SUPORT DE CURS

AN UNIVERSITAR 2018-2019

Fundamentele Pedagogiei
CUPRINS
1. Factorii devenirii fiinţei umane. Educabilitatea
1.1. Factorii devenirii fiinţei umane
1.2. Teoriile fundamentale ale dezvoltării umane
1.3. Aplicaţii
2. Evoluţia educaţiei în societăţile premoderne şi moderne
2.1. Educaţia în premodernitate
2.2. Educaţia în modernitate
2.3. Aplicaţii
3. Educația: concept, fundamente, funcții
3.1. Fundamentele educaţiei
3.2. Definirea educaţiei
3.3. Funcţiile generale ale educaţiei
3.4. Aplicaţii
4. Ştiinţa educaţiei: Pedagogia
4.1. Afirmarea unei ştiinţe a educaţiei. Concepţia pedagogică a lui J. A Comenius
4.2. Specificul pedagogiei ca ştiinţă
4.3. Aplicaţii
5. Conţinuturile generale ale educaţiei
5.1. Educaţia intelectuală, educaţia morală, educaţia estetică şi artistică, educaţia
psihomotorie şi educaţia profesională
5.2. Noile conținuturi ale educației
5.3. Aplicaţii
6. Formele generale ale educaţiei
6.1. Educaţia formală, educaţia nonformală, educaţia informală
6.2. Interacţiunea formelor educaţiei
6.3. Aplicaţii
7. Sistemul de învăţământ din România
7.1. Structura sistemului de învăţământ din România
7.2. Alternativele educaţionale
7.3. Aplicaţii
8. Finalităţile sistemului de educaţie/învăţământ
8.1. Definirea şi clasificarea finalităţilor educaţiei
8.2. Finalităţile macrostructurale ale educaţiei: idealul şi scopurile educaţionale
8.3. Aplicaţii
9. Procesul de învăţământ
9.1. Abordarea procesului de învăţământ ca sistem
9.2. Componentele fundamentale ale procesului de învăţământ
9.2.1.. Predarea
9.2.2. Învăţarea şcolară
9.3. Aplicaţii
10. Finalităţile procesului de învăţământ
10.1. Obiectivele educaţionale

1 
 
 

10.2. Proceduri de operaţionalizare

10.3. Aplicaţii
11. Principiile didactice specifice procesului de învăţământ

10. Evaluare 
Tip  10.1. Criterii de evaluare 10.2. Metode  10.3. Pondere 
activitate  de evaluare  din nota finală 

Cunoştinţe temeinice şi capacitate Testare scrisă 70% 
de realizare a transferurilor la  
nivel primar şi preşcolar;
 Utilizarea adecvată a conceptelor,
teoriilor, orientărilor şi tendinţelor
ştiinţifice specifice ariilor
tematice ale disciplinei
“Fundamentele pedagogiei”;
 Operarea cu noţiunile şi
conceptele specifice pedagogiei:
educație, formele educației,
educație formală, educație
nonformală, educație informală;
10.4. Curs 
dimensiunile educaţiei, funcțiile
educației;
 Argumentarea statului de ştiinţă al
pedagogiei prin analiza
ipostazelor actuale ale pedagogiei;
 Cunoaşterea rolului, semnificaţiei,
statului de profesor, a standardelor
profesionale pentru cariera
didactică;
 Corelarea planului teoretic cu cel
practic /aplicativ în analiza şi
interpretarea aspectelor
educaţionale.
 Implicare și manifestare activă în Analiza  produselor  30% 
cadrul activităților de seminar; activităţilor  de   
 Pregătirea și prezentarea temelor seminar 
din programa disciplinei; Intervenţiile/implicarea
 Elaborarea corectă a tuturor studenţilor pe
activităţilor de seminar; parcursul activităţilor
10.5.   Utilizarea adecvată a de seminar
Seminar  terminologiei specifice pe
parcursul analizei situaţiilor
educaţionale concrete;
 Manifestarea creativităţii,
abilităţilor de comunicare prin
construirea de ipoteze, soluţii şi
interpretări privind problematica
educaţiei;
10.6. Standard minim de performanţă

 Standarde minime pentru nota 5:

- cunoştinţe minimale ale domeniului studiat;
- obţinerea punctajului minim la activităţi de seminar.
 Standarde pentru nota 10:
- implicare şi participare activă laactivităţile de curs şi seminar;
- cunoştinţe temeinice şi capacitate de realizare a transferurilor;
- utilizarea adecvată a terminologiei specifice pe parcursul analizei situatiilor educationale concrete;
- obţinerea punctajului maxim atât la activităţile de seminar cât şi la testarea scrisă.

2 
 
 

1.
1 FACTO
ORII DEVE
ENIRII FIIINŢEI UM
MANE.EDU
UCABILIT
TATEA

1.1..FACTORII DEVENIRIII FIINŢEI UMANE

U
Fieccare dintre noi este
e produsul înnlănţuirii dintree zestrea nativăă, moştenită de la generaţiile anterioare,
a meddiul
geografic şii social în care am crescut şi ne-am
n dezvoltat
at şi oportunităţiile de educaţie de care am benneficiat.
Dezvoltareea umană este rezultatul
r interaacţiunii compleexe dintre
ereditatte, mediu şi edu
ucaţie.
ER REDITATEA A
Term menul de eredditate provine din latinescullheres care însseamnă moştennitor. Ereditateea este însuşirrea
fundamentaală a materiei vii de a transsmite de la o generaţie la alta, a sub formaa codului geneetic, mesajele de
specificitatee ale speciei, alle grupului şi alle individului.
Fieccare dintre noi avem propriul program genettic. Acesta estee alcătuit din tottalitatea genelorr moştenite de la:
 sp pecia umană;
 grrupul, comunitaatea, spaţiul geoografic şi sociaal în care convieeţuim;
 faamilia de origin ne.
Dinn punct de vedeere genetic, fieecare dintre nooi este diferit, unic şi irepetaabil în raport cu c toţi ceilalţi din
d
trecut, prezzent sau viitor.
 Erreditatea geneerală (a specieei), denumităgeenotip, reprezin netice pe care le
ntă setul de caaracteristici gen
m
moştenim de la specia
s umană. Genotipul
G conţţine elemente co omune întregiii specii:
‐ schemaa corporală,creşşterea organism mului,
‐ mersul biped,
‐ diversittatea şi specificcitatea organeloor de simţ,
‐ sistemeele anatomice,
‐ reflexelle şi trebuinţelee fundamentale,
‐ metaboolismul, sistemuul nervos etc.

Teza regressiunii filiale afirm mă că părinţii a căror talie este superioară ca medie
m au copii mai
m
scunzi, în timp
t ce părinţii cu
c talie inferioarră spre medie, aau copii mai înaalţi. Efectul acţiuunii
acestei legittăţi: tendinţe de aaliniere la medie a înălţimii genera
raţiilor.

 Erreditatea specicială (a grupullui),denumităfeenotip, este pro odusul interacţţiunii dintre geenotip şi meddiu.
Feenotipul includde particularităţii specificeunei comunităţi, gru
upări, cum ar fii:
‐ culoareea pielii (europeeni - asiatici),
‐ culoareea ochilor,
‐ grupa sanguină,
 

‐ particularităţii temperamentale(bănăţeni - olteni) etc.

 Ereditatea individuală cuprinde un complex de predispoziţii sau potenţialităţipe care le moştenim de la

familie. Pe cale genetică este posibil (nu obligatoriu) să moştenim caracteristici fizice,morfologice,
biochimice şi psihice.
Moştenirea ereditară apare ca un complex de predispoziţii, nu ca o transmitere a trăsăturilor predecesorilor.
Astfel,de la familia de origine putem moşteni trăsăturiprecum:
‐ înălţimea,
‐ conformaţia feţei,
‐ culoarea părului,
‐ culoarea ochilor,
‐ mărimea capului,
‐ compoziţia chimică a sângelui,structura celulară etc.
Genele pentru ochi căprui sunt dominante faţă de genele pentru ochi albaştri. Când un copil
moşteneşte de la părinţi o genă pentru ochi albaştri şi una pentru ochi căprui, este probabil să aibă ochi
căprui. Dar el va purta gena pentru ochi albaştri, putând să o transfere copiilor săi. Datorită
mecanismului de selectare, este posibil ca o genă să fie omisă câteva generaţii, pentru a reapărea
ulterior (Hayes, Orrel, 2010, p. 5).
Din ansamblul potenţelor de natură ereditară pe care le putem moşteni, pentru o profesia de cadru didactic,
ne sunt utile informaţii despre (Bontaş, 2007, p.37-43):
 Potenţele (particularităţile) anatomofiziologice ale analizatorilor: văz, auz, miros, gust, pipăit.
Dacă un copil se naşte cu o fineţe şi acuitate a analizatorilor, el are premisele naturale favorabile de
dezvoltare a unor aptitudini în domeniile vocaţionale. Aptitudinile reprezintă latura instrumental - operaţională a
personalităţii, existenţa lor fiind demonstrată de reuşita în activitate. Multe studii au demonstrat faptul că aptitudinile
speciale (muzicale, artistice, sportive) se moştenesc.
În familia Bach, din 57 de membri a 5 generaţii, au apărut 15 compozitori remarcabili. Johann
Sebastian Bach a avut 20 de copii, dintre care 10 au fost dotaţi muzical.
George Enescu, având un auz foarte fin, a ajuns un geniu al muzicii.
Nicolae Grigorescu, având un văz fin sub aspect cromatic, a ajuns un mare pictor.

Moştenirea ereditară asigură premisele naturale favorabile de dezvoltare a aptitudinilor, însă mediul şi
educaţia intervin major în cristalizarea lor.Dezvoltarea aptitudinilor şi transformarea lor în capacităţi duc la
identitatea vocaţională. Procesul identităţii vocaţionale începe în perioada 3- 10 ani prin exersarea jocurilor din
planul aspiraţiilor vocaţionale. Ulterior interesele copiilor se dezvoltă prin educarea comportamentului explorator.
În perioada 18-25 ani identitatea vocaţională se cristalizează.
 Potenţele (particularităţile) anatomofiziologice ale activităţii creierului
Temperamentul este latura dinamico-energetică a personalităţii, cu caracter înnăscut. În limbajul comun este
utilizată expresia „firea omului”.Temperamentul ne poate arăta: modul în care reacţionează o persoană în diferite
situaţii, rapiditatea percepţiei, a răspunsurilor verbale, intensitatea trăirilor emoţionale, echilibrul sau impulsivitatea
răspunsurilor la stimulii externi, disponibilitatea de comunicare interpersonală, rezistenţa la solicitări etc.
Din familie putem moşteni elementele specifice unui anumit temperament (melancolic, coleric, sangvinic,
flegmatic). Aceste tipuri fundamentale de temperament ar putea avea o relativă puritate numai la naştere sau în
primii ani de viaţă, când este mai evidentă acţiunea factorilor ereditari. Ulterior intervenţiile mediului social şi
educaţional pot modela trăsăturile temperamentale moştenite, ducând la existenţa unor tipuri de temperament
intermediare sau mixte.
De asemenea, trebuie reţinut faptul că o trăsătură psihică, pe care o putem observa la un copil, poate fi rodul
unor factori diferiţi. De exemplu, copiii pot moşteni agresivitatea prin ereditate (temperamentul coleric al unui
părinte) sau o pot deprinde dintr-un mediu social şi educaţional necorespunzător.

4 
 
 

MEDIUL
Mediul geografic, în care includem relieful, clima, temperatura, ne influenţează dezvoltarea şi sănătatea.
Mediul social, în care includem familia, grupul de prieteni, contextul cultural, instituţiile sociale, obiceiurile şi
tradiţiilene permiteumanizarea, socializarea, dezvoltarea personalităţii etc.
Diversitatea psihică a oamenilor poate fi rezultatul mediului geografic şi social în care aceştia trăiesc. Există
diferenţe între oamenii care locuiesc în ţinuturi calde şi cei din ţinuturi reci, dintre europeni şi asiatici, dintre nordici
şi sudici, dintre bănăţeni şi moldoveni.
Ce pondere are factorul mediu în dezvoltarea umană? Care sunt consecinţele lipsei unui mediu specific
uman? Din copilărie am vizionat desenele animate cu Mogli, un băieţel abandonat în pădure şi crescut de animale.
Există în realitate astfel de cazuri? 
Cazul fetiţelor descoperite în India la 9 octombrie 1921, botezate ulterior Amala şi Kabala.În momentul
descoperirii acestora (la vârsta de 1 an, respectiv 8 ani şi jumătate), ele trăiau alături de 3 lupi adulţi şi 2
pui şi aveau un comportament asemănător cu cel al familiei adoptive. Mai exact, ele nu achiziţionaseră
mersul biped, umblau pe coate şi genunchi, aveau calozităţile groase pe podul palmelor, pe coate şi pe
genunchi. Lăsau să le atârne limba şi gâfâiau, lipăiau lichide, dezgropau mortăciunile, se temeau de
lumină. În timp ce ziua stăteau mai mult tolănite, noaptea se agitau, gemând şi urlând.Cea mai mică dintre
fetiţe a murit în acelaşi an în care a fost descoperită, iar cealaltă a trăit până la vârsta de 17 ani, ajungând să
achiziţioneze noi comportamente: după 10 luni întindea mâna când solicita un lucru, după 16 luni s-a
ridicat în genunchi, după 6 ani a mers în picioare. La 17 ani, vocabularul său cuprindea 50 de cuvinte.
În acest caz se constată că, în lipsa unui mediu specific uman, atributele specifice umanităţii (achiziţia
ataşamentului, a limbajului) nu pot fi dobândite. Copilul mic se animalizează, dacă în copilărie este asistat de
membrii altei specii, în ciuda eredităţii sale de tip uman. Ereditatea umană, spre deosebire de cea animală, conferă
cea mai mică încărcătură de comportamente instinctive. Omul se modelează ca fiinţă umană, ca personalitate,
numai în condiţiile socializării şi ale educaţiei.
Şi în mass-media sunt prezentate cazurile unor copii deprivaţi de un mediu familial şi social corespunzător -
copil din mediu rural crescut într-o cuşcă până la vârsta de 6 ani care nu achiziţionase mersul şi limbajul; copii din
leagăne traumatizaţi şi privaţi de afectivitate etc.
Relaţia ereditate-mediu poate fi exemplificată de importanţa „orarului” proceselor de creştere şi maturizare.
Ereditatea creează premisele unor momente de optimă intervenţie din partea mediului educativ, în aşa - numitele
perioade sensibile sau critice: achiziţia mersului, citi-scrisului, achiziţia limbajului, dezvoltarea operaţiilor gândirii
etc. Anticiparea sau pierderea acestor perioade are consecinţe negative.
Achiziţia ataşamentului trebuie realizată într-un anumit moment optim al copilăriei. Cercetătorii au
demonstrat că bobocii de gâscă dezvoltă un ataşament faţă de orice este în mişcare, cu condiţia ca acesta
să fie situat în preajma bobocilor în momentul ieşirii acestora din găoace. Procesul este numit
imprimare, fiindcă bobocii păreau a-şi fi format o impresie a obiectului ca şi când acesta ar fi noua
mamă.
Referitor la mediu ca şi factor al dezvoltării umane, în psihologie se utilizează termenul de nişă de
dezvoltare, desemnând totalitatea elementelor cu care copilul intră în relaţie, la o anumită vârstă. Culturi diferite
folosesc nişe de dezvoltare diferite, chiar pentru aceeaşi vârstă, ceea ce şi explică diferenţele de dezvoltare bio-
psiho-socială a copiilor:
 copilul occidental are jucării ca obiecte specifice şi locul său, special amenajat în casă. De regulă, prezenţa
lui este exclusă din locurile şi activităţile adulţilor. Nu este implicat de timpuriu în sarcini casnice sau
sarcini specifice adulţilor.
 copilul african are ca obiecte de joacă lucruri din casă. Locul său special, ca spaţiu fizic distinct, nu există.
El este cel mai adesea apropiat de mamă, ataşat chiar de trupul acesteia. Acest statut de „copil la purtător”
îl face prezent, extrem de timpuriu, în mai toate activităţile şi locurile comunităţii din care face parte
(muncă, petreceri, reuniuni).
Rezultă că stimularea occidentală, ca factor al dezvoltării, este mai redusă pentru copilul occidental, ceea ce
şi explică ritmul mai lent al dezvoltării acestuia în primii 2-3 ani de viaţă, faţă de copilul din culturile tradiţionale.
După această perioadă, raportul ritmului de dezvoltare se inversează, deoarece nişa de dezvoltare al copilului
occidental se diversifică (creşă, grădiniţă, mass-media etc.), în timp ce nişa de dezvoltare tradiţională vine cu o
ofertă mai săracă şi mult mai aspră, introducând de timpuriu munca, ca formă de activitate pentru copil.

5 
 
 

Mediul fizic şi socio-cultural în care copilul îşi desfăşoară existenţa poate fi un avantaj şi o şansă pentru
dezvoltare (cazul unui mediu favorabil dezvoltării) sau un blocaj (situaţia unui mediu defavorabil). Sărăcia, mai ales
când este de lungă durată, dăunează binelui fizic, cognitiv şi psihosocial al copiilor şi familiei. De exemplu, un copil
cu potenţe valoroase ale analizatorilor (auz), fără condiţii favorabile şi sistematice de mediu şi educaţie, lăsat să se
dezvolte la întâmplare, poate ajunge un „cântăreţ popular”.

EDUCAŢIA
Educaţia, prin ansamblul de activităţi organizate şi sistematice, optimizează raporturile dintre potenţialitatea
ereditară (ceea ce ar putea deveni omul ca urmare a zestrei sale native) şi condiţiile de mediu. Prin intermediul
educaţiei, omul îşi însuşeşte limbajul articulat, gândirea logică, afectivitatea superioară, voinţa, cultura generală,
comportamentul moral-cetăţenesc, îşi formează concepţia despre lume, se pregăteşte pentru integrarea socio-
profesională.
La nivel general, utilizăm termenul de educabilitate:
 se referă la om ca fiind singura specie educabilă (homoeducandus – omul care se educă, care este
educabil). Educaţia este o activitate specific umană. În cazul animalelor nu vorbim despre educaţie, ci
despre dresaj.
 susţine concepţia potrivit căreia omul, dacă ar supravieţui fizic, numai prin evoluţia sa natural-biologică,
nu ar deveni o fiinţă umană, ci ar rămâne un „hominis”, apropiat de nivelul şi comportamentul maimuţei antropoide
(de animale în general), foarte puţin adaptat luptei pentru existenţă (Păun, Şerbănescu, 2008, p. 96; Bontaş, 2007, p.
34)).  
Omul este specia cu cea mai lungă copilărie. Specia similară a cimpanzeilor, cea mai apropiată genetic de noi, nu are o
copilărie decât de 2-2,5 ani. Imaturitatea omului se extinde până la 16 ani: un răstimp enorm pentru a-și forma instrumente de
adaptare individuale. Această mărire de 5-6 ori a copilăriei explică, de altfel, și saltul enorm realizat de specia umană. Ea este
singura specie conștientă de sine, având atât conștiința vieții, cât și conștiința morții. Omul nu trăiește numai în virtutea
instinctelor de supraviețuire sau a reflexelor de apărare sau atac (conștiința vieții), ci și rațional, asumându-și condiția tragică a
destinului individual (conștiința morții). De aceea, el este capabil nu numai de adaptare și învățare, ci și de educație, prin care-și
poate făuri a doua natură – care este personalitatea umană. (Negreţ-Dobridor, Teoria educabilităţii, 2008, p. 63, în Cristea,
coord.).
La nivel individual, educabilitatea exprimă puterea sau ponderea educaţiei în dezvoltarea personalităţii
(temperament, aptitudini, caracter). Temperamentul, deşi înnăscut, poate fi modelat prin educaţie.Aptitudinile, deşi
moştenite, sunt dezvoltate şi devin capacităţi numai prin educaţie.Caracterul nu este înnăscut, ci dobândit prin
educaţie. Caracterul vizează suprastructura socio-morală a personalităţii, calitatea de fiinţă socială a omului. Nota
esenţială a caracterului este devenirea lui. La naştere, trăsăturile caracteriale (pozitive şi negative) se află în poziţia
zero, omul evoluând ulterior spre un pol sau altul, în funcţie de întărirea sau respingerea socială. Formarea
trăsăturilor pozitive de caracter necesită crearea unui mediu social şi educaţional adecvat. În cazul dezvoltării
normale, trăsăturile caracteriale dispun de o anumită flexibilitate, plasticitate, ele putând fi modelate, modificate.
Rolul major al educaţiei în corelaţie cu factorii ereditari şi de mediu poate fi exemplificat prin o serie de
cazuri frecvent întâlnite:
 Doi fraţi gemeni care deţin acelaşi potenţial ereditar, dacă sunt crescuţi separaţi - unul la în ţinuturi calde,
altul în ţinuturi reci, unul într-o familie cu statut socio-economic înalt, altul într-o familie precară - pot avea
parcursuri de dezvoltare diferite.
 Doi fraţi gemeni care deţin acelaşi potenţial ereditar şi sunt crescuţi în aceeaşi familie, de asemenea, pot
avea parcursuri de dezvoltare diferite.
Parcursul de dezvoltare al fiecăruia dintre noi este influenţat de factorii ereditari, de mediu şi de educaţie, dar
şi de o serie de particularităţi individuale, numite potenţial de formare.
 Sub raport fiziologic, fiecare persoană poate să aibă: o anumită stare de forţă şi rezistenţă fizică; anumite
calităţi deosebite ale analizatorilor (auz, văz, miros, gust, pipăit etc.); anumite particularităţi deosebite ale
activităţii creierului care să determine un anumit tip de temperament (…);
 Sub raport psihic, fiecare persoană poate să aibă anumite caracteristici şi nuanţe deosebite cognitive,
afective, motivaţionale, voluntare şi caracteriale;
 Sub raport acţional (comportamental) fiecare persoană poate să aibă o anumită stare şi nuanţe diferite de
mobilitate sau de echilibru fiziologic şi psihologic, o anumită stare comportamentală, astfel că putem
întâlni copii activi, cuminţi, disciplinaţi, respectuoşi etc., dar şi copii activi, dar nedisciplinaţi, nerespectuoşi
(Bontaş, 2007, pag. 68).
Educaţia este factorul principal al dezvoltării umane.În ultimii ani, cercetările privind impactul şcolii, al

6 
 
 

profesorilor şi al instruirii asupra învăţării la elevi, precum şi al achiziţiilor în planul personalităţii, au demonstrat că
activităţile de predare creează diferenţe, Impactul acestora este susţinut de caracteristicile motivaţionale ale elevilor
şi de acţiunea unor factori de context (familial, cultural).
RaportulColeman, 1996, SUA, bazat pe investigaţia unui număr de peste 700.000 elevi din învăţământul primar şi
secundar, a relevat următoarele date:
 dacă s-ar egaliza genele tuturor copiilor, inegalitatea între scorurile la teste aplicate ar fi intre 33%-50%;
 dacă s-ar egaliza toate influenţele de mediu, inegalitatea scorurilor la testele aplicate ar fiîntre 25%-40%;
 dacă s-ar egaliza cât mai bine statusul economic al oamenilor/părinţilor, rezultatele la scorurile obţinute din teste ar fi
între 60% şi mai puţin;
 creşterea numărului de elevi şcolarizaţi ar putea reduce diferenţele cognitive între adulţi (estimare : intre 5%-15%);
 egalizareacalităţii învăţământului secundar ar putea reduce diferenţele cognitive ale elevilor (estimare : cca 11% sau
mai puţin).

1.2. TEORIILE FUNDAMENTALE ALE DEZVOLTĂRII UMANE

La finele parcurgerii primului subcapitol ne întrebăm în ce măsură, pondere şi-au pus amprenta cei trei
factori – ereditate, mediu şi educaţie – asupra propriei noastre dezvoltări. Şi în istoria educaţiei au fost înregistrate
dispute ideatice cu privire la puterea celor trei factori în dezvoltarea umană. Rolul acestora a fost analizat, în
principal, de următoarele teorii:
TEORIILE EREDITARISTEsusţin rolul determinant al eredităţii în dezvoltarea fiinţei umane. În
viziunea filosofilor antici (Platon, Confucius), întreaga dezvoltare fizică şi psihică a omului este guvernată
de ereditate. În educaţia din Sparta prima rolul eredităţii. Bătrânii pipăiau pruncii la naştere; cei puternici
erau păstraţi pentru a deveni războinici, iar cei cu mădularele moi erau aruncaţi.
Concepţia ereditaristă s-a concretizat în trei teorii:
 teoria lui Freud, conform căreia în formarea şi dezvoltarea trăsăturilor de personalitate rolul principal îl au
instinctele moştenite care se manifestă în primii ani de viaţă;
 teoria rasistă, cea care împarte omenirea în rase superiore şi rase inferioare.
 teoria criminalului înnăscut (Lombroso),
conform căreia posibilii criminali pot fi recunoscuţi
încă de la naştere datorită unei anumite conformaţii a
feţei;

TEORIILE AMBIENTALISTEsusţin rolul determinant al mediului în dezvoltarea umană. Premisa

centrală este aceea că, în realitate, omul nu acţionează, ci reacţionează la stimulările mediului,
comportamentul uman putând fi astfel în totalitate analizat şi explicat prin intermediul schemei funcţionale
stimul-răspuns (S-R). Considerând comportamentul uman ca fiind o sumă de reacţii la diversele stimulări
venite din partea mediului, prin controlarea acestor stimulări, pot fi controlate reacţiile şi comportamentul
omului.
În educaţie este utilizat conceptul de condiţionare operantă sau învăţare condiţionată, ca fiind un model de
răspuns învăţat ce implică un comportament voluntar. În funcţie de consecinţele acestuia (încurajare sau pedeapsă),
persoana va repeta sau nu acel comportament. Psihologul american B. F. Skinner (1904-1990) a constatat că un om
tinde să repete reacţia care a fost întărită de urmări dezirabile şi suprimă reacţia care a fost pedepsită. Întărirea poate
fi pozitivă (se întâmplă ceva plăcut) sau negativă. Pedeapsa reprezintă orice consecinţă care scade probabilitatea
apariţiei unui anumit comportament. (Harwood, Miller, Vasta, 2010, p. 54).
Exemplu: Sugarul începe să rostească primele silabe fără sens, mama zâmbeşte şi repetă silabele. Acţiunea
lui atrage din partea mamei atenţie, afecţiune. Sugarul continuă să atragă atenţia acesteia. Un comportament iniţial
întâmplător a devenit astfel un comportament voluntar.
Watson (1878-1958) a aplicat asupra copiilor teoria stimul-reacţie, afirmând că poate modela
comportamentul unui sugar. Astfel, a învăţat un sugar în vârstă de 11 luni, cunoscut sub numele micul
Albert, să se teamă de obiectele cu blană albă. Albert a fost expus la un zgomot puternic în clipa când se
pregătea să mângâie un şoarece cu blană albă. Zgomotul îl speria şi el începea să plângă. După
asocierea repetată a şoarecelui cu zgomotul puternic, Albert a ajuns să scâncească de frică ori de câte ori
vedea şoarecele (Papalia, Olds, Feldman, 2010, p. 29).
Răspunsurile emoţionale ale copiilor, preferinţele şi antipatiile alimentare, frica de înec sau de înălţimi pot fi
rezultatul învăţării condiţionate.

7 
 
 

Un alt concept întâlnit în educaţie este teoria învăţării sociale (Bandura,1986,1992). Oamenii învaţă
comportamentele sociale adecvate, în principal, observând şi imitând modele. Acest proces este numit învăţare prin
observare sau modelare şi este întâlnit încă din copilărie. Modelele copiilor pot fi părinţii, fraţii, personalităţile de la
TV, personajele din desene animate etc. Într-un studiu, Bandura a analizat comportamentul unor copii care au
observat un comportament agresiv faţă de un clovn gonflabil. Când li s-a dat ocazia să se joace cu păpuşa, copiii
care au văzut încurajarea, au imitat comportamentul agresiv faţă de păpuşă, în timp ce grupul care a văzut pedeapsa
nu a făcut la fel, dar, mai târziu, când au primit recompense pentru imitarea comportamentului agresiv, ambele
grupuri le-au putut repeta cu acurateţe (Bandura, 1965, citat de Harwood, Miller, Vasta, 2010).

TEORIILE TRIPLEI DETERMINĂRIsusţin rolul eredităţii, al mediului şi îndeosebi al educaţiei în

dezvoltarea umană. Tratarea unilaterală a dezvoltării ontogenetice, fie că aceasta este de tip ereditarist sau
de factură ambientalistă, este incorectă din punct de vedere ştiinţific.
Zestrea ereditară constituie o premisă necesară pentru dezvoltarea umană. Fructificarea potenţialităţilor
ereditare este mijlocită de mediu şi de educaţie. Astfel, dacă în fazele de început ale dezvoltării, acţiunea factorilor
ereditari este mai pregnantă, la vârste mai târzii, influenţa lor devine mai puţin evidentă; un rol determinant îl au
experienţele trăite în interacţiunea cu mediul şi oportunităţile la educaţie.
Predispoziţiile native au un caracter polivalent, ceea ce înseamnă că pe acelaşi fond ereditar se pot realiza,
sub influenţa factorilor de mediu şi ai educaţiei, profiluri şi însuşiri psihice diferite (situaţia unor fraţi care, deşi
trăiesc în acelaşi mediu şi dispun de o zestre ereditară probabil în mare măsură comună, cunosc traiectorii diferite
ale dezvoltării).
Analizând influenţele eredităţii asupra dezvoltării individuale, specialiştii au pus în evidenţă existenta
unui aşa numit „interval de reacţie”, interval ereditar determinat, care defineşte limitele între care
influenţele de orice tip ale mediului pot determina modificări la nivelul dezvoltării umane. Altfel spus,
ereditatea trasează în cazul fiecărui individ o limită inferioară (punct de start) şi o limită superioară
(punct terminus) a dezvoltării, influenţele mediului şi ale educaţiei putându-se manifesta doar în
interiorul acestor intervale. La nivel ipotetic, un mediu în totalitate defavorabil va situa individul în
imediata proximitate a limitei inferioare, iar un mediu pe deplin favorizant va conduce dezvoltarea
acestuia la limita superioară a intervalului de reacţie.

1.3. APLICAŢII
Citiţi şi analizaţi următorul text:
A deveni persoană
Una dintre sarcinile principale pe care o au copiii pe parcursul dezvoltării se referă la procesul de individualizare,
respectiv formarea unei identități distincte și unice. Începând de la naștere, copiii au deja o individualitate, bazată pe setul de
caracteristici numite în general temperament. Aceste caracteristici sunt aproape cu siguranță determinate genetic și continuă să
aibă un rol în influențarea comportamentului individului; astfel, este probabil ca ele să fie precursorii a ceea ce este numit ulterior
personalitate.
În centrul personalității se află sinele și o mare parte din copilărie este dedicată găsirii unui răspuns la întrebarea „Cine
sunt eu?”. Este util să facem distincția între trei componente atunci când investigăm sinele: conștiința de sine, conceptul de sine și
stima de sine. Conștiința de sine apare în general în al doilea an de viață; după aceea, ia naștere și se rafinează conceptul de sine –
un proces care continuă până la vârsta adultă. Stima de sine se modifică în anii de școală, devenind tot mai consistentă și realistă.
În timpul adolescenței, ideile copiilor despre sine se modifică adesea substanțial, ținând pasul cu schimbările de la nivelul
înfățișării fizice și cu creșterea introspecției – ceea ce a fost numită criză de identitate. După Erik Erikson, acesta este perioada de
viață în care copiii să-și rezolve problema identității; doar dacă se pot adapta la această sarcină de dezvoltare vor avea succes în
trecerea la perioada adultă și nu vor mai fi marcați de confuzie în ceea ce privește rolul lor în viață.
Felul în care copiii gândesc despre ei înșiși depinde atât de dezvoltarea cognitivă, cât și de experiența socială, în special
de așteptările și atitudinile celorlalți oameni. Acest lucru este cel mai evident în cazul maltratării, care poate avea implicații
marcante pentru dezvoltarea sinelui copilului. Familia este fără îndoială leagănul simțului de sine al copiilor; cu toate acestea,
grupul de covârstnici devine și el o forță în acest sens, așa cum se poate observa la nivelul efectelor respingerii sau agresiunii
asupra stimei de sine a victimelor. (…)
Măsura în care există continuitate la nivelul calităților noastre din copilăria timpurile până în perioada adultă și
posibilitatea de prezicere a personalității adulte pe baza comportamentului din primii ani de viață persistă ca teme centrale de
investigație. Au existat două abordări majore, prima urmărind atributele psihologice particulare pe parcursul dezvoltării pentru a
determina stabilitatea lor. Referindu-ne la timiditate și agresivitate, trebuie să concluzionăm că stabilitatea tinde să fie limitată la
extreme, respectiv la cei foarte timizi sau extrem de agresivi, ca rezultat al influențelor înnăscute, care rămân predominante.
Totuși, în cazul predispozițiilor moderate, regula pare să fie modificarea. Acești indivizi sunt mai deschiși la influențele de
mediu, ceea ce face să crească probabilitatea fluctuațiilor calităților personale.
Cea de-a doua abordare surprinde eforturile de a prezice rezultatele ulterioare pe baza experienței timpurii. Aceasta se

8 
 
 

bazează pe asumpția conform căreia copiii sunt atât de ușor influențați la începutul vieții, încât experiențele traumatice (de
exemplu, privarea senzorială și afectivă) îi vor marca pentru totdeauna, indiferent de experiențele următoare. S-a dovedit că nu se
întâmplă astfel: chiar și copiii traumatizați sever în instituții în care erau profund neglijați pot recupera întârzierile în condiții
ulterioare adecvate.
Concluzia este următoarea: cursul ontogenetic nu este stabilit o dată pentru totdeauna de anumite experiențe, oricât de
timpurii și de severe ar fi acestea. Trebuie să luăm în considerare și evenimentele viitoare, inclusiv punctele de turnură pe care
indivizii trebuie să le negocieze în timp ce își urmează traseul particular de dezvoltare.
(Schaffer, 2005, pp.34-35)

Explicitaţi, utilizând cât mai multe argumente, contribuţia adusă de cei trei factori – ereditate, mediu şi
educaţie – la propria dezvoltare.

