Bócsa Éva

PEDAGOGIE I

Fundamentele pedagogiei.
Teoria şi metodologia curriculumului

Cuprins

Cap. 1. Noţiuni introductive..………………………..………............... 2

Cap. 2. Cercetarea pedagogică…………………..………….…………. 11
Cap. 3. Procesul de învăţământ………………………………………... 22
Cap. 4. Principiile didactice…………………………………………… 25
Cap. 5. Noţiuni fundamentale privind teoria curriculumului………..... 30
Cap. 6. Finalităţile activităţii instructiv-educative.................................. 36
Cap. 7. Conţinuturile procesului instructiv-educativ.............................. 51
Bibliografie ............................................................................... 56

Cap. 1
Noţiuni introductive
 2

1. Pedagogia – ştiinţa educaţiei

2. Didactica tradiţională, modernă şi postmodernă
3. Concepte fundamentale ale pedagogiei: educaţie, instrucţie (instruire),
învăţământ
4. Caracteristicile, funcţiile şi formele educaţiei
5. Laturile educaţiei

1. Pedagogia – ştiinţa educaţiei

Numeroase ştiinţe studiază probleme privind educaţia: psihologia, sociologia,

antropologia, biologia, istoria, filosofia etc. Dar principala ştiinţă care studiază educaţia
este pedagogia. Între pedagogie şi celelalte ştiinţe se stabilesc relaţii strânse, de
interdisciplinaritate.
Pedagogia studiază esenţa şi trăsăturile fenomenului educaţional, scopul şi
sarcinile educaţiei, valoarea şi limitele ei, conţinutul, principiile, metodele şi formele de
desfăşurare a proceselor paideutice1 (C. Cucoş, 1996, p. 20). Pedagogia este, în acelaşi
timp, o ştiinţă descriptivă (descrie realitatea educaţională), normativă (indică modul în care
trebuie să se realizeze activitatea educaţională) şi practică (studiază modul de realizare a
educaţiei).
Termenul “pedagogie” îşi are originea în limba greacă (pais-paidos înseamnă copil, iar
agogé – acţiunea de a conduce) şi înseamnă conducerea copilului, creşterea acestuia. În greaca
veche există şi termenul de paidagogos care desemna sclavul însărcinat cu conducerea
copiilor la şcoală.
Pedagogia, ca şi celelalte ştiinţe, a parcurs un drum lung până la constituirea ei ca
disciplină ştiinţifică.
În epoca primitivă educaţia nu era o acţiune diferenţiată de celelalte activităţi umane.
Copiii îşi însuşeau cunoştinţele necesare şi deprinderile de muncă observându-i pe adulţi,
jucându-se, lucrând alături de cei mari.
Odată cu creşterea cantităţii de cunoştinţe ce trebuia să fie însuşită de tineri,
transmiterea cunoştinţelor a început să fie realizată în cadrul unor activităţi special destinate
acestui scop. De exemplu în Grecia antică, la Atena, băieţii oamenilor liberi frecventau
şcoala de la vârsta de 7 ani. La şcoală copiii învăţau să scrie, să citească, să socotească, să
cânte, să recite versuri. Se punea un mare accent pe dezvoltarea fizică, educaţia morală şi
cetăţenească a tinerilor, cât şi pe studiul filosofiei. În Sparta educaţia avea un caracter militar,
extrem de sever.
În perioada antică existau deja concepţii privind educaţia, dar acestea nu erau teorii
pedagogice propriu-zise, ci erau integrate în teoriile filosofice. Printre primii filosofi care au
fost preocupaţi de problema educaţiei îi amintim pe Socrate, Platon, Aristotel.

Până în secolul XVII nu a existat o disciplină specială al cărei obiect să fie educaţia.
Autorii [de exemplu Augustin (354 – 430 d. Hr.), Toma de Aquino (1225 – 1274), Erasmus
din Rotterdam (1467 – 1536), F. Rabelais (1494 – 1553)] au scris despre probleme legate de
educaţie în lucrări cu caracter teologic, filosofic sau literar.
Părintele pedagogiei moderne este considerat a fi Jan Amos Comenius - Komensky
(1592 – 1670). Cea mai importantă operă a pedagogului ceh este Didactica Magna (publicată
1
Paideia = concepţie educativă în Grecia antică ce urmărea cultivarea spiritului uman prin filosofie şi ştiinţă
(DEX).
 3

în 1632 în limba cehă şi în 1657 în limba latină). Prin această operă teoria educaţiei se
desprinde de filosofie şi literatură şi îşi dobândeşte independenţa. Această operă este dedicată
exclusiv educaţiei şi se ocupă de problemele fundamentale ale teoriei instrucţiei şi educaţiei:
educabilitatea, idealul educaţional, principiile instrucţiei, metodele de instruire, sistemul de
instruire pe clase şi lecţii etc. Concepţiile lui Comenius au fost preluate şi dezvoltate de mulţi
alţi pedagogi, dintre care îi amintim pe John Locke (1632 – 1704), Jean - Jacques Rousseau
(1712 – 1778), Johann Heinrich Pestalozzi (1746- 1827), Johann Friedrich Herbart (1776 –
1841) (după I. Gh. Stanciu, 1996; C. Cucoş, 2001).
În ultimele decenii se utilizează sintagma “ştiinţele educaţiei”/“ştiinţele pedagogice”
(concept consacrat în 1912 de Édouard Claparède) care se referă la ansamblul disciplinelor
teoretice şi practice care sprijină studierea ştiinţifică a problemelor legate de educaţie, la toate
vârstele (Ionescu M., 2001, p.23). În prezent, domenii de studiu care în pedagogia tradiţională
erau considerate capitole ale pedagogiei au dobândit statut de ştiinţe ale educaţiei:
- Pedagogia preşcolară – se ocupă de organizarea şi desfăşurarea acţiunii educaţionale
cu copiii de vârstă preşcolară.
- Pedagogia şcolară – studiază activitatea educaţională în cadrul şcolii, cu copii
dezvoltaţi normal din punct de vedere fizic şi psihic.
- Pedagogia specială studiază educaţia persoanelor cu tulburări senzoriale, fizice,
mentale, comportamentale. Are mai multe ramuri:
a. Psihopedagogia deficienţilor de auz;
b. Psihopedagogia deficienţilor vizuali;
c. Psihopedagogia persoanelor cu dificultăţi de învăţare;
d. Logopedia – educaţia persoanelor cu tulburări de limbaj.
- Didactica, ce are trei nivele (Cucoş, Cozma, 2013):
a. Didactica generală – studiază procesul de învăţământ în ansamblul său, pe toate
treptele de şcolaritate şi autoinstruirea;
b. Didactica specială sau metodica – studiază procesul de învăţământ din perspectiva
pedagogică a predării şi învăţării obiectelor de studiu (de ex. didactica matematicii,
informaticii, psihologiei etc.); didacticile speciale cuprind teme privind obiectivele
procesului de învăţământ, principiile didactice, conţinutul învăţământului,
metodele / mijloacele / strategiile didactice, formele de organizare a procesului de
învăţământ, evaluarea şcolară, proiectarea activităţilor instructive.
c. Didactica adulţilor.
- Pedagogia familiei studiază problemele educaţiei în familie.
- Managementul educaţional studiază problematica conducerii şcolilor.
Dintre ştiinţele educaţiei mai fac parte teoria educaţiei, teoria curriculumului, istoria
pedagogiei, filosofia educaţiei etc.

2. Didactica tradiţională, modernă şi postmodernă

Didactica generală (cunoscută şi sub denumirea de Teoria şi metodologia instruirii sau

Teoria procesului de învăţământ) este o importantă ştiinţă a educaţiei. Termenul “didactică”
 4

provine din limba greacă, de la cuvintele: didaskein = a învăţa şi didactike = ştiinţa, arta
învăţării.
Fondatorul didacticii este Jan Amos Comenius-Komensky, prin opera sa,
“Didactica Magna”. Comenius spunea că didactica este “arta universală de a-i învăţa pe toţi
totul” sau “... un mod sigur şi excelent de a înfiinţa asemenea şcoli în toate comunele, oraşele
şi satele oricărei ţări creştine, în care tot tineretul, de ambele sexe, fără nici o deosebire, să fie
instruit în ştiinţe, călăuzit spre moravuri bune şi plin de evlavie, iar în acest chip să fie
îndrumat în anii tinereţii spre toate cele necesare vieţii prezente şi celei viitoare şi aceasta
concis, plăcut şi temeinic”. Obiectivul principal al didacticii este “....să cerceteze şi să
găsească un mod prin care învăţătorii, cu mai puţină osteneală, să înveţe mai mult pe elevi, în
şcoli să existe mai puţină dezordine, dezgust şi muncă irosită, dar mai multă libertate, plăcere
şi progres temeinic...” (după Ionescu, 2001, p. 13).

În prezent mulţi autori diferenţiază didactica tradiţională, didactica modernă şi

postmodernă.
Didactica tradiţională are ca obiect de studiu procesul de învăţământ. Didactica
tradiţională studiază scopul şi sarcinile procesului de învăţământ, organizarea, conţinutul,
metodologia, principiile didactice, personalitatea profesorului.
Schimbările importante din cadrul societăţii (schimbări politice, economice etc.) se
reflectă şi în sistemul de învăţământ. Modificările sociale actuale au determinat extinderea
obiectului didacticii şi realizarea unor modificări importante a modului în care sunt privite în
prezent componentele procesului instructiv educativ.
Didactica modernă (care se bazează în mare măsură pe teoriile constructiviste şi
socioconstructiviste privind învăţarea) studiază toate problemele studiate de didactica
tradiţională, dar abordează şi teme noi cum ar fi didactica adulţilor şi autoinstruirea. Obiectul
de studiu al didacticii moderne este procesul de învăţământ (adică educaţia formală
instituţionalizată), dar şi educaţia nonformală, autoinstruirea şi didactica adulţilor (după
Ionescu, 2001, p. 23; Frumos, 2008, p. 103).
Didactica tradiţională şi modernă au concepţii diferite atât referitor la rolul
profesorului, cât şi a elevului. Câteva dintre aceste diferenţe sunt prezentate în tabelul 1.
Pe lângă didactica tradiţională, de tip magistrocentrist şi didactica modernă de tip
psihocentrist, în prezent se acordă o mare importanţă didacticii postmoderne, de tip
curricular, care interpretează procesul de învăţământ dintr-o perspectiva psihosociologică şi
pune un mare accent pe interdependenţa dintre predare - învăţare - evaluare.

Tabelul 1. Caracteristici ale didacticii tradiţionale şi moderne (după Marinescu, 2009, p.11)

Didactica tradiţională Didactica modernă

Obiect de - procesul de învăţământ; - procesul de învăţământ;
studiu - educaţia nonformală;
 5

- autoinstruirea;
- didactica adulţilor;
Elevul - este obiectul educaţiei, un - este obiectul, dar şi subiectul
receptor relativ pasiv de educaţiei, care redescoperă
informaţii, care asimilează şi cunoştinţele ştiinţifice, îşi formează
reproduce; deprinderi, competenţe prin activităţi
obiectuale şi mintale proprii;
Profesorul - este singura sursă a cunoaşterii; - este o resursă a cunoaşterii, alături
- este autoritar, conformist; de alte resurse;
- expune, ţine prelegeri; - ajută elevul să găsească cunoştinţele
- impune puncte de vedere; şi să le aplice.
- se manifestă „ca un părinte”; - îndrumă, organizează activitatea de
învăţare;
- ajută elevul să înveţe independent;
- ajută elevii să îşi formeze puncte de
vedere proprii;
- este un partener în activitatea de
învăţare;
Conceperea - situaţiile de învăţare sunt riguros - elevul are un grad mai mare de
şi dirijate de către profesor, independenţă, iniţiativă în situaţiile
organizarea de învăţare;
situaţiilor de
învăţare
Aspecte pe - transmiterea unor cunoştinţe - latura formativă a învăţării;
care se pune selectate şi prelucrate. Datoria - dezvoltarea creativităţii;
accent elevului este cea de a memora şi - îmbinarea învăţării cu munca
aplica cunoştinţele, după productivă şi cu cercetarea.
modelul oferit.

3. Concepte fundamentale ale pedagogiei: educaţie, instrucţie (instruire),

învăţământ

Termenul educaţie este de origine latină: educo-educare înseamnă a creşte, a îngriji

plante sau animale. Termenul poate fi dedus şi din cuvântul educe-educere care înseamnă a
duce, a conduce.
Filosofii, oamenii de ştiinţă care s-au ocupat de educaţie au propus diferite definiţii,
dintre care vom menţiona câteva.
Filosoful Kant (după C. Cucoş, 1996, p. 26) spunea că educaţia este activitatea de
disciplinare, cultivare, civilizare şi moralizare a omului, iar scopul educaţiei este de a dezvolta
în individ toată perfecţiunea de care este susceptibil.
Sociologul Durkheim (idem) considera că educaţia constituie acţiunea generaţiilor
adulte asupra celor tinere, cu scopul de a forma acestora din urmă anumite stări fizice,
intelectuale şi mentale necesare vieţii sociale şi mediului special pentru care sunt destinate.
Pedagogul român I. Bontaş (1996, p. 12, 19) consideră că educaţia este un fenomen
socio-uman care asigură transmiterea acumulărilor teoretice (informaţiilor) şi practice (a
abilităţilor) obţinute de omenire de-a lungul evoluţiei social-istorice pentru dezvoltarea
tinerelor generaţii în special, a omului în general, în vederea formării personalităţii şi
pregătirii lor pentru viaţă, pentru integrarea lor în activităţile social-utile, ca şi pentru
dezvoltarea societăţii.
 6

Într-o formulare mai simplă, educaţia poate fi definită ca un ansamblu de măsuri

aplicate în mod sistematic în vederea formării şi dezvoltării însuşirilor intelectuale, morale sau
fizice ale persoanei educate (DEX). Din această definiţie rezultă că educaţia are numeroase
scopuri, în funcţie de care, în subcapitolul 5, vom descrie mai multe laturi ale educaţiei.

În cursul activităţii educaţionale educatorul transmite persoanei educate numeroase

informaţii, altfel spus el desfăşoară o activitate instructivă sau instruieşte. În acest fel persoana
educată devine un om instruit, adică un om cult, învăţat, pregătit prin studii. Instruirea
(instrucţia) reprezintă procesul de transmitere (predare) a unui ansamblu de cunoştinţe,
priceperi şi deprinderi, prin care se urmăreşte însuşirea unei culturi generale şi / sau a unei
specializări profesionale.
La şcoală, sarcina fundamentală a cadrelor didactice este cea de a realiza o activitate
instructiv- educativă, adică de a-i instrui şi educa pe elevi.

Un alt concept fundamental al pedagogiei este cel de învăţământ. Atunci când vorbim
despre învăţământ ne putem referi la sistemul de învăţământ sau la procesul de învăţământ.
Sistem de învăţământ reprezintă ansamblul instituţiilor şcolare de toate gradele,
profilele, formele dintr-o ţară. Sistemul de învățământ din România include învățământul
preuniversitar și universitar. Sistemul preuniversitar este structurat astfel:
- Învăţământul preşcolar, cuprinzând: grupa mică, grupa mijlocie, grupa mare;
- Învăţământul primar, cuprinzând: clasa pregătitoare şi clasele I-IV;
- Învăţământul gimnazial – clasele V – VIII
- Învăţământul profesional
- Învăţământul liceal – clasele IX – XII / XIII, structurat pe trei filiere:
- teoretic (profil umanist – specializarea filologie şi ştiinţe sociale;
profil real – specializarea matematică informatică şi ştiinţele naturii);
- vocaţional (profil artistic, pedagogic, teologic, sportiv, militar);
- tehnologic (profil servicii, resurse naturale şi protecţia mediului, tehnic);
- Învăţământul postliceal
- Învăţământul special.
Prin proces de învăţământ (proces instructiv-educativ) înţelegem activitatea complexă de
transmitere şi dobândire a cunoştinţelor, de formare a priceperilor şi deprinderilor, de
dezvoltare a capacităţilor şi aptitudinilor, de formare a concepţiei despre lume, a conştiinţei si
conduitei moral-civice, a trăsăturilor de voinţă şi caracter.

4. Caracteristicile, funcţiile şi formele educaţiei

Educaţia are următoarele caracteristici (după Cucoş, 1996, p. 27):

a. Are un caracter specific uman. Este adevărat că şi animalele învaţă, dar la ele nu se poate
vorbi despre o transmitere conştientă, intenţionată, a unor cunoştinţe sau deprinderi.
b. Educaţia se realizează prin intermediul unor acţiuni intenţionate, deliberate. Copiii învaţă
foarte multe lucruri şi din acele comportamente ale adulţilor care nu au în mod intenţionat
un scop educativ, dar în aceste cazuri nu vorbim despre educaţie propriu-zisă.
c. Activităţile educative, mai ales cele care se realizează în cadrul instituţiilor de învăţământ,
sunt organizate, structurate, planificate.
d. Educaţia se realizează în perspectiva unui ideal de personalitate umană, care depinde de
contextul istoric şi cultural.
e. Educaţia se prelungeşte pe întregul parcurs al vieţii unui individ.
 7

Cele mai importante funcţii ale educaţiei sunt (după Bontaş, 1996, p. 15):
a. Creşterea şi dezvoltarea fizică armonioasă a tinerei generaţii.
b. Socializarea prin insuşirea limbajului şi dezvoltarea capacităţii de a stabili relaţii
interpersonale.
c. Transmiterea tezaurului cultural-ştiinţific. Aceasta este funcţia cognitivă (informativ-
formativă) care asigură selectarea şi transmiterea celor mai valoroase cunoştinţe de la
societate la individ (aspectul informativ); transmiterea informaţiilor trebuie să se realizeze
concomitent cu dezvoltarea funcţiilor intelectuale (aspectul formativ).
d. Transmiterea experienţei de producţie şi a deprinderilor de muncă . Aceasta este funcţia
praxiologică prin care se urmăreşte formarea şi dezvoltarea abilităţilor, deprinderilor
practice de muncă.
e. Transmiterea normelor etice. Aceasta este funcţia axiologică (în limba greacă axia =
valoare, apreciere, logos = ştiinţă) prin care se formează capacitatea de a aprecia corect
faptele, comportamentele, realitatea. În acest fel se asigură formarea unei atitudini corecte
faţă de realitate, cât şi a unui comportament corect din punct de vedere moral.

Formele educaţiei. În funcţie de mediul în care se realizează şi de intenţionalitate,

educaţia este formală, nonformală şi informală (după C. Cucoş, 1996, p. 35; M. Călin, 1996,
p. 31).
Educaţia formală. Termenul “formal” provine din limba latină de la cuvântul
“formalis” care înseamnă oficial, organizat legal. Educaţia formală este educaţia realizată în
cadrul instituţiilor de învăţământ de toate gradele (preşcolar, şcolar, universitar,
postuniversitar). Ea are următoarele caracteristici:
- se realizează în concordanţă cu nişte obiective clar formulate;
- are un caracter organizat, planificat, sistematic;
- este realizată de cadre didactice;
- progresele persoanelor educate sunt evaluate periodic.
Educaţia nonformală (extracurriculară, peri- sau paraşcolară) cuprinde activităţile
educative care se desfăşoară în instituţiile de învăţământ, dar nu în timpul orelor propriu-zise
(cercuri pe materii, activităţi cu caracter sportiv sau artistic, meditaţii, consultaţii, studiu
individual), sau în afara instituţiilor de învăţământ, de ex. la palatele sau cluburile pentru copii
(cercuri tematice - de artă, informatică, matematică, geografie -, concursuri, vizionarea unor
spectacole, excursii, vizite cu caracter didactic). Tot în sfera educaţiei nonformale pot fi
incluse acele emisiuni ale radioului, televiziunii, acele site-uri de pe internet, acele articole din
reviste, ziare care au un scop educaţional. Caracteristicile educaţiei nonformale sunt:
- sunt organizate în funcţie de interesele elevilor, studenţilor;
- au un caracter organizat, planificat;
- activităţile sunt coordonate de cadre didactice sau specialişti care sunt nişte animatori (îşi
joacă rolul de cadru didactic mai discret);
- au un caracter mai flexibil.

Educaţia informală este realizată de familie, biserică, grupurile de prieteni, mass-

media etc. Caracteristicile sale sunt:
- deşi cei care realizează această educaţie au intenţia de a educa, ei nu acţionează în
conformitate cu nişte planuri bine elaborate; nu este o educaţie sistematică, riguros
organizată;
- nu este realizată de cadre didactice.
 8

5. Laturile educaţiei

Educaţia se desfăşoară fie în instituţiile de învăţământ, fie în afara acestora. Indiferent

unde se desfăşoară şi cine sunt educatorii (părinţi, cadre didactice etc.), prin activitatea
educativă desfăşurată se urmăresc nişte scopuri mai mult sau mai puţin conştientizate, mai
mult sau mai puţin generale. Scopurile urmărite de educatori depind de perioada istorică, de
mediul social în care trăieşte familia, de nivelul intelectual şi instrucţional al părinţilor.
De ex. părinţii, din primii ani de viaţă ai copilului, îşi propun să-l înveţe să vorbească. Pentru aceasta ei
vorbesc mult cu copilul, îi dau numeroase explicaţii, răspund la întrebările sale, îi cer să înveţe mici
poezii. În acest fel îi îmbogăţesc cunoştinţele, îi dezvoltă spiritul de observaţie, îl învaţă să gândească,
îi dezvoltă memoria. Prin toate acestea părinţii realizează educaţia intelectuală a copilului.
Părinţii îl învaţă pe copil să facă diferite lucruri din plastilină, să coase, să decupeze, să facă mâncare, să
folosească diferite instrumente (telecomanda, telefonul), şi în acest fel ei realizează educaţia
tehnologică.
Cei mai mulţi părinţi cer copilului să salute din primul an de viaţă (“fă tai-tai”); mai târziu îl învaţă să
mulţumească dacă a primit ceva, să fie politicos, adică îl învaţă să respecte normele de convieţuire
(educaţie morală).
Părinţii pun un mare accent pe dezvoltarea fizică a copilului, pe sănătatea sa. În acest scop îi asigură
alimentaţia corectă, îl învaţă să respecte regulile igienice (să se spele pe mâini, pe dinţi etc.), creează
condiţiile necesare pentru a se mişca în aer liber. Astfel se realizează educaţia fizică.
Părinţii, prin educaţia pe care o dau copilului, urmăresc dezvoltarea sa armonioasă din punct de vedere
fizic şi intelectual, integrarea sa în societate. Acestea sunt nişte scopuri generale, ale majorităţii
părinţilor. Există şi scopuri mai puţin generale, care depind de perioada istorică în care trăiesc, de
mediul social al familiei. Astfel părinţii care trăiesc în mediul rural, într-o societate tradiţională, doresc
să-şi vadă băiatul bine dezvoltat fizic, capabil să muncească pământul şi să îngrijească animalele.
Mamele îşi învaţă fiicele să lucreze în gospodărie, şi doresc să facă din ele soţii harnice. Părinţii
intelectuali pun un mare accent pe dezvoltarea intelectuală, pe rezultatele şcolare şi îşi orientează copiii
spre activităţi intelectuale.
Sistemul de învăţământ este o componentă a sistemului social. Cei care organizează activitatea
educativă din şcoală au, ca şi părinţii, nişte scopuri, doresc ca cei care termină şcoala să aibă anumite
însuşiri de personalitate, anumite competenţe, să poată lucra în diferite domenii.

