Elemente de teoria instruirii – didactică

1.Câteva elemente de istorie a didacticii

Una dintre primele menţionări ale termenului „didactică” o întâlnim în lucrarea„Didactica magna”
– Marea didactică, a pedagogului ceh Jan Amos Comenius în secolul al XVII-lea, cu sensul riginar
de artă de a-i învăţa pe toţi – toate. În bună parte, acest înţeles primar s-a păstrat până spre sfârşitul
secolului trecut, didactica fiind definită ca teorie a procesului de învăţământ. În accepţiune clasică,
dar şi conform dezvoltărilor moderne din ştiinţele educaţiei,termenul de “didactică” desemnează:
 teoria procesului de învăţământ, ca proces de predare, învăţare şi evaluare;
 ştiinţa predării, învăţării şi evaluării, în educaţia formală;
 teoretizarea elementelor structurale ale procesului de învăţământ (obiective,conţinuturi,
metode, evaluare etc.);
 „arta” de a preda.
Cei mai semnificativi autori pentru Didactica clasică sunt: Comenius, Pestalozzi şi Herbart. A
mai existat o orientare majoră – didactica experimentală Didactica Clasică: Comenius consideră
că învăţământul (educaţia formală) trebuie să reprezinte forma principală de realizare a educaţiei.
Pentru a se realiza educaţia, se impune introducerea sistematică, urmând anumite principii, a
copiilor în cunoaştere. El a enunţat pentru prima dată principiile didactice, a structurat primele
planuri de învăţământ şi programe şcolare, a organizat programul de lucru al elevilor, a explicat
rolul unor metode de învăţământ etc.Considerat pe drept cuvânt „părintele didacticii”, marele
pedagog ceh are meritul de a prefigura şi chiar de a teoretiza elementele esenţiale ale didacticii.
Pestalozzi, un urmaş al lui Comenius, s-a remarcat prin organizarea învăţământului primar, prin
elaborarea primelor metodici, anticipând o serie de principii psihologice ce stau la baza învăţării:
observarea sistematică a obiectelor şi fenomenelor, sublinierea rolului intuiţiei în predare şi
învăţare etc. Este unul dintre primii pedagogi care au emis ipoteze privitoare la instruire, pe care
le-a testat, prefigurând astfel experimentalismul de la începutul secolului XX.
 Herbart, teoreticianul modern al didacticii a contribuit esenţial la edificarea acesteia prin
stabilirea celebrelor „trepte formale”, adică anumite etape în predarea unei lecţii:
claritatea, asocierea, sistemul şi metoda.
Adept al asociaţionismului, doctrina psihologică a sfârşitului de secol XIX, Herbart consideră că
învăţarea se produce prin formarea la elevi a unui număr cât mai mare de reprezentări clare şi
distincte.
Dezvoltările ulterioare au completat aria de preocupări a didacticii cu aşa numita didactică
experimentală , ivită odată cu curentul educaţiei noi. Scopul acestei orientări în didactică constă în
a ameliora acţiunea educativă prin observarea cât mai fidelă a acesteia în desfăşurare. Aşadar,

1
demersul deductiv – normativ herbartian va fi înlocuit de demersul descriptiv – inductiv de tip
experimental. Dintre reprezentanţii cei mai importanţi ai acestei noi orientări îi pomenim pe
E. Meuman, W. Lay şi Peter Petersen.
Vom vedea, pe scurt, contribuţiile fiecăruia dintre ei. Meuman, lucrând cu Wundt în laboratorul
de psihologie experimentală al acestuia, s-a ocupat de probleme precum:
dezvoltarea limbajului, originea semnificaţiei cuvintelor, tehnicile de învăţare, rolul repetiţiei, al
uitării în memorare, efectul lucrului individual sau în grupuri, psihologia învăţării la adulţi şi la
copii etc. Metoda utilizată cel mai frecvent de el este experimentul de laborator, iar ţelul lui era
să producă progrese în practica didactică prin intermediul cercetărilor empirice. Deşi a ignorat
relaţia umană şi firescul situaţiilor educative naturale, meritul lui constă în abordarea
experimentală a problemelor didacticii, conferind pentru prima dată un suport ştiinţific legilor
didacticii. În opinia unor exegeţi, meritul lui cel mai important constă în distanţarea faţă de acea
pedagogie filosofică şi deductivă, cât şi de pedagogia empirică, bazată pe tot felul de experienţe
subiective şi de opinii. Lay, un discipol al lui Meuman a dezvoltat de asemenea cercetarea
empirică, însă nu în laboratoare universitare, ca predecesorul său, ci în practica învăţământului
ca atare. Acest fapt conferă rezultatelor investigaţiilor sale un caracter de reprezentativitate
extins, fiind mult mai intim legate de activitatea didactică de la clasă. Concluziile experimentelor
conduse de el posedă o mai mare validitate ecologică. În sfârşit, o metodă cu totul aparte de
cercetare a acţiunii didactice a dezvoltat Peter Petersen. Procedura propusă de el consta în a
realiza o înregistrare literală a procesului didactic – cel mai frecvent o lecţie întreagă – fără a
apela la o schemă, la un cadru prealabil;ulterior, această înregistrare („protocol”) era analizată,
extrăgându-se sugestii metodologice din datele colectate.

2. Didactica – teorie a procesului de învăţământ

Didactica are ca obiect de studiu procesul de învăţământ, cu toate componentele lui şi
interacţiunile dintre aceste componente. Unele lucrări mai recente consideră că orizontul de
preocupări al acestei discipline cuprinde, pe lângă obiectul de studiu tradiţional, procesul de
învăţământ, şi autoinstruirea şi didactica adulţilor (Ionescu, Radu,2001, pag. 23). Procesul de
învăţământ la care face referire didactica se desfăşoară în cadru formal, instituţional.Ca teme
clasice, într-o lucrare de didactică vom regăsi: obiectivele procesului de învăţământ,
principiile didactice, conţinutul învăţământului, metodele / mijloacele /strategiile didactice,
modurile şi formele de organizare a procesului de învăţământ, evaluarea şcolară,
proiectarea activităţilor instructive etc.

2
 Fenomenele descrise, explicate şi „normate” de didactică sunt cele relativ tipice pentru situaţii
educative determinabile şi determinate: o oră şcolară, o secvenţă de lecţie etc. Condensarea
experienţelor nenumărate în situaţii tipice, modelarea, formalizarea, şi în final conceptualizarea
situaţiilor reprezentative, cu incidenţa şi cu cea mai mare eficienţă demonstrată în / din
activitatea didactică, pare a fi principala preocupare a acestei discipline pedagogice. Didactica
operează cu concepte precum conţinuturi, metode, evaluare, obiective, principii etc, elemente
prezente în acţiunea de predare şi învăţare, dar şi în cea de evaluare. Descrierile furnizate, legile
(principiile) formulate, conceptele utilizate situează didactica la un nivel de generalitate
intermediar în ansamblul ştiinţelor educaţiei, fiind mai „concretă” în raport, de exemplu, cu
filosofia educaţiei şi mai „generală” decât didacticile speciale.Aplicaţiile didacticii generale în
predarea-învăţarea diverselor discipline şcolare se concretizează în aşa numitele didactici speciale
sau metodici. Avem, deci, pe de o parte,didactica (sau didactica generală, într-o formulare mai
precisă, dar uşor redundantă), iar pe de altă parte particularizări, aplicaţii ale acesteia, prin
metodici: metodica / didactica istoriei, a matematicii, a educaţiei fizice, a ştiinţelor socio-umane
(didactica pedagogiei, didactica...didacticii!) etc. Există didactici specializate pe nivele de
instruire, de exemplu didactica învăţământului superior.

3. Procesul de învăţământ ca obiect de studiu al didacticii

 Procesul de învăţământ reprezintă forma cea mai organizată de instrucţie şi educaţie constând din prezentarea,
explicarea, experimentarea împreună cu elevii a unor conţinuturi bine definite, de către persoane special calificate.
P de Î: "ansamblul de acţiuni exercitate în mod conştient şi sistematic de către educatori asupra
educaţilor, într-un cadru instituţional organizat, în vederea formării personalităţii acestora în
conformitate cu cerinţele idealului educaţional" (I. Nicola,1994, p. 275). Caracterele procesului
de învăţământ, într-o sinteză a lui C.Moise (1996 si 2000) sunt:
1. Caracter istoric şi condiţionare specifică. Se vădeşte în faptul că de la o etapă a
evoluţieisociale la alta acest proces se schimbă şi el, datorită exigenţelor emise de către fiecare
societate dată. Exigenţele respective reies fie din viaţa materială, fie spirituală.
2.  Procesul de învăţământ întruneşte în acelaşi timp un aspect instructiv şi unul educativ.
În lucrările tradiţionale de pedagogie (vezi şi C. Moise şi T. Cozma, 1996) se face o delimitare
între ceea ce numim instrucţie (ceea ce după unii autori înseamnă informaţie, după alţii,
informaţie şi deprinderi) şi ceea ce se cheamă educaţie în sens restrâns, adică dezvoltarea forţelor
interioare ale fiinţei umane, ca urmare a influenţei sistematice, iar după unii pedagogi (A.
Kriekemans, 1967), mai ales formarea atitudinilor pozitive. Autori de dată mai recentă vorbesc
despre intercondiţionarea informativului, adică a "instruirii" cu formativul, adică "dezvoltarea
biopsihosocială a personalităţii celor educaţi" (I. Nicola, 1994, p.275).

3
3.  Procesul de învăţământ funcţionează ca un proces bilateral 
Învăţământul a implicat dintotdeauna activitatea de predare şi de învăţare, cea dintâi revenind
profesorului, cea de a doua elevului.
Predarea nu trebuie înţeleasă doar ca activitate de a explica elevilor anumite cunoştinţe sau de
a-i exersa în însuşirea unei deprinderi; predarea reprezintă “întreaga activitate a educatorului în
şcoală adică: prezentarea şi explicarea cunoştinţelor, pregătirea clasei pentru activitatea de
învăţare, îndrumarea şi sprijinirea elevilor în însuşirea deprinderilor, evaluarea progreselor
realizate de elevi” (C.Moise, 2000).Cercetările au dovedit că elevul, lăsat singur să înveţe, ar
necesita timp mult mai mult, pentru a înţelege el însuşi ceea ce educatorul îi explică într-un timp
mult mai scurt. Se consideră, de asemenea, nefondată ideea că utilizarea mijloacelor tehnice
moderne ar putea înlocui profesorul în totalitate, pentru că în timpul învăţării în prezenţa
educatorului, acesta din urmă poate să observe fiecare elev în parte şi să-l îndrume în mod
adecvat şicontinuu.
 Învăţarea la rândul ei, constă în activitatea elevului concretizată în receptare,descoperire,
asimilare, aplicare a cunoştinţelor, sau de exersare în vederea formării deprinderilor diverse,
potrivit cu gradul şi tipul şcolii.
 4. Procesul de învăţământ este un proces de cunoaştere
Acceptăm cu toţii ideea că activitatea elevului este axată predominant pe reconstituirea, în esenţa
ei, a cunoaşterii săvârşite de umanitate în general, cunoaştere condensată sui generis în materiile
de învăţământ. În acest proces, copilul devine subiect  cunoscător , iar realitatea cuprinsă în materia
şcolară obiect al cunoaşterii.
Procesul de învăţământ ca obiect de studiu al didacticii
Cuprins:
1. Abordarea sistemică a procesului de învăţământ
2. Procesul de învăţământ ca relaţie de predare – învăţare – evaluare
Abordarea sistemică a procesului de învăţământ
Procesul de învăţământ, privit ca sistem, se caracterizează prin:
Intrări - un flux de intrare, reprezentat de resursele umane şi tehnico-materiale;
Proces - pune în acţiune şi orientează resursele în vederea realizării obiectivelor
(„menirii”sistemului educativ);
- presupune exercitarea funcţiilor/activităţilor esenţiale: predare – învăţare – evaluare,
concretizate în metode, procedee, strategii de acţiune utilizate
Ieşiri - reprezentat de rezultatele sistemului rezultatele oferite de şcoală societăţii- elevi formaţi,
absolvenţi calificaţi, este o prestare de servicii la cererea societăţii
Feed-back - reglarea continuă a bunei funcţionări la nivelul dorit

4
Observaţii:Toate aceste elemente se află în strânse interdependenţe şi condiţionează existenţa
sistemului şi a procesului.
Orice sistem stabileşte relaţii de interacţiune cu alte sisteme, echivalente (pe orizontală ), dar şi
supra sau subordonate – pe verticală . În acest caz, vorbim de sub-sisteme sau de  supra-sisteme.
Sistemul de învăţământ şi procesul care se derulează în cadrul acestuia (procesul instructiv-
educativ) reprezintă un subsistem al sistemului social mai larg, dar reprezintă şi un suprasistem
pentru o instituţie şcolară (o şcoală).
Sistemul de învăţământ este un sistem deschis,dinamic, în sensul că elementele sale componente
sunt influenţate de factori exteriori (ambianţa socială, politică, familia, factori politici etc.).
Acţiunea acestor factori asupra unui element sau asupra unui proces din sistem poate conduce la
modificări care se resimt la nivelul întregului sistem.
Procesul de învăţământ ca relaţie de predare – învăţare – evaluare
Procesul presupune o schimbare în comportamentul individual ca urmare a unei
experienţe proprii, adică învăţarea. Menirea procesului de învăţământ este deci să angajeze elevii
în trăirea unor noi şi noi experienţe, organizate pedagogic, astfel încât ele să genereze învăţarea.
Doi actori:
profesorul – subiectul transformării care înlesneşte schimbarea
elevul – obiectul transformării, care suportă schimbarea.
Trei acţiuni specifice:
1. Predarea - specifică cadrului didactic - urmează o logică a îndeplinirii obiectivelor didactice
2. Învăţarea - specifică elevului - aspect personal care ţine de psihologia elevului
3. Evaluarea - este integrată de didactica modernă în cadrul procesului de învăţământ alături de
predare şi învăţare - completează ciclul de intervenţie al profesorului asupra elevului.- ghidează
acţiunea profesorilor şi elevilor 
Observaţii: Aceste trei acţiuni nu sunt juxtapuse ci sunt inseparabile, contopindu-se într-unsingur
proces calitativ superior. Ele fac parte dintr-o acţiune comună, de cooperare între elev şi
profesor.
Deşi sunt inseparabile fiecare dintre ele îşi păstrează trăsăturile specifice.
 Predarea nu are sens în afara învăţării.
Esenţa procesului de învăţământ rezidă tocmai în această unitate dialectică între predare şi
învăţare, în organizarea optimă a interacţiunilor dintre predare şi învăţare.
Deşi este o relaţie cauză-efect ea nu este una liniară, în sensul că un anumit tip de predare
generează automat un anumit tip de învăţare, întotdeauna rezultatele predării sunt condiţionate
de activitatea de învăţare depusă de elev şi de alţi factori.

5
ÎNVĂŢAREA:
Definire: Schimbarea în comportamentul individual ca urmare a unei experienţe proprii
Ipostaze ale învăţării:
A) Proces: o succesiune de operaţii, acţiuni, stări şi evenimente interne, conştient finalizate în
transformări ce intervin în structurile de cunoştinţe, în operaţiile mentale, în modurile de
reflectare a realităţii şi de comportare a individului. În acest sens este pusă în legătură cu
dezvoltarea şi este un factor determinant al dezvoltării individuale. Nu este o problemă de
asimilare, de răspunsuri la situaţii standard, ci de un proces de cunoaştere, de reflectare a
realităţii şi de transformare permanentă a modurilor de reflectare a acestei realităţi. Este o
elaborare şi o reelaborare permanentă de structuri cognitive şioperatorii, presupune organizare,
prelucrare, sistematizare, analiză, integrare sintetică a noilor cunoştinţe etc.
B) Produs: un ansamblu de rezultate exprimate în termeni de noi cunoştinţe, noţiuni, idei,norme,
priceperi, deprinderi, modalităţi de gândire, de expresie şi de acţiune, atitudini, comportamente
etc. Aceste rezultate sunt o materializare a schimbărilor cantitative şi calitative de natură
cognitivă, afectivă şi acţională produse în cadrul procesului de învăţământ.
Aceste rezultate:
- oferă măsura eficienţei activităţii de predare-învăţare, a valorii învăţământului.
- caracterizează elevul şi îi conferă o valoare în clasa de elevi, în şcoală.
C) Funcţie de diverşi factori (condiţii): interne (ţin de elev: factori biologici şi psihologici) sau
externe (independente de elev: organizarea şcolară, factori socio-culturali) care facilitează sau
frânează învăţarea. Vezi figura de mai jos:

PREDAREA:
Definire: Se face raportat la învăţare = a provoca schimbarea a ceea ce există în ceea ce trebuie să
existe, angajând elevii într-o nouă experienţă de cunoaştere, de acţiune sau de trăire.

6
= un ansamblu de acţiuni şi operaţii sistematice, întreprinse de cadrul didactic în vederea
organizării şi desfăşurării optime a învăţării:
- a prevedea (a planifica, a proiecta) producerea schimbărilor dorite
- a  preciza natura schimbărilor (obiectivele de urmărit)
- a determina conţinutul acestor schimbări
- a organiza condiţiile care favorizează apariţia schimbării respective
- a controla şi aprecia nivelul la care se realizează schimbarea aşteptată, concretizată în rezultatele
învăţării.
EVALUAREA: Este operaţia care completează ciclul Predare-Învăţare-Evaluare şi dă seama de
calitateaactului didactic. Operaţiile esenţiale ale actului evaluatic sunt măsurarea şi aprecierea
rezultatelor instruirii.
Metoda didactică
Metoda didactică/instructiv-educativă/ de predare-învăţare/de învăţământ 
Reprezintă conceptul central al teoriei despre metode. Ea a fost definită în mai multe sensuri:
-în sens etimologic, termenul de metodă provine din cuvintele greceşti odos – cale,drum
şi metha – spre, către şi are înţelesul de drum către..., cale spre...; în didactică, metoda are înţelesul
de cale urmată de elevi independent sau împreună cu profesorul spre realizarea obiectivelor
instructiv-educative propuse (cf. Cucoş, 2002, pag. 286, Moise, 1998, pag. 143);
- metoda este definită drept o cale de însuşire (a unor conţinuturi) sau de soluţionare a unor
probleme sau „sistem de organizare a unor norme (reguli) de gândire şi acţiune” (cf. L.Ţopa,
1979, pp. 20-26);
-metodele didactice reprezintă căile de predare – învăţare – evaluare propuse de profesor
pentru eficientizarea activităţii elevului de receptare, asimilare şi aplicare a conţinutului instruirii
(cunoştinţe, deprinderi, strategii, atitudini) conform obiectivelor  pedagogice (Cristea, 2004, pag.
49);
- metoda reprezintă o tehnică de care profesorul şi elevii se folosesc în acţiunile de predare şi
învăţare, ea asigurând realizarea în practică a activităţilor anticipate şi proiectate mintal, conform
unei strategii didactice (Ionescu, Chiş, 2001, pag 126).
Metoda didactică prezintă, de asemenea mai multe caracteristici (cf. Ionescu, Chiş,2001, pp. 126-
127):
-este alcătuită dintr-o succesiune de operaţii mintale şi practice
a l e p r o f e s o r u l u i ş i elevului;
-reprezintă o practică raţionalizată, o generalizare confirmată de
e x p e r i e n ţ a d i d a c t i c ă sau de experimentul psihopedagogic care serveşte la transformarea
şi ameliorarea naturiiumane;- e s t e î n ţ e l e a s ă c a u n a n u m i t m o d d e a p r o c e d a ,

7
c a r e t i n d e s ă p l a s e z e e l e v u l î n t r - o situaţie de învăţare, mai mult sau mai puţin
dirijată, care să se apropie până la identificare de una de cercetare ştiinţifică;
- metoda didactică ţine de sistemul condiţiilor externe ale învăţării, respectiv de acele elemente
care fac ca învăţarea să devină eficientă.
Concluzionăm că metoda didactică reprezintă, din punct de vedere pedagogic, un ansamblu de
operaţii intelectuale sau motrice, utilizate de cadrul didactic şi elev în procesul de predare-
învăţare în vederea realizării obiectivelor propuse.Din perspectiva psihologiei cognitive, o
definire a unei metode de învăţământ ar trebui să cuprindă:
- cunoştinţe declarative: despre natura metodei, caracteristicile esenţiale, operaţii sau procedee
alcătuitoare, definiţia etc;
- cunoştinţe procedurale, adică succesiuni de operaţii, secvenţe care compun o anumită metodă;
- cunoştinţe condiţionale: acele cunoştinţe care ne arată în ce condiţii didactice şi de ce poate sau
nu poate fi aplicată o anumită metodă;
- un scenariu cognitiv, adică acea înlănţuire tipică de secvenţe (operaţii) implicate de utilizarea
practică a unei metode. Metodele didactice se “înrudesc” cu cele de cercetare ştiinţifică.
Observăm că metodele de învăţământ prezintă un izomorfism accentuat cu metodele de cercetare.
Asemănări:
Producerea de plusvaloare cognitivă: şi unele, şi celelalte conduc la descoperirea de noi fapte,
adevăruri, deci la un spor cognitiv;
Standardizarea: orice metodă de cercetare ştiinţifică se compune dintr-o serie (suită) de procedee
(relativ) standardizate, adică stabilite astfel încât să poată fi aplicate întotdeauna în mod identic
de către orice cercetător; în cazul metodelor didactice, cu toate că standardizarea este mai slabă,
marea majoritate a metodelor presupun o succesiune sau o alternanţă de operaţii mentale sau
motrice, care pot fi aplicate cu un grad acceptabil şi demonstrabil de constanţă şi eficienţă în
practică de către educatori;
Eficienţă practică demonstrată (demonstrabilă): metodele de investigare ştiinţifică şi-au dovedit
valoarea în timp, în cercetări; metodele de predare-învăţare s-au dovedit eficiente printr-o
îndelungată aplicare în formarea elevilor;
Deosebiri:
 Productiv versus re-productiv: deosebire fundamentală ce constă în faptul că, în timp ce
metodele de cercetare ştiinţifică (observaţia şi experimentul) produc noi cunoştinţe,metodele
didactice reproduc cunoştinţe deja descoperite de comunitatea ştiinţifică;
 Necomunicabil versus comunicabil: ştiinţa se preocupă mai puţin de comunicarea,transmiterea
cunoştinţelor către publicul larg, o dovadă în acest sens constituind-o însuşi limbajul 

8
ştiinţific (există, totuşi şi aici unele rigori ţinând de forma de prezentare, ordonarea faptelor,
organizarea ipotezelor, a demersurilor practice, a formulării concluziilor etc.), în timp ce pentru
metodele didactice, comunicarea, transmiterea eficientă a cunoştinţelor reprezintă un deziderat
major;
Structurat versus flexibil: procedeele, tehnicile ştiinţifice prezintă o structură relativ rigidă,
standardizată, algoritmică, în timp ce metodele de învăţământ sunt flexibile, elastice,modulare,
permiţând combinaţii multiple în funcţie de situaţii diverse de instruire.
Se consideră că metodele ştiinţifice stau la origine celor didactice, însă relaţia de fap teste una de
determinare dublă (reciprocă): metodele didactice se pot converti în metode de cercetare
ştiinţifică veritabilă, prin structurarea, în timp, a unor modalităţi de aplicare relativ standardizate
ce vor conduce la rezultate cognitive certe. Toate metodele de cercetare ştiinţifică evoluează lent,
de la formule globale şi simple (observarea fenomenelor, transformărilor din natură, observarea
la microscop, combinarea de substanţe la chimie etc.) către forme tot mai elaborate (proiecte de
cercetare în echipă), ajungând, la nivel universitar, să se metamorfozeze în metode de cercetare
ştiinţifică propriu-zisă. Originea metodelor didactice nu trebuie căutată însă numai în perimetrul
cercetării ştiinţifice. Metodele de învăţământ, ca modalităţi raţionalizate, recognoscibile şi
transmisibile de predare-învăţare, s-au conturat şi în alte „spaţii” culturale: spiritualitatea, arta,
ideologiile, experienţa cotidiană sedimentată şi decantată în timp, intuiţii geniale ale unor oameni
excepţionali etc. Din repertoriul de metode „născute” în afara graniţelor ştiinţeifac parte de pildă
metoda contemplării (în predarea religiei), metodele specifice creaţiei artistice etc. Aşa încât, în
stabilirea la modul global a naturii metodelor (în sens de provenienţă a acestora), originile se
multiplică, se diversifică până la pierdere.
Procedeul didactic:
Constituie o secvenţă a metodei, un detaliu, o componentă sau o particularizare a metodei. El
constă într-un sistem de operaţii intelectuale şi/sau practice ale profesorului şi ale elevilor,
operaţii care transpun în plan practic modalitatea de acţiune a metodelor, contribuind la
valorificarea lor eficientă. Eficienţa unei metode este condiţionată de calitatea şi
coerenţa procedeelor care o compun. Relaţia metodă-procedeu este o relaţie dinamică: o metodă
poate deveni, la un moment dat, procedeu în contextul altei metode; de exemplu, observaţia este
metodă de sine stătătoare sau procedeu în contextul metodei demonstraţiei.
Corelarea procedeelor în cadrul unei metode de învăţământ ţine de arta didactică a educatorului
şi determină în mod esenţial reuşita activităţii didactice.Aşadar, o metodă poate fi considerată un
sistem omogen de procedee, acţiuni şi operaţii, selecţionate funcţie de caracteristicile situaţiei de
învăţare, ordonate, ierahizate ş iintegrate într-un mod unitar de execuţie, subordonat metodei
respective.

