I.

Procesul de învăţământ - obiect de studiu al didacticii

1. Didactica - teorie generală a procesului de învăţământ
 Didactică generală - teoria şi metodologia instruirii şi evaluării = teorie generală
a procesului de învăţământ
 Teoria instruirii defineşte conceptele de bază ale didacticii generale: proces de
învăţământ, principii didactice, metodologie didactică, proiectare pedagogică, evaluare
didactică (E. Noveanu)
 Din perspectiva paradigmei curriculumului, teoria instruirii are ca obiect
definirea şi analiza conceptelor fundamentale ale instruirii (instruire, proces de învăţământ,
principii, forme de organizare, metodologie, evaluare, predare - învăţare - evaluare)
(S. Cristea)
 Din perspectivă etimologică, termenul de didactică provine din grecescul
didaskein = a învăţa, a instrui, şi didactike = arta învăţării
 Termenul s-a consacrat odată cu publicarea lucrării lui J. A. Comenius,
Didactica Magna (cu subtitlul Omnes omnia docendi artificium - ştiinţa sau arta de a-i
învăţa pe toţi totul
 Comenius consacră didactica ca ştiinţă a organizării şi desfăşurării instrucţiei şi
educaţiei în şcoală
 Astăzi didactica este ştiinţa dar şi arta (doar cu sensul de măiestrie şi vocaţie
pedagogică) a conceperii, organizării şi desfăşurării cu succes a procesului de predare -
învăţare - evaluare (I. Bontaş)

2. Procesul de învăţământ - cadru de realizare a instruirii

 Procesul de învăţământ reprezintă principalul subsistem al sistemului de
învăţământ în cadrul căruia are loc activitatea de informare şi formare organizată conform
obiectivelor educaţiei care orientează formarea şi dezvoltarea personalităţii celui educat
(S. Cristea)
 Procesul de învăţământ este ansamblul acţiunilor de organizare, planificare
conduse şi evaluate sistematic în cadrul instituţional, formal, specializat, pe baza unor
documente (planuri şi programe de învăţământ), a unui sistem ierarhic al finalităţilor (ideal,
scopuri şi obiective pedagogice) pentru instruirea şi formarea celui educat (E. Macavei)
 Procesul de învăţământ poate fi definit ca un ansamblu de elemente (obiective,
conţinuturi, resurse umane, materiale şi procedurale, strategii de instruire, forme de
1
organizare, tehnici de evaluare) care interacţionează în cadrul unei activităţi complexe,
desfăşurate în mod organizat şi sistematic, pentru realizarea unor finalităţi dinainte stabilite.
 Elementele componente ale procesului de învăţământ sunt:
 obiectivele educaţionale
 conţinutul instruirii
 resurse umane implicate (profesori, elevi, personal nedidactic etc.)
 principii didactice care asigură normativitatea activităţii didactice
 resurse materiale (materiale didactice şi mijloace de învăţământ
 resurse procedurale (metode, procedee didactice, tehnici de instruire,
strategii didactice)
 relaţii interumane
 forme de organizare a instruirii (frontal, grup - pereche, individual)
 timp şcolar
 evaluarea rezultatelor
 conexiunea inversă
 Conf. univ. dr. Mihai Stanciu în lucrarea Didactica postmodernă (2003)
identifică următoarele caracteristici ale procesului de învăţământ:
 caracterul formativ are în vedere valorizarea potenţialului individual
din perspectiva răsturnării triadei clasice a obiectivelor în direcţia
atitudini - competenţe - cunoştinţe
 caracterul informativ subliniază rolul procesului de învăţământ în
transmiterea unui conţinut de cunoştinţe esenţiale, cu efecte în planul
formării elevilor
 caracterul normativ presupune desfăşurarea procesului de învăţământ
pe baza unor principii, norme, reguli ale unei acţiuni eficiente
 caracterul sistemic are în vederea interdependenţa elementelor care îl
compun şi asigurarea funcţionării eficiente a sistemului
 caracterul axiologic circumscrie orizontul valoric în care se desfăşoară
procesul de educaţie în general în contextul procesului de învăţământ
 caracterul educativ şi autoeducativ vine în completarea caracterului
informativ şi formativ al procesului de învăţământ, sugerând că procesul
de învăţământ are efecte în multiple zone cum ar fi educaţia morală,
estetică, profesională, fizică etc.; procesul de învăţământ trebuie să
deschidă şi perspectiva eutoeducaţiei.

2
 3. Procesul de învăţământ ca relaţie predare - învăţare - evaluare
a. Predarea
 Reprezintă acţiunea cadrului didactic de transmitere a cunoştinţelor la nivelul
unui model de comunicare unidirecţional, aflată în concordanţă cu anumite cerinţe
metodologice care condiţionează învăţarea (S. Cristea)
 Cf. Dicţionarului de pedagogie (1979), predarea = termen corespunzător
activităţii de „a învăţa pe altul”, activitatea desfăşurată de profesor în cadrul lecţiei, spre a
determina la elevi activitatea de învăţare, ambele activităţi fiind în interacţiune în sistemul pe
care-l constituie, inclusiv cu procesul de evaluare
 I. Cerghit defineşte predarea ca un ansamblu complex de acţiuni şi
comportamente didactice specifice, destinate producerii învăţării
 Prof. univ. dr. R. Iucu în lucrarea Instruirea şcolară, identifică sensuri moderne
ale predării. Exemplificăm în continuare câteva dintre acestea:
 Predarea ca transmitere - transmitere de cunoştinţe, tehnici de acţiune,
modele instrucţionale şi comportamentale.
 Predarea ca ofertă de experienţe - ofertă de experienţe cognitive,
acţionale şi afective determinate şi dirijate în mod intenţionat spre
valori.
 Predarea ca formă de dirijare a învăţării - ceea ce face profesorul
pentru a-i motiva pe elevi, a-i stimula pentru învăţare, conducându-i spre
atingerea obiectivelor stabilite.
 Predarea ca management al învăţării
- predarea este o intervenţie pedagogică multifuncţională şi deliberat
orientată în direcţia promovării şi obţinerii modificărilor de
comportament aşteptate sau dorite;
- predarea are semnificaţia unei activităţi de gestionare a învăţării
(a organiza, a orienta, a stimula, a evalua, a investiga etc.).
 Predarea ca instanţă de decizie - predarea apare ca o instanţă
decizională prin care se optează, în funcţie de criterii precis definite şi în
perioade alternative de timp, pentru diverse strategii de instruire.
 Predarea ca act de comunicare pedagogică eficientă - vehicularea
modelului comunicaţional al procesului de învăţământ, predarea ca act
de comunicare pedagogică complex, implicând trei dimensiuni
importante:

3
 a) - comunicarea verbală - aceasta are ca principal instrument de
realizare limbajul şi ca modalităţi de exprimare comunicarea
verbală simplă, convingerea, sugestia;
b) - comunicarea nonverbală - mişcare, mimică, gestică;
c) - paraverbală - modul în care sunt rostite, accentuate, intonate
cuvintele (ritm, fluenţă, accent etc.)
b. Învăţarea
 Învăţarea reprezintă din punct de vedere pedagogic, activitatea proiectată de cadrul
didactic pentru a determina schimbări comportamentale la nivelul personalităţii elevului prin
valorificarea capacităţii acestuia de dobândire a cunoştinţelor, deprinderilor şi atitudinilor.
 Învăţarea umană este un fenomen complex ce vizează dezvoltarea personalităţii în
ansamblu, iar învăţarea şcolară este o formă particulară a învăţării umane ce se desfăşoară
într-un cadru instituţional vizat, cu personal specializat, cu ajutorul unor documente şcolare,
vehiculându-se conţinuturi ştiinţifice.
 Învăţarea ca proces este înţeleasă ca o succesiune de operaţii, acţiuni, stări şi
evenimente, conştient finalizate în transformări ce intervin la nivelul personalităţii elevului în
structurile de cunoştinţe, în operaţiile mentale, în modul de reflectare a realităţii, în formarea
atitudinilor.
 Învăţarea ca produs reprezintă un ansamblu de rezultate exprimate în termeni de
noi cunoştinţe, noţiuni, abilităţi, deprinderi, competenţe, comportamente sau atitudini.
II. Normativitatea activităţii didactice
 Din punct de vedere etimologic, termenul de principiu provine din latinescul
principium = început, origine, bază, temei, derivat din princeps = primul, cel mai mare, cel
mai important, având sensul de început şi conducere.
 Principiile didactice pot fi definite ca:
 norme sau teze generale care imprimă un sens funcţional
procesului de învăţământ, asigurându-le astfel premisele necesare
îndeplinirii în condiţii de eficienţă a obiectivelor propuse
 ansamblu de cerinţe, norme şi reguli operaţionale exprimate la
nivelul unor propoziţii de sinteză care anticipează eficienţa activităţii de
predare - învăţare - evaluare, proiectată şi realizată în condiţii pedagogice
şi sociale concrete
 principiile didactice exprimă ceea ce trebuie sau ceea ce nu
trebuie să fie făcut în activitatea educativă, imperative, prescripţii
referitoare la activitatea profesorului şi implicit la activitatea elevilor în
vederea îndeplinirii cu succes a obiectivelor pedagogice
4
  Printre gânditorii şi pedagogii care au avut contribuţii deosebite în formularea
principiilor didactice amintim contribuţia lui Comenius care descrie în lucrarea Didactica
Magna, „principiile generale ale învăţării şi predării lesnicioase, temeinice, concise şi rapide”.
 Ca trăsături la principiilor didactice enumerăm: caracterul obiectiv (exprimă
nişte exigenţe ale procesului didactic şi nu dorinţe subiective ale profesorilor), caracterul
sistemic (fiecare principiu didactic intră în interacţiune cu celelalte, alcătuind sistemul
principiilor didactice; respectarea unui principiu atrage după sine şi respectarea celorlalte, iar
încălcarea unui principiu generează automat modificări şi la nivelul celorlalte) şi caracterul
global (se referă la implicarea fiecărui principiu în proiectarea şi realizarea eficientă a
activităţii de predare - învăţare - evaluare)
 Specialiştii în educaţie au considerat definitorii în orientarea activităţii educative
următoarele principii didactice:
 principiul legăturii teoriei cu practica
Esenţa acestui principiu constă în faptul că toate achiziţiile teoretice ale elevilor
realizate în procesul de învăţământ, trebuie să fie valorificate în activităţile practice.
 principiul intuiţiei (al unităţii dintre senzorial şi raţional, dintre concret
şi abstract)
Subliniază necesitatea ca în procesul de cunoaştere, a studierii realităţii să se
pornească de la contactul direct cu aceasta, prin intermediul simţurilor, în scopul
accesibilizării înţelegerii esenţialului.
 principiul participării conştiente şi active al elevilor în activitatea de
învăţare
Exprimă necesitatea ca în procesul instructiv - educativ, elevul să aibă o atitudine
conştientă, să realizeze înţelegerea materiei de învăţat şi a motivelor învăţării şi să participe
activ, implicând şi angajând toate capacităţile sale creatoare în efortul propriu de însuşire a
cunoştinţelor şi abilităţilor şi de formare a atitudinilor.
 principiul însuşirii temeinice a cunoştinţelor, priceperilor şi
deprinderilor
Exprimă necesitatea asimilării profunde, pe termen lung de către elevi a
cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor astfel încât acestea să poată fi utilizate atât în
cadrul activităţilor şcolare, cât şi în activităţi practice, de viaţă.
 principiul sistematizării şi continuităţii în învăţare
Subliniază ideea ca materia de studiu să fie structurată şi organizată într-o
succesiune logică, ştiinţifică şi pedagogică astfel încât să asigure progresul în învăţare. Ceea
ce se predă într-o etapă trebuie să reprezinte o continuare a cunoştinţelor însuşite anterior şi să

