Forme de organizare a instruirii

Cuprins
1.Delimitări conceptuale
2.Instruirea
3.Modele de instruire.Strategii de instruire

4.Lecția – forma de bază a organizării procesului de învățământ

5.Tipuri și structuri de lecții

1. Lecția de predare
2. Lecția de formare a deprinderilor
3. Lecția de recapitulare
4. Lecția de evaluare
5.Lecția mixtă
6.Proiectarea lecției
 I. Delimitări conceptuale

Instruirea reprezintă activitatea specifică ,realizată în cadrul procesului de învățământ.

Etimologic (instructio, în limba latină), cuvântul ”instruire” înseamnă aranjare, amenajare, construire,
adică o acțiune care constă în ”a trimite pe cineva (...) la școală pentru a-l învăța și a-i asigura, în
principal, o cultură (...) sub îndrumarea cuiva” (Okon ș.a.)

Didactica reprezinta „arta de a invața pe toți toate” după cum afirma parintele acestei ramuri a
pedagogiei J.A. Comenyus. In calitate de teorie a instruirii sau a procesului de invațămînt didactica
definește si susține fundamentele științifice ale procesului de învătămînt, proces care poate fi definit ca a
fi activitatea complexă, intenționată, programată, organizată și conștientă de predare si învățare. Deci
axul pe care se structurează această disciplină este predarea si învățare într-un context organizat, in
procesul de învățămînt.

Metodologia reprezintă ansamblul metodelor utilizate în procesul de învățămînt. Procesul de

învățămînt reprezinta mijlocul principal prin care societatea noastră educă si instruiește
noile generații, responsabilitatea organizării si conducerii acestui proces revenind școlii.
Procesul de învățămînt ne apare, astfel, ca un ansamblu de activități organizate si dirijate,
care se desfășoară etapizat, in cadrul unor instituții specializate, sub indrumarea unor
persoane pregătite in acest scop, in vederea indeplinirii anumitor obiective instructiv-
educative.

II. Instruirea
 Instruirea-concept corelat în principal cu învăţământul şi utilizat frecvent cu cel puţin trei nuanţări:
-instruire generală : activitate de înzestrare cu competenţe şi cunoştinţe din domeniile culturii
,ştiinţei ,tehnicii şi de aplicare a lor în practică;
-instruire profesională : activitate al cărei scop este însuşirea unei specialităţi ,a unei profesii
concrete ; ea se bazează pe însuşirea cunoştinţelor profesionale , peformarea abilităţilor profesionale
şi pe dezvoltarea interesului şi preocupărilor legate de profesia respectivă;
-autoinstruire : instruire realizată prin efort propriu , înafara unei instituţii şi în absenţa îndrumării
unei persoane din afară. Etimologic , termenul “instruire” provine din latinescul instruo şi înseamnă
aranjament ,aranjare ,construcţie ,întemeiere ,instrucţia devenind o construcţie a spiritului , a
intelectului ,“construcţia unor structuri cognitive , operaţionale” (Skinner).
Ioan Neacşu defineşte în mod operaţional instruirea “ca procesul prin care mediul unui subiect este
deliberat manipulat pentru a învăţa să fie capabil să emită sau să se angajeze într-un comportament
specific , în condiţii specifice şi cu răspunsuri specifice situaţiei ”[13,p. 64].
I. Cerghit analizează următoarele abordări ale instrucţiei[4]:
- activitate de transmitere a cunoştinţelor (abordarea tradiţională);
-activitate de dirijarea învăţării;
-mod de organizare a situaţiilor de instruire;
-proces de formare a structurilor mentale;
-proces de construcție a cunoștiințelor prin interacțiune socială.
Considerarea didacticii drept știință și arta (în sens de măiestrie didactică) conceperii,organizării și
desfășurării cu succes a procesului de învățămînt sau al predării -învățării eficiente, a condus la
asocierea didacticii cu teoria instruirii , atît prin obiectul comun , cît și datorită absenței termenului de
didactică in literatura de specialitate anglo-saxona.
Teoria instruirii definește conceptele de bază ale didacticii generale : proces de
învățămînt,obiectivele pedagogice , conținutul învățămîntului ,metodologia didactică , evaluarea
didactică , proiectarea pedagogică a procesului de învățămînt.