9
Tehnologia didactică:
Prin tehnologie didactică se desemnează "ansamblul mijloacelor audio-vizuale utilizate în
practica educativă" ( C. Cucoş, 1996, p. 80). Această variantă de definire vizează accepţia
restrânsă a sintagmei în cauză. Pe ansamblu, prin tehnologie didactică  în sens larg ( generalizat în
literatura despecialitate) este numit "ansamblul structural al metodelor, mijloacelor de
învăţământ, al strategiilor de organizare a predării-învăţării, puse în aplicaţie în interacţiunea
dintre educator şi educat, printr-o strânsă corelare a lor cu obiectivele pedagogice, conţinuturile
transmise, formele de realizare a instruirii, modalităţile de evaluare" (C. Cucoş, 1996, p. 80).
Strategia didactică
Pentru ca utilizarea unei metode să genereze efecte pozitive maxime asupra celor educaţi,
pedagogii au indicat unele dintre condiţiile favorabile atingerii acestui scop. Între acestea, ei au
optat, adeseori, pentru asocierea metodei didactice cu alte elemente sau componente ale acţiunii educative.
Astfel, metoda didactică poate fi însoţită de:
1) un suport material relevant, demonstrativ sau ilustrativ pentru intenţiile cadrului didactic; în
acest sens, în acţiunea educativă sunt incluse:
- obiecte naturale reale sau originale (plante, animale, aparate, instrumente, maşini, icoane,
înscrisuri, obiecte de cult, cărţi etc.);
- obiecte construite cu valoare de substitute ale realităţii ( machete, mulaje, globuri terestre,truse de
piese demontabile etc. );
- reprezentări figurative  pentru anumite obiecte sau fenomene (desene, ilustraţii, fotografii,hărţi,
atlase, tablouri, panouri, reproduceri de artă etc.);
- reprezentări vizuale sau vizual – auditive (diapozitive, diafilme, emisiuni de televiziune, imagini
stereoscopice, discuri, video, benzi etc.; I. Cerghit, L. Vlăsceanu, 1988, pp. 204-205).
2) un simbol sau un ansamblu de simboluri ( reprezentări grafice, scheme etc.);
3) o formă determinată de grupare a elevilor ( grupuri mici: 3-6 persoane, grupuri mari:12-15,
clasa întreagă: 30-35 elevi ) sau individualizarea activităţii pentru câte o persoană (ibidem.).
Despre componentele care alcătuiesc prima dintre aceste trei categorii de clasificare spunem că
formează mijloacele acţiunii educative. Termenul de strategie didactică (sau strategie de instruire)
indică tocmai modul de"combinare şi organizare cronologică a ansamblului de metode şi mijloace alese
pentru aatinge anumite obiective" (ibidem, p. 210). Pentru pedagogul Marin Stoica, strategia didactică
desemnează “ modalităţile mai complexe de organizare şi conducere a procesului de instruire pe baza combinării
metodelor, a mijloacelor de învăţământ şi a formelor de grupare a elevilor, în scopul realizării
obiectivelor pedagogice” ( M. Stoica, 1996, p. 213 ). Fiecare profesor posedă un arsenal
metodologic propriu de instruire şi actualizează multiple variante de strategii didactice.
Experienţa educaţională a relevat adeseori faptul că valoarea sau calitatea acţiunii pedagogice

10
este dependentă nu doar de "cât de multe metode" poate operaţionaliza un pedagog, ci şi de
inspiraţia sau "neobişnuitul" strategiei didactice concepute şi aplicate (sau aplicabile). Putem
accepta caracterul limitat (din punct de vedere numeric) al metodelor, însă nu şi pe acela al
strategiilor de instruire. Cele din urmă sunt nelimitate (desigur, în termeni teoretici), deoarece
depind, alături de experienţa profesională şi de cultura psiho-pedagogică şi metodologică, de
creativitatea şi imaginaţia formatorului, de nivelul comprehensiunii şi adecvării profesorului la
specificul fiecărei situaţii de predare/învăţare etc. În ultimă instanţă, competenţa metodologică a
cadrului didactic se exprimă prin capacitatea acestuia de a elabora şi actualiza strategii didactice
eficiente. 
Funcţii ale metodelor de învăţământ
Dintr-o perspectivă pragmatică, metodele utilizate pentru predare-învăţare în cadrul educaţiei
formale îndeplinesc mai multe roluri sau funcţii specifice (cf. Cerghit, 1980, pp. 12-17):
-  funcţia cognitivă: pentru elev, metoda reprezintă o modalitate de acces la
cunoaştereaadevărurilor şi a procedurilor de acţiune, spre însuşirea ştiinţei şi culturii umane în
general; metoda îl ajută pe elev să afle, să cerceteze, să descopere; în limbaj cognitivist, metodele
îl ajută pe elev să achiziţioneze cunoştinţe declarative, scheme şi scenarii cognitive etc;
-  funcţia formativă (educativă): metodele contribuie, prin exersarea funcţiilor psihice şi
motrice ale elevilor, la formarea unor deprinderi intelectuale şi structuri cognitive, a
unor atitudini şi sentimente; altfel spus, metodele didactice reprezintă căile prin care se
dobândesc cunoştinţe procedurale şi condiţionale;
-  funcţia instrumentală sau operaţională: metoda serveşte ca tehnică de acţiune, ca modalitate
de procedare pentru realizarea obiectivelor educative fixate; cu alte cuvinte,metoda însăşi
reprezintă o succesiune (serie) de cunoştinţe procedurale;
 -  funcţia normativă: metoda arată, prescrie cum trebuie să se procedeze cum să se predea şi
cum să se înveţe astfel încât să se obţină cele mai bune rezultate; în acest mod se evidenţiază
cunoştinţele condiţionale care însoţesc orice metodă didactică: când, în ce condiţii situaţii se
recomandă / nu se recomandă utilizarea unei metode sau combinaţii de metode etc.
Clasificări ale metodelor didactice
Integrarea unei metode didactice în una sau alta dintre categorii nu exclude apartenenţa ei
simultană şi la alte grupuri de clasificare. În plus, fiecare metodă de învăţământ poate fi analizată
după un ansamblu de criterii, astfel încât să se etaleze cât mai bine caracteristicile variate,
avantajele pe care ea le posedă.
Câteva dintre reperele fundamentale vizate în analiza unei metode sunt:
1. stabilirea demersurilor pregătitoare ce trebuie operate de profesor pentru a aplica metoda în cauză;

11
2. evidenţierea  proceselor psihice declanşate de acţiunea, intervenţia profesorului asupra celui
educat şi, totodată, precizarea categoriilor de beneficiari asupra cărora este aplicabilă metoda;
3 . identificarea tipurilor de strategii didactice în care metoda devine operaţională;
4. delimitarea claselor de obiective pedagogice care impun apelul la metoda selectată;
5. stabilirea tipurilor de relaţii pedagogice pe care le declanşează utilizarea metodelor de predare-
învăţare-evaluare;
6. indicarea, în principiu, a gradului de antrenare/ participare individuală şi în grup a elevilor la
procesul de învăţământ ca efect al utilizării unei metode anumite;
7. specificarea modalităţii de evaluare aferentă metodei didactice întrebuinţate;
8. identificarea avantajelor şi dezavantajelor antrenate de metodă, pe termen scurt şi lung,
atât pentru profesor, cât şi pentru elevi;
9. inventarierea caracteristicilor metodei utilizate, prin raportarea ei la diverse criterii de clasificare, la
celelalte metode, la etapele lecţiei, la particularităţile de vârstă ale elevilor etc.;
10. descrierea cât mai detaliată a acţiunii profesorului (mimică, gestică, formule lingvistice etc.)
pe fiecare etapă a aplicării metodei.
Literatura psihopedagogică dedicată temei, mai ales cea din anii 70-80, abundă în criterii de
clasificare şi clase de metode. Aceste clasificări sunt realizate în funcţie de ceea cea considerat
mai relevant unul sau altul dintre autori.
Vom prezenta una dintre cele mai uzitate clasificări, cu criteriile subsecvente:
Clasificarea metodelor didactice după C. Cucoş (2002, pp. 290-291):
din punct de vedere istoric:
- metode tradiţionale, clasice (expunerea, conversaţia, exerciţiul etc.)
- metode moderne, mai recente (algoritmizarea, problematizarea, brainstormingul,instruirea
programată etc.).
în funcţie de extensiunea sferei de aplicabilitate:
- metode generale (expunerea, conversaţia etc.);
- metode particulare sau speciale, care sunt adecvate numai pe anumite trepte de învăţământ sau
la anumite discipline;
în funcţie de modalitatea principală de prezentare a cunoştinţelor:
- metode verbale, bazate pe cuvântul scris sau rostit;
- metode intuitive, bazate pe observarea directă, prin simţuri, a obiectelor ş ifenomenelor din
realitate sau a substitutelor acestora;
după gradul de angajare a elevilor în lecţie:
- metode expozitive sau pasive, centrate pe memoria reproductivă şi pe ascultarea pasivă;
- metode active, care provoacă elevul să exploreze realitatea; după funcţia didactică principală:

12
- cu funcţia principală de predare şi comunicare;
- cu funcţia principală de fixare şi consolidare;
- cu funcţia principală de verificare şi apreciere a rezultatelor;
în funcţie de modul de administrare a experienţei ce urmează a fi însuşită:
- metode algoritmice, bazate pe secvenţe operaţionale stabile, dinainte construite;
- metode euristice, bazate pe descoperire proprie şi rezolvare de probleme;În cadrul unui sistem
de instruire, metodologia didactică trebuie să fie consonantă cu toate modificările şi
transformările survenite în ceea ce priveşte finalităţile educaţiei, conţinuturile învăţământului,
noile cerinţe ale elevilor şi societăţii. Metodologia se cere a fi suplă şi permisivă la dinamica
schimbărilor care au loc în componentele procesului instructiv-educativ. Calitatea unei
tehnologii este dată de flexibilitatea şi deschiderea ei faţă de situaţiile şi exigenţele noi, complexe
ale învăţământului contemporan.
Tendinţe:
1. punerea în practică a noi metode şi procedee de instruire care să soluţioneze adecvat noile
situaţii de învăţare; dezvoltarea în „cantitate” a metodologiei, prin adaptarea şi integrarea unor
metode nespecifice, din alte spaţii problematice, dar care pot rezolva satisfăcător unele cerinţe
(de pildă, folosirea în învăţământ a brainstorming-ului, care este – la origine - o metodă de
dezvoltare a creativităţii); creşterea cantitativă a metodelor nu este însă soluţia cea mai fericită;
2. folosirea pe scară mai largă a unor metode activ-participative, prin activizarea structurilor
cognitive şi operatorii ale elevilor şi prin apelarea la metode pasive numai când este nevoie;
 3. maximizarea dimensiunii active a metodelor (în mai toate metodele identificăm
această potenţialitate) şi minimalizarea efectelor pasive ale acestora; fructificarea dimensiunii şi
aspectelor „calitative" ale metodei;
4. extinderea utilizării unor combinaţii şi ansambluri metodologice prin alternări ale
unor caracteristici (în planurile activitate - pasivitate, abstractizare - concretizare, algoritmicitate
-euristicitate etc.), şi nu prin dominanţă metodologică;
5. instrumentalizarea optimă a metodologiei prin integrarea unor mijloace de învăţământ
adecvate care au un aport autentic în eficientizarea predării-învăţării; nu este vorba de o simplă
adăugare a unui mijloc de învăţământ, oricât de sofisticat ar fi el, ci de o redimensionare, o
pregătire a acestuia în perspectivă metodologică (aşa cum ar fi diferitele programe structurate
explicit pentru învăţarea asistată de ordinator);
6. instrumentalizarea optimă a metodologiei prin integrarea unor mijloace de învăţământ
adecvate care au un aport autentic în eficientizarea predării-învăţării; nu este vorba de o simplă
adăugare a unui mijloc de învăţământ, oricât de sofisticat ar fi el, ci de o redimensionare, o

13
pregătire a acestuia în perspectivă metodologică (aşa cum ar fi diferitele programe structurate
explicit pentru învăţarea asistată de ordinator 
7.extinderea folosirii unor metode care solicită componentele relaţionale ale activităţii didactice,
respectiv aspectul comunicaţional pe axa profesor - elevi sau pe direcţia elevi – elevi.
 Alte tendinţe: Atenuarea tendinţei magistrocentriste a metodologiei didactice; întărirea
dreptului elevului de a învăţa prin participare, alături de alţii; accentuarea tendinţei formativ-
educative a metodei didactice; extinderea metodelor de căutare şi identificare ale cunoştinţelor, şi
nu de transmitere a lor pe cont propriu; cultivarea metodelor de autoinstrucţie şi
autoeducaţie permanente; promovarea unor metode care îi ajută efectiv pe elevi în sensul dorit;
adecvarea metodelor la realitatea existentă, „pragmatizarea" metodologiei.

Expunerea didactică
Metoda expunerii constă din prezentarea verbală monologată a unui volum de informaţie de către educator
către educaţi, în concordanţă cu prevederile programei şi cu cerinţele didactice ale comunicării.
Sub aspectul funcţiei didactice principale, se înscrie între metodele de predare; după mijloacele cu
care operează pentru vehicularea conţinuturilor (cuvântul), avem a face cu o metodă verbală ; după
gradul de angajare a elevului, este o metodă expozitivă , deci care situează elevul mereu în postura
de receptor. Este o metodă ce a beneficiat de o îndelungată utilizare în procesul de învăţământ,
de unde încadrarea ei între metodele tradiţionale ale şcolii de pretutindeni.Poate să apară şi în
formă "pură", dar de regulă se sprijină şi pe alte metode sau se împleteşte cu ele, în funcţie de materia
la care este utilizată. De pildă, se poate combina cu conversaţia, în cadrul materiilor umaniste, cum
ar fiistoria ori literatura şi cu demonstraţia în cadrul unor obiecte ca geografia sau ştiinţele
naturale. În funcţie de vîrsta elevilor şi de experienţa lor de viaţă, poate îmbrăca mai multe
variante:
 povestirea, explicaţia, prelegerea şcolară.
Povestirea.
Constă din prezentarea informaţiei sub formă descriptivă sau narativă, respectând ordonarea în timp sau în
spaţiu a obiectelor, fenomenelor, evenimentelor.
Este utilizată ca una din metodele de bază în predarea diferitelor materii în clasele mici (I-IV):
limba maternă, cunoştinţe despre natură, istorie, geografie. Motivarea acestei ponderi însemnate
se sprijină pe o seamă de realităţi precise. Unadintre ele constă în volumul încă insuficient de
reprezentări posedate de copilul de această vârstă şcolară (vezi şi I. Stanciu, 1961).Apoi se ştie că
însăşi tendinţa specifică vîrstei şcolare mici este aceea de cunoaştere a tabloului în faptic, concret, al lumii,
de unde oportunitatea povestirii. Pe de altă parte, elevul de şcoală primară nu are încă suficient

14
dezvoltată gîndirea abstractă ,  În fine, povestirea este forma de exprimare în care educatorul poate uza
de o anume"încărcătură afectivă" a faptelor prezentate şi a limbajului utilizat, ceea ce atrage în
mod deosebit copiii, Unii autori menţionează şi durata aproximativă a povestirii respectiv în
jurul a10-15 minute, ceea ce se explică prin capacitatea mică de concentrare a atenţiei copiilor.
 Explicaţia este forma de expunere în care "predomină argumentarea raţională «, făcîndu-şi loc
deja problemele de lămurit, teoremele, regulile, legile ştiinţifice etc. Aşadar, pe primul plan nu se
mai află "faptele de prezentat", ci "faptele de explicat". Într-o formă simplă, ea poate fi
prezentată încă din clasele primare, dar devine predominantă din clasele mijlocii (V-VIII),
continuînd în clasele liceale. Explicaţia are şi ea la bază anume raţiuni: elevul a acumulat o experienţă
faptică  suficientă, simţind nevoia să-i fie lămurită în amănunt; "mecanismele" gîndirii logice sînt destul de
dezvoltate, să poată recepţiona discursul ştiinţific propriu-zis; tendinţa dominantă  a vîrstei începe să
fie aceea de conturare a tabloului cauzal dinamic al lumii. Pentru a înţelege mai bine deosebirea dintre
povestire şi explicaţie, amintim maniera diferită în care unul şi acelaşi subiect se predă la clasele
I-IV şi respectiv la clasele V-VIII. Spre exemplu, în clasele I-IV, subiectul "Sarea" sau
"Cărbunii" se predă în cadrul unei povestiri despre o vizită la ocnele de sare sau la minele de
cărbuni, pe cînd în clasele V-VIII, acelaşi subiect se predă printr-o explicaţie ştiinţifică,
precizîndu-se structura sau componenţa realităţilor materiale respective, caracteristicile fizice sau
chimice, utilizarea în industrie etc.
 Prelegerea şcolară reprezintă forma de expunere în cadrul căreia informaţia este prezentată ca o succesiune
de idei, teorii, interpretări de fapte separate, în scopul unificării lor într-un tot. Ea diferă de celelalte două
variante anterioare nu numai prin scop şi conţinut, cum se văd exprimate în definiţie; ea are şi o
altă durată , ajungînd să acopere întreaga oră şcolară. Întrebuinţarea ei se concepe în clasele mari
liceale; or, în aceste clase capacitatea de concentrare a atenţiei voluntare este deja ajunsă la un
nivel considerabil. Diferă de celelaltedouă şi prin motivaţie: ea vine în întîmpinarea tendinţei
specifice vîrstei şcolare mari,respectiv cunoaşterea ansamblului complex, sintetic, dialectic al realităţii.
 Se poate sprijini şi ea pe alte metode, din cadrul cărora să valorifice unele elemente cu rol de
 procedee, cum ar fi: întrebări de sondaj, cu rol de feed-back sau de stimulare a auditoriului, schiţe,
desene, planuri de idei, solicitarea opiniei elevilor. Importanţa utilizării metodei expunerii în general
reiese din faptul că, pe de o parte,scurtează timpul însuşirii de către elevi a culturii multimilenare
a omenirii, ceea ce prin metode bazate pe descoperire ar fi mult mai dificil; pe de altă parte, ea
constituie o ocazie permanentă pentru educator de a oferi educatului un model (sau o sugestie de
model) de ordonare, închegare, argumentare, sistematizare a informaţiei din diverse domenii.
Pentru a-şi putea îndeplini, însă, aceste roluri, ea trebuie să respecte un minimum de cerinţe:

15
 (1) Conţinuturile prezentate să fie autentice şi convingătoare, ceea ce implică pregătirea anticipată
temeinică a expunerii. Încercarea de improvizaţie, chiar în timpul lecţiei, poate să deruteze elevii
şi să conducă la confuzii sau eşec.
(2) În cadrul oricăreia dintre formele prezentate să fie respectate limitele şi obiectivele programei. Mai
concret, nu este indicată nici prezentarea simplistă a conţinuturilor, nici încărcarea excesivă, cu
elemente care nu au nici o legătură cu lecţia, deci nu sînt utile în vreun fel.
(3) Volumul de informaţie să fie rezonabil, în raport cu vîrsta şi cu experienţa de învăţare a
copiilor. Unii autori dau chiar cifre orientative despre această cantitate de informaţie consemnînd
între 3 - 5 noţiuni noi, în clasele cele mai mici, pînă la aproximativ 20 noţiuni noi în clasele
superioare.
(4) Orice expunere trebuie să probeze stringenţă logică şi succesiune logică. Stringenţa logică cere ca
expunerea să aibă o idee centrală, din care decurg cîteva idei principale; la rîndul lor, acestea
trebuie să fie explicate şi susţinute prin idei de amănunt şi exemple. Succesiunea logică înseamnă
întemeierea ideilor noi pe cele vechi şi sprijinirea ideilor generale pe cele mai puţin generale. O
remarcă făcută de I. Cerghit, la acest titlu, pare deosebit de sugestivă. Potrivit ei, însăşi utilizarea
unor cuvinte de legătură adecvate, de felul: "în primul rînd", "în al doilea caz", "apoi", "în sfîrşit"
etc., fac parte obligatoriu din structurarea sistematică a expunerii (1980, p.108). De remarcat este
că atît stringenţa cît şi succesiunea logică ies mai bine în evidenţă, cînd concomitent cu predarea,
profesorul întocmeşte la tablă schiţa sau rezumatul lecţiei. Trebuie reţinut că numai probînd
aceste calităţi de ordin logic în predare, profesorul devine model de gîndire pentru elevi.
(5) Exemplele ilustrative să fie doar în cantitate sufficientă  pentru formarea unor imagini corecte sau
pentru stabilirea unor noţiuni. Abuzul de exemple şi de materiale intuitive consumă timp sau
chiar împiedică înţelegerea esenţialului, după cum lipsa totală a acestora face neinteligibil orice
conţinut, chiar şi la vîrste mari.
(6)  În cazul povestirii se impune ca o cerinţă aparte caracterul plastic, emoţional, sugestiv al expunerii,
aceasta fiind sprijinită chiar pe elemente dramatice, mimică, gestică, toate destinate să
adîncească efectul afectiv al expunerii asupra conştiinţei copiilor.
(7) Sub aspectul exprimării, se impun de asemenea cîteva cerinţe precise:adecvare a limbajului şi
stilului la nivelul auditoriului; claritate logică şi corectitudine gramaticală .Ceea ce se semnalează ca abatere
cu deosebită semnificaţie nocivă, este mai ales încercarea unora dintre educatori de a "străluci"
în faţa auditoriului prin cuvinte, expresii, stil bombastic sau întortocheat, gîndind că astfel îl vor
stimula. Rezultatul este, de regulă, contrariu, iar expunerea cu adevărat profitabilă este cea care
se prezintă în haina cea mai simplă.
(8) Concizia sau mai bine zis echilibrul între cantitatea de cuvinte şi conţinutul exprimat  reprezintă de
asemenea o condiţie a expunerii. Echilibrul rezonabil este acela care evită pe de o parte stilul

