1 -FUNDAMENTELE PSIHOLOGIEI- GOLU

Metode specifice psihologiei

1. Metoda observatiei - este cea mai frecvent utilizata si cel mai usor de aplicat. Trebuie facuta o deosebire
intre observatia spontana si cea stiintifica.

Observatia spontana nu este planificata, nu vizeaza obiective precise, ci inregistreaza fapte, stari, reactii.
Observatia stiintifica are un scop anume si obiective clar formulate, exista un cadru stabilit de timp si spatiu.
Observatia indeplineste anumite conditii: trebuie sa fie discreta, sistematica, sa urmareasca fenomenul propus, sa fie
veridica, datele sa poata fi cuantificate si prelucrate statistico-matematic, sa se poata repeta.
Avantaje: naturaletea si autenticitatea fenomenelor.
Dezavantaje: asteptarea producerii fenomenului vizat, controlul insuficient asupra variabilelor.
2. Metoda autoobservatiei - principala metodă prin care individul încearcă să se cunoască pe el însuși.

3. Experimentul de laborator a fost introdus in 1879 W. Wundt fiind o metodă de provocare deliberata a
unui fenomen in scopul studierii lui.

Modele experimentale: unifactorial, bifactorial si multifacorial.

Schema de baza include: variabila independenta, variabila dependenta si conditia logica (variabila dependenta este
functie de variabila independenta).
Cerintele experimentului de laborator:
a) delimitarea exacta a variabelelor;
b) formularea cu exactitate a obiectivelor si ipotezelor;
c) repetabilitatea si verificabilitatea.
Avantajele experimentului:
- Permite producerea ,,fenomenului’’ de studiat
- Asigura rigoare in culegerea si inregistrarea datelor
- Grad inalt de obiectivitate
Dezavantaje: Subiectul este rupt de contextual firesc si introdus intr-un mediu artificial;
4. Experimentul natural sau de teren - are aceleasi criterii ca si cel de laborator, dar se efectueaza in cadrul
natural de activitate al subiectului (ex. școala).

5. Metoda biografica – este destinata studiului personalitatii globale.

Informatia se poate recolta pe doua cai:
- indirecta - studiul documentelor, discutii cu persoanele din anturaj
- directa - obtinerea datelor direct de la subiect

6. Metoda analizei produselor activitatii – capacitățile, aptitudinile, trăsăturile personalității umane nu se află
doar din răspunsuri verbale și comportamente motorii, ci și din produsele activității sale (desen, picturi,
compuneri, etc).

7. Metoda interviului si convorbirii – pt. obținerea de informații despre anumite aspecte ale personalității,
se recurge la interogarea directă a subiectului.
- convorbirea se aplica in forma libera
- interviul are o schema intocmita de psiholog
8. Metoda genetica si comparativa – se bazeaza pe studiul unui subiect sau a unui lot de subiecti pe o durata
mare de timp.

9. Metoda testelor (psihometrica) – elaborarea metodei propriu-zise ii apartine lui Alfred Binet. Aceasta
include chestionarele, convorbirile, anchetele – adica procedee care implica interventia unei introspectii
controlate.

Caracteristici unui test sunt:

- Validitatea - să masoare ce-si propune să masoare;
- Fidelitatea – doua teste paralele aplicate pe acelasi lot de subiecti să dea aceleasi rezultate;
- Etalonarea – testul trebuie sa dispuna de un sistem de criterii si norme de interpretare-evaluare a
rezultatelor
- Standardizarea – orice test trebuie sa se aplice strict cum prevad instructiunile.
Clasificarea testelor:
- Teste de performanta : de cunostinte, de inteligenta, de aptitudini
- Teste nonparametrice: de comportament, de personalitate

Dupa modul de aplicare: teste individuale si teste colective

Dupa modul de codificare a sarcinilor: teste verbale si teste nonverbale
Dupa timpului de aplicare: teste cu timp impus și teste cu timp liber
Etapele organizarea cercetarii psihologice :
- Documentarea
- Stabilirea scopului si obiectivelor cercetarii
- Formularea ipotezei de lucru
- Alegerea si precizarea mijloacelor
- Specificarea conditiilor in care se va efectua cercetarea
- Construirea teoriei
- Testearea sau validarea

Tipuri de cercetare psihologica:

- Ideografica sau nomotetica
- Analitica sau holista
- Transversala sau longitudinala
- Inductiv-empirica sau deductiv-teoretica
- Statica sau dinamica
- Intraculturala sau transculturala.

2. PERCEPTIA SI LEGILE EI

Percepția este un proces psihic cognitive. Ea reprezintă reflectarea subiectivă, în formă de

imagine, a obiectelor și fenomenelor externe ce acționează în momentul dat asupra noastră prin ansamblul
însușirilor și componentelor lor.

Un prim grup de legi generale il constituie legile asociației. În orice percepție intervin asociațiile prin
similitudine, prin contrast și prin contiguitate spațio-temporară (vecinătate).

Al doilea grup de legi este reprezentat de legile gestaltului sau ale configurației.
Este vorba de:
 ● Legea diferențierii și individualizării stadiale a structurilor - structurile perceptive se formează treptat
● Legea centrării-decentrării - element preferential se supraestimeaza, iar elementele de la periferie se
subestimeaza;
● Legea acomodării-asimilării - in primii ani predomina latura acomodării iar in timp, subiectul va
dobandi proprietatea de a asimila
● Legea coordonării transformărilor - exprimă caracterul selectiv al achiziţiilor.

Cel de al treilea grup de legi se referă la percepţia ajunsă la nivelul său optim de elaborare şi funcţionare.
Aici intră:
▪ Legea integralităţii - face posibilă trecerea de la un nivel inferior la altul superior şi apariţia diferenţelor
dintre niveluri
▪ Legea selectivităţii - arata caracterul activ al procesului perceptiv si determină dinamica raportului figură-
fond
▪ Legea semnificaţiei – arată legătura percepţiei cu sarcinile activităţii şi cu satisfacerea stărilor de
necesitate.
▪ Legea constanţei - arata tendinţa spre echilibru şi stabilitate a imaginii unui obiect.
▪ Legea proiecţiei obiectuale - exprimă proprietatea percepţiei de a se proiecta asupra obiectului pe care-l
desemnează.

În delimitarea formele percepţiei ne orientăm după două criterii principale:

a) natura şi provenienţa surselor de informaţie:
- percepţia lumii externe
- percepţia propriului Eu (autopercepţia)
b) componenţa mecanismelor:
- percepţii monomodale
- percepţii intermodale

Percepţia lumii externe

In orice mecanism perceptiv este inclusa motricitatea (kinestezia) care are rol de orientare a organului de
simţ periferic în direcţia stimulului, de extragere a informaţiei şi de organizare a influxului nervos.
● Percepţia cutano-tactilă – face posibilă recunoașterea obiectelor fără participarea văzului. Integrează într-o
imagine unitară aspecte precum: duritate, greutate, temperatură.
● Percepţia vizuală - pentru a obtine informatii despre forma, mărimea, volumul sau poziţia obiectelor sunt
obligatorii mişcările globilor ocular.
● Percepţia auditivă - veriga motorie este prezentă în captarea sunetului.
● Percepţia gustativă – motricitatea este importanta in miscarile limbii si in masticatie.
● Percepţia olfactivă - componenta motorie este reprezentată in mişcările de adulmecare, ale capului şi nărilor şi in
mişcările de inspirare.
● Percepţia intermodală (plurimodală) - analizatorii nu sunt izolaţi unul de celălalt, ci interacţionează în
permanenţă, influenţându-şi reciproc dinamica activităţii.
● Percepţia spaţiului - se realizează în două variante:
- spaţiul bidimensional – lungime si inaltime sub aspectul intinderii / perimetru sub aspectul inchiderii.
- spaţiul tridimensional - releva şi reflecta si adâncimea;
● Percepţia timpului - cuprinde trei aspecte principale:
a) percepţia succesiunii – (de stări, evenimente)
b) percepţia duratei (timpul în care are loc un eveniment)
c) percepţia intervalelor (distanţa dintre două evenimente)
● Percepţia mişcării - stimulii implicaţi sunt variaţiile de luminozitate, variaţiile poziţiilor obiectului în
spaţiu. Mişcarea se analizează după parametri: direcţia, forma traiectoriei, viteza, durata şi întinderea.

Forme specific umane, de natură socioculturală, ale percepţiei.

● Percepţia culorilor - in functie de intensitatea luminii putem percepe diferit culorile
● Percepţia muzicii - include trei faze: diferenţierea şi identificarea ritmului, diferenţierea şi identificarea
liniei melodice şi diferenţierea şi identificarea structurii armonice.
 ● Percepţia limbajului - stimulii care au dus la dezvoltarea schemelor perceptive sunt sunetele articulate
(care compun limbajul oral) şi semnele grafice (literele sau grafemele) şi care reprezintă suportul limbajului
scris. Percepţia limbajului presupune detecţia, discriminarea şi identificarea si relevarea sensului cuvintelor.
● Percepţia interpersonală - se realizează in cea mai mare parte pe cale vizuală şi auditivă.

3. Caracterizarea psihologică generală a reprezentării. Tipurile reprezentărilor.

Noţiunea de reprezentare se foloseşte pentru a exprima două realităţi psihice relativ distincte – una care ţine
de produs, cealaltă care ţine de proces* . Astfel, în primul caz, vom spune că reprezentarea este imaginea sau
modelul informaţional intern, actualizat, al unor obiecte, fenomene, evenimente, situaţii etc., care au fost percepute
anterior, dar care în momentul dat pot lipsi din câmpul nostru senzorialTermenul de reprezentare are o utilizare f.
largă și semnifică desemnarea a ceva prin altceva, substituirea unei mulțimi prin altă mulțime, a unui obiect printr-o
imagine, schemă, simbol, etc.
Trecerea între percepția propriu-zisă și reprezentarea propriu-zisă o realizează efectele de urmă și imaginile
consecutive.
Sursele reprezentarii sunt memoria de lungă durată şi imaginaţia.
Imaginile eidetice sunt reînvieri de scurtă durată ale percepţiei, în absenţa obiectului.

Proprietăţile reprezentarii:
1. Intensitatea exprimă forţa sau pregnanţa imaginii, care se evidențiază în vivacitate, prospeţimea, claritatea
liniilor de contur şi contrastul figură-fond.

2. Stabilitatea - definește durata menţinerii în câmpul clar al conștiinței a unor reprezentări reactualizate sau
generate în momentul dat de imaginație.

3. Gradul de completitudine exprimă volumul general de informaţie pe care-l cuprinde reprezentarea.

Acesta depinde de nr. elementelor și însușirilor care le rețin.

4. Gradul de relevanţă – se referă la semnificaţia informaţiilor care le reflectă imaginea.

5. Gradul de generalitate – dimensiunea care deosebește reprezentarea de percepție.

6. Caracterul legăturii designative - se referă la modul în care se stabileşte corespondența semantică între
ceea ce numim model informațional intern și realitatea obiectivă externă.

Tipurile reprezentărilor
Criterii de diferenţiere ale tipurile de reprezentări:
1. Modalitatea senzorială dominantă în structurarea conţinutului informaţional: reprezentări vizuale, tactile,
kinestezice, auditive, olfactive, gustative
2. Domeniile de referinţă cognitivă: reprezentări ştiinţifice, tehnice, artistice, religioase.
3. Gradul de generalitate: reprezentări individuale, de specie, de gen.
4. Gradul de complexitate: reprezentărilor simple şi complexe.
5. Sursa generativă: reprezentări ale memoriei şi ale imaginaţiei.
6. Modul de generare: reprezentări voluntare şi involuntare.
7. Dimensiunea static-dinamic: reprezentări statice şi dinamice.

4. GANDIREA
 D.p.d.v. structural, gândirea este o organizare cvadimensională, cuprinzând 4 blocuri funcționale strans legate
intre ele:
1. Blocul operatiilor – componenta operatorie
2. Blocul continuturilor - comp. informațională
3. Blocul produselor – comp. rezultativă
4. Blocul relatiilor – comp. relatională

A. BLOCUL OPERATIILOR

Operațiile mentale au un caracter ideal și se caracterizează printr-o serie de proprietăți specifice:

reversibilitatea, reflexibilitatea, simetria, asociativitatea, tranzitivitatea.
1. Dupa continutul pe care-l transforma, avem:
- Op. concrete - se aplica imaginilor obiectelor
- Op. formale – se aplica asupra simbolurilor, semnelor si semnificatiilor abstracte.

2. Dupa sfera de aplicabilitate, avem:

- Op. generale fundamentale – folosite la rezolvarea sarcinilor din diferite domenii: fizica, biologie, stiinte sociale.
Acestea sunt:
a. analiza - descompunerea in plan mental a unui intreg in elemente componenete.
b. sinteza - recompunerea obiectului dezmembrat prin analiza; intregul obtinut este superior celui initial
c. abstractizarea – extragerea anumitor aspecte din contextul lor
d. generalizarea - dezvolta cunoasterea in extensiune.
- Op. particulare specifice – sunt folosite in abordarea si rezolvarea unor clase de sarcini, proprii domeniului
abordat (mate, fizica).

3. Raportul dintre transformare si rezultatul final duce la:

- Operativitatea algoritmica - necesara in abordarea problemelor bine definite
- Operativitatea euristica – căutare, explorare, găsire și formulare

4. Raportul dintre starea initiala si starea finala

- Operativitatea de tip convergent
- Operativitatea de tip divergent
Structurile operatorii parcurg o cale lungă de evolutie. Piaget a stabilit 4 stadii principale:
1. stadiul senzorio-motor (0-2ani ) – în care dominantă este interacțiunea simțurilor, îndeosebi a văzului,
tactului și auzului cu motricitatea

2. st. preoperator (2-7ani) – dezv. schemelor si structurilor verbale ale limbajului.

3. st. operatiilor concrete (7-11ani) - intrarea in functie a structurii operatorii porpriu-zise, cu proprietatile sale
specifice - reversibilitatea, tranzitivitatea, asociativitatea.
4. st. operatiilor formale (11-14ani) - comutarea structurii operatorii pe un suport intern

B. BLOCUL CONTINUTURILOR.
Pe măsură ce se dezvoltă, gândirea își elaborează o structură de conținut (informațională) cu elementul central
“noțiunea” iar elementele supraordonate, de rang cognitiv superior sunt: judecata, raționamentul, rețelele semantice
și scenariile.

C. BLOCUL PRODUSELOR

Produsul este elementul esential in structura gandirii. Produsele pot fi: o notiune, un principiu, o lege, o solutie.
In urma testarii si evaluarii, produsele pot fi: semnificative sau nesemnificative / „corecte” sau incorecte.
D.p.d.v al persistentei in timp, produsele se impart in doua categorii: pentru uz imediat si pentru uz ulterior.

D. BLOCUL RELATIILOR

Relatia reprezinta legatura dintre operatii si continuturi. Tipuri de relatii: de comparatie calitativa, de ordine si
coordonare spatio – temporala, de subordonare, de filiatie, de similitudine, de complementaritate.
5. MEMORIA
I. Dinamica memoriei
Memoria este un sistem dinamic, ce se elaboreaza treptat, pe masura imbogatirii experientei. Ea are 3 faze
principale:
1. Engramarea (fixarea)
2. Pastrarea (conservarea)
3. Ecforarea (reactualizarea)

1. ENGRAMAREA = cuprinde operatii prin care continuturile proceselor cognitive, afectiv-motivationale si

schemelor motorii sunt inscrise din prezent in trecutul.
Ea are poate lua 2 forme.
Memorarea involuntara – are loc in mod cotidian, in perceperea unor situatii
Memorarea voluntara – se folosește în scopului de a retine un material; repetitia este o varialiba esentiala
engramarii.
2. PASTRAREA = include un set de operatii folosite pentru mentinerea informatiei in memorie, un timp cat mai
indelungat; conditia principala este repetarea periodica a materialului; experientele pozitive se fixeaza mai
puternic decat cele negative.
Factori calitativi ai pastrarii: completitudinea, fidelitatea si exactitatea.

3. ECFORAREA = aducerea in campul constiintei a unor elemente din experientele anterioare.

Dupa mecanismul declansator, reactualizarea poate fi spontana- involuntara (amintiri, vise, imagini) sau deliberata –
voluntară.
Dupa functionalitatea elementelor solicitate, avem: recunoașterea și reproducerea.

II. Formele memoriei

Funcția mnezică are o organizare eterogenă, punând în evidență o diversitate de modalități și forme de
manifestări.
Pentru delimitarea lor au fost introduse criteriile:
1. Prezenta sau absenta intentiei si a controlului voluntar, conduce la:
 - Memoria involuntara - care se realizeaza fara existenta unui scop precis si inregistreaza informatii,
experiente.
- Memoria voluntara – este o forma eseniala de organizare si manifestare a capacitatii mnezice a omului.

2. Prezenta sau absenta intelegerii materialului de memorat:

- Memoria mecanica – se caract. prin fixarea, pastrarea si reproducerea unui material, fără realizarea unei
înțelegeri
- Memoria logica – pentru care sunt folosite operatii mentale de analiza și comparare

3. Aferentia dominanata – permite delimitarea formelor de memorie dupa modalitatea de receptie pe care o
implică. Avem: memoria vizuală, auditiva, kinstezica, mixta

4. In functie de factorul timp, avem formele: memorie imediata, m. de scurta durata (MSD), m. de lunga
durta (MLD). Deosebirile principale dintre MSD și MLD se stabilesc după urmaătoarele caracteristici:
durată, gradul de activare, volum și modul de codificare.

5. Dupa modul de conectare la fluxul activitatii, avem: m. explicita și m. Implicita.

III. Uitarea

Este un fenomen opus memoriei dar normal si necesar.

Este necesar sa ne debarasam de informatiile inutile.
Poate avea si o latura negativa atunci cand anumite informatii necesare unei activitati sunt blocate.
Se produce rapid in cazul unui material fara sens, neorganizat, lipsit de importanta.
Cauzele uitarii pot fi: oboseala, surmenaj, anxietate, boli degenerative
Uitarea poate fi partiala , frgmentară sau totala.
Fenomenul de uitare are loc pe seama a 3 tipuri de inhibitie:
- Inhibitia de stingere
- Inhibitia de protectie
- Inhibitia de inductie negativa.
6. LIMBAJUL

Limbajul reprezintă modul în care se asimilează, se integrează şi funcţionează limba la nivel individual.
Dpdv psihologic și psihofiziologic, funcţia semiotică exprimă capacitatea parţial înnăscută, parţial dobândită a
omului de a folosi semne sau simboluri ca „înlocuitori” ai obiectelor şi de a efectua combinaţii şi transformări în
plan mental.
Limbajul verbal, ca instrument de comunicare, pune în evidență 3 tipuri de determinații:
1. Determinatiile fizice, externe, obiecti-cantitative – pun in evidenta conditiile si proprietatiile pe care
trebuie sa le posede limbajul pentru a fi obiectiv, practicabil ca instrument de codare si trasmitere.
Limbajul este intemeiat pe un alfabet alcatuit din semne care sa fie posibil de emis si de receptat.

2. Determinatiile relational designative si combinatorice – există anumite “ingradiri” ce transformă

limbajul verbal într-un sistem organizat, între elementele componente stabilindu-se legături determinate,
neîntâmplătoare. Primul nivel se formeaza aplicand regulile gramaticale: fonetice, morfologice si sintactice.

3. Determinatiile de continut - pt. a fi completă și mai ales adecvată, analiza psihologică a limbajului
trebuie să se centreze asupra conținutului informațional al cuvintelor și propozițiilor. Decurg 2 aspecte psihologice:
relativa libertate și polisemia

Ca formă specifică a activității de comunicare, limbajul verbal este organizat și funcționează după
principiul input-output, în cadrul lui determinându-se 3 verigi principale:
 1. Veriga aferentă (recepția) – se realizeaza in cadrul analizatorului auditiv și presupune mai multe niveluri
de integrare:
● nivelul fonetic elementar – se formeaza modelul intern al sunetului limbii pentru recunoasterea lui;
● nivelul fonetic secvential – se formeaza modele interne ale cuvintelor pentru a identifica cuvintele
receptionate;
● nivelul fonetic structural-supraordonat – se stabilesc repere pentru recunoasterea propozitiilor;
● nivelul decodarii semantice – se formeaza legaturi intre cuvinte si continuturile obiectelor si
fenomenele externe.
Veriga aferenta are doua componente: auditiva si vizuala.

2. Veriga eferentă (emisia) – este cea care asigură producerea independentă de către subiect a limbajului oral
sau scris în formă de răspunsuri la stimulii externi.
Are o organizare multinivelara cu doua componente:
- componenta motrica – reprez. capacitatea subiectului de a efectua miscari fono-articulatorii si buco-faciale;
- componenta constructiv-practica – asigura selectarea miscarilor singular-secventiale si integrarea lor in
scheme logice.

3. Veriga de auroreglare - asigura adecvarea reciprocă a celorlalte două verigi, prin conexiunea inversă de
tip kinestezico-auditiv și kinestezico-vizual.

Functiile principale ale limbajului verbal:

1. Functia comunicativa – este o functie de baza si presupune un schimb de informatii.
2. Functia designativ-cognitiva – are doua forme:
- cuvintele limbii, ca semne, sunt asociate cu obiectele si fenomenele concrete;
- includerea cuvantului in schema de desfasurarea a proceselor cognitive.
3. Functia reglatoare – se realizeaza: intern – se exprima autocomenzi, autoblamari, autoincurajari si extern –
se exprima comenzi imperative, avertizari, recompense

Formele limbajului verbal:

A. Limbajul extern se adreseaza unor destinatari din afara; se realizeaza in doua forme:
1. Lb. oral: solilocviu, monologul, dialogul si indicatori relevanti pentru evaluarea limbajului oral
(volumul, fluenta);
2. Lb. scris: codarea mesajelor orale in forma grafica.

B. Limbajul intern
C.

2.Teorii și perspective de abordare a personalităţii:

C.G. Jung - psihologia analitica(teorie idiografica)

In conceptia lui Jung, personalitatea este constituita dintre 3 sisteme intercorelate:
a. Constientul- procesele si functiile psihice de care un individ este direct constient.
b. Inconstientul personal – reprezinta totalitatea achizitiilor personale (refulari, percepții, ganduri) dar acte automate,
gesturi, expresii faciale
c. Inconstientul colectiv – reprezinta stratul cel mai profund si mai inaccesibil al psihicului;
este comun tuturor indivizilor fiind alcatuit din amintiri ancestrale ce au fost depozitate in psihicul uman si de care
individul nu este direct constient.
Aceste amintiri sunt denumite arhetipuri.Cele mai influente sunt:
● Persona – este o masca, o atitudine exterioara.
● Umbra –partea negativa a personalitatii umane
● Anima si animus – in conceptia lui Jung, natura umana este bisexuala.
● Sinele – reprezinta unitatea, totalitatea si integrarea personalitatii individului
Esential in analiza personalitatii la Jung, este intelegera acesteia din perspectiva echilibrarii unor
componente de baza:constientul si inconstientul, potentele si calitatile personalitatii. Nu conflictul componentelor
este esential ci caracterul lor complementar si compensatoriu, unitatea lor in „selful total” (Eul – subiect al
constientului / Selful –intregul psihic).
Jung diferentiaza oamenii in doua tipuri psihologice fundamentale: tipul extravertit si tipul introvertit.
Indivizii apartinand tipului extravertit manifesta un interes primordial pt lumea din afara. Sunt mai
sociabili, comunicativi, usor adaptabili.
Indivizii apartinand tipului introvertit sunt orientati catre interior.Se concentrează asupra propriului psihic,
de unde tendinta de izolare, de inchindere in sine.
Cele doua tendinte, izvorate din libido, se afla la fiecare om. Jung arata ca fiecare individ are un tip
dominant (manifest constient) si opusul sau, in stare latenta (refulata in inconstient). Intre cele doua tipuri poate sa
existe un echilibru perfect, iar acest tip se numeste ambivert.
Jung adauga dimensiunii extraversie-introversie 4 functii psihologice: gandirea, sentimentul, senzatia si
intuitia. Din combinarea fiecarei dimensiuni – extraversie si introversie – cu cele 4 functii, rezulta 8 tipuri de
personalitate.
Deosebirea dintre scolile psihologice, Freud, Adler si Jung:
- Atitudinea freudiana este extravertita – plaseaza factorii determinanti ai personalitatii in exterior;
- Atitudinea adleriana este introvertita – pune accentul in formarea personalitatii pe importanta atitudinii interne;
- Atitudinea jungiana este introvertita – factorii care il intereseaza cel mai mult apartin lumii interioare si in special
inconstientului colectiv.

A. Adler – psihologia individuala(teorie idiografica)

La Adler, dezvoltarea personalitatii este conditionata de factorii socioculturali, accentuand importanta
influentelor educative in formarea Eului.
„Motivatia” este elementul esential prin care Adler descrie personalitatea.
Autorul introduce doua concepte primare:
1. Sentimentul de inferioritate
– domina viata psihica si este sesizat in sentimentul de imperfectiune, de neimplinire.
- isi are originea in copilarie, cand incercand sa se integreze in mediul in care traieste, copilul este impiedicat
de varsta sa.
2. Complexul de inferioritate – individul este convins ca orice ar face nu reuseste sa fie la fel de bun ca ceilalti.
Instalarea complexului este favorizata de rasfaturile excesive sau neglijență.

Convingerea persoanei ca este superioara celorlalti determina complexul de superioritate, exprimat prin dorinta
de a fi cel mai bun intr-un anumit domeniu.
Adler acorda o deosebita importanta „stilului de viata”. Acesta va orienta scopul si semnificatia vietii, va
asigura consecventa personalitatii.
In functie de caracteristicile predominante ale „stilului de viata”, Adler identifica patru tipuri de personalitate:
1. dominant - agresivitate, dorinta de putere, sentiment de superioritate
2. dependent- supunere, dorinta de a-i ajuta pe ceilalti, tendinte depresive
3. evitant- incapacitate decizionala, evitarea conflictului, perseverenta scazuta
4. social- contacte sociale bune, adaptabilitate.

K. Horney – psihanaliza interpersonala(teorie idiografica)

Horney pune la baza descrierii personalitatii notiunea de „conflict interpersonal” -fundamentat in cadrul
relatiilor interpersonale. Dezvoltarea personalitatii este pusa pe seama rezolvarii acestui conflict.
Existenta conflictului va conduce la o stare de tensiune si la sentimentul de anxietate.

Horney identifica trei tipuri de personalitate:

1. Complezent – trebuinta de dependenta, sentiment de inferioritate, stima de sine redusa, tendinta de supunere si
conformism
2. Agresiv – tendinta de dominare, nevoia de succes, perfectionism, spirit competitiv cu tendinte agresive,
rezistenta scazuta la frustrare
3. Detasat – detasare emotionala de relatie, trebuinta de autorealizare, tendinta spre izolare, rezistenta la
schimbare.

Fiecare tip de personalitate utilizeaza un anumitrationament afectiv:

- Tipul complezent – daca ii fac sa ma iubeasca, nimic nu ma poate atinge.
- Tipul agresiv – daca detin puterea si controlul, nimic nu ma poate atinge.
- Tipul detasat – daca stau departe, nimic nu ma poate atinge

Horney acorda un rol important modelului educativ in dezvoltarea personalitatii:

● Modelul hiperprotectiv – conduce la dezvoltarea unei personalitati complezente si la o orientare interpersonala
spre relatie
● Modelul indiferent – va dezvolta o personalitate detasata
● Modelul autoritat – va conduce la dezvoltarea unei personalitati agresive.
G. Allport – teoria trasaturilor de personalitate – (teorie idiografica)
Psihologii aveau pareri distincte in legatura cu definirea personalitatii, dar Allport a constatat existenta a
trei elemente comune:
⮚ Fiecare individ are o personalitate unica
⮚ Personalitatile individuale contin o serie de caracteristici diferite
⮚ Aceste caracteristici (trasaturi) sunt relativ constante in timp.
Allport distinge cele doua tipuri de abordari: idiografica si nomotetica.
Studiul personalitatii pune accent pe aspectele individuale ale oamenilor (abordare idiografica), dar Allport
nu pierde din vedere existenta unor trasaturi comune tuturor oamenilor (abordarea nomotetica).
„Personalitatea este organizarea dinamica in cadrul individului a acelor sisteme psihofizice care determina
gandirea si comportamentul sau caracteristic”. (Allport)
Pentru a evidentia particularitatile individuale, acesta apeleaza la notiunea de trasatura. Trasatura este
definita de Allport ca predispozitia de a raspunde in aceeasi maniera sau in mod asemanator la diferiti stimuli.
Trasaturile de personalitate:
● Sunt structuri relativ stabile in timp
● Au o existenta reala
● Pot fi demonstrate empiric
● Nu sunt rigid separate una de alta, ci numai in mod relativ
Allport distinge 2 categorii de trasaturi:
1. Trasaturi comune – se regasesc la majoritatea oamenilor;
2. Trasaturi individuale – dispozitii personale, sunt unice, definitorii pt individ.
In orice personalitate exista trasaturi cu semnificatie majora si semnificatie minora, acestea putand lua una dintre
cele trei forme:
a) Trasaturi cardinale – radacina vietii, au semnificatie majora, orienteaza intreaga existenta a individului;
b) Trasaturi centrale – mai putin generale, caracterizeaza modul obisnuit de reactie a individului;
c) Trasaturi secundare – cu influenta mai slaba, sunt in stare latenta, intervin in situatii particulare.
G. Kelly - teoria constructelor personale (teorie idiografica).
Kelly – cel mai important lucru in abordarea personalitatii umane il constituie modul in care oamenii
inteleg ceea ce li se intampla, felul in care ei insisi interpreteaza ceea ce se intampla in jurul lor. Autorul pleaca de
la premisa ca fiintele umane se comporta ca niste oameni de stiinta in experientele si activitatile lor zilnice,
elaborand teorii referitoare la ele.
Kelly introduce notiunea de „construct personal”, care se refera la modul in care individul percepe,
intelege, anticipeaza si interpreteaza lumea sau realitatea.
Acesta considera personalitatea un sistem de constructe:
- Constructele personale reflecta modul unic, specific de interpretare a lumii; sunt proprii
individului.
- Constructele personale sunt bipolare, ex. sensibil/insensibil, prietenos/ostil; se constituie in
sistem, in care unele sunt supraordonate, altele, subordonate.
- Constructele sunt anticipative, astfel sistemul de constructe al unei persoane este in continua
stare de schimbare.

Din perspectiva schimbarii, constructele pot fi: rigide sau suple

 Dupa Kelly, „niciun om nu reactioneaza la un stimul ci la ceea ce el interpreteaza a fi un stimul”. De
asemenea, doua persoane pot reactiona complet diferit intr-o situatie identica.
Kelly a elaborat si o metoda de cunoastere a constructelor personale, denumita „grila de repertoriu”,
utilizata pentru a descoperi modul in care isi construiesc indivizii lumea in termeni comuni cu ai altor indivizi.
H.J. Eysenck - analiza factoriala(teorie nomotetica)
Eysenck a fost influentat de conceptia behaviorista – analiza comportamentului indivizilor si nu analiza
gandirii sau a intentiilor. Acesta descrie personalitatea in termeni de dimensiuni ce stau la baza diferitelor tipuri
umane:
1. Extraversiunea (E) – factori secundari: sociabilitatea, impulsivitatea
2. Neuroticismul (N) – fact. secundari – respectul de sine, teama, bucuria;
3. Psihoticismul (P) – fact. secundari – singuratatea, indiferenta fata de altii, nonconformismul.
E si N au o distributie normala la toti oamenii, majoritatea sunt amplasati in zona medie a celor doua
dimensiuni. P nu apare la majoritatea oamenilor.

Eysenck elaboreaza 2 instrumente: E.P.I si E.P.Q. – chestionare de personalitate.

De asemenea, a elaborat un model de structurare ierarhica a personalitatii (in ordine descrescatoare a gradului
de generalitate):
1. Nivelul tipului de personalitate – dimensiunea E, N sau P;
2. Nivelul trasaturilor de personalitate – tendinte individuale spre actiune;
3. Nivelul raspunsurilor habituale – actiuni repetitive in situatii asemanatoare;
4. Nivelul reactiilor specifice imediate – preferinta de a actiona intr-un anumit mod.

R.B. Cattell - analiza factoriala(teorie nomotetica)

Personalitatea este ceea ce putem anticipa despre individ ca va face intr-o situatie data.
Spre deosebire de Allport, care utilizeaza notiunea de trasatura ca formatiune ce individualizeaza, Cattell considera
ca notiune centrala in descrierea si explicarea personalitatii notiunea de factor.

Cattell identifica urmatoarele categorii de factori:

1. Factori de suprafata – se exprima direct in comportamentul verbal sau motor al persoanei;
coincid cu trasaturile centrale descrise de Allport.
2. Factorii ergici – structuri motivationale innascute si trasaturi temperamentale.
Factori metaergici – forte motivationale dobandite, subdivizati in atitudini, interese si sentimente.

Cattell si Eysenck au utilizat analiza factoriala pentru a stabili dimensiunile majore ale personalitatii
umane, dar variantele au fost diferite:Eysenck a utilizat varianta ortogonala iar
Cattell a utilizat varianta oblica.
Cattell, alaturi de Allport si Eysenck ofera o perspectiva multidimensionala asupra personalitatii. Totii
indivizii au o structura primara, comuna a personalitatii dar exista diferente intre ei tocmai in functie de
manifestarile trasaturilor particulare – „trasatura” la Allport si „factor de personalitate” la Cattell si Eysenck.

Din studiile ulterioare de analiza factoriala au reiesit 5 factori importanti pentru structura personalitatii, acestia
constituind Big-Five. Cei 5 factori sunt:
1. Extraversiunea – orientarea personalitatii catre exterior, sociabilitate si optimism
2. Agreabilitatea – amabilitate, generozitate si capacitate de intelegere
3. Constiinciozitate – responsabilitate, ordine, disciplina
4. Stabilitate emotionala – tensiune incordare, stres
5. Cultura sau intelect – creativitate, inventivitate, deschiderea catre experienta.

Big-Five este un compromis intre pozitiile extreme pe care se situeaza Cattell si Eysenck si face trecerea de la
studiul analitic la cel sintetic al personalitatii.

Perspective de abordare a personalitatii

1. Perspectiva asociationista: bazata pe de o parte pe descompunerea personalitatii in elementele sale componente in
vederea studierii regulilor de functionare iar, pe de alta parte, pe descoperirea elementului primar, constituitiv al
acesteia.
2. Perspectiva structurala: porneste de la modul de organizare al elementelor componente, de aranjare si ierarhizare a
lor in cadrul structurii globale; subliniaza caracterul unitar si global al personalitatii, ca urmare a interactiunii
elementelor sale componente; sugereaza dinamica acestui intreg tocmai datorita modului concret si diferit de
structurare si evolutie in timp a elementelor componente.
3. Perspectiva sistemica: a fost introdusa in psihologie ca urmare a aparitiei si dezvoltarii ciberneticii; porneste de la
interpretarea personalitatii ca un sistem. Luata ca entitate reala, personalitatea indeplineste toate atributele
sistemicului: dinamic evolutiv cu autoorganizare; deschis; hipercomplex; probabilist cu cea mai inalta si
diversificata capacitate de autoreglare.
4. Perspectiva psihosociala: orientata spre surprinderea personalitatii concrete, asa cum se manifesta in situatii si
conjuncturile sociale particulare, in sistemul interrelatiilor si al relatiilor psihologiei colective in functie de atributele
pshihosociale ale omului.
2. Temperamentul

Temperamentul se def. ca fiind totalitatea însusirilor dinamico-energetice ale personalitații.

Dpdv biologic, temperamentul implică direct constituția fizică și procesele neuroclinice sau metabolice din
organism.
Dpdv psihologic temperamentul implică modul cum reacționează și se manifestă un individ sub aspect dinamico-
energetic în diverse situații externe.

De-a lungul timpului au fost elaborate o multitudine de tipologii temperamentale în funcție de diverse
criterii.
1. Criterii morfologice sau constituționale- se bazează pe parametrii constituției corporale, morfologice ale
individului.
Kretschner distinge 3 tipuri constituționale principale: picnic, astenic, atletic. La acestea se adaugă un tip
accesoriu – tipul displastic.

2. Criterii psihofiziologice – corespondentele dintre tipurile generale de sistem nervos și temperament:

a. Tipul puternic-echilibrat-mobil (temperamentul sangvinic)
b. Tipul puternic-neechilibrat-inert (temp. flegmatic)
c. Tipul puternic–neechilibrat-excitabil (temp. coleric)
d. Tipul slab (temp. melancolic)

3. Criterii psihologice–în cadrul tipologiilor psihologice se consideră drept criteriu de clasificare a

temperamentelor, fenomenele de natură psihică.
Tipologia lui Jung: tipul extravertit, tipul introvertit și tipul ambivert
Jung indică patru compartimente în care se pot manifesta extraversiunea sau introversiunea, si anume:
gândirea, afectivitatea, senzațiile si intuiția.Rezultă 8 tipuri:
Gânditor –extravert Sentimental – ext. Senzitiv – ext. Intuitiv – ext.
- introvert - int. - int. - int.

4. Criterii psihosociologice. Se ia în considerare raportarea omului la mediul sociocultural.

Tipologia elaborată de Spranger, Allport si Vernon pleacă de la premisa că “valorile” determină anumite
tipuri umane:
a. Tipul teoretic–este empiric, critic si rațional
b. Tipul economic–satisfacerea trebuintelor materiale
c. Tipul estetic–val. dominantă armonia;
d. Tipul social–dominanta este dragostea de oameni,
e. Tipul politic- este interesat de putere
f. Tipul religios- valoare supremă este unitatea
Horney clasifică temperamentele în funcție de relațiile interpersonale:
a. Tipul complezent (dependent) – orientat spre relație, tendință de supunere
b. Tipul agresiv– orientat împotriva relației; tendință de dominare
c. Tipul detasat– detasare afectivă de relație, tendință spre izolare
3. Aptitudinile
Aptitudinile reprez. o dimensiune valorică a personalității, raspunzând la întrebarea ce realizează efectiv o
persoană sau ce ar putea realiza.
Zlate evidențiază 3 modalități distincte de definire a aptitudinilor prezentate la diverși autori:
1. Definirea aptitudinilor prin raportare la capacități
2. Def. apt. prin raportarea la finalitatea lor (din perspectiva produsului)
3. Def. apt. prin raportarea la conținutul lor specific

“Aptitutinile reprz. un complex de procese și însușiri psihice individuale, structurate într-un mod original, care
permite efectuarea cu succes a anumitor activități” Zlate.
Clasificarea aptitudinilor
1. După natura psihologică a elementelor componente: aptitudini senzoriale, psihomotorii,
intelectuale
2. După structura lor: aptitudini simple și aptitudini complexe
3. După gradul de operaționalitate, de aplicabilitate în diverse domenii: aptitudini generale, aptitudini
speciale (apt. profesionale)

Raportul ereditate-mediu
S-au delimitat doua orientari opuse:
- orientarea ineista - care absolutizeaza rolul ereditatii
- orientarea genetista – care absolutizeaza rolul mediului extern.

Aptitudinea nu este nici înnăscută, nici determinată de mediu, ci se constituie în ontogeneză pe baza
interactiunii dintre fondul ereditar şi mediu.
Ereditatea ofera premise functionale, care, daca nu sunt puse in valoarea nu se manifesta.
Relatia dintre activitate si aptitudini este reciproca: activitatea este sursa pentru formarea si dezvoltarea
aptitudinilor, iar aptitudinile se desfasoara in cadul activitatii.

4. Inteligenţa

Inteligența este capacitatea generală de adaptare la mediu, aptitudinea de a găsi soluții optime în situații
inedite.
Inteligenta este expresia organizarii superioare a tuturor proceselor psihice, a modului si gradului in care
acestea converg si conlucreaza in vederea reusitei actiunii individului.

Abordările teoretice cu privire la inteligență

1. Abordarea analitică factorială
- Teoria bifactorială - ( factorii g și s – Spearman) inteligența reprezintă o combinație liniară între doi factori: g –
aptitudine generala și s – apt. specifică
- Teoria ierarhică Burt si Vernon- propune intercorelarea factorilor de grup inrudite,comuni intre fact g si s.sunt
factori ierarhizati. Sunt o functie a invatarii. Sunt 2 tipuri: majori, minori.
- Teoria multifactorială -Thurstone - activitatea intelectuală poate fi explicată printr-un număr oarecare de factori
independenți=aptitudini mintale primare: spatiala,perceptie,numerica,
verbala,memoria,fluenta verbala,ratiunea inductiva.Neaga existenta factorului g.
-Guilford:teorie morfologica=120 de factori ai inteligentei.model tridimensional:
operatii, produse, continuturi.
2. Abordarea genetica: Piaget: intel= relatie adaptativa intre organism si mediu.
Asimilare=nou proces einteles=utilizeaza scheme existente.
Acomodare= modifica in noile situatii=crearea de noi scheme.
Stadiile dezv inteligentei: stadiul senzori-motor, preoperator, operatii formale
3. Abordarea sistemică
Teoria lui Gardner introduce conceptul de inteligență multiplă, identificând 7 forme de inteligență: lingvistică,
logico-matematică, spațială, muzicală, kinestezică, interpersonală, intrapersonală
Teoria lui Sternberg încearcă să explice trei tipuri de relații:
1. Rel. dintre int. și universul interior al individului (subteoria componențială)
2. Rel. dintre int. și lumea exterioară a individului (subteoria contextuală)
3. Rel. dintre int. și experiență de viață a individului (subteoria experiențială)

Tipuri de inteligență

Thorndike distinge 3 tipuri de inteligență: int. concretă sau practică , int. abstractă sau conceptuală, int. socială.
A.Binet diferențiază 4 tipuri de int.: int. obiectivă, int. subiectivă, int. practică, int de tip literat.
Guilford –int. Concreta(centrata pe lucruri concrete), int simbolica(dezv limbaj/mate),int semantica
(verbala,gandire),int sociala si capacitatea empatica.
Cattell și Hebb diferențiază 2 forme de int.: int. fluidă- servește pentru adaptarea la situațiile noi, si int. cristalizată
- se modelează după natura activităților
D.Goleman evidențiază o nouă formă de inteligență - inteligența emoțională și include în componența ei:
conștiința de sine, autocontrolul, empatia , aptitudinile sociale .
și reduce noțiunea la inteligență, atitudini sau trăsături temperamentale. Creativitatea desemnează un
ansamblu de trăsături proprii fiecărui individ la un anumit nivel, iar potenţialul creativ existent la toţi oamenii poate
fi actualizat şi dezvoltat.
Delimitari conceptuale:
- invenţia = găsirea noului care se adaugă cunoştinţelor existente
- inovaţia = aplicarea noului intr-o formă de activitate
- descoperirea = dezvăluirea unor legităţi existente in realitate, inainte de explicarea lor teoretică
- talentul = o formă superioară de manifestare a aptitudinilor
- geniul = cea mai înaltă formă de dezvoltare a aptitudinilor

5. Caracterul

Caracterul reprezintă cea mai înaltă și sintetică formațiune a personalității,care se implică și se manifestă
numai în situațiile sociale.

Zisulescu a sintetizat trei sensuri ale noțiunii de caracter:

1. Sensulde caracteristic–se referă la particularitățile individuale
2. Sensul etic- vizează caracterul investit cu valoare morală
3. Sensul psihologic– def. caracterul ca particularitate specifică prin care o persoană se deosebește de alta
Dpdv al valorii caracterului se ia în considerare interacțiunea dintre exigențele și așteptările pe care
individual le are față de societate, astfel individual se poate afla în următoarele trei ipostaze: de concordanță deplină
cu societatea, de discordanță reciprocă totală, de concordanță parțială-discordanță parțială.
Astfel definirea caracterului poate fi redusă la accepțiuni:
a. Acceptiunea extensiva(largă)-concepția generală despre lume și viață
b. Accepțiunea restrictivă(îngustă)- modul de raportare a omului la ceilalți.

Caracterul este un sistem de atitudini.

Atitudinea este poziția internă,specifica, a unei persoane față de realitatea din jur.
Aceasta are urmatoarele componente:
1. C. cognitivă(informațională)-include reprezentări,cunoștințe, concepte.
2. C.afectiv-motivațională- indică gradul de acceptare sau neacceptare al obiectului atitudinii
3.C volitivă- tendințele persoanei față de obiectul dat

Între atitudini pot exista următoarele tipuri de relații:

a) Relații de ierarhizare-o atitudine este condiționată de alta atitudine
b) Relații de coordonare–atitudinile se sustin reciproc.
c) Relații de competitivitate și excludere reciprocă – nu se pot manifestata două atitudini în același timp
d) Relații de compensare–atit. deficitare sunt compensate prin atitudini mai dezvoltate.

Trasăturile

Dobândind stabilitate,pregnanță și semnificație,atitudinile devin caracteristice pentru individ, transformându-

se în trăsături de caracter.
Trăsăturile caracteriale satisfac următoarele cerințe: sunt esențiale,definitorii, sunt stabile,durabile, sunt
coerente cu celelalte, au o valoare etică și morală, sunt specifice și unice.

Modele caracteriale

1. Modelul balanței caracteriale își are originea în concepția lui Neveanu, care consideră că atitudinile și
trăsăturile caracteriale sunt fenomene bipolare. La nastere, trasaturile se afla in pozitia zero, pe parcursul vietii
urmand a se inclina spre pozitiv sau negativ in functie de natura evenimentelor traite.

2. Modelul cercurilor concentrice caracteriale– caracterul este interpretat ca un sistem organizat concentric.
Acest model sugereaza faptul ca trasaturile caracteriale au o mare capacitate de adaptare.

3. Modelul piramidei caracteriale arată modul de organizare - în varful piramidei sunt asezate trasaturile
dominante, iar la baza, trasaturi din ce in ce mai particulare.

Funcțiile
1. Funcția relațională-pune individul în contact cu realitatea și facilitează relațiile sociale.
2. Funcția orientativ-adaptativă- persoana se orientează conform scopului
3. Funcția de mediere și filtrare-permite filtrarea acțiunilor.
4. Funcția reglatorie-persoana își reglează propria sa conduit.

3.BAZELE EVALUARII
Metode de Evaluare atitudinala si comportamentala folosite in psihologie

