LUPU COSTIC

DIDACTICA DOMENIULUI I
DEZVOLTRII DIDACTICII
SPECIALITII

Suport de curs

2016
 CAPITOLUL I

INTRODUCERE N DIDACTICA MODERN

I.1. Introducere n didactica modern

I.1.1. Conceptul de didactic. Trepte i direcii de dezvoltare

Ramura pedagogiei care se ocup cu studiul procesului de nvmnt, ca principal
modalitate de realizare a instruirii i educaiei, se numete didactic. Termenul deriv din
termenii greceti didaskein = a nva, didactikos = instrucie, instruire, didasko =
nvare, mvmnt, didactike = arta, tehnica nvrii. Termenul a fost consacrat de
Comenius, o dat cu publicarea lucrrii emblematice Didactica Magna n 1657, adic a acelei
arte universale de a-i nva pe toi totul. De altfel, cei mai importani pedagogi care au
contribuit la ntemeierea didacticii au fost Jan Amos Comenius i Johann Friedrich Herbart.
nvmntul (instrucia), n concepia lui Comenius, reprezint forma principal de
realizare a educaiei. Arta universal de a-i nva pe toi de toate const n introducerea
metodic, sistematic, dup anumite principii, a tinerilor n tainele cunoaterii, ale tiinei,
bunelor moravuri i pietii. nsuirea cunotinelor se realizeaz n mod treptat, prin lrgirea
continu a volumului de informaii, asemenea unor cercuri concentrice. Pe baza teoriei
cercurilor concentrice, Comenius a elaborat un plan de nvmnt i programe colare.
Exemplul dat de prini, prieteni, profesori duce mai departe acumulrile survenite n urma
instruciei propriu-zise. Metoda exemplificrii se utilizeaz att n formarea moral sau
religioas, ct i n asimilarea cunotinelor pornind de la exemplul naturii. Comenius aplic
regula lui Quintilian conform cruia "lung este calea prin reguli, scurt i rodnic va fi prin
exemple". Activitatea proprie este indicat deoarece Comenius este convins de faptul c
"scrierea se nva scriind, vorbirea vorbind, cntarea cntnd, calculul calculnd, supunerea
prin supunere, abinerea prin abinere, adevrul prin spunerea adevrului" (Comenius, 1970,
p. 294). Jocul este o prelungire sau un complement al activitii i, de aceea, el este un mijloc
foarte important de manifestare a spiritului copilului. Disciplina reprezint un sistem de reguli
care trebuie aplicate mai ales atunci cnd elevii au comportamente reprobabile. Fr a fi
adeptul unei severiti copleitoare, Comenius sugereaz c "o coal fr disciplin e ca o
moar fr de ap". El identific dou tipuri de disciplin: una brutal, bazat pe msuri de
constrngere, inclusiv fizic, i alta blnd, prin cuvinte i sfaturi bune. Cea mai bun form
de disciplin - spune marele pedagog - ne-o ofer soarele ceresc, care d lucrurilor n cretere
totdeauna lumin i cldur, adeseori ploaie i vnt, rareori fulgere i tunete.
Sunt deosebit de interesante propunerile lui Comenius cu privire la programul colar, la
formele de organizare a procesului de nvmnt i la structura anului colar. Orarul cuprinde
dou ore de studiu dimineaa i dou ore de repetiii i aplicaii dup amiaza. A introdus
sistemul vacanelor, a folosit expresia de an colar, a fixat data nceperii studiilor la 1
septembrie. Marele pedagog teoretizeaz asupra sistemului de organizare pe clase colare i
pe baz de lecii. Astfel, Comenius indic mai multe trepte sau momente ale leciei:
- pregtirea prealabil a copiilor n vederea nelegerii a ceea ce este nou;
- prezentarea i analiza elementelor noi, demonstrarea n vederea receptrii lor;
- memorarea cunotinelor, reflectarea asupra a ceea ce se primete prin stabilirea unor
reguli sau a definiiilor;
- realizarea unor exerciii aplicative, demonstrarea ipotezelor sau a regulilor.
Teoria didactic a lui Comenius are ceva n comun cu principiile carteziene, i presupune
ca fiecare etap a cunoaterii s se cldeasc pe o baz aperceptiv, conducnd astfel spre

2
ansambluri de cunotine mai bogate i mai complexe. Progresia n cercuri concentrice
presupune ca formarea intelectual s nceap prin nelegerea principiilor prime,
indispensabile achiziiei altora. Dup o iniial analiz, se trece la critic i la judecat, iar
dup un interval de exerciii practice tnrului i se deschide imensul domeniu al cutrilor
originale.
Pestalozzi, un urma al lui Comenius, s-a remarcat prin organizarea nvmntului
primar, prin elaborarea primelor metodici, anticipnd o serie de principii psihologice ce stau
la baza nvrii: observarea sistematic a obiectelor i fenomenelor, sublinierea rolului
intuiiei n predare i nvare etc. Este unul dintre primii pedagogi care au emis ipoteze
privitoare la instruire, pe care le-a testat, prefigurnd astfel experimentalismul de la nceputul
secolului XX.
Un alt mare didactician este considerat a fi Johann Friedrich Herbart. Instrucia sau
nvmntul, dup pedagogul german, reprezint partea cea mai important a educaiei,
constnd din formarea unui cerc de idei din ce n ce mai complete i mai consistente. Prin
instrucie se au n vedere dou scopuri: dobndirea virtuii i atingerea multilateralitii
interesului. Acesta este att mijloc (n sensul c stimuleaz nvarea), ct i scop (convertit n
predispoziia i dorina de a cunoate). Pedagogul german a identificat mai multe tipuri de
interese ce rezult 1) din cunoaterea lucrurilor i 2) din cunoaterea lumii sociale:
- interesul empiric, provocat de noutatea, intensitatea, coloritul obiectelor ce sunt
percepute;
- interesul speculativ, prin care se d rspuns la ntrebarea "pentru ce?";
- interesul artistic, stimulat de contemplarea i aprecierea artistic a lumii;
- interesul moral simpatetic, ce se manifest prin atenia acordat membrilor familiei,
prietenilor, cunoscuilor;
- interesul social, ndreptat spre un cerc de indivizi ce aparin comunitii;
- interesul religios, care se materializeaz n contemplarea i cugetarea asupra tainelor
lumii.
Formarea unor reprezentri clare i distincte se realizeaz cu ajutorul apercepiei.
Apercepia este neleas de Herbart ca fiind acel proces de lrgire a cunoaterii prin nsuirea
ideilor noi cu ajutorul celor vechi, prin ncadrarea noilor informaii n unitatea contiinei
personale. Conturarea cercului de idei se realizeaz prin patru trepte, numite mai trziu
formale:
- claritatea, adic expunerea leciei de ctre profesor, pe baza intuirii obiectelor i
fenomenelor;
- asocierea, mai exact realizarea unei conexiuni dintre materialul nou i cel vechi;
- sistemul, adic avansarea unor generaliti precum definiiile, legile, normele;
- metoda, care const n extinderea i aplicarea noilor cunotine.
Ideea treptelor psihologice este motivat de faptul c evoluia cunoaterii are ca punct de
plecare intuiia, de la care se trece treptat spre noiuni i, mai departe, de la noiuni cu o sfer
mai mic i coninut mai mare la noiuni cu o sfer mai mare (extindere la un univers de
discurs mai larg) i un coninut mai redus (prin abstragerea unor nsuiri mai importante).
Cele patru etape au fost "canonizate" de urmaii lui Herbart, T. Ziller (1817-1882) i W.
Rein (1847-1829), care le-au impus ca o reet rigid, denaturnd inteniile prime de claritate
ale lui Herbart. Meritul lui const n tendina de a identifica un algoritm procedural care s

3
faciliteze procesul de predare i asimilare a cunotinelor. C uneori acest algoritm a condus la
mecanizare i ablonizare, faptul se datoreaz curentului reducionist indus de marele pedagog
- herbartianismul.
Contribuiile celor trei pedagogi au conturat cadrul general de referin al didacticii, dintr-
o perspectiv deductiv, altfel spus didactica consta n extragerea din concepii pedagogice
mai largi a anumitor norme pentru aciunea didactic (De Corte, 1996, pag. 328).
Dezvoltrile ulterioare au completat aria de preocupri a didacticii cu aa numita didactic
experimental, ivit odat cu curentul educaiei noi. Scopul acestei orientri n didactic
const n a ameliora aciunea educativ prin observarea ct mai fidel a acesteia n
desfurare. Aadar, demersul deductiv normativ herbartian va fi nlocuit de demersul
descriptiv inductiv de tip experimental. Dintre reprezentanii cei mai importani ai acestei
noi orientri i pomenim pe E. Meuman, W. Lay i Peter Petersen. Vom vedea, pe scurt,
contribuiile fiecruia dintre ei.
Meuman, lucrnd cu Wundt n laboratorul de psihologie experimental al acestuia, s-a
ocupat de probleme precum: dezvoltarea limbajului, originea semnificaiei cuvintelor,
tehnicile de nvare, rolul repetiiei, al uitrii n memorare, efectul lucrului individual sau n
grupuri, psihologia nvrii la aduli i la copii etc. Metoda utilizat cel mai frecvent de el
este experimentul de laborator, iar elul lui era s produc progrese n practica didactic prin
intermediul cercetrilor empirice. Dei a ignorat relaia uman i firescul situaiilor educative
naturale, meritul lui const n abordarea experimental a problemelor didacticii, conferind
pentru prima dat un suport tiinific legilor didacticii. n opinia unor exegei, meritul lui cel
mai important const n distanarea fa de acea pedagogie filosofic i deductiv, ct i de
pedagogia empiric, bazat pe tot felul de experiene subiective i de opinii.
Lay, un discipol al lui Meuman a dezvoltat i el cercetarea empiric, ns nu n
laboratoare universitare, ca predecesorul su, ci n practica nvmntului ca atare. Acest fapt
confer rezultatelor investigaiilor sale un caracter de reprezentativitate extins, fiind mult mai
intim legate de activitatea didactic de la clas. Concluziile experimentelor conduse de el
posed o mai mare validitate ecologic.
n sfrit, o metod cu totul aparte de cercetare a aciunii didactice a dezvoltat Peter
Petersen. Procedura propus de el consta n a realiza o nregistrare literal a procesului
didactic cel mai frecvent o lecie ntreag fr a apela la o schem, la un cadru prealabil;
ulterior, aceast nregistrare (protocol) era analizat, extrgndu-se sugestii metodologice
din datele colectate. Desigur c un astfel de demers era puternic marcat de subiectivismul
celui care nregistra tot ceea ce prea important, ns metoda propus de Petersen are
pretenia (nefondat, conform psihologiei cognitive, dar i a celei sociale teoria
stereotipurilor) de a aborda procesul didactic direct i fr scheme preconcepute (e drept, i
fr ipoteze de lucru!).
n concluzie, putem afirma, n acord cu E. De Corte (op. cit, pag. 2) c didactica a parcurs
mai multe stadii, dintre care delimitm perioada / era pre-tiinific i perioada tiinific. n
perioada (era) pre-tiinific, didactica s-a alimentat preponderent din experiena empiric,
din credinele tradiionale, din cutumele pedagogice; aceste bune practici au fost dobndite
fie prin ncercri i erori n predarea efectiv, fie prin deducii din teoriile abstracte, de factur
filosofic. Aceasta ar fi didactica tradiional. n opoziie, n era tiinific didactica
integreaz cunotinele i ipotezele cele mai solide, furnizate mai ales de tiinele sociale i n
special de cercetarea experimental n educaie. Este ceea ce unii autori numesc didaxologie.
Pe scurt, dou didactici: una tradiional, de origine filosofic, speculativ, deductiv alta
modern, de sorginte socio-uman i experimental, inductiv, dar i deductiv.

4
 Am apelat la aceast prezentare evolutiv a didacticii pentru a ilustra i evidenia geneza
unei noi concepii asupra didacticii. Astfel, astzi didactica se numete, n funcie de spaiul
cultural de referin i de tradiiile de cercetare, didactic tiinific, didactic nou, didactic
modern (postmodern!), didactica new look, metodologie general tiinific, studiu tiinific
al procesului de predare-nvare etc. Merit reinut i termenul de didaxologie cu sensul de
disciplin pedagogic care ncearc, prin cercetare empiric, s elaboreze un sistem coerent de
prescripii verificabile, privind optimizarea aciunii didactice (cf. De Corte, 1996, pag.18).
I.1.2. Obiectul de studiu al didacticii
n mod clasic, didactica are ca obiect de interogaie componente ale activitii instructiv-
educative precum: adecvarea obiectivelor educaionale la specificul nvrii sistematice,
contextualizarea coninuturilor de predat la situaiile concrete de nvare, degajarea normelor
i principiilor care regleaz procesul de predare i de nvare, elaborarea i explicitarea
procedeelor i metodelor didactice de predare-nvare, descrierea formelor organizatorice de
realizare a instruciei, asigurarea unei control i a unei verificri a rezultatelor instruirii.
Treptat, plecnd de la explicarea procesului de nvmnt prin intermediul speculaiei i
introspeciei, didactica a devenit o art, apoi o teorie a procesului de nvmnt, bazat pe
observaie sistematic i explicaie tiinific, n zilele noastre primind nelesul de tiin sau
teorie a procesului de nvmnt. Astzi, didactica are ca obiect de studiu procesul de
nvmnt, cu toate componentele sale i interaciunile dintre aceste componente. n funcie
de nivelul la care se realizeaz procesul de nvmnt, didactica se clasific n mai multe
subramuri: didactic precolar, didactic primar (colar), didactic gimnazial, didactic
liceal (pentru ciclul inferior i superior de nvmnt), didactic universitar / a
nvmntului superior.
Din punct de vedere al evoluiei, didactica s-a dezvoltat pe parcursul mai multor etape:
Didactica tradiional de tip magistrocentrist cu urmtoarele caracteristici:
centrare pe predare;
percepia ca sursa principal de cunoatere;
dirijarea autoritar a nvrii.
Didactica modern de tip psihocentrist cu urmtoarele caracteristici:
valorificarea rezultatelor psihologice i sociologice;
accent sporit pe metodele de predare-nvare;
explicarea dimensiunilor sociologice i psihologice implicate n realizarea funciilor
instructiv - educative.
Didactica postmodern de tip curricular cu urmtoarele caracteristici:
procesul de nvmnt este interpretat printr-o perspectiva psihosociologic;
existena unei interdependene a celor trei funcii principale ale procesului de
nvmnt, predare - nvare - evaluare.
Didactica, ca teorie a procesului de nvmnt, este definit prin urmtoarele
caracteristici:
Caracterul explicativ. Didactica evideniaz si explic componentele procesului de
nvmnt, specificul lor i natura relaiilor dintre ele.
Caracterul reflexiv. Formuleaz judeci de valoare asupra componentelor principale
ale procesului de nvmnt (mijloace, metode, tehnici de nvare, forma de
organizare, procese implicate n desfurarea acestuia) i asupra modului n care au
5
 fost folosite cunotinele psihologice i sociologice n organizarea i desfurarea
acestui proces.
Caracter normativ. Didactica elaboreaz norme referitoare la: organizarea i
desfurarea procesului de nvmnt, cerinele ce trebuie respectate pentru realizarea
obiectivelor stabilite, modalitile concrete de aciune i interaciune n cadrul acestui
proces.

I.1.3. Procesul de nvmnt referenialul teoretic i practic al didacticii

Procesul de nvmnt reprezint o interaciune dinamic dintre trei elemente: predare,
nvare i evaluare. Didactica studiaz procesul de nvmnt prin prisma relaiei dintre
predare, nvare, evaluare, dintre conduitele pedagogice ale subiectului aciunii i
modalitile de implicarea sau de rspuns ale elevilor n vederea realizrii unei congruene i
armonii dintre componente. Reflecia de natur didactic regleaz mecanismele interne ale
procesului de nvmnt, imprimndu-i echilibru i finalitate pedagogic n perspectiva
finalitilor prescrise educaiei instituionalizate. Didactica este o reflecie de natur
descriptiv dar i normativ ntruct alturi de avansarea unor explicaii i judeci de valoare,
recomand i prescrie explicit strategii, ci, principii de aciune educaional eficiente.
Scopul procesului didactic l constituie transmiterea unor seturi de cunotine, formarea
unor capaciti, dobndirea de deprinderi, formarea de atitudini n perspectiva autonomizrii
fiinei sub toate aspectele (din punct de vedere cognitiv, afectiv, comportamental etc.).
Cunotinele constituie o form complex de reflectare n contiin a unor straturi ale
existenei (materiale, spirituale) i care asigur subiectului eficacitate existenial, pragmatic,
psihic. Orice nou cunotin, achiziionat de individ, suport un proces de semnificare,
reajustare, chiar de elaborare, n consens cu o serie de date contextuale. O cunotin
transmis de profesor nu trece de-a gata n mintea copilului, ci este cucerit, n parte pe cont
propriu, doar astfel achiziia devine proprietatea celui care o posed i devenind cu adevrat
operaional. De regul, cunotinele nu se ivesc pe un teren gol, ele continu, amplific,
specific, duc mai departe alte gnduri, alte idei. De aceea, predarea poate s se deruleze de la
caz la caz fie pe un traiect inductiv, fie pe un traiect deductiv. Capacitile sunt rspunsuri
adecvate la situaii diverse, modaliti contiente de rezolvare a unor probleme materiale,
situaionale, comportamentale. Deprinderile sunt elemente automatizate ale activitii, o
form de stereotipizare a aciunilor. Prin repetarea unei aciuni (materiale, mintale),
executarea aciunii se automatizeaz, se fixeaz n deprinderi. Atitudinile sunt poziionri
prefereniale i valorice, emise de subiect, direct sau indirect, n mprejurrile diferite ale
vieii i aciunii.

I.1.4. Perspectiva sistemic asupra procesului de nvmnt

O abordare sistemic a procesului de nvmnt asigur acestuia coeren i eficien
funcional. Atunci cnd are loc proiectarea i anticiparea procesului, se au n vedere relaiile
i coordonatele necesare ntre componentele procesului de nvmnt. Astfel, ntre
elementele procesului instructiv educativ, pot fi sesizate legturi ierarhice (de pild,
finalitile educaiei oblig la anumite dimensionri ale coninuturilor i strategiilor
educaionale), legturi de dirijare (la un moment dat, un coninut al nvrii conduce la o
anumit selecie i combinare a metodelor de inducere a respectivului coninut), legturi
genetice (mai nti, se fixeaz coninuturile i metodele de predat i, mai apoi, strategiile de
evaluare i autoevaluare ale performanelor elevilor), legturi de funcionare care ntrein
funcionarea i reluarea procesului (vezi rolul de feed back al evalurii asupra tuturor
componentelor procesului de nvmnt), legturi de dezvoltare (orice inovaie n coninut
sau n metode de pild antreneaz o regndire a tuturor celorlalte elemente ale procesului).
n general, n procesul de nvmnt, proiectarea i desfurarea activitilor sunt cluzite i
dirijate de finalitile i obiectivele educaionale, dezirabile la un moment dat.

6
 ntre finaliti i celelalte componente ale procesului se nasc conexiuni de ordin ierarhic i
de dirijare. De multe ori, ns, unele aspecte ale finalitilor, precum o serie de obiective
operaionale, pot fi corijate n urma consumrii procesului, a evalurii i autoevalurii
rezultatelor activitilor educative. Orict de imperturbabile ar dori s fie finalitile
educaionale, acestea se cer a fi permeabile la unele restructurri i deplasri de accente, dac
practica educativ cere sau demonstreaz necesitatea unor noi dimensionri. n fond, trebuie
s lsm posibilitatea proceselor didactice s se autoregleze, s i acordeze toate
componentele n raport cu exigenele decantate pe parcursul procesului, n chip natural, de
la sine, sau cu cele induse cu bun tiin de educatori sau factorii de decizie colar.
Conceperea sistemic a proceselor didactice imprim acestora un plus de coeren, care
atrage dup sine o mrire a randamentului colar. Profesorul George Videanu recomand
aceast perspectiv procedural, mai ales c ea este n acord sau faciliteaz concretizarea
principiului educaiei permanente, care pune n lumin rolul continuitii n nvare
(Videanu, 1986, p. 331). Mai mult dect att, demersul sistemic n proiectarea curriculum
lui, favorizeaz nu numai o perspectiv de ansamblu asupra secvenelor procedurale, ci i o
contientizare a impactului unei schimbri sau inovaii introduse pe parcursul desfurrii
procesului. Se atenueaz, n acest fel, eventualele discontinuiti sau rupturi ntre planurile
teoretice i acionale, ntre componentele procesului didactic (ntre idealuri educaionale i
coninuturi, ntre elementele de coninut cunotine, atitudini, valori, ntre metodele de
predare i formele de realizare a leciilor, ntre coninuturi i metode de evaluare etc.). O
consecin direct a abordrii sistemice a procesului educaional o constituie sporirea timpului
afectat de ctre educatori proiectrii i autoevalurii propriei activiti.
n acelai timp, pentru educatori, perspectiva sistemic este un prilej de meditaie pentru a
identifica i distinge:
elementele date n sistem, nemodificabile sau greu modificabile;
domeniile n care ei dispun de maximum de libertate: flexibilitatea i adaptarea
coninuturilor, alegerea exemplelor, stimularea i activarea elevilor, stabilirea i
mnuirea metodelor de predare nvare, ameliorarea calitii vieii colare, sublinierea
valorilor spirituale fundamentale (Videanu, 1986, p. 338).
Procesul de nvmnt trebuie raportat la suprasistemul n care se concretizeaz
sistemul de nvmnt. Prin intermediul acestuia din urm, se transmit sau se reformuleaz
anumite comenzi i exigene sociale, concretizate n obiective, i se prefigureaz o serie de
resurse indispensabile pentru funcionarea procesului: aezminte colare, corpul profesional,
alte resurse materiale. O dereglare a sistemului de nvmnt atrage drept consecine
perturbaii importante n funcionarea procesului strict didactic. Golul legislativ sau
voluntarismul i amatorismul manifestate la nivel central sau local se vor rsfrnge, ntr-un
mod specific, asupra activitilor instructiv educative. O anumit stabilitate i coeren
deliberat, o anumit autonomie fa de fluctuaiile politice, economice, sociale sunt mai mult
dect necesare.
Determinrile funcioneaz i ntre componentele procesului de nvmnt i ntre
elementele spaiului social. Elementele mediului social se reflect direct n componentele
procesului didactic (nnoirea tehnologiei instruirii, infuzarea coninuturilor i aspectelor
relaionale cu valori rspndite larg n societate, inducerea unor sentimente de nencredere sau
chiar de dispre fa de coal, din cauza unor conjuncturi economice nefavorabile etc.) sau
indirect, prin selecie i prelucrare n interiorul unor compartimente ale sistemului de
nvmnt. Nu i mai puin adevrat c determinrile sunt i inverse, dinspre procesul de
nvmnt ctre spaiul social (consolidarea ncrederii n valorile sociale, infuzarea de noi
mentaliti, modele comportamentale etc.) asupra crora factorii decizionali ai statului ar
trebui s mediteze mai profund.

7
 I.1.5. Caracteristici generale ale procesului de nvmnt
Complexitatea procesului de nvmnt se evideniaz i prin prisma caracteristicilor
generale ale sale: caracterul bilateral (interaciunea subiect-obiect), caracterul informativ-
formativ, caracterul istoric i condiionarea social (C. Moise), proces de cunoatere, proces
cibernetic (E. Macavei) .a.
1. Caracterul bilateral al procesului de nvmnt (interaciunea subiect-obiect)
Am precizat anterior faptul c procesul de nvmnt presupune prezena inevitabil a
elevului, ca obiect al educaiei colare i pe cea a cadrului didactic, n calitate de subiect al
modelrii personalitii primului. Caracterul bilateral se refer la faptul c ntre cei doi se
configureaz un complex de relaii centrate pe comunicarea n ambele sensuri: de la profesor
la/ spre elev, dar i de la elev la/ spre profesor. Consistena i eficiena comunicrii acestora
sunt indicate de afirmarea elevului n mediul colar n ct mai multe situaii la nivelul
standardelor proiectate, inclusiv n secvenele predrii. Dac implicarea profesorului n
procesul de nvmnt (mai ales pe componenta predrii-evalurii) ine de firescul prezenei
lui n coal, comunicarea elevului n acelai context reprezint rezultatul unui demers
specific avnd ca scop chiar acest aspect. Elevul trebuie nvat s comunice, trebuie stimulat
i asistat s o fac deoarece doar astfel se va dezvlui att ca potenial deinut, ct i ca
performane materializate n procesul de asimilare a coninuturilor. Capacitatea deinut de
elev de a formula ntrebri pe marginea fondului ideatic vehiculat, de a sesiza probleme, de a
gsi soluii la problemele propuse de alii sau de sine, de a exprima opinii etc. sunt aspecte
care indic faptul c are loc procesul comunicrii pe direcia elev cadru didactic.
2. Caracterul informativ-formativ al procesului de nvmnt
Procesul de nvmnt se bazeaz n mod necesar pe vehicularea anumitor structuri
ideatice, a anumitor coninuturi sub forma cunotinelor/ datelor/ informaiilor, priceperilor/
deprinderilor, opiniilor, punctelor de vedere, teoriilor despre diferite refereniale. Asimilarea
acestora implic informarea celor educai, antrennd latura intelectual a personalitii lor.
Mesajele informaionale vehiculate au efecte, deopotriv, i asupra altor dimensiuni ale
personalitii: voina, afectivitatea/ sensibilitatea, atitudinile, caracterul etc. Caracterul
informativ al procesului de nvmnt se completeaz, aadar, cu cel formativ.
3. Procesul de nvmnt proces de cunoatere
n cadrul procesului de nvmnt, elevului i sunt oferite diferite discipline de
nvmnt care, nsuite, alctuiesc cultura general, cultura de specialitate i profesional,
mpreun cu o anumit concepie despre via. n asimilarea materiilor de nvmnt, copilul
devine subiect cunosctor, iar materia colar are semnificaia de obiect al cunoaterii.
Procesul de predare-nvare reprezint, n esen, un proces de cunoatere contextualizat
n procesul de nvmnt. Cunoaterea de factur didactic se deosebete de cea tiinific
prin anumite trsturi distinctive (i care sunt, n acelai timp, relative):
n procesul de nvmnt se transmit cunotine sistematice cunoscute demult de
omenire. Omul de tiin scruteaz i vizeaz necunoscutul, caut noi adevruri,
noi explicaii. Este indicat s se prezinte elevilor adevruri verificate i validate de
comunitatea oamenilor de tiin.
Savantul este instrumentalizat cu o metod tiinific de cercetare i are la
dispoziie o aparatur adecvat. El cerceteaz realitatea prin eforturi personale, n
mod independent sau colectiv, genernd adevrurile n mod creator. Elevul este, de
regul, asistat, consiliat, ndrumat de ctre cadrul didactic.
Cile parcurse de cercettori i de elevi n accederea la adevruri sunt diferite:
cercettorii se apropie de adevr pe ci sinuoase, prin multe ncercri i erori, cu
mari resurse de timp i de efort, pe cnd elevii primesc n mod direct fondurile
gnoseologice decantate de aportul tiinelor. Elevul este pus la curent cu

8
 adevrurile tiinei pe cile cele mai scurte. n coal nu se mai reiau traseele
genetice ale tiinei.
n predare-nvare se ncearc cu predilecie s se formeze capacitile cognitive,
aptitudinale i atitudinale ale elevilor, ceea ce nu mai este cazul cercettorilor, care
trebuie s posede aceste capaciti.
Procesul de nvare presupune i o faz de fixare i consolidare a cunotinelor.
Acest parcurs este destul de palid, dac nu inexistent n cazul cercetrii tiinifice.
Cumul cognitiv se realizeaz n nvmnt prin fructificarea interaciunilor multiple,
complementare dintre predare-nvare-evaluare, dintre activitatea elevului i cea a
profesorului. Coninutul cunoaterii preexist n mare msur, fiind prelucrat, fasonat,
transmis prin funciile predrii, devenind mai departe, ca urmare a nvrii, o interiorizare
personalizat, o achiziie a elevului. Orice cunotin incumb att o funcie reflectorie
(pentru c l ajut pe elev s se raporteze adecvat prin cunoatere la realitate), ct i o funcie
operatorie (cunotinele devenind o baz instrumental pentru asimilrii i raportrii
convenabile la alte cunotine).
Procesul de nvmnt este forma cea mai sistematizat i raionalizat a exercitrii
influenelor educative. Ea presupune un cadru formal, cu actori ce-i asum rolurile n mod
legal, fiecare activnd statute bine precizate la nivelul normativitii sociale. Procesul de
nvmnt comport urmtoarele caracteristici:
suport determinri socio-culturale i prezint o evoluie n timp (ntr-un fel se
preda acum o sut de ani, altfel acum);
presupune o specializare pe dimensiuni instructive (de transmitere a
cunotinelor) i dimensiuni formative (ntrind sau reformnd contururile
personalitii, caracterului etc.);
atribuie roluri bine precizate profesorilor i elevilor, chiar dac acestea pot fi,
secvenial i temporar, interanjabile;
funcioneaz pe baza binomului profesor-elev i are un caracter bilateral (n
sensul c ambii parteneri sunt implicai, altfel procesul nu are sens);
genereaz cunoatere i actualizeaz (redescoper) cunoaterea uman (mai
ales la nivelul elevilor care, cu aceast ocazie, intr n posesia unor cunotine
i valori noi);
constituie un sistem autoreglator i perfectibil n consens cu norme
praxiologice i de eficien acional (elimin ceea ce este de prisos, se
autoconstruiete pe msur ce se desfoar);
este un proces unitar, cuplnd transmiterea de cunotine (predarea) cu
asimilarea acestora (nvarea) i cu validarea acestora (prin evaluare);
genereaz autonvare, motiveaz i fortific subiectul pentru a continua
parcursul achizitiv n mod autonom.

I.1.6. Modele instrucionale

Profesorul Ioan Cerghit, de la Universitatea din Bucureti, un clasic al problematicii
instruirii colare, sistematiznd mai multe sugestii editate pe plan mondial, sugereaz n
notele sale de curs, invocate de mai tnrul su coleg, Romi Iucu (2001, pp.60-62), o serie
de modele instrucionale consemnate mai jos:

9
 1. Modelul logocentric, unul dintre cele mai rspndite modele de organizare i
desfurare a instruirii, pornete de la urmtoarea premisa conform creia tiina este un
produs, un rezultat finit i un bilan de adevruri concretizate ntr-un corp de cunotine;
obiectivul fundamental al instruirii l constituie transmiterea informaiilor eseniale de ctre
profesor, modelul fiind centrat pe monopolul absolut al cadrului didactic. Pentru acest model
obiectul instruirii l constituie aspectele noionale, logice i mai ales cantitative, iar metodele
sunt frecvent analitice.
Avantajul modelului const n faptul c este eficient, economicos, n sensul c se poate
transmite un volum mare de cunotine la un numr considerabil de elevi; de asemenea, unele
achiziii culturale, unele valori spirituale nu pot fi transmise dect prin acest canal de
comunicare.
Dezavantajele modelului sunt legate de faptul c acesta genereaz pasivismul elevilor,
solicitnd prea puine resurse intelectuale i afective din partea lor; aspectul formativ al
nvmntului este foarte sczut, din urmtoarele motive:
procesul de nvare este mult scurtat;
cunotinele sunt stocate numai la nivel mnezic, potenialul lor de operaionalitate
fiind foarte redus ;
modelul subestimeaz realitatea i cultiv aspectul livresc al procesului de
instruire.

2. Modelul empiriocentric abordeaz euristic situaia de instruire, privind tiina ca pe

un proces ce trebuie descoperit; noua abordare ncearc s familiarizeze elevii cu logica
investigaiei tiinifice i cu tehnicile de cercetare. Elevii experimenteaz astfel cunoaterea i
folosesc n procesul de instrucie nvarea prin descoperire i rezolvarea de probleme.
nvarea nu este preponderent cognitiv, ci mai degrab orientat spre experienele
subiectului - acionale, afective, individuale i sociale. Elevii se autoevalueaz i concep noi
probleme de nvare. Modelul empiriocentric favorizeaz aspectul formativ al nvrii,
contribuind la consolidarea operaiilor i a proceselor intelectuale.
Avantajele modelului sunt legate de:
gradul mare de activism metodologic i intelectual la elevi;
dezvoltarea gndirii creatoare i a inteligenei elevilor.
Dezavantajele modelului constau n:
consumul mare de timp i de energie intelectual implicate n procesul de nvare;
imposibilitatea de acoperire total a coninuturilor numai prin structurarea
empiriocentric.
3. Modelul tehnocentric este centrat pe eficien i pe performan n nvmnt,
precum i pe raionalizarea procesului de predare - nvare, n sensul descompunerii nvrii
n operaiile componente. Astfel, din perspectiva acestui model, instruirea devine o nlnuire
de procedee i de tehnici de lucru.
Avantajele modelului tehnocentric constau n aceea c el faciliteaz:
definirea operaional a obiectivelor;
analiza temeinic a coninuturilor;
analiza dificultilor de nvare;
instrumentalizarea metodologiei didactice;
recurgerea la evaluarea operaional i la feedback.
Modelul poate fi asimilat unui complex de operaii de inginerie didactic, impulsionat i de
dezvoltarea calculatorului.
Dezavantajele modelului sunt urmtoarele:
supraorganizarea i mecanizarea instruirii, care poate deveni o frn n calea
creativitii i spontaneitii elevului;
formarea unor stereotipuri att de predare, ct i de nvare.

10
 4. Modelul sociocentric constituie un model de concepere a instruirii pornind de la
aciunea n grup a elevilor i statueaz organizarea social a nvrii, dei din punct de vedere
psihologic nvarea este individual. Colectivul devine obiect al activitii de instruire, iar
metodele socio-centrice constituie suportul cunoaterii realitii colective. Principalele metode
sunt cele de tip cooperatist, de autoconducere, dezbatere, cercetare n echip etc.
Dezavantajele modelului, clar exprimate chiar de iniiatorul acestuia, constau ntr-o
uniformizare i o diminuare a rolului individualitii elevilor.
5. Modelul psihocentric vizeaz formarea i exploatarea nevoilor copiilor de dezvoltare
spontan. Acest model implic o preocupare constant pentru adecvarea metodelor la
dinamismul nvrii i la nevoile individuale ale educailor. Orientarea teoretic este centrat
pe individualitatea fiecrui elev i pe cunoaterea acestuia, iar metodele utilizate sunt: munca
independent, jocurile didactice, simularea. Motivaia se bucur de un interes permanent din
partea cadrului didactic preocupat de cultivarea intereselor, motivelor i dorinelor copilului.
Avantajele acestui modelul sunt reprezentate de aspiraia ctre individualizarea i
personalizarea instruirii, de stimularea capacitilor intelectuale ale elevilor etc.
Dezavantajele modelului apar ca urmare a minimalizrii rolului profesorului, vizat
aproape n ntregime n calitate de ghid al instruirii, de manager al clasei etc.

I.1.7. Procesul de nvmnt corelativitate ntre predare-nvare-evaluare

Procesul instructiv-educativ presupune o corelativitate funcional ntre predare-nvare-
evaluare.
Predarea se definete, dup opinia noastr, prin urmtoarele trsturi:
planificarea, proiectarea, pregtirea introducerii schimbrilor; pentru ivirea noului
trebuie pregtit terenul pentru o optim jonciune dintre precedent i consecvent;
conturarea fizionomiei schimbrilor (prin desemnarea finalitilor: ce fel de om
vrem, ce tipuri de comportamente, conduite, atitudini etc.);
identificarea coninuturilor cele mai potrivite care pot genera forma proiectat
(dorit, convertit, ascuns!) prin finaliti;
dirijarea i pregtirea contient a situaiilor generatoare cunotine, de
nstructurare de noi atitudini i valori;
activarea unor metode i cadre strategice facilitatoare de asimilare a cunotinelor
sau a generrii acestora la elevi;
ntrirea, marcarea, evaluarea i validarea acelor parcursuri care conduc la noi
competene n a achiziiona (eventual autonom) viitoare cunotine i dobndirea
de noi capaciti.
O descriere sistemic a procesului de nvmnt se poate realiza din trei puncte de
vedere: funcional, structural i operaional (vezi Cerghit, 1986).
Sub aspect funcional, trebuie s tim care sunt premisele sistemului, ce intete el s
realizeze i ce rezultate obine. Or, este lucru tiut c procesul de nvmnt urmrete
realizarea unor scopuri precise, are la baz o anumit intenionalitate i este orientat de
obiective ce trebuie ndeplinite. Justeea traseului urmat i eficiena demersului educativ sunt
determinate de rezultatele obinute. n raport cu performanele proiectate, se deruleaz
secvenele didactice i se evalueaz rezultatele obinute, asigurndu-se, n acest fel, circuitul i
autoperfecionarea prin intermediul feedbackului informaional.
Din punct de vedere structural, funcionarea procesului de nvmnt are la baz resurse
umane elevi, educatori, prini , resurse materiale i financiare, coninuturi, forme de
organizare a activitii, sisteme de relaii etc.
Sub aspect operaional, urmrim procesul, desfurarea activitii, metodele, strategiile.
n cadrul procesului de nvmnt funcioneaz mai multe tipuri de relaii:
a. n interiorul procesului de nvmnt, ntre componentele acestuia;

11
 b. ntre procesul de nvmnt i sistemul etajat (mai exact, sistemul de nvmnt);
c. ntre componentele procesului de nvmnt (finaliti, metode, mijloace de
nvmnt etc.) i componente ale mediului social (ideal social, grad de cunoatere,
nivel de dezvoltare a tehnicii etc.).
ncercnd s depisteze relaiile structurale ale procesului de nvmnt, I.K. Babanski
(1979, p. 23) sugereaz existena urmtoarelor legturi interne:
a. legtura logic universal interaciunea tuturor obiectelor i fenomenelor;
b. legtura de tip cauz/efect situaia extrem de divizare a conexiunii universale, cnd
din aceasta se delimiteaz dou fenomene, legate ntre ele n mod logic;
c. legtura funcional ca o form a interdependenei stabile ntre fenomene sau mrimi
(schimbarea unor fenomene determin modificarea necesar a altora);
d. o serie de legturi care se disting dup criteriul unor succesiuni:
legturi ierarhice (ce este mai sus, ce este mai jos, ce este mai important); legturi
de dirijare (ce este mai activ) n calitate fie de legturi funcionale, fie de legturi
de dezvoltare;
legturi genetice (ce este iniial, ce urmeaz);
legturi de funcionare, care ntrein existena unui obiect sau fenomen;
legturi de dezvoltare, care determin schimbri n funcionare.
n raport cu caracterul, fora i durata aciunii, legturile pot fi mprite n directe i
indirecte, stabile i instabile, eseniale i neeseniale, ntmpltoare i necesare etc. Dup
acelai autor (p. 23), n procesul de nvmnt, predomin legturile de tip interaciune,
ntruct numai n cadrul unei interaciuni active dintre cel care pred i cei care nva apare
nsui procesul de nvmnt, ca fenomen unitar. Ruperea interaciunii dintre predare i
nvare de pild duce la distrugerea trsturii unitare a acestui proces i chiar la
estomparea caracterului procesiv al instruirii i educrii.
I.2. Tendine n didactica modern

I.2.1. Raportul dintre Didactica general i Didactica special

Didactica are n faa ei trei domenii de cercetare/nivele: a) nvmntul n ansamblul su,
pe toate treptele de colaritate i autoinstruirea, caz n care poart denumirea de didactica
general; b) procesul de nvmnt din perspectiva pedagogic a predrii i nvrii
obiectelor de studiu, caz n care poarta denumirea de didactica special sau metodic (fiecare
obiect de nvmnt are deci didactica/metodica sa, care studiaz coninutul, principiile,
metodele i formele de organizare proprii obiectului respectiv n detaliile concrete aplicative);
c) didactica adulilor.
Procesul de nvmnt la care face referire didactica se desfoar n cadru formal,
instituional. Ca teme clasice, ntr-o lucrare de didactic, vom regsi: obiectivele procesului de
nvmnt, principiile didactice, coninutul nvmntului, metodele / mijloacele / strategiile
didactice, modurile i formele de organizare a procesului de nvmnt, evaluarea colar,
proiectarea activitilor instructive etc.
Fenomenele descrise, explicate i normate de didactic sunt cele relativ tipice pentru
situaii educative determinabile i determinate: o or colar, o secven de lecie etc.
Condensarea experienelor nenumrate n situaii tipice, modelarea, formalizarea, i n final
conceptualizarea situaiilor reprezentative, cu incidena i cu cea mai mare eficien
demonstrat n / din activitatea didactic, pare a fi principala preocupare a acestei discipline
pedagogice. Didactica opereaz cu concepte precum coninuturi, metode, evaluare, obiective,
principii etc., elemente prezente n aciunea de predare i nvare, dar i n cea de evaluare.
Descrierile furnizate, legile (principiile) formulate, conceptele utilizate situeaz didactica la
un nivel de generalitate intermediar n ansamblul tiinelor educaiei, fiind mai concret n
raport, de exemplu, cu filosofia educaiei i mai general dect didacticele speciale.

12
 Aplicaiile didacticii generale n predarea-nvarea diverselor discipline colare se
concretizeaz n aa numitele didactici speciale sau metodici. Avem, deci, pe de o parte,
didactica (sau didactica general, ntr-o formulare mai precis), iar pe de alt parte
particularizri, aplicaii ale acesteia, prin metodici: metodica / didactica istoriei, a matematicii,
a educaiei fizice, a tiinelor socio-umane (didactica pedagogiei, didactica... didacticii!) etc.
Exist chiar didactici specializate pe nivele de instruire, de exemplu didactica nvmntului
superior.
Pedagogia studiaz fenomenul educativ n general, sub toate determinrile, formele i
manifestrile sale. n calitate de tiin a educaiei, pedagogia studiaz esena i trsturile
fenomenului educaional, scopul i sarcinile educaiei, valoarea i limitele ei, coninutul,
metodele i formele de desfurare a proceselor paideutice (Cuco, 2002, pag. 20). Astfel,
obiectul de studiu al pedagogiei este reprezentat att de educaia formal, deci de procesul de
nvmnt, ct i de formele complementare: educaia nonformal i cea informal. Desigur,
nucleul dur al teoriilor i explicaiilor pedagogiei este reprezentat de didactica general, ns
aria de preocupri a pedagogiei depete mult domeniul didacticii. Pedagogia studiaz
fenomenul educativ din multiple perspective, formulnd explicaii, norme, principii cu
aplicabilitate extins dincolo de graniele colii. Diveri autori consider c pedagogia este un
concept-umbrel pentru o mare varietate de discipline care au ca obiect educaia, sub diverse
unghiuri, iar Ed. Claparede, n 1912, a consacrat termenul de tiine ale educaiei, dat fiind
amploarea deosebit i importana major a fenomenului educativ. Fideli unei tradiii
ndelungate, pedagogii romni par a prefera, totui, termenul de pedagogie celui de tiine ale
educaiei, probabil i din nevoia unei integrri conceptuale, a unui limbaj comun resimit ca
necesar n acest domeniu att de dinamic i de controversat.
n esen, putem considera, n acord cu majoritatea pedagogilor, c didactica reprezint o
ramur important a pedagogiei. Tradiia pedagogic romneasc a consacrat, vreme
ndelungat, o integrare ntre tiinele pedagogice fundamentale a teoriei educaiei, care
studiaz componentele educaiei, i a teoriei instruirii, deci a didacticii. Pedagogia include
aadar didactica, o nglobeaz n ansamblul su teoretic, iar didactica reprezint pentru
pedagogie o component esenial, cu mare putere explicativ-normativ, sau, cum am afirmat
mai devreme, nucleul dur al acesteia. Legile generale, intuiiile, principiile formulate n
pedagogie se verific i sunt validate sau invalidate de didactic.
Didactica generala sintetizeaz experiena pozitiv acumulat n practica colar,
oglindit n metodici i elaboreaz reguli valabile pentru procesul de nvmnt n ansamblul
su. Totodat, stabilete principiile necesare desfurrii acestui proces, asigurnd astfel baza
dezvoltrii didacticii speciale, oferind i orientarea necesar soluionrii problemelor specifice
oricrei didactici speciale. Rezult c didactica general, cea special i cea a adulilor se afl
ntr-un raport de interdependen.
Pregtirea pedagogic a unui profesor nu poate fi restrns la didactica special. Ea
trebuie s cuprind teoria obiectivelor, formelor si tehnologiilor didactice, cunoaterea
factorilor dezvoltrii omului, a condiiei sale bio-psiho-socio-educative. De asemenea, este
necesar practica psihodiagnosticrii n vederea ptrunderii n fiina elevilor i a stpnirii
teoretice i practice a mijloacelor i instrumentarului de evaluare a activitii instructiv-
educative.
Didactica se folosete de multe cunotine si metode din domeniul altor tiine. O
importan special, prin materialul oferit, o are psihologia, din domeniul creia, cunotinele
despre nsuirile psihicului, despre posibilitile sale de dezvoltare i posibilitile de a nva,
sunt indispensabile. Psihologia gndirii, a memorrii, a motivaiei i intereselor -
compartimente ale psihologiei - reprezint alte surse utile pentru didactic.
Didactica, cu deosebire didactica pentru aduli, valorific i rezultate ale psihologiei
sociale. Logica si teoria cunoaterii pun la dispoziie noiuni care constituie aa numitele baze

13
logice ale nvmntului. Concepte ca: noiune, judecat, raionament, analiz, sintez etc.
sunt clarificate de logic i puse la ndemna tuturor disciplinelor, nu numai a didacticii.
Biologia, fiziologia, genetica, tiine despre activitatea sistemului nervos central, ajut la
nelegerea fenomenelor elementare din procesul nvrii. Nu sunt indiferente, de pild,
condiiile fiziologice (oboseala elevului, condiiile de igiena mintal etc.), care trebuie avute
n vedere att de profesor, ct i de elevi.
Nu putem lsa n afara ateniei tiine ca matematica, cibernetica, informatica, modelarea
si algoritmizarea, care prin sistemul conceptual de care dispun i prin viziunea ce o impun n
operaia de analiz i investigare a domeniului instruirii, contribuie la desprinderea
specificului acestui compartiment, la cunoaterea sa i, in esen, la stpnirea i la dirijarea sa
ca autentic sistem de comand i control.
In aceeai msur, didactica se folosete de tiinele socio-umane: filosofia, istoria s.a.
care, pe lng materialul faptic oferit (pentru analiza comparativ istorica vezi metodele de
cercetare ale didacticii) asigur orientarea tiinific a cercetrilor i a activitii didactice,
precum i metoda general de lucru, pe fondul creia, devin operante metodele specifice.
Didactica trebuie sa fie o tiin interdisciplinar, ntruct omul, care st n centrul
preocuprilor sale, trebuie sa fie cunoscut din toate punctele de vedere i pregtit pentru a face
fa diverselor situaii de via cu care se va confrunta.

I.2.2. Didactica universitar ca ramur a pedagogiei nvmntului superior

Propriu didacticii universitare este faptul c se adreseaz unor personaliti adulte (spre
deosebire de celelalte subramuri ale didacticii), deja formate pn la un anumit nivel, unele
dintre aceste personaliti fiind considerate elite ntr-un anumit domeniu de studiu. O definiie
proprie didacticii universitare, aa cum este ea ntlnit n literatura de specialitate, o situeaz
pe locul unei discipline de studiu care cuprinde ntreaga activitate de predare nvare,
modul de nelegere a acesteia, forele, factorii i condiiile care intervin, organizarea i
desfurarea ntregii activiti a studenilor, n vederea realizrii scopului pentru care se afl n
universiti un numr de ani (Vinanu, 2001, p. 110). Astfel, problematica didacticii
universitare este sensibil diferit de a celorlalte subramuri ale didacticii, formularea
obiectivelor, selectarea i transpunerea didactic a coninuturilor, punerea n practic a
diferitelor modaliti de evaluare, modalitile de relaionare cu studenii, fiind net diferite fa
de informaiile vehiculate n didacticile preuniversitare. Iat de ce este necesar s pornim de la
a acorda importana cuvenit acestei discipline de studiu, aprofundnd coninuturile
vehiculate de aceasta i ncercnd s descoperim noi dimensiuni n structurarea ei.
Didactica universitar este o ramur a pedagogiei nvmntului superior, care se
adreseaz celor ce urmeaz s-i asume sarcina de a ndruma i forma studenii. Didactica
universitar se ocup cu studierea diferitelor aspecte pe care le implic procesul de nvmnt
superior n general, fiind diferit de didacticele speciale ale nvmntului superior
(metodicile), care vizeaz orientarea practicii desfurrii procesului de nvmnt superior la
fiecare disciplin n parte. Didactica universitar nu este doar o tiin explicativ i
descriptiv, ci i una prescriptiv i normativ (emite norme, reguli n vederea desfurrii
optime a procesului de nvmnt), contribuind la formarea i perfecionarea competenei
profesionale a cadrelor didactice universitare. n ultima perioad, didactica universitar este
ntlnit i sub denumirea curriculum, instruire, evaluare, metodicile diferitelor discipline
de nvmnt prelund denumirea de didactici. n lucrarea de fa ne vom referi la
didactica universitar n sensul ei general (acela de curriculum, instruire i evaluare), fr a
include aici i domeniul didacticilor speciale.
Reevaluarea periodic a contextului universitar aduce cu sine i anumite provocri pentru
didactica universitar, aceasta fiind nevoit s-i schimbe atribuiile odat cu schimbrile din
spaiul universitar. Astfel, n ultima perioad au aprut diverse constrngeri n spaiul

14
universitar romnesc, unele de ordin economic, altele de ordin cultural, social sau politic. Ca
s ofer doar un exemplu, n universitile romneti s-a ajuns la o autentic masificare, astzi
(aproape) tuturor elevilor li se acord ansa de a deveni studeni (dac promoveaz
bacalaureatul), fapt ce duce la o scdere a calitii procesului de nvmnt. La acest deficit
de calitate se ajunge din dou motive: pe de o parte, universitile romneti se confrunt cu
un numr foarte mare de studeni, ceea ce duce automat la grupe mari de studiu (din cauza
lipsei slilor de studiu, a personalului didactic calificat), fapt ce se rsfrnge n diminuarea
utilizrii metodelor active n predare, n diminuarea realizrii activitilor practice, n o mai
slab cunoatere a studentului, n o diminuare a exigenei evalurii (crete frecvena
plagiatului n cadrul materialelor din portofolii, datorit faptului c profesorul n-are timp
efectiv pentru a verifica dac materialul respectiv este ntr-adevr opera studentului sau nu);
pe de alt parte, nivelul studenilor scade destul de mult (dac menirea iniial a universitilor
era de a forma i coordona elite, astzi suntem nevoii s lucrm i cu studeni de duzin,
mediocri, nemotivai, unii dintre ei continundu-i studiile doar pentru a face pe plac
prinilor). Astfel, scade prestigiul universitilor i, implicit, al cadrelor didactice
universitare, care se vd nevoite a se cantona n tradiionalism (dup cum consider
studenii) doar pentru a o scoate cu bine la capt n ceea ce privete activitatea didactic.
Aceste tipuri de constrngeri ale societii actuale, nu sunt singurele care influeneaz
punerea n practic a coninutului didacticii universitare. Astfel, neconcordana cu cerinele
pieei muncii sau cu nevoile sociale (Universitatea romneasc are printre scopuri i formarea
unor tineri capabili s nlture cu succes criza economic sau s diminueze semnificativ
efectele nclzirii globale?) se mpletete cu nemotivarea studenilor, cu redusa frecventare a
cursurilor, cu lipsa cunoaterii studenilor de ctre cadrele didactice i cu o redus centrare pe
nevoile acestora.
Aadar, dac e s ne raportm la toate neajunsuri pentru o activitate didactic de
calitate, la toate crizele care se adncesc sau nu mai pot fi depite n nvmntul superior
romnesc, la permanenta reform care refuz s se ncheie, vom observa c didactica
universitar este nevoit s se adapteze n funcie de mprejurri, deci coninuturile promovate
de aceasta nu mai sunt universal valabile n contemporaneitate. ns, pentru a ajunge n acest
punct (al adaptrii informaiilor vehiculate de didactica universitar la realitile romneti), e
necesar s plecm de la cunoaterea noiunilor de baz ale acesteia. Nu putem ajusta ceva
ce nu cunoatem, aadar, informarea asupra elementelor fundamentale ale didacticii
universitare este imperios necesar cadrelor didactice din nvmntul superior.
Dei astzi exist o linie de formare n universitate n perspectiva modulului psiho-
pedagogic (sau masterului didactic, cum preconizeaz noua lege a educaiei), care formeaz
latura didactic a viitorilor profesori, totui, n cadrul acestuia nu sunt predate n mod special
cursuri de didactic universitar, ci se promoveaz, n mare parte, pedagogia nvmntului
preuniversitar. Astfel, sarcina de adaptare a didacticii precolare la nivel universitar revine, n
mare parte, cursanilor care se pregtesc pentru a deveni cadre didactice universitare, sarcin
care, de multe ori, nu este ncheiat cu succes, mai ales n cazul profesorilor ce predau n
cadrul profilurilor reale i tehnice. Pentru a evita aceste situaii neplcute, soluia ar fi
introducerea unor cursuri speciale de didactic universitar n cadrul nivelului II al modulului
psiho-pedagogic, precum i promovarea ideii de necesitate a acestora n rndul cadrelor
didactice debutante ce predau n nvmntul superior.

I.2.3. Direcii de dezvoltare a didacticii contemporane

nceputul secolului XX si mai ales a doua jumtate, a nsemnat pentru didactica
preocupri mai intense, chiar investigaii tiinifice cu privire la problematica si sistemul sau
conceptual. Asemenea preocupri s-au aflat sub influenta gndirii psihopedagogilor A. Binet,
W.A. Lay si E. Meumann.

15
 ncercrile de renovare a didacticii, abordarea experimentala a problemelor ei nu au
nsemnat nicidecum renunarea si nici discreditarea a ceea ce contribuie la progresul cultural
si fusese validat de viaa ca bun pentru instruire si educaie.
Didactica actual, ca urmare a dezvoltrii psihologiei copilului si a pedagogiei
experimentale, si-a extins coninutul prin includerea a noi teme, cum ar fi: nvmntul pe
baza de maini, utilizarea mai larga a mijloacelor audio-vizuale, instruirea si autoinstruirea
asistate de calculator, alte maniere de organizare a actului instructiv-educativ. Aplicata in
sistemul colilor noi, didactica psihologica si activa, a realizat trecerea de la didactica
preponderent normativa la didactica explicativa si normativa, realiznd un salt necesar in
dezvoltarea sa.
In evoluia actual a didacticii sunt evidente trei tendine:
a) Tendina de a pstra datele din didactica clasica, reconsidernd nsa ntregul ei sistem
de idei cu privire la natura, coninutul, procesul, formele, metodele de nvmnt, din
perspectiva cuceririlor tiinei si tehnicii contemporane; este tendina de valorificare continua
a ceea ce a achiziionat didactica in ultimul timp.
b) Tendina de a aduga, prin prelucrare, la didactica clasic rezultatele tiinifice care
permit modernizarea nvmntului si pregtirea calitativ superioara a cadrelor didactice; este
tendina de mbogire continu a arsenalului didactic.
c) Tendina de a acorda atenie egal celor doua aspecte ale procesului didactic:
informativ si formativ; este tendina de a transfera greutatea specifica de la educator la educat.
Intre cele trei tendine se constata o convergent, un consens (si nu divergent), in sensul
ca fiecare din ele i aduce contribuia la modernizarea continua a didacticii.
In prezent, problematica didacticii se constituie, graie cercetrii tiinifice proprii, intr-un
corp unitar de concepte, in stare sa dirijeze si sa uureze realizarea obiectivelor formarii
omului prin mijlocirea instruirii, autoinstruirii si a pregtirii continue a adulilor. Avem in
vedere noiuni, principii, norme didactice valabile pentru toate obiectele de studiu si pentru
toate tipurile si gradele de scoli.
Problematica instruirii se extinde att in plan vertical, cat si orizontal. Suntem martori la
extinderea cercetrilor in adncime pentru clarificarea ei logica, sociologica si
psihopedagogic, si de asemenea, asistam la lrgirea ariei sale de cuprindere, de la obiective,
coninut, principii, tehnologie didactica, pana la tipul de arhitectonica colara si pana la relaia
cu factorii umani si tehnici implicai in procesul didactic. In prezent, didactica ncearc sa-i
arate profesorului ce poate spera sa obin binomul educaional prin nvmnt, avnd in
vedere circumstanele date, forele existente si instrumentarul de care dispune.
Cercetrile de didactica, numrul, varietatea si intensitatea acestora, sunt generate de
cererea de instruire si educaie colara si extracolara, exprimata in zilele noastre in forme si
grade nemaintlnite, de progresul tiinelor, mai ales al celor relevante pentru didactica si de
cuceririle tehnicii.
Principalele direcii de studiu si aciune ale didacticii moderne sunt urmtoarele:
1. Prospectarea, respectiv studierea anticipativa a instruciei si educaiei societii viitoare
pe un interval mai mare de timp, de pana la 50 de ani. Toi gnditorii zilelor noastre sunt de
acord ca principala funcie a cercetrii pedagogice este funcia de elaborare, experimentare si
validare a colii de mine, iar exercitarea acestei funcii nseamn nainte de toate ndeplinirea
unei datorii fata de prezent, cu att mai mult cu cat, progresul didacticii este condiionat de o
viziune prospectiv, global.
2. Cercetarea pedagogic a privit mai mult starea dect schimbarea, adaptarea dect
creaia, prezentul dect viitorul, stare de fapt care nu mai poate fi acceptat. Elevii de azi vor

16
atinge apexul intelectual peste doua decenii i jumtate, cnd condiiile vor fi radical
schimbate; ei trebuie formai acum de aa maniera nct atunci s poat s se adapteze noilor
situaii i s se integreze activ n societate.
3. Una dintre cele mai mari achiziii ale cercetrilor didactice actuale este nelegerea
adevrului ca simpla instruire (debitarea/depozitarea de date) nu mai poate fi formulata ca
ideal sau obiectiv exhaustiv de instruire si educare. Implantarea rigida si fixa a unor
cunotine in spaiul mintal al unor indivizi poate fi duntoare, aa cum debarasarea de aceste
date poate
Iat de ce, reevaluarea si selectarea coninutului nvmntului, introducerea in programele
colare numai a cunotinelor eseniale, pentru a putea face fata ritmului accelerat de achiziie
al tiinei si tehnicii si a-l pregti pe tnr pentru viitor, reprezint o alta direcie de studiu si
aciune pentru didactica moderna.

I.2.4. Centrarea pe elev obiectiv al didacticii actuale

Unul dintre vectorii reconstruciei didactice contemporane pornete de la principiul
centrrii pe elev a aciunii didactice. Asistm, n ultimii ani, la o schimbare de paradigm n
ceea ce privete educaia i rolul instituiilor colare n societate. Dac pn nu demult scopul
instituiilor colare era foarte clar definit ca fiind acela de a oferi instrucie i educaie, n
prezent, constatm c misiunea acestora, i, implicit i a cadrelor didactice s-a schimbat.
Instituiile colare exist i funcioneaz nu pentru a oferi instruire ci pentru a produce
nvare. Trecerea accentului de pe predare pe nvare, de pe cadrele didactice pe cei care
nva este o schimbare subtil, dar profund. Noua pedagogie pune n centrul predrii elevul,
care trebuie implicat activ n procesul de nvare. Rolul cadrului didactic este acela de
facilitator al procesului de nvare. Aceast filosofie nou asupra predrii este cunoscut ca
pedagogie/educaie centrat pe elev. Educaia centrat pe elev nseamn focalizarea pe
experienele, cunotinele, talentele, interesele, capacitile i nevoile elevului i pe cele mai
eficiente practici de stimulare a motivaiei i nvrii tuturor elevilor.
Gibbs (1992) d o definiie util a nvrii centrate pe elev. El afirm c nvarea
centrat pe elev ofer elevilor o mai mare autonomie i un control sporit cu privire la
disciplinele de studiu, la metodele de nvare i la ritmul de studiu. Aceast perspectiv
subliniaz caracteristicile fundamentale ale nvrii centrate pe elev, promovnd ideea c
elevilor trebuie s li se ofere un control sporit asupra nvrii prin asumarea responsabilitii
cu privire la:
ceea ce se nva,
modul cum se nva i de ce
momentul cnd se nva.
O consecin important a acestei definiii o reprezint necesitatea ca elevii s i asume
un nalt grad de responsabilitate n contextul nvrii i s i aleag n mod activ scopurile,
precum i s i administreze nvarea. Ei nu se mai pot baza pe faptul c profesorul ori
persoana care pred la clas le va spune ce, cum, unde i cnd s gndeasc. Ei sunt cei care
trebuie s nceap s o fac. Recomandarea pentru trecerea responsabilitii de la profesor la
elev este rspndit n pedagogia contemporan. ntr-o prezentare succint a caracteristicilor
persoanelor care nva eficient, de la Harpe, Kulski i Radloff (1999) arat c o persoan care
nva eficient:
Are scopuri clare privitoare la ceea ce nva,
Are o gam larg de strategii de nvare i tie cnd s le utilizeze,
Folosete resursele disponibile n mod eficace,

17
 tie care i sunt punctele forte i punctele slabe,
nelege procesul de nvare,
i controleaz sentimentele n manier adecvat,
i asum responsabilitatea pentru procesul lorde nvare i
i planific, i monitorizeaz, i evalueaz i i adapteaz procesul de nvare
ntr-o dezbatere paralel cu privire la nvarea continu, Candy (1994) sugereaz c
persoanele care nva continuu au, printre altele, capacitatea de a face corelaia diferite
aspecte ale cunoaterii, precum i capacitatea de a-i administra nvarea. Knowles (1984)
relev elementele nvrii care sunt necesare n munca cu adulii, proces care identific de
asemenea rolul profesorului care plaseaz elevii n centrul nvrii. Elevii trebuie s fie
implicai activ n nvare i s i asume un grad nalt de responsabilitate personal n acest
sens. Knowles consider auto orientarea drept esena nvrii la aduli i susine c
necesitile i experienele persoanei care nva trebuie s fie mai presus de expertiza
instructorului. Adulii, consider el, sunt persoane care se orienteaz singure n procesul de
nvare i fiecare adult este unic datorit experienelor sale personale.
Principiile care stau la baza nvrii eficiente centrate pe elev sunt:
Accentul activitii de nvare trebuie s fie pe persoana care nva i nu pe profesor.
Recunoaterea faptului c procesul de predare n sensul tradiional al cuvntului nu
este dect unul dintre instrumentele care pot fi utilizate pentru a-i ajuta pe elevi s
nvee.
Rolul profesorului este acela de a administra procesul de nvare al elevilor pe care i
are n grij.
Recunoaterea faptului c, n mare parte, procesul de nvare nu are loc n sala de
clas i nici cnd cadrul didactic este de fa.
nelegerea procesului de nvare nu trebuie s aparin doar profesorului ea trebuie
mprtit i elevilor.
Profesorii trebuie s ncurajeze i s faciliteze implicarea activ a elevilor n
planificarea i administrarea propriului lor proces de nvare prin proiectarea
structurat a oportunitilor de nvare att n sala de clas, ct i n afara ei.
Luai individual, elevii pot nva n mod eficient n moduri foarte diferite.
Se pune de asemenea accentul pe autoevaluarea cadrului didactic i pe practica refleciei,
pentru a facilita dezvoltarea profesional continu. Dezvoltarea profesional a personalului
trebuie s ofere cadrelor didactice aptitudinile i ncrederea necesar pentru:
A identifica necesitile individuale de nvare ale elevilor
A ncuraja i a facilita nvarea independent, ajutnd elevii snvee cum s
nvee
A practica principiile nvrii pe baza includerii
A nelege i a utiliza strategii de nvare activ, centrate pe elev
A nelege i a utiliza strategii de difereniere
A facilita dobndirea de ctre elevi a aptitudinilor cheie.
Pentru a sprijini instruirea centrat pe elev i utilizarea metodologiilor moderne de lucru
la clas, se va pune accent pe strategii de predare care s corespund stilurilor individuale de
nvare .

18
 n cadrul acestor strategii:
Lecia pleac de la experienele elevilor i cuprinde ntrebri sau activiti care s i
implice pe elevi.
Elevii sunt lsai s aleag singuri modul cum se informeaz pe o anumit tem i cum
prezint rezultatele studiului lor.
Elevii pot beneficia de meditaii, n cadrul crora pot discuta despre preocuprile lor
individuale cu privire la nvare i pot cere ndrumri.
Aptitudinea elevilor de a gsi singuri informaiile cutate este dezvoltat nu li se
ofer informaii standardizate.
Pe lng nvarea specific disciplinei respective, li se ofer elevilor ocazia de a
dobndi aptitudini fundamentale transferabile, cum ar fi aceea de a lucra n echip.
Se fac evaluri care permit elevilor s aplice teoria n anumite situaii din viaa real,
cum ar fi studiile de caz i simulrile.
Leciile cuprind o combinaie de activiti, astfel nct s fie abordate stilurile pe care
elevii le prefer n nvare (vizual, auditiv,practic/kinetic)
Leciile nlesnesc descoperirile fcute sub ndrumare i solicit participarea activ a
elevilor la nvare.
Leciile se ncheie cu solicitarea adresat elevilor de a reflecta pe marginea celor
nvate, a modului cum au nvat i de a evalua succesul pe care l-au avut metodele
de nvare n cazul lor
Acest proces de formare se orienteaz deci n final spre scopul de a spori succesul
elevilor, concentrndu-se pe ceea ce este necesar pentru a mbunti experiena de nvare a
elevilor i implicarea lor activ n acest proces,precum i satisfacia pe care le-o d aceast
nvare. Acest lucru trebuie s se nscrie n contextul general al mbuntirii oportunitilor
oferite tinerilor n cadrul dezvoltrii unei piee moderne a muncii. Scopul implicit este de
asemenea acela de a le permite s aib ncredere n procesul de nvare, astfel nct s poat
continua s i pun n aplicare aptitudinile de nvare la locul de munc, la vrsta
maturitii,precum i n procesul de nvare continu.

I.2.5. Formarea de competene scop al demersului didactic

Competena este o int a formrii, un obiectiv dar i un rezultat ateptat sau un produs al
nvrii. Centrarea competenei pe rezultat are consecine semnificative:
este o focalizare a procesului de formare pe output-uri, nu pe input-uri;
pot fi admise trasee diferite de formare care conduc la rezultatul intenionat;
timpul de instruire nu mai este in mod obligatoriu standard, ci variabil n funcie de
potenialul individului.
Centrarea pe competene presupune n plan educaional 3 procese solidare: definirea-
selecia, formarea i evaluarea competenelor, procese complexe i nu ntotdeauna suficient de
clarificate.
n mod sigur ns, asimilarea competenei reclam:
reorganizri ale curriculumului; tipuri de discipline, corelaii i ponderi;
schimbri ale rolurilor cadrelor didactice precum i ale elevilor;
valorificarea metodelor clasice ntr-o nou perspectiv i accentuarea metodelor non-
tradiionale, activ-participative;

19
 revizuirea sistemului de evaluare educaional;
redefinirea managementului organizaiei colare;
o nou calitate a mediului de nvare; acest mediu, potrivit unor practici avansate,
favorizeaz nvarea activ i experimental, susine dezvoltarea individual i
nvarea personalizat, colaborarea cadrelor didactice n relaie cu disciplinele colare
i elementele crosscuriculare iar profesorii i elevii au timp i spaiu pentru
cooperare.
Asistm, n ultimul timp, la nivel discursiv dar i n gesticulaiile de politic educaional,
la o retoric asupra competenelor, n jurul crora s-ar centra nvmntul modern, n
contrasens cu cel tradiional, centrat pe cunotine. Pe scurt, marea descoperire const n
ideea c educaia colar nu ar trebui s se mai bazeze pe ngurgitarea de cunotine, pe
memorarea mecanic a unor idei, ci pe formarea unor deprinderi, a unor comportamente
vizibile n plan pragmatic. Ideea n sine nu e rea, dup cum nici noua nu e, dac nu am asista
la o confuzie de planuri n ceea ce privete finalitile educaiei i la o demonizare a
cunotinelor, a educaiei ca efort, ca demers responsabil i auto-contient. n legtur cu
aceste chestiuni vom face cteva succinte observaii.
1. Teoria i practica educaional au luat nc de mult n calcul orientarea formrii nu
numai n raport cu repere strict teoretice, abstracte, ci i cu jaloane operatorii, acionale,
practice. Pedagogi mai clasici sau mai receni au adus argumente clare n acest sens. Spre
ilustrare, s ne aducem aminte de cerina lui Michel de Montaigne, exprimat n veacul al
XVI-lea, n legtur cu sensul nvrii. n concepia vizionarului filosof, e nevoie de un om
cu judecat, care prelucreaz i reflecteaz asupra a ceea ce primete. Benefic pentru cel care
nva nu este multilateralitatea cunoaterii, ci multilateralitatea putinei de a cunoate sau
ntreprinde. A avea o opinie proprie despre ceea ce se asimileaz este mult mai important
dect a mima ideile altora. Interogaia proprie este semnul cel mai evident al faptului c
spiritul este viu i lucreaz. Nu conteaz ct tim, ci ceea ce putem face cu ceea ce tim. n
locul unui cap plin de cunotine este de preferat, dup Montaigne, un cap bine format.
2. Aceast fals opoziie (ntre cunotine i competene) trdeaz o necunoatere a
dinamicii i completitudinii obiectivelor nvrii i a faptului c anumite achiziii bazale
(cum ar fi cunotinele) stau la temelia unor obiective mai complexe, cum ar fi competenele,
abilitile, deprinderile psihocomportamentale. Ca s tii s faci ceva, e nevoie, mai nti, s
ai unele idei despre ceea ce urmeaz s faci. Ca s dobndeti competena de a conduce un
autoturism trebuie s treci prin faza de a face anumite discriminri terminologice, s tii
(teoretic) componentele tehnice i principiul funcionrii unui vehicul, s cunoti semnificaia
unor semne convenionale de pe bordul mainii, s interiorizezi cerinele unor semne de
circulaie etc. Toate acestea adunate nu nsemn competen de a conduce, dar o prefaeaz, o
pregtete. n avalul tuturor competenelor dobndite de un subiect uman se afl numaidect
i cunotine. A le nltura ar nsemna s excluzi nite crmizi (sau alte materiale) care ar
compune o frumoas cldire. i atunci din ce ai mai construi-o, cum ar mai sta n picioare?
3. O competen operaional nu se poate dobndi n gol, ea trebuie umplut cu
cunoatere. O schem logic se construiete i se interiorizeaz pe baza unor idei
comprehensibile, pe baza unor aseriuni despre realitate ce se cer a fi nelese, reinute,
transmise i altora. Gndirea se exerseaz cu ajutorul unor propoziii despre realitate (asta
nseamn achiziionarea unui bagaj conceptual, a unor semnificaii despre anumite referine
exterioare etc.). Aadar ntre o operaie i coninutul unei operaii se stabilesc raporturi intime
de coordonare i de rafinare reciproc. Excluderea unui termen (cunotina) conduce la o
artificializare nepermis a operaiei, la un simplu joc formal.
4. Achiziionarea unei competene presupune distanare, raportare oarecum dinafar,
printr-o situare meta-discursiv n legtur cu un act ce este svrit de subiect. Procesarea

20
metacognitiv presupune o ieire de sub puterea constrngtoare a cunotinei i o necesar
privire din exterior. Cunotinele nsele, potrivit psihologiei cognitive, sunt de mai multe
feluri: cunotine declarative (despre fapte i evenimente, care sunt exprimate n enunuri de
tipul ce este ceva), cunotine procedurale (care sunt cunotine despre moduri de aciune,
exprimate n enunuri de tipul cum s faci ceva) i cunotine condiionale sau strategice
(care se refer la condiiile aciunii; au n vedere ntrebrile cnd? i de (pentru) ce?). Cu
alte cuvinte, exist o cunoatere despre cunoatere care nu trebuie deloc neglijat. Elevii nu
achiziioneaz doar informaii ca atare despre realitate, ci i apropriaz cunotine asupra
modului n care se accede, se prelucreaz sau se interpreteaz informaiile. Ei i aproprie att
caracteristici sau idei mai generale, dar i posibiliti de structurare, de organizare a acestora
n ansambluri explicative mai largi, supraetajate.
5. Treptele superioare ale obiectivelor educaionale sunt constituite din atitudini i valori.
Formarea unor conduite afective presupune o antrenare a elevilor, mai nti, n peisajul
multinivelar al cunoaterii i al culturii. Ca s ai o atitudine sau s simi ceva, trebuie s ai o
anumit comprehensiune a obiectului pe care l vizezi. Ca s-i dai cu prerea n legtur cu o
pictur dintr-o sal de expoziie, trebuie s tii multe aspecte despre evoluia curentelor i
colilor artistice, despre fenomenologia actului artistic, s fi interacionat cu foarte multe
opere. Ca s judeci pe un semen, trebuie s cunoti multe despre diversitatea codurilor de
conduit, a modurilor de a fi, culturalicete vorbind sau n raport cu interioritatea fiecruia n
parte. Ca s crezi n ceva la modul autentic, trebuie s crezi n cunotin de cauz (ne
referim, de pild, la credina religioas). Ca s activezi valori, prin comportamentul tu,
trebuie s fi experimentat i filtrat multe cunotine i idei (a se vedea analizele lui
Hutmacher, 1999). O valoare comportamental sau o atitudine nu apare de la sine, ci se
aeaz pe un imens ferment ideatic i cultural.
6. Trebuie s recunoatem c i finalitile educaiei au o determinare cultural,
contextual, istoric. Nu ntotdeauna i peste tot n lumea asta educaia trebuie s aib inte
identice. Civilizaia european (central, sudic) este una ntemeiat pe jocuri i coduri
simbolice subtile, acumulate n timp, ce se cer a fi interiorizate de generaiile prezente.
Civilizaia american sau protestant este mai avid la aciune i pare a fi ncastrat n
prezentul concret. Ea nu se las prea mult modulat de experiena trecutului, de tradiie, ci
manifest un interes (uneori chiar obsesiv) pentru prezent, pentru aici si acum. Ea nu tresalt
la amintiri, la nostalgii, nu are un explicit cult al istoricitii. Pentru europeanul clasic
este nc important s tie cte ceva despre Homer, despre filosofia greac sau medieval,
despre referinele sale comunitar-spirituale, un pic de etimologii, ceva istorii trecute, nite
limbi moarte, n fine, lucruri care nu aduc un ctig imediat. Pentru american e mai
important poate s nvee ct mai repede s se integreze operativ, eficient i sigur ntr-un
mecanism fr prea multe pulsaii spirituale. Iar pentru romn nu este nc revolut s afle ce
spun rul, ramul, s asculte sara pe deal, (cum) buciumul sun cu jale sau s examineze
metehnele d-lui Goe, ale Bibicului, ale lui Mitic
7. Sintagma a te descurca n via ascunde n sine un insidios dispre fa de formarea
intelectual i spiritual a persoanei, aducnd n discuie un reper al realizrii destul de vag,
dac e s l ratificm sociologic i practic. Cum devine operaional aceast competen?
Cnd ne dm seama c o persoan tie s se descurce n via? i cum decelm criteriile
reuitei? Prin raportare la modele concrete de realizare, de care abund viaa tumultoas,
economic, public i politic, a Romniei prezente? Ne putem ntreba, n plus, n ce msur
acest mre obiectiv este coextensiv cu idealul creionat n actuala lege nvmntului n
conformitate cu care individul trebuie s-i asume o scal de valori necesare pentru
construcia unei economii i societi a cunoaterii. Prin chiar repudierea cunoaterii pe care
idealul l reclam?

Bibliografie

21
*** Curriculum Naional pentru nvmntul obligatoriu. Cadru de referin, 1998, MEN,
CNC, Editura Corint.
*** Curriculum Naional. Programe colare pentru clasele a V-a - a VIII-a. Volumele 1-10,
1999, MEN, CNC, Editura Cicero.
***Ghid metodologic pentru aplicarea programelor de Limba i literature romn (nvmnt
primar i gimnazial), 2002, CNC, Editura Aramis, Bucureti.
Babanski, I.K., 1979, Optimizarea procesului de nvmnt, E.D.P., Bucureti.
Bunescu, V., Giurgea, Maria, 1982, Principii de organizare i desfurare a procesului de
nvmnt, in Didactica (coord. D. Salade), E.D.P., Bucureti.
Cerghit, Ioan, 1980, Metode de nvmnt, E.D.P., Bucureti.
Cerghit, Ioan, 1983, Proiectarea (design ul) leciei, in Perfecionarea leciei n coala modern,
(coord. I. Cerghit), E.D.P., Bucureti.
Cerghit, Ioan, 1986, Abordarea sistemic a procesului de nvmnt, in Sinteze de didactic
modern, Tribuna nvmntului, Bucureti.
Cerghit, Ioan, Bunescu, Vasile, 1988, Metodologia instruirii, in Curs de pedagogie,
Universitatea Bucureti.
Cerghit I., Neacu, I., Negre-Dobridor, I., Pnioar, I.-O., 2001, Prelegeri pedagogice,
Editura Polirom, Iai.
Chevallard, Yves, 1991, La transposition didactique du savoir savant au savoir enseign, La
Pense sauvage, Paris.
Comenius, Jan Amos, 1970, Didactica Magna, E.D.P., Bucureti.
Cristea, S., 1996, Pedagogie general. Managementul educaiei, E.D.P., Bucureti.
Cuco. Constantin, 2008, Pedagogie, ed. a doua, Ed. Polirom, Iai.
De Corte, E. (coord.), 1996, Les fondements de laction didactique, De Boek & Larcier, Paris,
Bruxelles.
Frumos, Florin, 2008, Didactica. Fundamente i dezvoltri cognitiviste, Ed. Polirom, Iai.
Gagn, R., Briggs, L., 1977, Principii de design al instruirii, E.D.P., Bucureti.
Garcia, Jean Franois, 1991, Rhtorique du silence, in Rhtorique et Pdagogie, Presses
Universitaires de Strasbourg, Strasbourg.
Geissler, E.E., 1981, Allgemeine Didaktik. Grunlegung eines erziehender Unterrichts, Ed.
Klett Verlag, Stuttgart.
Iacob, Mihaela Luminia, 1994, Comunicarea didactic, in Psihopedagogie, Ed. Spiru Haret,
Iai.
Ionescu, Miron, 1982, Lecia ntre proiect i realizare, Ed. Dacia, Cluj Napoca.
Ionescu, Miron, Radu, Ion, 1985, Didactica modern, Ed. Dacia, Cluj Napoca.
Ionescu, Miron, 2000, Demersuri creative n predare i nvare, Editura Presa Universitar
Clujean, Cluj-Napoca.
Ionescu, M., Chi, V., 2001, Pedagogie. Suporturi pentru formarea profesorilor, Editura Presa
Universitar Clujean, Cluj-Napoca.
Ionescu, Miron, Radu, Ioan (coord.), 2001, Didactica modern, Editura Dacia, Cluj-Napoca.

22
Iucu, Romi, 2001, Instruirea colar. Perspective teoretice i aplicative, Editura Polirom,
Iai.
Jean Claude Coulet, 1999, Eduquer lintelligence, Edit. Dunod, Paris.
Joia, Elena, 1998, Eficiena instruirii, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti.
Joia, Elena, 2002, Educaia cognitiv. Fundamente. Metodologie, Editura Polirom, Iai.
Jinga, Ioan, Negre, Ion, 1982, Predarea i nvarea eficient, in Revista de pedagogie, nr. 1
6.
Landsheere, Viviane de, 1992, Lducation et la formation, PUF, Paris.
Legrand, Louis, 1960, Pour une pdagogie de ltonnement, Delachaux et Niestl, Paris.
Moise, C., Concepte didactice fundamentale, vol. I, Ed. Ankarom, Iai, 1996;
Moise, Constantin, 1986, Algoritmizarea, in Tehnologia procesului educaional.
Moise, Constantin, 1996, Concepte didactice fundamentale, Editura Ankarom, Iai.
Moise, Constantin, Cozma, Teodor, 1996, Reconstrucie pedagogic, Editura Ankarom, Iai.
Momanu, Mariana, 2004, Introducere n teoria educaiei, Editura Polirom, Iai.
Neacu, I., (coord.), 1988, Metodica predrii matematicii la clasele I-IV, Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti;
Neacu, I., 1999, Instruire i nvare, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti;
Pnioar, Ion-Ovidiu, 2001, Metode moderne de interaciune educaional, n Cerghit I.,
Neacu, I., Negre-Dobridor, I., Pnioar, I.-O., 2001, Prelegeri pedagogice, Editura Polirom,
Iai.
Mucchielli, Roger, 1982, Metode active n pedagogia adulilor, E.D.P., Bucureti.
Nicola, Ioan, 1994, Pedagogie, E.D.P., Bucureti.
Palmade, Guy, 1975, Metodele pedagogice, E.D.P., Bucureti.
Roman, Ioan, Popescu, Pelaghia, 1980, Lecii n spiritul metodelor active, E.D.P., Bucureti.

CAPITOLUL II

FINALITILE EDUCAIEI I PEDAGOGIA PRIN OBIECTIVE

II.1. Finalitile educaiei: concept i categorii (idealuri, scopuri, obiective).

Prezentare sintetic
Educaia reprezint un sistem de aciuni exercitate n mod contient i sistematic asupra
unor persoane n scopul modelrii personalitii lor, n conformitate cu anumite finaliti
educaionale.
Finalitile educaionale exprim orientrile prefigurate la nivel de politic a educaiei n
vederea dezvoltrii personalitii umane, prin raportare la un sistem de valori acceptate de
societate; astfel, educaia are caracter teleologic i axiologic.

23
 Taxonomia obiectivelor educaionale reprezint un sistem de clasificare i ordonare
ierarhic logic a obiectivelor educaionale funcie de domeniul lor de coninut i de gradul
specific de complexitate a operaiilor mentale implicate n nvare.
n funcie de gradul de generalitate i, implicit, de perioada de timp necesar pentru
atingerea lor, putem vorbi despre urmtoarea taxonomie:
- idealul educaional
- scopurile educaionale
- obiectivele educaionale.

Finalitatea Scurt caracterizare Ce cuprinde Nivelul la care se refer

educaiei
Idealul - gradul de generalitate - model proiectiv de - sistemul educativ n
educaional maxim personalitate, ntr-o ansamblul su
- se atinge ntr-un anumit perioad
termen lung istoric, model ce
- determinat social de condenseaz cerinele
tipul i esena societii actuale i de
perspectiv/ aspiraiile
unei societi i pe care
educaia este chemat
s l formeze
Scopurile - grad de generalitate - descriu intenii
- dimensiunile educaiei
educaionale mediu pedagogice, rezultatele (intelectual, moral,
- se realizeaz n ateptate la finele unui estetic, religioas, fizic,
intervale medii de timp sistem de aciuni
profesional etc.)
- determinat social de educative (intenii/
- sistemul de nvmnt
etapa de dezvoltare a rezultate cuprinse n - nivele de nvmnt
societii enunuri cu caracter - profiluri de nvmnt
- detaliaz idealul finalist, anticipativ) - cicluri curriculare
educaional - tipuri de coli
Obiectivele - nivel redus de - descriu o intenie - sistemul de nvmnt
educaionale generalitate pedagogic, un rezultat - subsisteme ale
- se realizeaz n ateptat la finele unei nvmntului (nvmnt
intervale scurte de timp aciuni educative primar, gimnazial,
- sunt determinate determinate i concrete, profesional etc.)
social de gradul de obiectivat ntr-o - arii curriculare
valorizare a tiinei, schimbare la nivelul - discipline de nvmnt
culturii i tehnicii personalitii educailor - uniti de nvare
- reprezint o (intenie/ rezultat - capitole
concretizare/ detaliere a cuprinse n enunuri cu - teme
scopurilor, care devin caracter finalist, - sisteme de lecii i alte
mai precise, mai clare anticipativ) forme de organizare a
i mai operante activitii instructiv-
educative
- lecii sau alte forme de
organizare a activitii
instructiv-educative
- secvene de instruire
ntre idealul educaional, scopurile i obiectivele educaionale exist o strns
interdependen. Idealul educaional este unic; lui i corespunde un ansamblu de scopuri
educaionale, iar unui scop i corespunde un sistem de obiective educaionale. Dac obiectivele i

24
scopurile educaionale nu sunt atinse, atunci idealul educaional devine imposibil de realizat.
Operaia de trecere progresiv de la idealul educaional la obiective cadru i de referin
i apoi la obiective educaionale poart numele de derivare pedagogic, iar trecerea progresiv
de la obiectivele educaionale la finaliti cu grad de generalitate tot mai mare poart numele de
integrare pedagogic.

II.2. PEDAGOGIA PRIN OBIECTIVE

II.2.1. Conceptul de obiectiv educaional

Obiectivele educaionale reprezint intenionaliti pedagogice de diferite grade de
generalitate, care orienteaz activitile instructiv-educative, respectiv demersurile de
modelare a personalitii umane.

II.2.2. Taxonomii de obiective organizate pe niveluri de generalitate

Taxonomia obiectivelor realizat pe baza criteriului gradului de generalitate, distinge, la
nivelul obiectivelor educaionale, trei niveluri ierarhice, care pot fi repartizate ntr-o piramid,
dei nu sunt delimitate rigid, ci formeaz un continuum:
- obiective generale (se mai numesc scopuri)
- obiective intermediare (sau specifice)
- obiective operaionale (se mai numesc comportamentale sau performative).

Obiective generale

Obiective intermediare

Obiective operaionale

Obiectivele generale sau scopurile includ idealul educaional i intenionalitile

generale ale sistemului de nvmnt. Ele determin orientrile mari ale educaiei, au valoare
filozofic i social i decurg din opiunile politice.
Exemple: dezvoltarea creativitii, dezvoltarea autonomiei cognitive individuale,
dezvoltarea spiritului i a atitudinii critice, asigurarea accesului la cultur, asigurarea integrrii
sociale.
Obiectivele intermediare (specifice) sunt difereniate pe cicluri de nvmnt, pe tipuri
i profiluri colare, pe arii curriculare i pe obiecte de nvmnt. Ele se obin prin derivarea
celor generale i se formuleaz n termeni de capaciti sau de operaii mentale.
Exemple: formarea capacitii de a corela o cauz de un efect, formarea capacitii de a
efectua raionamente logice, formarea capacitii de a emite judeci de valoare obiective i
argumentate.
n categoria obiectivelor intermediare se ncadreaz obiectivele cadru i obiectivele de
referin din programele colare.
Obiectivele operaionale se obin prin derivarea celor intermediare i se formuleaz
pentru activitile educaionale desfurate la micronivel pedagogic ntr-un mod concret,

25
precis, prin specificarea comportamentelor observabile i msurabile, care ofer informaii
despre achiziiile i performanele celor care se instruiesc.

II.2.3. Taxonomii de obiective pe domenii

Taxonomia obiectivelor educaionale realizat funcie de sfera personalitii cognitiv,
afectiv sau psihomotorie distinge urmtoarele trei mari domenii de ncadrare a
obiectivelor:
a) Domeniul cognitiv (clasificare propus de B.S. Bloom) care se refer la asimilarea
de cunotine, la formarea de deprinderi i capaciti intelectuale.
Clasele de obiective din domeniul cognitiv sunt ordonate de la simplu la complex, pe ase
nivele, dup cum urmeaz:
I. Cunoaterea/ achiziia cunotinelor vizeaz operaiile de redare, reproducere,
recunoatere a termenilor, a datelor factuale, a definiiilor, criteriilor, metodelor,
regulilor, principiilor, teoriilor, legilor etc.
II. nelegerea/ Comprehensiunea vizeaz formarea deprinderilor i capacitilor de
utilizare a informaiilor i presupune: transformarea/ transpunerea/ transpoziia
(reformularea unui enun cu cuvinte proprii), interpretarea (rezumarea i
comentarea datelor teoretice sau practice) i extrapolarea (precizarea consecinelor
i implicaiilor unui enun).
III. Aplicarea vizeaz utilizarea achiziiilor dobndite n explicarea i/ sau rezolvarea
unor situaii noi, necunoscute.
IV. Analiza vizeaz urmtoarele deprinderi i capaciti de utilizare a informaiilor:
analiza elementelor (sesizarea unor aspecte implicite, care se subneleg dintr-un
anumit context), analiza relaiilor (identificarea unor raporturi logice, cauzale, de
determinare reciproc etc., care se stabilesc ntre diferite elemente), analiza
principiilor de organizare a informaiilor (identificarea principiilor care confer
identitate unei anumite teorii).
V. Sinteza presupune existena i manifestarea unor capaciti de ordin creativ, care
permit reunirea elementelor separate ale unui proces de gndire ntr-un tot unitar i
se concretizeaz n competene legate de posibilitatea de a elabora o lucrare
personal (compunere, lucrare de sintez, eseu), de a imagina un plan original de
aciune (proiect de cercetare), de a stabili relaii abstracte ntre diferite elemente,
prin activiti de descoperire, cercetare, invenie.
VI. Evaluarea presupune formularea unor judeci de valoare n legtur cu o anumit
problem, funcie de criterii interne (coeren, rigoare etc.) i externe (eficien,
adecvare la scopul urmrit sau la modelul utilizat etc.)
b) Domeniul afectiv (clasificare propus de Krathwohl), care se refer la formarea
sentimentelor, a atitudinilor, a convingerilor.
Procesul de interiorizare a unei norme sau valori sociale, estetice, morale etc. se
desfoar etapizat. Astfel, de la stadiul de simpl receptare, de la contactul iniial i de la
recunoaterea i nsuirea unei valori (reguli, norme sau atitudini etc.), se ajunge la cel de
promovare a unei reacii adecvate, la comportarea n conformitate cu o regul.
Contientizarea i evaluarea comportamentului, realizate ulterior, favorizeaz parcurgerea
etapei urmtoare - sistematizarea valorilor, etap creia i urmeaz autoevaluarea propriei
persoane, etapa superioar, n care individul devine capabil s realizeze aprecieri sau
valorizri pozitive, prognozri sistemice de norme, atitudini i valori etc.
c) Domeniul psihomotor (clasificare propus de Simpson), care se refer la elaborarea
operaiilor manuale, respectiv a conduitelor motrice i la formarea etapizat a deprinderilor
motrice: producerea strii de pregtire pentru realizarea actelor, exersarea progresiv a
fiecrui act i a ansamblului, automatizarea actelor i aplicarea deprinderii n contexte diferite,

26
n mod eficient. Astfel, graie observrii mediului extern (a aciunii demonstrative) ca prim
etap a procesului, se asigur inducerea motivaiei pentru declanarea reaciei noi/ pozitive.
O dat asigurat motivaia aciunii, devine posibil cea de a treia etap realizarea activitii
voluntare adecvate; aceast activitate urmeaz s fie valorificat n vederea formrii
deprinderilor practice, n cadrul etapei repetarea n vederea formrii deprinderilor, etap care
favorizeaz structurarea actelor n comportamente complexe.

II.2.4. Taxonomii de obiective funcie de tipul de activitate

Taxonomia obiectivelor educaionale funcie de criteriul tipului de activitate (predominant
intelectual sau predominant acional) distinge obiective informative, care vizeaz
cunoaterea, achiziionarea cunotinelor dintr-un anumit domeniu i obiective formative (se
refer la dezvoltarea calitativ a personalitii), care vizeaz formarea de priceperi i
deprinderi intelectuale, de operare cu sistemul de cunotine i valori dobndite n instruire,
dezvoltarea capacitii de asimilare de noi cunotine, creterea calitii gndirii, dezvoltarea
capacitii de transfer a cunotinelor etc.
Exemplu de obiectiv informativ:
- cunoaterea i nelegerea terminologiei, a conceptelor i a principiilor specifice
tiinelor biologice.
Exemplu de obiectiv formativ:
- s realizeze transferuri intradisciplinare i s le aplice n studiul unor fenomene
mecanice, electrice, optice i termice.

II.2.5. Operaionalizarea obiectivelor educaionale

Operaionalizarea obiectivelor educaionale reprezint demersul/ operaia de
transpunere cu ajutorul verbelor de aciune a scopurilor procesului de nvmnt n
obiective specifice i a acestora n obiective concrete, prin precizarea unor comportamente
cognitive i/ sau psihomotorii observabile i, dac este posibil, msurabile. Practic,
operaionalizarea obiectivelor educaionale presupune detalierea, concretizarea i
contextualizarea acestora astfel nct ele s exprime schimbrile comportamentale ateptate
de la subiecii instruirii, respectiv:
- prestaia de moment
- performana
- competena.
Pedagogul Cezar Brzea (1979) propune i analizeaz trei cerine/ criterii ale
operaionalizrii:
1) Un obiectiv operaional precizeaz, nainte de toate, o modificare calitativ (i nu doar
cantitativ), a capacitilor elevilor, altfel, nu putem vorbi de operaionalizare. Elevul trebuie
s demonstreze o modificare evident a capacitilor sale, care s se obiectiveze ntr-un nou
concept, ntr-o nou operaie logic, ntr-o aciune mintal, ntr-un nou algoritm al nvrii
etc.; modificrile constatate reprezint achiziii cunotine, comportamente, abiliti etc. noi,
pe care elevul nu le poseda n etapa elaborrii/ formulrii obiectivelor.
2) Este absolut necesar ca pentru fiecare obiectiv operaional s se precizeze situaiile de
nvare sau condiiile care determin modificrile proiectate i ateptate. n toate situaiile de
instruire, operaionalizarea urmeaz dou direcii: precizarea i descrierea condiiilor n care
performanele vor fi realizate, respectiv precizarea condiiilor n care performanele vor fi
evaluate.
3) A treia component necesar pentru definirea unui obiectiv operaional este nivelul
realizrii, mai precis nivelul minim de realizare a obiectivului operaional, prin care nelegem

27
asigurarea unor limite minime ale inteniilor pedagogice proiectate/ prefigurate/ anticipate
printr-un obiectiv operaional.
n acord cu aceste cerine ale operaionalizrii, dup stabilirea unui obiectiv general, este
necesar s se parcurg urmtorii pai:
precizarea comportamentelor eseniale care asigur atingerea obiectivului general;
formularea unor obiective particulare, concrete, cu ajutorul unor verbe care exprim o
aciune observabil;
selecionarea obiectivelor specifice, relevante pentru atingerea obiectivului general;
descrierea condiiilor de instruire n care este pus elevul cnd trebuie s demonstreze
c a atins obiectivul respectiv;
specificarea criteriului de evaluare, respectiv specificarea performanei minime
acceptabile.
n legtur cu statutul pedagogic al obiectivelor operaionale i cu formularea corect a
acestora, se impun urmtoarele precizri i cerine de formulare:
Sunt corelate cu activitile didactice determinate, concrete organizate la micronivel
pedagogic (lecii, lucrri de laborator etc.) respectiv la nivel strict acional i de
aceea ele corespund celui mai concret nivel al obiectivelor educaionale.
Avnd caracter predominant concret, ele se urmresc i se ating pe termen scurt, n
situaii specifice de nvare.
Se refer la elev, condenseaz i descriu ceea ce urmeaz s tie i/ sau s fac elevul,
respectiv prestaia, performana sau competena pe care acesta trebuie s o
dovedeasc, pe parcursul sau la finele unei secvene de instruire.
Se refer la modificrile evolutive calitative i cantitative ale prestaiilor,
performanelor i competenelor elevilor, la noile achiziii ale acestora (de exemplu:
noi cunotine, noi operaii mentale sau practice/ materiale, noi aciuni, noi
capaciti i competene intelectuale sau practice etc.).
Se formuleaz n termeni de produs al nvrii, respectiv prin precizarea a ceea ce
trebuie s demonstreze elevul c tie sau tie s fac, i nu n termeni de proces de
nvare, adic prezentnd demersurile pe care trebuie s le ntreprind elevul
pentru a ajunge la un rezultat.
Nu se confund cu coninutul, cu ideile principale din lecie, ele nu precizeaz i nu
expliciteaz ce va trata o tem, ci care va fi influena formativ i informativ a
acesteia asupra elevului (ce va ti i ce va fi apt s fac elevul).
Nu se confund cu evenimentele instruirii; ele se refer strict la activitatea de
nvare a elevilor (ce trebuie s tie i s fac) i nu la cea a profesorului.
Nu se confund cu scopurile, care sunt mai generale i nu se pot realiza ntr-o singur
activitate didactic.
n practica instruirii i-a dovedit utilitatea i eficiena modelul de operaionalizare
elaborat de R.F. Mager, model care se bazeaz pe urmtoarele trei condiii de
operaionalizare:
descrierea comportamentului observabil (a prestaiei, performanei sau competenei)
precizarea condiiilor de producere i manifestare a comportamentului
stabilirea criteriilor de reuit/ de acceptare a performanei standard.
Cele trei condiii de operaionalizare nu trebuie s fie prezentate neaprat n ordinea de
mai sus, ci ele i pot interschimba locurile n formularea diferitelor obiective operaionale.
Descrierea comportamentului observabil (a prestaiei, performanei sau competenei)
este cerina de a preciza i detalia n obiectiv conduita elevului, rezultatul nvrii realizate de

28
acesta, performanele pe care el le va dovedi pe parcursul i la finele secvenei/ activitii de
instruire. Pentru aceasta, se face apel la aa-numitele verbe-aciuni sau verbe de aciune",
evitndu-se verbele cu spectru larg de tipul: a cunoate, a ti, a nelege, a asimila, a
se familiariza cu , a aprecia etc., considerate de Viviane i Gilbert de Landsheere (1979)
verbe intelectualiste, susceptibile de a conduce la interpretri variate i de a provoca
dezacorduri ntre profesori.
Precizarea condiiilor de producere i manifestare a comportamentului se refer la
descrierea concret i contextualizat a condiiilor didactice n care elevii urmeaz s
demonstreze c au dobndit performana preconizat prin obiectiv (schimbarea calitativ sau
cantitativ dorit): se configureaz situaia de nvare, se prezint ariile i elementele de
coninut vehiculate, eventual, cunotinele anterioare valorificate, se enumer instruciunile
oferite elevilor, se precizeaz materialele didactice, mijloacele de nvmnt utilizate etc.
Condiiile de producere i manifestare a comportamentului vizeaz, deopotriv, procesul
nvrii realizat pentru atingerea obiectivelor operaionale prestabilite, ct i modalitile de
verificare i evaluare a prestaiilor, performanelor i competenelor. Astfel, adeseori, fraza
prin care se precizeaz condiiile de realizare ale unui obiectiv operaional, ncepe cu
sintagmele: cu ajutorul , utiliznd, folosind ..., pe baza , pornind de la ,
avnd la dispoziie , avnd acces la , valorificnd etc.
Stabilirea criteriilor de reuit, de acceptare a performanei standard se refer la
exigenele care in de acceptarea performanei standard/ minime a nvrii, respectiv la acei
parametri care pot fi valorificai n explicitarea concret i precis a schimbrilor dorite i
prefigurate prin respectivul obiectiv operaional: absena sau prezena unei achiziii (trstur,
capacitate, abilitate etc.); numrul minim de rspunsuri corecte; numrul ncercrilor admise;
numrul maxim de omisiuni admise; numrul maxim de greeli admise; caracteristicile
erorilor acceptabile; concordana sau nonconcordana cu un anumit standard; reuita elevului
n procentaje; modul de lucru apreciat n numr de rspunsuri corecte, n indici de vitez, de
precizie, de calitate sau n uniti de timp necesare pentru realizarea sarcinii de instruire etc.
Cerina de operaionalizare nu este absolut obligatorie, n practica instruirii existnd
multe situaii n care formularea obiectivelor operaionale nu include aceast component,
ns ele i pstreaz statutul pedagogic de obiective operaionale. De altfel, literatura de
specialitate ofer i alte modele de operaionalizare a obiectivelor, n care numrul cerinelor
de operaionalizare variaz ntre dou i cinci.
Exemplu de obiectiv operaional cu trei componente:
- s indice cel puin trei () plante medicinale din regiunea natal (), pe baza
cunotinelor din viaa cotidian ().
Exemplu de obiectiv operaional cu dou componente:
- s explice transformrile suferite de alimente n cavitatea bucal (), valorificnd
imaginile proiectate cu ajutorul diapozitivelor ().
II.2.6. Analiza unor dificulti n operaionalizarea obiectivelor educaionale
n actuala viziune curricular, demersul de operaionalizare las loc manifestrii
flexibilitii i creativitii pedagogice a cadrului didactic, ale crui aciuni nu trebuie s fie
ncorsetate de ambiia msurrii foarte precise i acurate a achiziiilor elevilor. Dorina
exagerat de a delimita i detalia comportamentul elevului, face ca acesta s devin limitat i
fragmentat, ngustat, iar operaionalizarea obiectivelor educaionale s se transforme ntr-o
simpl operaie formal, n care se gestioneaz din punct de vedere cantitativ schimbarea
evolutiv produs.
O dificultate major n operaionalizarea obiectivelor educaionale se ntmpin n
situaiile n care subiectivitatea elevilor este mult implicat n rezolvarea sarcinilor de
nvare, spre exemplu n realizarea de analize i interpretri, n gsirea de explicaii proprii i
n argumentarea lor, n oferirea de rspunsuri care pot conine elemente de originalitate, chiar
de creaie .a. Altfel spus, rspunsurile elevilor nu pot fi uniformizate, achiziia (prestaia,

29
performana i competena) nu poate fi delimitat clar, standardizat i uniformizat, iar
obiectivul nu este operaionalizabil/ este neoperaional
Exemple de obiective operaionalizabile i neoperaionalizabile
Exemplu de obiectiv educaional operaionalizabil:
- cunoaterea formelor n care educaia acioneaz, n principal, i a relaiei dintre ele
Exemplu de obiectiv operaional (care deriv din obiectivul de mai sus):
- s identifice principalele caracteristici ale formelor educaiei (cerina ), valorificnd
exemplele particulare analizate mpreun cu profesorul (cerina ) i o abordare
comparativ (cerina ).
Exemple de obiective educaionale neoperaionalizabile:
- s comenteze afirmaia "factorii ereditari sunt premise ale dezvoltrii psihice"
- s particularizeze principalele tendine generale de organizare a sistemelor de
nvmnt pentru sistemul de nvmnt romnesc
- s analizeze critic paii realizai n reforma curricular a nvmntului romnesc.
II.2.7. Argumente pentru meninerea obiectivelor operaionale
n demersurile de proiectare didactic
Obiectivele operaionale se afl la baza piramidei obiectivelor, aa cum se poate vedea n
figura de mai sus. Ele se deriveaz din obiectivele de referin, care, la rndul lor, se
deriveaz din obiectivele cadru. Aadar, fiecrui obiectiv cadru i corespund mai multe
obiective de referin, acestea realizndu-se prin intermediul obiectivelor operaionale. De
aceea, n demersurile de proiectare didactic este absolut necesar s se formuleze obiectivele
operaionale urmrite, acestea stnd la baza itemilor de evaluare elaborai.
Formularea obiectivelor operaionale n termeni de comportament intelectual/ cognitiv i/
sau psihomotoriu realizat cu ajutorul verbelor de aciune, este justificat i necesar
ntruct comportamentele pot fi observate, analizate, grupate, clasificate i evaluate n mod
obiectiv.
Precizarea clar, concret, operaional a comportamentelor ateptate la elevi, face ca
obiectivele operaionale s constituie jaloanele didactice, n funcie de care se realizeaz
proiectarea, organizarea, conducerea, evaluarea i reglarea activitilor instructiv-educative
realizate la micronivel pedagogic. Ele direcioneaz ntreaga activitate de pregtire i realizare
a demersurilor didactice, se realizeaz n funcie de coninut i de finalitatea pe termen mai
lung a instruirii.
Obiectivele operaionale sunt anunate elevilor, de regul n debutul leciei, ntr-o manier
accesibil pentru elevi, care s contribuie la stimularea i implicarea lor intelectual, fizic i
afectiv-volitiv n activitate. n acest fel, toate demersurile de nvare i cunoatere realizate
de elevi vor fi orientate de intenionalitile urmrite, care au fost contientizate i
interiorizate de acetia.
n concluzie, obiectivele operaionale reprezint o component important a repertoriului
comun cadru didactic i elev, care faciliteaz comunicarea didactic, predarea, nvarea i
evaluarea. Formularea clar i operaional a obiectivelor educaionale urmrite reprezint o
premis a reuitei activitilor educaionale, a proiectrii, organizrii, realizrii, evalurii i
reglrii n condiii de eficien a tuturor demersurilor didactice realizate la micronivel
educaional.

Bibliografie
Brzea, C. (1979), Rendre oprationnels les objectifs pdagogiques, Presses Universitaires de
France, Paris.

30
Bloom, B.S. (1971), Taxonomy of Educational Objectives, Handbook I: Cognitive Domain,
David McKay Comp., Inc., New York.
Boco, M.; Jucan D. (2008), Fundamentele pedagogiei. Teoria i metodologia
curriculumului. Repere i instrumente didactice pentru formarea profesorilor, ediia a II-a
revzut, Editura Paralela 45, Piteti.
Cuco, C. (1995), Pedagogie i axiologie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti.
De Landsheere, V.; De Landsheere, G. (1979), Definirea obiectivelor educaiei, Editura
Didactic i Pedagogic, Bucureti.
Mager, R.F. (1972), Comment dfinir les objectifs pdagogiques?, Gauthier Villars, Paris.

CAPITOLUL III

ABORDAREA PRIN COMPETENE

III.1. Competenele i abordarea prin competene: delimitri conceptuale

Termenul de competen este polisemantic, avnd nelesuri care variaz n funcie de
domeniul i de contextul n care este folosit. n sens juridic i, n general, n abordarea social
formal, competena desemneaz dreptul unei persoane sau al unei organizaii de a lua decizii
n anumite domenii i la anumite niveluri ale structurii organizaiei i n relaiile cu alte
persoane ori organizaii. n acest sens, competena este mai apropiat de noiunea de
responsabilitate, dect de cea de capacitate: competena de a lua decizii implic
responsabilitatea pentru deciziile luate i nu neaprat capacitatea de a lua decizii bune.
Pe plan profesional, i cu referire la individ, competena este un atribut al persoanei: acela
de a dispune de cunotinele i capacitile necesare realizrii sarcinilor i activitilor
specifice unui anumit domeniu, unei anumite profesii. Sub acest aspect, competena este o
caracteristic diferenial: cineva poate fi competent ntr-un domeniu i incompetent n altul,
iar n cadrul aceluiai domeniu pot fi nregistrate niveluri personale diferite de competen. n
acest sens, competena este apropiat de noiunea de calificare.
Sensurile termenului de competen s-au diversificat, uneori s-au schimbat, pe msura
extinderii folosirii lui n psihologie, n psiholingvistic i n psihologia cognitiv, n
sociologie i, desigur, n pedagogie. Pe aceste terenuri, semnificaiile termenului de
competen s-au intersectat, uneori s-au suprapus, cu semnificaiile unor termeni din aceeai
zon de referin sau din zone conexe cum sunt termenii de: performane, cunotine,
deprinderi, capaciti, abiliti, rezultate ale nvrii.

III.1.1. Abordri ale conceptului de competen

Cei mai muli autori sunt de acord c semnificaia actual a termenului de competen
poart, n bun msur, amprenta cercetrilor de psiholingvistic, cu referire explicit la
contribuiile lui N. Chomsky. Este avut n vedere distincia pe care Chomsky o face ntre

31
competena lingvistic i performana lingvistic. Prima (competena) desemneaz o
capacitate intern, care ine de structurile i mecanismele mentale i care conine att
elemente reale i manifeste, ct i elemente poteniale i latente. Cealalt (performana) este o
actualizare a competenei, este uzul competenei n contexte concrete, aa nct nivelul
performanei depinde att de competen, ct i de o serie de factori contextuali, obiectivi
sau/i subiectivi, care pot s distorsioneze relaia dintre competena (real sau potenial) i
performana efectiv a individului. Din aceast perspectiv, competena rmne o capacitate
sau un ansamblu de capaciti care nu se exteriorizeaz complet i perfect proporional n
performane, fie datorit interferenei cu factorii contextuali, fie datorit caracterului
neobservabil (latent, nemanifest) al unora dintre componentele competenei.
Totodat, proiectarea curricular centrat pe competene se ntemeiaz i pe cercetrile
relativ recente din domeniul psihologiei cognitive. Aceste cercetri au pus n eviden c, spre
deosebire de alte concepte, cum este de exemplu cel de performan, conceptul de competen
reflect mult mai bine rezultatele procesului de nvare i poate fi, deci, un reper mult mai
bun pentru definirea obiectivelor nvrii. Astfel, competena presupune att cunotine i
capaciti de operare cu informaia verbal (declarativ), ct i cunotine procedurale, precum
i elemente de orientare i energizare afectiv/motivaional i de control metacognitiv n
realizarea activitilor desfurate de subiect. Pe scurt, aciunea competent a individului
presupune capacitatea de a accesa i de a prelucra la un nivel superior informaiile de diferite
tipuri, aptitudinea de a mobiliza resursele mentale i schemele de aciune, de a face transferuri
i de a pune n act resursele selectate la locul i la timpul potrivit, de a exercita controlul i
autocontrolul cognitiv i emoional al proiectrii i realizrii unei sarcini.
Pe plan pedagogic, abordarea prin competene accentueaz latura pragmatic a nvrii,
utilitatea efectelor nvrii pentru individ i pentru societate. Se subliniaz, sub acest aspect,
c folosirea competenelor n definirea obiectivelor permite nvmntului s dea un rspuns
mult mai direct la nevoile concrete ale comunitii n care funcioneaz coala i la nevoile
concrete ale individului de a se integra social i profesional. n acest mod, profesorul face
legtura direct i evident ntre ce se nva i de ce se nva (Curriculumul Naional, Seria
Liceu, 2000, p.8).
III.1.2. Ce este i ce nu este o competen ?
Referindu-se la abordarea prin competene n educaie, G. Boutin (2004) o caracteriza
drept un amalgam paradigmatic. i, ntr-adevr, varietatea semantic a termenului de
competen i-a pus amprenta asupra nelesurilor abordrii prin competene, cu att mai mult
cu ct aceast abordare a intenionat s fie nu o variant pedagogic printre altele, ci o
paradigm alternativ la alte paradigme pedagogice majore, n principal ca o alternativ la
pedagogia prin obiective i, sub anumite aspecte, la pedagogia centrrii pe elev/student.
n acest context, termenul de competen a intrat n concuren cu ali termeni investii s
desemneze rezultatele nvrii, tinznd s-i substituie, s-i subsumeze sau s le limiteze
sensul. De aceea, credem c, pentru nceput, cea mai potrivit cale de delimitare a sensurilor
termenului de competen aa cum este folosit n contextul paradigmei abordrii prin
competene este formularea i explicitarea sintetic a unor enunuri negative despre ceea ce
nu este o competen.
- Competena nu se rezum la un ansamblu de cunotine. Acest enun marcheaz nota
distinctiv cea mai important a abordrii prin competene. Ideea este c stpnirea unor
cunotine vaste dintr-un anumit domeniu i capacitatea de a le reproduce la cerere nu
sunt indicatori de competen (G. Scallon, 2004). A fi competent nseamn a mobiliza i
a utiliza aceste cunotine n situaii reale de via.
- Competena nu se rezum nici la deprinderi sau abiliti. A ti s faci nu este
echivalent cu a ti s acionezi, iar competena se definete nu prin primul, ci prin al
doilea termen (Le Boterf, 2006).