16
prolix (puţine idei, spuse în prea multe cuvinte), pe de altă parte stilul prea dens, împiedicînd
auditoriul chiar să poată urmări expunerea şi să stabilească legăturile de rigoare între idei.
(9)  Expresivitatea expunerii este de asemenea o cerinţă şi se realizează prin diverse mijloace:
intonaţia, accente semnificative, pauze necesare, sublinieri etc. Contrariul ei este monotonia sau caracterul
sacadat, ambele fiind la fel de obositoare.
(10) În fine, un ritm optim, socotind nu numai că elevul trebuie să înţeleagă, dar că uneori trebuie
să şi noteze, ceea ce nu este posibil după părerea unor autori (I. Roman, 1970) dacă debitul
verbal depăşeşte ritmul de aproximativ 60 - 70 cuvinte pe minut. Autori interesaţi în mod
particular de studiul metodelor de învăţămînt vin şi cu unele propuneri de inovare a expunerii, în
vederea "translării" ei mai aproape de grupa metodelor active. În acest sens, I. Cerghit propune
instituirea şi extinderea a două variante de expunere:expunerea cu oponent  şi prelegerea-dezbatere.
Cea dintîi se prezintă ca o variantă dramatizată a expunerii, implicînd prezenţa unui"actor" în plus, în
afară de expozant şi de auditoriu: oponentul, adică un alt profesor sau un elev bine informat, care
pe parcursul expunerii să intervină cu întrebări sau opinii deosebite de ale celui care face
expunerea. Formula de "spectacol didactic" însăşi ar imprima activităţii un caracter mai viu, mai
dinamic, mai antrenant. Demersul ar căpăta şi mai mare valoare, atunci cînd expunerea ar fi
pregătită într-o echipă de profesori, alcătuindu-se şi din partea oponenţilor un plan al
interpelărilor.
Cea de-a doua variantă  menţionată este în fapt o combinaţie a expunerii cu dezbaterea . Autorul propune
ca o primă parte să se concretizeze într-o alocuţie sistematică, menită să prezinte conţinuturile
pregătite de către autorul expunerii, ea acoperind aproximativ jumătate din timpul alocat
învăţării. Partea următoare trebuie să constea din discuţie, cu  participarea întregului auditoriu, pe baza
tezelor emise de către expozant. Este considerată proprie situaţiilor cînd participanţii se pregătesc
în mod special, pe baza unei bibliografii comune.
Conversaţia didactică
 Este metoda de învăţământ constând din valorificarea didactică a suitelor de întrebări şi a răspunsurilor acestora.
Este o metodă verbală, ca şi expunerea, dar impune participarea activă a partenerilor
profesorului. Se prezintă sub două forme: conversaţie euristică şi conversaţie catehetică
(examinatoare). Euristică, adică astfel concepută încât să conducă la "descoperirea" a ceva nou
pentru elev (evriskein = a găsi, a descoperi). Un alt nume ce i se dă acestei metode, este acela de
conversaţie socratică . Ausubel şi Robinson o sugerează ca fiind formă de învăţare prin descoperire
dirijată (1981). Se prezintă sub forma unor serii legate de întrebări şi răspunsuri, la finele cărora să rezulte,
ca o concluzie, adevărul sau noutatea pentru elevul antrenat în procesul învăţării.
Esenţial este, de asemenea, faptul că profesorul orientează în permanenţă gândirea elevului, prin
felul şi ordinea în care formulează întrebările, astfel ca "din aproape în aproape" să ajungă la

17
noutatea propusă.Conversaţia euristică are şi o formulă specifică de desfăşurare. Adică, se poate
vedea că întrebările şi răspunsurile se încheagă în serii compacte, fiecare nouă întrebare avându-i 
germenele sau punctul de plecare în răspunsul anterior.
 Posibilitatea de utilizare a conversaţiei euristice nu este nelimitată, ci condiţionată de un fapt
esenţial. Anume, de experienţa de cunoaştere de până atunci a elevului, care să-i permită să dea
răspuns la întrebările ce i se pun: "când elevii posedă, din lecţii anterioare, materialul faptic
necesar pentru a ajunge la anumite concluzii generalizatoare", corelaţii noi etc.
Iată câteva ocazii:
- când lecţia se poate face pe baza unui material intuitiv, familiar elevilor în amănuntele lui
aparente, ceea ce înseamnă că metoda conversaţiei se împleteşte cu demonstraţia;
- când lecţia are loc pe baza stu diului individual sistematic, efectuat de elevi (de
pildă, olecţie de analiză a unor opere literare, din care să rezulte caracterizarea personajelor,
surprinderea elementelor specifice creaţiei autorului etc.);
- în lecţiile care urmează după una sau mai multe excursii, în care elevii au cules
datele necesare discuţiei (la ştiinţe naturale, geografie, istorie);
- în partea de încheiere a unei experienţe sau în paralel cu aceasta;
-în lecţiile de recapitulare şi sis tematizare, elevii posedând deja conţinuturile şi
urmândnumai să fie generalizate şi corelate după anumite criterii;
- chiar, uneori, în verificarea elevilor, având în vedere necesitatea unor întrebări de sprijin (când,
de pildă, elevii nu-şi pot exprima singuri propria informaţie, sau nu pot face legăturile necesare
între cunoştinţele pe care le deţin).
Conversaţia examinatoare (catehetică)
Are ca funcţie principală constatarea nivelului la care se află cunoştinţele elevului la un moment dat.
Chiar şi sub aspect formal se deosebeşte de cea euristică, în sensul că nu mai este obligatorie
constituirea în sisteme sau lanţuri sau serii a întrebărilor şi răspunsurilor. În afară de aceasta, nu este
necesar ca ea să epuizeze toate aspectele legate de conţinutul vizat,  prezentându-se adesea sub
forma întrebărilor de sondaj.Chiar dacă rolul ei de bază este acela de examinare a elevilor, totuşi, unii
autori o enumeră şi între metodele cu funcţie de predare-asimilare. Şi acest lucru se poate dovedi
ca adevărat, putându-se totodată menţiona situaţiile de utilizare a acestei metode, anume:
- în cadrul conversaţiei care poate preceda predarea unei teme noi, pentru ca profesorul să-şi dea
seama la ce nivel trebuie concepută predarea ca atare;
-  pe tot parcursul predării subiectului nou, sub forma întrebărilor de sondaj, cu rol de feed-back ,
adică pentru a vedea dacă şi cât au înţeles elevii din ceea ce se predă;
- în acest caz, ea joacă şi un rol de atenţionare permanentă a elevilor asupra
urmăririi"firului" predării;

18
 - la încheierea predării unei lecţii, prin întrebări recapitulative, care să reia în mare aspectele
reprezentative din noul material predat. Condiţia necesară şi suficientă a conversaţiei
didactice ce concretizează în câteva cerinţe - a) privind calităţile întrebărilor pe de o parte şi 
b) ale răspunsurilor, pe de alta.
1.  Calităţi ale întrebărilor:
a) Să fie formulate corect, atât sub aspect gramatical cât şi logic; rabaturile de ordin fie gramatical, fie
logic servesc ca exemplu negativ pentru elev.
b) Să fie precise; dacă se întreabă, de pildă "Cum este leul?", "Cum sunt munţii?" se comite
aceeaşi eroare a impreciziei; soluţia: sau să fie precizat "criteriul" întrebării (după modul de
hrănire de pildă); sau să se nominalizeze categoria însuşirii pe care se axează întrebarea (în loc
de "Cum sunt munţii?", "Ce înălţime au munţii?", "Ce vechime au munţii?" etc.).
c) întrebarea să aibă concizie convenabilă  şi să se refere la un conţinut limitat. Nu sunt considerate
eficiente întrebările lungi, de felul citat de unii autori: "Vreau să văd acum, dar să fie atentă toată
lumea, cine-mi poate răspunde, cine a fost Mihai Viteazul, cât a domnit, câte lupte a purtat?”
d) întrebările să fie de o varietate suficientă : întrebări care pretind date, nume, definiţii ("Care…?", " Ce…?",
"Când…?"); întrebări care pretind explicaţii ("Cum…?", "De ce…?"); întrebări care exprimă situaţii
problematice ("Dacă…atunci…?", "Ce crezi că s-ar întâmpla dacă…?").
e) întrebarea să fie asociată de fiecare dată (în conştiinţa educatorului) cu timpul de gândire
 pe care îl necesită, în funcţie de dificultatea ei. La acest titlu se citează eroarea educatorului
"grăbit", solicitând în mod permanent răspunsul, chiar imediat după formularea întrebării.
f )  Pe timpul formulării răspunsului, nu se intervine decât în cazul când elevul comite din start confuzii
grosolane
g) De regulă nu sunt profitabile şi, deci, nici indicate întrebările care cer răspunsuri monosilabice
("da", "nu") şi nici cele care cuprind sugerarea răspunsului , decât în cazurile când se continuă
solicitarea elevului prin justificările de rigoare.
h) Normal este ca mai întâi să se formuleze întrebarea şi să se adreseze întregii clase, iar numai după
expirarea timpului aproximativ de gândire (sau după ce elevii "se anunţă") să fie numit cel care
trebuie să răspundă.
i)  Nu sunt indicate întrebările voit eronate.
2. Calităţile răspunsului.
a) Să aibă întotdeauna corectitudinea gramaticală şi logică necesară, indiferent de materia şcolară în cadrul
căreia se formulează.
b) Răspunsul să acopere întreaga sferă a întrebării. Din acest unghi de vedere, cea mai potrivită
formulare este considerată cea enumerativă, sau cu sens de echivalenţă.

19
c) Răspunsul să vizeze cu precizie conţinutul esenţial al întrebării, având în acelaşi timp concizia cea mai
convenabilă. Introducerile lungi, precum şi tendinţele spre relatări colaterale trebuie combătute în
mod sistematic.
d) Pentru clasele mici în special, tradiţia a statornicit cerinţa ca răspunsul să fie prezentat
într-o propoziţie sau frază încheiată . Date fiind unele tendinţe de stereotipizare şi artificializare a
comunicării, pe această cale, considerăm necesare investigaţii axate anume pe elaborarea mai
nuanţată a regulii aici în discuţie. Din ele ar fi normal să rezulte soluţii de cultivare, în paralelă
cu aceasta, şi a comunicării pragmatice, obişnuite, cu condiţia respectării corectitudinii.
e) Elevul să fie îndrumat să evite formulările fragmentare, sacadate, eventual însoţite de elemente care
"parazitează" şi urâţesc vorbirea (de pildă, precedarea răspunsului de "ăă !; îî...").
Specialiştii consideră că, cu adevărat activă ar fi conversaţia multidirecţională  denumită şi conversaţia
dezbatere. Dar este necesar a preciza o seamă de cerinţe, în afara cărora n-ar avea funcţionalitatea
necesară (vezi I. Cerghit, M. Ionescu). Cerinţele se adresează pe de o parte elevilor, anume: ei
pot fi antrenaţi în dezbatere numai când dispun
(a) de informaţia implicată în problemă,
(b) de metoda necesară investigării în sfera dezbaterii, precum şi
(c) de capacitatea de a înţelege punctele de vedere ale celorlalţi.
Pe de altă parte, cerinţele se adresează profesorului, adică:
(a) să fi creat climatul  socio-afectiv necesar, bazat cu prioritate pe coeziunea grupului;
(b) (b) să organizeze grupul de dezbatere în număr rezonabil (15-20), pentru a da fiecăruia
posibilitatea să-şi exprime părerea;
(c) (c) să se îngrijească de cea mai bună dispunere în spaţiu a grupului (de pildă, dispunerea în
semicerc sau la masă rotundă este considerată mai productivă decât cea care plasează
elevii unii în spatele altora, ca în sala de clasă tradiţională);
(d) (d) profesorul să evite  pe cât posibil să-şi impună propria părere, asumându-şi doar rolul de
moderator;
(e) (e) să se îngrijească de o repartizare aproximativă  (nu absolutizantă) a timpului, pentru
tratarea fiecărei probleme cuprinse în dezbatere.

Demonstraţia didactică
Definiţie: metodă de predare - învăţare, în cadrul căreia mesajul de transmis către elev se cuprinde într-un obiect
concret, o acţiune concretă sau substitutele lor . O vom încadra tot între metodele intuitive, graţie faptului
că se adresează cunoaşterii directe prin simţuri. După gradul de angajare a elevului, o vom
considera  fie între metodele expozitive (cînd se combină cu expunerea),  fie între cele active (cînd se

20
combină cu conversaţia sau  presupune activitatea elevului în paralelă cu a profesorului, de pildă,
în cadrul unora dintre experienţele de laborator).
Demonstraţia este prezentă într-o formă sau alta, în toate materiile de învăţământ. Dacă vom
separa, însă, disciplinele şcolare, pe anumite categorii, o vom găsi mai frecvent utilizată fie
în cele care explorează direct o realitate concretă (ştiinţele naturale, geografia fizică, fizica, chimia), fie
în cele care pun pe primul plan un anume aspect executoriu (disciplinele de educaţie fizică, estetică,
tehnico-practică) şi mai puţin frecventă în celelalte categorii (ştiinţele umaniste).Este însă o
certitudine că ea nu lipseşte cu desăvârşire din nici una dintre aceste categorii de materii şcolare,
fiecare incluzând o parte (oricît de mică) de conţinuturi, a căror  predare să se realizeze prin
"arătare" directă de către educator.
 Există cinci forme de demonstraţie relativ distincte, în funcţie de mijlocul pe care se bazează  fiecare:
(1) demonstraţia cu obiecte în stare naturală;
(2) demonstraţia cu acţiuni;
(3) demonstraţia cu substitutele obiectelor, fenomenelor, acţiunilor;
(4) demonstraţia de tip combinat;
(5) demonstraţia cu mijloace tehnice.
1. Demonstraţia cu obiecte Caracteristica ei este aceea că  sursa principală a informaţiei elevului
constă dintr-un obiect natural  (roci, seminţe, plante, substanţe chimice etc.), iar pe cît este posibil
încadrate în contextul lor de existenţă (de pildă, plantele sau unele animale de laborator). Ca o
alternativă plauzibilă, în aceeaşi categorie s-ar putea încadra acele mijloace de demonstraţie
oarecum artificializate, constînd din insectare, plante presate, animale împăiate, pregătite doar
pentru intuire exterioară, ele reprezentînd ipostaze cvasiidentice cu cele vii. Avantajul formei de
demonstraţie în discuţie este că imprimă învăţării o notă deosebit de convingătoare, dată fiind
evidenţa faptelor constatate de elevi în acest fel. Ea este modul în care se pun în valoare mai ales
două dintre principiile didactice, în măsură egală: principiul intuiţiei şi principiul legăturii dintre
teorie şi practică. Elevul nu mai are nevoie de alte mijloace intermediare, aşadar putînd investiga
direct realitatea compusă din faptele unui domeniu sau altul. De asemenea, are posibilitatea să-şi
aplice propriile cunoştinţe teoretice, constînd din principii, reguli, determinări cauzale, direct în
realitatea "palpabilă" a acestor obiecte şi fenomene. Materiile la care se utilizează pot fi cuprinse
mai ales în grupa ştiinţelor naturii (Existăşi situaţii de utilizare a obiectelor naturale în alte
scopuri decît studiul naturii - la matematică,de pildă, în învăţarea numeraţiei sau calculului. În
acest caz ele au însă alt regim şi alte regulide utilizare, jucând numai rolul de "mijlocitori" pentru
demonstrarea unor relaţii independente de conţinutul acestor obiecte (de pildă, relaţiile de ordin
numeric)), atît în lecţii de predare cît şi de consolidare.
Cerinţele didactice ale utilizării obiectelor de demonstrat:

21
1. Aşezarea şi gruparea elevilor să fie concepută astfel încît să favorizeze receptarea convenabilă de
către toţi: pe de o parte, să fie avute în vedere particularităţile lor senzoriale, cu deosebire
insuficienţele unora (cu deficienţe de văz sau de auz); cînd din motive obiective (de pildă, lipsa
materialelor demonstrative, sau natura lor, care le face inadmisibil de mînuit de către elevi),
demonstraţia trebuie să se facă frontal (adică în faţa întregii clase, în acelaşi timp, de către
educator), este preferabilă dispunerea în semicerc; cînd demonstraţia este posibilă prin
distribuirea materialelor către elevi, aceştia pot fi dispuşi pe grupe mici, care să urmărească
concomitent demonstraţia.
2. Dată fiind curiozitatea firească a copiilor, este necesar ca obiectele să le fie prezentate numai atunci
cînd trebuie să fie explicate ; altfel, lăsate la întîmplare în faţa lor, în timp ce se desfăşoară altă
activitate, vor reprezenta o continuă cauză de distragere a atenţiei.
3. Unii autori formulează opinia ca elevii să fie  sensibilizaţi şi orientaţi în prealabil asupra
obiectelor ce urmează a fi demonstrate; aceasta să se facă prin "reactualizarea unor cunoştinţe,
prin conştientizarea scopului urmărit, prin precizarea unor puncte de reper, care vor
orienta percepţia" (I. Cerghit, 1980, p.178).
4. Alţi autori precizează că, atunci cînd obiectele prezintă nişte aspecte deosebit de atrăgătoare prin
ineditul lor, elevii să fie lăsaţi un timp scurt să-şi "risipească" curiozitatea (I.Roman şi colab.,
1970), pentru ca apoi explicaţiile să nu fie perturbate de eventualele lor reacţii spontane.
5. Exemplarele prezentate să sugereze elevului  situaţiile tipice din realitate, de unde necesitatea
varietăţii suficiente a ipostazelor în care ele se prezintă; prezentarea doar a unor  probe care ar
constitui excepţii este de natură să deruteze elevul (nu doar un fel de flori, nu doar o gamă săracă
de roci etc.).
6. Cînd împrejurările o cer (obiectele sînt prea mici sau de prea mare varietate), prezentarea lor
să se facă în colecţii. Aceasta va contribui la formarea unei imagini clare şi complete asupra lor.
7. Ori de cîte ori situaţia o îngăduie, obiectele să fie percepute prin participarea cît mai multor
simţuri. Explicaţia acestei cerinţe se găseşte în fiziologia sistemului nervos şi în psihologie şi este
rezumată în rolul interacţiunii analizatorilor pentru deplinătatea şi durabilitatea percepţiei.
8. Să se respecte o anumită logică a perceperii obiectelor, respectiv să se pornească de la
intuirea întregului, să se continue cu prezentarea analitică , să se încheie cu revenirea la ansamblu. Este ceea
ce asigură o receptare limpede a obiectelor şi o exersare pentru elev în sensul cunoaşterii
sistematice şi ordonate.
9. Ori de cîte ori este posibil, obiectele să fie prezentate "în dinamismul lor, în diferite stadii de
dezvoltare", în interesul aceleiaşi cunoaşteri complete.Didacticile mai vechi (Bârsănescu, 1941)
aduc în discuţie şi alte cerinţe, legate de anume restricţii în demonstraţia cu obiecte: substanţele
nocive sau periculoase să fie manevrate exclusiv de către educator şi niciodată lăsate la îndemîna

22
elevilor; să nu fie utilizate în demonstraţie obiecte care perturbă procesul didactic, sau care
degradează fizic sau moral lăcaşul de educaţie, prin acestea din urmă înţelegînd animalele a căror
cunoaştere trebuie efectuată în mediul lor, eventual în laboratoare special concepute.
 11. Se menţionează pe alocuri (I. Cerghit, lucr. cit.) că în timpul demonstraţiei elevii să fie
angajaţi şi ei în demonstraţie. Dezideratul este foarte rezonabil, în sensul că la un moment dat
demonstraţia trebuie  să treacă în starea de exerciţiu de cunoaştere pentru elev, fără să absolutizăm
însă această posibilitate.
2. Demonstraţia cu acţiuni 
Există şi situaţii de învăţare cînd sursa cunoaşterii pentru elev este o acţiune pe care educatorul i-o arată (i-o
demonstrează), iar ţinta de realizat este transformarea acţiunii respective într-o deprindere (sau mai mult decît o
deprindere). Autorii care s-au referit la ea, o limitează, de regulă, la materiile din sfera educaţiei
fizice, artistice sau tehnico-practice. Noi facem observaţia că, deşi la aceste materii este mai
frecventă, ea poate fi prezentă în toate disciplinele de învăţămînt, cînd scopul urmărit este căpătarea
unei deprinderi: gramatică (pentru căpătarea deprinderilor caracteristice); matematică (pentru
căpătarea deprinderilor de calcul, de alcătuire a raţionamentului specific), chiar filosofie (ştiut
fiind că şi demersul filosofic trebuie mai întîi "arătat", deci demonstrat de profesor, pentru a
putea fi însuşit treptat apoi de elev, prin exerciţiu). În acest sens, s-ar putea afirma că preambulul
oricărei activităţide exersare, indiferent pe ce cale (fie prin repetarea sistematică a utilizării
manualului, fie prin reluarea experienţelor în laborator, fie prin repetarea unui conţinut artistic
etc.) este constituit de demonstraţia cu acţiunea ca atare, de către profesor.
Cerinţele didactice de respectat:
1.În primă linie, rămîn valabile şi aici toate cerinţele formale privind aşezarea, gruparea, instruirea prealabilă a
elevilor, date fiind aceleaşi necesităţi cu privire la receptarea convenabilă şi interesul suficient din
partea acestora din urmă.
2. O exersare prealabilă suficientă a acţiunii de către instructor 
reiese cu aceeaşi evidenţă. Se ştie destul de bine în lumea didactică ce urmări poate avea
nereuşita demonstrării unei acţiuni în faţa elevilor (desfăşurarea sacadată, întreruptă, confuză a
demonstraţiei, îngreunarea înţelegerii de către elev, ducînd chiar la lezarea prestigiului
instructorului prin eşecul acţiunii demonstrate).
3. Demonstraţia să fie înfăptuită efectiv, să constea din acţiune reală, iar nu din "mimare" sau simplă
verbalizare. Excepţiile sînt destul de rare, dar într-un fel "recuperabile". De pildă,
dacă profesorul de educaţie fizică nu mai are supleţea şi mobilitatea necesară pentru
demonstrarea acţiunii, poate să recurgă la instruirea temeinică a unuia dintre elevi, pe care să-l
folosească drept model de execuţie.