Criterii de clasificare a chestionarelor 

Deseori, într-o fază timpurie de colectare a informaţiilor se recurge la folosirea unor chestionare.
Chestionarul utilizat în investigarea fenomenelor sociale reprezintă o succesiune logică de întrebări scrise
sau de imagini grafice cu funcţie de stimuli (în raport cu ipotezele cercetării), care prin administrarea de
către operatorii de anchetă sau prin autoadministrare, determină din partea celui anchetat un compor
tament verbal şi nonverbal, ce urmează a fi înregistrat în scris (Chelcea, 1975).  
Iată, în continuare, o clasificare a tipurilor de chestionare realizată de unul dintre cei mai importanţi
specialişti români în psihosociologie – Septimiu Chelcea (Chelcea, 1975). 
Chestionarele pot fi clasificate după 3 criterii: A) conţinut; B) formă, C) mod de aplicare. 
4.3.1.1. Clasificarea chestionarelor după conţinut 
A. Primul criteriu de clasificare a chestionarelor, după conţinu-tul informaţiilor colectate, vizează
calitatea informaţiilor. Din acest punct de vedere, se disting două tipuri de chestionare: 
1. Chestionare de date factuale, de tip administrativ, vizând 
fapte obiective, susceptibile de a fi observate direct şi verificabile de către alte persoane. Astfel de
chestionare, lansate în scopuri administra tive, nu sunt întotdeauna foarte laborios concepute. Orice
„formular tip” reprezintă, în fond, un chestionar (cuprinzând date personale, familiale, stare materială etc.),
dar „formularele tip” din administraţie corespund prea puţin unor necesităţi cum ar fi centralizarea datelor
sau prelucrarea secundară a lor. În investigarea fenomenelor sociale, sunt prea puţine cazurile de lansare a
chestionarelor exclusiv de date factuale. De cele mai multe ori, chestionarele de cercetare reprezintă o
împletire de întrebări despre opinii, dar şi de date factuale.
Întrebările de date factuale pot fi clasificate, la rândul lor, în întrebări de cunoştinţe şi întrebări de
clasificare (sau identificare), cum ar fi vârsta, sexul, starea civilă, situaţia şcolară etc. Problema este aceea
a locului amplasării acestor întrebări în economia chestionarului. Întrebările de cunoştinţe vizând stabilirea
nivelului de cunoaştere (cunoştinţe despre natură şi societate) vor fi amestecate printre întrebă rile de
opinie, pentru a nu crea celui care răspunde impresia că este supus unui test de inteligenţă, fapt care ar
putea declanşa teama, reacţia de apărare a subiectului. Întrebările de identificare trebuie introduse la
sfârşitul chestionarului, răspunsurile nemaiputând fi astfel modificate de reacţia de apărare a celui
anchetat. În această situaţie, i se va explica subiectului: „Aşa cum v-am spus de la început, nu ne
interesează să aflăm cum vă cheamă. Pentru a putea însă să grupăm răspunsurile celor cu care am stat de
vorbă după vârstă, profesiune etc., vă rugăm să ne mai răspundeţi şi la următoarele întrebări”.
2. Chestionarele de opinie se referă la date de ordin subiectiv, imposibil de observat direct. În fond, acest
al doilea tip de chestionare nu este numai de opinie. Cu ajutorul lui se studiază atitudinile, motivaţia şi
interesele, dispoziţiile şi înclinaţiile, într-un cuvânt, tot ceea ce reprezintă părerile intime ale persoanei. În
investigarea fenomenelor sociale este greşit să ne limităm la consemnarea opiniilor; interesează în primul
rând faptele, realitatea obiectivă şi abia apoi reflectarea în conştiinţa oamenilor a acestei realităţi. De multe
ori, între intenţiile declarate ale oamenilor şi realizarea lor nu există decât o foarte slabă legătură.
Cu ajutorul chestionarelor de opinie se încearcă cunoaşterea nu numai a opiniilor, dar şi a intensităţii
acestora. George Gallup (după Chelcea, 1975) a stabilit în acest scop o schemă de construire a chestio
narelor de opinie. Astfel, ele trebuie să conţină:
a) întrebări-filtru (cu răspunsuri închise – da/nu, cu răspunsuri multiple precodificate –
niciodată/întotdeauna/câteodată sau cu răspun-suri deschise – în care subiectul răspunde cum vrea el)
pentru stabilirea gradului de cunoaştere de către cel anchetat a problemei puse în discuţie;
b) una sau mai multe întrebări (deschise) privind atitudinea populaţiei faţă de respectiva problemă;
c) un sistem de întrebări (închise, sau cu răspunsuri multiple precodificate) referitoare la aceeaşi problemă;
d) întrebări deschise vizând motivaţia opiniilor exprimate;
e) întrebări (închise, sau cu răspunsuri multiple precodificate) pentru măsurarea intensităţii opiniilor
Clasificarea chestionarelor după cantitatea informaţiei
Dacă primul criteriu de clasificare a chestionarelor, după conţi nut, viza calitatea informaţiei dobândite, cel
de-al doilea criteriu se referă la cantitatea informaţiei. În acest sens, se poate vorbi de următoarele tipuri de
chestionare:
1. Chestionare speciale, cu o singură temă. În practică, este foarte greu să se distingă chestionarele speciale
de celelalte feluri de chestionare. Un chestionar privind integrarea profesională este sau nu un chestionar
special? Are o singură temă: integrarea. Totuşi, sunt abordate şi alte teme, cum ar fi timpul liber.
Complexitatea fenomenelor sociale impune cercetarea concomitentă a unei multitudini de factori, fapt
pentru care chestionarele speciale sunt foarte rare. Ele sunt utilizate mai mult în studierea pieţei sau a
comportamentului electoral, situaţii în care importantă este viteza obţinerii şi prelucrării informaţiei. Astfel
de chestionare sunt destinate a pune în evidenţă anumite fenomene, mai puţin pentru a le măsura, încă şi
mai puţin pentru a le explica.
2. Chestionare „omnibus”, cu mai multe teme. Sunt cel mai des întâlnite. Superioritatea chestionarelor
omnibus este dată, în primul rând, nu de cantitatea mai mare de informaţii cu privire la fiecare fapt sau
fenomen social în parte, ci de posibilitatea de a surprinde interac-ţiunea acestora. Aspectul cantitativ se
raportează, în cele din urmă, tot la aspectul calităţii. Chestionarele omnibus permit aplicarea analizei
secundare şi, din punctul de vedere al costului, sunt mai ieftine. Odată stabilit un eşantion, este mai uşor să
se urmărească mai multe teme cu ocazia aplicării unui singur chestionar, decât să se recalculeze noi eşan-
tioane şi să se aplice, după necesităţi, mai multe chestionare speciale.
4.3.1.3. Clasificarea chestionarelor după forma întrebărilor
B. După forma întrebărilor se pot distinge: 1) chestionare cu întrebări închise; 2) chestionare cu întrebări
deschise; 3) chestionare cu întrebări mixte.
1. Întrebările închise (sau precodificate) nu permit decât alegerea răspunsurilor dinainte fixate în
chestionar. Gradul de libertate a subiectului este redus; răspunsul trebuind să se încadreze într-una din
categoriile propuse în chestionar. Acest lucru presupune, din partea subiectului, existenţa unor opinii şi
cunoştinţe bine cristalizate, iar din partea cercetătorului, o bună cunoaştere a realităţii studiate. Chiar şi în
aceste condiţii, nu este întotdeauna uşor de răspuns la astfel de întrebări închise: „Sunteţi mulţumit de felul
în care îşi desfăşoară activitatea conducerea şcolii dvs.?: 1) da, 2) nu, 3) nu ştiu”, sau „Care este culoarea
dominantă pe care o preferaţi la hainele dvs.: 1) albastru, 2) roşu, 3) verde, 4) galben, 5) alb, 6) alte
culori?”,
În cadrul chestionarelor, întrebările închise prezintă câteva avantaje:
– facilitează analiza statistică a răspunsurilor;
– sprijină memoria celui anchetat;
– permit aplicarea unor chestionare cu mulţi itemi – servesc ca „filtru” pentru întrebările următoare;
– sporesc anonimatul şi securitatea celui anchetat;
– înlesnesc „angajarea” în sarcină a subiecţilor.
Inconvenientul major al unor astfel de întrebări este legat de sugestibilitatea pe care o implică prezentarea
precodificată a răspun surilor. În afara sugestibilităţii, chestionarele cu întrebări închise par a fi mai puţin
indicate în studierea fenomenelor psihosociale complexe.
2) Întrebările deschise (sau postcodificate), spre deosebire de cele închise, lasă subiectului libertatea unei
exprimări personale a răspunsurilor. Pot apărea aici variaţii în ceea ce priveşte forma şi lungimea
răspunsurilor, fapt ce îngreunează codificarea, dar întrebările de acest tip aduc un plus în cunoaşterea
particularităţilor unei populaţii privind: coerenţa logică, corectitudinea gramaticală, volumul lexical,
formularea, viteza de exprimare şi capacitatea de explicitare. Întrebările deschise permit culegerea unor
informaţii bogate asupra tuturor temelor, fără riscul sugestibilităţii.
4.3.1.4. Clasificarea chestionarelor după modul de aplicare
C. Cel de-al treilea criteriu de clasificare a chestionarelor este modul lor de aplicare. Se disting: a)
chestionarele autoadministrate; b) chestionarele administrate de către operatorii de anchetă.
a) Chestionarele autoadministrate presupun înregistrarea răspunsurilor de către înşişi subiecţii supuşi
investigaţiei. Subiecţii formulează şi consemnează în acelaşi timp răspunsurile, eliminând filtrarea
informaţiei de către o altă persoană – operatorul de anchetă. Prin autoadministrare, subiecţii se pot exprima
mai complet: prin ceea ce răspund la întrebare, dar şi prin felul cum fac aceasta. Autoadmi nistrarea
elimină unul dintre factorii care influenţează răspunsul: personalitatea celui care aplică formularul. În
absenţa unei persoane străine – a operatorului –, este probabil ca subiecţii să fie mai dispuşi să răspundă la
întrebări „foarte personale”, pot să elaboreze răspunsuri mai „chibzuite”, să consulte documentele
personale pentru a verifica afirmaţiile făcute, să se consulte cu alţi membri ai familiei pentru răspunsuri
mai precise.
Iată câteva dintre avantajele chestionarelor autoadministrate: – numărul mare al celor care pot răspunde
concomitent; – diminuarea efectului de interviu;
– dispariţia influenţei anchetatorului asupra rezultatelor; – nivelul superior de concentrare asupra
răspunsurilor;
– asigurarea anonimatului.
b) Chestionarele administrate de către operatorii de anchetă constituie modalitatea cea mai des utilizată de
culegere a informaţiilor. Folosirea operatorilor de anchetă, chiar dacă ridică costul investigaţiei, asigură
reprezentativitatea eşantionului; poate lămuri înţelesul întrebări lor; permite să răspundă la chestionar şi
persoanelor cu nivel de şco larizare scăzut; şi cel mai important, însoţeşte întotdeauna aplicarea
chestionarului cu înregistrarea unor date de observaţie privind condiţiile ambianţei în care s-a răspuns la
întrebări, reacţiile spontane ale subiectului
Folosirea întrebărilor dinainte stabilite în chestionar implică, în unele cazuri, modificări, adaosuri de natură
nestandardizată, întrebări suplimentare cu finalitate precisă de clarificare şi completare a răs punsurilor.
Acest lucru nu este posibil decât prin utilizarea operatorilor de anchetă, care dau şi siguranţa că răspund la
chestionar chiar persoanele desemnate în eşantion şi fac accesibile cercetării probleme mai complexe.
GRILA DE OBSERVATIE COMPORTAMENTALA/SCALE DE DEZVOLTARE
3.3.1. Observaţia nesistematică vs observaţia sistematică
Una dintre cele mai potente surse de idei este curiozitatea privind
cauzele sau determinanţii comportamentului cotidian. De exemplu,
facem o sugestie unui prieten, care ni se pare folositoare, iar el ne
„repede” furios. De ce? Poate tocmai aflase ceva neplăcut. Sau, poate,
alta este cauza. Un alt exemplu: am studiat toată săptămâna pentru un
examen şi am luat o notă mare. Deşi, iniţial, mă bucuram, apoi emoţia
plăcută a trecut şi am căzut într-o depresie. Ce a putut cauza un astfel deefect paradoxal? Asemenea tipuri
de observaţii pot furniza bazele unui proiect.
Observaţia întâmplătoare a comportamentului animal poate, de
asemenea, conduce către idei de cercetare. Comportamente precum un
atac masiv al unui grup de rândunele asupra unui şoim, o veveriţă care
ne aruncă un con de brad în cap etc., potridica întrebări despre
condiţiile care le-au declanşat – întrebări ce pot forma baza unei
cercetări.
Observaţia nesistematică, este, uneori, o bună modalitate de a
descoperi o idee generală de cercetare. Dat fiind caracterul întâmplător
al observaţiei, putem decide să studiem un anumit aspect al fenome-
nului. Totuşi, să nu uităm că asemenea observaţii reprezintă doar un
punct de pornire. Trebuie să transformăm observaţia aceasta întâm-
plătoare într-o formă ce poate fi testată empiric. Rar vom fi capabili să
facem inferenţe privind cauzele unui comportament observat doar prin
observaţii întâmplătoare. Asemenea inferenţe pot deriva doar dintr-un
studiu atent şi sistematic al comportamentului respectiv.
Idei privind o cercetare pot proveni, de asemenea, dintr-o obser-
vaţie sistematică. Observaţia sistematică poate lua o varietate de forme.
De exemplu, putem decide să studiem un anumit comportament – să
zicem comportamentul altruist – şi alegem să observăm comporta-
mentul în condiţiile sale naturale de apariţie. În asemenea cazu „abordăm situaţia având în minte anumite
idei şi, folosind apoi
observaţia, începem să formulăm o ipoteză testabilă.
3.3.2. Modalităţi de observare
Există două modalităţi prin care un cercetător poate alege să
culeagă date folosind observaţia: ca observator ascuns şi ca observator
participant. Ca observator ascuns, cercetătorul încearcă să evite
contactul cu subiectul observaţiei. În altă situaţie, cercetătorul poate
alege să fie un observator participant, devenind parte a mediului pe
care îl observă. În acest caz, el este parte din situaţie şi, într-un fel,
contribuie la ea. Contribuţia sa poate fi contribuţia normală pe care ar
avea-o oricine în acea situaţie, sau poate consta într-o contribuţie atent
planificată în scopul testării unei ipoteze specifice.
Un avantaj al observaţiei participative este acela că, intervenind în
situaţia-test, putem să testăm unele ipoteze creând situaţii care este
improbabil să apară în mod natural. Metoda studiului de caz implică
deseori o observaţie participativă. De exemplu, Piaget nu şi-a observat
în mod pasiv copiii. El a pus întrebări, a creat situaţii-test, a interac-
ţionat cu ei şi le-a observat răspunsurile. Un alt avantaj al observaţiei
participative este acela că ea îl face pe observator mai puţin intruziv,
reducând astfel posibilitatea ca observatorul să influenţeze subiectul
observaţiei, determinându-l să se poarte într-un anumit mod.
Termenul de reactivitate la măsurare se referă la posibilitatea ca
subiecţii să se comporte diferit ca urmare a faptului că se ştiu observaţi.
Unele observaţii sunt predispuse la asemenea distorsiuni în timp ce
altele nu sunt afectate de faptul că subiecţii ştiu că sunt observaţi.
Reactivitatea la măsurare este o imagine a ceea ce subiectul crede că
este comportamental adecvat într-o anume situaţie. De exemplu, să ne
gândim care este probabilitatea de a folosi furculiţa şi cuţitul la
mâncatul unui pui: atunci când suntem într-un restaurant sau când
suntem singuri acasă în faţa TV-ului?
Atunci când observăm ceva, este foarte important cum operaţio-
nalizăm comportamentul-ţintă. De exemplu (după Graziano şi Raulin,
1993), dacă dorim să măsurăm nivelul de interes faţă de o anumită
expoziţie, mai întâi trebuie să operaţionalizăm (adică „să definim”) ce
înţelegem prin „nivelul de interes”. O asemenea definiţie poate fi
„media evaluărilor făcute de mai mulţi oameni”. Rugăm pe primii 200
de oameni care au intrat în expoziţie să evalueze pe o scală de la 1 la 10
cât de interesantă este expoziţia. O asemenea metodă este însă
„intruzivă” (adică îl poate deranja pe subiect), deoarece fiecare subiect
devine conştient că ceva despre el – nivelul lui de interes – este măsurat.
Astfel, măsurarea are potenţialul de a fi reactivă, deoarece subiecţii s-ar
putea comporta diferit ştiind că sunt evaluaţi.
O operaţionalizare alternativă a nivelului de interes ar putea fi
numărul de persoane care s-au hotărât să viziteze expoziţia. Putem
măsura aceasta în mai multe feluri. Unul ar fi acela de a ruga fiecare
persoană care a vizitat expoziţia să se semneze pe o listă. O astfel de
metodă ar fi totuşi intruzivă, căci persoanele ar şti că ceva despre ele
este înregistrat – adică, prezenţa lor acolo. O metodă mai puţin intruzivă
ar consta în a avea un colaborator care să stea la intrare şi să numere
persoanele ce intră. Un avantaj al acestei metode este acela că
observatorul poate nota şi alte tipuri de informaţii, cum ar fi: cât timp
rămân vizitatorii înăuntru, sexul lor, vârsta aproximativă etc. Alte metode ingenioase ar fi să observăm
gradul de uzură a dalelor de piatră
din jurul expoziţiei. În unele muzee, dalele din jurul unei expoziţii
foarte apreciate sunt înlocuite la câteva săptămâni, în timp ce dalele din
jurul altora – o dată la câţiva ani.
O altă metodă ar fi cea a „amprentelor de nasuri”. În acest caz,
exponatele unei expoziţii sunt puse în spatele unor vitrine astfel încât
oamenii să vadă mai bine dacă îşi lipesc nasul de geam. Geamul este
curăţat în fiecare dimineaţă, iar la finalul fiecărei zile este pudrat cu praf
folosit la luarea amprentelor. Sunt numărate apoi amprentele de nasuri.
Bineînţeles, nu toţi vizitatorii îşi vor lipi nasul de geam, iar unii şi-l vor
lipi în mai multe locuri, aşa că această metodă nu este potrivită a ne da o
măsurătoare precisă a numărului de vizitatori. Dar, să nu uităm că noi
vrem de fapt să măsurăm „cât de interesantă” este expoziţia. Numărul
de nasuri imprimate este o operaţionalizare rezonabilă a nivelului de
interes şi poate fi superioară metodei de numărare a vizitatorilor.
Sugestiile menţionate nu se vor a fi sugestii specifice pentru
cercetări specifice. Aceste exemple au scopul de a ne determina să fim
cât mai creativi atunci când ne proiectăm propriile demersuri
experimentale. Nu este greşit a ruga oamenii să evalueze, pe o scală, cât
de interesantă este o expoziţie, dar este mai bine să obţinem date mai
obiective, care să fie o măsură independentă a interesului.
3.3.3. Alegerea situaţiilor şi a comportamentelor
Alegerea situaţiilor în care facem observaţia poate afecta
generalitatea rezultatelor. De exemplu, dacă vrem să studiem obiceiurile
de muncă într-o fabrică, vom instala camere video ca să monitorizăm
angajaţii. Din secţiunea anterioară ştim că prezenţa unei camere de
supraveghere poate genera reactivitate la măsurare; deci, subiecţii se vor
comporta diferit, deoarece ştiu că sunt supravegheaţi. Dar, putem
examina această problemă şi din alt punct de vedere, acela al eşantio-
nării. Eşantionul nostru de comportamente (adică, comportamentele-
ţintă ce formează obiectul observaţiei) provine dintr-o situaţie care este
diferită de situaţiile la care vrem să generalizăm rezultatele (adică o
fabrică tipică). Datorită faptului că, în cele mai multe fabrici, circuitul
TV cu circuit închis nu este folosit pentru monitorizarea muncitorilor,
situaţia noastră nu este reprezentativă pentru populaţia la care vrem să
generalizăm rezultatele pe care le vom obţine.
Eşantionul de situaţii poate fi distorsionat în multe feluri. Unele
variabile sunt dincolo de controlul nostru, iar altele pot fi controlate
doar cu costuri foarte mari. Să presupunem că dorim să studiem
comportamentul unor animale în libertate (după Graziano şi Raulin,
1993). Multe animale se comportă diferit în diferite perioade ale anului,
fiind active în timpul unor anotimpuri (vara) şi inactive în timpul altora
(iarna). Multe animale prezintă aceleaşi fluctuaţii în activitate de-a
lungul unei zile. Dacă observăm animalele doar în dimineţile de
primăvară şi vară, pentru că este mai convenabil pentru noi să facem
atunci observaţia, putem obţine o imagine distorsionată a comporta-
mentului acelor animale. O violare chiar mai mare a acestui principiu ar
fi să studiem doar animale de la Zoo pentru că ele sunt mai uşor de
găsit. Situaţia, chiar în cele mai bune Zoo, este însă dramatic diferită de
mediul natural la care vrem să generalizăm rezultatele pe care le
obţinem. De aceea, regula este să alegem un eşantion de situaţii care să
fie cât mai apropiate de situaţiile de care subiecţii au parte în viaţa” cotidiană. Cu cât sunt mai ample
eşantionul de situaţii şi cel de subiecţi,
cu atât vom putea avea mai mare încredere în a generaliza rezultatele
obţinute.
Un aspect similar este legat de eşantionarea adecvată a
comportamentelor care apar într-o situaţie. În acelaşi tip de situaţie, un
individ se poate comporta diferit, cu ocazii diferite. De aceea, o singură
observaţie a unui comportament într-o situaţie particulară poate duce la
concluzii incorecte despre cum se comportă acel individ în acea situaţie.
Făcând observaţii repetate în aceeaşi situaţie, este posibil să identificăm
variabilitatea comportamentelor ce pot să apară.
3.3.4. Grila de observaţie
Instrumentul folosit în procesul de observaţie se numeşte grilă de
observaţie. Iată un exemplu de grilă de observaţie a temperamentului,
elaborată de Ion Radu (I. Radu şi colab., 1993). Pentru a identifica un
tip temperamental sau altul căruia îi aparţine o persoană, trebuie să
găsim în activitatea şi în viaţa cotidiană situaţii relevante. De exemplu,
o situaţie tipică de aşteptare, o situaţie competiţională, o activitate
cuprinzând un element imprevizibil şi de dificultate, o sarcină de
reprezentare a colectivului într-o confruntare sau în faţa autorităţii –
toate acestea reprezintă situaţii-test, pentru că pun în evidenţă
particularităţi sau diferenţe interindividuale uşor de clasificat.
Asemenea situaţii cuprind indicii de temperament pe care-i putem
sistematiza prin condensarea experienţei într-o grilă de observare a
comportamentului, arătând în dreptul conduitelor ipotezele plauzibile cu
privire la categoria prezumtivă de temperament. Se notează cu „xx”
clasificarea, respectiv, ipoteza cea mai plauzibilă, şi cu „x” încadrarea
doar plauzibilă. Prin însumări pe coloane, decidem asupra apartenenţei
la un anumit tip sau altul de temperament. Un exemplu de folosire în scop clinic a observaţiei comporta-
mentale este Scala de evaluare a autismului infantil Schopler. Scala a
fost concepută pentru prima dată în 1971 de către E. Schopler,
R. Reichler şi B. Renner, având ca obiective identificarea copiilor autişti
şi distingerea cazurilor de autism uşor şi moderat de cazurile severe.
În ceea ce priveşte modul de administrare a observaţiei com-
portamentale, un observator examinează copilul, în timp ce acesta este
implicat într-o sarcină care necesită comportamente foarte variate şi
unele interacţiuni cu o altă persoană. La sfârşitul perioadei de obser-
vaţie, se evaluează modul în care copilul a parcurs totalitatea itemilor
scalei.
Scala este compusă din 15 itemi, după cum urmează:
I. Relaţia cu oamenii
Devierile care pot apărea în raport cu o relaţie normală pot să fie
relativ uşoare, ca, de exemplu, o timiditate exagerată, un anume
negativism, evitarea unui contact vizual, dar pot merge până la forme
severe, precum dezinteres profund, evitare, uitare.
II. Imitaţia (verbală şi motrică)
Imitaţia verbală poate include repetarea unor simple vocalize
până la repetarea unor fraze lungi şi complicate.
Imitaţia motrică include atât imitaţia motrică globală, cât şi
imitaţia fină (copierea unor forme, decuparea cu foarfeca sau jocul cu obiecte mici).
III. Reacţia afectivă adecvată sau inadecvată
Este vorba de notarea adecvării sau inadecvării tipului de răspuns
sau de notarea gradului de adecvare a răspunsului (extrem sau inhibat).
Se acordă atenţie gradelor extreme şi inexplicabile ale răspunsurilor
afective sau rigidităţii acestora, precum şi celor care sunt, ocazional,
mai puţin evidente, scurte.
IV. Utilizarea corpului
Formele cele mai uşoare de deviere sunt neîndemânarea, lipsa
coordonării sau mişcările stereotipe, iar cele mai severe sunt o postură
specifică, inspecţia corpului, autoagresiunea, balansările, mersul pe
vârfuri.
V. Utilizarea obiectelor
O utilizare neadecvată poate merge de la un uşor dezinteres faţă
de obiect sau o utilizare infantilă a acestuia, până la o utilizare
inadecvată: preocupare repetitivă, mecanică.
Modul în care sunt utilizate obiectele se notează în acelaşi timp
cu interesul general al copilului pentru jucării. Se observă, de asemenea,
modul în care copilul se joacă pe o perioadă nestructurată, în care
adultul nu intervine.
VI. Adaptarea la schimbare
Adaptabilitatea copilului la schimbare poate fi evaluată luând în
considerare disponibilitatea copilului de a trece de la un obiect la altul şi
de a schimba instrumentele în cadrul aceleiaşi activităţi. Devierile pot
avea forma unui refuz al copilului de a înapoia un obiect, de a termina o
activitate sau, în caz extrem, poate fi vorba de o rezistenţă severă şi de o
iritabilitate pronunţată la schimbarea obiectului sau a activităţii.
VII. Răspunsurile vizuale
La acest item, se evaluează utilizarea şi interesul copilului faţă de
domeniul vizual (şi nu capacitatea sa de a vedea obiecte specifice).
Devierile includ atât evitarea răspunsului vizual, cât şi comportamentele
vizuale bizare. Devierile mai uşoare se manifestă prin evitarea privirii
unui obiect la cerere sau prin privirea în manieră excesivă în oglindă.
Formele mai severe constau în grimase repetate în faţa oglinzii, privirea
fixă a luminilor.
VIII. Reacţia la sunete
Se urmăreşte neatenţia la sunete şi la conversaţie sau evitarea
acestora, cât şi hipersensibilitatea faţă de acestea.
IX. Reacţii la miros, gust, durere
Comportamentele care pot să apară sunt mirosirea, gustarea,
atingerea unor obiecte mai degrabă pentru senzaţia produsă decât
datorită experienţei funcţionale. Se disting însă aici comportamentele
infantile (ducerea la gură a obiectului) sau anomaliile mai severe, care
presupun chiar introducerea lui în gură.
X. Teama, nervozitatea
Anxietatea poate acoperi mai multe forme, ca, de exemplu:
plânsetele, ţipetele, râsul nervos, retragerea, temerile. Când se face” „evaluarea comportamentelor, trebuie
luate în considerare frecvenţa, gra-
vitatea şi durata acestora. Prima separare de părinţi, iar uneori marionetele
şi anumite jocuri pot declanşa răspunsuri anxioase din partea copilului.
XI. Comunicarea verbală
Anomaliile la nivelul comunicării verbale pot merge de la un
simplu retard în dezvoltarea limbajului la utilizarea aproape exclusivă a
unui limbaj aparte, bizar, asemănător unui jargon, sau la ecolalie.
XII. Comunicarea nonverbală
Acest item acoperă comunicarea unor trebuinţe prin exprimare
nonverbală (utilizarea expresiilor faciale, gesturi, postúri). Se iau în
considerare şi răspunsurile copilului la cerinţele nonverbale ale
examinatorului. Copiii care prezintă un deficit de limbaj pot să dezvolte
sau nu mijloace nonverbale de comunicare. Trebuie să se ţină seama de
măsura în care copilul înaintează către adult pentru jocuri fizice, în care
încearcă să-i comunice examinatorului că mai doreşte bomboane, în
care îşi manifestă dorinţa de a merge la toaletă etc.
XIII. Nivelul activităţii
La evaluarea acestui aspect, trebuie să se ţină seama de vârsta
copilului, de durata examinării; copilul trebuie să aibă ocazia de a se
mişca în mod liber, evaluându-se însă şi capacitatea sa de a se controla,
în momentul în care examinatorul insistă să stea liniştit.
XIV. Nivelul şi consistenţa funcţiilor intelectuale
Este posibilă observarea comportamentelor proprii nivelului de
vârstă, dar combinate cu comportamente caracteristice unui nivel anterior.
XV. Impresia generală
Observatorul efectuează o evaluare globală a gradului de autism
al subiectului.
Fiecare item poate fi cotat de la 1 la 4, cu posibilitatea acordării
unor jumătăţi de punct. Scorul poate indica:
(1) comportamentul copilului se situează în limite normale pentru
nivelul de vârstă;
(2) comportamentul copilului este uşor anormal;
(3) comportamentul copilului este la media anormalităţii;
(4) comportamentul copilului este profund anormal”
ROLUL LOBULUI FRONTAL IN AUTOREGLARE SI DECIZIE COMPORTAMENTALA
Funcţionarea executivă
Cortexul frontal mediază funcţiile cognitive numite „executive”,
necesare pentru optimizarea performanţei în sarcini complexe, şi includ
un număr de procese psihologice:
1) selecţia informaţiei pertinente;
2) reactualizarea, menţinerea şi manipularea informaţiei „on-line” în
memoria de lucru;
3) planificarea şi organizarea în funcţie de contingenţe specifice;
4) controlul comportamentului şi adaptarea la schimbările din mediu;
5) luarea deciziei pe baza consecinţelor pozitive sau negative.
Abilităţile cognitive necesare pentru ca un copil să poată
internaliza aşteptările părintelui în vederea iniţierii unui control
comportamental includ:
-intenţionalitatea sau orientarea spre un scop
-permanenţa obiectului
-diferenţierea sinelui de celelalte persoane
-reprezentările mentale
-memorie episodică
-automonitorizarea şi
-iniţierea inhibiţiei motorii şi a limbajului.
De exemplu, pentru a se supune unei reguli comportamentale
impuse de părinte, un copil trebuie să fie capabil să păstreze în
memorie regula într-o formă inteligibilă, care să-i permită ulterior
reactualizarea ei selectivă şi aplicarea în situaţia potrivită
(reprezentări mentale şi memorie episodică). În plus, copilul trebuie să
fie capabil să-şi supravegheze comportamentul în vederea
recunoaşterii greşelilor (automonitorizare), să-şi oprească comporta-
mentele neadecvate (inhibarea răspunsului) şi să implementeze în mod
flexibil răspunsuri alternative care par acceptabile (planificare şi
monitorizarea rezultatelor).
Similar cu reglarea comportamentului, reglarea emoţiilor poate fi
descompusă în componente, ce includ -recunoaşterea, -definirea şi reprezentarea cauzei distresului,
-evaluarea trăsăturilor contextuale ale unei situaţii şi -formarea unui plan compus dintr-o secvenţialitate de
acţiuni
pentru modificarea situaţiei, în vederea reducerii distresului.
Asemenea procese cognitive sunt parte din marele grup al
funcţiilor cognitive numite „executive”, subliniind rolul lor în contro-
lul, sau reglarea, tendinţelor reactive bazale. Dezvoltarea funcţiilor
exe-cutive este atribuită modificărilor structurale şi funcţionale la
nivelul cortexului prefrontal din primii ani de viaţă.
Funcţiile executive se referă la acele abilităţi ce ne permit să
desfăşurăm cu succes activităţi sociale şi instrumentale, cum ar fi: -relaţionarea interpersonală adecvată
-planificarea
-rezolvarea de probleme
-interacţiunea cu mediul pentru a obţine cele necesare.
Din aceste motive, deficitele în funcţionarea executivă afectează
în mod dramatic abilitatea unei persoane de a funcţiona independent,
ducând la dizabilităţi sociale şi ocupaţionale semnificative la
persoanele cu probleme psihologice, psihiatrice, neurologice sau alte
probleme medicale. Istoric vorbind, pacienţii cu diverse disfuncţii” executive au fost iniţial numiţi
„sindrom de lob frontal”, din cauza
asocierii frecvente dintre leziunile lobului frontal şi deficitele
executive. În ultimii ani, înţelegerea mai bună a sistemelor neurale, în
general, şi a conexiunilor frontal-subcorticale, în particular, a dus la o
terminologie mai puţin localizaţionistă pentru sindroamele
neurocomportamentale. De aceea, în această unitate de învăţare, vom
folosi termenul descriptiv global „funcţii executive”, şi nu pe acela de
funcţii „ale lobului frontal”. În mod similar, termenul „sistem frontal”
este folosit pentru a denumi acele căi neurale ce implică regiuni
corticale frontale, dar şi conexiunile lor cu talamusul, ganglionii bazali
şi substanţa neagră (una dintre sursele de dopamină).
Pentru a evalua funcţiile executive, s-au dezvoltat teste pe bază
de timp de reacţie, număr de erori şi număr de încercări necesare
rezolvării, preluate din psihologia experimentală. Psihologia experi-
mentală a furnizat neuropsihologiei şi, ulterior, neuroştiiinţelor un
arsenal de probe de atenţie, memorie de lucru, rezolvare de probleme şi
control motor, iar aceste probe experimentale au fost standardizate,
etalonate şi transformate în teste. Putem spune că în domeniul evaluării
funcţiilor executive se întâlnesc testul psihologic şi metoda experi-
mentală.
8.3.2. Sarcini executive ce evidenţiază dezvoltarea cognitivă
în copilăria mică
Sarcinile executive reprezintă o măsură a dezvoltării, în prin-
cipal, a cortexului prefrontal şi a funcţionalităţii neurotransmiţătorului
numit dopamină. Ele reprezintă atât un instrument de evaluare a
dezvoltării intelectuale a copilului (,,nivel de inteligenţă”), cât şi un
instrument de depistare a unor tulburări precum: sindrom Down,
ADHD, autism, schizofrenie, fenilcetonurie, tulburări de comporta-
ment (conduct disorders), tendinţa spre abuz de substanţe etc.
8.3.2.1. Probele A-not-B şi Recuperarea obiectului
Sarcina A-not-B a fost introdusă de Piaget, în 1936, pentru a
evidenţia permanenţa obiectului. El a arătat că, în jurul vârstei de un an
(8-10 luni), copiii fac o greşeală „clasică”, numită „eroarea A nu B”
(A-not-B error). Această eroare apare atunci când un obiect este ascuns
sub ochii copilului, în mod repetat, într-una din două locaţii (paravane)
– locaţia A, copilul trebuind de fiecare dată să-l găsească. După mai
multe reuşite, obiectul este ascuns, tot sub ochii copilului, în locaţia B
(un paravan aflat în stânga paravanului A), copilul trebuind din nou să-l
găsească. Piaget a observat că aceştia indică în mod perseverent că
obiectul este, în continuare, în locaţia A, şi nu B. Jacobsen, în 1936, a
dezvoltat o variantă a acestei sarcini, numită „cu răspuns întârziat”
(delayed response). În această sarcină, este introdusă o întârziere de
câteva secunde între ascunderea obiectului şi permisiunea de a-l căuta.
Subiectul trebuie, în acest interval, de timp, să ţină minte unde a fost
ascuns obiectul. Când subiectul indică în mod corect unde este
obiectul, i se permite să se joace cu el, în acest fel comportamentul
fiindu-i întărit. Atunci când obiectul este ascuns în locaţia B, subiectul
trebuie să-şi inhibe tendinţa naturală de a repeta comportamentul
recompensat anterior şi să răspundă conform reprezentării din memorie
a noii poziţii a obiectului. Astfel, sarcina A-not-B necesită menţinerea” „informaţiei în memoria de lucru
(unde a fost ascuns obiectul ultima
dată) şi inhibarea unui răspuns „prepotent” (cel care a fost anterior
întărit). În jurul vârstei de 7-8 luni, copiii indică în mod corect locaţia A
după o întârziere de 3 secunde. Când obiectul este ascuns în locaţia B,
copiii fac eroarea de a-l indica în continuare ca fiind în locaţia A. Odată
cu avansarea în vârstă, copiii reuşesc să execute corect şi după întârzieri
mai mari de 3 secunde, la vârsta de 9 luni, de exemplu, să găsească
corect obiectul ascuns după paravanul A (având eroarea A-not-B, însă),
după întârzieri de 5 secunde, iar la 10 luni, după 7-8 secunde.
O altă sarcină este cea de recuperare a obiectului. În această
sarcină nu este nimic ascuns şi nu apare nicio întârziere. O jucărie este
plasată într-o cutie transparentă, care are o deschizătură într-o parte.
Dificultatea apare atunci când copilul vede jucăria prin una dintre
feţele închise ale cutiei. Copilul trebuie să integreze două tipuri de
informaţie: a vedea jucăria printr-o faţă a cutiei şi a o apuca, prin alta.
Există o tendinţă puternică de a încerca să apuce jucăria direct prin
pereţii cutiei; acest răspuns „prepotent” trebuie inhibat atunci când
deschizătura se află într-o parte laterală. În această sarcină sunt
manipulate următoarele variabile: 1) care parte a cutiei este deschisă,
2) distanţa de la jucărie la deschizătură, 3) poziţia cutiei relativ la
peretele din faţă al cutiei, 4) mărimea cutiei, 5) transparenţa cutiei.
Variabilele experimentale determină prin care parte a cutiei este văzută
jucăria. Iniţial, copilul încearcă să ajungă la jucărie direct din partea din
care priveşte (direct prin cutie, frontal). El trebuie să se uite prin
deschizătură şi să încerce să ajungă la jucărie. Pe măsură ce avansează
în vârstă, memoria copilului îi permite să depisteze deschizătura şi apoi
să se întoarcă în poziţia iniţială şi să încerce să ajungă la jucărie prin
deschizătură, dar privind prin partea din faţă, închisă. Între 6 şi 12 luni,
copiii trec printr-o dezvoltare semnificativă, care le permite, în final, să
ajungă la jucărie fără a mai fi nevoie să privească permanent prin cutie
întreaga operaţie.
8.3.2.1.1. Un mecanism comun
Performanţa la cele două tipuri de sarcini merge în paralel,
îmbunătăţindu-se în acelaşi interval între 6 şi 12 luni. Deşi există
variaţii interindividuale considerabile în ce priveşte rata în care diferiţi
copii îşi îmbunătăţesc performanţa la aceste două sarcini, vârsta la care
un copil ajunge, în „faza 1B”, la sarcina de recuperare a obiectului este
foarte aproape de vârsta la care acelaşi copil poate descoperi un obiect
ascuns în sarcina A-not-B cu răspuns întârziat. Aceste progrese sunt
relaţionate cu aceleaşi modificări în patternurile EEG în zonele
frontale şi în concordanţa EEG dintre frontal şi parietal. Ambele
sarcini, de asemenea, depind de zona numită dorso-lateralul prefrontal
(DL-PFC) şi sunt sensibile la nivelul de dopamină din aceste zone
(ariile lui Broadman 8, 9, 10, 44, 45 şi 46; vezi figura 1). Nu există alte
sarcini comportamentale, decât cele două prezentate, mai strâns legate
de activitatea DL-PFC. Leziuni ale acestei zone afectează performanţa
la ambele sarcini, în timp ce performanţa la sarcini precum VPC nu este
afectată. Leziuni ale altor arii cerebrale nu afectează performanţa la cele
două sarcini, în aceeaşi măsură. Blocarea receptorilor dopaminergici din
DL-PFC produce deficite, în sarcina de A-not-B/răspuns întârziat, la fel
de severe ca şi cum această zonă a creierului ar fi fost complet extirpată.
De asemenea, lezarea neuronilor dopaminergici din aria ventrală” În performanţa la sarcina A-not-B,
întârzierea răspunsului este
foarte importantă, deoarece chiar copiii foarte mici au performanţă
bună dacă nu există întârziere. Acest lucru ne sugerează că abilitatea de
a ţine în memorie informaţia privind locaţia unde a fost ascuns obiectul
(proces care se numeşte „atenţie susţinută” sau componentă de
menţinere activată a informaţiei a „memoriei de lucru”) este critică
pentru succesul în această sarcină. Informaţia ce trebuie ţinută în minte
este relaţională. (Ultima dată obiectul a fost ascuns în locaţia din
dreapta sau din stânga? „Stânga” este unica alternativă la „dreapta”; la
fel „ultima dată” presupune o relaţie de înainte-după. Acest lucru se
leagă de eroarea pe care o fac în mod obişnuit copiii, adică de a privi
către locaţia corectă (ca şi cum şi-ar aminti că obiectul este acolo), dar
în acelaşi timp, de a indica ultima locaţie care a fost corectă. Deci „putem trage concluzia că succesul la
această sarcină presupune rezis-
tenţa la, sau inhibarea, tendinţei de a repeta răspunsul care a fost ante-
rior corect. Putem să micşorăm numărul de erori, fie dacă micşorăm
pauza dintre ascundere şi răspuns, fie dacă paravanul folosit este unul
transparent.
La fel, în cazul sarcinii recuperarea obiectului, copiii de 7-9 luni
reuşesc mai bine atunci când cutia prezintă deschizătura în partea
frontală, din care se uită copilul. În schimb, performanţa este slabă
atunci când deschizătura este într-o parte laterală, copilul încercând să
ajungă la obiect direct prin peretele cutiei. La această vârstă,
performanţa este mai bună când cutia este opacă, nu transparentă. Ei
învaţă să se uite în cutie prin deschizătură atunci când aceasta este pe
latura dreaptă sau stângă şi îşi folosesc mâna din partea opusă pentru a
apuca obiectul. Acest tip de apucare foarte incomodă subliniază
importanţa capacităţii lor de a-şi inhiba puternica tendinţă de a apuca
obiectul prin partea din care privesc şi, de asemenea, importanţa de a
ţine în memorie locaţia deschizăturii atunci când privesc spre obiectul
dorit, şi de a ţine în memorie obiectul atunci când privesc spre
deschizătură, precum şi de a integra cele două tipuri de informaţie.
Copiii de 8-9 luni reuşesc în această sarcină doar dacă se apleacă şi
privesc spre deschizătură, astfel încât deschizătura şi obiectul să fie pe
aceeaşi linie şi să poată fi văzute în acelaşi timp, linia privirii
suprapunându-se liniei apucării obiectului.
8.3.2.2. Proba Wisconsin Card Sorting Test (WCST)
DL-PFC este într-un proces de dezvoltare până în jurul vârstei de
20 de ani. Între 3 şi 6 ani, se pot observa progrese importante la
sarcinile care necesită memorie de lucru şi inhibiţie (sarcini ce se
bazează pe funcţionarea DL-PFC). La 3 ani, încă există reminiscenţe
ale erorii A-not-B, dar observabile într-o sarcină puţin mai dificilă –
Wisconsin Card Sorting Test (WCST).
WCST este o probă folosită pentru a măsura toate aspectele ce ţin
de setul de răspuns şi comportamentul perseverativ. Subiectul primeşte
un set de cartonaşe şi este instruit să le sorteze aşezându-le sub un
cartonaş mai mare – cartonaşul-cheie, care are desenat pe el fie un
triunghi roşu, fie două stele verzi, fie trei cruci galbene, fie patru
cercuri albastre. Cartonaşele pe care le primeşte subiectul au desenate
pe ele diferite combinaţii ale aceluiaşi număr de obiecte, culori şi
forme geometrice, care se găsesc pe cartonaşul-cheie. Sarcina subiec-
tului constă în a sorta cartonaşele (după culoare, număr sau formă) pe
baza unui criteriu stabilit de examinator. Criteriul nu este comunicat
subiectului, dar este conţinut de cartonaşul-cheie. Subiectul trebuie să
ghicească criteriul în funcţie de feedback-ul pe care i-l dă
examinatorul, „corect” sau „greşit”, la cartonaşul pe care acesta îl aşază
sub carto-naşul-cheie. Subiectul trebuie, în primă instanţă, să ghicească
regula de sortare, să o menţină şi apoi să sesizeze schimbarea
criteriului, atunci când examinatorul face acest lucru. Schimbarea
criteriului se face după 10 răspunsuri corecte, fără a-l avertiza pe
subiect.
Probleme pot să apară în oricare dintre cele trei faze ale sarcinii.
Unii subiecţi pot să aibă probleme în a ghici primul criteriu de sortare
(pacienţi cu leziuni ale lobului frontal, sau subiecţi cu handicap
mental), în a menţine regula odată descoperită (de regulă, subiecţii schizofrenici), sau de a nu sesiza
schimbarea criteriului. Acest din urmă
caz se numeşte „comportament perseverativ” şi este o caracte-ristică a
copiilor cu ADHD. Dar, această probă reprezintă şi un indicator al
dezvoltării funcţiilor executive la vârste mai mici.
Copiii de 3 ani greşesc atunci când trebuie să schimbe criteriul de
sortare, de exemplu, atunci când cărţile sortate iniţial după culoare
trebuie sortate după un alt criteriu (formă sau număr), similar cum
copiii de 7-9 luni greşesc la sarcina A-not-B când trebuie să caute
obiectul într-o nouă locaţie. Deşi greşesc în sortarea după noul criteriu,
ci sunt capabili să spună corect care este noul criteriu de sortare.
Similar, copiii de 7-9 luni pot, uneori, să privească spre noua locaţie
unde a fost ascuns obiectul (în sarcina A-not-B), dar continuă să indice
poziţia unde a fost ultima dată ascuns. Atunci când sunt doar două
criterii de sortare (culoare şi formă) şi doar două valori pentru fiecare
(roşu/albastru şi cruce/stea), copiii au performanţă bună chiar la
4-5 ani. Dacă sarcina se complică adăugând un al treilea criteriu, copiii
execută corect doar la 5-6 ani. Se pare că problema constă în
dificultatea de a relaţiona două sau mai multe dimensiuni cu un singur
stimul (să se gândească la el ca fiind fie roşu, fie albastru şi, de
asemenea, că este fie cruce, fie stea) şi să-şi inhibe tendinţa de a repeta
răspunsul care s-a dovedit anterior corect în categorizarea stimulului.
În cazul probei WCST, studiile de imagistică cerebrală folosind
RMN-ul funcţional au evidenţiat că, după primirea unui feedback
negativ – „greşit!”, ceea ce semnalizează o schimbare în strategie,
creşte activitatea în zona ventrolaterală dreaptă a cortexului prefrontal
(ariile 44 şi 45), în DL-PFC (ariile 9 şi 46), în cortexul cingulat anterior
(aria 32), cortexul parietal posterior (aria 7), nucleul caudat (parte din
ganglionii bazali) şi în partea dorsală a talamusului (vezi figura 1). În
nucleul caudat s-a observat o creştere în activitate şi în timpul
activităţii de planificare la care recurgea subiectul.
8.3.2.3. Proba Go/No-Go
Ariile frontale drepte care se activează în momentul schimbării
criteriului la proba WCST se suprapun parţial ariilor care s-a dovedit că
se activează în cadrul probei Go/No-go în momentul în care subiecţii
trebuie să-şi inhibe răspunsul motor (doar că vârful de activare apare
mai rapid în Go/No-go – după 5s – decât în WCST – după 7s). Aceste
date implică ariile inferioare prefrontale drepte (44 şi 45) în inhibarea a
diverse ţinte – a răspunsului motor în Go/No-go şi a răspunsului la
schimbarea criteriului în WCST.
Sarcinile de tip Go/No-go presupun ca subiectul să execute un
răspuns motor – de regulă, apăsarea pe o tastă – atunci când primeşte
un semnal de go şi să-şi inhibe răspunsul când primeşte un semnal
no-go. În mod curent, subiecţii execută de două ori câte un rând de go
şi abia apoi se trece şi la succesiunea go/no-go. Se face acest lucru
pentru a determina dacă subiectul este capabil să stabilească, să
menţină şi să-şi schimbe setul de răspuns. Aceşti parametri trebuie
ţinuţi sub control, pentru a putea apoi explica performanţa la sarcina
doar prin parametrii inhibiţie/dezinhibiţie motorie. La acest tip de
probe au performanţă scăzută persoanele impulsive, cu tulburări de
conduită socială, şi copiii cu ADHD. Şi ele reprezintă un instrument de „evidenţiere a dezvoltării funcţiei
executive la copilul normal. Copiii în
vârstă de 3 ani au performanţa scăzută la sarcini Go/No-go, pentru că
nu-şi pot inhiba răspunsul. Ei par să înţeleagă şi să ţină minte
instrucţiunile sarcinii (le pot verbaliza), dar nu le aplică în mod
corespunzător. Reuşita şi la acest tip de sarcini apare la 5-6 ani.
8.3.2.4. Proba Stroop
O altă categorie de probe executive larg folosite sunt probele de
tip Stroop. Ele evidenţiază dezvoltarea atenţiei executive prin abilitatea
subiectului de a rezolva un conflict cognitiv. Variantele pentru copii de
vârstă mică sunt variante nonverbale, care implică rezolvarea unui
conflict spaţial sau categorial. Astfel, pentru testarea copiilor de 2-3
ani, se prezintă un obiect familiar într-o latură a unui monitor
(marginea stângă sau dreaptă), copilul trebuind să răspundă la stimulul
prezentat prin apăsarea unui buton. Butonul poate fi de aceeaşi parte cu
stimulul (varianta „congruentă”) sau de partea opusă (varianta
„incongruentă”). Răspunsul prepotent al copilului este să apese pe
butonul de pe partea cu stimulul, indiferent ce fel de stimul este. Dar,
proba îi cere să-şi inhibe acest răspuns prepotent şi să apese pe buton în
funcţie de identitatea stimulului. De exemplu, dacă apare un ursuleţ, să
apese pe butonul de pe partea cu ursuleţul, dar dacă apare o girafă, să
apese pe butonul aflat în partea opusă girafei. Abilitatea de a rezolva
acest conflict este măsurată prin acurateţea şi viteza răspunsului.
Performanţa copiilor de 2 ani se caracterizează prin tendinţa de a
repeta răspunsul anterior. Acest comportament perseverent este asociat
cu disfuncţionalitatea ariilor frontale şi este congruent cu ipoteza că
funcţiile executive relaţionate cu rezolvarea conflictului sunt încă
imature la 2 ani. Copiii răspund corect în aproximativ jumătate din
expuneri, dar prezentând totuşi o diferenţă semnificativă între expune-
rile congruente cele şi incongruente (63% / 53%). La sfârşitul celui de
al treilea an şi începutul anului 4, acurateţea răspunsurilor creşte atât
pentru expunerile congruente, cât şi pentru cele incongruente (92% /
83%). Viteza de reacţie la expunerile incongruente este cu 30% mai
mică. Tranziţia dintre cele două patternuri de performanţă se realizează
în jurul vârstei de 30 de luni. La această vârstă, 50% dintre copii au o
performanţă similară cu cei de 2 ani, aproximativ 30% au o performan-
ţă similară cu a celor de peste 3 ani şi cam 10% dintre copii răspund
exclusiv la locaţia stimulului, indiferent de identitatea sa. Studiile
folosind RMN-ul funcţional şi tomografia cu emisie de pozitroni au
arătat implicarea cortexului cingulat anterior (ariile 24 şi 32) în
performanţa la sarcinile de tip Stroop (figura 1). Există dovezi că
performanţa copiilor între 5 şi 16 ani la sarcinile ce necesită control
atenţional se corelează în timp cu dezvoltarea acestor arii, în special
din emisfera dreaptă.
8.3.3. Concluzii
Multe dintre progresele pe care le face un copil de 5-7 ani (aflat
în stadiul „operaţiilor concrete”), faţă de vârsta de 3-4 ani (când se află
în stadiul „preoperaţional”), reflectă dezvoltarea abilităţii d
TESTUL PSIHOLOGIC
Scurt istoric al testării psihologice
Se pare că primele testări ale abilităţilor mentale au avut loc în anii 2200 î.H., când chinezii le-au folosit
pentru a selecta indivizi talentaţi ca servitori la curtea împăratului. Dar, testarea abilităţilor nu a devenit
subiect de studiu ştiinţific decât în secolul XIX, când un savant englez – Sir Francisc Galton (1822-1911) –
a instalat un laborator antropometric la Expoziţia Internaţională a Sănătăţii de la Londra, din 1884,
(„antropometrie” înseamnă măsurarea viteza de reacţie la sunete. Galton s-a inspirat din teoria
evoluţionistă a vărului său, Charles Darwin. Conform acesteia, indivizii care sunt cel mai bine adaptaţi din
punct de vedere fizic la mediu sunt mai favorizaţi a trăi mai mult şi a produce urmaşi cu aceleaşi
caracteristici. Similar, Galton a lansat ipoteza că oamenii cu abilităţi fizice superioare, în special senzoriale
şi motorii, sunt mai bine adaptaţi pentru supravieţuire. El îi vedea ca fiind mai inteligenţi decât cei cu
abilităţi medii sau inferioare.
Interesul lui Galton privind studierea diferenţelor fizice s-a reflectat în interesul său pentru tot felul de
diferenţe dintre indivizi, incluzând frumuseţea femeilor din diverse comunităţi. După părerea sa, cele mai
frumoase ar fi cele din Anglia, rezultat interpretat de unii ca un exemplu clasic de subiectivism ştiinţific.
Cercetările sale vizând diferenţele interindividuale au pus bazele psihologiei diferenţiale, al cărei obiect de
studiu îl reprezintă diferenţele cognitive şi comporta mentale dintre indivizi. Metoda antropometrică a lui
Galton a fost introdusă în SUA de James Cattell (1860-1944), care a administrat testele lui Galton – pe
care le-a numit teste mentale – studenţilor americani.
Dar, antropometria s-a dovedit a fi nepotrivită pentru măsurarea inteligenţei generale, deoarece multe
măsurători antropometrice – cum ar fi forţa musculară – nu au legătură cu inteligenţa, ca abilitate de a
raţiona. Mai recent însă, timpul de reacţie la stimuli şi alte măsuri ale vitezei proceselor psihice au fost
luate în calcul ca procedee de măsurare a inteligenţei. Un studiu efectuat pe copii din şcoala elementară a
dovedit că timpul de reacţie este relaţionat cu rezultatele la teste de inteligenţă. Inteligenţa ridicată este
asociată cu un timp de reacţie mai rapid. O posibilă explicaţie este aceea că inteligenţa depinde, cel puţin
parţial, de viteza impulsurilor nervoase la nivelul neuronilor.
Primul test formal de inteligenţă – Scala Binet-Simon – a apărut în 1905. El s-a datorat unei legi franceze
din 1881, ce impunea ca toţi copiii să meargă la şcoală, chiar dacă nu toţi vor putea face faţă unei curricule
standard. Învăţătorii au observat curând că unii dintre copii nu se pot adapta adecvat în clase normale. De
aceea, în 1904, ministrul francez al învăţământului a apelat la un psiholog – Alfred Binet (1857- 1911)
pentru a crea un test capabil a identifica copiii ce necesită clase speciale, cu un ritm de predare mai lent.
Binet a colaborat cu un psihiatru – Theodore Simon (1873-1961) – în vederea realizării acestui test. Ei au
început prin a administra copiilor de toate vârstele din şcoala elementară mai multe întrebări legate de
limbaj, raţionament şi aritmetica – operaţii considerate de ei ca esenţiale pentru reuşita şcolară. Mulţi
dintre itemi au fost elaboraţi şi de către alţi psihologi eminenţi – precum Herman Ebbinghaus (printre
primii care au studiat experimental memoria) şi Hugo Munsterberg (fondatorul psihologiei industriale).
Binet şi Simon au eliminat apoi întrebările la care copiii de orice vârstă răspundeau la fel. Au fost reţinute
întrebările la care mai mulţi copii răspundeau la fel la aceeaşi vârstă, iar acestea au devenit Scala Binet-
Simon. Această Scală a fost revizuită în 1908 şi 1911. Testul a fost administrat copiilor ce urmau să
înceapă şcoala. Fiecărui copil îi era atribuită o vârstă mentală, bazată pe numărul de itemi pe care i-a
rezolvat corect – cu cât acesta era mai mare, cu atât şi vârsta mentală era mai mare. Un elev cu o vârstă
mentală situată semnificativ sub vârsta sa cronologică era considerat un candidat la o clasă specială. Binet
a insistat că testul său este indicat a fi folosit doar în plasarea elevilor (în şcoli normale sau speciale) şi el,
în niciun caz, nu reflectă inteligenţa înnăscută a copilului, sau faptul că nivelul de inteligenţă nu ar putea fi
îmbunătăţit prin educaţie.
Scala Binet-Simon a fost tradusă în engleză şi folosită în SUA de Henry Goddard într-o şcoală din New
Jersey. O versiune revizuită a Scalei, mai adecvată culturii americane, a fost publicată în 1916 de un
psiholog de la Universitatea Stanford – Lewis Terman (1877-1956). Astfel, versiunea americană a devenit
cunoscută sub numele de Scala de Inteligenţă Stanford-Binet, folosită şi astăzi (Stanford-Binet IV). În mod
ironic, Scala Binet-Simon nu a fost cunoscută şi larg răspândită în Franţa decât după ce Scala Stanford-
Binet a devenit populară în SUA. Terman a adaptat apoi scala pentru a fi aplicabilă şi la adulţi. Testul a
fost revizuit în 1937, 1960, 1972 şi 1986.
În 1917, cu ocazia intrării SUA în Primul Război Mondial, s-a pus problema examinării a aproximativ un
milion şi jumătate de recruţi, pentru a se evita înrolarea celor cu intelect subnormal. În acest scop, s-au
elaborat teste colective, cunoscute sub denumirea de Army Alpha şi Army Beta; cel din urmă, fiind
nonverbal, era aplicabil analfabeţilor sau celor ce nu cunoşteau limba engleză.
Aplicarea măsurării în sfera fenomenelor psihice s-a limitat câtva timp la inteligenţă, în scopul depistării
persoanelor cu intelect subnormal. Treptat, măsurarea s-a extins şi la alte aspecte şi în alte sfere de
activitate. Astfel, pentru realizarea orientării şi, mai ales, selecţia profesională în anumite ramuri ale
transportului şi ale muncii industriale, s-au alcătuit numeroase teste individuale şi colective, care să pună
în evidenţă prezenţa aptitudinilor necesare sau a trăsăturilor psihice contraindicate. Complexitatea
factorilor componenţi ai perso nalităţii a constituit, iniţial, o piedică în calea explorării ei prin metode
standardizate. Practica psihiatrică a stimulat însă preocuparea pentru găsirea unor metode de stabilire a
tabloului normal al personalităţii şi al deviaţiilor sale, în ultimele decenii, numărul testelor de personalitate
crescând deosebit de mult.
5.3.2. Tipuri de teste
Aşa cum am arătat, dezvoltarea de teste de inteligenţă, pentru estimarea nivelului intelectual general al
unui individ, a fost unul dintre primele scopuri ale testării psihologice. De aceea, testul Binet-Simon şi
chiar cercetările lui Galton, Cattell şi ale altor autori, folosind teste senzorio-motorii (adică, de reacţie la
stimuli), au fost orientate spre măsurarea inteligenţei generale. Datorită tot mai frecventei recunoaş teri a
limitelor testelor de inteligenţă şi introducerii unor metode tot mai obiective de testare, asemenea „teste de
inteligenţă” sunt descrise în literatură ca fiind teste de clasificare şi evaluare generală a indivizilor. Acest
tip de teste constituie unul dintre cele mai răspândite grupe de teste, cum ar fi Matricile Progresive Raven
– Color, Standard şi Avansate.
• În ultimii ani, bateriile de aptitudini diferenţiale înlocuiesc testele de clasificare generală, în special, în
domeniul consilierii profesionale a adolescenţilor şi adulţilor. Acoperind o gamă largă de funcţii
psihologice, aceste baterii nu furnizează un scor general, un „coeficient de inteligenţă”, ci ele permit
diferenţierea între abilităţile
indivizilor, cuprinzând scale verbale şi de performanţă, oferind scoruri ridicate şi joase în „profilul lor
intelectual”, sau un aşa-numit „psihograf”. Construcţia bateriilor de aptitudini utilizează cele mai noi
aspecte ale analizei factoriale, deoarece testele ce compun o baterie de acest gen sunt de obicei alese să
exprime o trăsătură identificată prin analiza factorială (metodă statistică prin care mai multe răspunsuri
similare sunt grupate ca evidenţiind un anumit factor de personalitate, cum ar fi extraversiunea sau
impulsivitatea). Aceste teste ne oferă scoruri pentru fiecare scală, precum şi un scor global – cum este
cazul probelor WISC (Scala de inteligenţă pentru copii Wechsler) şi WAIS (Scala de inteligenţă pentru
adulţi Wechsler).
O distincţie tradiţională este cea între testele de aptitudini şi cele de cunoştinţe.
• Testele de cunoştinţe sunt create pentru a măsura rezultatele unui anumit curs de instruire. Cele mai
uzuale sunt cele din domeniul educaţional. De fapt, orice examinare standardizată în urma unui curs
reprezintă un test de cunoştinţe. Acest gen de teste este extrem de larg răspândit, din şcoala elementară şi
până în facultate sau şcoala profesională, astfel acoperind, practic, toate domeniile de instruire. O categorie
specifică în cadrul acestui grup o constituie testele de evaluare şi selecţie folosite în industrie şi mediul de
afaceri. Aceste teste se bazează pe asumpţia că cei testaţi au o urmat anterior o anumi tă instruire,
calificare profesională sau experienţă în muncă. Distincţia dintre testele de cunoştinţe şi cele de aptitudini
este mai degrabă relativă decât absolută, fiecare test fiind folosit pentru a evalua efectele experienţelor
trecute şi a face o predicţie despre realizările viitoare.
Standardizarea
Testul psihologic constă într-o probă, mai frecvent, într-o serie de probe, construite cu scopul stabilirii
prezenţei (sau a absenţei) unui aspect psihic, a particularităţilor de manifestare, sau a gradului de
dezvoltare psihică. Există mai multe definiţii, parţial diferite, deoarece fiecare pune accentul pe un alt
aspect definitoriu. În esenţă, un test psihologic este o situaţie standardizată, care permite o măsurare
obiectivă a unui eşantion din manifestările psihice.
• O primă condiţie pe care trebuie să o îndeplinească o probă – pentru a avea calitatea de test – este
standardizarea, sub următoarele aspecte: 1) al stimulilor prezentaţi pentru a provoca reacţiile; 2) al
instrucţiunii date subiectului în legătură cu sarcina ce trebuie executată; la unele teste, la care timpul de
execuţie are o valoare simptomatică, acesta este indicat, uneori, cu o precizie de ordinul secundelor; 3) al
modului de cotare a reacţiilor, cotare care să permită o cât mai mică intervenţie a subiectivităţii
examinatorului şi, în consecinţă, un cât mai mare acord între examinatori. De cele mai multe ori,
rezultatele finale sunt exprimate în valori numerice.
• O a doua caracteristică a testelor constă în faptul că rezultatele individuale sunt apreciate prin raportarea
lor la cele obţinute de o populaţie cât mai reprezentativă, din punct de vedere atât numeric, cât şi al
compoziţiei sale, sub aspectul factorilor relevanţi – proces numit etalonare. Rezultatele populaţiei care a
servit la etalonarea testului sunt prelucrate statistic pentru a stabili distribuţia normală a trăsăturii
examinate. De calitatea etalonării testelor depinde în mare măsură valoarea lor psihometrică. Este util ca
particularităţile şi volumul populaţiei care a servit în etalonare să fie cunoscute psihologilor care folosesc
testul respectiv.
Standardizarea examenului şi raportarea la un etalon a rezultatelor individuale fac ca examenul cu ajutorul
testelor să se deosebească în mod calitativ de aprecierile unui profesor sau psihiatru.
În afară de calităţile descrise – standardizare şi etalonare –, care stau chiar la baza construirii testelor, este
nevoie şi de a doua fază de elaborare, extrem de importantă, şi anume de o examinare a valorii lor
diagnostice. Se poate spune că este nevoie de o „testare a testelor”. Două sunt calităţile de a căror prezenţă
şi nivel depinde valoarea testului ca instrument diagnostic şi prognostic, anume: fidelitatea şi validitatea.
6.3.2. Fidelitatea
Fidelitatea unui test ne indică dacă diferenţele individuale obţinute cu ajutorul lui sunt determinate de
diferenţele reale dintre subiecţi, sub aspectul trăsăturii măsurate, sau sunt efectul unor factori exteriori
respectivei trăsături, efectul unor factori variabili. Principalele aspecte sub care un test trebuie să fie fidel
sunt: stabilitatea în timp a rezultatelor; stabilitatea rezultatelor în cazul când aceiaşi subiecţi sunt examinaţi
de persoane diferite; caracterul adecvat al tuturor probelor care constituie testul în ansamblu; omogenitatea
probelor.
Pentru a se constata stabilitatea în timp a rezultatelor, testul este aplicat aceloraşi persoane, la un interval
de timp nu prea lung, şi se calculează corelaţia dintre cele două serii de rezultate. O absolută identitate a
rezultatelor nu se întâlneşte în mod practic, deoarece în afara factorilor a căror măsurare se urmăreşte prin
testul respectiv, de cele mai multe ori, intervin componente lăturalnice, variabile: gradul de motivaţie al
subiecţilor, oboseala, condiţiile de mediu perturbante etc. O primă cerinţă pentru a asigura, sau pentru a
stabili gradul de fidelitate a instrumentului constă în eliminarea, în măsura în care este posibil, a factorilor
secundari, ce ar putea denatura rezultatele.
Acest procedeu, numit testare-retestare, prezintă anumite limită ri. Dacă reexaminarea se face la un
interval de timp scurt, s-ar putea ca subiecţii să-şi amintească unele dintre răspunsurile lor anterioare, atât
corecte, cât şi greşite, astfel încât în mod practic nu se realizează două examinări total independente. Dacă
se măreşte intervalul dintre examinări, se pot obţine rezultate diferite, determinate nu de lipsa de fidelitate
a testului, ci de faptul că trăsătura măsurată s-a modificat. De exemplu, în cazul testelor de inteligenţă, o
retestare efectuată la copii după 6 luni nu mai permite obţinerea coeficientului de fidelitate a testului,
deoarece a intervenit o dezvoltare sesizabilă a nivelului intelectual. Valoarea coeficientului de fidelitate
obţinut prin procedeul testare-retestare va fi apreciată, deci, în funcţie de lungimea interva lului dintre cele
două examinări. De exemplu, în cazul unor copii de 7 ani, coeficientul de corelaţie dintre două examinări
cu scara Stanford Binet la un interval mic de timp a fost de 0.90; după un interval de 4 ani, coeficientul
mediu a scăzut la 0,74, iar după 11 ani, la 0,68.
Pentru a se evita neajunsurile controlului fidelităţii prin testare retestare, se recurge la administrarea, la
aceiaşi subiecţi, a doua forme echivalente ale testului.
Fidelitatea formelor echivalente se calculează atunci când există două teste paralele. Construirea unor teste
paralele are o mare importanţă practică şi teoretică. Necesitatea reexaminării aceloraşi subiecţi în scopuri
diagnostice, sau în scopul stabilirii efectului anumitor factori externi (educativi, medicali) apare destul de
frecvent. Testele paralele trebuie să conţină un număr egal de probe, care să abordeze aceleaşi funcţii, să
aibă aceeaşi dificultate. În plus, condiţiile şi timpul necesar executării trebuie să fie similare. În afară de
dificultatea construirii unor forme paralele pe deplin echivalente, în stabilirea fidelităţii prin acest procedeu
apare neajunsul că, deşi probele nu sunt identice, cu toate că au acelaşi principiu de construire, intervine,
în a doua examinare, exerciţiul realizat la primă examinare.
Uneori, examinările sunt efectuate de două persoane. În acest caz, se stabileşte măsura în care rezultatele
sunt influenţate de par ticularităţile psihice ale examinatorului. De exemplu, corelaţiile între rezultatele
obţinute de trei examinatori cu proba Good-Enough (sau „Omuleţul”) au fost de 0.87, 0.90 şi 0.92.
Rezultate similare s-au obţinut şi în cazul probei Rorschach. De asemenea, în aplicarea scării Stanford-
Binet de către doi examinatori s-au întâlnit cazuri individuale în care diferenţele erau de 30-40 de puncte la
I.Q. Gradul de experienţă a examinatorului în utilizarea testului, de asemenea, nu poate fi neglijat. Cu cât
condiţiile de aplicare şi de cotare a rezultatelor sunt mai standardizate, cu atât variaţiile rezultatelor
obţinute de mai mulţi examinatori vor fi mai mici.
Omogenitatea instrumentului de măsurare se pune în evidenţă prin procedeul de divizare: testul este aplicat
în întregime, dar în locul unui rezultat global se stabilesc rezultatele pentru fiecare jumătate din totalul
probelor ce-l compun şi se calculează corelaţia dintre ele. Dificultatea constă în a găsi modalitatea optimă
de distribuire a probelor, pentru a obţine jumătăţi cu valoare aproximativ egală sub aspect psihometric.
Dacă jumătăţile se realizează prin simpla divizare a probelor luate în ordinea succesiunii lor, rezultatele
din jumătatea a doua pot fi influenţate fie pozitiv, de antrenarea în activitate, de familiarizarea cu situaţia
de examen, fie negativ, de oboseală, de plictiseală.
Un alt procedeu constă în gruparea probelor impare şi a celor pare. În acest mod, condiţiile favorizante şi
defavorizante se distribuie egal. Cu cât testul este compus din mai multe probe, cu atât fidelitatea stabilită
prin procedeul înjumătăţirii creşte, în anumite limite. Consis tenta interprobe se stabileşte prin corelaţia
dintre fiecare probă consti tutivă a unui test şi celelalte; aceasta exprimă, de asemenea, gradul lui de
omogenitate.
Fidelitatea depinde de calităţile de construire a unui test, dar şi de natura trăsăturilor măsurate. De
exemplu, fidelitatea, în cazul metodelor de explorare a personalităţii, este mai mică decât în testele ce
măsoară funcţii senzoriale. Gradul de fidelitate pe care trebuie să-l prezinte un test depinde de scopul în
care este utilizat. Se consideră că numai un test care oferă un coeficient de fidelitate de 0,94 ar putea să
servească unei clasificări după rangul individual. O atare exigenţă este îndeplinită de puţine teste. Se
admite ca satisfăcătoare fidelitatea de 0,75 în cazul când rezultatele la un test sunt verificate prin alte teste
sau prin observaţii asupra subiecţilor.
6.3.3. Validitatea
Validitatea este calitatea testelor de a măsura exact ceea ce trebuie să măsoare. Altfel spus, validitatea unui
test este dată de măsura în care acestea îşi îndeplinesc funcţia. Întrucât testele sunt construite fie pentru
măsurare fie pentru predicţie, estimarea validităţii se face determinând:
− dacă testul măsoară ceea ce se doreşte să se măsoare (în cazul testelor de cunoştinţe, de exemplu, dacă
măsoară cunoştinţele elevului, gradul său de înţelegere, capacitatea de a aplica principii care au fost
predate într-o anumită secvenţă instrucţională);
sau dacă testul poate fi utilizat pentru a lua decizii ori a face prognoze asupra persoanelor examinate (de
exemplu, în cazul testelor de cunoştinţe aplicate la un examen de admitere, dacă persoanele declarate
reuşite vor obţine rezultate bune în timpul sau după încheie rea perioadei de instruire).
Deşi, formal, decizia (prin care se înţelege o acţiune particulară) diferă de predicţie (prin care se estimează
valoarea unei anumite variabile pe baza valorii cunoscute a unei alte variabile), existenţa unor similarităţi
conceptuale strânse între acestea face ca validitatea pentru decizii să fie tratată drept sinonimă cu
validitatea pentru predicţie. Ambele se exprimă prin valoarea coeficientului de corelaţie liniară între
scorurile la test şi măsurile succesului sau măsurile rezultatelor deciziilor. Aceste măsuri fiind denumite
criterii, validitatea calculată astfel se numeşte validitate relativă la criteriu. Pentru un anumit test, alegerea
criteriului se face în funcţie de scopul urmărit de către cel ce ia deciziile pe baza rezultatelor testului.
Standardele recunosc patru tipuri diferite de validitate: − validitatea de conţinut;
− validitatea de construcţie;
− validitatea predictivă;
− validitatea concurenţă.
Aceste categorii sunt denumite „cele patru fete ale validităţii”. Validitatea de conţinut şi cea de construcţie
se referă la funcţia de măsurare a testelor. Ele determină dacă un test furnizează o măsură validă a unui
atribut specific. Validitatea predictivă şi cea concurentă sunt legate de funcţia de predicţie. Ele examinează
validitatea deciziilor care se bazează pe scorurile testelor.
6.3.3.1. Validitatea de conţinut
Validitatea de conţinut se foloseşte pentru a urmări ce calităţi psihice sau cunoştinţe măsoară testul,
corespondenţa dintre conţinutul sau ca eşantion de comportament, pe de o parte, şi comportamentul
măsurat, pe de altă parte. Cu alte cuvinte, ea verifică dacă testul este un reprezentativ al comportamentului
vizat. Validitatea de conţinut este deseori apreciată pe baza evaluării făcute de experţi. Principala
dificultate în verificarea acestui tip de validitate pentru un test este legată de descrierea amănunţită a
domeniului de conţinut. Este greu să se furnizeze descrieri detaliate pentru domenii cum sunt „Concepte
matematice”, care includ o mulţime largă de comportamente ale căror limite nu pot fi uşor separate. În
asemenea cazuri, este foarte dificil de verificat dacă itemii unui test sunt cuprinşi între limitele domeniului.
6.3.3.2. Validitatea de construcţie sau conceptuală
Acest tip de validitate se determină, în general, pentru teste care măsoară atribute abstracte, denumite
„constructe”, cum ar fi sinceritatea, agresivitatea etc.
Un construct este o idee construită de oamenii de ştiinţă pentru a rezuma un grup de fenomene sau de
obiecte. El nu este observabil direct, dar poate fi conectat cu entităţi sau evenimente concrete, observabile.
Un test are o validitate de construcţie bună dacă modelul legăturilor între comportamentele conectate de
constructul măsurat şi scorurile testului este asemănător modelului legăturilor aşteptate între aceste
comportamente şi o măsură perfectă a constructului.
6.3.3.3. Validitatea predictivă
Validitatea predictivă arata gradul de eficienta al unui test în prognoza comportamentului unei persoane
într-o situaţie dată. Pentru estimarea validităţii predictive se calculează coeficientul de corelaţie liniară
între scorurile la un test administrat unor indivizi, de pildă, cu ocazia finalizării unui curs de pregătire
profesională, şi măsurile performanţelor obţinute de aceleaşi persoane după un timp, când li s-a dat
posibilitatea aplicării cunoştinţelor respective.
6.3.5. Validitatea concurentă
Spre deosebire de validitatea predictivă, pentru estimarea validităţii concurente este necesară obţinerea
scorurilor la criteriu aproximativ în acelaşi timp cu cele ale testului de la un eşantion de populaţie
selecţionat (personal angajat deja ). Un asemenea lot diferă în general, de populaţia asupra căreia se vor
lua decizii pe baza rezulta telor testului. Dacă deosebirile sunt semnificative, atunci coeficientul de
corelaţie liniară între test şi criteriu nu furnizează o estimare utilă a validităţii pentru decizie. Ceea ce face
însă ca validitatea concurentă să fie utilizată mai des decât cea predictivă este faptul că prima permite ca
scorurile testului şi valorile criteriului să fie obţinute la momente apropiate.
• Testele de aptitudini speciale. Din punct de vedere istoric, aceste teste sunt anterioare bateriilor de
aptitudini diferenţiale (sau de inteligenţă globală), fiind folosite ulterior pentru a ocupa locurile lăsate
descoperite de testele de inteligenţă generală. Iniţial, ele s-au con centrat asupra unor arii foarte
specializate pe care testele de inteligenţă nu le acoperă, cum ar fi aptitudinile muzicale, artistice sau
mecanice. Interesul în domeniul selecţiei vocaţionale a stimulat, de asemenea, dezvoltarea anumitor teste
de aptitudini speciale, cum ar fi cele folosite pentru predicţia aptitudinilor clericale. Într-o anumită măsură,
aceste teste se suprapun funcţiilor măsurate de bateriile de aptitudini diferenţiale, dar unele arii ce nu sunt
incluse în aceste baterii pot fi evidenţiate de anumite teste de aptitudini specifice. În prezent, testele de
aptitudini specifice sunt folosite pentru o gamă variată de scopuri, de la simpla măsurare a acuităţii
senzoriale sau a vitezei de mişcare a degetelor, la teste complexe de apreciere a aptitudinilor muzicale,
pentru avocatura sau stomatologie.
• Ultima mare categorie de teste psihologice o reprezintă testele de personalitate. Testele care sunt în mod
convenţional puse la această rubrică includ măsurarea adaptabilităţii emoţionale, fiind cunoscute şi sub
numele de teste de neuroticism sau instabilitate emoţională, sau mai simplu „inventare de personalitate”
(CPI, MMPI, EPQ, Big Five etc.). Această categorie acoperă, de asemenea, trăsăturile sociale, adică modul
de relaţionare cu alte persoane, cum ar fi dominanţă/submi sivitate, introversiune/extraversiune etc.
„Inteligenţa socială”, adică suma cunoştinţelor şi abilităţilor necesare în situaţii sociale, este uneori
atribuită aptitudinilor speciale, alteori, personalităţii. Testele de trăsături de caracter, cum ar fi onestitatea,
perseverenţa sau cooperativitatea, sunt în mod obişnuit incluse la rubrica teste de perso nalitate, ca şi cele
ce măsoară motivaţia, interesele şi atitudinile. Testele de personalitate pot fi de două feluri: de tip
chestionar şi proiective. Chestionarele sunt construite dintr-o serie de întrebări sau afirmaţii făcute la
persoana I (de la câteva zeci până la sute), la care subiectul trebuie fie să răspundă (cu da sau nu) sau să
bifeze pe o scală de la 1 la 5, 7, sau 9 în ce măsură i se potriveşte afirmaţia. Tehnicile proiective (de
exemplu, Rorschach sau TAT) – care s-au bucurat de o mare popularitate în special în anii 60-70, mai ales
în practica psihologilor clinicieni şi a psihiatrilor din unele ţări cum ar fi Franţa sau S.U.A. – sunt de o
mare varietate, atât ca material utilizat, cât şi ca mod de interpretare a răspunsurilor. Trăsătura comună a
tehnicilor proiective constă în prezentarea unor stimuli grafici cât mai nestructuraţi, mai ambigui, sau a
unor stimuli incompleţi (pete de cerneală fără niciun sens, fotografii sau picturi reprezentând diferite scene
etc). Sarcina trasată prin instrucţia prealabilă, având un caracter foarte general, dă o mare libertate
subiectului în răspunsurile sale, favorizează activitatea imaginaţiei acestuia. Ideea care a stat la baza
construirii metodei a fost aceea că, în efortul de a structura materialul prezentat, de a găsi semnificaţia lui
sau de a-l întregi, subiectul „proiectează” asupra stimulului propriile sale interese, aspiraţii, conflicte sau
moduri stabile de gândire, teoria care stătea în spatele acestor teste fiind una psihanalitică.
Ca şi alte distincţii făcute în clasificarea testelor, dihotomia dintre testele de abilităţi şi cele de
personalitate este într-o oarecare măsură artificială şi discutabilă. În aplicarea oricărui test, individul este,
fără îndoială, influenţat atât de factori care ţin de abilităţi, cât şi de emoţii, motivaţie, interese, şi alte
caracteristici non-intelectuale. Unele teste au fost făcute, de fapt, pentru a măsura fie abilităţi, fie factori ai
personalităţii, administrarea şi cotarea făcându-se diferit în fiecare caz.
Testele psihologice sunt clasificate şi în alte feluri, unele clasificări trecând peste cele prezentate până
acum.
• O distincţie se face între testele creion-hârtie şi testele de performanţă. Această distincţie s-a aplicat
iniţial testelor de inteligenţă, dar, mai recent, ea s-a dovedit folositoare şi la alte categorii, în special,
testelor de personalitate. Testul creion-hârtie îi oferă subiectului un formular. Răspunsurile se scriu fie pe
acel formular, fie pe altă foaie de hârtie. În testele de performanţă, subiectul trebuie să manipuleze obiecte,
desene, cuburi sau aparate mecanice, sau trebuie să execute activităţi complexe din viaţa de zi cu zi.
• O distincţie făcută frecvent este cea între testele individuale şi de grup. Din motive practice, este foarte
important să ştim dacă un test trebuie să fie aplicat doar unui singur subiect o dată, ca în cazul Binet-
Simon, sau dacă poate fi aplicat simultan mai multor indivizi. Testele individuale permit examinatorului să
facă observaţii auxiliare valoroase privind metoda de lucru sau alte aspecte ale performanţei subiectului,
ale reacţiilor emoţionale sau comportamentale. Testele colective, pe de altă parte, permit nu doar „testarea
în masă”, care se aplică foarte des în lumea de azi, dar ele şi asigură o uniformitate a procedurii de
aplicare, pentru că, în cadrul lor, rolul examinatorului este redus şi simplificat, iar cotarea testului poate fi
făcută automat.
• O ultimă distincţie se face între testele verbale şi cele nonverbale. Într-un test nonverbal nu este solicitat
limbajul, fie el scris
au vorbit, în instrucţiunile testului sau în itemii acestuia. Aceste teste sunt destinate celor analfabeţi, care
nu cunosc limba, persoanelor cu deficienţe de auz, sau altor persoane care, dintr-un motiv sau altul, nu pot
completa un test verbal. El poate fi un test de performanţă sau unul creion-hârtie. În a doua variantă, testul
conţine, în general, desene, diagrame şi simboluri nonverbale, subiectul trebuind să răspundă prin bifarea
răspunsului. Instrucţiunile sunt date prin gesturi, pantomimă şi demonstraţii cu imagini şi diagrame. Testul
Army Beta (amintit anterior), a fost primul test de inteligenţă nonverbal, cu aplicare colectivă.
5.3.3. Diagnosticul formativ
Deosebirea fundamentală, la nivel teoretic, dintre psihometria tradiţională şi evaluarea dinamică a
inteligenţei poate fi formulată astfel: psihometria tradiţională este statică şi constatativă, iar evalua rea
dinamică este dinamică şi formativă. Măsurile clasice, finalizate printr-un I.Q. global, relevă produsul
travaliului cognitiv, rezultatul procesării informaţiei, nu şi variaţiile procesului intelectual individual. Ne
putem imagina funcţionarea cognitivă ca o înlănţuire de mecanisme psihice. Ca şi în cazul unui lanţ
oarecare, dacă o singură verigă este slabă, tot lanţul este slab. Metodele clasice ne spun numai că lanţul
este slab, nu ne spun care anume este veriga ce determină această deficientă. Doi subiecţi cu un I.Q. de 70
sunt amândoi consideraţi că având intelect de limită. Mecanismul care a produs această deficientă
cognitivă poate fi total diferit la unul dintre subiecţi faţă de celălalt. Oricum, psihometria clasică ne
semnalează doar rezultatul funcţionării cognitive, nu şi procesualitatea ei.
Rezultatul aplicării unei metode dinamice este un potenţial de învăţare, adică o evaluare a capacităţii
subiectului de a profita diferenţial de ajutoarele oferite de examinator. Metoda face radiografia procesului
de învăţare, citeşte inteligenţa în capacitatea de transfer analogic sau de învăţare. Dinamismul este în dublu
sens: 1) se dina mizează relaţia dintre examinator şi examinat; 2) se dinamizează testul însuşi, care
măsoară câştigul cognitiv, survenit datorită învăţării dintre pre- şi posttest, nu un nivel de performanţă deja
dobândit. Prin consecinţă imediată, diagnosticul dinamic devine şi formativ, în sensul că el poate ghida
intervenţia, modificarea cognitivă necesară pentru ameliorarea performanţelor intelectuale. Profitul
cognitiv, măsura în care subiectul profită de interacţiune pentru a învăţa constituie principalul rezultat al
măsurării dinamice.
 Scopul instrumentelor de evaluare dinamică nu se limitează la reducerea distanţei dintre competentele şi
performanţele subiectului. Prin eforturile depuse de examinator se încearcă evaluarea potenţialului de
învăţare şi de dezvoltare. Pentru realizarea acestui scop, instru-mentele de evaluare aplicate conform unei
paradigme a experienţei de învăţare cuprind următoarele faze:
a) o măsurare iniţială a capacităţilor rezolutive fără un ajutor, de obicei în această fază sunt utilizaţi itemi
ai unor teste de inteligenta psihometrice;
b) o secvenţă mai mult sau mai puţin de durată şi structurată – elaborată de oferire a unor ajutoare pentru
rezolvarea itemilor greşit rezolvaţi sau nerezolvaţi din faze anterioare;
c) un test final care vizează evaluarea gradului de transferabilitate şi de integrare în structurile operatorii
cognitive a cunoştin ţelor induse în faza de formare. Caracterul dinamic şi formativ al evaluării este
asigurat de permanenta conlucrare dintre subiect şi examinator. În acest sens ,,evaluarea dinamică
urmăreşte reducerea distanţei dintre performanţa şi competenţă, crearea acelor condiţii/con texte ale
situaţiei-problemă care facilitează valorificarea potenţialelor latente. Această calitate a demersului este
realizată prin procedeele de mediere. Tipurile de mediere pot fi grupate în mai multe categorii, în funcţie
de momentul în care sunt utilizate, de cantitatea şi tipul de informaţie pe care le conţin şi modalităţile de
comunicare ale acestora;
d) utilizarea unor itemi paraleli, logic izomorfi cu itemii cuprinşi în problema de rezolvat a căror rezolvare
nu depinde de cunoştinţele acumulate anterior;
e) utilizarea unor tipuri de probleme care sunt adaptate nivelului „optim” al eficienţei funcţiilor mintale
impuse de vârstă sau de tipuri de deficienţă;
f) ameliorarea componentelor metacognitive care intervin în monitorizarea funcţiilor rezolutive.
Rezumând, vom spune, aşadar, că psihometria clasică fiind centrată pe produsul intelectual este statică şi
constatativa, oferă o evaluare retrospectivă a nivelului intelectual şi minimalizează relaţia dintre inteligenţă
şi învăţare. Evaluarea formativă este centrată pe proces, ca atare ea devine dinamică, oferă o evaluare a
potenţialului de dezvoltare cognitivă şi reconsideră relaţia inteligenţă-învăţare. Ea este deosebit de
valoroasă în depistarea falsului retard mental (a retardului din motive socio-culturale) şi a intelectului de
limită. Ca limită a sa, menţionăm durata lungă de aplicare a unei probe, în cele trei faze – pretest, etapa
formativă şi posttest. În acest caz, pentru ca să menţinem interesul copilului şi să prevenim oboseala,
trebuie aplicată proba în mai multe etape, ceea ce nu este întotdeauna posibil.