5
pregătească terenul pentru asimilarea logică a cunoştinţelor ce vor fi predate într-o etapă
viitoare.
 principiul accesibilităţii
 principiul respectării particularităţilor de vârstă şi individuale ale
elevilor
Aceste principii constau în necesitatea ca organizarea şi desfăşurarea procesului de
învăţământ să se realizeze în conformitate cu posibilităţile reale ale elevilor, în condiţii
normale de efort psihofizic, ţinându-se seama de particularităţile de vârstă, nivelul pregătirii
anterioare ca şi de particularităţile individuale, de potenţialul fizic şi intelectual al fiecărui
elev în parte.
 principiul asigurării conexiunii inverse în procesul de învăţare
Cunoscut şi sub denumirea de principiu al feed-back-ului, principiul conexiunii
inverse exprimă cerinţa analizei activităţilor desfăşurate anterior, în funcţie de informaţia
primită despre acestea, cu scopul îmbunătăţirii din mers a rezultatelor.
III. Metodologia didactică
1. Delimitări conceptuale:
 Metodă didactică - este o cale eficientă de organizare şi desfăşurare ale
predării - învăţării şi se corelează cu celelalte componente ale instruirii.
 Procedeul didactic - metoda se aplică printr-o suită de operaţii concrete,
numite procedee.
- procedeul didactic reprezintă o secvenţă a metodei,
un detaliu, o tehnică mai limitată de acţiune, o
componentă sau chiar o particularizare a metodei.
 Tehnică de instruire - este un sistem sau o îmbinare de metode şi
procedee, iar după alţii un principiu, o nouă orientare în practica
educaţională.
 Strategie didactică (3 M) este un demers ce presupune existenţa a trei
elemente:
• metode şi procedee didactice;
• mijloace de învăţământ şi materiale didactice;
• moduri de organizare a instruirii: individual, grup - pereche, frontal.
 Mod de organizare a învăţării
• este un concept supraordonat celor de metodă şi procedeu didactic;
• este un grupaj de metode sau procedee didactice care operează într-o
anumită situaţie de învăţare.

6
  Metodologie didactică
 teorie despre metode (precizează natura, funcţiile şi clasificările
posibile ale diferitelor metode de învăţământ);
 totalitatea metodelor utilizate în procesul didactic.
 Tehnologie didactică
 ansamblul mijloacelor audio vizuale utilizate în practica educativă;
 ansamblul structurat al metodelor, mijloacelor de învăţământ, al
strategiilor de organizare a predării - învăţării, puse în aplicare în
interacţiunea dintre educator şi educat printr-o strânsă corelare a lor cu
obiectivele pedagogice, conţinuturile transmise şi modalităţile de
evaluare.
2. Strategii de instruire

♦Strategia se situează pe traseul de la intenţie la realitate, sarcinile de instruire fiind

traduse într-un ansamblu de decizii condiţionale.
♦Strategia este o structură procedurală (Bastian), o stare acţională corespunzătoare
unor demersuri fixe de conducere şi organizare a clasei de elevi printr-o corelare specifică
între predare şi învăţare (Geulen).
♦O componentă a programului de instruire, reprezentând, din perspectiva cadrului
didactic, aspectul activ, dinamic al formei de dirijare efectivă a învăţării, un ansamblu de
acţiuni coordonate şi armonios integrate menite să dirijeze învăţarea în vederea obiectivelor
formulate (L. Vlăsceanu).
♦ Ansamblul de resurse şi metode planificate şi organizate de profesor în scopul de a
permite elevilor să atingă obiectivele stabilite (I. Cerghit).
♦ Un mod de abordare a învăţării şi predării, de combinare şi organizare optimă a
metodelor şi mijloacelor avute la dispoziţie, precum şi a formelor de grupare a elevilor, în
vederea atingerii obiectivelor urmărite (UNESCO).
♦ Reprezentarea cadrului didactic (concepţia pedagogică generală şi concepţia
pedagogică personală), stilul de instruire, personalitatea cadrului didactic cu toată
componentele interne identificate în urma unei analize transversale (Romiţă B. Iucu,
Instruirea şcolară, 2001, pp. 136-137)
a) Competenţa ştiinţifică
•Abilităţi necesare pentru manipularea cunoştinţelor
•Informaţie ştiinţifică selectată, actualizată, precisă
•Capacităţi de transmitere a cunoştinţelor
7
 •Inteligenţă dar mai ales înţelepciune
•Experienţă didactică flexibilă
•Aptitudini pentru cercetare, experimentare şi control
•Iniţiativă şi obiectivitate în evaluare
•Capacităţi şi strategii creative
•Operaţiii mentale flexibile şi dinamice
•Capacităţi de transfer şi aplicare
b) Competenţa managerială (gestionarea situaţiilor specifice)
• Capacitatea de influenţare a clasei în general şi a fiecărui elev în particular
• Abilităţi de planificare şi proiectare
• Forţa şi oportunitatea decizională
• Capacitatea de a organiza şi coordona activitatea clasei
• Administrarea corectă a pedepselor şi recompenselor
• Rezistenţa la stres
c) Competenţa socială (optimizarea relaţiilor interumane prin şi în contextul activităţii
educative)
• Capacitatea de a stabili fără dificultate relaţii adecvate cu elevii
• Adaptarea la roluri diverse
• Capacitatea de comunicare lejeră şi eficientă atât cu grupul cât şi cu indivizii separat
• Abilităţi de utilizare şi dozare adecvată a forţei şi autorităţii (varierea raportului
liberate - autoritate)
• Disponibilităţi de adaptare la diferite stiluri educaţionale
• Entuziasm, înţelegere şi prietenie
c) Competenţa psihopedagogică (factori necesari pentru construcţia diferitelor
componente ale personalităţii elevilor)
• Capacitatea de determinare a gradului de dificultate a unui conţinut
• Capacitatea de accesibilizare a informaţiei didactice
• Capacitatea de înţelegere a elevilor, de solidarizare cu stările lor de spirit
• Creativitate în munca educativă
• Capacitate empatică
• Atitudine stimulantă, motivantă, energică, plină de fantezie
• Tact pedagogic
• Spirit metodic şi clarviziune în activitate
♦ Tipul de învăţare
8
 • Este considerată de mulţi specialişti variabila decisivă în reuşita unei strategii
educaţionale.
• Fundamentarea instrucţională a strategiilor pe teoriilor învăţării trebuie să devină un
principiu al elaborării unei strategii performante.
♦ Stilul de predare - dimeniune activă, dinamică a instruirii influenţând prin
constituirea şi echilibrarea unei relaţii educaţionale armonioase
♦ Caracteristici psihosociale ale agenţilor (partenerilor) - vizează o analiză
duală, atât în sensul aspectelor de personalitate individuale, cât şi în ceea ce priveşte
particularităţile psihosociale ale grupului clasă (sintalitatea).
♦ Ergonomia spaţiului şcolar - priveşte proiectarea unor strategii alternative
nestandardizate, atipice din punctul de vedere al modalităţilor şi formelor organizatorice
actuale, axându-se pe modularitate, pe posibilitatea de a întreprinde modificări în spaţiul
fizic şcolar (mobilier, condiţii climatice) care să influenţeze benefic funcţionalitatea
strategiilor de instruire.
3. Construirea strategiilor de instruire
♦ Organizarea elevilor (individual, grupal, frontal)
♦ Organizarea conţinutului vehiculat în timpul procesului (fragmentat, integrat în unităţi,
global)
♦ Prezentarea conţinutului (expozitiv, problematizant, prin descoperire)
♦ Intervenţiile cadrului didactic (permanente, episodice, alternante)
♦ Exerciţii aplicative sau de consolidare (imediate, seriate, amânate)
♦ Evaluarea (predictivă, sumativă, formativă, alternantă)
4. Structura strategiilor de instruire
a. Metoda didactică
• Termenul metodă derivă etimologic din două cuvinte greceşti (odos = cale,
metha = spre, către) şi are înţelesul de drum către ..., cale spre...în didactică, metoda se referă
la calea care-i urmată, drumul ce conduce la atingerea obiectivelor educaţionale.
• Metoda didactică este o cale eficientă de organizare şi desfăşurare ale predării -
învăţării şi se corelează cu celelalte componente ale instruirii.
• Metoda de învăţământ reprezintă calea sau modalitatea de lucru:
• selecţionată de cadrul didactic şi pusă în aplicare în lecţii sau activităţi
extraşcolare cu ajutorul elevilor şi în beneficiul acestora;
• presupune în toate cazurile cooperarea între profesor şi elevi şi
participarea acestora la căutarea soluţiilor, la descoperirea adevărului;