32
 - Competena nu este echivalent cu performana. Acest enun marcheaz distincia
dintre efectele observabile ale competenei, exprimate sub forma performanelor, i
competena nsi, ca factor generator i explicativ al efectelor (performanelor)
respective. Performana este manifestarea observabil a competenei, n timp ce
competena, n sine, este o capacitate intern neobservabil, care include elemente
latente, de potenialitate ce vor genera anumite performane n momentul i n contextul
aciunii. .
- Competena nu este o capacitate abstract, izolat de orice context. O competen nu
poate fi nici exersat, nici observat n vid (Scallon, 2004, p.103), ci doar ntr-o
situaie precis i ntr-un context dat. Elementele de potenialitate ale competenei nu
pot fi puse n eviden dect prin aciunea specific n contexte reale de via, sociale i
profesionale.
- Competena nu este atributul individului izolat. Chiar dac competena este o
capacitate intern a individului, cu diferene de nivel de la un individ la altul, ea nu este
apanajul individului izolat de interaciunile care se constituie i acioneaz n situaia i
n contextul n care competena se manifest. Dimpotriv, competena, ca atribut al
individului, se formeaz, se exerseaz i se evalueaz prin interaciune cu ceilali, cu
competenele celorlali, n contexte de cooperare sau competiie.
Aceste cteva enunuri negative au intenionat s delimiteze, ntr-o prim form, cadrul
conceptual al definirii competenei i s lmureasc, de la nceput, unele dintre confuziile ce
apar n mod frecvent n nelegerea termenului de competen. Ele nu pot s nlocuiasc,
desigur, definiiile afirmative, alctuite din enunuri care s specifice ce este o competen.
Ce este, deci, o competen ?
Pentru Ph. Perrenoud (2005, pp.3-4), competena trimite la aciune. O competen este o
capacitate de aciune ntr-o clas de situaii comparabile. Competena este mai mult dect o
capacitate sau o abilitate ce se raporteaz la o operaie specific. Competena este ceea ce
permite stpnirea global a unei categorii de situaii complexe, prin mobilizarea unor resurse
diverse (cunotine, abiliti practice, scheme operatorii, reprezentri sociale, valori i
atitudini). Aceast capacitate se poate interpreta n sens juridic, atunci cnd competena
confer aciunii legitimitate, sau se poate interpreta n sens psihosociologic, ca ansamblu de
mijloace de realizare a unei aciuni inteligente i eficace.
n viziunea lui J. Tardif (2003, p. 37), competena corespunde unei capaciti complexe de
aciune care se sprijin pe mobilizarea i utilizarea eficace a unei varieti de resurse.
Includerea n aceast definiie a termenilor de mobilizare i utilizare eficace a unui ansamblu
de resurse este capital. O competen nu constituie o form de algoritm memorizat i
practicat n mai multe reprize n scopul de a-i asigura perenitatea i reproductibilitatea, ci o
capacitate de aciune foarte flexibil i adaptabil la diverse contexte i situaii problematice.
O competen este mai curnd de natur euristic dect de natur algoritmic.
n accepiunea lui G. Le Boterf (2006), aciunea este reperul decisiv pentru definirea unei
competene, reper ce marcheaz diferena ntre a fi competent i a avea competene (vezi
figura nr. 1).

33
 A FI COMPETENT A AVEA COMPETENE

A ACIONA CU COMPETEN A AVEA RESURSE PENTRU A

(A pune n aplicare practici ACIONA CU COMPETEN
profesionale i combinaii de
resurse pertinente)

Figura nr. 1
Sintetiznd diferite definiii date competenei, J. Aubret i P. Gilbert (2003, pp. 8-9)
desprind patru trsturi comune ale noiunii de competen:
- referina la sarcini, la activiti umane sau la probleme de rezolvat n circumstane
identificabile; este vorba cel mai frecvent despre activiti profesionale;
- eficacitatea ateptat de la persoane sau de la grupuri atunci cnd aceste sarcini,
activiti sau probleme sunt de executat sau de rezolvat;
- caracterul structurat al proceselor de mobilizare a cunotinelor, deprinderilor i
atitudinilor comportamentale care asigur eficacitatea;
- posibilitatea de a se face predicii asupra acestei eficaciti.
Din asamblarea acestor enunuri rezult urmtoarea definiie sintetic: competena este o
caracteristic individual sau colectiv ataat posibilitii de a mobiliza i de a pune n
aciune de manier eficace ntr-un context dat un ansamblu de cunotine, de capaciti i de
atitudini comportamentale.

III.1.3. Structura unei competene

Dup cum a rezultat din definiiile enunate, competena desemneaz o realitate
complex, multifactorial i multidimensional. Aciunea competent implic mobilizarea
unei diversiti de resurse, combinarea i adaptarea acestora n funcie de cerinele sarcinii sau
problemei ce trebuie rezolvat i de contextul n care aciunea are loc. Analiznd structura
real a unei competene, se pot distinge dou substructuri interdependente:
- structura intern, care cuprinde componentele i relaiile ce alctuiesc competena
privit ca potenialitate sau ca disponibilitate a individului sau a grupului de a aciona
competent;
- structura extern sau contextual, care cuprinde componentele i relaiile ce alctuiesc
cadrul real n care competena se manifest, n care se desfoar aciunea competent.

Sub aspectul structurii interne, exist un acord cvasiunanim al specialitilor potrivit

cruia o competen este un sistem funcional integrativ ce cuprinde trei componente:
cunotine, abiliti, atitudini (vezi figura nr. 2, adaptat dup D. Potolea i S. Toma, 2010).

34
 Cunotine Abiliti Atitudini COMPETENE

Figura nr. 2 Structura intern a unei competene

Unele discuii se poart cu privire la elementul atitudini, considerndu-se c termenul
este restrictiv sau c, n tot cazul, nu evideniaz cu suficient pregnan rolul unor factori
cum sunt cei afectivi i motivaionali. ntrebarea critic ce trebuie pus este n aprecierea
unor autori (D. Potolea i S. Toma, 2010) dac atitudinea, ca factor de personalitate, este
suficient pentru explicarea competenei i dac nu intervin i alte variabile cu impact asupra
performanei/randamentului competenei. n acest sens, autorii citai consider c mai
adecvat este includerea n structura competenei a caracteristicilor de personalitate, care
orienteaz valoric competena i o susin afectiv i motivaional.
Exist ns i opinii opuse, potrivit crora competena nu trebuie asimilat personalitii.
Ca argument, se consider c personalitatea corespunde la ceea ce este stabil n spaiu i
timp, acelei pri perene din noi nine i nu poate deci n nici un caz s depind de un context
sau de o situaie particular. Noiunile de interes, de motivaie sau dorin sunt mai
fundamentale dect cele care privesc competena, aceasta fiind restrictiv n msura n care
este legat de un context sau de o situaie specific (G. Evequoz, 2003, p. 16).
Sub aspectul structurii externe, pe fondul unei mai mari varieti a abordrilor, se pot
distinge totui trei componente: sarcina, situaia, contextul.
Cele dou structuri sunt interdependente, se condiioneaz una pe cealalt, aa nct ele
trebuie tratate integrativ. Asamblate, aceste structuri alctuiesc ceea ce se numete modelul
competenei.

CUNOTINE

Context Sarcini Context

Situaie
profesional/de nvare

ABILITI ATITUDINI

Context

Figura nr. 3 Modelul integrator al competenei

35
 n ceea ce ne privete, considerm c elementele structurale, interne i externe, ale
competenei trebuie tratate ca factori ai competenei, aceast abordare punnd accentul pe
rolul pe care fiecare element l are n dinamica aciunii competente, n generarea i
condiionarea performanei. Potrivit structurii pe care am prezentat-o, vom opera cu dou
categorii de factori: interni i externi.
III.2. Factorii interni ai competenei
Factorii interni ai competenei se refer la resursele interne de care persoana sau grupul
dispune i pe care le poate mobiliza n aciunea competent, n concordan cu sarcina,
situaia i contextul n care i pentru care aceast aciune se exercit. Corespunztor structurii
competenei anterior prezentat, aceti factori constau n cunotine, abiliti i atitudini.
Dup cum se vede, optm pentru meninerea elementului atitudini n structura
competenei i nu pentru nlocuirea acestuia cu caracteristicile de personalitate. n fond,
importante sunt semnificaiile pe care le acordm conceptului de atitudine, iar, potrivit celor
mai multe abordri, atitudinile sunt structuri sintetice de personalitate, care nglobeaz
procese cognitive, afective, volitive i comporta-mentale, orientate axiologic, configurnd
profilul caracterial al personalitii.
III.2.1. Cunotinele
n accepiunea lor clasic, cunotinele sunt reprezentri organizate despre real sau despre
aciunea asupra realului (P. Perrenoud, 1995). Ca elemente ale competenei, cunotinele
dobndesc atribute noi, dintre care sunt de menionat:
- cunotinele nu sunt simple informaii, date, descrieri sau enunuri dispersate, ci sisteme
de informaii, organizate, nlnuite pe baza unor reguli sau principii care fac din ele un
instrument contient de cunoatere a unui obiect, fenomen, proces etc. Cunotinele
devin suport al competenei numai n msura n care subiectul exercit o minim
reflecie asupra lor, le supune unui proces de sistematizare, de evaluare i de integrare
n baza de cunotine utilizabil n aciunea competent.
- cunotinele nu sunt doar produse, ci i demersuri cognitive. n calitatea lor de suport al
aciunii competente, cunotinele nu apar doar ca produse finite memorate ca atare, ci i
ca procese de elaborare a cunoaterii, ca strategii cognitive. Ele reunesc cunoaterea (ca
relaie cu obiectul) cu mecanismele nelegerii (ca relaie cu nsei achiziiile cognitive).
- o important schimbare ce s-a impus n sfera noiunii de cunotine n contextul
abordrii prin competene este aceea privind distincia ntre teoretic i practic, ntre
mintal i acional, ntre a ti i a face, a explica i a aplica. Dac n mod tradiional
cunotinele erau nelese ca achiziii de informaii teoretice, abordarea prin competene
a consacrat nelesul cunotinelor ca sinteze teoretico-practice, ca uniti ntre
cunoatere i aciune.
Sub aspectul tipurilor de cunotine, majoritatea specialitilor adopt tipologia consacrat
n psihologia cognitiv, care distinge trei tipuri de cunotine: declarative, procedurale i
condiionale, la care se adaug categoria supraordonat a metacunotinelor.
III.2.1.1. Cunotinele declarative sunt cunotine alctuite din informaii factuale,
concepte, propoziii, teoreme etc., organizate n reele semantice sau/i n scheme cognitive
care sintetizeaz cunoaterea despre ceva, despre un obiect, un fapt, o stare de lucruri, o
teorie, fr a avea ns o legtur direct cu o utilizare anume. Ele sunt nvate i memorate
ca atare, fr a implica aciuni sau aplicaii specifice. Cu alte cuvinte, cunotinele declarative
sunt independente de condiiile lor de utilizare; ele sunt cunotine asupra lumii i nu asupra
aciunii. Aceasta nu nseamn c sunt lipsite de utilitate, ci doar c utilitatea lor nu se refer la
o procedur, la un mod de lucru sau la o tehnic de a aciona. Organizate n scheme cognitive,
cunotinele declarative pot avea multiple utilizri: pentru a nelege un text, pentru predicia

36
unui comportament sau a evoluiei posibile a unei stri de lucruri, pentru selecia i
interpretarea informaiei etc. (M. Miclea, 1999, pp. 249 i urm.). Sub aspectul modului de
exprimare i reprezentare mental, cunotinele declarative se exprim n limbaj verbal natural
sau n alte limbaje, dar i prin reprezentri sau imagini.
III.2.1.2. Cunotinele procedurale sunt cele care corespund unui anumit mod de aciune,
ele intervin n realizarea unei activiti, rspund unor obiective de tipul a ti s faci i
cuprind ansambluri structurate de reguli, secvene i operaii aplicabile ntr-o situaie
determinat. Spre deosebire de cunotinele declarative, care rspund la a ti c,
cunotinele procedurale rspund la a ti cum , ele sunt cunotine despre aciune, care nu
numai c vor condiiona eficacitatea aciunii, dar nsi nvarea lor are loc n contextul
aciunii. Structura cunotinelor procedurale este alctuit din secvene de aciune ce trebuie
parcurse pentru realizarea unor sarcini reale, iar asimilarea acestei succesiuni de secvene se
face tocmai prin efectuarea unor sarcini reale. Deoarece se refer nu la informaii, ci la
operaii, cunotinele procedurale nu au valoare de adevr, nu pot fi tratate ca adevrate sau
false, ele pot fi considerate n bun msur necognitive i tratate n termeni operaionali
(eficien, adaptare la situaie, fluen, grad de automatizare etc.).
III.2.1.3. Cunotinele condiionale, numite uneori contextuale ori strategice, sunt cele
care se refer la condiiile aciunii, la posibilitile i la constrngerile de care subiectul
trebuie s in seama pentru a realiza o anumit sarcin, pe scurt, la ceea ce condiioneaz
realizarea eficient a unei aciuni. In timp ce cunotinele procedurale rspund lui cum, cele
condiionale (strategice) rspund lui cnd i de ce. Cu alte cuvinte, ele permit
elevului/studentului s decid n ce moment i n ce context poate s utilizeze o anumit
informaie, o anumit procedur sau s angajeze o anumit aciune. Cunotinele strategice
sunt responsabile pentru transferul celor nvate, ele sunt suportul flexibilitii i al
adaptabilitii achiziiilor. Cunotinele strategice sunt destul de apropiate de ceea ce
R.M.Gagne i L.J. Briggs (1977, p. 61) desemnau prin termenul de strategie cognitiv, adic
o deprindere organizat intern care dirijeaz comportamentul studentului, pentru care
performana tipic const n gsirea unor soluii noi la situaiile problematice, n care nici
clasa soluiei, nici maniera specific de rezolvare nu sunt precizate pentru studeni.
III.2.1.4. Metacunotinele sunt cunotine despre cunotine. Paradigma
metacunotinelor i a metacunoaterii s-au consacrat pe terenul abordrilor cognitive
(cognitiviste) n psihologie i n studiile privind inteligena artificial. Astfel, ntr-un sistem
expert adic un sistem pe baz de cunotine menit s modeleze raionamentul unui expert
uman ntr-un domeniu anume metacunotinele sunt responsabile pentru gestiunea bazei de
cunotine, adic pentru accesarea, selectarea i structurarea cunotinelor din baza de
cunotine i pentru asigurarea adecvrii cunotinelor n funcie de cerinele sarcinii ce
trebuie rezolvat. n acelai sens, metacunotinele au rolul de a decide asupra subsistemelor
de cunotine necesare n rezolvarea unei probleme specifice i n alegerea celei mai bune
strategii de rezolvare a unei anumite probleme. Totodat, metacunotinele au rolul de a
controla i de a monitoriza utilizarea bazei de cunotine i de a evalua posibilitile i
limitele acesteia.
Dincolo de deosebirile importante dintre sistemele de inteligen artificial i realitatea
complex a inteligenei umane naturale, paradigma metacunoaterii are valene euristice
nendoielnice. Metacunoaterea, definit drept acel nivel al cunoaterii care devine o
caracteristic distinctiv ntre experi i novici (J. Tardif, 1992, p. 58), are virtui formative
speciale care pot i trebuie s fie puse n aciune. Nota distinctiv a metacunoaterii este dat
tocmai de aceast intervenie a cunoaterii i controlului de sine.

37
 METACUNOATERE

CUNOATERE CONTROL

Strategii Factori Strategii Factori

cognitive afectivi cognitive afectivi

Figura nr. 4 Componentele metacunoaterii

La nivelul cunoaterii (al factorilor cognitivi), metacunotinele permit

elevului/studentului o contientizare cognitiv n dublu plan (I. Radu, 2000, p. 31):
a) elevul/studentul dobndete contiina potenialului intelectual propriu, care extinde
aria de cuprindere a contiinei (imaginii) de sine cu o contiin a eficacitii proprii
care, pe msur ce se constituie, acioneaz i n sensul dezvoltrii unor
comportamente compensatorii;
b) elevul/studentul devine contient de exigenele sarcinii, de strategiile cu ajutorul
crora el o poate ndeplini n mod adecvat, activnd baza sa de cunotine.
In ceea ce privete factorii afectivi, motivaionali i voliionali ce intervin, de asemenea,
n sfera metacunoaterii, elevul/studentul dobndete o anumit percepie asupra importanei
i exigenelor sarcinii, asupra efortului virtual necesar pentru ndeplinirea ei i asupra
controlului pe care i-l poate face asupra reuitei n realizarea sarcinii. n figura nr. 4
prezentm elementele i relaiile metacunoaterii (adaptat dup J. Tardif, 1992, p. 60).
n sintez, nvarea metacunotinelor i permite elevului/studentului s identifice tipul de
sarcin, s stabileasc etapele rezolvrii ei, s realizeze, cu alte cuvinte, planul de efectuare
a sarcinii, iar prin componenta sa afectiv-motivaional, s contientizeze corect importana
sarcinii, s-i evalueze ansele, s exercite controlul asupra cunotinelor i procedurilor
folosite i s monitorizeze procesul de realizare a sarcinii.
III.2.2. Abilitile
n abordarea clasic, abilitatea este definit ca o nsuire sinonim cu priceperea,
ndemnarea dexteritatea, dibcia, iscusina, evideniind uurina, rapiditatea, calitatea
superioar i precizia cu care omul desfoar anumite activiti, implicnd autoorganizarea
adecvat a sarcinii concrete, adaptare supl, eficient (P. Popescu-Neveanu, 1978, p.9).
Abilitile nu se confund cu cunotinele sau cu deprinderile. Termenul de abilitate are
mai degrab o semnificaie calitativ, de atribut ce poate nsoi anumite cunotine sau
anumite deprinderi. Abilitile pot s se refere att la cunotine ct i la deprinderi, dar sub
aspectul gradului de asimilare i utilizare, al eficienei integrrii acestora n activiti
complexe, al capacitii de dezvoltare i aplicare n situaii noi a cunotinelor i deprinderilor
nvate.
Printre primele abordri ale abilitilor, n calitatea lor de rezultate ateptate ale nvrii,
pot fi considerate taxonomiile obiectivelor educaionale (lansate la nceputul anilor 50 ai
secolului trecut), organizate pe domenii (cognitiv, afectiv i psihomotor) i operaionalizate
prin desemnarea aciunii ce concretizeaz n plan comportamental existena abilitilor
asumate ca obiective (fapt pentru care acest tip de obiective operaionale a fost desemnat cu
termenul de obiective comportamentale). Acest mod de abordare nu a fost scutit de critici.
Acestea au acuzat n principal divizarea excesiv, simplismul comportamentelor i, n mod
deosebit, ignorarea proceselor (procesrilor) i mecanismelor interne prin care un
comportament sau altul este generat.

38
 Ceva mai recent (nceputul anilor 80), sub influena dezvoltrii tiinelor cognitive, a
psihologiei cognitive n special, i n contextul afirmrii tot mai accentuate a abordrii prin
competene (influenat i ea de perspectiva cognitivist), s-au nregistrat schimbri
substaniale ale conceptului de abiliti, ale perspectivei privind relaia lor cu cunotinele, ale
modului n care abilitile condiioneaz aciunea competent. Pe acest fond, apar noi
taxonomii ale abilitilor, adaptate cerinelor de integrare a acestora n structura
competenelor.
n aceast direcie, Romiszowski (1981) propune o tipologie a abilitilor care reunete,
ntr-o anumit msur, tipologiile clasice ale obiectivelor educaionale pe domenii: cognitiv
(Bloom), afectiv (Krathwohl) i psihomotor (Harrow), dar care se distinge de acestea prin
aceea c propune o tratare integrat a patru categorii de abiliti (pe domenii), combinat cu o
grupare a abilitilor n alte dou categorii: reproductive i productive (tabelul nr.1, apud G.
Paquette, 2002, p.209).

Tabelul nr. 1 Clasificarea abilitilor dup Romiszowski (1981)

Abiliti reproductive
Aplicarea de proceduri Aplicarea de principii i strategii
(algoritmi)
Abiliti cognitive A aplica o procedur cunoscut
Luare de decizii, la o categorie de probleme
rezolvare de probleme, cunoscute: a diviza un numr, a
raionamente logice etc. scrie o fraz respectnd
gramatica.
Abiliti psihomotrice
Aciuni fizice, acuitate A executa aciuni repetitive sau
perceptiv etc. automatizate: a bate la main, a
schimba viteza, a alerga rapid.
Abiliti reactive
Autocontrol, atitudini, A reaciona n funcie de
emoii, obinuine etc. obinuine dobndite: a fi atent, a dezvolta un sistem de valori, a se
rspunde i a evalua, a evita o
Abiliti interactive situaie.
Interaciuni sociale cu
ceilali A aciona n funcie de
deprinderi sociale: a se supune
bunelor maniere, a adopta un ton
plcut, deprinderi verbale
Abiliti productive
A rezolva probleme noi: a
inventa o nou procedur, a
demonstra o teorem, a scrie
ntr-un mod creativ.
A practica arte i meserii: a face
designul unei pagini, a prevedea
hazardul unei rute, a juca fotbal.
A dobndi controlul personal: a
autoactualiza.
A aplica deprinderi
interpersonale: a demonstra
leadership, a superviza, a fi
persuasiv, a discuta, a convinge.

Pentru a depi abordarea behaviorist, Romiszowski merge dincolo de relaia nemijlocit

dintre stimuli i rspunsuri, depind viziunea strict comportamentist, prin examinarea i a
ceea ce se petrece pe plan intern i propunnd un ciclu al abilitilor alctuit din 4 faze i 12
abiliti, ciclu prin care o persoan percepe, reine i transform cunotinele ntr-o situaie
dat. Acest ciclu se aplic tuturor domeniilor n care sunt definite abilitile (cognitiv, afectiv,
psihomotor, social) i poate reprezenta un instrument util de analiz pentru determinarea
cauzelor slabei performane a unei abiliti complexe (tabelul nr.2, apud G. Paquette, 2002,
p.210).

Tabelul nr. 2 Ciclul abilitilor dup Romiszowski (1981)

Faze Abiliti Descriere
Percepie Atenie Capacitatea de a se concentra asupra sarcinii.

39
 (Receptarea de Acuitate Capacitatea de a recunoate stimulii.
stimuli externi) perceptiv Capacitatea de a distinge stimulii printre ali stimuli
Discriminare (zgomot).
Apel la Interpretare Recunoaterea limbajului stimulilor.
memorie Apel la proceduri Capacitatea de a detecta un algoritm adecvat n
(Operaii interne Apel la scheme memorie
ale memoriei) Identificarea conceptelor i principiilor pertinente n
memorie.
Planificare Analiz Capacitatea de restructurare a problemei.
(Operaii interne Sintez Capacitatea de a genera soluii de schimb.
de tratament) Evaluare Capacitatea de a evalua soluiile de schimb i
implicaiile lor.
Performan Iniiere Capacitatea de a lua decizii i de a aciona n
(Efectori Continuare consecin.
externi) Control Capacitatea de a duce aciunea la final.
Capacitatea de a se auto-adapta i de a se autocorija.

n prezent, studiul abilitilor se ntreptrunde cu rezultatele cercetrilor din tiinele

cognitive, n mod deosebit cu cele de psihologie cognitiv. Tendina general este de a ridica
statutul abilitilor de la nivelul operaional sau procedural (de execuie sau de punere n
aplicare a unor cunotine sau a unor deprinderi) la nivelul metacognitiv, al metacunotinelor
active i al metaproceselor (metaprocedurilor) care se exercit asupra bazei de cunotine i
care rspund de controlul acesteia.
Pe fondul abordrii abilitilor ca metacunotine active i pornind de la premisa c
abilitile, n relaia lor cu cunotinele, constituie materialul de baz al competenelor, G.
Paquette (2002, pp. 216-220) caracterizeaz abilitile prin prisma urmtoarelor proprieti
principale:
Abilitile variaz de la un individ la altul i fac obiectul nvrii de-a lungul ntregii
viei. Ca i cunotinele, abilitile se dezvolt n diferite momente ale vieii
individului. Mai nti se dobndesc abilitile de atenie i memorare, apoi se nva
abilitile de recunoatere i aplicare a cunotinelor, de ndeplinire a unor sarcini
fizice i de lucru n echip; n sfrit, se nva utilizarea abilitilor superioare de
analiz, de sintez sau de evaluare, de angajare, de comunicare i de adaptare. n
paralel i progresiv, se nva exersarea fiecrei abiliti n domenii din ce n ce mai
variate i mai complexe.
Abilitile se definesc relativ la cunotinele la care ele se aplic. Chiar dac abilitile
au existena lor proprie, ele se definesc prin raportare la cunotinele la care se pot
aplica i se exerseaz ntotdeauna asupra anumitor cunotine.
Abilitile se dezvolt n mai multe domenii. O abilitate se dezvolt prin interaciunile
individului cu mai multe domenii de cunotine, dobndind anumite caracteristici
comune pe ansamblul domeniilor respective. Pe baza acestor caracteristici comune,
stpnirea abilitii respective ntr-un domeniu poate s ajute la transferul ei n alte
domenii.
Abilitile sunt procese generice. Abilitile sunt de natur esenialmente procedural;
sunt procese care permit tratarea cunotinelor pentru a le percepe, a le memora, a le
nelege, a le aplica, a le evalua, a le crea sau a le comunica. O abilitate se descompune
n general n sub-sarcini care sunt alte abiliti i a cror mbinare este ghidat de

40
 principii de operare. Fiecare abilitate are, de asemenea, intrrile sale (datele de
pornire) i produsele (rezultatele) sale, care sunt stimuli sau cunotine ce rezult din
aplicarea abilitii respective.
Pornind de la aceste caracteristici, G. Paquette (2002, p. 221 i urm.) propune o
taxonomie integrat a abilitilor, construit pe trei niveluri (de la stnga la dreapta, nivelurile
merg de la general spre particular, vezi figura nr. 5 i tabelul nr. 3):
- nivelul 1 corespunde celor patru faze ale ciclului de tratare a informaiei (a recepta, a
reproduce, a produce/a crea, a autogestiona), definind clasele mari ale abilitilor
(tabelul nr. 3);
- nivelul 2 corespunde abilitilor subsecvente fiecrei faze a ciclului (fiecrei mari clase
de abiliti);
- nivelul 3 corespunde abilitilor necesare pentru exersarea subsarcinilor fiecrei abiliti
de la nivelul 2.

Tabelul nr. 3 Descrierea claselor mari de abiliti

(adaptat dup G. Paquette, 1999, p 148)
Denumirea
Definiie Caracterizare
abilitii
A recepta Intrri: stimuli interni sau externi A ndrepta atenia spre un
Produse: fapte sau cunotine eveniment, o micare, o emoie,
reperate sau nmagazinate n un context social.
memoria A identifica sau a memora
cunotine, impresii.
A reproduce Intrri: cunotine i modele A explicita sau a ilustra un
Produse: fapte obinute prin concept, o procedur sau un
ilustrare sau cunotine obinute principiu prin exemple.
prin reformulare A utiliza un model pentru a
explica fapte.
A simula un proces.
A produce / A Intrri: cunotine i modele. A clasifica obiecte dup o
crea Produse: noi cunotine i modele taxonomie.
rezultnd din analize sau sinteze A repara componentele greite
ale unui sistem.
A planifica un proiect.
A modela i a construi un sistem.
A autogestiona Intrri: cunotine, modele, A evalua validitatea unei
metafapte. cunotine sau a propriei
Produse: cunotine, modele, competene.
metacunotine rezultnd din A iniia un proces de schimbare
procesul de autogestionare. pornind de la evaluarea unei
situaii.
A aplica o metastrategie care s
permit ameliorarea propriilor
achiziii.

41
 A identifica/
A dirija
A repera
atenia
A
recepta A
memora
A
integra
A
ilustra

A instania/ A
discrimina
A preciza
A
explicita
A A transpune/
reproduce A traduce
A
utiliza

A A
aplica simula

A EXERSA O
A
ABILITATE deduce
A
analiza A
clasifica

A
A produce/ A prezice
A crea repara
A
diagnostica
A
sintetiza A
induce

A
planifica

A A modela/
evalua A construi
A auto-
gestiona
A iniia/
A auto- A influena
controla
A se adapta/
A controla

Figura nr. 5 Taxonomia abilitilor dup G. Paquette

III.2.3. Atitudinile
ntr-o definire cu caracter general, noiunea de atitudine desemneaz dispoziia intern a
individului fa de un element al lumii sociale (grup social, probleme ale societii etc.),
orientnd conduita adoptat n prezena, real sau simbolic, a acestui element (R. Doron, F.

42
Parot, 1999, p.91). Conceptul de atitudine este unul de grani, situndu-se la intersecia
psihologiei cu sociologia, fiind unul dintre conceptele centrale ale psihologiei sociale.
Sub aspect psihologic, atitudinile se definesc ca structuri de personalitate, mai exact ca
structuri fundamentale ale caracterului, care imprim orientarea selectiv, specific i relativ
stabil a subiectului fa de diferitele laturi ale vieii sociale i fa de sine nsui i care
declaneaz i susin energetic eforturile voluntare ale subiectului implicate n aciunile i
comportamentele sale.
Evident, atitudinile nu pot fi gndite n afara socialului. Ele se formeaz i se manifest n
interaciunea dintre determinarea individual/subiectiv i determinarea social/obiectiv a
comportamentelor umane, plasndu-se la intersecia dintre persoan i contextul social.
n ceea ce privete structura intern a atitudinii, majoritatea autorilor accept aa numitul
model tripartit, potrivit cruia atitudinea este o structur integrativ tridimensional ce
cuprinde elemente cognitive, afective i comportamentale (vezi figura nr. 6).

Procese cognitive
Cunotine, credine,
convingeri

Procese afective
Emoii i sentimente ATITUDINE
favorabile sau nefavorabile

Procese comportamentale
Intenii, motivaii, voin,
aciuni

Figura nr. 6 Structura integrativ a unei atitudini

Rezumnd, atitudinea poate fi definit ca o modalitate de raportare a subiectului fa de

mediu, fa de ceilali i fa de propria persoan, implicnd componente cognitive, afective,
motivaionale, volitive i comportamentale. Pentru ca aceast modalitate de raportare s
dobndeasc statutul unei atitudini, ea trebuie s ntruneasc cteva caracteristici distinctive:
1. Atitudinea este o modalitate de raportare relativ stabil, acionnd ca un invariant
structural ce imprim o anumit constan i o anumit coeren n timp comportamentelor
persoanei, ele fiind baza predictibilitii acestor comportamente. Desigur, atitudinile nu sunt
absolut invariabile i nu fixeaz evoluia persoanei ntr-un cadru rigid. Exist o anumit
dinamic a atitudinilor care prin interaciune cu situaii schimbtoare, imprevizibile,
inexistente n experiena anterioar a persoanei pot nregistra schimbri de sens, de
intensitate sau de ierarhie n structura caracterial, se pot forma atitudini noi care le modific
pe cele deja constituite. Aceast dinamic a atitudinilor se nscrie totui ntr-o anumit
continuitate a evoluiei personalitii, pe fondul unei identiti caracteriale persistente, care nu
se modific n datele ei eseniale.
2. Atitudinea se manifest ca o poziie sau ca o relaie cu caracter polarizat, care implic
situarea persoanei ntre pozitiv i negativ, ntre favorabil i nefavorabil, ntre acord i
dezacord. Polaritatea unei atitudini poate fi mai puternic sau mai slab, distana sau/i
divergena dintre cei doi poli pot fi mai mari sau mai mici, dar pentru ca o anumit poziie a
persoanei s fie indicatorul unei atitudini ea trebuie s se situeze n mod explicit i suficient
de evident pe unul sau altul dintre polii cu sens contrar. Altfel, ambiguitatea, indecizia,

43
instabilitatea ntre o poziie sau alta, pe lng c anuleaz statutul de atitudine al poziiei
persoanei, pot fi expresia unor trsturi mai generale de caracter sau a unor atitudini mascate
(care, de asemenea, ilustreaz un anumit gen de profil caracterial).
3. Atitudinea se caracterizeaz i printr-o anumit intensitate, att sub aspectul tririi
subiective, ct i sub aspectul pregnanei comportamentale. Intensitatea unei atitudini este, de
regul, direct proporional cu gradul ei de polarizare, ambele nsuiri determinnd pregnana
i specificitatea manifestrilor comportamentale. Pragul minim al intensitii unei atitudini
este cel necesar pentru orientarea, declanarea i susinerea comportamentelor specifice. Sub
acest prag, adic n lipsa manifestrii comportamentale, nu se mai poate vorbi despre
atitudine, ci doar de intenii sau dorine fragile, de opinii conjuncturale i pasagere.
4. Atitudinile sunt ghidate de valori, iar sistemul atitudinal al personalitii reprezint o
structurare psihic, subiectiv i comportamental, a sistemului (scrii) de valori mprtite i
promovate de persoan. Valorile nu trebuie nelese ca instane externe sau ca norme prescrise
ale comportamentului, ci n calitatea lor de coninuturi psihice, asimilate pe plan subiectiv i
integrate n structurile cognitive, afective, motivaionale i volitive ale persoanei. Desigur,
valorile se asimileaz prin experien, prin relaie cu mediul, prin educaie, n funcie de
sistemul de valori al societii n care individul se formeaz, dar, odat constituite ca factori
atitudinali, valorile acioneaz din interior spre exterior, ele aparin persoanei i i determin
autonomia caracterial i stabilitatea comportamental chiar i atunci cnd traverseaz
condiii potrivnice.
n structura competenei, rolul atitudinilor este de orientare axiologic i de energizare
afectiv i motivaional a aciunii, interacionnd n acest sens cu abilitile socio-afective ale
persoanei. Ca uniti fundamentale ale caracterului privit ca structur ca personalitii
atitudinile i pun amprenta asupra profilului caracterial al persoanei i influeneaz nivelul
competenei prin nsuiri caracteriale cum sunt: autonomia, responsabilitatea, corectitudinea,
perseverena, contiinciozitatea, sentimentul lucrului bine fcut .a.

III.3. Factorii externi ai competenei

Dup cum am artat ceva mai nainte, competena este determinat nu numai de factori
interni, care in de persoana competent (cunotine, abiliti, atitudini), ci i de factori
externi, care in de condiiile n care se exercit aciunea competent (sarcina, situaia,
contextul).

III.3.1. Sarcina
Sarcina este unitatea de baz a aciunii competente. O sarcin reprezint una sau mai
multe operaii ce trebuie efectuate sau probleme pe care persoana trebuie s le rezolve, n
lanul i n reeaua de operaii sau/i de soluii ce conduc la realizarea unui rezultat sau produs
n sensul larg al termenului care poate fi identificat i evaluat de sine stttor.
Evident, sunt puine activitile care s presupun numai o singur sarcin pentru
realizarea lor complet (care s conduc la un rezultat identificabil ca atare). De cele mai
multe ori, activitile cuprind sarcini multiple i variate, organizate n reele i succesiuni. Dar
sarcina rmne totui unitatea prim de referin pentru exercitarea/manifestarea i, dup caz,
pentru nvarea sau evaluarea unei competene. n afara sarcinii, competena rmne o
potenialitate, o structur latent mai mult sau mai puin ipotetic.
Fiecare sarcin se distinge prin modul particular n care combin diferitele tipuri de
solicitri: fizice sau intelectuale, repetitive sau schimbtoare, algoritmice sau euristice. n
funcie de combinaia de solicitri ale sarcinii vor fi puse n aciune anumite resurse din
arsenalul de resurse poteniale ale unei competene, sau anumite competene (specifice ori

44
generale, profesionale ori transversale) din ansamblul potenial de competene pe care l
deine persoana competent. De aceea, analiza de sarcini este primul pas n construirea
competenelor vizate de un program de formare, att n ceea ce privete structura intern a
fiecrei competene, ct i n ceea ce privete tipurile de competene vizate pe ansamblul
programului.

III.3.2. Situaia
Situaia este cadrul alctuit de condiiile concrete n care persoana, individual sau n grup,
efectueaz una sau mai multe sarcini. Aceste condiii se refer la tot ceea ce, aici i acum, are
o influen direct sau indirect asupra efecturii sarcinilor i a exercitrii competenelor. Dei
diversitatea condiiilor ce alctuiesc o situaie dat este foarte mare, se pot totui identifica trei
grupuri de condiii principale:
- condiii tehnico-materiale i logistice referitoare la: unelte, instrumente, dotri tehnice,
materii prime i materiale, spaii de lucru, fluxuri tehnologice, reele de comunicare etc.
Acestea pot fi de mai bun sau mai slab calitate, pot sau nu s fie disponibile la locul
potrivit i la momentul potrivit, influennd att mobilizarea competenelor
persoanei/echipei, ct i desfurarea i rezultatele aciunii competente;
- condiii temporale referitoare la: momentul, etapa, durata i ritmul efecturii sarcinilor,
precum i la gestionarea timpului ca factor al efecturii cu mai mult sau mai puin
succes a sarcinilor ;
- condiii cu impact psihosocial asupra individului i a grupului referitoare la: modul de
lucru (individual sau/i n echip), tipul de interaciuni (cooperare, competiie), sistemul
de evaluare i recompensare a efecturii sarcinilor, alte condiii ce rezult din diviziunea
i organizarea muncii.
Din perspectiva nvrii/exersrii competenelor, nota distinctiv cea mai important a
situaiei privit ca element integrant al aciunii competente este dat de faptul c situaia
se prezint nu ca un mozaic de condiii neutre (n raport cu aciunea competent), ci ca un
ansamblu de resurse, numite de regul resurse externe, care, prin combinaia lor cu resursele
interne, asigur configuraia integrativ a resurselor pe care aciunea competent le poate
valorifica. Cu alte cuvinte, fiecare dintre condiiile ce alctuiesc o situaie este i o resurs
care poate intra n relaii de complementaritate sau de compensare cu celelalte resurse interne
sau externe, crescnd potenialul de exercitare a aciunii competente la nivelul cel mai bun n
condiiile date.
Din aceast perspectiv, situaia este un factor extern numai prin raportare la persoan, nu
i la aciunea competent. n fapt, situaia este un factor intern al aciunii competente, ea face
parte din exercitarea competenei i, desigur, ea trebuie s fac parte din nvarea
competenei. Cu alte cuvinte, a fi competent nseamn nu numai a mobiliza resursele interne
ale competenei (cunotine, abiliti, atitudini) adaptate tipului de sarcin, ci i a le combina
cu resursele externe ale situaiei n care sarcinile sunt efectuate. Este vorba despre acel mod
de combinare care s asigure cea mai bun relaie ntre nivelul dat al competenei (competena
ca potenial) i performana obinut n condiiile date ale situaiei. Sub acest aspect, situaia
este relevant pentru decalajele existente ntre competen i actualizarea ei prin
performan. Sau, dup cum remarc, Ph. Jonnaert, (2002, p.12), situaia nu mai este doar un
loc de activare a competenei prin performan. Ea devine de asemenea factorul revelator
pentru decalajele ce exist ntre ceea ce este definit a priori (prin competen) i ceea ce este
efectiv observat (prin performan).
Principala dificultate a analizei i monitorizrii situaiilor n care se exercit/se nva o
competen const n unicitatea acestora. O situaie dat rezult din combinaia particular a
unor condiii precum cele enumerate mai nainte, aa nct fiecare situaie este unic i

45
irepetabil, fiind dificil, dac nu imposibil, s se construiasc dou situaii identice sau ca o
situaie dat s fie reprodus cu fidelitate. Schimbarea oricrei condiii induce, prin
interaciune, schimbarea celorlalte i, n cele din urm, schimbarea de ansamblu a situaiei.
Aceasta nu nseamn c proiectarea i punerea n practic a unor situaii de
exersare/evaluare/nvare a competenelor sunt imposibile. Exist n acest sens proceduri de
standardizare i de tipicalizare care permit stabilirea unui minim/optim de invariani
structurali i funcionali pe tipuri de situaii, dincolo de diversitatea concret a situaiilor.
Din perspectiva exercitrii/nvrii competenelor, o situaie poate fi:
- profesional: aceea n care se pun n aciune competene deja dobndite i n care
acioneaz persoane calificate i legitimate n profesie;
- de nvare: aceea n i prin care se dobndesc competene noi sau se extinde registrul
competenelor anterioare i n care acioneaz persoane aflate n curs de calificare i
legitimare n profesie.
Chiar dac o situaie profesional poate cuprinde i elemente explicite sau implicite de
nvare, distincia fa de situaia de nvare trebuie totui meninut. O situaie profesional
este ntotdeauna real, n timp ce o situaie de nvare poate fi real (de pild, n cazul
formrii profesionale la locul de munc) ori simulat, atunci cnd procesul de nvare nu
dispune sau nu are acces la o situaie profesional real din varii motive (costuri, riscuri,
complexitate .a.). nvarea pe simulatoare este tipic n acest sens, dar nu acoper ntreaga
gam de situaii simulate. Poate fi considerat ca simulat orice situaie de nvare pe care
coala sau universitatea o construiete ca substitut al unei situaii profesionale reale.
Problema situaiilor colare ca situaii de nvare a competenelor const tocmai n
asigurarea echilibrului dintre situaiile reale i cele simulate sau modelate, datorit faptului c:
- pe de o parte, coala sau universitatea nu poate acoperi ntregul registru de situaii
profesionale sau neprofesionale reale n care sunt solicitate i practicate
competenele de diferite tipuri pe care i propune sau/i trebuie s le formeze la
viitorii absolveni;
- pe de alt parte, inta final a formrii competenelor nu este exersarea lor n situaii
simulate sau n modele ale unor situaii reale, ci practicarea lor n situaii reale de via
i de exercitare a profesiei.
Soluia cea mai direct la aceast problem o constituie practica profesional, de
specialitate sau pedagogic realizat de elevi/studeni n ntreprinderi, firme, instituii, coli.
Chiar dac statutul de practicant nu reproduce ntru-totul statutul de profesionist angajat, el
aproximeaz destul de bine situaia profesional real, ndeosebi n sensul c pune
elevul/studentul n situaia de a mobiliza i de a integra elementele competenei dobndite n
coal (cunotine, abiliti, atitudini) n reeaua de condiii i resurse ale situaiei profesionale
reale.
Practica profesional este ns doar un segment al situaiilor de nvare/ exersare a
competenelor, limitat la numrul de ore ce i este alocat n planul de nvmnt i la gama de
instituii (locuri de practic) la care coala sau universitatea are acces. Cele mai multe situaii
de nvare a competenelor continu s fie situaii simulate, organizate n coal sau
universitate (n laboratoare, n baze de practic sau ca activiti practice integrate n
seminarii). Important este ca aceste situaii de nvare:
- s reproduc/s reconstituie ct mai fidel condiiile tehnico-materiale i logistice,
condiiile temporale i condiiile psihosociale ale situaiilor profesionale reale;
- s solicite din partea elevului/studentului demersurile cognitive i acionale proprii
aciunii competente: mobilizarea, integrarea i transferul cunotinelor, abilitilor i
atitudinilor, precum i autonomia i responsabilitatea.

46
 n acest mod, se poate anticipa c elevul/studentul va reui s transfere competenele
nvate n coal sau universitate n situaiile profesionale reale n care se va integra dup
absolvire.

III.3.3. Contextul
Contextul este ansamblul integrativ al condiiilor i interaciunilor n care se desfoar o
anumit activitate i care influeneaz, n mod direct sau indirect, activitatea respectiv. n
legtur cu termenul de context sau n locul acestuia se folosesc i termenii de mediu
nconjurtor, cu semnificaiile sale deja consacrate (mediu fizic, mediu social, economic,
pedagogic etc.) i de cmp (cu semnificaia de spaiu de via alctuit din vectori psihologici
i sociali susceptibili de a afecta comportamentul unui individ sau al unui grup).
Chiar dac diferenele dintre semnificaiile termenilor menionai nu sunt foarte mari,
preferina pentru termenul de context nu este ntmpltoare. Ea ine de sensul particular al
termenului de context, sens care accentueaz ntreptrunderea, coexistena i caracterul
integrativ al elementelor i interaciunilor care alctuiesc un context. Din acest punct de
vedere, nu orice mediu are, n condiii date, atributele unui context:
- n primul rnd, contextul desemneaz acel ansamblu de elemente i de relaii
susceptibile s exercite o influen asupra caracteristicilor i comportamentelor
elementelor integrate contextului, aa nct, n afara contextului, un element (un individ,
un grup, o organizaie) este altceva i altfel dect n cadrul contextului;
- n al doilea rnd, relaia dintre un element i context este mai mult dect o relaie
adaptativ, este o relaie integrativ. i, ntr-adevr, atunci cnd se vorbete despre
adaptare se presupune o anumit disociere ntre individul care se adapteaz i mediul la
care se adapteaz, n timp ce contextualizarea nseamn integrare, nseamn co-
existen i co-evoluie.
Ca parte a sistemului integrativ al competenei, contextul este componenta cea mai
cuprinztoare, care integreaz persoana/grupul, sarcina i situaia, precum i relaiile dintre
acestea. Contextul acioneaz ca o reea de interaciuni care i pune amprenta pe
fiecare dintre componentele competenei i pe toate la un loc, influennd pe ci directe sau pe
ci indirecte nivelul de exercitare a competenei i, desigur, nivelul performanei obinute.

n raport cu persoana/grupul i situaia n care se exercit aciunea competent, influenele

contextului se manifest i pot fi analizate pe orizonturi de cuprindere, pe ax topografic, n
funcie de care se pot distinge:
- un context apropiat, reprezentat de condiiile din imediata vecintate a situaiei n care
persoana sau grupul exercit aciunea competent;
- un context ndeprtat, reprezentat de ariile contextuale mai largi care exercit influene
semnificative asupra contextului imediat sau direct asupra persoanelor i situaiilor de
exercitare a competenei.
O delimitare similar se poate face pe ax socio-geografic, n funcie de care ariile
contextuale de influen pot fi locale, zonale, regionale, naionale sau statale, extra-naionale
sau extra-statale.
n cazul situaiilor de nvare a competenelor, diferitele orizonturi de influen a
contextului se delimiteaz prin raportare la instituia de formare. n acest sens, pentru analiza
contextual a procesului de predare-nvare privit ca o situaie de instruire, I. Cerghit (2002,
p. 136) distinge trei orizonturi contextuale:
- contextul sau mediul didactic imediat care include: factorii care se afl n proximitatea
celui care nva; climatul socio-afectiv al clasei; mprejurrile spaial-temporale care
sunt contient create i adecvate producerii evenimentelor de instruire (spaiu colar,
dotri materiale, orar colar); dispozitivul didactic (strategii, metode, materiale

47
 didactice, forme de organizare a activitii, inclusiv de grupare a elevilor, rechizite
colare etc.);
- contextul instituional colar, analizat din punctul de vedere al atmosferei psiho-sociale
ce domin n coal din punct de vedere pedagogic, administrativ, managerial,
arhitectural, natural-geografic, echipament n dotare, condiii igienico-sanitare etc.;
- contextul sau mediul socio-cultural extracolar (contextul ndeprtat) analizat din
punctul de vedere al mediului social, economic i cultural de provenien a elevilor sau
n cadrul cruia funcioneaz instituia colar. Este vorba de condiiile locale, de
spiritualitatea unei comuniti, de preferinele culturale i politice ale unui grup social,
care transpar n atitudinile, mentalitile, motivaiile i comportamentele celor aflai pe
bncile colii.
Trebuie s remarcm c relaiile dintre diferitele orizonturi contextuale nu au caracterul
unor relaii ierarhice, organizate pe vertical, ci mai degrab caracterul unor relaii
concentrice, organizate pe orizontal. Caracterul imediat sau ndeprtat al unui orizont
contextual este relativ, el ine de poziia unitii/situaiei pentru care se aplic analiza de
context i nu de tipul influenelor exercitate. Rezult c influenele contextului ndeprtat nu
sunt neaprat slabe i indirecte; dimpotriv, ele pot fi foarte intense i directe.

III.4. DEMERSURI I ATRIBUTE ALE COMPETENEI

I ACIUNII COMPETENTE

III.4.1. Aciunea not distinctiv a competenei

Majoritatea definiiilor pun aciunea n centrul conceptului de competen. A fi competent
nu se rezum la a dispune de cunotine, abiliti i atitudini, adic de resurse ale competenei,
ci presupune a mobiliza i a combina aceste resurse n condiiile concrete al aciunii. Aciunea
este instana care mijlocete relaia dintre competen i performan; altfel spus, aciunea
probeaz competena.
A ACIONA CU COMPETEN
(Agir avec comptence)

A TI S
ACIONEZI
(Savoir agir)

A VREA S A PUTEA S
ACIONEZI ACIONEZI
(Vouloir agir) (Pouvoir agir)

Figura nr. 7 Factorii aciunii competente (Le Boterf, 2006)

Dup Le Boterf (2000/b, p.36), competena se definete ca un proces dinamic ce rezult

din actualizarea a trei factori determinani pentru aciune: a ti s acionezi, a vrea s acionezi
i a putea s acionezi:

48
 - a ti s acionezi pune n cauz capacitatea individului de mobiliza i de combina
resursele pertinente n raport cu aciunea (cunotine,deprinderi, atitudini), precum i
contactele sale inter i intra reele;
- a vrea s acionezi i are originea n motivaiile personale ale individului de a pune n
aciune resursele de care dispune, precum i n impactul pe care l are asupra lui
contextul organizaional (msura n care individul resimte importana i utilitatea muncii
sale i este convins c competena ce i se cere are sens);
- a putea s acionezi presupune existena unui context, a unei organizri a muncii, a unor
decizii de management care s fac posibile, s ncurajeze i s legitimeze asumarea de
responsabiliti. A putea s acionezi ine deci nu numai de voina i capacitile de
aciune ale individului, ci i de mijloacele pe care contextul organizaional le pune la
dispoziia sa, precum i de constrngerile pe care organizarea i ierarhia muncii le
impun aciunii sale.

III.4.2. Mobilizarea
Mobilizarea resurselor este demersul fundamental al aciunii competente, este demersul
care face trecerea de la a dispune de resurse la a fi competent. Dup cum remarc Ph.
Perrenoud (1999, p. 15), experiena ne arat c exist persoane care dispun de cunotine i
capaciti dar nu tiu s le mobilizeze ntr-un mod pertinent i la momentul oportun ntr-o
situaie de munc. Actualizarea a ceea ce persoana tie ntr-un context particular (marcat de
relaii de munc, de o anumit cultur instituional, de hazard, de constrngeri temporale, de
resurse) este revelatoare pentru trecerea la competen. Aceasta nseamn c:
- dac resursele lipsesc, nu exist competen;
- dac resursele sunt prezente, dar nu sunt mobilizate n timp util i cu bun tiin, totul
se petrece ca i cum ele nu ar exista.
Prin urmare, a mobiliza resursele nseamn a le actualiza i a le pune n serviciul
efecturii unor sarcini sau/i rezolvrii unor probleme ntr-o situaie dat. Aceast
actualizare nu se rezum la procesul de accesare din memoria de lung durat (declarativ sau
procedural) a unor cunotine sau abiliti. Mobilizarea resurselor, ca demers al aciunii
competente, este un proces complex care presupune:
- a sesiza tipul sarcinilor i natura situaiilor n care resursele vor fi mobilizate
(repetitive sau schimbtoare, algoritmice sau euristice, bine definite sau slab definite,
mai mult sau mai puin cunoscute ori necunoscute);
- a identifica i a pune problemele nainte de a le rezolva;
- a repera cunotinele pertinente i a le combina n funcie de cerinele situaiei
concrete;
- a activa registrul de abiliti i a-l adapta la tipul de sarcini i situaii;
- a integra cunotinele i abilitile n reele operaionale alctuite din resurse
compatibile ntre ele, prin articularea fiecrei resurse cu celelalte ntr-un mod care s
asigure utilizarea optim a ansamblului de resurse mobilizate;
- a extrapola i a reorganiza cunotinele i abilitile pentru extinderea gamei de
utilizri sau pentru compensarea lacunelor.
Mobilizarea resurselor implic demersuri cognitive i metacognitive. Ea solicit
cunotine condiionale (strategice) care permit persoanei s decid cnd (n ce moment, n ce
context) i de ce trebuie s utilizeze o anumit informaie, o anumit procedur.
Mobilizarea solicit metacunotine care permit persoanei s-i gestioneze baza de
cunotine, s decid asupra subsistemelor de cunotine i proceduri necesare n rezolvarea
unei probleme specifice i n alegerea celei mai bune strategii de rezolvare, s monitorizeze
utilizarea bazei de cunotine i s evalueze posibilitile i limitele acesteia.

49
 n legtur cu metacunotinele, mobilizarea are o important component afectiv-
motivaional i atitudinal. A mobiliza nseamn n egal msur a orienta i a susine
energetic aciunea de actualizare i de punere n practic a resurselor competenei, ceea ce
angajeaz emoiile, motivaia, voina i atitudinile. Aceast component este responsabil
pentru gradul de implicare a persoanei n aciune, pentru tipul de reacie n faa eecului sau a
slabei prestaii, pentru nivelul performanei acceptat de persoan.

III.4.3. Integrarea
n raport cu resursele interne existente ale competenei, de care persoana dispune n
momentul aciunii, integrarea este implicat n mobilizare. Integrarea cunotinelor i
abilitilor n reele ori sisteme de operare intervine n nsui demersul mobilizrii resurselor
respective. A mobiliza nseamn, printre altele, a integra. Notele distinctive ale integrrii, care
justific analiza ei ca demers al aciunii competente, se constituie sub dou aspecte:
1. n primul rnd, integrarea vizeaz nu doar cunotinele ori abilitile existente, ci i pe
cele nou achiziionate. Sub acest aspect, competena este vzut nu ca o structur rigid,
definitiv cristalizat, ci ca o structur flexibil i evolutiv, capabil pe de o parte s elimine
componentele perimate sau redundante, iar pe de alt parte s integreze din mers noile
achiziii susceptibile s aduc o ameliorare a performanelor sau o extindere a gamei de
sarcini i situaii n care competena se poate exercita. Evident, demersul integrrii noilor
achiziii este solicitat cu deosebire n procesul de nvare a competenei, atunci cnd
competena este n curs de formare sau/i de dezvoltare.
n acest context, ce nseamn a integra? Rspunsul cel mai direct este c a integra nu
nseamn a aduga sau a suprapune. A integra o cunotin nou, de exemplu, nu este pur i
simplu a o aduga la sfritul unei liste de elemente deja existente n memorie (G. Scallon,
2004, p.108). A integra nseamn a adapta transformnd att noua achiziie ct i achiziiile
existente i a reorganiza noul ansamblul de resurse n funcie de cerinele sarcinii i ale
situaiei. Este un demers cu dublu sens:
- pe de o parte, noile achiziii sunt asimilate n reeaua operatorie de resurse existente,
ncrcndu-se cu valenele acesteia, dobndind noi valori ori limite, noi posibiliti ori
noi constrngeri privind utilizarea lor n aciunea competent;
- pe de alt parte, achiziiile existente sunt acomodate n funcie de noile achiziii
rezultnd o reea operatorie schimbat, cu alte configuraii i ierarhii interne i, desigur,
cu alte valene n manifestarea competenei, cu alte posibiliti ori constrngeri privind
utilizarea ei n aciunea competent.
Evident, integrarea noilor achiziii n cele anterioare este n primul rnd o preocupare de
natur pedagogic, iar problema principal o constituie construirea situaiilor care s
angajeze efectiv integrarea. Sub acest aspect, o situaie de integrare este o situaie complex,
care conine att informaii eseniale ct i informaii parazite, i care solicit achiziiile
anterioare (G. Scallon, 2004, p.109). Este evident c situaiile simple, cu sarcini omogene i
repetitive nu solicit procese de integrare. Complexitatea nu este ns singura condiie. Mai
este necesar ca situaia de nvare a competenei s solicite achiziiile anterioare, adic s
pun n aciune mcar parial reeaua operatorie existent i n care vor fi integrate noile
achiziii. Altfel, noile achiziii nu vor dispune de cadrul preexistent n care s fie integrate.
2. n al doilea rnd, integrarea este implicat n nsui procesul de nvare a
competenelor, cu referire n special la procesul de asamblare a competenelor specifice sau/i
disciplinare n competene supraordonate cu caracter general sau transversal
(nondisciplinar). Este vorba despre faptul c o competen specific, orict de particular ar
fi, conine un minimum de elemente comune care se pot transfera altor competene specifice,
printr-un proces de integrare care le extinde gama de aplicare.

50
 n acest sens C. Delory (2002, p. 24) vorbete despre un tip special de competene
competenele de integrare care sunt responsabile pe de o parte pentru generalizarea
competenelor specifice, iar pe de alt parte pentru specificarea competenelor generale (vezi
figura nr. 8). De exemplu, competena de a rezuma un text n limba englez i competena de
a rezuma un text de istorie pot fi integrate ntr-o competen integrativ de tipul a rezuma un
text, care ulterior i poate transfera elementele comune n alte competene specifice (a
rezuma un text filosofic, un text economic etc.).

Competene de integrare
Specificare

Integrare
Competene specifice

Figura nr. 8 Competenele de integrare n raport cu competenele specifice

3. n al treilea rnd, integrarea vizeaz nu doar asimilarea noilor achiziii n reeaua celor
existente i nici doar asamblarea competenelor de diferite tipuri, ci i reunirea ntr-un
ansamblu coerent de elemente compatibile a resurselor interne i a resurselor externe ale
competenei. A integra nseamn a pune n interaciune resursele de competen ale persoanei
(cunotine, abiliti, atitudini) cu resursele ce rezult din condiiile situaiei i contextului n
care se exercit competena (condiiile tehnico-materiale i logistice, condiiile temporale,
contextul organizaional .a.).
Este evident c aceleai cunotine sau abiliti se exercit n mod diferit (ca nivel al
mobilizrii, ca gam de utilizri, ca performane) n funcie de nivelul tehnologiilor i
dotrilor disponibile (care pot fi de mai bun sau mai slab calitate), n funcie de etapa i
ritmul efecturii sarcinilor, n funcie de modul de lucru (individual sau n echip) i de
diferitele contexte ale situaiei de munc. Capacitatea de a integra const n acest caz n
capacitatea de a pune de acord resursele de care persoana dispune cu resursele existente sau
poteniale ale situaiei, de a le combina ntr-o reea operaional care s permit valorificarea
maximal a ambelor categorii de resurse, n condiiile date ale caracterului limitat al acestora.

III.4. 4. Transferul
ntr-o definire sintetic, transferul este demersul prin care cunotinele i abilitile
dobndite sunt mobilizate i utilizate ntr-o situaie nou, mai mult sau mai puin diferit de
cea n care au fost nvate. Transferul poate fi considerat ca recontextualizarea unei
cunotine, un fel de transport al acestei cunotine dintr-o situaie iniial spre una sau mai
multe alte situaii (G. Scallon, 2004, p.109).
Sub aspect conceptual, transferul este un atribut definitoriu al competenei, aa nct o
discuie de sine stttoare asupra acestuia nu s-ar justifica. Competenele sunt ele nsele
transferabile, iar a vorbi despre transferul cunotinelor sau abilitilor de la o situaie la alta
nseamn a vorbi despre nsi competena care include ca resurse cunotinele i abilitile
respective. n lipsa capacitii de transfer, competena rmne la stadiul de novice, la un stadiu
de pre-competen n care registrul de aciuni al persoanei se limiteaz la regulile nvate i la
situaiile n care le-a nvat.

51
 Cu toate acestea, transferul merit o atenie de sine stttoare, mcar pentru faptul c el
este demersul decisiv n procesul de nvare a competenelor. A nva o competen nu se
rezum la a mobiliza i a integra cunotine i abiliti ntr-o situaie dat (unic i
irepetabil), ci presupune dobndirea capacitii de a le transfera de la o situaie la alta. Se
poate spune c o competen este nvat numai atunci cnd a dobndit atributul
transferabilitii resurselor ce o alctuiesc.
Necesitatea transferului este dat de unicitatea situaiilor n care competena este nvat
sau/i practicat. Dup cum am artat, fiecare situaie n care competena este pus n aciune
rezult din combinaia particular a unor condiii diverse, aa nct fiecare situaie este unic
i irepetabil, fiind dificil, dac nu imposibil, s se construiasc dou situaii identice sau ca o
situaie dat s fie reprodus cu fidelitate n alt timp i n alt loc. n aceste condiii, baza
transferului o constituie similitudinile i analogiile, ceea ce, pe planul competenei personale,
presupune capacitatea de a identifica similitudini i de a stabili analogii.
n procesul nvrii competenelor, transferul este necesar i datorit faptului c situaiile
de nvare nu pot reproduce toate condiiile i tot registrul situaiilor profesionale (sau
situaiilor reale de via) n care competenele nvate vor fi solicitate. Ceea ce poate coala
sau universitatea este s construiasc pentru elevi/studeni i mpreun cu ei un registru de
situaii de nvare suficient de divers pentru a-i solicita s transfere cunotinele i abilitile
de la o situaie la alta. n msura n care acest transfer este solicitat elevilor/studenilor n mod
sistematic, ei vor dobndi treptat o nou abilitate situat la nivel metacognitiv abilitatea
de a transfera. Aceasta poate garanta c ei vor reui s efectueze transferul nu doar de la o
situaie de nvare la alta, ci i de la o situaie profesional la alta. Din acest unghi de vedere,
se pot identifica trei tipuri de transfer, a cror combinare poate asigura o sporire a capacitii
de transferabilitate a competenelor (A. M. Huynen, 2002, pp. 48-49):
- transferul academic, care corespunde capacitii de a aplica, n coal, competenele
dobndite n cadrul aceleiai discipline sau de la o disciplin la alta;
- transferul operaional, care corespunde capacitii de a aplica competenele n afara
colii sau n afara contextului n care au fost nvate (de exemplu, n stagiul de
practic);
- transferul integral, care corespunde capacitii de a exercita competenele n activiti
libere sau n activiti profesionale.
Transferul este responsabil i pentru perfecionarea competenelor. Trecerea de la
nivelurile inferioare la cele superioare ale unei competene nseamn extinderea registrului de
situaii n care competena poate fi exercitat prin creterea capacitii persoanei de a
valorifica, prin transfer, resursele competenei i experiena anterioar n situaii noi.

III.4. 5. Autonomia i responsabilitatea

Capacitatea de a aciona n mod autonom este un atribut definitoriu al competenei
persoanei sau grupului (echipei). n general, autonomia se definete prin msura n care
persoana sau grupul are sau nu are nevoie de asisten sau/i de supraveghere n realizarea
sarcinilor, n situaiile i n contextele n care acestea sunt solicitate. Evident, autonomia este
un atribut diferenial; ea poate fi mai ampl sau mai restrns, gradul de autonomie fiind unul
dintre indicatorii cei mai semnificativi pentru nivelul competenei persoanei sau grupului.
Raportarea autonomiei doar la prezena/absena supravegherii sau a asistenei externe nu
este ns suficient. Este posibil ca o persoan s dovedeasc autonomie deplin n realizarea
unor sarcini simple n situaii stabile, dar gradul de autonomie poate s se reduc n cazul
sarcinilor complexe i al situaiilor schimbtoare. De aceea, autonomia trebuie evaluat n
funcie de ntregul complex de condiii i de factori care alctuiesc aciunea competent
(sarcinile, situaia, contextul) i n strns legtur cu responsabilitatea ce i este asociat
(vezi figura nr. 9).

52
 NIVELURI ALE COMPETENEI
1 2 3 4 5
Foarte Moderat Foarte
Sarcini Simple Complexe
simple complexe complexe
Parial Schimbtoare Schimbtoare Instabile
Situaii Stabile
stabile previzibil imprevizibil imprevizibil
Foarte Parial
Contexte Familiare Noi Foarte noi
familiare familiare
Autonomie Supraveghere Asisten fr Monitorizare Autonomie Autonomie
i sprijin sprijin secvenial creativ

Responsa-
bilitate Strict limitat Limitat Parial Extins Deplin
Figura nr. 9 Autonomia i responsabilitatea n contextul nivelurilor de competen

Dup cum sugereaz figura nr. 9, autonomia coreleaz direct cu responsabilitatea.

Aceasta nseamn c la un anumit grad de autonomie persoana dispune de o anumit marj de
responsabilitate sau c n sens invers la o anumit marj de responsabilitate persoana
dispune de un anumit grad de autonomie. n aceast dubl relaie responsabilitatea apare sub
dou ipostaze:
- ca responsabilitate asumat n baza capacitii de a aciona autonom de care persoana
crede c este capabil n raport cu tipul de sarcini, de situaii i contexte ale aciunii
competente;
- ca responsabilitate acordat n baza capacitii de a aciona autonom pe care persoana a
dovedit-o sau o poate dovedi n contexte formale de desfurare a aciunii competente;
n prima ipostaz, asumarea responsabilitii presupune abiliti metacognitive i
angajeaz atitudinile i celelalte trsturi de personalitate. n aceast ipostaz, marja de
responsabilitate asumat are legtur cu sentimentul de autoeficacitate al persoanei, iar
imaginea pe care persoana o are despre propria capacitate de a aciona autonom este factorul
principal care limiteaz aceast marj.
n a doua ipostaz, responsabilitatea acordat implic recunoaterea social deseori
oficial a autonomiei de care persoana se dovedete capabil. Este angajat aici
legitimitatea exercitrii competenei n limitele autonomiei social recunoscute. n aceast
ipostaz, marja de responsabilitate acordat are legtur cu eficacitatea dovedit a persoanei,
iar imaginea pe care ceilali o au despre capacitatea persoanei de a aciona autonom este
factorul principal care limiteaz aceast marj.
Autonomia, ca i responsabilitatea asociat ei, au nu doar o evoluie cantitativ i
unidimensional, ci i una calitativ i multidimensional. Este vorba despre faptul c odat
cu creterea complexitii i variabilitii sarcinilor, situaiilor i contextelor, asistm nu doar
la o autonomie i o responsabilitate de grad mai nalt, ci i de mai mare amplitudine, care se
extind spre domenii noi de aplicabilitate. De pild, autonomia personal manifestat prin
capacitatea de autogestionare a resurselor proprii se extinde, pe msura evoluiei ei, n
domenii care transcend autonomia persoanei cum sunt leadership-ul, inovaia, performana
strategic a echipelor .a.

III.4.6. Individual i social n structura competenei

53
 Ca mod de existen, competenele sunt atribute ale individului concret. Nu exist
competene n afara indivizilor care le dein i le exercit ntr-o situaie dat. n plan real,
competenele sunt personalizate, individualizate; n faa unei probleme sau a unei sarcini
profesionale fiecare persoan va aciona i reaciona n manier proprie, prin mobilizarea
resurselor de care dispune i punndu-i amprenta propriei personaliti.
Pe de alt parte, dup cum remarc Le Boterf (2000/a), aceast evident portabilitate a
competenelor de ctre persoane nu trebuie s conduc la concluzia eronat dup care
competena ar fi exclusiv un apanaj al individului. De fapt, este vorba despre dou faete ale
aceleiai medalii: orice competen comport dou dimensiuni: individual i colectiv.
Dintr-o perspectiv similar, S. Toma i D. Potolea (2010) consider c exist dou
dimensiuni ale competenei: una obiectiv-social, cealalt subiectiv-profesional.
- Dimensiunea obiectiv-social se refer la faptul c o competen specific presupune
anumite cunotine i abiliti valide n raport cu criteriile. Sub acest aspect, formarea
competenei depinde de controlul riguros tiinific al cunotinelor i structurilor
operatorii intrinseci competenei. Acestea sunt specifice locului de munc.
- Dimensiunea subiectiv-profesional vizeaz capacitatea persoanei de a seleciona,
combina i utiliza adecvat cunotine i abiliti n vederea realizrii cu succes a unei
sarcini de nvare sau profesionale, potrivit unor criterii calitative date.
Referitor la aceste dou dimensiuni, autorii citai fac precizarea c, dac situaiile
profesionale/de nvare ar fi absolut identice, atunci dimensiunea obiectiv-social ar fi
suficient pentru manifestarea competenei. ns, datorit dinamicii situaiilor profesionale, cu
diferite grade de impredictibilitate, omul va trebui s articuleze n noi combinaii sau s creeze
noi proceduri de rezolvare a situaiilor cu care se confrunt.

III.5. TIPURI DE COMPETENE

III.5.1. Competene generale i competene specifice / de specialitate

Distincia dintre general i specific n sfera competenelor poart n bun msur
amprenta distinciei din psihologia clasic dintre aptitudinile generale i cele speciale, n
cadrul creia criteriul de departajare l constituie registrul de activiti, mai amplu sau mai
restrns, pe care prezena/absena aptitudinilor l condiioneaz sub aspectul succesului sau
eficacitii. Din acest punct de vedere:
- competenele generale sunt cele care condiioneaz realizarea cu succes a unui registru
larg de activiti, din domenii sau/i de naturi diferite;
- competenele specifice sunt cele care condiioneaz realizarea cu succes a unui registru
restrns de activiti, circumscris unui domeniu de specialitate delimitat.
n plan real ns, activitile umane, profesionale sau extraprofesionale, nu pot fi plasate
n registre stricte ntre general i specific. Chiar i cele mai specifice sau mai specializate
activiti cuprind i elemente de ordin mai general, aa nct exercitarea lor presupune o
minim combinare a competenelor specifice i a celor generale. Prin urmare, relaia dintre
general i specific este de complementaritate, o relaie n care cele dou clase de competene
se definesc prin reciprocitate, una prin raportare la cealalt, n dependen i de contextul n
care cele dou clase de competene sunt solicitate.
n mediul colar competenele generale se definesc prin raportare la competenele
disciplinare. Acestea din urm sunt competene ce vizeaz exersarea coninuturilor specifice
fiecrei discipline (concepte, metode, strategii) n situaii i contexte pertinente pentru
capacitile pe care fiecare disciplin vizeaz s le dezvolte la elevi/studeni. n raport cu ele,
competenele generale sunt transdisciplinare sau metadisciplinare, ceea ce nu nseamn c
pot fi izolate att ca nvare, ct i ca exercitare de competenele disciplinare.
Competenele generale se pot regsi printre competenele disciplinare i rezult din operaii

54
de transfer, de integrare i reintegrare a acestora n situaii i contexte diferite. Sub acest
aspect, diferitele strategii de integrare a coninuturilor curriculare (inter, trans, pluri i meta
disciplinare) sunt modaliti de facilitare a transferului competenelor i de nvare integrat
a competenelor disciplinare i a celor generale. n cazul unui curriculum centrat pe nvarea
integrat, competenele generale (cu sensul lor de transdiciplinare) pot constitui obiectul unor
coninuturi curriculare dedicate, de tipul temelor cross-curriculare (L. Ciolan, 2008).
n mediul profesional i n programele de formare profesional, competenele generale
se definesc prin raportare la competenele de specialitate. Acestea din urm sunt competene
solicitate n sarcini profesionale specifice unei anumite calificri, menite s acopere
principalele tipuri de situaii i de contexte pertinente pentru exercitarea calificrii respective.
n raport cu ele, competenele generale sunt competene comune diferitelor
specializri/calificri subsumate unui anumit domeniu profesional, fiind prezente n diferite
proporii n fiecare dintre ele. i n acest caz, competenele generale nu pot fi izolate att ca
nvare, ct i ca exercitare de cele de specialitate. Ele formeaz un cuplu de competene
complementare care i pun amprenta, mpreun, asupra calitii exercitrii competenelor
profesionale.
Abordarea integrat a competenelor generale i a celor specifice/de specialitate este
impus i de caracterul integrativ al situaiei n care competenele sunt puse n aciune. Este
vorba despre faptul c, ntr-o situaie concret, competenele generale i cele specifice nu sunt
solicitate n mod succesiv sau separat, ci integral, ntr-o organizare ierarhic n care cele
dou tipuri de competene apar mai degrab ca niveluri de competene raportate la situaie, dar
care n situaie intervin mpreun, neputnd fi disociate unele de altele.
n acest sens, pornind de la concepia ierarhic asupra aptitudinilor, J. Aubret i P. Gilbert
(2003, pp. 22-23) disting trei niveluri de construcie a competenelor, de la nivelul cel mai
abstract n raport cu situaiile de punere n aciune, la nivelul cel mai apropiat de
particularitile fiecrei situaii:
- nivelul competenelor generale care constituie motorul oricrei adaptri a omului.
Acest nivel nu este specificat n raport cu situaiile profesionale sau domeniile de
activitate, dar el privete totui ceea ce se raporteaz, n aceste situaii sau activiti, la
mecanismele generale de tratare a informaiilor, la capacitile de rezolvare a
problemelor, de luare a deciziilor pentru aciune. Acest nivel privete, de asemenea,
toate capacitile generale care permit subiecilor s realizeze achiziiile ce concur la
stpnirea cunotinelor i deprinderilor, s nvee a transfera, s nvee a pune n
practic. Se poate vorbi, la acest nivel, de metacompetene.
- nivelul competenelor operaionale definit pe domenii de activiti sau categorii de
situaii pentru care individul poate fi considerat ca susceptibil de a se adapta. La acest
nivel, individul posed prin nvare sau prin experien cunotinele, deprinderile i
atitudinile pentru a face fa n acelai mod n care un individ stpnete una sau mai
multe limbi, crora le cunoate regulile de sintax i de punere n practic n funcie de
particularitile interlocutorului. La acest nivel ne aflm n universul abilitilor, al
capacitilor, al deprinderilor. Referina la competenele operaionale permite
caracterizarea individului sub unghiul disponibilitii sale pentru aciune.
- nivelul competenelor situaionale este nivelul aplicrii competenelor generale i
operaionale la circumstanele, la particularitile specifice situaiilor profesionale. La
acest nivel, competenele mobilizeaz nu numai competenele operaionale, dar i
competenele generale de tratare a informaiilor i de luare a deciziilor legate de context,
de mediul activitii.

III.5.2. Competene transversale i competene profesionale/ disciplinare

n sensul lor cel mai general, competenele transversale sunt competene pentru via. Ele
sunt competene care permit persoanei s se adapteze la dinamica i complexitatea realului, n
55
diversitatea contextelor n care realul se manifest; profesionale sau extraprofesionale, colare
sau extracolare, formale sau nonformale, locale sau globale, familiare sau necunoscute etc.
Se numesc transversale n sensul c traverseaz competenele diferitelor cmpuri
profesionale sau disciplinare, fiind prezente n fiecare dintre ele dar nefiind specifice nici
unuia.
Termenul de competene transversale i, n legtur cu el, atributul de transversalitate a
competenelor au ptruns ceva mai recent n limbajul specific abordrii prin competene, dup
ce experiena acumulat a relevat c eficacitatea de ansamblu a realizrii unei activiti nu
rezult liniar din suma competenelor generale sau specifice pe care le angajeaz, ci i din
aciunea unor factori care transcend aceste competene. S-a observat n mod frecvent c
persoane cu acelai nivel i cu acelai registru de competene obin rezultate diferite pe
ansamblul activitii, iar att experiena empiric, ct i cercetrile sistematice au relevat c
factorii care explic diferenele in de aspecte nontehnice sau nondisciplinare cum sunt: -
dezvoltarea personal; - nvarea pe parcursul ntregii viei; - autonomia i
responsabilitatea; - gndirea critic i practica reflexiv; -inteligena emoional; -
comunicarea i interaciunea social; - cetenia activ.
Dup cum se poate constata, este vorba despre factori care scpau, n bun msur,
abordrii clasice a competenelor profesionale sau disciplinare. Luarea n considerare a
acestor factori va constitui treptat obiectul predilect al definirii i construirii competenelor
transversale.
Cu privire la atributul de transversalitate opiniile specialitilor sunt destul de diferite, mai
mult sau mai puin convergente. Uneori, transversalitatea este echivalat cu transferabilitatea:
sunt transversale acele competene care pot fi transferate de la o disciplin la alta sau/i de la
un context la altul (diferit de cel n care au fost nvate). Alteori se consider c
transversalitatea ine n esen de extensiunea mai mare sau mai restrns a registrului de
contexte n care competenele sunt nvate i exercitate. Transferul competenelor specifice
nu este exclus, dar se consider c competenele transversale pot fi definite i construite ca
atare, drept competene transprofesionale sau transidisiciplinare.
n sfrit, nu lipsesc opiniile potrivit crora competenele transversale sunt mai degrab
un model sau un construct ipotetic dect o realitate identificabil ca atare. Ideea este c
abilitatea de a transfera nu este o competen distinct, ci un atribut, mai mult sau mai puin
dezvoltat, prezent n fiecare dintre competenele profesionale sau disciplinare. Cu alte
cuvinte, nu putem vorbi despre competene transversale de sine stttoare, ci mai degrab
despre metacompetene care se exercit asupra competenelor de diferite tipuri i care nu pot
fi nici nvate i nici exersate separat de acestea.
Sintetiznd diferitele abordri, D. Crutzen (2005, p.10) distinge trei caracteristici
semnificative pentru atributul de transversalitate:
- o competen transversal este transdisciplinar, ceea ce nseamn c acest tip de
competene se formeaz prin toate disciplinele, sunt interdependente i formeaz un
tot;
- o competen transversal permite transferul n contexte i n domenii diferite, ceea ce
nseamn c ea se modeleaz punnd n eviden posibilitile de transfer prin
analogie;
- o competen este mai mult sau mai puin transversal n funcie de extensiunea
contextelor pe care le acoper.
Referindu-se la competenele transversale ca la un concept-cheie pentru educaia pentru
diversitate n Europa, D. Crutzen (2005, p.11) consider c acestea se constituie n jurul a trei
concepte fundamentale: decentrarea, paradoxul i analogia. Prin urmare, competenele
transversale presupun:
a) a se decentra n raport cu propriul sistem de referin, ceea ce nseamn:
- a fi capabil de a cuta sensul, istoria i mizele normelor i codurilor ce se practic spre
a putea s se poziioneze n raport cu acestea;

56
 - a fi capabil de a scoate din propriul cadru de referin iluziile de universalitate (a
iei din cadru) proprii oricrei funcionri monoculturale sau/i univoce;
- a scoate la iveal, a dezvlui aspectele implicite i a relativiza propriul punct de
vedere.
b) a mnui paradoxurile complexitii, ceea ce nseamn:
- a iei din dualitate, din binar, din liniar, pentru a lua n considerare complexitatea,
pluralitatea, diversitatea;
- a fi capabil de a face legtura (de a pune i) ntre elementele aparent contradictorii
ale realitii care ne nconjoar;
- a tri incertitudinea ntr-un manier non-ngrijorat, fr a se simi ameninat de
caracterul complex al ntrebrilor care se pun i de caracterul provizoriu al
rspunsurilor ce le pot fi date;
c) a mnui analogia i a practica transferul n nvare i n viaa de toate zilele, ceea ce
nseamn:
- a fi capabil de a discerne similitudinile i diferenele, de a lua n considerare ceea ce
este comun de la o situaie la alta, punnd totodat n eviden diferenele
semnificative;
- a nva s se mite i s se adapteze ntr-o realitate n continu micare;
- a nva s nvee.
Dei conceptul de competene transversale este nc susceptibil de ambiguiti, experiena
integrrii lui n proiectarea programelor de formare (vezi cazul Canada Qubec), n
definirea profilurilor de competen (vezi CNCIS), ca i studiile numeroase ce i sunt
dedicate, au condus la o anumit stabilizare a semnificaiilor, la clarificarea referinelor sale
empirice i la o mai bun precizare a relaiilor cu alte tipuri de competene. Vom prezenta
sintetic, n cele ce urmeaz, cteva dintre abordrile relativ consacrate ale conceptului de
competene transversale, cu trimiteri la mediul profesional i la mediul colar/universitar.
n mediul profesional i n programele de formare profesional, competenele
transversale se definesc prin raportare la competenele profesionale (generale i specifice).
Prin urmare, dei au o aciune general, competenele transversale nu se confund cu
competenele profesionale generale. Acestea din urm sunt circumscrise unui anumit domeniu
profesional, fiind competene comune diferitelor calificri sau specializri din cadrul
domeniului.
De pild, n domeniul profesiunilor economice exist competene generale pentru toate
calificrile subsumate acestui domeniu; tot astfel exist competene comune pentru toate
calificrile subsumate domeniului profesiunilor medicale. Chiar dac se pot identifica i
competene generale care s fie comune ambelor domenii profesionale exemplificate, nota
distinctiv a competenelor generale const n aceea c ele rmn subsumate unui anumit
domeniu profesional, ele sunt competene profesionale. Prin comparaie, competenele
transversale se refer la capaciti care transcend unui anumit domeniu profesional, ele sunt
competene transprofesionale.
Desigur, sub aspectul registrului de activiti i de contexte n care sunt solicitate,
competenele transversale au caracter general. Sub acest aspect, orice competen transversal
este o competen general. Reciproca nu este ns pe deplin valabil: nu orice competen
profesional general este una transversal. De pild, competena de comunicare poate fi o
competen general pentru mai multe domenii profesionale, dar ea devine transversal atunci
cnd nu mai este ataat n mod specific nici unui domeniu profesional, cnd evolueaz de la
a comunica mediului de specialiti la a comunica mediului de nespecialiti sau de la a
comunica n contexte formale la a comunica n contexte informale, cnd persist i atunci
cnd persoana i schimb profesia sau cnd i schimb radical contextul n care o practic.

57
 Transversale

Competene
Generale
Profesionale
Specifice
Figura nr. 10 Relaia competene transversale competene generale
Trebuie precizat totui c separarea ntre competenele generale i cele transversale nu
este att de net. Exist competene generale care sunt comune unui registru larg de domenii
profesionale, de situaii i de contexte, dobndind astfel atributul de transveralitate. De
exemplu competena capacitatea i atitudinea de a nva pe parcursul ntregii viei este
prezent n calitate de competen general n profilul de competene al majoritii, dac nu al
tuturor domeniilor profesionale. Este evident c este vorba despre o competen general care
este totodat i transversal.
n mediul colar/universitar, competenele transversale se definesc prin raportare la
competenele disciplinare; ele sunt competene care transcend disciplinele de nvmnt, sunt
competene transdisciplinare. Uneori se folosesc i atributele de nondisciplinare sau de
adisciplinare; credem totui c atributul de transdisciplinare este mai adecvat, n special
pentru c relev mai bine complementaritatea celor dou tipuri de competene, faptul c nu
este vorba despre competene separate i cu att mai puin opuse, ci despre competene care
coexist i se ntreptrund att n procesul nvrii, ct i n procesul exercitrii.
O parte a competenelor transversale se nva odat cu cele disciplinare: uneori n mod
explicit (prin abordri inter, trans i pluri disciplinare), alteori implicit (ca efecte secundare ale
extinderii i diversificrii contextelor n care competenele disciplinare se nva i se
exerseaz). Treptat, pe msur ce competenele transversale se nva, ele devin factori care
faciliteaz nvarea competenelor disciplinare, factori care genereaz i explic reuita
colar.
Potrivit unui studiu al Consiliului Superior al Educaiei din cadrul Guvernului din Qubec
(2007, p. 30), competenele transversale rezult din convergena i combinarea a patru
perspective:
- punerea n valoare a capacitilor intelectuale generice de nalt nivel;
- reflecia asupra capacitilor sau competenelor durabile pe parcursul ntregii viei la
care experiena colar contribuie n a le dezvolta;
- interesul crescnd pentru metacogniie;
- luarea n considerare a psihologiei dezvoltrii personale.
n Programul de Formare al colii din Qubec (2003), competenele transversale sunt
definite drept capaciti generice. Ele sunt definite n raport cu competenele disciplinare, dar
fr a le opune, ci tratndu-le n termeni de complementaritate. Competenele transversale
constituie un suport pentru dezvoltarea competenelor disciplinare, n special prin aceea c fac
vizibile asemnrile care exist ntre ele.
Cu toate acestea, cele dou tipuri de competene nu trebuie confundate. Chiar dac o
competen disciplinar i o competen transversal sunt enunate n termeni aproape
identici, competena disciplinar nu acoper n totalitate competena transversal. Aceasta din
urm se exercit n mod egal n situaii formale i n situaii nonformale, fiind legat de
abiliti mai generice, care privesc toate activitile. Programul canadian comport nou
competene transversale, grupate n patru ordine:
- competene de ordin intelectual: a exploata informaia, a rezolva probleme, e exersa
judecata critic, a pune n aplicare gndirea creatoare;
- competene de ordin metodologic: a dispune de metode eficace, a exploata
tehnologiile de informare i de comunicare;

58
 - competene de ordin personal i social: a actualiza potenialul propriu, a coopera;
- competene de ordin comunicaional: a comunica n mod adecvat.
n tabelul nr. 4 sunt descrise sintetic cele nou competene (tabelul reprezint o sintez
realizat pe baza documentului Programme de formation de l cole qubcoise,
Enseignement secondaire, deuxime cycle. Chapitre 3, Comptences transversales,
Gouvernement du Qubec, Ministre de lducation, 2003).
Tabelul nr. 4 Sintez a competenelor transversale din Programul de formare al colii din
Qubec, nvmntul secundar, al doilea ciclu
Componentele Criterii de
Descriptori
competenei evaluare
Competena 1: A exploata informaia
A asimila (a-i A seleciona sursele pertinente, a distinge aportul Eficacitatea
apropria) fiecreia, a le judeca validitatea pornind de la criterii strategiilor de
informaia A degaja legturi ntre achiziiile i descoperirile sale cercetare
A discerne esenialul de accesoriu. Pertinena
A sistematiza A folosi strategii de investigaie i a le recunoate surselor consultate
colectarea interesul i pertinena A fi atent la diferitele date Calitatea analizei
informaiei disponibile i a culege el nsui date noi A multiplica critice
sursele de informare i a le recupera elementele A Coerena n
cerceta documente complementare. organizarea
informaiei
A valorifica A-i rspunde la ntrebri pornind de la datele
Diversitatea
informaia colectate A-i relativiza cunotinele anterioare
contextelor de
A reinvesti datele n contexte noi A respecta
utilizare
drepturile de autor
Competena 2: A rezolva probleme
A analiza A distinge contextul prin perceperea elementelor Rigoarea n
elementele determinante i a legturilor care le unesc A luarea n calcul a
situaiei recunoate asemnrile cu situaii analoge rezolvate datelor iniiale
anterior A sesiza structura problemei de rezolvat Precizia definirii
A pune la A genera i a inventaria pistele de soluionare, problemei
ncercare/ a examinndu-le pertinena i apreciindu-le exigenele i Pertinena
proba pistele consecinele A alege o pist de soluionare, a o strategiilor avute
de soluionare pune n practic i a-i judeca eficacitatea La nevoie, a n vedere
supune pista unei alte probe (ncercri). Justeea evalurii
strategiilor
A adopta o
reinute
funcionare
Supleea n
supl A efectua o rentoarcere la etapele parcurse, a relua urmrirea pistelor
unele dintre ele, dac este nevoie A degaja elementele de soluionare
de reuit i a analiza dificultile ncercate Calitatea
revenirii asupra
demersului
Competena 3: A-i exersa judecata critic
A-i construi A discerne ntrebarea, obiectul refleciei i a-i aprecia Precizia n
opinia mizele pe plan logic, etic sau estetic A reveni la fapte, formularea unei
verificndu-le exactitatea i punndu-le n perspectiv ntrebri i a
A explora diferite opiuni i puncte de vedere posibile mizelor
sau existente A se sprijini pe repere logice, etice sau subiacente

59
 estetice A adopta o poziie Pertinena
A-i exprima A-i articula i comunica punctul de vedere A fi criteriilor invocate
opinia atent la modalitile i formulrile care i traduc cel mai Calitatea
bine modul de a gndi A-i justifica poziia articulrii
punctului su de
A-i relativiza
vedere
opinia
A-i compara opinia sau cu opiniile celorlali, a le Capacitatea de
reconsidera A evalua partea de raiune i partea de a-i nuana
afectivitate n demersul su A recunoate judecata
prejudecile A relua demersul su, dac este Gradul de
nevoie deschidere la
repunerea n
discuie
Competena 4: A-i pune n aplicare gndirea creatoare
A-i asimila A identifica obiectivele i mizele situaiei i a fi Diversitatea
elementele deschis la multiplele moduri de a le lua n considerare ideilor generate i
unei situaii A-i lsa intuiiile s ias la suprafa A-i reprezenta a scenariilor avute
diferite scenarii i a proiecta diferite modaliti de a le n vedere
realiza Gradul de
A se angaja n A accepta riscul i necunoscutul A se juca cu ideile deschidere n
explorare A transforma constrngerile n resurse A recunoate explorarea unor
elementele de soluionare care se prezint noi moduri de a
face
A adopta o A pune la ncercare diferite moduri de a face A fi
Gradul de
funcionare receptiv la idei noi A explora noi strategii i tehnici
toleran n situaii
supl A-i exprima ideile sub forme noi
ambigue
Originalitatea
legturilor
stabilite ntre
elementele unei
situaii
Supleea n
exploatarea ideilor
noi
Competena 5: A dispune de metode de lucru eficace
A vizualiza A-i apropia obiectivul vizat i a-i evalua Calitatea analizei
sarcina n complexitatea A identifica resursele disponibile mijloacelor cerute
ansamblul ei A imagina diferite moduri de a face A anticipa drumul Pertinena
de urmat A-i reprezenta cel mai bun mod de a metodelor alese
proceda Capacitatea de
A-i regla A mobiliza resursele cerute: persoane, materiale, timp, adaptare i de
demersul concepte, strategii etc. A-i adapta metoda de lucru la ajustare a
sarcin, la context i la caracteristicile sale personale metodelor reinute
A-i reajusta aciunile dac este nevoie A duce Perseverena n
sarcina la bun sfrit (la termen) ndeplinirea
sarcinii
A-i analiza
A-i examina demersul n mod retrospectiv, Rigoarea
demersul
recunoscndu-i eficacitatea i limitele, evalundu-i judecii asupra
exigenele A imagina contexte de reinvestire posibil eficacitii
metodelor alese

60
Competena 6: A exploata tehnologiile de informare i de comunicare
A-i asimila A cunoate diferite instrumente tehnologice, a le Pertinena
tehnologiile diversifica utilizarea A alege instrumentele cel mai diverselor resurse
bine adaptate situaiei A fi contient de valorile i tehnologice
codurile relative la proprietatea intelectual i la utilizate
respectul vieii private Rigoarea
A pune A realiza sarcini variate recurgnd la resurse i funcii respectrii
tehnologia n tehnologice A recunoate i a utiliza ntr-un nou regulilor de etic
serviciul context conceptele i procesele deja cunoscute A Eficacitatea
nvrii aplica strategii de interaciune, de comunicare i de strategiilor puse n
depire a dificultilor, n funcie de cerinele sarcinii aplicare pentru a
A anticipa noi utilizri interaciona i a
iei din dificultate
A evalua
A identifica posibilitile i limitele tehnologiilor Calitatea analizei
eficacitatea
A confrunta modul su de lucru cu al altora A se reuitelor i
utilizrii
interoga asupra pertinenei de a recurge la tehnologii dificultilor
tehnologiei
ntr-o sarcin dat A-i adapta practicile n funcie de Pertinena
ameliorrile dorite ajustrilor
efectuate
Competena 7: A-i actualiza potenialul
A-i A-i identifica capacitile, valorile i amploarea Justeea n
recunoate cunotinelor A-i descoperi posibilitile i limitele identificarea
caracteristicile A judeca asupra calitii i pertinenei alegerilor sale propriilor
personale privind aciunea A recunoate consecinele aciunilor posibiliti i
sale asupra succeselor i dificultilor nregistrate A-i limite
evalua realizrile i progresul Realismul n
A-i lua locul A-i recunoate apartenena la o comunitate aprecierea
su printre A-i confrunta valorile i percepiile proprii cu cele ale impactului
alii altora A nelege influena celorlali asupra valorilor propriilor aciuni
i alegerilor proprii A-i exprima opiniile i a-i Capacitatea de a
afirma alegerile A-i respecta pe ceilali mprti n mod
clar propriile
A-i valorifica A-i fixa scopuri pe scurt i pe lung termen A
percepii i valori
resursele determina criterii de reuit personal, colar i
Autonomie n
personale profesional A depune eforturile necesare
exprimarea
A persevera pentru a atinge scopurile fixate A
opiniilor i n
manifesta din ce n ce mai mult autonomie
afirmarea
alegerilor
Pertinena
mijloacelor puse
n practic pentru
a-i realiza
potenialul
Perseverena n
urmrirea
scopurilor fixate
Competena 8: A coopera
A contribui la A participa n mod activ la activitile clasei i ale Gradul de
lucrul prin colii A valorifica diferenele pentru a atinge un angajare n
cooperare obiectiv comun A planific i a realiza un lucru realizarea unei

61
 mpreun cu ceilali A-i ndeplini sarcina conform activiti de grup
regulilor stabilite n grup A recunoate Calitatea
situaiile care se preteaz bine la cooperare respectului fa de
A interaciona A-l ntmpina pe cellalt cu caracteristicile sale i a-i regulile de
cu deschidere recunoate interesele i nevoile proprii A contribui la funcionare
de spirit schimbul de puncte de vedere, a-l asculta pe cellalt i a Sensibilitatea la
respecta divergenele A-i adapta comportamentul la nevoile i
persoane i la sarcini A gestiona conflictele caracteristicile
celorlali
A-i evalua
Gradul de
propria
contribuie la
participare la
schimbri
lucrul prin A msura provocrile i misele lucrului prin
cooperare, apreciindu-i implicaiile asupra sa i asupra Capacitatea de a
cooperare
celorlali A-i evalua contribuia proprie i pe cea a gestiona conflicte
egalilor si A identifica ameliorrile Calitatea
dezirabile evalurii
contribuiei
proprii i a
egalilor si
Competena 9: A comunica n mod adecvat
A-i gestiona A ine cont de factorii care pot s faciliteze sau s Gradul de
comunicarea mpiedice comunicarea A ajusta comunicarea n stpnire a
funcie de reacia destinatarilor reali sau poteniali A vocabularului, a
recunoate strategiile utilizate pe tot parcursul sintaxei sau a
procesului, precum i eficacitatea acestora simbolurilor
A asimila utilizate
A cunoate diferite limbi, a le respecta practicile, Rigoarea n
diferite
regulile, codurile i conveniile, a le exploata resursele respectarea
limbaje
practicilor,
A recurge la A analiza situaia de comunicare
codurilor i
un mod de A alege unul dintre limbajele adecvate contextului i
conveniilor
comunicare inteniei de comunicare
Pertinena n
adecvat A identifica modalitile de comunicare adecvate
alegerea
destinatarilor i caracteristicilor acestora
limbajului reinut
A utiliza unul sau unele dintre limbajele adecvate
ca vehicul al
situaiei
mesajului
Adecvarea
mesajului la
context i la
interlocutor
Gradul de
coeren a
mesajului
Calitatea
judecii asupra
eficacitii
comunicrii
5.4. Competene individuale i competene colective
Ca mod de existen, competenele sunt atribute ale individului concret. Nu exist
competene n afara indivizilor care le dein i le exercit ntr-o situaie dat. Competenele

62
sunt personalizate, individualizate; n faa unei probleme sau a unei sarcini profesionale
fiecare persoan va aciona i reaciona n manier proprie, prin mobilizarea resurselor de care
dispune i punndu-i amprenta propriei personaliti.
Cu toate acestea, rareori individul acioneaz de unul singur. De cele mai multe ori, el
acioneaz alturi sau mpreun cu alii, n grupuri, n echipe, n organizaii, intrnd n relaii
de cooperare sau competiie, de ierarhizare sau subordonare, n relaii impuse de diviziunea i
organizarea muncii. n cadrul acestor relaii, competenele sale individuale se combin cu
competenele individuale ale celorlali, ntr-o manier n care performanele de ansamblu ale
grupului/echipei/organizaiei sunt determinate nu numai de suma competenelor individuale,
ci i de interaciunea dintre acestea.
Ideea existenei unei capaciti colective de adaptare, a unei inteligene colective este mai
veche. Ea i i are originea n cercetrile de psihologie social a grupurilor (n special a
grupurilor primare), care au artat c, pe msur ce se constituie, grupurile umane dobndesc
o anumit personalitate, ele avnd, similar indivizilor, capacitatea de a se confrunta n mod
compact cu diferite sarcini i solicitri i de a reaciona n mod specific la acestea.
Una dintre filierele foarte importante pe care a aprut necesitatea combinrii i integrrii
competenelor individuale la nivelul echipei/organizaiei este aceea a schimbrilor pe planul
tehnologiilor de producie, al organizrii muncii i al managementului resurselor i al relaiilor
umane. Ne referim n principal la trecerea tot mai evident ce a avut loc n ultimele decenii de
la organizarea centrat pe individ i pe secvenializarea individualizat a responsabilitilor i
sarcinilor de munc, la centrarea pe echip i pe distribuirea i asumarea colectiv a acestora.
n acest nou context, relaiile umane devin factor de producie, lucrul n echip este pus n
legtur direct cu creterea productivitii organizaionale, are loc o regndire a combinrii
i distribuirii sarcinilor, este ncurajat polivalena pe fondul aplatizrii ierarhiilor i al
orizontalizrii relaiilor organizaionale (C-H. Amherdt et al, 2000, p. 239). Pe aceast
filier, a aprut necesitatea operaionalizrii unor noi concepte cum sunt: conceptul de
competenele colective, numite, n funcie de orizontul de cuprindere, de echip sau
organizaionale i conceptul de management al competenelor, paralel cu reconsiderarea
competenelor individuale din perspectiva integrrii individului ca membru al
echipei/organizaiei.
n acest context, calitatea interaciunilor devine central pentru performana organizaiei.
Dar calitatea interaciunilor nu poate fi obinut prin simpla coordonare automat a operaiilor
i nici doar prin transfer de informaii. Important este capacitatea de a comunica, de a
construi o nelegere reciproc i o baz de acord care vor garanta succesul aciunilor
desfurate n comun (...). Trebuie s se ajung la nelegerea problemelor i constrngerilor
celorlali. Ceilali pot s fie alte persoane din cadrul echipei, alte echipe de munc, alte
profesii, alte servicii. Dar a-i nelege pe ceilali presupune, de asemenea, a dezvolta n mod
permanent o contiin a interdependenei, a complementaritii i a solidaritii aciunilor
(G. Evequoz, 2004, p. 10).
Conceptul de competene colective a aprut i s-a dezvoltat pe fondul unei noi paradigme
organizaionale: organizaia transversal, care s-a impus ndeosebi n organizaiile care
funcioneaz n tehnologiile de vrf i n producerea cunoaterii. Paralel cu gestiunea prin
proiecte i echipe proiect, organizaia transversal este o nou form de organizaie. Ea repune
n cauz organizarea ierarhic, induce o mult mai mare autonomie a grupurilor
multifuncionale i face s apar noi forme de control. Modul de gestiune transversal tinde
s depeasc frontierele dintre discipline i dintre servicii n interiorul organizaiei, crend
astfel poluri de competene colective. n aceast organizare, responsabilii sunt mai degrab
catalizatori, dinamizatori ai proiectele, dect conductori n sens tradiional (C-H. Amherdt et
al, 2000, pp. 81-84).
Necesitatea combinrii i integrrii sociale a competenelor individuale i a generrii, prin
interaciune, a unor competene colective emergente (care sunt mai mult dect suma
competenelor individuale) s-a impus nu numai la nivelul micro-social (grup, echip,

63
organizaie) ci i la niveluri macro-sociale (societi, naiuni). Procesul de globalizare i
mondializare a sporit importana acelor competene individuale care au, n exerciiul lor, o
dimensiune social interactiv, cum sunt competenele ce vizeaz interdependena,
adaptarea, integrarea, comunicarea, autonomia i responsabilitatea. n acest sens, Programul
derulat sub egida OCDE sub titulatura DeSeCo (Definition and Selection of Competencies,
2005) pornete de la premisa c:
Mondializarea i modernizarea genereaz un nou mediu nconjurtor, plasat sub
semnul diversificrii i al interdependenei. n acest nou mediu, individul se gsete n faa
unor provocri colective, cum sunt cele privind concilierea dintre creterea economic i
protecia mediului, dintre prosperitate i echitatea social.
Pornind de aici, Proiectul DeSeCo relev c noile competene cheie trebuie s permit
individului s se adapteze ntr-o lume plasat sub semnul schimbrii, al complexitii i al
interdependenei. Aceste noi competene trebuie s fie pertinente ntr-un mediu n care:
- tehnologiile evolueaz fr ncetare i ntr-un ritm susinut, aa nct individului i se
solicit nu doar stpnirea punctual a unui proces sau altul, ci i capacitatea de a se
adapta;
- societile se diversific i se fragmenteaz, aa nct individul este solicitat s intre tot
mai mult n contact cu persoane din orizonturi economice, sociale i culturale diferite;
- mondializarea creeaz noi forme de interdependen i face ca actele fiecruia s fie
supuse unor influene i s aib consecine care merg dincolo de comunitatea local sau
naional.
n acest nou context, pe de o parte, competenele individuale influeneaz capacitatea de
ndeplinire a obiectivelor comune (reuita colectiv), iar pe de alt parte, reuita individual
este dependent de contribuia pe care individul o aduce la reuita colectiv (vezi figura
nr.12).

Competene i obiective individuale i colective

Reuita individual
Ocupaie remuneratoare,
venituri
Securitate i sntate
Participare la viaa politic
Reele sociale Competene individuale
Competene instituionale
Solicit Exploatarea competenelor
individuale n serviciul
Reuita colectiv obiectivelor colective
Productivitate economic
Procese democratice
Coeziune social, echitate
i drepturile omului
Durabilitate ecologic

Figura nr. 12

III.5.5. Competenele cheie

Cu toate c este tot mai frecvent folosit, conceptul de competene cheie este departe de a
beneficia de o definiie univoc i invariabil. Semnificaiile sale variaz n funcie de
contextul n care este folosit i de entitatea la care se refer (individ, echip, organizaie,
sistem).
Privite ca apanaj al individului, competenele cheie au caracterul unor competene de
baz, n sensul c sunt fundamentale pentru integrarea social i profesional a persoanei i
condiioneaz nvarea, exercitarea i valorificarea ntregului evantai de competene de care
individul are nevoie n diferitele etape ale vieii sale. Din acest unghi de vedere, competenele
cheie sunt ansambluri de cunotine, abiliti i atitudini care permit individului s fac fa

64
exigenelor i constrngerilor diferitelor situaii i contexte pe care le parcurge de-a lungul
vieii, rolul lor fiind acela de a activa, de a mobiliza i de a pune n valoare resursele de care el
dispune. Evident, pentru a fi cheie, competenele trebuie s fie prin excelen transferabile
i multifuncionale i s fie pertinente pentru clase/domenii mari de situaii i probleme cu
care individul se confrunt. Sub acest aspect, competenele cheie se apropie mult, ca rol i
mod de aciune, de competenele transversale.
Privite ca apanaj al organizaiei (echipei), competenele cheie sunt cele care configureaz
profilul distinct al organizaiei, care o individualizeaz n raport cu alte organizaii i i
asigur avantajul competitiv. Sunt competene care garanteaz performana nalt i succesul
organizaiei prin modul inspirat, original i eficient n care organizaia reuete s pun n
interaciune, s combine, s integreze i s valorifice maximal competenele individuale ale
membrilor si i s genereze astfel competene colective emergente. .
Conceptul de competene cheie a cunoscut dezvoltri i precizri de sensuri n cadrul unor
proiecte dedicate, cum este de pild cel referitor la Cadrul european de referin privind
competenele cheie pentru educaia i formarea de-a lungul ntregii viei sau proiectul DeSeCo
(Definition and Selection of Competencies). Vom prezenta sintetic conceptul de competene
cheie aa cum se contureaz n cadrul acestor proiecte.
Istoria recent a cadrului european de referin privind competenele cheie ncepe cu
Consiliul European de la Lisabona (martie, 2000), unde s-a subliniat necesitatea adoptrii
unui Cadru european de referin care s defineasc noile competene de baz ce trebuie
dobndite prin educaie i formare de-a lungul ntregii viei, ca o msur esenial a
rspunsului Europei la mondializare i la evoluia ctre o societate bazat pe cunoatere,
subliniindu-se, n acest context, c resursele umane sunt principalul atu al Europei. La data
desfurrii Consiliului european de la Lisabona s-a considerat c aceste noi competene de
baz ar trebui s includ: tehnologia informaiei i comunicrii (TIC), cultura tehnologic,
limbile strine, spiritul de antreprenoriat i aptitudinile sociale.
Ulterior, Consiliul European de la Stockholm (martie 2001) a adoptat un raport intitulat
Obiectivele concrete viitoare ale sistemelor de educaie i formare, iar, ca urmare a acestui
raport, Consiliul de la Barcelona (martie, 2002) a adoptat Programul de lucru Educaie i
formare 2010, pentru a crui implementare au fost constituite grupuri de specialiti.
Rapoartele acestor grupuri au stat la baza elaborrii documentului Parlamentului European i
al Consiliului privind Cadrul european de referin al competenelor cheie pentru educaia i
formarea pe parcursul ntregii viei. Dintre ajustrile pe care Grupul de lucru B (competene
cheie) le-a adus cadrului de referin sunt de reinut (vezi documentul Comisiei Europene
privind programul ducation et formation 2010, 2004):
1. n primul rnd, s-a renunat la termenul de competene de baz, fiind preferat termenul
de competene cheie, considerndu-se c primul termen este prea restrictiv, fiind n general
neles ca referindu-se la deprinderi elementare cum sunt scrisul, cititul, calculul aritmetic.
2. n al doilea rnd, au fost stabilite cerinele pe care dobndirea competenelor cheie
trebuie s le satisfac, respectiv:
a) mplinirea personal i dezvoltarea pe parcursul ntregii viei (capital cultural):
competenele cheie trebuie s permit urmrirea n via a obiectivelor individuale,
motivate prin interese i aspiraii personale, prin dorina de a continua s nvee pe tot
timpul vieii;
b) cetenie activ i integrare (capital social): competenele cheie trebuie s permit
tuturor s devin ceteni activi, participani la viaa social;
c) capacitatea de inserie profesional (capital uman): pentru a permite fiecruia s
obin un loc de munc decent pe piaa calificrilor.
3. n al treilea rnd, au fost evideniate dou caracteristici eseniale pentru competenele
cheie:

65
 - competenele cheie sunt transferabile, ceea ce nseamn c sunt aplicabile n diverse
situaii i n variate contexte;
- competenele cheie sunt multifuncionale, n sensul c pot fi utilizate pentru atingerea
mai multor obiective, pentru rezolvarea de probleme de diferite genuri i pentru
ndeplinirea de sarcini diferite.
Aceste abordri sunt preluate n documentul Recomandarea Parlamentului European i a
Consiliului din 18 decembrie 2006 privind competenele cheie pentru educaia i formarea pe
parcursul ntregii vieii, care cuprinde, n anex, Cadrul european de referin al
competenelor cheie. n acest document, competenele cheie sunt definite ca fiind acele
competene ce sunt necesare fiecrui individ pentru dezvoltarea personal, cetenia activ,
integrarea social i ocupabilitatea ntr-o societate bazat pe cunoatere. Cadrul european de
referin cuprinde 8 competene cheie, fiecare dintre acestea fiind descris prin cunotinele,
aptitudinile i atitudinile ce i corespund. Cu privire la aceste competene, Cadrul european de
referin face urmtoarele precizri:
Competenele cheie sunt considerate la fel de importante, n msura n care fiecare
dintre ele poate s contribuie la reuita individului care triete ntr-o societate a
cunoaterii. (...) Pentru a fi n msura de a nva, este esenial de a stpni competenele
de baz n limbi, scriere i lectur, calcul i tehnologiile de informare i comunicare
(TIC), iar pentru orice activitate de nvare este fundamental de a nva s nvee. O
serie de teme sunt aplicate pe ansamblul cadrului de referin i intervin n toate cele opt
competene cheie: reflecia critic, creativitatea, iniiativa, rezolvarea de probleme,
evaluarea riscurilor, luarea deciziilor i gestiunea constructiv a sentimentelor.
n caseta 1 sunt prezentate sintetic cele opt competene cheie ale Cadrului european de
referin.
Caseta 1 Competene cheie pentru educaia i formarea pe parcursul ntregii viei
cadrul european de referin
[Sursa: Journal officiel de LUnion Europenne, 30.12.2006, L 394/10-18]
COMPETENE DEFINIII
1. Comunicarea Comunicarea n limba matern este facultatea de a exprima i de a
n limba interpreta concepte, idei, sentimente, fapte i opinii, oral i n scris (a
matern asculta, a vorbi, a citi i a scrie) i de a avea interaciuni lingvistice
adecvate i creative n toate situaiile vieii sociale i culturale: n educaie
i formare, la locul de munc, acas i n timpul liber.
2. Comunicarea Pentru comunicarea n limbi strine, competenele de baz sunt n mod
n limbi strine global aceleai cu cele pentru comunicarea n limba matern; ea se sprijin
pe aptitudinea de a nelege, de a exprima i de a interpreta concepte, idei,
sentimente, fapte i opinii, oral i n scris (a asculta, a vorbi, a citi i a
scrie) n diverse situaii ale vieii sociale i culturale (educaie i formare,
la locul de munc, acas i n timpul liber) potrivit dorinelor i nevoilor
fiecruia. Comunicarea n limbi strine cere, de asemenea, competene cum
sunt medierea i nelegerea altor culturi.
3. Competena Competena matematic este aptitudinea de a dezvolta i aplica un
matematic i raionament matematic n vederea rezolvrii diverselor probleme ale vieii
competene de cotidiene. Sprijinindu-se pe o solid stpnire a calculului, accentul este
baz n tiine i pus pe raionament i activitate, precum i pe cunoatere. Competena
tehnologii matematic implic, n diferite grade, capacitatea i voina de a utiliza
modurile matematice de gndire (reflecie logic i n spaiu) i de
reprezentare (formule, modele, construcii, grafice/diagrame).
Competenele n tiine se refer la capacitatea i la voina de a folosi

66
 cunotinele i metodologiile utilizate pentru a explica lumea, n scopul de
a pune ntrebri i de a aduce rspunsuri argumentate. Competenele n
tehnologii sunt definite ca aplicare a acestor cunotine i metodologii
pentru a rspunde dorinelor i nevoilor omului. Competenele n tiine i
tehnologii presupun o nelegere a schimbrilor induse de activitatea
uman i a responsabilitii fiecrui individ n calitatea sa de cetean.
4. Competena Competena digital implic utilizarea sigur i critic a tehnologiilor
digital societii informaionale (TSI) n munc, n timpul liber i n comunicare.
Condiia prealabil este stpnirea TIC: utilizarea calculatorului pentru a
obine, a evalua, a stoca, a produce, a prezenta i a schimba informaii i
pentru a comunica i a participa via Internet la reele de colaborare.
5. A nva s A nva s nvee este aptitudinea a de ntreprinde i de a urma un proces
nvee de nvare, de a-i organiza el nsui nvarea, inclusiv printr-o gestiune
eficace a timpului i a informaiei, att n mod individual ct i n grup.
Aceast competen implic a cunoate propriile metode de nvare i
nevoile proprii, ofertele disponibile, i a fi capabil de a depi obstacole n
scopul ndeplinirii cu succes a procesului de nvare. Aceast competen
presupune a dobndi, a trata i a asimila noi cunotine i aptitudini i a
cuta i utiliza consiliere i consilieri. A nva s nvee i conduce pe cei
care nva n a se sprijini pe experienele de nvare i de via anterioare
pentru a utiliza i a aplica noile cunotine i aptitudini n diverse contexte:
acas, la locul de munc, n cadrul educaiei i al formrii. Motivaia i
ncrederea n propria capacitate sunt elemente fundamentale.
6. Competene Acestea cuprind competenele personale, interpersonale i interculturale i
sociale i civice acoper formele de comportament ce trebuie stpnite de un individ pentru
a putea s participe n mod eficace i constructiv la viaa social i
profesional, n special n societi din ce n ce mai diversificate i pentru a
rezolva eventuale conflicte. Competenele civice permit individului s
participe n mod plenar la viaa civic graie cunoaterii noiunilor i
structurilor sociale i politice i participrii civice active i democratice.
7. Spirit de Spiritul de iniiativ i antreprenoriat desemneaz aptitudinea individului
iniiativ i de a trece de la idei la fapte. El presupune creativitate, inovaie i asumare
antreprenoriat de riscuri, precum i capacitatea de a programa i de a gestiona proiectele
proprii n vederea realizrii obiectivelor. Aceast competen este un atu
pentru orice individ, nu numai n viaa sa de toate zilele, acas sau n
societate, ci i la locul su de munc, ntruct el este contient de contextul
n care se nscrie munca sa i este n msur s sesizeze ocaziile ce i se
prezint; ea este fundamentul dobndirii de noi calificri i de cunotine
mai specifice de care au nevoie toi cei care creeaz o activitate social sau
comercial sau care contribuie la aceasta. Aceast competen trebuie s
includ sensibilizarea la valorile etice i promovarea bunei guvernri.
8. Sensibilitate Aprecierea importanei exprimrii creatoare a ideilor, a experienelor i
i exprimare emoiilor sub diverse forme, dintre care: muzica, artele spectacolului,
cultural literatura i artele vizuale.

