orienteze atenţia spre aspectele esenţiale ale povestirii, în
succesiunea lor logică, spre acţiunile personajelor şi spre trăsăturile lor principale.
Planul acesta poate fi mai succint sau mai dezvoltat, în funcţie de nivelul grupei.
Planul poate fi dat în forma prpoziţiilor interogative sau sub formă de titluri.
d. Povestire după modelul educatoarei
Acest tip de povestire se organizează începând cu grupa mare şi pregătitoare,
unde capacităţile de comunicare ale copiilor sunt îndeajuns de dezvoltate. Structural, şi
aceste activităţi se compun din:
1. Organizarea activităţii
2. Desfăşurarea activităţii, constând din:
Introducere în activitate – anunţarea temei şi a unor obiective;
Expunerea povestirii-model de către educatoare – care trebuie să aibă un
subiect simplu, apropiat de experienţa de viaţă a copiilor şi să aibă valoare educativă.
Expunerea povestirii create de copii – de obicei, un eveniment trăit de ei.
A precierea povestirii
Tematica povestirilor create de copii după modelul educatoarei, de obicei,
variază între:
- fapte cotidiene, întâmplări, momente trăite de ei, de familia lor, de prieteni;
- întâmplări din viaţa animalelor.
Copiii trebuie să-şi imagineze locuri, fapte, evenimente care se pot petrece în
realitate, în viitor, ca în desene animate ori ca în vis. Educatoarea are sarcina de a
încuraja imaginaţia şi originalitatea copiilor; va urmări, de asemenea, educarea moral-
civică prin mesajul povestirii create de copii.

212
 3. Încheierea activităţii – presupune creativitate din partea educatoarei,
disponibiliate pentru nou şi originalitate.

8.8. Lectura după imagini

Lectura pe bază de imagini este o activitate de educare a limbajului specifică
învăţământului preşcolar şi clasei I din şcolile cu limba de predare maghiară. Această
activitate are două componente de bază:
- observarea dirijată a imaginilor
- dezvoltarea capacităţilor de receptare şi de exprimare a mesajelor.
Prima componentă a activităţii se realizează prin perceperea organizată şi
dirijată de către educatoare a imaginilor pe baza analizei, sintezei şi a generalizării
datelor din imagine. Perceperea se realizează prin metoda conversaţiei, pornind de la
elementele cunoscute de copii, de la experienţa lor cognitivă. Componenta verbală a
activităţii se realizează concomitent cu perceperea imaginilor: copiii trebuie să analizeze
imaginile, să le descrie, să le interpreteze şi să le compare, folosind un limbaj propriu.
Materialul intuitiv are un conţinut variat şi duce la dezvoltarea gândirii copiilor.
Activitatea de lectură pe bază de imagini are următoarele sarcini:
- dezvoltarea capacităţilor intelectuale;
- dezvoltarea proceselor psihice;
- exersarea şi îmbunătăţirea deprinderilor de exprimare corectă şi fluentă;
- dezvoltarea unor trăiri afective, morale şi estetice.
Metodica lecturii pe bază de imagini este determinată de particularităţile de
vârstă ale copiilor, printre care trebuie să amintim:
- atenţie de scurtă durată;
- percepţie nesistematică, izolată a unor elemente nesemnificative,
incapacitatea de a recepta esenţialul; de aceea este nevoie de activitatea de dirijare a
educatoarei;
- experienţa de viaţă redusă.
Materialul intuitiv trebuie să satisfacă următoarele cerinţe:
a. Sub aspect tematic:
- să corespundă programei, fiind accesibil şi interesant;
- să asigure realizarea obiectivelor cognitive şi afective;
- să îndeplinească cerinţe didactice: claritate, vizibilitate, accesibilitate,
atractivitate;
- să aibă valoare estetică.
b. Din perspectiva scopului didactic:
- să asigure unele reprezentări corecte;
- să contribuie la exersarea capacităţii de comunicare orală prin prezentarea
unor acţiuni, prin prezentarea unor relaţii dintre personaje;
- să aibă dimensiuni corespunzătoare pentru a permite analiza şi compararea
elementelor componente, să permită perceperea fără dificultate a imaginii.

213
 La lectura pe bază de imagini nu trebuie folosite multe imagini pentru a nu
dispersa atenţia copiilor. Ilustraţiile trebuie să fie studiate în prealabil de către
educatoare pentru a alcătui un plan de întrebări şi planul de idei la care vrea să se
ajungă. Planul de întrebări trebuie să dirijeze atenţia copiilor spre perceperea
elementelor semnificative. Întrebările trebuie formulate în aşa fel, încât să conducă la
concluzii parţiale şi finale. Ele trebuie să creeze situaţii-problemă, să aibă funcţii
cognitive şi educativ-formative şi trebuie să fie: clare, precise, accesibile, să nu sugereze
răspunsul prin “da” sau “nu”.
Răspunsurile copiilor trebuie să fie, de asemenea: clare, precise, corecte,
concise, să fie o formulare conştientă bazată pe înţelegerea aspectelor principale ale
ilustraţiei.
Structura activităţii pe bază de imagini
Şi această activitate cu preşcolarii presupune:
1. Organizarea activităţii
- pregătirea sălii: aerisire, aşezarea mobilierului ca ilustraţiile să fie vizibile
pentru fiecare copil;
- pregătirea şi aşezarea materialului intuitiv în mod corespunzător;
- aşezarea copiilor în mod optim.
2. Desfăşurarea activităţii conţine următoarele secvenţe:
a. Introducerea în activitate – prin anunţarea temei, prezentarea imaginilor şi
pregătirea pentru perceperea acestora. În această secvenţă se pot folosi mai multe
procedee pentru captarea şi menţinerea atenţiei copiilor. Este recomandabil să se
folosească elemente-surpriză, ca: imagini aflate pe stativ /tablă acoperite sau întoarse,
dezvăluindu-se treptat la momentul potrivit. Se poate iniţia o convorbire, se pot utiliza
poezii sau ghicitori. Folosirea unor păpuşi creează dispoziţii afective optime pentru
desfăşurarea activităţii, determină motivaţia copiilor din moment ce în cazul unor
participări active se pot juca cu jucăriile respective.
b. Perceperea / intuirea ilustraţiilor – prin analiza, descrierea, compararea şi
interpretarea acestora, prin convorbire dintre educatoare şi copii şi prin prezentarea
concluziilor parţiale la care se ajunge. După acest prim contact cu imaginea,
educatoarea dirijează perceperea tabloului către planul central, apoi către planul
secundar. În perceperea fiecărui plan copiii trebuie să recunoască ( să identifice)
componentele, să le denumească, să enumere, să relateze acţiuni, să descopere relaţii,
cauze şi efecte, să evalueze, până se ajunge la concluzia finală.
c. Fixarea conţinutului principal al imaginilor şi sinteza finală
Cea mai frecventă şi mai plăcută formă de concluzionare este povestirea prin
care se relevă semnificaţia ansamblului. După sinteza finală se poate cere copiilor să
dea un titlu semnificativ pentru fiecare ilustraţie.
3. Încheierea activităţii – constă în integrarea noilor cunoştinţe în sistemul
celor asimilate anterior şi asigurarea retenţiei.