Argumentaţi valoarea de adevăr a următoarei afirmaţii: „Cel mai important punct al acordului ştiinţific
rezidă din faptul că nici o trăsătură sau calitate nu este exclusiv ereditară şi nici una nu este exclusiv
ambientală la origine” (Allport G.W.)

Rezolvaţi testul grilă:

1. Prin ereditate se transmit (încercuiţi literele corespunzătoare):
a. genele predecesorilor
b. mesajele de specificitate ale speciei
c. mesajele de specificitate ale grupului
d. mesajele de specificitate ale individului
2. Completaţi:
_______________________________________________este specia cu cea mai lungă copilărie.
Factorii dezvoltării umane sunt_________________________________________________________
Ereditatea generală, a speciei, se numeşte_________________________________________________
3. În genotip includem (încercuiţi literele corespunzătoare):
a. schema corporală
b. mersul biped
c. diversitatea şi specificitatea organelor de simţ
d. sistemele anatomice
e. reflexele şi trebuinţele fundamentale
f. funcţionarea metabolismului
g. funcţionarea sistemului sistemul nervos
4. Fenotipul este (încercuiţi litera corespunzătoare):
a. interacţiunea dintre genotip şi mediu
b. potenţialul de formare
c. mesajele de specificitate ale grupului
5. Scrieţi în dreptul fiecărei afirmaţii Adevărat sau Fals
Oamenii, comparativ cu animalele, au o mai mare încărcătură de comportamente instinctive.
Identitatea genetică este posibilă. Există oameni care sunt identici din punct de vedere genetic.
Diversitatea psihică a subiecţilor umani este rezultatul exclusiv al factorilor ereditari.
Ereditatea oferă aşa-numitele perioade sensibile, în care intervenţia mediului este optimă (achiziţia
ataşamentului, a limbajului).
6. Subliniați aspectele vieţii psihice care pot fi puternic determinate ereditar:
temperament, aptitudini, atitudini, emotivitate, caracter, voinţă
7. Scrieţi în dreptul fiecărei afirmaţii Adevărat sau Fals
Influenţele exercitate de mediu sunt de factură probabilistică.
Sărăcia, mai ales când este de lungă durată, dăunează binelui fizic, cognitiv şi psihosocial al copiilor şi
familiei.
În lipsa unui mediu specific uman, atributele specifice umanităţii nu pot fi dobândite; omul îşi pierde
instinctele umane.
8. Educaţia este (încercuiţi literele corespunzătoare):
a. o activitate specific umană
b. o activitate caracteristică tuturor speciilor
9. Trăsătură psihică (de exemplu – emotivitatea) poate fi, la două persoane diferite, rodul (încercuiţi litera
corespunzătoare)
a. exclusiv al eredităţii

9 
 
 

b. exclusiv al mediului

c. unor factori diferiţi - pentru o anumită persoană, hotărâtoare poate fi ereditatea, în timp ce pentru altă persoană
mediul sau educaţia pot contribui decisiv.

10. Alegeţi teoria şi completaţi cu litera corespunzătoare explicaţiei:

a. Teoriile ereditariste, b.Teoriile ambientaliste, c.Teoriile triplei determinări

susţin rolul determinant al mediului, îndeosebi al celui socio-cultural.

susţin rolul determinant al eredităţii în evoluţia fiinţei umane. teoria criminalului înnăscut (Lombroso), teoria lui
Freud, teoria rasistă.

susţin rolul eredităţii, al mediului şi îndeosebi al educaţiei; aceasta din urmă având un rol determinant în dezvoltarea
umană.

11. Uniţi răspunsurile corecte:

Teoria ereditaristă aptitudinile sunt dezvoltate prin educaţie şi factori de mediu favorizanţi

Teoria ambientalistă aptitudinile sunt înnăscute, determinate genetic

Teoria triplei determinări există o componentă înnăscută a aptitudinilor, însă mediul şi educaţia intervin major în
dezvoltarea şi cristalizarea lor.

Bibliografie:

1. Allport, G., W., 1981, Structura şi dezvoltarea personalităţii, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.

2. Bontaş, I, 2007, Tratat de pedagogie, ediţia a VI-a revăzută şi adăugită, Editura Bic All, Bucureşti.

3. Harwood, R., Miller, S.A., Vasta R., 2010, Psihologia copilului, Editura Polirom, Iaşi.

4. Hayes, N., Orrell, S., 1997, Introducere în psihologie, Editura All, Bucureşti.

5. Negreţ-Dobridor, I., Teoria educabilităţii, 2008, în Cristea, S. (coord.), Curriculum pedagogic I, Editura
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.

6. Paplia, E. P., Olds, S. W., Feldman, R. D., 2010, Dezvoltarea umană,Editura Trei, Bucureşti.

7. Păun, E., Şerbănescu, L., 2008, Orientări teoretice cu privire la educabilitate. Relaţia ereditate-mediu-
educaţie. Interacţiunea factorilor dezvoltării umane, în Potolea, D., Neacşu, I., Iucu, R. B., Pânişoară, I.-
O. (coord.), Pregătirea pedagogică. Manual pentru definitivat şi gradul didactic II, Editura Polirom, Iaşi.

8. Schaffer, R., 2005, Introducere în psihologia copilului, traducere, Editura ASCR, Cluj-Napoca.

10 
 
 

2. EVOLUŢIA EDUCAŢIEI ÎN SOCIETĂŢILE PREMODERNE ŞI

MODERNE

2.1. EDUCAŢIA ÎN PREMODERNITATE

COMUNA PRIMITIVĂ
Ca fenomen, educaţia a existat de la începuturile societăţii, fiind o reflectare a conştiinţei comune a
oamenilor. În Comuna Primitivă ritualurile de iniţiere aveau semnificaţii educative. Plecând de la mentalitatea că
viaţa înseamnă luptă şi suferinţă, se considera că tânărul poate fi pregătit pentru viaţă dacă este obişnuit să sufere.
De exemplu, în unele triburi din Australia, iniţierea consta în scoaterea unuia sau mai multor dinţi, introducerea
unor obiecte de lemn sau os în nas, ruperea pielii de pe spate etc. Pregătirea pentru viaţa de adulţi a tinerilor incaşi
începea printr-un post sever. Erau apoi loviţi peste mâini şi picioare, iar în momentul ritual din final li se perforau
urechile. Şi dacii aveau astfel de elemente de iniţiere (trăiau singuri în pădure, învăţau să se comporte ca lupii, să fie
curajoşi, să nu se sperie de moarte etc.).
Făcând abstracție de aceste exemple, apreciate în zilele noastre ca fiind barbare, în Comuna
Primitivăeducația se realiza pe exemplul adulților: transmiterea experienţelor de muncă (utilizarea uneltelor), a
limbajului şi a anumitor reguli de comportament. „În societățile stabile de tip agrar, educația asigură transmiterea
practicilor profesionale, a tradițiilor și valorilor” afirma E. Faure în volumul „A învăța să fii“ (1974). „Viața
familială sau de clan, muncă ori joc, rituri, ceremonii – toate erau, în scurgerea timpului, ocazii de instruire; de la
îngrijirile materne la lecțiile de vânătoare ale tatălui, de la observarea anotimpurilor la cea a animalelor obișnuite, de
la povestirile celor bătrâni la incantațiile șamanului” (pag.45).Astfel apare atitudinea activă a omului față de propria
sa dezvoltare, simțul de răspundere pentru generația viitoare, exprimat prin grija adulților de a transmite celor tineri
experiența de confecționare și utilizare a uneltelor în vederea formării lor ca forță de muncă. Generațiile adulte
transmit tinerelor generații nu numai experiența de muncă, ci și limba și regulile de comportare.
Principalele achiziţii ale omenirii din acea perioadă au fost: domesticirea animalelor, practicarea agriculturii,
a meşteşugurilor, apariţia religiei şi a calendarului, apariţia scrisului, practicarea navigaţiei şi a comerţului, apariţia
oraşelor.

ANTICHITATE
Apariția proprietății private și a claselor sociale fac ca educația Comunei Primitive să se deosebească de cea
a antichității. În Antichitateeducația are un caracter de clasă, evident atât în statele din orientul antic – Egipt, China,
India – cât și în Grecia și Roma antică.
Educațiile din culturile antice și preantice - educația chineză (Ying&Yang, Confucius), educația indiană
(budismul), educația persană, educația ebraică (Vechiul Testament), educația în Egiptul antic (Biblioteca de la
Alexandria), educația africană (triburile), educația arabă (Coranul) - erau considerate modele şi forme de
transmitere a educaţiei. Nu existau instituții de instruire (școli publice), ci forme de educațiefundamentate pe o carte
reprezentativă pentru religia statului. De regulă, educatorii erau preoții.În anul 1580 î.e.n., în Egipt, Rammasseum,se
atestă existenţa de școli speciale unde se pregăteau preoți, medici, arhitecți, matematicieni (Ilica, 2014, pag. 30).
În școlile egiptene se urmărea, pe de o parte, pregătirea conducătorilor statului – a preoților – iar pe de altă
parte, pregătirea acelora care, îndeplinind diverse funcții administrative mai mărunte, aveau obligația de a ști să
scrie. Spre deosebire de alte școli din orientul antic, în China se acordă o mare atenție formării deprinderilor de
comportare, urmărindu-se mai ales cultivarea supunerii atât față de cei mai în vârstă, cât și față de cei superiori ca
situație socială. Educația morală din școala chineză era puternic influențată de religie. Ca și la egipteni, pentru
indieni nu exista o demarcație precisă între cunoștințele religioase și cele profane. În India se studia astronomia,
medicina (cu ajutorul magiei), matematica și limba sanscrită.

11 
 
 

Origginile tradiţiei pedagogiei euuropene le regăăsim în antich hitatea greacăă. Iliada şi Od diseea lui Hom mer
constituie cele
c mai vechi documente dee cercetarea eduucaţiei arhaice.. Poemele hom merice au îndepplinit, pentru accea
vreme, roluul Bibliei de maai târziu. Ele auu servit ca textee de lectură, ca fragmente alesse de poezie, caa lucrări de istorrie
şi geografiee, ca şi catehismm. Societatea diin vremurile luui Homer era unna dominată dee o aristocraţie războinicăAchi
r ile,
Ulise, Periccle. O atenţie deosebită
d era arrătată cultivăriii abilităţilor priv
ivind ţinuta în societate,
s practticarea sporturillor
cavalereşti,, a artelor de cuurte (cântatul la liră) etc. Epopeeile lui Homer au făcut posibiilă transmitereaa, din generaţiee în
generaţie, a unui stil de viaţă în care educcaţia tinerilor se realiza conforrm idealului arristocratic şi a regulilor
re stricte de
comportam ment elevat (Albbulescu, 2007, pag.19-23).
p
În Grecia
G antică s--au evidenţiat două
d tipuri de ssisteme educațționale. Acesteaa privesc cele douăd mari puteeri:
Sparta și Atena.
A
Scoppul educaţiei spartane
s era dezvoltarea
d apti
titudinilor războoinice şi cultivaarea virtuţilor politice.
p Educaația
spartană a constituit un drept
d şi un monnopol al statuluui, care, prin innstituţiile sale, rrealiza educaţiia tinerilor penttru
scopuri politico-militare. Activitatea dee instruire connsta în exerciţiii fizice grupatte în pentatlonn (lupte, alergăări,
sărituri, aruuncarea disculu ui şi aruncarea lăncii), precum m şi jocuri cu mingea,
m înotul, mânuirea armeelor, dar şi proobe
extrem de aspre:
a rezistenţţă la foame şi sete,
s deprindereea cu frigul (iarrna - desculţi), rezistenţă la innfecţii (copilul eera
lăsat în grajjdurile animaleelor), obişnuinţaa cu lupta (se bbăteau între ei înn locuri publicee), rezistenţa laa umilinţe. Întrr-o
măsură mai m mică, educcaţia spartană cuprindea şi aspecte intelecctual-estetice (îînsuşirea scrisu ului, cititului, arta
ar
vorbirii etc..).

Edu ucaţia atenian nă se realiza înn cadrul unui înnvățământpartiicular care urm mărea dezvoltarrea armonioasăă a
tinerilor (euuritmia). În com mparaţie cu Spaarta, statul nu inntervenea în edducaţia copiilorr. El sprijinea o serie de instituuţii
publice - palestrele
p şi giimnaziile - la care putea paarticipa oricine.. Pregătirea fizzică (școlile paalestra) cuprinddea
pentatlonull, înotul, călăriaa, mânuirea arcuului cu săgeţi, cconducerea carrelor de luptă
De lal vârsta de 7 ani,
a copii puteau u participa la şccolile particularre ale gramaticiilor (învăţau săă scrie, să citeasscă
şi să socoteească), şi citharriştilor (învăţauu Iliada, Odiseeea, iar mai târzziu îl citeau dinn Hesiod şi Eso op, versurile fiin
ind
acompaniatte de muzică).. În gimnaziu, adolescenţii ppână la 18 ani îşi însuşeau aarta conversaţieei, capacitatea de
exprimare şi ş argumentaree, se familiarizaau cu muzica, îîncepeau studiu ul filosofiei şi politicii.
p De la 18 ani, în calitaate
de efebi, tinnerii îşi satisfăcceau stagiul miilitar, unde studdiau legile cetăăţii, filozofia, reetorica şi matem matica. La 20 de
ani tinerii deveneau
d cetăţeeni care se bucuurau de toate drrepturile şi puteeau fi aleşi în fuuncţii publice.
Ideaalul educației dind Atena era numit
n Kalokagaatia, însemnânnd dezvoltarea armonioasă
a a tânărului,
t cu coorp
frumos, sănnătos, puternic şi înzestrat cu o morală aleasăă. „Educația unnui popor se insspiră din idealuul vieții lui. Nu să
petreci binee, ci să trăieștii frumos, iată scopul
s vieții laa Grecii Vechi.. Să trăiești fruumos, adică săă faci din viața ta
efemeră o viață
v frumoasăă, cum ai face ca c artist o statuiie frumoasă dinntr-un bloc de m marmură. Și săă sfârșești frum mos
viața, cu unn gest estetic, cumc ai termina,, ca poet, o pieesă, o scenă înăălțătoare, care să s rămână în su ufletul privitorillor
ca o impressie neștearsă dee apoteoză finallă. Să mori la bbătrânețe, căzânnd gârbov la păământ, desfigurrat de vreme, nuu e
estetic. Darr să mori eroic în î luptă, cu forț
rțele vieții întinsse vitejește, ca niște pânze de corabie suflatee de vânt în larggul
mării zbuciiumate; să disppari ca o vedeenie luminoasă în toiul străluc ucirii tale, uiminnd spiritul lummii de scânteierrea
ultimului tăău moment – iaată o splendidă încheiere de exxistență“(Xenoffon, 1958, p. 31-32).
Filoosofii antici greeci -Pitagora (580-500î.e.n.),
( , Socrate (469--399 î.e.n.), Pllaton (427-347 7 î.e.n.), Aristootel
(348-322 î.e.n.)au fost preeocupaţi de prob blemele educaţţiei.
Pitaagora, filosof şi matematiciaan grec,a pus la baza interppretării întregii realităţi teoriaa numerelor şii a
armoniei. Tradiţia
T îi atribbuie descoperirrea teoremei geeometrice, caree îi poartă num mele, şi a tableii de înmulţire. În
şcoala pitag goreică, înfiinţaată la Crotona (Italia de sud), ucenicii învăţaau de la maestrru religia, geom metria, aritmeticca,
fizica, muzzica, filosofia, morala.
m Matemaatica era plasatăă în fruntea tutuuror ştiinţelor.
Prinncipalele idei alea doctrinei piitagoreice asuppra educaţiei su unt: perfecta armonie
a a corppului şi spiritullui,
instruirea graduală
g şi diveersificată în funncţie de aptitudiinile discipolilo or, întrebuinţareea metodei sinttetice, austeritattea
vieţii, moraalitatea ireproşaabilă inspirată din
d sentimentelee religioase (Po orphyrios, citat de Albulescu, 2007, pag. 36).
 

Socratea fost un educator al cetăţii, un dascăl de înţelepciune şi virtuţi morale, care şi-a dedicat întreaga
activitatea intelectuală în spiritul cunoaşterii şi al moralităţii. În concepţia sa, scopul educaţiei este înţelepciunea şi
instruirea morală a cetăţeanului. Ultimele cuvinte ale lui Socrate, adresate atenienilor, cuprind un sfat educativ:
„înainte de grijile corpului și de bogății, înainte de orice grijă stă cea a sufletului și a desăvârșirii lui. (…) nu bogăția
face virtutea, ci, dimpotrivă, virtutea face bogăția și din ea își trag obârșia toate bunurile“. (Socrate citat în Ilica,
2014, p. 34)
De la Socrate moştenim metoda socratică sau euristică, o metodă a întrebărilor în pași mărunți și coerenți.În
metoda sa, maestrul apelează la ironie, pentru a determina interlocutorul să-şi autoevalueze cunoaşterea şi să
argumenteze ideile. Printr-o suită de întrebări insidioase, se ajunge la contradicţii, dar şi la descoperirea adevărului
(maieutica).
Elev a lui Socrate, Platonaprecia educaţia ca fiind garantul stabilităţii, ordinii şi armoniei, fapt pentru care
trebuie organizată în cetate. Primii ani ai copilului trebuie să fie ocupaţi cu jocuri educative îndreptate spre
deprinderea unei meserii viitoare. Educaţia propriu-zisă începe la 7 ani. Ea cuprinde gimnastica pentru dezvoltarea
corpului, muzica pentru suflet, scrisul, cititul, studierea textelor lui Homer, matematica. La nivel superior se studiau
ştiinţele şi filosofia.
Idealul educativ al filosofului era formarea armonioasă a tinerilor. Potrivit concepţiei sale, în procesul de
dezvoltare a personalităţii se ţine seama de ereditate, dar şi de capacitatea copilului de a reacţiona în mod diferit la
provocările diverse ale mediului. În funcţie de acestea, se constituie următoarele categorii: muncitorii (lucrează
pentru producerea de mijloace de trai), războinicii (apără societatea de pericole) şi filosofii (cârmuiesc şi urmăresc
realizarea binelui). Cei din urmă constituie un grup de privilegiaţi care dispun de învăţătură sistematică. Educarea
acestora înseamnă paideia, adică o călăuzire, o îndrumare a fiinţei de a se reorienta spre ideile eterne.
Platon a înfiinţat Academia (Şcoala filozofică, 388, î.Hr.),o instituţie de educaţie organizată după principii
universitare(Alfred, Tylor, p.21).
Discipol al lui Platon timp de douăzeci de ani, Aristotelconsideră că în educaţie trebuie să existe o
dimensiune fizică, una morală şi una intelectuală. „În educaţie, primul rol trebuie să-l joace ceea ce-i frumos, iar nu
ceea ce este sălbatic, animalic”; „Grija de corp trebuie să premeargă grijii de suflet, iar apoi, după corp, trebuie avut
grijă de educaţia minţii, iar educaţia corpului precede celei a sufletului”. O altă idee educativă se referă la faptul
căomul este „fiinţă socială înzestrată cu o fire educabilă”; „omul devine ceea ce este prin natură, deprindere şi
instrucţie. Cele două din urmă alcătuiesc educaţia care trebuie să pregătească sufletul pentru învăţăturile
moralităţii”. Educaţia se realizează prin exerciţii „prin care se schimbă firea omului”, formând deprinderi care
asigură fericirea şi virtutea acestuia. Pentru realizarea acestui ideal, atribuţiile educaţionale trec dinspre familie în
sarcina statului: „pentru toţi cetăţenii trebuie o educaţie identică şi grija pentru aceasta să fie a statului (şi nu o
chestiune de iniţiativă proprie): ceea ce are în vedere interesul comun trebuie să fie făcut în comun”, „Formarea
tinerimii este o problemă a statului” (Alfred, Tylor, p. 21).
Periodizarea şi conţinutul educaţiei propuse de Aristotel, erau, în linii mari, cele obişnuite pentru acele
vremuri:7-14 ani: instruirea (scris, cititul, socotitul), gimnastica, muzica şi desenul;14-21 ani: gimnastica, muzica,
desenul, dialectica, retorica, ştiinţele politice, filosofia.
Îndrumătorul educaţiei lui Alexandru Macedon, Aristotel, a fost sprijinit de suveran să organizeze o instituţie
de învăţământ superior numită Lyceum, unde se studiau ştiinţele naturii şi, mai ales, filosofia şi logica. Pentru ca
predarea să fie însoţită de cercetare, a înfiinţat o grădină zoologică şi un muzeu de ştiinţe naturale.
Educaţia din Roma a cunoscut o organizare diferită, corespunzătoare principalelor etape ale dezvoltării
statului. Astfel în perioada regalității educația se făcea în familie; în timpul republicii începe să se manifeste tot mai
mult preocuparea pentru organizarea învățământului; pe când în timpul imperiului, educația este o obligaţie a
statului.
După modelul grecilor, romanii au dezvoltat treptat un învăţământ bazat pe dezvoltarea fizică, morală,
militară şi religioasă a tinerilor. În Roma, şcolile elementare erau conduse de un literator (cel care ştia literele).
Acesta stătea pe un scaun cu spetează (catedra - semn de autoritate). Se preda scrisul, cititul, socotitul. Acestea erau
frecventate şi de către fete, deopotrivă cu băieţii, şi de către cei săraci. Ciclul grammaticus (şcoala gramaticului)
reprezenta o şcoală de nivel mediu, unde se studia gramatica, logica, aritmetica, geometria, retorica, astronomia,
literatura. Mai târziu au apărut şcolile superioare de retorică, unde se pregăteau viitorii avocaţi. Extinderea şi
birocratizarea învăţământului spre sfârşitul imperiului duce la apariţia reglementărilor universitare: de exemplu toţi
studenţii să poarte o legitimaţie, o tăbliţă în care să fie înscrisă provincia de unde proveneau; dacă centurionii îl
prindeau pe student la încăierări, îl trimiteau imediat acasă; tinerii nu puteau rămâne la Roma după ce împlineau
vârsta de 20 de ani, chiar dacă nu-şi terminau studiile; şcolile întocmeau liste cu absolvenţii fruntaşi, aceştia putând
fi numiţi în diferite funcţii administrative (prefecţi, primari, magistraţi).

13 
 
 

Printre popoarele Antichităţii, vechii evrei erau renumiţi pentru respectul lor faţă de cărţi şi învăţătură. Obligaţia
de a citi cărţile sfinte implica nu numai autoeducarea, ci şi existenţa unui sistem de predare, bazat pe studiul Torei şi
al Talmudului, pe transmiterea unor noţiuni juridice, religioase şi etice de la părinţi la copii, în cadrul unui sistem
precis de norme.

EVUL MEDIU
Educaţia în Evul Mediu este concepută ca o activitate care îl ajută pe om să-şi domine greşelile, proprii
naturii sale. Prin autoritate şi dogmatism, educaţia modelează natura coruptă a omului, apropiindu-l de divinitate.
Creştinismul s-a dezvoltat în sânul civilizaţiei greco-romane. Primele şcoli creştine au fost înfiinţate în
secolul al II-lea d.H. pentru a asigura o pregătire evlavioasă viitorilor creştini. Ulterior au apărut şcolile superioare
de teologie creştină cu scopul de a lupta pe cale culturală împotriva păgânilor. Cu timpul şcolile moştenite din
antichitate au dispărut, predominând şcolile creştine, pe lângă mănăstiri şi edificii creştine, organizate după principii
riguroase, pe bază de canoane şi reguli stricte.
În Societatea Feudalăeducaţia cunoaşte două modele corespunzătoare claselor sociale: clerul şi nobilimea.
Educaţia clericală subordonată dogmelor religioase era o educaţie în care se studiau teologia, retorica, dialectica.
Educaţia cavalerească, specifică nobilimii, presupunea studierea celor şapte arte cavalereşti (călăria, înotul,
mânuirea lancei, a spadei, vânătoarea, jocul de dame, şahul şi declamarea versurilor), educaţia morală şi religioasă.

2.3. EDUCAŢIA ÎN PERIOADA MODERNĂ

RENAŞTEREA
Către sfârşitul Evului Mediu, o serie de schimbări a aveau loc la nivelul vieţii sociale (dezvoltarea clasei
sociale a burgheziei), vieţii economice (descoperirile geografice, dezvoltarea relaţiilor de producţie capitaliste şi a
comerţului) şi vieţii religioase (declinul autorităţii bisericii şi apariţia Reformei) (Albulescu, 2007, p.112). Societatea
feudală a Evului Mediu, cu structura sa ierarhică rigidă, dominată de economia agrară și sub puternică influență a
Bisericii Catolice, a început să se destrame. Educaţia cu caracter livresc din secolele al XV-lea şi al XVI-lea nu mai
corespundea evoluţiilor din domeniul ştiinţei.
Trecerea puterii de la supremaţia nobilimii feudale la burghezie a favorizat progresul în domenii precum
economie, tehnică, ştiinţă, artă. Începând din Italia și răspândindu-se în restul Europei până în secolul al XVI-lea,
influența Renașterii a fost resimțită în literatură, filosofie, artă, muzică, politică, știință, precum și în alte domenii de
cercetare. Progresul s-a reflectat şi în educaţie, fapt ce a determinat intense preocupări privind teoria şi practica
educaţională.
Sistemul de educaţie umanist se baza pe studia humanitatis, adică pe studiul operelor antichităţii clasice,
considerate mijloace ideale pentru formarea omului complet: homouniversalis. Interesul enorm pentru cultura
antichității a dus la căutarea și descoperirea manuscriselor clasice. Cultivarea armonioasă nu numai a spiritului, dar
și a corpului, a devenit în timpul Renașterii un scop educativ.

EPOCA MODERNĂ
Progresul ştiinţific, specific modernităţii, trebuia să se reflecte în educaţie, fapt ce a determinat intense
preocupări privind sistemul şi procesul de învăţământ.
De referinţă pentru secolul al XVII-lea este concepția lui Jan Amos Komenský - Comenius (1592-1670),
considerat a fi părintele educației moderne. Pedagogul ceh:
 a scris primul manual de pedagogie: „Didactica magna”, publicat în limba cehă în anul 1632;
 a edificat primul sistem de învăţământ unitar, a cărui caracteristici le regăsim şi astăzi;
 a abordat toate problemele importante ale pedagogiei legate de metodă, conținuturi, de ideal, inclusiv a
ajuns la concluzia că pedagogia elaborează niște norme care se exprimă prin principii didactice;
 a realizat o delimitare a pedagogiei ca fiind o ştiinţă de sine stătătoare care studiază educația.
Doctrina pedagogică a lui Comenius a devenit cunoscută în spaţiul european, revoluţionând sistemele
educaţionale din Anglia, Germania, Franţa, Elveţia etc. Educaţia preferenţială a fost înlocuită cu educaţia publică iar
statul a început să se implice în organizarea, desfăşurarea şi controlul învăţământului.
Începând cu secolul al XVIII-lea educaţia îşi consolidează statutul de ştiinţă – pedagogia - prin contribuţiile
unor gânditori renumiți: John Locke, Jean Jacques Rousseau, Johann Heinrich Pestalozzi, Immanuel Kant, Iohann
FriederichHerbart, Friedrich Frobel, etc.

14 
 
 

John Locke (1632-1704) consideră că oamenii „sunt buni sau răi, folositori sau nu, datorită educaţiei pe
care au primit-o. Ea este cea care determină deosebirile mari între oameni” (Locke, 1971, p. 4). În concepţia sa,
scopul educaţiei este, în primul rând,educarea moralităţii, apoi dezvoltarea intelectuală şi cea fizică. În primu-planul
formării omului se situează virtutea, prudenţa (inteligenţa practică) şi cunoaşterea bunelor maniere.Locke propune
un sistem de instruire adecvat intereselor copilului şi dezvoltării accentuate pragmatice a societăţii (Albulescu,
2007, 161)
Jean-Jaques Rousseau (1712-1778) promovează în educaţie o serie de principii valabile şi astăzi:
 principiul educaţiei negative:
Copilul trebuie să se dezvolte conform propriilor însuşiri naturale, rolul educatorului fiind de a veghea din exterior.
„lăsaţi natura să-şi exercite acţiunea multă vreme înainte de a vă apuca să acţionaţi în locul ei, de teamă să nu-i
contrariaţi acţiunile. Veţi zice că timpul este preţios şi nu trebuie să-l pierdem. Nu vedeţi că e mai bine să nu faci
nimic decât să-l pierzi folosindu-l rău şi că un copil rău instruit e mai departe de înţelepciune decât unul care n-a fost
instruit deloc” (Rousseau, 1973, p. 72).
 principiul respectării vârstei copilăriei: dezvoltarea copilului trebuiesă se supună legilor naturale. Copilul
se dezvoltă spontan, liber, fără constrângeri şi pedepse.
 principiul intuiţiei şi activităţii spontane: învăţarea să se realizeze pe baza simţurilor.
În concepţia lui Immanuel Kant (1724-1804), omul este educabil deoarece este perfectibil. Omul nu este
nici bun, nici rău de la natură, deoarece nu este în mod natural o fiinţă morală. Astfel, scopurile educaţiei sunt:
‐ a-i disciplina pe oameni, împiedicând ceea ce este animalic în ei să înăbuşe ceea ce este uman;
‐ a-i cultiva pe oameni, adică a-i instrui, pentru a dobândi cunoştinţele şi mijloacele necesare realizării
diferitelor scopuri;
‐ a veghea ca oamenii să dobândească prudenţă, adică îndemânarea de a se comporta în societate potrivit cu
cunoştinţele dobândite prin instruire;
‐ a-i moraliza pe oameni, adică a-i deprinde să făptuiască numai ceea ce este bine, ceea ce este conform cu
legea morală. (Kant,1992, p. 9)
Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827) a fost convins că lipsa de cultură intelectuală, morală şi religioasă,
precum şi injustiţia socială, constituie izvorul cel mai adânc al mizeriei poporului. Pentru înlăturarea stării culturale
precare a poporului, el propunea înfiinţarea următoarelor tipuri de şcoli: case ale copiilor, şcoli elementare primare,
şcoli de perfecţionare şi şcoli pentru adulţi, seminarii pentru formarea personalului didactic.
Friedrich Frobel (1782-1852) a pledat pentru şcolarizarea copiilor încă de la o vârstă fragedă. De numele lui
se leagă înfiinţarea învăţământului preşcolar, a grădiniţelor, denumite grădinile de copiii.
Perioada modernă corespunde de asemenea perioadei formarii statelor naţionale. In acest context, predarea
începe să se desfăşoare în limbile naţionale care înlocuiesc latina şi greaca. Încep sa fie studiate opere literare
tradiţionale ale folclorului local, istoria, precum si limbile străine.Revoluţia tehnologică din secolul al XIX-lea şi
perioada Capitalismului au impus asigurarea unei instrucţii elementare pentru categorii largi de populaţie,
constituindu-se premisele pentru generalizarea, obligativitatea şi gratuitatea învăţământului. Amploarea pe care a
luat-o învățământul a atras după sine și dezvoltarea instituțiilor de pregătire a corpului didactic. Aceste împrejurări
au stimulat procesul de constituire a pedagogiei ca disciplină științifică.
Întitulat secolul copilului şi a cercetărilor experimentale în psihologie, secolul XX a condus spre o
transformare a percepţiei asupra rolului educaţiei, îndreptată mai mult asupra elevului: o educaţie centrată pe copil,
pe dezvoltarea sa în acord cu propriile posibilităţi si aptitudini. Se conturează astfel ideea unei pedagogii
experimentale și, concomitent, ideea unei științe a copilului/educaţiei – pedagogia.

2.3. APLICAŢII
Exemplificaţi cât mai multe achiziţii ale omenirii din premodernitate
In urmă cu peste 3.000 de ani, preoţii Egiptului faraonic îi învăţau pe viitori scribi ştiinţa redactării şi a descifrării
manuscriselor – pe baza complicatului sistem al hieroglifelor, iar in India antică, tot preoţii erau cei care predau gramatica,
ştiinţele, filosofia, alături de Vede – cărţile sfinte ale religiei hinduse. Învăţăceii chinezi studiau şi ei poezia, filosofia şi religia,
culturii chineze aparţinându-i, de altfel, câţiva mari cărturari ale căror opere deveniseră materii de studiu obligatorii. Unul dintre
aceşti învăţaţi, Confucius (secolul al VI-lea î.Hr.), este socotit primul profesor particular. Neputând merge la şcoală - statutul său
material şi social nu-i îngăduia - s-a angajat în slujba unui nobil, însoţindu-l pe acesta în calatorii şi acumulând cunoştinţe atât de
vaste, încât reputaţia sa de erudit s-a răspândit în toata China.