Educaţia, în funcţie de scopurile urmărite, are numeroase laturi (dimensiuni):

educaţia fizică, intelectuală, tehnologică, morală, civică, estetică etc.
a. Educaţia fizică. Importanţa educaţiei fizice pentru dezvoltarea armonioasă a
omului este cunoscută din antichitate. Ea se reflectă în maxima latină “mens sana in corpore
sano” (minte sănătoasă în corp sănătos).
Orele de educaţie fizică contribuie în primul rând la dezvoltarea aptitudinilor fizice,
dezvoltarea forţei, rezistenţei, capacităţii de efort. Dar exerciţiile fizice nu au efecte pozitive
numai asupra corpului, ci şi asupra capacităţilor intelectuale. În timpul activităţilor fizice, mai
ales a celor practicate în aer liber, creierul este oxigenat, şi acest aport mărit de oxigen
îmbunătăţeşte capacitatea de concentrare a atenţiei, memoria, gândirea. Profesorul de sport
poate ajuta elevii să îşi însuşească unele cunoştinţe privind anatomia, fiziologia şi igiena
corpului uman.
La orele de educaţie fizică elevii participă la jocuri sportive (fotbal, handbal, baschet).
În timpul acestor activităţi ei trebuie să colaboreze; astfel aceste activităţi contribuie la
dezvoltarea dezvoltarea unor calităţi ca sociabilitatea, spiritul de echipă, disciplină, stăpânire
de sine, perseverenţă, capacitatea de a suporta eşecul, de a tolera frustrările.
Orele de educaţie fizică bine organizate contribuie la dezvoltarea unei atitudini
pozitive faţă de activităţile fizice.
 9

b. Educaţia intelectuală se realizează în cursul celor mai multe activităţi şcolare, la

orele de limba română, limbi străine, matematică, istorie, geografie etc. Educaţia intelectuală
are ca scop dezvoltarea intelectuală a individului, adică:
- Formarea motivaţiei pentru activităţile intelectuale: curiozitatea, dorinţa de a cunoaşte.
- Asimilarea unor cunoştinţe generale 2. La şcoală copiii îşi însuşesc numeroase cunoştinţe,
adică noţiuni (concepte), definiţii, reguli, legi, teorii etc. din diferite domenii ştiinţifice.
- Formarea deprinderilor3 şi priceperilor4: citirea, scrierea, calculul aritmetic, utilizarea unor
algoritmi la matematică, fizică, analiză gramaticală, deprinderile de ortografie,
deprinderea de a utiliza o limbă străină, utilizarea tastaturii calculatorului etc.
- Dezvoltarea proceselor şi funcţiilor psihice implicate în cunoaştere: gândirea, memoria,
atenţia, limbajul, spiritul de observaţie etc.
- Formarea capacităţilor de autoinstrucţie şi autocontrol.
- Dezvoltarea creativităţii, a gândirii critice etc.

c. Educaţia tehnologică. În sens restrâns, prin tehnologie se înţelege ştiinţa metodelor

şi mijloacelor de prelucrare a materialelor. Într-un sens mai larg înseamnă ansamblul
proceselor, metodelor, operaţiilor etc. utilizate în scopul obţinerii unui anumit produs (ex.
tehnologie didactică).
La gimnaziu, la orele de educaţie tehnologică, elevii parcurg mai multe module prin
care îşi însuşesc cunoştinţe şi îşi formează deprinderi fundamentale privind organizarea
mediului construit, produsele alimentare, economia familiei, materiile prime şi tehnologiile,
domeniile profesionale etc.

d. Educaţia morală şi educaţia civică. Omul este o fiinţă socială şi, prin procesul de
socializare, trebuie să fie învăţat / să înveţe să se adapteze cerinţelor societăţii în care trăieşte.
Această adaptare presupune cunoaşterea normelor de comportament care trebuie să fie
respectate, cunoaşterea drepturilor şi îndatoririlor pe care le are, înţelegerea importanţei de a
participa activ la viaţa comunităţii în care trăieşte şi a modului în care se poate realiza această
participare. Educaţia morală5 şi educaţia civică6 sunt acele laturi ale educaţiei care îndeplinesc
aceste funcţii.
La şcoală educaţia morală se realizează în special la orele de cultură civică, limba
română şi orele de consiliere si orientare, dar şi celelalte discipline au un rol important în
acest sens.
Educaţia morală presupune în primul rând formarea conştiinţei morale care cuprinde
regulile, normele de comportament (trebuie să fii sincer, cinstit, curajos, trebuie să îi ajuţi pe
cei care au nevoie de tine, nu ai voie să furi, să faci rău altuia etc.). Interiorizarea acestor
norme de comportament se realizează în timpul copilăriei, în funcţie de natura relaţiilor
interpersonale (în special afective) dintre educatori şi copil.
În al doilea rând, educaţia morală îşi propune formarea comportamentului moral. O
problemă educativă importantă este asigurarea concordanţei dintre conştiinţa morală şi

2
Cunoştinţe = totalitatea noţiunilor, ideilor, informaţiilor pe care le are cineva într-un domeniu oarecare (DEX).
3
Deprinderi = componente automatizate ale activităţii.
4
Priceperea = o îmbinare optimă a cunoştinţelor şi deprinderilor. De exemplu, dacă despre un elev se afirmă că
“se pricepe la matematică”, aceasta înseamnă că el şi-a însuşit cunoştinţele de matematică (cunoaşte noţiunile
fundamentale, teoremele etc.) şi şi-a format deprinderile de calcul. Având aceste cunoştinţe şi deprinderi, el
reuşeşte să rezolve probleme variate.
5
Morala reprezintă ansamblul normelor de convieţuire, de comportare. Încălcarea normelor morale nu este
sancţionată de lege, ci de opinia publică. Morala este studiată de etică. Amoral = care nu are noţiunea moralităţii,
indiferent faţă de morală (de ex. un copil foarte mic nu ştie care sunt comportamentele corecte sau greşite).
Imoral = care este contrar moralei (de ex. un hoţ ştie că nu are voie să fure, totuşi fură).
6
Civic = care aparţine cetăţenilor, privitor la cetăţeni (DEX).
 10

comportamentul moral. Unii oameni ştiu foarte bine ce trebuie / ce nu au voie să facă, totuşi
au un comportament imoral.
Pedagogii descriu numeroase metode ale educaţiei morale dintre care amintim
povestirea şi explicaţia etică, convorbirea, dezbaterea, jocul de rol, studiul de caz pe teme cu
conţinut moral, lauda, sancţiunea morală etc. Nu trebuie să neglijăm importanţa exemplului
personal oferit de cadrul didactic care are o mare influenţă asupra comportamentului elevilor.
Educaţia civică se realizează în special la orele de cultură civică. La aceste ore copiii
obţin informaţii despre drepturile fundamentale ale copilului, viaţa în societate, sistemul
politic în România, instituţiile şi practicile democratice, cetăţenia activă. De asemenea sunt
abordate concepte şi principii de bază ale democraţiei cum ar fi autoritatea, responsabilitatea,
dreptatea, libertatea, proprietatea etc. Un obiectiv esenţial al acestei discipline este acela ca
elevii să conştientizeze importanţa implicării în viaţa socială a comunităţii.

e. Educaţia estetică. Estetica este ştiinţa care studiază legile şi categoriile artei,
considerată ca forma cea mai înaltă de creare şi receptare a frumosului (DEX).
La şcoală, educaţia estetică se realizează în special la orele de educaţie muzicală,
educaţie plastică, limba română, limbi străine. Dar la educaţia estetică a elevilor contribuie şi
aspectul manualelor şi al unităţii şcolare (sălile de clasă, mobilierul etc.)
Dintre obiectivele educaţiei estetice amintim:
- dezvoltarea capacităţii de receptare artistică, adică a capacităţii de a înţelege şi interpreta
opera de artă; aceasta presupune:
- cunoaşterea limbajului estetic şi artistic (de ex. pentru a înţelege poezia din punct de
vedere estetic elevii trebuie să dispună de cunoştinţe despre ritm, rimă, figuri de stil);
- formarea gustului estetic, adică a capacităţii de a deosebi ceea ce este frumos, valoros
din punct de vedere artistic de ceea ce este nevaloros, kitsch (de ex. un obiect
decorativ de prost gust).
- dezvoltarea imaginaţiei şi a aptitudinilor de creaţie artistică.
- dezvoltarea sensibilităţii faţă de frumos, artă, formarea dorinţei de a practica frumosul în
viaţă (prin îmbrăcăminte, locuinţă, mediul înconjurător).
Înainte de a încheia trebuie să arătăm că există şi alte laturi ale educaţiei dintre care
amintim: educaţia igienico-sanitară, educaţia sexuală, educaţia religioasă, educaţia
interculturală etc.

Cap. 2
Cercetarea pedagogică

1. Cercetarea pedagogică (educaţională): definiţie, forme

2. Etapele cercetării educaţionale
 11

3. Metoda observaţiei
4. Metoda experimentală
5. Alte metode utilizate în cercetarea educaţională: testul psihologic, ancheta,
metoda analizei produselor activităţii, studiul de caz

1. Cercetarea pedagogică (educaţională): definiţie, forme

Cercetarea este o formă superioară a activităţii de investigaţie, desfăşurată

sistematic şi organizată ştiinţific, în vederea recrutării de noi informaţii, a prelucrării şi
verificării lor şi a formulării de noi cunoştinţe ştiinţifice sau a stabilirii unui adevăr
(Popescu-Neveanu, 1978, p. 110).
Cercetarea pedagogică poate fi definită ca fiind o strategie proiectată şi realizată
în scopul de a surprinde noi fapte şi relaţii între componentele acţiunii educaţionale şi de
a elabora, pe această bază, soluţii optime pentru problemele procesului educaţional
(Gugiuman, Zetu, Codreanca, 1993, p. 22).
Cadrele didactice şi studenţii intră în legătură cu cercetarea educaţională în primul
rand prin studierea cărţilor / revistelor de pedagogie. Toate informaţiile din aceste cărţi, toate
afirmaţiile, oricât de simple ar părea, sunt rezultatele unor cercetări realizate de numeroşi
pedagogi, psihologi sau alţi specialişti din domeniul educaţional. Cercetările sunt descrise mai
mult sau mai puţin amănunţit în revistele de pedagogie şi în unele cărţi. Studierea acestora ne
ajută să înţelegem modul în care se ajunge la descoperirea unor noi cunoştinţe şi să
conştientizăm baza teoretică / experimentală a acţiunilor educaţionale. In al doilea rand, unii
studenţi, masteranzi, doctoranzi îşi elaborează lucrarea de licenţă, disertaţia sau teza de
doctorat în urma unor cercetări realizate în şcoli. Cadrele didactice, pentru a susţine examenul
de gradul I, organizează mici cercetări, de regulă cu clasele la care lucrează.

Cercetarea pedagogică are doua forme: cercetarea fundamentala si practic-aplicativa.

Cercetarea fundamentală este cercetarea cu scop general de cunoaştere, fără intenţii
practice specifice. Această cercetare are ca scop descoperirea unor noi cunoştinţe ştiinţifice.
Cercetarea pedagogică fundamentală abordează probleme educative generale (de ex.
mecanismele învăţării) (idem, p. 40).
Cercetarea practic-aplicativă doreste să răspundă unor cerinţe actuale ale
învăţământului, să rezolve probleme educaţionale pe termen scurt (de ex. restructurarea
conţinutului învăţământului în funcţie de cunoştinţele ştiinţifice din prezent şi în funcţie de
cerinţele societăţii contemporane; aplicarea celor mai moderne metode şi mijloace didactice,
ca de exemplu instruirea asistată de calculator; integrarea în învăţământul de masă a copiilor
cu cerinţe educative speciale etc.). Cercetarea pedagogică practic-aplicativă urmăreşte testarea
unor teorii şi stabilirea unor relaţii cu caracter general. Si in cadrul acestor cercetări este
respectată riguros metodologia ştiinţifică: se utilizează proceduri ştiinţifice de eşantionare, se
folosesc tehnici de cercetare precise, variabilele sunt riguros controlate, rezultatele sunt
generalizate.
Uneori cadrele didactice organizează mici cercetări pentru a-si prezenta rezultatele la
un simpozion, a le publica sub forma unor articole sau cărţi, sau pentru a obţine gradul
didactic I. In aceste cazuri vorbim despre o cercetare acţiune. Obiectivul principal al
cercetării-acţiune este cel de a îmbunătăţi practica educaţională. În cursul cercetării profesorul
îşi analizează propria activitate didactică, conştientizează aspectele pozitive, încearcă să le
amelioreze pe cele negative.
Cercetarea-acţiune are următoarele caracteristici (Bocoş, Voiculescu, 2013, p. 223):
 12

- Este participativă deoarece este realizată de profesori care cercetează diferite aspecte ale
activităţii didactice în care de multe ori sunt implicaţi ei înşişi. Profesorul-cercetător poate
avea ca subiecţi elevii cu care lucrează la clasă, părinţii acestor elevi, dar poate să lucreze
şi cu elevi din alte clase sau şcoli. Unele din metodele de cercetare sunt aplicate în cursul
activităţilor şcolare obişnuite. Datele sunt adunate, prelucrate şi interpretate de profesorul
care va elabora lucrarea.
- Este situaţională deoarece porneşte de la o problemă practică identificată de profesor într-
un context educaţional specific şi contribuie la rezolvarea (sau ameliorarea) problemei în
acel context.
- Frecvent are un caracter colaborativ, pentru că profesorul poate lucra împreună cu colegi,
experţi, cercetători.
- Cercetarea-acţiune nu urmăreşte obţinerea unor cunoştinţe ştiinţifice generalizabile la
scară mare, ci obţinerea unor informaţii privind o problemă particulară. Se utilizează un
lot restrâns de subiecţi. Metodele ştiinţifice sunt utilizate într-un mod mai puţin riguros.
Dar dacă o cercetare-acţiune este mai extinsă şi este organizată riguros, ea poate deveni o
cercetare propriu-zisă, iar rezultatele sale pot fi extrapolate la situaţii asemănătoare.

2. Etapele cercetării educaţionale

Cercetarea educaţională este o activitate complexă, care are următoarele etape:

alegerea temei de cercetare, documentarea bibliografică, formularea obiectivelor şi a
ipotezelor de cercetare, elaborarea planului cercetării, desfăşurarea cercetării, analiza şi
interpretarea datelor, elaborarea lucrarii.
a. Alegerea temei de cercetare. Cel care doreşte să organizeze o cercetare, în primul
rând trebuie să precizeze tema pe care vrea să o studieze. Sursa temei de cercetare poate fi
literatura de specialitate sau realitatea educaţională cunoscută de cercetător. Studiind
literatura cercetătorul află care sunt problemele nerezolvate până în prezent şi îşi poate
propune să aprofundeze una din aceste probleme. În alte cazuri, cunoscând rezultatele unor
cercetări realizate de alţii, cercetătorul îşi propune să verifice dacă acestea se pot aplica şi în
situaţia particulară în care lucrează el (profesorul poate verifica inovaţia propusă de un alt
cercetător printr-o cercetare proprie, înainte de a o introduce în activitatea curentă).
Alegerea temei poate fi determinată de observarea unor fapte care trezesc interesul
cercetătorului. Acesta porneste de la realitatea educationala si organizeaza o cercetare pentru
a verifica daca prin aplicarea anumitor metode poate fi imbunatatita activitatea instructiv-
educativa.
Precizarea problemei de cercetat, formularea sa nu este atât de simplă cum pare a fi la
prima vedere. Tema aleasă trebuie să fie suficient de restrânsă pentru a putea fi tratată în
totalitatea sa. O greşeală frecventă a studenţilor sau a cadrelor didactice care elaborează o
lucrare pentru a obtine gradul I este tocmai aceasta: ei îşi propun să studieze o temă extrem de
vastă, care ar necesita un volum de muncă foarte mare şi colaborarea multor specialişti.

b. Documentarea bibliografică este necesară pentru a se cunoaşte ce s-a realizat deja

în domeniul studiat, pentru a afla cum au cercetat alţii probleme asemănătoare, ce instrumente
au folosit, la ce concluzii au ajuns, cât şi pentru a evita cercetarea unor probleme care au fost
deja rezolvate.
c. Formularea obiectivelor şi a ipotezei / ipotezelor de cercetare. Înainte de a
începe cercetarea propriu-zisă cercetătorul precizează obiectivele sau scopurile pe care
doreşte să le atingă. În concordanţă cu aceste obiective se formulează ipoteza / ipotezele care
 13

reprezintă ideile directoare ale cercetării. Ipoteza de cercetare reprezintă o presupunere

privind faptele care urmează să fie studiate.

Ex. Profesorul poate observa că dacă foloseşte o anumită metodă de predare-învăţare, rezultatele scolare
ale elevilor sunt mai bune. Pornind de la această observaţie va formula ipoteza: daca utilizez această
metodă, elevii îşi însuşesc cunoştinţele mai repede şi mai temeinic decât utilizând o altă metodă.

d. Elaborarea planului cercetării implică stabilirea strategiei, selectarea metodelor

de cercetare, precizarea populaţiei şi formarea eşantionului cu care se va lucra.
d1. Strategia este direcţia generală de acţiune. În cercetarea educaţională se folosesc
mai frecvent două strategii:
1) Strategia cercetării longitudinale, care presupune urmărirea unui individ sau a unui grup
de-a lungul mai multor etape de evoluţie.

De exemplu putem urmări dezvoltarea unui copil care suferă de o boală gravă din clasa I până în
clasa a VIII-a, pentru a afla cum se adaptează la cerinţele şcolii. Prin descrierea acestui caz putem
oferi si altor cadre didactice sugestii privind metodele educationale eficiente in cazurile de acest
fel.

2) Strategia cercetării transversale presupune studierea unor grupe de subiecţi care se

deosebesc prin anumite însuşiri (vârstă, gen, nivel intelectual, rezultate şcolare etc.) şi
efectuarea unor comparaţii.

Ex. Pentru a studia dezvoltarea memoriei în copilărie, alcătuim trei grupuri formate din copii de 6,
8 şi 10 ani. Toţi subiecţii sunt examinaţi cu aceleaşi probe de memorie şi sunt comparate rezultatele
obţinute.

d2. Metodele de cercetare. Strategia este un plan de acţiune care se aplică în vederea
atingerii unui scop. Pentru a se ajunge la acel scop se folosesc diferite metode de cercetare.
Metodele de cercetare din domeniul educaţional pot fi împărţite astfel:
1). Metode prin care se realizează adunarea informaţiilor: observaţia, experimentul,
testele psihologice, testele de cunoştinţe, ancheta, metoda analizei produselor activităţii,
studiul de caz etc.
2). Metode de prelucrare a informaţiilor adunate: metodele statistice.
Metodele fundamentale ale pedagogiei – ca ale multor alte ştiinţe – sunt observaţia,
experimentul şi metodele statistice. În următoarele subcapitole vom prezenta câteva dintre
metodele de cercetare ale pedagogiei.
d3. Populaţie, eşantion. În majoritatea cazurilor cercetarea nu este organizată pentru a
obţine informaţii numai despre subiecţii cu care lucrăm, ci dorim să obţinem informaţii cu un
caracter mai general. După terminarea cercetării dorim să generalizăm rezultatele. Cele mai
multe cercetări sunt organizate pentru a obţine informaţii privind un mare număr de persoane
care formează o populaţie. Populaţia trebuie să fie omogenă în privinţa anumitor
caracteristici: vârstă, gen, clasa frecventată etc. În cele mai multe cazuri nu putem cuprinde în
experiment toată populaţia. Va trebui să formăm un grup restrâns care se numeşte eşantion.
Cercetătorul poate generaliza rezultatele obţinute asupra populaţiei numai dacă eşantionul
este alcătuit corect şi este suficient de numeros, adică dacă este reprezentativ pentru populaţia
dată. Există diferite procedee care asigură reprezentativitatea eşantionului. Unul dintre aceste
procedee este selecţia întâmplătoare a subiecţilor. În cercetarea-actiune se poate considera că
o clasă neselecţionată de elevi este un eşantion reprezentativ. (de ex. populaţia poate fi
reprezentată de toţi elevii de 12 ani din România, iar cercetătorul realizează experimentul
lucrând cu câteva clase în care se află elevi de 12 ani).
 14

e. Desfăşurarea cercetării; analiza şi interpretarea datelor. Cercetătorul aplică

metodele de cercetare, adună datele pe care apoi le prelucrează, le interpretează şi stabileşte
dacă ipotezele de cercetare au fost / nu au fost confirmate. Sunt formulate concluziile
cercetării. Uneori aceste concluzii sugerează direcţia în care vor fi continuate cercetările.

f. Ultima etapă este reprezentată de elaborarea lucrării care prezintă rezultatele

cercetării. Un raport privind o cercetare (lucrare de licenţă, disertaţie, articol, referat care va fi
prezentat la o sesiune ştiinţifică etc.) trebuie să descrie detaliat tot ce s-a făcut, pentru ca alţi
cercetători să poată aprecia corectitudinea concluziilor şi eventual să reproducă cercetarea.
Un raport care prezintă rezultatele unei cercetari pedagogice are următoarea structură:
1. Prima parte prezintă fundamentarea teoretică a cercetării. Se definesc noţiunile
fundamentale, sunt prezentate pe scurt cercetări anterioare din domeniul respectiv, se arată
de unde provine ipoteza cercetării.
2. Metodologia cercetării. În această parte sunt prezentate etapele cercetării, obiectivele şi
ipoteza de cercetare, se dau informaţii privind populaţia şi eşantionul, sunt descrise
metodele de cercetare utilizate, inclusiv metodele statistice folosite pentru interpretarea
rezultatelor.
3. Analiza şi interpretarea rezultatelor. Rezultatele sunt prezentate sub formă de text,
tabele, grafice etc. Rezultatele obţinute trebuie să fie interpretate, adică autorul încearcă să
explice aceste rezultate.
4. Concluziile prezintă sintetic rezultatele. Se precizează dacă ipoteza a fost sau nu a fost
confirmată. Se dau sugestii privind modul în care ar putea fi continuată cercetarea.
5. Bibliografia
6. Anexele conţin materialele utilizate: chestionare, desene realizate de participanti etc.

