Didactică generală- didactică școlară - didactica speciala și metodica specialității sunt termenii cheie

CURSUL 1 DIN 10.13

conceptul de Didactică și evoluția sa istorică
etimologia cuvântului
Conceptul “didactică” îşi are originea etimologică în termenii greceşti “didaskein” (a învăţa), “didaktikos”
(instrucţie, instruire), “didasko” (învăţare, învăţământ), “didactike” (arta învăţării). Aceşti termeni sugerează faptul că sfera
de cuprindere extrem de extinsă a didacticii, coincidea cu problematica procesului de predare-învăţare, a educaţiei, a
învăţământului, a formării omului.
Conceptul în discuţie a fost introdus în teoria şi practica şcolii în secolul al XVII-lea, de către pedagogul ceh Jan
Amos Comenius (1592-1670), prin lucrarea sa “Didactica Magna”, publicată în anul 1632 în limba cehă şi în anul 1657 în
limba latină. Atribuind conceptului semnificaţia de artă a predării, respectiv “artă universală de a-i învăţa pe toţi totul”,
Comenius considera că a învăţa pe altul înseamnă a şti ceva şi a face şi pe altul să înveţe să ştie şi aceasta repede, plăcut şi
temeinic, în special cu ajutorul exemplelor, regulilor şi al aplicaţiilor generale sau speciale.
Susţinea că în transmiterea cunoştinţelor, condiţia de bază este ca “toate să fie predate prin exemple, prin precepte,
prin aplicaţie sau imitaţie” (J.A. Comenius, 1975, pag. 28).
Obiectivul principal al didacticii – valabil şi astăzi – este sintetizat de Comenius astfel: „Didactica noastră are drept
prora şi pupa: să cerceteze şi să găsească un mod prin care învăţătorii, cu mai puţină osteneală, să înveţe mai mult pe elevi;
în şcoli să existe mai puţină dezordine, dezgust şi muncă irosită, dar mai multă libertate, plăcere şi progres temeinic, în
comunitatea creştină să fie mai puţină beznă, confuzie şi dezbinare, dar mai multă lumină, ordine, pace şi linişte”. (J.A.
Comenius, 1970)
Aportul lui Comenius la constituirea didacticii este deosebit, chiar fără precedent, contribuţiile sale la
fundamentarea teoriei şi practicii instruirii fiind absolut remarcabile. Ele sunt legate nu atât de sectorul administrativ, cât de
problematica de interes major pentru cadrele didactice (obiective, principii, conţinut, metode şi forme de organizare a
activităţii instructiveducative), din dorinţa de a oferi profesorului orientarea pedagogică necesară, precum şi instrumente de
lucru operante . secolul XVII a mai fost numit în pedagogie “secolul didacticii”, iar Comenius a fost supranumit “Galilei al
educaţiei” şi “Bacon al educaţiei”.
Contributiile lui sunt legate de intreaga problematica si el a fundamentat/cristalizat teoriile care erau la vremea
respectiva si a reusit sa creeze o lucrare fundamentala in domeniu. Acest proces de cristalizare a unei teorii cuprinzatoare a
procesului de invatamant a fost realizat gradual de la organizarea si conducerea procesului de invatamant prin ..aperi?/
concret la albstract... la elemente mistice si speculatii si s-a ajuns la conceptia lui comenius care considera ca este vb despre
arta si spontaneitate, apoi la necesitatea observarii sistematice, a fundamentarii si explicarii stiintifice a acestui proces
complex.
Ceea ce a prezentat comenius in lucrarea sa= a incercat sa argumenteze stiintific sistemul de organizare a procesului
de invatamant desfasurat in limba materna, pt prima data: pe clase si lectii, cu programe si manuale, cu elevi de aceeasi
varsta, cu oameni specializati intr-un an scolar, cu perioade de activitate si odihna, cu organizare anume a zilei de lucru, pe
clase – de aici si-a continuat drumul didcatica in general .
Câteva caracteristici ale acestei modalităţi de organizare şi desfăşurare a activităţii didactice
(Radu, I.T., Cozma, M., 1988)
• gruparea elevilor pe clase, în funcţie de vârstă şi nivelul de pregătire;
• organizarea conţinutului învăţământului pe discipline distincte, cu programe proprii,
eşalonate pe ani de studiu prin planul de învăţământ;
• organizarea instruirii pe ani şcolari cu o structură bine precizată;
• trecerea elevilor dintr-un an de studiu într-altul, superior, pe criteriul promovării pe baza
rezultatelor şcolare;
• desfăşurarea activităţii după un orar, sub formă de lecţii, cu toţi elevii clasei respective.
Utilizarea principalelor metode de instruire: exercitiul, explicatia, exemplul, alaturi de intuitie si realizarea unui
invatamant treptat
A formulat o serie de principii didactice, dintre care amintim:
⇐educarea cunoaşterii prin trecerea progresivă “de la concret la abstract”, “de la particular la
general”, “de la cunoscut la mai puţin cunoscut”, prin “observaţie practică” sau “intuiţie” (intuiţia fiind “regula de aur”
a instrucţiei)
⇐realizarea unui învăţământ treptat, gradat şi concentric, ceea ce presupunea elaborarea riguroasă a unor planuri şi
programe de învăţământ
⇐evidenţierea rolului activizării prin exerciţiul virtuţilor morale
⇐asigurarea caracterului sistematic al instrucţiei.
 A formulat şi a susţinut următoarele principii didactice: principiul intuiţiei, principiul conformităţii educaţiei cu natura
(să se respecte "ordinea naturii": intai lucrurile, apoi cuvintele), principiul accesibilităţii invăţămantului, principiul insuşirii
conştiente şi temeinice a cunoştinţelor (să se inveţe numai "bazele" a ceea ce este "principal", in mod temeinic, scurt şi
repede), principiul gradării complexităţii invăţămantului. Noi OPERAM cam cu 12.
Opera lui Comenius a fost continuată de mai mulţi pedagogi, care şi-au construit propriile concepţii educative,
contribuind la dezvoltarea didacticii.
Pedagogul elveţian Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827), a fost, in aceeaşi măsură, teoretician şi practician al
educaţiei; el a incercat să elaboreze o teorie ştiinţifică asupra educaţiei şi să pună bazele invăţămantului elementar,
realizand pentru prima dată in istoria omenirii, imbinarea organizată a muncii productive cu instrucţia. La noi, spiru
haret.
Ideile pedagogice ale lui Pestalozzi au ajuns şi in ţara noastră, graţie contribuţiei lui Stephan Ludwig Roth (1796-
1849) - discipol al lui Pestalozzi, care a promovat concepţia educativă a acestuia, adaptand-o la realităţile transilvănene.
Mai tarziu, la sfarşitul secolului al XIX-lea şi inceputul secolului XX, invăţămantul elementar romanesc a fost organizat in
spirit pestalozzian.
Un alt mare pedagog care a promovat metoda intuiţiei şi, alături de ea, metoda conversaţiei euristice, a fost
Friedrich Adolph Wilhelm Diesterweg (1790-1866) - invăţător, profesor şi conducător de şcoală, adept al lui Pestalozzi,
considerat "invăţător al invăţătorilor Germaniei" şi "Pestalozzi al Germaniei".
Ca şi Pestalozzi şi Diesterweg, pedagogul rus Konstantin Dimitrievici Uşinski (1823-1870) s-a ocupat de
problematica invăţămantului elementar şi a contribuit la reorganizarea invăţămantului democratic. Operei sale
fundamentale "Omul ca obiect al educaţiei", i se adaugă "Călătorie pedagogică prin Elveţia”= Despre caracterul naţional al
educaţiei publice" şi studii de didactică şi manuale pentru invăţămantul elementar, din care se desprinde ideea că pedagogia
trebuie să se constituie ca o unitate intre teorie şi practică.
In şirul celor care au avut preocupări in materie de didactică se inscrie şi pedagogul german Johann Friedrich
Herbart (1776-1841), care a fost de formaţie filosof şi matematician, iar după ce a cunoscut activitatea lui Pestalozzi, şi-a
indreptat preocupările spre educaţie. A fost profesor universitar, răstimp in care a infiinţat un seminar pedagogic cu şcoli
de aplicaţie. A fost primul pedagog care a elaborat o teorie a interesului, considerand interesul ca motivatie, ca o verigă
esenţială intre idee şi acţiune. Dintre multele sale lucrări, două au reţinut atenţia in mod deosebit - "Pedagogia generală" şi
"Prelegeri pedagogice".
Existenţa curentului herbartian, teoriile şi ideile promovate de acesta, au făcut ca didactica să piardă o parte din
cuceririle şi dezvoltările anterioare, dar să caştige in ceea ce priveşte constituirea ei ca disciplină de sine stătătoare. Dacă la
Comenius didactica era superpozabilă cu pedagogia, la ceilalţi pedagogi consideraţiile didactice erau incluse in
problematica pedagogică. Incepand cu Herbart, didactica se cristalizează ca o teorie/ disciplină cu un domeniu bine
delimitat, fapt pentru care unii il consideră pe Herbart părintele didacticii. Am putea rezuma contribuţia lui Herbart la
delimitarea obiectului didacticii şi la stabilirea relaţiei ei(didacticii) cu pedagogia, astfel: una din preocupările
fundamentale ale didacticii este predarea cunoştinţelor, realizată in conformitate cu anumite legităţi psihologice ale
asimilării lor; cele două componente ale procesului de invăţămant – predarea şi asimilarea se află intr-o stransă
interdependenţă.
Prin contribuţiile lor, continuatorii operei lui Herbart au făcut ca domeniul de cuprindere al didacticii să cunoască
atat extensii/ extensiuni la nivelul intregii pedagogii, cat şi restrangeri (la educaţia intelectuală, la instruire, la metodologia
invăţămantului etc.):
pe baza consideraţiilor de mai sus, propunem o primă definiţie a didacticii, mai bogată şi mai cuprinzătoare, in
conformitate cu evoluţiile pedagogice inregistrate in timp:
Didactica este o disciplină pedagogică fundamentală, privită ca teorie şi practică a instruirii, care studiază:
- procesul de invăţămant, conceput ca proces unitar de instrucţie şi educaţie, de informare şi formare (deşi didactica
studiază, in principal, procesul instrucţiei, ea nu poate eluda educaţia, aflată in relaţie de complementaritate cu instrucţia)
- sistemul de invăţămant, ca ansamblu al instituţiilor de instrucţie şi educaţie, in cadru formal sau neformal/
nonformal
- legităţile şi principiile activităţii didactice
- curriculumul educaţional şi componentele sale: obiectivele educaţionale, conţinutul invăţămantului, strategiile
didactice şi componentele lor, strategiile de evaluare şi componentele lor
- relaţiile educaţionale
- stilurile de activitate didactică ş.a.m.d.
didactica reprezintă o ştiinţă pedagogică fundamentală care studiază, in principal, teoria şi practica instruirii şi
autoinstruirii in contexte formale, dar şi neformale şi chiar informale, la orice varstă, fără să piardă din vedere educaţia şi
autoeducaţia – procese complementare şi paralele cu instrucţia şi autoinstrucţia.
 Rezultă că didactica generală poate fi considerată, teorie şi practică a instruirii şi autoinstruirii (care nu eludează
educaţia şi autoeducaţia) in contexte formale, neformale şi informale, la orice varstă. Ca disciplină, deopotrivă, teoretică
şi practică, reflexivă şi tehnică, didactica generală studiază şi fundamentează ştiinţific cu precădere problemele
pedagogice pe care le ridică şi le implică organizarea programatică a formării şi modelării tuturor laturilor personalităţii
umane in şcoală şi in alte instituţii, precum şi autoinstruirea.

CURSUL 2 DIN 10.20

FUNCTIILE DIDACTICII
Atat didactica generală, cat şi didacticile speciale indeplinesc 3 funcţii, intre care se stabilesc relaţii de
interdependenţă SI potentialitati reciproce= Se potentializeza una pe alta:
: funcţia de cunoaştere si functia REFLEXIVA şi funcţia utilitară/ practică
Exercitarea funcţiei de cunoaştere a didacticii este legată de caracterul său descriptiv şi explicativ - ea are obiect de
cunoaştere ştiinţifică, cercetează un anumit sector de activitate socială, respectiv instruirea şi autoinstruirea, dezvăluie
legitatea actului/ fenomenului instructiv-educativ, explică motivele/ cauzele care determină rezultate mai bune in
comparaţie cu altele, dezvăluie şi explică relaţiile dintre influenţele instructive şi dezvoltarea elevilor, stabileşte raporturi
cantitative şi calitative intre ele etc.
Toate aceste lucruri se realizeaza adesea in modalitati de natura euristica, aceasta imprimand o functie de
cunoastere a didacticii, o dimensiune cat de poate de euristica.
A doua functie = REFLEXIVA- asigura substanta pe baza caracterului reflexiv al didacticii. Gratie acesteia,
didactica avand ca elemente de referinta finalitati educationale urmarite. Care sunt final edu ? Idealul edu, scopurile edu,
obiectivele edu ..apoi.emite judecati de valoare in legatura cu modalitatile de valorificare a achizitiilor din pedagogie,
psihologie, sociologie; a resurselor informationale, metodologice si materiale in vederea organizarii optime a procesului de
invatamant. Este o functie De reflexie=de gandire
Continuarea exercitării funcţiei de cunoaştere in plan practic, operaţional, se infăptuieşte prin funcţia utilitară/
practică ( de ghidare) , funcţie legată de caracterul normativ-prescriptiv al didacticii şi care se referă la faptul că aceasta
oferă in permanenţă practicienilor jaloane, sugestii, principii de lucru, principii de actiune pedagogica, recomandări,
orientări şi norme de activitate..si metode si strategii.
in diferite situatii de cunoastere, de actiune si de invatare, aceasta functie practica este foarte importanta – nu poate
contribui la progres in plan practic, nu poate actiona independent de functia de cunoastere gratie careia se descopera
anumite paradigme/ raporturi/ legitati ale domeniului propriu si care tine de functia reflexiva ( emite judecati de valoare in
legatura cu componentele procesului de invatamant tinand cont de cele mai noi cerinte si asteptari pe care le formuleaza
societatea pt invatamant, instructie si educatie.
Este de la sine inţeles că o disciplină care nu descoperă paradigme, raporturi, legităţi ale domeniului propriu, nu
poate să ajute in plan practic; cu alte cuvinte, este evident că, fără funcţia de cunoaştere, nu poate acţiona nici funcţia
reflexiva, nici cea practică/ utilitară.
Nimic nu este mai practic decat o teorie buna. Practica inspira si alimenteaza teoria si invers.
Alegerea unui model teoretic, a unei teorii sau a unei paradigme ne ajuta in procesul de selectare a datelor si al
implicatiilor observabile si implicit la ...bazarea? procesului cercetarii. Teoriile si datele se afla intr-o interactiune
continua. Apar noi si noi teorii/ modele.
Cunoaşterea didacticii generale serveşte la proiectarea şi organizarea programatică ştiinţifică a pregătirii iniţiale şi
formării continue a indivizilor, a dezvoltării tuturor dimensiunilor personalităţii lor.
Cunoaşterea didacticii şcolare este o condiţie esenţială a succesului activităţii instructiv-educative, de instruire şi
autoinstruire, de educaţie şi autoeducaţie, fie in invăţămantul preprimar, fie in cel primar, gimnazial, liceal (de cultură
generală), de specialitate sau superior.
Cunoaşterea didacticilor speciale/ a metodicilor este o condiţie a organizării şi desfăşurării moderne şi eficiente a
activităţii de predare şi invăţare a diferitelor obiecte de invăţămant şi de asigurare a succesului acestor activităţi.
Cunoaşterea didacticii adulţilor reprezintă condiţia identificării formelor şi modalităţilor de instruire şi
autoinstruire, de educare şi autoeducare a diferitelor categorii sociale şi profesionale de adulţi.
Raporturi ale didacticii în sistemul ştiinţelor educaţiei
Didactica generală se foloseşte de un sistem cuprinzător de achiziţii (cunoştinţe, metodologii etc.) din domeniul
particular al altor ştiinţe şi oferă o viziune ştiinţifică pluridisciplinară sau interdisciplinară asupra fenomenelor
educaţionale.
O importanţă specială, prin achiziţiile şi rezultatele oferite, o are psihologia, din domeniul căreia, cunoştinţele
despre insuşirile psihicului, despre posibilităţile sale de dezvoltare, despre stilurile, posibilităţile, metodele, tehnicile de a
invăţa etc., sunt indispensabile. De asemenea, psihologia gandirii, a memorării, a motivaţiei şi a intereselor epistemologice
reprezintă subdomenii ale psihologiei, care se constituie in surse de informaţii utile pentru didactică.
 Didactica generală şi, indeosebi, didactica pentru adulţi, valorifică şi rezultate ale cercetărilor de psihologie socială,
care, la randul său, are numeroase ramuri şi subramuri.
Logica şi teoria cunoaşterii pun la dispoziţia didacticii generale noţiuni care constituie aşa numitele baze logice ale
invăţămantului. Concepte ca: noţiune, judecată, raţionament, analiză, sinteză etc., sunt clarificate de logică şi puse la
indemana tuturor disciplinelor, nu numai a didacticilor speciale şi a didacticii şcolare generale.
Ştiinţele biologice, spre exemplu anatomia, fiziologia, genetica şi igiena, abordand aspecte legate de activitatea
sistemului nervos central, ajută la inţelegerea fenomenelor elementare din procesul invăţării. Nu sunt indiferente, de pildă,
condiţiile fiziologice (oboseala elevului, condiţiile de igienă mintală etc.), care trebuie avute in vedere atat de profesor, cat
şi de elevi.
Nu putem neglija aportul unor ştiinţe ca matematica, statistica, cibernetica, informatica, modelarea,
managementul, economia, teoria comunicării şi algoritmizarea, care prin sistemul conceptual de care dispun, prin aparatul
matematic cu care operează şi prin viziunea ce o impun in demersurile de analiză şi investigare a domeniului instrucţiei şi
educaţiei, contribuie la desprinderea specificului acestui compartiment, la cunoaşterea sa şi, in esenţă, la stăpanirea şi la
dirijarea sa ca autentic sistem de comandă şi control.
In aceeaşi măsură, didactica generală valorifică achiziţiile ştiinţelor socio-umane: filosofia, sociologia, istoria,
axiologia, teleologia ş.a. care, pe langă materialul faptic oferit, asigură orientarea ştiinţifică a cercetărilor şi a activităţii
didactice, precum şi metoda generală de lucru, pe fondul căreia, devin operante metodele specifice didacticii.
In concluzie, didactica generală trebuie să fie o ştiinţă interdisciplinară, intrucat omul, care stă in centrul
preocupărilor sale, trebuie să fie cunoscut din toate punctele de vedere, analizat ţinand cont de mediul şi societatea in care
trăieşte şi pregătit pentru a face faţă diverselor situaţii de viaţă cu care se va confrunta.
Didactica modernă actuală incorporează intreaga sferă de cuprindere a didacticii clasice şi işi extinde conţinutul
prin:
- studierea influenţelor educative nonformale şi chiar informale
- valorizarea elementelor care asigură autoinstruirea (şi autoeducaţia)
- studierea problematicii instrucţiei (şi educaţiei) pentru toate segmentele de varstă.
Tendinţele evidente care pot fi identificate in evoluţia actuală a didacticii generale sunt:
a) Tendinţa de a păstra anumite date din didactica clasică, reconsiderand insă intregul ei sistem de idei cu privire la
natura, conţinutul, procesul, formele, metodele de invăţămant, la instruire şi autoinstruire, din perspectiva cuceririlor
ştiinţei şi tehnicii contemporane; este tendinţa de valorificare continuă a ceea ce a achiziţionat didactica valoros.
b) Tendinţa de a adăuga, prin prelucrare, la didactica clasică rezultate şi achiziţii ştiinţifice, care permit
modernizarea invăţămantului, a instrucţiei şi autoinstrucţiei, a educaţiei şi autoeducaţiei şi pregătirea calitativ superioară a
cadrelor didactice; este tendinţa de imbogăţire continuă a arsenalului didactic.
c) Tendinţa de a acorda atenţie egală celor două dimensiuni ale procesului didactic: informativă şi formativă, intre
care se stabilesc raporturi de complementaritate (vezi subcapitolul XIV.1.); este tendinţa de a transfera greutatea specifică
de la educator la educat.
Cele trei tendinţe nu sunt divergente, ci, dimpotrivă, convergente, intre ele existand consens şi complementaritate,
in sensul că fiecare işi aduce o contribuţie specifică la modernizarea continuă a didacticii.
In aceste condiţii, principalele direcţii de studiu şi acţiune ale didacticii moderne sunt următoarele
Prospectarea, respectiv acţiunea de studiere anticipativă a instrucţiei şi educaţiei societăţii viitoare pe un interval
mai mare de timp, de ordinul zecilor de ani. Adoptarea unei viziuni prospective, globale, condiţionează progresul
didacticii, ceea ce impune cercetării pedagogice să privească mai mult schimbarea decat starea, mai mult creaţia decat
adaptarea, mai mult viitorul decat prezentul, astfel incat cei care se instruiesc azi să se poată integra maine, activ şi eficient,
in societate; aşa cum arată Grigore Moisil, elevul ideal este cel care peste 10 ani devine cetăţeanul ideal.
Premisele care stau la baza acţiunii de prospectare in didactică sunt multiple, insă vom aminti in acest context
cateva dintre ele:
1. Necesitatea adaptării instrucţiei şi educaţiei la ritmul rapid de dezvoltare a societăţii (vezi capitolul XIV.1).
2. Analizarea posibilităţilor de care poate dispune omul pentru această adaptare.
Principii:
1. Construirea curriculumului educaţional şi, mai exact, reevaluarea şi selectarea conţinutului invăţămantului,
introducerea in programele şcolare numai a valorilor (cunoştinţe, priceperi, deprinderi, competenţe, atitudini,
comportamente etc.) esenţiale, absolut necesare pentru a putea face faţă ritmului accelerat de achiziţie al ştiinţei şi tehnicii
şi pentru a-l pregăti pe tanăr pentru viitor, reprezintă o altă direcţie de studiu şi acţiune pentru didactica modernă
2? Revizuirea curriculumului educaţional şi, mai exact, reevaluarea şi selectarea conţinutului invăţămantului,
reprezentand instrumentul prin care se asigura atingerea finalitatilor educationale.
 3? Conceperea şi experimentarea permanentă a noi modalităţi de lucru, a noi strategii de instruire şi autoinstruire,
a noi forme de organizare a activităţii instructiv-educative şi a noi forme de antrenare a celor care se instruiesc, operante
şi productive.
4? Intensificarea şi eficientizarea procesului de invăţare si de autoinvatare ceea ce presupune construirea
Asigurarea unui mai mare grad de certitudine a reuşitei in activităţile instructiv-educative, atat in ceea ce priveşte
rezultatele efective obţinute de cei care se instruiesc, cat şi independenţa lor faţă de educator şi realizarea autoinstruirii şi
autoeducaţiei.
5? Constituirea unei metrii adecvate pedagogiei reprezintă o direcţie de acţiune absolut necesară, dată fiind
importanţa evaluării corecte şi obiective a drumului parcurs in instruire şi autoinstruire şi a randamentului obţinut de
binomul educaţional. Este o direcţie de studiu şi acţiune in pedagogie, impusă, intre altele, de necesitatea de a mări
procentajul de certitudine, rigurozitate, matematizare, in măsurarea şi aprecierea muncii instructiv-educative. O asemenea
necesitate şi preocupările determinate de ea, au contribuit la apariţia şi constituirea docimologiei didactice şi a metrologiei
pedagogice, discipline menite să mărească procentajul de obiectivitate in urmărirea şi evaluarea randamentului şcolar
6? Intensificarea şi valorificarea dimensiunii formative a procesului de invăţămant şi a instrucţiei, reprezintă o altă
tendinţă şi necesitate. ( Este vorba atat de creşterea randamentului invăţării, prin dezvoltarea capacităţilor intelectuale, cat
şi de orientarea acestor capacităţi in direcţia exersării imaginaţiei şi creativităţii proprii, astfel incat să i se ofere educatului
posibilitatea de a se integra activ şi creativ in viaţa profesională şi socială şi de a-şi dezvolta anumite trăsături de caracter
dezirabile in contextul respectiv. ) O pedagogie a competentelor si capabilitatilor.
7? Instaurarea unor relaţii educator-educat bazate pe colaborare şi cooperare, care să faciliteze individualizarea
activităţii instructiv-educative şi dezvoltarea optimă a capacităţilor şi competenţelor individuale, ceea ce constituie o
premisă importantă nu doar pentru activităţile realizate in cadre formale, ci şi pentru cele neformale şi pentru sistemul de
formare continuă a adulţilor.
8? Orientarea spre educaţia permanentă, necesară intrucat este evident faptul că pragurile invăţămantului au
dispărut, educaţia incepe din primul moment al vieţii şi nu se incheie la 16-25 de ani, iar pe parcursul vieţii, omul poate
exercita profesii diferite
9? Asigurarea mecanismului de feed-back formativ şi/ sau sumativ permanent, a circuitului continuu al informaţiei
intre ambii termeni ai binomului educaţional - educatorul şi educatul, care devin, pe rand, emiţător şi receptor de informaţii
– care sa fie luate ca mecanisme de control si reglare a proceselor educationale.
(feed-forward-ul este „mecanismul prin care profesorul anticipează posibilităţile, fazele, evoluţiile, variantele etc.
care apar în procesul de învăţământ şi care prefigurează atingerea sau nu a finalităţii urmărite” (Ionescu, M., Bocoş, M.,
2008, p. 203).)
10? Imbinarea formelor de organizare a activitatilor elevilor ( frontale, pe grupe, individuala ) pt promovarea
activitatilor educationale independente , diferentiate, in raport cu posibilitatile intelectuale pe care le au elevii,
personalizate/ individualizate/ menite toate sa raspunda intr-un mod optimal asteptarilor si nevoilor educationale actiuale.
individualizarea invăţămantului şi realizarea de activităţi de muncă personalizată independentă.
11? Valorificarea mijloacelor tehnice moderne, a Noilor Tehnologii de Informare şi Comunicare (NTIC), )prin
integrarea lor firească in strategiile de instruire şi autoinstruire, ţinand cont de condiţiile educaţionale concrete şi de
metodologia de utilizare specifică )- a facilitatilor pe care acestea ni le ofera, ele constituind de altfel, solutii pedagogice pt
optimizarea procesului educational.
12? Este absolut necesară elaborarea unei metodologii a cercetării ştiinţifice in pedagogie, care să valorifice
metode şi instrumente de lucru cat mai riguroase - proprii sau imprumutate de la alte ştiinţe.