23
4. Demonstraţia cu acţiuni să se împletească în cît mai scurt timp cu exerciţiul, adică acţiunea să fie
preluată de către elev. Aceasta se justifică prin simplul fapt că ea trebuie să conducă la însuşirea
unei capacităţi de a acţiona. Or, aceasta nu este posibilă fără asigurarea că elevul a înţeles cum să
acţioneze după modelul demonstrat de educator.
 5. Demonstraţia cu acţiuni să uzeze în modul cel mai propriu de sprijin pe explicaţiile instructorului.
Profesorul trebuie să gîndească dinainte asupra formei celei mai proprii a instructajului pe care
să-l facă elevilor. Sînt situaţii, de pildă, cînd este nevoie să "descompună" acţiunea şi să o explice
parte cu parte, după cum poate fi mai productivă explicaţia completă , alternativ cu execuţia completă.
Această condiţie poate asigura însă şi evitarea unor evenimente nedorite, de felul accidentelor.
3. Demonstraţia cu substitute Această formă de demonstraţie are o extensie deosebit de mare,
 substitutele sau materialele confecţionate – artefacte sau preparate, putînd sta adesea mai uşor la
îndemîna educatorului. Substitutele redau, într-o formă reprodusă fidel sau numai convenţional, obiectele sau
fenomenele ce trebuie demonstrate.
Se înfăţişează sub mai multe variante concrete:
 1. Planşe cu cele mai felurite conţinuturi:
2. Hărţi din diferite domenii: geografice, geologice, istorice
3. Fotografii şi tablouri 
4. Materiale tridimensionale. De regulă, constau din modele: care redau fie doar ansamblul aproximativ
al unor realităţi de mari complexităţi sau dimensiuni (machetele), fie compunerea fidelă  a unor
obiecte (mulajele). În aceeaşi categorie s-ar încadra corpurile geometrice.Utilizarea substitutelor
este practicată în toate situaţiile în care au fost menţionate obiectele naturale şi acţiunile. Ele pot
adesea să reprezinte chiar majoritatea materialelor intuitive la multe dintre materiile şcolare.
Motivaţia frecvenţei acestei utilizări este multiplă:
(a) distanţa în timp şi spaţiu nu permite, în multe cazuri, apelul direct la obiectele sau
fenomenele concrete (de exemplu, în cazul faptelor istorice, fenomenelor geografice,
geologice etc.);
(b) alcătuirea prea complicată sau absconsă a obiectelor şi fenomenelor din realitate, alcătuire
care prin intermediul substitutelor se poate simplifica, fie prin vizualizare, fie prin
schematizare;
(c) imposibilitatea recurgerii la existenţe naturale, cînd este vorba de unele plante şi mai ales de
animale, greu de manevrat în interese didactice;
(d) faptul că substitutele pot sta la dispoziţia învăţămîntului timp nelimitat;
(e) efortul financiar mai mic în raport cu originalele.
Cerinţe didactice: 

24
1. Cerinţele din sfera obiectelor naturale şi a acţiunilor, privitor la aşezarea şi dispunerea în spaţiu a
elevilor , la conformarea faţă de unele exigenţe psihologice ale prezentării rămîn valabile şi aici.
2. Să faciliteze învăţarea prin respectarea unor exigenţe didactice de execuţie (planşele să sugereze
 proporţiile dimensionale ale diferitelor realităţi substituite, în cazul obiectelor şi fenomenelor total
necunoscute elevului; să fie utilizate diverse procedee de redare, care le sporesc caracterul nteligibil:
linii îngroşate, pentru a accentua conturul diferitelor părţi ale obiectului redat; linii punctate, trasare
cu culori diferite etc., în scopul reţinerii unor semnificaţii diferite ale conţinuturilor vizate).
3. Să se conformeze şi exigenţelor de ordin estetic, ele servind şi ca mijloc de realizare aacestei
componente de educaţie.
4. Demonstraţia combinată
Această denumire ar putea fi dată întotdeauna metodei demonstraţiei. Fiindcă, de fapt, nici una
dintre formele prezentate nu apare în formă "pură", ci cuprinde cîte ceva din fiecare dintre
celelalte. Există însă anumite combinaţii care apar în forme constante, cum sînt:
demonstraţia prin experienţe şi demonstraţia prin desen didactic.
Demonstraţia prin experienţe reprezintă combinaţia dintre demonstraţia cu obiecte şi cea
cu acţiuni. Ea implică acţiunea de provocare a unui fenomen, concomitent cu explicarea obiectelor 
care se transformă prin respectivul fenomen.Este formă de demonstraţie întîlnită în multe materii
de învăţămînt, ea realizînd atît cunoaşterea obiectelor cît şi însuşirea acţiunii de experimentare,
iar profesorul le demonstrează pe ambele. Motivaţia utilizării ei constă în faptul că redă, redus la
scară, conţinutul unei serii întregi de fenomene, cultivînd totodată capacitatea elevului de a
investiga realitatea singur, după modelul pe care i-l oferă educatorul, în timpul săvîrşirii
experienţei.
 Demonstraţia prin desen didactic se concretizează în efectuarea desenului de către educator în faţa
elevilor, aceştia din urmă desenînd în paralel cu el. Combinaţia ce se cuprinde aici este cea dintre
o acţiune (cea de a desena) şi un substitut  (desenul care rezultă). Şi aici scopul este dublu: de o
parte, însuşirea sau adîncirea in formaţiei elevului; de altă parte, formarea deprinderii lui de a reda grafic, mai
mult sau mai puţin simplificat, conţinuturile de însuşit şi de reţinut. Extensia utilizării acestei
modalităţi de demonstraţie se motivează esenţialmente prin:
- uşurarea înţelegerii şi însuşirii materiei de către elev;
- sporirea durabilităţii reţinerii. Acestea se bazează pe faptul că fiecare obiect sau fenomen redat "ia
naştere" parte cu parte chiar sub ochii copilului, iar odată cu aceasta el îşi însuşeşte algoritmul
(regula sau "tipicul") redării obiectului prin desen, adică respectînd o anumită ordine a
operaţiilor, în raport cu fiecare desen ce trebuie efectuat.
Demonstraţia cu mijloace tehnice

25
Există şi o formă aparte de demonstraţie, care îşi datorează separarea de toate celelalte sprijinirii
ei pe mijloacele tehnice şi pe materialele specifice care însoţesc aceste mijloace. Mijloacele
tehnice în discuţie au fost grupate în:
mijloace audio (folosind aparate de redare sonoră);
mijloace video (sprijinindu-se pe diversele aparate de proiecţie:, retroproiector etc., iar ca
materiale, uzînd de folii transparente, diafilme, diapozitive);
mijloace audio-vizuale (folosind tot aparatele de proiecţie, alături de monitoare cu destinaţie
didactică utilizate pentru filmele şcolare sonore şi programele şcolare televizate, înregistrări
video). Prin intermediul lor pot fi transmise în principiu, conţinuturile tuturor materiilor de
învăţămînt.
Motivarea folosirii mijloacelor tehnice: (a) redau cu mare fidelitate, atît în plan sonor, cît şi
vizual, de unde superioritatea demonstraţiei prin ele, în foarte multe cazuri; (b) pot surprinde
aspecte care pe altă cale ar fi imposibil sau cel puţin foarte greu de redat (aspecte din ţinuturi
inaccesibile, din viaţa animalelor inabordabile etc.); (c) graţie diferitelor tehnici de trucaj pot
separa, descompune şi reda fenomene insesizabile pe altă cale (spre exemplu, fenomenul de
creştere a plantelor, al mişcării tectonice etc.,  pe calea accelerării; modul de circulaţie a sîngelui
sau a influxului nervos etc..., prin trucul încetinirii); (d) ele permit reluarea rapidă, ori de cîte ori
este nevoie, aşadar evită consumul stînjenitor de timp;(e) în plus, elevii sînt atraşi de aceste
moduri de demonstrare şi datorită ineditului pe care îl conţin şi chiar dat fiind aspectul estetic pe
care îl implică.
Cerinţe, sub aspect tehnic: (a) organizarea specială  a spaţiului în care se fac demonstraţiile de acest
fel (perdele opace, pupitre care să facă posibilă utilizarea luminii dirijate, în cazul folosirii
filmului didactic sau altor variante video sau audio); (b) alegerea judicioasă a momentului
utilizării demonstraţiilor de acest fel, pentru a nu "bruia" activitatea elevului; spre exemplu, sînt
situaţii cînd această demonstraţie trebuie să preceadă activitatea didactică obişnuită, altele în care
este mai profitabil să-i urmeze acesteia (vezi în acest sens I. Stanciu, 1961, p.159 urm.);
(c) pregătirea specială a educatorului nu numai pentru utilizarea, dar şi pentru întreţinerea înstare
funcţională a dispozitivelor, materialelor, aparaturii cuprinse în acest demers.

5 . M e t o d a e x e r c i ţ i u l u i
 Definiţia: executarea repetată şi conştientă a unei acţiuni în vederea însuşirii practice a unui model dat de acţiune
sau a îmbunătăţirii unei performanţe . Justificăm acest adaos, "îmbunătăţirea unei performanţe", prin
rostul vizibil al unora dintre exerciţii, care continuă mult timp după însuşirea deprinderii ca atare
(de pildă, între altele, în antrenamentul sportiv). Apar unele divergenţe cînd este vorba de

26
încadrarea exerciţiului într-o categorie anume. Căci în timp ce unii autori îl încadrează în
metodele de predare şi însuşire pur şi simplu alţii îl cuprind într-o categorie mai riguros nuanţată,
adică fie în categoria metodelor "bazate pe acţiune" diferite de cele ce au la bază "comunicarea"
sau "explorarea" (I. Cerghit),fie în categoria celor "algoritmice", opusă celor de nuanţă
"expozitiv-euristică" (I. Nicola).Vom reţine, observaţia că exerciţiul nu se limitează doar la formarea
deprinderilor, civizează în acelaşi timp consolidarea unor cunoştinţe , care reprezintă aspectul teoretic al
acţiunilor implicate în exerciţiu. Unii autori fac chiar o listă consistentă de funcţii ale
exerciţiului: "adîncirea înţelegerii noţiunilor, regulilor, principiilor", "dezvoltarea
operaţiilor mintale", "învingerea rezistenţei cauzate de deprinderile incorecte" etc.Vom accepta,
de asemenea, ideea că aplicarea exerciţiului este compatibilă cu orice conţinut de învăţămînt, dat
fiind că fiecare materie, fie ea teoretică sau practică, implică o parte executorie . De pildă, şi reluarea
raţonamentului filosofic în contexte diferite ne conduce tot la însuşirea unei capacităţi de a
acţiona (în forul subiectiv), după cum o face şi reluarea acţiunii de educaţie fizică sau de desen.
Numai că, în mod firesc, între aceste feluri de a exersa există nişte deosebiri, şi de conţinut şi de
frecvenţa şi maniera în care se aplică. Cu alte cuvinte, vom avea a face cu exerciţiul în toate
materiile şcolare, nuanţat în modul caracteristic domeniului.
Tipuri de exerciţii 
.Exerciţiile pot fi grupate în funcţie de cel puţin două criterii. Astfel, după formă, se pot grupa în
exerciţii orale, exerciţii scrise, exerciţii practice .
După scopul şi complexitatea lor rezultă, în principiu, patru tipuri de exerciţii:
- exerciţii de introducere într-un model dat sau exerciţii introductive ; elevilor li se explică pentru prima
oară o activitate, o operaţie, un mod de execuţie,
- exerciţii de însuşire sau consolidare a modelului dat , denumite şi exerciţii de bază; elevulreia în întregime
şi în chip repetat, acţiunea ce i s-a explicat; o face sub supravegherea profesorului sau
autocontrolat;
- exerciţii de legare a cunoştinţelor şi deprinderilor mai vechi cu cele noi; sînt numite şi exerciţii paralele,
avînd scopul de a integra deprinderile în sisteme din ce în ce mai largi; spre exemplu: un copil
exersează citirea cursivă, dar în acelaşi timp reia rostirea clară pe silabe a cuvintelor;
- exerciţii de creaţie sau euristice ; elevul le efectuează după ce deprinderea deja a fost însuşită, iar
prin intermediul lor încearcă să introducă în "model" anumite elemente personale;de pildă, după
însuşirea exprimării curente în scris, copilul încearcă felurite compuneri;
Condiţiile didactice ale exerciţiului:
1.  Elevul să fie conştient de scopul exerciţiului şi să înţeleagă bine modelul acţiunii de învăţat  . În caz contrar,
există eventualitatea dezorientării lui şi al desfăşurării la întîmplare a exersării,. Spre exemplu,
dacă elevului de şcoală primară i se dau de efectuat un set de exerciţii de scădere cu trecere peste

27
ordin, să li se ceară să explice şi modul cum au procedat de fiecare dată (modul de aşezare a
ordinelor unele sub altele, semnificaţia cifrei zero cînd trebuie să se scadă din ea etc.).
2. Exerciţiile să aibă varietate suficientă , altfel riscînd să formăm numai parţial deprinderea propusă
ca scop. Varietatea să se oglindească şi în planul conţinuturilor concrete. Spre exemplu, dacă i se
cere elevului să-şi exerseze deprinderea de analiză gramaticală, să i se ceară să o probeze şi prin
recunoaştere în text a diferitelor construcţii sintactice, şi prin formulare în scris, cu respectarea
regulilor necesare.
3. Exerciţiile să respecte o anumită gradaţie de dificultate în aplicarea lor.  Deprinderile mai complicate
se formează prin integrarea succesivă a unor deprinderi mai simple. În acest sens se poate vorbi despre
respectarea ordinii de dificultate de la exerciţii introductive, la exerciţii de bază, la exerciţii
paralele, apoi la exerciţii euristice. Spre exemplu, nu pot cere elevului să găsească noi căi de
rezolvare a unei probleme matematice, pînă nu i-am format deprinderea de a o rezolva printr-o
metodă consacrată, care este, în acelaşi timp, mai simplă. Sau nu pot cere elevului să alcătuiască
compuneri înainte de a-i forma temeinic deprinderea de a se exprima în propoziţii şi de a descrie
sau de a nara situaţii simple.
4. Exerciţiile să aibă continuitate în timp, altfel putînd să apară lacune, care împiedică elevul să-şi
formeze în mod normal deprinderile vizate. Cerinţa se înscrie chiar într-un anumit principiu
didactic, cel al sistematizării şi continuităţii.
5. Exerciţiile să aibă ritm optim şi durată optimă . Această cerinţă derivă de fapt din cea anterioară, pe
care o detaliază în anumite aspecte. Cu alte cuvinte, exerciţiile să se reia la intervale bine
determinate, iar durata exersării să fie de asemenea precizată. Autorii care s-au preocupat special
de problemă arată că, în perioada de început , exersările să fie mai apropiate în timp şi de mai scurtă
durată; cu timpul şi pe măsură ce elevul se familiarizează, distanţa între exersări poate fi mai mare.
6. Exersarea să fie permanent însoţită de corectură (iniţial) şi de autocorectură (pe măsură ce elevul
începe să stăpînească acţiunea). Este regula care reiese din însăşi teoria formării deprinderilor,
altfel apărînd posibilitatea însuşirii mecanice şi fără durabilitate. Exerciţiul este metoda cea mai
intim împletită cu toate celelalte metode de predare şi învăţare. Drept urmare, am putea afirma că
 fiecare dintre acestea se pot transforma în exerciţiu , odată preluate de către elev, după modelul
profesorului. Este lucrul care ne dovedeşte o dată în plus că separarea netă a metodelor didactice
este posibilă doar teoretic, nu însă şi în practica utilizării lor.
Observarea didactică
-constă în urmărirea de către elev a unor obiecte sau fenomene,
sub î n d r u m a r e a  profesorului (observaţia sistematică) sau autonom (observaţia
independentă) în scopul surprinderii unor însuşiri semnificative ale acestora;

28
- nu are doar funcţie de informare, ci şi o funcţie formativă, urmărind introducerea elevului în
metodologia cercetării ştiinţifice (Moise,C., 1996, p.147);
observarea sistematică presupune parcurgerea mai multor etape:
- organizarea observării: stabilirea obiectului observării, a obiectivelor de urmărit, a mijloacelor,
a locului şi timpului de desfăşurare, a modalităţii de înregistrare a datelor, a rolurilor elevului;
- observarea propriu-zisă: adunarea datelor şi înregistrarea acestora, gruparea, clasificarea
informaţiilor etc.;
- prelucrarea datelor culese: analiza şi interpretarea datelor, precizarea unui punct de vedere şi
argumentarea acestuia, conturarea unei explicaţii, stabilirea de noi ipoteze care pot duce la
continuarea observării;
- valorificarea observării: se realizează în contextul lecţiei sau al altor activităţi, prin realizarea
unor comunicări.
Problematizarea - Se defineşte şi ca predare prin rezolvare de probleme sau predare prin
rezolvare productivă de probleme (R.Gagné);
- constă în crearea unor dificultăţi practice sau teoretice, a căror rezolvare să fie rezultatul
activităţii proprii de cercetare, efectuată de subiect; este o activitate de predare-învăţare pe baza
unor structuri cu date insuficiente (W.Okon);
- presupune crearea de situaţii problematice; o situaţie problematică este o situaţie contradictorie,
conflictuală, care exprimă un dezacord între experienţa cognitivă a elevului şi situaţia ce trebuie
rezolvată. Dezacordul, conflictul, contradicţia, ca forme ale situaţiei problematice incită la
căutarea şi descoperirea soluţiei şi la restabilirea echilibrului cognitiv.
Specificul acestei metode constă în faptul că profesorul nu oferă
e l e v i l o r o c u n o a ş t e r e “de-a gata”, informaţii pe care elevii doar le asimilează şi le
reproduc, ci creează în mod deliberat situaţii conflictuale, din depăşirea cărora rezultă un progres
cognitiv; elevii contribuie la descoperirea cunoaşterii (care e, în fapt, o redescoperire în context
didactic). Din acest motiv, problematizarea este considerată o metodă activă cu mare valoare
formativă.
- utilizarea acestei metode prezintă câteva avantaje importante pentru elev: formarea spiritului
critic; dezvoltarea caracterului probabilistic al gândirii; dezvoltarea capacităţii de a identifica şi
rezolva probleme etc.
Definiţie
:- c o n s t ă î n c o n f r u n t a r e a e l e v u l u i c u s i t u a ţ i i r e a l e d e v i a ţ ă , c u m a r e
p o t e n ţ i a l c o g n i t i v s a u afectiv-emoţional, care urmează a fi analizate şi interpretate
(situaţii economice, sociale, culturale, istorice etc., relevante pentru educaţia intelectuală, morală,

29
estetică, religioasă a elevului); În funcţie de gradul de implicare a elevilor, prezintă câteva
variante:
- metoda situaţiei, care este un studiu de caz dirijat: profesorul descrie şi explică întreaga situaţie,
iar elevii intervin cu întrebări;
- studiul de caz semidirijat: când profesorul prezintă cazul şi-l explică parţial, lăsând
elevului posibilitatea de a-şi asuma responsabilităţi în analiza completă a cazului;
- studiul de caz individual: când profesorul precizează doar cerinţele, iar identificarea, analiza,
interpretarea cazului şi stabilirea concluziilor sunt realizate în totalitate de către elevi.
Etape ale studiului de caz :
- alegerea cazului şi conturarea principalelor elemente semnificative;
- lansarea cazului, care se poate realiza în mai multe variante; de exemplu, ca situaţie
problematică;
- adunarea informaţiei necesare pentru soluţionarea cazului (prin metodele de culegere a datelor:
observaţie, anchetă, experiment etc.);
- sistematizarea materialului;
- dezbatere asupra informaţiei culese;
- stabilirea concluziilor şi valorificarea rezultatelor prin referate, comunicări, ipoteze de verificat
etc.
Utilizarea acestei metode prezintă câteva avantaje importante: situează elevul în contextul
realităţii concrete, facilitându-i înţelegerea acesteia; cultivă spiritul de iniţiativă şi
responsabilitatea de grup; contribuie la dezvoltarea sociabilităţii şi a capacităţii de comunicare
etc.
Jocul de rol
Jocul de rol (dramatizarea) intră în categoria metodelor de simulare:
- elevii devin “actori” ai vieţii sociale, jucând roluri corespunzătoare unor status-uri sociale,
profesionale, culturale etc.;
- oferă adevărate “ocazii de antrenament”, pregătindu-l pe elev pentru îndeplinirea unor roluri
reale în viaţă
- prezintă o mare varietate: jocuri de conducere şi decizie, jocuri de arbitraj, de previziune etc.;
Avantaje importante:
- activizează elevii din punct de vedere cognitiv şi afectiv;
- ilustrează modul corect sau incorect de comportare în anumite situaţii;
- permite formarea rapidă şi corectă a unor convingeri, atitudini, comportamente etc.

