SUPORT CURS – SINTEZE DE PEDAGOGIE

I.1. Didactica – teorie a procesului de învăţământ

Didactica reprezintă una dintre disciplinele pedagogice, cea care este cel mai aproape de
nevoile de formare ale practicianului. Termenul didactică îşi are originea în verbul grecesc
didaskein, adică a-i învăţa pe alţii (a preda). Ca termen al limbajului pedagogic a fost definitiv
consacrat de către Jan Amos Komensky (Comenius) în a sa Didactica Magna (1657).
După definiţia dată de Comenius, termenul a avut ca primă accepţiune pedagogică - aceea
de artă. Comenius o consideră "arta de a-i învăţa pe toţi toate". Observaţiile şi reflecţia
pedagogilor după Comenius limitau domeniul didacticii la îndrumarea procesului de învăţământ.
Din analizele și documentările realizate de către prof. C.Moise (1996, 2000) se pot reține:
limitările sensului termenului de didactică numai la educaţia intelectuală săvârşită prin
acest proces (de învățământ). Acest sens restrâns al termenului de didactică, deși îndreptățit
parțial (în sensul în care este o certitudine că întreaga cultură a umanităţii se transmite, de la
o generaţie la alta, în primul rând ca informaţie) au direcționat teoria și practica educativă
mulți ani, în sensul accentuării caracterului preponderent informativ al învățământului.
astăzi, acest sens se consideră (și s-a demonstrat!) a fi depășit, didactica fiind acceptată ca
teorie care fundamentează ştiinţific procesul de învăţământ, cu cele două aspecte
constitutive ale sale: predare, pe de o parte, asimilare, pe de altă parte (C.Moise, 2000), ca
teorie a procesului de predare şi învăţare (I. Cerghit, L. Vlăsceanu, coord, 1988), ca parte a
pedagogiei care studiază problemele pe care le ridică proiectarea, organizarea şi
metodologia procesului de învăţământ (M. Ionescu, I. Radu, coord, 1995). Evident, nu se mai
poate separa, nici în teorie, nici în practică instrucția de educație, didactica fiind astăzi teorie
a procesului instructiv-educativ, cu tot ce implică acest proces: transpunerea obiectivelor
educaţionale în învăţarea sistematică; definirea şi explicarea conţinuturilor de învăţământ;
elaborarea principiilor predării şi învăţării; elaborarea, explicarea şi fondarea metodelor de
învăţământ; definirea şi detalierea formelor de organizare a procesului de învăţământ;
realizarea demersului docimologic; postularea condiţiei educatorului ca agent fundamental
în procesul de predare – învăţare. (C.Moise, 2000).
Concluzii:
 Didactica, alături de teoria educaţiei, reprezintă ştiinţele fundamentale ale educaţiei
(nucleul ştiinţelor educaţiei).
 Didactica este, în sens etimologic, ştiinţa învăţării, ştiinţă care a evoluat de-a lungul
timpului sub influenţa maturizării celorlalte ştiinţe ale educaţiei şi ca urmare a relaţiilor
cu alte domenii ştiinţifice. Prin obiectul de studiu comun (procesul de învăţământ,
instruirea și educarea realizată prin procesul de învăţământ), didactica este asociată cu
teoria instruirii.
 Didactica modernă valorifică elevul, determinând o nouă perspectivă asupra teoriilor
învăţării şi modelelor de instruire.

1
  Didacticile speciale (metodicile) reprezintă modalităţi de aplicare a didacticii generale la
specificul fiecărei discipline de învăţământ.
 Cel mai important: obiectul de studiu al didacticii are o cuprindere mai mare în didactica
actuală.
După M. Ionescu, didactica clasică a avut ca obiect de studiu esenţa procesului de
învăţământ, cu scopul şi sarcinile sale; procesul de învăţământ şi factorii acestuia; conţinutul
învăţământului; principiile, metodele şi formele organizatorice ale activităţii instructiv -
educative; organizarea învăţământului: clasa, şcoala şi sistemul educaţional; profesorul.
Didactica modernă încorporează întreaga sferă de cuprindere a didacticii clasice,
extinzându-şi conţinutul prin includerea unor noi teme, cum ar fi: didactica adulţilor, instruirea
programată, programarea pedagogică, alte modalităţi de organizare a activităţilor instructiv-
educative (M. Ionescu, I. Radu, 2001). Comparativ, analiza obiectului de studiu al didacticii din
perspectivă tradiţională şi actuală poate fi redată în tabelul:

Didactica tradiţională Didactica actuală

Procesul de învăţământ:
- scop şi sarcini;
- moduri şi forme de organizare a
procesului de învăţământ;
- conţinutul învăţământului;
- principii;
- metodologie;
- personalitatea profesorului.
- Procesul de învăţământ, cu toate elementele
determinante (esenţă, scop şi sarcini, factori,
organizarea învăţământului: clasa, şcoala şi sistemul
educaţional, conţinutul învăţământului, principii,
metode, forme organizatorice, personalitatea
profesorului).
- Autoinstruirea (esenţa, procesul propriu-zis, condiţiile
unei autoinstruiri autentice şi eficiente).
- Instruirea programată.
- Didactica adulţilor (specific, forme de realizare,
strategii specifice).

I.2. Procesul de învăţământ ca obiect de studiu al didacticii

Pentru a defini procesul de învățământ, trebuie să cunoaștem și sensul noţiunilor de bază

ale pedagogiei, respectiv educaţia, instrucţia şi învăţământul.
Etimologic, termenul “instruire” provine din latinescul instruo şi înseamnă aranjament,
aranjare, construcţie, întemeiere, instrucţia devenind o construcţie a spiritului, a intelectului,
construcţia unor structuri cognitive, operaţionale (Skinner).
I. Cerghit (1996) analizează următoarele abordări ale instrucţiei: activitate de transmitere a
cunoştinţelor (abordarea tradiţională), activitate de dirijare a învăţării, mod de organizare a
situaţiilor de instruire, proces de formare a structurilor mentale; proces de construcţie a
cunoştinţelor prin interacţiune socială.

2
 Instruirea este, în esență, un concept corelat în principal cu învăţământul şi utilizat frecvent
cu cel puţin trei nuanţări:
 instruire generală: activitate de înzestrare cu competenţe şi cunoştinţe din domeniile
culturii, ştiinţei, tehnicii şi de aplicare a lor în practică;
 instruire profesională: activitate al cărei scop este însuşirea unei specialităţi, a unei
profesii concrete; ea se bazează pe însuşirea cunoştinţelor profesionale, pe formarea
abilităţilor profesionale şi pe dezvoltarea interesului şi preocupărilor legate de profesia
respectivă;
 autoinstruire: instruire realizată prin efort propriu, în afara unei instituţii şi în absenţa
îndrumării unei persoane din afară.
Considerarea didacticii drept ştiinţa şi arta (în sens de măiestrie didactică) conceperii,
organizării şi desfăşurării cu succes a procesului de învăţământ sau al predării - învăţării
eficiente, a condus la asocierea didacticii cu teoria instruirii, atât prin obiectul comun de studiu,
cât şi datorită absenţei termenului de didactică în literatura de specialitate anglo-saxonă (R. Iucu,
2001).
Învăţământul reprezină:
 principală formă de organizare a educaţiei; proces de instruire şi educare în şcoală, organizat
şi desfăşurat pentru a realiza obiectivele pedagogice ale educaţiei şcolare, stabilite la nivel
de sistem şi de proces (M. Ionescu);
 ansamblul instituţiilor şcolare dintr-o ţară care participă la organizarea arhitecturii şcolare
prin proiectarea unor cicluri, orientări, filiere, realizabile la nivelul unor structuri specifice
educaţiei/instruirii formale, dar şi neformale (“Dictionnaire encyclopédique de l´éducation
et de la formation”, 1994).
În această unitate a celor trei noţiuni instrucţia şi educaţia (aceasta din urmă în sens
restrâns) reprezintă conţinutul oricărei activităţi şcolare, iar învăţământul reprezintă forma de
înfăptuire a acestui conţinut. (vezi şi lucrarea Reconstrucţie pedagogică, C.Moise, T.Cozma, Ed.
Ankarom, Iaşi, 1996).
În concluzie, văzut în latura lui procesuală, învăţământul nu este singura formă, ci una
alături de mai multe altele, cum ar fi: discuţiile şi sfaturile, ucenicia, conferinţele şi lecturile
libere etc. Comparat cu ele, procesul de învăţământ reprezintă forma cea mai organizată de
instrucţie şi educaţie constând din prezentarea, explicarea, experimentarea împreună cu elevii a
unor conţinuturi bine definite, de către persoane special calificate.

1.3 Caracteristicile procesului de învăţământ, aşa cum apar ele într-o sinteză realizată de
profesorul C.Moise (1996 si 2000) sunt:
Caracter istoric şi condiţionare specifică. Este evident că, de la o etapă a evoluţiei sociale
la alta, acest proces se schimbă, datorită exigenţelor emise de către fiecare societate dată.
Există un paralelism evident între societate şi şcoală. Pentru a nu deveni anacronică,
organizarea pedagogică trebuie să fie revăzută periodic: prelungirea şcolarităţii, reforma
programelor, crearea de şcoli noi, pregătirea profesorilor etc. Acest caracter determină

3
 necesitatea viziunii prospective în învăţământ: "Educând copiii noştri pentru ziua de azi, a
spus în glumă un sociolog englez, educăm de fapt pe bunicii noştri. Dinamica socială este
atât de rapidă, încât trebuie să privim cu douăzeci de ani înainte…" (E. Planchard).
Acest caracter include şi ideea condiţionării specifice a procesului de învăţământ de către
forma organizării sociale. Dovadă este că schimbarea pe care o vedem azi în învăţământul nostru
se reflectă prin atributele civismului conceput prin scopul învăţământului (un civism democratic
şi responsabil), iar în conţinut, prin cuprinderea în planul de învăţământ a studiului vieţii
democratice de pe poziţii obiective etc.
Procesul de învăţământ întruneşte în acelaşi timp un aspect instructiv şi unul educativ
În lucrările tradiţionale de pedagogie (C. Moise şi T. Cozma, 1996) se face o delimitare
între instrucţie (informaţie) şi educaţie în sens restrâns, adică dezvoltarea forţelor interioare ale
fiinţei umane, ca urmare a influenţei sistematice.
Pe de o parte, oricât de mult se încearcă minimalizarea stocării în memorie a
cunoştinţelor, necesitatea instrucţiei este strict esenţială. Cercetări din ultimele decenii în
domeniul psihologiei învăţării arată rolul informaţiei în constituirea structurii cognitive a
individului (D. Ausubel şi F. Robinson, 1981) adică a unui fond aperceptiv, după limbajul
pedagogiei tradiţionale. Este lesne de închipuit că lipsa acestui fond ar însemna o încercare
inutilă de a forma personalitatea umană. Ignoranţa (sau autosuficiența!) poate naşte monştri. Cât
de diverse trebuie să fie aceste informaţii, se înţelege din simpla referire la domeniile educaţiei,
determinate după valorile esenţiale de însuşit, respectiv adevărul ştiinţei, binele, frumosul, utilul,
civismul, divinul.
Procesul de învățământ nu se poate opri la însuşirea cunoştinţelor, ci trebuie să continue
prin dezvoltarea intelectului şi moralităţii, formarea atitudinilor acesta fiind, de fapt, caracterul
educativ al învăţământului.
Extremele nedorite în oglindirea acestui caracter, în procesul de învăţământ, s-au conturat
destul de bine în practica şcolară. Cea mai frecventă este absolutizarea instrucţiei, prin
promovarea unui învăţământ al memorării gratuite, iar inversul ei este încercarea exersării
artificiale, adică "pe loc gol", şi când este vorba despre intelect, şi când vizăm realizarea
moralităţii. De pildă, în ce priveşte formarea atitudinilor, o lecţie de lectură bine construită și
actualizată din perspectiva noilor tehnologii informaționale este mult mai bun prilej de formare a
atitudinilor de interes și pasiune pentru activitatea de explorare a cărților, decât încercarea de a
"moraliza" elevii ori de câte ori vine vorba despre faptul că nu mai consideră interesant (ba chiar
perimat!) cititul - fapt ce ar transforma procesul de învăţământ într-o perpetuă şi obositoare
dădăceală, fără vreun efect pozitiv.
Procesul de învăţământ funcţionează ca un proces bilateral
Învăţământul a implicat dintotdeauna activitatea de predare şi de învăţare, cea dintâi
revenind profesorului, cea de a doua elevului. Predarea nu trebuie înţeleasă doar ca activitate de
a explica elevilor anumite cunoştinţe sau de a-i exersa în însuşirea unei deprinderi; predarea
reprezintă “întreaga activitate a educatorului în şcoală adică: prezentarea şi explicarea
cunoştinţelor, pregătirea clasei pentru activitatea de învăţare, îndrumarea şi sprijinirea elevilor în

4
însuşirea deprinderilor, evaluarea progreselor realizate de elevi” (C.Moise, 2000). Cercetările au
dovedit că elevul, lăsat singur să înveţe, ar necesita timp mult mai mult, pentru a înţelege el
însuşi ceea ce educatorul îi explică într-un timp mult mai scurt. Se consideră, de asemenea,
nefondată ideea că utilizarea mijloacelor tehnice moderne ar putea înlocui profesorul în totalitate,
pentru că în timpul învăţării în prezenţa educatorului, acesta din urmă poate să observe fiecare
elev în parte şi să-l îndrume în mod adecvat şi continuu.
Învăţarea la rândul ei, constă în activitatea elevului concretizată în receptare, descoperire,
asimilare, aplicare a cunoştinţelor, sau de exersare în vederea formării deprinderilor diverse,
potrivit cu gradul şi tipul şcolii.
Prin urmare, procesul de învăţământ nu este o simplă operaţie de predare-preluare, ci
implică efort şi din partea celui care primeşte (învaţă), tocmai pentru ca durabilitatea şi eficienţa
celor însuşite să fie cât mai mare.
Şi în privinţa respectării acestui caracter al procesului de învăţământ, s-au emis păreri în
mod caracteristic, de la o extremă la cealaltă. Extrema care susţine dominarea absolută a
activităţii profesorului s-a impus adesea în practică din motive obiective: clase de elevi prea
numeroase, programe prea încărcate, timp prea scurt pentru şcolarizare. Rezultatul a fost
separarea treptată a muncii educatorului de cea a educatului, celei dintâi fiindu-i rezervată lecţia,
celei de a doua timpul în afara lecţiei. De aici şi reacţiile altor reprezentanţi ai şcolii în favoarea
readucerii în lecţie a muncii de învăţare a elevului. Nici exagerările inverse nu au fost total
absente. Între ele s-au numărat unele excese ale reprezentanţilor curentului "Şcoala activă",
precum şi partizanii contemporani ai metodelor participative, invocate ca necesare, chiar şi când
nu este posibil, ei înşişi susţinând aceasta numai la modul declarativ. Soluţia rezonabilă, în
această dilemă, pare a fi una care pune în valoare o dinamică firească a acestei duble participări,
anume: la începutul activităţii didactice educatorul să aibă ponderea hotărâtoare; treptat, centrul
de greutate să se deplaseze către elev, tinzând către independenţa intelectuală totală a acestuia
(vezi și studiile realizate de către M. Ionescu).
Procesul de învăţământ este un proces de cunoaştere
Cunoaşterea săvârşită de elev parcurge un număr de etape, delimitate cu timpul în teoria
didactică, începând cu Comenius, care în a sa Arta didactică indica acest mers al cunoaşterii: "…
la început exemplele, la sfârşit aplicaţia, iar preceptele între acestea, fiindcă exemplele au puterea
de a stimula, preceptele de a informa, aplicaţia de a consolida". J. H. Pestalozzi avea să continue
acest demers, prin relevarea succesiunii operaţiilor de observare, descriere, definire a obiectelor
şi fenomenelor. În fine, J. Fr. Herbart avea să transmită ideea către noi, idee uşor de recunoscut în
lucrarea sa Prelegeri pedagogice, în cadrul căreia stabilea cele patru operaţii sau trepte
psihologice ale lecţiei, redând în esenţă exact drumul cunoaşterii: claritatea, realizată prin
intuiţie şi analiză; asocierea realizată prin conversaţie; sistemul, adică generalizarea prin
formulare de reguli, definiţii, legi; metoda, constând din aplicarea generalizărilor în cazuri
concrete (I. Gh. Stanciu, 1977).
Potrivit didacticii tradiţionale, prof. C.Moise precizează existenţa a cinci etape sau trepte
ale cunoaşterii, ce trebuiesc străbătute de către elev:

5
 perceperea obiectelor şi fenomenelor;
Aducerea în faţa elevului a obiectelor, fenomenelor sau substitutelor lor are rostul de a-l ajuta pe
acesta să-şi formeze un fond de reprezentări. Obiectele, fenomenele, substitutele lor prezintă
avantajul că sunt accesibile copiilor de orice vârstă şi convingătoare prin evidenţa cu care li se
înfăţişează. Exemple se pot aduce nenumărate. La matematică, de exemplu, primele deprinderi
aritmetice se bazează pe felurite obiecte; la geografie, pe intuirea orizontului local. Toate vor
constitui fondul de reprezentări al elevului pe baza căruia se vor săvârşi generalizările în etapa
următoare. Pe lângă menirea de a înzestra elevul cu informaţie concretă, această treaptă
favorizează dezvoltarea spiritului de observaţie, tocmai prin exerciţiul prin care elevul este
solicitat în timpul cunoaşterii directe.
 formarea noţiunilor, judecăţilor, raţionamentelor, teoriilor specifice fiecărei materii şcolare
are loc în forma cunoaşterii mijlocite, prin operaţiile gândirii: comparaţie, analiză şi sinteză,
abstractizare şi generalizare, concretizare, din ele rezultând fie o noţiune, fie o regulă. Spre
exemplu, plecând, de la o mulţime de desene de figuri geometrice, elevul va putea ajunge la
noţiuni ca triunghi, patrulater etc.;
Desfăşurarea cunoaşterii abstracte poate prezenta forma inductivă a gândirii; adică prin
pornirea de la particular (obiecte şi fenomene observate) se ajunge la general, adică la noţiune.
Începând, însă, de la un anumit nivel de dezvoltare a elevilor, se poate proceda şi deductiv, adică
prin pornirea de la general, adică de la formularea definiţiei, după care urmează analiza şi
demonstrarea conţinutului noţiunii, prin exemple, iar în final se revine la definiţie, la definiţia
demonstrată, deci înţeleasă deplin de către elev.
De subliniat este că formarea noţiunilor reprezintă un moment central în procesul de
învăţământ, deoarece pe baza lor se construiesc apoi judecăţi şi teorii, se pot elabora principii şi
legi. Nimeni nu poate înţelege ce exprimă o judecată, o teorie, o lege, sau un principiu, dacă nu
a înţeles în prealabil noţiunile pe care acestea le implică.
 fixarea şi consolidarea noilor conţinuturi însuşite apare în procesul de învăţământ ca
moment distinct şi de importanţă majoră, deoarece prin el se asigură progresul în învăţare şi
în acelaşi timp temeinicia învăţării;
Mijloacele realizării acestui moment se rezumă în principiu la două: repetarea şi exerciţiul.
Concret, repetarea se foloseşte pentru consolidarea acelor cunoştinţe care nu devin deprinderi și
constă din reluarea conţinuturilor doar prin reproducere verbală şi are aplicaţie în învăţarea
ştiinţelor socio-umane şi a părţii teoretice din ştiinţele reale. Exerciţiul este tot o repetare, dar
într-o formă specifică, prin rezolvarea unor cazuri variate ale aplicării aceleiaşi reguli. Se
foloseşte pentru consolidarea cunoştinţelor care devin deprinderi sau strâns legate de deprinderi,
cum este cazul celor de matematică, gramatică.
 aplicarea, venind în prelungirea consolidării;
În practică se descoperă erorile gândirii abstracte, se verifică justeţea generalizărilor şi se
valorifică totodată cunoştinţele dobândite. Ea este de fapt o prelungire a consolidării, prin
rezolvarea de către elev a unor probleme specifice, fie dirijat, fie independent.
 verificarea însuşirii.
6
Este etapa care încheie actul cunoaşterii în cadrul procesului de învăţământ. Verificarea nu are
un scop în sine, ea este subordonată învăţării, fixării temeinice a cunoştinţelor de către elevi. De
aceea, ascultând 4-5 elevi, educatorul trebuie să procedeze astfel încât toţi elevii clasei să fie
atenţi; verificarea unora să constituie o repetare a lecţiei pentru ceilalţi. Chiar pentru elevii
examinaţi, verificarea trebuie să constituie şi o activitate de clarificare, de sistematizare a
cunoştinţelor. Greşeşte învățătorul care în timpul verificării se rezumă la înregistrarea cantitativă
a răspunsurilor elevilor. Verificarea cantităţii şi calităţii cunoştinţelor elevilor are ca scop
completarea şi corectarea, deci clarificarea, sistematizarea şi consolidarea lor.
R. Gagné detalia aceste etape, plecând de la ideea caracterului complet al cunoaşterii în
învăţământ (cf. R. Gagné, 1977), această teorie constituind adaptarea mai nuanţată a procesului
de predare - învăţare la ideea de proces de cunoaştere (de unde și preluarea acestor etape și
substituirea lor cu secvențele lecției – practică relativ incorectă!):
Gagné face o sinteză a teoriilor învățării şi ierarhizează modelele de învăţare în funcţie de
complexitate. El reţine astfel 8 tipuri de învăţare:
1. Învăţarea de semnale: elevul învață să răspundă la semnale, răspunsul său fiind involuntar
(demonstrația profesorului – modelul de răspuns – exerciții/ repetiții cu feed-back-imediat
pozitiv)
2. Învăţarea S-R (stimul-răspuns), prin care elevul învaţă să dea un răspuns precis la un stimul
discriminat.
3. Înlănţuirea, care conduce la un lanţ de asociaţii S-R (ex. operaţiile rezolvării unui anumit tip de
ecuaţie, ale realizării unui anumit tip de analiză gramaticală etc.).
4. Asociaţia verbală, în esenţă tot o înlănţuire, dar nu de acţiuni motorii, ce de elemente verbale.
5. Învăţarea prin discriminare, prin care elevul învaţă să dea răspunsuri diferite la tot atîţia stimuli,
care prezintă similitudini (o condiție obligatorie a învățării în clasă este ca învățătorul să
evidențieze de fiecare dată ceea ce rămâne invariabil şi semnificativ).
6. Însuşirea de noţiuni; elevul dă un răspuns care identifică o mare clasă de obiecte sau
evenimente. Concret, elevul trebuie să definească o categorie de obiecte, să le clasifice şi să
justifice gruparea lor într-o anumită categorie prin prezentarea însuşirilor esenţiale comune.
Profesorul va prezenta exemple cât mai variate și va pune pe elevi în situaţia de a diferenţia
noţiunea nou învăţată de conceptele cu care poate fi confundată (argumentare !)
7. Învăţarea de reguli, regula fiind un lanţ de două sau mai multe concepte, o propoziţie. Profesorul
va reactualiza noțiunile principiului/ legii ce se dorește a fi învățată, va realiza demonstrații, va
formula împreună cu elevii relații între noțiunile reactualizate. Elevii vor demonstra valabilitatea
relației nou desprinse, aplicații diverse.
8. Rezolvarea de probleme, formă superioară a învăţării.
Din concepţia lui R. Gagné trebuie reţinute ideile:
 Învăţarea este în bună parte dependentă de evenimentele mediului.
 În procesul de învăţământ trebuie antrenate toate formele învăţării.
 Un tip de învăţare pregăteşte, condiţionează succesul tipului următor de învăţare, mai
complex.

7
  Tipurile de capacități (= rezultate ale învățării) sunt: informația verbală, deprinderea
intelectuală, strategia cognitivă, deprinderea motrică și atitudinea.
 Procesul cunoașterii, în general, parcurge anumite evenimente care se suprapun peste
evenimentele interne ale învățării, respectiv:
I. CAPTAREA ATENȚIEI
II. INFORMAREA ELEVILOR ASUPRA OBIECTIVELOR URMĂRITE
III. ACTUALIZAREA ACHIZIȚIILOR ANTERIOARE (CUNOȘTINȚE, DEPRINDERI)
IV. PREZENTAREA STIMULILOR PROPRII SARCINII DE ÎNVĂȚARE
V. DIRIJAREA ÎNVĂȚĂRII
VI. OBȚINEREA PERFORMANȚEI
VII. ASIGURAREA CONEXIUNII INVERSE
VIII. APRECIEREA PERFORMANȚEI
IX. ASIGURAREA RETENȚIEI ȘI TRANSFERULUI (generalizarea învățării la o situație
similară)
Această structură/ organizare secvențială se reia de către profesor, în manieră repetitivă pe
diverse sarcini de învățare. Ea nu se identifică, nu se substituie secvențelor lecției !!!