CURS 3 = 10.27
PROCESUL DE ÎNVĂŢĂMÂNT
procesul de invăţămant
reprezintă activitatea instructiv-educativă complexă desfăşurată in mod organizat şi sistematic de elevi şi profesori
in şcoală, activitate graţie căreia, elevii sunt inzestraţi cu un sistem de cunoştinţe, priceperi, deprinderi, capacităţi,
competenţe, achiziţii intelectuale şi motrice, pe baza cărora ei dobandesc cunoaşterea ştiinţifică a realităţii, işi formează
concepţia despre lume, convingerile morale, trăsăturile de caracter, precum şi aptitudinile de cunoaştere, cercetare şi
creaţie.
Reţinem în continuare sintagma proces de învăţământ, care s-a consacrat în cercetările contemporane de didactică.
Descrierea procesului de învăţământ comportă în principal două planuri:
• abordarea sistemică , mai exact raportarea învăţământului la sistemul său integrator
• analiza componenţială şi funcţională a învăţământului, care include structura sa internă, componentele procesului
de învăţământ şi, în final, principalele sale demersuri sau activităţi:
 predare – învăţare – evaluare-autoevaluare.
Abordarea sistemică
(1). Privit ca sistem, învăţământul articulează trei categorii de variabile reprezentate astfel: un flux de
intrare ce include resursele umane, materiale şi financiare (spaţii şcolare, dotări, personal didactic,
contingente de elevi, alocări bugetare şi resurse extrabugetare etc.); apoi un proces - în speţă procesul
de învăţământ, care angajează resursele în vederea atingerii obiectivelor şi un flux de ieşire, reprezentat
de rezultatele sistemului, în cazul nostru de seriile de absolvenţi, înzestraţi cu competenţe şi atitudini
prevăzute de cererea socială de educaţie (I. Radu, 1995).

PROCESUL de invatamant poate fi analizat, studiat din mai multe pct de vdr. Ne vor interesa 2 mari problematici:
care sunt componentele si ce structura are.

Componentele principale ale procesului de învăţământ

Resursele umane, agenţii acţiunii, profesorii şi elevii, la care se adaugă participarea părinţilor şi a membrilor
comunităţii ( biserica, politia, ) .
Interactiunea resurselor umane contureaza ceea s-ar putea descrie prin notiunea de camp educational, in care raman
agentii actiunii profesorii si elevii.
Ce dorim prin procesul de invatamant legat de elev: sa fie participant activ la propria sa formare si dezvoltare.
Profesorilor le revine un rol foarte important in ceea ce priveste organizare acestui camp educational si totodata are rolul de
a proiecta, ce a conduce, de a indruma activitatile din institutia de invatamant, dar si in afara ei, in vederea formarii
conduitei educabililor. Toate acestea se desfasoara intr-un cadru formal, unde elevii sunt organizati pe formatii de
lucru( clasa, grupa, anul de studiu, cercurile pe dif specialitati ). Acest cadru da nastere sau creaza niste relatii psihosociale
procesul de invăţămant imbracă diferite forme care asigură cadrul de organizare a acestuia: lecţiile, activităţile practice,
activitatea in cercuri de elevi, excursii didactice şi vizite, cu formaţiile de lucru specifice. Ele sunt menite să multiplice
experienţele de cunoaştere şi acţiune ale elevilor, să lărgească aria de contacte cu realitatea concretă.
inscris intr-un cadru organizaţional (unitatea şcolară) şi desfăşurandu-se in formaţii colective de lucru - clasa, grupa
mai restransă, cercurile opţionale - procesul de invăţămant dă naştere unui evantai larg de relaţii psihosociale: relaţii
profesor-elevi, elev-elev. Acestea alcătuiesc o componentă importantă a campului educaţional, cu valenţe formative certe.
Şcoala, grupul-clasă, formaţia culturală sau sportivă, cercul de elevi etc. devin, practic, un „laborator" de invăţare socială.
Elevii işi desfăşoară prestaţia curentă in faţa clasei, se expun judecăţii colective, resimt opinia colectivului, indeplinesc
roluri in grup, imprumută aprecieri şi clişee din grupul de varstă, dobandesc anumite poziţii (status-uri) faţă de ceilalţi etc
De relaţiile profesor-elevi depinde climatul activităţilor, atmosfera tonică de muncă şi cultivarea simţului de
răspundere. Aceste relaţii trebuie să se caracterizeze prin apropiere şi înţelegere faţă de elevi, fără a cădea în familiarism,
prin exigenţă dozată din partea profesorului fără a ajunge la severitate excesivă, prin autoritate lipsită de enervare, prin
echitate în apreciere, evitarea „moralizării" exagerate ş.a.m.d.
Raporturile profesor-elevi sunt, pe de o parte, raporturi interpersonale, pe de altă parte, ele sunt mediate de
colectivul clasei, intrucat grupul-clasă constituie formaţia stabilă de muncă, el acţionează in mod latent sau deschis: (a) este
martorul colectiv al prestaţiei elevului, deci un public aprobativ ori critic, (b) este cadrul unui fenomen continuu de co-
acţiune fiind vorba, in esenţă, de o activitate comună - invăţătura - in care performanţele răman predominant individuale
(reuşita şcolară este o ţintă personală). Deşi invăţarea este, in esenţă, o activitate individuală, procesul de predare - invăţare
dă loc unor raporturi variate de interacţiune: raporturi de comunicare şi influenţă, de atracţie,, de indiferenţă sau respingere,
relaţii de cooperare, emulaţie şi competiţie, de dominare - supunere etc.
 Raporturile profesor-elevi sunt, pe de o parte, raporturi interpersonale, pe de altă parte, ele sunt mediate de
colectivul clasei, întrucât grupul-clasă constituie formaţia stabilă de muncă, el acţionează în mod latent sau deschis: (a) este
martorul colectiv al prestaţiei elevului, deci un public aprobativ ori critic, (b) este cadrul unui fenomen continuu de co-
acţiune fiind vorba, în esenţă, de o activitate comună
- învăţătura - în care performanţele rămân predominant individuale (reuşita şcolară este o ţintă personală). Deşi
învăţarea este, în esenţă, o activitate individuală, procesul de predare - învăţare dă loc unor raporturi variate de interacţiune:
raporturi de comunicare şi influenţă, de atracţie,, de indiferenţă sau respingere, relaţii de cooperare, emulaţie şi competiţie,
de dominare - supunere etc.

PAUZA
(reprezintă didactica şcolară - concepută ca teorie şi practică a procesului de invăţămant, care are ca obiect de
studiu:
- procesul de invăţămant in ansamblul său şi pe toate treptele de şcolaritate, pe toate ciclurile curriculare şi pe
tipuri de şcoli, caz in care poartă numele de didactică şcolară generală
- procesul de invăţămant din perspectiva pedagogică a predării şi invăţării diferitelor obiecte de invăţămant, caz in
care se numeşte didactică specială sau metodică (fiecare obiect de invăţămant are deci didactica/ metodica sa, care
studiază conţinutul, principiile, metodele şi formele de organizare proprii obiectului respectiv in detalii concrete
aplicative).

Metodologia instruirii/ didactică reprezintă teoria şi practica metodelor şi procedeelor didactice, ştiinţa care studiază
definirea, natura, statutul, funcţiile, clasificările posibile, principiile/ orientările şi cerinţele de valorificare a acestora, pe
baza unei concepţii unitare despre actul predării şi învăţării
Institutiile de invatamant, scoala ca atare, aplica, pt a fi insusite, anumite strategii, metode, tehnici. cadrul
strategiilor didactice: metode didactice, mijloace de invatamant, forme de organizare) reprezinta o alta componenta a
procesului de invatamant.
Sistemul metodelor de invatare – didactice, studieaza si stiintific, practic: statutul, natura, definitia, functiile,
clasificarile, principiile care sunt de utilizat prin prisma cerintelor unitare despre actul rpedarii si invatarii.
Aceste metode si tehnici – din pct de vdr ISTORIC se pot clasifica in traditionale si moderne. Este important sa
intelegem ca metodele trebuie alese cu grija pt a optimiza procesul de invatamant. Tehnicile traditionale erau mai mult
mijloace verbale ( creta ) . gama acestor mijloace s-a marit considerabil ingloband pe langa ce se cunoaste si aparatura
audio vizuala care amplifica neasteptat posibilitatile de instructie si educatie.
Procesul de invat este sustinut, asistat tot mai mult de aceste mijloace de invatamant – tehnice menite sa inlesneasca
predarea si insusirea cunostintelor si deprinderilor educabilului.
Formele acestea de organizare a activitatii diactice se refera la modalitatile specifice de proiectare, realizare a
interactiunilor profesor- elev si de promovare de instituire şi promovare a anumitor tipuri de colaborare intre aceştia, in
conformitate cu finalităţile educaţionale urmărite.
Obiectivele (pe care le are)- sunt elaborate si prezentate cadrelor didactice prin planurile de invatamant pe fiecare
disciplina, primite la inceputul anului de invatamant, prin intermediul directorilor care difuzeaza din partea Ministerului
educatiei. Aceste obiective sunt unitare, general valabile si specifice pe fiecare disciplina. ( Pt a realiza aceste obiective
avem posibilitatea sa ne organizam cel mai bine. Aici vb despre formele de organizare ale procesului de invatamant. )
Parintele didacticii – comenius- cand a a scris didactica magna, a aratat si a insistat pana a realizat anumite forme
de invatamant: ( care in istoria educatiei) a fost acreditat invatamantul pe clase si lectii, ca forma statornica de organizare si
desfasurare a procesului de instruire si de educatie, dar care a cunoscut o diversitate si imbogatire continua ( de la o
perioada la asta sau de la un an la altu) .
Procesul de invatamant imbraca diferite forme care asigura cadrul de organizare al acesteia.
1. lectiile
2. activitatile practice – laboratoare,
3. activitatea in cercuri –
4. excursiile didactice, tematice
5. vizite la diferite obiective ( istorice, administative, economic, industriale)
aceste forme sunt menite sa multiplice experientele de cunoastere si actiunile pe care elevii le realizeaza si sa
largeasca sfera de contacte , cat mai mult – cu realitatea concreta/inconjuratoare. Copilul este membru al societatii si el
trebuie sa cunoasca societatea in detaliu.
Procesul de invatamant este un demers didactic, dinamic si complex, ce poate fi asimilitat cu un sistem complex de
interactiuni ; sistem care este intr-o continua schimbare si echilibrare.
 Aceasta reglare continua a sistemului se realiz prin evaluare, prin conexiune inversa= feed back-ului care
desemnează informaţiile in legătură cu rezultatele atinse, informaţii provenite de la "ieşirea" sistemului. Aceste informaţii
sunt orientate din nou spre "intrarea" sistemului, pentru ca el să işi modifice configuraţia in funcţie de scopurile propuse. In
funcţie de momentul de timp in care este realizat feed-back-ul, raportat la secvenţa de instruire, vorbim despre feed-back
formativ, care se realizează sistematic, pe parcursul intregii secvenţe şi are rol de a sprijini activitatea de invăţare a elevilor
şi despre feed-back sumativ, care se realizează la finele secvenţei şi are rolul de a oferi informaţii in legătură cu prestaţia
elevilor şi a cadrului didactic.
Feed-back-ul reprezintă principiul oricărei acţiuni eficiente, care se referă la obţinerea de informaţii despre efectele
unei acţiuni.
La nivel micro, feed-back-ul poate fi oferit şi primit, deopotrivă, de cadrele didactice şi de elevi; el se poate referi la
acţiunea prin care cadrul didactic obţine informaţii despre efectele demersului său pedagogic şi la acţiunea prin care elevii
obţin informaţii despre efectele eforturilor lor de invăţare.(testele, lucrarile, teze) Aşadar, feed-back-ul reprezintă principiul
fundamental al activităţilor de comunicare, respectiv de predare şi invăţare eficiente. Modalităţile de obţinere a feed-back-
ului sunt diverse; o sistematizare a lor este propusă in lucrarea "Demersuri creative in predare şi invăţare" (M. Ionescu,
2000).

Structurile procesului de invatamant

-reprezinta si poate fi analizat ca si act de comunicare prin prisma metodelor oferite de anumite teorii a comunicarii.
Predarea. Invatarea si evaluarea in procesualitatea lor, ca structura
PREDAREA
Din perspectivă operaţională, procesul de invăţămant funcţionează ca o unitate organică, prin imbinarea firească şi
necesară a trei funcţii şi componente fundamentale: predarea, invăţarea şi evaluarea, Conceptul de "predare" a suferit,
de-a lungul timpului, modificări substanţiale, dobandind un conţinut tot mai cuprinzător şi mai complex.
In didactica tradiţională, actul predării era unidirecţional, indreptat de la profesor spre elev şi avea ca obiectiv
prioritar transmiterea de cunoştinţe gata structurate, pe care elevii urmau să le asimileze in mod pasiv. Treptat, s-a simţit
necesitatea elaborării de modele in care predarea să nu fie "atribuită" doar profesorului, ci să il implice şi pe elev. Astfel,
optica s-a schimbat radical in didactica modernă, predarea nu mai este concepută ca o activitate de comunicare, de
transmitere de cunoştinţe, ci ca o problemă de organizare şi conducere a proceselor de invăţare, prin acţiuni de inzestrare
sistematică a elevilor cu cunoştinţe, de imbogăţire a reprezentărilor şi noţiunilor acestora, de conducere a activităţii lor
independente, de control şi evaluare.
Subliniem faptul că predarea nu se reduce la transmiterea unui volum de informaţii propriu unei anumite discipline
de studiu, ci ea presupune acţiuni şi operaţii sistematice intreprinse in vederea organizării, desfăşurării şi indrumării optime
a activităţii de invăţare desfăşurate de elevi (enseigner c’est choisir).
In timp, predarea s-a transformat intr-un factor care declanşează, stimulează şi orientează ansamblul activităţilor
şcolare ale elevilor, printre care şi studiul individual, fixarea şi consolidarea noului şi, deşi ar putea părea paradoxal, ea
presupune şi controlul şi evaluarea conţinutului asimilat (este vorba despre o evaluare formativă, formatoare şi continuă.
De aceea, predarea este privită, predominant, ca o problemă de inducere a activităţii de invăţare la elevi şi de organizare,
dirijare şi indrumare a acesteia; prin activitatea de invăţare pe care o induce, predarea facilitează formarea progresivă şi
dezvoltarea personalităţii elevilor. Practic, predarea nu are sens decat in măsura in care determină un effort corespunzător
de invăţare din partea elevilor, respectiv declanşează şi intreţine activitatea de invăţare a elevilor
A devenit evident că a preda nu trebuie să insemne a spune şi a cere elevilor ca in lecţia următoare să redea
informaţiile furnizate de acesta, ci a organiza experienţe pedagogice care să provoace schimbări dezirabile in
comportamentele elevilor:
- a proiecta producerea schimbărilor dorite
- a preciza natura schimbărilor (obiectivele de urmărit)
- a determina conţinutul acestor schimbări
- a organiza, conduce şi monitoriza producerea schimbărilor
- a evalua nivelul la care se realizează schimbările.
Comunicarea noului de către profesor nu poate fi inlăturată total; prezenţa profesorului in procesul de invăţămant
rămane necesară, el fiind acela care stabileşte direcţiile invăţării, anunţă obiectivele ei şi pune elevii in relaţie cu noul
conţinut, prin:
- prezentarea unui material concret şi/ sau verbal: date, informaţii, exemple, evenimente, modele materiale, modele
ideale ş.a.m.d.
- organizarea şi conducerea unor activităţi in care să se valorifice materialul concret şi verbal oferit
- acordarea de sprijin elevilor pentru a putea observa, analiza, compara, aplica, sintetiza, abstractiza şi reflecta
 - extragerea esenţialului (impreună cu elevii) şi fixarea lui in noţiuni, concepte, judecăţi, raţionamente
- operaţionalizarea cunoştinţelor elevilor, prin conceperea şi rezolvarea de exerciţii şi probleme aplicative, de
sarcini şi instruire teoretice şi practice, prin organizarea activităţilor de muncă independentă ş.a
Acestea au fost Principalele etape ale procesului de invatare cica
Stilul de predare = comportamentul specific profesorului in care se reflecta evident conceptia sa pedagogica,
precum si competentele psihopedagogice.
Criterii de clasificare a stilurilor de predare
1. in functie de cum se realizeaza managementul in clasa
(W. Reddin (apud E. Joita, 2000) dezvoltă teoria tridimensională a managementului clasei de elevi în funcţie de trei
linii definitorii ale stilului managerial:
– centrarea pe sarcină;
– relaţiile umane;
– randament.)
(( Predarea în viziunea actuală nu se referă doar la transmiterea cunoştinţelor, ca în didactica
tradiţională, ci semnifică mai mult provocarea schimbărilor benefice în personalitatea elevilor prin proiectarea
acestora, prin intermediul obiectivelor lecţiei, prin planificarea conţinuturilor de învăţat, prin organizarea
experienţelor educaţionale, prin dirijarea învăţării şi prin controlul rezultatelor (Bârzea, 1987).
Această provocare a învăţării se poate realiza prin intermediul metodelor de învăţare: expozitive,
interogative sau creative, prin poziţia diferită a partenerilor în activitatea didactică centrată pe profesor sau pe
elev ori pe interacţiunea profesor-elev, folosind particularităţi cognitive diferite de la concret la abstrat sau de la
abstract la concret sau combinaţii diferite dintre ele, aplicând comportamente afective diferite, conducând clasa
de elevi în mod autoritar, democratic sau laissez-faire. După aceste criterii au fostclasificate (Cerghit, 2002)
stiluri de predare diferite:
• după poziţia partenerilor în activitatea didactică: centrat pe profesor, centrat pe elevi, interactive;
• după particularităţile cognitive ale predării: abstract,concret;
• după capacitatea de comunicare: comunicativ, necomunicativ;
• după particularităţile comportamentului afectiv: apropiat, distant, impulsiv;
• după mobilitatea comportamentului didactic: adaptabil,rigid, inflexibil;
• după modalitatea de raportare la nou: deschis spre inovaţie, închis, rutinar; ))
• după modalitatea de conducere: autoritar, democratic, laissez-faire.