I. Nicola (1994) sistematizează următoarele probleme de care se preocupă didactica [14,p.270-271]:

a) Conținutul procesului de învățămînt (volumul si calitatea cunoștiințelor):
-didactica privește criteriile pe baza cărora se efectuează selectarea si ordonarea cunoștiințelor , astfel
încât să fie în concordanță cu cerințele sociale și să asigure integrarea individului în viața socială ;
-didactica se concentrează asupra elaborăriimetodologiei necesare întocmirii planurilor de învățămînt , a
programelor și manualelor școlare ;
b) Tehnologia desfăşurării procesului de învățămînt (ansamblul principiilor , metodelor, procedeelor ,
mijloacelor și formelor de organizare folosite în vederea transmiterii și asimilării cunoștiințelor
-didactica se centrează asupra problemei : cum poate fi transmisă o cantitate de informaţii pentru a putea
fi învăţătă mai uşor şi mai eficient şi cum ar putea fi structurat un corp de cunoştinţe pentru a putea fi
înţeles de către cel care învaţă?
c) Asigurarea unui echilibru funcţional între predare şi învăţare;
-didactica este interesată de eficientizarea predării în vederea asigurării învăţării la elev; “îmbogăţită
prin punctul de vedere social, didactica obligă profesorii să utilizeze forţe sociale susceptibile de a
completa şi întări efectele comunicării pedagogice”(G.Leroy,1974) d)Evaluarea randamentului
procesului de învăţământ;
-didactica priveşte eficienţa pedagogică a procesuluide învăţământ, urmărind surprinderea corelaţiei
dintre obiective, metodologie şi consecinţele asupra dezvoltării personalităţii, preconizând totodată
măsurideordin pedagogicpentru sporirea randamentului acestui proces.
d)Conducerea acţiunii didactice . Relaţia profesor-elev ;
-didactica se orientează spre cunoaşterea cât mai detaliatăa rolurilor profesorului şi elevului, astfel încât
să existe cooperare şi să se producă progres în învăţare. Cursul de pedagogie din 1988 propune
următoarea tematică a teoriei generale a instruirii[3,p.101-269]:procesul de învăţământ– cadru principal
de educare şi instruirea elevilor ; principiile procesului de învăţământ ;teoria şi metodologia obiectivelor
educaţionale; conţinutul procesului de învăţământ ; metodologia instruirii ; mijloacele de învăţământ şi
strategii didactice ; moduri şi forme de organizare a procesului de învăţământ ; evaluarea randamentului
şcolar ; proiectarea pedagogică.