214
 8.9. Convorbirea
Convorbirea este o activitate prin care copiii preşcolari ajung în situaţia de a se
exprima în mod independent, folosind cuvinte din vocabularul lor activ, în urma unor
activităţi de observare, povestire, jocuri didactice, lectură pe bază de imagini sau în
contactul lor direct cu obiectele şi fenomenele înconjurătoare . Caracteristicile acestei
forme de activităţi sunt:
- este o activitate complexă de evaluare a limbajului;
- presupune folosirea cunoştinţelor asimilate în activităţi anterioare;
- se foloseşte cu precădere metoda conversaţiei, pe o durată mai lungă, fără
suport intuitiv;
- se organizează în număr relativ redus şi cu precădere în grupa mare,
pregătitoare;
- se actualizează şi se sistematizează cunoştinţele, se formează capacitatea de a-
şi ordona şi sistematiza reprezentările despre lumea reală;
- contribuie la exersarea capacităţilor de exprimare; pentru a răspunde corect
la întrebări, copiii trebuie să selecteze lexicul adecvat, să utilizeze anumite
structuri gramaticale;
Participarea copiilor la convorbire necesită activităţi intelectuale, constând în:
- concentrarea atenţiei pentru a recepta mesajul (pentru a înţelege întrebarea);
- selectarea cunoştinţelor pentru a formula răspunsul corespunzător;
- selectarea mijloacelor lingvistice care concură la formularea răspunsurilor
corecte;
- efectuarea generalizărilor necesare pe bază de analiză, sinteză, comparare şi
abstractizare, astfel dezvoltându-se gândirea copiilor;
- se realizează şi se consolidează reprezentări ştiinţifice şi morale, se formează
sentimente şi atitudini morale;
- prin modul de desfăşurare a convorbirii se creează condiţiile exersării unor
deprinderi de comportament civilizat în colectivitate, se formează calităţi
morale ca politeţea, stăpânirea de sine, curajul, spiritul de cooperare,
prietenia, etc.;
- prilejuieşte afirmarea opiniei personale, a părerilor proprii, dezvoltarea
atenţiei voluntare.
Eficienţa convorbirii este condiţionată de: planificarea activităţii din timp;
alegerea temei, care trebuie să fie accesibilă şi atractivă, să corespundă intereselor şi
preferinţelor copiilor; crearea unor diverse situaţii de viaţă; accentuarea caracterului
formativ; elaborarea unui plan de întrebări adecvat temei.
Convorbirile se pot clasifica astfel:
1. După scopul didactic:
a. convorbiri pentru fixarea cunoştinţelor, realizate după anumite evenimente:
o observare, o plimbare în parc, o excursie, etc.;
b. convorbiri pentru sistematizarea cunoştinţelor, când tema permite
sistematizări şi generalizări;
215
 c. convorbiri pentru verificarea cunoştinţelor.
2. După tematică:
a. tematică referitoare la natură: anotimpurile, animale, plante, etc.;
b. teme din viaţa cotidiană: comportarea copilului la grădiniţă, în familie, în
societate, etc.;
c. teme referitoare la viaţa socială, care sunt interesante şi captivante pentru
copii;
d. teme abordate în unele opere literare (poveşti, povestiri despre vieţuitoare,
etc.)
Structura activităţii de convorbire
Organizarea şi desfăşurarea activităţii de convorbire presupune:
- pregătirea temeinică a educatoarei;
- planificarea convorbirii la intervale optime de timp;
- elaborarea planului de discuţie sub formă de întrebări şi răspunsuri;
- alegerea procedeelor, care să asigure participarea activă a copiilor pe tot
parcursul activităţii.
Momentele activităţii de convorbire sunt identice cu cele ale celorlalte forme
de activitate, dar pot interveni şi elemente specifice în funcţie de tema abordată şi în
funcţie de obiectivele propuse.
1.Organizarea activităţii – constă în asigurarea cadrului adecvat.
2. Desfăşurarea activităţii – cu cele două momente distincte:
Introducere în activitate – care este orientată spre evocarea unor impresii, a
unor trăiri afective puternice, care creează motivaţia participării active a copiilor. Se
recomandă utilizarea unor materiale emoţionale: ghicitori, proiecţii, poezii, povestire
scurtă, urmate de comentarii care fac introducerea în tema abordată. Alte posibilităţi
de atragere a copiilor la activitate pot fi: proiecţia unor diapozitive, audiţii muzicale,
jocul pe roluri, urmate de scurte discuţii.
Convorbirea propriu-zisă – secvenţa principală a activităţii – se realizează pe
baza întrebărilor succesive ale educatoarei şi a răspunsurilor copiilor. Această
convorbire trebuie să se desfăşoare pe baza unui plan de idei având următoarele
caracteristici:
- să conţină întrebări principale, cărora li se pot adăuga întrebări ajutătoare;
- întrebările trebuie să vizeze: scopul activităţii, conţinutul convorbirii,
complexitatea tematicii, volumul de cunoştunţe actualizat.
Întrebările diferă în funcţie de scopul activităţii. Astfel, în cazul convorbirii de
verificare, care solicită în primul rând memoria, se poate cere copiilor să enumere
diferite obiecte, fenomene, culori; să reproducă diferite evenimente şi acţiuni din viaţa
copiilor, etc. În cazul convorbirilor de sistematizare – care solicită în primul rând
gândirea – întrebările trebuie să facă apel la cunoştinţele acumulate anterior şi la
gândirea logică a copiilor. De exemplu: De ce îngheaţă apa iarna? De ce cad frunzele
copacilor toamna? (analiză – sinteză) Cum sunt zilele şi nopţile vara? Cum sunt iarna?

