Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
NOIUNI INTRODUCTIVE
10
11
Capitolul 2
PROCESUL DE NVMNT
2.1.
presupune atribuirea unor roluri bine precizate profesorilor i elevilor, dar acestea pot
fi, secvenial i temporar, interanjabile;
este un proces unitar, realiznd o corelaie optim ntre cele trei componente
fundamentale ale sale: predarea, nvarea i evaluarea;
are efecte de autonvare, deoarece cultiv motivaia intrinsec a celui educat (Cuco,
2002,116).
Realiznd o trecere n revist a trsturilor caracteristice procesului de nvmnt,
are trei componente principale: predarea, nvarea i evaluarea, integrate ntr-un tot
unitar, n viziune curricular, asigurnd corelaia optim dintre finaliti, coninuturi,
metodologie i evaluare (Ionescu, Boco, n Potolea, Neacu, Iucu, Pnioar, coord.,
2008,199, 200).
La nivelul literaturii de specialitate, pot fi identificate mai multe abordri ale procesului
de nvmnt, i anume:
APLICAII:
1. Comentai citatul de mai jos, explicnd caracterul bilateral al procesului de
nvmnt:
Interaciunea i conlucrarea dintre cei doi poli presupune, de asemenea, asigurarea
rolului conductor al profesorului i participarea activ, din partea elevului.
( Nicola, 1992, 210)
2. Argumentai cele trei trsturi principale ale procesului de nvmnt: interaciunea
subiect-obiect, unitatea informativ-formativ la nivelul mesajului educaional,
autoreglarea activitii prin conexiune invers pozitiv.
2.2. Abordarea sistemic a procesului de nvmnt
procesului
de
nvmnt
este
determinat
de
multitudinea
obiectivele (finalitile):
16
Variabile
Variabile
PROCES DE NVMNT
de intrare
de ieire
OBIECTIVE
PREDARE
REZULTATE
CONINUTURI
NVARE
COLARE
PRINCIPII DIDACTICE
EVALUARE
CUNOTINE
RESURSE
PRICEPERI
DEPRINDERI
SPAIU
MIJLOACE
COMPETENE
INFLUENE
FORME DE ORGANIZARE
ATITUDINI
EXTRACOLARE
RELAII INTERUMANE
TRSTURI
DE
PERSONALITATE
FEED- BACK
2.
3.
4.
APLICAII:
1. Realizai corespondena dintre cele trei dimensiuni ale procesului de nvmnt
i schema abordrii sistemice a acestuia.
2. Comentai citatul de mai jos:
Procesul de nvmnt este definit ca un ansamblu complex de componente aflate ntr-o
18
Deprinderile sunt aciuni care au devenit, dup mai multe exersri, componente
automatizate ale activitii individului. Atunci cnd deprinderile se resimt ca o necesitate
de ordin interior, ele devin obinuine. De exemplu: obinuina de a studia, de a lucra
suplimentar, de a face sport etc. De reinut este faptul c unele obinuine pot avea un
caracter negativ i de aceea ele constituie adevrate piedici n realizarea cu succes a
19
Competenele. Conform Legii Educaiei Naionale nr. 1/2011, competenele sunt nelese
ca un ansamblu multifuncional i transferabil de cunotine, deprinderi/abiliti i
aptitudini, necesare pentru: a) mplinirea i dezvoltarea personal, prin realizarea
propriilor obiective n via, conform intereselor i aspiraiilor fiecruia i dorinei de a
nva pe tot parcursul vieii; b) integrarea social i participarea ceteneasc activ n
societate; c) ocuparea unui loc de munc i participarea la funcionarea i dezvoltarea
unei economii durabile; d) formarea unei concepii de via, bazate pe valorile umaniste
i tiinifice, pe cultura naional i universal i pe stimularea dialogului intercultural; e)
educarea n spiritul demnitii, toleranei i respectrii drepturilor i libertilor
fundamentale ale omului; f) cultivarea sensibilitii fa de problematica uman, fa de
valorile moral-civice i a respectului pentru natur i mediul nconjurtor natural, social i
cultural.
(www.edu.ro/index.php?module=uploads&func=download&fileId.)
Procesul de nvmnt trebuie abordat ca un proces continuu de cunoatere. Aceast
manier de abordare nu reduce procesul de nvmnt la simpla activitate de transmitere i
asimilare a cunotinelor, ci atrage atenia asupra faptului c este vorba despre un veritabil act
de cunoatere, adic despre un proces activ de descoperire i procesare a informaiilor de ctre
elevi. Foarte importante sunt aici cunotinele ancor ale elevului i dimensiunile repertoriului
comun al profesorului i elevilor.
Ca proces de cunoatere, procesul de nvmnt trebuie s faciliteze jonciunea optim
dintre cultura general, cultura profesional i cultura de specialitate
Cultura general reprezint ansamblul valorilor spirituale, provenite din toate
domeniile cunoaterii i activitii umane - tiin, tehnologie, art, economie, politic,
20
filosofie, religie etc. - confirmate la nivel social i din perspectiv istoric (Cristea, 1998,
81). Ea se raporteaz la cunotinele din trunchiul comun sau curriculum nucleu i de aceea ar
trebui s se formeze pe durata nvmntului general-obligatoriu. Cultura general servete
drept fundament pentru celelalte dou tipuri de culturi. Cu ct cultura general este mai
solid, cu att ansele unui elev de a se dezvolta pe coordonata culturii profesionale i a celei
de specialitate sunt mai mari.
Cultura profesional reprezint ansamblul valorilor spirituale selectate dintr-un anumit
domeniu de activitate profesional, n care se formeaz individul: nvmnt, sntate,
industrie, agricultur etc.
Cultura de specialitate are o arie de cuprindere mai restrns dect cea profesional,
raportndu-se strict la specializarea fiecrui individ (de exemplu, n nvmnt vorbim despre
profesori de: matematic, fizic, chimie, muzic, educaie fizic etc.).
Caracterul formativ al procesului de nvmnt se justific prin faptul c elevul nu
recepioneaz pasiv informaiile, ci le prelucreaz, le reorganizeaz i apoi le integreaz n
fondul su de cunotine, priceperi, deprinderi. Ca urmare a prelucrrii personale a
informaiilor i a influenelor primite, elevul i dezvolt procesele i funciile psihice:
gndirea, memoria, imaginaia, atenia, limbajul, voina etc.
Pentru ca procesul de nvmnt s i justifice caracterul su informativ i formativ
deopotriv, este nevoie de o intervenie competent din partea cadrelor didactice, raportat la
urmtoarele aspecte:
-
APLICAII:
1. Reflectai la raportul dintre informativ i formativ, la nivelul procesului de
nvmnt, pornind de la afirmaia lui Montaigne: dect un cap plin, mai bine unul
bine fcut i de la proverbul : niciun sac gol nu st singur n picioare.
2. Redai schematic relaia dintre cultura general, cultura profesional i cultura de
specialitate.
21
22
are caracter bilateral, care evideniaz necesitatea instituirii unei corelaii permanente
ntre subiectul i obiectul educaiei. Este vorba de promovarea unei comunicri
prioritar formative, n opoziie cu caracterul unilateral al comunicrii preponderent
informativ, proiectat i realizat doar la nivel de monolog;
este instrumental, deoarece urmrete un scop deliberat, i anume producerea unui
anumit efect asupra receptorului, n efortul de formare i dezvoltare a personalitii
acestuia;
antreneaz ntregul potenial discursiv, ntreaga personalitate a participanilor.
este complex, deoarece mbrac forme diferite (comunicare verbal, paraverbal,
nonverbal, comunicare direct sau indirect, comunicare formal sau informal etc);
este asimetric, datorit diferenelor socioculturale dintre emitor i receptor
(profesor-elev) ;
presupune o adaptare permanent la context i o restructurare din mers.
Mecanismul procesului de comunicare didactic este reprezentat de urmtoarele operaii
succesive: emiterea mesajului educaional de ctre profesor sau de o alt surs de informaie,
receptarea mesajului de ctre elevi, stocarea i prelucrarea mesajului n scopul formulrii
rspunsurilor, emiterea feed-back-ului cu rol de reglare i autoreglare a ntregului proces
comunicaional.
Elementele componente ale procesului de comunicare sunt urmtoarele:
Codul (C) sistemul de semne prin care se semnific ceva (semne grafice, sunete);
23
Cu ct suprafaa comun dintre repertoruiul profesorului i cel al elevului este mai mare,
cu att eficiena comunicrii didactice sporete. Ea depinde att de pregtirea i de miestria
de a comunica a profesorului, ct i de capacitile cu care elevii se angajeaz n activitatea de
nvare.
Eficiena comunicrii este dependent de o serie de factori:
ncurajeaz feed-back-ul;
S nu fie impus;
25
Orice element care blocheaz sau afecteaz comunicarea eficient constituie o barier
de comunicare. Pot exista bariere:
(diversiunile,
argumentul logic);
- intenii ascunse ale partenerilor comunicaionali;
de tip cognitiv:
-
bariere de nelegere;
barierele acceptrii;
Aceiai
mesaj prin folosirea concomitent a mai multor forme de comunicare i repetarea unor
mesaje, mai complexe (Jinga, Istrate, 2006, 212).
Pentru a spori eficiena comunirii didactice, autorul I.O. Pnioar recomand analiza
urmtoarelor elemente:
- a clasei de elevi (particulariti, cunotine pe care le posed elevii, interesul i motivaia
pentru nvare, vrsta, nivelul cultural etc);
- a ocaziei (durata mesajului, momentul zilei, dispunerea interlocutorilor n sal, tipul
spaiului de instruire );
- a surselor de obinere a informaiilor i construire a mesajului ca atare (introducerea
exemplelor, a povestirilor, a elementelor de contrast, a umorului, a statisticilor) i adaptarea
lor la audien;
- a punctelor forte ale mesajului, a ideii centrale, a elementelor marginale i ordonarea lor
(temporal / spaial);
- a aciunii de comunicare propriu-zis (prezentarea importanei subiectului, sumarizarea
ideilor principale, feedback-ul, utilizarea materialelor adiionale);
- a impactului emiterii mesajului (solicitarea de ntrebri de la audien, solicitarea de
critici);
- construirea unor exerciii care s atenueze impactul barierelor comunicaionale i
dezvoltarea abilitilor de interrelaionare eficace, prin folosirea metodelor care pun accentul
pe interaciune i cooperare (Pnioar, 2003, 56),
Alte modaliti de eficientizare a comunicrii didactice sunt ascultarea activ i
comunicarea asertiv.
Ascultarea activ reprezint capacitatea de a surprinde att coninutul mesajului, ct i
emoiile interlocutorului, pentru a asigura nelegerea ct mai adecvat a mesajului. Aceast
strategie implic o serie de beneficii, att pentru emitor (profesor), ct i pentru receptor
(elev). Dintre beneficii pentru emitor, amintim urmtoarele:
i poate formula mai bine ideile;
nelege mai bine fenomenele, n urma dialogului cu receptorul;
este mai sigur pe sine, deoarece asculttorul i refect n mod empatic ideile.
Pentru receptor, beneficiile constau n faptul c:
este mai bine informat;
contientizeaz necesitatea de a fi un bun asculttor, de a se autocontrola n
comunicare.
27
APLICAII:
1. Reflectai asupra citatului de mai jos, privit din perspectiva comunicrii didactice:
nu tot ce intenionm reuim s spunem, nu tot ce spunem se aude, nu tot ce se aude
se i nelege, se nelege i ce nu spunem, iar ceea ce se nelege nu depinde de noi ce
28
29
30
- a orienta ntr-o direcie precis aceste schimbri, a le da un sens, adic a preciza obiectivele
nvrii;
- a stabili natura respectivelor schimbri; ceea ce echivaleaz cu a determina coninutul
acestora, a selecta, a reelabora, a organiza materia;
- a prezenta materia nou, n diferite moduri;
- a dirija producerea schimbrilor, a ndruma evoluia acestora n direcia prestabilit;
- a stimula angajarea activ a elevilor n actul nvrii;
- a organiza condiiile care vor furniza apariia schimbrilor propuse;
- a oferi momente de feedback n vederea ntririi i eventual a corectrii i ameliorrii schimbrilor n
curs de producere;
- a asigura condiiile necesare reinerii i transferurilor (aplicii) noilor achiziii;
- a controla (evalua) efectele sau schimbrile produse;
- a evalua eficacitatea aciunilor ntreprinse, inclusiv rezonana lor formativ i educativ;
- a investiga condiiile psihosociale i pedagogice de natur s promoveze noi soluii viitoarelor
probleme specifice predrii etc..
Dup cum se poate observa, predarea are o mulime de funcii care nu se limiteaz la ceea ce
se ntmpl n clasa de elevi, ci se extind la ceea ce se petrece nainte i dup ceea ce se realizeaz aici.
Tocmai aceast multitudine de funcii confer predrii semnificaia unei activiti de gestionare a
nvrii, de management al schimbrilor condensate n noiunea de nvare.
5. Predarea ca instan de decizie
n condiiile n care strategiile de dirijare a nvrii sunt att de complexe, predarea este privit
ca o instan decizional prin care se opteaz, n funcie de criterii precis definite i n perioade
alternative de timp, pentru diverse strategii sau modele de nvare.
n acest sens, cadrul didactic activeaz o serie de comportamente de predare:
- comportamente de organizare;
- comportamente de impunere;
- comportamente de dezvoltare;
- comportamente de personalizare;
- comportamente de interpretare;
- comportamente de feedback;
- comportamente de concretizare;
- comportamente de control;
- comportamente de exprimare a afectivitii.
31
Toate aceste comportamente se manifest att n form verbal, ct i n form nonverbal, fapt
care permite conturarea unor teorii ale predrii i a unor condiii ale predrii.
n literatura de specialitate, identificm i o alt perspectiv asupra modelelor predrii.
Se descriu astfel urmtoarele modele:
Modelul comportamental, elaborat de E. Preese, const n definirea performanelor finale
i a comportamentului terminal, precum i a algoritmului didactic (pas cu pas) pentru
realizarea acestuia. Se evideniaz astfel pragmatismul acestui model, corelarea lui cu
cerina educaiei, cu acele competene i nivele de performan nscrise ntr-un standard
pe care piaa forei de munc l pretinde i pe care coala trebuie s l satisfac, prin
strategii adecvate.
Modelul predrii pe structuri sistematice, pe uniti i arii de nvare, cu posibiliti
integratoare, organizare modular etc.
Modelul cognitiv-raional (B. O. Smith): axat pe operaii logice i variabile ce in de
personalitatea profesorului i a elevului, precum i de fondul aperceptiv, de concepii etc.,
de perceperea reciproc a comportamentelor. Acest model poate produce reacii
favorizante nvrii.
Modelul predrii interacionale (R. S. Fox, R. Lippit), n care cele dou sisteme de
comunicare, pe vertical i orizontal, funcioneaz benefic, rolul profesorului fiind acela
de organizator de situaii de nvare, de catalizator al cooperrii ntre elevi, de orientare
i consiliere. Profesorul accept clarificri, stimuleaz, deleag responsabiliti, susine
interaciunile, este arbitru, promoveaz pentru sine i pentru elevi comportamente de
iniiativ, dar i de rspuns.
2.5.3. Stiluri didactice
Stilul - component esenial a predrii
Stilul didactic poate fi definit ca un model de comportament relativ stabil, ce caracterizeaz
activitatea unui nvtor sau profesor i care se obiectiveaz n anumite practici tipice de instruire
i educaie (Dicionar de pedagogie, 2001). n ali termeni, stilul didactic definete modul
profesorului de a concepe, de a organiza i de a impune un anumit parcurs actului de instruire; un
mod personal de a conduce procesul de nvmnt, de a ajunge la un echilibru optim ntre cerinele
de instruire i posibilitile psiho-fizice reale ale celor cu care lucreaz.
Ca i n alte domenii, i n activitatea instructiv-educativ, stilurile aduc o not de originalitate
i un plus de eficien, imprim o not personal mai accentuat acestui tip de activitate.
32
Stilurile sunt o realitate manifest, evident n practica colar. Astfel, este uor
observabil faptul c nu toi profesorii predau la fel; chiar i atunci cnd urmresc obiective comune,
ei recurg la abordri sau strategii diferite; chiar i atunci cnd ofer aceleai experiene (coninuturi),
ei sunt nclinai s le prezinte n maniere diferite. De asemenea, ei relaioneaz n moduri diferite.
Unii sunt apropiai, afectivi, coopereaz strns cu elevii, alii rmn distani i rezervai. Sau unii sunt
mai analitici, alii - mai sintetici n tratarea materiei .a.m.d..
Deci un cadru didactic sau altul se distinge de colegii si prin modul concret de a aborda
sarcinile de nvare; prin modul n care percepe, organizeaz, realizeaz situaiile de instruire sau
prin arta de a comunica i de a relaiona cu elevii si, cu clasa. Practic vorbind .. nu exist doi
nvtori sau profesori care, folosind aceeai tehnic didactic s-i ndeplineasc ndatoririle
colare absolut identic" (Gostini G.- Instruirea euristic prin uniti didactice, 1975). n ultima
instan, arat George Videanu (1988), fiecare om de la catedr are ,,felul lui de a fi ca pedagog", are
,,un mod specific de a aborda elevii sau adulii i stilurile de a nva, de a trata i evidenia
valorile disciplinei sale, de a mnui metodele, tehnicile i procedeele". Stilul impune o not personal
mai accentuat desfurrii procesului de predare (vezi fig.).
