CAPITOLUL IV TEORIA I METODOLOGIA INSTRUIRII 4.1. Perspective n teoriile instruirii. 4.2. Metodologia instruirii. 4.3.

Descrierea unor metode didactice. 4.4. Mijloace de nvmnt. 4.5. Formele de organizare a actului de instruire a elevilor. 4.1. Perspective n teoriile instruirii. Etimologic, termenul de instruire provine din latinescul instruo ce nseamn aranjament amenajare, construcie, iar prin extensie reprezint o construcie n spirit, o construcie intelectual. Aadar, instruirea este nsuirea unui corp de iformaii ntr-o manier care se declaneze elaborarea unor structuri i procese intelectuale, operaionale i s contribuie la dezvoltarea potenialului intelectual al individului (R. B. Iucu, 2001, p.31). Analizarea accepiunilor date conceptului de instruire a fost determinat de sesizarea caracterului limitat al instruirii definit ca o aciune de comunicare, de transmitere de cunotine. n acest sens, E. Noveanu pornind de la definiia instruirii dat de B. O. Smith, care renun la dihonomia descriptiv/ prescriptiv, menioneaz patru definiii elaborate (R. B. Iucu, Idem, p. 31- 32): -definiia descriptiv, ce subliniaz ca fundamental relaia dintre instruire i nvare, instruirea fiind distribuirea cunotinelor i deprinderilor; -definiia intenional, n care se recunoate rolul obiectivelor i al convingerilor cadrului didactic, instruirea fiind n acest sens o activitate intenional; -definiia normativ, se centreaz pe analiza principiilor etice i deontologice; -definiia tiinific, vizeaz descrierea atent a comportamentelor specifice instruirii. Parcurgerea definiiilor menionate arat c instruirea este o aciune ce are intenia de a produce nvare. Pentru ca o activitate educaional s poat fi considerat instruire trebuie s ndeplineasc urmtoarele condiii: -contact direct ntre cadru didactic i elev; -asimetrie informaional (profesorul cunoate materia, elevul nu deine informaiile respective); -cadrul didactic vrea ca elevul s fie facilitat n travaliul asimilrii coninutului informaional; -prin ceea ce face cadrul didactic determin elevul s nvee coninuturile n mod raional; -cadrul didactic trebuie s releve elevului acele elemente de coninut pe care se presupune c elevul ar trebui s le nvee; -aciunile cadrului didactic vor continua pn cnd elevul ncepe s nvee coninutul informaional. Ca sfer, coninutul conceptului de instruire este mai mare dect nvarea i mai restrns n raport cu educaia (S. Cristea, 1998, p. 236):

91

-sfera conceptului instruire e mai mare dect a conceptului de nvare deoarece include mai multe forme de munc intelectual, extradidactic i extracolar, cu mai multe resurse (materiale, umane, informaionale); -sfera conceptului instruire e mai mic dect a conceptului de educaie, care urmrete formarea- dezvoltarea permanent a personalitii umane. Raportul educaie- instruire a constituit un subiect permanent n literatura pedagogic a ultimelor decenii, calitatea cadrului didactic la toate nivelurile sistemului marcheaz capacitatea sa de a educa i instruii, stimulnd responsabilitatea elevului pentru a se conduce, colabora, adapta i cultiva, responsabilitatea operaionalizat n aptitudinea de a nva s nvei (S. Cristea, Idem, p.237). Instruirea susine fundamentele educaiei, prin cunotinele capacitile i aptitudinile tiinifice transmise n concordan cu programele colare/ universitare. Proiectarea instruirii presupune a ordona materialul ce urmeaz, a fi predat- nvatevaluat la nivelul corelaiei funcional- structurale dintre profesori i elev/ student. Deci, definirea instruirii este dat de relaia sa cu nvarea, n absena nvrii, instruirea nu este n deplintatea sa conceptual deoarece se accentueaz ndeosebi partea aplicativ. Majoritatea accepiunilor date nvrii au o caracteristic ce subliniaz schimbarea, modificarea comportamentului pe baza unei experiene trite nvarea este o transformare de comportament pe baza unei experiene organizate n coal, organizare supus structurrii, observaiei i controlului n condiiile activitii i ambianei colare (R. B.Iucu, Op. Cit. P. 33). Procesul de nvare presupune dou fore: -fore care uureaz provoac i determin schimbarea cadrului didactic; -fore care sunt n plin proces de dezvoltare, ce suport schimbare i sunt implicate n propria transformare (elevul). Dualitatea forelor menionate sunt cunoscute sub dou denumiri: a).nvarea ca proces, ca o succesiune de operaii, aciuni, stri, evenimente interne, finalizate contient n transformarea comportamentelor interne n structuri de cunotine mentale (R.B. Iucu, Ibidem, p. 33): -imagine- noiune- act- gndire; -contemplare senzorial- gndire abstract; -empiric- tiinific n nvare; n reuita actului de nvare un rol fundamental l are convingerea c o cunotin devine formativ nu prin ea si ci prin procesul prin care se ajunge la ea. nvarea ca proces necesit un activism susinut din partea celui ce nva, iar sarcina cadrului didactic e de a organiza, dirija nvarea pentru a se impune elevul i a participa activ la propria formare. b).nvarea ca produs e un ansamblu de rezultate noi i se refer la cunotine, priceperi, noiuni, modaliti de gndire, atitudini i comportamente. Rezultatele sunt consecina schimbrilor calitative i cantitative relativ stabile, de natur afectiv i cognitiv. Conceptul de instruire are numeroase semnificaii, dar se desprind de o semnificaie ca fiind prioritar, astfel c instruirea apare drept o construcie planificat a dezvoltrii intelectuale prin intermediul cruia elevii ajung la asimilarea i operaionalizarea sistemului de cunotine, priceperi, deprinderi i atitudini n conformitate cu finalitile unui sistem de nvmnt. (I. Cughit 2001,p149). Teoria instruirii, n contextul analizei funcionale a procesului de nvare presupune a organiza mediul de existen al unui subiect, astfel n ct procesele de nvare s ajung la parametrii de eficien intern a sistemelor pe care predarea i

92

nvarea le presupun. Din aceast perspectiv instruirea ar reprezenta aplicarea eficient a cunotinelor, experiene, priceperilor tiinifice de ordin pedagogic, psihologic, logic, fiziologic, etic i psihosocial pentru organizarea unui mediu care s genereze i faciliteze nvare. (Wang, Rauler, 1974, p.3). Modelele de instruire cunosc mai multe criterii de clasificare, iar abordrile particulare pot determina o confuzie ntre tipurile de modele: didactice, de instruire, de predare ale procesului de nvmnt. n cadrul fenomenului educaional se vehiculeaz conceptele de paradigm, teorie i model : -paradigma reprezint un univers de idei, principii acceptate de o comunitate tiinific prin care se poate oferi o explicaie global unui fenomen tiinific, iar ntr-o alt perspectiv paradigma e grila general de observare i interpretare a unui fenomen tiinific. n primul caz, paradigmei i s-a atribuit o dimensiune instrumental (evoluia tiinei este determinat de apariia unor stri de criz prin reorganizri superioare, tiinifice i psihosociale pentru a consolida o cultur tiinific, comunitar) ; -teoria este o abordare mai restrictiv, care prin legiti specifice regleaz raporturile dintre fenomene tiinifice. Teoria poate avea att o valoare explicativ, ct i o valoare predictiv, genernd clarificri episemologice, iar paradigma poate s asocieze teori complementare ; -modelul mediaz ntre realitate i teori ndeprtndu-se de paradigm ( =parametru de interpretare global a realitii) i de teorie (=explicaie ideal i abstract a unui fenomen tiinific). Modelul face appel la aproximri (conceptualizri, simbolizri, reprezentri selective i pariale a unor tendine). Din perspectiva tiinelor educaiei modelul este o construcie simplificat a unei realiti, pentru a delimita variabilele cele mai importante ce permit construirea unei imagini aproximative, o abordare intuitiv n orientarea strategiilor de investigaie tiinific cu scopul verificrii relaiilor dintre acele variabile ce contribuie la elaborarea teoriei. Modelele de instruire se delimiteaz n (R. B. Iucu, 2001, Op. cit.) : a).modele didactice ; b).modele instrucionale, ca seturi de concepie ce explic activitatea cadrelor didactice i a elevului la lecie, despre cum interacioneaz i cum folosete diferite materiale ; c).modelele predrii ; d).modelele procesului de nvmnt, care n opinia autorilor I. Cerghit (2001) i I. Neacu (2000) sunt : -modelul interactiv ; -modelul sistemic ; -modelul informaional; -modelul cibernetic; -modelul comunicaional; -modelul cmpului educaional; -modelul situaiilor de instruire. Exist mai multe unghiuri de abordare a instruirii, iar opiunea pentru analiza bazat pe modele este motivat de complexitatea problemei i de caracteristicile modelelor de tip didactic. Acestea sunt: caracterul simplificator i esenializator pentru nelegerea i manipularea componentelor i relaiilor fr a afecta globalitatea; caracterul accentuat metodologic, centrat pe abordarea calitativ, metodic, dar i cantitativ pe comparri;

93

 caracterul transparent, prospectiv, productiv cu deschideri spre descoperire; caracterul explicativ, transferabil astfel c: disponibilitile pe care le reprezint modelul pentru a se putea ataa valori generative i generalizabile pentru un cmp larg de fapte, fenomene i procese educaionale. ( Defoge., p. 26-27). Abordarea sistemic a instruirii s-a impus n literatura de specialitate i implic valorificarea adecvat a posibilitilor de decizie structural i compoziional de care dispunem. Funcionalitatea instruirii se optimizeaz prin complexele mecanice de programare - autoprogramare, de control - autocontrol cognitiv i acional, astfel nct s se ating prin proceduri algoritmice, semialgoritmice i euristice, parametrii i standardele anticipate prin modelul aciunii i obiectivelor generale. Aciunea de optimizare, din perspectiva teoriei aciunii vizeaz urmtoarele componente: obiectivele de tip operaional; mijloacele (ageni, metode, resurse); rezultatele (efectele); aciunile de control; aciunile de msurare, de utilizare; variabilele funcionale interne i externe. Perspectiva integrrii nvmntului cu cercetarea i socialul se reflect n comanda social care ordoneaz i regleaz sistemul celorlalte componente structurale. O teorie a instruirii trebuie s cuprind: un set de postulate; definirea termenilor inclui n postulate; prezentarea limitelor domeniului; set logic cu interrelaii; s fie n concordan cu datele experimentului; ipoteze, generalizri dincolo de datele concrete; colectarea de date; verificarea practic; explicaii i s prezic evenimentele viitoare. Transformarea teoriilor nvrii n modele de instruire. Din perspectiv pedagogic, modelele de instruire se pot clasifica n patru direcii principale de abordare a procesului didactic, de unde rezult patru modele metodologice. I. Modelul logocentric caracterizat prin: - obiectul instruirii i al nvrii este constituit din aspecte noionale logice; - metodele sunt de tip analitic (analiza de sarcini, explicarea de texte). Modelul este specific nvmntului tradiional i n parte nvmntului programat. II. Modelul psihocentric caracterizat prin: deplasarea accentului de la coninut la subiectul care nva; preocuparea pentru adecvarea metodelor la dinamismul nvrii abordat cognitiv. Modelul este ntlnit n practica educaional sub forme variate ca: 94

teoria treptelor formale ale cuvintelor intelectuale; centrele de interes (O. Decroly) care promoveaz nvarea global, dar i cea concret; - modelul (metoda) unitilor (nvarea deplin); modelul bazat pe secvene ierarhizate de nvare promovat de R. Gagne. III. Modelul empiriocentric caracterizat prin: - poziia central ocupat de totalitatea experienelor subiectului, cu aciune efectiv, individual i social; - faptul c elevul i planific activitile de investigare, le desfoar sistematic, se folosete de cunotine i abilitile sale practice. IV. Modelul modular, corespunde direciilor de abordare holistic i holodinamic a instruiri i nvrii se caracterizeaz prin: recuren; reversibilitate ciclic; - programe modulare special organizate pentru a corespunde particularitilor subiective i obiectivelor programate. coala german clasific modelele instruirii n trei categorii: 1. Modelul formativ se bazeaz pe: interpretri asupra obiectivelor operaionale; - obiectivele sunt centrate pe indeea, formrii personalitii i utilizarea valorilor moral-sociale ale procesului social-educaional. 2. Modelul informaional se bazeaz pe: structurile neobehavioriste; - ideile promovate de direciile cognitiviste, cibernetice, tehnologiile moderne ale instruirii. 3. Modelul aciunii didactice caracterizat prin: -promovarea a trei principii: al formrii (bazat pe obiective), al dezvoltrii (bazat pe particularitile ce caracterizeaz situaiile de plecare n instruire) i al aciunii (bazat pe formarea seturilor de nvmnt, pe structurarea coninutului i pe orientarea procesului de nvmnt). Cele trei principii alctuiesc blocul sau pachetul predrii. n ordinea problematic i conceptual oferim alte trei corespondene ntre teorie model de instruire, plecnd de la teoriile nvrii: 1. Modelul instruirii derivat din teoriile asociaioniste care presupune: - axa modelului ca urmnd regula drumului de la senzaii, la percepii prin descompunerea lor n elemente i prin reunire la reprezentri, noiuni (idei); - promovarea principiilor normative specifice instruirii din didactica tradiional (de la parte la ntreg, de la cunoscut la necunoscut, de la simplu la complex, etc.). 2. Modelul instruirii derivat din teoriile condiionrii: (I.Pavlov, Ed.Thorndike, B.F. Skiner, C. Hall, C. Spence) bazat pe: - formarea unor legturi ntre anumii stimuli, care-l conduc pe elev la descoperirea unor proprieti sau legiti ale realitii; - cutare - utilizarea experimentelor personale, ncercare i eroare ca fiind fundamentele n logica instruirii i nvrii. 3. Modelul instruirii derivat din teoriile semiotice ale nvrii (Ch. Osgood, O. Mowrer, I. B. Carroll). Sarcina celui care instruiete const n a-l conduce pe elev s stabileasc relaii necesare ntre semn i semnificat, ntre clasele de uniti reflectate n sistemele de tip noional, s exprime experiena generalizat n valori culturale, istorice sau ideologic.