- in functie de pozitia agentilor educationali: centrat pe elevi, sau pe profesor, centrat pe interactivitatea agentilor
Procesul de inv functioneaza ca unitate organica prin imbinarea fireasca a celor 3 functii si componente
fundamentale: invatarea, predarea si evaluarea.

Curs 4 = 11.03
INVATAREA
Definitie : o activitate de insemnatate fundamentala pt adaptarea la mediu si la dezvoltarea psihocomportamentala.
- consta in asimilarea activa de info insotita de achizitionarea de noi cunostinte/operatii si deprinderi. Cei mai multi
psiho pedagogi considera invatarea ca pe un proces, o schimbare de durata a comportamentului celui care invata, a modului
de a gandi si de a simti.
La sfarsitul unei activitati de invatare, subiectul cunoscator va cunoaste noi cunostinte, va avea noi deprinderi,
priceperi, capacitati, competente, interese, atitudini si convingeri, pe care nu le avea inainte de a invata.
-ne apare k un fenomen complex ce vizeaza dezvoltarii umane in ansamblul sau.
INVATAREA SCOLARA - particularitate a invatarii umane. Se realizeaza intr-un cadru institutionalizat sub
indrumarea unor specialisti. Reusita ei depinde de o serie intreaga de factori:
( pe doua traiectorii)
FACTORII interni – tin de natura interna a celui care invata: capacitatea de a invata, nivelul de motivatie al
educabilului,
factorii externi: calitatea predarii, climatul in care se desfasoara actul didactic ( din clasa) si de logistica didactica.
 Invatarea va fi mai eficace at cand valorificaand optim acesti 2 factori, va pargurge in mod corespunzator un sir de
evenimente specifice. Si anume: receptarea, intelegerea continutului, memorarea, pastrarea, actualizarea.
Toate aceste evenimente se coreleaza intr-o relatie stransa cu cele ale fiecarei lectii predate/realizare. Pt a realiza o
buna receptare a mesajelor didactice, profesorul se preocupa de captarea atentiei, accesibilizarea cunostintelor- in sensul
prezentarii acestora pe intelesul copiilor.,
in vederea memorarii si pastrarii cunostintelor , trebuie determinati elevii sa utilizeze profitabil anumite reguli
tehnice de pastrare si mentinere a memoriei. De asemenea, metode si tehnici de munca intelectuala care sa fie independenta
in timpul predarii se tine seama de faptul ca elevii retin mai bine daca aud, vad si fac in acelasi timp, fapt ce
echivaleaza cu ultilizarea unor metode active in ce priveste predarea si invatarea, precum si a unor posibilitai multi media.
Actualizarea cunostintelor –
Mecanismele
Bineinţeles, pentru toate acestea urmează să se asigure material distributiv, fişe de lucru etc., contandu-se şi pe
sprijinul familiei. Se scontează - ca efect al implementării acestei palete largi de metode - o anumită inclinare a curbei de
distribuţie a rezultatelor şcolare spre extrema pozitivă a scării de notare, apropiinduse la limită de o distribuţie in formă de
J.

Se schiţează astfel controversa intre „pedagogia curbei in J" (figura 5.X.) ca replică la „pedagogia curbei lui Gauss"
(cf. Landsheere, 1975, C. Birzea, 1982). Disputa rămane deschisă. La noi, teoria „invăţării depline" nu a caştigat prea
multă popularitate. In manualele occidentale „invăţarea deplină" (mastery learnmg) continuă să fie luată in considerare ca
metodă eficace de instrucţie individualizată (Lefrancois, 2000). De

invăţarea şcolară este inţeleasă ca activitate intelectuală şi fizică desfăşurată in mod sistematic in vederea insuşirii
unor informaţii şi formării de abilităţi necesare dezvoltării continue a personalităţii.
Aşadar, invăţarea presupune un dublu aspect: unul informativ, care constă in reţinerea şi stocarea unui conţinut
informaţional util şi unul formativ, care se referă la dezvoltarea sistemului cognitiv-operaţional al individului care invaţă.
Rezultă că invăţarea şcolară este proces de achiziţie mnezică, de asimilare activă şi interactivă de informaţii, de
formare de operaţii intelectuale, de strategii cognitive, de abilităţi (priceperi şi deprinderi) intelectuale şi practice/
motorii, de atitudini., modul cum se opereaza cu aceste info, cum se pun info in practica.
Orice acţiune sau secvenţă de invăţare şcolară, poate fi analizată din perspectiva a două aspecte, diferite, solitare,
dar complementare, ale invăţării şcolare: cel procesul şi cel motivaţional. Aspectul procesual cuprinde momentele sau
procesele care compun o secvenţă de invăţare, in timp ce aspectul motivaţional se referă la gradul de implicare a elevului in
actul invăţării şi in rezolvarea sarcinilor de instruire. Cele două aspecte alcătuiesc o unitate indisolubilă şi se desfăşoară fie
in mod alternant, fie convergent. Din punct de vedere didactic, ne interesează tocmai interacţiunea acestor momente,
modalitatea dinamică şi complexă de combinare a lor.,
Etapele procesuale ale învăţării
- Perceperea/ Receptarea materialului
1. Inducerea unei stări de atenţie şi motivarea celor care invaţă (prin modalităţi intuitive şi atractive)
2. Inregistrarea, perceperea activă a datelor concrete şi verbale
- Inţelegerea
Etapa activităţii de învăţare
Activităţile întreprinse de elev Procesul psihic cu ponderea cea mai mare
Perceperea/ receptarea materialului
- Inducerea unei stări de atenţie şi motivarea celor care invaţă (prin modalităţi intuitive şi atractive)
- Inregistrarea, perceperea activă a datelor concrete şi verbale
Percepţia
Inţelegerea
- Analize, sinteze şi generalizări ale datelor (graţie acţiunii efective a celui care invaţă, cu noul
material)
Reprezentarea
Gandirea
Insuşirea cunoştinţelor, crearea de structuri mintale
- Condensarea informaţiilor in noţiuni, principii
Gandirea
Fixarea in memorie
- Stocarea cunoştinţelor in memorie, memorarea lor (prin repetiţii ale materialului şi reluarea lui in
diverse forme, diferite de prezentarea iniţială)
Memoria
Aplicarea
- Aplicarea cunoştinţelor in practică (ea furnizează şi feed-back in legătură cu eficienţa strategiilor folosite)
Memoria
Gandirea
Actualizarea cunoştinţelor
- Reproducerea cunoştinţelor
- Operarea cu cunoştinţele
Memoria
Gandirea
Transferul cunoştinţelor
- Utilizarea cunoştinţelor in condiţii apropiate de cele de la lecţie sau in contexte noi
Memoria
Imaginaţia
Gandirea creatoare

Aspectul motivaţional al învăţării şcolare

Motivaţia învăţării reprezintă ansamblul mobilurilor care declanşează, susţin energetic şi direcţionează activitatea
de invăţare (P. Golu). De obicei, se constituie in motive ale invăţării anumite dorinţe, trebuinţe de bază, cum sunt dorinţa
de autorealizare, autoafirmare, dorinţa de a obţine note bune pentru a mulţumi părinţii, teama de pedeapsă, curiozitatea,
anumite interese etc.
Motivul declanşează o anumită acţiune, iar scopul reprezintă rezultatul scontat al acţiunii.
optimul motivaţional reprezintă o zonă situată intre nivelul de activare minim şi cel maxim, zonă căreia ii
corespunde un nivel mediu de activare cerebrală. Optimul motivaţional diferă de la o persoană la alta, in funcţie de gradul
de dificultate al sarcinii, de aptitudini, de echilibrul emotiv, de temperament etc.
Legea optimului motivaţional arată cum depăşirea unui anumit prag de activare duce la scăderea eficienţei
rezolvării sarcinii. Sub nivelul minim de activare, invăţarea nu se produce, nu are loc reacţia de orientare. Randamentul
activităţii de invăţare creşte o dată cu nivelul activării cerebrale, pană la un nivel critic, dincolo de care există un plus de
motivare care determină scăderea nivelului prestaţiei; supramotivarea produce, adesea, o reacţie de alarmă, care
distorsionează percepţia şi are efecte negative asupra invăţării.
Invatarea se face auditiv, tactil, vizual, etc.

EVALUAREA
evaluarea reprezintă, alături de predare şi invăţare, o funcţie fundamentală şi o componentă a procesului de
invăţămant, dat fiind faptul că nu există act educaţional care să nu implice, in mod direct sau indirect, sistematic sau
nesistematic, evaluarea şi autoevaluarea didactică.
Semnificaţia largă, cuprinzătoare, a evaluării este aceea de act psihopedagogic complex de stabilire a relevanţei şi a
valorii unor procese, performanţe, comportamente etc., prin raportarea acestora la un sistem de indicatori de
performanţă, respectiv criterii şi standarde prestabilite.
evaluarea este activitatea componentă a procesului instructiveducativ, care, prin compararea rezultatelor obţinut
cu obiectivele propuse şi planificate, urmăreşte autoreglarea şi eficientizarea procesului educaţional
(Evaluarea şcolară are o serie de funcţii, cuprinde mai multe etape (operaţii), se realizează prin diverse forme
(tipuri) şi strategii (metode) şi se finalizează prin notare. )
Pedagogia postmoderna promoveaza o evaluare stiintifica, continua, sistematica, care ar putea sa fie cuprinsa in 3
etape: verificarea, masurarea si apecierea. Predarea, invatarea, evaluarea sunt procese care se afla intr-o continua
interdependenta, se interconditioneaza reciproc.
Evaluarea ne apare in cadrul procesului de invatamant ca o activitate complexa de apreciere a modului comun de
lucru, atat al profesorului, cat si al elevilor sai, in efortul comun de a realiza obiectivele proiectate.
Procesul de inv este prin excelenta un proces de comunicare intre prof si elevi, avand loc permanent de schimb de
mesaje, a caror scop principal este atingerea/ realizarea unor obiective pedagogice, in conditii optime. Problematica
referitoare la comunicarea inter umana este abordata in deosebi in manuale de management.
Tot ce tine de comunicarea didactica este f imp in actul/ procesul de inv si comunic este si sufera transformari de la
o etapa la alta.
comunicare, respectiv a emisiei şi recepţiei de mesaje/ informaţii.
3 tipuri de comunicare: verbala, non verbala si para verbala
Scopul comunicarii didactice este multiplu: transmiterea si asimilirarea de info + rezolv de proble+ formarea de
capacitati/capacitati/convingeri/sentimentele+ Evaluarea rezultatelor scolare si altele asemenea
Pt a fi eficace comunicarii didactice i se cer mai multe CALITATI pe care ar trebui sa le aiba un prof. De aici
porneste maiestria didactica.

(In ambele cazuri, un rol hotărator il au aptitudinea şi tactul pedagogic, vocaţia, empatia, creativitatea şi măiestria
pedagogică, precum şi o serie de calităţi atitudinale: umanism, dragoste de copii, conştiinţa responsabilităţii, principialitate,
corectitudine, cinste, modestie, spirit de obiectivitate şi dreptate, stăpanire de sine, optimism, răbdare ş.a.)
CALITATI
-clarificarea mesajului, precizarea cat mai clara a mesajelor- evitarea formularilor ambigue,
- utilizarea unui limbaj adecvat niv – adica particularitatile varstei.
O alta calitate:
-ideea structurarii logice a mesajelor ( plan)
- prezentarea continutului cat mai atractic
- asigurarea unui climat adecvat comunicarii
- sa fie un limbaj corect din pct de vdr stiintific, fluent si inteligibil
La elevi :
- sa posede cunostinte anterioare necesare invatarii.
- sa aiba capacitate de concentrare pt a putea recepta mesajul
- sa fie motivati pt a invata in general si al un anumit obiect de studiu, dar si in particular
- sa cunoasca limbajele utilizate atat de prof, de calculator
OBSTACOLE :
- supraincarcarea- determinata de criza de timp dar si de dorinta de a nu omite lucrurile imp
- utilizarea unui limbaj cifrat,
- dozarea neuniforma in timp a materialului de predat
- starea de oboseala a educabililor
-
 ( Principalele blocaje în comunicare se concretizează în: bariere la nivelul emiţătorului (bariere fiziologice,
psihologice, sociale, lingvistice); bariere la nivelul receptorului (bariere fiziologice, psihologice, sociale,
lingvistice, bariere de tezaur, bariera contrasugestivă); bariere pe canalul de comunicare (zgomote, interferenţe
acustică defectuoasă, distanţa între sursă şi receptor).)

pt perfectionarea comunicarii didactice este necesara cunoasterea si respectarea unor cerinte/ REGULI:
- vorbirea trebuie sa fie corecta, deschisa si directa , care reduce distorsionarea mesajelor ce se transmit
- incurajarea feed-back-ul pt a cunoaste in ce masura mesajul este corect receptionat sau inteles
- ascultarea activa, performanta, rabdatoare, atenta, incurajatoare a mesajelor primite din partea elevilor
concomitent cu efortul de a intelege aceste mesaje
- folosirea mai multor forme de comunicare pt acelasi tip de mesaj – oral, vizual
- repetarea mesajelor care sunt mai complexe
toti cei care mizeaza si pledeaza pt a realiza o comunicare cat mai eficienta in procesul de invatamant vor avea si
rezultate.
DEFINIRE A COMUNICARII: modelul comunicarii umane include existenta un emitator si un receptor, iar intre
cei doi poli se interpune un canal/ cale de comunicare. Pt ca info sa treaca prin acest canal, ea trebuie sa fie realizata sub o
forma apta de transmisie, intr-un anumit cod.
COD= sistem de reguli, de semne, de combinare a acestora care sa fie comun ambelor parti.
Intre emiţător şi receptor se interpune "canalul" sau calea de comunicare; pentru ca informaţia să treacă prin acest
canal, ea trebuie redată intr-o formă aptă de transmisie. Mesajul trebuie transpus intr-un cod (sistem de semne), care să fie
comun, pentru profesor şi elevi, cel puţin in parte, pentru a se asigura eficienţa comunicării.
O modelare mai sugestivă a comunicării educaţionale/ didactice dintre profesor şi elevi, oferită de Meyer-Eppler,
face apel la repertoriile cognitive şi comportamentale ale profesorului şi ale elevilor. Repertoriul cognitiv şi
comportamental se referă la sistemul de noţiuni, operaţii şi acţiuni mintale, respectiv vocabularul, regulile de construire a
mesajelor, aparatul logic al gandirii, care structurează mesajul individului. Comunicarea didactică este posibilă dacă există
un repertoriu comun al profesorului şi al elevilor şi este cu atat mai eficientă cu cat valoarea (pozitivă) a acestui repertoriu
comun este mai mare.
Aşadar, comunicarea profesor-elevi este posibilă datorită repertoriului lor comun, respectiv datorită acelor
componente ale acestuia, care, chiar dacă nu sunt identice, cel puţin sunt apropiate, asigurand puntea de legătură intre
profesor şi elev, dand posibilitatea transmiterii şi asimilării cunoştinţelor. De asemenea, anumite reacţii afective, atitudini
comune factorilor de mediu social uşurează realizarea comunicării dintre profesor şi elevi. Desigur, o anumită disjuncţie
există intotdeauna, ea este chiar necesară pentru a antrena şi activiza elevii. Insă, dacă repertoriul comun este prea mic, nu
se poate realiza comunicarea, iar elevii nu pot recepţiona mesajul profesorului. Pe de altă parte, dacă repertoriul comun este
prea mare, se diminuează interesul şi motivaţia elevilor pentru studiul obiectului de invăţămant, al temei ş.a.m.d.
Fireşte, configuraţia repertoriului cognitiv şi comportamental al elevului este dependentă de stadiul dezvoltării sale
psihice, respectiv de incadrarea sa in stadiul operaţiilor concrete (corespunzător claselor mici) sau in cel formal-abstract
(corespunzător claselor VI-XII). Astfel se explică faptul că acelaşi mesaj, aceleaşi date şi informaţii verbale, sunt prelucrate
diferit in funcţie de stadiul de dezvoltare a gandirii, de particularităţile individuale. De asemenea, amintim necesitatea de a
transpune mesajul didactic intr-un limbaj accesibil elevului şi de a-l face compatibil cu sistemul operaţiilor şi acţiunilor
mintale de care el este capabil.
Analizand conţinutului procesului de invăţămant, deducem uşor complexitatea sa şi faptul că el este ireductibil la
mesajul pur semantic (codificat). Alături de acesta, coexistă componenta ectosemantică sau mesajul ectosemantic al
conţinutului procesului de invăţămant. Mesajul semantic cuprinde sistemul de reprezentări, informaţii abstracte, noţiuni, in
general exprimabile in formele logice ale gandirii. Mesajul ectosemantic/ extrasemantic cuprinde componentele afectiv-
emoţionale, trăirile, gesturile, atitudinile, relaţiile interpersonale etc., care sunt comunicabile, adică trec de la profesor la
elevi, avand un rol important in receptarea intregului mesaj, dar nu sunt şi programabile, cel puţin pană in prezent.
Predarea-invatarea-evaluarea sunt intr-o continua relatie, corelatie si interactivitate. Se sprijina una pe alta.

