Capitolul 1

Predarea - componentă esenţială a procesului de

ȋnvăţământ

Obiective:
- definirea conceptului de predare;
- stabilirea relaţiilor ȋntre predare, ȋnvăţare şi evaluare;
- definirea conceptului de predare centrată pe elev;
- prezentarea metodelor didactice interactive.
Concepte cheie: abordarea funcţională a predării; instruire şi predare;
modele ale predării; teorii ale ȋnvăţării; evaluare criterială şi normativă;
ȋnvăţare interactivă; metode didactice.

1.1. Delimitări conceptuale

Supraapreciată sau subestimată ȋn trecut, predarea revine ȋn centrul atenţiei,

având valoare decisivă ȋn ansamblul tuturor celorlalte componente ale procesului de
ȋnvăţământ.
Ioan Cerghit surprinde foarte sugestiv faptul că predarea este şi astăzi activitatea
definitorie pentru cadrul didactic “prin complexitatea şi bogăţia aspectelor sale
modelatoare, ea se legitimează ca “nucleul dur” ce dă substanţă întregii activităţi
didactice” (2002, 226).
Nicio altă secvenţă din activitatea profesional-didactică nu formulează cerinţe şi
exigenţe mai numeroase privite din perspectiva a ceea ce “trebuie să ştie” şi a ceea ce
“trebuie să facă” un profesor, decât partea care vizează predarea.
În accepţiunea tradiţională, prin a preda se înţelegea a transmite, a oferi, a da, a
transfera cunoştinţe. În această viziune, accentul este plasat pe profesorul care predă (îi
învaţă pe alţii), elevii fiind cei care receptează şi sunt modelaţi de către profesor.
Observăm că şi învăţarea este, în această accepţiune, tot un proces de asimilare, de

1
preluare a unor cunoştinţe din exterior, caracterul acesta dirijist al învăţării a dus chiar
la definirea predării ca “acţiunea de dirijare a învăţării”.
Momentul decisiv în redefinirea predării, arată autorul mai sus citat, îl constituie
“trecerea de la pedagogia transmiterii la aşa-zisele pedagogii active şi constructive,
ceea ce marchează o răsturnare de optică în practicile învăţământului” (Cerghit, I.,
2002, 228).
În această nouă accepţiune predarea este văzută din perspectiva învăţării.
“De aici înainte, predarea capătă conotaţii noi în funcţie de modurile diferite în care
profesorii îşi reprezintă învăţarea şi reuşita învăţării, dar şi în funcţie de cerinţele şi
cultura comunităţilor pe care le deservesc” (Cerghit, I., 2002, 228).
Predarea este văzută ca:
- transmitere sau prezentare de cunoştinţe şi experinţe (tehnici) de acţiune (sensul
tradiţional);
- act de comunicare sau intercomunicare;
- dirijare a învăţării;
- structură acţională generativă de învăţare;
- ofertă de experienţe educaţionale şi organizare a acestor experienţe;
- mediaţie a învăţării – ca intervenţie asupra conţinuturilor, în vederea apropierii
acestora de subiecţii învăţării şi ca intervenţie asupra minţii respectivilor
subiecţi sau modelare a comportamentelor acestora în scopul apropierii lor de
materia nouă;
- organizare a situaţiilor de învăţare (a condiţiilor sau mediului de învăţare);
- procedură strategică, combinaţie de căi (metode) prin care o persoană le
îndeamnă pe altele să înveţe;
- gestiune a învăţării (abordare managerial-integratoare);
- interrelaţie (interacţiune) comportamentală;
- exercitare de roluri (funcţii didactice);
- instanţă decizională;

2
 - formare (solicitare, exersare şi dezvoltare), ceea ce marcheză o tendinţă a unei
treceri de la informaţie la formaţie.
Conceptul de predare a suferit o serie de modificări, dobândind un conţinut tot
mai cuprinzător.
Definiţia primară consideră arta predării drept „arta aplicării unor stimuli având
ca rezultat producerea sau prevenirea unor răspunsuri”; scopul institutorului este să
„producă la fiinţele umane schimbări dezirabile şi să le prevină pe cele indezirabile”.
(Thorndike, E.L.)
Ȋn didactica tradiţională, ȋn actul predării, accentul cădea pe comunicarea de
cunoştinţe gata făcute, pe care elevii le asimilau ȋn mod pasiv.
Ȋn didactica modernă, viziunea asupra predării s-a schimbat radical. Termenul
„predare” este sinonim cu „instruire”, informare”, „comunicare”, „transmitere”.
Predarea este o acţiune de ȋnzestrare sistematică a elevilor cu cunoştinţe, de
ȋmbogăţire a reprezentărilor şi noţiunilor acestora, de conducere a activitaţii lor
independente, de control şi de evaluare. Actul de predare nu se reduce doar la
transmiterea unui volum de informaţii, ci presupune acţiuni şi operaţii sistematice
ȋntreprinse ȋn vederea organizării, desfaşurării şi ȋndrumării optime a activităţii de
ȋnvăţare desfăşurate de elevi (Ilica, A., Herlo, D., 2005, 157).
Predarea s-a transformat ȋntr-un factor care declanşează, stimulează şi orientează
ansamblul activităţilor şcolare ale elevilor, printre care şi studiul individual, fixarea şi
consolidarea noului şi presupune şi controlul şi evaluarea conţinutului evaluat. Este
privită predominant ca o problemă de inducere a activităţii de ȋnvăţare la elevi şi de
organizare, dirijare şi ȋndrumare a acesteia. Prin activitatea de ȋnvăţare pe care o
declanşează, predarea uşurează formarea continuă şi dezvoltarea personalităţii elevilor.
Prin predare se ȋnţelege transmiterea de cunoştinţe şi formarea de tehnici de muncă
intelectuală:
- cunoştinţele sunt informaţii condensate sub formă de reprezentări, noţiuni,
principii etc., cu privire la obiectele lumii externe şi la relaţiile dintre ele;

3
 - tehnicile de muncă intelectuală sunt segmente ale activităţii care cuprind
momente informaţionale şi motorii, subordonate unor sarcini de muncă
distincte.
Predarea reprezintă acţiunea complexă a cadrului didactic, care presupune:
- prezentarea unui material concret şi/sau verbal: date, informaţii,evenimente,
modele materiale, modele ideale etc.;
- organizarea şi conducerea unor activităţi ȋn care să se valorifice materialul
concret şi verbal oferit;
- acordarea de sprijin elevilor pentru a putea observa, analiza, compara, aplica,
sintetiza, abstractiza şi reflecta;
- extragerea esenţialului (ȋmpreună cu elevii) şi fixarea lui ȋn noţiuni, concepte;
- operaţionalizarea cunoştinţelor elevilor, prin conceperea şi rezolvarea de
exerciţii şi probleme, de sarcini şi instruire teoretice şi practice, prin
organizarea activităţilor de muncă independentă (Cerghit, I., 2002, 231).
Evoluţia predării de-a lungul timpului a conferit acestei activităţi statutul mai degrabă
de artă decât de ştiinţă.
Indiferent de opţiunile pentru o interpretare sau alta, predarea este dependentă de
propria cultură, care o ȋnsoteşte tot timpul şi ȋn cadrul căreia se realizează.
Este vorba de o “cultură a predării” ȋnţeleasa ca:
- reflecţie a ceea ce gândesc şi simt cadrele didactice despre propria lor activitate;
- ȋmpărtăşire ȋn comun a unor reguli de acţiune instituite de experienţă
ȋndelungată ȋn domeniu;
- interiorizare a unei normativităţi pedagogice recunoscute, a unui sistem de
valori caracteristice acestei activităţi (Cerghit, I., 2002, 231).
Cunoştinţele personale pe care le posedă profesorul, convingerile, sistemul său de
valori, reprezintă cultura sa privind procesul de predare.
Ȋn accepţiunea actuală, cultura predării este ȋn permanentă schimbare, aducând o
abordare autentică şi mereu actualizată. Deşi conceptul de “cultură a predării” a apărut
de puţină vreme ȋn limbajul educaţional, el are deja un impact important asupra

4
concepţiei privind formarea personalului didactic, realizarea ei facându-se ȋn spiritul
trecerii de la predarea abordată ȋn sensul ei tradiţional (al transmiterii) la o predare ȋn
sensul ei modern, a formării (a formaţiei), ceea ce corespunde cerinţelor unui alt tip de
profesionalism didactic spre care tinde sistemul de ȋnvăţământ.

