Universitatea de Arte din Targu Mures

Facultatea de Teatru

Rolul limbajului si al
comunicarii in
evaluarea formativa
si formatoare

Student,
Olteanu Madalina Elena
Anul II-Actorie

Prof.coord.conf.
dr.Silvia Negrutiu

Evaluarea formativa si evaluarea formatoare

Evaluarea ne permite s ne pronunm asupra strii unui fapt, proces la un anumit

moment, din perspectiva informaiilor pe care la culegem cu ajutorul unui instrument care ne
permite s msurm n raport cu o anumit norm la care ne raportm (Etienne Brunswic).
Prin strategie se nelege ansamblul de aciuni ntreprinse ntr-o organizaie (militar,
economic, educaional etc.) pentru atingerea obiectivelor stabilite pe termen lung sau mediu.
Strategia vizeaz asigurarea i pregtirea resurselor umane i materiale, probleme de
planificare i organizare a muncii, de cooperare n cadrul organizaiei sau cu alte organizaii etc.,
potrivit funciilor managementului modern, toate acestea avnd ns un caracter anticipativ, cu
btaie lung, deci un pronunat spirit de previziune.
Definiie:

Evaluarea formativ este comentariul care ofer elevilor

informaii legate de munca acestora pe toat durata parcurgerii unei lecii. Aceste
informaii vor fi folosite de ctre elevi pentru a-i mbunti nvarea.

Evaluarea formativ:
o urmrete dac obiectivele concrete propuse au fost atinse i permite
continuarea demersului pedagogic spre obiective mai complexe; Unicul
scop al evalurii formative este s identifice situaiile n care ntmpin
elevul o dificultate, n ce const aceasta i s-l informeze (De Landsheere,
1975), att pe el ct i pe profesor.
o axat pe proces i intern, se face pe parcursul nvrii;
o frecvent, la sfritul fiecrei uniti de studiu.
o vizeaz cunotinele, competenele i metodologiile n raport cu o norm
prestabilit, dar i cu o sarcin mai complex de nvri ulterioare despre
care elevul i face o reprezentare (I. T. Radu);
o se extinde i asupra procesului realizat.
o funcie de constatare a rezultatelor i de sprijinire continu a elevilor
(I.T.Radu);
o funcie de corectare a greelilor i ameliorare i reglare a procesului;
o funcie motivaional.
o observare curent a comportamentului colar al elevului;

AVANTAJELE
Evaluarea formativ:
o permite elevului s-i remedieze erorile i lacunele imediat dup apariia ei i
nainte de declanarea unui proces cumulativ;
o este orientat spre ajutorul pedagogic imediat;
o ofer posibilitatea tratrii difereniate (I. Cerghit);
o dezvolt capacitatea de autoevaluare la elevi;

o
o

reduce timpul destinat actelor evaluative ample, sporindu-l pe cel destinat

nvrii;
sesizeaz punctele critice n nvare.