CURS 5 – 11.10
PRINCIPIILE DIDACTICE / PRINCIPIILE PROCESULUI DE INVATAMANT

Pentru o bună înţelegere a principiilor didactice, vom spune că acestea se raportează la legi, norme, reguli de acţiune,
împreună asigurând ceea ce numim prin termenul de normativitatea procesului de învăţământ.
În educaţie, normativitatea este regăsibilă la cel puţin două niveluri.
1. instituţional – normativitatea reflectată de legislaţia educativă în vigoare la un moment dat, aspect ce ţine mai cu
seamă de factorul politic şi mai puţin de cel educaţional propriu-zis;
 2. funcţional sau didactic – normativitatea care reglementează desfăşurarea efectivă a activităţii educaţionale
concrete, aspect influenţat şi care influenţează la rândul său procesualitatea actului didactic (Cucoş, C., 2002, p.347).
principiilor didactice sunt norme cu valoare strategica, operationala care stau la baza proiectarii, organizarii si
desfasurarii activitatilor la nivelul intregului sistem de invatamant si implicit, al procesului de invatamant; in vederea
realizarii optime a obiectivelor educationale. Sunt norme care decurg din finalitati: idealul educational, logica stiintei,
legile activitatilor psihice, care tin de asimilarea si dezvoltarea psihica si care conduc la ceea ce se intampla intre binomul
profesor-elev
caracteristicile principiilor didactice
- CARACTER OBIECTIV este conferit de logica riguroasa a cunoasterii, imperativelor si exigentelor existente la
ninelul actiunilor pedagogice
Acest caracter obiectiv al principiilor didactice este dat tocmai de suportul lor ştiinţific.
- CARACTER SISTEMATIC /inter-actionist – determinat de interdependenta dintre cerintele , regulile, normele
pedagogice specifice activitatii de predare-invatare-evaluare, respectiv procesul de invatamant, care trebuie inteles ca un
proces unitar.
( Principiile didacticii formează un întreg, un tot unitar, un sistem prin interacţiunea şi condiţionarea lor reciprocă. Atât acţiunea,
cât şi inacţiunea sau încălcarea unui principiu influenţează într-u sens sau altul funcţionarea celorlalte principii. În acest fel se
construieşt caracterul sistemic al principiilor didacticii. )
- CARACTER GENERAL – denota din faptul ca principiile didactice vizeaza toate componentele si sub componentele
structurale si functionale ale proc de inv, considerat ca un sistem complex, dinamic si deschis.
- CARACTER NORMATIV/procedural- denota din faptul ca principiile didactice au functie practica, pragmatica, utilitara,
de orientare strategica si de reglare a proc de inv
Caracterul normativ al principiilor didactice rezidă in funcţia lor orientativă şi reglatoare, care işi găseşte ecou in stabilirea
obiectivelor, in structurarea conţinutului, alegerea formelor de realizare a procesului de predare-invăţare şi a diverselor variante ale
acestuia, in stabilirea şi aplicarea strategiilor didactice prin ingemănarea optimă a unor seturi de metode de predareinvăţare cu
mijloace de instruire, precum şi in realizarea verificării/evaluării randamentului.
- CARACTERUL DINAMIC scoate in evidenta faptul ca princ didact isi restructureaza permanent
continutul, campul de actiune, semnificatiile si inter-relatiile. De aceea, ele nu sunt rigide si nu impiedica manifestarea a
inventivitatii, cat si a creativitatii in proiectarea si realizarea activit instructiv-educative.
Trebuie să remarcăm că numărul principiilor didactice nu este fix, el multiplicandu-se sau, dimpotrivă, - prin
restructurarea conţinutului şi esenţializarea mai pronunţată - unele se integrează in principii cu o sferă mai largă

- reflectă evoluţia şi transformarea pe care au cunoscut-o aceste principii ca urmare a progreselor

înregistrate în domeniul psihologiei, al pedagogiei, al redefinirii obiectivelor şi restructurării conţinuturilor
educaţionale, al promovării noilor paradigme ale predării-învăţării ş.a. Principiile didacticii au fost şi sunt
deschise schimbării, diferenţierii, interpretării în funcţie de factori diferiţi şi autori diferiţi.
Trebuie să remarcăm că numărul principiilor didactice nu este fix, el multiplicandu-se sau, dimpotrivă, - prin
restructurarea conţinutului şi esenţializarea mai pronunţată - unele se integrează in principii cu o sferă mai largă

FUNCTII ALE PRINCIPIILOR DIDACTICE

- de orientare a activitatilor cadrului didactic
- normativ-prescriptiva – in sensul ca se refera la respectarea principiilor didacticii, care confera legitimitate
actiunilor didactice
- de reglare a activitatilor de instructionare – oferita de faptul ca principiile se pot constitui in criterii de
autoevauare a activitatii fiecarui cadru didactic
PRINCIPII DIDACTICE:
- principiul participării conştiente şi active a educabilului;
- Principiul accesibilităţii cunoştintelor sau al respectării particularităţilor de vârstă
- principiul însuşirii temeinice a cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor
- principiul integrării organice a teoriei cu practica;
- principiul intuiţiei;asigurarii caracterului intuitiv
- principiul conexiunii inverse/ feed-back / retro-actiunii
- principiul învăţării sistematice şi continue; sistematizarii si continuitatii
- principiul respectării particularităţilor de vârstă şi individuale;
 principiul participării conştiente şi active a educabilului
statueaza necesitatea ca cel care este educat sa participe activ, efectiv si integrativ in activ didact, iar acestea sa se
desfasoare in conditiile de intelegere cat mai profunda a continuturilor studiate.
Principiul a creat o miscare deosebita in domeniul stiintelor edu intrucat vb azi de o pedag activ-participativa. Pe
baza acestui princ se pune accent pe necesitatea imperativa a comprehensiunii continuturilor. Acest princ promoveaza ca si
recomandari pedagogice destinate participarii active si constiente a educabililor in activ de pred-inv-eval: constientizarea
si interiorizarea de catre educati a principalelor obiective pe care le are instruirea si intelegerea principalelor sarcini de
adaptare si de invatare a unei atitudini care sa fie favorabile in sit de inv in care acestia sunt implicati.
- conduce la intelegere clara si profunda a materialului stimul care vizeaza noul si la o anumita corelatie
care trebuie sa existe intre ideile care sunt noi
- se opereaza cu info care sa conduca la sesizarea aspectelor esentiale si neesentiale
- Integrare flexibila a noului in sist de cunoastere, inclusiv raportarea pe care o avem legata de noile info
si pe care le adaugam la vechile info, care au fost predate si vom construi pe aceasta baza noile
continuturi in mod sistematic, pt asigurarea reflectarii noului intr-un mod activ al cunostintelor la nivelul
structurilor cognitive pe care le avem in vedere pt educati
- Adoptare a unei atitudini/ gandiri/ interpretari critice, inclusiv la preluarea
In timpul actului de pred-inv-edu se are in vedere un anumit activism cognitiv accentuat- se merge pe exersarea
tuturor operatiunilor gandirii. se insista pe implicarea educabililor in situatii si procese de inv care sa fie cat mai bine
sustinute din pct de vdr motivational, a.i. sa se valorifice la maximum efortul lor si sa genereze experiente de inv cat mai
benefice si cat mai pozitive.
- asigurarea unui suport material si edu cat mai solid, de natura intrinseca prin activ edu pe un sist de invat
care sa fie bine motivat si bine determinat si educabilul sa constientizeze ca repr fundamentul tuturor
actiunilor care se realiz prin proc de inv
- angajarea reala si deplina a educabilului in sarcina de inv, in construirea cunoasterii si evitarea sit in care
ei primesc cunostinte gata structurate, practic ei sa isi insuseasca stiinta ca un proces de descoperire si de
rezumare a probl, si nu atat ca un produs.

Principiul accesibilităţii cunoştintelor / activizarii si individualitatii sau al respectării particularităţilor

de vârstă
(Particularităţile de vârstă sunt trăsăturile fizice, psihice şi acţionale comune unei anumite categorii de vârstă ca
urmare a interacţiunilor între ereditate, mediu şi educaţie.
Cunoştinţele şi deprinderile stipulate prin planuri, programe, activităţi vor fi astfel selectate, articulate şi expuse,
incat acestea să poată fi, in principiu, asimilate şi valorificate optimal de către majoritatea elevilor.
Dificultăţile create in invăţare se vor situa in zona proximei dezvoltări: materialul nu va fi prea dificil, ci doar
suficient de dificil pentru ca să asigure interesul şi să poată fi asimilat cu ajutorul adultului. Se ştie că un material de
invăţare prea simplu demotivează, iar prea complicat – descurajează
Cunoştinţele şi deprinderile stipulate prin planuri, programe, activităţi vor fi astfel selectate, articulate şi expuse,
incat acestea să poată fi, in principiu, asimilate şi valorificate optimal de către majoritatea elevilor.
Accesibilitatea cunoştinţelor nu presupune popularizarea ştiinţei, ci necesită identificarea strategiilor metodico-
pedagogice care să asigure înţelegerea cunoştinţelor performante şi complexe. )
In procesele operationale este imp sa se tina cont de sursele psihologice individuale, biologice la niv colectivului de
elevi, de posibilitatile si disponibilitatile reale ale educabililor si de dificultatile obiective posibile. Dificultatea sarcinii de
invatare trebuie sa se situeze la nivelul proximei dezvoltari, respectiv intr-o zona de dezvoltare imediata, proximala a
individului, situata cu putin deasupra posibilitatilor sale de moment. se defineste ca diferenta dintre nivelul actual si
nivelul potential.
Prof tre sa manif preocupari in directia unei dinamism a sarcinii de inv, in vederea construirii a unei procesualitati a
dezvoltarii si cunoasterii, iar in cazul aparitiei unei dificultati de invatare ( obstacole) nu trebuiesc eliminate, ci valorificate
in vederea unei cunoasterii obiective, stiintifice si in favoarea procesului de instruire a elevului.
Acest principiu se refea si la Individualizare = fiecare prezinta particularitati specifice si drept consecinta, adopta
atitudini specifice in situatii de invatare, care sunt percepute in modalitati particulare/ individuale.
Se recomanda:
- individualizarea instruirii, respectiv adecvarea activitatilor educationale; de aspecte legate de specificul fiecarui
individ Pt ca sa asiguram o eficientizare a activ didactice;
 - imbinarea formelor de organizare a activ edu pt a da posibilitatea fiecaruia de a se manifesta in acest fel prin
individualitatea lui

principiul însuşirii temeinice a cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor.

( Educaţia va fi temeinică şi durabilă, impregnand elevilor o nouă demnitate a fiinţei fortificand personalitatea
educatului in faţa unor evoluţii necunoscute sau imprevizibile ale realităţii. Durabilitatea este condiţionată de aderarea
acestuia la un set de valori de nezdruncinat, la standarde explicative care funcţionează ca puncte de reper nu numai in
situaţiile critice, ci şi in manifestările şi desfăşurările cotidiene.
Temeinicia este dată de modalitatea de insuşire, de fixare şi de interpretare a achiziţiei
- învăţarea temeinică constă în calitatea ei de a produce rezultate consistente.
- învăţarea temeinică este opusa superficialităţii / învăţării în asalt / lucrului de mântuială.
- este o învăţare profundă şi de durată
- temeinicia învăţării depinde şi de dimensiunea practică a învăţării.
Ce va face profesorul ?
îl învata pe elev cum sa înregistreze mesajul si cum sa-l reactualizeze
va repeta în clasa / acasa: în ordinea predarii / pe sarite pentru a face legaturi suplimentare.
va exercita un control de calitate si o apreciere scolara pe masura, pentru a stimula cunoasterea si interesele, convingerile,
motivatiile si tonusul intelectual. )

Temeinicia pp durabilitate, profunzime , adica implementarea cunostintelor noi in sistemul celor existente si
stabilirea multiplelor legaturi intre info. Cerinta acestui princ este relevanta pt ca numai o invatare temeinica face posibila
ulitizarea si aplicarea cunostintelor in situatii variate, bazandu-se pe mobilitatea reproducerii fiind opuse invatarii
superficiale/ pasiva. Elevul realiza o inv temeinica at cand el intelege / gaseste corespondentul noilor cunostinte in sist
celor existente si le coreleaza cu acestea
Inarmarea educabilului cu un sist de tehnici si metode de munca intelectuala privind achizitionarea de noi
cunostinte, info, dar si sortarea, esentializarea, schematizarea si educarea memoriei logice, creaza premisele necesare
realizarii in practica a acestui principii. Realizarea acestor deziderate care tin de acest princ este conditionata si de
respectarea cerintelor celorlalte principii.
- necesitatea respectarii acestora care este data de importanta ca numai o cunostinta temeinica poate fi
folosita cu succes si fol in si practice si teoretice.
- Invatarea considerata eficienta contribuie la dezv proceselor cognitive si complexe.
Modalitati de aplicare a principiu la nivelul activ didact:
- creerea ocaziilor prin care se obtin noi achizitii prin efort propriu in mod activ prin rezolvarea de probleme si
situatii problematice.
- stimularea motivatiei pt invatare si interiorizarea sa treptata
- exersarea achizitiilor in situatii practice diferite de cele initiale pt a asigura o insusire temeinica
- repetarea cunostintelor in contexte noi, diferite prin stabilirea si intarirea legaturilor dintre cunostintele predate
- evaluare a continutului progresului in scopul ameliorarii rapide a dificultatilor aparute si validarii corectitudinilor
invatarii
- accesibilitatea cunostintelor si predarea diferentiata a elevilor sub raportul sarcinilor prescrise
- echilibrare si gradare a raportului dintre cantitatea si calitatea informatiei transmise cu valoare formativa
superioara
Daca nu se respecta acest principiu in actul de pred-inv-eval, elevii acumuleaza lipsuri, cunostinte disparate care
nu-si gasesc conexiuni in sistemul celor existente neputand fi folosite cu eficienta si proptitudine. Alte efecte: intelegerea
noilor cunostinte, priceperi si deprinderi intr-un mod greoi , poate conduce la scaderea gradului de motivare si de implicare
constienta si eficienta a elevilor in activ de inv, poate scade capacitatea de aplicabilitate a achizitiilor inregistrate, fapt care
ar putea sa conduca la esecuri in rezolvarea sarcinilor de invatare/ problemelor, inclusiv la abandonarea initiativei de a
cauta solutii si rezolvari cat mai corecte, care duc la perturbatii in plan emotional, cognitiv sau atitudinal.

principiul integrării a/ legarii teoriei cu practica;

- prevede ca tot ceea ce se însuşeşte în activitatea didactica să fie valorificat în activitati ulterioare (activitati de învatare sau
activităţi materiale, practice, motrice)
(- impune o intercondiţionare a obiectivelor didactice cu cele ale logicii ştiintei şi cu cerinţele presupuse de integrarea
profesională;
Ceea ce se însuşeşte se cere a fi valorificat în activităţile ulterioare (didactice sau de viaţă), iar educabilii trebuie să
cunoască valenţele operaţionale ale cunoştinţelor ce urmează a şi le însuşi, pentru că ceea ce se învaţă în virtutea unei
aplicări concrete se însuşeşte mult mai temeinic şi cu mai mare motivaţie. Prin urmare, procesul de învăţământ trebuie
raportat la eventualele aplicaţii practice ale conţinutului ştiinţific pe care-l vehiculează.
se poate aplica în doua direcţii:
a. fie în ideea folosirii datelor asimilate la un moment dat, ca antecedente pentru rezolvarea unor sarcini teoretice
ulterioare (rezolvarea de probleme, aplicarea unor reguli în alte contexte etc.)
b. fie în sensul prelungirii activităţii de însuşire de cunoştinţe sau dobândire de deprinderi în activităţi concrete,
adica prelungirea lui „a şti” în „a şti să faci”, a şti să fii, a şti să fii şi să devii.
Temă de reflecţie: Executarea se invaţă exersand. Talentul se dezvoltă prin exerciţiu. Cititul se invaţă citind,
scrisul scriind, cantul cantand. Fiecare limbă se deprinde mai bine prin practică, pe cale orală, prin auz, lectură, decat prin
reguli! (J.A. Comenius)
Exprimă cerinţa ca lecţiile să ofere suficiente ocazii de valorificare in practică a cunoştinţelor teoretice şi a
capacităţilor invăţate.
îmbinarea teoriei cu practica în învăţământ constă în realizarea unei anumite circularităţi, potrivit schemei
cibernetice următoare:
Practică........ teorie............ practică............... teorie.
În acest proces circular, profesorul descrie şi explică fenomenele prezentate în funcţie de particularităţile de grup şi
de cele individuale ale elevilor, organizează reconstituirea drumului descoperirilor ştiinţifice împreună cu elevii, analizează
şi interpretează datele împreună cu elevii, favorizează aplicarea noilor cunoştinţe în practică, familiarizează elevii cu
tehnicile de investigare, stimulează curiozitatea, imaginaţia, gândirea critică şi creativă a elevilor.
Îmbinarea teoriei cu practica în procesul de învăţământ se poate realiza pe două direcţii principale (Nicola, 1996):
a) folosirea cunoştinţelor asimilate pentru rezolvarea unor probleme, sarcini cu caracter teoretic prin aplicarea unor
reguli, definiţii, formule, algoritmi în rezolvarea de probleme, valorificarea unor cunoştinţe pentru înţelegerea şi explicarea
unor date din alte domenii, prin realizarea unor multiple conexiuni intra şi interdisciplinare;
b) desfăşurarea unor activităţi materiale, concrete pentru rezolvarea unor probleme care ţin de aspectele practice ale
vieţii prin valorificarea cunoştintelor teoretice şi a operaţiilor intelectuale: lucrări de laborator, confecţionare de obiecte în
ateliere, cercuri, rezolvarea unor probleme economice, sociale, care-l ajută pe elev să treacă de la stadiul „de a şti” la cel de
a „şti să facă”. )

de la prof:
Cerinta de la care porneste acest principiu este cea de a intari caracterul aplicativ al invatarii prin oferirea de ocazii
suficiente in cadrul lectiilor de valorificare practica a cunostintelor, priceperilor si deprinderilor pe care trebuie sa si le
insuseasca, facandu-l sa inteleaga care este finalitatea practica a cunostintelor, a importantei acestora pt viata si pt
activitatea lui viitoare.
Invatarea prin cautare/ descoperire/ cercetare insotite de o aplicare practica a acestor cunostinte/ priceperi si
deprinderi , conduce nemijlocit la trainicia acestora. Elevul se convinge de autenticitatea si valabilitatea cunostintelor care
devin durabile si operationale in dif sit si in contexte atat didactice, cat si extra-didactice.
Respectarea cerintelor acestui princ are efectre benefice si in planul stimularii si dezv capacitatilor creatoare,
cultivand o anumita productivitate in ce priveste gandirea, prin antrenarea memoriei, a imaginatiei si perseverenta si vointa
elevului. Curiozitatea pe care o trezeste practica il determina sa isi insuseasca cunostintele cu succes. Aplicarea in practica
a cunostintelor are rolul de a clarifica si valida achizitiile detinute si imbogateste experienta si fixeaza mult mai clar
actiunile noi in sistemul celor existente.
Cerinta imbinarii teoriei cu practica trebuie privita din 2 perspective:
-teoria precede practica – achizitiile practice au rol de a fixa si dea valida cunostintele, priceperile si deprinderile
-practica este premergatoare teoriei – in activ teoretica de la clasa ne bazam pe experienta anterioara prin
intelegerea noilor teorii
Modalitati de convertire practica a cerintelor teoretice :
- oferirea de ocazii cat mai diferite de solutionare practica a unor probleme in aplicarea si folosirea
cunostintelor, priceperilor si deprinderilor nou achizitionate
- imbinarea in cadrul fiecarei ore a aspectelor teoretice ale invatarii cu cele care implica rezolvarea de ex
si probl practice
- aplicarea cunostintelor in practica in timpul, cat si la sfr activ de inv din perspectiva stimularii capacitatii
de auto instruire a fiecarui copil
 nerespectarea acestui principiu duce la suspendarea teoretica a cunostintelor, priceperilor si deprinderilor, la o mai
slaba intelegere a importantelor acestora pt viata, la superficialiatate si esec.
In conditiile in care se realizeaza anumite transferuri dpdv cognitiv specific care consta in valorificarea a
cunostintelor si achizitiilor, abilitati, capacitati, competente, capabilitati specifice disciplinelor , aplicarea practica a unor
strategii dintr-un anumit domeniu in alt domeniu.

principiul intuiţiei;asigurarii caracterului intuitiv

Principiul coerenţei între senzorial şi raţional, dintre concret - abstract)

Intuitia a fost recunoscuta drept temelia absoluta a oricarei cunostinte. Semnul absoarbe atentia copilului si il face
sa uite lucrul reprezentat. Predarea si invatarea trebuie sa se faca pe baza a cator mai multe analize a celor predate: dpdv
vizual, auditiv si kinestezic, olfactiv+gustativ.
Relatia interdependenta dintre senzorial si rational, concret si abstract solicita o corelare a datelor obtinute intuitiv
cu cele prelucrate la nivel de cognitie superioara.
(„Şi ca totul să li se imprime cât mai uşor – spunea I.A. Comenius-Komensky – trebuie apelat, ori de câte ori este
posibil, la simţuri; să fie unite auzul cu vederea şi gustul, cu mâna, materia care trebuie învăţată să nu fie doar expusă, ca să
pătrundă numai în urechi, ci ea trebuie prezentată şi prin imagini etc., ca astfel reprezentarea să se imprime ochiului,
urechii, intelectului şi memoriei”
Psihologia contemporană acreditează teza potrivit căreia cunoaşterea sporeşte pe două căi: inductivă: prin simţ, de
la concret la abstract; deductivă: prin intelect, de la abstract la concret.
Principiul pretinde ca invăţarea să inceapă prin intuiţie (cunoaştere prin simţuri). Motivaţiile sunt numeroase:
 La orice varstă intuiţia joacă un rol important. Ori de cate ori suntem in postura de novici intr-un domeniu, avem
nevoie de exemple, de experienţe chiar perceptiv-senzoriale.
 In copilărie oricum nu dispunem de mijloace avansate ale gandirii abstracte, gandirea copilului mic are un
caracter animist, figurativ, simbolic , pre-operaţional, iar inteligenţa este senzorio-motorie sau preoperaţională (Piaget).
 Domeniul cunoaşterii este important; multe discipline şcolare au nevoie de baze solide senzoriale: biologie,
fizică, chimie etc.;
 In predarea oricărei discipline şcolare se începe cu intuiţia ( ex. la aritmetică: mulţimi obiecte redate prin
cartonaşe, la geografie şi istorie- studiul hărţii etc) şi se continuă cu intuiţia (oricand in predare este nevoie de material
didactic: machete, mulaje, planşe, table)

principiul conexiunii inverse/ feed-back / retro-actiunii

( informaţiile primite despre rezultatele iniţiale ale procesului educaţional, la diversele sale niveluri, trebuie să fie
reintroduse în proces în două sensuri: al refacerii la un nivel superior al acţiunilor iniţiale şi în cel al îmbunătăţirii
rezultatelor anterioare (Ilie, M., D., 2005, p.115).
- este un mecanism de reglare,autoreglare al proceselor de comunicare, un mod particular de comunicare inter
uman. Autoreglarea se realiz ca urmare a instruirii a doua tipuri de relatii informationale:
1. relatia informationala directa = transmiterea cunostintelor de la educator la educat
2. relatia informationala indirecta = conexiunea inversa.
Educatul ofera info educatorului cu privire la mesajul educational transmis, demersul pedagogic desfasurat. Aceste
info provin si de la iesirea din sistem si sunt orientate spre intrarea in sistem ( bacul ).
Ca mecanism de reglare din mers al proc de inv cunoaste cateva tipuri:
- reglare complexa care repr o retro actiune pozitiva care pune accent pe reusita
- reglare complexa care repr o retro actiune negativa care subliniaza lipsa comportamentului asteptat si sugereaza
asigurarea imbunatatirii functionale alegand cele mai bune strategii, depasirea unor disfunctii si erori , celor mai eficiente
metode pt a recurge la ameliorari, adaptari, ajustari.
Roluri:
- comanda si de dirijare controlata/ de orientare si de re-orientare permanenta la nivelul modificarilor
structurale si functionale in fct de finalitatile edu
- control pp realiz de verificare a functionalitatii sistemului
- ameliorare a realizarii si inlaturarii erorilor care intervin in proc de inv
functiile feed-back-ului:
 - diagnostic informativ-evaluativ se datoreste faptului ca feed-back-ul se bazeaza pe cunoasterea obiectiva
a starii de fapt, a configuratiei sistemului in cadrul careia el se realizeaza si care ii asigura
functionalitatea si eficienta maxima
- intarire imediata a rezultatelor pozitive
- identificare si depasire a unor dificultati

principiul învăţării sistematice şi continue; sistematizarii si continuitatii

sustine organizarea, realizarea predarii si invatarii precum si faptul ca tre sa se asig o logica pedagogica si didactica
in ce priveste imbinarea cu logica eterna a stiintelor, in conditiile asigurarii dimensiunii aplicative a procesului
cunostintele predate tre sa aiba o continuitate in evolutia predarii noilor cunostinte prin prisma celor vechi care se
articuleaza in scheme cognitive si asigura temelia insusirii noului si posibilitatile de contextualizare a ceea ce pp o
articulare a proc de inv in timp si spatiu.