Unul dintre programele de mare amploare i cu un impact major asupra abordrii

competenelor cheie n educaie i formare s-a derulat sub egida OECD (Organizaia pentru
Cooperare Economic i Dezvoltare) sub titlul Definition and Selection of Competencies
(DeSeCo). Programul lansat la sfritul anului 1997, coordonat de Elveia i asociat
anchetei PISA a antrenat experi specializai n diferite discipline, analiti politici i ali
67
participani din rile OECD. Scopul asumat de acest proiect a fost acela de a crea un cadru
conceptual, pertinent pe plan politic, care s permit identificarea fundamentat a
competenelor cheie i ameliorarea calitii evalurilor internaionale privind competenele
adolescenilor i tinerilor.
Ceea ce distinge acest program este viziunea complex asupra fundamentelor
conceptuale, axiologice i politice pe care trebuie s se sprijine definirea i selectarea
competenelor cheie. n acest sens, proiectul DeSeCo a identificat provocrile universale ale
economiei i ale culturii mondializate, valorile comune care susin selecia competenelor,
recunoscnd totodat diversitatea valorilor i a prioritilor diferitelor ri i culturi (vezi
figura nr. 13 ).

Concepte i modele teoretice

variabilitatea biografic
Competene cheie

Contextul cultural,
societii i indivizilor
Viziuni asupra

Negocierea politic, formarea consensului

Figura nr. 13 Cadrul conceptual al definirii i selectrii competenelor cheie (DeSeCo)

[Sursa: OECD (2001), Definition and Selection of Competencies (DeSeCo),
Theoretical and Conceptual Foundations, www.oecd.org]

O alt not distinctiv a proiectului DeSeCo const n abordarea sintetic a categoriilor

de competene cheie. Ideea este c, din punct de vedere practic, a ntocmi o list exhaustiv a
tuturor competenelor de care individul are nevoie n diversele contexte i n diversele stadii
ale vieii sale este nu doar greu de realizat, dar este i inoperabil. n aceast idee, OCDE, n
urma colaborrii cu numeroi cercettori i specialiti i cu instituii, a identificat un ansamblu
restrns de competene cheie, pornind de la fundamentele conceptuale i teoretice enunate
mai sus. Pe scurt, fiecare competen cheie trebuie:
- s contribuie la obinerea de rezultate importante pentru societi i pentru indivizi;
- s ajute indivizii n a rspunde unor exigene importante ntr-un evantai larg de
contexte;
- s fie important pentru toi indivizii i nu numai pentru specialiti.
Pe baza acestor premise, programul DeSeCo claseaz competenele cheie n trei categorii:
a) n primul rnd, indivizii trebuie s fie capabili s utilizeze un larg evantai de
instrumente pentru a intra cu bun tiin n interaciune cu mediul (este vorba nu
numai despre instrumente materiale, cum sunt cele asociate tehnologiei informaiei, ci
i de instrumente socioculturale, cum este limbajul);
b) n al doilea rnd, ntr-o lume din ce n ce mai interdependent, indivizii trebuie s
poat s se angajeze n relaii cu ceilali i, cum ei vor ntlni indivizi din diverse

68
 orizonturi socio-culturale, este important ca ei s fie capabili s interacioneze n
grupuri eterogene;
c) n sfrit, indivizii trebuie s poat s-i asume responsabiliti pentru a-i gestiona
viaa, s se situeze ntr-un context social mai vast i s acioneze n mod autonom.
Fiecare dintre cele trei categorii de competene cuprinde cte 3 competene/ capaciti
subordonate (vezi figura nr. 14 i caseta nr. 2).

Capacitatea de a
utiliza n mod Capacitatea de a
interactiv limbajul, stabili relaii bune
simbolurile i cu ceilali
textele

Capacitatea de a
utiliza n mod Capacitatea de a
interactiv
cunoaterea i
A utiliza A interaciona
coopera
informaia n mod n grupuri
interactiv sociale
instrumente eterogene
Capacitatea de a
Capacitatea de a
utiliza n mod
gestiona i rezolva
interactiv
conflicte
tehnologiile

A aciona
n mod
autonom
Capacitatea de
Capacitatea de a a-i apra i afirma
aciona ntr-un drepturile,
context global Capacitatea de a interesele, limitele
elabora i realiza i nevoile
proiecte de via
i programe
personale

Figura nr. 14 Categoriile de competene cheie DeSeCo

Dintre principiile i caracteristicile cadrului conceptual al definirii i seleciei

competenelor cheie adoptat de proiectul DeSeCo, reinem:
- Ancorarea n valorile comune. Este vorba n principal despre valorile democratice i
ale dezvoltrii durabile (valori asupra crora rile membre ale OCDE i-au exprimat
acordul). Aceste valori presupun ca, pe de o parte individul s beneficieze n mod
direct de potenialul lor, iar pe de alt parte s-i respecte pe ceilali i s contribuie la
realizarea unei societi echitabile.
- Accentul pus pe competenele transversale. Competenele cheie se refer la acele
competene care se aplic unui evantai larg de contexte, care sunt indispensabile nu
numai n viaa profesional, ci n aceeai msur n viaa privat, n angajamentul
politic etc.
- Flexibilitatea, spiritul de iniiativ i responsabilitatea personal. Competenele
cheie vizeaz nu numai indivizi care s aib capaciti de adaptare, ci i care s fie, n
egal msur, inovativi, creativi, autonomi i capabili de a se motiva ei nii.

69
 Competenele cheie implic mobilizarea unor capaciti cognitive i practice, a unor
capaciti de creaie i a altor atribute psihosociale cum sunt atitudinile, motivaia i
valorile.
- Centrarea pe practica reflexiv. Competenele cheie au n centrul lor capacitatea de a
reflecta i de a aciona n mod reflexiv, ceea ce implic procese mentale complexe n
urma crora subiectul refleciei devine obiectul su. Practica reflexiv face apel la
capaciti metacognitive (a reflecta asupra procesului de reflecie nsui), la capaciti
de creaie i la spiritul critic.

Caseta nr. 2 Competenele cheie definite n cadrul programului DeSeCo

[Prezenta caset este o sintez realizat pe baza documentului La dfinition et la slection
des comptences cls(DeSeCo),
(http://www.oecd.org/dataoecd/36/55/35693273.pdf),26.08.2005.]
CATEGORII
DE COMPETENE (CAPACITI)
COMPETENE
1. A utiliza n Competena 1-A: Capacitatea de a utiliza n mod interactiv limbajul,
mod interactiv simbolurile i textele. Aceast competen cheie se refer la capacitatea
instrumente de a exploata cu bun tiin competenele n limbaj oral i scris. Este
Pentru a fi n vorba despre un instrument esenial pentru buna funcionare n
msur s societate, la locul de munc i n dialogul cu ceilali.
utilizeze n mod Competena 1-B: Capacitatea de a utiliza n mod interactiv
interactiv cunoaterea i informaia. Aceast competen cheie trimite la
instrumente capacitatea de a reflecta n mod critic la natura informaiei (configuraia
individul nu acesteia, contextul i impactul social, cultural, chiar i ideologic).
trebuie doar s Pentru a utiliza n mod interactiv informaia, individul trebuie:
aib acces la - s recunoasc i s identifice necunoscutul;
acestea i s - s identifice i s localizeze sursele pertinente de informaie i
posede s scoat din acestea ceea ce i este necesar;
deprinderile de a - s judece asupra calitii, pertinenei i valorii informaiei i a
le utiliza, ci i s sursei acesteia.
fie capabil de a Competena 1-C: Capacitatea de a utiliza n mod interactiv
crea cunotine i tehnologiile. Aceasta presupune ca individul s fie contient de aportul
de a ti s le pe care tehnologiile l pot avea n viaa de toate zilele. Este vorba
adapteze. despre faptul c tehnologiile de informare i comunicare pot s
Instrumentele nu modifice radical modul n care indivizii lucreaz mpreun (reducnd
sunt intermediari importana locului n care se gsesc), acced la informaie (fcnd
pasivi, ci instantaneu disponibile mari cantiti de informaie) i intr n
elemente care iau interaciune cu alii (facilitnd punerea n reea i stabilirea de relaii n
parte la dialogul lumea ntreag).
activ ntre individ
i mediul su.
2. A interaciona Competena 2-A: Capacitatea de a stabili relaii bune cu ceilali.
n grupuri Aceast competen este apanajul indivizilor capabili s respecte i s
sociale eterogene aprecieze valorile, convingerile, cultura i istoria altora pentru a crea un
Competenele mediu n care acetia s se simt bine, s se integreze i s reueasc.
cheie din aceast Pentru a coopera bine cu alii individul trebuie:
categorie sunt - s dispun de empatie, s fie capabil de a se identifica cu
indispensabile cellalt i de a-i reprezenta situaia i punctul de vedere ale

70
pentru a nva, a acestuia;
tri i a munci - s poat s-i gestioneze emoiile, s fie contient de sine i s
mpreun cu alii. fie capabil de a interpreta emoiile i motivaiile sale, precum i pe
Ele prezint ale altora.
numeroase puncte Competena 2-B: Capacitatea de a coopera. Dintre componentele
comune cu acestei competene sunt de menionat:
competenele - capacitatea de a prezenta propriile idei i de a le asculta pe ale
numite sociale, altora;
interculturale - capacitatea de a nelege dinamica unei dezbateri i de a
sau relaionale. parcurge o ordine de zi;
- capacitatea de a contracta aliane tactice durabile;
- capacitatea de a negocia;
- capacitatea de a lua decizii care nu exclud nuanele diferitelor
puncte de vedere.
Competena 2-C: Capacitatea de a gestiona i de rezolva conflicte.
Pentru a putea s participe activ la gestiunea i la rezolvarea
conflictelor, individul trebuie s fie capabil:
- s analizeze mizele (de exemplu: puterea, recunoaterea
meritului, distribuirea sarcinilor, echitatea etc.), originile
conflictului i raionamentul prilor, admind c punctele lor
de vedere pot s fie divergente;
- s identifice punctele de acord i pe cele de dezacord;
- s rencadreze problema;
- s claseze nevoile i obiectivele n funcie de gradul lor de
prioritate, s identifice concesiile pe care i unii i alii sunt
dispui s le fac i condiiile n care aceste concesii pot s fie
luate n considerare.
3. A aciona n Competena 3-A: Capacitatea de a aciona ntr-un context global.
mod autonom Aceast competen trimite la capacitatea individului de a nelege c
Pentru a aciona actele i deciziile sale se nscriu ntr-un context mai vast i de a ine
n mod autonom, seama de acest lucru. n ali termeni, el trebuie s fie contient de
individul trebuie poziia sa n raport cu normele societii, cu instituiile economice i
s fie capabil s- sociale i cu evenimentele trecutului. Pentru a aciona n acest mod,
i gestioneze individul trebuie s fie capabil:
viaa n mod - s-i fac o idee despre sistemul n care evolueaz, adic s-i
reflexiv i neleag structurile, cultura, practicile, ateptrile i regulile
responsabil. formale i informale, rolurile pe care le joac, legile i
Pentru a se reglementrile, precum i conveniile tacite, n special normele
comporta n sociale, codurile morale, bunele maniere, fiind contient de
deplin constrngerile crora trebuie s i se supun;
autonomie, - s identifice consecinele directe i indirecte ale actelor sale;
individul trebuie - s aleag ntre diferitele planuri de aciune reflectnd la
s se ntoarc consecinele pe care ar putea s le aib pentru normele i
spre viitor i s obiectivele individuale i colective.
fie contient de Competena 3-B: Capacitatea de a elabora i de a realiza proiecte de
mediul su, de via i programe personale. Aceast competen presupune ca
dinamica social individul s se ntoarc spre viitor, s fie optimist i contient de
i de rolurile pe potenialul su, dar s-i pstreze picioarele pe pmnt. De exemplu,
care unii sau alii individul trebuie s fie capabil:
le joac sau vor - s defineasc un proiect i s-i fixeze obiective;
s le joace. - s identifice i s evalueze resursele de care dispune i pe cele

71
 Trebuie, de pe care trebuie s i le procure (timpul i banii, de exemplu);
asemenea, s aib - s revad obiectivele n funcie de prioriti;
o consolidat - s repartizeze resursele necesare pentru ndeplinirea mai multor
imagine de sine i obiective;
s fie capabil de - s nvee din leciile trecutului atunci cnd prevede rezultate;
a-i traduce - s-i urmeze proiectul i s fac ajustrile necesare pe msur
nevoile i ce l pune n practic.
dorinele n acte
Competena 3-C: Capacitatea de a-i apra i de a-i afirma
de voin: drepturile, interesele, limitele i nevoile. Aceast competen trimite la
decizia, alegerea drepturile i nevoile individului, pe de o parte ca persoan, pe de alt
i aciunea. parte ca membru al colectivitii (de exemplu, participarea activ la
viaa instituiilor democratice i la procesele politice locale sau
naionale). Ea presupune ca individul s fie capabil:
- s neleag propriile interese (cu ocazia unor alegeri, de
exemplu);
- s identifice regulile i principiile de drept pe care le poate
invoca pentru a-i susine cauza;
- s elaboreze o argumentaie n favoarea recunoaterii
drepturilor i nevoilor sale;
- s propun aranjamente amiabile sau soluii alternative.

n sfrit, trebuie menionat c, n viziunea proiectului DeSeCo, diferitele competene

cheie se pot combina n diverse moduri, iar capacitatea de a combina competenele este
vzut ca o caracteristic general a evantaiului de competene cheie de care individul are
nevoie. Este vorba despre faptul c fiecare situaie, fiecare context i fiecare obiectiv poate s
solicite o constelaie de competene de diferite categorii i de diferite niveluri, a cror
specificitate poate s varieze n funcie de circumstane cum sunt: normele culturale, accesul
la tehnologie, relaiile sociale, raporturile de fore. De pild, ntr-un anumit context,
capacitatea de a utiliza interactiv instrumente poate s fie dominant, n timp ce n alte
contexte poate s fie solicitat la un nivel mai nalt capacitatea de a aciona n mod autonom
sau capacitatea de a interaciona n grupuri sociale eterogene (vezi figura nr. 15).

Variaia combinrii competenelor cheie n funcie de context

A aciona n
mod autonom
Context A

A utiliza n mod
Context B interactiv instrumente

A interaciona n grupuri sociale eterogene

Figura nr. 15

Bibliografie

72
Amherdt, Charles-Henri; Dupuich-Rabasse, Franoise; Emery, Yves; Giauque, David (sous la
direction) (2000), Comptences collectives dans les organisations. Emergence, gestion et
dveloppement, Les Presses de LUniversit Laval.
Aubret, Jacques; Gilbert, Patrick (2003), Lvaluation des comptences, Pierre Mardaga
diteur, Sprimont (Belgique).
Bosman, C., Gerard, F.M., Roegiers, X. (diteurs) (2000), Quel avenir pour les comptences,
series Pdagogies en dveloppement, De Boeck, Bruxelles.
Boutin, Gerald (2004), Lapproche par comptences en ducation: un amalgame
paradigmatique, in Connexions (revue), n 812004/1, Psychologisation dans la socit,
ditions rs.
Cerghit, Ioan (2002), Sisteme de instruire alternative i complementare. Structuri, stiluri i
strategii, Editura Aramis, Bucureti.
Ciolan, Lucian (2008), nvarea integrat. Fundamente pentru un curriculum
transdisciplinar, Editura Polirom, Iai.
*** Comission europeenne, Organisation du systeme educativ en France, 2009/2010,
Eurybase, Agence executive Education, audiovisual et culture (EACEA).
*** Comission europeenne, Fiche nationale de synthese des systemes denseignement en
Europe et des reformes en cours, Edition 2010 , Eurydice.
*** Comission europeenne, Structures des systemes denseignement et de formation en
Europe, France, version 2009/2010, Eurydice, CEDEFOP.
Crutzen, Dany (2005), Les comptences transversales. Un concept-cl pour lducation a la
diversit en Europe. Quelle realit en Communaut franaise ?, in De Babel la
mondialisation: apport des sciences sociales la didactique des langues, J. Aden (dir.),
CNDP-CRDP de Bourgogne, coll. Documents, actes et rapports pour lducation.
Delory, Christian (2002), L valuation des comptences dans lenseignement fondamental.
De qui parle-t-on?, in vol. Lvaluation des comptences chez lapprenant. Pratiques,
mthodes est fondements, L. Paquay, G. Carlier, L. Colls, A.M. Huynen (diteurs),
Presses universitaires de Louvain, Belgique.
Doron, Roland; Parot, Francoise (1999), Dicionar de psihologie, Editura Humanitas, 1999.
Dragomirescu, Horaiu (2004), Riscuri asociate neutilizrii activelor intangibile ca active
economice strategice, http://w.w.w.racai.ro/RISC1/Horatiu Dragomirescu.pdf (accesat la
03.12.2010).
Evequoz, Gregoire (dirction) (2003), Comptences cls. Un dispositif dvaluation et de
reconnaissance des comptences cls, Office dorientation et de formation
professionnelle (OOFP), Unit Evaluation&Developpement, Geneve, Suisse.
Gagn, R.M., Briggs, L.J. (1977), Principii de design al instruirii (trad.), Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti.
Huynen, Anne-Marie (2002), valuer des comptences dans les sciences experimntales.
Quel transfert de connaissances, in vol. Lvaluation des comptences chez lapprenant.
Pratiques, mthodes est fondements, L. Paquay, G. Carlier, L. Colls, A.M. Huynen
(diteurs), Presses universitaires de Louvain, Belgique.
*** IUFM Paris, Universit Paris Sorbonne Paris IV, Livret de ltudiant, master
Enseignement Education Mediation (EEM), 2010-2011.
*** IUFM, Institut Universitaire de Formation des Matres de lAcademie de Paris, Livret
daccueil 2010/2011.
Jolion Jean-Michel (2011), Masterisation de la formation initiale des enseignants. Raport
detape, Universite de Lyon.
Jonnaert, Philippe (2002), Comptences et socioconstructivisme. Un cadre thorique, series
Perspectives en ducation et formation, De Boeck Universit, Bruxelles.
Le Boterf, Guy (2006), Comment le formateur peut-il aider lapprenti a mobiliser ses
competnces en situation de travail ?, CRERA, Toulouse, 30 mars 2006, Le Boterf
Conseil, www.guyleboterf-conseil.com.

73
Le Boterf, Guy (2000/a), De quel concept de comptence les entreprises et les administrations
ont-elles besoin?, in vol. Quel avenir pour les comptences, diteurs Bosman, C., Gerard,
F.M., Roegiers, X., series Pdagogies en dveloppement, De Boeck, Bruxelles.
Le Boterf, Guy (2000/b, p.36), Construire les comptences individuelles et collectives,
ditions Dorganisations, Paris.
Miclea, Mircea (1999), Psihologie cognitiv. Modele teoretico-experimentale, Editura
Polirom, Iai.
Paquette, Gilbert (2004), Modlisation des comptences, Cher de recherce sur les
comptences, UQAM, Seminaire thmatique 10 mars 2004.
Paquette, Gilbert (2002), Modlisation des connaissances et des comptences. Un language
graphique pour concevoir et apprendre, Presses de lUniversit du Qubec.
Paquette, Gilbert (1999), Linginrie des interactions dans les systmes dapprentissage, in
Revue des sciences de lducation, vol. 25, no 1, 1999, p.135-161, Montreal (Qubec).
Perrenoud, Philippe (2005), Dvelopper des comptences, mission centrale ou marginale de
luniversit?, texte dune confrence au Congrs Internationale de Pdagogie
Universitaire (AIPU), 12-14 septembre, Universit de Genve.
Perrenoud, Philippe (1999), Construire des comptences, est-ce tourner le dos aux savoirs?,
in revue Pdagogie Collgiale, vol. 12, n 3, pp. 14-17, AQPC (Association Qubcoise
de Pdagogie Collgiale), Montral.
Perrenoud, Philippe (1995), Des savoirs aux comptences. De quoi part-t-on en parlant des
comptences ?, in revue Pdagogie Collgiale, vol. 9, n 1, pp. 20-24, AQPC
(Association Qubcoise de Pdagogie Collgiale), Montral.
Popescu-Neveanu, Paul (1978), Dicionar de psihologie, Editura Albatros, Bucureti.
Potolea, D, Toma, S. (2010), Competena: concept i implicaii pentru programele de
formare a adulilor, a III-a Conferin naional de educaie a adulilor, 19-21 martie
2010, Timioara.
Radu, Ion (2000), Strategii metacognitive n procesul nvrii la elevi, n vol. Studii de
pedagogie aplicat, coordonatori: M.Ionescu, I.Radu, D.Salade, Editura Presa
Universitar Clujean, Cluj-Napoca.
Romiszowski, A.J. (1981), Design instructional systems, Londres/New York, NY:Kogan
Page/Nichols Publishing.
Scallon, Gerard (2004), Lvaluation des apprentissages dans un approche par comptences,
series Pdagogies en dveloppement, De Boeck, Bruxelles.
Tardif, Jacques (2003), Dvelopper un programme par comptences: de lintention a la mise
en euvre, in revue Pdagogie Collgiale, vol. 16, n 3, pp. 36-44, AQPC (Association
Qubcoise de Pdagogie Collgiale), Montral.
Tardif, Jacques (1992), Pour un enseignement stratgique. L'apport de la psychologie cog-
nitive, Les Editions Logiques, Montreal, Canada.
Van Beirendonck, Lou (2004), Management des comptences. valuation, dveloppement et
gestion, ditions De Boeck Universit, Bruxelles.
Voiculescu, Florea (2005), Manual de pedagogie contemporan, partea I: Obiectul i temele
fundamentale ale pedagogiei, Editura Rispoprint, Cluj-Napoca.
*** Comisia European, document de lucru: Un posibil Cadru European al Calificrilor din
perspectiva nvrii pe parcursul ntregii viei SEC (2005) 957.
*** Commission Europenne, Direction Generale de lducation et la Culture (2004), Mise
en vre du programme de travail ducation et formation 2010, Groupe de travail B
comptences cls (http://ec.europa.eu/education/policies/2010/doc/ basicframe fr.pdf.).
*** Curriculum Naional, Programe colare, Seria Liceu, Ministerul Educaiei Naionale,
Consiliul Naional pentru Curriculum, Bucureti, 2000.
*** Gouvernement du Qubec, Ministre de lducation (2003), Programme de formation de
l cole qubcoise, Enseignement secondaire, deuxime cycle. Chapitre 3, Comptences
transversales.

74
*** Gouvernement du Qubec, Le Conseil suprieur de lducation (2007), Soutenir
lappropriation des comptences transversales et des domaines gnraux de formation,
Avis au ministre de lducation, du loisir et du sport.
*** Metodologia din 29/06/2009 de realizare i utilizare a Cadrului naional al calificrilor
din nvmntul superior, Anex la Ordinul M.E.C.I. nr. 4430/20.06.2009 privind
utilizarea Cadrului naional al calificrilor din nvmntul superior, publicat n
Monitorul Oficial nr. 545 din 05/08/2009.
*** OECD, Directorat for Education (2005), La dfinition et la slection des comptences
cls (DeSeCo), Rsum (http://www.oecd.org/dataoecd/36/55/35693273.pdf).
*** OECD, Directorat for Education (2001), Definition and Selection of Competencies
(DeSeCo), Theoretical and Conceptual Foundations, Background paper (www.oecd.org).
*** Recomandarea Parlamentului European i a Consiliului din 23 aprilie 2008 privind
stabilirea Cadrului european al calificrilor pentru nvarea de-a lungul ntregii viei, n
Jurnalul Oficial al Uniunii Europene C 111 din 6.05.2008 (2008/C 111/01).
*** Recommandation du Parlament europen et du Conseil du 18 dcembre 2006 sur les
comptences cls pour leducation et la formation tout au long de la vie (2006/962/CE),
in Journal officiel de LUnion Europenne (30.12.2006, L 394/10-18).

CAPITOLUL IV

CURRICULUMUL EDUCAIONAL I CONINUTURILE CURRICULARE

IV.1. Curriculumul educaional cadru conceptual general

IV.1.1. Legitimitatea i oportunitatea conceptualizrii curriculumului

n Enciclopedia internaional a curriculumului, J. Goodlad aprecia c practica

curriculumului are o istorie ndelungat, n timp ce praxiologia curriculumului teoria
producerii curriculumului este de dat relativ recent. Domeniul de cercetare al
curriculumului susine acelai autor este nc amorf, slab determinat epistemologic.
Limbajul curriculumului este slab dezvoltat (J. Goodlad, 1991, pg. 3).
Paradoxul lui Goodlad merit atenie. n primul rnd, judecile aparin unui specialist
recunoscut. n al doilea rnd, el provine dintr-o ar, SUA, unde studiile curriculare au o
biografie de aproape 100 de ani i o ascenden internaional indiscutabil. n al treilea rnd,
vocea lui Goodlad nu este singular; ea condenseaz opinii ale unei categorii reprezentative
de autori.
Din punctul nostru de vedere, Goodlad are i nu are dreptate. Nu, dac imaginea care se
asociaz curriculumului este aceea a unui domeniu cu granie riguros trasate, impenetrabile,
rezistente la schimbare. M. Duvrger observa c nici o tiin nu ncepe printr-o definire

75
exhaustiv a domeniului ei, acesta fiind, cel mult, scopul spre care tinde. Ideea tiinei ce
devine, ca reconstrucie, este valabil i edificatoare. Evidene de necontestat i opinii
autorizate demonstreaz creterea dinamic a domeniului, multiplicarea ariilor i a
perspectivelor de cercetare curricular, n ultimii 10-15 ani. Procesul n cauz este perceput i
calificat de unii autori ca semn al dezvoltrii i consolidrii teoriei i cercetrii curriculumului
(Tanner i Tanner, 1990; Jackson, 1992; Marsh, 1997).
Pe de alt parte, n optica unor cercettori, noua problematic i modurile de gndire
ataate acesteia sunt att de diferite fa de abordarea tradiional, nct s-ar justifica
reconceptualizarea domeniului i instituirea unor noi paradigme de cercetare. Potrivit
grupului reconceptualist (Pinar, Reynolds, Settery, Taubman), era dezvoltrii
curriculumului este depit, se impune o micare de la dezvoltarea curriculumului, la
nelegerea sa i, n consecin, o schimbare de la definiai curriculumului centrat pe practica
colar, la o definiie care s se raporteze la reprezentrile sale simbolice. Aici, dezvoltarea
curriculumului are n vedere practica construciei curriculumului colar inspirat de
modelul Tyler (obiective-mijloace-evaluare) iar nelegerea curriculumului vizeaz
limbajul, ideile, diferitele tipuri de discurs i reprezentri despre curriculum: nelegerea
curriculumului, ca reprezentare simbolic, se refer la acele practici instituionale i
discursive, structuri, imagini i experiene, care sunt identificate i analizate n diferite
moduri: politic, rasial, autobiografic, fenomenologic, teoretic, n termeni de gen sau de
deconstrucie (Pinar et al., 1995, p. 16).
Extinderea i aprofundarea studierii teoretice a curriculumului cu premisele i
instrumentele recomandate de reconceptualiti nu poate fi dect o ntreprindere benefic,
dac ea se soldeaz cu noi ctiguri cognitive. Ne ndoim ns c paradigma reconceptualist
va nlocui modelul planificrii raionale (Tyler) inclusiv pe continentul nord-american. Noi
am fi mai tentai s susinem c mai nti se impune, cel puin n zona european, o
conceptualizare primar.
Goodlad are dreptate, dac ne raportm la exigenele de ordin conceptual i metodologic
i de coerena intern, care ar trebui ndeplinite de orice disciplin care se revendic
academic i tiinific. Fa de aceti parametri calitativi, teoria curriculumului prezint unele
faciliti o parte real, alt parte amplificat artificial. Eterogenitatea problematicii i a
interpretrilor conceptuale, pluralismul metodologic insuficient consolidat i uneori excesiv
susinute de unii autori tind s submineze autoritatea, consistena i chiar evoluia teoriei
curriculumului. Viitorul studiilor curriculare se apreciaz este nesigur, slbiciunile
persist n chiar natura discursului curricular (Milburn, 1992, pg. 302).
Definirea constantelor, a schemelor teoretice sau a cadrului de referin ale
curriculumului este esenial pentru stabilirea specificitii domeniului, pentru aprecierea
legitimitii cercetrilor care opereaz n aceast arie i pentru recunoaterea teoriei
curriculumului n comunitatea disciplinelor academice. Se dovedete ns c descifrarea
constantelor importante reprezint un parcurs anevoios, cu multe bariere i capcane. Chiar
conceptul central curriculum are o ncrctur de semnificaii care l plaseaz n zona
conceptelor polisemantice, larg disputate.
n 1974, Siegel contabilizeaz 27 de semnificaii ale curriculumului (apud DHainaut,
1991, pg. 78). De atunci, procesul de proliferare semantic a continuat. n 1997, examinnd
44 de concepte curriculare, Marsh conchide: Cu privire la domeniul curriculumului, se poate
afirma c exist un grad moderat de acord asupra conceptelor cheie (Marsh, 1997, pg. 12).
La noi, discursul despre curriculum ncepe s se contureze n special dup 1989. Astzi,
termenul de curriculum circul frecvent, n diferite contexte, dar i cu diferite semnificaii.
Documentele de politic educaional, documentele operaionale ale curriculumului naional
planul de nvmnt, programele propun un anumit concept al curriculumului. De exemplu,
programele pentru coala obligatorie materializeaz curriculumul sub un format cu cteva
caracteristici: obiective cadru, obiective de referin, exemple de activiti, standarde de
performan, coninuturi ale nvrii. Pentru nvmntul liceal, curriculum formeaz un

76
ansamblu pedagogic compus din: competene generale, valori i atitudini, competene
specifice, uniti de coninut. n contrast, unele lucrri de pedagogie general, nu chiar puine
la numr i aprute relativ recent, opereaz cu un alt concept al curriculumului: programa este
situat n cadrul seciunii Coninutul nvmntului i definit exclusiv ca document al
coninuturilor colare.
Discordana de viziune este evident i atrage atenia, nc o dat, asupra nevoii de
conceptualizare a curriculumului ntr-o manier comprehensiv i unitar.
Analiza conceptual a curriculumului, departe de a fi un exerciiu scolastic, se justific
prin cteva raiuni:
a) Statutul i substana cognitiv a unui domeniu de cercetare se afirm, nainte de
toate, prin calitatea aparatului su conceptual i prin categoriile nodale.
Rigoarea, fora de explicaie i de predicie a conceptelor de baz, iar n cazul
teoriilor cu finalitate aplicativ, caracterul verificabil al normelor propuse,
confer autoritate tiinific disciplinelor respective. Curriculum este
conceptul cheie n jurul cruia se organizeaz cunoaterea curricular, este axa
reelei conceptuale a teoriei curriculumului, reflectnd ntr-un mod sintetic i
specific plusurile i minusurile acesteia.
b) Conceptele cheie, n cazul nostru curriculum i corelatele sale, sunt
instrumentele eseniale ale comunicrii profesionale, n cadrul comunitii de
cercettori i practicieni. Ambiguitile noionale, conotaiile contradictorii n
jurul aceluiai termen distorsioneaz sau rup comunicarea ntre specialiti,
genereaz confuzii, suspend avantajul unui limbaj comun i al unui mod
unitar de a gndi.
c) Conceptul de curriculum orienteaz i creeaz cmpul problematic al cercetrii
curriculare, joac rolul unui reper paradigmatic. Nu exist o singur definiie i
de aceea nu exist o singur linie de investigaie susine A. Lewy (1991, pg.
9). Dac conceptul este redus la coninut, atunci cercetarea se va focaliza pe
probleme relevante coninutului, ignornd alte demersuri posibile: dac
curriculum semnific obiective, coninuturi i relaiile dintre ele, atunci
cercetarea este stimulat de alte tipuri de ntrebri epistemice etc. Desigur,
raportul dintre problematica curriculumului i conceptele curriculare este un
complex i mai dinamic dect cel menionat mai sus. De exemplu, provocrile
practicii, schimbrile de problematic induc noi dezvoltri conceptuale. Ceea
ce ne intereseaz, n special n acest context, este ideea c analiza critic,
definirea sistematic a conceptului de curriculum este de natur s circumscrie
mai bine teritoriul de cercetare al curriculumului i s indice direcii de
intervenie practic.
d) Reformele colare actuale sunt, n primul rnd i nainte de toate, reforme ale
curriculumului. Direciile, magnitudinea i chiar coerena intern a acestora
sunt dependente, n plan teoretic, de natura curriculumului adoptat. Cadrele
didactice care particip la implementarea reformelor i la producerea de
inovaii curriculare au nevoie, de asemenea, de un concept al curriculumului.
Dac construcia teoretic de natur s consacre un concept solid i neechivoc al
curriculumului este o ntreprindere legitim, n ce msur este posibil i oportun? Unele
rezerve sunt exprimate: Multiplicarea definiiilor nu este o problem urgent de rezolvat. Este
mai mult o situaie care ar trebui recunoscut. ntr-un domeniu compus din variate i
autonome discursuri, este inevitabil s fie aa (Pinar et al., 1995, pg.24). ntr-o manier i mai
tranant se susine c orice efort de a-l conceptualiza (domeniul curriculumului) este n mod
necesar arbitrar (Lewy i Goodlad, 1991, pg. 11). Ne disociem de acest puncte de vedere.
Dou ntrebri prealabile ni se par utile, pentru a clarifica poziia noastr.

77
 Varietatea definiiilor ataate curriculumului reprezint un semn de dinamism i de
vitalitate a domeniului i, n consecin, ar trebui ncurajat n continuare sau, dimpotriv, un
indiciu de fragilitate epistemologic, solicitnd, n consecin, demersuri compensatorii i
eforturi de sintez?
Din punctul nostru de vedere, explorarea conceptului de curriculum, din variate
perspective i cu diferite platforme teoretice, finalizate ntr-o multitudine de enunuri, a fost
un proces benefic. n perioada de cristalizare teoretic a domeniului, ralierea la un singur mod
de interpretare, uniformizarea abordrilor ar fi inhibat nevoia de dezvoltare. Dincolo de un
prag critic, proliferarea n continuare a definiiilor devine prejudiciabil.
Cercetarea curricular suntem nclinai s credem a atins stadiul cnd convergena ar
trebui s primeze asupra divergenei, cnd un concept al curriculumului, nu simplificat i
unilateral, ci complet i multidimensional, nu rigid ci flexibil, nu ambiguu, ci cu constante
larg recunoscute, este necesar, posibil i oportun de edificat.

IV.1.2. Perspective i tendine n analiza conceptual a curriculumului

Termenul de curriculum a fost consemnat pentru prima dat n documentele
universitilor din Leiden (1582) i Glasgow (1633). Prima lucrare lexicografic n care a
aprut este The Oxford English Dictionary (OED), nelesul conferit fiind acela de curs
obligatoriu de studiu sau de instruire, susinut ntr-o coal sau universitate.
Etimologic, termenul deriv din limba latin, n care desemna fug, alergare, curs,
ntrecere, car de lupt (Cassell, Latin-English Dictionary), el putnd fi ntlnit i n expresii
metaforice precum curriculum solis (traiectoria circular a soarelui), curriculum lunae
(traiectoria circular a lunii) sau curriculum vitae (n sensul iniial dat de romani denota o
curs circular ntre via i moarte). Metamorfozarea sensului, din referent al activitii
sportive n semnificant al contextului educaional, este plasat de cercettorul american David
Hamilton (1989) n torentul micrilor ideologice i sociale din Europa celei de-a doua
jumti a secolului al XVI-lea, care au avut, printre rezultante, tendina politicii educaionale
de standardizare a tematicii studiilor universitare. Planificarea i organizarea coninuturilor
educaionale au nceput s se obiectualizeze/concretizeze n documente care purtau numele de
curriculum. Autorul menioneaz c funcia iniial a curriculumului a fost aceea de
instrument de eficientizare social, ulterior, prezena sa fiind motivat att extern, ct i
intern, de o combinaie de autoritate administrativ i pedagogic. Totui, se impune s
specificm faptul din zona istoricilor americani ai teoriei curriculare (Sloan, D., apud Potolea,
D., Negre-Dobridor, 2008, p. 139), Yale Report on the Defense of the Classics (1828) este
considerat actul de natere al curriculumului n educaie.
Pn la mijlocul secolului al XIX-lea, conceptul de curriculum a fost folosit n general cu
nelesul de curs oficial, organizat ntr-o coal, colegiu, universitate, a crui parcurgere i
absolvire asigura cursantului un grad superior de colarizare; ntregul corp de cursuri oferit
ntr-o instituie educaionala sau ntr-un departament al acestuia (Webster, New International
Dictionary). Astzi ns, nici o definiie nu se bucur de o acceptare unanim, iar conceptul
circul n literatura de specialitate cu o mare diversitate de accepiuni.
Principalul neajuns invocat pentru depirea accepiunii iniiale a fost nivelul relativ
limitat al ariei semantice a termenului. John Dewey, unul dintre primii teoreticieni i
practicieni n domeniu, a contribuit la extinderea conceptului, fr a ridica vreo obiecie vizavi
de nelesul tradiional al acestuia, atrage atenia asupra posibilei erori de interpretare a
acestuia n forma a dou entiti diferite, separate: (a) disciplinele i subiectele studiate n
coal; (b) experiena de nvare a copilului, organizat de instituia colar.
Aceast linie de gndire a evoluat, devenind n preajma primului rzboi mondial, destul
de popular printre educatori, n special printre cei care reprezentau avangarda reformei
educaiei. Pe acest teren, a aprut cartea lui F. Bobbitt, The Curriculum (1918), care conine
prima opoziie explicit fa de sensul iniial al conceptului. Aici este lansat perechea de

78
definiii a curriculumului: (1) ntreaga gam de experiene directe i indirecte, constnd n
desfurarea abilitilor individului; (2) seriile de experiene de instruire directe i contient
proiectate de coal, pentru a completa i perfeciona abilitile individului. Aria semantic a
termenului se extinde aadar, de la cunotine, cursuri sau discipline, la ntreaga experien de
nvare a individului, deci i la modul n care aceasta este planificat i aplicat.
Ulterior, acest punct de vedere a fost lrgit i redefinit de R.W. Tyler (1949) n Basic
Principles of Curriculum and Instruction. Cartea este structurat n patru capitole, dedicate
rspunsurilor la ntrebrile: (1) Ce obiective trebuie s realizeze coala?; (2) Ce experiene
educaionale trebuie s fie oferite pentru a fi atinse aceste obiective?; (3) Cum trebuie s fie
organizate aceste experiene?; (4) Cum putem afla dac aceste obiective au fost atinse?
Dup L. DHainaut (1981), conceptul de curriculum cuprinde n aria sa semantic
urmtoarele accepiuni:
a. obiectivele specifice unui domeniu (nivel de nvmnt, profil, disciplin colar)
sau unei activiti educative;
b. coninuturile informaionale sau educative necesare pentru realizarea obiectivelor
stabilite;
c. condiiile de realizare (metode, mijloace, activiti etc.), programarea i
organizarea situaiilor de instruire i educare;
d. evaluarea rezultatelor.
O distincie interesant a accepiunilor conceptului de curriculum este realizat de L.
Stenhouse (1975). Acesta afirm c termenul este utilizat n literatura de specialitate ca
integrator al unor termeni mai restrictivi, fcnd referire la dou aspecte distincte care
condiioneaz nsi semnificaia i funcionalitatea termenului: pe de-o parte, curriculumul ca
schem sau proiect al procesului educativ (adic a ceea ce se dorete a se realiza), iar, pe de
alt parte, curriculumul ca schem sau cadru de analiz a ceea ce se realizeaz sau s-a realizat
n mod concret.
Cele dou abordri nu se exclud reciproc dei, evident, fiecare modalitate implic maniere
diferite de aciune. Primul model, pe care putem s l numim al planificrii, se fundamenteaz
pe reflecia asupra etapelor ce urmeaz a fi realizate, previziunea asupra rezultatelor sale i
organizarea funcional a ntregului proces ca un ansamblu integrat. A doua abordare, numit
de Stenhouse de investigare/cercetare, vizeaz prioritar rezultatele reale ale procesului
educaional. Cele dou modele nu se exclud reciproc, deoarece nici modelul planificrii nu
poate fi realizat coerent fr o investigaie a activitii anterioare sau fr a ine cont de
rezultatele atinse deja, nici modelul investigaiei nu se poate realiza fr o proiectare
anterioar i fr existena unui design al procesului educativ ce va urma.
Conceptul de curriculum are evident o sfer larg de cuprindere, putnd desemna
pregtirea minuioas a unei aciuni educative, a unui ntreg program educativ, stabilind
interrelaiile dintre obiectivele i modalitile de realizare i de evaluare ale acesteia i reunind
mai multe ipostaze i interaciuni ale componentelor didactice. De asemenea, se poate defini
ca perspectiv de nvare, ca program deziderativ care pune pe primul plan obiectivele de
atins din care deriv, ulterior, i coninuturile cele mai adecvate, strategiile i resursele
necesare, condiiile de realizare etc. Curriculumul reprezint ansamblul situaiilor de plecare,
al obiectivelor propuse i al pailor ce trebuie fcui pentru a realiza acest lucru, ansamblul
cunotinelor, abilitilor, capacitilor, atitudinilor etc., considerate fundamentale pentru a fi
achiziionate n coala contemporan.
Surprinznd sintetic starea conceptului, Dictionary of Education (Good, C.V., 1959,
1973) reitereaz urmtoarele accepiuni ale curriculumului: grup sistemic de cursuri sau de
tematici de studiu, a cror nsuire este necesar n vederea obinerii calificrii formale ntr-un
domeniu al cunoaterii sau al practicii; plan general al coninuturilor sau al materiei pe care
coala trebuie s le ofere celor educai, n vederea absolvirii sau al admiterii ntr-un domeniu
profesional; grup de cursuri i experiene planificate pe care educatul trebuie s le parcurg

79
sub coordonarea instituiilor de nvmnt; acestea pot s se refere i la ntreaga experien
trit de educat sub coordonarea colii.
Sintetiznd ansamblul de definiii, putem afirma c sintagmele cel mai adesea regsite se
refer la un set de discipline, coninutul nvmntului, un set de materiale, un set de
obiective de performan, experiena nvrii dirijate sau tot ceea ce se ntmpl n
interiorul unei instituii de nvmnt sau este dirijat de aceasta, incluznd orientarea elevului
i relaiile interpersonale ntre profesori i elevi, ntruct educaia este vzut ca un efort
deliberat, sistematic i susinut de a transmite, evoca sau nsui cunotine, atitudini, valori,
deprinderi i sentimente, precum i oricare alt nvare care rezult din acest efort,
intenionat sau neintenionat (Cremin, L.A., 1979).
Pledoariile pe tema importanei modului de proiectare i de aplicare a experienei de
asimilare a cunotinelor i de dezvoltare a abilitilor i capacitilor au condus la definirea
unei noi perspective asupra a ceea ce nseamn curriculum. Unii experi n teoria
curriculumului desemneaz prin acest termen ntreaga problematic a didacticii. Totui, n
practica educaional curent i n majoritatea studiilor teoretice, termenul este folosit nc, cu
precdere, ca fcnd referire la coninuturile educaiei. n acest ultim caz, schimbrile din
domeniul coninuturilor, n principal a modalitilor de organizare a acestora, constituie, de
regul, punctele de intrare sau extensie a problematicii curriculare i la celelalte componente
ale didacticii. Varietatea situaiilor, a faptelor i a fenomenelor din sfera educaiei, desemnate
prin termenul de curriculum, fac dificil definirea acestuia n afara unui context delimitat.
De-a lungul timpului, curriculumul a cunoscut mai multe modaliti de abordare (Smith,
M.K., 1996, 2000). El a fost privit ca produs (corpus de cunotine care trebuie s fie
transmis), proces (secvene de pai care trebuie urmai) sau praxis (interaciunea efectiv
dintre elevi i cadrul didactic).
Analiza modalitilor principale de abordare teoretic i practic a problematicii
curriculumului ne permite realizarea unei corelaii directe cu cele patru curente majore care au
determinat modelele de dezvoltare curricular din secolul XX (Kliebart, 1987 apud Smith,
M.K., 1996, 2000): educaia liberal, abordarea tiinific a curriculumului, centrarea pe
persoan i optimizarea social (orientare a crei reprezentani urmreau o transformare
radical a societii).

Tabelul 1. Modele de abordare curricular

Abordarea tiinific a Centrarea pe
Educaia liberal Optimizarea social
curriculumului persoan
Adept a tradiiei Viaa uman const n Ordinea natural colile reprezint
clasice centrat realizarea unor a dezvoltrii forele majore ale
pe puterea activiti specifice. copilului reformelor i justiiei
raionamentului Educaia care reprezint baza sociale.
i pe elementele pregtete elevul cea mai
nodale ale pentru via este, n semnificativ i
Orientarea
motenirii mod categoric, tiinific
culturale educaia care l riguroas care
europene. pregtete adecvat determin ceea
pentru ndeplinirea ce trebuie
acestor activiti nvat.
specifice.
Dezvoltarea Este influenat de Dezvoltarea Corupia i viciile,
sistematic a apariia i dezvoltarea unui curriculum inegalitile generate
Curriculumul puterii de managementului n armonie cu de ras i gen,
raionament i tiinific i a noiunii interesele, precum i abuzurile
transmiterea de eficien social. nevoile i de privilegii i putere

80
 canoanelor. Focalizarea pe patternurile de trebuie avute direct
stabilirea obiectivelor nvare reale n vedere prin
i organizarea ale elevului. curriculum cu scopul
activitilor dezvoltrii unor
educaionale n scopul generaii capabile s
ndeplinirii acestora. lupte n mod efectiv
cu aceste forme de
injustiie.
Autori Charles W. Franklin Bobbitt i G. Stanley Hall Lester Frank Ward
reprezentativi Taylor Ralph W. Tyler
Transmiterea Produs Proces Praxis
n corelaie
cunoaterii
direct cu
(programa)

Amploarea i diversitatea conceptual a termenului a dus ca atare la conturarea ctorva

sensuri de baz ale curriculumului, i anume:
- curriculum coninut;
- curriculum produs;
- curriculum proces;
- curriculum design sau proiect;
- curriculum research (cercetare);
- curriculum development (dezvoltarea curricular).
n evoluia sa, conceptul de curriculum a fost, n mod categoric, determinat de un
ansamblu de factori printre care:
amprenta devenirii societii;
perspectiva asupra sistemului educaional n ansamblul su;
modul de abordare a procesului de nvmnt, n special concepia asupra
predrii i nvrii unui ansamblu de coninuturi cu rol informativ i formativ.
Delimitarea conceptual a termenului a reprezentat un demers influenat de concepiile
epocilor istorice n care a fost abordat i s-a transformat odat cu evoluia fenomenului
educaional i a societii n ansamblul su. De la simpla abordare etimologic a termenului s-
a ajuns, printr-un proces progresiv, dar uneori mai puin structurat i bazat pe divergene de
opinie ntre diferitele curente pedagogice la o definire a conceptului din diferite perspective,
mai cuprinztoare, comprehensive i adaptate principiilor de educaie modern.
Dac acceptm c, de regul, un program de studii (plan de nvmnt) se constituie
dintr-un ansamblu de discipline, atunci noiunea de disciplin de nvmnt devine centrul de
interes al discuiei noastre.
Ce semnific ns disciplina de nvmnt? Nu exist numai aparena unei nelegeri
suficiente?
Obiectul Istorie sau Fizic predat la o anumit clas, n urm cu cteva decenii, i
corespondentele lor de astzi, dincolo de variaia coninutului lor tiinific, ilustreaz aceeai
concepie pedagogic despre natura disciplinei colare? Care este imaginea a ceea ce este
sau ar trebui s fie o disciplin colar? Nu cunoatem, cel puin n literatura noastr de
specialitate, un examen sistematic aplicat conceptului de disciplin colar: surse de derivare,
construcie, compoziie, forme de expresie, tipologie.
Un reper posibil de analiz l ofer B.S. Stengel. Autoarea sugereaz c semnificaia
disciplinei colare variaz n funcie de tipul de relaii stabilit cu disciplinele academice, cu
domeniile consacrate ale cunoaterii tiinifice i culturale. Sunt identificate 5 posibiliti
logice de relaionare (Stengel,1997):
1. Disciplinele academice i disciplinele colare sunt n raporturi de continuitate;

81
 2. Disciplinele academice i disciplinele colare sunt n raporturi de
discontinuitate;
3. Disciplinele academice i disciplinele colare sunt diferite, dar corelate n trei
moduri posibile;
a. Disciplinele academice preced disciplinele colare;
b. Disciplinele colare preced disciplinele academice;
c. Relaia dintre disciplinele academice i disciplinele colare este
dialectic.
Primul tip de relaie susine realizarea unui izomorfism ntre structura tiinei i structura
obiectului de nvmnt. Conceptele nodale, schemele conceptuale i modelele specifice de
cunoatere care caracterizeaz o tiin particular ar trebui conservate i reproduse n cadrul
obiectului de nvmnt corespunztor.
Teoria lui Bruner i reforma curricular, n special din deceniul apte, ntemeiat pe
conceptul de structura cunoaterii, ilustreaz aceast orientare.
Al doilea tip de relaie abandoneaz semnalarea cunoaterii academice drept surs iniial
a construciei obiectului de nvmnt, n favoarea nevoilor, aspiraiilor i capacitilor
individuale. Ideea curriculumului centrat pe subiect nu este nou, doar extensiunile n
contemporaneitate mbrac forme noi. De exemplu, Nel Nodings recomand o coal bazat
pe centre de protecie (grij) protecie i grij a individului fa de el nsui i fa de lumea
naturii i a culturii. ntr-o astfel de instituie, subiectele colare se stabilesc n cooperare cu
elevii, iar interesele, atitudinile i capacitile lor devin principii de organizare curricular
(Nodings, 1992).
Al treilea tip varianta disciplina academic precede disciplina colar presupune c
obiectele de nvmnt sunt distilri ale disciplinelor tiinifice, restructurri ale celor din
urm, n funcie de scopurile pedagogic urmrite. Acest tip de relaie pune, de asemenea, n
discuie relevana i utilitatea pregtirii academice de specialitate a viitorilor profesori, n
raport cu nevoile de predare a disciplinelor colare i abilitatea lor de a transpune coninutul
disciplinelor academice n ceea ce Shulman numete cunotine cu coninut pedagogic
(Shulman, 1986).
n varianta a doua a relaiei n discuie (3.2.), substana curriculumului, din punct de
vedere logic i experienial, precede disciplina academic, constnd din experiene de via.
Acestea, de regul, includ activitile de explorare, care permit elevului s redescopere i s
reconstruiasc traseele dezvoltrii culturii i civilizaiei i, finalmente, s ajung la
competen disciplinar (Rousseau, Holt, Silberman).
Relaia dialectic dintre disciplina colar combin caracteristicile celor dou variante
expuse mai sus. Cunotinele preexistente, incluse n disciplinele formale, academice, i
experiena sunt rezervoarele construciei curriculare: primele indic direcii i standarde
intelectuale, ultimele constituie condiia sine qua non a orientrii cunoaterii. n acest cadru,
transformarea nu vizeaz n primul rnd structura disciplinei academice: Este o transformare
a ambianei de nvare, astfel nct s afecteze experienele care vor capacita elevul s
ajung la ceea ce este deja cunoscut (Stengel, 1995, pg. 592).
Varianta n discuie abordeaz i disputat problem a raportului dintre logic i psihologic
la nivelul obiectului de nvmnt.
n finalul acestor analize, putem formula unele observaii:
Cele 5 perechi de relaii disciplin academic-disciplin colar ofer un cadru
de analiz util i ilustreaz posibile abordri alternative ale construciei
disciplinei colare. Nu ntotdeauna ns diferenierea relaiilor exclude i unele
interferene i, sigur, tipologia sugerat nu este complet. Nu se fac referine
explicite la structurile interdisciplinare, care consacr o alt fizionomie a
obiectului de nvmnt, la problemele sociale, unele de ordin global, ale cror
analiz i rezolvare transcend graniele unei discipline.

82
 Sunt interesante i pertinente comentariile autoarei referitoare la faptul c
fiecare tip de relaie exprim o anumit orientare, interese sau ideologii
particulare: poziii academice existenial-individuale, utilitariste sau
pragmatice. O definiie formal a disciplinei ar trebui s fie ns, nainte de
toate, neutral valoric.
Conceptul de disciplin colar este explorat dintr-o direcie important, dar
singular: rmn n afara discursului formele de expresie, componentele
pedagogice i organizarea intern a disciplinei.

IV.1.3. Studii monografice

Cteva ntrebri de principiu, de natur metodologic, par a fi importante pentru
conceptualizarea curriculumului. Unele dintre ele nu au fost formulate, iar la altele
rspunsurile au fost pariale sau, cel puin, discutabile.
1. Ce tip de definiie ne intereseaz formal, descriptiv, prescriptiv,
operaional, stipulativ etc.?
Cele mai multe definiii sunt formal-descriptive, fr coninut axiologic. Definiia este
prescriptiv sau normativ, indicnd, n opinia autorului ce ar trebui s fie curriculumul. n
mod normal, definiiile prescriptive ar trebui s precead enunurile pragmatice sau
prescriptive.
Ocupndu-se de definiiile curriculumului, Connelly i Lantz conchid c singurul mod
propriu de a trata problema definiiei este aceea de a determina n ce sens fiecare autor
utilizeaz termenul n lucrarea sa (Connellz i Lantz, 1991, pg. 15). Pentru ca cititorul s
decodifice mai bine i mai uor interpretarea proprie a autorului, doi cercettori Connelly i
Lantz recomand un procedeu de lectur centrat pe descoperirea n text a temelor majore
tratate (de exemplu, dezvoltarea curriculumului, metodologia cercetrii curriculumului), a
intelor urmrite (de exemplu, consideraii generale sau abordarea unui coninut specific) i
a punctelor de vedere exprimate (de exemplu, abordri din perspectiva fundamentelor
curriculumului, a cunoaterii tiinifice sau a experienei personale).
Observm, mai nti, c Connelly i Lantz sunt adepii unei definiii contextuale
(stipulative), acceptnd implicit opinia potrivit creia ci autori, attea definiii. Dac
curriculumul este un concept care aparine unei discipline academice, atunci ar trebui s se
concretizeze prin anumii invariani, proprii limbajului tiinific. n orice caz, conceptul de
curriculum nu se poate edifica pe baza proliferrii semnificaiilor subiective individuale. Pe de
alt parte, procedeul de lectur propus are valoare practic i psihologic, dar nu i teoretic,
faciliteaz accesul la descifrarea concepiei unui autor, dar nu statueaz un concept.
2. Este productiv cutarea adevratei definiii a curriculumului?
Exist o singur definiie sau curriculum se prezint sub o varietate de forme, care ar
justifica o varietate de caracteristici i de enunuri corespunztoare?
Unii autori au nlocuit perspective unitar asupra curriculumului cu una de tip dual:
curriculum prescris-curriculum real, curriculum predat-curriculum nvat, curriculum asistat-
curriculum testat, curriculum oficial, scris-curriculum latent, ascuns etc.
O astfel de abordare are avantajul de a sugera arii problematice i polariti curriculare
posibile, dar este ocolit rspunsul la ntrebarea capital: Ce este curriculumul? Disocierile
produse au sens dac, n prealabil, curriculumul este definit.
3. Studiul comparativ al definiiilor existente poate fi un exerciiu euristic de natur
s deceleze un traseu util de construcie conceptual?
Dincolo, sau n cadrul diversitii definiiilor enunate, sunt posibile clasificri sau
organizri care s reduc variaia la cteva structuri tipice? Unele rspunsuri pozitive au fost
formulate. Connelly i Lantz situeaz definiiile pe dou axe: scopuri-mijloace, existenial-
personal.

83
 Unele definiii vizeaz scopurile, altele mijloacele, altele mijloacele care conduc la
realizarea finalitilor scontate. Din ultima categorie, a mijloacelor, fac parte i definiiile
focalizate pe coninut. Curriculum definit existenial se refer la fapte, la concepte, la teorii
care acoper variate domenii ale cunoaterii, iar curriculum definit n termeni personali are n
vedere experiena celui care nva, semnificaiile pe care le acord ambianei, cursului sau
manualului cu care interacioneaz.
Consecinele adoptrii unei poziii sau a alteia nu sunt deloc neglijabile. Definiiile-
scop sunt relevante pentru problemele de planificare a curriculumului, n timp ce definiiile-
mijloc sunt semnificative pentru problemele de evaluare curricular. n mod corespunztor,
definiiile existeniale i cele personale au implicaii pentru politica i pentru cercetarea
educaional; prima orientare cere organizarea coninutului n raport cu categoriile
cunoaterii, cea de a doua reclam cunoaterea nivelului de experien a elevilor i a
semnificaiilor personale atribuite curriculumului prevzut (Connelly i Lantz, 1991, pg. 16).
Cuplurile polare preconizate mai sus au valoare descriptiv-organizatoare i practic, prin
implicaiile semnalate; ele nu reprezint ns registrul criteriilor de clasificare de exemplu,
curriculumul gndit ca proiect i ca realizare sau ca impact asupra subiecilor. S mai
observm c autorii adopt o poziie neutral, neformulnd o opiune n favoarea uneia sau
alteia dintre alternative sau pentru o eventual combinaie a acestora.
4. Se poate admite ideea unui progres conceptual al curriculumului realizat, prin
reconsiderri, negaii i mbogiri succesive, sau stabilitatea sa semantic este mai
puternic dect variaiile detectabile?
Ph. Jackson opineaz c majoritatea definiiilor curriculumului sunt, de fapt, redefiniii
care se raporteaz critic la conceptul tradiional de disciplin de nvmnt. El identific
unele tendine de extensiune a conceptului i se ntreab retoric dac era intr-adevr ceva
inacceptabil n definiia convenional, care s legitimeze transformri. Autorul conchide c
niciuna dintre noile abordri nu a nlocuit realmente vechea definiie, ntruct, att n limbajul
comun, ct i n cel de specialitate, n trecut sau prezent, curriculum este asociat sistematic cu
noiunea de disciplin de nvmnt (Jackson, 1992, pg. 9).
O ntrebare, pe care am mai formulat-o anterior, rmne ns valabil: disciplina de
nvmnt nu a cunoscut metamorfoze conceptuale, a rmas cantonat n aceleai
semnificaii? Indubitabil, documentele care consacr o disciplin nu mai au aceeai
fizionomie ca cele produse n urm cu cteva decenii. De exemplu, structura modern a
unei programe colare depete considerabil reducionismul programei tradiionale, centrate
pe probleme de coninut.
Dac dicionarele definesc curriculumul mai ales prin disciplina de nvmnt, lucrrile
monografice, pentru acelai scop, folosesc relativ frecvent termenul de experien de
nvare.
Concepia elaborrii curriculumului din perspectiva planificrii i ndrumrii nvrii,
iniiat de Dewey, a fost dezvoltat de Bobbitt i perfecionat de Tyler i Taba. nc din
1918, Bobbitt diferenia ntre dou categorii de experiene: a) o sfer larg de experiene
directe i indirecte, care opereaz n afara colii; b) experiene de nvare controlate de
coal.
Invocarea experienei de nvare marcheaz o nou evoluie n procesul de
conceptualizare a curriculumului. Sursa de elaborare nu o mai reprezint numai structurile
cunoaterii sau ale culturii, ci i trebuinele, interesele, aspiraiile celor care sunt beneficiarii
educaiei, iar n organizarea nvrii conteaz nu numai ce se nva, ci i cum, n ce maniere
se nva. Focalizarea curriculumului pe experiena de nvare a generat i controversa
privind nivelul sau aria de extensiune a experienelor individuale susceptibile s fie asimilate
curriculumului. Poate fi asociat curriculumului orice experien de nvare? Din coal i
din afara colii? Planificat i neintenionat? Antrennd efecte pozitive i negative? Ar putea
curriculumul s aib o zon neagr, reprezentat de rezultate neintenionate i indezirabile?
(Ph. Jackson, 1992). La toate aceste ntrebri s-au oferit rspunsuri mixte, att pozitive, ct i

84
negative. Totui, dominanta interpretrilor vizeaz experienele care se realizeaz sub
auspiciile colii i sunt promotoare de valori recunoscute. Acestea nu nseamn c se pot
controla totalmente experienele de nvare colar; unele pot fi sporadice, neplanificate,
negative i cu efecte consistente.
Pentru desemnarea acestor experiene au i fost inventai termeni speciali curriculum
ascuns, latent, implicit. Natura curriculumului se definete ns esenialmente prin
experienele de nvare planificate. n raport cu explicarea curriculumului prin experiena de
nvare, vom formula urmtoarele consideraii:
Semnificaia termenului experien de nvare este ncrcat de tensiuni conflictuale,
care aproape c-i anuleaz identitatea experiene n coal i n afara ei, planificate i
neintenionate, cu efecte pozitive i negative.
Experienele de nvare ncorporate n curriculum pot produce rezultate neintenionate,
att pozitive, ct i negative. Identificarea i aprecierea acestora este o problem de evaluare a
eficacitii i eficienei unui program curricular, nu o chestiune de definire.
Experiena de nvare este doar o component a structurii curriculumului, care nu
epuizeaz ntregul concept. Dei modelul clasic elaborat de R. Tyler este adesea invocat,
inclusiv de adepii echivalrii curriculumului cu experiena de nvare, probabil se uit cele 4
ntrebri fundamentale privind curriculum, la care ar trebui s rspundem: 1) Care sunt
obiectivele? 2) Care sunt experienele de nvare relevante? 3) Cum s fie organizate
experienele de nvare? 4) Care sunt metodele de identificare i de evaluare a rezultatelor?
Observm c referinele la experienele de nvare vizeaz numai ntrebrile 2) i 3).
n locul termenului de experiene de nvare l vom prefera pe cel de situaii (activiti
de nvare). Experiena de nvare reprezint mai mult reacia personal la o situaie de
nvare. n faa acelorai probleme, chiar vor avea experiene de nvare diferite. Un
curriculum oficial nu poate anticipa registrul imens al experienelor individuale, ci poate
planifica situaii de nvare adecvate obiectivelor urmrite i cu sperana c ele vor genera
experiene de nvare reuite.

IV.1.4. Conceptualizarea curriculumului o posibil abordare comprehensiv

n urma unei analize preliminare a unui set de definiii ale curriculumului, am formulat
dou concluzii edificatoare pentru problematica situaiei, anume: conceptul de curriculum nu
este unul monolitic, ci unul polisemantic i definiiile curriculumului nu sunt numai diferite,
ci i conflictuale (Potolea, D., Negre-Dobridor, I., 2008, 136).
Pentru abordarea comprehensiv a termenului de curriculum, am propus trei premise:
1. s admitem c noiunea de curriculum este multidimensional, c presupune mai multe
planuri de analiza;
2. s acceptm, n mod ipotetic, c acest concept se poate defini printr-o familie de termeni,
n cadrul creia fiecare termen i are o anumit legitimitate, dar niciunul, n mod izolat, nu
este suficient, pentru a exprima esena curriculumului;
3. s adoptm o perspectiv interpretativ istorico-dinamic, curriculum nu este un concept
static, ci unul care cunoate creteri i mbogiri succesive (Potolea, D., Negre-Dobridor, I.,
2008, 148).
Abordarea multidimensional a curriculumului presupune n optica noastr (Potolea, D.,
2002, pp. 78-79), trei planuri de analiz: planul structural, planul procesual i planul
produsului.
Planul structural indic componentele centrale ale curriculumului i relaiile dintre
acestea, putnd fi decelate dou modele: (a) modelul triunghiular, (b) modelul pentagonal.

85
 Finaliti

Disciplina
colar

Timp Coninuturi

Figura 4.1. Modelul triunghiular al curriculumului

Finaliti

Timp Coninuturi

Strategii Strategii
de de
evaluare instruire

Figura 4.2.. Modelul pentagonal al curriculumului

Planul procesual exprim trei procese: proiectare, implementare i evaluare. Prin

intermediul acestora inteniile sunt unificate cu aciunea i aciunea cu evaluarea. Cele trei
procese, la rndul lor, pot fi situate n trei perspective de analiz: ca obiect de cercetare, ca
produs teoretic i ca practic efectiv.
Planul produsului indic rezultatele ateptate ale proiectrii curriculare (principale plan
de nvmnt, program colar, manual, precum i auxiliare ghiduri metodologice pentru
cadrele didactice, caiete de munc independent pentru elevi, pachete de nvare, seturi
multimedia, softuri educaionale).

IV.1.4.1. Diversitatea reelelor conceptuale corelate curriculumului

Conceptul curriculum reprezint o clas, o categorie de componente educaionale foarte
variate care pot fi structurate dup numeroase criterii. Curriculumul const ntr-o reea
conceptual vast, cu numeroase clase de incluziune, ntre care reinem:
Reeaua 1. Curriculumul n funcie de nivelurile de stratificare: curriculum
nucleu/trunchi comun, curriculum local/zonal, curriculum individual, curriculum difereniat,
curriculum adaptat, curriculum accelerat, curriculum mbogit;
Reeaua 2. Curriculumul n funcie de fazele elaborare implementare: curriculum
prescris (proiectat, formal), curriculum predat (parcurs), curriculum nvat (realizat),
curriculum evaluat (testat);
Reeaua 3. Curriculumul clasificat dup criterii compozite: curriculum explicit/
curriculum scris, curriculum societal (Cortes, 1981), curriculum acoperit sau ascuns (Shane,
1993), curriculum nul (Eisner, 1994), curriculum fantom, curriculum concomitent,
curriculum retoric, curriculum intern, curriculum electronic.

86
 Reeaua 4. Curriculumul ncorporat n documente-suport: manuale, ghiduri
metodologice, ndrumtoare, caiete de aplicaii, softuri educaionale etc.
Reeaua 5. Curriculumul structurat n arii curriculare: Limb i comunicare,
Matematic i tiine ale naturii, Om i societate, Arte, Educaie fizic i Sport, Tehnologii,
Consiliere i orientare i aria transcurricular Studii crosscurriculare.
Reeaua 6. Curriculumul organizat pe discipline colare.
Reeaua 7. Curriculumul structurat pe niveluri de colaritate etc.

IV.1.4.2. Forme ale curriculumului

Pe parcursul educaiei formale i nonformale, toi indivizii experimenteaz mai multe
categorii de curriculum:
(1) Curriculumul nucleu (engl. core curriculum) a fost introdus n limbajul de
specialitate n deceniul al cincilea al secolului trecut n spaiul anglo-saxon i desemneaz
acea realitate care ofer o baz de cunotine, abiliti i comportamente obligatorii, selectate
din materiile de strict necesitate pentru categorii largi de elevi, fiind centrat pe nevoile
comune ale acestora. n cadrul acestuia, nu este vizat specializarea n raport cu un domeniu
particular de activitate. Coninuturile educaiei generale cunosc un proces de extensiune, prin
adugarea i integrarea, pe lng ariile curriculare tradiionale (limbi, tiine i tehnologii,
domenii social-umaniste, arte, educaie fizica) a unor teme interdisciplinare din cadrul noilor
educaii (educaia demografic, educaia ecologic, educaia pentru comunicare, educaia
economic etc.).
(2) Curriculumul specializat pe categorii de cunotine i aptitudini (literatur, tiin,
muzic, arte plastice i dramatice, sporturi etc.) este focalizat pe mbogirea i aprofundarea
capacitilor, pe exersarea abilitilor complexe, pe formarea comportamentelor specifice
determinrii performanelor n domenii particulare.
(3) Curriculumul ascuns sau subliminal deriv, ca experien de nvare, din mediul
psiho-social i cultural al clasei/colii/instituiei de nvmnt superior. Climatul academic,
personalitatea profesorilor, relaiile interpersonale, sistemul de recompense i sanciuni sunt
elemente importante ale mediului instrucional, influennd imaginea de sine, atitudinile fa
de alii, sistemul propriu de valori etc.
(4) Curriculumul informal emerge din ocaziile de nvare oferite de societate i agenii
educaionali, mass-media, muzee, instituii culturale, religioase, organizaii ale comunitilor
locale, familie.
Pot fi identificate n continuare i alte forme ale curriculumului: recomandat, prescris,
predat, nvat, testat, pentru fiecare dintre acestea sfera semantic fiind una uor de intuit.
Concluzionnd ideile de mai sus, constatm c problematica relativ la curriculum s-a
dezvoltat continuu, propunnd analizei specializate niveluri i faete din ce n ce mai variate
ale realului educaional. Evoluiile politice n domeniul educaional, ale ariei semantice a
conceptului, ale aciunii curriculare i ale status-rolului specialistului n curriculum au fost
interdependente. n dinamica lor, aceste fenomene au configurat tendina de astzi ctre
analiza i proiectarea curricular autentic calificat a situaiilor educaionale concrete i ctre
diferenierea i individualizarea experienelor de nvare.

IV.2. Tendine actuale n dezvoltarea curriculumului

Construcia structurii de rezisten a curriculumului se poate baza pe trei piloni:

- Centrarea pe competene
- Centrarea pe elev
87
 - Asigurarea calitii

Asigurarea calitii

Centrarea pe elev
Curriculumul
Naional
Centrarea pe elev Centrarea pe
competene

Figura 4.3. Corelaii ntre calitatea CR, calitatea produselor curriculare, calitatea
implementrii curriculumului i calitatea rezultatelor colare

IV.2.1. Centrarea pe competene

Competena a devenit termenul de referin n proiectarea, realizarea i evaluarea
programelor de formare educaionale sau profesionale. Competena ar trebui s fie
organizatorul ntregii construcii curriculare, o constant a curriculumului pentru toate
nivelurile, profilurile i specializrile colare.
Problematica competenei este ns complex i dificil; sunt puncte de vedere diferite n
ceea ce privete natura, componentele sau sursele de derivare a competenelor, inclusiv la
nivelul unor documente majore ale UE.
Raportarea n ultimii ani, n diverse forme la noi (studii, documente oficiale, dezbateri
publice), la cele opt competene cheie definite de UE reprezint, nendoielnic, o cale necesar
i productiv de renovare a curriculumului naional. Ct este ns retoric i ct realitate
controlabil n declaraiile de adeziune la competenele cheie; acoper ele nevoile tuturor
ciclurilor de nvmnt; competenele cheie se prelungesc i n liceu? etc.
Poziia noastr este aceea de a integra, nu de a decupa setul de competene cheie ntr-un
ansamblu de competene, recunoscnd locul central al competenelor cheie i relaionndu-le
cu alte tipuri de competene.
Plecm, de asemenea, de la premisa c s-ar justifica identificarea i selecia unui set de
competene generice care s traverseze toate ciclurile de nvmnt, acestea urmnd s capete
concretizri i ponderi specifice pentru fiecare treapt de nvmnt. Competenele n cauz
ar putea fi puse n relaie cu competenele cheie i cu competenele profesionale.
O problem esenial de clarificat rmne i aceea a raporturilor dintre tipurile de
competene i coninuturile disciplinare, inter- i transdisciplinare.

IV.2.2. Centrarea pe elev

Centrarea pe elev este un principiu actual, acceptat printr-un larg consens, n
structurarea curriculumului i potenarea performanelor nvrii.
Este necesar s se valorifice multilateral concepia centrrii pe elev i s se evite
interpretrile unilaterale, pariale sau exclusiviste. Este important s se studieze determinrile
sociale, psihologice i pedagogice ale centrrii pe elev i modalitile n care aceast abordare
conduce la reconsiderri n planul curriculumului, al instruirii i evalurii.
Centrarea pe elev pretinde focalizarea formrii pe nvare i dezvoltare i abordarea
nvrii din perspectiva coninutului, proceselor i rezultatelor nvrii. Studiul achiziiilor
noi din sfera nvrii i dezvoltrii, vor fi primordiale pentru reconsiderarea fundamentelor
tiinifice i metodologice ale curriculumului.

88
 IV.2.3. Asigurarea calitii
Aceast abordare presupune raportarea la standardele curriculare, la procesele de
monitorizare i evaluare ale rezultatelor. Vor fi identificai i selecionai indicatori
reprezentativi ai calitii curriculumului.
Centrarea pe elev i centrarea pe competen pot fi considerate indicatori ai calitii, dar i
contributori la realizarea altor indicatori ai calitii curriculumului.

IV.2.4. Curriculumul din perspectiva Legii educaiei naionale

n nvmntul preuniversitar, curriculumul este stratificat n dou mari categorii,
independente unele de altele, dar complementare. Aceste dou categorii de curriculum se
regsesc n mod constant n majoritatea sistemelor educaionale, chiar dac denumirea lor este
variabil de la un sistem la altul. Ele alctuiesc ceea ce Legea educaiei naionale numete
pregtire obligatorie i pregtire opional.

1) Pregtirea obligatorie
Se constituie din disciplinele/domeniile de studiu/modulele de pregtire obligatorii. n
cadrul Curriculumului naional, disciplinele obligatorii au o pondere de 80% n
planurile-cadru de la nivelul nvmntului obligatoriu i de 70% n cele de la nivelul
liceului (LEN, art.66.3).
Pregtirea obligatorie are dou componente curriculare:
Curriculum nucleu sau trunchi comun
Curriculumul nucleu/trunchiul comun ncorporeaz experienele de nvare necesare
tuturor elevilor colarizai pe un anumit nivel de colaritate sau la un anumit profil de
studiu. Pentru nvmntul preuniversitar, curriculumul nucleu este stabilit de ctre
autoritile educaionale naionale. Ponderea trunchiului comun n planul cadru de
nvmnt este de 20-25%.
Alocarea orelor din structura trunchiului comun se realizeaz n conformitate cu
semnificaia trunchiului comun pentru fiecare nivel de
colaritate/filier/profil/calificare.
Curriculum difereniat este un concept dezvoltat n concordan cu prevederile
Legii educaiei naionale potrivit crora Statul garanteaz dreptul la educaie
difereniat, pe baza pluralismului educaional, n acord cu particularitile de vrst i
individuale (art. 21,3)
Curriculumul difereniat este stabilit la nivel central i cuprinde un pachet de
discipline/ module cu alocrile orare aferente care sunt specifice pregtirii teoretice i
profesionale de baz, generale sau pentru dobndirea unei calificri
educaionale/profesionale. Curriculumul difereniat vizeaz dezvoltarea competenelor
cheie i a competenelor tehnice generale i specializate, n vederea obinerii unei
calificri educaionale/profesionale. Aceast ofert educaional asigur instruirea pe
domenii de pregtire de baz, pregtire general i pregtire specializat. Elevii
beneficiaz, astfel, de o pregtire diversificat. In curriculum difereniat sunt incluse i
unele perioade de instruire practic. Ponderea curriculumului difereniat n planul
cadru de nvmnt se propune a fi de 45-50%.
Curriculumul nucleu/trunchiul comun i curriculumul difereniat reprezint sistemul
de referin pentru evalurile i examenele naionale (externe) din sistem i pentru
elaborarea standardelor curriculare de performan.

2) Pregtirea opional

89
Se realizeaz prin discipline/domenii de studiu/module opionale care constituie
curriculumul la decizia colii (LEN, art.65,2) i se stabilete de Consiliul de
administraie al unitii de nvmnt n urma consultrii elevilor, prinilor i pe baza
resurselor disponibile (art.65,5).
Curriculumul la decizia colii se constituie din:
- pachete disciplinare opionale ofertate la nivel naional, regional i local;
- pachete disciplinare opionale ofertate la nivelul unitii de nvmnt.
n cadrul Curriculumului naional, disciplinele opionale au o pondere de 20% n
planurile-cadru pentru nvmntul obligatoriu i de 30% n cele pentru liceu (art.
66.4).
Curriculum local sau zonal
Curriculumul local este alctuit din coninuturi i experiene de nvare specifice
comunitii (mediului social i economic) n care este situat coala. Experienele de
nvare propuse mijlocesc elevilor cunoaterea locurilor, a valorilor, a tradiiilor, a
practicilor existente n acea comunitate i n acest mod se asigur tinerilor anse
sporite de integrare economic, social n comunitatea de apartenen.
Curriculumul elaborat n coal
Este acel tip de proiect pedagogic care conine, cu statut opional, diverse discipline de
studiu propuse de instituia de nvmnt sau alese de aceasta din lista elaborat la
nivel de minister. Fiecare profesor are oportunitatea de a participa n mod direct la
elaborarea curriculumului, funcie de condiiile concrete n care se va desfura
activitatea didactic. Disciplinele opionale se pot proiecta n viziune
monodisciplinar, la nivelul unei arii curriculare sau la nivelul mai multor arii
curriculare.
Curriculumul elaborat n coal nu constituie obiectul evalurilor i examinrilor
externe, naionale. Cadrului didactic care elaboreaz acest tip de curriculum i revine
sarcina de a proiecta, pe lng obiectivele educaionale i coninuturile instructiv-
educative, competenele i performanele ateptate de la elevi precum i probele de
evaluare corespunztoare.
Curriculum personalizat
Curriculumul este personalizat, n baza a dou trsturi specifice elevilor ca indivizi:
nevoile i posibilitile lor educaionale.
Curriculumul personalizat vizeaz categoriile de elevi cu nevoi speciale (CES), cei cu
ritmuri lente de nvare, elevi capabili de performane nalte, ns i nevoile i
interesele de dezvoltare educaional/profesional a elevilor nrolai la un anumit nivel
de studii.
Pe msur ce elevii avanseaz pe treptele mai nalte de colaritate, ponderea
curriculumului local i a curriculumului individual poate s devin tot mai crescut. n
consecin, curriculumul devine principalul operator n modernizarea sistemelor
educaionale, deoarece curriculumul propune itinerarii variate de studiu, de grup i
personalizate, n locul vechilor programe de studiu, comune i obligatorii, ncorporate
n coninuturile nvmntului.

Aria curricular
Aria curricular reprezint o grupare de discipline funcionale din perspectiva
competenelor necesare viitorului absolvent.

90
Dincolo de variaiile pe care le comport aria curricular n ceea ce privete ponderea
ei i a componentelor sale n planul cadru, n diverse momente ale colaritii, se
remarc o serie de elemente comune n baza crora sunt asociate disciplinele care o
compun: competenele vizate; valori i atitudini; comportamente, procedee, tipuri de
activiti, standarde etc.
Acestea constituie fundamente formative care dau coeren i specificitate ariei
curriculare.
Ariile curriculare au fost selectate n conformitate cu finalitile nvmntului
inndu-se seama de importana diverselor domenii culturale care structureaz
personalitatea uman i de conexiunile dintre aceste domenii.
Organizarea pe arii curriculare are cteva avantaje:
- ofer posibilitatea integrrii demersului didactic disciplinar ntr-un cadru
interdisciplinar;
- determin echilibrarea ponderilor acordate diferitelor domenii i obiecte de studiu;
- asigur concordana cu teoriile actuale privind procesul, stilul i ritmurile nvrii;
- asigur continuitatea i integralitatea demersului didactic pe ntreg parcursul colar
al unui elev;
- ofer o viziune multi i intredisciplinar asupra obiectelor de studiu determinnd
intersecii ntre disciplinele ariei i ntre disciplinelor unor arii diferite;
- vizeaz configurarea domeniilor cunoaterii umane i ale culturii, n sens larg, ca
domenii ale curriculumului colar.

Curriculumul Naional
Reprezint ansamblul coerent al planurilor-cadru de nvmnt, al programelor
colare din nvmntul preuniversitar i manualelor colare.
o Planurile-cadru de nvmnt cuprind disciplinele, domeniile de studiu,
respectiv modulele de pregtire obligatorii i opionale, precum i numrul
minim i maxim de ore aferente acestora (art.65.1). Numrul de ore alocat
disciplinelor din planurile-cadru de nvmnt este de maximum 20 de ore pe
sptmn la nvmntul primar, 25 de ore pe sptmn la nvmntul
gimnazial i 30 de ore pe sptmn la nvmntul liceal.
o Programele colare stabilesc, pentru fiecare disciplin, domeniul de
studiu/modulul de pregtire din planul de nvmnt, finalitile urmrite i
evideniaz coninuturile fundamentale de ordin teoretic, experimental i
aplicativ, oferind orientri metodologice generale pentru realizarea i evaluarea
acestora (art.65.3). Programele colare pentru disciplinele/domeniile de studiu,
respectiv modulele de pregtire opionale se elaboreaz la nivelul unitilor de
nvmnt (art.65.6). n cazul alternativelor educaionale, planurile-cadru i
programele colare sunt elaborate, n proiect, de reprezentani ai acestora i
sunt aprobate de Ministerul Educaiei, Cercetrii, Tineretului i Sportului
(art.65.7).
Cadrul de referin propune organizarea modular a tuturor programelor
colare.
- Modul curricular este blocul curricular relativ autonom care poate fi
studiat relativ independent n cadrul unei discipline sau program de formare.
Componentele unui modul curricular sunt: obiectivele sau rezultatele ateptate
exprimate n termeni de competene specifice vizate de modulul respectiv;
corpul modului - reprezentat de activitile de organizare i reglare a activitii
de nvare, sistemul de evaluare (criterii i proceduri), intervalul de timp
alocat pentru realizarea modulului.

91
 Curriculumul naional pentru educaia timpurie este centrat pe dezvoltarea
fizic, cognitiv, emoional i social a copiilor, respectiv pe remedierea precoce
a eventualelor deficiene de dezvoltare (IV.67.1).
Curriculumul pentru clasele pregtitoare urmrete dezvoltarea fizic, socio-
emoional, cognitiv a limbajului i comunicrii, precum i dezvoltarea
capacitilor i a atitudinilor n nvare, asigurnd totodat punile ctre
dezvoltarea celor 8 competene-cheie (IV.68.14).
Auxiliarele curriculare sunt constituite din ghiduri metodologice, softuri
educaionale, culegeri de probleme, pachete de nvare etc. care, prin coninut,
sunt n conformitate cu prevederile legale n vigoare i pe care cadrele didactice le
pot selecta i utiliza la clas, n baza libertii iniiativei profesionale, n scopul
mbuntirii calitii procesului educaional. n acelai scop se nfiineaz
Biblioteca colar Virtual i Platforma colar de e-learning, care includ
programe colare, exemple de lecii pentru toate temele din programele colare,
ghiduri metodologice, exemple de probe de evaluare (art.70.2) i se dezvolt
reeaua de biblioteci colare i centre de documentare i informare.

Curriculumul integrat
Curriculumul integrat desemneaz, att relaionarea diferitelor arii de studiu
traversnd barierele disciplinare i accentund conceptele integratoare, ct i
abordarea corelat a coninuturilor i rezultatelor nvrii. O astfel de abordare a
curriculumului sugereaz o schimbare de la procesul de predare-nvare centrat
pe acumularea de informaii i fapte la o abordare care ncurajeaz dezvoltarea
de relaii conceptuale ntre subdomeniile cunoaterii i a variatelor discipline; o
abordare centrat pe elev, care i permite acestuia s-i construiasc singur
sensuri i semnificaii. Aceast abordare susine procesul de gndire-nvare,
rezolvarea de probleme i integrarea de cunotine la nivelul elevilor.
Curriculumul integrat poate lua diferit forme: multi- sau pluridisciplinar,
interdisciplinar, transdisciplinar.
Rolul i importana abordrii integrate n noul Cadru de referin:
o facilitarea dezvoltrii competenelor cu caracter transversal enunate
explicit prin intermediul documentelor de politic educaional (Legea
Educaiei Naionale);
o pregtirea elevilor pentru a putea rspunde n mod adecvat probelor de
evaluare transdisciplinare prevzute de documentele de politic
educaional la nivelul clasei a VI-a i a IX-a, dar i la nivelul
examenului de bacalaureat;
o predarea interdisciplinar permite o abordare constructiv a
schimbrilor care au loc n cunoatere expansiunea informaiilor,
perimarea lor i fragmentarea cunoaterii;
o concepia coninutului unificat se asociaz mai bine cu condiiile
nvrii, satisface n mai mare msur diferitele stiluri cognitive;
utilizarea de informaii n contexte diferite mrete eficiena nvrii i
cultiv motivaia intrinsec a cunoaterii;
o este n concordan cu noile orientri din epistemologie i din tiinele
cogniiei.

Bibliografie
Borzea, A. Curriculumul integrat i dezvoltarea capacitilor cognitive n nvmntul
secundar. Tez de doctorat, Universitatea din Bucureti, Bucureti, 2009.

92
Connelly, F.M., Lantz, O.C. Definitions of Curriculum. An Introduction. In A. Lewy (ed.),
International Encyclopedia of Curriculum, Pergamon Press, Oxford, 1991.
DHainaut, L. Programe de nvmnt i educaie permanent. EDP, Bucureti, 1981.
Goodlad, J. Introduction, Curriculum as a Fied of Study. In A. Lewy (ed.), International
Encyclopedia of Curriculum, Pergamon Press, Oxford, 1991.
Jackson, Ph. Conceptions of Curriculum Specialists. n Ph. Jackson (ed.) Handbook Research
on Curriculum, Macmillan, New York, 1992.
Lewy, A., Goodlad, J. Overview Conceptual Framework. In A. Lewy (ed.), International
Encyclopedia of Curriculum, Pergamon Press, Oxford, 1991.
Marsh, J., Stafford, K. Curriculum. Practice and Issues. McGraw Hill, Sydney, 1988.
Marsh, C.J. Key Concepts for Understanding Curriculum. Falmar Press, Londra, 1997.
Nodings, Nel. The Challenge to Care in Schools: An Alternative Approach to Education.
Teachers College Press, New York, 1992.
Pinar, W., Reynolds, W., Slattery, P., Taubman, P. Understanding Curriculum. Peter Long,
New York, 1995.
Pinar, W.F. (ed.) Curriculum Toward New Identities. New York, Garland Publishing, Londra,
1998.
Potolea, D. (coord.) (2011) Cadrul de Referin al Curriculumului Naional din nvmntul
preuniversitar; revizuit, completat i adaptat sistemului actual de nvmnt. CNEE.
Potolea, Dan (2002). Conceptualizarea curriculumului; o abordare multidimensional. n
Pun, Emil, Potolea, Dan (coord.) Pedagogie. Fundamentri teoretice i demersuri
aplicative. Iai: Polirom.
Shulman, L.S. Those who understand: knowledge growth in teaching. n Educational
Researcher, vol. 5, nr. 2/1986.
Stengel, B.S. Academic discipline and school subject: contestable curricular concept. n
Journal of Curriculum Studies, vol. 29, nr. 5/1997.
Tanner, D., Tanner, L. Curriculum Development Theory into Practice. Macmillan, New York,
1980.

IV.3. Coninuturile curriculare

IV.3.1. Conceptul de coninuturi. Structura coninuturilor
n viziune curricular contemporan, coninutul nvmntului nu mai poate fi privit ca
entitate distinct, ci numai angrenat ntr-un ansamblu de relaii sistemice cu celelalte
componente ale curriculumului. Nu este vorba de negarea importanei coninuturilor, ci de
valorificarea valorii lor instrumentale, de valorizarea lor ca puncte de plecare n aciunea
complex de instruire modern, interactiv i de formare; accentul se pune pe valorificarea
valenelor informative i formative ale coninuturilor i pe flexibilitatea i adaptabilitatea
acestora. Practic, coninuturile curriculare sunt considerate, n manier sistemic, elemente
ale curriculumului, care i confer acestuia sens i care se afl n strns interdependen cu
celelalte componente curriculare (finalitile educaionale, strategiile de instruire cu
componentele acestora, strategiile de evaluare), mpreun contribuind la reuita instruirii i
formrii elevilor.
Disciplinele de studiu au rolul de vector pentru a facilita cunotinele teoretice i practice
fundamentale, de mijloc de acces la finalitile vizate prin curriculum i instrumente de

93
vehiculare cognitiv utile pentru a se evita dispersarea/ fragmentarea cunoaterii n favoarea
unei centrri pe competene funcionale; putem considera coninuturile drept autentice
vehicule de formare a competenelor.
Astfel, n viziune sistemic, modern, coninuturile curriculare/ coninutul nvmntului
const ntr-un sistem de valori cunotine, abiliti, capaciti, competene, strategii,
aptitudini, modele atitudinale i comportamentale, conduite etc., proiectate n documente
colare oficiale (planuri de nvmnt, programe i manuale) i transmise n cadrul procesului
de nvmnt, desfurat n instituii de nvmnt de diferite grade. Valorile cunoaterii
umane care compun coninutul nvmntului sunt selectate din ansamblul valorilor specifice
i dominante ntr-o societate, ntr-o anumit perioad istoric, respectiv din tiin, tehnic,
cultur, art, moral, religie etc. i reunesc trei componente structurale: conceptual-
teoretic/ cognitiv, procedural-practic/ aplicativ; atitudinal-comportamental. Astfel,
putem vorbi despre: coninuturi cognitive (conceptuale), coninuturi acionale (procedurale),
coninuturi atitudinale (refereniale).
Coninuturile nu au origine evanescent, ele sunt determinate de alte antecedente i
predeterminri valorice, experieniale, deziderative, imaginative. Roger Seguin (1991, p. 35)
relev urmtoarele determinri ale coninuturilor:
- disciplinele tradiionale precum matematica, tiinele, istoria, geografia etc. ce
formeaz corpuri de cunotine organizate n jurul unor concepte de baz; fiecare
disciplin tradiional prezint lumea dintr-un anumit punct de vedere;
- cultura, contextul i produsele spirituale n general, naionale i universale, modurile
de via, riturile sociale, credinele religioase, atitudinile sociale, maniera de a rezolva
problemele etc.
- orientrile filosofice i politice ale societii date care exercit o influen indirect dar
vizibil asupra modului de selectare a coninuturilor, de fixare i dozare a prioritilor,
a obiectivelor;
- structurile i instituiile sociale care permit subiecilor umani s neleag i s
interpreteze situaiile n care sunt pui sau s-i manifeste conduitele specifice;
- interesele i nevoile indivizilor i comunitilor.
n acelai timp, coninuturile pot avea mai multe origini:
- cunotinele acumulate n cri, texte diverse, editate de oameni de tiin, profesori,
specialiti n diverse arii de cunoatere;
- coninuturi colare aflate n diverse ri, ce rezoneaz cu ateptrile din sistemul n
care se structureaz un nou curriculum;
- documente semnificative ce privesc viaa social, economic, cultural, istoric
(statistici, rezultate ale anchetelor, izvoare istorice, reviste, jurnale, producii artistice
etc);
- studii i cercetri ale instituiilor sociale, ale centrelor de cercetare etc.;
- opinii ale persoanelor calificate;
- rezultate ale cercetrii i anchete asupra nevoilor educative de baz ale indivizilor i
grupurilor sociale;
- studii sociologice, analize ale activitii profesionale actuale ce prefigureaz noi
evoluii n cmpul muncii;
- rezultate ale studiilor de psihopedagogie privind interesele i nevoile educative ale
copiilor i tinerilor.
Atitudinea axiologic n conceperea i vehicularea coninuturilor ni se pare de mare
importan. Profesorii trebuie s dispun de suficient mobilitate i autonomie n adecvarea
permanent a coninuturilor, stipulate prin documente colare, la necesitile elevilor. Ei vor
discerne, cu sim de responsabilitate, ce coninuturi se preteaz la situaiile didactice pe care le
creeaz sau le coordoneaz. Profesorii au obligaia de a interveni creator n materia de predat
i, la limit, de a crea noi coninuturi. De aceea, cerina unor pedagogi (Develay, 1992, p. 16)
de punere la punct a unei epistemologii colare, cu funcia de axiologizare i didacticizare a

94
cunotinelor, ni se pare binevenit. Perspectiva axiologic este de bun augur i pentru
conceptorii de planuri i manuale colare. Acetia trebuie s asimileze i s propun ct mai
multe valori educaionale, validate social i pedagogic, s infuzeze consistent coninuturile
educaiei cu valori perene ale umanitii, cum sunt cele propuse ntr-o important lucrare
editat de UNESCO (Rassekh i Videanu, 1987, p. 163):
a. valori sociale (cooperarea, amabilitatea, justiia i dreptatea social, spiritul civic,
simul responsabilitii, respectarea drepturilor omului);
b. valori ce privesc individul (veracitatea, onestitatea, disciplina, tolerana, simul ordinii,
spiritul de perfecionare);
c. valori ce vizeaz rile i lumea (patriotism, contiina neamului, nelegerea
internaional, fraternitatea uman, contiina interdependenei dintre naiuni);
d. valori procesuale (abordarea tiinific a realitii, discernmntul, cutarea adevrului,
reflecia etc.).
Selecia i fixarea coninutului nvmntului este un act de mare responsabilitate i
presupune respectarea unor indicatori de pertinen. Prin respectarea acestor indicatori, se pot
preveni unele disfunciuni, cum ar fi suprancrcarea programelor sau leciilor, minimalizarea
valorilor i a conceptelor fundamentale, provocarea unor discrepane ntre finaliti i
obiective operaionale, diminuarea caracterului formativ al activitilor didactice. Iat o serie
de indicatori, avansai de George Videanu, ntr-o inspirat lucrare n acest domeniu (1988,
pp. 189 190):
deschiderea fa de achiziiile i progresele tiinei i selecionarea elementelor de
introdus n cadrul coninuturilor n lumina finalitilor educaiei general obligatorii;
acord axiologic al coninuturilor cu valorile din domeniul culturii i al artei; analize
periodice ale valorii culturale a programelor i manualelor colare;
meninerea unui echilibru ntre dubla deschidere a coninuturilor: fa de problematica
planetar i fa de trebuinele specifice ale comunitii locale i naionale;
adecvarea continu a coninuturilor la trebuinele i posibilitile spirituale, fiziologice
i fizice ale celor angajai n procese de nvare la diferite niveluri ale sistemelor
educative;
asigurarea echilibrului n conceperea coninutului la nivel central (planuri, programe,
manuale) i la nivel instituional (activiti didactice i extradidactice);
asigurarea coerenei coninuturilor n plan diacronic i sincronic, n sensul stabilirii
unor raporturi strnse ntre idei, i n cel al eliminrii contradiciilor sau rupturilor ntre
capitole, ntre discipline sau ntre cicluri colare;
conceperea i dozarea coninuturilor i a modurilor de organizare a nvrii, astfel
nct elevii s fie angajai n eforturi cu valoare formativ care s se asocieze cu
bucuria de a nva;
orientarea prospectiv i democratic a coninuturilor, astfel nct ansele de succes ale
celor ce nva s sporeasc, iar pregtirea lor pentru nelegerea i construirea
viitorului s devin ct mai temeinic.
Alturi de aceste criterii, mai pot fi invocate i urmtoarele (Salade, 1982, p. 79):
proporionalitatea ntre ceea ce este vechi dar nu nvechit i nou n disciplinele
respective;
adecvarea la specificul profesional pe care coala l are n vedere;
prospectivitatea, respectiv ancorarea n evoluia previzibil a disciplinei;
logicitatea, care exprim armonizarea logicii disciplinei cu logica tiinei respective;
aplicativitatea, adic valoarea practic, transformatoare a disciplinei respective;
exemplaritatea, acea capacitate a disciplinei de a furniza modele optime de cunoatere
i de aciune n domeniul respectiv.

IV.3.2. Tipologia cognitiv a cunotinelor

95
 (declarative, procedurale, condiionale/strategice)
Din punct de vedere funcional, cunoaterea i cunotinele pot fi clasificate n trei
categorii, dup cum se poate observa n tabelul de mai jos, n care exemplificm cele trei
categorii oferind exemple pentru studiul limbilor strine (M. Boco, 2002). Cunoaterea
declarativ este legat n principal de stocarea n memorie a datelor factuale, n timp ce
cunoaterea procedural i cea strategic presupun, ca modaliti complementare, att
interaciuni sociale, ct i procese cognitive.
n procesul educaional, toate cele trei tipuri de cunoatere au valoare specific, funcie de
contextul formrii, deci nu trebuie subestimat sau supraestimat rolul nici unuia din aceste trei
tipuri. Trebuie evitat tendina de a minimaliza rolul cunoaterii declarative i de a absolutiza
rolul cunoaterii procedurale i strategice.

Exemple n
Tipuri de
Ce implic ? Cnd este demonstrat ? studierea limbii
cunoatere
strine
Cunoaterea - cunoaterea, stocarea - cnd elevul poate reproduce - nsuirea
declarativ n memorie a din memorie (poate repeta elementelor de
(knowing what ?) informaiilor punctuale simplu) informaii, imagini i vocabular, a
pe care le avem despre poate decodifica elemente ale termenilor,
lucruri, fapte, date, comunicrii nonverbale conceptelor i
noiuni, concepte regulilor, a limbii
- stocarea de informaii nsi i a
sub form de imagini regulilor sale
- cunoatere
nonverbal
Cunoaterea - proceduri, demersuri,- cnd elevul poate s - utilizarea
procedural procese, strategii combine, ncorporeze sau vocabularului,
(knowing how ?) rezolutive pe care asimileze cunoaterea aplicarea regulilor
elevul trebuie s le declarativ, s o utilizeze limbii, formarea i
nvee pentru a efectuaprocedural, n cursul aciunii: dezvoltarea
anumite aciuni, pentruplanuri, strategii, idei, abilitii de a
a rezolva probleme, scheme, instrumente comunica
pentru a procesa i cognitive specifice pentru un
transfera informaii domeniu sau n sens mai larg:
aplicaia, analiza, sinteza,
evaluarea etc.
- n procesul instruirii,
elevului i s-au furnizat
informaii explicite
referitoare la instrumentele
cognitive/ intelectuale i
materiale pe care trebuie s le
utilizeze n contextele date
Cunoaterea - procesarea - cnd elevul cunoate - rezolvarea de
condiional/ informaiilor i momentul i modul n care exerciii i
strategic transferul lor, trebuie folosit declarativul i probleme,
(knowing how to conceperea de strategii proceduralul pentru a construi exersarea
know ?) de nvare i de un rezultat al nvrii, care abilitilor i
motivare a modului de este de natur voliional i strategiilor de
dezvoltare a autodirecionat (n procesul gndire critic
cunotinelor instruirii, elevului nu i s-au

96
 declarative i furnizat informaii explicite
procedurale, pe baza referitoare la instrumentele
identificrii condiiilor cognitive/ intelectuale i
de aplicare a acestora materiale pe care trebuie s le
n contextele date utilizeze n contextele date)

IV.3.3. Criterii de selecie i organizare a coninuturilor

Cea mai des utilizat taxonomie criteriilor obiective/ tiinifice operante n selectarea,
alctuirea, structurarea, dimensionarea i organizarea coninuturilor instructiv-educative
distinge urmtoarele tipuri: filosofice, logico-tiinifice/ epistemologice, psihologice,
pedagogice, sociologice i etice (C. Cuco, 2002).
Criteriile filosofice se refer, n special, la faptul c paradigma referitoare la dezvoltarea
social-cultural la nivelul unei societi reprezint un criteriu important pentru selecionarea
coninutului. Acesta trebuie s fie subordonat idealului social al societii i idealului educativ
i s fie n acord axiologic cu cultura, arta i aspiraiile poporului (M. Stanciu, 1999, p.137).
Ideea axiologizrii coninuturilor, respectiv a necesitii racordrii cunoaterii colare la
valorile revendicate de factorii de decizie este susinut i de M. Develay (1992, p.25).
Criteriile logico-tiinifice/ epistemologice se refer, n special, la urmtoarele:
Modernitatea sa, concordana cu noile orientri, tendine i achiziii din domeniile
tiinei, culturii, tehnicii etc., respectiv diminuarea sau chiar eliminarea/ nlturarea
decalajelor dintre domeniile cunoaterii i ceea ce ofer coala. Abordrile, modelele de lucru
i coninuturile vehiculate n procesul de nvmnt vor fi n consonan cu logica proprie
domeniului de cunoatere corespunztor i, firete, cu logica didactic (vezi criteriile
pedagogice).
Necesitatea ca elevii s i nsueasc nu numai un volum de cunotine, ci i s i
formeze competene educaionale complexe, atitudini, comportamente, conduite, s i
nsueasc metode tiinifice de cunoatere, moduri de a gndi specifice disciplinelor de
studiu, s fie iniiai n cercetarea tiinific proprie domeniului etc.
Orientarea practic a coninutului nvmntului, evidenierea dimensiunii lor practic-
aplicative, asigurarea caracterului operaional al cunotinelor, competenelor,
comportamentelor, conduitelor etc.
Integrarea nvmntului cu cercetarea tiinific, contribuindu-se astfel la asigurarea
caracterului formativ al nvmntului i la dezvoltarea integral a personalitii umane.
nlturarea granielor dintre tiine, asigurarea punilor dintre diferitele discipline i
promovarea, cu deosebire, a interdisciplinaritii i transdisciplinaritii.
Criteriile pedagogice se refer, n special, la necesitatea demersurilor de prelucrare
metodologic a coninuturilor preluate din diferite domenii de cunoatere, n vederea:
- sistematizrii i accesibilizrii lor
- asigurrii caracterului lor operaional, instrumental i funcional
- valorificrii valenelor lor formative i informative
- evidenierii posibilelor aplicaii practice
- specializrii lor
- diferenierii lor
- inducerii disponibilitii de a nva
- pregtirii autonomiei n nvare
- generrii de noi semnificaii, valorizri, coninuturi .a.m.d.
Principalele criterii pedagogice de alctuire a coninutului nvmntului sunt
urmtoarele:
Asigurarea unei analogii funcionale i a unei corespondene ntre logica didactic i
logica tiinific, n sensul c logica didactic trebuie s oglindeasc logica tiinei ct mai

97
fidel posibil, organizarea cunotinelor n interiorul unei discipline fcndu-se funcie de
specificitatea tiinei respective i de structura logic fundamental a acesteia.
Asigurarea flexibilitii coninuturilor, mbinarea celor corespunztoare educaiei
formale, cu cele ale educaiei neformale i informale, adaptarea lor la ateptrile, nevoile i
interesele educaionale ale celor care se instruiesc, ale comunitilor umane zonale i
naionale, ale societii.
Asigurarea consistenei interne a coninuturilor instructiv-educative, respectiv
vehicularea unor valori educaionale relevante, validate social i pedagogic i infuzarea
permanent a coninuturilor cu astfel de valori.
Asigurarea coerenei coninuturilor instructiv-educative, respectiv asigurarea articulrii
elementelor de coninut corespunztoare ciclurilor curriculare, ariilor curriculare, obiectelor
de nvmnt, unitilor de nvare, capitolelor etc. i nsuirea lor logic i sistematic.
Accentuarea valenelor formative ale coninuturilor, care s influeneze modelarea
personalitii individului n ansamblul su.
Realizarea i meninerea unui echilibru ntre cultura general i cultura de specialitate.
Criteriile psihologice de alctuire a coninutului nvmntului se refer, n special, la
urmtoarele aspecte:
Adecvarea la particularitile de vrst ale elevilor, asigurarea accesibilitii
coninuturilor nvrii, a premiselor necesare dobndirii elementelor cognitive, afective i
comportamentale infuzate n coninuturi.
Respectarea psihogenezei structurilor de cunoatere, respectiv adecvarea la nivelul de
dezvoltare psihic al celor care se instruiesc i favorizarea trecerii la un nivel de dezvoltare
psihic superior.
Msura n care este facilitat continuitatea n nvare i, implicit, trecerea de la un
ciclu curricular la altul, prin respectarea capacitii copilului de a nva (care este determinat
de: maturitatea biologic, experiena anterioar a elevului, motivaia pentru nvare .a.).
Criteriile sociologice se refer la faptul c structura coninuturilor va oglindi ceea ce
dorete, poate sau i propune o societate, la un moment dat; realitatea i practica social pot
s reclame introducerea de noi coninuturi, eliminarea altora, deplasri de accente, formularea
de noi exigene de selectare i alctuire.
Criteriile etice atrag atenia asupra faptului c nu orice ansambluri explicative sunt
adecvate mediului colar i c exist elemente care, din punct de vedere deontologic, nu sunt
recomandate cunoaterii la o anumit vrst sau cunoaterii colare, n general. Astfel de
elemente, chiar dac au fost verificate i confirmate, pot influena negativ modelarea
personalitii elevilor, pot periclita echilibrul lor mental, voliional, atitudinal, de aceea ele
trebuie transmise n contexte atent construite.

IV.3.4. Modaliti de integrare a coninuturilor.