1.2. Predarea - abordări actuale

Conceptul de predare se referă la activitatea desfăşurată de către profesor în

cadrul lecţiei, spre a determina la elevi activitatea de învăţare.
În legătură cu semnificaţia predării, I. Neacşu aduce următoarele precizări:
- este o activitate de colaborare între profesor şi elevi;
- este un proces orientat spre atingerea unor obiective instructiv-educative
prestabilite;
- este eficientă în măsura în care îi ajută pe elevi să realizeze obiectivele
educative asupra cărora se focalizează („predarea implică producerea unor
rezultate (schimbări) în conduita elevilor”);
- este un proces mult mai larg decât seria acţiunilor şi interacţiunilor din clasă;
ea cuprinde, alături de comunicarea pedagogică, întreaga activitate de dirijare a
învăţării în clasă, precum şi activitatea de evaluare şi control al rezultatelor.
(Neacşu, I., 1990, 109-110)
Ca tip distinct de activitate profesională, predarea implică realizarea simultană de
către profesor a trei tipuri de sarcini majore:
(a) crearea unui mediu şi a unui climat adecvat de învăţare („managementul clasei
de elevi”);
(b) conceperea şi repartizarea judicioasă a unor activităţi de învăţare, în funcţie de
trebuinţele educative ale elevilor („managementul învăţării elevilor”);
(c) antrenarea elevilor în asemenea activităţi şi sarcini de învăţare, la care profesorul
urmează să ia parte în mod activ („dirijarea instruirii”) (Cucoş, C., 2002, 331).

5
 Activitatea desfăşurată de către profesor presupune adoptarea a sute de decizii, pe
loc, în fiecare zi, în funcţie de situaţiile apărute. Calitatea acestor decizii este
principalul aspect determinant al calităţii predării. Toate cunoştinţele şi competenţele
pe care le posedă un profesor se concretizează în capacitatea lui de a lua decizii
adecvate, la momentul potrivit.
Procesul de predare poate fi analizat, prin urmare, ca un proces decizional privind
realizarea celor trei sarcini majore, anterior menţionate. Fiecare decizie trebuie
adoptată aproape instantaneu, în momentul apariţiei unei probleme pedagogice.
Datorită diversităţii situaţiilor educative care pot apărea în sala de clasă şi a
rapidităţii cu care trebuie să fie luată fiecare decizie, procesul decizional specific
activităţii de predare implică două faze importante:
- faza preacţională;
- faza interactivă.
În faza preacţională, profesorul întocmeşte un proiect, o strategie pe care o va urma
în timpul fazei interactive a predării. Acest proiect îl întocmeşte pe baza cunoştinţelor
sale de pedagogie, psihologia învăţării, sociologia educaţiei etc.
Ar fi nerealist să se aştepte de la un profesor să-şi activeze instantaneu toate aceste
cunoştinţe în timpul fazei interactive, motiv pentru care este necesară această primă
etapă, în care concepe ceea ce trebuie să facă, luând în consideraţie toate determinările
procesului educativ.
În faza interactivă a predării, pe baza proiectului pedagogic anterior elaborat şi în
urma analizei raţionale a situaţiilor apărute în mod neprevăzut, profesorul va lua
deciziile finale privind natura activităţilor de învăţare propuse elevilor, conţinutul lor şi
ordinea optimă a acestora. Deciziile interactive propriu-zise vor fi luate prin aplicarea
unui set de principii şi reguli didactice, precum şi pe baza bunului simţ.
Orice act de predare presupune o situaţie alcătuită din combinarea a două
componente principale:
- un conţinut determinat şi

6
 - o formă sau o modalitate ȋn care acesta este transmis, ȋn vederea receptării şi
interiorizării de cei cărora le este destinat.
Conţinutul şi acţiunea de transfer se ȋntrepătrund ȋn permanenţă, amândouă fiind
laturi indispensabile ȋn ȋnţelegerea predării.
Actul predării implică anumite atitudini, conduite şi calităţi umane, profesorii fiind
persoanele care exemplifică, prin acţiunile şi ţinuta lor, ceea ce vor să inducă la elevii
lor (Cerghit, I., 2002, 232).
Este vorba de:
- acele capacităţi care sunt premisele dezvoltării intelectuale: abilitatea de a
raţiona şi de a privi lucrurile din perspective multiple, de a fi creativi şi
abilitatea de a se orienta către experiment şi rezolvare de probleme;
- acele virtuţi pe care incearcă să le imprime elevilor: curiozitate, spirit critic,
toleranţă, onestitate, respect pentru diversitate etc.
Actul predării trebuie să aibă ȋn vedere nu numai procesele cognitive, care se referă
la faptul că elevii trebuie să se gândească la conţinut, idei, sensuri, la informaţii, ȋn
general, ci şi la procesele metacognitive, care se referă la faptul că ei trebuie să-şi
monitorizeze şi dezvolte propriile procese de ȋnvăţare.
Ȋn literatura de specialitate procesul de predare este analizat din mai multe
perspective:
A. Predarea - structură de acţiuni generativă de ȋnvăţare. Abordare
funcţională
Predarea se defineşte ca o structură complexă şi coerentă de acţiuni care angajează
elevii ȋntr-un efort de ȋnvăţare pe un anumit conţinut, realizat cu profesorul, sau cu
ajutorul colegilor sau chiar singuri (Cerghit, I., 2002, 234).
Enunţuri similare definesc predarea ca:
- “un sistem de acţiuni destinate să inducă ȋnvăţare” (B.O. Smith);
- “un sistem de acţiuni variate ȋn formă şi conţinut, orientate spre elev, din
realizarea cărora, ȋn sistemul de interacţiuni profesor-elevi, ia naştere ȋnvăţarea”
(Neacşu, I., 1990, 125);

7
 - “un ansamblu complex de acţiuni şi comportamente didactice specifice,
destinate producerii ȋnvăţării” (Cerghit. I., 2002, 234).
Predarea poate fi analizată ca o structură de acţiuni destinată producerii ȋnvăţării.
Astfel de acţiuni şi operaţii sunt cele care pun ȋn mişcare anumite procese şi
mecanisme ale ȋnvăţării, corespunzător obiectivelor urmărite.
Este o structură metodică ce solicită creativiate pedagogică şi presupune ȋn mod
necesar transpunerea acestor acţiuni şi operaţii ȋn strategii şi stiluri didactice, ca
moduri specifice de abordare a situaţiilor de instruire.
Acest mod de abordare funcţională, modernă, este opus orientării descriptive,
care tratează predarea ȋntr-un mod simplist, reducând-o la aspectele ei exterioare, la
elemente repetabile şi previzibile, la acţiuni de rutină, cum ar fi: consemnarea
prezenţei elevilor, organizarea clasei, distribuirea de materiale, expunerea lecţiilor,
aplicarea cunoştinţelor, aprecierea rezultatelor şi a eforturilor depuse de elevi etc.
B. Predarea – ca gestiune a ȋnvăţării
Definită ȋn termeni manageriali, predarea reprezintă o structură de acţiuni de
conducere, gestiune a conţinuturilor, dirijare a acţiunilor de executat cu metode
adecvate, optimizare a utilizării resurselor, evaluare a produselor şi proceselor in
vederea atingerii obiectivelor propuse.
Predarea şi calitatea predării sunt judecate dupa posibilităţile de a determina
schimbări ȋn comportamentul elevilor şi de a gestiona mecanismele ȋnvăţării (Cerghit,
I., 2002, 237).
Mai exact, a preda ȋnseamnă:
- a prevedea, ȋn prealabil, schimbările aşteptate, inclusiv a pregăti suportul
didactic care va sta drept garanţie succesului ȋnvăţării;
- a determina direcţia schimbărilor, a le da o orientare precisă, ceea ce
echivalează cu definirea clară a obiectivelor;
- a stabili natura respectivelor schimbări, adică a determina acele conţinuturi care
vor sta la baza obţinerii schimbărilor vizate;
- a selecta, a organiza materia de ȋnvăţat;

8
 - a prezenta, ȋntr-un fel sau altul, materia noua, eventual a comunica conţinutul-
stimul, a propune experienţe noi de cunoaştere, de acţiune, de trăire afectivă;
- a adapta conţinuturile la posibilităţile reale psihice şi fizice specifice vârstelor şi
elevilor cu care se lucrează;
- a stimula o participare activă din partea ȋntregii clase ȋn actul ȋnvăţării;
- a organiza condiţiile ȋnvăţării sau ambianţa socio-afectivă şi a coordona
influenţele tuturor celorlalţi factori care pot veni ȋn sprijinul efectuării
schimbărilor;
- a gestiona, ȋn mod raţional, timpul necesar ȋnvăţării;
- a asigura suficiente ocazii de feed-back, ȋn vederea corectării şi ameliorării
schimbărilor pe cale de a se produce;
- a asigura condiţii necesare memorizării şi transferului noilor achiziţii ȋn situaţii
noi;
- a evalua şi auto-evalua eficacitatea şi eficienţa predării sub diversele ei aspecte;
- a aduce inovaţii proceselor de predare (Ionescu, C., 1992, 96).
Această abordare atribuie predării un caracter polifuncţional şi integrator, cu
funcţii şi destinaţii precise. Ȋntre toate aceste funcţii, există o relaţie de
interdependenţă, coerentă şi unitate, iar scopul comun este producerea ȋnvăţării, ca
suport al dezvoltării individuale. Acestă interpretare sugerează şi faptul că
ȋndeplinirea unei diversităţi atât de mari de acţiuni sau funcţii presupune tot atât de
multe competenţe de specialitate şi psihopedagogice din partea personalului
didactic.
Acceptarea atâtor definiţii şi abordări conceptuale demonstrează faptul că
termenul de predare s-a ȋmbogăţit cu atât de multe ȋnţelesuri şi semnificaţii ȋncât este
destul de greu să se mai poată recurge la o definiţie universal valabilă.