1.4 Interacţiunea predare-învăţare-evaluare

Conceptul de a preda se defineşte prin a învăţa pe alţii. Activitatea de predare presupune

abordarea de către cadrul didactic a diverse modalităţi de transmitere de cunoştinţe, printre care:
prezentarea teoriei, a exemplelor adecvate, a modelelor, exponatelor etc.
organizarea procesului astfel incât elevii, prin analize şi comparaţii, să dobândească noi
cunoştinţe
rezumarea esenţialului prin formularea sintetică în legi, principii, definiţii, reguli etc.
aplicarea teoriei în exerciţii şi probleme.
Predarea se desfăşoară în strânsă legătură cu învăţarea, împreună cu care determină un
proces complex, în cadrul căruia se manifestă diverse influenţe şi în care se leagă multiple
conexiuni, după cum se observă din organizatorul grafic de mai jos, prin care se pot pune în
evidenţă următoarele aspecte:
Elevi – clasa de elevi
învăţarea este iniţiată şi menţinută obiectivele urmărite (De ce se învaţă?) şi de conţinutul
sau materia de studiat (Ce se învaţă?)
predarea poate
Obiectivele fi pusă în aplicare prin
instruirii diverse modalităţi
CUI? (Prin metodic
Conţinutul ce metode şi mijloace se
învaţă?) şi poate fi influenţată de factori din mediul înconjurător (Ce poate influenţa
procesul de învăţare?)
DE CE?
CE?
fiecare componentă prezentă în schemă reprezintă o dimensiune a spaţiului de instruire

Cine predă?
(profesorul)
CUM? CÂT de BINE?
8

Evaluarea
Strategii didactice Probe/Teste
Metode, mijloace
 Învăţarea este o categorie complexă, definită ca modificare a capacităţilor umane, în sens
larg, cu posibilitatea menţinerii capacităţilor nou dobândite, care nu pot fi puse pe seama
procesului de creştere.
Alături de tipuri de învățare descrise de către R. Gagné se pot adăuga:
1. învăţarea de atitudini şi motivaţii
2. învăţarea de opinii şi convingeri
3. învăţarea autocontrolului
4. învăţarea capacităţii de selectare şi decizie
5. învăţarea socială
6. învăţarea capacitătilor organizatorice.
Învăţarea reprezintă o caracteristică esenţială a tuturor formelor de viaţă. Pentru fiinţa
umană este principala modalitate de adaptare la condiţiile impuse de mediul natural şi social.
Desfăşurarea învăţării, ca proces, presupune implicarea a trei componente: psihologică, socială şi
biologică.
Din punct de vedere al complexităţii, învăţarea se poate diferenţia după o ierarhie care
cuprinde următoarele trepte:
învăţarea senzorial-perceptivă
învăţarea motorie
învăţarea verbală
învăţarea afectivă
învăţarea inteligentă.
Vorbim astăzi de legitimitatea învățării active, întrucît, cercetări efectuate în ultimii ani
arată că pasivitatea din clasă (înţeleasă ca rezultat al predării tradiţionale, în care învățătorul ţine

9
o prelegere, eventual face o demonstraţie, iar elevii îl urmăresc) nu produce învăţare decât în
foarte mică măsură.
Învaţarea presupune înţelegerea, iar aceasta înseamnă mai mult decât cunoaşterea
faptelor. Această afirmaţie este evidenţiată de experți în teoria și practica învățării care
demonstrează că orice act de învățare activă presupune:
 o bază solidă de cunoştinţe procedurale (adică moduri de operare cu informaţiile);
 înţelegerea faptelor, fenomenelor într-un cadru conceptual;
 organizarea cunoştinţelor astfel încât acestea să fi e uşor accesate şi aplicate.
Elevii construiesc cunoaşterea şi înţelegerea (învățare activă) pe baza a ceea ce deja
cunosc şi/ sau cred. Aceasta presupune că este esenţială aflarea bagajului de reprezentări pe care
elevii le posedă (de pildă, prin evaluare inițială), căci invariabil, indiferent de natura lor,
cunoştinţele vor influenţa învăţarea şcolară. De multe ori, aceste elemente (de „pre-cunoaştere”,
căpătate în contexte informale) sunt idei adecvate în diferite situaţii limitate sau potențiale surse
de eroare.
Elevii formulează noile cunoştinţe prin modificarea şi rafinarea conceptelor lor curente şi
prin adăugarea de noi concepte la ceea ce cunosc deja. De fapt, elevii îşi modifică ideile când
acestea sunt nesatisfăcătoare pentru explicare, descriere, operare la modul general. Dacă
învățătorul le predă, ca atare, un concept, teorie (fără a le demonstra, fară a implica elevii), mai
mult ca sigur că preconcepţiile elevilor nu se vor modifica. Dacă însă elevii au posibilitatea să
descopere ei înşişi alternative plauzibile şi evident folositoare, atunci încep să-şi rafineze
achiziţiile anterioare şi să adauge unele noi.
Învăţarea este mediată de mediul social în care elevii interacţionează unii cu alţii. Elevii
beneficiază de oportunităţile de a-şi împărtăşi şi confrunta ideile cu alţii. În acest proces, ideile
individuale se reconstruiesc şi înţelegerea se adânceşte.
Învăţarea eficientă necesită preluarea de către elevi a controlului asupra propriei învăţări.
Elevii de succes ştiu când au nevoie de informaţii suplimentare şi când au înţeles ceva. Ei sunt
metacognitivi, adică sunt conştienţi şi capabili de monitorizarea ideilor, gândurilor şi
cunoştinţelor proprii.
Transferul sau capacitatea de a aplica cunoştinţe în situaţii noi este afectat de gradul în
care elevii învaţă pentru înţelegere (şi învaţă cu înţelegere!).
Promovarea învăţării active presupune şi încurajarea parteneriatelor în învăţare. În fapt,
adevărata învăţare, aceea care permite transferul achiziţiilor în contexte noi, este nu doar simplu
activă (individual activă), ci interactivă.
Aspectul social al învăţării a fost reliefat de Jerome Bruner încă din anii ‘60. El
avansează conceptul de reciprocitate definit ca o nevoie umană profundă de a da o replică
altcuiva şi de a lucra împreună cu alţii pentru atingerea unui obiectiv. Reciprocitatea este un
stimulent al învăţării: „Când acţiunea comună este necesară, când reciprocitatea este activată în
cadrul unui grup în vederea obţinerii unui rezultat, atunci par să existe procese care stimulează
învăţarea individuală şi care conduc pe fiecare la o competenţă cerută de constituirea grupului.”
(Bruner, 1966)

10
 Nu numai cercetarea, dar şi experienţele cadrelor didactice cu metodele colaborative1
evidenţiază efectul benefic al interacţiunii elevilor. Gruparea şi sarcinile în care membrii
grupului depind unul de celălalt pentru realizarea rezultatului urmărit arată că:
 elevii se implică mai mult în învăţare decât în abordările frontale sau individuale;
 odată implicaţi, elevii îşi manifestă dorinţa de a împărtăşi celorlalţi ceea ce
experimentează, iar aceasta conduce la noi conexiuni în sprijinul înţelegerii;
 elevii acced la înţelegerea profundă atunci când au oportunităţi de a explica şi chiar preda
celorlalţi colegi ceea ce au învăţat.
Curriculum Naţional pentru învăţământul obligatoriu (1998) stipula un set de principii
(enunţuri care exprimau caracteristicile unui demers curricular în viziunea reformei
învăţământului românesc, încă dinainte de 2000!).
Principii privind curriculum ca întreg:
 Curriculum-ul trebuie să reflecte idealul educaţional al şcolii româneşti aşa cum
este acesta definit în Legea învăţământului.
 Curriculum-ul trebuie să respecte caracteristicile de vârstă ale elevilor corelate
cu principiile de psihologie a învăţării.
 Curriculum-ul trebuie să reflecte dinamica valorilor socio-culturale specifice
unei societăţi deschise şi democratice.
 Curriculum-ul trebuie să stimuleze dezvoltarea unei gândiri critice şi creative.
 Curriculum-ul trebuie să-l ajute pe elev să-şi descopere disponibilităţile şi să le
valorifice la maximum în folosul lor şi al societăţii.
Principii privind învăţarea:
 Elevii învaţă în stiluri diferite şi în ritmuri diferite.
 Învăţarea presupune investigaţii continue, efort şi autodisciplină.
 Învăţarea dezvoltă atitudini, capacităţi şi contribuie la însuşirea de cunoştinţe.
 Învăţarea trebuie să pornească de la aspecte relevante pentru dezvoltarea
personală a elevului şi pentru inserţia sa în viaţa socială.
 Învăţarea se produce prin studiu individual şi prin activităţi de grup.
Principii privind predarea:
 Predarea trebuie să genereze şi să susţină motivaţia elevilor pentru învăţarea
continuă.
 Profesorul şi învăţătorul trebuie să creeze oportunităţi de învăţare diverse, care
să faciliteze atingerea obiectivelor propuse.
 Profesorul trebuie să descopere şi să stimuleze aptitudinile şi interesele elevilor.
 Predarea nu înseamnă numai transmiterea de cunoştinţe, ci şi de comportamente
şi de atitudini.
 Predarea trebuie să faciliteze transferul de informaţii şi de competenţe de la o
disciplină la alta.

1
Cu trimitere la conceptul de mod de organizare a învățării (frontal, individual, în grupuri omogene sau eterogene)
11
  Predarea trebuie să se desfăşoare în contexte care leagă activitatea şcolară de
viaţa cotidiană.
Principii privind evaluarea:
 Evaluarea este o dimensiune esenţială a procesului curricular şi o practică
efectivă în clasă.
 Evaluarea trebuie să implice folosirea unei mari varietăţi de metode.
 Evaluarea trebuie să fie un proces reglator care informează agenţii educaţionali
despre calitatea activităţii şcolare.
 Evaluarea trebuie să-i conducă pe elevi la o autoapreciere corectă şi la o
îmbunătăţire continuă a performanţelor.
 Evaluarea se fundamentează pe standarde curriculare de performanţă2, orientate
spre ceea ce va fi elevul la finalizarea parcursului său şcolar şi la intrarea în
viaţa socială.
Noua paradigmă, a învăţării centrate pe elev, determină apariţia unor noi roluri a
profesorilor:
 pedagog care practică o pedagogie individualizată şi diferenţiată;
 proiectant, tutore, manager moderator, organizator şi gestionar al conţinuturilor
şi experienţelor de formare;
 mediator al învăţării;
 facilitator al autoformării;
 partener al elevilor într-o relaţie educaţională interactivă,
 consilier al elevului;
 valorizator al schimburilor intelectuale şi verbale;
 persoană – resursă pentru organizarea şi desfăşurarea demersurilor elevilor;
 actor şi autor în proiectarea şi derularea demersurilor educative;
 co-responsabil, împreună cu elevul de învăţarea şi formarea acestuia.
Evaluarea este parte integrantă a procesului instructiv-educativ, ea constituindu-se într-un
demers complex de evaluare a activităţii de învăţare a elevilor şi a calităţii actului de predare.
Acest demers relevă atât progresia învăţării/ predării şi cunoaşterii realizate de elevi, cât şi
reuşitele şi dificultăţile care se ivesc în activitatea didactică.
Astfel, evaluarea este considerată în didactica modernă un proces, o activitate complexă,
etapizată, desfăşurată în timp, cu caracter dinamic şi flexibil, orientată de scopuri şi obiective
bine delimitate. Perspectiva de analiză a evaluării educaţionale propusă de I. Radu (2009)
accentuează importanţa centrării pe elev prin: monitorizarea şi verificarea stadiului atins în

2
Standardele curriculare de performanţă sunt criterii de evaluare a calităţii procesului de învăţământ. În
mod concret, standardele constituie specificări de performanţă vizând cunoştinţele, competenţele şi
comportamentele dobândite de elev prin studiul unei discipline. Standardele permit evidenţierea progresului realizat
de elev de la o treaptă de şcolaritate la alta. Acestea reprezintă baza de plecare pentru elaborarea descriptorilor de
performanţă, respectiv a criteriilor de notare.

12
învăţare şi cunoaştere de către acesta; perfecţionarea procesului curricular, în corectarea
greşelilor şi înlăturarea disfuncţiilor, în stimularea şi promovarea autocunoaşterii şi autoevaluării.
Cu alte cuvinte, orientarea privind, statutului şi scopului evaluării didactice în procesul
instructiv-educative s-a modificat profund în didactica modernă faţă de modelul şi accepţiunile
din didactica tradiţională, ceea ce a determinat noi dezvoltări în teoria și practica evaluării
didactice:
 acțiunea instructiv-educativă presupune interdependența celor trei funcții fundamentale
ale procesului de învățământ: predarea, învățarea și evaluarea, astfel încât acțiunea
educațională este considerată unitară și sistemică, o autentică activitate integrată de
predare-învățare-evaluare;
 rezultatele (prestaţiile, performanţele, competenţele, comportamentele etc.) aşteptate se
prefigurează în etapa de proiectare a activităţii didactice, evaluarea fiind privită ca parte
integrantă a procesului de predare-învăţare;
 evaluarea se realizează în interesul ambilor parteneri ai procesului instructiv-educativ -
elev şi profesor, sprijinindu-le constant şi sistematic eforturile (de învățare, respectiv, de
predare);elevul este transformat în permanenţă într-un partener al profesorului în
evaluare, îndeosebi prin: autoevaluare, interevaluare (evaluare reciprocă),
evaluare/autoevaluare controlată;
 actul evaluativ trebuie considerat drept un parteneriat între elev ca evaluat şi profesor ca
evaluator, în vederea atingerii obiectivelor educaţionale, a performanţelor, competenţelor
şi standardelor vizate;
 evaluarea presupune formarea unei imagini reale, obiective despre sine a celui evaluat,
evidenţiindu-se, în primul rând, aspectele pozitive ale întregului proces de învăţare şi
formare parcurs de acesta, nivelul său de cunoştinţe, calităţile, capacităţile, competenţele,
aptitudinile sale, conduita sa şi, alături de acestea, aspectele negative şi disfuncţiile care
intervin în procesul de învăţare şi formare: lacunele, confuziile, greşelile sale (fără a se
transforma însă, într-o evaluare-sancţiune! Prin urmare, evaluarea în scop de întărire
negativă nu mai poate utiliza în clasă).
 se recomandă practicarea unei evaluări formative, care să sprijine învăţarea, să asigure
fiecărui individ informaţii în legătură cu evoluţia învăţării şi oportunitatea de a-şi
monitoriza propriul progres în învăţare, de a-şi construi în mod conştient progresia
cunoaşterii şi în care reglarea activităţii priveşte cu prioritate strategiile educaţionale ale
educatorului;
 se recomandă ca evaluarea formativă să fie continuă (în flux continuu), sistematică şi
analitică, pentru a-i putea oferi evaluatorului informaţii concrete în legătură cu nivelul de
atingere a obiectivelor educaţionale, cu dificultăţile de învăţare ale elevilor, sugerându-i
modificări, ajustări, ameliorări sau corective adecvate;
 o evaluare didactică eficientă îl transformă pe evaluat în evaluator al propriilor sale
acțiuni, adică permite reglarea instruirii prin elevul însuşi, acesta fiind cel care
prefigurează strategiile de reglare a învăţării, ceea ce înseamnă că ea nu mai reprezintă

13
 doar un instrument de control, ci şi un instrument de formare, de care elevul poate să
dispună pentru a-şi urmări propriile obiective şi pentru a-şi construi propriile
parcursuri/trasee de învăţare şi formare;
 evaluarea trebuie să fie astfel proiectată şi realizată, încât să îi stimuleze şi să îi motiveze
intrinsec pe evaluaţi să înveţe, să îşi monitorizeze propria evoluţie în învăţare, propriul
progres cognitiv, dar şi dificultăţile, erorile şi lacunele;
 evaluarea nu trebuie considerată un punct final sau un moment de bilanţ, ci o verigă
necesară şi utilă, indispensabilă, practic, în înlănţuirea secvenţelor instructiv-educative,
asigurând elementele de feed-back formativ şi sumativ şi sugerând modalităţi pertinente
de reglare a demersului didactic.
Teoreticieni și practicieni ai evaluării (printr care și F. Voiculescu şi E. Voiculescu 2010)
atrag atenția și asupra altor elemente de ordin psihopedagogic, cum ar fi:
 diversificarea metodelor și tehnicilor de evaluare și adecvarea acestora la scopurile și
situațiile concrete ale evaluării;
 luarea în considerare, pe lângă achizițiile cognitive, și a altor indicatori precum: conduita,
motivația, atitudinile, abilitățile de aplicare în practică a celor învățate;
 centrarea pe aspectele pozitive ale achizițiilor și nu pe sancționarea lacunelor ori a
achizițiilor negative;
 deschiderea evaluării spre viață (competențe relaționale, comunicare profesori-elevi,
disponibilități de integrare socială);
 extinderea evaluării de la verificarea și aprecierea rezultatelor la evaluarea procesului, a
strategiei purtătoare de succes, a obiectivelor, a conținutului, a metodelor, a situației de
învățare, a evaluării însăși etc.

1.5. Abordarea sistemică a procesului de învăţământ

Procesul de învăţământ cuprinde totalitatea activităţilor sistematice şi organizate, care se
desfăşoară în şcoli, sub îndrumarea cadrelor didactice, în scopul educării elevilor.
Procesul de învăţământ este structurat pe trei componente fundamentale: predarea,
învăţarea şi evaluarea, fiecare componentă fiind concretizată prin metode, procedee şi forme de
activitate specifice.
Desfăşurarea procesului de învăţământ implică participarea simultană a cadrelor didactice
şi a elevilor. Activitatea cadrelor didactice se defineşte ca predare, iar activitatea elevilor este
numită învăţare.
Un organizator grafic poate surprinde schemă sintetică a procesului de învățământ,
relevând structura, intercondiţionările dintre componente şi finalităţile acestuia.Condiţia esenţială
a abordării sistemice şi a optimizării proceselor de învăţare şi evaluare este reprezentată de
obiective. Abordarea sistemică este în favoarea coerenţei procesului instructiv-educativ, prin
integrarea tuturor componentelor în perspectiva obiectivelor, la nivelul fiecărei etape a
procesului. Fluxul de intrare este susţinut de resursele umane şi tehnico-materiale, iar cel de

14
ieşire este reprezentat prin rezultatele obţinute prin funcţionarea sistemului (în esență, absolvenții
bine pregătiți). Mediul în care sistemul de învăţământ se desfăşoară este societatea.

OBIECTIVE CONŢINUTUL
PEDAGOGICE ÎNVĂŢĂMÂNTULUI

generale ansamblu de cunoştinţe

specifice date
operaţionale informaţii
norme
reguli
documente şcolare

RESURSE UMANE FINALITĂŢILE

profesori EDUCAŢIEI
personal ajutător competenţă profesională
elevi PROCESUL DE capacităţi intelectuale
ÎNVĂŢĂMÂNT cunoştinţe
predare deprinderi practice
RESURSE MATERIALE învăţare atitudini
condiţii şcolare evaluare aptitudini
fonduri alte activităţi convingeri
dotări
trăsături de personalitate
echipamente
sentimente
nivel de cultură
LEGISLAŢIE
TIMP ŞCOLAR norme constituţionale
oră de predare Legea Învăţământului
timp de practică Statutul cadrelor didactice
timp pentru activităţi Regulamentul elevilor
extrașcolare norme ştiinţifico- pedagogice
norme etice şi juridice
2. Principiile procesului de învăţământ
În domeniul învăţământului, activitatea se desfăşoară pe baza unor norme cu arie largă de
cuprindere, care vizează pedagogia, etica, dreptul, metodica etc. Acest complex de norme include
legi şi norme juridice (Legea Învăţământului, Statutul cadrelor didactice, Regulamentul de
activitate profesională al elevilor etc.), principii ale evaluării, respectiv ale educaţiei intelectuale,
morale, estetice, ale educaţiei programate etc. Un loc important este atribuit principiilor
procesului de învăţământ.
Principiile didactice inspiră formularea normelor şi regulilor care au menirea de a asigura
atingerea scopurilor educaţiei. Aceste principii se enunţă ca idei generale, orientative, de ghidare

15
a activităţii didactice a profesorului. Ele devin direct aplicabile prin reguli şi norme care prescriu
direct obiectul şi succesiunea actelor predării şi învăţării.
Principiile didactice asigură corelarea tuturor componentelor procesului didactic.
Principiile exprimă legături logice între:
 participarea activă şi însuşirea conştientă a cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor
 intuiţia senzorială şi gândirea abstractă
 teorie şi practică
 acumulările prin învăţare şi consolidarea cunoştintelor în memorie
 caracterul ştiinţific al învăţării şi accesibilitate etc.
Se pot formula următoarele principii didactice (clasice, vezi M. Ionescu Tratat de
didactică modernă – unde sunt conturate și alte principia didactice):
 Principiul participării conştiente şi active a elevilor în activitatea de predare-învăţare
 Principiul caracterului intuitiv al învăţămăntului
 Principiul legării teoriei de practică
 Principiul învăţământului sistematic şi continuu
 Principiul însuşirii temeinice a cunoştintelor, priceperilor şi deprinderilor
 Principiul accesibilităţii şi individualizării învăţământului
 Principiul asigurării conexiunii inverse în procesul de învăţământ.
DE COMPLETAT !!!!!!
Respectarea tuturor principiilor este o condiţie pentru succesul procesului de învăţământ.
Deşi fiecare principiu exprimă anumite cerinţe privind organizarea şi conducerea procesului de
învăţământ, este de remarcat condiţionarea şi întrepătrunderea principiilor, care, în ansamblu,
formează un sistem unitar.

3. Forme de organizare a procesului de învăţământ3. Lecția

3
Trebuie diferențiat termenul de forme de organizare în raport cu cu termenul de modul de organizare a învăţării
acesta din urmă desemnând "un grupaj de metode sau procedee care operează într-o anumită situaţie de învăţare (ore
duble sau succesive, mai multe clase reunite în aceeaşi sală etc.) şi în asociere cu o anumită modalitate de realizare a
învăţării: învăţare asistată de ordinator, învăţare bazată pe caiete şi manuale programate ş.a." (C. Cucoş, 2005).
Legătura dintre formele de organizare a învățării și modurile de organizare a învățării o regăsim, de pildă, în tendința
de transformarea a sistemului de activitate pe clase și lecţii într-o activitate pe grupuri şi microgrupuri pentru a
deplasa accentul pe dezvoltarea resurselor interne ale elevului, angajându-l în propria sa formare.
16
3.1. Definire şi tipologie
Formele de organizare a procesului de învăţământ se încadrează în două categorii: forme
didactice (lecţia, excursia didactică, activitatea practică cu caracter didactic, activitatea didactică
în cabinete de specialitate etc.) şi forme extradidactice, fie din cadrul şcolii (cercurile pe
materii, activităţile educative adiacente lecţiilor), fie din afara şcolii (participarea elevilor la
cercuri tehnice, artistice, ştiinţifice, tabere de pregătire “la vârf” a unor capacităţi de excepţie din
rândul educaţilor, acţiuni cu caracter educativ general, toate organizate de alte instituţii decât
şcoala). Dintre acestea, lecţia este considerată formă de bază.
3.2. Lecţia – formă de bază în organizarea procesului de învăţământ
Denumirea de lecţie provine din latinescul lectio = citire, lectură, care face trimitere la
înțelesul originar, arhaic, al acestei forme de activitate şcolară (citire cu voce tare în faţa
auditoriului de învăţăcei). În Dicţionarul de pedagogie (1979) lecţia este definită ca o activitate a
elevilor sub îndrumarea profesorului în vederea asimilării cunoştinţelor şi formării deprinderilor
prevăzute de o temă din programa şcolară şi într-un timp determinat (ora de clasă, de regulă 50
minute); se constituie ca unitate de muncă didactică valorificând “interacţiunea factorilor
procesului de învăţământ - scop, elev, profesor, conţinut, metode, tehnologie didactică; este
forma de bază de organizare a procesului de învăţământ”.
Lecţia este o unitate didactică fundamentală, o formă a procesului de învăţământ prin
intermediul căreia o cantitate de informaţie este percepută şi asimilată activ de elevi într-un
timp determinat, pe calea unei activităţi intenţionate, sistematice, cu autoreglare, provocând în
sfera bio-psihică a acestora o modificare în sensul formării dorite. (M.Ionescu, 2001).
C.Moise (2000) propune definiția: lecţia este o unitate de activitate didactică sau un
microproces instructiv-educativ, desfăşurat de profesor împreună cu elevii, urmărind realizarea
uor obiective proprii, axate pe conţinuturi precise din programă, prin metode definite şi în limita
unei ore şcolare (50 minute).
Calitatea de formă de bază nu se justifică, însă, numai prin tradiţie, ci impune și
respectarea unui număr de condiţii didactice:
1. Să aibă un scop didactic precis (după unii autori, obiectivul didactic fundamental) este
axat pe una dintre preocupările principale din procesul de învăţământ, respectiv: predarea,
consolidarea, sistematizarea, conţinuturilor cuprinse în programă, evaluarea rezultatelor elevului,
precum şi formarea unor atitudini, calităţi morale, capacităţi intelectuale, fizice, practice etc. Pe
baza scopului didactic principal, potrivit teoriei actuale, se pot formula obiectivele operaţionale,
altele fiind considerate neoperaţionalizabile (I.Cerghit, 1983, C. Moise, 2000).
2. Să vizeze un echilibru rezonabil între aspectul instructiv şi cel educativ al procesului
didactic. Încălcarea acestui echilibru se concretizează fie pe accentul exagerat sau exclusiv pe
instrucţie şi neglijarea aspectului educativ în scop restrâns (ceea ce se întâmplă mai frecvent)
conduce sau la o atitudine incertă a elevului faţă de învăţătură, fie la inexistenţa unor capacităţi și
atitudini, formate prin exersare sistematică. La rândul său, neglijarea laturii instructive conduce

17
la un formalism “educativ” fără susţinere de conţinut, dată fiind slaba înzestrare a elevilor ca
informaţie.
3. Să beneficieze de o fundamentare metodică suficientă și adecvată, de a articulare
optimă între elementele didactice. Aceasta constă din organizarea conţinutului pe fiecare etapă a
lecţiei, corelarea fiecărei etape cu metodele, procedeele şi mijloacele de învăţământ necesare.
Nerespectarea acestor deziderate face loc, de regulă, improvizaţiei. Iar improvizaţia apare azi
destul de des, sub pretextul creativităţii celui care înfăptuieşte lecţia.
4. Să se coreleze echilibrat activitatea individuală cu cea colectivă, respectiv modurile de
organizare a învățării. Cerinţa derivă din principiul accesibilităţii şi considerării particularităţilor
de vârstă şi individuale; cele ale vârstei orientează activitatea colectivă, iar potrivit celor
individuale lecţia trebuie astfel organizată încât să permită fiecărui elev din clasă înţelegerea şi
însuşirea conţinuturilor predate.
5. Proiectarea, realizarea lecţiei şi evaluarea rezultatelor ei să se producă într-o viziune
sistemică. Altfel spus, lecţia să fie concepută astfel încât să se integreze într-un sistem de relaţii,
prin raportare la obiective, metode, mijloace. Drept urmare, pe de o parte ea să se integreze
precis în contextul altor forme de organizare (didactice și/ sau extradidactice), pe de altă parte să
reprezinte o verigă în lanţul sau ansamblul lecţiilor din cadrul fiecărei materii de învăţământ.
Este cerinţa care reflectă conformitatea necesară cu principiul sistematizării şi continuităţii.