3. Metoda observaţiei

Aparent observaţia este o metodă extrem de simplă pe care o folosim frecvent. Zi de

zi îi observăm pe cei din jur şi tragem numeroase concluzii din modul în care se comportă.
Dar aceasta este o observaţie spontană, neştiinţifică. Pentru ca să devină o metodă ştiinţifică,
observaţia trebuie să îndeplinească o serie de condiţii, să aibă anumite caracteristici.

Să presupunem că dorim să studiem comportamentul copiilor de 5 ani şi să comparăm comportamentul

fetelor cu cel al băieţilor. Mergem la o grădiniţă ca să realizăm observaţiile dorite, dar din primul
moment ne vom confrunta cu diferite probleme:
- cum să observăm copiii fără să le influenţăm comportamentul (să nu devină în prezenţa noastră
inhibaţi sau demonstrativi)?
- numărul copiilor din grupă fiind destul de mare, nu îi putem urmări pe toţi în acelaşi timp;
- cum să înregistrăm faptele observate?
Pentru a obţine rezultate într-adevăr corecte, activitatea trebuie pregătită dinainte. Copiii trebuie să fie
obişnuiţi cu prezenţa noastră în sală. Este necesar să stabilim dinainte numărul observaţiilor care vor fi
efectuate, durata lor, perioada în care se vor desfăşura (în acest fel evităm realizarea unor observaţii
întâmplătoare). Nu putem observa în acelaşi timp toţi copiii, din acest motiv vom hotărî dinainte
numărul de copii pe care îi vom urmări în acelaşi timp şi ordinea în care vom observa copiii din grupă.
Pentru a înregistra observaţiile făcute, pe baza observaţiilor anterioare stabilim categoriile de
comportament care se repetă cel mai frecvent şi facem, pentru fiecare copil pe care dorim să îl
observăm, câte o grilă de observaţie în care vom înregistra faptele observate şi durata manifestărilor.
După ce am efectuat observaţiile, calculăm frecvenţele comportamentelor care ne interesează şi
comparăm comportamentul băieţilor cu al fetelor.

Observaţia, ca metodă de cercetare, constă în urmărirea intenţionată şi

înregistrarea exactă, sistematică a diferitelor manifestări comportamentale ale
individului (sau grupului) ca şi a contextului situaţional al comportamentului (Popescu-
 15

Neveanu, Zlate, Creţu, 1997, p. 13). Observaţia poate fi folosită ca metodă de sine stătătoare
sau împreună cu alte metode (experimentul, ancheta etc.).
Observaţia se foloseşte şi în viaţa de toate zilele. Spre deosebire de observaţia
neştiinţifică, observaţia ştiinţifică nu se reduce la a privi manifestările comportamentale ale
subiectului, la a asista pasiv la desfăşurarea evenimentelor. Cele mai importante deosebiri
dintre observaţia ştiinţifică şi neştiinţifică sunt:
1) În viaţa de toate zilele rămânem la suprafaţa fenomenelor, în general nu ajungem la
esenţial. Observaţia ştiinţifică trebuie să conducă la surprinderea esenţialului, la
surprinderea relaţiilor semnificative dintre fenomenele observate (de ex. a relaţiilor dintre
dificultăţile de concentrare a atenţiei şi eşecul şcolar; a relaţiilor dintre personalitatea
profesorului şi rezultatele la învăţătură);
2) În viaţa de toate zilele observăm doar întâmplător unele manifestări care ni se par
interesante. În cazul observaţiei ştiinţifice fenomenele observate sunt urmărite intenţionat şi
sistematic. Aceasta înseamnă că înainte de a începe cercetarea se elaborează planul după care
se va lucra efectiv:
- se precizează dinainte numărul de observaţii care vor fi efectuate, locul, durata
observaţiilor, numărul subiecţilor care vor fi observaţi;
- se stabilesc mijloacele auxiliare care se vor folosi (cronometru, aparat de fotografiat,
cameră video, reportofon etc.);
- se precizează poziţia observatorului faţă de cei observaţi (subiecţii vor şti sau nu că sunt
observaţi; dacă nu vor şti, se stabileşte pretextul pentru care observatorul va fi împreună
cu ei);
- în timpul observaţiei se produc în acelaşi timp foarte multe evenimente; observatorul nu le
poate urmări pe toate în acelaşi timp şi acest lucru nici nu este necesar. Înregistrarea
tuturor evenimentelor ar produce confuzie. El selectează unităţile comportamentale
semnificative şi le înregistrează numai pe acestea. De regulă aceste unităţi sunt redate sub
forma unei grile de observaţie. În grilele de observaţie comportamentele observate vor fi
notate la anumite intervale de timp, dinainte stabilite.

De ex., dacă dorim să studiem relaţiile dintre părinţi şi copiii de la grădiniţă putem utiliza următoarea grilă:
Numele, prenumele copilului……
C. spune ceva (povesteşte,
întreabă) C. se plânge de ceva C. nu spune nimic Altă situaţie
Min. P. 0 P. + P. - P. 0 P. + P. - P. 0 P. + P. -
0- 1
1-2
…..
Total
C. = copilul; P. = părintele (bunica etc.); P.0 = părintele nu răspunde; P. + = părintele răspunde cu amabilitate,
manifestă interes faţă de copil; P. - = părintele are o atitudine negativă faţă de copil (îl critică, îl ceartă).

În timpul desfăşurării observaţiei este important ca observatorul să nu influenţeze

desfăşurarea evenimentelor observate şi observaţiile să fie obiective, adică să nu fie
influenţate de aşteptările, dorinţele, concepţiile teoretice pe care le are observatorul.
După efectuarea observaţiilor datele adunate vor fi analizate şi interpretate.

4. Metoda experimentală

Metoda experimentală este cea mai importantă metodă de cercetare. Spre deosebire de
observaţie, unde cercetătorul aşteaptă ca fenomenul studiat să se manifeste spontan, în
experiment cercetătorul intervine activ şi creează condiţiile pentru ca fenomenul studiat
să se manifeste.
 16

Etapele experimentului sunt cele prezentate anterior: alegerea temei, studierea

bibliografiei, formularea obiectivelor şi a ipotezelor, elaborarea planului cercetării,
desfăşurarea cercetării, analiza şi interpretarea datelor, elaborarea lucrarii.
De cele mai multe ori experimentul psihopedagogic este organizat în şcoală sau
grădiniţă (mediul obişnuit în care lucrează copiii). Cercetatorii studiază factorii care
influenţează procesul instructiv-educativ şi caută metode noi prin care procesul educaţional
poate fi îmbunătăţit.
Experimentul psihopedagogic poate fi constatativ sau formativ.
Experimentul psihopedagogic constatativ sau explorator: in acest caz cercetătorul nu
este necesar sa formuleze o ipoteză. Acesta doreşte să constate ceva, de ex.: la ce nivel se află
cunoştinţele elevilor, care sunt interesele, motivaţiile, atitudinile lor, cum reacţionează într-o
anumită situaţie (de ex. cum reuşesc să aplice cele învăţate la fizică într-o situaţie practică).
Experimentul psihopedagogic formativ se poate folosi pentru a se demonstra eficienţa
unei metode instructiv – educative, pentru a dezvolta anumite însuşiri psihice (atenţia,
perseverenţa, creativitatea, stima de sine), pentru a schimba unele atitudini sau conduite etc.
În experiment folosim variabile independente şi dependente.
Variabila independentă (variabila stimul) este factorul pe care cercetătorul îl
modifică, îl variază pentru a stabili influenţa sa asupra subiecţilor. Aceasta se numeşte
variabilă independentă, pentru că nu depinde de subiect. Variabile independente pot fi
metodele de predare-învăţare, mijloacele didactice utilizate, însuşiri ale subiecţilor cum ar fi
vârsta, clasa frecventată, genul etc.
Variabila dependentă (variabila răspuns) este modificarea psiho-comportamentală
care apare la subiecti, ca răspuns la variabila independentă. Se numeşte variabilă dependentă
deoarece depinde de variabila independentă modificată de examinator. Variabile dependente
pot fi răspunsurile verbale date de elevi, rezultatele şcolare exprimate prin medii, numărul
absenţelor nemotivate etc.
Ipoteza de cercetare, în forma sa cea mai generală, presupune existenţa unei relaţii
între aceste variabile şi se exprimă sub forma: dacă variabila independentă se modifică într-un
anumit mod, atunci şi variabila dependentă se va modifica.

Ex. Dorim să studiem factorii care influenţează capacitatea de concentrare a atenţiei la elevi. Ipoteza ar
putea fi următoarea: zgomotul, oboseala, temperatura prea ridicată / coborâtă din sala de clasă
influenteaza negativ capacitatea de concentrare a atenţiei elevilor.
Vom lucra cu mai multe clase de elevi de aceeaşi vârstă. Tuturor elevilor li se va aplica aceeaşi probă
de atenţie, dar fiecare clasă va lucra în condiţii diferite (se recomandă ca profesorul să colaboreze cu un
psiholog). Vom utiliza şi un grup de control care va face aceeaşi probă de atenţie în condiţii optime.
Variabilele independente utilizate de cercetător sunt condiţiile în care se desfăşoară experimentul:
condiţii optime, zgomot, temperatură prea ridicată / scăzută, gradul de oboseală (care este mai mică la
primele ore de curs şi mai mare la ultimele ore). Variabila dependentă este rezultatul obţinut de subiecţi
la proba de atenţie în aceste condiţii.

Pentru ca să poata verifica ipoteza, cercetătorul trebuie să o operaţionalizeze, adică să

găsească nişte indicatori prin care pot fi descrise variabilele independente şi dependente.

Ex. Dacă pornim de la ipoteza că acei copii care nu au frecventat grădiniţa (variabila independentă) se
adaptează mai greu la şcoala (variabila dependentă), trebuie să operaţionalizăm conceptul de adaptare
şcolară. Adaptarea şcolară în clasa pregătitoare sau clasa I este indicată de comportamente (indicatori)
ca: nu plânge când se desparte de părinţi, vorbeşte cu învăţătoarea, vorbeşte cu colegii, răspunde
solicitărilor învăţătoarei etc.

In cadrul multor cercetari subiecţii din eşantion sunt împărţiţi în grupuri (clase)
experimentale şi de control. Grupurile experimentale sunt cele în care se aplică variabila
 17

independentă şi se măsoară efectele acesteia, adică variabila dependentă. În grupul de control

nu se aplică variabila independentă şi se măsoară în această situaţie variabila dependentă.
Rezultatul experimentului se exprimă sub forma unor concluzii sau legi care exprimă
relaţia dintre variabilele independente şi dependente.

Ex. Dorim să măsurăm efectele consilierii elevilor despre metodele eficiente de memorare (variabila
independenta) asupra rezultatelor învăţării (variabila dependenta). Formăm două grupuri de subiecţi: cei
din primul grup (grupul experimental) sunt sfătuiţi să citească toată lecţia, să o împartă în fragmente, să
repete fiecare fragment, iar în final să repete din nou întreaga lecţie. Celor din al doilea grup (grupul de
control) li se spune să înveţe lecţia, fără să li se dea indicaţii. După un anumit interval de timp elevii
sunt verificaţi şi se compară rezultatele.

Experimentul formativ are 3 etape:

- etapa constatativă (pre-test): se aleg cel puţin două clase care se află la un nivel apropiat
din punctul de vedere al rezultatelor şcolare sau al însuşirii studiate. Prin aplicarea unor
probe se stabileşte nivelul la care se află elevii din acest punct de vedere. Una din clase va
fi clasa (grupul) de control, iar cealaltă va fi clasa experimentală;
- desfăşurarea experimentului propriu-zis. În grupul de control se lucrează cu metodele
obişnuite; în grupul experimental se lucrează cu metodele noi, pe care cercetătorul vrea să
le încerce;
- etapa finală (post-test): celor două clase li se aplică din nou o probă pentru a se stabili
nivelul la care se află după desfăşurarea experimentului;
După încheierea experimentului urmează interpretarea rezultatelor. Cercetătorul
compară progresele făcute de cele două grupuri în raport cu etapa iniţială. În general pentru
comparaţie se folosesc metode statistice.

Ex. formulăm următoarea ipoteză: dacă profesorul utilizează anumite softuri educaţionale la predarea
matematicii, atunci rezultatele elevilor se îmbunătăţesc.
Alegem două clase care vor reprezenta grupul experimental şi grupul de control (martor). Facem un
pre-test, adică aplicăm elevilor din cele două clase acelaşi test de cunoştinţe prin care stabilim nivelul la
care se află cunoştinţele lor de matematică. Apoi cu grupul martor se lucrează obişnuit, iar cu grupul
experimental se lucrează cu metodele pe care vrem să le studiem. În final (post-test) aplicăm celor două
clase un alt test de cunoştinţe (identic în cele două clase). Comparăm cu ajutorul metodelor statistice
atât rezultatele celor două clase cât şi progresele înregistrate de fiecare în parte, pentru a vedea dacă
diferenţele dintre grupuri sunt semnificative.

5. Alte metode utilizate în cercetarea educaţională: testul psihologic, ancheta,

metoda analizei produselor activităţii, studiul de caz

5.1. Testul psihologic

Cuvântul “test” provine din limba engleză şi înseamnă probă, încercare. În zilele
noastre acest termen este foarte mult folosit. În reviste, pe internet intalnim diferite probe de
perspicacitate, chestionare sub denumirea de teste. Acestea nu sunt teste psihologice propriu-
zise, ci doar nişte probe de gândire, atenţie, spirit de observaţie etc. (nişte jocuri).
Unii psihologi au elaborat teste psihologice care pot fi aplicate şi interpretate de
persoane care nu sunt calificate în psihologie, dar sunt interesate de rezultatele probelor
(părinţi, cadre didactice, sociologi, personal medical, asistenţi sociali etc.). Aceste teste
semistandardizate oferă informaţii cu caracter orientativ despre însuşirile de personalitate,
aptitudini, creativitate, inteligenţă.
Testul psihologic propriu-zis este un instrument psihodiagnostic care are câteva
caracteristici bine precizate. N. Sillamy (1996, p. 318) defineşte testul psihologic ca fiind o
probă standardizată care informează asupra unor caracteristici afective, intelectuale
 18

(nivel mental, aptitudini, cunoştinţe) sau senzoriale ale unui subiect, ceea ce permite
situarea acestuia în raport cu ceilalţi membri ai grupului social din care face parte.
Această definiţie pune în evidenţă scopul principal al testului: de a obţine informaţii despre
însuşirile psihice ale subiectului şi două dintre caracteristicile principale ale testului:
standardizarea şi etalonarea.
Testul psihologic este standardizat, ceea ce înseamnă că trebuie să fie aplicat şi
interpretat întotdeauna în acelaşi mod, pentru ca să putem compara subiecţii. Standardizarea
trebuie să fie realizată din următoarele puncte de vedere:
a) al instrucţiunilor; instrucţiunile testului se dau întotdeauna la fel, fără explicaţii
suplimentare sau sugestii;
b) al materialelor utilizate; fiecărui subiect i se pun aceleaşi întrebări, i se prezintă
aceleaşi imagini sau obiecte cu care să lucreze;
c) al condiţiilor de realizare a testului: probele, întrebările se pun întotdeauna în
aceeaşi ordine şi se acordă acelaşi timp pentru rezolvare;
d) al modului de cotare a răspunsurilor. În manualul testului se indică cu precizie
modul de cotare (ex. câte puncte se acordă pentru fiecare tip de răspuns).
Majoritatea testelor au un etalon la care se raportează rezultatul fiecărei persoane
(excepţie fac unele teste de personalitate). Pentru a se realiza etalonul, testul în curs de
elaborare este aplicat unui eşantion reprezentativ şi rezultatele obţinute sunt prelucrate
statistic. Dacă s-a lucrat corect, etalonul va fi valabil pentru întreaga populaţie din care a fost
extras eşantionul. Comparând rezultatele unui subiect cu etalonul se poate stabili poziţia sa în
raport cu toate persoanele din populaţia pe care a fost făcută etalonarea.
Datorită standardizării şi etalonării testul psihologic se deosebeşte de aprecierile făcute
de profesori. Profesorul observă zilnic elevii din clasa sa, îi cunoaşte din punctul de vedere al
inteligenţei, memoriei, atenţiei, personalităţii, dar observaţiile sale sunt nesistematice, mai
mult sau mai puţin întâmplătoare. Elevii sunt comparaţi între ei şi nu cu toţi elevii de vârsta
respectivă din ţară. În şcolile în care sunt mulţi elevi buni, un elev de nivel mediu pare slab.
Dacă acest elev se transferă într-o şcoală mai slabă, va fi considerat bun.
Pentru ca examinarea psihologică să îşi atingă scopul (evidenţierea însuşirilor psihice
ale subiectului) examinarea trebuie să se desfăşoare în condiţii potrivite. Examinarea trebuie
să fie făcută într-o încăpere liniştită, plăcută. Se recomandă ca în încăpere să nu fie nici o
persoană în afară de subiect şi examinator, din următoarele motive: în prezenţa altor persoane
subiectul se poate simţi jenat; a treia persoană poate interveni cu diferite observaţii;
examinarea are un caracter confidenţial.
În relaţia cu subiectul, examinatorul trebuie să aibă o atitudine prietenoasă, liniştită,
să aibă răbdare, să nu se enerveze. Tonul trebuie să fie binevoitor, dar neutru. Subiectul nu
trebuie să îşi dea seama de ceea ce crede, simte, doreşte examinatorul. Examinatorul va avea
aceeaşi atitudine, indiferent dacă subiectul a rezolvat bine proba sau nu. El nu va atrage
atenţia subiectului asupra greşelilor. Dacă acesta îşi dă seama de greşeală, examinatorul va
minimaliza importanţa greşelii.
Examinarea nu are un scop educativ, deci nu se dau indicaţii privind modul corect de
acţiune şi nu se fac observaţii cu caracter moralizator. Ajutarea subiecţilor în rezolvarea
probelor nu are nici un sens, deoarece noi vrem tocmai să vedem ce ştie şi ce nu ştie acesta.
În cercetarea educaţională testele psihologice propriu-zise sau cele semistandardizate
pot fi folosite în etapele de pre-test şi post-test al experimentelor formative. Se recomandă ca
aplicarea şi interpretarea testelor să fie făcută în colaborare cu un psiholog.