9
 • se foloseşte sub forma unor variante şi procedee selecţionate,
combinate şi utilizate în funcţie de nivelul şi trebuinţele sau interesele
elevilor, în vederea asimilării temeinice a cunoştinţelor, a stimulării
spiritului creativ, a trăirii valorilor etc.
• Metodele didactice deţin mai multe funcţii specifice:
• funcţia cognitivă (pentru elev, metoda constituie o cale de acces spre
cunoaşterea adevărurilor, metoda devine un mod de a afla, de a cerceta, de
a descoperi;
• funcţia formativ-educativă (metoda de predare - învăţare nu este numai
calea de transmitere a unor cunoştinţe, ci şi un proces educativ);
• funcţia instrumentală (metoda serveşte drept tehnică de execuţie,
facilitând atingerea obiectivelor instructiv - educative);
• funcţia normativă (de optimizare a acţiunii didactice, metoda arată cum
trebuie să se procedeze, cum să se predea şi cum să se înveţe astfel încât să
se obţină cele mai bune rezultate.
Clasificarea metodelor de predare - învăţare
(Cf., Cerghit, I., 2001, Prelegeri pedagogice, pag. 65 - 66)

A. METODE DE COMUNICARE

1. Metode de comunicare orală:

1. metode expozitive: prelegerea, expunerea, povestirea, descrierea,
explicaţia, demonstraţia, expunerea cu oponent, prelegerea dezbatere,
instructajul;
2. metode conversative (dialogate): conversaţie euristică, dezbatere,
colocviul;
3. problematizarea.
2. Metode de comunicare bazate pe limbajul intern: reflecţia personală.
3. Metode de comunicare scrisă: lectura explicativă, lectura independentă, munca
utilizând manualul sau cartea.
4. Metode de comunicare oral - vizuală: instruirea prin filme, instruirea prin tehnici
video etc.
B. METODE DE EXPLORARE ORGANIZATĂ A REALITĂŢII
1. Metode de explorare directă (nemijlocită): observaţia, experimentul,
cercetarea documentelor, elaborarea de monografii, efectuarea de anchete, studiul
de caz etc..

10
 2. Metode de explorare mijlocită (indirectă): demonstraţia cu diferite obiecte,
modelarea.
C. METODE BAZATE PE ACŢIUNE (operaţionale sau practice):
1. Metode bazate pe acţiune reală: exerciţii, studiul de caz, lucrări practice, lucrări de
atelier, activităţi creative, metoda proiectelor etc.
2. Metode de simulare (bazate pe acţiunea fictivă): jocuri didactice, învăţarea
dramatizată etc.
D. METODE DE RAŢIONALIZARE A ÎNVĂŢĂRII ŞI PREDĂRII: metoda activităţii
cu fişele, metode algoritmice de instruire, instruirea asistată de calculator.
METODE TRADIŢIONALE ŞI METODE MODERNE - ANALIZĂ
COMPARATIVĂ

METODE TRADIŢIONALE METODE MODERNE

Acordă prioritate instruirii Acordă prioritate formării

Sunt centrate pe conţinut, pe însuşirea
materiei
Acordă întâietate activităţii profesorului
(promovează un „învăţământ magistral”)
Pun accentul pe predare
Elevul este privit mai mult ca obiect al
instruirii
Neglijează demersurile de studiu personal, de continue, urmărind însuşirea unor tehnici de
muncă independentă
Sunt centrate pe cuvânt, fiind dominant
comunicative, verbale şi livreşti.
Sunt receptive, bazate pe activităţi
reproductive
Sunt orientate spre produs.
Sunt abstracte şi formale.
Au prea puţin caracter aplicativ, menţin o
legătură sporadică cu activitatea practică.
Sunt dirijiste, impun o conducere rigidă a
învăţării.
Promovează competiţia.
Se bazează pe o motivaţie exterioară
(extinsecă) cu evidente elemente de reprimare de actul învăţării, din satisfacţiile depăşirii
şi constrângere.
Profesorul are rol de purtător şi transmiţător
de cunoştinţe.
11
Sunt centrate pe elev, pe exersarea şi
dezvoltarea capacităţilor şi aptitudinilor
Sunt axate pe activitatea şi participarea
elevului
Învăţarea este situată înaintea predării
Elevul devine, deopotrivă, obiect şi subiect al
actului de instruire şi educare, al propriei sale
formări
Sunt subordonate principiului învăţării
muncă independentă, de autoinstruire şi
învăţare autodirijată.
Sunt centrate pe acţiune, pe explorare, pe
experienţa dobândită prin experimentare,
cercetare şi acţiune.
Sunt activ participative, adică în locul unei
cunoaşteri căpătate propun o cunoaştere
cucerită prin efort propriu.
Îşi îndreaptă atenţia spre procesele prin care
elevii ajung la produse, la elaborări personale.
Pun accentul pe contactul direct cu realitatea,
sunt concrete.
Cultivă spiritul aplicativ, practic şi
experimental.
Încurajează munca independentă, iniţiativa şi
creativitatea.
Stimulează cooperarea.
Dezvoltă o motivaţie interioară determinată
dificultăţilor.
Rol de organizator al condiţiilor de învăţare,
de îndrumător, animator, mediator, persoană-
resursă.
 METODE TRADIŢIONALE METODE MODERNE

Sunt interactive, îmbină armonios învăţarea

Cad fie într-o individualizarea excesivă, fie în
individuală cu învăţarea socială, munca
socializarea exagerată a învăţării.
individuală cu munca în echipă.

b. Mijloace de instruire
• Sunt instrumente, materiale, dispozitive şi alte forme de reprezentare materială a
realităţii produse, adaptate şi selectate în conformitate cu unele criterii prihologice
şi pedagogice, în scopul realizării cu succes a obiectivelor procesului de învăţământ.
• Din punct de vedere istoric şi conceptual, evoluţia mijloacelor de învăţământ a
pornit de la noţiunile de mijloc intuitiv şi material didactic, devansate astăzi
terminologic şi instrumental de ascensiunea mijloacelor tehnice moderne şi a
fenomenelor multimedia
c. Forme de organizare a instruirii
• Organizarea frontală - se porneşte de la perspectiva tratării clasei de elevi ca şi cum
toţi elevii ar fi egali (sarcinile de lucru, timpul, instrumentele şi suportul de iniţiere
sunt de obicei comune)
 Pot fi introduse anumite diferenţieri la nivelul tipului de întrebări formulate şi
la nivelul timpului de organizare a răspunsurilor
• Organizarea grupală - presupune organizarea elevilor pe echipe în funcţie de
anumite criterii:
 Grup omogen: elevii sunt grupaţi în funcţie de interese, capacităţi, rezultate şcolare comune
 Grup eterogen: elevii prezintă interese, capacităţi, rezultate şcolare diferenţiate
• Organizare individuală - presupune respectarea individualităţii elevilor, adoptându-
se sarcini de instruire în concordanţă cu nevoile şi posibilităţile fiecărui elev în parte
(învăţământul modern, centrat pe elev)
♦ Învăţământul european modern, centrat pe subiectul învăţării are o serie
de calităţi care îl diferenţiază semnificativ de alte perioade:
• predarea şi învăţarea sunt individualizate semnificativ;
• selecţia conţinuturilor se realizează în funcţie de resursele, interesele, nevoile
celui care învaţă;
• elevii progresează în ritm propriu, utilizarea timpului este suplă, se
încurajează învăţarea independentă;
• este stimulată iniţiativa, simţul critic, elevii sunt activi;

12
 • elevului i se oferă maximum de ocazii pentru a-şi construi cunoaşterea, atât în
instituţia şcolară cât şi în afara acesteia;
• orice experienţă nouă de învăţare este corelată cu cele precedente;
• cadrul didactic este înainte de orice, persoană resursă; el informează elevii şi
le facilitează accesul la informaţii, realizează diagnoze asupra dificultăţilor
acestuia;
• actualitatea şi problemele vieţii intră în instituţia de învăţământ;
• şcoala este deschisă spre exterior; învăţarea realizată de la persoane din afara
instituţiei şcolare este la fel de valoroasă precum cea venită din partea
cadrului didactic;
• relaţia cu profesorii este democratică; în funcţie de vârstă, de nivelul de
experienţă şi de pregătire, elevii participă la formularea cerinţelor şi la
respectarea şi aplicarea lor;
• se stimulează în limita unor condiţii concrete, participarea celui care învaţă, la
stabilirea obiectivelor, selecţia conţinuturilor, a modalităţilor de învăţare;
fiind vorba despre aspecte asupra cărora elevii „au negociat”, se simt
responsabili şi motivaţi;
• sistemul claselor rigide, constituite pe criteriul cronologic, din elevi de
aceeaşi vârstă este abandonat;
• se preferă eterogenitatea, este favorizat lucrul în grupuri mici constituite din
elevi de vârste diferite;
• se promovează strategiile de instruire diferenţiate şi personalizate;
• examinările tradiţionale sunt mai puţin folosite, se preferă evaluarea
formativă, cu ajutorul probelor de evaluare criterială (prin obiective);
• se stimulează autoreflecţia, autoevaluarea, autoreglarea comportamentului de
învăţare (Manolescu, M., Activitatea evaluativă între cogniţie şi metacogniţie,
2004, p. 33)

5. Modele ale instruirii

A. MODELUL LOGOCENTRIC
♦ Cel mai răspândit model de organizare şi desfăşurare a instruirii
♦ Are ca premisă ştiinţifică ideea potrivit căreia ştiinţa este un produs, un rezultat
finit, concretizat într-un corp de cunoştinţe.
♦ Obiectivul fundamental îl constituie transmiterea informaţiilor de către profesor,
acesta deţinând controlul absolut.
13
 b. MODELUL EMPIRIOCENTRIC
♦ Abordează euristic situaţia de instruire, privind ştiinţa ca pe un proces şi
familiarizând elevii cu logica investigaţiei ştiinţifice şi cu tehnicile de cercetare.
♦ Elevii experimentează cunoaşterea şi folosesc în procesul de instrucţie
învăţarea prin descoperire şi rezolvarea de probleme.
♦ Favorizerază aspectul formativ al învăţării, contribuind la consolidarea
operaţiilor intelectuale.

c. MODELUL TEHNOCENTRIC
♦ Este centrat pe eficienţă şi performanţă în învăţământ, precum şi pe
raţionalizarea procesului de predare - învăţare, în sensul descompunerii
învăţării în operaţiile componente.
♦ Din perspectiva acestui model, instruirea devine o înlănţuire de
procedee şi de tehnici de lucru.

d. MODELUL SOCIOCENTRIC
♦ Valorizează rolul învăţării sociale.
♦ Concepe instruire pornind de la acţiune în grup a elevilor şi subliniază rolul
organizării sociale a învăţării.
e. MODELUL PSIHOCENTRIC
♦ Porneşte de la exploatarea nevoilor copiilor de dezvoltare spontană.
♦ Implică o precoupare constantă pentru adecvarea metodelor la dinamismul
învăţării.
♦ Orientarea teoretică este centrată pe individualitatea fiecărui elev şi pe
cunoaşterea acestuia.