9
 1.3. Relaţia predare-ȋnvăţare-evaluare

Abordat din perspectivă sistemică, procesul de ȋnvăţământ este procesul prin

care cererea educaţională socială (nevoi de competenţe, specializări etc) se traduce ȋn
oferta educaţională (prin definirea obiectivelor şi competenţelor, a nivelurilor de
performanţă; prin identificarea conţinutului: arii curriculare, curriculum la dispozitia
şcolii, discipline, module de formare etc., adoptând metodologii, strategii, modalităţi şi
forme de desfăşurare şi organizare, precum şi de evaluare, utilizând resurse umane,
materiale si financiare specifice), având ca finalitate: oameni educaţi, formaţi, capabili
de educaţie permanentă şi autoeducaţie, de integrare socială eficientă.
Structura de acţiune a procesului de ȋnvăţământ vizează activitatea de instruire
proiectată de profesor şi cea de ȋnvăţare, realizată de elev, ca efect direct şi indirect al
instruirii. Relaţia complexă existentă ȋntre profesor şi elev, realizabilă pe diferite
planuri la nivelul procesului de ȋnvăţământ, implică prezenţa următoarelor acţiuni
principale: predarea, ȋnvăţarea, evaluarea.
Predarea, învăţarea şi evaluarea reprezintă principalele componente ale unui
proces de învăţământ, atunci când este analizat sub aspect operaţional. Prima se referă
la activitatea profesorului, a doua la activitatea elevilor, a treia îi angajează pe cei doi
poli ai educaţiei (profesorul şi elevul), în egală măsură (uneori, activitatea evaluativă
poate intra în sarcina unor factori instituţionali special investiţi cu funcţia de verificare,
măsurare şi apreciere a rezultatelor şcolare obţinute de elevi) (Cerghit, I., Vlăsceanu,
L., 1988, 118).
Predarea este acţiunea de comunicare pedagogică propusă de profesor ȋn diferite
forme de organizare. Ȋn sens larg, predarea este interpretată ca acţiune de instruire a
profesorului, adresată elevilor, pentru stimularea activităţii de ȋnvăţare (receptarea
cunoştinţelor, prelucrarea, asimilarea, interiorizarea şi aplicarea lor, ȋn diverse situaţii,
ȋn calitate de: informaţii logice, deprinderi, strategii de rezolvare a problemelor şi a
situaţiilor-problemă). Ȋn sens restrâns, predarea priveşte ȋn mod special acţiunea de
comunicare pedagogică a mesajului pedagogic, care trebuie receptat de elev ȋn vederea

10
stimulării activităţii de ȋnvăţare (iniţial ca ȋnvăţare dirijată, ulterior ca autoȋnvăţare sau
ca ȋnvăţare autodirijată) (Cerghit, I., Vlăsceanu, L., 1988, 118).
Ȋn literatura de specialitate s-au evidenţiat următoarele modele ale predării:
- Modelul comportamental, elaborat de E. Preese, constă ȋn definirea
performanţelor finale şi a comportamentului terminal, precum şi a algoritmului
didactic (pas cu pas) pentru realizarea acestuia. Se evidenţiază astfel
pragmatismul acestui model, corelarea lui cu cerinţa educaţiei, iar azi cu
competenţele şi nivelele de performanţă ȋnscrise ȋntr-un standard pe care piaţa
forţei de muncă ȋl pretinde şi căruia şcoala trebuie să-i facă faţă prin strategii
adecvate.
- Modelul predării pe structuri sistematice, pe unităţi si arii de ȋnvăţare, cu
posibilităţi integratoare, organizare modulară etc. .
- Modelul cognitiv-raţional (B.O. Smith), axat pe operaţii logice şi variabile ce
ţin de personalitatea profesorului şi a elevului (verbale, performative sau
expresive), precum şi de fondul aperceptiv, de concepţii, de perceperea
reciprocă a comportamentelor. Acest model poate produce reacţii favorizante
ȋnvăţării.
- Modelul predării interacţionale (S. Fox, R. Lippit), ȋn care cele două sisteme de
comunicare, pe verticalaă şi pe orizontală, funcţionează benefic, rolul
profesorului fiind acela de organizator de situaţii de ȋnvăţare, de catalizator al
cooperării ȋntre elevi, de orientare şi de consiliere. Profesorul acceptă clarificări,
stimulează, susţine interacţiunile, este arbitru, promovează pentru sine şi pentru
elevi comportamente de iniţiativă, dar şi de răspuns.
Predarea eficientă este condiţionată de definirea si formularea corectă a
obiectivelor, competenţelor şi nivelurilor de performanţă; competenţe ce ţin de
comunicare, expunere, putere de argumentare, de explicare, entuziasmare transmisă
empatic; capacitatea de ȋndrumare, consiliere; structurarea, selectarea, impunerea şi
personalizarea informaţiei; funcţia de dezvoltare, de stimulare a colectivului; funcţia

11
de personalizare şi valorificare a experienţelor; de evaluare formativă, ca permanentă
pârghie de autoreglare (Cerghit, I., Neacşu, I., 2001, 80).
Ȋnvăţarea este acţiunea elevului, realizată iniţial ȋn mod dirijat, ca efect al
instruirii proiectată de profesor, la diferite niveluri de competenţă pedagogică.
Ȋnvăţarea şcolară presupune dobândirea unor cunoştinţe şi deprinderi, conform
obiectivelor incluse ȋn cadrul programelor şcolare, adaptate de profesor la nivelul
fiecărei activităţi didactice (lecţie, activitate de laborator etc.).
Ca activitate psihică fundamentală, proprie omului, ȋnvăţarea are o finalitate
adaptativă realizabilă ȋn mediul şcolar prin acţiunile dirijate de profesor pentru
asimilarea, interiorizarea şi valorificarea materiei şcolare, proiectată pe discipline
şcolare, capitole, teme şi subiecte de lecţie etc. Din această perspectivă teoriile
psihologice ale ȋnvăţării trebuie cunoscute şi valorificate ȋn sensul transformării lor ȋn
teorii ale instruirii (Neacşu, I., 1990, 145).
Pentru a ȋnţelege tipurile de ȋnvăţare, principiile ce stau la baza ȋnvăţării, precum şi
variabilele ȋnvăţării, este necesară o succintă prezentare a câtorva teorii care pun ȋn
evidenţă mecanismele procesului de ȋnvăţare.
1. Teoria interiorizării acţiunilor fizice obiectuale si transformarea acestora ȋn
operaţii intelectuale: promotorii acestei teorii sunt Pierre Janet, John Dewey,
P.J. Galperin.
2. Teoria psihogenezei sau a stadialităţii dezvoltării intelectuale, de la gândirea
preoperatorie (2-7 ani) la stadiul operaţiilor concrete (7-12 ani), către stadiul
operaţiilor formale (12-14 ani). Promotorul acestei teorii este Jean Piaget,
psiholog elveţian, fondatorul epistemologiei genetice.
3. Teoria cognitiv-structuralistă: potrivit acesteia, existenţa structurilor
intelectuale pretinde educatorului doar activarea lor prin metode adecvate:
active (prin experienţă practică), iconice (prin imagine, schiţă etc.) şi simbolice.
Promotorul acestei teorii este americanul J.S. Bruner care afirma, exagerând, că
„nu există motiv să credem că nu poate fi predată orice temă, ȋntr-o formă