Proiectarea activitilor didactice integrate
Integrarea este un proces complex, care se manifest n diverse moduri n multiple
ipostaze ale realitii. Ea plaseaz procesul nvrii n viziunea global a unitii
cunoaterii, postuleaz coerena i logica ansamblului cognitiv al celui care nva. Astfel, cei
care nva sunt sprijinii nu doar s i formeze o viziune unificat asupra cunoaterii
existente, ci i s identifice noi relaii, s creeze noi modele de lucru i structuri ale
cunoaterii, totul ntr-o viziune complex, unificatoare.
n general, prin integrare se nelege aciunea graie creia sunt fcute s interrelaioneze
diverse elemente pentru a construi un ntreg/ tot armonios, de nivel superior; integrarea
prilor conduce la un produs/ rezultat care reprezint mai mult dect simpla reunire aditiv a
prilor componente. A integra nseamn a pune n relaie, a coordona, a mbina, a aduce

98
mpreun pri separate ntr-un ntreg coerent, funcional unitar i armonios (L. Ciolan,
2008).
La nivelul curriculumului, integrarea nseamn stabilire de relaii clare de convergen
ntre cunotinele, capacitile, competenele, atitudinile i valorile ce aparin unor discipline
colare distincte. Un curriculum integrat face ca educaia s fie organizat astfel nct s
traverseze barierele obiectelor de studiu i s fie centrat pe arii mai largi de studiu.
Literatura pedagogic identific i descrie cinci paradigme de integrare curricular i de
realizare, n grade diferite, a conexiunilor ntre diferite domenii ale cunoaterii, respectiv:
integrarea monodisciplinar/ intradisciplinar
multidisciplinaritatea
pluridisciplinaritatea
interdisciplinaritatea
transdisciplinaritatea.
Monodisciplinaritatea este centrat pe obiectele de studiu independente, pe specificitatea
acestora i promoveaz supremaia disciplinelor formale.
Prin abordarea monodisciplinar sau intradisciplinar se nelege aciunea de a aborda un
proiect sau de a rezolva o problem prin limitarea la datele unei singure discipline. Operaiile
specifice presupun conjugarea a dou sau mai multe coninuturi interdependente ale nvrii,
aparinnd aceluiai domeniu de studiu, pentru a rezolva o problem, a studia o tem sau a
dezvolta unele deprinderi.
La acest nivel, integrarea se poate realiza cel puin n dou moduri:
1. inseria unui fragment, care are rolul de a ajuta la clarificarea unei teme sau care aduce
informaii noi despre problema investigat, n structura unei discipline;
2. armonizarea unor fragmente aparent independente din cadrul unui obiect de studiu
pentru a permite mai buna rezolvare a unor probleme, pentru nelegerea ct mai
complet a unui subiect sau pentru dezvoltarea anumitor capaciti i atitudini.
nc de la nivelul monodisciplinaritii putem distinge dou dimensiuni ale integrrii (mai
ales n raport cu armonizarea):
a) integrarea orizontal: ntre coninuturi i/ sau competene ale disciplinei situate la
acelai nivel de studiu;
b) integrarea vertical: ntre coninuturi i/ sau competene ale disciplinei care se nva
la niveluri/ani diferii de studiu.
Multidisciplinaritatea se refer la situaia n care o tem/ problem ce aparine unui
anumit domeniu este supus analizei din perspectiva mai multor discipline, acestea din urm
meninndu-i nealterat structura i rmnnd independente unele n raport cu celelalte.
Fiecare obiect de studiu contribuie, n funcie de specificul su, la clarificarea temei
investigate; vorbim despre o corelare a demersurilor mai multor discipline n vederea
clarificrii unei probleme din mai multe unghiuri de vedere.
La acest nivel, procesele de integrare curricular vizeaz n special coninuturile i
cunotinele.
Exist dou moduri de integrare curricular, n funcie de disciplinele care intr n relaie
la acest nivel:
- integrarea complementar atunci cnd corelaiile se realizeaz ntre discipline
nrudite, complementare (spre exemplu socio-umane sau disciplinele din aceeai arie
curricular);
- integrarea paralel atunci cnd corelaiile se realizeaz ntre discipline care nu se
afl n vecintate epistemologic i nu fac parte din acelai grup de discipline colare.
Pluridisciplinaritatea face posibil cooperarea ntre informaii, coninuturi, metode,
tehnici, limbaje ale diferitelor discipline, fr coordonare, fr realizarea unui tablou
integrativ. Obiectele, fenomenele, i evenimentele sunt studiate i cercetate simultan, din
puncte de vedere diferite, cu contribuia mai multor discipline i prin aplicarea mai multor

99
principii; este un efort conjugat, dar nu i coordonat, disciplinele pstrndu-i autonomia
epistemologic, logica i organizarea conceptual intern i structurile conceptuale specifice.
Interdisciplinaritatea promoveaz o viziune asupra cunoaterii i o abordare a
curriculumului care aplic n mod contient metodologia i limbajul din mai multe discipline
pentru a examina o tem central, o problem sau o experien.
Spre deosebire de multidisciplinaritate, care presupune o simpl corelare a disciplinelor,
interdisciplinaritatea presupune o intersectare a diferitelor arii disciplinare. ncep s fie
ignorate limitele stricte ale disciplinelor, cutndu-se teme comune pentru diferite obiecte de
studiu, promovndu-se ntlnirea, ntreptrunderea, cooperarea, coordonarea, articularea,
integrarea organic a disciplinelor, fiecare venind cu scheme conceptuale, cu modul su
specific de a aborda problemele, cu propriile metode de cercetare. Este favorizat formarea
unei imagini de ansamblu, sistemice asupra problematicii abordate, a unui tablou integrativ.
Considernd c interdisciplinaritatea are ca principal fundament tocmai transferul
metodelor ntre discipline, Basarab Nicolescu (1997) vorbete despre trei grade de
interdisciplinaritate:
- un grad aplicativ (integrare aplicativ): n urma transferului de metode rezult
aplicaii practice concrete
- un grad epistemologic (integrare epistemologic): n urma asimilrii de metode
din alte domenii, n cadrul disciplinei respective se iniiaz analize profitabile n
privina propriei epistemologii
- un grad generator de noi discipline (integrare hibrid): transferul de metode ntre
dou sau mai multe discipline conduce la apariia unui domeniu autonom.
Transdisciplinaritatea reprezint gradul cel mai elevat de integrare a curriculumului,
mergnd deseori pn la fuziune faza cea mai complex i mai radical a integrrii. Se
asigur ntreptrunderea, cooperarea, coordonarea, integrarea de nivel foarte nalt, superior a
coninuturilor, metodelor, tehnicilor, limbajelor diferitelor discipline implicate.
Abordrile de tip transdisciplinar tind progresiv ctre o decompartimentare complet a
disciplinelor implicate. Fuziunea cunotinelor, a savoir-ului conduce la apariia unor noi
cmpuri de investigaie, la proiecte integrate sau la programe de cercetare care valorizeaz o
nou paradigm.
Abordarea transdisciplinar este cea mai complex, le nglobeaz pe cele anterioare,
presupunnd demersuri bazate pe interaciunea a patru nivele de intervenie educaional:
disciplinar, pluridisciplinar, interdisciplinar i transdisciplinar, care sunt disctincte, dar,
totodat, complementare. Basarab Nicolescu (1997) arat c disciplinaritatea,
pluridisciplinaritatea, interdisciplinaritatea i transdisciplinaritatea sunt cele patru sgei ale
unuia i aceluiai arc: al cunoaterii.
Astfel de abordri sunt axate pe viaa real, pe probleme relevante, aa cum apar ele n
contexte cotidiene i cum afecteaz vieile oamenilor. Practic, achiziiile nvrii i
dobndesc sensul i valoarea doar prin contribuia lor la succesul personal, social i
profesional al elevilor.
Perspectiva nu mai este centrat pe discipline i pe coninuturile informaionale sau
instrumentale (ea le transcede), ci pe demersurile omului (intelectuale, afective sau
psihomotorii), demersuri care reprezint dimensiunea major n abordrile transdisciplinare.
n centrul experienelor de nvare sunt plasate procesele individuale de nvare ale
elevilor, nevoile, interesele i particularitile acestora; astfel, se produce o responsabilizare a
elevilor n raport cu propria nvare, prin participare direct la toate etapele procesului i prin
structurarea instruirii n jurul marilor probleme sau provocri ale lumii contemporane.
Louis DHainaut (1981) face distincie, n plan curricular, ntre transdisciplinaritatea
instrumental i cea comportamental:
a) transdisciplinaritatea instrumental urmrete s i furnizeze elevului metode i
tehnici de munc intelectual transferabile la situaiile noi cu care acesta se confrunt;

100
 ea este orientat mai mult pe rezolvarea unor probleme dect pe achiziia de
cunoatere
b) transdisciplinaritatea comportamental i propune s ajute elevul s i organizeze
demersurile n situaii diverse. Ea se focalizeaz pe activitatea subiectului care nva
i este n strns legtur cu situaiile de via semnificative (cu sens) pentru cel care
nva.
Nivelele de integrare curricular sunt complementare din perspectiv educaional. Liniile
de demarcaie dintre ipostazele integrrii sunt mobile i permeabile; integrarea este un proces
dinamic, care se poate muta cu uurin de la un nivel la altul, de la o treapt la alta a
continuumului.
Progresia ca nivel de integrare curricular nu implic vreo ierarhizare din punct de vedere
valoric; nu exist un nivel optim al integrrii curriculare. Nivelul i tipul de integrare vor fi
determinate de o serie de variabile, cum ar fi:
- scopul integrrii
- tipul de curriculum cu care se lucreaz
- obiectul integrrii
- nivelul de competen n domeniu a profesorilor
- nivelul de pregtire a elevilor .a.
Indiferent de nivelul de integrare, proiectarea integrat a curriculumului i organizarea
procesului de nvare se centreaz pe principiul nvrii prin cercetare/ investigaie i prin
descoperire, principiu bazat pe o viziune holistic i constructivist asupra celui care nva i
asupra lumii nconjurtoare.
Abordarea holistic a procesului curricular implic dou aspecte eseniale:
1) Opiunea pentru o strategie total, complet, de planificare a curriculumului, care
presupune:
- un maxim de coordonare ntre diferitele etape ale procesului
- cooperarea efectiv ntre persoanele implicate, aflate pe diferite paliere de decizie.
2) O anumit nelegere a copilului, considerat un ntreg, o fiin unitar, complex,
curriculumul nu trebuie s se adreseze separat unui aspect sau altuia al dezvoltrii copilului, ci
s l priveasc pe acesta n integralitatea sa.
Perspectiva constructivist face referire la dou aspecte:
1) epistemologia constructivist, care susine c elementul sau fenomenul luat ca obiect
al cunoaterii nu are o stare finit, dat; el e construiete, se deconstruiete i se
reconstruiete pe parcursul investigrii sale, se articuleaz permanent, se contureaz o
dat cu aciunea de explorare.
2) teoriile nvrii, care, n prezent susin c omul nva construind activ sensuri din
experienele propuse de un curriculum; nvarea autentic este cea care promoveaz i
sprijin construirea activ a sensului pentru elevi. nvarea este, la rndul ei, un
demers de descoperire i construire a propriei cunoateri, a propriilor structuri
cognitive de ctre elevi.

IV.3.5. Transpoziia didactic extern i transpoziia didactic intern

Termenul de transpoziie didactic a fost definit n didactica matematicii, de ctre Y.
Chevallard (1985, 1991) ca desemnnd o remaniere a cunotinelor tiinifice, pentru a le
transforma n obiecte de nvmnt, o trecere de la cunoaterea specializat, la cunoatere
care s fie predat i la cunoatere care este predat; demersul vizeaz diferitele tipuri de
transformri pe care le sufer coninuturile proprii unei tiine, pentru a deveni cunotine
elaborate didactic, ceea ce presupune intervenie activ i creativitate.
n general, transpoziia didactic reprezint un demers complex de reelaborare tiinific
original a coninuturilor, demers orientat de reguli i prescripii tiinifice, care i propune s
accesibilizeze tiina, fr a diminua rigoarea tiinific, fr a se pierde caracterul tiinific al

101
textului i fr a se vulgariza tiina (D. Jacobi, 1987). n acest sens, transpoziia didactic
reprezint un demers necesar n nvmnt, dar n legtur cu el se impune pruden, pentru a
evita devierea sau deturnarea de la subiectul iniial. Cunoaterea transmis n coal trebuie s
pstreze un raport convenabil ntre cunoaterea tiinific, savant i cea devenit comun,
pentru a asigura o sedimentare relativ stabil a noului. Orict de oportun ar fi structurat un
coninut, acesta va nregistra ntotdeauna un decalaj ntre ceea ce este nou i ceea ce se ofer
realmente elevilor. De aceea, profesorul trebuie s dispun de o suficient mobilitate, libertate
i autonomie n selectarea, prelucrarea, adecvarea i accesibilizarea coninuturilor, o soluie,
n acest sens, constituind-o i posibilitatea de alegere a manualelor alternative.
Didacticizarea se poate realiza n dou etape: didacticizarea care se realizeaz la nivelul
programelor i manualelor colare de ctre autorii acestora i didacticizarea din clas realizat
de ctre fiecare educator. n general, didacticizarea presupune urmtoarele operaii:
- detalierea temei de predat i specificarea competenelor de ateptat de la fiecare
secven n parte;
- integrarea cunotinelor noi cu ajutorul celor vechi, naintarea de la cunoscut la
necunoscut;
- contextualizarea i personalizarea experienelor cognitive sau acionale noi prin
exemplificri, studii de caz, explicitri suplimentare etc.;
- introducerea unor informaii de relaie (cunotine ce faciliteaz stabilirea de relaii
optime ntre concepte, explicaii, metodologii etc.) ce se ataeaz obligatoriu
informaiei de baz;
- stabilirea unor raporturi intradisciplinare i interdisciplinare ntre diferitele tipuri de
experiene de nvare;
- folosirea unor metode didactice adecvate cantitii i calitii experienelor cognitive
transmise;
- armonizarea situaiei de predare cu situaia de nvare (prin crearea premiselor de
nvare nc din timpul predrii);
- exploatarea valenelor formative ale evalurii i feed-back-ului n chip oportun (tiut
fiind faptul c ntrirea rspunsurilor elevilor constituie un factor de motivare i
accelerare a nvrii);
- scoaterea n eviden a unor elemente de impact asupra dorinelor i necesitilor
elevilor, a unor seturi informaionale cu utilizare concret, imediat etc.
Pe de alt parte, educatorul nsui are mari obligaii n a asigura o prezentificare a
cunotinelor la ore n aa fel nct s realizeze o semnificare (aranjare) corespunztoare n
structuri de gndire din ce n ce mai complexe, mai elaborate i mai bine structurate.
Cunoaterea colar ia natere printr-un soi de distanare fa de cunoaterea savant, de
autonomizare i de funcionare dup alte legi i principii. Cunoaterea de predat n raport cu
cunoaterea savant suport o reajustare pe urmtoarele coordonate (cf. Verret, p. 146):
- desincretizare, adic suprimarea elementelor de cutare, de tatonare, ncercrile
nereuite sau greite; tiina prezentat n coal ncepe cu sfritul ei, cu ceea ce
este tiut (validat de comunitatea academic) n momentul predrii ei;
- depersonalizare, adic ignorarea contextului i a condiiilor subiective, personale de
emergen a teoriilor; uneori unele elemente tiinifice sunt evocate fr a numi
numele inventatorilor sau descoperitorilor unor idei; are loc cu aceast ocazie un
proces de anonimizare, de de-personalizare a perspectivelor explicative;
- programabilitatea, respectiv pregtirea cunoaterii pentru a fi receptat, absorbit,
crezut, secevenierea pe uniti ideatice, progresivitatea adncirilor i complicrilor
explicative n ideea ca totul s fie neles i acceptat;
- publicitatea cunoaterii, n sensul presupoziiei c tot ce se cunoate se pune la
dispoziia elevilor, c nimic nu se ascunde sau se dosete, c ntreaga cunoatere a
devenit un bun public (toat lumea tie!) de care trebuie s ne servim.

102
 n procesul construciei i reconstruciei curriculumului nu se poate realiza un simplu
rezumat al cunoaterii tiinifice, ci este necesar o revizuire i o reformulare a acesteia,
realizabil n dou mari etape:
I. Identificarea factorilor sociali care jaloneaz cunoaterea colar i care intervin n
construcia curriculumului, precum i a nevoilor sociale existente - nevoi crora le corespund
ansambluri de valori: cunotine, abiliti, competene, comportamente, conduite etc.
susceptibile de a fi incluse n coninutul nvmntului.
II. Valorificarea perspectivei disciplinare, respectiv identificarea unei structuri optime,
care s integreze elementele identificate i care s fie, totodat, suficient de concret pentru a
putea ngloba informaia semnificativ i cu un nivel suficient de abstractizare pentru a face
posibile aplicaii n situaii din cele mai diverse. Valorificarea perspectivei disciplinare
presupune, n actualul context curricular, deschideri spre cmpurile altor discipline, n
perspectiva multidisciplinaritii, a interdisciplinaritii i transdisciplinaritii. n acest fel,
produsul activitii colare este achiziia unei cunoateri sistemice i integrate ntr-o
structur disciplinar (creia i corespunde un model disciplinar) i corelat cu
cunoaterea unei arii curriculare.
Acest background teoretic introduce dou perspective complementare pentru antropologia
cunoaterii, pentru procesul de resemnificare curricular (E. Pun, 2003):
a) Transpoziia didactic extern (mai general, mai grosier), focalizat pe alegerea,
prelucrarea i reelaborarea didactic a cunoaterii tiinifice, a coninuturilor proprii
unei tiine i pe construirea unui curriculum formal (ansamblu de experiene de
nvare i formare oferite elevilor n diferite cicluri curriculare). Curriculumul formal
se obiectiveaz n documente colare oficiale: planuri de nvmnt, programe
colare, manuale colare, auxiliare curriculare i contribuie la elaborarea unei
epistemologii colare.
b) Transpoziia didactic intern (mai relaxat, mai rafinat), care analizeaz modul n
care cunotinele tiinifice de referin sunt transformate n scopuri ale predrii: n
manuale (alegerea editorilor i a autorilor), n alte auxiliare i suporturi curriculare i
de ctre profesorul nsi, n activitile didactice pe care le organizeaz la nivel micro.
Aadar, transpoziia didactic descrie parcursul epistemologic i etapele trecerii de la
cunoaterea tiinific, savant, la cunotinele elaborate didactic, incluse n programele
colare.
La nivelul extern al transpoziiei didactice are loc trecerea de la cunotinele savante,
tiinifice la cunotinele de predat, iar la nivelul intern are loc trecerea de la cunotinele de
predat la cunotine predate.
La nivel intern, transpoziia didactic vizeaz, n particular, obiectul nvrii, respectiv
calea prin care coninuturile tiinifice devin obiect al predrii i nvrii; n acest sens,
profesorul are rolul de a ajusta programele colare n permanen, de a le adapta la contextele
educaionale concrete, la realitile multiple, la constrngerile existente .a.m.d. Practic,
obiectivul unei nvri colare este nsuirea de ctre elev a unor cunotine identificate,
validate i accesibilizate printr-un proces de transpoziie didactic.
Analiza cunotinelor prin transpoziie didactic trebuie s debuteze cu studierea
posibilitilor de utilizare a noilor cunotine de ctre elev, n afara situaiilor colare, care au
fcut posibil nvarea. Este important ca, pentru a-i verifica pertinena, transpoziia
didactic s i extind aciunea dincolo de relaia didactic i s verifice n ce msur elevul
poate sau nu s utilizeze noile sale cunotine i competene n situaii i contexte diverse.
Utilizarea de ctre cel care nva a noilor cunotine i competene dincolo de relaia
didactic, reprezint criteriul de pertinen al cunotinelor colare. Acest criteriu nu se poate
verifica dect dac nvarea colar este plasat ntr-o perspectiv temporal lung i dac
obiectivul principal al acestei nvri este transferul noilor cunotine nsuite n contexte

103
didactice, n afara cadrului colar n diferite contexte de via. Pentru aceasta, este necesar ca
profesorul s ajute elevul n procesul nvrii, oferindu-i o perspectiv asupra noilor
cunotine i sugerndu-i situaiile n care ar putea s utilizeze noile achiziii. Transpoziia
didactic permite identificarea acestor situaii, prin prelucrarea cunotinelor colare, n
coresponden cu valorile individuale i societale, cu practicile sociale de interes etc.; n
absena unor astfel de preocupri, nvarea colar poate fi izolat de contextul social i
lipsit de o perspectiv cuprinztoare.
Astfel, transpoziia didactic exercit un rol de validare a obiectului nvrii, a
cunotinelor, cu condiia s nu se limiteze la o analiz a cunotinelor colare exclusiv
naintea intrrii lor n relaia didactic. Dincolo de aceast funcie de validare a
cunotinelor, transpoziia didactic joac i un rol de evaluare, ntruct i pune problema
relevanei cunotinelor, a msurii n care ceea ce s-a nvat este necesar, viabil, transferabil,
utilizabil i utilizat ntr-adevr i rspunde la ntrebarea: Ce fac elevii cu ceea ce nva n
coal?.
Sintetiznd, putem spune c transpoziia didactic exercit o serie de funcii specifice:
funcia de validare i accesibilizare a cunotinelor (n condiiile pstrrii/ conservrii
caracterului lor tiinific)
funcia de identificare a situaiilor de nvare pertinente pentru nsuirea acestor
cunotine
funcia de identificare a situaiilor de operaionalizare/ aplicare/ utilizare/
resemnificare a cunotinelor
funcia de evaluare, pentru c i pune problema existenei sau nonexistenei
transferului de achiziii (cunotine, abiliti, capaciti, competene etc.).

Trecerea de la un obiect de cunoatere tiinific la versiunea didactic a acestuia, de la

informaia semantic (informaia tiinific stocat, la un moment dat, n tratatele i lucrrile
tiinifice, n bazele de date, n cultura social) la informaia pragmatic (proprie disciplinei
de nvmnt, respectiv informaia selecionat i introdus efectiv n documentele colare i
transmis n procesul de nvmnt), prin intermediul transpoziiei didactice presupune
trecerea de la implicit la explicit, de la preconstruit la construit. Transformrile multiple i
progresive pe care le sufer coninuturile tiinifice pot fi figurate pe o ax a transpoziiei
didactice (adaptare dup Ph. Jonnaert; C. Vander Borght, 1999, p.122): Coninuturi
tiinifice - Coninuturi de predat - Coninuturi predate - Cunotinele elevilor.

De la coninuturile proprii unei tiine, respectiv de la informaia semantic se trece la

informaia pragmatic didactic i, ulterior, la coninuturile predate, respectiv la informaia
pregtit de profesor, care urmeaz s fie transmis elevilor n cadrul procesului didactic.
Aadar, n cadrul relaiei didactice, coninuturile proprii disciplinelor intr n interaciune cu
cunotinele elevilor i ale profesorului. ntruct logica asimilrii cunotinelor nu este
universal, ea este specific fiecrui individ i este funcie de concepiile acestuia, de propriile
sale idei, opinii, valori, att elevii, ct i profesorul se implic n (re)elaborarea coninuturilor,
n mod personalizat. Schimburile de idei descompun cunotinele, le transform i le
reconstruiesc, definind un obiect de cunoatere accesibil pentru elevi i, totodat corect i
riguros din punct de vedere tiinific.
Realizarea efectiv a transpoziiei didactice presupune intervenii la mai multe niveluri de
aciune, aa cum se poate vedea n figura 4.5 (cf. M. Develay, 1992, p.29):
Realizarea transpoziiei didactice face ca fiecare disciplin s circumscrie att un domeniu
de cunoatere prelucrat pedagogic, ct i o modalitate de a cunoate. Prin studiul unei
discipline, elevilor li se propune un anumit mod de gndire i interpretare a lumii, ntruct li
se pun la dispoziie nu numai cunotine, ci i demersurile didactice/ mijloacele de asimilare a
acelor cunotine.
Cunotine savante Practici sociale de
referin 104
 Activitatea conceptorului de programe

Activitatea profesorului

Activitatea elevului

Figura 4.5.
Cunoaterea transmis prin coal va trebui s pstreze un raport corespunztor att cu
cunoaterea savant, proprie comunitii tiinifice, ct i cu cunoaterea comun. Cunoaterea
predat n coal se supune unui proces de erodare, de uzur fizic i moral (Y.
Chevallard, 1991, p.26). Uzura fizic intervine atunci cnd ceea ce se pred nu mai
corespunde noilor achiziii ale cunoaterii, iar uzura moral atunci cnd cunotinele se
banalizeaz datorit unei prezentri excesive, masive.

Bibliografie

Boco, M. (2002), Instruire interactiv. Repere pentru reflecie i aciune, ediia a II-a,
revzut, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca.
Boco, M.; Jucan D. (2008), Fundamentele pedagogiei. Teoria i metodologia
curriculumului. Repere i instrumente didactice pentru formarea profesorilor, ediia a II-a
revzut, Editura Paralela 45, Piteti.
Chevallard, Y. (1985, 1991), La transposition didactique. Du savoir savant au savoir
enseign, Grenoble: La Pense Sauvage.
Chevallard, Y.; Joshua, M.A. (1991), La transposition didactique. Du savoir savant au savoir
enseign, avec un exemple de la transposition didactique, Grenoble: La Pense Sauvage.
Ciolan, L. (2008), nvarea integrat. Fundamente pentru un curriculum transdisciplinar,
Editura Polirom, Iai.
Cuco, C. (2002), Pedagogie, ediia a II-a revzut i adugit, Editura Polirom, Iai.
Develay, M. (1992), De lapprentissage lenseignement. Pour une pistmologie scolaire,
ESF, Paris.
DHainaut, L. (1981), Programe de nvmnt i educaie permanent, Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti.
Jacobi, D. (1987), Images et discours de la vulgarisation scientifique, Petre Lang, Berne.
Jonnaert, Ph.; Vander Borght, C. (1999), Crer des conditions d'apprentissage. Un cadre de
rfrence socioconstructiviste pour une formation didactique des enseignants, De
Boeck&Larcier, Paris, Bruxelles.
Nicolescu, B. (1999), Transdisciplinaritatea. Manifest, Editura Polirom, Iai.

105
Pun, E. (2003), Transpoziia didactic - un proces de resemnificare curricular, n Omagiu
profesorului Miron Ionescu. Studii i reflecii despre educaie, coord. V. Chi; C. Stan; M.
Boco, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca.
Stanciu, M. (1999), Reforma coninuturilor nvmntului. Cadru metodologic, Editura
Polirom, Iai.
Rassekh, S., Videanu, G., 1987, Les contenus de lducation. Perspectives mondiales dici
lan 2000, UNESCO, Paris.
Seguin, Roger, 1989, Llaboration des manuels scolaires, UNESCO, Paris.
Seguin, Roger, 1991, Elaboration et mise en oeuvre des programmes scolaires. Guide
mthodologique, UNESCO, Paris.
Seguin, Roger, 1991, laboration et mise en oeuvre des programmes scolaires. Guide
mthodologique, UNESCO, Paris.
Ungureanu, Dorel, 1999, Educaie i curriculum, Ed. Eurostampa, Timioara.
Videanu, George, 1988, Educaia la frontiera dintre milenii, Ed. Politic, Bucureti.
Verret, Michel, 1975, Le temps des etudes, 2 vol., Librairie H. Champion, Paris.

CAPITOLUL V
PRINCIPIILE DIDACTICE DIN PERSPECTIVA PEDAGOGIEI UNIVERSITARE

V.1. Normativitatea pedagogic. Conceptul de principiu didactic

Literatura pedagogic romneasc a mbriat ca tem central a didacticii problematica
normativitii procesului de nvmnt, argumentnd aceast opiune prin apelul la nevoia de
orientare, de reglare a demersurilor educaionale. Fiecare domeniu de activitate uman este
reglementat de o serie de legiti, la care practicienii trebuie s adere, inclusiv n dimensiunea
lor operaional, funcional. Acestea au rezultat din generalizri succesive, n perspectiv
istoric, a unor imperative pe care educatorii le-au formulat pe baza unor experiene didactice
pozitive sau negative.
ncercnd o delimitare a principalelor paliere normative ale educaiei, C. Cuco (2002)
distinge normativitatea instituional i normativitatea funcional. n timp ce normativitatea
instituional se instituie ntr-un sistem educaional printr-un sistem legislativ coerent,
normativitatea funcional se refer la acele repere de ordin didactic ce ar trebui s orienteze
proiectarea, realizarea i evaluarea activitilor de predare i nvare. n mod evident,
normele de ordin legislativ sunt strict aplicabile i respectate de ctre toi actorii spaiului
educaional, n timp ce normele funcionale au caracter mai degrab orientativ, fiind
contextualizate n funcie de specificul unei situaii pedagogice, de caracteristicile de
personalitate ale educatorilor i ale educailor etc.1

1
Normativitatea didactic face referire la principii, norme i reguli didactice, o distincie propus acum mai bine
de patru decenii de ctre V. rcovnicu (2005), care a fost reluat i actualizat n multe dintre lucrrile
contemporane de pedagogie general (v. Cuco, 2002; Ilie, 2009). Principiul didactic este considerat o expresie
normativ aplicabil n orice situaie pedagogic, norma didactic este specific unui anumit tip de activitate
educaional (de exemplu, pentru un curs sau un seminar universitar), n timp ce regula didactic decurge din
principii i norme, fiind o expresie particular a acestora pentru o activitate educaional concret.

106
 Principiile didactice pot fi definite ca teze generale cu caracter orientativ, care pot
imprima funcionalitate oricrui act educaional, constituind astfel premise ale succesului n
realizarea finalitilor (Cuco, 2002; Cojocaru, 2002; Ilie, 2009). Dimensiunea normativ a
activitii educaionale l instrumentalizeaz pe educator, indicnd eventuale repere
procedurale n organizarea unei situaii de nvare. Dincolo de relevana principiilor didactice
pentru activitatea educaional, acestea nu trebuie transformate n axiome (cum adesea sunt
numite n literatura pedagogic romneasc), pentru a evita dogmatismul pedagogic ce
genereaz percepii negative cu privire la tiinele educaiei. Reperele normative sunt
importante, dar nu exclud contribuia benefic a spontaneitii ori a creativitii didactice, care
pot conduce la decelarea unor noi piste n regndirea principiilor didactice.
De altfel, exist voci care au atras atenia asupra caracterului deschis sau dinamic al
principiilor didactice (Preda, 1995). Acestea trebuie redefinite, avnd n vedere coordonate
inovative ale tiinelor socio-umane, n special ale tiinelor educaiei, dar i n raport cu
dimensiunea social a idealului educaional. Principiile nu sunt un capitol nchis al didacticii,
constituindu-se n teme importante de reflecie pedagogic, deschise la reconsiderri i
redimensionri. Alte dou caracteristici generale ale principiilor didactice sunt amintite n
literatura de specialitate: caracterul general i caracterul sistemic. Avnd caracter orientativ,
ele sunt aplicabile indiferent de natura coninuturilor sau de nivelul de colarizare. n plus,
principiile acioneaz n manier unitar asupra tuturor componentelor procesului de
nvmnt, concepute sistemic.
Principiile didactice ndeplinesc o serie de funcii n contextul activitilor didactice
(Cuco. 2002; Ilie, 2009): funcia de orientare a activitilor didactice, n vederea atingerii
obiectivelor educaionale; funcia normativ, prin stabilirea unor imperative n proiectarea,
realizarea i evaluarea activitilor didactice; funcia prescriptiv sau procedural prin
sugerarea unor soluii de abordare a unor situaii pedagogice concrete; funcia reglatorie prin
asigurarea unor repere necesare n evaluarea calitii actului didactic, care pot conduce la
articularea unor msuri de ajustare, de corectare.

V.2. SISTEMUL PRINCIPIILOR DIDACTICE.

CONTEXTUALIZARE N PERSPECTIVA DIDACTICII UNIVERSITARE

V.2.1. Principiilor didactice: ntre perspectiva didactic tradiional

i nevoia de inovare
Valorificnd perspective teoretice n evoluia lor istoric (inclusiv contribuiile lui J. A.
Comenius la delimitarea principiilor didactice), dar i experiene pedagogice relevante,
didactica tradiional a impus ca elemente de normativitate n activitatea educaional
urmtoarele principii: principiul integrrii teoriei cu practica, principiul respectrii
particularitilor de vrst i individuale, principiul accesibilitii cunotinelor, priceperilor
i deprinderilor, principiul sistematizrii i continuitii n nvare, principiul intuiiei,
principiul participrii contiente i active a educatului n activitatea didactic, principiul
nsuirii temeinice a cunotinelor, priceperilor i deprinderilor, principiul conexiunii inverse.
Acestea sunt principiile larg acceptate n comunitatea educaional romneasc (Jinga i
Istrate, 1998; Cuco, 2002; Cojocaru, 2002; Moise, 2006; Ilie, 2009), pe care vom ncerca s
le particularizm n context universitar ntr-o seciune ulterioar a acestei prelegeri.
Sistemul principiilor didactice este reconfigurat de ctre o serie de pedagogi romni
contemporani, n scopul de a-l actualiza. Menionm dou asemenea ncercri, diferite prin
direcia abordat i prin elementele de normativitate pedagogic indicate. V. Preda (1995)
contureaz o serie de principii diferite de cele descrise n didactica tradiional,
fundamentndu-i demersul pe contribuii ale psihologiei dezvoltrii i a educaiei. Astfel,
sunt caracterizate urmtoarele principii: principiul psihogenetic al stimulrii i accelerrii
dezvoltrii stadiale a inteligenei, principiul nvrii prin aciune, principiul construciei
componeniale i ierarhice a structurilor intelectuale, principiul stimulrii i dezvoltrii

107
motivaiei pentru nvare. O analiz atent a argumentelor ce impun delimitarea fiecrui
principiu dintre cele amintite mai sus, ar conduce la reducerea acestora la unele dintre
elementele de normativitate tradiionale (vezi ca exemplu, suprapunerea ntre stimularea i
accelerarea dezvoltrii stadiale a inteligenei i respectarea particularitilor de vrst,
respectiv individuale).
O alt abordare, dezvoltat de M. Boco (2000), propune o dubl cheie n stabilirea unor
taxonomii ale principiilor didactice: conceperea acestora avnd n vedere componentele
procesului de nvmnt i diferenierea lor n funcie natura disciplinelor colare. Dac
taxonomia s-ar raporta la componente ale procesului de nvmnt, am putea delimita
principii de construire a curriculumului, de planificare a resurselor disponibile, de
modernizare a metodologiei didactice, de proiectare didactic, de elaborare a strategiilor de
evaluare etc. Autoarea ofer i un exemplu de taxonomie a principiilor didactice pentru
disciplina chimie, argumentnd necesitatea de difereniere a elementelor de normativitate, n
funcie de specificul obiectivelor, coninuturilor etc.: principiul utilizrii datelor tiinifice n
formarea noiunilor, principiul instruirii i educrii n sensul protejrii resurselor naturale i
a mediului nconjurtor, principiul nsuirii noului prin experimentare nemijlocit/direct sau
mijlocit, principiul predominanei aspectului chimic i nu a celui matematic n explicarea
fenomenelor i proceselor chimice, principiul nsuirii cunotinelor n corelaie cu aplicaiile
lor practice, principiul abordrii interdisciplinare a coninuturilor. Suprapunerile dintre
aceast taxonomie i sistemul tradiional al principiilor didactice sunt uor de sesizat, dar
exemplele invocate sugereaz nevoia de inovare n abordarea normativitii pedagogice, pe
care o resimt deopotriv teoreticienii i practicienii.
Avnd ca repere contribuiile invocate anterior, ndrznim s susinem c principiile
didactice tradiionale sunt (nc) actuale, dei pot fi redimensionate i formulate n maniere
diverse, completate prin date ale cercetrii psihopedagogice sau evoluii ale sistemelor i
practicilor educative. n consecin, propunem o scurt caracterizare a fiecrui principiu
didactic, nsoit de sugestii privind aplicabilitatea sa n context universitar.

V.2.2. Caracterizarea principiilor didactice

V.2.2.1. Principiul integrrii teoriei cu practica se bazeaz pe ideea c tot ceea ce
nva studentul se cere a fi aplicat n practic. Acest transfer ar trebui s se realizeze ntr-o
situaie de nvare similar cu cea de la viitorul loc de munc. Simpla asimilare de cunotine
nu este suficient dac nu este completat de aplicarea, analiza, sinteza i evaluarea lor
(conform taxonomiei lui Bloom), dar i propunerea unor noi elemente de cunoatere. n fapt,
nvm teorii pentru a le putea aplica cndva ntr-o situaie problematic ce se va ivi, fie n
activitatea profesional, fie n viaa cotidian. Desigur, n activitatea didactic universitar i
nu numai, nvarea poate avea i un sens invers (de la practic spre teorie), mai ales atunci
cnd studenii lucreaz ca necalificai n profesia pentru care se pregtesc n facultate sau cnd
sunt implicai n diverse programe de studiu ce le formeaz competene profesionale la locul
de munc (prin parteneriatul dintre universitate i diverse instituii). Astfel, cadrul didactic
este presat s propun n permanen aplicaii, dar i teme de inovare.
Aplicarea teoriei n practic face ca informaiile asimilate s fie mai bine nelese i
pstrate n memorie un timp mai ndelungat, formnd, n acelai timp, capaciti i deprinderi
practice. Acest principiu poate fi respectat prin exemplele oferite de ctre profesor, prin
legarea materiei studiate de viaa real i de viitoarea profesie a studentului, prin apelul la
problematizare i la modelare, prin practic de specialitate / pedagogic i prin experimente
de laborator.
Sugestii privind aplicabilitatea principiului n activitatea didactic universitar:
Aplicaiile se pot realiza fie prin utilizarea unei metodologii didactice activizante
(exerciiu, problematizare etc.), fie prin practic efectiv pe teren, fie prin simularea

108
 activitii de la viitorul loc de munc (practica pe simulatoare), fie prin practica din
cadrul diverselor instituii (n cazul parteneriatelor dintre acestea i Universitate);
Aplicarea teoriei n practic poate fi realizat cu precdere n cadrul laboratoarelor,
seminariilor, dar nu poate fi exclus nici n cadrul cursurilor;
Se recomand utilizarea adecvat a strategiilor alternative de evaluare, ca modalitate
de stimulare a studentului n vederea facilitrii transferului de cunotine i competene
din spaiul academic n mediul profesional.

V.2.2.2. Principiul respectrii particularitilor de vrst i individuale pornete de la

ideea c orice vrst presupune anumite specificiti n activitatea de nvare, dup cum orice
persoan nva ntr-o manier proprie. Studenii sunt tineri aduli, cu personaliti deja
cristalizate, care au asimilat anterior un volum important de cunotine. Prin urmare,
activitatea didactic universitar trebuie proiectat i realizat avnd n vedere aceste premise,
dar i relaia nvare dezvoltare: gndirea studenilor este orientat spre abstractizare, este
suficient de dezvoltat pentru recepta i a prelucra informaii abstracte. Dac vom utiliza
metode inadecvate, specifice vrstelor mai mici, studenii i vor pierde interesul pentru
activitatea didactic, pe care o vor considera prea facil n raport cu nivelul dezvoltrii lor.
Respectarea particularitilor individuale indic faptul c fiecare student este o lume unic
i irepetabil, avnd un ritm i o manier proprie de nvare, de munc i de prezentare a unui
material / a unei cercetri ntreprinse. Demersul de difereniere i individualizare trebuie s
intervin ntr-o not de firesc n activitatea didactic universitar, prin construirea unor sarcini
adaptate la interesele i aptitudinile fiecrui student. Neglijarea individualizrii poate duce la
slaba implicare n activitate.
Sugestii privind aplicabilitatea principiului n activitatea didactic universitar:
Este necesar ca orice activitate didactic s fie adaptat specificului grupei de studeni,
avnd n vedere vrsta cursanilor, motivaia lor pentru nvare, specificul
programului de studii, numrul studenilor dintr-o grup;
Sarcinile de lucru (teme, proiecte, portofolii, uneori chiar subiectele de examen)
trebuie difereniate.

V.2.2.3. Principiul accesibilitii cunotinelor, priceperilor i deprinderilor are n

vedere realizarea transpoziiei didactice de ctre profesor. Dei n mediul universitar ne aflm
cel mai aproape de un domeniu tiinific, coninuturile acestuia trebuie transformate i
structurate n acord cu bagajul de cunotine pe care l deine studentul la debutul activitii
didactice, inndu-se totodat seama de vrsta i experiena de nvare a studenilor. n caz
contrar, activitatea didactic devine monoton i plictisitoare, deoarece este abstract i
dificil n raport cu posibilitile cursanilor. Extrema suprasimplificrii trebuie, de asemenea,
evitat. Provocrile intelectuale sunt necesare, pentru a stimula efortul i implicarea.
Sugestii privind aplicabilitatea principiului n activitatea didactic universitar:
Respectarea recomandrilor generale privind transpoziia didactice specific
nvmntului superior.
Spre deosebire de nvmntul preuniversitar, n nvmntul superior transpunerea
didactic este realizat doar n sala de curs, etapa didacticizrii materialului curricular fiind
exclus, studenii prelund materialul bibliografic exact n forma n care acesta este disponibil
att pentru specialiti, ct i pentru necunosctori. De asemenea, transpoziia este realizat
diferit de la un grup la altul de beneficiari, n funcie de nivelul de pregtire al acestuia, ct i
de specializarea studenilor. Mai mult dect att, n nvmntul universitar, transpoziia este
realizat dup alte coordonate dect n cel preuniversitar: coninuturile prezentate n sala de
curs nu exclud tatonrile, elementele de cutare i descoperire; studenii pot emite unele
judeci de valoare asupra informaiei primite i chiar au posibilitatea de a propune eventuale
inovaii; evocarea tuturor teoriilor, opiniilor, ideilor este realizat indicndu-se cu strictee

109
sursele bibliografice; n sala de curs, studentul este invitat n permanen s gndeasc i s
interpreteze ntr-o manier proprie fenomenele, procesele abordate.
Accesibilizarea cunotinelor nu presupune o transformare total a coninutului, prin
simplificare excesiv, ci implic reformulare n concordan cu o anumit etap de formare a
unui grup de tineri. Coninutul nu se ndeprteaz foarte mult de cunoaterea tiinific i
terminologia specific, ci mbrac forme mai atractive, indicnd aplicabilitatea cunotinelor
n viitoarea via profesional. Profesorii din nvmntul universitar trebuie s structureze
materialul de prezentare, s-l mbogeasc folosind exemple, aplicaii, s explice anumite
concepte i fenomene, s indice cauzaliti, s-l apropie de realitatea proxim sau de viitorul
mediu profesional, respectnd, n acelai timp, principiile didactice i metodologia de predare-
nvare. n acelai timp, selectarea ideilor considerate relevante pentru un domeniul este de
mare importan. Nu putem comunica totul n timpul activitilor didactice i, din acest motiv,
este necesar s furnizm studentului cunotine i competene fundamentale, care l pot
determina s se implice ulterior n aprofundarea ori inovarea adevrului tiinific. De
asemenea, este indicat ca studentului s nu-i fie prezentat cunoaterea tiinific n forma
unui dat, ci ca domeniu care poate fi oricnd redescoperit, cercetat, relansat. O asemenea
abordare poate contribui la formarea atitudinii de a nva pe tot parcursul vieii, n
concordan cu liniile de aciune promovate de procesul Bologna.
Scopul final al transpoziiei didactice la nivel universitar este reducerea dificultilor de
nvare la studeni, prin facilitarea nelegerii. Iat cteva recomandri generale privind
realizarea transpoziiei didactice n nvmntul universitar: simplificarea materialului de
studiu, prin explicarea termenilor-cheie, prin adaptarea discursului la particularitile grupului
de studeni; apelul frecvent la exemple, explicaii, descrieri, comparaii; explicarea detaliat a
proprietilor, relaiilor, cauzalitilor; realizarea de conexiuni ntre cunotinele noi i cele
anterioare, dar i interdisciplinare; comunicarea informaiilor ntr-o ordine logic, cu idei
derivnd pe ct posibil unele din altele, n scopul facilitrii reinerii informaiei; evitarea
divagaiilor inutile; introducerea noutilor prin crearea unor momente de tensiune cognitiv,
astfel nct studentul s devin receptiv, chiar daca se afla la ultimele ore de curs, iar oboseala
mpiedic meninerea unei atenii sporite; argumentarea necesitii unor cunotine att n
viaa cotidian, ct i n viaa profesional; realizarea de aplicaii diverse, n scopul unei mai
bune nelegeri a materialului de predat, precum i n scopul unei fixri optime a coninutului;
prezentarea cunoaterii tiinifice ca proces, care invit studentul s trag concluzii, s
argumenteze, s compare, s realizeze conexiuni i chiar s emit judeci de valoare; reluarea
elementelor fundamentale, chiar cu riscul de a deveni redundani (dar nu n mod excesiv), n
scopul unei mai bune fixri a materialului de receptat; dozarea optim a cantitii de
cunotine, cunoscut fiind legitatea didactic conform creia nu putem asimila prea multe
noiuni noi ntr-un timp scurt.

V.2.2.4. Principiul sistematizrii i continuitii n nvare este strns legat de

principiul accesibilitii, presupunnd predarea logic, integrat a coninuturilor (aspectul
sistematizrii), precum i legtura dintre informaiile comunicate (aspectul continuitii).
Operaiile sistematizrii i continuitii se condiioneaz reciproc: sistematizarea coninutului
este insuficient dac nu este ntrit de continuitate, dup cum continuitatea este ineficient
fr o sistematizare a cunotinelor.
Nerespectarea acestui principiu duce la o nvare defectuoas, cu idei izolate, rupte de
coninut, cu date nestructurate i secveniale; dup cum este lesne de neles, o astfel de
nvare nu poate fi de durat, cunotinele izolate i nesistematizate pierzndu-se uor n
timp.
Dei studenii posed capacitatea de a sistematiza i de a organiza logic un coninut,
cadrul didactic nu poate lsa n totalitate aceste operaiuni n responsabilitatea cursanilor,
deoarece risc s se ajung n final la o nvare ineficient: studenii nu pot decodifica n
totalitate mesajul tiinific, nu sunt capabili ntotdeauna s disting esenialul de neesenial -

110
mai ales dac se ntlnesc pentru prima dat cu un anumit coninut tiinific, iar unele
interpretri pot fi eronate. Aadar, i n nvmntul superior este nevoie de toate operaiile
pe care le presupune transpoziia didactic, cu meniunea c aceasta trebuie s fie specific
vrstelor adulte.
Sugestii privind aplicabilitatea principiului n activitatea didactic universitar:
Comunicarea noilor coninuturi trebuie organizat logic, ideile decurgnd unele din
altele;
Profesorul trebuie s realizeze permanent conexiuni ntre coninuturile noi i cele
studiate anterior;
Fiecare tem trebuie nsoit de concluzii, pentru a distinge elementele de cunoatere
eseniale de cele periferice.

V.2.2.5. Principiul intuiiei presupune utilizarea unor materiale ilustrative, care s

faciliteze nvarea prin contactul nemijlocit cu realitatea sau prin intermediul unor
reprezentri ale realitii. Avnd n vedere aceste aspecte, s-ar putea crede c este aplicabil
vrstelor mici i nu studenilor, care i-au dezvoltat deja gndirea abstract. Pe de o parte, este
adevrat c la vrstele mici beneficiarii actului educaional au o nevoie mai mare de concret,
ns, pe de alt parte, nici vrstele adulte nu pot recepta uneori o informaie dificil i
complex n absena unui suport intuitiv. n nvmntul superior, principiul intuiiei nu mai
are rol central, ca n cazul precolaritii sau micii colariti, ns este aplicat prin utilizarea
exemplelor, imaginilor, schemelor, planelor, diagramelor. Aplicarea acestui principiu
favorizeaz nvarea, ns utilizarea excesiv de exemple, de imagini duce la pierderea firului
director al expunerii, studentul ncurcndu-se printre divagaiile de la subiect, fiind
recomandat apelul echilibrat la materialul intuitiv.
Sugestii privind aplicabilitatea principiului n activitatea didactic universitar:
Utilizarea adecvat a materialului didactic, mai ales la disciplinele de studiu care
impun prin natura coninuturilor acest tip de suport n procesul de nvare (geografie,
biologie, chimie etc.);
Utilizarea unui limbaj concret, chiar dac vorbim de vrste adulte;
Utilizarea imaginilor (inclusiv a prezentrilor PowerPoint) pentru a veni n
ntmpinarea studenilor cu un stil de nvare vizual;
Folosirea cu precauie a materialului intuitiv, n combinaie cu fora de sugestie i
persuadare a cuvntului.

V.2.2.6. Principiul participrii contiente i active este unul dintre cele mai importante
n contextul nvmntului superior, deoarece aplicarea sa favorizeaz o nvare de calitate,
Participarea contient presupune mobilizarea studentului, trezirea dorinei sale de cunoatere.
Acest lucru se poate realiza prin prezentarea materiei ntr-un mod inedit, interesant pentru
student, prin corelaii cu activitatea profesional sau cu viaa n general. Fiind convins c
informaiile prezentate i vor folosi cndva, studentul intervine activ n actul predrii,
asimilnd n acest fel mai mult i reinnd cele nvate un timp mai ndelungat.
Participarea activ nu se poate realiza fr o ncurajare permanent din partea
profesorului, fr o susinere a ideilor individuale, dac acestea sunt pertinente. Este tiut
faptul c, de multe ori, emotivitatea studentului frneaz co-participarea acestuia; interesul
pentru activitatea desfurat, metodologia utilizat, comunicarea profesor-student, dar i
tactul pedagogic al profesorului l pot determina pe student s depeasc strile emotive,
valorificndu-i din plin gndirea, imaginaia, creativitatea. Mai mult dect att, participarea
activ presupune i implicarea cursantului n diverse rezolvarea unor aplicaii, care s
contribuie la formarea competenelor necesare profesiei pentru care se pregtete.
Acest principiu este strns mpletit cu cel al integrrii teoriei i practicii, deoarece
studentul devine activ atunci cnd are convingerea c va putea aplica fiecare dintre

111
cunotinele asimilate, c nvarea sa are un scop bine determinat, c ceea ce nva acum
reprezint cu adevrat pregtirea pentru practicarea unei profesii.
Sugestii privind aplicabilitatea principiului n activitatea didactic universitar:
Utilizarea unor tehnici specifice de motivare a studentului pentru activitatea de
nvare;
Realizarea unor conexiuni cu aspecte ale viitoarei profesii;
Implicarea studentului n aplicaii, realizarea de proiecte, studii, cercetri.

V.2.2.7. Principiul nsuirii temeinice a cunotinelor, priceperilor i deprinderilor.

nvarea temeinic se fundamenteaz pe activitatea de predare de calitate. Se impune o atent
dimensionare a cantitii i calitii informaiei comunicate, a expectanelor i a standardelor
de evaluare, n aa fel nct s nu dezarmeze, dar nici s nu plictiseasc. Nu e mai puin
adevrat c temeinicia cunotinelor depinde n egal msur de studiul individual sistematic,
n nvmntul superior, nvarea temeinic depinde indiscutabil de aspiraiile cursantului,
dar i de deprinderile sale de nvare autonom (autoeducaie). Controlul nsuirii temeinice a
cunotinelor poate fi realizat pe tot parcursul semestrului, prin evaluarea continu, prin
seminarii i cursuri recapitulative, prin practica de specialitate.
Sugestii privind aplicabilitatea principiului n activitatea didactic universitar:
Centrarea activitii de predare pe cunotine/competene centrale pentru un domeniu,
organizate logic i coerent;
Proiectarea evalurii continue n perspectiva ncurajrii nvrii temeinice.

V.2.2.8. Principiul feed-back-ului (al conexiunii inverse) const n reglarea activitii

didactice, pornind deopotriv de la reaciile studenilor la coninutul vehiculat i de la
rezultatele obinute n urma procesului de evaluare. Mai mult dect att, cadrul didactic poate
apela pentru mai multe informaii i la diversele modaliti specifice de obinere a feed-back-
ului studenilor. Astfel, cunoscnd nivelul general de pregtire a studenilor, calitatea nvrii
i felul n care i-au ndeplinit sarcinile semestriale, profesorul i poate ameliora activitatea,
fie imediat, fie la cursurile urmtoare, fie n urma evalurii pariale sau globale. Cu ajutorul
informaiei astfel obinute, cadrul didactic i amelioreaz demersurile didactice, contribuind
la optimizarea procesului de pregtire academic i profesional a acestora.
Acest principiu poate fi aplicabil i cursanilor: n urma evalurii, prin cunoaterea de
ctre student a rezultatelor nvrii, productivitatea nvrii poate crete prin adoptarea unor
strategii alternative de pregtire. Concomitent cu preocuparea pentru reuita activitii
didactice, profesorul trebuie s-i stimuleze permanent studenii s-i autoevalueze activitatea.
Teoreticienii definesc mai multe tipuri de feedback (Bernat, 2004, pp. 35 36):
a) Feed-back pozitiv versus feed-back negativ - primul pune accent pe aspectele pozitive
ale activitii, pe cnd al doilea evideniaz punctele critice ale acesteia. Studiile
indic faptul c studenii prefer feedback-ul pozitiv.
b) Feed-back specific versus feed-back general - feed-back-ul specific ofer informaii
individualizate, clare i precise asupra fiecrui aspect vizat, pe cnd feed-back-ul
general indic nivelul general i colectiv al performanelor academic.
c) Feed-back constructiv versus feed-back corectiv - primul tip de feed-back conine
sugestii, idei, propuneri, ntrebri, n timp ce al doilea tip de feed-back se bazeaz
doar pe corectarea de ctre profesor a unor lucrri, proiecte, portofolii. Studenii
prefer feed-back-ul constructiv deoarece feedback-ul corectiv nu ofer informaii
despre sursa unei erori sau despre rspunsul corect.
d) Feed-back imediat versus feed-back ntrziat - feed-back-ul imediat este primit n
timpul desfurrii unei sarcini sau imediat dup acea aciune, iar feed-back-ul
ntrziat este primit cu mult timp dup desfurarea activitii. De regul, cnd
studenii primesc feed-back ntrziat a intervenit deja uitarea, iar rolul motivaional al

112
 evalurii este diluat. De aceea, este indicat ca, pe ct posibil, feed-back-ul s nu sufere
nici o amnare.
Dac studenii au posibilitatea de a obine aproape permanent feed-back din partea
colegilor i a profesorilor, pentru acetia din urm este ceva mai dificil s obin informaii cu
privire la eficiena strategiilor utilizare. Desigur, este uor de observat reacia unui grup de
studeni n timpul unei secvene didactice, ns un feed-back detaliat poate fi obinut doar
apelnd la anumite tehnici i instrumente, precum (Huba, Fred, apud. Langevin, Bruneau,
2000, pp. 114-116):
- chestionarul la minut (care se poate aplica i prin pota electronic) cuprinde
cteva ntrebri referitoare la ideile cele mai importante din curs, problemele
neelucidate, aprecieri asupra prezentrii temelor; rspunsurile informeaz
profesorul dac predarea a fost eficient;
- ntrebarea centrat vizeaz identificarea ideilor care au fost mai puin nelese;
studenii formuleaz rspunsul pe fie, la sfritul cursului;
- fraza - rezumat permite verificarea capacitii studenilor de a se centra pe
elementele eseniale ale cursului; cursanii trebuie s rezume ntr-o fraz aspectele
eseniale ale temei prezentate la curs;
- articolul de ziar (larticle de journal) vizeaz capacitatea studenilor de a
detecta cuvintele-cheie dintr-un curs / text;
- fia de concretizare / materializare - la sfritul cursului profesorul alege un
concept, un principiu sau o teorie i le cere studenilor s scrie, n cteva minute,
pe o fi, trei aplicaii;
- fia cele dou fee ale medaliei cuprinde, ntr-o coloan, aspectele pozitive ale
activitii de predare, ale cursului i ale activitii de nvare, iar n cealalt
coloan aspectele negative ale acestora.
n activitatea de culegere a feedback-ului studenilor, este necesar ca profesorul s fie
dispus s accepte eventualele puncte de vedere negative i s se centreze pe schimbarea
aspectelor mai puin eficiente ale predrii / nvrii. Cu siguran, unele sugestii fcute de
studeni vor fi ct se poate de pertinente, altele, ns, vor fi subiective, iar cadrul didactic
trebuie s explice de unele schimbri sugerate nu pot fi operate.
C. Rust (1990, pp. 35-37) susine c feedback-ul studenilor poate fi obinut nu numai la
sfritul cursului, ci i n timpul acestuia, prin ntrebri tip eseu adresate dup parcurgerea
unei anumite pri din materie, ntrebri la care trebuie s rspund pe loc (referitoare la
eventualele elemente nenelese, confuzii, dezacorduri pe marginea temei predate, dar i la
utilizarea informaiei oferite n cadrul cursului). De asemenea, autorul propune utilizarea unei
modaliti de nregistrare a opiniilor cursanilor, prin colectarea continu a acestora ntr-o
cutie cu eticheta gnduri, ntrebri, preocupri, critici, comentarii.
Sugestii privind aplicabilitatea principiului n activitatea didactic universitar:
Analiza spontan a reaciilor studenilor n timpul orelor de curs / seminar;
Aplicarea unor tehnici i instrumente variate, n scopul de a obine un feedback onest
din partea cursanilor;
Cunoaterea nivelului de pregtire a studenilor, dar i a unor caracteristici individuale
importante pentru activitatea de predare-nvare (de exemplu, stilul de nvare,
motivaia pentru activitile academice etc.), a cunotinelor pe care le posed deja n
domeniu, a motivaiei acestora;
Autoevaluarea permanent a propriei activiti didactice i ncurajarea autoevalurii n
rndul studenilor.

V.2.2.9. Principiul anticiprii sau al prospectivitii cunoaterii academice, numit de

Nicolae Vinanu (2001, p. 181) i principiul liniilor de perspectiv se regsete n structurarea
momentelor predrii: studenii trebuie s afle la nceputul unei activiti didactice care sunt
obiectivele acesteia, ce coninuturi vor fi acoperite, ce metode vor fi utilizate pentru

113
comunicarea acestora, n ce va consta evaluarea. Aplicarea acestui principiu poate asigura
Acest principiu vizeaz dozarea optim a ateniei i energiei studentului, n vederea
eficientizrii activitii de nvare.
Sugestii privind aplicabilitatea principiului n activitatea didactic universitar:
Dei poate prea un imperativ didacticist, profesorul trebuie s anune nc de la
nceputul unui curs/seminar tema de discuie, obiectivele, metodele de introducere a
noilor coninuturi, modalitile de evaluare corespunztoare. Aceste elemente trebuie
precizate pentru fiecare disciplin, ntreg semestrul i pentru fiecare secven
didactic.

V.2.3. Repere finale n redimensionarea principiilor didactice n context universitar

Avnd un caracter deschis, principiile didactice au fost modificate de-a lungul timpului,
prin clarificri, redimensionri, completri. Nu este exclus ca schimbrile din nvmntul
universitar s conduc la generarea de noi principii, ce pun accent pe cooperarea i
comunicarea intercultural, pe centrare procesului didactic pe cursant sau pe competene, pe
formarea studentului n perspectiva nvrii pe tot parcursul vieii. Dei centrarea procesului
didactic pe student ar putea fi asimilat cu respectarea particularitilor individuale, iar
comunicarea intercultural cu principiul participrii contiente i active a studentului (avnd
n vedere faptul c participarea activ presupune i respectarea alteritii), cu siguran exist
numeroase nuanri n liniile directoare promovate de procesul Bologna, ce pot fi luate n
considerare n formularea i implementarea unor noi principii didactice. Spre exemplu,
normele privind formarea studentului ntr-o perspectiv intercultural sau n vederea pregtirii
acestuia pentru nvarea pe tot parcursul vieii (lifelong learning), dei au fost menionate i
promovate de pedagogia modern, nu s-au luat cristalizat n veritabile principii didactice,
alturi de cele tradiionale.
mbinarea principiilor tradiionale cu unele emergente (principiul formrii studentului
ntr-o perspectiv intercultural, principiul nvrii permanente etc.), ar putea conduce la
regndirea situaiilor pedagogice din nvmntul universitar, n scopul eficientizrii fiecrui
demers didactic.

Bibliografie
Bernat, S., 2003, Funciile feed-back-ului i feed-forward-ului n dezbaterile din cadrul
seminarului universitar, n Omagiu profesorului Miron Ionescu. Studii i reflecii despre
educaie (coord. V. Chi, C. Stan, M. Boco), Ed. Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca.
Bernat, S., 2004, Feed-back-ul constructiv i abilitile de predare, nvare i gndire critic,
n coala reflexiv. Revista Asociaiei Lectura i Scrierea pentru Dezvoltarea Gndirii
Critice, vol. 1, nr. 2.
Boco, M., 2000, De la principiile didactice generale la principiile specifice instruirii la
chimie. n M. Ionescu, I. Radu i D. Salade (coord.), Studii de pedagogie aplicat, Ed. Presa
Universitar Clujean, Cluj Napoca, pp. 101-126.
Cojocariu, V.M., 2002, Teoria i metodologia instruirii, E.D.P., Bucureti.
Comenius. J. A., 1970, Didactica Magna, EDP, Bucureti.
Cozma, T., Neculau, A. (coord.), 1994, Psihopedagogie pentru examenele de definitivat i
gradul didactic II, Ed. Spiru Haret, Iai.
Cuco C., 2002, Pedagogie (ediia a II-a revizuit i adugit), Ed. Polirom, Iai.
Granel G., 2002, Despre universitate, Ed. Idea Design & Print, Cluj Napoca.
Ilie, M.D. (coord.), 2009, Teoria i metodologia instruirii, Ed. Mirton, Timioara.
Jinga, I., Istrate, E., 1998, Manual de pedagogie, Ed. All Educational, Bucureti.
Langevin, L., Bruneau, M., 2000, Enseignement suprieur. Vers un nouveau scnario, Ed.
ESF, Issy les Moulineaux.
Lewis, C., Hamid, H. A., 2006, Implementing Effective Online Teaching, n Innovative
Higher Education, vol. 31, Springer Science.

114
Moise, C., 2006, Teoria i metodologia instruirii i teoria i metodologia evalurii. n
Psihologie. Curs pentru nvmntul la Distan, Ed. Universitii Alexandru Ioan Cuza,
Iai, pp. 413-505.

CAPITOLUL VI
PROIECTAREA, ORGANIZAREA I REALIZAREA ACTIVITII DIDACTICE

VI.1. Conceptul i demersurile proiectrii didactice

VI.1.1. Niveluri ale proiectrii didactice

Activitatea de proiectare didactic reprezint un demers continuu, permanent, care
precede procesele instructiv-educative, indiferent de dimensiunea, complexitatea sau durata
acestora. Putem vorbi despre dou niveluri ale proiectrii didactice: nivelul macro i nivelul
microeducaional.
La nivel macro, proiectarea pedagogic a procesului de nvmnt reprezint anticiparea
ansamblului aciunilor i operaiilor angajate n cadrul activitilor de instruire i educare
conform finalitilor asumate la nivel de sistem i de proces, n vederea asigurrii
funcionalitii acestuia n sens managerial i strategic.
La nivel micro, proiectarea didactic reprezint ansamblul operaiilor de anticipare a
obiectivelor, coninuturilor, strategiilor instruciei i educaiei i strategiilor de evaluare,
precum i a relaiilor dintre acestea.
Firete c, pentru practicieni, de interes imediat sunt abordrile realizate la nivel
operaional, la micronivel, ns acestea sunt subsecvente unor decizii luate la nivelul macro, al
macrostructurii. Astfel, proiectarea curricular presupune demersuri pedagogice orientate pe
urmtoarele trei tipuri de decizii, interrelaionate:
- decizii macrostructurale de ordin filosofic i politic, care implic stabilirea
opiunilor i prioritilor fundamentale, ct i a populaiei-int, a resurselor
umane, pedagogice, materiale etc. necesare sistemului educaional n ansamblu;
- decizii macrostructurale de ordin pedagogic, dependente de cele anterioare, care
implic trei elemente: stabilirea criteriilor de elaborare a planurilor de nvmnt,
stabilirea profilurilor de formare-dezvoltare a educatului pe diferitele trepte ale
formrii sale, stabilirea modalitilor de evaluare global i parial a nivelului de
pregtire a acestora;
- decizii microstructurale, care implic: stabilirea obiectivelor specifice pe
discipline de nvmnt sau module, stabilirea resurselor pedagogice necesare
pentru realizarea obiectivelor specifice, stabilirea modalitilor de evaluare parial
a educailor.
Din perspectiv pragmatic, proiectarea didactic reprezint ansamblul de procese i
operaii de anticipare, de fixare mental (i, de preferat, obiectivat ntr-un instrument didactic
scris) a pailor ce vor fi parcuri n realizarea instruciei i educaiei i a relaiilor dintre
acetia, att la nivel macro (respectiv la nivelul general al procesului de nvmnt), ct i la
nivel micro (la nivelul specific - al unitilor de nvare i operaional - al activitilor
didactice concrete).
Firete c, prefigurarea pailor care vor fi parcuri n instruire i educare se va realiza
inndu-se cont de condiiile instruirii, de resursele existente etc. Astfel, n perspectiva
organizrii funcionale a procesului de nvmnt, proiectarea didactic devine activitatea
principal a cadrelor didactice, premisa i condiia necesar pentru realizarea de demersuri
instructiv-educative eficiente. Pentru cadrul didactic, proiectarea presupune gndirea i
prefigurarea procesului didactic, a strategiilor de instruire i autoinstruire, a modului
orientativ n care se va desfura activitatea instructiv-educativ. Aceast problematic este
ilustrat prin sintagma design educaional, prin care se nelege actul de a anticipa, de a

115
prefigura demersul didactic ntr-o modalitate operaional, n termeni care s l fac traductibil
n practic i care s evidenieze att dimensiunea instructiv, ct i cea educativ a procesului
didactic.

VI.1.2. Etape i demersuri ale proiectrii didactice la nivel micro

Funcie de resursa timp real destinat nvrii n mediul colar i extracolar, la nivel
micro se distinge:
- proiectarea global, care acoper perioada unui nivel, a unui ciclu de nvmnt
sau a unei trepte de nvmnt i care se concretizeaz n elaborarea planurilor de
nvmnt i a programelor colare
- proiectarea ealonat, care acoper perioada unui an de nvmnt, semestru sau
a unei activiti didactice i care se concretizeaz n planificarea calendaristic
(orientativ) i n proiectarea secvenial, pe termen scurt (a unitilor de nvare
i a leciilor/ activitilor didactice).
Proiectarea corect, realist, obiectiv i competent a activitilor didactice reprezint
condiia succesului i a eficienei acestora. Algoritmul procedural al proiectrii didactice
secveniale coreleaz urmtoarele ntrebri, care se refer la principalele componente ale
procesului de nvmnt vezi tabelul de mai jos:

Algoritmul procedural al proiectrii didactice secveniale

Componentele
ntrebri Demersurile cadrului didactic
procesului de nvmnt
Ce urmresc? Obiectivele operaionale Formuleaz obiectivele operaionale, le
deriveaz pornind de la competenele
generale i cele specifice
n ce condiii: Subiecii instruirii Analizeaz resursele psihologice ale
- cu cine, elevilor: potenialul lor intelectual,
pentru cine? interesul, motivaia pentru studiu etc.

Mediul i timpul de Analizeaz caracteristicile mediului de

- unde, cnd, instruire instruire, restriciile existente i fixeaz
n ct timpul de instruire.
timp?
Cu ce voi face? Resursele educaionale Analizeaz resursele educaionale de care
dispune i, eventual, stabilete resursele pe
care le poate procura sau confeciona.
Cum voi face? Coninuturile curriculare Elaborarea strategiei de (auto)instruire,
Strategia de instruire i centrate pe obiectivele operaionale i pe
autoinstruire coninuturi.
Cum voi ti Strategia de evaluare i Elaborarea strategiei de evaluare centrate
dac am autoevaluare pe obiectivele operaionale.
realizat cele
propuse?

La nivel micro, proiectarea didactic presupune articularea, corelarea, relaionarea i

interrelaionarea obiectivelor operaionale, a strategiile de instruire i de autoinstruire i a
strategiilor de evaluare i autoevaluare, precum i elaborarea unor documente/
instrumente de lucru utile cadrului didactic i elevului n desfurarea activitii instructiv-

116
educative. De aceea, este necesar ca profesorul s dein o cunoatere sistemic, de ansamblu,
bine articulat asupra curriculumului disciplinei predate, asupra ariei curriculare i,
firete, asupra programei colare - care reprezint elementul central n proiectarea
didactic la nivel micro. O astfel de viziune sistemic sprijin semnificativ proiectarea i
realizarea n practic a corelaiilor care se impun, realizarea abordrilor intra- i
interdisciplinare i atingerea competenelor generale i a competenelor specifice. Mijloacele
prin care se urmrete atingerea acestora, respectiv instrumentele de vehiculare cognitiv sunt
coninuturile curriculare, n calitatea lor de component structural a curriculumului colar.
Programa colar constituie jalonul proiectrii didactice, ntruct ea reprezint un
document normativ, care stabilete intele, competenele educaionale care se intenioneaz
s fie atinse n procesul de instrucie i educaie. O anumit competen specific se poate
atinge prin intermediul mai multor coninuturi i cu valorificarea mai multor resurse, dup
cum mai multe competene pot fi atinse cu acelai coninut i cu aceleai resurse; selectarea i
prelucrarea coninuturilor, la fel ca alegerea i mbinarea resurselor educaionale sunt
demersuri care in de competena cadrului didactic.
Valorificnd ca element central programa colar, proiectarea activitii instructiv-
educative la nivel micro integreaz patru demersuri principale ale cadrului didactic. Analiza
acestora sugereaz, ntr-o prim aproximaie, importana special a proiectrii didactice
pentru organizarea, desfurarea, realizarea, evaluarea, reglarea i optimizarea activitilor
educaionale la micronivel:
A. Lectura personalizat a programei i a manualelor colare;
B. Elaborarea planificrii calendaristice (orientative), pe termen mediu;
C. Efectuarea proiectrii secveniale, pe termen scurt:
- a unitilor de nvare
- a leciilor/ activitilor didactice.
A. Lectura personalizat a programei i a manualelor colare
Aceast etap se refer la adaptarea demersului proiectiv la structura colectivului de elevi,
la responsabilitatea cadrului didactic de a lua decizii proprii n legtur cu modalitile
efective de cretere a eficienei activitilor instructiv-educative.
Programele colare sunt stabilite la nivel naional i reprezint elementul central n
realizarea proiectrii didactice, dar nu sunt privite ca ansambluri de coninuturi, ca table de
materii care ar limita libertatea profesorului, ci ca instrumente de lucru (atragem, ns,
atenia asupra faptului c programele colare trebuie s fie parcurse n ntregime). Ca
documente reglatoare, programele colare cuprind:
- o not de prezentare, care argumenteaz structura didactic adoptat i prezint
dominantele curriculumului
- competene generale - existente dac disciplina este prezent n planurile de
nvmnt pentru mai mult de un an de studiu; ele au rolul de a orienta demersul
didactic pe ntreg parcursul studierii disciplinei i de a anticipa achiziiile finale ale
elevului i competene specifice - se formeaz pe durata unui an de studiu i sunt
derivate din competenele generale, fiind etape n formarea acestora;
competenelor specifice le corespund anumite coninuturi
- activiti de nvare (cu caracter orientativ) pentru care poate opta cadrul didactic
sau poate propune altele, adecvate condiiilor educaionale din clasa cu care
lucreaz; activitile de nvare se construiesc prin corelarea competenelor
specifice cu coninuturile i sunt orientate spre un anumit obiectiv educaional
formulat adesea n manier operaional, corelat cu tema activitii;
- valori i atitudini - se refer la rezultate ale procesului de instruire i educare care
nu pot fi definite n termeni de aciuni sau comportamente observabile i uor
evaluabile.
- sugestii metodologice - care au rolul de a sprijini proiectarea i realizarea
demersurilor didactice. Ele se pot referi la:

117
 - desfurarea efectiv a procesului de predare-nvare-evaluare
- sugestii referitoare la selectarea celor mai adecvate activiti de nvare
- sugestii referitoare la resursele metodologice
- sugestii referitoare la resursele materiale
- sugestii referitoare la strategiile de evaluare.
- De asemenea, programele colare mai pot include standarde curriculare de
performan - criterii de evaluare a calitii procesului de nvare. Ele constituie
specificri de performan ce vizeaz cunotinele, capacitile i comportamentele
stabilite prin curriculum.
Viziunea actual, modern asupra educaiei a condus la conturarea unei noi practici a
proiectrii curriculare, n conformitate cu noul curriculum i cu noua viziune curricular.
Aceasta valorizeaz paradigma competenei i consider coninuturile drept mijloace, drept
intermediari n procesul de formare i dezvoltare la elevi a unui sistem de competene
educaionale intelectuale/ cognitive, psihomotorii, afectiv-atitudinale, de comunicare i
relaionare social, de luare a deciziilor, de asumare a riscurilor, de adoptare a unor soluii
personale etc., a atitudinilor i comportamentelor. Aadar, nu este vorba doar despre
modificri i nouti terminologice, ci despre schimbri radicale, de ruptur, paradigmatice n
ceea ce privete nsi conceperea instruciei i educaiei.
Noua proiectare curricular presupune trecerea de la o succesiune fix a coninuturilor
existente n manualele unice la demersuri didactice personalizate, la valorificarea
personalizat a programei colare, la citirea personalizat a manualelor colare alternative,
la selectarea i structurarea coninuturilor de ctre profesor (prin pstrare, adaptare,
completare, nlocuire sau omitere a coninuturilor din manualele colare), la realizarea
transpoziiei didactice interne.
B. Elaborarea planificrii calendaristice presupune parcurgerea urmtoarelor etape:
Stabilirea asocierilor i a corespondenelor dintre competenele specifice i
coninuturile prin intermediul crora se ating acestea.
Modalitatea concret de asociere dintre competene i coninuturi personalizeaz demersul
didactic i promoveaz ideea potrivit creia, elevului trebuie s i se ofere ct mai multe
contexte cognitive prin care ar putea atinge obiectivele i competenele vizate.
mprirea coninuturilor instructiv-educative n uniti de nvare.
Unitile de nvare sunt structuri didactice deschise i flexibile formate din: competene
specifice, coninuturi instructiv-educative, activiti de nvare i resurse educaionale.
Principalele lor caracteristici sunt:
- coerena teleologic - din punctul de vedere al obiectivelor sau competenelor
educaionale vizate; ele prefigureaz comportamente dezirabile specifice, care se
obin n condiiile integrrii obiectivelor i competenelor educaionale
- coerena tematic intern - sunt unitare din punctul de vedere al coninuturilor
instructiv-educative pe care le includ (practic, coninuturile care sunt asociate cu
aceleai competene specifice vor face parte din aceeai unitate de nvare)
- caracterul sistematic i continuu - se desfoar pe o anumit perioad de timp, n
mod sistematic i continuu, permit asigurarea mecanismului de feed-back (sumativ
i formativ); se finalizeaz prin evaluare sumativ, presupunnd, ns, i evaluarea
formativ a achiziiilor comportamentale/ operatorii exersate pe o perioad
determinat de timp, n contextul specific acestor structuri didactice.
Stabilirea succesiunii de parcurgere a unitilor de nvare i detalierea
coninuturilor tematice ale fiecrei uniti n raport cu acele competene specifice care le
sunt asociate prin program.
Verificarea concordanei dintre traseul educaional propus de cadrul didactic i oferta
de resurse educaionale materiale de care poate dispune (manuale, ghiduri, ndrumtoare
etc.).

118
 Alocarea resurselor de timp considerate necesare pentru fiecare unitate de nvare, n
concordan cu competenele specifice vizate.
Precizm c ntregul cuprins al planificrii calendaristice are valoare orientativ,
eventualele modificri ale demersurilor didactice putnd fi consemnate n rubrica de
Observaii.
Planificarea anual cuprinde o demarcaie grafic ntre semestre, demarcaie care este
vizibil i la rubrica Sptmna, n care este precizat numrul sptmnii sau perioada
calendaristic.
O planificare anual corect ntocmit trebuie s acopere integral programa colar din
punctul de vedere al competenelor specifice i al coninuturilor.

Model de structurare a planificrii anuale calendaristice

coala: Profesor:
Disciplina: Clasa ./ Numr de ore pe sptmn: ./ Anul
Unitatea Competene Coninuturi Numr ore
de specifice alocate Sptmna Observaii
nvare

Numele Vor fi Sunt utilizate Numrul de ore se Poate fi Dac este

unitii de menionate formulrile stabilete de ctre dat cazul, se
nvare cu din lista de profesor, n funcie numeric - vor trece
este precizarea coninuturi a de experiena prin diferitele
stabilit de numrului programei. acestuia i de precizarea modificri
ctre pe care l au nivelul clasei de numrului survenite n
profesor. n program elevi. sptmnii planificare
Titlul ales sau se vor Numrul de ore se sau pe
denumet preciza doar poate situa n calendarist parcursul
e sintetic numerele intervalul 3-12; ic - prin anului
coninutur lor din pentru ca evaluarea precizarea colar.
ile program. sumativ de la perioadei
cuprinse finalul unitii de calendarist
n acea nvare s fie ice.
unitate/ relevant, numrul
structur optim de ore este
didactic. 10-12.

C. Efectuarea proiectrii secveniale a unitilor de nvare i a leciilor/

activitilor didactice presupune parcurgerea unor etape metodice, care articuleaz
elementele componente ale procesului instructiv-educativ ntr-o succesiune logic, n vederea
atingerii competenelor specifice.

VI.1.3. Proiectarea unitilor de nvare

Unitile de nvare reprezint elementele generatoare ale planificrii calendaristice i
permit o proiectare didactic flexibil. De aceea, proiectele unitilor de nvare se
elaboreaz n mod ritmic, pe parcursul anului colar, cu un avans de timp corespunztor,
pentru ca ele s reflecte realitatea educaional.
Proiectarea unitilor de nvare presupune realizarea de demersuri didactice
personalizate, care asigur flexibilitatea i elasticitatea demersurilor didactice funcie de
caracteristicile colectivului de elevi. Necesitatea proiectrii unitilor de nvare este o
consecin a valorificrii dimensiunii acionale n formarea elevilor, a nvrii active i
interactive i impune existena unei viziuni educaionale coerente i unitare pe o perioad de

119
timp mai mare dect ora tradiional de 50 de minute. Astfel, proiectarea unitii de nvare
se recomand a fi fcut innd cont de urmtoarele cerine didactice:
centrarea demersului instructiv-educativ pe competene i nu pe coninuturi
implicarea n proiectarea didactic a urmtorilor factori: competene (De ce?),
coninuturi-stimul (Ce?), resurse ale activitii (Cu ce?), activiti (Cum?), resurse
de evaluare (Ct?)
identificarea resurselor educaionale necesare, a tipurilor de activiti optime, a
strategiilor i secvenelor de evaluare i repartizarea lor n timp.
Astfel, ntrebri pe care i le pune profesorul n demersul de proiectare a unitii de
nvare sunt cele prezentate mai jos:

De ce voi Ce voi Cu ce Cum Ct am

face? valorific voi voi realizat
a? face? face? ?

Stabilirea
Identificarea Stabilirea instrumentelor/
Selectarea Analiza
competenelo activitilor probelor de
coninuturilo resurselor
r de nvare evaluare
r

Se pune ntrebarea: "Care este legtura funcional dintre unitatea de nvare i

lecie?". n timp ce unitatea de nvare faciliteaz nelegerea procesului curricular din
perspectiv strategic, lecia faciliteaz nelegerea din perspectiv operativ, tactic, fiind o
component operaional (care acioneaz pe termen scurt) a unitii de nvare - entitate
supraordonat. Trecerea de la unitatea de nvare la lecie permite o particularizare
funcional (obinerea rspunsului la ntrebarea De ce?), structural (obinerea rspunsului
la ntrebarea Cu ce?) i operaional (obinerea rspunsului la ntrebarea Cum?) a unitii de
nvare, funcie de anumite scopuri precise, subordonate. Modul de tratare i operaionalizare
a coninuturilor orientat ctre scopuri precise caracterizeaz organizarea att a unitii de
nvare, ct i a leciei.
n proiectarea unitii de nvare se urmrete corelarea elementelor din cele cinci
coloane prezentate mai jos. Practic, pe baza indicaiilor din planificarea calendaristic,
respectiv a corelaiei dintre competenele specifice i coninuturi se realizeaz detalierile pe
orizontal, ordonndu-se/ ierarhizndu-se activitile n succesiunea logic a derulrii lor i
raportndu-se la cte o competen specific. Fiecrei activiti de nvare i vor fi asociate
resursele materiale, resursele umane i resursele procedurale valorificate, necesare
desfurrii n bune condiii a procesului didactic:

Model de proiectare a unei uniti de nvare

coala: Profesor:
Disciplina: Clasa ./ Numr de ore pe sptmn: .
Sptmna/ Anul
Unitatea de nvare: (se va preciza numele unitii de nvare)
Numr de ore alocate:
Coninuturi Competene Activiti de
Resurse Evaluare
(detalieri) specifice nvare

120
 Sunt Vor fi Se propun modaliti Cuprind: Se
prezentate menionate de organizare a - resurse umane: elevul precizeaz
coninuturile cu precizarea activitii n clas, cu personalitatea sa, cu instrumen
selectate numrului pe respectiv de creare a potenialul su, cu tele/
pentru a fi care l au n unor situaii de motivaia pentru a probele de
vehiculate. program sau nvare care s nva, cu capacitile evaluare
Coninuturile se vor preciza genereze experiene sale etc.; profesorul cu formativ
sunt doar de nvare pozitive, personalitatea i aplicate la
mijloacele numerele lor dezirabile. experiena sa didactic, clas,
prin care se din Se recomand ca ele influenele comunitii stabilite n
urmrete program. s valorifice - resursele materiale, strns
atingerea experiena direct a respectiv mijloacele de corelaie
competenelo elevilor, nvarea nvmnt - materiale cu
r specifice, activ i interactiv a didactice, mijloace obiectivel
de aceea acestora i s se tehnice, manuale, e
ntre ele bazeze pe strategii culegeri, ndrumtoare, educaion
trebuie s didactice flexibile, auxiliare curriculare ale
existe adecvate diferitelor etc. urmrite.
consonan. contexte de nvare. - resursele De
Profesorul Activitile de procedurale: forme de asemenea,
poate nvare pot fi cele organizare a activitii la finalul
prezenta din programa colar didactice; forme de fiecrei
inclusiv sau pot fi organizare a activitii uniti de
detalieri ale completate, elevilor; metodele nvare
coninuturilo modificate sau didactice; metode de se va
r, necesare n nlocuite cu altele, evaluare proiecta o
explicitarea pe care profesorul le - locul de desfurare evaluare
anumitor consider adecvate - resursele de timp sumativ.
parcursuri i pentru atingerea
n asigurarea obiectivelor
legturilor cu educaionale
sistemele propuse.
cognitive ale
elevilor.
Pentru a se stabili calitatea activitii de proiectare a unei uniti de nvare sunt utile
urmtoarele ntrebri de autocontrol generale, pe care i le poate pune profesorul:
Coninuturile incluse asigur coerena, unitatea tematic intern?
Este asigurat coerena teleologic, competenele specifice pot fi atinse ca urmare a
vehiculrii coninuturilor selectate?
Este respectat logica nvrii i se asigur o nvare activ i formativ?
Se pot parcurge coninuturile ntr-o perioad situat n intervalul 3-12 ore?

VI.1.4. Proiectarea leciilor/ activitilor didactice

Aceast etap se refer la realizarea design-ului educaional i reprezint un demers care
se raporteaz la trei aspecte:
a) activitatea anterioar secvenei proiectate, activitate care este supus unei evaluri
diagnostice, de identificare a aspectelor reuite i a celor mai puin reuite, n scopul
anticiprii unor demersuri didactice ameliorative
b) situaia existent n momentul proiectrii, respectiv resursele psihologice ale elevilor,
cele materiale, caracteristicile mediului de instruire .a.m.d.

121
 c) cerinele impuse de programa colar i de alte documente curriculare i acte
normative.
n general, o lecie se proiecteaz dup urmtorul algoritm (flexibil):
1. Stabilirea formei de organizare a activitii instructiv-educative i ncadrarea
acesteia n unitatea de nvare - este o aciune ce presupune analizarea locului i rolului
leciei n cadrul unitii de nvare, precum i stabilirea obiectivului fundamental al leciei
respective. Acesta evideniaz sensul n care va fi valorificat coninutul: transmitere,
dobndire, descoperire, recapitulare, sistematizare, aplicare, verificare, evaluare etc. i
constituie elementul determinant n stabilirea categoriei sau a tipului de lecie.
2. Stabilirea obiectivelor operaionale, care direcioneaz ntreaga activitate de pregtire
i realizare a demersurilor didactice, se realizeaz n funcie de coninut i de finalitatea pe
termen mai lung a instruirii.
3. Selectarea i prelucrarea coninutului tiinific (realizarea transpoziiei didactice
interne) - presupune ca, n conformitate cu obiectivele operaionale stabilite, s se aleag
unitile de coninut, care s se structureze logic, s se esenializeze i s se particularizeze,
inndu-se cont de urmtoarele elemente:
- nivelul general de pregtire al elevilor
- rezultatele i experiena cognitiv anterioar a elevilor
- sistemul de cunotine, abiliti intelectuale i practice i competene de care dispun elevii
- experiena practic a elevilor
- interesul i motivaia lor pentru studiul disciplinei
Scopul prelucrrii didactice a coninutului tiinific este transpunerea acestuia ntr-o
manier accesibil, care s le permit elevilor asimilarea lui, dar n acelai timp s i oblige la
efort/ studiu intelectual i/ sau practic-aplicativ/ motric.
4. Elaborarea strategiei de instruire i autoinstruire - se realizeaz n conformitate cu
obiectivele operaionale prestabilite i presupune stabilirea urmtoarelor elemente: tipul de
experien de nvare n care vor fi angajai elevii (activ; interactiv; creatoare; euristic;
problematizant; experimental); sistemul metodologic, respectiv sistemul metodelor i al
procedeelor didactice utilizate; sistemul mijloacelor de nvmnt i forma/ formele de
organizare a activitii elevilor.
5. Stabilirea structurii procesuale a leciei/ activitii didactice, structur care nu trebuie
considerat rigid, inflexibil; dimpotriv, accentum faptul c numrul etapelor unei lecii/
activiti didactice poate fi variabil (nu exist etape absolut obligatorii, iar succesiunea lor se
poate modifica, de la caz la caz).
Structura procesual a unei lecii poate s includ urmtoarele etape metodice:
a) captarea ateniei sau trezirea interesului elevilor pentru studiul temei i sensibilizarea
lor pentru activitatea didactic
b) comunicarea obiectivelor operaionale urmrite de cadrul didactic n lecia respectiv,
ntr-o manier accesibil elevilor i care s contribuie la stimularea i implicarea lor
intelectual, fizic i afectiv-volitiv n activitate
c) prezentarea materialului faptic ntr-un mod ct mai atractiv pentru elevi i
comunicarea sarcinilor de nvare corespunztoare
d) dirijarea nvrii de ctre cadrul didactic, respectiv acordarea de puncte de sprijin,
oferirea de sugestii, completri, comentarii etc.
e) generalizarea, formarea noiunilor/ operaiilor, adic obinerea performanelor
anticipate prin obiective (etap care se realizeaz tot sub ndrumarea profesorului)
f) fixarea i stabilizarea performanei (etap care presupune purtarea de discuii elevi-
elevi i elevi-profesor, n scopul nsuirii corecte i clarificrii noilor noiuni i
operaii)

122
 g) aplicarea n practic - prin efectuare de exerciii i probleme, de analize i evaluri i
prin identificarea posibilitilor aplicative - teoretice sau practice, ale noilor achiziii
h) asigurarea feed-back-ului, respectiv utilizarea unor modaliti de cunoatere a
efectelor aciunii didactice, att din perspectiva profesorului, ct i din cea a elevilor.
6. Stabilirea strategiei de evaluare - se refer la identificarea modalitilor, tehnicilor i
instrumentelor/ probelor de evaluare a cunotinelor i abilitilor intelectuale i practice ale
elevilor, precum i la repartizarea lor n timp, n diferitele momente ale activitii instructiv-
educative.
7. Stabilirea strategiei de autoevaluare a elevilor - reprezint un act care ine cont de
specificul coninutului tiinific vehiculat n activitatea didactic, de obiectivul fundamental,
de obiectivele operaionale i de timpul disponibil. Pot fi utilizate urmtoarele modaliti de
autocontrol i autoevaluare a prestaiei elevilor: autocorectarea probelor scrise, corectarea
probelor scrise ale colegilor, notarea rspunsurilor colegilor, notarea n colaborare cu ali
colegi, notarea reciproc a unui grup de colegi, n toate situaiile deosebit de important fiind
argumentarea notelor acordate.
Proiectarea didactic se finalizeaz cu elaborarea unor documente cu valoare de
instrumente de lucru utile cadrului didactic, la care ne-am referit mai sus: planificri
calendaristice, proiecte ale unitilor de nvare, planuri tematice, sisteme de lecii i
proiecte de lecie/ activitate didactic.
Proiectul de lecie sau proiectul de activitate didactic este un instrument de lucru i un
ghid pentru profesor, el oferind o perspectiv de ansamblu, global i complex asupra leciei;
este un fel de scenariu al activitii ce urmeaz a fi desfurat. n viziune curricular,
proiectul de lecie are caracter orientativ, avnd o structur flexibil asupra creia i pune, n
bun msur, amprenta, cadrul didactic. Este de preferat chiar ca el s prevad unele
alternative de aciune i s solicite capacitatea profesorului de a reconsidera demersul
anticipat atunci cnd situaii neprevzute fac necesar schimbarea, deci un comportament
didactic creator.
n practica educaional, nu se lucreaz cu o structur unic a proiectelor de activitate
didactic. Dimpotriv, n funcie de obiectivul fundamental, de natura coninutului tiinific,
de tipul strategiilor didactice pe care le nglobeaz, de nivelul de pregtire al elevilor, precum
i de ali factori, se concep proiecte de activiti didactice cu diferite structuri ale
componentei descriptive, component care cuprinde scenariul didactic sau desfurarea
propriu-zis a leciei. De regul, componenta introductiv a proiectului conine informaii
din care se deduc coordonatele leciei: obiectul de nvmnt, subiectul leciei/ tema, data,
ora, clasa, nivelul clasei, obiectivul fundamental, categoria de lecie, varianta de lecie i
strategia didactic.
Facem precizarea c n cadrul acestei componente, opional, pot fi consemnate finalitile
educaionale din programa colar, crora li se subordoneaz obiectivele operaionale
urmrite n cadrul leciei/ activitii didactice (sau se pot consemna doar numerele/
simbolurile acestor finaliti). De asemenea, rmne la latitudinea profesorului s decid dac
este necesar s ofere alte informaii referitoare la organizarea leciei, cum ar fi durata leciei
(dac este mai mare de 50 de minute) sau locul de desfurare a leciei.
Model de structurare a proiectului de lecie/ activitate didactic
Data:
Clasa:
Nivelul clasei:
Obiectul de nvmnt:
Subiectul leciei:
Competentele generale:
Competentele specifice:
Categoria de lecie:
123
Varianta de lecie:
Obiectivele operaionale:
O1 -
O2 -
O3 -
Strategia didactic:
Tipul de experien de nvare:
Sistemul metodologic:
Sistemul mijloacelor de nvmnt:
Forma/ formele de organizare a activitii elevilor:
Desfurarea leciei/ activitii didactice (varianta 1):
Etapele Activitatea Activitatea Obiectivele Evaluarea
activitii profesorului elevilor operaionale activitii i
didactice alte
observaii

Desfurarea leciei/ activitii didactice (varianta 2):

Etapele Obiectivele Coninutul Strategia Evaluarea
activitii operaionale instruirii instruirii activitii i alte
didactice observaii

VI.2. Medierea instruirii i a nvrii

Medierea instruirii i nvrii de ctre profesori vizeaz pentru moment adaptabilitatea
i, n perspectiv, autonomia elevilor, facilitate de demersurile profesorului de punere n
relaie a cunotinelor, a obiectului cunoaterii cu cel care nva cu elevul. Practic, relaia
didactic o relaie triangular, care se stabilete la nivel microeducaional, ntre profesor,
elev i coninutul de nvare, ntr-un spaiu special destinat (sala de clas) i ntr-un timp
determinat (prin orarul colar) este punctul de convergen al problemelor de didactic.
Medierea instruirii i a nvrii/ medierea pedagogic este procesul prin care se vizeaz,
n egal msur, asimilarea de cunotine de ctre elevi i utilizarea anumitor strategii mentale
n acest scop; prin intermediul su, profesorul vrea s se asigure c:
- elevii i-au format o reprezentare clar asupra a ceea ce se ateapt de la ei,
precum i o perspectiv de ansamblu asupra coninuturilor; numai dup ce aceste
condiii sunt ndeplinite, li se vor comunica resursele materiale pe care pot s le
utilizeze, resursele de timp, strategiile de evaluare .a.m.d.;
- i focalizeaz energia i eforturile n mod constructiv i valorizeaz mai mult
cum se face dect rezultatul;
- exist un climat suficient de destins, de ncredere, de optimism, pentru ca elevii s
ndrzneasc s i prezinte strategiile i s le discute cu curiozitate i interes, nu
cu agresivitate, s releve i s corecteze disfunciile cognitive responsabile cu
dificultile de nvare etc.;
- riscul neimplicrii elevilor n activitatea didactic este limitat;
- elevii i (re)capt gustul, plcerea i dorina de a nva i de a cunoate i, de ce
nu, profesorii i (re)capt gustul de a preda.
Medierea se realizeaz n conformitate cu anumite obiective operaionale, respectiv cu
anumite competene educaionale cognitive, psihomotorii i afectiv-atitudinale i atrage dup
sine implicarea elevilor n instruire, cu rezultate bune, numai n msura n care ei cunosc

124
aceste obiective (este evident c, dac nu le cunosc, probabilitatea ca ei s fie pasivi este
mare).
Admind c ar putea exista o mediere interpersonal i una intrapersonal, concluzionm
c, de fapt, scopul principal al medierii este de a anima activitatea didactic prin adoptarea de
ctre profesor a unor atitudini, comportamente de predare, stiluri didactice adecvate, prin
propunerea de oferte de instruire atractive, care induc i dezvolt la elevi o serie de atitudini
dezirabile vizavi de activitate i de cunotine. Putem vorbi, aadar, de:
medierea unei atitudini educative i cognitive (dorina de a nva permanent, de a
se forma i modela ca personalitate, respect pentru datele tiinifice, pentru
autoformarea permanent, pentru educaia permanent etc.) ea ar putea constitui
unul din obiectivele generale ale formrii iniiale n toate domeniile;
medierea unei atitudini reflexive, interogative/de chestionare i curiozitate
(manifestarea interesului fa de subiectul abordat, reflecie personal, dialog
intern, autochestionare, exersarea gndirii proprii, reflexive, punere de ntrebri
profesorului, colegilor, nvare reflexiv i activ, cercetare reflexiv etc.);
medierea unei atitudini de audirecionare, independent (manifestarea
independenei fa de profesor, exersarea gndirii proprii, punerea n aplicare a
unor iniiative personale n nvare, manifestarea spiritului critic, creativ,
cucerirea treptat a autonomiei cognitive i educative);
medierea unei atitudini critice (neacceptarea ideilor noi fr a reflecta asupra lor,
fr discernmnt, existena iniiativei i luciditii critice n experiene de gndire
critic)
medierea unei atitudini de atenie i concentrare (orientarea ateniei asupra a ceea
ce se ntmpl n clas, asupra cmpului activitii, dar i asupra restului clasei,
evitarea atragerii ateniei de elemente exterioare cmpului aciunii, de elemente
legate de mediul ambiental, evitarea digresiunilor etc.);
medierea unei atitudini impersonale i obiective (neimplicarea n raionamente i
judeci a unor idei preconcepute, a unor prejudeci proprii, respectul pentru
datele tiinifice, fundamentarea tiinific a noului);
medierea unei atitudini active i interactive fa de sarcinile intelectuale/cognitive
i practice/psihomotorii cu care se confrunt (dorin de a ti i de a cunoate prin
propriul potenial, implicarea deplin, activ i interactiv n procesul de instruire
i formare, adoptarea de comportamente de cutare activ i interactiv a noului,
manifestarea spiritului critic i creativ, manifestarea interesului de cunoatere etc.);
medierea unei atitudini deschise (disponibilitate i dorin de colaborare i
cooperare, de a-i mprti ideile, opiniile, punctele de vedere, deschidere ctre
ceilali etc.);
medierea unei atitudini de relaionare (interaciunea cu ceilali, empatizarea cu ei,
nelegerea mutual, comunicarea, colaborarea, cooperarea, sociabilitatea etc.);
medierea unei atitudini comunicative/de comunicare (climat favorabil schimbului
de idei, dorina de a realiza schimburi intelectuale i verbale cu colegii i cu
profesorul, capacitatea de a construi puncte de vedere, de a reaciona raional, de a
nelege complexitatea unei situaii de comunicare, tolerana .a.);
medierea unei atitudini de ascultare i acceptare reciproc a opiniilor (ncurajarea
unor relaii ntre elevi bazate pe respect reciproc, pe ascultarea atent i activ a
cuvintelor, ideilor, opiniilor, punctelor de vedere ale interlocutorilor, pe luarea lor
n considerare, pe acceptarea i respectarea lor, pe toleran, pe acceptarea cu
onestitate a diversitii punctelor de vedere raionale, corecte, argumentate logic i
fundamentate tiinific, pe revizuirea sau ajustarea propriilor idei .a.);
medierea unei atitudini prosociale (receptivitate fa de noi parteneri de aciune,
fa de noi situaii-problem, disponibilitate de a le soluiona, interes i motivaie
fa de noi strategii de soluionare .a.m.d.);
125
 medierea unei atitudini responsabile (implicarea cu responsabilitate n instruire i
formare, asumarea contient a obiectivelor educaionale urmrite, a
competenelor pe care le presupun, a sarcinilor de efectuat etc.);
medierea unei atitudini dinamice (situarea celui care nva n dinamica nvrii
individuale i colective, respectiv n situaia de a cere cunotine i nu de a i se
furniza i n situaia de a-i asigura el nsui propria formare, de exemplu prin
situaii-problem, prin metode active .a.m.d., realizarea activitilor cu un ritm de
lucru bine construit i destul de susinut, rapiditate n efectuarea sarcinilor, dubl
alternan individual-colectiv, reflecie-aciune .a.);
medierea unei atitudini pozitive (motivaie pentru activitate, meninerea unor
sentimente tonice, de ncredere n sine, manifestare de interes, plcere de a nva,
ncredere, optimism, bun dispoziie, bucurie i chiar veselie, rs, nviorare,
dorin de a studia topica respectiv, realizare de legturi cu alte secvene de
predare etc.);
medierea unei atitudini optimiste (existena unei stri de siguran n propriile fore
intelectuale i motrice, optimism, tonus bun, calm, senintate n nfruntarea
dificultilor etc.);
medierea unei atitudini proiective (contientizarea faptului c formarea trebuie s
in cont de perspectiva viitorului, s proiecteze situaii viitoare din cele mai
diverse, s configureze raional progresia structurat, evolutiv a cunoaterii i a
nvrii, s repartizeze achiziiile, s ealoneze evalurile, s prevad obiective
educaionale pentru ntreg an de studiu, pentru semestre, uniti de nvare,
sisteme de activiti didactice, activiti didactice concrete etc.).

VI.2.1. Rolurile principale ale cadrului didactic

n viziune modern, cadrul didactic este, deopotriv, actor i autor, n termeni generali,
funcia managerial a profesorului fiind nondirectiv, ntruct prezena sa este necesar, dar
discret, cu rol de consiliere i nondirectiv, astfel nct s evite focalizarea ateniei, a
discuiilor i a demersurilor ntreprinse n clas asupra propriei persoane. Dimpotriv, n
dezbaterile colective i n situaiile de cooperare, el realizeaz i menine legtura ntre
interveniile participanilor i subiectul discuiei (pentru a evita devierile, recentrrile i
elementele nesemnificative n acel context) i articuleaz coerent coninuturile diferitelor
intervenii (noteaz ntrebrile i problemele care se pun, elementele de definiie, ideile care
emerg, ipotezele, argumentele contradictorii, i ndeamn pe elevi s reflecteze la anumite
aspecte, are intervenii verbale proprii pentru a corecta, explica .a.m.d.). i, ceea ce constituie
o dimensiune foarte important a comportamentului su didactic, reformulrile sale nu au
funcie evaluativ, ci explicativ, explicitant, clarificatoare i adesea chestionant.
Practic, profesorul i nva pe alii s nvee, contientiznd c aceasta nseamn
altceva dect transmitere de cunotine complete i bine organizate. nseamn mai degrab,
crearea condiiilor necesare dobndirii unor achiziii personale pragmatice, al tririi unor
experiene de nvare benefice, n contextul unor situaii de nvare bine organizate. Mai
nseamn a contribui la formarea la elevi a unei autonomii n gestionarea propriei munci i, n
general, n valorificarea propriului profil de inteligen.
Adoptnd ca perspectiv de analiz pedagogic modul n care este conceput prestaia
cadrului didactic, precizm c instruirea modern sconteaz ca n locul unui magisterat, s
avem de-a face mai mult cu un tutorat. Dei mai puin directiv, rolul profesorului este mai
puternic strategic, ca al unuia care structureaz mediul curricular n care are loc nvarea i
formarea, realizeaz designul educaional i monitorizeaz colaborativ progresul colar al
elevilor.
Astfel, cadrul didactic este un actor n roluri i ipostaze diferite:

126
 pedagog care nu impune informaii tiinifice, idei, opinii etc., ci care construiete
dispozitive de nvare adaptate, practicnd o pedagogie nondirectiv, difereniat
i individualizat;
proiectant, tutore, manager, moderator, organizator i gestionar al coninuturilor,
activitilor i experienelor de formare (inclusiv prin intermediul feed-forward-
ului), persoan care proiecteaz, stimuleaz, organizeaz, orienteaz, regleaz i
amelioreaz activitatea de cunoatere desfurat de elevi;
mediator al nvrii, persoan care (inter)mediaz cunoaterea i care i asigur
acesteia un cadru euristic, care faciliteaz legtura dintre elev (pe de o parte) i
reflecia, aciunea i cunoaterea sa (pe de alt parte);
facilitator al nvrii i autoformrii elevilor, el nu transmite cunotine, ci las
elevii s nvee ca nite ucenici;
ajutor al elevilor n nvare, n contientizarea problemelor/dificultilor lor, n
construirea (de ctre elevii nii) de variante de soluionare i n punerea lor n
aplicare;
acompaniator, nsoitor, partener al elevilor ntr-o relaie educaional interactiv;
coordonator, consilier al elevilor n munca lor personal, n orientarea lor, n
utilizarea timpului colar, a resurselor materiale etc. (este important mai ales
postura profesorului de consilier metodologic, care ajut s se organizeze retururi
reflexive i metacognitive), ndrumtor al activitii elevilor ntr-o modalitate
stimulatoare;
ghid, animator, activator i catalizator al activitilor de formare a elevilor, al
interaciunilor, al comunicrii i schimburilor intelectuale i verbale care se produc
ntre acetia, promotor al sintezelor pariale ale discuiilor;
valorizator al schimburilor intelectuale i verbale realizate n cadrul instruirii, al
comunicrii educaionale;
persoan cu rol socratic (pentru c arat drumurile de acces la cunotine) i
regizor, care valorific i susine dorina i capacitatea elevilor de a se forma ei
nii, graie propriilor eforturi;
interlocutor care amorseaz nvarea elevilor, deschide spaii de dialoguri
(inclusiv asupra sensului pe care fiecare l d formrii sale, pentru ca s se ajung
la o nvare autonom), care ntreine comunicarea educaional n diferitele ei
variante (verbal, nonverbal, paraverbal, prin limbaj artificial, virtual, auditiv),
care face operante cunotinele i ritmeaz progresia nvrii, care obine feed-
back formativ i sumativ;
transmitor de germeni ai cunoaterii, cu complexitate crescnd, dup nevoie,
fiecare elev mergnd, nvnd i formndu-se n ritmul su;
releu ntre variabilele individuale i variabilele situaiei educaionale, persoan
care compatibilizeaz structurile cognitive ale elevilor i cunotinele de nsuit;
evaluator, care pune n practic metode i tehnici de evaluare i ncurajator al
elevilor i al procesului de construcie a noilor cunotine, inclusiv al celui de
autoevaluare, coevaluare, interevaluare etc.;
nu este att persoan-surs, ct persoan-resurs pentru organizarea i
desfurarea demersurilor elevilor, persoan care gndete i propune elevilor
sarcini cu valoare de element motor pentru activitatea elevilor, menite s provoace
o implicare deplin a acestora n activitatea didactic; de asemenea, profesorul este
persoana care mijlocete nsuirea de cunotine, formarea de competene
disciplinare i transversale, de strategii i abiliti cognitive, dar i metacognitive;
agent, actor i autor n proiectarea i derularea demersurilor educative;

127
 model, strateg i gnditor pentru a ajuta elevii s restructureze n permanen i n
viziune sistemic achiziiile pe care le dein, s utilizeze cunotinele declarative i
s le dobndeasc pe cele procedurale i strategice;
co-elaborator al modalitilor de lucru i de evaluare, al reglementrilor i
regulilor de nvare, formare i socializare care caracterizeaz dispozitivele
educaionale;
co-gestionar, mpreun cu elevul al dispozitivelor de nvare i formare i al
responsabilitilor corespunztoare acestora, co-responsabil, mpreun cu elevul,
de nvarea i formarea acestuia.
Nu trebuie pierdute din vedere colaborrile cu ceilali profesori (cu deosebire care predau
disciplinele din aceeai arie curricular), proiectarea i realizarea de activiti didactice
comune, facilitarea schimburilor de idei i a schimburilor dintre discipline n legtur cu
modalitile i procedeele de lucru ale elevilor, pentru a putea ameliora diagnosticarea i
oferirea rspunsurilor i soluiilor pentru diferitele dificulti ntmpinate de elevi, n termeni
de pedagogie difereniat i individualizat.

VI.2.2. Sprijinirea cognitiv a elevilor

Cunoaterea colar este o cunoatere mediat de cadrul didactic cel care proiecteaz
instruirea i construiete situaiile de nvare n care vor fi plasai elevii, anticipnd
experienele de nvare pe care acetia le vor tri.
Ne punem ntrebarea Ce fel de cunoatere este dezirabil n coala contemporan?, iar
rspunsul l putem formula ca urmare a valorificrii rezultatelor cercetrilor teoretice i
practice realizate n domeniul educaional. Astfel, se susine necesitatea unei cunoateri bazate
pe atitudine activ i proactiv, necesitatea cunoaterii ca nvare, a nvrii
cunoaterii, incluznd n aceeai msur informaii, date etc., dar i capaciti mentale care
opereaz cu acestea i mecanismele prin care este produs cunoaterea. De asemenea sunt
necesare cunotine i abiliti privind modul de activare a cunoaterii la nivel individual i
social (L. Vlsceanu, coord., 2002, p. 29-30).
Pe de alt parte, n psihologia cognitiv s-a ajuns la urmtoarele concluzii, n legtur cu
procesele cognitive realizate de elevi:
- pentru dezvoltarea capacitilor cognitive prezint importan i procesele mentale
ale elevilor i nu doar rezultatele cunoaterii;
- este posibil accelerarea prin strategii explicite a dezvoltrii capacitilor
cognitive i metacognitive;
- este important antrenarea explicit n coal a competenelor de control i reglare,
pe care cei care nva le aplic asupra propriilor procese mentale, i a
contientizrii de ctre acetia a cunotinelor pe care acetia le au asupra
funcionrii mentale;
- profesorul are rol mediator, pentru antrenarea unor strategii cognitive mai
generale, care s asigure funcionarea cognitiv de performan a elevilor.
Dei adepi ai mai multor teorii, cercettorii preocupai de cunoaterea colar sunt de
acord c, pe msur ce se dezvolt, persoanele implicate n programe i activiti educaionale
acumuleaz tot mai multe cunotine despre cogniie, n general i devin din ce n ce mai
contiente de caracteristicile propriilor procese cognitive. Graie acestor cunotine, graie
contientizrii i utilizrii lor eficiente, se va ameliora activitatea de nvare.
Firete, rolul de mediator al cadrului didactic rmne esenial n medierea
comportamentului intelectual al elevilor; predarea pentru nvare i eficientizarea acesteia
sau predarea pentru dezvoltarea cognitiv a constituit probabil cea mai inovativ orientare
educaional (Joia, 2002), la nceputul secolului XX.

128
 Sprijinirea cognitiv a elevilor vizeaz punerea n relaie a elevului cu obiectul
cunoaterii, respectiv cu materia de nvat, asigurnd familiarizarea elevului cu procesele
cunoaterii i facilitnd elaborarea i obinerea produselor cunoaterii, respectiv:
- nelegerea de ctre acetia a sensurilor cunotinelor, a semnificaiilor lor;
- identificarea elementelor de coninut i a relaiilor dintre ele;
- efectuarea unor conceptualizri;
- efectuarea de observaii, resemnificri, analize, comparaii, sinteze, aplicaii,
esenializri, judeci de valoare, raionamente;
- realizarea de structurri, conexiuni, interrelaionri, ierarhizri etc.;
- progresarea spre coninuturi mai ample;
- trirea unor experiene de nvare pozitive, benefice.
n absena sprijinirii cognitive a elevilor, ar putea aprea urmtoarele riscuri:
- fragmentarea cunotinelor;
- stocarea cunotinelor prin alturare, juxtapunere i lipsa viziunii sistemice asupra
noului;
- lipsa caracterului operaional al cunotinelor;
- imposibilitatea surprinderii de ctre elevi a procesualitii nsuirii noilor achiziii;
- apariia unor dificulti n utilizarea strategiilor cognitive;
- disfuncii i greeli n nsuirea noului coninut;
- cantonarea n arii tematice restrnse, fr posibilitatea de a sesiza ansambluri
teoretice articulate;
- demotivarea elevilor, evadarea din sarcina de lucru;
- trirea unor experiene de nvare negative, indezirabile.