( ce am pus in paranteze, nu a dictat proful:

Acest principiu comporta două laturi:
a) realizarea sistematizarii cunostintelor
b) asigurarea continuitatii în predare – învatare
Unităţile şi elementele de învăţământ se află dispuse într-o ordine ierarhică, astfel încât fiecare element
de conţinut urmează după altele şi este urmat de altele. Învăţarea este cumulativă, iar procesul ei intervine ca
un act de sistematizare, integrând noile cunoştinţe în sistemele cognitive-informaţionale anterior existente.
Cunoştinţele acumulate într-un anumit domeniu se organizează după o anumită logică a ştiinţei, iar
fiecare disciplină de învăţământ respectă o anumită logică pedagogică a organizării pe lecţii, capitole.
Disciplinele de învăţământ se corelează între ele în alcătuirea unui Plan de învăţământ într-un anumit an de
studiu, iar cele din mai mulţi ani de studii sunt organizate în Planul-cadru al învăţământului. Funcţionarea
procesului de învăţământ ca sistem impune de asemenea organizarea sistematizată şi continuă a conţinuturilor
educaţionale. Această organizare nu se produce de la sine, ci prin activitatea managerială, de proiectare,
planificare, desfăşurare, reglare a procesului de învăţământ şi prin cea educaţională a profesorului. Ioan Nicola
(1996 p. 355 ))
Principiul invocat se poate asigura la două niveluri:
a) la nivelul politicii şcolare, prin structurarea unui sistem de invăţămant coerent şi deschis, prin
avansarea unor
documente şcolare care să stipuleze la modul explicit coordonări intre disciplinele care se predau la
diferite paliere ale invăţămantului;
b) la nivelul proceselor didactice propriu-zise, prin predarea coerentă şi continuă de către profesor sau
invăţător.
Exprimă necesitatea ca materia de studiu să fie structurată in unităţi metodice (secvenţe de cunoştinţe
esenţiale, coerente), ordonate intr-o succesiune (continuitate) logică, ştiinţifică şi pedagogică şi care să
alcătuiască, in final, un sistem informaţional.
Reguli:
a) pentru profesor:
 să explice, să fixeze in memorie şi să controleze sistematic cele predate;
 să facă legături cu cunoştinţele insuşite anterior;
 să realizeze o predare inter şi transdisciplinară;
 să lărgească treptat cercul de reprezentări şi noţiuni ale elevilor;
 să asigure generalizarea treptată ;
 să pună in evidenţă, prin diferite modalităţi, ideile principale;
 să organizez cunoştinţele in subsisteme şi sisteme;
 să realizeze un control şi o evaluare periodică a celor predate.
b) pentru elevi:
 să depună un efort sistematic de invăţare;
 să inveţe cu regularitate şi perseverenţă;
 să realizeze legături interne intre cunoştinţe;
 să-şi reimprospăteze şi să-şi consolideze sistematic cele invăţate; ))
 Curs 6 – 11.17
FORMELE DE INVATAMANT
FORMELE DE ORGANIZARE A PROCESULUI INSTRUCTIV-EDUCATIV ŞI PROBLEMATICA LOR
SPECIFICĂ

FORMELE = Activitatile instructiv-educativ repr structura organizatorica, respectiv cadrul organizatoric de

desfasurare a activitatilor educationale, atat formale, cat si non-formale, ansamblul tuturor modalitatilor specifice si
operationale de derulare a procesului instructiv-educativ
IN proc de instruire si de educare avem o multitudine de posibilitati practice de organizare a activitatilor instructiv-
educative precum si imbinarea acestora, cu posibilitatea combinarii lor in vederea atingerii obiectivelor edu ale lectiilor, a
unitatilor de invatare, a disciplinelor, care face necesara existenta unui sistem de forme si modalitati de organizare a
activitatilor instructiv-educativ
Formele de organizare ale activitatii elevilor reprezinta modalitatile specifice de proiectare si realizare a activitatii
elevilor, respectiv activitati de instruire, de educare si de promovare a unor tipuri de colaborare intre aceste modalitati in
cnf cu finalitatile edu pe care le urmarim.
Dactonomia formelor de organizare a activ elevilor
Posibilităţile practice de organizarea a activităţii elevilor, astfel incat să se asigure atingerea in condiţii optime a
obiectivelor educaţionale, alcătuiesc sistemul formelor de organizare a activităţii elevilor, sistem care include:
a) Organizarea frontală a activităţii elevilor care presupune indrumarea şi controlarea activităţii tuturor elevilor
din clasă, simultan, intrun anumit interval de timp, in conformitate cu obiective educaţionale comune. In aceste situaţii,
profesorul, in mod frontal, transmite informaţii, explică, demonstrează, argumentează, formulează intrebări, dirijează
activitatea tuturor elevilor ş.a.m.d., iar elevii rezolvă, simultan şi in acelaşi ritm, sarcinile de instruire comunicate de
profesor sau se autoinstruiesc.
b) Organizarea colectivă a activităţii elevilor reprezintă acea variantă a organizării colective, in care elevii clasei
alcătuiesc un grup, un colectiv autentic, in cadrul căruia colaborează şi cooperează intre ei, se ajută reciproc in vederea
atingerii unor finalităţi comune. Aşadar, se poate realiza o diferenţă intre organizarea frontală şi cea colectivă a elevilor,
intrucat un invăţămant impreună cu ceilalţi nu este, neapărat, un invăţămant colectiv
c) Organizarea individuală a activităţii elevilor se asigură in două categorii de situaţii educaţionale diferite:
- in situaţiile in care profesorul işi exercită influenţele educative asupra unui singur elev (formă care se menţine in
educaţia estetică, muzicală, fizică, in invăţămantul special, in cazul consultaţiilor, al meditaţiilor şi al activităţilor
independente, desfăşurate cu sau fără ajutor din partea cadrului didactic)
- in situaţiile in care fiecare elev realizează sarcinile de instruire in mod independent de colegii săi, cu sau fără
sprijin din partea profesorului sau se autoinstruieşte.
Se impune aici precizarea că termenii "individual" şi "independent" nu sunt superpozabili. Activitatea individuală a
elevilor poate fi independentă - atunci cand elevii rezolvă sarcinile de lucru fără ajutor/ sprijin din partea profesorului sau
indrumată de către profesor, in timp ce activitatea independentă poate fi individuală şi pe grupe şi presupune
autoinformarea elevilor, autoorganizarea, automonitorizarea activităţii lor şi autoinvăţare.
Există mai multe variante de organizare individuală a activităţii elevilor: cu sarcini de instruire comune pentru toţi
elevii, cu teme diferenţiate pe grupe de nivel, cu teme diferite pentru fiecare elev. In acest ultim caz, activitatea se numeşte
individualizată sau personalizată, pentru că ţine cont de particularităţile fizice şi psihice ale fiecărui elev, de nivelul
pregătirii sale, de aptitudinile lui, de nevoile lui educaţionale ş.a.m.d.
d) Organizarea pe grupe a activităţii elevilor se caracterizează prin faptul că profesorul indrumă şi conduce
activitatea unor subdiviziuni/ microcolectivităţi (denumite grupe) alcătuite din elevii unei clase şi care urmăresc anumite
obiective educaţionale, identice sau diferite de la o grupă la alta. Grupele sunt alcătuite, de obicei, din 3-8 elevi şi pot fi
omogene - microcolectivităţi formale, respectiv alcătuite după criterii bine stabilite in prealabil şi cu o structură precisă (de
exemplu, elevi cu acelaşi nivel de pregătire la disciplina respectivă, cu aceleaşi nevoi educaţionale, cu aceleaşi interese sau
motivaţii) sau neomogene/ eterogene – microcolectivităţi informale, respectiv constituite prin iniţiative spontane,
individuale, după preferinţele elevilor şi care au un coordonator. De obicei, in practica instruirii, grupele eterogene sunt
alcătuite din elevi cu nivele de pregătire diferite, ei fiind obligaţi la efort in zona proximei dezvoltări
e) Organizarea în binom/ grup diadic a activităţii elevilor presupune activitatea acestora in perechi; perechile sunt
alcătuite fie de profesor, fie de elevi, in mod aleatoriu, după anumite preferinţe sau după criterii bine precizate.
f) Organizarea combinată a activităţii elevilor se referă la imbinarea formelor prezentate mai sus, funcţie de
obiectivele operaţionale urmărite şi de caracteristicile concrete ale contextelor educaţionale.
Activitati aplicative mai pot fi organizate si in sala de sport.
1) După ponderea activităţii (frontale, individuale sau pe grupe):
 1.1.) Activităţi frontale (in care predomină acţiunea frontală): lecţii; seminarii; cursuri universitare; activităţi in
laboratoare şcolare, in cabinete şcolare, in ateliere şcolare, pe lotul şcolar, in sala de sport; vizite didactice; excursii
didactice; vizionări şi analizări de spectacole.
1.2.) Activităţi grupale (in care predomină acţiunea grupală): cercuri şcolare pe materii (realizate pe discipline de
studiu sau interdisciplinar); consultaţii şi meditaţii (cu scop de recuperare, stimulare, dezvoltare); vizite in grupuri mici
(microgrupuri); intalniri cu specialişti, oameni de ştiinţă, oameni de cultură, scriitori ş.a.; dezbateri; concursuri; sesiuni de
comunicări ştiinţifice şi referate; cenacluri; serate literare şi muzicale; editări de reviste şcolare.
1.3.) Activităţi individuale (in care predomină acţiunea individuală): activităţi independente; studiul individual;
studiul in bibliotecă; efectuarea temelor pentru acasă; elaborarea de compuneri, referate şi alte lucrări scrise; efectuarea de
lucrări practic-aplicative şi de lucrări experimentale; rezolvări de exerciţii şi probleme; rezolvări de situaţii-problemă;
lectura de completare; lectura suplimentară; elaborarea de proiecte, de modele, de materiale didactice, de planuri de lucrări;
pregătirea şi susţinerea unor comunicări ştiinţifice, pregătirea pentru examene; cercetarea independentă a izvoarelor scrise
şi arheologice.
2. ALT CRITERIU DE CLASIFICARE A FORMELOR DE ORGANIZARE ESTE DUPA TIPUL DE METODE
DIDACTICE PREDOMINANT adica după ponderea categoriei de metode didactice:
2.1.) Activităţi care au la bază metode de comunicare (in care predomină metodele de comunicare): lecţii;
prelegeri; dezbateri; consultaţii.
2.2.) Activităţi care au la bază metode de cercetare (in care predomină metodele de cercetare): activităţi in cabinete
şcolare; studiul in bibliotecă; vizite didactice; excursii didactice.
2.3.) Activităţi care au la bază metode experimentale (in care predomină metodele experimentale): activităţi in
laboratoare şcolare; efectuarea de lucrări practic-aplicative, de lucrări experimentale, de proiecte.
2.4.) Activităţi care au la bază metode aplicative (in care predomină metodele aplicative): efectuarea de lucrări
practic-aplicative, activităţi in ateliere şcolare, pe lotul şcolar, in sala de sport
3. După locul de desfăşurare:
3.1.) Activităţi organizate în mediul şcolar (fie în clasă, fie în afara clasei, sub indrumarea colectivului didactic al
şcolii, in afara orelor prevăzute de orar, pentru a aprofunda pregătirea realizată in timpul lecţiilor): lecţii (permanente sau
facultative); activităţi in cabinete, laboratoare şi ateliere şcolare; activităţi independente; invăţarea independentă in şcoală;
studiul individual; cercuri şcolare pe discipline de studiu; meditaţii şi consultaţii; observaţii in natură sau la "colţul viu";
efectuarea temelor pentru acasă; intalniri cu personalităţi din domeniul ştiinţei, tehnicii, culturii, artei ş.a.; jocuri şi
concursuri pe diferite teme; cenacluri; serbări şcolare.
3.2.) Activităţi organizate in mediul extraşcolar/ activităţi conexe (organizate de colectivul didactic al şcolii sau de
instituţii din afara şcolii: teatre, case de cultură, cluburi, organizaţii sportive, tabere ş.a., intr-un cadru instituţionalizat,
situat in afara şcolii, respectiv a sistemului de invăţămant): activităţi in cercuri tehnice; activităţi de club; manifestări
ştiinţifice in biblioteci; case de cultură etc.; tabere judeţene, naţionale, internaţionale; emisiuni radio şi T.V.; vizionări de
expoziţii, spectacole, filme etc.; vizite; excursii; drumeţii; turism ş.a.
4) După categoria de educaţie căreia ii corespund/ dupa formele educatiei cu care se coreleaza:
41.) Activităţi educative formale - in cadrul cărora, fluxul informaţional este sistematic, omogen, bogat in influenţe
educative, programat, cuantificat şi dirijat.
4.2.) Activităţi educative neformale - in cadrul cărora, fluxul informaţional este bogat in influenţe educative,
programat, cuantificat, dirijat.
4.3.) Activităţi informale cu valenţe educative - in cadrul cărora, fluxul informaţional este eterogen, aleatoriu,
nedirijat.
5) După mediul in care se desfăşoară, activităţile extraşcolare pot fi araşcolare sau perişcolare (vezi subcapitolul
II.2.).
6) In funcţie de criteriul curricular/ dupa constructia curriculum-ului: calittăţile educaţionale pot fi curriculare -
sunt legate de curriculumul-nucleu sau curriculumul la decizia colii, fiind existente sau sugerate in programele şcolare şi
extracurriculare realizate la opţiunea cadrului didactic şi a elevilor (de exemplu, serbări colare, excursii, vizite etc.).
7) După momentul sau etapa procesului de invăţămant in care se esfăşoară (şi care se stabileşte funcţie de
obiectivele instructiv-educative gnerale şi de cele specifice urmărite), activităţile in afara clasei şi cele extraşcolare pot fi de
trei tipuri
Lecţia şi problematica sa
Conceptul "lecţie" işi are originea etimologică in termenul grecesc "lectio", care inseamnă "a citi cu glas tare, a
audia, a lectura, a medita". Rezultă că, iniţial, lecţia ii solicita profesorului o simplă expunere, lectură, respectiv citire din
manual, iar elevilor, memorarea celor audiate, a textelor
Definirea lecţiei s-a realizat după criteriile următoare (M. Ionescu, 2000; M. Ionescu, 2001):
 a) In funcţie de criteriul organizatoric, lecţia este o formă de activitate care se desfăşoară in clasă, sub conducerea
unui cadru didactic, intr-un interval de timp precis determinat (de obicei 50 de minute), pe baza cerinţelor cuprinse in
programa şcolară şi potrivit orarului şcolar.
b) Din punct de vedere al conţinutului, lecţia reprezintă un sistem de idei articulate logic şi didactic, in conformitate
cu cerinţele psihopedagogice referitoare la predarea-asimilarea cunoştinţelor, la aplicarea lor, la verificarea, evaluarea şi
notarea rezultatelor; ea reprezintă o unitate logică, didactică şi psihologică.
c) O definiţie generală, bazată pe mai multe criterii, consideră lecţia o unitate didactică fundamentală, o formă a
procesului de invăţămant prin intermediul căreia, o cantitate de informaţii este percepută şi asimilată activ de elevi intr-un
timp determinat, pe calea unei activităţi intenţionate, sistematice, cu autoreglare, provocand in sfera biopsihică a acestora o
modificare in sensul formării dorite.
d) Din perspectivă sistemică, lecţia reprezintă un program didactic şi educaţional unitar, un sistem de cunoştinţe,
abilităţi intelectuale şi/ sau practice, obiective operaţionale, resurse materiale şi metodologice (metode, tehnici, procedee,
acţiuni şi operaţii), menite să activizeze elevii. Perspectiva sistemică ţine cont de noile valenţe pe care le-a căpătat lecţia in
timp, datorită acumulării experienţei didactice, datorită achiziţiilor inregistrate in ştiinţele educaţiei (pedagogie, didactică
generală, didactici speciale, psihologie educaţională, politica educaţiei, management educaţional, teoria comunicării, teoria
informaţiei ş.a.) şi datorită restructurărilor inregistrate la nivelul curriculumului şcolar.
Caracterizarea psihopedagogică a lecţiei
Valorificată in mod sistematic şi intensiv in practica instrucţiei şi educaţiei, de mult timp, lecţia cunoaşte o
adevărată perenitate; structura şi metodica sa s-au ameliorat şi s-au modernizat continuu, pe baza concluziilor desprinse din
practica educativă şi a cercetările ştiinţifice realizate in domeniul ştiinţelor educaţiei. Totuşi, in mare parte, lecţia şi-a
păstrat caracteristicile de bază, anumite elemente de reper, validate, o perioadă indelungată, printr-o multitudine de
exerciţii metodice, deci care nu pot fi puse, exclusiv, pe seama tradiţiei didactice. Explicaţia constă in existenţa unor
valenţe/ virtuţi, pe care lecţia le deţine in comparaţie cu alte forme de organizare a procesului de invăţămant, dar şi a unor
servituţi/ disfuncţii/ limite, identificate in practica educaţională.
Dintre valenţele/ virtuţile lecţiei, le amintim pe următoarele:
- Asigură un cadru organizatoric adecvat pentru derularea procesului instructiv-educativ, promovează un sistem de
relaţii didactice profesor-elevi şi activităţi didactice menite să angajeze elevii, să ii activizeze şi să imbunătăţească
performanţele invăţării.
- Facilitează insuşirea sistematică valorilor care constituie conţinutul invăţămantului, a bazelor ştiinţelor, a
sistemului de cunoştinţe şi abilităţi fundamentale ale acestora, prin intermediul studierii obiectelor de invăţămant
corespunzătoare.
- Contribuie la formarea şi modelarea capacităţii de aplicare in practică a cunoştinţelor teoretice insuşite de elevi,
introducandu-i in procesul cunoaşterii sistematice şi ştiinţifice (nemijlocite sau mijlocite) a realităţii.
- Activităţile desfăşurate de elevi in timpul lecţiei sprijină insuşirea noilor informaţii, formarea noţiunilor,
deducerea definiţiilor, a regulilor etc., formarea şi dezvoltarea abilităţilor intelectuale şi practice, sesizarea relaţiilor dintre
obiecte şi fenomene, explicarea lor ş.a.m.d., deci formarea unei atitudini pozitive faţă de invăţare.
- Angajarea elevilor in lecţie, in eforturi intelectuale şi motrice de durată, are influenţe formative benefice: le
dezvoltă spiritul critic, spiritul de observaţie, atenţia voluntară, curiozitatea epistemică, operaţiile gandirii, memoria logică
şi contribuie la dezvoltarea forţelor lor cognitive, imaginative şi de creaţie. Totodată, le oferă oportunitatea de a-şi exersa
capacităţile intelectuale, motrice şi afective, de a-şi forma şi consolida sentimente, convingeri, atitudini, trăsături pozitive
de caracter, forme adecvate de comportament etc.
Flexibilitatea în conceperea lecţiei. Categorii şi variante de lecţii
In practica educaţională se operează frecvent cu un număr de opt categorii de lecţii/ tipuri. Intrucat considerăm că
denumirea de categorie este mai adecvată, in continuare, o vom folosi, in exclusivitate.
Categoria de lecţii semnifică un anumit mod de construire şi realizare a lecţiei, determinat de obiectivul
fundamental urmărit, care reprezintă factorul constant al lecţiilor; ea reprezintă o abstractizare şi o generalizare a
elementelor comune mai multor lecţii. Altfel spus, categoria de lecţii reprezintă un grup de lecţii constituite ca unitate de
structură in funcţie de obiectivul fundamental. Acesta reprezintă factorul constant (scopul general) al lecţiilor care
alcătuiesc o categorie de lecţii, deci criteriul de stabilire a lor; fiecare categorie de lecţii poartă numele obiectivului
fundamental al activităţii didactice respective. Obiectivul fundamental constituie reperul oricărei activităţi educaţionale,
factorul care sugerează modul de organizare şi desfăşurare a lecţiilor şi, implicit, reprezintă unitatea de măsură a eficienţei
activităţii elevilor şi a profesorului.
Este important să privim categoriile de lecţii ca modele utile pentru proiectarea şi desfăşurarea lecţiilor, modele
care pot fi restructurate şi adaptate.
 Obiectivul fundamental pe care l urmarim in fiecare lectie evidentiaza sensul in care va fi valorificat continutul
ideatic: transmitere, dobandire, descoperire, recapitulare, sistematizare, aplicare, verificare, evaluare etc. şi constituie
elementul determinant in stabilirea categoriei sau a tipului de lecţie.
Obiectivul fundamental constituie reperul oricărei activităţi educaţionale, factorul care sugerează modul de
organizare şi desfăşurare a lecţiilor şi, implicit, reprezintă unitatea de măsură a eficienţei activităţii elevilor şi a
profesorului.
Factorii lectiei? Repere metodice în organizarea şi desfăşurarea lecţiei
Permit realizarea unei categ....stilurile de inv, capacitatile, competentele??
Sintetizand consideraţiile noastre legate de esenţa conceptului de "lecţie", de stabilirea strategiilor de instruire şi
autoinstruire, de proiectarea lecţiei şi, implicit, de stabilirea structurii procesuale a lecţiilor, prezentăm o serie de cerinţe
metodice ale lecţiei:
- cunoaşterea cat mai profundă a personalităţii elevilor: nevoile şi aşteptările lor educaţionale, nivelul de pregătire,
experienţa lor cognitivă - teoretică şi practică, stilurile de invăţare, capacităţile de muncă in grup, de activitate
independentă etc.
2nd reper - imbinarea influenţelor educative formale cu cele neformale şi informale;
- structurarea şi esenţializarea conţinuturilor funcţie de anumite concepte fundamentale, astfel incat să se sprijine
cat mai mult inţelegerea şi invăţarea noului in clasă;
- valorificarea metodelor de invăţămant in direcţia activizării elevilor
- utilizarea unor sisteme de mijloace de invăţămant care să sprijine inţelegerea, aplicarea noului, fixarea,
aprofundarea, esenţializarea, conceptualizarea, abstractizarea, transferul ş.a.m.d.;
- imbinarea formelor de organizare a activităţii elevilor
Caracteristici, avantaje şi limite ale sistemului de învăţământ pe clase şi lecţii-
- elevii sunt distribuiţi dupa clase după varstă, nivel de dezvoltare intelectuală şi de pregătire. Asta permite participarea
unui număr mare d persoane la procesu instructiv-educativ. caracterul preponderen magistro-centrist al predări (in
defavoarea invăţării) reducerea activităţii la mesajul profesorului (expunere, demonstrare, explicaţie etc.) şi la inregistrarea
pasivă a noului de către elevi
Alternative la sistemul de învăţământ pe clase şi lecţii
(sfârşitul secolului al XIX-lea, începutul secolului al XX-lea)
Sistemul monitorial
- experimentat concomitent de Bell şi Lancaster, la sfarşitul secolului XVIII
- educatorul instruieşte un număr restrans de elevi, care devin "monitori" şi se ocupă de instruirea altor elevi
Planul Dalton - iniţiat de Helen Parkhurst, la inceputul secolului XX
- clasele pe varste sunt inlocuite cu clase pe materii, iar elevii studiază independent, ghidaţi de profesor
- sălile de clasă sunt desfiinţate şi inlocuite cu laboratoare
Sistemul Winnetka
- iniţiat de Carleton W. Washburne, la inceputul secolului XX
- promovează un invăţămant individualizat, ţinand cont de ritmul de invăţare şi de inclinaţiile specifice fiecărui elev
- clasele pe varste sunt inlocuite cu clase pe materii; elevii pot fi in clase diferite la obiecte de invăţămant diferite
Metoda Decroly (a centrelor de interes)
- iniţiată de Ovide Decroly, la inceputul secolului XX
- procesul de invăţămant este organizat pe clase, colectiv
- programele şcolare nu sunt alcătuite pe obiecte de invăţămant, ci pe centre de interes (teme care corespund nevoilor şi
curiozităţii elevilor)
Metoda proiectelor
- elaborată de William H. Kilpatrick, la inceputul secolului XX
- elevii işi desfăşoară activitatea independent, in grup sau individual
- disciplinele de invăţămant şi lecţiile sunt inlocuite cu proiecte,
respectiv cu teme practice, bazate pe interesele spontane ale elevilor
Metoda Freinet (metoda naturală)
- variantă a metodei Decroly, practicată in Franţa de Celestin Freinet, la inceputul secolului XX
- a propus introducerea in şcoală a imprimeriilor, in care elevii işi tipăreau singuri manualele alcătuite din texte compuse de
ei inşişi
Metoda Dottrens
- concepută de Robert Dottrens, la inceputul secolului XX
- promovează un invăţămant individualizat, bazat pe utilizarea fişelor (de recuperare, de dezvoltare, de exerciţii, de
autoinstruire)
Metoda muncii pe grupe (Roger Cousinet)
- susţinea necesitatea luării in considerare a particularităţilor de varstă ale elevilor
- acorda rol primordial activităţii spontane a elevilor, jocului
- susţinea că elevii trebuie să işi aleagă activităţile şi să işi organizeze grupul
Planul Jena - iniţiat de Peter Petersen, susţinător al muncii pe grupe, in primele decenii ale secolului XX
- promova munca in grupe alcătuite din elevi de varste diferite, intre care există o diferenţă de varstă de 2-3 ani: 6-9, 9-12
şi 13-14 ani
- planurile de invăţămant erau stabilite nu pentru anul şcolar, ci pentru grupele de elevi
Metoda Bouchet
- susţinea necesitatea angajării directe a elevilor in instruire
- temele din programă erau divizate in subiecte, pe care elevii trebuiau să le studieze, urmand să elaboreze pentru fiecare o
dizertaţie, pe care să o susţină in clasă
Sistemul Mannheim
- elaborat de dr. Sickinger, la inceputul secolului XX
- susţinea repartizarea elevilor de aceeaşi varstă după criteriul
dezvoltării intelectuale, in clase paralele, relativ omogene: cu elevi dotaţi, cu elevi mediocri şi cu elevi slabi
Pedagogia Waldorf urmăreşte să dezvolte personalitatea copilului i ansamblul ei şi să işi orienteze oferta de predare
funcţie de particularităţile diferitelor trepte de varstă ale copiilor şi de cerinţele acestor trepte. Ea nu este orientată spre
oferirea unei anumite pregătiri profesionale inguste sau a unei specializări.
Educaţia Montessori, in viziunea celei care a fundamentat-o – dr. Maria Montessori, işi propune să inveţe copilul să
gandească şi să acţioneze independent, intr-o manieră responsabilă. Filosofia metodei de educaţie Montessori se bazează pe
preocuparea de a oferi tuturor copiilor oportunitatea de a se dezvolta la potenţialul lor maxim şi libertatea de a găsi soluţii
pentru propriile lor probleme. Automotivarea fiind considerată cheia invăţării complete, copilul şi invăţarea sunt situate pe
primul loc, iar predarea şi programa de educaţie pe locul al doilea. |( marcel caprar a tradus )
Programul Step by Step promovează modele educaţionale centrate pe elev, educaţia individuală şi susţine necesitatea de a-
l face pe copil conştient că tot ce se intamplă in viaţă este interdependent. De asemenea, el pune accent pe colaborarea
şcolii cu familiile elevilor, pe implicarea părinţilor acestora in conceperea şi organizarea activităţilor din şcoală.