Citiţi următoarele citate celebre:

15 
 
 

Foloseşte-ţi timpul pentru a te îmbogăţi din scrierile altora, astfel încât să obţii cu uşurinţă ceea alţii au obţinut muncind din
greu. (Socrate)
Există doar un lucru bun, ştiinţa, şi doar unul rău, neştiinţa. (Socrate)
Ignoranţa este originea tuturor relelor. (Socrate)
Trebuie să mănânci ca să trăieşti şi nu să trăieşti ca să mănânci. Oamenii de rând trăiesc ca să mănânce şi să bea. Oamenii de
valoare mănâncă şi beau ca să simtă că trăiesc. (Socrate)
Natura ne aseamănă. Educaţia ne deosebeşte. (Confucius)

Explicaţi care este rolul înţelepciunii în formarea omului. Asociaţi ideile cu proverbele
următoare:„înţelepciunea bătrânilor-lumina tinerilor", „nici o avere nu-i mai de preţ ca înţelepciunea",
„darul înţelepciunii numai cu moartea se pierde", „înţelepciunea nu e toată în capul unui om".
Deşi Socrate nu a lăsat o lucrare scrisă, gândirea lui cunoaşte o mare notorietate; ea a fost reflectată, cu fidelitate probabilă, de
către elevii săi Platon şi Xenofon. O schiţă a viziunii sale pedagogice poate fi dedusă din câteva idei cu aspect aforistic, care îi
aparţin: „ştiu că nu ştiu nimic" şi „cunoaşte-te pe tine însuţi". „Dar poate că înţelepciunea, aşa cum ne-o închipuim noi ca ştiinţă a
ştiinţei şi a neştiinţei, prezintă folosul că cel care o posedă învaţă mai uşor tot ce vrea să înveţe şi-şi înfăţişează lucrurile cu mai
multă limpezime, cercetându-le în lumina ştiinţei. Poate că-i îngăduie să judece mai bine pe ceilalţi, după ceea ce a învăţat el
însuşi, pe când cel care se apucă să judece fără înţelepciune va face acest lucru în chip slab şi puţin trainic. Nu astea ar fi foloasele
pe care le avem de la înţelepciune? Iar când îi pretindem mai mult, nu ne facem oare despre ea o idee prea înaltă, căutând în ea
ceea ce n-are?" (Alfred, Tylor, p. 145).

Completează:
Etimologic termenul educaţie provine de la: _______________________________________________
Prezentaţi trei modele de educaţie din culturile antice: ______________________________________
Scopul educaţiei spartane este__________________________________________________________
Scopul educaţiei ateniene este _________________________________________________________
Metoda socratică sau euristică provine de la ____________________şi constă în __________________
Academia a fost înfiinţată de ___________________________________________________________
Lyceum fost înfiinţat de ______________________________________________________________
Conţinuturile educaţie promovate de Aristotel sunt_________________________________________

Realizaţi un rezumat al evoluţiei educaţiei în premodernitate şi modernitate.

Caracteristici ale educaţiei Personalităţi marcante

Antichitatea – 800 î.H. – 476 d.H.

Evul Mediu; 200-600 - 1500-1700

Renaşterea – secolele XIV-XVI

Epoca modernă secolele XV-XIX

Ştiaţi că!
Înfiinţarea primelor grădiniţe – forma instituţionalizată a educaţiei preşcolare – i se datoreazăeducatorului german
Friedrich Froebel. Cel dintâi astfel de aşezământ, fondat la Blankenburg, în Germania, propunea o programă foarte apropiată de
ceea ce se învaţăşi azi la grădiniţă: cântece, povesti, jocuri, activităţi practice.

16 
 
 

Propuneţi exemple din educaţia şi învăţământul naţional.

La noi, o imagine a şcolii din prima jumătate a secolului al XIX-lea este deosebit de bine zugrăvită, de Ion Creanga în
amintirile sale, în care descrie şcoala din sat, unde dascălul de la biserica, Bădiţa Vasile, îi învăţa pe copii să scrie şi să citească
din ceasloavele bisericeşti.

După Unirea Principatelor, domnitorul Alexandru Ioan Cuza în mesajul domnesc din decembrie 1859 susţine ideea că,
„în educaţia poporului bine condusă se află cele mai bune garanţii de ordine, de progres şi de patriotism luminat”. Astfel, reforma
învăţământului din 1864 punea instrucţiunea publică pe baze moderne, încercând săînfăptuiască viziunea domnului, care dorea
ca: „învăţământul să şadă la îndemâna tuturor claselor”. Mai mult, aceasta era valabil pentru ambele sexe întrucât Cuza,
Kogalniceanuşi alţi oameni ai epocii considerau că, „educaţia sexului femeiesc este o întâie datorie în regenerarea poporului;
fiindcă ele sânt menite a face din fiece familie câte o şcoală”.

Bibliografie:

1. Albulescu, I., 2007, Doctrine pedagogice, Editura Didactică și Pedagogică, București.

2. Alfred, Cf., Tylor. E., 2010, Platon. Socrate, trad. M. Medeleanu, Editura Herald, Bucureşti.

3. Comenius, J., A., 1970, Didactica Magna, trad. I. Antohi, EDP, Bucureşti.

4. Faure, E., 1974, A învăța să fii, Editura Didactică și Pedagogică, București.

5. Ilica, A., 2014, O istorie a ideilor și doctrinelor pedagogice de la origini până în prezent, Editura
Învățătorului modern, Chișinău.

6. Kant, I., 1992, Tratat de pedagogie. Religia în limitele raţiunii, Editura Agora, Iaşi, 1992.

7. Locke J., 1971, Câteva cugetări asupra educaţiei, Editura Didactică și Pedagogică, București.

8. Porphyrios, 1998, Viaţa lui Pitagora. Viaţa lui Potin, Editura Polirom, Iaşi, citat de Albulescu, I., 2007,
Doctrine pedagogice, Editura Didactică și Pedagogică, București.

9. Rousseau, J.-J., 1973, Emil sau despre educaţie, Editura Didactică și Pedagogică, București.

10. Xenofon, Statul spartan. Statul atenian, traducere de Marinescu-Himu M., 1958, Editura Științifică,
București.

17 
 
 

3. EDUCAŢIA: FUNDAMENTE, CONCEPT, FUNCŢII

Educaţia constituie obiectul de studiu al pedagogiei.

3.1. FUNDAMENTELE EDUCAŢIEI

Datorită complexităţii sale, analiza conceptului de educaţie trebuie realizată din mai multe perspective:
istorică, filosofică, socială etc. Aceste perspective se constituie ca baze – fundamente - determinări care
influenţează educaţia.
 Fundamente biopsihice
Omul este singura specie care dispune de potenţial educabil, componentele definitorii fiind limbajul,
conştiinţa, raţionalitatea, moralitatea etc. Rolul educaţiei este de a valorifica pozitiv moştenirea bio-psiho-genetică
de care dispunem în sensul dezvoltării şi evoluţiei.
Deşi animalele ajung la performanţa învăţării condiţionate a unor gesturi, reacţii, manifestări, pe calea
domesticirii sau a dresajului, absenţa controlului conştient asupra acestora nu permite instituirea educaţiei. În cazul
animalelor nu vorbim de educaţie, ci de dresaj.
 Fundamente istorice
Înţelegerea specificului fenomenului educaţional impune o cunoaştere a evoluţiei acestuia de-a lungul
omenirii. Istoria educaţiei evidenţiază derularea acestei manifestări umane în ipostaze/forme diferite, în condiţii şi
contexte diverse.
‐ În societăţile premoderne, de la cea primitivă la Renaştere, educaţia este analizată în termeni neelaboraţi,
preluaţi din practica şi limbajul altor domenii de activitate: filozofie, literatură, religie, morală, politică.
‐ În societatea modernă, educaţia este definită pe baza unor „principii, conţinuturi şi căi metodologice
orientate spre instituţionalizarea unor forme specifice de organizare a instruirii pe clase şi lecţii” (Cristea,
2010, p. 145). Aceasta este fixată odată cu elaborarea primei opere dedicată în mod explicit educaţiei şi
instruirii: „Didactica Magna”, J. A. Comenius.
Rolul educaţiei este de a transmite zestrea culturală moştenită din generaţie în generaţie, de a perpetua
valorile umanităţii. Educaţia, aşa cum se prezintă în zilele noastre, nu este o descoperirea generaţiei de azi, ci este
preluarea, selectarea descoperirilor trecute şi aplicarea acestora la condiţiile existente.
 Fundamente filosofice
Toate marile concepţii filosofice ale diferitelor epoci şi culturi şi-au pus amprenta asupra evoluţiei
fenomenului educaţional.Până în secolului al XVII-lea educația a constituit o preocupare a filozofilor, cele mai
importante idei despre educație fiind regăsite în operele acestora. Educaţia se exercită în concordanţă cu filosofia,
ideologia şi valorile unei societăţi (de exemplu Jean-Jaques Rousseau, secolul XVIII – educaţia negativă).
 Fundamente socio-culturale
Educaţia se exercită în anumite condiţii socio-culturale, fiind influenţată de gradul de cultură şi de civilizaţie
a unei societăţi şi epoci istorice.
Caracterul social al educaţiei se referă la relaţia de intercondiţionare şi interdeterminare dintre societate şi
educaţie. Prin educaţie se determină tipul de societate dorit, scopul educaţiei fiind acela de a îmbunătăţi societatea.
Însă şi problemele, provocările societăţii influenţează educaţia în scopul identificării de către aceasta a soluţiilor şi
planurilor de acţiune.Interacţiunea societate-educaţie asigură integrarea socială. Prin educaţie se prospectează
cerinţele şi nevoile societăţii viitoare. Educaţia valorifică şi creează valori culturale.
Caracterul dinamic al educaţiei se manifestă prin rapiditatea schimbărilor ce se impun în domeniul
educaţiei. Modificările sociale (economice, tehnologice, informaţionale, culturale) impun modificări în ansamblul şi
conţinuturile obiectelor de studii.
 Fundamente economice
Există o strânsă legătura între economia şi educaţia unui ţări. Educaţia este o activitate orientată spre viitor
care oferă economiei forţă de muncă calificată în acord cu cerinţele societăţii de azi şi de mâine.
 Fundamente politice
Deciziile de politică educaţională luate atât la nivel macrostructural (de exemplu, modificarea structurii
sistemului de învăţământ, formarea şi perfecţionarea cadrelor didactice), cât şi la nivel microstructural (procesul de
învăţământ) influenţează şi dinamizează raportul dintre educaţie şi societate.

 Fundamente ştiinţifice

18 
 
 

Educaţia reprezintă obiectul de studiu specific pedagogiei/ştiinţelor educaţiei. În calitate de ştiinţă socio-
umană, pedagogia este specializată în studiul educaţiei. Din perspectivă ştiinţifică, sunt analizate, la nivel general:
‐ funcţiile educaţiei;
‐ finalităţile educaţiei: ideal, scop şi obiective;
‐ conţinuturile educaţiei;
‐ formele educaţiei: modalităţi de transmitere a educaţiei;
‐ contextul realizării educaţiei: sistem de educaţie, sistem de învăţământ, proces de învăţământ.
La nivel de proces educaţional, sunt valorificate o serie de teorii ale învăţării, predării şi evaluării, legi şi
principii didactice etc.

3.2. DEFINIREA EDUCAŢIEI

Etimologic, termenul de educaţie provine de la educatio (creştere, formare), dar îşi are sorgintea în educo-
educare (a creşte a forma, a instrui), educo – educere (a ridica, a înălţa). Înţelesul originar al expresiei e duco: a
scoate din primeşte un sens derivat: a-l scoate pe copil din starea biologică, a-l creşte, a-l cultiva, a-l îndruma.
educo - educare = a alimenta, a îngriji, a creşte oameni, animale, plante;
educo - educere = a duce, a conduce, a scoate din (...), a ridica, a înălţa;
educatio = actele de creştere, hrănire, formare
Încercări de definire a conceptului de educaţie au existat încă din Antichitate şi până în zilele noastre.
Aristotel consideră că educatorul este asemenea sculptorului care ciopleşte blocul din marmură; educaţia s-ar putea
asemăna cu o “cioplire”.
Platon definea educația ca fiind arta de a forma bunele deprinderi sau de a dezvolta aptitudinile native
pentru virtute ale acelora care dispun de ele.
Pentru John Locke (1971), educația se prezintă sub forma unei relații interpersonale de supraveghere și
intervenție ce se stabilește între preceptor (educator) și copil (viitorul gentleman).
Comenius (1970), în lucrarea sa „Didactica Magna”, considera că la naștere, natura înzestrează copilul
numai cu „semințele științei, ale moralității și religiozității”, ele devin un bun al fiecărui om numai prin educație.
Pentru Jean-Jacques Rousseau (1973) educația este în același timp intervenție și neintervenție : „Educația
negativă presupune înlăturarea oricărui obstacol din calea dezvoltării firești, totul trebuind lăsat să se producă de la
sine fără nici o intervenție”.
Sociologul francez Émile Durkheim considera că educația este o acțiune „exercitată de generațiile adulte
asupra celor tinere, cu scopul de a le forma, acestora din urmă, anumite stări fizice, intelectuale şi mentale necesare
vieţii sociale şi mediului special pentru care sunt destinate - educația constă într-o socializare metodică a tinerei
educații (1930, p. 79).
„Educaţia este un ansamblu de acţiuni desfăşurate în mod deliberat într-o societate, în vederea transmiterii
şi formării, la noile generaţii, a experienţei de muncă şi de viaţă, a cunoştinţelor, deprinderilor, comportamentelor şi
valorilor acumulate de oameni până în acel moment” (***Dicţionar de pedagogie, 1979).

De-a lungul întregii sale evoluţii, educaţia a prezentat anumite caracteristicigenerale relativ constante:
 educaţia este o activitate specific umană cu funcţii specifice (dezvoltarea presonalităţii umane, trasmiterea
cunoaşterii, funcţia economico-socială etc.);
 educaţia este o activitate orientată spre o finalitate (ideal, scop, obiectiv);
 educaţia vizează toate dimensiunile/laturile dezvoltării personalităţii umane: intelectuală, morală, estetică,
psihofizică, profesională);
 educaţia se realizează în moduri şi contexte diferite (formal, nonformal, informal);
 educaţia formală/oficialăse desfăşoară într-un contextspecific (sistem de educaţie, sistem de învăţământ,
proces de învăţământ);
Caracterul teleologic al educaţiei se referă la orientarea demersurilor educaţionale către o finalitate (ideal,
scop, obiectiv). Fiecare societate şi perioada istorică a transcris un ideal educaţional (Kalokagatia în Atena). Fiecare
nivel de şcolarizare vizează achiziţia unor competenţe (scris, cititul, socotitul în primele trei clase şcolare). Fiecare
obiect de studiu are ca scop achiziţia de cunoştinţe, deprinderi, abilităţi, atitudini de către elevi. Fiecare lecţie şi oră
predată vizează atingerea unor obiective concrete (exemplu: să identifice cel puţin trei caracteristici ale fenomenelor
atmosferice având acces la manual).

19 
 
 

Caracterul axiologic se realizează prin raportarea educaţiei la valori specifice, ca bază a dezvoltării
personalităţii umane. Axa educaţiei este constituită dintr-o serie de valori, care diferă în funcţie de perioada istorică
şi de tipul de societate (religiozitatea, eroismul, patriotismul, adevărul ştiinţific). Aceste valori sunt integrate în
finalităţile educaţionale (ideal, scop, obiective), precum şi în conţinuturile (dimensiunile) generale ale educaţiei:
morale, intelectual-ştiinţifice, aplicativ-tehnologice, estetice, psihofizice:
‐ norma etică (valoare cultivată prin educaţia morală);
‐ adevărul ştiinţei (valoare cultivată pin educaţia intelectuală);
‐ utilitatea ştiinţei (valoarecultivată prin educaţia profesională);
‐ frumosul (valoare cultivată prin educaţia estetică);
‐ sănătatea psihică şi fizică (valoare cultivată prin educaţia psihofizică).
Caracterul prospectiv al educaţiei impune ca aceasta să răspundă exigenţelor viitoare ale societăţii – a-l
educa pe om pentru a face faţă cerinţelor societăţii de mâine.

Conceptul pedagogic de educaţie defineşte activitatea psihosocială care are ca funcţie de bază formarea-
dezvoltarea permanenetă a personalităţii în vederea integrării sale sociale, orientată valoric conform finalităţilor
asumate, realizate la nivelul corelaţiei dintre educator şi educat, prin conţinururi de forme generale, într-un context
deschis. (Cristea, 2009, p. 17)

Aceste caracteristici constituie axiomele determinante pentru analiza şi definirea conceptului de educaţie.
Aceste axiome ne oferă o structură a următoarelor capitole.
‐ funcţiile generale ale educaţiei;
‐ conţinutuirile generale ale educaţiei;
‐ formele generale ale educaţiei;
‐ contextul în care se desfăşoară educaţia: sistem de educaţie, sistem de învăţământ, proces de
învăţământ;
‐ finalităţile educaţiei.

3.3. FUNCŢIILE GENERALE ALE EDUCAŢIEI

Educaţia – acţiune complexă de dezvoltare umană - îndeplineşte o serie de funcţii, în raport cu societatea şi
individul (Cristea, 2010, p. 39, Bocoş, Jucan, 2010, pp. 23-24, Bontaş, 2007, p. 19).
Funcţia centrală (de bază) a educaţiei este formarea-dezvoltarea personalităţii umane în vederea integrării
psihosociale permanente, realizabilă la scara întregului sistem social. Educaţia urmăreşte să producă modificări
pozitive şi de durată asupra omului ca un tot unitar, ca fiinţă bio-psiho-socială, acţionând conştient asupra
dezvoltării potenţialului uman. Integrarea psihosocială presupune achiziția și interiorizarea în structura
personalității a valorilor, atitudinilor, experiențelor sociale sub forma unor comportamente dezirabile care permit
adaptarea și integrarea oamenilor în context social (cultural, economic, politic).

Funcţiile principale ale educaţiei sunt următoarele:

Funcţia de transmitere a cunoaşterii e referă la transmiterea, însuşirea şi dezvoltarea tezaurului cultural al
omenirii. Educaţia are rolul de a transmite selectiv valorile culturale acumulate de omenire. De asemenea, funcţia
cognitivă se referă şi la formarea şi dezvoltarea capacităţilor intelectuale, realizându-l astfel pe homocogitans (omul
care gândeşte).
Funcţia culturală și axiologică (de valorizare) implică formarea la om a judecăţii de valoare, a capacităţii de
apreciere, de ierarhizare a valorilor, de formare a unui comportament moral. Însuşirea normelor şi valorilor umane
contribuie la realizarea lui homoestimans (omul care poate estima, aprecia corect).
Funcţia economico-socială (de pregătire a omului pentru munca productivă) se referă la transmiterea şi
dezvoltarea experienţei de producţie, la formarea şi perfecţionarea priceperilor, deprinderilor, a capacităţilor
profesionale, în vederea unei cât mai eficiente integrări socio-profesionale. Ea îl realizează astfel pe homofaber
(omul care munceşte). Profesionalizarea presupune pregătirea specializată, dobândirea unui sistem de cunoștințe,
priceperi, deprinderi, abilități, capacități și competențe necesare exercitării unei profesiuni.

3.4. APLICAŢII
Analizaţi următoarele definiţii:
Filosoful german Immanuel Kant, aprecia că educația contribuie la valorificarea naturii umane în folosul societății.

20 
 
 

Educaţia este activitatea de disciplinare, cultivare, civilizare şi moralizare a omului, iar scopul educaţiei este de a dezvolta în
individ toată perfecţiunea de care este susceptibil (1999, p. 17).

Educaţia este un fenomen social, apărut de la începuturile omenirii, prin care generaţiile adulte transmit noii generaţii
experienţa lor practică şi de cunoaştere, asigurând astfel continuitatea şi progresul vieţii sociale (Ştefan, 2006, p. 99)

„Educaţia reprezintă un proces complex prin care agenţii specializaţi acţionează asupra individului, în raport cu cerinţele
impuse de societate, acţiune care are drept scop transformare individului în personalitate autonomă, creativă,capabilă să se
integreze în societate (Bocoş, Jucan, 2010, p, 23).

Ce elemente nu trebuie să lipsească dintr-o definiție a educației? Formulați o definiție proprie a

conceptului de educație, din care să transpară opinia voastră în calitate de viitoare cadre didactice.

Specificați modul în care disciplinele studiate în școală contribuie la dezvoltarea potențialului biopsihic al
copilului. Propuneți activități educaționale concrete prin care veți contribui, în calitate de viitoare cadre
didactice, la realizarea funcției culturale și axiologice a educației.

Bibliografie:

1. Bocoș M., Jucan, D., 2010, Fundamentele pedagogiei. Teoria și metodologia curriculumului, ediţia a 2-a,
Editura Paralela 45, Pitești.

2. Bontaş, I, 2007, Tratat de pedagogie, ediţia a VI-a revăzută şi adăugită, Editura Bic All, Bucureşti;

3. Comenius, J., A., 1970, Didactica Magna, trad. I. Antohi, EDP, Bucureşti.

4. Cristea, S., 2010, Fundamentele pedagogiei, Editura Polirom, Iaşi.

5. Durkhein, E., 1930, Educaţie şi sociologie, Editura Casa Şcoalelor, Bucureşti.

6. Kant, I., 1992, Tratat de pedagogie. Religia în limitele raţiunii, Editura Agora, Iaşi, 1992.

7. Locke J., 1971, Câteva cugetări asupra educaţiei, Editura Didactică și Pedagogică, București.

8. Rousseau, J.-J., 1973, Emil sau despre educaţie, Editura Didactică și Pedagogică, București.

9. Ştefan, M., 2006, Lexicon pedagogic, Editura Aramis, Bucureşti.

10. ***Dicţionar de pedagogie, 1979, Editura Didactică și Pedagogică, București.

21 
 
 

4. ŞTIINŢA EDUCAŢIEI: PEDAGOGIA

4.1. AFIRMAREA UNEI ŞTIINŢE A EDUCAŢIEI. CONCEPŢIA PEDAGOGICĂ A

LUI J. A. COMENIUS
Începând cu secolul al XVII-lea se constată existenţa unor preocupări sistematice referitoare la realizarea
teoretică şi practică a educaţiei, preocupări obiectivate în cadrul unor teorii pedagogice. În cadrul acestor teorii,
fenomenul educaţional este analizat din punct de vedere ştiinţific. Este începutul constituirii unei ştiinţe a educaţiei:
pedagogia.
Jan Amos Comenius (1592-1670) este considerat a fi întemeietorul pedagogiei moderne. Pedagogul ceh a
scris primul manual de pedagogie: „Didactica Magna”, publicat în limba cehă în anul 1632. Acesta cuprinde 39
lucrări, grupate în 4 volume, cu peste 3000 de pagini. „Este primul tratat de didactică, dar cuprinde și o teorie a
educației, în care se indică o metodă, o artă pedagogică cu aplicare universală, prin intermediul căreia să se poată
preda totul tuturor” (Bîrsănescu, 1968, p.72). Didactica sa universală vizează arta de a-i învăţa pe toţi toate.
Întreaga operă a lui Comenius este marcată de încrederea în puterea educaţiei - „toţi pot învăţa toate”;
promovând atât democratizarea, libertatea educaţiei (toţi), cât şi instruirea complexă (toate). În concepţia sa, omul
este o fiinţă, prin natura sa, educabilă: „Ca să devină om, copilul trebuie educat”, „educaţia să înceapă din copilărie,
vârsta cea mai potrivită”.
Educaţia multilaterală presupune parcurgerea a trei trepte: cunoaşterea lucrurilor (şi a lumii), cunoaşterea de
sine şi cunoaşterea religioasă. Căile de obţinere a fericirii sunt înţelepciunea, virtutea şi religiozitatea. Ele sunt în
sufletul copilului încă de la naştere, dar dezvoltarea lor se realizează numai prin educaţie.
Educaţia/cultivarea omului intră în atribuţia familiei şi a şcolii. Mijloacele utilizate sunt învăţarea şi
disciplina: „părinţii nu sunt capabili să se consacre ei înşişi unei educaţii potrivite pentru copiii lor, deoarece mulţi
dintre ei sunt lipsiţi de instrucţie; cei bogaţi şi sensibili nu vor din lene; alţii, cei prea zeloşi, nu pot fiindcă sunt
ocupaţi cu treburile lor”. De aceea, sugerează Comenius, este mult mai util să se folosească un sigur dascăl pentru
toată tinerimea, decât pentru fiecare copil câte un educator (Comenius, 1970, p.164).
Comenius este autorul primului sistem coerent de învățământ, ale cărui principale structuri şi principii sun
valabile şi astăzi:
‐ frecventarea şcolii de către toţi: „întreaga omenire să fie cultivată de-a lungul tuturor vârstelor, pe toate
scările sociale, sexe şi naţiuni” (idem, p. 27). Comenius s-a adresat guvernanţilor vremii şi oamenilor
bisericii, solicitându-le o atenţie deosebită organizării învăţământului de care să beneficieze toţi copiii.
‐ instrucţia şcolară să fie atotcuprinzătore, inclusiv pentru fete. Pedagogul considera că fetele sunt tot atât de
capabile ca şi băieţii de a-şi însuşi ştiinţele şi de a se dedica unei îndeletniciri.
‐ predarea, în şcolile normale, să se facă în limba maternă;
‐ primirea copiilor la şcoală să se realizeze o dată pe an, în toamnă. Toţi elevii promovaţi vor trece în acelaşi
timp în clasa următoare. „Nimeni nu poate fi primit după începutul învăţăturii…, nimeni nu poate fi lăsat
să plece înainte de terminarea ei”.
‐ din raţiuni pedagogice, anul şcolar să nu coincidă cu anul calendaristic;
‐ organizarea învăţării să se realizeze pe cicluri de învăţare adaptate nivelurilor de vârstă „totul trebuie să fie
împărţit cu grijă, astfel ca fiecărui an, lună, zi şi oră să-i corespundă o anumită sarcină”;
‐ activitatea didactică să nu fie întâmplătoare, ci planificată;
‐ elevii să dispună de manuale, în cadrul cărora să fie prezentate cunoştinţele în mod sistematic, cu imagini,
tabele, scheme, schiţe şi o paginaţie atractivă;
‐ progresul elevilor să se înregistreze prin notarea răspunsurilor, utilizându-se simboluri de apreciere a
comportamentelor acestora;
‐ fiecare an şcolar să se finalizeze prin examene publice.
Comenius a acordat o atenţie deosebită didacticii, punând bazele a ceea ce numim azi teoria procesului de
învăţământ. Conţinutul învăţământului propus de către pedagog vizează toate categoriile de discipline de studiu şi
toate cunoştinţele: predarea unor domenii de cunoaştere variate, din care să se selecteze ceea ce este important şi
folositor pentru viaţa practică.
Preocuparea de a asigura copiilor o instruire temeinică l-a determinat pe Comenius să stabilească un sistem
de principii didactice (idem, p. 76):
 Principiul conformităţii educaţiei cu natura, ţinându-se seama de treptele de dezvoltare a copilului, de
particularităţile sale de vârstă.

22 
 
 

Comenius îi îndeamnă pe educatori să ia exemplu de la natură, care nu forţează cu nimic, ci permite o

desfăşurare firească a întâmplărilor. Natura nu face salturi, ci lucrează treptat, porneşte de la uşor la greu. Programul
de studiu se va împărţi în clase succesive, conţinutul instruirii trebuie distribuit în mod corespunzător treptelor de
vârstă, astfel încât să nu se predea nimic ce ar depăşi capacitatea de înţelegere a copilului. În acest sens, pedagogul
stabileşte patru stadii: prima copilărie (0-6 ani), a doua copilărie (6-12 ani), pubertatea şi adolescenţa (12-18 ani) şi
tinereţea (18-24 ani). Fiecărui stadiu de vârstă îi atribuie un anumit sistem de instruire.

‐ până la 6 ani, copilul este educat în familie;

‐ şcoala elementară (6-12 ani). Copilul este instruit în şcoală unde deprinde cunoştinţe specifice de religie,
citire, scriere, aritmetică, istorie, geografie, astronomie, fizică morală;

‐ gimnaziul (12-18 ani), unde se exersează priceperea şi judecata, prin aprofundarea materiilor studiate
anterior, dar şi a altora noi.

‐ Academia sau învăţământul superior, la care au acces doar cei înzestraţi.

Învăţătura trebuie să înceapă de la cea mai fragedă vârstă: „Să se înceapă învăţământul înainte de a fi
pervertită inteligenţa”; din copilărie, înainte ca vârsta să facă spiritul greoi.

Predarea va fi organizată pe măsura minţii, a memoriei şi a limbajului elevilor. „Să nu se îngreuneze

inteligenţa prin prea multe cunoştinţe”. „Să nu se forţeze capacitatea elevului de a înţelege.”

 Principiul intuiţiei

Cunoştinţele se predau cu ajutorul intuiţiei: „originea cunoaşterii izvorăşte întotdeauna din simţuri. Din
această cauză, învăţarea trebuie începută nu cu interpretarea verbală a lucrurilor, ci cu observarea lor”. Profesorul va
preda cunoştinţele astfel încât elevii să le recepteze cu ajutorul simţurilor;

 Principiul cercurilor concentrice

Organizarea concentrică a conţinutului învăţării se referă la gradarea cunoştinţelor în funcţie de vârsta

copiilor şi de maturitatea lor de înţelegere.Însuşirea cunoştinţelor trebuie să se realizeze în mod treptat, prin lărgirea
continuă a volumului de informaţie, astfel încât cunoştinţele noi să nu apară ca ceva nou, ci ca o dezvoltare a celor
anterioare.

„Să se pregătească spiritul prealabil pentru ideile ce se vor impune” - „azvârle sămânţa în pământ afânat şi
nu în pietriş.”

„Să se procedeze de la întreg spre părţi, de la general la particular.”

Învăţarea se dobândeşte de la concret spre abstract, de la simplu spre complex, de la uşor spre greu -
„vorbele fără lucruri sunt coji fără sâmburi, teacă fără sabie, umbră fără corp, corp fără suflet.”

 Principiul însuşirii conştiente a cunoştinţelor

Instruirea trebuie să fie conştientă şi activă. În locul învăţării mecanice, pe de rost, este recomandată cea
logică:„nimeni nu învaţă doar pe baza autorului, dar toţi pot să înveţe prin mijlocirea simţurilor şi raţiunii proprii”.
Predarea să fie sistematică, bazată pe eşalonare şi redare metodică a conţinutului informativ-educativ.

Prin contribuţia adusă de Comenius şi de alţi gânditori, începând cu secolul al XIX-lea, educația a început să
constituie obiect de studiu al pedagogiei, aceasta reuşind să se desprindă de filosofie, devenind o ştiinţă autonomă.

23 
 
 

4.2. SPECIFICUL PEDAGOGIEI CA ŞTIINŢĂ

Termenul pedagogie provine din grecescul pais, paidos (copil) şi agoge (a conduce, a îndruma). În
Antichitate, paidagogos era sclavul care avea ca misiune însoţirea, conducerea copilului familiei aristocrate la
şcoală. Misiunea sclavului a fost desemnată prin termenul paidagoghia, care devine ulterior, în Grecia antică,
ocupaţia, artasclavilor profesori, îndemânarea acestora de a-i învăţa pe copii sau pe tineri alfabetul, filozofia,
limbile străine.
pedagogie: ■ pais, paidos= copil; ■ agoge= a conduce, a îndruma
Acest concept îl regăsim în toate limbile de circulaţie universală: pédagogie (franceză), pedagogia
(spaniolă), pedagoghika (rusă), pedagogy (engleză) etc.
La ţara noastră, termenul pedagogie a fost utilizat pentru prima dată, în secolul al XVIII-lea, de către
călugărul erudit Iosif Moesiodax, profesor la Academia din Iaşi, în cartea „Tratat despre educaţia copiilor sau
Pedagogia” (1779): „pedagogia este o metodă care îndrumează moravurile copiilor spre virtuţi şi care le pregăteşte
sufletul spre dragostea faţă de însuşirea învăţăturilor. Ea ocupă locul cel dintâi şi priveşte mai ales pe dascăl … iar
scopul este să aducă o lumină dascălului ca să înţeleagă mai bine ce are de făcut” (Moesiodax, 1974, p. 23).
Ignorată de unii – care o consideră inutilă – şi marginalizată de alţii – care îi contestă pretenţia de a se
denumi ştiinţă – pedagogia a realizat, în ultimele decenii ale secolului al XX-lea progrese considerabile (Jinga,
Istrate, 2008, p. 20). Emile Planchard reuşeşte să ne convingă de acest adevăr într-o manieră originală: „Opinia
multor specialişti ai educaţiei este că pedagogia e tot atât de puţin necesară elevilor buni, pe cât este de puţin
necesară medicina persoanelor care nu sunt bolnave…. Deşi există o parte de adevăr în afirmaţiile de acest fel, ele
nu sunt totuşi decât nişte sofisme. În ceea ce priveşte medicina, ea nu reprezintă numai arta de a restabili sănătatea,
ci şi aceea de a o menţine, de a o păzi şi chiar de a o dezvolta (...). Tot așa se prezintă lucrurile și în cazul
pedagogiei. Orice elev, chiar normal, poate obține un randament mai bun prin aplicarea unei pedagogii mai
evoluate; orice elev prezintă, într-o ocazie sau alta, în vreun moment oarecare, unele dificultăți pe care cunoștințele
științifice adecvate îl vor ajuta să le rezolve (1992, p. 26).
„Formula generală, întâlnită în cea mai mare parte a cărților scrise de pedagogi profesioniști, este
următoarea: Pedagogia este arta și știința educației. Această scurtă definiție este practic admisă de toată lumea.
Divergențele nu apar decât atunci când este vorba să se explice sensul termenilor ce o compun. Ce este o știință? Ce
este o artă? Ce este educația?” (idem, p. 5)
Desigur că această definiţie este combătută „Cei care spun că pedagogia este o artă fac confuzie între
educaţie şi ştiinţa ce vizează educaţia – pedagogia” (Cucos, 2006, p.16).