DEZAVANTAJELE
Evaluarea formativ:
o aplicarea acestei strategii de evaluare, foarte pretenioas, necesit o
organizare riguroas a predrii, competen n precizarea obiectivelor, n
stabilirea sarcinilor, n alegera tehnicilor de evaluare (Ioan. Cerghit);
o recursul la evaluarea formativ este testul unei pedagogii a rigorii, a
luciditii i a eficienei (I. Cerghit).
Evaluarea formativ promoveaz un nou demers n cadrul cruia intereseaz din ce n ce mai
mult progresul elevului n timp, n raport cu obiectivele pedagogice dinainte definite.
Evaluarea formativ realizeaz o diagnoz asupra rezultatelor unei perioade
ncheiate de nvare, depistnd lacunele n nsuirea coninutului i dificultile de
nvare (I.T. Radu, 2000)
Ea presupune compararea rezultatelor cu obiectivele concrete/operaionale ale
activitii de predare-nvare-evaluare, att profesorul ct i elevul cunoscnd care este stadiul
progresului la nvtur i care sunt msurile ameliorative ce trebuie adoptate, orientnd
desfurarea ulterioar a secvenei de nvare.
Pentru a exprima mai bine funcia sa prioritar aceea de a-l ajuta pe elev
evaluarea formativ primete de la autorul G. Nunziati (1990) calificativul de formatoare.
Evaluarea formativ, creeaz lumin asupra procesului de desfurat n clas,
fiind centrat pe intervenia profesorului ctre elev. Ea relev rspunsuri din partea
elevului, la intervenia profesorului. Evaluarea formatoare vine ctre elev i iniiativa i
aparine. Dac evaluarea formativ faciliteaz nvarea, iar cadrul didactic orienteaz
i conduce elevul, n cadrul evalurii formatoare iniiativa de nvare i implicit de evaluare
aparine elevului care reflect asupra rezultatelor activitii sale. Profesorul i
urmrete evoluia, oferindu-i sprijin i ndrumare.
Evaluarea formativ nu garanteaz de la sine c elevul a nvat, deoarece vine
din afara sa. Rolul su prioritar este cel de reglare a activitii cu ajutorul profesorului.
Evaluarea formatoare este mult mai eficient pentru c vine din propria iniiativ a celui
care nva i se implic n realizarea unor materiale cu scop evaluativ, sporindui n acelai timp
capacitile de autoevaluare. Pentru acesta este necesar ca profesorul s dein o serie de tehnici
prin care s-i nvee pe elevi s nvee, modaliti prin care elevul s se simt activ i s-i poat
evalua propriile activiti. Evaluarea formatoare are rol de reglare i autoreglare a activitii cu
sprijunul ambilor parteneri ai aciunii educaionale.
Evaluarea formatoare l ajut pe elev s nvee cerndu-i s anticipeze. Obiectivelor de
reglare pedagogic, de gestionare a erorilor i ntrire a reuitelor,
obiective comune diferitelor modele de evaluare formativ, dispozitivul de evaluare
formatoare le mai adaug o exigen, care-l privete pe elev: reprezentarea corect a
scopurilor, planificarea prealabil a aciunii, nsuirea criteriilor i autogestionarea erorilor.
Aceast abordare lrgete i mai mult conceptul de evaluare, n msura n care tot ce are
legtur cu construirea unui model personal de aciune este considerat parte integrant a evalurii
formative i obiectiv prioritar de nvare. Versiune modern a vechiului contract de munc
individual, acest model i nfieaz elevului diferite obiective ale nvrii.

Acestea din urm fac ns, pe de o parte, obiectul unei negocieri ntre profesor i elev,
ceea ce costituie o prim condiie pentru mbuntirea nvrii; pe de alt parte, elevului i se
ofer dou posibiliti: s abordeze nvarea pe baza unei logici combinatorii, legat de un scop,
de un produs, i s reflecte la mijloacele, metodele i criteriile de realizare a obiectului finit.
Urmele evalurii formatoare a unei competene vor fi deci, pe de o parte, etapele sau obiectivele
intermediare prin care elevul a hotrt s treac i, pe de alt parte, lista metodelor sau
instrumentelor pe care le va utiliza sau pe care le-a utilizat (criterii de realizare). Accentul cade, n
acest model, pe reperarea de ctre elev a criteriilor de realizare. Acesta este i principala
dificultate de ordin pedagogic afirm Genevieve Meyer (2000)
Caracteristicile celor dou tipuri de evaluri, prezentate sintetic:
EVALUAREA FORMATOARE
iniiativa aparine elevului i este orientat sau nu de ctre profesor;
izvorte din reflecia elevului asupra a propriei transformri, asupra propriei
nvri;
este susinut de motivaia interioar a elevului;
se repercuteaz pozitiv asupra schimburilor dintre elev i profesor, dinuntru.
Evaluarea formativ este o evaluare intern, realizat chiar de ctre cei care predau i care
gestioneaz procesul curricular. Fiind centrat pe proces, evaluarea formativ este dinamic i
flexibil i asigur reglarea din mers a activitii educaionale. Evaluarea are funcie formativ
atunci cnd face posibil reglarea interactiv continu i sistematic a nvrii i a predrii,
permind elevului s i autoanalizeze i automonitorizeze nvarea, raportndu-se la obiectivele
urmrite i, de asemenea, s proiecteze activitatea de nvare viitoare, n timp ce profesorului i
permite s i modeleze i adapteze predarea prin reglri didactice imediate i interactive.

Deplasarea terminologica de la evaluarea formativa la evaluarea formatoare, are la baza

propunerea de a pune n centrul demersului pedagogic, "reglarea asigurata prin elevul nsusi".
Evaluarea formativa poate produce efecte formatoare.
Se face distinctie ntre evaluarea formativa, n care "reglarea" priveste cu prioritate strategiile
pedagogice ale profesorului si evaluarea formatoare, n care reglarea e asigurata prin elevul
nsusi.
Maccario spune ca evaluarea formatoare "si gaseste sensul numai prin raportarea la
cerinta de a pune n minile elevilor instrumente de reglare a nvatarii"
n concluzie, evaluarea formatoare este un mijloc, un model la ndemna profesorului n
vederea ridicarii randamentului scolar.
Evaluarea formativ devine formatoare prin centrarea demersului didactic pe reglare, autoreglare,
autoevaluare prin nsui actorul aflat n centrul aten iei noastre.
Evaluarea formativ dobndete un caracter formator de care elevul va dispune pentru a urmri
obiectivele personale i pentru a-i construi propriul parcurs de nv are. Mai mult, nva s-i
gestioneze erorile n cadrul autoevalurii, se pun n minile elevului instrumente de reglare a