Curs 7 = 11.24
Categoria de lecţii

Lecţia Caracteristici Variante de lecţii

Lecţia de transmitere şi insuşire de noi cunoştinţe
- secvenţele didactice in care profesorul comunică noul, deţin ponderea hotăratoare in lecţie, elevii insuşinduşi cunoştinţe şi
comportamente noi, cu care nu s-au mai intalnit
  Lecţia introductivă - folosită la inceputul predării unei discipline, la inceputul unui capitol, al unei unităţi de
invăţare, cu scopul de a oferi o orientare generală asupra conţinutului care se va studia şi de a trezi interesul pentru
acesta
  Lecţia-prelegere
  Lecţia bazată pe explicaţie şi demonstraţie
  Lecţia bazată pe utilizarea modelelor
  Lecţia pentru introducerea elevilor in studiul manualului sau al altor surse de informare
  Lecţia bazată pe utilizarea computerului
  Lecţia bazată pe invăţare multimedia
Lecţia de dobandire de noi cunoştinţe
-elevii işi insuşesc cunoştinţe şi işi formează capacităţi intelectuale şi practice noi, cu care nu s-au mai intalnit,
dezvoltandu-şi operaţiile gandirii, unele capacităţi instrumentale şi operaţionale
- profesorul se bazează pe cunoştinţele anterioare ale elevilor şi
dirijează clasa in construirea noii cunoaşteri de către elevi; aceştia pot deduce/ dobandi, investiga, cerceta, descoperi etc.
noul
  Lecţie bazată pe observaţie directă (intuitiv-investigativă)
  Lecţia bazată pe experienţe de laborator
  Lecţia bazată pe descoperire inductivă
  Lecţia bazată pe descoperire deductivă
  Lecţia bazată pe dezbatere euristică
  Lecţia problematizată
  Lecţia bazată pe studiu de caz
  Lecţia bazată pe activităţi practice
  Lecţia bazată pe utilizarea mijloacelor tehnice de instruire
   Lecţia bazată pe instruire/ autoinstruire asistată de computer
  Lecţia bazată pe invăţare multimedia
Lecţia de formare de priceperi şi deprinderi (abilităţi) intelectuale
- elevii exersează procedee de muncă intelectuală, organizează şi desfăşoară activităţi independente, cultivandu-şi tehnicile
şi capacităţile de activitate intelectuală şi capacităţile de aplicare in practică a cunoştinţelor
  Lecţia bazată pe exerciţii şi probleme aplicative
  Lecţia de muncă independentă (cu ajutorul fişelor de lucru/ al experienţelor/ al lucrărilor de laborator sau practice
etc.).
  Lecţia de activitate independentă diferenţiată (individuală, pe grupe)
  Lecţia in cabinetul şcolar
  Lecţia de studiu individual in bibliotecă
  Lecţia bazată pe autoinstruire asistată de computer
  Lecţia bazată pe invăţare multimedia
  Lecţia bazată pe activităţi creatoare
Lecţia de formare de priceperi şi deprinderi (abilităţi) practice
- elevii sunt obişnuiţi cu organizarea şi desfăşurarea de activităţi practice in care să-şi aplice cunoştinţele şi abilităţile pe
care le deţin, să işi formeze şi exerseze comportamentele motrice, capacităţile, competenţele etc.
  Lecţia bazată pe experienţe de laborator
  Lecţia de laborator
  Lecţia in atelierul şcolar
  Lecţia bazată pe realizarea unor dispozitive/ aparate/ instalaţii
  Lecţia bazată pe realizarea unor proiecte
  Lecţia bazată pe activităţi creatoare
Lecţia de recapitulare şi sistematizare a cunoştinţelor şi abilităţilor (priceperilor şi deprinderilor)
- işi propune aprofundarea şi perfecţionarea cunoştinţelor şi competenţelor intelectuale şi practice ale elevilor, prin
evidenţierea legăturilor existente intre cunoştinţe şi abilităţi
  Lecţia bazată pe un plan de recapitulare alcătuit de un grup elevi/ de un elev/ de profesor
  Lecţia bazată pe scheme recapitulative
  Lecţia bazată pe schiţe de sinteză
  Lecţia bazată pe rezolvări de exerciţii şi probleme
  Lecţia bazată pe utilizarea fişelor de lucru
  Lecţia bazată pe activitatea independentă a elevilor
  Lecţia bazată pe referate
  Lecţia bazată pe activităţi practice
  Lecţia tip "proces" sau analiză de caz
  Lecţia cu ajutorul computerului
  Lecţia de recapitulare cu ajutorul multimedia
  Lecţia de sinteză (organizată la finele unităţii de invăţare/ semestrului/ anului şcolar etc.)
  Lecţia-vizită (de recapitulare prin vizite la expoziţii, muzee, unităţi economice etc.)
Lecţia de verificare sau de control şi evaluare a cunoştinţelor şi abilităţilor (priceperilor şi deprinderilor)
- are rol de "bilanţ", evidenţiind modificările produse şi influenţele asupra laturilor personalităţii elevilor
- are valoare constatativ-prospectivă, intrucat relevă măsura in care elevii şi profesorul au realizat obiectivele propuse şi
ceea ce ar mai trebui să intreprindă in viitor in acest scop
- permite realizarea feed-back-ului formativ şi sumativ
  Lecţia de verificare prin chestionare orală
  Lecţia de verificare scrisă
  Lecţia bazată pe imbinarea verificării orale cu cea scrisă
  Lecţia de verificare prin lucrări practice/ experimentale
  Lecţia destinată analizei lucrărilor scrise
  Lecţia destinată analizei lucrărilor practice/ experimentale
  Lecţia de verificare cu ajutorul fişelor de activitate
  Lecţia de verificare cu ajutorul testelor de cunoştinţe
  Lecţia de verificare cu ajutorul testelor docimologice
   Lecţia de verificare/ autoverificare cu ajutorul computerului
Lecţia de creaţie
- incurajează şi valorifică şi dezvoltă, in cel mai inalt grad, originalitatea, inventivitatea şi creativitatea elevilor
  Lecţia bazată pe exerciţii creative (de exemplu, concepere de modele şi acţiunea cu ele; concepere şi rezolvare de
exerciţii şi probleme; elaborare de diferite obiecte, machete, lucrări etc.)
  Lecţia bazată pe elaborarea de proiecte creative de către elevi
  Lecţia bazată pe multimedia
  Lecţia de creaţie tehnică (de exemplu, conceperea şi realizarea de dispozitive/ aparate/ instalaţii)
  Lecţia bazată pe metode de stimulare a creativităţii individuale şi de grup
Lecţia mixtă/ combinată
-presupune activităţi corespunzătoare tuturor obiectivelor fundamentale (dobandire de noi cunoştinţe, formare de abilităţi
intelectuale şi practice, recapitulare şi sistematizare, control, verificare şi evaluare ş.a.); volumul informaţional predat este
redus, de aceea se utilizează doar la clasele mici, la care, din cauza particularităţilor psihopedagogice specifice, este indicat
ca elevii să fie antrenaţi in diverse tipuri de activităţi didactice

CURS 8 12.08
STRATEGIILE EDUCATIONALE
STRATEGII DE INSTRUIRE ŞI AUTOINSTRUIRE. DESIGNUL EDUCAŢIONAL
Strategie şi tactică - operaţionalizări în context didactic
(Folosit pentru prima dată in arta militară, conceptul de "strategie" a fost ulterior preluat de alte domenii de cunoaştere şi
activitate (teoria jocurilor, politică, economie, management ş.a.), păstrandu-i-se semnificaţia de modalitate de desfăşurare
şi ameliorare a acţiunilor intreprinse in vederea atingerii unui anumit scop.
Sensul general care este atribuit în educaţie conceptului de "strategie", este acela de modalitate de concepere, de linie de
orientare - în viziune sistemică şi pe termen lung, mediu sau scurt a proceselor educaţionale. Astfel spus, conceptul de
"strategie" este operant la nivelul macro, al macropedagogiei/ pedagogiei sistemelor, la niveluri intermediare, precum şi
la nivel micro.)
putem vorbi despre strategii educaţionale la nivel macro, al sistemului şi al procesului de invăţămant (care sunt
strategii pe termen indepărtat/ lung şi mediu) şi despre strategii educaţionale la nivel micro, al activităţilor instructiv-
educative determinate şi concrete (care sunt strategii pe termen scurt). Fireşte că, la orice nivel, strategiile educaţionale se
află in relaţie de subordonare faţă de finalităţile educaţionale care acţionează la nivelul respectiv.
in sens pedagogic larg, conceptul "strategie" se referă la ansamblul de concepţii, decizii, tehnici de lucru, procedee
de acţiune şi operaţii care vizează funcţionalitatea, perfecţionarea şi modernizarea componentelor structurale ale
procesului de invăţămant, in acord cu obiectivele generale ale invăţămantului şi ale educaţiei
"Strategie de instruire" şi "strategie de autoinstruire" – analiză conceptuală
Cu toate că sensul pedagogic larg al conceptului de "strategie" este bine delimitat, in literatura pedagogică se pot
intalni mai multe modalităţi de definire, operaţionalizare şi analiză a strategiilor de instruire şi autoinstruire, dintre care le
amintim pe următoarele:
- ansamblu de metode generale de tip expozitiv şi interogativ, implicate in reuşita actului de instruire
- modalităţi de programare a evenimentelor derulate in cadrul activităţii de instruire
- ansamblu de decizii adecvate fiecărei situaţii concrete
- mod de corelare a metodelor, stabilit funcţie de forma de organizare a procesului instructiv-educativ
- rezultat al interacţiunii mai multor procedee valorificate in vederea atingerii obiectivelor propuse
- ansamblu de metode şi procedee prin care se realizează conlucrarea dintre profesori şi elevi
- moduri de alegere, combinare şi organizare variabile, intr-o ordine cronologică, a ansamblului de metode,
materiale, mijloace, forme de grupare a elevilor, in vederea atingerii unor obiective
- o ipoteză de lucru, o linie directoare de gandire şi acţiune, un mod global de organizare a invăţării
- un mod de a pune elevii in contact cu materia de invăţat, de abordare şi rezolvare a sarcinilor de invăţare
- un mod de abordare a instruirii şi de organizare şi combinare optimă a resurselor şi metodologiilor implicate in
actul predării şi invăţării
- ansamblu de forme, metode, mijloace tehnice şi principiile de utilizare a lor, cu ajutorul cărora se vehiculează
conţinuturile in vederea atingerii obiectivelor
- mod de combinare variabilă a metodologiei didactice şi mijloacelor de invăţămant, prin care se asigură selecţia,
organizarea şi desfăşurarea unei secvenţe de instruire
 - operaţia de proiectare, organizare şi realizare a unei inlănţuiri de situaţii de predare-invăţare prin parcurgerea
cărora, elevul asimilează conţinutul ideatic, sistematizat in diferitele obiecte de studiu, işi formează sistemul de abilităţi
prevăzute de programele şcolare.