Statutul de ştiinţă deţinut de pedagogie se susţine prin îndeplinirea următoarelor exigenţe epistemice sau de
ştiinţificitate:
‐ condiţia existenţei obiectului propriu de studiu;
‐ condiţia constituirii metodologiei adecvate de investigaţie;
‐ condiţia obţinerii de rezultate veridice, semnificative şi utile, sintetizate inclusiv sub forma legilor, a
principiilor realităţii cercetate;
‐ condiţia formulării unui limbaj specific, uzual la nivelul comunicării practicienilor şi a teoreticienilor.
(Joiţa, 1999, p. 17, Cucoş, 1996, p. 26)
 Pedagogia are un obiect propriu de studiu, şi anume educaţia şi implicaţiile ei asupra personalităţii
umane. Pedagogia este o teorie despre educaţie, este ştiinţa educaţiei.
 Pedagogie este o ştiinţă socio-umană.Educaţia este un fenomen social specific uman. Pedagogia face
parte din categoria ştiinţelor socio-umane, alături de psihologie şi ştiinţe administrative etc.
 Pedagogia este o ştiinţă cu caracter teoretic descriptiv şi normativ
‐ caracterul descriptiv - explicativ: dezvăluie și descrie obiectiv și fidel realitatea educațională – cum se
realizează în mod efectiv educaţia.
‐ caracterul normativ - prescriptiv: analizează, se ocupă cu ceea ce trebuie să fie educaţia. Presupune
generalizarea unor principii, norme, reguli şi practici educaţionale care şi-au dovedit eficienţa.
 Pedagogia reprezintă un corpus de teorii, principii, legi, cunoştinţe teoretice şi practice şi
metodologii referitoare la domeniul de studiu – educaţia, cu ajutorul cărora se descriu, se explică, se
anticipează, se prescriu fenomenele şi procesele educative.
 Pedagogia este o ştiinţă cu caracter acţional (practic) - studiază modul concret de aplicare a educației.
Pedagogia este ştiinţa care studiază teoria şi practica educaţiei.

24 
 
 

 Pedagogia dispune de un instrumentar specific de cercetare/investigare a propriului obiect de studiu –

educaţia.
Dintre metodele de cercetare amintim: metoda observaţiei, studiul de caz, metoda analizei documentelor
educaţionale, experimentul etc.. Cu ajutorul acestor metode se cercetează educaţia (elevii, profesorii, sistemul de
învăţământ, strategiile de instruire şi evaluare etc.) în vederea eficientizării acesteia.
 Pedagogia dispune de un limbaj specific, uzual la nivelul comunicării practicienilor şi a teoreticienilor.

Funcţiile (sarcinile) pedagogiei ca ştiinţă sunt exemplificate în următoarele capitole:

 valorizează conceptul pedagogic de educaţie (tema 4: Educaţia);
 analizează fundamentele educaţiei
 analizează funcţiile educaţiei (tema 4: Educaţia);
 stabileşte idealul educaţiei şi scopurile derivate din acesta (tema 5: Finalităţile educaţiei);
 studiază conţinutul instrucţiei, al educaţiei în general (tema 6: Conţinuturile generale ale educaţiei);
 investighează modurile de realizare a educaţiei (tema 6: Formele generale ale educaţiei)
 studiază contextul de realizare a educaţiei (tema 7: Sistemul de învăţământ şi tema 8: Procesul de
învăţământ)
 stabileşte obiectivele educaţionale de la nivelul procesului de învăţământ;
 propune teorii, principii, legi, cunoştinţe teoretice şi practice şi metodologii referitoare la domeniul de
studiu – educaţia(Tema 10: Principiile didactice)
 studiază factorii educaţiei (familia, şcoala/ educatorul, instituţiile extraşcolare etc.), interdependenţele
acţiunii lor, oferind suportul teoretic adecvat;
 fundamentează şi direcţionează activitatea de conducere a instituţiilor educative, a celor şcolare, în special
etc.
Pedagogia contribuie la pregătirea de specialitate a viitorilor profesori. Legea Educaţiei Naţionale impune
absolvirea Programului de formare psihopedagogică din cadrul Departamentului pentru Pregătirea Personalului
Didactic pentru studenţii care doresc o carieră didactică.

ŞTIINŢELE EDUCAŢIEI
Evoluția societății umane și creșterea complexității fenomenului educațional au condus la diversificarea
situațiilor și faptelor educaționale, fiind necesară analiza educației din mai multe perspective: pedagogică,
psihologică, filozofică etc. Ca urmare, termenul pedagogie a fost înlocuit cu sintagmele știința educației și/sau
științele educației, realizându-se o trecere de la abordarea monodisciplinară a educației la cea pluridisciplinară.
„Sistemul științelor educației desemnează ansamblul disciplinelor care studiază, parțial sau integral,
situațiile, faptele și procesele educaționale, condițiile lor de manifestare și desfășurare.” (Bocoș, Jucan, 2010, p. 88)
Pentru Ştefan Bârsănescu(1976), ştiinţa educaţiei este ca un arbore cu un trunchi puternic cu multe
ramuri „Trunchiul reprezintă pedagogia sau știința generală a educației – teoria educației omului în ansamblul ei -
iar ramurile lui ne dau posibilitatea să cunoaștem educația omului de pe poziții variate”.
Omul - obiect şi subiect al educaţiei - este studiat şi de alte ştiinţe ale căror rezultate sunt utilizate de
pedagogie. De exemplu, pedagogia are strânse legături cu psihologia - Nimeni nu este pedagog, dacă nu este şi
psiholog. Pentru a fi eficientă, acţiunea educativă trebuie să ţină seama de particularităţile de vârstă şi individuale ale
elevilor, dezvoltându-se psihologia pedagogică sau psihologia educaţiei. De asemenea, legăturile strânse dintre
filozofie, etică, biologie, anatomie şi fiziologie, igienă, ergonomie, cibernetică, antropologie, deontologie şi
pedagogie au determinat apariţia unor discipline de graniţă cum ar fi: filozofia educaţiei sau pedagogia filozofică,
etica educaţiei, igiena școlară, ergonomia învăţământului, pedagogia cibernetică sau cibernetica pedagogică,
pedagogia antropologică etc.

4.3. APLICAŢII
Analizaţi următoarele definiţii ale pedagogiei:
Pedagogia este o ştiinţă socio-umană ce are ca obiect specific „educaţia care, în sens general, cuprinde instruirea,
învăţarea, formarea, dezvoltarea”, fiind studiată prin metode proprii, din perspectiva unor legi proprii care anticipează evoluţia
fenomenelor de cercetare. (Lihaciov, 1999, pp. 5-35)

25 
 
 

Pedagogia este „artă practică sau profesie care vizează activitatea de educaţie/instruire organizată în mod sistematic.”
(Foundation in education, 1959, p. 387)
Pedagogia este „ştiinţa ce are ca obiect de studiu specific educaţia, explicată şi interpretată printr-o metodologie specifică,
ordonată şi reglementată printr-o normativitate specifică.” (Noveanu, 2008, p. 253)
Pedagogia este „ştiinţă socio-umană specializată în studiul educaţiei, pe baza unei metodologii şi a unei normativităţi
specifice.” (Cristea, 2008, p. 24)
Pedagogul francez Rene Hubert propune o imagine foarte sugestivă pentru definirea pedagogiei; cea a unui edificiu cu
mai multe etaje, în care unul aparține științei, altul moralei sau filosofiei practice, un al treilea tehnicilor, iar ultimul este destinat
creației artistice. Pedagogia, spune Herbert, presupune un ansamblu de cunoștințe pozitive, dar nu poate fi asimilată unei simple
tehnici și nici definită doar ca știință, pentru că ea pune problema scopurilor, a finalităților. De aceea pedagogia „nu este exclusiv
nici știință, nici filosofie, nici artă, ci toate acestea împreună, ordonate după articulații logice.” (Hubert, 1965, p. 14)
„Pedagogia este știința de a modela personalități, în conformitate cu anumite finalități la care un anumit individ sau o
anumită colectivitate umană aderă în mod deliberat.” (Jinga, Istrate, 2008, p. 21)

Construiţi o definiţie a pedagogiei în componenţa căreia să includeţi următoarele caracteristici specifice:

‐ ştiinţă socio-umană;
‐ domeniul de studiu – educaţia;
‐ caracter teoretic descriptiv şi normativ;
‐ caracter acţional (practic);
‐ metodologie de investigaţie;
‐ teorii, principii, legi.

Analizați planul cadru de învăţământ aferent Programului de formare psihopedagogică Nivel I.

Discipline de învăţământ Semestrul
Psihologia educaţiei I
Pedagogie I: Fundamentele pedagogiei II
Teoria şi metodologia curriculumului
Pedagogie II:Teoria şi metodologia instruirii III
Teoria şi metodologia evaluării
Didactica specialităţii IV
Instruire asistată de calculator V
Practică pedagogică în învăţământul preuniversitar obligatoriu (1) V
Managementul clasei de elevi VI
Practică pedagogică în învăţământul preuniversitar obligatoriu (2) VI

Argumentați necesitatea și importanța relației dintre pedagogie și psihologie.

Completaţi:
Termenul de pedagogie provine din cuvintele greceşti_______________________________________
Paidagogos este_____________________________________________________________________
Autorul primului sistem de învăţământ implementat în întreaga Europă este ______________________
Pedagogia este o ştiinţă _______________________________________________________________
Domeniul de studiu al pedagogiei este____________________________________________________
Definiţi pedagogia___________________________________________________________________
Precizaţi trei elemente despre Didactica Magna____________________________________________
Enumeraţi 5 caracteristici ale sistemului de învățământ propus de Comenius______________________
Enumeraţi 2 principii didactice propuse de Comenius________________________________________
Enumeraţi trei exigenţe/caracteristici ale statutul de ştiinţă deţinut de pedagogie____________________ 

Analizați următorul citat

Orice specialist care a devenit sau va deveni cadru didactic trebuie să studieze în mod aprofundat teoria instrucției și educației sau
cu alte cuvinte să studieze pedagogia. (Jean Piaget)

Recitiţi primele trei teme şi descrieţi specificul limbajului pedagogic. Selectaţi conceptele specifice
pedagogiei.
Bibliografie:
1. Bîrsănescu, Șt., 1968, Istoria pedagogiei, Editura Didactică și Pedagogică, București.

26 
 
 

2. Bîrsănescu Șt., 1976, Unitatea pedagogiei contemporane ca știință, Editura Didactică și Pedagogică,
București.

3. Bocoș M., Jucan, D., 2010, Fundamentele pedagogiei. Teoria și metodologia curriculumului, ediţia a 2-a,
Editura Paralela 45, Pitești.

4. Cristea, S., 2010, Fundamentele pedagogiei, Editura Polirom, Iaşi.

5. Comenius, J., A., 1970, Didactica Magna (trad. I. Antohi), EDP, Bucureşti.

6. Comenius, J., A., 1977, Pampaedia, Editura Didactică și Pedagogică, București.

7. Cucoş, C., 1996, Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi.

8. Cucoş, C., 2006, Pedagogie, ediţia 2-a revăzută şi adăugită, Editura Polirom, Iași.

9. Hubert, R., 1965, Traite de pedagogie generale, PUF, Paris.

10. Lihaciov, B. I., 1999, Pedagoghika, Iurait, Moskva.

11. Jinga, I., Istrate, E., 2008, Manual de pedagogie, ediţia a 2-a, Editura ALL Educaţional S.A., Bucureşti.

12. Joiţa, E.,1999, Pedagogia. Ştiinţa integrativă a educaţiei, Editura Polirom, Iaşi.

13. Moesiodax, I., 1974, Tratat despre educaţia copiilor sau Pedagogia, EDP, Bucureşti.

14. Noveanu, E., 2008, Ştiinţele Educaţiei. Dicţionar enciclopedic, vol II, Editura Sigma, Bucureşti.

15. Planchard, E., 1992, Pedagogie școlară contemporană, Editura Didactică și Pedagogică, București.

16. Planchard, Emile, 1996, Introducere în pedagogie, Editura Didactică și Pedagogică, București.

17. 1959, Foundation in education, Dictionary of Education, McGrow-HillBook Company, New York,
Toronto.

27 
 
 

5. CONŢINUTURILE GENERALE ALE EDUCAŢIEI

5.1. EDUCAŢIA INTELECTUALĂ, EDUCAŢIA MORALĂ, EDUCAŢIA ESTETICĂ

ŞI ARTISTICĂ, EDUCAŢIA PSIHOMOTORIE ŞI EDUCAŢIA PROFESIONALĂ
Încă din Antichitate a existat preocuparea de dezvoltare complexă a personalităţii umane. Dacă pentru
spartani acesta se rezuma, în principal, la pregătirea/educaţia fizică, la atenieni importantă era pregătirea/educaţia
intelectuală, alături de cea morală, estetică şi fizică.
În zilele noastre, educaţia presupune acţiuni şi influenţe complexe, care determină modificări pe toate
planurile: intelectual, moral, estetic, fizic şi profesional. Încă din ciclul primar, se studiază matematica pentru
dezvoltarea intelectului, educaţia civică pentru dezvoltarea morală, muzica şi desenul pentru dezvoltarea estetică,
educaţia fizică pentru dezvoltarea armonioasă a corpului. În gimnaziu, numărul obiectelor de studiu se diversifică
iar dimensiunile educaţiei - intelectuală, morală, estetică, fizică - se aprofundează. În ciclul liceal se pune accent pe
educaţia profesională în scopul opţiunii elevilor pentru o carieră/profesie/meserie.
Toate aceste dimensiuni ale educaţiei - intelectuală, morală, estetică, psihofizică, profesională - care
contribuie la dezvoltarea personalităţii umane, le regăsim in literatura de specialitate sub denumirile de conţinuturi
generale ale educaţiei, dimensiuni ale educaţiei, laturile ale educaţiei şi/sau tipurile ale educației.
Conţinuturile generale ale educaţiei concentrezăansammblul valorilor pedagogice fundamentale implicate,
în mod direct şi indirect, în toate acţiunile şi influenţele care angajează formarea-dezvoltarea permanentă a
peronalităţii umane în cadrul unor dimensiuni (laturi, domenii) de referinţă, stabile sau relativ stabile. (Cristea, 2009,
p. 31)
Avem în vedere următoarele valori pedagogice fundamentale:
‐ normele etice (binele, cinstes, credinţa etc.) care susţine dimensiunea educaţiei morale;
‐ adevărul ştiinţei, care susţine dimensiunea educaţiei intelectuale;
‐ aplicabilitatea ştiinţei, care susţine dimensiunea educaţiei tehnologice/profesionale;
‐ frumosul din artă, natură, societate, care susţine dimensiunea educaţiei estetice;
‐ sănătatea psihică şi corporală, care susţine dimensiunea educaţiei psihofizice.
EDUCAŢIA INTELECTUALĂ
Educaţia intelectuală este „educaţia pentru şi prin ştiinţă, ceea ce semnifică trecerea de la pregătirea pentru
înţelegerea noţiunilor, teoriilor, principiilor, la intelectualizarea personalităţii şi formarea concepţiei ştiinţifice”
(Jinga, Istrate, 2001).
Intelectus (lat.) înseamnă minte, gândire, raţiune.
Obiectivele educaţiei intelectuale sunt:
- însuşirea cunoştinţelor de bază şi a cunoştinţelor operaţionale care-i permit elevului să se descurce în
situaţii de învăţare concrete;
- dezvoltarea şi perfecţionarea proceselor de cunoaştere: percepţii, reprezentări, atenţie, memorie, gândire,
limbaj, imaginaţie;
- formarea deprinderilor şi a capacităţilor intelectuale: deprinderi elementare (scris, citit, socotit), capacitatea
de identificare şi utilizare a surselor de informare etc.;
- însuşirea normelor de igienă a activităţii intelectuale pentru conturarea stilului individual de învăţare;
- cultivarea sentimentelor intelectuale, dezvoltarea motivaţiei şi trebuinţei de cunoaştere care asigură
continuitatea învăţării pe tot parcursul vieţii. (Momanu, Cozma, 2009, p. 113)
Cele mai semnificative metode şi tehnici de muncă intelectuală formate la elevi sunt următoarele:
- folosirea instrumentelor auxiliare pentru rezolvarea sarcinilor de învăţare (dicţionare, enciclopedii,
elemente din mass-media);
- formarea priceperii de întocmire a planurilor de idei, conspecte, fişe;
- asimilarea de procedee specifice de învăţare, în funcţie de conţinutul şi complexitatea sarcinii (învăţare
integrată);
- stabilirea unor corelaţii între cunoştinţele asimilate, prin treceri succesive de la concret la abstract şi de la
abstract la concret;
- familiarizarea cu strategii creative de rezolvare a sarcinilor de învăţare.
Obiectele de studiu care promovează educaţia intelectuală sunt limba şi literatura română, matematica,
chimia, fizica, istoria, geografia etc.

28 
 
 

EDUCAŢIA MORALĂ
Termenul de morală provine din latinescul mos, moris care înseamnă lege, regulă, obicei, caracter.
Educaţia morală reprezintă „acea dimensiune a educaţiei prin care se urmăreşte formarea şi dezvoltarea caracterului
ca latură relaţional-valorică a personalităţii, respectiv a conştiinţei şi conduitei morale.” (Bocoş, Jucan, 2010, p. 35)
Cu ajutorul conştiinţei morale apreciem actele umane sub aspectul valorii lor, prin raportarea la bine sau la
rău. Aici includem reprezentări, noţiuni morale, principii, judecăţi morale, emoţii şi sentimente morale.
Obiectivarea convingerilor morale în fapte şi acţiuni generează conduita morală (comportamentul).
Conţinutul educaţiei morale se concretizează în: ideal moral, valori morale, norme morale, reguli morale,
aspiraţii morale, relaţii morale, stiluri comportamentale şi atitudini morale. Idealul moral reprezintă modelul de
personalitate umană al unei societăţi într-o perioadă de timp. Valorile morale pot fi: patriotismul, cinstea,
generozitatea etc. Norma morală este o prescripţie generală (regulă).
Din multitudinea metodelor de educaţie morală, cele mai utilizate în practica educaţională sunt următoarele:
‐ Exemplul moral se realizează prin acţiuni directe (cele oferite de persoanele apropiate mediului social) şi
indirecte (relatarea altor comportamente).
‐ Exerciţiul moral constă în executarea sistematică şi organizată a unor fapte şi acţiuni în condiţii relativ
identice, cu scopul formării deprinderilor şi obişnuinţelor de comportare morală.
‐ Povestirea morală este utilizată mai ales la clasele mai mici şi se bazează pe relatarea şi prezentarea sub
formă de naraţiune a unor fapte şi întâmplări care conţin semnificaţii morale.
‐ Dezbaterile morale oferă posibilitatea elevilor de a asista la discutarea unor fapte şi întâmplări morale, de a
constata diversitatea opiniilor şi puterea de argumentare a lor.
Obiectele de studiu care contribuie la dezvoltarea educaţiei morale sunt: limba şi literatura română, istoria,
educaţia/cultura civică, religia etc. Indiferent de obiectul de studiu predat, profesorul aplică metode de educaţie
morală precum: povaţa (valorificarea experienţei personale şi sociale cu scopul de a forma conştiinţa morală la
elevi) şi reproşul (exprimarea nemulţumirii faţă de o acţiune mai puţin morală realizată de către elevi, cu scopul de a
evita repetarea ei).

EDUCAŢIA ESTETICĂ ŞI ARTISTICĂ

Conceptul de estetică îşi are originea în limba greacă aisthetis, aisthetikos care înseamnă sensibil, plăcut,
frumos.Estetica esteştiinţa despre frumos, ea studiind legile şi categoriile frumosului.
Educaţia estetică are două obiective:
- formarea conştiinţei estetice: sensibilitatea faţă de fenomenul estetic, dezvoltarea judecăţii estetice şi a
gustului estetic, formarea sentimentelor şi a convingerilor estetice;
- formarea conduitei estetice, exersarea aptitudinilor speciale şi formarea deprinderilor şi abilităţilor (Jinga,
Istrate, 2008, p. 79).
Obiectele de studiu şi activităţile care contribuie la dezvoltarea educaţiei estetice şi artistice sunt:
- obiecte de studiu ce contribuie în mod direct la realizarea obiectivelor educaţiei estetice: literatura,
filosofia, educaţia estetică, educaţia muzicală, educaţia plastică, educaţia coregrafică etc.
- obiecte de studiu care contribuie indirect la realizarea obiectivelor educaţiei estetice: matematica, fizica,
chimia, informatica etc.
- activităţi de educaţie nonformală cu conţinut prioritar estetic: cercuri şi cluburi artistice, serbări, excursii
şcolare, vizite tematice, expoziţii.

EDUCAŢIA FIZICĂ ŞI SPORTIVĂ (PSIHOMOTORIE)

- se referă la educarea corporalităţii, educarea voinţei şi educarea igienică.
Obiectivele educaţiei fizice şi sportive sunt:
- întărirea şi călirea organismului elevilor;
- formarea şi dezvoltarea deprinderilor motrice de bază şi a calităţilor fizice ale mişcărilor;
- formarea şi dezvoltarea principalelor calităţi morale de voinţă (stăpânirea de sine, punctualitatea,
perseverenţa, curajul) şi de caracter (cinstea, corectitudinea, modestia);
- formarea şi dezvoltarea unei concepţii igienice şi a unui comportament igienic.
Principalul obiect de studiu care promovează dimensiunea psihomotorie este Educaţia fizică şi sportivă. În
funcţie de disponibilitatea şi creativitatea profesorilor, elementele psihomotorii pot fi formate la elevi şi la alte
discipline studiu.
EDUCAŢIA PROFESIONALĂ

29 
 
 

Această dimensiune a educaţiei se referă la „ansamblul formelor de pregătire şi perfecţionare în vederea

realizării activităţilor profesionale, forme care presupun însuşirea anumitor cunoştinţe teoretice, formarea de
abilităţi, priceperi şi deprinderi profesionale şi a unor comportamente profesionale specifice, transmiterea de valori
etice şi de comportament social necesare realizării unei activităţi profesionale” (Bocoş, Jucan, 2010, p. 41).
Educaţia profesională presupune aspecte informative (cunoştinţe), aspecte formative (capacităţi,
competenţe) şi aspecte educativ-morale (atitudini, valori).
Obiectivele educaţiei profesionale sunt:
- formarea orizontului cultural şi tehnologic profesional;
- formarea, exersarea şi dezvoltarea unor priceperi, deprinderi, competenţe în vederea desfăşurării unei
activităţi profesionale (gândire tehnică, aptitudini şi competenţe tehnice);
- formarea şi dezvoltarea intereselor de cunoaştere, a respectului şi aprecierii profesiilor etc.
Principala arie curriculară care promovează dimensiunea profesională estearia Tehnologii.

5.2. NOILE CONȚINUTURI ALE EDUCAȚIEI

Educaţia trebuie să răspundă exigenţelor şi evoluţiilor societăţii naţionale şi internaţionale şi să contribuie la
soluţionarea problemelor actuale. Astfel, pe lângă dimensiunile tradiţionale ale educaţiei (educaţia intelectuală,
educaţia morală, educaţia fizică, educaţia estetică, educaţia profesională), au apărut noile educaţii.
Educaţia ecologică/pentru mediu vizează dezvoltarea conştiinţei şi a simţului responsabilităţii fiinţei umane
în raport cu mediul şi problemele sale, formarea de atitudini şi valori ecologice.
Educaţia pentru sănătate se referă la igiena individuală, igiena şi educaţia sexuală, educaţia alimentară,
igiena mediului, combaterea toxicomaniilor, igiena mentală.
Educaţia interculturală abordează modul în care interacţionăm cu alte culturi, societăţi şi grupuri sociale.
Educaţia pentru pace are la bază promovarea valorilor fundamentale ale vieţii: libertatea, toleranţa,
solidaritatea şi egalitatea între sexe, etnii şi religii.
Lista noilor educaţii se modifică în funcţie de provocările şi problemele omenirii: educaţia religioasă,
educaţia pentru democraţie şi drepturile omului, educaţia pentru comunicare şi mass-media, educaţia interculturală,
educaţia adulţilor etc.
Modalităţile cele mai frecvente folosite pentru introducerea noilor educaţii în curriculumul şcolar sunt
următoarele:
- introducerea de noi discipline centrate pe un anumit tip de educaţie solicitat de către societate (ex. Educaţia
antreprenorială);
- crearea de unităţi de învăţare în cadrul disciplinelor obligatorii, module având caracter interdisciplinar
(Mediul căruia îi aparţinem şi în care trăim);
- tehnica approcheinfusionnelle ce presupune infuzarea de mesaje ce ţin de noile conţinuturi în disciplinele
clasice (educaţia ecologică în cadrul biologiei).

5.3. APLICAŢII
Completaţi:
Enumeraţi conţinuturile generale ale educației_____________________________________________
Enumeraţi câte două obiecte de studiu care promovează:
Educaţia intelectuală_________________________________________________________________
Educaţia estetică____________________________________________________________________
Educaţia morală_____________________________________________________________________
Enumeraţi trei noi tipuri de educaţie prezente în învăţământul gimnazial_________________________

J. Piaget a considerat că toţi copiii trec prin aceleaşi etape ale dezvoltării cognitive. Stadiile dezvoltării
inteligenţei sunt:
Stadiul senzorio-motor (naştere - 2 ani). Aşa cum ne indică şi denumirea, acest stadiu corespunde dezvoltării şi
coordonării capacităţilor senzoriale şi motorii ale copilului. În cadrul primului an de viaţă, sugarul învaţă să pună în legătură ceea
ce fac oamenii cu obiectele din jur, să reacţioneze la schimbările mediului. Un din cele mai importante achiziţii este permanenţa
obiectelor (6 luni – 2 ani). Inteligenţa începe să se manifeste în conduita copilului la sfârşitul primului an de viaţă. Primul semn
de inteligenţă se manifestă atunci când copilul, pentru a-şi apropia un obiect găseşte soluţia adecvată. De exemplu, pentru a
ajunge la o cană aflată pe masă, el trage faţa de masă, după mai multe alte alternative nereuşite.
Stadiul preoperaţional (2 – 6/7 ani) în cadrul căruia achiziţiile cele mai importante sunt deprinderea mersului şi
limbajului. Copilul începe să utilizeze simboluri, precum cuvinte şi numere, pentru a reprezenta lumea în mod cognitiv.

30 
 
 

Caracteristicile acestui stadiu sunt apariţia unui tip de gândire cauzală (copilul încearcă să-şi explice ceea ce se petrece în jurul
lui), amestecul realului cu imaginarul, egocentrismul şi caracterul predominant intuitiv al cunoaşterii.
Stadiul operaţiilor concrete (6/7 - 11 ani). Copilul poate efectua operaţii mentale, poate rezolva logic probleme, dar nu
poate gândi abstract. Achiziţiile importante sunt clasificarea, categorizarea şi conservarea proprietăţilor fizice ale obiectelor.
Inteligenţa este inductiv-logică, fiind necesare corespondenţe concrete în realitate.
Stadiul operaţiilor formale (11 ani – 17 ani). Persoana poate să gândească abstract, să lucreze cu situaţii ipotetice şi să se
gândească la posibilităţi. Gândirea devine deductivă, persoana poate opera nu numai asupra realului, ci şi asupra posibilului.

Citiţi concepţia lui Jean-Jaques Rousseau despre scopul educaţiei intelectuale. Exprimaţi un punct de
vedere.
Nu-l vom sili niciodată pe copil să înveţe, căci cel mai important lucru nu este acesta, ci să nu facă nimic fără voia lui.
Nu-l vom învăţa ştiinţele, căci oricum pentru acesta nu ajunge o viaţă întreagă, ci îl vom determina să le iubească, oferindu-i şi o
metodă de investigare. Copilul nu trebuie să înveţe ştiinţa, ci să o găsească. Astfel, el nu va învăţa decât din plăcere sau numai
ceea ce îi stârneşte interesul. Scopul educaţiei intelectuale rezidă, aşadar, în a forma spiritul copilului, nicidecum în a-i transmite
cunoştinţe.
Criteriul de alegere a cunoştinţelor spre care va fi orientat copilul este acela al utilităţii. Dar ceea ce este util mai târziu,
pentru viaţa de adult, ci, în primul rând, ceea ce este util şi interesant pentru vârsta copilăriei.
Ordinea în care se face educaţie copilului ne-o arată natura: mai întâi se va exercita corpul şi organele sale, apoi
simţurile, prin joc, apoi raţiunea, printr-o activitate serioasă şi la urmă, când apar pasiunile, se va dezvolta moralitatea. (Jean-
Jaques Rousseau, Emil sau despre educaţie, 1973)

John Locke stabileştecâteva principii de urmat în realizarea educaţiei intelectuale. Argumentaţi importanţa
respectării acestor principii în activitatea didactică.
‐ Cultivarea interesului să se realizeze în relaţie cu două înclinaţii naturale ale copilului: curiozitatea naturală şi tendinţa
către activitate.
‐ Pentru a stimula interesul copilului nu este eficient să procedăm pe cale abstractă, ci să pornim de la contactul direct cu
realitatea bazată pe simţuri.
‐ Educaţia trebuie să apeleze la judecata şi priceperea copilului, nu numai la memoria lui.
‐ La început instruirea se va desfăşura ca un joc, trecându-se, mai apoi, la munca efectivă.
‐ Este exclusă învăţarea pe de rost, precum şi predarea exclusiv verbală, fără demonstraţie şi fără manipularea lucrurilor.
(John Locke, Câteva cugetări asupra educaţiei, 1971)

De la ce vârstă se face educaţia morală?

Jean-Jaques Rousseau consideră că lumea morală nu este accesibilă spiritului copilului, pentru că el nu poate deosebi
binele de răul. Astfel, copilăria este denumită somnul raţiunii. Educaţia morală şi religioasă începe la vârsta de 15 ani, când se
dezvoltă raţiunea şi apar sentimentele şi pasiunile. Preocuparea educatorilor, la această vârstă, va trebui să fie educarea
sentimentelor. (Jean-Jaques Rousseau, Emil sau despre educaţie, 1973)

Conduita morală se învaţă prin exerciţiu – deprinderi şi obişnuinţe morale. Acest aspect care a fost evidenţiat de către J.
Piaget, care a demonstrat că, mai întâi, copilul respectă litera regulii morale (ceea ce i se cere) şi ulterior spiritul normei morale
(ceea ce trebuie, ceea ce e dezirabil). Suportul psihologic fundamental al susţinerii comportamentului moral este cel afectiv, şi
mai puţin cel raţional. Cea mai veche şi mai directă modalitate de achiziţionare a comportamentului moral se realizează pe baza
modelelor comportamentale pe care le oferă comunitatea (în special familia) pe structura a ceea ce e bine şi ceea ce e rău.

Kohlberg a fost interesat de etapele parcurse de copil în judecarea unor dileme morale, identificând şase stadii ale
genezei raţionamentului moral (Cosmovici, Iacob, 1999, pp. 37-38):
 Nivelul premoral sau preconvenţional (4 – 10 ani) – standardele de judecare sunt etichetate conform anturajului.
- Stadiul 1: al moralităţii ascultării, în care pedeapsa şi recompensa sunt criterii importante.
- Stadiul 2: al moralităţii hedonismului instrumental naiv, în care predomină conformarea la normă.
 Nivelul moralităţii convenţionale (10-13 ani)
- Stadiul 3: al moralităţii bunelor relaţii. Copilul respectă norma din dorinţa de recunoaştere socială.
- Stadiul 4: al moralităţii legii şi ordinii. Apare necesitatea respectării autorităţii, normelor şi legilor.
 Nivelul autonomiei morale sau al interiorizării şi acceptării personale a principiilor morale (după 13 ani, la tinereţe sau
niciodată)
- Stadiul 5: al moralităţii contractuale sau al acceptării democratice a legii.
- Stadiul 6: al moralităţii principiilor individuale de conduită. Se cristalizează propriul sistem de valori morale.

Apreciaţi valoarea educativă a pedepsei şi a recompensei.