3.3. Tipologia lecţiei (C. Moise):

Lecţia mixtă:
1. Un moment organizatoric este destinat punerii în ordine a instrumentelor de lucru ale clasei şi
aspectelor de amănunt, privind prezenţa, disciplina, îndeplinirea obligaţiilor, în cadrul clasei, de
către fiecare elev; durata este invers proporţionată cu experienţa şcolară a elevilor.
2. O etapă destinată, încheierii procesului de învăţare început în lecţia anterioară, constând din
verificarea celor învăţate. În multe situaţii poate avea două aspecte:
a. verificarea rezultatelor de ordin aplicativ ale elevilor (teme scrise, desene, teme de ordin
practic); este posibil să se facă o verificare completă, atunci când temele sunt scurte, iar
rezolvările sunt strict identice; în alte cazuri, instructorul (învăţătorul, profesorul) are
obligaţia de a controla şi evalua caietele de teme ale elvilor, în afara orelor de clasă;
b. verificarea conţinuturilor lecţiei în general: chestionarea, a 3-4 sau mai mulţi elevi, în
funcţie de natura materiei şi înzestrarea didactico-materială a şcolii; la materii din
categoria celor umaniste, dialogul este mai puţin productiv, putând fi ascultaţi 3-4-elevi; la
cele de tip real, adăugând şi prezenţa mijloacelor didactice în cabinetele de specialitate,
numărul celor ascultaţi poate fi simţitor mai mare. Este etapa care, prin tradiţie, se încheie
cu notă pentru toţi cei ascultaţi; azi, însă, se pune accent şi pe funcţia formativă a
evaluării, ceea ce îngăduie finalizarea notării şi pe baza mai multor verificări consecutive.
3. Anunțarea subiectului, a obiectivelor într-o manieră accesibilă elevilor.
4. Prezentarea, explicarea, învăţarea subiectului nou cuprinde mai multe momente, fiecare
trebuind să satisfacă un deziderat precis, adică:

18
 a. introducerea în “atmosfera” noului subiect de predat – captarea atenției - moment
destinat legăturii cu lecţiile anterioare, răspunzând exigenţelor principiului sistematizării
şi continuităţii; se poate realiza fie prin conversaţie, când considerăm că elevii au destule
informaţii pentru a putea răspunde la întrebări, fie prin expunere din partea profesorului
când elevii nu pot face faţă dialogului;
b. comunicarea noilor cunoștințe4 potrivit subiectului şi obiectivelor anunţate; se desfăşoară
de obicei pe secvenţe, într-o înlănţuire pe cât posibil logică, fiecare secvenţă putându-se
încheia cu o eventuală concluzie; după caz, se poate proceda la reluarea fiecărei secvenţe
de către elevi pentru repetare sau exersare, în alternare cu predarea; de altfel, fiecare
materie de învățamânt sau chiar fiecare tip de conținuturi5
c. întrebări ale elevilor către învățător, în legătură cu ceea ce s-a predat, cu rostul de a ne
asigura de limpezimea suficientă a receptării conţinuturilor.
4. Fixare şi consolidare care poate să vizeze fie o reluare mai largă, prin întrebări recapitulative,
însoţite de exersare (atunci când exersarea nu s-a făcut pe fiecare secvenţă a predării), fie
dintruna una foarte succintă, prin câteva întrebări care doar să refacălecția, când exersarea a fost
efectuată în paralel cu predarea.
5. Încheierea lecției, tema pentru acasă, putând fi intitulată şi “obligaţii suplimentare”, reprezintă
deschiderea spre etapa verificării din lecţia următoare. O viziune normală asupra acestei verigi
pretinde să i se dea şi atenţia cuvenită, în clasele mici fiind indicată, pe lângă lămurirea completă
a temei, chiar începerea rezolvării acesteia încă din clasă.
Tipul mixt al lecţiei este, în mod logic (din punct de vedere didactic și psihopedagogic),
cel mai utilizat în clasele primare.

Lecţia de predare-învățare
În viziunea teoreticienilor și a practicienilor care nu o vor mixtă, deosebirea de structură
faţă de cea anterioară constă din reducerea ponderii verigii referitoare la verificarea
conţinuturilor predare anterior, extinderea etapei destinate activităţii de predare până la
aproape întreaga durată a lecţiei, motiv din care o putem numi etapă fundamentală; atribuirea
unui timp relativ minim fixării şi temei pentru acasă. Se poate utiliza și în cazurile concrete de
introducere într-un capitol nou sau la începutul unei perioade şcolare specifice (semestru, an). Ca
metode utilizate în acest tip de lecţie pot fi menţionate oricare dintre cele de predare, adecvate la
vârsta şi posibilităţile elevilor.

4
În spiritul didacticii moderne, suntem de părere că nu poate exista o lecție clară, distinctă, doar, de comunicare de
noi cunoștințe, cel puțin în ciclul primar (în raport de particularitățile și profilul de dezvoltare al elevilor) întrucât se
poate minimaliza importanța principiului învăţământului sistematic şi continuu, ignorându-se și unitatea dialectică
dintre predare-învățare-evaluare.
5
Vezi, de pildă modul în care se predă un text liric comparativ cu predarea unui text epic la Limba și literatura
română.
19
 Lecţia de formare de priceperi şi deprinderi îşi concentrează demersul tot într-o etapă
fundamentală - această etapă durând aproape întreaga oră de clasă – căreia pe ansamblu
lecţiei i se adaugă etapa finală, destinată obligaţiilor viitoare ale elevilor.
Structura etapei fundamentale se compune din:
1. anunţarea acţiunii de însuşit şi a obiectivelor de realizat;
2. reactualizarea achiziţiilor mai vechi ale elevului în sprijinul înţelegerii noilor deprinderi de
învăţat;
3. prezentarea, explicarea, demonstrarea de către învățător a acţiunii specifice;
4. executarea acţiunii de către elevi, dirijat şi cu corectare pas cu pas;
5. executarea în serie (sau independent) de către elevi;
6. aprecieri, observaţii asupra execuţiei;
7. îndrumări pentru viitor.
Este lecţia specifică disciplinelor cu conţinut practic, dar şi unora de felul scrierii, gramaticii,
matematicii. Ca metode dominante pot fi considerate: demonstraţia cu acţiuni, în partea de
prezentare a modelului; exerciţiul, în partea de efectuare în serie de către elevi.
Lecţia de consolidare şi sistematizare
Este denumită frecvent şi prin sintagma lecţie de recapitulare, dată fiind forma în care
apare de regulă, respectiv reluarea materiei predate în mai multe lecţii anterioare. Dintre
variantele ei, au fost descrise mai ales trei. Toate pot adopta, în principiu, aceeaşi structură,
adică: un moment organizatoric, o etapă fundamentală, o etapă finală rezervată obligaţiilor
viitoare ale elevului.
1. Lecţia de consolidare şi sistematizare a unor conţinuturi preponderent teoretice. Structura
orientativă a etapei fundamentale constă din: a. reamintirea titlurilor care vor face obiectul
recapitulării; reamintirea surselor care au fost propuse spre a fi consultate de elevi şi a planului
recapitulării; b. recapitularea propriu-zisă, prin parcurgerea planului anunţat, cu enunţarea
unor eventuale concluzii parţiale; c. stabilirea unor concluzii şi corelaţii mai largi, pe întregul
celor recapitulate; d. aprecieri, observaţii, îndrumări pentru viitor. Trebuie remarcat că
aprecierile nu se însoţesc obligatoriu de note, lecţia fiind destinată consolidării, iar nu notării
(notele se pot atribui numai elevilor cu participare deosebită). Metoda cea mai frecvent utilizată
este conversaţia euristică, azi putându-i-se alătura şi altele ca: problematizarea, studiul de caz, de
regulă subordonate ei.
2. Lecţia de consolidare prin exerciţii, are în vedere reluarea şi consolidarea deprinderilor.
Structura orientativă a etapei fundamentale constă din: a. prezentarea pe scurt a aspectelor de
consolidat, cu semnalarea obiectivelor prioritare; b. reluarea aspectelor teoretice implicate; c.
efectuarea unor prime exemplificări, pentru stabilirea legăturii între aspectul teoretic şi cel
aplicativ; d. efectuarea exerciţiilor în serie de către elevi; e. analiza, aprecierile asupra
exactităţii rezolvărilor (fără obligativitatea notării); f. revenire la aspectul teoretic, pentru
eventuale noi precizări. Materiile la care se utilizează pot fi: matematica, gramatica, pentru
partea aplicativă, iar metoda de bază este exerciţiul, având subordonate metodele demonstraţiei şi
conversaţiei.

20
3. Lecţia de sinteză. Este utilizată în situaţiile de reluare a unor conţinuturi mai întinse, pe un
semestru sau chiar an şcolar. Etapa fundamentală are, în principiu, aceleaşi secvenţe ca şi
varianta 1, cu deosebirea că metodele expozitive pot căpăta pondere predominantă, din
necesitatea parcurgerii unor cantităţi mari de conţinuturi.
Lecţia de evaluare (de verificare şi apreciere)
Poate să vizeze conţinutul unuia sau mai multor capitole sau chiar al unui semestru
întreg. Poate avea variantele de principiu: verificare orală, scrisă, practică. Verificarea orală se
organizează pe aproximativ aceeaşi structură ca lecţia de consolidare a informaţiei (vezi varianta
1), diferenţa constând în metoda predominantă, (se utilizează conversaţia examinatoare – sau
catehetică, în loc de cea euristică) şi în faptul că atribuirea notelor devine obligatorie. Varianta
scrisă este cea destinată tezei (acum semestrială), a cărei etapă fundamentală constă din:
prezentarea şi explicarea subiectelor, tratarea lor, colectarea şi inventarierea lucrărilor, urmând, în
afara lecţiei, corectura după ghid şi returnarea tezelor, în timpul cel mai scurt posibil - din acelaşi
motiv ca şi cel exprimat în cazul extemporalului. Varianta practică este strict diferenţiată pe
fiecare specialitate, fiecare disciplină descriind un tip particular de structură didactică.
Se impune observația practicienilor, conform căreia pot fi concepute o multitudine de
variante şi nuanţe. Ceea ce interesează, însă, la fel de intens este şi inoportunitatea de a cădea în
extrema neluării în consideraţie a nici unui reper sau a nici unei reguli, sub pretextul creativităţii
(M.Ionescu, 2001).

3.4. Alte forme de organizare și proiectare a procesului de învățământ

Proiectele – sunt forme de activitate didactică deosebit de importante și eficiente în

pregătirea profesională a elevilor. Se organizează și proiectează în ședințele de proiect, care
sunt de trei tipuri:
 ședința de prezentare a temei și de inițiere în studiul ei;
 ședința de lucru la proiect (elevii lucrează efectiv la proiect, profesorul observă,
analizează, îndrumă);
 ședința de susținere a proiectului.
Consultațiile – sunt forme de activități didactice suplimentare, în afara orelor din orar, cu
caracter faculatativ pentru elevi, în care se realizează o serie de obiective: lămurirea
cunoștințelor teoretice sau aplicațiile mai dificile, sprijinirea elevilor rămași în urmă la
învățătură, stimularea elevilor cu rezultate bune la învățătură, cunoașterea personalității
elevilor și stabilirea de relații mai strânse cu ei.
Meditațiile sunt activități didactice, relativ obligatorii, programate în afara orelor din orar,
pentru instruirea suplimentară de către profesori, îndeosebi a elevilor rămași în urmă la
învățătură sau a celor mai slabi la învățătură.
Vizitele și excursiile de studiu sunt activități didactice, organizate și proiectate sub formă de
călătorii, deplasări de studiu, care au ca obiectiv instructiv-cognitiv principal lărgirea și
aprofundarea cunoștințelor, legarea lor de viață, de practică.
21
 Practica în producție/pedagogică.
Studiul individual – reprezintă forma de activitate complexă și variată, de învățare
independentă, liberă, personală, atât pentru îndeplinirea obiectivelor activității didactice,
bilaterale, cât mai ales a activității extradidactice în cadrul timpului ce-l are la dispoziție
fiecare elev. Este forma fundamentală de perfecționare a personalității și profesionalității
după absolvirea școlii sau facultății în cadrul educației permanente.
Timpul liber se poate denumi „timp la dispoziție”. Trebuie să fie folosit rațional, în scopuri
constructive multiple. Bugetul de timp general este în planul vieții sociale sub forma celor
3 opțiuni: 8 ore de muncă profesională; 8 ore de activitate extraprofesională; 8 ore
odihnă/refacere.
Forme noi de organizare a procesului de învățământ

Sistemulul modular – întocmirea modular flexibilă a programelor, organizarea parcurgerii

lor în raport cu capacitatea elevilor și ritmul individual de lucru; conținutul programelor e
divizat în moduli sau unități. Studiul este individual, fiecare elev parcurge modulele în ritm
propriu. Promovarea se face anual, cu posibilitatea de a completa pregătirea la una sau mai
multe discipline la care elevul nu a realizat cerințele minime, sau la 2 ani, pentru a da
posibilitatea elevului să recupereze rămânerile în urmă.
Instruirea pe grupe (clase) de nivel – elevii nu mai sunt grupați doar din punct de vedere al
vârstei, ci după capacitatea de muncă, receptivitate, ritm de însușire a cunoștințelor,
interese, înclinații.
Non–gradet school (școala fără clase) – SUA, au nevoie de orar flexibil, orar modular.
Sistemul team–teaching. Individualizarea totală a învățării, în condițiile unei programe
unice: elevul primește programa și încheie cu profesorul un „contract de lucru” prin care se
obligă să-și însușească o parte din teme; elevul are libertate totală în organizarea învățării;
fiecare elev evoluează în ritmul său și trece la o nouă etapă de învățare atunci când decide
el, în urma verificării însușirii cunoștințelor.
Activități practice și jocuri bazate pe interesele spontane ale elevilor: valorifică interesele
spontane pentru cunoaștere ale copilului; se bazează pe formula „learning by doing” (a
învăța făcând); se renunță la planurile, programele și metodele tradiționale.
Organizarea activității în clase organizate pe discipline, nu pe criteriul vârstei: îmbină
activitatea individuală cu activitatea comună; elevii pot fi în clase diferite, la discipline
diferite.
Organizarea activității pe „centre de interes”: organizarea instruirii pe baza de „proiecte”
(teme complexe) ce presupun cunoștințe din mai multe domenii și efectuarea de lucrări
practice; „centrele de interes” răspund unor nevoi umane fundamentale (hrană, lupta contra
intemperiilor, activitate în comun).

4. MODURI DE ORGANIZARE A PROCESULUI DE ÎNVĂŢĂMÂNT

22
 Practica didactică a identificat trei moduri de organizare a activității didactice, fiecare
configurând conținuturi, relații, suporturi și resurse specifice: frontal, de grup, individual.
Predarea frontală se bazează pe tratarea nediferențiată.
Predominantă este aici activitatea învățătorului, bazată exclusiv pe expunere, pe
transmitere de cunoştinţe unei clase întregi de elevi, ceea ce reduce învăţarea la achiziţionarea
pasivă de cunoştinţe şi limitează foarte mult activitatea colectivă propriu-zisă. Într-un astfel de
context, elevii execută în acelaşi timp şi aproximativ în acelaşi ritm, aceleaşi sarcini, dar fiecare
lucrează strict individual, fără a se stabili legaturi de interdependență între ei. Interacțiunile între
colegi şi posibila învăţare prin cooperare sunt reduse la maximum, ele având loc numai în afara
predării, în contexte extradidactice.
Totuşi, această formă de activitate este de preferat atunci când se intenţionează expunerea
unor noţiuni fundamentale, sintetizarea unei informaţii mai cuprinzătoare, efectuarea unor
demonstraţii, sensibilizarea şi câştigarea adeziunii pentru o idee, ori atunci când se caută
modelarea unor opinii şi atitudini prin abordarea unor teme cu un profund caracter emoţional-
educativ. Învăţământul frontal în care învățătorul are rolul principal, organizează, conduce şi
dirijează activitatea elevilor, este denumit magistral. La rândul său, învăţământul magistral poate
fi individual (dacă învățătorul predă unui singur elev), frontal (învățătorul predă unei clase de
elevi) şi pe grupe (învățătorul predă unor grupe de elevi).
Organizarea pe grupe a activităţii elevilor vine în susținerea ideii de învățare
interactivă.
Acest mod de organizare a predării-învățării se caracterizează prin faptul că învățătorul
îndrumă şi conduce activitatea unor subdiviziuni/microcolectivităţi (denumite grupe) alcătuite
din elevii unei clase şi care urmăresc anumite obiective educaţionale, identice sau diferite de la o
grupă la alta.
Grupele sunt alcătuite, de obicei, din 3-8 elevi şi pot fi:
 omogene – microcolectivităţi formale, respectiv alcătuite după criterii bine stabilite în
prealabil şi cu o structură precisă (de exemplu, elevi cu acelaşi nivel de pregătire la
disciplina respectivă, cu aceleaşi nevoi educaţionale, cu aceleaşi interese sau motivaţii);
 neomogene/ eterogene – microcolectivităţi informale, respectiv constituite prin iniţiative
spontane, individuale, după preferinţele elevilor, şi care au un coordonator. Organizarea în
binom/grup didactic a activităţii elevilor presupune activitatea acestora în perechi;
perechile sunt alcătuite fie de profesor, fie de elevi în mod aleatoriu, după anumite
preferinţe sau după criterii bine precizate.
Formele individuale de activitate pun accentul pe munca independentă, fără
supraveghere directă şi consultanță din partea învățătorului.
Ele îşi găsesc o dublă justificare. Psihologic, învățarea este, în primul rând individuală și
apoi colectivă. Acasă sau în şcoală, o bună parte din învățare se realizează prin studiu individual
şi independent. Deşi o clasă de elevi este supusă aceloraşi experiențe, procesul de învățare este

23
relativ diferit pentru fiecare în parte, pentru că fiecare se angajează cu propria experiență
anterioară, cu propriile sale potențialități, cu propria sa evoluție în procesul învățării. În plus, în
contextul acelorași stimulări cognitive, elevii nu învață toți același volum de cunoștințe, fapte,
teorii, nici în acelaşi ritm. În evoluția pedagogic pe axa tradițional-modern, promovarea formelor
individuale îşi găseşte justificare în orientările şi tendințele ce marchează trecerea de la un
învățământ bazat predominant pe transmitere de cunoştințe, spre unul axat pe exercițiul forţelor
mintale, de la un învățământ intelectualist la unul centrat pe forme active de învățare, în care
efortul gândirii se îmbină cu acțiunea practică. În acest context devine utilă și sintagma precum
învățarea activă.
Învățământul actual impune forme noi de organizare a învățării, de natură să pună mai
bine în valoare potențialitățile fiecăruia dintre elevi. O serie de tehnici noi de învățare prin
descoperire, prin rezolvări de probleme se însuşesc cel mai bine în cadrul activităților individuale
şi de echipă. Totodată, creşterea cerințelor de învățare continuă (educație permanentă) şi de
autoinstruire (în spiritul competențelor cerute de exigențele învățământului modern), fac
necesară deprinderea elevilor cu studiul independent şi intensificarea acestei modalități de lucru.
Există mai multe variante de organizare individuală a activităţii elevilor: cu sarcini de
instruire comune pentru toți elevii, cu teme diferenţiate pe grupe de nivel, cu teme diferite pentru
fiecare elev. În acest ultim caz, activitatea se numeşte individualizată sau personalizată, pentru
că ţine cont de particularităţile fizice şi psihice ale fiecărui elev, de nivelul pregătirii sale,
aptitudinile lui, de nevoile lui educaţionale.
Cele trei forme de desfășurare a activității didactice sunt complementare și se pot
desfășura concomitent, în funcție de obiectivele și conținutul didactic. Totuși, profesorul va
organiza activitățile didactice astfel încât să sporească șansele de reușită a atingerii obiectivelor
propuse, adoptând o varietate de activități la specificul și potențialul elevilor săi.

5. FINALITĂŢILE EDUCAŢIEI

Finalitățile educației – orientările asumate la nivel de politică a educației în vederea

realizării activității de formare-dezvoltare a personalității umane conform anumitor valori
angajate în proiectarea sistemului și a procesului de învățământ.
Sensul finalist al educației se referă la faptul că, în fiecare moment al desfășurării sale,
educația este orientată și dirijată în funcție de finalitățile (rezultatele) pe care aceasta le urmărește
(aceste finalități sunt determinate preponderent de contextul social-istoric în care se desfășoară
acțiunea educațională).
Educația reprezintă un sistem de acțiuni informativ-formative, desfășurate în mod
conștient și sistematic asupra subiectului uman în vederea transformarii acestuia în
conformitate cu finalitățile educaționale urmărite.

24
5.1. Finalitățile educației: clasificare (ideal educațional, scop, obiective)/ Categorii de
finalităţi
educaţionale: ideal educaţional, obiective şi competenţe

Idealul educaţional desemnează ţelurile generale ale societăţii fiind categoria de

maximă generalitate ce surprinde paradigma de personalitate, oarecum abstractă,
proiectul devenirii umane la un moment dat, într-o societate dată (C. Cucoș, 2002).
Idealul exprimă cerințele și aspirațiile unei societăți într-o anumită etapă istorică sub forma
unui model dezirabil de personalitate umană. El are un nivel ridicat de generalitate și se atinge
pe termen lung, la realizarea sa contribuind sistemul educativ în ansamblul său.
Idealul educațional reprezintă legatura dintre ceea ce este și ceea ce trebuie sa devină omul în
procesul educației. Oricare ar fi societatea în care funcționează idealul educațional, acesta
urmărește să atingă aspectele definitorii pentru contextul istoric și socio-economic în care acesta
urmează a se realiza. Astfel, acesta are valoare orientativă și prezintă generalitate descriptivă
pentru tot ceea ce se întreprinde în direcția formării și educării omului.
Idealul educativ este caracterizat de trei dimensiuni (I. Nicola, 2003):
 Dimensiunea socială (să fie congruent sau coextensiv unor cerinţe sociale)
 Dimensiunea psihologică (să răspundă nevoilor şi posibilităţilor indivizilor, fără a fi cu
mult peste putinţa oamenilor)
 Dimensiunea pedagogică ( să poată fi transpus practic în plan educaţional)
În sistemul de învăţământ românesc, idealul educaţional este stabilit prin Legea
Învăţământului:
„Art. 3 - (1) Învăţământul urmăreşte realizarea idealului educaţional întemeiat pe tradiţiile
umaniste, pe valorile democraţiei şi pe aspiraţiile societăţii româneşti şi contribuie la păstrarea
identităţii naţionale.
(2) Idealul educaţional al şcolii româneşti constă în dezvoltarea liberă, integrală şi armonioasă
a individualităţii umane, în formarea personalităţii autonome şi creative.
Art. 4 – (1) Învăţământul are ca finalitate formarea personalităţii umane prin:
a) însuşirea cunoştinţelor ştiinţifice, a valorilor culturii naţionale şi universale;
b) formarea capacităţilor intelectuale, a disponibilităţior afective şi a abilităţilor practice prin
asimilarea de cunoştinţe umaniste, ştiinţifice, tehnice şi estetice;
c) asimilarea tehnicilor de muncă intelectuală, necesare instruirii şi autoinstruirii pe durata
întregii vieţi;
d) educarea în spiritul respectării drepturilor şi libertăţilor fundamentale ale omului, ale
demnităţii şi al toleranţei, al schimbului liber de opinii;
e) cultivarea sensibilităţii faţă de problematica umană, faţă de valorile moral-civice, a respectului
pentru natură şi mediul înconjurător;
f) dezvoltarea armonioasă a individului, prin educaţie fizică, educaţie igienico-sanitară şi
practicarea sportului;

25
g) profesionalizarea tinerei generaţii pentru desfăşurarea unor activităţi utile, producătoare de
bunuri materiale şi spirituale;
h) învăţământul asigură cultivarea dragostei faţă de ţară, faţă de trecutul istoric şi de tradiţiile
poporului român;
i) finalităţile şcolii româneşti se realizează prin strategii şi tehnici moderne de instruire şi
educare, susţinute de ştiinţe ale educaţiei şi practică şcolară, conform obiectivelor fiecărui nivel
de învăţământ” (Legea Învăţământului)
Scopul educaţional – ipostază a finalităţii educaţiei care realizează acordul între ideal şi
obiectivele educaţionale, o finalitate secretată de înseşi acţiunile didactice, este adecvat acestora
şi vehiculează secvenţe ale modelului de personalitate umană, aşa cum pot fi ele realizate în
practica instructiv-educativă (Cucoş, 2002).
După Moise (1996, 2000), scopul educaţional s-ar integra în categoria obiectivelor
intermediare (în cazul în care am ierarhiza finalităţile educaţiei după gradul de generalitate al
achiziţiei în plan psiho-comportamental urmărite prin demersul pedagogic; celelalte categorii în
ierarhie ar fi obiectivele generale şi obiectivele specifice – obiectivele la lecţie, spre exemplu).
Scopul educațional prezintă următoarele caracteristici:
 reprezintă finalități educaționale cu nivel mediu de generalitate care se realizează în
intervale medii de timp.
 sunt anticipări mentale ale diverselor acțiuni de formare a personalității umane și se
referă la rezultatele ce urmează să se obțină în cadrul unui șir de acțiuni educaționale.
 detaliaza practic idealul educațional la nivelul diverselor situații instructiv-educative;
astfel, daca idealul educaței este unul singur, scopurile educaționale vizează finalități
educaționale particulare, specifice diverselor laturi ale educației (intelectuală, morală,
profesională etc.), diferitelor nivele și profile de învățământ și diferitelor tipuri de școli.
Obiectivul educaţional este invocabil la fiecare lecţie sau secvenţă de lecţie (C.Moise,
2000). Este ipostaza cea mai „concretă” a finalităţilor şi desemnează tipul de schimbări
pe care procesul de învăţământ sau cel din alt sistem educativ îl aşteaptă şi/ sau îl
realizează (Cucoş, 2002).
Întotdeauna, obiectivele educaţionale se referă la achiziţii de încorporat, redate în termeni de
comportamente concrete, vizibile, măsurabile şi exprimabile.
Sunt definite ca:
 Finalități educaționale cu nivel redus de generalitate ce se realizează în intervale
scurte de timp, referindu-se la lecții sau secvențe de lecții.
 Enunțuri cu caracter anticipativ care descriu în termeni exacți rezultatele așteptate
pentru a fi obținute la finalul unei secvențe de instruire.
Raportat la influenţele manifestate asupra altor elementelor componente strategiei didactice,
obiectivele educaţionale pot exercita diferite funcţii (D. Potolea, 1988, C. Cucoş, 2002):
 Funcţia de orientare axiologică – de orientare a elevilor către valori educaţionale
dezirabile. Pretinzând unele comportamente din partea elevilor, implicit se comunică
faptul că aceste achiziţii sunt valoroase şi importante pentru existenţa lor;