IV. Proiectarea şi organizarea activităţii didactice

1. Organizarea activităţii didactice pe clase şi lecţii. Lecţia ca microsistem
pedagogic
 Principalele tipuri de lecţie sunt:
1. Lecţia mixtă
2. Lecţia de comunicare / însuşire de noi cunoştinţe
3. Lecţia de formare de priceperi şi deprinderi
4. Lecţia de fixare şi sistematizare
14
 5. Lecţia de verificare şi apreciere a rezultatelor şcolare

1. Lecţia mixtă
Structura relativă a lecţiei mixte:
 Moment organizatoric
 Verificarea conţinuturilor însuşite anterior
 Pregătirea elevilor pentru receptarea noilor cunoştinţe
 Precizarea titlului şi a obiectivelor
 Comunicarea/însuşirea noilor cunoştinţe
 Fixarea şi sistematizarea conţinuturilor predate
 Explicaţii pentru continuarea învăţării acasă şi pentru realizarea temei

2. Lecţia de comunicare/însuşire de noi cunoştinţe

R.Gagné şi L. Briggs (1977) propun pentru lecţia de comunicare o serie de evenimente
ale instruirii:
 Captarea atenţiei (se realizează prin apelul la interesele elevului, folosind
modalităţi verbale, paraverbale şi nonverbale)
 Informarea elevului cu privire la obiectivele urmărite - are în vedere
conştientizarea elevului în legătură cu obiectivele operaţionale pe care el va
trebui să le atingă la sfârşitul lecţiei
 Stimularea reactualizării cunoştinţelor învăţate anterior
 Prezentarea materialului stimul urmăreşte transmiterea noului conţinut
informaţional, folosind modalităţi variate:
- acţională
- iconică
- simbolică
 Dirijarea învăţării cuprinde toate modalităţile folosite de către profesor în
vederea creării unor situaţii de învăţare care să permită atingerea
obiectivelor pedagogice
 Obţinerea performanţei presupune ca elevul să dovedească achiziţionarea
noilor conţinuturi ale învăţării
 Asigurarea feed-back-ului este complementară performanţei în învăţare şi
are în vedere existenţa a cel puţin unuk feed-back referitor la corectitudinea
sau gradul de corectitudine al performanţei elevului
 Evaluarea performanţei

15
  Intensificarea retenţiei şi a transferului constituie mijloace importante prin
care se asigură eficienţa şi trăinicia celor învăţate
3. Lecţia de formare de priceperi şi deprinderi
Structura orientativă a acestui tip de lecţie:
 Moment organizatoric
 Precizarea temei şi a obiectivelor activităţii
 Actualizarea sau însuşirea unor cunoştinţe necesare desfăşurării activităţii
 Demonstraţia sau execuţia model realizată, de obicei, de profesor
 Antrenarea elevilor în realizarea activităţii cu ajutorul profesorului
 Realizarea independentă a lucrării
 Aprecierea performanţelor elevilor şi precizări privind modul de continuare
a activităţii

4. Lecţia de fixare şi sistematizare

 Precizarea obiectivelor, conţinutului şi a unui plan de recapitulare
 Recapitularea conţinutului pe baza planului stabilit
 Realizarea de către elevi a unor lucrări pe baza cunoştinţelor recapitulate
 Aprecierea activităţii elevilor
 Precizarea şi explicarea temei
5. Lecţia de verificare şi apreciere a rezultatelor şcolare
 Precizarea conţinutului ce urmează a fi verificat
 Verificarea conţinutului (prin metode tradiţionale sau alternative de evaluare)
 Aprecierea rezultatelor
 Precizări privind modalităţile de completare a lacunelor şi de corectare a
greşelilor
 Sugestii în legătură cu valorificarea conţinuturilor actualizate în activitatea
viitoare.
2. Proiectarea activităţii didactice
• Literatura de specialitate plasează problematica proiectării didactice în spaţiul
didacticii sau teoriei instruirii. Unii autori consideră că proiectarea pedagogică se încadrează
perfect în logica curriculumului angajând cele trei dimensiuni menţionate anterior, structurală,
procesuală şi a produsului.
• Într-o încercare de definire a conceptului, se poate afirma:

16
 • Proiectarea activităţii didactice este un ansamblu coordonat de
operaţii de anticipare a desfăşurării unui program de instruire.
• Proiectarea activităţii didactice este un ansamblu de procese şi
operaţii de anticipare a desfăşurării activităţii instructiv-educative.
• Proiectarea activităţii didactice are funcţia de a orienta demersul
cadrului didactic, succesiunea secvenţelor şi structura acestora.
• A proiecta activitatea didactică înseamnă a corela şi integra
operaţiile de definire a obiectivelor, conţinuturilor, strategiilor de dirijare a
învăţării, probelor de evaluare şi a relaţiilor dintre acestea.
• În funcţie de perioada de timp la care ne raportăm , distingem:
• Proiectarea globală - reprezintă activitatea de structurare a
acţiunilor şi operaţiilor care asigură funcţionalitatea sistemului şi a
procesului de învăţământ la nivel general.
• Proiectarea eşalonată - constă în elaborarea programelor de
instruire specifice unei discipline şi apoi a unei lecţii/activităţi. Acest tip de
proiectare este specific cadrului didactic.
• Documentele curriculare de bază pe care le realizează cadrul didactic
sunt:
a. Proiectarea calendaristică - elaborarea planificării parcurge următoarele etape:
 Citirea atentă a programei
 Stabilirea succesiunii de parcurgere a conţinuturilor
 Corelarea fiecărui conţinut în parte cu obiectivele de
referinţă vizate
 Verificarea concordanţei dintre traseul educaţional
propus de către cadrul didactic şi oferta de resurse didactice de care
dispune (ghiduri, îndrumare etc.)
 Alocarea timpului considerat necesar pentru fiecare
conţinut în concordanţă cu obiectivele de referinţă vizate.
• Rubrica planificării calendaristice poate fi următoarea:
OBIECTIVE
UNITĂŢI DE DE NUMĂR ORE
SĂPTĂMÂNA OBSERVAŢII
ÎNVĂŢARE/TEME REFERINŢĂ ALOCATE
VIZATE

b.Proiectarea unităţii de învăţare

17
  Sensul real şi iniţial al unităţii de învăţare este de „unitate
curriculară” care are obiective proprii bine definite, un conţinut bine
precizat, se realizează prin strategii de instruire adecvate, evaluarea
solicită metode, tehnici şi instrumente specifice.
 În practica şcolară se pune în mod eronat semnul egalităţii între
unitatea de învăţare şi unitate de conţinut (alocarea timpului afectat
unei unităţi de învăţare se face prin planificarea anuală)
 Unitatea de învăţare are următoarele caracteristici:
- Este coerentă din punct de vedere al competenţelor vizate.
- Este unitară din punct de vedere al conţinutului tematic
- Se desfăşoară continuu pe o perioadă de timp.
- Se finalizează prin evaluare.
 În elaborarea unui asemenea demers trebuie să se aibă în vedere:
- Centrarea demersului pe obiective nu pe conţinuturi;
- Implicarea în proiectare a următorilor factori:
* Obiective de referinţă
* Activităţi de învăţare
* Resurse
* Evaluare
c.Proiectul de lecţie - proiectul este structurat în trei părţi:
 Date de identificare:
* Data
* Clasa / Grupa
* Disciplina
* Aria curriculară
* Tipul lecţiei (vezi conţinuturile dedicate acestei
problematici)
* Obiectiv fundamental (în unele proiecte de lecţie sunt
punctate şi obiective de referinţă)
* Obiective operaţionale
* Strategii didactice folosite
* Bibliografie
 Construcţia propriu-zisă - include cinci indicatori, aşezaţi în
coloană:
* Eşalonarea în timp a situaţiilor de instruire (secvenţele lecţiei)
* Obiective operaţionale
18
 * Unităţi de conţinut
* Strategii didactice
* Modalităţi de evaluare
 Criterii de optimalitate (calităţile unui proiect de lecţie):
* Să ofere o perspectivă globală şi completă asupra lecţiei
* Să aibă un caracter realist
* Să fie simplu şi operaţional
* Să fie flexibil
* Proiectul să aibă coerenţă atât pe orizontală cât şi pe verticală.
V. Evaluarea activităţii didactice
1. Sistematizări conceptuale
În evoluţia conceptului de evaluare identificăm trei categorii de definiţii:
• Definiţii tradiţionale, care puneau semnul egalităţii între evaluare şi măsurare a
rezultatelor elevilor (evaluare = măsurare).
• Definiţiile pedagogiei prin obiective care interpreau evaluarea în raport de
obiectivele educaţionale (evaluarea = congruenţa cu obiectivele educaţionale).
• Definiţiile actuale, moderne, care concep evaluarea ca apreciere, ca emitere de
judecăţi de valoare despre ceea ce a învăţat şi cum a învăţat elevul, pe baza unor criterii
precise, bine stabilite anterior (evaluare = emitere de judecăţi de valoare).
• Definiţiile relativ recente ale evaluării şcolare sunt foarte diverse - „a evalua
înseamnă a emite judecăţi de valoare privind învăţarea de către elevi, pe baza unor criterii
adecvate obiectivelor fixate, în vederea luării unor decizii”. Reţinem două concepte
fundamentale care fac parte din procesul evaluativ concordant cu stadiul actual al evoluţiei
evaluării:
 noţiunea de obiectiv în raport cu care trebuie să situăm rezultatele elevilor;
 noţiunea de criterii de apreciere, adecvate obiectivului fixat.
• Paradigma docimologică a fost marcată în timp de următoarele patru concepţii:
 evaluarea comparativă a cărei funcţie principală era de a compara elevii şi de a-i
clasifica, raportându-i pe unii la alţii, acordându-le diplomă sau alte distincţii
după nivelul lor de reuşită;
 evaluarea prin obiective, criterială care are rol să furnizeze informaţii
funcţionale, permiţând elevilor să se situeze în raport cu atingerea obiectivelor
comune pentru toţi elevii (standarde unitare) şi oferind soluţii de ameliorare;

19
  evaluarea corectivă care propune o nouă paradigmă, nu numai decizională ci şi
informaţională. Are ca scop să ofere elevului informaţii suplimentare în funcţie
de dificultăţile constatate pentru a-i facilita învăţarea;
 evaluarea conştientizată sau formatoare care este în dezvoltare şi are la bază
evoluţiile recente din domeniul psihologiei cognitive şi pedagogiei privind
integrarea evaluării în procesul de învăţare. Favorizează participarea activă şi
autonomia elevului, furnizându-i repere explicite, în scopul de a participa la
propria transformare fiind conştient de propriile dificultăţi şi lacune.