EXPERIMENTUL PSIHOLOGIC

Caracteristicile experimentelor

Relaţiile pe care le putem identifica într-o cercetare pot fi de două feluri: cauzale şi corelaţionale. Într-o
relaţie cauzală, modifi cările aduse unei variabile produc modificări altei variabile. Un lanţ direct de
evenimente conduce de la o cauză la un efect. Dacă, acciden tal, ne scapă o cărămidă pe picior, impactul
cărămizii va declanşa o serie de evenimente (stimularea receptorilor durerii din picior, apoi o avalanşă de
impulsuri nervoase vor pleca de la picior prin măduva spinării spre creier, acesta înregistrează durerea şi
locaţia ei, iar noi vom scoate un strigăt), care vor lega stimulul de răspuns. În acest caz, putem conchide că
faptul de a scăpa o cărămidă pe picior a cauzat strigătul nostru. Relaţiile cauzale sunt evidenţiabile doar de
către studiile experimentale.

Cercetarea experimentală are două caracteristici: manipularea unei variabile independente şi controlul
variabilelor ascunse sau externe.

∙ Manipularea variabilelor independente. O variabilă independentă este o variabilă ale cărei valori sunt alese
şi stabilite de experimentator. Ea este independentă de comportamentul subiectului. De exemplu, dacă dorim
să determinăm cum deprivarea de somn afectează abilitatea persoanei de a-şi aminti un material memorat
anterior, ar trebui să împărţim subiecţii în trei grupuri, în funcţie de numărul de ore de nesomn: 0 ore
(odihniţi), 24 de ore şi 48 de ore. Aceste trei categorii, constituind cele trei nivele ale deprivării de somn,
reprezintă variabila independentă. Alte variabile independente pot fi mediul în care învaţă cineva (zgomotos
sau liniştit), tipul materialului de memorat (verbal sau nonverbal), modul de predare a unei materii (interactiv
sau nu) etc.
Pentru a manipula variabila independentă trebuie să expunem subiecţii la cel puţin două niveluri ale variabilei
independente (pe unii îi punem să înveţe într-un mediu liniştit, pe alţii într-un mediu zgomotos). Condiţiile de
mediu asociate cu aceste niveluri ale variabilei independente se numesc condiţii experimentale
(linişte/zgomot). În timpul unui experiment, expunem subiecţii la condiţiile experimentale şi înregistrăm
comportamentul lor. Manipulând astfel variabila inde pendentă, sperăm să arătăm că schimbările aduse
acestei variabile cauzează schimbări în comportamentul vizat – volumul şi calitatea materialului învăţat.

O categorie aparte de variabile independente o constituie variabilele etichetă. Acestea se referă la unele
caracteristici intrinseci ale subiecţilor, cum ar fi vârsta, sexul, rasa, nivelul de şcolarizare sau de pregătire
profesională. Aceste variabile nu sunt manipulate, dar ele pot influenţa rezultatele în anumite experimente şi,
de aceea, sunt incluse uneori în designul experimental. De exemplu, condiţiile de mediu menţionate,
presupunem, i-ar afecta în mai mare măsură pe copiii de 6 ani decât pe cei de 12 ani.

Comportamentul pe care îl vizăm (în cazul amintit, performanţa la învăţare) reprezintă, de asemenea, o
variabilă – variabila dependentă. Dacă există o relaţie cauzală, atunci valoarea variabilei dependente depinde
de nivelul variabilei independente. Cu alte cuvinte, valoarea variabilei dependente este dată de
comportamentul sau reacţia subiectului şi nu este stabilită de experimentator, aşa cum este valoarea variabilei
independente. Valoarea variabilei dependente reprezintă ţinta experimentului.

Manipularea unei variabile independente poate fi foarte simplă, cum ar fi expunerea unui grup de subiecţi
unor anumite condiţii experimentale (de exemplu, un zgomot distractor), în timp ce pe un alt grup îl expunem
absenţei acestor condiţii. În acest design, grupul expus sunetului este numit grup experimental, iar cel care nu
este expus condiţiilor experimentale (sau manipulării experimentale) este numit grup de control. Grupul de
control este tratat exact ca şi grupul experimental (acelaşi număr de subiecţi, de aceeaşi vârstă, nivel de
pregătire, cu acelaşi material de învăţat, în aceeaşi sală), doar că el nu este expus condiţiilor experimentale
(adică zgomotului). Performanţa celor două grupuri – adică variabila dependentă – este apoi comparată
pentru a evidenţia efectul variabilei independente (zgomotului).

∙ Controlul variabilelor ascunse sau externe. A doua caracteristică a cercetării experimentale este controlul
variabilelor ascunse. Variabilele ascunse (se mai numesc şi externe sau camuflate) sunt acele variabile care
pot afecta comportamentul vizat (adică variabila dependentă), dar care nu sunt avute în vedere în designuL
experimental aflat în derulare. De exemplu, dorim să determinăm în ce măsură o nouă terapie (aplicată
grupului experimental), în comparaţie cu o terapie tradiţională (aplicată grupului de control), afectează
nivelul de anxietate al celor două grupuri, nivel măsurat printr-un test de anxietate. Dacă unii subiecţi vor
apărea la experiment sub influenţa alcoolului, gradul lor de intoxicaţie devine o variabilă ascunsă. Alcoolul
etilic are efect anxiolitic, adică reduce nivelul de anxietate. Acest lucru va fi problematic, mai ales, dacă
aceşti subiecţi fac parte din grupul experimental.

Aceste variabile fac dificilă sau imposibilă determinarea efectului variabilei independente şi, de asemenea,
pot produce impresia că variabila independentă a avut un anume efect, când, de fapt, ea nu a avut. De aceea,
pentru a stabili o relaţie cauzală clară între variabila independentă şi cea dependentă, trebuie să eliminăm
variabilele ascunse.

7.3.2. Stabilirea ipotezelor

Primul pas în elaborarea unui proiect experimental constă în a pune tipul de întrebare la care se poate
răspunde printr-o metodă ştiinţifică. De exemplu, nu putem pune întrebări de genul: „Există Dumnezeu? Câţi
îngeri pot sta pe vârful unui ac?” La aceste întrebări nu se poate răspunde prin mijloace ştiinţifice pentru că
răspunsurile nu pot fi obţinute prin metode obiective. Pentru a fi obiectivă, o metodă trebuie 1) să se
desfăşoare în condiţii definite precis; 2) să fie reproductibilă atunci când se repetă acele condiţii 3) să poată fi
confirmată de către alţii. Întrebările la care se poate răspunde printr-o observaţie directă se numesc empirice.
Iată câteva exemple de asemenea întrebări: „Influenţează ora la care învăţăm reţinerea informaţiei? Este
pedeapsa o metodă mai eficientă decât recompensa în educaţia copilului?” Acestor întrebări li se poate
răspunde printr-un design adecvat şi o cercetare bine făcută. Spre deosebire de primele tipuri de întrebări, al
doilea set identifică variabilele ce pot fi definite în termeni de caracteristici observabile.

7.3.2.1. Cum să formulăm întrebări adecvate şi importante?

Unele întrebări par a fi empirice, dar sunt formulate prea vag pentru a fi studiate adecvat. Să luăm exemplul
următor: „Copiii crescuţi într-un mediu permisiv sunt mai puţin disciplinaţi?” Înainte de a răspunde la această
întrebare, trebuie puse câteva întrebări prelimi nare: „Ce este un mediu permisiv?”, „Cum poate fi el
măsurat?”, „Ce înseamnă precis «lipsa de disciplină»?”, şi „Cum putem evidenţia când este prezentă
disciplina şi când nu?” Până nu vom specifica ce înseamnă aceşti termeni şi cum să măsurăm variabilele pe
care ei le reprezintă, nu putem răspunde la întrebarea iniţială.

A defini variabilele în termenii operaţiilor necesare pentru măsu rarea lor înseamnă a formula definiţii
operaţionale ale acestor varia bile. Procesul se numeşte operaţionalizarea variabilelor. Folosirea definiţiilor
operaţionalizate ne permite să măsurăm starea celor două variabile în discuţie şi să determinăm dacă există
între ele relaţia pe care o presupuneam. Această precizare, totuşi, implică unele costuri. Operaţionalizarea
variabilelor restrânge generalitatea rezultatelor obţinute. „Atmosfera permisivă” nu poate fi observată ea în
sine, ci anumite comportamente sunt definite ca fiind „permisive”. „Disciplina” nu este nici ea observabilă
direct, ci anumite comporta mente o indică. Dacă vom măsura în alt mod cele două variabile,
operaţionalizându-le altfel – adică observând alte comportamente –, putem obţine alte răspunsuri la
întrebarea pusă. Fără îndoială însă, dacă nu folosim operaţionalizarea, nu vom putea răspunde la întrebarea
pusă.

Însă, nu este suficient doar să punem întrebări la care să se poată răspunde. Ele trebuie, de asemenea, să fie
importante. Pentru a răspunde la o întrebare, consumăm timp, resurse financiare şi ocupăm spaţiul şi
aparatura unei instituţii. Aceste resurse nu trebuie consumate pentru a răspunde la întrebări nesemnificative.
Este dificil să stabilim dacă o întrebare este importantă. Unele informaţii valoroase au fost obţinute
răspunzându-se la întrebări aparent banale. La fel, unele întrebări care păreau la vremea lor importante acum
par banale. Totuşi, există unele reguli care să ne ajute să identificăm o întrebare importantă:

1. O întrebare este, probabil, importantă dacă, răspunzând la ea, ne clarificăm relaţiile dintre variabilele ce
afectează comportamentul pe care îl studiem. De exemplu, cunoscând că performanţa memoriei tinde să se
deterioreze în timpul procesului de învăţare, vom dori, poate, să stabilim rata de deteriorare în funcţie de
timp. Vom dori, poate, să identificăm cum supraînvăţarea, învăţarea anterioară, activita tea în timpul
intervalului de reţinere şi alţi factori interacţionează pentru a determina rata de uitare în condiţii specifice.

2. O întrebare este, probabil, importantă dacă răspunsul poate „suporta” doar una dintre ipotezele sau teoriile
existente. Pe de altă parte, daca teoria care ne ajută să interpretăm rezultatele este ulterior infirmată, demersul
elaborat pentru a o testa poate şi el părea irelevant, cu excepţia situaţiei când rezultatele demonstrează relaţii
empirice interpretabile în mod clar, ce pot fi lămurite de o nouă teorie.

3. O întrebare este, probabil, importantă dacă răspunsul la ea conduce la aplicaţii practice evidente. (Totuşi,
lipsa de aplicaţii practice evidente nu înseamnă automat că întrebarea era neimportan tă!). Au fost făcute
multe cercetări pentru a identifica condiţiile de muncă ce cresc productivitatea şi satisfacţia în muncă, sau
pentru a identifica medicamente eficiente în tratarea unor psihoze. Puţini ar spune că răspunsul la aceste
întrebări nu este important.

Prin contrast, o întrebare nu este importantă:

1) dacă răspunsul la ea a fost deja stabilit în mod clar. „Stabilit în mod clar” înseamnă că rezultatele au fost
verificate prin replici ale unor colective diferite de cercetare. Dacă nu au fost identificate deficienţe serioase
în metodologia folosită anterior, o reluare a acestui demers este pierdere de vreme;
2) o întrebare, probabil, nu este importantă dacă variabilele pe care le studiezi se ştie că au efecte mici asupra
comportamentului-ţintă şi nu prezintă niciun interes ştiinţific;

3) o întrebare, probabil, nu este importantă dacă nu există niciun motiv a priori să credem că variabilele în
cauză sunt relaţionate în mod cauzal. O cercetare care să determine dacă temperatura unei camere afectează
capacitatea de a ne reaminti feţe umane familiare poate să ne conducă la rezultate surprinzătoare şi
folositoare. Dar, fără a avea un motiv să ne aşteptăm la o asemenea relaţie (derivată dintr-o teorie), o
asemenea cercetare seamănă cu o expediţie de pescuit cu şanse minime de reuşită.

După ce am identificat o idee de cercetare, pasul următor este să o ducem în punctul în care să formulăm
ipoteze specifice testabile şi să precizăm metodele la care vrem să apelăm pentru a ne testa ipotezele.

7.3.2.2. Tipuri de raţionament folosite în formularea ipotezelor

Atunci când începem un experiment, putem fi într-una dintre următoarele posturi: ori ştim destul de multe
despre domeniul respectiv şi putem utiliza deci o metodă experimentală pentru a testa o predicţie specifică,
ipoteza în acest caz luând forma: „Mă aştept să se întâmple….”; ori ştim relativ puţin despre fenomenul
respectiv şi folosim metoda experimentală ca instrument explorator. Ipoteza în acest al doilea caz ia forma:
„Mă întreb ce s-ar întâmpla dacă….”. În cele două cazuri, tipurile de logică folosite sunt fundamental diferite.

a. Raţionamentul inductiv. Dacă lucrăm într-un domeniu relativ nou (cum ar fi, de exemplu, primii ani de
cercetări despre SIDA) şi ştim puţin despre fenomenul pe care-l studiem, nu avem idei prea clare care să ne
ajute să formulăm predicţii specifice. În acest caz, folosim observaţia, studiul corelaţional şi/sau experimentul
pentru a genera noi date, din care să ne putem formula o idee preliminară asupra fenomenului. Acest proces
de generalizare din unul sau câteva date specifice spre o idee mai generală se numeşte raţionament inductiv.
Folosim raţionamentul inductiv pentru a ne spori cunoştinţele, genera lizând date noi obţinute şi ajungând
astfel la concluzii noi. De exemplu, folosim raţionamentul inductiv atunci când, observând că un cimpanzeu
utilizează limbajul semnelor, conchidem că cimpanzeii pot să comunice cu oamenii. Generalizăm de la un
eveniment specific la o idee generală despre cum este lumea în care trăim. Pericolul este ca această formă de
logică să treacă cu vederea factori neobservaţi, ce pot fi responsabili de efectul pe care-l înregistrăm. De
exemplu, dacă ştim că cineva are 106 ani şi mănâncă iaurt, putem conchide că iaurtul îi face pe oameni să
trăiască mai mult. Acesta nu este un raţionament valid, deoarece e posibil să existe un număr de alţi factori
care să contribuie la longevitate.

b. Raţionamentul deductiv. Dacă deja ştim destul de multe despre un anumit fenomen şi avem deja formulate
idei sau teorii clare, atunci putem să deducem o ipoteză specifică pentru a prezice cum operează un fenomen
încă neexaminat, dar similar cu cele cunoscute. În forma sa cea mai simplă, raţionamentul deductiv ia forma
unei afirmaţii dacă-atunci: „Dacă ideea mea despre lume este corectă, atunci această cauză va produce
următorul efect.”. De exemplu, folosim raţionamentul deductiv atunci când spunem: „Dacă este adevărat că
schizofrenia este determinată genetic (o idee generală despre lume), atunci ar trebui să găsim o mai mare
frecvenţă a acestei boli la gemeni decât între persoane neînrudite (o consecinţă specifică a eredităţii)”.
Termenii ipotezei pot fi operaţionalizaţi, un experiment poate fi demarat (de fapt, un studiu corelaţional) şi o
concluzie, trasă despre acurateţea ipotezei formulate. Dacă ipoteza este confirmată, atunci acest lucru ne va
întări convingerea că schizofrenia este determinată genetic. Dacă ipoteza nu este confirmată, atunci avem
motive să punem în discuţie ideea noastră despre determinarea genetică a schizofreniei. Astfel, rezultatul
unui experiment ne ajută să inferăm logic o relaţie dintre două fenomene.

7.3.3. Selecţia subiecţilor

Orice experiment presupune selectarea unei mulţimi de subiecţi. Din păcate, selecţia subiecţilor nu este la
discreţia cercetătorului. De multe ori, ea se face pe bază de voluntariat din subiecţii pe care cercetătorul îi are
la îndemână. Or, această situaţie poate induce de la început distorsiuni. Aşa cum s-a remarcat, o mare parte a
datelor psihologiei se bazează pe cercetări asupra şoarecilor de laborator şi a studenţilor din anul I
Psihologie! Idealul ar fi ca selecţia subiecţilor să fie aleatorie, dar această pretenţie este exagerată faţă de
posibilităţile reale. Adesea, utilizăm grupuri naturale intacte în compoziţia lor, datorată hazardului. De
exemplu, o clasă de elevi ca atare ar satisface această exigenţă numai că trebuie să fim atenţi dacă actuala ei
compoziţie nu este rezultatul unor selecţii pregătitoare (o clasă selectată pe baza mediilor la unele materii, sau
pe baza scorurilor IQ). Situaţia trebuie avută, totuşi, în vedere la interpretarea rezultatelor. Într o cercetare
clinică asupra coeficientului de recidivă la fumători, s-a constatat că, în urma tratamentului, 80-90 % dintre
fumători reci divează. Datele experimentale intrau în contradicţie cu numeroase statistici, care arătau că
proporţia celor care au abandonat fumatul fără recidivă este foarte mare. În acest caz, rezultatele obţinute în
clinică s-au dovedit nerelevante, pentru că subiecţii investigaţi în lotul clinic erau tocmai pacienţi care
recidivau.

Repartizarea subiecţilor în grupul de control şi în grupul sau grupurile experimentale se face aleatoriu (sau
randomizat). Randomi zarea se poate face prin mai multe tehnici, cele mai importante fiind:

1) randomizarea simplă („prin tragerea la sorţi”); 2) randomizarea stratificată (în care populaţia – o şcoală, de
exemplu – este împărţită pe „straturi”, după unul sau mai multe criterii – de pildă, clase primare şi clase
gimnaziale, pentru fiecare strat realizându-se o eşantionare simplă);

3) randomizarea multistadială (selecţia indirectă a indivizilor ce formează eşantionul prin intermediul

selecţiei grupurilor la care aceştia aparţin – de exemplu, luăm doar studenţi cu restanţe la două materii);

4) randomizarea multifazică (se alege, iniţial, un eşantion de dimensiuni mari, pe care se realizează unele faze
ale cercetării în mod extensiv (de exemplu, subiecţi care au obţinut la STAI X2 scoruri peste medie), apoi,
din acesta, se selectează un eşantion pentru realizarea altor faze cu caracter mai intensiv (îi luăm doar pe cei
cu scoruri peste 75) .

Randomizarea este indispensabilă pentru a controla variabilele ascunse sau confundate. Aceste variabile pot
influenţa decisiv rezultatele experimentului. În termeni tehnici, aceste variabile se mai numesc şi confundate,
deoarece modalităţile acestor variabile sunt sistematic legate de modalităţile altei variabile care poate face
obiectul manipulării experimentale. Să presupunem, de exemplu, că pe trei grupe de elevi – aproximativ
omogene în urma randomizării – se testează eficacitatea a trei metode diferite de învăţare a limbilor străine –
variabila independentă. La sfârşitul anului, se măsoară performanţa şcolară la limbile străine – variabila
dependentă. Performanţele diferite obţinute se pot datora metodelor diferite de învăţare (variabila
independentă controlată), dar, în egală măsură, se pot datora diferenţelor dintre profesori (variabila
confundată); cu atât mai mult, cu cât s-a dovedit că diferenţele dintre stilurile de predare ale profesorilor sunt
mai mari decât diferenţele dintre metode.

În cazul în care presupunem existenţa unor variabile confundate într-un experiment, pentru elucidarea lor
recurgem la planuri facto riale, la planuri mixte, sau la experimente-replică, adică la repetarea experimentului
de către altcineva, respectând condiţiile experimentale iniţiale. Subliniem că separarea completă a
variabilelor confundate de variabilele manipulate este un ideal extrem de greu de realizat.

Existenţa a cel puţin unui grup de control este reclamată de cerinţa validităţii datelor obţinute. Toate celelalte
cerinţe fiind satis făcute, datele unui experiment pot fi interpretate eronat în lipsa unui grup de control. Aceste
rezultate se pot datora maturării grupului experimental sau unor schimbări ce apar în mediul în care acesta
trăieşte, schimbări ce apar între faza de pretest şi cea de posttest (vezi tipurile de erori în designul
intrasubiecţi). Un experiment asupra atitudinilor politice poate duce la rezultate total schimbate dacă, pe
parcursul desfăşurării sale, are loc un eveniment politic major. Există mai multe modalităţi de constituire a
grupului de control: subiecţii sunt randomizaţi în grupul experimental şi în grupul de control, apoi sunt supuşi
unui test, grupul experimental fiind supus experimentului, după care ambele grupuri sunt retestate (posttest),
apoi sunt randomizate din nou ş.a.m.d.

Testarea grupurilor înainte de efectuarea experimentului nu este întotdeauna indicată, de aceea, uneori, se
recurge doar la posttest. De exemplu, într-o cercetare care are ca scop testarea eficacităţii terapiei unei fobii
prin desensibilizare progresivă, pretestarea poate induce „efectul de reactivitate la măsurare”, astfel încât
rezultatele experimen tului reflectă o distorsionare a situaţiei reale. Problemele legate de constituirea grupului
experimental pot fi soluţionate în designul experimental de tip „Solomon”, în care se folosesc 4 grupuri: două
experimentale şi două de control. Câte un grup din cele două experi mentale şi un grup de control sunt supuse
pre- şi posttestului. Celelalte două grupuri (unul experimental şi unul de control) sunt supuse doar
posttestului. În acest fel, prin comparaţii reciproce, validitatea rezultatelor creşte.

7.3.4. Tipuri de design experimental

După cum am arătat, orice experiment conţine două elemente fundamentale: o variabilă independentă – pe
care experimentatorul o manipulează, şi o variabilă dependentă – pe care experimentatorul o observă şi o
înregistrează. Pentru a manipula variabila independentă, trebuie să-i stabilim valoarea la cel puţin două
niveluri diferite, pe care să le ia în timpul experimentului, şi să observăm performanţa subiec ţilor la fiecare
nivel. Dacă putem arăta că performanţa diferă în funcţie de nivelul variabilei independente şi aceste diferenţe
sunt semnifica tive, atunci putem conchide că o schimbare în nivelul variabilei independente cauzează o
schimbare în valorile variabilei dependente.

Această logică simplă reprezintă „inima” oricărui design experi mental. Totuşi, pentru a face faţă
complexităţii cercetării problemelor din viaţa cotidiană, s-a elaborat o largă varietate de designuri. Putem
simplifica situaţia oarecum, observând că toate aceste designuri pot fi categorizate în trei tipuri de bază:
intersubiecţi, întresubiecţi şi design cu un singur subiect.

7.3.4.1. Designul intersubiecţi

În designul intersubiecţi, grupuri diferite de subiecţi sunt atribuite randomizat unor valori ale variabilei
independente. De exemplu, să considerăm un experiment ce vizează determinarea efectului
tetrahidrocanabinolului (THC) – ingredientul psihoactiv principal din marijuana, asupra numărului de erori
într-o sarcină simulată de control al traficului aerian. Pentru a realiza acest experiment ca design intersubiecţi,
repartizăm o parte dintre subiecţi într-un grup care primeşte, să zicem, 1 mg de drog (grupul experimental),
iar pe ceilalţi subiecţi, în grupul ce nu primeşte drog (grupul de control). După testarea performanţei celor
două grupuri în sarcina de control al traficului aerian, facem media scorurilor obţinute de cele două grupuri şi
comparăm cele două medii pentru a vedea care grup a avut performanţă mai bună. Apoi, recurgem la o
analiză statistică pentru a determina dacă această diferenţă dintre performan ţele celor două grupuri este
semnificativă statistic.

Experimentul descris reprezintă cel mai simplu design intersu biecţi, în care manipulăm doar o variabilă
independentă. Designul de bază poate fi extins în câteva moduri pentru a îndeplini cerinţele ipotezei de lucru.
Putem adăuga alte grupuri, include alţi factori (adică variabile independente), sau măsura alte variabile
dependente.

Indiferent de numărul de grupuri, factori, sau variabile depen dente, metoda de bază rămâne aceeaşi: atribuim
subiecţi diferiţi la condiţii experimentale diferite.

În cazul designului intersubiecţi pot să apară următoarele erori: 1) Erori de selecţie. Dacă selecţia subiecţilor
nu este aleatorie, rezultatele obţinute nu pot fi generalizate la populaţie. Spre exemplu, dacă facem un
experiment în care să demonstrăm eficienţa unei psihoterapii anume asupra „fobiei sociale”, şi ne alegem
subiecţii prin metoda voluntariatului, s-ar putea ca rezultatele semnificativ diferite obţinute între grupul
experimental şi cel de control să se datoreze faptului că subiecţii care s-au oferit voluntari să fie convinşi de
eficacitatea unei asemenea terapii. Astfel, ar trebui să includem în designul experimental, pe lângă variabila
„eficacitatea terapiei”, şi variabila „încredere în metoda terapeutică”.

2) Moartea experimentală. Se referă la pierderea unor subiecţi pe parcursul desfăşurării experimentului. În

acest caz, lotul de subiecţi pe care se administrează posttestul poate să nu mai posede aceleaşi caracteristici
ca şi lotul iniţial, adică să fie într-un grup semnificativ mai multe femei, sau să difere media de vârstă etc.
3) Efectul difuziunii. Constă în răspândirea efectului manipulării experimentale de la grupul experimental la
cel de control. De exemplu, atunci când între pretest şi posttest, cei din grupul de control află informaţii
despre experiment de la cei din grupul experimental.

4) Efectul compensării. Constă în efectul compensator pe care îl pot avea membrii grupului de control,
simţindu-se frustraţi că nu fac parte din grupul experimental. Acest lucru se poate întâmpla, de obicei, când
se testează eficienţa unei metode noi de învăţare sau predare.

5) Efectul resemnării. Este inversul efectului de compensare. Subiecţii din grupul de control se demotivează,
pentru că se simt excluşi din grupul experimental şi au impresia că au fost privaţi de partea cea mai
interesantă, că ei nu sunt importanţi.

7.3.4.2. Designul intrasubiecţi

Designurile intrasubiecţi diferă de cele intersubiecţi prin aceea că folosim doar un grup de subiecţi. Acest
grup primeşte toate valorile variabilei independente. Desigur, trebuie să aplicăm valori diferite ale variabilei
independente aceloraşi subiecţi în momente diferite. Dacă dorim să realizăm, experimentul cu drogul pomenit
anterior, folosind un design intrasubiecţi, mai întâi trebuie să testăm subiecţii înaintea administrării drogului,
iar apoi aceiaşi subiecţi îi testăm după administrarea drogului. Comparăm media performanţelor subiecţilor în
fiecare condiţie (înainte şi după) şi facem o analiză statistică pentru a vedea dacă diferenţa este semnificativă.

Ca şi în cazul designului intersubiecţi, acest tip de design poate include atâtea niveluri ale variabilei
independente cât este nevoie pentru a evalua ipoteza de lucru. Totuşi, dacă adăugăm mai mulţi factori şi
niveluri ale variabilei independente, vom avea nevoie de o logistică mai complicată.

În cadrul designului intrasubiecţi pot să apară erori la compa rarea scorurilor subiecţilor, înainte şi după
manipularea experimentală sau pe parcursul unor măsurări repetate:

1) efectul de maturizare. Pe parcursul desfăşurării unui experi-ment, subiecţii sunt implicaţi în procesul
propriei lor evoluţii normale, naturale. În aceste condiţii, se poate întâmpla ca diferenţele dintre două
măsurări repetate ale aceloraşi subiecţi să se datoreze maturizării ce a avut loc pe parcursul experimentului,
nu manipulării experimentale. Spre exemplu, dacă vrem să vedem eficacitatea unei metode noi de învăţare a
cititului în clasa I, testăm copiii la începutul anului şi la sfârşitul anului în care am aplicat metoda cea nouă.
Este posibil ca performanţa mai bună de la finele anului să se datoreze faptului că elevii s-au dezvoltat
cognitiv, s-au maturizat, şi nu metodei în sine;

2) efectul testării repetate. Diferenţele de scoruri dintre mai multe măsurări succesive se pot datora
administrării repetate a aceluiaşi test. De exemplu, dacă dorim să verificăm eficacitatea unei metode
formative de testare a inteligenţei, testăm nivelul de inteligenţă înaintea antrenamentului formativ, aplicăm
acest antrenament, şi testăm din nou nivelul de inteligenţă. Putem obţine la posttest un I.Q. mai mare, datorat
nu antrenamentului, ci faptului că am aplicat acelaşi test de inteligenţă de doua ori, iar copiii s-au obişnuit cu
sarcina. S-a constatat că nivelul I.Q.-lui creşte doar prin simpla aplicare repetată a aceluiaşi test de
inteligenţă;

3) degradarea instrumentului de măsurare. Este ceva similar cu efectul anterior. S-a constatat o scădere a
relevanţei rezultatelor după aplicarea repetată a aceluiaşi test de personalitate;

4) regresia statistică. Dacă aplicăm un test de anxietate unui grup de pacienţi şi îi selectăm pentru aplicarea
unei terapii noi doar pe cei cu scorurile cele mai ridicate, dacă retestăm subiecţii după aplicarea terapiei,
putem observa o regresie spre medie a scorurilor grupului (adică, majoritatea scorurilor obţinute se apropie
de valoarea medie), chiar dacă tratamentul nu a avut nici un efect; 5) evenimente externe. Dacă testăm
atitudinea unui grup cu privire la unele comportamente violente şi în timpul desfăşurării studiului se întâmplă
evenimente sociale ce implică violenţă (revolte, război, crime), aceste evenimente pot influenţa atitudinea
grupului. 7.3.4.3. Designul cu un singur subiect

Designurile cu un singur subiect folosesc aceeaşi metodă de a modifica nivelul variabilei independente
folosită de designul intrasu biecţi. Adică, expunem aceiaşi subiecţi la toate nivelurile variabilei în momente
diferite. Diferenţa majoră faţă de designul intrasubiecţi este că nu evaluăm media scorurilor subiecţilor, ci ne
axăm pe modifi cările în comportamentul unui subiect expus la condiţii experimentale diferite (adică,
frecvenţa unor comportamente-ţintă). Fidelitatea datelor în cazul acesta este evaluată nu prin metode
statistice, ci prin repetarea imediată a experimentului, pentru a vedea dacă obţinem aceleaşi rezultate. Pentru
a evalua dacă rezultatele obţinute sunt tipice sau nu pentru tipul de individ testat, administrăm acelaşi
tratament experimental câtorva subiecţi (de obicei, folosim 3 până la 5 subiecţi).

Dat fiind numărul de subiecţi folosiţi de obicei, numele de „design cu un singur subiect” nu pare adecvat, dar
lucrurile nu stau aşa. Numele se referă la faptul că designul este capabil să detecteze efectul variabilei
independente asupra comportamentului unui singur subiect.

7.3.5. Planuri experimentale

7.3.5.1. Planuri experimentale de bază

Planurile experimentale de bază vizează situaţiile în care manipu lăm experimental un singur factor.
Rezultatele obţinute de grupul experimental devin semnificative prin compararea lor cu scorurile obţinute la
posttest de către grupul de control. Schema generală a planurilor experimentale de bază e prezentată în figura
următoare.

Dacă modalităţile factorului sunt fixate, avem de-a face cu un plan experimental de bază model 1 (grupuri
sistematice). Compoziţia este aleatorie la nivelul fiecărui grup în parte, dar alegerea grupului ca atare este
sistematică.

De exemplu, dacă construim un experiment care să verifice ipoteza: „cuvintele al căror conţinut poate fi
imaginat se memorează mai uşor”, factorul manipulat – cuvintele – are două modalităţi fixate de
experimentator: cuvinte cu conţinut imagistic (care va fi notată ca modalitatea a1 a variabilei independente
A) şi cuvinte fără conţinut imagistic (care va fi notată ca modalitatea a2 a variabilei independente A). Aceeaşi
listă de cuvinte se prezintă atât grupului experimental, cât şi grupului de control, dar subiecţilor din grupul
experimental li se sugerează să-şi imagineze cuvintele memorate.

Atunci când modalităţile variabilei independente manipulate nu sunt fixate, ci sunt extrase aleatoriu dintr-o
populaţie de modalităţi, planul experimental se construieşte în modelul II. În acest caz, nu numai compoziţia
fiecărui grup în parte este aleatorie, dar alegerea însăşi a grupului dintr-o colectivitate mai largă este
aleatorie. Termenul de „grup” are un sens larg, statistic, nu sociologic.

7.3.5.2. Planuri factoriale

Planurile factoriale sunt experimentele în care intervin două sau mai multe variabile controlate, sau „factori
de variaţie”. În acest caz, se vizează nu numai influenţa fiecăruia dintre aceşti factori asupra variabilei
dependente, ci şi influenţa interacţiunii lor asupra variabilei dependente. Cele mai frecvente sunt planurile bi–
(2x2) şi trifactoriale (2×2×2). Planurile factoriale cu mai mult de 3 factori sunt greu de realizat şi nepractice.
În cazul unui plan cvadrifactorial, de exemplu, dacă presupunem că fiecare factor are numai două modalităţi,
ajungem la un plan factorial 2×2×2×2 = 16, ceea ce înseamnă că avem nevoie de 16 grupuri. Deşi calculul
statistic nu ridică probleme, constituirea practică a 16 grupuri de subiecţi este o sarcină extrem de dificilă. Cel
mai simplu plan factorial este planul bifactorial (2×2). Schema lui generală este prezentată în figura de mai
jos .
 În planul factorial apare întotdeauna o „celulă” cu un grup ce nu este supus niciunei manipulări
experimentale – grupul de control –, deci care reuneşte condiţiile zero. Planurile factoriale pun în evidenţă
relaţii mult mai complexe decât planurile de bază. Ca urmare, rezul tatele obţinute pe baza unor planuri
factoriale au o mai mare validitate ecologică – adică reflectă exact realitatea din afara laboratorului, cea în
care trăieşte de fapt subiectul. Datele obţinute într-un experiment probează ipoteza care a stat la baza lui dacă
sunt semnificative statistic – lucru dovedit prin testele statistice.

Iată un model de plan factorial care reflectă următorul experi ment privind relaţiile interpersonale.
Interacţiunile dintre bărbaţi şi femei au fost studiate pornind de la ipoteza că doi factori – nivelul de
autoapreciere al băieţilor (variabila independentă A) şi gradul de atractivitate al fetelor (variabila
independentă B), au o importanţă deosebită în stabilirea contactelor interpersonale (variabila dependen tă). În
acest sens, s-au utilizat două grupe de băieţi: a1 – cu nivel de autoapreciere ridicat şi a2 – cu nivel de
autoapreciere scăzut; şi două grupe de fete: b1 – fete atractive şi b2 – fete neatractive.

4.Psihopatologie
Tulburările percepției
Perceptiile sunt procese senzoriale elementare, care se disting prin sintetism, unitate
si integritate, ele redand realitatea obiectuala prin imagini de ansamblu.
Tulburarile perceptiei pot fi cantitative si calitative.
Tulburările cantitative se impart in:
- hipoestezii
- hiperestezii
Hipoestezia este scaderea capacitatii de perceptie, prin cresterea pragurilor senzoriale.
. Se intalneste in urmatoarele conditii psihiatrice:
 Tulburarile constiintei;
 Tulburarea de conversie (isteria);
 Schizofrenie;
 Tulburarea de personalitate borderline
Hiperestezia – este scaderea pragurilor si deci exacerbarea sensibilitatii. Se intalneste
in:
 Surmenaj
 Boala Basedow (boală a glandei tiroide)
 Debutul unor boli interne
 Debutul unor tulburari psihice
Tulburari calitative ale perceptiei sunt iluziile, halucinatiile si agnoziile.
Iluziile sunt percepții false, cu obiect perceput în mod deformat. Ele pot fi fiziologice
(le au și persoanele normale, în anumite condiții) sau patologice.
La rândul lor, iluziile patologice pot fi exteroceptive (vizuale, auditive, gustative
etc.), interoceptive (viscerale, provenind dela oragnele interne) și proprioceptive
(de la muschi si articulatii).
Printre iluziile exteroceptive vizuale menționăm pareidoliile, metamorfopsiile și
iluziile de persoană (falsele recunoașteri, fenomenele deja vu, deja connu, sau
jamais vu, jamais connu, iluzia sosiilor, iluzia Fregoli).
Iluziile auditive sunt pe locul al doilea, ca frecvenţă, dupa cele vizuale.
Iluziile gustative şi olfactive se numesc parosmii si constau in perceptia eronata a
gustului/mirosului diferitelor substante sapide sau odorifice.
În cadrul iluziilor interoceptive menționăm iluziile viscerale și iluziile de modificare
a schemei corporale.
Iluzii proprioceptive – greu de distins fata de halucinatiile proprioceptive,diferența
constând în aceea că iluzia pleca totusi de la un stimul real.
Halucinațiile, definite de H.Ey ca percepții fără obiect de perceput reprezinta unul
dintre simptomele patologiei psihiatrice majore, intalnit pe taramul psihozelor.
Halucinatiile functionale (concomitente) – exista doar atata timp cat persista
excitantul real.
Pseudo-halucinațiile (halucinațiile psihologice),se diferențiază de primele prin aceea
că subiectul relateaza că lucrurile se petrec „in cap”, „in minte”. Obiectele nu sunt
percepute pe caile senzoriale obisnuite. Pseudo-halucinațiile pot fi vizuale, auditive,
tactile, viscerale și motorii.
Halucinatiile psiho-senzoriale – corespund pe de-a întregul definitiei date
halucinatiilor: sunt perceptii false, aparute in campul exteroceptiv sau interoceptiv, in
absenta stimulilor si in a caror existenta bolnavul crede cu tarie.
Halucinozele sunt halucinatii a caror semnificatie patologica este recunoscuta de
bolnav, acesta avand o atitudine critica fata de ele.
Halucinoidele sunt imagini situate intre reprezentari vii si halucinatii vagi, care nu
reusesc sa convinga pe deplin pacientul de existenta lor.
Agnoziile desemneaza tulburarea funcţiilor intelectuale de recunoaştere a celor
văzute, auzite, pipăite etc, cauzată de un defect de integrare la nivel central.
Agnozia poate fi vizuală (orbire psihică), cele mai cunoscute tipuri de agnozie
vizuală fiind prosopagnosia, agnosia culorilor, agnosia simbolurilor grafice,
acalculia, agnosia spațială.
Agnozia auditivă este un soi de surditate psihică. Dacă în cazul surditatii verbale, nu
pot fi identificate cuvintele, amuzia se refera la faptul că subiectul nu poate identifica
melodii.
Agnozia tactilă presupune că anumite calitati ale obiectelor pot fi recunoscute pe
baza simtului tactil. In cazul amorfognoziei, pacientul nu recunoaşte structura
obiectelor, iar în astereognozia – pacientul nu recunoaşte forma obiectelor.
Agnoziile schemei corporale apar sub forma asomatognoziei, care reprezinta
ignorarea unui segment din corp sau a hemisomatognoziei tulburare în care este
negată existența unei jumătăți a corpului.
Tulburările atenției
Atenția reprezintă funcția de orientare si concentrare a activitatii psihice asupra unor
obiecte sau fenomene, având ca efect reflectarea lor mai clara si mai completa,
precum si cresterea eficientei activitatii.
Calitățile ei sunt stabilitatea, volumul, flexibilitatea și distribuția.
In patologie, tulburarile atentiei se numesc disprosexii si ele pot fi:
 cantitative
- hipoprosexii
- hiperprosexii
 calitative (paraprosexii)
Hipoprosexia se intalneste ca simptom in:
 tulburari cognitive – deteriorari organice, demente, intarzieri mintale,
delirium;
 anxietate – prin focalizarea psihismului pe trairea anxioasa si ignorarea
consecutiva a ambiantei (Prelipceanu, D., 2013), in general in tulburarile
nevrotice;
 schizofrenie, fie in cadrul tulburarilor cognitive pe care le presupune
aceasta conditie, fie ca urmarea defectului afectiv – volitional (individul
se aplatizeaza afectiv, se produce dezinsertia de lumea sociala si din
diversele activitati in care poate fi angrenat individul);
 in infectii si intoxicatii.
Hiperprosexia este, în general, selectivă, sectorială, astfel:
- In depresie – hiperprosexie pe ideile de ruina, culpabilitate, lipsa de valoare a
propriului eu;
- Tulburarile obsesionale – pe obiectul obsesiei lor
- In tulburarea hipocondriaca – atentia este focalizata pe starea de sanatate a
organismului etc.
- In starile (hipo)maniacale va imbraca un aspect mai general, reflectandu-se in
intreg comportamentul.
Paraprosexiile reprezinta disocierea dintre atentia spontana si cea voluntară.
În patologie, întâlnim paraprosexii în:
- stările maniacale – unde apare o hiperprosexie spontana (orice stimul din
ambianta poate atarge atentie) insotita de scaderea capacitatii de concentrare
(individul nu se poate focusa in mod voluntar pe un stimul), deci atentia va
„fugi” de la un aspect la altul al ambiantei;
- starile fobice - întâlnim aceeași disociere intre hiperprosexia involuntara
„trezita” de obiectul fobiei si celelate aspecte ale ambiantei, care sunt ignorate;
- tulburarea delirantă – paranoiacul este centrat pe cele mai mici detalii care
servesc delirului său, ignorând alte aspecte;
În cadrul evaluării neuropsihologice a atenției, veți aplica probe simple pentru a
surprinde:
- nivelul general de vigilență
- capacitatea de concentrare a atenției
- distributivitatea atenției
Tulburările memoriei
Realizarea procesului mnezic presupune parcurgerea următoarelor etape:
Engramarea sau fixarea
Pastrarea sau conservarea
Reactualizarea sub forma recunoașterii (în prezența obiectului) sau a
reproducerii (în absența acestuia)
Importanța memoriei în viața noastră psihică nu poate fi pusă la îndoială. Este,
deopotrivă, important să cunoașteți semnele și simptomele tulburărilor mnezice,
acestea putând fi atât cantitative (hipo și hipermnezii), dar și calitative (paramnezii).
Hipomneziile semnifică scăderea, de diferite grade, a forței mnezice.
Hipomnezia este frecvent intalnita în viața cotidiană în conditii de oboseala,
surmenaj, stări nevrotice, datorită unui deficit prosexic (de atentie), iar în patologia
psihiatrică mai ales în stări de dezvoltare insuficientă a funcțiilor cognitive.
Hipomneziile pot fi:
- de fixare (anterograde) - se referă la evenimentele trăite după debutul bolii și survin
mai ales ca o consecință a scăderii capacității de fixare a imaginilor și evenimentelor
noi
- de evocare (retrograde) - sunt acelea în care tulburarea memoriei se întinde progresiv
spre trecut, în sens retrograd, dinaintea debutului bolii până în copilărie.;
- mixte (anterograd – retrograde) - este vorba despre o hipomnezie/amnezie mixta, atat
de fixare cat si de evocare. Este cea mai grava forma de amnezie, intalnita mai ales in
sindromul demential.
Hipermneziile – sunt tulburări cantitative ale funcției mnezice, caracterizate
prin exagerarea evocărilor care apar multiple, tumultoase și mai ales involuntare.
Sunt frecvent întâlnite în patologia psihiatrică în afecțiuni caracterizate prin
îngustarea marcată a câmpului preocupărilor, cum ar fi psihopatia paranoiacă sau
psihoza paranoiacă.
Dismneziile calitative (paramneziile)
Sunt amintiri deformate, false, neconcordante cu realitatea, fie sub aspectul
desfășurării lor cronologice, fie sub aspectul lipsei de legătură cu realitatea obiectivă
trăită în prezent sau trecut de către bolnav. Le clasificăm în
Tulburările sintezei mnezice imediate (pseudomneziile)
- Criptomnezia
- Falsa identificare
- Paramneziile de reduplicare
Tulburările rememorării trecutului (allomneziile)
- Pseudoreminiscențele
- Confabulațiile
- Ecmnezia
- Anecforia
O altă clasificare a tulburărilor mnezice ține cont de etiologia lor, astfel
existând:
- Tulburări organice de memorie
- Tulburări psihogene/afectogene de memorie
În privința procesului de evaluare a tuburărilor mnezice am prezentat câteva
scurte probe care vă pot orienta în procesul de diagnosticare.
Vom testa atât memoria de scurtă durată (MSD) cât și memoria de lungă durată
(MLD).
La rându-i, memoria de lungă durată este subîmpărțită următoarele
subsisteme:
- memoria episodică, reprezentand codificarea și amintirea experiențelor și
faptelor personale;
- memoria semantică (generica) si sociala.
Apoi, din punctul de vedere al modului in care s-a realizat intiparirea,
distingem:
 memoria explicită care este rezultatul concentrării și reflexiei;
 memoria implicită (procedurală)
În fine, din punctul de vedere al analizatorilor implicați, vorbim despre memorie
auditivă, vizuală, kinestezică etc.
Există probe, teste și scale pentru fiecare dintre aceste tipuri de memorie.
Tulburările gândirii și imaginației
Gandirea poate fi inteleasa ca un sistem de continuturi (notiunile) si operatii ce
se aplica acestor continuturi. Operațiile gândirii sunt analiza, sinteza, comparația,
abstractizarea, generalizarea, concretizarea.
In cazul semiologiei gandirii vorbim despre:
Tulburari cantitative – de ritm si coerenta
Tulburari calitative – ce vizeaza continutul gandirii
Tulburările cantitative ale gândirii sunt următoarele:
- Accelerarea ritmului ideativ, putand ajunge la ceea ce se numeste fuga de
idei,
Tot din punct de vedere formal ne intereseaza coerenta gandirii, a discursului ce
trebuie sa dispuna de o organizare si sa conduca la concluzii justificate logic.
- Incoerenţa gândirii presupune pierderea legaturilor dintre idei astfel incat se
pierde logica discursului
- uneori incoerenţa ia aspect de verbigeraţie (trăncăneală, sporovăială)
- încetinirea ritmului ideativ - se traduce printr-o exprimare lentă,
răspunsuri întârziate, latenţă crescută;
Tulburari de forma sunt și intreruperile, pauzele nejustificate (baraj ideativ) sau
scaderea in intensitate (bolnavul incepe discursul cu voce tare si continua cu intensitate
scazuta) = fading. Fadingul mental reprezinta oprirea fluxului ideativ, simptom
intâlnit în schizofrenie;
Barajul ideativ presupune oprirea bruscă a ritmului ideativ pentru câteva secunde –
oprirea exteriorizării verbale.
Sărăcia ideativă reprezintă scăderea productivităţii ideilor, care sunt tot mai
concentrice, se reduc sistemele de referinţă, sărăcesc conţinuturile.
Anideaţia semnifică dispariţia fluxului ideativ (este diferită de baraj).
Tulburările calitative ale gândirii sunt:
- ideea dominantă, care nu se înscrie neapărat în sfera patologicului
- ideea prevalentă, având un grad mai accentuat de impunere în conștiința
insului
- ideea obsesivă/obsedantă, ce asediază conștiința insului. Clinic, obsesia
imbraca mai multe forme, astfel încât în afara ideii obsesive veți întâlni:
- îndoieli obsesive, reprezentări și amintiri obsesive, obsesii fobice.
- ideea delirantă – pasul ultim în patologia gândirii, ale cărei
caracteristici sunt: neconformitatea cu realul, impenetrabilitatea la critică și
contraargumente, incompatibilitatea cu existența atitudinii critice.
Nu trebuie confundate ideile delirante cu delirurile. Delirul reprezintă o înlănțuire
de idei, având o mai mică sau mai mare coerență, astfel;
 delirul sistematizat: consta in idei înlănţuite, discursul pacientului avand o
anumita coerenţă si aparenţă logică;
 delirul nesistematizat întalnit in psihozele paranoide si schizofrenie, dat fiind
faptul ca se pierde unitatea psihismului, ideile nu se pot închega într-un sistem
organizat;
Clasificarea ideilor delirante:
A.Ideile delirante expansive apar pe fond afectiv expansiv, euforic și pot fi:
- de grandoare
- de reformă
- de invenție
- de filiație
- erotomanice
- mistice, religioase
B. Idei delirante depresive
- de persecuție
- de revendicare
- de gelozie (de infidelitate)
- de relație
- de autoacuzare și vinovăție
- de ruină
- hipocondriace
- de transformare și posesiune
- de negație
C. Ideile delirante mixte (combinate) – nu semnifică mixtura ideativă sau
multiplicitatea temelor delirante, ci ambiguitatea tonalităţii afective
- de interpretare
- de influență
- metafizice
Tulburarile operationale ale gandirii pot fi:
a. Stationare – nedezvoltarea gandirii (specific
oligofreniilor);
b. Progresive – scaderi progresive si globale ale intregii vieti
psihice, afectand in primul rand gandirea (specific
dementelor).
Evaluarea gândirii se poate realiza prin întrebări și probe simple chiar în cadrul
interviului clinic, anumite simptome impunându-se atenției intervievatorului chiar și în
absența aplicării vreunei probe (de exemplu, un interes accentuat și nemotivat
profesional pentru chestiuni de ordin metafizic) sau tulburările de ritm și coerență care
sunt sesizabile în discursul pacientului (lentoare, fading etc), indiferent de tema adusă
în discuție.
Imaginatia reprezinta un proces de prelucrare si utilizare a informatiei bazat pe
memorie si venind in continuarea reprezentarilor.
Operatiile imaginatiei sunt: aglutinarea, combinarea, amplificarea sau
diminuarea – pentru o anumită însuşire, tipizarea, schematizarea, simbolizarea
(frecventă în psihopatologie – exprimarea unei idei printr-o imagine îndepărtată de
expresia directă).
Tulburarile imaginatiei
Tulburările de tip cantitativ sunt scaderea, respectiv cresterea (exaltarea) imaginatiei.
Scăderea imaginației apare în nedezvoltări cognitive, deteriorări cognitive, stări
confuzionale, în inhibiție, în nevroza obsesională și depresivă, precum și la
personalitatea epileptică.
Creșterea (exaltarea) imaginației apare în intoxicaţii, stări de excitaţie, delir cronic.
Printre formele de exaltare a imaginației avem:
- Mitomania - tendință a unor persoane de a altera adevărul, de a fabula, de a
inventa minciuni și povești imaginare care îi descriu, de obicei, într-o poziție
avantajoasă;
- Confabulația (însoțind, de obicei tulburările mnezice)
- Simulația - falsificarea adevărului doar în privinţa stării de sănătate, in scopul
de a obtine anumite avantaje (pensie, concediu etc) sau de a evita unele
neajunsuri (o pedeapsa, de exemplu)
- Disimularea - reprezinta ascunderea simptomelor, existand, ca si la simulatie,
precizat scopul (pe plan subiectiv).
- Sindromul Munchaussen descrie o patologie psihiatrică care aparține de grupa
tulburarilor factice. Apare la persoane cu tulburari de personalitate și este
caracterizat prin necesitatea de a simula o maladie neconexată la un profit direct
și obiectiv, spre deosebire de simulanți.
- Simbolizarea – operatie cognitiva normala, de reprezentare a unui concept
(abstract) prin altceva, apropiat de concret. Dacă la individul normal,
simbolistica are o anume logica, deci poate fi inteleasa de catre ceilalti în
patologie, la nivelul psihozelor, ca urmare a destructurarii psihicului,
simbolistica devine incomprehensibila.
Tulburările comunicării
Comunicarea interumană se realizeaza pe mai multe paliere, dintre care cel
logic (al cuvintelor) reprezinta doar un procent din total, celelalte nivele implicate
fiind: cel paraverbal (intonatie, modularea intensitatii vocii etc.) si cel nonverbal
(mimca, gestica, postura, toate avand o importanta covarsitoare in intelegerea
sensului comunicarii).
Comunicarea nonverbală presupune ținuta, mimica, gestica. În mod
corespunzător, în acest capitol am studiat:
a.Tulburările ținutei
- Ținuta dezordonată
- Rafinamentul vestimentar
- Ținuta excentrică
- Ținuta pervertită (cisvestitismul și transvestitismul)
b. Tulburările mimicii pot fi:
Cantitative – hipomimii, respectiv hipermimii
Calitative - denumite „paramimii”, avand sensul de disociere („para” = pe langa)
intre continutul comunicarii vrebale si expresia mimica.
c. Tulburările expresivității gestuale cuprind:
- ticurile
- manierismele
- bizareriile gestuale
- negativismul
- streotipiile (de atitudine și de mișcare)
- perseverările
În ceea ce privește comunicarea verbală, vorbim despre
1. Tulburările limbajului oral
- Dislogii de formă (de intensitate, timbru, prozodie, de ritm, debit și fluență,
hiper și hipoactivitatea verbală)
- Dislogii de conținut (paralogismul, neologismul, glossolalia, agramatismul,
paragramatismul, embolofazia, dispersia semantică, disoluția semantică)
- Disfaziile (Afaziile) – sunt clasificate astfel:
- receptive si expresive
- fluente si nonfluente
- anterioare si posterioare
Dislaliile constau în dificultatea in pronuntarea anumitor sunete, silabe sau cuvinte.
2. Tulburările limbajului scris
Tulburările psihografice (echivalente dislogiilor de forma si continut) sunt:
a. tulburările activităţii grafice: hipoactivitatea grafică, hiperativitatea grafică,
incoerența grafică, streotipiile grafice.
b. tulburările morfologiei grafice
c. tulburările semanticii grafice
Tulburările de personalitate sunt grupate în clustere, astfel:  
Clusterul A – ciudat şi excentric  
Tulburările de personalitate: paranoidă, schizoidă, schizotipală.  
Clusterul B – dramatic, emoţional şi imprevizibil  
Tulburările de personalitate: antisocială, borderline, histrionică, narcisică.  
Clusterul C – anxios sau temător  
Tulburările de personalitate: evitantă, dependentă, obsesiv-compulsivă

Tulburarea de personalitate paranoidă - suspiciozitate, neîncredere și interpretativitate.