30
Este o metodă dificil de aplicat: presupune, din partea profesorului, aptitudini regizorale şi
actoriceşti; necesită timp mult şi efort pentru pregătirea aplicării; e posibilă manifestarea
blocajelor emoţionale în asumarea şi interpretarea rolurilor de către elevi etc.
Etape ale pregătirii şi realizării jocului de rol:
- identificarea situaţiei care urmează a fi simulată prin jocul de rol;
- modelarea situaţiei şi proiectarea scenariului: identificarea status-urilor şi a rolurilor,
construirea scenariului;
- distribuirea “rolurilor” şi familiarizarea participanţilor la joc cu aceste “roluri”;
- învăţarea individuală a rolului şi conturarea manierei de interpretare de către fiecare participant
prin studierea fişei puse la dispoziţie de către profesor;
- interpretarea rolurilor;
- dezbaterea cu toţi participanţii a manierei de interpretare şi reluarea secvenţelor în care nu s-au
obţinut comportamentele aşteptate.
Brainstorming-ul
Denumită şi metoda asaltului de idei (engl. brain - creier; storming - furtună, asalt) sau tehnica
aprecierii critice amânate, deoarece atitudinea critică, evaluativă nu este permisă în prima etapă.
Este o metodă de stimulare a creativităţii care poate fi utilizată cu succes în activitatea didactică
atunci când se urmăreşte formarea unor calităţi ale imaginaţiei, creativităţii sau a unor trăsături
de personalitate (toleranţă, spontaneitate etc.);
Cele patru reguli de bază ale brainstorming-ului sunt:
1. Judecata critică este exclusă (nici o idee nu este comentată, orice afirmaţie este acceptată;
această regulă pune în joc aşa numita “filosofie a marelui DA”);
2. emiteţi cât mai multe idei! (ideile nu trebuiesc cenzurate; este stimulată cantitativ producţia
ideatică); toate ideile emise de elevi sunt înregistrate;
3. daţi frâu liber imaginaţiei! sau emiteţi idei cât mai absurde! (idei absurde la prima vederese
dovedesc uneori foarte eficiente în rezolvarea unor situaţii atipice);
4. combinările şi ameliorările sunt binevenite. După lecţie, elevii pot continua culegerea
informaţiilor şi a argumentelor în favoarea ipotezelor propuse sau îşi pot reconsidera poziţia. La
a doua întâlnire, ei prezintă noi argumente sau un alt punct de vedere, după care urmează
aprecierea critică.
Instruirea programată
Constituie o aplicaţie a ciberneticii şi a informaticii la metodologia didactică; se bazează pe
achiziţii ale psihologiei contemporane; psihologul americanB.F.Skinner a cercetat rolul întăririi
în activitatea de învăţare şi a arătat că instruirea este determinată de organizarea condiţiilor de
întărire în care învaţă elevii. Întărirea, pozitivă sau negativă, prin recompense sau pedepse

31
(privarea de satisfacţia oferită de rezolvarea unei sarcini de învăţare, imposibilitatea de a înainta
într-un ritm alert etc.), îi permite elevului realizarea unui feed-back rapid şi eficient; se bazează
pe structurarea materiei pe unităţi didactice mici, coerente din punct de vedere logic şi pe
valorificarea însuşirilor individuale ale elevilor şi a ritmului propriu de lucru; presupune
parcurgerea unei programe de învăţare alcătuită din secvenţe informative care alternează cu
secvenţe rezolutive.
Presupune respectarea unor principii:
1. principiul paşilor mici şi al progresului gradat (materia este fragmentată pe unităţi mici de
conţinut, care trebuiesc parcurse din aproape în aproape, până la parcurgerea integrală);
2. principiul participării active sau al răspunsului efectiv: pentru a putea înainta elevul trebuie să
parcurgă secvenţa dată; nu sunt permise “golurile” în abordarea conţinuturilor;
3. principiul confirmării imediate: răspunsurile formulate de elev sunt confruntate imediat cu
cele corecte incluse în lista sau “cheia” răspunsurilor exacte;
4. principiul respectării ritmului individual de studiu: fiecare elev parcurge programa în funcţie
de posibilităţi şi-şi gestionează singur timpul de rezolvare a sarcinilor;
5. principiul reuşitei sau al răspunsurilor corecte: programa trebuie dimensionată astfel încât
orice copil normal să o poată parcurge integral şi satisfăcător.
Programarea poate fi: 1. lineară (tip Skinner): dacă răspunsul la prima secvenţă este corect,
elevul trece la secvenţa a doua ş.a.m.d. Skinner consideră că elevul învaţă mai eficient dacă are
satisfacţia reuşitei prin întărire:
Secvenţa l: [I T R]-Secvenţa 2 [I T R]--ş.a.m.d.
2. Ramificată (tip Crowder): elevul trebuie să aleagă dintr-un ansamblu de răspunsuri gata
construite răspunsul pe care-l consideră corect; dacă greşeşte, recurge la subprograme desprijin
pentru a relua de la capăt secvenţa. Dacă în cazul programării lineare elevii erau preveniţi, pe cât
posibil, asupra tuturor erorilor, în cazul programării ramificate elevii se confruntă cu anumite
elemente “capcană”; Crowder consideră că greşelile au rolul lor în învăţare, că se poate învăţa
din greşeli.
3. Mixtă: combină secvenţe lineare cu secvenţe ramificate, în funcţie de necesităţile învăţării.
Este varianta cea mai des întâlnită în practica şcolară.
Mijloacele instruirii programate sunt: fişele programate, manualele programate, computerele.
Avantaje: valorifică ritmul individual de lucru şi contribuie la autonomizarea învăţării; obligă la
parcurgerea întregii materii; formează spiritul de disciplină etc.
Limite: aplicarea metodei este limitată de natura conţinuturilor; un alt dezavantaj este acela că
fărâmiţează excesiv materia, propunând un demers analitic, în defavoarea sintezei.

32
Mijloace de învăţământ
Definiţie: Mijloacele de învăţământ sunt instrumente sau complexe instrumentale menite a
facilita transmiterea unor cunoştinţe, formarea unor deprinderi, evaluarea unor achiziţii,
realizarea unor aplicaţii practice în cadrul procesului instructiv-educativ.
Avantaje ale mijloacelor de învăţământ:
- facilitează punerea în contact a elevilor cu obiecte şi fenomene mai greu accesibile perceperii
directe, cu procese intime, cu aspecte ale realităţii rare sau greu sesizabile,.
- deţin virtuţi formative, familiarizându-i pe elevi cu mânuirea, selectarea şi semnificarea unor
instrumente indispensabile pentru descrierea şi înţelegerea a noi aspecte sau dimensiuni ale
realităţii.
-solicită şi sprijină operaţiile gândirii, stimulează căutarea şi
c e r c e t a r e a , a f e c t e a z ă pozitiv imaginaţia şi creativitatea elevilor.
- prin formele lor estetice mijloacele de învăţământ pot favoriza cultivarea simţului echilibrului
şi frumosului.
Mijloacele de învăţământ se pot grupa în două mari categorii:
a.mijloace de învăţământ ce cuprind mesaj didactic; 
b.mijloace de învăţământ care facilitează transmiterea mesajelor
didactice.
În prima categorie se pot include următoarele mijloace:
- obiecte naturale, originale (animale vii sau conservate, ierbare, insectare, acvarii etc.);
- obiecte substitutive, funcţionale şi acţionale (machete, mulaje, modele etc.);
- suporturi figurative şi grafice (hărţi, planşe iconice, albume fotografice, panouri etc.);
- mijloace simbolico-raţionale (tabele cu formule, planşe cu litere, cuvinte etc., scheme
structurale sau funcţionale etc.);
- mijloace tehnice audiovizuale (diapozitive, filme, discuri, benzi audio şi/sau video etc.).
Printre mijloacele de învăţământ care favorizează transmiterea informaţiilor didactice, se pot
enumera următoarele:
- instrumente, aparate şi instalaţii de laborator;
- echipamente tehnice pentru ateliere;
- instrumente muzicale şi aparate sportive;
- maşini de instruit şi calculatoare electronice;
- jocuri didactice (obiectuale, electronice);
- simulatoare didactice, instalaţii pentru laboratoare fonice etc.

33
Gruparea mijloacelor de învăţământ în cele două categorii este relativă, în fond, mijloacele care
cuprind mesaj didactic se constituie simultan şi în suporturi pentru facilitarea transmisiei, după
cum şi suporturile (mediile) însele induc, direct sau indirect, mesaje educaţionale. Clasificarea de
mai sus s-a făcut plecând de la funcţiile dominante, la unmoment dat. Mijloacele de învăţământ
se dovedesc a fi utile în măsura în care sunt integrate organic în contextul lecţiilor şi li se
imprimă o finalitate explicit pedagogică, fără supralicitări sau exagerări. Nu trebuie uitat faptul
că forma (de expunere, de prezentare a cunoştinţelor) nu se poate substitui în nici un caz fondului
(conţinutului educativ propriu-zis), iar mijloacele de învăţământ nu pot înlocui nici odată actul
predării, în care rolul principal, în coordonarea şi supravegherea acestuia, îl joacă profesorul. De
aceea, orice apel la mijloacele, audiovizuale va pune în balanţă o serie de avantaje şi dezavantaje,
ce trebuie conştientizate de fiecare cadru didactic.
Printre avantaje, menţionăm următoarele: mijloacele tehnice suplimentează explicaţiile verbale,
oferindu-le un anumit suport vizibil, intuitiv, îi familiarizează pe elevi cu o realitate mai greu sau
total inaccesibilă pe o cale directă, provoacă şi susţin interese şi motivaţii cognitive, consolidează
cunoştinţe şi abilităţi, eficientizează folosirea timpului de instruire.
Referitor la dezavantaje, trebuie să precizăm că mijloacele audiovizuale predispun la oanumită
standardizare şi uniformizare.

Teoria şi Metodologia Evaluării

Delimitări conceptuale
A evalua trimite la multe alte verbe, cu care nu există totuşi o sinonimie perfectă:
A aprecia, a considera, a constata, a estima, a examina, a cântări, a judeca, a măsura, a nota, a observa, a
valida (sau a invalida), a valoriza sau a devaloriza, a expertiza. Acest cuvânt seduce prin uşurinţa
folosirii, prin substanţa lui istorică, prin puterea evocatoare. Termenul provine din limba latină,
iar rădăcina sa – cuvântul valoare – îi conferă din start o forţă sugestivă considerabilă. Întrucât
a evalua corespunde unei estimări a valorii, iar valoarea este luată drept sistem de referinţă
absolut, trebuie să avem în vedere faptul că nu există precizie nici în privinţa valorii însăşi. De
fapt, avem de a face întotdeauna cu o valoare relativă, conjuncturală, eventual intersubiectivă, şi
în nici un caz cu Valoarea, adică cu referenţialul atemporal, suprem, perfect şi absolut. Prin
urmare, nu vom ignora faptul că evaluarea este o acţiune a omului, iar practica fiecărei evaluări
(în cazul nostru – a evaluării şcolare) cuprinde o doză variabilă de subiectiv(ism), de proiecţie
personală a evaluatorului. A valoriza trimite, în mod aproape direct, la două acţiuni
complementare: măsurarea şi aprecierea. La limită, aceşti doi termeni coincid, se suprapun
semantic. Suprapunerea sau echivalarea celor două acţiuni se produce şi din cauza faptului că,
adesea, prima acţiune îmbracă un caracter implicit, semiautomat. Dar cum se realizează, de fapt,
măsurarea „explicită”? Un fenomen este pus în corespondenţă cu o anumită valoare, într-o

34
mulţime de valori ierarhizate pe care le pot lua toate fenomenele similare. De pildă, un răspuns
oral al unui elev este un fenomen; el este relaţionat, pus în corespondenţă, echivalat etc. cu o
valoare: un număr, un calificativ etc.,aşadar pe o scară pe care se pot distribui răspunsurile
elevilor. Nota este o plasare pe respectiva scară a răspunsului concret dat de elev. Sfera
semantică a problemei evaluării şcolare este foarte cuprinzătoare şi cuprinde şi alţi termeni ca:
docimologie, docimastică, doxologie, măsurare, apreciere, verificare, control etc.
Termenul docimologie este de origine greacă: - dokime însemna probă, încercare; - dokimastes
- examinator; dokimastikos - apt pentru a examina.
V. Pavelcu menţionează existenţa unei forme de verificare şi selectare a candidaţilor aleşi prin
vot sau sorţi pentru a ocupa anumite demnităţi, în Atena sec. al V-lea î. Ch., numită dokimasia.
Tot el defineşte docimologia ca “studiul sistematic al examenelor, analiza ştiinţifică a modurilor
de notare, a variabilităţii notării la examinatori diferiţi şi la acelaşi examinator, a factorilor
subiectivi ai notării, precum şi a mijloacelor menite să contribuie la asigurarea obiectivităţii
examenului” (1968, p. 9). Anul naşterii docimologiei este considerată a fi 1922, când psihologul
francez H. Piéron începe primele cercetări ştiinţifice asupra examenului.
G .de Landsheere distinge, întâi de toate, între:
- docimologie, definită mai sus ca ştiinţă a examenelor,
- docimastică sau tehnica examenelor şi
- doxologie sau studiul sistematic al rolului şi al efectelor pe care le are aprecierea în procesul
didactic. Alţi teoreticieni disting între control şi evaluare;
J. M. Barbier consideră - controlul un set de operaţii care conduc la obţinerea de informaţii
asupra funcţionării corecte a unei activităţi educative, iar - evaluarea, ansamblul operaţiilor care
au ca scop elaborarea unei judecăţi de valoare asupra activităţii educative.
Propunem următoarea definiţie generală a evaluării şcolare: o activitate derulată pe căi
specifice, exercitată asupra unui obiect, cu scopul determinării unor parametri semnificativi ai
acestuia, prin raportare la un cadru de referinţă implicit sau explicit.
Se poate considera că există un ansamblu de probleme care formează nucleul evaluării didactice:
1. determinarea obiectelor evaluării, altfel spus a aspectelor acţiunii didactice şi a interacţiunilor
lor reciproce, ce constituie obiectul evaluării. Se înţelege că această delimitare trebuie să se
focalizeze pe o analiză a acţiunii didactice; altfel spus, ne interesează să ştim CE se evaluează;
2. elaborarea metodelor de evaluare, cu alte cuvinte a tehnicilor care permit culegerea, într-o
manieră obiectivă, adecvată, a datelor descriptive despre variabilele didactice; acest demers îşi
propune să răspundă la întrebarea CUM se evaluează;
3. determinarea criteriilor de evaluare, deci a referinţelor prin care se poate judeca valoarea şi
eficacitatea variabilelor didactice; ne vom întreba: PE CE BAZĂ se evaluează?

35
Obiectele evaluării sunt diverse:
a) Evaluarea sistemului:
- se poate postula nevoia unei evaluări a curriculumului, în faza de elaborare, de concepţie a
acestuia;
- tot aici încadrăm evaluarea sistemului de învăţământ, în ansamblul său: eficienţa filosofiei şi a
politicilor educaţionale care fundamentează şi orientează procesul de învăţământ, calitatea
legislaţiei şi a documentelor şcolare: planuri de învăţământ, programe şcolare, manuale şcolare,
calitatea mediului educaţional: gradul de dotare tehnică, materială a instituţiilor şcolare,
prestigiul de care se bucură activitatea profesorului în societate etc.
b) Evaluarea produsului:
- se poate judeca obiectul însuşi, în funcţie de criterii determinate pe care trebuie să le satisfacă.
Evaluarea produsului înseamnă în acest caz evaluarea rezultatelor şcolare obţinute de elevi în
contextul activităţii didactice: cunoştinţe, priceperi, deprinderi, capacităţişi atitudini;
c) Evaluarea procesului: - se poate judeca procesul prin intermediul rezultatului produs, în
funcţie de un obiectiv determinat; în acest caz ne pronunţăm asupra randamentului său;
Evaluarea procesului trimite în mod concret la calitatea actului de predare-învăţare, determinată
de: competenţa ştiinţifică şi didactică a educatorului, eficienţa strategiilor didactice puse în joc,
calitatea relaţiei pedagogice şi eficienţa comunicării didactice etc.
Problemele privind CUM se evaluează (metodele de evaluare) şi problema criteriilor (PE CE
BAZĂ se evaluează) vor fi abordate în paragrafele următoare.

Funcţii ale evaluării

Considerând actul evaluativ ca un act care vizează toate nivelurile şi toate subsistemele
învăţământului, putem include într-o clasificare a funcţiilor evaluării:
1. funcţia constatativă: a evalua înseamnă a răspunde la întrebări de tipul: în ce măsură
activitatea educativă s-a desfăşurat în condiţii optime şi eficient?; în ce măsură s-a realizat
asimilarea cunoştinţelor sau formarea deprinderilor? etc.;
2. funcţia informativă sau socială: de asigurare a controlului social şi legal asupra calităţii actelor
educative;
3. funcţia de diagnosticare a cauzelor care au generat o stare de fapt, de obicei negativă
(lipsa de eficienţă a învăţării, slaba pregătire a elevilor etc.);
4. funcţia de prognosticare asupra nevoilor individuale sau sociale de educaţie, asupra
posibilităţilor de evoluţie ale elevilor sau asupra disponibilităţilor instituţiilor de învăţământ;

36
5. funcţia decizională: se referă la ierarhizarea şi selectarea elevilor pentru diverse forme şi
niveluri ale pregătirii şcolare şi profesionale; rezultatele activităţilor educative,considerate în
acest sens, constituie un indiciu important pentru orientarea şcolară şi profesională a elevilor;
6. funcţia formativă, în dublu sens:1) pentru elev: de stimulare, de conştientizare a posibilităţilor,
de ajutor în luarea deciziilor pentru şcoală, profesiune, viaţă etc.; 2) pentru educator: de
“barometru” al activităţii, care-i permite să cunoască ce a realizat şi ce-i rămâne de realizat.
Modele ale evaluării
În toate sistematizările întâlnim totuşi două funcţii esenţiale, din perspectiva cărora se realizează,
în general, analiza şi semnificarea formelor şi a metodelor de evaluare:
- funcţia de decizie asupra clasificării sau ierarhizării elevilor sau de selecţie;
- funcţia orientativ-ameliorativă sau formativă.
Cele două funcţii, de selecţie şi formativă, constituie expresia a două modele opuse, conturate în
teoria evaluării:
1. Modelului tradiţional al evaluării selective
2. Modelul evaluării formative
1. Suportul conceptual al modelului tradiţional al evaluării selective, construit pe ideea de
selecţie, îl constituie cunoscuta curbă a lui Gauss, în formă de clopot, ca reprezentare grafică a
legii hazardului: caracteristicile unei populaţii neselectate după un criteriu anume se repartizează
simetric în jurul valorii centrale; astfel, 70% sunt de valoare medie, 13% buni, 13% mediocri,
2% excelenţi, 2% forte slabi. Educatorii au tendinţa de a-şi clasa elevii în una din aceste cinci
categorii şi, ceea ce este cu adevărat grav, de a-i menţine în categoria în care au fost incluşi.
G. de Landsheere(1975) vorbeşte de ”periculosul mit al curbei lui Gauss”, întrucât întreţine o
confuzie între obiectivele selective ale testelor de aptitudini şi obiectivele formative ale
instrucţiei. Dacă în curba cunoştinţelor la sfârşitul unui an şcolar se reflectă întocmai curba
aptitudinilor - se întreabă G. de Landsheere - atunci care mai este progresul care rezultă din
educaţie? Pe de altă parte, “a instrui nu înseamnă a selecţiona. Dimpotrivă! Înseamnă a ne strădui
ca toţi să reuşească. Înseamnă deci a lupta împotriva curbei lui Gauss, considerată ca model de
selecţie” (G. de Landsheere, 1975, p.205). G.de Landsheere propune înlocuirea modelului
evaluării selective cu un model al evaluării formative; mai exact, substituirea “pedagogiei curbei
în clopot” cu o “pedagogie a curbei în J”.
Nu e vorba doar de o reprezentare grafică diferită, ci de o diferenţă esenţială, care vizează
strategiile didactice şi rezultatele obţinute.
“Pedagogia curbei în J” propune realizarea unui minimum de performanţe pentru toţi elevii (90%
după B. Bloom), deci o stăpânire generală a obiectivelor pedagogice. Scopul principal al acestei
“pedagogii a stăpânirii” (Mastery Learning) îl constituie nu ierarhizarea, ca în modelul evaluativ

37
tradiţional, selectiv, ci stăpânirea generală a obiectivelor sau a unui minimum de performanţe
stabilite în prealabil.
Adepţii acestui model pleacă de la ideea că, din punct de vedere pedagogic, noţiunea de eşec
şcolar nu se justifică. Posibilităţile de educaţie sunt nelimitate, iar eventualele insuccese şcolare
trebuie explicate mai degrabă prin ineficacitatea metodelor noastre, decât prin incapacitatea
elevilor. Interesul pentru acest model este remarcabil, pentru că miza este foarte mare:
eficientizarea învăţării şi eliminarea eşecului şcolar. Punând accent pe identificarea clară şi
precisă a obiectivelor, îndeosebi operaţionale şi pe evaluarea rezultatelor şi nu a elevilor
(evaluarea îndeplinirii obiectivelor pedagogice şi nu compararea rezultatelor în interiorul unui
grup de elevi dat). “Pedagogia stăpânirii” este o pedagogie a evaluării formative şi a eficacităţii
generale (Bîrzea, C., 1982, p.12).
Forme de evaluare.
Criteriile cele mai importante care servesc la identificarea formelor principale ale evaluării sunt:
a) cantitatea de informaţie acumulată sau experienţă de învăţare dobândită de elevi şi natura
acesteia;
b) axa temporală la care se raportează actul evaluativ;
c) secvenţialitatea/globalitatea conţinuturilor evaluate.
În raport cu primul criteriu (a) - cantitatea de informaţie - identificăm două forme ale evaluării, a
căror analiză, cel mai adesea comparativă, ocupă un spaţiu larg în literatura de specialitate a
temei:
- evaluarea sumativă: cantitativă, cumulativă;
- evaluarea formativă: calitativă, în care accentul cade nu pe cantitatea de informaţie sau pe
ansamblul deprinderilor şi priceperilor dobândite, ci pe procesul însuşi al dobândirii, intervenind
în acest proces, îndeosebi în conturarea strategiei de optimizare şi eficientizare a învăţării,
influenţând considerabil calitatea relaţiei educative.
Într-o perspectivă temporală (criteriul b), distingem: a) evaluarea iniţială, care se face la
începutul unei etape de instruire; b) evaluarea continuă, care se realizează pe măsură ce se
desfăşoară procesul de învăţământ; c) evaluarea finală, care se realizează la sfârşitul unei
perioade de formare şi vizează constatarea nivelului de însuşire a cunoştinţelor sau de formare a
priceperilor, deprinderilor etc. şi aprecierea acestui nivel.
După criteriul globalităţii (c), distingem: evaluarea parţială sau secvenţială, care se referă la părţi
limitate, la fragmente de conţinut; b) evaluarea globală, care vizează materia în ansamblu sau
unităţi vaste şi relativ autonome.
Coroborând cele trei criterii, identificăm trei forme fundamentale ale evaluării, care intră în
structura unei clasificări devenite clasice:

38
1. evaluarea iniţială;
2. evaluarea sumativă sau cumulativă;
3. evaluarea formativă sau continuă.
Evaluarea iniţială
- se desfăşoară la începutul anului şcolar sau al unui ciclu de învăţământ, înaintea intrării
propriu-zise într-un program specific de instruire şi formare.
- este necesară pentru proiectarea programului de instruire, apoi pentru desfăşurarea acestuia,
deoarece permite cunoaşterea aptitudinilor, a abilităţilor şi a cunoştinţelor prealabile ale elevilor,
a eventualelor dificultăţi în parcurgerea programului pentru domeniul vizat.
- se realizează prin probe orale, dar mai ales prin probe scrise. Aceste probe îndeplinesc o
funcţie diagnostică (permit identificarea nivelului de pregătire a elevilor, a gradului de stăpânire
a unor cunoştinţe, abilităţi etc. în momentul intrării într-un program de instruire) şi o funcţie
prognostică sau predictivă, în sensul prevederii cât mai corecte a condiţiilor, a dificultăţilor şi a
oportunităţilor care pot să apară în contextul noului program de instruire.
Evaluarea cumulativă sau sumativă
- se realizează la sfârşitul unei perioade instrucţionale mai mari (semestru, an şcolar sau ciclu de
învăţământ) şi are un caracter retrospectiv, în sensul că se raportează la o perioadă de formare
care s-a scurs, fără a fi posibilă o implicare decizională care să vizeze o recuperare imediată a
elevilor cu dificultăţi de învăţare;
- constituie expresia modelului evaluativ tradiţional, cu funcţie principală de ierarhizare şi
selecţie a elevilor pe criteriul performanţelor obţinute,
- este mai degrabă o formă a controlului social, interesând mai mult instituţiile cu putere de
control şi decizie, decât educatorii, implicaţi direct în actul formativ şi preocupaţi mai mult de
recuperarea lipsurilor într-un regim specific (cât se poate de individualizat) decât de ierarhizarea
elevilor;
- se realizează mai ales prin probe scrise, dar şi prin examinări orale şi oferă o diagnoză a
pregătirii elevilor, dar şi o prognoză, deoarece rezultatele obţinute stabilesc contextul şi
condiţiile în care elevii vor reuşi să asimileze conţinuturile noului program de instruire.
Forme de evaluare.
Evaluarea continuă sau formativă
- se realizează prin măsurarea şi aprecierea rezultatelor elevilor pe parcursul unui program, pe
secvenţe mici ale instruirii. Locul verificărilor prin sondaj, care permite evaluarea doar a unei
părţi a materiei şi doar a unor elevi este luat de evaluarea performanţelor tuturor elevilor,
raportate la întregul conţinut al materiei parcurse în secvenţa de instruire considerată; în aceasta
constă eficienţa evaluării formative;

39
- răspunde unei exigenţe de ordin practic: realizarea unui feed-back real şi continuu, a unei
comunicări eficiente, care să permită elevului să cunoască în permanenţă nivelul atins în
stăpânirea materiei, deficienţele, problemele pe care le întâmpină în procesul de învăţare;
- constituie o soluţie realistă pentru prevenirea eşecului şcolar şi răspunde nevoii de eficientizare
a activităţii de instruire;
- oferă elevilor un suport real pentru formarea capacităţii de autoevaluare: măsurarea şi
aprecierea pas cu pas a activităţii elevilor le permite acestora să sesizeze ei înşişi dificultăţile pe
care le întâmpină, să cunoască ei înşişi obiectivele de atins şi să se raporteze în permanenţă la
acestea;
1. Observaţia curentă
- profesorul observă şi înregistrează pas cu pas rezultatele activităţii elevilor: realizarea temei de
acasă, rezultatele activităţilor independente, gradul de participare a elevilor în funcţie de
solicitările fiecărei etape a activităţii didactice, dificultăţile întâmpinate în contextul anumitor
secvenţe ale instruirii etc.; asemenea observaţii contribuie la evaluarea obiectivă a elevului, în
funcţie de toată activitatea desfăşurată.
2. Verificarea orală ia forma conversaţiei cu rol de examinare, care poate fi: individuală,
frontală sau combinată. Permite realizarea unei comunicări eficiente profesor-elevi, deoarece
feed-back-ul este rapid. Verificarea orală, bine condusă de profesor, permite dezvoltarea
capacităţii de exprimare la elevi; pe de altă parte, rezultatele cercetărilor arată că aprox. 60%
dintre elevi resimt o stare de tensiune emoţională în timpul chestionării orale (Radu, I., 1995,
p.265). Eficienţa acestei metode depinde de mulţi factori: tactul pedagogic al profesorului, starea
psihologică a educatorului şi a elevilor, care determină climatul emoţional, claritatea şi calitatea
întrebărilor etc.
3. Verificarea scrisa se concretizează în lucrări de control (extemporale şi lucrări scrise la sfârşit
de capitol) şi teze semestriale. Între avantajele probelor scrise, precizăm: posibilitatea verificării
unui număr relativ mare de elevi într-un interval scurt; diminuarea subiectivităţii profesorului
(mai ales în condiţiile asigurării anonimatului), posibilitatea oferită elevilor timizi de a se
exprima clar, coerent etc. şi de a-şi dovedi valoarea (lucru mai greu de realizat în condiţiile
verificării orale); uniformitatea criteriilor evaluative asigură o evaluare mai obiectivă şi o
ierarhizare mai relevantă a elevilor (toţi elevii răspund aceloraşi cerinţe iar răspunsurile lor sunt
apreciate după acelaşi barem) etc. Principalul dezavantaj este acela că nu oferă un feed-back
rapid, deci nu permite profesorului să intervină imediat pentru corectarea erorilor.
4. Verificarea prin probe practice se realizează la acele discipline care presupun formare de
priceperi, deprinderi, capacităţi de aplicare a unor cunoştinţe etc. (desen, muzică, educaţie fizică,
chimie, fizică, biologie etc.).

40
5. Testul docimologic este o probă standardizată (cerinţele sunt aceleaşi pentru toţi elevii, iar
tehnica de măsurare şi notare a rezultatelor este unică). A fost propus ca metodă de reducere a
divergenţelor în notare, alături de introducerea de bareme şi armonizarea scărilor individuale de
notare pe bază de indici statistici ((Radu, I., 1995, p.274).
În funcţie de tipul răspunsurilor pe care le solicită întrebările puse, testele pot fi:teste 1. cu
răspunsuri deschise (stimulează dezvoltarea spiritului critic, a capacităţii de exprimare liberă a
opiniei, de exprimare coerentă şi de argumentare, a creativităţii); 2. teste cu răspunsuri închise,
care se prezintă în trei variante: - teste care conţin itemi tip “alegere multiplă” (se prezintă mai
multe soluţii, dintre care numai una este corectă); - teste care conţin itemi tip adevărat-fals;
- teste care conţin itemi “pereche” (elevii sunt în situaţia de a asocia idei, noţiuni, de a găsi
noţiuni sau idei corelate etc.)
Testul docimologic poate fi utilizat ca metodă de verificare curentă şi chiar pentru verificarea
periodică a elevilor, în locul tezei tradiţionale. Printre avantajele utilizării acestei metode,
menţionăm:
- oferă posibilitatea unei aprecieri cu un grad înalt de exactitate;
- oferă posibilitatea comparării şi ierarhizării elevilor în funcţie de rezultatele obţinute, care au
un grad înalt de obiectivitate;
- permite o verificare mai simplă şi mai rapidă a rezultatelor elevilor etc. Principalul neajuns
este acela că nu toate elementele de conţinut pot fi cuprinse în structura unei probe standardizate;
competenţe complexe care pun în joc imaginaţia, creativitatea, spiritul critic al elevilor etc. nu
pot fi transformate cu uşurinţă în itemi şi evaluate eficient cu ajutorul testului docimologic.
Examenul şi concursul sunt strategii evaluative care implică, deopotrivă, probe scrise, probe
orale şi probe practice.Termenii examen şi concurs sunt de origine latină: examen însemna
cumpănă, cântărire, probă, încercare; concursus avea sensurile: ciocnire, confruntare, luptă
(Pavelcu, V., 1968, p.27-28). Spre deosebire de examen, concursul presupune un număr limitat
de locuri; de obicei, examenul marchează sfârşitul unei etape (examen de capacitate, examen de
bacalaureat), în timp ce concursul deschide o nouă etapă de formare (concurs de admitere în
liceu, în facultate, concurs pentru ocuparea unui post etc.).Deşi au o lungă tradiţie în practica
evaluării, cele două strategii au fost adesea criticate. Referindu-se la selecţia prin concurs, Jules
Payot spunea că drumul spre universitate “este presărat cu cadavre şi răniţi a căror energie este
adesea atinsă în mod ireparabil” (Pavelcu, V., 1968, p. 58).
Dintre criticile formulate, precizăm: pregătirea examenelor seamănă mai mult cu dresajul, decât
cu învăţarea, deoarece se bazează pe o tehnică automatizată; - inteligenţa “de împrumut” ia locul
inteligenţei autentice, iar clişeul stereotipic întrece spontaneitatea şi originalitatea; - examenul dă
diplome, nu oameni (pregătirea pentru viaţă este sacrificată în favoarea reuşitei la examen şi

41
obţinerii unei diplome), - mari personalităţi au dovedit un dezacord uriaş între rezultatele şcolare
şi realizările ulterioare (Pasteur a fost greu admis la bacalaureat, A. France a “căzut” la acest
examen, Galois, cel care la doar 17 ani avea să formuleze o nouă teorie a ecuaţiilor algebrice, nu
a fost admis la Politehnică deoarece nu a vrut să răspundă la o întrebare pe care a considerat-o
ridicolă, Hegel a fost considerat “incapabil pentru filosofie”etc.); - examenele şi concursurile
generează anxietate, stres; - întreţin subiectivitatea în evaluare etc. (Landsheere, 1975, Pavelcu,
1968).
Există şi apărători ai examenului şi ai concursului, care aduc argumente de tipul:
- măsurarea riguroasă este, oricum, imposibilă, iar ierarhizarea realizată prin aceste strategii are,
totuşi, un grad înalt de validitate;
- aceste strategii au permis până acum identificarea elevilor talentaţi şi bine pregătiţi;
- asigură o sinteză amplă şi o integrare a cunoştinţelor;
- “oţelesc” pentru viaţă;
- reprezintă o modalitate de autocunoaştere pentru elev deoarece îl situează în raport cu
oferă profesorului un feed-back, îl ajută să cunoască la ce nivel se situează elevii după
parcurgerea unui volum mai mare dintr-o materie etc. (Landsheere, 1975, Pavelcu,1968).
Erorile si distorsiunile de evaluare
- efectul “halo” a fost studiat şi denumit astfel de Thorndike. Termenul desemnează o zonă
luminoasă circulară care apare în jurul Soarelui sau în jurul Lunii datorită refracţiei şi reflexiei
luminii în cristalele de gheaţă din straturile foarte înalte ale atmosferei. În teoria evaluării,
termenul se referă la extinderea calităţilor unei persoane, dovedite într-un context particular,
asupra întregii conduite a acesteia sau la extinderea impresiilor generale despre o persoană
asupra unor trăsături articulare. De exemplu, un profesor supraestimează răspunsurile unui elev
cu privire deschisă, agreabilă (pentru că lasă impresia unui elev foarte inteligent, cu minte
deschisă), un profesor mai puţin conformist poate fi influenţat de ţinuta neglijentă a unui elev,
care lasă impresia originalităţii, calitatea scrierii, rezultatele obţinute la alte obiecte pot, de
asemenea, influenţa actul evaluării. Există două variante ale efectului “halo”:
- efectul “blând”, care se referă la tendinţa de a aprecia cu indulgenţă persoanele cunoscute;
eroarea de generozitate, care apare atunci când profesorul are un interes special pentru a salva
“onoarea clasei” sau pentru “a acoperi” o anumită situaţie.
- efectul Pygmalion sau efectul oedipian al prezicerii. Pygmalion este, potrivit mitologiei, un
sculptor îndrăgostit de o statuie feminină a sa, din fildeş, care a primit de la Afrodita puterea de
a-i da viaţă. Oedip este, de asemenea, un personaj din mitologia greacă la naşterea căruia
oracolul a prezis că-şi va ucide tatăl. Doi cercetători americani, Rosenthal şi Jacobson, au studiat
aşa-numitul “efect oedipian al prezicerii” în activitatea didactică, plecând de la premisa că

42
tragedia s-a produs tocmai pentru că a fost prezisă (dacă la naştere oracolul n-ar fi prezis că
Oedip îşi va omorî tatăl, acesta n-ar fi fost alungat de la curte, deci şi-ar fi cunoscut tatăl, deci nu
l-ar fi ucis). Aşa se întâmplă şi în educaţie, spun ei; elevul se comportă în funcţie de aşteptările,
de “prezicerile” profesorului. Dacă aşteptările profesorului sunt pozitive iar atitudinea lui
stimulativă, elevii se simt mai motivaţi şi învaţă mai uşor; invers, comportamentul inhibitor al
profesorului frânează dezvoltarea şi creează un lanţ al eşecului.
- efectul de stereotipie - se referă la fixitatea profesorului în aprecierea unui elev: un răspuns de
nota şase îl poate face pe profesor să presupună că şi al doilea răspuns ar putea fi tot de nota
şase; dacă aşteptările îi sunt confirmate, tendinţa de a-i aplica elevului eticheta “elev de nota
şase” creşte; la fel se întâmplă cu “elevii de nota zece” ale căror greşeli sunt mult mai uşor iertate
de profesori;
- efectul de contrast se referă la elevul cu o pregătire medie situat în raport cu un elev foarte
pregătit sau slab pregătit. Prin contrast, un elev cu o pregătire medie poate fi supraevaluat dacă
este examinat după un elev slab pregătit sau subevaluat, dacă examinarea acestuia vine după un
răspuns ireproşabil al altui candidat.
- efectul de ordine se referă la tendinţa profesorilor de a fi mai indulgenţi la începutul examinării
şi mai severi către final şi, de asemenea, la tendinţa de a menţine un anumit nivel al aprecierii
pentru o perioadă de timp chiar dacă răspunsurile sau prestaţiile elevilor diferă calitativ.
- ecuaţia personală a examinatorului se referă la faptul că fiecare profesor are o scară individuală
de apreciere: unii sunt indulgenţi, alţii mai exigenţi, unii folosesc nota ca stimulent, alţii ca
mijloc de constrângere, alţii ca măsură obiectivă a cunoştinţelor acumulate de elev etc.
- eroarea logică se referă la substituirea obiectivelor principale ale evaluării cu obiective
secundare (conştiinciozitatea, efortul depus de elev, claritatea şi frumuseţea exprimării etc. pot
influenţa nota uneori mai mult decât este firesc).

PROIECTAREA ŞI DESFĂŞURAREA ACTIVITĂŢII DIDACTICE

Proiectarea didactică: Definiţie
Proiectarea didactică este procesul de anticipare a paşilor ce urmează a fi parcurşi în realizarea
activităţii didactice. În limba engleză se utilizează sintagma instructional design (design al
instruirii) pentru a desemna demersul anticipativ ce permite desfăşurarea eficientă a activităţii
didactice. Proiectarea activităţii didactice este, deci, un demers de anticipare a obiectivelor,
conţinuturilor, metodelor şi mijloacelor de învăţare, a instrumentelor de evaluare şi a relaţiilor ce
se stabilesc între toate aceste elemente în contextul unei modalităţi specifice de organizare a
activităţii didactice (lecţie, excursie didactică, etc.).

43
Cristea (1996) distinge modelul modern sau curricular al proiectării pedagogice de vechiul
model, tradiţional sau didacticist şi sugerează o analiză comparativă în funcţie de următoarele
aspecte:
modelul didacticist al proiectării pedagogice:
- este centrat pe conţinuturi, îndeosebi pe acţiuni specifice procesului de predare;
- conţinuturile îşi subordonează obiectivele, metodologia şi evaluarea didactică într-o
logică a “;învăţământului informativ” ;
- relaţiile dintre elementele activităţii didactice sunt întâmplătoare, disparate, nediferenţiate şi
nedefinite pedagogic, stabilindu-se mai ales sub presiunea conţinutului şi a sarcinilor de predare;
întreţine dezechilibre în formarea formatorilor -iniţială şi continuă - între pregătirea de
specialitate (predominantă şi adesea monodisciplinară) şi pregătirea psihopedagogică;
Modelul curricular al proiectării pedagogice:
- este centrat pe obiective şi propune acţiuni didactice specifice procesului complex de
predare-învăţare-evaluare;
- punctul de plecare îl constituie obiectivele stabilite pentru elev în spiritul unui învăţământ
formativ, bazat pe valorificarea potenţialului de (auto)instruire - (auto)educaţie al fiecărui
elev/student;
- între toate elementele activităţii didactice (obiective - conţinut - metodologie - evaluare) se
stabilesc raporturi de interdependenţă, determinate de rolul central al obiectivelor pedagogice;
- asigură echilibrul dintre pregătirea de specialitate a formatorilor (concepută interdisciplinar, cu
o disciplină “principală” şi cel puţin una “secundară”) şi pregătirea psihopedagogică;
Tipuri de proiectare didactică.
În funcţie de orizontul de timp luat ca referinţă, distingem două tipuri fundamentale de proiectare
pedagogică:
proiectarea globală
- are drept referinţă o perioadă mai mare din timpul de instruire: de la un ciclu şcolar la un an de
studiu; se concretizează în elaborarea planurilor de învăţământ şi a programelor şcolare;
 proiectarea eşalonată
- are ca referinţă perioade mai mici de timp , de la anul şcolar până la timpul consacrat
unei singure activităţi didactice şi se concretizează în:
- proiectarea activităţii anuale  
 – proiectarea activităţii semestriale
–  proiectarea pe unităţi de învăţare (teme, capitole);
–proiectarea lecţiei.

44
 A) Proiectarea activităţii anuale, pe baza planului de învăţământ şi a programei şcolare
presupune:
- identificarea obiectivelor generale urmărite în predarea disciplinei;
- analiza conţinutului, identificarea unităţilor mari de conţinut (capitole, teme) şi a
succesiunii lor;
- eşalonarea în timp (precizarea numărului de ore pentru fiecare unitate şi precizare a datei
sau a săptămânii din structura anului şcolar);
- distribuţia timpului pe tipuri de activităţi: predare, fixare şi sistematizare, evaluare.
Model orientativ al proiectării anuale:
•An de studiu:
•Disciplina:
• Clasa:
• Obiective generale:
• Bibliografia:
B) Proiectarea activităţii semestriale este o continuare a proiectării anuale şi poate include, pe
lângă elementele specifice unei proiectări anuale, o primă anticipare a strategiilor didactice şi a
posibilităţilor de evaluare, în funcţie de obiectivele urmărite şi de conţinutul detaliat.
Model orientativ al proiectării trimestriale:- A n d e s t u d i u : -
D i s c i p l i n a : - C l a s a : -Obiective generale:
- Bibliografia:
C) Proiectarea pe unităţi de învăţare reprezintă o achiziţie modernă a teoriei şi practicii
educative româneşti, implementate cu ocazia reformei curriculare. Reprezintă proiectarea unei
unităţi tematice mai cuprinzătoare, de regulă un capitol.
Model orientativ al proiectării unei unităţi de învăţare :- U n i t a t e a d e î n v ă ţ a r e :
-  Număr de lecţii alocate:
D) proiectarea unei activităţi didactice, înseamnă, cel mai adesea, proiectarea lecţiei, datorită
ponderii mari pe care o ocupă lecţia în ansamblul formelor de organizare şi desfăşurare a
activităţii didactice. 
Etapele proiectării lecţiei. Proiectarea lecţiei presupune un demers anticipativ pe baza unui
algoritm procedural ce corelează următoarele patru întrebări:
 - Ce voi face ?
 - Cu ce voi face ?
 - Cum voi face ?
- Cum voi şti dacă  am realizat ceea ce mi-am propus ?
Aceste patru întrebări sunt expresia celor patru etape fundamentale în proiectarea lecţiei:

45
Etapa I: identificarea obiectivelor lecţiei. Pentru proiectarea şi desfăşurarea unei lecţii este
important: - să exprimăm obiectivul fundamental sau scopul lecţiei în funcţie de obiectivele disciplinei şi
ale sistemului de lecţii în care se integrează lecţia:comunicarea/însuşirea unor cunoştinţe;
formarea unor priceperi şi deprinderi; etc.; în funcţie de obiectivul fundamental se precizează
tipul lecţiei; să identificăm corect obiectivele operaţionale ale lecţiei;
Etapa a II-a: analiza resurselor. După identificarea obiectivelor, profesorul trebuie să realizeze o
analiză detaliată a principalelor categorii de resurse implicate în desfăşurarea activităţii:
- resurse umane: elevul (trăsături de personalitate, interese, trebuinţe de învăţare, etc.); profesorul
(pregătire ştiinţifică şi psihopedagogică, competenţă comunicativă, etc.);
 - resurse de conţinut didactic: ansamblul valorilor educaţionale (cunoştinţe, priceperi, deprinderi,
capacităţi, atitudini) ce fac obiectul procesului de predare/învăţare; selecţia conţinuturilor
didactice se face în funcţie de obiectivele identificate (abordare curriculară), pe baza planului de
învăţământ, a programei şcolare, a manualului şcolar şi a altor materiale informative cu caracter
didactic;
 - resurse de ordin material : materiale didactice şi mijloace tehnice care pot contribui la
eficientizarea activităţii;
 - locul desfăşurării activităţii (clasă, laborator, atelier, bibliotecă, etc.);
 - timpul disponibil pentru o activitate didactică. 
Etapa a III-a: elaborarea strategiilor didactice optime.
Conturarea strategiei didactice permite deja profesorului să-şi imagineze scenariul aproximativ al
activităţii sale.
Cum putem fi siguri că alegem cea mai potrivită strategie ? Nu întâmplător această etapă urmează după
identificarea obiectivelor şi analiza resurselor. Principalii factori care contribuie la selectarea şi
îmbinarea celor “trei M” într-o strategie didactică sunt:
 - specificul activităţii (comunicare/însuşire de cunoştinţe, evaluare, formare de priceperi şi
deprinderi, etc.);
 - obiectivele operaţionale identificate;
 - contextul psihopedagogic al instruirii (gradul de motivare al elevilor, nivelul pregătirii lor);
 - contextul material al instruirii (materiale şi mijloace didactice disponibile);
 - stilul şi personalitatea profesorului.
Etapa a IV-a: elaborarea instrumentelor de evaluare.
 Am identificat, între funcţiile obiectivelor educaţiei, o funcţie evaluativă; precizarea corectă a
obiectivelor şi a posibilităţilor de operaţionalizare a acestora oferă un sprijin serios în procesul de
evaluare a rezultatelor elevilor şi a activităţii profesorului, sugerând alegerea unor instrumente de
evaluare adecvate obiectivelor  propuse, utilizarea lor în anumite momente ale desfăşurării

46
activităţii, precum şi interpretarea şi utilizarea rezultatelor în sensul optimizării activităţii şi,
implicit, al pregătirii elevilor.
Proiectul de lecţie: model orientativ - Data: - Clasa: - Disciplina: - Tema: - Tipul lecţiei: -
Obiectivul fundamental: - Obiective speciale şi modalităţi de operaţionalizare: - Metode şi
procedee didactice: - Mijloace de învăţământ.