III. Modele de instruire

Pornind de la ideea că instruirea este un efort de ajutorare şi modelare a dezvoltării , o teorie asupra
modului în care dezvoltarea este ajutată prin diverse mijloace (J.Bruner) , Ioan Neacşu realizează
examinarea teoriei instruirii “în contextul analizei funcţionale a procesului de învățămînt în
ansamblul său , din perspectiva capacității instruirii de a organiza mediul de existență al unui
subiect , ,astfel încât procesele de învățare să conducă la atingerea parametrilor de eficiență internă
ai subsistemelor pe care predarea si învîțarea le presupun ca fiind corelative normativelor de
proiectare,organizare și evaluare a conduitelor didactice””[13,p.62].
În demersulde conversie a teoriilor învățării în modele de instruire ,I.Neacşu(1999) analizează unele
idei precum :
 -instruirea este o construcție a dezvoltării deprinderilor , priceperilor , abilităților , capacitaților ,
deprinderilor , competențelor cognitive ca obiective ale dezvoltării ;
-instruirea organizează mediul rațional de ifluențare a acestei dezvoltări ,iar abordarea sistematică îi
pune în evidență determinările , elementele , procesele , factorii , relațiile,evoluția de la intrări la
ieşiri ;
-instruirea reflectă strânsa unitate dintre predare și învățare ,ca doi poli care valorifică relația dintre
elementele lor ;
-diversitatea modalităților de combinare multidirecționale a acestora a generatmodele variate de
reprezentare a conceperii instruirii ,a perspectivelor de analiză şi de proiectare concretă a situațiilor
specifice;
-instruirea valorifică datele psihologice ale învățării ,într-un context real de formare-dezvoltare
complexă a personalității ,arătînd ce si cît trebuie realizat(obiective),în ce condiții(resurse,norme),
cum(metodologie), în ce fel de procesualitate ;
-instruirea nu se substituie predării , care evidențiaza rolurile profesorului ,ci acționeaza metadologic
, manegerial ,procesual cu predare si învățare ;
-pe diferite modele ale învățării se pot construi (teoretic) modele ale instruirii ,numai dacă sunt luați
in considerare toți parametri săi specifici , fapt care devine restrictiv în mod practic ;
-abordările interdisciplinare deschid şialte perspective de construirea instruirii ,decât cea pur
psihologică ,încă dominantă:“Se va depăşi astfel instruirea centrată pe produs,pe speculație ,pe
exercițiu intelectual în sine etc., devenind o teorie personalizată , responsabilă şi solidară cu toate
cuceririle ,dar şi neîmplinirile pedagogieipracticemoderne”[11,p.103-104].
Modelele dididactice sunt un produs al activitații științifice :“o convenție științifică utilizată atât de
profesor ,cât şi de cercetător ,în scopul construirii unei structuri de epistemologie educațională în
relație de predare şi învățare.
Exista o variatate de modele ale didacticii (instruirii) :
1. Modele ale procesului de învăţământ (dupăI.Cerghit,1992şiI. Neacşu,2000):
-modelul interactive : are în vedere corelaţia şi interacţiunea reciprocă predare-învăţare-evaluare;
- modelul systemic : abordează elementele procesului de învăţământ în interacţiune ,raportându-le la
cerinţele întregului;
-modelul informaţional : dezvoltă implicaţiile teoriei informaţiei în procesul de învăţământ prin studiul
categoriilor de informaţii vehiculate în circuitele interacţionale ale procesului de învăţământ;
-modelul cybernetic : analizează rolulmecanismelor de feedback în dinamica procesului de învăţământ
vizând reglarea şi autoreglarea acestuia;
- modelul câmpului educaţional: este construit în baza conceptului de “spaţiu de instruire” ; se consideră
că optimizarea educaţiei este o problemă ce ţine de controlul variabilelor ce intervin în acest “spaţiu” ;
-modelul situaţiilor de instruire : are ca premisă ideea că învăţarea este contextuală ; organizarea
contextului învăţării asigură succesul la elev.
2. Modele didactice (din perspectiva analizelor realizate de Abascal , Fortes şi Gervilla,1998),
[10,p.54-57]: -modelul Socratic : pune accent pe comunicarea orală , pe descoperirea adevărului prin
tehnica întrebărilor ;
-modelul tradiţional : abordat ca model limitat , deoarece produce pasivitatea elevului , fiind
caracterizat prin verbalism , diminuarea responsabilităţii elevului şi a profesorului;
-modelul activismului : specific “şcolii active” ; valorizează elevul, eforturile sale personale ,
motivaţia şi climatul democratic de interacţiune;
-modelele raţionalităţii tehnologice şi al escientismului (modelul lui Kaufman):derivat din filosofiile
educaţionale de tip pozitivist şi neopozitivist , find expresia testabilităţii , intersubiectivităţii
,formalizării logico-matematice şi experimentalismului;
-modelele bazale (modelul lui Glaser ; modelul SFAIallui Fernandez): corelează variabila predării şi
variabila învăţării cu condiţiile interne şi externe;
-modele calitative (modelul învăţării depline a lui J.Carroll şi B.S. Bloom; modelul interacţiunii
verbalealui N.A.Flanders;modelulluiH. Taba): centrate pe aspecte calitative ale didacticului (pe
eficienţă);
-modele de tranziţie către paradigme flexibile şi deschise (modelullui H.E.Mitzel;modelul lui
M.J.Dunkin; modelulluiJ. Biddle): consideră că procesul de instruire este rezultatul interacţiunii a
patru tipuri de variabile , definite prin surs , factori , componente şi criterii de succes sau eficacitate
(variabile contextuale,variabileale procesului,variabile productive);
3. Modele instrucţionale , rezultate prin procesul de conversie a teoriilor învăţării în modele de
instruire,modele în care predarea şi învăţarea se corelează ,învăţarea fiind rezultanta acţiunii comune
a profesorului şi elevului[13,p.73-92]:
a)modele de instruire generate de teorii ale învăţării: -modele de instruire bazate pe învăţarea
abordată ca proces de acumulare şi prelucrarea experienţei senzoriale,derivate din teoriile
asociaţioniste : modele care concep învăţarea prin reunirea linear– ascendentă,pornind de la senzaţii–
 percepţii–reprezentări–noţiuni (concepte)–raţionamente(idei); -modele de instruire elaborate prin
derivare din teoriile învăţării fundamentate pe mecanismele condiţionării : focalizate pe realizarea de
legături relativ stabile între anumiţi stimuli,menite să-lconducă pe educat să descopere proprietăți ,
principii ale realității.
b) modele de instruire cu o legitimare predominant pedagogică
-modelul logocentric : model specific învăţământului tradiţional; porneşte de la premisa că ştiinţa
este un rezultat finit şi un bilanţ de adevăruri concretizate într-un corp de cunoştinţe ce trebuie
transmise educatului de către educator,folosind în deosebi metode analitice;
-modelul empiriocentric :promovează aspectul formativ al învăţării într-o abordare a situaţiilor de
instruire, vizănd ansamblul experienţelor educatului : acţională,afectivă,cognitivă,individualăşi
socială;elevii prin familiarizare cu logica investigaţiei ştiinţifice şi cu tehnicile de cercetare,îşi
planifică singuri activităţile de investigare,le realizează sistematic, se autoevaluează şi îşi
programează noi teme şi probleme de abordare investigativ–experimentală a cunoaşterii;
-modelul psihocentric : centrat pe elev,cu o metodologie adecvată la evoluţia şi dinamismul
învăţămînt.