216
(comparaţie) Cum putem numi cu un singur cuvânt ploaia, zăpada, vântul, bruma?
Cum se numesc animalele care trăiesc la casa omului? (generalizare).
Întrebările trebuie să satisfacă următoarele cerinţe:
- să fie accesibile copiilor;
- să vizeze experienţa de viaţă a copiilor;
- să fie formulate simplu, concis şi corect.
Pe parcursul convorbirii se pot face sublinieri şi repetări ale aspectelor
principale care stau la baza evidenţierii concluziilor parţiale şi finale. Concluziile se
realizează de către educatoare, dar se acceptă şi observaţiile corecte ale copiilor.
Încheierea activităţii – este inclusă în concluzii. Pentru diversificarea activităţii
şi pentru antrenarea tuturor copiilor în activitate se pot utiliza elemente de joc, cântec,
dramatizarea unor acţiuni discutate, audierea – vizionarea unor programe artistice, etc.

217
 CAPITOLUL VIII
PROFESORUL DE INVATAMANT PRIMAR SI PRESCOLAR.
MANAGEMENTUL CLASEI
8.1. Competenţe definitorii ale profesorului
Statutul de profesor în societatea română actuală nu se află pe o poziţie
privilegiată, ci mai degrabă tinde spre defavorizare, fiindcă el nu aspiră la influenţă,
deţinerea puterii sau venituri superioare, în marea majoritate a cazurilor. Singurele
satisfacţii devin vizibile doar pe baza vocaţiei, a ataşamentului faţă de elev/student, şi
de ce nu, pe relaţiile de amiciţie între cele două părţi. Un rol important îl ocupă relaţia
cu părinţii şi comunitatea, deoarece un profesor este cotat în funcţie de priceperea de a
ţine clasa în mână. Capacitatea de întreţinere a raporturilor cu superiorii, respectiv
directorii şi inspectorii, presupune a suporta cu regularitate presiunea controlului,
deoarece avansarea necesită pe lângă cunoştinţe teoretice şi proba practică susţinută în
faţa clasei de elevi. Acest tablou al competenţelor se mulează pe competenţa
profesională obţinută în facultate şi completată de-a lungul carierei.
Prima întrebare care i se adresează unui student este de ce şi-a ales această
facultate. Mulţi vorbesc despre chemare, despre atracţia pe care au simţit-o de mici
pentru meseria de dascăl, despre exemplele ilustre care le-au călăuzit paşii... Tu ce ai
răspunde? Profesia pentru care te pregăteşti este plină de provocări...Iată unele dintre
ele:

Competenţa ştiinţifică:
- abilităţi necesare pentru manipularea cunoştinţelor;
- informaţie ştiinţifică selectată, veridică, actualizată, precisă;
- capacităţi de transmitere a cunoştinţelor;
- inteligenţă, dar, mai ales, înţelepciune;
- experienţă didactică flexibilă;
- competenţă - multiple şi variate strategii rezolutive;
- aptitudini pentru cercetare, experimentare şi control;
- iniţiativă şi obiectivitate în evaluare;
- capacităţi şi strategii creative;
- operaţii mentale flexibile şi dinamice;
- capacităţi de transfer şi aplicare.
Competenţa psihosocială: (optimizarea relaţiilor interumane prin şi din
activitatea educativă):
- capacitatea de a stabili fără dificultate relaţii adecvate cu elevii;
- adaptarea la roluri diverse;
- capacitatea de comunicare lejeră şi eficientă, atât cu grupul, cât şi cu
indivizii, separat;
218
 - abilităţi de utilizare şi drămuire adecvată a forţei şi autorităţii;
- disponibilităţi de adaptare la variate stiluri educaţionale;
- entuziasm, înţelegere şi prietenie.
Competenţa managerială:
- capacitatea de influenţare a clasei, în general, şi a fiecărui elev, în particular;
- abilităţi de planificare şi proiectare;
- forţa şi oportunitatea decizională;
- capacitatea de a organiza şi coordona activitatea clasei;
- administrarea corectă a recompensei şi pedepsei;
- suportabilitate în condiţii de stres.
Competenţa psihopedagogică: (factori necesari pentru construcţia diferitelor
componente ale personalităţii elevului):
- capacitatea de determinare a gradului de dificultate a unui conţinut;
- capacitatea de accesibilizare a informaţiei didactice;
- capacitatea de înţelegere a elevilor, de acces la lumea lor lăuntrică, de
solidarizare cu momentele lor de spirit;
- creativitate în munca educativă;
- capacitate empatică;
- atitudine stimulantă, energică, plină de fantezie;
- minimum de tact pedagogic;
- spirit metodic şi clarviziune în activitate.
A educa înseamnă a instrui5, înseamnă pentru profesor utilizarea de metode
care pot forma capacităţi şi abilităţi elevilor pentru munca independentă, pentru
capacităţi sociale, dar şi dezvoltarea încrederii în propria persoană.

8.2. Funcţiile profesorului în relaţie cu elevii

Ioan Neacşu afirma că „educatorii sunt solicitaţi astăzi, în mod continuu, să
promoveze învăţarea eficientă. Şi nu orice învăţare eficientă, ci una participativă, activă
şi creativă".6 În condiţiile învăţării interactive asistăm la o reconsiderare a relaţiei
profesor-elev, elevul devine subiect, agent al propriei formări, iar profesorul este ghidul
său în acţiunile întreprinse. Redimensionarea rolurilor şi ipostazelor cadrului didactic
în condiţiile învăţării interactive şi creative este ilustrată de Muşata Bocoş7 în Instruire
interactivă. Repere pentru reflecţie şi acţiune, 2002, profesorul fiind considerat:

5
Cucoş, C-tin (coord),. Psihopedagogie pentru definitivare şi grade didactice,
Iaşi, Ed. Polirom, 1998, p.273.
6
Neacşu, Ioan, Metode şi tehnici de învăţare, Bucureşti, Ed. Militară, 1990,
p.12.

Bocoş, Muşata, Instruire interactivă. Repere pentru reflecţie şi acţiune, Cluj-

7

Napoca, Ed. Presa Universitară Clujeană, 2002, p.147.