33
inovator (cu deschidere spre nou, spre invenie, creaie, originalitate, ingeniozitate) /
rutinier (rigid, cu nclinaie spre repetiie, refractar la orice inovaie, dogmatic, avnd ca
pretext experiena proprie);
profund/superficial;
descriptiv/dialectic;
analitic/sintetic;
afectiv sau empatic (apropiat, cald, atitudine empatic) / distant (rece, rezervat,
autoritar);
elaborat/neelaborat (spontan);
previzibi/imprevizibil;
2.6.
nvarea colar
35
este un demers contient, organizat dup o concepie clar (planuri, programe), avnd
finaliti i o desfurare secvenial, gradual;
depinde de motivaie;
36
factori biologici, condiii biofizice, n categoria acestora intrnd: vrsta, sexul, starea de
sntate, dezvoltarea mecanismelor neurodinamice ale nvrii, somnul i bioritmul
intelectual etc..
cei mai importani factori noncognitivi ai nvrii. Motivaia nvrii poate fi definit ca
ansamblul mobilurilor care provoac, ntrein i orienteaz, susin energetic i declaneaz
activitatea de nvare.
n categoria condiiilor externe ale nvrii identificm:
factorii sociali, culturali, cu referire la factorii familiali, la mediul cultural din care
provin prinii, aspecte definitorii ale comunitii locale, cartierul din care provin elevii,
regimul alimentar, viaa cultural a familiei (vizionri de spectacole, vizite la muzee
etc.)
37
Stilul vizual
Stilul tactil
Stilul kinestezic
Caracteristici ale
comportamentului de nvare
- nva din explicaiile profesorului;
- verbalizeaz aciunea ntreprins pentru a nva;
- este eficient n discuiile de grup.
- este important s vad textul scris;
- nva pe baz de ilustraii, hri, imagini, diagrame;
- recitirea/rescrierea materialului sunt metodele de fixare.
- are nevoie s se implice fizic n activitatea de nvare;
- se exprim folosind micarea minilor i comunicarea nonverbal.
- nva din situaiile n care poate s experimenteze;
- lipsa de activitate determin agitaie, fiind etichetat drept copil cu
tulburri de comportament.
38
39
41
11. Influene sociale asupra nvrii. nvarea este influenat de interaciuni sociale,
relaii interpersonale i comunicarea cu ceilali. nvarea poate fi ameliorat cnd e/s are
oportunitatea de a interaciona i colabora cu alii la sarcina de lucru. Demersurile de nvare
care permit interaciuni sociale i respect diversitatea, ncurajeaz gndirea flexibil i
competena social.
D. Diferene individuale
12. Diferene individuale n nvare. E/S au strategii, abordri i capaciti diferite de
nvare, rezultat al experienei anterioare i ereditii. Educatorii trebuie s fie sensibili la
diferenele individuale i s aib n vedere percepiile e/s n msura n care aceste diferene
sunt acceptate.
13. nvare i diversitate. nvarea este mai eficient dac se au n vedere diferenele
dintre e/s n plan lingvistic, cultural i social.
Limba, etnia, rasa, convingerile i statutul economic pot influena nvarea. Dac e/s
percep c diferenele n abiliti, background, cultur i experien sunt respectate i
valorificate n sarcinile i contextele de nvare, sporete nivelul motivaiei i randamentul
nvrii.
14. Standarde i evaluare. Stabilirea unor standarde suficient de ridicate i provocatoare,
precum i evaluarea e/s, ca i a progresului nvrii incluznd evaluarea diagnostic, a
procesului i a produsului reprezint o parte integrant a procesului de nvare. Evaluarea
ofer o informaie important att educatorului, ct i e/s, n toate stadiile procesului de
nvare. Evaluarea pe parcurs a nelegerii de ctre e/s a materialului curricular poate oferi un
feedback valoros att pentru e/s, ct i pentru profesor, cu privire la progresul fcut n direcia
obiectivelor propuse.
(apud Noveanu, 2007, 17-20)
Implementarea acestor principii n practica educaional curent presupune, dincolo de
reconfigurri necesare ale finalitilor educaiei, ale curriculum-ului, ale metodologiei
didactice etc., contientizarea i asumarea de ctre profesori a unor noi roluri, care s le
permit elevilor s se deplaseze ctre centrul activitii instructiv-educative, ajutndu-i astfel
s practice o nvare eficient.
O asemenea abordare a nvrii eficiente, o centrare efectiv pe elev n procesul de
nvmnt, implic ns, nainte de orice, o cunoatere autentic a personalitii fiecrui elev,
a resurselor i disponibilitilor lui reale.
n acest context, cunoaterea elevilor, din perspectiva pe care o propune H. Gardner prin
teoria inteligenelor multiple, reprezint pentru orice cadru didactic o adevrat provocare.
42
Jurnal de reflecie:
Ce am nvat............................................................................................................................
....................................................................................................................................................
Ce pot aplica..............................................................................................................................
....................................................................................................................................................
Ce a vrea s mai tiu................................................................................................................
....................................................................................................................................................
Bibliografie
1. *** American Psychological Association (1997). Learner-Centered psychological
principles: A framework for school redesign and reform. Revision prepared by a Work Group
of the American Psychological Association's Board of Educational Affairs (BEA), November
1997.
http://www.apa.org/ed/governance/bea/learner-centered.pdf
2. Armstrong, Th.. (1994). Multiple Intelligences: Seven Ways to Approach Curriculum.
Published in Educational Leadership.
http://www.thomasarmstrong.com/articles/7_ways.php .
3. Armstrong, Th.. (2003). The Multiple Intelligences of Reading and Writing: Making the
Words Come Alive. Publisher: Association for Supervision and Curriculum Development
http://www.ascd.org/publications/books/102280.aspx.
http://www.ascd.org/publications/books/102280/chapters/Literacy,-Multiple-Intelligences,and-the-Brain.aspx.
4. Buchel, F. P. (2000). Style dapprentissage et theorie metacognitive: une comparaison des
concepts theoriques et de lapplication didactique.
http://www.acelf.ca/revue/XXVIII/articles/10-buchel.html
5. *** Cadrul european de referin al competenelor cheie pentru nvarea pe tot parcursul
vieii
http://www.tvet.ro/index.php/educatie-si-formare-profesionala-in-europa/instumenteeuropene-pentru-invatarea-pe-tot-parcursul-vietii/cadrul-european-de-referinta-alcompetenelor-cheie-pentru-invatarea-pe-tot-parcursul-vietii.html#5
6. Clineci, M.C., Pcurari, O... (2009). Cunoaterea elevului, ed. a 2-a. Bucureti: Educaia
2000+.
7. Cerghit, I., Neacu, I., Negre-Dobridor, I., Pnioar, I.O. (2001). Prelegeri pedagogice.
Iai: Editura Polirom.
8. Cerghit, I. (2002). Sisteme de instruire alternative i complementare. Structuri, stiluri,
strategii. Bucureti: Editura Aramis.
9. Chrobak, R. (1998). Metacognition and didactic tools in higher education. Buenos Aires:
Comahue National University.
43
http://www.eecs.kumamoto-u.ac.jp/ITHET01/proc/082.pdf
10. Cristea, S. (1999). Dicionar de termeni pedagogici, Bucureti: Editura Didactic i
Pedagogic R.A.
11. Cuco, C. (2002). Pedagogie. Iai: Editura Polirom.
12. Delors, J. (coord.). (2000). Comoara luntric. Raportul ctre UNESCO al Comisiei
Internaionale pentru Educaie n secolul XX. Iai: Editura Polirom.
13. Flavell, J.H. (1976). Metacognitive aspects of problem-solving. In L.B. Resnick (Ed.),
Perspectives on the development of memory and cognition. Hillsdale; N.J.: Lawrence Erlbaum
Associates. http://metacognition.com.ifrance.com/
14. Gardner, H.. (2006). Inteligene multiple. Noi orizonturi. Bucureti: Editura SIGMA.
15. Ghiglione R. (1986). L'homme communiquant, Paris: Armand Colin
16. Hruska-Riechmann, S., Grasha, A.F. (1982). The Grasha-Riechmann Student Learning
Style Scales: Research Findings and Applications. In: J. Keefe [Ed.], Student Learning
Styles and Brain Behavior. Reston, VA: NASSP.
http://www.web.indstate.edu/ctl/styles/tstyles.html
17. Hruska-Riechmann, S., Grasha, A.F. (1982). Grasha-Reichmann Student Learning Style
Scales. http://www.iats.com/publications/GLSI.html
18. Ionescu, M., Radu, I. (coord.) (2001). Didactica modern. Cluj-Napoca: Editura Dacia
19. Jinga, I., Istrate, E. (coord.) (1998). Manual de pedagogie. Bucureti: Editura All
Educational.
20. Jinga, I., Istrate, E.(2006). Manual de pedagogie, Bucureti: Editura All.
21. Joia, E.. (2002). Educaia cognitiv. Fundamente. Metodologie. Iai: Editura Polirom.
22. Miclea, M. (1999). Psihologie cognitiv. Modele teoretico-experimentale. Iai: Editura
Polirom.
23. Neacu, I. (1999). Instruire i nvare. Bucureti: E.D.P..
24. Neacu, I. (2006). nvarea academic independent. Bucureti: Universitatea din
Bucureti.
25. Nicola, I. (1992). Pedagogie. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic R.A.
26. Noveanu, E.. (2007). Centrare pe elev. n Revista de pedagogie, nr. 1-6, pp.17-20.
http://inovatie.numeris.com.ro/Centrare%20pe%20elev.pdf
27. Pnioar O. (2003). Comunicarea eficient. Iai: Editura Polirom.
28. Potolea, D., Neacu, I., Iucu, R., Pnioar O. (2008). Pregtirea psihppedagogic.
Manual pentru definitivat i gradul didactic II. Iai: Editura Polirom.
29. Rogers, C. R.. (1976). Libert pour apprendre?. Paris: Dunod.
30. oitu, L.(1997). Pedagogia comunicrii, Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic
R.A.
31. Videanu, G. (1988). Educaia la frontiera dintre milenii. Bucureti: Editura Politic.
32. Weinert, F. (1999). Concepts of competence. Munich: Max Planck Institute for
Psychological Research. http://www.portalstat.admin.ch/deseco/weinert_report.pdf
33. *** Legea Educaiei Naionale nr. 1/2011
www.edu.ro/index.php?module=uploads&func=download&fileId
44
Capitolul 3
Ca demers, n cea mai mare parte intenionat, orientat ctre realizarea unor finaliti
clar precizate, educaia trebuie s se desfoare prin respectarea unor reguli i norme, ca
premise ale succesului. Ansamblul acestor reguli i norme, precum i cadrul metodologic de
aplicare a acestora formeaz normativitatea pedagogic.
Contientizarea prezenei normei n educaie s-a realizat nc din faza empiric a
tiinei educaiei (pedagogia popular); chiar i astzi, educaia informal (realizat n familie,
n mediul social) respect anumite reguli cu caracter normativ.
Comenius a fost primul gnditor modern care, acum mai bine de trei secole,
Normativitatea didactic are un caracter general, sistemic i deschis (Preda, 1995, 32):
- caracterul general exprim faptul c principiile vizeaz toate componentele funcionale
ale procesului de nvmnt, toate activitile i disciplinele colare, indiferent de nivelul de
colarizare;
45
46
fie ndeplinite anumite condiii, astfel nct aceste legi obiective s se manifeste
conform naturii lor. Totodat, este necesar s se in seama de legturile de
reciprocitate existente ntre diferitele legiti care genereaz efecte n planul
dezvoltrii personalitii.
Cu timpul, aceste cerine i condiii au fost sintetizate n exigene cu caracter
generalizat, devenind universal valabile i eseniale pentru toate situaiile de
instruire. Ele se contopesc i sunt exprimate n ceea ce numim astzi principiile i
normele didactice. Prin urmare, principiile sunt elaborate nu n mod subiectiv, arbitrar,
dup dorinele cadrelor didactice, ci pe temeiul cunoaterii legilor specifice ale
funcionrii proceselor de predare i nvare; ele exist independent de voina celui
care pred ori a acelora care nva.
n afar de aceasta, principiile sunt deduse i din logica interioar a tiinei care
face obiect de predare (a modului cum se structureaz cunoaterea); i au originea,
de asemenea, n logica didactic (logica organizrii optimale a nvrii), n vederea
atingerii unor obiective bine precizate; n plus, ele sunt verificate n decursul unei
ndelungate practici colare.
n virtutea faptului c principiile reflect anumite legiti obiective i sunt
atestate sau confirmate practic, ele au putut cpta valoarea unor linii orientative n
activitatea instructiv-educativ.
Validitatea principiilor legitimeaz obligativitatea cunoaterii i respectrii lor
n activitatea didactic, n funcie de scopurile i obiectivele concrete avute n
vedere. Cunoscute i aplicate n mod adecvat, dau posibilitate profesorului s
construiasc eficient diferitele situaii de instruire, s acioneze detaat din punct de
vedere emoional, subiectiv. Sfera interveniilor subiective se va restrnge astfel, ct
mai mult cu putin.
Este indicat ca aplicarea principiilor s se realizeze ntr-o manier creativ, flexibil,
variat, n funcie de situaia de predare i nvare.
Din interaciunea lor cu inteligena, sensibilitatea i celelalte caliti ale
cadrului didactic vor rezulta arta i tiina lui de a preda.
48
nvmnt;
-
deprinderilor;
- principiul asigurrii conexiunii inverse n procesul de nvmnt.
Fiecare principiu n parte exprim anumite cerine ce trebuie respectate n
organizarea i conducerea procesului de nvmnt, formuleaz anumite reguli sau
prescripii care concretizeaz aplicarea lui efectiv. Aceste principii au evoluat continuu,
n funcie de noile orientri pedagogice, interpretarea i aplicarea lor fiind n conformitate cu
schimbrile produse la nivelul finalitilor i coninuturilor nvmntului.
Ca trsturi ale principiilor didactice enumerm:
- caracterul obiectiv: principiile didactice exprim o necesitate de natur psihologic i
pedagogic, i nu dorine subiective ale profesorilor, nu cerine de moment sau ntmpltoare;
49
un
sistem
unitar
de
principii
didactice.
De
asemenea,
ele
se
APLICAII:
1. Explicai i exemplificai caracterul obiectiv al principiilor didactice.
2. Explicai legtura dintre principiile didactice i finalitile educaiei.
1.
nvmnt
Acest principiu pleac de la premisa c elevul este n primul rnd subiect al
nvrii, fiind primul interesat i implicat n a cunoate, a face, a nelege. Aceasta
explic i demonstrez c eficiena procesului didactic este determinat, n mare
msur, de atitudinea contient i activ a elevilor n activitatea de nvare.
50
Tot ceea ce primete individul din exterior este selectat, organizat i semnificat
ntr-un mod propriu i creativ. Lumea se reflect difereniat n mintea i sufletul
unui copil. Ea se reface de fiecare dat n momentul n care o contiin se apleac
asupra ei (Cuco, 2002, 357). Prin actul predrii, realitatea se reorganizeaz i se
reconstruiete, iar noi nine ne modelm n raport cu datele ei.
Aici, sunt de luat n consideraie dou aspecte, ce se afl n strns legtur: a)
participarea contient i b) participarea activ.
a) Participarea contient la actul nvrii presupune, cu necesitate, nelegerea
ct mai clar i profund a materialului de nvat. A ti cu adevrat nseamn,
nainte de toate, a nelege. Fr nelegere, cunotinele se ntipresc mecanic n
memorie, nu sunt durabile, nu pot fi aplicate n practic.
nelegerea, ca parte a gndirii intervine n orice activitate a acesteia: este
implicat n actul perceperii (al identificrii, al diferenierii), al analizei (al sesizrii
elementelor structurale ale obiectelor i fenomenelor), al comparaiei (al raportrii la
alte obiecte i fenomene), al sintezei (integrrii datelor), al abstractizrii i
generalizrii (al sesizrii notelor comune, legturilor eseniale); ea favorizeaz
descoperirea legturilor de cauz-efect, a sensurilor i semnificaiilor, rezolvarea
problemelor, utilizarea creativ a cunotinelor etc.
nelegerea are sensul unei reflectri active n contiina elevilor a celor
percepute. A nelege nseamn: a face asociaii de date i idei, asociaii ntre datele
noi i cele vechi, integrarea cunotinelor noi n structuri vechi, restructurarea celor
vechi n lumina datelor noi etc.; interpretare critic, ceea ce presupune posibilitate de
explicare n cuvinte proprii, capacitate de argumentare, capacitate de prelucrare i
organizare proprie a cunotinelor, detaare de exemplele date n clas; capacitate de
aplicabilitate practic, de imaginare de alternative etc. De aceea, nsuirea contient
este indisolubil legat de dezvoltarea gndirii i limbajului (vorbirii) elevilor.
nsuirea contient mai nseamn i nelegerea esenei i importanei
sarcinilor i temelor de nvat, a scopurilor i obiectivelor de atins. Participarea
contient presupune trezirea voinei de a cunoate i crearea condiiilor pentru
dezvoltarea ei.
b) Activizarea elevilor, exprim cerina ca nsuirea cunotinelor s se fac pe
calea activitii proprii a acestora, a angajrii optime a gndirii i a tuturor celorlalte
procese intelectuale. Activizarea este opus unei atitudini pasive, primirii de-a gata a
unor cunotine dinainte constituite, reinerii i reproducerii lor mecanice. Se
51
consider c numai cunotinele dobndite prin efort personal, care trec prin
experiena proprie de elaborare, i aparin definitiv elevului, devin un bun personal i
pot fi aplicate n spirit creativ.