nvrii. Din perspectiva evalurii formatoare, mecanismul de autoreglare prezint un aspect de

feedback i de ajustare. n acest demers prezen a elevului este activ, construind sintagm,
stpnire anticipat a demersului didactic n complexitatea sa autoevaluare autocorectare.
Evaluarea formativ permite cadrului didactic s pun n corela ie obiectivele de realizat,
mijloacele de formare cu caracteristicile elevilor, cu ritmurile, interesele, dificult ile specifice
individulu

Rolul comunicarii in invatamant

Cerintele de comunicare ale scolii sunt ntr-o continu crestere, motiv pentru care ea si
multiplic formele de comunicare si si sporeste exigentele fat de actul comunicrii. O astfel de
evolutie oblig cadrul didactic s devin un bun profesionist al comunicrii didactice, att n
planul stpnirii tehnicii comunicrii, ct si n cel al rezonrii receptorului, n cel al influentrii
formrii personalittii acestuia sub multiple aspect.
Conform Dictionarului de pedagogie, comunicarea didactic este parte fundamental a
procesului de nvtmnt n care elevii, sub ndrumarea cadrului didactic, dobndesc noi
cunostinte, reguli, formule, legi. n pedagogia traditional, comunicarea didactic era
considerat numai actiune de predare, elevul avnd un rol de simplu receptor.
Reconsidernd rolul elevului n cadrul procesului de nvtmnt, pedagogia modern
acord o atentie deosebit metodelor activ-participative, conlucrrii dintre elev si cadrul
didactic, toate acestea fac din comunicarea didactic un proces complex si viu.
Comunicarea didactic reprezint o form particular de comunicare, specific
procesului didactic. La nivelul comunicrii didactice interfereaz mai multe tipuri de comunicare:
- comunicare oral (dominant) si comunicare scris;
- comunicare verbal, paraverbal si nonverbal;
- comunicare referential (prin care se transmit cunostinte teoretice) si comunicare
atitudinal (se transmit sisteme de valori, criterii de apreciere a valorilor).
Deosebit de importante sunt si caracteristicile elevului: acuitatea senzorial :nivelul
dezvoltrii intelectuale, experienta cognitiv si lingvistic, motivatia nvtrii, nivelul

competentelor de comunicare, gradul de cultur, ritmul de lucru, atitudinile cognitive si sociale,

tririle emotionale, individuale si de grup (anterioare si simultane actului de comunicare).
Actul comunicrii devine eficient atunci cnd favorizeaz o implicare activ din partea
elevului, o angajare cu toate fortele sale intelectuale si afective n procesul receptrii. Astfel,
receptarea depseste simpla percepere a unor continuturi audiate.
Profesorul trebuie s tie s asculte. Elevul contientizeaz dac partenerul lui de
comunicare doar pare c-l ascult i atunci refuz s mai comunice. n relaia de comunicare,
profesorul trebuie s creeze o situaie favorabil exprimrii elevului care s nu se simt judecat
sau manipulat prin ntrebri. A ti s asculi este o tiin. Din ce n ce mai mult observm n
relaiile cu ceilali c foarte puini oameni tiu s asculte. Chiar dac dau aceast impresie, tot
limbajul trupului lor atest c de fapt informaia nu ajunge la ei.Absena comunicrii rezult i
din absena ascultrii reale a interlocutorului.
n comunicarea didactic trebuie s fim concii, precii i expresivi,n acelai timp pentru
a facilita transferul, dar i nelegerea mesajului transmis. Toate informaiile pe care le transmitem
trebuie adaptate scopului i obiectivelor didactice, precum i nivelului intelectual al cursanilor.
n comunicarea dintre profesor i elev o importan deosebit l are limbajul
trupului,comunicarea nonverbal, care trebuie s fie n concordan cu mesajele verbale.

Bibliografie:
1. Ioan Cerghit, Sisteme de instruire alternative si complementare, Bucuresti,
Editura Aramis, 2002
2. Dinu Mihai, Fundamentele comunicrii interpersonale, Bucuresti, Editura All,
2004
3. oitu Laurentiu, Pedagogia comunicrii, Bucuresti, Editura Didactic si
Pedagogic, 1997