Tipuri şi variante de lecţii

Tipul de lecţie desemnează un mod de concepere şi realizare a lecţiei, o categorie a lecţiei ce prezintă o
unitate structurală cu valoare orientativă. În funcţie de obiectivul general al lecţiei identificăm
principalele tipuri de lecţie; fiecare tip are o structură proprie, dar  nu fixă, rigidă, ci una flexibilă,
deschisă, ce permite adaptări şi diversificări în funcţie de variabilele ce definesc contextul intern şi
extern al instruirii (specificul disciplinei de studiu, particularităţile clasei de elevi, strategia
metodologică şi mijloacele de învăţământ utilizate în procesul instruirii, locul lecţiei în sistemul
activităţilor didactice, etc. ).
Variabilele procesuluide instruire determină, în interiorul fiecărei categorii sau al fiecărui tip de
lecţie, variante ale tipului de bază.
 Lecţia mixtă 
Lecţia mixtă urmăreşte realizarea, în măsură aproximativ egală, a mai multor scopuri sau sarcini
didactice: comunicare, sistematizare, fixare, verificare. Este tipul de lecţie cel mai frecvent
întâlnit în practica educativă, îndeosebi la clasele mici,datorită diversităţii activităţilor implicate.
 Structura relativă a lecţiei mixte:
 - moment organizatoric;
- verificarea cunoştinţelor: verificarea temei;
- verificarea cunoştinţelor, deprinderilor, priceperilor dobândite de elev;
 - pregătirea elevilor pentru receptarea noilor cunoştinţe (se realizează, de obicei, printr-o conversaţie
introductivă, în care sunt actualizate cunoştinţe dobândite anterior de elevi, relevante pentru noua
temă, prin prezentarea unor situaţii - problemă, pentru depăşirea cărora sunt necesare noi
cunoştinţe, etc.);
 - precizarea titlului şi a obiectivelor : profesorul trebuie să comunice elevilor, într-o formă accesibilă,
ce aşteaptă de la ei la sfârşitul activităţii;
 - comunicarea/însuşirea noilor cunoştinţe, printr-o strategie metodică adaptată obiectivelor,
conţinutului temei şi elevilor şi prin utilizarea acelor mijloace de învăţământ care pot facilita şi
eficientiza realizarea acestei sarcini didactice; fixarea şi sistematizarea conţinuturilor predate prin
repetare şi exerciţii aplicative;
- explicaţii pentru continuarea învăţării acasă şi pentru realizarea temei.

47
 Lecţia de comunicare/însuşire de noi cunoştinţe
Acest tip de lecţie are un obiectiv didactic fundamental: însuşirea de cunoştinţe (şi, pe baza acestora,
dezviltarea unor capacităţi şi atitudini intelectuale), dar o structură mixtă, îndeosebi la clasele mici.
Câmd obiectivul didactic fundamental al lecţiei îl constituie însuşirea unor cunoştinţe noi,
celelalte etape corespunzătoare tipului mixt sunt prezente, dar au o pondere mult mai mică;
ponderea celorlalte etape este determinată, în principal, de vârsta elevilor: la clasele mari, lecţia
de comunicare poate avea chiar o structură monostadială.
Variantele lecţiei de comunicare/însuşire de noi cunoştinţe se conturează pe baza unor variabile,
precum: locul temei într-un ansamblu mai larg al conţinutului; strategia didactică elaborată de
profesor în funcţie de particularităţile de vârstă şi nivelul pregătirii elevilor, etc. Cele mai
cunoscute variante ale acestui tip de lecţie sunt:lecţia introductivă; lecţia prelegere; lecţia seminar;
lecţia programată.
 Lecţia de formare de priceperi şi deprinderi, specifice unor domenii de activitate diverse: desen,
muzică, lucru manual, educaţie fizică, gramatică, literatură, tehnică, etc.
 Structura orientativă a acestui tip de lecţie:
 - moment organizatoric;
 - precizarea temei şi a obiectivelor activităţii;
 - actualizarea sau însuşirea unor cunoştinţe necesare desfăşurării activităţii;
 - demonstraţia sau execuţia-model, realizată, de obicei, de profesor;
 - antrenarea elevilor în realizarea activităţii (lucrării, exerciţiului, etc.) cu ajutorul profesorului;
 - realizarea independentă a lucrării, exerciţiului, etc. de către fiecare elev;
- aprecierea performanţelor elevilor  şi precizări privind modul de continuare a activităţii desfăşurate în timpul
orei.
Variantele lecţiei de formare de priceperi şi deprinderi pot fi identificate, în principal, în funcţie
de specificul domeniului de activitate şi de locul desfăşurării activităţii:
- lecţia de formare de deprinderi de activitate intelectuală: analiză gramaticală,analiză literară, rezolvare
de exerciţii şi probleme, etc.;
- lecţia de formare a unor deprinderi motrice, specifică disciplinei educaţie fizică;
 - lecţia de formare a unor deprinderi tehnice: operare pe computer, utilizarea unor instrumente tehnice;
lecţia cu caracter practic (aplicativ), realizabilă, de obicei, în afara clasei (de ex., în atelierul şcolar);
 - lecţia de laborator, vizând desfăşurarea unor experienţe în domenii diverse ale cunoaşterii:
chimie, fizică, biologie;
- lecţia-excursie, destinată formării priceperii de a observa obiecte sau fenomene, de a selecta şi
prelucra observaţiile; etc.

48
Lecţia de fixare şi sistematizare a cunoştinţelor vizează, în principal, consolidarea cunoştinţelor însuşite,
dar şi aprofundarea lor şi completarea unor lacune. Se realizează prin recapitulare; recapitularea nu
înseamnă reluarea într-o formă identică a unităţilor de conţinut însuşite anterior.
Structura rientativă a acestui tip de lecţie:
-  precizarea conţinutului, a obiectivelor şi a unui plan de recapitulare; este de dorit ca această etapă să se
realizeze în doi timpi: înaintea desfăşurării propriu-zise a orei, apoi la începutul orei sau orelor
de recapitulare;
 - recapitularea conţinutului pe baza a planului stabilit: această etapă e destinată clarificării şi eliminării
confuziilor constatate de profesor; realizarea de către elevi a unor lucrări pe baza cunoştinţelor recapitulate,
În funcţie de specificul disciplinei, prin: rezolvare de exerciţii şi probleme, analize gramaticale,
analize literare, realizarea unor lucrări cu caracter tehnic, etc.;
 - aprecierea activităţii elevilor;
- precizarea şi explicarea temei.
Variantele posibile ale acestui tip de lecţie: - lecţia de repetare curentă: se realizează după câteva
lecţii de comunicare în care au fost abordate cunoştinţe de bază, fără de care înţelegerea altor
conţinuturi şi formarea unor deprinderi de activitate nu sunt posibile;
 - lecţia de recapitulare pe baza unui plan dat sau alcătuit de profesor împreună cu elevii: se realizează
la sfârşitul unor capitole sau teme mari din programă;
- lecţia de sinteză: se realizează la sfârşitul unor unităţi mari de conţinut: capitole mari, trimestru
sau an şcolar.
 Lecţia de verificare şi apreciere a rezultatelor şcolare urmăreşte, în principal, constatarea nivelului de
pregătire a elevilor, cu consecinţe ce decurg din această constatare pentru activitatea viitoare a
profesorului cu elevii.
 Structura relativă a acestui tip de lecţie: - precizarea conţinutului ce urmează a fi verificat;
- verificarea conţinutului (în cazul unei verificări orale, această etapă poate constitui un bun prilej
pentru sistematizarea cunoştinţelor, corectarea unor confuzii, etc.)
 - aprecierea rezultatelor  (dacă în cazul verificării orale sau practice aprecierea se face la sfârşitul
orei, în cazul verificării scrise acest moment se va consuma în următoarea întâlnire a profesorului
cu elevii);
- precizări privind modalităţile de completare a lacunelor şi de corectare a greşelilor şi sugestii în
legătură cu valorificarea conţinuturilor actualizate în activitatea viitoare.
Variantele lecţiei de verificare şi apreciere se stabilesc, în principal, în funcţie de metoda sau
modul de realizare a evaluarii:- lecţia de evaluare orală; - lecţia de evaluare prin lucrări scrise; - lecţia de
evaluare prin lucrări practice; - lecţia de evaluare cu ajutorul programelor computerizate.

49
Normativitatea activităţii didactice
Cuprins: Preambul epistemologic. Caracteristici generale ale principiilor didactice.
Caracterizarea principiilor didactice.
Principiul participării conştiente şi active a elevilor în activitatea de învăţare, principiul
caracterului intuitiv al învăţământului (principiul intuiţiei), principiul interdependenţei dintre
teorie şi practică, principiul învăţământului sistematic şi continuu, principiul accesibilităţii şi
individualizării în predare-învăţare, principiul însuşirii temeinice a cunoştinţelor şi deprinderilor,
alte principii didactice.
Preambul. Pedagogia îndeplineşte criteriile de bază ale unei ştiinţe:
• obiect de studiu,
• limbaj specific,
• teorii explicative,
• metode de investigaţie şi
• legi de funcţionare a procesului didactic.
• caracterul normativ, prescriptiv este, de fapt, o caracteristică în ştiinţele educaţiei; acest aspect
este asimilat problemei normativităţii activităţii didactice, adică principiilor didactice.
• sistemul principiilor didactice poate fi echivalat cu sistemul de legi fundamentale într-un stat de
drept – Constituţia; principiile didactice reprezintă „Constituţia” procesului instructiv-educativ.
Termenul de principiu este definit în DEX (1998) în următoarele modalităţi: 1.„element
fundamental, idee, lege de bază pe care se întemeiază o teorie ştiinţifică, un sistem politic,
juridic, o normă de conduită” etc. respectiv 2) „totalitatea legilor şi a noţiunilor de bază ale unei
discipline”, sau 3) „element primordial, cauză primară sau punct de plecare a ceva”.
Putem detaşa următoarele trăsături esenţiale minimale, necesare în definirea principiilor
didactice:
• legi formulate în urma observării şi reflecţiei asupra fenomenelor din învăţământ;
• legi care exprimă raporturi esenţiale, generale şi relativ stabile între fenomenele şi acţiunile
educative;
• norme care prescriu ce trebuie respectat (îndeplinit) pentru o acţiune didactică eficientă.
Caracteristici generale ale principiilor didactice.
Principiile didactice sunt, în acelaşi timp (dar în măsuri variabile), legi (oarecum obiective,
invariabile), dar şi norme (asumări subiective, adaptabile contextual). Principiile au, prin urmare,
un dublu caracter: descriptiv şi prescriptiv. Caracterul descriptiv constă în două elemente
esenţiale: pe de o parte, ele descriu o acţiune didactică eficientă, consacrată ca atare în secole de
educaţie şi de reflecţie a supraeducaţiei;

50
2. Caracterul normativ al principiilor didactice: principiile stabilesc legături de necesitate, de
cauzalitate între comportamente şi efectele acestor comportamente (dacă cunoştinţele sau
deprinderile se repetă sistematic, continuu, ele vor fi bine învăţate, dacă profesorul activizează
elevii, ei vor învăţa mai eficient etc.).
Principiile didactice nu sunt elaborate în mod subiectiv, arbitrar, după dorinţele cadrului didactic
sau ale teoreticianului în ştiinţele educaţiei, ci pe temeiul cunoaşterii legilor specifice şi
verificate ale funcţionării procesului de predare-învăţare, independent atât de voinţa celui care
predă, cât şi a elevilor.
Principiile didactice, în calitate de norme generale care trebuie să ghideze acţiunea
educativă, posedă câteva caracteristici:
1. au un caracter general, adică sunt sisteme teoretice de referinţă pentru cvasitotalitatea situaţiilor
educative, cel puţin în cazul educaţiei formale;
2. au un caracter sistemic, în sensul că respectarea unora atrage implicit respectarea celorlalte şi
invers, încălcarea anumitor principii pune în pericol alte principii;
3.au un caracter dinamic („deschis”), în sensul că sunt susceptibile de ameliorări şi actualizări în
funcţie de noile date ale cunoaşterii.
4. Unele principii didactice emerg dintr-o anumită concepţie despre educat, despre acţiunea
formativă, despre idealul social de om, etc. Sunt, într-un cuvânt, expresii ale spiritului timpului,
având aşadar o anumită încărcătură ideologică.
Principiile didactice reflectă valorile societăţii. De pildă, principiul accesibilităţii şi individualizării în
învăţământ relevă o concepţie pedagogică de sorginte rousseau-istă, preluată de pedagogiile
alternative şi de ideologiile umaniste. Principiul în sine este mai puţin descriptiv-obiectiv şi mai
mult normativ. El nu descrie, ci prescrie realitatea educaţională.
5. Din cauza gradului sporit (maximal) de generalitate, principiilor didactice le poate fi
contestată valoarea operaţională, practică; totuşi, din principii pot fi deduse elemente normative
de generalitate mai restrânsă, aplicabile (sau de respectat) mai uşor în activitatea educativă. De
pildă,  principiul intuiţiei (la modul general) se particularizează în predarea biologiei în norma
prezentării materialului intuitiv originar sau substitutiv (animale, plante orimulaje, planşe etc.).
6. Principiile acţionează drept norme prescriptive, adică arată ceea ce trebuie făcut, cât şi ca
norme interdictive, specificând ceea ce nu este permis să se facă. Un acelaşi principiu (de
exemplu, principiul participării conştiente şi active a elevilor în învăţare) indică, în formulă
pozitivă, afirmativă, că elevii vor fi activi la lecţii, că vor înţelege şi reflecta asupra aceea ce li se
propune spre învăţare, iar în forma implicită, negativă, că se interzice pasivismul, neimplicarea şi
neînţelegerea celor predate.

51
7. Caracterul imperativ al principiilor este mai accentuat ori, dimpotrivă, mai atenuat: respectarea
normei alternării metodologice poate fi mai degrabă optativă („ar fi de dorit să...”), decât
imperativă, categorică („trebuie să...”), cum ar fi norma respectării ritmului individual în învăţare
etc.
8. În sfârşit, principiile didactice conţin în formularea lor anumite teorii implicite despre predare-
învăţare. Ele reflectă concepţia psihologică despre învăţare a epocii noastre, fără însă a o
explicita îndeajuns.
1.Principiul participării conştiente şi active a elevilor în
activitatea de învăţare
Acest principiu implică două cerinţe sau norme:1) elevul să fie conştient în învăţare şi 2) elevul
să fie activ în procesul asimilării cunoştinţelor 
1) Cerinţa implicării conştiente a elevului în învăţare postulează că profesorul trebuie să îi
conducă pe elevi spre înţelegerea celor predate, să-i lămurească, să clarifice ideile, să realizeze
conexiuni etc. ce previne astfel memorarea fără înţelegere, pe dinafară, a unor „forme goale”.
Conştientizarea presupune „luminarea” faptelor, a obiectelor şi fenomenelor, a relaţiilor dintre
ele, a esenţei acestora. Subsumarea unui fenomen, unei legi, plasarea unui element într-o
categorie (categorizarea), abstragerea trăsăturilor esenţiale şi necesare etc. sunt procese cognitive
care implică înţelegerea ca operaţie sau transformare cognitivă. Participarea conştientă înseamnă
starea de trezie intelectuală, de conştienţă, de procesare activă a cunoştinţelor; subiectul
realizează faptul că depune un efort, că realizează o prelucrare cognitivă, că îşi focalizează
atenţia asupra unor concepte etc. Învăţarea este, în aceste condiţii, una explicită , având şi un
anumit grad de intenţionalitate.
2) participarea activă a elevului în procesul de învăţare (o formulă uşor redundantă – participarea
implică activitatea...) îşi are originea în curentul educaţiei noi şi promovează implicarea elevului
în acţiunea de învăţare. Şcoala activă afirmă că elevul va memora doar ceea ce dobândeşte prin
efort propriu, prin căutări individuale. Activismul elevilor este conceput sub forma unei
efervescenţe cognitive, având în vedere tezele constructiviştilor şi a socio-constructiviştilor.
Cunoaşterea există doar în măsura în care este cucerită, construită de copil. În acest sens,
dezvoltarea motivaţiei pentru cunoaştere (învăţare), sprijinirea curiozităţii copilului joacă un rol
esenţial.Cerinţa activizării intelectuale a copilului în învăţare este în acord cu majoritatea
concepţiilor cognitive privitoare la construcţia cunoaşterii. Teoriile contemporane ale învăţării –
de exemplu teoria privind dezvoltarea gândirii critice – promovează explicit activismul,
autonomia cognitivă a elevului, reflecţia profundă şi nuanţată, efortul cognitiv real.
Principiul caracterului intuitiv al învăţământului (principiul intuiţiei)

52
Intuiţia în psihologie şi pedagogie înseamnă contactul direct, prin organele de simţ, cu obiectele
şi fenomenele realităţii. Cerinţa formulată de acest principiu este următoarea: învăţarea elevului
trebuie să se sprijine pe o bază intuitivă, concret senzorială, adică pe perceperea directă ori
mijlocită prin substitute a realităţii. Rolul intuiţiei este de a furniza un conţinut conceptelor, de a
pregăti operaţiile de abstractizare şi generalizare, de a fundamenta concretizarea regulilor,
conceptelor abstracte etc. Un alt rol rezidă în pregătirea raţionamentului de tip inductiv, de la
fapte, date, elemente particulare către abstracţii sau concept. În mod concret, respectarea acestui
principiu înseamnă recurgerea la obiecte sau fenomene în stare naturală sau la substitute
(modele, mulaje, planşe etc). În învăţământ, mai ales în cel primar, apelul la mijloacele intuitive
(materialul didactic) este o cerinţă importantă şi se concretizează în utilizarea unor metode
didactice specifice precum demonstraţia sau observarea. La un moment dat, principiul intuiţiei a
fost atât de insistent promovat, încât se ajungea chiar la un aşa numit „verbalism al imaginilor”,
care înlocuia „verbalismul cuvântului”.
Din perspectiva teoriilor învăţării, principiul intuiţiei se bazează pe concepţiile de sorginte
piagetiană, privitoare la interiorizarea treptată a acţiunilor externe, obiectuale, în acţiuni interne,
verbalizate. Intuiţia este primul pas şi o condiţie de bază pentru trecerea de la mişcare (stadiul
senzorio-motor) la imagine (stadiul preoperaţional) şi la cuvânt (stadiile operaţiilor concrete şi a
operaţiilor formale). Aici se încadrează şi concepţia lui J. Bruner, privitoare la modalităţile de
cunoaştere – activă, adică intuitivă, iconică – prin imagini (într-o anumită măsură, tot cunoaştere
intuitivă ) şi, în sfârşit, simbolică, prin cuvânt. Din perspectiva psihologiei cognitive, intuirea
obiectelor, fenomenelor şi mai ales a evenimentelor din realitate formează conţinutul
memoriei episodice, a evenimentelor de viaţă. Experienţa personală, dobândită prin contactul direct
cu realităţile lumii, va forma o bază primară de informaţii de la care, prin mecanisme specifice
(abstractizarea progresivă, de la imagine la prototip şi, în cele din urmă, la concept), se va ajunge
la cunoştinţe codate simbolic – concepte. Principiul intuiţiei trebuie extins ca arie de aplicabilitate
la toate situaţiile de învăţare în care cunoştinţele factuale, empirice lipsesc sau sunt limitate,
sărace, insuficiente pentru a constitui conţinutul conceptual.
Principiul interdependenţei dintre teorie şi practică
Asocierea teoriei cu practica (mai rar a practicii cu teoria!...) este o exigenţă la limita bunului
simţ. La ce bun să înveţi la infinit cunoştinţe teoretice (concepte, legi, teorii etc.), dacă nu le
aplici? Probabil acest principiu este unul dintre cele mai puţin respectate, în condiţiile unui
învăţământ formal, intelectualist. Principiul în discuţie implică, în mod direct, cerinţa de a se
oferi elevilor, prin lecţii, ocazii suficiente de valorificare, de punere în practică a achiziţiilor
teoretice. Elevii vor exersa, aplicând în contexte similare sau diferite, cunoştinţele şi deprinderile
învăţate. Astfel, elevii îşi formează şi o atitudine pozitivă faţă de cunoaştere în general,

53
observând eficienţa practică a ştiinţei (de pildă, aplicarea legilor fizicii în funcţionarea diverselor
aparate). Principiul legării teoriei de practică presupune şi demersul invers, complementar: în
spatele practicii stau teorii, în sensul de reguli de producere, de explicaţii personale a
supracauzelor şi efectelor lumii, de (inter)dependenţe, de circuite cauzale simple sau complexe.
 Elevii trebuie învăţaţi să vadă ideile din spatele practicii ; de pildă, urmărind un profesor experimentat
care predă, elevii aflaţi în practică pedagogică vor conceptualiza faptele observate, vor descoperi
legături între metodele utilizate şi implicarea elevilor în activitate, între materialele prezentate şi
conceptele induse elevilor etc. Aşadar, legătura dintre teorie şi practică este una biunivocă,
reciprocă, dialectică. Se disting două dimensiuni ale principiului prelungirii teoriei în practică
(cf. Cucoş2002, pag. 352): 1) aplicarea unor cunoştinţe în achiziţia altor cunoştinţe, asimilată
în principal fenomenelor de transfer al învăţării; 2) aplicarea cunoştinţelor teoretice în
acţiuni practice, productive.
Principiul învăţământului sistematic şi continuu
O bună parte din cunoaşterea umană are un atribut formal important: este sistematică,metodică.
Acest atribut se reflectă în organizarea cunoştinţelor, principiilor, paradigmelor, teoriilor în
interiorul fiecărei ştiinţe, în relaţiile logice, de condiţionare, necesitate dintre cunoştinţe, în
avansarea metodică, riguroasă, în cunoaştere. Modelul organizării cunoaşterii în structuri cu sens
se fundamentează pe o viziune raţionalistă, pozitivistă asupra realităţii. Cunoaşterea
demonstrabilă, verificabilă, certă este,obligatoriu, progresivă, structurată, categorizată,
clasificată, adică este o cunoaştere nomotetică (bazată pe legi). Principiul continuităţii şi
sistematizării se bazează pe acest tip de cunoaştere, care reflectă sistematicitatea unei mari părţi
din realitate, mai ales cea de natură fizică. Legile naturii se supun acestei determinări, iar
cunoştinţele trebuie să aibă sens, să fie structurate. Respectarea lui asigură avansare sistematică
în cunoaştere, prevenirea „golurilor” în cunoştinţe, formarea unor deprinderi de muncă
intelectuală, a unor calităţi morale (perseverenţă, spirit organizat, principialitate etc). Dar
respectarea prea strictă a principiului discutat poate induce monotonie, poate bloca creativitatea
etc. Principiul este valoros în învăţământ, deoarece asigură o viziune sistemică asupra naturii şi
existenţei, promovează stabilirea de legi, de determinisme, facilitează precizia şi verificabilitatea,
adevărul în cunoaştere.
Însă principiul trebuie relativizat la vârste care impun această abordare (învăţământul primar şi
gimnazial) şi, respectiv, la discipline care sunt organizate sistematic: ştiinţele, matematicile etc.
După maturizarea cognitivă (stadiul formal) şi în domeniile „umaniste” sau în artă, acest
principiu nu va fi înlocuit, însă va fi completat cu norme privitoare la modalităţi alternative, non-
necesare, de structurare a cunoaşterii.
Principiul accesibilităţii şi individualizării în predare-învăţare