219
  pedagog care nu impune informaţiile ştiinţifice, ci construieşte dispozitive de
învăţare, practicând o pedagogie diferenţiată şi individualizată;
 proiectant, tutore, manager, moderator, organizator şi gestionar al
conţinuturilor, activităţilor şi experienţelor de formare;
 mediator al învăţării elevului într-un cadru euristic;
 facilitator al învăţării şi autoformării;
 consilier al elevului care are nevoie de sprijin în învăţare;
 partener al elevului într-o relaţie educaţională interactivă;
 coordonator al muncii elevilor;
 animator, activizant şi catalizator al activităţii de formare, al comunicării, al
interacţiunilor şi al schimburilor interindividuale;
 scenograf, pregătind decorul desfăşurării învăţării eficiente;
 actor al demersurilor instructiv-educative;
 strateg-gânditor pentru a ajuta elevul în construirea cunoaşterii prin
restructurări continue;
 reflexiv în timpul, înaintea şi după acţiunea educaţională, promovând
gândirea reflexivă şi predarea reflexivă;
 co-evaluator, alături de elev a procesului şi produsului învăţării.

8.3. Stiluri pedagogice

Înainte de a transmite valori profesionale, profesorul transmite şi valori morale,
şcoala devenind a doua instanţă de socializare după familie. Profesorul de limbă şi
literatură română se pregăteşte în trei direcţii psihopedagogic şi metodic, cultură
generală şi cultură proprie obiectului predat, literară şi lingvistică. Modul în care
interacţionează profesorul de limba şi literatura română cu elevii săi are o influenţă
hotărâtoare asupra actului de predare-învăţare-evaluare.
Fiecare profesor are un mod propriu de organizare şi de coordonare a
procesului didactic, putem identifica, potrivit lui Sorin Cristea8, trei stiluri pedagogice:
1. Stilul pedagogic autoritar este specific profesorului care controlează întreaga
activitate didactică, elevul fiind pus în situaţia de a prelua punctul de vedere al
acestuia, fără a-şi putea exprima părerea. Profesorul caracterizat printr-un astfel de stil
păstrează o anumită distanţă faţă de clasă, e singurul care are dreptul de a lăuda sau
sancţiona, îşi asumă responsabilitatea pentru întregul demers didactic, hotărând singur
ce să se predea şi cum, ce şi cât să se înveţe, ceea ce duce la com prom iterea actului
educativ.
2. Stilul pedagogic democratic este specific profesorului care îşi propune să
valorifice resursele ce-i stau la îndemână, caracterizându-se prin deschidere spre

8
Cristea, Sorin, Pedagogie generală. Managementul educaţiei, București,
Editura Didactică și Pedagogică, Idei Pedagogice Contemporane 1996, p.67
220
inovaţie, preocupare pentru dezvoltarea elevului, oferindu-i acestuia independenţă şi
libertate în gândire. Este interesat de conexiunea inversă oferită de elevi, se adaptează
cerinţelor şi nevoilor acestora, păstrându-se, astfel, echilibrul dintre subiectul şi
obiectul educaţiei.
3. Stilul pedagogic permisiv caracterizează profesorii care manifestă indiferenţă,
pasivitate, dezinteres faţă de procesul didactic. În astfel de cazuri, conexiunea inversă
nu funcţionează la parametri normali, rezultatele elevilor sunt scăzute, nu există
motivaţie pentru învăţare.

8.4. Tipuri de profesori

În cadrul unei lecţii sau în cadrul întregului proces de predare-învăţare-
evaluare profesorului îi revine obligaţia de a relaţiona cu elevii existând astfel mai
multe tipuri de profesori:

A. în funcţie de relaţia cu elevii

a. model: Profesorul oferă elevului reperele necesare pentru a atinge ţintele
propuse. Elevul acceptă provocarea şi porneşte în călătorie alături de profesor.
b. prieten: Profesorul este un prieten la care elevul poate apela atunci când are
nevoie. Profesorul sprijină, ascultă şi ajută elevul.
c. călăuză: În călătoria cunoaşterii, profesorul cunoaşte reperele şi-i prezintă
elevului alternativele şi soluţiile optime pentru atingerea unei ţinte. Relaţia se bazează
pe respect reciproc. Profesorul nu dictează răspunsuri, ci oferă direcţii pentru ajungerea
la destinaţie.
d. magician: Pregătirea temeinică a profesorului îi oferă această postură prin
care îl îndrumă pe elev să folosească obiectele şi instrumentele pentru învăţare.
e. consilier: Profesorul este cel de la care elevii aşteaptă sfatul cel bun.
f. maestru: Profesorul oferă imaginea standardelor de cunoaştere şi acţiune, îl
aşteaptă pe elev să obţină cunoştinţe, abilităţi, competenţe.
g. susţinător: Profesorul este alături de elevii săi, este sprijin pentru depăşirea
dificultăţilor întâmpinate în învăţare.

B. în funcţie de atitudinea faţă de nou

a. facilitator: nu oferă cunoaştere, ci face posibil accesul copilului la cunoaştere
b. struţ: respinge modelele educaţionale novatoare; atitudinea sa e
asemănătoare cu a struţului care îşi ascunde capul în nisip.
c. ciocănitoare: aplică întotdeauna metodele didactice ce i-au fost inoculate,
asemenea unei ciocănitori care loveşte monoton scoarţa unui copac.
d. pinguin: nu depune efortul de a-şi adapta metodele pedagogice la diversele
contexte educaţionale în care este pus, amintind de existenţa „leneşă" a pinguinului.
e. pescăruş: face sinteze personale între noile metode educaţionale şi principiile
pedagogice tradiţionale, amintind de ingeniozitatea demonstrată de un pescăruş pentru
a prinde peşte.
221
 f. porumbel: aplică principiile dobândite într-un anumit context educaţional la
situaţii pedagogice noi, făcând astfel un transfer (de la vechi la nou), ceea ce aminteşte
de un porumbel voiajor.
g. vultur: este întotdeauna receptiv faţă de principiile educaţionale novatoare şi
este unul dintre primii care se încumetă să le aplice, fiind atras de vârfurile pedagogiei
la fel cum vulturul este atras de cele mai înalte piscuri.