12
 adecvată oricărui copil, indiferent de vârstă”. Această teorie vine ȋn contradicţie
cu şcoala elveţiana, care susţine teoria stadialităţii.
4. Teoria ȋnvăţării cumulativ-ierarhice susţine ideea ȋnvăţării secvenţial a
capacităţilor: o capacitateȋnvăţată se transferă, favorizând procesul ȋnsuşirii unei
capacităţi supraordonate. Promotorul acestei teorii este R.M. Gagné. Potrivit
concepţiei acestuia tipurile fundamentale ierarhice de ȋnvăţare sunt ȋn număr de
opt: ȋnvăţarea de semnale; ȋnvăţarea de tipul stimul-răspuns; ȋnvăţarea prin
ȋnlănţuire; ȋnvăţarea prin asociaţii verbale; ȋnvăţarea prin discriminare;
ȋnvăţarea de noţiuni; ȋnvăţarea de reguli şi ȋnvăţarea de rezolvare a problemelor.
5. Teoria organizatorilor cognitivi şi anticipativi de progres. Potrivit acestei teorii,
ȋnvăţarea eficientă şi de durată trebuie să fie concentrată ȋn jurul a unor idei-
ancoră puternice şi clare care să polarizeze toate celelalte cunoştinţe.
Promotorul acestei teorii este D.P. Ausubel, care evidenţiază alte patru tipuri de
ȋnvăţare: prin receptare, prin descoperire, ȋnvăţare conştientă şi, respectiv,
mecanică.
6. Teoria holodinamică este dezvoltată de Renzo Titone. Acesta susţine ideea
potrivit căreia o ȋnvăţare eficientă este asigurată dacă sunt ȋndeplinite două
condiţii fundamentale: integritatea şi organicitatea, ȋnţelegând prin acestea
integrarea cunoştinţelor ȋntr-un ansamblu bine structurat, ȋn cadrul căreia
fiecare grupaj informaţional să ȋndeplinească o funcţie organică. Autorul teoriei
adaugă tipurilor enunţate anterior de alti autori ȋncă şase genuri de ȋnvăţare:
ȋnvăţarea de atitudini şi motive; ȋnvăţarea de opinii şi convingeri; ȋnvăţarea
autocontrolului; ȋnvăţarea capacităţii de selecţie şi decizie; ȋnvăţarea statutului
relaţiilor sociale; ȋnvăţarea capacităţilor organizatorice (apud Cerghit, I.,
Neacşu, I., 2001, 84).
Tipuri fundamentale de ȋnvăţare:
1. Ȋn funţie de procesele psihice (memorie sau gândire) implicate preponderent ȋn
ȋnvăţare, aceasta se divide ȋn:

13
 - ȋnvăţare conştientă, pe baza căreia se achiziţionează informaţii ce sunt asociate
ȋntr-o manieră raţională unui sistem de idei anterior constituit;
- ȋnvăţare mecanică, ȋn procesul căreia elevul se limitează la memorarea
informaţiei fără efort raţional de integrare şi asociere.
2. După gradul şi modul de achiziţionare a informaţiei, ȋnvăţarea poate fi:
- prin receptare: pasivă (mecanică), sau activă (raţională, conştientă);
- prin descoperire: determinată de propria experienţă de investigare, de ȋncercare
şi eroare etc., prin cercetare.
Principiile ȋnvăţării
Ȋnvăţarea umană este guvernată de principii a căror realizare conferă acesteia
eficienţă şi temeinicie. Ȋntre aceste principii se evidenţiază:
- principiul continuităţii atât ȋntre situaţia-stimul şi răspuns, cât şi ȋntre secvenţele
ȋnvăţării eşalonate ȋn timp adecvat;
- principiul repetiţiei, ştiut fiind că „repetitio mater studiorum est”;
- principiul ȋntăririi (Edward Lee Thorndike, psiholog american), potrivit căruia
ȋnvăţarea unui act este ȋntărită printr-o recompensă (o stare de satisfacţie);
- principiul motivării şi al ȋncrederii ȋn ȋnvăţare;
principiul valorificării unor deprinderi intelectuale de ȋnvăţare, construirea unor
strategii vizând ȋnvăţarea elevului cum să ȋnveţe (Ilica, A., Herla, D., 2005, 173).
Ȋnvăţarea poate fi privită şi ca act de elaborare de operaţii şi de strategii mintale
cognitive.
Calitatea ȋnvăţării depinde, ȋn mod evident, de calitatea instruirii. Ambele acţiuni,
angajate la nivelul structurii procesului de ȋnvăţământ, sunt subordonate activităţii de
educaţie. Ȋn această perspectivă, procesul de ȋnvăţământ poate fi analizat ca proces
instructiv-educativ sau educativ-instructiv.
Evaluarea este acţiunea iniţiată de profesor special pentru verificarea gradului de
ȋndeplinire a sarcinilor de predare-ȋnvăţare, proiectate si realizate conform obiectivelor
programelor şcolare. Această acţiune realizată ȋn diferite forme, la diferite intervale de
timp (evaluare iniţială, evaluare continuă, evaluare finală), prin tehnici specifice (orale,

14
scrise, lucrări practice, teste de cunoştinţe, examene etc.), vizează reglarea-
autoreglarea permanentă a activităţilor didactice (Ionescu, Miron, Radu, Ion, 2001, 65-
66).
Perfecţionarea acestora poate fi realizată cu ajutorul elevului ȋnsuşi, acesta fiind
nevoit să ȋndeplinească anumite sarcini de autoevaluare.
Evaluarea este un proces complex de comparare a rezultatelor activităţii instruvtiv-
educative
cu: ceea ce determină o:
- obiectivele planificate → evaluare a calităţii
- rezultatele anterioare → evaluarea progresului
- resursele utilizate → evaluare a eficienţei
Ȋn procesul de ȋnvăţământ, evaluarea se poate raporta la sistem. Ȋn acest sens,
evaluarea analizează, măsoară, ierarhizează, apreciază diversele părţi la sistemului:
evaluarea intrărilor (efective, costuri, participanţi etc.); evaluarea structurilor şi a
procesului; evaluarea ieşirilor (beneficiari, ȋncadrări, domenii de excelenţă etc.).
Tipuri de evaluare
Evaluarea propriu-zisă a rezultatelor procesului de ȋnvăţământ poate fi:
- diagnostică sau iniţială, prin care se stabileşte nivelul, la un moment dat, pentru
a se cunoaşte deficienţele, pentru adaptarea conţinutului si pentru luarea
măsurilor specifice ȋn perspectivă;
- formativă, pe parcursul procesului de ȋnvăţământ prevenind insuccesul,
ameliorând şi atenţionând;
- cumulativă sau sumativă, la sfârşitul unei perioade, pentru clasificarea şi
selecţia elevilor;
- predictivă sau de orientare, la finalul unui ciclu, pentru consilierea ȋn carieră
sau orientare şcolară şi profesională (Cerghit, I., Neacşu, I., 2001, 98).

15
 Ȋn funcţie de indicatorul de ierarhizare, evaluarea poate fi:
- criterială, ce apelează la un criteriu pentru a judeca performanţa unui individ
ȋn funcţie de gradul e realizare a criteriului stabilit (ce a realizat din sarcină- criteriul
de performanţă);
- normativă, ce apelează la o normă pentru a furniza date privind poziţia unui
individ ȋntr-un grup comparativ cu ceilalţi.
Ȋn funcţie de cine face evaluarea, aceasta poate fi:
- internă, realizată ȋn cadrul unităţii şcolare, de către profesori;
- externă, realizată de virtualii beneficiari ai produsului procesului de ȋnvăţământ
(forţa de muncă performantă, competenţă etc.);
- autoevaluarea, realiazată de beneficiarii procesului de educaţie (elevii)
(Cerghit, I., Neacşu, I., 2001, 98).
Funcţiile evaluării
Evaluarea şcolară reprezintă un ansamblu de activităţi dependente de anumite
intenţii. Scopul evaluării este acela de a perfecţiona procesul educativ. Nu este vorba
numai de a stabili o judecată asuora randamentului şcolar, ci de a institui acţiuni
precise pentru a adapta strategiile educative la particularităţile situaţiei didactice, la
cele ale elevilor, la condiţiile economice şi instituţionale existente.
Pricipalele funcţii ale evaluării sunt:
- de constatare, dacă o activitate instructivă s-a derulat ȋn condiţii optime, o
cunoştinţă a fost asimilată, o deprindere a fost achiziţionată;
- de informare a societăţii, prin diferite mijloace, privind stadiul şi evoluţia
pregătirii şcolare;
- de diagnosticare a cauzelor care au dus la o slabă pregătire şi la o eficienţă
scăzută a acţiunilor educative;
- de prognosticare a nevoilor şi disponibilităţilor viitoare ale elevilor sau ale
instituţiilor de ȋnvăţământ;
- de selecţie sau de decizie asupra poziţiei sau integrării unui elev ȋntr-o ierarhie,
ȋntr-o formă sau ȋntr-un nivel al pregătirii sale;