VI.2.3. Sprijinirea metacognitiv a elevilor

ntre demersurile cognitive i metacognitive exist o legtur indestructibil, care, practic,
fluidizeaz demersurile educaionale comune ale cadrului didactic i ale elevilor; cadrul
didactic are misiunea de face aceast legtur transparent, valorificnd n acest sens,
particularitile de vrst i individuale ale educailor.
Metacogniia reprezint ansamblul articulat i flexibil al cunotinelor pe care le are
subiectul cu privire la caracteristicile i funcionarea propriului sistem cognitiv i capacitatea
acestuia de a le utiliza n sensul asigurrii funcionrii sale optime. Ea presupune acte de
autoobservare reflexiv a propriilor procese cognitive, a modului de construire i utilizare a
schemelor cognitive, a strategiilor de nvare i cunoatere, dar i a deficienelor i a
carenelor cognitive, a lipsurilor proprii.
Din perspectiv etimologic, metacogniia este reflecia asupra/ a cogniiei (i rezultatul
acesteia), exprimat n termeni de knowing about knowing, deci cunoatere despre
cunoatere. Aceasta face necesar un activism interiorizat, o autoobservare i un
autocontrol al propriei activiti cognitive, al strategiilor i tacticilor utilizate n
comportamentul inteligent, fie n momentul aciunii nvrii, ca identificare a strategiilor
eficiente, fie dup aciune, pentru a identifica demersurile cognitive care au facilitat aciunea
i pentru a inventaria strategiile utilizate n anumite contexte.
Aadar, ea se refer la cunoaterea specificului propriilor procese cognitive obiectivat
n reflecia asupra propriilor cunotine i abiliti precum i asupra strilor afective percepute
de individ ca asociate cunotinelor, abilitilor, motivaiei i managementul propriilor
procese cognitive, obiectivat n procesele mentale implicate n coordonarea diverselor aspecte
ale rezolvrii de probleme precum planificarea, reglarea pe parcurs a procesului i evaluarea.
n momentul n care un cadru didactic pred un ansamblu de cunotine, elevii vor nva,
automat, i un stil de abordare a lor, un demers de asimilare, adic metacunotine, de aici
preocuparea pentru cultivarea metacogniiilor n coal. Dobndirea metacunotinelor nu
trebuie lsat pe seama nvrii implicite, ci, este necesar ca profesorii s contientizeze

129
propriul stil didactic, propriile metacogniii, care le orienteaz predarea i medierea ntregii
instruiri. Pentru a reui nu doar s i nvm pe elevi, ci i s i nvm s nvee, este nevoie
s predm explicit, intenionat metacogniiile i s nu le lsm n seama arbitrariului, a
nvrii nvrii implicite.
Sprijinirea metacognitiv a elevilor vizeaz stimularea comunicrii educaionale
referitoare la metacogniie actul de autoobservare reflexiv (de ctre elevi) a modului de
construire i utilizare a schemelor cognitive, a strategiilor de nvare i cunoatere, dar i a
deficienelor i carenelor cognitive, a lipsurilor proprii. Acestea urmeaz s fie remediate prin
intermediul activitilor metacognitive, deci prin implicarea efectiv a celui care nva; este
foarte important ca acesta s dobndeasc treptat o oarecare autonomie n depistarea i
remedierea propriilor deficiene cognitive.
Aspectul declarativ al metacogniiei este reprezentat de cunotinele metacognitive, care
reprezint cunotine ale subiectului antrenat n activiti de nvare, cu privire la cogniie
(felul cum are loc prelucrarea informaiei, felul n care funcioneaz memoria, atenia,
comprehesiunea: de exemplu strategii de pstrare a ateniei concentrate, strategii de evitare
a uitrii, strategii de depire a eecului, strategii de nelegere a unui text citit etc.) i la
produsele acesteia (de exemplu a ti c nu deii suficiente cunotine despre un domeniu
anume, a ti c ai nevoie de mai multe informaii pentru a rezolva o sarcin de lucru, a ti c
ai performane n anumite domenii acionale etc.). Este important capacitatea celui care
nva de a lua act de procesul de nvare n derulare, capacitatea de a descrie, verbaliza
aceste cunotine despre cogniie i abilitatea de a reflecta contient asupra nvrii. Firete,
aceste cunotine, capaciti i abiliti metacognitive sunt activabile, n mod contient sau
automatizat, n funcie de natura sarcinii de nvare de rezolvat i sunt utile n sprijinirea
activitii cognitive n sensul realizrii managementului situaiilor de nvare.
Abilitile metacognitive se formeaz i se dezvolt nu numai n cadrul activitilor
individuale, ci i n cadrul celor desfurate n grupuri, n situaiile deschise, care pot suscita
emergena mecanismelor metacognitive. Spre exemplu, referindu-ne la aciunea de
verbalizare, subliniem faptul c ea nu trebuie redus doar la aspectul su exterior de
reproducere a unei ntrebri i de completare a rspunsului cu lucruri cunoscute de dinainte.
Dimpotriv, ea presupune punerea elevilor n situaia de a exersa n mod sistematic actul
exprimrii, dezvoltndu-i capacitile de exprimare i este rodul unor demersuri
independente creatoare ale acestora. Prin verbalizare, se expliciteaz i se mprtesc
experienele proprii, strategiile mentale, modurile de asimilare, tratare, stocare a informaiilor,
care devin instrumente explicite n situaiile cu care se vor confrunta elevii n viitor. Astfel, n
paralel i n mod progresiv, se realizeaz att formarea, ct i socializarea individului, se
dezvolt att cognitivul (subiectul afl dac instrumentele cognitive utilizate sunt eficiente sau
nu, le valideaz, le reutilizeaz, le generalizeaz), ct i afectivul/ emoionalul. n alte cuvinte,
metacogniia devine un act de comunicare cu sine, interior (cu propria lume interioar) dar i
cu alii (cu lumea exterioar).

VI.2.4. Diferenierea i individualizarea curricular

Diferenierea i individualizarea curricular reprezint demersuri de adaptare a ofertei
curriculare, a activitii de predare i nvare, pentru satisfacerea nevoilor de nvare ale
unor categorii specifice de educai: elevi cu aptitudini nalte, dar i elevi cu dificulti de
nvare permanente sau temporare, pervazive sau corelate cu anumite cerine de nvare.
Scopul instruirii difereniate este s determine creterea performanelor individuale ale tuturor
categoriilor de elevi.
n mod tradiional, diferenierea i individualizarea curricular se realizau prin
intermediul coninuturilor curriculare. n prezent, n practica educaional, sunt valorificate i
alte criterii de difereniere curricular, care vizeaz i alte componente ale procesului de
nvmnt:
130
Schema adaptrii curriculare pentru predarea difereniat i personalizat (dup C. Creu,
1998, p.73)
Adaptare prin:
Coninuturi Proces didactic Elemente de mediu Evaluare
fizic, psihologic,
social

Prin:
Stil Volum Profunzime Ritm

De ctre:
coal Familie Comunitate

Diferenierea prin coninuturi

Adaptarea coninuturilor pentru o anumit categorie de elevi, fie ei cu aptitudini nalte, fie
sub medie, are n vedere att aspectul cantitativ (volumul de cunotine), ct i cel calitativ
(natura cunotinelor, modalitatea practic de realizare a transpoziiei didactice, complexitate,
grad de dificultate, operaionalizri, corelaii cognitive, interrelaionari, adecvarea la viteza i
stilul de nvare, interesarea nivelelor accesibile de funcionalitate a proceselor cognitive).
Cunoaterea profund a fiecrei categorii de elevi i chiar a fiecrui elev, n diferitele etape
ale instruirii permite decizii asupra urmrii unui anumit traseu de nvare.
Diferenierea prin proces
Presupune implicarea difereniat a diverselor procese psihice, prin orientarea spre
demersuri difereniate de rezolvare a sarcinii de lucru, prin gradul de structurarea a sarcinii de
lucru i prin resursele suport alocate.
Spre exemplu, diferenierea strategiilor didactice se refer la formele de organizare ale
colectivului de elevi, la sistemul metodelor didactice, la sistemul mijloacelor de nvmnt
utilizate n procesul de instruire, la sistemul activitilor de nvare structurate n proiectul
leciei/ activitii didactice. Se recomand utilizarea alternativ a diferitelor forme de
organizare a colectivului: pe grupe omogene sau eterogene, individual, n binoame, frontal
sau combinat.
Diferenierea prin mediu
Mediul curricular al colii i al clasei, atmosfera de lucru (fizic, psihologic, social) pot
fi modelate n vederea optimizrii nvrii. Spre exemplu, caracteristicile dezirabile ale
atmosferei psihologice sunt: condiii destinse i permisive de relaionare i de susinere,
condiii securizante pentru producerea dialogului i a comunicrii, favorizarea refleciei
personale i colective, acceptarea i respectarea diferenelor dintre indivizi, transparena n
comunicare, atitudinea empatic, respectarea eticii comunicaionale ( a asculta, a fi atent la
interveniile altora, a respecta, a valoriza o luare de cuvnt, a fi tolerant etc.), asigurarea unui
echilibru ntre atmosfera competiional i cea cooperant.
Diferenierea prin produse
Parcurgerea curriculumului are ca finalitate dezvoltarea unor capaciti individuale care
se pot valorifica n diverse produse, clasificabile n funcie de:
- instrumentul utilizat: scrise, orale, vizuale, kinestezice;
- procesele psihice predominant angajate: memoria, gndirea cu diverse caliti i
operaii, spre exemplu gndirea critic, gndirea creativ, gndirea divergent,
gndirea logic;
- coninutul informaional arte, tiine, limbi strine, monodisciplinare,
interdisciplinare etc.

131
 n demersurile de proiectare a activitilor educative pentru adaptarea la diversitatea
nevoilor educaionale ale educailor, se iau n considerare trei categorii de factori:
1. caracteristicile sistemului de nvmnt, cu organizarea clasic pe clase de vrst;
2. expectanele curriculare definite n termenii unor produse dezirabile;
3. strategiile de evaluare.
Nevoile educaionale ale subiecilor educaiei se definesc n raport cu aceste trei categorii
de factori, precum i cu caracteristicile individuale, care in de preocuprile lui, de interesele
proprii, de capacitile i competenele pe care le deine, de aptitudinile specifice.
Nevoile individuale de educaie sunt certificate n nvmnt prin recunoaterea i
definirea aa numitor cerine educaionale speciale (CES) care se refer att la elevii cu
dificulti de nvare, datorate unor dizabiliti, ct i la cei abiliti nalte, capabili de
performane superioare. Aadar:
- conceptul de cerine educaionale speciale definete cerinele specifice fa de
educaie ale copilului, derivate sau nu dintr-o deficien i care se refer la nevoi
de nvare speciale permanente i temporare, specifice vrstei, unei categorii
aparte aparintoare unui segment de vrst sau individuale, intrinseci copilului sau
determinate de coal;
- cerinele educaionale speciale reies din particularitile individuale de dezvoltare,
nvare, relaionare cu mediul, din experienele anterioare ale copilului, din
problemele sociale i existeniale ale acestuia;
- cerinele educaionale speciale pot fi temporare sau se pot instala pentru totdeauna,
aprnd n etapele cele mai timpurii ale dezvoltrii i la toate nivelurile sistemului
de educaie.
n contextul curentului educaiei inclusive, care i propune dezvoltarea unei coli
deschise spre diversitate i pregtite s realizeze o ofert curricular de calitate pentru toi
elevii, copiii cu cerine educaionale speciale, respectiv cei cu dificulti de nvare sunt
considerai parte a diversitii i subieci ai unor programe de dezvoltare curricular.

Principiile dup care se ghideaz o coal incluziv i care trebuie respectate i n

demersul de adaptare curricular pentru elevii cu CES sunt:
- dreptul la o ofert educaional de calitate care s rspund particularitilor
individuale ale educatului;
- valorizarea diversitii de potenial, performane i modaliti de exprimare a
acestora;
- principiul oferirii de oportuniti egale de dezvoltare a potenialului individual;
- principiul planificrii n dezvoltarea curricular;
- principiul responsabilitii colective pentru oferta educaional de calitate (a
tuturor cadrelor didactice care interacioneaz cu copilul, a familiei, a altor
specialiti implicai etc.).
Analiza unor modaliti concrete de difereniere i individualizare curricular
n practica incluziunii educaionale s-a consacrat o tehnic de dezvoltare curricular, aceea
a programelor individualizate de nvare. Planurile individuale de nvare/educaie sunt
documente scrise, concepute ca programe de intervenie pe durat scurt, pentru a rspunde
cerinelor educative speciale ale elevilor n vederea atingerii obiectivelor generale stabilite. Ele
descriu dificultile de nvare pe care copiii le ntmpin i formuleaz scopuri de atins n
urma diferenierii curriculare, ntr-o unitate dat de timp.

Modele de planuri individuale de educaie:

Modelul 1
Plan individual de educaie
Numele elevului: Clasa:
Scop:

132
Obiective Metode/ Responsabili/ Modalitatea de
operaionale activiti/ Durata/ Locul monitorizare a
resurse procesului de dezvoltare
curriculare
1.
2.

Data ntocmirii: Data revizuirii:

Modelul 2
Numele elevului:
Vrsta:
Adresa:
Natura dificultilor:

Aspecte pozitive n nvarea realizat de elev i n comportamentul lui:

Alte aspecte relevante: (De exemplu: cerine medicale)

Modaliti de intervenie:
a. Obiective:
b. Resurse curriculare:
c. Activiti:
Strategii de predare:
Colaborarea cu prinii:
Colaborarea cu ali specialiti:
Monitorizarea evoluiei:
Data ntocmirii:
Data revizuirii:

VI.2.5. Dificulti de nvare n studiul disciplinei

Definirea dificultilor de nvare
Dificultile n nvarea colar reprezint manifestri ale dereglrii procesului de
nvare; ele reflect nu numai perturbarea activitii, ci a ntregului sistem psihic. Cauzele
instalrii unui astfel de impas sunt de ordin personal, colar, familial i social.
n sens larg, sintagma dificulti de nvare se refer la un ansamblu variat de obstacole
i momente de oscilaie, concretizate ntr-o palet de manifestri particulare, care intervin n
dezvoltarea personalitii individului implicat n procesul continuu de nvare.
n sens pedagogic, sintagma se refer la un anumit numr de slabe sau deficitare
organizri ale activitii de nvare colar de ctre elevi, care pot afecta achiziia
(perceperea, receptarea), organizarea, retenia, nelegerea, tratarea (procesarea) informaiei
verbale sau nonverbale, respectiv redarea, exprimarea, comunicarea acesteia. Deci,
dificultile de nvare se refer la probleme care interfereaz cu capacitatea creierului de a
recepta, stoca/pstra, recupera i reactualiza informaiile; ele nu se leag de inteligen, ci de
carene de tratare a informaiilor.
Aadar, dificultile de nvare reprezint obstacole n activitatea de nvare, care
afecteaz inputul informaional, procesarea propriu-zis i outputul informaional, att din
perspectiv cognitiv, ct i metacognitiv, n cazul unor persoane care dein capaciti
intelectuale de baz integre din punct de vedere structural i funcional. Spre deosebire de
deficienele mintale, dificultile de nvare caracterizeaz copiii din sfera normalitii

133
pentru care coeficienii de inteligen se situeaz cel puin la pragul liminar sau la nivelul
mediu.
Dificultile de nvare sunt prezente la orice vrst, chiar i n adolescen i maturitate,
dar frecvena cea mai mare este n perioada copilriei mici i mijlocii o perioad cu
relevan special n modelarea personalitii individului, din perspectiv cognitiv, dar i
afectiv-motivaional.
Elevii cu dificulti de nvare au nevoie de organizarea nvrii n clas i n afara
acesteia n funcie de cerinele lor educative. O consecin didactic imediat a acestei
concluzii unanim acceptate n pedagogia contemporan este necesitatea individualizrii
nvrii, funcie de resursele psihologice ale grupului-clas, precum i ale fiecrui elev.
Amintim, n acest sens, cteva aciuni educaionale generale, n concordan cu acele
paradigmele educaionale care sunt acceptate n prezent:
1. cunoaterea psihopedagogic a elevilor, a particularitilor lor i a diferenelor
dintre ei;
2. conceperea de trasee curriculare alternative, care s fie parcurse n modaliti
flexibile;
3. oferirea de trasee educaionale flexibile, particulare, specifice, personalizate;
4. propunerea de situaii de nvare, susceptibile de a genera experiene de nvare
i formare constructive i pozitive, funcie de profilul individual al elevilor;
5. proiectarea i folosirea strategiilor flexibile i deschise;
6. amenajarea corespunztoare a mediului educaional (ambientului) n aa fel nct
el s devin factor favorizant de intervenie n nvare i remediere a problemelor
de nvare;
7. valorizarea relaiilor sociale de la nivelul clasei i al colii n favoarea procesului
de nvare i promovarea nvrii prin cooperare i a parteneriatului
educaional.
Principala cerin n organizarea i dirijarea nvrii este individualizarea strategiilor i
metodelor folosite pentru elevii cu dificulti de nvare. n acest sens, este necesar ca
profesorii s cunoasc, s construiasc i s poat folosi o serie de strategii didactice cu care
s identifice i s sprijine procesul de nlturare a dificultilor de nvare n clas. Indiferent
de nivelul de colaritate, cerinele fundamentale care ar trebui s stea n atenia cadrului
didactic (profesori, institutori, nvtori, educatoare) care educ elevi cu dificulti de
nvare sunt urmtoarele:
s cunoasc ct mai bine/n profunzime dificultile de nvare ale fiecrui elev
(specifice anumitor arii curriculare i discipline de studiu), precum i modul lor de
manifestare;
s se asigure c elevii aflai n situaie dificil dein achiziiile (cunotine,
capaciti, abiliti etc.) necesare depirii situaiei de criz n care se afl;
s adapteze resursele metodologice i procedurale, precum i pe cele materiale la
specificul dificultilor de nvare n scopul diminurii i depirii acestora;
s procure sau s confecioneze material de sprijin (mijloace de nvmnt)
atunci cnd este nevoie;
s-i rezerve un timp necesar n fiecare or pentru a evalua n manier formativ
eficiena activitilor de nvare i de predare i pentru a sprijini astfel eforturile
elevilor cu dificulti de nvare i pentru a regla condiiile nvrii (evaluarea
nsi devine instrument de formare).
Construirea unui mediu de nvare securizant, adecvat i stimulativ pentru toi elevii i
pentru cei care beneficiaz de intervenii educaionale suplimentare i specializate, n clas
sau n afara clasei, reprezint una din prioritile abordrii problematicii elevilor cu dificulti
n nvare. ntr-un mediu securizant, n care elevii cu dificulti de nvare beneficiaz de
securitate psihologic, emoional i social, astfel nct posibilitile lor de exprimare i
relaionare se amplific, ansele de depire a acestor dificulti sunt crescute.

134
 Cauzele dificultilor de nvare
Cauzele care determin n mod semnificativ apariia dificultilor de nvare pot fi
incluse n urmtoarele grupe (Ghergu, A., 2005, p. 192):
1. Cauze biologice i fiziologice:
nateri premature (aproximativ 70% dintre cazurile de copii nscui prematur);
nateri cu travaliu prelungit;
boli cronice sau contagioase care presupun o absen ndelungat de la coal;
probleme hormonale i perturbarea proceselor biochimice la nivel neuronal;
probleme metabolice i deficit de vitamine, calciu, magneziu etc.;
leziuni i disfuncii cerebrale minime;
disimetrii funcionale n raport cu emisferele cerebrale specializate;
tulburri funcionale ale sistemului limbic.
2. Cauze psihologice:
nivelul intelectual situat n zona intelectului de limit;
tulburri afective care induc copilului reacii de opoziie, de emisie, de refuz, de
izolare, uoare dezechilibre emoionale;
tulburri de limbaj i tulburri de schem corporal, lateralitate, orientare,
organizare i structurare spaio-temporal;
probleme de percepie discrete i greu de sesizat (insuficiene discriminative ntre
obiectul i fondul percepiei, constana formei, conservarea calitii, contrariere
perceptiv etc.);
ritm lent i inegal al dezvoltrii psihice;
imaturitate psihic general cu tendine de infantilism prelungit;
carene motivaionale i prezena complexelor de inferioritate;
timiditate excesiv, fobie colar, diminuarea aptitudinilor pentru colaritate, etc.
3. Cauze ambientale - de mediu:
a) cauze care provin din mediul colar:
organizarea deficitar a activitilor de nvare i supradimensionarea
coninuturilor;
suprancrcarea claselor i afectarea comunicrii optime ntre elevi i profesor;
schimbarea frecvent a unitilor colare sau a profesorilor;
insuficiene din partea personalului didactic slaba pregtire psihopedagogic,
lipsa experienei didactice, utilizarea unor metode de lucru neadecvate (abuz de
metode verbale, lipsa materialului didactic, agresivitate verbal);
stresul colar prelungit.
b) cauze care provin din mediul familial:
condiii socioculturale i materiale precare;
hiperprotecie i dirijism excesiv al copilului;
carene ale ambianei familiale i absena confortului afectiv al copilului;
familii dezorganizate sau climat familial tensionat;
exemple - modele negative din partea prinilor sau a frailor mai mari, alcoolism,
violen intrafamilial;
pedepsire excesiv, ocuri psihice, dispute intrafamiliale privind ierarhia i
controlul n fratrie;
dezinteres din partea prinilor pentru pregtirea colar a copilului;
absena unor modele i a sprijinului n situaii de nvare mai dificile;
comunicare precar sau inexistent ntre prini, ntre prini i copii;
familii dezorganizate sau reconstruite;
suprasolicitarea copilului la activiti gospodreti i organizarea neraional a
regimului de via i munc al copilului.
c) cauze sociale care in de comunitate:

135
 neasigurarea pentru copii a condiiilor de frecventare regulat a programului colar
din pricina distanelor prea mari ntre coal i domiciliul copilului sau a altor
condiii specifice diferitelor localiti;
sprijinul superficial sau absena sprijinului comunitar, prin servicii de asisten i
asigurri sociale pentru familiile aflate n dificulti socioeconomice i care nu i
pot permite colarizarea copiilor;
condiiile precare din unele coli din cauza investiiilor reduse promovate n unele
zone;
fenomenul migraiei, srcia, zone-cartiere cu risc ridicat pentru comportament
antisocial, delicven juvenil, consum de stupefiante etc.
d) cauze relaionale:
dificulti de comunicare (limbaj nedezvoltat, srac, dezorganizat din cauza lipsei
de stimulare; tulburri de articulaie, ritm, fluen, voce, tulburri de relatare-
evocare, lips de sociabilitate, introversiune accentuat simptome din spectrul
acustic etc.);
dificulti de integrare n grup (respingerea de ctre membrii grupului,
marginalizarea, izolarea).
4. Cauze necunoscute acoper aa-numita sintagm ,,etiologie neprecizat sau
,,nedifereniat, evident n unele cazuri de deficien mintal uoar sau situat la limita
normalitii, n stri de cvasinormalitate pregnant, cnd este foarte dificil de stabilit un
sindrom bine definit.
Caracteristicile elevilor cu dificulti de nvare
Caracteristica general a elevilor cu dificulti de nvare este caracterul unic al
deficienei; aceti elevi pot fi grupai dup caracteristici comune, bazate pe cerinele educative
speciale, ns nici un elev nu se ncadreaz perfect ntr-o anumit categorie. De exemplu,
elevii care au o deficien mintal nu au cu toii aceleai aptitudini intelectuale, deficienii
auditiv nu au cu toii aceeai incapacitate, la fel ca i deficienii de vedere, cei cu handicap
psihic, iar elevii surzi nu au toi aceleai aptitudini i cerine educative speciale.
Elevii cu dificulti de nvare au urmtoarele caracteristici:
exist o diferen semnificativ ntre capaciti i performana colar atins;
progresul realizat de elev n procesul de nvare este minim sau zero, pe o
perioad mai mare de timp;
are o dizabilitate/incapacitate care-l mpiedic s utilizeze facilitile educaionale
care sunt puse la dispoziia copiilor de aceeai vrst cu el;
lucreaz n plan colar la un nivel inferior copiilor de aceeai vrst;
are dificulti persistente n nvarea citit-scrisului i a calculului matematic;
are dificulti emoionale i de comportament care mpiedic frecvent i la un nivel
considerabil procesul su de nvare sau chiar al ntregii clase;
are deficiene senzoriale i psihice care necesit un echipament sau servicii
specializate suplimentare;
are dificulti permanente de comunicare i interaciune care l mpiedic n
dezvoltarea unor relaii sociale echilibrate i care se constituie n obstacole n
procesul nvrii;
le lipsete deseori maturitatea i au un comportament narcisist i egocentric; din
aceast cauz, indiferent de vrsta lor, adulii i trateaz ca pe nite copii;
deseori, ei sunt speriai de coal, dar colegii i pot ajuta s depeasc aceast
fric;
este posibil s neleag informaiile transmise, dar sunt incapabili s rspund la
ntrebri, adesea ei au capacitatea de a nelege, dar le lipsete posibilitatea de a
reda cele nsuite;

136
 uneori sunt copleii de sarcinile pe care trebuie s le execute; se ntmpl ca ei s
poat s tie cum s rezolve o problem din punct de vedere teoretic, dar s nu o
poat rezolva practic.
n ceea ce privete demersurile de depistare a dificultilor de nvare, exist dou mari
criterii utile n aciunile implicate. Primul este criteriul excluziunii, cu ajutorul cruia se
stabilete dac un elev are o anumit dificultate de nvare sau dac dificultile sunt asociate
anumitor afeciuni (de exemplu, deficien mintal, fizic, vizual, auditiv sau afectiv, o
nelegere greoaie sau un handicap cultural). Consecina practic imediat este necesitatea
studierii continue a tuturor aspectelor dezvoltrii elevului, inclusiv a acuitii vizuale i
auditive, precum i a diverilor factori afectivi.
Unul dintre inconvenientele acestui demers este acela c dificultile de nvare nu au
ntotdeauna cauze bine determinate. De exemplu, unii elevi cu dificulti de nvare prezint
deseori simptomele unui comportament ce indic tulburri afective (agitaie, impulsivitate
etc.). Totodat, aceleai simptome descriu, n egal msur, o dificultate de nvare, numit
de Asociaia psihiatrilor americani tulburare de atenie nsoit sau nu de hiperactivitate.
O caracteristic comun a elevilor cu dificulti de nvare este diferena mare, prpastia
ce exist ntre aptitudini i realizrile lor. De exemplu, un elev poate avea aptitudini
superioare la nivelul limbajului vorbit, dar s prezinte grave deficiene n limbajul scris.
Aceast diferen constituie al doilea criteriu tradiional de depistare a dificultilor de
nvare. n general, se ia n considerare aceast abatere pentru stabilirea profilului elevului,
respectiv se studiaz cum sunt diferenele cele mai importante dintre elevii ce prezint
dificulti de nvare i cei care au alte probleme. De exemplu, elevii cu deficiene mintale
au, n general, aptitudini sczute n domeniul cognitiv, n schimb, cei cu dificulti de nvare
nu au dificulti dect n anumite domenii.
Dac un elev prezint profilul descris n legtur cu cele dou criterii generale,
profesorului i revine sarcina de a studia ct mai profund dificultile de nvare i de a
proiecta modificrile necesare pentru programul de nvare al elevului, pentru ca acesta s
corespund cerinelor colare.
Cele mai importante caracteristici generale care pot indica o dificultate de nvare sunt
urmtoarele: - hiperactivitate; - capacitate redus de a-i menine atenia; - orientare slab n
spaiu i timp; - incapacitate de a urmri indicaiile orale; - poft necontrolat de dulce; -
hipoglicemie; - inversarea literelor sau a cuvintelor; - face constant greeli ortografice; -
prinde greu o minge i o lovete greu cu piciorul; - nu poate sri coarda; - dificulti la
nchiderea nasturilor; - dificulti la legarea ireturilor; - mod defectuos de a ine creionul n
mn; - caligrafie mediocr; - mers dificil; - incapacitate de a sri; - stngcie; - eecuri
colare frecvente; - dificulti de a sta ntr-un picior; - dificulti n a merge cu bicicleta sau
de-a lungul unei linii.
Caracteristici ce pot indica dificulti vizuale la elevi:
- capul foarte aplecat;
- simptome de tensiune vizual, de exemplu: strabism, clipete des, i freac des
ochii, i fug ochii, sare cuvinte sau rnduri cnd citete, i apropie foarte mult
capul de pagin cnd scrie sau citete etc.
Simptome ce indic tulburri afective sau de comportament:
- imagine greit despre sine;
- accese colerice sau de ostilitate;
- impulsivitate excesiv;
- nchidere n sine sau dezorientare.
Aceste dificulti pot fi asociate cu unele de ordin social:
- tendina de a se juca cu copii mult mai mici dect el;
- dificultatea de a stabili raporturi cu colegii;
- evitarea situaiilor sociale noi.

137
 Dat fiind existena dificultilor de nvare la elevi, este necesar stpnirea de ctre
profesori a unor competene, cum ar fi:
s anticipeze dificultile pe care le-ar putea avea n activitatea de predare i
dificultile pe care le-ar putea avea elevii n nvare;
s cunoasc i s analizeze dificultile pe care le au elevii n nvare, att din
punct de vedere cognitiv, ct i metacognitiv;
s fie capabili s revizuiasc anumite etape din secvena/activitatea de instruire,
funcie de informaiile obinute prin feed-back i s i regleze continuu demersul
didactic.

VI.2.6. Idei greite i greeli-tip ale elevilor n studiul disciplinei

Importana specificului coninuturilor n dezvoltarea didacticilor diferitelor discipline de
studiu a determinat specialitii s studieze atent ideile pe care le posed elevii nainte de a
studia disciplina, dobndite n diferite contexte (idei naive), confuziile pe care le fac elevii,
lacunele lor cognitive i dificultile i greelile/erorile lor tipice. Toate acestea, o dat
identificate n urma analizrii prestaiilor i rspunsurilor elevilor, pot fi exploatate n
conceperea de probleme i situaii-problem, respectiv n construirea de situaii de nvare
benefice, constructive. n acest fel, se asigur ntr-o mare msur, adecvarea situaiilor de
nvare la resursele psihologice ale elevilor de o anumit vrst i la modul lor de gndire,
precum i capacitatea activizatoare a problemelor. De aceea, este necesar ca profesorii s
cunoasc spectrul cunotinelor anterioare ale elevilor, ideile lor naive, concepiile greite,
greelile lor tip, n scopul de a-i ajuta s neleag mai bine coninutul materiei la un nivel
adecvat i cu procedee adecvate, respectiv:
s investigheze achiziiile anterioare empirice i tiinifice ale elevilor, s le
identifice i s le analizeze reprezentrile i concepiile;
s identifice i s cunoasc ideile i concepiile corecte i greite ale elevilor,
referitoare la o serie de noiuni, greelile-tip pe care le fac elevii, lacunele
cognitive pe care le au, obstacolele epistemologice care i mpiedic s accead
la nou;
s utilizeze exemple/elemente de contrast, respectiv exemple difereniatoare care
delimiteaz, prin opoziie, un concept de altul;
s gseasc modele comune de cunoatere utilizate de elevi n etapa de
introducere a unor noi topici;
s cunoasc modelele mentale ale elevilor;
s cunoasc strategiile cognitive i metacognitive utilizate de elevi;
s valorifice ideile naive ale elevilor;
s exploateze greelile tipice pe care le fac elevii n studiul disciplinei,
construind situaii de nvare, a cror aplicare n practic s clarifice
coninuturile, s pun n relaie exemplele cu contraexemplele, s ofere
semnificri, resemnificri, operaionalizri, aplicaii etc.;
s se asigure c elevii dein achiziiile minime necesare realizrii noii nvri i
construirii noilor cunotine.
Se poate afirma c, n bun msur activitatea de nvare a elevilor se bazeaz pe ideile
lor diverse (inclusiv cele greite), care duc la interpretri concurente i se pot constitui n
obstacole epistemologice pentru nvare sau n piloni ai acesteia. Practic, ideile pe care ei le
posed a priori, considerate provizoriu bune, sunt puse la ncercare, revizuite, semnificate i
resemnificate n mod constant, pentru a face fa noilor situaii de nvare. De aceea,
profesorul i va pune ntrebri, cum sunt: Care sunt ideile iniiale pe care le au elevii
referitor la situaiile n care sunt implicate conceptele studiate?, Care sunt condiiile

138
susceptibile de a contribui la o evoluie n sensul dorit a acestor concepte?, Cum s-ar putea
asigura emergena reprezentrilor elevilor n construirea noului?.
Ideile greite ale elevilor pot fi clasificate astfel:
- idei preconcepute;
- convingeri netiinifice;
- nelegeri greite ale conceptelor;
- idei greite datorate limbajului netiinific;
- informaii greite.
n cazul n care ideile empirice ale elevilor, provenite predominant din mediul extracolar
sau datorate unei nvri nesistematice, sunt greite (ceea ce genereaz greeli tipice n
nvare), strategiile de instruire puse n practic le vor avea n vedere i vor viza att
nlturarea lor, ct i asigurarea fundamentrilor i explicitrilor tiinifice necesare.
Principalele etape pe care trebuie s le aib n vedere profesorul n conceperea
strategiilor de nlturare/depire a ideilor greite ale elevilor sunt:
a) identificarea ideilor greite ale elevilor (eventual i a greelilor-tip);
b) asigurarea unei dezbateri ntre elevi, n care ei s i confrunte ideile (organizarea
de conflicte cognitive i socio-cognitive);
c) sprijinirea elevilor s i reconstruiasc cunoaterea, bazndu-se pe modele
tiinifice, care s le permit accesul la cunotine cu caracter tiinific, riguros.
Ideile elevilor pot fi privite ca motor al activitii lor cognitive, elaborarea noilor
cunotine producndu-se, de fapt, ntr-o interaciune ntre ideile elaborate de elevi i
informaiile multiple pe care ei le pot procura i decodifica prin intermediul lor. Cercetrile au
demonstrat trinicia ideilor elevilor referitoare la anumite fenomene, faptul c ele rezist chiar
dup studierea n contexte formale a fenomenelor/subiectelor respective. Ceea ce este
important n procesul de nvmnt este valorificarea de modele de design educaional care
s conduc elevii spre o cunoatere tiinific o cunoatere obiectiv, riguroas, opus
cunoaterii empirice care este o cunoatere teoretic, bazat pe metodologii tiinifice
riguroase i precise, pe un mod de gndire integrativ, pe viziunea sistemic asupra realitii
etc. (vezi tabelul 6.1.6.1.).

Tabelul 6.1.6.1 Paralel ntre cunoaterea empiric i cea tiinific

Elementul de
Cunoatere empiric Cunoatere tiinific
comparaie
Caracteristici - nefundamentat obiectiv i - argumentat tiinific, obiectiv,
generale tiinific, limitat, incomplet, real, sistematizat, abstractizat
posibil eronat
Modul de - prin compararea diferitelor - prin analiza rolului i funciei
elaborare / obiecte cu reprezentrile lor i anumitor relaii existente n
Achiziionare detaarea proprietilor lor interiorul unui sistem
comune
n ce const? - n generalizarea formal a - n stabilirea relaiilor unei clase,
proprietilor obiectelor, care care caracterizeaz i un reprezentant
duce la includerea obiectelor al clasei i un obiect particular
particulare n interiorul unei
clase, indiferent dac exist sau
nu legturi ntre obiecte
Ce presupune? - observaie, pentru a reflecta - o transformare a obiectelor, pentru a
(numai) proprietile exterioare reflecta relaiile ntre proprietile lor
ale obiectelor, bazndu-se n i legturile lor interne; din
ntregime pe reprezentri momentul n care gndirea reproduce
concrete un obiect sub form de cunoatere

139
 tiinific, ea depete
reprezentrile senzoriale
Relaia dintre - proprietatea formal comun - exist legtur ntre relaia general
proprietatea construit plecnd de la i manifestrile sale concrete, ntre
general i cele compararea dintre obiecte este general i particular
particulare analoag proprietilor
particulare ale obiectelor
n ce const - n a alege exemple n relaie cu - n a transforma cunoaterea ntr-o
concretizarea? o anumit clas formal teorie dezvoltat printr-o deducie i
o explicaie a manifestrilor concrete
ale sistemului
Cum se - cu un cuvnt sau cu un termen - mai nti prin diferite moduri de
fixeaz? activitate intelectual i apoi, prin
diferite sisteme semiotice

Investigarea condiiilor care favorizeaz evoluia concepiilor a dus la constituirea unei

paradigme a dezvoltrii conceptuale, care consider c un rol central n construirea
cunotinelor l joac interaciunile sociale. Acest proces de restructurare conceptual nu are
deloc un caracter automat i spontan, o surs pentru dezvoltarea conceptual constituind-o
tocmai interaciunile sociale constructive, care pot favoriza elaborarea de instrumente
cognitive. Interaciunea nu este suficient; pentru a se nregistra un progres al cunoaterii,
este necesar s existe confruntare de idei divergente i de argumente. Astfel, n cadrul
conflictului socio-cognitiv, subiecii cunosctori sunt ajutai s sesizeze caracterul inadecvat
al ideilor lor, chiar caracterul lor contradictoriu i s le compare cu ale altora. Astfel, ei i pot
modifica sau depi concepiile lor primitive, spontane, iar prin confruntare se poate produce
o evoluie a cunotinelor, a competenelor cognitive individuale, a procedurilor de rezolvare,
dobndindu-se o cunoatere tiinific. Deopotriv, cooperarea i conflictul, pe de o parte,
profesorul i mediul educativ, pe de alt parte, contribuie la progresul cunoaterii realizate
de elevi.
Amintim, de asemenea, faptul c evaluarea formativ le ofer elevilor informaii n
legtur cu evoluia nvrii i oportunitatea de a-i monitoriza propriul progres n nvare,
dificultile i stagnrile, de a-i construi n mod contient progresia cunoaterii, de a-i
perfeciona strategiile de nvare, de a-i analiza i dezvolta strategiile metacognitive etc.,
fcnd posibil o reglare imediat i interactiv a instruirii. n acelai timp, evaluarea
formativ este continu i analitic, oferindu-i profesorului informaii concrete n legtur cu
nivelul de atingere a obiectivelor, cu greelile tipice i confuziile pe care le fac elevii, cu
lacunele i cu dificultile lor de nvare, sugerndu-i direcii de eliminare a disfunciilor, de
corectare sau modificare a ofertei de predare.

VI.3. Organizarea situaiilor de nvare eficient

VI.3.1. Situaia de nvare element central n construcia curricular

Definiie
O situaie de nvare reprezint un ansamblu de raporturi stabilite n mod explicit sau
implicit ntre un elev sau un grup de elevi, un anume mediu de nvare, un cadru didactic i
un obiect de nvare, cu scopul de a face posibil dobndirea cunoaterii de ctre elevi. Ea
reprezint un element cheie al conceptului de curriculum i un element central n demersul de
construcie a curriculumului, un context pedagogic configurat prin aciunea conjugat i
convergent a urmtoarelor categorii principale de elemente:
- obiectivele de nvare formulate operaional (formulate explicit n cadrul educaiei
formale i neformale/ nonformale i care o dat atinse, conduc, prin integrare, la atingerea

140
unor finaliti educaionale cu grad de generalitate mai mare; inexistente n cadrul educaiei
informale, care presupune demersuri neintenionale ale educatului);
- coninuturile nvrii (propus intenionat n contextele educaionale formale i
neformale/ nonformale i existent n contextele educaionale informale);
- sarcina de nvare (formulat explicit n contextul educaiei formale i
neformale/nonformale, de cele mai multe ori de ctre cadrul didactic, dar i de ctre elevi;
inexistent n cadrul educaiei informale n care influenele educaionale se produc n
contextul situaiilor de activitate cotidian);
- metodologia de predare-nvare (proiectat explicit n cadrul educaiei formale i
neformale/nonformale i configurat implicit n cadrul educaiei informale, ca urmare a
derulrii specifice a activitilor individuale cotidiene);
- metodologia de evaluare (proiectat explicit n cadrul educaiei formale i
neformale/nonformale, ea viznd i autoevaluarea realizat de educai; de asemenea, pot fi
realizate i evaluri externe, de ctre instituii i persoane care nu au fost direct implicate n
procesul didactic; n cadrul educaiei informale, poate fi valorificat autoevaluarea realizat
de educat sau pot fi realizate evaluri externe);
- resursele materiale ale mediului de instruire i ale spaiului de nvare
(selecionate tiinific n contextele educaionale formale i neformale/nonformale i
neselecionate, respectiv existente n contextele educaionale informale);
- caracteristicile contextului comunicrii (didactice) i ale contextului relaional
(anticipate i proiectate n cadrul educaiei formale, care presupune realizarea comunicrii
didactice; existente graie interaciunilor pe care individul le stabilete cu alte persoane n
mediul social, cultural, economic etc.);
- resursele de timp (prefigurate prin proiectarea didactic n contextele educaionale
formale i neformale/nonformale i utilizate efectiv n contextele informale).

Funcii
Funcia general a situaiilor de nvare este funcia de inducere/determinare a
activitii cognitive, afective i psihomotorii a elevilor (prin care se urmrete atingerea
obiectivelor educaionale) i de generare a experienelor de nvare dezirabile O situaie de
nvare bine prefigurat i construit din punct de vedere logic, psiho-pedagogic i teleologic,
axat pe finalitile educaionale urmrite, poate determina, la nivelul celui care nva,
experiene de nvare i formare pozitive, dezirabile.
Funciile derivate/ specifice sunt:
- funcia de feed-back (pentru rezultatele intermediare i finale ale nvrii) pentru
profesor i pentru elevi;
- funcia de feed-forward pentru profesor;
- funcia motivaional poate declana, orienta i menine comportamentul i
activitatea de nvare a elevilor;
- funcia orientativ prefigureaz forme de aciune care ar trebui ntreprinse pentru a
rezolva diverse situaii-problem.

Caracteristici
Principalele caracteristici ale situaiilor de nvare sunt:
- caracter existenial sunt decupaje autentice, reale, extrase din realitatea
educaional;
- caracter intenional, teleologic sunt proiectate i create deliberat de cadrul didactic;
- caracter adecvat la situaia dat;
- centrat pe elev intenia de a-l face activ, dar cu grade de libertate;
- relevant pentru nevoile educaionale ale elevilor;
- motivant stimuleaz implicarea activ i deplin a elevilor;
- variat din punct de vedere strategic, pentru a implica elevii profund;

141
 - armonizat cu situaiile de predare (din timpul predrii s se creeze premisele
nvrii);
- caracter integrat se structureaz n entiti supraordonate (sisteme de situaii);
fiecare situaie constituie un element al procesului curricular;
- caracter dinamic se structureaz i se restructureaz continuu;
- caracter social au dimensiune interrelaional;
- caracter complex conduc la achiziii inclusiv de metacomponente;
- caracter contradictoriu intenionat (cnd se creeaz tensiuni cognitive, situaii-
problem, conflicte cognitive) sau neintenionat (cnd apar relaii interpersonale
conflictuale);
- caracter multidimensional i plurivalent acioneaz asupra tuturor componentelor
personalitii.

Structura
Structura situaiilor de nvare este dat de un ansamblu de condiii interne i externe
care orienteaz comportamentul elevului n scopul atingerii obiectivelor prefigurate:
a) condiii interne
- motivaia pentru nvare (poate fi influenat de nevoi, scopuri, atitudini i valori)
- structura cognitiv poate fi influenat de articularea urmtoarelor componente:
- cunotine: declarative (knowing what/ a ti c ...), procedurale (knowing how/ a ti
cum, a ti s fac, s aplice), strategice, condiionale (knowing how to know/ a ti cnd s
foloseasc celelalte dou categorii de cunotine) (G. D. Phye, 1992, J.Tardif,1992);
- metacunotine (cunoatere i control, cunotine despre cunotine, gestiunea bazei
de cunotine, learning to learn/ nvarea nvrii);
- strategii cognitive;
- strategii metacognitive;
- stilul de nvare;
- strategii i mecanisme de nvare;
- interese, dorine, experiene, aptitudini;
- disponibilitatea de a reflecta i de a aciona individual i n grup;
- disponibilitatea de a colabora;
- aptitudini generale i specifice.
b) condiii externe
- obiective urmrite;
- coninuturi valorificate;
- documente curriculare reglatoare;
- sarcina de nvare;
- combinaii de metode;
- combinaii de mijloace de nvmnt;
- combinaii de strategii didactice;
- locul/spaiul n care se desfoar nvarea;
- caracteristicile mediului nvrii;
- timpul alocat i consumat etc.

VI.3.2. Experiene de nvare i formare. Corelarea lor cu situaiile de nvare

Experiena de nvare i formare reprezint o component a structurii curriculumului,
care se refer la modalitatea personalizat de interiorizare a situaiei de nvare, la trirea
personal generat de o situaie de nvtare, trire care se poate obiectiva n modificri ale
structurilor cognitive, afective sau psihomotorii. Ea reprezint mai mult dect o reacie
personal la o situaie de nvare; n faa aceleiai situaii de nvare cei care nva au
experiene de nvare diferite, configurate i modelate de propriile trsturi de personalitate i

142
de propria subiectivitate. Un curriculum nu poate anticipa registrul vast al experienelor
individuale, ci poate planifica situaii de nvare adecvate obiectivelor urmrite, cu sperana
c ele vor genera experiene de nvare reuite, benefice, constructive. Din perspectiv
pragmatic, principala provocare a curriculumului o reprezint transpunerea, traducerea
temelor de studiat n experiene de nvare i formare relevante.
Invocarea experienei de nvare marcheaz o nou evoluie n procesul de
conceptualizare a curriculumului. Sursa de elaborare a experienei de nvare nu o mai
constituie doar structurile cunoaterii/culturii, ci i trebuinele, interesele, aspiraiile celor care
sunt beneficiarii educaiei, iar n organizarea nvrii conteaz nu numai ce se nva, ci i
cum, respectiv n ce maniere se nva.
Tipul de experien de nvare vizat influeneaz construirea strategiei de
instruire/autoinstruire, n conformitate cu obiectivele operaionale prestabilite pentru situaiile
de nvare implicate. n funcie de tipul de experien de nvare n care vor fi angajai elevii
activ, interactiv, creatoare, algoritmic, euristic, problematizant, experimental etc., se
va selecta sistemul metodologic (cunoscut fiind faptul c metodologia didactic reprezint
componenta cea mai dinamic i mai operaional a strategiilor didactice) i se va configura
sistemul mijloacelor de nvmnt i forma/ formele de organizare a activitii elevilor.
Experienele de nvare cu care se poate asocia curriculumul pot fi planificate sau
neintenionate, cu efecte pozitive sau negative; n afara experienelor pozitive/dezirabile
urmrite, curriculumul se poate asocia cu experiene de nvare neplanificate, care pot avea
att efecte pozitive, ct i efecte negative asupra modelrii personalitii elevilor. ns, natura
curriculumului se definete, esenialmente, prin experienele de nvare planificate, care
vizeaz obinerea de efecte pozitive n procesul de nvare, de informare i formare parcurs
de elevi. Prerile specialitilor nu sunt convergente, dar dominanta interpretrilor vizeaz
experienele care se realizeaz n cadrul colii i sunt promotoare de valori recunoscute.
Aceasta nu nseamn c se pot controla n totalitate experienele de nvare colar, ci unele
pot fi sporadice, neplanificate, negative i cu efecte consistente (acestea in de curriculumul
ascuns).
Didactica actual concepe demersurile de predare ca activiti de organizare a
experienelor de nvare. Elevul nu mai primete cunotinele de-a gata, ci este invitat ca,
printr-un efort propriu, susinut i dirijat de profesor, s ajung la ele, construindu-i propria
cunoatere. Paradigma unui astfel de demers ar cuprinde urmtorii pai sau secvene
generale:
1. Prezentarea de exemple i contraexemple pe baza crora elevii s poat obine att
notele eseniale, ct i s delimiteze sfera viitoarei noiuni la a crei definire sunt
chemai s contribuie.
2. Utilizarea organizatorilor cognitivi, secven n care rolul profesorului este
important n alegerea metodelor i cilor celor mai potrivite pentru a facilita
prelucrarea mental de ctre elev a exemplelor, (re)structurarea, articularea
corelarea, ierarhizarea datelor deinute.
3. Introducerea definiiei ca o ncununare a investigaiilor fcute de elev, prin
activiti interactive prin care se selecteaz din coninutul noiunilor cteva note
eseniale, considerate necesare i suficiente pentru conturarea conceptelor.
4. Integrarea noiunii dobndite ntr-un sistem de noiuni conexe i n propriul sistem
cognitiv i, ulterior, activarea i valorificarea lor contexte situaionale variate.

VI.3.3. Repere n construirea situaiilor de nvare

Din perspectiv pragmatic prezint interes o serie de sintagme corelative cu cea de
situaie de nvare, care alctuiesc, practic extensiunea acestui concept: unitatea de nvare,
secvena de nvare, contextul nvrii, cadrul nvrii.
Unitatea de nvare:

143
 - este o structur didactic deschis i flexibil, alctuit din elemente de coninut,
care urmeaz s fie nsuite, prin valorificarea unor abiliti corelate lor; are
coeren teleologic, coeren tematic intern;
- cuprinde mai multe subuniti, prin care se nsuesc sisteme de achiziii;
- cea mai mic subunitate se numete secven de nvare;
- se realizeaz prin secvene de nvare i ntr-un cadru de nvare.
Secvena de nvare:
- presupune rezolvarea unei sarcini de nvare ntr-un anumit timp dat, cu scopul de
a atinge un rezultat;
- ncepe cu o sarcin de lucru, continu cu ndeplinirea sarcinii ntr-un timp dat,
sprijinit de resurse i se finalizeaz cu un rezultat al nvrii;
- are componente (care se obiectiveaz n coninut i n ansamblu de metode) i
metacomponente (resurse i abiliti implicate n nvare).
Contextul nvrii ansamblul relaiilor dintre agenii nvrii i mediul n care aceasta
se produce (toate asigur o semnificaie particular pentru educat).
Cadrul nvrii:
- reprezint o structur care nglobeaz secvena de nvare i contextul n care se
produce ea;
- un eafodaj care orienteaz gndirea, amplific potenialul intelectual al celui care
nva
- el conine:
faza de pregtire, prefigurare a secvenei de nvare;
realizarea secvenei de nvare;
reflecia asupra secvenei i asupra experienei de nvare generate.
O situaie de nvare poate presupune derularea mai multor secvene de nvare care
vizeaz una sau mai multe uniti de nvare.
Interveniile didactice ale profesorului se realizeaz prin valorificarea condiiilor interne,
cunoscnd elevul:
- Pe ce anume m pot sprijini pentru a construi nvarea?
- Cum a putea valorifica cunoaterea elevului n nvarea viitoare?
- Cum a putea valorifica i stimula strategiile cognitive i metacognitive ale
elevilor/ grupelor de elevi?
- Cum a putea stimula activitatea individual i activitatea colectiv a elevilor?
Din punct de vedere structural i funcional, prin construirea unei situaii de nvare, se
ofer rspunsuri la urmtoarele ntrebri:
Tabelul 6.2.3.1.
ntrebarea Componenta procesului curricular care
rspunde
Cui? i se adreseaz sau Cine? va Subiecii instruirii/Educaii
beneficia de situaia de nvare
De ce? sau Pentru ce? este nevoie ca ei Obiectivele educaionale
s fie implicai
Ce? anume trebuie predat/ fixat/ Coninuturile nvrii
consolidat
Cum? anume se vor realiza predarea, Strategia de nvare/autonvare
nvarea i autonvarea
n ce condiii? Resursele umane
Resursele materiale
Contextul spaio-temporal
Condiiile igienico-sanitare
Cum se realizeaz evaluarea/ Strategia de evaluare/autoevaluare
autoevaluarea?

144
 Din perspectiv acional, n proiectarea i organizarea unei situaii de nvare, se
parcurg paii:
1. Stabilirea obiectivelor operaionale (elevii s realizeze cel puin unul).
2. Selectarea experienelor de nvare i formare care s contribuie la atingerea
acestor obiective.
3. Proiectarea i organizarea demersurilor de nvare:
- selectarea i structurarea coninutului;
- precizarea sarcinii de lucru;
- stabilirea tipului de strategie didactic;
- alegerea i mbinarea metodelor didactice;
- alegerea mijloacelor de nvmnt;
- stabilirea formei de organizare a activitii elevilor;
- descrierea demersurilor de nvare ale elevilor.
4. Constatarea experienelor de nvare generate i evaluarea eficienei/relevanei
situaiei de nvare, prin urmrirea achiziiilor i progreselor nregistrate.

Bibliografie
Boco, M.; Jucan, D. (2008), Teoria i metodologia instruirii. Teoria i metodologia
evalurii. Repere i instrumente didactice pentru formarea profesorilor, ediia a II-a revzut,
Editura Paralela 45. Piteti.
Cerghit, I. (2008), Sisteme de instruire alternative i complementare. Structuri, stiluri i
strategii, Editura Polirom, Iai.
Creu, C. (1997), Psihopedagogia succesului, Editura Polirom, Iai.
Creu, C. (1998), Curriculum difereniat i personalizat, Editura Polirom, Iai.
Daoust, L. (2008), Difficults et troubles d'apprentissage. Comment les dpister pour
aider votre enfant. http://www.aqeta.qc.ca/francais/generale/depistag.htm.
Gagn, R.M.; Briggs, L.J. (1977), Principii de design al instruirii, Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti.
Ghergu, A. (2005), Sinteze de psihopedagogie special, Editura Polirom, Iai.
Joia, E. (2002), Educaia cognitiv. Fundamente. Metodologie, Editura Polirom, Iai.
McNammara, S.; Moreton, G. (1997), Understanding Differentiation. A teachers guide,
David Fulton, London.
Moss, G. (1996), A Strategy for Differentiation, Question Publishing Company,
Birmingham.
Ienitea, O. (1982), Dificulti la nvtur, Editura Medical, Bucureti.
Ionescu, M. (2007), Instrucie i educaie, ediia a III-a, revzut, Vasile Goldi
University Press, Arad.
Ionescu, M., Boco, M. (coord.) (2009), Tratat de didactic modern, Editura Dacia,
Cluj-Napoca.
Iosifescu, . (2000), Elemente de management strategic i proiectare, Editura Corint,
Bucureti.
Iucu, R.B. (2000), Managementul i gestiunea clasei de elevi, Editura Polirom, Iai.
Iucu, R.B. (2001), Instruirea colar. Perspective teoretice i aplicative, Editura Polirom,
Iai. Jonnaert, Ph.; Vander Borght, C. (1999), Crer des conditions d'apprentissage. Un
cadre de rfrence socioconstructiviste pour une formation didactique des enseignants, De
Boeck&Larcier, Paris, Bruxelles.
Kelemen, G. (2007), Copilul cu dificulti de nvare, Editura Universitii Aurel
Vlaicu, Arad.
Lerner, J.W. (1989), Learning disabilities, Boston, Princeton, N.J: Houghton Mifflin
Company.

145
 Mara, D. (2004), Strategii didactice n educaia incluziv, Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti.
Pun, E.; Potolea, D. (2002), Pedagogie. Fundamentri teoretice i demersuri aplicative,
Editura Polirom, Iai.
Punescu, C. (1977), Deficiena mintal i organizarea personalitii, Editura Didactic
i Pedagogic, Bucureti.
Pitariu, H. (1994), Managementul resurselor umane, Editura All, Bucureti.
Potolea, D. (1989), Profesorul i strategiile conducerii nvrii, n volumul Structuri,
strategii i performane n nvmnt, coord. I. Jinga; L. Vlsceanu, Editura Academiei,
Bucureti.
Preda, V. (1998), Delincvena juvenil, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-
Napoca.
Phye, G.D. (1992), Strategic transfer: A tool for academic problem solving, n
Educational Psychology Review, 4.
Stan, E. (2001), Managementul clasei, Editura Aramis, Colecia Educaia XXI, Bucureti.
Tardif, J. (1992), Pour un enseignement stratgique, Montral, ditions Logiques.
Ungureanu, D. (1995), Copiii cu dificulti de nvare, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti.
Ungureanu, D. (2000), Educaia integrat i coala inclusiv, Editura de Vest, Timioara.
Visser, J. (1993), Differentiation making it work: ideas for staff development,
Amington, Tamworth, NASEN.
Vrma, E.A. (2004), Introducere n educaia cerinelor speciale, Editura Credis,
Bucureti.
Vrma, E.A. (2007), Dificultile de nvare n coal, Editura V&I Integral,
Bucureti.
Vrma, T. (1995), nvmntul integrat i/sau incluziv, Editura Aramis, Bucureti.
Vrsma, T. (2004), coala i educaia pentru toi, Editura Miniped, Bucureti.

CAPITOLUL VII

EVALUAREA COLAR

VII.1. Evaluarea colar cadrul conceptual, structural i funcional

VII.1.1. Abordri clasice i contemporane ale evalurii

Evaluarea este activitatea prin care se emit judeci de valoare despre procesul i produsul
nvrii elevului pe baza unor criterii calitative prestabilite, n vederea lurii unor decizii n
funcie de semnificaia acordat demersului evaluativ: de reglare/ ameliorare, de selecie, de
certificare etc.
n ultimele decenii evaluarea a devenit una din problemele majore n educaie i
nvmnt. Multiplele schimbri de concepii sociale, politice, economice etc. determin
transformri i n planul evalurii.
Clarificarea conceptual, definirea evalurii nsi au devenit o activitate complex,
marcat de convergena de opinii dar i de controverse i de puncte de vedere diferite.
n evoluia conceptului de evaluare identificm trei categorii de definiii (Hadji, Ch., p.
30; Stefflebeam, 1980, p. 17; C. Cuco, p. 365):
Definiiile vechi: n concordan cu aceste definiii, evaluarea era sinonim cu
msurarea rezultatelor colare ale elevilor; aceast accepiune a evalurii a dominat o
lung perioad de timp i este nc prezent n mentalitatea i practica multor actori ai
vieii colare;
Definiiile care interpreteaz evaluarea prin raportare la obiectivele educaionale
operaionalizate (Evaluare = congruena rezultatelor elevilor cu obiectivele

146
 educaionale operationalizate); nelegerea evalurii n aceast manier a dominat
ndeosebi anii 50- 80 ai secolului trecut, s-a suprapus peste perioada de dominaie a
Pedagogiei prin Obiective, ns este prezent i astzi, mai ales n sistemul de
nvmnt romnesc;
Definiiile moderne: astzi evaluarea este conceput ca formulare de judeci de
valoare despre procesul i produsul nvrii elevului. Aceast accepiune a evalurii
se asociaza cu triumful psihologiei cognitive asupra behaviorismului anterior i cu
Pedagogia competenelor, dominant n ultimul deceniu al secolului trecut deceniul
raiunii i a continuat i n primul deceniu din noul mileniu ( deceniul inimii).
n practica colar se regsesc cele trei abordri ale evalurii colare, cea de-a treia
concepie extinzndu-se din ce n ce mai mult astzi.
Evaluarea colar este una din temele majore ale etapei. Semnificaiile care i se acord,
miza pe care o dobndete n diferite contexte, consecinele pe care le are n planul evoluiei i
vieii fiecrui individ determin abordri multiple, dezbateri ample. De aceea specialiti de
marc i instituii de prestigiu n domeniu au ncercat s identifice caracteristicile
conceptului de evaluare pentru aceast etap. Tabloul notelor specifice evalurii pentru
etapa pe care o parcurgem ine cont de evoluiile din domeniul tiinelor educaiei, al
psihologiei, al teoriei comunicrii, al sociologiei, informaticii precum i al altor tiine
conexe. Sintetic, evaluarea colar actual are urmtoarele caracteristici:
Evaluarea colar nu este dect un mijloc n slujba progresului elevului;
Evaluarea trebuie s fie n slujba procesului educativ i integrat acestui;
Evaluarea trebuie s aprecieze nainte de toate drumul parcurs de elev: a fcut progrese
sau nu?
Evaluarea trebuie s stimuleze activitatea elevului i s faciliteze progresul su;
Pentru a fi corect, profesorul trebuie s fie neutru i obiectiv pe ct posibil;
A evalua un elev nseamn a-i transmite informaii utile;
Evaluarea trebuie s-l ajute pe elev;
Evaluarea trebuie s se fac n folosul copilului; ea trebuie s-l ajute s-i construiasc
viitorul;
Evaluarea trebuie s se adreseze unei fiine n devenire, n cretere, care n-a ncheiat
procesul de dezvoltare(Yvan Abernot, Les methodes d'evaluation scolaire, Dunod,
Paris, 1996).

VII.1.2. Evaluarea tradiional- evaluarea modern:

diferenieri necesare, complementariti

Evaluarea tradiional i evaluarea modern coexist n spaiul colar actual. ns o

privire atent asupra realitii colare actuale din multe sisteme de nvmnt, inclusiv din cel
romnesc, ne permite s identificm opiunea evident pentru o evaluare modern, centrat pe
competene, pe procesele cognitive ale elevului, dar i pe alte componente ale personalitii,
cu manifestarea funciei predominant ameliorative, reglatorii a actului de predare- nvare. n
acelai timp trebuie s admitem faptul c n anumite contexte colare i etape din evoluia
educaional a elevilor, coexistena celor dou abordri este posibil i necesar. Verificarea
i controlul- specifice evalurii tradiionale se ntlnesc cu ameliorarea i reglarea-
specifice evalurii moderne, asigurndu-le complementaritatea necesar oricrui context
educaional normal.
Un tablou comparativ al notelor caracteristice ale evalurii tradiionale i ale evalurii
moderne ar putea fi realizat n felul urmtor:

147
VII.1.2.1 Evaluarea tradiional:
expresiile cele mai frecvente folosite pentru denumirea activitii de evaluare sunt:
examinare, verificare, ascultare, control, chiar dac aceast activitate se desfoar
ntr-un context cotidian, i nu la finalul unui program de instruire;
aprecierea colar sau verificarea se constituie ca moment separat de activitatea de
predare-nvare;
acioneaz cu precdere periodic, realiznd, de regul, o evaluare sumativ;
este sinonim cu aprecierea clasic, cu notaia sau corecia, cu controlul continuu al
nvrii colare;
notarea este un scop n sine, un mijloc de clasificare sau de certificare;
nota sau calificativul sancioneaz nvarea de ctre elev;
este centrat pe cunotine;
selecteaz i exclude anumite domenii ale nvrii mai greu de evaluat: atitudini,
comportamente, trsturi de personalitate etc;
evaluatorul constat, compar i judec; este centrat deci pe elev i apreciaz
conformitatea cunotinelor predate (lecia nvat) cu o scar de valori care este
lsat la aprecierea profesorului i care rmne n mare parte implicit, nu se
comunic elevilor (Vogler, op. cit., p.158);
incrimineaz doar elevul, nu i criteriile de apreciere dei de multe ori criteriile sunt
insuficient definite sau confuze etc.

VII.1.2.2 Evaluarea modern:

a fost separat de noiunile de examinare, orientare, selecie;
este parte integrant din procesul de nvare;
este asociat grijii fa de msurarea i aprecierea rezultatelor;
nu este un scop n sine, un simplu control, ci devine un mijloc de comunicare de
informaii asupra stadiului nvrii, n vederea ameliorrii sau reorganizrii acesteia;
pune accent pe problemele de valoare i pe emiterea judecii de valoare;
acord preponderen funciei educative a evalurii;
dezvolt tot timpul o funcie de feed-back pentru elev;
elevul devine partener cu drepturi egale, ntr-o relaie educaional care are la baz un
contract pedagogic etc.
acoper att domeniile cognitive, ct i pe cele afective i psihomotorii ale nvrii
colare;
se ocup att de rezultatele colare, ct i de procesele de predare i nvare pe care le
implic;
caut s aprecieze i eficacitatea ansamblului de procese care trebuie s conduc la
nvare etc.
tinde s informeze i personalul didactic asupra punctelor tari i punctelor slabe ale
eforturilor depuse, asupra eficienei activitii didactice;
evalueaz elevii n raport cu o norm, cu criterii dinainte formulate, cunoscute i de
evaluator i de evaluat;
centreaz evaluarea pe rezultatele pozitive, fr a sanciona n permanen pe cele
negative;
solicit o diversificare a tehnicilor de evaluare, a metodelor i creterea gradului de
adecvare a acestora la situaii didactice concrete;
vizeaz deschiderea evalurii spre mai multe perspective ale spaiului colar
(competene relaionale, comunicare profesor-elev; disponibiliti de integrare
social);
ofer transparen i rigoare metodologic;

148
 VII.1.3. Structura evalurii colare
Elementele structurale/ variabilele evalurii care asigur acesteia coeren structural i
funcional sunt:
Funciile: ce semnificaie are evaluarea pe care o realizm?
Strategiile: cum vom proiecta i coordona aciunile n vederea producerii rezultatului
scontat?
Obiectul evalurii: ce vom evalua?
Operaiile evalurii: ce pai trebuie fcui?
Criteriile evalurii: n raport de ce se evalueaz?
Metodele i instrumentele: cum vom evalua?

VII.1.4. Funciile evalurii colare

Funciile evalurii vizeaz conotaiile, semnificaiile, consecinele acesteia n mai multe

planuri: individual sau social, al interveniei pedagogice, al deciziei etc. Dintr-o alt
perspectiv, efectele oricrei activiti de evaluare se manifest n moduri diferite, cu
consecine dintre cele mai diverse, n funcie de raiunile dominante care stau la baza
demersului respectiv: control sau remediere, certificare sau selecie, diagnosticare sau
prognosticare etc.
Aceste funcii pot fi clasificate n mai multe categorii, lund n considerare diverse criterii
psihopedagogice, sociologice, docimologice. (Ion T. Radu, p. 68-70; I. Bonta, p.. 240-241;
Ioan Jinga, Elena Istrate, p. 322- 323, C. Cucos, p.73- 74).
Sintetiznd, am putea preciza faptul c evaluarea ndeplinete urmtoarele funcii:
funcia de predicie, de prognosticare i orientare a activitii didactice, att de
predare, ct i de nvare;
funcia selectiv/ de competiie, care asigur ierarhizarea i clasificarea elevilor;
funcia de feed-back (de reglaj i autoreglaj); analiza rezultatelor obinute
permite reglarea i autoreglarea procesului didactic, din partea ambilor actori;
funcia social-economic: evideniaz eficiena nvmntului, n funcie de
calitatea i valoarea produsului colii;
funcia educativ, menit s contientizeze i s motiveze, s stimuleze interesul
pentru studiu, pentru perfecionare i obinerea unor performane ct mai nalte;
funcia social, prin care se informeaz colectivitatea, familia asupra rezultatelor
obinute de elevi i studeni.
Din perspectiva valorii sociale, a reglrii i ameliorrii procesului instructiv-educativ pe
parcursul unui program de instruire (ciclu de nvmnt, an colar, semestru etc), ne
intereseaz:
Funciile sociale i funciile pedagogice;
Funciile generale i cele specifice ale evalurii.

VII.1.4.1. Funciile sociale i funciile pedagogice

coala, mpreun cu ceilali factori socio-educativi i culturali trebuie s asigure succesul
la nvtur al tuturor elevilor, s valorifice integral aptitudinile fiecruia i s-i asigure
dezvoltarea optim potrivit posibilitilor sale. n acest sens, succesul colar are valoare i
importan nu numai pentru obinerea unor performane i depirea unor exigene colare
(promovarea elevilor, reuita la examene etc) ci mai ales pregtirea pentru integrarea optim
n societate.
Integrarea organic a evalurii n structura activitii didactice de ctre concepiile
pedagogiei moderne determin amplificarea funciei educative a acesteia, sitund-o ntr-o
poziie cheie n procesul instructiv-educativ. nvmntul i declar n mod clar prioritile

149
pentru un anumit sistem de valori, i justific opiunile i preferinele n raport cu anumite
valori traduse n obiective. Aceste valori trebuie s i le nsueasc i s i le interiorizeze
elevul fiin uman n devenire -, s le integreze n structurile sale de cunoatere i simire,
n conduita personal. Sunt vizate, cu alte cuvinte, aspectele intelectuale, afectiv atitudinale i
acionale ce vor da profil personalitii elevului. (Cerghit, I. pag. 288).

VII.1.4.2. Funciile generale i specifice ale evalurii

1. Funciile generale
funcia constatativ, de cunoatere, de constatare a strii fenomenului evaluat.
Aceast funcie are menirea de a pune n eviden ce este i cum este fenomenul
evaluat?
funcia diagnostic, de explicare a situaiei existente. Aciunea evaluativ pune n
eviden ce se afl la originea situaiei existente, care sunt factorii i condiiile care au
generat-o cum se explic i din ce cauz?
funcia predictiv, de ameliorare i de prognoz - se concretizeaz n deciziile de
ameliorare, precum i n predicia evoluiei activitii i a rezultatelor evaluate. (cum
poate fi ameliorat i care va fi starea lui viitoare?)
Aceste funcii sunt complementare, se presupun reciproc.

2. Funciile specifice vizeaz n principal reglarea, ameliorarea procesului, att a actului

de predare, ct i a activitii de nvare. Prin urmare aceste funcii se refer la ambii
parteneri ai procesului: profesorii i elevii.
a) Din perspectiva profesorului, evaluarea este necesar la nceputul activitii, pe
parcursul programului i la finalul acestuia. Ea permite cadrului didactic:
s culeag informaii cu privire la msura n care au fost realizate obiectivele
stabilite;
s-i explice activitatea realizat i ateptrile pedagogice;
cunoaterea procedurilor i a aciunilor izbutite, dar i a punctelor critice;
sugereaz ci de perfecionare a stilului didactic promovat de el;
constituie un control/ autocontrol asupra activitii desfurate;
permite identificarea cauzelor eventualelor blocaje, ale dificultilor ntmpinate
de elevi.
b) Din perspectiva elevului:
evaluarea orienteaz i dirijeaz activitatea de nvare a elevilor;
evideniaz ce trebuie nvat i cum trebuie nvat, formnd elevilor un stil de
nvare;
ofer elevilor posibilitatea de a cunoate gradul de ndeplinire a sarcinilor
colare, de atingere a obiectivelor activitii;
are efecte pozitive asupra nsuirii temeinice a cunotinelor, priceperilor i
deprinderilor;
produce efecte globale pozitive n plan formativ-educativ;
constituie mijloc de stimulare a activitii de nvare, de angajare a elevilor ntr-
o activitate susinut;
formeaz o motivaie puternic fa de nvare, o atitudine pozitiv fa de
coal;
constituie un mijloc eficace de asigurare a succesului i de prevenire a eecului
colar;
contribuie la formarea capacitii i atitudinii de autoevaluare;
contribuie la precizarea intereselor, aptitudinilor elevilor i la depistarea
dificultilor n nvare;

150
 contribuie la ntrirea legturii colii cu familia. (Ion T. Radu, p. 68- 70)

VII.1.5. Tipuri de evaluare

Evaluarea rezultatelor colare ale elevilor se realizeaz ntr-o diversitate de forme/ tipuri,
condiionate de variabile i criterii multiple.
1. Dup natura funciei colare i sociale ndeplinite se pot face urmtoarele diferenieri
( I. T. Radu, 1999, pag. 97):
evaluri curente, pe secvene mici de activitate. Din perspectiva teoriei moderne a
evalurii, aceste forme sunt integrate organic n procesul didactic, avnd preponderent
funcii reglatorii, ameliorative;
evaluri la intrarea ntr-un ciclu de nvmnt, prin selecie. Admiterea se poate
realiza pe baza unui examen concurs sau pe baza performanelor obinute n ciclul de
nvmnt absolvit. n practica colar romneasc au funcionat ambele forme de
evaluare, lund forma examenului de capacitate, respectiv a tezelor cu subiect
unic. Cele dou modaliti au avantaje i dezavantaje ( C. Cucos, 2008);
verificri finale/ examene, la sfrsit de an colar, ciclu de nvmnt. Se prezint ca
form de control asupra rezultatelor colare, ca aciuni relativ separate de programul
de instruire propriu-zis. Examenul constituie una din formele principale ale evaluarilor
de bilan, utilizat cu deosebire la ncheierea unei perioade mai ndelungate de
activitate: an scolar, ciclu de nvmnt etc( I.T. Radu, op. cit). Evalurile la finalul
unui ciclu de nvmnt marcheaz, de fapt, i intrarea n viaa activ ( bacalaureatul,
examenul de licen).
2. Dupa gradul de reprezentativitate:
Reprezentativitatea populaiei colare vizate;
Domenii curriculare considerate importante;
Variaia n timp a performanelor colare la o anumit vrst de la o generaie la alta
etc.
Rezult:
Studii internaionale de evaluare ( TIMSS, PISA, PIRLS i altele, n cadrul crora
diferite ri desfoar acelai tip de evaluare; se finalizeaz prin rapoarte
internaionale i naionale;
Evaluri naionale desfurate pe eantioane ale unei populaii-int ( de exemplu,
NAEP, n SUA; evaluarea la clasa a IV-a, n Romnia);
Evaluri naionale organizate pentru ntreaga populaie colar de o anumit
vrst( Adrian Stoica, Evaluarea progresului colar, Editura Humanitas
Educational, Bucuresti, 2003, pag. 136-137).
3. Dup modul de integrare n procesul de nvmnt distingem urmtoarele moduri/
tipuri de evaluare (I.T. Radu, C. Cuco, D. Potolea- M. Manolescu):
Evaluarea iniial, realizat la debutul unui program de instruire;
Evaluarea formativ, realizat pe parcursul programului i integrat acestuia;
Evaluarea sumativ, cumulativ, realizat la finalul programului.

VII.1.6. Strategii de evaluare

Strategia evaluativ exprim intenia de a construi un demers evaluativ n funcie de

diverse raiuni. Raiunea principal a evalurii colare moderne este asigurarea reuitei
elevilor. Orice demers strategic evaluativ se fundamenteaz pe o concepie i integreaz o
serie de elemente structurale. Orice evaluare educaional solicit evaluatorului s-i

151
precizeze cu rigoare inteniile i opiunile i s ia deciziile cele mai potrivite n raport cu
situaia educaional dat.
Acest demers anticipativ vizeaz:
justificarea evalurii respective, a semnificaiei acesteia;
stabilirea obiectivelor/ inteniilor evalurii;
compatibilizarea manierei instrinseci de evaluare cu tipul de predare-nvare
prealabile;
stabilirea beneficiarilor evalurii;
stabilirea agenilor evalurii (cine va face evaluarea);
identificarea constrngerilor;
stabilirea obiectului evalurii sau a naturii informaiilor ce se doresc a se obine;
estimarea realist prealabil a eventualei rezistene a celor ce vor fi evaluai;
asigurarea/ procurarea/ elaborarea instrumentelor de evaluare, att a celor
standardizate, dar i a celor construite;
plasarea optim n timp a debutului evalurii i stabilirea duratei acesteia;
exprimarea opiunii pentru maniera de interpretare a rezultatelor evalurii, n funcie
de intenii: pentru clarificare, pentru conformare, pentru comparare etc.
stabilirea modului de valorizare a rezultatelor/ concluziilor evalurii;

VII.1.6.1. Modele taxonomice

n diferenierea strategiilor evaluative identificm dou perspective de analiz:
A. perspectiva criteriilor/ parametrilor ( perspectiva criterial);
B. perspectiva axelor polare.
A. Perspectiva criterial
Srategiile educaionale evaluative au fost, de regul, clasificate pe baza urmtoarelor
criterii (Connel, R. W. i alii, 1982, I.T. Radu, 2000,G. Mayer, 1995, I. Cerghit, 2002, D.
Ungureanu, 2002 etc ):

CRITERII TIPURI
Actorii evalurii evaluare centrat pe profesor i pe corectitudinea sa;
evaluare centrat pe elev i pe personalitatea sa;
Instrumentele evaluare obiectiv, bazat pe teste, probe standardizate i alte
evalurii instrumente care pot msura ct mai fidel prestaia / performana
elevului;
evaluare impresiv, centrat mai ales pe calitatea rezultatelor.
Obiectul evalurii evaluare sumativ, axat pe produsul final al nvrii elevilor;
evaluare formativ, axat pe procesul de nvare ce conduce spre
produs;
Gradul de extensie evaluare frontal (total);
a evalurii evaluare de grup (de elevi);
evaluare individual;
Referenialul la criteriul coninut sau norma programei;
care se recurge norma statistic a grupului colar (media clasei) sau standarde
(I. Cerghit, p. 303) locale, naionale sau internaionale;
norma individual (raportarea la sine nsui);
evaluarea criterial (raportarea la obiective).
Parametrul evaluarea iniial;
timp n evaluare evaluarea curent sau formativ sau continu;
(Parisat, J. C., evaluarea final sau recapitulativ sau de bilan.
1987)

152
Natura deciziilor evaluare de selecie i ierarhizare;
consecutive evaluare de reechilibrare, recuperare i dezvoltare;
(Meyer, G. 1995):
Criterii combinate gradul de cuprindere a elevilor n evaluare;
gradul de cuprindere a coninuturilor de evaluat;
parametrul timp (la nceputul, pe parcursul i la finalul
programului de instruire).

B. Perspectiva axelor polare

Strategiile evaluative pot fi plasate pe mai multe axe polare interdependente. Aceste axe
polare sunt:
Axa 1 Evaluare formativ Evaluare recapitulativ
Axa 2 Evaluri oficioase Evaluri oficiale
Axa 3 Evaluarea unui obiect particular Evaluarea care vizeaz toate obiectele.
Axa 4 Evaluarea produsului Evaluarea procesului
Axa 5 Descriere Msurare
Axa 6 Evaluare proactiv Evaluare retroactiv
Axa 7 Evaluare global, holistic Evaluare analitic
Axa 8 Evaluare intern Evaluare extern
Axa 9 Evaluare criterial Evaluare normativ
Axa 10 Evaluare categorial/ frontal Evaluarea personalizat
Axa 11 Evaluare integrativ Evaluare contextualizat
Axa 12 Evaluare reflexiv Evaluare participativ
Axa 13 Evaluare imperativ Evaluare negociabil
Axa 14 Evaluare motivant Evaluare sancionant
Axa 15 Evaluare formal Evaluare informal

VII.1.6.2. Strategiile evaluative criteriale (bazate pe obiective)

Acestea au la baz evaluarea prin obiective educaionale. Esena acestor strategii criteriale
const n stabilirea cu mai mult rigoare i finee a ceea ce se numete n literatura de
specialitate standardul minim acceptat sau performana minim acceptat, care exprim
pragul de reuit a unui elev ntr-o anumit situaie educaional.

VII.1.6.3 Strategiile evaluative normative sau comparative

Realizarea performanelor n nvare ale elevilor este profund difereniat i selectiv. n
consecin, trebuie s oferim elevilor un evantai cuprinztor al standardelor, de la nivelul
celor inferioare i accesibile tuturor pn la nivelul celor superioare i accesibile unei
minoriti. Este unanim acceptat i recunoscut faptul c aptitudinile intelectuale ale elevilor se
distribuie inegal i c nvmntul, n general, are caracter ierarhic clasificator. n consecin,
n practic trebuie s se realizeze o selecie a elevilor n funcie de accesul lor la anumite
standarde de coninut (L. Vlsceanu, 1988).
Modelul teoretic al seleciei i al distribuiei elevilor a fost oferit de baza statistic a
curbei n form de clopot a lui Gauss. Elevii sunt comparai, clasai, ierarhizai n clas.
Fiecare dintre acetia face parte din categoria elevilor buni, sau mediocri, sau medii etc.

VII.1.6.4. Evaluarea iniiala, evaluarea formativa, evaluarea sumativ

Aceast clasificare a strategiilor/ tipurilor de evaluare are la baz trei criterii de
compoziie:

153
 Cantitatea i calitatea informaiei sau experienei pe care trebuie s-o acumuleze
elevul i care trebuie evaluat. Dup acest criteriu distingem evaluare parial sau
evaluare global;
Axa temporal la care se raporteaz evaluarea: la nceputul, pe parcursul i la finalul
instruirii;
Sistemul de referin pentru emiterea judecilor de valoare asupra rezultatelor
evaluate: evaluare criterial (bazat pe obiective) sau evaluare comparativ,
normativ, clasificatorie.
Din combinarea acestor trei criterii rezult trei tipuri de strategii care sunt prezente n
activitatea oricrui cadru didactic evaluator (Ion T. Radu):
Evaluarea iniial;
Evaluarea formativ i formatoare;
Evaluarea sumativ;
1. Evaluarea iniial
Evaluarea iniial realizat la nceputul unui program de instruire vizeaz, printre altele,
s identifice condiiile n care elevii pot s se integreze n activitatea de nvare care urmeaz.
Este una din premisele conceperii i asigurrii succesului programului respectiv. Evaluarea
iniial este necesar, asigurnd pregtirea optim a oricrui program instructiv-educativ.
Evaluarea iniial ndeplinete, n principal, dou funcii:
1. funcia diagnostic
2. funcia prognostic.
2. Evaluarea formativ i evaluarea formatoare
a) Evaluarea formativ
Conceptul de evaluare formativ se asociaz cu promovarea unei noi maniere de a
interpreta i practica evaluarea colar. Evaluarea formativ este acel tip de evaluare care se
realizeaz pe tot parcursul unui demers pedagogic, este frecvent sub aspect temporal i are
ca finalitate remedierea lacunelor sau erorilor svrite de elevi (Bloom). Evaluarea
formativ nu-l judec i nu-l claseaz pe elev. Ea compar performana acestuia cu un prag de
reuit stabilit dinainte ( G. Meyer,op. cit., pag. 25).
Caracteristici ale evalurii formative:
este o evaluare criterial, bazat pe obiectivele nvrii;
semnific faptul c evaluarea face parte din procesul educativ normal;
nereuitele elevului sunt considerate ca momente n rezolvarea unei probleme i nu ca
slbiciuni ale acestuia;
intervine n timpul fiecrei sarcini de nvare;
informeaz elevul i profesorul asupra gradului de stpnire a obiectivelor;
permite profesorului i elevului s determine dac acesta din urm posed achiziiile
necesare pentru a aborda sarcina urmtoare, ntr-un ansamblu secvenial;
asigur o reglare a proceselor de formare (a elevului) cu scopul de a-i permite o
adaptare a activitilor de nvare;
are ca scop s ndrume elevul, s surmonteze dificultile de nvare;
este parte component a procesului de nvare, este continu, mai curnd analitic i
centrat mai mult pe cel ce nva dect pe produsul finit.
b) Evaluarea formatoare
Este considerat forma perfect/ desvrit a evalurii formative. Reprezint o nou
etap, superioar de dezvoltare a evalurii formative, care va fi funcional odat cu
instaurarea obiectivului de asumare de ctre elevul nsui a propriei nvri: la nceput
contientizarea, eventual negocierea obiectivelor de atins i apoi integrarea de ctre subiect a
datelor furnizate prin demersul evaluativ n administrarea propriului parcurs. Caracteristica
dominant a evalurii formatoare este de a nsoi i de a facilita nvarea.

154
 3. Evaluarea sumativ sau certificativ
Evaluarea sumativ se prezinta n mai multe ipostaze, dintre care dou sunt mai
importante pentru demersul nostru:
1. evaluarea realizat la finalul unui capitol, unitate de nvare, sistem de lecii, tez
semestrial etc. n aceast ipostaz, demersul evaluativ este sumativ, cumulativ, dar cu
puternice valene formative. Cadrul didactic evaluator insist, ntr-o asemenea
ipostaz, pe remedierea carenelor i disfunciilor identificate;
2. evaluarea final sau de bilan, realizat la ncheierea unui ciclu colar, al unui nivel de
studii etc. n acest caz, cadrul didactic nu mai poate interveni pentru a regla procesul
de nvmnt care deja i-a produs efectele, ns poate interveni pentru a corija, regla,
elimina disfuncionalitile constatate n derularea unui nou program;
Evaluarea sumativ, n sens general, are caracteristica de a fi certificativ din dou
perspective:
1. certific achiziia competenelor vizate prin documentele colare: cantitate/ volum,
calitate, nivel, pe diverse etape de instruire;
2. d dreptul absolventului unui program de instruire (ciclu scolar etc) de a primi
certificatul sau diploma de absolvire/ finalizare a studiilor.

VII.1.6.5. Complementaritatea strategiilor evaluative

Unitatea evaluare iniial - evaluare continu- evaluare sumativ marcheaz tranziia de
la un model tradiional centrat pe control, ctre unul mai eficient, n perspectiva funciilor
ameliorative pe care le ndeplinete actul evalurii n activitatea didactic din perspectiv
modern.
Realizarea funciilor eseniale ale actului evaluativ n procesul didactic presupune
folosirea att a formelor de evaluare iniial, ct i a celor operate pe parcursul i la sfritul
procesului didactic. Numai folosirea mpreun a celor trei strategii/ tipuri/ forme de evaluare
ofer date necesare pentru mbuntirea sistematic a acestuia. Cele trei tipuri de strategii nu
sunt distincte, nici opuse, ci, mai degrab complementare. De aceea, o aciune de evaluare
eficace trebuie s fie, n mod necesar, continu i complet.

VII.1.6.6. Funcii i strategii evaluative: interdependene i interaciuni

Funciile i strategiile evaluative sunt ntr-o strns interdependen: funciile oricrui
demers evaluativ determin strategiile; la rndul lor opiunile strategice evaluative dau
consisten i valoare funciilor preconizate, inteniilor atribuite procesului de verificare,
apreciere, remediere etc.

nainte de aciunea de n timpul aciunii de formare Dup aciunea de formare

formare
Tip de evaluare: Tip de evaluare: Tip de evaluare:
diagnostic formativ sumativ
prognostic progresiv/de terminal/ final
predictiv progress
Funcii: Funcii Funcii
orientare reglare verificare
adaptare facilitare a nvrii certificare
Centrat pe: Centrat pe: Centrat pe:
elev i caracteristicile procese produsele nvrii
sale (identificare) activitate

Funciile evalurii dup locul n raport cu secvena de nvare (Ch. Hadji, op. Cit, pag. 58).

155
n aceast viziune, cele trei forme sau strategii de evaluare: iniial, formativ, sumativ sunt
sau ar trebui s fie ntr-o strns complementaritate. n acelai timp, ele trebuie s fie n
strns legtur cu rolurile/funciile ndeplinite de demersul evaluativ care se modific
fundamental din perspectiva evalurii moderne, cu valene puternic formative, integrate
organic procesului de nvmnt.
Interdependenele dintre funcii i strategii au fost concentrate ntr-o exprimare sintetic
astfel: funcia descriptiv (Tu esti aici...), funcia diagnostic ( ...pentru c ai aceste
lacune!), funcia prognostic (Ai putea urma...) ( Ana Bonboir, op. cit).

VII.1.7. Obiectul evalurii colare

Obiectul evalurii reprezint realitatea educational concretizat n procesul i produsul

nvrii, supus ateniei evaluatorului, n vederea msurrii i aprecierii. Demersul evaluativ
solicit evaluatorului s identifice caracteristicile procesului i produsului nvrii n raport
cu normele / criteriile prestabilte i s aprecieze distana dintre ceea ce s-a nvat i ceea ce
trebuia nvat.
n practica colar identificm mai multe tipuri de determinare/ precizare a ceea ce
urmeaz s fie evaluat ( a obiectului evalurii), ntre care:
specificarea pe baz de competene;
specificarea prin tipuri de performan se concretizeaz n formularea de enunuri care
precizeaz ce trebuie s tie i/ sau s poat face elevul i la ce nivel, ca urmare a
expunerii la evenimentele de instruire;
specificarea prin obiective operaionale/ comportamentale;
specificarea prin coninut.

VII.1.7.1 Dinamica tipologiei rezultatelor colare ale elevilor

ncepnd din anii 60 ai secolului trecut i pn astzi rezultatele colare ale elevilor, ce
trebuiau supuse evalurii, au fost definite n dou moduri:
1. rezultate colare concordante cu obiectivele educaiei intelectuale;
2. rezultate scolare concordante cu obiectivele educaiei cognitive.

Rezultate colare specifice educaiei Rezultate colare specifice educaiei

intelectuale (anii 60-90) cognitive(ncepnd cu anii 90)
Cunotine acumulate i integrate Deprinderi
Capacitatea de operare i aplicare a achiziiilor Priceperi
Dezvoltarea capacitilor intelectuale Abiliti
Conduite i trsturi de personalitate Capaciti
Competene.

ntre cele dou tipologii nu exist contradicii, ci, dimpotriv, ele se afl ntr-o strns
interdependen, asigurnd chiar o stare de continuitate n definirea tipurilor de rezultate
colare.

VII.1.7.2. Competenele - obiecte moderne ale evalurii colare

Curentul teoretic i practic n pedagogie este orientat, cu prioritate, ctre formarea
competenelor elevilor, n concordan cu anumite profile de formare. Reconstrucia educaiei
din perspectiv cognitiv conduce inevitabil la reconceperea evalurii n sensul trecerii de la
evaluarea obiectivelor operaionale la evaluarea competenelor colare.
Aceast tranziie a provocat schimbarea obiectului evalurii. Comportamentele
observabile i msurabile ca obiect de evaluare specific PPO au cedat locul

156
competenelor formate prin nvare. Pedagogia competenelor este considerat astzi ca
un model integrator al conceperii, realizrii i evalurii activitii educaionale. Timpul este
cel care i va spune cuvntul n legtur cu justeea acestor deziderate.

VII.1.8. Operaiile evalurii

Operaiile evalurii vizeaz paii ce trebuie fcui n procesul evaluativ pn la momentul

sau etapa emiterii unei judeci de valoare asupra prestaiei elevului. Aceste operaii sunt
urmtoarele:
Msurarea;
Aprecierea;
Decizia;

VII.1.8.1. Msurarea baza obiectiv a aprecierii

Msurarea este operaia prin care se asigur baza obiectiv a aprecierii. Prin ea se strng
informaii de ctre evaluator despre proprietile sau caracteristicile rezultatelor nregistrate,
despre nsuirile procesului, aciunii sau fenomenului educativ dat (I. Cerghit, 2002, p.28).
Acum, n aceast etap se nregistreaz obiectiv cantitatea coninuturilor achiziionate de elev.
Msurarea propriu-zis presupune strngerea de informaii privind proprietile
rezultatelor elevilor. Informaiile se colecteaz prin intermediul tehnicilor i instrumentelor.
Cu ct instrumentele de msurare sunt mai bine puse la punct, cu att informaiile sunt mai
concludente.

VII.1.8.2. Aprecierea exprimarea unei judeci de valoare

Aprecierea corespunde emiterii unei judeci de valoare. Prin aceast operaie, pe baza
informaiilor culese prin msurare, dar i prin alte surse mai mult sau mai puin formale
(observare, analize etc.) se stabilete valoarea rezultatelor colare, precum i a procesului de
nvare. Aprecierea este, deci, ulterioar msurrii (P. Lisievici, 2002, p.195). n cazul
aprecierii, alocarea de valori numerice, literale sau calificative se realizeaz pe baza unor
criterii precis identificabile, relativ independente de instrumentul prin care s-a fcut
msurarea. Relaia dintre msurare i apreciere este foarte strns. Msurarea st la baza
aprecierii, care este o operaie mult mai cuprinztoare.

VII.1.8.3. Decizia scopul demersului evaluativ

Cea de-a treia operaie a evalurii este decizia. Luarea deciziilor reprezint finalul
nlnuirii de operaii ce definesc actul evalurii n ansamblul lui i scopul acestui demers.
Msurarea i aprecierea stau la baza deciziei.
Se pot adopta decizii diferite, care se pot ncadra n cel puin dou categorii:
Prim categorie cuprinde decizii care se refer la recunoaterea/certificarea
rezultatelor, exprimat n termeni de:promovat/nepromovat; admis/respins;
reuit/nereuit; acceptat/ neacceptat; sau fac trimiteri la orientarea colar i
profesional;
O alt categorie pune accentul pe perfecionarea procesului de instruire viznd:
msuri de difereniere, de individualizare, de compensaie, de ameliorare ori de
optimizare; alegerea de mijloace; adoptarea unui program special; schimbarea
strategiei didactice ori a metodei etc. (Ioan Cerghit, op. cit.);

157
 VII.1.8.4. Complementaritatea operatiilor evalurii

Cele trei operaii se justific numai mpreun. Ele se afl ntr-o strns interdependen.
Evaluarea nseamn: msurare + apreciere + decizie. Modernizarea sistemului de evaluare
implic modernizarea acestor trei operaii. mpreun ele presupun un sistem de concepii, de
tehnici de msurare, de criterii de apreciere obiectiv i coerent, de standarde n vederea
adoptrii unor decizii de calitate (I.T. Radu, 1999 ).

VII.1.9. Criteriile n evaluarea colar

Complexitatea activitii de evaluare a rezultatelor colare ale elevilor, dar i a procesului

care a condus la acele rezultate impune necesitatea existenei unui cadru de referin n raport
cu care se va face aprecierea rezultatelor. Pertinena, justificarea criteriilor selectate pentru
apreciere i recunoaterea lor de ctre toi actorii implicai asigura legitimitate demersului
evaluativ. Referentialul n evaluare se compune n principal din criterii i indicatori.
Criteriul este noiunea central n evaluarea modern. Acesta desemneaz principiul
care st la baza unei judeci, a unei estimri, a unei clasificri, permite distingerea adevrului
de fals etc.
Criteriile n evaluare sunt puncte de vedere, caracteristici, dimensiuni n funcie de care se
evalueaz rezultatele colare ale elevilor. Stabilirea criteriilor de apreciere reprezint o
problem fundamental a evalurii moderne. Existena criteriilor este esenial att pentru
elev, ct i pentru cadrul didactic.
Indicatorul n evaluare
Indicatorul nu poate, n sine, prin statutul su, s furnizeze un sens rezultatului pe care l
subliniaz; el trebuie s se refere la un criteriu. Indicatorii de performan se extrag din
standardele de performan.
Relaia criteriu - indicator este foarte strns. Criteriul desemneaz o caracteristic, iar
indicatorul semnaleaz niveluri de dezvoltare, de prezen a acestei caracteristici ntr-o
anumit situaie evaluativ.
Evaluarea formativa dar mai ales evaluarea formatoare opereaz dou categorii de
criterii:
a. de realizare a sarcinii de lucru;
b. de reuit n obinerea unui produs al nvrii.

VII.1.9.1. Tipologia modelelor de determinare a sistemelor de referin

n funcie de tipul de abordare a evalurii (normativ sau criterial), literatura pedagogic
ne ofer cel puin dou perspective de determinare a sistemelor de referin :
A. perspectiva axelor polare;
B. perspectiva criterial sau perspectiva celor patru modele.
A. Perspectiva axelor polare
Activitatea de nvare a elevilor a fost i este evaluat, n mod traditional, prin raportare
la cel puin patru tipuri de criterii principale, dispuse pe dou axe polare (I. T. Radu, Ioan
Cerghit, op. cit., p. 303). Acestea sunt:
Axa 1: Norma/ media clasei (norma statistic a clasei respective) sau standardele
procentuale locale, naionale sau internaionale versus norma individual (raportarea
la sine nsui);
Axa 2: Raportarea la obiective (evaluarea criterial) versus raportarea la coninutul
sau norma programei;
B. Perspectiva celor patru modele succesive de interpretare a criteriilor de evaluare
Aceast perspectiv de analiz a sistemelor de referin n evaluare are dou dimensiuni:
perspectiva temporal/ cronologic;
158
 perspectiva semnificaiei acordate conceptului de evaluare, n concordan cu evoluia
semantic a acestuia.
n baza celor dou dimensiuni, identificm patru modele succesive de interpretare i de
integrare a criteriilor n evaluare (Xavier Roegiers, 2004, p.71):
1. Modelul A: criteriu= prag de reuit n nvare;
2. Modelul B: criteriu= reuita n realizarea unui obiectiv operaional;
3. Modelul C: criteriu= reper n realizarea i reuita unei sarcini de nvare;
4. Modelul D: criteriu = calitate a procesului i produsului nvrii de ctre
elev.

VII.1.9.2. Specificitatea determinrii criteriilor n functie de tipul de evaluare

Demersul de determinare a criteriilor i indicatorilor cere o anumit expertiz ntruct
prezena i funcionalitatea acestora au caracteristici proprii n diverse contexte evaluative.
Astfel, n evaluarea de tip sumativ (certificativ) contextul i modul de utilizare a
criteriilor sunt de obicei puin cunoscute de ctre elevi. Profesorul, ca evaluator, utilizeaz, de
regul, propriile lui criterii sau nu le folosete ntr-o manier explicit pe cele deja stabilite.
Folosirea unei grile analitice n cazul evalurii sumative conduce la stabilirea unei note
globale.
n evaluarea formativ, innd cont de mprejurrile n care se realizeaz, criteriile
folosite trebuie s fie n mod obligatoriu cunoscute de ctre elevi, att nainte, ct i dup
finalizarea sarcinilor de lucru. Definirea criteriilor i a indicatorilor este un demers care are
cteva caracteristici:
ncheie demersul riguros de specificare, concretizare a criteriilor de evaluare;
prezint indicatorii concrei, identificabili n produsele activitii, ca etaloane de
evaluare, relativ standardizate;
desemneaz corespondenele practice ale capacitilor, competenelor definite prin
referenial i realizeaz diferenele ntre elevi;
descriu activitile n care elevii i dovedesc cunotinele, priceperile, abilitile,
capacitile;
devin un mijloc de control (referential de audit), pentru modul cum acioneaz
profesorul, cum sunt utilizate mijloacele date etc;
ofer date tiinifice asupra evoluiei elevilor i indic msurile necesare pentru
tratarea difereniat sau reglarea aciunii;
desciptorii de performan nu sunt stabili n timp, ci trebuie adaptai odat cu evoluia
elevilor, pe fiecare referenial;
modalitatea de construire a descriptorilor de performan este similar procedurilor de
operaionalizare a obiectivelor: solicit precizarea aciunii, a coninutului vehiculat, a
condiiilor de realizare a sarcinii i a nivelului performanei de atins (tehnica lui
Mager);
fiind exteriori procesului pedagogic de realizare a obiectivelor, descriptorii trebuie
raportai i aplicai pe curriculum-ul dat, ca standarde de evaluare, adugarea sau
eliminarea unora putndu-se raporta la alte contexte;
practic descriptorii de performan se concretizeaz n precizarea subcapacitilor unei
capaciti, pe etape ale evoluiei ( clase, cicluri scolare), dar i pe niveluri de
difereniere a acestora n ndeplinirea aceleiai activiti, pe trepte de atingere a
performanei i apreciate fie cu calificative, fie cu note, fie cu punctaj.( E. Voiculescu,
op. Cit, pag. 1)

159
 VII.1.10. Variabilitatea notrii/ aprecierii rezultatelor colare

Orice evaluare este relativ. Cele mai frecvente erori ntlnite n evaluarea educaional
sunt:
judeci/aprecieri subiective asupra elevilor, observaii informale, ntmpltoare i
referine indirecte care reduc substanial fidelitatea evalurilor;
bareme de corectare sau chiar standarde absolute prost definite sau inacceptabile;
evaluri, uneori chiar teze pregtite n grab, pe ultima sut;
probe de evaluare care nu vizeaz dect o mic parte din program, omind una din
regulile fundamentale ale evalurii, i anume reprezentativitatea coninuturilor
evaluate;
evaluri centrate pe controlul aspectelor nesemnificative sau al detaliilor mai degrab
dect asupra nelegerii principiilor de baz i aplicrii abilitilor importante;
itemi redactati confuz, n aa manier nct elevii nu neleg ntotdeauna ceea ce li se
cere sau interpreteaz eronat datele, din cauza ambiguitii exprimrii;
rupturi ntre procesul de predare/ nvare i cel de evaluare;
dispre total fa de tehnicile cele mai elementare de redactare a itemilor i probelor de
evaluare sau folosirea lor improprie.( D. Morissette, p. 124, 125).
Sunt mai multe tipuri de erori care trebuie evitate:
1. Efectul halo. Acesta este consecina unei caracteristici a personalitii umane. Este
vorba de tendina de a conserva o prim impresie sau de a menine o prim evaluare a unei
persoane, chiar cnd se manifest tendina de a o infirma. n situaiile de acest gen o descriere
riguroas i precis a indicilor de stpnire sau nestpnire a unei caracteristici, deci o scar
descriptiv precis, oblig evaluatorul s atribuie notele sau calificativele cele mai potrivite i
mai nuanate.
2. Efectul pygmalion sau efectul de anticipaie. Acesta este efectul invers al
efectului halo. n esen, este vorba despre situaiile n care un elev este subapreciat n baza
unor informaii nefavorabile pe care le deine un cadru didactic despre elevul respectiv. Se
ajunge, n asemenea cazuri, la subaprecierea unui elev la o anume disciplin de studiu, dei
informaiile despre acel elev vizeaz rezultatele lui la alte discipline sau atitudini i
comportamente sociale, morale etc
3. Efectul de ordine sau efectul de contrast. n evaluare, un rspuns prost dup un
rspuns foarte bun este apreciat ca fiind foarte prost.
4. Ecuaia sau eroarea personal constant. Are drept consecin faptul c unii
observatori/evaluatori au tendina de a aprecia elevii, folosind un numr redus de note,
aproape ntotdeauna aceleai. Unii profesori acord n general note mari, alii acord note
mici, alii folosesc notele de mijloc din scara de notare. Exist corectori severi, generoi sau
medii. Asemenea situaii, fluctuante interindividual, pot genera prejudicii elevilor.
5. Eroarea de logic se produce n etapa conceperii scrii de msurare/ verificare/
apreciere atunci cnd se face descrierea caracteristicii urmrite. Uneori instrumentul elaborat
nu msoar ceea ce ar trebui s msoare pentru c persoana care l-a construit nu cunoate
obiectul msurrii i neglijeaz confruntarea cu ali specialiti. Este o eroare de congruen
sau de pertinen. Eroarea se produce de asemenea cnd observatorul, din neglijen sau
ignoran, nu stabilete o coresponden ntre ceea ce face elevul i ceea ce descrie
instrumentul de observare (idem, p.196-197).
VII.2. SISTEMUL METODOLOGIC I INSTRUMENTAL DE EVALUARE

VII.2.1.Metodele de evaluare concept i caracteristici generale

160
 Metoda de evaluare reprezint calea de aciune pe care o urmeaz profesorul i elevii
i care conduce la punerea n aplicare a oricrui demers evaluativ, n vederea colectrii
informaiilor privind procesul i produsul nvrii, prelucrrii i valorificrii lor n diverse
scopuri. Metodele de evaluare sunt importante n raport cu situaiile educaionale n care sunt
folosite. Importana lor se stabilete ndeosebi dup modul de aplicare n situaiile cele mai
potrivite. Fiecare metod, tehnic sau instrument de evaluare prezint avantaje i dezavantaje.
Ele vizeaz capaciti cognitive diferite i, n consecin, nu ofer toate aceleai informaii
despre procesul didactic. Nici o metod i nici un instrument nu pot fi considerate universal
valabile pentru toate tipurile de competene i toate coninuturile. Urmrirea i verificarea ct
mai complex a realizrii obiectivelor vizate n procesul de instrucie i educaie se obin prin
mbinarea diferitelor metode, tehnici i instrumente de evaluare, prin folosirea, de fiecare
dat, a celei mai potrivite.

Caracteristici generale:
din perspectiva nvmntului modern, predominant formativ, metodele de evaluare
nsoesc i faciliteaz desfurarea procesului instructiv-educativ. ntr-un context de
evaluare formativ, nsoesc i permit reglarea desfurrii procesului de nvmnt;
se elaboreaz i se aplic n strns legtur cu diferitele componente ale procesului de
nvmnt, aflate n ipostaza de obiecte ale evalurii;
se concep, se mbin i se folosesc n legtur cu particularitile de vrst i
individuale, cu modul de acionare al factorilor educativi;
au caracter dinamic, fiind deschise nnoirilor i perfecionrilor;
au caracter sistemic: fr a-i pierde entitatea specific, se mbin, se completeaz i se
influeneaz reciproc, alctuind un ansamblu metodologic coerent;
raporturile dintre ele se schimb n funcie de context. Trebuie remarcate raporturile
dinamice dintre aceste concepte. n diverse contexte educaionale unele dintre acestea
pot fi metode prin intermediul crora este condus procesul evaluativ, n timp ce n alte
mprejurri pot deveni mijloace de culegere, prelucrare a informaiilor sau de
comunicare social profesor- elev.

VII.2.2. Tipologia metodelor de evaluare

Criteriul cel mai frecvent folosit n clasificarea metodelor de evaluare este cel
cronologic/istoric. Clasificarea aceasta este relativ, flexibil i corespunde tendinelor i
caracteristicilor etapei actuale de analiz i interpretare a fenomenului evaluativ din
nvmnt.
n funcie de criteriul istoric, distingem dou mari categiorii: 1. Metodele tradiionale de
evaluare i 2. Metode alternative i complementare de evaluare. Dintr-o perspectiv a
evoluiei evalurii spre procesele de nvare - obiecte specifice ale educaiei cognitive - se
justific pe deplin complementaritatea metodelor tradiionale i a celor alternative de
evaluare, fiecare categorie dovedind virtui i limite.

VII.2.2.1 Metode tradiionale de evaluare

1. Evaluarea oral
Evaluarea oral se realizeaz printr-o conversaie pe baza careia cadrul didactic stabilete
cantitatea informatiei i calitatea procesului i a produsului activitatii de nvare n care a fost
implicat elevul.
n procesul evaluativ de tip oral, cea mai important metod folosit este conversaia
euristic. Ca structur elaborat, specific de predare-nvare, metoda conversaiei angajeaz

161
un sistem bine determinat de interaciuni verbale profesor-elevi care stimuleaz producia
intelectual divergent. Aceasta metod asigur nvarea prin descoperire.
La baza conversaiei euristice stau ntrebrile. Acestea sunt instrumente (subinstrumente)
elementare, cele mai uzuale, ntlnite deosebit de frecvent, n cele mai diverse situaii
evaluative, indiferent de modalitatea de evaluare. Problema fundamental / esenial a
perfecionrii dialogului didactic const n formularea ntrebrilor i n structurarea
rspunsurilor. n evaluarea pedagogic, ntrebrile se regsesc n dou ipostaze:
Ca elemente componente, ca structuri ale mai multor instrumente compozite de
evaluare (interviul, chestionarul, testele);
De sine stttoare, n evaluarea curent, cnd se produce ascultarea elevilor (D.
Ungureanu, op. Cit ).Evaluarea orala are avantaje i dezavantaje.

2. Evaluarea prin probe scrise

Funcia principal a evalurii prin probe scrise n context didactic cotidian (nu n situaii
de examen) este aceea de a oferi cadrului didactic informaii privind calitatea activitii
realizate i efectele acesteia exprimate n nivelul de pregtire al elevilor. Ea semnaleaz
situaiile n care unii elevi nu au dobndit capacitile, subcapacitile, abilitile etc.
preconizate la un nivel corespunztor i, n consecin, este necesar aplicarea unor msuri
recuperatorii. Evaluarea scris apeleaz la suporturi concretizate n fie de munc
independent, lucrri de control, teze etc.
Principalele modaliti modaliti de realizare a evalurilor prin probe scrise sunt:
Probe scrise de control curent. Acestea cuprind 1-2 ntrebri din lecia de zi i
dureaz max. 15-20 de minute. Lucrrile de acest gen au rol de feed-back att pentru
elev ct i pentru cadrul didactic. Cerinele (itemii) pot viza att reproducerea celor
nvate precum i exerciii de munc independent;
Examinrile scurte de tip obiectiv, cu durata de 5 minute: se dau 4-6 ntrebri la
care elevii rspund n scris succesiv. Corectarea se poate face fie de elevii nii prin
raportare la model (comparare cu rspunsurile corecte) oferite fie de cadrul didactic,
fie de colegi, prin schimbarea lucrrilor:
Lucrri scrise/probe aplicate la sfritul unui capitol. Acest tip de probe acoper prin
itemii formulai elementele eseniale, reprezentative ale capitolului respectiv. Ele
verific i evalueaz ndeplinirea tuturor obiectivelor terminale ale capitolului
respectiv. ndeplinesc o funcie diagnostic;
Lucrri scrise semestriale (teze). Acestea cuprind o arie mai mare de coninuturi dect
cele realizate la sfrit de capitol (tem, unitate de nvare). ndeplinesc funcie
diagnostic i prognostic. (I. T. Radu, op. cit., pag. 210).

162
 3. Evaluarea prin probe practice
Evaluarea prin probe practice vizeaz identificarea capacitilor de aplicare practic a
cunotinelor dobndite de catre elevi, a gradului de ncorporare a unor priceperi i deprinderi,
concretizate n anumite suporturi obiectivale sau activiti materiale. (C. Cuco, op. cit.).
Evaluarea practic este posibil i necesar att la disciplinele care n mod tradiional s-au
centrat pe o evaluare practic (este cazul educaiei tehnologice, educaiei plastice, educaiei
muzicale, educaiei fizice), dar i la discipline predominant teoretice, axate pn nu demult pe
o evaluare teoretic.
Spre deosebire de evaluarea oral i cea scris, care realizeaz cu deosebire o evaluare
cantitativ i calitativ a produsului nvrii elevilor, evaluarea practic se exercit i asupra
procesului de nvare care a condus la acel produs final.
Probele de acest tip sunt folosite, ndeosebi, la obiectele de nvmnt cum sunt
matematica, cunoaterea mediului, educaia fizic, chimia, biologia, fizica etc.
Evaluarea prin probe practice realizeaz verificarea modului n care elevii efectueaz
diferite lucrri specifice unor discipline de nvmnt. Este folosit, ndeosebi, pentru
verificarea coninutului experimental i practic al instruirii.
Variante ale evalurilor practice:
Activitile experimentale. Sunt specifice n contextul disciplinelor cu caracter
practic-explicativ;
Analiza produselor activitatii elevilor. Este o variant a evalurii practice, care se
focalizeaz numai pe produsul final al unei secvene educaionale parcurse de elev.
Prin produs al activitii elevului se nelege tot ceea ce realizeaz el n coal i n afara
ei. ncepnd de la cele mai simple forme pe care le mbrac realizrile acestuia,
cum ar fi temele pentru acas i pn la cele mai complexe, att rezultate ale activitii
intelectuale (eseuri, compuneri, poezii, monografii etc). ct i practice.
Aceasta form nu ignor ns procesul nvrii, ntruct produsul final sau parial se
configureaz treptat, ealonat i poate fi ameliorat din mers.