26
  Funcţia de anticipare a rezultatelor educaţiei – proiectarea obiectivelor se poate face la
diferite niveluri de generalitate şi rigoare, prin indicarea capacităţilor şi performanţelor
dorite. Obiectivul trebuie să treacă de la formulări generale la obiective specifice,
concepute sub forma unor rezultate concrete, a căror manifestare să fie testabilă după o
perioadă convenabilă de timp;
 Funcţia evaluativă – calitatea obiectivelor, claritatea enunţării şi concretizarea lor sunt
condiţii esenţiale pentru validitatea şi fidelitatea evaluării şi aprecierii şcolare. Odată cu
proiectarea obiectivelor, profesorii vor concepe şi tehnicile de evaluare (adică felul în
care vor şti dacă ceea ce trebuie realizat va fi realizat).
 Funcţia de orientare şi (auto) reglare ale proceselor didactice – obiectivele funcţionează
ca instanţe de referinţă, dirijare a acţiunilor de predare, învăţare şi evaluare.
Clasificarea obiectivelor educaționale:
1. În funcție de domeniile vieții psihice:
a. obiective cognitive: vizează însușirea de cunoștințe, deprinderi și capacități
intelectuale
b. obiective afective : se referă la formarea de sentimente, interese, atitudini
c. obiective psiho-motorii : vizează comportamente de ordin fizic
2. În funcţie de gradul de generalitate:
a. obiective generale: pot fi identificate
 la nivelul intregului sistem de învățământ (expresie a idealului educațional);
 în funcţie de tipul și profilul școlii;
 în funcţie de ciclul de învățământ (obiective ale învățământului primar, gimnazial
etc.);
 în funcţie de dimensiunile formării personalității (formarea personalității morale,
estetice, religioase etc.).
b. obiective de nivel intermediar:
 pe discipline de învățământ (fac referire la achiziţiile în plan
psihocomportamental vizate pentru unităţi de învăţamânt mai puţin ample decât
cele de mai sus, de tipul: materia de învăţământ, capitolelor la discipline, etc., spre
exemplu obiectivele-cadru);
 la nivelul unor sisteme de lecții (obiective de referință);
 la nivelul unei lecții (obiectiv fundamental sau scopul lecției)
c. obiective concrete ce pot fi exprimate operațional, expresie a anticipării de către
învățător a unor comportamente ale elevului observabile și măsurabile într-un timp
scurt (lecție).
Competenţele6 reprezintă categoria pedagogică relativ recent introdusă în teoria și
practica educațională la nivelul învățământului românesc. Competențele ce urmează a fi
formate reprezintă ansambluri structurate de cunoştinţe şi deprinderi dobândite prin

6
Dicționarul de pedagogie definește competenţa, în sens general, ca fiind capacitatea unei persoane de a
corespunde cerinţelor dintr-un anumit domeniu.
27
 învăţare; acestea apar ca structuri operante cu ajutorul cărora se pot identifica şi se
rezolvă, în contexte diverse, probleme caracteristice unui anumit domeniu (Cucoş, 2002).
În demersul de stabilire a competenţelor s-a considerat că soluţia se află la intersecţia dintre
domeniul didactic (vizând ariile curriculare), cel socio-economic (vizând pregătirea pentru piaţa
muncii) şi domeniul de cunoaştere concretizat în şcoală printr-un materie de studiu (descrisă
psihologic prin modul de gândire specific expertului în educație, în sensul cognitivist al
termenului).
Competența este, în esență, o achiziție complexă ce se formează într-un timp varibil,
integrând cunoștințe, priceperi și deprinderi, atitudini.
Fiecărui tip de obiectiv îi corespunde un tip de competenţă ce este de dorit a se forma.
Astfel, la cel mai mare nivel de generalitate se află finalitatea educaţională de tipul idealului
educaţional. Ea descrie competenţa finală (C. Moise, 1996) ce se doreşte a fi realizată prin
traseul întreg al şcolarităţii.
Competenţele generale corespund unor domenii generale de cunoaştere şi sunt derivate din
competenţele-cheie7. Competențele generale corespund unor conţinuturi generale detaliate pe arii
curriculare, domenii interdisciplinare, discipline în interiorul ariilor curriculare, iar în interiorul
fiecărui ciclu şcolar pe an de studiu (vezi programele școlare pentru clasele: pregătitoare, clasa I,
clasa a II-a).
Punerea competenţelor generale în relaţie cu anumite domenii de studiu, de cunoaştere, la
nivel intermediar duce la obiective specifice (care apar în documentele curriculare de tipul
programelor școlare ca obiective de referință – vezi Curriculum pentru învățământul preșcolar) şi
deci, competenţe specifice (vezi programele școlare pentru clasele: pregătitoare, clasa I, clasa a
II-a) vizate treptat, în fiecare an de studiu.
Concluzionând asupra finalităților educaționale, idealul vizează finalitatea activității
educative în ansamblu, la nivelul întregii societăți, în timp ce scopurile și obiectivele orientează
desfășurarea unor activități educative determinante și concrete.
După C. Moise (1996, 2000), finalităţile educaţiei îndeplinesc:
a) o funcţie axiologică, constând în translarea valorilor din plan universal în plan individual ;
b) o funcţie de anticipare a rezultatelor dezirabile, odată cu conştientizarea elevului asupra lor;
c) o funcţie de reper al evaluării, pe care o îndeplineşte în permanenţă, conducând la două
corolare, anume: reper al evaluării orientativ- ameliorative (formative), cea din timpul
7
Competențele –cheie au apărut din necesitatea de a fundamenta un învățământ românesc modern, compatibil cu
sisteme educaționale europene performante. Competențele – cheie reprezintă un sistem de achiziţii complexe ale
instruirii cu caracter transferabil în majoritatea domeniilor vieţii sociale şi în acelaşi timp cu caracter transversal,
în sensul în care formarea lor se realizează prin demersul de învăţare iniţiat în majoritatea domeniilor de studiu.
Aceste competențe-cheie trebuie dezvoltate până la finalizarea educaţiei obligatorii şi trebuie să acţioneze ca un
fundament pentru învăţarea în continuare, ca parte a învăţării pe parcursul întregii vieţi. Grupate pe cele opt domenii
de formare a acestora, competenţele-cheie alcătuiesc „profilul de formare european”, însă nu le regăsim detaliate
decât în Legea Educației Naționale (nu și în documentele curriculare cum ar fi planul de învățământ și programa
școlară)

28
desfăşurării procesului, luînd aspectul invocatei reglări permanente a procesului; reper al
evaluării finale, cu rol de clasificare a elevilor.

5.2. METODOLOGIA FORMULĂRII OBIECTIVELOR OPERAŢIONALE

Proceduri de operaționalizare
Obiectivele sunt finalități educaționale care au un nivel redus de generalitate și se
realizeaza în intervale scurte de timp, referindu-se la lecții sau secvențe de lecții.
A operationaliza un obiectiv înseamna a-l transpune în termeni de comportament concret,
direct observabil și măsurabil. Operaționalizarea (definiție) reprezintă activitatea de transpunere
a scopurilor procesului de învățământ în obiective specifice și a acestora în obiective concrete,
prin precizarea unor comportamente observabile și măsurabile. Presupune transformarea unui
obiectiv în operații, manifestări direct observabile, ceea ce pretinde delimitare și secvențiere
analitică a obiectivelor și concretizarea lor.
Orice ocazie de învăţare trebuie să culmineze într-o schimbare la nivelul
comportamentului celui care învaţă. Rezultatul aceste schimbări poate fi observat (şi procesul de
învăţare astfel demonstrat!) prin notarea a ceea ce educatul este capabil să facă, prin comparaţie
cu ceea ce nu putea face anterior învăţării. B. Bloom (1981) considera că un obiectiv exprimă
încercarea profesorului de a-şi clarifica sieşi sau de a comunica celorlalţi schimbările pe care şi
le-a propus în comportamentul elevului.
În spijinul unei identificări corecte a obiectivelor operaţionale, prezentăm cele două
tehnici sau modele de operaţionalizare:
* Modelul pedagogului american R. F. Mager, care stabileşte trei parametri:
1. descrierea comportamentului final la elevului;
2. determinarea condiţiilor în care se va realiza comportamentul;
3. precizarea criteriului performanţei acceptabile (criteriul reuşitei).
* Modelul pedagogului belgian G. Landsheere, care stabileşte cinci parametri:
1. cine va produce comportamentul dorit;
2. ce comportament observabil va dovedi că obiectivul este atins;
3. care va fi produsul acestui comportament (performanţa);
4. în ce condiţii trebuie să aibă loc comportamentul;
5. pe temeiul căror criterii ajungem la concluzia că produsul este satisfăcător.
Prin introducerea parametrului ,,cine?'', G. de Landsheere atrage atenţia că obiectul este
centrat pe activitatea elevului, pe activitatea profesorului; Exemple:
1. la sfârşitul activităţii, toţi elevii vor fi capabili:
2. să identifice
3. substantivele
4. dintr-un text dat, pe baza cunoştinţelor însuşite ;
5. obiectivul va fi considerat atins dacă vor fi identificate 8 din cele 10 substantive pe
care le conţine textul.

29
 În formularea obiectivelor operaţionale, profesorul va respecta anumite norme, precizate de
Lazăr Vlăscanu:
 într-un obiectiv nu se formează informaţia, ideea, problema de rezolvat, ci operaţia logică
sau/şi abilitatea mentală, definind astfel modul de raportare a elevilor la conţinutul
vehiculat; (Ex: elevii ,,să identifice'', ,,să analizeze'' , ,,să compare'', ,,să explice în cuvinte
proprii'');
 obiectivele trebuie să corespundă nivelului de dezvoltare intelectuală a elevilor şi să
vizeze o dificultate submontabilă;
 obiectivele să fie reale (să descrie operaţii sau acţiuni ce se pot asocia cu experienţele de
învăţare adecvate în situaţii de recuperare programate cu elevii);
 operaţiile sau comportamentele specificate să fie cât mai variate, depăşind nivelul simplu
de reproducere de informaţie;
 obiectivul nu descrie activitatea profesorului, ci schimbarea ce urmează să se producă în
comportamentul elevului; (Ex: ,,elevii vor fi capabili să identifice, să analizeze, să
recunoască'');
 obiectivul operaţional trebuie exprimat în termenii comportamentali expliciţi, prin
utilizarea unor verbe de acţiune; (Ex: a identifica, a compara, a descrie, a recunoaşte. Nu
sunt operaţionale verbe de tipul: a cunoaşte, a înţelege, a simţi etc.);
 un obiectiv operaţional ar trebui să vizeze o singură operaţie, pentru a permite măsurarea
şi evaluarea gradului său de realizare;
 un obiectiv operaţional trebuie exprimat în cuvinte cât mai puţine;
 obiectivele operaţionale trebuie să fie integrate şi derivabile logic, oferind o expresie
clară conţinutului informativ şi a situaţiilor de recuperare.
Avantajele demersului de operaţionalizare a obiectivelor:
 conferă profesorului mult mai multă siguranţă în desfăşurarea activităţii;
 permit o evaluare mai obiectivă a rezultatelor elevului şi a eficienţei activităţii profesorului.
 Valoarea operationalizării obiectivelor reiese din funcțiile pe care obiectivele le îndeplinesc
în contextul general al instruirii sau în contextul unei activități:
1. functia anticipativă: obiectivul este anticiparea unui rezultat dezirabil și realizabil într-un
context pedagogic;
2. functia evaluativă: obiectivul este un reper/ sprijin pentru evaluare; raportarea rezultatelor
obținute la obiective dă masura eficienței activității desfășurate;
3. funcția axiologică: obiectivele sunt expresia unor valori educaționale și orientează elevii
către aceste valori;
4. funcția de organizare și reglare a întregului proces pedagogic: obiectivele sunt adevărate
criterii de referință ce orientează proiectarea, desfășurarea și evaluarea tuturor
activităților educative și permit, în consecință, controlul și (auto)reglarea proceselor
pedagogice.
Și mai concret, operationalizarea prezinta avantajele (pentru învățător):
 faciliteaza comunicarea pedagogică

30
 constituie garanția repetării finalităților educației
 permite o mai buna diagnoză a dificultăților de învățare
 furnizează repere pentru elaborarea instrumentelor de evaluare
 sporesc responsabilitățile cadrului didactic prin introducerea unor criterii mai ferme în
evaluare
Greșeli ce însoțesc activitatea de operaționalizare pot fi:
 Confundarea obiectivelor cu programa sau cu temele de însușit. De aici și efectul: nu se
mai scriu în proiectele didactice obiective operaționale, ci apar sub sintagma de
competențe specifice (confuzie gravă dacă ne gândim doar la sensul în care sunt definite
aceste competențe specifice în cadrul programelor școlare)
 Confundarea obiectivelor ce vizează doar transformări în prestația (ce face) și performanța
elevului (ce știe să facă), cu intențiile profesorului; există pericolul ca prin aceasta să se
înţeleagă că prin obiective sunt exprimate intenţiile profesorului în legătură cu propria
activitate care va conduce în final la modificări în plan psiho-comportamental la nivelul
elevilor. Astfel, am putea întâlni în practica proiectării didactice, formulări precum : “să
explic rolul dialogului…”!
 Formularea obiectivelor în termeni de proces (ce trebuie să facă elevul pentru a ajunge la
rezultat) în loc de produs (adică ceea ce trebuie să demonstreze pentru a arata ca stie ceea
ce are de facut).
 Incuderea a mai mult de un obiectiv în formularea unei etape de învățare, de unde și
exprimări de genul: (elevul) să citeasă și să scrie…în contextul enunțării aceluiași obiectiv.
Exprimarea unui obiective printr-un comportament compozit, greu de evaluat, în loc de o
operație singulară, clară, ce poate fi evidențiată și măsurată concret. Aserţiunile de tipul să
înţeleagă, să înveţe, să se gândească, să cunoască etc. pe care prof. C. Moise le numea
“intelectualiste”, prezintă pericolul de a exprima comportamente care nu pot fi verificate
(sau măsurate). Ce elemente din comportamentul exterior (vizibil) al elevului ne-ar putea
indica cu precizie că acesta “înţelege”, “învaţă”, ”gândeşte”, “cunoaşte” ceea ce noi ne-am
propus pentru el şi nu altceva?
 Profesorul nu trebuie să exagereze în operaționalizarea obiectivelor uitând de finalitățile
ample, cuprinzătoare ale procesului didactic. Obiectivele trebuie ordonate pe axa
simplitate-complexitate. Trebuie să observe reacțiile spontane, neașteptate ale elevilor (pot
fi semnificative). În funcție de disciplină, va stabili obiectivele operaționale cele mai
semnificative din punct de vedere didactic.
 Unul dintre neajunsurile operaţionalizării este acela că poate reprezenta un factor al
diminuării spontaneităţii învăţării. Totuși, apreciem că arta pedagogică a învățătorului
constă, în primul rând, în abilitatea cu care acesta ştie să configureze elementele
operaţionale ale unui context educaţional peste care să se suprapună creativitatea şi
spontaneitatea (care să poată fi valorificate la maximum tocmai anticipării riguroase a
acțiunilor educative).

31
 6.METODELE DIDACTICE

6.1. Delimitări conceptuale:

Din punct de vedere etimologic, termenul "metodă" provine din limba greacă ("metha" =
"spre"; "odos" = "cale") şi desemnează o cale eficientă de urmat pentru atingerea anumitor
scopuri.
Prin metodă de învăţământ se înţelege, aşadar, o modalitate comună de acţiune a cadrului
didactic şi a elevilor în vederea realizării obiectivelor pedagogice. Cu alte cuvinte, metoda
reprezintă un mod de a proceda care tinde să plaseze elevul într-o situaţie de învăţare, mai mult
sau mai puţin dirijată.
Sub raportul structurării, metoda este un ansamblu organizat de operaţii, de procedee.
În anumite situaţii, o metodă poate deveni procedeu în cadrul altei metode (ex.
problematizarea poate fi inclusă într-o demonstraţie).
Metodologia didactică desemnează sistemul metodelor utilizate în procesul de învăţământ
precum şi teoria care stă la baza acestuia. Sunt luate în considerare: natura, funcţiile, clasificarea
metodelor de învăţământ, precum şi caracterizarea, descrierea lor, cu precizarea cerinţelor de
utilizare.
Metodele de învăţământ sunt un element de bază al strategiilor didactice, în strânsă relaţie
cu mijloacele de învăţământ şi cu modalităţile de grupare a elevilor. De aceea, opţiunea pentru o
anumită strategie didactică condiţionează utilizarea unor metode de învăţământ specifice.
Termenul de strategie didactică (sau strategie de instruire) indică tocmai modul de
combinare şi organizare cronologică a ansamblului de metode şi mijloace alese pentru a atinge
anumite obiective. (I. Cerghit, L. Vlăsceanu, 1988). Pentru pedagogul Marin Stoica, strategia
didactică desemnează “modalităţile mai complexe de organizare şi conducere a procesului de
instruire pe baza combinării metodelor, a mijloacelor de învăţământ şi a formelor de grupare a
elevilor, în scopul realizării obiectivelor pedagogice” ( M. Stoica, 1996).
Alături de subordonarea metodei față de strategia didactică, demersul didactic poate
continua prin înscrierea metodei într-o categorie mai cuprinzătoare, respectiv în tehnologia
didactică. Aceasta din urmă desemnează ansamblul metodelor, mijloacelor şi al modurilor de
organizare a învăţării, toate în dependenţă de obiectivele pedagogice, de natura conţinuturilor
şi a situaţiilor de învăţare (G. Văideanu, 1986).
Un alt concept pedagogic util în cadrul analizei teoretice și practice este cel de
tehnologie didactică. Prin tehnologie didactică se desemnează "ansamblul mijloacelor audio-
vizuale utilizate în practica educativă" ( C.Cucoş,2002). Această variantă de definire vizează
accepțiunea restrânsă a sintagmei în cauză, folosită, de altfel, din ce în ce mai puţin.
Pe lângă tehnică şi tehnologie, actul de predare-învăţare-evaluare este influenţat într-o
măsură semnificativă şi de multe alte elemente:

32
- conţinutul propus elevilor în şcoală prin aria tematică din cadrul fiecărei discipline de
învăţământ şi prin gradul lui intrinsec de complexitate;
- organizarea activităţii educative la nivelul instituţiei şcolare ca entitate organizaţională
/culturală şi la nivelul ciclurilor didactice;
- relaţiile pedagogice instituite, în primul rând între profesori-elevi, profesori-profesori, elevi-
elevi;
- recunoaşterea socială a rolului educaţiei în ansamblul comunităţii, în existenţa individuală şi,
implicit, a importanţei sociale a rolului cadrului didactic;
- moştenirile cunoaşterii psihopedagogice, precum şi cele mai noi achiziţii în domeniu oferite
de cercetarea de specialitate ş.a.
Dacă raportăm conceptul de tehnologie didactică la elementele de mai sus – şi, în general,
la contextul derulării educaţiei – ajungem şi la definiția completă, actuală a termenului: prin
tehnologie didactică în sens larg (generalizat în literatura de specialitate) este numit "ansamblul
structural al metodelor, mijloacelor de învăţământ, al strategiilor de organizare a predării-
învăţării, puse în aplicaţie în interacţiunea dintre educator şi educat, printr-o strânsă corelare a
lor cu obiectivele pedagogice, conţinuturile transmise, formele de realizare a instruirii,
modalităţile de evaluare" (C. Cucoş, 2002).
Procedeul didactic reprezintă o componentă a metodei, care ţine de execuţia acţiunii, o
tehnică particulară cu rol de istrument al metodei. El constă într-un sistem de operaţii
intelectuale şi/sau practice ale profesorului şi ale elevilor, operaţii care transpun în plan practic
modalitatea de acţiune a metodelor, contribuind la valorificarea lor eficientă.
Aşadar, o metodă poate fi considerată un sistem omogen de procedee, acţiuni şi operaţii,
selecţionate funcţie de caracteristicile situaţiei de învăţare, ordonate, ierahizate şi integrate într-
un mod unitar de execuţie, subordonat metodei respective.
Relaţia dintre procedeul didactic şi metoda pe care o strijină este flexibilă şi dinamică: o
metodă poate deveni procedeu al unei metode considerată principală în activitatea instructiv-
educativă, iar un procedeu poate dobândi statutul de metodă în situaţiile de instruire în care este
folosit, cu precădere, în activitatea didactică. De exemplu, modelarea materială poate deţine rol
de procedeu în cadrul explicaţiei, iar explicaţia poate deveni procedeu în procesul modelării
materiale8.
 Funcţiile metodelor:
- o funcţie cognitivă, prin aceea că asigură elevului cunoaşterea fie a adevărurilor gata
constituite, fie a acţiunii de descoperire a acestora;
- o funcţie normativă, adică de ghidare (normare) a acţiunii de predare şi învăţare;
- o funcţie instrumentală (ea joacă rol de instrument de vehiculare, de sistematizare, de aplicare a
conţinuturilor şcolare);
- o funcţie formativă şi educativă, în sensul că în acelaşi timp ea formează capacităţi şi
determină atitudini.

8
Precizare utilă în contextul subiectelor care cer tratarea relației metodă- procedeu didactic.
33
 Se face și precizarea că metodologia didactică se subordonează mai întîi noţiunii de mod
de organizare a învăţării (G. Văideanu, 1986), iar la un nivel mai cuprinzător, noţiunii de
tehnologie didactică (G. Văideanu, 1986, II, şi I. Nicola, 1994). Modul de organizare a învăţării
sintetizează "un grupaj de metode sau procedee care operează într-o anumită situaţie de învăţare
(ore duble sau succesive, mai multe clase reunite în aceeaşi sală etc.) şi în asociere cu o anumită
modalitate de realizare a învăţării: învăţare asistată de ordinator, învăţare bazată pe caiete şi
manuale programate ş.a." (C. Cucoş, 1995). Subordonarea continuă prin înscriere a metodei într-
o categorie mai cuprinzătoare, respectiv în tehnologia didactică.

6.2.Clasificarea (taxonomia) metodelor

I. În funcție de scopul didactic urmărit: (A) metode de predare-însuşire şi (B) de evaluare.

II. În funcție de mijlocul de vehiculare a conţinuturilor de la sursă către elev. Dacă mijlocul
respectiv este imaginea obiectului (fenomenului) sau obiectul însuşi, vom avea a face cu metode
intuitive: demonstraţia, observarea, modelarea. Dacă mijlocul în cauză va fi cuvântul rostit sau
scris, metodele se vor numi verbale: expunerea şi conversaţia, iar după mai mulţi autori
problematizarea, după unii chiar instruirea programată.
III. În funcție de gradul de participare a elevului în acţiunea propriei instruiri. De aici,
delimitarea: metode expozitive, pe de o parte, metode active.
IV. Ausubel şi Robinson grupează metodele pe axa:

învăţare prin receptare învăţare prin descoperire

- expunerea verbală - conversaţia euristică - observarea independentă

- demonstraţie
- (fără solicitarea elevului)
- lucrul dirijat cu manualul - studiul de caz independent
- demonstraţia cu solicitarea - rezolvarea de probleme
elevului - rezolvarea creativă de
- observarea dirijată probleme etc...
- instruirea programată
- exerciţiul dirijat
- studiul de caz dirijat

V. După M.Ionescu (2000), gruparea metodelor didactice este următoarea:

A. Metode de transmitere şi însuşire a cunoştinţelor:
A1. Metode de comunicare orală:
A11. Metode de comunicare orală expozitivă: expunerea, expunerea cu oponent, povestirea,
descrierea, explicaţia, informarea, prelegerea şcolară, prelegerea-dezbatere, conferinţa-dezbatere,
cursul magistral.
A12. Metode de comunicare orală conversativă: conversaţia, discuţia, dezbaterea, asaltul de idei,
colocviul.
34
A13. Metoda problematizării.
A2. Metode de comunicare scrisă: lectura (explicativă, dirijată), activitatea/munca cu manualul
şi alte cărţi.
A3. Metode de comunicare la nivelul limbajului intern: reflecţia personală, introspecţia.
B. Metode de cercetare a realităţii
B1. Metode de cercetare directă a realităţii: observaţia sistematică şi independentă,
experimentul, abordarea euristică (în plan material), învăţarea prin descoperire (în plan material),
munca în grup.
B2. Metode de cercetare indirectă a realităţii: abordarea euristică (în plan mental), învăţarea prin
descoperire (în plan mental), demonstraţia, modelarea.
C.Metode bazate pe acţiunea practică:
C1. Metode de acţiune reală: exerciţiul, rezolvările de probleme, algoritmizarea, lucrările
practice, studiul de caz, proiectul/tema de cercetare.
C2. Metode de acţiune simulată: învăţarea pe simulatoare didactice, jocurile de simulare, jocurile
didactice.
D. Instruirea şi autoinstruirea asistate de calculator.
După C. Moise (2006), metodele primesc o nouă structurare:
(A) Metode de predare-asimilare
A.1. Tradiţionale: expunerea didactică, conversaţia didactică, demonstraţia, observarea,
lucrul cu manualul, exerciţiul;
A.2. De dată mai recentă: algoritmizarea, modelarea, problematizarea, instruirea
programată, studiul de caz, metode de simulare (jocurile, învăţarea pe simulator); după unii
autori, şi învăţarea prin descoperire.
(B) Metode de evaluare
B.1. De verificare:
(1) Tradiţionale: verificarea orală curentă; verificarea scrisă curentă; verificarea practică
curentă; verificarea periodică (prin teză sau practică); verificarea cu caracter global (examenul),
fie în formă scrisă, fie orală, fie practică.
(2) De dată mai recentă: verificare la sfârşit de capitol (scrisă sau orală), verificare prin
teste docimologice (curente sau periodice).
B.2. De apreciere:
(1) apreciere verbală
(2) apreciere prin notă
Sistemul metodelor de învăţământ conţine:
 metode tradiţionale, cu un lung istoric în instituţia şcolară şi care pot fi păstrate cu
condiţia reconsiderării şi adaptării lor la exigenţele învăţământului modern;
 metode moderne, determinate de progresele înregistrate în ştiinţă şi tehnică, unele dintre
acestea de exemplu, se apropie de metodele de cercetare ştiinţifică, punându-l pe elev în
situaţia de a dobândi cunoştinţele printr-un efort propriu de investigaţie experimentală;
altele valorifică tehnica de vârf (simulatoarele, calculatorul).