16
pedagogică, ȋn perspectiva elevului (motivaţională, stimulativă, de orientare şcolară
şi profesională, de ȋntărire a rezultatelor, de formare a unor abilităţi) şi ȋn
perspectiva profesorului (pentru a ştii ce a făcut si ce are de realizat ȋn continuare)
(Cucoş, C., 2002, 327).
Funcţiile evaluării apar şi se actualizează diferenţiat. O probă evaluativă nu
ȋndeplineşte toate funcţiile posibile, ȋn aceeaşi măsură. De exemplu, un examen,
după sistemul de referinţă, poate dobândi mai multe funcţii, plecând de la intenţiile
diverse ale profesorilor (de a controla achiziţiile şcolare la ȋnceputul unui ciclu
şcolar, de a decide asupra promovărilor), elevilor (de a lua cunoştinţă de reuşitele şi
progresele lor), părinţilor (de a se informa asupra direcţiilor de dezvoltare a
copiilor, ȋn scopul de a-i orienta şcolar şi profesional ȋn cunoştinţă de cauză),
directorilor de şcoli (de a controla profesorii, plecând de la standardele asupra
cărora s-a căzut de acord, de a identifica scăderi ȋn activitatea şcolii), societăţii (de
a se informa asupra modificărilor apărute ȋn cerinţele şi dezideratele tinerei
generaţii) etc. (Cucoş, C., 2002, 331).
Rolul acordat celor trei acţiuni - predarea, ȋnvăţarea, evaluarea - şi
raporturilor dintre ele ȋn cadrul procesului de ȋnvăţământ diferă de-a lungul istoriei
pedagogiei, ȋn funcţie de concepţia didactică dezvoltată.
Didactica tradiţională (plasată convenţioanal ȋntre secolele XVII-XIX)
concepe procesul de ȋnvăţământ mai ales ca activitate de predare. Rolul principal
revine cadrului didactic, care este centrat aproape exclusiv asupra transmiterii
cunoştinţelor ȋn vederea memorării şi a reproducerii acestora de către elevi.
Didactica modernă (plasată ȋntre sfârşitul secolului XIX şi prima jumătate a
secolului XX), odată cu afirmarea curentului denumit „Educaţia nouă”, concepe
procesul de ȋnvăţământ, ȋn mod special, ca activitate de predare-ȋnvăţare.
Rolul prioritar revine cadrului didactic care este centrat asupra corelaţiei dintre
acţiunea iniţială de predare şi acţiunea, simultană sau ulterioară, de ȋnvăţare,
acţiune declanşată, orientată ȋn direcţia transformării personalităţii elevului.

17
 Didactica postmodernă (plasată ȋn cea de-a doua jumătate a secolului XX)
odata cu afirmarea paradigmei curriculumului, concepe procesul de ȋnvăţământ ca
activiatate de predare-ȋnvăţare-evaluare, proiectată ȋn sens curricular prin centrarea
pe obiective şi realizarea corespondenţei pedagogice dintre obiective-conţinuturi-
metodologie-evaluare (Cristea, S., 1996, 163).
Raportul dintre predare-ȋnvăţare-evaluare
Predarea şi ȋnvăţarea:
- reprezintă două procese corelative şi coevolutive, două subsisteme care sunt şi
trebuie să fie ȋn raport de intercondiţionare;
- eficienţa proesului de ȋnvăţământ, reuşita sau nereuşita unei activităţi didactice
se datorează atât predării, cât şi ȋnvăţării, ele influenţându-se reciproc;
Legătura dintre predare şi ȋnvăţare a fost susţinută numai in plan teoretic; ȋn plan
practic, multă vreme greutatea specifică a căzut pe predare, ceea ce face ca, ȋn prezent,
teoria şi metodologia instruirii/didactica să aibă de rezolvat ȋn mod corect relaţtia
dintre teaching/predarea de către institutor, pol al didacticii clasice şi
learning/ȋnvăţarea, activitate proprie elevului-centru de interes al didacticii moderne
(Ilica, A., Herla, D., 2005, 160).
Predare-ȋnvăţare-evaluare:
- prin evaluare măsurăm eficienţa predării şi ȋnvăţării, constatăm succesul sau
insuccesul procesului instructiv-educativ;
- evaluarea pune ȋn evidenţă: relaţia succes-insucces şcolar privită ca realizare
sau nerealizare a unei sarcini, ca moment de bilanţ al efortului depus, ca grad de
manifestare variabilă ȋn funcţie de dificultatea sarcinilor, ca acord ȋntre
solicitări şi realizarea lor; performanţa obţinută, ca expresie a nivelului de
pregătire teoretică şi practică, progresul şi reuşita şcolară prin raportare la fazele
inţiale si intermediare, obiectivele, evoluţia, criteriile integrării socio-
profesionale şi şcolare ulterioare; discordanţa ȋntre cerinţe, aşteptări şi rezultate.
Putem afirma că predarea, ȋnvăţarea şi evaluarea se află ȋntr-o strânsă şi
permanentă legătură, nefiind viabile singure.

18
 1.4. Predarea centrată pe elev ȋn ȋnvăţământul primar

Învăţare interactivă cuprinde trei tipuri principale de interacţiune. Primul este

elev-conţinut, în care elevul interacţionează cu faptele, lecturi şi informaţii. În al doilea
tip de interacţiune, elev-profesor, elevul interacţionează în principal cu profesorul. În
formatul al treilea, numit elev-elev, elevii colaborează unul cu altul pentru a construi
cunoştinţe.
Teoriile cognitiviste şi constructiviste sunt considerate fundamentale privind
dezvoltarea instruirii interactive. Procesul de instruire este cel mai bine realizat atunci
când experienţele de învăţare sunt create pornind, mai degrabă, de la nevoile şi
aşteptările elevilor, decât prin expunerea şi evaluarea informaţiei pe care profesorul
crede că elevii trebuie să o asimileze. Pe măsură ce elevii reflectă tot mai mult asupra
experienţelor proprii, descoperă că ideile câştigă în influenţă şi complexitate şi îşi
dezvoltă abilităţi din ce în ce mai puternice de a integra noua informaţie. Unul dintre
cele mai importante roluri ale profesorului devine acela de a încuraja acest proces de
învăţare şi reflecţie.
Metodele de învăţământ („odos”=cale, drum; „metha”=către, spre) reprezintă
căile folosite în şcoală de către profesor în a-i sprijini pe elevi să descopere viaţa,
natura, lumea, lucrurile, ştiinţa.
Activizarea predării-învăţării presupune folosirea unor metode, tehnici şi
procedee care să-l implice pe elev în procesul de învăţare, urmărindu-se dezvoltarea
gândirii, stimularea creativităţii, dezvoltarea interesului pentru învăţare, în sensul
formării lui ca participant activ la procesul de educare. Astfel elevul este ajutat să
înţeleagă lumea în care trăieşte şi să aplice în diferite situaţii de viaţă ceea ce a învăţat
(Potolea, D., 1989, 152).
Metodele constituie elementul esenţial al strategiei didactice, ele reprezentând latura
executorie, de punere în acţiune a întregului ansamblu ce caracterizează un curriculum
dat. În acest context, metoda poate fi considerată ca instrumentul de realizare cât mai
deplină a obiectivelor activităţii instructive.

19
 „Calitatea pedagogică a metodei didactice presupune transformarea acesteia dintr-o
cale de cunoaştere propusă de profesor într-o cale de învăţare realizată efectiv de
preşcolar, elev, student, în cadrul instruirii formale şi nonformale, cu deschideri spre
educaţia permanentă” ( Cristea, S., 1998, 106).
„Învăţământul modern preconizează o metodologie axată pe acţiune, operatorie,
deci pe promovarea metodelor interactive care să solicite mecanismele gândirii, ale
inteligenţei, ale imaginaţiei şi creativităţii.
„Activ” este elevul care depune efort de reflecţie personală, interioară şi abstractă,
care întreprinde o acţiune mintală de căutare, de cercetare şi redescoperire a
adevărurilor, de elaborare a noilor cunoştinţe. Activismul exterior vine deci să
servească drept suport material activismului interior, psihic, mental, să devină un
purtător al acestuia” (Cerghit, I., 1980, 289).
Opţiunea pentru o metodă sau alta este în strânsă relaţie şi cu personalitatea
profesorului şi gradul de pregătire, predispoziţie şi stilurile de învăţare ale grupului cu
care se lucrează.
Trecerea la o metodologie mai activă, centrată pe elev, implică elevul ȋn procesul
de ȋnvăţare şi ȋl ȋnvaţă aptitudinile ȋnvăţării, precum şi aptitudinile fundamentale ale
muncii alături de alţii şi ale rezolvării de probleme. Metodele centrate pe elev implică
individul ȋn evaluarea eficacităţii procesului lor de ȋnvăţare şi ȋn stabilirea obiectivelor
pentru dezvoltarea viitoare.
Cercetări efectuate în ultimii 25 de ani arată că pasivitatea din clasă (înţeleasă ca
rezultat al predării tradiţionale, în care profesorul ţine o prelegere, eventual face o
demonstraţie, iar elevii îl urmăresc) nu produce învăţare decât în foarte mică măsură.
Iată câteva rezultate ale acestor studii:
- Elevii sunt atenţi numai 40% din timpul afectat prelegerii (Pollio, 1984).
- Elevii reţin 70% din conţinuturile prezentate în primele 10 minute şi numai
20% din cele prezentate în ultimele 10 minute ale prelegerii (McKeachie,
1986).