8.5. Forme de organizare a activităţilor de limba şi literatura română

Activităţile principale desfăşurate de elevi împreună cu profesorul în procesul
de predare-învăţare-evaluare reprezintă un parteneriat realizat în demersul didactic.
Activităţile pot fi desfăşurate în clasă sau în afara ei, în funcţie de obiectivele sau
competenţele urmărite. Pentru a menţine o bună relaţie de parteneriat, de colaborare
şi pentru a evita monotonia, stereotipia în relaţiile cu elevii, profesorul poate
aborda în timpul orelor de limba şi literatura română diferite tehnici de lucru, poate
organiza elevii în diferite forme de activitate. Modalitatea de organizare şi de grupare a
elevilor ţine de specificul disciplinei noastre, de strategiile didactice alese.
Miron Ionescu în lucrarea Didactica modernă, propune următoarele tipuri de
activităţi desfăşurate de binomul profesor-elev:
1. Activitatea frontală a fost considerată mult timp cea mai importantă formă
de organizare a clasei, astăzi cedează locul activităţilor pe grupe şi în perechi. Ea este
utilă în procesul de predare-învăţare în timpul prezentărilor de carte, a lecturii/recitării
model, a mini expunerilor/prelegerilor cu caracter informativ. În organizarea
activităţilor frontale din sala de clasă trebuie să se ţină seama de următoarele aspecte:
a. profesorul să stea în faţa clasei, pentru a-i putea cuprinde cu privirea pe toţi
elevii;
b. să se evite unghiurile „moarte - de obicei, când privim întreaga clasă, nu ne
putem concentra asupra primilor doi-trei elevi din cele două rânduri laterale (privim în
V), de aceea se recomandă să ne alegem din când în când câte un alt reper - alt elev -
dând astfel impresia că, deşi ne adresăm tuturor, sunt şi mesaje pe care le transmitem
personal fiecăruia dintre ei - această modalitate de lucru este, totodată, motivantă
pentru elevi;
c. dacă este aleasă metoda prelegerii sau expunerii, să se intercaleze scurte
întrebări frontale prin care să se verifice atenţia elevilor.
Printre activităţile frontale organizate în afara clasei se numără excursiile şi
vizitele tematice - la muzee sau case memoriale -, cercurile şi cenaclurile literare, care
pot constitui modalităţi eficiente de îmbogăţire şi de valorificare a capacităţilor şi
competenţelor dobândite în timpul lecţiilor. Dacă activitatea se desfăşoară în clasă,
spaţiul poate fi organizat în moduri diferite:
- şiruri tradiţionale de bănci, pentru expuneri, prelegeri etc.;
- aşezare în semicerc sau în careu pentru prezentări de carte etc.

222
 Acolo unde este posibil, îţi recomandăm amenajarea unui cabinet de limbă şi
literatură română care să răspundă exigenţelor unui învăţământ modern şi nevoilor
elevilor.
2. Activitatea pe grupe/în perechi este recomandată pentru pregătirea
dezbaterilor, a studiilor de caz (din cadrul orelor sau a cercurilor, cenaclurilor literare),
pentru realizarea proiectelor şi rezolvarea diverselor sarcini - de comunicare orală sau
scrisă, de limbă sau de literatură română. Rolul profesorului este de a monitoriza
activitatea desfăşurată de elevi, dar şi de a-i consilia, atunci când este cazul. Pe
parcursul celor două volume ţi-am oferit numeroase exemple de activităţi desfăşurate
în grup sau în perechi; aspectele de care ar trebui să se ţină seama, sunt următoarele:
a) pentru gruparea elevilor să se utilizeze criterii variate;
b) să se realizeze o alternare a grupelor omogene şi a celor eterogene, în funcţie
de obiectivele de referinţă / competenţele specifice urmărite;
c) să se urmărească o alternare a responsabilităţilor din cadrul grupului, pentru
a nu se crea obişnuinţa, stereotipia. Existenţa unui mobilier modular
favorizează activitatea pe grupe sau în perechi, dar nu este o cerinţă
obligatorie.
3. Activitatea individuală (independentă) este folosită cu precădere la evaluarea
prin teste, la redactarea compunerilor şcolare, la efectuarea unor teme în clasă şi acasă,
este specifică studiului individual, consultaţiilor şi meditaţiilor. Este modalitatea de
lucru optimă în vederea pregătirii elevilor pentru susţinerea viitoarelor examene
naţionale, pentru formarea tehnicilor de muncă intelectuală. Prin activitate
independentă se poate realiza lectura şi interpretarea textelor literare/nonliterare, se pot
întocmi fişele de lectură suplimentară etc. Se recomandă a se folosi alternativ cele trei
modalităţi de grupare a elevilor, alegând varianta/variantele optime pentru diferitele
tipuri de lecţii - lecţie de predare-învăţare, lecţie de formare a priceperilor şi
deprinderilor, lecţie de sistematizare şi recapitulare. Depinde de noi, profesorii, de
ingeniozitatea şi spiritul nostru organizatoric, găsirea celor mai potrivite soluţii pentru
a face ora de limba şi literatura română o oră aşteptată de elevi, în cadrul căreia să
domnească motivaţia, spiritul de echipă şi nevoia de a învăţa, pentru a valorifica cele
însuşite în contexte variate.
Activităţile desfăşurate în şcoală, în afara clasei sunt grupate astfel
1. activităţi organizate de comunitatea didactică a şcolii, în care sunt incluse
consultaţii, meditaţii, cercuri pe diferite materii, serbări şcolare, cenacluri etc.
2. activităţi organizate de alte instituţii cu funcţie educativă, cum ar fi vizionări
de spectacole, activităţi de educaţie sanitară, rutieră, de prevenirea incendiilor etc.

Activităţile extraşcolare
1. activităţi organizate de comunitatea didactică a şcolii, în care sunt incluse
excursii şi vizite didactice, filme tematice, vizionări de spectacole etc.

223
 2. activităţi organizate de alte instituţii cu funcţie educativă, cum ar fi tabere
naţionale, judeţene de documentare sau creaţie, emisiuni radio şi televiziune etc.