95

4.2

Metodologia instruirii

Delimitri conceptuale Conceptul de metod Din punct de vedere etimologic, termenul de metod deriv din grecescul methodos, meta = spre i odos = cale, drum, ceea ce semnific drumul, calea care se urmeaz, drumul ce conduce la atingerea obiectivelor educaionale, deci este calea pe care profesorul o parcurge pentru a da posibilitatea elevilor si s gseasc propria cale n nvare. George Videanu caracterizeaz metoda ca fiind cea: -selecionat de cadrul didactice i pus n aplicare la lecii i n activiti extracolare; -care presupune colaborarea dintre profesor i elevi i participarea elevilor n descoperirea soluiilor, a delimitrii dintre adevr i eroare; -care se folosete n numeroase variante i procedee selecionate, combinate utilizate n funcie de nivelul i trebuinele sau interesele elevilor n vederea asimilrii temeinice a cunotinelor; -care l ajut pe profesor s exprime coninuturile nvmntului. Selectarea i adecvarea unei metode de ctre un profesor este determinat de: -factori obiectivi, dependeni de natura finalitii, de logica intern a tiinei, de legitile fenomenului nvrii; -factorii subiectivi, determinai de contextul uman i social al aplicrii ei, de personalitatea profesorului, de psihologia elevului, de psihologia colectivului clasei etc. Relaia dintre metodele didactice i alte elemente ale activitii de instruire/ educaie d posibilitatea cadrului didactic s realizeze adaptri strategice, tactice, operaionale la obiectivele, coninutul i evaluarea procesului de nvmnt (S. Cristea, 1999, p.304- 305): a).metoda stimuleaz ndeplinirea obiectivelor pedagogice. Astfel, se pot stabili corelai ntre obiectivele de coninut- tipurile de aciuni realizate pe elev (vezi tabelul nr. 3): Obiectivele de coninut nvarea conceptelor nvarea regulilor Tipuri de aciuni/ verve, realizate de elev A defini, a distinge, a recunoate, a asculta A sintetiza, a deduce, a formula, a modifica, a demonstra, a defini, a clasifica A exersa, a executa, a efectua, a rezolva, a construi Metode didactice adecvate disponibile Lectura, observaia direct, expunerea, instruirea programat Convorbirea euristic, dezbaterea, studiul de caz, exerciiul

Formarea de deprinderi

Exerciiul, experimentul de laborator, exerciii aplicative. Elaborarea de proiecte. Practica n producie Tabel nr. 3, Corelaia obiectivelor/ tipuri de aciune/ metode didactice Sursa: I. Cerghit, Metode de nvare, EDPRA, 1997, p. 24

96

b).metoda stabilete o relaie de interaciune permanent cu construirea instruirii, coninut care solicit anumite metode de nvare pentru a stimula capacitatea de interiorizare a aciuni realizate pe elev; c).metoda depinde de evaluarea activitii de instruire, evaluare care o confirm sau infirm prin conexiune invers extern i intern. Conceptul de procedeu didactic Procedeele didactice sunt componente ale metodei, ce in de execuia aciunii, sunt tehnici mai limitate care sunt instrumente ale metodei. O metod este un ansamblu corelat de procedee considerate optime pentru o situaie dat de nvare. I. Cerghit a realizat o clasificare a procedeelor didactice bazat pe analiza funciilor pedagogice n raport de care se definete identitatea unui procedeu sau a altuia: - procedee de organizare, prin care se impune disciplina i se focalizeaz ateniei; - procedee de reactivare / reactualizare; - procedee de comunicare sau de sprijin al comunicrii; - procedee de descoperire sau euristice; - procedee de esenializare a coninutului; - procedee de exersare (formarea priceperilor i a deprinderilor); - procedee de dirijare i sprijinire a nvrii; - procedee de demonstraie; - procedee de stimulare a nvmntului; - procedee de evaluare i autoevaluare; - procedee de control i autocontrol; - procedee de diagnosticare i prognosticare a capacitii i aptitudinilor elevilor; - procedee de ntrebuinare a materialelor didactice. Conceptul de tehnologie didactic Conceptul menionat are dou accepiuni: a).ansamblul mijloacelor audio- vizuale folosite n practica educativ (o parte din medie: aparatele de protecie, filmele, radioul, calculatorul); b).ansamblul de forme, metode, mijloace, tehnici i relaii cu ajutorul crora se vehiculeaz coninuturi n vederea atingerii obiectivelor. Deci, prin tehnologie didactic se desemneaz: -sistemul de metode, de predare-nvare; -tipurile de relaii dintre profesor-elevi (n raport cu observaiile stabilite. Astfel, tehnologia didactic) realizeaz apropiere dintre: metode, coninut, forme de organizare. Dac separm conceptul de tehnologie didactic, atunci prin tehnologie se nelege un mod tiinific de proiectare, realizare, evaluare a unui sistem, iar prin instruire o activitate cu dou componente: predarea (activitatea profesorului) i nvarea (activitatea elevului). Tehnologia educaional cunoate dou moduri de definire: -n sens familiar, desemneaz media (generat de revoluia mijloacelor de comunicare): radioul, filmele, retroproiectoarele, instruire programat, computere etc. 97

-n sens nou, desemneaz un mod sistematic de proiectare, realizare i evaluare a ntregului domeniu de predare-nvare, nsemnarea unor obiective specifice, bazate pe cercetare. Astfel, se ajunge la combinarea dintre media uman i non-uman pentru o instruire eficient. Conceptul de metodologie didactic Metodologia didactic desemneaz teoria i ansamblul metodelor i procedeelor utilizate n nvare. Sensul strict al metodologiei didactice este cel n care se precizeaz natura, funciile i clasificrile posibile ale diferitelor metode de nvmnt. Dac metodologia didactic constituie o sistematizare a cunotinelor tiinifice despre aciunea instructiv-educativ, atunci poate deveni parte component a tehnologiei educaionale. Conceptul de metod sau de didactic a specialitii n contextul reformei curriculare conceptul de metodic este nlocuit cu cel de didactica specialitii. Deci, studiul procesului de nvmnt la un anumit obiect de nvmnt, poart denumirea de didactic special sau didactica specialitii. Conceptul, didactica specialitii este o tiin explorativ i normativ, studiind nu doar procesul de transmitere al cunotinelor i al formrii deprinderilor la obiectul respectiv de nvmnt, dar tinde s soluioneze toate problemele pe care le ridic nvarea obiectului respectiv. Didactica specialitii precizeaz: scopul i obiectivele disciplinei de nvmnt; rolul i locul disciplinei n formarea personalitii; coninutul, metodele, formele de organizare; principiile, mijloacele nvrii acesteia. Conceptul de strategie didactic Strategia didactic vizeaz ansamblul metodelor, mijloacelor modurilor de organizare a predrii-nvrii, utilizate pentru obiectivele urmrite. O strategie didactic este eficient cnd antreneaz elevii, cnd se adapteaz la particularitile psihologice ale nvrii, cnd duce la o nvare creativ.(L. Cdariu, 2000, p.76-78). Funciile strategiei didactice sunt: -sugerarea modului de abordare a situaiei de instruire prin orientarea spre un tip sau altul de nvare (prin descoperire, repetare a aciunii); -furnizarea criteriilor de alegere, organizare optim a elementelor sistemului de tehnologie didactic, n funcie de obiectivele urmrite, coninutul predat; -elaborarea unei ipoteze de lucru i alegerea unui mod de organizare a nvrii, alegerea mijloacelor, metodelor, organizarea resurselor; -programarea activitilor i a operaiilor necesare pentru a realiza obiectivele activitii instructiv-educative. Clasificarea strategiilor didactice se face n raport de mai multe criterii, menionm astfel clasificarea dup: gradul de dirijare / nondirijare a nvrii:

98

- strategii algoritmice descriu cum trebuie desfurat procesul de nvare; - strategii nealgoritmice nu prescriu activiti de desfurat, reduc dirijarea n nvmnt; - strategii euristice asemenea celor tiinifice, accentueaz iniiativa elevului; strategii mixte mbin elemente anterioare. - strategii inductive nvmntul urmeaz calea de la particular la general; - strategii deductive nvmntul pornete de la general la particular; - strategii analogice cunoaterea prin metode de substituie; strategii transductive folosesc metafore; - strategii mixte, inductiv-deductive, deductiv-inductive cu particulariti specifice fiecruia.

Strategii de activizare a elevilor Activizarea este condiia de baz a creterii randamentului colar fiind o aciune de instruire, autoinstruire, dezvoltarea personalitii prin stimularea, dirijarea metodic a activitii acesteia. A activiza presupune a mobiliza, a angaja toate forele psihice de creaie ale elevului n scopul obinerii unor performane maxime. Exigenele activizrii 1.Pregtirea psihologic pentru nvmnt sau pregtirea motivaional adecvat presupune: sensibilizarea elevului pentru lecie; - orientarea ateniei, a interesului spre cea ce vrem s fie nvat; - pregtirea perceptiv; - meninerea unui climat de ncredere; - asigurarea unei atmosfere stimulatoare. 2.Surse de distorsiune i prevenirea lor cu referire la comunicarea pedagogic, ce poate fi perturbat prin: organizarea, funcionarea defectuoas a predrii-nvrii; mediu ambiant nefavorabil; starea de oboseal, neatenia profesorului, a elevului; bariere n comunicare etc. 3.Organizarea, desfurarea raional a nvmntului presupune: participarea mai multor analizatori n perceperea informaiei; - formarea n scoara cerebral a focarelor de excitabilitate permit formarea unor reflexe condiionate noi; - generarea i stimularea inhibiiei de difereniere n priceperea, analiza, compararea, elementelor asemntoare i deosebite ale materialului, aceast inhibiie de difereniere sprijinind desfurarea gndirii, analiza, sinteza, comparaia etc.

99

4.Utilizarea unor modaliti eficiente de activizare prin folosirea metodelor de instruire i autoinstruire, combinate cu diferite mijloace de nvmnt.
TEMA Nr. 7 n grupuri de cte cinci cutai argumente noi cu privire la necesitatea aplicrii strategiilor de activare a elevilor.

Funciile metodelor de nvare Metodele ndeplinesc (I. Jinga, E. Istrate, 1998, p. 26). a) funcie cu caracter general, comun; b) funcii specifice. a. Funciile cu caracter general 1.Funcia cognitiv de organizare i dirijare a cunoaterii (nvrii), de elaborare de noi cunotine. 2Funcia operaional, de intermediar ntre elev i materia de studiat, dintre obiectivele de ndeplinit i rezultate. 3.Funcia normativ, care arat cum s se procedeze, cum s se predea, cum s se nvee pentru a se obine cele mai bune rezultate. Metoda permite cadrului didactic s stpneasc aciunea instructiv, s o dirijeze, s o corecteze i s o regleze continuu. 4Funcia motivaional, prin care se stimuleaz curiozitate, se trezete interesul i dorina de a cunoate i a aciona, de a organiza forele intelectuale ale elevilor. 5.Funcia formativ-educativ, de dezvoltare a proceselor psihice i motorii, concomitent cu nsuirea cunoaterea i formarea deprinderilor de influenare i modelare a atitudinilor, opiniilor, convingerilor, sentimentelor i calitilor morale. b. Funciile specifice Prin funciile specifice, fiecare metod se impune fa de alte metode, i confer o anumit identitate. n deosebi prin funcia specific se formeaz noi structuri operatorii, noi priceperi i deprinderi, prin intermediul repetiiei unor aciuni sau a unor operaii. Sistemul metodelor de predare-nvare. Clasificare. n clasificarea metodelor se pot adapta mai multe criterii. Dup izvorul principal al cunoaterii sau nvrii colare care poate fi: -experiena social-istoric sau motenirea cultural (valoarile tiinei, literaturii, artei); -experiena individual generat de contactul nemijlocit sau mijlocit cu lumea obiectelor i formarea realitii; -experiene deosebite prin aciune (practic) de intervenie activ, transformatoare a realitii; Metodele de predare-nvare se clasific n: (I. Jinga, E. Istrate, 1998, p. 262) a. Metode de transmitere i nsuire a cunotinelor: metode de comunicare oral, care pot fi: expozitive: povestirea, descrierea, explicarea, instructajul; - conversaie (dialogare): conversaia, conversaia euristic, discuie colectiv, problematizarea. metode de comunicare scris (munca, lectura cu manualul): lectura explicativ, lectura independent. 100