35
 Astăzi, dimensiunea de bază în funcţie de care sunt considerate metodele de învăţământ
este caracterul lor activ adică măsura în care sunt capabile să declanşeze angajarea elevilor în
activitate, concretă sau mentală, să le stimuleze motivaţia, capacităţile cognitive şi euristice.
Un criteriu de apreciere a eficienţei metodelor îl reprezintă valenţele formative ale
acestora, impactul lor asupra dezvoltării personalităţii elevilor.
I. Cerghit propune o clasificare a metodelor în:
1. metode de comunicare orală: expozitive, interogative (conversative sau dialogate);
discuţiile şi dezbaterile; problematizarea;
2. metode de comunicare bazate pe limbajul intern (reflecţia personală);
3. metode de comunicare scrisă (tehnica lecturii);
4. metode de explorare a realităţii: a) metode de explorare nemijlocită (directă) a realităţii:
observarea sistematică şi independentă; experimentul; învăţarea prin cercetarea documentelor şi
vestigiilor istorice; b) metode de explorare mijlocită (indirectă) a realităţii: metode
demonstrative; metode de modelare;
5. metode bazate pe acţiune: a) metode bazate pe acţiune reală / autentică): exerciţul;
studiul de caz; proiectul sau tema de cercetare; lucrările practice; b) metode de simulare (bazate
pe acţiune fictivă); metoda jocurilor: metoda dramatizărilor; învăţarea pe simulatoare.
Acestor categorii li se adaugă un alt tip de metode şi anume metodele de raţionalizare a
învăţării şi predării: metoda activităţii cu fişele; algoritmizarea; instruirea programată; instruirea
asistată de calculator (I.A.C.).

36
5.3. METODA DEFINIȚIE ÎNCADRARE VARIANTE CONTEXTE DE CERINȚE REPERE
APLICARE ACTUALE

37
 = prezentarea - metodă de Povestirea constă Explicaţiile nu lipsesc (1) Conţinuturile prezentate Există autori care
Expunerea verbală predare din prezentarea cu desăvârşire, dar ele să fie autentice şi vin cu unele
didacti monologată a (funcția informaţiei sub ocupă un loc secundar. convingătoare, ceea ce propuneri de
că unui volum de didactică); formă descriptivă Este utilizată ca una din implică pregătirea anticipată inovare a
sau narativă, metodele de bază în
informaţie, de - metodă temeinică a expunerii. expunerii, în
respectând predarea diferitelor
către educator verbală (2) În cadrul oricăreia dintre vederea
ordonarea în timp materii în clasele mici
către educaţi, (mijlocul de sau în spaţiu a (I-IV): limba maternă, formele prezentate să fie "translării" ei mai
în concordanţă vehiculare a obiectelor, cunoştinţe despre natură, respectate limitele şi aproape de grupa
cu prevederile conţinuturilor fenomenelor, istorie, geografie. obiectivele programei: nici metodelor active
programei şi – cuvântul); evenimentelor. Argumente: prezentarea simplistă a (I. Cerghit, 1980)
cu cerinţele - metodă (a) volumul încă conţinuturilor, nici încărcarea prin adoptarea a
didactice ale expozitivă Descrierea insuficient de excesivă, cu elemente care nu două noi variante
comunicării. (după gradul urmăreşte reprezentări pe care au legătură cu lecţia. de expunere:
de angajare a evidenţierea copilul le posedă la (3) Volumul de informaţie să expunerea cu
elevului: părţilor această vârstă şcolară; fie rezonabil, în raport cu oponent şi
mereu în componente sau (b) tendinţa specifică vârsta şi cu experienţa de prelegerea-
postura de caracteristicilor vârstei şcolare mici învăţare a copiilor: 3-5 dezbatere.
receptor). unui obiect sau (aceea de cunoaştere noţiuni noi, în clasele cele Cea dintâi se
fenomen, de cele a tabloului faptic; mai mici, până la prezintă ca o
mai multe ori în concret, al lumii); aproximativ 20 noţiuni noi în variantă
prezenţa obiectului elevul de şcoală clasele superioare. dramatizată a
descris. primară nu are încă (4) Stringenţă logică şi expunerii,
suficient dezvoltată succesiune logică. Stringenţa implicând
Explicaţia este gândirea abstractă; logică: expunerea să aibă o prezenţa unui
forma de expunere (c) educatorul poate idee centrală, din care decurg "actor" în plus, în
în care "predomină uza de o anume câteva idei principale; la afară de expozant
argumentarea "încărcătură afectivă". rândul lor, acestea trebuie să şi de auditoriu:
raţională". "În fie explicate şi susţinute prin oponentul, care
Într-o formă simplă, ea
explicaţie, idei de amănunt şi exemple. pe parcursul
poate fi prezentă încă
cuvântul Succesiune logică, adică expunerii să
din clasele primare, dar
profesorului devine predominantă din ideile să decurgă unele din intervină cu
înfăţişează elevilor clasele mijlocii (V-VIII), altele. întrebări sau
tema desfăşurată continuând în clasele (5) Exemplele ilustrative să opinii deosebite
într-o ordonare liceale. Explicaţia are şi fie doar în cantitate de ale celui care
logică de date şi ea la bază anume suficientă; abuzul de face expunerea.
fapte, care duce în raţiuni: elevul a exemple consumă timp sau Cea de-a doua
38
mod necesar la o acumulat o experienţă chiar împiedică înţelegerea variantă
concluzie şi faptică suficientă, esenţialului; lipsa totală a menţionată este în
generalizare". Pe simţind nevoia să-i fie acestora face neinteligibil fapt o combinaţie
primul plan nu se lămurită în amănunt; orice conţinut, chiar şi la a expunerii cu
"mecanismele" gândirii
mai află "faptele vârste mari. dezbaterea.
logice sunt destul de
de prezentat", ci (6) în cazul povestirii se Autorul propune
dezvoltate să poată
"faptele de recepţiona discursul impune ca o cerinţă aparte ca o primă parte
explicat". ştiinţific propriu-zis; caracterul plastic, să se concretizeze
tendinţa dominantă a emoţional, sugestiv al într-o alocuţiune
Prelegerea şcolară vârstei începe să fie expunerii, aceasta fiind sistematică,
reprezintă forma aceea de cunoaştere a sprijinită chiar pe elemente menită să prezinte
de expunere în tabloului cauzal dramatice, mimică, gestică. conţinuturile
cadrul căreia dinamic al lumii. (7) Sub aspectul exprimării: pregătite de către
informaţia este adecvare a limbajului şi autorul expunerii,
prezentată ca o stilului la nivelul ea acoperind
- în clasele mari liceale. auditoriului; claritate logică
succesiune de idei, aproximativ
teorii, interpretări Vine în întâmpinarea şi corectitudine gramaticală. jumătate din
de fapte separate, specifică vârstei Expunerea cu adevărat timpul alocat
în scopul unificării (cunoaşterea profitabilă este cea care se învăţării. Partea
lor într-un tot. ansamblului complex, prezintă în haina cea mai următoare trebuie
dialectic al realităţii) cât simplă. să constea din
şi prin considerarea (8) Echilibru între cantitatea discuţie, cu
posibilităţilor elevilor de de cuvinte şi conţinutul participarea
această vârstă exprimat; expresivitatea întregului
(posedarea unei mari (realizată prin: intonaţie, auditoriu, pe baza
cantităţi de informaţii accente semnificative, pauze tezelor emise.
particulare şi necesare, sublinieri etc.); un
dezvoltarea suficientă a ritm optim, de aproximativ
mecanismelor gândirii 60 - 70 cuvinte pe minut.
abstracte).

39
 Este metoda - este o metodă Conversaţia - Se poate aplica doar 1. Calităţi ale întrebărilor: Unii pedagogi
Conversaţia de învăţământ tot verbală, ca euristică în funcție de a) Să fie formulate corect, acuză conversaţia
didact constând din şi expunerea, (socratică experienţa de atât sub aspect gramatical socratică de
ică valorificarea dar mai activă cunoaştere de până "fărâmiţarea"
) cât şi logic; b) Să fie precise;
didactică a decât aceasta. atunci a elevului, care cunoaşterii într-o
întrebărilor şi concepută să-i permită să dea soluţia: în loc de "Cum sunt multitudine de
răspunsurilor. încât să răspuns la întrebările munţii?", "Ce înălţime au fragmente,
conducă ce i se pun. munţii?", "Ce vechime au dirijate strict de
la - în lecţiile care munţii?" etc.). c) întrebarea către profesor (I.
"descoper urmează după să aibă concizie convenabilă Cerghit). Alţi
irea" a excursii, în care elevii şi să se refere la un conţinut autori (Gilbert
Leroy) care susţin
ceva nou au cules datele limitat. Nu sunt considerate
că ea nu este
pentru necesare discuţiei (la normale întrebările lungi; d) altceva, în multe
elev. ştiinţe naturale, întrebările să fie de o cazuri, decât un
- serii legate de geografie, istorie); în varietate suficientă: întrebări monolog mascat,
întrebări şi partea de încheiere a care pretind date, nume, mimat prin
răspunsuri, la unei experienţe sau în definiţii ("Care…?", " întrebări astfel
finele cărora să paralelă cu aceasta; în construite de
Ce…?", "Când…?");
rezulte, ca o profesor, încât
lecţiile de recapitulare întrebări care pretind
concluzie, elevii să răspundă
adevărul sau şi sistematizare; chiar, explicaţii ("Cum…?", "De exact cum i-a
noutatea pentru uneori, în verificarea ce…?"); întrebări care "programat" el,
elevul antrenat în elevilor, având în exprimă situaţii problematice profesorul.
procesul învăţării. vedere necesitatea ("Dacă…atunci…?", "Ce - cu adevărat
- profesorul unor întrebări de crezi că s-ar întâmpla activă ar fi
orientează gândirea conversaţia
sprijin (când, de pildă, dacă…?") e) întrebarea să
elevului, prin felul -dezbatere.
şi ordinea în care elevii nu-şi pot fie asociată de fiecare dată Cerinţele se
formulează exprima singuri (în conştiinţa educatorului) adresează pe de o
întrebările: "din propria informaţie, sau cu timpul de gândire pe care parte elevilor,
aproape în nu pot face legăturile îl necesită, în funcţie de anume: ei pot fi
aproape" să ajungă necesare între dificultatea ei -eroarea antrenaţi în
la noutatea cunoştinţele pe care le educatorului "grăbit". f) Pe dezbatere numai
propusă. când dispun (a)
deţin). timpul formulării
de informaţia
40
Conversaţia - în cadrul răspunsului, nu se intervine implicată în
examinato conversaţiei care decât în cazul când elevul problemă, (b) de
are poate preceda comite "din start" confuzii metoda necesară
(catehetic investigării în
predarea unei teme grosolane. g) De regulă nu
ă) sfera dezbaterii,
noi, pentru ca sunt profitabile şi, deci, nici precum şi (c) de
- funcţie principală
profesorul să-şi dea indicate întrebările care cer capacitatea de a
constatarea
seama la ce nivel răspunsuri monosilabice înţelege punctele
nivelului la care se
trebuie concepută ("da", "nu") şi nici cele care de vedere ale
află cunoştinţele celorlalţi.
predarea ca atare; pe cuprind sugerarea
elevului la un Cerinţele se
tot parcursul predării răspunsului. h) Normal este
moment dat. adresează
subiectului nou, sub ca mai întâi să se formuleze
- nu mai este profesorului: (a)
forma întrebărilor de întrebarea şi să se adreseze să fi creat
obligatorie
sondaj, cu rol de feed- întregii clase, iar numai după climatul socio-
constituirea în
back, adică pentru a expirarea timpului afectiv necesar,
sisteme sau lanţuri bazat pe
vedea dacă şi cât au aproximativ de gândire (sau
sau serii a coeziunea
înţeles elevii din ceea după ce elevii "se anunţă") să
întrebărilor şi grupului; (b) să
ce se predă; în acest fie numit cel care trebuie să
răspunsurilor. organizeze grupul
caz, ea joacă şi un rol răspundă. i) Nu sunt indicate
- nu este necesar ca de dezbatere în
de atenţionare întrebările voit eronate de număr rezonabil
ea să epuizeze
permanentă a elevilor felul "Cum s-a încheiat lupta (15-20), pentru a
toate aspectele
asupra urmăririi lui Mihai Viteazul la … da fiecăruia
legate de posibilitatea să-şi
"firului" predării; la Stănileşti?"
conţinutul vizat, exprime părerea;
încheierea predării 2. Calităţile răspunsului. a)
prezentându-se (c) să se
unei lecţii, prin Să aibă întotdeauna
adesea sub forma îngrijească de cea
întrebări corectitudinea gramaticală şi
întrebărilor de mai bună
recapitulative, care să logică necesară, indiferent dispunere în
sondaj.
reia în mare aspectele de materia şcolară. b) spaţiu a grupului
reprezentative din Răspunsul să acopere (de pildă,
noul material predat. întreaga sferă a întrebării. c) dispunerea în
Metoda
Răspunsul să vizeze cu semicerc sau la
dezbaterilor masă rotundă este
Considerată ca precizie conţinutul esenţial al
considerată mai
41
variantă a metodei întrebării, având în acelaşi productivă); (d)
conversaţiei, timp concizia cea mai profesorul să
metoda convenabilă. Nu: introduceri evite pe cât
posibil să-şi
dezbaterilor lungi, precum şi tendinţele
impună propria
presupune luarea spre relatări colaterale. d) părere,
în discuţie, de Pentru clasele mici în special, asumându-şi doar
către un grup de tradiţia a statornicit cerinţa ca rolul de
cursanţi, a unei răspunsul să fie prezentat moderator; (e) să
probleme, în într-o propoziţie sau frază se îngrijească de
condiţiile în care: încheiată. e) Elevul să fie o repartizare
aproximativă a
cursanţii dispun de îndrumat să evite formulările
timpului, pentru
o pregătire în fragmentare, sacadate, tratarea fiecărei
domeniu; există un eventual însoţite de elemente probleme
climat favorabil care "parazitează" şi urâţesc cuprinse în
schimbului de vorbirea ("ăă !; îî..."). dezbatere.
opinii; învățătorul
are rolul de
moderator.

42
 6.3. PREZENTAREA METODELOR DE INSTRUIRE9

Demonstraţia
Etimologic, denumirea acestei metode vine de la verbul latin demonstro-demonstrare, cu
sensul de a arăta, a înfăţişa (el are şi sensul de a dovedi, dar care nu intră în discuţie aici).
Demonstrația este acea metodă de predare - învăţare, în cadrul căreia mesajul de transmis către
elev se cuprinde într-un obiect concret, o acţiune concretă sau substitutele lor.
Demonstraţia este prezentă la toate materiile de învăţământ, într-o formă sau alta, mai
frecvent utilizată la cele care implică domeniul psihomotor, precum Educația fizică, Desen,
discipline din aria curriculară Tehnologii, dar și în contextul materiilor care implică explorarea
realității - Geografie, Cunoașterea mediului etc.
În funcție de mijlocul pe care se bazează se delimitează în literatura pedagogică formele:
1) demonstraţia cu obiecte în stare naturală;
2) demonstraţia cu acţiuni;
3) demonstraţia cu substitutele obiectelor, fenomenelor, acţiunilor;
4) demonstraţia de tip combinat;
5) demonstraţia cu mijloace tehnice.

 Demonstraţia cu obiecte
Caracteristica ei este aceea că sursa principală a informaţiei elevului constă dintr-un
obiect natural (roci, seminţe, plante etc.), încadrate, pe cât posibil, în contextul lor de existenţă
(de pildă, plantele sau unele animale de laborator).
Avantajul formei de demonstraţie în discuţie este că imprimă învăţării o notă deosebit de
convingătoare, dată fiind evidenţa faptelor constatate de elevi în acest fel. Se utilizează mai ales
la ştiinţelor naturii, atât în lecţii de predare cât şi de consolidare.
Lucrările de specialitate (I. Roman şi colab., 1970; I. Cerghit, 2005) se opresc cu
deosebire asupra cerinţelor didactice ale utilizării obiectelor de demonstrat, adică:
1. Aşezarea şi gruparea elevilor să fie concepută astfel încât să favorizeze receptarea
convenabilă de către toţi: pe de o parte, să fie avute în vedere particularităţile lor senzoriale; pe
de altă parte, dispunerea elevilor trebuie concepută diferenţiat, în funcţie de formula în care se
face demonstraţia: frontal (adică în faţa întregii clase, în acelaşi timp), pe grupe mici etc.
2. Dată fiind curiozitatea firească a copiilor, este necesar ca obiectele să le fie prezentate numai
atunci când trebuie să fie explicate; altfel, vor reprezenta o continuă cauză de distragere a
atenţiei.
3. Elevii să fie sensibilizaţi şi orientaţi în prealabil asupra obiectelor ce urmează demonstrate,
prin precizarea unor puncte de reper, care vor orienta percepţia" (I. Cerghit).

9
Modelul de analiză propus în tabel poate servi ca reper pentru descrierea modului de aplicare a metodelor
(specificate sau la alegere) după cum “cere” subiectul de examen (evident, raportând metodele la obiectivul
(obiectivele) de referință sau la competențele specifice prevăzute în programa școlară și selectate în contextul
subiectului I (care se referă la noțiuni/ concepte din didactică).

43
4. Atunci când obiectele prezintă nişte aspecte deosebit de atrăgătoare prin ineditul lor, elevii să
fie lăsaţi un timp scurt să-şi "risipească" curiozitatea, pentru ca apoi explicaţiile să nu fie
perturbate de eventualele lor reacţii spontane.
5. Exemplarele prezentate să sugereze elevului situaţiile tipice din realitate, de unde necesitatea
varietăţii suficiente a ipostazelor în care ele se prezintă.
6. Când împrejurările o cer (obiectele sunt prea mici sau de prea mare varietate), prezentarea lor
să se facă în colecţii.
7. Ori de câte ori situaţia o îngăduie, obiectele să fie percepute prin participarea cât mai multor
simţuri. Explicaţia acestei cerinţe este rezumată în rolul interacţiunii analizatorilor pentru
deplinătatea şi durabilitatea percepţiei.
8. Să se respecte o anumită logică a perceperii obiectelor, respectiv să se pornească de la intuirea
întregului, să se continue cu prezentarea analitică, să se încheie cu revenirea la ansamblu.
9. Ori de câte ori este posibil, obiectele să fie prezentate "în dinamismul lor, în diferite stadii de
dezvoltare", în interesul aceleiaşi cunoaşteri complete.
10. Didacticile mai vechi (Bârsănescu, 1946) aduc în discuţie cerinţe legate de anume restricţii în
demonstraţia cu obiecte: substanţele nocive sau periculoase să fie manevrate exclusiv de către
educator şi niciodată lăsate la îndemâna elevilor; să nu fie utilizate în demonstraţie obiecte care
perturbă procesul didactic, sau care degradează fizic sau moral lăcaşul de educaţie.
11. Se menţionează că în timpul demonstraţiei elevii să fie angajaţi şi ei în realizarea acesteia,
deci demonstraţia să treacă în starea de exerciţiu de cunoaştere pentru elev.
 Demonstraţia cu acţiuni
Variantă a demonstrației în care sursa cunoaşterii pentru elev este o acţiune pe care
învățătorul o arată (o demonstrează) elevilor, cu scopul transformării acţiunii respective într-o
deprindere (sau mai mult decât o deprindere). Ea poate fi prezentă în toate disciplinele de
învăţământ, când scopul urmărit este căpătarea unei deprinderi: gramatică (pentru căpătarea
deprinderilor caracteristice); matematică (pentru căpătarea deprinderilor de calcul, de alcătuire a
raţionamentului specific). Dintre cerinţele didactice de respectat:
- Rămân valabile şi aici toate cerinţele formale privind aşezarea, gruparea, instruirea
prealabilă a elevilor, date fiind aceleaşi necesităţi cu privire la receptarea convenabilă şi
interesul suficient din partea acestora din urmă.
-O exersare prealabilă suficientă a acţiunii de către instructor reiese cu aceeaşi evidenţă.
- Demonstraţia să fie înfăptuită efectiv, să constea din acţiune reală, iar nu din "mimare"
sau simplă verbalizare.
- Să se împletească în cât mai scurt timp cu exerciţiul, adică acţiunea să fie preluată de
către elev.
- Sprijinul să fie efectiv bazat pe explicaţiile învățătorului. Sunt situaţii, de pildă, când
învățătorul este nevoit să "descompună" acţiunea şi să o explice parte cu parte, după cum poate
fi mai productivă explicaţia completă, alternativ cu execuţia completă.

44
  Demonstraţia cu substitute
Substitutele se înfăţişează sub mai multe variante concrete:
- planşe cu diverse conţinuturi: desene fidele originalului; scheme cu caracter
convenţional; liste de modele lingvistice; tabele statistice, reprezentări grafice, tabele sinoptice
din diferite domenii ca fizica, chimia, matematica; scheme ale unor procese etc.
- hărţi din diferite domenii: (geografice, geologice, istorice, lingvistice) de mare
importanţă în domenii de învăţare care necesită sprijinul pe coordonatele geografice;
- fotografii şi tablouri, care prezintă calitatea de a reda cu strictă fidelitate realitatea pe
care o studiem la un moment dat;
- materiale tridimensionale: machetele, corpurile geometrice.
Ele pot adesea să reprezinte chiar majoritatea materialelor intuitive la multe dintre
materiile şcolare. Motivaţia frecvenţei acestei utilizări este multiplă:
- distanţa în timp şi spaţiu nu permite, în multe cazuri, apelul direct la obiectele sau
fenomenele concrete;
- alcătuirea prea complicată a obiectelor şi fenomenelor din realitate, care, prin
intermediul substitutelor, se poate simplifica, fie prin vizualizare, fie prin schematizare;
- imposibilitatea recurgerii la existenţe naturale, când este vorba de unele plante şi mai
ales de animale;
- faptul că substitutele pot sta la dispoziţia învăţătorului timp nelimitat;
- efortul financiar mai mic, în raport cu originalele.
Cerinţele didactice care trebuie respectate:
- cele privitor la aşezarea şi dispunerea în spaţiu a elevilor;
- cerinţa de a facilita învăţarea, prin respectarea unor exigenţe didactice de execuţie
sugerarea proporţiilor dimensionale ale diferitelor realităţi substituite, fie utilizarea diverselor
procedee de redare, care le sporesc caracterul inteligibil: linii îngroşate, linii punctate, trasare cu
culori diferite etc.,
- conformarea la exigenţele de ordin estetic (subsumate indirect educației estetice).
 Demonstraţia combinată
Există anumite combinaţii demonstrative care apar în forme relativ constante, cum sunt:
demonstraţia prin experienţe şi demonstraţia prin desen didactic.
- Demonstraţia prin experienţe reprezintă combinaţia dintre demonstraţia cu obiecte şi cea cu
acţiuni. Ea implică acţiunea de provocare a unui fenomen, concomitent cu explicarea obiectelor
care se transformă prin respectivul fenomen. Motivaţia utilizării ei constă în faptul că redă, redus
la scară, conţinutul unei serii întregi de transformări, cultivând totodată capacitatea elevului de a
investiga realitatea singur, după modelul pe care i-l oferă educatorul, în timpul săvârşirii
experienţei.
- Demonstraţia prin desen didactic se concretizează în efectuarea desenului de către educator în
faţa elevilor, aceştia din urmă desenând în paralelă cu el. Combinaţia ce se cuprinde aici este cea
dintre o acţiune (cea de a desena) şi un substitut (desenul care rezultă). Şi aici scopul este dublu:
de o parte, însuşirea sau adâncirea informaţiei elevului; de altă parte, formarea deprinderii lui

45
de a reda grafic, mai mult sau mai puţin simplificat, conţinuturile de însuşit şi de reţinut.
Utilizarea acestei modalităţi de demonstraţie se motivează esenţialmente prin: uşurarea
înţelegerii şi însuşirii materiei de către elev şi prin sporirea durabilităţii reţinerii, graţie asocierii
imaginii cu trasarea prin desen.
Cât priveşte regulile de respectat, ele rezultă prin însumarea celor menţionate în dreptul
fiecărei componente implicate în fiecare din aceste două forme combinate.
 Demonstraţia cu mijloace tehnice
Există şi o formă aparte de demonstraţie, care îşi datorează separarea de toate celelalte
sprijinirii ei pe mijloacele tehnice: mijloace audio; mijloace video; mijloace audio-vizuale.
Motivarea folosirii mijloacelor tehnice este evidentă:
- redau cu mare fidelitate, atât în plan sonor, cât şi vizual;
- pot surprinde aspecte care pe altă cale ar fi imposibil sau cel puţin foarte greu de redat;
- graţie diferitelor tehnici de trucaj pot separa, descompune şi reda fenomene insesizabile
pe altă cale;
- ele permit reluarea rapidă, ori de câte ori este nevoie, aşadar evită consumul stânjenitor
de timp;
- datorită ineditului pe care îl conţin şi chiar dat fiind aspectul estetic pe care îl implică,
ele sunt mai atractive pentru elevi şi mai productive.
Cerinţele pe care le implică sunt:
- organizarea specială a spaţiului în care se fac demonstraţiile de acest fel (perdele opace,
pupitre etc.);
- alegerea judicioasă a momentului utilizării demonstraţiilor de acest fel, pentru a nu
"bruia" activitatea elevului;
- pregătirea specială a educatorului pentru utilizarea şi pentru întreţinerea în stare
funcţională a dispozitivelor, materialelor, aparaturii cuprinse în acest demers.