2. Analiză comparativă - evaluare tradiţională / evaluare modernă

• Se discută din ce în ce mai mult despre necesitatea unei „culturi evaluative” care
trebuie formată în rândul formatorilor şi al elevilor.
• Evaluarea şcolară este concepută din ce în ce mai mult ca parte integrantă a
procesului didactic şi reper semnificativ al acestuia.
• Conceptul care a modificat întreaga pedagogie a ultimelor decenii şi care nu şi-a
epuizat încă resursele este cel de evaluare formativă (instituie evaluarea ca mijloc de
formare a elevului şi permite observarea evoluţiei acestuia).
• Evaluarea modernă promovează tranziţia de la noţiunea de control al însuşirii
cunoştinţelor la conceptul de evaluare atât a produselor învăţării dar mai ales a proceselor
pe care le implică, semnifică trecerea de la o pedagogie a transmiterii cunoştinţelor la o
pedagogie a însuşirii cunoştinţelor, a formării de capacităţi şi atitudini.
• Evaluarea dobândeşte o anumită specificitate, având în vedere faptul că activitatea
educaţională în ansamblul ei este orientată şi raportată la un sistem de valori. Aceste valori
trebuie să şi le însuşească şi să şi le interiorizeze elevul, să le integreze în structurile sale de
cunoaştere şi simţire şi în conduita personală (I. Cerghit, Sisteme alternative şi
complementare de instruire, 2002, p. 288).
• O caracteristică a ultimelor lucrări de referinţă în domeniu este aceea că în
domeniul şcolar trebuie să vorbim despre evaluare în termeni de procese. În locul termenului
consacrat de evaluare trebuie să vorbim de activitate evaluativă, de evaluare în acţiune.
• În domeniul evaluării şcolare asistăm la un proces de îmbogăţire a acesteia şi la
tranziţie de la manifestarea ei ca instrument de măsură şi control la un demers centrat pe
învăţarea de către elev, pe procesele psihice ale acestuia antrenate în actul învăţării. Din
această perspectivă, evaluarea şcolară trebuie să devină dinamică, să înlocuiască acea
concepţie statică bazată pe control, examinare, sancţiune. În acest fel se poate ajunge la
învăţarea asistată de evaluare.

20
 • S-a extins gama metodelor de evaluare folosită de cadrele didactice la clasă,
vorbindu-se insistent despre complementaritatea metodelor tradiţionale (evaluări orale,
scrise, probe practice) cu altele noi, moderne, alternative (portofoliul, proiectul, investigaţia,
autoevaluarea etc.).
• Sistemul tehnicilor şi instrumentelor de evaluare s-a îmbogăţit substanţial. În
practiva evaluativă curentă dar şi în dezbaterile teoretice se solicită integrarea în probele de
evaluare a itemilor obiectivi, semiobiectivi şi subiectivi în deplină corespondenţă cu
performanţele vizate prin programe şi manuale şcolare.

EVALUAREA TRADIŢIONALĂ EVALUAREA MODERNĂ

Expresiile cele mai frecvent folosite pentru
denumirea activităţii de evaluare sunt:
examinare, verificare, ascultare, control.
Aprecierea şcolară sau verificarea se
constituie ca moment separat de activitate, de
predare şi învăţare.
Acţionează cu precădere periodic, realizând o
evaluare sumativă.
Este sinonimă cu aprecierea clasică, cu
notarea sau corecţia, cu acel control continuu
al învăţării şcolare.
Se finalizează cu clasificarea elevilor
(evaluare comparativă).
Selectează şi exclude anumite domenii ale
învăţării mai greu de evaluat: atitudini,
comportamente, trăsături de personalitate.
Notarea este un scop în sine, un mijloc de
clasificare sau de certificare.
Incriminează doar elevul nu şi criteriile de
apreciere deşi de multe ori, criterile sunt
insuficient definite sau confuze.
Este asociată grijii faţă de măsurarea şi
aprecierea rezultatelor.
Nu este un scop în sine, un simplu control, ci
se realizează în vederea adoptării unor decizii
şi măsuri ameliorative.
Pune accent pe emiterea de judecăţi de
valoare, acordând prioritate funcţiei
evaluative a evaluării.
Acoperă atât domeniile cognitive cât şi pe
cele afective şi psihomotorii ale învăţării
şcolare.
Se ocupă atât de produsele/
rezultatele şcolare cât şi de procesele de
predare şi învăţare pe care le implică.
Se constituie parte integrantă a procesului
didactic, dezvoltând tot timpul o funcţie de
feed-back.
Îşi asumă un rol activ, de transformare
continuă a proceselor de predare şi învăţare,
de intervenţie formativă.
Elevii sunt evaluaţi în raport cu o normă cu
criterii de evaluare dinainte formulate.
Solicită o diversificare a tehnicilor de
evaluare, a metodelor şi creşterea gradului de
adecvare a acestora la situaţii didactice
concrete.
Vizează deschiderea evaluării spre mai multe
perspective ale spaţiului şcolar (competenţe
relaţionale, comunicare profesor-elev,
disponibilităţi de integrare socială.
Centrează evaluarea pe rezultate pozitive, fără
a sancţiona în permanenţă pe cele negative,
oferind transparenţă şi rigoare metodologică.

3. Funcţiile evaluării

21
 • Aceste funcţii pot fi clasificate în mai multe categorii luând în considerare diverse
criterii psihopedagogice, sociologice, docimologice. Diferenţiem astfel:
 funcţii sociale şi funcţii pedagogice;
 funcţii diagnostice şi funcţii prognostice;
 funcţii de certificare şi funcţii de selecţie;
 funcţii generale şi funcţii specifice;
• Din perspectiva reglării şi ameliorării procesului didactic pe parcursul unui program
de instruire interesează în mod deosebit funcţiile generale şi cele specifice ale evaluării.
 Funcţii generale ale evaluării:
1. funcţia constatativă, de cunoaştere, de constatare a stării fenomenului
evaluat (ce este şi cum este fenomenul evaluat?);
2. funcţia diagnostică, de explicare a situaţiei existente (cum se explică şi
din ce cauză?) - acţiunea evaluativă pune în evidenţă factorii şi condiţiile
care au generat o anumită situaţie;
3. funcţia predictivă, de ameliorare şi de prognoză - se concretizează în
decizii de amiliorare precum şi în predicţia evoluţiei activităţii şi a
rezultatelor evaluate (cum poate fi ameliorat şi care va fi starea lui
viitoare?)
 Funcţii specifice - se referă la ambii parteneri ai procesului didactic: profesorul
şi elevii.
 Din perspectiva profesorului evaluarea facilitează următoarele
aspecte funcţionale:
 să culeagă informaţii cu privire la măsura în care au fost
realizate obiectivele stabilite;
 să-şi explice realitatea realizată şi aşteptările pedagogice;
 să cunoască procedurile şi acţiunile reuşite, dar şi
punctele critice;
 sugerează căi de perfecţionare a stilului didactic;
 constituie un control/autocontrol asupra activităţii
desfăşurate;
 permite identificarea cauzelor eventualelor blocajuri,
dificultăţi întâmpinate de către elevi.
 Din perspectiva elevului:
 evaluarea orientează şi dirijează activitatea de învăţare a
elevilor;
22
  evidenţiază ce trebuie învăţat şi cum trebuie învăţat,
formând elevilor un stil de învăţare;
 produce efecte globale pozitive în plan formativ -
educativ;
 constituie mijloc de stimulare a activităţii de învăţare, de
angajare a elevilor, într-o activitate susţinută;
 constituie un mijloc eficace de asigurare a succesului şi de
prevenire a eşecului şcolar;
 contribuie la formarea capacităţii şi atitudinii de
autoevaluare.
• Sintetizând, am putea identifica concluzia potrivit căreia evaluarea îndeplineşte
următoarele funcţii:
 funcţia de predicţie, de prognosticare şi orientare a activităţii didactice, atât de
predare cât şi de învăţare;
 funcţia selectivă/de competiţie, care asigură ierarhizarea şi clasificarea elevilor;
 funcţia de feed-back (de reglaj şi autoreglaj);
 funcţia social - economică (evidenţiază eficienţa învăţământului în funcţie de
calitatea şi valoarea produsului şcolii);
 funcţia educativă menită să conştientizeze şi să motiveze, să stimuleze interesul
pentru studiu, pentru obţinerea unor performanţe cât mai înalte;
 funcţia socială prin care se informează colectivitatea, familia asupra rezultatelor
obţinute de elevi.
4. Strategii / tipuri de evaluare
• În sens larg, strategia desemnează un ansamblu de acţiuni coordonate în vederea
atingerii unui scop.
 Strategia vizează stăpânirea acţiunilor, ordonarea lor în vederea producerii unui
rezultat scontat (Charles Hadji).
• În domeniul educaţional, strategia evaluativă este un demers prealabil şi orientativ
menit să ofere perspectiva din care va fi concepută evaluarea.
 Strategia în evaluarea educaţională reprezintă conduita deliberativă
responsabilă a evaluatorului în toate aspectele şi pe întreaga întindere a
demersului evaluativ, ca şi opţiunea pentru cel mai oportun şi mai adecvat mod
de evaluare pedagogică, în situaţia instructiv - educativă dată (D. Ungureanu).
• Demersul strategic al oricărei evaluări educaţionale presupune:
 stabilirea beneficiarilor evaluării;
23
 stabilirea agenţilor evaluării (cine va face evaluarea?);
 justificarea evaluării respective (de ce este necesară?);
 stabilirea obiectivelor evaluării;
 identificarea constrângerilor;
 stabilirea obiectului evaluării sau a naturii informaţiilor ce se doresc a se reţine;
 estimarea realistă prealabilă a eventualelor rezistenţe a celor ce vor fi evaluaţi;
 asigurarea/elaborarea instrumentelor de evaluare, atât a celor standardizate dar şi
a celor construite;
 plasarea optimă în timp a debutului evaluării şi stabilirea duratei acesteia;
 exprimarea opţiunii pentru maniera de interpretare a rezultatelor;
 stabilirea modului de valorizare a rezultatelor care trebuie
materializate în decizii postevaluative de recuperare / progres / schimbare.
a. Evaluarea iniţială
• Se realizează la începutul unui program de instruire.
• Aceasta nu are rol de control, este însă diagnostică, stimulantă şi indică planuri de
urmat în procesul de învăţare (Yvan Abernot).
• Este necesară pentru:
 cunoaşterea nivelului de realizare a învăţării prealabile, a nivelului
comportamentului cognitiv iniţial (este foarte utilă la intrarea copiilor în clasa I,
la intrarea în ciclul gimnazial sau liceal, la începutul studiului unei discipline
şcolare);
 determinarea liniei de pornire la începutul unui program de instruire;
 are semnificaţia unei punţi de legătură între o stare precedentă şi una viitoare;
 este utilă pentru refacerea sau remedierea unei stări de fapt pentru aplicarea unui
scurt program de recuperare sau de refacere a noţiunilor fundamentale ce vor fi
implicate în susţinerea învăţării viitoare (I. Cerghit).
• Valoarea/funcţia predictivă (prognostică) a acestei evaluări constă în aceea că datele
obţinuite din evaluarea iniţială ajută la conturarea activităţii următoare în trei planuri:
 modul adecvat de predare/învăţare a noului conţinut;
 aprecierea oportunităţii organizării unui program de recuperare pentru întreaga
clasă;
 adoptarea unor măsuri de sprijinire şi recuperare doar pentru unii elevi
b. Evaluarea formativă ( evaluarea formatoare)