8.6. Motivarea elevilor

Sarcina noastră, a profesorilor de limba şi literatura română, este de a le oferi
elevilor condiţii optime de învăţare, contribuind, prin exemplul personal, la trezirea şi
menţinerea interesului pentru învăţare, la dezvoltarea atitudinilor de empatie culturală
şi interculturală.
În procesul de învăţare se manifestă două categorii de motivaţii:
a. motivaţia extrinsecă - ce acţionează din afară asupra procesului de învăţare,
fiind susţinută de factori de recompensă (note bune, premii, aprecierea părinţilor,
profesorilor) sau de factori de constrângere (note mici, datoria de a învăţa, teama de
părinţi, de profesori);
b. motivaţia intrinsecă - este determinată şi susţinută de factorii interni -
elevul înţelege nevoia de a învăţa, învaţă din plăcere.
Există nevoia de utiliza anumite strategii de autostimulare, cum ar fi:
- copiii trebuie învăţaţi să folosească limbajul interior pentru a-şi redimensiona
motivaţia (de exemplu, repetiţia unor fraze cum ar fi Voi face mai bine data viitoare
etc.).
- copiii pot şi trebuie să fie învăţaţi să-şi schimbe reprezentările despre stilul
şi metodele proprii de învăţare, adecvându-le unor principii general valabile, dar şi la
ceea ce s-a denumit a fi stilul, omul însuşi. Obişnuinţa copiilor în a folosi cele mai
bune metode şi mijloace de învăţare nu trebuie să se facă arbitrar, ci prin
parcurgerea şi înţelegerea lor de către fiecare dintre elevi.
- copiii pot şi trebuie să fie învăţaţi să-şi facă cunoscute şi să-şi argumenteze
părerile în public. Discuţiile deschise din timpul orei permit observarea de către
profesor a modului de gândire a elevilor şi împărtăşirea acestuia la nivelul clasei de
elevi. Acest fapt permite profesorului să cunoască comportamentul elevului şi modul
său de a gândi, din punct de vedere socio-interacţional şi motivaţional.
- copiii pot şi trebuie să înveţe strategii ce implică colaborarea şi participarea
activă. Prin participarea lor crescută la deciziile educaţionale, elevii pot să -şi
dezvolte propria motivaţie şi să dobândească un exerciţiu efectiv de relaţionare socială.
Învăţarea reciprocă solicită, de foarte multe ori, curaj din partea profesorilor în a
accepta şi a putea să schimbe rolurile cu elevii, atunci când situaţia o permite,
solicitându-le ca, prin empatie, să înţeleagă modul de gândire al celuilalt.
- copiii pot şi trebuie să fie învăţaţi să-şi pună întrebări despre ceea ce au citit şi
să rezume anumite paragrafe. Studiile au arătat că această strategie metacognitivă poate
avea efecte pozitive asupra capacităţii de înţelegere a elevilor şi asupra motivaţiei
cognitive a acestora.
O bună comunicare cu elevii duce, implicit, la reuşită. Iată câteva sfaturi
pentru a apropia elevii de disciplina limba şi literatura română:

224
 Bine!
Ştiam că vei reuşi! Ai găsit un răspuns potrivit!
Interesant răspuns! Nemaipomenit! Asta vroiam să aud!
Excelent, ai găsit soluţia! Îmi place cum ai formulat răspunsul!
Mă bucur că ai reuşit!

8.7. Codul deontologic al profesiunii de educator

Principii:
1. Angajamentul faţă de elevi
2. Angajamentul faţă de profesiunea didactică
3. Comportamentul etic faţă de colegii de profesie
4. Angajamentul faţă de comunitatea şcolară şi socială.

1. Angajamentul faţă de elevi

Cadrul didactic se străduieşte în permanenţă să ajute elevii cu care lucrează
pentru a-şi dezvolta potenţialul de care dispun, pentru o completă integrare în viaţa
şcolară şi socială. În acest sens, el este preocupat continuu de a stimula spiritul de
investigaţie al elevilor, de a încuraja achiziţia cunoaşterii, realizarea înţelegerii şi
dezvoltarea scopurilor personale pe termen scurt şi lung.

În vederea realizării acestor obligaţii statutare faţă de elevi, cadrul didactic:

 nu va împiedica elevii în acţiunea independentă privind realizarea învăţării şi
recunoaşterea rezultatelor acesteia;
 nu va împiedica elevii să formuleze şi să exprime diverse puncte de vedere;
 nu va îndepărta pe elevi de temele sau disciplinele relevante pentru
progresul lor;
 nu va împiedica accesul elevilor către diverse programe de studii şi nu va
face nici o discriminare între aceştia din nici un fel de motiv (rasă, religie,
sex, vârstă, etnie, vederi politice, statut social, etc.);
 va face tot posibilul pentru a nu leza în vreun fel sănătatea şi siguranţa
elevilor;
 nu va crea situaţii stânjenitoare sau umilitoare pentru un elev;
 nu se va folosi de poziţia şi statutul profesional pentru a-şi atrage vreun
avantaj personal;
 nu va face publice informaţii cu caracter personal despre elevi decât dacă
acestea servesc diverselor scopuri profesionale sau doar atunci când acestea
sunt solicitate de instanţele desemnate prin lege.

2. Angajamentul faţă de profesiunea didactică

Profesiunea didactică este investită de societate cu încredere şi responsabilitate
privind formarea şi dezvoltarea tinerei generaţii.
225
 Ştiind că, încrederea (sau lipsa de încredere) a membrilor societăţii în calitatea
serviciilor educaţionale influenţează în mod direct societatea în ansamblul ei,
educatorul are datoria de a contribui la ridicarea standardelor profesionale specifice
domeniului educaţional, la crearea unui climat propice exersării profesiei de profesor,
la respectarea valorilor morale agreate de societate la un moment dat. În vederea
realizării acestor obligaţii statutare faţă de profesiunea didactică, cadrul didactic:
 nu va face declaraţii false şi nici nu va ascunde date referitoare la
competenţele şi calificările sale, în situaţia participării la concursuri pentru
ocuparea unor funcţii sau a unor posturi didactice;
 nu va contribui la intrarea în domeniul educaţional a vreunei persoane
despre care ştie că nu are calificările şi calităţile necesare practicării acestei
profesii;
 nu va face vreo declaraţie falsă privind calificările vreunui candidat pentru
diverse poziţii profesionale;
 nu va accepta atenţii, cadouri sau favoruri care ar putea influenţa deciziile
sale profesionale sau acţiunile specifice pe care le desfăşoară în context
şcolar;
 va manifesta sinceritate în toate chestiunile legate de profesia didactică.