b. Metode de exploatare i descoperire (de nvat prin descoperiri dirijate sau nedirijate): -metode de explorare direct (nemijlocit) a observaiei i fenomenelor, observarea sistematic i independent, efectuarea de experiene i experimente, examinarea documentelor istorice, studiu de caz. -metode de explorare prin intermediul substitutelor realitii, demonstraia cu ajutorul imaginilor, graficelor, proiecilor fixe i dinamice, nregistrrilor electronice i magnetice, undelor, machetelor. c. Metode bazate pe aciune Taxonomia n cauz a fost inclus de I. Cerghit i a devenit clasic n literatura pedagogic romneasc i cuprinde: exerciiul; studiul de caz; metoda proiectelor. Autorul menioneaz c metodele simulative sunt bazate i ele pe aciune, dar nu real, ci simulat, n cadrul lor fiind incluse: jocurile didactice; jocurile simulative: joc de rol, jocul de arbitraj, jocul de compatibilitate, jocul de decizie, nvarea dramatizat, nvarea bazat pe simulatoare. Condiiile unei clasificri eficiente sunt: (L. Cdariu, 2000, p.78-79). criteriile s fie unice s nu se repete; clasificarea s fie complet; - clasele obinute n urma clasificrii trebuie s se exclud ntre ele; - suma claselor trebuie s fie identic, s acopere tot universul de discurs. Alegerea unei metode este determinat de: competena i personalitatea profesorului; experiena profesorului; stilul de munc al profesorului i al elevilor; - factorii subiectivi ce in de psihologia vrstei i a individualitii elevilor; - nivelul dezvoltrii intelectuale a elevilor; - mecanismele de achiziie constituite; - suportul motivaional; - gradul de efort de care sunt n stare elevii. S. Stoian, propune urmtoarea clasificare a metodelor: metode bazate pe aciune: - exerciiul; - lucrri de laborator; - lucrri de atelier; - munca cu manualul, cu cartea. metode iconice, de la nivelul primului sistem de semnalizare: demonstraia; observarea excursiile, vizitele. metode la nivelul celui de-al doilea sistem de semnalizare: - expunerea; - conversaia. I. Nicola (pedagigie, 1992) propune: strategii didactice de tip expozitiv-euristic;

101

strategii de tip algoritmizat; strategii de tip evaluativ-stimulativ; notarea i aprecierea elevilor.

TEM Nr.8 Cum explicai diversitatea metodelor din tiinele educaiei?

4.3

Descrierea unor metode didactice

Metode expozitive. Metode de comunicare scris. Metode active. Metode expozitive sunt: povestirea, descrierea, explicaia, prelegerea, expunerea, cursul magistral, conferina; fiecare cu limbajul adecvat unor situaii colare. Caracteristicile metodelor expozitive: - permit transmiterea ordonat a informaiei; - mod realist de abordare a realitii (expunerea); - se pot forma stiluri elevate de gndire; - sunt metode foarte flexibile; - dau profesorului spontaneitate i putere de adaptare la specificul temei i la nivelul intelectual al asculttorilor. Dezavantajele metodei expozitive: -cunotinele elaborate de-a gata, spuse autoritar de profesor; -acceptarea ca adevruri a celor spuse de profesor; -comunicarea ex catedra face apel la receptivitatea auditoriului fr ca ei s participe activ la elaborarea noilor achiziii, fr spirit critic; -meninerea auditoriului n stare de pasivitate risc s atrag oboseala, lipsa de atenie, scderea randamentului; -asemenea metode duc la un formalism n nvare. Observaie exist i posibiliti de optimizare prin: -ridicarea nivelului tiinific al comunicrii verbale; -utilizarea de noi variante ale expunerii, conferine, dezbateri, instructajul de fundamentare, schiarea planului expunerii, prinderea pulsului auditoriului. a) Explicaia - clarificarea unei idei, noiuni, legi, fiind o legtur cauzal ntre obiecte i fenomene realizat de profesor, cu scopul clarificrii la elevi a cunotinelor noi. b) Povestirea - predare prin naraiune i este pe linia nclinaiei fireti a copilului de a fi tentat de miraculos, de poveti, de fabulaie. c) Descrierea - este utilizat de profesor pentru a nfia aspecte ale realitii nconjurtoare, trsturile unor personaje i prezint cadrul unde se desfoar o aciune cu accent pe relaii, forme. Inconvenient: descrierea presupune un inconvenient, deoarece ea presupune o observare dirijat i interpretat pe baza unei scheme de activitate dinainte stabilit. d) Prelegerea colar, este utilizat preponderent n liceu, este o nlnuire logic de raionamente prin care profesorul comunic in coninut informaional nou sau mai puin cunoscut. e) Cursul magistral este utilizat n nvmntul superior, fiind destinat comunicrii rezultatelor dintr-un anumit domeniu, prin intermediul su se comunic problemele rmase nerezolvate, ideile controversate. f) Prelegerea-dezbatere. Prelegerea se combin cu alte metode:

102

dezbaterea de unde i prelegerea dezbatere, conferinadezbatere. Premergtor dezbaterii 25 30 min., profesorul expune teze principale, opinii, puncte de vedere, care constituie o lege pentru desfurarea dezbaterii; g) Expunerea cu exponent este tot o expunere dar se remarc prezena celui de-al doilea cadru didactic care vine cu ntrebri, observaii etc. Vorbitorul poate fi asaltat cu ntrebri, asculttorii fiind pregtii n acest scop. 2. Metode de comunicare scris presupune munca, studiul manualului, a crii. Elevii trebui nvai s utilizeze manualul, deci trebuie familiarizai elevii cu: - lectura rapid; - lectura lent; - lectura critic; - lectura problematizat; - lectura exploratorie. 3. Metode active a. Problematizarea -vizeaz dezvoltarea gndirii independente productive; -dezvolt schemele gndirii divergente, antreneaz aptitudinile creatoare, asigurnd motivarea intrinsec a nvrii; -problema sau situaia-problem reprezint o interaciune cognitiv ntre subiectobiect. Interaciunea are urmtoarele proprieti: -exist anumite lacune n cunotinele elevului; -declaneaz trebuina de cunoatere; -incertitudine, necunoscut. -profesorul trebuie s creeze situaii problem, preluate, structurate n raport cu tematica obiectului de studiu; elevului i se cere efectuarea unei analize a situaiei problem; -tema propus trebuie s trezeasc surpriza, mirarea, uimirea ; -elevul parcurge urmtoarele momente: -perceperea problemei i a primilor indici orientativi pentru rezolvare (profesorul descrie situaia problem); -studierea datelor problemei; -cutarea soluiilor posibile la problema pus; -obinerea rezultatului final i evaluarea lui. b. Abordarea euristic Euristica reprezint o idee directoare, principiu director n toat metodologia didactic (M. Ionescu). n strategia euristic, conceptele fac obiectul procesului de predare-nvare, conceptele determin selecia obiectelor i evenimentelor discutate. Problema rezult din raporturile particulare n care se afl diferite concepte. Abordarea euristic presupune: -momente de incertitudine, cutri, tatonri; -selecie a posibilitilor; -alegerea celor mai optime ci; -angajarea elevului ntr-o sarcin de cunoatere pentru care are o experien insuficient. c. nvarea prin descoperire: -presupune ca elevii s descopere adevrul refcnd drumul elaborrii cunotinelor prin activitate independent;

103

-n accepiunea primar s-a numit maieutic; profesorul i determin pe elevi s gseasc rezultatul dorit printr-o serie de ntrebri bine puse; -n coal are loc un proces denumit nvare prin descoperire dirijat, adic ndrumarea de ctre profesor a procesului de descoperire efectuat de elevi sub forma sugestiilor i a indicaiilor; Avantajele metodei: -asigur condiii pentru o activitate intelectual intens; -structurarea celor descoperite n achiziii trainice; -dezvoltarea unei motivaii intrinseci; -nsuirea unor metode euristice de descoperire. d. Modelarea -reprezint studierea fenomenelor din natur i societate cu modele ideale sau materiale; la baz st analogia dintre model i sistemul ce-l reprezint; -scopul modelrii este creterea eficienei cunotinelor astfel nct cunoaterea devine mai uoar, mai rapid, mai substanial; Avantajele metodei: -introduce elevii n raionamente de analogie; -favorizeaz formarea operailor mintale; -stimuleaz cunoaterea euristic; -asigur nsuirea temeinic a cunotinelor; -determin posibiliti de predicie asupra progresului colarilor. Modelul este un sistem materiale sau ideal, ce reproduce mai mult sau mai puin fidel originalul pentru a uura descoperirea unor noi proprieti. Clasificarea modelor: 1.Obiectivate: obiecte concrete (corpuri geometrice, machete); 2.Figurative: scheme grafice ale unor obiecte sau fenomene; (schema unui montaj electric, filme de animaie etc.); 3.Simbolice: formule logice sau matematice de la baza construirii unor raionamente. Dup form metodele se clasific n: 1. Materiale: reproducerea relaiilor spaiale (machete, modelele spaiale ale moleculelor etc.) ce au la baz asemnarea fizic cu obiectul reprezentnd (modele similare, identice); analogice (schema analizatorului, schema reflexului, structura atomului) 2. Ideale, ce exprim idei sau ecuaii logico-matematice de diferite grade de generalitate (teorema lui Pitagora). Dup rol, modelele sunt: 1. explicative, sprijinite pe procesul de nelegere; 2. predictive, dezvluie transformrile ce vor surveni pe parcurs n procesul sau obiectul cercetat. e. Algoritmizarea Algoritmul are trei note definitorii (A.A. Markore, 1954): caracter precis determinat; valabilitatea sa pentru o clas de obiecte probleme; finalitate cert, rezultativitatea sa. Algoritmizarea poate fi considerat ca fiind prezent n interiorul fiecrei metode de nvmnt. f. Munca n grup 104

Presupune cooperare i activitate comun pentru a rezolva o sarcin. Metoda valorific avantajele muncii colare i extracolare n grup: atenuarea unei manifestri exagerate a individualitii; rezultatele mbinrii muncii individuale cu cea de grup etc. Cerinele n utilizarea metodei sunt: cunoaterea modului n care vor fi realizate grupele (4-6 membri); constituirea unor grupe permanente sau ocazionale dup diferite criterii; efectuarea unui plan: analiza temei; mprirea sarcinilor; emiterea unor teze; efectuarea investigaii propriu-zise; notarea rezultatelor obinute; interpretarea rezultatelor; elaborarea referatului final judecarea, evaluarea, aprecierea rezultatelor; modificarea sistemului obinuit de notare prin folosirea unui sistem de punctaj, utilizarea unor grile; mbinarea formei competitive de lucru cu forma cooperativ. g. Proiectul, tema de cercetare Presupune efectuarea de ctre elevi, a unei cercetri ce are obiective practice i finalizate printr-un produs: instalaii, obiecte, aparate, albume etc. Un proiect mbin munca de investigare tiinific alturi de activitatea practic a elevului. Tema de cercetare se concretizeaz n: -efectuarea de investigaii n mediul nconjurtor (elaborarea unor culegeri de folclor, studii privind evoluia n timp a unei localiti, istoricul unei coli etc.; -proiectarea i confecionarea unor aparate, instalaii modele necesare n nvmnt; -lucrri tiinifice pe o tem prestabilit; -participarea elevilor la elaborarea unor proiecte de amplasare a unor obiective industriale, sau culturale, de sistematizare a localitii etc.; -lucrare de diplom. h. Experimentul Este o metod de cercetare folosit n tiinele socio-umane, tehnice presupunnd modificarea de ctre experimentator a unor fenomene n scopul descoperirii legilor ce le guverneaz. Clasificarea experimentelor a).Experimentul de cercetare elevii provoac unele fenomene pentru a le observa, studia; b).Experimentul demonstrativ asigur nelegerea, fenomenelor unor convingeri tiinifice. Se execut n faa clasei, elevii observ fenomenul produs, emit ipoteze i explic esena acestui fenomen: b.1. experimentul calitativ pune n eviden o relaie cauz efect; (nclzirea unui conductor strbtut de curent electric); b.2. experimente cantitative de determinare a anumitor mrimi ale proceselor i fenomenelor ce au loc (alungirea resortului n funcie de masa corpurilor atrnate de el); b.3. experimente negative de corectare a unor reprezentri greite ale elevilor despre un fenomen sau proces. 105