20
 - Elevii care au urmat un curs introductiv de psihologie bazat pe prelegere au
demonstrat că ştiu numai cu 8% mai mult decât elevii din clasa de control care
nu au făcut cursul deloc! (Rickard et al., 1988).
Un studiu vizând implicaţiile predării centrate pe discursul magistral (Johnson,
Johnson, Smith, 1991) relevă că:
- atenţia elevilor descreşte cu fiecare minut care trece pe parcursul prelegerii;
- prelegerea se potriveşte numai celor care învaţă eficient prin canal auditiv;
- prelegerea promovează învăţarea de nivel inferior a informaţiilor factuale;
- prelegerea presupune că toţi elevii au nevoie de aceleaşi informaţii în acelaşi
ritm;
- elevilor nu le place să fi e supuşi unei prelegeri.
În şcoala tradiţională, profesorul deţine controlul absolut asupra cunoaşterii şi,
prin aceasta, asupra evenimentelor clasei, apărând astfel şi o legătură evidentă între
disciplina strictă şi adevărul univoc al profesorului care ţine clasa în mână. În şcoala
centrată pe elev, profesorul se estompează, doar elevul fiind centrul problemei.
Cercetătorii au identificat următoarele comportamente fundamentale ale cadrului
didactic în activitatea instructiv-educativă cu clasa de elevi.
Aşadar, profesorul:
- planifică activităţile cu caracter instructiv şi educativ, determină sarcinile şi
obiectivele pe variate niveluri, îşi structurează conţinuturile esenţiale şi alcătuieşte
orarul clasei etc.;
- organizează activităţile clasei, fixează programul muncii instructiv–educative,
structurile şi formele de organizare. Cousinet a atribuit educatorului sarcina de a
constitui şi determina climatul şi mediul pedagogic;
- comunică informaţiile ştiinţifice sub forma mesajelor, stabileşte canalele de
comunicare şi repertoriile comune. De altfel, activitatea educativă implică şi un dialog
perpetuu cu elevii, ilustrat prin arta formulării întrebărilor, dar şi prin libertatea
acordată elevilor în structurarea răspunsurilor. Dialogul elev–profesor necesită un
climat educaţional stabil, deschis şi constructiv;

21
- conduce activitatea desfăşurată în clasă, direcţionând procesul asimilării, dar şi al
formării elevilor prin apelul la normativitatea educaţională. Durkheim defineşte
conduita psihopedagogică a educatorului prin intermediul noţiunii de „dirijare“ care
facilitează elaborarea sentimentelor şi a ideilor comune;
- coordonează, în globalitatea lor, activităţile instructiv-educative ale clasei, urmărind
în permanenţă realizarea unei sincronizări între obiectivele individuale şi acelea
comune ale clasei, evitând suprapunerile ori risipa şi contribuind la întărirea
solidarităţii grupului;
- îndrumă elevii pe drumul cunoaşterii prin intervenţii punctuale, adaptate situaţiilor
respective, prin sfaturi şi recomandări care să susţină comportamentele şi reacţiile
elevilor;
- motivează activitatea elevilor prin formule de întăriri pozitive şi negative; utilizează
aprecierile verbale şi reacţiile nonverbale în sprijinul consolidării comportamentelor
pozitive; orientează valoric prin serii de intervenţii cu caracter umanist tendinţele
negative identifi cate în conduitele elevilor; încurajează şi manifestă solidaritate cu
unele momente sufleteşti ale clasei;
- consiliază elevii în activităţile şcolare, dar şi în cele extraşcolare, prin ajutorare, prin
sfaturi, prin orientarea culturală şi axiologică a acestora. Un aport deosebit îl are
intervenţia educatorului în orientarea şcolară şi profesională, dar şi în cazurile de
patologie şcolară;
- controlează elevii în scopul cunoaşterii stadiului în care se află activitatea de
realizare a obiectivelor, precum şi nivelul de performanţă al acestora. Controlul nu are
decât un rol reglator şi de ajustare a activităţii şi atitudinii elevilor;
- evaluează măsura în care scopurile şi obiectivele dintr-o etapă au fost atinse prin
instrumente de evaluare sumativă, prin prelucrări statistice ale datelor recoltate şi prin
elaborarea sintezei aprecierilor finale. Judecăţile valorice pe care le va emite vor
constitui o bază temeinică a procesului de caracterizare a elevilor (Cerghit, I., 1980,
289).

22
 Metodele centrate pe elev ajută la pregătirea copilului pentru o trecere mai uşoară
spre ȋnvăţarea continuă.
După funcţia didactică principală putem clasifica metodele şi tehnicile interactive
de grup astfel:
1. Metode de predare-învăţare interactivă în grup:
- Metoda predării/învăţării reciproce (Reciprocal teaching – Palinscar);
- Metoda Jigsaw (Mozaicul);
- Citirea cuprinzătoare;
- Cascada (Cascade);
- STAD (Student Teams Achievement Division) – Metoda învăţării pe grupe mici;
- TGT (Teams/Games/Tournaments) – Metoda turnirurilor între echipe;
- Metoda schimbării perechii (Share-Pair Circles);
- Metoda piramidei;
- Învăţarea dramatizată;
2. Metode de fixare şi sistematizare a cunoştinţelor şi de verificare:
- Harta cognitivă sau harta conceptuală (Cognitive map, Conceptual map);
- Matricele;
- Lanţurile cognitive;
- Fishbone maps (scheletul de peşte);
- Diagrama cauzelor şi a efectului;
- Pânza de păianjăn ( Spider map – Webs);
- Tehnica florii de nufăr (Lotus Blossom Technique);
- Metoda R.A.I. ;
- Cartonaşele luminoase;
3. Metode de rezolvare de probleme prin stimularea creativităţii:
- Brainstorming;Starbursting (Explozia stelară);
- Metoda Pălăriilor gânditoare (Thinking hats – Edward de Bono);
- Caruselul;
- Multi-voting;

23
 - Masa rotundă;
- Interviul de grup;
- Studiul de caz;
- Incidentul critic;
- Phillips 6/6;
- Tehnica 6/3/5;
- Controversa creativă;
- Fishbowl (tehnica acvariului);
- Tehnica focus grup;
- Patru colţuri (Four corners);
- Metoda Frisco;
- Sinectica;
- Buzz-groups;
- Metoda Delphi;
4. Metode de cercetare în grup:
- Tema sau proiectul de cercetare în grup;
- Experimentul pe echipe;
- Portofoliul de grup;
Prin metoda predării/învăţării reciproce elevii sunt puşi în situaţia de a fi ei
înşişi profesori şi de a explica celorlalţi colegi rezolvarea unei probleme. Astfel copiii
sunt împărţiţi pe grupe de câte patru, în care fiecare are un rol bine definit: unul este
rezumator – cel care face un scurt rezumat al textului citit, unul este întrebătorul
grupului – cel care pune întrebări clarificatoare (unde se petrece acţiunea, de ce
personajul a reacţionat aşa, ce sentimente îl stăpâneau pe..., ce înseamnă...), altul este
clarificatorul – el trebuie să aibă o viziune de ansamblu şi să încerce să răspundă
întrebărilor grupului, iar cel de-al patrulea copil este prezicătorul – cel care îşi va
imagina, în colaborare însă cu ceilalţi care va fi cursul evenimentelor. Metoda este
foarte potrivită pentru studierea textelor literare sau ştiinţifice. Elevii aceleiaşi grupe
vor colabora în înţelegerea textului şi rezolvarea sarcinilor de lucru, urmând ca frontal