5.2. Ancheta
Ancheta psihopedagogică constă dintr-o culegere sistematică de informaţii prin
diferite tehnici şi interpretarea datelor adunate. Organizarea unei anchete presupune
 19

parcurgerea aceloraşi paşi ca şi organizarea oricărei cercetări: precizarea problemei pe care

dorim să o studiem, consultarea bibliografiei, formularea obiectivelor şi a ipotezei de lucru,
precizarea populaţiei şi extragerea eşantionului, stabilirea tehnicii pe care o vom utiliza,
aplicarea acesteia, analiza şi interpretarea datelor, elaborarea lucrării.
Dintre tehnicile prin care pot fi adunate datele vom prezenta interviul, chestionarul şi
studiul documentelor şcolare.

a. Interviul
Interviul este o convorbire între cercetător şi subiecţii de la care se cer anumite
informaţii. În funcţie de numărul participanţilor, interviul poate fi individual sau de grup. În
funcţie de modul în care sunt puse întrebările interviul poate fi nestructurat sau structurat.
a1. Interviul nestructurat individual este o discuţie relativ liberă între cercetător şi
subiect în cursul căreia nu se pun exact aceleaşi întrebări tuturor subiecţilor şi în timpul căreia
locul şi rolul partenerilor se pot schimba (şi subiectul poate să pună întrebări). Prin această
metodă putem investiga cunoştinţele, interesele, opiniile, atitudinile, intenţiile, convingerile
subiecţilor. Interviul, pentru ca să devină o metodă ştiinţifică, trebuie să fie planificat dinainte.
Înainte de a discuta cu persoanele din eşantion trebuie să stabilim ce scop avem, ce vrem să
aflăm, ce întrebări dorim să punem, cum vom reacţiona dacă subiectul dă anumite răspunsuri,
dacă se inhibă, dacă refuză să răspundă.
Cercetătorul, pentru ca să îşi atingă scopul, trebuie să ţină seama de următoarele:
- convorbirea să se desfăşoare firesc, nu ca un interogatoriu. Deşi cercetătorul ştie dinainte
ce întrebări doreşte să pună, convorbirea nu se va desfăşura rigid. Dacă în timpul
convorbirii apar probleme interesante, neprevăzute, se vor aduna informaţii şi despre
aceste probleme;
- cercetătorul să nu sugereze răspunsurile prin modul în care formulează întrebările (aşa-i
că…) sau prin semnale nonverbale;
- în timpul convorbirii cercetătorul trebuie să manifeste înţelegere faţă de subiect şi să nu-l
contrazică chiar dacă acesta spune lucruri cu care el nu este de acord; în timpul convorbirii
cercetătorul nu critică subiectul, nu îi dă sfaturi, nu îl pune la punct;
- se recomandă să se evite întrebările directe (de ex.: “ce fire ai?”) şi sunt preferate
întrebările indirecte, care se referă la fapte concrete, comportamente (de ex.: “ce faci
dacă.....?”);
- în timpul convorbirii cercetătorul va fi atent la mesajele nonverbale ale subiectului
(mimică, gesturi, intonaţie) care indică sinceritatea, plictiseala, enervarea;
- uneori se recomandă să nu se noteze ceea ce spune subiectul în prezenţa acestuia, ci cât
mai repede după terminarea discuţiei.
a2. Interviul nestructurat de grup (focus grup) este o discuţie colectivă pe o temă
propusă de cercetător. Prin această metodă se pot aduna informaţii privind cunoştinţele,
opiniile, atitudinile, dorinţele subiecţilor. Pentru ca discuţia să fie eficientă se recomandă:
- grupul să nu fie prea numeros, să aibă 5 – 12 membri;
- durata maximă a discuţiei să fie de 2 – 3 ore;
- cel care conduce discuţia să fie o persoană cunoscută şi acceptată de grup; să cunoască
membrii grupului, problemele deosebite ale unor membri etc.;
- conducătorul grupului trebuie să aibă rolul de moderator, ceea ce înseamnă că el nu va
vorbi prea mult şi va avea grijă să nu sugereze unele opinii sau atitudini. Rolul său va cel
de a sublinia şi reformula unele opinii, de a face sinteze, de a depăşi momentele dificile
(monopolizarea discuţiei de unii membri ai grupului, manifestările neadecvate ale unor
participanţi: opoziţionismul, ironiile, nervozitatea) şi de a formula concluziile.
a3. Interviul structurat individual. În timpul interviului structurat participanţii nu îşi
schimbă rolurile. Cercetătorul pune întrebările şi subiectul răspunde. Interviul se realizează cu
 20

ajutorul unui ghid de interviu alcătuit în prealabil. Acest ghid cuprinde întrebările care vor fi
puse subiecţilor. Întrebările se pun tuturor subiecţilor în acelaşi fel, în aceeaşi ordine şi
răspunsurile se înregistrează imediat (în scris, pe reportofon etc.). Cel care pune întrebările va
avea grijă să nu influenţeze subiectul prin mimica, gesturile, intonaţia sa.

b. Chestionarul
Chestionarul este o succesiune de întrebări scrise la care subiecţii răspunde tot în
scris. Întrebările chestionarului, în funcţie de conţinutul lor, pot fi:
- întrebări factuale sau de identificare, prin care se cer date obiective despre subiecţi: vârsta,
genul, studiile (dacă nu este necesar, nu cerem numele);
- întrebări de cunoştinţe prin care dorim să aflăm ce fel de cunoştinţe au privind un anumit
domeniu (efectele fumatului, consumului de alcool sau droguri, cunoştinţele dintr-un
domeniu ştiinţific etc.);
- întrebări care vizează opiniile, atitudinile, preferinţele subiecţilor;
- întrebări prin care dorim să aflăm motivaţiile subiecţilor (de ce…?).

În funcţie de modul în care se solicită răspunsul, întrebările pot fi:

- cu răspunsuri închise, precodificate; acestea pot fi:
- dihotomice, care permit alegerea între două răspunsuri (da – nu);
- cu răspunsuri în evantai: se dau mai multe răspunsuri dintre care subiectul alege unul,
sau pe care le ierarhizează;
- cu răspunsuri libere, postcodificate; subiecţii formulează răspunsurile, iar apoi cercetătorul
le grupează după diferite criterii.

Atunci când formulăm întrebările trebuie să evităm unele greşeli, ca de exemplu:

- întrebările prea generale (vă înţelegeţi bine cu colegii?);
- utilizarea unor termeni dificili, care nu sunt înţeleşi de toţi subiecţii (vă consideraţi o
persoană extravertită?);
- utilizarea unor cuvinte sau formulări cu dublu înţeles;
- întrebări care sugerează răspunsul;
- întrebări care includ o negaţie sau o dublă negaţie:
Nu îmi place matematica; da nu;
Nu este adevărat că nu îmi place matematica; da nu;
- întrebări care conţin conjuncţia sau:
În timpul liber citesc sau mă uit la televizor; da nu.

Pentru interpretarea chestionarului, datele obţinute sunt trecute în tabele. Pot fi

analizate şi relaţiile dintre răspunsurile date la două întrebări. În acest scop datele sunt trecute
în tabele cu dublă intrare. Datele pot fi interpretate statistic, pentru a afla dacă relaţiile dintre
variabilele studiate sunt sau nu sunt semnificative statistic. În final ele vor fi interpretate
calitativ, se vor căuta explicaţii, soluţii etc.

c. Studiul documentelor şcolare

Studiul documentelor şcolare este o anchetă indirectă deoarece informaţiile nu se
obţin direct de la subiecţi, ci din documente care cuprind informaţii despre procesul
instructiv-educativ. Din aceste documente putem obţine informaţii despre activitatea elevilor;
activitatea cadrelor didactice şi activitatea şcolii.
Dintre documentele care oglindesc activitatea elevilor menţionăm:
 21

- registrele matricole şi cataloagele: notele, mediile reflectă, într-o anumită măsură,

cunoştinţele elevilor, interesele, preferinţele lor; absenţele nemotivate indică atitudinea
elevilor şi / sau a familiilor faţă de şcoală.
- tezele, referatele prezentate de elevi la sesiuni ştiinţifice, caracterizările psihopedagogice
realizate de cadrele didactice reflectă de asemenea cunoştinţele interesele, problemele
elevilor.
Activitatea cadrelor didactice poate fi studiată prin planificările calendaristice,
proiectele didactice, mijloacele didactice elaborate, prin analiza comunicărilor ştiinţifice, a
lucrărilor realizate pentru obţinerea gradelor didactice etc.
Activitatea şcolii (fie a unei anumite şcoli, fie a învăţământului dintr-o anumită
perioadă) poate fi cunoscută prin studiul planurilor de învăţământ, programelor scolare,
manualelor şcolare etc.

5.3. Metoda analizei produselor activităţii

Însuşirile psihice se exteriorizează prin comportament: prin ceea ce spune sau prin
ceea ce face individul. Din acest motiv, putem obţine informaţii despre însuşirile de
personalitate ale elevilor prin studierea „produselor activităţii”. În acest scop poate fi folosit
orice obiect realizat de persoana studiată: desene, compuneri, jurnale, opere literare, caiete de
teme, scrisori etc. Compunerile, desenele libere ne pot oferi date despre imaginaţie, aptitudini,
interese, sensibilitate estetică, deprinderi. Lucrările de control, caietele de teme arată nu
numai cunoştinţele elevilor, ci şi capacitatea lor de a lucra sistematic, ordonat, organizat.

5.4. Studiul de caz

Studiul de caz constă în explicarea unor fenomene prin analiza detaliată a unui “caz”
care poate fi situaţia particulară a unui elev, a unei clase, a unei familii etc. În cercetare
această metodă poate fi utilizată în două moduri:
- atunci când avem un număr foarte mic de cazuri de un anumit tip şi dorim să analizăm
amănunţit această situaţie (de exemplu metodele educative utilizabile atunci când lucrăm
cu copii care suferă de boala Down sau de autism);
- atunci când cercetăm o problemă (tulburările de conduita, creativitatea etc.) putem ilustra
cele prezentate în lucrare sub forma unor studii de caz. Alegem două - trei cazuri şi le
descriem amănunţit.
Studiul de caz nu este o metodă independentă. Pentru a realiza un studiu de caz se
folosesc şi alte metode: observaţia, interviul, studiul documentelor, chestionarele etc. prin care
se adună cât mai multe date despre cazul cercetat.

Cap. 3
Procesul de învăţământ

1. Componentele procesului de învăţământ

2. Procesul de învăţământ ca subsistem al macrosistemului social
 22

Noţiunea de sistem (din limba greacă, sistema = ansamblu de componente) este un

concept fundamental în ştiinţa contemporană şi desemnează un ansamblu organizat de
elemente şi relaţiile dintre ele. Procesul de învăţământ poate fi privit ca un sistem sau
ansamblu complex şi dinamic de componente care interacţionează şi converg spre
realizarea unor obiective instructiv-educative clar definite (Cerghit, 2008, p. 208).
Abordarea sistemică a procesului de învăţământ presupune analiza şi interpretarea procesului
de învăţământ:
- ca sistem, adică analiza componentelor sale şi a relaţiilor dintre ele;
- ca subsistem al macrosistemului social, adică al societăţii.
În continuare vom analiza componentele procesului de învăţământ ca sistem şi relaţiile
dintre aceste componente, iar apoi vom prezenta procesul de învăţământ ca subsistem al
macrosistemului social.

1. Componentele procesului de învăţământ

Principalele componente ale procesului de învăţământ sunt obiectivele, resursele,

procesele prin care sunt puse în acţiune aceste resurse, rezultatele obţinute şi feedback-ul care
asigură reglarea şi autoreglarea sistemului (fig. 1).
1. Finalităţile, scopurile, obiectivele procesului de învăţământ sintetizează
rezultatele aşteptate, cerinţele de instruire şi educaţie formulate de societate. Ele stabilesc ce
vor cunoaşte, ce vor şti să facă, ce atitudini şi comportamente vor avea cei care termină un
anumit nivel de şcolarizare.
2. Resursele
a. Resursele umane (agenţii acţiunii sau actorii sociali) sunt elevii şi cadrele didactice,
dar nu trebuie să uităm nici părinţii care contribuie la buna desfăşurare a activităţii didactice.
Pentru a avea rezultate bune în activitate, profesorul trebuie să dispună nu numai de
cunoştinţe de specialitate, dar şi de competenţă psihopedagogică. Însuşirile sale de
personalitate, stilul de predare, comportamentul său, stilul de conducere influenţează
rezultatele obţinute.
Rezultatele care se vor obţine depind şi de elevi: de caracteristicile lor de vârstă şi
individuale, de dezvoltarea lor fizică, intelectuală şi mai ales de motivaţia lor faţă de învăţare.
b. Dintre resursele valori menţionăm conţinuturile predate-asimilate (conţinuturi cu un
caracter ştiinţific, tehnic, literar, filozofic, religios etc.) şi informaţiile ştiinţifice de natură
pedagogică, psihologică, sociologică etc. care rezultă din cercetările ştiinţifice realizate şi care
stau la baza organizării activităţii instructiv-educative.
c. Resursele materiale, financiare şi timpul au importanţă de necontestat pentru buna
desfăşurare a activităţilor şcolare.
d. Resursele externe sunt reprezentate de influenţele extraşcolare cu consecinţe asupra
procesului instructiv-educativ.

2. Resurse:
- umane: elevi, cadre
didactice, părinţi etc.;
- valori: conţinuturi,
informaţii ştiinţifice
etc.;
- materiale (spaţiu
1. Obiective şcolar, dotare
tehnico-materială),
financiare, timpul
- externe: influenţe ale
mediului
sociocultural.
3. Procesualitatea
activităţilor de predare-
învăţare-evaluare:
- strategii didactice:
metode, mijloace
didactice, forme de
organizare a 4. Rezultate
activităţii;
- stiluri de învăţare şi
predare;
- relaţii interpersonale;
- norme, reguli.
 23

5. Feedback

Fig. 1. Componentele procesului de învăţământ (după Cerghit, 2008, p. 210)

3. Procesualitatea activităţilor de predare-învăţare-evaluare

a. Strategiile didactice utilizate de cadrul didactic influenţează în mod direct
rezultatele obţinute. Cadrele didactice au la dispoziţie o mare varietate de metode de predare-
învăţare (expunerea, conversaţia, demonstraţia, problematizarea, jocul de rol etc.) şi pot folosi
diferite mijloace didactice (mulaje, machete, planşe, softuri educaţionale etc.). Pentru a atinge
obiectivele propuse activitatea didactică poate fi organizată în variate moduri: diferite tipuri
de lecţii, vizite, excursii; activităţile pot fi organizate frontal, pe grupe sau individual.
b. Elevii au diferite stiluri de învăţare, iar profesorii la rândul lor au diferite stiluri de
predare. Eficienţa activităţii instructiv-educative depinde de cunoaşterea / conştientizarea şi
valorificarea acestor stiluri.
c. Procesul de învăţământ presupune stabilirea unor relaţii interpersonale: relaţii între
profesori-elevi şi relaţii între elevi. Prin intermediul acestor relaţii interpersonale se realizează
învăţarea socială. În cadrul clasei copilul învaţă să stabilească relaţii cu persoane mai puţin
cunoscute, să lege prietenii, să intre în competiţie cu alţii, să se afirme, să colaboreze, să se
supună etc. Rezultatele şcolare ale elevilor depind (pe lângă mulţi alţi factori) şi de climatul
psihosocial al clasei.
d. Relaţiile dintre actorii procesului educaţional trebuie să se desfăşoare în
concordanţă cu norme, reguli bine definite. Pentru ca activitatea didactică să fie eficientă,
profesorul trebuie să respecte o serie de principii didactice.
4. Rezultatele procesului instructiv-educativ sunt de natură cognitivă (cunoştinţele
însuşite de elevi), psihomotorie (priceperile, deprinderile formate), afective (atitudinile
afective, interesele, motivaţiile faţă de diferite domenii). La şcoală elevii îşi dezvoltă diferite
competenţe, aptitudini, comportamente, însuşiri de personalitate etc.
Componentele descrise mai sus se află în interacţiune. Modificarea unei componente
determină schimbări la nivelul celorlalte componente (de ex. dacă se schimbă semnificativ
conţinutul, este posibil să fie necesară schimbarea metodelor de predare – asimilare a
cunoştinţelor, a mijloacelor de învăţământ utilizate, a formei de organizare a activităţii).
5. Eficienţa procesului de instruire este determinată prin raportarea rezultatelor parţiale
şi finale care se obţin la obiectivele propuse, adică prin feedback sau conexiune inversă.
Rezultatele (cunoştinţele, competenţele elevilor etc.) sunt apreciate ca fiind bune sau
deficitare în funcţie de gradul de realizare al obiectivelor formulate. Dacă nu există o
concordanţă acceptabilă între rezultate şi obiective este necesară realizarea unor modificări
pentru a se îmbunătăţi rezultatele (la nivelul sistemului de învăţământ: se modifică planurile
de învăţământ, programele şcolare, manualele, modul de formare a cadrelor didactice; la
nivelul clasei de elevi: se reiau anumite teme care nu au fost bine însuşite, se organizează
altfel lecţiile, se schimbă profesorul etc.).
 24

2. Procesul de învăţământ ca subsistem al macrosistemului social

Procesul de învăţământ este un subsistem al macrosistemului social, adică al societăţii.

Procesul de învăţământ fiind un sistem deschis, putem vorbi despre fluxuri de intrare în
sistem (input) şi fluxuri de ieşire (output) (fig. 2).

Flux de intrare Flux de ieşire

Obiective, Procesul de Rezultate:

resurse învăţământ tineri
instruiţi

Fig. 2. Sistemul de învăţământ ca subsistem al societăţii (după Cerghit, 2008, p. 211)

Dintre componentele fluxului de intrare amintim finalităţile procesului de

învăţământ, resursele umane (elevi, cadre didactice, personal auxiliar), resursele tehnico-
materiale şi financiare, resursele culturale (de ex. valorile culturale din care vor fi selecţionate
cele care vor alcătui conţinutul procesului instructiv - educativ). Toate aceste componente
depind de caracteristicile sistemului social. Vom da câteva exemple:
- Finalităţile, idealul educaţional, obiectivele urmărite prin procesul educaţional sunt
determinate de concepţiile generale despre om, despre ceea ce este considerat a fi valoros,
important în societate.

De ex. în 1977 în ţara noastră obiectivul superior era cel al “formării conştiinţei socialiste”, al
dezvoltării personalităţii integrale a omului noii orânduiri (Salade, 1982, p. 53).

- Numărul de elevi depinde de politica demografică, de nivelul de trai, de concepţiile

populaţiei privind viaţa de familie.
- Alocarea resurselor financiare, materiale, organizarea învăţământului trebuie / ar
trebui să ţină seama de nevoile de forţă de muncă în diferite sectoare ale vieţii economice şi
sociale. Acest lucru nu este uşor de realizat deoarece organizarea învăţământului se face în
mare măsură în funcţie de cerere (de ex., dacă mulţi doresc să studieze dreptul, se înfiinţează
multe facultăţi de drept, chiar dacă este evident că nu este nevoie de atât de mulţi specialişti
de acest fel).
Fluxul de ieşire este reprezentat de absolvenţii pregătiţi şi formaţi pentru diferite
subsisteme ale societăţii: subsistemul economic, sanitar, administrativ, juridic, politic,
ştiinţific etc.
Societatea oferă învăţământului modelul de personalitate dezirabil, resursele umane,
mijloacele materiale şi financiare, valorile culturale. Pe de altă parte învăţământul contribuie
la formarea persoanelor calificate pentru diverse domenii de activitate profesională. De
calitatea forţei de muncă depinde calitatea bunurilor şi valorilor realizate. De aceea
învăţământul trebuie / ar trebui să fie privit ca o componentă deosebit de importantă a
societăţii.

Cap. 4
Principiile didactice

1. Definiţia şi caracteristicile generale ale principiilor didactice

2. Principiul respectării particularităţilor de vârstă şi individuale
 25

3. Principiul integrării teoriei cu practica

4. Principiul accesibilităţii cunoştinţelor, priceperilor, deprinderilor
5. Principiul sistematizării şi continuităţii în învăţare
6. Principiul intuiţiei
7. Principiul participării conştiente şi active a educatului în activitatea didactică
8. Principiul însuşirii temeinice a cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor
9. Principiul feed-back-ului (al conexiunii inverse)

1. Definiţia şi caracteristicile generale ale principiilor didactice

Definiţia principiilor didactice

Principiile didactice sunt reguli care îndrumă profesorul în proiectarea şi realizarea
procesului de învăţământ. Ele îl orientează pe educator în definirea obiectivelor, selectarea
conţinutului, organizarea activităţii instructiv-educative, folosirea metodelor şi mijloacelor de
predare-învăţare-evaluare adecvate.
Principiile didactice sau principiile procesului de învăţământ sunt definite ca fiind
norme1 generale care stau la baza proiectării, organizării şi desfăşurării activităţilor de
predare-învăţare, în vederea realizării optime a obiectivelor educaţionale (după Preda, în
Ionescu, Radu, 2001, p. 65).
Principiile didactice au o fundamentare ştiinţifică; ele au fost elaborate pe baza
experienţei educaţionale şcolare şi pe baza experimentelor psihopedagogice realizate de
pedagogi şi psihologi.
Primul pedagog care a formulat principii didactice a fost Comenius, în lucrarea sa,
Didactica Magna. Numeroase principii didactice acceptate şi cunoscute în prezent îşi au
originea în lucrările sale. Menţionăm câteva dintre principiile formulate de Comenius, care
sunt în concordanţă cu principiile care sunt acceptate şi în prezent (după Cucoş, 1996, p. 55):
- educaţia se va începe de timpuriu, înainte ca mintea să fie coruptă;
- se va proceda de la uşor la greu;
- nimeni nu va fi supraîncărcat cu prea multă materie;
- totul se va preda intuitiv;
- totul se va preda pentru utilizare prezentă;
- cunoştinţele se vor aşeza pe o bază solidă;
- totul va fi organizat pe măsura minţii, a memoriei şi a limbii;
- tot ce este unit laolaltă se va preda împreună.

Caracteristicile principiilor didactice

Principiile didactice au un caracter general, sistemic şi dinamic (deschis).
1. Caracterul general. Principiile didactice sunt valabile pentru toate nivelurile şcolare, pentru
toate disciplinele de învăţământ şi pentru toate formele de activitate didactică.
2. Caracterul sistemic. Deşi fiecare principiu are cerinţele sale specifice, între ele există o
strânsă unitate şi interdependenţă.
- unitatea rezultă din faptul că ele sunt subordonate aceluiaşi scop: însuşirea cunoştinţelor,
priceperilor şi deprinderilor, formarea competenţelor.
- interdependenţa se manifestă prin faptul că principiile trebuie aplicate în ansamblu, în
mod simultan. Nerespectarea unuia duce la nerealizarea celorlalte principii (de ex.
nerespectarea principiului accesibilităţii determină nerealizarea principiilor însuşirii
conştiente şi active, legării teoriei cu practica, însuşirii temeinice).
3. Caracterul dinamic (deschis). Acest caracter poate fi înţeles în două moduri:
1
Normă = regulă, dispoziţie etc. obligatorie, fixată prin lege sau prin uz (DEX)
 26

- principiile didactice nu se aplică rigid, ci în funcţie de creativitatea cadrului didactic;

- principiile didactice nu sunt rigide; numărul lor nu este fix. Ele pot fi reformulate,
completate în funcţie de diferiţi factori cum ar fi:
- dezvoltarea învăţământului, în concordanţă cu dezvoltarea societăţii;
- progresul cunoaşterii ştiinţifice, mai ales în domeniul psihologiei;
- evoluţia concepţiilor pedagogice.