Studiul de caz Este o metod de instruire i de nvare activ i de cercetare (psihologie, pedagogie, sociologie, economie etc.). R. Nuchielli, precizeaz urmtoarele cazuri: -incidente semnificative care denot o stare de fapt neclar sau chiar penibil; -o situaie particular, desfurat n timp; -o persoan aflat la un moment dat n ncurctur (cu dificulti de diferite naturi); -un moment problematic n viaa profesional colar. Studiul de caz are rol formativ deoarece elevii: -se obinuiesc s adune informaii, s le selecteze, s le valorifice, s elaboreze decizii n mod argumentat; -i dezvolt capacitatea de examinare critic a diferitelor strategii i variante de soluionare; -i dezvolt capacitatea de a anticipa evoluia evenimentelor; -iau decizii eficiente; -trebuie s-i argumenteze ipotezele, explicaiile proprii i concomitent prin participarea activ la soluionarea cazului; Profesorul, n studiul de caz, este necesar ca: s dein o gam larg de cazuri adaptate disciplinei i particularitilor de vrst ale elevilor; s conduc desfurarea studiului de caz astfel nct acesta s devin un exerciiu al cutrii, descoperirii; s evidenieze reguli de soluionare a mai multor cazuri similare; profesorul prezint cazul, organizeaz, conduce ntregul proces de analiz a acestuia, dirijeaz dezbaterile; profesorul poate sugera mai multe variante de soluionare, incitnd la cutarea celei mai bune. j. Jocul de rol Este o metod activ de predare-nvare, bazat pe simularea unor funcii, relaii activiti, fenomene, sisteme. Avantajele metodei: - activizarea elevilor din punct de vedere cognitiv, afectiv, acional; - asigur problematizarea prin democratizare, crete gradul de nelegere i participare activ a cunotinelor; - asigur un autocontrol eficient al conduitelor i achiziiilor; - evideniaz modul corect sau incorect de comportare n anumite situaii; - formeaz rapid, corect convingerile, atitudinile, comportamentele. Dificultile metodei: metod greu de aplicat, presupune nu doar aptitudini pedagogice dar i aptitudini regizorale; proiectarea, pregtirea sa cere efort din partea cadrului didactic; se poate devaloriza jocul de rol datorit aprecierii elevilor ca fiind uor; pot apare blocaje emoionale; Obiective generale ale jocului de rol:

106

1. 2. 3. 4.

nvarea modurilor de gndire, trire, aciune, specifice unui anumit statut; - dezvoltarea capacitii de ocupaie i nelegere a opiniilor tririlor, aspiraiilor altora; - dezvoltarea capacitii de a surprinde, nelege i evolua orientrile valorice ale partenerilor de interaciune; - verificarea corectitudinii comportamentelor formate i destrmarea celor greite; - formarea i perfecionarea aptitudinilor de munc n grup i de conducere colectiv. Etapele pregtirii jocului de rol: 1.identificarea situaiei interumane ce se preteaz la simulare prin joc de rol; 2.proiectarea scenariului (analiza situaiei din punct de vedere al statutului i rolului, 3.elaborarea scenariului propriu-zis;alegerea partenerilor i instruirea lor (descrierea amnunit a statuturilor i rolurilor); 4.nvarea individual a rolului de fiecare participant prin studierea fiei; 5.interpretarea rolurilor; 6.dezbaterea cu toi participanii a modului de interpretare i reluarea anumitor secvene unde nu s-au obinut comportamentele ateptate. Clasificarea jocurilor de rol. 1) jocuri cu caracter mai general: -jocul de reprezentare a structurilor (organizarea unei ntreprinderi redus n clas); -jocul de decizie (simularea unei structuri de decizie); -jocul de arbitraj (nelegerea i dezvoltarea capacitii de soluionare a problemelor conflictuale dintre dou persoane, dou grupuri, dou uniti etc.); -jocul de competiie (de obinere a performanelor) se urmrete simularea obinerii unor performane de nvingere a unui adversar, real sau imaginar. 2) jocuri cu caracter mai specific: -jocul de-a ghidul i vizitatorii (simularea unui obiectiv socio-cultural, a unei uniti economice, prin organizarea slii de clas n mod corespunztor). -jocul de negociere, util n simularea operaiilor de vnzare-cumprare, a tranzaciilor comerciale i financiare pentru dezvoltarea capacitilor de negociere. k. nvarea pe simulatoare didactice Simularea n sens metodologic i n cercetare presupune realizarea unui simulator n raport cu o categorie de obiecte sau situaii reale. Simulatorul reprezint un sistem tehnic, artificial astfel nct s fie o coresponden biunivoc ntre elementele structural funcionale ale acesteia i sistemul luat ca model de baz. l. Predarea i nvarea sub asistena calculatorului Instrucia asistat de mijloacele tehnice a cunoscut deja cinci generaii, ultima fiind calculatorul electronic. O asemenea instruire pretinde un program de instruire care este un produs pedagogic ce urmeaz a fi transpus n program-computer (produs informatic). n acest domeniu se contureaz patru direcii: predarea informaticii cu toate ramurile sale; programarea pedagogic a coninutului; elaborarea programului-computer; sectorul ce vizeaz programele de hardware.
-

107

Programul trebuie s cuprind: -sensibilizarea tuturor cadrelor didactice n problema informaticii; -formarea unor programatori pe discipline sau grupuri de discipline colare i a unor psihopedagogi cu o bun pregtire n domeniu; -dotarea progresiv a colilor de toate gradele cu mijloacele de instruire necesare, prin plasarea calculatorului n tehnologia didactic; -organizarea unor cercetri experimentale i constituirea unor uniti pilot pentru mnuirea asistat de calculator. Calculatorul poate fi util n predarea leciilor datorit: -simulrii unor fenomene n micare; -crearea unor situaii problem cu valoare motivaional; -mbuntirea conexiunii inverse; -desfurarea unor activiti difereniate; -activiti recapitulative; -jocuri didactice pe teme complementive. Drumul afirmrii i implementrii unei nouti nu este neted, este contradictoriu i nsoit de distorsiuni. Metode moderne utilizate n interaciunea educaional coala a fost i este nevoit s-i diversifice modalitile de interaciune altfel rmne o instituie greoaie i ineficient, inadaptat unei societi n continu transformare. Metodele din tiinele educaiei s-au diversificat i s-au adaptat la atributele specificitii populaiei colarizate. Prin interdisciplinaritate s-au produs asimilri ale altor metode din tiinele cu care pedagogia interacioneaz, dar aceste metode au gsit soluii pertinente la problemele diferite din educaie. n cele ce urmeaz ne vom referi la metodele moderne utilizate n interaciunea educaional adoptnd interpretarea cadru oferit de I. O. Pnioar (2001, p. 103-144): 1. Metoda brainstorming-ului (metoda asaltului de idei); 2. Tehnica electronic de brainstorming; 3. Brainstorming-ul personal; 4. Reuniunea Phillips 66; 5. Controversa creativ; 6. Tehnica focus group; 7. Ascultarea interactiv; 8. Tehnica acvariului (fishbowl); 9. Metoda rezolvrii creative de probleme (problem solving). Metoda asaltului de idei (brainstorming-ul) Metoda a fost iniiat de Alex. F. Osborn, iar sub aspect pedagogic are dou sensuri: -originar, fiind o metod de stimulare a creativitii participanilor, de descoperire a unor soluii inovatoare pentru problemele n domeniu; -al doilea sens este de a fi cadru propice pentru instruirea colar. Metoda presupune: O prim etap de ordin cantitativ, care reunete un grup de 5-12 persoane ce emit timp de o or mai multe idei, nici o afirmaie nu este supus unui demers critic. Astfel, se dezvolt o atmosfer constructiv, fiecare idee primind maximum de atenie. Deoarece, nu se critic, se diminueaz factorii inhibitori i se elimin blocajele din

1.

108

gndire favorizate rutinei intelectuale. ( O. Pnioar n prelegeri pedagogice, 2001, p.104). Brainstorming-ul presupune respectarea urmtoarelor reguli: -toate ideile, cu caracter de cunotine vor fi primite ca atare de ctre membrii grupului; -nici o sugestie nu se critic; -membrii grupului sunt ncurajai s construiasc pe ideea altuia, la final nici o idee ce aparine nimnui, se ncurajeaz combinaiile de idei; -sunt solicitai i cei tcui din grup, acetia fiind investii cu aceast structur de rol i de putere; -calitatea e mai puin important dect cantitatea, dar nu nseamn c membrii grupului nu trebuie s gndeasc inteligent i creativ. A doua etap constituie perioada de incubare de reflecie, de evaluare i selecie a ideilor sau soluiilor propuse. Trebuie ca: -grupul de persoane care evalueaz ideile s fie compus din aceleai persoane care au emis ideile sau dimpotriv; - n practica pedagogic grupul care a emis ideile s fie acelai cu cei care le evalueaz la finalul sesiunii. Aplicarea metodei asaltului de idei n practica colar a permis desprinderea urmtoarelor concluzii: -elevii se integreaz greu ntr-o asemenea activitate; -grupul care a emis ideile s fie acelai care le evalueaz la sfritul sesiunii (se poate ca investirea unor elevi / studeni cu titlul de evaluator ai ideilor emise de colegii lor s induc o atmosfer inhibitorie i conflictual n cadrul grupul); -elevii, studenii trebuie obinuii cu specificitatea unei astfel de metode (se pot aplica situaii de brainstorming amuzante i nespecifice); -se pot aplica simultan mai multe metode de stimulare; -metoda se realizeaz mai uor pe grupe omogene, dar este mai puin eficient n ceea ce privete originalitatea ideilor, dac are lor pe grupe eterogene; -una din limitele serioase ale metodei tradiionale este c se consum o mare cantitate de timp, datorit inhibiiei, anumite persoane pot dovedi un ritm de creativitate sensibil, mai ridicat fa de altele; -grupul poate fi dominat de un membru ineficient. 2. Tehnica electronic de brainstorming Introducerea unui mediu informatizat introduce perspectiva unor grupuri electronice, iar tehnica electronic de brainstorming are urmtoarele avantaje: se elimin inhibiiile interaciunii fa n fa; participanii rmn anonimi; lipsesc elementele de ritm ale vocii, de tonalitate, gesturile; informaiile sunt apreciate n mod obiectivat; dispar barierele de statut; se evit fenomenul de chiul social sau lene social. Practica educaional trebuie s aib n vedere introducerea metodei n activitatea profesorilor i a elevilor. Astfel, deoarece reeaua Internet a cunoscut o dezvoltarea tot mai mare, iar tot mai muli tineri frecventeaz Internet Caf-urile, coala ar trebui s se implice tot mai mult n acest fenomen i s nu l evite. coala romneasc i-a diversificat oferta i prin nvmntul deschis la distan, iar tehnica electronic i de brainstorming ar facilita interaciunea necesar procesului instructiveducativ.

109

n formarea cadrelor didactice, tehnica n discuie permite uni numr mai mare de cadre didactice s comunice fr a se dizloca activitatea lor. Metoda are i dezavantaje dintre care menionm: -persoana se poate simi degrevat de responsabilitatea participrii; -familiaritatea spaiului, spaiu personalizat pentru fiecare subiect, poate induce o izolare n ideea nemprtirii unui spaiu comun, personalizat prin interaciunile persoanelor. Deci, familiaritatea spaiului poate inhiba activitatea i sentimente de apartenen la grup; -lipsa unei interaciuni fa-n-fa determin o alienare. 3. Brainstorming-ul personal Importana unui brainstorming individual se remarc i n lipsa unui grup. Sandra Hybels, Richard L. Weaver menioneaz : stnd relaxat n scaun, cu o hrtie i un instrument de scris gndete-te la ceva de care eti interesat i scriind totul imediat ce-i vine n minte. Nu ncerca s dezvoli, s construieti ideile n fapt nici nu te gndi asupra lor. Lucreaz repede i f o list ct este posibil mai lung. I. Ovidiu Pnioar a dezvoltat metoda pe baza propriei experiene de participant la mai multe conferine sau sesiuni de comunicri, prilej cu care n elaborarea propriului material a inut seama i de urmrirea simultana ideilor expuse. Deci, ideile proprii i ideile altora au fost reinute pentru dezvoltarea studiului materialului.