24
 • Această denumire semnifică faptul că evaluarea trebuie să fie integrată în mod
constant şi operativ pe tot parcursul procesului didactic (Scriven).
• Este acel tip de evaluare care se realizează pe tot parcursul unui demers pedagogic,
este frecventă sub aspect temporal şi are ca finalitate remedierea lacunelor sau a erorilor
săvârşite de elevi (Bloom).
 Evaluarea formativă nu îl judecă şi nu îl plasează pe elev. Ea compară
performanţa acestuia cu un prag de reuşită stabilit dinainte (G. Meyer).
• Caracteristici esenţiale ale conceptului de evaluare formativă:
 este o evaluare criterială, bazată pe obiectivele învăţării;
 intervine în timpul fiecărei sarcini de învăţare;
 informează elevul şi profesorul asupra gradului de atingere a
obiectivelor;
 permite profesorului şi elevului să determine dacă acesta din urmă posedă
achiziţiile necesare pentru a aborda sarcina următoare;
 asigură o reglare a proceselor de formare;
 are ca scop să îndrume elevul, să surmonteze dificultăţile de învăţare ale acestuia;
 este internă procesului de învăţare, este continuă, mai curând analitică şi centrată
mai mult pe cel ce învaţă decât pe produsul finit
• Evaluarea formatoare - forma desăvârşită a evaluării formative (D. Potolea)
 funcţia dominantă a evaluării formatoare este de a însoţi şi de a ajuta învăţarea;
 este o nouă etapă care va fi atinsă odată cu instaurarea obiectivului de asumare de
către elevul însuşi a propriei învăţări. Această concepţie calificată drept evaluare
formatoare, are drept scop promovarea activităţii de învăţare ca motor
motivaţional pentru elev (Jean Vogler);
 Pedagogia prin obiective specifică evaluării formative, se centrează pe
comportamentul observabil. Evaluarea formatoare se conturează prin centrarea
pe competenţă şi pe produs.
 ideea centrală a acestei teorii este aceea că evaluarea formativă devine eficace
când se transformă în autoevaluare şi reglează procesul învăţării;
 deplasarea terminologică de la evaluarea formativă la evaluarea formatoare are
la bază intenţia de a centra demersul pedagogic pe reglarea asigurată prin elevul
însuşi, distingând-o de evaluarea formativă în care reglarea priveşte cu prioritate
strategiile pedagogice ale profesorului (J. J. Bonniol). Noi vorbim de o evaluare
formatoare nu numai formativă, pentru că vrem să ajungem, pornind de la
tehnicile de măsurare şi de la definirea obiectivelor la un dispozitiv pedagogic
25
 mai larg şi care să permită o reuşită mai mare. Noi vrem să facem din evaluare
nu numai un instrument de control ci un instrument de formare, de care elevul va
dispune pentru a urmări obiectivele personale şi pentru a-şi construi propriul
parcurs de învăţare (G. Nunziati, 1998).
c. Evaluarea sumativă (cumulativă)
• Este repusă în discuţie odată cu lansarea teoriei evaluării formative, fiind deci în
corelaţie cu aceasta din urmă.
• Specialiştii apreciază că transparenţa este elementul esenţial în ameliorarea
consecinţelor evaluării sumative. În această tentativă stabilirea criteriilor este esenţială.
• Din perspectivă modernă, evaluarea sumativă este determinată de contexte
specifice, construită de toţi actorii (deci elevii ştiu la ce se aşteaptă) şi definită în funcţie de
criteriile de corectare stabilite împreună.
• Caracteristici esenţiale ale evaluării de tip sumativ:
 este o evaluare de bilanţ care intervine la sfârşitul parcurgerii unui ansamblu de
sarcini de învăţare ce constituie un tot unitar;
 evidenţiază efectul terminal rezultat de pe urma învăţării, este centrată pe
rezultatele globale, de bilanţ al învăţării;
 se încheie cu atribuire unei note sau calificativ, a unui certificat sau diplomă;
 furnizează informaţii de bilanţ în vederea:
1. diagnosticării într-o formă globală, a realizării obiectivelor generale ale unei
programe sau părţi ale programei, a rezultatelor înregistrate de elevi la
sfârşitul unei perioade de învăţare în raport cu aşteptările sau obiectivele
stabilite iniţial;
2. certificării sau recunoaşterii atingerii unui nivel de pregătire;
3. clasificării/ierarhizării elevilor;
4. confirmării sau infirmării eficienţei prestaţiei cadrelor didactice (I. Cerghit,
I.T. Radu).
5. Metode, tehnici, instrumente de evaluare
• Metoda de evaluare reprezintă calea pe care o urmează profesorul împreună cu
elevii săi în demersul evaluativ.
• Metodele de evaluare pot fi clasificate în raport de diverse criterii. În funcţie de
criteriul istoric, metodele de evaluare se diferenţiază în:
 metode tradiţionale de evaluare
 evaluarea orală;
 evaluarea scrisă;

26
 evaluarea prin probe practice;
 testul docimologic (este o alternativă şi o cale de eficientizare a evaluării
tradiţionale, este o probă standardizată, ce asigură o obiectivitate mai mare în
procesul de evaluare).
 metode moderne, alternative şi complementare de evaluare:
 observarea sistematică;
 portofoliul;
 proiectul;
 investigaţia;
 autoevaluarea.
• În domeniul educaţional, după categoria specifică de achiziţii evaluate şi modul de
finalizare a actului evaluativ, distingem următoarele trei tipuri de teste:
 teste de cunoştinţe (se focalizează pe o categorie specifică de achiziţii ale elevilor
şi anume cunoştinţele acestora);
 teste pedagogice se subordonează, ca grad de generalitate, testelor de cunoştinţe,
aceasta deoarece sunt considerate teste pedagogice doar acele teste care
evaluează cunoştinţe provocate şi realizate în mediul educaţional formal;
 teste docimologice sunt doar acele teste pedagogice care continuă şi prelungesc
evaluarea specifică până la acordarea efectivă a unui calificativ sau a unei note şi
care ierarhizează, clasifică elevii după performanţele obţinute (I. Holban, I. T.
Radu).
• În concordanţă cu această diferenţiere orice test docimologic este inevitabil un test
pedagogic şi în acelaşi timp un test de cunoştinţe.
• Observarea sistematică
 Este una din metodele de cunoaştere a personalităţii umane, care constă în
consemnarea metodică, fidelă şi intenţionată a diferitelor manifestări de
comportament individual sau colectiv, aşa cum se prezintă ele în fluxul lor
natural de manifestare (I. Holban).
 Condiţiile unei bune observări:
 stabilirea clară a scopului şi a obiectivelor urmărite;
 selectarea;
 elaborarea unui plan riguros de observaţie;
 consemnarea imediată a celor observate prin întocmirea unui protocol
de observare;
 efectuarea unui număr optim de observaţii;
27
  desfăşurarea ei în condiţii cât mai variate;
 să fie maximal discretă.
 Instrumentele cel mai frecvent folosite sunt:
 fişa de evaluare/caracterizare psihopedagogică;
 listă de control/verificare;
 grila de apreciere.
 Etapele observării sunt următoarele:
 pregătirea cadrului didactic (lansarea unor ipoteze, documentarea, precizarea
obiectivelor urmărite, pregătirea unor instrumente necesare);
 observarea propriu-zisă (observări repetate şi diminuarea subiectivismului
prin confirmări pe alte căi, menţinerea discreţiei, notarea observaţiilor să se
facă imediat);
 prelucrarea şi interpretarea datelor (stabilirea elementelor esenţiale,
stabilirea relaţiilor cauzale, formularea concluziilor)
• Portofoliul
 S-a impus din nevoia promovării unei metode de evaluare flexibile, complexe,
integratoare. Semnificaţia adoptării portofoliului ca metodă alternativă constă în
aceea că oferă cadrului didactic şi elevului deopotrivă o metodă care să îmbine
funcţia formativă şi informativă ale evaluării.
 Este o selecţie a lucrărilor reprezentativă care pune în evidenţă progresele
elevului în învăţarea şcolară, în funcţie de obiectivele din planul de studiu.
 Elevul participă la elaborarea portofoliului său, alegând chiar el lucrări
reprezentative ale progreselor sale. Elevul poate să se autoevalueze în anumite
situaţii de învăţare sau de evaluare şi să reflecteze asupra achiziţiilor sale.
 Valorifică teoria inteligenţelor multiple (Gardner).
 Portofoliul, ca metodă alternativă de evaluare şi instrument euristic, permite
punerea în evidenţă a următoarelor capacităţi:
 capacitatea de a observa şi de a manevra informaţia;
 capacitatea de a analiza şi de a utiliza cunoştinţe;
 capacitatea de a observa şi de a alege metode de lucru;
 capacitatea de a măsura şi de a compara rezultatele;
 capacitatea de a investiga şi cerceta;
 capacitatea de a utiliza corespunzător bibliografia;
 capacitatea de a sintetiza şi de a organiza materialul.