Trăsături caracteristice:  

− suspiciozitate exagerată, față de persoane din grupul familial sau  profesional, cu privire la intențiile reale
ale acestora;  

− neîncredere generalizată, chiar jignitoare, față de relatarea de date, fapte,  situații și evenimente;  

− controlul fidelității și autenticității datelor, faptelor și situațiilor prezentate;  − interpretativitate;  

− reținere, distanțare, nonconfidențialitate, ermetizare;  

− tendințe de putere, succes, valorizare. 

Tulburarea de personalitate schizoidă

Trăsături caracteristice:  

− introversie marcată – la prima vedere, liniștiți și flegmatici, acești oameni  sunt, de fapt, reci, distanți,
închiși, nesociabili;  

− detașare de realitate – par astfel în sensul că nu sunt întreprinzători,  implicați, angajați, fiind indiferenți
chiar față de propriile interese;  

− sociofobie – individul nu este doar retras, nesociabil; grupul și viața socială îl perturbă și le va evita;  

− rezonanță afectivă redusă – evenimente majore, ca pierderea cuiva drag ori  a unor idealuri, nu pot
determina o manifestare afectivă corespunzătoare;  

− slabă disponibilitate de a trăi eșecul, pierderea, frustrarea, dar și satisfacția,  succesul, realizarea, ca o
consecință a redusei disponibilități afective;  

− preferință pentru activități solitare/desfășurate în izolare;  

− conduită neconvențională sau bizară

Tulburarea de personalitate schizotipală

Trasaturi:
 - experiențe perceptuale insolite, inclusiv iluzii corporale;  
- gândire și limbaj bizare; 
129 
- suspiciozitate sau ideație paranoidă;  
- comportament sau înfățișare bizară, excentrică

 Tulburarea de personalitate antisocială

Trăsături caracteristice:  

− sfidarea și violarea normelor, regulilor și obligațiilor sociale;  − conduită insensibilă,

arogantă și disprețuitoare;  
− lipsa regretului, a remușcării sau a sentimentelor de culpă;  

− disponibilitate de continuă reiterare a actelor indezirabile;  

− iritabilitate, impulsivitate, agresivitate la contrariere, opoziție sau incitare;  

− ignorarea expectațiilor negative și a consecințelor, uneori catastrofale,  generate de conduita lor impulsivă;  

− incapacitatea de a învăța din experiențele negative și din sancțiunile  primite; 

130 
− tendința de a blama și injuria pe alții, cu raționalizări ale comportamentului  conflictual propriu;  

− incapacitatea de a menține relații autentice și durabile, deși le poate iniția  cu ușurință.  

Tulburarea de personalitate borderline

Trasaturi caracteristice:  

1) eforturi disperate pentru a evita abandonul real sau imaginar (inclusiv  comportament suicidar sau
automutilări);  

2) un pattern de relații interpersonale intense și instabile, caracterizate prin  alternarea între extreme de
idealizare și devalorizare;  

3) perturbarea identității;  

4) impulsivitate în cel puțin următoarele domenii cu potențial de  autodistrugere – cheltuieli, sex, abuz de
substanță, șofat imprudent,  supraalimentare etc.;  

5) comportament suicidar, gesturi sau amenințări, comportament automu tilant recurent;  

6) instabilitate afectivă – reactivitate marcată a dispoziției;  

7) sentimente cronice de vid;

Tulburarea de personalitate histrionică

Trăsături caracteristice: 

− polarizarea atenției celorlalți – exprimă o pulsiune irezistibilă de a se plasa  în atenția grupului; 

 133 
− labilitate și versatilitate emoțională, în concordanță cu dispoziția  interlocutorului/anturajului;  

− comportament seducător și provocator;  

− conduită erotizată –elaborează fantezii sexuale, independent de  sentimentele de dragoste investite; prin
contrast, o mare parte dintre pacienţi au  disfuncții sexuale;  
− impresionabilitate, sugestibilitate, permeabilitate dispozițională;  − catharsis afectiv facil;  
− comunicare „colorată”, metaforică, impresionabilă;  

– dramatizarea conținutului comunicării – o mixtură de date, fapte și situații  plauzibile, dar neverosimile;
subiectul oferă, de multe ori, o paralelă romanțată a  veridicului (sora inconștientă a miciunii).

Tulburarea de personalitate narcisică

Trăsături caracteristice:  

− autoevaluare exagerată, nerealistă, fantezistă;  

− idealizarea propriei persoane – consideră că face o concesie colaborând cu  ceilalți, deși are grijă să îi
selecteze pe cei cu statut socioeconomic superior;  

− invocarea explicită și implicită, prin conduită, a calităților sale  excepționale și a importanței sale;  

− expectații disproporționate ca aceste însușiri exagerate să fie recunoscute;  − conduită distantă, arogantă,
emfatică;  
− nonreceptivitate și insensibilitate la opinii diferite, la sfaturi sau îndemnuri;  

− disponibilități empatice reduse, superficiale și inautentice, ceea ce îi face  insensibili la problemele altora,
la suferințele, doleanțele și aspirațiile lor;  

− aviditate pentru titluri, demnități, situații, onoruri, ranguri. 

Tulburarea de personalitate evitantă 

Trăsături caracteristice:  

– dominanta individului cu personalitate evitantă pare a fi frica. Îi este  atât de frică de critică și de
respingere, încât își înăbușă dorințele firești de  socializare, de comunicare, de experimentare. Trăiește o viață
chinuită, lipsită de  elemente esențiale – dragoste, prietenie, intimitate, experiențe noi;  
− evident, comportamentul de evitare va face ca individul să fie prins într-un  cerc vicios – „dacă nu te
deschizi, nici lumea nu vine spre tine!” Șansele  nefructificate par să se răzbune. Persoana cu această tulburare va fi,
eventual, ferită de surprize, dar va rata și tot ceea ce face ca viața să merite a fi trăită, în pofida  oricăror
adversități;  
− strategiile sale cognitive au ca scop evitarea criticii/respingerii din partea  anturajului, dar și a oricăror
contexte de viață problematice. O imagine de sine  extrem de proastă și un Eu slab structurat fac ca persoana
respectivă să fie extrem  de anxioasă în legătură cu situațiile sociale, în special;  
− motivațional, prezintă un soi de ambivalență, în sensul dorinței de a fi  acceptat de către cei din jur, dar cu
„păstrarea distanței”. De aceea, chiar dacă are  aptitudini, evită să le folosească; (Lăzărescu, M., Nireștean, A.,
2007);  

− persoana respectivă se irosește astfel, poate renunța la slujbe bine plătite și  satisfăcătoare, este tot timpul
„în gardă”, este supracontrolată, pasivă. Se  autolimitează spre a păstra zona în care se simte în siguranță.
 Tulburarea de personalitate dependentă 

Trăsături caracteristice:  

− are dificultăţi în a lua decizii comune fără o cantitate excesivă de sfaturi şi  reasigurări din partea altora;  

− simte nevoia ca alţii să îşi asume responsabilitatea pentru cele mai  importante domenii ale vieţii sale;  

− are dificultăti în a-şi exprima dezacordul faţă de ceilalți din cauza fricii de  a nu pierde suportul sau
aprobarea; 
− are dificultăţi în a iniţia proiecte ori a face ceva singur (din cauza lipsei de  încredere în judecata sa sau în
capacităţile sale, mai curând decât din cauza lipsei  de motivaţie sau de energie);  

− merge foarte departe în a obţine solicitudine şi suport de la alţii, până la  punctul de a se oferi voluntar
pentru a face lucruri neplăcute;  

− se simte incomodat sau lipsit de ajutor când rămâne singur din cauza fricii  exagerate de a nu fi în stare să
aibă grijă de sine;  

− caută urgent altă relaţie drept sursă de solicitudine şi suport atunci când o  relaţie strânsă se termină.  

5.INTELIGENTA SI PROBE DE EVALUARE

CELE DOUA FATETE ALE INTELIGENTEI
Inteligenta generala, sugerata de Galton (1869), masurata si teoretizata pentru prima oara
in 1904 de Charles Spearman, este contestata apoi de Thurstone (1938) care, in urma identificarii
“abilitatilor mintale primare” postuleaza structura multipla (multifactoriala) a inteligentei, negind
existenta factorului “g”, si implicit structura unitara a inteligentei.
Confruntarile teoretice dintre Spearman si Thurstone, in aparenta contradictorii, se
completeaza mai degraba reciproc. Ele ofera o imagine mai reala despre structura inteligentei,
despre formele variate (verbala, practica, matematica, etc) de manifestare a ei. Introducerea
metodei multifactoriale cu axe oblice – spre deosebire de cele cu axe ortogonale – ii permite lui
Thurstone intercorelarea factorilor de grup si explicarea corelatiilor gasite printr-un factor
general de gradul doi. Thurstone, spre deosebire de conceptia spearmaniana, admite
multiplicitatea factorului general de ordinul al doilea. O asemenea “multiplicitate” a factorului
“g” (inteligenta generala) apare in teoria inteligentei fluide si cristalizate a lui Cattell (1941,
1963, 1967). Acesta sustine existenta inteligentei generale fluide (“gf”) adica a potentialitatilor
mintale latente, neinfluentate de cultura (sau inteligenta de tip “A” dupa Hebb) si a inteligentei
generale cristalizate (“gc”), care este produsul interactiunii aptitudinii fluide cu influentele culturale formative,
modelatoare (inteligenta “B” dupa Hebb). Aptitudinea fluida atinge nivelul
maxim de dezvoltare la 14-15 ani, ramine la acest nivel pina la cca. 20 ani si scade in mod treptat
de la 20 la 65 ani. Spre deosebire de “gf”, “gc” are un punct de urcare mai tardiv (de la 14 la 20
ani), variind dupa esantioanele culturale, si ramine la nivelul atins pe toata durata virstei adulte
(chiar si pina la 65 ani).
Performantele la testul Raven se schimba foarte mult in functie de virsta subiectului,
intrucit reusita la Raven este conditionata in primul rind de inteligenta generala fluida.
Teoria ierarhica a structurii aptitudinilor, elaborata de P.E. Vernon ȋn 1950, sub
influenta lui Spearman si Burt, ne sugereaza pe de alta parte, ca testul Raven abordeaza
inteligenta generala plecind mai ales de la factorul major de grup “k:m” (factorul spatial-
mecanic). Din acest motiv examinarea unei persoane numai cu testul Raven nu ofera imaginea
totala a inteligentei generale. Aceasta este cauza pentru care Raven recomanda asocierea MPS
(Matrici Progresive Standard) cu Scala de vocabular Mill Hill si a MPC (Matrici Progresive
Color) (seriile A, Ab si B) cu Scala de vocabular Crichton. Scalele Mill Hill si Crichton fiind
teste verbale de inteligenta generala abordeaza factorul “g” plecind mai ales de la factorul major
de grup “v:ed” (factorul verbal-educational).
1.2.2. FACTORUL „g”
Primele tentative de interpretare psihologica a factorului “g” sint cuprinse in teoria
energiei mintale a lui Richard Spearman. Factorul specific “s” corespunde astfel dezvoltarii si
organizarii unui grup particular de neuroni, iar factorul general “g” este datorat energiei
provenite din intregul cortex. Mai tirziu aceasta interpretare fiziologica naiva este inlocuita de
Spearman prin teoria proceselor neogenetice, bazata pe legea intelegerii experientei proprii, a
stabilirii relatiilor si a stabilirii corelatelor. Dupa aceasta teorie, “g” masoara neogeneza.
Reuchlin (1964) incearca sa clarifice natura psihologica a factorului “g” prin teoria operatorie a
inteligentei elaborata de Piaget. Ipoteza lui Reuchlin dupa care teoria operatorie a lui Piaget ar
explica natura psihologica a factorului “g” a fost verificata si confirmata de Longeot (1969).
Astfel, conduitele preoperatorii si operatorii timpurii nu cadreaza cu performanta la Raven Efectele pozitive ale
invatarii la Raven sint evidente la conduitele operatorii mai tirzii, si mai ales
la cele formale. Capacitatea de transfer pare sa fie in strinsa legatura cu nivelul de dezvoltare si
cu eficienta inteligentei (Kulcsar, 1975).
Kulcsar (1975) spune ca rezolvarea corecta a celor 36 itemi a MPC, a celor 60 din MPS si
a celor 48 din MPA (Matrici Progresive Avansate) presupune intelegerea structurii modelului (a
“gestaltului”), descoperirea principiilor de aranjare a figurilor in interiorul modelului si evaluarea
gradului in care una din cele 6, respectiv 8 figuri particulare, asezate sub model, ar putea
completa lacuna din model (vezi descrierea testului MPC). Acest ansamblu de operatii mintale ar
corespunde cu inteligenta generala, adica cu stabilirea relatiilor si stabilirea corelatelor, definitie
data, asa cum am aratat de Spearman, factorului “g”. Factorul “g” consta, spune Kulcsar (1975),
in posibilitatea de discriminare (adica analiza), de integrare (adica sinteza) si totodata in
variabilitatea combinatorie.
1.2.3. FUNCTIONAREA COGNITIVA EXECUTIVA SI PERFORMANTA LA
TESTE
In anii ’90, unele operatii mentale precum rationamentul, formarea conceptelor si
abstractizarea au fost incadrate in domeniul functionarii cognitive executive, iar testul Raven,
considerindu-se a masura rationamentul visuo-spatial si formarea conceptelor, este vazut a fi o
proba executiva (Stern şi Prohaska, 1996).
Abilitatea de a creea si mentine reprezentari abstracte sub forma de simboluri si concepte
o gasim doar la speciile cele mai avansate, si este o componenta cheie a inteligentei fluide.
Rationamentul visuo-spatial – care este asociat cu tendinta de a scana vizual quadrantul superior
al cimpului perceptiv – este cunoscut a fi influentat de functionarea neurotransmitatorului
Dopamina. Prin tehnicile de imagistica cerebrala a fost evidentiat faptul ca sarcinile de
rationament abstract activeaza regiunile dorsolaterale-prefrontale (cum ar fi aria 46), care se afla
in proximitatea unei zone bogate in receptori dopaminergici – cimpul vizual frontal (aria 8)(vezi
Figura1)(Previc, 1999). Performanta la testul Raven face apel la un rationament visuo-spatial de
tip inductiv, si mai exact, la un rationament inductiv care presupune luarea in calcul a doua relatii ” „simultan intre
elemente. Acest tip de rationament se mai numeste si birelational si apare la om
dupa virsta de 5 ani. In general, rationamentele birelationale sint implicate in toate sarcinile ce se
identifica cu procesarea executiva si inteligenta fluida. Operatiile ce constituie suportul
rationamentului relational formeaza “nucleul” componentei executive a memoriei de lucru, care
implica mentinerea si manipularea informatiei. Cu alte cuvinte, operatia de integrare bi-
relationala este “opera” memoriei de lucru (Waltz şi colab., 1999). Rationamentul relational
necesita capacitatea de a realiza legaturi dinamice intre elemente, si de a mentine aceste legaturi
pina ce au loc inferentele asupra elementelor.” Unele studii (Waltz si colab., 1999) au evidentiat ca in timpul
executarii testului Raven se
activeaza (printre altele) aceleasi arii cerebrale ca atunci cind executam o sarcina de memorie de
lucru, adica ariile 9 si 46 din dorso-lateralul prefrontal. Si performanta la cele doua tipuri de
sarcini coreleaza, observindu-se esecul la copiii sub 5 ani, sau la pacientii cu traumatisme in zona
dorso-laterala prefrontala.
Studii ulterioare (Petrides, 2000; Braver si colab., 2001) au evidentiat suportul anatomic
al celor doua componente mentionate mai sus – mentinerea activata a informatiei de lucru, pe de
o parte, si manipularea si monitorizarea manipularii informatiei, pe de alta. Astfel, pentru
mentinerea activata a informatiei este solicitata zona infero-temporala anterioara a cortexului,
aria frontală 8 şi zona intraparietală şi parietală mediană, iar pentru manipularea si monitorizarea
procesului (ambele numite procese executive) – regiunea mijlocie dorso-laterala prefrontala
(ariile 9 si 46) si fronto-polara (aria 10), precum si ariile 24 si 32 din cortexul cingulat anterior
(implicat in monitorizare, dar si in activare).” PRIMA SCALA DE EVALUARE A ABILITATILOR MENTALE
SCALA BINET-SIMON
2.1.Introducere
La finele secolului XIX, odată cu introducerea invatamentului obligatoriu in Franta a aparut si
nevoia depistarii copiilor care nu fac fata programei scolare nornale. Ca urmare, ministerul
educatiei i-a trasat sarcina lui Alfred Binet – cel mai mare psiholog francez al vremii – de a crea
un instrument capabil a prezice adaptarea la programa scolara. Astfel s-a nascut prima scala de
evaluare a succesului scolar – numita ulterior de evaluare a inteligentei. Scala a devenit
utilizata pe scala larga insa doar dupa modificarile aduse de catre psihologii americani.
2.2.1. PROBLEMA DEPISTARII HANDICAPULUI MENTAL
Scopul initial al lui A. Binet si Th. Simon a fost de a elabora o metoda psihologica de
“diagnostic stiintific al starilor inferioare ale inteligentei”. Dificultatea consta in faptul ca, inainte
de a se stabili metoda, era necesara o definire mai precisa a naturii subnormalitatii intelectuale.
Caracterizarile si metodele de examen folosite de clinicieni, sau de profesori, erau subiective si
faceau referiri la aspecte variate, astfel incit era imposibila o anumita generalizare.
In literatura de specialitate a epocii incepuse sa se schiteze ideea ca “idiotia” este efectul
unei opriri in dezvoltarea psihica, dar Binet si Simon sint de parere ca disproportia dintre gradul
de inteligenta si virsta nu este singura caracteristica, fiind prezente si unele deviatii in dezvoltare.
A doua dificultate era aceea de a stabili un criteriu obiectiv de determinare a inteligentei. Cu
toate rezervele aratate mai sus in legatura cu corespondenta dintre un subnormal si un copil
normal de o virsta mai mica, aprecierea nivelului intelectual nu se putea face – in stadiul
respectiv al evolutiei stiintelor – decit printr-o astfel de comparare. In consecinta, Binet si Simon
elaboreaza o serie de probe de dificultate crescinda, corespunzatoare nivelelor dezvoltarii
intelectuale la normali, pentru a stabili astfel cu citi ani este un individ in intirziere, sau in avans „A treia problema
cu caracter general era aceea a fixarii domeniului de probe care, intr-un examen
cu durata limitata, puteau da informatii despre aspectul esential al subnormalitatii, si anume,
despre nivelul scazut al inteligentei (Rosca, 1972).
In definirea inteligentei Binet si Simon incep prin a o delimita de “aptitudinea scolara”,
de capacitatea de a insusi cunostinte in scoala, cu metodele folosite acolo. Aceasta distinctie este
necesara pentru ca reusita scolara cere – pe linga inteligenta – atentie, caracter, motivatie si
anumite deprinderi. Ultimele aspecte nu pot fi puse in evidenta intr-un examen al inteligentei, a
carui durata nu e bine sa depaseasca 30-40 de minute; in plus, copilul nu-si manifesta
deficientele de atentie, de motivatie, in toata amploarea lor.
Binet si Simon considera ca exista dreptul “de a suspecta” de intirziere mintala orice copil
care pina la 9 ani are doi ani de intirziere scolara, sau trei ani de intirziere scolara dupa ce a
depasit aceasta virsta, daca ea nu poate fi explicata prin numarul mare de absente, sau prin alte
cauze evidente. Utilizarea acestui criteriu nu inseamna o reducere a inteligentei la cunostinte, la
memorie; scoala insasi constituie in mediu fata de care copilul trebuie sa se adapteze, iar reusita
in studiu este indiciul unei astfel de capacitati de adaptare (Rosca, 1972). Desi concepe
inteligenta ca o aptitudine generala, ce permite adaptarea optima la mediu, Binet admite ca
nereusita in adaptarea la conditiile scolare este uneori determinata de un alt aspect al inteligentei
decit cel masurat de el, adica decit ritmul dezvoltarii intelectuale; nereusita poate fi cauzata de
faptul ca nu este dezvoltata inteligenta solicitata in scoala, adica inteligenta verbal-abstracta, de
particularitati ale caracterului, de conditiile de mediu in care se dezvolta copilul. Inteligenta fiind
conceputa ca un complex, probele trebuie sa fie eterogene, pentru a cuprinde cit mai multe fatete
ale ei.
2.2.2. ETATEA MENTALA
Rezultatul obtinut de un subiect la Scala metrica permite stabilirea nvelului dezvoltarii
sale intelectuale, exprimat in EM. Daca, de exemplu, in urma insumarii reusitelor unui copil se
obtine un nivel mental global (EM) de 6 ani mintali, aceasta inseamna ca dezvoltarea sa mentala
corespunde nivelului atins de copilul cu etatea cronologica (EC) de 6 ani si normal dezvoltat din” „punct de vedere
intelectual. Unicul indice psihometric folosit de Binet este etatea mintala. El
stabileste avansul (accelerarea) sau intirzierea (retardarea) in dezvoltarea intelectuala, fata de
dezvoltarea normala, prin diferenta dintre Ec si EM. Astfel, daca copilul cu EM=6 ani are EC=9
ani, inseamna ca el prezinta o intirziere mintala de 3 ani (EC-EM) (Zorgo si Radu, 1975).
EM, exprimind numeric nivelul dezvoltarii intelectuale, permite compararea dezvoltarii
acesteia cu nivelul dezvoltarii afective, motrice sau chiar fizice, exprimate prin EC. In pofida
indicatiilor lui Binet, in practica psihodiagnostica s-a ajuns deseori la asimilarea copilului
intirziat mintal cu cel normal de aceeasi EM, desi EM identica poate sa ascunda diferente
structural-functionale importante. Cercetarile ulterioare arata caracterul nefondat al acestei
identificari. Compararea EM cu EC la acelasi subiect, desi necesara, este insuficienta pentru
diagnosticarea intirzierii mentale. Aceeasi diferenta (EC-EM) de trei ani, de exemplu, are
semnificatii diagnostice variabile, in functie de virsta reala a copilului examinat: ea denota o
intirziere mentala cu atit mai grava, cu cit EC este mai mica. Binet arata ca in diagnosticarea
intirzierii mentale, trebuie sa se ia in considerare atit nivelul mental (EM) cit si virsta copilului
(EC). Dar el n-a reusit sa depaseasca indicele diferentei lor. Astfel, intrebarea “cum sa combini
aceste doua elemente?” formulata de Binet ȋn 1905 n-a primit raspuns de la autorul ei. Raspunsul
se formuleaza de catre Stern in 1912, dupa moartea lui Binet (1911). EM impartita la EC da
coeficientul de inteligenta: CI = EM/EC, adica ritmul dezvoltarii intelectuale (Zorgo si Radu,
1975).
2.2.3. COEFICIENTUL DE INTELIGENTA
Terman, adaptind Scala Binet-Simon pentru populatia americana (1916), impune calculul
coeficientului de inteligenta in utilizarea Scalei metrice. Odata cu aceasta el incetateneste
determinarea nivelelor intelectuale prin intervale de coeficienti de inteligenta. Terman inmulteste
citul dintre EM si EC cu 100 (pentru a nu se opera cu numere zecimale), formula coeficientului
de inteligenta devenind: CI = EM/EC x 100. CI este un indice de virsta care consta in raportul
dintre doua performante: performanta reala a subiectului (exprimata prin EM) si cea asteptata, in
functie de etatea sa cronologica. Un copil cu EC = 10 ani si EM = 8 ani, de exemplu, parcurge in
10 ani “drumul” pe care copilul normal il parcurge in 8 ani. Raportul dintre drumul parcurs in mod real (EM) si
timpul necesar parcurgerii lui (EC), deci CI, exprima viteza dezvoltarii
intelectuale (Zorgo si Radu, 1975).
Stabilitatea relativ mai mare a CI in indicarea nivelului intelectual, fata de EM,
schimbatoare prin definitie (ca efect al dezvoltarii), precum si usurinta calcularii lui, i-a
determinat pe psihologi sa utilizeze curent CI (numit uneori cu acronimul din limba engleza I.Q.)
in practica psihologica.
2.2.4. PREZENTAREA SCALEI BINET-SIMON (B-S)
Scala B-S se bazeaza pe ideea ca inteligenta se dezvolta cu virsta, in asa fel incit
succesiunea etatilor copilariei poate fi considerata o adevarata “scala” de masurare a ei. Procesul
unitar al construirii Scalei B-S cunoaste trei etape succesive – 1905, 1908 si 1911 – de-a lungul
carora se observa transformari fundamentale ale ei, atit in privinta scopului urmarit cit si in
finetea realizarii instrumentului.
2.2.4.1. Scala B-S 1905
Aceasta prima forma a scalei raspunde unui scop mai limitat: depistarea copiilor intirziati
mintal. Principiul scalei consta in a adresa copiilor un numar de intrebari de dificultate crescinda
si a realiza astfel, pe baza reusitelor, o “clasificare ierarhica” a subiectilor: cel care raspunde doar
la intrebari usoare este mai putin dotat intelectual fata de cel care rezolva si intrebari situate la
nivele mai mari de dificultate. Binet si Simon alcatuiesc o lista de 30 de probe (teste) pe care o
aplica unei populatii spitalizate de intirziati mintal, nu atit in scopul validarii ei, ci pentru a
verifica gradele intirzierii mintale, cunoscute a priori: “idiotul” este intirziatul mintal care nu
ajunge la insusirea limbajului oral, “imbecilul” nu poate insusi limbajul scris, iar “debilul
mintal”, care invata scris-cititul, este incapabil de abstractizari (Zorgo si Radu, 1975). Termenii
pusi intre ghilimele nu se mai folosesc astazi, fiind preferati cei de handicap mental profund,
sever si usor. Scala B-S 1908
Contine modificari calitative fata de lista de probe din 1905, datorita introducerii
perspectivei genetice in masurarea inteligentei. Scala B-S 1908 este primul test de dezvoltare
care permite clasificarea ierarhica a copiilor normali dupa criteriul reusitei. Nivelele mintale
examinate prin intermediul scalelor de la 3 la 13 ani sint definite nu prin imaginile statice ale
“idiotului”, “imbecilului” si “debilului mintal” ci prin virstele copilariei. Testele sint grupate in
nivele, etati mintale, dar numarul testelor variaza inca de la o virsta la alta ( de exemplu, in timp
ce la 7 ani sint cuprinse 5 teste, la 13 ani sint doar 2). Calcularea nivelului mintal (EM) cuprinde
doua momente: a) se stabileste etatea de baza, adica virsta cea mai mare la care subiectul rezolva,
cu exceptia cel mult a unui test, toate probele; b) daca deasupra acestui nivel mental mai rezolva
5-10 teste, se adauga inca un an mintal la etatea de baza; respectiv 2 ani, daca numarul testelor
rezolvate deasupra etatii de baza este mai mare de 10. Acest mod de calcul este complicat si
greoi, lipsit de precizia pe care o va permite ultima forma a scalei (Zorgo si Radu, 1975).
2.2.4.3. Scala B-S 1911
Devenita forma clasica a Scalei Binet-Simon, nu mai aduce modificari esentiale, ci
imbunatatiri tehnice, fata de versiunea din 1908, principiul de construire raminind acelasi. Scala
definitiva cuprinde 54 de teste, grupate in 11 nivele mintale (8 nivele mintale de la 3 la 10 ani
inclusiv, 12 ani, 15 ani si nivelul adult), diagnosticate cu cite 5 teste, exceptie facind EM de 4 ani
( 4 teste). Aceste imbunatatiri permit calcularea mai precisa a EM. Etatea mentala de baza este
nivelul la care subiectul rezolva toate probele. Pentru rezolvarea corecta a fiecarui test, situat la
nivele superioare etatii mintale de baza, se adauga 1/5 de an. De exemplu, daca un copil rezolva
toate probele de la 7 ani ani, 4 de la 8 ani si 2 de la 9 ani, etatea sa mintala va fi de 8 ani si 1/5,
adica aproximativ 8 ani si 2 luni mintale (Zorgo si Radu, 1975).
Iata seturile de probe ale scalei, impreuna cu functiile si operatiile mintale pe care Binet si
Simon le considerau implicate in rezolvarea lor (dupa Kulcsar, 1980):
 1. Numirea zilelor………….gradul de insusire a unor notiuni de timp” „2. Copierea a 2
desene…………………..memorie intuitiva imediata
3. Ordine verbale…………………….functie reglatoare a limbajului
4. Data zilei………………..gradul de insusire a unor notiuni de timp
5. Lunile anului…………………………………………………idem
6. Repetarea a 6 cifre……….stabilitatea atentiei atentiei; capacitatea de memorare
mecanica
7. Repetarea unei propozitii………………….memorie verbala imediata
8. Formarea unei propozitii……………..gindire asociativa, inventivitate
9. Asezarea de greutati………..comparatie la nivelul actiunilor concrete
10. Repetarea a 3 cifre in mod invers……stabilirea atentiei, memorie mecanica imediata,
capacitate de restructurare
11. Notiuni opuse………………………………..operativitatea notiunilor
12. Probleme de calcul mintal II………………..deprinderi intelectuale
13. Fapte diverse…………………………………experienta cotidiana
14. Probleme de calcul mintal I …………………deprinderi intelectuale
15. Lacune in desene …………………..spirit de observatie, reprezentari
16. Critica frazelor absurde………………….criticismul gindirii verbale
17. Joc de combinare…………………………..gindire concret-intuitiva
18. Asemanari din amintire……………………capacitate de comparatie
19. Combinatii spatiale……………………imaginarea mintala a actiunii
20. Repetarea a 4 cifre in ordine inversa….stabilitatea atentiei, memorie mecanica
imediata, capacitate de restructurare
21. Aratarea asemanarilor……………………..capacitate de comparatie
22. Intrebari grele………………………capacitate de intelegere verbala
23. Figurile lui Abelson………………….functia reglatoare a limbajului
24. Poveste in imagini……………..spirit de observatie, gindire cauzala
25. Cautarea mingii………..capacitate de anticipare, de planificare mintala a activitatii
26. Reproducerea de cuvinte in ordine inversa…stabilitatea atentiei, memorie mecanica
imediata, capacitate de restructurare a unei serii de informatii
27. Probleme de calcul mintal III……mobilitatea gindirii, deprinderi intelectuale
28. Cuvinte fara legatura……………capacitate de combinare verbala; gindire logica”
„29. Repetarea unei propozitii…………………..memorie verbal-logica
Caracterul compozit al Scalei B-S nu se datoreaza “neglijentei”, ci in primul rind
conceptiei “globaliste” alui Binet despre inteligenta. Diversitatea testelor scalei se justifica prin
insasi diversitatea inteligentei. Caracterul compozit nu este propriu numai scalei in ansamblul ei,
el se regaseste la nivelul fiecarui test. Testele luate izolat nu vizeaza o anumita functie
intelectuala ci totalitatea probelor surprinde inteligenta in ansamblul ei, in mod global. In ciuda
diversitatii testelor Scalei B-S, ele pot fi grupate in teste verbale si nonverbale. Scala B-S este un
test predominant verbal de inteligenta globala. Aceasta neechilibrare ii defavorizeaza evident pe
copiii cu tulburari de limbaj, ceea ce constituie una dintre limitele scalei (Zorgo si Radu, 1975).
Se observa, de-a lungul celor trei etape de construire ale scalei B-S, o preocupare
permanenta pentru diferentierea factorilor innascuti de cei dobinditi in masurarea inteligentei.
Deoarece scopul lui Binet este sa masoare nu atit bagajul de cunostinte cit aptitudinea care
conditioneaza achizitionarea lui, el incearca sa elimine din testul propus probele care vizeaza
cunostintele. In ciuda eforturilor, reusita la probe este determinata in mare masura de factorii
social-educativi. Astfel, criticile la adresa scalei B-S subliniaza ca ea masoara inteligenta prin
evaluarea cunostintelor. In vederea depasirii acestui neajuns, Cattell incearca construirea unor
teste de inteligenta, independente de influentele culturale. Dar rezultatele obtinute de aceste
incercari nu elimina influentele culturale ci le reduc doar in mod considerabil.
Scala B-S fundamenteaza practica testelor mintale si totodata, prin introducerea
perpectivei genetice promoveaza o metodologie care se impune in dezvoltarea ulterioara a
psihologiei copilului.”
Testul Matricilor Progresive Standard este un test omogen de inteligență generală, elaborat de J.C. Raven, în
colaborare cu L.S. Penrose, care acoperă nivele variate ale abilității mentale, fiind aplicabil la toate vârstele,
indiferent de nivelul de școlarizare, naționalitate sau condiție fizică. În 1947, J.C. Raven construiește Matricile
Progresive Colorate destinate examinării inteligenței generale a copiilor (5,5 - 11 ani) și a bătrânilor (65 - 85 ani). 

        Testul Matricile Progresive Avansate, elaborat de Raven, în colaborare cu G.A. Foulds este un test sensibil de
eficiență mentală, aplicabil la persoane cu capacități intelectuale foarte bune, în vederea stabilirii diferențelor
interindividuale între persoane cu aptitudini superioare. Acest test poate fi aplicat începând cu vârsta de 11 ani. 

        Testul Raven evidențiază raționamentul vizuospațial de tip inductiv. La acesta conlucrează structurile cerebrale
implicate în ceea ce se numește generic „memorie de lucru”, adică activarea din memorie a unor informații,
manipularea loor în scopul rezolvării sarcinii și monitorizarea acestui proces în scopul controlului posibilelor erori. 

        Matricile Progresive Colorate contribuie la evaluarea gradului de maturitate școlară, la descifrarea etiologiei
insucceselor școlare, la diagnosticarea timpurie a deficienței mentale, la cunoașterea abilității mentale a deficienților
auditivi, la examinarea persoanelor cu tulburări grave de vorbire, precum și a străinilor care nu cunosc limba. Testul
constă din trei serii (A, Ab și B) de câte 12 Matrici. Seriile A și B din MPC și MPS sunt identice, cu excepția
faptului că seriile A și B din MPC sunt prezentate pe un fond colorat. Seria Ab nu are corespondent în testul MPS. 

        Probele din cadrul unei serii sunt de dificultate crescândă, dar ele se rezolvă pe baza aceluiași principiu pe care
subiectul trebuie să-l descopere. Pentru ca proba să fie mai atractivă și să mențină atenția copiilor, figurile sunt
desenate pe un fond viu colorat. 

        Matricile lacunare și figurile eligibile pentru „întregirea” Matricilor sunt construite în scopuri diagnostice
definite. Acestea pot fi înțelese prin analiza calitativă a itemilor, respectiv  a alegerilor corecte și greșite în raport cu
momentele cruciale ale dezvoltării activității intelectuale la copii. În partea de sus, în stânga, a fiecărui tabel sunt
prezentate, în ordinea importanței, acele operații mentale fundamentale care condiționează înțelegerea și rezolvarea
problemelor prezentate în mod succesiv. Operația esențială este subliniată prin majuscule. În partea de jos, în stânga,
a fiecărui tabel sunt grupate, după tipul de greșeală comisă, toate figurile care pot fi alese de subiect pentru
completarea Matricilor. 

        Kulcsar considera că MPC este destinat să evalueze, în primul rând, claritatea capacității de observație,
gândirea clară și nivelul dezvoltării intelectuale a persoanei. Răspunsurile greșite nu pot fi utilizate în mod
satisfăcător în vederea evaluării cantitative a disfuncției mentale. Analiza greșelilor are o semnificație psihologică
mai redusă în cazurile în care se greșește în prea puține sau în prea multe alegeri, față de acele cazuri în care cca
jumătate din răspunsuri, într-un fel sau altul, sunt greșite, adică, cota totală variază între 15 și 27 de puncte. 

        Rezultatul obținut la MPC, deși depinde, în primul rând, de operațiile mentale, de calitățile inteligenței, este
condiționată și de factori nonintelectuali de personalitate (anxietate, stabilitate-instabiliatete emoțională, motivare,
trăsături temperamentale). Pe de altă parte, diferiți subiecți pot realiza aceeași performanță prin mecanisme
intelectuale diferite. 

INTELIGENȚĂ VERSUS RAȚIONALITATE

Există inteligență generală? 

        Cele mai optimiste puncte de vedere privind relația dintre scorurile la testele de inteligență și performanța din
viața cotidiană au observat că cea din urmă nu este prezisă decât în mică măsură de către primele. Coeficientul
mediu de corelație dintre abilitățile cognitive la teste și măsura performanțelor profesionale este de 0,2. Coeficientul
mediu de validitate dintre abilitățile cognitive măsurate de teste și măsura performanței în programele de training
profesional este însă dublă (0,4), ceea ce sugerează că predicția are valoare mai ridicată dacă intervine variabila
„școlarizare”. 

        Testarea inteligenței a început în 1904 în SUA, când Charles Spearman a descoperit că performanța la un test
care măsura o anumită abilitate mentală era corelată cu performanțele la teste care măsurau alte abilități mentale. În
ultimii ani, cercetările au arătat că gândirea rațională este în mod surprinzător disociată de inteligență. Oamenii cu
IQ mare nu sunt mai raționali decât oamenii cu IQ mic. 

Raționalitate, raționament disjunctiv și subiectivism

        Majoritatea oamenilor nu recurg la raționamentul disjunctiv decât dacă li se spune în mod explicit să o facă.
Însă, chiar și la cei care o fac spontan, această tendință nu este corelată cu IQ-ul lor. Oamenii cu IQ ridicat nu tind să
apeleze în mod spontan la acest raționament. Daniel Kahneman a luat premiul Nobel în 2002 pentru că a descoperit
modul în care gândirea și deciziile cotidiene se bazează în mare măsură pe mecanisme iraționale.

        Interpretarea subiectivistă consideră că probabilitatea unui eveniment este o măsură a convingerii subiective,
personale, că evenimentul va avea loc. Probabilităţi subiectiviste pot fi atribuite oricărei propoziţii, chiar şi atunci
când nu este implicat niciun proces aleatoriu. Ele reprezintă gradul în care propoziţia este sprijinită de evidenţele
disponibile. 

Raționalitatea și raționamentul probabilistic

        O definiție des întâlnită este următoarea: probabilitatea unui eveniment A reprezintă fracţiunea de lumi
posibile în care A este adevărat (figura 1). Ca în teoria universurilor paralele, se consideră că se pot întâmpla toate
posibilităţile, dar la un moment dat numai într-o fracţiune din „lumile posibile” respective se întâmplă un anumit
eveniment. 
      Lumile în care A este fals                            

                                                                            Figura 1.

        Această definiţie este legată de interpretarea frecventistă, care se reduce de fapt la organizarea unui experiment
şi la numărare: numărăm cazurile în care evenimentul este adevărat. 

Raționamentul natural și gândirea de tip științific

        Atunci când sunt puși să dovedească dacă ceva este adevărat sau fals, oamenii tind să se concentreze pe
confirmarea regulii, și nu pe verificarea falsității ei. Căutarea falsității este un tip de gândire fundamental în știință,
dar majoritatea oamenilor nu gândesc așa în mod natural, ci doar dacă au fost învățați să o facă. Oamenii greșesc cel
mai des pentru că în situațiile de zi cu zi, când se confruntă cu luarea unor decizii, cu evaluarea unei persoane sau a
unei situații, tind automat să apeleze la mecanismele care necesită cele mai puține resurse, permit rezolvarea cea mai
rapidă. Ritmul alert al vieții, fugă după plăceri și evitarea stresului ne afectează raționalitatea, chiar și atunci când o
avem foarte dezvoltată.

6.EVALUAREA PERSONALITATII

ABORDARI IN TESTAREA PERSONALITATII

Ce este personalitatea?

Personalitatea este un concept folosit ȋn viaţa cotidiană datorită judecăţilor pe care le facem, conştient sau nu, despre
oamenii din jur. Deseori, atunci când este folosit cuvântul “personalitate” el se referă la o judecată globală ce
cuprinde toate impresiile şi sentimentele pe care ni le inspiră o persoană. Atunci când oamenii tind să reacţioneze
ȋntr-o situaţie ȋntr-un mod constant, acest lucru este observat chiar de o persoană fără pregătire psihologică. Dar
fiecare evaluare de acest fel este una subiectivă şi care are asociate impresii şi semnificaţii personale. Oamenii
deseori tind să amestece lucruri diferite precum relaţiile interpersonale cu stima de sine, spre exemplu. La fel ca şi ȋn
cazul inteligenţei, teoriile simţului comun sunt numite teorii implicite ale personalităţii. Ele proliferează pentru că
fiecare om are câte una şi sunt bazate pe observaţii superficiale şi ȋntâmplătoare. Datorită acestui lucru frecvent
oamenii se concentrează asupra celor mai uşor observabile caracteristici: oamenii descriu pe alţii ca având “multă
personalitate”, sau ca fiind “fără personalitate”, sau având o “personalitate puternică”, referindu-se probabil la
competenţă socială sau la popularitate. Cineva ar putea fi “o personalitate” sau chiar “o mare personalitate”.
Oamenii tind să facă suprageneralizări şi stereotipizări. Există o distincţie ȋntre caracteristicile mai durabile sau
stabile – numite trăsături – ce pot prezice comportamentul şi altele mai trecătoare cum sunt reacţiile emoţionale şi
dispoziţiile de moment – numite stări. Unii psihologi sociali au pretins că personalitatea nu există, că oamenii ȋşi
schimbă comportamentul de-a lungul timpului şi ȋn situaţii diferite, tendinţă numită situaţionalism. Totuşi, studiile
ştiinţifice au descoperit ca oamenii se comportă relativ stabil ȋn situaţii diferite, corelaţiile mergând de la 0,3 la 0,7.
Apoi, un număr mare de caracteristici s-a observat că rămân stabile după vârsta de 30 de ani, deci ar fi dovezi cum
că personalitatea există (Coaley, 2010).

Problema este că personalitatea este un concept vast şi neclar, ceea ce face dificilă definirea sa. Ȋn plus, definirea ei
se bazează pe multe teorii diferite. Ori se ştie că modul ȋn care definim un concept determină modul ȋn care ȋl
investigăm. Gordon Allport ȋn 1937 definea personalitatea ca fiind organizarea dinamică a sistemelor psihofizice ce
determină patternurile caracteristice de gândire şi comportament ale unei persoane. Definiţia lui este cea mai citată.
Deseori se face referire la personalitate ca rezultând din combinaţia dimensiunilor stabile ale individului, ceea ce
ȋnseamnă că pot fi luate ȋn consideraţie şi alte caracteristici precum inteligenţa sau abilităţile cognitive, motivaţiile,
valorile sau atitudinile. Motivul este că unii psihologi au ȋncercat să o studieze dintr-un punct de vedere holistic.
Astfel, personalitatea devine o combinaţie unică de caracteristici cognitive şi afective care alcătuiesc un pattern
comportamental relativ constant. Personalitatea şi inteligenţa au fost ȋntotdeauna considerate ca domenii distincte ale
funcţionării minţii. Totuşi, cercetările din ultimii 30 de ani sugerează că inteligenţa este o trăsătură de personalitate.
Studiile din neuroştiinţe au demonstrat că multe trăsături de personalitate implică procese şi abilităţi cognitive
(DeYoung, 2012). Doar că inteligenţa a fost prin tradiţie evaluate cu teste de abilităţi ȋn timp ce personalitatea a fost
măsurată ȋn principal cu chestionare. Dar aceasta este doar reflectarea unei lipse de ingeniozitate din partea
psihologilor şi nu reprezintă o diferenţă reală la nivelul funcţionării minţii. Studii recente au revelat faptul că IQ-ul
corelează cu multe trăsături de personalitate precum implicarea intelectuală, creativitatea, rapiditatea mentală,
competenţa intelectuală, introspecţia, ingeniozitatea, profunzimea raţionamentului şi imaginaţia (Kaufman, 2014).

1.3. Personalitatea este stabilă sau se schimbă de-a lungul vieţii?

Oricum am defini-o, teroreticienii spun ȋn general că personalitatea ar trebui să cuprindă orice comportament
semnificativ care să distingă o persoană de alta şi care să fie constant de-a lungul timpului şi ȋn contexte diferite. De
aceea, cea mai probabilă definiţie a personalităţii ar fi următoarea: patternuri caracteristice, stabile de comportament,
de moduri de gândire şi afectivitate ce determină felul unic al unei persoane de adaptare la mediu (Coaley, 2010).

În anii ’70 şi ’80 se credea că trăsăturile de personalitate ale cuiva odată consolidate in adolescenţă rămȃn stabile de
la 21 de ani şi pȃnă la bătrȃneţe. Totuşi din anii ’90 percepţia a inceput să se schimbe. Astfel studiile realizate prin
1997 au găsit că unele trăsături precum Asertivitatea şi Încrederea in sine cresc intre 27 şi 43 de ani ca urmare a
succesului in carieră. Asertivitatea se referă la felul in care comunicăm, oamenii asertivi avȃnd un stil hotărȃt de a-şi
spune punctul de vedere, fără a fi unul agresiv. Este un fapt general acceptat astăzi că cele mai multe schimbări in
personalitate au loc intre 20 şi 40 de ani. Deja in prima jumătate a anilor 2000 existau mai multe studii care
demonstrau că intre 21 şi 60 de ani cresc Conştinciozitatea, Stabilitatea emoţională şi Agreabilitatea şi scade
Neuroticismul. Agreabilitatea este asociată oamenilor amabili, empatici cu ceilalţi, calzi şi cooperanţi, in timp ce
Neuroticismul este caracterizat prin emoţii precum anxietate, furie, vină, gelozie şi invidie. Cele mai recente studii
arată o traiectorie curbilinie, Deschiderea la nou, Extroversiunea şi Agreabilitatea crescȃnd pȃnă pe la 40 de ani şi
descrescȃnd după 60 de ani, in timp ce Conştinciozitatea avȃnd o permanentă creştere odată cu vȃrsta.
Extroversiunea ii descrie pe oamenii mai plini de energie, vorbăreţi, sociabili iar Conştinciozitatea ii descrie pe cei
care sunt mai atenţi la detalii, vigilenţi, organizaţi, disciplinaţi şi orientaţi spre a-şi face treaba cȃt mai bine.
Deschiderea faţă de nou, Agreabilitatea şi Extroversiunea sunt cei mai buni predictori ai satisfacţiei in viaţă, dar şi ai
well-being-ului, sănătăţii şi speranţei de viaţă. Mai ales atunci cȃnd aceste trăsături se accentuează de-a lungul vieţii
- adică ai invăţat cum să le gestionezi sau au fost influenţate de anumite evenimente din viaţă precum satisfacţia in
muncă sau relaţiile interpersonale solide. E interesant că evenimente precum divorţul se pare că creşte Deschiderea
faţă de nou şi Extroversiunea la femei la fel cum re-căsătoria scade Neuroticismul la bărbaţi. Dintre toate trăsăturile,
cea care işi incepe cel mai devreme schimbarea este Deschiderea faţă de nou. Această trăsătură caracterizează in
special adolescenţii şi adulţii tineri, ea incepȃnd să fie tot mai puţin vizibilă după 30 de ani (Rodriguez, 2013).

Limitele folosirii chestionarelor ȋn studiul personalităţii

Modelul psihometric al personalităţii se centrează pe trăsături relevante pentru adaptarea oamenilor la mediu precum
şi pentru stabilirea diferenţelor dintre oameni ȋn privinţa modului de adaptare. El presupune un proces normativ de
plasare a scorurilor obţinute de individ pe o scală şi folosirea unor metode statistice. Pentru a aplica modelul
normativ este necesar să se folosească chestionare. Chiar şi ȋn cazul ȋn care nu este folosit modelul normativ, aşa
cum este cazul modelului tipologiilor, se aplică chestionare de autoevaluare. Ȋnsă chestionarele au atât avantaje cât şi
dezavantaje.Atunci când completează chestionare oamenii răspund la ȋntrebări despre ei. Acurateţea datelor culese
depinde de modul ȋn care se poate introspecta persoana evaluată. Ori acest lucru variază ȋn funcţie de vârstă,
maturitate sau grad de inteligenţă deci nu putem fi siguri de acele date. De aceea interpretarea datelor trebuie făcută
cu grijă şi este bine să aibă loc un dialog cu cel chestionat pentru verificarea rezultatelor.Ȋn unele situaţii oamenii
distorsionează sau dau răspunsuri false la ȋntrebări ca rezultat a aşteptărilor pe care le au de la testarea respectivă, ȋn
special când rezultatele stau la baza luării unei decizii. Oamenii tind uneori să se prezinte ȋntr-o lumină favorabilă şi
acceptabilă social, fenomen denumit dezirabilitate socială. Dezirabilitatea socială poate fi ȋnsă văzută chiar ca un alt
aspect al personalităţii acelui om, reprezentând dorinţa de a fi acceptat de către alţii.Perfecţionările care au fost
aduse metodei chestionarelor precum şi metodele de calcul statistic computerizate au condus la ȋmbunătăţiri ȋn
calculul răspunsurilor pe care o persoană le dă precum şi ȋn evidenţierea stilului său de raspuns. Unele metode
presupun evidenţierea dezirabilităţii sociale pe baza unor itemi incluşi ȋn test special pentru a determina dacă
oamenii tind să se prezinte ȋntr-o lumină pozitivă. Există de asemenea o problemă ȋn situaţia ȋn care respondentul nu
are motivaţia de a răspunde sau dacă a fost forţat să răspundă ȋmpotriva voinţei lui. Ȋn aceste cazuri există riscul ca
el să răspundă la ȋntâmplare chiar fără a citi ȋntrebările. Răspunsurile date la ȋntâmplare pot fi identificate prin
includerea ȋn test a unei scale care cuprinde itemi la care nu există decât un răspuns posibil corect iar răspunsul este
unul foarte evident, de exemplu: “copiii de regulă se târăsc şi abia apoi merg ȋn picioare”. Tendinţa centrală este
numele dat stilului unor oameni de a alege ȋn mod constant răspunsul din mijlocul unei scale de evaluare. Ei pot fi
defensivi şi ar vrea să dezvăluiescă prea multă informative despre ei. Alţii sunt foarte tineri şi nu au certitudinea că
au răspunsul corect la ȋntrebarea respectivă, nu sunt siguri pe ei. Există şi situaţia ȋn care unii să fie mai moderaţi ȋn
modul ȋn care percep lucrurile – ei de regulă evită extremele. Trebuie spus ȋn final că nici un instrument de evaluare
nu oferă 100% acurateţe. Chestionarele respectabile de obicei au itemi special selectaţi ȋn urma unor cercetări
laborioase care să asigure evaluarea consistentă a trăsăturilor. Chiar şi aşa, există o şansă de eroare iar scorurile unui
test nu trebuie judecate ȋntr-un mod rigid. Ele trebuie considerate un fel de ghid privind modul ȋn care s-ar comporta
o persoană ȋn anumite circumstanţe

Abordarea psihodinamică

Teoriile psihodinamice se axează pe interacţiunile dintre conştient şi pornirile inconştiente. Ele ȋşi au originea ȋn
ideile lui Sigmund Freud a cărui teorie a psihoanalizei a reprezentat atât o formă de terapie cât şi un curent
psihologic. Freud şi-a ȋnceput cariera ȋn secolul XIX ca medic psihiatru şi a devenit interesat de rolul inconştientului
ca şi forţă motivaţională. Influenţat de observaţiile sale clinice, Freud vedea personalitatea ca pe un iceberg – o
porţiune mică conştientă şi cea mai mare parte ȋn inconştient. Pentru a ȋnţelege individul trebuie să ȋi ȋnţelegem
structura şi conţinutul inconştientului. Personalitatea este după Freud alcătuită din trei părţi: id, ego şi supraego. Id-
ul conţine pasiunile primitive şi dorinţele, el furnizând energie organismului. Freud considera că impulsurile sexuale
şi cele agresive sunt cele mai puternice forţe. Id-ul caută gratificarea imediată a dorinţelor sale primare. Ego-ul
reprezintă componenta executivă care ȋncearcă să canalizeze pornirile Id-ului ȋn procese realiste. Ȋn timp ce Id-ul
este irational şi nepractic, Ego-ul este raţional şi practic. Supraego-ul adaugă component morală. El poate fi
considerat ca fiind conştiinţa care caută să contracareze impulsurile Id-ului şi să convingă Ego-ul să ia ȋn calcul
regulile morale atunci când decide cum să satisfacă impulsurile. Conflictele care apar ȋntre cele 3 conduc la
anxietate, spune Freud. Ego-ul ȋncearcă să se adapteze folosind mecanisme de apărare care distorsionează realitatea
pentru a scăpa de anxietate. Aceste mecanisme ar fi negarea, raţionalizarea, reprimarea şi proiecţia. Oamenii diferă
ȋn ce priveşte echilibrul dintre cele 3 componente precum şi ȋn mecanismele de apărare pe care le folosesc. Freud
considera de asemenea că personalitatea se dezvoltă printr-o serie de stadii psihosexuale. Deşi psihanaliza a jucat un
rol semnificativ ȋn dezvoltarea psihoterapiei, există multe discuţii privind valoarea sa terapeutică. Din punctul de
vedere al evaluării ştiinţifice teoriile psihanalitice nu au rigoare ştiinţifică şi nu se bazează pe metode ştiinţifice. Este
dificil să elaborezi design-uri experimentale care să testeze ipotezele lui Freud care sunt bazate strict pe observaţiile
şi interpretările acestuia. Teoria sa nu permite realizarea de predicţii deoarece comportamente diferite pot fi
indicatori ai aceluiaşi impuls inconştient (Coaley, 2010). Iar inconştientul nu poate fi evaluat la modul direct. Practic
ajungi să spui că orice ȋi vine cuiva să facă este rezultatul unui impuls reprimat ȋn inconştient. Sau negat. Şi
pacientul nu poate nega interpretarea aceasta pentru că negarea deja este văzută ca parte a problemei. Psihanaliza
este doar o teorie personală a lui Freud pe care trebuie să ȋl crezi pe cuvânt când spune că lucrurile stau aşa cum zice
el. Carl Jung a lucrat iniţial cu Freud dar ulterior s-au despărţit iar Jung şi-a dezvoltat ȋn anii ’20 propriul sistem,
relaţionat totuşi cu psihanaliza, numit psihologie analitică. Acesta a fost influenţat de o combinaţie de filosofie şi
mitologie, plecând de la gnosticismul medieval european şi până la hinduismul indian. La fel ca şi Freud, Jung vedea
personalitatea ca fiind alcătuită din componente precum Ego-ul, care ar fi partea conştientă a minţii şi care trebuie să
facă faţă conflictelor atât din inconştientul personal cât şi dintr-unul colectiv. Inconştientul colectiv este un fel de
bibliotecă dintr-o altă dimensiune (concept care deşi pare SF este inspirat din ezoterismul secolului XIX) care
conţinea aspecte ale experienţelor umane care au fost transmise din generaţie ȋn generaţie şi sunt comune tuturor
oamenilor, astfel explicând Jung similarităţile de comportament ȋntre oameni. Concepţia lui Jung privind
personalitatea era bazată pe idea că diferenţele dintre indivizi sunt rezultatul a câteva disparităţi ȋn funcţionare, toate
vizibile. Prima se referea la distincţia dintre extroversiune şi introversiune, oamenii având o preferinţă, spunea el,
pentru a alege să fie extrovert sau introvert. Poate suna ciudat cum oamenii aleg să fie un tip de personalitate, dar
totul devine mai clar atunci când ne uităm la sursele de inspiraţie ale lui Jung. Curentele mistico-ezoterice din care s-
a inspirat văd omul ca pe o fiinţă transcendentă care poate alege să se ȋncarneze pe Pământ cu un scop anume. De
aici şi alegerea unui tip de persoană ȋn care să ȋşi ducă existenţa. Dacă vi se pare că sună a Avatar nu vă ȋnşelaţi.
Ăsta este şi unul dintre motivele succesului operei lui Jung care trebuie mai degrabă văzută ca o sumă de romane de
succes şi nu ca nişte tratate ştiinţifice. Ca să revenim la teoria lui, Jung vedea cele două orientări ca fiind categorii
distincte – extrovertul fiind interesat de lumea externă căutând stimulare externă, ȋn timp ce introvertul este orientat
către lumea internă, căutând stimulare din interior. Congruent cu această categorizare initială, urmează o
categorizare mai amplă privind modul ȋn care omul vede lumea şi ia decizii. Astfel, categoriile sunt următoarele:

Senzaţii vs Intuiţie. Senzaţiile se referă la reprezentări realiste despre lume ȋn timp ce Intuiţia se referă la
procesele inconştiente care se centrează pe esenţa de bază a realităţii.

Gândire vs Afectivitate. Oamenii centraţi pe Gândire sunt mai intelectuali şi ȋşi bazează percepţiile pe fapte
şi logică ȋn timp ce oamenii centraţi pe Afectivitate ȋşi bazează evaluările pe emoţii, punând accentual pe
atitudini, convingeri şi valori. Jung consideră că oamenii au preferinţe pentru una dintre următoarele:
Extroversiune (E), Introversiune (I), Senzaţii (S), Intuiţie (N), Gândire (G) sau Afectivitate (A). Polul preferat
dintre E şi I formează funcţia dominantă iar celălalt funcţia auxiliară. Pentru introvert funcţia dominantă este
folosită ȋn lumea interioară iar cea auxiliară ȋn lumea exterioară. Pentru extrovert, este invers.

Isabel Myers şi Katherine Briggs au adăugat şi următoarele dimensiuni:

Judecată (J) vs Percepţie (P). Unii oameni au un stil organizat de viaţă alţii sunt mai spontani. Dacă o
persoană ȋşi alege o preferinţă spre Judecată, atunci fie Gândirea fie Afectivitatea sunt folosite ca dominante
ȋn lumea externă. Dacă ȋşi alege Percepţia, atunci fie Senzaţiile fie Intuiţia sunt folosite ca dominantă ȋn
lumea externă. Funcţia dominantă poate varia pentru extroverţi şi introverţi.

Myers şi Briggs au construit ȋn 1962 chestionarul Myers-Briggs Type Indicator (MBTI). Oamenii evaluaţi cu
el erau asignaţi la câte un capăt al fiecărei dimensiuni şi primeau câte un cod din 4 litere, de exemplu ENGP,
din 16 tipuri posibile. Autoarele recunoşteau ȋnsă că este posibil ca un om să se situeze chiar la mijlocul
fiecărei dimensiuni. Opiniile despre MBTI sunt ȋmpărţite. Suporterii spun că tipologia lui Jung a fost
operaţionalizată cu succes şi că este folositoare ȋn selecţia profesională cât şi ȋn evaluarea cu scop de
dezvoltare (assessment and development centres). Dar aceste operaţionalizări sunt realizate ȋn stil
psihanalitic, deci sunt speculative la origine. Similar cu opera lui Freud şi psihologia analitică a lui Jung nu
are baze ştiinţifice, de aceea aplicarea rigidă a tipurilor de personalitate este una riscantă. Cele 16 tipuri sunt
prezentate ca “pure” dar este puţin probabil ca un om să fie un tip pur de personalitate: el poate fi extrovert
ȋntr-o situaţie şi introvert ȋn altele, poate da dovadă atât de gândire obiectivă cât şi subiectivă, ȋn funcţie de
situaţie sau topică. De aceea, demersul de evaluare cu MBTI este unul prea general pentru a putea realiza
diferenţieri exacte ȋntre oameni. Lucrurile se complică atunci când vine vorba despre validitatea
instrumentului: dovezile ȋn acest sens provin doar din studii corelaţionale iar răspunsul la test este unul
ipsativ (alegeri forţate ȋntre versiuni prezentate şi nu scală gen Lickert) ceea ce face ca evaluarea validităţii să
fie foarte dificilă. Deşi nu este recomandat ca instrument de selecţie şi comparare a candidaţilor, el este totuşi
recomandat a fi folosit ȋn scop de dezvoltare personală prin activităţi de consiliere sau coaching (Coaley,
2010).

2.2. Abordarea ȋnvăţării sociale

Ȋn anii ’50, Miller şi Dollard au fondat teoria ȋnvăţării sociale redefinind conceptele psihanalitice ȋn termeni
de stimul-răspuns, inspiraţi fiind de behaviorismul lui Watson, Skinner sau Pavlov. Astfel, personalitatea ar fi
construită prin dezvoltarea de obişnuinţe sub influenţa recompenselor şi pedepselor. Primele versiuni se
concentrau asupra comportamentului observabil şi vedeau ȋnvăţarea ca pe un reflex. Versiunile ulterioare,
precum cea a lui Bandura, au incorporat factorii cognitivi şi sociali. Ȋn viziunea lor patternurile de
comportament erau ȋn continuare văzute ȋn relaţie cu condiţii externe, dar era un accent mai puternic pus pe
variabile interne. Unul dintre autori – Rotter – a introdus termenul de locus of control. La capătul intern al
locus of control se situau oamenii care ȋşi percepeau comportamentul şi evenimentele ca fiind sub control lor.
La capătul opus, se situau oamenii cu un locus of control extern care ȋşi percepeau comportamentul ca fiind
influenţat de evenimente pe care nu le pot controla, de şansă, soartă sau de alţi oameni mai puternici.

Instrumentele de evaluare a locus of control ȋncă se folosesc ȋn cercetare, ȋn scop clinic precum şi ȋn
psihologia muncii, ȋnsă mai puţin ca instrument de evaluare a personalităţii (Coaley, 2010).