Idei emise n conferin

Idei personale

Fig. nr. 7

Tehnica se poate dezvolta astfel: -vom gndi un grup de brainstorming de cincisprezece persoane (cifra optim de activitate); -grupul de persoane va fi mprit n trei grupuri de cte cinci persoane ce vor constitui un microgrup de brainstorming; -o problem major se va diviza n trei cazuri de discutat; -fiecare grup i va alege sau i se va propune un caz anume; -iniial, toate grupurile ncep s discute n sensul unui brainstorming tradiional; -la un moment dat grupul unu se oprete din brainstorming-ul tradiional i se subdivide n dou subgrupuri care se vor distribui la celelalte grupuri de cte cinci, acestea din urm continundu-i activitatea de brainstorming tradiional; -sarcina membrilor grupului 1 va fi aceeai de continuare personal a problemei proprii, ei fiind ndemnat s elaboreze un material despre discuia lor pn n acest moment. Concomitent vor asculta discuia celor din grupul doi i trei aude au fost repartizai, chiar pot interveni n discuii. Acum, se intervine cu capacitile brainstorming-ului personal; -dup un interval de timp, grupul numrul unu se reunete cu grupul de brainstorming tradiional; -ulterior grupul doi se divizeaz n celelalte dou grupuri, procedura se repet i pentru grupul trei. 4. Reuniunea Phillips 66 110

Metoda se practic astfel: -se utilizeaz un numr mare de participani mprit n cinci-ase echipe funcionale, fiecare echip format din ase persoane; -fiecare microgrup va avea cte un conductor de discuii, cu rol de moderator, activitatea n echip desfurndu-se pe trei coordonate: pregtirea; desfurarea; valorificarea produciei de idei. -durata reuniunii Phillips 66 este de dou ore i presupune dou faze: discuia pe grupe; dezbaterea n plen. a. Discuia pe grupe presupune: -timp de un minut pentru ca grupul s-i desemneze prin opiune comun la vot un lider; -alegerea unui secretar de discuii; -alegerea, precizare modului de nregistrare a informaiilor (o nregistrare direct, agresiv poate inhiba pe unii membrii din grup); -fiecare echip dezbate separat, prin implicarea tuturor membrilor problema timp de 6 minute. Unii autori consider c un interval flexibil de 6-12 minute este mai productiv; -ideile sunt reinute de liderii grupurilor i analizate; -important este s se activeze fiecare participant, iar liderul grupului s ndeplineasc rolul de moderator s nu-i impun propriile convingeri i idei n cadrul dezbaterii. Distribuia n spaiu a participanilor i a liderilor va influena modul i gradul de interaciune n microgrup. Vom prezenta cteva dintre cele mai frecvente distribuiei spaiale: -poziionarea tot n jurul unei mese dreptunghiulare, dar liderul nu se mai afl n capul mesei, ci pe una din laturi. Caracteristici i consecine ale acestei poziionri: -liderul nu mei e att de autoritar; -distana social dintre lider i membrii grupului se scurteaz; -dispare monopolul de dominare vizual, de unde i posibilitatea dezvoltrii unui microclimat mai propice dezbateriicel din figura anterioar. Lider
1 5

2 3 4

Fig. nr. 8 -poziionarea liderului de grup ntr-un clo al clasei, determin elaborarea unui mai bun management al discuiilor de ctre lider, dar n acelai timp determin i creterea posibilitilor de interaciune dintre membrii grupului. Alte caracteristici sunt: - se ncurajeaz autoritatea liderului i interaciunea membrilor;

111

- se favorizeaz controlu liderilor asupra membrilor grupului; - se ncurajeaz interaciunile eficace. Lider 5 4 1 2 3 Fig. nr. 9 -poziionarea n cerc a liderului, n acest caz liderul fiind egal cu membrii grupului. Astfel se descurajeaz tendinele autorivaliste i se favorizeaz la maxim interaciunea de grup. b. Dezbaterea n plen reprezint reuniunea propriu-zis i debuteazcu interveniile liderilor. Liderii expun n faa ntregului colectiv concluziile discuiilor n etape. Menionm c acum nu se limiteaz durata interveniilor, membrii echipei pot participa n confruntarea dintre lideri cu argumente suplimentare. Dezbaterile n plen permit analizele critice, important fiind selecia i ierahizarea soluiilor. Evaluarea general a ideilor este realizat de cadrul didactic, care va sintetiza informaiile rezultate din analizele de grup i din dezbaterea n plen. Tot cadrul didactic va accentua ideile valoroase i va analiza aspectele aprute n derularea reuniunii. 5. Controversa creativ Metoda nu este centrat doar pe problem i pe rezolvarea acesteia, ci pe regsirea prin experiena prilor unor contradictorii. Modelul a fost propus de David i Roger Johnson i presupune : -divizarea grupului de lucru n microgrupuri care conin patru persoane; -n astfel de microgrupuri doi participani susin cu fermitate poziia ntr-un caz controversat, iar ceilali doi vor susine cu aceeai fermitate poziia controvers. De exemplu, doi vor susine c nvarea prin expunere este mai avantajoas dect cea presupus de tehnicile active, iar ceilali doi vor insista pe argumentele calitative ale tehnicilor active care dezvolt strategii de gndire, de memorare contient; -prezena celor dou echipe n poziie evident de opoziie i concuren, de aceea se cultiv spiritul de competiie, de implicare profund i complet; -ca liderul, conductorul leciei / seminarului s cear fiecrui susintor al unei anumite poziii s se retrag din microgrupul de dezbateri i s discute cu ali colegi din alte microgrupuri ce au acelai rol i apr aceeai perspectiv ca i ei. Ulterior se vor rentoarce i vor discuta n microgrupul de origine ideile pe care le-au gsit. 6. Tehnica focus- grup Focus grupul utilizeaz potenialul de nvare i producie de idei n cadrul grupurilor. Se presupune realizarea unei discuii focalizate cate tinde s furnizeze un complex informaional calitativ, participanii nu emit doar propriile idei ntr-o manier abstract, ci din potriv se dezvolt o construcie de grup bazat pe interaciunea i influenare reciproc a membrilor grupului. Practica educativ urmrete i utilizarea efectiv a acestui potenial de interaciune. Comparativ cu brainstorming-ul care urmrete rezolvarea unor probleme particulare, focus grupul se centreaz pe colectarea de date i analizarea procesului complex de influenare a opiniilor din cadrul grupului. n coal constituirea opiniei de

112

grup este foarte important. Participanii pot s-i modifice sau chiar schimba total prerea la finalul discuiilor. Procesul de desfurare al focus grupului presupune: planificarea studiului: stabilirea scopului; - stabilirea tipului de ntrebri (spontane), dar gndite prealabil de moderatorul grupului, n funcie de ceea ce se tie despre participani. respectarea unor reguli de ctre moderatori: salut i prezint participanilor; ncearc s obin informaii despre participani i valorizeaz orice poziie exprimat; stabilete regulile mpreun cu participanii; explic motivul i subiectul ntlnirii (face introducerea n tema focus grupului); - insist asupra faptului c exist idei bune i idei rele i specific, motiveaz c o poziie exprimat nu e o replic la poziia exprimat de altcineva (chiar dac o contrazice pe aceasta, ci este o idee bun); - expune propriul rol de moderator i menioneaz c nu va aduce contribuii de substan la desfurarea focus grupului; - nu adreseaz mai multe ntrebri deodat. Focus grupul are dou maniere de lucru: -Modul cumulativ ce presupune un evantai larg de informaii. Astfel, grupul numrul unu, ntr-o prim etap discut liber asupra problemei n cauz, ulterior concluziile discuiei fiind sintetizate. Un grup numrul doi, discut liber despre aceast problem, pn la epuizarea subiectelor. Procesul se continu pn ce toate grupurile epuizeaz subiectul. -Modul contradictoriu presupune necesitatea atragerii persoanelor care manifest rezerve i tendine inhibitorii prin agresiune i confruntare. Fr ca participanii s tie, o persoan din cadrul grupului are sarcina s vin cu contra argumente n momentul n care grupul pare s ajung la un consens simplu (bazat pe epuizarea temei). n clas grupa de elevi / studeni, interaciunile trebuie s se nscrie pe un optim didactic pentru a coordona alocarea resurselor i utilizarea acestora. Interdependena grupurilor se constituie sub trei forme: 1. Interdependena comun presupune: -independena grupurilor unele fa de altele; -grupurile prin activitatea pe care o desfoar se subscriu obiectivelor comune; -interaciunile intergrupuri sunt aleatorii i nespecifice (accentul cade pe interaciunile intragrup) fr a influena activitatea grupurilor n sine n mod decisiv. 2. Interdependena secvenial presupune: -produsele unui grup s constituie ieiri sau puncte de strat pentru alte grupuri; -dezvoltarea unui climat motivant, de constituire a identitii, att la nivelul grupelor / echipelor didactice de elevi / studeni, ct i la nivelul clasei, grupurile avnd posibilitatea de a realiza schimburi de membri. 3. Interdependena reciproc presupune ca grupurile s depind direct unele de altele pentru a realiza variabilele de pornire. Tipurile de interdependen menionate se ntreptrund reciproc, se inbn permanent. Avantajele didactice ale tehnicii sunt: 113

 apropie participanii (se influeneaz reciproc, se schimb chiar dramatic opiniile individuale); stimuleaz la participani plcerea pentru asemenea discuii (exist o manier neinhibitoare de lucru); se creeaz un climat pozitiv de lucru; dezvolt strategii naturale de ocolire sau diminuare a divagaiilor i a fenomenelor de perturbare a comunicrii. Tcerea are un statut aparte n cadrul tehnicii. Astfel, chiar i persoana tcut din cauza timiditii sau a anxietii asociate vorbirii, poate s participe la grup, prin transformrile pe care le cunoate, le suport. Persoana tcut poate fi perceput astfel: mai puin eficient; mai puin competent i mai puin atractiv pentru grup; - mai puin probabil n poziia de lider pentru grup dect persoanele netimide. Tcerea poate fi i strategic, anume proiectat pentru a evoca un rspuns specific. 7. Ascultarea interactiv Ascultarea propriu-zis este un element personalizat, subiectiv, ce aparine numai receptorului. Ascultarea activ poate fi situat n grupa metodei interactive, n acest sens aducem urmtoarele argumente: ascultarea poate furniza perspective despre dimensiunea relaiei interaciunii nsi; ascultarea este conceput n unele studii, ca un element de analiz i dezvoltare n sine, individualizndu-se ca o metod aparte. Se impune astfel transformarea sintagmei din ascultarea activ, n ascultare interactiv. Activitatea de ascultare este influenat de urmtoarele premise ce influeneaz activitatea de ascultare: unele mesaje nu sunt decodificate n profunzime; - unele mesaje sunt receptate ntr-o succesiune foarte apropiat; - mesajele pot s se distorsioneze unele pe altele; - emoiile pot influena decodificarea mesajelor; - unele mesaje nu sunt niciodat auzite. Raymond S. Ross i Mark G. Ross dezvolt un model de analiz a ascultrii, concretizat n patru pai: Pasul 1. Senzaia ca rezultant a analizatorilor (vizuali, auditivi etc.) acionnd ns importante bariere: zgomotele, defecte de recepie, oboseala, diferite elemente care distrag atenia i defectele de transmisie (probleme la nivelul emitorului). Pasul 2. Interpretarea ce presupune stabilirea, precizarea unui neles la ceea ce am ascultat. Barierele ascultrii identificate sunt: insistena pe o tem banal sau superficial, criticarea emitorului (devine ineficient ascultarea), intervenia stereotipiilor, a prejudecilor, reflexia prematur a celor auzite (se ajunge direct la concluzii), cutarea altor elemente ce capteaz atenia asculttorilor (un zgomot care distrage atenia) i situaia n care asculttorii dorm cu ochii deschii. Pasul 3. nelegerea sau comprehensiunea ce presupune i evaluarea critic pe lng interpretarea a ceea ce a fost ascultat. Factorii care influeneaz nelegerea sunt identificai de ctre Ralph Nichols ca fiind: inteligena;

114

 extensia vocabularului asculttorului; abilitatea de a face inferene i de a structura un discurs; capacitatea de a surprinde ideile principale; oboseala asculttorilor; interesul real pentru subiectul n discuie; condiiile din camer; experiena n ascultarea materialelor dificile; curiozitatea fa de subiectele analizate; admiraia pentru vorbitori. Pasul 4. Rspunsul este dependent de motivele care au determinat pe receptor s asculte. Eficacitatea ascultrii crete cnd sunt identificate i specificate obiectivele ascultrii. Se propun patru tipuri de ascultare (Gamble): ascultare pentru: a nelege; a reine; a analiza i evalua coninutul; a dezvolta relaii (ascultarea empatic). I. O. Pnioar mai adaug nc dou genuri de ascultare: - pentru a crea, constitui i imagina despre emitor (analiz i evaluare a formei, nu a coninutului mesajului); - pentru divertisment. Vom descrie fiecare tip de ascultare: Ascultarea pentru a nelege presupune: -focalizarea pe conceptele centrale, adic identificarea cuvintelor cheie i a frazelor care permit, faciliteaz nelegerea conceptelor identificate. Receptorul trebuie s rein elementele cheie importante i mai ales trebuie s-i nsueasc i procedeul prin care transmitorul a pus n relaie aceste elemente. -ascultarea pentru a reine informaii presupune utilizarea urmtoarelor tehnici: repetarea, parafrazarea (folosirea propriilor cuvinte) i vizualizarea (ascultarea pentru reinerea informaiilor presupune ascultarea pentru a nelege). -ascultarea pentru a analiza i evalua coninutul .Argumentaia circular este frecvent utilizat de elevi i studeni. -ascultarea empatic presupune interrelaionarea cu o persoan aflat n dificultate, n imposibilitatea de a rezolva corect i eficient pe o unitate de timp o anumit problem. Etapele n formularea ascultrii empatice sunt: -tentativ de a clasifica problemele (Dac nu greesc...); -respectarea ideii de baz cu propriile cunoscute. Ameliorarea ascultrii Robert Goyer i Carl Weaver, sugereaz ci specifice pentru lrgirea capacitii de ascultare. n practica didactic se recomand: -reflectarea la mesajul vorbitorului (de exemplu, se cere unor elevi / studeni s asculte acel mesaj transmis de ctre profesor i apoi s-l prezinte pe rnd n faa clasei); -descoperirea scopului vorbitorului (colectivul de elevi / studeni se mpart n mai multe grupuri i se solicit fiecrui grup s compun un mesaj; fiecare grup apoi va prezenta mesajul su n plen, fiecare membru al grupei ndeplinind roluri specifice. -mrirea calitii ascultrii (obiceiuri de ascultare) prin analiza erorilor de ascultare ; 8. Tehnica acvariului 115