4. Testul docimologic
I. T. Radu (2000) consider testul principalul mijloc de obinere a unor date relevante
referitoare la performanele elevilor. Testul docimologic este o alternativ i o cale de
eficientizare a evalurii tradiionale. Este o prob standardizat, ce asigur o obiectivitate mai
mare n procesul de evaluare.
Testele au caracteristici structural-funcionale specifice. Testele docimologice permit
standardizarea condiiilor de examinare, a modalitilor de notare, aducnd un spor de
obiectivitate (I. T. Radu, 1999, pag. 241-242). Scopul final al testului este clasificarea
subiectului examinat, prin raportare la grupul de referin.
Calitile testelor:
Standardizarea. Un test standardizat este un instrument a crui construcie, aplicare i
interpretare sunt complet i riguros urmarite, n baza unor norme i criterii clare,
acceptate i respectate de evaluatori i evaluai. Standardizarea dar i respectarea altor
caliti ale testelor asigur un sistem unic de raportare valoric a tuturor subiecilor;
Validitatea vizeaz corespondena dintre ceea ce trebuie evaluat i ceea ce s-a evaluat
efectiv. Un instrument care are caracteristica de a fi valid evalueaz ceea ce trebuie s
evalueze: nimic n plus, nimic n minus, nimic altceva;
Obiectivitatea testului/ probei reprezint gradul de concordan ntre aprecierile fcute
de mai multi evaluatori. Testele cu o foarte mare obiectivitate sunt testele standard.
Tipologia testelor este divers, realizndu-se dup o multitudine de criterii. Elaborarea
unui test docimologic parcurge mai multe etape:
Precizarea obiectivelor;
Documentarea tiinific;

163
 Avansarea unor ipoteze;
Experimentarea testului;
Analiza statistic i ameliorarea testului.

VII.2.2.2 Metode alternative i complementare de evaluare

Utilizarea metodelor alternative i complementare de evaluare se impune din ce n ce mai
mult ateniei i interesului cadrelor didactice n practica colar curent. n esen, folosirea
acestora este benefic cel puin din dou perspective:
Perspectiva procesual, n sensul n care evaluarea modern nu mai este centrat n
principal pe produsele nvrii de ctre elev ci pe procesele pe care aceasta le
presupune (de la evaluare la activitate evaluativ);
Perspectiva de comunicare profesor-elev, n msura n care acestea sunt considerate
instrumente de evaluare care corespund unui demers de evaluare democratic i
autentic, ntruct faciliteaz cooperarea ntre parteneri i ncurajeaz autonomia.
Prin complexitatea i bogia informaiei pe care o furnizeaz, att n desfurarea
procesului de nvare ct i ca sintez a activitii elevului de-a lungul timpului, metodele
alternative sunt n msur:
s preia o parte din sarcinile evalurii continue, formative, putnd s elimine
tensiunile induse de metodele tradiionale de evaluare/verificare;
s constituie parte integrant a unei evaluri sumative sau chiar parte a unei
examinri.
Ideile eseniale care stau la baza folosirii metodelor alternative de evaluare sunt:
Funcia principal a evalurii moderne este aceea de a da incredere, a ntri, fortifica,
ajuta elevul n procesul de nvare. A evalua elevul nseamn a cuta s-i dai mai
mult for(Jonnaert,op.cit.);
Din perspectiva nvmntului modern, se dorete renunarea la ideea unei evaluri
cu coloratur penalizant care judec prea adesea elevul n raport cu lipsurile sale.
Din contr noi dorim s subliniem/accentum progresul elevului n nvare (Nicole
Eliot et alli, op. cit.);
Metodele alternative de evaluare favorizeaz reflecii de ordin metacognitiv. n
lucrrile recente despre metacogniie (Allal, 1993; B. Nol, 1991 etc) este ncurajat
abordarea unei evaluri formatoare (Nunziatti, 1998 etc.) care acord o mare parte din
responsabilitate elevilor nsii (M. Manolescu, Activitatea evaluativ ntre cogniie i
metacogniie, Editura Meteor, 2004).
Metodele moderne mbin funciile formativ i informativ ale evalurii. Demersul
de evaluare cu ajutorul metodelor alternative dezvolt elevului o contientizare (luare
la cunotin) a funcionrii sale cognitive i o investigare/ cutare / cercetare
personal (cu ajutorul profesorului) a mijloacelor pentru a regla propria nvare. Prin
folosirea acestora elevul se implic i vizualizeaz, constientizeaza progresul su.
Aceast manier contrabalanseaz o abordare foarte rspndit realizat cu ajutorul
testelor standardizate - care evalueaz elevii fr a ine seama de contextul de nvare.

1. Observarea sistematica a comportamentului elevului fa de activitatea colar

Observarea comportamentului elevului beneficiaz astzi de o atenie deosebit, odat cu
exprimarea dezideratului pedagogic de deplasare a accentului de la rezultatele nvrii la
procesele care au condus la acele rezultate. Aceast metod practic nsoete i se asociaz cu
toate celelalte, fie ele tradiionale sau alternative. Are avantajul c permite cadrului didactic s
dobndeasc informaii despre elev n diverse ipostaze i n condiii fireti, naturale de
manifestare. Observarea este una din metodele de cunoatere a personalitii umane, care
const n consemnarea metodic, fidel i intenionat a diferitelor manifestri de

164
comportament individual sau colectiv, aa cum se prezint ele n fluxul lor natural de
manifestare.( Ion Holban, Cunoaterea elevului: sintez a metodelor).
Tipologia observrilor
Criterii de clasificare a observrii comportamentului elevului:
Dup gradul de explicare a ipotezei distingem:
Observare spontan (ocazional, accidental, sporadic);
Observare metodic, sistematic.
Dup obiectivitate i modul de realizare:
Observare direct;
Observare indirect.
Dup modul de organizare:
Observare integral;
Observare selectiv/ parial.
Dup numrul de elevi:
Observare colectiv;
Observare individual.
Etapele observrii
n linii generale, etapele observrii sunt urmtoarele:
Pregtirea cadrului didactic n vederea observri;
Observarea propriu- zis;
Prelucrarea i interpretarea datelor:
Condiiile unei bune observri:
Stabilirea clar a scopului, a obiectivului urmrit;
Selectarea formelor ce vor fi utilizate, a condiiilor i mijloacelor necesare;
Elaborarea unui plan riguros de observaie;
Consemnarea imediat a celor observate; se ntocmete un protocol de observare;
Efectuarea unui numr optim de observaii;
Desfurarea ei n condiii ct mai variate;
S fie maximal discret (elevii/elevul s nu-i dea seama c se afl sub
observaie).
Instrumente de nregistrare i sistematizare a constatrilor/ observrilor
Instrumentele cele mai frecvent folosite sunt:
1) Fia de evaluare/ caracterizare psihopedagogic;
2) Caietul de evaluare al elevului;
3) Scara de clasificare;
4) Lista de control/verificare;
5) Grila de apreciere.

2. Portofoliul
Portofoliul poate fi folosit fie ca metod, fie ca tehnic, fie ca instrument de lucru, ntr-o
dinamic impus de realizarea concret a unui demers evaluativ. Portofoliul s-a impus din
nevoia promovrii unei metode de evaluare flexibile, complexe, integratoare, ca alternativ
viabil la modalitile tradiionale. Integreaz diverse alte metode, procedee i instrumente
specifice.
Semnificaii pedagogice:
Ca metoda sau ca instrument de evaluare, portofoliul i dovedete utilitatea furniznd
informaii eseniale deopotriva elevului, cadrului didactic i prinilor sau altor
persoane interesate. El constituie o modalitate eficient de comunicare a rezultatelor
colare i a progreselor nregistrate pe o perioad mai lung de timp;

165
 Elementele constitutive ale portofoliului trebuie s fie evaluate separat, de ctre cadrul
didactic, pe baza criteriilor comunicate elevilor n prealabil, deci nainte de proiectarea
i realizarea portofoliului;
Portofoliul este un instrument de evaluare foarte flexibil, putnd fi proiectat de fiecare
cadru didactic, n funcie de situaia particular n care l va folosi. Acesta trebuie s
adapteze ntreaga activitate la nivelul obiectivelor programelor colare. Elevii trebuie
s fie ndrumai spre folosirea unor tehnici de alctuire a portofoliului care s-i ajute
s-i organizeze i s-i desfoare munca independent: fie de observaii, calendarul
naturii, jurnalul clasei, colecia celor mai reuite compuneri, lucrri individuale sau de
grup (afie, minireviste, programe pentru serbri colare, invitaii, colaje, colecii etc.);
Portofoliul este relevant pentru creativitatea elevilor, iar profesorul trebuie s
demonstreze flexibilitate apreciind elementele suplimentare introduse n structura sa.
La recomandarea profesorului sau la alegerea elevului, pot deveni componente ale
portofoliului elemente care au fost evaluate anterior. Se evideniaz astfel capacitatea
elevului de a realiza o lucrare unitar, de a se racorda temei abordate;
Pentru a nregistra succes n demersul de utilizare a portofoliului, trebuie stabilit o
tematic menita s-l conduc pe elev la surse de informaii diferite de cele utilizate la
coal, precum i la forme de comunicare mai complexe. (C. Cuco, op. cit.);
Prin urmare, portofoliul stimuleaz creativitatea, ingeniozitatea i implicarea personal
a elevului n activitatea de nvare, dezvoltnd motivaia intrinsec a acestuia i
oferind astfel cadrului didactic date eseniale despre personalitatea elevului ca
individualitate n cadrul grupului;
n concepia unor autori, rolul su este foarte important, i anume s ncurajeze elevul
n construcia nvrii sale (Nicole Eliot, Riedweg Bernard, Jean-Marie Richard:
Portofoliul un instrument de evaluare n serviciul nvrii, (Approches plurielles de
levaluation des competences et de processus cognitifs, UMH, FUCAM, Paris, 1999);
Portofoliul preia, prin unele elemente ale sale, funcii ale altor instrumente evaluative
care se topesc n ansamblul acestei metode. Aceast caracteristic confer
portofoliului o evident valoare instructiv, dar i una formativ;
Pentru elevii mici portofoliul nu constituie numai un instrument propriu-zis de
evaluare. El se poate constitui ntr-un element de motivare i de deschidere a apetitului
de colectare a unor elemente relevante pentru cunoaterea i amplificarea experienei
(artistice, tiinifice, tehnice etc.) a elevului ce se cere a fi ntri (C. Cuco, pag. 387-
388);
Proiectarea, structura i componena unui portofoliu trebuie s fie n concordan cu
scopurile vizate. Structura, elementele componente obligatorii i criteriile de evaluare sunt
stabilite de profesor, avnd ca punct de plecare preocuprile elevilor. Alegerea elementelor de
portofoliu obligatorii se subordoneaz obiectivelor de referin prevazute n programa colar
i obiectivelor suplimentare stabilite de profesor.
Proiectarea portofoliului este condiionat/ determinat de urmtoarele trei aspecte/
elemente: scopul, contextul i coninutul.

3. Proiectul
Repere conceptuale
Proiectul reprezint o activitate de evaluare mai ampl, care ncepe n clas, prin definirea i
nelegerea sarcinii de lucru, eventual prin nceperea rezolvrii acesteia, se continu acas, pe
parcursul a ctorva sptmni, timp n care elevul are permanente consultri cu profesorul, i
se ncheie tot n clas, prin prezentarea n faa colegilor a unui raport asupra rezultatelor
obinute i, dac este cazul, a produsului realizat(A. Stoica, Evaluarea progresului colar: de
la teorie la practic, Humanitas Educational, Bucuresti, 2003, p. 128-129).
Proiectul este un proces i n acelasi timp un produs ( M. Ionescu, Managementul
clasei, Humanitas Educational, Bucuresti, 2003, pag. 14). Permite o apreciere complex i

166
nuanat a nvrii. Este o form de evaluare complex ce ofera posibilitatea aprecierii unor
capaciti i cunotine superioare Permite identificarea unor caliti individuale ale elevilor.
Este o form de evaluare puternic motivant pentru elev.
Este recomandat att n evaluri de tip sumativ ct i n evaluri formative. Avnd o
desfurare pe durate mai mari de timp, n procesul de evaluare i de autoevaluare pot fi luate
n considerare att produsul final dar i desfurarea, procesul nvrii care a condus la acel
produs.
Realizandu-se individual sau n grup, evaluarea se poate raporta la munca unui elev sau a
unui grup de elevi. Pentru folosirea cu succes a acestei metode de evaluare sunt necesare
obligatoriu anumite precondiii.
Realizarea unui proiect parcurge cateva etape:
Alegerea temei;
Planificarea activitii:
Stabilirea obiectivelor proiectului;
Formarea grupelor;
Alegerea subiectului n cadrul temei proiectului de ctre fiecare elev/grup;
distribuirea responsabilitilor n cadrul grupului;
Identificarea surselor de informare (manuale, proiecte mai vechi, cri de specialitate,
reviste de specialitate, persoane sau instituii specializate n domeniu);
Cercetarea propriu-zis;
Realizarea materialelor;
Prezentarea rezultatelor cercetrii i /sau a materialelor create;
Evaluarea:cercetrii de ansamblu, modului de lucru, produsului realizat.
Structura unui proiect:
Pagina de titlu;
Cuprinsul proiectului;
Introducerea;
Dezvoltarea elementelor de coninut;
Concluziile;
Bibliografia;
Anexe.
Evaluarea proiectului
Aprecierea poate fi analitic, bazat pe criterii bine stabilite sau sintetica/ global/
holistica. Pentru a asigura o evaluare ct mai corect, cadrul didactic va stabili, n prealabil,
mpreun cu elevii si strategia de evaluare:
Se va evalua produsul, procesul sau amndou?
Care va fi rolul profesorului: evaluator continuu sau doar la sfritul proiectului?
Care este politica resurselor materiale necesare: le va oferi profesorul ca parte a
sarcinii de lucru sau elevii trebuie s le procure i, n consecin, acestea vor fi
evaluate?
Care sunt activitile intermediare impuse (eventual prezentarea unui plan preliminar,
stabilirea unor etape intermediare etc.)?
Care va fi formatul sub care se va prezenta forma final (raportul)?
Care sunt standardele de form i de coninut impuse pentru prezentarea produsului
(numr de pagini, caracter de liter, mod de prezentare grafic, structurarea
materialului pe capitole, subcapitole, precizarea surselor bibliografice etc.) (C. Cucos).

4. Investigaia
Investigaia const n solicitarea de a rezolva o problem teoretic sau de a realiza o
activitate practic pentru care elevul este nevoit s ntreprind o investigaie (documentare,
observarea unor fenomene, experimentare) pe un interval de timp stabilit ( I. T. Radu, op. cit,

167
pag. 224). Ofer elevului posibilitatea de a rezolva o sarcin de lucru, n mod creator, n
situaii de nvare noi sau mai puin asemntoare cu cele desfurate ntr-un context
tradiional, prin lecia clasic.
Investigaia are cateva caracteristici:
reprezint o posibilitate pentru elev de a aplica n mod creator cunotinele i de a
explora situaii noi de nvare;
este bine delimitat n timp (de regul la o or de curs);
solicit elevul n ndeplinirea unei sarcini de lucru precise, prin care i poate
demonstra, n practic, un ntreg complex de cunotine i de capaciti;
urmrete formarea unor tehnici de lucru n grup i individual, precum i a unor
atitudini de toleran, solidaritate, cooperare, colaborare;
promoveaz interrelaiile de grup i deprinderi de comunicare;
are un pronunat caracter formativ;
are un profund caracter integrator, att pentru procesele de nvare anterioare, ct i
pentru metodologia informrii i a cercetrii tiinifice, fiind n acest fel o modalitate
de evaluare foarte sugestiv, precis, intuitiv i predictiv;
are un caracter sumativ, angrennd cunotine, priceperi, abiliti i atitudini diverse,
constituite pe parcursul unei perioade mai ndelungate de nvare;
se pot exersa n mod organizat activiti de cercetare utile n formarea ulterioar i n
educaia permanent.
Evaluarea investigatiei se realizeaz holistic, evideniind: strategia de rezolvare;
aplicarea cunotinelor, corectitudinea nregistrrii datelor; abilitarea elevilor i prezentarea
observaiilor i a rezultatelor obinute; produsele realizate; atitudinea elevilor n faa sarcinii;
dezvoltarea unor deprinderi de lucru sau individual/de grup.

5. Autoevaluarea
Autoevaluarea este component a metacogniiei. Aceasta ocup astzi un loc important n
practica evaluatorilor, care se dovedesc din ce n ce mai sensibilizai de implicarea elevului (a
celui care nva) n reglarea nvrii. Explicaia acestei evoluii const n aceea c societatea
actual este marcat de individualism i responsabilizare. Dup cum afirm Linda Allal i
Michel (1993) autoevaluarea nseamn un demers de ntoarcere n sine. A ncredina
responsabilitatea orientrii educaionale elevilor nii dar i familiilor acestora reprezint o
nou perspectiv n domeniul educaiei.
Perspectiva autoevalurii n procesul de nvmnt implic/ presupune
coresponsabilizarea celui care nva, deci a elevului. Autoevaluarea este descris sau
invocat din ce n ce mai mult n ultimul timp din perspectiva reconsiderrii activitii
evaluative i a raporturilor sale cu strategiile de nvare.
Coresponsabilizarea devine posibil i necesar, cci deciziile se iau mpreun de actorii
implicai pe baza informaiilor referitoare la competenele achiziionate i la dezvoltarea
proceselor de nvare ale elevului furnizate prin evaluarea formativ (LAllal, pag. 143).
Noul concept de evaluare presupune ntrirea responsabilitii elevilor fa de activitatea
colar. n acest context al responsabilizrii elevilor, conceptul de evaluare formatoare
dobandeste teren din ce n ce mai mult.
Modaliti explicite de dezvoltare a capacitii de autoevaluare a elevilor
n activitatea didactic profesorii pot apela la modaliti explicite de dezvoltare a
capacitii de autoevaluare a elevilor. i anume:
Autocorectarea sau corectarea reciproc. Este un prim exerciiu pe calea dobndirii
autonomiei n evaluare. Elevul este solicitat s-i depisteze operativ unele erori,
minusuri, n momentul realizrii unor sarcini de nvare. n acelai timp, pot exista
momente de corectare a lucrrilor colegilor. Depistarea lacunelor proprii sau pe cele
ale colegilor, chiar dac nu sunt sancionate prin note, constituie un prim pas pe
drumul contientizrii competenelor n mod independent;

168
 Autonotarea controlat. n cadrul unei verificri, elevul este solicitat s-i acorde o
not sau un calificativ, care se negociaz apoi cu profesorul sau mpreun cu colegii.
Cadrul didactic are datoria s argumenteze i s evidenieze corectitudinea sau
incorectitudinea aprecierilor avansate (I.T. Radu);
Metoda de apreciere obiectiv a personalitii. Conceput de psihologul Gheorghe
Zapan, aceast metod const n antrenarea ntregului colectiv al clasei, n vederea
evidenierii rezultatelor obinute de acetia prin coroborarea a ct mai multe informaii
i aprecieri - eventual prin confruntare - n vederea formrii unor reprezentri ct mai
complete despre posibilitile fiecrui elev n parte i ale tuturor la un loc.

VII.2.3. Instrumente de evaluare

VII. 2.3.1. Itemi, tehnici, instrumente de evaluare; repere conceptuale

a. Instrumentul de evaluare se compune din itemi care solicit tehnici de declanare/
prezentare/ redactare a rspunsurilor.
Itemul pedagogic
n limbaj pedagogic cotidian, itemul reprezint cea mai mic component identificabil
a unui test sau a unei probe de evaluare. Itemul pedagogic reprezint cerina, ntrebarea la
care trebuie s rspund elevul; este un element al unei probe de evaluare sau al unui test
pedagogic, deci al instrumentului de evaluare. Se exprim prin formularea unei ntrebri care
se integreaz n structura unei probe de evaluare. n realitatea colar cotidian, itemul
nseamn sarcina de lucru plus rspunsul ateptat.
b. Tehnica de evaluare
Tehnicile de testare constituie modalitile prin care evaluatorul declaneaz i
orienteaz obinerea unor rspunsuri din partea subiecilor, n conformitate cu obiectivele
sau specificaiile testului. Fiecare tip de item declaneaz o anumit tehnic la care elevul
apeleaz pentru a da rspunsul su. Spre exemplu, un item cu alegere multipl (IAM) va face
apel la tehnica rspunsului cu alegere multipl. Elevul va ncercui, va bifa sau va marca
printr-o cruciuli varianta de rspuns pe care o consider corect. Un item tip completare de
fraz va face apel la tehnica textului lacunar. Elevul va completa spaiile libere din textul
respectiv.
O prob cu mai muli itemi poate solicita una sau mai multe tehnici de evaluare, n funcie
de tipurile de itemi pe care i include: itemii cu alegere dual sau multipl vor declana
tehnica rspunsului la alegere; itemii tip eseu structurat vor declana tehnica elaborrii
rspunsului n funcie de cerinele exprimate etc.
n funcie de criteriul existenei sau nonexistenei unui model complet al rspunsului
corect, distingem:
Tehnici de evaluare obiective;
Tehnici de evaluare subiective.
Tehnicile de testare utilizate la ora actual sunt distribuite pe un continuum, limitat, pe de
o parte, de tehnicile de testare pentru care exist un model complet al rspunsului corect, iar
pe de alt parte, de tehnicile de testare pentru care nu exist un model complet al rspunsului
corect. De la marcarea unei cruciulie ntr-o csu i pn la elaborarea/ dezvoltarea unui
rspuns, cadrului didactic care elaboreaz probe de evaluare i se ofer o multitudine de
posibiliti, care-i permit s adapteze gradul deschiderii probelor de evaluare la complexitatea
obiectivelor supuse evalurii.
c. Instrumentul de evaluare
Instrumentul de evaluare este o prob, o gril, un chestionar, un test de evaluare care
colecteaz informaii, produce dovezi semnificative despre aspectele sau rezultatele luate
n considerare.

169
 Instrumentul de evaluare se compune, de regul, din mai muli itemi. O prob de evaluare
(un instrument) se poate compune dintr-un singur item (o singur ntrebare, cerin, problem
etc., ndeosebi atunci cnd rspunsul pe care trebuie s-l formuleze elevul este mai complex)
sau din mai muli itemi.
Un instrument de evaluare integreaz fie un singur tip de itemi (spre exemplu numai itemi
cu alegere multipl - IAM) i, n acest caz, constituie un Chestionar cu alegere multipl
(CAM), fie itemi de diverse tipuri, care solicit, n consecin, tehnici diverse de redactare,
formulare sau prezentare a rspunsurilor.
Construcia probelor/instrumentelor de evaluare este o activitate laborioas. ntre
complexitatea obiectivelor educaionale ce trebuie evaluate i deschiderea tehnicilor i
instrumentelor de evaluare trebuie s funcioneze corespondene progresive. Obiectivele se
dezvolt de la simplu la complex, iar instrumentele de evaluare se dezvolt de la nchise
spre deschise. Exist o puternic corelaie ntre instrumentele de evaluare i operaiile
evalurii (msurarea, aprecierea, decizia). De asemenea sunt corelaii importante ntre
instrumentele de evaluare i strategiile/tipurile de evaluare, precum i ntre instrumente i
metode. Fiecare operaie, metod, strategie etc solicit instrumentul evaluativ cel mai potrivit.

VII.2.4. Tipologia itemilor de evaluare

Literatura de specialitate ofer mai multe clasificri ale itemilor. Criteriile invocate mai
frecvent i folosite de specialiti de marc n domeniu sunt:
1. Criteriul asigurrii obiectivitii n notarea sau aprecierea elevilor. Dup acest criteriu,
identificm:
itemi obiectivi,
itemi semiobiectivi i
itemi subiectivi (I. T. Radu, A. Stoica, Y. Abernot, Andre de Peretti etc).
2. Gradul de elaborare/ construcie a rspunsului elevului i nivelul complexitii
acestuia (Dominique Morissette). Dup acest criteriu, care este unul mai elaborat i integrator,
dar mai puin pragmatic, distingem:
itemi cu rspuns la alegere sau itemi obiectivi. Prin folosirea acestor tipuri de itemi se
cere elevilor s aleag varianta de rspuns corect din mai multe rspunsuri date/oferite.
Corectarea, n acest caz, se realizeaz ntr-o manier obiectiv.
itemi cu rspuns construit. n aceast categorie intr:
o itemii semiobiectivi
o itemii subiectivi.
Acetia reprezint sarcini date elevilor prin care li se cere s construiasc rspunsul, mai
mult sau mai puin. Rspunsurile elevilor sunt mai mult sau mai puin detaliate. Aceste
categorii de itemi necesit o corectare semiobiectiv i, respectiv, subiectiv.
itemi de tip particular. Dup ce a provocat procesele, produsele sau comportamentale
elevilor, cadrul didactic observ el nsui sau printr-un intermediar performanele
elevilor i apreciaz calitatea sau cantitatea acestora (Dominique Morissette).

VII.2.4.1. Itemii obiectivi

Itemii obiectivi reprezint componente ale probelor/ testelor de progres, n special ale
celor standardizate. Se regsesc n limbajul pedagogic i n practica colar sub mai multe
denumiri sinonime: itemi cu rspuns la alegere; itemi cu corectare obiectiv; itemi nchii.
Prin maniera de construcie i de corectare, ofer obiectivitate ridicat n msurarea /
evaluarea rezultatelor nvrii. Nu necesit scheme de notare detaliate. n funcie de marcarea
de ctre elev a rspunsului corect, punctajul stabilit prin barem se acord sau nu, ceea ce
conduce la asigurarea unei mai mari obiectiviti.

170
 Itemii obiectivi sunt de trei tipuri: itemi cu alegere multipl;itemi cu alegere dual; itemi
tip pereche.
1. Itemul cu alegere multipl (IAM)
Itemul cu alegere multipl are dou pri:
enunul sau trunchiul sau premisa; acesta este o ntrebare, un enun sau o fraz
incomplet;
alternativele sau soluiile posibile de rspuns din care elevul va selecta rspunsul sau
rspunsurile pe care le consider corecte. Elevul trebuie s aleag un singur rspuns
corect sau cea mai bun alternativ (n al doilea caz, n unele variante, sunt necesare
instruciuni speciale pentru modul de alegere a celei mai bune alternative/a alternativei
complete); celelalte rspunsuri (incorecte, dar plauzibile) se numesc distractori.
Itemii cu alegere multipl se numesc de selecie, cci elevul trebuie s aleag unul sau
mai multe rspunsuri bune dintre mai multe variante, unde, alturi de rspunsul/ rspunsurile
corecte se afl i distractori (rspunsuri care au funcia de a induce n eroare elevul).
Trunchiul enun sau prezint problema i cadrul de referin care permite elevului s o
rezolve. Urmeaz o suit de rspunsuri sugerate, printre care elevul trebuie s recunoasc i s
indice pe cel bun. A doua parte enumer o serie de rspunsuri plauzibile sau de expresii
susceptibile de a completa fraza. Dintre aceste rspunsuri sugerate, elevul alege pe cel sau
cele bune sau cel mai bun rspuns. El indic alegerea s printr-o cifr, marcheaz cu x ntr-o
csu sau transcrie alegerea fcut.
O grupare de itemi cu alegere multipl constituie un chestionar, cunoscut n literatura
de specialitate sub numele de CAM (Chestionar cu alegere multipl). n interiorul acestui
instrument de evaluare se ofer mai multe posibiliti pentru a diversifica gradul de dificultate
a ntrebrilor. Evaluarea cu ajutorul CAM ( Chestionarului cu alegere multipl) prezint
avantajul de a ameliora considerabil att fidelitatea ct i validitatea acesteia. Aceeai lucrare
corectat n momente diferite va obine aceeai not. Pe de alt parte, evaluatori diferii vor
nota aceeai lucrare n acelai fel.
Validitatea este ameliorat prin CAM atunci cnd acesta este aplicat n cunotin de
cauz, adic n coresponden cu obiectivele pe care este capabil s le evalueze.

2. Itemii cu alegere dual (IAD)

Principiul de construcie i folosire a acestui tip de itemi este acela al alegerii unei
variante din dou posibile. Elevul este pus n postura de a selecta unul din dou rspunsuri
construite pe principiul exclusivist (ori/ ori):adevrat/fals; corect/greit; da/nu;
acord/dezacord; general/particular; varianta 1/varianta2; mai mare/mai mic; enun de
opinie/enun factual etc.
i aceast categorie de itemi are avantaje i dezavantaje. Cel mai important dezavantaj
este acela c, fiind doar dou variante de rspuns, probabilitatea de ghicire a rspunsului
corect este de 50%.

3. Itemii tip pereche (ITP)

Itemii tip pereche pot solicita diverse tipuri de corespondene/relaii; termeni/definiii;
reguli/exemple;simboluri/concepte;principii/clasificri; pri componente/ntrebuinri. Se
poate utiliza material pictural sau o reprezentare grafic.
Se mai numesc i itemi de asociere. Se cere elevului s stabileasc asociaii/
corespondene ntre cuvinte, propoziii, fraze, litere sau alte categorii de simboluri dispuse pe
dou coloane. Elementele din prima coloan se numesc premise, iar cele din a doua coloan
reprezint rspunsurile. Criteriul sau criteriile pe baza crora se stabilete rspunsul corect
sunt enunate/explicitate n instruciunile care preced cele dou coloane.
Dezavantajul major al acestui tip de itemi const n aceea c se limiteaz, de obicei, la
msurarea informaiilor factuale, bazndu-se pe simple asociaii, pe abilitatea de a identifica
relaia existent ntre dou lucruri/noiuni/simboluri etc.

171
 VII.2.4.2. Itemii semiobiectivi sau Itemii cu rspuns construit scurt
Itemul cu rspuns construit scurt vizeaz o problem formulat de cadrul didactic sub
forma unei ntrebri foarte exacte sau a unui consemn/ordin/ dispoziie care poate fi nsoit(a)
sau nu de un suport (carte, grafic, ilustraie etc.) sau de un text mai detaliat. Rspunsul la
ntrebarea formulat trebuie s fie foarte scurt (un cuvnt sau o expresie) i specific. Elevul
trebuie s dea rspunsul exact i s-l scrie respectnd fie coninutul, ideea, fie coninutul i
aspectul exprimrii, al verbalizrii (o singur expresie este acceptabil). Itemul cu rspuns
construit scurt permite o corectare semiobiectiv; n anumite situaii, cnd rspunsul este
extrem de scurt, corectarea tinde ctre obiectivitate, cci diversitatea rspunsurilor devine
practic nul.
Itemul cu rspuns construit scurt (deschis) las elevului posibilitatea de a arta ceea ce a
nvat sau ce tie; cmpul cognitiv nu se modific, pentru ca ntrebarea este att de exact
nct nu conine nicio posibilitate de rspuns ambiguu.
1. Itemii cu rspuns scurt. Variante
a) ntrebarea clasic : prezentare general, tipologie, cerine
ntrebrile sunt itemi care permit evaluarea/ examinarea oral sau scris. Datorit marii
varieti de ntrebri ce pot fi formulate, acestea pot viza o gam extrem de larg de obiective,
de la cele simple i accesibile tuturor elevilor pn la cele complexe. Tehnica, n asemenea
mprejurri, este aceea a formulrii rspunsurilor orale sau scrise.
n contextul evalurilor colare curente, cadrul didactic folosete adesea ntrebrile, pe
care le adreseaz elevilor si. ntrebrile, fie de verificare a leciei anterioare sau a temei
pentru acas, fie de trecere la predarea noilor coninuturi, fie de consolidare, de transfer etc.
reprezint , de fapt, itemi de evaluare
ntrebrile orale au anumite particulariti care le deosebesc de ntrebarea clasic scris.
Ceea ce le deosebete nu vizeaz coninutul evalurii, nivelurile obiectivelor taxonomice, ci
gradul de elaborare, de formulare, de prezentare, de exprimare. Evaluarea formativ, curent,
cotidian se realizeaz covritor prin evaluri de tip oral. ntrebarea, n asemenea context,
devine elementul esenial care ajut profesorul i elevul si amelioreze, s-i regleze
activitatea didactic.
ntrebarea clasic vizeaz un rspuns ateptat. Se poate prezenta sub diverse forme:
1. ntrebare direct: Cine este ? sau Cnd s-a ntmplat?.......Care este....?
2. Un enun de genul: Recopiai/ transcriei urmtoarea figur sau urmtorul
text.
3. O cerin de genul: Trecei verbele din fraza urmtoare la forma pasiv etc.
Itemii de acest tip pot lua forme diferite:
Itemul cu rspuns unic: ntrebarea este de aa manier formulat, nct elevul nu are
dect o singur informaie de dat. De exemplu: Care este personajul principal din
opera......?
Itemul cu rspuns multiplu: pentru o singur ntrebare, elevul trebuie s furnizeze dou
sau mai multe informaii diferite. Exemplu: Cand a avut loc......, care au fost cauzele,
ce semnificaie a avut i ce consecine?
Itemul cu rspuns multiplu, de genul interpretare: n aceast form de item cu rspuns
construit scurt se prezint elevului un tabel, un grafic, o figur, o serie de date
numerice etc., i ale cror diverse pri sunt identificate prin numere sau litere.
Conform cerinelor exprimate, elevul trebuie s explice funciile prilor componente,
s le asambleze, s specifice caracteristicile lor, s interpreteze, s explice etc.
Exemplu: s explice iluziile optice, s interpreteze un grafic, s comenteze un tablou
etc.
b) Exerciiul

172
 Exerciiul vizeaz un rspuns scurt ateptat. Este prezent n activitatea de predare-
nvare la toate disciplinele de studiu i reprezint deopotriv o modalitate eficient, concret
i pragmatic de evaluare. Nivelele taxonomice variaz de la reproducere la aplicarea unor
reguli, a unui algoritm. De exemplu: Calculeaz:..sau Repet : ....
Exerciiul este metoda dominant n procesul de formare a deprinderilor, n ipostaza lor
de componente automatizate ale activitii umane. Fr exerciiu nu este posibil formarea
deprinderii. Calitatea i eficiena exerciiului se exprim n dou feluri de rezultate: a)
scderea erorilor; b) atingerea performanelor de vitez, corectitudine, precizie ( P. P.
Neveanu).
c) Chestionarul cu rspunsuri deschise scurte
Acest tip de item se deosebete de ntrebarea clasic prin faptul c forma i coninutul
rspunsului cerut au un anumit grad de libertate n interiorul unor limite: a formula o definiie,
a prezenta cel puin .... pri componente ale unui sistem, a enumera .....evenimente care
prezint anumite caracteristici etc.
d) Textul indus
Poate fi folosit cu rezultate remarcabile dup nvarea de ctre elevi a unor coninuturi.
Se cere elevilor s compun un text pornind de la o list dat de expresii, cuvinte, concepte,
imagini etc. Gradul de deschidere este stabilit cu precizie. Elevii trebuie s foloseasc
termenii ntr-o anumit ordine sau nu, s defineasc conceptele respective sau nu, textul s fie
limitat ca dimensiune sau nu etc.bTextul indus prezint numeroase avantaje: permite reperarea
nelegerii greite a sensurilor de ctre elevi, integrarea noiunilor ntr-un ansamblu,
organizarea logicii interne etc.
2. Itemul tip completare de fraz
Caracteristica esenial a unui asemenea tip de item const n aceea c elevul trebuie s
completeze cuvintele care lipsesc dintr-un enun, dintr-o fraz etc. Evident, este vorba de
cuvinte sau expresii importante, cu ncrctur informaional maxim. Dac textul este
constituit din propoziii scurte i fr structur complex, avem de-a face cu un text, fraz sau
mesaj de completat. Dac structura textului este sistematic i se cere elevului s gseasc
cuvintele care au fost suprimate, este vorba de completarea unui text lacunar (item de
completare) (De Ketele, 1982, Fortier, 1982).
Forme/ variante: textul lacunar, textul perforat
a) Textul lacunar
nvarea clasificrilor, a structurii unor sisteme, a definiiilor, a regulilor, nvarea unei
limbi strine, cunoaterea limbii materne, verificarea vocabularului sau aplicarea regulilor
gramaticale etc. permit cu prisosin folosirea textului lacunar. La istorie, la geografie, la
multe alte discipline se pot concepe asemenea tipuri de itemi. Rspunsul ce trebuie dat de
fiecare dat este unul singur (nu permite echivoc). Frazele sunt alctuite n aa manier nct
cuvintele care lipsesc s fie identificate i acordate n funcie de context. Regula sau regulile
respective s-au nvat n leciile precedente.
b) Textul perforat
Cadrul didactic perforeaz un text nvat de elevi omind cuvintele cu o anumit
periodicitate, respectnd acelai pas: din cinci n cinci, spre exemplu, sau din apte n apte
etc. Elevul trebuie s completeze textul, pronunnd sau completnd cuvintele care lipsesc.
Acest nivel de solicitare este relativ uor. Pot aprea ns unele dificulti care pot complica
notarea de ctre cadrul didactic (G. De Landsheere, 1978). De exemplu, nelegerea greit a
primelor cuvinte lips afecteaz considerabil ceea ce urmeaz. Sinonimele creeaz de
asemenea probleme, ca de altfel i elementele de stil.
3. ntrebarea structurat
Acest tip de item acoper distana dintre tehnicile de evaluare cu rspuns liber (deschis)
impuse de itemii subiectivi i cele cu rspuns limitat (nchis) impuse de itemii de tip obiectiv.
O ntrebare structurat exprim o cerin general centrat pe o problematic important

173
creia i se ataeaz mai multe subntrebri de tip obiectiv, semiobiectiv sau minieseu legate
ntre ele printr-un element comun, printr-o idee integratoare.
n sprijinul elevilor se pot aduce date suplimentare, n strns coresponden cu
subntrebrile formulate i care reprezint, de fapt, repere n elaborarea rspunsului fiecrui
elev. Subntrebrile pot viza practic toate categoriile taxonomice, pornind de la simpla
reproducere (definiii, enumerri etc.) pn la aplicarea cunotinelor, analiz, sintez i
formularea de ipoteze, judeci de valoare etc.

VII.3.4.3. Itemii subiectivi

Itemii subiectivi solicit rspunsuri dezvoltate, elaborate. Redactarea rspunsului solicit
mobilizarea cunotinelor i abilitilor care iau forma unor structuri integrate i integrative.
Solicitrile formulate de cadrul didactic i rspunsurile elevilor se caracterizeaz prin aspectul
lor integrativ. Formularea rspunsului la un item subiectiv acoper toate tipurile de obiective.
Itemii subiectivi sunt itemi din generaia I; au fost folosii cu precdere n etapa
pretiinific a verificrii cunotinelor elevilor (P. Lisievici). Folosii fr o temeinic
stpnire a regulilor de concepere, risc s genereze imprecizie, confuzii, lips de orientare/
direcionare n elaborarea rspunsului.
n practica evalurilor cu miz mare pentru candidai se apeleaz la soluii de remediere a
cestor dezavantaje, i anume:
Itemul este nsoit de precizarea problemelor ce trebuie abordate n formularea
rspunsului (Ex.Posibiliti i limite de folosire a metodelor alternative de evaluare n
nvmntul preuniversitar. n elaborarea rspunsului vei respecta urmtoarele
cerine: 1).....2)......3)......4).........);
Itemii subiectivi se asociaz, de regul, cu itemi care solicit rspunsuri obiective sau
semiobiective. Cu alte cuvinte, n aceeai prob sunt integrai itemi care evalueaz
obiective de nivel taxonomic inferior precum i itemi care vizeaz obiective mai
complexe.
1. Itemul cu rspuns construit scurt, puin elaborat
n urma studierii unui coninut, elevul trebuie, succint, s dea o explicaie, s exprime o
relaie, s defineasc ceva anume ntr-o manier descriptiv, n cuvinte proprii etc. De fapt
este vorba de o singur idee important exprimat ntr-o fraz sau n cteva fraze. Profesorul
fixeaz de obicei criterii precise cu privire la coninutul rspunsului, extensie, structur etc.
Redactarea unui item cu rspuns scurt, puin elaborat solicit parcurgerea unor secvene:
1. Se fixeaz scopul itemului cu rspuns construit scurt, puin elaborat (de exemplu, prima
ntrebare are ca scop msurarea capacitii elevului de a se exprima clar, n proz, pe un
subiect personal);
2. Se alege un aspect important n fiecare item, un element semnificativ pentru elev,
important pentru scopul vizat i reprezentativ pentru domeniul de evaluat;
3. Se scrie ntrebarea relativ la aspectul ales:
se includ toate informaiile eseniale;
dac este necesar, se va indica i felul cum se va rspunde (de exemplu, printr-
un text, o imagine, un grafic etc);
se va indica timpul disponibil i dimensiunea lucrrii/ numrul de rnduri;
se va verifica dac ntrebarea definete suficient sarcina cerut elevului (se vor
evita ambiguitile);
se va limita suficient sarcina n funcie de timpul acordat;
se va verifica dac nu sunt confuzii n vocabular/ n exprimare.
3. Se experimenteaz proba pe ali elevi .
2. Itemul tip rezolvare de problem
Rezolvarea de probleme reprezint domeniul performanial de lucru al gndirii (P. P
Neveanu, Psihologie, 1995, pag. 62). Psihologic, problema reprezint un obstacol cognitiv,

174
un sistem de ntrebri asupra unei necunoscute. Elevul se confrunt cu o situaie inedit.
Gsirea soluiei de rezolvare presupune un demers complex de procesare, construcie i
reconstrucie, aplicaie etc.
Rezolvarea de probleme vizeaz n principal dezvoltarea creativitii, a gndirii
divergente, a imaginaiei, a capacitii de a generaliza, de a reformula o problem etc. O
situaie problem ce trebuie rezolvat solicit antrenarea elevului ntr-o activitate nou,
diferit de activitile curente ale programului de instruire pe care profesorul le propune n
clas (fiecrui elev sau grup).
n funcie de tipul de problem, de domeniul solicitat, n principal cel al gndirii
convergente sau divergente, comportamentele care pot fi evaluate sunt cele din categoriile
aplicrii sau explorrii. Este evident faptul c acestea nu pot fi manifestate dect n condiiile
n care comportamentele de nivelul analizei, sintezei, evalurii, transpunerii sunt
corespunztor nsuite.
3. Itemul tip eseu
Acest tip de item i propune s evalueze obiective educaionale cu grad mare de
complexitate, inaccesibile prin folosirea itemilor obiectivi sau semiobiectivi: abilitatea
elevului de organizare i integrare a ideilor; de exprimare personal n scris; abilitatea de a
interpreta i aplica datele.
Itemul tip eseu cere elevului s construiasc, s produc un rspuns liber n conformitate cu
un set de cerine date. Eseul permite evaluarea global a unei sarcini de lucru din perspectiva
unui obiectiv care nu poate fi evaluat eficient, valid i fidel cu ajutorul unor itemi obiectivi
sau semiobiectivi.
Dup tipul rspunsului ateptat itemii tip eseu pot fi:
eseu structurat sau semistructurat, n care, cu ajutorul unor indicii, sugestii, cerine,
rspunsul ateptat este ordonat i orientat;
eseu liber (nestructurat) care valorific gndirea/scrierea creativ, imaginativ,
originalitatea, creativitatea, inventivitatea etc.
4. Itemul cu rspuns construit elaborat / dezvoltat
Cerina prezentat / formulat de un asemenea item poate viza:
O compunere liber;
Un eseu pe o tem dat;
O tez de disertaie;
O tez de licen;
O tez de doctorat.
Prin urmare se cere elevului / studentului/ candidatului s realizeze producii complexe,
care solicit un efort de concepie, de construcie, de structurare, ordonare, coeren intern i
extern, ncadrare n timp i spaiu redacional etc.
Acest tip de item oblig elevul s studieze totul, marile idei, punctele importante ale
programei. ntrebrile fiind puine n acest tip de evaluri, ele trebuie s acopere temele
globale. Avantajul major al acest tip de item const n aceea c acord elevului/ studentului
libertatea de expresie. Se poate cere elevului, spre exemplu, s realizeze o dizertaie literar
sau un comentariu pornind de la un citat, un motto, un proverb. Uneori libertatea elevului nu
este dect aparent. Elevul trebuie nu numai s stpneasc coninutul din care este evaluat/
verificat, dar el trebuie s prezinte acest coninut conformndu-se unor reguli i s in cont de
criteriile de evaluare care i-au fost prezentate.
Itemul cu rspuns construit elaborat/ dezvoltat este mai eficient n msurarea proceselor
mentale complexe, precum analiza, sinteza, evaluarea. Este de asemenea mai bine adaptat
obiectivelor terminale. El permite verificarea nu numai a rezultatului rezolvrii unei
probleme, dar n egal msur procesul care a condus la acel rezultat. Este un mijloc eficace
pentru a a evalua exprimarea scris i anumite tipuri/feluri de obiective pedagogice cum ar fi

175
cele care se raporteaz la abilitai de structurare a unei opinii sau a unei idei, abiliti
lingvistice sau caligrafice.
Ca regul general, fidelitatea itemului cu rspuns construit elaborat este fragil din dou
puncte de vedere:
corectarea: rezultatele variaz nu numai de la un corector la altul, dar chiar i la acelai
corector pe acelai rspuns, de la un moment la altul;
itemul nsui: aceleai ntrebri puse n circumstane echivalente apriori produc
rezultate diferite.
Aceast limit poate fi diminuat dac n timpul redactrii itemului:
Se scrie rspunsul i se verific i de ali profesori;
Se redacteaz un barem detaliat sau un ghid de corectare unde sunt prevzute
metoda de corectare a probei, lista aspectelor urmrite, calitatea rspunsurilor
ateptate, repartizarea punctelor, i, n sfrit, cum se va ine seama de factorii
externi, precum ortografia, aspectul estetic, lizibilitatea etc.
Validitatea acestui item este sczut din cauza erorilor n alegerea sarcinilor cerute
elevilor. Chestionarul care conine acest tip de itemi prezint sarcini care nu corespund dect
n parte abilitii care se vrea a fi msurat. Asemenea erori sunt cu att mai frecvente cu ct
complexitatea acestor abilitai i sarcini face mai dificil legtura dintre schimbarea intern
(competen) i manifestrile sale (sarcina de ndeplinit - performana).
Itemul cu rspuns construit elaborat/dezvoltat poate fi corectat n dou moduri:
a) Metoda global este predominant calitativ, apreciativ. Se bazeaz pe impresia
general, global a corectorului. n consecin, poate induce o mare doz de
subiectivitate (Scallon, 1983). Din cauza acestui inconvenient major, se recomand a fi
folosit ndeosebi n evalurile certificative/ finale. Ea este nepotrivit n evaluarea
formativ, unde analiza trebuie s fie analitic i criterial.
b) Metoda analitic este predominant cantitativ, centrndu-se pe urmrirea atent a
rezolvrii punct cu punct.

VII.2.5. Metodologia elaborrii probelor de evaluare

Strngerea de date, informaii, suficient de multe i de relevante pentru situaia, procesul,

aspectul, elementul supus evalurii se realizeaz prin configurarea unui dispozitiv evaluativ.
Aa cum obiectivele evalurii determin tipul de informaii ce trebuie culese, tot astfel acestea
din urm determin tipul de instrumente ce trebuie s fie elaborate. Instrumentul de evaluare
trebuie s fie conceput astfel nct s identifice ceea ce se dorete i nu altceva (Jean Vogler,
Evaluarea n nvmntul preuniversitar, Elaborarea instrumentelor, pag. 153). Elementele
centrale ale acestui dispozitiv sunt instrumentele sau mijloacele de evaluare.
ntre complexitatea obiectivelor educaionale i deschiderea tehnicilor i
instrumentelor de evaluare trebuie s existe corespondene progresive. Obiectivele se
dezvolt de la simplu la complex iar instrumentele de evaluare se dezvolt de la nchise spre
deschise (Yvan Abernot, Les methodes dvaluation scolaire, DUNOD, Paris, 1996).
Alegerea instrumentelor de evaluare se face n funcie de obiective.
Pedagogic vorbind, obiectivele elementare se nva n sensul strict al cuvntului. Cnd
obiectivele devin mai complexe, personalitatea elevului i a profesorului sunt mult mai
solicitate i obiectul nvrii poate fi mai puin normat.
Construirea unui instrument de evaluare eficient impune respectarea ctorva reguli:
Identificarea sarcinilor de lucru care corespund cel mai bine comportamentelor
semnificative i specifice disciplinei pe care o nva elevul. Aceste sarcini s fie
centrate pe obstacol sau dificulti specifice, reprezentative i s solicite formarea
unor competene care traverseaz disciplina sau obiectul de studiu la care ne
raportm;

176
 Construirea, mpreun cu elevii, pentru fiecare din aceste sarcini, a unei fie de
lucru care s conin / s indice ceea ce se ateapt concret de la elev. Acest
instrument va servi drept ghid de nvare;
Determinarea modalitilor concrete n care se va face evaluarea, att pe parcursul
secvenei de nvare ct i la finalul acesteia;
Construirea instrumentelor i stabilirea concret a modului cum se va realiza
comunicarea profesor-elev privind procesul nvrii dar i produsul/rezultatul
acesteia.
Instrumentele de msurare i apreciere trebuie s aib cteva caliti fundamentale:
obiectivitate, validitate, fidelitate.
Intre instrumentele de evaluare i operaiile evalurii ( msurarea, aprecierea, decizia)
exist, inevitabil, o puternic i permanent corelaie funcional.

VII.2.5.1. Tipologia instrumentelor de evaluare

Evantaiul instrumentelor de evaluare este foarte larg, fiind conditionat de tipul de
evaluare practicat, de strategia la care se raporteaza.
Spre exemplu, n cazul evalurii formative instrumentul cel mai adecvat este cel care
permite dialogul cu elevul n timp ce el nva (Ch. Hadji, pag.168).
Dup acest criteriu distingem:
instrumente sau mijloace de culegere a informaiilor;
instrumente de lucru sau de ajutor al elevului;
instrumente de comunicare social a rezultatelor evalurii.

1. Instrumente pentru colectarea datelor

Instrumentele care servesc la culegerea informaiilor sunt cele care contribuie direct la
producerea de informaii pentru profesor, dar i pentru elevul nsui. n aceast categorie intr:
1. Instrumente administrate elevilor, cotidian sau periodic: probele cotidiene, fiele
de munc independent, rspunsurile elevilor la ntrebrile orale, tezele, lucrrile de
sintez, produsele elevilor la lucrrile practice, eseuri, lucrri literare, rezolvri de
probleme etc. Aceast categorie de instrumente se centreaz ndeosebi pe
msurarea achiziiilor cognitive ale elevilor ntr-un demers normal, firesc de
nvare, jalonat de evaluri cotidiene sau periodice;
2. Instrumente pentru evaluarea produciilor complexe ale elevilor. O producie
complex reprezint orice proces observat sau orice produs finit al elevului care are
urmtoarele caracteristici:
Este realizat de elev ntr-o situaie de relativ autonomie;
Este susceptibil s prezinte variaii sau diferene de la un elev la altul;
Urmeaz a fi evaluat dup mai multe criterii ( Gerard Scallon, Lvaluation
formative, Canada, 2000).
Realizarea produciilor complexe de ctre elevi solicit competene diverse, disciplinare i
transdisciplinare, din domenii diferite: cognitiv, afectiv, psihomotor.
3. Instrumente de observare a diverselor variabile ale comportamentului elevilor n
procesul de nvare, n contexte colare sau extracolare sau de analiz a diverselor
produse ale acestora: grile sau protocoale de observare la activitile din clas i
extracurriculare etc.
Printre instrumentele din aceast categorie cele mai frecvent invocate i utilizate n
practica educaional distingem:
grila de evaluare;
lista de control/ verificare.

177
 2. Instrumente de ameliorare a nvrii
Instrumentele de ameliorare a nvrii sunt concepute pentru a ndeplini funcia esenial
de ajutor sau de sprijin n activitatea de nvare a elevului. Sunt de mai multe feluri. Dar cele
mai importante sunt:
1. Instrumente de evaluare a cror funcie principal este aceea de a ajuta elevul s
neleag mai bine ce se ateapt de la el; contribuie la contientizarea progresului
lui;
2. Toate probele care pot servi la nvare i evaluare. Documentul scris pe care-l
primete elevul i care se poate concretiza n ceea ce se numete fie cu sarcini de
lucru trebuie s menioneze:
obiectivul pedagogic, care exprim de fapt competena sau subcompetena
necesar pentru a depi un obstacol determinat;
sarcina concret de efectuat / situaia problem, a crei rezolvare se presupune
c va da ocazia elevului s-i construiasc competena vizat. Prin urmare
sarcina de lucru este ataat ntotdeauna unui obiectiv (M. Manolescu, op. Cit);
condiiile de realizare a sarcinii: timp alocat, documente i materiale
utilizabile, ajutor posibil etc.;
criteriile de evaluare: semnele cu ajutorul crora vom recunoate c sarcina
este ndeplinit i la ce nivel (Ch. Hadji, pag.168).
3. Fiele de recuperare/ ameliorare a nvrii reprezint instrumente foarte utile i
destul de frecvent ntlnite n practica colar romneasc. Acestea se folosesc ndeosebi n
cazul elevilor cu dificulti n nvare ( n procesul instructiv educativ cotidian) dar i dup
evaluri reprezentative/ de sintez, pentru a remedia i a umple golurile/ lacunele. O asemenea
fi de recuperare are o structur i funcii specifice. Ea prezint sarcina de lucru nsoit de:
a) regula/ definiia/ algoritmul n baza cruia se poate soluiona cerina;
b) un exemplu de sarcin similar rezolvat deja.
Remarcm faptul c elevul dispune de informaia necesar din manual i are un model de
rezolvare. n acest context de evaluare formativ, prioritare sunt sprijinirea elevului,
ameliorarea nvrii sale i n nici un caz sancionarea/ penalizarea acestuia.

3. Instrumente de comunicare social professor-elev

Acest tip de instrumente vizeaz comunicarea social profesor-elev cu privire la procesul
nvrii i la rezultatele acesteia. Este vorba de instrumente a cror funcie principal este
aceea de a-i oferi elevului informaii n msur s-l ajute la autoreglarea nvrii. Se
asociaz foarte bine cu evaluarea formatoare, a crei ipotez insist pe ideea c elevul
nva cu att mai bine cu ct devine mai autonom. Reprezentarea prealabil a sarcinilor, a
ceea ce se ateapt de la el i nsuirea/ asumarea/contientizarea criteriilor de realizare i de
reuit sunt instrumentele i n acelai timp garania sau marca dobndirii autonomiei. Aceast
reprezentare prealabil este denumit de unii specialiti harta de studiu a elevului sau
foaia de parcurs sau baza de orientare( M. Manolescu, Activitatea evaluativ ntre cogniie
i metacogniie, Editura Meteor, Bucureti, 2004, pag. 83). Evaluarea formatoare solicit
instrumente a cror funcie este aceea de a exprima rezultatele evalurii.
Stilul surd i stilul ameliorativ n corectarea i valorificarea lucrrilor
Corectarea lucrrilor, a fielor i a probelor de examen, a tezelor etc. este expresia
evalurii n plan operaional. Fiind att de frecvent i de important n munca oricrui cadru
didactic, corectarea trebuie s beneficieze, n plan teoretic dar i practic, de anumite
instrumente care s precizeze ceea ce ateptm cnd corectm.
Indiferent de context, cadrul didactic trebuie s prezinte elevilor informaii de remediere
dup corectarea lucrrilor. Acesta este silul ameliorativ/ explicativ, care presupune
ndeosebi:
analiza notelor;
vizualizarea rezultatelor;

178
 comentarea acestora;
decizii i aciuni de remediere.
La polul opus se afl stilul surd, care se caracterizeaz prin absena discuiilor,
analizelor, aciunilor ameliorative; n consecin, lipsesc comunicarea, cooperarea,
colaborarea ntre cei doi parteneri.
Activitatea de evaluare nu se reduce la corectarea lucrrilor. Demersul este unul complex,
care presupune deopotriv conceperea evalurii, punerea n practic, valorificarea rezultatelor
etc. Pedagogia modern care concepe evaluarea ca parte integrant a procesului de predare/
nvare, solicit trecerea de la stilul surd la stilul explicativ/ ameliorativ. n acest mod este
amplificat valoarea formativ a evalurii.
Matrici de prelucrare a rezultatelor probelor de evaluare
Teoria i practica didactic ne propun mai multe modaliti tehnice de prelucrare i de
prezentare/ vizualizare a rezultatelor elevilor obinute la probele de evaluare. Acestea au
evoluat att din punct de vedere al complexitii ct i din punct de vedere al domeniului pe
care sunt centrate, i anume fie pe coninut fie pe obiective. Evoluia este fireasc i ea a
nsoit evoluia procesului evaluativ de la produsul nvrii la procesul acesteia.
Prezentm n continuare dou dintre acestea.
a) matricea itemi / elev, dezvoltat de I.T. Radu ( Teorie i practic n evaluarea
eficienei nvmntului; Evaluarea n procesul didactic);
b) matricea obiective elev (M. Manolescu, Evaluarea colar un contract
pedagogic, Bucureti, 2002)
a) Matricea Itemi/ Elev
Acesta este un tabel cu dubl intrare (o matrice). Rezultatele unei probe de evaluare sunt
consemnate/ nregistrate ntr-un tabel unde coloanele indic ntrebrile (itemii ), iar pe rnduri
sunt nregistrai elevii; pentru fiecare elev se marcheaz scorurile/ punctele obinute la fiecare
ntrebare n parte ( I. T. Radu, Op.Cit).
Totalurile pe rnduri nsumeaz performanele elevilor, delimitnd starea de reuit, iar pe
coloane rezult gradul de nsuire a fiecrui coninut esenial verificat prin ntrebarea
respectiv.

ntrebari ntrebari Total

Elevi 1 2 3 4 5
A - x - - x
B x - - - x
C x
Total

Criteriul de apreciare a reuitei/nereuitei l constituie norma propus de unii autori

(Caverni i Noizet), adic 70-75%, ceea ce nseamn c elevul care a dat rspunsuri
acceptabile la cel puin 70% din ntrebri nregistreaz reuit. Pe coloan, itemul la care 70%
din rspunsuri sunt acceptate poate fi considerat nvat satisfctor de ctre toi elevii clasei
(I. T. Radu, Curs de pedagogie, 1988, pag. 241).
b) Matricea Obiective/ Elev
Acest instrument de vizualizare i de analiz a rezultatelor elevilor este centrat pe
obiective i nu pe coninuturi.
Pentru ntocmirea acestei matrici se procedeaz n felul urmtor: cadrul didactic identific
i numeroteaz obiectivele operaionale pe care dorete s le evalueze fie n funcie de
ordinea cronologic a apariiei fie dup gradul de complexitate. Apoi se trec ntr-un tabel pe
orizontal iar pe vertical se trec elevii clasei. Totalurile pe orizontal indic numrul de

179
obiective realizate de fiecare elev iar totalurile pe coloane indic msura n care fiecare
obiectiv a fost realizat (Yvan Abernot, op. citat, pag. 69).
Obiective 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Totaluri pe elev la 10
Elevi obiective
A 1 1 0 1 0 0 1 0 0 0 4
B 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 9
C 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 2
...
Totaluri
20 pe obiective la 25 20 15 10 ... ... 0 ...
25 elevi

Aceast matrice are avantajul c evideniaz dificultile clasei dar i pe cele ale fiecrui
elev i permite adoptarea drumului de urmat n nvare (0 nseamna obiectiv nerealizat i 1
nseamn obiectiv realizat).

4. Instrumente de comunicare social

Furnizarea de informaii relevante i sistematizate elevilor, familiilor acestora, comunitii
impune o diversificare i o mbogire a instrumentarului care poate facilita dezvoltarea unei
relaii de comunicare social i pedagogic pe coordonatele coal-elev-familie-comunitate.
Unele sisteme de nvmnt dispun de diverse instrumente de legtura i de informare a
familiilor privind evoluia colar a copiilor. n sistemul franuzesc funcioneaz, spre
exemplu, mai multe asemenea instrumente, ntre care mai semnificativ este buletinul
colar. n sistemul romnesc instrumentul cel mai cunoscut i mai pragmatic este Carnetul
de note. Din 1998 a fost introdus n mod oficial un Caiet de evaluare care i propune s
ndeplineasc i asemenea funcii.

VII.2.5.2. Selecia instrumentelor de evaluare

ntre tipologia instrumentelor de evaluare i specificitatea obiectivelor i coninuturilor
ce urmeaz a fi evaluate sunt relaii de interdependen. Caracteristicile instrumentelor
elaborate, deschiderea acestora trebuie s corespund complexitii obiectivelor urmrite.
ntre cele dou aspecte sunt relaii de condiionare reciproc. Obiectivele evolueaz de la
simple spre complexe, n timp ce instrumentele se construiesc de la nchise spre
deschise. Anumite instrumente de evaluare sunt mai potrivite pentru o capacitate sau
subcapacitate dect altele. Performanele vizate prin procesul de evaluare trebuie ns s
traduc, s pun n eviden, s fie reprezentative pentru competena respectiv.
Performanele trebuie s se raporteze la un coninut reprezentativ al competenei. n acelai
timp ns, trebuie produse sub o form care s permit aprecierea (Y. Abernot, Pag. 83). Acest
demers nseamn transcrierea strii unei competene ntr-un sistem de performane ce permit
evaluarea prin instrumentarul stabilit.
Instrumentul de evaluare este apreciat n funcie de tipul de rspuns pe care l implic.
Distingem, din acest punct de vedere, instrumente nchise i instrumente deschise. Astfel,
chestionarul cu alegere multipl (CAM) ca instrument de evaluare solicit elevului marcarea
unei cruciulie ntr-o csu pentru rspunsul corect. Aceasta este forma de rspuns cea mai
nchis. La polul opus, compoziia, creaia sunt instrumente de evaluare foarte deschise.
ntre formele extreme de nchidere i deschidere exist o ntreag varietate de
instrumente, al cror grad de libertate lsat elevului este variabil( Y. Abernot, op. Cit. Pag.
83).
n orice proces evaluativ trebuie s se stabileasc o coresponden direct, progresiv,
ntre obiectivele pedagogice (dispuse n ordinea complexitii) i deschiderea instrumentelor
de evaluare (nchise deschise). Obiectivele se dezvolt de la simplu la complex iar

180
 instrumentele se concep i se construiesc de la nchise spre deschise. Aceste paradigme
paralele sau corespondene progresive pot fi reprezentate n maniera urmtoare:

Obiectivele cresc n Instrumentele de evaluare cresc

ordinea complexitii n ordinea deschiderii
1. cunotine CAM (chestionar cu alegere multipl)
2. nelegere ntrebare clasic
3. aplicare exerciiu
4. analiz problem
5. sintez subiect de sintez
6. evaluare dizertaie, creaie

Aceast schem de corespondene trebuie interpretat flexibil; nu poate fi aplicat termen

cu termen din dou motive:
att obiectivele ct i instrumentele au numeroase subcategorii;
orice categorie de obiective poate fi evaluat cu ajutorul mai multor instrumente.

VII.2.5.3. Etape n conceperea, construcia i valorificarea probelor de evaluare

Nu putem discuta de modele, ci de conceptii i , respectiv, de optiuni privind
construcia dispozitivelor de evaluare. Lucrrile de referin n domeniu, analizate n spiritul
i nu n litera lor, ne permit, de aceea, s propunem un model teoretic i practic ce implic
parcurgerea unor etape integrate n desfurarea unui algoritm.
Aceste etape ar putea fi urmtoarele:
1. Precizarea obiectivelor de evaluare sub forma unui set de competene ce urmeaz a
fi dobndite de elev. Acestea devin standarde de performan ce urmeaz a fi evaluate
pe parcursul i la finalul programului respectiv de instruire;
2. Stabilirea unitilor de coninut corespondente, necesare pentru dobndirea i
consolidarea de ctre elev/ elevi a competenelor stabilite;
3. Construirea dispozitivului de evaluare, a instrumentului/ instrumentelor specifice
construirea matricei de specificatii;
4. Elaborarea grilelor i baremelor de corectare i notare a performanelor/ produselor
elevilor;
5. Aplicarea probelor, prelucrarea i analiza informaiilor despre procesul i
produsul nvrii elevilor;
6. Transmiterea, comentarea i analiza rezultatelor mpreun cu elevii etc.;
valorificarea rezultatelor i stabilirea deciziilor ameliorative.

BIBLIOGRAFIE

*** Legea Educatiei Nationale, MECTS, 2011

Abernot, Yvan, 1998, Les mthodes dvaluation scolaire, Nouvelle edition, DUNOD;
Amigues Rn et all, 1996, Les pratiques scolaire dapprentirages et dvaluation, DUNOD,
Paris;
Barbier, Jean Marie, 1985, Lvaluation en formation, PUF;
Barlow Michel, 1992, Lvaluation scolaire. Decoder son language, Chronique sociale,
Lyon;
Belair, Louis M., 1999, Lvaluation dans lcole. Nouvelles pratiques, ESF editeur;

181
Bercovitz Alain; Fievet, Pascale; Poirier Dominique, 1994, Pour apprecier la qualit de la
formation. Giude methodologique, LHarmattan;
Boco, Muata, 2002, Instruirea interactiv, Presa Universitar Clujean;
Bosman Christian, Gerard Franois-Marie, Roegiers Xavier, 2000, Quel avenir pour les
competences? De Boeck Universit;
Cardinet, Jean, 1998, Pour apprecier le travail des lves, De Boeck;
Carpentier Claude (coord.), 2001, Contenus dnseignement dans un monde en mutation:
permanences et ruptures LHarmattan; .
Cerghit, Ioan, 2002, Sisteme de instruire alternative i complementare. Structuri stiluri i
strategii, Aramis, Bucuresti;
Cerkez, Matei; Pdureanu, Victoria, 1999, Standarde i calificative, Editura Sigma;
Chardenet, Patrick, 1999, De lactivite evaluative lacte dvaluation, LHarmattan;
Chatel Elisabeth, 2001, Comment valuer lducation? Une theorie sociale de laction
ducative, Delachaux et Niestl S.A. Lausane, Paris;
Creu, Carmen, 1997, Psihopedagogia succesului, Polirom, Iai;
Cristea, Sorin, 1998, Dicionar de termeni pedagogici, EDP;
Cuco, Constantin, 2008, Teoria si metodologia evaluarii, Editura Polirom, Iasi
DHainaut, L., 1981, Programe de nvmnt i educaie permanent, EDP, Bucureti;
De Lansheere, G., Evaluarea continu a elevilor i examenele, Bucureti, EDP,1975;
Depover, Christian, Nol Bernadette, 2000, Lvaluation des competences et des processes
cognitifs, De Boeck Universit;
Depover, Cristian; Nol Bernadette, 1998, Approches plurielles de lvaluation des
competences et des procesus cognitifs, FUCAM;
Figari, Gerard; Achouche, Mohamed, 2001, Lactivit valuative reinteroge, Bruxelles,
De Boeck;
Gayet Daniel, 1997, Les performances scolaires. Comment on les explique? Paris,
LHarmattan;
Ghiduri metodologice pentru aplicarea programelor, 2002, CNC, Aramis, Bucureti;
Gordon, Thomas, 1981, Enseignants efficaces, Le jour, Editeur Division de Sagides LTEE;
Hadji, Charles, 1992, Levaluation des actions ducatives, PUF;
Hadji, Charles, 1989, Levaluation, regles du jeu, Paris, ESF diteur;
Ionescu, Miron; Radu, Ion, 1995, Didactica modern, Editura Dacia, Cluj-Napoca;
Jinga. I., Petrescu, A., Evaluarea performanei colare, Bucureti, Editura Delfin,1996;
Joia, Elena, 2002, Educaia cognitiv, Editura Polirom, Iai;
Jorro, Anne, 2000, Lenseignant et lvaluation. Des gests valuatifs en question, Bruxelles,
De Boeck;
Kerlan, Alain, 1998, Lcole venir, ESF editeur;
Ketele, Jean Marie de, 1986, Lvaluation: approche descriptive ou prescriptive? Bruxelles,
De Boeck ;
Landsheere, Viviande, 1992, Lducation et la formation, PUF, Paris;

182
Lisievici, Petru, 2002, Evaluarea n invatamant. Teorie, practica, instrumente, Editura
ARAMIS, Bucuresti;
Manolescu, Marin, 2004, Activitatea evaluativa intre cognitie i metacognitie, Bucuresti,
Editura Meteor,;
Manolescu, Marin, 2002, Evaluarea colar un contract pedagogic, Bucureti, Editura
Fundaiei Dimitrie Bolintineanu;
Manolescu, Marin, 2010, Teoria i metodologia evaluarii, Editura Universitara, Bucuresti
MEN, Reforma sistemului de evaluare i examinare, Bucureti, Editura coala Romneasc,
1998;
Merle, Pierre, 1996, Lvaluation des leves, PUF, Paris;
Meyer Genevive, 2000, De ce i cum evalum, Polirom ,Iasi;
Monteil, J-M. 1997, Educaie i formare, Iai Editura Polirom,;
Morissette Dominique, 1993, Les examens de rendement scolaire, Les Presses de
lUniversit Lavol;
Neacu, I.; Stoica, A. (coord), 1998, Ghid general de evaluare i examinare, M.I., CNEE,
Aramis, Bucureti;
Nol Bernadette, 1997, La metacognition De Boeck Universit ;
OCDE, 1999, Mesurer les connaisances et competences des leves. Un nouveau cadre
dvaluation;
Paun Emil, Potolea Dan (coord.), 2002, Pedagogie, Editura Polirom, Iasi,;
Pun, Emil, 1999, coala abordare sociopedagogic, Polirom, Iai;
Peretti, Andr de, 1988, Encyclopedie de lvaluation en formation et en ducation;
Peretti, Andr de, 1996, Educaia n schimbare, Iai, Editura Spiru Haret;
Perrenoud Philippe, 1998, Lvaluation des eleves. De la fabrication de lxcelence a la
rgulation des apprentisages. Entre deux logiques, Bruxelles, De Boeck;
Potolea, Dan, Neacu, Ioan; Radu, I.T., 1996, Reforma evalurii n nvmnt, Bucureti,
EDP;
Potolea, Dan, Paun E. Coord),, Pedagogie, Editura Polirom, Iasi, 2002;
Pourtois, Jean Pierre, Desmet, Haquette, 1997, Lducation postmodern, PUF, Paris;
Radu, I. T., 1981, Teorie i practic n evaluarea eficienei nvmntului, EDP, Bucureti;
Radu, I. T., 2000, Evaluarea n procesul didactic, EDP, Bucureti;
Rogiers Xavier, 1997, Analyser une action dducation ou de formation, De Boeck
Universit ;
Scallon Gerard, 2000, Levaluation formative, Bruxelles, De Boeck;
SNEE, 2001, Ghid de evaluare. Limba i literatura romn, Bucureti, Aramis;
Stan, Cristian, Evaluarea i autoevaluarea n procesul didactic, n Ionescu Miron, Chi
Vasile (coord), 2001, n Pedagogie, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca;
Stoica, Adrian (coord), 2001, Evaluarea curent i examenele. Ghid pentru profesori,
Prognosis, 2001;
Strung, Constantin, 1999, Evaluarea colar, Editura Universitatii de Vest, Timioara;

183
Ungureanu Dorel, 2001, Teroarea creionului rou. Evaluarea educaional, Editura
Universitii de Vest;
Vogler Jean (coord.), 2000, Evaluarea n nvmntul preuniversitar, Polirom, Iai;
Voiculescu Elisabeta, 2001, Factorii subiectivi ai evalurii colare. Cunoatere i control,
Aramis;
Voiculescu Florea, 2007, Masurarea in stiintele educatiei, Institutul European, Iasi
x x x , 1998, Dictionnaire actuel de lducation, Guerin;
x x x, 1998, Dictionnaire encyclopedique de leducation et de la formation, Nathan;
Agenia Naional Socrates, Combaterea eecului colar: o provocare pentru construcia
european, Bucureti, Editura Alternative,1996;
Agenia Naional Socrates, Fie descriptive ale sistemelor educative ale statelor membre n
Comunitatea European (n Combaterea eecului colar o provocare pentru construcia
european) Bucureti, Editura Alternative,1996;

CAPITOLUL VIII
ELEMENTE DE CERCETARE PEDAGOGIC APLICATE N DIDACTIC

VIII.1. Cercetarea didactic i rolul su n reglarea i autoreglarea procesului

curricular
Cercetarea pedagogic reprezint un tip special de cercetare tiinific, un proces creativ,
critic, dinamic i continuu de cunoatere, ce are drept scop explicarea, nelegerea,
optimizarea, inovarea, reformarea i prospectarea activitii de instruire i educare. Toate
acestea se realizeaz n viziune sistemic, prin investigarea teoretic i/sau practic-aplicativ a
relaiilor funcionale i cauzale dintre componentele i variabilele fenomenului educaional.
Aadar, cercetarea pedagogic reprezint un proces critic i continuu n care formulm
ntrebri sistematice n legtur cu componentele i variabilele fenomenului educaional i
ale proceselor curriculare i n care ncercm s rspundem la aceste ntrebri. n prezent,
cercetarea pedagogic este integrat n sistemul aciunilor sociale cu valoare praxiologic i
reprezint un subsistem al acestuia.
Obiectul de studiu al cercetrii pedagogice l reprezint aciunile sau faptele pedagogice,
care, aa cum arat Emile Planchard (1972), sunt dominate, provocate, orientate, modificate
sau, dup caz, suprimate, n cadrul cercetrii. Aciunile i faptele pedagogice se refer la tot
ceea ce contribuie la modificrile intenionate, voite din cmpul educaiei i influeneaz
randamentele activitii educaionale. O cercetare educaional presupune, deci, realizarea de
demersuri tiinifice de studiere a faptelor pedagogice, respectiv ntreprinderea de aciuni
specifice n legtur cu toate componentele proceselor curriculare: curriculumul considerat n
ansamblul su, curriculumul la decizia colii, educatorii, educaii, mediul curricular,
activitile instructiv-educative, metodologia didactic, manualele etc.

184
 Importana cercetrilor pedagogice este major att pentru planul teoretic al educaiei
radiografierea, cunoaterea, interpretarea, nelegerea etc. micilor i marilor probleme ale
educaiei i ale proceselor curriculare, ct i pentru cel practic-operaional investigarea,
orientarea, optimizarea, inovarea, reformarea, prospectarea etc. practicilor educative.
Progresul n pedagogie se produce, practic, prin dou modaliti de baz: organizarea unor
cercetri experimentale (modalitate preferabil) i prin valorificarea critic i perpetuarea
achiziiilor i experienei dobndite, pe baza intuiiei, a refleciilor i a generalizrii
experienei educative practice (pozitive). Aceste dou modaliti sunt complementare, ntruct
nu toate faptele pedagogice pot fi supuse unei experimentri riguroase, ns atunci cnd se
organizeaz cercetri experimentale, se valorific i experiena, iar, pe de alt parte,
experiena se mbogete prin experimentare.
Marea complexitate a fenomenelor educaionale, marea diversitate a variabilelor
pedagogice i psihologice implicate, factorii obiectivi i subiectivi care intervin, dinamica lor
evolutiv accentuat, fac ca diversitatea interaciunilor dintre componentele aciunii
educaionale s fie, practic, infinit. Implicit, potenialele surse care ar putea declana,
orienta i susine cercetrile pedagogice de tip teoretico-fundamental sau practic-aplicativ
sunt, practic, infinite, educaia oferind un orizont nelimitat de reflecie teoretic i de
investigaie. De altfel, urmtoarele trei elemente: teoria, cercetarea i practica educaional
alctuiesc o triad, ntre ele stabilindu-se relaii directe, de interdependen i de
interdeterminare, un flux/circuit continuu, asigurat de urmtoarele elemente:
1. Refleciile teoretice sunt aprofundate, dezvoltate i mbogite prin intermediul
cercetrilor pedagogice i sunt validate de aciunile practice.
Oricrei probleme cercetate trebuie s i asociem un cadru de referin teoretic (chiar i
minim). Alegerea unui model teoretic, a unei teorii sau paradigme ne ajut n procesul de
selectare a datelor i a implicaiilor observabile i, implicit, la avansarea n procesul cercetrii.
Este necesar o teorie, cel puin rudimentar, nainte de colectarea datelor, aa cum este
necesar o cantitate minim de date pentru a realiza construcii teoretice. ns, nu este necesar
s avem construit o teorie complet nainte de cercetare i nici nu este necesar ca teoria s
rmn nemodificat pe parcursul cercetrii; teoria i datele se afl ntr-o interaciune
continu.
Se recomand ca datele s fie organizate sub forma unei liste de implicaii observabile ale
unei teorii, astfel nct ele s ne ajute la evidenierea scopului tiinific al investigaiilor
calitative. De asemenea, atunci cnd elaborm o nou teorie sau ipotez, este util alctuirea
unei liste cu toate implicaiile teoriei, care ar putea fi, n principiu, observate, list care ar
putea constitui principalul ghid n elaborarea proiectului cercetrii. Aceasta nu nseamn, ns,
c trebuie s cutm observaii care s confirme (sau nu) teoria pe care o acceptm a priori.
2. Cercetarea pedagogic i poate avea sursa n discursul teoretic sau n realitatea
practic; ea nsi reprezint o surs pentru noi dezvoltri i cercetri fundamentale sau
aplicative i nu doar o modalitate de a obine anumite rezultate tiinifice. Astfel, cercetarea
pedagogic este relevant att pentru planul teoretic al educaiei, ct i pentru planul su
practic (vezi mai sus).
3. Practica educativ reprezint, deopotriv, o surs i o resurs; ea constituie o surs
extrem de bogat de probleme de cercetat din perspectiv teoretic sau practic i, n acelai
timp, ea are semnificaia unui mare teren pe care se desfoar cercetrile pedagogice
practice, pe care se confirm sau infirm ipotezele de cercetare, pe care se difuzeaz i se
aplic rezultatele cercetrilor, validndu-se.
Prin rolurile sale multiple de surs de reflecii i investigaii, de modalitate de aplicare,
testare i validare a ideilor cercetarea pedagogic este componenta cea mai operaional a
triadei. Experiena educativ practic ne demonstreaz c cercetarea pedagogic are rol de
element strategic al triadei pe care o analizm, precum i rol de liant ntre cele trei elemente
ale acesteia i de strategie de reglare/autoreglare i autooptimizare a sistemului de
185
nvmnt i a proceselor curriculare i, la scar mai larg, un autentic factor de
promovare a progresului general n educaie. Cteva imperative educaionale, legate de
cercetarea educaional, considerat inclusiv ca i component a subsistemelor de pregtire
iniial i de formare continu a cadrelor didactice, ale momentului, sunt:
- asigurarea expansiunii cercetrii pedagogice i ncurajarea inovaiei educaionale,
ca premise explicite ale reformei educaionale;
- colaborarea sistematic dintre toi factorii implicai n educaie pentru modificarea
viziunii sau chiar schimbarea mentalitilor vizavi de cercetarea pedagogic;
- promovarea ideii c cercetrile pedagogice pot fi organizate de orice cadru
didactic, ele devenind o practic educativ fireasc;
- proiectarea i realizarea de module de pregtire iniial i continu a profesorilor i
formatorilor pentru segmentul teoria i practica cercetrii pedagogice, care s asigure
pregtirea minim i, respectiv, perfecionarea continu a profesorilor n aceast
direcie;
- abilitarea profesorilor ca i cercettori ai n domeniul tiinelor educaiei (inclusiv ca
i cercettori ai propriilor practici educative n cazul cercetrilor-aciune) i
valorificarea cercetrii ca o strategie de aciune fireasc, aflat la ndemna
oricrui cadru didactic;
- considerarea cercetrii pedagogice ca un corolar al studiului individual al
profesorilor i al demersurilor de dezvoltare i cooperare profesional a acestora i
integrarea cercetrii pedagogice n sistemul autoperfecionrii didactice.
Aceste idei sunt condensate ntr-o explicitare oferit de Sorin Cristea (1998, p. 45): n
viziune modern, cercetarea pedagogic este privit ca o activitate de conducere managerial
a sistemului i a procesului de nvmnt, proiectat i realizat n vederea
reglrii/autoreglrii activitii educaionale; facilitnd stabilirea unor noi relaii pedagogice
care caracterizeaz activitatea educaional, ea sprijin gsirea soluiilor optime pentru
problemele care apar la nivelul sistemului i al procesului de nvmnt. Pentru atingerea
acestor scopuri, este necesar s se aib n vedere imperativele educaionale prezentate la
sfritul subcapitolului anterior. Dintre acestea, le relum n aceast seciune pe urmtoarele
trei:
1. Necesitatea asigurrii expansiunii cercetrii educaionale, n cadrul subsistemelor
de pregtire iniial i formare continu a cadrelor didactice, prin transformarea instituiilor
educaionale n autentice laboratoare ale cercetrii, prin mobilizarea i antrenarea resurselor
individuale i colective, prin stimularea ntregului potenial creativ existent n aceste instituii
i prin concertarea eforturilor tuturor factorilor implicai, astfel nct s se asigure premisele
unei reale relaii de complementaritate ntre teorie, cercetare i practic. De fapt,
nvmntul i cercetarea educaional reclam aceleai caliti i competene slujitorilor lor,
iar mbinarea predrii cu elemente de investigaie personal asigur premisele practicrii unei
pedagogii practice mai flexibile i mai creative; n discutarea profilului profesorului
competent, se vorbete tot mai mult despre competenele de cercetare i inovare a realitii
educaionale, care, mai ales n contextul reformei educaionale, sunt tot mai mult solicitate.
Modelarea celor dou competene asigur premisele depirii rutinei, conservatorismului,
dogmatismului etc. Este important s ne nvingem reticenele legate de punerea n aplicare a
unor strategii, practici, atitudini metodologice, s ne autoeducm n direcia depirii
rezervelor, inhibiiilor, temerilor sau chiar a sentimentelor de fric pe care le avem vizavi de
cercetarea pedagogic i fa de nou.
Pentru realizarea acestui deziderat se impune cooperarea sistematic i permanent
dintre toi factorii implicai n educaie (cadre didactice de la toate nivelele nvmntului,
cercettori profesioniti, instituii educaionale, inspectorate etc.) i concertarea eforturilor lor.

186
 2. Promovarea ideii c cercetrile pedagogice pot fi organizate de ctre orice cadru
didactic, astfel nct acestea s constituie o component fireasc a practicilor sale educative.
Cu alte cuvinte, este necesar s se elimine falsa ruptur dintre practicienii i cercettorii din
domeniul educaiei, iar cercetarea pedagogic s constituie o component i o dimensiune
fireasc a practicilor educative.
Gaston Mialaret (1974) motiveaz ntr-un mod sintetic i comprehensiv necesitatea
cunoaterii de ctre profesor a tehnicilor de investigare psihopedagogic:
a) profesorul poate fi cercettor sau aspir s devin;
b) profesorul poate fi colaboratorul privilegiat al cercettorului;
c) pentru a putea valorifica achiziiile cercetrilor tiinifice, pentru a avea acces la rezultatele
acestora;
d) pentru a putea mbina predarea cu elemente de investigaie personal, practicnd astfel
o pedagogie practic mai supl.
3. Stimularea cooperrii dintre diferite cadre didactice, alctuirea de echipe de
cercettori cu profile de pregtire diferite (pedagogi, psihologi, sociologi, matematicieni,
statisticieni, economiti, fizicieni, biologi etc.), de obicei de tip interdisciplinar, care s i ajute
s i clarifice i extind ideile prin dialog s nvee tehnicile de colectare, prelucrare i
analiz a datelor n legtur cu problemele lor practice (L. Cohen, L. Manion, 1998, p. 191),
n vederea abordrii interdisciplinare a fenomenelor educaionale i a realizrii de cercetri
tiinifice complexe.

VIII.1.1. Cercetarea ca activitate autoreflexiv a profesorului. Profesorul reflexiv

Diversificarea problemelor colii i creterea complexitii lor, au determinat promovarea
practicilor reflexive, bazate reflecii despre aciune, n aciune i pentru aciune, pe
autoreflecie, autoobservare, autoanaliz, autochestionare, autoevaluare, autocritic,
autoplanificare etc.
Orice cercetare devine, intenionat sau nu, o intervenie, un prilej de schimbare, dup
cum orice cercettor este i un practician, un implicat, din punct de vedere personal i social,
n viaa individual i colectiv a subiecilor, afirm profesorul Adrian Neculau (1999, p.
102). Pe de alt parte, a devenit evident c un profesor eficient este un practician reflexiv i
cercettor, care contientizeaz ct este de important s reflectezi la aciunile i practicile
educaionale i care este dispus s accepte i s produc schimbarea, noul. Un astfel de
profesor se autochestioneaz n legtur cu strategiile, deciziile i aciunile sale, n toate
etapele procesului didactic, i formeaz i dezvolt abiliti de a face alegeri raionale, i
adapteaz i orienteaz demersurile instructiv-educative i de cercetare funcie de contextele
educaionale concrete.
Stimularea celor care nva n direcia exersrii refleciei lor personale, a gndirii logice,
a realizrii de conexiuni ntre vechi i nou, devine posibil n condiiile n care nsui
profesorul reflecteaz i i pune ntrebri despre propriile practici educative. Exist ntrebri
generice i, firete, ntrebri particulare i particularizante, pe care profesorul i le poate pune
pentru diferitele secvene de activitate didactic: n selectarea achiziiilor anterioare care vor
fi valorificate n contextul nsuirii noului; n prezentarea i personalizarea noilor achiziii; n
operaionalizarea i fixarea noului; n evaluarea noilor achiziii. Promovarea practicilor
educative reflexive face posibil orientarea i ghidarea gndirii celor care nva spre niveluri
taxonomice tot mai nalte i mai complexe i rafinarea abilitilor lor de gndire (M. Boco,
2002).
Un profesor reflexiv este capabil s promoveze o pedagogie de tip reflexiv-interactiv,
bazat pe modelul formrii i al refleciei personale. Ea creeaz un context stimulant pentru
ncurajarea refleciei individuale i colective subiecilor nvrii, pentru instaurarea de
interaciuni sociale, de schimburi verbale i intelectuale ntre acetia, pentru dezbateri,

187
confruntri de idei, experimentri etc.
Reflecia asupra practicilor educative are o contribuie major la creterea calitii
prestaiei didactice, la mbuntirea performanelor obinute n procesul instruirii i la
creterea eficienei acestuia, cu att mai mult cu ct ea vizeaz nu doar contextele
educaionale formale, ci i pe cele nonformale i informale.
Prin diversitatea formelor sale (interogaie retrospectiv, interogaie prospectiv, reflecie
personal i colectiv, autoreflecie, autoreflecie colaborativ, autochestionare etc.), gndirea
reflexiv este o surs valoroas de dezvoltare personal i profesional i o premis a reuitei
demersurilor instructiv-educative i de cercetare pedagogic. Un profesor reflexiv se
angajeaz extrem de uor n procese de formulare de ntrebri sistematice legate de activitatea
educaional trecut, prezent i viitoare. Construirea i utilizarea sistematic de ctre
profesori a unor strategii de reflecie asupra practicilor educative, adecvate propriei
personaliti, nseamn mai mult dect o predare reflexiv, nseamn, practic, cercetare
pedagogic; profesorul reflexiv este curios, i pune ntrebri n absolut toate etapele
procesului didactic i caut rspunsuri, nu doar n etapa de predare-nvare, ci i n cele de
evaluare a eficienei activitii educaionale i de reglare a acesteia. Iar cercetarea pedagogic
pornete tocmai de la punerea de ntrebri, care pot aprea ca urmare a observaiilor realizate
de profesor, a refleciilor sale, a experienei sale, a discuiilor cu colegii, a lecturrii anumitor
surse bibliografice etc.
Punndu-i ntrebri de tipul: Ce este/ nseamn ?, De ce s-au obinut aceste
rezultate/au reacionat astfel elevii/studenii ?, Cum s-ar mai putea aciona/se explic
?, Care au fost punctele tari i punctele slabe ale strategiei didactice/metodei/mijlocului
de nvmnt ?, Cu ce se coreleaz ideea/rezultatul/concluzia ?, Ce consecine are
?, practic, profesorul cercettor intervine contient n derularea proceselor educaionale.
El se angajeaz n investigaii de mai mic sau mai mare anvergur ndreptate n direcia
gsirii celor mai eficiente moduri de organizare a experienelor de nvare.
Alegerea atent a modalitilor de codare a informaiilor, cunoaterea modului n care se
nva, a diferitelor stiluri i combinaii de stiluri de nvare, pe scurt, organizarea riguroas a
experienelor de nvare, sprijin i amelioreaz n msur decisiv predarea, contribuind la
descoperirea celor mai eficiente moduri de predare i la dezvoltarea aptitudinilor pedagogice.
Dac cercetarea este bine proiectat i condus, se poate spune, cu certitudine, c ntre
demersurile de cercetare i cele de predare exist interinfluenri reciproce pozitive, c ele
se susin, se modeleaz i se dezvolt reciproc, mbinndu-se ntr-o unitate evolutiv i
integratoare i asigurnd continuumul educaiei.
Complementaritatea dintre predare i cercetare este evident, ele avnd naturi foarte
asemntoare pentru c ambele presupun dobndirea de noi cunotine i comunicarea,
difuzarea acestora ctre alii, chiar dac n forme diferite. De fapt, nvmntul i cercetarea
reclam din partea celor care activeaz n aceste domenii, aceleai caliti i competene, iar
mbinarea predrii cu elemente de investigaie personal asigur premisele practicrii unei
pedagogii practice mai flexibile i mai creative. Profilul unui cadru didactic eficient include,
alturi de atitudinea reflexiv, competene de cercetare i inovare a realitii educaionale.
De altfel, cercetrile pedagogice au o dimensiune reflexiv, presupun cu necesitate
promovarea gndirii reflexive i a predrii reflexive, diferitele programe internaionale
demonstrnd cu prisosin superioritatea predrii reflexive versus predarea simplist, aproape
tehnic, tradiional. Realizarea unei cercetri pedagogice presupune exersarea continu i,
n toate etapele, a practicii refleciei i analizei.
Cele trei tipuri de reflecii, raportate la momentul prezent i la circumstanele acestuia, dar
i la momente viitoare, precum i cercetarea atent a propriilor demersuri educaionale,
contribuie n mod real i chiar n msur decisiv la modelarea gndirii reflexive,
independente i critice a profesorului, la dezvoltarea inteligenei lui reflexive, a inteligenei
lui intrapersonale i la dobndirea propriei autonomii profesionale. Aceasta nu trebuie
188
neleas ca independen total sau ca libertate deplin, ci ca o capacitate de a face alegeri
pertinente ce vizeaz conduita pedagogic, respectiv strategiile educaionale, formele de
organizare a activitii instructiv-educative, metodele didactice, instrumentele mintale i
materiale valorificate, progresia coninuturilor, organizarea clasei .a.m.d.
Cercetrile pe care profesorul le realizeaz sistematic, asigur descentralizarea autoritii
i dezvoltarea treptat a autonomiei sale, att n predare, ct i n cercetare El dobndete
ncredere n propriul potenial de cercettor n domeniul tiinelor educaiei, n propriile
observaii, constatri, analize, interpretri, rezultate i concluzii educaionale; de asemenea, el
i exerseaz gndirea critic atunci cnd vine n contact cu date i rezultate ale altor cercetri
sau cu diferite informaii oferite de literatura de specialitate.
Dublul statut pe care l deine profesorul - de practician reflexiv i de cercettor - este nu
numai profitabil i eficient pentru ameliorarea praxisului educaional, ci i necesar pentru
construirea de perspective adecvate asupra grupului de elevi/studeni, pentru evaluarea
obiectiv a performanelor acestuia, pentru stabilirea i analizarea tiinific a situaiilor
educaionale. Cercetarea condus de profesorul nsui, l ajut pe acesta s neleag n
profunzime i din multiple perspective, dar, totodat, n mod sistemic, diferitele aspecte ale
proceselor educaionale. O mai bun nelegere conduce, n mod inevitabil, la o instruire i
educare mai eficiente, respectiv la demersuri de predare, nvare, evaluare i reglare adecvate
contextului, de nalt nivel calitativ, pertinente i eficiente. De fapt, n calitatea sa de
participant direct la aciunea educativ, profesorul cunoate i nelege cel mai bine contextul
educaional, caracteristicile situaiilor de instruire, cele mai fine articulaii ale acestora, pe
care le poate analiza din mai multe perspective, construindu-i, ns i un tablou integrativ
general. n consecin, el este cel mai n msur s fac aprecieri calitative i cantitative, s se
pronune asupra rezultatelor i eficienei procesului educaional i, desigur, s intervin n
direcia ameliorrii acestuia. Realizarea de cercetri pedagogice asigur fundamentarea
deciziilor didactice ale profesorului, a strategiilor de instruire utilizate de acesta, sporete
eficiena aciunilor educaionale, creeaz i dezvolt prestigiul didactic al profesorului. n
consecin, acesta trebuie s fie investit, dar i s se autoinvesteasc cu autoritate i
expertiz n derularea secvenelor de predare-nvare, precum i a celor de cercetare,
secvene care, n practica educativ cotidian, se impun a fi mpletite i care asigur astfel, un
veritabil flux educativ, un continuum educaional n spaiu i timp.
Ne punem ntrebarea cum ar putea fi educai elevii/studenii n spiritul investigaiei
tiinifice, cum i-ar putea forma spiritul tiinific i cum ar putea dobndi respectul fa de
tiin i fa de datele tiinifice, dac profesorul nsui nu posed un astfel de spirit, dac nu
manifest disponibilitate i receptivitate fa de nou, fa de munca de cercetare, dac nu este
cercettor? Este evident c numai un profesor reflexiv i cercettor, angrenat n activiti de
cercetare individuale i n echip, care a trit i triete efectiv experiene de cercetare
educaional, va putea s i nvee eficient pe elevi/studeni ce nseamn activitatea de
cercetare autentic, inclusiv oferindu-le exemple vii de secvene de cercetare pedagogic.
Implicarea nemijlocit a profesorului n cercetri pedagogice, mbinarea sistematic a
predrii cu cercetarea, nu pot avea dect efecte benefice n direcia formrii i autoformrii
lui continue i un impact pozitiv asupra formaiei de ansamblu a personalitii sale. Firete,
este necesar o introducere n problematica cercetrii pedagogice i o pregtire minim n
vederea nsuirii algoritmului cercetrii, care, dei este flexibil, i solicit cercettorului
cunoaterea numitor aspecte legate de proiectarea, organizarea i realizarea cercetrilor, n
special de metodologia utilizat. De asemenea, considerm c, dat fiind complexitatea i
specificul actului cercetrii, este eficient, performant i practic, indispensabil, o
perfecionare continu a profesorului prin cercetare pedagogic, ndeosebi prin cercetri-
aciune.
Fiecare etap i subetap a cercetrii poate antrena i valorifica disponibilitile

189
profesorului pentru cercetare, el exersndu-i i modelndu-i, n moduri specifice, anumite
structuri i funcii psihice, intelectuale, acionale i voliionale. Demersurile pe care le
ntreprinde n vederea realizrii cercetrii, angajeaz i articuleaz resursele sale intelectuale,
acionale i afectiv-voliionale, ntregul su potenial imaginativ, creativ i inventiv, prin
cultivarea spiritului de iniiativ, a spiritului de investigaie tiinific i a spiritului de
inovaie. Este important s fim preocupai de cultivarea i autocultivarea spiritului nostru
investigativ specific domeniului educaional, de stimularea i susinerea dorinei i plcerii de
a investiga i a ncrederii n propriile noastre posibiliti de investigare i cercetare, n
propriile noastre caliti de cercettor.
Potenialele influene benefice directe i indirecte, imediate i cumulative, n plan
profesional i uman, pe care le are cercetarea pedagogic, sunt greu de compensat prin alte
mijloace sau forme de activitate.
n planul profesiei, influenele benefice, ctigurile pentru profesorul reflexiv i
cercettor sunt legate de: lrgirea orizontului de cunoatere; intensificarea efortului de
autoperfecionare prin receptarea experienei didactice pozitive, prin preluarea, adaptarea ei
creatoare i prin valorificarea ei n practicile educative proprii; raportarea noilor date la
experiena proprie i invers, raportarea propriei experiene didactice la alte experiene.
Extrem de valoroase sunt efectele de ordin formativ, dintre care amintim deschiderea fa
de nou i fa de progresele cercetrii, adoptarea unor atitudini tiinifice, active i critice fa
de realitatea educaional i de noi comportamente pedagogice, transformarea calitativ a
unor mentaliti. De asemenea, cooperarea profesorilor n cadrul echipelor de cercetare de
tip intra- sau interdisciplinar, dialogul pe care ei l iniiaz, i ajut s i clarifice ideile, s
nvee i s i perfecioneze strategiile de colectare, prelucrare i analiz a datelor i s
soluioneze problemele lor practice.
Aadar, este necesar pregtirea iniial i perfecionarea continu - teoretic i practic
- a profesorilor, n direcia proiectrii i realizrii de cercetri pedagogice, respectiv
abilitarea lor ca i cercettori n domeniul tiinelor educaiei, n cadrul celor dou subsisteme
de pregtire iniial i de formare continu a cadrelor didactice.
La fel de important este s ne nvingem reticenele legate de punerea n aplicare a unor
strategii, practici, atitudini metodologice, s ne autoeducm n direcia depirii rezervelor i
inhibiiilor sau chiar a sentimentelor de team pe care le avem vizavi de cercetarea pedagogic i
fa de nou. Astfel c, alturi de educarea continu a profesorilor pe linia cercetrii pedagogice,
se impune, ca absolut necesar, autoeducarea lor continu n direcia proiectrii i derulrii de
cercetri pedagogice, precum i a producerii, acceptrii i introducerii inovaiilor educaionale.

VIII.1.2. Cercetarea-aciune strategie operant n domeniul didacticilor

domeniului
Un model de cercetare recomandat de specialiti pentru domeniul didacticilor specialitii
este cercetarea-aciune, care presupune abordri autoreflexive i intervenii la scar mic n
funcionarea lumii reale, realizate chiar de ctre participanii la aciune. Cercetrile-aciune
din domeniul didacticii specialitii i al educaiei, n general, sunt realizate de ctre profesori
practicieni, care sunt direct implicai n fenomene educaionale i care pot deveni uor
cercettori, intervenind n derularea acestor fenomene i examinnd atent efectele
interveniilor lor.
n cercetrile-aciune practice, cercettorii i monitorizeaz propriile practici
educaionale, cu scopul imediat de a nva mai mult despre motivaia pe care o au pentru
anumite aciuni, despre procesul autorefleciei, de a-i dezvolta propriile lor judeci de
valoare i raionamente practice. Astfel cercetarea-aciune practic este pasul ctre
cercetarea-aciune de emancipare, n care cercettorii nii sunt responsabili pentru rolul
socratic de asistare a grupului n autoreflecia sa colaborativ (L. Cohen, L. Manion, 1998,

190
pag. 190).
Din perspectiva formrii continue i a autoformrii, cercetrile-aciune reprezint o
strategie eficient de perfecionare a profesorilor, de dezvoltare profesional a lor i de
promovare a unor relaii de colaborare, n plan profesional, cu ali colegi. Abilitarea
profesorilor ca cercettori ai propriilor practici, nu numai c i responsabilizeaz n
organizarea i desfurarea proceselor educaionale, dar contribuie i la dezvoltarea culturii de
colaborare n coal.
Derularea de cercetri-aciune contribuie, deopotriv, la dezvoltarea practicii i teoriilor
educaionale, precum i la asigurarea i ameliorarea necesarei relaii teorie-practic
educaional. Un profesor care este i cercettor are perspectivele diverse, ale celui din
interior, asupra clasei, percepe corect situaiile de succes i eec colar.
Caracteristicile cercetrii-aciune:
- este participativ - ntruct este realizat de cadre didactice care profeseaz, care sunt,
deopotriv, organizatori i beneficiari iar participarea este voluntar; este sprijinit de
diferite categorii profesionale: experi, cercettori, ali profesori;
- este autoevaluativ - pentru c i permite cercettorului s i analizeze i s i
neleag propriile practici educative, iar, ulterior, s i le amelioreze;
- este evaluat - pentru c modificrile sunt evaluate continuu, iar obiectivul final este
mbuntirea practicii educaionale pe baza rezultatelor obinute;
- este situaional - permite diagnosticarea unei probleme practice, identificate la nivel
micro, ntr-un context educaional specific i contribuie la ncercarea de a o rezolva n
acest context; este planificat i prefigurat de ctre profesori practicieni, fiind
ndreptat spre aspecte i probleme practice identificate de acetia; este implementat
chiar ncepnd cu momentul organizrii;
- este flexibil i presupune schimbri, uneori profunde;
- sugereaz cercettorului direcii i strategii de aciune viitoare;
- este n general, dar nu obligatoriu, colaborativ, atunci cnd cercettorii, experii i
practicienii lucreaz mpreun, n echipe.
Etape n cercetrile-aciune
Sintagma cercetare-aciune a fost utilizat pentru prima dat de psihologul Kurt Lewin,
n 1944, care a descris procesul implicat ca o succesiune a demersurilor de planificare,
culegere a datelor i execuie. De fapt, este vorba despre un proces n spiral, de un continuum
asigurat de demersurile de (auto)planificare, aciune, (auto)observare, (auto)reflecie,
(auto)revizuire, ameliorare, reproiectare i proiectare a demersurilor instructiv-educative.
Realizarea de cercetri-aciune n tiinele sociale (inclusiv educaionale), neleas ca
proces de rezolvare de probleme, comport dou mari stagii:
- stagiul de diagnostic - n care sunt identificate i analizate problemele i, de asemenea,
sunt formulate ipotezele
- stagiul terapeutic - n care ipotezele sunt testate n cadrul unui experiment dirijat
contient spre schimbare, de preferat, ntr-o situaie de via social (educaional).
Modelul cercetare-aciune este unul flexibil, care presupune planificare, aciuni
deliberate, observare, reflecie, revizuire, reproiectare. Principalele etape implicate ntr-o
cercetare-aciune sunt:
a) sesizarea/identificarea i formularea operaional a unei probleme corespunztoare
unei situaii educaionale concrete;
b) elaborarea, prin cooperare (profesori, cercettori, experi, directori de coli, inspectori
etc.), a unui proiect de cercetare;
c) informarea asupra problemei cercetate;
d) revizuirea proiectului elaborat i, eventual, realizarea modificrilor necesare la nivelul
strategiei de investigare i de evaluare a rezultatelor;
e) aplicarea proiectului, n condiiile monitorizrii permanente a activitilor i asigurrii

191
 comunicrii ntre membri echipei de cercetare;
f) colectarea datelor, clasificarea i analiza lor;
g) interpretarea datelor i evaluarea activitii.
Abordare comparativ a cercetrilor-aciune i a celor practic-aplicative
Dei ambele utilizeaz metode tiinifice, cercetrile-aciune se difereniaz de cercetrile
practic-aplicative; acestea din urm se refer, n principal, la stabilirea de relaii i la testarea
de teorii i aplic riguros metoda tiinific: se studiaz un numr mare de cazuri, se stabilete
un control maxim asupra variabilelor, se utilizeaz tehnici de cercetare precise, proceduri
riguroase de eantionare i se manifest o grij deosebit n generalizarea rezultatelor i n
extrapolarea concluziilor la situaii comparabile.
Prin contrast, cercetrile-aciune valorific metode tiinifice mai liber i mai relaxat,
ntruct se focalizeaz pe o problem specific analizat n condiii specifice. Scopul lor nu
este att de a obine cunotine tiinifice generalizabile, ct de a obine o cunoatere
focalizat pe o situaie i pe un scop particulare.
Firete c, pe msur ce proiectele de cercetare-aciune devin mai extinse, cptnd o mai
mare anvergur, grania dintre modelul cercetrii-aciune i cel al cercetrii practic-aplicative
este greu de delimitat i de definit.
Exemple de topici care se preteaz pentru cercetri-aciune n domeniul didacticii
specialitii:
investigarea metodelor de predare
Exemplu: investigarea eficienei metodei problematizrii la disciplina proprie i a
nuanelor particulare ale acestei metode
investigarea strategiilor de nvare
Exemplu: investigarea unor strategii integrate de nvare, bazate pe valorificarea i
combinarea mai multor stiluri de nvare n studiul disciplinei
investigarea strategiilor evaluative
Exemplu: introducerea evalurii continue la disciplina proprie, prin mbinarea
metodelor tradiionale de evaluare (scris, oral, practic) cu cele alternative
(observarea sistematic a activitii i a comportamentului elevilor n clas, evaluarea
pe baza referatelor, proiectelor i portofoliilor)
investigarea atitudinilor i valorilor
Exemplu: stimularea la elevi a unor atitudini pozitive, favorabile activitii prin
cooperare la disciplina de studiu
cercetarea formrii continue a profesorilor
Exemplu: dezvoltarea unei noi metode de predare, cum ar fi metoda de predare n
echip (team-teaching) la disciplina de studiu
ameliorarea managementului i controlului activitilor educaionale
Exemplu: introducerea gradual a tehnicilor de modificare a comportamentului
intelectual, innd cont de particularitile de vrst i individuale ale subiecilor
educaiei i de specificul disciplinei
mbuntirea activitii de administraie colar
Exemplu: studierea unor modaliti de ntocmire i afiare a orarului claselor de elevi,
prin care s se asigure asocierea disciplinelor din aceeai arie curricular.

VIII.2. MANAGEMENTUL UNUI PROIECT DE CERCETARE

Adaptnd terminologia din teoria general a managementului de proiect, se pot formula

urmtoarele definiii:
1. Proiectul de cercetare este ntreprinderea planificat a unor aciuni coordonate de
analiz, investigare, descriere i explicare a unui anumit domeniu, proiectate pentru realizarea
unor obiective specifice, n cadrul unor resurse umane, materiale, financiare i de timp
stabilite/alocate.

192
 2. Prin raportare la proiect, managementul proiectului de cercetare reprezint ansamblul
demersurilor pragmatice de organizare, conducere, monitorizare, control i evaluare a
aciunilor specificate n proiectul de cercetare, pentru atingerea obiectivelor urmrite i
ncadrarea n termenii de referin ai proiectului.
Asocierea termenilor de proiect i management n sintagma management de proiect nu
este ntmpltoare. Ea subliniaz c un proiect de cercetare nu se rezum la aciunea de
proiectare a cercetrii, ci integreaz toate demersurile i aciunile, teoretice i practice, de la
faza de analiz prealabil, la faza de finalizare i valorificare a cercetrii. Din aceast
perspectiv, un proiect de cercetare cuprinde:
- un portofoliu de documente i date (fie, planuri de cercetare, instrumente, ghiduri,
proceduri, modele, baze de date etc.);
- o succesiune de demersuri cognitive i acionale, derulate n plan real, la termene i
n condiii specificate (studiul bibliografiei, elaborarea i aplicarea instrumentelor,
selectarea eantioanelor, prelucrarea datelor, ntocmirea raportului de cercetare,
valorificarea cercetrii etc.).

VIII.2.1. Demersul elaborrii i punerii n practic a unui proiect de cercetare

Ca surs, iniierea unui proiect de cercetare pornete de la sesizarea i contientizarea
existenei unei sau unor probleme de educaie sau care au conexiuni cu educaia. n general, o
problem social poate fi definit ca un proces social, o caracteristic, o situaie despre care
societatea, o comunitate social sau un grup consider c trebuie schimbate. n aceast
definiie sunt incluse dou elemente:
- un obiect, adic procesul (aspectul, situaia) cu caracter problematic i care acioneaz
ca o surs de dificulti;
- contientizarea dificultii de ctre membrii sistemul social (comunitii, grupului) i
asumarea acesteia ca o problem ce trebuie pus i rezolvat (C. Zamfir, 1977, p. 47-
55).
Identificarea i contientizarea problemei nu sunt suficiente. Este necesar ca, n
continuare, problema s fie analizat, transpus n termeni pedagogici, conectat cu teoria
pedagogic, plasat n contextul care a generat-o, pe scurt, problema trebuie formulat ca
problematic a cercetrii. n acest mod, se vor contura principalele repere ale proiectului de
cercetare, respectiv: domeniul, obiectul i tema de cercetare, ipotezele, tipul de cercetare,
populaia int i eantioanele, metodologia, precum i aspectele privind extensia i durata
cercetrii, resursele necesare i costurile aferente punerii n practic a proiectului.
n general, un proiect de cercetare trebuie s mbine i s asigure conectarea a dou
demersuri:
a) un demers teoretico-metodologic, care vizeaz elaborarea conceptual, selecia
metodelor, validarea instrumentelor de cercetare, analiza datelor i construirea
explicaiilor etc.;
b) un demers pragmatic, care vizeaz organizarea i desfurarea n plan real a aciunilor
de cercetare.
n cazul unui proiect de cercetare n tiinele educaiei, trebuie adugat i demersul
praxiologic, prin care rezultatele de cercetrii sunt valorificate n ameliorarea practicii
educative. Cu alte cuvinte, un proiect de cercetare n tiinele educaiei este (trebuie s fie) un
proiect de cercetare-dezvoltare sau de cercetare-aciune.
n privina elementelor ce alctuiesc un proiect de cercetare, L. Vlsceanu (1982, p. 238 i
urm.) propune un demers al cercetrii ntemeiat pe conceptul de model, proiectul cercetrii
fiind alctuit dintr-un ansamblu de modele interconectate, de la modelul ipotetic, la modelul
praxiologic, fiecrui model fiindu-i subsumate aciuni i operaii ce conduc spre finalitile
proiectului. Structura de ansamblu a proiectului de cercetare este prezentat n figura nr. 8.1.