IV. Lecția–forma de bază a organizării procesului de învățământ

Formele de organizare a procesului de instruire se încadrează în două categorii: forme

didactice (lecţia, excursia didactică, activitatea didactică din laboratoare etc.) şi forme extradidactice,
(cercurile pe materii, activităţile educative colaterale lecţiilor, participarea elevilor la cercuri tehnice,
artistice, ştiinţifice, tabere de pregătire a elevilor pentru concursuri, acţiuni cu caracter educativ general,
toate organizate de alte instituţii decât şcoala).
Din toate formele de organizare a procesului de instruire, lecţia este considerată formă de bază
a organizării procesului de învățământ. Aceasta este principala forma de predare -învățare,
evaluare , inclusiv in școala specială. Cuvântul „lecţie" are o etimologie latină, provenind de la verbul
lego, legere cu sens de lectură cu voce tare a unui manuscris important, audiere, citire din manual şi
memorare de texte de către elevi, ceea ce în Evul Mediu se concretiza în lectio, asociată cu meditaţia,
realizate în principal, sub forma prelegerii, înţeleasă ca prezentare – repetare - memorare, lecţia a
fost, mult timp, semnul unui învăţământ rigid, dogmatic.Treptat, pe măsură ce sistemul pe clase şi lecţii
s-a fundamentat şi dezvoltat, accepţiunea dată termenului a cunoscut o largă evoluţie, cantonându-se,
din păcate, în domeniul organizatoricului, ceea ce, o vreme, a dus la sărăcirea conţinutului noţiunii.

Prezint, spre exemplificare, câteva abordări :

1. „Lecţia este un proces instructiv - educativ prin care profesorul şi elevii unei clase prelucrează o
parte din conţinutul unui obiect de studiu conform programei analitice, ora de clasă fiind luată ca
unitate de timp".(Şt. Bărsanescu);

2. „Lecţia este activitatea desfăşurată de elevi sub conducerea profesorului prin care îşi însuşesc o
temă din programa şcolară într-un timp limitat”;

3. „Lecţia este o formă de bază, fundamentală de organizare a procesului instructiv educativ”;

4. „Lecţia este forma organizatorică principală în care se desfăşoară activitatea de predare –

învăţare”;

Forma de bază a organizării procesului de învățămînt trebuie să respecte un

număr de condiții didactice, acestea fiind urmatoarele :

1) Lecţia trebuie să beneficieze de o elaborare metodică suficientă.

2) Lecția trebuie să aibă un scop precis.
3) Aceasta trebuie să aibă în vedere un echilibru între aspectul introductiv și cel educativ.

Funcţiile „evenimentelor" celor mai importante în lecţie, ordonate după utilizarea

lor, sunt:

o captarea atenţiei elevului prin apelul la interesele sale;

o informarea elevului cu privire la obiectivul urmărit;
o stimularea reactualizării capacităţilor învăţate anterior;
o prezentarea materialului ~ stimul implicat in performanţa care reflectă învăţarea;
o dirijarea învăţării;
o obţinerea performanţei;
 o asigurarea feed-back-ului;
o evaluarea performanţei;
o intensificarea retenţiei şi a transferului.