Metoda observării
Constă din urmărirea sistematică de către elev a obiectelor şi fenomenelor ce constituie
conţinutul învăţării, în sopul surprinderii însuşirilor semnificative ale acestora. Potrivit unor
autori consacraţi în problematica metodelor de învăţământ (I. Cerghit, 2005), observarea
reprezintă una dintre metodele de învăţare prin cercetare şi descoperire. Este practicată de elevi
în forme mai simple sau mai complexe, în raport cu vârsta. Funcţia metodei nu este în prim plan
una informativă, ci mai accentuată apare cea formativă, adică de introducere a elevului în
cercetarea ştiinţifică, pe o cale simplă.
Potrivit teoreticienilor, o observare presupune parcurgerea câtorva etape: organizarea
observării, observarea propriu-zisă, prelucrarea datelor culese, valorificarea observării. În
funcţie de dinamica echilibrului dintre activitatea profesorului şi elevilor putem stabili gradul de
independenţă a observării. "Iniţial, pentru familiarizare, se poate folosi şi observarea dirijată din
afară, printr-un program stabilit de profesor, dar care trebuie să lase treptat loc autodirijării" (I.
Cerghit). Fazele următoare sunt faze de tranziţie, în care elevii se desprind treptat de tutela

46
profesorului, începând cu etapa a doua (observarea propriu-zisă), continuând cu a treia, ca în
final să ajungă la independenţă aproximativ completă. Numai în acest ultim stadiu ea poate fi
numită, pe drept, observare independentă.
Ca metodă de învăţământ, observarea este intenţionată, organizată şi sistematică.
Cerinţe în utilizarea acestei metode: existenţa unor obiective clare şi a unor sarcini
concrete; asigurarea unui caracter riguros şi sistematic (eşalonată în timp, pe perioade distincte,
desfăşurată după un plan etc); antrenarea cât mai multor analizatori în activitatea de observare;
asigurarea unei atitudini active a elevilor pe parcursul observării (efectuează analize, comparaţii,
clasificări ş.a.); consemnarea riguroasă a rezultatelor (în caiete, fişe etc.); prelucrarea şi
interpretarea datelor observate; valorificarea informaţiilor obţinute în activităţi ulterioare.

Modelarea constă în utilizarea modelelor ca sursă pentru dobândirea noilor cunoştinţe.

Modelul didactic este un sistem artificial, construit prin analogie cu cel real (originar), din
care reţine numai trăsăturile esenţiale, semnificative. Modelul constituie deci o simplificare, o
schematizare a realului. Investigând modelul, operând cu acesta, elevii dobândesc informaţii
despre sistemul originar.
În funcţie de nivelul de abstractizare, pot fi delimitate mai multe forme de modelare, cărora
le corespund diferite tipuri de modele: modelarea prin similitudine, care se bazează pe utilizarea
de modele materiale (machete, mulaje), care reproduc cu fidelitate sistemul real, dar la alte
dimensiuni (de obicei mai mici); modelarea prin analogie, care utilizează modelele ideale
(abstracte), cum ar fi modelele grafice (modelul grafic al atomului) sau modelele matematice
(formule, ecuaţii, scheme matematice); modelarea simulatorie, care valorifică modelele
simulatoare (simulacre) ale unor fenomene, procese, acţiuni prezentate, de exemplu, prin
intermediul unor filme didactice.
Modelarea poate fi abordată şi ca un procedeu în cadrul demonstraţiei (demonstraţia cu
ajutorul modelelor).

Metoda lecturii (Lucrul cu manualul)

O definiţie a acestei metode ne este dată de către prof. C. Moise: metodă didactică în
cadrul căreia învăţarea are ca sursă esenţială şi ca instrument de formare a elevului cartea
şcolară sau alte surse similare. "Lectura este o materie-instrument, de care fiecare se serveşte o
viaţă întreagă" (I. Cerghit). Finalitatea ei este dublă: dobândirea de către elevi a fondului
aperceptiv necesar înţelegerii textului în general, precum şi căpătarea deprinderii de a utiliza
cartea şi ea are variante diferite, după cum elevul se află mai la începutul experienţei de învăţare
sau într-o fază mai avansată.
Utilizarea acestei metode presupune valorificarea unor tehnici de lectură (cum ar fi:
lectura rapidă, lectura activă, lectura explicativă, lectura selectivă) precum şi a unor deprinderi şi
obişnuinţe de stocare şi prelucrare a informaţiilor (ca deprinderea de a lua notiţe, a extrage ideile
principale, a alcătui o fişă, un conspect etc).

47
 Valoarea metodei constă în special în consolidarea acestor tehnici de activitate
intelectuală.
Pentru început se utilizează metoda lecturii explicative
Şi lucrul cu manualul sau metoda lecturii are variante diferite, în funcție de momentul în
care elevul se află în raport cu experienţei de învăţare: inițial/ debut sau într-o fază mai avansată.
Pentru început se utilizează metoda lecturii explicative. Definirea ei cea mai simplă este:
metodă de învăţămînt bazată pe citirea din manual şi explicarea, în clasă, sub îndrumarea
strictă a educatorului. Lucrările de didactică o prezintă ca metodă de bază de învăţare, în clasele
mici, iar într-o anumită măsură chiar şi în cele gimnaziale (în special în contexte actuale). Poate
fi utilizată în scopul studierii lecturilor la disciplinele Comunicare în limba maternă (în clasele
pregătitoare, clasa I și clasa a II-a), Limba și literatura română (în clasa a III-a și clasa a IV-a),
fie la alte materii unde apar texte cu conţinut literar artistic, fie cu altfel de conţinuturi, respectiv
de cunoaştere a mediului înconjurător, sau chiar a primelor noţiuni ştiinţifice, prezentate tot sub
forma lecturii.
În mod obligatoriu, ea se împleteşte cu alte două metode didactice: conversaţia pe primul
plan, expunerea (în forma explicaţiei), în plan secundar, iar ca procedeu de sprijin se poate folosi
adesea demonstraţia din partea educatorului10.
Variante de structură pentru clasele mici
 Cînd se predă o lectură cu conţinut literar-artistic, schema generală, aşa cum o găsim în
mai multe surse, este următoarea:
a) Se inițiază o scurtă discuţie, în vederea pregătirii elevilor pentru receptarea
conţinutului (readucerea în mintea elevilor a unor cunoştinţe mai vechi, care înlesnesc
receptarea; trezirea curiozităţii). Se încheie cu anunţarea titlului şi obiectivelor de urmărit.
b) Se face lectura model de către învăţător sau de către un elev cu un ritm bun de citire11.
c) Urmează o discuţie de 2-3 minute, cu scopul de a se stabili conţinutul general al lecţiei
(locul, timpul, eventuale personaje).
d) Se aplică variante de citire: citirea în lanț, citirea-ștafetă, citirea de roluri (dacă este
cazul), citirea selectivă etc.
e) Se face lectura pe fragmente de către elevi, după algoritmul12:
 un elev citeşte, iar clasa urmăreşte;
 se explică expresiile şi cuvintele noi;
 se discută conţinutul fragmentului;
 se stabileşte ideea principală a fragmentului şi se scrie pe tablă13.
10
Poate constitui un exemplu de argumentare a legăturii metodă-procedeu didactic.
11
În practica didactică actuală se întâlnește interpunerea între momentul a şi b a lecturii silenţioase (sau în gînd) a
textului.
12
De regulă la a doua oră de studiu la același text.
13
Prevederea aceasta este valabilă pentru textele cu conţinut epic. Pentru cele cu conţinut liric nu este posibilă
stabilirea ideilor principale. În loc de acestea, discuţia are în centrul atenţiei explicarea compoziţiei artistice,
eventuala exersare a utilizării expresiilor întîlnite în text etc. Aceasta ia forma unui exerciţiu prin care elevul învaţă
să-şi împartă singur lectura pe fragmente, iar prin folosirea altor surse şi a dicţionarelor, să dezlege înţelesul celor
48
 f) După lectura ultimului fragment, elevii citesc încă o dată lecţia în întegime în interesul
refacerii ansamblului.
f) Se încearcă povestirea ei, însoţită de exprimarea propriilor opinii. Dacă timpul nu
permite, se renunţă la această ultimă verigă. Ea poate rămîne ca sarcină pentru elevi, în
activitatea individuală (C. Moise, 2006).
 Cînd se predă o lectură cu conţinut practic-ştiinţific sau de cunoaştere a mediului,
algoritmul este oarecum diferit. Structura orientativă este:
a) Convorbire însoţită de prezentarea unui material ilustrativ, care să orienteze elevii
asupra temei.
b) Citirea pe fragmente, delimitate de către învățător cu aceleaşi detalieri ca la punctul d
din schema anterioară.
c) Citirea din nou a lecturii întregi, pentru refacerea ansamblului.
d) Încercarea de expunere a conţinutului de către elevi, potrivit planului.
e) Convorbire finală cu scopul fixării ideilor principale.
Se poate folosi aceeaşi schemă la majoritatea materiilor, pentru a arăta elevilor modul de
folosire a manualului în învăţare, ceea ce se realizează prin iniţierea lor în practica lecturii
individuale, prin dirijare de către învățător.
Metoda lecturii explicative poate rămîne în continuare proprie, începînd din clasa a V-a,
mai ales pentru predarea limbilor străine, deşi ea nu este singura în condiţiile actuale. Dăm mai
jos linia generală a utilizării ei în predarea limbilor străine, linie concretizată orientativ în
momentele:
a) Se explică expresiile şi cuvintele noi şi se scriu pe tablă, iar elevii le scriu în caiete.
b) Profesorul face lectura integrală a lecţiei şi, eventual, traducerea ei.
c) Se efectuează lectura pe fragmente de către elevi şi traducerea fiecărui fragment în
parte.
d) La sfîrşit se fac exerciţii de însuşire a citirii corecte şi de conversaţie pe baza lecţiei
predate.
Metoda lecturii, prin exersare insistentă în lucrul cu manualul, contribuie la formarea
competenței de lectură independentă. Altfel spus, elevul să fie obişnuit treptat să se desprindă de
tutela învățătorului, prin lectură individuală dirijată în clasă, care să devină o practică frecventă.
Astfel, elevul va fi exersat în sensul însuşirii următorului algoritm, propriu lecturii
independente:
 citirea textului şi încercarea de a reţine ideile mari;
 alcătuirea planului conţinutului;
 citirea surselor suplimentare, care întregesc înţelegerea;
 alcătuirea unui plan sumar de expunere, care să cuprindă tot ce se cunoaşte în legătură
cu problemele prezentate în text;

mai complicate conţinuturi (vezi Metodica predării limbii române în ciclul primar).

49
  încercarea de reproducere, după planul întocmit, odată cu recitirea pasajelor care apar
mai puţin însuşite.
Deprinderile elevului de liceu trebuie să se concretizeze şi în anumite moduri de a face
însemnări, adnotări, sistematizări. De pildă, pe lîngă deprinderea de a rezuma, însuşită încă din
clasele primare, el trebuie să ştie să întocmească un conspect (respectiv rezumat comentat), iar în
final să întocmească fişe ale cărţilor, acestea cuprinzînd ideile principale însoţite de citate care le
argumentează şi le fac inteligibile.
Metoda exerciţiului
Este metoda tradițională ce constă din executarea repetată şi conştientă a unei acţiuni în
vederea însuşirii practice a unui model dat de acţiune sau a îmbunătăţirii unei performanţe (I.
Cerghit, 2006).
Exerciţiul nu se limitează doar la formarea deprinderilor, ci vizează în acelaşi timp
consolidarea unor cunoştinţe, care reprezintă aspectul teoretic al acţiunilor implicate în exerciţiu.
Aplicarea exerciţiului este compatibilă cu orice conţinut de învăţământ, dat fiind că fiecare
materie, fie ea teoretică sau practică, implică o parte executorie. De pildă, şi reluarea
raţionamentului argumenttiv în contexte diferite ne conduce tot la însuşirea unei capacităţi de a
acţiona, după cum o face şi reluarea acţiunii de educaţie fizică sau de educație plastică.
Exerciţiile pot fi grupate în funcţie de cel puţin două criterii. Astfel, după formă, se pot
grupa în exerciţii orale, exerciţii scrise, exerciţii practice. După scopul şi complexitatea lor,
rezultă, în principiu, patru tipuri (I. Cerghit):
-- exerciţii de introducere într-un model dat sau exerciţii introductive; elevilor li se explică pentru
prima oară o activitate, pe care ei o aplică în paralelă cu explicaţiile profesorului;
-- exerciţii de însuşire sau consolidare a modelului dat, denumite şi exerciţii de bază; elevul reia
în întregime şi în chip repetat, acţiunea ce i s-a explicat;
-- exerciţii de legare a cunoştinţelor şi deprinderilor mai vechi cu cele noi; sunt numite şi
exerciţii paralele, având scopul de a integra deprinderile în sisteme din ce în ce mai largi;
-- exerciţii de creaţie sau euristice; elevul le efectuează după ce deprinderea deja a fost însuşită,
iar prin intermediul lor încearcă să introducă în "model" anumite elemente personale;
Cerințele de respectat în contextul metodei exerciţiului:
1. Elevul să fie conştient de scopul exerciţiului şi să înţeleagă bine modelul acţiunii de
învăţat. în caz contrar, există eventualitatea dezorientării lui şi al desfăşurării la întâmplare a
exersării, rezultatele fiind expuse de asemenea hazardului.
2. Exerciţiile să aibă varietate suficientă, altfel riscând să formăm numai parţial
deprinderea propusă ca scop.
3. Exerciţiile să respecte o anumită gradaţie de dificultate în aplicarea lor. Deprinderile
mai complicate se formează prin integrarea succesivă a unor deprinderi mai simple. În acest
sens se poate vorbi despre respectarea ordinii de dificultate de la exerciţii introductive, la
exerciţii de bază, la exerciţii paralele, apoi la exerciţii euristice. Spre exemplu, nu pot cere
elevului să găsească noi căi de rezolvare a unei probleme matematice, până nu i-am format
deprinderea de a o rezolva printr-o metodă consacrată, care este, în acelaşi timp, mai simplă. Sau,

50
nu pot cere elevului să alcătuiască compuneri înainte de a-i forma temeinic deprinderea de a se
exprima în propoziţii şi de a descrie sau de a nara situaţii simple (după tablouri sau după anumite
aspecte concrete din realitatea înconjurătoare).
4. Exerciţiile să aibă continuitate în timp, altfel putând să apară lacune, care împiedică
elevul să-şi formeze în mod normal deprinderile vizate.
5. Exerciţiile să aibă ritm optim şi durată optimă. Autorii care s-au preocupat special de
problemă arată că, în perioada de început, exersările să fie mai apropiate în timp şi de mai scurtă
durată; pe măsură ce elevul se familiarizează, distanţa între exersări poate fi mai mare.
6. Exersarea să fie permanent însoţită de corectură (iniţial) şi de autocorectură (pe
măsură ce elevul începe să stăpânească acţiunea). Este regula care reiese din însăşi teoria
formării deprinderilor, altfel apărând posibilitatea însuşirii mecanice şi fără durabilitate.
Eficienţa acestei metode este condiţionată de respectarea altor cerinţe precum: pregătirea
elevilor, sub aspect teoretic şi motivaţional, pentru executarea acţiunii; explicarea şi
demonstrarea corectă a acţiunii de executat, în vederea formării modelului intern al acesteia;
efectuarea repetată a acţiunii în situaţii cât mai variate; dozarea şi gradarea exerciţiilor; creşterea
progresivă a gradului de independenţă a elevilor pe parcursul exersării; asigurarea unui control
permanent, care să se transforme treptat în autocontrol.
Exerciţiul este metoda cea mai bine împletită cu toate celelalte metode de predare şi
învăţare. Drept urmare, se poate afirma că fiecare dintre acestea se pot transforma în exerciţiu,
odată preluate de către elev, după modelul profesorului. Este și argumentul care dovedeşte o dată
în plus că separarea netă a metodelor didactice este posibilă doar teoretic, nu însă şi în practica
utilizării lor.
Metoda lucrărilor practice constă în efectuarea de către elevi a unor sarcini cu caracter
aplicativ: de proiectare, de execuţie, de fabricaţie, de reparaţie. Prin această metodă se
realizează:
 învăţarea de priceperi şi deprinderi;
 achiziţionarea unor strategii de rezolvare a unor probleme practice;
 consolidarea, aprofundarea şi sistematizarea cunoştinţelor.
Lucrările practice se desfăşoară individual sau în grup, într-un spaţiu şcolar specific
(atelier, lot şcolar), înzestrat cu mijloace şi echipamente tehnice.
Raportat la metoda exerciţiului, activitatea elevilor are în acest caz un grad sporit de
complexitate şi de independenţă.
Cerinţele de respectat sunt aceleaşi ca la metoda anterioară. În plus, se recomandă:
efectuarea unui instructaj (care să conţină şi prelucrarea normelor de protecţie a muncii);
organizarea riguroasă a muncii elevilor, prin indicarea sarcinilor şi a responsabilităţilor;
diversificarea modalităţilor de evaluare şi valorificare a rezultatelor (de exemplu, prin
organizarea de expoziţii cu produsele realizate).
Algoritmizarea
Algoritmizarea este definită ca metoda de predare-învăţare constând din utilizarea şi
valorificarea algoritmilor. Algoritmii reprezintă, la rîndul lor, suite de operaţii săvîrşite într-o

51
ordine aproximativ constantă, prin parcurgerea cărora se ajunge la rezolvarea unei serii întregi de
probleme de acelaşi tip.
Mai concret, pe plan didactic, algoritmizarea ar însemna găsirea de către învățător a
înlănţuirii necesare (și accesibile pentru elev) a operaţiilor fiecărei activităţi de învăţat, ce se
pretează unei astfel de ordonări. Din partea elevului, algoritmizarea ar implica însuşirea de către
acesta a respectivelor conţinuturi, exact în înlănţuirea în care ele au fost programate de către
educator. Odată însuşit, algoritmul ar urma să fie aplicat cu uşurinţă de câte ori vor apărea, spre
rezolvare, probleme similare.
Situaţiile care pot fi supuse algoritmizării sunt numeroase şi se pot identifica în orice
domeniu de activitate, nuanţîndu-se în forme caracteristice: algoritmi de recunoaştere, de
rezolvare, de transformare etc.
Algoritmii presupun cu necesitate două aspecte: forma sau succesiunea aproximativ fixă
a operaţiilor săvîrşite de elev, pe de o parte şi prestabilirea lor de către învățător, pe de altă parte.
Considerînd acestea în cadrul actului de învăţare şi în raport de activitatea elevului, vedem că
acesta din urmă se află într-o situaţie contrară aceleia cînd învăţarea este de tip euristic. Altfel
spus, elevul îşi însuşeşte pe calea algoritmizării, cunoştinţele sau tehnicile de lucru, prin simpla
parcurgere a unei căi deja stabilite, pe cînd în cadrul învăţării de tip euristic însuşirea are loc pe
baza propriilor căutări.
Este evident că și algoritmizarea îşi are rostul ei. Pe de o parte, ea pune la îndemîna
elevului un instrument simplu şi operativ, scutindu-l de efortul de a-l căuta singur şi lăsîndu-i
disponibilă energia spre a o mobiliza în alte direcţii. Pe de altă parte, prin structura lor precisă şi
prin mânuirea repetată de către elev, acesta din urmă găseşte în algoritmi un sprijin permanent în
sensul disciplinării propriei gîndiri şi asigurării acurateţei propriei activităţi.
Din punct de vedere didactic și al psihologiei învățării, se impune ca algoritmii să nu fie
daţi elevilor de-a gata (sau măcar nu întotdeauna de-a gata), ci elevii să fie antrenaţi în
descoperirea algoritmilor, pe care să-i însuşească în mod activ, stabilindu-se odată cu aceasta şi
raportul dintre ei şi învăţarea de tip euristic (prevalentă în învăţarea din şcoală astăzi), precum şi
momentul sau etapa cînd sînt necesari, în fiecare domeniu al activităţii didactice.
Este o certitudine că la fiecare obiect de învăţămînt este posibilă utilizarea algoritmizării,
în speţă în faza de început a însuşirii materiei. Concret, fie că este vorba de limba română, fie de
matematică, elevul trebuie să-şi însuşească mai întîi nişte scheme operaţionale relativ fixe, pe
care i le indică învățătorul. Fără însuşirea acestor scheme date de profesor, practic nu ar fi
posibilă învăţarea, decât cu mari dificultăţi. Între acestea se pot enumera: schema operaţională a
adunării, scăderii, analizei gramaticale, a studierii unei plante etc. Ceea ce trebuie să sesizeze
învățătorul este tocmai momentul cînd trebuie renunţat la însuşirea algoritmică, respectiv cînd,
pe baza schemei operaţionale deja însuşite, elevul poate adopta o atitudine euristică.
Se ştie, de exemplu, că mersul operaţiei de adunare pe care şi-l însuşeşte elevul este la
început relativ fix. Se pune problema când poate el încerca să găsească, pe acest fond, aspectele
euristice ale acţiunii sau situaţiei de învăţat, ce urmează însuşite prin căutare proprie. Aceasta
coincide, pe plan psihologic, cu etapa cînd se încearcă să se treacă de la deprindere la pricepere,

52
adică la capacitatea de aplicare în condiţii variabile a deprinderilor şi cunoştinţelor deja posedate
de elev. Trecerea respectivă se poate realiza, însă, numai în condiţia cînd însuşirea schemei
iniţiale, pe cale algoritmică, s-a ridicat la nivelul necesar. Altfel spus, elevul poate încerca
diversele artificii de calcul în cadrul operaţiilor aritmetice (lucru de altfel necesar în vederea
perfecţionării deprinderii respective), dar aceasta numai după ce şi-a însuşit bine algoritmul
operaţiei ca atare. Este ceea ce ne conduce la ideea unei unităţi dialectice între algoritmic şi
euristic în procesul de învăţare.
Care ar fi, în contextul didacticii (post)moderne statutul algoritmizării: este ea o metodă
de sine stătătoare, sau este mereu îmbinată cu celelalte, sau inclusă în ele? Lucrările de
pedagogie o consideră când metodă (de pildă, unii autori o includ între metodele active, adică
bazată pe acţiune), când o modalitate de învăţare în limitele căreia sînt valorificate celelalte
metode (de unde opoziţia: strategii algoritmice - strategii euristice) (I. Nicola, 1980).
Pare îndreptățită și opinia conform căreia algoritmizarea nu o metodă de sine stătătoare,
ci o latură a fiecăreia dintre metodele cunoscute, dându-le acestora o coloratură specifică. Spre
exemplu: exerciţiul este o metodă cu o evidentă nuanţă algoritmică la începutul practicării lui,
într-un scop sau altul; la fel, învăţarea programată este realizată în bună parte pe baza
algoritmizării. Şi ideea se poate extinde, în acelaşi sens, asupra multor metode, dacă nu chiar
asupra tuturor într-o măsură variabilă. Pentru că nu putem contesta faptul că însăşi observarea ca
metodă de învăţămînt, poate să îmbrace în faza iniţială, aspectul algoritmizat, care, treptat are să
cedeze locul celui euristic. Altfel spus, putem să predăm prin metoda expunerii, sau
demonstraţiei, sau observării etc. nişte conţinuturi ce pot fi iniţial algoritmizate, apoi transpuse în
formule euristice; ceea ce ne determină să facem consideraţiile de mai sus, privind o fază
algoritmică a învăţării, urmată de o fază euristică, metoda de predare fiind oricare din cele
menţionate.

Problematizarea
Denumită şi predare prin rezolvare de probleme sau, mai precis, predare prin rezolvare
productivă de probleme (R. Gagné), ea reprezintă una din cele mai frecvente teme metodologice
actuale. Poate fi definită ca metodă constând din crearea unei dificultăţi practice sau teoretice, a
cărei soluţionare să fie rezultatul activităţii proprii de cercetare, efectuată de subiect (W. Okon).
În problematizare cel mai important lucru este crearea situaţiilor problematice şi nicidecum
punerea unor întrebări, care ar putea să şi lipsească (idem, p.83-84).
Problematizarea este "o modalitate de instruire prin crearea unor situaţii-problemă, care
solicită elevilor utilizarea, restructurarea şi completarea unor cunoştinşe anterioare în vederea
soluţionării acestor situaţii, pe baza experienţei şi a efortului personal" (M. Ionescu, 2000). În
urma rezolvării situaţiei-problemă, elevul realizează un progres în învăţare.
I. Nicola face şi alte precizări: situaţia-problemă trebuie considerată "o schemă
anticipatoare" sau "un plan de acţiune", incluzînd în sine nişte "repere cu caracter orientativ,
euristic" (1980). A doua precizare se referă la aspectul psihologic al problematizării, autorul

53
stabilind nişte anume momente în utilizarea ei, astfel: un moment declanşator, un moment
tensional şi un moment rezolutiv.
Situaţiile problematice sunt de mai multe tipuri:
1) când există un dezacord între vechile cunoştinţe ale elevului şi cerinţele impuse de
rezolvarea unei noi situaţii;
2) când elevul trebuie să aleagă dintr-un lanţ sau sistem de cunoştinţe, chiar incomplete,
numai pe cele necesare în rezolvarea unei situaţii date, urmînd să completeze datele necunoscute;
3) când elevul este pus în faţa unei contradicţii între modul de rezolvare posibil din punct
de vedere teoretic şi dificultatea de aplicare a lui în practică;
4) când elevul este solicitat să sesizeze dinamica mişcării chiar într-o schemă aparent
statică;
5) când elevului i se cere să aplice, în condiţii noi, cunoştinţele anterior asimilate (T. V.
Kudreavţev, apud T. Căliman, 1975).
Un curs aparţinînd lui V. Ţîrcovnicu (1975) consideră problematizarea o metodă
caracterizată prin "crearea unor situaţii conflictuale în mintea elevului", "numite şi situaţii
problematice". Sintetizînd şi ideile altor pedagogi, autorul realizează o sistematizare a
categoriilor de situaţii conflictuale, după cum acestea exprimă:
- un dezacord între experienţa elevului şi ceea ce i se cere să rezolve;
- situaţia în care este pus elevul cînd trebuie să aleagă din multiplele sale cunoştinţe
numai pe cele ce îl ajută să rezolve problema dată;
- o contradicţie între modul de rezolvare teoretică şi cel de rezolvare practică a unei
probleme;
- situaţiile ce solicită elevul să formuleze ipoteze plauzibile pe baza cunoştinţelor însuşite
anterior, în legătură cu rezolvarea unor probleme prezente.
I. Cerghit, de exemplu, într-o lucrare special consacrată metodelor didactice, emite ideea
principial justă că problematizarea autentică este aceea care presupune "zdruncinarea vechiului
sistem de reprezentări şi construirea din datele acestuia a unei noi structuri" (2000).
În concluzie problematizarea se defineşte ca o metodă didactică ce constă din punerea în
faţa elevului a unor dificultăţi create în mod deliberat, din depăşirea cărora, prin efort propriu,
elevul învaţă ceva nou.
Exemple: la oricare materie de învăţămînt li se cere elevilor să emită ipoteze plauzibile,
utilizîndu-se de către învățător întrebările introduse prin "ce s-ar întîmpla dacă..."; la oricare
obiect de învăţămînt, elevul este pus în dificultate prezentîndu-i-se spre explicare şi demonstrare
un fapt ce reprezintă o excepţie de la regulile ştiute etc. Cum se poate constata, toate aceste
exemple prezintă cele trei note caracteristice, incluse în definiţia propusă, adică: existenţa unei
dificultăţi; depăşirea ei prin efort propriu, de către elev; însuşirea, în urma acestei depăşiri, a
unei "reguli de ordin superior" (R. Gagné).
Înţeleasă în sensul arătat mai sus, problematizarea este aplicată de către mulţi profesori,
într-o împletire rezonabilă (optimă) cu alte metode şi procedee.