28
 • Proiectul
 Reprezintă o activitate de evaluare mai amplă, care începe în clasă, prin definirea
şi înţelegerea sarcinii de lucru, eventual prin începerea rezolvării acesteia, se
continuă acasă, pe parcursul a câtorva săptămâni, timp în care elevul are
permanente consultări cu profesorul, şi se încheie tot în clasă, prin prezentarea în
faţa colegilor a unui raport asupra rezultatelor obţinute şi a produsului realizat (A.
Stoica, Evaluarea progresului şcolar. De la teorie la practică, 2003, pag. 128-
129).
 Proiectul este un proces şi în acelaşi timp un produs (este un proces în care
elevii investighează, descoperă, prelucrează informaţii, sunt actori cu roluri
multiple, experimentează, cooperează; este un produs care reflectă efortul
individual, de grup, reprezintă expresia performanţei individuale şi de grup).
 Capacităţi vizate:
 însuşirea unor tehnici de investigaţie ştiinţifică (căutarea şi utilizarea
bibliografiei necesare, a apratelor de laborator, adiţionalelor şi a altor lucrări de
documentare);
 găsirea unor soluţii de rezolvare originale;
 organizarea şi sintetizarea materialului;
 generalizarea problemei;
 aplicarea soluţiei la un câmp cât mai variat de experienţe;
 prezentarea concluziilor.
 Etapele realizării unui proiect:
 alegerea temei;
 planificarea activităţii:
1. stabilirea obiectivelor proiectului;
2. formarea grupelor;
3. alegerea subiectului în cadrul temei proiectului de către fiecare elev;
4. distribuirea responsabilităţilor în cadrul grupului;
5. identificarea surselor de informare.
 cercetarea propriu-zisă.
 realizarea materialelor;
 prezentarea rezultatelor cercetării;
 evaluarea.
 Structura unui proiect:

29
 1. Pagina de titlu pe care de obicei se consemnează date de identificare: tema
proiectului, numele autorilor, perioada în care s-a elaborat proiectul.
2. Cuprinsul proiectului care prezintă titlul, capitolele, subcapitolele.
3. Introducerea, prezentarea cadrului conceptual.
4. Dezvoltarea elementelor de conţinut.
5. Concluziile care sintetizează elementele de referinţă desprinse în urma
studiului temei respective, sugestii, propuneri.
6. Bibliografia.
7. Anexe.
• Autoevaluarea
 În activitatea didactică profesorii pot apela la modalităţi explicite de dezvoltare
a capacităţii de autoevaluare a elevilor:
1. autocorectarea sau corectarea reciprocă (elevul este solicitat să-şi
depisteze operativ unele erori, pot exista momente de corectare a lucrărilor
colegilor);
2. autonotarea controlată (în cadrul unei verificări, elevul este solicitat să-şi
acorde o notă sau un calificativ, care se negociază apoi cu profesorul şi/sau
împreună cu colegii; profesorul are datoria să argumenteze şi să
evidenţieze corectitudinea sau incorectitudinea aprecierilor avansate);
3. metodă de apreciere obiectivă a personalităţii (propusă de psihologul Gh.
Zapan, această metodă constă în antrenarea întregului colectiv al clasei, în
vederea evidenţierii rezultatelor obţinute de aceştia prin coroborarea a cât
mai multe informaţii şi aprecieri, eventual prin confruntare, în vederea
formării unor reprezentări cât mai complete despre posibilităţile fiecărui
elev în parte şi ale tuturor la un loc).
• Tehnica de evaluare reprezintă modalitatea prin care cadrul didactic declanşează şi
orientează obţinerea din partea elevilor a răspunsurilor la itemii formulaţi. Spre exemplu, un
item cu alegere multiplă va face apel la „tehnica răspunsului cu alegere multiplă”. Elevul va
încercui, va bifa sau va marca printr-o altă formulă varianta de răspuns pe care o consideră
corectă.
• Instrumentul de evaluare este o probă, o grilă, un chestionar, un test de evaluare
care „colectează” informaţii, „produce” dovezi semnificative despre aspectele sau rezultatele
luate în considerare. Cu cât instrumentele de măsurare: probe orale, scrise, practice, teste
sunt mai elaborate, cu atât informaţiile sunt mai concludente.
6. Tipologia itemilor în probele de evaluare scrisă

30
 • Itemul pedagogic reprezintă cerinţa, întrebarea la care trebuie să răspundă elevul.
El este un element al unei probe de evaluare sau al unui test docimologic, deci al
instrumentului de evaluare. De fapt în sensul său real, complet şi adaptat realităţii şcolare
cotidiene itemul înseamnă sarcina de lucru plus răspunsul aşteptat.

Categorii Itemi obiectivi Itemi semiobiectivi Itemi subiectivi

Rezolvare de
Itemi cu alegere duală Itemi cu răspuns scurt
probleme
Tipuri de itemi Itemi cu alegere multiplă Itemi de completare Eseu structurat
Eseu liber
Itemi de tip pereche Întrebări structurate
(nestructurat)

I. Itemi obiectivi - solicită din partea elevului evaluat selectarea răspunsului corect sau
uneori, a celui mai bun răspuns, dintr-o serie de variante existente şi oferite.
1. Itemi cu alegere duală - elevul evaluat este solicitat să selecteze un răspuns corect
din două răspunsuri posibile oferite.
Ex.1: Istorie
Citiţi cu atenţie enunţurile de mai jos. Dacă apreciaţi că un enunţ este adevărat,
încercuiţi litera A, iar dacă este fals, încercuiţi litera F.
 Reforma religioasă a început în sec. al XVII-lea, în Franţa. A F
 Primul război mondial s-a desfăşurat între anii 1914 - 1918. A F
 Planul Marshal propunea tuturor ţărilor din Europa sprijin economic A F
Ex.2: Limba şi literatura română
• Ion Creangă a trăit între anii 1837 - 1889 A F
• Atributul este partea de vorbire care determină un substantiv A
F
• Liviu Rebreanu este autorul romanului Ion A F
Ex.3: Fizică
• Temperaturile scăzute încetinesc circuitul apei în natură. A F
• Expresia corectă a legii lui Ohm pentru o porţiune de circuit este dată de relaţia
R = I/U.

Ex.4: Geografie
• Delta Dunării s-a format datorită mareelor A F
• Vârful Moldoveanu este cel mai înalt vârf muntos din Carpaţii României A
F

31
 Ex.5: Biologie
• Celulele gliale au rol în proficitatea muşchilor deoarece fac legătura între
neuroni şi vasele capilare A F
2. Itemi cu alegere multiplă
- solicită elevului alegerea răspunsului corect sau a celui mai bun răspuns dintr-un
număr de variante construite deja;
- sunt construiţi dintr-o premisă, reprezentând parte introductivă a itemului, în care
este formulată sarcina şi un număr de variante, răspunsuri posibile, dintre care unul corect, iar
restul numiţi distractori.
Ex.1: Limba şi literatura română
 Încercuieşte litera corespunzătoare răspunsului corect. Verbul subliniat, din enunţul
„Fetele de măritat priveau hora de pe margini”, este la modul:
a) conjunctiv, b) imperativ, c) participiu, d) supin
 Se dă un fragment din Amintiri din copilărie, de Ion Creangă în care apar cuvinte cum ar
fi: aceste, ie, saiu. Cuvintele menţionate sunt:
a) elemente de jargon, b) forme literare, c) forme regionale d) termeni argotici
Ex.2: Istorie
• Încercuiţi litera corespunzătoare definiţiei corecte a termenului răzeş:
a) ţăran liber în Transilvania, b) ţăran liber în Moldova
c) ţăran liber în Ţara Românească
• Termenul care denumeşte ţăranii liberi în Moldova medievală este:
a) jeleri, b) moşneni, c) răzeşi, d) megieşi
Ex.3: Geografie
 Faţă de centrul ţării, situat la intersecţia paralelei de 460 lat. N şi a meridianului de 250
long. E, oraşul Iaşi este situat în partea de:
a) NE, b) NV, c) SE, d) SV
Ex.4: Fizică
 Unitatea de măsură în S.I. pentru momentul forţei este:
a) W . M, b) kg . m/s2, c) J, d) N . M
3. Itemi de asociere(de tip pereche)
- sunt formaţi din două liste şi instrucţiuni care precizează modul în care se va realiza
asocierea elementelor acestora şi modul de înregistrare;
- reprezintă un caz particular de itemi cu alegere multiplă (în care mai mulţi itemi
împart un set comun de variante), fiecare dintre premise împreună cu setul răspunsurilor
constituind, de fapt, un item cu alegere multiplă.
Ex.1. Limbă şi literatură română
32
 • Scrie în spaţiu punctat din faţa fiecărei propoziţii subordonate din coloana A, litera
corespunzătoare elementului său regent, din coloana B
A B
a. un adjectiv
........................1 atributivă b. un adverb predicativ
........................2 completivă directă c. un verb copulativ
........................3 predicativă d. un verb intranzitiv
........................4 subiectivă e. un verb tranzitiv
f. o parte de vorbire declinabilă

Ex.2. Istorie
• Scrieţi în spaţiul punctat din faţa fiecărui eveniment istoric din coloana A, litera
corespunzătoare personalităţii politice din coloana B

A B

................................1 Victoria în bătălia de la Actium a. Caesar

b. Crassus
................................2 Victoria în bătălia de la Pharsalos
c. Marc Antoniu
................................3 Victoria împotriva sclavilor conduşi de d. Octavian
Spartacus
e. Pompei
................................4 Victoria în bătălia de la Zama f. Scipio Africanul