31 
 
 

Pedagogul John Locke apreciază pedeapsa şi recompensa ca fiind mijloacele cele mai importante pentru realizarea
educaţie morale.
Pedeapsa:
‐ Dacă dorim ca voinţa să fie pusă în acord cu raţiunea şi nu cu simţurile, atunci prin mijloacele educative întrebuinţate
nu trebuie să ne adresăm tocmai simţirilor şi instinctelor.
‐ Copiii se supun în faţa pedepsei nu din convingere, ci pentru a evita o neplăcere corporală. În loc să formăm caractere
energice, personalităţi puternice, formăm naturi umane servile.
‐ Pedeapsa îl îndepărtează pe elev de educator şi îi face antipatic obiectul de învăţământ.
Recompensa:
‐ Recompensele de ordin material stârnesc plăceri posesive. Prin recompensă, în loc să slăbim tendinţele simţurilor, mai
mult le întărim.
‐ Recompensa se adresează simţului moral.
‐ Mijlocul cel mai adecvat este aprobarea şi dezaprobarea faptelor elevului.Procedând astfel, nu ne adresăm simţurilor,
ci sentimentelor superioare, îndeosebi sentimentului moral. Mustrările nu le vom face cu patimă, ci în cea mai strictă
intimitate, în schimb laudele, atunci când sunt meritate, le vom face public. (John Locke, Câteva cugetări asupra
educaţiei, 1971)

Argumentaţi importanţa educaţiei tehnologice în dezvoltarea umană.

Goethe consideră că omul nu se naşte bun de la natură, ci cu defecte şi calităţi, care se pot transforma în funcţie de
educaţia primită. Educaţia armonioasă dezvoltă toate forţele, însă educaţia profesională asigură capacitatea omului de a-şi
îndeplini menirea. De multe ori mediul îl îndepărtează pe copil de la menirea lui. De exemplu, dacă un copil are aptitudini
artistice, nu trebuie obligat să practice o altă ocupaţie, pe motivul că este mai bine plătită. Când activitatea desfăşurată este în
conformitate cu individualitatea, omul îşi îndeplineşte menirea şi este mai mulţumit. „Orice viaţă, orice activitate, orice artă
trebuie să fie precedată de un meşteşug, care nu poate fi învăţat decât prin specializare. Să ştii şi să faci un singur lucru, dar bine,
te formează mai deplin decât dacă ai avea o sută de preocupări, dar în care nu te-ai pricepe decât pe jumătate.” (Goethe, 1984, p.
146)

Bibliografie:
1. Bocoş M., Jucan, D., 2010, Fundamentele pedagogiei. Teoria și metodologia curriculumului, ediţia a 2-a,
Editura Paralela 45, Pitești.
2. Cosmovici, A.; Iacob L. (1999), Psihologie şcolară, Bucureşti: Polirom.
3. Cristea, S, 2009, Studii de pedagogie generală, Editura Didactică și Pedagogică, București.
4. Goethe, 1984, Anii de drumeţie a lui Wilhelm Meister, Editura Minerva, Bucureşti.
5. Jinga, I., Istrate, E., 2001, Manual de pedagogie, Editura All, Bucureşti.
6. Jinga, I., Istrate E., 2008, Manual de pedagogie, ediţia a 2-a, Editura All Educaţional S.A., Bucureşti.
7. Locke J., 1971, Câteva cugetări asupra educaţiei, Editura Didactică și Pedagogică, București.
8. Monanu, M., Cozma, T., 2009, Educaţia: caracteristici, ipostaze, dimensiuni, în Cucoş, C. (coord.),
Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi grade didactice, editia a III-a, Editura Polirom, Iaşi.
9. Rousseau, J.-J., 1973, Emil sau despre educaţie, Editura Didactică și Pedagogică, București.

32 
 
 

6. FORMELE GENERALE ALE EDUCAŢIEI

6.1. EDUCAŢIA FORMALĂ, EDUCAŢIA NONFORMALĂ, EDUCAŢIA

INFORMALĂ
Toate influenţele şi acţiunile educative care intervin în viaţa omului, în mod organizat sau spontan, sunt
reunite sub denumirea de forme generale ale educaţiei. Acestea sunt:
− educaţia formală,
− educaţia nonformală,
− educaţia informală.
Formele generale vizează modul de realizarea a educaţiei.

EDUCAŢIA FORMALĂ  
Termenul formal provine din latinescul formalis, care
înseamnă organizat, oficial. Educaţia formală
reprezintă educaţia oficială.

Educaţia formală cuprinde „totalitatea activităţilor şi acţiunilor pedagogice desfăşurate şi proiectate

instituţional (în grădiniţe, şcoli, licee, universităţi, centre de perfecţionare etc.), în cadrul sistemului de învăţământ, în
mod planificat şi organizat pe niveluri şi ani de studii, având finalităţi educative bine determinate”. Ea se realizează
„în cadrul unui proces de instruire realizat cu rigurozitate, în timp şi spaţiu: planuri, programe, manuale, cursuri,
materiale de învăţare etc.” (Cristea, 2002, p. 112)
Educației formale îi sunt specifice următoarele caracteristici:
- este instituționalizată, desfăşurându-se în cadrul sistemului de învăţământ, care este organizat pe tipuri,
forme şi niveluri de şcolarizare.
- este realizată în cadrul unui proces de învăţământ ale cărui componente sunt predarea, învăţarea şi
evaluarea. Profesorii utilizează documente şcolare riguros concepute: planuri de învăţământ, programe
şcolare, manuale şcolare, ghiduri metodice etc.
- este ghidată de scopuri şi obiective pedagogice. Acestea sunt fixate atât pentru fiecare nivel şi an de
şcolarizare, cât şi pentru fiecare obiect de studiu.
- este realizată sub îndrumarea unui corp profesoral specializat. Pot ocupa o funcţie didactică în
învăţământul preuniversitar absolvenţii unui specializări de licenţă şi ai Programului de formare
psihopedagogică.
- este întotdeauna evaluată. Evaluarea şcolară se realizează de către fiecare cadru didactic, concretizându-se
în calificative şi note.
Exemple: şcoala primară, şcoala gimnazială, lecţia de matematică, lecţia de limba engleză, programul de
formare psihopedagogică, cursul de calificare în profesia de mecanic auto etc.
EDUCAŢIA NONFORMALĂ
Termenul nonformalprovine din latinescul nonformalis, care are sensul în afara unor forme special/oficial
organizate. Nonformal nu este sinonim cu needucativ, ci desemnează o realitate educaţională mai puţin formalizată
sau neformalizată, dar întotdeauna cu efecte formativ-educative.
Educaţia nonformală a fost definită de către J. Kleis drept „orice activitate educaţională, intenţionată şi
sistematică, desfăşurată de obicei în afara şcolii tradiţionale, al cărei conţinut este adaptat nevoilor individului şi
situaţiilor speciale, în scopul maximalizării învăţării şi cunoaşterii, şi al minimalizării problemelor cu care se
confruntă acesta în sistemul formal (stresul notării în catalog, disciplină impusă, efectuarea temelor etc.)” (1973, p.
6).
Caracteristicile educației nonformale sunt următoarele:
- se desfăşoară într-un cadru instituţionalizat, în mod organizat, dar în afara programei şcolare.
- cuprindeactivităţi extraclasă/extradidactice (cercuri pe discipline, ansambluri sportive, artistice,
concursuri şcolare, olimpiade, competiţii etc.) şi activităţi de educaţie şi instruire extraşcolare (cluburi
sportive, activităţi la teatru, muzee, biblioteci publice, excursii, acţiuni social-culturale etc.).

33 
 
 

- coordonatorii educaţiei nonformale sunt animatori, moderatori, persoane cu flexibilitate, entuziasm şi

competenţe dovedite în domeniu.
- activităţile nonformale au caracter opţional și sunt desfăşurate într-o ambianţă relaxată. Conţinutul şi
obiectivele urmărite prezintă o mare flexibilitate, diferenţiindu-se în funcţie de vârstă, categorii socio-
profesionale, interesul participanţilor, aptitudinile şi înclinaţiile acestora.
- evaluarea este facultativă, fără note sau calificative oficiale. Opţional se pot oferi certificate sau diplome de
absolvire.
Exemple: cercuri pe discipline sau interdisciplinare, ansambluri sportive, ansambluri artistice, concursuri
şcolare, olimpiade, competiţii, cluburi sportive, activităţi la teatru, muzee, biblioteci publice, excursii, acţiuni social-
culturale.

EDUCAŢIA INFORMALĂ
În limba latină informis, informalis înseamnă
spontan, neaşteptat.Educaţia informală include
totalitatea informaţiilor neintenţionate, difuze,
eterogene, voluminoase sub raport cantitativ, cu care
suntem confruntaţi în viaţa de toate zilele.

Informaţiile şi cunoştinţele transmise prin intermediul educaţiei informale sunt de cele mai multe ori
involuntare şi contextuale, deoarece se realizează în diverse împrejurări cotidiene ale existenţei noastre: discuţii
familiale, ocazionale, informaţii din mass - media etc.
Educaţia informală reprezintă tot ce dobândim prin experienţa de zi cu zi sau prin cunoaşterea experienţelor
altora.
Exemple: discuţii ocazionale în familie, discuţii în grupul de prieteni, vizionarea de emisiuni mass - media
etc.Un exemplu de educaţie informală este atunci când copiii mici învaţă să vorbească. Ei deprind acest lucru prin
ascultare şi imitare. Părinţii corectează spontan greşelile de pronunţie ale acestora, de multe ori silabisind fără
intenţie şi încurajând vorbirea corectă.

Din informaţiile prezentate mai sus, putem concluziona că educaţia devide efectiv permanantă, prelungindu-
se practic pe tot parcursul existenţei umane. Funcţia centrală (de bază) a educaţiei este formarea-dezvoltarea
personalităţii umane.
Educaţia reprezintă rezultatul şcolarizării în instituţia şcolară, dar şi formarea prin şcoli paralele (televiziune,
mass-media, mediul înconjurător, familie etc.). Toate aceste acţiuni educative şi educaţionale se răsfrâng asupra
tuturor dimensiunilor formării-dezvoltării umane (intelectuală, morală, estetică, psihofizică şi profesională).

6.2. INTERACŢIUNEA FORMELOR EDUCAŢIEI

Deşi cele trei forme de educaţie - formală, nonformală şi informală - au plaje proprii de acţiune, ele au o
relaţie de complementaritate, mai ales la nivelul practicii educaţionale.Educaţia formală asigură condiţii favorabile
pentru realizarea educaţiei nonformale şi informale, acestea din urmă oferindu-i achiziţiile necesare unei bune
desfăşurări a activităţii din şcoală. „Educaţia formală nu are decât de câştigat” dacă ţine seama de informaţiile şi
modalităţile educaţiei spontane şi nonformale. Pe lângă faptul că educaţia formală corectează şi completează
achiziţiile obţinute prin celelalte două forme ale educaţiei, ea exercită o „funcţie integrativă, de sinteză a diferitelor
experienţe trăite.” (Cerghit, 1988, p. 29)
Mdalităţile de realizare ale educaţiei nonformale se regăsesc:
- în şcoală, însă înafara orarului: consultaţii, meditaţii, cercuri interdisciplinare, cluburi pentru dezvoltarea
aptitudinilor, televiziunea şcolară etc.
- în afara şcolii: excursii, vizite, concursuri şcolare, activităţi sportive, activităţi cultural-artistice etc.
Educaţia informală, extinzându-se pe toată durata vieţii, beneficiază şi include toate rezultatele influenţelor
educaţiei formale şi nonformale. Educaţia informală depăşeşte celelalte forme ale educaţiei, ca durată, conţinut şi
modalităţi de realizare, dar nu şi ca valoare. (Văideanu, 1988, pp. 232–233).
Astfel, atunci când predăm o lecţie nouă, putem să ne începem ora întrebându-i pe elevi despre cunoştinţele
din educaţia informală (familie, mass-media). Astfel se stabileşte o punte de legătură între ceea ce elevii ştiu şi ceea

34 
 
 

ce ei urmeează să asimilezze. Educaţia foormală are meenirea să corectteze şi să com mpleteze achiziţţiile obţinute prrin
educaţia infformală. Ulteriior, după încheiierea lecţiei, see pot organiza pep acelaşi subieect activităţi exxtra-didactice (un
(u
cerc, un conncurs) sau extraa-clasă (o vizităă la bibliotecă),, care pot contri
ribui la consoliddarea achiziţiiloor.

6.3.. APLICAŢIII

Completaţi
Enumeraţi 3 caracteristici/ trăăsături relativ connstante ale educaaţiei__________
_______________________

Enumeraţi trrei funcţii ale eduucaţiei___________________________________________________________

Enumeraţi 3 caracteristici alee educaţiei formaale____________

_____________________________________

Enumeraţi 3 caracteristici alee educaţiei nonfoormale_________

_____________________________________

Exxemplificați o situație
s educațională în care innformațiile trannsmise prin eduucația informalăă pot fi valorificate
în context formal.

Exxemplificați o situație educaațională formaală care poate fi eficientizatăă prin experieențe educaționaale
noonformale.

Reealizaţi o schem
mă a formelor educaţiei,
e incluuzând cât mai multe
m exemple.

Bibliografie:

1. Ceerghit, I., 1988

8, Formele eduucaţiei şi interd
rdependenţa lorr, în Cergit, I.,, Vlăsceanu,G.., coord.,Curs de
peedagogie, Univversitatea Bucur
ureşti.
2. Crristea, S., 2002, Dicţionar de pedagogie,
p Gruupul Editorial Litera
L Educaţioonal, Chişinău.
3. K
Kleis, J., Lang,, L., Mietus, J. R., 1973, Toward a co ontextual definnition of nonfformaleducatioon.
No
Nonformaleduca ationdiscussionp
npapers, EastLaansing, MI: Miichigan State University.
U
4. Văideanu,
V G., 19988, Educaţia la
l frontiera dinttre milenii, Ediitura Politică, B
Bucureşti.
 

7. SISTEMUL DE ÎNVĂŢĂMÂNT DIN ROMÂNIA

Educaţia se realizează într-un context extern (societatea, sistemul de educaţie, sistemul de învăţământ) şi
intern (procesul de învăţământ, activităţi didactice, educative, de formare şi dezvoltare profesională etc.)
Sistemul de educaţie reprezintă ansamblul organizaţiilor/instituţiilor sociale şi al comunităţilor umane care
îndeplinesc, în mod direct sau indirect, planificat sau spontan, funcţii pedagogice de (…) formare – dezvoltare
permanentă a personalităţii umane: instituții sociale, culturale, politice, economice, religioase, comunități umane de
tip macrosocial (poporul, națiunea, comunitatea internațională) și microsocial (grupuri profesionale, grupuri etnice,
comunitatea locală).(Cristea, 2010, p. 273)
Sistemul de învățământ reprezintă principalul subsistem al sistemului de educație / nucleul sistemului de
educație.

7.1. STRUCTURA SISTEMULUI DE ÎNVĂŢĂMÂNT DIN ROMÂNIA

În lista definiţiilor termenilor şi expresiilor utilizate în cadrul Legii Educaţiei Naţionale nr. 1/2011, sistemul
de învăţământ reprezintă „ansamblul unităţilor şi instituţiilor de învăţământ de stat, particulare şi confesionale
acreditate, de diferite tipuri, niveluri şi forme de organizare a activităţii de educare şi formare profesională.”

Definiţia sistemului de învăţământ este detaliată în articolul 22 din cuprinsul aceleiaşi legi: „Sistemul
naţional de învăţământ preuniversitar este constituit din ansamblul unităţilor de învăţământ de stat, particulare şi
confesionale autorizate/acreditate”.
Astfel, sistemul de învăţământ (denumit şi sistem şcolar) cuprinde unităţile şi instituţiile şcolare, atât cele de
stat, cât şi cele particulare şi confesionale, cu condiţia ca acestea să fie acreditate/autorizate.
„Învăţământul preuniversitar este organizat pe niveluri, forme de învăţământ şi, după caz, filiere şi profiluri
şi asigură condiţiile necesare pentru dobândirea competenţelor-cheie şi pentru profesionalizarea progresivă.” (Art.
22, al. 2)
Termenii –niveluri, forme, filiere şi profiluri - vizează structura sistemului naţional de învăţământ. Sintagma
competenţe-cheie sugerează scopul învăţământului naţional.
Nivelurile de învăţământ sunt perioade ale şcolarităţii, ierarhizate pe verticală, strâns legate de vârsta,
trebuinţele educaţionale ale elevilor şi gradul de dificultate al conţinuturilor învăţării.
Structura sistemului de învăţământ reglementată prin L.E.N. 1/2011este aplicată începând cu generaţia de
elevi care au fost înscrişi în clasa pregătitoare în anul şcolar 2012-2013 şi cuprinde următoarele niveluri:
 educaţia timpurie (0—6 ani):
‐ nivelul antepreşcolar (0—3 ani);
‐ învăţământul preşcolar (3—6 ani):grupa mică, grupa mijlocie şi grupa mare.
 învăţământul primar: clasa pregătitoare şi clasele I—IV;
 învăţământul secundar:
‐ învăţământul secundar inferior sau gimnazial (clasele V—IX);
‐ învăţământul secundar superior sau liceal (clasele X—XII/XIII), cu filierele: teoretică, vocaţională şi
tehnologică;
 învăţământul profesional, cu durată între 6 luni şi 2 ani;
 învăţământul terţiar nonuniversitar, care cuprinde învăţământul postliceal.

36 
 
 

Conform L.E.N. 1/2011, învăţământul general obligatoriu este de 10 clase şi este format din învăţământul
primar şi învăţământul secundar inferior (clasa pregătitoare – clasa a IX-a). Vârsta de debut a învăţământului
obligatoriu este clasa pregătitoare. În clasa pregătitoare sunt înscrişi copiii are au împlinit vârsta de 6 ani până la data
începerii anului şcolar. La solicitarea părinţilor/tutorilor sau a susţinătorilor legali pot fi înscrişi în clasa pregătitoare
şi copiii care împlinesc vârsta de 6 ani până la sfârşitul anului calendaristic, dacă dezvoltarea lor psihosomatică este
corespunzătoare.
Formele de organizare a învăţământului preuniversitar sunt învăţământ cu frecvenţă şi învăţământ cu
frecvenţă redusă.
Filierele se întâlnesc în zona educaţiei post-obligatorii: clasele de liceu X—XII/XIII. Învăţământul liceal
cuprinde următoarele filiere:
‐ filiera teoretică, cu profilurile umanist şi real;
‐ filiera tehnologică, cu profilurile tehnic, servicii, resurse naturale şi protecţia mediului;
‐ filiera vocaţională, cu profilurile militar, teologic, sportiv, artistic şi pedagogic.
Trebuie amintit faptul că alături de învăţământul tradiţional de stat (învăţământul de masă), în România
există şi alte tipuri de învăţământ:
 Învăţământul pentru minorităţi este organizat pentru persoanele aparţinând minorităţilor naţionale care au
dreptul să studieze în limba maternă la toate nivelurile şi formele de învăţământ.
 Învăţământul special se organizează pentru preşcolarii şi elevii cu deficienţe psihice, senzoriale, motorii
etc., în scopul instruirii, educării, recuperării şi integrării lor sociale.
 Învăţământul pentru copiii şi tinerii capabili de performanţe înalte. În centrele de excelenţă, aceştia
beneficiază de programe educaţionale care le respectă particularităţile de învăţare şi de orientare a
performanţei.
 Alternativele educaţionale.În sistemul de învăţământ preuniversitar pot fi iniţiate şi organizate alternative
educaţionale, cu acordul Ministerului Educaţiei Naţionale (Step by Step, Waldorf, Freinet).
 Învăţământul particular şi confesionalcare se organizează conform principiului nonprofit, în unităţi de
învăţământ preuniversitar, la toate nivelurile şi formele, conform legislaţiei în vigoare.

CARACTERISTICILE SISTEMULUI DE ÎNVĂŢĂMÂNT

Învăţământul obligatoriu este de 10 clase, începe cu clasa pregătitoare şi se finalizează cu clasa a IX-a.
Scopul învăţământului obligatoriu constă în formarea, dezvoltarea la elevi a opt domenii de competenţe
cheie:
‐ competenţe de comunicare în limba română şi în limba maternă, în cazul minorităţilor naţionale;
‐ competenţe de comunicare în limbi străine;
‐ competenţe de bază de matematică, ştiinţe şi tehnologie;
‐ competenţe digitale de utilizare a tehnologiei, informaţiei ca instrument de învăţare şi cunoaştere;
‐ competenţe sociale şi civice;
‐ competenţe anteprenoriale;
‐ competenţe de sensibilizare şi expresie culturală;
‐ competenţa de a învăţa să înveţi.
Învăţământul obligatoriu este învăţământ cu frecvenţă.
Obligaţia de a frecventa învăţământul de 10 clase, la forma cu frecvenţă, încetează la vârsta de 18 ani. În
mod excepţional, pentru persoanele care au depăşit cu mai mult de 3 ani vârsta clasei, învăţământul obligatoriu se
poate organiza şi în forma de învăţământ cu frecvenţă redusă.Pentru copiii cu cerinţe educaţionale speciale sau
nedeplasabili din motive medicale se poate organiza învăţământ la domiciliu sau pe lângă unităţile de asistenţă
medicală.
În vederea promovării învăţământului gimnazial de către persoane care depăşesc cu peste 4 ani vârsta
corespunzătoare clasei şi care din diferite motive nu au absolvit învăţământul secundar (gimnazial), Ministerul
Educaţiei Naţionale (M.E.N.), prin inspectoratele şcolare, poate organiza programe educaţionale de tip „A doua
şansă”.
Învăţământul liceal, vocaţional şi tehnologic, învăţământul profesional şi învăţământul postliceal se
organizează pentru specializări şi calificări stabilite de M.E.N., în conformitate cu Registrul Naţional al Calificărilor.
Absolvenţii învăţământului profesional, care promovează examenul de certificare a calificării profesionale,
pot urma cursurile învăţământului liceal cu frecvenţă redusă.

37 
 
 

Absolvenţii învăţământului gimnazial care întrerup studiile pot finaliza, până la vârsta de 18 ani, cel puţin un
program de pregătire profesională care permite dobândirea unei calificări corespunzătoare Registrului Naţional al
Calificărilor.

REŢEAUA ŞCOLARĂeste formată din totalitatea unităţilor de învăţământ acreditate, respectiv

autorizate provizoriu.
Reţeaua şcolară a unităţilor de învăţământ preuniversitar de stat şi particular se organizează de către
autorităţile administraţiei publice locale, cu avizul conform al inspectoratelor şcolare.
În cadrul reţelei şcolare se pot înfiinţa şi pot funcţiona, conform legii, grupe/clase în alternative educaţionale,
integrate în unităţi şcolare de stat sau particulare.
Unităţile de învăţământ preuniversitar, indiferent de tip, nivel, formă, filieră şi profil sunt supuse acreditării şi
evaluării periodice, conform legii. Pentru a asigura calitatea învăţământului, la propunerea autorităţilor
administraţiei publice locale sau din proprie iniţiativă, inspectoratele şcolare pot solicita M.E.N. ridicarea
acreditării/autorizării unei unităţi de învăţământ. În situaţia în care Agenţia Română pentru Asigurarea Calităţii în
Învăţământul Preuniversitar (ARACIP), retrage acreditarea/autorizaţia de funcţionare, pentru neîndeplinirea
condiţiilor legale, unitatea de învăţământ îşi încetează activitatea.
În învăţământul preuniversitar formaţiunile de studiu cuprind grupe, clase sau ani de studiu, după cum
urmează:
‐ educaţia antepreşcolară: grupa cuprinde în medie 7 copii, dar nu mai puţin de 5 şi nu mai mult de 9;
‐ învăţământul preşcolar: grupa cuprinde în medie 15 preşcolari, dar nu mai puţin de 10 şi nu mai mult de
20;
‐ învăţământul primar: clasa cuprinde în medie 20 elevi, dar nu mai puţin de 12 şi nu mai mult de 25,
‐ învăţământul gimnazial: clasa cuprinde în medie 25 elevi, dar nu mai puţin de 12 şi nu mai mult de 30;
‐ învăţământul liceal: clasa cuprinde în medie 25 elevi, dar nu mai puţin de 15 şi nu mai mult de 30;
‐ învăţământul postliceal: clasa cuprinde în medie 25 elevi, dar nu mai puţin de 15 şi nu mai mult de 30;
‐ învăţământul special pentru elevi cu deficienţe uşoare şi/sau moderate: grupa cuprinde în medie 10 elevi,
dar nu mai puţin de 8 şi nu mai mult de 12;
‐ învăţământul special pentru elevi cu deficienţe grave: grupa cuprinde în medie 5 elevi, dar nu mai puţin de
4 şi nu mai mult de 6.
În cadrul sistemului naţional de învăţământ preuniversitar se pot înfiinţa şi pot funcţiona, conform legii,
unităţi de învăţământ cu clase constituite pe bază de contracte de parteneriat între unităţi de învăţământ de stat şi
particulare acreditate, între acestea şi operatori economici, precum şi între instituţii din ţară şi străinătate, pe baza
unor acorduri interguvernamentale.
În vederea asigurării calităţii educaţiei şi a optimizării gestionării resurselor, unităţile de învăţământ şi
autorităţile administraţiei publice locale pot decide înfiinţarea consorţiilor şcolare. Acestea sunt parteneriate
contractuale între unităţile de învăţământ, care asigură mobilitatea personalului între unităţile membre ale
consorţiului, utilizarea în comun a resurselor unităţilor de învăţământ din consorţiu, lărgirea oportunităţilor de
învăţare oferite elevilor şi recunoaşterea reciprocă a rezultatelor învăţării şi evaluării acestora.

7.2. ALTERNATIVELE EDUCAŢIONALE

În conformitate cu Art. 59. din L.E.N. 1/2011: „În sistemul de învăţământ preuniversitarpotfi iniţiate şi
organizate alternative educaţionale, cu acordul Ministerului Educaţiei, pe baza unor regulamente aprobate prin
ordin al ministrului educaţiei.”
Alternativele educaţionale au apărut în România din nevoia de găsi noi modalităţi de eficientizare a
practicilor educaţionale, declarate ca fiind ineficiente, inechitabile şi irelevante pentru economia cunoaşterii. Unele
dintre acestea au la bază iniţiative private.
În prezent, oferta sistemului de învăţământ din România se concretizează în şase alternative educaţionale
(Step by Step, Waldorf, Pedagogia curativă, Montessori, Freinet, Planul Jena).
Ca mod de organizare, alternativele educaţionale sunt organizate fie cainstituţii educaţionale independente,
fie se regăsesc ca grupe de copii sau clase de elevi găzduite de unităţi de învăţământ tradiţional.
Răspândirea teritorială a alternativelor educaţionale nu este uniformă. Ponderea majoritară a elevilor înscrişi
în învăţământul alternativ este cea a copiilor/elevilor din unităţi Step by Step şi Waldorf. Cele mai multe alternative
se adresează preponderent învăţământului preşcolar şi primar.

STEP BY STEP

38 
 
 

 Acumulările se fac treptat, pas cu pas, de aici şi denumirea de „Step by step”.

 Învăţarea este organizată pe centre de activitate, zone sau arii de stimulare (artă, materiale de construcţii,
bucătărie, alfabetizare, nisip şi apă, ştiinţa, matematica, jocuri manipulative etc.). O clasă de elevi cuprinde o serie
de centre: citire, scriere, ştiinţă, matematică, artă, construcţii etc.
 Se utilizează metode de predare centrate pe copii, aceştia fiind încurajaţi să facă alegeri, să îşi exprime
ideile în mod creativ, să se ajute reciproc, să îşi dezvolte abilităţile de gândire critică.
 Fiecare clasă are două învăţătoare. Elevii îşi desfăşoară activitatea după modelul şcolii depline, între orele
8 şi 16.
 Se încurajează implicarea familiei şi a comunităţii.
 Evaluarea se soldează cu achiziţia de competenţe, nu cu note.

WALDORF
 Elevii sunt consideraţi individualităţi şi acceptaţi fără prejudecaţi sociale, religioase, de sex, de rasă.
 În învăţare, un loc important îl ocupă artele, lucrul manual, artizanatul, care le oferă elevilor un contact cu
nenumărate activităţi de bază ale omului (torsul, ţesutul, sculptura, pictura). Acestora li se adaugă limbajul
(vorbirea, scrierea şi lectura), istoria, geografia, limbile străine, matematica şi geometria, ştiinţele, desenul,
activităţile corporale, religia etc.
 Profesorul predă materia prin cuvinte proprii, iar elevii îşi fac propriile cărţi - caiete bine alcătuite şi
ilustrate, care conţin esenţialul lecţiei predate, redat pe baza memoriei. Astfel, fiecare caiet are amprenta
personalităţii.
 Clasa este o individualitate. Componenţa unei clase nu se modifică în timp (repetarea anului şcolar este
evitată, considerându-se că ea are consecinţe dezastruoase. Excepţie sunt cazurile în care toţi profesorii clasei,
medicul şcolar şi părinţii stabilesc, de comun acord, că dezvoltarea elevului este întârziată din punct de vedere
psihic şi fizic.
 Profesorul ţine legătura cu părinţii elevilor. Activitatea pedagogică are o caracteristică personală.
 Evaluarea nu se bazează pe probe, teste, extemporale, teze sau examene, ci are în vedere toţi factorii ce
permit să fie evaluată personalitatea elevului: scrisul, dedicaţia, forma, fantezia, logica şi flexibilitatea gândirii, stilul,
ortografia şi, desigur, cunoştinţele reale. Evaluarea constă într-o caracterizare calitativă, care evidenţiază ceea ce este
pozitiv şi care critică ceea ce este negativ doar în legătură cu ceea ce elevul ar fi în stare să realizeze. La cererea
autorităţilor din învăţământ, şcoala poate furniza şi o evaluare cantitativă.

MONTESSORI
 Se bazează pe tendinţele naturale ale copilului către explorare, muncă, creativitate şi comunicare. Mediul
de învăţare deţine materiale ştiinţific concepute, care stimulează interesul, activitatea şi care dau posibilitatea
dezvoltării motrice, senzoriale, intelectuale, emoţionale şi volitive, a expresiei spirituale şi artistice. Copiii sunt liberi
să se deplaseze prin clasă, să lucreze în conformitate cu propriile lor abilităţi. Nu există limită în care copilul poate
lucra cu un anume material. Într-o singură zi, pot fi studiate toate obiectele de studiu - matematica, limba, ştiinţele,
istoria, geografia, desenul, muzica etc.
 Educaţia Montessori manifestă o atitudine prietenoasă faţă de defectele şi greşelile copiilor. Nu este
încurajată competiţia. Este stimulată şi pusă în valoare cooperarea.
 Gruparea copiilor se realizează pe vârste diferite şi abilităţi neomogene, în serii de trei sau şase ani: 0-3, 3-
6, 6-12 (uneori 6-9 şi 9-12), 12-15, 15-18.

FREINET
 Este aplicată în învăţământul preşcolar şi primar (grupe şi clase integrate în unităţi şcolare de stat), la nivel
gimnazial şi liceal (unde apar tehnici Freinet), în educaţia nonformală realizată în cadrul Palatului Copiilor
şi în activităţi extracurriculare, tabăra naţională şi internaţională „Şcoala de vacanţă Freinet”.
 Este o pedagogie care organizează clasa în jurul a trei axe:
‐ punerea în aplicare a responsabilizării: pe planul colectivităţii, prin organizarea cooperativă, modalitate de
luare a deciziilor, votul, elaborarea regulilor şi gestionarea materialului; pe plan individual, este vizată
angajarea personală prin exerciţii legate de o meserie, responsabilităţi, luarea în grijă a unor grupe, echipe,
ateliere;
‐ punerea în aplicare a autonomiei: profesorul nueste singurul care ştie să ia decizii; copilul se ocupă de
propria sa activitate, munca individuală şi autocorectarea;

39 
 
 

‐ punerea în aplicare a cooperării: un copil mai mare se ocupă de unul mai mic; realizarea proiectelor
colective necesită implicarea fiecăruia în parte (albume, jurnale, întâlniri, ore desfăşurate în alte locuri
decât în clasă).

 Principiile acestei alternative vizează:

- respectarea drepturilor şi nevoilor copiilor şi adolescenţilor;

- respectul identităţii personale şi al diversităţii: copilul nu va fi supus modelelor prestabilite, ci acceptat ca

atare, cu personalitatea lui;

- educaţia prin reuşită: orice copil este capabil de reuşită, esenţial este să nu-l împingem spre eşec prin
exigenţe exagerate sau premature.

- educaţia muncii: o muncă creatoare, liber aleasă şi asumată.

- responsabilitatea creativă: copiii care îşi asumă responsabilităţi sporite, pregătindu-se pentru viaţa de
cetăţeni.

- organizarea cooperativă a clasei/şcolii: clasa/şcoala este un loc de viaţă şi loc de producţie,

- analiza critică a realului: a experimenta, a emite ipoteze, a comite erori, a chestiona trecutul. Tehnicile
Freinet sunt Jurnalul şcolar, Textul liber, Corespondenţa şcolară, Ancheta documentară, Exprimarea
plastică, Exprimarea corporală, Creaţia manuală, Exprimarea dramatică (Cuciureanu, 2011, p. 66).