24
să se concluzioneze soluţiile. Grupele pot avea texte diferite pe aceeaşi temă, sau pot
avea fragmente ale aceluiaşi text. Ei pot lucra pe fişe diferite, urmând ca în
completarea lor să existe o strânsă colaborare, sau pot lucra pe o singură fisă, pe care
fiecare să aibă o sarcină precisă (Ionescu, C., 1992, 96).
Avantajele acestei metode de lucru sunt indiscutabile: stimulează şi motivează,
ajută elevii în învăţarea metodelor şi tehnicilor de lucru cu textul, tehnici de muncă
intelectuală pe care le poate folosi apoi şi în mod independent, dezvoltă capacitatea de
exprimare, atenţia, gândirea cu operaţiile ei şi capacitatea de ascultare activă,
stimulează capacitatea de concentrare asupra textului de citit şi priceperea de a
selecţiona esenţialul.
Jigsaw (în engleză, jigsaw puzzle înseamnă mozaic) sau “metoda grupurilor
interdependente” este o strategie bazată pe învăţarea în echipă (team-learning). Fiecare
elev are o sarcină de studiu în care trebuie să devină expert. El are în acelaşi timp şi
responsabilitatea transmiterii informaţiilor asimilate, celorlalţi colegi. Metoda
presupune o pregătire temeinică a materialului dat spre studiu elevilor. Educatorul
propune o temă de studiu pe care o împarte în patru sub-teme. Pentru fiecare temă în
parte educatorul trebuie să dea un titlul, sau pentru fiecare să pună o întrebare. Fiecare
membru al grupei va primi ca obiect de studiu materiale necesare fiecărei sub-teme,
pentru care va alcătui şi o schemă. La sfârşit elevii îşi comunică ce au învăţat depre
sub-tema respectivă. Aranjarea în clasă a grupurilor trebuie însă să fie cât mai aerisită,
astfel încât grupurile să nu se deranjeze între ele. Obiectul de studiu poate constitui şi o
temă pentru acasă, urmând ca în momentul constituirii mozaicului fiecare “expert”
să-şi aducă propria contribuţie.
Elevii vor avea de studiat acasă materiale referitoare la aceste teme. Tema lor va
fi să caute şi ei alte materiale legate de subiectul în care vor trebui să devină experţi. În
primele 20 de minute ale orei ei se vor întruni în grupuri de experţi pe sub-teme, aşa
cum sunt pe lista afişată. Fiecare va completa o fişă, consultându-se cu ceilalţi. Fişa va
cuprinde cerinţe specifice materialelor studiate. După completarea fişei, elevii se vor
regrupa: toţi cei cu numărul 1 vor forma o grupă, toţi cei cu numărul 2 vor forma a

25
doua grupă etc. În cadrul acestei grupe ei îşi vor prezenta materialele şi concluziile la
care au ajuns.
Este foarte important să educăm imaginaţia copiilor pentru că a fi un om
imaginativ înseamnă să te poţi adapta în situaţii diverse. O metodă didactică de
educare a imaginaţiei copilului este “metoda pălăriilor gânditoare”. Aceasta este o
tehnică interactivă, de stimulare a creativităţii participanţilor, care se bazează pe
interpretarea de roluri în funcţie de pălăria aleasă. Sunt 6 pălării gânditoare, fiecare
având câte o culoare: alb, roşu, galben, verde, albastru şi negru. Membrii grupului îşi
aleg pălăriile şi vor interpreta astfel rolul precis, aşa cum consideră mai bine. Rolurile
se pot inversa, participanţii sunt liberi să spună ce gândesc, dar să fie în accord cu rolul
pe care îl joacă. Culoarea pălăriei este cea care defineşte rolul: pălăria albă este neutră,
participanţii sunt învăţaţi să gândească obiectiv, pălăria roşie dă frâu liber
sentimentelor, oferă o perspectivă emoţională asupra evenimentelor. Pălăria neagră
este perspectiva gândirii negativiste, pesimiste, pălăria galbenă este simbolul gândirii
pozitive şi constructive, al optimismului. Cel ce stă sub pălăria verde trebuie să fie
creativ. Gândirea laterală este specifică acestui tip de pălărie. Cere un efort de creaţie.
Pălăria albastră este dirijorul orchestrei şi cere ajutorul celorlalte pălării. Gânditorul
pălăriei albastre defineşte problema şi conduce întrebările, reconcentrează informaţiile
pe parcursul activităţii şi formulează ideile principale şi concluziile la sfârşit.
Monitorizează jocul şi are în vedere respectarea regulilor. Acest nou tip de metodă de
predare – învaţare este un joc în sine. Copiii se impart în şase grupe – pentru şase
pălării. Ei pot juca şi câte şase într-o singură grupă. Împăţirea elevilor depinde de
materialul studiat. Pentru succesul acestei metode este important însă ca materialul
didactic să fie bogat, iar cele şase pălării să fie frumos colorate, să-i atragă pe elevi.
Un exemplu de întrebări / comportamente posibile în acest joc este:

Pălăria Pălăria Pălăria Pălăria

Pălăria albă Pălăria roşie
galbenă neagră albastră verde
 Ce informaţii  Punându-mi  Pe ce se  Care  Putem  Şansa
avem? pălăria roşie, bazează sunt erorile? să succesului este
 Ce informaţii uite aceste idei?  Ce ne rezumăm? dacă…
 cum privesc eu  Care e

26
lipsesc? lucrurile…  Care împiedică? următorul pas?  Cum poate fi
 Ce informaţii  Sentimentul sunt  La ce riscuri  Care sunt altfel atacată
am vrea să avem? meu e că… avantajele? ne expunem? ideile problema?
 Cum putem  Nu-mi  Pe ce drum  Ne permite principale?  Putem face
obţine place felul cum o luăm? regulamentul?  Să nu asta şi în alt
informaţiile? s-a procedat.  Dacă pierdem timpul mod?
începem aşa… şi să  Găsim şi o
sigur vom  ne altă explicaţie?
ajunge la concentrăm
rezultatul asupra…, nu
bun! credeţi?

Marele avantaj al acestei metode este acela că dezvoltă competenţele inteligenţei

lingvistice, inteligenţei logice şi inteligenţei interpersonale.

Brainstorming-ul sau „evaluarea amânată” ori „furtuna de creiere” este o

metodă interactivă de dezvoltare de idei noi ce rezultă din discuţiile purtate între mai
mulţi participanţi, în cadrul căreia fiecare vine cu o mulţime de sugestii. Rezultatul
acestor discuţii se soldează cu alegerea celei mai bune soluţii de rezolvare a situaţiei
dezbătute. Calea de obţinere a acestor soluţii este aceea a stimulării creativităţii în
cadrul grupului, într-o atmosferă lipsită de critică, neinhibatoare, rezultat al amânării
momentului evaluării. Specific acestei metode este şi faptul că ea cuprinde două
momente: unul de producere a ideilor şi apoi momentul evaluării acestora (faza
aprecierilor critice). La clasele mici posibilele teme pentru o asemenea dezbatere de
grup sunt legate de crearea de reguli şi obţinerea de soluţii cu aplicabilitate largă,
valabile întregii clase: întocmirea regulamentului de ordine interioară al clasei, al
şcolii, obţinerea de calificative mai bune la anumite discipline, aranjarea sălii de clasă.
Metoda piramidei sau metoda bulgărelui de zăpadă are la bază împletirea
activităţii individuale cu cea desfăşurată în mod cooperativ, în cadrul grupurilor. Ea
constă în încorporarea activităţii fiecărui membru al colectivului într-un demers
colectiv mai amplu, menit să ducă la soluţionarea unei sarcini sau a unei probleme
date.
Această metodă are mai multe faze: faza introductivă – învăţătorul enunţă problema,
faza lucrului individual – fiecare elev lucrează individual timp de 5 minute la
soluţionarea problemei, faza lucrului în perechi – elevii se consultă cu colegul de
bancă, sunt notate toate soluţiile apărute, faza reuniunii în grupuri mai mari – elevii se
27
28
consultă asupra soluţiilor în grupuri alcătuite dintr-un număr egal de perechi, faza
raportării soluţiilor în colectiv şi faza decizională.
Ca şi celelalte metode care se bazează pe lucrul în perechi şi în colectiv, metoda
piramidei are avantajele stimulării învăţării prin cooperare, al sporirii încrederii în
forţele proprii prin testarea ideilor emise individual, mai întâi în grupuri mici şi apoi în
colectiv.
Dezavantajele înregistrate sunt de ordin evaluativ, deoarece se poate stabili mai
greu care şi cât de însemnată a fost contribuţia fiecărui participant.
Metoda ciorchinelui reprezintă modelul sau ansamblul organizat al procedeelor
sau modurilor de realizare practică a operaţiilor care stau la baza acţiunilor parcurse în
comun de profesori şi elevi şi care conduc în mod planificat şi eficace la realizarea
scopurilor propuse.
Este o tehnică de predare-învăţare menită să încurajeze elevii să gândească liber şi să
stimuleze conexiunile de idei. Este o modalitate de a realiza asociaţii de idei sau de a
oferi noi sensuri ideilor însuşite anterior. Este o tehnică de căutare a drumului spre
propriile cunoştinţe evidenţiind propria înţelegere a unui conţinut.
Etapele metodei:
- Pe mijlocul foii se scrie un cuvânt sau o propoziţie (nucleu);
- Elevii sunt invitaţi să scrie cuvinte sau sintagme care le vin în minte în legătură cu
tema propusă;
- Cuvintele sau ideile vor fi legate prin linii de noţiunea centrală;
- Elevii lucrează în grupe;
- Fiecare grupă prezintă “ciorchinele” propriu;
- Se analizează fiecare “ciorchine” şi se efectuează unul comun pe tablă dirijată de
profesor;
- După rezolvarea sarcinii de lucru, elevii vor folosi noţiunile şi legăturile create
pentru a dezvolta idei despre conceptul propus.
Avantajele utilizării acestui exerciţiu:
- încurajează participarea întregii clase;