54
Accesibilitatea cunoştinţelor reprezintă o axiomă de bază în învăţare. Ea se fundamentează pe
teoriile lui Jean Piaget privind stadiile de dezvoltare intelectuală şi postulează, în esenţă, că unui
copil i se pot oferi doar cunoştinţe care corespund stadiului său de dezvoltare intelectuală. În
termeni pedagogici, respectarea acestui principiu înseamnă luarea în calcul atât a vârstei
biologice, cât şi a celei mentale a elevului şi a cunoştinţelor lui anterioare. Acestea sunt
premisele învăţării. Pornind de aici, se vor construi situaţii didactice, se vor dimensiona
conţinuturi, se vor structura strategii de instruire având în vedere dezvoltarea potenţială, posibilă!
Teza optimismului pedagogic a lui J. Bruner reprezintă formula cea mai încrezătoare în
potenţialul de dezvoltare a copiilor, precum şi în potenţialul profesional al cadrelor didactice. Însă,
în opoziţie cu aceste teze, prea adesea se invocă, de către unii educatori, „nivelul” elevilor,
stadiul lor cognitiv actual, „materia primă” etc., evitându-se asumarea răspunderii unei dezvoltări
care depinde de competenţa lor profesională! A spune că nu mai poate exista dezvoltare în cazul
copiilor înseamnă a te situa, ca educator, pe o poziţie neprofesională, în contradicţie cu misiunea
de bază – cea formativă!
Problema accesibilităţii cunoştinţelor şi deprinderilor trebuie privită însă şi din alt unghi. Este
vorba de a lua în calcul configuraţia particulară a aptitudinilor elevului, valorificând Teoria
Inteligenţelor Multiple. În acest fel se ţine seama de particularităţile individuale ale copiilor,
realizându-se celebra „educaţie diferenţiată”. Această cerinţă îmbracă aspectul unei legi
obligatorii în condiţiile învăţământului copiilor cu cerinţe educative speciale, a supradotaţilor şi
în cea mai mare parte a situaţiilor de educaţie nonformală.
Principiul însuşirii temeinice a cunoştinţelor şi deprinderilor
Principiul însuşirii temeinice pretinde ca, în momentul învăţării, cunoştinţele şi deprinderile să
fie bine asimilate, astfel încât să poată fi utilizate în activitatea şcolară şi practică ulterioară.
Învăţarea trebuie să-şi fixeze scopuri îndepărtate (a învăţa pentru profesie, viaţă etc.) şi să fie
temeinică, pentru a fi durabilă, deoarece unele cunoştinţe şi deprinderi ne vor fi necesare toată
viaţa. În plan didactic, însuşirea temeinică implică verificarea periodică, ritmică a activităţii
elevilor, întărirea operativă, imediată a rezultatelor obţinute, utilizarea repetărilor, a exerciţiului
etc. Modalitatea tradiţională de realizare practică a acestor sarcini este exersarea, repetarea
conştientă, sistematică a unor operaţii mintale şi motrice, până la automatizare. Exerciţiile
trebuie să fie însă variate, astfel încât cunoştinţele şi deprinderile să fie aplicabile la o gamă cât
mai largă de situaţii de rezolvare de probleme.
Principiul în cauză suportă unele ajustări, în sensul că soliditatea cunoştinţelor şi deprinderilor
depinde, în mare măsură, de respectarea unor principii anterioare: al implicării active a elevului
în învăţare, a învăţării sistematice şi continue, a intuiţiei etc. Cunoştinţele vor fi cu atât mai

55
durabile cu cât vor fi construite de copil, pe cont propriu (teoriile constructiviste) sau ajutat de
adult ori de congeneri (concepţiile socio-constructiviste).
Alte principii didactice
Lucrările de didactică mai vechi şi mai noi ne prezintă şi alte principii care descriu şi normează
activitatea didactică. Unul dintre ele este principiul asigurării conexiunii inverse (retroacţiunii)
în procesul didactic (principiul feed-back-ului), care pretinde confirmarea imediată, întărirea
pozitivă sau negativă operativă a comportamentului. Într-o lucrare clasică de didactică, editată în
anii dictaturii comuniste se relevă principii cu o evidentă încărcătură ideologică (Bunescu,
Giurgea, 1982, pp. 92-110):
1. Principiul orientării politico-ideologice şi ştiinţifice a educaţiei şcolare; se ştie că astăzi, promovarea
politicului în mediul şcolar este interzisă, însă ne iluzionăm dacă ne închipuim că ideologiile (fie
şi implicite) lipsesc: ideologia învăţământului democratic, a valorilor pro-europene, a valorilor
de tip comunist, restante şi recurente în conştiinţa unor educatori...
2. Principiul integrării învăţământului cu producţia şi cercetarea; promovarea valorilor  profesionale, a
cercetării ştiinţifice etc poate prezenta în continuare un principiu valoros,mai ales pentru
învăţământul liceal şi universitar;
3. Principiul îmbinării acţiunii colective cu munca individuală în organizarea influenţelor educative.

Comunicarea didactică şi specificul relaţiei profesor – elev

Cuprins: Comunicarea didactică Delimitări conceptuale. Comunicarea verbală, nonverbală şi
paraverbală. Implicaţii educaţionale. Relaţiile profesori-elevi. Reprezentările reciproce profesor-
elev. Reprezentarea inteligenţei la profesori. Teoria atribuirii şi relaţia ei cu succesul şi eşecul
şcolar. Specificul relaţiei profesor – elev.
Delimitări conceptuale
În istoria evoluţiei cuvântului comunicare se regăseşte forma cuminecare, desemnând practica
religioasă cunoscută.
Comunicarea educaţională sau pedagogică  este cea care mijloceşte realizarea fenomenului educaţional
în ansamblul său, indiferent de conţinuturile, nivelurile, formele sau partenerii implicaţi.Faţă de
aceasta, comunicarea didactică apare ca formă particulară, obligatorie în vehicularea unor conţinuturi
determinate, specifice unui act de învăţare sistematică, asistată.
Comunicarea verbală, nonverbală şi paraverbală
Una dintre cele mai frecvente diferenţieri utilizate în analiza comunicării umane are la bază
natura semnelor utilizate în codarea informaţiei şi canalul predilect de transmitere a mesajului astfel
rezultat. Consecinţa este o posibilitate de analiză pe trei planuri: Comunicarea verbală,
Comunicarea nonverbală şi Comunicarea paraverbală.

56
Comunicarea verbală (CV) - informaţia este codificată şi transmisă prin cuvânt şi prin tot ceea ce
ţine de acesta sub aspect fonetic, lexical, morfo-sintactic. Este cea mai studiată formă a
comunicării umane, deşi, din perspectivă antropogenetică şi ontogenetică, apariţia ei este mult
devansată de celelalte două forme de comunicare (Teodorescu, S., 1997). Este specific umană,
are formă orală şi/sau scrisă, iar în funcţie de acestea, utilizează canalul auditiv şi/sau vizual.
Permite formularea, înmagazinarea şi transmiterea unor conţinuturi extrem de complexe. Multă
vreme a fost studiată ca manieră dominant-exclusivă a comunicării.
Comunicarea paraverbală (CPV) - informaţia este codificată şi transmisă prin elemente prozodice şi
vocale ce însoţesc cuvântul şi vorbirea în general şi care au semnificaţii comunicative aparte. In
această categorie se înscriu: caracteristicile vocii (comunică date primare despre locutori: bărbat-
femeie, tânăr-bătrân, alintat-hotărât, energic-epuizat etc.),  particularităţile de pronunţie
(oferă date despre mediul de provenienţă: urban-rural, zonă geografică, despre gradul de
instrucţie etc), intensitatea rostirii, ritmul şi debitul vorbirii, intonaţia, pauza etc. În mod logic, paraverbalul
nu poate fiinţa, ca formă, decât concomitent cu exprimarea verbală. Din perspectiva conţinutului
însă, ele se pot şi separa, radical chiar. Gândiţi-vă la un „da" pronunţat ca „nu". Astfel, se poate
ca acelaşi mesaj, identic codificat verbal, să-şi modifice sensul şi semnificaţia în funcţie de
implicarea paraverbalului şi să devină practic altceva. Paraverbalul foloseşte canalul auditiv, ceea
ce face ca transcrierea unui mesaj extrem de bogat paraverbal şi nonverbal să piardă din conţinut,
cel de tip atitudinal, mai ales. În cadrul cercetării CPV sunt în curs studii foarte interesante care
urmăresc valoarea comunicaţională a tăcerii. (Cucoş, C, 1996). Orice cadru didactic ştie, din
propria experienţă la clasă, că există tăceri-nedumeriri, tăceri-vinovăţii, tăceri-proteste, tăceri-
aprobări, tăceri laborioase (se gândeşte intens), tăceri provocatoare, tăceri indi-ferente, tăceri
obositoare,tăceri stimulative, tăceri-condamnări, tăceri zgomotoase, tăceri-pedeapsă, tăceri
obraznice etc., exprimate atât de copii, cât şi de profesor.
Comunicarea nonverbală  (CNV) - informaţia este codificată şi transmisă printr-o diversitate de
semne legate direct de postura, mişcarea, gesturile, mimica, înfăţişarea partenerilor. Înglobând o
diversitate de posibilităţi, comunicarea nonverbală este astăzi obiectul unor susţinute cercetări,
menite să-i aprofundeze mecanismele şi funcţiile. Din punct de vedere ontogenetic, CNV
prezintă o mare precocitate, bazată, în egală măsură, pe elemente înnăscute (diversele
comportamente expresive primare ale afectelor şi emoţiilor), dar şi învăţate, iniţial imitativ.
Dimensiunea nonverbală a comportamentului este puternic implicată în construirea condiţiilor
interacţiunii (privirea, orientarea corpului, poziţia şi distanţa dintre parteneri sunt esenţiale pentru
începerea, susţinerea şi oprirea unei comunicări). La fel şi în cazul structurării interacţiunii, ca şi în
cel al influenţării conţinutului acesteia. Se adaugă la funcţiile de mai sus şi cele de cunoaştere a
partenerului.

57
Implicaţii educaţionale
Analiza formelor comunicării ne permite acum evidenţierea unor aspecte demne de luat în seamă
pentru o conduită didactică eficientă:
a. randamentul comunicării didactice nu se reduce la formularea conţinuturilor verbale.
Dacă prin componenta verbală se exprimă referenţial şi explicit un anumit conţinut categorial,
în acelaşi timp, prin componenta para- şi nonverbală se exprimă atitudini. Acestea vizează
conţinutul transmis, receptorul şi situaţia comunicării.
Prin orientările lor atitudinale, pozitive, neutre sau negative, profesorul şi elevul potenţează sau
frânează comunicarea, sporesc sau anulează efectele conţinuturilor didactice propuse. Astfel, un
conţinut verbal strict şi precis delimitat - o teoremă matematică, spre exemplu - în funcţie de
conduita para- şi nonverbală a profesorului poate fi percepută de clase paralele, sau de aceeaşi
clasă, în momente diferite, destul de divers:
- ca o provocare adresată imaginaţiei şi puterile lor euristice;
- ca o expresie clară a neîncrederii profesorului în puterile clasei;
- ca o chestiune de rutină;
- ca o propunere de tip concurenţial, „care pe care" ;
- ca o pedeapsă administrativă etc.; 
b. comunicările para- şi nonverbală  pregătesc terenul pentru mesajul verbal. înainte de a „traduce" şi
accepta raţional importanţa unei demonstraţii, elevul are sentimentul importanţei conţinutului ce i se
propune, transmis de către profesor concomitent cu mesajul verbal al demonstraţiei, dar
decodificat mai rapid, cum s-a precizat anterior. Rolul afectivităţii nu trebuie neglijat şi din alt
considerent. S-a demonstrat experimental că informaţiile recepţionate pe un fond afectiv pozitiv
sunt mai bine reţinute, în timp ce un climat afectiv stresant (frică, neplăcere, efort excesiv etc.)
facilitează uitarea;
c. o comunicare complexă (V, PV şi NV), convergentă, uşurează îndeplinirea unor  sarcini diferite
- impuse de diversele roluri didactice - prin realizarea lor concomitentă, dar  prin mijloace
diferite (exemplu: verbal se oferă o explicaţie clasei, paraverbal sunt atenţionaţi cei neatenţi, prin
ridicarea tonului, şi nonverbal se solicită caietul unui elev pentru a verifica o informaţie oferită
anterior);
d.folosirea multicanalităţii în transmiterea şi receptarea mesajului
f a c i l i t e a z ă p r e l u c r a r e a şi reţinerea unei mai mari cantităţi de informaţii şi, în acelaşi timp,
sporeşte varietatea şi atractivitatea actului de comunicare, înlăturând pericolul monotoniei
(gândiţi-vă la o „lecţie" prezentată exclusiv verbal, fără nici o modificare a intensităţii, ritmului,
tonalităţii etc. vorbirii şi la consecinţa ei naturală: suprasolicitarea şi blocarea recepţiei auditive),
o astfel de comunicare facilitează procesul concentrării atenţiei;

58
e.combinarea variată şi convergentă a mesajelor verbale, para- şi
n o n v e r b a l e , p o a t e reprezenta, nu de puţine ori, un spor de claritate (cât de puţini sunt cei
care, în explicarea noţiunii de spirală, nu recurg la gestul „clarificator") şi, prin aceasta,
economie de timp.
Reprezentările reciproce profesor-elev
Rolul instituţional al profesorului influenţează într-o mare măsură reprezentarea pe care el şi-o
construieşte despre elev. Aceasta este structurată de caracteristicile socotite de profesor
predictive pentru succesul sau eşecul şcolar.Faptul că profesorii ţin cont, în percepţia asupra
elevilor, de normele şcolare este cea mai generală constatare ce se poate face cu privire la
percepţiile reciproce dintre cele două grupuri.
Cerinţele de rol ale profesorilor, obligaţia lor de a preda şi de a evalua fac ca nfluenţa
obiectivelor şcolare asupra reprezentării elevilor să fie extrem de puternică. Reprezentarea
aceasta se va constitui îndeosebi din elemente legate de motivaţie, efort, capacitate intelectuală şi
participare în clasă.
Reprezentarea inteligenţei la profesori
Explorând reprezentarea socială a inteligenţei, cercetătorii au pus în evidenţă o "ideologie a
datului" care proclamă caracterul înnăscut al inteligenţei (Mugny şi Carugatti). Slujindu-se de
"ideologia datului", simţul comun justifică în mod simplu diferenţele individuale, atât de vizibile
şi de încurajate astăzi. Părinţii cred în caracterul înnăscut al inteligenţei, fără să creadă neapărat
în transmiterea ei ereditară: astfel, ei sunt total absolviţi de răspundere pentru zestrea genetică
a progeniturii, nefiind răspunzători nici pentru eventualul eşec al socializării copilului în familie.
În privinţa profesorilor, este evident că o astfel de "ideologie" se află în contradicţie cu însăşi
misiunea lor. Totuşi, ca să nu-şi asume răspunderea pentru eşecul şcolar al unora din elevi, ei
sfârşesc prin a o adopta. Mai mult, profesorii cu experienţă se declară într-o mai mare măsură
adepţi ai ideii inneiste decât cei novici sau decât studenţii ce urmează să profeseze în învăţământ,
ceea ce ilustrează o întărire pozitivă a atitudinilor autodefensive.
Teoria atribuirii şi relaţia ei cu succesul şi eşecul şcolar
În cadrul teoriei atribuirii, un câmp de cercetări deosebit de interesant s-a dovedit cel al atribuirii
succesului şi eşecului. Bernard Weiner, psihologul social care a studiat acest gen de activitate
cognitivă a stabilit că, în general, cauzele pe care le invocă indivizii în încercarea de a explica
reuşita sau eşecul - proprii sau ale altora - pot fi ordonate după două dimensiuni: intern
(personal) – extern (situaţional) şi stabil - instabil. Astfel, Weiner obţine patru tipuri de cauze
posibile: internă şi stabilă (capacitatea), internă şi instabilă (efortul), externă şi stabilă
(dificultatea sarcinii) şi externă şi instabilă (şansa). În cele ce urmează vom analiza succint
atribuirile ce se pot face de către elev sau de către profesor asupra performanţei strălucite

59
(succes) sau slabe (eşec) a elevului. Un elev poate să explice nota proastă pe care tocmai a
primit-o punând-o pe seama uneia din cauzele enumerate. Trebuie să observăm că performanţele
sale şcolare viitoare, precum şi confortul său psihic depind de atribuirea pe care o face. Este
evident că el se va simţi împăcat cu sine şi stima de sine îi va fi menajată dacă va invoca o cauză
externă şistabilă. Pe de altă parte, un elev înclinat să facă mereu atribuiri interne pentru
nereuşitele sale din clasă va avea în mică măsură stimă de sine şi, în acelaşi timp, aşteptări
reduse în privinţa posibilităţilor sale de a obţine note foarte bune. Dar cercetările din domeniul
acesta au avut în vedere mai ales atribuirile profesorului în legătură cu succesele şi eşecurile
elevilor. Ele au stabilit că, în general, cauza eşecului şi reuşitei şcolare este identificată ca fiind
absenţa sau prezenţa efortului (sau motivaţiei). Prin atribuirile lor, profesorii îşi asumă
responsabilitatea pentru succesele elevilor (ei sunt cei care au ştiut să-i motiveze) şi aşază această
responsabilitate pe umerii elevilor în caz de eşec (profesorul s-a străduit să-i stimuleze, dar ei n-
au acceptat să depună eforturi susţinute).
Specificul relaţiei profesor – elev
Relaţia profesorului cu elevii reprezintă o construcţie reciprocă, dinamică, ce se pliază permanent
în funcţie de circumstanţe şi scopuri educative. Ea este rezultatul unei opere comune ce se
definitivează în timp, prin implicarea ambelor părţi. Relaţia cu elevii nu trebuie să se reducă doar
la un aspect formal, administrativ, fiind reglementată de coduri deontologice sau normative
instituţionale.
Desigur, în realitate, raportul invocat este oarecum dezechilibrat, asimetric din raţiuni obiective
(diferenţa de vârstă, de cumul experienţial, de statut social, de capital cultural etc.). Diferenţele
există în mod evident, dar ele nu trebuie să devină motiv de subapreciere a elevilor, de infatuare,
de impunere a propriei persoane, de exercitare a totalitarismului. Este indicat ca aceste valenţe
ale profesorului să fie supravegheate,
autocenzurate. Autoritatea, care este o dimensiune pozitivă în educaţie, nu se impune, ci se
câştigă.
Plecând de la locul profesorului în conducerea şi dirijarea proceselor educative, se pot deduce
trei tipuri de relaţii profesor – elev: relaţii de tip democratic, relaţii de tip laisser faire şi relaţii
de tip autocratic.
1. Relaţia de tip democratic
Această situaţie relaţională privilegiază cooperarea dintre profesor şi elev, acesta din urmă fiind
înţeles ca o persoană autonomă, demnă, responsabilă faţă de propriul demers de formare. Elevul
nu mai este identificat cu un obiect pasiv, asupra căruia se acţionează, ci devine un actor care se
implică activ în alegerea şi adecvarea în/la actul de instruire. Elevului i se acordă un anumit
credit, în acord cu gradul său de maturizare intelectuală şi spirituală, preluând secvenţial din

60
atributele "clasice" ale profesorului. Profesorul va crea multiple situaţii de implicare a elevilor,
va antrena efectiv elevii în procesul de desluşire a adevărurilor, se va lăsa interpelat, interogat de
elevi. Comunicarea pe direcţia elevi - profesor se va intensifica, se va cultiva ideea că şi
profesorul are de învăţat de la elevi, că aceştia devin co-responsabili de calitatea procesului
instructiv-educativ. Acest tip de relaţie actualizează un raport optim dintre directivitate şi
libertate. Profesorul nu se retrage din activitate, nu-şi diminuează prerogativele, el e mereu
prezent, dar este ajutat, complementat de elevi.
2. Relaţia de tip laisser faire.
În acest caz, domină interesele şi dorinţele elevilor, profesorul subordonându-se maximal în
favoarea acestor determinări. Se pleacă de la premisa că se manifestă în mod natural la copil
tendinţa de a se dezvolta spre bine, fără nici o dirijare sau imixtiune din afară. Orice ingerinţă
exterioară este considerată aprioric negativă şi este blamată. Iniţiativa învăţării revine aproape
exclusiv elevului. Deaceea elevii trebuie să fie lăsaţi să-şi desfăşoare activitatea după bunul lor
plac. Activitatea profesorului se va restrânge, acesta fiinţând ca un simplu supraveghetor şi
însoţitor al iniţiativelor elevilor. Se ajunge astfel la o disimetrie exagerată în favoarea elevului.
3. Relaţia de tip autocratic.
În această situaţie, profesorul este actantul principal, aproape exclusiv, al relaţiei didactice.
Raportul este viciat prin unidirecţionalitate. Doar profesorul comunică, de la el emerg ideile,
părerile, valorizările; lui îi revine iniţiativa comunicării, el are întotdeauna dreptate (magister dixit).
Elevul este privit ca un obiect inert, ca fiinţă imperfectă care are nevoie, la tot pasul, de prezenţa
şi tutela celui matur. Întreg travaliul didactic este denaturat: educaţia devine un proces de
memorare mecanică, de ascultare şi receptare pasivă, o strategie de formare a conformismului.
Obedienţa devine ţel şi criteriu al reuşitei şcolare. Este blamată exprimarea şi cercetarea
independentă, afirmarea plenară a personalităţii. Bazându-şi toată activitatea pe impunerea unei
autorităţi forţate, uneori construite, aceasta degenerează într-o formă de autoritarism, malefică
oricărui parcurs de formare.
Rezultatul unui raport pozitiv profesor - elevi înseamnă, pe de o parte, oameni formaţi pentru o
integrare eficientă în circuitul vieţii social-productive, iar pe de alta, educatori care-şi onorează
misiunea socială asumată, profesori stimaţi de foştii lor elevi, de colegi, de societate. În caz
contrar, când relaţia profesor - elevi este una negativă, ca urmare a unor insuficienţe şi
neîmpliniri ale muncii didactice sau a unei concepţii eronate sub aspect moral în legătură cu rolul
educatorului în procesul de învăţământ, se ivesc din nou carenţe în viaţa şcolară a copiilor şi cu
deosebire a unora dintre ei, deoarece nu toţi reacţionează la fel de sensibil la situaţiile stresante,
comportamentul rezultat fiind determinat de ecuaţia psihologică personală şi de condiţiile
particulare din viaţa din afara şcolii.

61