2. Principiul respectării particularităţilor de vârstă şi individuale

Pedagogii şi psihologii au atras atenţia de mult asupra importanţei respectării acestui
principiu. Comenius de exemplu, a formulat această cerinţă astfel: totul va fi organizat pe
măsura minţii, a memoriei şi a limbii. Acest principiu trebuie respectat atunci când se fixează
obiectivele, se selectează conţinuturile care vor fi predate, se aleg metodele de predare-
învăţare, mijloacele didactice, metodele de evaluare, se propun temele pentru acasă etc.
Principiul se referă la două aspecte:
- importanţa respectării particularităţilor de vârstă;
- importanţa respectării particularităţilor individuale.
Importanţa respectării particularităţilor de vârstă. Această problemă şi relaţia dintre
învăţare şi dezvoltare a fost studiată de psihologul rus Vîgotski (1971, p. 271). El a introdus
conceptele de nivelul actual al dezvoltării intelectuale şi zona proximă a dezvoltării, concepte
cu mare importanţă pentru teoria instruirii.
Nivelul actual al dezvoltării intelectuale se referă la gradul de dezvoltare a
proceselor şi funcţiilor cognitive (inteligenţă, memorie, atenţie, limbaj etc.), la cunoştinţele şi
deprinderile de care dispune elevul la un moment dat. Prin zona proximă a dezvoltării
Vîgotski înţelege capacităţile cognitive care se pot forma, cunoştinţele, deprinderile care pot fi
însuşite de copil sub influenţa instruirii, în etapa imediat următoare. Copilul nu este capabil
să-şi însuşească orice, ci doar acele cunoştinţe şi deprinderi care se află în această zonă a
dezvoltării.
La unii copii zona proximă a dezvoltării este mai îndepărtată de nivelul actual, la alţii
este mai apropiată. Cu cât această distanţă este mai mare, cu atât prognosticul privind
dezvoltarea viitoare a copilului este mai bun. Instruirea este eficientă numai dacă se află
înaintea nivelului actual de dezvoltare, dacă solicită copilului mai mult decât poate el în
prezent şi în acest fel stimulează dezvoltarea. Dar cerinţele formulate faţă de copil nu trebuie
să depăşească zona proximă a dezvoltării. Dacă aceste cerinţe sunt în afara zonei proxime a
dezvoltării, fie că sunt sub sau deasupra sa, instruirea rămâne ineficientă.
Pentru a respecta acest principiu cadrele didactice trebuie să cunoască foarte bine
particularităţile psihice ale fiecărei etape de dezvoltare: particularităţile inteligenţei, memoriei,
atenţiei, limbajului, motivaţiei, afectivităţii etc. Sarcinile propuse elevilor nu trebuie să fie nici
prea uşoare, deoarece în acest caz nu stimulează dezvoltarea lor, nici prea dificile, să
depăşească zona proximă a dezvoltării. Respectând acest principiu pot fi evitate atât
substimularea, cât şi supraîncărcarea şi demotivarea elevilor.
Importanţa respectării particularităţilor individuale . Elevii se deosebesc din punctul de
vedere al dezvoltării intelectuale, a motivaţiei, intereselor, atitudinilor, a stilului sau ritmului
de învăţare etc. În activitatea instructiv-educativă profesorii ar trebui să ia în considerare
aceste diferenţe. Luarea în considerare a particularităţilor individuale devine şi mai importantă
în cazul elevilor care provin din medii dezavantajate, prezintă cerinţe educative speciale sau
alte probleme semnificative. În acest sens se vorbeşte despre educaţia diferenţiată sau
individualizată.
 27

3. Principiul integrării teoriei cu practica1

Acest principiu ne atrage atenţia asupra faptului că ceea ce se predă teoretic trebuie să
fie aplicat în practică, valorificat în activităţile ulterioare. În acest fel cunoştinţele vor fi
însuşite mai temeinic şi se vor forma deprinderile, priceperile, competenţele corespunzătoare.
Dintre modalităţile în care se poate realiza integrarea teoriei cu practica menţionăm:
- prezentarea de către profesor a domeniilor în care pot fi aplicate a cunoştinţele predate (de
ex., cum pot fi folosite cunoştinţele de matematică, fizică, chimie în viaţa de zi cu zi);
- rezolvarea de exerciţii şi probleme la matematică, fizică, chimie (ar fi bine ca aceste
probleme să nu aibă doar o valoare didactică, ci să fie legate de situaţii reale de viaţă);
- exersarea utilizării limbilor străine sub forma unor conversaţii, jocuri de rol,
corespondenţă etc.
- efectuarea unor experienţe, lucrări practice în laborator;
- vizite în unităţi economice;
- practica în producţie (realizată la şcolile profesionale, liceele tehnologice sau de către
studenţi).

4. Principiul accesibilităţii cunoştinţelor, priceperilor, deprinderilor

Acest principiu este strâns legat de principiul respectării particularităţilor de vârstă şi
individuale. Cei care elaborează planurile de învăţământ, programele şcolare, manualele
trebuie să selecteze disciplinele, cunoştinţele, deprinderile care urmează a fi predate-asimilate
în concordanţă cu caracteristicile intelectuale a elevilor, adica ceea ce se preda sa fie accesibil,
sa poata fi insusit de elevii de varsta respectiva.
Profesorul, atunci când predă, de asemenea va selecta şi va prezenta cunoştinţele în
funcţie de particularităţile individuale si de varsta. Pentru a face accesibile conţinuturile
predate este bine să fie respectate nişte reguli, ca de exemplu:
- se trece întotdeauna de la uşor la greu;
- se trece de la simplu la complex;
- se trece de la cunoscut la necunoscut, adică de la cunoştinţele însuşite anterior la
cunoştinţele noi, a căror înţelegere depinde de ceea ce s-a învăţat anterior;
- unitatea şi alternanţa între concret şi abstract, între particular şi general; aceasta înseamnă
că: - uneori pornim de la fapte concrete, exemple pe care le analizăm, le interpretăm,
extragem esenţialul şi astfel ajungem la informaţii abstracte şi generale (metoda
inductivă);
- în alte cazuri pornim de la prezentarea unor definiţii, reguli, teoreme pe care apoi le
explicăm, le exemplificăm, le utilizăm pentru a rezolva probleme, adică trecem de la
abstract, general la concret, particular (metoda deductivă).

5. Principiul sistematizării şi continuităţii în învăţare

Acest principiu poate fi discutat din trei puncte de vedere: organizarea învăţământului,
activitatea profesorului si activitatea elevului.
a. Planurile de învăţământ, programele şcolare trebuie să fie coordonate. De ex. pentru
a înţelege fizica si chimia este necesar ca elevii să-şi fi însuşit anumite cunoştinţe de
matematică în clasele anterioare.

1
Practica = aplicare şi verificare efectivă a cunoştinţelor teoretice dobândite într-un domeniu oarecare
(DEX)
 28

b. Profesorul trebuie să pună accent pe sistematizarea şi continuitatea cunoştinţelor.

El trebuie să expună lecţia într-un mod sistematic, coerent, logic. Aceasta presupune ca
profesorul:
- să prezinte lecţia structurat, să pună în evidenţă ideile principale, să facă scheme; să evite
transmiterea informaţiilor neconectate cu alte date, deoarece informaţiile izolate, care nu
se integrează într-o structură, se uită repede;
- să realizeze sistematizarea cunoştinţelor prin lecţii speciale, de recapitulare, mai ales la
sfârşitul capitolelor;
- să sublinieze relaţiile dintre cunoştinţele care se predau în prezent şi cele care au fost
predate anterior la aceeaşi disciplină;
- să pună în evidenţă legăturile dintre cunoştinţele predate la diferite discipline (matematică
– fizică; pedagogie – psihologie etc.).
c. Elevul trebuie să înveţe sistematic, pentru a evita acumularea unor lacune care
împiedică înţelegerea cunoştinţelor ce vor fi predate ulterior. El trebuie să depună efortul
necesar pentru a înţelege legăturile dintre cunoştinţe.

6. Principiul intuiţiei (principiul relaţiei dintre senzorial şi raţional, dintre

concret şi abstract)
Acest principiu este cunoscut de multe secole. Comenius spunea: “totul se va preda
intuitiv”, iar filozoful John Locke considera că “nimic nu există în intelect dacă mai întâi nu
ar exista în simţuri”.
Termenul “intuitiv” înseamnă “care se bazează pe intuiţie, pe cunoaşterea nemijlocită
a realităţii prin observarea directă a obiectelor sau fenomenelor” (DEX). Cunoaşterea intuitivă
înseamnă cunoaşterea directă, prin intermediul organelor de simţ.
În conformitate cu principiul intuiţiei cunoaşterea trebuie să aibă la bază contactul
direct cu obiectele, fenomenele despre care se învaţă. Acest contact direct, concret nu
înseamnă că totul trebuie prezentat exact aşa cum există în realitate (acest lucru nici nu ar fi
posibil). În acest scop se pot utiliza:
- obiecte, fenomene reale (plante, roci, substanţele despre care se învaţă la chimie, reacţiile
chimice, unele fenomene fizice);
- imagini, corpuri geometrice, mulaje, diapozitive, filme, simulări pe calculator;
- prezentări verbale care să evoce în imaginaţia elevilor imaginile legate de tema despre
care se discută (la literatură, istorie).
Pornind de la acest material intuitiv se vor realiza generalizările, abstractizările
necesare.

7. Principiul participării conştiente şi active a educatului în activitatea didactică

Termenul “conştient” înseamnă “care îşi dă seama de realitatea înconjurătoare …., de
posibilităţile sale” (DEX). A învăţa conştient înseamnă a înţelege cunoştinţele memorate, a
înţelege importanţa şi necesitatea însuşirii lor.
Însuşirea activă a cunoştinţelor presupune:
- prezenţa interesului, curiozităţii, dorinţei de a cunoaşte;
- dobândirea cunoştinţelor prin eforturi intelectuale proprii, adică prin selectarea
cunoştinţelor esenţiale, prelucrarea, interpretarea, sistematizarea lor, memorarea lor logică
şi aplicarea lor practică. Toate acestea contribuie la formarea gândirii independente.
În conformitate cu acest principiu profesorul trebuie să ajute elevul să înţeleagă
cunoştinţele şi să memoreze ceea ce a înţeles; nu va fi încurajată învăţarea pe de rost,
însuşirea mecanică a informaţiilor.

8. Principiul însuşirii temeinice a cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor

 29

Activitatea instructivă trebuie să fie temeinică, adică trebuie să înarmeze elevii cu

cunoştinţe, deprinderi, priceperi valoroase, durabile, care vor putea fi utilizate în viitor. Pentru
a asigura însuşirea temeinică a cunoştinţelor vor fi respectate două condiţii:
- repetarea cunoştinţelor;
- elevul trebuie ajutat să conştientizeze importanţa şi utilitatea cunoştinţelor, priceperilor,
deprinderilor; prin această conştientizare se îmbunătăţeşte motivaţia pentru o activitate
şcolară profundă, temeinică.

9. Principiul feed-back-ului (al conexiunii inverse)

Acest principiu se referă atât la activitatea profesorului, cât şi a elevilor.
Pentru a-şi atinge obiectivele propuse, cadrul didactic trebuie să îşi regleze activitatea
pornind de la reacţiile elevilor şi de la rezultatele obţinute de aceştia la evaluare. Pe baza
acestor informaţii profesorul îşi poate îmbunătăţi activitatea.
Feed-back-ul este foarte important şi pentru elevi. Dacă elevilor li se spune cât de bine
au răspuns sau ce rezultate au obţinut la lucrări, atunci îşi dau seama de eficienţa tehnicilor de
învăţare utilizate şi, la nevoie, le pot modifica. Sunt descrise mai multe tipuri de feed-back
(Bernat, după Cozma, 2013):
- feed-back pozitiv – care scoate în evidenţă aspectele pozitive ale activităţii / feed-back negativ
- evidenţiază aspectele negative. Elevii preferă feedback-ul pozitiv.
- feed-back specific – oferă informaţii individualizate, precise / feed-back general – presupune
oferirea unor informaţii la nivel de colectiv (de ex. indicarea greşelilor tipice) Feed-back-ul
specific este mai eficient.
- feed-back constructiv – sub forma unor sugestii, propuneri / feed-back corectiv – prin
indicarea greşelilor din lucrări sau portofolii. Feed-back-ul corectiv nu indică sursa erorilor, şi
din această cauză nu contribuie prea mult la îmbunătăţirea performanţelor.
- feed-back imediat – oferit cât se poate de repede / feed-back întârziat – obţinut cu mult
timp după desfăşurarea activităţii. Feed-back-ul întârziat are o eficienţă redusă, pentru că
între timp a survenit uitarea.

Cap. 5
Noţiuni fundamentale privind teoria curriculumului
 30

1. Conceptul de curriculum
2. Tipuri de curriculum
3. Curriculum Național

1. Conceptul de curriculum

Conceptul “curriculum” este un concept-cheie pentru teoria şi practica educaţiei.

Pentru a-l înţelege vom prezenta evoluţia conceptului şi sensurile în care este utilizat în
prezent în ţara noastră.
Evoluţia conceptului
Etimologic, termenul curriculum provine din limba latină (singular: curriculum,
plural: curricula) şi înseamnă “alergare”, “cursă”, “drum”, adică se referă la o activitate cu
caracter sportiv.
Termenul “curriculum” este utilizat pentru prima dată în raport cu domeniul
educaţional la începutul secolului al XVI-lea, în documentele universităţilor medievale din
Olanda (Leiden, 1582) şi Scoţia (Glasgow, 1633). Până la mijlocul secolului al XIX-lea este
folosit în sensul de conţinut al învăţământului (planurile de învățământ, programele școlare
și universitare). Ulterior aria semantică a termenului s-a extins, şi conceptul a fost utilizat cu
mai multe sensuri, în acelaşi timp.
În 1902 pedagogul american J. Dewey publică pamfletul The Child and the
Curriculum. În această lucrare autorul critică curriculumul tradiţional, adică planurile şi
programele de învăţământ din perioada sa, deoarece conţinuturile, preponderent informative,
prevăzute de acestea de multe ori se dovedeau inutile pentru viaţa şi cariera profesională a
absolvenţilor. J. Dewey consideră că este necesară dezvoltarea / optimizarea curriculumului,
adică elaborarea unor planuri şi programe de învăţământ al căror conţinut să permită formarea
şi dezvoltarea celor care învaţă în conformitate cu aptitudinile individuale, trebuinţele proprii
de formare şi solicitările socioprofesionale (după Negreţ-Dobridor, 2008, p. 176, 186). Dewey
sugerează includerea în sfera conceptului de curriculum nu numai a disciplinelor studiate la
şcoală (ce se învaţă), ci şi a demersului didactic de asimilare a informaţiei (cum se
învaţă) (Creţu, 1998b, p. 104).
Franklin Bobbitt în cartea sa The Curriculum, publicată în 1918, porneşte de la
premisa că educaţia pregăteşte individul uman pentru viaţă, pentru activităţi specifice.
Pregătirea pentru activităţile din perioada adultă necesită identificarea abilităţilor,
aptitudinilor, cunoştinţelor de care au nevoie cei care exercită acele activităţi. Acestea vor fi
obiectivele curriculumului. Prin curriculum Bobbitt înţelege obiectivele urmărite şi întreaga
experienţă de învăţare prin care pot fi atinse aceste obiective. Autorul se referă la experienţa
de învăţare dobândită prin educaţia formală şi nonformală.
Pedagogul american Ralph W. Tyler, în lucrarea Basic Principles of Curriculum and
Instruction, publicată în 1949, foloseşte termenul de “curriculum” într-un sens larg. Tyler
propune un model de construire a unui curriculum care a devenit cunoscut sub denumirea de
„Raţionalul lui Tyler”. În concepţia sa construirea curriculumului se realizează în 4 etape.
Fiecare etapă porneşte de la o „întrebare raţională” la care sunt căutate „răspunsuri raţionale”
(tabelul 2).

Tabelul 2. „Raţionalul lui Tyler” (după Negreţ-Dobridor, 2008, p. 166)

Întrebări raţionale Răspunsuri raţionale

I. Ce scopuri educaţionale speră şcoala să I. Obiectivele
atingă?
 31

II. Cum pot fi selecţionate experienţele de II. Alegerea experienţelor de învăţare

învăţare pentru a atinge aceste obiective? (a conţinuturilor)
III. Cum pot fi organizate experienţele de III. Organizarea experienţelor de
învăţare pentru instruirea efectivă? învăţare (a strategiilor de învăţare)
IV. Cum poate fi evaluată eficacitatea IV. Evaluarea
experienţelor de învăţare?

În concepţia lui Tyler componentele curriculumului sunt obiectivele educaţionale,

conţinuturile, strategiile didactice şi modalităţile de evaluare.
„Raţionalul lui Tyler” a avut o mare influenţă asupra pedagogilor din secolul trecut,
deşi unii au considerat că acesta este un model oarecum rigid şi simplist. Discipola lui Tyler,
Hilda Taba, inspirându-se din modelul lui Tyler, a propus un model de construire a
curriculumului în care să fie luate în considerare interacţiunile dintre componentele
curriculumului (fig. 3).
Deşi modelele lui Tyler şi Taba au o mare importanţă pentru practica educaţională,
unii pedagogi le reproşează faptul că nu iau în considerare în suficientă măsură aspiraţiile şi
personalitatea individului care învaţă.

Obiective

Conţinut Evaluare

Metode
de predare

Fig. 3. Modelul interacţionist al lui H. Taba

(după Negreţ-Dobridor, 2008, p. 168)

Accepţiuni în care este utilizat conceptul “curriculum”

În prezent, în ţara noastră, conceptul “curriculum” este utilizat în mai multe
accepţiuni (Creţu, 1998a, p. 59).
a. În sensul cel mai larg semnifică întreaga experienţă de învăţare dobândită în contexte
educaţionale formale, nonformale şi informale.
b. Tot într-un sens larg “curriculum” reprezintă întreaga experienţă de învăţare-formare
propusă de şcoală prin activităţi şcolare şi extraşcolare.
Pedagogul român G. Văideanu (după Creţu, 1998a, p. 59) consideră că curriculum
desemnează ansamblul coerent de conţinuturi, metode de învăţare şi metode de evaluare a
performanţelor şcolare, organizat în vederea atingerii unor obiective determinate.
Componentele curriculumului sunt:
- un sistem de consideraţii teoretice asupra educatului şi a societăţii;
- finalităţi şi obiective;
 32

- conţinuturi sau subiecte de studiu selecţionate şi organizate cu scopuri didactice;

- metodologii de predare-învăţare;
- metodologii de evaluare a performanţelor şcolare.
c. În sensul cel mai restrâns (sensul tradiţional) termenul curriculum se referă la conţinutul
învăţământului obiectivat (exprimat) în planuri de învăţământ, programe şcolare şi manuale.

2. Tipuri de curriculum

Tipurile de curriculum pot fi clasificate în funcție de diferite criterii. Prezentăm câteva

clasificări și menționăm că între aceste clasificări există interacțiuni.

1. În funcţie de forma educaţiei:

 Curriculum-ul formal / oficial, intenţionat este cel prescris oficial și care cuprinde toate
documentele şcolare oficiale ce stau la baza proiectării activităţii instructiv-educative la
toate nivelurile sistemului şi procesului de învăţământ. Acestea sunt realizate de echipe
interdisciplinare de lucru şi sunt validate de factorii educaţionali de decizie. Din
curriculumul formal fac parte documente de politică a educaţiei (ex. Legea Educaţiei
Naționale), planuri-cadru de învăţământ, programe şcolare şi universitare, manuale,
instrumente de evaluare.
 Curriculum-ul nonformal cuprinde obiectivele şi conţinuturile activităţilor instructiv-
educative nonformale, cu caracter opţional, complementare şcolii. Acestea sunt organizate
într-un cadru instituţionalizat extraşcolar (cluburi școlare, asociaţii artistice şi sportive,
case ale elevilor şi studenţilor, tabere etc.).
 Curriculum-ul informal cuprinde ansamblul experienţelor de învăţare care rezultă din
interacţiunile cu mediul social, grupul familial, grupul de prieteni, mass-media, biserică
(educaţia informală).

2. Din punctul de vedere al cercetării fundamentale (a teoriei curriculumului) (după

Creţu, 1998a, p. 60):
 Curriculum general (core curriculum, curriculum central) se referă la cunoştinţele,
abilităţile intelectuale şi practice care trebuie să fie însuşite de elevi în primii ani de şcoală
(stăpânirea cititului, scrisului, calculului; cunoaşterea problemelor de sănătate şi igienă;
capacitatea de a lua iniţiativa etc.). Curriculumul general reprezintă fundamentul pe care
pot fi dezvoltate aptitudinile speciale.
 Curriculumul de profil şi specializat se referă la cunoştinţele, competenţele, abilităţile
specifice anumitor domenii (ştiinţe exacte, ştiinţe umaniste, arte plastice, sport etc.).
 Curriculumul subliminal (ascuns) cuprinde ansamblul experienţelor de învăţare care
rezultă din ambianţa educaţională (climatul psihosocial al clasei, relaţiile interpersonale
dintre elevi şi profesori, personalitatea profesorilor). Acestea influenţează afectivitatea
elevilor, imaginea de sine, atitudinea faţă de alţii, sistemul de valori, atitudinea faţă de
şcoală, nivelul de aspiraţie.

3. Din punctul de vedere al cercetării aplicative (a dezvoltării curriculumului):

 Curriculumul formal (oficial).
 Curriculumul scris are de asemenea un caracter oficial și este specific unei anumite
instituții de învățământ.
 33

 Curriculumul suport cuprinde materialele curriculare auxiliare: culegeri de probleme,

de texte, îndrumătoare, atlase, softuri educaţionale etc.
 Curriculumul recomandat este cel susţinut de un grup de experţi sau de autorităţile
guvernamentale ca fiind cel mai bun la un moment dat.
 Curriculumul predat se referă la ansamblul experienţelor de învăţare oferite elevilor
de către educatori în activităţile didactice curente.
 Curriculumul învăţat se referă la ceea ce elevii şi-au însuşit prin activitatea instructiv-
educativă.
 Curriculumul testat se referă la cunoştinţele, abilităţile evaluate cu ajutorul probelor
de evaluare.

3. Curriculum Național

Evoluţia societăţii este însoţită de modificări ale sistemului de învăţământ. În ţara

noastră în ultimele decenii, cât şi în prezent, s-au derulat / se derulează numeroase schimbări.
Printre acestea o importanţă deosebită o are elaborarea Curriculumului Naţional. Din
Curriculumul Naţional fac parte planurile-cadru de învăţământ, programele şcolare, manualele
şcolare alternative, curriculumul suport.