Potrivit psihopedagogiei moderne, activizarea se bazeaz pe mecanismele nsei
ale inteligenei, ale operaiilor de gndire. Aceste operaii nu funcioneaz efectiv
dect n msura n care sunt provocate simultan prin aciunile n care este antrenat
elevul. Este vorba de aciuni ce ndeamn elevul s opereze cu materialul de studiat,
s efectueze o analiz profund, bazat pe confruntarea asemnrilor i deosebirilor,
pe sesizarea unor diferenieri sensibile i realizarea unor integrri ample, s
stabileasc o multitudine de relaii ntre cunotine, atunci cnd este pus n faa
rezolvrii unor probleme.
n ultim instan, operaiile de gndire i dinamismul lor nu sunt altceva dect
produsul interiorizrii aciunilor externe.
Participarea mintal poate deveni maxim atunci cnd este susinut i de o
motivaie puternic pentru nvare. O serie de elemente, cum ar fi anumite triri
afective, stri emoionale, dispoziii, emoii i sentimente colective, impresii
puternice ori anumii stimuli interni motivaionali, de tipul curiozitii, intereselor,
trebuinelor, dorinei de succes, temerii de eec etc., constituie
componente ale
APLICAIE:
Argumentai i exemplificai rolul procedeelor activizante n cadrul leciilor.
2.
52
didactice,
de
tipul planelor,
tablourilor,
fotografiilor,
desenelor,
explicaiei verbale; n acest caz, funcia principal a cuvntului este aceea de a servi
drept surs de cunotine, iar intuiia de a confirma cele explicate verbal de profesor;
- o a treia form poate fi caracterizat prin aceea c profesorul, sprijinindu-se
pe observaiile efectuate de elevi i pe datele nsuite deja, conduce gndirea
acestora, prin intermediul cuvntului, spre nelegerea i formularea verbal a
legturilor dintre obiecte sau fenomene, adic spre generalizri; n acest caz,
elementele intuitive sunt folosite ca punct de sprijin pentru sesizarea legturilor
dintre obiectele sau fenomenele examinate, a caracteristicilor lor eseniale, iar
cuvntul conduce gndirea spre generalizare, pe baza observaiei fcute asupra unei
serii de obiecte sau fenomene.
Aplicarea consecvent a acestui principiu nu presupune ns folosirea exagerat
a intuiiei, oricnd i sub orice form.
Intuiia nu trebuie interpretat numai n nelesul strict, de a vedea sau a atinge
ceva, ci intr-un sens mai larg, de a accede direct la un sens, la o nelegere, printr-o
trire i sesizare atotcuprinzatoare imediate, directe (Cuco, 2002, 356); este vorba
nu numai de intuiia exterioar, ci i de cea interioar, intuiia logic, cea care
dezvluie semnificaii mai largi, sentimente, motivaii, aspiraii. De aceea,
suprancrcarea leciei cu material intuitiv nu face dect s accentueze caracterul
descriptivist al procesului de nvmnt, n defavoarea eforturilor de abstractizare i
generalizare, de stimulare a dezvoltrii gndirii cuprinztoare, a capacitii de a
descoperi sensuri i semnificaii inedite. Dar nici opusul acestei tendine, srcirea
leciilor de ilustrarea intuitiv nu este de dorit, ntruct s-ar prescurta prea mult
procesul de cunoatere, n defavoarea claritii i nelegerii celor de nvat.
APLICAIE:
Argumentai rolul intuiiei pe diferite trepte de vrst.
3.
54
Dialogul
permanent
ntre
teorie
practic
conduce
la
realizarea
APLICAIE:
Identificai i exemplificai interdependene ntre principiul nvrii contiente i active i
principiul corelrii teoriei cu practica.
4.
generalizare;
- s predea pe pri, scond n eviden elementele secundare i cele principale,
ideea general etc.
La rndul lor, elevii trebuie:
- s desfoare o activitate sistematic, ordonat pentru nsuirea materiei;
- s munceasc cu regularitate i perseveren;
- s stabileasc legturi interne ntre cunotine;
- s-i remprospteze i consolideze sistematic cele nvate;
- s restructureze vechile date n noi sisteme, pe baza unui proces integrativ activ.
Capacitatea de a lucra sistematic va deveni astfel obinuin i se va simi n
toate activitile pe care care le va desfura.
O bun sistematizare privete organizarea coninutului nvmntului, aa cum
se prefigureaz acesta n planurile de nvmnt, programele analitice i manualele
colare.
Sistematizarea i continuitatea pot fi asigurate prin nsi logica de construire a
disciplinelor de nvmnt, printr-o ordonare de tip linear,
concentric i genetic
noi experiene /
profesorul
trebuie
intervin
pentru
evita
rupturile,
5.
durabilitatea
cunotintelor,
priceperilor,
deprinderilor,
58
principiul
nvrii
coninuturilor
nvrii
vizeaz,
ntr-o
prim
instan,
care dispun, pentru a interveni atunci cnd elevii ntmpin dificulti, cnd
au
procesul de nvmnt
Componentele fundamentale ale procesului de nvmnt - predarea, nvarea
i evaluarea -, precum i celelalte componente / variabile angajate se afl n relaii
de influenare reciproc, de intercondiionare
perfectibil.
Toate aceste interaciuni tind s evolueze n direcia atingerii obiectivelor
urmrite, a obinerii rezultatelor ateptate. Aceast evoluie poate s marcheze
pozitiv sau negativ rezultatele concrete nregistrate pe parcurs, precum i procesele
de predare i nvare ce stau n spatele lor.
Astfel se explic posibilitatea i necesitatea de a fi stabilite deprtrile sau
apropierile dintre rezultatele atinse i rezultatele dorite iniial (odat cu definirea
obiectivelor), dintre rezultatele instruirii i eforturile de instruire depuse (calitatea
proceselor de predare-nvare).
Asemenea determinri ale variaiilor apropieri-deprtri pot lua caracterul
unui control imediat, simplu, operativ i sistematic asupra rezultatelor, ct i n
legtur cu procesele care le-au produs. Astfel, prin intermediul unor procedee de
61
constatare (observaie), interogaii, probe scurte etc. se pot obine informaii despre
efectele proceselor de predare i nvare, utile refacerii din mers a acestor procese,
reglrii i autoreglrii lor continue, ca baz a ameliorrii rezultatelor iniiale.
Informaiile obinute semnaleaz prompt gradul n care rezultatele atinse se
ndeprteaz, mai mult sau mai puin, de cele ateptate, gradul n care
comportamentele de nvare i predare se abat de la regulile de desfurare a
procesului de nvmnt, gradul n care se manifest unele nepotriviri ntre modul
de desfurare a procesului de nvmnt i obiectivele urmrite.
Informaiile primite despre efectele sau rezultatele iniiale pot fi astfel
reintroduse n procesul de nvmnt n dou scopuri: primul n cel al refacerii
aciunilor iniiale; al doilea - n cel al mbuntirii rezultatelor anterioare.
Principiul conexiunii inverse sau al retroaciunii (al feed-back-ului) exprim
tocmai aceast cerin a rentoarcerii i a mbuntirii din mers a rezultatelor i proceselor,
n funcie de informaia invers primit despre rezultatele anterioare i calitatea proceselor de
predare i nvare.
Prin aceste intervenii, efectele se ntorc mpotriva cauzelor, modificndu-le n
funcie de cerinele obinerii efectelor dorite. Intervenia activ a conexiunii inverse,
ntr-o situaie de instruire, este, prin urmare, aceea de a ine sub supraveghere
permanent evoluia procesului de nvmnt, meninnd-o pe direcia maximizrii
efectelor pozitive i minimizrii celor negative. Aceasta inseamn c informaiilor
inverse, bucle de informaii, li se asociaz, n mod obligatoriu, anumite operaii de
tipul celor de confirmare (ntrire) i stimulare a nvrii, de infirmare i corectare a
greelilor sesizate la elevi, de depistare i depire a dificultilor ivite, de retuare i
ameliorare, din mers, a rezultatelor, precum i a proceselor de predare i nvare
care le-au generat.
Pe de alt parte, predarea poate s solicite, s suprasolicite sau s subsolicite
eforturile de nvare. Din acest punct de vedere, sarcina conexiunii inverse este
aceea de a tempera ceea ce este suprasolicitare sau de a amplifica ceea ce este
subsolicitare.
Astfel, fluxul de informaii inverse vine n sprijinul activizrii i intensificrii
nvrii, al realizrii, n condiii optime, a obiectivelor urmrite i al asigurrii unui
progres real al nvrii, de nivel nalt pentru majoritatea elevilor.
62
APLICAII:
1.
Analizai unele consecine ale nerespectrii principiului conexiunii inverse.
2.
Identificai i descriei diverse modaliti de difereniere /personalizare a activitii cu
elevii n procesul de nvmnt.
3.
Identificai, prin analiza propriei activiti de nvare, dac i cum respectai cerinele
referitoare la realizarea unei nvri eficiente. Propunei soluii i cutai s le
aplicai.
Bibliografie:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
63
Capitolul 4
METODOLOGIA INSTRUIRII
4.1. Strategia didactic - definire, rol integrator
4.1.1. Preliminarii
Tranziia de la o cultur a modernitii, din perspectiva creia cadrele didactice i
exercit mai mult puterea dect autoritatea (Pun, 2002, 19), la o cultur postmodern, ale
crei valori, principii, idei se afl nc n plin proces de coagulare, a nceput deja. O
schimbare de optic, de strategii i practici educaionale devine condiie sine qua non a
asigurrii calitii n educaie.
tiina educaiei se afl n era constructivist, iar constructivismul propune o schimbare
de paradigm trecerea de la un model normativ la unul interpretativ. Iat care sunt
particularitile fiecrei paradigme:
Paradigma normativ
Paradigma interpretativ
TEM DE REFLECIE:
Identificai efectele aplicrii paradigmei constructiviste n procesul educaional.
Exemplificai modaliti de aplicare a principiilor enunate.
65
de vedere
metode de instruire,
mijloace de instruire,
67
n sens praxiologic, metoda are nelesul unui mod eficient de aciune i, prin extensie, al
unei modaliti practice de lucru a profesorului cu elevii, al unei tehnici de realizare a aciunii de
predare i de nvare.
Metoda reprezint o cale eficient de organizare i conducere a nvrii, un mod comun de a
proceda care reunete ntr-un tot familiar eforturile profesorului i ale elevilor si (Cerghit, 2001).
n cadrul metodelor putem ntlni o tehnic mai limitat de aciune numit procedeu, un simplu
detaliu, o particularizare sau component a metodei n cauz (de aceea putem defini metoda ca fiind un
ansamblu organizat de procedee). Procedeele pot s varieze, s-i schimbe locul, fr s afecteze
realizarea scopului urmrit prin respectiva metod. De asemenea, ntre metod i procedee relaiile
sunt dinamice i din alt punct de vedere. i anume, metoda poate deveni ea nsi procedeu n
contextul altei metode sau un procedeu poate fi ridicat la rang de metod la un moment dat.
Ansamblul de metode utilizate constituie ceea ce denumim, n sens restrns, metodologia
activitii didactice (metodologia instruirii). n plan operaional, ea analizeaz natura, funciile,
locul i clasificarea tipurilor de metode aplicate n organizarea i conducerea procesului de
nvmnt; ea relev principiile care stau la baza utilizrii lor optimale.
Funciile metodologiei instruirii sunt urmtoarele:
cognitiv - metoda devine o cale de acces spre aflarea adevrurilor sau pentru nsuirea unor
moduri de aciune uman;
formativ-educativ - metodele contribuie la exersarea diverselor funcii psihice i motorii,
stimuleaz dezvoltarea acestora, influeneaz formarea deprinderilor intelectuale i a strategiilor
cognitive, dezvoltarea unor convingeri tiinifice i sentimente morale, cultivarea unor opinii i atitudini
etc.;
motivaional - dezvolt interesul i curiozitatea fa de cunoatere, amplificnd satisfaciile
izvorte din actul nvrii;
instrumental sau operaional - situndu-se ca intermediar ntre obiectivele definite i obiectivele
realizate, transformate n rezultate sau performane dorite;
normativ - orienteaz activitatea de predare-nvare.
istoric a omenirii, experiena individual, cea obinut prin activitatea practic etc.). Fiecare dintre
aceste surse solicit tipuri diferite de nvare i modaliti variate de organizare a nvrii. Astfel, pot fi
decelate urmtoarele categorii de metode:
Limite:
superficialitate i formalism;
ineficien;
bazate pe reproducere;
descoperire, pe baza valorificrii propriei experiene de cunoatere, a unor noi adevruri, a unor
noi generalizri.
Problema cardinal a perfecionrii dialogului didactic rezid n formularea ntrebrilor i n
structurarea adecvat rspunsurilor. Aceasta pentru c ntrebrile anticipeaz, n planul gndirii,
operaiile de efectuat, mijlocesc trecerea de la o operaie la alta, schimb direcia gndirii, fac
trecerea de la o cunoatere imprecis i limitat, la o cunoatere precis i complet.
Astfel, ntrebrile trebuie adaptate la tipurile de gndire pe care vrem sa le dezvoltm. De
exemplu, ntrebrile de tipul ,,de ce?" i ,,cum?" i, n general, ntrebrile cauzale, relaionale, ca i
cele ipotetice (,,dac... atunci... ?"), ar fi reprezentative pentru orientarea activitii gndirii spre
operaii superioare, n timp ce altele de genul ,,care?", ,,cine?", ,,ce?", ,,unde?", ,,cnd?", ,,ce
sunt?" ar ndeplini o funcie mai mult cognitiv.
Didactica actual preconizeaz o utilizare mai frecvent a ntrebrilor convergente (ndeamn la
analize, comparaii, sinteze, asocieri de idei etc.) i ndeosebi a ntrebrilor divergente (exerseaz
gndirea pe traiectorii inedite, originale, evideniaz o diversitate ct mai mare de soluii la aceeai
problem), precum i a ntrebrilor de evaluare care solicit elevii s emit judeci proprii de
valoare asupra aspectelor ntlnite, n funcie de criterii diferite, ntrebri de anticipare, de predicie
etc..
n ceea ce privete cadrul concret de aplicabilitate a conversaiei euristice, acesta presupune ca
timpul care se las ntre ntrebare i rspuns s fie bine dozat, dup dificultile de alctuire a
rspunsului; greesc acei profesori care, de ndat ce adreseaz o ntrebare, doresc s obin imediat
i rspunsul ateptat, iar dac acesta ntrzie, ei se impacienteaz, intervin imediat cu ntrebri pentru a
grbi rspunsul, tulburnd astfel pauza de reflecie att de necesar. De asemenea, o atenie deosebit
trebuie acordat ,,sancionrii rspunsurilor", ntririi pozitive a acestora.
74
Pentru ca lectura s devin un exerciiu activ i de mare eficien, este nevoie s se sprijine efectiv pe
anumite deprinderi i obinuine, nc de timpuriu formate la elevi, i anume:
deprinderea de a nelege corect cele citite;
deprinderea de a-i pune ei nii probleme;
deprinderea de a nota.
IV. Metode de explorare a realitii
Metodele de explorare a realitii se pot mpri n metode de explorare nemijlocit (direct) a
realitii i metode de explorare mijlocit (indirect) a realitii.
IV.1. Metode de explorare nemijlocit (direct) a realitii
Se bazeaz pe aa-numitul model ,,empiriocentrist" de organizare a instruirii. n centrul su,
aceasta concepie situeaz efortul propriu, individual sau colectiv, de observare, de investigaie, de
formulare de ipoteze, de experimentare, de verificare, de formulare a concluziilor etc., de descoperire
personal, de ctre elevul nsui, a proprietilor i legilor lumii reale.
Astfel, elevii se pot consacra, individual sau n colectiv, unor cercetri, observrii sistematice i
independente, observrii n condiii de experimente (lucrri experimentale), studiului de caz, efecturii
de anchete, studiilor de istorie local, cercetrii documentelor istorice, elaborrii de monografii,
alctuirii de colecii sistematice, ntocmirii de dosare tematice etc..
IV.1.1. Observarea sistematic i independent
n semnificaie originar, a observa (n latina servare ob - ,,a avea naintea ochilor", ,,a avea ochii
pe", ,,a cerceta") nseamn a lua n atenie obiecte, fenomene, fapte etc., n vederea unei mai bune
cunoateri a acestora, a cercetrii lor sub multiple aspecte. Din punct de vedere pedagogic, deosebim
urmtoarele forme: observaia spontan i neorganizat; observarea enumerativ i descriptiv;
observarea - tip cercetare organizat i sistematic, bazat pe autodirijare i observaia bazat pe dirijare
impus din afar.
Etape ale observrii:
se ia ca punct de pornire o problem care s-a ridicat n cursul activitii concrete de
nvare sau a practicii desfurate;
urmeaz discutarea problemei n comun pn ce ea devine clar pentru toi participanii la
observare; se precizeaz obiectivele i sarcinile concrete de urmrit;
se pot formula ca repere anumite ntrebri-problem i se stabilesc anumite criterii sau
indicatori de observare;
76
se va asigura o etapizare a observrii dup un plan elaborat de ctre elevii nii i dup un
program propriu de activitate;
aspectul organizatoric privind angajarea efectiv a elevilor n sarcina de observare;
datele culese se consemneaz sistematic n caiete de observaii, n fie speciale sau protocoale
de observare;
pe parcursul observrii, elevii urmeaz s recurg la diverse operaii de identificare, de
discriminare, de comparaie (observarea prin opunere), de ordonare i clasificare;
n partea final, datele obinute se supun analizei i prelucrrii, interpretrii i explicaiei,
construciei de raionamente etc.;
acestea vor mbrca o prezentare corespunztoare, oral sau scris (grafice, schie, tabele
etc.) supuse ateniei i dezbaterii colective a ntregii clase;
noile achiziii se vor supune verificrii (controlului) fie pe calea refleciei, fie pe cea
experimental (n tiinele naturii);
noile achiziii vor fi valorificate n cuprinsul unor lecii sau activiti instructive, teme
aplicative etc. n funcie de coninutul i obiectivele acestora;
eventual, elevii pot fi invitai s duc mai departe demersul de cutare n care s-au angajat,
ncercnd s asocieze la cunotinele obinute pe calea observrii un efort de imaginaie
proprie, adic s treac la modificarea obiectivului observrii, s ncerce i o observare prin
experimentare.