54
 Necesitatea utilizării acestei metode în învăţămînt este uşor de dovedit, date fiind
numeroasele ei valenţe convenabile educaţiei actuale: faptul că favorizează aspectul formativ al
învăţământului prin participarea efectivă şi susţinută a elevului şi prin dezvoltarea intereselor de
cunoaştere; faptul că sporeşte trăinicia şi aplicabilitatea informaţiei elevului în practică; faptul de
a crea elevului o mare posibilitate de transfer a diverselor reguli însuşite etc.
Aplicarea problematizării nu este posibilă însă în orice împrejurări, ceea ce a determinat
teoreticienii să delimiteze cîteva condiţii strict obligatorii şi anume:
- existenţa unui fond aperceptiv suficient al elevului;
- dozarea dificultăţilor într-o anumită gradaţie;
- alegerea celui mai potrivit moment de plasare a problemei în lecţie;
-existenţa unui interes real pentru rezolvarea problemei;
- asigurarea unei relative omogenităţi a clasei, la nivelul superior;
- un efectiv nu prea mare în fiecare clasă de elevi;
-evitarea supraîncărcării programelor şcolare.
În lipsa respectării acestor condiţii, se înţelege că problematizarea devine formală sau
defavorizantă, mai ales pentru anumite categorii de elevi, cu mai puţine posibilităţi participative.

Studiul de caz
Este o metodă ce constă din confruntarea elevului cu o situaţie reală de viaţă, prin a
cărei observare, înţelegere, interpretare, urmează să realizeze un progres în cunoaştere. Sunt
exemple care ne conving că metoda are aplicabilitate în toate componentele de educaţie:
intelectuală, morală, estetică etc.
 Ca variante ale studiului de caz (după gradul de angajare a elevilor) autorii propun (I.
Cerghit):
a) Metoda situaţiei. Când elevii primesc toate informaţiile, când sunt mai mult receptori la
prezentarea de către învățător a diferitelor aspecte ale cazului vizat; este specifică pentru
începutul activităţii de învăţare a elevilor. (Pare să fie o variantă specială a demonstraţiei
îmbinată cu expunerea). Deosebirea este că elevii pot interveni cu întrebări în timp ce profesorul
soluţionează problema prezentată. Este numită și studiul dirijat de caz.
b) Metoda studiului analitic al cazului. De această dată, deşi se face o prezentare completă a
cazului şi a unei părţi din informaţie, restul activităţii cade în sarcina elevilor. Aceştia sunt
obligaţi să caute şi partea de informaţie care nu le-a fost prezentată, să efectueze şi analizele
cauzale necesare şi corelaţiile de tot felul, existente în cadrul "cazului" (cf. I. Cerghit).
c) Cînd elevilor li se propun doar sarcini de rezolvat concret, indicîndu-le eventual sfera din care
să aleagă cazurile de lămurit. Identificarea şi analiza, interpretarea, concluziile de stabilit revin în
exclusivitate elevilor. Este caracteristic fazei de cea mai înaltă dezvoltare a capacităţilor de
cercetare ale elevilor.
 Etape propuse în prelucrarea unui caz, respectiv:
- descoperirea situaţiei semnificative;
- examinarea sub aspectul posibilităţii utilizării în procesul didactic;

55
 - alegerea situaţiei potrivite scopului de realizat prin studiu;
- sesizarea situaţiei de fapt şi a informaţiilor utile în cadrul studiului;
- organizarea pedagogică şi prelucrarea;
- experimentarea.
Alt model:
a) alegerea cazului şi conturarea principalelor elemente semnificative;
b) lansarea cazului, care poate avea loc în mai multe forme, între care lansarea ca o
situaţie problematică;
c) procurarea informaţiei în legătură cu cazul (prin oricare din metodele de culegere a
datelor: observare, anchetă, experiment etc.);
d) sistematizarea materialului, prin recurgere la diverse metode între care cele statistice;
e) dezbatere asupra informaţiei culese, care poate avea loc prin diverse metode/ tehnici
(dezbatere tip masă-rotundă, brainstorming, Phillips 6-6);
f) stabilirea concluziilor şi valorificarea cea mai proprie: un referat, o comunicare, o suită
de ipoteze de verificat în viitor, o hotărîre de luat.
 Avantajele esenţiale ale studiului de caz se sintetizează în:
- situarea elevului chiar în mijlocul realităţii concrete, de unde înţelegerea esenţei adevărurilor şi
reţinerea lor durabilă, precum şi aplicarea în contexte reale;
- caracterul prin excelenţă activ al metodei, atîta vreme cât toţi elevii se pot angaja în rezolvarea
cazului;
- cultivă spiritul de responsabilitate în grup şi capacitatea de iniţiativă;
- favorizează socializarea elevului şi capacitatea de colaborare.
De cele mai multe ori metoda studiului de caz se bazează pe activităţi de grup, putând fi
îmbinată şi cu jocul cu roluri.
Studiul de caz există şi se practică, deci nu-i putem nega calitatea de metodă între alte
metode. Dar întrebarea este: în care categorie se încadrează şi prin ce se deosebeşte de altele?
Fiindcă după cîte se constată, el poate porni de la punerea unei probleme (problematizare), poate
continua cu observare, experimentare, dezbatere etc. Este ceea ce ne obligă să o considerăm o
metodă compozită, sintetizînd în sine, după caz, o suită întreagă de alte metode (considerate
separat), fără de care nu poate exista ca atare.
Drept urmare, a respecta nişte cerinţe ale studiului de caz înseamnă a însuma cerinţele
tuturor metodelor simple, incluse în el.

Metodele de simulare
Între metodele bazate pe acţiune, după opinia autorului I. Cerghit, se încadrează şi anume
metode constând din simulare. Dintre ele atrag atenţia mai ales jocurile şi învăţarea pe simulator.
 Metoda jocurilor este prezentată pe două categorii: de o parte cea a jocurilor didactice
sau educative, de altă parte categoria jocurilor simulative.
Jocurile educative au, într-o măsură şi într-o perioadă, caracter imitativ empiric (de-a îngrijitul
copiilor, de-a medicul etc.), această specie fiind proprie vârstei şi educaţiei preşcolare. Asupra

56
rostului lor euristic şi formativ s-au exprimat, de multă vreme, autori dintre cei mai prestigioşi ca
J. Piaget, Ed. Claparede, E. Planchard.
Odată intraţi în sfera educaţiei sistematice, fie preşcolare, fie şcolare, copiii adoptă pe
primul plan alte feluri de jocuri didactice: de dezvoltare a vorbirii, de orientare, jocuri
matematice, jocuri gramaticale. Acestea se disting nu numai printr-o relativă îndepărtare de
conţinuturile propriu-zis copilăreşti anterioare, dar şi printr-o dificultate mai mare. Este semnul
că fac trecerea spre activitatea de dincolo de elmentul pur ludic.
 Jocurile simulative au alt registru şi altă semnificaţie, ele fiind veritabile ocazii de
antrenament (foarte apropiate de studiul de caz), pentru îndeplinirea unor roluri reale în
viaţă. De aceea, ele capătă mai mare densitate la vârste şcolare mai mari şi se prezintă
mai ales sub forma jocurilor de rol. Varietatea jocurilor este de-a dreptul impresionantă,
potrivit cu varietatea preocupărilor umane majore (vezi I. Cerghit,): jocuri de decizie,
jocuri de arbitraj, jocuri de previziune etc.
Din exemplificările aduse de autorii care tratează problema jocurilor, reiese relaţia acestor
modalităţi de învăţare cu sistemul general al metodelor de învăţămînt. Spre exemplu, se
organizează un joc de roluri, în vederea realizării unui proiect imaginar de construcţie a unui
oraș al viitorului. Elevii îşi asumă anumite roluri: de geografi, geologi, ecologi, sociologi, organe
locale cu anumite răspunderi etc.
Jocul va începe cu explicaţiile sau instructajul şi împărţirea rolurilor; va continua cu
explicarea muncii fiecăruia; apoi, cu observări şi determinări de tot felul (măsurători, înregistrări
etc.); va continua cu sistematizarea datelor; va urma dezbaterea, care se va încheia cu anumite
concluzii.
În proiectarea, pregătirea şi utilizarea jocului de rol se parcurg următoarele etape
metodice:
 Identificarea situaţiei interumane care se pretează la simulare prin jocul de rol şi care să
corespundă obiectivului urmărit, respectiv comportamentelor, competenţelor, abilităţilor
etc. pe care elevii trebuie să şi le însuşească în urma interpretării rolurilor.
 Modelarea situaţiei şi proiectarea scenariului: situaţia de simulat este analizată din
punctul de vedere al status-urilor şi tipurilor de interacţiuni implicate, reţinându-se pentru
scenariu numai aspectele esenţiale, respectiv status-urile şi rolurile cele mai importante,
care servesc la definirea unui model interacţional. Apoi se elaborează scenariul propriu-
zis, respectiv noua structură de status-uri şi roluri, structură care va fi valorificată în
instruire şi care, fiind adaptată, este mult simplificată faţă de situaţia reală.
 Alegerea partenerilor şi instruirea lor în legătură cu specificul şi exigenţele jocului de rol,
respectiv distribuirea rolurilor şi familiarizarea participanţilor cu sarcinile de realizat.
Pentru fiecare participant sunt descrise amănunţit status-urile şi rolurile, pe o fişă;
distribuirea rolurilor poate fi la alegere sau prestabilită de către conducătorul activităţii.
 Învăţarea individuală a rolului de către fiecare participant prin studierea fişei; pentru
aceasta, participanţii sunt lăsaţi 15-20 de minute să îşi interiorizeze rolul şi să îşi
conceapă propriul mod de interpretare.

57
  Interpretarea rolurilor de către toţi participanţii
 Dezbaterea cu toţi participanţii a modului de interpretare şi reluarea secvenţelor în care
nu s-au manifestat comportamentele aşteptate. La această dezbatere participă şi
observatorii jocului de rol, însă este necesar să li se dea prioritate participanţilor direcţi
(interpreţilor), pentru a comunica ceea ce au simţit interpretând rolurile.
Rolul învățătorului în utilizarea jocului de rol este deosebit de important, îndeosebi pentru că
el trebuie aibă în vedere o serie de cerinţe metodice, care să asigure eficienţa metodei:
 în distribuirea status-urilor şi rolurilor, învățătorul trebuie să pornească de la aspiraţiile,
aptitudinile şi preferinţele fiecărui participant
 este recomandat ca înainte de derularea jocului de rol, să se organizeze exerciţii
pregătitoare (individual sau în grup), să discute cazuri asemănătoare sau similare şi
modalităţile de soluţionare aferente
 învățătorul este cel care proiectează, organizează şi conduce modul de desfăşurare a
jocului de rol
 învățătorul trebuie să urmărească cu atenţie, la fiecare interpret, modul în care îşi asumă
şi interpretează rolul, măsura în care se identifică cu el
 în cadrul activităţii să se creeze o atmosferă plăcută de lucra, pentru a-i stimula pe
interpreţi, pentru a evita blocajele lor cognitive şi emoţionale, conflictele dintre ei etc.
 fiecare interpret trebuie să cunoască nu numai comportamentele şi conduitele proprii (pe
care le va adopta în cadrai jocului de rol), ci şi pe cele pe care le aşteaptă de la parteneri
 participanţii să fie ajutaţi să nu se abată de la rolul primit
 este recomandat ca un joc de rol să fie interpretat de mai multe ori de aceeaşi categorie de
elevi, pentru a se asigura însuşirea şi automatizarea deprinderilor, conduitelor şi
comportamentelor
 în cadrul unui anumit joc este util ca interpreţii să înveţe noi roluri
 pentru formarea şi exersarea unor deprinderi şi comportamente mai complexe, este util să
se recurgă la seturi de roluri cu complexitate crescândă, pe baza cărora să se poată asigura
generalizarea şi transferarea deprinderilor şi al comportamentelor pentru alte situaţii
asemănătoare sau similare.
Există mai multe tipuri de interpretări de rol care pot fi aplicate la disciplinele de învăţământ
(I. Cerghit):
a) Jocul de reprezentare a unor structuri care ajută elevii la înţelegerea funcţionării acestor
structuri (o întreprindere, o instituţie poate fi reprodusă într-o sală de clasă printr-o aranjare
corespunzătoare a mobilierului şi distribuţie spaţială a status-urilor şi rolurilor de îndeplinit).
Exemplu structura claselor sociale în diferite perioade, structuri de conducere, la istorie.
b) Jocul de decizie în care elevii simulează prin interpretare, confruntarea cu o situaţie
decizională şi luarea unei decizii. Înainte de luarea deciziei, participanţii trebuie să cunoască
obiectivele urmărite, prioritatea acestora, anticiparea efectelor pozitive sau negative generate de
aplicarea soluţiilor, stabilirea variantei optime.

58
 c) Jocul de arbitraj, care se poate folosi la disciplinele juridice, financiar-contabile, gestiune
economică etc., ajută la înţelegerea şi dezvoltarea capacităţilor de soluţionare a problemelor
conflictuale care apar între două persoane, două grupuri, două unităţi economice etc. Jocul
didactic urmăreşte rezolvarea conflictului. El presupune prezenţa conducătorului demersului de
simulare (învățătorul), arbitrii, părţile conflictuale şi experţi.
d) Jocul de competiţie (de obţinere a performanţelor) are ca scop obţinerea de performanţe
pentru învingerea unui adversar (real sau imaginar). Învățătorul împarte elevii în două
microgrupuri sau perechi de câte două personaje angajate în competiţie şi distribuie status-urile
şi rolurile ce revin fiecărei părţi amintind şi obiectivul competiţiei. Participanţii la joc vor alege
dintre variabilele posibile de joc, respectând desigur regulile acestuia, varianta optimă. Jucătorii
vor alege strategiile de lucru în funcţie de adversar, fiecare „partener” încercând să-şi impună
soluţia considerată cea mai eficientă. Se poate utiliza la orice disciplină de învăţământ care
conţine situaţii competitive (la istorie se pot simula strategii şi tactici ale războaielor, la
economie politică diverse situaţii competitive ale pieţei etc.)
e) Se fac referiri şi la alte tipuri de jocuri, considerate specifice ca de exemplu jocul de-a
ghidul şi vizitatorii, care presupune organizarea clasei (cu hărţi, planşe, pliante, fotografii, care
să simuleze un obiectiv socio-cultural sau unităţi economice vizitate) şi împărţirea elevilor pe
grupuri: ghizi, translatori, vizitatori, gramaticieni. Acest tip de joc permite exersarea
cunoştinţelor, dezvoltarea capacităţilor de exprimare, consolidarea deprinderilor de a corecta
greşelile de exprimare, dezvoltarea priceperilor de exprimare a cunoştinţelor (eventual într-o
limbă străină).
f) Jocul de negociere, utilizat în simularea operaţiilor de vânzare-cumpărare, a tranzacţiilor
comerciale şi financiar-bancare, are ca scop dezvoltarea capacităţilor de negociere a elevilor.
Învățătorul îi împarte pe aceştia în două grupuri sau perechi de grupuri, care, puse în situaţia de
negociere încearcă să-şi convingă partenerii să accepte condiţiile proprii. Se alege şi un
conducător al echipei de negociere care trebuie să demonstreze abilitate în a conduce echipa de
negociere şi un grad de responsabilitate şi decizie pe care şi-l poate asuma pe parcursul
negocierilor (reuşita depinde în mare măsură de capacitatea individuală a fiecărui membru şi mai
ales de acţiunea comună la nivelul grupului). Jocul de-a negocierea presupune la negociatori
(elevi) cunoştinţe temeinice de specialitate, de cultură generală, precum şi calităţi şi trăsături de
personalitate, astfel, fiecare participant trebuie:
 să deţină o corectă informaţie economică, tehnică, juridică;
 să posede capacitatea de a asculta şi reţine argumentele partenerului;
 să fie corect, sincer, să aibă imaginaţie, să fie calm, răbdător, perseverent,
 temperat;
 să se integreze într-o echipă şi-n disciplina acesteia;
 să deţină calităţi empatice, adică să se transpună în situaţia partenerului şi să înţeleagă
modul de a gândi al acestuia;
 să aibă talentul de a observa şi comunica cu alţii şi uşurinţă în exprimare;
 să fie inteligent, cu spirit de observaţie şi cu o memorie bună etc.

59
 Pregătirea şi perfecţionarea pentru negocieri pot dezvolta anumite aptitudini, ca de exemplu,
capacitatea de a anticipa acţiunile partenerului de negocieri, imaginaţia, creativitatea.
După cum se vede, avem a face tot cu o structură mixtă, care cuprinde aspecte din mai
multe metode deja amintite. Jocurile de simulare sunt, în concluzie, o altă variantă exploratorie
(alături de studiul de caz) a îmbinării complexe a metodelor, analizate deja. Drept urmare,
condiţiile lor didactice rezultă din însumarea sui-generis a condiţiilor componentelor lor: de
pildă, din condiţiile explicaţiei cu care încep; ale observărilor, măsurărilor, experimentărilor cu
care continuă, ale exerciţiului pe care îl desfăşoară elevul, ale dezbaterii cu care trebuie să se
încheie. Ceea ce, totodată, le atestă statutul de metode, de asemenea, compozite.
 Învăţarea pe simulatoare
Specificul metodei este exprimat prin invocarea mijlocului utilizat, respectiv un sistem
artificial (adică un model) constînd dintr-un dispozitiv tehnic: de pildă, o machetă şi un spaţiu în
care aceasta funcţionează. Se ştie rostul simulatoarelor în cadrul învăţării unor deprinderi de
mare complexitate şi, deci, greu de însuşit în condiţii strict reale: conducerea unei locomotive, a
unei aeronave, manevrarea corectă a unui sistem de căi de comunicaţie (căile ferate, de exemplu,
sau de navigaţie aeriană).
Învăţarea pe simulator reprezintă tot o combinaţie sau o alcătuire complexă, care îmbină
mai multe dintre metodele anterior citate şi prezentate. Fiindcă, în mod concret, învăţarea pe
simulator începe cu prezentarea simulatorului de către instructor (demonstraţie); continuă cu
explicarea şi arătarea modului de funcţionare (expunere şi demonstraţie cu acţiuni); continuă cu
exersarea din partea elevului (care constituie partea cea mai consistentă a metodei), în paralelă cu
corectura din partea instructorului; se încheie cu aprecierea asupra progresului realizat; în final
trebuie să conducă la însuşirea deprinderii ca atare.
Și această metodă este tot una compozită, adică îşi susţine realitatea pe metodele simple
care o alcătuiesc, respectiv expunerea în forma instructajului iniţial, demonstraţia acţiunii (din
partea instructorului), exersarea pe model (din partea elevului). Ceea ce implică adevărul că
cerinţele didactice ale acestei metode se alcătuiesc din însumarea caracteristică a cerinţelor ce
vizează fiecare metodă simplă inclusă în învăţarea pe simulator.

Instruirea programată
Are la bază cercetările realizate de B.F. Skinner, imediat după 1950. Caracterizarea care i
se potriveşte cel mai bine ar fi: metodă multifuncţională, cuprinzînd o înlănţuire de algoritmi, dar
şi de probleme de rezolvat, prezentate preponderent în formă verbală, dar şi cu includerea unor
aspecte intuitive.
Trebuie precizat că modelarea obligatorie a comunicării didactice pe schema de mai jos
oferă un argument în favoarea ideii că instruirea programată poate fi metodă didactică:
E = emiţător;

I = informaţie;

R = receptor;
60
 Lipsa feed-back-ului, afirmă un cunoscut teoretician în materie de învăţare (R.
Mucchielli, 1982) "reduce învăţarea la un discurs fără receptare sigură şi fără eficienţă, mai ales
pentru elev". Şi se ştie că în învăţămîntul tradiţional feed-back-ul există într-o formă oarecare,
dar este foarte puţin frecvent şi fără uniformitate (profesorul se interesează de receptarea lecţiei
prin cîteva întrebări de sondaj, în paralelă cu predarea). Or, un învăţămînt riguros ar trebui să se
bazeze pe producerea continuă, pe fiecare secvenţă, a acestui circuit al comunicării. Al doilea
motiv, potrivit lui Skinner, a fost unul legat de mecanismul derulării învăţării: căci, dacă admitem
că învăţarea este un proces bazat pe o nesfîrşită succesiune de S -- R, nu trebuie să limităm
schema doar la atît; căci "R" trebuie să fie urmat şi de o "întărire", adică confirmare (respectiv
nonconfirmare), ceea ce prin modul tradiţional al desfăşurării instrucţiei nu se realizează cu
regularitate. Al treilea motiv a fost respectarea caracterului individual al învăţării la fiecare fiinţă
(Skinner, 1971). Or, învăţămîntul tradiţional nu respectă nici această condiţie, practicînd un aşa-
zis nivel şi ritm mediu de predare, care de fapt nu se potriveşte precis nici unui elev.
Mai ales aceste neajunsuri ar fi trebuit să fie înlăturate de instruirea programată. Dar din
ce constă instruirea programată? Să presupunem că elevii ar terbui să-şi însuşească tema "Părţile
de propoziţie", nu predate de un profesor, ci programate, adică inserate pe nişte fişe (sau într-un
manual), ce se pot utiliza individual de către fiecare elev. Pe fişe sînt înscrise, în mod sistematic,
secvenţele care conduc treptat la învăţarea acestei teme. I se pune elevului la îndemână, în
acelaşi timp, o listă sau "cheie" a răspunsurilor exacte. Iată cîteva secvenţe:
 Secvenţa 1:
a) I se dă elevului informaţia: "Partea de propoziţie care arată cine săvîrşeşte o acţiune
sau cui i se atribuie o însuşire se numeşte subiect".
b) Se exprimă pentru elev o sarcină de rezolvat, respectiv recunoaşterea, într-o
propoziţie, a subiectului: "În propoziţia: Copiii citesc, cuvîntul ................. este subiect, pentru că
arată cine săvîrşeşte acţiunea de a citi".
c) Copilul completează răspunsul în spaţiile punctate.
d) Se confruntă răspunsul completat de elev cu lista răspunsurilor exacte, în care va găsi
notat răspunsul "subiect". Odată rezolvată această secvenţă, se trece la:
 Secvenţa 2, care va viza definirea şi înţelegerea predicatului, parcurgînd aceiaşi paşi
ş.a.m.d. (C. Moise, note de curs).
Pe baza acestui exemplu, se pot arăta şi explica principiile instruirii programate, ele
putând înlocui (reltiv) definiţia.
1. Principiul paşilor mici. Materia de învăţat se împarte în fragmente, până la nivelul de
înţelegere al copiilor. Mărimea acestor paşi poate să difere în funcţie de nivelul la care s-ar afla
cei care învaţă.
2. Principiul răspunsului efectiv (după mulţi dintre autori, principiul participării active)
(vezi I. Radu,). Potrivit lui, pentru a se putea merge mai departe, nu sunt îngăduite golurile de
răspuns, sau "săriturile". Explicaţia se află în faptul că, de regulă, fiecare răspuns se sprijină pe
rezolvarea altora anterioare lui.