Planurile-cadru de învăţământ pentru clasele I-XII/XIII sunt documente oficiale

elaborate de comisii numite de Ministrul Educaţiei. Planurile de învăţământ structurează
conţinutul învăţământului. În acestea sunt indicate ariile curriculare, disciplinele şcolare care
se studiază în toate şcolile de acelaşi tip, numărul minim şi maxim de ore care pot fi afectate
săptămânal fiecărei discipline (plaja orară). Planul de învăţământ are un caracter unitar şi
obligatoriu pentru toate instituţiile de învăţământ de acelaşi tip. Prevederile sale trebuie să fie
respectate integral de conducerea instituţiilor de învăţământ.
La baza elaborării Planurilor-cadru de învăţământ stă un sistem de principii generale,
şi anume:
a. principiul egalităţii şanselor, care se referă la dreptul fiecărui individ la educaţie, în cadrul
învăţământului obligatoriu;
b. principiul descongestionării, care recomandă selectarea şi esenţializarea conţinuturilor
programelor şcolare şi diminuarea supraîncărcării informaţionale;
c. principiul descentralizării şi al flexibilizării curriculumului, care se referă la îmbinarea
trunchiului comun cu curriculumul la decizia şcolii.
d. principiul selecţiei şi ierarhizării culturale care a condus la integrarea disciplinelor într-un
sistem. Disciplinele au fost integrate în 7 domenii numite arii curriculare. Aceste arii
curriculare sunt:
- Limbă şi comunicare (limba şi literatura română, limba engleză, franceză, germană,
italiană etc.);
- Matematică şi ştiinţe ale naturii (matematică, biologie, fizică, chimie);
- Om şi societate (istorie, geografie, educație socială, religia);
- Arte (educaţie plastică, educaţie muzicală);
- Educaţie fizică, sport și sănătate;
- Tehnologii (educaţie tehnologică și aplicații practice, informatică și TIC);
- Consiliere şi orientare.
Pe întreaga durată a şcolarităţii obligatorii şi a liceului ariile curriculare rămân aceleaşi,
însă ponderea lor pe clase este variabilă.
e. principiul funcţionalităţii care recomandă adaptarea ariilor curriculare şi a disciplinelor de
studiu la particularităţile de vârstă ale elevilor.
 34

f. principiul coerenţei, care se referă la asigurarea echilibrului optim între ariile curriculare,
în plan orizontal şi vertical;
g. principiul racordării la social, care subliniază necesitatea asigurării unei legături optime
între instituţia de învăţământ şi cerinţele sociale.
h. Principiul compatibilizării cu standardele europene în învăţământ.

Programele şcolare sunt documente oficiale care redau sintetic conţinuturile

disciplinelor şcolare pentru fiecare an de studiu. Programa şcolară a fiecărei discipline include
următoarele elemente:
- nota de prezentare în care sunt oferite informaţii cu caracter general despre disciplină;
- competenţele generale (sau obiectivele cadru) a căror formare se urmăreşte prin
studiul disciplinei;
- competenţele specifice (sau obiectivele de referinţă) şi conţinuturile prin studiul cărora
pot fi formate competenţele specifice (obiectivele de referinta);
- valorile şi atitudinile promovate prin studiul disciplinei;
- sugestii metodologice pentru cadrele didactice.
Programele şcolare permit un anumit grad de descentralizare. Pentru fiecare disciplină
programa şcolară acoperă aprox. 75% din orele de predare şi evaluare, lăsând la dispoziţia
cadrului didactic 25% din timpul alocat disciplinei. În funcţie de caracteristicile elevilor şi
strategia şcolii profesorul decide dacă acest timp va fi alocat pentru învăţare remedială, în
cazul copiilor cu probleme speciale, pentru consolidarea cunoştinţelor sau pentru stimularea
elevilor capabili de performanţe superioare, conform unor planuri individuale de învăţare
elaborate pentru fiecare elev.
Pentru profesor, programa şcolară este principalul ghid şi instrument de la care se
porneşte în realizarea proiectării didactice şi în desfăşurarea activităţii instructiv-educative.
Pentru fiecare obiect de învăţământ care se predă într-un anumit tip de şcoală şi într-o anumită
clasă există o singură programă. Prevederile ei trebuie respectate de către toate cadrele
didactice.

În alte ţări (de ex. Olanda şi Anglia) descentralizarea sistemului de învăţământ este şi mai accentuată.
Aici documentele curriculare se rezumă la indicarea obiectivelor şi a temelor de studiu, lăsând la
decizia şcolii şi a profesorilor selecţia conţinuturilor. În aceste ţări rezultatele şcolare sunt evaluate prin
instituţii specializate, adică se controlează sistematic calitatea învăţământului din fiecare unitate şcolară.
În aceste situaţii forurile de decizie în politica educaţională naţională nu intervin asupra intrărilor în
procesul de învăţământ, dar deţin controlul asupra acestuia prin evaluarea ieşirilor. Procedând în acest
fel, profesorii devin mai motivaţi şi au un mai accentuat sentiment al responsabilităţii privind
dezvoltarea unui curriculum de calitate (Creţu, 1998b, p. 109).

Manualul şcolar este o lucrare cu conţinut ştiinţific sau tehnic destinată instruirii şi
autoinstruirii elevilor. Manualul dezvoltă conţinuturile indicate de programa fiecărui obiect de
studiu, pentru fiecare clasă. El este elaborat de specialişti în conformitate cu prevederile
programei şcolare şi cu unele cerinţe psihopedagogice, metodice, igienice şi estetice. Dintre
aceste cerinţe menţionăm:
- corectitudinea ştiinţifică;
- coerenţa, sistematizarea elementelor de conţinut;
- stabilirea unor legături cu disciplinele înrudite;
- accesibilitatea conţinutului, adică prezentarea informaţiilor trebuie să fie făcută în
funcţie de nivelul de pregătire şi dezvoltare intelectuală a elevilor cărora li se
adresează;
- includerea unor sarcini diferenţiate în funcţie de interesele sau nivelul de dezvoltare al
unor categorii de elevi;
 35

- stimularea activităţii, creativităţii elevilor.

Pentru profesor manualul reprezintă un ghid orientativ în activitatea de predare. El
poate să completeze informaţiile din manual folosind în acest scop informaţii din alte surse
(lucrări de specialitate, culegeri de texte, mijloace audio-vizuale).
Pentru elevi manualul este un instrument utilizat în activitatea de învăţare.
În prezent pentru marea majoritate a disciplinelor există manuale alternative. Cadrele
didactice trebuie să aleagă pentru clasele în care predau acele manuale care se adaptează cel
mai bine caracteristicilor psiho-comportamentale ale elevilor cât şi propriilor aptitudini şi
stiluri didactice.

Curriculumul are două componente principale care asigură „pregătirea obligatorie”

şi „pregătirea opţională” (Potolea D., Bocoş M., Cucoş C., 2013).
1. Pregătirea obligatorie este reprezentată de disciplinele / modulele de pregătire
obligatorii şi are, la rândul său, două componente: curriculumul nucleu şi curriculumul
diferenţiat.
a. Curriculumul nucleu este trunchiul comun, obligatoriu pentru toate şcolile de
acelaşi tip şi pentru toţi elevii care le frecventează. Curriculumul nucleu reprezintă
aproximativ 70% din Curriculumul Naţional şi include conţinuturile învăţării (cunoştinţele
fundamentale, abilităţile intelectuale şi practice) prevăzute a fi însuşite de toţi elevii, în
numărul minim de ore prevăzut în planul de învăţământ pentru fiecare disciplină obligatorie.
b. Curriculumul diferenţiat cuprinde disciplinele / modulele specifice pentru
dobândirea unei calificări profesionale. În curriculum diferenţiat sunt incluse şi perioade de
instruire practică.
Curriculumul nucleu (trunchiul comun) şi curriculumul diferenţiat reprezintă sistemul
de referinţă pentru evaluările şi examenele naţionale (examene de bacalaureat, admitere la
facultate etc.).
2. Pregătirea opţională se realizează prin curriculumul la decizia şcolii care
reprezintă aproximativ 30% din Curriculumul Naţional. Curriculumul la decizia şcolii acoperă
diferenţa de ore dintre curriculumul nucleu (şi cel diferenţiat) – adică numărul minim de ore
pe săptămână - şi numărul maxim de ore, pentru fiecare disciplină şcolară. Obiectivele şi
conţinuturile pe care le indică sunt facultative; realizarea lor se decide la nivelul şcolii.
Există trei tipuri de curriculum la decizia şcolii:
a) Curriculum extins. Dacă se optează pentru acest tip de curriculum se realizează
numărul maxim de ore prevăzute pentru o anumită disciplină în planul de învăţământ şi se
parcurge întreaga programă şcolară a disciplinei (atât conţinutul obligatoriu cât şi cel
facultativ).
b) Curriculum nucleu aprofundat. În această situaţie se realizează de asemenea
numărul maxim de ore prevăzute pentru disciplina respectivă, dar se parcurge doar conţinutul
obligatoriu. Curriculumul nucleu este aprofundat.
c) Curriculum elaborat în şcoală conţine discipline propuse de şcoală sau alese din
lista elaborată de minister. Aceste discipline sunt propuse elevilor în funcţie de condiţiile
concrete din şcoală / localitatea în care se află şcoala, condiţiile materiale ale şcolii, interesele
elevilor. Profesorul care elaborează acest curriculum propune obiectivele, conţinuturile,
performanţele aşteptate de la elevi, probele de evaluare.

Cap. 6
Finalităţile activităţii instructiv - educative
 36

1. Obiective generale
2. Obiective intermediare
3. Obiective educaţionale operaţionale

Orice activitate umană porneşte de la nişte motive şi este orientată spre nişte scopuri.
Activitatea educationala, pentru a fi eficientă, nu se poate desfăşura la întâmplare, ci trebuie
să fie orientată spre nişte finalităţi7. Finalităţile sunt nişte intenţii, aspiraţii, ele reprezintă o
dorinţă prefigurată pe plan imaginar.
Finalitătile reprezintă o componentă esentială a curriculumului. Pedagogii, atunci
când vorbesc despre problema finalităţilor, folosesc diferite concepte: ideal, scopuri,
obiective, competenţe. Acestea au diferite grade de complexitate şi generalitate şi sunt
preconizate a fi atinse într-un interval mai lung sau mai scurt de timp. Finalităţile activităţii
educaţionale, în funcţie de gradul lor de generalitate, sunt clasificate astfel (Bocoş M., 2013):
a. Obiective generale (scopuri) - includ idealul educaţional şi finalităţile principale
ale sistemului de învăţământ.
b. Obiective intermediare (specifice) - diferenţiate pe tipuri şi profiluri şcolare, pe arii
curriculare şi pe obiecte de învăţământ.
c. Obiectivele educaţionale operaţionale care se formulează de către cadrul didactic
pentru activităţile educaţionale care urmează să se desfăşoare.

1. Obiective generale: idealul educaţional şi finalităţile principale

Primul nivel al finalităţilor educaţionale, de maximă generalitate, cuprinde idealul

educaţional al şcolii româneşti contemporane şi finalităţile principale.
A1 Idealul educativ al unei societăţi reprezintă (după Frumos, 2008, p. 108)
chintesenţa8 valorilor societăţii respective şi o „matrice generativă” pentru scopuri educative.
De-a lungul timpului au fost formulate numeroase idealuri educative (de exemplu în Grecia
Antică idealul era reprezentat de dezvoltarea armonioasă şi deplină a trupului şi sufletului; în
Evul Mediu, prin educaţie se urmărea formarea omului religios, a cavalerului, a
gentlemanului). Aceste idealuri educaţionale nu sunt stabilite de pedagogi, ci ele sunt o
reflectare a aspiraţiilor celor mai mulţi (sau a celor mai puternici).
În ţara noastră idealul educaţional este formulat în Legea educaţiei naţionale
nr.1/2011, Art. 2. (3): “Idealul educaţional al şcolii româneşti constă în dezvoltarea liberă,
integrală şi armonioasă a individualităţii umane, în formarea personalităţii autonome şi în
asumarea unui sistem de valori care sunt necesare pentru împlinirea şi dezvoltarea personală,
pentru dezvoltarea spiritului antreprenorial, pentru participarea cetăţenească activă în
societate, pentru incluziune socială şi pentru angajare pe piaţa muncii”.
A2. Idealul educaţional are un caracter abstract şi sintetic. Acest ideal este detaliat în
aceeaşi Lege, Art. 4., în care se arată că scopul principal al activităţii educative este cel de a
înarma persoanele educate cu o serie de competenţe: “Educaţia şi formarea profesională a
copiilor, a tinerilor şi a adulţilor au ca finalitate principală [s.n.] formarea competenţelor,
înţelese ca ansamblu multifuncţional şi transferabil de cunoştinţe, deprinderi / abilităţi şi
aptitudini necesare pentru:

7
Finalitate = Scop în vederea căruia are loc o activitate. Tendinţă sau orientare a cuiva sau a ceva spre un anumit
scop (DEX).
8
Chintesenţă = Ceea ce este esenţial, de bază într-un lucru, într-o concepţie etc. (DEX).
 37

a. împlinirea şi dezvoltarea personală, prin realizarea propriilor obiective în viaţă,

conform intereselor şi aspiraţiilor fiecăruia şi dorinţei de a învăţa pe tot parcursul
vieţii;
b. integrarea socială şi participarea cetăţenească activă în societate;
c. ocuparea unui loc de muncă şi participarea la funcţionarea şi dezvoltarea unei
economii durabile;
d. formarea unei concepţii de viaţă, bazate pe valorile umaniste şi ştiinţifice, pe
cultura naţională şi universală şi pe stimularea dialogului intercultural;
e. educarea în spiritul demnităţii, toleranţei şi respectării drepturilor şi libertăţilor
fundamentale ale omului;
f. cultivarea sensibilităţii faţă de problematica umană, faţă de valorile moral-civice şi
a respectului pentru natură şi mediul înconjurător natural, social şi cultural”.

2. Obiective intermediare (specifice)

A. Noţiunea de competenţă. Competenţe-cheie
B. Competenţe generale şi specifice

Din categoria obiectivelor intermediare fac parte finalităţile diferenţiate pe:

o niveluri de învăţământ: preșcolar, primar, gimnazial, liceal;
o filiere: liceu teoretic, vocaţional, tehnologic;
o profiluri;
o specializări;
o arii curriculare;
o obiecte de învăţământ. În programa şcolară a fiecărei discipline sunt precizate
competenţele generale şi specifice ale disciplinei, valorile şi atitudinile care se
formează prin studiul disciplinei.

A. Noţiunea de competenţă. Competenţe-cheie

În concepţia actuală curriculumul trebuie să fie centrat pe competenţe, adică prin

activitatea instructiv-educativă se urmăreşte formarea unor competenţe. În continuare vom
arăta cum definesc şi cum clasifică pedagogii competenţele, apoi vom arăta care sunt
competenţele-cheie a căror formare se urmăreşte la nivelul învăţământului primar şi
gimnazial. În următorul subcapitol vom defini şi exemplifica noţiunile de competenţe
generale şi specifice, aşa cum sunt prezentate în Curriculumul Naţional.
Competenţele pot fi definite ca un ansamblu de cunoştinţe, deprinderi, abilităţi şi
aptitudini necesare pentru a face faţă unor categorii de probleme / situaţii.
Competenţele pot fi clasificate în diferite moduri, de exemplu ele pot fi împărţite în
competenţe specifice şi transversale:
- competenţele specifice se referă la sarcini caracteristice unei anumite discipline;
- competenţele transversale sunt transferabile de la un domeniu de activitate la altul şi sunt
utilizabile într-o mare varietate de situaţii. Aceste competenţe pot fi / trebuie să fie
dezvoltate de toate cadrele didactice. Ele se pot împărţi în:
- competenţe cu caracter intelectual: capacitatea de a căuta informaţii, de a procesa
informaţia (a analiza, reformula, rezuma etc.), a memora noile informaţii şi a le integra
printre cele însuşite anterior, utilizarea noilor cunoştinţe pentru rezolvarea unor sarcini
analoge, comunicarea informaţiilor;
 38

- competenţele cu caracter metodologic se referă la modalitatea de a învăţa: planificarea

activităţii, gestionarea timpului, utilizarea unor tehnici de invatare etc.
- competenţele cu caracter social sunt cele care favorizează coeziunea socială şi
integrarea socială. Pentru formarea acestei competenţe este important ca elevul să se
cunoască, să aibă încredere în sine, stimă ridicată de sine, să îi cunoască pe ceilalţi, să
accepte diferenţele dintre oameni, să îi asculte pe ceilalţi, să dialogheze în mod
eficient, să ştie să lucreze în echipă (Miled, 2004).
Această nouă abordare a curriculumului - centrarea pe competenţe - implică realizarea
unor modificări atât privind selectarea obiectivelor şi conţinuturilor învăţării, cât şi privind
strategiile de predare – învăţare şi de evaluare. Scopul esenţial al activităţii de predare -
învăţare nu mai este cel de transmitere şi însuşire a unor conţinuturi. Conţinuturile devin nişte
resurse pe care elevul şi le însuşeşte pentru a-şi forma competenţele. Rolul cadrului didactic
nu mai este cel de a transmite conţinuturile, ci de a concepe şi gestiona situaţiile de învăţare în
cadrul cărora se formează competenţele.

Competenţele cheie sunt competenţe de bază, fundamentale pentru integrarea socială

şi profesională a persoanei. Aceste competenţe au rolul de a permite individului să îşi formeze
şi să valorifice competenţele de care are nevoie pentru a face faţă în diferite situaţii pe care le
parcurge de-a lungul vieţii.
Societatea actuală se caracterizează prin evoluţia către o societate bazată pe
cunoaştere, în care resursele umane au o deosebită valoare. Într-o societate a cunoaşterii
reuşita individului depinde de capacitatea sa de a învăţa care, la rândul său, se bazează pe
competenţele de comunicare, de utilizare a tehnologiei informaţiei, etc. Pornind de la aceste
concepţii documentul Recomandarea Parlamentului European şi a Consiliului Uniunii
Europene privind competenţele–cheie din perspectiva învăţării pe parcursul întregii vieţi
(2006 / 962 / EC)9 conturează pentru absolvenţii învăţământului obligatoriu un „profil de
formare european”. Pe baza acestei Recomandări, învăţământul primar şi gimnazial din
România îşi propune dezvoltarea a 8 domenii de competenţe-cheie (Legea educaţiei
naţionale nr. 1 / 2011, Art. 68-1):
a. competenţe de comunicare în limba maternă;
b. competenţe de comunicare în limbi străine;
c. competenţe de bază de matematică, ştiinţe şi tehnologie;
d. competenţe digitale de utilizare a tehnologiei informaţiei ca instrument de învăţare şi
cunoaştere;
e. competenţe sociale şi civice;
f. competenţe antreprenoriale;
g. competenţe de sensibilitate şi exprimare culturală;
h. competenţa de a învăţa să înveţi.

B. Competenţe generale şi specifice

9
http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:L:2006:394:0010:0018:en:PDF (accesat în data de
25 ianuarie 2011)
 39

Pornind de la competenţele-cheie enunţate anterior, pentru fiecare disciplină şcolară

sunt precizate, în Programa şcolară, competenţele generale şi specifice ale disciplinei, cât şi
valorile şi atitudinile care sunt preconizate a se forma prin studiul acelei discipline.
Competenţele generale reprezintă un ansamblu structurat de cunoştinţe şi deprinderi
necesare pentru a rezolva probleme specifice unei anumite discipline scolare. Competentele
generale se formeaza prin studierea disciplinei pe parcursul a unui sau mai multor ani și sunt
aceleași pentru toți anii în care se studiază disciplina. Ele se consideră a fi atinse după
parcurgerea conținuturilor prevăzute în programa școlară.
Competenţele specifice se formează pe parcursul unui an de studiu, sunt deduse din
competenţele generale şi sunt etape în formarea acestora. În Programele şcolare sunt precizate
conţinuturile prin intermediul cărora pot fi formate competenţele respective.

Vom exemplifica referindu-ne la Programele şcolare pentru disciplinele Educaţie tehnologică şi aplicaţii
practice (clasele a V-a – a VIII-a) și Informatică și TIC (clasele a V-a – a VIII-a).