2.3. Abordarea umanistă

 După anii ’50, mai ales ȋn anii ’60 şi ’70, psihologia umanistă – ai cărei reprezentanţi importanţi au fost
Carl Rogers şi Abraham Maslow – a pus accentul pe Eu (self) şi self-concept. Ei spuneau că ȋn timpul
creşterii şi maturizării, omul descoperă că este acceptat de ceilalţi doar dacă se ridică la anumite standarde ȋn
ce priveşte atitudinile şi comportamentele. Ca şi adult, el nu este capabil să ajungă la o capacitate de
funcţionare maximă decât dacă alţii ȋi oferă suport, căldură, afectivitate şi acceptare. Liberul arbitru şi
unicitatea fiecărei persoane erau concepte cheie. Rogers – un psiholog clinician – credea că problemele de
personalitate sunt rezultatul percepţiei distanţei dintre Eul real (adică unde se află omul ȋn momentul
respectiv) şi Eul ideal (adică unde şi-ar dori să fie). Pentru a evalua acest lucru el considera că cel mai indicat
este să cauţi informaţii direct ȋn experienţele subiective ale pacientului – fondând terapia centrată pe persoană
cu scopul de a oferi pacientului mediul suportiv necesar pentru apariţia unei schimbări pozitive. Psihologii
umanişti considerau că omul este la bază bine intenţionat şi cu o nevoie de dezvoltare a potenţialului propriu.
Ei au pus accent pe caracteristici pozitive precum creşterea, exprimarea individuală şi autorealizarea. Maslow
este celebru prin piramida sa a nevoilor (sau motivaţiilor cum ȋi spun alţii) ȋn care nevoia de auto-realizare –
care reprezintă armonizarea perfectă ȋntre Eu real şi cel ideal – este situată ȋn vârf. Deşi unii ȋncă se agaţă de
acest model piramidal, el nu a fost niciodată validat ştiinţific.

Munca sa şi a lui Carl Rogers este ȋmpânzită cu concepte slab definite, bazate pe puţine dovezi, instrumentele
lor sunt ideografice şi le lipseşte o metodă obiectivă de evaluare, de regulă folosindu-se interviurile şi studiile
de caz (Coaley, 2010).

2.4. Abordarea constructelor personale

Similar cu teoreticienii ȋnvăţării sociale, George Kelly credea că oamenii pot fi ȋnţeleşi doar ȋn termeni de
experienţe personale. Ȋn anii ’50 el a propus ideea că oamenii ȋşi construiesc modele explicative ȋn mod
natural, modele pe care el le-a denumit constructe. Oamenii vor să ȋnţeleagă evenimentele din jur şi să facă
predicţii aşa că ei ȋşi formează un sistem intern care formulează permanent ipoteze privind lumea şi ȋncearcă
să le testeze. Astfel ne formăm un sistem personal care determină comportamentul şi personalitatea. Acele
sisteme care nu reflectă corect lumea din jur produc probleme psihice. Teoria constructelor personale a lui
Kelly a fost importantă ȋn dezvoltarea tehnicilor de evaluare. Reţeaua Repertoriului de Constructe de Rol –
mai cunoscut ca şi testul Rep Grid – a fost elaborat pentru a investiga constructe. El se bazează pe asumpţia
că fiecare om interpretează evenimentele diferit. Ȋn multe cazuri constructele sunt reprezentate de doi termeni
sau fraze care au ȋnţelesuri opuse, cum ar fi decis/nehotărât sau prietenos/duşmănos. Cei testaţi sunt ȋncurajaţi
să vină cu atribute psihologice privind oamenii semnificativi lor (şi nu cu descriptori fizici). Ȋn mod gradual
prin acest proces se construieşte o matrice precum ȋn modelul de mai jos (după Coaley, 2010):

Soră Frate Prieten Tată Mamă

Generos 3 1 3 4 2 Rău

Hotărât 4 2 2 3 1 Nehotărât

Prietenos 5 1 5 4 3 Duşmănos

Inteligent 3 3 5 3 3 Prost
Sensibil 1 5 2 1 5 Violent

Grijuliu 4 1 3 3 5 Nepăsător

etc etc

Deşi nu există o metodă standardizată de scorare, sunt posibile multe analize de la simpla evaluare a
similarităţilor la analiza factorială. Analizele se concentrează pe un număr de constructe care pot apare, pe
natura lor, pe care atribute ale unor persoane sunt mai evidenţiate sau orice diferenţe care apar ȋntre
persoanele evaluate. Corelaţii ridicate care apar ȋntre constructe pot indica o componentă comună care stă la
baza celor două.

Fiind o abordare idiografică nu poate exista nici o standardizare sau posibilitate de comparaţie ȋntre două
persoane evaluate. Odată cu fiecare evaluare trebuie construită o nouă matrice, deci fidelitatea şi validitatea ei
trebuie re-verificată. Din aceste motive testul Rep Grid nu este un instrument obiectiv de măsurare a
personalităţii (Coaley, 2010).

2.5. Abordarea nevoilor/motivaţiilor personale

Toţi oamenii au nevoi iar ele reprezintă o forţă importantă ȋn construcţia personalităţii, susţinea Henry
Murray ȋn 1938. Conceptul de nevoi personale are o istorie lungă iar Muray a fost cel care a sugerat că ele
apar ȋn anumite regiuni ale creierului – un concept inovator pentru anii ’30. Teoriile mai vechi spuneau că ori
de câte ori apare o discrepanţă ȋntre starea de moment a unei persoane şi echilibrul necesar supravieţuirii,
aceasta este simţită ca o tensiune şi apare nevoia de a o depăşi. Foamea de exemplu creează nevoia de
mâncare. Ȋn teoria sa personalitatea este rezultatul volumului de nevoi individuale şi a modului ȋn care ele
sunt organizate. El a identificat mai mult de 30 de nevoi psihologice. Murray a dezvoltat ȋn 1935 testul
tematic de apercepţie sau TAT ca şi instrument de ȋnţelegere a personalităţii. Acesta era un instrument
proiectiv şi consta ȋntr-o serie de imagini care putea fi interpretate ȋn diferite moduri. Iată câteva exemple:

● Un băiat care priveşte o vioară care stă pe masă

● O femeie tânără care ȋşi tine faţa ȋn palme şi se reazămă cu mâna de uşă

● O fetiţă care urcă o scară ȋn spirală

● Nişte nori ciudaţi deasupra unei cabane acoperite de zăpadă

Conceput să fie suficient de ambiguu pentru a declanşa diferite interpretări, imaginile sunt folosite pentru a
ȋncuraja oamenii testaţi să creeze poveşti despre ce văd ȋn imagine. Ei sunt ȋntrebaţi ce se ȋntâmplă acolo,
cine sunt oamenii respective, ce s-a ȋntâmplat ȋnainte de scena respectivă. Există mule feluri de
admninistrare, scorare şi interpretare a răspunsurilor, precum şi de variante a sub-set-urilor de imagini care
sunt alese pentru testare. Manualul testului oferă in sistem de scorare foarte strict, precum şi de interpretare a
“proiecţiilor” care apar. Mai multe teorii ale personalităţii pot fi utilizate ȋn interpretarea rezultatelor, dar
preponderent sunt folosite cele psihanalitice. Folosit adecvat TAT-ul poate furniza informaţii privind
personalitatea dar imaginile sale sunt considerate la ora actuală demodate, neadecvate contextului prezent, iar
scorarea ia prea mult timp. Abordarea este una pur idiografică fiind folosită ȋn special de psihologii clinicieni
care vor o ȋnţelegere cât mai profundă a pacientului. Din punct de vedere psihometric, există probleme legate
de administrarea lui (lipsa standardizării), testul nu este unul obiectiv şi nu permite comparaţii ȋntre indivizi
(Coaley, 2010).

2.6. Abordarea biologică

Cea mai cunoscută teorie biologică a personalităţii este cea a lui Hans Eysenck, elaborată ȋn anii ’60 şi apoi
revizuită de câteva ori până prin anii ’90. Conform acestuia, creierul conţine 2 seturi de procese neuronale –
unul excitator şi unul inhibitor. Primul ȋncearcă şă ne ţină active ȋn timp ce al doilea are ca obiectiv
inactivitatea. Omul ȋncearcă să menţină un echilibru ȋntre cele două. La baza creierului este aşa-numitul
sistem reticulat activator ascendent (SRAA) care controlează nivelul de arousal acţionând ca şi un comutator.
Eysenck sugera că acest sistem funcţionează diferit la oamenii extroverţi şi introverţi, cei introverţi având un
arousal mai ridicat. Cei mai mulţi oameni preferă un nivel moderat de arousal şi orice nivel prea ridicat sau
prea scăzut este perceput ca neplăcut. De aceea, ȋn situaţii când apare stimulare externă introverţii percep un
arousal prea ridicat şi ȋncearcă să scape de el. Ei necesită astfel mai mult efort pentru a se adapta la schimbări
ȋn timp ce extroverţii care au un nivel mai scăzut de arousal se simt mai confortabil. Datorită nivelului lor
natural de arousal introverţii ar căuta să evite stimulii intenşi ȋn timp de extroverţii chiar i-ar căuta. Eysenck
s-a referit şi la un al doilea proces – numit neuroticism - care implică o parte din creier numită sistemul
limbic. Neuroticismul este definit ca fiind alcătuit din trăsături precum anxietatea, ȋngrijorările şi proasta
dispoziţie, deşi Eysenck l-a văzut mai degrabă ȋn termeni de emoţionalitate – oamenii neurotici tinzând,
spunea el, să experienţieze răspusuri emoţionale mai extreme. Neuroticismul a fost asociat aşa cum am arătat
cu nivelul de arousal din sistemul limbic care este conectat cu sistemul nervos vegetativ şi reglează procesele
involuntare precum tonusul muscular, rata cardiacă şi transpiraţia. Sistemul vegetativ are două componente –
cel simpatic şi cel parasimpatic, primul fiind mai activ la oamenii neurotici ȋn timp ce al doilea este asociat cu
calmul şi ar fi mai puternic la oamenii mai reci emoţional (Coaley, 2010).

Tehnica numită analiză factorială a permis identificarea dimensiunilor bazale sau “factorilor” mai multor
trăsături de personalitate. Câteva precum prietenos, cooperant şi amabil se pare că stau sub umbrela numită
“agreabilitate” (Coaley, 2010). Bazându-se pe observaţii şi pe analize pe scara mare, Eysenck a sugerat ȋn
1967 că există trei dimensiuni de-a lungul cărora poate varia personalitatea cuiva:

● Introversiune – Extroversiune

● Neuroticism – Stabilitate

● Psihoticism – Normalitate

Aceste dimensiuni majore au rezultat din corelaţiile realizate ȋntre grupuri de trăsături. De exemplu,
extroversiunea ar deriva din trăsăturile căutare de senzaţii, asertivitate, activitate, sociabilitate care toate
corelează ȋntre ele. Neuroticismul ar include tensiune, vină, depresie, anxietate şi proastă dispoziţie. Eysenck
a descris a treia sa dimensiune ca reprezentând gradul ȋn care o persoană este ȋncăpăţânată/rigidă şi a numit-o
psihoticism conform observaţiilor sale cum că pacienţii psihotici scorează mult pe această dimensiune.
Aceştia sunt impulsivi, impersonali, egocentrici, reci, agresivi, anti-sociali şi lipsiţi de empatie. Ei sunt de
asemenea creativi, conform lui Eysenck, el preluând idea că genialitatea şi nebunia sunt relaţionate. Per
ansamblu, dimensiunile vizează 21 de trăsături (Coaley, 2010). Din teroria lui Eysenck au rezultat
chestionarele de personalitate Maudsley Personality Inventory (MPI), Eysenck Personality Inventory (EPI) şi
Eysenck Personality Questionnaire (EPQ). Ideile lui Eysenck au fost continuate de către fiul său Michael care
a rafinat ȋn anii ’90 modelul ȋn special pe componenta de neuroticism/anxietate.

O abordare similară cu a lui Eysenck a venit din partea lui Jeffrey Gray, un elev al acestuia. El a propus ȋn
anii ’80 teoria sensibilităţii la ȋntăriri care sugera că personalitatea este relaţionată cu 2 sisteme ale creierului:
cel de abordare comportamentală (BAS) şi cel de inhibiţie comportamentală (BIS). Sistemul BAS se
centrează pe motivaţii de abordare a mediului făcându-i pe oameni mai sensibili la recompense şi
determinându-i să le caute; pe de altă parte, sistemul BIS se centrează pe motivaţii de evitare, făcându-i pe
oameni mai sensibili la pericole. Cele două sisteme au fost asociate cu caracteristici precum impulsivitatea
respectiv anxietatea. Un chestionar BIS/BAS bazat pe teoria lui Gray a fost dezvoltat ȋn 1994 de Carver şi
White (Coaley, 2010). Similar cu Eysenck, şi munca lui Jeffrey Gray a fost completată de fiul său Jeremy -
psiholog cognitivist – care a ȋncercat ȋn anii ’90 şi 2000 să probeze modelul BIS/BAS prin tehnici de
neuroimagistică combinate cu sarcini cognitive de memorie de lucru şi rezolvarea conflictului.

Un al treilea model biologic al personalităţii a fost dezvoltat tot ȋn anii ‘80 de Robert Cloninger care a
combinat date din psihologie, sociologie şi medicină. Teoria sa vorbeşte despre 7 domenii ale personalităţii şi
anume: căutarea noului, evitarea pericolului, dependenţa de recompense, persistenţa (toate văzute ca şi parte
din temperament), precum şi voinţa, cooperarea şi spiritualitatea (văzute ca parte din caracter). Voinţa este
văzută ca reflectând nivelul de autonomie al unei persoane, cooperarea este legată de societate iar
spiritualitatea de credinţele privind experienţele mistice. Cloninger a legat acestea de diferiţi
neurotransmiţători din creier, precum şi de sistemele de ȋnvăţare prin recompensă şi pedeapsă. Munca sa este
legată de cea a lui Eysenck şi Gray, dependenţa de recompense reflectând de exemplu activitatea sistemului
BAS (Coaley, 2010). De asemenea, unele concepte propuse de Cloninger precum căutarea noului pot fi puse
ȋn corespondenţă cu trăsatura Căutarea de senzaţii, propusă ȋn anii ‘90 de către Marvin Zuckerman. Deşi cele
două concepte par similare sunt de fapt diferite, căutarea noului fiind legată de explorare, deschidere faţă de
inovator/neconvenţional, evitarea monotoniei, ȋn timp ce căutarea de senzaţii este legată de percepţia riscului
şi abordarea de activităţi periculoase, consumul de substanţe şi viaţa sexuală. Zuckerman a explicat această
trăsătură prin nivelul unei enzime numite mono-amino-oxidază (MAO) care reglează nivelul de serotonină ȋn
creier.

Dovezile ştiinţifice privind validarea acestor modele biologice ale personalităţii sunt contradictorii, deşi s-au
realizat numeroase demersuri ȋn acest sens. Unele cercetări au găsit suport pentru explicaţiile lui Eysenck
privind arousalul precum şi pentru modelul BIS/BAS, ȋn timp ce altele nu au găsit date concludente. Ȋn
general nu există un acord privind legătura dintre nivelul de arousal şi neuroticism ȋnsă se pare că există date
privind relaţia dintre neuroticism şi rata cardiacă, conductanţa electrică a pielii şi activitatea ȋn unele zone ale
creierului. Dat fiind complexitatea creierului este probabil că fiecare dintre aceste modele teoretice să
reprezinte o suprasimplificare şi ar fi de dorit să se realizeze combinaţii ȋntre ele pentru a studia legătura cu
personalitatea (Coaley, 2010).

Totuşi, ele au contribuit la dezvoltarea evaluării personalităţii, prin scalele BIS/BAS dezvoltată după modelul
lui Gray, precum şi scala Tri-dimensional Personality Questionnaire a lui Cloninger, revizuită ulterior ca şi
Temperament and Character Inventory şi folosită pentru evaluarea tulburărilor de personalitate. Este de
menţionat de asemenea faptul că teoria lui Eysenck a stat la baza dezvoltării scalelor sale de evaluare a
personalităţii EPI şi EPQ.

Studii mai recente au asociat deschiderea faţă de experienţe cu funcţionarea dopaminei, care conduce ȋn mod
natural la curiozitate şi dorinţa de informaţii, ȋn timp ce extroversiunea a fost asociată cu un volum mai mare
a zonei din creier numită ventromedianul prefrontal implicat ȋn encodarea valorii recompenselor (DeYoung şi
colab., 2012).
2.7. Abordările factoriale

Cattell ȋn 1970 a identificat 16 dimensiuni importante sau “trăsături sursă” dintre care unele corespund cu
propunerile lui Eysenck. El a colectat un număr mare de nume de trăsături folosite ȋn limbajul cotidian pentru
a descrie comportamentul. Analiza a identificat 40-50 de dimensiuni iar ȋn urma analizei factoriale a acestora
s-a ajuns la 12 factori. A fost dezvoltat un chestionar iar rezultatele aplicării lui au fost din nou analizate şi
astfel s-a ajuns la 16 factori. Aceştia au format bazele testului 16 Personality Factor Inventory (16PF)
(Coaley, 2010). Varianta originală a suferit numeroase revizii iar ȋn ziua de azi există chestionare echivalente
care măsoară cam aceaiaşi factori, precum 15 Factor Questionnaire (15FQ) şi 15FQPlus. Iată descrierea celor
16 trăsături sursă ai lui Cattell:

Factor Numele ȋn scală Descriptori pentru scor mic Descriptori pentru scor mare

ACald rezervat cald

B Gândire concret abstract

C Stabilitate emoţională reactiv stabil emoţional

E Dominanţă submisiv dominant

F Activism serios plin de viaţă

GConştinciozitate expeditiv conştiincios

HCuraj social timid curajos

I Sensibilitate pragmatic estetic, sensibil

L Vigilenţă ȋncrezător vigilent

M Abstracţiune practic abstract

NConfidenţialitate franc discret

OAprehensiune sigur pe el temător

Q1 Deschidere la schimbare tradiţional deschis la schimbare

Q2 Individualism orientat spre grup individualist

Q3 Perfecţionism tolerează dezordinea perfecţionist

Q4 Tensiune relaxat tensionat

Prin anii ’80 se ajunsese la concluzia că toată personalitatea poate fi redusă la 5 componente. Astfel, Costa şi
McCrae au analizat prin analiză factorială un număr de chestionare şi au rezultat 5 factori principali care au
stat la baza celui mai folosit model al personalităţii din psihologia modernă. Numele trăsăturilor găsite diferă
de la un cercetător la altul şi de la un chestionar la altul, dar idea construcţiei scalelor este aceeaşi. Teoria
propusă de ei ȋn 1985 este cunoscută sub numele de “Big Five”, cei mai frecvent folosiţi termeni fiind
următorii:

● Extroversiune

● Stabilitate emoţională/Neurotiscism

● Agreabilitate

● Conştinciozitate

● Deschidere spre experienţe (deschidere faţă de nou)

Extroversiunea reprezintă o predispoziţie spre a experienţia stări emoţionale positive, a fi mai ȋncrezător ȋn
sine ȋn contexte sociale şi de a se simţi bine ȋn pielea sa şi ȋn relaţie cu lumea din jur. Oamenii cu scoruri
ridicate sunt mai sociabili.

Neuroticismul reprezintă o tendinţă spre a experienţia stări emoţionale negative şi a avea o imagine negativă
faţă de sine, a fi anxios, vulnerabil şi foarte procupat de gradul său de adecvare. Oamenii cu scoruri ridicate
sunt mai stresaţi şi prezintă dispoziţii negative.

Agreabilitaea reprezintă o tendinţă de a se ȋnţelege bine cu alţii şi o dorinţă de a rezolva lucrurile.

Conştinciozitatea reprezintă o tendinţă de a fi grijuliu, meticulous, organizat şi structurat. Ea include şi gradul

de respectare a regulilor şi valorilor morale.

Deschiderea spre experienţe reprezintă tendinţa de a fi deschis la o gamă variată de experienţe, de a fi creativ
şi tolerant. Oamenii cu scoruri ridicate sunt mai deschişi la schimbare.

Conform teoriei Big Five ar trebui să fie posibil să sumarizăm orice profil de personalitate pe baza acestor 5
factori. Mulţi dintre cercetători sunt de acord la ora actuală cu această grupa de factori. Simplitatea lui Big
Five o face atractivă. Ȋn 1992 Costa şi McCrae au dezvoltat un chestionar bazat pe această teorie numit NEO
Personality Inventory (sau NEO-PI) ca şi un acronim al celor 5 trăsaturi (Neuroticism, Extroversion,
Openness to experience). La ora actuală este folosită versiunea revizuită ȋn 2010 numită NEO-PI-R. Factorii
secundari care au rezultat din aplicarea multor chestionare pot fi puşi ȋn corespondenţă cu cei din Big Five.
Iată un exemplu de corespondenţă ȋntre factorii Big Five, cei din 15FQ şi cei din 16PF (după Coaley, 2010).

Big Five 15FQ 16PF

Extroversiune Introversiune-Extroversiune Introversiune-Extroversiune

Neuroticism Anxietate Anxietate

Agreabilitate Independenţă Independenţă

Conştinciozitate Control Auto-control

Deschidere spre experienţe Pragmatism Ȋncăpăţânare

Mulţi ȋnsă nu sunt conştienţi că definiţia originală a Introversiunii propusă de Jung nu este cea folosită ȋn
modelele moderne ale personalităţii. Jung vedea introversiunea ca şi pe o energie psihică direcţionată spre
interior ȋn timp ce ȋn ziua de azi introversiunea este definită ca opusul extraversiunii. Mulţi consideră şi ȋn
ziua de azi că introverţii sunt mai introspectivi decât extroverţii. Ȋn realitate introverţii nu sunt neapărat
introspectivi iar oamenii care se introspectează mai mult nu sunt neapărat introverţi. Introverţii nu gândesc
mai profund ȋnainte de a vorbi ci ei doar au nevoie de mai mult timp pentru a gândi ȋnainte de a vorbi.
Trăsături precum sensibilitatea şi anxietatea socială sunt văzute frecvent ca parte din domeniul introversiune-
extroversiune. Mulţi oameni cred despre ei că sunt introverţi pentru că sunt mai sensibili. Totuşi, cercetările
arată că sensibilitatea la stimuli este independentă de introversiune. Sensibilitatea la stimuli din mediu,
adâncimea procesării informaţiei şi reactivitatea fiziologică sunt de fapt corelate cu neuroticismul şi
deschiderea spre experienţe, nu cu introversiunea.

Şi atunci ce este introversiunea? Ca să ne dăm seama trebuie mai ȋntâi să definim extroversiunea.
Extroversiunea cuprinde multe trăsături precum vorbăreţ, sociabil, prietenos, amator de distracţii, asertiv,
activ, persuasiv sau căutător de senzaţii. Dar ce leagă toate aceste lucruri? O posibilitate este pur şi simplu ca
miezul extroversiunii să fie sociabilitatea. Poate extroverţii sunt mai sociabili. Dar cercetările nu sprijină
această idee. Se ştie că ei sunt mai ȋnclinaţi spre emoţii pozitive decât introverţii, ȋnsă ei trăiesc asemenea
emoţii indiferent dacă situaţia este una socială sau dacă sunt singuri undeva. Iar introverţii nu trăiesc mai
multe emoţii negative ci ei doar trăiesc mai puţin intens emoţiile pozitive. Un termen mai corect de a definii
opusul extroversiunii ar fi detaşarea. Introverţii nu sunt mai orientaţi spre interior, ci ei sunt mai puţin
angajaţi ȋn activităţi, mai puţin motivaţi de recompensele din jur, mai puţin energici. Astfel că ei arată mai
puţin entuziasm, sunt mai puţin vorbăreţi. Un nivel de stimulare care ar părea plăcut pentru un extrovert lui i
s-ar părea obositor sau deranjant. Apoi, preferinţa pentru interacţiuni sociale – independent de gradul lor de
recompensare – nu este definitoriu pentru extroversiune. Extroverţii caută situaţii placute ȋn primul rând
indiferent dacă sunt sociale sau solitare. Deci nu natura socială a situaţiei defineşte extroversiunea versus
introversiunea ci plăcerea, indiferent că vorbim despre umor, feţe vesele, bani sau branduri preferate. Ca şi
concluzie se poate spune că extroversiunea şi introversiunea sunt aşezate pe un continuum a două aspecte
distincte: nivelul de entuziasm ca răspuns la recompense şi căutarea stimulării (Kaufman, 2014).

Temperamentul ca şi bază experimentală a personalităţii

Ideea existenţei unor baze biologice care să explice diferenţele inter-individuale ale personalităţii a apărut
încă din Grecia antică (sec. V ÎC), când Hipocrate a împărţit temperamentele în cunoscuta tipologie –
melancolic, flegmatic, sangvinic şi coleric. Apoi, neurofiziologul rus Pavlov a observat la începutul secolului
XX diferenţele inter-individuale în viteza condiţionării clasice şi a sugerat că aceste efecte ar fi rezultatul
diferenţelor în tăria sistemului nervos (Pavlov, 1923; după Pavlov, 1953). Psihologii personalităţii din Europa
de Est au adoptat ulterior conceptul de “tărie a sistemului nervos” şi au construit tipologii ale personalităţii
bazate pe această dimensiune a diferenţelor inter-individuale.

Aşa cum am văzut, un curent de gândire privind biologia diferenţelor inter-individuale ale
temperamentului/personalităţii a fost lansat de Jeffrey Gray. Gray a conceput un model al personalităţii bazat
pe motivaţie şi a propus existenţa a trei sisteme motivaţionale, fiecare definit de un set de relaţii input-output
şi fiecare asociat cu un anume subsistem cerebral. Aceste trei sisteme sunt: sistemul de inhibiţie
comportamentală (BIS), sistemul luptă-fugă (F/FS) şi sistemul de abordare comportamentală (BAS).
 Aplicaţia practică a modelului lui Gray şi relaţia lui cu personalitatea a fost studiată în conjuncţie cu modelul
personalităţii elaborat anterior de Hans Eysenck. Modelul lui Eysenck făcea predicţii despre predispoziţia
spre condiţionare şi arousal a indivizilor numiţi introvertiţi şi extrovertiţi, în timp ce modelul lui Gray făcea
predicţii privind eficienţa anumitor tipuri de întăriri în cazul introverţilor şi extroverţilor. Creşterea
interesului pentru diferenţele inter-individuale în ce priveşte temperamentul a fost însoţită de cercetările
despre dezvoltarea emoţiilor la copii, precum şi a diferenţelor inter-individuale în exprimarea şi controlul
emoţiilor. S-a lansat ideea că temperamentul trebuie văzut ca reflectând caracteristicile copiilor de a exprima
emoţii specifice ca reaţie la contexte specifice. Practic studiile privind temperamentul, ȋn special cele de după
anii `90, pot fi văzute ca fiind prima abordare completă a studiului personalităţii – experimentală,
longitudinală, genetică şi biochimică. Deşi a fost iniţial o iniţiativă ȋn studiul temperamentului, acest demers
reprezintă bazele ideilor actuale privind personalitatea.

Mary Rothbart a extins ideile lui Pavlov şi Strelau precum şi conceptele de abordare şi inhibare ale lui Gray
în vederea articulării unui model psihobiologic al temperamentului infantil. Teoria lui Rothbart se bazează pe
ideea că există diferenţe în maniera de răspuns la stimulare senzorială, vizibile din primele luni de viaţă, şi în
plus, copiii diferă între ei în abilitatea de a se întoarce la homeostază consecutiv unui răspuns reactiv
(Rothbart, 1994a). Rothbart defineşte temperamentul ca reprezentând diferenţele constituţionale individuale
la nivelul reactivităţii şi autoreglării. Reactivitatea temperamentală este organizată în concordanţă cu
sistemele motivaţional-emoţionale majore ce includ: frica, furia, afectele pozitive şi anticiparea, precum şi
afilierea. Patternurile motivaţionale sunt incorporate în aceste sisteme alături de emoţii. Pentru fiecare sistem,
există reţele atenţionale care reglează reactivitatea la nivel central, controlul atenţional fiind elementul ce
asigură echilibrul (Rothbart, 1994a).

Modelele temperamentului propuse după anul 2000 încorporează elementele comportamentale ale modelului
lui Rothbart cu datele din neuroştiinţe cum sunt cele ale lui Davis şi LeDoux. Astfel, după modelul lui Fox,
Henderson şi Marshall (2001), temperamentul reflectă diferenţele în răspunsul copilului la diferiţi stimuli
senzoriali şi sociali. Reactivitatea are componente multiple, incluzând cele motorii, fiziologice şi afective.

În acest model, este important să identificăm care anume modalitate senzorială declaşează răspunsuri
reactive. Copiii variază în ceea ce priveşte pragul sau intensitatea reacţiilor la stimuli auditivi, vizuali, tactili
sau olfactivi. Aceste diferenţe în sensibilitatea la o modalitate senzorială au implicaţii în interacţiunea mamă-
copil. Mai mult, tendinţa afectivă, sau predispoziţia de a răspunde cu un set anume de emoţii, poate fi
specifică unei modalităţi senzoriale. Copiii pot fi mai predispuşi să prezinte afecte pozitive sau negative ca
răspuns la o stimulare specifică unei modalităţi. Aceste predispoziţii iniţiale sunt reflectate în anumite
patternuri de activitate cerebrală identificabile în primele luni de viaţă, şi care influenţează răspunsurile
copilului la lumea socială (Fox, Henderson şi Marshall, 2001).

Cea mai recentă taxonomie a temperamentului este cea oferită de Caspi (2000) care cuprinde: tipul bine-
adaptat (oameni capabili de autocontrol atunci când situaţia o cere, încrezători în sine la modul adecvat, şi
care nu sunt deranjaţi de prezenţa persoanelor noi sau în situaţii noi), tipul necontrolat (impulsivi, negativişti,
distractibili, şi labili în răspunsurile emoţionale) şi tipul inhibat (reticenţi social, fricoşi, şi deranjaţi de
prezenţa străinilor). Pe lângă aceste tipuri foarte frecvente, au mai fost identificate două tipuri intermediare,
mai puţin frecvente: tipul încrezător (zelos, oarecum impulsiv, dornic de a explora şi testa, uşor de adaptat la
situaţii de testare dar fără a fi negativist şi instabil în sarcini precum tipul necontrolat) şi tipul rezervat (timid
şi inconfortabil în situaţii de testare dar fără a avea reacţiile extreme ale tipului inhibat, şi fără ca atitudinea sa
să interfereze cu sarcina de rezolvat).

7.CONDUCERE,LEARDESHIP,STILCONDUCERE
     Teorii asupra conducerii

Teorii personologice – aceste teorii pleacă de la premise că liderii se nasc, conducerea se bazează pe însuşirile de
personalitate înnăscute ale conducătorilor şi se centrează pe persoană, nu pe activitatea în sine.
 ● Teoria conducerii carismatice
● Teoria trăsăturilor

Teorii comportamentiste – acest grup de teorii se centrează pe comportamentul conducătorului. Pleacă de la premise
că – dacă dorim să înţelegem conducerea eficientă, nu trebuie să studiem trăsăturile şi priceperile liderilor, ci mai
curând, ceea ce liderul face efectiv, atunci când lucrează cu subordonaţii săi.

● Teoria celor două dimensiuni comportamentale

● Teoriile continuumului comportamental

Teoriile situaţionale primare – au apărut ca reacţie contrară faţă de teoriile personologice, cercetările fiind
direcţionate spre situaţia în care un lider acţionează, şi nu către trăsăturile lui de personalitate.

● Teoria supunerii faţă de legea situaţiei

Teoria contingenţei – această teorie afirmă că asocierea dintre orientarea liederului şi eficienţa grupului este
dependent (contingentă) de măsura în care situaţia este favorabilă exercitării influenţei.

● Teoria favorabilităţii situaţiei de conducere

● Teoria maturităţii subordonaţilor

Teoriile cognitive – aceste teorii se bazează pe premise că eficienţa conducerii depinde de o serie de factori cum ar
fi: stilul decizional al liderului, capacitatea liderului de a stabili scopuri pentru subordonaţi, înţelegerea şi prevederea
modului de a reacţiona a subordonaţilor la anumite evenimente.

● Teoria normativă a luării deciziilor

● Teoria cale-scop
● Teoria atribuirii

Modelele conducerii

1. Modelul conducerii ca funcţie a persoanei – postulează rolul esenţial al persoanei în conducere (trăsături,
acte, comportamente), ilustrat de teoriile personologice, comportamentiste şi cognitive. Se trece de la idea
că te naşti şi nu devii conducător (eşti predestinate lider) şi se impune concepţia.
2. Modelul conducerii ca funcţie a situaţiei – se centrează pe relaţia dintre conducere şi cei conduşi, succesul
fiind dat de particularităţile situaţiei.
3. Modelul conducerii ca funcţie a relaţiei dintre persoană şi situaţie – conducerea nu este o capacitate
universal valabilă oriunde şi oricând, dar nici o capacitate particular, conducerea e concomitant dependent
de persoană şi situaţie şi mai ales de relaţia dintre ele (omul potrivit la locul potrivit).

Funcţiile conducerii

Conducerea este un atribut al unui post de muncă, o caracteristică a unei personae şi o categorie de comportament.
Una dintre funcţiile conducerii constă în coordonarea acţiunilor indivizilor şi grupurilor, astfel încât fiecare angajat
să ştie ce trebuie să facă exact. Conducerea are şi rolul de a asigura stabilitatea într-un mediu turbulent, prin
acomodarea rapidă a organizaţiei sau a grupului. O altă funcţie a conducerii este să asigure o forţă de muncă
stabilă, ea acţionând ca tampon între părţi ale organizaţiei aflate în conflict.

Funcţiile pe care un conducător manager trebuie să le îndeplinească în organizaţia sa:

● Prevederea – este capacitatea managerului de a se comuta de pe coordonata prezentului pe cea a viitorului,

de a intui desfăşurarea evenimentelor şi a fenomenelor şi de a-şi pregăti strategiile acţionale cele mai
adecvate în acest sens.
● Decizia – este activitate mental complex şi procesuală, constând în recepţionarea informaţiei, prelucrarea
ei, stabilirea alternativelor posibile, prospectarea consecinţelor fiecăreia dintre ele, alegerea celei optime şi
stabilirea mijloacelor de finalizare.
 ● Organizarea – reprezintă aptitudinea managerului de a optimiza funcţionarea componentelor tehnico-
economice şi umane în vederea realizării obiectivelor.
● Comanda – constituie operaţia prin care managerul transmite structurilor negative decizia luată şi
declanşează prin mijloace variate şi eficiente acţiunile de îndeplinire a acesteia.
● Controlul – este modalitatea prin care se verifică aplicarea comenzii, estimându-se cantitativ şi calitativ
rezultatele obţinute.

Leadership vs management

Management înseamnă a determina, a realiza, a-ţi asuma responsabilitatea, a dirija, pe când arta de a conduce
reprezintă a influenţa, a ghida într-o anumită direcţie. Aşadar:

● Managerii sunt oameni care fac lucrurile aşa cum trebuie

● Conducătorii sunt oameni care fac lucrurile potrivite

Bennis identifică 5 abilităţi cheie folosite de manageri:

● Abilitatea de a-i accepta pe oameni aşa cum sunt, nu aşa cum ar vrea ei să fie
● Capacitatea de a aborda relaţiile cu ceilalţi şi problemele în terrmenii prezentului şi nu ai trecutului
● Abilitatea de a-i trata pe ceilalţi (persoane apropiate sau străini) cu atenţie politicoasă învăţând să-i asculte
şi să aprecieze ceea ce fac, oferind un feed-back pozitiv stimulativ pentru aceştia
● Abilitatea de a avea încredere în ceilalţi, chiar dacă riscul e prea mare
● Abilitatea de a acţiona fără o constantă aprobare şi recunoaştere din partea celorlalţi

Deosebiri între lider şi manager:

● liderul operează asupra resurselor emoţionale si spirituale ale organizaţiei, asupra valorilor, devotamentului şi
aspiraţiilor membrilor ei
● managerul operează asupra resurselor fizice ale organizaţiei, asupra capitalului, materiilor prime, tehnologiei,
abilităţilor umane ale acesteia
● un manager competent poate face ca oamenii dintr-o organizaţie să-şi câştige traiul
● un manager excelent are grijă ca munca din organizaţie să fie productivă şi eficientă, de calitate
● liderul eficient este cel care îi ajută pe membrii organizaţiei să devină mândri de munca lor, obţinând satisfacţie
profesională.
Activităţile fundamentale ale liderilor:

● depăşirea rezistenţei la schimbare (unii prin putere şi control, alţii prin angajare -metoda eficientă)
● intermedierea nevoilor celor din organizaţie sau din afara ei (clienţi); pentru asta trebuie sensibilitate şi
percepţie clară a poziţiei organizaţiei
● responsabilitate pentru morală  şi normele care guvernează comportamentul celor din organizaţie; liderul
poate stabili acel set de norme prin: puterea exemplului, prin alegerea cu grijă a personalului sau prin întărirea
comportamentelor pozitive şi sancţionarea celor negative.

Pentru a realiza un management eficient, liderul trebuie să înveţe într-un context organizaţional. 

Pentru aceasta liderii trebuie să-şi dezvolte un set de abilităţi, numite de Donald Michael „noua competenţă”:

- să răsplătească şi să contribuie alături de ceilalţi fără de încetare

- să accepte greşeala
- să reacţioneze la viitor
- să devină competent in mod impersonal (ex. să asculte, să se educe, să facă faţă conflictelor)
- să reuşească să se cunoască pe sine însuşi.

ABILITATILE SI ROLURILE MANAGERULUI

CELE MAI IMPORTANTE CALITATI SUNT :

Calitatea tehnica :reprezinta abilitatea de a folosii cunostintele ,tehnicile si resursele disponibile in vederea realizarii
cu succes a muncii.

Calitatea analitica : presupune utilizarea abordarilor stiintifice si tehnice in rezolvarea unor probleme.

Calitatea de a lua decizii : aceasta insusire este influentata direct de calitatea de analist ,daca anliza nu este bine
facuta ,decizia luata pe baza ei va fi ineficienta.

Calitatea de a lucra cu oamenii. abilitatea de a lucra cu oamenii,de a comunica cu ei ,de a-i intelege ,.

Calitatea de comunicare: pentru obtinerea performantei,managerul trebuie sa gaseasca cele mai bune cai de
comunicare cu altii,astfel incat sa fie ascultat si inteles.

Calitatea concepuala : consta in capacitatea de a vedea organizatia in toata complexitatea ei.

Rolurile managerului.

roluri interpersonale ,informationale,decizionale.

Rolurile interpersonale: rezulta din autoritatea formala a managerului si vizeaza relatiile interpersonale.

Rolurile informationale : plaseaza managerul in punctul central de primire si transmitere a informatiilor.

Roluri decizionale : rolurile privind relatiile interpersonale si cele de culegere si transmitere a informatiilor servesc
ca intrari in procesul de luare a deciziilor 

stiluri de conducere

          Stilul de conducere este modul în care sunt stabilite relațiile dintre lideri și asociați și alți angajați ai
companiei, adică modul în care liderul conduce comportamentul subordonaților și mijloacele pe care le folosește
pentru a le induce comportamentul dorit.

Pe baza abordării liderilor de a motiva subordonații, modului în care un lider ia decizii, surselor de putere pe care le
folosește pentru a influența subordonații și capacității de a-și adapta comportamentul la diferite situații, diferențiem:

stiluri clasice și

stiluri contemporane de conducere

TIPOLOGII :

Cea mai simplă clasificare a stilurilor de conducere are trei componente: stilul de conducere autoritar, stilul de
conducere democratic şi stilul de conducere permisiv.

1.Stilul de conducere autoritar este cel in care angajaţii nu sunt consultaţi aproape in nici o privinţă la luarea
hotărarilor, iar in cazul in care li se dă o sarcină nu sunt intrebaţi cu cine ar dori să lucreze;

2.Stilul de conducere democratic este cel in care angajaţii sunt consultaţi in luarea hotărarilor, iar dacă li se dă o
sarcină li se permite să-şi aleagă colaboratorii;

3.Stilul de conducere permisiv este cel in care predomină rutina, angajaţii nu sunt consultaţi dar nici nu se iau
hotărari importante, iar activităţile „merg de la sine”;
În funcție de motivare, de caracteristicile comunicării, de cooperare, de modul de adoptare adeciziilor, stilurile
manageriale se împart în patru categorii: foarte autoritar, autoritar - binevoitor, binevoitor, participativ – consultativ
și extrem de participativ.

Stilul foarte autoritar

 se referă la managerii care fixează singuri obiectivele unității; relațiilecu subordonații se concretizează prin ordine
și sunt predispuși să exagereze timpul afectatcontrolului.

Stilul autoritar – binevoitor

 cuprinde managerii care fixează unilateral obiectivele unității,dar acceptă discutarea cu subordonații a acțiunilor și
dispozițiilor pe care le inițiază, și parțial propunerile formulate de subordonați. În planul consecințelor, se mai
menține o atmosferatensionată, o rezistență manifestată din cauza diminuării importanței funcției de
antrenare,subordonații vor aprecia că îndeplinirea sarcinilor de serviciu nu reprezintă altceva decât"obligație de
serviciu" care nu reflectă decât accidental propriile aspirații. 

Stilul participativ - consultativ,

 se referă la managerii care au tendința de a discuta cusubordonații problemele survenite în desfășurarea proceselor
economice în unitate. În urmăconsultărilor avute, se formulează căile și mijloacele de acțiune, asigurând
posibilitatea participăriiactive a subordonaților în procesul de management; se reduce mult rezistență neexprimată
aexecutanților.

Stilul extrem de participativ

 cuprinde managerii care asigura largă antrenare a subordonaților în procesul de management. Manifestarea funcției
de antrenare cuprinde atât cunoașterea șifundamentarea deciziilor referitoare la obiectivele ce se stabilesc cât și
executarea acestora.Practicarea acestui stil de management presupune că stabilirea unipersonala a obiectivelor să
serealizeze numai în situații de urgență, urmând, că ulterior, pe baza consultării lor să se adoptedecizii de corecție,
dacă acestea se impun. Practicarea unui astfel de stil are drept efecte reducereasubstanțială a rezistenței neexprimată
a subordonaților, în lipsa managerului din unitate, activitatease desfășoară aproape de parametrii obișnuiți;
subordonații au încredere în manageri; se creeazăun sistem de raporturi interumane favorabil.

FACTORI CARE INFLUENŢEAZĂ STILUL DE CONDUCERE

-Trasăturile personale, pregătirea şi experienţa personală. Calităţile native şi cele formative, experienţa,
succesele sau eşecurile, toate acestea au rolul esenţial in determinarea stilului de conducere a fiecărui manager.

-Superiorii. Adoptarea unei forme de 'cameleonism protector' comportându-se ca superiorii. Dacă superiorii în
cauză sunt conducători eficienţi, comportamentul nu este dăunător. Dacă modelele sunt negative se aplică dictonul
'Nimeni nu este complet inutil - măcar poate servi drept un exemplu negativ'.

-Colegii de acelaşi rang. Metodele de conducere ale unora dintre colegii de acelaşi rang pot servi drept model.

-Subalternii. Competenţa, auto-motivarea, performanţa trecută şi prezentă, etica profesională a angajaţilor pot
influenţa metodele de conducere .

-Politicile, procedurile şi regulamentele. Acestea permit diverse grade de libertate in privinţa modului in care
managerii pot să-şi conducă echipa de subordonaţi.

-Timpul în care se ia decizia. Când timpul este prea scurt ca să permită consultarea, un manager care se arată de
obicei democrat va trebui, uneori, să conducă ca un autocrat.
Concluzie: Cunoscându-şi fiecare membru al echipei la nivel individual, şefii pot să aleagă stilul de conducere
care se potriveşte cel mai bine caracteristicilor persoanei cu care au de-a face. În plus, şefii buni îşi modifică stilul
de conducere pentru a se potrivi cu situaţia dată.

EVALUAREA EFICIENTEI STILURILOR DE CONDUCERE (CRITERII DE EVALUARE)

1.Numarul sau ponderea efectelor pozitive si negative ale stilurilor de conducere instructura generala a activitatii de
conducere.Acest criteriu porneste de la urmatoarea premisa : nu exista stiluri perfecte si nici stiluri total ineficiente.

2.Semnificatia reala a efectelor pozitive si negative.

Consecintele practicarii unui stil de conducere trebuie analizat profund si multilateral,deoarece apar contradictii intre
esenta si aparenta.

3.Consecintele practicarii de lunga  durata a stilurilor de conducere.

Un asemenea criteriu sugereaza ca nu trebuie sa fim satisfacuti doar cu efectele imediate  ale practicarii unui stil de
conducere,ci sa le avem in vedere si pe cele viitoare,indepartate.

4.Criteriul situational .

Se pare ca este cel mai bun criteriu de evaluare a eficientei /ineficientei stilurilor de conducere.Acest criteriu ne arata
ca unele stiluri sunt mai potrivite in anumite situatii,in timp ce alte stiluri  pentru alte situatii.

STRATEGII DE CONDUCERE EFICIENTA .

⮚ Actul de conducere eficient ţine cont de următoarele

aspecte:

- cunoaşterea de sine şi efortul de dobândire a tehnicilor pe

care trebuie să le stăpânească un lider;

- Dezvoltarea ambelor stiluri de conducere şi utilizarea lor

în funcţie de situaţie;

- Cunoaşterea membrilor echipei şi acordarea unui sprijin

susţinut;

- Adaptarea la cerinţele mereu în schimbare;

- Adoptarea unui comportament de lider;

- Delegarea responsabilităţilor, dar nu abdicarea totală;

- Dezvoltarea mediului psihologic, a reperelor culturale ale

echipei.

STRATEGIA 1.-ATENTIE PRIN INTERMEDIUL VIZIUNII-CONCENTRARE-IN SENSUL EXISTENTEI

UNUI PROGRAM DE LUCRU SI A UNEI PREOCUPARI CONTINUE PENTRU CONSECINTE.

2.SEMNIFICATIE PRIN INTERMEDIUL COMUNICARII -SA AIBA VIZIUNI NU ESTE DE AJUNS PENTRU
UN LIDER,IMPORTANT ESTE CUM LE COMUNICA CELOR CU CARE LUCREAZA.
3.INCREDERE PRIN INTERMEDIUL POZITIONARII -INCREDEREA SE BAZEAZA PE
PREDICTIBILITATE,OAMENII AVAND INCREDERE IN CEI CARE SE DOVEDESC PREDICTIBILI,ALE
CAROR POZITII SUNT CUNOSCUTE SI PASTRATE.

4.DEZVOLTAREA SINELUI PRIN INTERMEDIU.-UN FACTOR CHEIE IN CONDUCEREA EFICIENTA

ESTE DEZVOLTAREA CREATOARE A SINELUI DE CATRE LIDER.

MANAGEMENTUL COMPETITIV:

EXISTA STUDII CARE AU URMARIT IDENTIFICAREA TIPURILOR DE STILURI DOMINANTE

PRACTICATE IN GRUPURILE DE MANAGERI DE LA NIVELUL IERARHIC  INFERIOR SI DE LA CEL DE
MIJLOC,PRECUM SI COMPARAREA CELOR 2 GRUPURI.

Astfel s-a constatat ca managerii de nivel intermediar ,prefera practicarea unor stiluri de conducere de tip c

ompetitiv si colaborator,bazate pe cooperare ,in timp ce managerii de niver ierarhic inferior utili .zeaza dominant un
stil evitant de conducere ,caracterizat prin lipsa cooperarii si a asertivitatii.Organizatiile moderne cer insa un stil de
conducere dinamic si competitiv adaptiv la situatii si la angajati

8.STRUCTURI ORGANIZATORICE

     Teorii asupra conducerii

Teorii personologice – aceste teorii pleacă de la premise că liderii se nasc, conducerea se bazează pe însuşirile de
personalitate înnăscute ale conducătorilor şi se centrează pe persoană, nu pe activitatea în sine.
● Teoria conducerii carismatice
● Teoria trăsăturilor
Teorii comportamentiste – acest grup de teorii se centrează pe comportamentul conducătorului. Pleacă de la premise
că – dacă dorim să înţelegem conducerea eficientă, nu trebuie să studiem trăsăturile şi priceperile liderilor, ci mai
curând, ceea ce liderul face efectiv, atunci când lucrează cu subordonaţii săi.
● Teoria celor două dimensiuni comportamentale
● Teoriile continuumului comportamental
Teoriile situaţionale primare – au apărut ca reacţie contrară faţă de teoriile personologice, cercetările fiind
direcţionate spre situaţia în care un lider acţionează, şi nu către trăsăturile lui de personalitate.
● Teoria supunerii faţă de legea situaţiei
Teoria contingenţei – această teorie afirmă că asocierea dintre orientarea liederului şi eficienţa grupului este
dependent (contingentă) de măsura în care situaţia este favorabilă exercitării influenţei.
● Teoria favorabilităţii situaţiei de conducere
● Teoria maturităţii subordonaţilor
Teoriile cognitive – aceste teorii se bazează pe premise că eficienţa conducerii depinde de o serie de factori cum ar
fi: stilul decizional al liderului, capacitatea liderului de a stabili scopuri pentru subordonaţi, înţelegerea şi prevederea
modului de a reacţiona a subordonaţilor la anumite evenimente.
 ● Teoria normativă a luării deciziilor
● Teoria cale-scop
● Teoria atribuirii
Modelele conducerii
1. Modelul conducerii ca funcţie a persoanei – postulează rolul esenţial al persoanei în conducere (trăsături,
acte, comportamente), ilustrat de teoriile personologice, comportamentiste şi cognitive. Se trece de la idea
că te naşti şi nu devii conducător (eşti predestinate lider) şi se impune concepţia.
2. Modelul conducerii ca funcţie a situaţiei – se centrează pe relaţia dintre conducere şi cei conduşi, succesul
fiind dat de particularităţile situaţiei.
3. Modelul conducerii ca funcţie a relaţiei dintre persoană şi situaţie – conducerea nu este o capacitate
universal valabilă oriunde şi oricând, dar nici o capacitate particular, conducerea e concomitant dependent
de persoană şi situaţie şi mai ales de relaţia dintre ele (omul potrivit la locul potrivit).
Funcţiile conducerii
Conducerea este un atribut al unui post de muncă, o caracteristică a unei personae şi o categorie de comportament.
Una dintre funcţiile conducerii constă în coordonarea acţiunilor indivizilor şi grupurilor, astfel încât fiecare angajat
să ştie ce trebuie să facă exact. Conducerea are şi rolul de a asigura stabilitatea într-un mediu turbulent, prin
acomodarea rapidă a organizaţiei sau a grupului. O altă funcţie a conducerii este să asigure o forţă de muncă
stabilă, ea acţionând ca tampon între părţi ale organizaţiei aflate în conflict.
Funcţiile pe care un conducător manager trebuie să le îndeplinească în organizaţia sa:
● Prevederea – este capacitatea managerului de a se comuta de pe coordonata prezentului pe cea a viitorului,
de a intui desfăşurarea evenimentelor şi a fenomenelor şi de a-şi pregăti strategiile acţionale cele mai
adecvate în acest sens.
● Decizia – este activitate mental complex şi procesuală, constând în recepţionarea informaţiei, prelucrarea
ei, stabilirea alternativelor posibile, prospectarea consecinţelor fiecăreia dintre ele, alegerea celei optime şi
stabilirea mijloacelor de finalizare.
● Organizarea – reprezintă aptitudinea managerului de a optimiza funcţionarea componentelor tehnico-
economice şi umane în vederea realizării obiectivelor.
● Comanda – constituie operaţia prin care managerul transmite structurilor negative decizia luată şi
declanşează prin mijloace variate şi eficiente acţiunile de îndeplinire a acesteia.
● Controlul – este modalitatea prin care se verifică aplicarea comenzii, estimându-se cantitativ şi calitativ
rezultatele obţinute.
Leadership vs management
Management înseamnă a determina, a realiza, a-ţi asuma responsabilitatea, a dirija, pe când arta de a conduce
reprezintă a influenţa, a ghida într-o anumită direcţie. Aşadar:
● Managerii sunt oameni care fac lucrurile aşa cum trebuie
● Conducătorii sunt oameni care fac lucrurile potrivite
Bennis identifică 5 abilităţi cheie folosite de manageri:
● Abilitatea de a-i accepta pe oameni aşa cum sunt, nu aşa cum ar vrea ei să fie
● Capacitatea de a aborda relaţiile cu ceilalţi şi problemele în terrmenii prezentului şi nu ai trecutului
 ● Abilitatea de a-i trata pe ceilalţi (persoane apropiate sau străini) cu atenţie politicoasă învăţând să-i asculte
şi să aprecieze ceea ce fac, oferind un feed-back pozitiv stimulativ pentru aceştia
● Abilitatea de a avea încredere în ceilalţi, chiar dacă riscul e prea mare
● Abilitatea de a acţiona fără o constantă aprobare şi recunoaştere din partea celorlalţi
Deosebiri între lider şi manager:
● liderul operează asupra resurselor emoţionale si spirituale ale organizaţiei, asupra valorilor,
devotamentului şi aspiraţiilor membrilor ei
● managerul operează asupra resurselor fizice ale organizaţiei, asupra capitalului, materiilor prime,
tehnologiei, abilităţilor umane ale acesteia
● un manager competent poate face ca oamenii dintr-o organizaţie să-şi câştige traiul
● un manager excelent are grijă ca munca din organizaţie să fie productivă şi eficientă, de calitate
● liderul eficient este cel care îi ajută pe membrii organizaţiei să devină mândri de munca lor, obţinând
satisfacţie profesională.
Activităţile fundamentale ale liderilor:
● depăşirea rezistenţei la schimbare (unii prin putere şi control, alţii prin angajare -metoda eficientă)
● intermedierea nevoilor celor din organizaţie sau din afara ei (clienţi); pentru asta trebuie sensibilitate şi
percepţie clară a poziţiei organizaţiei
● responsabilitate pentru morală  şi normele care guvernează comportamentul celor din organizaţie;
liderul poate stabili acel set de norme prin: puterea exemplului, prin alegerea cu grijă a personalului sau
prin întărirea comportamentelor pozitive şi sancţionarea celor negative.

Pentru a realiza un management eficient, liderul trebuie să înveţe într-un context organizaţional. 
Pentru aceasta liderii trebuie să-şi dezvolte un set de abilităţi, numite de Donald Michael „noua competenţă”:
- să răsplătească şi să contribuie alături de ceilalţi fără de încetare
- să accepte greşeala
- să reacţioneze la viitor
- să devină competent in mod impersonal (ex. să asculte, să se educe, să facă faţă conflictelor)
- să reuşească să se cunoască pe sine însuşi.

ABILITATILE SI ROLURILE MANAGERULUI

CELE MAI IMPORTANTE CALITATI SUNT :
Calitatea tehnica :reprezinta abilitatea de a folosii cunostintele ,tehnicile si resursele disponibile in vederea realizarii
cu succes a muncii.
Calitatea analitica : presupune utilizarea abordarilor stiintifice si tehnice in rezolvarea unor probleme.
Calitatea de a lua decizii : aceasta insusire este influentata direct de calitatea de analist ,daca anliza nu este bine
facuta ,decizia luata pe baza ei va fi ineficienta.
Calitatea de a lucra cu oamenii. abilitatea de a lucra cu oamenii,de a comunica cu ei ,de a-i intelege ,.
Calitatea de comunicare: pentru obtinerea performantei,managerul trebuie sa gaseasca cele mai bune cai de
comunicare cu altii,astfel incat sa fie ascultat si inteles.
Calitatea concepuala : consta in capacitatea de a vedea organizatia in toata complexitatea ei.
Rolurile managerului.
roluri interpersonale ,informationale,decizionale.
Rolurile interpersonale: rezulta din autoritatea formala a managerului si vizeaza relatiile interpersonale.
Rolurile informationale : plaseaza managerul in punctul central de primire si transmitere a informatiilor.
Roluri decizionale : rolurile privind relatiile interpersonale si cele de culegere si transmitere a informatiilor servesc
ca intrari in procesul de luare a deciziilor 

stiluri de conducere

          Stilul de conducere este modul în care sunt stabilite relațiile dintre lideri și asociați și alți angajați ai
companiei, adică modul în care liderul conduce comportamentul subordonaților și mijloacele pe care le folosește
pentru a le induce comportamentul dorit.
Pe baza abordării liderilor de a motiva subordonații, modului în care un lider ia decizii, surselor de putere pe care le
folosește pentru a influența subordonații și capacității de a-și adapta comportamentul la diferite situații, diferențiem:
stiluri clasice și
stiluri contemporane de conducere

TIPOLOGII :
Cea mai simplă clasificare a stilurilor de conducere are trei componente: stilul de conducere autoritar, stilul de
conducere democratic şi stilul de conducere permisiv.
1.Stilul de conducere autoritar este cel in care angajaţii nu sunt consultaţi aproape in nici o privinţă la luarea
hotărarilor, iar in cazul in care li se dă o sarcină nu sunt intrebaţi cu cine ar dori să lucreze;
2.Stilul de conducere democratic este cel in care angajaţii sunt consultaţi in luarea hotărarilor, iar dacă li se dă o
sarcină li se permite să-şi aleagă colaboratorii;
3.Stilul de conducere permisiv este cel in care predomină rutina, angajaţii nu sunt consultaţi dar nici nu se iau
hotărari importante, iar activităţile „merg de la sine”;
În funcție de motivare, de caracteristicile comunicării, de cooperare, de modul de adoptare adeciziilor, stilurile
manageriale se împart în patru categorii: foarte autoritar, autoritar - binevoitor, binevoitor, participativ – consultativ
și extrem de participativ.
Stilul foarte autoritar
 se referă la managerii care fixează singuri obiectivele unității; relațiilecu subordonații se concretizează prin ordine
și sunt predispuși să exagereze timpul afectatcontrolului.
Stilul autoritar – binevoitor
 cuprinde managerii care fixează unilateral obiectivele unității,dar acceptă discutarea cu subordonații a acțiunilor și
dispozițiilor pe care le inițiază, și parțial propunerile formulate de subordonați. În planul consecințelor, se mai
menține o atmosferatensionată, o rezistență manifestată din cauza diminuării importanței funcției de
antrenare,subordonații vor aprecia că îndeplinirea sarcinilor de serviciu nu reprezintă altceva decât"obligație de
serviciu" care nu reflectă decât accidental propriile aspirații. 
Stilul participativ - consultativ,
 se referă la managerii care au tendința de a discuta cusubordonații problemele survenite în desfășurarea proceselor
economice în unitate. În urmăconsultărilor avute, se formulează căile și mijloacele de acțiune, asigurând
posibilitatea participăriiactive a subordonaților în procesul de management; se reduce mult rezistență neexprimată
aexecutanților.
 
Stilul extrem de participativ
 cuprinde managerii care asigura largă antrenare a subordonaților în procesul de management. Manifestarea funcției
de antrenare cuprinde atât cunoașterea șifundamentarea deciziilor referitoare la obiectivele ce se stabilesc cât și
executarea acestora.Practicarea acestui stil de management presupune că stabilirea unipersonala a obiectivelor să
serealizeze numai în situații de urgență, urmând, că ulterior, pe baza consultării lor să se adoptedecizii de corecție,
dacă acestea se impun. Practicarea unui astfel de stil are drept efecte reducereasubstanțială a rezistenței neexprimată
a subordonaților, în lipsa managerului din unitate, activitatease desfășoară aproape de parametrii obișnuiți;
subordonații au încredere în manageri; se creeazăun sistem de raporturi interumane favorabil.
FACTORI CARE INFLUENŢEAZĂ STILUL DE CONDUCERE
-Trasăturile personale, pregătirea şi experienţa personală. Calităţile native şi cele formative, experienţa,
succesele sau eşecurile, toate acestea au rolul esenţial in determinarea stilului de conducere a fiecărui manager.
-Superiorii. Adoptarea unei forme de 'cameleonism protector' comportându-se ca superiorii. Dacă superiorii în
cauză sunt conducători eficienţi, comportamentul nu este dăunător. Dacă modelele sunt negative se aplică dictonul
'Nimeni nu este complet inutil - măcar poate servi drept un exemplu negativ'.
-Colegii de acelaşi rang. Metodele de conducere ale unora dintre colegii de acelaşi rang pot servi drept model.
-Subalternii. Competenţa, auto-motivarea, performanţa trecută şi prezentă, etica profesională a angajaţilor pot
influenţa metodele de conducere .
-Politicile, procedurile şi regulamentele. Acestea permit diverse grade de libertate in privinţa modului in care
managerii pot să-şi conducă echipa de subordonaţi.
-Timpul în care se ia decizia. Când timpul este prea scurt ca să permită consultarea, un manager care se arată de
obicei democrat va trebui, uneori, să conducă ca un autocrat.
Concluzie: Cunoscându-şi fiecare membru al echipei la nivel individual, şefii pot să aleagă stilul de conducere
care se potriveşte cel mai bine caracteristicilor persoanei cu care au de-a face. În plus, şefii buni îşi modifică stilul
de conducere pentru a se potrivi cu situaţia dată.
EVALUAREA EFICIENTEI STILURILOR DE CONDUCERE (CRITERII DE EVALUARE)
1.Numarul sau ponderea efectelor pozitive si negative ale stilurilor de conducere instructura generala a activitatii de
conducere.Acest criteriu porneste de la urmatoarea premisa : nu exista stiluri perfecte si nici stiluri total ineficiente.
2.Semnificatia reala a efectelor pozitive si negative.
Consecintele practicarii unui stil de conducere trebuie analizat profund si multilateral,deoarece apar contradictii intre
esenta si aparenta.
3.Consecintele practicarii de lunga  durata a stilurilor de conducere.
Un asemenea criteriu sugereaza ca nu trebuie sa fim satisfacuti doar cu efectele imediate  ale practicarii unui stil de
conducere,ci sa le avem in vedere si pe cele viitoare,indepartate.
4.Criteriul situational .
Se pare ca este cel mai bun criteriu de evaluare a eficientei /ineficientei stilurilor de conducere.Acest criteriu ne arata
ca unele stiluri sunt mai potrivite in anumite situatii,in timp ce alte stiluri  pentru alte situatii.
STRATEGII DE CONDUCERE EFICIENTA .
⮚ Actul de conducere eficient ţine cont de următoarele
aspecte:
- cunoaşterea de sine şi efortul de dobândire a tehnicilor pe
care trebuie să le stăpânească un lider;
- Dezvoltarea ambelor stiluri de conducere şi utilizarea lor
în funcţie de situaţie;
- Cunoaşterea membrilor echipei şi acordarea unui sprijin
susţinut;
- Adaptarea la cerinţele mereu în schimbare;
- Adoptarea unui comportament de lider;
- Delegarea responsabilităţilor, dar nu abdicarea totală;
- Dezvoltarea mediului psihologic, a reperelor culturale ale
echipei.
STRATEGIA 1.-ATENTIE PRIN INTERMEDIUL VIZIUNII-CONCENTRARE-IN SENSUL EXISTENTEI
UNUI PROGRAM DE LUCRU SI A UNEI PREOCUPARI CONTINUE PENTRU CONSECINTE.
2.SEMNIFICATIE PRIN INTERMEDIUL COMUNICARII -SA AIBA VIZIUNI NU ESTE DE AJUNS PENTRU
UN LIDER,IMPORTANT ESTE CUM LE COMUNICA CELOR CU CARE LUCREAZA.
3.INCREDERE PRIN INTERMEDIUL POZITIONARII -INCREDEREA SE BAZEAZA PE
PREDICTIBILITATE,OAMENII AVAND INCREDERE IN CEI CARE SE DOVEDESC PREDICTIBILI,ALE
CAROR POZITII SUNT CUNOSCUTE SI PASTRATE.
4.DEZVOLTAREA SINELUI PRIN INTERMEDIU.-UN FACTOR CHEIE IN CONDUCEREA EFICIENTA
ESTE DEZVOLTAREA CREATOARE A SINELUI DE CATRE LIDER.