193
 Problema cercetrii

Modelul Modelul Modelul

Modelul Modelul culegerii prelucrrii construciei Modelul
ipotetic empiric datelor datelor teoretice praxiologic

Ipoteze Operaiona- Metode de Tehnici de Descrieri, Alternative

integrate lizarea investigaie prelucrare a explicaii, acionale
conceptelor datelor predicii posibile

Dimensiuni, Elaborarea Tehnici Reconstrucia Strategii

variabile, instrumentelor statistice de modelului integrate de
indicatori de culegere a estimare i teoretic aciune
datelor interpretare

Finaliti Finaliti Finaliti

metodologice teoretice practice

Figura nr. 8.1 Structura de ansamblu a unui proiect de cercetare

(adaptat dup L. Vlsceanu, 1982, p. 239)

O aplicaie privind elaborarea i managementul unui proiect de cercetare este prezentat

n figura nr. 8.2. Aplicaia prezint un proiect de cercetare din domeniul managementul
educaional al timpului derulat pe o perioad de 2 ani. Sintetic, problema vizat de proiect a
constituit-o managementul curricular n contextul crizei de timp, tema cercetrii fiind: Timpul
ca resurs a educaiei. Raionalizarea gestiunii timpului de nvare prin sistemul creditelor
de studii.

194
 Etapa I anul 2008

Studierea Pe toat durata cercetrii

bibliografiei
Aplicarea instru-
Stabilirea mentelor. Derularea
eantioanelor experimentelor

Definirea Construirea Elaborarea Pretestarea Multiplicarea Realizarea Prelucrarea Redactarea

temei de modelului instrumen- instrumen- instrumen- practic a statistic a raportului de
cercetare teoretico- telor de telor de telor de cercetrii datelor cercetare
metodologic cercetare cercetare cercetare

05.01.2008 01.02.2008 01.03.2008 01.04.2008 01.06.2008 01.10.2008 01.11.2008 20.12.2008

Analiza conceptual Elaborarea capetelor Aplicarea tehnicilor de

i operaionalizarea de tabele pentru analiz calitativ
conceptelor nregistrarea datelor

concluziile necesare elaborrii modelelor aplicative;

Etapa a II-a anul 2009
Propuneri pentru structurile
Abordare Modelul de specializate ale M.E.C.
cantitativ analiz compo-
nenial a timpului
Analiza Formularea Lansarea Evaluarea Finalizarea i Editarea unui
raportului de concluziilor aplicaiilor n final a valorificarea volum cu titlul:
Metaanaliza Modelul creditrii
cercetare aplicative i uniti de aplicaiilor cercetrii Managementul
i analiza programelor de
prin prisma a modelelor nvmnt timpului.
secundar studii

Figura nr. 8.2 Planul de management al unui proiect de cercetare

aplicaiilor praxiologice O abordare
05.01.2009 02.06.2009 15.10.2009 15.11.2009 20.12.2009 psihopedagogic
Modelul evalurii

Dup cum se poate constata n figura nr. 2, proiectul a fost planificat n dou etape:
Abordare prin raoportare la

coli a aplicaiilor i de evaluare a acestora, de valorificare a cercetrii tiinifice.

calitativ consumul de timp Integrarea rezultatelor ntr-
un curriculum de formare a
managerilor colari

cercetare concret, menite s ofere fundamentul conceptual, baza de date concrete i

1975, pp. 30 i urm.). Prin aceast metod se urmrete succesiunea raional a fazelor unei
- etapa I, care cuprinde activiti de cercetare teoretic, bibliografic i activiti de

Planul de management al proiectului de cercetare reprezint o adaptare a metodei

drumului critic, metod folosit n planificarea cercetrilor sociale complexe (vezi S. Chelcea,

195
- etapa a II-a, care cuprinde activitile de elaborare a modelelor aplicative, de lansare n
cercetri, cuantificarea aciunilor i operaiilor sub aspectul volumului de munc i al
timpului, efectuarea fiecrei activiti de cercetare n momentul n care este necesar i
posibil, finalizarea la termen a fiecrei operaii sau aciuni, monitorizarea secvenial a
derulrii proiectului. Dup cum se poate constata, planul de management al proiectului de
cercetare prevede durata dintre activiti i termenul (data) de finalizare a fiecrei activiti.

VIII.2.2. Demersul teoretico-metodologic al unui proiect de cercetare

VIII.2.2.1. Definirea obiectului cercetrii

ntr-o formul sintetic, a defini obiectul cercetrii nseamn a rspunde la ntrebarea: Ce
se cerceteaz? sau, mai exact, Care sunt fenomenele, procesele, structurile supuse cercetrii
i ce dimensiuni ale acestora sunt studiate? La o prim analiz, ntrebarea nu pare prea
dificil cci, n fond, ntotdeauna cercetm ceva. ns, obiectul cercetrii nu este niciodat
alctuit doar din realitatea aa cum este, ci i din realitatea aa cum tim sau credem c este.
Obiectul cercetrii se constituie la intersecia determinrilor obiective i celor subiective, el
este alctuit att din elemente obiective, exterioare i independente de subiectul cercettor, ct
i din elemente subiective, ideale, alctuite din teoriile, concepiile, informaiile pe care
oamenii, inclusiv cercettorul, le au despre realitatea pe care o studiaz.
Prin urmare, cea mai important distincie care trebuie fcut de la nceput distincie
menit s marcheze valoarea i limitele cercetrii este aceea ntre domeniul real al
cercetrii, adic fenomenele aa cum exist ele n realitatea educaional, ca lucruri n sine,
n varietatea practic infinit a manifestrilor lor, i obiectul propriu-zis al cercetrii. Este de
natura evidenei c nu se poate cerceta realitatea aa cum este, n totalitatea dimensiunilor
sale. Se cerceteaz ntotdeauna un segment, o latur, un aspect al realitii. Rezult c obiectul
cercetrii nu este realitatea n stare pur, ci o realitate selectat, sistematizat, prins n
imagini i concepte. Din perspectiv epistemologic, obiectul msurrii este un obiect
epistemic, n sensul c este un obiect raportat la actul cunoaterii tiinifice, identificat i
elaborat la nivel conceptual (vezi T. Dima, 1978, p.95 i urm.) Fenomenul educaional se
constituie n obiect epistemic al cercetrii dac sunt ndeplinite urmtoarele condiii:
a) s fie delimitat n plan ontologic, adic s se precizeze, n plan real, extensiunea i
structura fenomenelor ce alctuiesc obiectul cercetrii;
b) s fie conceptualizat n plan teoretico-metodologic, adic s se enune conceptele care
cristalizeaz domeniul cercetat i s se specifice termenii utilizai pentru desemnarea
conceptelor respective;
c) s fie precizate modalitile de conectare a planului conceptual (teoretic) cu planul
fenomenului real (empiric), prin care s poat fi identificate referinele empirice ale
conceptelor i semnificaiile conceptuale ale datelor empirice.
n plan metodologic, realizarea acestor cerine implic o procedur complex dar absolut
necesar n proiectarea oricrei cercetri: aceea a analizei conceptuale i definirii
operaionale a conceptelor.

VIII.2.2.2. Analiza conceptual

Analiza conceptual are rolul de a evidenia i de a reine notele eseniale i suficiente
pentru caracterizarea elementelor ce fac parte din clasa conceptului analizat. Analiza
conceptual se finalizeaz practic prin definiiile nominale ale termenilor folosii, pe baza
crora acetia vor dobndi semnificaii univoce, explicite i stabile n tot cursul cercetrii.
Analiza conceptual folosete, n principal, studiul bibliografic i tehnicile documentrii
tiinifice.
Definiia nominal este o operaie necesar, dar nu i suficient, ntruct dei prin aceasta
s-a specificat semnificaia termenilor, nu se dispune nc de suficiente precizri privind modul
n care diferitele aspecte ale realitii educaionale pot fi identificate empiric ca aparinnd

196
(sau neaparinnd) sferei conceptului respectiv. Este deci necesar continuarea demersului
prin operaionalizarea conceptelor ce au fost definite nominal.

VIII.2.2.3. Operaionalizarea conceptelor

ntr-o formulare sintetic, operaionalizarea reprezint ansamblul etapelor, procedurilor
i tehnicilor prin care un concept este pus n relaie direct cu realitatea empiric i pe baza
crora diferitele manifestri ale acestei realiti dobndesc statutul de referine empirice ale
conceptului respectiv. Operaionalizarea conceptelor este demersul metodologic prin care
devine posibil conexiunea teoriei cu realitatea fenomenelor studiate n dublu sens:
a) pe de o parte, noiunile, legile, principiile formulate pe planul teoriei devin
identificabile sau transferabile n realitatea educativ, n sensul c ele dobndesc
calitatea de a desemna aciuni, procese i structuri educative reale sau de a fi
identificate n astfel de aciuni, procese sau structuri;
b) pe de alt parte, realitatea educativ dobndete semnificaii teoretice (devine
obiectul unei descripii semantice), rezultatele investigaiei concrete devenind
generalizabile, putnd s genereze sau s valideze explicaii teoretice.
Primele teoretizri ale operaionalizrii, ca paradigm a cercetrii concrete i ca baz
metodologic a generalizrii empirice aparin lui P. Lazarsfeld i R. Boudon, n cadrul unor
studii dedicate analizei empirice a cauzalitii. Aceast paradigm are ns origini mai
ndeprtate i a preocupat muli cercettori din domeniul socio-uman. H.H. Stahl remarca, pe
bun dreptate, c procedeul acesta de concretizare a conceptelor este vechi de cnd lumea i
a fost folosit de orice observator al vieii sociale (1974, p.124). Sintetic, algoritmul minimal
al operaionalizrii conceptelor cuprinde:
1. Stabilirea dimensiunilor este prima operaie prin care conceptul este adus mai
aproape de realitatea care se cerceteaz i prin care se circumscrie sfera de cuprindere a
conceptului, aa cum este ea asumat n cadrul cercetrii. Este de fapt primul pas spre
concretizarea temei de cercetare i spre delimitarea ontologic a obiectului cercetrii.
Dimensiunile sunt, de fapt, tot concepte (sau sub-concepte) cu o sfer mai restrns,
desprinse din conceptul de baz, i desemneaz segmentele principale ale domeniului real ce
se cerceteaz. Dimensiunile ofer jaloanele studierii concrete a conceptului, domeniile de
manifestare, caracteristicile sale definitorii. Cum aceste dimensiuni dau cadrul de analiz a
conceptului, ele formeaz aa-numitul spaiu dimensional, care poate fi mai larg sau mai
restrns, n funcie de complexitatea conceptului, de scopul urmrit i de posibilitile
cercettorului (vezi n acest sens O. Hoffman, 1977 i F. Voiculescu, 2007).
FORME DE MOBILITATE

Liber Concurenial Dirijat Impus

Intern

TIPURI
STRUCTURALE
DE MOBILITATE

Extern

Figura nr. 8.3 Exemplu de spaiu dimensional pentru conceptul de mobilitate a studenilor

197
 2. Alegerea indicatorilor operaionali este operaia prin care fiecare dimensiune devine
identificabil nemijlocit n realitatea cercetat. Indicatorii sunt modurile de manifestare
concret, observabil i/sau msurabil (comportamente, opinii, aciuni, fapte, evenimente) a
realitii cercetate, crora li se acord semnificaii, dobndind calitatea de a desemna
corespondenele empirice ale conceptelor (dimensiunilor) ce alctuiesc tema cercetrii.
Indicatorul are funcia unui semn exterior, a unui simptom sau indiciu observabil, menit s
pun n eviden ceva sau, mai corect spus, altceva dect manifestarea exterioar propriu-zis.
ntr-o formulare plastic, S. Chelcea definea indicatorul drept ceea ce face ca altcineva sau
altceva s fie cunoscut. (1975, p.38).
ntruct indicatorii sunt baza pe care se construiesc instrumentele de cercetare i, deci, se
colecteaz datele, corectitudinea i relevana sistemului de indicatori sunt decisive pentru
valoarea ntregii cercetri.
Datorit complexitii fenomenelor educaionale, alegerea indicatorilor trebuie s asigure
o combinaie optim de indicatori de diferite tipuri, aa nct conceptele i dimensiunile
conceptuale s acopere ct mai adecvat realitatea cercetat. Prezentm n continuare o selecie
a tipurilor de indicatori cu larg utilizare n cercetarea pedagogic.
a) Indicatorii observaionali sunt aspecte nemijlocit observabile (perceptibile) ale
realitii educaionale, care pot fi abordate prin metoda observaiei i care stau la baza
alctuirii fielor de observaie. Ei se refer la aspecte cum sunt: comportamentul, aciunile i
reaciile elevilor sau profesorilor, obiectele, mediul fizic i mediul umanizat n care
oamenii triesc, produsele activitii, uneltele, construciile etc. Indicatorii observaionali sunt
cei mai accesibili i au, totodat, o valoare cognitiv foarte ridicat. Ei pot fi identificai,
nregistrai i msurai cu mult obiectivitate i corectitudine, alctuind o baz absolut
necesar de informaii pentru orice cercetare.
b) Indicatorii de date factuale sunt indicatori ce se refer la fapte, evenimente, date care
au sau au avut o existen obiectiv n viaa comunitii sociale, a colii, a elevilor i
profesorilor, precum i la caracteristici spaio-temporale care descriu educaia ca realitate
concret, obiectivat n aciuni, rezultate, produse, stri de fapt etc. Din punctul de vedere al
accesului la cunoaterea lor, aceti indicatori pot fi:
- indicatori de date factuale cu caracter administrativ, oficial, care pot fi deci colectate
sau verificate n documente oficiale, cum este cazul datelor biografice (vrst,
profesiune, situaie familial), cele privind situaia colar a elevilor (note, absene,
transferri etc.) etc. Acest tip de indicatori sunt accesibili prin analiza documentelor
colare sau prin chestionarele de tip administrativ.
- indicatori de date factuale cu caracter ne-administrativ, neoficial, care in de
experiena personal a oamenilor sau se refer la evenimente din viaa comunitii, a
colii, a elevilor i profesorilor, care nu au fost consemnate n documente oficiale.
Acest tip de indicatori nu sunt nemijlocit accesibili, cunoaterea lor fcndu-se de
regul prin chestionar, interviu, autobiografie sau autocaracterizare, adic prin
metode care presupun o relatare fcut de subiect, implicnd i riscul ca unele fapte s
fie ascunse sau s fie inventate, ceea ce amplific exigenele metodologice privind
folosirea metodelor respective.
c) Indicatorii de opinie sunt cei referitori la prerile, aprecierile, punctele de vedere ale
persoanelor implicate n procesul (sistemul) educaional care se cerceteaz. ntruct educaia,
coala i tot ceea ce se leag de acestea sunt un puternic generator de opinii i aprecieri
diferite, studierea acestora este un obiectiv important al cercetrii pedagogice. Indicatorii de
opinie sunt studiai, de regul, prin metodele de cercetare care folosesc tehnica ntrebrilor i
rspunsurilor scrise (chestionarul) sau orale (interviul).
d) Indicatorii privind nivelul de cunotine sunt cei prin care se studiaz gradul n care
populaia investigat stpnete o anumit categorie de cunotine i n care posed
198
capacitile de operare cu cunotinele respective. n sfera educaiei colare, aceti indicatori
urmresc cunoaterea nivelului de pregtire colar a elevilor, constituind una dintre cele mai
necesare categorii de indicatori. Rspunsurile date de elevi la un extemporal sau o prob de
cunotine, coninutul unei lucrri scrise, produsele activitii elevilor, rezultatele obinute la
examene sunt tot attea exemple de indicatori ai nivelului de pregtire colar a elevilor.
e) Indicatorii sociometrici sunt indicatori ai relaiilor i interaciunilor ce au loc n
grupurile sociale primare (n clasa de elevi, n colectivul didactic). Prin intermediul lor pot fi
studiate i exprimate ntr-o form cantitativ, numeric i grafic, aspecte cum sunt:
densitatea i configuraia relaiilor interpersonale din cadrul grupului, poziia individului n
grup, raporturile informale de influen i autoritate, reelele de comunicare din grup i, n
general, fenomenele psihosociale din grupul social mic aa cum se constituie i se manifest
ele n situaii reale de via. Indicatorii sociometrici prezint o importan special pentru
cercetarea educaional. Relaiile dintre elevi, dintre elevi i profesori, ca i relaiile dintre
profesori fac parte integrant din cmpul educativ, ele sunt o component a situaiei
educative, care imprim acesteia un anumit climat, o anumit ambian avnd consecine
importante n planul desfurrii i realizrii obiectivelor procesului educativ.
3. Analiza indicatorilor este o operaia prin care sunt studiate relaiile dintre indicatori i
dimensiunile indicate, pe de o parte, i dintre indicatori i realitatea empiric pe care acetia
o reprezint, pe de alt parte. Analiza indicatorilor este necesar ntruct:
- pe de o parte, indicatorii nu sunt entiti fixe i omogene, ci realiti dinamice i
variate, care evolueaz n timp, se manifest diferit i dobndesc semnificaii diferite
de la un context la altul, de la o etap la alta;
- pe de alt parte, conceptele pedagogice, prin complexitatea lor, sunt operaionalizabile
printr-o varietate de indicatori de diferite tipuri, cu puteri diferite de semnificare i cu
posibiliti diferite de a fi observai, nregistrai i msurai.
n consecin, decizia privind indicatorii ce vor fi reinui n cercetare trebuie s se
ntemeieze pe studierea unui numr ct mai mare de indicatori ntotdeauna mai mare dect
cel al indicatorilor reinui acionndu-se att pe direcia concept-realitate empiric (ceea ce
nseamn a cuta concretizri logice), ct i pe direcia realitate empiric-concept (ceea ce
nseamn a dezvlui semnificaii). Analiza indicatorilor este tocmai operaia prin care, pornind
iniial de la un numr mare de indicatori diferii, se aleg, prin selecii repetate, cei care au
capacitatea:
a) de a desemna cel mai bine corespondenele empirice ale conceptului operaionalizat;
b) de a ncrca cu semnificaii pertinente manifestrile concrete ale realitii reflectate de
concept.
Aplicaie: Pentru a exemplifica demersul operaionalizrii conceptelor, s presupunem
c tema unei cercetri implic termenul (i conceptul) de status socio-profesional al
familiei (de pild, ntr-o cercetare privind influena acestui status asupra
succesului/insuccesului colar al copiilor). Pentru a putea fi studiat, statusul socio-
profesional al familiei trebuie definit n mod operaional, astfel nct s devin posibile
colectarea datelor, exprimarea lor cantitativ i ulterior prelucrarea i interpretarea.
Dup cum s-a artat, se pornete de la o definiie nominal a termenului de status
socio-profesional. S presupunem, n acest sens, c, n urma studierii bibliografiei, s-a
optat pentru urmtoarea definiie: statusul socio-profesional al familiei desemneaz
poziia deinut de familie n cadrul comunitii sociale dat de locul su n sistemul de
stratificare social i profesional. Dup cum s-a artat, dei necesar, aceast definiie
nu este suficient, ntruct nu specific referinele empirice ale conceptului. Pentru a
deveni operaional, conceptul trebuie concretizat prin specificarea dimensiunilor (sau
variabilelor) ce vor fi cercetate. Pe baza investigaiilor pilot i a studiului bibliografiei, se
poate ajunge, de pild, la urmtoarele dimensiuni ale conceptului de status socio-

199
 profesional al familiei: nivelul studiilor, ocupaie, venituri, componena familiei i situaia
civil.
Se constat c precizarea dimensiunilor apropie mult conceptul de realitatea empiric,
dar nu l face nc identificabil pe cazuri concrete i nici nu permite cuantificarea i
msurarea caracteristicilor asociate fiecrei dimensiuni. Operaionalizarea trebuie deci
continuat prin specificarea indicatorilor empirici ai fiecrei dimensiuni. De pild, pentru
dimensiunea nivelul studiilor se pot folosi urmtorii indicatori: coala general, coala
profesional, liceu, nvmnt superior, studii postuniversitare. Desigur, n stabilirea
indicatorilor, trebuie avut n vedere situaia concret (de pild, ar putea s existe familii
sub nivelul studiilor generale).
n cazul dimensiunii venituri situaia este ceva mai complex, ntruct veniturile unei
familii se prezint att n mrime absolut, ct i n mrime relativ (venituri pe membru
de familie). Pe de alt parte, pot exista mai multe surse de venituri (unele nregistrate
oficial, altele nu) sau mai muli membri ai familiei care obin venituri, fr ca toi s
contribuie n egal msur la venitul comun .a.m.d. Se observ c dimensiunea
veniturilor este ea nsi un concept care trebuie, la rndul su, operaionalizat. Se poate
opta, n acest sens, pentru urmtoarele subdiviziuni: a) nivelul veniturilor, b) sursa
veniturilor, d) destinaia veniturilor.
n mod similar trebuie s se procedeze i cu celelalte dimensiuni. Important este
procedura de lucru, care trebuie s asigure folosirea unor concepte precis definite i
traduse ntr-o expresie care s fac posibil contactul cu realitatea concret cercetat,
nregistrarea i msurarea caracteristicilor fenomenelor care fac parte din sfera
conceptelor folosite.
STATUSUL SOCIO-PROFESIONAL AL FAMILIEI

Analiza conceptual Definiia nominal

Statusul socio-profesional al
familiei desemneaz poziia
deinut de familie n cadrul
comunitii sociale dat de locul
su n sistemul de stratificare
social i profesional.

Definiia operaional

Dimensiunea 1 Dimensiunea 2 Dimensiunea 3

Tipul i componena familiei Nivelul studiilor Veniturile

Indicatori Indicatori

Ind. Ind. Ind. Ind. Ind. Ind. Ind.

1.1 1.2 1.3 2.1 2.2 2.3 2.4

Subdimensiunea 3.1 Subdimensiunea 3.2 Subdimensiunea 3.3

Nivelul veniturilor Sursa veniturilor Destinaia veniturilor

Indicatori Indicatori Indicatori

Ind. Ind. Ind. Ind. Ind. Ind. Ind. Ind.

3.1.1 3.1.2 3.1.3 3.2.1 3.2.2 3.3.1 3.3.2 3.3.3

Figura nr. 8.4 Procedura operaionalizrii unui concept

200
 VIII.3. Metode i instrumente de cercetare pedagogic

VIII.3.1. Sistemul metodelor de cercetare pedagogic

Problema central a construirii unui sistem de metode este aceea a criteriilor de clasificare
i organizare a metodelor ntr-o construcie coerent i corect logic. In varietatea criteriilor
de clasificare utilizate n studiile de metodologie se pot desprinde dou criterii frecvent
folosite. Categoriile de metode ce rezult din aplicarea acestor criterii sun prezentate n
tabelul nr. 8.1.

Tabelul nr. 8.1 Sistemul metodelor de cercetare pedagogic

Categorii de metode Metode i tehnici

Criteriul 1 are n vedere secvenele (etapele) ce alctuiesc demersul metodologic al

cercetrii
1. Metode ce intervin n etapa a) metodele i tehnicile de operaionalizare a
preliminar de proiectare i conceptelor i de analiz a indicatorilor;
pregtire a cercetrii. b) tehnicile anchetelor pilot;
c) metodele de cuantificare;
d) tehnicile documentrii i analizei bibliografice.
2. Metode ce intervin n etapa Din aceast categorie fac parte toate metodele enumerate
cercetrii concrete, de culegere la criteriul 2
a informaiilor.
3. Metode ce intervin n a) metodele statistice de analiz i prelucrare a
prelucrarea i interpretarea datelor, inclusiv tehnicile statistice de estimare;
datelor. i interpretare a semnificaiei datelor;
b) metodele de analiz calitativ a datelor.
4. Metode ce intervin dup a) metaanaliza;
finalizarea cercetrii, n etapa b) analiza secundar a datelor.
de valorificare.

Criteriul 2 are n vedere tipul relaiei ce se stabilete ntre subiectul cercettor i obiectul/
subiectul cercetrii
1. Metode constatativ/ a) observaia (structurat i participativ);
observaionale, caracterizate b) analiza produselor activitii;
prin non-intervenia c) analiza documentelor colare;
cercettorului asupra d) analiza de coninut;
fenomenelor cercetate. e) experimentul invocat (pasiv sau post-facto).
2. Metode care presupun a) chestionarul scris (ca tehnic a anchetei);
interaciunea dintre subiectul b) interviul structurat (cantitativ);
cercettor i obiectul (subiecii) c) interviul semistructurat sau nestructurat (calitativ);
cercetrii (metode bazate n cea d) autocaracterizarea;
mai mare parte pe dialogul oral e) autobiografia;
sau scris dintre cercettor i f) anamneza;
persoanele cuprinse n cercetare) f) metoda sociometric;
g) tehnicile de scalare;
h) metoda focus grup
3. Metodele care presupun a) experimentele provocate (active sau proiectate),
intervenia controlat a naturale sau de laborator;
cercettorului asupra b) testele psihologice (de diferite tipuri);

201
fenomenelor studiate. c) probele de cunotine.

STATUSUL SOCIO-PROFESIONAL AL FAMILIEI

Analiza conceptual Definiia nominal

Statusul socio-profesional al
familiei desemneaz poziia
deinut de familie n cadrul
comunitii sociale dat de locul
su n sistemul de stratificare
social i profesional.

Definiia operaional

Dimensiunea 1 Dimensiunea 2 Dimensiunea 3

Tipul i componena familiei Nivelul studiilor Veniturile

Indicatori Indicatori

Ind. Ind. Ind. Ind. Ind. Ind. Ind.

1.1 1.2 1.3 2.1 2.2 2.3 2.4

Subdimensiunea 3.1 Subdimensiunea 3.2 Subdimensiunea 3.3

Nivelul veniturilor Sursa veniturilor Destinaia veniturilor

Indicatori Indicatori Indicatori

Ind. Ind. Ind. Ind. Ind. Ind. Ind. Ind.

3.1.1 3.1.2 3.1.3 3.2.1 3.2.2 3.3.1 3.3.2 3.3.3
3.2.
Metoda observaiei

Metoda observaiei const n perceperea intenionat, planificat i sistematic i n

consemnarea obiectiv i fidel a manifestrilor psiho-comportamentale, individuale i
colective ale subiecilor implicai n cmpul educaiei, n condiii naturale, n momentul
producerii i n fluxul normal al desfurrii lor. Caracteristica principal a observaiei este
neintervenia, atitudinea contemplativ i receptiv a observatorului, faptul c fenomenele nu
sunt provocate, ci surprinse n desfurarea lor normal.

VIII.3.2.1. Obiectul observaiei sau ce se observ?

n general, poate constitui obiect de observare tot ceea ce este manifestare perceptibil de
comportament, de la aspectul fizic i vestimentar, la conduitele complexe de ordin afectiv,
voliional i atitudinal. Comportamentele sunt ns multiple, diverse i schimbtoare, iar
condiiile n care apar sunt la rndul lor foarte variate. Practic, nu se poate observa totul
deodat. Observatorul efectueaz n mod necesar o anumit selecie n cmpul perceptiv, iar
aceast selecie presupune sistematizarea conduitelor, raportarea lor la clase de comportament
i la tipologii, adic reducerea diversitii la uniti de observaie accesibile i semnificative.
Instrumentul principal al metodei observaiei este protocolul sau fia de observaie n
care sunt consemnate principalele aspecte observate, n funcie de indicatorii observaionali ce
se urmresc. Ca elemente minimale ce trebuie avute n vedere n ntocmirea protocolului de
observaie, M. Zlate (2000, p.119) enumr:

202
 - descrierea contextului (data, timpul, spaiul, ambiana fizic, aranjamentul subiecilor i
al altor obiecte);
- descrierea participanilor (sex, vrst, etnie, vestimentaie, aspect fizic);
- descrierea observatorului (vrst, sex, existena sau neexistena unor relaii anterioare
cu subiecii observai);
- descrierea aciunilor i conduitelor participanilor (verbale, nonverbale, motorii,
expresiv-emoionale);
- interpretarea situaiei (ncercarea observatorului de a nelege ce nseamn situaia
pentru subieci, care este probabilitatea ca situaia s nsemne ceva pentru participani,
care este contextul etc.);
- interpretri alternative ale situaiei;
- notarea i explorarea de ctre observator a propriilor triri i sentimente.
Din punct de vedere pedagogic, poate constitui obiect al observaiei orice manifestare
comportamental care ar loc n actul predrii i n cel al nvrii, precum i n alte contexte
de natur educaional sau care au relevan educaional.
Pentru exemplificare, vom prezenta o variant de aplicare a observaiei pedagogice prin
construirea i utilizarea unei grile de observare i analiz a comportamentului elevilor n
cadrul leciei. O astfel de gril este, n fapt, un tabel cu dubl intrare, n care pe prima coloan
sunt nscrise, ntr-o formulare observabil (prin verbe de aciune), diferitele moduri de
manifestare comportamental, iar pe prima linie (n capul tabelului) sunt nscrise, de
asemenea, ntr-o formulare ct mai specific, semnificaiile posibile ale comportamentelor
observate (vezi tabelul nr. 8.4.2). Este de reinut c aceste semnificaii prin care se ncearc
ncadrarea comportamentelor ntr-o anumit modalitate comportamental mai general sau
tipic nu rezult din interpretarea post-facto a comportamentelor, ci sunt tot fapte de
observaie, ele fiind atribuite n funcie de contextul concret n care sunt observate
comportamentele respective.

Tabelul nr. 8.2 Gril de observare i analiz a comportamentului elevilor n lecie

redus,

ncredere n sine,

Nencredere n sine,
de
Motivaie puternic,
redus,

timiditate, anxietate
Extroversiune
Impulsivitate,

Introversiune

SPECIFICAII
reacii lente
instabilitate

intelectual

intelectuale
Dispersare,
Capacitate

Capacitate
organizare
Mobilitate

dezvoltat
Dificulti
dezordine
Motivaie

siguran
activitate
negativ
pozitiv

Particip la lecie din

proprie iniiativ
Particip numai la
solicitarea profesorului
Particip la incitarea
colegilor
Nu particip prin
indiferen, apatie
Refuz s participe
(nonparticipare activ)
Cnd primete o sarcin, se
apuc imediat de lucru
Execut complet sarcina

203
primit
Renun la primul eec
Solicit ajutor pentru
terminarea sarcinii
Nu termin sarcina, dar
nici nu cere sprijin
i impune punctul de
vedere fr argumente
i impune punctul de
vedere argumentndu-l
i impune prerea dup ce
i ascult i pe alii
Nu ncearc s-i impun
prerea
Nu i exprim o prere
proprie
Acest tabel poate fi citit att pe orizontal, aflndu-se ce semnificaii pot fi atribuite, pe
baza datelor observrii, unui anumit comportament (de regul, acelai comportament va avea
mai multe semnificaii), ct i pe vertical, aflndu-se ce semnificaii pot fi puse, tot pe baza
datelor observrii, n aceeai categorie, n acelai tip, sub aceeai semnificaie (de regul,
aceeai semnificaie cuprinde mai multe manifestri comportamentale). Dac fia este aplicat
pe un eantion (la o clas de elevi) se pot formula concluzii interesante i utile privind
determinantele psihologice ale comportamentului de nvare al elevilor ,precum i despre
particularitile clasei de elevi, ale stilului de predare al profesorului .a.

VIII.3.2.2. Tipurile observaiei

Observaia cunoate o varietate de forme concrete de realizare, difereniate n funcie de
natura fenomenelor observate, de poziia i rolul observatorului n raport cu subiecii
(grupurile) care fac obiectul observrii, de tehnicile i momentul consemnrii (nregistrrii)
datelor i, desigur, n funcie de obiectivele urmrite, de destinaia i utilitatea datelor
observate. Varietatea formelor observaiei poate fi sintetizat prin gruparea lor n dou tipuri
principale de observaie: structurat (cantitativ) i participativ (calitativ).
1. Observaia structurat, numit i cantitativ, este observaia efectuat de un
observator exterior, neimplicat ca subiect (ca parte a obiectului observrii), fie c este un
observator declarat sau receptat ca atare de subieci, fie c este un observator mascat sau
absent (nesesizat de subiecii observai). Se numete structurat ntruct indicatorii
observabili sunt prestabilii, potrivit ipotezelor cercetrii, integrai ntr-o structur care
specific tipurile (clasele) de comportament ce vor fi consemnate. Aceast structur mbrac
forma concret a unei grile de comportamente sau a unei liste de indicatori care delimiteaz
cmpul perceptiv i orienteaz atenia observatorului.
Se numete cantitativ deoarece regulile de colectare a datelor urmresc nu numai
structura (tipologia) comportamentelor observate, dar i evaluarea, inclusiv msurarea
acestora, prin numrare, stabilirea frecvenei de apariie, plasarea pe o scal ordinal (de
intensitate, de mrime, de frecven etc.). Pe scurt, datele observate trebuie s se preteze unei
analize statistice (de altfel, observaia structurat este forma tipic a observaiei statistice).
Problema tehnic principal a observaiei structurate este stabilirea echilibrului ntre
diversitatea natural a comportamentelor umane i gama (numrul) claselor de
comportament limitate de nsi tehnica observrii. Se ridic, sub acest aspect, o serie de
ntrebri cum sunt: Care este gradul de similaritate a unor comportamente diferite pentru ca

204
acestea s fie subsumate aceleiai categorii? Cnd un comportament este plasat ntr-o
categorie, ct din specificitatea (unicitatea) lui se pierde? Ce se ntmpl cu comportamentele
care nu sunt prevzute n grila de observaie? Ce se ntmpl cu comportamentele paradoxale
(care contrazic grila de observare)?
2. Observaia participativ, numit i calitativ, este observaia efectuat de un
observator participant, implicat mai mult sau mai puin n situaia observat. Cu alte cuvinte,
observatorul face parte parial sau total din obiectul observrii, el observ din interior
fenomenele, inclusiv prin autoobservaie i introspecie, fapt pentru care mai este numit i
observaie intern. n ceea ce privete atributul de calitativ, acesta subliniaz c observaia
participativ nu se centreaz pe date cantitative, obiective i impersonale (dei nu le exclude),
ci pe actul nelegerii, bazat pe trirea personal, subiectiv de ctre observator a condiiilor
care genereaz sau/i motiveaz comportamentele celor observai. Ea nu mai este o observaie
structurat deoarece nu mai prescrie lista comportamentelor ce vor fi observate, ci este
observaie deschis, sensibil la inedit, flexibil i adaptabil n funcie de evoluia natural a
comportamentelor observate.

VIII.3.3. Analiza produselor activitii elevilor

n sens larg, prin produs se nelege orice rezultat fizic al activitii elevilor realizat de ei
n cadrul sau n legtur cu procesul de nvmnt. n acest sens, sunt produse ale activitii:
lucrrile scrise, referatele, desenele, obiectele de lucru manual, lucrrile de atelier, diversele
lucrri practice specifice disciplinelor etc.
Produsul activitii are avantajul c sintetizeaz foarte bine un complex de caracteristici
incluznd domeniul cognitiv (cunotine, capaciti), domeniul motivaional-atitudinal
(motivaii, atitudini) i domeniul psihomotor, de aplicare i execuie (deprinderi, abiliti
motorii). ntr-o anumit msur, se poate afirma c n fiecare produs se reflect ntreaga
personalitate a elevului.
Pentru a oferi informaii semnificative, analiza produselor activitii elevilor trebuie s se
ntemeieze pe repere i criterii clare i pertinente. Desigur, acestea sunt n bun msur
dependente de natura produsului i a activitii didactice n care produsul a fost realizat.
Dintre criteriile de evaluare cu o aplicabilitate mai general se pot meniona:
- gradul de coresponden cu obiectivele sau cu parametrii proiectai, n baza crora
produsul a fost realizat;
- aspectele tehnice sau/i procedurale ale realizrii produsului: aplicarea tehnicilor i
procedeelor recomandate, calitatea operaiilor efectuate;
- aspectele estetice ale produsului (forma, culoarea, gradul de finisare .a.);
- aspectele relevante pentru atitudinea elevului n procesul executrii produsului, cu
referire la acurateea execuiei, atenia acordat detaliilor aparente, temeinicia
realizrii, exigena n autocontrolul calitii etc.
Sub aspectul datelor colectate, metoda analizei produselor activitii elevilor se preteaz
la o abordare calitativ. Cu titlu orientativ, prezentm o gril de evaluare calitativ a
referatelor ntocmite de elevi privite ca produse ale activitii elevilor.
Grila folosete 10 criterii i 5 niveluri de evaluare calitativ (tabelul 8.3). Fiecrui nivel i
corespunde o pondere, exprimat n procente, n funcie de care se acord scorul elevului
pentru fiecare criteriu de evaluare, potrivit scalei descriptive prezentate n tabelul nr. 8.4.
De exemplu, la un numr de 8 puncte pe criteriu i la un calificativ de foarte bine (cu o
pondere de 90%), se acord un scor de 7,2 puncte la criteriul respectiv (8 x 0,9 = 7,2). n final,
se calculeaz ct % reprezint scorul total obinut de fiecare elev din scorul total posibil (de
72 de puncte, echivalent cu 100%) i se stabilete crui calificativ i corespunde sau de care
calificativ este mai apropiat procentul rezultat. n exemplul dat, la cele 63,2 de puncte, elevul
nregistreaz un procent de 87,8%, ceea ce corespunde unui calificativ mediu apropiat de

205
 foarte bine. Dac elevul ar fi obinut un scor total de 50 de puncte, atunci procentul ar fi fost
de 69,4%, adic apropiat de procentul corespunztor calificativului de bine.

Tabelul nr. 8.3 Gril de evaluare a referatului

Evaluri calitative

pe

Insuficient
Scor

Suficient
Excelent
Punctaj
criteriu
Criterii de evaluare
total

Foarte
100%

Bine
90%

70%

50%
bine

0%
Corespondena coninutului cu
4 3,6
titlul
Calitatea definiiilor
4 2,8
conceptelor noi
Calitatea explicaiilor i a
8 7,2
argumentrii
Coerena, nlnuirea logic a
8 7,2
ideilor
Structurarea pe teme, subteme
8 7,2
i paragrafe
Calitatea exemplelor i
4 2
referinelor aplicative
Calitatea expunerii, claritatea,
8 7,2
fluena
Originalitatea, noutatea
16 16
abordrii
Utilitatea informaiei prezentate 8 7,2
Calitatea referinelor
4 2,8
bibliografice
TOTAL 72 16 39,6 5,6 2 - 63,2

Tabelul nr. 8.4 Scal descriptiv a calificativelor

Cerinele criteriului au fost ndeplinite n ntregime, cu elemente
Excelent 100%
excepionale de realizare
Cerinele criteriului au fost ndeplinite n ntregime, cu elemente bune de
Foarte bine 90%
realizare, dar cu unele lacune nesemnificative
Cerinele criteriului au fost ndeplinite n mare msur, cu elemente
Bine 70%
acceptabile de realizare, dar cu lacune ce trebuie luate n seam
Cerinele criteriului au fost ndeplinite la limita minim, cu elemente
Satisfctor 50%
minimale de realizare i cu lacune importante ce vor trebui corectate
Cerinele criteriului au fost foarte puin sau deloc ndeplinite, cu lipsuri
Nesatisfctor 0%
mari privind realizarea i cu lacune majore ce vor trebui corectate

Este de remarcat c rezultatele aplicrii grilei pot fi convertite n note colare, aplicnd n
acest scop regula de trei simpl. Astfel:
Dac la un scor maxim de 72 de puncte ....... corespunde nota 10

206
 Atunci la un scor realizat de 63,2 puncte ...... X not corespunde ?
Rezult: X = (63,2 x 10) / 72 = 8,78 nota 9
Se poate observa c, dac elevul ntrunete calificativul de satisfctor la toate criteriile,
el va obine un scor total de 36 de puncte, care corespunde notei de 5 (deoarece (36 x 10) / 72
= 360/72 = 5). Evident, unui scor total de 72 de puncte i corespunde nota 10.

VIII.3.4. Chestionarul

Chestionarul este un instrument de cercetare care const ntr-o succesiune logic i

psihologic de ntrebri i rspunsuri prin care se urmrete colectarea unor informaii privind
faptele, opiniile, atitudinile subiecilor referitoare la un anumit aspect privind educaia sau
domeniile conexe acesteia. Spre deosebire de test, chestionarul nu este o prob standardizat,
rolul lui este de a colecta informaii i nu de a msura (n sensul n care se face msurarea prin
testele psihologice).
n construirea chestionarului, mai importante dect standardizarea i tipizarea itemilor
sunt fluena i coerena intern a succesiunii de ntrebri, legtura logic i de coninut ntre
o ntrebare i alta. Chiar dac se prezint ca un formular scris, chestionarul pstreaz n bun
msur caracterul unui dialog n care ntrebrile nu sunt entiti izolate, ci fac parte dintr-un
demers cognitiv i comunicativ coerent, cu o anumit continuitate de coninut i nlnuire
logic.

VIII.3.4.1. Tipurile de ntrebri

Un chestionar bine conceput nu este un amalgam de ntrebri improvizate, ci o structur
coerent de ntrebri nlnuite, care imprim o anumit direcie activitii intelectuale a
elevilor, o structur care cuprinde variate tipuri de ntrebri, fiecare avnd un anumit rol i o
anumit poziie n discuia purtat cu cei chestionai. De aceea, cunoaterea tipurilor de
ntrebri prezint o importan practic deosebit. Exist, n aceste sens, multiple posibiliti
de clasificare. Ne vom opri asupra unei clasificri care s mbine criteriile privind coninutul
(obiectul) ntrebrilor cu criteriile privind organizarea (succesiunea) ntrebrilor n structura
chestionarului.
1. Din punctul de vedere al coninutului informaiilor solicitate, exist dou tipuri de
ntrebri:
a) ntrebrile de date factuale sunt ntrebri referitoare la fapte, evenimente, date
biografice, economice etc., asemntoare celor din chestionarele de tip administrativ,
adic n care se cer date concrete i nu preri, date ce ar putea fi de altfel culese i pe
alt cale. n general, ntrebrile de acest tip sunt cele de identificare, n care se cer date
despre clas, coal, vrst, mediul de provenien (rural-urban), profesiunea prinilor
etc. Pentru a nu imprima chestionrii un caracter administrativ formal, aceste ntrebri
se plaseaz la sfritul chestionarului, nsoindu-le cu o explicaie despre necesitatea
cunoaterii datelor cerute pentru prelucrarea chestionarului.
b) ntrebrile de opinie sunt cele n care rspunsul solicit date de ordin subiectiv,
imposibil de observat pe cale direct. Desigur, chestionarele nu urmresc niciodat
doar simpla cunoatere a opiniei, ci vizeaz motivaii, interese, dispoziii, nclinaii i
atitudini. ns, indiferent de scopul urmrit, informaia primar este ntotdeauna o
opinie.
2. Din punctul de vedere al tipurilor de rspunsuri solicitate, exist trei tipuri de
ntrebri:
a) ntrebrile nchise sau precodificate sunt cele n care a rspunde nseamn a alege
una, dou sau mai multe variante dintr-o serie de rspunsuri gata formulate. Acestea
pot fi aici att ntrebri cu rspuns dihotomic, ct i ntrebri cu mai multe variante de

207
 rspunsuri preformulate. Avnd n vedere c trecerea de la sondarea opiniilor la
cunoaterea motivaiei, a atitudinilor presupune n mod necesar informaii cu privire la
intensitatea opiniei, la unele ntrebri se poate solicita nu numai simpla alegere a unei
variante, ci alegerea unui grad de intensitate referitor la varianta respectiv de rspuns:
foarte mult, mult, puin, foarte puin, deloc.
b) ntrebrile deschise sunt ntrebri care cer subiecilor s construiasc liber rspunsul,
fr a li se oferi sau sugera o anumit variant sau o list de variante de rspuns.
Natura rspunsului, extinderea i aprofundarea acestuia rezult numai din modul de
formulare a ntrebrii i din mrimea spaiului alocat n formularul chestionarului
pentru completarea rspunsului. Singurele indicaii suplimentare pot fi de genul
Prezentai sintetic .... Aceste ntrebri las deci libertate pentru o exprimare
personal i au avantajul c fenomenul de sugerare a rspunsurilor este mult mai
redus.
c) ntrebrile mixte sunt ntrebri n care lista de variante nu este nchis, lsndu-se
subiectului posibilitatea s completeze i alte variante de rspuns. n acest mod crete
posibilitatea cunoaterii i altor variante de rspuns, care nu au fost cuprinse n lista
iniial, dar care se regsesc n universul de rspunsuri al populaiei investigate.
3. Din punctul de vedere al locului i rolului ntrebrilor n structura chestionarului,
exist urmtoarele tipuri de ntrebri:
a) ntrebrile introductive sunt ntrebri menite s deschid discuia, s creeze climatul
propice pentru completarea chestionarului, s stimuleze motivaia subiecilor, s
genereze sentimentul de ncredere i dorina de participare la cercetare;
b) ntrebrile de baz sunt cele care ofer informaia principal despre opinia investigat;
c) ntrebrile complementare sunt cale care aduc i alte informaii sau alte puncte de
vedere n problemele vizate n ntrebrile de baz;
d) ntrebrile de trecere sunt ntrebri prin care se marcheaz n mod explicit schimbarea
obiectului sau temei ntrebrilor ce urmeaz. Aceste ntrebri sunt necesare deoarece,
de regul, orict de restrns ar fi tema unui chestionar, ea cuprinde mai multe aspecte
sau mai multe moduri de abordare, fiind necesar s se evidenieze momentul n care se
trece de la un aspect la altul, pentru a se refocaliza atenia subiecilor pe noua tem
abordat.
e) ntrebrile filtru sunt ntrebri menite s direcioneze subiecii, n funcie de
rspunsurile date la ele, spre ntrebrile la care va trebui s rspund n continuare. Cu
alte cuvinte, n funcie de rspunsul dat la o ntrebare filtru, subiecii trebuie s
rspund n continuare la o anumit ntrebare din cele care urmeaz. Aceste ntrebri
succed, de regul, unor ntrebri cu rspunsuri la alegere (da-nu, acord-dezacord) i au
o form de genul Dac DA, atunci..., Dac NU, atunci... , filtrnd deci subiecii
dup rspunsul anterior: cei care au rspuns cu Da vor trebui s rspund n
continuare la o anumit ntrebare, cei cu Nu, la o alt ntrebare.
f) ntrebrile de control sunt ntrebri care au rolul de a verifica n ce msur
rspunsurile date de subieci la una sau mai multe ntrebri anterioare au fost elaborate
n mod contient sau au fost date la ntmplare. ntrebrile de control reiau n fapt
obiectul uneia sau mai multor ntrebri anterioare, dar sub alt form. Premisa pe care
se bazeaz ntrebrile de control este c subiectul care a rspuns ntr-un anumit mod la
o anumit ntrebare, trebuie s rspund n acelai sens i la alte ntrebri care au
acelai obiect, dar sunt formulate diferit. ntrebrile de control au totodat rolul de a
verifica dac atenia i nivelul activitii intelectuale a elevilor se menin pe tot
parcursul completrii chestionarului. Pe scurt, ntrebrile de control au rolul de a
verifica coerena i constana anumitor opinii - ndeosebi n aspectele mai
problematice - i prin care se pot formula i estimri privind sinceritatea cu care a fost
completat chestionarul.

208
 VIII.3.4.2. Cerine ale colectrii informaiilor privind opiniile
n colectarea i analiza datelor privind opiniile, trebuie s pornim de la o premis de
maxim importan: aceea c indicatorul propriu-zis, n sensul strict al termenului, este
ntrebarea i, n legtur cu ea, rspunsul i nu opinia. Nediferenierea ntre rspunsul pe
care subiectul l d unei ntrebri i opinia real a acestuia este una din sursele majore de
eroare n construirea i prelucrarea chestionarelor.
n fapt, opinia este indicatul, iar rspunsul indicatorul, relaia dintre acestea fiind, ca n
cazul majoritii indicatorilor subiectivi, o relaie probabilistic i nu de concordan deplin.
Rspunsul dat unei ntrebri este o relatare a opiniei i nu opinia nsi.
Exist o varietate de cauze i situaii care fac ca relaia dintre rspunsul dat de subiect i
opinia sa real s nu fie o relaie de concordan deplin, ci una probabil iar, uneori, chiar o
relaie de neconcordan. Dintre aceste cauze sau mprejurri pot fi menionate:
a) subiectul nu nelege foarte bine ntrebarea, nu cunoate unii termeni din formularea
acesteia sau acord acestor termeni conotaii particulare, subiective, astfel nct opinia
este formulat n raport cu ceea ce subiectul nelege i nu n raport cu ceea ce
cercettorul dorete s afle;
b) opinia solicitat nu face parte din universul de opinii al populaiei investigate, fiind o
opinie pe care subiecii nu au avut prilejul s i-o formeze sau s i-o exprime,
netrind sau nefiind implicai, nici obiectiv i nici subiectiv, n problemele despre care
li se cere opinia;
c) ntrebarea este psihologic inadecvat, privete aspecte ale vieii intime, personale a
subiectului sau implic dezvluiri ori deconspirri pe care, de obicei, oamenii nu
sunt dispui s le fac;
d) ntrebarea sugereaz rspunsul ori implic, prin formularea ei, aprecierea c un
rspuns ar fi pozitiv (acceptabil, bine primit, onorant), iar altul negativ;
e) subiecii nu cunosc problema (faptul, evenimentul, fenomenul) despre care li se
solicit prerea, rspunznd la ntmplare sau dup ureche;
f) ordinea ntrebrilor din chestionar nu este bine conceput, rspunsurile se
influeneaz ntre ele, iar logica chestionarului tinde s genereze mai mult rspunsuri
coerente dect opinii autentice;
g) tipul de ntrebare nu este adecvat n raport cu natura opiniei solicitate, factor care
acioneaz mai ales n cazul ntrebrilor cu rspunsuri preformulate, cnd, de pild, se
cere un rspuns dihotomic (DA sau NU) pentru o opinie care implic nuane sau
niveluri multiple de manifestare sau cnd variantele de rspunsuri la alegere nu sunt
specifice sau nu acoper bine universul variantelor reale de manifestare a opiniilor n
populaia investigat.
Eliminarea sau diminuarea surselor de distorsiuni ce acioneaz n cazul indicatorilor
privind opiniile sunt posibile prin cunoaterea i aplicarea cerinelor i tehnicilor de construire
i folosire a chestionarelor sau ghidurilor de interviu. n esen, eliminarea i controlul erorilor
se efectueaz prin aciuni combinate asupra celor trei componente principale care alctuiesc
indicatorii de opinie: obiectul ntrebrii, formularea i tipul ntrebrii i poziia ntrebrii n
chestionar sau interviu.
Tehnica cel mai des folosit pentru cunoaterea i diminuarea erorilor este chestionarul-
pilot, care s fie ncercat pe o populaie mai restrns. n urma acestei probri, unele ntrebri
vor fi eliminate, altele reformulate, se vor aduga variante noi de rspuns i chiar noi
ntrebri. De asemenea, este recomandabil realizarea unor discuii cu un microeantion de
subieci pe marginea problemelor care vor face obiectul ntrebrilor. Aplicarea chestionarului-
pilot vizeaz urmtoarele aspecte:
- existena ntrebrilor care genereaz nonrspunsuri, analiza acestora i eventual,
reformularea sau scoaterea lor din chestionar;

209
 - existena unor rspunsuri neclare, ambigue, de forma: nu tiu, nu cred, sau la care
rspunsurile sunt nlocuite cu semnul ntrebrii sau exclamrii;
- dac exist rspunsuri cu o comportare ciudat n sensul c difer total de
majoritatea rspunsurilor sau sunt n opoziie cu ateptrile comune, general acceptate;
- verificarea ordinii i aezrii optime a ntrebrilor, prin aplicarea aceluiai chestionar,
dar cu diferite moduri de a ordona ntrebrile;
- verificarea coerenei rspunsurilor, n sensul compatibilitii dintre rspunsurile date
de acelai subiect la ntrebri diferite.

VIII.3.5. Experimentul i metodologia experimental

3.5.1. Definiie i tipuri

Metoda experimentului este tipic pentru categoria metodelor bazate pe intervenia
cercettorului n desfurarea fenomenelor pe care le studiaz. Spre deosebire de observaie,
n care fenomenele sunt studiate n fluxul normal al desfurrii lor, experimentul implic o
schimbare, o manipulare de variabile controlat de cercettor n scopul sesizrii efectelor
asupra altor aspecte variabile vizate n demersul cercetrii. De aceea, experimentul este definit
i drept observaie provocat. O not distinctiv foarte important a experimentului este
controlul variabilelor. Din acest unghi de vedere, experimentul este definit drept o modalitate
a cunoaterii tiinifice care const n testarea ipotezelor prin controlul variabilelor i, n
general, al situaiilor experimentale.
Termenul de intervenie a cercettorului trebuie interpretat n sens larg. Astfel, n funcie
de natura interveniei, experimentele pot fi:
a) experimente provocate, numite proiectate sau active, n care intervenia cercettorului
este direct, intenionat i planificat;
b) experimente invocate, numite i post-facto sau pasive, n care cercettorul analizeaz
i interpreteaz experimental un eveniment, o schimbare ce s-au produs n mod
spontan (natural), independent de voina sa. Este mai ales cazul unor evenimente cu
efecte negative sau/i necontrolabile care fie c nu pot fi provocate n mod intenionat,
fie c nu este permis provocarea lor.
Pentru realizarea atributelor sale, metoda experimentului are o structur alctuit din trei
elemente: variabilele studiate, grupurile cu care se efectueaz experimentarea i etapele pe
care le parcurge experimentarea.
VIII.3.5.2. Variabilele
n sensul su cel mai larg, termenul de variabil desemneaz o proprietate a fenomenelor,
a obiectului cercetrii i anume proprietatea de a se schimba, de a-i modifica dimensiunile,
de a lua valori diferite de la un individ la altul, de la o colectivitate la alta sau de la un
moment la altul. Sub acest aspect, caracterul variabil, ca i fenomenele variabile constituie
nsui temeiul obiectiv al experimentrii. Nu se poate experimenta (nu are sens) ceea ce nu
variaz.
n funcie de relaia cu obiectivele cercetrii i de posibilitile de a fi controlate,
variabilele sunt de dou tipuri: explicative i exterioare.
1. Variabilele explicative, numite i explanatorii, controlate sau interioare (n raport cu
obiectivele cercetrii), sunt variabilele urmrite n mod explicit n cercetare, manipulate i
controlate de cercettor n baza unei anumite ipoteze privind relaiile dintre ele. n funcie de
rolul ce li se atribuie n raionamentul experimental, aceste variabile pot fi:
a) variabile independente, numite i factoriale, manipulate de cercettor n vederea
studierii efectelor lor asupra
b) variabilelor dependente, numite i rezultative, ale cror modificri sunt studiate.
Gruparea variabilelor n aceste dou categorii are n vedere raporturile de cauzalitate, de
condiionare care, real sau virtual (ipotetic), exist ntre fenomenele desemnate de variabilele

210
respective. n mod evident, atributele de independent i dependent se aplic unor variabile
ntre care exist sau se presupune c exist anumite relaii, n cadrul crora unele variabile
cele independente acioneaz sau se presupune c acioneaz drept cauze, factori sau
condiii, iar alte variabile cele dependente - se manifest ca efecte, n sensul c apar, se
modific sau i nceteaz existena ca rezultat al aciunii variabilelor independente.
Dac, de exemplu, se experimenteaz influena folosirii unei noi metode pedagogice
asupra performanelor creative ale elevilor, atunci metoda respectiv este variabila
independent, iar performanele creative ale elevilor reprezint variabila dependent.
Trebuie observat ns c atributul de independent sau dependent nu aparine variabilelor
luate separat, ci poziiei pe care variabilele o au n cadrul unei relaii dinamice n care
modificarea (variaia) uneia antreneaz modificarea (variaia) celeilalte. Rezult c noua
metod pedagogic devine variabil independent numai dac este folosit i dac reprezint
o schimbare n metodologia predrii. n acelai sens, variabila dependent const nu n
performanele creative ale elevilor considerate de sine stttor, ci n modificarea acestor
performane ca rezultat al introducerii noii metode pedagogice. Determinarea corect a
caracterului variabilelor i a naturii relaiilor dintre acestea are o importan decisiv n
analizele cauzale care folosesc coeficieni de asociere, de variaie sau de corelaie, ntruct
formulele statistice i coeficienii ce rezult din acestea nu garanteaz cu certitudine existena
unor interdependene reale ntre variabilele care, statistic, apar corelate.
2. Variabilele exterioare, numite uneori i strine sau parazite, sunt variabilele care nu
sunt studiate n mod explicit n cercetare, fie pentru c nu se nscriu n obiectivele i ipoteza
cercetrii, fie c existena sau aciunea lor nu sunt cunoscute. Este evident c, n plan
existenial, variabilele exterioare nu sunt exterioare fenomenelor studiate, ci fac parte din
natura lor complex, sunt factori sau manifestri cu existen real dar care, n msura n care
sunt necunoscute sau greu de controlat, ncurc desfurarea experimentului i pot denatura
adevrul concluziilor. Din acest punct de vedere, variabilele strine sunt de trei feluri:
a) variabilele exterioare controlate sunt variabile a cror existen este cunoscut sau
presupus, fiind supuse controlului experimental n principal pe dou ci: prin
eliminarea sau diminuarea variaiei lor (prin meninerea constant a condiiilor sau
factorilor care nu fac obiectul experimentrii) sau prin controlul variaiei lor n
condiii determinate i prin combinarea multipl a acestor condiii, astfel nct s se
poat evalua n ce msur aciunea acestor variabile influeneaz relaiile dintre
variabilele explicative;
b) variabilele exterioare necontrolate sunt fie variabile ale cror existen i aciune sunt
necunoscute (sunt, de pild, variabile latente), fie variabile pe care cercettorul nu i-a
propus sau nu are posibilitatea de a le controla. Cel mai frecvent, variabilele
necontrolate sunt n bun msur i necontrolabile, n sensul c manifestrile lor nu
pot fi puse n eviden n mod distinct fa de manifestrile variabilelor care se
experimenteaz. n acest sens, variabilele exterioare necontrolate sunt denumite i
variabile contopite care pot influena decisiv rezultatele experimentului, dei rmn
mascate, sau variabile confundate ntruct modalitile acestor variabile sunt
sistematic legate de modalitile altei variabile care poate face obiectul manipulrii
experimentale (I. Radu, 1993, p.31). Variabilele exterioare necontrolate se pot
confunda practic cu ambele tipuri de variabile explicative. Ele pot s acioneze ca
variabile independente, ca factor care coexist cu factorul experimental i ca variabile
dependente, ca efecte mascate sau ru msurate.
c) variabilele necontrolate tratate ca erori, prin randomizare sunt acele variabile care,
neputnd fi controlate experimental, sunt considerate n cercetare ca factori aleatori,
astfel nct existena i aciunea lor s nu se nsumeze, s nu aib caracterul unor
tendine sau al unor modaliti sistematice de influen asupra variabilelor explicative.
Randomizarea este o tehnic aplicat n experiment constnd n selecia i alocarea
aleatoare a subiecilor n grupuri experimentale, a grupurilor ntr-o ordine specific i a

211
 variabilelor ntr-o schem controlabil, scopul aplicrii ei fiind ca subiecii i
variabilele implicate s aib probabiliti egale de selecie sau alocare n procesul de
observare sau experimentare. (L. Vlsceanu, Dicionar de sociologie, 1993, p. 491).

VIII.3.5.3. Grupurile de experimentare

Experimentele pedagogice se efectueaz de cele mai multe ori cu grupuri de subieci, cu
clase de elevi. Rareori se fac experimente cu subieci izolai, dar i n acest caz, analiza i
interpretarea datelor implic o grupare (clasificare) a subiecilor pe criterii impuse de ipoteza
i obiectivele cercetrii. n msura n care grupurile de experimentare sunt constituite prin
selecie, respectiv prin eantionare, ele pot fi denumite i eantioane, care trebuie s se
supun condiiei de reprezentativitate. Din punctul de vedere al rolului n demersul de testare
a ipotezelor i de control al variabilelor, grupurile de experimentare sunt de dou tipuri:
experimentale i de control.
1. Grupurile experimentale sunt grupurile asupra crora se intervine cu variabila
independent, pe care se efectueaz schimbarea experimental. n cazul n care caracteristicile
subiecilor sau/i compoziia grupurilor experimentale nu sunt vizate ca variabile
independente, atunci se lucreaz cu un singur grup sau, dup caz, cu mai multe grupuri
experimentale cu o compoziie ct mai apropiat (sub aspectul caracteristicilor care ar putea
aciona ca variabile independente). n acest caz, factorul subieci sau compoziia grupurilor
este meninut constant.
n cazul n care caracteristicile subiecilor i, respectiv, compoziia grupurilor
experimentale sunt vizate ca variabile independente, atunci se lucreaz cu un numr de
grupuri cel puin egal cu numrul variabilele independente controlate sau cu grupuri
experimentale alctuite prin eantionare stratificat, care s reflecte structura variabilelor
independente ce vor fi controlate.
2. Grupurile de control sau martor sunt grupuri introduse n experiment pentru a se
constata ce se ntmpl cu variaia variabilelor dependente atunci cnd nu se intervine cu
variabilele independente, cu alte cuvinte, atunci cnd nu se efectueaz intervenia
experimental. Cerina principal este ca grupurile de control s aib o compoziie ct mai
apropiat de aceea a grupurilor experimentale, sub aspectele vizate ca variabile dependente.
Dac acest lucru nu este pe deplin posibil, atunci se vor msura nivelul i caracteristicile
variabilelor dependente, iar rezultatele msurrii vor fi luate n considerare la formularea
concluziilor.
O alt cerin este aceea ca acele condiii care sunt meninute constante n cazul
grupurilor experimentale s fie meninute ct mai constante i n cazul grupurilor de control.
Cu alte cuvinte, este necesar s se asigure i s se controleze c, pe perioada desfurrii
experimentului, grupurile de control nu suport modificri de condiii care ar putea aciona ca
variabile independente.

VIII.3.5.4. Etapele experimentului

Pe lng structura pe variabile i grupuri, experimentul implic i o anumit derulare n
timp, o anumit succesiune de evenimente, ntre faza iniial, cea de experimentare propriu-
zis i faza final.
1. n etapa iniial, numit i pre-experimental sau pre-test, se msoar nivelul
variabilei dependente, pe ambele tipuri de grupuri (experimentale i de control), folosindu-se
tehnici adecvate caracteristicilor studiate ca variabile dependent. Deoarece orice testare
induce i o anumit nvare, n experimentele mai riguroase se introduc i grupuri
experimentale pe care nu se efectueaz testarea iniial. Uneori, se introduc i grupuri de
control pe care nu se efectueaz testarea iniial, pentru ca subiecii s nu sesizeze ipostaza de
cercetai.

212
 2. n etapa experimental se intervine cu variabilele independente pe grupul
experimental, n timp ce cu grupul de control se menin condiiile obinuite. n funcie de
complexitatea variabilelor studiate i de gradul de rigoare a controlului acestora, etapa
experimental poate s aib o desfurare n mai multe variante. De pild, pe unele grupuri se
intervine cu variabile independente unice, pe alte grupuri cu combinaii de variabile
independente sau cu variante de aplicare a acestora.
3. n etapa final, numit i post-experimental sau post-test, se reia msurarea
variabilei dependente, pe ambele grupuri, folosindu-se aceleai tehnici sau tehnici similare.
Problema folosirii unor tehnici (teste) identice n etapa iniial i n etapa final nu este uor
de rezolvat. n multe experimente, dar mai ales n cele cu caracter formativ, pe parcursul
experimentrii apar modificri de capacitate la nivelul subiecilor, aa nct variabilele
dependente rezultate nu mai pot fi corect msurate cu tehnicile iniiale. n acest caz,
important este aplicarea acelorai criterii de elaborare a tehnicilor (testelor) finale cu cele
aplicate tehnicilor iniiale.

ETAPA INITIALA ETAPA ETAPA FINALA

(Preexperimentala) EXPERIMENTALA (Postexperimentala)

Pre-test Actiune cu variabila Post-test

GRUPUL Masurarea variabilei independenta Reluarea masurarii
EXPERIMENTAL dependente (noul mod de lucru) variabilei dependente
ye ye + x ye

comparatii

Post-test
Pre-test Reluarea masurarii
GRUPUL Masurarea variabilei Neinterventie
dependente variabilei dependente
DE CONTROL yc + o
yc yc

comparatii

Figura nr. 8.5 Reprezentarea schematic a metodologiei experimentale

Unele experimente, ndeosebi cele de nvare sau/i formative, cuprind i o etap de re-
test. Aceasta const n reluarea, dup o anumit perioad de la finalizarea experimentului, a
testrii finale a variabilelor dependente, menit s evalueze stabilitatea achiziiilor sau/i
dependena acestora de factori conjuncturali care nu au fost anticipai n timpul
experimentului. n ceea ce privete distana (n timp) dintre finalizarea interveniei
experimentale i re-testare, lucrurile sunt de discutat. Problema este c o durat prea scurt
conduce la influenarea re-testrii de ctre post-testare, iar o distan prea lung este afectat
de fenomenul natural al uitrii achiziiilor. Sub acest aspect, se recomand ca distana pn la
re-testare s fie egal cu durata experimentului formativ.

VIII.3.5.5. Planurile experimentale i raionamentul experimental

Controlul variabilelor, ca demers definitoriu al raionamentului experimental, presupune
elaborarea unor planuri sau scheme experimentale prin care sunt luate n studiu mai multe
variabile, combinate n modaliti variate i urmrite pe mai multe grupuri de subieci,
experimentale i de control.
Pentru concretizarea acestor consideraii teoretice, revenim la exemplul anterior
presupunnd c profesorul/cercettorul i propune s experimenteze influena unei metode

213
pedagogice noi asupra performanelor creative ale elevilor. Nu sunt necesare, n contextul
acestei exemplificri, detalii privind natura acestei metode (ea poate fi, de pild, tehnica
brainstorming-ului sau un complex de tehnici euristice folosite n condiii precizate).
Important de reinut este c, la acest nivel, sunt stabilite urmtoarele elemente minimale ale
cercetrii:
- ipoteza (presupunerea c exist o anumit relaie ntre metoda folosit i performanele
creative ale elevilor);
- variabila independent (metoda de lucru prin care se schimb contextul metodologic
iniial);
- variabila dependent (performanele creative ale elevilor).
Aceste elemente sunt necesare, dar nu suficiente. Organizarea experimentului n aceast
schem simpl ar putea cel mult s releve o variaie a variabilei dependente, fr ca aceast
variaie s poat fi pus, cu certitudine, pe seama factorului manipulat (a variabilei
independente). Nu este exclus ca variaia performanelor elevilor s nu fie produs de
intervenia cu noua metod, ci de evoluia normal a capacitii acestora. Carena acestei
scheme simple const n aceea c nu menine nici un factor constant din categoria celor pe
care se face schimbarea (intervenia experimental), adic nu permite s se constate ce se
ntmpl cnd, n aceeai perioad de timp i n relativ aceleai condiii, nu se schimb nimic
(sau cel puin nimic intenionat).
Rezult c cea mai simpl schem experimental trebuie s permit studierea variabilei
dependente (a evoluiei performanelor creative ale elevilor) i atunci cnd nu se intervine cu
variabila independent. Profesorul/cercettor trebuie deci s cuprind n cercetare nc o clas
de elevi, ct mai asemntoare cu cea experimental, cu care el sau ali profesori vor lucra
n maniera obinuit. Prin urmare, schema minimal a unui experiment cuprinde i cele dou
tipuri de grupuri:experimentale i de control.
Totodat, dup cum am artat, experimentul implic o anumit derulare n timp, ntre faza
iniial (pre-experimental), cea de experimentare propriu-zis i faza final (post-
experimental). Astfel, dac se noteaz cu x variabila independent i cu y variabila
dependent, atunci cel mai simplu plan, numit i plan experimental de baz, poate fi
reprezentat ca n figura nr. 8.6.

Figura nr. 8.6 Plan experimental de baz

Etapa Etapa Etapa
iniial experimental final

Grup experimental Y Y+ X Y

Grup de control Y1 Y1 + 0 Y1

Analiza relaiilor cauzale sau de condiionare ntre variabilele studiate se face printr-un
sistem de comparaii ce cuprinde:
- comparaia ntre y i y1 (aceasta este i o condiie de alegere a grupului de control, n
sensul c existena unor diferene prea mari ntre nivelul iniial al variabilei
dependente la grupul de control i la cel experimental ar reduce mult caracterul de
martor al grupului de control);
- comparaia ntre y i y ;
- comparaia ntre y1 i y1 ;
- comparaia ntre y i y1 .
Planul experimental de baz este, dup cum se poate constata, un plan simplu,
unifactorial, cu posibiliti reduse de control al variabilelor exterioare. De aceea, n cercetarea

214
pedagogic, se lucreaz, de regul, cu scheme experimentale mai complexe, care permit
controlul a cel puin 2-3 factori.
Referitor la exemplul dat, profesorul se poate ntreba (la sugestia unor rezultate pariale
ale experimentului) dac nu cumva eficiena metodei sale este influenat de factorul timp,
mai exact de momentul sau etapa din programul zilnic, sptmnal sau chiar trimestrial al
activitii colare. Pentru a controla acest factor, profesorul poate organiza leciile
experimentale n diferite etape ale orarului zilnic, n diferite zile ale sptmnii sau/i chiar
n diferite semestre colare. n acest fel, variabila independent va dobndi mai multe variante
(x1, x2, ..., xn) menite s controleze factorul timp.
Profesorul se poate ntreba, de asemenea, dac nu cumva i nivelul intelectual sau de
pregtire colar a elevilor poate influena eficiena metodei, n sensul c metoda d rezultate
mai ridicate la clasele foarte bune (sau la cele slabe). Pentru a controla i acest factor,
profesorul poate s introduc n cercetare mai multe grupuri experimentale i de control, cu
nivele diferite sau cu compoziii diferite (omogene, eterogene). i n acest caz, variabila
independent va dobndi mai multe variante menite s controleze factorul nivel i compoziie
a grupurilor de cercetare. n aceste condiii, schema experimental va deveni un plan
experimental multifactorial ce poate fi reprezentat ca n figura nr. 8.7.
Figura nr. 8.7 Plan experimental multifactorial
Etapa Etapa Etapa
iniial experimental final

Y1 Y1 + X1 Y1
Grup
Y1 Y1 + X2 Y2
experimental 1
Y1 Y1 + X3 Y3
Y2 Y2 + X1 Y1
Grup
Y2 Y2 + X2 Y2
experimental 2
Y2 Y2 + X3 Y3
Grup martor 1 Y1c Y1c + 0 Y1c
Grup martor 2 Y2c Y2c + 0 Y1c

Acest plan este destinat controlului unor variabile exterioare care acioneaz ca variabile
independente. Dar unele variabile strine se manifest i ca variabile dependente, cele mai
multe provenind de la imperfeciuni ale instrumentelor (probelor, testelor) de msurare a
variabilei dependente. De pild, lipsa de validitate (probele msoar altceva sau i altceva
dect ceea ce i-au propus) este una din cele mai frecvente cauze productoare de variabile
dependente strine. Pentru controlul acestora pe lng tehnicile de verificare a validitii
se poate recurge la folosirea mai multor probe diferite, aplicate la acelai grup sau la grupuri
de cercetare diferite.

Bibliografie
1. Agabrian, M. (2004), Cercetarea calitativ a socialului, Institutul European, Iai.
2. Boco, M. (2002), Instruire interactiv. Repere pentru reflecie i aciune, Ediia a II-
a, revzut, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca.
3. Boco, M. (2005, 2007), Teoria i practica cercetrii pedagogice, ediia a II-a, Editura
Casa Crii de tiin, Cluj-Napoca.
4. Boudon, R., Lazarsfeld, P. (1966), Lanalise empirique de la causalit, Mouton & co.,
La Haye, Paris.

215
 5. Chelcea, S. (1975), Chestionarul n investigaia sociologic, Editura tiinific i
Enciclopedic, Bucureti.
6. Cohen, L., Manion, L. (1998), Research Methods in Education, Routledge, London
and New-York.
7. Cristea, S. (1998), Dicionar de termeni pedagogici, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti.
5. Dima, T. (1978), ntre pruden i eroare, Editura Junimea, Iai.
6. Doron, R.; Parrot, F. (1999), Dicionar de psihologie (trad.), Editura Humanitas,
Bucureti.
7. Hoffman, O. (1977), Sisteme conceptuale operaionale n sociologie, Editura
tiinific i Enciclopedic, Bucureti.
8. Iliescu, V.; Gherghinescu, O. (2005), Managementul proiectelor, Editura Didactic i
Pedagogic R.A., Bucureti.
9. Ilu, P. (1997), Abordarea calitativ a socioumanului. Concepte i metode, Editura
Polirom, Iai.
10. Lazarsfeld, P. (1965), Des concepts aux indices empiriques, n Le vocabulaire des
sciences sociales. Concepts et indices, Paris, Mouton & Co, La Haye.
11. Mialaret, G., (1974), Analyses psychologiques des situatios ducatives, n Trait des
sciences pdagogiques, 4, Presses Universitaires de France, Paris.
12. Mrginean, I. (1982), Msurarea n sociologie, Editura tiinific i Enciclopedic,
Bucureti.
13. Moscovici S.; Buschini, F. (coordonatori) (2007), Metodologia tiinelor socioumane,
Editura Polirom, Iai.
14. Mucchielli, A. (coordonator) (2002), Dicionar al metodelor calitative n tiinele
umane i sociale, Editura Polirom, Iai.
15. Neculau, A. (1999), Memoria pierdut. Eseuri de psihosociologia schimbrii, Editura
Polirom, Iai.
16. Planchard, E. (1972), Cercetarea n pedagogie, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti.
17. Radu I. (coordonator); Miclea, M.; Moldovan, O.; Neme, S.; Szamoskozy, S. (1993),
Metodologie psihologic i analiza datelor, Editura Sincron, Cluj.
18. Stahl, H.H. (1974), Teoria i practica investigaiilor sociale, vol. I, Editura tiinific,
Bucureti.
19. Voiculescu, F.; Voiculescu, E. (2007), Msurarea n tiinele educaiei. Teorie,
metodologie, aplicaii, Editura Institutul European, Iai.
20. Vlsceanu, L. (1982), Metodologia cercetrii sociologice. Orientri i probleme,
Editura tiinific i Enciclopedic, Bucureti.
21. Zamfir, C. (1977), Strategii ale dezvoltrii sociale, Editura Politic, Bucureti.
22. Zamfir C.; Vlsceanu L. (coordonatori) (1993), Dicionar de sociologie, Editura
BABEL, Bucureti.
23. Zlate, M. (2000), Introducere in psihologie, Editura Polirom, Iai.

CAPITOLUL IX
CONINUTURILE CURRICULARE
IX.1. Conceptul de coninuturi. Structura coninuturilor
n viziune curricular contemporan, coninutul nvmntului nu mai poate fi privit ca
entitate distinct, ci numai angrenat ntr-un ansamblu de relaii sistemice cu celelalte
componente ale curriculumului. Nu este vorba de negarea importanei coninuturilor, ci de
valorificarea valorii lor instrumentale, de valorizarea lor ca puncte de plecare n aciunea
complex de instruire modern, interactiv i de formare; accentul se pune pe valorificarea

216
valenelor informative i formative ale coninuturilor i pe flexibilitatea i adaptabilitatea
acestora. Practic, coninuturile curriculare sunt considerate, n manier sistemic, elemente
ale curriculumului, care i confer acestuia sens i care se afl n strns interdependen cu
celelalte componente curriculare (finalitile educaionale, strategiile de instruire cu
componentele acestora, strategiile de evaluare), mpreun contribuind la reuita instruirii i
formrii elevilor.
Disciplinele de studiu au rolul de vector pentru a facilita cunotinele teoretice i practice
fundamentale, de mijloc de acces la finalitile vizate prin curriculum i instrumente de
vehiculare cognitiv utile pentru a se evita dispersarea/ fragmentarea cunoaterii n favoarea
unei centrri pe competene funcionale; putem considera coninuturile drept autentice
vehicule de formare a competenelor.
Astfel, n viziune sistemic, modern, coninuturile curriculare/ coninutul nvmntului
const ntr-un sistem de valori cunotine, abiliti, capaciti, competene, strategii,
aptitudini, modele atitudinale i comportamentale, conduite etc., proiectate n documente
colare oficiale (planuri de nvmnt, programe i manuale) i transmise n cadrul procesului
de nvmnt, desfurat n instituii de nvmnt de diferite grade. Valorile cunoaterii
umane care compun coninutul nvmntului sunt selectate din ansamblul valorilor specifice
i dominante ntr-o societate, ntr-o anumit perioad istoric, respectiv din tiin, tehnic,
cultur, art, moral, religie etc. i reunesc trei componente structurale: conceptual-
teoretic/ cognitiv, procedural-practic/ aplicativ; atitudinal-comportamental. Astfel,
putem vorbi despre: coninuturi cognitive (conceptuale), coninuturi acionale (procedurale),
coninuturi atitudinale (refereniale).
Coninuturile nu au origine evanescent, ele sunt determinate de alte antecedente i
predeterminri valorice, experieniale, deziderative, imaginative. Roger Seguin (1991, p. 35)
relev urmtoarele determinri ale coninuturilor:
- disciplinele tradiionale precum matematica, tiinele, istoria, geografia etc. ce
formeaz corpuri de cunotine organizate n jurul unor concepte de baz; fiecare
disciplin tradiional prezint lumea dintr-un anumit punct de vedere;
- cultura, contextul i produsele spirituale n general, naionale i universale, modurile
de via, riturile sociale, credinele religioase, atitudinile sociale, maniera de a rezolva
problemele etc.
- orientrile filosofice i politice ale societii date care exercit o influen indirect dar
vizibil asupra modului de selectare a coninuturilor, de fixare i dozare a prioritilor,
a obiectivelor;
- structurile i instituiile sociale care permit subiecilor umani s neleag i s
interpreteze situaiile n care sunt pui sau s-i manifeste conduitele specifice;
- interesele i nevoile indivizilor i comunitilor.
n acelai timp, coninuturile pot avea mai multe origini:
- cunotinele acumulate n cri, texte diverse, editate de oameni de tiin, profesori,
specialiti n diverse arii de cunoatere;
- coninuturi colare aflate n diverse ri, ce rezoneaz cu ateptrile din sistemul n
care se structureaz un nou curriculum;
- documente semnificative ce privesc viaa social, economic, cultural, istoric
(statistici, rezultate ale anchetelor, izvoare istorice, reviste, jurnale, producii artistice
etc);
- studii i cercetri ale instituiilor sociale, ale centrelor de cercetare etc.;
- opinii ale persoanelor calificate;
- rezultate ale cercetrii i anchete asupra nevoilor educative de baz ale indivizilor i
grupurilor sociale;
- studii sociologice, analize ale activitii profesionale actuale ce prefigureaz noi
evoluii n cmpul muncii;

217
 - rezultate ale studiilor de psihopedagogie privind interesele i nevoile educative ale
copiilor i tinerilor.
Atitudinea axiologic n conceperea i vehicularea coninuturilor ni se pare de mare
importan. Profesorii trebuie s dispun de suficient mobilitate i autonomie n adecvarea
permanent a coninuturilor, stipulate prin documente colare, la necesitile elevilor. Ei vor
discerne, cu sim de responsabilitate, ce coninuturi se preteaz la situaiile didactice pe care le
creeaz sau le coordoneaz. Profesorii au obligaia de a interveni creator n materia de predat
i, la limit, de a crea noi coninuturi. De aceea, cerina unor pedagogi (Develay, 1992, p. 16)
de punere la punct a unei epistemologii colare, cu funcia de axiologizare i didacticizare a
cunotinelor, ni se pare binevenit. Perspectiva axiologic este de bun augur i pentru
conceptorii de planuri i manuale colare. Acetia trebuie s asimileze i s propun ct mai
multe valori educaionale, validate social i pedagogic, s infuzeze consistent coninuturile
educaiei cu valori perene ale umanitii, cum sunt cele propuse ntr-o important lucrare
editat de UNESCO (Rassekh i Videanu, 1987, p. 163):
e. valori sociale (cooperarea, amabilitatea, justiia i dreptatea social, spiritul civic,
simul responsabilitii, respectarea drepturilor omului);
f. valori ce privesc individul (veracitatea, onestitatea, disciplina, tolerana, simul ordinii,
spiritul de perfecionare);
g. valori ce vizeaz rile i lumea (patriotism, contiina neamului, nelegerea
internaional, fraternitatea uman, contiina interdependenei dintre naiuni);
h. valori procesuale (abordarea tiinific a realitii, discernmntul, cutarea adevrului,
reflecia etc.).
Selecia i fixarea coninutului nvmntului este un act de mare responsabilitate i
presupune respectarea unor indicatori de pertinen. Prin respectarea acestor indicatori, se pot
preveni unele disfunciuni, cum ar fi suprancrcarea programelor sau leciilor, minimalizarea
valorilor i a conceptelor fundamentale, provocarea unor discrepane ntre finaliti i
obiective operaionale, diminuarea caracterului formativ al activitilor didactice. Iat o serie
de indicatori, avansai de George Videanu, ntr-o inspirat lucrare n acest domeniu (1988,
pp. 189 190):
deschiderea fa de achiziiile i progresele tiinei i selecionarea elementelor de
introdus n cadrul coninuturilor n lumina finalitilor educaiei general obligatorii;
acord axiologic al coninuturilor cu valorile din domeniul culturii i al artei; analize
periodice ale valorii culturale a programelor i manualelor colare;
meninerea unui echilibru ntre dubla deschidere a coninuturilor: fa de problematica
planetar i fa de trebuinele specifice ale comunitii locale i naionale;
adecvarea continu a coninuturilor la trebuinele i posibilitile spirituale, fiziologice
i fizice ale celor angajai n procese de nvare la diferite niveluri ale sistemelor
educative;
asigurarea echilibrului n conceperea coninutului la nivel central (planuri, programe,
manuale) i la nivel instituional (activiti didactice i extradidactice);
asigurarea coerenei coninuturilor n plan diacronic i sincronic, n sensul stabilirii
unor raporturi strnse ntre idei, i n cel al eliminrii contradiciilor sau rupturilor ntre
capitole, ntre discipline sau ntre cicluri colare;
conceperea i dozarea coninuturilor i a modurilor de organizare a nvrii, astfel
nct elevii s fie angajai n eforturi cu valoare formativ care s se asocieze cu
bucuria de a nva;
orientarea prospectiv i democratic a coninuturilor, astfel nct ansele de succes ale
celor ce nva s sporeasc, iar pregtirea lor pentru nelegerea i construirea
viitorului s devin ct mai temeinic.
Alturi de aceste criterii, mai pot fi invocate i urmtoarele (Salade, 1982, p. 79):

218
 proporionalitatea ntre ceea ce este vechi dar nu nvechit i nou n disciplinele
respective;
adecvarea la specificul profesional pe care coala l are n vedere;
prospectivitatea, respectiv ancorarea n evoluia previzibil a disciplinei;
logicitatea, care exprim armonizarea logicii disciplinei cu logica tiinei respective;
aplicativitatea, adic valoarea practic, transformatoare a disciplinei respective;
exemplaritatea, acea capacitate a disciplinei de a furniza modele optime de cunoatere
i de aciune n domeniul respectiv.

IX.2. Tipologia cognitiv a cunotinelor

(declarative, procedurale, condiionale/strategice)
Din punct de vedere funcional, cunoaterea i cunotinele pot fi clasificate n trei
categorii, dup cum se poate observa n tabelul de mai jos, n care exemplificm cele trei
categorii oferind exemple pentru studiul limbilor strine (M. Boco, 2002). Cunoaterea
declarativ este legat n principal de stocarea n memorie a datelor factuale, n timp ce
cunoaterea procedural i cea strategic presupun, ca modaliti complementare, att
interaciuni sociale, ct i procese cognitive.
n procesul educaional, toate cele trei tipuri de cunoatere au valoare specific, funcie de
contextul formrii, deci nu trebuie subestimat sau supraestimat rolul nici unuia din aceste trei
tipuri. Trebuie evitat tendina de a minimaliza rolul cunoaterii declarative i de a absolutiza
rolul cunoaterii procedurale i strategice.
Exemple n
Tipuri de
Ce implic ? Cnd este demonstrat ? studierea limbii
cunoatere
strine
Cunoaterea - cunoaterea, - cnd elevul poate reproduce - nsuirea
declarativ stocarea n memorie a din memorie (poate repeta elementelor de
(knowing what informaiilor simplu) informaii, imagini i vocabular, a
?) punctuale pe care le poate decodifica elemente ale termenilor,
avem despre lucruri, comunicrii nonverbale conceptelor i
fapte, date, noiuni, regulilor, a limbii
concepte nsi i a regulilor
- stocarea de sale
informaii sub form
de imagini
- cunoatere
nonverbal
Cunoaterea - proceduri, - cnd elevul poate s - utilizarea
procedural demersuri, procese, combine, ncorporeze sau vocabularului,
(knowing how strategii rezolutive pe asimileze cunoaterea aplicarea regulilor
?) care elevul trebuie s declarativ, s o utilizeze limbii, formarea i
le nvee pentru a procedural, n cursul aciunii: dezvoltarea
efectua anumite planuri, strategii, idei, abilitii de a
aciuni, pentru a scheme, instrumente comunica
rezolva probleme, cognitive specifice pentru un
pentru a procesa i domeniu sau n sens mai larg:
transfera informaii aplicaia, analiza, sinteza,
evaluarea etc.
- n procesul instruirii,
elevului i s-au furnizat
informaii explicite
referitoare la instrumentele

219
 cognitive/ intelectuale i
materiale pe care trebuie s le
utilizeze n contextele date
Cunoaterea - procesarea - cnd elevul cunoate - rezolvarea de
condiional/ informaiilor i momentul i modul n care exerciii i
strategic transferul lor, trebuie folosit declarativul i probleme,
(knowing how conceperea de proceduralul pentru a construi exersarea
to strategii de nvare i un rezultat al nvrii, care abilitilor i
know ?) de motivare a este de natur voliional i strategiilor de
modului de autodirecionat (n procesul gndire critic
dezvoltare a instruirii, elevului nu i s-au
cunotinelor furnizat informaii explicite
declarative i referitoare la instrumentele
procedurale, pe baza cognitive/ intelectuale i
identificrii materiale pe care trebuie s le
condiiilor de aplicare utilizeze n contextele date)
a acestora n
contextele date

IX.3. Criterii de selecie i organizare a coninuturilor

Cea mai des utilizat taxonomie criteriilor obiective/ tiinifice operante n selectarea,
alctuirea, structurarea, dimensionarea i organizarea coninuturilor instructiv-educative
distinge urmtoarele tipuri: filosofice, logico-tiinifice/ epistemologice, psihologice,
pedagogice, sociologice i etice (C. Cuco, 2002).
Criteriile filosofice se refer, n special, la faptul c paradigma referitoare la dezvoltarea
social-cultural la nivelul unei societi reprezint un criteriu important pentru selecionarea
coninutului. Acesta trebuie s fie subordonat idealului social al societii i idealului educativ
i s fie n acord axiologic cu cultura, arta i aspiraiile poporului (M. Stanciu, 1999, p.137).
Ideea axiologizrii coninuturilor, respectiv a necesitii racordrii cunoaterii colare la
valorile revendicate de factorii de decizie este susinut i de M. Develay (1992, p.25).
Criteriile logico-tiinifice/ epistemologice se refer, n special, la urmtoarele:
Modernitatea sa, concordana cu noile orientri, tendine i achiziii din domeniile
tiinei, culturii, tehnicii etc., respectiv diminuarea sau chiar eliminarea/ nlturarea
decalajelor dintre domeniile cunoaterii i ceea ce ofer coala. Abordrile, modelele de lucru
i coninuturile vehiculate n procesul de nvmnt vor fi n consonan cu logica proprie
domeniului de cunoatere corespunztor i, firete, cu logica didactic (vezi criteriile
pedagogice).
Necesitatea ca elevii s i nsueasc nu numai un volum de cunotine, ci i s i
formeze competene educaionale complexe, atitudini, comportamente, conduite, s i
nsueasc metode tiinifice de cunoatere, moduri de a gndi specifice disciplinelor de
studiu, s fie iniiai n cercetarea tiinific proprie domeniului etc.
Orientarea practic a coninutului nvmntului, evidenierea dimensiunii lor practic-
aplicative, asigurarea caracterului operaional al cunotinelor, competenelor,
comportamentelor, conduitelor etc.
Integrarea nvmntului cu cercetarea tiinific, contribuindu-se astfel la asigurarea
caracterului formativ al nvmntului i la dezvoltarea integral a personalitii umane.
nlturarea granielor dintre tiine, asigurarea punilor dintre diferitele discipline i
promovarea, cu deosebire, a interdisciplinaritii i transdisciplinaritii.
Criteriile pedagogice se refer, n special, la necesitatea demersurilor de prelucrare
metodologic a coninuturilor preluate din diferite domenii de cunoatere, n vederea:

220
 - sistematizrii i accesibilizrii lor
- asigurrii caracterului lor operaional, instrumental i funcional
- valorificrii valenelor lor formative i informative
- evidenierii posibilelor aplicaii practice
- specializrii lor
- diferenierii lor
- inducerii disponibilitii de a nva
- pregtirii autonomiei n nvare
- generrii de noi semnificaii, valorizri, coninuturi .a.m.d.
Principalele criterii pedagogice de alctuire a coninutului nvmntului sunt
urmtoarele:
Asigurarea unei analogii funcionale i a unei corespondene ntre logica didactic i
logica tiinific, n sensul c logica didactic trebuie s oglindeasc logica tiinei ct mai
fidel posibil, organizarea cunotinelor n interiorul unei discipline fcndu-se funcie de
specificitatea tiinei respective i de structura logic fundamental a acesteia.
Asigurarea flexibilitii coninuturilor, mbinarea celor corespunztoare educaiei
formale, cu cele ale educaiei neformale i informale, adaptarea lor la ateptrile, nevoile i
interesele educaionale ale celor care se instruiesc, ale comunitilor umane zonale i
naionale, ale societii.
Asigurarea consistenei interne a coninuturilor instructiv-educative, respectiv
vehicularea unor valori educaionale relevante, validate social i pedagogic i infuzarea
permanent a coninuturilor cu astfel de valori.
Asigurarea coerenei coninuturilor instructiv-educative, respectiv asigurarea articulrii
elementelor de coninut corespunztoare ciclurilor curriculare, ariilor curriculare, obiectelor
de nvmnt, unitilor de nvare, capitolelor etc. i nsuirea lor logic i sistematic.
Accentuarea valenelor formative ale coninuturilor, care s influeneze modelarea
personalitii individului n ansamblul su.
Realizarea i meninerea unui echilibru ntre cultura general i cultura de specialitate.
Criteriile psihologice de alctuire a coninutului nvmntului se refer, n special, la
urmtoarele aspecte:
Adecvarea la particularitile de vrst ale elevilor, asigurarea accesibilitii
coninuturilor nvrii, a premiselor necesare dobndirii elementelor cognitive, afective i
comportamentale infuzate n coninuturi.
Respectarea psihogenezei structurilor de cunoatere, respectiv adecvarea la nivelul de
dezvoltare psihic al celor care se instruiesc i favorizarea trecerii la un nivel de dezvoltare
psihic superior.
Msura n care este facilitat continuitatea n nvare i, implicit, trecerea de la un
ciclu curricular la altul, prin respectarea capacitii copilului de a nva (care este determinat
de: maturitatea biologic, experiena anterioar a elevului, motivaia pentru nvare .a.).
Criteriile sociologice se refer la faptul c structura coninuturilor va oglindi ceea ce
dorete, poate sau i propune o societate, la un moment dat; realitatea i practica social pot
s reclame introducerea de noi coninuturi, eliminarea altora, deplasri de accente, formularea
de noi exigene de selectare i alctuire.
Criteriile etice atrag atenia asupra faptului c nu orice ansambluri explicative sunt
adecvate mediului colar i c exist elemente care, din punct de vedere deontologic, nu sunt
recomandate cunoaterii la o anumit vrst sau cunoaterii colare, n general. Astfel de
elemente, chiar dac au fost verificate i confirmate, pot influena negativ modelarea
personalitii elevilor, pot periclita echilibrul lor mental, voliional, atitudinal, de aceea ele
trebuie transmise n contexte atent construite.

221
 IX.4. Modaliti de integrare a coninuturilor.
Proiectarea activitilor didactice integrate
Integrarea este un proces complex, care se manifest n diverse moduri n multiple
ipostaze ale realitii. Ea plaseaz procesul nvrii n viziunea global a unitii
cunoaterii, postuleaz coerena i logica ansamblului cognitiv al celui care nva. Astfel, cei
care nva sunt sprijinii nu doar s i formeze o viziune unificat asupra cunoaterii
existente, ci i s identifice noi relaii, s creeze noi modele de lucru i structuri ale
cunoaterii, totul ntr-o viziune complex, unificatoare.
n general, prin integrare se nelege aciunea graie creia sunt fcute s interrelaioneze
diverse elemente pentru a construi un ntreg/ tot armonios, de nivel superior; integrarea
prilor conduce la un produs/ rezultat care reprezint mai mult dect simpla reunire aditiv a
prilor componente. A integra nseamn a pune n relaie, a coordona, a mbina, a aduce
mpreun pri separate ntr-un ntreg coerent, funcional unitar i armonios (L. Ciolan,
2008).
La nivelul curriculumului, integrarea nseamn stabilire de relaii clare de convergen
ntre cunotinele, capacitile, competenele, atitudinile i valorile ce aparin unor discipline
colare distincte. Un curriculum integrat face ca educaia s fie organizat astfel nct s
traverseze barierele obiectelor de studiu i s fie centrat pe arii mai largi de studiu.
Literatura pedagogic identific i descrie cinci paradigme de integrare curricular i de
realizare, n grade diferite, a conexiunilor ntre diferite domenii ale cunoaterii, respectiv:
integrarea monodisciplinar/ intradisciplinar
multidisciplinaritatea
pluridisciplinaritatea
interdisciplinaritatea
transdisciplinaritatea.
Monodisciplinaritatea este centrat pe obiectele de studiu independente, pe specificitatea
acestora i promoveaz supremaia disciplinelor formale.
Prin abordarea monodisciplinar sau intradisciplinar se nelege aciunea de a aborda un
proiect sau de a rezolva o problem prin limitarea la datele unei singure discipline. Operaiile
specifice presupun conjugarea a dou sau mai multe coninuturi interdependente ale nvrii,
aparinnd aceluiai domeniu de studiu, pentru a rezolva o problem, a studia o tem sau a
dezvolta unele deprinderi.
La acest nivel, integrarea se poate realiza cel puin n dou moduri:
3. inseria unui fragment, care are rolul de a ajuta la clarificarea unei teme sau
care aduce informaii noi despre problema investigat, n structura unei discipline;
4. armonizarea unor fragmente aparent independente din cadrul unui obiect de
studiu pentru a permite mai buna rezolvare a unor probleme, pentru nelegerea ct mai
complet a unui subiect sau pentru dezvoltarea anumitor capaciti i atitudini.
nc de la nivelul monodisciplinaritii putem distinge dou dimensiuni ale integrrii (mai
ales n raport cu armonizarea):
c) integrarea orizontal: ntre coninuturi i/ sau competene ale disciplinei situate la
acelai nivel de studiu;
d) integrarea vertical: ntre coninuturi i/ sau competene ale disciplinei care se nva
la niveluri/ani diferii de studiu.
Multidisciplinaritatea se refer la situaia n care o tem/ problem ce aparine unui
anumit domeniu este supus analizei din perspectiva mai multor discipline, acestea din urm
meninndu-i nealterat structura i rmnnd independente unele n raport cu celelalte.
Fiecare obiect de studiu contribuie, n funcie de specificul su, la clarificarea temei
investigate; vorbim despre o corelare a demersurilor mai multor discipline n vederea
clarificrii unei probleme din mai multe unghiuri de vedere.

222
 La acest nivel, procesele de integrare curricular vizeaz n special coninuturile i
cunotinele.
Exist dou moduri de integrare curricular, n funcie de disciplinele care intr n relaie
la acest nivel:
- integrarea complementar atunci cnd corelaiile se realizeaz ntre discipline
nrudite, complementare (spre exemplu socio-umane sau disciplinele din aceeai arie
curricular);
- integrarea paralel atunci cnd corelaiile se realizeaz ntre discipline care nu se
afl n vecintate epistemologic i nu fac parte din acelai grup de discipline colare.
Pluridisciplinaritatea face posibil cooperarea ntre informaii, coninuturi, metode,
tehnici, limbaje ale diferitelor discipline, fr coordonare, fr realizarea unui tablou
integrativ. Obiectele, fenomenele, i evenimentele sunt studiate i cercetate simultan, din
puncte de vedere diferite, cu contribuia mai multor discipline i prin aplicarea mai multor
principii; este un efort conjugat, dar nu i coordonat, disciplinele pstrndu-i autonomia
epistemologic, logica i organizarea conceptual intern i structurile conceptuale specifice.
Interdisciplinaritatea promoveaz o viziune asupra cunoaterii i o abordare a
curriculumului care aplic n mod contient metodologia i limbajul din mai multe discipline
pentru a examina o tem central, o problem sau o experien.
Spre deosebire de multidisciplinaritate, care presupune o simpl corelare a disciplinelor,
interdisciplinaritatea presupune o intersectare a diferitelor arii disciplinare. ncep s fie
ignorate limitele stricte ale disciplinelor, cutndu-se teme comune pentru diferite obiecte de
studiu, promovndu-se ntlnirea, ntreptrunderea, cooperarea, coordonarea, articularea,
integrarea organic a disciplinelor, fiecare venind cu scheme conceptuale, cu modul su
specific de a aborda problemele, cu propriile metode de cercetare. Este favorizat formarea
unei imagini de ansamblu, sistemice asupra problematicii abordate, a unui tablou integrativ.
Considernd c interdisciplinaritatea are ca principal fundament tocmai transferul
metodelor ntre discipline, Basarab Nicolescu (1997) vorbete despre trei grade de
interdisciplinaritate:
- un grad aplicativ (integrare aplicativ): n urma transferului de metode rezult
aplicaii practice concrete
- un grad epistemologic (integrare epistemologic): n urma asimilrii de metode
din alte domenii, n cadrul disciplinei respective se iniiaz analize profitabile n
privina propriei epistemologii
- un grad generator de noi discipline (integrare hibrid): transferul de metode ntre
dou sau mai multe discipline conduce la apariia unui domeniu autonom.
Transdisciplinaritatea reprezint gradul cel mai elevat de integrare a curriculumului,
mergnd deseori pn la fuziune faza cea mai complex i mai radical a integrrii. Se
asigur ntreptrunderea, cooperarea, coordonarea, integrarea de nivel foarte nalt, superior a
coninuturilor, metodelor, tehnicilor, limbajelor diferitelor discipline implicate.
Abordrile de tip transdisciplinar tind progresiv ctre o decompartimentare complet a
disciplinelor implicate. Fuziunea cunotinelor, a savoir-ului conduce la apariia unor noi
cmpuri de investigaie, la proiecte integrate sau la programe de cercetare care valorizeaz o
nou paradigm.
Abordarea transdisciplinar este cea mai complex, le nglobeaz pe cele anterioare,
presupunnd demersuri bazate pe interaciunea a patru nivele de intervenie educaional:
disciplinar, pluridisciplinar, interdisciplinar i transdisciplinar, care sunt disctincte, dar,
totodat, complementare. Basarab Nicolescu (1997) arat c disciplinaritatea,
pluridisciplinaritatea, interdisciplinaritatea i transdisciplinaritatea sunt cele patru sgei ale
unuia i aceluiai arc: al cunoaterii.
Astfel de abordri sunt axate pe viaa real, pe probleme relevante, aa cum apar ele n
contexte cotidiene i cum afecteaz vieile oamenilor. Practic, achiziiile nvrii i

223
dobndesc sensul i valoarea doar prin contribuia lor la succesul personal, social i
profesional al elevilor.
Perspectiva nu mai este centrat pe discipline i pe coninuturile informaionale sau
instrumentale (ea le transcede), ci pe demersurile omului (intelectuale, afective sau
psihomotorii), demersuri care reprezint dimensiunea major n abordrile transdisciplinare.
n centrul experienelor de nvare sunt plasate procesele individuale de nvare ale
elevilor, nevoile, interesele i particularitile acestora; astfel, se produce o responsabilizare a
elevilor n raport cu propria nvare, prin participare direct la toate etapele procesului i prin
structurarea instruirii n jurul marilor probleme sau provocri ale lumii contemporane.
Louis DHainaut (1981) face distincie, n plan curricular, ntre transdisciplinaritatea
instrumental i cea comportamental:
a) transdisciplinaritatea instrumental urmrete s i furnizeze elevului metode i
tehnici de munc intelectual transferabile la situaiile noi cu care acesta se confrunt;
ea este orientat mai mult pe rezolvarea unor probleme dect pe achiziia de
cunoatere
b) transdisciplinaritatea comportamental i propune s ajute elevul s i organizeze
demersurile n situaii diverse. Ea se focalizeaz pe activitatea subiectului care nva
i este n strns legtur cu situaiile de via semnificative (cu sens) pentru cel care
nva.
Nivelele de integrare curricular sunt complementare din perspectiv educaional. Liniile
de demarcaie dintre ipostazele integrrii sunt mobile i permeabile; integrarea este un proces
dinamic, care se poate muta cu uurin de la un nivel la altul, de la o treapt la alta a
continuumului.
Progresia ca nivel de integrare curricular nu implic vreo ierarhizare din punct de vedere
valoric; nu exist un nivel optim al integrrii curriculare. Nivelul i tipul de integrare vor fi
determinate de o serie de variabile, cum ar fi:
- scopul integrrii
- tipul de curriculum cu care se lucreaz
- obiectul integrrii
- nivelul de competen n domeniu a profesorilor
- nivelul de pregtire a elevilor .a.
Indiferent de nivelul de integrare, proiectarea integrat a curriculumului i organizarea
procesului de nvare se centreaz pe principiul nvrii prin cercetare/ investigaie i prin
descoperire, principiu bazat pe o viziune holistic i constructivist asupra celui care nva i
asupra lumii nconjurtoare.
Abordarea holistic a procesului curricular implic dou aspecte eseniale:
1) Opiunea pentru o strategie total, complet, de planificare a curriculumului, care
presupune:
- un maxim de coordonare ntre diferitele etape ale procesului
- cooperarea efectiv ntre persoanele implicate, aflate pe diferite paliere de decizie.
2) O anumit nelegere a copilului, considerat un ntreg, o fiin unitar, complex,
curriculumul nu trebuie s se adreseze separat unui aspect sau altuia al dezvoltrii copilului, ci
s l priveasc pe acesta n integralitatea sa.
Perspectiva constructivist face referire la dou aspecte:
1) epistemologia constructivist, care susine c elementul sau fenomenul luat ca obiect
al cunoaterii nu are o stare finit, dat; el e construiete, se deconstruiete i se
reconstruiete pe parcursul investigrii sale, se articuleaz permanent, se contureaz o
dat cu aciunea de explorare.
2) teoriile nvrii, care, n prezent susin c omul nva construind activ sensuri din
experienele propuse de un curriculum; nvarea autentic este cea care promoveaz i
sprijin construirea activ a sensului pentru elevi. nvarea este, la rndul ei, un

224
 demers de descoperire i construire a propriei cunoateri, a propriilor structuri
cognitive de ctre elevi.
IX.5. Transpoziia didactic extern i transpoziia didactic intern
Termenul de transpoziie didactic a fost definit n didactica matematicii, de ctre Y.
Chevallard (1985, 1991) ca desemnnd o remaniere a cunotinelor tiinifice, pentru a le
transforma n obiecte de nvmnt, o trecere de la cunoaterea specializat, la cunoatere
care s fie predat i la cunoatere care este predat; demersul vizeaz diferitele tipuri de
transformri pe care le sufer coninuturile proprii unei tiine, pentru a deveni cunotine
elaborate didactic, ceea ce presupune intervenie activ i creativitate.
n general, transpoziia didactic reprezint un demers complex de reelaborare tiinific
original a coninuturilor, demers orientat de reguli i prescripii tiinifice, care i propune s
accesibilizeze tiina, fr a diminua rigoarea tiinific, fr a se pierde caracterul tiinific al
textului i fr a se vulgariza tiina (D. Jacobi, 1987). n acest sens, transpoziia didactic
reprezint un demers necesar n nvmnt, dar n legtur cu el se impune pruden, pentru a
evita devierea sau deturnarea de la subiectul iniial. Cunoaterea transmis n coal trebuie s
pstreze un raport convenabil ntre cunoaterea tiinific, savant i cea devenit comun,
pentru a asigura o sedimentare relativ stabil a noului. Orict de oportun ar fi structurat un
coninut, acesta va nregistra ntotdeauna un decalaj ntre ceea ce este nou i ceea ce se ofer
realmente elevilor. De aceea, profesorul trebuie s dispun de o suficient mobilitate, libertate
i autonomie n selectarea, prelucrarea, adecvarea i accesibilizarea coninuturilor, o soluie,
n acest sens, constituind-o i posibilitatea de alegere a manualelor alternative.
Didacticizarea se poate realiza n dou etape: didacticizarea care se realizeaz la nivelul
programelor i manualelor colare de ctre autorii acestora i didacticizarea din clas realizat
de ctre fiecare educator. n general, didacticizarea presupune urmtoarele operaii:
- detalierea temei de predat i specificarea competenelor de ateptat de la fiecare
secven n parte;
- integrarea cunotinelor noi cu ajutorul celor vechi, naintarea de la cunoscut la
necunoscut;
- contextualizarea i personalizarea experienelor cognitive sau acionale noi prin
exemplificri, studii de caz, explicitri suplimentare etc.;
- introducerea unor informaii de relaie (cunotine ce faciliteaz stabilirea de relaii
optime ntre concepte, explicaii, metodologii etc.) ce se ataeaz obligatoriu
informaiei de baz;
- stabilirea unor raporturi intradisciplinare i interdisciplinare ntre diferitele tipuri de
experiene de nvare;
- folosirea unor metode didactice adecvate cantitii i calitii experienelor cognitive
transmise;
- armonizarea situaiei de predare cu situaia de nvare (prin crearea premiselor de
nvare nc din timpul predrii);
- exploatarea valenelor formative ale evalurii i feed-back-ului n chip oportun (tiut
fiind faptul c ntrirea rspunsurilor elevilor constituie un factor de motivare i
accelerare a nvrii);
- scoaterea n eviden a unor elemente de impact asupra dorinelor i necesitilor
elevilor, a unor seturi informaionale cu utilizare concret, imediat etc.
Pe de alt parte, educatorul nsui are mari obligaii n a asigura o prezentificare a
cunotinelor la ore n aa fel nct s realizeze o semnificare (aranjare) corespunztoare n
structuri de gndire din ce n ce mai complexe, mai elaborate i mai bine structurate.
Cunoaterea colar ia natere printr-un soi de distanare fa de cunoaterea savant, de
autonomizare i de funcionare dup alte legi i principii. Cunoaterea de predat n raport cu
cunoaterea savant suport o reajustare pe urmtoarele coordonate (cf. Verret, p. 146):

225
 - desincretizare, adic suprimarea elementelor de cutare, de tatonare, ncercrile
nereuite sau greite; tiina prezentat n coal ncepe cu sfritul ei, cu ceea ce
este tiut (validat de comunitatea academic) n momentul predrii ei;
- depersonalizare, adic ignorarea contextului i a condiiilor subiective, personale de
emergen a teoriilor; uneori unele elemente tiinifice sunt evocate fr a numi
numele inventatorilor sau descoperitorilor unor idei; are loc cu aceast ocazie un
proces de anonimizare, de de-personalizare a perspectivelor explicative;
- programabilitatea, respectiv pregtirea cunoaterii pentru a fi receptat, absorbit,
crezut, secevenierea pe uniti ideatice, progresivitatea adncirilor i complicrilor
explicative n ideea ca totul s fie neles i acceptat;
- publicitatea cunoaterii, n sensul presupoziiei c tot ce se cunoate se pune la
dispoziia elevilor, c nimic nu se ascunde sau se dosete, c ntreaga cunoatere a
devenit un bun public (toat lumea tie!) de care trebuie s ne servim.
n procesul construciei i reconstruciei curriculumului nu se poate realiza un simplu
rezumat al cunoaterii tiinifice, ci este necesar o revizuire i o reformulare a acesteia,
realizabil n dou mari etape:
I. Identificarea factorilor sociali care jaloneaz cunoaterea colar i care intervin n
construcia curriculumului, precum i a nevoilor sociale existente - nevoi crora le corespund
ansambluri de valori: cunotine, abiliti, competene, comportamente, conduite etc.
susceptibile de a fi incluse n coninutul nvmntului.
II. Valorificarea perspectivei disciplinare, respectiv identificarea unei structuri optime,
care s integreze elementele identificate i care s fie, totodat, suficient de concret pentru a
putea ngloba informaia semnificativ i cu un nivel suficient de abstractizare pentru a face
posibile aplicaii n situaii din cele mai diverse. Valorificarea perspectivei disciplinare
presupune, n actualul context curricular, deschideri spre cmpurile altor discipline, n
perspectiva multidisciplinaritii, a interdisciplinaritii i transdisciplinaritii. n acest fel,
produsul activitii colare este achiziia unei cunoateri sistemice i integrate ntr-o structur
disciplinar (creia i corespunde un model disciplinar) i corelat cu cunoaterea unei arii
curriculare.
Acest background teoretic introduce dou perspective complementare pentru antropologia
cunoaterii, pentru procesul de resemnificare curricular (E. Pun, 2003):
a) Transpoziia didactic extern (mai general, mai grosier), focalizat pe alegerea,
prelucrarea i reelaborarea didactic a cunoaterii tiinifice, a coninuturilor proprii
unei tiine i pe construirea unui curriculum formal (ansamblu de experiene de
nvare i formare oferite elevilor n diferite cicluri curriculare). Curriculumul formal
se obiectiveaz n documente colare oficiale: planuri de nvmnt, programe
colare, manuale colare, auxiliare curriculare i contribuie la elaborarea unei
epistemologii colare.
b) Transpoziia didactic intern (mai relaxat, mai rafinat), care analizeaz modul n
care cunotinele tiinifice de referin sunt transformate n scopuri ale predrii: n
manuale (alegerea editorilor i a autorilor), n alte auxiliare i suporturi curriculare i
de ctre profesorul nsi, n activitile didactice pe care le organizeaz la nivel micro.
Aadar, transpoziia didactic descrie parcursul epistemologic i etapele trecerii de la
cunoaterea tiinific, savant, la cunotinele elaborate didactic, incluse n programele
colare.
La nivelul extern al transpoziiei didactice are loc trecerea de la cunotinele savante,
tiinifice la cunotinele de predat, iar la nivelul intern are loc trecerea de la cunotinele de
predat la cunotine predate.
La nivel intern, transpoziia didactic vizeaz, n particular, obiectul nvrii, respectiv
calea prin care coninuturile tiinifice devin obiect al predrii i nvrii; n acest sens,

226
profesorul are rolul de a ajusta programele colare n permanen, de a le adapta la contextele
educaionale concrete, la realitile multiple, la constrngerile existente .a.m.d. Practic,
obiectivul unei nvri colare este nsuirea de ctre elev a unor cunotine identificate,
validate i accesibilizate printr-un proces de transpoziie didactic.
Analiza cunotinelor prin transpoziie didactic trebuie s debuteze cu studierea
posibilitilor de utilizare a noilor cunotine de ctre elev, n afara situaiilor colare, care au
fcut posibil nvarea. Este important ca, pentru a-i verifica pertinena, transpoziia
didactic s i extind aciunea dincolo de relaia didactic i s verifice n ce msur elevul
poate sau nu s utilizeze noile sale cunotine i competene n situaii i contexte diverse.
Utilizarea de ctre cel care nva a noilor cunotine i competene dincolo de relaia
didactic, reprezint criteriul de pertinen al cunotinelor colare. Acest criteriu nu se poate
verifica dect dac nvarea colar este plasat ntr-o perspectiv temporal lung i dac
obiectivul principal al acestei nvri este transferul noilor cunotine nsuite n contexte
didactice, n afara cadrului colar n diferite contexte de via. Pentru aceasta, este necesar ca
profesorul s ajute elevul n procesul nvrii, oferindu-i o perspectiv asupra noilor
cunotine i sugerndu-i situaiile n care ar putea s utilizeze noile achiziii. Transpoziia
didactic permite identificarea acestor situaii, prin prelucrarea cunotinelor colare, n
coresponden cu valorile individuale i societale, cu practicile sociale de interes etc.; n
absena unor astfel de preocupri, nvarea colar poate fi izolat de contextul social i
lipsit de o perspectiv cuprinztoare.
Astfel, transpoziia didactic exercit un rol de validare a obiectului nvrii, a
cunotinelor, cu condiia s nu se limiteze la o analiz a cunotinelor colare exclusiv
naintea intrrii lor n relaia didactic. Dincolo de aceast funcie de validare a
cunotinelor, transpoziia didactic joac i un rol de evaluare, ntruct i pune problema
relevanei cunotinelor, a msurii n care ceea ce s-a nvat este necesar, viabil, transferabil,
utilizabil i utilizat ntr-adevr i rspunde la ntrebarea: Ce fac elevii cu ceea ce nva n
coal?.
Sintetiznd, putem spune c transpoziia didactic exercit o serie de funcii specifice:
funcia de validare i accesibilizare a cunotinelor (n condiiile pstrrii/ conservrii
caracterului lor tiinific)
funcia de identificare a situaiilor de nvare pertinente pentru nsuirea acestor
cunotine
funcia de identificare a situaiilor de operaionalizare/ aplicare/ utilizare/
resemnificare a cunotinelor
funcia de evaluare, pentru c i pune problema existenei sau nonexistenei
transferului de achiziii (cunotine, abiliti, capaciti, competene etc.).
Trecerea de la un obiect de cunoatere tiinific la versiunea didactic a acestuia, de la
informaia semantic (informaia tiinific stocat, la un moment dat, n tratatele i lucrrile
tiinifice, n bazele de date, n cultura social) la informaia pragmatic (proprie disciplinei
de nvmnt, respectiv informaia selecionat i introdus efectiv n documentele colare i
transmis n procesul de nvmnt), prin intermediul transpoziiei didactice presupune
trecerea de la implicit la explicit, de la preconstruit la construit. Transformrile multiple i
progresive pe care le sufer coninuturile tiinifice pot fi figurate pe o ax a transpoziiei
didactice (adaptare dup Ph. Jonnaert; C. Vander Borght, 1999, p.122):

Coninuturi tiinifice Coninuturi de predat Coninuturi predate Cunotinele elevilor

Figura 4.4.