IV.1.2. Experimentul - metoda fundamental n nvarea tiinelor naturii
Prin definiie, experimentul este o observare provocat, o aciune de cutare, de ncercare, de
gsire de dovezi i de legiti; este o provocare intenionat, n condiii determinate, a unui fenomen,
n scopul observrii comportamentului lui, cercetrii raporturilor de cauzalitate, descoperirii
esenei acestuia (adic a legitilor care-l guverneaz) i verificrii unor ipoteze.
Etapele unui experiment includ: crearea unei justificri (motivaii), punerea (prezentarea)
unei probleme (care s serveasc drept sistem de gndire), analiza i enunarea de ipoteze, elaborarea
unor strategii experimentale (pe baza aparaturii existente), desfurarea experimentului, organizarea i
efectuarea observaiei, discutarea procedeelor utilizate, prelucrarea datelor i elaborarea concluziilor (a
soluiilor provizorii), verificarea rezultatelor (constatrilor) prin aplicare practic i descoperirea
validitii i nsemntii concluziilor.
IV.1.3. nvarea prin cercetarea documentelor i vestigiilor istorice
Raportate la teoria nvrii prin descoperire, documentele istorice au o imens
importan pedagogic, nu numai i nu n primul rnd doar ca simple ilustraii ale unor expuneri mai
77
mult sau mai puin abstracte, ci ca adevrate izvoare de noi cunotine, ca punct de plecare pentru o
susinut activitate de cutare i de aflare prin fore proprii a adevrului istoric. Din acest punct de
vedere, ele ndeplinesc o important funcie euristic, de revelare a adevrului.
ntr-o prim etap, profesorul va asigura observarea liber a documentului de ctre elevi,
fr ca acetia s fi primit vreo indicaie prealabil; ntr-o etap ulterioar, profesorul va antrena
elevii ntr-un exerciiu serios de ,,lectur" analitic, ndeosebi prin ntrebri de descoperire. Unul i
acelai document poate fi supus deodat fie observaiei colective (frontale, pentru ntreaga clas), fie
uneia individuale sau pe echipe. Ulterior, prin confruntarea fielor i dup o discuie n comun,
urmeaz s se ajung la o sintez a datelor reinute. Important este s nu se struie dect asupra
acelor elemente care pot fi nelese i valorificate de ctre elevi.
Limitele acestei metode constau n consumul nsemnat de timp i ritmul mai lent de studiu,
ceea ce face ca studierea documentelor s nu poat deveni o modalitate permanent de lucru, ci o
procedur utilizat numai la unele lecii i la anumite secvene ale unei lecii.
IV.2. Metode de explorare mijlocit (indirect) a realitii
IV.2.1. Metode demonstrative
A demonstra (n latin demonstro = ,,a arta ntocmai", ,,a descrie", ,,a dovedi") nseamn
a prezenta (a arta) elevilor obiectele i fenomenele reale sau substitutele (nlocuitoarele, imaginile)
acestora, n scopul uurrii efortului de explorare a realitii, al asigurrii unui suport perceptiv
(concret-senzorial) suficient de sugestiv pentru a face accesibil predarea i nvarea unor cunotine,
al confirmrii consistenei unor adevruri (teze, teorii) ori al facilitrii execuiei corecte a unor
aciuni i al formrii deprinderilor sau comportamentelor corespunztoare.
n sens didactic, demonstraia provoac o percepie activ, concret-senzorial, inductiv, spre
deosebire de demonstraia logic (teoretic), ce presupune o fundamentare a adevrului pe cale
deductiv - prin raionament logic. n practic gsim multe variante ale demonstraiei, dintre care
amintim:
demonstraia obiectelor i fenomenelor reale n starea lor natural de existen i manifestare
(demonstraie pe viu);
demonstraia experimentelor de laborator (experimentul demonstrativ);
demonstraia aciunilor i comportamentelor;
demonstraia cu ajutorul reprezentrilor grafice (tablouri, fotografii, plane, desene, hri,
planuri, scheme, grafice, tabele statistice etc.);
demonstraia cu ajutorul desenului la tabl;
demonstraia prin intermediul modelelor (fizice, figurative etc.);
78
79
80
eficiente, adoptarea unor decizii optime. Sunt nvai cum s-i argumenteze soluiile sau deciziile
preconizate prin raportare la cunotinele, principiile, legile i teoriile nvate deja.
Introducerea acestei metode pretinde profesorului s-i asigure un portofoliu de cazuri n raport
cu cerinele impuse de instituia colar n care lucreaz i de disciplina colar pe care o pred.
Exemplul de caz va avea urmtoarele caracteristici:
va fi bine focalizat pe obiective clare i pertinente;
va valorifica la maximum potenialul pedagogic al situaiei de caz;
gradul de dificultate presupus de analiza cazului va corespunde nivelului real de pregtire
teoretic i practic a grupului cu care se lucreaz;
va fi conceput ca un exerciiu euristic, bazat pe experiena cutrii, a descoperirii, a gsirii
de rspunsuri i de argumentaii fundamentate tiinific, convingtoare, care s pun n
eviden reguli de rezolvare creatoare a altor cazuri-problem asemntoare;
s urmreasc utilizarea i familiarizarea sistematic a elevilor (studenilor) cu specificul
aplicrii acestei metode.
82
dup materialul folosit n: jocuri cu materiale, jocuri fr materiale, jocuri orale, jocuri cu
ntrebri (,,cine tie ctig"), jocuri-ghicitori, jocuri de cuvinte ncruciate etc..
n ceea ce privete jocurile de simulare, n esen, aici este vorba despre simularea unei situaii
(adeseori conflictuale, de luare de decizii) care, n raport de tema dat, ce circumscrie cadrul cognitiv
de aciune, determin participanii (doi sau mai muli deintori ai puterii de decizie, juctorii) s
interpreteze anumite roluri sau ansambluri de comportamente uneori foarte bine precizate, alteori mai
confuze, i n aceste condiii s ajung la realizarea obiectivelor prestabilite. Interpretarea de roluri
oblig participanii s intre ntr-o reea de relaii interpersonale, de reciprocitate, n sensul c jocul
(reacia) fiecruia depinde de comportamentul celorlali. Interpretarea rolurilor apare ca o continu
adaptare reciproc a comportamentelor, fiecare partener cutnd s ajung la un mod optim de aciune
n fiecare dintre momentele jocului. Aa s-a ajuns la tehnica interpretrii de roluri (role playing).
Jocurile de simulare reprezint o tehnic atractiv de explorare a realitii, de explicare a
unor noiuni i teorii abstracte; strategia jocului este n esen una euristic. Elevii au ocazia s
aplice, la situaii noi, date i concepte nsuite anterior, s exerseze n rezolvarea unor probleme care
necesit experimentarea unor strategii alternative, adoptarea de decizii optime, evaluarea de situaii i
rezultate; s exerseze i s consolideze structuri de exprimare oral etc..
Metoda jocurilor valorific avantajele dinamicii de grup, interdependenele i spiritul de
cooperare, participarea efectiv i total la joc, angajeaz att elevii timizi, ct i pe cei slabi,
stimuleaz curentul de influene reciproce, ceea ce duce la creterea gradului de coeziune n
colectivul clasei, precum i la ntrirea unor caliti morale (rbdare i tenacitate, respect pentru
alii, stpnirea de sine, cinstea, autocontrolul etc.) i la dobndirea unor comportamente legate de
ndeplinirea unor viitoare funcii sau responsabiliti socio-profesionale. n sens mai larg, cultiv
activismul, spiritul critic, aptitudinea de a face fa unor situaii conflictuale, iniiativa i spiritul de
rspundere.
VI. Metode de raionalizare a nvrii i predrii
VI.1. Metoda activitii cu fiele
Tehnica fielor (considerat drept prima form de ,,programare" a nvrii) se utilizeaz n
special n nvmntul primar i presupune: organizarea sistematic a procesului de instruire
pornindu-se de la analiza coninutului i a dificultilor pe care acesta le prezint; mprirea
coninutului pe secvene, fiecare secven fiind jalonat de una sau mai multe ntrebri; secvenele
sunt prezentate pe fie; fiecare fi solicit rspunsuri corespunztoare, ceea ce permite autocontrolul
84
imediat. De altfel, nvarea cu ajutorul fielor a fost utilizat n vederea individualizrii nvrii, n
perspectiva adaptrii acestor fie fiecrui individ.
VI.2. Metode algoritmice de instruire
Algoritmul este o suit sau un ir finit (o serie) ori un sistem de operaii structurate i efectuate
ntr-o anumit succesiune logic obligatorie, ntotdeauna aceeai (invariabil), utilizat pentru
rezolvarea aceleiai clase de probleme i care conduce ntotdeauna la acelai rezultat pentru toi
subiecii angajai n rezolvarea aceluiai tip de probleme. Acestei succesiuni i se asociaz o serie de
prescripii (instruciuni, indicaii, reguli, comenzi, condiii) de urmat n vederea ndeplinirii operaiilor
(aciunilor) determinate.
ntre tipurile de algoritmi distingem:
algoritmi pentru descrierea obiectivelor (comportamentelor intermediare i finale la care
vrem s ajung elevii);
algoritmi de coninut (ca descriere sau structurare formalizat a unor uniti de coninut);
algoritmi de identificare, care constau ntr-o list de ntrebri puse ntr-o manier
ordonat i ierarhizat menit s conduc la o concluzie n privina clasificrii, adic de
recunoatere a apartenenei unei probleme la o clas determinat de probleme;
algoritmi de rezolvare;
algoritmi motrici (de execuie);
algoritmi de instruire sau didactici (teaching algorithms), care cuprind totalitatea operaiilor
i regulilor ce stabilesc (determin i controleaz) ntreaga desfurare a procesului de
predare/nvare sau care descriu comportamentele profesorului i elevilor;
algoritmi de predare;
algoritmi de nvare;
algoritmi pentru descrierea evalurii (controlului), mai exact, a probelor de msurare (pn
la standardizarea lor);
algoritmi pentru descrierea reglrii prin feedback a proceselor de nvare i predare etc..
VI.3. Instruirea asistat de calculator (I.A.C.)
Ptrunderea masiv a calculatoarelor n nvmnt i aduce acestuia servicii n mai multe
direcii:
- n organizarea nvrii (instruirii);
- n conducerea nvmntului;
- n cercetarea pedagogic.
85
Astfel, calculatorul poate s-i asume o funcie de prezentare ntr-o form sui-generis, a
unor noi coninuturi i totodat s mijloceasc o dirijare riguroas a asimilrii acestora prin tehnici
specifice de programare. Apoi, calculatorul se dovedete un mediu interactiv, capabil s faciliteze
un mod conversativ de lucru, s ntrein un dialog intens main-elev. Ca baz pentru demonstraii
putem evidenia spectaculozitatea simulrii unor procese, situaii i fenomene naturale, fizice i sociale
cu evoluii complexe la fizic, chimie, biologic etc.. Elevii se pot antrena prin jocuri pedagogice
(educational gaming) care solicit plenar inteligena, perspicacitatea, atenia distributiv,
creativitatea acestora; sunt extinse posibilitile sub care se ofer un feedback elevilor n vederea
indicrii rezultatelor imediat obinute, a semnalizrii i corectrii eventualelor greeli ivite, a
consolidrii datelor receptate, a stimulrii nvrii; se constituie ca bnci de date importante, accesibile
i flexibile.
Ofer, de asemenea, o nou perspectiv n ceea ce privete individualizarea instruirii, venind n
sprijinul flexibilizrii programelor, al organizrii i ghidrii nvrii independente, al promovrii
unei nvri n ritmuri proprii. Poate servi ca suport al aplicrii unor noi forme de evaluare i de
urmrire a progreselor elevilor. De asemenea, computerul se constituie i ca un instrument de
munc personal pentru profesor, n pregtirea leciilor, cursurilor, transparentelor de proiectat sau
de distribuit elevilor etc..
Avantajele i dezavantajele instruirii asistate de calculator:
dac I.A.C. prezint avantajul unei mari economii de timp, ea rmne, n schimb, foarte
costisitoare (contribuind la creterea costurilor n nvmnt);
dac exist suficiente certitudini n ce privete realizarea obiectivelor cognitive, ea se dovedete
inoperant n privina atingerii obiectivelor de ordin practic;
dac prezint mari faciliti n simularea producerii i manifestrii unor fenomene, procese,
aciuni etc., ea nu poate nlocui totui practicile experienelor i experimentelor de laborator i
nici formaia prin cercetare de laborator sau de teren;
dac instituie noi relaii, legnd elevul de tastatura i monitorul computerului, nu este mai
puin adevrat c, n acelai timp, l izoleaz de colegii i de profesorii si. Aceast
diminuare a relaiilor umane i sociale risc s genereze efecte de nstrinare, de dezumanizare
a procesului de nvmnt.
86
87
experien,
cooperare,
recipient gol,
centrat pe elev,
autonomie,
feedback operativ,
memorare prin repetiie,
ascultare activ,
bazat pe expunere,
cret i discurs.
88
APLICAIE:
Analizai comparativ strategiile didactice tradiionale i strategiile didactice interactive, raportndu-v la
criteriile precizate n tabelul alturat:
CRITERII
STRATEGII
STRATEGII DIDACTICE
DE ANALIZ
DIDACTICE
INTERACTIVE
TRADIIONALE
Rolul profesorului
Rolul elevului
Relaia profesor-elev; elev-elev
Particulariti ale nvrii
Comunicarea didactic
Modul de realizare a feedback-ului
Evaluarea
Se pot realiza diverse variaiuni pe tema mozaicului. n cele ce urmeaz, vom prezenta
ns etapele mozaicului de baz:
1. Formarea grupurilor cooperative i distribuirea materialelor de lucru
-
89
4. Evaluarea
-
promovarea internvrii;
90
92
observator;
motivator;
ghid;
facilitator;
consultant;
suporter;
mediator;
coordonator etc..
Avantajele tehnicii fishbowl:
promovarea internvrii;
93
APLICAIE:
Identificai posibile dificulti n aplicarea tehnicii acvariului.
94
pentru a rezuma ceea ce s-a predat n cadrul leciei Care vi s-a prut cea mai
semnificativ idee? De ce? sau Ce vei face pentru a aplica ceea ce ai nvat
astzi? etc..
3. Realizarea interviului
- membrii microgrupurilor exerseaz, alternativ, rolurile de intervievator, intervievat i
observator, respectnd tema propus.
4.Valorificarea rezultatelor interviului
- cadrul didactic poate solicita prezentarea sintetic a rezultatelor obinute n fiecare
microgrup, pentru a fi valorificate n abordarea subiectului leciei sau, n funcie de tema
interviului, colecteaz nregistrrile scrise ale elevilor i, pe baza lor, i construiete
urmtorul demers didactic.
Avantajele tehnicii Interviul n trei trepte:
APLICAIE:
Concepei o gril de observare a comportamentelor aferente rolurilor asumate de ctre elevi
(intervievator, intervievat, observator), n contextul aplicrii acestei tehnici.
95
Brainstorming-ul
Metoda brainstorming-ului (asalt de idei, furtun n creier) are drept scop emiterea
unui numr ct mai mare de soluii, de idei, privind modul de rezolvare a unei probleme, n
vederea obinerii, prin combinarea lor, a unei soluii complexe, creative, de rezolvare a
problemei puse n discuie (Oprea, 2007). Este o metod de rezolvare creativ a problemelor,
iniiat de A. Osborn, n 1948.
Metoda brainstorming-ului se bazeaz pe patru principii fundamentale:
-
faza de organizare;
96
stimularea creativitii;
APLICAII:
1. Menionai i alte avantaje i limite ale aplicrii acestei metode.
2. Realizai o edin de brainstorming, pe o tem specific disciplinei pe care urmeaz
s o predai.
97
Cubul
Valorizeaz activitile i operaiile de gndire implicate n nvarea unui coninut. Se
folosete n scopul explorrii unui subiect din mai multe perspective. Ofer o abordare
complex i integratoare.
Etape:
0. Propunerea temei activitii
1. mprirea colectivul de elevi n 6 grupuri
2. Oferirea de explicaii elevilor:
- cadrul didactic va construi, singur sau mpreun cu elevii, un cub din hrtie pe care va
nota cerine, folosind fiecare dintre cele ase suprafee ale acestuia: Descrie!, Compar!,
Asociaz!, Analizeaz!, Aplic! i Argumenteaz pro i contra!
3. Rezolvarea sarcinilor activitii:
- fiecare dintre cele 6 grupuri va trata tema propus dintr-o anume perspectiv, astfel:
Grupa 1: Descrie
Grupa 2: Compar
Grupa 3: Asociaz
Grupa 4: Analizeaz
Grupa 5: Aplic
Grupa 6: Argumenteaz pro i contra
4. Prezentarea temei din perspectiva fiecruia din cele 6 grupuri:
- fiecare grup prezint tema din perspectiva pe care a abordat-o.
5. Discuii finale n legtur cu tema abordat.
Avantaje ale metodei:
o mai bun nelegere a problemei abordate, avnd n vedere cele ase perspective
luate n calcul;
activizarea elevilor;
98
Limite:
avnd n vedere faptul c fiecare grup are de abordat o alt perspectiv, este posibil
tratarea superficial a celorlalte perspective propuse;
APLICAIE:
Exemplificai modaliti de aplicare a metodei cubului.