III. Tipuri și structuri de lecții

III.1. Lecția de comunicare / însușire de noi cunoștințe (lecția de predare)

Lecţia de comunicare / însuşire de noi conţinuturi se centrează pe identificarea celei mai bune
structuri acţionale care să conducă la asimilarea, înţelegerea şi utilizarea de noi conţinuturi (cunoştinţe,
atitudini, valori). În funcţie de vârsta elevilor şi particularităţile vârstei, structura lecţiei se poate
modifica de la multistadială (învăţământul primar, gimnaziu, primii ani de liceu) către monostadială
(ultimii ani de liceu, învăţământul universitar şi postuniversitar) (lecţie - prelegere, lecţie - dezbatere).
Principalele evenimente ale sale, cu care cei mai mulţi pedagogi sunt de acord:

 organizarea colectivului de elevi;

 reactualizarea conţinuturilor asimilate asimilate anterior şi necesare, utile pentru
înţelegerea noilor conţinuturi;
 asimilate anterior şi necesare, utile pentru înţelegerea noilor conţinuturi;
 pregătirea psihologică a elevilor pentru receptarea noilor conţinuturi (pe bază de conversaţie,
situaţie problemă, prezentarea unui caz, a unui material introductiv, citat, exerciţiu sau
problemă ce nu pot fi rezolvate);
 anunţarea temei şi a obiectivelor operaţionale (adecvat şi sintetic);
 comunicarea / însuşirea noilor conţinuturi;
 fixarea şi sistematizarea:
 evaluarea;
 tema pentru acasă.
III.2 Lecția de formare de priceperi și deprinderi

Lecţia de formare de priceperi şi deprinderi poate viza atât domeniul intelectual (formarea deprinderii
de a elabora un rezumat, un plan de idei, o compunere, de a rezolva un tip de problemă) cât şi tehnic,
motric, estetic.
Structura unei asemenea lecţii poate cuprinde:

 organizarea colectivului de elevi;

 anunţarea temei şi a obiectivelor operaţionale;
 reactualizarea sau asimilarea unor conţinuturi necesare procesului de formare a deprinderilor
şi priceperilor;
 demonstraţia - model;
 exersarea propriu-zisă (formarea efectivă);
 evaluarea performanţelor;
 tema pentru acasă.

III.3 Lecția de fixare și sistematizare (de recapitulare)

Lecţia de recapitulare şi sistematizare (fixare, consolidare) se organizează cu scopul sedimentarii,

ordonării şi aplicării conţinuturilor asimilate din dorinţa de a contribui la organizarea lor în structuri
închegate şi flexibile. Cu toate acestea, lecţia de acest tip are efecte şi în direcţia descoperirii /
acoperirii unor lacune, depăşirea unor confuzii şi chiar lărgirea ariei de cunoaştere, toate asigurând

întărirea şi extinderea conexiunilor intra şi interdisciplinare, sintetizarea achiziţiilor .

Din alcătuirea unui asemenea tip de lecţie fac parte:

 organizarea colectivului de elevi;

  anunţarea conţinutului, obiectivelor şi a unui plan de recapitulare (înainte de lecţie şi / sau la
începutul lecţiei);
 realizarea propriu-zisă a recapitulării - teorie şi / sau aplicaţie;
 evaluarea;

III.4 Lecția de verificare și apreciere a rezultatelor școlare ale elevilor (lecția de

evaluare)

Lecţia de verificare şi evaluare a rezultatelor şcolare îşi propune să identifice nivelul de pregătire al
elevilor atât pentru cunoaşterea în sine a acesteia cat şi pentru optimizarea activităţii didactice în
perioada ulterioară.

Structura sa ar putea sa cuprindă:

 organizarea colectivului de elevi;

 anunţarea conţinutului ce urmează a fi verificat (înainte de lecţie sau chiar în momentul
începerii acesteia);
 verificarea propriu-zisă;
 evaluarea rezultatelor (cu anunţarea rezultatelor pe loc sau ulterior);
 (eventual) temă pentru acasă.
 Variantele sale se pot constitui în raport cu:

III.5 Lecția mixtă

Lecţia mixtă (combinată), în măsura în care urmăreşte realizarea mai multor sarcini didactice (fixare,

comunicare / însuşire, formare de priceperi şi deprinderi, evaluare), va avea o structură asemănătoare

cu cea a lecţiei de comunicare / însuşire dar cu o mai mare dispersie a timpului pe evenimentul
reactualizării, respectiv fixării şi evaluării.
IIII. Proiectarea lecției

Proiectarea reprezintă procesul de anticipare a pașilor ce urmează a fi parcurși în realizarea activității

didactice.