61
 3. Principiul confirmării imediate pretinde ca după fiecare răspuns formulat, elevul să-l
confrunte cu lista sau "cheia" răspunsurilor exacte. Rostul acestei confirmări (care se explică
prin regula "întăririi", potrivit lui Skinner) este de a informa elevul dacă poate sau nu să continue
cu secvenţa următoare (aici avem a face şi cu mecanismul feed-back, amintit mai sus). Rolul
confirmării este, pe de o parte, unul instrumental, respectiv să asigure elevul că înaintează cu
precizie; pe de altă parte, rolul este unul afectiv, adică de a crea elevului o stare de încredere în
sine.
4. Principiul ritmului individual, reieşind din faptul că fiecărui elev I se poate pune la
dispoziţie programul de învăţat, pe care îl parcurge în funcţie de posibilităţile sale.
5. Principiul răspunsurilor corecte pretinde ca programa să fie astfel elaborată ca să
asigure formularea cît mai multor răspunsuri exacte, aceasta avînd rol mobilizator pentru elev.
Faţă de acest principiu se se pot nota unele rezerve sau chiar atitudini opuse. De pildă, se atrage
atenţia că "însăşi comiterea erorilor constituie o experienţă esenţială în materie de învăţare",
adică un stimulent al fortificării capacităţii de investigare, deci n-ar avea rost să fie total excluse
din cadrul programării (I. Cerghit).
În afară de aceste principii, considerate de bază, se mai menţionează şi altele, cu statut
auxiliar, cum ar fi principiul repetiţiei sau principiul reformulării secvenţelor, ambele justificate
prin natura procesului didactic.
 Tipuri, mijloace, avantaje, limite
Literatura citează două tipuri de instruire programată, respectiv programarea lineară şi
cea ramificată, iar pe baza lor se compune o a treia, adică cea combinată sau cu bucle sau cu
ramificaţii (I. Radu, 1969).
- Programarea lineară (denumită şi de tip skinnerian) are caracteristicile:
a) instructajul şi ghidarea elevului sînt astfel concepute încît să evite la maximum erorile;
b) răspunsul este formulat de către elev, din memorie;
c) în cazul cînd răspunsul este corect, trece la secvenţa următoare; dacă este eronat, se
întoarce şi zăboveşte asupra secvenţei pe care a greşit-o până găseşte răspunsul corect (nu i se
prevede vreun mijloc de sprijin elevului, în caz de eroare, deşi nu după toţi autorii lucrurile apar
aşa).
Reprezentată schematic, instruirea programată lineară apare astfel:
Secvenţa 1: [I -- T -- R] -- Secvenţa 2 ş.a.m.d.
(I = informaţia prezentată iniţial elevului, inclusiv instructajul; T = ce i se cere elevului să
răspundă; R = răspunsul elevului).
Utilizarea ei este proprie cînd elevul trebuie să compună răspunsul din memorie. Ca
model exemplificativ, îl putem folosi chiar pe cel cu care am explicat esenţa instruirii programate
(cel cu tema: "Părţi de propoziţie").
Programarea ramificată (denumită şi de tip Crowder), la rândul ei, are caracteristicile:
a) ea nu mai previne la maximum erorile (ba dimpotrivă, prin introducerea unor elemente
"distractoare"), poate să provoace erorile, erori din care elevul să înveţe;

62
 b) răspunsurile sunt prezentate gata construite, elevul trebuind doar să-l aleagă pe cel
considerat corect, fireşte, printr-un efort de discernere, dată fiind nu o dată existenţa unor
răspunsuri "capcană" sau valabilitatea mai multor variante;
c) în caz de eroare, i se prezintă elevului o subprogramă de sprijin, după care să reia
secvenţa de la capăt, spre rezolvare corectă. Reprezentarea schematică este următoarea:

Programarea combinată interpune secvenţe lineare şi ramificate, în funcţie de necesităţile

învăţării. Iar în realitate, aşa se petrec lucrurile cel mai frecvent, dată fiind alternarea, în
învăţămînt, a situaţiilor cînd elevul trebuie să formuleze din memorie răspunsul, sau să discearnă
varianta cea mai proprie şi să o aleagă corect.
În ce priveşte mijloacele utilizate în instruirea programată, ele pot fi: fişele programate,
manualele programate, maşinile de învăţat, între acestea din urmă cele mai riguroase fiind
calculatoarele, care, pe lîngă afişarea programelor pe ecran, realizează şi conducerea învăţării. O
idee regăsită în practică la o clasă din învățământul primar a constat din utilizarea tabletelor de
către elevii clasei (ca mijloc didactic în secvențe de fixare a cunoștințelor/ deprinderilor) pe
secvențe de instruire programată, fiecare elev lucrând individual și (auto)verificându-se ulterior.
 Avantaje şi limite ale instruirii programate. Opiniile diferiţilor autori sunt exprimate în
ambele sensuri.
Astfel, avantajele sunt susţinute în legătură directă cu principiile enumerate: posibilitatea
sporită de înţelegere, prin divizare, a materiei; înlăturarea inconvenientelor de ritm al învăţării,
dată fiind individualizarea; căpătarea treptată a independenţei de către elev, de unde atenuarea
măcar parţială a efectului lipsei de cadre didactice, sau lipsei asistenţei didactice în familia
elevului; unii autori menţionează chiar economia de timp, deşi alţii o neagă.
Dezavantajele s-ar regăsi în faptul că metoda nu este aplicabilă decât limitat, căci nu toate
materiile şi nu toate noţiunile sunt pretabile unei organizări aşa de riguroase, posibilitatea fiind
oarecum mai mare la disciplinele exacte, dar nici aici peste tot.
În al doilea rând, fărîmiţarea excesivă, "contrazice maniera omului de a gândi, care este
nu numai analitică, ci şi sintetică", iar tutelarea excesivă a elevului îi limitează posibilitatea să-şi
dezvolte capacităţile creatoare, ar conduce la negarea dialogului viu dintre profesor şi elev, "ceea
ce ar izola actul de învăţare de contextul său psihosocial" (cf. I. Cerghit). Ca urmare a acestor
dezavantaje şi limite, unii autori propun îmbunătăţiri ale programării prin introducerea în
compunerea ei, a unor secvenţe euristice propriu-zise, chiar în forma unor situaţii
problematizante (I. Cerghit).

63
 Fiind vorba despre o metodă complexă de descoperire dirijată, elementul-cheie constă
din găsirea de fiecare dată a proporţiei juste între dirijare şi descoperire. Şi aceasta, prin tratarea
diferenţiată a diverselor conţinuturi programate. Inconvenientele semnalate pot fi atenuate prin
îmbinarea, după caz, a instruirii programate cu alte metode, fie ele tradiţionale, fie de dată mai
recentă.

Învăţarea prin descoperire

Sunt autori care o includ în categoria metodelor didactice. Probabil că în acest scop, se
recurge chiar la delimitări minuţioase ale diferitelor tipuri de descoperire, după criterii
determinate:
a) după criteriul gradului de independenţă a elevului, rezultînd descoperirea dirijată şi
descoperirea independentă;
b) după relaţia ce se stabileşte între informaţia deja posedată de elev şi cea pe care o
descoperă, rezultând descoperirea inductivă, descoperirea deductivă, descoperirea transductivă
(cf. I. Nicola, 1994).
Însă, există învăţare prin descoperire şi ea reprezintă o categorie logică opusă celei de
învăţare prin receptare. Pentru interpretarea completă a statutului învăţării prin descoperire,
raportate la metodele de învăţămînt, vom recurge, opiniile celor doi cercetători americani, D.
Ausubel şi Fl. Robinson,: "învăţarea prin descoperire se referă la o situaţie în care materialul de
învăţat nu este prezentat într-o formă finală celui ce învaţă (aşa cum se petrece în învăţarea prin
receptare), ci reclamă o anumită activitate mentală (rearanjare, reorganizare sau transformare a
materialului dat), anterioară încor- porării rezultatului final în structura cognitivă". Dacă aplicăm
ideea la sistemul metodelor de învăţămînt, va trebui să admitem că nu numai o metodă, ci mai
multe pot să cuprindă o doză de învăţare prin descoperire; unele mai mult, altele mai puţin.
De altfel, potrivit părerii acestor autori, noi am prezentat şi în partea de început a
capitolului, un model de grupare a metodelor, în funcţie de gradul lor de axare pe receptare sau
descoperire.
De altfel, se încadrează în grupa învăţării prin descoperire metodele: jocurile didactice,
instruirea pe bază de probleme, învăţămîntul programat euristic, metoda proiectelor. Avem
astfel argumentele să considerăm că învăţarea prin descoperire nu este practic o metodă (cu atât
mai puţin opusă problematizării), ci o orientare sau o coloratură pe care o pot căpăta, în diferite
doze, mai multe dintre metodele prezentate în capitolul de faţă. Ea se opune nuanţei cunoaşterii
prin receptare sau strict algoritmice.
 Abordarea euristică ca strategie didactică practică
Euristica (în greacă “heuriskein” înseamnă a afla, a găsi, a descoperi) reprezintă o
orientare modernă în metodologia didactică, ce recomandă folosirea în procesul de învăţământ a
unor strategii de explorare, graţie cărora, elevii descoperă singuri noul, refăcând drumul
elaborării cunoştinţelor prin activitate proprie, independentă. Forma primară a euristicii este
metoda maieutică (socratică) utilizată în filosofia antică grecească sub forma unui dialog în care
profesorul îi determina pe elevi să găsească rezultatul dorit, soluţia, printr-o serie de întrebări

64
puse cu abilitate, fiecare întrebare corespunzând unei etape sau unui segment din descoperirea
finală.
Funcţiile metodelor şi procedeelor euristice pot fi delimitate astfel:
 Funcţia formativ-educativă- de exersare şi dezvoltare a proceselor psihice şi motorii, de
modelare a atitudinilor, sentimentelor, convingerilor etc.
 Funcţia motivaţională- de stimulare a curiozităţii, interesului şi dorinţei de a afla şi de a
acţiona.
 Funcţia cognitivă- de organizare şi dirijare a procesului de însuţire a cunoştinţelor şi
formare a priceperilor şi deprinderilor intelectuale şi practice.
 Funcţia operaţională/instrumentală- de intermediere între cel care învaţă şi materia de
studiat, între obiectivele operaţionale şi rezultatele şcolare.
 Funcţia normativă- de precizare a modului în care să se predea şi să se înveţe pentru a se
obţine rezultate optime în condiţiile de instruire respective.
 Funcţia de impulsionare a dezvoltării celui care învaţă- de sprijinire a procesului de
modelare a personalităţii sale.
Ierarhia principalelor acţiuni desfăşurate de cei care învaţă prin abordarea euristică a
conţinuturilor este următoarea:
 prezentarea de date, informaţii, fapte, obiecte, fenomene, procese, evenimente.
 formularea de probleme sau întrebări centrale, pentru care se caută o soluţie, un răspuns.
 căutarea soluţiei, a răspunsului la problema/întrebarea centrală formulată prin:
 valorificarea elementelor de conţinut structural (noţiuni, concepte, structuri conceptuale,
reguli, legi, principii, teorii, categorii, concepţii generale) şi a relaţiilor care se stabilesc
între acestea.
 aplicarea de proceduri, tehnici şi metodologii de producere/elaborare a noilor achiziţii,
respectiv: aplicarea de cunoştinţe; exersarea de abilităţi intelectuale şi/sau practice;
realizarea de investigaţii; observare, înregistrare de date, fapte; interpretarea datelor,
faptelor.
 obţinerea rezultatelor, producerea cunoştinţelor şi găsirea soluţiei, a răspunsului.
În strategia euristică, rolul de element integrator îl deţin conceptele, care sunt predate şi
asimilate în procesul didactic, întrucât:
- Influenţează în mod direct alegerea datelor, faptelor, obiectelor, fenomenelor, proceselor şi
evenimentelor care le vor fi prezentate elevilor.
- Relaţiile care se stabilesc între ele determină modul de punere a problemei sau a întrebării
centrale.
- Precizarea şi definirea lor cu claritate condiţionează corectitudinea demersurilor celor care
învaţă şi creşte şansele de succes ale procesului de elaborare a cunoştinţelor de către aceştia.
Demersurile euristice pot presupune momente de incertitudine, de întrebări, de căutări şi
tatonări, dar şi de selecţie a unor variante din mai multe posibile, de alegere a modalităţilor
optime de soluţionare a problemelor. Practic, cei care învaţă, se angajează în sarcinile de
instruire/cunoaştere, cu o experienţă cognitivă insuficientă, cu un volum de informaţii incomplet,

65
pentru moment; astfel, procesul de învăţare se derulează graţie iniţierii şi desfăşurării unei
“cercetări” personale.
În concluzie, ca şi abordarea euristică, învăţarea prin descoperire este strâns legată de
euristică şi îl situează pe elev în ipostaza de subiect al cunoaşterii ştiinţifice, care îşi construieşte
singur cunoaşterea şi, practic, re-elaborează cunoştinţele, însuşindu-şi metodologia de studiere a
ştiinţei ca proces şi nu ca produs.
Pentru evitarea unor confuzii, se impune realizarea unei diferenţieri între “învăţarea prin
descoperire” şi “a învăţa să descoperi”; astfel, “învăţarea prin descoperire” presupune predarea
anumitor cunoştinţe prin utilizarea unei metode de descoperire (valorificată atât în predare, cât şi
în învăţare), în timp ce “a învăţa să descoperi” se referă la predarea al cărei scop final este
dezvoltarea la elevi a capacităţii de a face descoperiri.
Învăţarea prin descoperire se derulează într-un cadrul problematizat, ea fiind, practic, o
continuare a problematizării, finalizarea ei. Subiecţii cunoscători sunt confruntaţi cu o situaţie-
problemă pentru soluţionarea căreia, nu cunosc nici o metodă, dar o pot găsi prin actul de
descoperire, care poate presupune: reactualizarea unor achiziţii cognitive utile în contextul
situaţiei-problemă; organizare şi corelare de date; structurare şi interpretare de date;
experimentare mintală şi/sau practică; exersarea operaţiilor gândirii; obţinerea rezultatului
descoperirii, respectiv identificarea unor corelaţii, reguli, legi, teorii, principii. În acelaşi timp
orice demers euristic apelează şi dezvoltă o serie de caracteristici ce devin, în timp, chiar
trăsături de personalitate: intuiţie, inspiraţie, imaginaţie, creativitate.
Situaţia-problemă are valoare de proiect de acţiune sau de program de operaţii, care vor
angaja subiectul cunoscător într-o acţiune de investigare, de cercetare şi descoperire. Aceasta
face ca învăţarea prin descoperire să fie mai dificil de utilizat în raport cu celelalte metode, însă
ea este foarte bogată în fluxuri informaţionale inverse, atât de necesare cadrului didactic. Pentru
a se declanşa acţiunea de cercetare şi pentru ca actul descoperirii să poată avea loc, situaţia-
problemă trebuie să îndeplinească anumite cerinţe:
- să se înscrie în sistemul de operaţii concrete şi mentale de care sunt capabili elevii
- oferta de cunoştinţe şi abilităţi să nu fie nici prea săracă nici prea complicată, pentru a putea
angaja elevii în rezolvarea eficientă a situaţiei-problemă
- elevii să perceapă şi să memoreze date, fapte, informaţii etc.
- elevii să prelucreze şi să asimileze raţional materialul acumulat
- elevii să formuleze generalizări şi să asimileze raţional materialul acumulat
- elevii să formuleze generalizări şi să le integreze în sisteme, în ipoteze operatorii.
În practica instruirii întâlnim procese de învăţare prin descoperire dirijată, întrucât
profesorul este cel care îndrumă procesul de descoperire efectuat de elevi, prin intermediul
sugestiilor, al indicaţiilor, al punctelor de sprijin etc.; descoperirile nu sunt autentice, avem de-a
face cu pseudo-descoperiri sau semi-descoperiri. Aceste, în funcţie de specificul problemei
abordate, de particularităţile clasei de elevi etc., pot fi de trei tipuri (M.Ionescu, 2001):
- descoperiri inductive- bazate pe raţionamente de tip inductiv
- descoperiri deductive- bazate pe raţionamente de tip deductiv

66
- descoperiri analogice- bazate pe raţionamente prin analogie.
Dintre avantajele metodei identificate atât în plan teoretic, cât şi practic, amintim:
- creează premisele necesare unei activităţi intelectuale intense
- rezultatele descoperirilor constituie achiziţii trainice, durabile şi contribuie la asigurarea
motivaţiei intrinseci
- contribuie la familiarizarea celor care învaţă cu metodele euristice de descoperire
- permite menţinerea sub control a progresiei învăţării, asigurând transmiterea unor fluxuri
informaţionale bogate de la elev la profesor.

7.Mijloacele de învăţământ

Mijloacele de învăţământ reprezintă un element component al strategiilor didactice ce

asigură un fundament intuitiv sau sugestiv pentru actul predării. Aceste instrumente de lucru ale
cadrului didactic contribuie astfel la atingerea finalităţilor informative şi formative şi îl sprijină
în respectarea normativelor impuse de teoria didactică (vezi Principii didactice).
Mijloacele de învăţământ deţin atât valenţe formative, cât mai ales informative, în funcție
de:
 gradul de motivare a elevilor şi configuraţia sistemului lor cognitiv, respectiv ansamblul de
cunoştinţe, competenţe, abilităţi intelectuale şi practice necesare asimilării noului;
 inteligenţa generală14 a elevilor, modul de abordare al învăţării, tipul de învăţare adoptat şi
capacitatea lor de învăţare;
 modalitatea concretă de proiectare a curriculumului şcolar, de structurare şi sistematizare a
programelor de învăţare, natura, logica, relevanţa şi structurarea cunoştinţelor, competenţelor
şi abilităţilor intelectuale li practice care vor fi însuşite, măsura în care ele satisfac interesele
şi nevoile elevilor
 măsura în care se reuşeşte îmbinarea organică a activităţii de predare a profesorului cu
activitatea de învăţare a elevilor, respectiv asigurarea caracterului activ şi complementar al
activităţii de predare-învăţare (de exemplu antrenarea elevilor în construirea de modele şi în
deducerea/descoperirea noului cu ajutorul acestora, oprirea temporară a unei demonstraţii
didactice pentru realizarea de comentarii, aprecieri, evaluări, pentru identificarea şi notarea
de către elevi a aspectelor esenţiale ş.a.)
 măsura în care se reuşeşte verificarea/controlarea activităţii intelectuale şi practice a elevilor,
a repetiţiei şi a exersării noilor achiziţii intelectuale şi practice, asigurarea feed.backului
formativ şi sumativ (M.Ionescu, 2001).
Dacă putem vorbi despre un potenţial pedagogic pe care îl deţin mijloacele de
învăţământ, acesta este cel care permite valorificarea lor în orice formă de activitate instructiv-

14
Distingând inteligența generală de inteligențele multiple
67
educativă/educaţională formală sau nonformală şi, sprijină eforturile profesorului în atingerea
tuturor tipurilor de obiective ale activităţilor didactice:
- informare, comunicare/transmitere de cunoştinţe
- descoperire de noi cunoştinţe
- ilustrare şi demonstrare a unor adevăruri
- formare de noţiuni
- formare de abilităţi (priceperi şi deprinderi) intelectuale şi/sau practice
- fixare/consolidare/aplicare/exersare de achiziţii-cunoştinţe teoretice şi practice, competenţe şi
abilităţi intelectuale şi practice
- recapitulare de cunoştinţe teoretice şi practice, competenţe şi abilităţi intelectuale şi practice
- verificare şi evaluare de cunoştinţe teoretice şi practice, competenţe şi abilităţi intelectuale şi
practice etc.
Secvenţele de instruire bazate pe utilizarea mijloacelor de învăţământ, pot fi proiectate şi
realizate în orice etapă a activităţilor educaţionale cu caracter teoretic, practic sau teoretico-
practic şi făcând apel la toate tipurile activităţii didactice (frontale, grupale, individuale sau
combinate). Eficienţa secvenţelor de instruire bazate pe utilizarea mijloacelor de învăţământ este
condiţionată de considerarea lor ca elemente integrate organic în structura activităţii instructiv-
educative (şi nu ca elemente exterioare activităţii didactice). Din punct de vedere metodic,
mijloacele de învăţământ se pot utiliza în orice etapă a activităţilor didactice, funcţie de scopul
urmărit:
- la începutul activităţii didactice-în acest caz ele având rol de introducere într-o anumită temă,
de sensibilizare a elevilor, de stimulare a interesului acestora, de creare a unor stări
emoţionale favorabile învăţării, de captare şi menţinere a atenţiei, de creare a unei viziuni de
ansamblu aupra anumitor conţinuturi, de reactualizare a unor cunoştinţe şi/sau priceperi şi
deprinderi intelectuale şi practice de lucru etc.
- în anumite secvenţe de instruire sau pe tot parcursul activităţii didactice – în acest caz ele
având rol de informare, comunicare de date, explicare de cunoştinţe, ilustrare de adevăruri,
evidenţiere de caracteristic ale obiectelor, fenomenelor, proceselor, de menţinere a atenţiei
elevilor etc.
- la sfârşitul activităţii didactice – în acest caz ele având rol în realizarea sintezei cunoştinţelor,
în fixarea şi consolidarea lor, în ilustrarea, concretizarea sau completarea conţinuturilor
predate, în corectarea eventualelor reprezentări greşite ale elevilor, în extinderea
cunoştinţelor, în corelarea lor, în integrarea noilor cunoştinţe în sistemul cognitiv al elevilor
etc.
Sugestiile oferite de M. Bocoş (2009), pentru alegerea mijloacelor de învăţământ, se
circumscrie criteriului tipologiei stimulilor prezentaţi:

Nr.
Tipuri de stimuli prezentaţi Opţiuni pentru mijloace de învăţământ
crt.
1 Cuvinte tipărite Tablă, manuale, cărţi, afişe, planşe, tabele,

68
 scheme, fotografii, modele figurative şi
simbolice, instruire programată
2 Cuvinte rostite Mesajul verbal al profesorului, înregistrări
audio – casete, benzi de magnetofon, discuri
pentru pick-up, compact discuri
3 Imagini fixe însoţite de cuvinte rostite Diapozitive şi diapozitive cu înregistrări,
calculatoare electronice, CD-uri
4 Reflectarea în imagini şi obiecte a Desene animate, imagini animate pe
conţinuturilor teoretice calculatoare electronice, jocuri didactice
electrotehnice şi electronice, simulatoare
didactice, dispozitive, aparate, instalaţii,
modele materiale
5 Mişcare, cuvinte rostite şi alte sunete Demonstraţii exterimentale, filme didactice,
televiziune, calculatoare electronice, compact
discuri, înregistrări multimedia, Internet

Pentru a selecta mijloacele de învăţământ în vederea organizării şi desfăşurării activităţilor

didactice, pentru a le identifica şi valorifica eficient avantajele, este necesar să se cunoască
funcţiile:
1. Funcţia stimulativă (de motivaţie a învăţării) este asigurată de modul de concepere şi
realizare a mijloacelor de învăţământ, de modalitatea de oferire a informaţiilor, de activitatea
care li se solicită elevilor, de gradul de participare al elevilor pe care ele îl determină etc.
Această funcţie constă în dezvoltarea motivaţiei interne a elevilor pentru studiu, în trezirea
interesului şi a curiozităţii acestora.
2. Funcţia formativ-educativă se referă la faptul că utilizarea lor presupune exersarea
capacităţilor operaţionale ale gândirii – de analiză, sinteză, comparaţie, abstractizare,
generalizare, precum şi stimularea şi dezvoltarea curiozităţii epistemice şi a intereselor de
cunoaştere ale elevilor
3. Funcţia informativă (de comunicare) este datorată faptului că mijloacele de învăţământ (în
special cele audiovizuale) oferă în mod direct un volum de informaţii despre obiectele,
faptele, fenomenele, procesele şi evenimentele studiate.
4. Funcţia ilustrativ-demonstrativă se realizează atunci când mijloacele de învăţământ sunt
valorificate ca substitute ale realităţii, ca auxiliare didactice elaborate intenţionat pentru a
înlocui obiectele, fenomenele, procesele etc. originale şi pentru a le reprezenta atunci când
acestea nu pot fi cunoscute altfel sau când este nevoie să fie mai bine observate, analizate şi
studiate de către elevi.
5. Funcţia de investigare experimentală şi de formare a abilităţilor intelectuale şi practice se
realizează în situaţiile de instruire în care anumite mijloace de învăţământ sunt valorificate de
elevi în realizarea de experimentări mintale sau practice, prilejuri cu care ei îşi formează şi
exersează priceperi şi deprinderi intelectuale şi practice.
6. Funcţia ergonomică (de raţionalizare a eforturilor profesorilor şi elevilor şi a investiţiei de
69
 timp în diferitele secvenţe de instruire) este legată de posibilităţile unor mijloace de
învăţământ de:
- raţionalizare a eforturilor depuse de elevi în activitatea de învăţare, raţionali
- zare, respectiv diminuare a volumului de timp acordat (şi necesar) învăţării şi de asumare a
unor ritmuri de lucru corespunzătoare particularităţilor de vârstă şi individuale ale elevilor.
- raţionalizare a eforturilor depuse de profesori în activitatea didactică de predare,
raţionalizare, respectiv diminuare a volumului de timp necesar realizării diferitelor etape ale
activităţilor didactice, prin reducerea ponderii acţiunilor repetitive, de rutină şi prin creşterea
ponderii acţiunilor de organizare, conducere, ghidare şi îndrumare a activităţii elevilor.
7. Funcţia substitutivă datorată facilităţilor oferite de unele mijloace de învăţământ care permit
instruirea elevilor aflaţi la distanţe mari: radioul, televiziunea, calculatoarele electronice,
reţelele de calculatoare, Internetul ş.a.
8. Funcţia de evaluare se datorează valenţei pe care o posedă unele mijloace de învăţământ, de
apreciere a rezultatelor şcolare, respectiv a nivelului de cunoştinţe, competenţe şi abilităţi
intelectuale şi practice.
9. Funcţia estetică se referă la faptul că prin utilizarea unor mijloace de învăţământ, elevii sunt
puşi în contact cu valorile cultural-artistice, morale şi sociale şi, astfel, se poate contribui la
dezvoltarea capacităţii de receptare, înţelegere şi apreciere a frumosului.
10. Funcţia de orientare a intereselor profesionale ale elevilor se realizează mai ales prin
intermediul mijloacelor audio-vizuale (diapozitive, diafilme, filme didactice, emisiuni de
televiziune, demonstraţii pe computere, înregistrări pe compact discuri etc.) care pot oferi
informaţii în legătură cu anumite profesiuni, însoţite de imagini şi, eventual, de comentarii
etc. (după M. Bocoş)
La întrebarea dacă mijloacele audiovizuale si mijloacele informatizate, cu toate
avantajele reale pe care le prezinta, pot înlocui profesorul și cartea, raspunsul este nu. De ce?
Pentru ca dincolo de volum informational, în cadrul relatiei didactice se comunica atitudini si
convingeri, se creeaza o ambianta formativa, educativa. Rolul profesorului nu se rezuma la
combinarea informatiei care poate fi preluata si executata mult mai bine, mai complet, mai
organizat, mai sistematic de catre mijloacele tehnice.
Rolul esențial al profesorului este acela de a stimula si îndruma maturizarea intelectuala
si psihosociala a elevului si studentului, de a dezvolta interese, de a forma convingeri. Pentru a
nu se compromite intentia de a asigura un eficient învatamânt prin folosirea acestor mijloace, se
impun anumite exigente. Materialul pedagogic sa fie de bună calitate – accesibil, relevant,
convingator, estetic prezentat. Aparatele utilizate sa fie într-o stare de perfecta functionare:
defecțiunile lor produc ilaritatea și neîncrederea în tehnică. Este necesar sa se pregătească
publicul studios pentru receptarea informațiilor, să se stabilească corelații cu ceea ce s-a învățat
anterior, să se mijloceasca transferurile de cunoștinte dintr-un domeniu în altul, să se mijlocească
studiul interdisciplinar.
În esență, pedagogia tehnologiei mijloacelor de învățământ recomandă integrarea lor în
activitatea didactică pentru valoarea demonstrativă și intuitivă a acestor surse de informare,

70
pentru actualizarea informației, pentru avantajul transmiterii unui volum mare de informație,
pentru valoarea lor formativ-educativă. Anumite sarcini ale predării pot fi preluate de mijloacele
tehnice audiovizuale sub îndrumarea învățătorului (se orientează receptarea informației, se
stimulează receptarea activă, interpretarea informației).
Oferă avantajul economiei de timp și permit receptarea rapidă, eficientă în timp.
Au potențial de activizare a spiritului de observație, grad ridicat de participare, acțiune
directă de folosire, manipulare, de învățare prin acțiune și nu prin verbalism abstract.
Au potențial formativ - modalitatea atractivă a informației contribuie la formarea
noțiunilor, a modului de a gândi, a atitudinilor de cunoaștere. Favorizează formarea noțiunilor, a
capacității de corelare interdisciplinară, consolidează atitudini și convingeri științifice.
Au potențial ergonomic de raționalizare a efortului de predare. Economia de timp,
eliminarea timpilor morți care determină oboseală și plictiseală sunt în favoarea reducerii
efortului de predare al cadrului didactic și a efortului elevului de a învăța.
Dotarea școlii cu mijloace de învatamânt moderne asigură conditii pentru perfecționarea
procesului didactic, contribuie, de asemenea, la optimizarea activității de predare- învățare.

71