99
cunotine
de text
nentlnite
text
noi, cunotine
incerte,
pn confuze,
acum
merit
care
s
fie
cercetate
7. Reflecia:
-
au loc discuii n legtur cu acestea (ce idei au fost confirmate, ce idei au fost
infirmate);
n aceast etap se nsuesc cu adevrat cunotinele noi, are loc procesul nvrii
durabile.
8. Discuii finale
Avantaje ale metodei:
100
Limite:
APLICAIE:
Realizai o selecie de texte-suport pentru aplicarea metodei SINELG la disciplina pe
care o coordonai.
tiu / Vreau s tiu / Am nvat
Aceast tehnic pornete de la premisa c informaia anterioar a elevului trebuie luat
n considerare atunci cnd se predau noi informaii.
Etapele activitii:
1. Prezentarea temei activitii
2. mprirea colectivului de elevi n grupe:
- cadrul didactic mparte clasa pe grupe/perechi, cerndu-le elevilor s ntocmeasc o list
cu tot ceea ce tiu despre tema dat.
3. mprirea fielor-suport:
-
TIU
VREAU S TIU
AM NVAT
101
cadrul didactic trebuie s-i exercite foarte bine rolurile de organizator i facilitator,
astfel nct activitatea s poat parcurge toate etapele i s-i ating obiectivele;
APLICAIE:
Aplicai Tehnica tiu/Vreau s tiu/Am nvat pe o tem specific disciplinei pe care
urmeaz s o predai.
Jurnalul cu dubl intrare
Este o tehnic prin care cursanii stabilesc o legtur ntre text i propria experien i
cunoatere (Dumitru, 2000, apud. Pnioar, 2008, 352).
Ea presupune parcurgerea mai muli pai:
1. Lectura textului:
- cursanii sunt solicitai de ctre formator s citeasc cu atenie un anumit text.
2. Alegerea unui fragment semnificativ:
- fiecare cursant va alege din textul respectiv un fragment care a avut o influen
semnificativ asupra sa (a avut ecou n experiena personal sau contrazice informaiile
sale anterioare n ceea ce privete acea problem).
3. Realizarea jurnalului cu dubl intrare:
102
cursanii vor primi o fi care este mprit n dou coloane: pe prima coloan,
cursantul va descrie fragmentul ales, pentru ca pe cea de-a doua coloan s noteze
comentariile, impresiile personale referitoare la fragmentul respectiv:
Pasajul ales
Comentarii/Impresii personale
- pentru completarea celei de-a doua coloane cteva ntrebri se dovedesc a fi utile: Care
este motivaia alegerii fragmentului respectiv? Ce conexiuni se pot realiza ntre
respectivul fragment i experiena proprie? Care sunt nelmuririle n ceea ce privete
acel text? (Dumitru, 2000, apud. Pnioar, 2008, 352).
Avantaje ale metodei:
dezvoltarea capacitii de nelegere a unui text;
dezvoltarea gndirii;
participarea activ a elevilor n actul lecturii;
valorificarea experienelor personale ale fiecrui elev.
Dezavantaje:
APLICAIE:
Realizai o selecie de texte care pot deveni suporturi pentru realizarea Jurnalului
cu dubl intrare, la disciplina pe care o coordonai.
Tehnica scenariilor
Este o variant a dramatizrii, propus de I. O. Pnioar (2008, 371). Aceast metod
pornete de la ideea c formatorul poate dinamiza implicarea elevilor/cursanilor, dac
acetia ndeplinesc anumite roluri necunoscute de ceilali.
Etape de realizare:
1. mprirea colectivului de elevi/cursani n grupuri:
- colectivul este mprit pe grupuri;
- grupurile primesc spre dezbatere o anumit problem.
2. Distribuirea rolurilor de ctre moderator:
103
- dup nceperea discuiei, moderatorul cheam la el cte un reprezentant din fiecare grup,
care va primi un rol i o misiune (de exemplu, rolul de lider);
- sunt chemai ali membri, pn cnd toi membrii din cadrul grupurilor au cte un rol i
o misiune de ndeplinit.
3. Revenirea membrilor n cadrul grupului i interpretarea rolului primit:
- membrii care au primit roluri se vor ntoarce n cadrul grupului i vor ndeplini acel rol,
fr s le spun celorlali ce rol au primit (adaptare dup Pnioar, 2008, 371).
Tehnica scenariilor presupune interaciunea dintre membrii care au diverse roluri.
Pentru a dinamiza activitatea, moderatorul poate da acelai rol mai multor membri care fac
parte din acelai grup.
Avantaje:
APLICAIE:
Propunei teme care ar putea fi nelese mai uor de ctre elevi prin intermediul
tehnicii scenariilor.
Incidentul critic
Aceast tehnic rezid n prezentarea unui incident critic, care poate fi real sau
imaginat. Elevii/cursanii se vor mpri n tabere polare cu privire la ce anume trebuie fcut
n acea situaie (Pnioar, 2008).
Etape ale metodei (Pnioar, 2008, 375):
1. Prezentarea incidentului
2. Analiza incidentului de ctre fiecare participant, prin adresarea de ntrebri
formatorului
3. Sinteza dezvoltat:
- se realizeaz sinteza dezvoltat, la ndemnul formatorului, de ctre unul dintre
participani, pentru ntregul grup.
4. Delimitarea problemei:
104
se fac extrapolri privind modul n care se pot rezolva astfel de probleme n viaa
cotidian.
9. Discuie final:
- se verific gradul de ndeplinire a obiectivelor activitii.
Avantaje ale metodei:
dezvoltarea cooperrii;
experiena redus a unora dintre participani creeaz dificulti n adoptarea celei mai
potrivite decizii.
APLICAIE:
Selectai un incident critic ce poate fi valorificat ntr-o lecie, la disciplina pe care o
coordonai.
105
obiecte naturale, originale (animale vii sau conservate, ierbare, insectare, diorame, acvarii
etc.);
suporturi figurative i grafice (hri, plane iconice, albume fotografice, panouri etc.);
mijloace tehnice audio-vizuale (diapozitive, filme, discuri, benzi audio i/sau video)
modele informatice
(calculatoarele);
-
APLICAII:
1. Alegei o tem pentru care s selectai mijloacele de nvmnt adecvate. Care ar fi
acestea?
2. Din dorina de a facilita activitatea de nvare a elevilor, unii profesorii utilizeaz foarte
multe mijloace de nvmnt n cadrul aceleiai lecii. Care pot fi efectele acestei
suprancrcri?
108
TEM DE REFLECIE:
Care sunt criteriile ce stau la baza opiunii cadrului didactic de a selecta anumite mijloace de
nvmnt pentru o anumit lecie?
Bibliografie
19. Pcurari, O., Trc, A., Sarivan, L.. (2003). Strategii didactice inovative Suport de curs.
Bucureti: Editura Sigma.
20. Pun, E.. (2002). O lectur a educaiei prin grila postmodernitii. n Pun, E.,
Potolea, D. (coord.). Pedagogie. Fundamentri teoretice i demersuri aplicative. Iai:
Editura Polirom.
21. Pnioar, I. O.. (2008). Comunicarea eficient, ed. a III-a, revzut i adugit. Iai:
Editura Polirom.
22. Potolea, D.. (1989). Profesorul i strategiile conducerii nvrii. n Jinga, I., Vlsceanu,
L. (coord.). Structuri, strategii i performane n nvmnt. Bucureti: Editura
Academiei.
23. Schaub, H., Zenke, K.G.. (2001). Dicionar de pedagogie. Iai: Editura Polirom
24. Siebert, H..(2001). Pedagogie constructivist. Iai: Institutul European.
25. Steele, J.L., Meredith, K.S., Temple, C.. (1998a). Lectura i scrierea pentru dezvoltarea
gndirii critice, vol. I. Cluj-Napoca: Casa de Editur i Tipografia GLORIA.
26. Steele, J.L., Meredith, K.S., Temple, C.. (1998b). Lectura i scrierea pentru dezvoltarea
gndirii critice, vol. II. Cluj-Napoca: Casa de Editur i Tipografia GLORIA.
110
Capitolul 5
5.1.
111
Forme de organizare a
procesului de nvmnt
Forme de organizare
a colectivului de elevi
Lecia
Activitate frontal
Sistemul monitorial
Consultaii
Activitate pe grupe
Planul Dalton
Activiti de aprofundare
Activitate individual
Sistemul Winnetka
Vizite, excursii
Sistemul Mannheim
Activiti n parteneriat
Sistemul Decroly
Concursuri
Sistemul Dottrens
Simpozioane
Sistemul proiectelor
Competiii
Metoda activitii pe
Serbri
grupe
112
115
adoptarea unor structuri de lecii care permit, n unele secvene ale acestora,
mbinarea muncii independente a celor mai muli elevi ai clasei cu aciuni de dirijare
nemijlocit a activitii de nvare a unor elevi;
-
grupe i individual;
-
116
APLICAII:
1. Prezentai, prin raportare la propriile experiene colare, aspecte legate de
climatul educaional din cadrul leciilor la diferite discipline de nvmnt i profesori;
analizai efectele acestuia asupra propriei activiti de nvare.
2. Identificai trsturi de personalitate prin care v difereniai de colegii
dumneavoastr i care influeneaz activitatea de nvare. Reflectai asupra acestora,
cutai i aplicai modaliti de cretere a eficienei propriei activiti de nvare.
Desfurarea procesului de nvmnt prin lecii. Cea de a doua trstur
general a sistemului pe clase i lecii o reprezint organizarea coninutului pe
discipline de studiu, predarea acestora dup un orar, printr-o succesiune de lecii
(activiti), ca uniti de baz ale procesului de nvmnt.
Lecia constituie forma principal n care este organizat i se desfoar
activitatea educatorului cu elevii unei clase. Ea vizeaz realizarea unor obiective
instructiv-educative, are un coninut definit, o anumit structur i un timp
determinat de desfurare, presupune utilizarea unor moduri de lucru, a unor metode,
procedee i mijloace de nvmnt. Prin urmare, poate fi definit ca activitate comun
a nvtorului cu elevii unei clase, n vederea realizrii unor obiective instructiv - educative
determinate, n cadrul creia nvtorul asigur predarea unui coninut, organizeaz i
dirijeaz activitatea de nvare a elevilor.
O analiz a valenelor instructiv-educative ale leciei ne conduce la mai multe
determinri:
-
deine un loc central, concentrnd cea mai mare parte a acestei activiti i
distingndu-se printr-o organizare riguroas;
-
prin
ordonarea
logic
coninutului instruirii n
117
118
rspndire larg, mai ales datorit faptului c instruirea elementar a copiilor se realiza cu
cheltuieli foarte reduse. Sistemul monitorial a fost aplicat i n colile de pe teritoriul rii
noastre, fiind acceptat de discipolii lui Gh. Lazr, I.H. Rdulescu, Florian Aaron .a., din
dorina de a asigura instruirea unui numr mai mare de copii. Prin Legea instruciunii din
1863, acest mod de organizare este nlocuit prin sistemul de nvmnt pe clase i lecii, dei
elemente ale sistemului monitorial s-au mai meninut o perioad n nvmntul primar.
n secolul al XX-lea se nregistreaz numeroase ncercri de introducere a altor
forme de organizare a procesului de nvmnt. Ele i propun, ntre altele, s
promoveze moduri de organizare mai bune, adaptate particularitilor individuale ale
elevilor, sub aspectul organizrii coninutului, gruprii elevilor, metodologiei,
relaiei pedagogice propuntor/elevi .a.
- Planul Dalton (dup numele oraului din S.U.A. unde a fost experimentat de Hellen
Parkhurst) - clasele obinuite sunt transformate n laboratoare pe discipline, oferind elevilor
materiale documentare i indicaii de lucru pentru activitatea individual. Laboratoarele
pentru aceeai disciplin prezint materiale de studiu ordonate dup gradul lor de
complexitate i dificultate. Fiecare elev lucreaz conform unui program individual
contract, n ritmul su propriu, iar profesorul acord, periodic, consultaii, cnd este
solicitat. Trecerea elevilor de la o etap la alta se efectueaz, pentru fiecare elev n parte, n
momente diferite, pe baza verificrii asimilrii coninutului dat.
- Sistemul Winnetka (experimentat de Carl Washburne, n Chicago) - se ncearc
mbinarea activitii colare n comun cu activitatea individual, astfel c programul colar
este compus din activiti colective i lucru individual, n proporii aproximativ egale.
- Metoda centrelor de interes elaborat de Ovid Decroly i aplicat n Belgia
introduce schimbri, mai ales n organizarea coninutului instruirii. Disciplinele de nvmnt
sunt nlocuite cu grupe de teme, constituite n jurul a patru centre de interes ale copiilor,
corespunztoare unor nevoi fundamentale (de hran, de aprare contra intemperiilor, de lupt
mpotriva primejdiilor i nevoia de activitate n comun).
-
preconizeaz, ca i modelul precedent, instruirea elevilor prin studierea unor proiecte (teme
complexe), concepute pe baza intereselor spontane ale elevilor. Pentru realizarea unui proiect
sunt asimilate cunotine din diferite domenii tiinifice.
- Alte moduri de organizare i propun s promoveze activitatea n grup a elevilor i, n
acest fel, s realizeze o mai bun adaptare a procesului didactic la particularitile individuale
ale elevilor i stimularea activitii lor. Din rndul acestora, poate fi menionat activitatea pe
119
grupe mari de elevi, preconizat de Roger Cousinet (pedagog francez), promovnd lucrul n
echip, pentru executarea unei sarcini date, cu scopul de a ntri caracterul social al activitii
colare i, n acelai timp, de a stimula activitatea elevilor.
Asemntoare acestui mod de organizare este i activitatea pe grupe cu sarcini de
rezolvare a unui proiect, conceput i experimentat n Frana de Celestin Freinet
(reprezentant al colii active).
Ali pedagogi (Robert Dottrens) propun mbinarea a patru modaliti de organizare a
procesului de nvmnt: lecia, munca pe echipe, nvmntul individualizat i instruirea
programat.
Sistemele prezentate constituie ncercri de adaptare a procesului de nvmnt la
particularitile psihice ale diferitelor grupe de elevi, de stimulare a activitii elevilor, a
interesului lor pentru studiu .a., deziderat realizat ntr-o oarecare msur, dar prezentnd i
unele limite.
TEM DE REFLECIE:
Reflectai asupra afirmaiei potrivit creia, dei, de-a lungul timpului, au existat mai multe
moduri i forme de organizare a instruirii, modul de organizare pe clase i prin lecii a rmas,
pn n prezent, cea mai frecvent folosit modalitate de organizare, la nivelul sistemelor
naionale de nvmnt.
120
APLICAIE:
Realizai o analiz S.W.O.T. ( puncte tari, puncte slabe, oportuniti, ameninri) cu
privire la modul de organizare a instruirii pe grupe de elevi (nvarea prin cooperare).
121
122
comunicarea acestora prin cuvinte pe nelesul elevilor poate genera implicarea activ n
activitile propuse.
Cunoaterea i asumarea scopurilor urmrite sensibilizeaz elevii la eforturile care i
ateapt, dau sens activitii lor.
Contientizarea intenionalitilor poate s joace un rol motivaional, de energizare a
eforturilor de nvare, de concentrare a ateniei n direcia dorit, contribuie la activizarea
permanent a nvrii, la o mbuntire real a randamentului acesteia. De aceea, este
necesar punerea n sarcin a ntregii clase de elevi prin prezentarea clar i explicit, ntr-o
form accesibil, interesant i convingtoare a scopului i obiectivelor urmrite.
Exist, ns, i situaii n care nu este bine s informm elevii despre ceea ce ne
propunem s realizm. De exemplu, n leciile concepute dup strategii euristice, de cutare i
redescoperire, nu are sens s dezvluim, nc de la nceput, ce anume urmeaz s se descopere
abia n finalul acesteia, deoarece ar afecta efortul cutrilor, al cercetrilor, al descoperirii. n
mod asemntor se pune problema i atunci cnd intenionm s obinem un efect educativ
deosebit, s formm anumite convingeri, s cultivm unele sentimente morale, s provocm o
trire afectiv puternic. Astfel, se creeaz acel climat de trire, de declanare spontan a
emoiei, cnd elevii descifreaz ei nii sensul activitii depuse.
Exist i situaii n care scopul i obiectivele se neleg de la sine (nvarea unor
operaii, deprinderi tehnice, practice etc), cnd nu mai este necesar comunicarea obiectivelor.
III. Reactualizarea structurilor anterior nvate. nvarea materiei noi presupune
valorificarea experienei de cunoatere, de aciune i afective anterioare, cu semnificaie
pentru nvarea actual. Cu ct aceast experien este mai bine organizat n mintea
elevului, cu att mai uoar va fi nsuirea cunotinelor i structurilor noi. De aceea,
reactualizarea selectiv a datelor relevante i utile ndeplinirii unor noi sarcini de nvare
constituie un element de adaptare la acestea, precum i o condiie primordial a unei nvri
contiente i active.
A reactualiza structurile anterior nvate nseamn a reactiva elementele de suport
pentru o nou nvare:
- date perceptuale, informaii, cunotine (concepte, termeni de legtur, idei, principii,
teorii etc);
- deprinderi intelectuale sau practice i alte funcii" disponibile, relevante (de baz).
Achiziiile anterioare stabile i clare, organizate i disponibile (pstrate trainic n
memorie), faciliteaz nsuirea unor noi concepte, rezolvarea unor noi probleme de cunoatere
i aciune. Cu ct acestea sunt mai bine organizate n structuri cognitive, cu att mai mult
123
elevul se poate folosi de ele pentru nsuirea de noi cunotine (Ausubel, 1981, 681). O
structur cognitiv funcioneaz ca o matrice ideatic i organizatoric pentru ncorporarea,
nelegerea i fixarea unor noi ansambluri de cunotine i idei.