Algoritmul proiectării didactice corelează patru întrebări esențiale:

1. Ce voi face?
2. Cu ce voi face?
3. Cum voi face?
4. Cum voi ști dacă ceea ce trebuia făcut a fost făcut?
Aceste patru intrebari sunt expresia celor patru etape fundamentale in proiectarea lectiei:

Etapa I: Identificarea obiectivelor lecției

Obiectivul ne arata “ce se urmareste in fiecare secventa a procesului educational si cum se

evalueaza performantele obtinute".

Etapa a II-a: Analiza resurselor

Dupa identificarea obiectivelor, profesorul trebuie sa realizeze o analiză detaliată a principalelor

categorii de resurse implicate in desfășurarea activității:
• resurse umane: elevul (trăsături de personalitate, interese, trebuințe de învățare); profesorul
(pregatire științifică si psihopedagogică, competența comunicativă);
• resurse de conținut didactic: ansamblul valorilor educaționale (cunoșțiinte, priceperi,
deprinderi, capacități, atitudini) ce fac obiectul procesului de predare/ învățare; selecția
conținuturilor didactice se face in funcție de obiectivele identificate (abordare curriculară), pe
 baza planului de învățămînt, a programei școlare, a manualului școlar si a altor materiale
informative cu caracter didactic;
• resurse de ordin material: materiale didactice si mijloace tehnice care pot contribui la
eficientizarea activității;
• locul desfășurării activității (clasa, laborator, atelier, bibliotecă);
• timpul disponibil pentru o activitate didactică

Etapa a III-a: Elaborarea strategiilor didactice optime

Eficiența activității didactice depinde in mare masură de calitatea demersului de selectare si

corelare a celor mai potrivite metode, mijloace si materiale didactice; aceasta etapă mai e cunoscută și
ca etapa selectării si corelarii celor trei “M" (Metode, Materiale, Mijloace). Cercetările experimentale si
experiența educativă dovedesc, deopotriva, ca eșecul multor activități didactice își are cauzele la acest
nivel al proiectarii pedagogice. Conturarea strategiei didactice permite deja profesorului să-și
imagineze scenariul aproximativ al activității sale.

Principalii factori care contribuie la selectarea și îmbinarea celor “trei M" intr-o strategie
didactică sunt:

• specificul activitășii (comunicare/insușire de cunoștințe, evaluare);

• obiectivele operaționale identificate;

• contextul psihopedagogic al instruirii (nivelul pregatirii lor);

• contextul material al instruirii (materiale si mijloace didactice disponibile);

• stilul si personalitatea profesorului.

Etapa a V-a: Elaborarea instrumentelor de evaluare

Am identificat, intre funcțiile obiectivelor educației, o funcție evaluativă; precizarea corectă a

obiectivelor si posibilităților de operaționalizare a acestora oferă un sprijin serios in procesul de
evaluare a rezultatelor elevilor si a activității profesorului, sugerînd alegerea unor instrumente de
evaluare adecvate obiectivelor propuse, utilizarea lor in anumite momente ale desfășurării activității,
precum si interpretarea si utilizarea rezultatelor in sensul optimizării activității si, implicit, al pregătirii
elevilor.

Bibliografie
 Cucoș, C.(2002). Pedagogie, Ed. Polirom, Iași
 Popescu, D.,Arta de a comunica, editura Polirom, Iași
 Bontaș, I. (2007), Tratat de pedagogie, editura All, București
 Nicola, I. (1996), Pedagogie, Editura Didactică și Pedagogică, București
 Moise, C. (1996), Concepte didactice fundamentale, editura Ankaron
 Salade, D. (1996), Dimensiunile educației, Editura Didactică și Pedagogică, București
 Momanu, M. (2002), Introducere în teoria educației, editura Polirom, Iași
 De Landsheere, G., De Landsheere, V. (1979), Definirea obiectivelor educaționale, Editura
Didactică și Pedagogică, București
 Antonesei, L. (2002), O introducere in pedagogie, editura Polirom, Iași
 Onu Camelia, Curs pedagogie II.