Tehnica presupune extinderea rolului observatorului n grupurile de interaciune didactic: -scaunele dintr-o ncpere sunt distribuite n dou cercuri, unele nchizndu-l pe cellalt; -dispunerea are loc nainte s intre subiecii n sal; -important este ca alegerea s le aparin, s se simt bine n scaunul n care se afl; -tehnica poate fi completat cu prezena altui cadru didactic pe post de observator, plasat n exteriorul cercurilor. Rolul su este de a nregistra preferinele comune, specifice pentru anumite locuri; -subiecii din cercul inferior primesc 8-10 minute pentru a discuta o problem controversat (de exemplu, dintre dou tipuri de activiti didactice o lecie de tip expozitiv sau o lecie bazat pe metode interactive, care este mai avantajoas? nainte de ora de curs sau de seminar, participanii trebuie s rspund la ntrebri respectiv n jurnalele lor de activitate. Prin aceast activitate studenii i concretizeaz i consolideaz ideile n legtur cu fenomenele puse n discuie. Conversaia din cercul din interior este realizat pe baza urmtoarelor reguli: susinerea unor idei pe baza unor dovezi; sunt de acord cu autevorbitorul i aduce argumente suplimentare; nu sunt de acord cu autevorbitorul i aduce argumente n acest sens. Alte reguli pot fi stabilite de comun acord cu profesorul, cadrul didactic pe post de observator poate consemna schimbarea dinamicii regulilor, participarea elevilor i studenilor la stabilirea regulilor determin o implicare activ i de consisten din partea acestora, de asemenea se dezvolt relaii interpersonale i identitatea de grup. -subiecii din cercul din exterior, au la dispoziie cele 8-10 minute n care: ascult fac observaii, stabilesc gradul de consens, sesizeaz cum apare conflictul i ce strategii se aplic etc. n acest sens, conductorul grupului le ofer anumite fie / protocoale de observaie anume constituite. Protocolul mai cuprinde rubrici n care se vor nota: - modul i gradul de contribuie a celor din interior la dezvoltarea cazului a ideilor respective; - sentimentele, tipul de reacii i amploarea acestora; - modul n care se poate dezvolta microclimatul; - modul n care apare conflictul; - strategiile adoptate de colegii din interior pentru a le rezolva; - ulterior, elevii / studenii schimb locurile, se pornete cu alt idee controversat, pe care cei din cercul interior trebuie s o discute, iar cei din cercul exterior primesc fiele de observare. Remarc: 1. schimbarea este foarte interesat, pentru c fiecare grup este pe rnd n ipostaza de observator, dar i n ce-a de observat. Observaie: dac se discut aceeai problem, putem avea o epuizare prematur a problematicii, iar persoana care conduce discuia trebuie s insiste pe depirea acestei situaii, deoarece chiar dac discuia pare c s-a epuizat, n realitate s-a epuizat sfera de argumentare comun, necreativ. I. O. Pnioar sugereaz completarea metodei astfel: cercul din interior care a nceput discuia s revine n exterior s concluzioneze ideile emise pe marginea problemei abordate prin revenirea n cercul din interior. Cadrul didactic n aceast metod poate avea urmtoarele roluri: profesor-observator;

116

profesor-participant; profesor-consultant; profesor-suporter; profesor-avocatul diavolului profesor-arbitru; profesor-ghid; profesor-reporter; profesor-facilitator profesor-supraveghetor; roluri anumite la iniiativa studenilor. Avantajele tehnicii fishbowl sunt (Maria Priles): - Coninutul se emit idei substaniale, argumentate i puncte de vedere relevante; - Implicarea participarea este activ n cadrul tehnicii, contribuiile fiind bazate pe ascultarea activ i pe ncurajarea celorlali de a-i exprima ideile; - Limbajul are o terminologie centrat pe domeniul i pe subiecte alese, cu posibilitatea sintezei, cu folosirea tuturor formelor de limbaj (verbal, mimic, gestual). 9. Metoda rezolvrii creative de probleme (problem- solving) n societatea contemporan, dou tendine sunt predominante: -extinderea ariei de cuprindere tiinific a fenomenelor i ce-a ce determin depirea viziunii deterministe asupra realitii n general i a realitii socioeducaionale n special; -nevoia de reconversie a fenomenelor ntr-o msur interdisciplinar de abordare, de identificare, stabilire, stabilirea unei relaionri eficiente i flexibile. Din punct de vedere istoric, metoda nu este deloc nou: -grecii i romanii cultivau prile componente n teoria asupra rezolvrii creative de probleme: provocrile asupra modului cum gndim, utilizarea unei optim imaginativ, perspectiv anticipativ asupra fenomenelor; -I. P. Grillford i E.P. Torance, au realizat studii asupra gndirii divergente i a creativitii; -S. Parnes a finalizat prima versiune publicat a programelor instrucionale n rezolvarea creativ de probleme; -Alex. F. Osborn a avut contribuia decisiv la fundamentarea asupra imaginaiei i creativitii n rezolvarea de probleme. Osborn a identificat dou principii: -amnarea evalurii, care pune accentul pe nevoia de a separa procesul de generare a ideilor pe cel de evaluare al acestuia; -cantitatea hrnete calitatea, cu ct sunt mai multe idei adunate, cu att crete probabilitatea de a gsi idei mai bune. Procesul de rezolvare creativ a problemelor presupune identificarea a ase faze importante, dar poate fi introdus i a aptea, descoperirea acceptrii: descoperirea necesitii de implicare; descoperirea dezordinii; descoperirea datelor; descoperirea problemelor; descoperirea ideilor; descoperirea soluiilor; descoperirea acceptrii. Regulile de baz n rezolvarea creativ a problemelor se mpart n dou categorii: divergent i convergent.

117

Reguli divergente 1.Amnarea evalurii presupune pstrarea minii deschise la toate posibilitile; 2.Cutarea ct mai multor idei nu trebuie avut n vedere calitatea ideilor, opiunea de tipul asta nu va merge nu este util, pentru c se stopeaz gndirea; 3.Acceptarea tuturor ideilor deoarece orice idee poate constitui fundament pentru alte idei originale. Se menioneaz o acceptare exterioar (acceptarea ideilor altora) i o acceptare intern (acceptarea propriilor idei n variate forme i posibiliti de apariie i manifestare); 4.Perspectiva ntins asupra gndirii chiar dac s-au gsit un numr de idei s nu te gndeti niciodat c este tot ce poi face. De aceea este necesar s se identifice tehnicile de motivare a participanilor pentru a se depi limita respectiv; 5.Ideile s fie lsate s fiarb la foc mic ideea trebuie s germineze s fie explorat n toate laturile sale semnificative pentru a-i dezvolta perspective relaionale ct mai variate. Incubarea duce la maturizare i la exploatarea major a posibilitilor de idei; 6.Cutarea unor combinaii variate i ingenioase diferite piese pot fi combinate n formule diferite, iar participanii trebuie s-i dezvolte i s-i interiorizeze un mod propriu de spargere i de reasamblare a fenomenelor studiate. Reguli convergente 1.Deliberarea indiferent de aciune se realizeaz o planificare cu posibilitatea de alegere i dimensiuni decizionale; 2.Explicitatea pentru a exprima ideile tale, acestea trebuie s fie concrete, corecte i clare; 3.Evitarea unei nchideri premature nainte de a se lua o decizie trebuie s se in seama de un numr mare de posibiliti, de aceea este necesar un timp suplimentar pentru a analiza ideile neobinuite; 4.Cutarea problemelor dificile i neevidente analizarea unor idei importante pentru desfurarea viitoare a activitii noastre care iniial par tangeniale, fr importan; 5.Dezvoltarea unui sens al judecii afirmative prezentarea pozitiv a unor fenomene, realiti ce contribuie la apariia i consolidarea unui climat pozitiv de lucru i a unei motivaii interne pentru aciunea educaional; 6.Adecvarea la obiective flexibilitatea gndirii trebuie dirijat i concentrat n funcie de obiective. Dimensionarea centrat a obiectivelor constituie o dimensiune major pentru managementul activitii umane. n cele ce urmeaz, vom face referiri la fazele importante din descoperirea de probleme. 1. Descoperirea necesitii de implicare. Societatea contemporan i rpete individului necesitatea de implicare datorit progresului accelerat, confortului, stresului informaional. Trebuie identificate resorturile interne pentru a-l implica pe individ n activitatea care s-l dezvolte permanent. 2. Descoperirea dezordinii Etapa menionat este important din punct de vedere metodologic, pentru c are la baz dou tendine: se identific i se accept provocarea; se evit tendina natural de a sri la soluii, deoarece acestea constituie un principal factor inhibator pentru creativitatea participanilor. Centrarea pe soluii nu mai permite viziunea n ntregului. 118

Creterea creativitii este determinat de urmtorii factori: respectarea nevoilor individuale de a lucra mpreun; tolerana pentru dezordine, complexitate; folosirea greelilor n mod pozitiv pentru ca fiecare s-i realizeze erorile. Blocajele care apar sunt la nivelul: a. persoanei: - lipsa de ncredere n sine, ncurajat de tendina spre conformism; - saturaia sau entuziasmul excesiv. b. rezolvrii de probleme: centrarea pe soluii i judeci premature; transferul de situaii i folosirea unui limbaj neadecvat. c. situaiei: rezistena la ideile i izolarea; - centrarea excesiv pe posibilitile de cooperare sau competiie. 3. Descoperirea datelor Presupune acumularea informaional iniial prin cinci criterii: 1. informaii ce presupun cunotine noi, idei noi, fapte noi; 2. impresii compuse prin ipoteze intuitive, imagini, credine, ateptri; 3. simurile, cu includerea emoiilor, sentimentelor, dorinelor, elementelor afective, empatie; 4. observaiile coninutului elemente ca notiele, percepiile, concentrrile; 5. ntrebrile ce presupun anchetele, ndoielile, dificultatea, curiozitatea, nesigurana. Scott G. Saksen, Donald J. Treffinger propun urmtoarea fi de descoperire a datelor: Tabel nr. 1 Fia de descoperire Ce cunosc Cine Ce Unde Cnd De ce Cum Descoperirea problemei Poate constitui una din cele mai dificile etape din metoda de rezolvare a problemei. Se realizeaz conjugarea tuturor elementelor componente ntr-o structur problematic, aceasta este esena etapei n discuie. Aceasta se poate realiza i prin problematizare, adic prin gsirea elementelor contradictorii, opoziionale. 2. Descoperirea ideii Etape se constituie prin apelarea la urmtoarele criterii: -logica prin utilizarea unor instrumente ca markerele, numerotarea ideilor pentru a fi uor de localizat, revenirea asupra ideilor emise dup un timp, fiecare poate interveni cu instrumentul de scris pentru a face corecturile necesare; -timpul; -nclzirea 119 1. Numrul Ce trebuie / a vrea Numrul s cunosc

Tehnica SCAMPER, propus de Bob Ebele, este tot o tehnic de descoperire a ideilor: Substitute? ( s nlocuiesc?); Combine ? ( s combin?); Adopt ? ( s adoptez?); Modify? Magnify? Minify? ( s modific?, s urmresc?, s micorez?); Put to other uses ? ( s dau la ali utilizatori?); Eliminate? ( s elimin?); Reverse? Rearrange? ( s inversez?, s rearanjez?). 3. Descoperirea soluiei Etapele din descoperirea soluiei sunt: compararea mai multor alternative; compararea dorinelor (ce vreau) cu cererile (ce am nevoie); urmrirea opiunilor pentru conducerea grupului; determinarea punctelor tari i punctelor slabe ale ideilor; selectarea i deciderea asupra celor mai promitoare posibiliti. Se propune urmtoarea fi (matrice): Tabel nr. 2 Fi de evaluare
Cost Ideea: - cost mai mult dect bugetul alocat; - reduce costurile n viitor; - implic mai mult personal; Timp Ideea: - poate fi aplicat rapid? - ia mult s fie aplicat? - Implic resurse pe lung durat? Flexibilitate Ideea: - este operaional? - ia mai multe faciliti sau resurse dect avem? - merge n practica curent? - mi ndeplinete necesitile?

produce destul beneficiu pentru a acoperi costurile.

Acceptare Ideea: - este simpl, direct i nesofisticat? - ine seama de ceilali? - creeaz circumstane care ar putea fi dificil de acceptat? Utilitate Ideea: - ndeplinete nevoi reale? - este profitabil? - mbuntete metoda de operare, condiii sau sigurana? - mbuntete calitatea ideilor?

Alte categorii Ideea: 1. 2. 3. 4.

4.

Descoperirea acceptrii Etapa include: punerea planului n aciune; obinerea soluiilor; - asamblarea tuturor elementelor pentru a putea funciona ca atare; detectarea potenialului de mbuntire. Factorii care influeneaz etapa sunt: de rezisten; 120

de convergen; de favorizare a acceptrii.

TEMA Nr. 9 Analizai fiecare din metodele prezentate i listai avantajele i dezavantajele
alicrii sale n practica educativ.

TEMA NR. 10 Avnd n vedere specializarea dumneavoastr care din metode v este favorabil n desfurarea profesiei

TEMA Nr. 11 n grupuri de cte cinci argumentai de ce nvmntul tradiional nu a adoptat metodele i tehnicile menionate.