MANAGEMENTUL COMPETITIV:
EXISTA STUDII CARE AU URMARIT IDENTIFICAREA TIPURILOR DE STILURI DOMINANTE
PRACTICATE IN GRUPURILE DE MANAGERI DE LA NIVELUL IERARHIC  INFERIOR SI DE LA CEL DE
MIJLOC,PRECUM SI COMPARAREA CELOR 2 GRUPURI.
Astfel s-a constatat ca managerii de nivel intermediar ,prefera practicarea unor stiluri de conducere de tip competitiv
si colaborator,bazate pe cooperare ,in timp ce managerii de niver ierarhic inferior utili .zeaza dominant un stil evitant
de conducere ,caracterizat prin lipsa cooperarii si a asertivitatii.Organizatiile moderne cer insa un stil de conducere
dinamic si competitiv adaptiv la situatii si la angajati
9.GRUPUL DE MUNCA
Proiectarea, formareași reconstrucția grupurilor de muncă
Noțiunea de „grup” și particularitățile pe care aceasta le presupune au constituit
dintotdeauna un interes al cercetătorilor. O lungă perioadă, însă, definirea acestui termen nu a
reușit să înlăture confuziile privind semnificațiile pe care le poartă. Confuzia a continuat să
crească în privința definirii noțiunii generale, dată fiind apariția unor noi și diverse abordări
ale grupului (grup nominal, grup experimental, grup de diagnostic etc.) Psihologia
organizațional-managerială, însă, se va concentra pe ceea ce înseamnă grupul de
muncășiechipa de muncă, discutând aspectele psihosociale din această perspectivă dar și
problemele formării, proiectării și reconstrucției unui astfel de grup.
1. Grupul de muncă și echipa de muncă
1.1. Delimitări conceptuale
Noțiunea de grup de muncă apare în urma cercetărilor lui Mayo care ajunge la
concluzia că mediile industriale favorizează formarea grupurilor atât pentru crearea unor
mijloace de apărare cât și pentru satisfacerea nevoilor socio umane. În concepțialui Mayo,
grupurile de muncă sunt grupuri naturale, fie că sunt formale sau informale.
Leavitt aduce în discuție noțiunea de echipă de muncă, despre care va afirma că
reprezintă unitatea de bază a organizației. Interesul pentru constituirea echipei de muncă a
crescut de-a lungul timpului, organizațiile preferând formarea acestora pentru o mai bună
funcționare. Așadar, încetează a mai constitui doar un mijloc de a soluționa problemele
apărute.
Unii autori considerăcă nu există o diferență cuantificabilă între cele două noțiuni
(grup de muncă/echipă de muncă), susținând că singura distincție ține de mediul de formare.
Noțiunea de grup de muncă este utilizată de psihologi, aceștia concentrându-se pe studierea în
amănunt a structurilor și dinamicii grupurilor de acest fel, în timp ce mediile de afaceri prefer
variant echipei de muncă. Așadar, cele două noțiuni sunt interșanjabile.

S-a încercat, ulterior, diferențierea celor două. Rogger Mucchielli încearcă stabilirea
unor note distinctive în lucrarea sa Munca în echipă (1975). Conform acestuia, caracteristicile
echipei de muncă sunt următoarele:
-posedă natura unui grup primar tipic
-în cadrul său domină unitatea de spirit, coeziunea, legături interumane, angajamentul
personal, adeziunea membrilor la grup
Pentru a reuși să sublinieze câteva distincții, autorul se oprește la clasificarea
grupurilor. Astfel, vorbește despre următoarele tipuri de grupuri:
-grupuri nominale/pseudogrupuri (persoane reunite de o autoritate externă)
-grupuri fuzionale (bazate pe încredere interpersonală)
-grupuri conflictuale (întreținute prin tensiune)
-grupuri unitare (în care are se manifestă contribuția fiecărui membru)
Mucchielli consideră că echipa de muncă se situează în rândul grupurilor unitare.
Echipele sunt orientare în mod egal către sarcină și către ele însele. Echipele sunt grupuri
sensibile, această natură fiind dată de vigilența sa și de intensitatea reacțiilor în raport cu orice
intervenția exterioară. Echipa de muncă este mai mult decât un grup de muncă, acest aspect
fiind subliniat de gradul intimității relațiilor interumane dar și de nevoia de performanță.
Adair este de aceeași părere, susținând superioritatea echipei de muncă prin
complementaritatea aporturilor individuale. Așadar, membrii nu au doar un obiectiv comun.
Echipa de muncă este un grup de muncă aparte, deținând următoarele caracteristici:
-acțiunea indivizilor este interdependentă și coordonată;
-fiecare membru are un rol particular specificat
-există obiective și scopuri comune
Atributele esențiale ale echipei de muncă sunt:
-existența unui sistem social perceput ca o entitate de membri și de orice observator familiar
cu acest sistem
-sistemul soscial respectiv este complet, rolurile sunt diferențiate și interdependente
-există mai multe sarcini de îndeplinit pentru care sistemul este colectiv responsabil
-sistemul acționează într-un mediu care are așteptări față de el și față de care el are drepturi și
îndatoriri
Un grup este format din oameni care muncesc împreună, dar pot munci și unul fără
celălalt. O echipă este un grup care nu-și poate desfășura activitatea, cel puțin nu eficient, fără
ceilalți membri ai echipei lor.

Leroy punctează mai clar diferențele dintre cele două într-un alt studiu:

GRUPUL DE MUNCĂ ECHIPA DE MUNCĂ

Liderul formal este desemnat. Responsabilități ce decurg din funcția de
leadership sunt repartizate între membri.

Adoptă obiectivul organizației ca pe

obiectivul lui în sine.

Își precizează obiective specifice care îi

confer identitate și devin sursă stimulatoare.

Rezultatul provine din acumulare și

coordonarea rezultatelor fiecărei activități
individuale.

Rezultatul comun apare din amestecul

activităților individuale și colective.

Membrii lui își asumã o responsabilitate

strict individual față de rezultatele
particulare produse.

· Membrii ei exercită o responsabilitate

comună sau împărțită asupra rezultatului
final.

Reuniunile lui sunt de scurtă durată și

conduse de liderul formal.

Reuniunile sunt locul unde se discută, se

decide, se lucreazã în comun, se rezolvã
activ problemele, fãrã presiunea timpului.

Acordă membrilor săi roluri

Corespunzãtoare calificărilor profesionale.
Încurajeazã membrii să-și asume roluri
multiple și diversificate.

Recompensează și recunoaște
contribuțiile individuale.

Recunoaște, recompensează și celebrează

Mai frecvent și cu mai multã bucurie, cu toți
membrii, succesele colective.

1.2 Tipuri de grupuri și echipe de muncă

Cea mai răspândită clasificare a grupurilor de muncă are la bază diferențierea după
gradul de formalizare și structurare dintre membrii.
Se desprind:
-grupurile formale, reglementate de norme, regulamente stabilite oficial (oficiale)
-grupurile informale, generate de relațiile psihologice, intersubiective dintre membri
(neoficiale)
Grupurile formale se divizează în:
-grupuri de comandă (de conducere)
-grupuri de sarcină (centrate pe realizarea sarcinilor)
Grupurile informale se subdivid în:
-grupuri de interese
-grupuri de prietenie
Sayles (1958) propune o altă clasificare pornind de la criteriul tipului de producție:

-grupul apatic (puțin performant, slab plătit, lipsă de entuziasm, cu activități fără interacțiuni,
fără un lider stabilit)
-grupul eratic (membri cu o slabă pregătire profesională, sarcini identice, de cele mai multe
ori țin de munca fizică, interacțiunile sunt confuze, conducătorii generează frecvent conflicte)
-grupul strategic (membrii bine pregătiți, bine plătiți,sarcini de muncă individuale, grad mare
de interacțiune, unitate internă membri activi, influenți)
-grupul conservator (compus din lucrători înalt calificați, cu statut înalt, operare individuală,
dispersie mare, nivel scăzut de interacțiune, nivel rezonabil de unitate internă, membrii tind să
fie conservatori în negocieri)
PRINCPALELE DIFERENȚE DINTRE GRUPURILE FORMALE ȘI INFORMALE

Alte clasificări:
Larson & La Fasto:
-grupuri de rezolvare a problemelor
-grupuri de creație
-grupuri tactice
Sundstrom(în funcție de gradul de abilitare):
-grupuri consultative
-grupuri ad-hoc
-grupuri semiautonome

1.3.Caracterizarea psihosocială a grupului de muncă

Orice asociație de persoane, pentru a fi sau a deveni un grup mic, trebuie să
îndeplinească cinci condiții:
1. să dispună de un număr oarecare de membri;
2. între aceștia să se stabilească o minimă interacțiune, relațiile dintre ei fiind de tipul „face to
face”;
3. interacțiunea membrilor să fie centrată pe realizarea unor activități sau scopuri comune;
4. să existe o minimă articulare între statusurile și rolurile membrilor;
5. să există o anumită compoziție, derivată din caracteristicile membrilor.
Cei cinci parametri funcționează în planuri diferite. Este vorba în primul rând despre
un plan general, ei fiind întâlniți la nivelul tuturor grupurilor mici, indiferent de natura lor. De
îndată ce coborâm la un nivel mai particular, cei cinci parametri capătă o serie de
particularități, o coloratură specifică. De exemplu, unul va fi scopul grupului de joacă sau

distracție, altul cel al grupului școlar sau de muncă. Dacă vom coborî la un nivel și mai
particular, la nivel individual, vom observa că acești cinci parametri capătă particularități cu
totul noi și specifice, diferențiind mult grupurile între ele. De exemplu, grupul de muncă „x”
are un anumit scop (să zicem producerea obiectelor din mase plastice), spre deosebire de
grupul „y” care are un alt scop (să producă fontă, oțel), ceea ce antrenează diferite tipuri de
interacțiuni, statute, roluri, fenomene psihosociale grupale specifice.
1. Numărul de membri ai grupurilor de muncă permite încadrarea lor în categoria grupurilor
mici. Grupurile mici presupun ca limită inferioară prezența a doi-trei membri, iar ca limită
superioară, prezență a 40-50 membri sau chiar a 80 de membri. În grupurile cu un număr
restrâns de membri, predominante sunt relațiile psihologice, afective, de prietenie, de prețuire
și simpatie reciprocă. Membrii se cunosc, au interacțiuni directe, caracteristici care atrag după
sine efecte pozitive (participarea în egală măsură a membrilor grupurilor, influența directă,
eficiența grupului, lipsa barierelor psihologice etc.)Ca efecte negative, se înregistrează un
nivel crescut al intimității în relațiile dintre membri, relații afective mult prea strânse, ceea ce
duce la o subiectivitate ridicată în aprecierea lor și a faptelor săvârțite.
În grupurile cu un număr relativ crescut de membri fenomenele negative le întrec pe
cele pozitive. Principalul fenomen care se produce este diviziunea grupului în mai multe
subgrupuri, între care pot apărea tensiuni, conflicte, care duc în final la slăbirea coeziunii
grupului. Fenomenele psihosociale din grupurile relativ mari sunt mult mai puternice și
extinse decâtcele din grupurile restrânse, dat fiind că afectează un număr mai mare de
membri, dar și mult mai variate și diferențiate. Atitudinile și opiniile sunt atât de diferențiate
între ele încât situațiile devin de cele mai multe ori greu de gestionat.
2) Pentru a se constitui un grup mic este necesară existența interacțiunii. În grupurile de
muncă, interacțiunea membrilor capătă o serie de particularități. Ea este centrată și orientată
spre realizarea scopului productiv, căpătând un caracter de subodonare directă față de normele
și regulile funcționale ale grupului de muncă, subordonat la rândul lui procesului tehnologic.
Interacțiunea membrilor se realizează la mai multe niveluri și cu mijloace diferite. Întâlnim
nivelul orizontal (între membrii aceluiași grup, de la egal la egal) și nivelul vertical (între
membrii grupului și conducerea acestuia, între conducător și subordonat, dar și între diferitele
grupuri plasate la niveluri ierarhice diferite în piramida organizațională).
În grupurile de muncă, interacțiunile curente, imediate au o mare importanță deoarece
ele se leagă direct de randamentul muncii. O ceartă între doi membri ai grupului poate
influența atât randamentul personal al celor doi cât și al grupului.Așadar, efectul interacțiunii
este imediat.Cea mai spectaculoasă dinamică a interacțiunilor dintre membrii grupurilor de

muncă este determinată de statutele și rolurile deținute de aceștia și, mai ales,deexpectațiile de
rol pe care fiecare le manifestă în raport cu ceilalți. Când o persoană deține mai multe roluri,
între cerințele acestora pot apărea nepotriviri, chiar incompatibilități, ceea ce generează
conflicte inter-roluri.Printre consecințele negative ale conflictelor de rol se enumeră:
insatisfacția la locul de muncă, performanțe scăzute, respingerea celorlalți membri ai
grupului.
3) Grupurile se diferențiază cel mai pregnant între ele prin intermediul scopului și al activității
fundamentale pe care o desfășoară. Specificarea scopurilor grupurilor de muncă provine din
aceea că ele sunt orientate și centrate pe obiect. Scopul este productiv, economic, constă în
producerea unor bunuri sau a unor servicii utile pentru membrii societății.
Întâlnim câteva categorii de scopuri: cele intransitive sau finale, care se referă la
obiectivul economic, productiv al organizației respective; cele tranzitive, care capătă cel mai
adesea un caracter momentan și parțial, cum ar fi luarea unor decizii, întocmirea unor
rapoarte, discutarea unor problem ivite la un moment dat în grup; o altă categorie le cuprinde
pe cele de sarcini, provenite dintr-o decizie a conducătorilor în legătură cu o nouă repartizare
a sarcinilor în grup sau în îndeplinirea unor activiăți ale grupului, și pe cele de menținere,
referitoare la asigurarea atmosferei socioafective. Ar putea fi clasificate și în individuale (cele
care răspund unor nevoi strict individuale) și de grup (răspund unor nevoi ale întregului grup).
Scopul este cel care asigură un caracter mai mobil, sau, dimpotrivă, mai stabil
grupurilor. Spre deosebire de alte grupuri care persistă după realizarea unor scopuri, unele
grupuri de muncă se desfac de îndată ce scopul propus a fost atins.
4) Caracteristicile menționate sunt absolut necesare în definirea unui grup, dar insuficiente.
Ele trebuie să fie corelate. Este necesară prezența unui sistem de interacțiuni, reglat în
funcționarea lui de norme, reguli comporamentale.Toate acestea duc la crearea unei
structuri interne a grupului. Această structură internă este cea care „regizează jocul
interacțiunilor”, constând, practic dintr-un sistem de statute și roluri explicit sau implicit
alcătuite între ele.
În cadrul grupurilor de muncă, sistemul de statute și roluri joacă un rol deosebit de
important. Importantă devine cunoașterea statutelor și rolurilor reale ale participanților
grupului. Întâlnim și un alt fenomen – statutele și rolurile apreciate, care fac parte din sistemul
de prestigiu al grupului sau al organizației, sunt râvnite de ceilalți membri ai grupului, ceea ce
face ca între ei și cei care deja le dețin să apară fenomene deosebite.

În cadrul grupurilor de muncă întâlnim funcționând structuri cum ar fi structura de

comunicare (cine cu cine comunică), structura afectiv-sociometrică (cine pe cine preferă sau
respinge), structura de putere, de conducere a grupului (cine conduce, cine este lider),
structura de mobilitate (cum interacționează membrii într-o situație de schimbare), structura
ierarhică (stabilită în funcție de ierarhia statutelor și rolurilor), structura spațial-pozițională
(cum sunt așezați membrii grupului în spațiu), structura ocupațională (cu ce se „ocupă”
membrii grupului).
5) Compoziția grupului – membrii vor dispune de o serie de particularități legate de vârstă,
sex, pregătire profesională, stare civilă, vechime profesională, gradul de cultură, aspirații,
apartenență etnică etc. În această direcție, grupurile se diferențiază între ele prin gradul de
omogenitate și eterogenitate a caracteristicilor enumerate.
Pentru psihologi, problemele ridicate de grupurile mixte, formate din bărbați și femei
au o mare semnificație. S-a constatat că, uneori, prezența femeilor în anumite grupuri este
avantajoasă din punct de vedere socioafectiv și chiar economic, în timp ce în altele ea este
neavenită. Cea de-a doua problemă legtă de formarea grupurilor de muncă din componenți ce
aparțin mai multor generații – distanțate ca vârstă între ele – preocupă pe cercetători. O
importanță la fel de mare o are și compoziția profesională – aici fiind vorba despre grupuri
care conțin membri ce practică aceeași profesiune sau despre grupuri ai căror membri practică
mai multe profesiuni.
2. Proiectarea grupurilor de muncă
Înființarea unui nou grup de muncă presupune desfășurarea unei activități menite să
asigure buna funcționalitate viitoare a respectivului obiectiv organizațional. Această activitate
poartă denumirea de proiectare organizațională. Ea îmbracă forme și aspecte diferite în funcție
de sarcinile pe care le are de rezolvat: alegerea terenului (proiectare geografică,
zonală),asigurarea construcției ca atare(proiectare ahitecturală), asigurarea mașinilor, a
instalațiilor tehnice (proiectare tehnică), stabilirea cadrului organizatoric de desfășurare a
activității (proiectare organizatorică), asigurarea forței de muncă (proiectare demografică,
social-umană).Cele cinci tipuri ar putea fi reduse la două mari tipuri: una materială și alta
umană. În timp ce proiectarea factorilor materiali și tehnici poate fi realizată anticipat, în
întregime, cu multă precizie și cu un minim risc, proiectarea factorilor umani nu poate fi
realizată anticipat, în întregime și nici în amănunt.
Viitoarea colectivitate umană a grupurilor de muncă nu trebuie să fie pentru
organizatorii acestora o colectivitate abstractă ci una concretă, încă din faza de proiectare a

grupului. Pornind de la cunoașterea unor factori precum: regimul rezidențial, grupurile de

apartenență, vecinătatea și comunitatea, modul de viață cu toate componentele, nivelul
de instrucție și educație, mentalități, relații și practici sociale, sistemul de valori și
atitudini, aspirații, gradul de integrare socioculturală și de conformism s-ar putea asigura
organizarea unor grupuri de muncă eficiente, proiectate cu grijă cu mult timp înainte de
intrarea lor expresă în funcțiune.
3. Formarea grupurilor de munca
3.1. Problema criteriilor
Aceasta noua operatie intervine în doua situatii: 
1. atunci când se pune problema înfiintarii unei noi organizatii; 
2. atunci când o unitate deja existenta trebuie sa-si diversifice si sa-si amplifice
activitatea, sa-si înfiinteze noi sectii, si deci noi grupuri de munca.
Formarea grupurilor de munca se poate realiza astfel:
● Organizatia recruteaza forta de munca din exterior, urmarind felul in care grupurile au
fost proiectate anterior. Daca aceasta proiectare a fost facuta in conditii optime, ne
putem astepta ca grupurile de munca nou formate sa functioneze eficient înca de la
început; daca proiectarea lor a lipsit sau a fost incorect realizata, grupurile vor fi
formate mai mult sau mai putin la întâmplare. Si este de asteptat ca nici activitatea lor
sa nu fie eficienta
● organizatia recurge la forta de munca de care dispune deja, si pe care o redistribuie
intr-o noua formula. Avantajele acestei metode de recrutare sunt : 
a) informatiile despre oameni sunt complete si confirmate practic, 
b) preferintele lor interpersonale s-au instituit deja si functioneaza liber si natural. 
 După ce criterii ar trebui formate grupurile de muncă?
Multa vreme s-au avut în vedere, în principal, caracteristicile de ordin sociodemografic ale
viitorilor membri ai grupurilor de munca (vârsta, sex, nationalitate etc.) sau cele
socioprofesionale (studii, calificare, vechime în munca). Cu timpul însa, pe măsura dezvoltării
psihologiei, îndeosebi a celei sociale, grupurile de munca au inceput sa fie construite prin
modalitati practice si concrete, dupa criterii psihologice.

3.2 Formarea grupurilor de munca dupa conceptia sociometrica

Pe parcursul cercetărilor sale asupra grupurilor de coabitare si de muncă, Moreno a ajuns la o
serie de constatari si concluzii:

A. Intre organizarea (structura) si funcționarea (dinamica) grupurilor, exista o strânsa

legatura
Tipuri de structuri ale grupului:
1.  structuri introvertite (când toti membrii grupului sau majoritatea lor sunt satisfacuti de
propriul grup si doresc sa ramâna în el, relatiile de preferinta fiind orientate catre
coechipieri); 
2. structuri extravertite (caracterizate prin dorința membrilor de a se asocia cu alte
persoane din afara grupului, preferintele lor fiind orientate spre exteriorul grupului); 
3. structuri solitare (când membrii sunt indiferenti unii fata de altii si fata de persoanele
din afara grupului, manifestând putine preferinte); 
4. structuri echilibrate (caracterizate prin compensarea reciprocă (tendintele ostile,
reactiile de respingere sunt orientate spre membrii propriului grup); 
5. structuri exterior-agresive (când tendintele ostile si respingerile socioafective sunt
orientate spre persoanele din afara grupului) 
 Între aceste tipuri de structuri si modul de executare a diferitelor sarcini sau functii exista o
puternica legatura. 
B.  O perturbare functionala atrage dupa sine aparitia unui pattern caracteristic de
organizare.
Daca in grupurile de coabitare, functiile apartin domeniului social, in grupurile de munca,
functiile sociale sunt reduse la minim, în timp ce transformarile de ordin tehnologic suscită
impun grupului noi functii.
C. O organizare care nu presupune nici un fel de perturbari într-un grup de coabitare
poate suscita grave perturbari în funcționarea grupurilor de muncă, dacă este vorba despre
aceleasi persoane.
Moreno a constatat ca, daca intr-un grup de coabitare, relatiile de respingere dintre doua
persoane nu au afectat grupul în ansamblul sau timp de noua luni, intr-un grup de
munca,relatii de respingere dintre doua persoane, au afectat nu doar munca proprie, ci si pe
cea a celorlalti, producând oprirea muncii si, implicit, o scădere a randamentului.
Criteriul principal propus de Moreno în formarea grupurilor de munca este acela care spune
ca, alaturi de fenomene strict individuale, cum ar fi dorintele, trebuintele, scopurile, idealurile,
motivele indivizilor, este, fara îndoiala, necesara luarea in considerare a unor fenomene
psihosociale, interpersonale, cum ar fi relatiile empatetice dintre oameni sau dintre acestia si
grupurile din care fac parte.
Formarea grupurilor de munca pe baza preferintelor are, dupa sociometristi, o serie de efecte
pozitive:
a) În grupurile de munca astfel constituite există o atmosfera calda, umana, apropiata;
relațiile bazate pe simpatie, încredere, ajutor reciproc generează condiții favorizante si
stimulatoare totodata pentru munca în grup. Moreno vine cu precizarea ca toate acestea nu
valoreaza nimic fara competenta in munca. In grupurile de muncă nu se pune doar problema
de a simpatiza pe cineva, de a vorbi cu el, ci de a lucra efectiv, de a-ti uni eforturile cu altii în
vederea realizarii scopurilor productive. Or, acest lucru nu se poate îndeplini doar pe baza de
simpatie, ci si pe baza de priceperi profesionale.
b) În grupurile simpatetice întâlnim o mare unitate afectiva si de cunoastere între
membri, ca si fenomene psihosociale cum ar fi atitudinile si opiniile colective, spiritul de
grup, puterea unificatoare, motivatia de grup, care au o mare stabilitate si influenta asupra
comportamentelor individuale. 
c) În astfel de grupuri apar fenomene care în alte conditii n-ar fi posibile. Ele prezintă
o unitate atât de mare încât unii dintre membri sunt capabili sa ia pe seama lor rezolvarea
sarcinilor ce revin altor membri mai putin capabili. Un asemenea fapt îl întâlnim îndeosebi în
situațiile dificile prin care trece grupul, când onoarea sa este în joc. Preluarea sarcinilor unora
de către altii se face tocmai pentru a salva onoarea grupului. 
d) În atmosfera foarte umana, de colaborare si simpatie a grupului, se elibereaza o
mare cantitate de energie fizica si, mai ales, psihologica; aceasta, utilizata inteligent, ar putea
contribui la creșterea randamentului muncii.
Grupurile simpatetice prezinta si o serie de inconveniente. 
a) Se constata astfel ca, tocmai din cauza prea marii întelegeri a membrilor unui grup
între ei, pot aparea fenomene cum ar fi stagnarea în munca, diminuarea controlului reciproc,
lipsa stimularilor mutuale. Toate acestea fac ca foarte curând randamentul muncii sa ajunga la
un nivel care ramâne constant si pe care membrii grupului nu mai vor sa-l modifice.
 b) Foarte adesea, în aceste grupuri, capacitatea si calificarea profesionala sunt
înlocuite cu relatii simpatetice, ceea ce ar putea avea drept urmare înlaturarea specialistilor, a
oamenilor bine pregătiți din grup pe considerentul ca nu sunt simpatici. 
c) De asemenea, în promovarea oamenilor se operează de multe ori cu criterii de
natura psihologica (simpatie, prietenia manifestata fata de unii), deci extraprofesionale, si mai
putin cu criterii obiective. Un asemenea fapt atrage dupa sine, pe de o parte, relativitatea
criteriului, iar, pe de alta, schimbarea lui excesiva. În promovarea unui lucrător ar putea
interveni un criteriu, în a altuia, un altul. 
d) Fenomenul prezentat mai sus, al salvarii onoarei grupului, ar putea fi explicat nu
numai prin factori de natură afectiva, cum fac sociometristii, ci si prin alti factori, cum ar fi
unele stimulente materiale, munca în acord, categoria de remunerare.

în formarea grupurilor de muncă pe baza criteriilor de preferinta a membrilor între ei, este
necesara cunoasterea si cântarirea atât a avantajelor, cât si a dezavantajelor lor, precum si
evitarea pe cât posibil a acestora din urma.

3.3. Formarea grupurilor de munca dupa conceptia dinamista

Scoala dinamista porneste de la conceptia general-teoretica a lui Kurt Lewin potrivit careia
grupul se află într-o continua mișcare, schimbare, dinamica.
Pentru acesta, două concepte sunt esentiale în explicarea structurii si dinamicii grupurilor:
- conceptul de constanta
- conceptul de schimbare.
Lewin defineste grupul în termeni fizicalisti de câmp de forte, care au intensitati si orientari
diferite.
In cadrul grupului pot sa apara si sa actioneze o multitudine de forte care, daca sunt egale în
intensitate, dau naștere la un echilibru cvasistationar.
Una dintre acestea este dorinta membrilor grupului de a nu depasi prea mult normele, dar nici
de a ramâne prea mult în urma fata de media grupului. Pentru a mentine constant echilibrul de
forte al grupului, este necesara folosirea fortelor în directia dorita sau diminuarea fortelor
opuse. Pentru ca echilibrul sa fie modificat, este necesara orientarea fortelor pe directia ceruta
de schimbare, întarirea fortelor opuse sau punerea lor în conflict.
Asadar, izvorul dezvoltarii se afla în tensiunile, în contradictiile din interiorul grupului, în
ceea ce am putea numi echilibrul instabil al fortelor; ca urmare, acestea trebuie folosite daca
exista, create daca nu exista. De asemenea, dezvoltarea grupului se obtine si prin crearea unor
relatii tensionale cu alte grupuri.
Este necesar ca grupul sa contina oameni capabili de a provoca astfel de tensiuni sau conflicte
care sa duca la progres, iar daca asemenea oameni nu exista în grup, ei trebuie sa fie introdusi
din afara grupului.
Formarea grupului de munca pe baza acestei conceptii are o serie de avantaje: 
a) În astfel de grupuri, asistam la antrenarea mai pregnanta a participantilor în vederea
realizarii sarcinilor, la stimularea lor reciproca, dinamizarea lor în directia îndeplinirii nu
numai optime, dar si la nivel de performanta a normelor. Între participanti se creeaza cu
timpul un spirit emulativ care prefigureaza sau duce la progres. 
b) Membrii acestor grupuri se controleaza reciproc, ceea ce atrage dupa sine îmbuna- tatirea
calitatii muncii. Daca în grupurile simpatetice prea marea întelegere între membri crea cel mai
adesea situatia de toleranta reciproca, de data aceasta, dimpotriva, controlul între membri se
intensifica. 

c) Prezenta competitiei între membrii grupului poate avea o serie de efecte pozitive, printre
care cele mai importante par a fi: depasirea permanenta a randamentului muncii, cunoasterea
reala a posibilitatilor membrilor grupului etc. 
d) În aceste conditii, asistam si la obiectivizarea criteriilor de promovare în munca. De data
aceasta nu mai întâlnim criterii subiective, extraprofesionale, ci criterii care tind spre un mare
grad de obiectivitate, orientate spre aprecierea capacitatilor, a posibilitatilor reale ale
oamenilor.
Fenomene si efecte negative ce apar in grup:
a) Sunt cazuri când tensiunile, conflictele, dezbinarile dintre membri pot influenta mai
degraba negativ randamentul muncii, decât pozitiv. În aceste conditii, putem asista nu doar la
stagnarea lui, ca în cazul sociometristilor, ci chiar la scaderea lui pronuntata. 
b) Fenomenul tipic care apare însa în aceste grupuri este cel al dividerii lor în subgrupuri care
actioneaza fie în contratimp, fie conflictual. Se creeaza chiar o atmosfera psihologica greu de
suportat, concretizata în suspiciuni, hartuieli permanente, clevetiri etc. 
c) În grupurile tensionale, fenomenul întrajutorarii, al salvarii onoarei grupului este aproape
imposibil. Alaturi de aspectele pozitive enumerate, competitia aduce si altele, mult mai
neplacute si care, nu rareori, le întrec în intensitate si urmari pe celelalte. 
d) De asemenea, unele fenomene psihosociale care au loc în aceste grupuri (atitudini, opinii)
sunt greu de controlat si, mai ales, greu de stapânit si stimulat, ceea ce îngreuiaza mult
activitatea psihologilor.

3.4. Doua controverse si solutionarea lor

Conceptia sociometrice si conceptia dinamista sunt opuse prin:
 continutul lor, prin elementele pe care pun accentul si pe care chiar le absolutizeaza
(cooperarea si competitia; 
relatiile afective pozitive si relatiile afective negative, conflictuale), 
prin avantajele si dezavantajele lor (ceea ce este avantaj sau efect pozitiv la una este
dezavantaj sau efect negativ la cealalta si invers), 
Caracteristicile lor de ansamblu 
● sistemul sociometric este stabil, închis, bazat pe echilibrul excesiv al fortelor,ceea ce
duce la stabilitate, la stagnare.
● sistemul dinamist este evolutiv, deschis, bazat pe echilibrul instabil al fortelor, ceea ce
duce la progres. 
In formarea grupurilor de munca, utilizarea pâna la absolutizare a unui singur criteriu,
indiferent care ar fi acela, este neindicata, neavenita. Este indicat sa se stabileasca unui

criteriu dominant, esential, care sa fie apoi intim corelat cu alte criterii. Un asemenea criteriu
esential pentru formarea grupurilor de munca îl constituie particularitatile sarcinii de munca,
ale situatiei de munca si chiar ale activitatii de munca, în sine. 
Intr-o munca de tip repetitiv ar fi contraindicata formarea grupurilor pe baza conceptiei
dinamiste, deoarece la insatisfactia produsa de caracterul monoton al muncii s-ar adauga
insatisfactia produsa de tensiunile din cadrul grupului, fapt care ar afecta nu doar planul
relational al acestuia, ci si pe cel productiv. Daca la un anumit moment dat grupul simpatetic
este mai productiv, dar, în schimb, la un alt moment dat el îsi pierde forta, putem utiliza
cealalta modalitate. Numai un comportament flexibil, dinamic, în functie de particularitatile
starii si tendintelor de evolutie a grupului, se va dovedi a fi eficient.

4. Reconstructia grupurilor de munca

In dinamica si functionalitatea lor concreta apar adeseori, din cauze foarte variate si
complexe, o serie de disfunctionalitati, care se cer a fi grabnic lichidate. În aceste situatii,
sarcina organizatorilor grupurilor de munca este aceea de a reproiecta sau reconstrui grupul
astfel încât acesta sa poata functiona din nou normal si eficient. 
Modalitatile de reconstructie ce ar putea fi utilizate.

● Reorganizarea întregului grup pe baza unor noi principii sau 

criterii, dar pastrând aceiasi membri. Aceasta modalitate se utilizeaza, de obicei, atunci când
o anumita organizare bazata pe un anumit criteriu si-a dovedit slabiciunea si ineficienta sau
atunci când conditiile progresului tehnic o cer. În aceste situatii, schimbarea criteriului de
organizare a grupului devine o necesitate.

● Inlaturarea din grup a unor membri si aducerea altora noi. 

Aceasta modalitate de reconstructie se utilizeaza atunci când unii membri ai grupului se
dovedesc a fi adevarate centre tensionale si conflictuale, când ei acumuleaza un numar mare
de respingeri din partea coechipierilor, când devin lideri de subgrup, întretinând între ei relatii
de respingere reciproca.
Scoaterea unui membru dintr-un grup si înlocuirea lui cu un altul, dintr-un alt grup, desi cea
mai simpla si cea mai la îndemâna modalitate de reconstructie a grupului, implica si o serie de
riscuri cum ar fi:
1. riscul pierderii de timp necesar profesionalizarii persoanei care este 

adusa în grup pentru a face fata noilor sarcini de munca, îndeosebi când locul de munca cere o
alta pregatire decât cea detinuta anterior, ceea ce face ca, temporar cel putin, productivitatea
muncii grupului sa scada;
2.  riscul nou-venitului, care aduce cu sine alte comportamente, alte 
mentalitati, traditii si atitudini decât cele ale grupului în care patrunde, ceea ce poate duce la
subdivizarea grupului (unii îl apara, îl sustin, altii îl critica, îl resping) sau la forme violente de
respingere în bloc a acestuia; riscul compromiterii persoanei care este mutata dintr-un grup în
altul, ceea ce se rasfrânge negativ asupra persoanei în cauza, asupra moralului sau, a
satisfactiei în munca etc.;
3.  riscul afectarii si perturbarii relatiilor socioafective si ale altui grup, 
adica ale celui în care persoana conflictuala este mutata. În acest caz, s-ar ajunge la o situatie
paradoxala: existenta a doua grupuri disfunctionale, în locul unuia singur.

● Rotarea persoanelor în interiorul grupului de la un loc de munca 

la altul. Aceasta modalitate de reconstructie se utilizeaza atunci când sarcina de munca nu
este atât de specializata încât transferarea într-un alt post de munca sa suscite o noua
reînvatare sau formare profesionala, ci, dimpotriva, ea este relativ asemanatoare; sarcina de
munca este independenta (fiecare face acelasi lucru în locuri de munca diferite); structura
spatiala a grupului permite o astfel de rotire.
Doua persoane care sunt apropiate în spatiul functional al grupului se afla în relatii de
respingere reciproca, în timp ce alte doua persoane distantate între ele în spatiul functional se
afla în relatii de simpatie reciproca .De aceea, departarea spatiala a persoanelor care se
resping si apropierea spatiala a celor care se prefera ar fi indicate si ar avea efecte favorabile. 
Apropierea spatiala poate conduce spre favorizarea sau întarirea apropierii psihologice, în
timp ce departarea spatiala antreneaza dupa sine diminuarea sau anihilarea departarii
psihologice.
Rotarea persoanelor între ele în cadrul aceluiasi grup poate fi de durata mai lunga sau chiar
permanenta, dar si de durata mai scurta, efectuata în cursul unei zile de munca. De asemenea,
ea poate fi facuta din initiativa liderului grupului sau din initiativa membrilor grupului. 

● Rotarea interioara a membrilor de la un subgrup la altul. 

Se utilizeaza atunci când:
1.  sarcinile de munca sunt relativ asemanatoare; 
2. când este vorba despre grupuri cu un efectiv mai mare de membri si 
care, din necesitati functionale, sunt divizate sa lucreze la aparate, mese, instalatii diferite; 

3. când pozitia unui membru se dovedeste precara din punct de vedere 

socioafectiv într-un subgrup si mult mai buna în altul; 
4. când unele subgrupuri sunt excesiv de conformiste, anchilozante, 
stagnante sau chiar retrograde în activitatea lor. 
Mutarea unei persoane dintr-un subgrup functional în altul s-ar putea solda nu doar cu
ameliorarea pozitiei individului în noul subgrup, ci si cu ameliorarea pozitiei subgrupului în
cadrul grupului mare din care el face parte. 
Demersurile ce trebuie parcurse în vederea finalizarii corespunzatoare a noii modalitati de
reconstructie a grupurilor de munca sunt prezentate în continuare:
a) Determinarea punctelor nevralgice, a pozitiilor critice în cadrul fiecarui subgrup
b) Stabilirea locului unde subiectii cu pozitii dificile, critice s-ar simti bine. Va trebui
sa vedem care sunt ceilalti membri ai grupului cu care subiectii cu pozitii critice în subgrupul
lor întretin relatii socioafective pozitive. 
c) Elaborarea variantelor de rotare interioara a membrilor de la un subgrup la altul.
Ratiunea psihologica a unei asemenea rotari consta în apropierea individului cu o pozitie
dificila într-un subgrup de acei indivizi din alte subgrupuri în compania carora el se simte bine
si, concomitent, îndepartarea lui (chiar spatiala) de aceia cu care se afla în relatii de respingere
afectiva. Îndepartarea din câmpul vizual a persoanei cu care te afli în conflict trece adeseori
conflictul afectiv pe plan secund, constiinta individului fiind mai mult preocupata de persoana
preferata.
d) Calcularea indicilor sociometrici de putere si stabilitate preferentiala, ca si a celui
de coeziune a subgrupurilor nou formate.
e) Aprecierea calitatii variantelor propuse si retinerea celei mai bune pentru a fi pusa
în practica.
Se poate remarca faptul ca aproape toate variantele duc la îmbunatatirea simtitoare a
structurilor socioafective, concretizata în pozitivizarea valorilor unor indici, precum si în
cresterea constanta a valorilor majoritatii indicilor. 
f) O noua testare sociometrica, efectuata dupa o perioada mai îndelungata de lucru în
noua formula. O asemenea testare va fi în masura sa confirme sau sa infirme presupozitiile
facute.
Rotarea interioara a membrilor grupului de la un subgrup la altul este un exemplu de
interventie care, prin optimizarea structurilor afective ale grupului, a atmosferei afective a
acestuia, deci prin mijloace psihologice, si nu materiale, tehnice, financiare sau
administrative, poate duce la cresterea randamentului activitatii de munca. 

● Rotarea grupurilor între ele

Se recurge la aceasta modalitate în conditiile asemanarii sarcinilor de munca; atunci când
conditiile spatiale favorizeaza pe unii membri si îi defavorizeaza pe altii; când grupul are
sentimentul sau credinta ca numai o astfel de schimbare ar putea rezolva o serie de
nemultumiri.
 Se poate recurge la doua modalitati practice de reconstructie:

a. prima dintre ele o reprezinta rotarea grupurilor între ele, astfel încât 

fiecare grup sa lucreze succesiv, pentru perioade determinate de timp, aproape sau departe de
sursa de lumina naturala; 

b. a doua modalitate ar constitui-o rotarea grupurilor cu 90° combinata 

cu rotarea în interiorul fiecarui grup a persoanelor de la un loc de munca la altul, astfel încât
fiecare grup si fiecare persoana din cadrul grupului sa lucreze aproape sau departe de sursa de
lumina 
Daca se aplica aceste modalitati de reconstructie (una sau chiar ambele) si situatia
productivitatii grupurilor se îmbunatateste, aceasta înseamna ca într-adevar faptul invocat sta
la baza fenomenului respectiv. Daca, dimpotriva, rotarea grupurilor nu aduce nici o
modificare a productivitatii înseamna ca o alta cauza, de alta natura, explica rezultatele
obtinute, si atunci psihologul trebuie sa caute o alta modalitate de reconstructie a grupurilor.

● Desfiintarea grupului si înfiintarea altuia total nou.

Se utilizeaza când înfiintarea initiala a grupului s-a realizat fara acordul membrilor, ba chiar în
pofida lor; când functionarea actuala a grupului este deosebit de deficitara, practic imposibil
de continuat; când membrii grupului tânjesc dupa vechiul grup de munca, exprimându-si
regretul ca nu mai fac parte din el.

10.MOTIVATIA IN MUNCA

Motivatie= movere(latina) si se traduce in miscare  - se deduce ca orice pune in miscare comportamentul

individului s-ar inscrie in sfera motivatiei. Nu doar motivatia pune in miscare organismul, ci si multe alte elemente.
In general, prin motivatie se desemneaza starea interna de necesitate a organismului care orienteaza si dirijeaza
comportamentul in directia satisfacerii si, deci, a inlaturarii ei.
Este vorba asadar de o serie de trebuinte, tendinte, dorinte, porniri care mobilizeaza, dinamizeaza si determina in
ultima instanta organismul sa desfasoare astfel de comportamente care sa duca la satisfacerea lor adecvata.

Starea de necesitate= starea motivationala - stimuleaza, dinamizeaza organismul, dar il si directioneaza spre un
anumit mod de satisfacere, spre anumite obiecte capabile sa o satisfaca.

2 laturi ale starii motivationale - sunt esentiale pentru intelegerea comportamentului motivat. 
● dinamica 
● directionala

Comportamente motivate:
● cand persoana se afla intr-o stare tensionala generatoare de energie orientata spre   realizarea sau
consumarea ei adecvata ;
● cand aceasta stare este cauzata sau orientata de sau spre un obiect exterior care apare in calitate de
scop ;
● cand intensitatea motivatiei generata de particularitatile motivelor si particularitatile  stimulentelor
este optima.

Relatia dintre motivatie si scop este importanta pentru structura si functionalitatea comportamentului motivat.
Tipul relatiei dintre motiv si scop genereaza specificitatea comportamentului motivat : 
● unele persoane fac bine din motive altruiste
● altele fac bine pentru a obtine un avantaj oarecare
● activitati desfasurate doar din placerea de a fi efectuate
● activitati executate in vederea achitarii de diverse obligatii.
Toate aceste evidenta relatii diferite dintre motiv si scop : de coincidenta, de separare, de comutare etc.
Comportamentul motivat are o desfasurare procesuala.

 Frohlich considera ca el ar putea fi reprezentat ca un ciclu in trei faze :

a) semnalarea motivului - semnalarea unei trebuinte (cum ar fi foamea); 
b) punerea in actiune a comportamentelor in vederea satisfacerii - declanseaza cautarea (investigarea locurilor
unde este de asteptat sa gasim hrana), 
c) atingerea scopului - consumul hranei sa conduca la satisfacerea trebuintei.

In caz de esec sau in situatiile in care trebuinta se manifesta din nou, ciclul se reia. Cand trebuintele apar, iar
satisfacerea este doar schitata, dar neatinsa, se instituie o stare tensionala tipica conduitelor neterminate (Frohlich,
1997, p. 262).

Specific si semnificatii

Semnificatii ale comportamentului motivat:

1. are functii adaptative, deoarece il ajuta pe individ sa se adapteze solicitarilor realitatii;
2. reprezinta nu doar o cauza, ci si un mijloc (un instrument) prin intermediul caruia se realizeaza scopul;
3. prezenta sau absenta lui este pusa in evidenta de realizarea scopului (in lipsa lui, probabilitatea realizarii
scopului este mult diminuata).

Definitia motivatiei formulata de catre Mitchell - motivatia presupune nu doar declansarea si directionarea
actiunilor, ci si mentinerea lor

procese psihologice care determina declansarea, directionarea si mentinerea actiunilor voluntare orientate spre
un scop (Mitchell, 1982, p. 81).

Atata vreme cat comportamentul declansat nu este mentinut in actualitate pana la consumarea adecvata a starii de
necesitate, este greu de afirmat rolul sau adaptativ. Datorita acestei caracteristici, comportamentul se prelungeste
si se perpetueaza, mai ales cand scopul nu a fost atins. 

Definitia motivatiei formulata Pinder- se centreaza pe natura, originea si functiile motivatiei muncii

este un set de forte energice care se origineaza atat in interiorul, cat si in exteriorul fiintei individului pentru a
initia comportamentul asociat cu munca si pentru a determina forma, directia, intensitatea si durata sa (Pinder,
1998, p. 11).

Ea precizeaza capacitatea motivatiei de a determina o serie de caracteristici ale comportamentului in munca

(forma, directia, intensitatea, durata lui). Nicole Aubert prefera sa considere motivatia „un motor interior".

2.Teorii privind comportamentul organizational

Incercari de sistematizare

Lucrarea Organizational Behavior (1978), -Organ si Bateman grupeaza teoriile motivatiei in functie de
raspunsul la o serie de intrebari : 
 Ce energizeaza comportamentul uman? 
Ce anume orienteaza comportamentul ?
Ce mentine comportamentul ? 
Raspunsurile sunt relativ usor de intuit : 
● comportamentul este energizat de nevoi (de unde teoriile motivatiei bazate pe nevoi) ;
●  comportamentul este directionat de scopuri si asteptari (de unde teoriile motivatiei bazate pe scopuri si
expectatii) ; 
● comportamentul este mentinut de aceleasi scopuri si asteptari, la care se adauga atribuirile si perceperea ··
echitatii (de unde teoriile echitatii si atribuirii) 

In perioada anilor '80-'90 se recurge la un criteriu ferm de grupare si sistematizare a teoriilor motivatiei : criteriul
tematic - teoriile motivatiei sunt grupate in doua mari categorii : 
● teorii de continut - centrate pe determinarea factorilor individuali care energizeaza, directioneza, sustin si
stopeaza comportamentele; identificarea nevoilor specifice care motiveaza comportamentul oamenilor, 
●  teorii ale nevoilor.

  Modul de interpretare a nevoilor 

a. nevoi neierarhizate (Taylor, McClelland),

 b.nevoi ierarhizate (Maslow, Alderfer).

 Teorii de proces - promoveaza descrierea si analiza modului in care comportamentul este angajat, directionat,
sustinut, stopat. 

● Sunt avute in vedere procesele sau mecanismele motivationale care pun in miscare comportamentul uman.

Nume precum Vroom, Adams, Locke, Hackman si Oldham sunt legate de contributii remarcabile in ceea ce priveste
explicarea si teoretizarea motivatiei comportamentului organizational.

Distinctia dintre teoriile de continut si cele de proces a fost facuta pentru prima data de Campbell, Dunnette,
Lawler si Weick in 1970, insa ea s-a impus abia in deceniul urmator. Sistematizarea teoriilor motivatiei in functie de
criteriul tematic este astazi aproape cvasigeneralizata (vezi Cole, 1995, 1997; Johns, 1998 s.a.).

Cercetatoarea franceza Meryem Le Saget (1992) stabileste trei mari grupe ale teoriilor motivatiei: 
1.teoriile motivatiei din prima generatie (1900-1950);
2. teoriile motivatiei din a doua generatie (1950-1990);
3. teoriile motivatiei din a treia generatie (dupa 1990). 

Fiecare dintre aceste grupe este apoi caracterizata in functie de trei criterii:
● conceptia despre om-angajat; 
● epoca istorica; 
● motorul  motivatiei.  

Un interes deosebit prezinta primul criteriu, care diferentiaza cel mai bine teoriile motivatiei intre ele.
Tabel.1.Sistematizarea teoriilor motivatiei

Motivatii de prima Motivatii de a Motivatii de a treia generatie

generatie doua generatie (dupa 1990)
(1900-1950) (1950-1990)
„Toata lumea este la „Indivizii pot fi „Fiecare persoana este diferita in
fel" clasificati pe mari felul sau"
Conceptii categorii"
despre
Solutie pe masura unica pentru
lucrator
fiecare persoana, in interiorul unui
Solutii identice pentru Modele de solutii sistem
toti in functie de caz complex
● Miscare a ● Gandire sistemica si viziune
● Industrializare relatiilor umane globala
Epoca ● TAYLOR
● MASLOW, ● MANAGEMENT
HERZBERG INTUITIV
etc.
● Teama/speranta ● Ascultarea salariatilor ● Posibilitate de exprimare si
● Avantaje ● Adaptarea posturilor realizare personala
Motorul materiale sau ● Recunoasterea ● Motivatie intrinseca
motivatiei financiare contributiei

Robbins (1990) – 6 teorii ale motivatiei - pornind de la puterea lor predictiva in raport cu productivitatea,
absenteismul, satisfactia:
● teoriile nevoilor,
● teoriile caracteristicilor slujbei, 
● teoria stabilirii scopului, 
● teoria intaririi, 
● teoria echitatii,
● teoria expectantei.

 Hersey, Blanchard si Johnson (2001) grupeza teoriile motivatiei din perspectiva capacitatii lor explicative in
raport cu teoria leadership-ului situational, bazat pe maturitatea subordonatilor, dezvoltata de ei insisi.

Imediat dupa anul 2000 se vorbeste. despre „teoriile cognitive" si „teoriile comportamentale ale motivatiei" Astfel,
teoria caracteristicilor slujbei sau teoria stabilirii scopurilor ocupa un loc mai mare in lucrarile dedicate
comportamentului organizational.

Claude Levy-Leboyer - arata intr-o lucrare elaborata in 1974 (Psychologie des orga nisations) ca sinteza teoriilor
motivatiei este dificil de tacut deoarece studiile existente sunt disparate si nu permit prezentarea unei teorii
unificate. 

Claude Levy-Leboyer teoriile motivatiei - Explorand masura in care scopurile formulate de oameni genereaza
consecinte comportamentale, am putea explica mult mai bine comportamentele acestora. 
● teoria echitatii,
● teoria instrumentala, 
● teoria stabilirii scopurilor
Ea stabileste trei categorii de teorii ale motivatiei : 
● teoriile nevoilor (Maslow, Alderfer);
● teoriile cognitive (Vroom, Adams  s.a.);
● teoriile autoreglarii (Locke).

Teorii de continut bazate pe nevoi neierarhizate

A. Teoria „morcovului si a batei - F.W. Taylor (1911).Teoria nevoii de realizare – scop:

obtinerea eficientei maxime a muncii industriale.

Principii :
1. alegerea executantilor intr-o asa maniera incat ei sa transpuna corect instructiunile ; -rationalizarea muncii
2. alegerea celor care sunt capabili, din punct de vedere fizic, de performante ridicate - selectia si formarea
profesionala
3. retribuirea convenabila; - duce la problema complexa a motivatiei comportamentului.

Taylor considera omul doar un simplu instrument; oamenii sunt considerati a fi relativ identici unii cu altii. Se
admitea astfel ca oamenii sunt prin natura lor lenesi si dispretuitori fata de munca - mai mult, ca avaritia si teama
sunt inerente naturii umane.
Conform acestei conceptii,  omul nu munceste decat atras de bani si pentru a nu-si pierde profesiunea.
Problema practica ce se punea era aceea a obtinerii unui randament maxim.

Taylor considera ca eficienta maxima se poate obtine, pe de o parte, prin uniformizarea muncii oamenilor, deci prin
standardizarea ei, iar  pe de alta parte, prin folosirea banilor ca stimulent, dat fiind faptul ca dorinta de a avea
bani stimuleaza uniform oamenii si constituie aproape singura motivatie umana.

Taylor propunea, pe de o parte, introducerea unor prime la randament pentru cei care executau mai multe produse
fata de un numar standard fixat dinainte iar pe de alta parte, pedepsirea celor care nu realizau si nu depaseau
standardul fixat, prin avertismente, blamare si, mai ales, concediere.

Muncitorii constientizeaza o serie de fenomene:

● banii nu constituiau singura lor preocupare - dimpotriva, ei reprezentau doar unul dintre avantajele
primite in schimbul muncii prestate, cu ajutorul carora si-ar fi putut rezolva o serie de probleme, dar nu pe
toate, iar uneori nici macar pe cele esentiale ;
● prima de randament (,,morcovul") oferita de intreprindere nu era atat de substantiala incat sa merite
marirea efortului, fapt care permite ca foarte curand ea sa capete in ochii muncitorilor o valoare marginala,
devenind aproape nula;
● faptul. ca o productie mare ar putea depasi nevoile pietei si ar duce, implicit, la concedieri temporare sau
definitive

Noile cercetari au aratat ca : individul este departe de a fi o masina motivabila la comanda, sub unica
influenta a unei recompense sau a unei constrangeri, conform principiului intr-o mana zaharelul si in cealalta
biciul. De atunci incoace nu se mai formuleaza intrebari doar asupra sistemelor de organizare a muncii, ci si
asupra omului in timpul muncii (Le Saget, 1999, p. 148).

B. Teoria nevoii de realizare - D. McCielland de-a lungul mai multor ani (1953, 1961, 1980).
  
McClelland considera motivatia ca fiind mai mult dobandita decat mostenita,asa cum sustin marea majoritate a
psihologilor americani.

McClelland pleaca de la urmatoarele nevoi:

● nevoia de realizare - dorinta puternica a unei persoane de a executa bine sarcini provocatoare,- cea mai
importanta.
● nevoia de afiliere - dorinta intensa a individului de a stabili si mentine relatii personale,  amicale
compatibile,
● nevoia de  putere - ca expresie a dorintei persoanei de a influenta si controla alte persoane.
El schiteaza adevarate profite psihologice de personalitate .
Persoanele care au puternice nevoi de realizare se caracterizeaza prin:
● preferintele pentru activitati in care sa-si asume responsabilitatea rezultatelor obtinute,
● tendinta  de a  stabili obiective  realiste si realizabile,  cu  riscuri previzibile si calculabile,
● cautarea feedbackului asupra rezultatelor care semnaleaza momentul realizarii scopului sau atentioneaza
asupra necesitatii schimbarii strategiilor actionale in vederea realizarii scopurilor,
●  implicarea realizarii obiectivelor pe termen lung, care arata ca nevoia lor de realizare este permanenta,
● urmarirea obtinerii unor satisfactii intrinseci, personale.
Persoanele cu nevoia de afiliere dezvoltata se caracterizeaza prin:
● dorinta de a stabili contacte interpersonale amicale;
● dorinta de a fi placute de altii:
● evitarea relatiilor competitive si mai ales conflictuale cu alte persoane;
● tendinta spre conformism in grupurile sociale.
Persoanele cu nevoia de putere se caracterizeaza prin:
● dorinta de a influenta, 
● de a domina,
● de a schimba comportamentele altor persoane ; 
● de a fi permanent in centrul atentiei ; 
● aceste persoane adopta pozitii riscante, tocmai pentru a se evidentia, 
● au o mare incredere in ele insele.
McClelland atrage insa atentia asupra faptului ca preferinta pentru o profesiune este determinata  nu doar de
nevoile individului, ci de multi alti factori (abilitati, valori, obiceiuri etc.). Conceptia lui McClelland cu privire la
motivatie nu trebuie apreciata doar dintr-o perspectiva teoretica, ci si din perspectiva consecintelor ei asupra
planului managerial. Din acest punct de vedere se ridica doua intrebari :
 Pot fi diagnosticate cele trei nevoi? Raspuns: Afirmativ - TEST - Testul Aperceptiv Tematic - identifica prezenta
celor trei nevoi, pregnanta si intensitatea lor.
 Este suficienta diagnosticarea lor sau se impun si alte demersuri? Raspuns : Ngativ.

McClelland arata ca cele trei nevoi descrise de el, si mai ales nevoia de realizare, motiveaza cand mediul de munca
si cel familial permit acest lucru. Nu este de ajuns sa schimbi motivatia daca mediul in care traiesti nu iti ofera
suport pentru marile eforturi (McClelland, 1980, pp. 90-91).

Doua obiectii:
1.acuzat subiectivismul metodei de diagnosticare a nevoilor
2. costul relativ ridicat de implementare a programelor formative in organizatii.

11.INVATAREA SCOLARA
1. Învățarea școlară. Delimitări conceptuale. Teorii ale învățării.Tipuri de învățare. Procese psihice și factori
în învățare.
I. Învățarea școlară. Delimitări conceptuale.

Privită ca o activitate proprie copilului, învățarea constituie cadrul în care se realizează dezvoltarea; ea a constituit
subiectul de cercetare pentru diverse domenii: psihologie,pedagogie,biologie,sociologie,etc.

Din perspectiva psihologiei, învățarea vizează modificarea performanței într-o situație specifică,. Din perspectivă
pedagogică, presupune un ansamblu de activități desfășurate de cadrul didactic cu scopul de a aduce schimbări
comportamentale la nivelul personalității elevului prin valorificarea capacităților sale. 

 Principalele etape parcurse de individ atunci când învață sunt: 

- achiziția - presupune contactul cu informatiile  noi, urmată de o prelucrarea lor pentru o bună înțelegere; 

- interiorizarea – integrarea noilor cunoștințe într-un sistem personal, coerent, care se construiește pe baza
experientei anterioare; 

- modificarea – presupune acțiunea de punere in practica a noilor cunostinte dobandite; 

- aplicarea – transformarea cunostintelor în abilități și comportamente; reprezinta confirmarea realizării

unei învățări eficiente.

Învățarea școlară se realizează prin relația dintre funcțiile și proceselor psihice.  În ceea ce privește învățarea școlară
diferentierea tipurilor de învățare se face pornind de la cei doi poli ai învățării elev+cadrul didactic.

După nivelul de procesare cognitivă a elevului avem: a) învățare mecanică; b)învățare logică;

După nivelul de organizare a învățării de către profesor: a) învățare prin receptare;b) învățare prin descoperire.

II. Teoriile învățării

     Primele teorii ale învățării au fost teoriile lui I.P.Pavlov, E. Thorndike, Watson.

   Pavlov – definea învățarea într-un mod simplist, ca  pe o formarea temporară a unor legături între diferiți centri
nervoși și considera drept factori ai învățării întăririle aplicate subiectului, imitația și curiozitatea lui.

Thorndike – “legea efectului”- învățarea este o succesiune de încercări și erori, din care subiectul reține încercările
soldate cu succes și respinge căile ce au dus la eșec; 

Watson – învățarea este o succesiune de reflexe condiționate.

Aceste teorii asociaționiste au fost infirmate de experiențele ulterioare care au dovedid că învățare antrenează
întreaga viață psihică: procesele de cunoaștere, afectivitatea, priceperile motorii, voința.

 J.Piaget - teoria operațiilor intelectuale – pe baza observațiilor făcute asupra intelectului copiilor de diferite vârste,
trage concluzia că operațiile mentale se nasc prin interiorizarea acțiunilor reale.

Jerome Bruner – teoria genetic-cognitivă  fondată pe baza teoriei lui Piaget, prezintă posibilitatea cunoașterii lumii
astfel:

    Modalitatea activă – caracteristică a primilor ani din viață, realizată prin manipularea liberă a obiectelor și
exersare; corespunde cunoașterii date de senzații și percepții.
   Modalitatea iconică – se bazează pe imagini, mai ales vizuale, fără manipulare efectivă (caracteristică vârstei
între 5- 7 ani); corespunde cunoașterii date de reprezentări și imaginație.

   Modalitatea simbolică – atunci când simbolurile înlocuiesc imaginile, permițând apariția conceptelor, a
noțiunilor; este implicat procesul superior al gândirii, al abstractizării.

 Teoria lui Jerome Bruner evidențiază atât aspectele pozitive cât și pe cele negative ale învățării școlare.

III.  Tipuri de învățare

     O primă clasificare a învățării ar putea fi: 

1. spontană sau socială- învățarea neorganizată și instinctivă,care are loc în familie și apoi în societate și 
2. sistematică – organizată,în cadrul școlii:  se canalizează în două direcții: 
a. în formarea de perceperi și deprinderi motorii (învățarea scrisului, a desenului tehnic, a
sporturilor) - învățarea senzorio-motorie;
b. în însușirea de cunoștințe și formarea de capacități intelectuale (memorarea unor
legi,formule,rezolvarea de probleme) - învățarea cognitivă.
R.Gagne propune -construiește o ierarhie din opt tipuri de învățare: 
1. învățarea de semnale – cazul sugarului care începe să-și recunoască mama și după imaginea ei vizuală,nu
doar după voce;
2. învățarea stimul- răspuns  - când la un anumit stimul, o mișcare poate fi înlocuită cu alta;
3. înlănțuirea de mișcări – mersul pe bicicletă,înotul, patinajul;
4. asociațiile verbale – foarte complexe sunt cele implicate în vorbire;
5. învățarea prin discriminare – când facem distincții fine;
6. învățarea conceptelor concrete – pt a utiliza cuvintele;
7. învățarea regulilor, a legilor, a formulelor matematice;
8. rezolvarea de probleme – tipul de învățare cel mai complicat, trebuie combinate regulile pentru a
soluționa situații, probleme noi. 