Necesitatea actualizrii, nainte de noul act de nvare, a entitilor anterior nsuite subliniaz R. M. Gagne - este probabil o reflexie a importanei pe care o prezint pentru
nvare factorul contiguitii... formarea lanurilor, a noiunilor i regulilor devine o treab
uoar atunci cnd e sigur c elevul are la ndemn" n memorie capacitile subordonate
prealabile, n aa fel nct ele s poat fi actualizate ntr-o strns contiguitate temporal cu
noul ansamblu de conexiuni ce se nva. Dimpotriv, cnd o parte din coninut nu poate fi
actualizat, ncercarea de nvare este urmat de ndelungi ntrzieri i de sentimentul de
frustrare al elevului" (apud. Cerghit, 2002, 133).
O atenie cu totul deosebit se cuvine a se acorda reactivrii ideilor-ancor i a
deprinderilor intelectuale implicate n studierea noului material, indispensabile constituirii
unor noi structuri cognitive, formrii unor deprinderi de munc intelectual mai complexe,
unor strategii cognitive.
n cazul n care anumite informaii nu pot fi reamintite sau dac una sau mai multe
deprinderi intelectuale ori motorii nu pot fi reactivate, este nevoie s se ntreprind renvarea
acestora. Aceasta nseamn c n structura leciei noi, s se realizeze un ciclu de renvare"
sau de nvare" propriu-zis a ceea ce elevii ar fi trebuit s fi nvat deja.
Reamintirea unor informaii, activarea unor deprinderi cognitive ori practice poate fi
realizat n multe feluri:
- prin intermediul unor solicitri verbale orientative sau prin instruciuni de
reamintire i evocare oral i/sau scris sau de rezolvare a unor sarcini;
- imagini, tablouri, grafice sugestive pentru reactualizarea unui context
informaional mai larg, a unor corpusuri mari de cunotine;
- instruciuni verbale care pot s stimuleze recunoaterea unor informaii
anterioare n cazul unor cunotine mai complexe.
Reactualizarea achiziiilor se poate face apelndu-se la memorie, dar i la efortul de
gndire. Elevii pot fi pui n faa unor probleme teoretice sau practice a cror rezolvare
presupune cutarea informaiei, utilizarea unor deprinderi intelectuale, la care poate participa
activ ntreaga clas. Alteori, reactualizarea implic aplicarea unor reguli, transferul unor
cunotine.
Uurina i rapiditatea reactualizrii sunt condiionate de factori ce in de personalitatea
elevilor, de capacitatea acestora de a distinge noiunile, de a face asociaii, de a ajunge la
124
125
oral sau scris se poate ajunge la nvarea unei succesiuni de fapte istorice; prin relatri
verbale se influeneaz formarea atitudinilor i a conduitei.
Apelul la una sau la alta dintre aceste modaliti, variaz, n mare msur, dup tipul de
nvare adoptat, specificul materiei de predat, stilul diferit de predare al profesorului, vrsta
elevilor i stilul lor diferit de munc intelectual.
n prezentarea coninuturilor trebuie respectate cteva cerine, i anume :
- adecvarea modurilor de prezentare la starea existent a dezvoltrii cognitive a elevilor
i la starea de pregtire specific materiei de studiu avute n vedere ;
- corelarea ritmului i nivelului de dificultate al prezentrii n funcie de capacitatea de
nelegere a elevilor, determinat operativ prin ntrebri, elemente de conexiune invers etc.;
- luarea n consideraie a legilor economicitii, prin simplificarea cantitii de
informaie de predat; uneori procesul de nvare poate i trebuie s fie prescurtat, dar sunt i
situaii care, dimpotriv, oblig la prelungirea acestuia att ct este necesar pentru nelegerea
profund i reinerea temeinic a materiei ;
- crearea unor posibiliti optime de codare (traducere) a informaiei dintr-un sistem n
altul (de exemplu, transpunerea n grafic a unui material informaional i invers, descifrarea
unei formule/a unei hri i traducerea ei n limbajul scris sau oral) ;
- dup necesiti, n nvarea conceptelor i regulilor s se recurg fie la strategii
inductive, fie la cele deductive etc.
V. Dirijarea nvrii. Dirijarea nvrii nseamn intervenia activ, direct sau
indirect, a profesorului n antrenarea elevilor n activiti teoretice i practice care s-i
solicite la diferite niveluri cognitive i de responsabilitate, n asigurea participrii active a
clasei de elevi, n realizarea unei interaciuni constante cu elevii. Scopul dirijrii este o
adaptare permanent la situaie, organiznd de aa manier activitatea de nvare, nct
aceasta s conduc la atingerea rezultatelor ateptate.
Dirijarea vine s conduc elevul de la o stare a minii la alta, s orienteze i s faciliteze
efortul acestuia, s susin capacitatea lui de munc pe tot parcursul leciei, s-i acorde sprijin
la momentul oportun. Interveniile profesorului dau un impuls mersului gndirii i
manifestrii imaginaiei celui care nva.
Din perspectiva frecvenei interveniilor profesorului i a gradului de ndrumare, putem
distinge trei niveluri la care se poate realiza dirijarea proceselor de nvare :
- nivelul dirijrii riguroase, directe, urmrit pas cu pas, specific, de regul,
situaiilor n care profesorul prezint n mod autoritar i n ntregime materia, sarcina
formulrii generalizrilor revenindu-i lui, i nu elevilor (nvarea prin receptare) ;
126
127
128
control sau supraveghere a mersului leciei, fiind pentru profesor un feedback esenial referitor
la eficiena eforturilor sale didactice.
Pe baza msurrii i aprecierii, rezultatele sunt cuantificate, primesc valori exprimate n
note sau calificative. Notele nu rmn fr ecou n contiina elevilor, avnd un important rol
educativ; obinuindu-se s fie notai cu regularitate, ei ncep treptat s-i dea seama de
exigenele colare, s contientizeze criteriile dup care sunt apreciai, s interiorizeze, deci,
aprecierile profesorului. Cu timpul, vor ncepe s se raporteze singuri la aceste criterii, s se
autoaprecieze. Evaluarea venit din exterior se va transforma treptat n autoevaluare. n felul
acesta, notele pot deveni un instrument de reglare i autoreglare a activitii de nvare i a
conduitei elevilor.
VIII. Fixarea i pstrarea n memorie a materiei. nvarea nu se confund cu
memorarea, dar trinicia nvrii este aceea care previne stingerea conexiunilor anterior
formate, uitarea esenialului i a detaliilor semnificative.
Este important ca elevul s rein un timp mai ndelungat ceea ce a nvat, astfel
nvarea poate continua prin valorificarea cunotinelor i deprinderilor nsuite n noi
contexte teoretice sau practice.
n cadrul unei lecii obinuite, consolidarea elementelor noi se poate realiza pe multiple
ci:
- organizarea i prezentarea ntr-o structur logic i unitar, accesibil, a coninutului;
- nsuirea real a conceptelor, n aa fel nct s poat fi demonstrate, enunate de elevi n
cuvinte proprii i prin rezolvarea unor sarcini;
- ntrirea lor prin intermediul verificrii, corectrii, clarificrii, exersrii difereniate a
paragrafelor mai dificile, prin repetare i conexiuni inverse;
- efectuarea de exerciii i probleme aplicative, de experiene i lucrri practice ;
- limitarea cantitii cunotinelor de reinut, o mai bun dozare a volumului de informaii pe
unitatea de timp i prin rezumare sau sistematizare n finalul leciei.
Prin intermediul unor procedee de fixare precum cele amintite, se limiteaz aria
interferenelor, a confuziilor i greelilor care amplific uitarea.
n didactica tradiional, procedeul cel mai frecvent utilizat de fixare i de stpnire a
materialului nou nsuit era repetiia (repetitio mater studiorum), accentul cznd pe
ceea ce urma sa fie reprodus n urma nvrii.
Didactica modern acord principala atenie fixrii prin nelegere a coninutului
nvrii, iar la baza reinerii pune activitatea mental complex a celor care nva, i nu doar
repetiia. Starea de activism, de angajare maxim n procesul nvrii, orientarea contient,
131
selectiv spre desprinderea i fixarea esenialului sunt primordiale pentru nsuirea temeinic
a noilor coninuturi.
De obicei, se nsuete mai nti partea de nceput a materialului i apoi cea final,
ultimele fiind prile de la mijlocul leciei, dup cum, elevii i nsuesc, de regul, mai nti
planul general al materialului i abia mai trziu informaiile de detaliu. De aceea, este
necesar ca profesorul s evidenieze i s ntrireasc elementele de baz, de importan
special, ceea ce impune diferenierea unor noiuni, idei, legi, teorii, reguli, principii din
cadrul coninutului leciei. n acest scop sunt utile ntrebrile de sintez, care scot n eviden
prile eseniale ale materialului predat, folosirea unor materiale demonstrative care s
impresioneze i s faciliteze reinerea aspectelor dorite, corelarea datelor noi cu exemple
elocvente.
IX. Transferul cunotinelor. Problema fundamental a procesului instructiveducativ este valorificarea, de ctre elevi, a celor nvate n situaii colare i, mai ales, n
relaia cu realitatea fizic, social, cultural, profesional n care triesc. Aceasta nseamn c
ceea ce nva trebuie s aib un caracter operaional, aplicativ, s poat fi transferat n alte
contexte de nvare colar i social.
Cunotinele pot fi fcute disponibile pentru anumite transferuri dac n cursul leciei:
- se realizeaz corelaii multiple ntre cele predate i nu doar legturi sporadice i
minime;
- se efectueaz exerciii de sistematizare i sintez, de prelucrare i creaie, de evaluare
i construcie a unor noi demonstraii;
- se creeaz situaii problematice ce incit la formularea de ipoteze, care stimuleaz
generalizarea cunotinelor, explicarea i interpretarea acestora, care solicit raportarea
cunotinelor la o varietate de cazuri, de exemple, sarcini, situaii noi.
Valoarea cunotinelor se exprim n capacitatea de a fi transferate de la un domeniu la
altul de gndire i aciune. Din acest punct de vedere, profesorul poate crea, imagina i
proiecta numeroase situaii de aplicaie utile realizrii unui transfer creativ al nvrii.
Ceea ce contribuie cel mai mult la facilitarea transferului este nvarea aprofundat a
noiunilor, principiilor, legilor, temeinicia deprinderilor intelectuale, practice etc. n general,
nvarea mecanic i ntrirea negativ a celor nvate prin note slabe, admonestri,
diminueaz puterea de transfer a cunotinelor i deprinderilor.
132
APLICAII:
1. Explicai sintagma evenimentele leciei.
2. Prezentai pentru fiecare dintre evenimentele leciei, modaliti concrete de realizare,
n cadrul disciplinelor din domeniul specializrii dumneavoastr.
5. 6. Tipuri fundamentale de lecii
133
realizate, n totalitate, n desfurarea unei lecii, dup cum, n multe situaii, sunt
realizate pe parcursul mai multor lecii. n toate cazurile ns, n fiecare lecie este
dominant una dintre aceste sarcini didactice.
Combinarea specific a tipurilor de activiti amintite, ca i a metodelor i
mijloacelor de instruire, conduce la numeroase i variate moduri de structurare a
leciilor. n multitudinea modurilor de organizare i desfurare a leciilor se pot
determina anumite tipuri de lecii, n funcie de natura sarcinii didactice dominante.
Prin urmare, n funcie de sarcina didactic ndeplinit precumpnitor, acestea
pot fi grupate n:
- lecii de dobndire / nsuire a unor noi cunotine;
- lecii pentru formarea priceperilor i deprinderilor;
- lecii de recapitulare i sistematizare a cunotinelor;
- lecii de verificare i apreciere a rezultatelor colare.
Determinarea unei tipologii a leciilor i demonstreaz utilitatea practic prin
aceea c-i orienteaz pe educatori n stabilirea, de fiecare dat, a structurii optime a
acestora i n crearea situaiilor care asigur realizarea obiectivelor urmrite. Trebuie
menionat c structura fiecrui tip de lecie prezint o mare varietate, n funcie de
numeroase variabile: nivelul de colaritate, coninutul, specificul disciplinei de
nvmnt, condiiile concrete n care se desfoar, particulariti ale clasei de
elevi etc. De aceea, definirea unui tip de lecie nu presupune o structur unic, un
ablon pentru toate situaiile de instruire, ci contureaz cadrul general al desfurrii,
n moduri variate, a leciilor care aparin tipului respectiv.
a)
destinate
consolidrii
sistematizrii
cunotinelor
cuprind,
135
lucrrii;
- descrierea fazelor lucrrii;
-
efectuarea
propriu-zis
lucrrii
de
ctre
elevi,
sub
ndrumarea
principal
137
139
Jurnal de reflecie:
Ce am nvat............................................................................................................................
....................................................................................................................................................
Ce pot aplica..............................................................................................................................
....................................................................................................................................................
Ce a vrea s mai tiu................................................................................................................
....................................................................................................................................................
Bibliografie
1. Ausubel , D., Robinson, F. (1981). nvarea n coal. O introducere n psihologia
pedagogic. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic.
2. Cerghit, I. (1983). Perfectionarea leciei n coala modern, Bucureti: Editura Didactic
i Pedagogic.
3. Cerghit, I. (2002). Sisteme de instruire alternative i complementare. Structuri, stilurii strategii,
Bucureti: Editura Aramis,
4. Cerghit, I. (2006). Metode de nvmnt, Iai: Editura Polirom.
140
5. Cerghit, I., Neacu, I., Negre, I., Pnioar, I.O., (2001). Prelegeri pedagogice, Iai:
Editura Polirom.
6. Creu, C.( 1998) Curriculum difereniat i personalizat, Iai: Editura Polirom.
7. Cristea, S. (2000). Dicionar de pedagogie, Chiinu, Editura Litera Educaional.
8. Cuco, C. (2008). Psihopedagogie pentru examenele de definitivare i grade didactice,
Iai: Editura Polirom.
9. Ionescu, M. (1982). Clasic i modern n organizarea leciei, Cluj-Napoca: Editura Dacia.
10. Jinga, I., Negre-Dobridor, I. (2004). Inspecia colar i design-ul instrucional,
Bucureti: Editura Aramis.
11. Jinga, I., Negre, I.(1999). nvarea eficient, Bucureti: Editura Aldin.
12. Joia, E. (2003). Pedagogie i elemente de psihologie colar, Bucureti: Editura Arves.
13. Neacu, I., (1999). Instruire i nvare, Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic.
14. Radu, I. T. (2005). Evaluarea n procesul didactic, Iai: Editura Polirom..
15. Savu-Cristescu M. (2007). Rolul evalurii n creterea performanelor colare,
Trgovite: Editura Bibliotheca.
141
Capitolul 6
PROIECTAREA PEDAGOGIC
De orientare a demersului didactic propriu-zis, prin delimitarea aciunilor instructiveducative concrete, de predare, nvare i evaluare, prin succesiunea logic a etapelor
i momentelor ce urmeaz a fi parcurse n realizarea instruirii;
proiectarea pedagogic constituie o condiie absolut necesar, n vederea realizrii unui proces
instructiv-educativ de calitate, care presupune adeseori un itinerariu anevoios, de la obiective
la rezultate.
Proiectarea curricular reprezint o anticipare a demersului didactic, n scopul de a oferi
acestuia un caracter sistematic, coerent i organizat. Aceasta este promovat n didactica
postmodern, evideniind rolul prioritar al obiectivelor pedagogice i optimizarea raporturilor
dintre obiective -coninuturi - metodologie i evaluare; este o strategie de evoluie a educaiei,
n vederea unui nvmnt formativ.
143
ntreine
specialitate
144
i pregtirea
6.2.
I. Prima etap, poate cea mai important, cuprinde o serie de operaii de identificare i
de dimensionare a obiectivelor ca finaliti, prin derivarea lor din scopurile educaiei;
II. A doua etap a proiectrii vizeaz stabilirea resurselor educaionale, se constituie din
operaii de delimitare a coninutului nvrii (informaii, abiliti, atitudini, valori), a
resurselor psihologice (capaciti de nvare, motivaie) i a resurselor materiale, care
condiioneaz buna desfurare a procesului (spaiu, timp, mijloace materiale).
145
b.
c.
6.3.
macrostructural, la nivelul procesului de nvmnt n ansamblul su elaborarea planurilor de nvmnt, a programelor colare etc.;
lua decizii asupra modalitilor pe care le consider optime pentru sporirea calitii procesului
de nvmnt i implic rspunderea personal a acestuia pentru a asigura elevilor un parcurs
de instruire difereniat/individualizat, n funcie de o multitudine de factori contextuali.
Planificarea calendaristic presupune parcurgerea urmtorilor pai: realizarea
asocierilor dintre obiectivele de referin sau competenele specifice i coninuturi;
fragmentarea
analiza coninutului,
147
Instituia de nvmnt:
Clasa:
Numele i prenumele cadrului didactic:
Anul colar:
Disciplina de studiu:
Nr.ore/sptmn:
Semestrul I/II
Planificare calendaristic
Nr.
Unitatea
Competene Coninuturi
Nr.
unit. de
specifice
ore
de
vizate
alocate
nvare
Sptmna Observaii
nv.
1.
Se
trec
codurile, din
program
unitate tematic;
formarea unui comportament specific, prin integrarea unor obiective de referin sau
competene specifice;
148
Disciplina ..............
Sptmna/Anul ..........
Coninuturi
Obiective
Activiti
(detalieri)
de referin /
de nvare
Resurse
Evaluare
Competene
specifice
149
Competene specifice:
................