7.3. APLICAŢII PRACTICE

Completaţi:

Sistemul de învăţământ este structurat pe _______________________________________________

Învățământul obligatoriu este de ____ clase, începe cu ______________ și se finalizează cu clasa

________________________________________________________________________________

Formele de organizare a învățământului preuniversitar sunt ________________________________

Filierele se întâlnesc în învăţământul ____________. Acestea sunt ____________________________

În învăţământul gimnazial, clasa care cuprinde în medie ____________ elevi, dar nu mai puţin de ____________ şi nu mai mult
de _____________________________________________________

În învăţământul liceal: clasa care cuprinde în medie ____________elevi, dar nu mai puţin de ____________ şi nu mai mult de
_______________________________________________________

Prezentaţi structura sistemului de învățământ după Legea Educației nr. 1 din 2011.

Prezentaţi trei caracteristici ale sistemului de învăţământ din România.

40 
 
 

Reeflectaţi şi argum
mentaţi valoarea pedagogică
p a urm
mătoarei imagini:

Bibliografi
fie

1. Crristea, S., 2010, Fundamentelee pedagogiei, E

Editura Polirom
m, Iaşi.

2. Cu uciureanu, M., 2011, Punţi ded trecere întree învăţământul tradiţional şi ccel bazat pe moodele pedagogiice
allternative în sisstemul româneesc de învăţămâânt. Bucureşti:: Ministerul Edducaţiei, Instituutul de Ştiinţe ale
a
Edducaţiei.

3. Ordinul nr. 55571/7.10.2011 privind aproobarea Regulaamentului de organizare şi funcţionare a

înnvăţământului preuniversitar
p a
alternativ.
 

8. FINALITĂŢILE SISTEMULUI DE EDUCAŢIE/ÎNVĂŢĂMÂNT

8.1. DEFINIREA ŞI CLASIFICAREA FINALITĂŢILOR EDUCAŢIEI

Conceptul pedagogic de educaţie defineşte activitatea psihosocială care are ca funcţie de bază formarea-
dezvoltarea permanenetă a personalităţii în vederea integrării sale sociale, orientată valoric conform finalităţilor
asumate, realizate la nivelul corelaţiei dintre educator şi educat, prin conţinururi de forme generale, într-un context
deschis. (Cristea, 2009, p. 17)

Educaţia este factorul principal care acţionează asupra individului, în vederea formării, dezvoltării unui
anumit tip de personalitate – educaţia are un scop.

Caracterul teleologic (finalist) al educaţiei se referă la faptul că acţiunea educaţională este orientată şi
dirijată în funcţie de finalităţile (rezultatele) pe care le urmăreşte (Abrudan, 2014, p. 105).

În plan teleologic, finalitate exprimă capacitatea de proiectare a educaţiei conform unor intenţii sau scopuri
angajate la diferite niveluri de referinţă (sistem de educaţie, sistem de învăţământ, proces de învăţământ, activitate
concretă de instruire) (Cristea, 2010, p. 178)

CLASIFICAREA FINALITĂŢILOR

 În funcţie de gradul de raportare la sistemul de educaţie/învăţământ:

- finalităţi ce vizează sitemul de educaţie: idealul educaţiei.

- finalităţi ce vizează sitemul de învăţământ, în calitate de principal subsistem al sistemului de educaţie:

scopurile educaţiei.

- finalităţi ce vizează procesul de învăţământ, în calitate de principal subsistem al sistemului de învăţământ:

obiectivele educaţiei.

 În funcţie de domeniul de referinţă

- Finalităţi macrostructurale/de sistem: idealul educaţiei, scopurile educaţiei.

- Finalităţi mocrostructurale/de proces: obiectivele educaţionale care pot fi obiective generale, obiective
specifice (intermediare) şi obiective concrete (operaţionale).

42 
 
 

Pentru o analiză eficientă a finalităţilor educaţiei, vom opta pentru următoarea ordonare a acestora:
 Finalităţi ale sistemului de educaţie/învăţământ (finalităţi macrostructurale, finalităţi de sistem):
- Idealul educaţiei: defineşte tipul de personalitate necesar societăţii pe termen lung, proiectat la scara
întregului sistem de educaţie;
- Scopurile educaţiei: definesc strategiile de dezvoltare a educaţiei/instruirii necesare societăţii pe termen
lung şi mediu, la scara întregului sistem de învăţământ.
 Finalităţi ale procesului de învăţământ (finalităţi microstructurale, finalităţi de proces): obiectivele
educaţiei/instruirii: obiective generale, obiective specifice (intermediare) şi obiective concrete
(operaţionale).

8.2. FINALITĂŢILE MACROSTRUCTURALE ALE EDUCAŢIEI: IDEALUL ŞI SCOPURILE

EDUCAŢIONALE

IDEALUL EDUCAŢIONAL
Idealul educaţional reprezintă un model abstract de personalitate spre care tinde societatea. Este tipul de
personalitate pe care societatea doreşte să-l formeze la cetăţenii săi într-o anumită etapă istorică (perioadă de timp).
sunt direcţii sau orientări strategice caracteristice unei societăţi şi unei perioade istorice care sunt concepute
în baza unei concepţii social-politice.
‐ Idealul educaţional este specific unei etape istorice. Are un nivel ridicat de generalitate şi se atinge
pe termen lung.
‐ El este un model anticipativ, o proiectare ideală - realizată ca rezultat al acţiunii instructiv -
educative complexe şi îndelungate.
În Antichitate, idealul educativ urmărea mai ales dezvoltarea fizică şi militară a cetăţenilor (în Sparta) sau
dezvoltarea armonioasă a personalităţii Kalokagathia = calos - frumos, aghatos - bine (în Atena), în care se îmbină
frumuseţea fizică cu anumite calităţi morale şi estetice. În Evul Mediu s-a insistat asupra idealului religios şi cel
cavaleresc. Renaşterea aduce cu sine un ideal umanist care include dezvoltarea personalităţii umane (libertatea,
demnitatea individului). Iluminismul completează idealul educaţional prin creditul imens acordat raţiunii umane ca
instrument de stăpânire a naturii. Dezvoltarea industriei, extinderea diviziunii sociale a muncii au adus o nouă
viziune asupra educaţiei, conform căreia trebuie să răspundă unor nevoi imediate ale mediului social. Teoria lui E.
Durkheim asupra idealului exprimă conştiinţa colectivă, toate acele calităţi intelectuale, fizice şi morale, de care
trebuie să dispună oamenii.
‐ Prin intermediul idealului educaţional se exprimă corelaţia dintre societate şi acţiunea
educaţională.
‐ Conţinutul idealului educaţional include cerinţele fundamentale ale societăţii faţă de acţiunea
educaţională.

43 
 
 

‐ Idealul educaţional arecaracter dinamic şi permanent. Se observă cum conţinutul idealului

educaţional s-a modificat în funcţie de o latură sau alta a personalităţii umane considerată a fi
dominantă într-o anumită societate şi etapă istorică.
Idealul educaţional al şcolii româneşti actuale, stipulat în L.E.N. 1/2011, constă în „dezvoltarea liberă,
integrală şi armonioasă a individualităţii umane, în formarea personalităţii autonome şi în asumarea unui sistem
de valori care sunt necesare pentru împlinirea şi dezvoltarea personală, pentru dezvoltarea spiritului
antreprenorial, pentru participarea cetăţenească activă în societate, pentru incluziunea socială şi pentru angajare
pe piaţa muncii” (Art. 2).

SCOPURILE EDUCAŢIONALE
Dacă idealul educaţional se referă la finalitatea acţiunii educative în ansamblul ei, scopul vizează
finalitatea unui sistem de acţiuni educaţionale concrete.
Scopurile educaţionale:
- reprezintă finalităţi educaţionale cu nivel mediu de generalitate;
- precizează rezultatele aşteptate în urma derulării procesului de învăţământ - de la fiecare dimensiune, tip,
nivel şi ciclu de şcolarizare;
Scopurile educaţionale fac referire la:
- conţinuturile (dimensiunile) generale ale educaţiei – intelectuală, morală, estetică, fizică, profesională;
- sisteme de învăţământ;
- profile de învăţământ (teoretic, militar, pedagogic etc.)
- niveluri de învăţământ (primar, gimnazial etc.)
- cicluri curriculare (ciclul achiziţiilor fundamentale etc.)
Exemple:
Scopul educaţiei morale este formarea şi dezvoltarea caracterului ca latură relaţional-valorică a personalităţii,
respectiv a conştiinţei şi conduitei morale
Scopul învăţământului obligatoriu constă în formarea, dezvoltarea la elevi a opt domenii de competenţe
cheie: competenţe de comunicare în limba română şi în limba maternă, în cazul minorităţilor naţionale; competenţe
de comunicare în limbi străine; competenţe de bază de matematică, ştiinţe şi tehnologie; competenţe digitale de
utilizare a tehnologiei, informaţiei ca instrument de învăţare şi cunoaştere; competenţe sociale şi civice; competenţe
anteprenoriale; competenţe de sensibilizare şi expresie culturală; competenţa de a învăţa să înveţi.
Scopul nivelului primar (clasa pregătitoare şi clasele I-IV)
Scopul ciclului achiziţiilor fundamentale (clasa pregătitoare şi clasele I-II): scris, cititul, socotitul.

Tabelul de mai jos ilustrează implicaţiile practice ale relaţiei ideal – scop (Jinga, 2008, p. 133):
Finalitatea Domeniul finalităţii educative
Conţinutul activităţii educative
educativă la care se referă
IDEAL Modelul de personalitate ce polarizează aspiraţiile unei Sistemul educativ în ansamblul său sau un
societăţi, colectivităţi sau ale unui grup socioprofesional subsistem destinat formării unor categorii socio-
într-o anumită etapă istorică; orientările strategice ale profesionale.
unui sistem educativ, stabilite prin politica educaţiei.
SCOP Vizează finalitatea unei acţiuni educative determinate, Tipuri de şcoli;
prefigurând rezultatele aşteptate de la fiecare instituţie şi Profiluri de pregătire;
treaptă de şcolarizare sau de la diferite elemente Cicluri de învăţământ;
componente ale educaţiei (intelectuală, morală, fizică). Dimensiuni ale educaţiei.

8.2. APLICAŢII
În funcţie de gradul lor de generalitate, finalităţile educaţiei pot fi clasificate în:
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
_________________
Realizaţi un rezumat/schemă a acestui curs.
Detaliaţi idealul educaţional al şcolii româneşti actuale, stipulat în L.E.N. 1/2011.
Exemplificaţi şi analizaţi scopurile sistemului de învăţământ românesc.
Denumiţi finalitatea corespunzătoare:
specifică unei etape istorice

44 
 
 

pecifică fiecărui nivel şi tip de şcolarizare

Bibliografie:

1. Abrudan, C. (2014), „Finalităţile educaţiei”, în Orţan, F. (coord.), Pedagogie şi elemente de

psihologie, Cluj-Napoca: Editura Risoprint.

2. Cristea, S. (2010), Fundamentele pedagogiei, Iaşi: Editura Polirom.

3. Jinga, I., Istrate, E. (coord.) (2001), Manual de pedagogie, Bucureşti: Editura All.

4. Jinga, I. (2008), „Finalităţile educaţiei” în Jinga, I., Istrate, E. (coord.) Manual de pedagogie,
Bucureşti: Editura All.

45 
 
 

9. PROCESUL DE ÎNVĂŢĂMÂNT

Procesul de învăţământ este principalul subsistem al sistemul de învăţământ. Reprezintă dimensiunea

practică şi dinamică a sistemului de învăţământ, implicând activităţi specifice de predare-învăţare-evaluare
desfăşurate într-o instituţie educaţională.

9.1. ABORDAREA PROCESULUI DE ÎNVĂŢĂMÂNT CA SISTEM

Privit ca un sistem, învăţământul presupune:
- un flux de intrare, reprezentat de resurse umane (personal didactic, elevi personal auxiliar şi administrativ,
părinţi), resurse materiale (spaţii şcolare, dotări), resurse financiare;
- un proces, în speţă procesul de învăţământ care angajează resursele didactice în vederea atingerii
obiectivelor educaţionale;
- un flux de ieşire, reprezentat de rezultatele sistemului: serii de absolvenţi, competenţe solicitate de societate
etc.

Sistemul şcolar nu funcţionează în vid, el se înscrie ca subsistem în ansamblul social, astfel, în datele de
intrare se ţine seama de evoluţia demografică, de structura pe vârste a populaţiei iar in datele de ieşire rebuie
prevăzute nevoile de forţă de muncă.

Dimensiunile procesului de învăţământ sunt următoarele:

 Dimensiunea funcţională reflectă legătura acestuia cu sistemul de învăţământ prin intermediul
finalităţilor educaţiei. Procesul de învăţământ desemnează acţiuni de instruire şi educare organizate în
cadrul sistemului de învăţământ şi orientate către realizarea obiectivelor educaţionale. Aceste
acţiuniproduc rezultate - transformări asupra elevilor, în raport cu obiectivele stabilite, cu particularităţile
individuale, cu aşteptările sociale.
 Dimensiunea structuralăvizează resursele umane, materiale, financiare, informaţionale, temporare
angajate în sistem.Procesul de învăţământ vehiculează conţinuturi educaţionale (valori informative,
formative, educative) definite, structurate, selectate după criterii pedagogice, în raport cu obiectivele
stabilite. Conţinuturile predării şi învăţării sunt conturate în planuri de învăţământ, programe şi manuale
şcolare – curriculum şcolar. De asemenea, procesul de învăţământ se desfăşoară prin respectarea
documentelor de politică educaţională: legislaţie şcolară, documente curriculare oficiale etc.
 Dimensiunea operaţională vizează activitatea educativă, didactică a profesorului, pe termeni de acţiune
concretă în predare – învăţare – evaluare. Procesul de învăţământ implică acţiuni de predare, învăţare şi
evaluare, exercitate în mod conştient şi sistematic de către educatori asupra educaţilor.
Perspectiva de abordare Componente Subcomponente
1. Funcţională (din punctul de vedere al 11.Obiective educaţionale 1.1.1. Diferiteletipuri de obiectiveeducaţionale
modului de funcţionare, de realizare a 1.2.1. Prestaţii, performanţe, competenţe
funcţiilor) 1.2. Rezultate
2. Structurală (din punctul de vedere al 2.1.Resurse umane 2.1.1. Cadre didactice
componentelorşisubcomponentelor 2.1.2. Elevişistudenţi
majore) 2.1.3. Părinţi
2.1.4. Personal auxiliarşiadministrativ
2.2. Resursemateriale 2.2.1. Edificii

46 
 
 

2.2.2. Dotări
2.2.3. Mijloace de învăţământ
2.2.4. Spaţiulşcolar
2.3. Resurse de timp 2.3.1. Timpulşcolar
2.4. Resurseprocedurale 2.4.1. Legislaţieşcolară
2.4.2. Documentecurriculareoficiale
2.5. Resursefinanciare 2.5.1. Alocaţiibugetare
2.5.2.Venituri extrabugetare
2.6. Curriculumulşcolar 2.6.1. Ansamblulexperienţelor de
învăţaredirecteşiindirecte,
trăiteîncontexteformale, nonformaleşiinformale
2.7. Conţinutulînvăţământului 2.7.1. Sistemele de valori: cunoştinţe, priceperi,
(componentă a curriculumului) deprinderi, capacităţi, competenţe etc.
3. Operaţională (din punctul de vedere al 3.1. Predare Principiididactice
realizării concrete prinsistemele de 3.2. Învăţare Strategii de predare, învăţare, evaluare
activităţididactice) 3.3. Evaluare Metode de învăţământ
Forme de organizare a activităţiiinstructiv-
educative
Relaţiiinterumane/câmprelaţional
3.4. Conexiuni 3.4.1. Feed-back
inverse/retroacţiuni 3.4.2. Feed-forward
Procesului de învăţământare următoareleelementele specifice:
 Subiectul educaţiei este cadrul didactic, cel care iniţiază şi coordonează procesul de învăţământ.
 Obiectul educaţiei este elevul/clasa de elevi.
 Finalităţile procesului de învăţământ – obiectivele educaţionale.
 Conţinutul învăţământului reprezintă ansamblul de conţinuturi ştiinţifice, tehnice, literar-artistice,
filosofice, religioase, care este transmis prin intermediul obiectele de studiu.
 Principiile procesului de învăţământ sunt norme generale care stau la baza proiectării, organizării şi
desfăşurării activităţii educaţionale.
 Timpul şcolar este repartizat în ciclu/nivel şcolar, an şcolar, semestru şcolar, săptămână şcolară, ziua, ora.
 Metodele didactice reprezintă modalităţi utilizate de către profesor în activitatea de predare în vederea
atingerii obiectivelor educaţionale (de exemplu predăm cu ajutorul conversaţiei, explicaţiei, demonstraţiei,
exerciţiului).
 Mijloacele de învăţământ sunt materialele didactice menite să ajute profesorul în activitatea de predare
(fişe de lucru, culegeri, prezentări ppt. etc.)
 Formele de organizare a instruirii: lecţiile, activităţile practice, activitatea în cercuri de elevi, excursiile
didactice şi vizite. Formele de organizare a instruirii se referă totodată şi la modurile de organizare a
colectivului de elevi în timpul derulării lecţiei: activităţi frontale, activităţile de grup, activităţi individuale.
 Relaţiile educaţionale sunt stabilite pe orizontală: elevi-elevi, profesori-profesori şi pe verticală: profesor-
elev, profesor - grup, clasă de elevi.
 Rezultatele iau forma cunoştinţelor, abilităţilor, capacităţilor, comportamentelor, atitudinilor sau
competenţelor obţinute de către elevi în urma procesului de învăţământ.
 Metodele de evaluare permit identificarea şi măsurarea rezultatelor elevilor.
 Feed-backul este mecanismul prin care cadrul didactic transmite aprecieri elevilor despre activitatea de
învăţare, obţinând astfel şi informaţii despre eficienţe procesului de predare.
Procesul de învăţământ poate fi definit ca fiind ansamblul activităţilor organizate, dirijate şi evaluate în
cadrul instituţiilor şcolare, sub îndrumarea cadrelor didactice, în vederea realizării unor obiective instructiv-
educative. (Niţulescu, 2015)

47 
 
 

9.2. COMPONENTELEFUNDAMENTALE ALE PROCESULUI DE ÎNVĂŢĂMÂNT

Procesul de învăţământ este un ansamblu de

acţiuni de predare, învăţare, evaluare,
exercitate în mod conştient şi sistematic de
către educatori asupra educaţilor, organizate
în cadrul sistemului de învăţământ, în
vederea atingerii obiectivelor educaţionale.

9.1.2. PREDAREA
Predarea reprezintă un ansamblu complex de acţiuni şi comportamente didactice specifice, destinate
producerii învăţării (Cerghit, apud Iucu, 2008, p. 217).
Activitatea de predare include comportamente şi competenţe exteriorizate, observabile şi măsurabile, dar şi
comportamente şi competenţe interiorizate, greu măsurabile; depăşeşte cadrele interacţiunilor directe profesor-elev,
întrucât include şi demersurile de proiectare a activităţii educaţionale şi cele de reglare şi optimizare a acesteia.
Elementele definitorii ale predării sunt (Iucu, 2008, p. 218):
 prevederea, planificarea, proiectarea, producerea schimbărilor;
 precizarea naturii schimbărilor intervenite (identificarea finalităţilor);
 determinarea conţinuturilor care vor produce schimbarea comportamentală aşteptată la elev;
 organizarea şi dirijarea schimbărilor dorite prin strategii specifice;
 organizarea condiţiilor care vor favoriza apariţia schimbărilor;
 controlul şi aprecierea naturii şi a calităţii schimbărilor intervenite în comportamentul elevilor.
Predarea constă în acţiuni de:
‐ proiectare a activităţilor didactice
‐ derulare a activităţilor didactice.
Ce predăm?
‐ Cunoştinţele reprezintă componenta cognitivă ale procesului în învăţământ, exprimată prin noţiuni,
concepte, idei, teze, legi, principii, teorii etc. care se predau şi se învaţă la un anumit obiect de studiu
‐ Priceperile reprezintă componenta formativ-acţională a procesului de învăţământ, exprimată în
capacitatea de a aplica practic cunoştinţele.
La baza procesului de predare-asimilare a cunoştinţelor în cadrul instituţionalizat al şcolii stă comunicarea
didactică.
- comunicarea didactică este un proces interactiv în care sunt angajaţi reciproc profesori şi elevi;
- comunicării didactice îi este caracteristică inegalitatea partenerilor (ca vârstă, experienţă, nivel de pregătire
şi cunoştinţe, ca putere etc.), fiind centrată ca sarcină pe elev, iar ca putere pe cadrul didactic;
- comunicarea educaţională presupune existenţa unui scop, şi anume acela de a provoca o schimbare de
comportament sau de atitudine la elev;
- în timpul comunicării didactice se vehiculează atât mesaje şcolare (cunoştinţe), cât şi mesaje neşcolare
(emoţii, stări, atitudini), fiind necesar întotdeauna feed-back-ul;
- profesorul este cel care trebuie să demonstreze competenţă comunicativă şi să inducă elevilor săi abilitatea
de a comunica.
Elementele comunicării educaţionale
- Emiţătorul şi receptorul. În învăţământul tradiţional, rolul major de emiţător îi revenea cadrului didactic,
iar cel de receptor elevului. În prezent, fiecare dintre cei doi parteneri pot fi emiţător (codor) şi receptor
(decodor).
- Mesajele comunicării pot fi verbale, nonverbale şi paraverbale. Codurile folosite în comunicare sunt:
cuvântul, gestul, imaginea, mişcarea, stările afective etc.
- Contextul comunicării include cadrul fizic (sala de clasă, luminozitate, acustică etc.), cadrul socio-psiho-
pedagogic (norme, obiceiuri sociale) şi cadrul temporar (momentul istoric, momentul săptămânii etc.).
Contextul comunicării este influenţat şi de proximitate (persoanele care se găsesc una în apropierea

48 
 
 

celeilalte au o frecvenţă a relaţionării şi comunicării mai mare decât cele aflate la distanţă), similaritate
(persoanele aflate în aceleaşi împrejurări socio-educaţionale, care au interese, credinţe, activităţi şi scopuri
comune), apartenenţa de grup (Pânişoară, 2003, p. 34).
- Feedback-ul se referă la mesajele care sunt retransmise de către receptor pentru a informa emiţătorul
asupra modului în care au fost receptate. Elevul trebuie să ofere feedback profesorului pentru a-i
demonstra că mesajul său a fost receptat şi înţeles. La rândul său, profesorul trebuie să ofere feedback
elevului pentru a-i arăta că a răspuns conform aşteptărilor sale.
- Câmpul de experienţă include sistemul de valori, situaţii de viaţă, experienţe, percepţii cu care partenerii
vin în comunicare.
Comunicarea verbală reprezintă modalitatea cea mai întâlnită. Obiectivul principal al comunicării verbale în
situaţia didactică este captarea atenţiei elevilor şi creşterea înţelegerii mesajului transmis. Comunicare didactică
verbală este puternic influenţată de caracteristicile individuale ale interlocutorilor (profesori şi elevi), dar şi de
dispoziţia motivaţională, stresul şi oboseala etc. Pentru a putea capta şi menţine atenţia elevilor este necesar ca
mesajul didactic să fie însoţit de elemente de actualitate, interes şi motivaţie pentru elev, elemente de feedback,
claritate şi coerenţă internă, precum şi de suporturi multiple.
Pentru o comunicare verbală eficientă, trebuie satisfăcute următoarele cerinţe:
- claritatea conţinutului de transmis, pronunţia corectă şi dicţia îngrijită;
- empatia;
- sinceritatea: evitarea rigidităţii, menţinerea unei stări naturale;
- atitudinea: evitarea mişcărilor bruşte, a poziţiilor încordate, a scăpării de sub control a vocii;
- contactul vizual;
- înfăţişarea: modul în care ne privim şi ne pretindem noi înşine, reflectă statutul social al interlocutorilor;
- viteza de vorbire: adecvată interlocutorilor şi situaţiei.
Comunicarea verbală este permanent însoţită de elemente ale comunicării nonverbale. Mesajele nonverbale
pot să susţină sau să se afle în conflict cu mesajele verbale. Spre deosebire de cea verbală, comunicarea nonverbală:
- este guvernată de factori biologici, fiind mai greu de controlat;
- este continuă;
- este învăţată mai devreme decât cea verbală;
- are impact emoţional mai puternic.
În cadrul comunicării nonverbale includem următoarele:
 Gesturile transmit un mesaj, repetă o afirmaţie, susţin discursul, exprimă stări interioare.
 Postura constituie un model de relaţionare care oferă date despre atitudinea, emoţiile, implicarea afectivă şi
statutul social al interlocutorilor.
 Expresia feţei. De regulă ochii şi partea de jos a feţei sunt cele mai intens privite zone ale comunicării.
Partea de sus a feţei (sprâncene, frunte) este asociată cu variabila cognitivă, zona medie (ochi, pleoape) cu viaţa
emotivă, iar partea inferioară (nas, obraji, gură, bărbie) cu forţa instinctelor.
 Vestimentaţia ne oferă indicii despre cine suntem, imaginea şi respectul de sine, status, valori, venit,
preocupări, preferinţe de culoare etc.
 Comunicarea tactilă se manifestă prin frecvenţa atingerilor, modul de a da mâna, de a îmbrăţişa, de a bate
pe umăr etc.
 Limbajul spaţiului face referire la zona intimă (spaţiu de încredere sau de încurajare în cazul elevilor
nesiguri), zona personală (acel spaţiu în care profesorii au o relaţie bună cu elevii şi colegii), zona socială şi zona
publică.
 Limbajul trupului - cât de mult de lăsăm aşteptaţi, ordinea în care ne acordăm timpul disponibil (Ezechil,
Albu, Pânişoară, 2008, p. 295)
La graniţa dintre verbal şi nonverbal, apar elementele paralimbajului (viteza cu care vorbim, înălţimea sau
scăderea tonului, volumul, folosirea pauzelor, calitatea vorbirii), elemente care trebuie apreciate în context
educaţional, deoarece pot schimba înţelesul a ceea ce dorim să transmitem.
Abilităţile profesionale specifice, pe măsură ce se dezvoltă, conturează un stil personal al fiecărui profesor, în
funcţie de:
‐ disciplina pe care o predă
‐ elevii cărora le predă (stilurile de învăţare ale acestora, inteligenţele multiple, nivelul de cunoaştere şi
competenţele fiecărui elev, interesele şi opţiunile personale ale elevilor).
‐ experienţe frecvente ale succesului;

49 
 
 

‐ învăţare şi comparare socială;

‐ percepţia propriilor stări emoţionale.
Stilul de predare al profesorului depinde şi de convingerile pe care le are despre propriile abilităţi/
competenţe, caracteristicile sale de personalitate.

9.2.2. ÎNVĂŢAREA ŞCOLARĂ

Învăţarea şcolară constituie o suită de acţiuni dirijate de repetare, exersare sau antrenare prin care elevul
dobândeşte noi comportamente stabile.
Învăţarea şcolară reprezintă o activitate intelectuală şi fizică desfăşurată în mod sistematic, în vederea
însuşirii unor informaţii şi formării de abilităţi necesare dezvoltării continue a personalităţii (Ionescu, Bocoş, 2008,
p. 206).
Accepţiunile procesului de învăţare sunt cunoscute în literatura de specialitate sub doua denumiri:
‐ învăţarea ca proces: reprezintă o succesiune de operaţii, acţiuni, stări şi evenimente interne conştient
finalizate;
‐ învăţarea ca produs: se referă la un ansamblu de cunoştinţe, priceperi, noţiuni, modalităţi de gândire,
atitudini şi comportamente.

 Elementele/procesele interne implicate în învăţare

 Potenţialul ereditar
Cercetările au demonstrat că motivaţia spre învăţare este în strânsă legătură cu particularităţile tipului de
sistem nervos. Astfel, persoana care aparţine tipului puternic, echilibrat poate suporta tensiuni psihice mari legate de
sarcini dificile. Persoanele care fac faţă unor situaţii complexe, în faţa unor sarcini mărunte nu se mobilizează, în
timp ce tipul slab se mobilizează excesiv în cazul tuturor sarcinilor. Persoanele cu o anxietate ridicată preferă
situaţiile familiare, sarcinile pe are le pot rezolva cu uşurinţă.
 Atenţia constă în orientarea şi concentrarea activităţii psihice cognitive asupra unui obiect sau fenomen.
Ea îmbracă trei forme: involuntară (orientarea se face fără efort); voluntară (presupune voinţa);
postvoluntară (dacă activitatea care a necesitat efort devine plăcută, ulterior ne atrage în mod spontan).
Fenomenul atenţiei se particularizează prin următoarele însuşiri: capacitatea de concentrare (rezistenţa la
factorii perturbatori); stabilitatea atenţiei (durata concentrării); volumul atenţiei; distribuţia atenţiei (capacitatea de a
sesiza simultan înţelesul mai multor surse de informaţii).
Atenţia se educă. La grupa mică de la grădiniţă, durata concentrării atenţiei preşcolarilor este aproximativ 5
minute. Prin participarea la activităţi didactice, durata atenţiei creşte: la grapa mijlocie la 15-20 minute, la grupa
mare la 30 minute, la clasa pregătitoare din învăţământul primar la 40 minute. Se observă cât de importantă este
dezvoltarea proceselor psihice
 Percepţia este cunoaşterea obiectelor şi fenomenelor în integritatea lor şi în momentul în care ele
acţionează asupra organelor senzoriale. Percepţia este construită din senzaţii, imagini, gândire, atitudini.
 Memoria constă în codificarea, păstrarea şi reactualizarea informaţiei.
‐ Memoria senzorială păstrează informaţii despre lucrurile pe care le vedem, le auzim, le atingem, le gustăm
sau le mirosim, deci care vin în contact direct cu receptorii. Aceste informaţii sunt reţinute doar câteva secunde,
până când determinăm care din ele merită atenţie.
‐ Memoria de scurtă durată (memoria de lucru) se referă la păstrarea şi actualizarea unei cantităţi limitate de
informaţii pentru o scurtă perioadă.
‐ Memoria de lungă durată permite stocarea unei vaste cantităţi de informaţie pentru o perioadă lungă de
timp.
Trecerea informaţiei din memoria de scurtă durată în sistemul memoriei de lungă durată se explică prin
repetarea elaborată, organizată; o repetare ce implică efort cognitiv, nu o simplă citire.
 Motivaţia este definită ca ansamblul mobilurilor (trebuinţele, dorinţele, intenţiile, tendinţele, interesele,
aspiraţiile, convingerile, idealurile) ce servesc la activarea, stimularea, susţinerea energetică şi direcţionarea
comportamentului.
‐ Motivaţia intrinsecă. Învăţarea este susţinută de factori motivaţionali situaţi în interiorul activităţii. Elevul
efectuează activitatea pentru că îi face plăcere.
‐ Motivaţia extrinsecă. Forţele motivaţionale rămân în afara activităţii (recompense, pedepse).

50 
 
 

Dacă o acţiune efectuată cu plăcere, ajunge să fie recompensată, în timp va fi înfăptuită pentru dobândirea
recompensei. Avem de-a face cu efectul de suprajustificarecare constă în transformarea motivaţiei din intrinsecă în
extrinsecă.
 Cogniţia reprezintă ansamblul proceselor mentale prin care se înfăptuieşte cunoaşterea: gândirea,
efectuarea raţionamentelor, adoptarea deciziei, rezolvarea problemelor, limbajul. Aceasta este produsul
învăţării.
 Procesele afective includ sentimentele, emoţiile, dispoziţiile afective, afectele, dispoziţiile organice au un
impact major asupra activităţii de învăţare.
„Ar trebui să fie evident pentru oricine că nu există învăţare intelectuală fără prezenţa şi intervenţia
sentimentelor, aşa după cum nu putem avea sentimente fără ca mintea noastră să fie implicată într-un
anumit fel.” (Bown)
Elevii vor da un randament mai mare într-un mediu relaxant şi sigur, decât într-unul tensionat. (Maslow)
Copiii care se simt iubiţi şi admiraţi pentru performanţele lor pot fi mult mai interesaţi să înveţe decât cei
respinşi şi ignoraţi. (Maslow)
 Condiţiile externe implicate în învăţare sunt:
 Profesorul (competenţa profesională; vocaţie pedagogică; capacitate empatică de relaţionare şi de
comunicare; stil de instruire etc.);
 Familia (mediul familial; calitatea climatului familial; interes pentru monitorizarea rezultatelor şcolare ale
copilului; spectrul aşteptărilor educaţionale; regimul igienic şi alimentar specific vârstei elevului etc.);
 Şcoala (mediul organizaţional şcolar; condiţii tehnice, ergonomice şi igienice; calitatea organizării
timpului şcolar; calitatea managementului şcolar etc.);
 Grupul de elevi (sintalitate; coeziune; ethos; balanţa competiţie - cooperare; acceptarea diferenţelor etc.);
 Grupul de profesori (respectarea regulamentului; conduită relaţională);
 Societatea civilă (atitudine pro-educaţională; iniţiativă; voluntariat în participare; relaţii cu biserica,
autoritatea locală, ONG-uri etc.).