Educaţie tehnologică şi aplicaţii practice Clasele a V-a – a VIII-a10

Competenţe generale:
1. Realizarea practică de produse utile și/sau de lucrări creative pentru activități curente şi valorificarea
acestora
2. Promovarea unui mediu tehnologic favorabil dezvoltării durabile
3. Explorarea intereselor și aptitudinilor pentru ocupații/profesii, domenii profesionale și antreprenoriat în
vedere alegerii parcursului şcolar şi profesional

Competențe specifice (clasa a V-a):

1. Realizarea practică de produse utile și/sau de lucrări creative pentru activități curente şi valorificarea
acestora:
1.1 Executarea unor produse/lucrări creative simple pe baza unei fișe tehnologice date, selectând materiile
prime, materialele, unelte/ustensile/dispozitive/aparate adecvate
- Activități practice de cultivare/îngrijire a plantelor de grădină/apartament la școală și/sau acasă
(semănat/plantat, combaterea buruienilor, bolilor și dăunătorilor, udarea plantelor cultivate, recoltare), selectând
şi mânuind corect uneltele utilizate.
- ………………………………………………………………………………………………………………
1.2 Identificarea unor date, mărimi, relaţii, procese şi fenomene specifice matematicii şi ştiinţelor în realizarea
unui produs
- Exerciţii de identificare de date, mărimi şi relaţii matematice în diferite contexte:
- la înființarea unor culturi (determinarea necesarului de semințe, de răsaduri/puieți/butași);
- hrănirea animalelor (stabilirea raţiei de hrană pentru diferite specii de animale domestice/de companie)
- ……………………………………………………………………………………
1.3 Analizarea produselor pe baza unor criterii stabilite de comun acord
- Realizarea unor miniexpoziții/vizite la un târg de produse alimentare/produse tradiționale cu degustare și
analizarea produselor alimentare în funcţie de nevoile pe care le satisfac (proprietăţi organoleptice, valoarea
estetică)
- ………………………………………………………………………………………………………………

2. Promovarea unui mediu tehnologic favorabil dezvoltării durabile

2.1 Argumentarea utilizării normelor de igienă, a măsurilor de sănătate și securitate în muncă, de prevenire și
stingere a incendiilor, specifice condițiilor reale de muncă
- Realizarea unor simulări de situații din viața reală în care este necesară respectarea normelor de igienă, a
măsurilor de sănătate și securitate în muncă, de prevenire și stingere a incendiilor, cu folosire adecvată a
echipamentelor de protecție specifice
- ………………………………………………………………………………………………………………
2.2 Selectarea produselor și a tehnologiilor din perspectiva păstrării calității mediului și a sănătății

10
www.edu.ro / învățământ preuniversitar / învățământ gimnazial / programele școlare pentru ciclul gimnazial /
Educație tehnologică și aplicații practice / http://programe.ise.ro/Portals/1/Curriculum/2017-progr/116-Educatie
%20tehnologica%20si%20aplicatii%20%20practice.pdf (accesat in data de 13.04.2020)
 40

- Realizarea unor proiecte privind “călătoria” unor produse alimentare familiare elevilor de la materia primă la
consumul acestora
- ………………………………………………………………………………………………………………

3. Explorarea intereselor și aptitudinilor pentru ocupații/profesii, domenii profesionale și antreprenoriat

în vederea alegerii parcursului şcolar şi profesional
3.1 Identificarea unor modele de profesionişti în domeniile explorate
- Vizite la ferme, crescătorii de animale, pensiuni agroturistice, cofetării, fabrici de dulciuri, la sere, pieţe,
magazine, operatori economici din localitate, unităţi de alimentaţie publică /întreprinderi de prelucrare a
produselor de origine vegetală şi animală etc. pentru identificarea activităților desfășurate, a condițiilor de
muncă, a atribuțiilor angajaţilor din domeniu
- ………………………………………………………………………………………………………………
3.2 Manifestarea abilităţii de a lucra individual şi în echipe pentru rezolvarea unor probleme
- Realizarea individuală sau în cooperare a unui pliant de promovare a produselor tradiţionale
- ………………………………………………………………………………………………………………

Conținuturi
Tehnologii - Procese tehnologice simple de cultivarea plantelor (semănat, plantat, lucrări de îngrijire, recoltare)
- ………………………………………………………………………………………………………………
Design - Elemente de desen geometric (trasarea/construirea de drepte paralele, perpendiculare, unghiuri,
poligoane, cercul) aplicate la: elemente de peisagistică; aranjamente florale; aranjarea și decorarea mesei;
realizarea ambalajelor produselor alimentare Calitate, economie şi antreprenoriat
- ………………………………………………………………………………………………………………

INFORMATICĂ ȘI TIC Clasele a V-a – a VIII-a11

Competenţe generale:
1. Utilizarea responsabilă și eficientă a tehnologiei informației și comunicațiilor
2. Rezolvarea unor probleme elementare prin metode intuitive de prelucrare a informației
3. Elaborarea creativă de mini proiecte care vizează aspecte sociale, culturale și personale, respectând
creditarea informației și drepturile de autor

Competențe specifice (clasa a V-a):

1. Utilizarea responsabilă și eficientă a tehnologiei informației și comunicațiilor
1.1. Utilizarea eficientă şi în condiţii de siguranţă a dispozitivelor de calcul
- descrierea momentelor principale în evoluția sistemelor de calcul și de comunicații (prin
imagini/desene/grafice/filme didactice etc.) cu identificarea caracteristicilor dispozitivelor actuale
- ………………………………………………………………………………………………………………
1.2. Utilizarea eficientă a unor componente software
- exersarea utilizării elementelor de interfață, într-o aplicație specifică sistemului de operare folosit (de exemplu
un editor de texte simplu sau un editor grafic), cu evidenţierea rolului unui sistem de operare
- ………………………………………………………………………………………………………………
1.3. Utilizarea eficientă şi în siguranță a Internetului ca sursă de documentare
- identificarea unor servicii ale rețelei Internet și descrierea rolului acestora în satisfacerea unor nevoi din viața
de zi cu zi
- ………………………………………………………………………………………………………………

2. Rezolvarea unor probleme elementare prin metode intuitive de prelucrare a informației

2.1. Identificarea unor modalități algoritmice pentru rezolvarea unor situații din viața cotidiană, exprimate în
limbaj natural
- prezentarea unor algoritmi întâlniți în viața cotidiană bazați pe o secvență de operații (de exemplu: prepararea
unui ceai etc)
- ………………………………………………………………………………………………………………
2.2. Identificarea datelor cu care lucrează algoritmii în scopul utilizării acestora în prelucrări

11
www.edu.ro / învățământ preuniversitar / învățământ gimnazial / programele școlare pentru ciclul gimnazial /
Informatică și TIC / http://programe.ise.ro/Portals/1/Curriculum/2017-progr/117-INFORMATICA%20si
%20TIC.pdf (accesat in data de 13.04.2020)
 41

- analizarea unor situaţii cunoscute (viaţa în şcoală, mersul la cumpărături, conversii ale unor mărimi în diferite
unităţi de măsură etc.) în scopul identificării datelor de intrare și a datelor de ieșire, cu diferenţierea variabilelor
de constante
- ………………………………………………………………………………………………………………
2.3. Descrierea în limbaj natural a unor algoritmi cu ajutorul secvențelor de operații și a deciziilor pentru
rezolvarea unor probleme simple
- analizarea unei probleme simple în scopul identificării unei secvențe de pași și a deciziilor necesare pentru
rezolvarea acesteia (planificarea unei excursii, realizarea temelor, deplasarea unui personaj grafic într-un labirint,
traversarea străzii, determinarea celei mai scumpe/ieftine jucării din două/trei variante de preţ, identificarea unei
posibile coliziuni dintre un personaj grafic şi un alt obiect din animație, în scopul evitării acesteia, asocierea unei
acţiuni unui personaj grafic, în funcţie de apariţia unui eveniment etc.)
- ………………………………………………………………………………………………………………

3. Elaborarea creativă de mini proiecte care vizează aspecte sociale, culturale și personale, respectând
creditarea informației și drepturile de autor
3.1. Aplicarea operațiilor specifice editoarelor grafice în vederea realizării unor materiale digitale
- realizarea unor personaje grafice, 2D sau 3D, utilizând editoare specializate, prin participarea la concursuri de
creație
- ………………………………………………………………………………………………………………

Conținuturi
Norme de ergonomie și de siguranță: Normele de securitate și protecție a muncii în laboratorul de informatică
Poziția corectă a corpului la stația de lucru
Tipuri de sisteme de calcul și de comunicații Momente principale în evoluția sistemelor de calcul
Sisteme de calcul și de comunicații întâlnite în viața cotidiană
………………………………………………………………………………………………………………

3. Obiective educaţionale operaţionale

A. Definirea obiectivelor educaţionale şi funcţiile lor. Obiective
informative şi formative
B. Taxonomia obiectivelor educaţionale
B.1. Taxonomia obiectivelor din domeniul cognitiv
B.2. Taxonomia obiectivelor din domeniul afectiv
B.3. Taxonomia obiectivelor din domeniul psihomotor
C. Operaţionalizarea obiectivelor educaţionale

A. Definirea obiectivelor educaţionale şi funcţiile lor. Obiective informative şi

formative

Obiectivele educaţionale concrete au cel mai scăzut nivel de generalitate. Aceste

obiective de regulă sunt formulate de cadrele didactice, în concordanţă cu competenţele
generale şi specifice ale disciplinei şi conţinutul care urmează a fi predat (cu temele care vor
fi predate). Ele se formulează pentru fiecare acţiune educativă în parte (în cele mai multe
cazuri este vorba despre lecţii).
Obiectivele educaţionale sunt componente ale procesului de învăţământ şi
desemnează tipul de schimbări pe care procesul de învăţământ îl aşteaptă şi îl realizează
(după Cucoş, 1996, p. 48). Altfel spus, obiectivele indică cunoştinţele, deprinderile,
capacităţile, atitudinile etc. pe care le vor poseda elevii la încheierea unei etape de instrucţie.
Cele mai importante funcţii ale obiectivelor pedagogice sunt:
 42

1. Funcţia de anticipare a rezultatelor procesului instructiv-educativ. Obiectivele precizează

cunoştinţele, deprinderile, atitudinile etc. pe care elevii nu le posedă la începutul unei
secvenţe de învăţare, dar pe care şi le vor însuşi într-un anumit interval de timp.
2. Funcţia de organizare a procesului instructiv-educativ. În conformitate cu obiectivele
formulate profesorul stabileşte modul concret în care va lucra cu elevii:
- va lucra frontal, pe grupe sau individual;
- va utiliza anumite metode de învăţământ (metode de expunere orală, conversaţia,
demonstraţia, problematizarea, jocul de rol etc.);
- va folosi anumite mijloace de învăţământ.
3. Funcţia de (auto)reglare a procesului instructiv-educativ. Prin raportarea rezultatelor
obţinute de elevi la obiectivele formulate se apreciază eficienţa activităţii şi se realizează
corecţiile necesare.
4. Funcţia evaluativă. Obiectivele pedagogice constituie criterii de referinţă în funcţie de care
sunt apreciate atât eficienţa activităţii de predare, cât şi eficienţa activităţii de învăţare.
Aceste activităţi sunt eficiente dacă rezultatele elevilor sunt în concordanţă cu obiectivele
anticipate.
5. Funcţia motivaţională. Obiectivele dobândesc o funcţie motivaţională dacă elevilor li se
comunică obiectivele urmărite la început de semestru, de capitol, de lecţie. Conştientizarea
rezultatelor aşteptate duce la îmbunătăţirea atitudinii faţă de învăţare, stimularea interesului
şi a dorinţei de învăţare.

Obiective informative şi formative. Pentru obiectivele educaţionale (pedagogice) au

fost elaborate numeroase clasificări. Una dintre acestea împarte obiectivele, în funcţie de
conţinutul lor, în:
- obiective informative – care se referă la însuşirea unor informaţii, cunoştinţe: noţiuni,
teoreme, legi, reguli, teorii etc.;
- obiective formative – formarea unor deprinderi, priceperi, abilităţi, formarea unor
atitudini, interese, dezvoltarea motivaţiei pentru anumite domenii etc.

B. Taxonomia12 obiectivelor educaţionale

Cea mai cunoscută taxonomie a obiectivelor educaţionale este cea elaborată de

pedagogul american B. Bloom şi colaboratorii săi. Taxonomia a fost prezentată pentru prima
dată în 1956 în lucrarea B. Bloom (editor), M. D. Engelhart, E. J. Furst, W. H. Hill, D.
Krathwohl, The Taxonomy of Educational Objectives, The Classification of Educational
Goals, Handbook I: Cognitive Domain.
B. Bloom consideră că nu există un singur tip de învăţare. Activităţile educaţionale
determină schimbări esenţiale în trei domenii fundamentale:
 domeniul cognitiv: însuşirea cunoştinţelor, formarea şi dezvoltarea abilităţilor cognitive.
 domeniul afectiv: dezvoltarea în domeniul emoţiilor, sentimentelor, atitudinilor.
 domeniul psihomotor: formarea şi dezvoltarea abilităţilor fizice sau manuale.
Prin învăţare, elevul îşi însuşeşte noi cunoştinţe, atitudini, abilităţi fizice.
Taxonomia lui Bloom poate fi relativ uşor înţeleasă şi, probabil din acest motiv, este
foarte mult utilizată în prezent, la nivel internaţional. Taxonomia cuprinde o enumerare a
comportamentelor care se formează şi se dezvoltă în cursul activităţii instructiv-educaţionale,
la persoana care învaţă. Aspectele pozitive ale acestei taxonomii pot fi sintetizate astfel:
- comportamentele enumerate reprezintă nişte obiective ale procesului instructiv.

12
Taxonomia (din limba greacă, taxis = ordine şi nomos = normă, lege, regulă) este teoria clasificării şi ordonării
pe baza unor reguli şi criterii clare şi precise.
 43

- pornind de la exemplele şi cuvintele cheie (verbele) indicate de autori, cadrele didactice

pot elabora obiectivele operaţionale ale lecţiei (activităţii educaţionale). Problema
obiectivelor operaţionale este prezentată detaliat într-un alt subcapitol.
- obiectivele operaţionale corect formulate reprezintă nişte puncte de sprijin pentru
evaluarea activităţii derulate.
- prin punerea în evidenţă a celor trei domenii în care se produc schimbări prin învăţare,
educatorii sunt ajutaţi să îşi formeze o imagine holistică (de ansamblu) privind procesul de
învăţare (să nu acorde atenţie doar aspectelor cognitive, de transmitere şi însuşire a unor
cunoştinţe, ci şi aspectelor afective şi psihomotorii).

B.1. Taxonomia obiectivelor din domeniul cognitiv

Profesorul care predă doreşte ca elevii să-şi însuşească (să memoreze) nişte cunoştinţe,
să reuşească să rezolve nişte probleme utilizând cunoştinţele însuşite, să utilizeze noile
informaţii în situaţii variate, într-un mod creator. Profesorul îşi dă seama în ce măsură au fost
atinse obiectivele propuse cerând elevilor să realizeze anumite sarcini (temă pentru acasă, fişe
de evaluare, lucrări de control etc.). Altfel spus, profesorul înainte de a intra la oră a formulat
nişte obiective cognitive operaţionale şi evaluarea se va realiza în concordanţă cu aceste
obiective.

Obiectivele domeniului cognitiv se referă la însuşirea cunoştinţelor, la modul concret

în care elevul utilizează informaţiile dobândite, şi la dezvoltarea abilităţilor intelectuale.
Bloom descrie 6 categorii ale obiectivelor cognitive şi mai multe subcategorii. Acestea
sunt ordonate pornind de la cea mai simplă activitate intelectuală (memorarea cunoştinţelor),
până la cele mai complexe activităţi (sintetizarea informaţiilor, formularea unor judecăţi de
valoare argumentate). Activităţile mai complexe pot fi realizate numai în măsura în care cele
mai simple au fost deja formate.
În tabelul 3 enumerăm categoriile şi subcategoriile domeniului cognitiv. Pentru fiecare
categorie sunt date exemple de activităţi ale elevilor care indică atingerea obiectivelor şi sunt
indicate unele cuvinte cheie (verbe) prin care pot fi descrise categoriile respective, atunci când
se formulează obiectivele educaţionale.

Tabelul 3. Categoriile domeniului cognitiv în concepţia lui Bloom

(după Preda, Ferenczi, 2001, p. 86; Clark D., 1999)

Exemple de activităţi ale elevilor care indică

atingerea obiectivelor şi
Categorii cuvinte cheie (verbe) utilizabile la
formularea obiectivului
Achiziţia cunoştinţelor Exemple: a recita o poezie;
(memorarea, reţinerea lor) a cunoaşte termeni de specialitate (ipotenuză,
- Cunoaşterea datelor particulare catetă), fapte particulare (cum s-a desfăşurat o
(a terminologiei, faptelor); bătălie), reguli (regulile de circulaţie),
- Cunoaşterea căilor care permit prelucrarea clasificări (clasificarea obiectivelor
datelor particulare (cunoaşterea regulilor, educaţionale), teoreme (teorema lui Pitagora),
tendinţelor şi secvenţelor, clasificărilor, teorii (teoria evoluţionistă a lui Darwin).
criteriilor, metodelor) Cuvinte cheie: a recunoaşte, a reproduce, a
- Cunoaşterea elementelor generale defini, a descrie, a identifica, a denumi, a
 44
aparţinând unui domeniu de activitate
(cunoaşterea principiilor, legilor, teoriilor)
Comprehensiunea
(înţelegerea sensului mesajului)
- Transpoziţia (transformarea)
- Interpretarea
- Extrapolarea (transferul).
Aplicarea
- Utilizarea unui concept într-o situaţie nouă
- Aplicarea celor învăţate în clasă în situaţii
noi
Analiza
(descompunerea)
- A descompune un întreg şi studierea
elementelor, a relaţiilor dintre elemente, a
modului de organizare a sistemului.
Sinteza
(A reuni mai multe elemente într-un întreg)
- A defini o noţiune (definiţia este reunirea
însuşirilor esenţiale, definitorii)
- A elabora un plan de acţiune, un model prin
reunirea unor cunoştinţe.
Evaluarea
- Formularea unor judecăţi de valoare pe baza
unor criterii interne (coerenţă, consistenţă,
precizie) sau externe (ex. eficienţă) referitor
la unele idei sau activităţi concrete
enumera, a selecta etc.
Exemple:
- transpoziţie, transformare: a reformula, a
exprima în termeni proprii cunoştinţele
însuşite, a traduce un text dintr-o limbă în
alta;
- interpretare: a explica ceva (de ex. a explica
verbal o formulă matematică), a comenta
informaţiile;
- extrapolare, transfer: a transfera informaţiile
însuşite dintr-un domeniu în altul, a
generaliza.
Cuvinte cheie: a explica, a da exemple, a
interpreta, a reformula, a rezuma, a traduce, a
extinde, a generaliza etc.
Exemple: a utiliza cunoştinţele însuşite la
matematică pentru a calcula ceva (dobânda);
a utiliza cunoştinţele însuşite la fizică, chimie,
pentru rezolvarea unor probleme.
Cuvinte cheie: a aplica, a calcula, a
demonstra, a construi, a descoperi, a
modifica, a prognoza, a produce, a stabili
relaţii, a rezolva, a utiliza etc.
Exemple: a identifica părţile componente ale
unui corp geometric;
a analiza din punct de vedere gramatical o
frază;
a identifica figurile de stil dintr-o poezie.
Cuvinte cheie: a analiza, a descompune, a
compara, a diferenţia, a distinge, a identifica,
a ilustra, a selecta, a stabili relaţii etc.
Exemple: a sintetiza informaţiile obţinute din
diferite surse pentru a rezolva o problemă (a
elabora o caracterizare psihopedagogică, a
determina cauzele care au condus la eşec
şcolar, a elabora un plan de intervenţie în
asistenţa socială);
Cuvinte cheie: a elabora, a organiza, a
planifica, a combina, a compune, a
reorganiza, a reconstrui, a modifica, a genera,
a crea etc.
Exemple: a selecta cea mai bună soluţie
dintre mai multe soluţii posibile;
a formula judecăţi de valoare referitor la
opere literare;
a determina utilitatea unor activităţi şi a
argumenta.
Cuvinte cheie: a aprecia, a compara, a
concluziona, a critica, a susţine, a evalua, a
 45

explica, a interpreta, a justifica etc.

Observaţii
1. După cum am arătat, obiectivele pot fi clasificate în obiective informative şi
formative. Achiziţia cunoştinţelor este un obiectiv informativ. Înţelegerea, aplicarea, analiza,
sinteza, evaluarea sunt obiective formative care privesc capacitatea de a utiliza cunoştinţele
achiziţionate.
2. La adresa acestei taxonomii au fost formulate unele critici; una dintre acestea se
referă la faptul că unele din cele 6 categorii se suprapun, ele nu se exclud reciproc (de
exemplu înţelegerea şi aplicarea).

B.2. Taxonomia obiectivelor din domeniul afectiv

Atunci când predăm, indiferent ce specialitate am avea, nu dorim să transmitem doar

cunoştinţe. Noi dorim să trezim în elevi curiozitatea, interesul faţă de materia respectivă,
dorinţa şi plăcerea de a o învăţa, vrem să formăm o atitudine pozitivă faţă de disciplina
predată. Obiectivele de acest fel sunt denumite obiective afective.
Cea mai cunoscută taxonomie pentru acest domeniu este cea elaborată de Krathwohl
şi Bloom. Aceştia elaborează taxonomia obiectivelor afective în funcţie de etapele prin care
se realizează interiorizarea, asimilarea psihologică a valorilor.

Pentru a înţelege care sunt aceste etape să ne imaginăm un elev care ia pentru prima dată contact cu o
disciplină, de ex. literatura. Care sunt etapele pe care ar trebui să le parcurgă, pentru a deveni pasionat de
poezii, şi să creeze el însuşi poezii?
- În prima etapă el ascultă primele poezii spuse de învăţătoare şi le acordă atenţie = receptarea valorii.
- Cu timpul începe să-i placă poezia, adică apare un răspuns afectiv.
- Poezia este valorizată tot mai mult. Elevul, atunci când are posibilitatea să aleagă între mai multe
acţiuni, o va alege pe cea de a citi poezii. El încearcă să scrie poezii.
- Elevul îşi dă seama că pentru el cele mai importante activităţi sunt cele legate de poezie (citirea,
scrierea, comentarea poeziilor, recitarea lor, participarea la concursuri), şi acestea sunt mai importante
decât celelalte activităţi şcolare şi extraşcolare. Altfel spus, în această etapă se realizează organizarea
valorilor într-un sistem de valori.
- Pentru elev a deveni / a fi poet este cel mai important lucru. Cei din jur îl cunosc ca fiind “poetul”. El se
caracterizează prin această valoare.

Krathwohl şi Bloom descriu 5 categorii ale domeniului afectiv. Acestea sunt ordonate
de la cel mai simplu comportament până la cel mai complex (tabelul 4).