 În procesul învățării se pot distinge două etape:

a. rezolvarea unei probleme, rolul principal îl are gândirea, organizând percepția, atenția, memoria și
imaginația;
b. se realizează fixarea, consolidarea soluției si pe prmul loc se situează memorarea inteligentă.

Învățarea înseamnă însușirea de noi cunoștințe, priceperi și formarea de noi capacități 

IV. Procesele psihice implicate in invatare

Raportarea la invatare ca la o complexa activitate de procesare a informatiei a dus la focalizarea interesului

in cercetarea invatarii, asupra a patru procese care guverneaza aceasta activitate: atentia, retentia, productia si
motivatia. 
Modelul lui R.Gagne care descrie natura procesului invatarii in legatura cu opt evenimente ale actului
invatarii (unele interne elevului, altele externe) incrimineaza ca fapte de natura psihica activate in invatare: motivatia
(expectanta), aprehensiunea sau perceperea, diferentierea, codarea cunostintelor intr-un cod propriu, stocarea sau
retinerea informatiei in MSD sau MLD, reactualizarea sau destocarea informatiei din memorie. 
Clasificarea actuala a fenomenelor psihice:
● Mecanisme informational – operationale:
1. mecanisme de prelucrarea primara a informatiilor (senzatii, perceptii, reprezentari);
 2. mecanisme de prelucrare secundara a informatiilor (gandire, memorie, imaginatie);
● Mecanisme stimulator – energizante ale activitatii (motivatia, afectivitatea);
● Mecanisme reglatoare (comunicarea, limbajul, atentia, vointa);
● Mecanisme integratoare (personalitatea).

Receptarea si prelucrarea primara a informatiilor este conditia prima, necesara dar nu suficienta pentru invatare.
Mecanismele psihice care asigura  aceasta conditie sunt receptia senzoriala, perceptia si reprezentarea obiectelor,
evenimentelor si situatiilor intalnite de individ in mediu. Activitatea acestei categorii se finalizeaza in imagini
mentale (subiective, ideale) ale obiectelor, imagini in baza carora individual isi gestioneaza resursele adaptative:
senzatii, perceptii si reprezentari. Imaginile mentale obtinute prin prelucrarea primara a informatiilor realizata de
mecanismele senzoriale sunt procesate in continuare prin gandire, memotie si imaginatie. 
Prin gandire sunt condensate in imagini mentale (imaginea, simbolul, prototipul si conceptul) informatii
esentiale despre obiectele din mediu si despre relatiile dintre ele. 
Memoria, cu care a fost cel mai frecvent asimilata invatarea asigura stocarea, retinerea informatiei,
reactualizarea sau destocarea ei in conformitate cu particularitatile informatiei si ale sarcinii de invatare. Activitatea
creierului in procesul reactualizarii informatiilor a fost comparata cu banca de date a computerului. Dar, in computer
informatia este stocata intr-o locatie precisa si este regasita de fiecare data in aceeasi forma, pe cand in creier
informatia este stocata mai degraba difuz si forma in care este depozitata difera de functia de durata (scurta sau
lunga) a stocarii. 
Imaginatia, neglijata uneori sub aspectul ei de componenta a invatarii are un rol foarte important in procesarea
profunda a informatiilor, in codificarea lor simbolica si semantica. 
In invatare sunt implicate si unele constructe psihice intrate mai recent in atentia  psihologilor si pedagogilor ca
metacognitia si stilul cognitive. Ele au importante consecinte in plan educativ. 
Metacognitia include cuostintele personale despre propriile resurse cognitive si despre compatibilitatea dintre
acestea si situatia de invatare. Aceste cunostinte pot fi despre: tipul predominant de gandire (divergenta sau
convergenta, reproductive sau creatoare, concreta sau abstracta, intuitive sau reflexive); despre calitatile memoriei
(volum, specializare pentru material concret sau abstract, imagistic sau verbal); despre raportul dintre procesele
memoriei (daca este mai eficienta intiparirea decat stocarea; daca reactualizarea este eficienta cand presupune
recunoastere sau cand presupune reproducere; daca este mai eficienta stocarea de lunga sau cea de scurta durata;
daca este fidela sau aproximativa). Utilizarea priceperilor metacognitive in procesarea informatiei este descrisa prin
analogie cu utilizarea meniurilor unui calculator: individual decide de care procedura are nevoie in pasul urmator,
selecteaza procedura din mai multe alternative, monitorizeaza efectul alegerii, se reintoarce la  la meniu daca
rezultatul este nesatisfacator sau daca are nevoie de o alta procedura. Prin cele doua componente ale sale
(cunoasterea declarative si cunoasterea procedurala), metacognitia implica a sti CE SA FACI si a sti CUM SA
FACI, ceea ce atrage atentia asupra importantei ei in realizarea unui deziderat al instruirii in epoca noastra, acela de
a invata nu doar ceva anume ci de a invata sa inveti. 
Stilul cognitiv este o notiune relative noua care s-a dezvoltat pe baza cercetarilor asupra modului in care
oamenii percep si isi organizeaza informatia despre lume, asupra modului in care raspund la stimuli receptati din
mediu. Pe baza teoriei procesarii informatiei si a fiziologiei creierului, Letteri a definit stilul cognitiv ca o forma a
controlului prin care individual se conduce active si constient in fluxul informatiei, de la receptia ei si de la memoria
perceptive, pana la sistemul filtru care decide relative la viitoarea secventa de procesare a informatiei. Decizia poate
insemna rejectarea informatiei, memorarea ei sau transformarea si invatarea ei. 
Motivatia reprezinta o componenta de importanta majora in structura activitatii de invatare. Ca si in cadrul
activitatii in general, ea se include ca factor declansator si de orientare, de sustinere energetica si potentare a
invatarii. 
Afectivitatea este inclusa in structura invatarii ca mechanism stimulator energizant si reglator in stransa relatie
cu motivatia. Hperemotivitatea, hipoemotivitatea, anxietatea, distimiile au un impact deosebit asupra invatarii.
Atentia  care, din perspectiva teoriei procesarii informatiilor, consta in alocarea de catre persoana a resurselor
cognitive necesare rezolvarii unei sarcini, este legata de efortul mental. Ea a fost comparata cu forta ce alimenteaza
activitatea mentala asa cum forta electrica alimenteaza o masina. Aprosexia (neatentia) si hiperprosexia (distractia)
pot perturba grav invatarea. 
Alaturi de atentie se include ca mechanism psihic de reglare a activitatii si vointa. K. Lewin afirma ca procesul
voluntary debuteaza prin trecerea de la tendinta la dorinta, si continua cu trecerea de la dorinta la aspiratie si apoi la
vrere. 
Limbajul este un instrument psihic cu mare forta reglatoare a activitatii in general si a activitatii de invatare in
special, in stransa legatura cu comunicarea. De asemenea este mediator pentru toate procesele cognitive si in special
pentru cele care opereaza cu semnificatii. 
Competentele si aptitudinile de comunicare  sunt considerate esentiale atat in transmiterea cat si in recepetarea
informatiilor care se invata. 
Personalitatea  ca produs ultim, sintetic, al functionarii mecanismelor psihice este implicata in invatare (si in
acelasi timp este rezultat al invatarii) cu toate subsistemele sale fundamentale: de orientare, bioenergic, instrumental,
relational valoric si de autoreglaj.
Temperamentul ca latura dinamico – energetica a personalitatii, isi pune amprenta asupra conduitei si
comportamentului actorilor implicate in comunicare (miscarile, reactiile affective, vorbirea) si prin aceasta asupra
dinamicii invatarii. 
Aptitudinea (latura instrumentala a personalitatii) a fost una dintre cele mai frecvent analizate componente ale
invatarii. Aptitudinile exprima, in forma concentrate atat experienta acumulata de individ in procesul activitatii cat si
mostenirea lui genetica. 
Caracterul ca latura relational-valorica si de autoreglaj a personalitatii (compus din atitudini si trasaturi de
character) se alfa in legatura cu dezvoltarea morala, cu energia, vointa si hotararea cu care se raporteaza individual
la realitate. El este dintre cele mai puternice forte de reglare a invatarii la nivel macrostructural. 
Inteligenta ca latura rezolutiv – productiva a personalitatii asigura maximal eficienta invatarii.
Creativitatea se regaseste in invatare sub toate aspectele ei cu toate caracteristicile produsului creat. 
Ca factori ai invatarii se afirma si o serie de constructe si  trasaturi ale personalitatii care intervin in afirmarea
persoanei (siguranta de sine, imaginea de sine si adecvarea interpersonala, asumarea responsabilitatii, interesele
pentru viata sociala, culturale si intelectuale); optiunile valorice si maturitatea interrelationala (responsabilitatea,
socializarea, autocontrolul, toleranta); nivelul motivational (realizare prin conformism sau prin independenta);
modalitatile intelectuale (intuitia psihologica, flexibilitatea etc). 
Un concept central al personalitatii care este, din ce in ce mai frecvent, pus in relatie cu invatarea este imaginea
de sine. 
Increderea in sine reprezinta o alta “achizitie” a personalitatii care influenteaza invatarea in toate domeniile de
activitate. 
Un alt construct psihic implicat in invatare este stima de sine. Literatura de specialitate prezinta o crestere a
interesului manifestat de psihopedagogii actuali cu privire la influenta imaginii de sine si a stimei de sine asupra
succesului scolar si nu numai, chiar asupra succesului global al individului. Prin ele se ajunge la constiinta de sine,
factor extreme de important in dezvoltarea personala si cu mare forta de sustinere a unui traseu mereu ascendant al
dezvoltarii deci si al invatarii. 
In general, invatarii i se descriu doua laturi, una cognitive si una practica. Latura cognitive include functiile
cunoasterii, capacitatile de cunoastere si cantitatea cunostintelor, iar latura practica formarea deprinderilor,
dezvoltarea obisnuintelor si interiorizarea modurilor de comportament social. 
Sarcina de invatare, indifferent de gradul ei de complexitate este o structura de stimuli a caror receptare asculta
de legile sensibilitatii (legile intensitatii, sensibilitatii diferentiale, adaptarii, semnificatiei, compensarii senzoriale
etc). 
 Mihai Golu mentioneaza o serie de legi proprii activitatii de invatare: legea receptivitatii optime, legea
semnificatiei si selectivitatii, legea efectului, legea transferului, legea interferentei si legea sistemicitatii.
Acestea exprima relatii legice intre rezultatele catitative si calitative ale invatarii pe de o parte si:
1. disponibilitatea psihofiziologica, nivelul receptivitatii subiectului pentru sarcina de invatare si pentru
demersul invatarii (legea receptivitatii optime)
2. important ape care o au materialele si continuturile invatarii pentru subiect, seturile motivationae si
asteptarile subiectului cu privire la rezultatele invatarii (legea semnificatiei si selectivitatii)
3. efectul agreabil sau dezagreabil al invatarii, sau rezultatul evaluarii critice a comportamentului (in
termini de correct/incorrect) invatat (legea efectului
4. posibilitatea cunostintelor (dobandite in sarcini de invatare diferite) de a-si facilita reciproc insusirea
(legea transferului)
5. influenta negative pe care un continut insusit intr-o sarcina de invatare anterioara o are asupra insusirii
continutului actual (legea interferentei)
6. organizarea si sistematizarea ansamblului de cunoastinte anterioare cu care se angajeaza individual in
sarcina de invatare actuala (legea sistemicitatii).

In literature de specialitate se intalnesc frecvent doua criterii de clasificare a nenumaratelor fatete pe care le releva
invatarea:
1. Nivelul de integrare al activitatii psihice, in functie de care se disting:
● Invatarea elementara (controlata de stimuli din mediu)
● Invatarea complexa (mediate de reprezentari simbolice)
2. Zona psihismului preponderant implicate, in functie de care se diferentiaza:
● Invatarea cognitive
● Invatare psihomotorie
● Invatare afectiva

Invatarea elementara este comuna omului si animalului si este controlata de stimuli din mediu. Ca factori ai ei
se mentioneaza:
1. contiguitatea (simultaneitatea) stimulului conditional si a celui neconditionat
2. repetarea asocierii intre cele doua categorii de stimuli
3. intensitatea stimulului neconditionat (la care se instaleaza comportamentul invatat) sau marimea
recompensei primate ca effect al manifestarii noului comportament.

Invatarea complexa este mediata prin simboluri si are ca rezultate:

1. cunostinte factuale care sunt cunostinte referitoare la obiectele din universal cotidian al omului, cunostinte
in baza carora de exemplu, un fruct este recunoscut ca fruct nu ca animal. Acestea sunt achizitionate in
cursul experientei personale sau din experienta altora, prin observare sau prin comunicare interpersonala
(text sau imagine).
2. cunostinte notionale care sunt informatii cu privire la proprietati sau relatii ale obiectelor care nu sunt
receptate direct pe cale senzoriala (curgerea timpului, relatiile de filiatiune, lungimea obiectelor). Ele se
achizioneaza prin instruire expresa si prin actiune.
3. cunostinte procedurale care cuprind succesiuni de operatii si actiuni cepermit atingerea unui obiect definit
(utilizarea unui aparat, calculul, desenul). Ele se achizitioneaza uneori exclusiv prin actiune, alteori prin
instructaj).

Invatarea cognitiva, psihomotorie si afectiva

Rezultatele invatarii cognitive sunt:

1. forme simple (perceptii preverbale, informatii factuale, semnificatii, perceptii, concepte, principii)
2. paternuri complexe (rezolvare de probleme, gandirea creative, teorii, cunostinte sistematizate).
Rezultatele invatarii psihomotorii sunt:
1. produse simple (deprinderi locomotorii, manuale, manipulatorii, expresiile faciale, abilitati verbale, grafice,
posturale, gesturi)
2. produse complexe (implicate in activitati complexe ca actorie, expresia muzicala, artistica, tehnica,
artizanala)
Rezultatele invatarii afective sunt:
1. produse simple (placere, neplacere, gusturi, preferinte)
2. produse complexe (atitudini, discriminari si judecati de valoare)

Dupa aria activitatii psihice in care se produce invatarea, psihologie invatarii distinge intre: invatarea perceptive,
invatarea motrica, invatarea conceptelor, invatarea verbala si invatarea sociala.
Invatarea perceptiva se refera la diferitele modificari in perceptie care se produc prin invatare. Perceptia ca
proces presupune o modificare interna, produsa de stimuli, invatarea perceptive se datoreaza exercitiului,
experientei. Fiecare dintre etapele perceptiei (detectia, discriminarea, recunoasterea, identificarea, interpretarea)
poate fi perfectionata prin exercitiu. 
Invatarea deprinderilor motorii (invatarea motrica) se refera la activitatea de achizitionare a unei secvente
dintr-un raspuns motor precis. Formarea deprinderilor motorii a fost studiata mai ales in sarcini de educatie fizica.
Cercetarile au utilizat doua categorii de sarcini motorii:
1. sarcini cu raspunsuri discrete (separate prin intervale de non raspuns – lovirea in fotbal; rasucirea cheii in
contact)
2. sarcini cu raspunsuri continui  (alergarea cu mingea, condusul masinii).

Invatarea verbala  se realizeaza in situatii in care sarcina cere ca elevul sa raspunda la un material verbal
(cuvinte) sau sa formuleze raspunsuri verbale. Un exemplu familiar de invatare verbala seriala este invatarea
recitarii alfabetului, zilelor saptamanii, lunilor anului, erelor geologice iar un exemplu familiar de invatare prin
asociere in perechi este invatarea vocabularului unei limbi straini in care fiecare cuvant nou are o pereche in limba
materna. 
Invatarea conceptelor (conceptuala)  se refera la orice activitate in care individul trebuie sa invete sa clasifice
doua sau mai multe evenimente sau obiecte intr-o singura categorie. 
Conceptele sunt reprezentari ale unor categorii de lucruri, actiuni sau situatii. Ele permit oamenilor sa include
in aceeasi categorie stimuli cu caracteristici similare correlate in asa fel incat sa afirme ceva despre lume, ceva ce
poate fi judecat in termini de adevarat sau fals. 
Invatarea sociala este definita ca “process de asimilare a experientei sociale manifestat prin schimbare in
conduita”, de asimilare a experientei concentrate in norme, valori si roluri sociale, in atitudini si modele de
comportament realizate sau practicate in contexte microsociale (interactiuni si relatii interpersonale) sau
macrosociale ( de la grupuri mici la comunitati sociale). 

Se mai descriu ca forme de invatare:

Invatarea dintr- singura incercare care este invatarea bazata pe o unica experienta, fara repetitii ce apare
intr-un anumit context in stransa corelatie cu procese motivational – afective. A fost evidentiala mai ales in situatii
cu consecinte negative severe (durere, intoxicare).
Invatarea incidentala care consta in fixarea continuturilor fara intentie sau fara o instruire prealabila
(activitatile conexe unor alte activitati cu scop bine precizat).
Invatarea latenta intalnita ca efect al al familiarizarii cu o anumita sarcina.
Invatarea prin incercare si eroare evidentiata de Thorndike. Esentiale pentru incercare si eroare sunt:
1. setul de pregatire de a atinge un anumit scop
 2. o cale neobisnuita de a atinge acest scop
3. explorarea situatiei, identificarea unei posibile solutii si incercarea ei, reintoarcerea la ceea ce o
blocheaza, schimbarea cu alta
4. gasirea solutiei potrivite si atingerea scopului

Invatarea prin observatie, prin model  care presupune invatarea noilor reactii sau modificarea celor vechi prin
observarea unui model, fara intarire sau cu intarire vicarianta (este recompensat/sanctionat modelul nu observatorul).
Invatarea programata este o forma de invatare descrisa de Skinner in care materialul este oferit in fractiuni
mici, successive iar intarirea invatarii se realizeaza imediat.
Invatarea secventiala care consta in invatarea unor componente intr-o ordine prestabilita.
Invatarea subliminala care consta in achizitia unor priceperi sau obisnuinte fara interventia constiintei, la
prezentarea unui material de o intensitate scazuta sau fragmentara sau la receptarea unui material in momente de
activare nervoasa sau senzoriala de nivel jos (in somn). 
Ca tipuri de invatare se diferentiaza:
● invatarea didactica (se obtine in cadrul exclusive al scolii) si invatarea sociala (realizata si in cadrul scolii
dar si in afara ei)
● invatarea din proprie experienta si invatarea din experienta altora
Ca forme ale invatarii se descriu:
● dupa continutul celor invatate
● dupa modul de operare cu stimuli
● dupa modul de organizare al informatiilor
● dupa nivelul activitatii psihice la care se realizeaza actiunea invatarii
● dupa modul de administrare a situatiilor de invatare
● dupa procesele psihice angajate in actul invatarii
Ca niveluri ale invatarii se identifica:
● nivelul invatarii constiente
● nivelul invatarii neconstientizate

V. Factorii invatarii

Conditiile interne si externe ale invatarii (R.Gagne):

Conditiile invatarii identificate si analizate pertinent si specializat, pot oferi cadrului didactic un system de
operational de repere in estimarea distantei dintre punctual de plecare al demersului sau si stadiul atins in realizarea
obiectivelor pedagogice. El mentioneaza ca si conditii interne ale invatarii:
● Factori biologici: varsta, particularitatile anatomo-fiziologice ale analizatorilor, activitatea nervoasa
superioara, starea sanatatii organismului, bioritmul intelectual;
● Factori psihici: stadiul dezvoltarii structurilor cognitive, operatorii, psihomotorii, affective si socio-morale;
nivelul inteligentei, aptitudinile speciale, aptitudinea scolara, mecanismele psihice, personalitatea
(temperament, character), priceperile, deprinderile, tehnicile de munca intelectuala si nivelul de cunostinte
anterioare.
Ca si conditii externe, R.Gagne enumera:
 ● Pregatirea profesorului, in sensul de planificare a materiei de predate, proiectare a lectiei in conformitate cu
programa scoalara si cu nivelul de pregatire ale elevilor, dozare a activitatilor independente si de grup,
respectand ritmul de munca al fiecarui elev;
● Factorii socio-organizationali intre care un rol important il joaca precizarea obiectivelor invatarii la fiecare
lectie si cunoasterea acestor obiective de catre elevi; asigurarea receptarii materialului in conditii optime
pentru a facilita asociatiile mentale complexe; asigurarea transferului cunostintelor si a intelegerii
aplicabilitatii lor; informarea elevilor asupra rezultatelor invatarii; 
● Factorii temporali: distributia in timp a invatarii
● Factori psiho-ergonomici: resursele materiale utilizate in scoala care ofera posibilitati crescute de informare
si de activizare si pot contribui la rationalizarea eforturilor elevilor si profesorilor, evitarea factorilor
stresanti.
Invatarea constienta – forma specifica a invatarii in scoala
Invatarea in scoala se realizeaza in toate formele si la toate nivelurile general recunoscute, de la invatarea
perceptiva si motorize pana la invatarea afectiva. 
Paradigma invatarii constiente considera drept factori decisive ai invatarii: cantitatea, claritatea si
organizarea cunostintelor celui ce invata si natura materialului de invatat. Pentru a se evita invatarea mecanica,
elevul trebuie sa aiba repere relevante la care sa raporteze materialul sis a aiba intentia de a raporta noile
cunostinte la structura sa cognitiva. 
Raportul ereditate-mediu in influentarea dezvoltarii psihice a constituit subiectul unor dispute a caror
conciliere nu este complet garantata nici in zilele noastre. 
Ereditatea influenteaza partial evolutia finite umane. Unele dintre insusirile mostenite ereditar influenteaza
dezvoltarea psihica indirect, prin influentele pe care le au asupra cresterii si maturizarii. Pentru psihologia
educatiei este mai productive conceptia ca ereditatea “nu este un factor hotarator, cid oar o premise
indispensabila, reprezentata in planul dezvoltarii intr-o modalitate indirecta, prelucrata, transformata”. 
Mediul  influenteaza dezvoltarea psihica diferentiat in functie de substructurile sale, de stadiul dezvoltarii
psihice al individului, de genotipul si fenotipul acestuia la momentul la care se exercita influenta. Intr-un
stadium al dezvoltarii psihice influenta unor substructure ale mediului poate fi mai puternica decat altele dar
efectele influentei directe sau indirecte, imediate sau pe termen lung ale mediului se resimt in toate stadiile
dezvoltarii psihice ale individului uman. 
Stadialitatea dezvoltarii psihice este o realitate cu importante consecinte in plan educativ. Stadiile
dezvoltarii psihice exprima niveluri diferite de adaptare psihica, care se pot demarca dupa urmatoarele criterii:
● Tipul fundamental de activitate
● Tipul de relatii specifice in care se angajeaza individual
● Tipuri de tensiuni si consumuri de energie
Tipul fundamental de activitate difera de la un stadium la altul: intr-un stadium este dominat jocul, in altul
invatarea, in altul autoinstruirea sau munca. 
Tipul de relatii sociale in care este implicat individual exprima nivelul maturizarii sale psihosociale. 
Tipul de tensiune psihica sau contradictie interna  este generat de raportul dintre investitia psihica si
conditiile generale ale vietii individului. 

12.DEVIANTA SCOLARA
Devianta scolara

Educatia constituie o parte importanta a vietii sociale, institutionalizata sa include in bugetele statelor , iar scoala ,
principal institutie prin care societatea isi perpetua existent. Dela scoala se asteapta azi totul: formarea personalului,
cunostiinte indisponibille, valori , atitudini, descoperirea unei vocatii, formarea unei profesii, faurirea de idealuri etc.
Dar, din multiple cause, scoala contemporana nu satisface intotdeauna asteptarile societatii cu privire la rolul ei.
Spatiul educatiei formale devine component unui context anomic, in care se xarcerbeaza fenomenul inadaptarii
scolare, iar telul  de a pregati tinerii pentru viata se transforma in ruperea acestora de viata.

Anntand ca scoala are o responsabilitate in aparitia/ preventia fenomenului deviant in randul tinerilor,  trebuie admis
si faptul ca ea nu e singura vinovata. Forme ale deviantei scolare respectiv copiantul, fuga de la scoala,
absenteismul, abandonul scolar, vandalismul, conduit violente, toxicomania si suicidal. Fuga de scoala,
absenteismul, abandonul scolar,toxicomania si suicidul sunt conduit evazioniste, de demisie, aparari deghizate,  in
timp ce vandalismul, si conduitele violente  sunt aparari deschise.

De la devianta la devianta scolara-precizari terminologice necesare.

In orice societate exista si functioneaza un ansamblu de norme si prescriptii,practici sau politici sociale,obiceiuri
care asigura ordinea sociala, evaziunea interna stabilitatea si continuitatea societatii. Din punct de vedere al
conformarii  lor la normele si valori unanim recunoscute , norme si valori care devin etalon pentru orice individ. 

Devianta respectiv lipsa de adeziune la modelul normativ si axiologie al grupului, se manifesta asadar printr-un
comportament atipic, care incalca prescriptiile normative si violeaza cerintele institutionale..Devianta include
ansamblul  compnentelor care violeaza asteptarile institutionalizate acele asteptari impartasite sau recunoscute ca
legitime in cadrul unui sistem social

Componentele deviante genereaza  reactii puternice din partea societatii: este vorba despre utilizarea formelor si
mecanismelelor de control social sau aplicarea unor sanctiuni sociale.

Devianta este in mod fundamental un fenomen sociologic, manifestand o evolutie spatial si temporal si avand un
caracter relative si cultural.

Devianta reprezinta orice act conduit sau manifestare care violeaza normele scrise sau nescrise ale societatii sau ale
unui grup social particular.

Devianta cuprinde nu numai incalcarile legii (infractiunile sau delictele), ci orice deviere (abatere)de la regulile de
convietuire si imperativele de ordine ale unei forme de viata collective(societate, grup, institutie, cultura,
subculture). Devianta include o gama extreme de larga de acte sau conduite, de la cele excentrice sau bizare:
adoptarea unei tinute insolide , neutilizate care cuprinde prin caracterul sau sau unui limbaj sau gestneconformist
etc.) incompatibile cu ‹‹codurile›› cultural ale grupului sau societatii , la cele asa-zise imorale (obscenitatea,
indecenta, actele care sfideaza morala publica etc.), care nu sunt intotdeauna sanctionate de lege si pana la cele cu
caracter antisocial (actele infractionale sanctionate de normativul penal) sau social (cun sunt bolile psihice).

Devianta  reprezinta o notiune relativa, echivoca in masura in care ceea ce este considerat deviant intr-o anumita
societate sau intr-o anumita perioada istorica in alta societate sau in alta perioada istorica este calificat drept normal.

Teorica sociologica concepe fenomenul de devianta in doua sensuri diferite, dar capabile de complementaritate. 

Este vorba despre un sens restrains, prioritar normative, care acorda actelor de incalcare a normelor semnificatii
exclusive negative (“deviant negative”) sip e care le supune, in consecinta, sanctionarii si in sens mai larg, care
valorizeaza pozitiv actiuni de elucidare, schimbare sau revolta contra normelor (“ deviant pozitiva”), calificandu-le
ca actiuni inovatoare sau revolutionare.

Sociologia deviantei considera ca nicio actiune umana nu este in mod inerent, prin ea insasi devianta, ci este
calificata ca atare de normele si valorile grupului de referinta.

Agresivitatea ca si componenta a fiintei umane, manifesta printr-un comportament distructiv, ostil al unui individ,
care a construit preocuparea multor specialist din cele mai diverse domenii, psihologie, etc. Dintre comportamentele
aggressive obisnuite, care reflecta cresterea ostilitatii fata de ceilalti putem nota de exemplu, tendinta de jignire, de
desconsiderare, tendinta la contrazicere, umilirem realizata prin cuvinte care ranesc, prin atitudinea amenintatoare
sau chiar acte de violenta.
 Destul de frecvent, agresivitatea este asociata si chiar confundata cu violenta. Aria agresivitatii este mult mai extinsa
de cea a violentei , ea manifestandu-se atat la nivel atitudinal, comportamental, cat si pulsional, afectogen.
Agresivitatea prezinta mai multe forme de manifestare excitabilitate, impusivitate, propulsivitatea, violent,
comportament aberrant, comportament agresiv etc.

Deviant scolara poate fi considerate un caz particular al fenomenului de deviant.

Deviant scolara esteun fenomen care evolueaza odata cu normele si valorile sociale si cu semnificatia acordata de
indivizii normativitatii .

Tinand asadar cont de relatia de la gen la specie care exista intre comportamentul deviant si devianta scolara,
definita in felul urmator: “ devianta scolara desemneaza, in mod general, ansamblu comportamentelor care incalca
sau transgreseaza normele si valorile scolare”.

Terminlogii apropiate de cea a conceptului de deviant scolara, 

a. Indiscipline (cand nevoile individului, trebuintele si interesele elevului sunt in conflict, in contradictie cu
interesele grupului, din care el face parte, ducand la lipsa lui de disciplina, la dezordine)

b. Delincventa juvenila (inteleasa ca totalitatea conduitelor care incala norma juridica si care apartin
minorilor;

c. Inadaptarea scoalara(copilul inadaptat e cel al carui comportament, indifferent de cauza, il impiedica sa

beneficieze de experientele educationale si sociale obisnuite, atat in scoala cat si acasa.    

d. Tulbuarare de comportament /caracter ( inteleasa ca deviere de la normele psihomorale, determinate

preponderant de cause endogene care afecteaza functionarea normala a psihicului individului)

e. Devierea de conduita ( acele “ forme de dezechilibru psihic sau de echilibru partial,   care presupun
modificari ce predomina in sfera emotional – volitiva a personalitatii

Cauzecare favorizeaza aparitia devierilor comportamentale

Studiul cauzelor de conflict intimpina serioase dificultati, din cauza mutitudinii si complexitatii acestora si a faptului
ca una si aceeasi forma de reactie devianta poate avea cause diferite , dupa cum aceeasi cauza poate determinaefecte
reactionale diferite .

Factori organici (privind constitutia,urmele suferintelor encefalului si ale corpului, consierand  ca devierile  de
conduita predominat psihogene, structurate prin permanentizarea unor abateri de la normele eticosociale.

Bolii encefalice , carente vitaminice, suferinte acute sau cornice , este lesne de inteles ca efectele sunt mult mai mari 

● Factri psihopedagogici (privind structura psihologica) personalitati sub aspectul insusirilor temperamentale si ale
formarii trasaturilor de character prin influenta mediului familial si extrafamilial

Ca forme ale copiatului distingem

● Copiatul individual (cea mai frecventa forma de copiat). Elevii care recurg la aceasta solutie actioneaza pe cont
propiu, asumandu-si integral riscul. Actiunea poate fi spontana, caz in care elevul profita de conditiile existente, 
cautand sa se inspire din caiete, manuale dau lucrarile colegilor. Daca actiunea e gandita in prealabil, premeditate
elevul isi pregateste o serie de material (fituici, inregistrari pe telefoane mobile, , mai nou casti minuscule sau asa
numitele hands free –uri, inslatate in ureche care pt trece neobservate etc.)

● Copiatul solidar ( in care se angajeaza doi sau mai multi elevi. Si acest tip de copiat poate fi premeditat , caz in care
elevii is impart sarcinile ( de exemplu in timpul unei evaluari scrise fiecare elev rezolva cate un subiect , urmand sa-
si trimita foile de raspuns intre ei sau nepremeditat ( cand elevii nepregatitit in evaluare scrisa apeleaza la lucrarile
celor care de obicei sunt bine pregatiti, cum spun ei “tocilari”)
● Copiatul colectiv ( implica intregul efectiv) acesta apare fie din cauza deficientelor de supraveghere sau a
indiferentei profesorului 

Fuga de la scoala 

Fuga de la scoala reprezinta o conduit de sustragere de la obligatiile scolare , sustinuta de intensitate afectiva , asa
incat ne duce cu gandul la cauze ce tin mai mult e personalitatea elevului si de mediul scolar specific

Fuga de la scoala se manifesta in situatii tipice cum sunt conflictele majore cu cadrele didactice , cu colegii, pretentii
exaggerate sau evaluari severe din partea parintelui/profesorului, evitarea situatiilor umilitoare din clasa etc. toate
derulandu-se intr-un interval de timp variabil, ar daca fuga de la scoala devine un obicei al copilului, acesta duce la
absenteism.

Sunt frecvente situatii in care copilul fuge de la scoala din cauza ca “rad colegii de el”, ca nu a invatat pentru
examenul  din ziua respective sau pur si simplu , odata ajuns in curtea scolii elevul prezinta palpitatii puternice,
dureri de stomac, stari de voma, anxietate, incaacitatea de concentrare la ore.

Sunt si elevi, in special cei mici, care nu au dezvoltat autonomie emotionala in relatii cu parintii(vorbim despre
dependenta de parinti) si astfel la debutul scoalaritatii refuza sa intre in clasa fara parinti sau plang amarnic atunci
cand parintii trebuie sa paraseasca  sala de clasa, tot mai des intalnim situatii in care copiii se tem sa mearga la
scoala din cauza colegilor lor violenti. In toate aceste cateva situatii enumerate mai sus, este vorba despre fobie
scolara, imbraca doua forme fobie sociala si fobia de examen. La elevii mari fuga de la scoala poate reprezenta o
forma de protest impotriva unor situatii apreciate de elev ca nedrepte frustante, dar, la elevii hiperemotivi, pe un
fond de emotivitate anxioasa, fuga poate fi si o reactie de teama: teama de a nu fi pedepsit, teama de esec si de
pierdere a statutului/stimei de sine”  

Absenteismul scolar

Absenteismul scolar constituie un fenomen cu o dinamica spectaculoasa in ultimele decenii in lume, numarul
elevilor care lipsesc nemotivat de la ore constant. Intre fuga de la scoala si absenteism se aprecieaza urmatoarea
distinctie: in timp ce fuge dela scoala este interpretata ca o problema emotionala, absenteismul scoalar e definit ca o
problema sociala, fiind explicat mai mult prin caracteristicile socioculturale ale mediului de provenienta si aparand
mai mult in mediul urban si  in familiile sarace. Absenteismul repetat poate duce chiar la abandon scolar. Etapa de
debut, marcata prin episoade de fuga de la scoala si despre care am discutat anterior este urmata de absenteism si, in
final de abandonul scolar, procesul desfasuradu-se dupa urmatoarea scema:

Fuga de la scoala – Absenteism – Abandon scolar

Absenteismul constituie o forma de agresiune pasiva impotriva scolii. 

Exista 2 factori majori care actioneaza in interdependenta: acestia sunt reprezentati  de familie si de scoala. Rolul
etiologic al familiei se remarca in situatiile clare. Parintii sunt indiferent la solicitarile copilului/ elevului, solicitari
venite din partea scolii.

In ceea ce priveste scoala, ea poate contribui la cresterea ratei de absenteism, atunci cand: metodele de predare –
invatare – evaluare sunt neatractive si astfel oferta educationala este incompatibila cu aspiratiile si interesele 
elevilor sau cand scoala nu faciliteaza debuseul pe piata muncii; propune probe de evaluare la care sunt sansele de
reusita sunt minime; din cauza unui stil aversiv de evaluare, se structureaza in timp fobia de examen care asa cum
am vazut in prezentarea anterioara, conduce la absenteism; promoveaza relatii predagogice bazate exclusiv pe
autoritatea puterea profesorului, care dezvolta o strategie dura de abordare a elevilor si situatiilor de invatare ce
determina conflicte, foloseste un sistem mechitabil al al intalnirilor pozitive ( recompense ), cat si al celor negative
(pedepse), atat pentru motivarea implicarii elevilor in activitatea  scolara cat si pentru a rezolva
conflictelesupraliciteaza competitia in daunele cooperarii, caz in care elevii cu o stima redusa de sine au sanse mici
 de reusita, iar vizibilitatea sociala a esecului este mai mare, competitia determina conflicte si problem de
comportament disciplina scoala este fie excesiv de permisiva absentele scolare negenerand reactii vizibile din partea
autoritatilor scolare, fie excesiv de rigida, caz in care teama de pedeapsa genereazaa absenteismul. Scoala poate
contribui la reducerea ratei absenteismului in randul elevilor, aceasta prezinta cateva caracteristici, dintre care
enumeram :

● Cadrele didactice reprezinta modele de conduit si de atasament  fata de valorile scolii, sunt punctuali motivati si
capabili sa-i motivezesi pe elevi, se implica in rezolvarea cazurilor de absenteism daca acestea apar.

● Profesorii folosesc frecvent rugamintea personala in comunicarea cu elevii interactioneaza cu intreaga clasa uzeaza
in mod echilibrat intrebarile deschise folosesc ascultarea active;

● Nu se recurge la pedeapsa corporala, admolestare sau la reprimarea verbal.

● Absenta incidentelor violente si a cazurilor de indiscipline grava;

● Pentru a incuraja dezvoltarea atasamentului elevilor fata de scoala, profesori si colegi de clasa, pentru a promova
atentia personalizata a profesorilor, multe dintre aceste scoli, mentin neschimbata component clasei si a echipei
didactice timp de mai multi ani scolari.

Factorul predispozant in perpetuarea absenteismului, si anume atitudinea comunitatii fata de acest fenomen astfel in
mediul urban unde caracterul impersonal al relatiilor dintre membrii comuninatii  duce la indiferenta  adultilor fata
de copii care ,data fiind varsta lor si momentul  zilei, ar trebui  sa fie la scoala, dar sunt in alte locuri publice, s-ar
putea explica  prezenta masiva a absentismului,spre deosebire de mediul rural,unde controlul social este mai
puternic si fenomenul mai putin tolerat.

Abandonul scolar

Abandonul scolar reprezinta  conduita de evaziune definitive tradusa prin incetarea frecventarii scolii, prin parasirea
sistemului educative in ansamblul sau, indifferent de nivelul sau ciclulcscolar la care elevul a ajuns inaitea incheierii
ciclului de studii inceputul sau inaintea obtinerii unei calificari sau pregatiri profesionale complete. Este stiut faptul
ca elevii care abandoneaza scoala nu se vor regasi ulterior in sistemul de scoalarizare si ca rata abandonului  scolar
este data de raportul procentual dintre elevi inscrisi si numarul de absolventi  fiind un indicator al efcientei
sistemului scolar. Astfel ca relatia dintre repentie si procesul de dezangajare finalizat in abandon scolar, este extreme
de complexa si depinde de contextual scolar particular. Se extimeaza ca repentia creste probabilitatea abandonului
scolar cu 20-30%.

Abandonul scolar este precedat de procesul de dezangajare, ca process de respingere reciproca scoala –elev, proces
finalizat prin anularea totala a motivatiei pentru continuarea studiilor si printr-o intensitate maxima a devalorizarii
educatiei scolare.

In explcarea abandonului scolar trebuie tinut cont de diferentele de ordin psihologic si pedagogic, de cele economice
si cultural dintre diferite regiuni si tari. Dintre acestea enumeram

● Cauze de ordin pedagogic – acesta se refera la calitatea vietii scolare la concordanta continuturilor in raport cu
trebuintele de invatare a elevilor, la relevanta metodelor, tehnicilor si stilurilor didactice pentru stilurile cognitive si
de invatare a elevilor, la caracteristicile procedrilor de evaluare si ale orientarii scolare si profesionale etc.
● Cauze de ordin psihologic – au in vedere reactia fiecarui elev la aparitia insuccesului scolar si a conflictelor cu
autoritatile scolare.
Daca in cazul tarilor sarace rata abandonului scolar este foarte mare la nivelul scolaritatii primare, in cazul tarilor
dezvoltate, rata abandonului scolar este mare la nivelul invatamantului postobligatoriu – liceal si superior. Statutul
economic, corelat cu abandonul scolar , este evaluat prin variabile precum: gradul de instruire si educatie a
parintilor, profesia tatalui, venitul familiei si calitatea vietii. Resursele familiilor sarace nu permit cheltuieli pentru
 rechizite, uniforme scolare , taxe, transportul la scoala etc.. mai ales daca elevul avea responsabilitati productive
alaturi de parintii sai. Exista elevi care traiesc sentimente de fructare legate de saracia lor, care se reflecta la scoala
in tinuta vestimentara sau in lipsa pachetului de mancare.
Determinarea economica a abandonului scolartrebuie corelata si cu variabila varsta.
● Cauze de ordin sociocultural sau religios. In aceasta categorie sunt inclusi indicatori de putere si status social
considerate si variabile demografice care sunt de exemplu apartenenta la clasa sociala sau la cea etnica, rasiala,
sexul, apartenenta la comunitati de tip urban rural etc.
Variabila sex, statisticile arata o rata semnificativ mai mare a abandonului scolar la fete indifferent de ventul fetelor
la activitatile casnice specifice.
Gasim in literature de specialitate si studii care indica faptul ca riscul cel mai mare de abandon scolar il au babaietii
si nu fetele, fapt explicat prin trasaturile de personalitatespecifice  rezultate in urma socializarii , in functie de
stereotipul de sex-rol.
Dupa tipul de comunitate rural/urban se consemneaza o rata mai marea abandonului scolar in mediul rural ceea ce se
explica prin distanta mare domiciiu – scoala conditii inadecvate de transport (naveta) lipsa de flexibilitate a orarelor
si structurii anului scolar, dar si prin lipsa de optiuni educative in cadrul scolii. 
In aceste conditii gandul ne duce si catre problematica “copiilor strazii”, considerate de specialist categoria de copii
cea mai vulnerabila. Niciunul dintre drepturile copilului prevazute in Conventia Natiunilor  Unite cu privire la
Drepturile Copilului nu este respectat , atat timp cat copilul se afla in permanenta intr-un mediu plin de pericole
printre  viata si dezvoltarea sa. Dreptul la educatie , dreptul  de a avea o familie, dreptul la sanatate, la protective
impotriva exploatarii economice dreptul de a fi aparat impotriva oricaror forme de abuz sau neglijare sunt inculcate
in fiecare moment.
Efectele abandonului scolar sunt deosebit de grave atat la nivel social cat si la nivelul individului.

Vandalismul scolar 

Vandalismul reprezinta actele de violenta specifice sau activitati rezultate de regula din descarcari ale agresivitatii sa
ca o razbunare dirijata catre obiecte bunuri proprietatii.
Vansalismul in scoala poate fi interpretat ca un act de razbunare impotriva  unei situatii percepute ca nedreapta sau
ca un protest impotriva autoritatilor si regulilor scolare. Se considera ca elevii care comit intentionat conduit vandale
au un numitor counun nivel scazul a autocontroluli stima de sina scazuta si o tolerant redusa la frustare.
Vandalismul scolar prejudiciaza in cel mai inalt grad calitatea s eficienta educatiei scolare . Prin violent se defineste
un comportament  agresiv , realizat prin utilizarea  fortei si a constrangerii  in scopul impunerii vointei  asupra altor
indivizi. Reprezinta forma de violeta orice cuvant gest sau conduit care cauzeaza sau ameninta sa auzezeun
prejudiciu fizic sau psihic unei personae sau bunurilor ei.
O forma specifica de violent scolara o reprezinta actele de vandalism care de aceasta data nu mai sunt indreptate
impotriva persoanelor (colegi, profesori) ci impotriva obiectelor, bunurilor ce apartin institutiei scolare sau elevilor.
Vandalism manifestala elevul  cu elevul cu imagine de sine negative , care percepe o atitudine ostila a profesorului
fata de el si, in consecinta va declansa o actiune distructiva fata de insemnele autoritatii scolare cautand sa isi
restabileasca prin aceasta echilibrul emotional.

Violenta in scoala 

Incidentele violente care se roduc cel mai frecvent  sunt cele ale elevilor fata de alti elevi urmate de cele ale unor
personae din afara scolii fata de elevi. Cele mai frecvente tipuri de agresiuni intalnite sunt injurii si vulgaritati
amenintari presiuni psihice(intimidari) si gesture aggressive moderate (imbranceli piedici lovituri umilitoare etc.).
manifestarile de violent scolara apar de regula in urma unor conflicte care pot fi interpersonal dar si intergrupuri 

Violenta institutionala se manifesta prin faptul ca scoala raspunde la violentele elevilor prin masuri de sanctiune
disciplinara , care sunt percepute  de elevi tot ca o forma de violenta.
Manifestarile violente ale elevilor fata de profesori apar ca reactii de aparare a elevilor , ca reactii la ceea ce acestia
percep drept violent din partea profesorilor sau a sistemului. Ca reactii la agresivitatea profesorului, conduitele
aggressive ale elevului se manifesta  mai intai  in plan verbal(ironie, sarcasm, demigrare), dar pot evolua si catre
forme mai grave (violent fizica), daca conflictul professor-elev se amplifica.
Elevii care produc frecvent incidente violente sunt perceputi de catre ceilalti ca fiind, in cea mai mare parte copii cu
problem familial si material deosebite , urmati  de categoria copiilor unor personae importante pe plan local.
Ipoteza catharsisului afirma ca pornirea oamenilor inascuta, indusa prin socializare sau provocata de evenimente
specifice, de a se comporta agresiv fata de semenii lor,  poate fi satisfacuta prin actiuni substitutive care sa nu faca
rau nici altora si nici lor insisi.
Se considera ca efectul catharsis opereaza prin 3 cai prinxipale:
1)vizionarea de material cu multle scene violente
2 consumarea tendintei aggressive la nivelul imaginarului al fanteziilor (teorie dezvoltata de S.Freud)
3) angajarea in actiuni violente effective, dar care nu au consecinte antisociale)

Violenta scolara este determinate de multiple aspect (caracteristici individuale, determinant sociofamiliali, factori de
mediu scolar, cauze sociale), ale caror efecte se cumuleaza si se potenteaza reciproc. In acest sens pot fi identificate:
a. Cauze psihoindividuale; exista diferente interindividuale la nivelul elevilor inscrisi intr-o institutie scolara,
in ceea ce priveste adoptarea comportamentelor violente.
b. Cauze familial: violent in scoala nu poate fi explicate  prevenita , ameliorate sau combatuta fara a examina
si mediul familial din care elevul provine , acesta avand un rol essential in dezvoltarea cuplului si a mecanismelor de
autocontrol al impulsurilor violente.
c. Cauze scolare: ne referim  aici la existent in scoala a unor probleme, cum sunt  dificultatile de comunicare
elevi-profesori, impunerea autoritatii  cadrelor didactice, stilurile didactice de tip excesivautoritar ale profesorilor ,
distorsiuni in evaluarea elevilor etc.

Dupa anul 1989, vandalismul  devine in mediul scolar  romanesc un termen in extindere alaturi de violent a in scoala
Termenul de banda a devenit concept – cheie in investigarea activitatii criminale collective a tinerilor din zona
urbana. Definitiile din literatura de specialitate se axeaza pe urmatoarele elemente: organizare, existent unui lider,
existent unui teritoriu, asocierea pe durate semnificative de timp, existent unui teritoriu, asocierea pe durate
semnificative de timp, existent unui scop précis si implicarea in activitati ilegale.
In profilul psihosocial al membrului bandei pot fi incluse rezultatele  scolare slabe, absenteeism, lipsa hobby-urilor,
contactul frecvent ca autoritatile, provenienta din familii cu probleme , preferinta pentru tatuaje. Efectele prezentei
bandelor in scoala sunt: escaladarea violentelor in numeroase moduri, prezenta armelor, efortul de recrutare de noi
membri , existent a mai mult decat o singura banda in scoala determina  cresterea ratei violentei, conflicte 
alimentate de competitia  de pe piata drogurilor de dorinta de a-si extinde teritoriul  si dominatia  conflicte
individuale in care se angajeaza ocazional unii membri ai bandei.
Violenta determinate de conflictul elev –adult reprezinta violent scolara propiu-zisa.
Violenta institutional decurge chiar din functionarea scolii in sensul ca prejudiciull se produse prin intermediul
regulamentelor  scolare decurge din structurile organizationale si din raporturile de putere instituite.

Violenta institutional se manifesta prin faptul ca scoala raspunde la violentele elevilor cu diverse masuri de
sanctiune disciplinara. Care sunt percepute de elevi tot ca o forma de violent. Aceste masuri disciplinare eliminarea
retragerea bursei exmatricularea etc. – pot gravi hotararea elevului sanctionat de a abandona scoala, deterioreaza
climatul  afectiv cu effect asupra intregului mediu scoalar .
Conduitele aggressive ale elevilor apar si ca reactii  specifice la ceea ce percep acestia drept violenta din partea
profesorului sau a sistemului; profesorul are puterea  si initiativa in clasa  el este cel care are prioritate in comunicare
si manifestare; daca profesorul adopta un stil democratic, el va permite negocierea regulilor cu elev, daca profesorul
este autoritar, elevii vor reactiona la conduitele adultuluiinclusiv prin manifestari aggressive.

De importanta deosebita in explicarea etiologiei  deviantei scolare este demonstrarea relatiei existente intre violent
institutional si cea noninstitutionala.

Scoala  este un mediu propice in acest scop: exista victim  (copii mai slabi), exista ocazii (recreatii, activitatii,
sportive, locuri  nesupravegheate; cele mai multe acte de violenta se produc  in clase, in timpul pauzelor, pe scari, pe
coridoare, terenuri de sport, la intrarea sau la iesirea din scoala), exista motivele ( dorinta de valorizare , de a obtine
un statut de a atrage atentia etc.). Pe de alta parte educatia  scolara promoveaza formele sale specifice de violenta,
cum ar fi de exemplu, tesiunile dintre profesori si elevi.
In mare masura cele doua forme de violent coexista,  au dinamica lor proprie, alimentata, de cauze specifice.
Violenta institutional poate contribui la cresterea violentei  noninstitutionale deoarece:
● S-a demonstrate ca toate violentele obiectivele vizibile apar ca raspuns la cele subiective; violenta 
institutionalapotenteaza violenta noninstitutionala creand frustari pregatind  starea psihologica de trecere la act,
coborand pragul delincvential; de exemplu  nedreptatea sau etichetarile profesorului pot avea mai multe  efecte
posibile; fie o reactive violent a victimei fata de profesorului , fie o reactive violenta fata de cei favorizati de
professor (cand este vorba despre violenta  noninstitutionala), fie o conduit de vandalism, fie o conduit de evaziune 
● Folosirea constrangerilor de catre professor le da ocazia elevilor sa deprinda, prin invatarea  prin observare a unui
model, exact genul  de conduit violent prohibita prin normele/regulile scolare, de exemplu profesorul care insulta
/eticheteaza creeaza in mod repetat ocazia pentru fixarea/generalizarea acestui comportament la elevi ; experientele
effectuate de reprezentantii teoriilor invatarii au demonstrat ca subiectii tind sa imite in primul rand
comportamentele celor care detin puterea de a controla recompensele in mediul lor.
Prin urmare si violent noninstitutionala poate afecta dinamica violentei institutionale, in situatii cum ar fi:
● Interventiile inadecvate ale unor profesori in cazul unor conflicte intre elevi; daca in urma unor astfel de interventii,
unul dintre elevi se simte defavorizat, el poate reactiona printr-o forma de rezistenta  fata deprofesorul respective,
inclusive printr-o forma de violenta;
● Reputatia de elev violent, cu problem de comportament, poate compromite prin “efectul Oedip” relatia pedagogica
cu educatorul, acesta recurgand la o serie de forme de violenta institutionala (comunicare redusa la mesajul
instructive, control excesiv, pedepse disproportionate in raport cu conduita etc.), pentru a preveni incidentele cu un
astfel de elev.

VARIANTE DE RECUPERARE

● Corectarea devierilor de conduita (conceputa de pedagogii specializati – prin:

tratament individual predominant medico- psihologic.

Unele dintre ele pot ceda prin tratamnet farmacologic, altele necesita o influenta psihoterapeutica
individual.
Tratamentul medicamentos are doua aspecte: 
● eliminarea sau slabirea pana la gradul de toleranta a factorului etiologic si 
● asigurarea bazei fiziologice si psihologice de elaborare a reflexelor educative necesare unei dezvoltari
psihomorale care sa poata garanta adaptarea sociala

tratament pedagogic colectiv- se poate aplica in scoli de masa , scoli de indreptare.

● Posibilitati de educare si reeducare a copiilor si parintilor in familie

● prin educarea membrilor adulti al familiei 
In interior familia trebuie sa dovedeasca stabilitate, intimidate, fidelitate, solidaritate, vigilenta,
disponibilitate , iar in exterior trebuie sa dovedeasca mobiliate, adaptare, solidaritate sociala, ratiune,
suplete, entuziasm colectiv si spirit colectiv. 

● prin educarea copiilor in familie – familiile de substitutie trebuie sa aiba o structura normal, sanatoasa
neuropsihic si moral. Este nevoie ca aceste familii sa fie legatura cu psihopedagogi specializati, care sa
le indrume sis a ramana alaturi de ele in actiunea de reeducare a copilului.

● parteneriat familie- scoala

Tratamentul (fenomenul de reeducare), intrucat vorbim de abateri de la normele morale si sociale, este cel
farmacologic pentru cei cu probleme biologice, iar pentru ceilalti, tratamentul psihopedagogic. Modalitatile de
corectare se concep in functie de etiologia si gravitatea starii caracteriale. Odata stabilit aspectul etiologic si cel al
devierii de conduita, corectarea va implica elaborarea si instituirea unui sistem de masuri adaptate la varsta, sexul,
temperamentul si aptitudinile copiilor respectivi. Trebuie sa se tina seama de faptul ca metodele de reeducare trebuie
sa preceada celor represive. Este de datoria celor care lucreaza cu acesti copii sa surprinda semnele premergatoare
fazei incipiente ale dezbaterii de conduita si sa prevada “tipul” pe care il pot realiza mai tarziu. 

 
● Preventia primara (generala) - surprinde cauzele generatoare ale fenomenelor deviante si include toate
masurile adoptate inainte de producerea acestora in cadrul social (comunitar) dar si in cadrul scolii: 
● informarea parintilor cu probleme fundamentale legate de viata de familie si de ingrijirea si educarea
copiilor; 
● animarea comunicarii intre familii si stimularea unor demersuri comune de catre grupuri de parinti cu
probleme sau trebuinte asemnatoare; 
● iniţierea si abilitarea parintilor in utilizarea procedeelor educative adecvate varstei si particularitatilor
individuale ale copiilor; 
● formarea unor atitudini care sa favorizeze colaborarea familiei cu alte institutii educative (scoala, gradinita,
biserica); 
● asistenta psihologica sau psihoterapeutica acordata familiilor aflate in situatii de criza; 
● consilierea parintilor care au copii „greu educabili” sau cu nevoi speciale; 
● pregatirea cuplurilor tinere in vederea maternitatii si paternitatii etc.; 
 
● Preventia secundara - include toate strategiile initiate in mediul scolar privind sporirea calitatii educatiei
scolare ca punct de pornire in vederea diminuarii manifestarilor deviante. 
 
● Preventia tertiara (interventia) - urmareste prevenirea transformarii conduitelor deviante in forme grave, cu
continut antisocial, infractional, cat si prevenirea recidivei conduitelor deviante. Aceasta se realizeaza prin
aplicarea sanctiunilor prevazute in Regulamentul elevilor, dar si amplificarea relatiilor cu familia si alte
institutii sociale cu rol insemnat in prevenirea conduitelor deviante. 
 

13.PROCESUL CONSILIERII EDUCATIONALE

 Procesul consilierii educaționale. Tipuri de activitati in consilierea educational. Metode si tehnici utilizate in
consilierea educational.

Tipuri de activitate
 Ca tip de activitate analizată consilierea este:
 -  relație, dacă: în procesul ei se stabilește o legătură, o apropiere care anulează izolarea , separarea, disparitatea
între consilier  și consiliat. Această apropiere  reprezintă primul pas pentru anularea izolării consiliatului în viața
reală și educațională. Alegerea consilierului de către cleint și aștepările acestuia față de consilier sunt primele
elemente de stabilire a relației de consiliere. Astfel, procesul de consiliere începe înainte de înâlnirea propriu-zisă
dintre cei doi. Eficiența consilierii  crește atunci când consilierul cunoaște  care sunt aștepările clientului față de
procesul de consiliere și de consilier.
-comunicare - Comunicarea reală între cei doi se realizează atunci când aceasta devine biunivocă : -de la consiliat
către consilier are loc transmiterea  problemelor educaționale iar 
      -de la consilier la consiliat  are loc transmiterea ”sfaturilor”, a orientărilor adecvate.
Prelucrarea materialului specific consilierii reprezintă nucleul  procesului de comunicare.
Comunicarea propriu-zisă reprezintă întâlnirea dintre repertoriul consiliatului (Re) şi repertoriul consilierului (Rr).
Repertoriul este alcătuit din schemele cognitive, afective, volitive prin care este filtrat mesajul (cunoștințe, priceperi,
valori, atitudini, credințe). Consilierea este un tip special de conversație,  cu obiective, procedee și conținut specific.
- conversație – ca metodă de  cunoaștere a personalității, dar și de intervenție asupra ei , este eficientă dacă
îndeplinește condițiile: receptivitatea partenerilor, intenționalitatea consiliatului, încrederere reciprocă, evitarea
tendințelor de fațadă, atitudinea simultativă sdin partea consilierului, empatia consilierului, ascultarea activă.
 Pentru ca o comunicare să devină conversaţie este nevoie de un grad optim de receptivitate, de deschiderea spaţiului
de comunicare atât la emiţător cât şi la receptor.
- sfătuire- mesajul vehiculat de la consilier la consiliat este “sfatul” care poate fi directiv (probleme imediate,
concrete, persoanelor mai puțin voluntare)și non-directiv(problematică generală media sau mare la persoanele cu
grad mare de voință)
-intervenție- în măsura în care modificările obținute sunt adaptiv-integrative. 

Strategii 
Consilierea dispune de procedee diferite de acțiune care țin de: așezarea partenerilor, limbajul vehiculat, gradul de
directivitate, definirea, redefinirea problemei, clarificarea ei, etc.
Consilierea are 5 etape:
1. Întâlnirea – este prima etapă și este fundamentală,deoarece de reușita ei depinde continuarea relației consilier-
client. Intâlnirea trebuie să fie: relaxantă, plăcută, deschisă, stimulativă, pozitivă, activă. Obiectivele primei ședințe
de consiliere constau în crearea unei ”atmosfere” față de încărcătura psihologică anterioară a clientului. Prin
atitudinea generală a consilierului, prin gesturile de deschidere, prin zîmbetul cu care întâmpină clientul, prin tonul
cald al vocii și primitor se construiește  o primă punte de comunicare între cei doi. Subiectul trebuie să se simtă
liber, să spună sau să nu spună ceva anume, să răspundă sau să nu răspundă. În acest fel se ” ancorează” clientul
într-o atmosferă caldă, lipsită de constrângeri. Pentru ca prima ședință să se finalizeze și cu rezultate concrete
consilierul este eficient dacă își notează la sfârșitul ședinței sau într-un moment favorabil din timpul ședinței
următoarele : datele principale ale clientului, nume, vârstă, clasa, familia, prietenii, rezultatele la învătătură,
experiențe semnificative pentru client.
Condiția esențială pentru prima ședință este aceea ca subiectul să nu se simtă anchetat. Sedința se încheie după 45-
50 min, când consilierul simte că a ” ancorat” subiectul educațional, putând fi sigur că acesta va reveni.
” Ancorarea” este prima treaptă în procesul insight-ului de pătrundere de către consilier în lumea consiliatului, cu
acordul celui din urmă. 
1. Clarificare  nu se realizează deodată ca urmare a unei discuții raționale și liniare între cei doi parteneri al
consilierii/grup de consiliere, ci este sinuoasă, cu pași înainte și înapoi, tatonări, cu momente de blocaj sau de
rezistență. ”Rezistența” este specifică psihanalizei și reflectă gradul  de opoziție al inconștientului pacientului față de
procesul terapeutic și față de psihoterapeut. Cu toate acestea, în procesul de consiliere nu se antrenează nivelul
inconștient al clientului  iar ” rezistența” acestuia va fi mult diminuată.. Specifică procesului de consiliere este
stimularea conștiinței subiectului educațional.
Clarificarea este de regulă, etapa care se realizează prin mai multe ședințe de consiliere, și foarte rar printr-o singură
ședință.
     Clarificarea  are ea însăși mai multe subetape, respectiv : identificarea problemei,  formularea ei,
stabilirea cauzelor problemei, descrierea consecințelor prezente și viitoare ale problemei, explicarea relației
problemă-client-mediu.
 Identificarea problemei – clientul cu ajutorul  consilierului ” descoperă” problema sau ”diferența între
starea curentă și starea dorită” și care nu poate fi depășită spontan de către client. În procesul ”descoperirii”
problemei sunt identificate și obstacolele care împiedică rezolvarea problemei, cum ar fi : absența
informațiilor, așteptări nerealiste, condiții fizice, sociale
-După gradul lor de definire problemele pot fi clasificate în : - probleme bine definite și probleme slab
definite ;
-După gradul de specificitate, problemele pot fi clasificate în : probleme generale și probleme specifice;
-După criteriul importanței problemele pot fi : minore sau majore.
 Nu este suficientă doar identificarea problemei, ci și formularea, definirea și calibrarea acesteia și
reprezintă cea de a doua suetapă  a clarificării problemei. În această suetapă se formulează datele problemei
: cele de intrare ( starea dată) și cele de ieșiere ( starea dorită) , cele de transformare ( cum să facem ca
starea dată să fie transformată în starea dorită).
Pentru ca datele de transformare să fie formulate este necesară parcurgerea următoarelor faze : stabilirea
cauzelor problemei; descrierea consecințelor prezente și viitoare ale problemei; explicitarea relației
specifice problemă-client-mediu.
1. Reflectarea–reprezintă mecanismul psihologic prin care comunicarea se realizează în ambele sensuri,
mecanismul de eficientizare a fenomenului empatic. 
Reflectarea în consiliere constă în exprimarea de către consiliera stărilor cognitive și afective ale subiectului
educațional, în cuvinte, într-un limbaj comun, cu scopul de a-l ajuta pe subiect să conștientizeze și să iși calibreze
stările.
Reflectarea are atât o componentă cognitivă, cât și una afectivă.
Reflectarea gândurilor și sentimentelor subiectului educațional de către către consilier îndeplinește atât funcții
cognitive, de cunoaștere, de înțelegere și calibrare a problemei, cât și funcții afective de catharsis, conștientizare și
mobilizare afectivă pentru rezolvarea problemei de către subiect.
1. Confruntarea sau rezolvarea problemei–poate fi cea mai dificilă etapă deoarece acum se desfășoară o
adevărată bătălie între impulsuri, credințe, motive, atitudini. În această etapă se trece la rezolvarea problemei.
Gândirea  divergentă, alternativă, euristică, schimbarea cadrului de referință, asumarea responsabilității reprezintă
mecanisme cognitive, afective, volitive , care sunt active în această etapă.
         Procesul rezolutiv de rezolvare a problemelor are două componente :
            - atitudinile față de problemă
   -abilitățile rezolutive.
            Acestea se formează în procesul de învățare socială.      
Potrivit lui  Bedell și Lennox,  există 7 principii ale rezolvării de probleme:
- problemele sunt naturale;
         -majoritatea problemelor pot fi rezolvate;
-asumarea responsabilității pt probleme;
 -definește problema înainte de a acționa;
  -rezolvarea de probleme presupune  să stabilești ceea ce poți să faci și ceea ce nu poți;
           -soluțiile trebuie selecționate în funcție de abilități și consecințele personale;
        -rezolvarea problemelor presupune respectarea drepturilor personale ale celorlalte persoane.