.
Competene derivate/
Obiective operaionale:
Resurse
procedurale
(strategia
didactic)
Metode
i
didactice:
Mijloace de
nvmnt:
Forme de
organizare a
activitii:
.
procedee
150
Resurse bibliografice:
Durata:
SCENARIUL DIDACTIC
Secvenele
leciei/dozare
timp
Competene
derivate
(coduri)
Ealonarea coninutului
Activitatea
profesorului
Activitatea
elevilor
Evaluare
Strategia didactic
Metode i
procedee
Mijloace
de
nv.
Forme
de org.
1. Moment
organizatoric /
2
2.
Reactualizarea
cunostintelor i
deprinderilor /
3. Anunarea
subiectului
leciei i a
competenelor
vizate
4.
5. .
6.
7.
Asigurarea
reteniei
transferului
cunotinelor i
deprinderilor
8. Aprecieri i
recomandri
151
Autorul Constantin Cuco identific urmtoarele condiii ale unei proiectri didactice
eficiente, aplicabile n contextul leciei, dar nu numai:
adecvare la situaiile didactice concrete;
operaionalitate, adic potenialitatea de a se descompune n secvene acionale i operaii
distincte;
flexibilitate sau adaptabilitate la evenimente noi;
economicitate, astfel nct ntr-un cadru strategic simplu, nesofisticat, s se realizeze ct
mai mult din punct de vedere practic.
raportare la: complexitatea coninutului, nivelul de pregtire al elevilor, natura strategiilor
didactice aplicate, tipurile de lecii alese etc. (Cuco,1996, 124).
APLICAII:
1. Comentai citatul urmtor: Proiectarea propune nu o uniformizare a profesorilor, ci
propune doar un cadru normativ, riguros, dar deschis i permisiv la varietate
procedural, de adaptare la situaii i evoluii ale elevilor. (C. Cuco, 2002)
2. Realizai un proiect didactic, pentru o tem la alegere, din programa disciplinei
dumneavoastr de specialitate.
Bibliografie
1. Cerghit, I., Vlasceanu, L. (coord.) (1988), Curs de pedagogie, Bucureti: Tipografia
Universitii din Bucureti.
2. Cristea, S.(1999). Dicionar de termeni pedagogici. Bucureti: E.D.P., R.A.
3. Cristea, S. (2004), Studii de pedagogie general. Bucureti: E.D.P., R.A.
4. Cuco, C. (1996). Pedagogie. Iai: Editura Polirom
5. Cuco, C. (2002). Pedagogie. Iai: Editura Polirom
6. Jinga, I. Negre, I.(1994). Invarea eficient. Bucureti: Editura Editis
7. Neacu, I. Negre-Dobridor, I.n I.Cerghit, (2001). Prelegeri pedagogice. Iai: Editura
Polirom
8. Potolea, D., Neacu, I., Iucu, R., Pnioar O. (2008). Pregtirea psihppedagogic.
Manual pentru definitivat i gradul didactic II, Iai: Editura Polirom
9. http://dppd.ulbsibiu.ro/ro/cadre_didactice/adriana_nicu/cursuri/Pedagogie%202_curs_5_Pr
oiectarea%20didactic.pdf
152
Capitolul 7
153
APLICAII:
1. Realizai harta conceptual a conceptului evaluare.
2. Aducei 3 argumente n sprijinul afirmaiei conform creia evaluarea are un rol i o
importan deosebite n cadrul procesului de nvmnt.
Funciile evalurii
Scopul fundamental ale evalurii, acela de cunoatere i apreciere a strii fenomenelor
evaluate i de reglare a activitii, face ca evaluarea s ndeplineasc mai multe funcii.
n literatura de specialitate exist numeroase clasificri ale funciilor evalurii. Vom
prezenta, n continuare, cteva dintre cele mai importante.
Ioan T. Radu (2000, 68-71) clasific funciile evalurii n dou mari categorii: funcii
generale i funcii specifice.
154
aprecierea situaiei constatate pe baza unor criterii; din aceast perspectiv, evaluarea este o
reflectare a fenomenului evaluat;
situaia constatat. Atunci cnd aciunea evaluativ evideniaz cauzele ce stau la baza
fenomenului evaluat, ea ndeplinete funcia de diagnoz etiologic;
reglarea activitii;
-
155
de constatare, dac o activitate instructiv s-a derulat ori a avut loc n condiii optime,
populatiei colare;
aciunilor educative;
nvmnt;
de selecie sau de decizie asupra poziiei sau integrrii unui elev ntr-o ierarhie, ntr-o form
de certificare, prin care se recunoate statutul dobndit de ctre candidat n urma susinerii
unui examen;
APLICAIE:
Precizai ce funcii ndeplinesc preponderent urmtoarele tipuri de evaluare:
teza semestrial;
examenul de bacalaureat;
concursul de admitere.
Operaiile evalurii
Procesul evalurii presupune parcurgerea a trei etape importante, ce reprezint
operaiile evalurii: msurarea rezultatelor nvrii, aprecierea rezultatelor rezultate prin
msurare i luare de decizii de tip ameliorativ.
Msurarea presupune o cntrire obiectiv a competenelor etalate de elevi pe baza
unor probe ct mai exacte. Aceste competene sunt de naturi diferite i de aceea permit grade
de cuantificare variate.
Teoria pedagogic, dar i practica n domeniu relev faptul c rezultate diferite se
preteaz la moduri diferite de msurare. Astfel, dac n domeniul matematicii, tiinelor
naturii, limbilor moderne, educaiei fizice msurarea este mult mai riguroas, n domeniul
tiinelor sociale i umane msurarea este ntotdeauna pasibil de a fi contestat (Potolea,
Manolescu, 2005).
Procesul de msurare const n utilizarea unor procedee prin care se stabilete o relaie
funcional ntre un ansamblu de simboluri (cifre, litere) i un ansamblu de fenomene i
obiecte (Radu, 2000, 26).
n vederea realizrii unei msurri ct mai fidele, primul pas este stabilirea
criteriilor/obiectivelor care devin criterii, urmeaz msurarea propriu-zis, adic strngerea de
informaii privind proprietile acestor rezultate. Informaiile se colecteaz prin intermediul
tehnicilor i instrumentelor care produc dovezi semnificative despre aspectele sau
rezultatele luate n considerare. Cu ct instrumentele de msurare: probe orale, scrise,
practice, extemporale, lucrri de sintez, teste etc. - sunt mai bine puse la punct, cu att
informaiile sunt mai concludente.
Aprecierea se refer la exprimarea unei judeci de valoare n raport cu rezultatele
msurrii. Aceast a doua operaie a evalurii este mult mai complicat, ntruct ea antreneaz
157
paliere valorizante ale profesorilor interiorizate n urma unei experiene didactice (Cuco,
2005).
Aprecierea se realizeaz pe baza datelor obinute prin msurare, acordndu-se
semnificaie acestora prin raportarea la un termen de referin, la un sistem de valori sau
criterii.
Relaia dintre msurare i apreciere este foarte strns. A evalua nseamn a msura i a
aprecia, ceea ce numai profesorul poate face, personalitatea sa intervenind ca un factor
determinant. Aceasta este distincia efectiv ntre cele dou operaii care conduc la
ameliorare. Prin urmare, msurarea st la baza aprecierii, care este o operaie mult mai
cuprinztoare (Potolea, Manolescu, 2005, 74).
Decizia const n adoptarea unor msuri cu privire la aciunile ce trebuie ntreprinse n
viitor.
Luarea deciziilor reprezint finalul nlnuirii de operaii ce definesc actul evalurii n
ansamblul lui i scopul acestui demers. n decizie i gsesc justificare i msurarea i
aprecierea. De abia n aceast etap putem identifica un rspuns la ntrebri de tipul: Pentru
ce evalum? Pentru ce aplicm proba sau testul? Pentru ce examinm? etc.
APLICAII:
1. La ce discipline i din ce cauze este privilegiat aspectul msurrii sau cel al aprecierii?
2. Explicai n ce const relaia dintre msurare, apreciere i decizie ameliorativ, n
cadrul procesului evalurii ?
Criterii utilizate n evaluarea randamentului colar al elevilor
media clasei (norma statistic a clasei respective) sau standardele procentuale locale,
159
Referindu-se la aceast tip de evaluare, Tourneur (apud. Radu, 2000, 265) a demonstrat
experimental c se obine o mbuntire real a randamentului colar atunci cnd:
- profesorii cunosc obiectivele predrii;
- obiectivele sunt cunoscute i nelese de elevi;
- elevii tiu c probele de evaluare se vor referi la aceste obiective i vor fi
apreciai n funcie de acestea.
APLICAIE:
Realizai un inventar al avantajelor i dezavantajelor pe care le comport fiecare dintre
cele patru tipuri de evaluare (evaluarea raportat la norma de coninut, evaluarea raportat
la norma statistic, evaluarea raportat la norma individual, evaluarea raportat la
obiective). Sistematizai ideile sub form tabelar!
Clasificarea
celor
trei strategii de
evaluare
evaluare
iniial,
evaluarea
cantitatea i calitatea informaiei sau experienei pe care trebuie s-o acumuleze elevul
instruirii;
160
proces de instruire adecvat posibilitilor de nvare ale elevilor sunt circumstane reale care
determin necesitatea realizrii evalurii iniiale (Radu, 2000, 141-142 ).
Caracteristici ale evalurii iniiale:
-
sugereaz condiiile n care elevii pot asimila noile coninuturi i permite anticiparea
Evaluarea continu/formativ
Se realizeaz predominant pe parcursul desfurrii procesului didactic i are menirea
de a verifica sistematic progresele elevilor. Are loc de la nceputul programului de instruire i
pn la sfritul acestuia.
Scopul evalurii formative este de a informa elevul n legtur cu obiectivele pe care
trebuie s le realizeze i de a-i ine la curent pe elevi, profesori i prini cu progresele
nregistrate n demersul de ndeplinire a obiectivelor.
Pentru a-i ndeplini funcia formativ, este necesar ca evaluarea s ndeplineasc trei
condiii:
-
161
altor elevi.
Caracteristici ale evalurii formative:
sale formri, precum i o mai mare autonomie n nvare. Efectele reglatoare pe care le
stimuleaz evaluarea continu privesc nu numai nvarea, ci procesul didactic n ntregul su.
Ea ajut elevul s nvee, dar i sugereaz i profesorului cum s predea. Reglarea poate fi
retroactiv (la sfritul unei secvene), interactiv (n timpul procesului) i proactiv (cnd
elevul se angajeaz ntr-o nou activitate);
unitii pentru care a fost proiectat. Mrimea secvenelor ale cror rezultate sunt evaluate
printr-o prob este condiionat de coninutul esenial al acestora. La acestea se adaug
verificrile orale n fiecare lecie, fr a se crea situaii specifice de evaluare;
colar al elevului,
le ofer elevilor care au nvat o confirmare imediat (laud, not, satisfacia trit de
APLICAIE:
Realizai un eseu scurt n care s demonstrai importana pe care evaluarea formativ o
are n cadrul procesului de nvmnt.
162
Evaluarea sumativ/cumulativ
Este modul de evaluare dinamic a rezultatelor colare, realizat prin verificri
punctuale, pe parcursul programului, ncheiate cu o evaluare de bilan, la sfritul unor
segmente de nvare mari, corespunztoare semestrelor, anului colar sau ciclurilor de
nvmnt. Ea opereaz sondaje n ceea ce privete att elevii, ct i nsuirea materiei.
Evaluarea realizat n acest mod nu nsoete procesul didactic n toate secvenele acestuia i,
de aceea, nu permite reglarea, ameliorarea lui dect dup perioade relativ ndelungate (Radu,
2000, 153).
Caracteristici ale evalurii sumative/cumulative:
-
de procesele de instruire. Funcia de diagnoz ndeplinit de orice act evaluativ este realizat
slab.
-
rezultatelor, exprimat ntr-o judecat cu valoare de bilan (not, medie, calificativ), prin
raportarea rezultatelor la obiectivele prevzute la plecare;
-
subiecilor privind nivelul lor de pregtire raportat la ce se ateapt de la ei, evitndu-se att
supraaprecierea, ct i subaprecierea. Pe de alt parte, se manifest n informarea autoritilor
colare, prinilor i a comunitii, cu consecine n planul sprijinului de care acetia urmeaz
s-l acorde activitii de nvmnt;
-
confer o importan social de nenlocuit. Att cel ce nva, ct, mai ales, comunitatea simt
nevoia s vad dac s-a atins n final nivelul de formare, pentru ca subiectul s beneficieze
de recunoaterea social, iar comunitatea s nu fie supus unor riscuri pe care le genereaz
incompetena;
-
163
APLICAIE:
Listai avantajele i limitele evalurii sumative.
ce vizeaz ;
este foarte important nelegerea de ctre elev a scopurilor de atins, a produsului, dar
formative;
idealul evalurii formatoare este acela de a putea aprecia la elev modificrile care se
produc, n raport cu o int exprimat n termeni de procese de stpnit sau structuri mentale
de construit.
M. Savu-Cristescu (2007, 133) consider c originalitatea evalurii formatoare se
manifest n construirea unui sistem de reglare a nvrii plecnd de la modelul general al
acestuia i parcurgnd mai multe etape: analiza aciunii, planificarea, anticiparea rezultatului,
reprezentarea scopului de atins, determinarea subscopurilor, execuie, control, feed-back,
corecie, remediere, reglare.
TEM DE REFLECIE:
Analizai citatul de mai jos:
Noi vorbim de o evaluare formatoare, nu numai formativ, pentru c vrem s
ajungem, pornind de la tehnicile de msurare i de la definirea obiectivelor la un dispozitiv
pedagogic mai larg i care s permit o reuit mai mare. Noi vrem s facem din evaluare nu
numai un instrument de control, ci un instrument de formare de care elevul va dispune pentru
a urmri obiectivele personale i pentru a-i construi propriul parcurs de nvare
(Nunziati, apud. Manolescu, 2002, 165).
Fiecare categorie de metode de evaluare prezint att avantaje, ct i limite, astfel nct
nici una dintre ele nu trebuie utilizat exclusiv, deoarece, n acest caz, aprecierea rezultatelor
obinute de elevi ar fi afectat. Utilizarea metodelor de evaluare trebuie s se fundamenteze pe
o serie de premise precum:
metodele de evaluare sunt complementare, fr a se putea afirma c metodele
tradiionale sunt depite, iar cele alternative reprezint unicul reper metodologic;
ele trebuie utilizate n strns legtur cu obiectivele educaionale vizate i n acord cu
tipul de rezultate ale nvrii/natura achiziiilor ce se dorete a fi surprinse (cognitive,
afective, psihomotorii);
165
* probe orale
* probe scrise
Metode i
* probe practice
instrumente de
evaluare
complementare
investigaia
proiectul
portofoliul
autoevaluarea
tipul ntrebrilor i gradul lor de dificultate n funcie de calitatea rspunsurilor oferite de ctre elev;
posibilitatea de a clarifica i corecta imediat eventualele erori sau nenelegeri ale elevului
formularea rspunsurilor urmrind logica i dinamica unui discurs oral, ceea ce ofer mai mult
interaciunea direct, manifest, creat ntre evaluator i evaluat (profesor i elev), de natur s
stimuleze modul de structurare a rspunsurilor de ctre elev, ncurajnd i manifestri care permit
evaluarea comportamentului afectiv-atitudinal.
Limitele acestor probe se prezint astfel:
diversele circumstane care pot influena obiectivitatea evalurii, att din perspectiva profesorului,
ct i din cea a elevului (gradul diferit de dificultate a ntrebrilor de la un elev la altul, variaia
comportamentului evaluatorului etc. genereaz o puternic varietate interindividual i intraindividual
ntre evaluatori sau la acelai evaluator n momente diferite, la fel cum starea emoional a elevului n
momentul rspunsului influeneaz performana acestuia din punct de vedere al calitii prestaiei sale);
consumul mare de timp, avnd n vedere c elevii sunt evaluai fiecare separat.
2. Verificarea scris
Verificarea scris apeleaz la anumite suporturi scrise, concretizate n lucrri de control sau teze.
Elevii i prezint achiziiile fr intervenia profesorului, n absena unui contact direct cu acesta.
Avantaje:
anonimatul lucrrii, uor de realizat, ngduie o diminuare a subiectivitii profesorului ;
posibilitatea verificrii unui numr relativ mare de elevi ntr-un interval de timp determinat,
raportarea rezultatelor la un criteriu unic de validare, constituit din coninutul lucrrii scrise,
avantajarea unor elevi timizi sau care se exprim defectuos pe cale oral,
economia de timp pe care o realizeaz n cadrul bugetului alocat relaiei predare - nvare
evaluare;
acoperirea unitar ca volum i profunzime pe care acest tip de probe o asigur la nivelul coninutului
evaluat; verificrile scrise fac posibil evaluarea tuturor elevilor asupra aceleiai secvene curriculare, ceea
ce face comparabile rezultatele elevilor, iar evaluarea n sine devine mai obiectiv;
posibilitatea evaluatorului de a emite judeci de valoare mult mai obiective, ntemeiate pe existena unor
criterii de evaluare clar specificate i prestabilite;
167
instrumentelor
tradiionale
de
evaluare
cu
cele
moderne
(alternative/complementare).
Spre deosebire de metodele tradiionale care realizeaz evaluarea rezultatelor colare
obinute pe un timp limitat i n legtur cu o arie mai mare sau mai mic de coninut, dar
oricum definit metodele alternative de evaluare prezint cel puin dou caracteristici: pe de
o parte, realizeaz evaluarea rezultatelor n strns legtur cu instruirea/nvarea, de multe
ori concomitent cu aceasta; pe de alt parte, ele privesc rezultatele colare obinute pe o
perioad mai ndelungat, care vizeaz formarea unor capaciti, dobndirea de competene i
mai ales schimbri n planul intereselor, atitudinilor, corelate cu activitatea de nvare.