4.4. Mijloacele de nvmnt Conceptul de mijloc de nvmnt Prin mijloc de nvmnt se desemneaz totalitatea resurselor materiale concepute i realizate n mod explicit, pentru a fi utile cadrelor didactice n activitatea instructiv educativ. I. Jinga i E. Istrate (1999, P. 288) sintetizeaz urmtoarele principii ca fiind necesare n utilizarea mijloacelor de nvare: -orice noutate, subiect complicat, nou trebuie nvat cu elemente audiovizuale pentru a fi reinute sau pentru a genera discuii; -prezentarea audio-vizual trebuie s incite elevii, s ncurajeze discuiile, s dea greutate unei explicaii; -profesorul poate aborda rolul su pedagogic pentru a se integra n grup i pentru a discuta elementele prezentate, coninutul unui film, a unei simulri; -profesorul, dac a adoptat atitudinea unui observator aparent pasiv discret poate alege cu grij mijlocul de nvare i s creeze o situaie n care se autoinstruiete, dezvolt la membrii grupului un spirit critic; -exerciiile bazate pe simulri sunt eficiente, problema devine abordabil, elevii sunt antrenai s participe, s fac apel la propria lor experien, s obin concluzii pe care le aplic n practic; -mijloacele didactice permit extinderea cmpului de cunotine al elevilor prin abordarea interdisciplinar a problematicii abordate, ceea ce are consecine formative asupra grupului de elevi. Mijloacele de nvare sunt utile dac se integreaz organic n contextul leciilor, avnd o finalitate explicit pedagogic. Totui forma de expunere a cunotinelor nu poate substitui fondul (coninutul educativ propriu-zis), iar mijloacele de nvare nu pot nlocui predarea. Funciile mijloacelor tehnice de nvare

121

Inovaia n nvmnt de cele mai multe ori a fost considerat ca ceva suspect sau insolit, chiar periculos (A.M. Hulerman). Inventarul tehnicilor de nvmnt arat urmtoarele generaii: 1.prima generaie: tabla manuscrisele, obiectele de muzeu 2.a doua generaie: manuale, texte imprimate, fiind vorba de o aciune imediat, prin intermediul unui cod-scris; 3.a treia generaie, sec. XIX, nceputul secolului XX, se descoper utilitatea mainilor n procesul de comunicare uman: fotografia, diapozitivul, filmul, TV; 4.a patra generaie, are ca obiect dialogul om main; 5.a cincea generaie, este constituit din calculatoarele electronice (CE). Cele mai evoluate mijloace tehnice sunt cele din generaia a patra i a cincea. Mijloacele tehnice moderne recreeaz situaia pedagogic n raport cu achiziiile noi din domeniu tiinelor despre educaie (ex.: nvmntul programat din deceniul VI-VII, programele expert, programele flexibile etc.) Utilizarea mijloacelor moderne de nvmnt presupune: pregtirea psihopedagogic i metodic a profesorilor; - nlturarea refuzului din ignoran din partea profesorilor (Nu tiu cum s umblu cu aparatul..); - un program de formare iniial a cadrelor didactice n metodologia utilizrii mijloacelor tehnice de instruire; familiarizarea cu ele i nvarea mnuirii cu ele. Greelile frecvente ntlnite la profesori: erori la punerea n funciune a aparatelor; - dificulti n combaterea ateniei de la utilizarea mijlocului didactic la lecia propriu-zis; - dificulti n utilizarea descrierilor, explicaiilor ce nsoesc imaginile proiectate; - suprapunerea expunerii n detaliu cu imaginea vizual; - profesorii au tendina de a utiliza mijloacele tradiionale. Funciile mijloacelor tehnice de instruire Mijloacele tehnice de instruire sunt un ansamblu de procedee mecanice, optice, electrice, electronice de nzestrare, pstrare, transmitere a informaiei. Scopul utilizrii mijloacelor de instruire este de a percepe, nelege i fixa, consolida cunotinele. Dintre funciile mijloacelor tehnice amintim: 1Funcia de comunicare, prin care profesorul are faciliti crescute de transmitere a informaiei iar elevii au posibiliti numeroase de receptare a informaiilor. 2.Funcia demonstrativ, prin substituirea obiectelor fenomenelor reale prin altele mai accesibile: imagini, plane, tablouri, grafice. 3.Funcia de motivare a nvrii, de orientare a intereselor profesionale ale elevilor. Imaginea audio-vizual are o ncrctur emoional i se adreseaz sensibilitii elevului. Prin cele percepute prin proiecii, elevului se trezete curiozitatea, interesul, trebuina de aciona. 4.Funcia formativ i estetic, determin profesorul la mai mult rigurozitate, sistematizare a informaiei cu efecte pozitive asupra structurilor cognitive ale elevilor, de percepere i evaluare a esteticului. 5.Funcia de evaluare a randamentului elevilor prin: eliminarea factorilor subiectivi n notare; - eliminarea efectului hallo, efectului de analize i de contrast;

122

- creterea calitilor diagnostice i propagandistice ale notrii. 6.Funcia de colarizare substitutiv, de realizare a nvmntului la distan, realizat prin angajarea televiziunii. Caracteristicile mijloacelor tehnice a.Flexibilitatea, adaptabilitatea prin realizarea nevoilor momentului (foaia de celuloid poate fi tears. completat, utilizat i mine). b.Generalitatea vizeaz coninuturile ce pot fi vehiculate cu diferite mijloace de instruire (calculatorul are cel mai mare indice de generalitate comparativ cu orice alt mijloc audio-vizual). c.Paralelismul trimite la posibilitatea utilizrii simultane a aceluiai mijloc n mai multe scopuri, de mai muli utilizatori n acelai timp (calculatorul poate fi utilizat pentru asimilare de cunotine, verificare-evaluare, fixare, consolidare etc.). d.Accesibilitatea ine de complexitatea mijlocului tehnic. Cu ct mijlocul tehnic este mai complex cu att accesul utilizatorilor depinde de folosirea unor programe speciale de instruire pentru cunoaterea, mnuirea aparatelor. e.Fiabilitatea, ntreinerea pot fi preventive, cel ce folosete mijloacele trebuie s respecte anumite operaii n punerea n funciune. Caracteristicile i clasificrile mijloacelor tehnice Criterii de clasificare (H.Canac, R.Lefranc) 1. analizatorul solicitat; 2. caracterul static sau dinamic al celor prezentate: -protecia fix implic o atitudine de calm contemplare sau de examen scruttor; -protecia dinamic ecranul cinematografic, televizorul, ce aduc din trecut tot felul de obiecte sau de evenimente. Dup analizatorii solicitai, materialele suport, avem: 1. Mijloacele tehnice uzuale: epiproiectorul materiale pe suport opac; epidiscopul pentru epiprorecie, diaproiecie; diascolul; aspectomatul pentru protecia automat, semiautomat; - retroproiectorul pentru protecia imaginilor pe suport transport; - proiectorul pentru filme de 8 mm i 16 mm; - documatorul - proiector pentru citit diafilme; - camera de luat vederi, video. Materiale pentru proiecia cu aparatele video: documente tiprite (scheme, desene, texte); documente rare (manuscrise, pergamente); corpuri opace (roci, metale); - produse ale activitii elevilor (fia de lucru, fragmente de lucrri elaborate). 2. Mijloace tehnice audio radioul; telefonul; casetofonul; reportofonul 3. Mijloace tehnice audio-vizuale - video antreneaz canalele cognitive i afective Notele specifice ale instalaiei video: 123

- modificarea curent a nregistrrilor cu posibilitatea introducerii de noi inserii; - continuarea sau ntreruperea redrii, pentru repetarea unor secvene de cte ori este nevoie; - pstrarea unor imagini i sunete pe o perioad nedefinit. Cerine psihopedagogice n utilizarea mijloacelor de nvare Pentru ca un mijloc de nvmnt s aib eficien n transmiterea de noi informaii, formarea de noi aptitudini i deprinderi intelectuale este necesar ca: s se mbine ct mai multe mijloace de nvmnt, dac lecia o cere; fiecare mijloc de nvmnt s fie motivat n alegerea sa; mijlocul de nvmnt folosit s fie determinat de: -metodele i formele de activitate didactic utilizate; -metodele de evaluare i de verificare; -profesorul s fie pregtit n materie; -pregtirea elevului pentru a utiliza mijloacele audio vizuale; -n timpul proieciei recomand momente de conversaie, discuii de grup, jocuri de simulare; -pregtirea clasei pentru perceperea materialului audio printr-o discuie prealabil cu elevii, reactualizarea a ceea ce este cunoscut deja, formularea unor ntrebri la care s rspund elevul n momentul proieciei etc.; -formularea de ctre profesor a unor ntrebri de descoperire lsndu-se elevilor o zon de investigare n imaginile prezentate, oferindu-se i sprijinul necesar.
TEMA Nr. 12 Explicai funcia de motivare a nvrii a mijloacelor de nvare pentru elevi i studeni.

TEMA Nr. 13 Detaliai funcia formativ i estetic a mijloacelor de nvare din punct de vedere al cadrelor didactice.

Integrarea i eficiena mijloacelor de nvare n activitatea didactic Eficiena mijloacelor de nvare n activitatea de predare - nvare este determinat de: -metodologia utilizat de cadrul didactic. Metodologia utilizeaz mijlocul de nvmnt fiind intrinsec coninutului nvmntului, pentru c o metod care nu este concordant cu logica disciplinei i cu coninutul intern al leciei devine o procedur steril, formal, fr eficien; -integrarea n activitatea didactic, ceea ce presupune selecionarea i folosirea raional a lor, fiind subordonate atingerii obiectivelor didactice; -miestria cu care cadrul didactic integreaz efectiv mijloacele n formele de organizare. Debutul activitii didactice presupune stabilirea i formularea clar a obiectivelor n funcie de specificul activ, iar selecia mijlocului de nvmnt se realizeaz dup obiectivele urmrite. nainte de nceperea leciei, cadrul didactic verific mijloacele de nvare, pregtind materialele necesare efecturii experimentelor n cele mai mici detalii, stabilete fiele de lucru i modalitile de efectuare a experimentului.

124

ndrumarea elevilor, pentru a folosi mijloace audio-vizuale, ncepe att nainte ct i pe parcursul derulrii leciei. Astfel, nainte elevilor li se va prezenta: -obiectivele urmrite; -ideile principale ca puncte de sprijin n orientarea percepiei elevilor; -formularea ntrebrilor problem ca elevii s caute rspuns n timpul proieciei; -sarcinile care trebuie ndeplinite n timpul activitii didactice (conform formei de organizare). n funcie de tipul leciei se pot selecta mijloacele de nvare, trebuie s se asigure o activitate permanent a elevilor, iar efectul lor intelectual depus trebuie ndemnat s-I asigure soluiile la problem. Modalitile de evaluare a eficienei folosirii mijloacelor de nvare n activitatea didactic au n vedere: (I. Jinga, E. Istrate, 1998, p. 305) -gradul de participare a elevilor la activitatea de integrare a mijloacelor de nvmnt. Acest grad de participare este determinat de modul n care elevii sunt curioi de modul n care se desfoar unele procese, fenomene, evenimente, dup cum pun ntrebri i vor s afle rspunsuri, s fie activi, s gndeasc, s depun un effort de reflecie personal, s realizeze o aciune mental de cutare de cercetare; -msura n care au stimulat interesele elevilor pentru nvare i au determinat nsuirea corect, rapid a cunotinelor; -msura n care au ajutat elevii s redescopere fenomene, legi, s fac analogii, comparaii, s fie suport pentru dezbateri i studii de caz; -msura n care au ajutat pe elevi s-i dezvolte aptitudinile, interesele, nclinaiile i au creat motivaii pentru cunoaterea specialitii.
TEM Nr. 14 Explicai avantajele i dezavantajele utilizrii mijloacelor de nvare utilizate pentru nvmntul la distan.