3. Comportamentul etic faţă de colegii de profesie

În realizarea relaţiilor etice cu ceilalţi colegi, cadrul didactic îi tratează în mod
corect şi echitabil pe toţi membrii profesiei didactice. În acest sens:
 nu va face publice date despre colegi dacă acestea nu fac obiectul diverselor
scopuri profesionale sau dacă acestea nu sunt solicitate de către instituţiile
autorizate prin lege în acest sens;
 nu va face, în mod intenţionat, declaraţii false despre vreun coleg sau
despre sistemul şcolar;
 nu va afecta libertatea de alegere şi de manifestare a colegilor săi şi va
acţiona pentru a stopa intervenţia acelor forţe ce obligă educatorii să
suporte acţiuni şi ideologii ce încalcă integritatea profesională individuală;
 nu va discrimina din nici un punct de vedere (rasă, religie, sex, vârstă,
etnie, vederi politice, statut social, etc.) vreun coleg.

4. Angajamentul faţă de comunitatea şcolară şi socială

În contextul actual al convieţuirii noastre, educatorii şcolari sunt răspunzători
de modul în care unităţile şcolare de învăţământ se conectează la nevoile de
dezvoltare a comunităţilor şcolare şi sociale.
În vederea realizării acestor obligaţii statutare, cadrul didactic:
 are responsabilitatea asigurării şi îmbunătăţirii oportunităţilor
educaţionale egale pentru toţi;

226
 recunoaşte şi acceptă desemnarea unor persoane autorizate care să
interpreteze politicile educaţionale oficiale;
 recunoaşte şi respectă dreptul şi responsabilitatea membrilor comunităţilor
şcolare de a participa la comentarea/interpretarea, corectarea şi adoptarea
politicilor educaţionale;
 evaluează, prin intermediul procedurilor profesionale potrivite, condiţiile
de realizare a activităţilor educaţionale din interiorul instituţiei, face
cunoscute deficienţele majore şi acţionează pentru rezolvarea situaţiilor
respective;
 îşi asumă responsabilităţi politice şi cetăţeneşti, dar se fereşte să utilizeze
poziţia sa profesională pentru a promova candidaţi politici sau activităţi
partizane;
 îşi ia măsuri de precauţie necesare pentru a face distincţie între punctele de
vedere personale şi cele ale instituţiilor educaţionale şi/sau politice la care
este afiliat;
 nu va distorsiona şi/sau nu va interpreta necorespunzător - în public sau
prin intermediari - fapte din domeniul educaţional;
 nu va folosi poziţia ocupată la nivel instituţional pentru a obţine câştiguri
sau avantaje personale;
 nu va oferi cadouri sau favoruri pentru a obţine avantaje personale speciale.

227
 BIBLIOGRAFIE
Albu, Gabriel – Comunicarea interpersonală. Aspecte formative şi valenţe
psihologice,Institutul European, Iaşi, 2007
Brânzei, Gheorghe, (2005), Limba şi literatura română. Repere metodice pentru
învăţământul primar, gimnazial şi liceal, Editura Alfa, Piatra-Neamţ.
Bernat, E. S., (2003), Tehnica învăţării eficiente, Editura Presa Universitară Clujeană,
Cluj-Napoca.
Bocoş, M., (2002), Instruire interactivă. Repere pentru reflecţie şi acţiune, Editura
Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.
Bocoş, M., Ciomoş, F., (2001), Proiectarea şi evaluarea secvenţelor de instruire,
Editura Casa Cărţii de Ştiinţă, Cluj-Napoca.
Bontaş, I., (2001),Pedagogie, Editura Bic All, Bucureşti.
Bocoş, Muşata – Instruire interactivă. Repere pentru reflecţie şi acţiune , Cluj-
Napoca,Editura Presa Universitară Clujeană, 2002
Burlea, Georgeta –Tulburările limbajului scris-citit, Editura Polirom, Iaşi, 2007
Cerghit, I., (1980), Metode de învăţământ, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti.
Cerghit, I., Vlăsceanu, L., (coord.), (1988), Curs de pedagogie, T.U.B.,Bucureşti.
Cerghit, I., (1997), Metode de învăţământ, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti.
Cristea, S., (1996), Managementul organizaţiei şcolare, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti.
Cristea, S., (2000), Dicţionar de pedagogie, Editura Litera. Litera Internaţional,
Chişinău-Bucureşti.
Cucoş, C., (1998), Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi.
Creţu, C., (1997), Psihopedagogia succesului, Editura Polirom, Iaşi.
Cristea, S., (2000), Dicţionar de pedagogie, Editura Litera. Litera Internaţional,
Chişinău-Bucureşti
Corniţă, Georgeta, (1998), Metodica predării limbii şi literaturii române, Editura
Umbria, Bucureşti.
Cerkez, Matei; Pădureanu, Victoria; Singer, Mihaela – Competenţe şi calificative la
clasa a III-a. Limba română. Matematică, Colecţia Evaluare, Seria Învăţământ primar,
Editura Sigma, Bucureşti, 1999
Chereja, Florica – Dezvoltarea gândirii critice în învăţământul primar. Clasa a II-a,
Editura Educaţia 2000+, Humanitas Educational, Bucureşti, 2004
Consiliul Naţional pentru Curriculum, Curriculum Naţional pentru învăţământul
obligatoriu. Cadru de referinţă, Ministerul Educaţiei Naţionale, Bucureşti, 1998
Cornea, Paul – Introducere în teoria lecturii, Ediţia a II-a, Editura Polirom, Iaşi, 1998
Corniţă, Georgeta – Metodica predării şi învăţării limbii şi literaturii române , Editura
Umbria, Baia-Mare, 1993
228
Creţu, Elvira ş.a. – Îndrumător metodic. Dezvoltarea vorbirii la clasele I, aII-a şi a II-a
şi activităţi recreative la clasa I, EDP, Bucureşti, 1981
Cucoş, Constantin – Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi, 1996
Cucoş, Constantin (coord.) – Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi
grade didactice, Curs elaborat în tehnologia învăţământului deschis la distanţă, Editura
Polirom, Iaşi, 1998
Damşa, Ioan ş.a. – Dezvoltarea vorbirii în grădiniţa de copii şi clasele I şi a II-a, EDP,
Bucureşti, 1996
Dumitru, I.Al. – Dezvoltarea gândirii critice şi învăţarea eficientă, Editura de Vest,
Timişoara, 2000
Ferréol, Gilles; Flageul, Noël – Metode şi tehnici de exprimare scrisă şi orală, trad. De
Ana Zăstroiu, Iaşi, Editura Polirom, 2007
Goia, Vistian – Metodica predării limbii şi literaturii române, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti, 1995
Ilica, Anton – Metodica limbii române în învăţământul primar, Multimedia Arad,
1998
Ioan, Cerghit – Metode de învăţământ, EDP, Bucureşti, 1976
Ionescu, M. şi Chiş, V. – Strategii de predare şi învăţare, Editura Ştiinţifică, Bucureşti,
1992
Iucu, Romiţă B. – Managementul şi gestiunea clasei de elevi. Fundamente
teoreticometodologice, Iaşi, Editura Polirom, 2000, pp. 71-174
Manolescu, Nicolae – Cititul şi scrisul, Editura Polirom, Iaşi, 2002
Marga, Andrei – Reforma învăţământului acum, în Curriculum Naţional. Planul-
cadru de învăţământ pentru învăţământul preuniversitar, Ministerul Educaţiei
Naţionale, Bucureşti, 1998
Molan, Vasile; Peneş, Marcela – Metodica desfăşurării orelor de compunere-expunere
la ciclul primar, EDP, Bucureşti, 1983
Mucchielli, Alex– Arta de a comunica. Metode, forme şi psihologia situaţiilor de
comunicare, Editura Polirom, Iaşi, 2005
Neacşu, Ioan – Metode şi tehnici de învăţare eficientă, Bucureşti, Editura Militară,
1990
Niculescu, Rodica Mariana – Teoria şi managementul curriculum-ului, Editura
Universităţii Transilvania din Braşov, 2003
Niculescu, Rodica Mariana (coord.) – Pregătirea iniţială psihologică, pedagogică şi
metodică a profesorilor, Editura Universităţii „Transilvania” din Braşov, 2005
Norel, Mariana (coord.) – Recuperarea rămânerii în urmă la limba română, modul 5
din seria Module pentru dezvoltarea profesională a cadrelor didactice prin activităţi de
mentorat, Ministerul Educaţiei, Cercetării şi Inovării. Unitatea de Management al
Proiectelor cu Finanţare Externă, Bucureşti, 2009
Norel, Mariana; Sâmihăian, Florentina – Didactica limbii şi literaturii române, II,
Proiectul pentru învăţământul rural, MEC, 2006