29
- poate fi folosit cu succes la evaluarea unei unităţi de conţinut dar şi pe parcursul
predării, făcându-se apel la cunoştinţele dobândite de elevi;
- stimulează conexiunile dintre idei;
- iese în evidenţă modul propriu de a înţelege o temă anume;
- realizează asociaţii noi de idei sau relevă noi sensuri ale ideilor;
- caută căi de acces spre propriile cunoştinţe.
Tehnica florii de nufăr (Lotus Blossom Technique) presupune deducerea de
conexiuni între idei, concepte, pornind de la o temă centrală. Problema sau tema
centrală determină cele 8 idei secundare care se construiesc în jurul celei principale,
asemenea petalelor florii de nufăr.
Cele 8 idei secundare sunt trecute în jurul temei centrale, urmând ca apoi ele să
devină la rândul lor teme principale, pentru alte 8 flori de nufăr. Pentru fiecare dintre
aceste noi teme centrale se vor construi alte 8 idei secundare. Astfel, pornind de la o
temă centrală, sunt generate noi teme de studiu pentru care trebuiesc dezvoltate
conexiuni noi şi noi concepte.
Etapele metodei:
- Construirea diagramei;
- Scrierea temei centrale în centrul diagramei;
- Participanţii se gândesc la ideile sau aplicaţiile legate de tema centrală. Acestea
se trec în cele 8 “petale” ce înconjoară tema centrală, în sensul acelor de
ceasornic.
- Folosirea celor 8 idei deduse, drept noi teme centrale pentru celelalte 8 cadrane
- Etapa construirii de noi conexiuni pentru cele 8 noi teme centrale şi
consemnarea lor în diagramă. Se completează în acest mod cât mai multe
cadrane (“flori de nufăr”).
- Etapa evaluării ideilor. Se analizează diagramele şi se apreciază rezultatele din
punct de vedere calitativ şi cantitativ. Ideile emise se pot folosi ca sursă de noi
aplicaţii şi teme de studiu în lecţiile viitoare.

30
Evaluarea ideilor cu privire la stimularea şi dezvoltarea potenţialului creative poate
avea şi o utilitate practică. Astfel, ţinându-se cont de sugestiile oferite, se poate
reamenaja sala de curs, creându-se astfel un “laborator al creativităţii”, în conformitate
cu expectaţiile elevilor: se poate decora clasa cu picturi făcute de elevi, cu fotografii
din timpul copilăriei, cu peisaje desenate sau fotografiate, cu jocuri menite să
stimuleze creativitatea şi alte materiale didactice, materiale video cu activităţi creative
sau spectacole realizate de ei sau de colegii lor.
Tehnica lotus poate fi desfăşurată cu succes în grup, fiind adaptabilă unor largi
categorii de vârstă şi de domenii. Există şi posibilitatea dezvoltării unui Lotus
individual, ca exerciţiu de stimulare a creativităţii şi de autoevaluare. De exemplu,
tema centrală ar putea fi întrebarea: “ Ce ţi-ai dori să studiezi?”, la care s-ar putea
propune 8 domenii şi pentru fiecare ar fi consemnate care ar fi conţinuturile ce
corespund interesului subiectului.
Această tehnică este o modalitate de lucru în grup cu mari valenţe formative-
educative. Stimulează şi dezvoltă capacităţi ale inteligenţei lingvistice, ale inteligenţei
interpersonale, ale inteligenţei intrapersonale (capacitatea de autoînţelegere,
autoapreciere corectă a propriilor sentimente, motivaţii), ale inteligenţei naturaliste
(care face omul capabil să recunoască, să clasifice, să se inspire din mediul
înconjurător), ale inteligenţei sociale (capacitatea de relaţionare)
Ştiu/vreau să ştiu/am învăţat
Cu grupuri mici sau cu întreaga clasă, se trece în revistă ceea ce elevii ştiu deja
despre o anumită temă şi apoi se formulează întrebări la care se aşteaptă găsirea
răspunsului pe parcursul lecţiei.
Folosirea aceastei metode presupune parcurgerea următoarelor etape:
- Elevii formează perechi şi fac o listă cu tot ceea ce ştiu despre tema ce urmează
a fi discutată. În acest timp se construieşte pe tablă un tabel cu următoarele
coloane: ştiu/vreau să ştiu/am învăţat.
- Câteva perechi spun celorlalţi ce au scris pe liste şi se notează lucrurile cu care
toată lumea este de acord în coloana din stânga.

31
 - În continuare, elevii sunt ajutaţi să formuleze întrebări despre lucrurile de care
nu sunt siguri. Aceste întrebări pot apărea în urma dezacordului privind unele
detalii sau pot fi produse de curiozitatea elevilor. Se notează aceste întrebări în
coloana din mijloc.
- Elevii citeasc textul.
- După lectura textului, se revine asupra întrebărilor formulate înainte de a citi
textul şi care au fost trecute în coloana „vreau să ştiu”. Se observă întrebările la
care s-au găsit răspunsuri în text şi se trec aceste răspunsuri în coloana „am
învăţat”. În continuare, elevii sunt ȋntrebaţi ce alte informaţii au găsit în text, în
legătură cu care nu au pus întrebări la început.
SINELG (Sistemul Interactiv de Notare pentru Eficientizarea Lecturii şi
Gândirii)
Ca metodă, este tipică pentru etapa de realizare a sensului (învăţare, comprehensiune).
Cunoştinţele anterioare ale elevilor, evidenţiate prin activităţi specifice de evocare, se
folosesc ca bază de plecare pentru lectură.
Presupune următoarele etape:
- În timpul lecturii, elevii marchează în text, cunoştinţele confirmate de text,
cunoştinţele infirmate, cunoştinţele noi, cunoştinţele incerte.
- După lectură, informaţiile se trec într-un tabel.
Informaţiile obţinute individual se discută în grup, apoi se comunică de către grupuri
profesorului care le centralizează într-un tabel la tablă.
CUBUL
Metoda presupune explorarea unui subiect din mai multe perspective. Sunt
recomandate următoarele etape:
- Realizarea unui cub pe ale cărui feţe sunt scrise cuvintele: descrie, compară,
analizează, asociază, aplică, argumentează.
- Anunţarea temei.
- Împărţirea clasei în 6 grupe, fiecare dintre ele examinând o temă de pe feţele
cubului:

32
  Descrie: culorile, formele, mărimile etc.
 Compară: ce este asemănător, ce este diferit.
 Analizează: spune din ce este făcut.
 Asociază: la ce te îndeamnă să te gândeşti?
 Aplică: la ce poate fi folosită?
 Argumentează: pro sau contra şi enumeră o serie de motive care vin în
sprijinul afirmaţiei tale.
 Redactarea finală şi împărtăşirea ei celorlalte grupe.
 Afişarea formei finale pe tablă.
Acestea sunt numai câteva dintre metodele interactive de lucru în echipă.
Fiecare dintre ele înregistrează avantaje şi dezavantaje, important fiind însă momentul
ales pentru desfăşurarea lor. Pedagogul este acela care are puterea decizională şi
capacitatea de a alege ceea ce ştie că se poate desfăşura în propriul colectiv de elevi.
Important este însă ca dascălul să fie acela care mereu va căuta soluţii la problemele
instructiv – educative ce apar.
În teoria şi practica didactică contemporană, problematica instruirii interactive
cunoaşte abordări ştiinţifice noi, complexe, interdisciplinare, susţinute de argumente ce
susţin participarea activă şi reflexivă a elevilor în procesele învăţării şi evaluării. Ea
“reprezintă un tip superior de instruire, care se bazează pe activizarea subiecţilor
instruirii, pe implicarea şi participarea lor activă şi deplină în procesul propriei
formări, precum şi pe instaurarea de interacţiuni, schimburi intelectuale şi verbale,
schimburi de idei, confruntare de opinii, argumente etc. între aceştia.” (Cerghit, I,
2006, 127).
Ȋn contextul social şi economic actual şcoala trebuie să pregătească viitori adulţi
activi, capabili să se adapteze situaţiilor noi, receptivi faţă de schimbările survenite,
eficienţi, iar centrarea pe elev ȋn procesul de predare ajută la realizarea acestor scopuri.

33