Etimologia termenului "metodă", aflată in grecescul "methodos" ("metha" – către, spre; "odos" – cale, drum), ii
conferă sensul de drum de urmat/ sistem de proceduri in vederea atingerii unui scop; in cazul particular al instruirii, este
vorba de scopuri ale predării şi invăţării.
(metoda de invăţămant reprezintă o modalitate/ un mod de cunoaştere şi acţiune, un instrument cu ajutorul căruia,
elevii, sub indrumarea profesorului sau in mod independent, işi insuşesc şi aprofundează cunoştinţe, işi formează şi
dezvoltă priceperi şi deprinderi intelectuale şi practice, capacităţi, competenţe, comportamente, aptitudini, atitudini etc.
In sens restrans, metoda de invăţămant reprezintă o tehnică, o modalitate de lucru, o manieră de a acţiona practic in
mod sistematic şi planificat. Metoda este folosită de profesor şi de elevi in acţiunile de predare şi, respectiv, de invăţare, ea
asigurand realizarea in practică a activităţilor anticipate şi proiectate mintal, conform unei strategii didactice.)
Procedeul didactic
Procedeul didactic reprezintă o componentă a metodei, un detaliu care ţine de execuţia acţiunii, o tehnică
particulară cu rol de instrument al metodei. El constă intr-un sistem de operaţii intelectuale şi/ sau practice ale profesorului
şi ale elevilor, operaţii care transpun in plan practic modalitatea de acţiune a metodelor, contribuind la valorificarea lor
eficientă. Aşadar, o metodă poate fi considerată un sistem omogen de procedee, acţiuni şi operaţii, selecţionate funcţie de
caracteristicile situaţiei de invăţare, ordonate, ierarhizate şi integrate intr-un mod unitar de execuţie, subordonat metodei
respective.
Relaţia dintre procedeul didactic şi metoda pe care el o sprijină este flexibilă şi dinamică: o metodă poate deveni
procedeu al unei metode considerată principală in activitatea instructiv-educativă, iar un procedeu poate dobandi statutul de
metodă in situaţiile de instruire in care este folosit, cu precădere, in activitatea didactică.
Sistemul metodologic
La nivel micro, metodele şi procedeele didactice nu se folosesc in mod izolat, ci integrate in sisteme metodologice,
proiectate in viziune sistemică, in conformitate cu obiectivele educaţionale urmărite, cu strategiile de instruire şi
autoinstruire şi bazate pe o concepţie unitară asupra actului predării şi invăţării şi pe principiile care stau la baza acestor
procese. Sistemele metodologice reprezintă ansambluri coerente de metode şi procedee didactice intre care se stabilesc
relaţii reciproce şi care acţionează convergent. Intre metodele şi procedeele didactice care alcătuiesc un sistem
metodologic se stabilesc relaţii de (inter)influenţare, completare, sprijinire şi potenţare reciprocă
( In concepţia didacticii moderne, metodele de invăţămant reprezintă atat instrumente de lucru (predare) ale
profesorului, cat şi instrumente de lucru (invăţare) ale elevilor. Numai o astfel de valorificare a metodelor permite
realizarea unei instruiri eficiente, in cadrul căreia, activităţile de predare şi invăţare se sprijină şi se completează reciproc.
Reconsiderarea metodelor tradiţionale reprezintă o tendinţă care subliniază faptul că schimbările din metodologia
didactică presupun nu doar modificări de pondere, cat, mai ales, valorizări care vizează accentuarea valenţelor formative
ale metodelor tradiţionale, evidenţierea şi accentuarea caracterului euristic şi activ al acestora. )
Este eronat să afirmăm că metodele tradiţionale nu sunt eficiente, iar cele moderne eficiente. Eficienţa unei metode
depinde de modul in care ea este valorificată in contextul didactic, de influenţa pe care o are asupra rezultatelor şcolare, de
cantitatea de efort intelectual şi practic, de volumul de timp investit de elev şi de profesor ş.a.m.d.

CURS 9 = 12.15
Clasificarea metodelor didactice = sapt viit
STRATEGIE/METODA-TEHNICA DIDACTICA/
In ultimii ani s-au facut diferite reconsiderari ale conceptelor pedagogice, la raportarile care privesc metodologiile
cu principiile didactice si cu modul de instruire si de educare. Progresele din acest domeniu pot fi evidentiate si prin
compararea anumitor metode de inv din sfera traditionalului cu cele din sfera contemporanului.
Educatia formala / Instrucţia şcolară deţine un rol de prim rang în formarea personalităţii umane, în pregătirea
pentru activitatea postşcolară în care autoinstruirea şi autoperfecţionarea trebuie să devină atribute definitorii ale fiecărui
individ.
In cadrul acestui proces de modelare si de culturalizare, inclusiv de integrare sociala si profesionala actioneaza si
metodele de lucru ale profesorilor si ale elevilor.
Prin intermediul acestor valori care sunt transmise copiilor al ambiantei pedagogice, al climatului din clasa de elevi,
al microgrupul de elevi sunt stimulate acte de esenta culturala. Mediul edu in care traiesc si isi desfasoara activitatea atat
elevii, cat si prof, este caracterizat de multiple influente . Elevul nu detine doar rolul de receptor al mesajelor , ci prin
intermediul acestor metode folosite, el este determinat si ajutat sa se angajeze in actiuni de vehiculare si de creare a acestor
valori culturale si stiintifice.
Sau de la prof:
Graţie valorilor cu care elevul intră în relaţie, climatului din macrogrupul şcolar şi microgrupul clasei sunt stimulate
acte de esenţă culturală. în acest complex de influenţe, elevul nu îndeplineşte doar rolul unui „receptor" de mesaje
culturale, ci datorită metodelor folosite el este ajutat să se angajeze în acţiuni de vehiculare şi de creare a valorilor culturale
şi ştiinţifice. Gustul pentru nou, aspiraţiile creatoare, căutările intelectuale, încercările literare, artistice, ştiinţifice,
perfermantele intelectuale superioare se afirmă şi cultivă şl eu ajutorul metodelor didactice, ele pot asigura un autentic
exerciţiu de formare cognitivă, moral-afectivă şi estetică.
Este vorba de o tendinţă care pretinde ca predarea şi învăţarea să se realizeze nu doar în clasă, ci şi în laboratoare,
cabinete, ateliere, pe terenuri experimentale, ete, iar mijloacele tehnice să fie utilizate ori de cîte ori prezenţa lor este
benefică, atît în activităţile frontale cît şi în cele de grup şi individuale.
Mai este vb despre o accentuare a caracterului practiv aplicativ al metodelor didactice pt ca ele constituie o directie
de perfectionare care deriva din necesitatea tot mai evidenta de abilitati intelectuale si practice pe care educabilii le
achizitioneaza in scoala –acestea constituie rezultatul participarii la toate activitatile din clasa, laboratoare, cabinete,
ateliere, spre o investigatie stiintifica cat mai accentuata. Asa se asigura pregatirea necesara pt trecerea fara mari probleme
de la o treapta de scolarizare la alta, de la un grad de invatamant la altul si se usureaza integrarea
Reevaluarea metodelor „tradiţionale" se referă la transformarea unui grup de metode, asimilate mult timp doar ca
mijloace de transmitere a cunoştinţelor in afara catedrei =ex cathedra, in modalităţi eficiente de organizare, conducere şi
indrumare a activităţii cognitive a elevilor, de activizare şi mobilizare a acestora.
Experienţa practică a demonstrat că, practic, nici o metodă didactică nu poate fi utilizată ca o reţetă rigidă şi in mod
izolat, ci ca un sistem de procedee, acţiuni şi operaţii, care se corelează şi se structurează intr-un grup de activităţi, in
funcţie de o seamă de factori. De asemenea, in sistemul metodelor didactice au fost incluse unele metode folosite şi in alte
ştiinţe: problematizarea, descoperirea, algoritmizarea, modelarea, analiza structurală, informatizarea, instruirea asistată de
calculator ş.a.
Toate aceste lucruri constituie prilejul de reevaluare a met traditionale si punerea in valoare a oricarei met dar care
sa asigure eficienta
Asigurarea relaţiei metode - mijloace de invăţămant este o direcţie care pretinde ca activităţile de predare şi invăţare
să nu desfăşoare numai in sala de clasă, ci şi in laboratoare, cabinete, ateliere, pe terenuri experimentale etc., iar mijloacele
de invăţămant să se utilizeze ori de cate ori ele ar putea fi eficiente, atat in activităţile frontale, cat şi in cele de grup şi
individuale.
Clasificarea metodelor de invăţămant
Metode de transmitere şi insuşire a cunoştinţelor:
1.** metode de comunicare orală:
-*• metode de comunicare orală expozitivă:
- expunerea
- expunerea cu oponent
- povestirea
- descrierea
- explicaţia
- informarea
- prelegerea şcolară
- prelegerea-dezbatere
- conferinţa-dezbatere
- cursul magistral
-*• metode de comunicare orală conversativă:
- conversaţia
- discuţia
- dezbaterea
- asaltul de idei
- colocviul
-*• metoda problematizării
2. v metode de comunicare scrisă:
-*• lectura (explicativă, dirijată) -*• activitatea cu manualul – referate, proiecte, compunerea
3. metode de comunicare la nivelul limbajului intern:
-*• reflecţia personală
 -*• introspecţia
Metode de comunicare interpersonala : invatarea prin cooperare sau munca in grup.
4. Metode de cercetare a realităţii:
A ** metode de cercetare directă a realităţii:
-*• observaţia sistematică şi independentă
~> experimentul
-*• abordarea euristică (in plan material)
-> invăţarea prin descoperire (in plan material) v
B metode de cercetare indirectă a realităţii:
"*• abordarea euristică (in plan mental)
-*• invăţarea prin descoperire (in plan mental)
~*- demonstraţia
-> modelarea
Metode de cercetare indirectă a realităţii:
5 Metode bazate pe acţiunea practică:
5.1. Metode de acţiune reală:
• Exerciţiul;
• Rezolvările de probleme;
• Algoritmizarea;
• Lucrările practice;
• Studiul de caz;
• Proiectul.
5.2. Metode de acţiune simulată:
• Jocuri didactice;
• Jocuri de simulare
• Dramatizarii
• Invatarea pe simulatoare didactice
6. Metode de rationalizare
- algoritmizarea
- instruirea programata
- inv. Multimedia
CRITERII Criterii în alegerea metodelor şi procedeelor didactice
Pt a alege o metoda luam in calcul si anumite criterii , avem de-a face cu anumiti factori:obiectivi si subiectivi.
Obiectivi care tin de natura practica specialitatii propriu-zise si subiectivi care tin de resursele psihologice nu numai ale
prof, ci si ale elevului.
Factori obiectivi:
- obiectivul fundamental de realizat,
- obiectivele operationale,
- principiile didactice generale si sistemul principiilor didactice specifice pt disciplina de studiu,
- o analiza sistematica a continutului ştiinţific
- unitatea dintre conţinutul instruirii şi metodele de invăţămant in contextul unei strategii didactice coerente
- unitatea dintre metodele şi mijloacele de invăţămant in contextul unei strategii didactice coerente
- logica internă a ştiinţei
- legităţile procesului invăţării
- legităţile procesului predării
Factori subiectivi:
- resursele psihologice ale elevilor
- caracteristicile clasei de elevi
- personalitatea şi competenţa profesorului
- contextul uman şi social al aplicări metodei
Clasificarea metodelor clasice după S. Stoian:
1. Metode bazate pe acţiune:
• Exerciţiul;
• Lucrările de laborator;
• Lucrările de atelier;
• Munca cu manualul şi cartea
 2. Metode iconice:
• Demonstraţia;
• Observarea;
• Excursiile şi vizitele.
3. Metode simbolice:
• Expunerea;
• Conversaţia.
Dupa MIRON ionescu- dupa scopul didactic :
Clasificarea metodelor didactice în funcţie de scopul urmărit:
1. Metode de predare a materialului nou, de fixare a cunoştinţelor, de formare apriceperilor şi deprinderilor:
- Expunerea;
• Conversaţia;
• Demonstraţia;
• Munca cu manualul şi cartea;
• Observarea independentă;
• Exerciţiul.
Clasificarea metodelor didactice dupa I. Cerghit9:
1. Metode de comunicare orală:
• Expozitive;
• Interogative
• Discuţii şi dezbateri;
• Problematizarea.
Clasificarea metodelor de învăţământ realizată de I. Nicola10:
1. Metode şi procedee expozitiv-euristice:
• Povestirea;
• Descoperirea;
• Demonstraţia:
• Modelarea;
• Observaţiile independente;
• Munca cu manualul şi cartea;
• Lucrările experimentale;
• Lucrările practice şi aplicative;
• Lucrul în grup.
2. Metode şi procedee algoritmice:
• Algoritmizare;
• Instruirea programată;
• Exerciţiul.
3. Metode şi procedee evaluativ-stimulative:
• Observarea şi apreciera verbală;
• Chestionarea orală;
• Lucrările scrise;
• Testele docimologice;
• Verificarea prin lucrări practice;
• Examenele;
• Scările de apreciere;
• Verificarea cu ajutorul maşinilor.
Diferenţele dintre clasificările de mai sus evidenţiază, pe de o parte, caracterul dinamic al metodologiei şi, pe de
altă parte, progresul realizat în timp, în domeniul pedagogiei instruirii.
Modernizarea metodelor didactice de la primele lor forme: comunicarea orală sub forma naraţiunii, a povestii si
apoi la conversaţia maieutică, metodele apărute o dată cu inventarea tiparului, cele susţinute de curentele educaţiei noi etc.,
pană la metodele cu care se operează in didactica modernă: problematizarea, invăţarea prin descoperire, modelarea, studiul
de caz instruirea şi autoinstruirea asistate de calculator ş.a., constituie un proces care a contribuit şi contribuie la creşterea
eficienţei actului educaţional.
De exemplu, metodele verbale, care mult timp au fost singurele la dispoziţia profesorului, sunt utilizate astăzi
alături de alte categorii de metode validate in practica instruirii. De altfel, metodele verbale nu pot fi abandonate, in ciuda
numeroaselor critici, care li se aduc, uneori justificat. Educaţia rămane un act de comunicare, care presupune utilizare de
cuvinte, prezentare de fapte, de procese, ceea ce implică, in mod firesc, nevoia de propoziţio-nalizare, de integrare
conceptuală prin intermediul cuvantului. Cu atat mai mult cu cat, comunicarea orală se caracterizează printr-o mare
flexibilitate. Ea oferă profesorului posibilitatea de a fi spontan, de a selecţiona mesajul in funcţie de specificul temei, de
nivelul şi repertoriul cognitiv al auditoriului, de disponibilităţile de timp ş.a.m.d.
In alegerea metodelor trebuie sa luam in calcul si posibilitatile reale dpdv al clasei, dar si ale specialistilor in
domeniu.
Trebuie gasite din timp- forme de exersare in ceea ce priveste reflexiile elevilor si de esentializare a aspectelor pe care le aveti. De fapt
trebuia sa citeasca proful:
Cadrele didactice trebuie să găsească timp şi forme de exersare a reflecţiei elevilor şi de esenţializare a acesteia.
Trebuie sa activizam prin intermediul metodelor elevii din clasa sa fie in masura sa participe intr-un mod activ,
responsabil la activitati.
( Valorificarea metodelor în direcţia activizării elevilor , a stimulării participării lor efective la dobândirea noilor
cunoştinţe şi abilităţi intelectuale şi practice. Utilizarea metodelor didactice ca instrumente de învăţare trebuie să implice
eforturile intelectuale şi practice/motrice ale elevilor, procesele lor intelectuale, operaţiile gândirii, spiritul de observaţie,
spiritul critic, imaginaţia, creativitatea lor etc. )
Pregătirea psihologică pentru invăţare
Este o cerinţă absolut necesară intrucat angajarea elevilor in instruire şi autoinstruire este dificil d( realizat in
absenţa unei baze motivaţionale adecvate; natura motivaţiei, forţa ei dinamizatoare determini; calitatea invăţării.
Motivaţia reprezintă un impuls interior, o tensiune interioară orientată spre realizarea unui scop acceptat subiectiv;
ea are funcţii de activizare, orientare, dirijare şi conducere a conduitei elevului spre scopul pentru care s-a optat şi pe care
elevul 1-a acceptat. De asemenea, motivaţia asigură sensul şi coerenţa internă a conduitei, mijlocind stabilirea, acceptarea
şi atingerea unor scopuri conştientizate.
Sensibilizarea, respectiv orientarea atenţiei, a interesului spre ceea ce urmează să fie invăţat, joacă, de asemenea, un
rol important in procesul invăţării. In calitate de verigă indispensabilă şi de condiţie a invăţării, sensibilizarea presupune
crearea surprizei, a momentelor de disjunctie intre ineditul situaţiei prezentate şi aşteptării elevilor, precum şi luarea in
considerare a factorilor care uşurează formarea percepţiei in plan psihologic, sensibilizarea vizează pregătirea actului
perceptiv, care constituie punctul de start in cunoaşterea realităţii inconjurătoare de către elevi. Este necesar să urmeze
familiarizarea elevilor cu conţinutul de invăţat, prin efort propriu, oferindu-li-se material faptic, propunandu-li-se anumite
activităţi in legătură cu acest material şi tehnici mentale de lucru.
Amintim, de asemenea, importanţa pe care o au crearea şi menţinerea unui climat de incredere şi asigurarea unei
atmosfere de lucru stimulatoare. Climatul pedagogic are ca fundament relaţiile interindividuale stabilite intre profesor şi
elevi şi intre elevi, relaţii care pot fi stimulatoare sau, dimpotrivă, frenatoare. Corectitudinea, sinceritatea, modestia, tactul
in raporturile interpersonale, cultivarea adevărului şi pasiunea pentru muncă contribuie la crearea unui climat tonifiant şi
angajant, benefic pentru 'reuşita activităţilor de instruire şi autoinstruire.
Trebuie sa ne organizam si sa ne desfasuram intr-un mod cat mai rational sfera invatarii pt ca aceasta repr o
exigenta care trebuie sa aiba in vedere cateva aspecte:
- includerea a cat mai multor utilizatori/ analizatori in percepţie, respectiv asigurarea receptării
fenomenului psihic in complexitatea sa.
SAU DIN CARTE:
Organizarea şi desfăşurarea raţională a invăţării reprezintă o exigenţă care se referă următoarele aspecte:
- Includerea cat mai multor analizatori in procesul de percepere a informaţiilor şi asigurare receptării
fenomenului psihic in complexitatea sa. intotdeauna acţiunea complexă şi conjugată a tutur insuşirilor obiectului studiat are
un efect mai mare, mai sigur şi mai important, intrucat ansamblul excitaţiile acţionează mai puternic şi mai sigur decat
excitanţii izolat.
- Crearea unor focare de excitabilitate optimă la nivelul scoarţei cerebrale. Perceperea clară completă şi
corectă a conţinutului predat necesită un efort de atenţie din partea elevilor. Din punct de veder fiziologic, starea de atenţie
se traduce prin existenţa in scoarţa cerebrală a unor condiţii favorabile de excitabilitate, a unor regiuni cu excitabilitate
optimă, care contribuie la formarea reflexelor condiţionate noi şi la elaborarea diferenţierilor intre conţinuturi relativ
asemănătoare. Pentru crearea unor focare de excitabilităţi in scoarţa cerebrală, un rol aparte il joacă „reflexul de orientare"
sau reflexul „ce se intamplă", generat de introducerea elementelor de noutate in conţinuturile şi in forma predării şi
invăţării, elemente care pot trez interesul, curiozitatea şi pot stimula căutările intelectuale ale elevilor
- Elaborarea şi exersarea inhibiţiei de diferenţiere in perceperea, analiza, compararea elementeloi
asemănătoare şi diferite ale materialului faptic prezentat. Inhibiţia de diferenţiere reprezintă mecanismul fiziologic care
sprijină desfăşurarea operaţiilor gandirii: analiza, sinteza, comparaţia, abstractizarea ş.a. Dacă diferenţierea optică, auditivă,
chinestezică etc. este insuficientă, apar erori tipice in perceperea şi asimilarea conţinutului ideatic transmis. Exemplu: Dacă
intr-o situaţie de instruire diferenţierea optică este insuficientă, elevii pot generaliza un aspect neesenţial al conţinutului
predat, substituind notele esenţiale cu cele neesenţiale. Acest fenomen este determinat, de regulă, de lipsa de varietate a
exemplelor utilizate pentru ilustrare, in această situaţie, gandirea elevului tinde să utilizeze indicii asemănători oferiţi de
datele percepţiei, care sunt, de fapt, mai bine stabilizaţi, dar care conduc la elaborarea greşită a conceptelor. Spre
exemplificare, în literatura de specialitate se amintesc confuziile pe care le fac elevii între circuitele electrice legate în serie
şi cele legate în paralel (la fizică) sau între diferitele tipuri de triunghiuri - dreptunghic, isoscel, echilateral (la geometrie).
(>• Includerea elementelor componente ale stimulilor complecşi in sisteme integratoare reprezintă o altă cerinţă a
invăţării raţionale. Stimulii complecşi se caracterizează prin faptul că se compun din mai multe elemente, intre care se
stabilesc corelaţii: volum, formă, mărime, culoare, greutate etc.
>•' imbinarea permanentă a limbajului cu suporturile intuitive, asigurarea unei interacţiuni optime intre acestea in
toate etapele procesului didactic: predarea şi asimilarea parţială cu subetapele sale (sensibilizare, familiarizare, formalizare,
verbalizare, generalizare, abstractizare), fixarea şi consolidarea cunoştinţelor, formarea priceperilor şi deprinderilor,
aplicarea in practică, verificarea, evaluarea şi notarea. )
Utilizarea unor modalităţi eficiente de activizare este o exigenţă care se referă la utilizarea unor strategii de instruire
şi autoinstruire bazate pe activitatea proprie a elevilor, respectiv pe un sistem de metode de instruire şi autoinstruire
activizante, imbinate cu mijloace de invăţămant eficiente şi adecvate, pe care practica instruirii şi cercetarea pedagogică le-
au validat.
Prezentarea selectivă a unor metode de invăţămant
Abordarea euristică
Demersul euristic este utilizat ca modalitate de descoperire a adevărului incă din antichitate; in timp, el a fost
aplicat tot mai mult, atat in activitatea de cercetare ştiinţifică, cat şi in procesul de invăţămant
In didactica modernă, euristica nu numai că nu se reduce la conversaţia euristică, ci depăşeşte statutul de metodă
didactică, căpătandu-1 pe cel de idee directoare, de principiu director in intreaga metodologie didactică. Acest principiu
recomandă ca elevii să descopere adevărul, refăcand drumul elaborării cunoştinţelor prin activitate proprie, independentă
Abordarea euristică poate include momente de incertitudine, căutări, tatonări, dar şi de selecţie a posibilităţilor, de
alegerea căilor cu şansele cele mai mari in rezolvarea problemei, in acest scop, elevul se angajează intr-o sarcină de
cunoaştere, in condiţiile in care deţine o experienţă cognitivă insuficienta, informaţie momentan incompletă; procesul de
invăţare avansează pe parcursul unei „cercetări" perse
Problematizarea
Necesitatea de a conferi invăţămantului caracter problematizat, respectiv de a transpune principiul problematizării
din psihologia gandirii in psihologia invăţării a fost fundamentată pedagogi (T.V. Kudreavţev, 1981) pe baza analogiilor
existente intre procesul de instruire şi de cercetării ştiinţifice.
• scopurile celor două genuri de activitate sunt asemănătoare, atat cercetătorul, cat şi elevii, urmaresc inţelegerea
fenomenelor, a proceselor, stabilirea de relaţii cauzale, imbogăţirea cunoştinţelor, formarea si exersarea abilităţilor etc.
• in ambele cazuri, subiectul cunoscător intră in raporturi active cu obiectul de studiu, de ivestigatie şi cu un anumit
domeniu al realităţii, desfăşurand o muncă similară, cu caracter reproductiv creator
• in ambele cazuri subiectul cunoscător gandeşte şi acţionează independent, pe baza unor interese proprii.
Spre deosebire de metodele explicativ-exemplificative, bazate pe comunicarea unor cunoştinte gata făcute (metode
care contribuie, mai degrabă, la dezvoltarea gandirii reproductive şi a memoriei), problematizarea urmăreşte dezvoltarea
gandirii independente şi productive.
Din punct de vedere psihologic, problema dezvoltă schemele operatorii ale gandirii divergente, antrenează
aptitudinile creatoare şi asigură motivarea intrinsecă a invăţării.
Este adevărat că, uneori, sarcinile şcolare fac necesară prezenţa memoriei, a gandirii reproductive a unui ansamblu
de cunoştinţe gata elaborate şi operarea după anumite modele, insă, secvenţele in care se achiziţionează cunoştinţele şi in
care se operează in conformitate cu un anumit algoritm sau după un anumit model, pot fi integrate in contextul mai larg al
rezolvării unor sarcini cognitive mai complexe, cum rezolvarea unei probleme.
Problematizarea a fost considerată pe parcursul timpului principiu didactic fundamental de depinde insăşi existenţa
celorlaltor principii metodice (I. Cerghit, 1980), metodă de predare, „o nouă teorie a invăţării" (W. Okon, 1978)
Didactica modernă concepe problematizarea nu doar ca metodă de invăţămant, ci ca orientare didactică şi ca
principiu metodologic fundamental, care direcţionează atat predarea, cat şi invăţarea.
( Problema sau situaţia-problemă reprezintă o interacţiune cognitivă intre subiectul cunoscător şi obiectul
cunoaşterii, interacţiune care prezintă următoarele proprietăţi:
- există anumite lacune in sistemul cognitiv al subiectului cunoscător (al elevului)
- determină o trebuinţă de cunoaştere la subiectul cunoscător
- activitatea desfăşurată de rezolvitor are drept scop inlăturarea zonei de incertitudine, de necunoscut şi descoperirea
unor cunoştinţe sau procedee de acţiune )
 Pentru ca o temă să dobandească un caracter problematizat, ea trebuie să trezească o reacţie de surpriză, de mirare,
chiar de uimire (I. Radu, M. Ionescu, 1987).
Exemple: intrebări de genul: „De ce la montarea podurilor se lasă un spaţiu intre capetele a două grinzi metalice?",
„De ce corpurile par să fie mai uşoare in apă decat pe uscat?" etc., produc surpriză şi incită la căutări.
Pentru rezolvarea situaţiilor-problemă, elevii parcurg următoarele etape fundamentale:
""+ perceperea problemei ca atare şi a primilor indici orientativi pentru rezolvare, etapă in care:
- profesorul descrie situatia-poblemă: expune fapte, explică anumite relaţii cauzale etc.
- elevii conştientizează existenţa unei situaţii-problemă
- elevii resimt dorinţa de a rezolva situaţia-problemă
'"*• studierea aprofundată, inţelegerea problemei şi restructurarea datelor sale. prin activitatea independentă a
elevilor
"≪* căutarea soluţiilor posibile la problema pusă, ceea ce presupune:
- analiza condiţiilor sarcinii problematice
- formularea ipotezelor
- verificarea ipotezelor
≫"*• obţinerea rezultatului final şi evaluarea acestuia prin confruntarea/compararea diferitelor variante.
( Experienţa practică arată că problemele din viaţa de zi cu zi a elevilor, sau cu referiri la activităţile profesionale,
pot trezi, spontan, interesul elevilor. Problematizarea asigură motivaţia intrinsecă a invăţării, fiind prin ea insăşi sursă de
motivaţie. Fireşte, profesorul trebuie să asigure resursele necesare rezolvării problemei, care nu trebuie să fie nici prea
uşoară, pentru a-i mobiliza pe elevi, dar nici prea grea, pentru a nu-i descuraja. )
- Activitatea profesorului
- Activitatea elevilor
- Formularea problemei
- Descrierea situaţiei-problemă
- Perceperea problemei şi apariţia primilor indici orientativi pentru rezolvare
- Studierea, inţelegerea problemei şi restructurarea datelor sale
- Căutarea soluţiilor: analizarea condiţiilor sarcinii problematice; formularea ipotezelor;
- verificarea ipotezelor
- Descoperirea unor adevăruri, corelaţii, reguli, legităţi etc.
- Obţinerea rezultatului final
- Validarea soluţiei
invăţarea prin descoperire