227
 De la coninuturile proprii unei tiine, respectiv de la informaia semantic se trece la
informaia pragmatic didactic i, ulterior, la coninuturile predate, respectiv la informaia
pregtit de profesor, care urmeaz s fie transmis elevilor n cadrul procesului didactic.
Aadar, n cadrul relaiei didactice, coninuturile proprii disciplinelor intr n interaciune cu
cunotinele elevilor i ale profesorului. ntruct logica asimilrii cunotinelor nu este
universal, ea este specific fiecrui individ i este funcie de concepiile acestuia, de propriile
sale idei, opinii, valori, att elevii, ct i profesorul se implic n (re)elaborarea coninuturilor,
n mod personalizat. Schimburile de idei descompun cunotinele, le transform i le
reconstruiesc, definind un obiect de cunoatere accesibil pentru elevi i, totodat corect i
riguros din punct de vedere tiinific.
Realizarea efectiv a transpoziiei didactice presupune intervenii la mai multe niveluri de
aciune, aa cum se poate vedea n figura 4.5 (cf. M. Develay, 1992, p.29):
Realizarea transpoziiei didactice face ca fiecare disciplin s circumscrie att un domeniu
de cunoatere prelucrat pedagogic, ct i o modalitate de a cunoate. Prin studiul unei
discipline, elevilor li se propune un anumit mod de gndire i interpretare a lumii, ntruct li
se pun la dispoziie nu numai cunotine, ci i demersurile didactice/ mijloacele de asimilare a
acelor cunotine.

Cunotine savante Practici sociale de

referin
Activitatea conceptorului de programe

Cunotine de nvat
Activitatea profesorului

Activitatea elevului Cunotine nvate

Cunotine asimilate

Figura 4.5.

Cunoaterea transmis prin coal va trebui s pstreze un raport corespunztor att cu

cunoaterea savant, proprie comunitii tiinifice, ct i cu cunoaterea comun. Cunoaterea
predat n coal se supune unui proces de erodare, de uzur fizic i moral (Y.
Chevallard, 1991, p.26). Uzura fizic intervine atunci cnd ceea ce se pred nu mai
corespunde noilor achiziii ale cunoaterii, iar uzura moral atunci cnd cunotinele se
banalizeaz datorit unei prezentri excesive, masive.

IX .6. Utilizarea TIC n cadrul situaiilor educative

Acest capitol prezint avantajele integrrii noilor tehnologii n activitile de nvare.
Argumentele pentru utilizarea TIC (Tehnologia Informaiei i a Comunicaiilor) vizeaz
potenialul acestora pentru valorificarea transdisciplinar a temelor din program, pentru
stimularea nvrii active, pentru lucrul colaborativ, pentru nvarea bazat pe proiect,
pentru sarcini de lucru de tip aplicativ, pentru crearea de parcursuri de nvare difereniate
etc. referitoare, n general, la deschiderile pe care le ofer noile tehnologii ctre demersuri
didactice de tip constructivist i centrate pe elev.

228
IX .6.1. Utilizarea TIC promoveaz transdidiciplinaritatea
Din punct de vedere pedagogic, direcia organizrii transdisciplinare vizeaz
integrarea selectiv a mai multor discipline de nvmnt ntr-o disciplin nou de sintez sau
ntr-un domeniu de cunoatere.
Din punct de vedere tehnologic, abordarea transdisciplinar orienteaz nvarea spre
realitate, favoriznd o viziune global asupra acesteia i asigurnd transferul cunotinelor la
situaii educative ct mai diverse.
n contextul abordrii transdiciplinare, TIC favorizeaz:
Dezvoltarea competenelor transversale prin proiecte transdisciplinare;
proiectarea transdisciplinar a unor tematici specifice.
La nivel curricular, transdisciplinaritatea reprezint cel mai complex grad de integrare
ce permite profesorului s abordeze relaia TIC-transdisciplinaritate de manier:
a) instrumental, orientat spre rezolvarea anumitor probleme (furniznd elevului metode i
tehnici de munc intelectual transferabile la situaiile cu care acesta se confrunt);
b) experienial, bazat pe conectarea informaiei la situaiile semnificative de via ale
elevului.
c) metodologic, motivat de respectarea principiilor fundamentale ale cunoaterii tiinifice
n construirea demersului nvrii.
De exemplu, designul instrucional al nvrii ce utilizeaz TIC trebuie s respecte
principiul nvrii progresive prin trecerea secvenial: - de la particular la general; - de la
simplu la complex; - de la fenomen la esen; - de la concret la abstract; - de la cauz la efect
(abilitatea ipotetico-deductiv); - de la familiar la nefamiliar, ultimul aspect reprezentnd
achiziia condiionat de noi cunotine n baza activrii unor cunotine pre-existente.
Prin apelul la tehnologie i la multiple (re)surse informaionale, cadrul didactic nu
trebuie s introduc totui n mod excesiv legturi transdisciplinare, ntruct se poate instala
situaia acumulrii multiplelor lacune n cunoaterea elevului. Precauia vizeaz cerina ca
profesorul s neleag i s urmreasc programa n identificarea i monitorizarea atingerii
obiectivelor operaionale pentru fiecare secven de nvare. Temele transdisciplinare,
generoase n ce privete modalitile de abordare, asociate cu un context de nvare bogat n
resurse i variat, pot genera situaii n care o parte a elevilor neleg doar ce vor i ce pot, fr
ca rezultatul nvrii lor s ating un nivel satisfctor, gsindu-i totui modaliti prin care
s rspund cu succes criteriilor de evaluare propuse de cadrul didactic.

IX .6.2. TIC stimuleaz nvarea activ

nvarea activ prin explorare utiliznd TIC este o strategie ce permite utilizarea
erorilor n nvare. Spre deosebire de concepia tradiional, care conceptualizeaz eroarea ca
o sanciune frustrant de nvare, managementul erorii susine rolul pozitiv al erorii n
nvare (error training): erorile devin o parte integrat procesului de nvare, cu rol de
feedback; acestea pot stimula explorarea i soluiile creative prin utilizarea strategii
riscante"; de asemenea, mpiedic automatizarea prematur i conduc de obicei la re-
contientizarea pattern-urilor, modelelor de aciune.
nvarea prin aciune implicnd TIC presupune realizarea de sarcini n contexte
variate care s permit operaionalizarea cunotinelor i facilitarea transferului n contexte
noi. Acest fapt este cu att mai important cu ct evoluia cunoaterii, dar mai ales a
tehnologiei informaiei, este extrem de dinamic.

IX .6.3. Rolul TIC n construcia colaborativ a cunoaterii tiinifice

Valenele formative ale utilizrii TIC sunt favorizate de faptul c:
- Aplicaiile sunt reconfigurabile. Reprezentrile sunt dinamice i permit manipularea
obiectelor, refacerea aciunilor, reproducerea lor n alt spaiu, n alt timp, toate fcnd
posibile aciuni i interaciuni noi.

229
 - TIC transform ideile n materie. nregistrarea activitii, ct i a produsului, poate fi
pstrat, reluat i chiar modificat.
- Are potenial adaptativ: folosirea unui avantaj real dat de semnalizarea automat prin
alerte (feedback imediat), analiza i oferirea de alternative, rspunsuri selective.
- Stimuleaz abordarea explorativ i intervenionist.
nvarea colaborativ sprijinit de calculator (Computer-supported collaborative
learning CSCL) ofer diferite forme de suport pedagogic sau platforme pentru nvarea
colaborativ.
Colaborarea este un proces prin care indivizii negociaz i mprtesc semnificaii
relevante pentru scopul rezolvrii unei sarcini de nvare; este o activitate coordonat i
sincron. Negocierea colaborativ i partajarea social a rolurilor membrilor grupului sunt
fenomene centrale ale colaborrii.
Principiile clasice ale nvrii colaborative rmn valabile i n situaii de nvare ce
implic TIC:
1. Interdependena pozitiv, conform creia succesul grupului depinde de efortul depus n
realizarea sarcinii de ctre toi membrii.
2. Responsabilitatea individual se refer la faptul c fiecare membru al grupului i asum
responsabilitatea sarcinii asumate.
3. Formarea i dezvoltarea capacitilor sociale (abilitatea de a comunica, de a rezolva
situaiile conflictuale, etc.)
4. Interaciunea fa-n fa (de exemplu, la masa muti-touch)
Exist o serie de aspecte crora profesorul le acord atenie, n special n crearea
situaiilor colaborative de nvare ce implic folosirea TIC: eterogenitatea grupului,
distribuia sarcinilor n grup, interdependena scopurilor, promovarea interaciunii prin
utilizarea skills-urilor interpersonale, promovarea competiiei ntre echipe. Aplicaiile
favorizate de TIC sunt proiectate pentru a sprijini, nu pentru a nlocui, procesele umane, de
grup.
Efectele nvrii colaborative, implicit ale utilizrii TIC, cu referire la elevi, sunt:
1. n plan motivaional: succesul grupului motiveaz la nivel individual i stimuleaz stima de
sine n variantele ei, stima social i cea de tip intelectual.
2. n planul performanei: stimuleaz efortul i productivitatea individual; este important
pentru autoevaluarea propriei competene; exist o dinamic intergrupal cu influene
favorabile n planul personalitii; dezvolt inteligenele multiple (lingvistic, logico-
matematic, spaial, interpersonal, intrapersonal, kinestezic, muzical, naturalist);
stimuleaz i dezvolt capaciti cognitive complexe (gndirea divergent, gndirea critic,
gndirea lateral); se poate reduce la minim fenomenul blocajului emoional al creativitii. 3.
n planul elaborrii i dezvoltrii cognitive (conform lui Vgotsky, noua informaie
restructurat i adugat cunoaterii existente este mai durabil atunci cnd suport un proces
constructiv de elaborare)
Construcia colaborativ a cunotinelor prin PBL (problem based learning)
Avantajele nvrii bazate pe probleme rezult n primul rnd din oportunitile oferite de
colaborare i cooperare. n acelai timp, utilizeaz principiile constructiviste n nvarea
social: elevul-ca subiect activ al nvrii; antrenarea n situaii concrete, n cazuri;
interaciunea social.
Etapele PBL n situaii de nvare ce implic TIC sunt: 1. Constituirea grupului de
lucru; 2. contactul cu situaia-problem (familiarizarea cu elementele problemei, analiza
acestora i stabilirea prioritilor i responsabilitilor); 3. faza documentrii i a cercetrii ce
implic reflecii, incubaie i tatonri, aciuni de ncercare-eroare; 4. etapa dezbaterilor
colective, etap n care sunt confruntate ideile, analizate erorile i punctele forte; 5.
structurarea demersurilor ctre finalul dezbaterii cu obinerea concluziilor i cu soluionarea
problemei.
nvarea bazat pe proiect (project based learning)

230
 nvarea bazat pe proiect este o abordare comprehensiv care angajeaz elevii ntr-o
investigaie bazat, de asemenea, pe cooperare. Cercetrile au demonstrat c nvarea bazat
pe proiect este eficient n creterea motivaiei elevilor i n dezvoltarea operaiilor superioare
ale gndirii. Este o activitate tiinific n care elevii: investigheaz, descoper, prelucreaz
informaii despre o tem de real interes pentru ei, cu relevan pentru experiena lor de via;
sunt actori cu roluri multiple n organizarea, planificarea, realizarea i evaluarea activitilor;
sunt pui n situaii practice n care sunt determinai s experimenteze deprinderi i capaciti
noi n scopul consolidrii lor.

IX .6.4. Utilizarea TIC permite nvarea n context

Trecerea la grupul de nvare ca unitate de analiz presupune i abordarea nvrii
ntr-un anume context creat n scop didactic.
nvarea n context (situated learning) presupune asimilarea de cunotine prin
"learning by doing", prin efectuarea de sarcini concrete n contexte variate. Aceasta pentru a
elimina situaiile de formare prematur a unor automatismei pentru a permite transferul de
cunotine n situaii ct mai diferite. Faptul c elevii notri posed cunotine relevante nu
garanteaz c aceste cunotine vor fi activate i utilizate atunci cnd ei rezolv probleme
reale. Dimpotriv, se constat o disociere: cunotine accesibile ntr-un context rmn inactive
n alte contexte.
Teoria nvrii situaionale (Collins, Brown i Newman, 1987) promoveaz ideea
achiziiei cunotinelor i abilitilor n contexte care demonstreaz cum acestea pot fi folosite
n viaa real. TIC respect principiul operaionalizrii cunotinelor prin transformarea
cunotinelor declarative (know that) n cunotine procedurale (know how).

IX .6.5. Folosirea TIC n acordarea de suport elevilor cu nevoi speciale

TIC poate rspunde solicitrilor diverse de nvare ale elevilor cu cerine speciale.
- Pentru elevii cu dizabiliti cognitive pot fi utilizate interfee grafice, limba matern ca
modalitate de interaciune, informaie organizat, segmentat, modulat, limitat, care poate fi
suplimentat la cerere.
- Pentru elevii cu deficiene de vedere interfaa poate permite creterea fonturilor sau a
contrastului, sau chiar sisteme de interaciune n Braille sau n limbaj natural.
- Pentru elevii cu dificulti severe i multiple de nvare, lumea modelat ofer
oportunitatea de a aplica variante i a gsi soluii posibile la diferite probleme ntr-un mediu
controlat. Acest control este legat de un numr de opiuni din care se alege informaia pentru o
decizie corect, evideniindu-se i efectele unei alegeri greite.
- Pentru elevii cu dizabiliti motorii, TIC promoveaz accesul fizic. Cel mai eficient
mod de a folosi tehnologia privete dezvoltarea mobilitii independente (elevul nva s
foloseasc scaunul automat cu rotile descoperind autonomia personal de micare).

IX.6.6. Utilizarea TIC faciliteaz accesul la cunoaterea tiinific

Cunoaterea este adus mai aproape de elevi prin asigurarea accesului la tehnologie.
Consultarea, prin intermediul Internetului, a bazelor de date, a materialelor informative i a
articolelor tiinifice, a filmelor de prezentare isimulare a fenomenelor tiinifice, a opiniilor
experilor i practicienilor din diverse domenii etc. favorizeaz:
- Formarea unei imagini unitare asupra fenomenelor i proceselor studiate n cadrul
tiinelor, bazat pe interdependena dintre cele dou niveluri de cunoatere: empiric
perceptiv i teoreticraional;
- Dezvoltarea capacitilor de reconstruire a informaiilor tiinifice;
- Dezvoltarea unor scheme de cunoatere a naturii i de descoperire a propriului Eu-
creator.

231
 Folosind TIC, elevii pot crea experiene greu accesibile din diverse motive: cost ridicat,
periculozitate, imposibilitate istoric, ndeprtarea n spaiu, motive practice (de ex. pilotarea
unui avion). De asemenea, este facilitat:
- Colectarea de date pentru proiecte tiinifice i organizarea lor sub form grafic,
(textele, diagrame, remarcndu-se evoluia de la simple msurtori sau comparaii de tip
cantitativ la micro-studii de caz);
- Interaciunea cu aduli experi, profesori, specialiti;
- Efectuarea de simulri i modelarea (crearea unui mediu explorator n nvare prin
integrarea teoriei n cadrul lucrrilor experimentale de laborator, crearea unor lumi la scara
mic, rotarea obiectelor, manipularea obiectelor, msurarea, vizualizarea dinamicii relaiilor
dintre componente);
- Vizualizarea i organizarea grafic, reprezentarea (sisteme meteorologice, de
cartografie i topografie, sisteme economice, sisteme de imagini medicale), prin utilizarea
programelor utilitare specializate n a reprezenta grafic seturi complete de date;
- Experimentarea unor fenomene fizico-chimice care au loc n condiii dificil de realizat;
- Exploatarea unui model n care anumite elemente sunt parametri variabili i prin care
se modific calitile intrinseci.

IX .6.7. TIC i design-ul instrucional

Proiectarea unei situaii de nvare ce implic TIC combin expertiza tehnic,
cunoaterea din teoria i practica nvrii, cunoaterea tiinific pe domenii curriculare. De
asemenea, demersul de proiectare pedagogic implic resurse i instrumente (TIC), structuri
participante (proiectarea interaciunii), ambient propice (respectarea principiilor ergonomice).
Cadrul de proiectare didactic bazat pe modelul nvrii colaborative utiliznd TIC
face referire la etapele.
Stabilirea obiectivelor nvrii;
Dinamizarea elevilor (feed-before, motivarea iniial);
Activarea dispozitivelor spre utilizare;
Selecia temelor de interes (feed-forward, motivare de susinere);
Personalizarea mediului de nvare (mod, stil, ritm, metode, mijloace, coninuturi);
Estimarea rezultatelor ateptate prin corelarea obiective-experien anterioar;
Specificarea aciunilor operaionale (detalierea activitilor de nvare; specificarea
modurilor de realizare; realizarea sarcinilor de lucru);
Evaluarea performanelor nvrii;
Valorizarea metacognitiv a performanei (feed-back);
Transferul experienial (crearea de noi situaii problematice corelate achiziiilor recente;
integrarea soluiilor validate n experiena personal).
Integrnd teoriile nvrii n domeniul tehnologiei informaiei, e important ca
profesorii s includ n sarcinile de nvare comportamentele de nvare specificate n
taxonomia obiectivelor pentru domeniul cognitiv al lui Benjamin Bloom, a crui arhitectur
cognitiv este structurat pe ase niveluri. Legat de acest lucru, recomandm utilizarea
categoriilor complexe de creaie i sintez, situate n partea superioar a piramidei.
Atenie, profesorii se pot confrunta cu situaia transformrii utilizrii TIC de ctre
elevi n protez cognitiv (de exemplu, evitarea nvrii algoritmilor specifici aritmeticii i
utilizarea calculatorului ca suport pentru o serie de sarcini cognitive care n mod normal ar
trebui realizate direct de ctre elev).

IX .6.8. Aplicaiile multi-senzoriale (Tangible Learning)

Tehnologia multi-touch reprezint o schimbare fundamental a modului n care
interacionm cu coninutul digital. Utiliznd mesele multi-touch, adic un ecran rectangular
cu diagonal de cca. 76 cm, asupra cruia se poate aciona pe de o parte simultan n mai multe
zone active, iar pe de alt parte att cu obiecte reale ct i cu entiti virtuale, elevii i

232
studenii vor putea lucra n echip, simultan, dezvoltnd proiecte transdisciplinare, fr a
utiliza mouse/tastatur, prin aciune direct asupra obiectelor de pe ecran.
Multi Touch este un set de tehnici care permit utilizatorului sa controleze aplicatiile grafice
ale computerului prin intermediul degetelor. Dispozitivele multi touch conin un touch screen
(display computer, masa, panou) precum i un soft care recunoate simultan multiple puncte
de atingere.
Modaliti i situaii didactice ce utilizeaz tehnologia Multi-touch.
1. Distribuirea informaiei complementare prin variate modaliti: vizuale, auditive, narative;
designul activitii de nvare trebuie s furnizeze o bun ghidare a elevului.
2. Crearea de hri conceptuale tangibile (Tangible Concept Mapping);
3. Corelarea operaiilor mentale cu aciunile fizice, relaionarea a dou concepte digitale;
Tehnologia Multi-touch faciliteaz activitatea cu mai muli elevi (multiplayer activity).
Distribuirea rolurilor, informaiilor, modalitilor de control sau monitorizare implic procese
de negociere i colaborare. Elevii trebuie s coordoneze aciunile ntr-o strategie de lucru
coerent. Fiecare rol este configurat, pe lng sarcinile de ndeplinit i prin accesul fiecrui
elev la obiecte fizice i digitale, precum i la tehnicile de operare .
Aciunea direct permite o experien de tip imersiv i explorarea fenomenelor,
proceselor, relaiilor prin testarea evenimentelor care pot surveni ntr-un sistem dat,
modificnd serii de variabile cu valori predefinite sau introducnd variabile i parametri noi,
ntr-o dinamic de de-construcie i re-construcie care favorizeaz gndirea divergent i
combinarea coninuturilor ntr-o manier nou, inovatoare. Valenele noilor tehnologii de
motivare a elevilor pentru nvare i de stimulare a curiozitii, interesului, aplecrii ctre
cunoatere i descoperire tiinific sunt susinute i valorificate suplimentar sistemul multi-
touch permind input-uri simultane, de la toi utilizatorii, rezultatul constituind o configuraie
construit de participani, o sum mereu diferit de efecte asupra unui sistem ale interveniilor
elevilor.
O astfel de nvare participativ, aplicativ are drept rezultat retenia pe termen lung
a informaiilor, dezvoltarea rapid a capacitilor i deprinderilor, transferul cunotinelor,
procedurilor i strategiilor de lucru utilizate.
Utilizarea tehnologiei multi-touch favorizeaz dezvoltarea capacitilor de lucru n
echip. De asemenea, lucrul cu ecranele multi-touch permite nvarea activ, ncurajeaz
iniiativa i independena elevului n nvare. Cadrele didactice pot valorifica tehnologia
multi-touch n lecii variate, ceea ce favorizeaz o atitudine corect de raportare la tehnologie
ca la un mijloc de dezvoltare a competenelor necesare n ziua de azi i nu, n mod limitativ,
ca la un instrument destinat doar dezvoltrii abilitilor de lucru cu computerul. Competenele
digitale devin astfel o parte a ansamblului de competene cerute de piaa muncii, un suport
pentru capaciti de gndire de nivel superior, pentru creativitate i inovare n diverse domenii
de cunoatere.

IX.7. Prezentarea detaliat a unor teme

Pentru a veni in sprijinul profesorilor care aplic programa, propunem urmtoarea
structurare a temelor.
Prezentarea temei: identific problemele principale ale procesului de predare nvare -
evaluare (cunotine, deprinderile i atitudini acoperite de program). Este propus i un numr
de ore, dar se accept faptul c pot aprea diferene n activitatea propriu-zis. Programele
actuale nu fac referiri la alocrile de timp pe fiecare tem, ns, dat fiind noutatea acestui
opional, ghidul metodologic ofer unele orientri privind managementul timpului de
instruire. Acestea sunt orientative, decizia aparinnd profesorilor care pot adapta i
particulariza parcurgerea programei la specificul elevilor, la interesele acestora, la ritmul sau
la stilurile de nvare.
Limbajul: include un inventar de termeni specifici temei abordate.

233
 Resursele: identific materialele necesare unitii de nvare,care nu sunt n mod obinuit
prezente n clas.
nvri anterioare: reprezint cunotine i deprinderi care sunt folositoare elevilor nainte
de a ncepe tema. Sunt incluse titlurile temelor care ar fi trebuit s fie parcurse deja. Aceste
informaii accentueaz componenta deprinderi mai mult dect cea privitoare la cunotine.
nvarea din afara colii (engl. out of school learning): sunt sugerate experienele de
nvare dobndite n afara colii, individual sau n familiile lor.
nvri viitoare: descrierea modului n care temele se leag de activitatea ulterioar de
nvare.
Activiti de predare posibile: identific activiti care asigur elevilor dezvoltarea
cunotinelor, deprinderilor i nelegerilor propuse prin obiective. Unele activiti solicit mai
mult timp dect altele, iar profesorii trebuie s decid care dintre activiti sunt mai potrivite
pentru un anumit grup de elevi.

IX.7.1. Echilibre i dezechilibre naturale; fenomene meteo extreme

"O clip nu a fost atent Natura i a aprut Omul! O clip s nu fie atent Omul, i
Natura i repar greeala!" (Voltaire)
Omul este parte integrant a naturii. Toate elementele din natur se afl ntr-o relaie
de interdependen, ceea ce conduce la echilibrul natural. Acesta se menine att timp ct nu
intervin factori ce pot determina stricarea lui.
Ansamblul de relaii i raporturi de schimburi ce se stabilesc ntre om i natur,
precum i interdependena lor influeneaz echilibrul ecologic, determin condiiile de via i
implicit condiiile de munc pentru om, precum i perspectivele dezvoltrii societii n
ansamblu. Aceste raporturi vizeaz att coninutul activitii ct i crearea condiiilor de
existen uman.
O dat cu evoluia societii omeneti au nceput s apar unele modificri, la nceput
neeseniale, apoi din ce n ce mai mari. Omul a utilizat unele materiale naturale i a creat
altele fr s-i dea seama c poate deteriora mediul.
Lumea contemporan trebuie s minimalizeze aciunile care conduc la dezechilibre naturale,
cu efecte dezastruoase asupra oamenilor, animalelor, vegetaiei, a vremii.
Civilizaia uman prezint cele mai periculoase influene destabilizatoare la nivelul
ntregii biosfere: supraexploatarea resurselor biosferei, restrngerea biodiversitii (dispariia
unor specii), poluarea (sub toate formele sale).
Printre consecinele polurii mediului nconjurtor amintim: topirea ghearilor (pn n 2050
vor rmne doar 54% din ghearii care erau n 1950), nclzirea global (n ultimul secol
Oceanul Planetar a crescut cu 20 cm), diminuarea stratului de ozon (din cauza supersonicelor,
a clorofluorocarbonilor) etc.
Un element deosebit al raporturilor dintre mediul nconjurtor i dezvoltarea societii
l constituie nelegerea caracterului determinant al dezvoltrii durabile. Aceasta presupune
protecia i conservarea mediului nconjurtor, pe de o parte i utilizarea raional, cantitativ si
calitativ, a resurselor naturale, pe de alta parte.
n ultima perioad, omenirea se confrunt cu hazarde determinate de aciunile proprii
sau pur i simplu generate de fora naturii.
Fenomenele meteorologice extreme (temperaturi anormal de ridicate sau de sczute, furtuni
violente, cderi de grindin, precipitaii abundente sub diverse forme, uragane, tornade,
inundaii etc.) au devenit o parte component a vieii de zi cu zi a oamenilor din toate colurile
Pmntului.
De asemenea, omenirea se lupt i cu consecinele dezastruoase ale catastrofelor
naturale produse de forele pmntului: cutremure, tsunami, avalane, erupii vulcanice etc.
Dimensiunea multiperspectiv a temei
Geografie:
Medii naturale ale Terrei (din zona rece, din zona temperat, din zona cald)

234
 Vulcani - aspecte geologice, erupie, clasificare, vulcanism, relief vulcanic, vulcanii
noroioi, vulcani activi i inactivi de pe Terra. Erupiile vulcanice - efecte asupra mediului.
Cutremurele - cauzele producerii, dinamica scoarei terestre, cutremure produse de-a lungul
vremii, scrile Richter i Mercalli, consecinele cutremurelor (modificarea reliefului,
producerea valurilor uriae tsunami, efecte asupra economiei etc).
Fenomene meteo - prezentarea fenomenelor meteo obinuite i a celor extreme, cauzele
apariiei acestora, zone de pe Glob predispuse fenomenelor meteo extreme, consecine.
Gheari - caracteristici, tipuri, efectele polurii asupra ghearilor.
Rezervaii naturale din lume i din Romnia.
ri cu tradiie n ocrotirea mediului.
Zone expuse dezechilibrelor naturale.
Plante i animale pe cale de dispariie.
Istorie:
Catastrofe naturale care au influenat dezvoltarea omenirii de-a lungul vremii: cutremure,
inundaii, erupii vulcanice.
Aspecte legislative referitoare la protecia mediului.
Date importante privind protecia mediului.
Organizaii ce militeaz pentru protecia mediului nconjurtor (Greenpeace etc).
Chimie:
Poluarea mediului - poluarea apei, solului, aerului. Identificarea i analizarea factorilor
poluani de toate tipurile. Activiti experimentale n laborator (real sau virtual).
Apa sub toate formele n care se gsete n natur. Circuitul apei n natur.
Vulcanii din punct de vedere chimic - compoziia lavei i a produilor rezultai n urma
erupiei (cenu, gaze, sulf, clor etc.). Vulcanul chimic - activitate experimental.
Petrolul i crbunii - resurse naturale abordate din punct de vedere chimic (exploatare,
clasificare, prelucrare, produse obinute prin prelucrare, efecte asupra mediului).
Matematic:
Noiuni de statistic matematic aplicate noiunilor prezentate (interpretarea unor date
statistice n contextul temei date).
Matematici financiare aplicate temei date (comparare de procente, de statistici, rata de
cretere/ descretere, calcule economice de rentabilizare, costuri etc.)
Numr de ore recomandat pentru parcurgerea temei: 4-6 ore (n funcie profilul
clasei, de preocuprile i de interesul elevilor).
Competene specifice vizate
1.1. Identificarea n limbajul cotidian a unor noiuni specifice domeniilor abordate.
1.2 Organizarea demersurilor de cunoatere i de explicare a unor fapte, evenimente, procese
din viaa real prin folosirea conceptelor specifice.
2.2. Evaluarea calitii informaiilor tiinifice, pe baza surselor i a metodelor care le-au
generat.
4.3. Raportarea elementelor semnificative din societate, din tiin sau din tehnologie la
mediul nconjurtor ca ntreg i la sistemele sale componente.
5.1. Gestionarea eficient a propriei nvri prin realizarea de proiecte individuale i de grup.
5.2. Evaluarea unor probleme contemporane pe baza cunotinelor despre trecut, n
perspectiva estimrii unor soluii pentru viitor, n dezvoltarea unei diversiti de proiecte.
6.1. Realizarea unor conexiuni ntre cunotinele dobndite i aplicarea acestora n dezvoltarea
personal.
Limbajul specific:
Limbaj tiinific de baz.
Majoritatea termenilor specifici sunt explicai n text.
Resurse:
Revista i site-ul National Geographic.
Reportaje de cltorie n zone geografice cu climat extrem.

235
 nvarea anterioar:
Noiuni elementare de biologie, chimie, fizic, matematic.
Noiuni generale de geografie fizic.
nvarea din afara colii:
Noiuni elementare de meteorologie.
Reportaje despre dezastre naturale.
nvarea viitoare:
ntrirea bazelor unei educaii pentru mediu i pentru protecia naturii i a aezrilor umane.
Corelaii cu tema Supravieuirea.
Activiti de predare-nvare recomandate - vizionare de filme; - lucru pe echipe;
- brainstorming: se dezbat teme legate de protecia mediului care au drept scop dezvoltarea
spiritului civic i a manifestrilor ecologiste
Oare natura firii umane s fie la originea dezechilibrelor naturale?
- studiul de caz, simularea, jocurile de rol
- realizare de proiecte, plane, hri, postere, expoziii de fotografii ce ilustreaz dezastre
naturale, ecologice etc.
- activiti experimentale frontale i demonstrative n laborator (real sau virtual)
- vizite la muzee i la institute de cercetare (Institutul de fizica pmntului etc.)
- organizare de ntruniri, mese rotunde cu ocazia:
Zilei Mondiale a Meterorologiei ( 23 martie)
Zilei Internaionale a Apei (27 martie)
Zilei Pmntului (22 aprilie)
Zilei Internaionale de aciune pentru clim (15 mai)
Zilei Mondiale a Oceanelor ( 8 iunie)
Zilei Internaionale a Dunrii (29 iunie)
Zilei Internaionale a proteciei stratului de ozon (16 septembrie)
Zilei Mondiale pentru reducerea dezastrelor naturale (8 octombrie)
Zilei Internaionale a biodiversitii (29 decembrie)
Recomandri pentru realizarea proiectului. Proiectul poate consta dintr-o serie de
dezbateri finalizate cu colaje, postere, eseuri, scenarii.

IX.7.2. Supravieuirea ca individ, populaie, specie, biosfer

Prezentarea temei
Indivizii biologici reprezint forma de baz de organizare i existen a materiei vii. n
funcie de gradul de complexitate structural indivizii pot s fie unicelulari sau pluricelulari,
solitari sau coloni Populaiile sunt grupri de indivizi din aceeai specie care ocup acelai
areal. n timp ce indivizii unei populaii au o existen scurt, populaia ca ntreg continu s
existe un timp ndelungat.
Specia este unitatea taxonomic fundamental n care sunt integrate populaiile
provenite din strmoi comuni i cu aceeai zestre ereditar. Populaiile unei specii se pot
ncrucia nelimitat ntre ele, dar nu i cu alte specii.
Ansamblul de populaii (din specii diferite) care triesc pe un areal (teritoriu sau habitat fizic)
determinat reprezint biocenoza, iar toate biocenozele de pe planeta noastr alctuiesc
biosfera.
Supravieuirea presupune succesul n lupta cu mediul, cu factorii variabili ai acestuia,
cu forele seleciei naturale sau artificiale.
Modificrile mediului impun adaptri permanente. Variabilitatea individual, care presupune
unicitatea fiecrui individ, interacioneaz cu condiiile diferite de mediu. n cazul n care
acesta devine necorespunztor, opiunile sunt adaptarea morfologic, fiziologic i/ sau
comportamental la noile condiii, migrarea n alte zone caracterizate de intervale
corespunztoare de variaie ale factorilor de mediu, aciuni contiente i mai mult sau mai

236
puin responsabile (n cazul speciei umane) de modificri ale mediului n sensul dorit. Dac
aciunile sunt ncununate de succes, acest lucru nseamn supravieuire, dac nu, moarte.
Supravieuirea poate fi considerat ca rezultat al unei ,,lupte pentru supravieuirecare
se d la orice nivel de organizare a lumii vii.
- La nivel individual presupune competiie direct ntre indivizi din aceleai specie sau
din specii diferite
- La nivel populaional i al speciei, supravieuirea nseamn supravieuire prin urmai
i aici vorbim de strategii reproductive
- La nivel de biosfer vorbim de perpetuarea vieii pe Pmnt n orice condiii.
Dac populaiile se afl n echilibru cu mediul n care triesc, realiznd supravieuirea i
perpetuarea n mediul dat, vorbim de adaptare. Adaptarea are un caracter relativ, n condiii
identice de mediu specii diferite realiznd adaptri diferite.
La contactul cu un mediu nou, adaptarea presupune trei trepte: acomodare (transformri
funcionale temporare), aclimatizare (supravieuire individual, fr capacitatea de a se
reproduce) i naturalizare sau adaptare propriu-zis(supravieuire i perpetuare n condiiile
date). Numr de ore recomandat pentru parcurgerea temei: 3 6 ore (n funcie de profilul
clasei, de preocuprile i de interesul elevilor).
Competene specifice vizate:
1.1. Identificarea n limbajul cotidian a unor noiuni specifice domeniilor abordate.
1.2 Organizarea demersurilor de cunoatere i de explicare a unor fapte, evenimente, procese
din viaa real prin folosirea conceptelor specifice.
2.2. Evaluarea calitii informaiilor tiinifice, pe baza surselor i a metodelor care le-au
generat.
4.3. Raportarea elementelor semnificative din societate, din tiin sau din tehnologie la
mediul nconjurtor ca ntreg i la sistemele sale componente.
5.1. Gestionarea eficient a propriei nvri prin realizarea de proiecte individuale i de grup.
5.2. Evaluarea unor probleme contemporane pe baza cunotinelor despre trecut, n
perspectiva estimrii unor soluii pentru viitor, n dezvoltarea unei diversiti de proiecte.
6.1. Realizarea unor conexiuni ntre cunotinele dobndite i aplicarea acestora n dezvoltarea
personal.
Limbajul specific:
Majoritatea termenilor specifici sunt explicai n text.
Acetia sunt, n ordinea folosirii: individ, populaie, specie, biocenoz, biosfer, areal,
variabilitate, supravieuire, selecie, adaptare, acomodare, aclimatizare, naturalizare.
Variabilitate: proprietatea indivizilor biologici de a se deosebi ntre ei, ca rezultat al
recombinrilor genetice, mutaiilor i interaciunii genotip-mediu.
Selecie: ansamblul de mecanisme care acioneaz n direcia creterii continue a
gradului de adaptare a populaiilor la condiiile de mediu.
Resurse:
Crile i manuale de ecologie i evoluionism. Revista i site-ul ,,National Geographic.
Reportaje de cltorie n zone geografice cu climat extrem.
Leciile AEL pentru clasa a VIII-a : Relaia sol-vieuitoare, Relaia ap-vieuitoare, Relaia
temperatur-vieuitoare, Introducerea de ctre om a unor specii noi n ecosisteme, Evoluia
ecosistemului i pentru clasa a X-a : Dezechilibre ecologice.
nvarea anterioar:
Noiuni generale de ecologie i evoluionism (clasa a VIII-a).
Noiuni generale de geografie fizic.
Noiuni elementare de meteorologie.
nvarea din afara colii:
Deprinderi dobndite n excursiile n natur: de explorare, de observare, de ocrotire a naturii.
nvarea viitoare:
ntrirea bazelor unei educaii pentru mediu i pentru protecia speciilor.

237
Corelaii cu tema ,,Echilibre i dezechilibre naturale. Fenomene meteo extreme.
Activiti de predare-nvare recomandate
Jocuri i dezbateri pe tema supravieuirii pe o insul pustie sau pe o alt planet.
- studiul de caz: analizarea i dezbaterea legate de problemele polurii, dispariiei speciilor,
supraexploatrii
- simularea
- jocul de rol: membrii grupului se pot identifica cu reprezentanii unor specii pe cale de
dispariie i dezbat problemele legate de adaptare, migraie etc.
Recomandri pentru realizarea proiectului
Proiectul poate consta dintr-o serie de dezbateri finalizate cu colaje, postere, eseuri, scenarii.

IX.7.3. Nevoi i resurse: utilizare, epuizare, gsire de noi resurse.

Prezentarea temei
Dac secolul al XX-lea a fost marcat de creterea produciei de petrol care a condus
indubitabil la dezvoltarea susinut a societii printr-o dezvoltare uimitoare a tehnologiei,
prin depirea spaiului terestru i nu n ultimul rnd la creterea semnificativ a populaiei la
nivel mondial, secolul al XXI-lea va fi marcat de pericolul epuizrii resurselor de petrol, gaze
naturale i crbune. Orice activitate uman presupune existena i utilizarea unor resurse
specifice n cantiti determinate i de o calitate adecvat.
Pe lng aspectele pozitive ale utilizrii combustibililor, au aprut i probleme grave
care abia acum ncep s i arate adevrata fa: poluarea, nclzirea global, subierea
stratului de ozon, topirea ghearilor i nu n ultimul rnd, epuizarea resurselor de ap.
Recuperarea i reutilizarea resurselor reciclabile reprezint mijloace de soluionare a
contradiciei dintre cerinele procesului de cretere economic i caracterul restrictiv al
resurselor.
Tipul de produs realizat de ctre elevi: aplicarea unui sondaj cu prelucrarea
rezultatelor obinute, prezentri PowerPoint, pagini web, filme.
Dimensiunea multiperspectiv a temei
Fizic:
Producerea energiei electrice
Resurse regenerabile de energie: convertoare de energie solar, eolian, geotermal
Efectele producerii energiei asupra mediului
Geografie:
Resurse naturale - crbuni, petrol, gaze naturale. Zone cu resurse naturale, exploatare
Fenomene meteo extreme determinate de aciunile omului - tipuri de astfel de fenomene,
cauze favorizante, zone favorizate
Energia eolian - zone n care se poate exploata aceast resurs, condiii, efecte
Centrale nucleare n lume
ri n care se folosesc combustibili nepoluani
Istorie:
Disputarea supremaiei pentru exploatarea resurselor naturale - conflicte nregistrate de-a
lungul timpului ntre diferite ri.
Accidente nucleare - istoric.
Petrolul - trecut, prezent i viitor.
Istoria descoperirii radioactivitii
Chimie:
Efectele poluante ale combustibililor. Produi poluani rezultai n urma utilizrii acestora
Combustibili nepoluani
Direcii de utilizare a combustibililor
Energia nuclear. Radioactivitatea
Deeurile - reciclare, biodegradabilitate
Biologie:

238
 Relaia dintre nevoile fiziologice i consumul real de resurse
Reacia organismului atunci cnd resursele au ajuns la limit
Speciile ca resurse i efectele dispariiei speciilor n reelele trofice
Matematic:
Noiuni de statistic matematic aplicate noiunilor prezentate (interpretarea unor date
statistice n contextul temei date).
Matematici financiare aplicate temei date (comparare de procente, de statistici, rata de
cretere/ descretere, calcule economice de rentabilizare, costuri etc.)
Numr de ore recomandat pentru parcurgerea temei: 4-6 ore (n funcie profilul
clasei, de preocuprile i de interesul elevilor).
Competene specifice vizate
1.2 Organizarea demersurilor de cunoatere i de explicare a unor fapte, evenimente, procese
din viaa real prin folosirea conceptelor specifice
2.1. Utilizarea i construirea de modele pentru explicarea unor fenomene i procese naturale
sau tehnologice
3.1. Realizarea unor transferuri i integrarea cunotinelor i a metodelor de lucru specifice n
scopul aplicrii lor n proiecte de natur tiinific i/ sau tehnologic
4.2. Dezvoltarea disponibilitii de a folosi deprinderi i cunotine tiinifice pentru abordarea
unor probleme de natur etic i/ sau social
4.3. Raportarea elementelor semnificative din societate, din tiin sau din tehnologie la
mediul nconjurtor ca ntreg i la sistemele sale componente.
5.2. Evaluarea unor probleme contemporane pe baza cunotinelor despre trecut, n
perspectiva estimrii unor soluii pentru viitor, n dezvoltarea unei diversiti de proiecte
6.2. Comunicarea asertiv i cooperarea cu ceilali n rezolvarea unor probleme teoretice i/
sau practice, n cadrul unor grupuri diferite
Limbajul specific
Termenii tiinifici implicai: - energie, surse regenerabile, generatoare eoliene, panouri
solare, generatoare geotermale etc.
Resurse - lecii AeL; - filme documentare; - enciclopedii i atlase;- pagini web.
nvarea anterioar
Din leciile de fizic parcurse pn n momentul de fa, elevii au noiuni elementare
legate de producerea energiei electrice. De asemenea, elevii trebuie s fi desfurat activiti
experimentale i drept urmare i-au dezvoltat deprinderi de lucru n laborator.
Pe baza nvrilor anterioare sunt capabili s ntocmeasc proiecte, fie de lucru i
prezentri. Informaiile tiinifice prezentate n cadrul acestei teme coreleaz ntr-un mod
constructiv din punct de vedere educaional cu temele: Potenialul creator uman,
Descoperiri accidentale, Informaie i hazard.
nvarea din afara colii
Din experiena acumulat n afara colii (n familie i individual) elevii au noiuni de
cultur general legate de descoperiri i invenii, tehnologii, construcii naturale etc.
nvarea viitoare
Dup parcurgerea acestei teme, elevii vor avea o uurin mai mare n a nelege cum
au aprut lucrurile pe care le folosesc zilnic, n a asimila informaii legate baza tiinific a
tehnologiilor, i vor dezvolta o disponibilitate mai mare pentru studiul individual.
Totodat vor contientiza rolul pe care l au tiina i cunoaterea n dezvoltarea lor
intelectual.
Activiti de predare-nvare recomandate
Resursele vor fi abordate din mai multe perspective: ca resurse naturale (ap, crbune,
gaze, petrol), ca resurse economice (potenialul uman, material, financiar, tiinifico-tehnic,
informaional).
Cteva sugestii de teme derivate din analiza matricei de coninuturi, teme legate de
nevoi i resurse sunt prezentate n cele ce urmeaz: - relaia cu corpul uman: categorii de

239
nevoi (hran, ap) ; - relaia cu supravieuirea: utilizarea eficient i chibzuit e resurselor
existente, gsirea de noi resurse ;- relaia cu hazardul: fenomene meteo extreme (furtuni, .);
- relaia cu tiina i tehnologia: penele de curent i efectele asupra aparatelor electrice,
bateriile, automobilele.
Tema propus poate fi prezentat sub forma unui joc n care elevii trebuie s gseasc
soluii pentru a preveni accidente ecologice, s diminueze efectele dezastrelor ecologice, s
gseasc surse alternative de energie.
Un alt scenariu ar fi ca elevii, sub forma unor personaje, s fie naufragiai pe o insul i cu
ajutorul cunotinelor proprii precum i cu ceea ce le ofer natura, s nvee s
supravieuiasc.
O alt propunere ar fi desfurarea leciei ca dezbatere dirijat, mas rotund unde
elevii joac diferite roluri: politician, guvernant, jurnalist, militant pentru protecia mediului,
fizician, medic etc. Se poate solicita rspunsul ntrebrilor formulate sau opinia fiecrui rol
privind cele ntmplate.
O alt posibilitate de desfurare a leciei ar fi prezentarea de ctre echipe diferite de
elevi a formelor de producere a energiei la ora actual, cu preurile aferente att din punct de
vedere al costurilor implicate ct i al impactului asupra mediului nconjurtor.
Cteva metode recomandate a fi utilizate pe parcursul proiectului: vizionare de
filme; lucru pe echipe; brainstorming: se dezbat teme legate de protecia mediului care au
drept scop dezvoltarea spiritului civic i a manifestrilor ecologiste. Pro i contra energiei
nucleare!; realizare de proiecte, plane, hri, postere, expoziii de fotografii ; activiti
experimentale frontale i demonstrative n laborator (real sau virtual) ; organizare de
ntruniri, mese rotunde; activiti experimentale..
Anex: Resurse energetice
Aici, pe Terra, primim toat energia de care avem nevoie, n principal lumina i
cldura de la Soare. Ea este esenial pentru viaa de pe aceast planet. Soarele trimite spre
Pmnt 180 000 terawati energie, n fiecare secund. Spre comparaie, n acord cu statisticile
efectuate de ONU, omenirii i sunt necesari 13 terawati per secund pentru susinerea
activitii din industrie, transporturi, agricultura i a activitilor casnice.
Convertoare de energie solar
Lumina soarelui conine energia necesar plantelor pentru a crete. Plantele sunt
organisme care i pregtesc singure hrana din substane minerale, ap i dioxid de carbon n
cadrul procesului de fotosintez. Fotosinteza este procesul fiziologic prin care plantele verzi
sintetizeaz substanele organice din dioxid de carbon i ap cu ajutorul luminii solare
absorbite de clorofila i elibereaz oxigen. Practic, mncarea i combustibilii fosili pe care i
utilizm sunt produi ai fotosintezei, procesul care transform energia luminii solare n forme
de energie ce pot fi folosite n sisteme biologice. Organisme ncepnd cu bacteriile, algele i
terminnd cu plantele superioare sunt capabile s realizeze fotosinteza.
Petrolul, crbunele i gazele naturale, sunt resturi de plante care au trit cu milioane de
ani n urm. Energia din aceti combustibili, eliberabil prin De cele mai multe ori noi
utilizm sursele poluante precum crbunii, petrolul, gazele naturale pentru a ne acoperi
necesarul de energie. Energia furnizat acum de ctre aceste surse are pre mare, este
epuizabil, polueaz planeta i genereaz conflicte ntre deintorii si.
Chiar i energia eolian i datoreaz existena curenilor atmosferici produi ca urmare a
nclzirii neuniforme a straturilor de aer.
Celulele fotovoltaice (photo= lumin i voltaic= electricitate) sunt dispozitive care
convertesc lumina solar n electricitate. Utilizate cndva doar n spaiul extraterestru, pentru
a asigura resursele necesare funcionrii sateliilor, azi ele apar n situaii din ce n ce mai
variate. n viitorul apropiat ar putea chiar s furnizeze energia electric necesar locuinelor
noastre. La ora actual, tehnologia lor de fabricaie este nc scump. Este drept, n prezent
costul producerii unui Watt prin intermediul panourilor solare este de 6-7 ori mai mare dect
costul producerii sale n termocentrale, dar investiia se amortizeaz n timp. n plus, s nu

240
uitam: panourile solare sunt ecologice. i cum resursele naturale sunt deja n pericol de
epuizare ar cam fi cazul s ne gndim la viitorul nostru. Celulele fotovoltaice sunt
construite din semiconductori precum siliciul. Atunci cnd fasciculul de fotoni atinge
elementul fotovoltaic, o parte din el este absorbit n stratul semiconductor, unde elibereaz
electroni din legturile covalente. Micarea acestor electroni va fi dirijat prin intermediul
unor cmpuri electrice interne. Dac stratul semiconductor are contacte metalice pe suprafee,
atunci curentul electric poate fi dirijat spre exteriorul elementului fotovoltaic.
Aici se poate utiliza lecia AeL MAG 14- Randamentul de funcionare al aparatelor
electrice, Momentul 6.
Ce se ntmpl de fapt n Soare?
Soarele, sursa noastr de lumin i de energie,este reactorul termonuclear perfect i
sigur de pe cer! Energia solar, oferit cu generozitate, este de nalt calitate putnd fi
transformat eficient n cldur, electricitate, energie chimic. Este nepoluant, etern (pentru
urmtoarele cteva miliarde de ani) i gratis pentru toat lumea.
Fuziunea nuclear este procesul prin care dou nuclee atomice reacioneaz pentru a
forma un nou nucleu, mai greu (cu mas mai ridicat) dect nucleele iniiale. Ca urmare a
fuziunii se produc i alte particule subatomice, ca de exemplu neutroni sau raze alfa (nuclee
de heliu) sau beta (electroni sau pozitroni).
Deoarece nucleele participante sunt ncrcate electric, reacia de fuziune nuclear
poate avea loc numai atunci cnd cele dou nuclee au energiecinetic suficient pentru a
nvinge potenialul electric (forele de respingere electric) i prin urmare se apropie suficient
pentru ca forele nucleare (care au raz de aciune limitat) s poat rearanja nucleonii.
Aceast condiie presupune temperaturi extrem de ridicate, dac reacia are loc ntr-o plasm,
sau presupune accelerarea nucleelor n acceleratoare de particule.
Aici se poate utiliza lecia AeL NUC 12- Reacia de fuziune n Soare, pentru a ilustra
reacia de fuziune nuclear mpreun cu procesele de nucleosintez din stele.
Cum am putea crea un reactor de fuziune termonuclear pe Pmnt?
Temperaturile uriae care trebuie atinse pentru a menine reacia de fuziune ar distruge
orice material de pe Terra. Reproducerea reaciei presupune plasarea plasmei ntr-o cuc
toroidal generat de cmpuri magnetice puternice, pentru a preveni evadarea particulelor
ncrcate electric din plasm. Un astfel de control magnetic se exercit n reactoarele numite
TOKAMAK.
O alt posibilitate de control ar fi confinarea inerial a plasmei utiliznd laseri.
Aici se poate utiliza lecia AeL NUC 12- Reacia de fuziune n Soare, pentru a ilustra reacia
de fuziune nuclear controlat n Tokamak sau cu laseri.
Energia nuclear
Se obine n reacii de fisiune nuclear, n reactoare nucleare.
Reactorul nuclear este o instalaie n care este iniiat o reacie nuclear n lan,
controlat i susinut la o rat staionar. Reactoarele nucleare sunt utilizate n principal
pentru generarea produciei de cldur pentru generare de electricitate; producie de cldur
pentru nclzire domestic i industrial. Ele utilizeaz uraniul rafinat i mbogit pentru a
produce reacii de fisiune nuclear.
Aici se poate utiliza lecia AeL NUC9- Reactorul nuclear pentru a ilustra funcionarea unui
reactor nuclear i a unei centrale nuclearo-electrice.
ntr-o anumit msur este adevrat c energia nuclear este curat i nu polueaz
atmosfera, ns niciodat nu se menioneaz faptul c aceste lucruri sunt valabile strict n
timpul procesului de generare a electricitii. n urma acestui procedeu rmn deeuri
radioactive care trebuie s fie depozitate sute de ani nainte de a deveni inofensive.
Energia verde este un termen care se refer la surse de energie regenerabil i
nepoluant. Electricitatea generat din surse regenerabile devine din ce n mai disponibil.
Prin alegerea unor astfel de surse de energie regenerabil consumatorii pot susine dezvoltarea

241
unor energii curate care vor reduce impactul asupra mediului asociat generrii energiei
convenionale i vor crete independena energetic.
Energia fotovoltaic i eolian reprezint o soluie viabil pentru locaiile care nu
beneficiaz n prezent de racordare la reeaua naional de electricitate. n viitor, printr-o
legislaie corespunztoare aceste sisteme pot deveni rentabile i pentru consumatorii conectai
la reeaua naional prin eliminarea necesitii folosirii unor acumulatori i livrrii energiei
direct n reeaua naional.

IX.7.4. Cltori i cltorii prin corpul uman

Prezentarea temei:
Multe cri i reviste de popularizare a cunotinelor referitoare la anatomia i
fiziologia omului au prezentat noiunile tiinifice la diferite niveluri de complexitate i
adaptate diferitelor vrste sub forma unor cltorii.
Filme documentare i chiar artistice pe aceast tem adaug accente dramatice n abordare i
contribuie astfel cu succes la accesibilizarea noiunilor de anatomie i fiziologie i la formarea
unor imagini de ansamblu corecte, utile nelegerii funcionrii sale.
Corpul uman devine astfel accesibil din interior, iar identificarea cu coninutul de
studiat sporete interesul i atenia i determin o implicare emoional facilitnd fixarea
noiunilor tiinifice i integrarea acestora n sistemul de noiuni al elevilor.
Exist numeroase posibiliti de detaliere a temei, pornind de la ideea de cltorie. Pentru
orice abordare aleas, este util s se precizeze: cine este cltorul, care este poarta de intrare a
sa n organismul uman, care este traseul abordat, care sunt aciunile sale asupra corpului uman
sau transformrile pe care le sufer n urma reaciei acestuia, care este poarta de ieire.
Cine poate cltori prin corpul uman? n corpul uman intr n mod obinuit:
- aer (care conine gaze respiratorii i toxice, ageni patogeni i alergeni, molecule odorante
etc.);
- hran (preparat sau nepreparat, sntoas sau nesntoas, util organismului sau nu);
- informaie prin intermediul receptorilor din organele de sim.
n afar de situaiile comune, corpul uman poate primi diverse substane pe cale
injectabil, poate fi strbtut de radiaii, de cuit, de glonte etc. Deci, principalele pori de
intrare sunt: respiratorie, digestiv, senzorial, transcutanat.
Traseele urmate de oricare dintre cltori sunt determinate de calea de intrare abordat
i vizeaz strbaterea unei poriuni din corpul uman sau a corpului ntreg pe cale respiratorie,
digestiv, nervoas, circulatorie, excretorie etc. Pe traseu se analizeaz interaciunile posibile:
schimb de gaze, digestie, modificarea activitii unor organe, rspuns imun etc.
n funcie de traseul abordat i de interaciuni se alege o cale de ieire (dac este cazul)
i se interpreteaz efectele (eventual sub forma interpretrii unor analize medicale).
O subtem aparte poate s fie formarea corpului uman, de la concepie la natere; n
cazul acesta, un spermatozoid ptrunde n cile genitale feminine, are loc concepia, iar n
continuare se descrie dezvoltarea embrionar i naterea.
Alte sugestii de teme derivate din analiza matricei de coninuturi, teme legate de studiul
corpului uman:
Relaia corp uman-resurse
- modul n care omul se raporteaz la resurse pornind de la nevoile sale, relaia ntre nevoi i
utilizarea raional a resurselor sau exploatarea acestora;
- corpul uman ca resurs: omul este i el o verig a lanului trofic; fora i inteligena uman
sunt resurse care, de asemenea sunt utilizate ecologic i etic sau nu.
Relaia corp uman-supravieuire
- factori limit ai vieii, adaptare, evoluie; modificri ale corpului uman n vederea
supravieuirii (cu ce procent poate scdea temperatura corporal nainte ca viaa s fie pus n
pericol?).
Relaia corp uman-hazard

242
- modul n care hazardul intervine n construcia corpului uman: recombinri genetice i
mutaii, selecie natural, extreme (dizabiliti, genii).
Relaia corp uman-tiin i tehnologie
- potenialul creator al omului i evoluia tiinei;
- descoperiri i invenii legate de optimizarea funcionrii corpului uman: aparatur medical
(logic fuzzy, structura fractalic a regenerrii esuturilor etc.), protezare (robotic,
electrostimulare etc.).
Lista rmne deschis i poate fi adaptat, mrit sau mbuntit n funcie de
specializarea iniial, cunotinele i imaginaia profesorilor care predau aceste teme.
Dimensiunea multiperspectiv a temei
Chimie:
transformrile chimice ale substanelor care ptrund n corpul
uman
compoziia chimic a diferitelor tipuri de esuturi i organe ale corpului uman.
Fizic:
proprietile fizice ale organelor corpului uman i variaia acestora n timp i n funcie de
aciunea factorilor de mediu (rezisten, elasticitate, conductibilitate etc.)
corelaii ntre organe umane i invenii derivate: ochi aparat foto, ureche microfon,
rinichi filtre, inim pomp etc.
Istorie
abordarea corpului uman n diferite perioade ale umanitii i n diferite culturi.
Matematic:
noiuni de statistic matematic aplicate noiunilor prezentate (interpretarea unor date
statistice n contextul temei date)
simetrii; numrul de aur (Fibonacci), proporii de aur
noiuni elementare de logic fuzzy (aplicabil fenomenelor biologice, prin comparaie cu
logica bivalent)
noiuni elementare de teoria fractalilor
Numr de ore recomandat pentru parcurgerea temei: 4-6 ore (n funcie profilul
clasei, de preocuprile i de interesul elevilor).
Competene specifice vizate:
1.1. Identificarea n limbajul cotidian a unor noiuni specifice domeniilor abordate.
1.2 Organizarea demersurilor de cunoatere i de explicare a unor fapte, evenimente, procese
din viaa real prin folosirea conceptelor specifice.
2.1. Utilizarea i construirea de modele pentru explicarea unor fenomene i procese naturale
sau tehnologice.
3.1. Realizarea unor transferuri i integrarea cunotinelor i a metodelor de lucru specifice n
scopul aplicrii lor n proiecte de natur tiinific i/sau tehnologic.
4.2. Dezvoltarea disponibilitii de a folosi deprinderi i cunotine tiinifice pentru abordarea
unor probleme de natur etic i/sau social.
5.1. Gestionarea eficient a propriei nvri prin realizarea de proiecte individuale i de grup.
6.1. Realizarea unor conexiuni ntre cunotinele dobndite i aplicarea acestora n dezvoltarea
personal.
6.2. Comunicarea asertiv i cooperarea cu ceilali n rezolvarea unor probleme teoretice
i/sau practice, n cadrul unor grupuri diferite.
Limbajul specific:
O list de termeni specifici e greu de dat, dat fiind c tema poate acoperi ntregul coninut
legat de studiul anatomiei i fiziologiei omului.
Civa termeni-cheie: corp uman, cltorie, traseu, hart, sens de circulaie, sens unic, poart
de intrare, poart de ieire.
Resurse:
Atlase i enciclopedii de anatomia i fiziologia omului, orice filme documentare n acest sens.

243
Filme artistice precum ,,Fantastic Voyage (,,Cltorie fantastic- n corelaie cu cartea cu
acelai titlu a lui Isaac Asimov), ,,Osmosis Jones.
Plane cu alctuirea corpului uman, n special cele reprezentnd sistemul circulator, sistemul
digestiv, sistemul nervos.
Leciile AEL de biologie pentru clasa a aptea i pentru clasa a unsprezecea.
nvarea anterioar:
Noiuni elementare de anatomia i fiziologia mamiferelor i a omului (clasele a VI-a, a VII-a,
a X-a).
Leciile cursului opional de ,,Educaie pentru sntate.
nvarea din afara colii:
Experiene legate de propria sntate i boal, a lor i a celor apropiai.
nvarea viitoare:
Elemente legate de educaia pentru sntate.
Formarea de valori i atitudini referitoare la sntate i pstrarea ei.
Activiti de predare-nvare recomandate
Fiecare cltorie poate fi abordat sub form de joc, concurs, curs cu obstacole; la fiecare
nivel de strbtut elevul are de rezolvat probleme i/ sau situaii-problem pentru a trece mai
departe.
Brainstormingul, brainwritingul, dezbaterea n legtur cu traseele ,,cltoriilor.
Jocul de rol: elevul poate aborda cltoria din punct de vedere al cltorului, se poate
identifica cu corpul strbtut de cltor sau poate s joace rolul unui reporter care s descrie
ct mai obiectiv ceea ce vede sau triete; rolurile se pot distribui n grupele de lucru, iar
rezultatele finale se comunic sub form de referate, eseuri, elevii pot s scrie scenariile i s
interpreteze rolurile etc.
Corpul uman poate fi comparat cu un teritoriu de strbtut, pornind de la o hart sau avnd ca
obiectiv realizarea hrii.
Recomandri pentru realizarea proiectului
Produsul final poate fi o hart, o serie de eseuri, un scenariu de film, colaje, postere. 4.5

IX.7.5. Reacii i relaii; cauze i efecte (determinism i predictibilitate)

Prezentarea temei
Totul n jurul nostru pare a fi o sum de cauze i de efecte. Corpurile lsate libere cad
din cauza existenei cmpului gravitaional terestru! n timpul unui meci aprig de fotbal
stadionul explodeaz de fericire (efectul!) deoarece echipa gazd a marcat un gol! Soarele
arde foarte tare (efectul!) ceea ce anun venirea ploii (cauza!)! O colonie de vieuitoare are
un teritoriu mai bogat dect vecinele sale (cauza) care vor ataca pentru asigurarea resurselor
dnd astfel natere rzboiului (efectul).
V amintii ce ai nvat la leciile de Fizic n clasa a 9-a despre micarea unei bile n
cmp gravitaional? Traiectoria sa este predictibil. Daca tim poziia, viteza iniiala i forele
care acioneaz asupra unui corp atunci putem ti cu siguran traiectoria, poziia, viteza sau
energia pentru orice moment ulterior. Acesta este determinismul, supunerea efectului de ctre
cauz.
tiinele se bazeaz pe modele, aproximaii ale realitii. Predicia bazat pe modele
este i ea aproximativ. Condiiile iniiale sunt uneori cunoscute cu aproximaie. Mici variaii
ale condiiilor iniiale produc mici variaii ale prediciei finale. Mai mult chiar, secolul al XX-
lea a reliefat limitele predictibilitii prin apariia unor idei i teorii noi precum: teoria
relativitii, teoria haosului, fizica cuantic, etc.
Albert Einstein confer relativitate conceptelor de spaiu i timp. Bohr, Heisenberg,
Schrodinger, Pauli arat n formalismul mecanicii clasice c n domeniul microcosmosului
impredictibilitatea este intrinsec fenomenelor. Edward Lorenz constat c n meteorologie
mici variaii ale datelor iniiale ale unui sistem complex conduc la rezultate finale complet
diferite.

244
Se nasc ntrebri noi. De ce e greu sa prevedem cutremurele de pmnt? De ce nu putem
prevedea cu exactitate vremea? De ce au norii formele pe care le au?
De ce trsnetul are o anumit form? De ce btaia de aripi a unui fluture undeva n
Europa poate declana o tornad n Texas?
Cum au aprut noi dispozitive graie mecanicii cuantice: radarul, telefonia mobil, ecranele
LCD, sistemele GPS, laserele etc.?
Dimensiunea multiperspectiv a temei
Istorie:
Cronologia descoperirilor care au creat tehnologia influennd astfel evoluia omenirii
descoperirea reaciei de fisiune nuclear, construcia primului reactor de fisiune,
utilizarea bombelor nucleare etc.
Fizic :
Fisiunea nuclear - proprieti, caracteristici, aplicaii etc.
Reactorul nuclear
Managementul deeurilor nucleare
Chimie:
Izotopi radioactivi
Biologie:
Utilizarea izotopilor radioactivi n tratarea diferitor afeciuni
Efectele biologice ale radioactivitii
Din punctul de vedere al biologiei, fcnd abstracie de tema specific descris i de
centrarea pe radioactivitate, termenii titlului mai pot sugera:
Reacii fiziologice, reacia la stimuli, viteza de reacie i variaia acesteia n funcie de
factorii de mediu;
Relaii: relaii intra-i inter-specifice, pro-biotice, anti-biotice i neutre;
Relaia ntre diferitele componente ale unui sistem biologic, indiferent de nivelul su
de organizare, ntre sistem i mediu;
Reglajele nervoase i umorale ale activitii organismului, mecanisme de feed-back;
Relaiile cauz-efect pot fi studiate i la nivelul relaiilor structur-funcie, cu aplicaii
din leciile de fiziologie i genetic.
Matematic:
Noiuni de statistic matematic aplicate noiunilor prezentate (interpretarea unor date
statistice n contextul temei date).
Matematici financiare aplicate temei date (comparare de procente, de statistici, rata de
cretere/ descretere, calcule economice de rentabilizare etc.)
Numr de ore recomandat pentru parcurgerea temei: 2-4 ore (n funcie profilul clasei, de
preocuprile i de interesul elevilor).
Competene specifice vizate
2.1. Utilizarea i construirea de modele pentru explicarea unor fenomene i procese naturale
sau tehnologice
2.2. Evaluarea calitii informaiilor tiinifice, pe baza surselor i a metodelor care le-au
generat
3.1. Realizarea unor transferuri i integrarea cunotinelor i a metodelor de lucru specifice n
scopul aplicrii lor n proiecte de natur tiinific i/ sau tehnologic
3.2. Utilizarea TIC pentru stimularea creativitii i inovaiei
4.2. Dezvoltarea disponibilitii de a folosi deprinderi i cunotine tiinifice pentru abordarea
unor probleme de natur etic i/ sau social
4.3. Raportarea elementelor semnificative din societate, din tiin sau din tehnologie la
mediul nconjurtor ca ntreg i la sistemele sale componente.
5.2. Evaluarea unor probleme contemporane pe baza cunotinelor despre trecut, n
perspectiva estimrii unor soluii pentru viitor, n dezvoltarea unei diversiti de proiecte

245
6.2. Comunicarea asertiv i cooperarea cu ceilali n rezolvarea unor probleme teoretice
i/sau practice, n cadrul unor grupuri diferite
Limbajul specific
Termenii tiinifici implicai : - energie nuclear, radioactivitate, izotopi, reactor nuclear.
Resursele - lecii AeL; - filme documentare; - enciclopedii i atlase;- pagini web.
nvarea anterioar
Din leciile de chimie parcurse pn n momentul de fa, elevii au noiuni elementare
legate de structura atomului. De asemenea, elevii trebuie s fi desfurat activiti
experimentale i drept urmare i-au dezvoltat deprinderi de lucru n laborator. Pe baza
nvrilor anterioare, sunt capabili s ntocmeasc proiecte, fie de lucru i prezentri.
Informaiile tiinifice prezentate n cadrul acestei teme coreleaz ntr-un mod
constructiv din punct de vedere educaional cu temele : Potenialul creator uman,
Descoperiri accidentale, Informaie i hazard.
nvarea din afara colii
Din experiena acumulat n afara colii (n familie i individual), elevii au noiuni de cultur
general legate de descoperiri i invenii, tehnologii, construcii naturale etc.
nvarea viitoare
Dup parcurgerea acestei teme, elevii vor avea o uurin mai mare n a nelege cum
au aprut lucrurile pe care le folosesc zilnic, n a asimila informaii legate de baza tiinific a
tehnologiilor, i vor dezvolta o disponibilitate mai mare pentru studiul individual.
Totodat vor contientiza rolul pe care l au tiina i cunoaterea n dezvoltarea lor
intelectual.
Activiti de predare - nvare recomandate
Tema poate fi abordat prin dezbatere dirijat - mas rotund unde elevii joac diferite
roluri: politician, guvernant, jurnalist, militant pentru protecia mediului, fizician nuclearist,
medic etc. Fie se reia firul trecut al evenimentului i intervine fiecare la momentul oportun
pentru a controla i limita efectele exploziei acoperiului reactorului, fie se discut opiniile
lor, acum, dup cteva decenii.
Se poate solicita rspunsul ntrebrilor formulate sau opinia fiecrui rol privind cele
ntmplate.
Pe parcursul temei este recomandat s utilizai: - vizionare de filme documentare ce
ilustreaz descoperirile accidentale i rolul lor n evoluia omenirii; - lucru pe echipe; -
brainstorming: Ce ar fi fost omenirea fr energie nuclear? ;- realizare de proiecte, plane,
postere, expoziii de fotografii; - activiti experimentale frontale i demonstrative n laborator
(real sau virtual);- organizare de ntruniri, mese rotunde; - activiti experimentale.
Anex: Accidente nucleare.
Problema asigurrii necesarului energetic al omenirii este din ce n ce mai pregnant
dat fiind limitarea resurselor energetice clasice (petrol, crbuni, gaze naturale), efectul lor
nociv asupra mediului nconjurtor i nu n ultimul rnd creterea populaiei.
n ultime vreme s-au construit multe reactoare nucleare, deoarece ele genereaz energia
necesar ntr-un mod care nu pune n pericol sntatea publicului sau mediul nconjurtor. Pe
de alt parte centralele nucleare sunt eficiente, o ton de U-235 produce mai mult energie
dect 12 milioane de barili de petrol. Aici se poate utiliza lecia AeL NUC9- Reactorul
nuclear pentru a ilustra funcionarea unui reactor nuclear i a unei centrale nuclearo-electrice.
Reactorul nuclear este o instalaie n care este iniiat o reacie nuclear n lan,
controlat i susinut la o rat staionar (n opoziie cu o bomb nuclear, n care reacia n
lan apare ntr-o fraciune de secund i este complet necontrolat).
Reactoarele nucleare sunt utilizate n principal pentru generarea produciei de cldur
pentru generare de electricitate; producie de cldur pentru nclzire domestic i industrial;
producie de hidrogen; la desalinare. Exist ns i reactoarele de cercetare unde se produc
diveri izotopi radioactivi, cum ar fi americiu pentru detectorii de fum, respectiv cobalt-60,
molibden-99 i alii, folosii n medicin. n cercetarea tiinific sunt utilizai pentru

246
asigurarea surselor de radiaie cu neutroni i pozitroni (cum ar fi pentru Analiza cu activare
neutronic i Datarea cu potasiu-argon); pentru dezvoltarea de tehnologii nucleare. Din punct
de vedere istoric, reactoarele nucleare au fost utilizate prima dat pentru producerea
plutoniului necesar fabricrii bombei atomice. Tot n domeniul militar sunt utilizate la
propulsia submarinelor i a vapoarelor (dei aceasta presupune un reactor mult mai mic dect
cel folosit ntr-o central nuclearo-electric).
Reactoarele termice depind, n general, de uraniul rafinat i mbogit. Unele reactoare
nucleare pot s opereze cu o mixtur de plutoniu i uraniu (MOX). Procesul prin care
minereul de uraniu este extras din min, procesat, mbogit, folosit, posibil reprocesat i
depozitat este cunoscut ca ciclul combustibilului nuclear.
Uraniul este scos din min ca orice metal. Minereul brut de uraniu de pe teritoriul
Satelor Unite are o concentraie de oxid de uraniu cuprins ntre 0,05% i 0,3%. Minereul de
uraniu nu este rar; cele mai probabile resurse largi, exploatabile la un cost de 80$/kg sunt
localizate n Australia, Kazakhastan, Canada, Africa de Sus, Brazilia, Namibia, Rusia i
Statele Unite.
Minereul brut este mcinat i tratat chimic. Pudra rezultat de oxid de uraniu este transformat
apoi n hexaflorur de uraniu n vederea pregtirii pentru mbogire. La sfritul ciclului de
operare, combustibilul din unele configuraii este consumat i este descrcat i nlocuit cu
combustibil nou, proaspt.
La nivel european, funcioneaz 196 uniti de reactoare nucleare, iar nc 16 reactoare
sunt n construcie n diferite ri. n Romnia, la Centrala Nuclear de la Cernavod
funcioneaz n prezent unitile I i II, ce produc mpreun circa 18% din consumul de
energie electric al rii, aflndu-se pe locul al doilea dup Hidroelectrica, societate care
produce 22% din energia necesar Romniei. ntr-o anumit msur este adevrat c energia
nuclear este curat i nu polueaz atmosfera, ns niciodat nu se menioneaz faptul c
aceste lucruri sunt valabile strict n timpul procesului de generare a electricitii. n urma
acestui procedeu rmn deeuri radioactive care trebuie s fie depozitate sute de ani nainte de
a deveni inofensive.
Un accident nuclear, ca cel produs n 1986 la centrala nuclear de la Cernobl poate
polua zone ntinse i va produce mbolnvirea sau chiar moartea a sute de persoane. Un risc
foarte real este cel al proliferrii armelor nucleare, deoarece n reactoarele care folosesc
uraniu natural drept combustibil, aa cum este i cel de la Cernavod, se poate produce
plutoniu, folosit la fabricarea armelor nucleare (aa cum s-a ntmplat n India, n 1974).
Fisiunea nuclear controlat poate furniza cantiti imense de energie. Efectele
pierderii controlului reaciei de fisiune dintr-o central nuclear pot fi reduse prin utilizarea
tehnologiilor noi care asigur sisteme de etanare, supraveghere, monitorizare, rcire a
miezului i oprire a reactorului n caz de avarie. Scala INES a evenimentelor nucleare
clasific accidentele nucleare pentru a se putea asigura o raportare corect de ctre autoritile
oficiale. Seria accidentelor nucleare a debutat la Windscale. Au urmat Mayak, Three Miles,
Cernobl. Aici se poate utiliza lecia AeL NUC10- Accidente nucleare i norme de protecie
Ce s-a ntmplat atunci la Cernobl? Smbt, 26 aprilie 1986, la 01:23:58 am,
reactorul #4 a suferit o explozie catastrofal a vaporilor de ap, care a declanat un incendiu, o
serie de explozii adiionale i fluidizare nuclear. Particulele radioactive au fost aruncate n
atmosfer i duse de vnt spre frontierele internaionale.
Pentru a reface filmul evenimentelor dezastrului nuclear de la Cernobl se poate utiliza
lecia AeL NUC 10- Accidente nucleare.
Explozia centralei nucleare de la Cernobl din fosta U.R.S.S. a produs o catastrof ecologic
radioactiv de proporii incalculabile, afectnd peste 5 000 000 de oamenii din multe pri ale
Europei.
Se tie c, n asemenea situaii oameni trebuie sftuii s stea ct mai mult timp posibil
n cas, n spaii nchise i s fie informai de pericolul mbolnvirii incurabile prin
contaminarea cu radiaii i reziduuri radioactive, iar periodic s se raporteze evoluia

247
radioactivitii nucleare din atmosfer i numai la scderea la parametri normali a intensitii
radioactive din atmosfer, numai atunci se va putea iei i circula cu siguran afar din cas.
Ce se ntmpl azi la Cernobl?
Toi locuitori permaneni ai oraului i mprejurimilor acestuia au fost evacuai pentru
c nivelul de radiaie n aria respectiv devenise periculos. Acum, la Cernobl sunt oameni de
tiin care se ocup de lichidarea Centralei Atomoelectrice. Pripiat, oraul prsit nvecinat a
rmas nentreinut, dar Cernoblul a fost renovat i are acum o populaie de aproximativ 2.000
locuitori, inclusiv vizitatori i turiti.
Ce trebuie fcut cu deeurile nucleare? Unde le putem depozita n siguran?
La sfritul ciclului de operare, combustibilul din unele configuraii este consumat i este
descrcat i nlocuit cu combustibil nou, proaspt.
Cantitatea de energie extras din combustibilul nuclear se numete burn up (ars complet) i
este exprimat n termeni de energie termic produs pe unitatea iniial de mas de
combustibil. Burn up se mai exprim i prin MW/ tone de metal greu.
Stadiul final al ciclului de combustibil nuclear este managementul combustibilului
ars, foarte nalt radioactiv, care constituie cea mai problematic component a fluxului de
deeuri nucleare. Dup 50 de ani de energetic nuclear ntrebarea cum s se administreze
aceste resturi materiale se confrunt cu probleme de securitate i tehnice, una din
importantele direcii de aciune a criticilor industriei nucleare fiind chiar aceste costuri i
riscuri pe termen lung asociate cu managementul deeurilor radioactive.
Impactul utilizrii tehnologiilor nucleare asupra societii i a naturii
O uzin de preparare a minereurilor radioactive sau o central electric nuclear, n afar de
elementul utilizabil, produce i o cantitate imens de produse secundare sau inutilizabile,
denumite deeuri radioactive. Se tie c, deeurile radioactive ca i minereul sau substana
radioactiv constituie un pericol pentru sntatea omului.
Gradul de periculozitate se datoreaz duratei, uneori chiar de mii de ani n care
deeurile i pstreaz proprietile radioactive.
Depozitarea deeurilor radioactive este o problem mondial i de actualitate, ca s nu mai
vorbim de accidentele grave produse prin explozia unor astfel de centrale nucleare sau numai
prin deteriorarea unor accesorii din instalaiile complexe ale acestor centrale nucleare.
Deeurile radioactive obinute n reactoarele nucleare sunt nchise n recipiente din materiale
foarte rezistente la condiiile de impact termic i radiant.
Specialitii sunt de prere c, cea mai sigur soluie este stocarea recipientelor n
depozite geologice spate n straturi de roc compact la adncimi foarte mari sau stocarea lor
la suprafa, n instalaii special construite i inute sub observaie. O alt soluie este
depozitarea deeurilor radioactive n adncul mrilor i oceanelor.
Toate acestea constituie soluii de moment, deoarece n urma nclzirii puternice
datorat dezintegrrii nucleare radioactive materialul recipienilor se deterioreaz n timp i
coninutul lor ar reaciona cu mediul nconjurtor.
Contaminarea poate fi extrem de periculoas pentru sntatea omului prin acumularea
elementelor radioactive n flora i n fauna terestr i marin, ce constituie resursele de hran
ale omenirii.
Energia nuclear emis de deeurile radioactive prin procesul dezintegrrii nucleare
radioactive sub form de radiaii radioactive ar putea fi absorbit de un ansamblu de baterii
fototermoelectrice Bf i transformat direct n curent electric continuu.

IX.7.6. Descoperiri accidentale

,,Descoperirea nseamn s vezi ce toat lumea a vzut i s gndeti ce nimeni nu a gndit
(Albert Szent-Gyorgyi)
Prezentarea temei
n epoca de piatr, omul a descoperit c piatra poate fi unealt sau arm iar bul de
lemn o posibil prelungire a braului; folosirea acestor materiale este piatra de temelie a

248
dezvoltrii civilizaiei umane. Descoperirea i folosirea controlat a focului a fost una dintre
descoperirile importante din istoria omului. Nimeni nu tie ct vreme s-a scurs cu exactitate
de cnd omul a folosit pentru prima oar un fitil ntr-un vas cu grsime animal dar cert este
c s-au gsit lmpi primitive scobite n roci calcaroase sau gresie, datnd din jurul anului 80
000 .e.n. n Iran, s-au gsit lmpi de ceramic vechi de cteva mii de ani.
ansa favorizeaz minile pregtite (Louis Pasteur) - vorbele marelui om de tiin
sunt valabile indiferent de perioada n care trim. Multe descoperiri au fost fcute accidental
de oameni de tiin care urmreau un anumit fenomensau proces i ntmpltor, au descoperit
altceva. Aceti oameni de tiin au fost capabili s vad minunea dintr-o eroare, obstacol sau
coinciden. Astfel, lumea a evoluat.
Dimensiunea multiperspectiv a temei
Istorie:
Cronologia descoperirilor accidentale ce au influenat evoluia omenirii de exemplu, focul.
Geografie:
Descoperiri geografice - descoperirea Americii
Expediii i exploratori.
Chimie:
Descoperirea diverselor medicamente - proprieti, efecte asupra organismului.
Cauciucul - natural vs. sintetic.
Colorani naturali i de sintez. Activiti experimentale.
Mase plastice - descoperire, clasificare, sinteze, utilizri, efecte poluante.
ndulcitori - descoperire, clasificare, efecte biologice.
Radioactivitatea - descoperirea fenomenului, influena radioactivitii asupra calitii vieii,
energie nuclear etc.
Matematic:
Noiuni de statistic matematic aplicate noiunilor prezentate (interpretarea unor date
statistice n contextul temei date).
Matematici financiare aplicate temei date (comparare de procente, de statistici, rata de
cretere/ descretere, calcule economice de rentabilizare, costuri etc.).
Descoperiri accidentale n matematic de-a lungul timpului.
Numr de ore recomandat pentru parcurgerea temei: 2-4 ore (n funcie profilul
clasei, de preocuprile i de interesul elevilor).
Competenele specifice vizate
1.1. Identificarea n limbajul cotidian a unor noiuni specifice domeniilor abordate
2.1. Utilizarea i construirea de modele pentru explicarea unor fenomene i procese naturale
sau tehnologice
3.2. Utilizarea TIC pentru stimularea creativitii i inovaiei
4.1. Folosirea eficient a comunicrii i a limbajului de specialitate n organizarea i n
prelucrarea datelor de tip calitativ, structural i contextual
4.3. Raportarea elementelor semnificative din societate, din tiin sau din tehnologie la
mediul nconjurtor ca ntreg i la sistemele sale componente.
5.1. Gestionarea eficient a propriei nvri prin realizarea de proiecte individuale i de grup
5.2. Evaluarea unor probleme contemporane pe baza cunotinelor despre trecut, n
perspectiva estimrii unor soluii pentru viitor, n dezvoltarea unei diversiti de proiecte
6.2. Comunicarea asertiv i cooperarea cu ceilali n rezolvarea unor probleme teoretice i/
sau practice, n cadrul unor grupuri diferite
6.3. Valorificarea oportunitilor de nvare i aplicarea practic a rezultatelor nvrii
Limbajul specific
Termenii tiinifici implicai : - descoperire, radioactivitate, medicamente, cauciuc.
Resursele - lecii AeL; - filme documentare; - enciclopedii i atlase;- pagini web.
nvare anterioar

249
Din leciile de chimie parcurse pn n momentul de fa, elevii au noiuni elementare legate
de radioactivitate, unele descoperiri, compui organici. De asemenea, elevii trebuie s fi
desfurat activiti experimentale i drept urmare i-au dezvoltat deprinderi de lucru n
laborator.
Pe baza nvrilor anterioare, sunt capabili s ntocmeasc proiecte, fie de lucru i
prezentri. Informaiile tiinifice prezentate n cadrul acestei teme coreleaz ntr-un mod
constructiv din punct de vedere educaional cu temele : Potenialul creator uman,
Descoperiri accidentale, Informaie i hazard.
nvarea din afara colii
Din experiena acumulat n afara colii (n familie i individual), elevii au noiuni de cultur
general legate de descoperiri i invenii, medicamente, vitamine, radioactivitate (accidentul
de la Cernobl).
nvarea viitoare
Dup parcurgerea acestei teme, elevii vor avea o uurin mai mare n a nelege cum au
aprut lucrurile pe care le folosesc zilnic, n a asimila informaii legate baza tiinific a
descoperirilor accidentale, i vor dezvolta o disponibilitate mai mare pentru studiul
individual. Totodat vor contientiza rolul pe care l au tiina i cunoaterea n dezvoltarea lor
intelectual.
Activiti de predare-nvare recomandate
- prelegerea - profesorul obine feed-back de la elevi, elevii vin cu idei proprii care
completeaz expunerea profesorului
- studiul de caz
- dezbaterea: Cum ar fi fost lumea fr descoperirea.......
Pe parcursul temei este recomandat s utilizai: - vizionare de filme documentare ce
ilustreaz descoperirile accidentale i rolul lor n evoluia omenirii; - lucru pe echipe; -
brainstorming: Ce ar fi fost omenirea fr descoperiri accidentale? ; - realizare de proiecte,
plane, postere, expoziii de fotografii; - activiti experimentale frontale i demonstrative n
laborator (real sau virtual) ; - organizare de ntruniri, mese rotunde; - vizite la muzee (Muzeul
Tehnicii, Muzeul de Istorie Natural Grigore Antipa, Muzeul de Geologie) i la institute de
cercetare (Institutul Cantacuzino);- activiti experimentale.
Evaluarea elevilor la aceast tem urmrete: - utilizarea corect i adecvat a
termenilor tiinifici implicai n tematica propus - identificarea i prezentarea principalelor
tehnologii inspirate din natur care au influenat constructiv sau distructiv evoluia lumii; -
prezentarea proiectelor pe care le-au elaborat n activitilor de documentare efectuate; -
scrierea unor materiale scurte legate de tematica studiat, accesibile din punct de vedere
tiinific, ca urmare a unei documentri tiinifice; - identificarea i ilustrarea experimental a
proprietile chimice ale unor compui chimici; care fac obiectul unor descoperiri (de
exemplu: medicamente, diveri colorani) ; - sintetizarea diverilor compui chimici n
concordan cu tematica propus; - participarea la manifestri tiinifice i prezentarea
rezultatelor unei documentri legate de tematica unitii parcurse; - ntocmirea i prezentarea
unui poster cu descoperirile tiinifice din ultimii ani;
Tipul de produs realizat de ctre elevi: plane, postere, prezentri PowerPoint, filme.
Anex:
Din multitudinea de descoperiri fcute n acest fel, putem enumera:
Penicilina - Alexander Fleming nainte de a pleca n vacan a neglijat s i curee
instalaiile de lucru i a descoperit a ntoarcere pe unele dintre culturile sale de bacterii, o
ciuperc ciudat. A constatat c acolo unde se afla ciuperca nu mai existau bacterii. Aa a
aprut penicilina n anul 1928, fiind unul dintre antibioticele de baz folosite n cel de-al
doilea rzboi mondial i totodat un medicament folosit intens i n zilele noastre.
Acest medicament a avut un puternic impact asupra medicinii. Pn la descoperirea
antibioticelor, infeciile produse de rni i boli precum sifilisul erau aproape mortale. n mai
puin de un secol de cnd exist, antibioticele au salvat peste 200 de milioane de viei.

250
 Moveina - primul colorant sintetic. Omul a utilizat coloranii naturali din timpuri
foarte vechi. n peterile din munii Pirinei se gsesc desene care au o vrst de 20.000 de ani
- ceea ce este remarcabil este faptul c oamenii au avut abilitatea ca n acele timpuri s fac
pigmeni care s reziste n timp. Aztecii cunoteau un colorant rou obinut dintr-o specie de
insecte. Cel mai celebru colorant folosit n vechime era purpura antic i a fost folosit pentru
prima dat de fenicieni n jurul anului 1500 .Hr. Era extras dintr-o specie de molute n care
se gsete n cantiti foarte mici. In perioada antichitii a fost considerat cea mai frumoas,
cea mai stabil i cea mai preioas culoare, caliti ce i-au conferit o real suveranitate. Cu
ajutorul ei se vopseau lna i mtasea din care se confecionau vemintele suveranilor, fiind
explicit asociat puterii, rangului social i preuirii. La Roma, mpratul Nero a ordonat s fie
pedepsii cu moartea toi cei care purtau sau cel puin cumprau purpur imperial.
Coloranii naturali extrai (garana, indigoul, coenila, turnesolul) erau folosii din
antichitate la vopsirea fibrelor textile. Obinerea lor se realiza cu randamente mici iar vopsirile
rezultate erau n multe cazuri relativ slabe i gama de nuane restrns. ncepnd din secolul
XVIII, n Europa i Asia s-a trecut la cultivarea raional a unora dintre plantele tinctoriale
rentabile (garana, indigoul). La nceputul secolului XX, importana lor economic a sczut iar
din 1914 nu au mai fost practic utilizai ca urmare a apariiei coloranilor sintetici.
Industria coloranilor sintetici a debutat n 1856, cnd Perkin a descoperit moveina.
Cronologic, industria chimic a debutat cu producerea de colorani.
n secolul al XIX-lea, n Anglia s-a nfiinat Royal College of Chemistry condus de
August Wilhelm Hoffman. Colegiul avea la dispoziie fonduri mari i au fost organizate
laboratoare moderne de cercetare, cu att mai mult cu ct tineretul englez manifesta o
adevrat pasiune pentru chimie. Hoffman l-a antrenat pe Perkin n diferite probleme de
cercetare i i-a ncredinat studiul chininei i, n final, sinteza ei din anilin. Era cunoscut la
acea vreme aciunea antimalaric a chininei.
ntr-una din zilele anului 1856, Perkin lucra n laborator i a tratat nc o dat
amestecul de anilin i acid sulfuric cu bicromat de potasiu. Rezultatul a fost acelai ca de
fiecare dat: un precipitat negru. Perkin a luat hrtia cu precipitatul i a ntins-o s se usuce. A
observat c dup cteva ore i la lumina zilei, culoarea acestuia este mult mai frumoas i mai
strlucitoare.
La 18 martie 1856, Perkin i-a brevetat invenia sub denumirea de movein, acesta
fiind primul colorant sintetic. La nceput, preul moveinei era tot att de mare ca i admiraia
pe care o strnea pretutindeni: un kilogram costa 1000 lire sterline!
Dei moveina a fost descoperit cu mult timp n urm, stabilirea cu exactitate a
structurii acesteia a fost realizat abia n anul 1994. De fapt, moveina este un amestecul a doi
compui aromatici nrudii care difer printr-o grupare metil.
Dac n anul 1870 se cunoteau cam 100 de colorani, n zilele noastre se cunosc peste 50.000
de tipuri din care se fabric frecvent 5.000, iar volumul produciei de colorani a evoluat
continuu ascendent i depete 450.000 tone pe an! n ara noastr se produc peste 400 tipuri
de colorani sintetici.
Cauciucul vulcanizat
Cauciucul natural este un compus macromolecular natural de origine vegetal cu
formula molecular (C5H8)n sintetizat de arborii tropicali precum Hevea Braziliensis care
formeaz pduri naturale sau plantate n Malaiezia, Indonezia, India, Tailanda, Nigeria,
Brazilia) i multe plante, cum este Taraxacum kaksaghyz, ale crei rdcini conin cauciuc n
proporie de 7-10%. Supus nclzirii la aproximativ 300oC, n absena aerului, formeaz
izopren, dovedindu-se c este un polimer natural al izoprenului.
Cauciucul natural se formeaz i se depoziteaz n inelele de vase lactifere, situate n
esutul liberian aflat sub coaja dur. Crestarea scoarei permite curgerea latexului, o dispersie
coloidal, care conine 30-40% cauciuc.
Indienii din America de Sud au fost primii care au descoperit latexul i l-au folosit pentru a
obine o form brut de cauciuc. i ungeau picioarele cu latex i l lsau s se usuce, pentru a

251
forma pantofi impermeabili. Ei fceau cptueli impermeabile pentru corturi i mantale
punnd un strat de latex ntre dou straturi de estur.
Marea importan a cauciucului a fost recunoscut pentru prima dat n anii 1800 de
Charles Macintosh i Thomas Hancock n Marea Britanie. Macintosh a dizolvat cauciucul
solid, uscat n pcura de gudron de crbune i a observat c a obinut un material ce respinge
apa. Astfel, n 1832 a nceput confecionarea impermeabilelor de ploaie, numite Macintosh,
mai apoi a galoilor. Totui, confeciile din cauciuc natural brut nu rezistau la temperatur; la
cldur deveneau lipicioase, iar la frig, sfrmicioase.
n 1839, Goodyear a rezolvat aceast problem combinnd sulful cu cauciucul procesul
cunoscut sub numele de vulcanizare. Accidental, a scpat pe o plit fierbinte o bucat de
cauciuc presat cu sulf. A doua zi a constatat c acel cauciuc rmsese elastic, dar era rezistent
la fierbinte i la rece. Astfel, printr-o ntmplare a fost descoperit vulcanizarea, un proces
chimic care a lrgit cu mult sfera lui de utilizare. Reacia const n legarea de atomi de sulf la
legturile duble existente n molecula polimerului, cu formare de puni de sulf care unesc ntre
ele macromoleculele de izopren. La vulcanizare se folosesc cantiti mici de sulf: 0,5-1%.
Dac se folosete o cantitate mai mare (~30%), se va obine un produs rigid, dur, cu rezisten
mecanic bun, electroizolant, numit ebonit.
Prin vulcanizare, cauciucul brut i modific substanial proprietile: i pstreaz
elasicitatea pe un domeniu foarte larg de temperatur (-70....140oC), i mrete rezistena
mecanic (la abraziune, la rupere, etc), devine insolubil n solvenii care dizolv cauciucul
nevulcanizat, i mbuntete stabilitatea chimic i rezistena la mbtrnire.
ncet-ncet, cauciucul a devenit unul dintre cele mai importante produse ale industriei
chimice. Dei productivitatea plantaiilor de arbori de cauciuc a crescut de la 500 kg latex/ ha
pn la 2500 kg pentru plantaiile n exploatare obinuit, 4000 kg la cele experimentale i
5000 kg cnd se folosesc stimulatori speciali, ea era nc departe de cea teoretic (9000
kg/ha).
Aproximativ 2/3 din cantitatea de cauciuc consumat n prezent, o reprezint cauciucul
sintetic. Au fost dezvoltate de-a lungul timpului mai multe tipuri de cauciuc sintetic: cauciuc
polibutadienic (Buna), poliizoprenic, butadien-stirenic, butadien-acrilonitrilic (Buna N),
cloroprenic (Neopren). n ara noastr se obine un cauciuc sintetic rezultat prin
copolimerizarea butadienei cu -metilstirenul. n anul 1972, producia de cauciuc sintetic a
Romniei a fost 73.279 tone!
Teflonul a fost descoperit accidental de ctre chimistul Roy Plunkett, n timp ce
ncerca s obin un tip de clorofluorocarbon, care s poat fi folosit ca agent frigorific. El
credea c dac va reui s determine un compus numit TFE s reacioneze cu acidul
clorhidric, va putea obine ceea ce dorea.
Pentru a ncepe experimentul, Plunkett a luat o cantitate mare de gaz TFE, l-a rcit, i
mai apoi l-a presat n canistre, pentru a putea fi astfel depozitat pn cnd va fi gata pentru
utilizare. Cnd a venit momentul s deschid recipientul n care se gsea TFE, Plunkett nu a
mai gsit nimic. Gazul dispruse. A scuturat canistra, i din recipient au czut mai muli fulgi
albi. Fulgii au fost mai apoi predai altor cercettori de la Institutul DuPont care au creat
teflonul n forma n care l tim astzi.
Radioactivitatea este opera fizicianului Henry Becquerel. n 1896, fascinat fiind de
fluorescena natural i de razele X, el a ncercat s vad dac mineralele naturale fluorescente
pot produce raze X dac sunt lsate mai mult timp n lumina soarelui.
Becquerel realiza aceste experimente timp de iarn. Dup mai multe zile cu cer nnorat, el a
renunat temporar la experimente. A pus ntreg echipamentul mpachetat ntr-un sertar i a
ateptat o zi nsorit. Cnd aceast zi a venit i s-a ntors la munc, Becquerel a observat c
piatra de uraniu pe care o lsase n sertar se imprimase pe placa fotografic chiar dac nu
fusese expus luminii solare.
Atunci a realizat c acel mineral avea ceva special. n timp ce lucra cu Pierre i Marie
Curie, a descoperit c ceea ce era special era radioactivitatea.

252
 Zaharina
Zaharina, a fost descoperit din ntmplare n anul 1879 de ctre profesorii Ira Remsen
i Constantin Fahlberg de la John Hopkins University. Cei doi oameni de tiin ncercau s
creeze o vopsea nou folosind derivai pe baz de crbune. Constantin Fahlberg nu s-a splat
pe mini dup ce a plecat din laborator. Ajuns acas, a observat c rulourile pe care le mnca
erau foarte dulci. i-a ntrebat soia dac a adugat un nou ingredient n mncare, iar atunci
cnd ea a negat, Fahlberg a realizat c gustul se datoreaz minilor sale murdare. Astfel a
aprut zaharina.
Plasticul a fost descoperit de chimistul Leo Hendrik Baekeland ce ncerca s obin o
alternativ ieftin pentru bachelit. n timpul experimentelor sale, Baekeland a obinut
accidental un amestec maleabil care putea rezista la temperaturi ridicate fr a se distorsiona.
De atunci, plasticul este utilizat pe scar larg.
Stimulatorul cardiac (pacemaker) a fost descoperit de ctre inginerul american
Wilson Greatbatch. Acesta lucra la crearea unui circuit care s ajute la nregistrate btilor
mai rapide ale inimii. Din greeal, a luat din cutia cu materiale un alt rezistor dect ceea ce
cuta. A observat c circuitul a nceput s pulseze timp de 1,8 milisecunde dup care se oprea
timp de o secund. Acest ritm se repeta n mod regulat. Sunetul era de fapt o reproducere
identic a btilor inimii.
Descoperirea Americii
Descoperirea Americii se datoreaz unei "erori norocoase". Cristofor Columb a navigat spre
vest peste Oceanul Atlantic n cutarea unei rute spre Asia, dar i-a ctigat reputaia
descoperind un nou continent, America.

IX.7.7. Aspecte practic-aplicative ale predrii integrate la limba i literatura romana

Noul curriculum promoveaz sistemul comunicativ funcional care presupune
formarea integrat a capacitii de receptare / exprimare oral i a celor de receptare a
mesajului scris i de exprimare scris. Se renun astfel la compartimentarea rigid a
disciplinei n cele trei domenii citire, lectur, comunicare iar obiectivele nu mai avizeaz
asimilarea de cunotine, ci ele se formuleaz n termeni de capaciti proprii folosirii limbii n
situaii concrete de comunicare. Aceasta presupune ca n fiecare lecie de limba i literatura
romn s se exerseze actul citirii.
Predarea limbii si literaturii romane in nvmntul preuniversitar urmrete
nelegerea de ctre elevi a bogiei limbii romane si folosirea ei corecta in relaiile ei cu
oamenii.
Scopul studierii limbii romane in perioada colaritii este acela de a forma progresiv
un tnr cu o cultura comunicaionala si literara,capabil sa neleag lumea din jurul sau,sa
comunice si sa interacioneze cu semenii si,sa utilizeze in mod eficient si creativ capacitile
proprii,sa poate continua in orice faza a existentei sale procesul de nvare.

se exerseaz actul citirii;

se explic expresiile i cuvintele necunoscute;
se formuleaz enunuri dup diferite sarcini;
PREDARE INTER I se evideniaz aspectele ortografice, ortoepice i
INTRADISCIPLINAR de punctuaie;
se valorific n construcii lingvistice corecte
cunotinele de gramatic.

La nivelul activitii la clas, demersul didactic reunete trei aspecte principale:

Proiectarea Realizarea efectiv a predrii Autoevaluarea
didactic

253
 Important este c nu se are n vedere textul, ci coninutul, n jurul unui singur coninut
se pot desfura mai multe lecii, care au legtur ntre ele. Elementele specifice
subdisciplinelor se reunesc n fiecare lecie pentru a realiza obiectivele de referin, la nivelul
fiecrei clase i a obiectivelor cadru, la nivelul ciclului primar.
Metodele i procedeele de formare a capacitilor de comunicare i implicit a cultivrii
vocabularului trebuie abordate din perspectiva situaional a instruirii, pe fondul deciziilor
strategice, ca mijloc de optimizare a aciunii educative, n planul demersului didactic.
Predarea integrat trebuie s vizeze funcionarea corect a patru capaciti: receptarea
mesajului oral; exprimarea oral; receptarea mesajului scris; exprimarea scris, pornind de la
premisele:
a) Zestrea" lexical a elevilor cu care vin n clasa I.
nvtorul lupt zi de zi pentru eliminarea carenelor din exprimarea oral a elevilor
(construcii improprii, cuvinte de prisos), cerndu-le s-i purifice lexicul i s foloseasc un
limbaj literar.
n clasa I vin elevi provenii din familii diferite. Dac n familie se folosete un
vocabular elevat, elevul are o exprimare oral corect. Elevul provenit dintr-o familie cu grad
redus de educaie are o exprimare defectuoas, ce trebuie permanent corectat.
b) Importana citirii pentru formarea capacitii de exprimare scris
Elevul trebuie s citeasc bine, corect, clar, contient, expresiv. Cititorii buni dau
randament i la alte discipline. Lectura suplimentar, bine ndrumat, duce la dezvoltarea
gndirii i la cultivarea vocabularului, influennd pozitiv exprimarea oral i scris.
c) Analiza stilistic a textelor literare
Textele literare sunt modele de exprimare artistic i din ele se pot extrage expresii
poetice att de necesare compunerilor. ncepnd din clasa a-II-a, elevii pot fi ndrumai s
sesizeze sensul figurat al cuvintelor, epitetul, comparaia, personificarea.
d) Cultivarea lexicului
Cu un vocabular srac, elevul nu gsete cuvintele potrivite" pentru a exprima o idee.
La baza mbogirii, activizrii i nuanrii vocabularului st nivelul exprimrii nvtorului.
Exprimarea sa trebuie s fie model pentru elev.
e) Aportul cunotinelor de gramatic la realizarea capacitii de scriere corect
Exprimarea corect oral i scris presupune respectarea regulilor gramaticale, nsuite
la clasele I - IV mai ales pe cale intuitiv. Exerciiile de fonetic, de morfologie, de sintax,
compunerile gramaticale sunt ci de formare i dezvoltare a capacitii de exprimare scris
corect.
f) Jocul didactic, mijloc de stimulare a efortului creativ
Jocurile didactice ofer prilejul de a nva, a exersa, a evalua, fiind ci eficiente de
antrenare a elevului n activitatea de nvare, dezvoltndu-i gndirea, creativitatea, limbajul.
g) Utilizarea metodelor i tehnicilor activizante n lecia de limba romn, crora le-am
acordat o atenie deosebit n activitatea didactic.
Metodele i tehnicile activizante contribuie la diversificarea metodologiei didactice
existente, nscriindu-se n domeniul cutrilor i preocuprilor creative de sporire a eficienei
muncii educatorului cu discipolii si.

254
 Motiveaz elevii s se Angajeaz intens forele
exprime oral i n scris. psihice de cunoatere .
M
E
Transform elevul din T Asigur condiii de lucru
obiect n subiect al O individual i n echip.
nvrii. D
E
Elevii particip cu plcere, Dezvolt gndirea critic i
A
cu ndrzneal, relaxai, la limbajul.
C
lecii.
T
I
Dezvolt motivaia pentru V Provoac i activizeaz
nvare. E vocabularul elevilor.

Elevii devin ncreztori n Stimuleaz utilizarea

forele proprii i se exprim cunotinelor lexicale n
mai uor oral i n scris. exprimarea curent.

Predarea integrat a coninuturilor prezint conceptele i principiile, astfel nct s evidenieze

unitatea gndirii tiinifice.

Bibliografie

Boco, M. (2002), Instruire interactiv. Repere pentru reflecie i aciune, ediia a II-a,
revzut, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca.
Boco, M.; Jucan D. (2008), Fundamentele pedagogiei. Teoria i metodologia
curriculumului. Repere i instrumente didactice pentru formarea profesorilor, ediia a II-a
revzut, Editura Paralela 45, Piteti.
Chevallard, Y. (1985, 1991), La transposition didactique. Du savoir savant au savoir
enseign, Grenoble: La Pense Sauvage.
Chevallard, Y.; Joshua, M.A. (1991), La transposition didactique. Du savoir savant au savoir
enseign, avec un exemple de la transposition didactique, Grenoble: La Pense Sauvage.
Ciolan, L. (2008), nvarea integrat. Fundamente pentru un curriculum transdisciplinar,
Editura Polirom, Iai.
Cuco, C. (2002), Pedagogie, ediia a II-a revzut i adugit, Editura Polirom, Iai.
Develay, M. (1992), De lapprentissage lenseignement. Pour une pistmologie scolaire,
ESF, Paris.
DHainaut, L. (1981), Programe de nvmnt i educaie permanent, Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti.
Jacobi, D. (1987), Images et discours de la vulgarisation scientifique, Petre Lang, Berne.
Jonnaert, Ph.; Vander Borght, C. (1999), Crer des conditions d'apprentissage. Un cadre de
rfrence socioconstructiviste pour une formation didactique des enseignants, De
Boeck&Larcier, Paris, Bruxelles.

255
Nicolescu, B. (1999), Transdisciplinaritatea. Manifest, Editura Polirom, Iai.
Pun, E. (2003), Transpoziia didactic - un proces de resemnificare curricular, n Omagiu
profesorului Miron Ionescu. Studii i reflecii despre educaie, coord. V. Chi; C. Stan; M.
Boco, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca.
Stanciu, M. (1999), Reforma coninuturilor nvmntului. Cadru metodologic, Editura
Polirom, Iai.
Rassekh, S., Videanu, G., 1987, Les contenus de lducation. Perspectives mondiales dici
lan 2000, UNESCO, Paris.
Seguin, Roger, 1989, Llaboration des manuels scolaires, UNESCO, Paris.
Seguin, Roger, 1991, Elaboration et mise en oeuvre des programmes scolaires. Guide
mthodologique, UNESCO, Paris.
Seguin, Roger, 1991, laboration et mise en oeuvre des programmes scolaires. Guide
mthodologique, UNESCO, Paris.
Ungureanu, Dorel, 1999, Educaie i curriculum, Ed. Eurostampa, Timioara.
Videanu, George, 1988, Educaia la frontiera dintre milenii, Ed. Politic, Bucureti.
Verret, Michel, 1975, Le temps des etudes, 2 vol., Librairie H. Champion, Paris.

256