9.2.3. EVALUAREA ŞCOLARĂ

 Evaluarea elevilor presupune:
‐ verificare (colectare de informaţii),
‐ măsurare (interpretare şi apreciere a performanţelor),
‐ notare (emiterea judecăţii de evaluare şi acordarea de note).
 Funcţii fundamentale ale evaluării sunt:
‐ constată (descrie, măsoară, apreciază) rezultatele, clasifică, ierarhizează educabilii după criteriul
performanţei obţinute,
‐ permite cunoaşterea, descoperirea, diagnosticarea factorilor care au condus la aceste rezultate (au favorizat
sau defavorizat performanţa),
‐ sugerează soluţii pentru eliminarea dificultăţilor, pentru reglarea şi perfecţionarea activităţii, prefigurează
desfăşurarea ulterioară a activităţii (funcţia de predicţie).
 În funcţie de aspectele enumerate mai jos, distingem următoarele tipuri de evaluare:
 cantitatea de informaţie sau experienţă încorporabilă de către elevi:
‐ evaluarea parţială care se realizează prin ascultare curentă, extemporale, probe practice curente;
‐ evaluarea globală care presupune verificarea unei cantităţi mari de cunoştinţe şi deprinderi acumulate pe o
perioadă mai mare de timp (prin examene şi concursuri).
 domeniul la care se raportează:
‐ evaluarea domeniului cognitiv (cunoştinţe).
‐ evaluarea domeniului psihomotor (aptitudini, deprinderi);
‐ evaluarea în domeniul socio – afectiv (atitudini);
 evaluator:
‐ autoevaluare (realizată de către cel care învaţă);
‐ interevaluare (realizată de colegi);
‐ evaluarea internă (realizată de către aceeaşi persoană care realizează procesul de predare – învăţare);
‐ evaluarea externă (realizată de o persoană sau o instituţie din afara procesului de predare – învăţare).
 etapa în care se face evaluarea:
‐ evaluare iniţială (realizată la începutul procesului de predare – învăţare);

51 
 
 

‐ evaluare continuă (realizată în timpul acestui proces);

‐ evaluare finală (realizată după o secvenţă de timp bine precizată – semestru, sfârşit sau început de ciclu de
formare etc.).
‐ evaluare sumativă –evaluarea finală care se bazează pe informaţii obţinute în urma unui test, examen ori
cumulând datele obţinute în timpul evaluării continue;
‐ evaluare formativă – nu certifică o etapă, ci permite ameliorarea rezultatelor, revenirea asupra celor
învăţate pentru a le corecta şi a facilita trecerea spre o altă etapă, este orientată spre un ajutor imediat şi
încearcă să coreleze caracteristicile cursantului (inclusiv nevoile, interesele) cu caracteristicile
conţinuturilor de învăţat.
Ce evaluăm? ... cunoştinţe, aptitudini, deprinderi, atitudini; atingerea obiectivelor legate de un anumit
conţinut; performanţele celui evaluat; modul în care au fost atinse obiectivele propuse de către profesor, respectiv
elevi; relevanţa conţinuturilor transmise, eficienţa a metodelor şi strategiilor utilizate în învăţare, organizarea
activităţilor; rezultatul (produsul) obţinut în urma activităţii de instruire.
De ce evaluăm? ... pentru îmbunătăţirea performanţelor celor evaluaţi; îmbunătăţirea performanţelor
instrumentelor de evaluare; îmbunătăţirea metodelor, mijloacelor şi strategiilor de evaluare; realizarea de selecţii;
corectarea performanţelor; autocontrolul propriilor capacităţi de predare; identificarea deficienţelor sau
disfuncţionalităţilor în organizarea activităţii; optimizarea conţinuturilor;
Pe cine evaluăm? ... elevii luaţi individual; elevii luaţi în raport cu grupul din care fac parte; un grup; un
eşantion;
Când evaluăm? ... la începutul unui proces (evaluarea iniţială); în timpul procesului (evaluare continuă sau
formativă); la sfârşitul unui proces sau al unei etape (evaluare sumativă sau finală);
Cum evaluăm? Prin ce metode? Cu ce tehnici şi procedee? Cu ce instrumente?
Cui foloseşte evaluarea? celor evaluaţi - elevilor; evaluatorului - profesorului; factorilor de decizie – şcoala,
inspectoratul şcolar etc.
Evaluaţi pentru a îmbunătăţi rezultatele elevilor!
Evaluaţi ceea ce cunoaşte elevul, nu ceea ce nu cunoaşte!

9.3. APLICAŢII
Identificaţi stilurile de predare
Sub aspect metodologic, Herbart a identificat mai multe stiluri de predare ale profesorilor din timpurile sale:
- profesori care pun accentul pe explicarea amănunţită alucrurilor, chiar şi a celor nesemnificative,
pretinzându-le elevilor să repete, în acelaşi fel, ceea ce au spus ei;
- profesori care preferă să-i înveţe pe elevi prin conversaţie, permiţăndu-le libertatea de exprimare;
- profesori care cer elevilor mai ales învăţarea ideilor esenţiale, însă cu precizie şi într-o ordine logic
determinată;
- profesori care nu se mulţumesc până când elevii lor nu se dovedesc în stare să gândească autonom.
(Herbart, 1976, p. 23)

Profesorul se află în relaţii de autoritate ştiinţifică şi morală faţă de elevi. Fiecare profesor are anumite
convingeri şi concepţii despre clasa de elevi, despre cum trebuie ea condusă şi organizată. Modul de
conducere a clasei apare în literatura de specialitate sub variate stiluri (Ezechil, 2002).
Stil de conducere Comportamentul profesorului Comportamentul elevului Stil de comunicare
impune o disciplină severă şi se aşteaptă rol pasiv; accent pe emiterea de
să fie ascultat; tensiuni în cadrul clasei; mesaje;
AUTORITAR fixează structurile organizatorice ale apar devieri de comportament: mesajele sunt sub formă de
grupei şi rolurile elevilor; minciună, copiere, chiul; ordine, cerinţe, critici,
determină sarcinile elevilor; indisciplină în absenţa exigenţe;
apreciază rezultatele, neîmpărtăşind profesorului; apar multiple blocaje în
criteriile de evaluare; uneori, randament intelectual comunicare;
ia toate deciziile privind organizarea sporit; nu stimulează relaţiile de
grupului; tendinţa de a transfera toată comunicare din clasă.
exercită un control strict. responsabilitatea către profesor;
nu prea sunt capabili să iniţieze
ceva din proprie iniţiativă.
evită să ia singur decizii, consultă elevii; participă la stabilirea manierei dialoghează permanent cu
menţine un anumit control asupra de organizare; elevii, ajutându-i şi

52 
 
 

elevilor; deciziile şi repartizarea sarcinilor îndrumându-i;

ajută elevii în a lua decizii rezonabile,
furnizându-le informaţii, propunându-le
planuri de acţiune;
încurajează participarea şi deleagă
DEMOCRATIC responsabilităţi;
vede elevul ca pe un partener în
activitate.
nu participă la elaborarea deciziilor;
acordă o libertate cvasi-totală elevilor;
manifestă permisivitate;
nu intervine pentru reglarea conduitei
LAISSEZ- elevilor;
FAIRE face rar aprecieri asupra activităţii lor;
indiferenţă şi neimplicare.
se fac de către clasă;
atmosferă de colaborare;
încordări reduse;
entuziasm în realizarea
propriilor decizii;
interes crescut pentru
perfecţionarea activităţii clasei;
libertate totală de gândire şi
acţiune;
se pot forma grupuri informale;
grupul nu-şi propune activităţi
comune şi apar manifestări
individuale;
randament intelectual scăzut.
pune accent pe
interactivitatea în
comunicare;
alternează permanent rolul
de emiţător cu cel de
receptor;
barierele în comunicare sunt
foarte puţine şi înlăturate
imediat;
relaţii de comunicare
confuze şi contradictorii;
rol pasiv în comunicare;
nu iniţiază dialoguri, este
indiferent.

Identificaţi propriul stil de învăţare

Stilul de învăţare reprezintă modalitatea de selecţie, stocare, transformare şi reactualizare a informaţiei. Este
determinat genetic şi se dezvoltă prin expunere frecventă şi preferenţială la anumite categorii de stimuli (Lemeni,
2003).
Diferenţierea stilului de învăţare se face în funcţie de următoarele criterii:
 în funcţie de emisfera cerebrală dominantă în activitatea de învăţare
Se conturează astfel, două stiluri de învăţare: unul analitic sau secvenţial (dominanţă stângă) şi unul sintetic
sau global (dominanţă dreaptă). Deşi oamenii folosesc ambele emisfere cerebrale în procesarea şi stocarea de
informaţii, una este solicitată cu precădere. Persoanele cu stil analitic stochează materialul pas cu pas, în ordine
liniară, iar cele cu stil global realizează stocarea materialului ca întreg (Linksman, 1999).
 în funcţie de modalitatea senzorială cea mai solicitată se disting stilul vizual, auditiv, tactil şi kinestezic.
Persoanele cu stil vizual învaţă privind, cele cu stil auditiv învaţă ascultând, auzindu-se ei înşişi vorbind sau
discutându-şi gândurile cu alţii, cele cu stil tactil învaţă atingând, iar cele la care domină kinestezică se implică fizic
în activitatea de învăţare, experimentează, explorează.
 în funcţie de tipul de inteligenţă (Gardner, 1999)
Conform teoriei inteligenţelor multiple fiecare om reprezintă o combinaţie unică de dezvoltare şi manifestare a cel
puţin nouă inteligenţe diferite:nteligenţa verbală, lingvistică, inteligenţa logico-matematică, inteligenţa vizuală,
spaţială; inteligenţa muzicală, ritmică; inteligenţa corporal-kinestezică; inteligenţa socială, interpersonală; inteligenţa
intrapersonală; inteligenţa naturalistă. Lipsa de stimulare poate duce la scăderea şanselor de dezvoltare a unui
anumit tip de inteligenţă.
Aplicarea TIM în activitatea didactică presupune: identificarea capacităţilor şi abilităţilor elevilor;
realizarea de portofolii de observaţie a elevilor în timpul orelor; stimularea elevilor pentru a-şi exprima interesele;
crearea de jurnale reflexive în care elevii să-şi noteze propriile reflexii, obiective, puncte tari, puncte slabe;
programarea unor teste de autoevaluare a cunoştinţelor şi abilităţilor în scopul dezvoltării capacităţii de reflecţie
asupra propriilor progrese. Profesorul le va oferi cadrul, ocaziile şi oportunităţile în care elevii să-şi poată manifesta
şi dezvolta inteligenţele multiple
Completaţi chestionarul de mai jos încercând să răspundeţi cât mai sincer la cele 14
întrebări. Calculaţi punctajul, comparaţi rezultatul cu ceea ce credeaţi despre stilul
propriu de învăţare şi propuneţi cel puţin cinci modalităţi concrete pentru a vă
îmbunătăţi stilul de învăţare.

1. a. Am un program strict de învăţare în fiecare zi

b. Îmi fac un program de învăţare doar în perioadele aglomerate
c. Nu-mi fac program de învăţare, pentru că mă descurc şi fără aşa ceva.
2. a. Respect cu mare stricteţe programul zilnic
b. De cele mai multe ori respect programul
c. Rareori respect programul propus
3. a. Învăţ de obicei în acelaşi loc

53 
 
 

b. Îmi schimb permanent locul unde învăţ

4. a. Mă apuc de învăţat cu mare greutate
b. Nu simt nici o greutate când încep activitatea
c. Mă apuc cu uşurinţă de învăţat când îmi place materia studiată
5. a. De obicei ajung cu sarcinile date de formator nerezolvate, la curs
b. Totdeauna îmi fac referatele, eseurile etc., pentru a doua zi.
6. a. La oră caut să particip cât mai mult la discuţii
b. Discuţiile care se desfăşoară la ore nu mă interesează suficient ca să particip
c. Nu îndrăznesc să particip la discuţii pentru că sunt timid
7. a. Când am dificultăţi în învăţare încerc să discut pentru a-mi clarifica problemele
b. Nu am obiceiul să discut cu nimeni despre problemele mele în învăţare
8. a. Încerc să-mi analizez modul de lucru, pentru a-mi îmbunătăţi tehnica de învăţare
b. Nu am obiceiul să acord atenţie stilului meu de învăţare.
9. a. Când în textul studiat întâlnesc grafice sau tabele, le cercetez cu atenţie
b. Nu dau atenţie graficelor sau problemelor
10. a. Când întâlnesc concepte sau noţiuni necunoscute, le caut în dicţionar
b. Nu dau atenţie cuvintelor necunoscute
11. a. Când învăţ, dau atenţie specială memorării textului
b. Memorarea este pentru mine doar o fază a învăţării
12. a. Caut să-mi folosesc cunoştinţele în orice domeniu se potrivesc
b. Consider că materiile pe care le studiez nu au nici o legătură una cu alta, astfel încât nu încerc
să fac transfer de cunoştinţe dintr-un domeniu în altul
13. a. Îmi este greu să mă exprim în scris
b. În scris mă descurc cu destul de mare uşurinţă
14. a. Obţin rezultate slabe la teste, lucrări neanunţate
b. Obţin rezultate bune chiar dacă testul este neanunţat
Punctajul testului:
1. a. 4 puncte b. 2 puncte c. 1 punct
2. a. 4 puncte b. 3 puncte c. 1 punct
3. a. 4 puncte b. 1 punct
4. a. 1 punct b. 4 puncte c. 2 puncte
5. a. 1 punct b. 4 puncte
6. a. 4 puncte b. 1 punct c. 2 puncte
7. a. 4 puncte b. 1 punct
8. a. 4 puncte b. 1 punct
9. a. 4 puncte b. 1 punct
10. a. 4 puncte b. 1 punct
11. a. 4 puncte b. 4 puncte
12. a. 4 puncte b. 1 punct
13. a. 1 punct b. 4 puncte
14. a. 1 punct b. 4 puncte
 un punctaj cuprins între 56 – 45 puncte, arată că ai o tehnică bună de învăţare;
 dacă ai obţinut între 45 – 35 puncte, trebuie să-ţi mai îmbunătăţeşti tehnica, pentru a obţine rezultate şi mai bune;
 un punctaj între 25 – 14 puncte indică faptul că este obligatoriu să-ţi revizuieşti tehnica de lucru

Motivaţia învăţării
Eficienţa activităţii depinde de relaţia dintre intensitatea motivaţiei şi gradul de dificultate al sarcinii. Optimul
motivaţional reprezintă zona între un nivel minim şi maxim în realizarea activităţilor, care diferă de la o persoană la
alta în funcţie de gradul de dificultate al sarcinii, aptitudini, temperament etc.
Optimul motivaţional vizează două situaţii:
 când dificultatea sarcinii este corect apreciată şi elevul adoptă motivaţia corespunzătoare;
 când dificultatea sarcinii este incorect apreciată şi putem vorbi de:
‐ subaprecierea dificultăţii sarcinii, caz în care elevul este submotivat şi va acţiona în condiţiile unui deficit
de energie, ceea ce va duce la nerealizarea sarcinii;
‐ supraaprecierea dificultăţii sarcinii, caz în care elevul este supramotivat şi va acţiona în condiţiile unui
surplus de energie care l-ar putea dezorganiza.

54 
 
 

S-a constatat că atât supramotivarea, cât şi submotivarea pot conduce la eşec. Supramotivarea conduce la
eşec prin faptul că implică un consum foarte ridicat de energie sau o stare de tensiune interioară puternică ce poate
provoca blocaj. În schimb, submotivarea, provoacă eşec cauzat de o slabă mobilizare energetică pentru finalizarea
sarcinii.

Nivelul de aspiraţie este rezultatul scontat de persoană înainte de a începe o activitate. Este important însă
ca nivelul aspiraţional să fie în concordanţă cu resursele sau posibilităţile elevului. Dacă nivelul de aspiraţie este
nerealist, insuccese vor fi repetate, putând cauza scăderea stimei în sine. În schimb un nivel aspiraţional prea scăzut
în comparaţie cu resursele proprii împiedică dezvoltarea, evoluţia, creşterea, progresul. Pentru a avea un efect
pozitiv este bine ca nivelul de aspiraţie să fie stabili puţin peste posibilităţile de moment ale elevului.

Este cunoscut faptul ca expectanţele scăzute ale profesorilor şi părinţilor, derivate din neîncrederea în
posibilităţile elevului, cauzează nu numai o sub-solicitare a capacităţilor acestuia, dar prezintă şi pericolul formării la
elevi a sentimentului neputinţei. Dar şi suprasolicitarea, derivată din expectanţe exagerate în raport cu un elev, este
la fel de periculoasă, deoarece generează stări specifice oboselii. Astfel, sunt necesare măsuri de igienă a muncii
intelectuale şi de protecţie afectivă a elevului. Utile sunt următoarele acţiuni:

- implicarea activă a elevilor în procesul de învăţare, în ritm şi la nivele de dificultate accesibile;

- sporirea aplicaţiilor practice, a exerciţiilor şi diversificarea problemelor supuse spre rezolvare;

- utilizarea unor sarcini de lucru autentice, cu relevanţă în viaţa reală;

- tratarea egală a tuturor elevilor, crearea unei atmosfere de colaborare şi lucru în echipă, în locul uneia de
concurenţă şi rivalitate;

- includerea în secvenţa de predare a feedback-ului constructiv şi informativ în legătură cu achiziţiile

învăţării.

În ceea ce priveşte motivaţia şi pârghia recompensă-pedeapsă, s-a constat că succesul şi recompensa sunt mai stimulative
decât insuccesul şi pedeapsa. Nu trebuie pedepsit un eşec pentru că accentuează sentimentul de insecuritate. În pubertate dacă
pedeapsa este supradimensionată apare revolta. Pentru elevii slabi este mai stimulativă încurajarea, iar pentru cei buni reproşul
discret.
Recompensele şi pedepsele sunt tratate dihotomic. Ele generează stări emoţionale, recompensele producând satisfacţie,
plăcere, iar pedepsele un sentiment de frustrare, anxietate sau neplăcere. Sub aspect pozitiv, recompensa poate spori, pe termen
lung, energizarea şi dirijarea comportamentului. Recompensa pe termen scurt energizează eforturile de învăţare ulterioare, prin
întărirea încrederii în sine a celui ce învaţă. Sub aspect negativ, recompensa poate reduce gradul de angajare în sarcină, slăbeşte
efortul, reduce interesul, iar pe termen lung recompensa poate genera chiar o supra-apreciere, o falsă idee despre sine. Va rezulta
de aici eşecul la învăţătură sau chiar un comportament deviant.
Sub aspect pozitiv, pedeapsa poate induce pe termen scurt o mobilizare a celui ce învaţă, iar în sens negativ o delăsare a
acestuia, o complacere în situaţia respectivă, sau chiar anxietate, suferinţă şi un inevitabil eşec la învăţătură. Pedeapsa pe termen
lung duce inevitabil la eşec pe plan intelectual şi comportamental. Copilul va fi lipsit pentru totdeauna de motive (demotivat).
Recompensa devine astfel superioară pedepsei. Chiar dacă a greşit, copilul trebuie stimulat aversiv (prin recompensă)
astfel încât să fie îndreptat spre a da un răspuns corect, pentru a obţine şi el o recompensă.

55 
 
 

În mod independent, vă rugăm să completaţi următoarele aspecte referitoare la ceea

ce v-a determinat să vă înscrieţi la acest program, aşteptările şi interesele pe care le
aveţi.

A: Trei aspecte care m-au determinat să mă înscriu şi să particip la acest program:

1.
2.
3.
Un aspect pe care nu îl consider atât de important pentru participarea mea la acest program.
-
B. Ce îmi doresc să învăţ în cadrul acestui program:
1.
2.
3.
Un aspect care ar putea să mă împiedice ca aşteptările mele să devină realitate:
-

C. Trei lucruri foarte importante pentru implicarea mea activă în activitatea de formare/ învăţare:
1.
2.
3.
Un aspect care ar putea să mă transforme într-un participant pasiv sau dezinteresat:
-

Învăţare spontană vs. Învăţare dirijată

Notaţi cât mai multe exemple de activităţi, situaţii:
Învăţare spontană.........................................................................
Învăţare dirijată...........................................................................

Discuţii şi analiză:
 Analiza exemplelor oferite pentru cele două tipuri de învăţare
 Discutarea celor mai interesante / controversate situaţii de învăţare
 Analiza exemplelor care aparţin altui tip de învăţare
 Discutarea relaţiei dintre învăţarea spontană şi cea dirijată

Bibliografie:
1. Ionescu, M., Bocoş, M. (2008), „Procesul de învăţământ – analiză conceptuală, abordări structural –
sistemice, funcţionale şi interacţionale. Aplicaţii”, în Potolea, D., Iucu R.B., Pânişoară, I.-O. (coord.),
Pregătirea psihopedagogică. Manual pentru definitivat şi gradul didactic II, Iaşi: Editura Polirom.
2. Iucu, R.B. (2008), „Predarea” în Potolea, D., Iucu R.B., Pânişoară, I.-O. (coord.), Pregătirea
psihopedagogică. Manual pentru definitivat şi gradul didactic II, Iaşi: Editura Polirom.
3. Cosmovici, A. (1999), Învăţarea. Teorii ale învăţării, în Cosmovici, A. Iacob, L., Psihologie şcolară, Iaşi:
Polirom:
4. Gagne, R. M. (1975), Condiţiile învăţării, Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică.
5. Gardner H. (1999), Intelligence Reframed: Multiple Intelligeces for the 21st Century, New York: Basic
Books.
6. Lemeni, G. (2003), Strategii de învăţare, în A. Băban (coord), Consiliere educaţională. Ghid metodologic
pentru orele de dirigenţie şi consiliere, Cluj-Napoca: Editura Psinet.
7. Linksman, R. (1999), Învăţare rapidă, Bucureşti: Editura Teora.
8. Maslow, A., (1968), Toward a psychology of being, ed. a II-a, Princeton, NY: Van Nostrand.
9. Nicola, I. (1994), Pedagogie, Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică.
10. Ezechil, L. (2002), Comunicarea educaţională în context şcolar, Bucureşti: Editura Didactică
şi Pedagogică.
11. Ezechil, L.; Albu, G.; Pânişoară, I. O. (2008),Comunicarea şi relaţiia de comunicare
pedagogică. Structură, mecanisme, forme, stiluri, eficacitate. Aplicaţii. în Potolea, D., Neacşu,

56 
 
 

I., Iucu, R. B., Pânişoară I. O. (coord.), Pregătirea psihopedagogică. Manual pentru

definitivat şi gradul didactic II, Iaşi: Polirom.

12. Pânişoară, I. O. (2008), Comunicare eficientă, ediţia a III-a, Iaşi: Editura Polirom.

13. Cosmovici, A. (1999), Învăţarea. Teorii ale învăţării, în Cosmovici, A. Iacob, L., Psihologie şcolară, Iaşi:
Polirom:

14. Gagne, R. M. (1975), Condiţiile învăţării, Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică.

15. Gardner H. (1999), Intelligence Reframed: Multiple Intelligeces for the 21st Century, New York: Basic
Books.

16. Lemeni, G. (2003), Strategii de învăţare, în A. Băban (coord), Consiliere educaţională. Ghid metodologic
pentru orele de dirigenţie şi consiliere, Cluj-Napoca: Editura Psinet.

17. Linksman, R. (1999), Învăţare rapidă, Bucureşti: Editura Teora.

18. Maslow, A., (1968), Toward a psychology of being, ed. a II-a, Princeton, NY: Van Nostrand.

57 
 
 

10. FINALITĂŢILE PROCESULUI DE ÎNVĂŢĂMÂNT

10.1. OBIECTIVELE EDUCAŢIONALE

Pentru o analiză eficientă a finalităţilor educaţiei, am optat în capitolul 8 pentru următoarea ordonare a
acestora:
 Finalităţi ale sistemului de educaţie/învăţământ (finalităţi macrostructurale, finalităţi de sistem):
- Idealul educaţiei: defineşte tipul de personalitate necesar societăţii pe termen lung, proiectat la scara
întregului sistem de educaţie;
- Scopurile educaţiei: definesc strategiile de dezvoltare a educaţiei/instruirii necesare societăţii pe termen
lung şi mediu, la scara întregului sistem de învăţământ.
 Finalităţi ale procesului de învăţământ (finalităţi microstructurale, finalităţi de proces): obiectivele
educaţiei/instruirii: obiective generale, obiective specifice (intermediare) şi obiective concrete
(operaţionale).
Tabelul de mai jos ilustrează implicaţiile practice ale relaţiei ideal – scop – obiectiv (Jinga, 2008, p. 133):
Finalitatea Domeniul finalităţii educative
Conţinutul activităţii educative
educativă la care se referă
IDEAL Modelul de personalitate ce polarizează aspiraţiile unei Sistemul educativ în ansamblul său sau un
societăţi, colectivităţi sau ale unui grup socioprofesional subsistem destinat formării unor categorii socio-
într-o anumită etapă istorică; orientările strategice ale profesionale.
unui sistem educativ, stabilite prin politica educaţiei.
SCOP Vizează finalitatea unei acţiuni educative determinate, Tipuri de şcoli;
prefigurând rezultatele aşteptate de la fiecare instituţie şi Profiluri de pregătire;
treaptă de şcolarizare sau de la diferite elemente Cicluri de învăţământ;
componente ale educaţiei (intelectuală, morală, fizică). Dimensiuni ale educaţiei.
OBIECTIV Un enunţ care are caracter anticipativ care descrie, în Subsisteme educative;
termeni de schimbare comportamentală observabilă şi Şcoli de diferite tipuri şi grade;
măsurabilă, rezultatele aşteptate de la o activitate Discipline de învăţământ;
concretă, menită să asigure realizarea unui scop. Lecţii şi secvenţe de instruire;
Cognitiv, afectiv, psihomotor.

Dacă scopul anticipează finalităţi la nivel de dimensiuni, tipuri, niveluri şi cicluri de şcolarizare, obiectivul
educaţional se concentrează asupra rezultatului ce trebuie obţinut într-o secvenţă didactică, concretă.
Obiectivele educaţionale sunt anticipări ale rezultatului învăţării ce se produc în cadrul unei secvenţe
educaţionale
După gradul de generalitate al obiectivelor, se disting trei categorii:
 obiectivele generale,
 obiectivele specifice (obiective cadru şi obiective de referinţă),
 obiectivele operaţionale.
Obiectivele generale(capacităţi şi atitudini specifice unei discipline de învăţământ, realizabile de-a lungul mai
multor ani de studiu);
- determină intenţionalităţi generale;
- sunt concordante cu scopurile învăţământului, în general, şi ale nivelurilor de învăţământ (primar,
gimnazial etc.) în special;
- exprimă competenţele generale la care trebuie să ajungă elevii pe parcursul unui ciclu / nivel de
şcolaritate determinat;
- se stabilesc pentru fiecare obiect de studiu pe perioada unui ciclu / nivel de şcolaritate determinat.
Exemplu: dezvoltarea limbajului, dezvoltarea creativităţii, dezvoltarea spiritului şi atitudinii critice etc.
Obiectivele specifice
- sunt diferenţiate pe nivele de şcolarizare, ani de studii şi obiecte de studiu;
- caracterizează diferitele obiecte de învăţământ în cadrul unui ciclu şcolar;
- au forma obiectivelor - cadru şi a obiectivelor de referinţă.
- sunt parte componentă a programelor şcolare.
Obiectivele de referinţă - competenţe specifice

58 
 
 

‐ specifică rezultatele aşteptate la sfârşitul unui an de studiu pentru fiecare disciplină de învăţământ; ele
permit evidenţierea achiziţiilor dezirabile în modalitate progresivă, legat, desigur, de noţiunile specifice
ale domeniului vizat. În conţinutul acestor tipuri de obiective se numesc competenţele specifice fiecărei
disciplinei de studiu.

‐ obiective de referinţă (precizează rezultatele aşteptate ale învăţării pe fiecare an de studiu şi urmăresc
progresul în achiziţia de capacităţi şi cunoştinţe de la un an de studiu la altul).

Obiectivele operaţionale

‐ sunt finalităţile educaţionale cu cel mai redus nivel de generalitate;

‐ care se realizează în intervale scurte de timp (lecţii sau secvenţe de lecţii).sunt formulate de către profesor
pentru fiecare lecţie, în situaţii determinate de învăţare.

‐ au caracterul concret, exprimabil printr-un verb ce reflectă un fapt observabil şi măsurabil;

‐ se referă la achiziţiile de încorporat, fiind redate în termeni de comportamente concrete, observabile,

măsurabile.

Caracterul specific al obiectivului constă în aceea că anticipează rezultatul demersului educativ în termeni
comportamentali precizând “cum va şti să răspundă elevul după parcurgerea unei secvenţe de învăţare”. Noţiunea
de obiectiv indică achiziţii concrete şi controlabile (de exemplu o anumită cunoştinţă sau deprindere, susceptibilă
de a fi verificată la încheierea unei lecţii),

Se exprimă prin modificările prescrise, uşor verificabile, în conduita sau în comportamentul elevului

După domeniul la care se referă, distingem:

 obiective cognitive (se referă la asimilarea de cunoştinţe, la formarea de capacităţi intelectuale);

 obiective afective (vizează formarea convingerilor, sentimentelor, atitudinilor);

 obiective psihomotorii (se referă la operaţii manuale, la formarea de conduite motrice, practice).

59 
 
 

10.2. PROCEDURI DE OPERAŢIONALIZARE

Trecerea progresivă
de la nivelul finalităţilor generale spre cele concrete poartă numele generic de operaţionalizare sau derivare
pedagogică: traseul de la idealul educaţional la scopurile educaţionale şi de la acestea la
obiective.Operaţionalizarea semnifică transpunerea, respectiv derivarea scopurilor procesului didactic în obiective
specifice şi a acestora în obiective concrete, prin precizarea unor comportamente cognitive sau/şi psihomotorii
direct observabili şi măsurabili.
Operaţionalizarea – presupune, mai întâi, transpunerea unui obiectiv în termeni de acţiuni, acte, operaţii,
manifestări directe observabile, ceea ce presupune o delimitare şi secvenţiere analitică a obiectivelor, concretizarea
lor. Dar în acelaşi timp, opraţionalizarea presupune şi un aspect tehniccare rezidă în enunţarea obiectivelor sub
forma comportamentelor observabile şi măsurabilecu ajutorul * verbelor în acţiune * . esenţial pentru
operaţionalizare este faptul că se precizează ceea ce face elevul, performanţa şi/sau competenţa de care va fi
capabil după anumite secvenţe ale procesului de predare – învăţare.
Criteriile de operaţionalizare a obiectivelor
Orice obiectiv operaţional precizează mai întâi o modificare calitativă a capacităţilor elevilor. Fără nici o
excepţie, toate tehnicile de operaţionalizare conţin acest element. Ca mărturie a unei activităţi instructiv – educative
dirijate, elevul va manifesta o schimbare evidentă a capacităţilor sale, sub forma unor indicatori cum sunt: o acţiune
mintală, o operaţie logică, un nou algoritm al învăţării, un nou concept etc. Aceste modificări reprezintă noi
achiziţii şi noi capacităţi pe care elevul nu le posedă în momentul planificării obiectivelor pedagogice şi pe care
profesorul încearcă să le formeze la elevi, prin implicarea activă a acestora, pe parcursul unei / unor secvenţe /
etape de instrucţie;
Pentru orice obiectiv operaţional se precizează situaţiile de învăţare, respectiv, condiţiile care determină
modificările educative preconizate (solicitate). În toate cazurile, operaţionalizarea va urma 2 direcţii:
‐ precizarea şi descrierea condiţiilor în care performanţa va fi formată
‐ precizarea condiţiilor în care performanţele vor fi evaluate.
Aceste orientări ţin de 2 aspecte:
‐ proiectarea unor activităţi pedagogice, a unor situaţii de predare – învăţare, în vederea construirii
suporturilor didactice adecvate;
‐ comunicarea unei intenţii pedagogice în scopul evaluării ei condiţiile evaluării.
Nivelul realizării este a – 3 – a componentă indispensabilă pentru definirea unui obiectiv operaţional.
Modificările enunţate printr-un obiectiv nu sunt abstracte, ci sunt precise, concrete. Ele se precizează cu ajutorul
următorilor parametri: absenţa sau prezenţa unei capacităţi, a unei calităţi, trăsături, timpul de realizare a unei

60 
 
 

sarcini, caracteristicile erorilor acceptabile, concordanţa sau non – concordanţa cu un standard, numărul
încercărilor admise, caracteristicile unui produs material obţinut prin activitatea practică etc.
Construcţia obiectivului după procedura lui Mager
Cea mai simplă şi cunoscută procedură de operaţionalizare a obiectivelor didactice este procedura lui
Mager, care presupune trei paşi:
Etape Construirea obiectivului
Specificarea comportamentului aşteptat de Să identifice principalele caracteristici ale
la elevi (verbe de acţiune) educaţiei
pe baza exemplelor analizate împreună cu
Precizarea condiţiilor de producere a lui
profesorul
Nivelul de reuşită menţionând cel puţin două caracteristici

O altă procedură de operaţionalizare este reprezentată de tehnica lui Landsheere, care presupune cinci indicaţii
precise:

Etape Construirea obiectivului

Precizarea celui/celor care vor produce Elevul/Elevii

comportamentul
Comportamentul observabil care va să identifice
dovedi că obiectivul este atins
3. Produsul acestui comportament Substantivele

4. Condiţiile în care are loc respectivul dintr-un text dat, pe baza cunoştinţelor însuşite
comportament
5. Criteriile unui produs satisfăcător marcând 8 dintre cele 10 substantive pe care le
conţine textul.