4. 5. Formele de organizare a actului de instruire a elevilor nvmntul frontal Definiie: nvmntul frontal este un mod de organizare al procesului didactic, fiind una din formele de organizare a muncii elevilor la lecie (V. rcovnicu) Caracteristicile nvmntului frontal: -profesorul ndrum i conduce activitatea tuturor elevilor din clas; -fiecare elev face ce-I cere profesorul; -aceast form a procesului didactic se mbin cel mai mult cu organizarea individual i mai puin cu cea pe grupe; -ofer elevilor cunotinele de baz din obiectele de nvmnt; -familiarizeaz elevii cu metodele de cercetare; -permite nsuirea temeinic i sistematic a cunotinelor, formarea unor priceperi i deprinderi practice; -obinuiete elevii cu ordinea i disciplina, cu ndeplinirea contiincioas a ndatoririlor, cu respectul pentru toi; -lecia prezentat frontal crete spiritul de observaie al elevilor prin introducerea mijloacelor de nvmnt moderne; -profesorul rmne principalul agent educativ. Aspectele negative ale nvmntului frontal:

125

-nu pregtete elevii pentru cerinele prezente i viitoare ( elevul nu decide, nu colaboreaz, nu poate s se cultive); -nu formeaz gndirea independent a elevilor; -nu oblig elevul la colaborare, pe elev nu-l intereseaz reuita sau eecul colegilor; -nu solicit imaginaia elevilor prin adaptarea la situaii noi; -nu se cultiv cunoaterea, curiozitatea intelectual, pasiunea pentru studiu; -nu narmeaz elevul cu mijloace de munc independente; -nu activizeaz elevii, propria formare este stnjenit. Ameliorri ale nvmntului frontal: -stabilirea de noi relaii profesor-elev prin utilizarea unor metode active participative; -utilizarea sistemului de clase paralele; programa colar i metodele de predare difer; programele colare sunt folosite pentru elevii normali; elevii superiori dotai urmeaz programe mai bogate; la elevii supradotai se folosesc predominant metodele verbale pe cnd la cei ntrziai metode bazate pe activitate i metode intuitive; din cele prezentate se subnelege c asemenea clase sunt clase omogene. Aspecte negative ale claselor paralele -nivelul mintal luat drept criteriu nu este concludent n alctuirea claselor, deoarece i factorii non-intelectuali influeneaz rezultatele activitii; -clasele paralele se pot realiza doar la orae, unde populaia colar este numeroas; -elevii din clasele slabe triesc un sentiment de inferioritate, motiv pentru care se cere regruparea elevilor la fiecare nceput de semestru. coala fr clase, ,, o coal care posed un sistem flexibil de grupare, n cadrul cruia copii sunt grupai indiferent de vrst i n care se depune un efort susinut pentru adaptarea instruirii la deosebirile individuale ( Mc. Levol). Principiile colii fr clase: 1.luarea n considerare a diferenelor de vrst i individuale (ritmuri lente, rapide n nvare, unii nva temeinic alii superficial etc; 2.explozia informaional poate contrazice coninutul actual al manualului; 3.nvarea difer de la un elev la altul, dup experien i interese personale; 4.crearea unei atmosfere permisive unde eecurile nu sunt punitive. Criteriile de repartizare a elevilor pe grupe n coala fr clase: rezultatele anterioare; ritmul de munc; rezultatele probelor de aptitudini; evaluarea fcut de profesor; - fiecare grup este repartizat unui profesor care are grij de progresul continuu al acelei grupe; - crile dup care nva elevii sunt deosebite dup aptitudinile lor; - cerinele sunt diferite celor dotai, li se cere mai mult; - grupele de nivel (grupe mici) includ elevii care se afl la acelai nivel de pregtire la un obiect de nvmnt. 126

nvmntul individual Definiie nvmntul individual este o form de nvare unde profesorul se ocup de fiecare elev n parte. Caracteristicile nvmntului individual: profesorul se ocup de fiecare elev; numrul elevilor astfel instruii este destul de mic; costul instruirii este destul de mare; - elevul nainteaz la fiecare obiect de nvmnt n ritmul, dup aptitudinile sale avnd la baz programe amnunite care arat exerciiile de urmat. Forme de nvmnt individual: a).Instruirea unui singur elev ( licee de muzic, efectuarea practicii pedagogice la liceele pedagogice): -elevii lucreaz individual pentru fixarea i consolidarea cunotinelor, folosirea lor n practic, exersarea unor operaii mintale); -activitatea didactic se poate organiza pe baza unor fie de lucru, cu un manual programat, nevoii de instruire. b).Activitatea individual pe grupe de nivel. Profesorul d teme astfel nct unele s fie adresate pentru elevii buni, altele pentru elevii mijlocii precum i teme pentru elevii slabi. Necesitatea nvmntului individual: - obinuiete elevul cu responsabilitatea pentru sarcinile ce i se dau; - creterea ncrederii elevului n posibilitile sale; - pregtete elevul pentru educaia permanent. Cerine pentru organizarea nvmntului individual: -Cunoaterea temeinic a fiecrui elev prin metodele prezentate anterior; -nsuirea de ctre elevi a unor tehnici de munc individual i tehnic de munc intelectual ( lucrul cu manualul, cu dicionarul, cri, hri, atlase, plane, diafilme, nregistrri etc.); -nsuirea unor tehnici de munc specifice fiecrui obiect de nvmnt; -Cunoaterea nucleului anterior de pregtire a elevului; -Elaborarea materialelor puse la ndemna fiecrei categorii de elevi (eliberarea unor teme de dificultate medie care se dau spre rezolvare tuturor elevilor, elaborarea unor teme difereniate pentru ca fiecare elev s fie ajutat s-i nsueasc ce nu cunoate mai bine etc.); -ntocmirea de ctre profesor a unor tabele de eviden a lacunelor, pentru depistarea greelilor tipice ale clasei ale elevului individual. Asemenea tabele sunt indicatori mai precii dect notele din catalog chiar dac necesit un efect deosebit din partea profesorului. Metode folosite n munca individual: munca elevilor cu manualul; observaiile independente; experimentul; exerciiile; nsuirea programat; nvarea pe simulatoare. Activitatea individual cu ajutorul fielor.

127

Fia este o bucat de hrtie, carton, cu anumite dimensiuni, pe care poate fi scris o ntrebare, problem, exerciiu. Se alctuiesc pe obiecte de nvmnt; - Se folosete pentru consolidarea cunotinelor, formarea principiilor i deprinderilor; - Fia trebuie s rspund trebuinelor unui elev. Operaii n ntocmirea fielor: alctuirea fielor; clasificarea fielor; alegerea fielor potrivite pentru anumii elevi; munca elevului cu fia; controlul acestei munci din partea profesorului. Fiele se pot alctui pe baza exerciiilor din manuale, din culegeri, din experiena sa didactic, pentru: - consolidarea cunotinelor; - formarea de priceperi i deprinderi. Clasificarea fielor: a).fie de consolidarea cunotinelor, care cuprind o singur ntrebare, o singur problem, un singur exerciiu; b).fie de recuperare, care sunt elaborate pentru elevii care au goluri n cunotinele lor i nu i-au nsuit bine o noiune, o pricepere, o deprindere, sunt fie de acoperit golurile, profesorul trebuind s cunoasc exact ce nu tie elevul; c).fie de dezvoltare care sunt realizate pentru elevii buni, pentru a nu pierde timpul pn ce colegii rezolv temele,cuprind probleme de inteligen, cultur general, ajut elevii n perfecionarea cunotinelor, pot ncepe cu fraze care s fie completate ulterior de elevi; d).fie de exerciiu: -cuprind exerciii gradate i adaptate pentru toi elevii din clas; -temele cuprind cunotine de baz din programa colar ce trebuie nsuit de toi elevii; -gradul de dificultate al acestor fie este mediu; -asemenea fie pot cere elevului s-i aminteasc anumite definiii, s recunoasc obiecte, fenomene, generalizri, s reproduc anumite cunotine, s aplice cunotinele nsuite, s reproduc anumite cunotine, s clasifice. Observaii finale privitoare la munca individual: -munca individual i individualizat racordate la capacitile i nivelul de pregtire al elevilor, are valene formative ; -permite asimilarea de cunotine; -e ndrumat pas cu pas de profesor, ce intervine imediat cnd elevul are dificulti (nvmntul programat-atunci cnd elevul are greuti, greete, se corecteaz singur, sau cu maina electronic) nu cu ajutorul manualului programat; -elevii cu ritm lent, cu dificulti n nsuirea materialului din programe, sunt ajutai s asimileze acest material; -pregtete elevul pentru educaia permanent; -elevii i nsuesc prin aciune, priceperea de a studia probleme noi, de a gsi soluii la problemele vieii, etc. -munca individual nu trebuie s devin singurul mod de organizare a procesului de nvmnt deoarece: -influena profesorului este mult diminuat, ce poate duce la absena unui mod de exprimare; 128

-cere mult timp; -cere costuri mari. nvmntul pe grupe Semnificaia noiunii de grup: a).Subdiviziune a clasei de elevi, an de studeni, constituite din considerente organizatorice. b).Grupe de nivel, se alctuiesc de profesor n funcie de nivelul atins de elevi la nvtur ( grupa elevilor buni, mijlocii, slabi.). c).Reuniune de 2-3 clase paralele, de unde i grupele mai implic o bun pregtire a profesorului, un bogat material didactic. d).Colectiv ce are de rezolvat o sarcin comun; membrii grupei colaboreaz pe baza unui plan pentru a atinge obiectivul propus, se organizeaz n acest scop, ia decizii colective, rezultatul obinut este expresia efortului colectiv. Constituirea grupelor -mecanic dup ordinea alfabetic, aranjarea n bnci etc; -dup nivelul intelectual, formndu-se grupe de nivel ( 1-2 elevi foarte buni, 4-5 elevi mijlocii etc); -dup nivelul intelectual diferit, ntr-o grup vor intra elevi buni, mijlocii, slabi. Asemenea mod este cel mai utilizat deoarece: -se colaboreaz; -interaciunile pot fi benefice pentru toi membrii grupului; -responsabilii de grup nva s distribuie sarcinile; -domin activizarea tuturor elevilor. Conducerea grupelor -se realizeaz de un conductor ales liber de membrii grupului; -regimurile de conducere sunt trei : 1) autoritar, cnd conductorul: impune activitatea; distribuie sarcinile membrilor grupului; nu motiveaz scopul, procedeele de execuie; nu particip efectiv la munc; laud sau blameaz; Observaii: pot fi manifestri de revolt, agresiune; nu este o via de grup. 2) democratic, cnd conductorul: propune activiti dintre care participanii aleg; scopurile, etapele sunt stabilite n comun; repartizarea sarcinilor este la iniiativa membrilor; nu face observaii favorabile sau nefavorabile membrilor grupului; creeaz o atmosfer spontan, ncurajatoare iniiativei. 3) laissez-faire, cnd conductorul: nu intervine n activitatea membrilor grupului; pune la dispoziie materialele necesare dar fiecare lucreaz cum dorete; nu este preocupat de cum lucreaz fiecare; nu pune ntrebri referitoare la munca fiecruia; Pregtirea elevilor i a profesorilor pentru activitatea pe grupe presupune:

129

-cunoaterea elevilor de ctre profesor, (trsturile de temperament, nivelul de pregtire); -nsuirea de ctre elevi a tehnicilor de munc individual; -munca n grup va ncepe cnd profesorul va considera c elevii au calitile de munc n grup la un nivel care asigur reuita unor asemenea activiti simple; -ntrirea colectivului clasei i a coeziunii dintre elevi; -formarea unor relaii pozitive ntre grupele formale i informale. Alegerea temelor -Cele mai favorabile predrii la munca pe grupe, sunt temele de istorie, geografie, tiinele naturii; -Eficena muncii depinde de alegerea judicioas a temelor propuse studiului; -ine seama de dificultatea lor, de experiena anterioar a elevilor, de interesul pentru tema respectiv; -Temele bune sunt acceptate de toi membrii grupei; -Temele nu trebuie s depeasc posibilitile elevilor, i nici s fie prea uoare. Desfurarea activitii pe grupe se poate desfura sub forme diferite dup vrsta elevilor, specificul obiectului de nvmnt, sarcina didactic ce se urmrete a fi realizat. Etapele activitii pe grupe. a) Indicaii preliminare date de profesor: -adepii pedagogiei nondirective consider c profesorul trebuie s dea puine indicaii i c educaia trebuie s-l fac pe elev activ i curios, deoarece prea multe indicaii l-ar plictisi pe elev; -ajutorul care se d elevilor const n: a pune la ndemna elevilor mijloacelor necesare; - a-i oferii sugestii n scopul formrii unui stil de relaii favorabil muncii n grup. ndrumrile profesorului constau n indicaii asupra temelor, indicarea materialelor necesare activitii, verificare i completarea cunotinelor, indicaii metodologice de lucru. b) Studierea i prelucrarea materialului de ctre grupe presupune: elaborarea unui plan de munc; studierea materialului de toi membrii grupei, prin efect colectiv; stimularea reciproc a membrilor grupului; Metodele pentru studierea i prelucrarea materialului de ctre grup sunt : studiul textului din material; - experimentul; - studiul de caz. c) Pregtirea rspunsurilor sau referatelor Pregtirea rspunsurilor prezint dificulti la disciplinele socio umane. A pregti rspunsul nseamn a stabili ce este esenial din materialul propus ca tem. Profesorul este bine s obinuiasc elevii la colaborarea n formularea rspunsurilor astfel: -unul din elevi citete problema; -elevii din grup prezint opinii, impresii, judeci referitoare la problema propus; -reamintirea problemei din fia de lucru; -gsirea soluiilor care s redea cu neles, clar, precis, rspunsul la ntrebarea din fi.

130

d)

Prezentarea i discutarea referatelor -referatul poate fi prezentat de un elev desemnat de grup sau de un elev numit de profesor; -se recomand ca un singur elev s prezinte ntregul referat, iar membrii grupei prin nelegere s-i mpart diferitele activiti; -se poate utiliza i metoda Phillips 6-6, responsabilul -i prezint rezultatele la care a ajuns grupa sa; -grupele pot avea i teme difereniate iar n fiecare grup prezint tema de care s-a ocupat. e) Desprinderea concluziilor implic intervenia activ i insistent a profesorilor astfel: -evidenierea ideilor eseniale i notarea acestora de ctre elevi; -ajutarea elevilor la surprinderea unor legturi ntre fenomene; -decide interpretarea corect i argumenteaz soluiile problemelor controversate; -apreciaz activitatea i comportarea elevilor prin obiectivitatea interveniilor, simul critic i autocritic al participanilor, priceperea de a susine argumentat o prere, recunoaterea erorilor etc.

131