229
Pamfil, Alina – Limba şi literatura română. Structuri didactice deschise, ediţia a II-a,
Editura Paralela 45, 2004
Pandrea, Carmela-Valena – Comunicarea gramaticală. 101 exerciţii pentru clasa a II-a,
Editura Pastel, Braşov, 2009
Panţuru, Stan – Elemente de teoria şi metodologia instruirii, Editura Universităţii
Transilvania din Braşov, 2002
Panţuru, Stan – Instruirea în spiritul strategiei dezvoltării gândirii critice, Editura
Psihomedia, 2003
Parfene, Constantin – Compoziţiile în şcoală, EDP, Bucureşti, 1980
Parfene, Constantin – Metodica studierii limbii şi literaturii române în şcoală. Ghid
teoretico-aplicativ, Iaşi, Polirom, 1999
Peneş, Marcela – Caiet de comunicare, Editura Aramis, Bucureşti, 1996
Petty, Geoff – Profesorul azi. Metode moderne de predare, Prima ediţie în limba
română, Coordonator traducere: Adriana Țepelea, Editura Atelier Didactic, Bucureşti,
2007
Radu, Ion T. – Evaluarea în procesul didactic, Bucureşti, Editura Didactică şi
Pedagogică, 2000
Sâmihăian, Florentina; Norel, Mariana – Didactica limbii şi literaturii române, I,
Proiectul pentru învăţământul rural, MEC, 2005
Singer, Mihaela; Sarivan, Ligia (coord.) – Quo vadis, Academia? Repere pentru o
reform de profunzime în învăţământul superior, Editura Sigma, Bucureşti, 2006
Stan, Mihai (coord.) –Ghid de evaluare. Limba şi literatura română, Serviciul Naţional
de Evaluare şi Examinare, Bucureşti, Ed.Aramis, 2001
Stanciu, Mihai – Reforma conţinuturilor învăţământului. Iaşi: Editura Polirom, 1999
Steele, Jeannie L.; Kurtis, Meredith S.; Temple, Charles – Lectura şi scrierea pentru
dezvoltarea gândirii critice, volumul I, Centru Educaţia 2000+, 1998
Stoica, A. (coord.) – Evaluarea curentă şi examenele, Bucureşti, Editura Prognosis,
2001
Şerdean, Ioan – Didactica limbii şi literaturii române în învăţământul primar, Editura
Corint, Bucureşti, 2008
*** Curriculum pentru învăţământul preşcolar (3-6/7 ani), Ministerul Educaţiei,
Cercetării şi Tineretului, 2008
*** Descriptori de performanţă pentru învăţământul primar, CNC şi SNEE, Editura
Prognosis (f.a.)
*** Ghid metodologic pentru aplicarea programelor de limba şi literatura română.
Învăţământ primar şi gimnazial, M.E.C., C.N.C., Bucureşti, Editura Aramis Print,
2002
*** Instruirea diferenţiată. Aplicaţii ale teoriei inteligenţelor multiple. Ghid
pentruformatori şi cadre didactice (coord. Lucia Gliga, Jody Spiro). Bucureşti:
Ministerul Educaţiei şi Cercetării, Consiliul Naţional pentru Pregătirea Profesorilor,
Seria Calitate în formare, 2001

230
 *** Limba şi literatura română. Perspective didactice, Editura Universităţii Bucureşti,
2006
*** Reforma învăţământului obligatoriu din România, Bucureşti, 2003
*** Revistele Societăţii de Ştiinţe Filologice din România: Limba şi literatura
română;Limbă şi literatură (în special rubrica Didactica modernă)

NOTĂ: Toate exemplele utilizate au fost preluate din fișele personale ale colegilor
profesori din învăţământul preuniversitar, cu acordul acestora.

231

View publication stats