II. Itemi semiobiectivi

1. Itemi cu răspuns scurt
- solicită din partea elevului „producerea” unui răspuns, de regulă scurt, care va permite
din partea profesorului formularea unei judecăţi de valoare privind corectitudinea răspunsului
oferit de subiect.
Ex.1: Matematică
• Scrie în spaţiul punctat de mai jos rezultatul efectuării următoarelor operaţii:
a) 56 + 43 =................. b) 78 - 25 =.............., c) 24 x 12 =...............
2. Itemi de completare
Ex.1: Istorie
• Completaţi spaţiul punctat cu informaţia corectă:
Ştefan cel Mare a domnit între anii...............şi .......................
Ex.2: Limba şi literatura română
• Completează spaţiul punctat cu informaţia corectă
În propoziţia: Ţie ţi-a fost dată această carte, verbul cu funcţia sintactică de

33
 predicat este la diateza...........................
Ex.3: Geografie
• Cel mai lung râu care curge integral pe teritoriul ţării noastre este
râul .............................
3. Întrebări structurate
- sunt sarcini formulate din mai multe subîntrebări, de tip obiectiv sau semiobiectiv legate
între ele printr-un element comun;
- întrebările structurate acoperă spaţiul liber aflat între tehnicile de evaluare cu răspuns
liber şi cele cu răspuns limitat impuse de itemii obiectivi;
- în elaborare, întrebările structurate pornesc în general de la un material - stimul (care
poate fi reprezentat de diferite texte, date, diagrame, grafice, hărţi etc.) urmat de un set de
subîntrebări, alte eventuale date suplimentare şi un alt set de subîntrebări.
Ex.1: Istorie
• Citiţi cu atenţie textul de mai jos:
Creştinismul daco-romanilor ca şi limba lor este de caracter latib şi adoptarea lui a avut
loc treptat, prin difuzarea în masa locuitorilor, nicidecum printr-o hotărâre a unei
autorităţi centrale ca şi în alte părţi (Dinu C. Giurescu).
Pornind de la acest text, răspundeţi următoarelor cerinţe:
a) transcrieţi modul de adoptare treptată a creştinismului de către daco – romani;

b) menţionaţi o dovadă a răspândirii creştinismului în limba latină;

c) numiţi un alt popor care a adoptat creştinismul;

d) explicaţi, în maximum 10 rânduri, un motiv pentru care răspândirea creştinismului în

nordul Dunării nu a fost impusă de o autoritate centrală.

Ex.2: Limba şi literatura română

• Citeşte cu atenţie textul de mai jos:
Chiar şi atunci când scriu versuri originale
nu fac decât să tălmăcesc.
Aşa găsesc că e cu cale.
Numai stihul are un temei
să se-mplinească şi să fie floare.
Traduc întotdeauna.Traduc
în limba românească
un cântec pe care inima mea
mi-l spune, îngânat suav, în limba ei.
(Lucian Blaga - Stihuitorul)
34
 Pornind de la acest text, răspunde următoarelor cerinţe:
a) Transcrie din text două sinonime.
b) Precizează semnificaţia, din text, a verbului a tălmăci.
c) Precizează tipul de vers folosit de Lucian Blaga.
d) Scrie o personificare din textul dat.
e) Explică, în maximum cinci rânduri, valoarea expresivă a cuvântului cântec.

f) Menţionează două argumente care fac posibilă integrarea acestui text în creaţia
lirică.

III. Itemi subiectivi

- sunt situaţi la polul opus itemilor obiectivi din punctul de vedere al obiectivităţii în
corectare şi notare;
- elevul va decide singur care sunt elementele pe care le va include în răspunsul său,
ce consistenţă va avea acest răspuns (în unele cazuri).
1. Rezolvare de probleme
Ex.1: Psihologie, tema Procesele psihice şi rolul lor în evoluţia personalităţii - motivaţia

• Răspundeţi la următoarele întrebări:

Când învăţ la psihologie, de ce învăţ?
Când nu învăţ la psihologie, de ce nu învăţ?
a) grupaţi răspunsurile la cele două întrebări conform formei de motivaţie în
care se încadrează fiecare;

b) identificaţi forma de motivaţie dominantă;

c) formulaţi două soluţii posibile pentru asigurarea suportului motivaţional

adecvat şi creşterea performanţei în învăţare.

2. Itemi tip eseu structurat

Ex.1: Limba şi literatura română

• Scrieţi o compunere/eseu, prin care să înfăţişaţi statutul social şi psihologic al

personajului Costache Giurgiuveanu, din romanul Enigma Otiliei, de George Călinescu.
În realizarea lucrării, veţi avea în vedere următoarele aspecte:
- prezentarea pe scurt a formulei estetice folosite de romancier în construcţia
personajelor;
- identificarea tipului uman reprezentat de Costache Giurgiuveanu;
- argumentarea, pornind de la întâmplări şi situaţii selectate din cuprinsul romanului, a
tipologiei identificate;
- prezentarea raporturilor dintre Costache Giurgiuveanu şi cel puţin două dintre
35
 personajele romanului.
Atenţie! Se recomandă ca eseul să nu depăşească 2-3 pagini. Ordinea integrării cerinţelor în
cuprinsul eseului este la alegere. Comparaţia cu mai mult de două personaje din
roman este apreciată cu până la 4 puncte în plus la nota finală (câte două puncte
pentru fiecare personaj).

3. Eseu liber (nestructurat)

Ex.1: Geografie
• Explicaţi repartiţia precipitaţiilor medii anuale pe întinderea teritoriului României

Ex.2: Istorie
• Comparaţi regimurile totalitare din perioada interbelică, stabilind asemănări şi
deosebiri.
• Realizaţi o sinteză, în care să prezentaţi influenţa ideilor iluministe asupra societăţii
moderne.
Ex.3: Limba şi literatura română
• Realizaţi o sinteză în care să prezentaţi principalele formule estetice prezentate în
romanul românesc din perioada interbelică.
• Argumentaţi acordul sau dezacordul în raport cu următoarea afirmaţie:Ion este opera
unui poet epic care cântă cu solemnitate condiţiile generale ale vieţii, naşterea, natura,
moartea (George Călinescu).
7. Efecte perturbatoare în apreciere şi notare
• Efectul „halo”
 Aprecierea se realizează prin extinderea unor calităţi secvenţiale la întreaga
conduită didactică.
 Aprecierea unui elev, la o anumită materie, se face potrivit situaţiei obţinute la
alte discipline.
 Elevii cei mai expuşi acestui efect pot fi elevii de frunte sau cei slabi. Profesorii
în virtutea unor judecăţi anticipative, nu mai observă eventualele lipsuri ale
elevilor buni, după cum nu sunt dispuşi să constate unele progrese ale celor slabi.
 Pot fi identificate două variante ale efectului „halo”:
1. efectul blând, caracterizat prin tendinţa de a aprecia cu indulgenţă persoanele
cunoscute, comparativ cu cele necunoscute;
2. eroarea de generozitate care intervine atunci când educatorul are anumite
motive pentru a se manifesta cu o anumită indulgenţă: tendinţa de a prezenta
o realitate la modul superlativ, dorinţa de a masca o stare de lucruri
reprobabilă etc.

36
• Efectul de ancorare
 Constă în supraevaluarea unor rezultate datorită faptului că atrag atenţia asupra
unor aspecte mai puţin frecvente, aşteptate, identificabile la nivelul majorităţii
formelor de răspuns date de elevi.
• Efectul pygmalion sau efectul oedipian
 Aprecierea rezultatelor obţinute de un elev este influenţată de părerea pe care
profesorul şi-a format-o despre capacităţile acestuia, părere care a devenit relativ
fixă.
 Ideile şi opiniile evaluatorului determină apariţia fenomenului. Profeţiile odată
emise au şanse mari să se autoîmplinească.
• Ecuaţia personală a examinatorului
 Fiecare cadru didactic îşi structurează criterii proprii de apreciere. Unii profesori
sunt mai generoşi, uzitând valorile de sus ale scării valorice, alţii sunt mai
exigenţi, exploatând cu precădere valori intermediare sau de jos.
 Unii profesori folosesc nota în chip de încurajare, de stimulare a elevului, alţii
recurg la note pentru a măsura obiectiv sau chiar pentru a constrânge elevul în a
depune un efort suplimentar.
 Unii apreciază mai mult originalitatea soluţiilor, alţii conformitatea cu
informaţiile predate
• Efectul tendinţei centrale
 Se manifestă prin conduita profesorului de a evita extremele scalei de notare din
dorinţa de a nu greşi şi de a nu deprecia elevii.
 Majoritatea notelor acordate se înscriu în jurul valorilor medii, nerealizându-se o
discriminare mai evidentă între elevii medii pe de o parte şi cei foarte buni sau
slabi, pe de altă parte.
• Efectul de similaritate
 Profesorul are tendinţa de a-şi valoriza elevii prin raportare la sine (prin contrast
sau prin asemănare), normele proprii constituind principalele criterii de judecare
a rezultatelor şcolare.
 Profesorul îşi activează propria experienţă şcolară, fie experienţa de părinte
(profesorii care au copii cu performanţe înalte vor avea tendinţa să-i evalueze şi
pe elevii lor cu acelaşi grad de aşteptări.
• Efectul de contrast
 Apare prin accentuarea a două însuşiri contrastante ce survin imediat în timp şi
spaţiu. Se întâmplă ca de multe ori acelaşi rezultat să primească o notă mai bună,
37
 dacă urmează după evaluarea unui rezultat mai slab sau să primească una
mediocră dacă urmează imediat după răspunsurile excelente ale unui candidat.
• Efectul ordine
 Din cauza unor fenomene de inerţie, profesorul menţine cam acelaşi nivel de
apreciere pentru o suită de răspunsuri care în realitate prezintă anumite diferenţe
calitative. Examinatorul are tendinţa de a nota identic mai multe lucrări diferite,
dar consecutive, fără discriminările valorice necesare.
• Eroarea logică
Constă în substituirea parametrilor obiectivi importanţi ai evaluării prin scopuri
secundare cum ar fi acurateţea şi sistematizarea expunerii, aspectele estetice, efortul depus de
elevi, gradul de conştiinciozitate etc.

38