61 
 

Indicaţiile procedurii lui Mager sunt illustrate prin exemplificările concrete din tabelul de mai jos:
Comportamentul final
Reprezintă ceea ce
participantul la procesul de
instruire ar fi capabil să realizeze
dacă instruirea reuşeşte. Trebuie
să fie formulat în termeni de
comportament observabil şi
măsurabil, în aşa fel încât să se
poată constata dacă elevul şi l-a
însuşit.
 Verbele care se vor folosi
sunt cele care descriu
acţiuni pe care elevul le
realizează. Alegerea
verbului în definirea unui
obiectiv este o problemă de
o importanţă decisivă.
 În demersul de
operaţionalizare pornim de
la o clasificare a  Să prezinte, fără omisiuni, etapele ...;
obiectivelor frecvent folosită
în proiectarea activităţii
didactice. Este vorba de cea
realizată în funcţie de
domeniul activităţii psihice
implicate în învăţare. Au
fost delimitate trei categorii
de obiective: obiective
cognitive; obiective
afective; obiective
psihomotorii,
corespunzătoare
taxonomiilor lui Bloom,
Krathwohl, Simpson
(tabelul următor):
Condiţiile de producere a
comportamentului
Precizarea materialelor sau a
cadrului care îl ajută pe cel ce se
instruieşte pentru a demonstra că şi-a
însuşit un anume comportament. În
formulare trebuie incluse informaţii,
instrucţiuni asupra a ceea ce este permis
sau nu. Dintre formulele cele mai des
utilizate sunt:
 „dându-se o listă de ...”,
 „fără a folosi notiţele ...”,
 „confruntat cu ...”,
 „având acces la ...”,
 „ în următoarele circumstanţe”
 „fără a utiliza ...”
 „cu ajutorul ...” etc.
Nivelul minim al performanţei
Este deosebit de dificil de rezolvat,
dar absolutnecesar. Practicavemde-a face
cuintroducereaunorcriterii de evaluare,
criterii care ne vor releva cât de
eficienttrebuiesă fie un
anumecomportament, la ce plafontrebuiesă
se situezecunoştinţele, deprinderile etc.
Deoarece criteriile pot fi numerice,
temporale, calitative, ele sunt traductibile
într-o varietate de tipuri de standarde:
a) Numărminim de
răspunsuricorectepretinse:
 Să identifice cel puţin trei caracteristici
ale fenomenului ...;
 Să diferenţieze minimum două idei
fundamentale ..;
b) Proporţia de reuşită pretinsă:
c) Limita de timp:
 Să rezolve exerciţiul (problema) în
maximum 20 min.;
 Să prezinte formele de relief în ... min.
Criteriile prezentate mai sus satisfac
atât exigenţele cantitative cât şi calitative
ale relevării unei anumite performanţe –
comportament.
 

Pentru a veni în sprijinul activităţii de formulare a unor obiective educaţionale variate şi de niveluri de
complexitate diferită, redăm în continuare structura taxonomiilor lui B.S. Bloom, Krathwohl,
Simpson:

Obiectivele cognitive(taxonomia lui Bloom); alte taxonomii: Guilford, Gagne

Clasele de comportament Verbele de exprimare

1.Cunoaşterea (achiziţie de cunoaştere) a defini, a recunoaşte, a distinge, a identifica, a aminti, a

menţiona

2. Comprehensiunea (înţelegerea) a transforma, a ilustra, a interpreta, a explica, a

demonstra, a reorganiza, a extinde, a extrapola, a estima, a
determina

3. Aplicarea (prin utilizarea teoriei a aplica, a identifica, a recunoaşte, a analiza, a compensa,

învăţării) a deduce, a detecta

4. Analiza (gândire logică deductivă) a distinge, a identifica, a recunoaşte, a analiza, a

compara, a deduce, a detecta

5. Sinteza (activitate creativă) a scrie, a relata, a produce, a deriva, a planifica, a

propune, a formula, a sintetiza

6. Evaluarea (formularea opiniilor a judeca, a argumenta, a valida, a decide, a compara, a

proprii) standardize

Obiectivele afective (taxonomia lui Krathwohl); alte taxonomii: Landsheere

Clasele de comportament Verbele de exprimare

1. Receptarea (participarea) a accepta, a acumula, a combina, a diferenţia, a separa, a

izola, a diviza, a alege, a răspunde, a asculta, a controla

2. Reacţia (răspunsul, satisfacţia) a se conforma, a asuma, a aproba, a discuta, a practica, a

oferi, a aplauda, a aclama, a-şi petrece timpul liber

3. Aprecierea (valorizarea, preferinţa, a renunţa, a specifica, a-şi spori competenţa prin…, a

preţuirea) încuraja, a argumenta, a dezbate, a protesta, a nega

4. Organizarea (conceptualizarea şi a discuta, a abstrage, a compara, a teoretiza o temă, a

sedimentarea) organiza, a defini, a formula, a armoniza

5. Caracterizarea prin apreciere a revizui, a schimba, a completa, a fi apreciat, a aprecia

(valorică) valoric o activitate, a dirija, a evita, a-şi asuma, a colabora

Obiectivelepsihomotorii (taxonomia lui Simpson); alte taxonomii: Harrow

Clasele de comportament Verbele de exprimare

1. Perceperea (stimularea senzorială) a exersa, a se deplasa, a

executa, a parcurge, a reacţiona, a
2. Dispoziţia (cunoaşterea ordinii operaţiilor) realiza, a menţine

3. Reacţie dirijată (exersarea)

4. Automatism (deprinderea finalizată)

5. Reacţie complexă (aplicarea eficientă a deprinderilor)

 
 
 

Operaţionalizarea obiectivelor prezintă o serie de avantaje:

‐ elimină interpretările subiective;
‐ constituie garanţia respectării finalităţilor educaţiei;
‐ permite o mai bună diagnoză a dificultăţilor de învăţare;
‐ furnizează criterii pentru elaborarea instrumentelor de evaluare;
‐ determină introducerea unor criterii mai ferme în evaluare;
‐ asigură rigoarea necesară acţiunii educaţionale;
‐ realizează o predicţie a rezultatelor aşteptate;
‐ rol orientativ pentru profesor şi stimulativ pentru elevi;
‐ repere în evaluarea rezultatelor învăţării.

Limitele operaţionalizării au fost reliefate atât în literatura de specialitate, cât mai ales în practica educativă. Între acestea,
enumerăm:
imposibilitatea ca toate obiectivele să fie precizate specific, concret (de exemplu, obiectivele care au în vedere trăsăturile
de caracter, atitudinile, sentimentele);
imposibilitatea anticipării tuturor comportamentelor (atunci când este vizată creativitatea elevilor, rezolvarea de
probleme pe căi euristice).

Cele mai frecvente greşeli întâlnite în operaţionalizare sunt:

‐ confundarea obiectivelor cu programa sau cu temele de însuşit;
‐ confundarea obiectivelor cu intenţiile profesorului;
‐ formularea obiectivelor în termeni de proces în loc de produs;
‐ includerea a mai mult de un verb în formularea obiectivului;
‐ exprimarea unui obiectiv printr-un comportament compozit, greu de evaluat, în loc de o operaţie singulară.
Obiective SMART
Pentru a fi formulate corect aceste obiective trebuie să îndeplinească câteva caracteristici, caracteristici exprimate prin
abrevierea SMART. Astfel, un obiectiv bine formulat este:
S (specific);
M (măsurabil);
A (abordabil);
R (relevant)
T (încadrat în timp).
Un obiectiv specific exprimă exact ceea ce doreşte a fi obţinut.
Un obiectiv măsurabil este acela care poate fi cuantificat fie din punct de vedere calitativ, fie din punct de vedere
cantitativ, cel interesat putând observa cât % din ceea ce urmăreşte obiectivul a fost realizat în final.
Obiectivul este abordabil dacă cele exprimate de el sunt realiste, pot fi, cel puţin teoretic realizate în condiţiile date.
Obiectivul relevant este cel care răspunde direct îndepliniri unui obiectiv superior.
Obiectivul încadrat în timp este cel care prevede data limită a îndeplinirii sale - de obicei o lecţie sau o oră.

Pentru a fi formulate corect obiectivele operaţionale trebuie să îndeplinească, alături de condiţiile exprimate de modelul
SMART şi alţi câţiva parametrii calitativi:
„să precizeze schimbarea aşteptată în comportamentul elevului;
să nu presupună mai mult de o sarcină didactică;
comportamentul cerut să poată fi observabil în mod direct, folosind verbe de acţiune sugestiv trecute la conjunctiv
prezent;
să permită evaluarea progresiei educabilului;
să se afle în relaţie logică cu elementele de conţinut ale învăţământului, vizate în mod direct;
să vizeze elementele de conţinut nou introduse şi nu pe cele anterioare;
să nu fie excesiv de divizate, limitându-se la un simplu act educativ;
să fie formulate pe înţelesul educabilului;
să nu solicite excesiv memoria, în detrimentul gândirii.

10.3. APLICAŢII

Folosind tehnica SMART formulaţi un set de obiective de referinţă pentru o lecţie.

Etape Construirea obiectivului

 
 
 

1. Specificarea comportamentului aşteptat de la elevi (verbe de

acţiune)

2. Precizarea condiţiilor de producere a lui

3. Nivelul de reuşită

Precizaţi pentru obiectivele operaţionale de mai jos, care este eroarea comisă şi formulaţi-le apoi în manieră corectă:
să-şi însuşească definiţia termenului activitate instructiv-educativă.
să prezinte pe scurt conţinutul activităţii precedente.
să ştie cine este autorul celui mai cunoscut model de proiectare a programelor de formare.
dezvoltarea unui vocabular ştiinţific adecvat disciplinei predate.
să definească şi să enumere cât mai multe concepte economice moderne.
să-şi însuşească şi să explice sensul termenului obiectiv de referinţă.
să lucrez diferenţiat pe grupe şi individual, respectând particularităţile de vârstă şi individuale ale cursanţilor.
să transmit conţinutul pe înţelesul grupei de curs.
să sensibilizez grupul de cursanţi faţă de tema discutată.
să cunoască cel puţin cinci termeni de specialitate noi din cei prezentaţi în activitatea anterioară.
să prezinte şi să explice sarcina pentru activitatea individuală.

Completaţi sau alegeţi varianta corectă

Denumiţi finalitatea corespunzătoare:
etape istorice
rui nivel şi tip de şcolarizare
lecţii sau secvenţe de lecţii

Completaţi:
Obiective cadru sunt competenţe ________________, capacităţi şi atitudini specifice ____________________, realizabile de-
a lungul
Obiective de referinţă - competenţe _______________, precizează rezultatele aşteptate ale învăţării pe fiecare
____________________

Încercuiţi litera corectă:

Competenţele specifice:
a. sunt derivate din competenţele generale, reprezintă etape în dobândirea acestora şi se formează pe durata unui an
şcolar/le găsim în programa şcolară
b. sunt stabilite de către învăţătoare

Obiectivele operaţionale:
a) sunt finalităţile educaţionale cu cel mai redus nivel de generalitate, care se realizează în intervale scurte de timp (lecţii
sau secvenţe de lecţii).
b) se referă la achiziţiile de încorporat, fiind redate în termeni de comportamente concrete, observabile, măsurabile la
elevi.
c) le găsim în programa şcolară.

După domeniul la care se referă, distingem:

a. obiective cognitive; obiective afective; obiective psihomotorii.
b. obiective cognitive; obiective afective;

Construcţia obiectivului după procedura lui Magerincludeurmătoarele etape:

a) Specificarea comportamentului aşteptat de la elevi (verbe de acţiune), Nivelul de reuşită
b) Specificarea comportamentului aşteptat de la elevi (verbe de acţiune), Precizarea condiţiilor de producere, Nivelul de
reuşită

 
 
 

a defini, a recunoaşte, a distinge, a identifica sunt:

a. Obiective cognitive
b. Obiective afective
c. Obiective psihomotorii

a încuraja, a argumenta, a dezbate, a protesta, a nega sunt:

a) Obiective cognitive
b) Obiective afective
c) Obiective psihomotorii

a exersa, a se deplasa, a executa, a parcurge sunt:

a) Obiective cognitive
b) Obiective afective
c) Obiective psihomotorii

Precizaţi trei greşelile pe care nu trebuie să le realizăm în conceperea obiectivelor operaţionale:

____________________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________

Concepeţi trei obiective operaţionale corecte utilizând cuvintele de mai jos

Să identifice Să prezinte Să diferenţieze

formele de relief ale fenomenelor atmosferice idei fundamentale din poveatea „Ursul păcălit de vulpe“

cel puţin trei caracteristici în 5 minute minimum două

având acces la hartă având acces la materialele didactice având acces la manual

Bibliografie:
1. Abrudan, C. (2014), „Finalităţile educaţiei”, în Orţan, F. (coord.), Pedagogie şi elemente de psihologie,
Cluj-Napoca: Editura Risoprint.
2. Cristea, S. (2010), Fundamentele pedagogiei, Iaşi: Editura Polirom.
3. Jinga, I., Istrate, E. (coord.) (2001), Manual de pedagogie, Bucureşti: Editura All.
4. Jinga, I. (2008), „Finalităţile educaţiei” în Jinga, I., Istrate, E. (coord.) Manual de pedagogie, Bucureşti:
Editura All.

 
 
 

11. PRINCIPIILE PROCESULUI DE ÎNVĂŢĂMÂNT

11.1. PRINCIPIILE DIDACTICE GENERALE

Principiile procesului de învăţământ sunt norme generale care stau la baza proiectării, organizării şi
desfăşurării activităţii educaţionale. Ele sunt valabile pentru întregul proces de învăţământ, folosindu-se în predarea-
învăţarea tuturor disciplinelor, a tuturor activităţilor didactice şi pe toate treptele de şcolarizare.
princeps (latină) = primul, cel mai important, cel mai mare, începutul, originea, fundamentul, conducătorul,
elementul constructiv esenţial

Întemeietorul principiilor didactice este pedagogul ceh Jan Amos Comenius, care a formulat primele
principiile didactice (unele valabile şi azi) în cunoscuta lucrare „Didactica Magna”.

Principiul respectării particularităţilor de vârstă şi individuale ale elevilor

Posibilitatea de a învăţa se manifestă de la naştere. O dată cu înaintarea în vârstă, învăţarea se desfăşoară din
ce în ce mai rapid, iar rezultatele sunt tot mai trainice. Iniţial copilul învaţă neintenţionat. Învăţarea intenţionată se
dezvoltă în perioada şcolară, când sfera intereselor se lărgeşte.

Ordinea în care se face educaţie copilului ne-o arată natura: mai întâi se va exercita corpul şi organele sale, apoi
simţurile, prin joc, apoi raţiunea, printr-o activitate serioasă şi la urmă, când apar pasiunile, se va dezvolta
moralitatea.
Jean-Jaques Rousseau, Emil sau despre educaţie, 1973

Rousseau abordează educaţia vorbind despre deosebirea dintre copil şi omul adult. „copilăria are feluri de a
vedea, gândi şi simţi care ăi sunt proprii; nimic nu este mai nesăbuit decât să vrem să le înlocuim cu ale noastre”.
Îndemnul este de a cunoaşte copiii.
Jean-Jaques Rousseau, Emil sau despre educaţie, 1973, p. 153

 Jean Piaget afirma că acţiunile mintale, operaţiile specifice gândirii, provin din interiorizarea treptată a
unor activităţi pe care copilul le face mai întâi în mod real, în practica de fiecare zi. Dacă până la un an şi jumătate
gândirea copilului are loc numai în planul acţiunii concrete, o dată cu însuşirea limbajului copilul înţelege simbolul
şi o serie de acţiuni se interiorizează. Mai apoi, se formează şi operaţiile mintale specifice, cum ar fi reversibilitatea
gândirii (copilul este conştient că dacă 4+5=9 atunci 9-5=4). Reversibilitatea asigură plasticitatea gândirii,
posibilitatea rezolvării unor probleme exclusiv printr-o activitate mintală, fără un suport concret, în plan abstract.
Acest stadiu este atins abia după 11,12 ani.
Teoria acţiunii intelectuale arată că în procesul învăţării se pleacă mai întâi de la acţiuni obiectuale şi treptat
se ajunge la acţiuni conceptuale, intelectuale. Se acţionează mai întâi cu un material intuitiv, apoi se produc
fenomene de generalizare, abstractizare, putându-se opera în plan conceptual. Drumul pe care-l urmează elevul în
învăţare este de la concret la abstract.

Principiul intuiţiei, al corelaţiei dintre senzorial şi raţional, concret şi abstract

Conceptul de intuiţie are sensul de cunoaştere directă, prin intermediul analizatorilor. Acest principiu este
folosit în predare-învăţare datorită caracterului concret al gândirii elevului, care permite o mai uşoară asimilare a
materialului de învăţat dacă acesta îi solicită simţurile.
În grădiniţă şi în nivelul primar copiii învaţă prin manipularea concretă a obiectelor sau prin observarea
directă a fenomenelor. În acest mod le este mult mai uşor să-şi însuşească înţelegerea conceptelor. Materialul
intuitiv prezentat elevilor trebuie să fie diversificat în funcţie de particularităţile de vârstă.
Numai cunoştinţele intuitive corespund curiozităţii copilului. De exemplu, într-o lecţie în care urmărim stabilirea
legilor naturale, începem prin a-i atrage atenţia elevului asupra celor mai simple fenomene din natură. Nu trebuie
să-i oferim elevului cunoştinţe pur verbale. El nu va primi lecţii decât din experienţă, pentru ca, pe de o parte, să
stabilim o strânsă legătură între ştiinţe şi viaţă, pe de altă parte, să-l deprindem pe elev cu activitatea, căci numai
fiind capabil să dobândească prin propriul efort ceea ce îi trebuie va fi bine pregătit pentru viaţă.
Rousseau,

 
 
 

Şi ca totul să ţi se imprime mai uşor trebuie apelat, ori de câte ori este posibil, la simţuri ... să fie unite
auzul cu vederea şi gustul, cu mâna ..., materia care trebuie învăţată să nu fie doar expusă, ca
săpătrundă numai în urechi, ci ea trebuie prezentată şi prin imagini, ca astfel reprezentarea să se
imprime ochiului, urechii, intelectului şi memoriei.(...) Prin intuiţia reală se începe învăţarea şi nu
prindescrierea verbală a lucrurilor. (Comenius, Didactica Magna)

11.2. PRINCIPIILE DIDACTICE SPECIFICE PROCESULUI DE ÎNVĂŢĂMÂNT

Principiul integrării teoriei cu practica

Realizarea instruirii prin respectarea principiului utilităţii presupune alegerea acelor materii de studiu, a
acelor conţinuturi informative, care aduc un folos pentru cel ce se instruieşte: scrierea, citirea, desenul, retorica,
matematica, geografia, astronomia, fizica, morala, dreptul, contabilitatea, noţiuni de economie. Ca deprinderi
practice se indica dansul, muzica, scrima şi călăria.
J. Locke

A învăţa înseamnă nu numai obţinerea unor cunoştinţe teoretice, ci şi însuşirea unor comportamente
practice. Sarcinile de învățare se pot prin experimentarea unor acţiuni reale sau posibile, prin rezolvarea unor
probleme care ţin de aspectele practice ale vieţii -learningbydoing:
‐ lecţiile să ofere suficiente ocazii de valorificare în practică a cunoştinţelor teoretice;
‐ lecţiile să asigure transferul învăţării în circumstanţe noi;
‐ lecţiile să aducă elemente de viaţă cotidiană în şcoală.
Executarea se învaţă exersând. Talentul se dezvoltă prin exerciţiu.Cititul se învaţă citind, scrisul scriind,
cântul cântând. Fiecare limbă se deprinde mai bine prin practică, pe cale orală, prin auz, lectură, decât
prin reguli! (J.A. Comenius)

Principiul participării conştiente şi active a elevului/Principiul însuşirii conştiente şi active a

cunoştinţelor
Participarea conştientă a elevului la actul învăţării presupune înţelegereacât mai clară a materialului de
învăţat. Participarea activă presupune efort personal (voluntar), implicarea elevilor într-o multitudine de activităţi:
ascultare, scriere, dezbatere, experimentare, rezolvare de probleme, creaţie etc.A fi activ înseamnă a gândi, a
medita, a raţiona.

Nu este suficient numai să înţelegi, mai trebuie să înveţi, să exprimi si să practici ceea ce ai înţeles! (J.A.
Comenius)

Principiul accesibilităţii şi individualizării învăţării

Un rol esenţial în succesul demersului didactic îl are concordanţa conţinuturilor predate cu particularităţile
de vârstă şi individuale, cu caracteristicile psihogenetice ale funcţionalităţii intelectuale ale elevilor.
Accesibilitatea vizează:
‐ succesiunea, ponderea şi momentul oportun al predării noilor cunoştinţe (titluri de lecţii, unităţi tematice);
‐ accesibilitatea conţinutului, a metodelor şi tehnicilor instruirii, a limbajului şi formelor de activitate.
Elevii învaţă mai bine când materialul de studiu se înscrie în ţesătura de operaţii mintale de care ei sunt
capabili sau când sarcina şcolară este situată în zona proximei dezvoltări (Vîgotski). La acestea se adaugă cerinţa ca
materia de studiu să fie prezentată interesant, atractiv, să antreneze procesele intelectuale şi emoţionale. Experienţele
noi stârnesc interesul şi dezvoltă înţelegerea, însă ele nu trebuie să fie prea bruşte, ci să fie corelate într-o mică
măsură cu ceea ce copilul ştie deja.
Individualizarea elevilor presupune crearea condiţiilor ca fiecare să se dezvolte în ritmul său propriu, prin
activizarea potenţialului real, elaborarea şi alocarea unor sarcini diferenţiate etc.

 
 
 

Orice temă poate fi predată efectiv într-o forma intelectuală corectă, oricărui copil, la orice vârstă, cu
precizarea că orice temă din programă poate fi prezentată în forme care să pună accent fie pe acţiuni
obiectuale, fie pe imagini, fie pe mijloace verbale.(Jerome Bruner)

Principiul sistematizării şi continuităţii în învăţare

Teoria stadiilor cognitive ale lui Piaget a avansat ideea că dezvoltarea cognitivă pleacă de la capacitatea
înnăscută de adaptare la mediu. Această dezvoltare cognitivă se produce prin trei procese corelate: organizarea,
adaptarea şi echilibrarea. Organizarea este tendinţa de a crea categorii, cum ar fi cea a păsărilor, prin observarea
caracteristicilor pe care le au în comun membrii unei categorii. Oamenii îşi creează structuri cognitive tot mai
complexe, numite scheme, care devin moduri de organizare a informaţiilor despre lume, ce guvernează felul cum
gândeşte şi se comportă copilul. Adaptarea este termenul folosit de Piaget pentru felul în care lucrează copiii cu
informaţii noi, în lumina a ceea ce ştiu deja (Papalia, Olds, Feldman, 2010, p. 31). Adaptarea se produce prin două
procese complementare: asimilarea (achiziţionarea informaţiilor noi şi încorporarea acestora în structurile cognitive
existente) şi acomodarea (ajustarea structurilor cognitive în concordanţă cu informaţiile noi). Echilibrarea este un
demers permanent.
Sistematizarea presupune desfăşurarea ordonată, logică şi pedagogică a conţinuturilor predării şi învăţării.
Tot ceea ce se predă la un moment dat trebuie să aibă legătură cu ceea ce s-a însuşit până la momentul respectiv.
Învăţarea ar trebui să înceapă cu o etapă în care să li se prezinte elevilor obiecte ce au legătură cu obiectul de studiu
respectiv. Astfel, îşi vor construi reprezentări specifice fazei inactive. În continuare, trebuie să li se dezvolte o
clarviziune perceptivă, adică profesorul va reliefa însuşiri specifice obiectelor sau evenimentelor prezentate, va
folosi imagini şi va pune accentul mai mult pe concret, decât pe abstract. Astfel, copiii îşi vor construi o
reprezentare imagistică. În final, reprezentările concrete şi imagistice vor ajuta la trecerea la următoarea fază - cea
verbală.
Continuitatea presupune cerinţe unitare, constante, controlate sistematic şi succesiv, pe măsura dezvoltării
copilului. Continuitatea în actul predării şi al învăţării presupune asigurarea unei treceri şi evoluţii fireşti, naturale.
Continuitatea este asigurată prin logica internă a unui obiect de studiu, prin eşalonarea riguroasă a lecţiilor conform
unei planificări.
Teoria învăţării optime (Vâgotski) sugerează că nu trebuie să pretindem de la elev nu cât a putut el până
acum să înveţe, ci având în vedere posibilităţile lui de dezvoltare intelectuală, trebuie să-l împingem în dezvoltare,
cerându-i cu ceva mai mult. Astfel, psihicul elevului este solicitat să se dezvolte, să se perfecţioneze.
Teoria învăţării depline arată că este posibilă învăţarea eficientă cu condiţia să se respecte două cerinţe: să se
mărească durata învăţării în funcţie de elev şi să se a sigure tratarea diferenţiată a elevilor în clasă.
În cartea sa, Comenius a oferit exemple de desfăşurare a unei lecţii. La început se vor verifica temele; înainte de a
trece la predarea noilor cunoştinţe, profesorul va purta cu elevii o discuţie asupra conţinutului lecţiilor predate
anterior. Scopul este acela de a stabili o legătură între elementele de cunoaştere decare elevul dispune deja şi ideile
noi pe care urmează să şi le însuşească. Totodată, profesorul va căuta ca prin intermediul întrebărilor adresate să le
stârnească elevilor curiozitatea epistemică faţă de noul conţinut. Aceasta este pregătirea aperceptivă. El va prezenta,
mai apoi, noul conţinut, pe cât posibil făcând apel la intuiţie. Pornind de la exemple, de la cazuri concrete, elevii se
vor ridica la cunoaşterea regulilor şi legilor abstracte. După ce elevul şi-a însuşit ideea abstractă i se vor oferi
exemple concrete noi, care să-i arate cum această regulă se aplică şi la alte cazuri. Aceste exemple trebuie culese, pe
cât posibil, din viaţa practică, pentru ca elevul să-şi dea seama că ideile pe care le dobândeşte în şcoală îi sunt utile în
viaţă. Pentru a stimula atenţia, profesorul îşi va întrerupe expunerea şi va pune întrebări. La sfârşitul lecţiei, el le va
oferi şi elevilor prilejul să pună întrebări. Apoi, unii dintre ei vor explica, în faţa colegilor lor, cunoştinţele abia
predate de către profesor şi vor face exerciţii aplicative.
J. A. Comenius

Atunci când într-o activitate intelectuală memorăm ceva, care necesită efort, atenţia voluntară este indispensabilă.
Herbart distinge două tipuri de atenţie involuntară:
- Perceptivă, care este provocată de impresii vii ale simţurilor şi condiţionată, în şcoală, de metoda intuiţiei;
- Aperceptivă, care se bazează pe legătura stabilită între ideile noi şi cele aflate deja în conştiinţă: asimilarea
ideilor noi.
Formarea unor reprezentări clare şi distincte se realizează cu ajutorul apercepţiei. În instruire, profesorul ia ca punct
de plecare ceea ce copilul cunoaşte, pentru a-l determina să dobândească noi cunoştinţe.

 
 
 

(Herbart, 1976, p. 3)

Mintea cu cunoştinţe fragmentare şi neordonate seamănă cu o cămară plină, în care găseşti ceva doar
din întâmplare.(K.D. Usinsky)

Principiul însuşirii temeinice a cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor

Acest principiu orientează preocuparea profesorului asupra calităţii rezultatelor învăţării în sensul asigurării
trăiniciei şi durabilităţii acestora. Orice achiziţie se va face în perspectiva presupoziţiei că acea achiziţie este
valoroasă şi benefică. Temeinicia este dată de modalitatea de însuşire, de fixare şi de interpretare a achiziţiei.
Însuşirea temeinică este legată de consolidarea cunoştinţelor prin fixări şi repetări. Repetarea nu trebuie să se facă
în aceeaşi succesiune în care s-a realizat memorarea iniţială, ci ea trebuie să asigure integrarea cunoştinţelor în
sisteme noi.
Temeinicia este generată de baza intuitivă, concret-senzorială, aplicaţii practice, sistematizări logice, însuşire
conştientă şi efort propriu, completări si aprofundări continue.

Principiul conexiunii inverse (retroacţiunii)

Procesul de învăţământ este un proces de autoreglare. Mecanismul autoreglării îl reprezintă conexiunea
inversă (feed-back-ul). Principiul retroacţiunii are ca scop reglarea predării-învăţării pe baza evaluării învăţării.
Aplicarea acestui principiu impune profesorului să se preocupe de aprecierea permanentă a activităţii elevilor. Pe
baza rezultatelor obţinute de la aceştia, profesorul îşi va perfecţiona propria activitate.
Lauda este cea mai naturală tehnică motivaţională de care dispune un profesor. Lauda este credibilă dacă
este oferită cu sinceritate pentru un lucru bun, concret şi realizat. De asemenea, comentariile scrise de profesor pe
lucrările elevilor au un impact pozitiv asupra performanţelor ulterioare la teste.
Este cunoscut mecanismul condiţionării operante: dacă un anumit tip de comportament este în mod
consecvent urmat de recompensă, comportamentul respectiv are o mai mare probabilitate de a se produce din nou.
Însă, comportamentele urmate de consecinţe negative se vor manifesta cu o frecvenţă mai mică. S-a constatat că,
dacă o persoană se angajează în realizarea unui comportament indezirabil (copiatul) ce conduce la un beneficiu
imediat mic, dar la o pedeapsă ulterioară mare (în cazul descoperirii faptei), beneficiul, deşi mic, poate fi suficient
pentru menţinerea comportamentului respectiv. Însă, o pedeapsa imediată mică poate duce la renunţarea realizării
unui anumit tip de comportament, chiar dacă aceasta ar conduce pe termen lung la obţinerea unei recompense
considerabile.

Identificaţi trei dintre greşelile profesorului, din punctul de vedere al respectării principiilor didactice.
Este ora 14. Suntem într-un amfiteatru de la ultimul etaj al facultăţii. A început cursul de geografie. Profesorul, bine
documentat, vorbeşte studenţilor despre …. Expunerea este alertă, discursul este dens: sunt foarte multe informaţii noi,
explicaţii ample, termeni „savanţi”. Da, ştie. Oferă chiar multe cifre, procente. După aproape o jumătate de oră studenţii din
ultimele rânduri încep să scrie pe nişte foi pe care încearcă să le ascundă de privirile profesorului, unii citesc (să fie oare reviste
…de specialitate?); alţii parcă picotesc (e chiar ora 14.30).
În primele două rânduri se zăresc şi figuri atente, unele chiar crispate (cu o mină de uşoară iritare: „ce spune?”, „ce-i aia?”, „la
urma urmei …la ce-mi trebuie?!”). Profesorul se aşează mai bine în scaun, ridică uşor vocea explică mai rar (dar prea utilizează
termenii „ăia greoi”), accentuează unele exemple (parcă nu ne sunt chiar necunoscute), silabiseşte aproape unele cuvinte. Şi
totuşi, în anul I parcă nu se potriveşte „materia asta aridă, ruptă de tot ceea ce ştim”. La ce ne trebuie, la urma urmei?!
Apoi, profesorul se ridică încet şi scrie pe tablă un cuvânt undeva în colţul din dreapta; îl scrie cu majuscule; câţiva
studenţi se străduiesc să-l copieze …În sfârşit, s-a sfârşit …cu totul, pe ziua de azi …

Filosoful britanic John Locke a lansat teoria conform careia mintea omului este la nastere ca o pagina alba
(sau mai degraba ca o tablita goala – tabula rasa –, caci pe vremea aceea elevii scriau mai mult pe tablitedecat pe
hartie). Pe tabula se inscriu ulterior informatiile pe care le obtinem din lumea inconjuratoare prin intermediul
simturilor; incepem cu lucruri simple, pe care le combinam in notiuni mai complexe si astfel dobandimcunoasterea.
Locke insista asupra cresterii treptate a cantitatii si gradului de dificultate al cunostintelor predate, ca si asupra
combinariimatematicii, istorieisi limbilor straine cu jocuri si cu educatia fizica.

 
 
 

Bibliografie:

1. Comenius, J., A., 1970, Didactica Magna, trad. Antohi, I., EDP, Bucureşti.

2. Herbart, J.F, 1976, Prelegeri pedagogice, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.

3. Ionescu, M., Bocoş, M., 2008, Procesul de învăţământ – analiză conceptuală, abordări structural –
sistemice, funcţionale şi interacţionale. Aplicaţii, în Potolea, D., Iucu R.B., Pânişoară, I.-O. (coord.),
Pregătirea psihopedagogică. Manual pentru definitivat şi gradul didactic II, Editura Polirom,.Iaşi.

4. Iucu, R.B., 2008, Predarea,în Potolea, D., Iucu R.B., Pânişoară, I.-O. (coord.), Pregătirea
psihopedagogică. Manual pentru definitivat şi gradul didactic II, Editura Polirom, Iaşi.

5. Niţulescu, L. M., 2015, Procesul de învăţământ - analiză conceptuală. Abordări structural-sistemice,

funcţionale şi interacţionale, în Prodan G. C., Niţulescu L. M., Pedagogie pentru definitivare în
învăţământ şi grade didactice. Profesori de toate specializările, Editura Eftimie Murgu Reșița.

6. Paplia, E. P., Olds, S. W., Feldman, R. D., 2010, Dezvoltarea umană, Editura Trei, Bucureşti.