1. Interpretarea profundă–constă în căutarea”motivelor” și a ”mobilurilor”din inconștientul clientului care

au determinat ca circumstanțele  vieții acestuia să aibă caracterul de ” situații critice” cărora trebuie să le facă față. 
Astfel, potrivit lui C. Enăchescu,  consilierea se apropie mai mult de psihoterapie dar este orientată mai cu seamă
în sensul instituirii unor măsuri de protecție psihologică, de evitare a unor situații critice de viață în raport de
posibilitățile persoanei, dar și cu conținutul pulsional al inconștientului acestuia. Relația  sfătuitor-client nu are
doar aspect exterior , ci pune în miscare mecenisme complexe care antrenează în mod dinamic persoana clientului
prin prezența și intervenția consilierului.
 Consilierea, prin mecanismele psihologice puse în mișcare, se apropie mult de realația    psihoterapeutică.
Mecanismele puse în mișcare sunt :
-transferul proiectiv de la client la consilier prin intermediul ” problemei” sau întrebării;
-transferul explicativi de la consilier la client
-interiorizarea explicației
                    -elaborarea deciziei de către consiliat;
                    -reproiectarea deciziei în exterior sau exteriorizarea ei.

Metode si tehnici de consiliere

Activitățile de consiliere se realizează prin strategii interactive, care au la bază convorbirea, metode
grafice, chestionare, sociometrii, joc de rol, exerciții de grup.
Pentru demersurile de consiliere desfășurate în clasă, de către profesor, consilier, este de reținut că
metodele de predare tradiționale nu sunt adecvate. Activitățile  trebuie realizate în așa fel încât elevii să înțeleagă că
o bună parte din responsabilitatea orelor de consiliere și atingerea obiectivelor acelor ore, le aparține.
Formarea  unui sistem de valori, convingeri, atitudini sănătoase nu poate fi realizată prin prelegeri.
Piramida învățării active ilustrează  tipurile de metode care se impun a fi utilizate pentru activitățile de
consiliere.
Piramida învățării active :
20% din ceea ce citim
30% din ceea ce auzim
40% din ceea ce vedem
50% din ceea ce spunem
60% din ceea ce facem
90% din ceea ce vedem, auzim, spunem și punem în practică. Învățăm și reactualizăm.

Metode INTERACTIVE de grup. Metodele de tipul învățare prin cooperare, învățare prin descoperire,
problematizare, dezbatere, jocurile de rol sunt cele mai eficiente pentru atingerea obiectivelor activităților de
consiliere.
Interacțiunea consilier-elev și elevi-elevi, în special,  constituie  principiul fundamental al oricărei metode de lucru
în consiliere.
Metode și Tehnici de lucru eficiente în consiliere :
brainstorming;dezbaterea în grupuri și perechi;problematizarea;jocul de rol; activități structurate; activități ludice de
relaxare; exerciții de învățare; vizionarea de filme și comentarea lor; punerea în situație; reflecția; argumentarea;
comentarea unor texte și imagini; completarea unor texte și imagini; completarea de fișe de lucru și scale de
autoevaluare; realizarea de colaje; imaginarea de situații; evaluarea unor situații problematice; elaborarea de
proiecte/portofolii; studiul de caz; prelegerea.

Metode de facilitare a interacțiunii și comunicării dintre elevi

Exercițiile facilitatoare denumite și exerciții de ” încălzire” sunt utilizate în general, la începutul oricărei   ședințe de
consiliere. Aceste exerciții se folosesc în scopul realizării unei atmosfere relaxante, dezinhibante care săfaciliteze
abordarea unor probleme mai complexe și, totodată, ajută la spargerea barierelor în relaționarea interpersonală și în
comunicare.
Exemple de exerciții facilitatoare : jocul cu portocala, simbolul, ghicirea unui cuvânt, Picasso, Încrederea,
Cutremurul, Oglinda, Bomboane, Surpriza, pantomima, zodiile, desenul.
 (Consiliere educațională și a carierei- Monica Delicia Avramescu, 2016)
 Metode :
1. Observația– este metoda general valabilă pt cunoașterea,intervenția și asistența psiho-pedagogică. Consilierul
pune în evidență comportamentul non-verbal, paraverbal și comportamentul verbal. In acest proces observam
urmatoarele : aşezarea subiectului pe scaun, starea sa de linişte sau de nelinişte, caracteristicile vocii, tremurul
vocii, pauzele în vorbire, nr.   de gesturilor făcute şi acordul sau dezacordul acestora cu limbajul verbal folosit ,
privirea subiectului educaţional: ocolită, directă, topica folosită toate acestea în relaţie cu problema, cu situaţia
şi cu personalitatea de ansamblu a subiectului educaţional.
2. Conversația euristică –prin convorbire se confruntă faptele obtinute prin observatie cu relatările clientului și se
identificăm motivele, aspirațiile, trăiri afective, interesele. Discuţia liberă, interviul semistructurat ca şi reflexia
vorbită sunt cele mai adecvate consilierii.  Conditiile generale  pe care trebuie sa le indeplineasca pentru a fi
eficienta : evitarea tendinţelor de „faţadă”, de a răspunde conform aşteptărilor consilierului, sinceritatea
întrebărilor dar şi a răspunsurilor, asigurarea unui climat de deschidere, încredere şi empatie, notarea
răspunsurilor semnificative imediat după încheierea şedinţei de consiliere. Condiţiile specific : tipul de întrebări
folosite: închise, deschise, justificative, ipotetice, deschise, preponderenţa întrebărilor deschise.
3. Problematizarea – una dintre cele mai adecvate metode ale procesului de consiliere. Caracteristicile generale
: progresul cunoaşterii prin intermediul conflictului de idei si  mobilizarea subiectului educaţional spre
rezolvarea problemei
 4 Braistorming-ul-una dintre cele mai eficiente metode de stimulare a creativității de grup. Reprezintă o metodă de
stimulare a creativităţii de grup
 5 Metoda cooperării–cooperarea este o modalitate de a studia o temă complexa,teoretică sau practică, în echipă
sau în grup. Este bazata pe e principiul că omul este o fiinţă socială care se dezvoltă plenar datorită influenţelor
benefice ale mediului sociocultural.  Reprezinta  o metoda de socializare, de dezvoltare a spiritului de grup şi echipă,
de învăţare în grup, de antrenament. Aceasta propune formarea la elevi a deprinderii de a se organiza pe echipe, de
a-şi alege coordonatorii, de a identifica obiectivele activităţii respective, de a elabora soluţii în grup şi de a le aplica.
Ea se desfasoara dupa cum urmeaza : stabilirea conţinutului activităţii, împărţirea sarcinilor pe echipe şi în cadrul
fiecărei echipe, discutarea rezultatelor obţinute în fiecare echipă în parte, discutarea rezultatelor obţinute la nivelul
întregii clase între echipe, verificarea experimentală a concluziilor dacă este cazul.
  6 Psihodrama  cu ajutorul ei se orienteza fortele grupui spre rezolvarea unor probleme educationale. Reprezinta 
analiza rolurilor, în reconstituirea istoriei acestora, a conflictelor dintre roluri, între sine şi rolul social, în special
când acest rol social reprimă sinele.
 7  Dezbaterea în grupuri sau perechi reprezinta o formă complexă şi eficientă de conversaţie.
Se caracterizeata prin  : -anunţarea temei de dezbatere de către coordonatorul dezbaterii;
                             - organizarea grupului sau a perechilor de dezbatere;
                            - desfăşurarea propriu-zisă sau schimbul de păreri între membrii    grupului;  
                            - stabilirea concluziilor
Este necesar ca dezbaterea să îndeplinească anumite condiţii: 
- părerile enunţate să fie însoţite de argumente;
 - atunci când unul dintre membrii grupului de dezbatere îşi expune punctul de vedere ceilalţi ascultă în mod
active
 - formularea unor concluzii clare şi semnificative pentru membrii grupului de dezbatere.
8 Studiul de caz–modaliate de a analiza o situațiespecifica, particulara, realăsauipotetică
Constă în parcurgerea mai multor etape:
-identificarea (modelarea, simularea) cazului;
 -studiul analitic (cauze, relaţii, rol);
 -reorganizarea informaţiilor deţinute, obţinerea de noi informaţii şi organizarea lor într-un ansamblu unitar;
 -stabilirea variantelor de rezolvare şi alegerea soluţiei optime;
 -verificarea experimentală a variantei alese înainte de aplicarea generalizată
 Presupune elaborarea răspunsurilor la următoarele întrebări:
- ce fapte am observat? 
- sunt ele semnificative pentru persoana respectivă?
 - sunt repetabile?
 - când se produc?
 - în ce condiţii?
9  Exerciții de învățare, este cea mai eficientă modalitate de definire a învăţării este cea de dobândire dirijată a
experienţei personale de natură preponderent educaţională, care poate fi : cognitivă, afectivă, comportamentală,
volitiv-caracterială.
     Constă în  în procesul de formulare a întrebărilor cu privire la
  -„CE?” informaţii îi sunt utile;
  - „CUM?” poate obţine aceste informaţii;
  - „UNDE?” găseşte aceste informaţii;
  - modalităţi de selecţie ale acestor informaţii; - tehnici de reţinere ale acestor informaţii; 
 - formularea problemelor care îl preocupă: definirea problemei, identificarea cauzelor posibile, conturarea soluţiilor
probabile, proiectarea rezolvării lor (alternative, avantaje, dezavantaje)
  –identif.unor mecanisme comune de rezolv. a unor probleme diferite
10.Elaborarea de proiecte reprezintă una dintre cele mai eficiente metode de realizare a acestor activităţi.
Etapele proiectului :
-definirea proiectului
-realizarea proiectului
-evaluarea proiectului care constă în răspunsurile la următoarele întrebări
-pe parcursul desfăşurării lui şi la final

11.Elaborare de portofolii -portofoliul are ca scop orientarea elevului către o mai bună autocunoaștere,adaptare și
integrare socio-educațională, asfel acesta ar trebui sa isi completeze portofoliu cu teste, chestionare, fişe de lucru,
fişe de probleme, exerciţii de autocunoaştere şi intercunoaştere a temperamentului propriu, a caracterului,
aptitudinilor, rezultatelor şcolare obţinute, a domeniilor de activitate profesională, a meseriilor, profesiunilor, a
intereselor şi aspiraţiilor proprii.
 
Tehnici de consiliere
1. Activități ludice – jocul este,mai ales ptcopii, unadintrecelemaispecificemodalități de exprimare,
antrenare și dezvoltare a personalității.
Jocul indeploneste urmatoarele functi in procesul de consiliere:
- de creare a unei atmosfere plăcute, relaxate, deschise;
 - de dezinhibare a clienţilor introverţi, cu probleme de comunicare; 
- de facilitare a relaţiilor inter-umane; 
- de manifestare a unor dificultăţi inter-relaţionale în mod indirect;
 - de rezolvare a unor probleme educaţionale.
2.Completarea de fișe de lucru și scări de autoevaluare.
3. Vizionarea de filme și comentarealor
         Pentru ca procesul de consiliere să fie eficient este necesar managementul vizionării de filme:   pregătirea
subiecţilor educaţionali pentru această activitate, stabilirea obiectivelor urmărite, organizarea activităţii, dezbaterea
propriu-zisă şi elaborarea şi valorificarea concluziilor.
4.Completarea unor teste și imagini
 A nu se confundă rolul consilierului cu cel al psihologului care stabileşte un diagnostic pe baza unei metodologii
psihologice ci este unul specific de orientare-învăţare.
Avem urmatoarele teste : testele de temperament, caracter, aptitudini, interese, valori, personalitate alese în funcţie
de vârsta subiecţilor educaţionali dintre cele de circulaţie mai largă, etalonate şi validate sunt instrumente utile
pentru procesul consilierii.
5.Realizarea de colaje și postere
 Este o tehnică de antrenare a subiecţilor educaţionali în activitatea de căutare de informaţii, sinteza acestora,
prezentarea lor într-o formă plăcută şi atractivă pentru diferite teme cum ar fi:  meseria sau profesia mea,  cum să fii
eficient în alegerea celei mai potrivite şcoli, adolescenţa (calităţi şi defecte)

14.PERSONALITATEA SI CARIERA
TEORIA LUI SUPER - DURATA DE VIAŢĂ ŞI SPAŢIUL DE VIAŢĂ. Deşi această teorie reprezintă rezultatul a
60 de ani de cercetări şi reflecţii şi de feedback de la practicieni, Super nu consideră că teoria lui este
„comprehensiv ă", ci doar o „teorie segmentală", care se mai poate încă dezvolta. După părerea lui, teoria duratei
vieţii şi spaţiului de viaţă este de fapt un set de teorii reunite în mod larg, care se ocupă de aspectele specifice ale
dezvoltării carierei şi formează cadrul unei înţelegeri mai bune a procesului de dezvoltare a carierei şi a consilierii.
Această teorie este construită în jurul a 14 afirmaţii care pot fi grupate în jurul unor componente cheie mai ample
ale procesului de dezvoltare a carierei. Fundamentală în această teorie este ideea concepţiei de sine. Aceasta este
semnificaţia subiectivă acordată calităţilor, intereselor, valorilor şi alegerilor, precum şi modului în care ele sunt
integrate în temele de viaţă. Această semnificaţie subiectivă poate fi diferită faţă de măsurătorile obiective prin care
se identifică o persoană. Potrivirea dintre
perspectivele subiective şi obiective ne oferă o idee despre „realismul" şi „acurate ţea" auto-evaluării. Concepţia de
sine este definitorie pentru toate rolurile din viaţă, din aceasta făcând parte şi concepţia despre carieră. Totalitatea
conceptelor despre sine oferă imaginea despre sine.
Super şi-a întemeiat afirmaţiile pe observaţia potrivit careia sfera de calităţi, caracteristici personale şi alte trăsături
necesare pentru cele mai multe ocupaţii este limitată. Nu există foarte multe ocupaţii care să aibă nevoie de o
deprindere, calitate sau cunoştinţe atât de specifice, încât s ă-i excludă pe cei mai mulţi oameni. Pe de altă
parte, sfera calităţilor şi a caracteristicilor celor mai multe persoane este atât de ampl ă, încât fiecare persoan ă
îndeplineşte cerinţele necesare pentru a avea succes în multe ocupaţii. Evident, persoana care va îndeplini cel mai
bine cerinţele necesare pentru munca respectivă va avea, probabil, cele mai bune performanţe. Pe de altă parte,
persoana care posedă mai puţine trăsături ideale pentru munca respectivă va avea performanţe mai puţin strălucite,
dar atât timp cât persoana dep ăşeşte minimul cerut, performanţa va rămâne satisf ăcătoare.
În toate ocupaţiile, modelul de calităţi şi deprinderi pentru respectiva ocupaţie este supus schimbării. Acelaşi lucru
se întâmpl ă şi cu persoanele. Sub influenţa procesului de învăţare din momentul exercitării unei profesii, persoana
poate să-şi lărgească şi să şi îmbunătăţească deprinderile, ba chiar să-şi dezvolte o altă concepţie de sine.
Fiecare stadiu de dezvoltare se caracterizează prin anumite activităţi specifice şi este legat, într-o anumită măsură,
de vârst ă. Conceptul stadiului de viaţă este susţinut de mulţi autori şi cercetări ştiinţifice, deşi pot exista anumite
discrepanţe referitore la vârst ă şi stadii. După părerea lui Super, se pot identifica următoarele stadii:
• Stadiul de creştere (de la 4 la 10 ani) care include patru sarcini de dezvoltare majore: apariţia preocupării pentru
viitor (preocuparea pentru carieră), creşterea controlului personal asupra propriei vieţi (controlul), convingerea că
trebuie să fie obţinute rezultate în şcoală şi la muncă (convingerea) şi dobândirea unor deprinderi şi atitudini de
muncă competentă (competenţa).
• Stadiul de explorare (de la 14 la 24 de ani) presupune conştientizarea faptului că ocupaţia este unul din aspectele
esenţiale ale vieţii: tân ărul adolescent îşi va exprima opţiunile de carieră. Acestea sunt, adesea, nerealiste şi
temporare. Prin făurirea unor visuri şi prin testarea în condiţii nepericuloase (activităţi la şcoală, jocuri pe roluri cu
colegii de generaţie etc.), adolescentul îşi va dezvolta o mai bună înţelegere a propriei persoane şi a lumii
înconjurătoare (cristalizarea identităţii). Aceasta va conduce la restrângerea cercului de op ţiuni şi va ajuta
adolescenţii să devină mai realişti (specificarea alegerii). După partea iniţială a acestui stadiu, adolescentul mai
mare sau deja tân ărul adult, în funcţie de situaţia individuală şi de cariera educaţională, va încerca să exercite o
ocupaţie şi deci, să facă o alegere ocupaţională.
• Stadiul de stabilizare (de la 24 la 44 de ani) este legat de întâlnirea cu adevărata experienţă de muncă. Tân ărul
adult trebuie să-şi asigure locul într-o organizaţie, prin adaptarea la regulile acesteia şi prin performanţe
satisfăcătoare. Faza de mijloc a acestui stadiu implică şi consolidarea poziţiei prin acumularea de eficienţă şi
dexteritate. A treia sarcină este avansarea la noi niveluri de responsabilitate. Această ultimă sarcină nu este mereu
evidentă şi realizată întotdeauna de mulţi lucrători.
• Stadiul de menţinere (de la 45 la 65 de ani) este stadiul preocupării pentru efectuarea în mod satisfăcător a muncii,
menţinerea în funcţie prin revizuiri, schimbări şi introducerea de inovaţii pentru a se evita rutina sau pentru a se
descoperi noi provocări. Este şi stadiul problemelor (crizei) de la mijlocul vieţii ( „chiar îmi doresc s ă fac acest
lucru următorii 20 de ani? ")
• Dezangajarea (peste vârsta de 65 de ani) implic ă acea parte a vieţii caracterizată prin despărţirea de ocupaţie şi
pensionare. Aceasta va conduce la o nouă structură şi stil de viaţă. Oamenii pot fi ajutaţi în dezvoltarea carierei dacă
li se acordă sprijin în dezvoltarea
abilităţilor de a explora şi de a alege şi în a-şi identifica interesele si în a-şi descoperi punctele forte şi pe cele slabe
şi construi o imagine de sine pozitivă. Aceasta înseamnă că în programele de orientare şcolară, elevii trebuie să aibă
posibilitatea de a se auto-explora, în aşa fel încât s ă-şi descopere propriile preferinţe,
capacităţi etc. Trebuie, de asemenea, să exploreze mediul pieţei muncii, nu numai să dobândeasc ă cunoştinţe mai
bune despre aceasta, ci să şi testeze ceea ce se potriveşte cu profilul lor. Şi, în sfâr şit, se pune problema pregătirii
pentru luarea deciziei.
Importanţa acestei teorii pentru practica orientării este extrem de mare. Aceasta oferă un cadru pentru intervenţia în
cariera unor persoane precum şi pentru activităţi de educaţie în vederea alegerii carierei în mediul şcolar sau în afara
acestuia.
Consilierea individuală este construită în jurul a ceea ce Super numeşte „Evaluarea şi Consilierea Dezvoltării
Carierei" (C-DAC). Acest program reprezintă un model intrinsec de potrivire, dar adaugă o nouă dimensiune legată
de proeminenţa acestor roluri, de valori, de maturitatea şi adaptabilitatea carierei şi de conceptul ocupaţional despre
sine.
Deşi abordarea C-DAC precum şi modelul Holland sunt construite în jurul mai multor teste şi chestionare elaborate
de Super şi echipa acestuia, aplicabilitatea acestora este mai puţin rigidă. Întregul sprijin acordat nu este foarte mult
legat de test. Informaţiile esenţiale necesare pentru activităţile de consiliere pot fi adunate în moduri diferite. Pot fi
folosite metode ca observaţia, interviul, dar se poate apela şi la testele standardizate etc.
Cele mai importante în cadrul acestei teorii sunt conceptele utilizate pentru a nuanţa ideea de potrivire (proeminenţa
rolurilor de viaţă, identitatea vocaţională, maturitatea, conceptul vocaţional despre sine) şi pentru conştientizarea
faptului că această corelare este un proces continuu, repetat ori de câte ori elevul trebuie s ă ia o decizie în legătură
cu cariera sa. Aceasta sprijină noţiunea unei consilieri ciclice şi a unui proces evolutiv.
De asemenea, pentru practica orientării şcolare, în această teorie este foarte importantă recunoaşterea importanţei
mediului şi a unor indicaţii asupra modului în care poate fi înţeles rolul acestuia.
TEORIA ÎNVĂŢĂRII SOCIALE A LUI KRUMBOLTZ. Teoria lui Krumboltz (Mitchell & Krumboltz, 1996) se
bazează pe teoria învăţării sociale a lui Albert Bandura (1977) şi subliniază teoria consolidării. Krumboltz identifică
patru factori care influenţează luarea deciziei cu privire la carieră:
• Zestrea genetică şi calităţile speciale. Anumiţi factori biologici moşteniţi, cum ar fi rasa, sexul, aspectul fizic pot
avea o acţiune restrictivă asupra evoluţiei carierei. Alţi factori influenţaţi cel puţin parţial de moştenire, inclusiv
anumite calităţi speciale cum ar fi cele muzicale sau în domeniul artelor plastice, coordonarea fizică, pot fixa de
asemenea anumite limite.
• Condiţiile şi evenimentele de mediu. Factorul mediu include toate influenţele care se află în afara controlului
individului, dar care pot influenţa ambianţa în care există individul. Anumite influenţe pot fi de origine umană (de
ex., condiţiile de pregătire, legislaţia muncii, situaţia economică etc.), altele se pot datora unor forţe naturale
(condiţii climaterice, existenţa resurselor naturale etc.).
• Experienţele de învăţare. Toate experienţele anterioare de învăţare influenţează procesul curent de învăţare al
individului. Krumboltz, deşi recunoaşte complexitatea procesului de învăţare, identifică numai două tipuri de
învăţare: experienţele de învăţare instrumentale (situaţii în care individul acţionează asupra mediului pentru a
produce anumite rezultate) şi experienţele de învăţare asociative (situaţii în care individul învaţă prin reacţie la
stimuli, prin observarea unor modele sau prin îmbinarea a două
evenimente). • Calit ăţile de abordare a sarcinii. Acestea sunt calităţile pe care le manifestă individul atunci când se
angajeaz ă într-o sarcină nouă (de exemplu, deprinderile de muncă, standardele de performanţă, calităţile
perceptive etc.). Individul se confruntă în mod constant cu experienţe de învăţare; reacţia individului va conduce la
consecinţe care vor fi urmate, fiecare din ele, de recompense sau pedepse, iar acestea, la rândul lor, vor influenţa
individul. Interacţiunea dintre stimulii primiţi (experienţa de învăţare) şi reacţiile la consecinţele produse va modela
individul ca pe o persoană unică. Modelarea acţionează prin trei tipuri de consecinţe:
(1) generalizarea auto-observării (este declararea deschisă sau disimulată a propriilor performanţe în legătură cu
standardele învăţării)
(2) dezvoltarea calităţilor de abordare a sarcinii (eforturi ale persoanei de a proiecta în viitor generalizările auto-
observaţiei pentru a face previziuni asupra viitorului)
(3) acţionarea (acestea reprezintă implementarea unor comportamente cum ar fi: căutarea sau schimbarea unui loc de
muncă). Comportamentul prezent produce anumite consecinţe care afectează comportamentul viitor.
Pe scurt, această teorie se bazează pe ideea că persoana intră într-un anumit mediu (lumea) cu o anumită zestre
genetică. În timp ce creşte, ea se va confrunta cu diverse evenimente (sociale, economice, culturale etc.). Astfel,
persoana va învăţa din aceste confruntări şi va aplica (acţiona) ceea ce a învăţat la noile evenimente şi confruntări.
Aceasta va conduce la feedback-ul de la alte persoane (uneori persoane care pot fi considerate drept roluri-model) şi
va crea o imagine asupra succesului sau eşecului propriilor acţiuni. Totalitatea acestor reacţii va influenţa noile
alegeri ale individului ori de câte ori acesta va trebuie s ă opteze şi va ajuta la creşterea probabilităţii efectuării unor
alegeri care să evite pe viitor eşecurile. Acest proces de învăţare este un proces continuu, care durează toată viaţa,
deoarece atât individul, cât şi mediul se schimbă în mod constant.
Din această teorie aflăm că evoluţia carierei este un proces de învăţare care durează toată viaţa. Individul începe cu
un potenţial de creştere iniţial, dar acest potenţial este modelat de mediu şi de interacţiunea dintre mediu şi individ.
Confruntarea dintre aceste două elemente conduce procesul de învăţare.
Pentru consilieri şi alte persoane implicate în sprijinirea procesului de evoluţie a carierei în cadrul sistemului şcolar,
este important:
• să înţeleagă că procesul de orientare începe de la vârsta şcolară mică şi continuă pe tot parcursul şcolarităţii.
• să creeze toate oportunităţile posibile pentru ca elevii să-şi confrunte potenţialul cu mediul.
Asadar este esenţial să se creeze situaţii în care elevii să-şi testeze convingerile, aşteptările, calităţile, abilităţile,
valorile în legătură cu aspecte care pot fi importante pentru deciziile şi evoluţia carierei lor viitoare. Aici pot fi
incluse vizite la întreprinderi, perioade de internat, proiecte şcolare etc. - o confruntare cu modelele de roluri care
pot oferi feedback elevilor. Se pot include şi prezentări la clasă făcute de personalităţi respectate, interviuri etc.
MODELUL AŞTEPTĂRILOR ELABORAT DE VROOM
Teoriile anterioare se ocupau de procesul de dezvoltare şi de alegere a unei cariere. Desi luarea deciziei reprezinta
un aspect important in acest proces, totuşi cele mai multe dintre aceste teorii acordă puţină atenţie modului în care
indivizii iau decizii.
Există un mare număr de teorii care insa se ocupă în amănunt de modul în care se iau deciziile. Unele dintre acestea
sunt oarecum descriptive, în timp ce altele sunt mai degrabă prescriptive. Un exemplu bine cunoscut este aşa-
numitul „model al aşteptărilor" elaborat de Vroom (1964). În conformitate cu acest model, indivizii încearcă să ia
deciziile în aşa fel încât s ă ajungă la rezultatele cele mai dorite şi să evite rezultatele indezirabile. De fapt, ei
încearcă să obţină cea mai înaltă „compensa ţie".
Tocmai de acea modelul mai este numit şi „modelul compensatoriu". Când un individ trebuie s ă ia o decizie, este de
aşteptat să se gândeasc ă la mai multe „rezultate" care pot fi importante. Pentru fi ecare dintre acestea, individul
face o evaluare, stabilind cât de dezirabile sunt. Dezirabilitatea unui rezultat se numeşte „valen ţă". Pe lâng ă
valenţă, individul va estima, pe baza experienţei dobândite, dar şi a stereotipurilor referitoare la ocupaţii, în ce
măsură alternativele (ocupaţiile) dintre care trebuie să aleagă îl pot ajuta să-şi atingă rezultatul. Aceasta se numeşte
„probabilitatea" sau „instrumentalitatea" alternati vei (ocupaţiei) de a asigura setul de rezultate dorite.
În final, individul multiplică (conştient sau inconştient) pentru fiecare rezultat „valen ţa rezultatului" cu
„probabilitatea alternativei" şi însumează aceste produse pentru toate rezultatele posibile. Suma se numeşte
„dezirabilitatea" alternativei. În principiu, persoana va trebui să aleagă alternativa cu cea mai mare dezirabilitate.
Cu toate acestea, cele mai multe persoane ştiu foarte bine că nu toate alternativele (ocupaţiile) le sunt deschise. O
persoană cu calităţi foarte slabe la matematică ştie foarte bine că nu va putea niciodată să devină inginer. Toate
persoanele au convingeri foarte clare cu privire la posibilitatea de realizare a alternativelor (ocupaţiilor). Această
convingere se numeşte „a şteptare" şi poate fi exprimată ca un fel de şansă. Dacă „speran ţa" este înmulţită cu
„dezirabilitatea" alternativei, se face o estim are a „for ţei" sau presiunii de a alege această alternativă. În principiu,
persoana ar trebui să aleagă alternativa cu cea mai mare „for ţă", pentru că aceasta va duce la cel mai înalt nivel de
„compensa ţie" (satisfacţie) şi este o alternativă realizabilă. Modelul compensatoriu (Vroom, 1964) este, fără
îndoială, o modalitate interesantă de abordare pentru a-i ajuta pe elevi să înţeleagă cum să facă o alegere. Dar, acesta
este încă şi mai interesant pentru că îi poate sprijini pe tineri să-şi dezvolte o mai bună înţelegere a speranţelor,
convingerilor, valorilor, intereselor lor. Evident, prin analiza rezultatelor pe care le doreşte o persoană, se realizează
un anumit cadru ce îi permite elevului să-şi dezvolte o înţelegere mai bună a ceea ce vrea cu adevărat şi a
importanţei fiecărui rezultat pentru el.
Reflectând asupra convingerii realismului unei anum ite opţiuni (şansa de a pătrunde în acea ocupaţie) elevul poate
să-şi dezvolte o viziune mai matură asupra posibilelor alternative. În mod deosebit, aceasta se leagă de explorarea
ocupaţiilor şi a rezultatelor la care se poate ajunge în profesie.
Din cele mai multe teorii, practicianul poate deduce indicaţii asupra modului în care să elaboreze orientarea
profesională în practică sau cum să justifice anumite intervenţii făcute.
Teoria lui Holland (1997), despre care am amintit in capitolul precedent, este un exemplu
de teorie trăsătură - factor. Aceasta se bazează pe mai multe afirmaţii: 1. Personalitatea
individului este factorul primar în alegerea profesiei.  2. Profilul intereselor reflectă
personalitatea.  
3. Indivizii dezvoltă păreri stereotipe cu privire la ocupaţii (de ex., considerăm că un contabil este
punctual, relativ introvertit, nesociabil etc.). Aceste opinii ne  modelează părerea despre
ocupaţii şi joacă un rol fundamental în alegerea  ocupaţiei.  
4. Orice persoană îşi caută o ocupaţie care să fie congruentă cu personalitatea sa şi  care să-i
permită să-şi exercite atitudinile şi să-şi valorifice calităţile. O bună potrivire duce la succes
şi satisfacţie.  
După părerea autorului, personalitatea este rezultatul interacţiunii dintre  caracteristicile
moştenite, care sunt esenţiale pentru dezvoltarea intereselor specifice şi  activităţile la care este
expus un individ. Holland recunoaşte că interacţiunea conduce  în ultimă instanţă la formarea
personalităţii. 
Autorul susţine că foarte multe persoane pot fi clasificate în şase tipuri pure: realist,
investigator, artist, sociabil, întreprinzător şi convenţional. 
Oamenii realişti reacţionează faţă de mediu într-un mod obiectiv, concret, manipulativ din
punct de vedere fizic. Evită sarcinile care necesită calităţi intelectuale,  artistice sau sociale (nu
sunt potriviţi ca lideri). Sunt materialişti, masculini, nesociabili  şi stabili emoţional. Preferă
profesiile tehnice, agricole sau meşteşugăreşti cu activităţi care implică lucrul cu maşinile, o
activitate fizică (de exemplu, sport) etc. 
Persoanele investigative reacţionează faţă de mediu folosind inteligenţa, manipulând idei,
cuvinte şi simboluri. Evită situaţiile sociale, sunt nesociabile,  masculine, insistente şi
introvertite. 
Preferă sarcinile ştiinţifice, teoretice (de exemplu, cititul, algebra, colecţionarea de  obiecte) şi
activităţi creatoare cum ar fi sculptura, pictura, muzica. Preferă să lucreze  într-un mediu
academic sau ştiinţific. 
Persoanele artistice fac faţă mediului folosind forme şi produse ale artei. Se bazează pe
impresii subiective, sunt nesociabile, feminine, supuse, sensibile, impulsive  şi introspective.
Preferă profesiile muzicale, artistice dramatice şi nu le plac activităţile masculine şi rolurile care
implică muncă fizică. 
Persoanele sociabile preferă să intre în contact cu alţii. Acestea caută interacţiunea socială
în mediul educaţional, terapeutic şi religios. Se consideră persoane sociabile,  vesele, cu simţul
răspunderii, care obţin succese şi adora să se afirme. 
Persoanele întreprinzătoare au spirit de aventură, sunt dominante şi impulsive. Sunt
persuasive, vorbăreţe, extraverte, încrezătoare, agresive şi exhibiţioniste. Preferă ocupaţii din
domeniul vânz ărilor şi al managementului, unde pot să-i domine pe alţii.  Au nevoie de putere şi
de recunoaşterea calităţilor de către cei din jur. 
Persoanele convenţionale au nevoie de aprobarea celor din jur. Creează o impresie bună
deoarece sunt ordonate, sociabile, corecte, dar sunt lipsite de originalitate. Preferă ocupaţii de tip
funcţionari cu activităţi stabile şi bine definite în domeniul afacerilor.  Acordă o importanţă
deosebită chestiunilor economice şi se consideră masculine,  dominante, rigide şi stabile. Au mai
mult calităţi matematice decât verbale. 
Holland susţine, de asemenea, că există şase medii de muncă analoage cu tipurile  pure de
personalitate descrise mai sus. Aşa cum s-a arătat deja, indivizii îşi selectează mediul de muncă
congruent cu tipul lor de personalitate. 
În intervenţiile de consiliere este importantă asadar ajutarea clientului în a-şi  alege un
mediu de muncă care să se potrivească cel mai bine cu tipul său de  personalitate. 
Tipurile de personalitate pot fi structurate în funcţie de un model consecvent. Acest  model
este numit modelul hexagonal.
Modelul hexagonal - Holland 

(Sursa: Holland, J. L. (1994). Self-Directed Search: Technical Manual. Odessa: Psychological

Assessement Resources)
 Intervenţia se întemeiază pe măsurătorile referitoare la tipul de personalitate  obţinute prin
utilizarea unui inventar de interese. Unui individ îi pot corespunde unul, două sau toate cele
şase tipuri de personalitate. Profilul obţinut prin ierarhizarea tipurilor pentru o persoană, dat de
scorurile măsurătorilor se numeşte  „subtip" şi redă codul întreg pentru toate tipurile. În mod
curent, totuşi, în evaluare şi intervenţie sunt folosite cele mai importante trei litere ale codului de
tip. Codul de trei litere, cunoscut, în general, sub numele de codul Holland, permite înţelegerea
personalităţii individului. 
Pentru a înţelege codul, Holland defineşte patru indicatori sau semne  de
diagnostic. 
Congruenţa: acest indicator reflectă gradul de potrivire dintre personalitatea individului şi
mediul său de muncă. Cel mai înalt nivel de congruenţă va fi dacă respectivul cod de trei litere al
personalităţii este acelaşi, în privinţa conţinutului şi al  succesiunii, cu codul de trei litere al
mediului de muncă în care respectivul individ  doreşte să intre. Indicatorii cu congruenţă înaltă au
drept rezultat o alegere stabilă a  profesiei, rezultate bune în aceasta şi un grad înalt de satisfacţie. 
Consecvenţa: aceasta este măsura coerenţei interne a punctajelor obţinute de o persoană.
Consecvenţa se calculează prin examinarea poziţiei primelor două litere ale  codului lui Holland
de pe hexagon (vezi mai sus). Cu cât este mai apropiat ă poziţia pe  hexagon, cu atât codul este
mai consecvent. Subtipu rile cu coduri adiacente sunt  consecvente (de ex., convenţional şi
întreprinzător). Se consideră a fi tipuri  inconsecvente cele care sunt situate faţă în faţă unul cu
celălalt (de exemplu, realist şi  sociabil). Claritatea scopurilor unui individ şi percepţia lui despre
sine, care sunt  definitorii pentru decizia în alegerea carierei, sunt direct proporţionale cu tipul
Holland.  Un tip consecvent va avea scopuri mai clare şi o percepţie despre sine mai limpede 
decât un tip inconsecvent. Pentru tipul consecvent, alegerea carierei va fi mult mai  uşoară. 
Diferenţierea: aceasta măsoară cristalizarea intereselor şi a profilului individului.
Diferenţierea este definită astfel: punctajul cel mai mare minus punctajul cel mai mic al  celor trei
punctaje reprezentate de codul de trei litere. Diferenţierea cea mai mare  (punctaj mare) se
constată atunci când se g ăseşte un grad înalt de conturare a  caracteristicilor unui anumit tip, iar o
diferenţiere scăzută se va constata în cazul unui  profil plat, cu punctaje relativ identice la toate
trei tipurile. Un tip diferenţiat va avea  scopuri mult mai clare şi o percepţie despre sine mai bine
cristalizată decât tipul  nediferenţiat. Alegerea carierei va fi mai uşoară pentru tipul diferenţiat
decât pentru cel  nediferenţiat şi aceste alegeri vor fi mai stabile. 

Identitatea: reflectă claritatea scopurilor, intereselor şi talentelor unei persoane. Este legată de diferenţiere şi
de consecvenţă.

TIPURILE PSIHOLOGICE ŞI MEDIILE DE MUNCĂ 

 Tipurile sunt presupuse a reprezenta efecte obişnuite ale creşterii pân ă la un  nivel
intelectual particular. Fiecare tip este descris în termenii unui model teoretic creat  cu câteva
obiective în principal: 
a. să schiţeze numai scheletul simplu al experimentelor ce duc la o categorie  particulară
a persoanei  
b. să arate cum un experiment al persoanei conduce la o dispoziţie specială,  cum acea  
dispoziţie duce la o categorie largă a comportamentului uman, şi  
c. să prevadă modele teoretice ce vor fi corespunzătoare deopotrivă evidenţelor  vechi şi noi  
asupra tipurilor. 
TIPUL REALIST. Ereditatea şi experienţele speciale ale persoanei realiste conduc la o
preferinţă pentru activităţi ce determină manipularea explicită, ordonată sau  sistematică a
obiectelor, uneltelor, maşinilor şi animalelor şi spre o aversiune faţă de  activiăţti educaţionale
sau terapeutice. Aceste tendinţe de comportare conduc în  consecinţă la achiziţionarea
competenţelor manuale, mecanice, agricole, electrice şi  tehnice şi la un deficit în competenţele
sociale şi educaţionale. 
Dezvoltarea unui model realist al activităţilor, competenţelor şi intereselor 
creează o persoană care este predispusă să manifeste următoarele caracteristici: •
Preferin ţe vocaţionale şi nevocaţionale  
Preferă ocupaţii sau situaţii realiste (ex. electrician sau mecanic) în care se poate angaja  în
activităţi preferate şi se evită activităţi cerute de ocupaţii sau situaţii sociale. Se  poate, de
asemenea, asocia cu oameni având convinge ri, interese şi valori similare şi  evită oameni cu
convingeri, interese şi valori neasemănatoare. Are nivel limitat de  interese. 
• Obiective şi valori de viaţă 
Posedă valori tradiţionale. Preferă să muncească în cadrul unor restricţii instituţionale.  Crede în
libertate (independenţa sau şansa liberă). Se aliniază fiind ambiţios şi auto controlat ca valori
importante şi critică energic, fiind iertător. În general, valorile  constituie lucruri sau caracteristici
personale tangibile. Posedă un sistem foarte închis  de convingeri şi valori (fără deschidere în a-şi
schimba părerile şi comportamentul) şi  are un domeniu limitat de interese. 
• Autoconvingere  
Se percepe ca având abilit ăţi mecanice, tehnice şi atletice. Se bucură lucrând cu mâini,  unelte,
echipament electronic. Se percepe ca având abilitate în relaţii umane şi crede că anumite obligaţii
sociale (ex. învăţarea) pot fi frustrante. Îşi aduce aminte de neplăcerea  şi aportul minim la
obligaţiile şcolare. Are auto-estimare relativ joasă, dar are încredere în deprinderile lui/ei realiste 
• Stil de rezolvare a problemelor  
Foloseşte convingeri, competenţe şi valori realiste ca să rezolve probleme la muncă şi  în alte
împrejurări. Preferă soluţii sau strategii concrete, practice şi structurate ca opuse  la activităţi
clericale, şcolare sau imaginative. 
Deoarece persoanarealistă posedă aceste preferinţe, convingeri, competenţe, 
autopercepţii şi valori, el/ea este apt sa fie: 
• conformist • materialist • realist • dogmatic • natural • rezervat • veritabil • normal •
robust • pragmatic • persistent • retras în sine • inflexibil • practic • neperspicace 

TIPUL INVESTIGATIV. Ereditatea şi experienţele speciale ale persoanei investigative

conduc la o preferinţă pentru activităţi ce determină investigaţie  observaţională, simbolică,
sistematică şi creativă a fenomenelor fizice, biologice şi  culturale şi la o aversiune faţă de
activităţi stăruitoare, sociale şi repetitive. Aceste  tendinţe comportamentale duc spre o
achiziţionare de competenţe stiinţifice şi  matematice şi spre un deficit în competenţe de
elocvenţă. 
Această dezvoltare a unui model investigativ de activităţi, competenţe şi 
interese creează o persoană care este predispusă să manifeste următoarele 
caracteristici: 
• Preferinte voca ţionale şi nevocaţionale  
 Preferă ocupaţii sau situaţii investigative (ex. biolog sau tehnician medical) în care  poate să
se angajeze în activităţi şi competenţe preferate şi să evite activităţi cerute  de ocupaţii şi
situaţii de întreprindere. Poate, de asemenea, să găsească oameni cu  convingeri şi valori
similare şi să evite oameni cu păreri şi valori neasemănătoare. 
• Obiective şi valori în viaţă 
Valori ştiinţifice sau activităţi şi realizări şcolare. Valori autodeterminate  (independenţă),
precum trăsături personale, fiind intelectual, logic şi ambiţios, dar  ţine alte obiective şi valori
de viaţă ca fiind fără importanţă: securitate, familie; e voios, având prietenii adev ărate.
Posedă un sistem deschis de convingeri. Are
obiective şi valori liberale şi este deschis faţă de noi idei şi experienţe. Are o serie  largă
de interese. 
• Autoconvingeri  
Se percepe ca având abilitate ştiinţifică şi de cercetare, precum talentul matematic.  Se vede
ca analitic, curios, scolastic şi având interese largi. Se bucur ă citind sau  gândind asupra solu
ţiilor la probleme. Crede ca insistenţa altora asupra unui curs al  acţiunii va putea fi frustrant.
Se vede ca receptiv şi având o serie larg ă de interese.  Are auto-estimare moderată spre
înaltă 
• Stil de rezolvare a problemelor  
Foloseşte convingeri, competenţe şi valori de investigare ca să soluţioneze probleme la  locul de
muncă şi în alte locuri. Caută probleme interesante. Se încrede în gândire,  informaţie de
instruire, analize pline de grijă, date obiective şi practici relatate scolastic. Plăteşte fără atenţie la
sentimente personale sau mediul social. 
Deoarece persoana investigativă posedă aceste convingeri, preferinţe,
competenţe, percepţii de sine şi valori, el/ea este apt să fie: 
• analitic • independent • radical • prudent • intelectual • ra ţional • complex •
introspectiv • rezervat • critic • pesimist • retras • curios • precis • modest 

TIPUL ARTISTIC. Ereditatea şi experienţele speciale ale persoanei artistice conduc la

o preferinţă pentru activităţi ambigue, libere şi nesistematice ce determină manipularea
materialelor fizice, verbale şi umane în crearea de forme sau produse de  artă şi la o aversiune
faţă de activităţi explicite, sistematice şi ordonate. Aceste tendinţe  de comportare duc la o
achiziţionare de competenţe artistice (ex. limba, artă, muzică,  scris) şi la un deficit în competenţe
clericale sau sistem de afaceri. 
Aceasta dezvoltare a unui model artistic de activităţi, competenţe şi interese 
creează o persoană care este predispusă să prezinte următoarele caracteristici: 1
.Preferinte vocaţionale şi nevocaţionale 
Preferă ocupaţii sau situaţii artistice (ex. scriitor sau decorator interior) în care  poate
să se angajeze în activităţi şi competenţe preferate şi să evite activităţi necesitate  de ocupaţii şi
situaţii convenţionale. Poate de asemenea să se asocieze cu oameni  având convingeri şi valori
similare şi să evite persoane cu păreri şi valori nesimilare.  2.Obiective şi valori de viaţă 
Valori de experienţă şi realizare artistică. Valori de auto-expresie şi egalitate  pentru
toate precum caracteristici personale astfel ca fiind imaginative şi curioase, dar  nefiind
obediente, logice sau responsabile. Are cel mai deschis sistem de convingeri dintre tipuri. Foarte
deschis la sentimente şi idei şi faţă de ceilalţi. Are obiective şi  valori liberale. 
3. Autoconvingeri 
Se percepe ca expresiv, deschis, original, intuitiv, liberal, nonconformist,  introspectiv,
independent, dezordonat, având abilit ate artistică şi muzicală şi abilitate  de acţionare, scriere şi
vorbire. Se bucură de angajarea în activităţi ce folosesc aceste  abilităţi şi trăsături, dar poate
deveni frustrat cu activităţi precum ţinerea evidenţelor  complete şi precise. 4.Stil de rezolvare a
problemelor 
Foloseşte convingeri, competenţe şi valori artistice ca să rezolve problemele la  lucru sau
în alte locuri. Percepe probleme în context artistic, aşa ca talente şi  caracteristici personale
artistice (ex. intuiţie, expresivitate, originalitate) care domină în procesul de soluţionare a
problemei. 
 Deoarece persoana artistică posedă aceste convingeri, preferinţe, competenţe, auto-
percepţii şi valori, el/ea este apt să fie: 
• complicat • imaginativ • intuitiv • dezordonat • nepractic • nonconformist • emotiv •
impulsiv • deschis • expresiv • independent • original • idealist • introspectiv • sensibil
TIPUL SOCIAL. Ereditatea şi experienţele speciale ale persoanei sociale conduc la o preferinţă
pentru activităţi ce determină manipularea altora ca să se  informeze, antreneze, dezvolte, vindece
sau lumineze şi o aversiune faţă de activităţi  explicite, ordonate şi sistematice cuprinzând
materiale, unelte sau ma şini. Aceste  tendinţe de comportament duc la o achiziţionare de
competenţe în relaţii umane (ex.  interpersonale sau educaţionale) şi la un deficit în competenţe
manuale şi tehnice. 
Această dezvoltare a unui model social de activităţi, competenţe şi 
interese creează o persoană care este predispusă să manifeste următoarele 
caracteristici: 1.Preferinţe vocaţionale şi nevocaţionale 
Preferă ocupaţii si situaţii sociale (ex. profesor sau consilier) în care poate să se 
angajeze în activităţi preferate şi să evite activităţi cerute de ocupaţii şi situaţii realiste.  Poate să
se asocieze cu persoane având convingeri şi valori similare. 2.Obiective şi  valori de viaţă 
Valori de activităţi şi probleme sociale şi etice. Doreşte să îi servească pe alţii în 
contextul sprijinului medical, serviciului instituţional sau interacţiunilor reciproce.  Crede în
egalitate pentru toţi şi în oportunitatea existenţei ajutorului dezinteresat şi a  iertării, dar critică
fiind logice şi intelectuale sau având o via ţă excitantă. Aspiră să 
devină un părinte competent, profesor sau terapeut. Apreciază religia. 3.  Autoconvingeri 
Se percepe ca plăcându-i s ă ajute pe ceilalţi, înţelegându-i pe al ţii, având  abilitate de
predare, deprinderi sociale şi lipsindu-i abilitatea mecanică şi ştiinţifica.  Devine frustrat în
pregătirea unui manual pe o topică abstractă sau făcând ceva ce  necesită răbdare şi precizie sau
reparând un automobil. Foarte mul ţumit prin ajutarea  sau învaţarea altora. Are sistem de
convingeri moderat deschis, dar are câteva valori  tradiţionale. Are auto-evaluare moderată. 4.Stil
de rezolvare a problemelor 
Foloseşte convingeri, competenţe şi valori sociale ca să rezolve probleme la  locul de
muncă sau în altele. Percepe probleme într-un context social aşa că problemele  sunt privite mai
ales în termeni de relaţii umane, competenţe şi trăsături sociale (ex.  căutând interac ţiuni
reciproce şi ajutor de la ceilalţi) şi dominante în procesul de 
rezolvare a problemei. 
Deoarece persoana socială posedă aceste convingeri, preferinţe, competenţe, auto-
percepţii şi valori, el/ea este apt să fie: 
• agreabil • s ăritor • responsabil • cooperativ • idealist • sociabil • sensibil • amabil
• plin de tact • prietenos • r ăbdător • în ţelegator • generos • insistent • cald 
TIPUL ÎNTREPRINZĂTOR. Ereditatea şi experienţele speciale ale persoanei
întreprinzătoare conduc la o preferinţă ce determină manipularea celorlalţi ca să se  atingă
obiective organizaţionale sau economice şi o aversiune faţă de activităţi  organizaţionale,
simbolice şi sistematice. Aceste tendinţe comportamentale duc la o  achiziţionare de competenţe
de lider, interpersonale şi convingătoare şi la un deficit în  competenţe ştiinţifice. 
Această dezvoltare a unui model de iniţiativă a activităţilor, competenţelor şi  intereselor
creează o persoană care este predispusă să manifeste următoarele  caracteristici: 
1.Preferinţe vocaţionale şi nevocaţionale 
Preferă ocupaţii şi situaţii de iniţiativa (ex. vânz ător sau manager) în care  poate să
se angajeze în activităţi preferate şi să evite activităţi cerute de ocupaţii şi  situaţii de
investigare. Poate de asemenea să se asocieze cu persoane având acelea şi  interese, păreri si
valori similare 2.Obiective şi valori de viaţă 
Are valori tradiţionale (ex. realizări economice şi politice), valori de  controlare a
altora, de ocazia de a fi liber de control şi de a fi ambiţios. Critica fiind  iertător sau săritor.
Aspiră să devină un lider în comert, un lider de comunitate,  influent în afaceri publice şi să
fie bine îmbrăcat 3. Autoconvingeri 
Se percepe ca agresiv, popular, încrezător în sine, sociabil, posedând abilit ăţi de 
conducere şi discurs şi lipsindu-i abilitatea ştiinţifica. Doreşte să prindă obţinerea unei  poziţii de
putere mult mai mulţumitoare. Devine cel mai frustrat având o pozi ţie de  mică influenţă. Are
auto-apreciere ridicată. Ţine la valori tradiţionale. Are un sistem de
păreri oarecum închis (ex. nu este docil la schimbare în convingeri, valori sau  comportament)
4.Stil de rezolvare a problemelor 
Foloşeste păreri, competenţe şi valori de iniţiativă ca să rezolve probleme la  lucru sau în
alte situaţii. Percepe probleme într-un context întreprinzător aşa că problemele sunt adeseori
privite în termeni de influenţă socială. Trăsăturile,  competenţele şi valorile de întreprinzător (ex.
control asupra altora, convingeri  tradiţionale) sunt dominante în procesul de soluţionare a
problemelor. 
Deoarece persoana întreprinzătoareposedă aceste convingeri, preferinţe, 
competenţe, percepţii despre sine şi valori, el/ea este capabil să fie: • acaparator • energic
• plin de energie • aventuros • entuziast • optimist • ambiţios • provocabil • inepuizabil •
hotărât • epatant • încrez ător • dominator • extravertit • sociabil 

TIPUL CONVENŢIONAL. Ereditatea şi experienţele speciale ale persoanei

convenţionale conduc la o preferinţă pentru activităţi ce necesită manipulare explicită,  ordonată
şi sistematică a datelor (ex. ţinere de evidenţe, sortare materiale, reproducere  materiale,
organizare maşini de afaceri şi echipament de procesare date) ca să se atingă obiective
organizaţionale şi economice şi o aversiune faţă de activităţi ambigue, libere,  de explorare sau
nesistematizate. Aceste tendinţe comportamentale duc la o  achizitionare de competenţe clericale,
estimative şi de sistem de afaceri şi la un deficit  de competenţe artistice. 
Această dezvoltare a unui model convenţional de activităţi, competenţe  şi
interese creează o persoană care este predispusă să manifeste urmaăoarele 
caracteristici: 1 .Preferinţe vocaţionale şi nevocaţionale 
Preferă ocupatii sau situaţii convenţionale (ex. perforator cartele sau bancher)  în care
să se angajeze în activităţi preferate şi să evite activităţi cerute de ocupaţii şi  situaţii artistice.
Poate de asemenea să se asocieze cu persoane având interese,  convingeri şi valori similare şi să
evite oameni cu calităţi neasemănătoare. 2.Obiective  şi valori de viaţă 
Valori de afaceri şi realizări economice. Se crede devenind un expert în finanţe  sau
comerţ, ducând o via ţă confortabilă şi făcând o mul ţime de lucrări ce au obiective   importante.
Preferă să lucreze în cadrul structurii unei organizaţii sau instituţii. Valorile  sunt caracterizate
prin virtuţi tradiţionale (ex. ţinte conservatoare, religioase, economice  şi politice). Crede că este
potrivit să fie ambiţios, umil şi politicos. Crede că activităţile estetice şi societatea închisă
(tovărăşia ermetică de grup) fiind scuzabile sau imaginare  sunt fără prea mare valoare. Are un
sistem de păreri foarte închis. 
3. Autoconvingeri 
Se percepe ca un conformist şi ordonat şi ca având abilitate clerical ă şi cifrică.  Îşi
vede cele mai tari competenţe în afaceri şi cele mai slabe în arte. Se bucura ţinând  evidenţe şi
făcând munca estimativ ă. Anticipează că scrierea unui sau concentrarea  asupra altora devine
cauza de frustraţie. Are auto-estimare scăzută. 4.Stil de rezolvare  a problemelor 
Foloseşte convingeri, competenţe şi valori convenţionale ca să soluţioneze  probleme la
locul de muncă şi în alte situaţii. Urmează căi, practici şi proceduri  stabilite; priveşte spre
autorităti pentru aprobare şi sfat. Caută soluţii practice şi se  angajează în planificarea ordonată şi
minuţioasă. Are dificultate cu probleme  îndoielnice sau în sintetizarea informaţiei din surse
diverse. 
Deoarece persoana convenţională posedă aceste convingeri, preferinţe,  competenţe,
percepţii de sine şi valori, el/ea este capabil să fie: 
• atent  
• conformist  
• conştiincios  
• dogmatic  
• eficient  
• inflexibil  
• emotiv  
• metodic 
• umil  
• ordonat  
• insistent  
• practic  
• meticulos  
• chibzuit  
• fără imaginaţie 
De asemenea, Holland propune că există 6 medii de muncă (realiste,  investigative,
artistice, sociale, întreprinzătoare şi convenţionale) analoage cu tipurile  de personalitate pură
descrise mai sus. Indivizii trebuie să selecteze mediile vocaţionale  care sunt congruente cu
personalitatea lor pentru a maximiza satisfacţia şi succesele la  locul de muncă. Aceste medii sunt
descrise mai jos. 
Mediul realist implică sarcini concrete, fizice care cer aptitudini mecanice, persistenţă şi
mişcare fizică. Se cer numai aptitudini interpersonale minime. Cadrele  tipic realiste includ un
garaj, un atelier de maşini, o fermă, un şantier de construcţii sau  o frizerie. 
Mediul investigativ cere mai mult utilizarea abilităţilor abstracte şi creative decât
percep ţia personală. Performanţa satisfăcătoare cere imaginaţie şi inteligenţă.  Succesele cer de
obicei o perioadă mare de timp. Problemele întâlnite variaz ă ca nivel  de dificultate, dar vor fi de
obicei soluţionate prin aplicarea uneltelor şi aptitudinilor  intelectuale. Munca se face mai mult cu
idei şi lucruri decât cu oameni. Cadrele tipice  includ un laborator de cercetare, o conferinţă
diagnostică de caz, o bibliotecă, un grup  ştiintific de muncă, matematicieni sau ingineri
cercetători. 
Mediul artistic cere creativitate şi utilizare interpretativă a formelor artistice. Individul
se bazează pe cunoştinţe, intuiţie şi viaţa emoţională în rezolvarea  problemelor tipice. Informaţia
este filtrată prin criterii personalesubiective. Munca  necesită de obicei implicare internă pe
perioade prelungite. Cadrele topice includ  repetiţia unei piese, o sală de concerte, un studio de
dans, un birou de studiu, o  bibliotecă şi un studio de artă sau de muzică. 
Mediul social necesită abilitatea de a interpreta şi a modifica comportamentul uman şi
interes în a-i rpoteja şi ajuta pe ceilalţi. Munca necesită relaţii personale  frecvente şi prelungite.
Munca lui este predominant emoţională. Situaţiile de muncă tipice includ clase în şcoli şi colegii,
oficii de consiliere, spitale de boli mentale,  biserici, oficii educaţionale şi centre recreaţionale. 
Mediul întreprinzător necesită aptitudini verbale şi direcţionarea şi convingerea
celorlalţi. Munca necesită activităţi de direcţionare, control şi planificare a  celorlalţi şi un interes
pentru ceilalţi oamenila un nivel mai superficial decât mediul  social. Cadrele tipice includ un
birou de agenţie imobiliară, un raliu politic şi o agenţie  de publicitate.
Mediul convenţional implică procesare sistematică concretă, de rutină a informaţiei
verbale şi matematice. Sarcinile necesită frecvent operaţii repetitive, ciclice,  în funcţie de
procedura stabilită. Este nevoie de o aptitudine minimală în relaţiile  interpersonale din cauză că
munca se face în mare parte cu echipamente şi materiale de  birou. Cadrele tipice includ o bancă,
o firmă de contabili, un oficiu poştal şi un birou de  afaceri. 
Holland sugerează că fiecare model de mediu este căutat de indivizi a căror tip  de
personalitate este similar cu mediul. Se presupune că ei vor fi fericiţi într-un mediu  compatibil şi
nefericiţi într-un mediu compatibil cu alt tip de personalitate. Un  echivalent persoană-mediu
produce o alegere vocaţională mai stabilă, mai mari succese  vocaţionale, succese academice mai
mari, menţinere mai bună a stabilităţii personale şi  satisfacţii mai mari.
Concluzii asupra teoriei 
Această teorie se bucură de multă popularitate printre practicieni, mai ales în  America de
Nord. Faptul se datorează, în primul rând, simplicit ăţii şi clarităţii utilizării  acesteia, existenţei
materialului de testare şi disponibilităţii materialelor de referinţă care fac posibilă autoevaluarea.
Clienţii şi consilierii au sentimentul că prin  completarea unui simplu chestionar înţeleg totul, că
apartenenţa la un anumit tip îi va  face să găsească -într-un moment crucial al schimbării - „c
ăsuţa" cu cele mai potrivite  „locuri de munc ă" sau „func ţii". 
În realitate însă, alegerea unei cariere este mult mai complicată, nu este întotdeauna
atât de stabil ă şi nici nu există o singură „c ăsuţă" care să fie cea mai  bună. Există mai
 multe schimbări în viaţa unui om care nu pot fi întotdeauna prevăzute. Schimbările de mediu şi
cele individuale sunt frecvente, personalitatea - deşi  relativ stabilă - se poate modifica, acelaşi
lucru fiind valabil şi pentru profilurile  ocupaţionale. 
Se mai pot face încă alte câteva observa ţii fundamentale în legătură cu aplicarea  acestei
teorii: 
• Cele şase tipuri de personalitate reprezintă un model interesant de clasificare a  intereselor unui
elev. Însă acest model nu este fără îndoială singurul valabil şi are  chiar anumite limite. Tipurile
definite iniţial, în mod ipotetic, de Holland nu se  regăsesc şi la alţi cercetători. Alte combinaţii
de interese se pot găsi frecvent, în 
special dacă acest lucru se face prin analiza grupurilor ocupaţionale şi analiză statistică.
Tipologia prestabilită, bazată pe inventarul de interese care urmăreşte  numai măsurarea
tipologiei nu va permite niciodată individului să-şi descopere alte  interese, care s-ar putea să
fie mai importante pentru el decât cele eviden ţiate de  Holland. De exemplu, tipul omului „c
ăruia îi place să stea în aer liber", menţionat  frecvent de alţi autori, nu va putea fi detectat.
Cel mai apropiat în clasificarea lui  Holland ar fi tipul „întreprinz ătorului". Acesta însă nu
coincide total cu tipul celui  care preferă acţiunile în aer liber. 
Pentru orientarea şcolară, de aici se pot prelua două idei: 
• Este esenţial să avem o bună cunoaştere a profilului intereselor elevului. Este foarte  important să-i
oferim elevului posibilitatea de a-şi testa profilul intereselor în mod  sistematic şi controlat.  

• O potrivire corectă între personalitate şi profilul muncii trebuie să se afle în centrul  oricărui program de
dezvoltare a carierei.