(Radu, 2000, 223-224).
169
APLICAIE:
Identificai punctele nevralgice ale practicilor evaluative bazate pe metode tradiionale.
170
171
172
Realizarea unei hri conceptuale impune respectarea urmtoarelor etape (adaptare dup
Oprea, 2006, 259-260):
1. Elaborarea listei de concepte (idei) i identificarea exemplelor.
2. Transcrierea fiecrui concept/idee i fiecrui exemplu pe o foaie de hrtie (pot fi
utilizate coli de culori diferite pentru concepte i exemple).
3. Se plaseaz pe o coal de flip-chart mai nti conceptele, organizndu-le adecvat n
funcie de tipul de hart conceptual ce va fi realizat.
4. Dac este cazul, se pot identifica i aduga i alte concepte ce au rolul de a facilita
nelegerea sau de a dezvolta reelele de relaii interconceptuale.
5. Se marcheaz prin sgei/linii relaiile de supraordonare/subordonare/derivare/coordonare stabilite ntre concepte/idei. Dispunerea acestora se poate
modifica n timpul realizrii hrii conceptuale.
6. Se noteaz pe sgeile/liniile de interconectare un cuvnt sau mai multe care
explic relaia dintre concepte.
7. Se plaseaz pe hart i exemplele identificate, sub conceptele pe care le ilustreaz,
marcndu-se aceast conexiune printr-un cuvnt de genul: exemplu.
173
efort intelectual i voluntar intens din partea elevilor, care trebuie s respecte anumite
standarde i rigori impuse de specificul acestei metode.
174
APLICAIE:
Exemplificai utilizarea hrilor conceptuale ca metode de evaluare i identificai
rspunsuri adecvate la urmtoarele interogaii:
Ce v propunei s evaluai prin intermediul hrii conceptuale?
Care sunt dificultile pe care le pot ntmpina elevii n elaborarea unei hri conceptuale?
Cum v vor ajuta informaiile obinute n cadrul demersului evaluativ bazat pe harta
conceptual n planificarea i organizarea activitilor viitoare?
II. Metoda R.A.I.
Metoda R.A.I. vizeaz stimularea i dezvoltarea capacitilor elevilor de a comunica
(prin ntrebri i rspunsuri) ceea ce tocmai au nvat. (Oprea, 2006, 269).
Denumirea acestei metode provine de la asocierea iniialelor cuvintelor Rspunde
Arunc Interogheaz.
Poate fi utilizat n orice moment al activitii didactice, n cadrul unei activiti frontale
sau de grup.
Un demers evaluativ realizat prin intermediul acestei metode implic respectarea
urmtorilor pai (n cazul unei activiti frontale):
- se precizeaz coninutul/tema supus/ evalurii;
- se ofer o minge uoar elevului desemnat s nceap activitatea;
- acesta formuleaz o ntrebare i arunc mingea ctre un coleg care va preciza rspunsul;
la rndul su, acesta va arunca mingea altui coleg, adresndu-i o nou ntrebare;
- elevul care nu va putea oferi rspunsul corect la ntrebare va iei din joc, rspunsul
corect fiind specificat de cel ce a formulat ntrebarea; acesta are dreptul de a mai adresa
o ntrebare, iar n cazul n care nici el nu cunoate rspunsul corect, va prsi jocul n
favoarea celui cruia i-a adresat ntrebarea;
- n joc vor rmne numai elevii care demonstreaz c dein cunotine solide n
legtur cu tema evaluat;
- la final, profesorul clarific eventualele probleme/ntrebri rmase fr rspuns.
Pe parcursul activitii, profesorul-observator identific eventualele carene n pregtirea
elevilor i poate adopta astfel deciziile necesare pentru mbuntirea performanelor acestora,
precum i pentru optimizarea procesului de predare-nvare.
Aceast metod alternativ de evaluare poate fi utilizat n cadrul oricrei discipline de
studiu, cadrul didactic atenionnd ns elevii n ceea ce privete necesitatea varierii tipurilor
de ntrebri i a gradrii lor ca dificultate. Pot fi sugerate, de asemenea, urmtoarele ntrebri:
- Cum defineti conceptul...................................?
175
nu implic sancionarea prin not a performanelor elevilor, avnd rol constativameliorativ, ceea ce elimin strile emoionale intens negative;
contribuie la:
nonimplicarea unor elevi sau etichetarea elevilor care au nevoie de mai mult timp
pentru formularea ntrebrilor/rspunsurilor;
176
aparent dezordine;
APLICAIE:
Identificai posibile probleme generate de utilizarea metodei alternative de evaluare R.A.I.,
dar i soluii adecvate.
III. Tehnica 3-2-1
Tehnica 3-2-1 este un instrument al evalurii continue, formative i formatoare, ale
crei funcii principale sunt de constatare i de sprijinire continu a elevilor.
(Oprea, 2006, 268).
Este o tehnic modern de evaluare, care nu vizeaz sancionarea prin not a
rezultatelor elevilor, ci constatarea i aprecierea rezultatelor obinute la finalul unei
secvene
de
instruire
sau
al
unei
activiti
didactice,
scopul
177
APLICAIE:
Identificai, n urma demersului de aplicare a acestei tehnici de evaluare, i alte posibile
avantaje i limite.
IV. Proiectul
Reprezint o metod complex de evaluare, individual sau de grup, recomandat
profesorilor pentru evaluarea sumativ. (Cuco, 2008, 138).
Elaborarea proiectului necesit o perioad mai mare de timp (cteva zile sau cteva
sptmni) i poate fi sarcin de lucru individual sau de grup.
n utilizarea acestei metode se parcurg urmtoarele etape:
1. Stabilirea temelor pentru proiect (pot fi implicai i elevii, dac le este deja familiar
acest tip de activitate)
2. Stabilirea i precizarea perioadei de realizare a proiectului
3. Familiarizarea elevilor cu exigenele specifice elaborrii unui proiect
4. Planificarea activitii (individuale sau de grup)
- formularea obiectivelor proiectului;
- constituirea grupelor de elevi (dac este cazul);
- distribuirea/alegerea subiectului de ctre fiecare elev/grup de elevi;
- distribuirea/asumarea responsabilitilor de ctre fiecare membru al grupului;
- identificarea surselor de documentare.
5. Desfurarea cercetrii/colectarea datelor
6. Realizarea produselor/materialelor
7. Prezentarea rezultatelor obinute/a proiectului
8. Evaluarea proiectului
Profesorul trebuie s le recomande elevilor ca n realizarea proiectului s respecte
urmtoarea structur (adaptare dup Stoica, 2001, 60-61):
a. Pagina de titlu (include tema proiectului, numele autorului/autorilor, coala, clasa,
perioada de realizare);
b. Cuprinsul (se precizeaz titlurile capitolelor i subcapitolelor);
c.
Concluzii;
f.
Bibliografie;
g.
Anexe.
Pe parcursul realizrii proiectului, cadrul didactic ofer suport i consultaii elevilor n
stimuleaz creativitatea;
APLICAIE:
Identificai principalele dificulti cu care se confrunt elevii n realizarea proiectelor i
eventualele probleme generate de evaluarea proiectelor.
Propunei soluii pentru fiecare categorie de probleme.
V. Portofoliul
Este o metod de evaluare complex, longitudinal, proiectat ntr-o secven mai
lung de timp, care ofer posibilitatea de a se emite o judecat de valoare, bazat pe un
ansamblu de rezultate. (Cuco, 2008, 140).
Raportul de evaluare (portofoliul), apreciaz prof. I. T. Radu, constituie nu att o
metod distinct de evaluare, ct un mijloc de valorizare a datelor obinute prin evaluri
realizate. (2000, 225-226).
Portofoliul reprezint un veritabil portret pedagogic al elevului, relevnd: nivelul
general de pregtire, rezultatele deosebite obinute n unele domenii, ca i rezultatele
slabe n altele, interese i aptitudini demonstrate, capaciti formate, atitudini, dificulti
n nvare ntmpinate .a.m.d. (Radu, 2000, 226).
Portofoliul este un instrument utilizat n cadrul evalurii sumative, care permite
estimarea progresului n nvare al elevului, prin raportare la achiziiile realizate n perioade
de timp mai mari (semestru, an colar sau chiar ciclu de nvmnt).
Structura unui portofoliu, consider A. Stoica (2001, 65-66):
poate fi exclusiv o sarcin a profesorului, n sensul c el este cel care stabilete
scopul, contextul, realizeaz proiectarea lui, formuleaz cerinele standard i
selecteaz produsele reprezentative ale activitii elevilor
180
sau
poate implica i contribuia elevilor n modul n care acesta se construiete: elevii
pot alege anumite instrumente de evaluare sau eantioane din propria activitate,
considerate semnificative din punct de vedere al calitii lor.
Astfel, un portofoliu poate conine urmtoarele piese:
fie de informare i documentare independent,
referate, eseuri, creaii literare proprii, rezumate, articole,
pliante, prospecte,
desene, colaje, postere,
teme, probleme rezolvate,
schie, proiecte i experimente,
date statistice, curioziti, elemente umoristice referitoare la tematica abordat,
teste i lucrri semestriale,
chestionare de atitudini,
nregistrri audio/video, fotografii,
fie de observare,
reflecii ale elevului pe diverse teme,
decupaje din reviste, reproduceri de pe internet;
liste bibliografice i comentarii cu privire la anumite lucrri,
hri cognitive etc..
Pentru a facilita munca de elaborare a portofoliului, profesorul va prezenta elevilor un model de
portofoliu i va preciza criteriile n funcie de care va realiza aprecierea acestuia. Exist mai multe
niveluri de analiz a portofoliului (Manolescu, 2008, 150):
fiecare element n parte, utiliznd metodele obinuite de evaluare;
nivelul de competen a elevului, prin raportarea produselor realizate la scopul propus;
progresul realizat de elev pe parcursul ntocmirii portofoliului.
Reflecie necesar:
Propunei criterii de apreciere holistic a unui portofoliu.
permite aprecierea unor tipuri variate de rezultate colare i a unor produse care, de
regul, nu fac obiectul nici unei evaluri;
181
permite identificarea punctelor forte ale activitii fiecrui elev, dar i a aspectelor
ce pot fi mbuntite;
contribuie la:
dezvoltarea capacitii de autoevaluare;
formarea i dezvoltarea competenelor metacognitive;
dezvoltarea capacitii de a utiliza tehnici specifice de munc intelectual;
dezvoltarea capacitii de a utiliza, asocia, transfera diverse cunotine;
dezvoltarea capacitii argumentative;
dezvoltarea capacitii de a realiza un produs;
dezvoltarea competenelor de comunicare;
dezvoltarea ncrederii n propriile fore etc..
riscul prelurii unor sarcini specifice elaborrii portofoliului de ctre prini etc..
Reflecie necesar:
Alctuii un inventar al produselor ce pot fi incluse ntr-un portofoliu realizat la disciplina
pe care o vei coordona.
182
APLICAIE:
Realizai o list de recomandri adresate profesorilor, care s conduc la diminuarea
subiectivitii n evaluare.
Cei mai muli factori perturbatori ce apar n evaluare privesc activitatea profesorului.
Situaiile cel mai frecvent ntlnite sunt urmtoarele.
Efectul Halo const n prerea bun pe care profesorii i-au format-o despre unii
elevi n ceea ce privete potenialul lor de nvare, nivelul motivaiei lor colare i al
rezultatelor obinute. Sub influena acestor reprezentri, profesorul tinde s supraevalueze
rezultatele elevilor, chiar i atunci cnd unele rezultate, se afl, din diferite motive, sub nivelul
ateptrilor.
Putem ntlni dou variante ale efectului halo:
eroarea de generozitate, care intervine atunci cnd educatorul are anumite motive
183
184
Eroarea logic
Se refer la nlocuirea parametrilor de performan urmrii, cu alte repere, care n
realitate sunt elemente secundare, cum ar fi efortul depus pentru a ajunge la rezultat,
contiinciozitatea, acurateea, stilul sau sistematicitatea expunerii. Uneori acest efect se
justific, dar nu trebuie s devin o regul, deoarece crete riscul de subiectivitate n notare.
Efectul tendinei centrale
Apare mai ales n cazul profesorilor nceptori care, din dorina de a nu grei sau
subaprecia elevii, acord note n jurul valorilor medii. Nu se realizeaz o difereniere clar
ntre elevii medii, pe de o parte, i cei foarte buni sau foarte slabi, pe de alt parte.
Efectul de similaritate
Apare atunci cnd profesorul se ia drept reper pe el nsui. Profesorul are tendina de a-i
valoriza elevii prin raportare la sine (prin contrast sau prin asemnare), normele proprii constituind
principalele criterii de judecare a rezultatelor colare. De exemplu, profesorii care au experiena
de foti premiani sau au copii cu rezultate excelente, vor avea tendina de a fi mai severi.
Este extrem de important pentru profesori s contientizeze aceste efecte, pentru c
acest lucru reprezint un prim pas n ncercarea de reducere a subiectivitii n notare.
Cunoscndu-le, cadrele didactice pot adopta msuri adecvate de reducere a impactului negativ
asupra actului evalurii.
APLICAIE:
1. Menionai cel puin 3 efecte negative pe care erorile n evaluare le pot avea asupra elevilor
i asupra traseului educaional al acestora.
2. Prezentai modaliti adecvate de reducere a efectelor negative ale erorilor n evaluare.
3. Care dintre efectele perturbatoare n evaluare este mai des ntlnit n spaiul colar?
185
la rezultatele constante;
formare;
propria activitate;
pentru atingerea obiectivelor stabilite (Radu, 1988, apud. Cuco, 2005, 189).
Educarea capacitii de autoevaluare la elevi presupune respectarea anumitor condiii
fundamentale:
-
ncurajarea elevilor pentru a-i pune ntrebri legate de modul de rezolvare a sarcinii
operativ erorile, lacunele proprii ori ale colegilor; este un prim pas n dobndirea autonomiei
n evaluare;
2.
autonotarea controlat n cadrul unei verificri, elevul este solicitat s-i acorde o
not, care este apoi ,,negociat cu profesorul sau mpreun cu colegii. Profesorul trebuie s
argumenteze i s evidenieze corectitudinea/incorectitudinea aprecierilor formulate;
3.
notarea reciproc, fie la lucrrile scrise, fie la examinarea oral. Elevii sunt pui n
186
4.
Bibliografie
1. *** CRESAS (1981). Lchec scolaire nest pas une fatalit. Paris:ESF
2. Cristea, S. (1998). Dicionar de termeni pedagogici. Bucureti: Editura Didactic i
Pedagogic.
3. Cuco, C. (2005). Psihopedagogie pentru examenele de definitivare i grade didactice.
Iai: Editura Polirom.
4. Cuco, C. (2006). Pedagogie. Iai: Editura Polirom.
5. Cuco, C. (2008). Teoria i metodologia evalurii. Iai: Editura Polirom.
6. Huberman, M. (1988). Assurer la russite des apprentissages scolaires: les propositions de
la pedagogie de la matrise, Delachaux et Niestl.
7. Kulcsar, T. (1983). Factorii psihologici ai reuitei colare, n Psihologia educaiei i
dezvoltrii, Bucureti: Editura Academiei.
8. Kulcsar, T. (1978), Factorii psihologici ai succesului colar, Bucureti: Editura Didactic
i Pedagogic.
9. Joia, E.. (2007). Formarea pedagogic a profesorului. Instrumente de nvare cognitivconstructivist. Bucureti: E.D.P..
10. Manolescu, M. (2002). Evaluarea clar un contract pedagogic. Bucureti: Editura
Fundaiei Dimitrie Bolintineanu.
11. Manolescu, M.. (2004). Activitatea evaluativ ntre cogniie i metacogniie. Bucureti:
Meteor Press.
12. Manolescu, M.. (2005). Evaluarea colar. Metode, tehnici, instrumente. Bucureti:
Meteor Press.
187
13. Manolescu, M.; Panuru, S.. (2008). Teoria i practica evalurii educaionale (activiti,
conduite, rezultate) formale i nonformale: structuri, forme, funcii, relaii, mecanisme,
disfuncii. Strategii i metode de evaluare i autoevaluare. Orientri noi. Aplicaii. n Potolea,
D., Neacu, I., Iucu, R.B., Pnioar, I.O. (coord.). Pregtirea psihopedagogic. Manual
pentru definitivat i gradul didactic II. Iai: Editura Polirom.
14. Meyer G.. (2000). De ce i cum evalum. Iai: Editura Polirom.
15. Oprea, C.L.. (2006). Strategii didactice interactive. Bucureti: E.D.P..
16. Perrenoud, Ph. (1995). La pdagogie de lcole des diffrences, Paris, ESF.
17. Radu, I.T.. (2000). Evaluarea n procesul didactic. Bucureti: E.D.P..
18. Savu-Cristescu, M. (2007). Rolul evalurii n creterea performanelor colare.
Trgovite: Editura Bibliotheca.
19. Schaub, H., Zenke, K.G.. (2001). Dicionar de pedagogie. Iai: Editura Polirom.
20. Siebert, H..(2001). Pedagogie constructivist. Bilan al dezbaterii constructiviste asupra
practicii educative. Iai: Institutul European.
21. Stoica, A. (coord.). (2001). Evaluarea curent i examenele. Ghid pentru profesori.
Bucureti: Editura ProGnosis.
22. Vogler, J. (2000). Evaluarea n nvmntul preuniversitar, Iai: Editura Polirom.
188