CURS 10 = 01.12
Proiectarea didactică
Proiectarea didactică este o acţiune continuă, permanentă, care precede demersurile instructiveducative, indiferent
de dimensiunea, complexitatea sau durata acestora
la nivel macro „proiectarea pedagogică a procesului de învăţământ, reprezintă anticiparea ansamblului acţiunilor şi
operaţiilor angajate în cadrul activităţilor de instruire şi educare conform finalităţilor asumate la nivel de sistem şi de
proces, în vederea asigurării funcţionalităţii acestuia în sens managerial şi strategic”(Bocoş, M.; Juncan, D., 2007, p.112);
la nivel micro proiectarea didactică este activitatea prin care profesorul anticipează obiectivele educaţionale,
conţinuturile, strategiile de predare-învăţare-evaluare care urmează a fi utilizate în cadrul activităţilor de la clasă. Astfel,
când vorbim de proiectarea din domeniul educaţiei, realizată la nivel macro este indicat a folosi sintagma proiectare
pedagogică, iar când discursul nostru se obiectivează la nivel micro, sintagma terminologică corectă este proiectare
didactică.
Esenţa şi importanţa proiectării didactice
Proiectarea strategiilor didactice reprezintă ansamblul de procese şi operaţii deliberative de anticipare a acesteia, de
fixare mentală a paşilor ce vor fi parcurşi in realizarea instrucţiei şi educaţiei, la nivel macro (respectiv la nivelul general al
procesului de invăţămant) şi micro (la nivelul specific/intermediar - al capitolelor/temelor şi operaţional - al activităţilor
didactice concrete).
 Prefigurarea pasilor (orice lectie tre sa respecte niste etape/pasi/ algoritmil de desfasurare )– dar si la nivelul
activitatii de instruire si de educare- se va realiza tinand cont de conditiile instruirii, de resursele existente. In perspectiva
organizarii functionale a procesului de invatamant, proiectarea didactica devine o necesitate, o activitate principala,
premiza si conditie necesara pt realizarea unor demersuri instructiv-educative eficiente.
Proiectarea pp: gandirea si prefigurarea procesului instructiv-educativ si strategiile de instruire si de auto instruire,
dar si a modului de desfasurare.
Tot ce tine de proiectare face partea din problematica ilustrata intr-o sintagma care poarta numele de design
educational. = actul de anticipa, de a prefigura demersul didactic intr-o modalitate cat mai operationala in termeni care sa
il faca traductibil in practica si care sa evidentieze dimensiunea instructiv-educativa.
PROIECTAREA LA NIVEL MICRO
- proiectarea didactică la nivel micro, se află in interdependenţă cu activităţile de realizare şi evaluare a instruirii şi
autoinstruirii, precum şi cu demersurile de reglare a acesteia, interdependenţă asigurată de tehnologia (auto)instruirii
CERINTE/ conditii: Proiectarea activităţii instructiv-educative la nivel micro presupune următoarele demersuri:
1- lecturarea personalizata a programei si manualelor scolare
2- elaborarea planificarii calendaristice : anuala si semestriala
3- efectuarea proiectarii secventiale pe termen scurt a unitatilor de invatare si a lectiilor

1- lecturarea personalizata a programei si manualelor scolare = se refera la adaptarea demersului proiectiv, la

structura clasei, la responsabilitatea de a lua decizii in legatura cu modalitatile efective de crestere a eficientei activitatilor
instructiv-educative
In programele şcolare valabile la nivel naţional, obiectivelor cadru le sunt asociate obiective de referinţă, care se
ating cu ajutorul conţinuturilor prezentate in ultima parte a programei. Cadrul didactic poate opta pentru activităţile de
invăţare specificate in programă (care au caracter orientativ şi nu obligatoriu) sau poate imagina altele, adecvate condiţiilor
educaţionale concrete. Activităţile de invăţare se construiesc prin corelarea obiectivelor de referinţă/ competenţelor
specifice cu conţinuturile şi sunt orientate spre un anumit scop educaţional, corelat cu tema activităţii. Aşadar, noua
proiectare curriculară presupune trecerea de la o succesiune fixă a conţinuturilor existente in manualele unice la autentice
practici didactice reflexive, la demersuri didactice personalizate, la valorificarea personalizată a programei şcolare (care
este obligatoriu să fie parcursă in intregime), la citirea personalizată a manualelor şcolare alternative, la selectarea şi
structurarea conţinuturilor de către profesor (prin păstrare, adaptare, completare, inlocuire sau omitere a conţinuturilor
din manualele şcolare).

Proful:
.....o tabla de materii care limiteaza libertatea profesorului si ca instrumente de lucru ...Ca documente reglatoare:
-Programele scolare au o nota de prezentare care argumenteaza structura didactica adoptata si prezinta dominantele
curiculumm-ului. Sunt stabilite obiectivele cadru carora le sunt asociate obiective de referinta care se......cu ajutorul
continuturilor cu care sunt prezentate in ultima parte a programei.
- Competentele generale- care sunt existente daca disciplina este prezentata in planurile de invatamant pt mai mult de 1 an
de studiu. Ele au rolul de a orienta demersul didactic pe intreg parcursul studierii disciplinei si de a anticipa.
-competente specifice se formeaza pe durata unui an de studiu. Sunt derivate din competentele generale

Sa cerem: Planificarea anuala/ semestriala – dk si-a cuprins competentele si sa vdm ce activitati didactice are in ceea ce
priveste invatarea. ACTIV didactice sunt ....... ca port? orientativ pt care pot opta fiecare cadru didactic sau poate propune
altele adecvate conditiilor educationale legate de clasa cu care lucreaza. ACTIV didactice se construiesc prin corelarea
obiectivelor de referinta

Lectura personalizată a programei şi manualelor şcolare se referă la dreptul şi responsabilitatea cadrului didactic de a lua
decizii proprii în legătură cu modalităţile optime de creştere a eficienţei activităţilor instructiveducative. În programele
şcolare valabile la nivel naţional, obiectivelor cadru le sunt asociate obiective de referinţă, care se ating cu ajutorul
conţinuturilor, prezentate în ultima parte a programei. Cadrul didactic poate opta pentru activităţile de învăţare specificate
în programă (care au caracter orientativ şi nu obligatoriu) sau poate imagina altele, adecvate condiţiilor educaţionale
concrete. Activităţile de învăţare se construiesc prin corelarea obiectivelor de referinţă/ competenţelor specifice cu
conţinuturile şi sunt orientate spre un anumit scop educaţional, corelat cu tema activităţii...FORMULAT adesea intr-o
maniera operationala care tine de tema respectiva.
Valori si atitudini si aptitudini urmarite in proc de inv si proiectare – se refera la rezultatele procesului de instruire si
educare care nu pot fi definite in termeni de actiuni sau comportamente care sa fie observabile si usor evaluabile.
Sugestii metodice au rolul de a sprijini prof in proiectarea si realizarea demersurilor didactice:
-transmit sugestiile referitoare la resursele care sunt dpdv metodologic –
- transmit sugestiile referitoare la strategiile de selectare

Trebuie avute in vedere strandarde curiculare, dar si standarde de performanta, criterii de valoare a calitatii
procesului de instructie si de educatie, performanta in privinta cunostintelor, capacitatilor si comportamentelor elevilor.
Aceasta proiectate curiculara...este o misiune moderna si pp trecerea de la o succesiune fixa a continuturilor
existente in unele manuale scoalare si celelalte? ..demersuri didactice personalizate in vederea valorificarii programei
scoalare.
Manualul este un instrument de lucru in ce priveste actul instruirii/predarii care este pus la dispozitia copiilor, dar
avand aceasta explozie informationala actuala, ei se pot informa pe o anumita tema – nu doar din manual.

2- elaborarea planificarii calendaristice : anuala si semestriala

ETAPE:
-stabilirea asocierilor si a corespondentelor dintre obiectivele de referinta, competentele specifice si continuturile
prin intermediul prin care se ating acestea. Modalitatea de asociere personalizata demersului didactic si promovata elevului
sa ofere cat mai multe contexte competitive prin care ar putea atinge competentele si obiectivele vizate
- impartirea continuturilor instructiv-educative in unitati de invatare. Unitatile de inv, de obicei, sunt capitole , ele
sunt structuri didactice deschise si flexibile formate din obiectivele de referinta, competentele specifice si continuturile
instructiv-educative, activitati de invatare, resurse educationale.
Principalele caracteristici in ce priveste unitatea de invatare:
- coerenta dpdv teologica- dpdv al obiectivelor sau competentelor edu vizate – pt ca prefigureaza anumite
comportamente care sunt dezirabile si care se obtin in conditiile integrarii obiectivelor sau
competentelor edu specifice; sa aiba o coerenta tematica interna- sunt unitare dpdv al continutului instr-
edu
- caracterul sistematic si continuu care se desfasoara pe o anumita perioada de timp cladind asigurarea a
mecanismului de feed-back atat calitativ, cat si cantitativ. Se finalizeaza printr-o evaluare sumativa pp k
si ev formativa in contexte specifice structurilor didactice
- stabilirea succesiunii de parcurgere a unit de inv ( continuturile) –in raport cu ce avem de predat
- verificarea concordantei intre traseul care este educational propus de cadrul didactic si oferta de resurse
educationale/ materiale de care dispune ( manuale, culegeri, indrumatoare,
- alocarea resurselor de timp considerate necesare pt fiecare unitate de invatare in concordanta cu
obiectivele de referinta, competentele specifice
Intregul cuprins al planificarii calendaristice are valoare orientativa. Eventualele modificari ale demersului didactic
pot fi consemnate la rubrica: observatii.
Planificarea anuala cuprinde o demarcatie grafica intre semestre – vizibila si la rubrica: saptamana. O Planificarea
anuala corect intocmita trebuie sa acopere integral programa scolara dpdv al obiectivelor de referinta, competentelor
specifice si continuturilor.

3- efectuarea proiectarii secventiale pe termen scurt a unitatilor de invatare si a lectiilor pp parcurgerea acelorasi
etape metodice care precizeaza elementele componente ale procesului instructiv-educativ. Intr-o succesiune logica necesare
in vederea atingerii obiectivelor de referinta si a competentelor specifice propuse.
efectuarea proiectarii a unitatilor de invatare –aceste unitati sunt elemente generatoare ale planificarii
calendaristice. Proiectul unit de inv se elaboreaza intr-un mod ritmic peparcursul intregului an de invatamant cu un avans
de timp corespunzator pt ca ele sa reflecte realitatea educationala.
Trebuie sa tinem cont de resursele: materiale, umane, procedurale care tre valorificate in vederea proiectarii acestor
unitati de invatare, care sunt elemente generatoare ale planificarii calendaristice.
Proiectarea lectiilor/ a activitatilor didactice, respectiv design-ul educational :
- care este activitatea anterioara secventei proiectate , activitate care tre sa fie supusa unei evaluari
diagnostice prin...a aspectelor care presupun reusita scolara, a celor mai putin reusite , dar si a a
anticiparii unor demersuri practice, care sa fie ameliorative
- sistuatia de fapt , respectiv resursele dpdv psihologic ale elevilor, dar si cele materiale , cele care pp
anume caracteristici la mediul de instruire s.a.
- cerintele impuse de programa scoalara si alte documente scolare/ acte normative
 O lectie se proiecteaza dupa un anumit algoritm:
-stabilirea formei de organizare a activitati instructiv –educative si incadrarea acesteia intr-o unitate de invatare pt
k pp analizarea locului si rolului fiecarei lectii in cadrul unitatii de invatare, precum si stabilirea obiectivelor fundamentale
ale lectiei repective. Trebuie valorificat continutul, modul de transmitere, de dobandire, de descoperire, de recapitulare, de
sistematizare, de aplicare, valorificare, evaluare,- care constituie elementul determinant in strategiile si a categoriei tipului
de lectie.
- strategia obiectivelor operationale care directioneaza intreaga activitate de pregatiri si realizare a demersurilor
didactice- care se realizeaza in functie de continut si de finalitatea pe termen pe mai lung al instruirii
- selectarea si prelucrarea continutului stiintific- sa avem in vedere realizarea transpozitiei didactice interne , adica
in conformitate cu obiectivele operationale care sunt stabilite pt lectia respectiva sa se aleaga unitatile de consum care sa se
structureze logic, sa se particularizeze, sa se esentializeze tinand cont de cateva elemente: nivelul general de pregatire al
celor din clasa, rezultatele si experienta cognitiva anterioare a educabilului, sisteme de cunostinte, abilitati, capacitati,
competente de care dispun copii, experienta practica a elevilor,dar mai ales de interesul si motivatia copilului. Prelucrarea
activitatii didactice, a continutului avut in atentie sa fie intr-o maniera cat mai accesibila,care sa le permita tuturor elevilor
care sunt in calsa resp asimilarea cunostintelor, dar si sa ii oblige la un efort, la studiu intelectual, dar si la ceea ce
presupune activitati practic-aplicative, mergand si pe ideea motrica a unor aspecte pe care le avem.
- Elaborarea strategiei de instruire si auto-instruire, care se realizeaza in cnf cu obiectivele propuse si prestabilite
- tipul de experienta de invatare in care vor fi angajati elevii ( activa, interactiva, creatoare, euristica,
problematizata, experimentala)
-sistemul metodologic = sistemul metodelor si procedeelor didactice utilizate, insclusiv ce mijloace de invatamant
folosesc in actul de predare-inv pt lectia respectiva
- strategii ale structurii procesuale ale lectiei/ a activ didactice :
1. cautarea atentiei sau trezirea interesului pt studiu temei ,
2. comunicarea obiectivelor operationale ,
3. indrumarire accesibila elevilor care sa contribuie la stimularea si implicarea lor directa, atata intelectuala
,dar si afectiv-volitiv in activitate, prezentarea materialului faptic in sensul unei comunicari care sa fie cat mai
eficienta, in care sa ii fie comunicate sarcinile de invatare cat mai corespunzator,
4.dirijarea invatarii, respectiv acordarea de pct de sprijin, de oferire de sugestii, de completarii, comentarii
pe baza continutului;
5. generalizarea, formularea a operatiilor adica obtinerea performantelor anticipate din obiective;
6. Fixarea si stabilirea performantelor – pp purtarea de discutii prin obiective care se realizeaza sub
indrumarea prof; scopul insusirii corecte si indicarea notiunilor pe care prof le prezinta copiilor
7. aplicarea in practica prin efecturarea de exerciitii, probleme de analiza si evaluari si prind identificarea
posibilitatilor aplicative, teoretice sau practice a noilor achizitii.
8. asigurarea feed=back-ului, respectiv utilizarea unor modalitati de cunoastere a efectelor actiunii
didactice din perspectiva prof, cat si a elevilor

-strategii de elaborare a evaluarii si auto-evaluarii

PROIECTAREA de lectii / de activitate didactica NU PLAN DE LECTIE – este un instrument de lucru sau un
ghid, oferind o perspectiva de ansamblu globala si complexa asupra lectiei si este un scenariu al activitatii care urmeaza
activitatilor instructiv-educativ

achizitiilor, abilitati, capacitati, competente, capabilitati, strategii

Predare-invatare-evaluare
cunostintele, priceperilor si deprinderilor