Tabelul 4. Categoriile domeniului afectiv (după Cucoş, 1996, p. 52; Clark D., 1999)

Categorii Exemple şi cuvinte cheie (verbe)

Receptarea valorii Exemple: a asculta sau a privi cu atenţie
- conştientizarea: individul conştientizează Cuvinte cheie: a asculta, a privi, a întreba, a
existenţa unei valori (cunoştinţe ştiinţifice, alege, a urmări, a utiliza etc.
valori estetice, morale etc.) şi îşi orientează
intenţionat atenţia spre valoarea respectivă;
- dorinţa de a primi: individul este pregătit să
 46

acorde atenţia necesară valorii;

- atenţia dirijată sau preferenţială: individul
caută stimulii respectivi.
Răspunsul afectiv
(participarea activă a celui care învaţă)
- ascultare activă şi răspunsuri adecvate;
- dorinţa de a răspunde;
- stare de satisfacţie, mulţumire în prezenţa
valorii respective, plăcere de a realiza
activităţi legate de acea valoare (ceea ce
indică apariţia motivaţiei).
Valorizarea
(care indică acceptarea valorii)
- acceptarea valorii şi dorinţa de a dezvolta
deprinderi specifice;
- preferinţa pentru valoare - caută mai
degrabă o valoare decât altele;
- angajare - individul ajunge la concluzia că
acea valoare este foarte importantă pentru el
şi această convingere se exprimă prin
comportament.
Organizarea
(aranjarea valorilor într-un sistem de
valori)
- compararea valorilor, pentru a determina
specificul lor şi importanţa lor pentru
individ;
- organizarea unui sistem propriu de valori.
Interiorizarea
(caracterizarea printr-o valoare sau sistem
de valori)
- toate problemele importante sunt
interpretate din punctul de vedere al valorii
respective;
- valoarea caracterizează individul,
concepţiile sale, comportamentul său.
Exemple: a participa la discuţiile din clasă;
a face prezentări;
a formula întrebări pentru a înţelege mai bine.
Cuvinte cheie: a răspunde, a discuta, a
dezbate, a prezenta, a spune, a scrie, a citi, a
recita etc.
Exemple: se implică activ în activităţile care
sunt în legătură cu ceea ce valorizează;
doreşte să îşi însuşească cunoştinţe şi
deprinderi legate de acel domeniu;
caută în mod activ situaţiile în care poate
realiza activitatea pe care o valorizează;
încearcă să-i convingă şi pe ceilalţi de
importanţa valorii respective.
Cuvinte cheie: a urma, a citi, a studia, a
selecta, a demonstra, a explica, a iniţia, a
propune, a justifica, a disemina etc.
Exemple: „pune în balanţă” diferite valori
(concepţii, domenii de activitate) pentru a
determina ce este cel mai important, cel mai
valoros.
Cuvinte cheie: a compara, a stabili relaţii, a
adera, a susţine, a identifica, a sintetiza, a
ordona, a ierarhiza etc.
Exemple: a revizui concepţiile şi
comportamentele în concordanţă cu valoarea
interiorizată;
a manifesta încredere în sine în legătură cu
activităţile care sunt în legătură cu acea
valoare;
a elabora planuri de lungă durată în legătură
cu valoarea respectivă.
Cuvinte cheie: a acţiona, a discrimina, a
influenţa, a revizui, a verifica, a modifica, a
practica, a propune, a rezolva etc.

În concordanţă cu aceste etape cadrele didactice pot formula obiectivele afective ale
capitolelor şi lecţiilor. Pentru o anumită temă ne putem propune ca elevul:
- să fie sensibilizat faţă de anumite cunoştinţe ştiinţifice, estetice etc.
- să acorde atenţie unor activităţi; să manifeste dorinţa de a le cunoaşte;
- să-şi formeze atitudini favorabile faţă de anumite valori;
- să manifeste interes faţă de valorile respective, faţă de activităţile respective, să dorească
să-şi însuşească deprinderile corespunzătoare.

B.3. Taxonomia obiectivelor din domeniul psihomotor

 47

Comportamentul psihomotor (deprinderile senzorio-motorii) îmbină capacităţile

psihice (percepţia, gândirea, memoria) cu mişcările. Atunci când vorbim despre domeniul
psihomotor ne referim la însuşirea unor abilităţi cu componente motrice (gimnastică, dans,
practicarea unui sport, a scrie, a utiliza instrumente, aparate, a conduce o maşină etc.).
Dezvoltarea acestor abilităţi presupune exersarea, iar eficienţa activităţii se exprimă în
termeni de viteză, precizie, coordonare.

De exemplu, copilul care învaţă să scrie percepe modelul oferit de învăţătoare (litera a), îl analizează pe
plan mintal, îl reproduce motric (în scris), compară ceea ce a realizat cu modelul, se corectează la
nevoie, adică el acţionează atât pe plan mintal, cât şi motric.

Pedagogul Simpson, folosind modelul lui Bloom, a descris 7 categorii de

comportamente care reprezintă etapele parcurse de cel care îşi însuşeşte nişte deprinderi
psihomotorii. În concordanţă cu aceste etape, cadrul didactic poate formula obiectivele
educaţionale pe care le urmăreşte (tabelul 5).

Tabelul 5. Categoriile domeniului psihomotor (după Clark D., 1999)

Categorii Exemple şi cuvinte cheie (verbe)

Percepere
- abilitatea de a recepţiona informaţiile
senzoriale vizuale, auditive, tactile,
kinestezice şi de a le identifica pe cele
relevante pentru activitatea motorie care
urmează a fi realizată.
Formarea stării de pregătire pentru a
acţiona
- elevul devine pregătit din punct de vedere
mental, fizic şi emoţional pentru a acţiona.
Reacţia dirijată
- în primele etape ale însuşirii unei deprinderi
complexe elevul imită profesorul.
Automatizarea
- acţiunile se realizează mai uşor, ele s-au
automatizat într-o anumită măsură.
Integrarea deprinderii în acţiuni complexe
Exemple:
a identifica aspectele esenţiale privind ceea ce
urmează a fi însuşit (elevul care învaţă să
scrie utilizând calculatorul ascultă explicaţiile
profesorului despre componentele
calculatorului, priveşte modelul oferit de
profesor).
Cuvinte cheie: a alege, a selecta, a descrie, a
detecta, a diferenţia, a identifica etc.
Exemple: elevul cunoaşte mişcările care
trebuie să fie realizate, instrumentele care vor
fi utilizate şi manifestă dorinţa de a învăţa
(este motivat).
Cuvinte cheie: a începe, a mişca, a reacţiona,
a arăta etc.
Exemple: elevul realizează acţiunile indicate
de profesor; el se concentrează puternic, face
diferite încercări, lucrează lent, greşeşte de
multe ori.
Cuvinte cheie: a copia, a imita, a urmări, a
reacţiona, a reproduce, a răspunde etc.
Exemple: elevul utilizează instrumentele cu
destul de mare uşurinţă şi precizie; nu se mai
concentrează atât de puternic, totuşi lucrează
mai repede şi face mai puţine greşeli; a
devenit mai independent de profesor.
Cuvinte cheie: a asambla, a construi, a
demonta, a conduce, a manipula, a măsura, a
repara etc.
Exemple:
 48

- mişcările, acţiunile simple se integrează în elevul din clasa I şi-a format deprinderea de a
acţiuni complexe; mişcările sunt precise, scrie literele şi acum reuşeşte să scrie un text
rapide, bine coordonate, rezultatele sunt bune. mai lung;
elevul scrie destul de repede un text utilizând
calculatorul;
conduce maşina cu destul de mare uşurinţă;
practică un sport cu rezultate bune.
Cuvinte cheie: a asambla, a construi, a
demonta, a conduce, a manipula, a măsura, a
repara repede, cu mare precizie, uşurinţă etc.
Adaptarea Exemple: elevul devine capabil să
- deprinderile sunt bine dezvoltate şi elevul reacţioneze adecvat şi în situaţii noi,
poate modifica acţiunile, pentru a face faţă neaşteptate.
unor solicitări deosebite. Cuvinte cheie: a adapta, a schimba, a
rearanja, a reorganiza, a varia etc.
Creaţia Exemple: deprinderile artistice sunt utilizate
- deprinderile formate pot fi utilizate într-un pentru a crea o operă originală (pictură,
mod original, creator. sculptură, gimnastică).
Cuvinte cheie: a construi, a combina, a
compune, a crea, a elabora, a iniţia etc.

Observaţie. Împărţirea obiectivelor în aceste trei categorii are un caracter artificial,

folosit din necesităţi didactice. În realitate, psihicul uman are un caracter unitar, nu putem
urmări separat obiective cognitive, afective sau psihomotorii.

C. Operaţionalizarea obiectivelor educaţionale

Profesorul care predă o lecţie doreşte ca la sfârşitul orei elevii să cunoască unele
noţiuni, să ştie să aplice nişte formule, să rezolve probleme de un anumit tip, să reuşească să
facă unele acţiuni, să devină interesaţi de problemele studiate, să dorească să afle şi alte
informaţii legate de tema respectivă. Pentru ca activitatea educativă să fie eficientă, profesorul
trebuie să-şi conştientizeze obiectivele, să ştie ce urmăreşte. În acest fel el va reuşi să
folosească cele mai eficiente strategii didactice. Deci, înainte de oră, profesorul trebuie să
precizeze obiectivele pe care le urmăreşte şi să le formuleze în aşa fel încât prin această
formulare ele să-i devină utile, altfel spus trebuie să le operaţionalizeze. Obiectivele
operaţionale sunt incluse în proiectul didactic elaborat de profesor.

Operaţionalizarea obiectivelor înseamnă transpunerea scopurilor procesului

didactic în obiective concrete prin precizarea unor comportamente care pot fi observate şi
măsurate în mod direct.
Pedagogii oferă unele recomandări pentru a ajuta profesorul care formulează
obiectivele operaţionale (după Cucoş, 1996, p. 51; Preda, Ferenczi, 2001, p. 89):
 Obiectivele operaţionalizate nu se referă la activitatea profesorului, ci la activitatea
elevilor, la ceea ce vor şti şi la ceea ce vor şti să facă elevii la sfârşitul unei secvenţe de
instruire.
 Obiectivele trebuie să fie realizabile, adică să corespundă particularităţilor de vârstă şi
experienţei anterioare a elevilor.
 Obiectivele desemnează un rezultat imediat al instruirii şi nu unul de perspectivă, despre
care nu se poate preciza când se va realiza.
 49

 În proiectul didactic obiectivele nu se vor repeta prin formulări diferite.

 Fiecare obiectiv va viza o singură operaţie şi nu un comportament complex, pentru a
permite măsurarea şi evaluarea gradului său de realizare.
 Profesorul trebuie să formuleze obiectivele în termeni comportamentali. Fiecare obiectiv
va descrie comportamente observabile şi pe cât posibil măsurabile, nu acţiuni sau procese
psihice mintale care nu pot fi observate şi evaluate precis (deşi, bineînţeles,
comportamentele observabile sunt exteriorizări ale unor procese psihice interne). În acest
scop profesorul trebuie să formuleze obiectivele prin utilizarea unor verbe de acţiune, care
desemnează acţiuni, operaţii, acte ce pot fi observate şi evaluate în mod riguros.
o exemple de verbe de acţiune: să analizeze, să argumenteze, să clasifice, să
compare, să completeze, să construiască, să definească, să demonstreze, să
denumească, să descrie, să enumere, să enunţe, să explice, să formuleze, să
identifice, să interpreteze, să modifice, să precizeze, să recunoască, să redea,
să rezolve etc.
o verbe care nu se recomandă a fi folosite (fiind verbe intelectualiste): a asimila,
a cunoaşte, a se familiariza cu , a înţelege, a şti, a sesiza, a crede etc.

Profesorul care formulează obiectivele operaţionale se poate ghida după exemplele şi

cuvintele cheie din taxonomiile elaborate de Bloom şi colaboratorii săi (prezentate în
subcapitolul anterior).

Exemple de obiective operaţionale formulate incorect:

- „să prezint elevilor informaţii despre...”; „să explic elevilor.....”; „să demonstrez teorema....” – aceste
formulări se referă la ceea ce face profesorul şi nu la ceea ce vor şti elevii.
- “elevii să reproducă, să înţeleagă şi să aplice formulele de rezolvare a ecuaţiei de gradul II”, - vizează
trei operaţii: reproducere, înţelegere (termen imprecis, dificil de evaluat), aplicare.
- „elevii să înţeleagă...”, „elevii să ştie...” – aceste formulări nu se referă la comportamente observabile
şi măsurabile (nu avem de unde să ştim ce a înţeles copilul, decât în situaţia în care îi cerem să dea
unele explicaţii, să rezolve nişte probleme etc.).

Pedagogul american R. F. Mager prezintă un model relativ simplu de operaţionalizare

a obiectivelor (după Preda, Ferenczi, 2001, p. 89):
1. Denumirea comportamentului observabil, adică a comportamentului prin care elevul
poate demonstra că şi-a însuşit cunoştinţele, că ştie să le aplice, sau că poate realiza anumite
acţiuni. În acest scop, vor fi folosite verbe de acţiune (şi nu verbe intelectualiste).
2. Precizarea condiţiilor în care elevii vor exersa şi vor demonstra că au atins
comportamentul preconizat de obiectiv. Profesorul trebuie să precizeze:
- condiţiile în care se desfăşoară învăţarea (informaţiile pe care le primesc elevii, mijloacele
didactice, instrumentele, aparatele folosite, dicţionarele, culegerile de probleme la care pot
apela etc.);
- condiţiile în care performanţele vor fi evaluate (limita de timp în care trebuie să fie
rezolvate anumite sarcini, numărul de erori acceptabile, numărul minim de răspunsuri
corecte etc.).
În acest fel se asigură condiţii egale de acţiune, exersare şi verificare pentru elevi. Pentru
precizarea condiţiilor se folosesc diferite formule verbale, cum ar fi: „după citirea
textului….”, „utilizând....”, „având acces la….”, „fiind date….”, „cu ajutorul….”, „fără a
utiliza….”, „pe baza …”, „pornind de la …”, „având la dispoziţie …”, etc.
3. Precizarea criteriului de reuşită. Profesorul, atunci când formulează obiectivele
operaţionale, trebuie să indice cât de eficient trebuie să fie comportamentul elevilor, la ce
nivel trebuie să se situeze cunoştinţele, deprinderile etc. După unii pedagogi trebuie să se
 50

indice numai reuşita minimă. Alţii consideră că trebuie precizate mai multe niveluri de
performanţă (minime, medii, maxime).
Pedagogul belgian G. de Landsheere a elaborat un model de operaţionalizare
asemănător. Profesorul care elaborează un obiectiv operaţional trebuie să formuleze o frază în
care să fie cuprinse următoarele (după Momanu, 1998, p. 211):
1. cine va produce comportamentul dorit (în acest fel se atrage atenţia asupra faptului că
obiectivul este centrat pe activitatea elevilor şi nu a profesorului);
2. ce comportament observabil va dovedi că obiectivul este atins;
3. care va fi produsul acestui comportament (performanţa);
4. în ce condiţii trebuie să aibă loc comportamentul;
5. pe temeiul căror criterii ajungem la concluzia că produsul este satisfăcător (criteriul
performanţei / reuşitei).
Exemple:
1. 1. La sfârşitul activităţii, toţi elevii vor fi capabili
2. să identifice
3. substantivele dintr-un text dat,
4. pe baza cunoştinţelor însuşite;
5. obiectivul va fi considerat atins dacă vor fi identificate 5 din cele 10 substantive pe care le conţine
textul.
2. 1. La sfârşitul activităţii, toţi elevii vor fi capabili
2. să deseneze
3. unghiuri
4. pe baza unor măsuri date ale unghiurilor, utilizând raportorul;
5. obiectivul va fi considerat atins dacă vor fi desenate 6 unghiuri din cele 12 precizate în sarcina de
lucru.
3. La sfârşitul activităţii toţi elevii vor fi capabili să traducă un text din limba engleză în limba română,
cu ajutorul dicţionarului. Obiectivul va fi considerat atins dacă într-o traducere cu 250 – 300 cuvinte
sunt mai puţin de 10 greşeli.
4. La sfârşitul cursului toţi studenţii vor reuşi să formuleze obiective operaţionale la o disciplină şcolară
(la alegere), pe baza cunoştinţelor însuşite. Obiectivul este considerat atins dacă fiecare student
elaborează cel puţin 3 obiective corect formulate.

Pe baza obiectivelor operaţionale corect formulate se pot elabora teste de evaluare şi

se poate realiza evaluarea formativă.
Înainte de a încheia acest subcapitol trebuie să arătăm care sunt obiectivele
educaţionale care pot fi, şi care nu pot fi operaţionalizate.
În funcţie de gradul de generalitate al obiectivelor, nu pot fi operaţionalizate
obiectivele generale şi intermediare pentru că ele se realizează într-un interval lung de timp,
fiind efectele realizării obiectivelor concrete, specifice lecţiilor.
În funcţie de domeniu (cognitiv, afectiv, psihomotor):
- pot fi operaţionalizate o mare parte a obiectivelor din domeniul cognitiv şi cel psihomotor;
- pot fi operaţionalizate mai greu acele obiective din domeniul cognitiv care se referă la
rezolvarea de probleme, creativitate, deoarece nu pot fi prevăzute toate răspunsurile
posibile ale elevilor;
- nu pot fi operaţionalizate obiectivele formative din domeniul afectiv, motivaţional, estetic,
caracterial (formarea atitudinilor). Aceste obiective vizează capacităţi şi trăsături deosebit
de complexe, care se formează în intervale lungi de timp.
Dacă ne referim la tipurile de discipline:
- pot fi operaţionalizate mai uşor obiectivele acelor discipline în care se utilizează mai
frecvent algoritmi (matematică, fizică, chimie, informatică, gramatică);
- la disciplinele umaniste operaţionalizarea este mult mai dificilă sau, uneori, chiar
imposibilă. Aceasta nu înseamnă că obiectivele nu trebuie să fie formulate.
 51

Cap. 7
Conţinuturile procesului instructiv-educativ

1. Definirea conţinuturilor învăţământului

2. Sursele conţinuturilor învăţământului. Transpunerea didactică
3. Modalităţi de prezentare a conţinuturilor

1. Definirea conţinuturilor învăţământului

Care sunt cunoştintele fundamentale pe care trebuie să le transmitem elevilor? Ce

deprinderi să le formăm? Ce atitudini, ce valori vor fi importante pentru adaptarea lor socio-
profesională? Întrebările de acest fel, pe care şi le pun pedagogii, se referă la conţinutul
învăţământului.

Conţinutul învăţământului (conţinuturile curriculare) este un sistem de valori

(cunoştinţe, abilităţi, capacităţi, competenţe, aptitudini, modele atitudinale şi
comportamentale, etc.), integrate şi ordonate în documentele şcolare oficiale (planuri de
învăţământ, programe şcolare şi manuale) pentru a fi transmise elevilor (după Bocoş,
2013).

Conţinutul procesului de învăţământ este o componentă fundamentală a

curriculumului şi este în interacţiune cu celelalte componente ale acestuia: finalităţile
educaţionale, strategiile de instruire şi evaluare.
Între finalităţile procesului de învăţământ şi conţinutul său există o relaţie strânsă:
- în funcţie de idealul educaţional, finalităţi, competenţele a căror formare se urmăreşte se
realizează selectarea cunoştinţelor care vor fi incluse în conţinutul disciplinelor;
- conţinutul detaliat şi prelucrat în programele şcolare şi în manuale constituie un criteriu
important pentru stabilirea obiectivelor operaţionale urmărite în diferite etape ale
activităţii instructiv-educative. Un conţinut poate viza mai multe obiective operaţionale şi
reciproc, un obiectiv poate fi atins prin conţinuturi diferite.
- disciplinele de studiu pot fi privite ca nişte „instrumente” care facilitează însuşirea
cunoştinţelor teoretice şi practice fundamentale, atingerea finalităţilor, formarea
competenţelor generale şi specifice vizate de curriculum.
Între conţinut şi metodele şi mijloacele didactice există de asemenea interacţiuni.
Metodele de învăţământ utilizate în predare-învăţare, mijloacele didactice folosite depind de
modul de structurare a informaţiilor în manuale, de nivelul de abstractizare şi generalizare a
cunoştinţelor.

2. Sursele conţinuturilor învăţământului. Transpunerea didactică

În primii ani de şcoală elevii îşi însuşesc cunoştinţele, deprinderile, competenţele

considerate a fi fundamentale în societatea în care trăiesc (curriculum general, core
curriculum, curriculum central). În anii următori (la liceu, şcoala profesională, universitate)
conţinuturile sunt astfel selectate încât să permită specializarea în diferite domenii vocaţionale
(curriculum de profil şi specializat). Cei care elaborează planurile de învăţământ, programele
şcolare, manualele, dar şi fiecare cadru didactic în parte trebuie să reflecteze la următoarele
întrebări:
 52

- ce cunoştinţe trebuie să fie selectate pentru a fi transmise elevilor?

- cât (ce volum de informaţii) să se transmită?
- cum să se realizeze prezentarea conţinuturilor (transpunerea didactică)?

Sursele conţinuturilor învăţământului (ce şi cât să se transmită?)

Conţinuturile care vor fi transmise elevilor/studenţilor sunt selectate din ansamblul
valorilor (din ştiinţă, tehnică, cultură, artă, morală, religie etc.) care sunt considerate a fi
importante într-o societate, într-o anumită perioadă istorică.
Selectarea conţinuturilor care vor fi transmise elevilor se realizează în funcţie criterii
filosofice, logico-ştiinţifice, psihologice şi pedagogice.
- Criteriile filosofice se referă la faptul că selectarea conţinuturilor trebuie să fie în
concordanţă cu concepţiile, valorile fundamentale ale societăţii contemporane.
- Criteriile logico-ştiinţifice. Conţinutul învăţământului este alcătuit, în mare parte, din
cunoştinţe ştiinţifice. În prezent ştiinţa se dezvoltă foarte repede, se vorbeşte despre o
adevărată “explozie informaţională”. Elevilor nu li se pot transmite toate informaţiile noi.
Informaţiile ştiinţifice care vor fi transmise elevilor trebuie să fie selectate.
Cunoştinţele din cadrul fiecărei ştiinţe se situează pe mai multe niveluri cu grade de
abstractizare şi generalizare tot mai ridicate, de la niveluri inferioare (date, fapte,
evenimente) până la teorii (fig. 4). Explozia informaţională afectează mai ales nivelurile
inferioare (date, fapte, evenimente, noţiuni, reguli). La nivelurile superioare modificările
se petrec mai lent. De aici rezultă că informaţiile cuprinse în conţinutul obiectelor de
învăţământ vor fi selectate din adevărurile ştiinţifice cu un grad ridicat de generalitate,
care rămân valabile un timp mai îndelungat. Din ansamblul datelor, faptelor,
evenimentelor vor fi selectate acelea care ajută înţelegerea cunoştinţelor ştiinţifice cu
caracter general.

Teorii
Principii
Legi
Reguli
Noţiuni
Date-fapte-evenimente

Fig. 4. Nivele de abstractizare şi generalizare în conţinutul structural al ştiinţei

(după Lăscuş, Ferenczi, 2001, p. 112)

- criteriile psihologice şi pedagogice . Cei care elaborează planurile de învăţământ,

programele şcolare, manualele, dar şi profesorii, atunci când iau decizii privind
conţinuturile care vor fi transmise elevilor, trebuie să ia în considerare o serie de aspecte
cu caracter psihologic şi pedagogic:
- adaptarea informaţiilor transmise la nivelul de dezvoltare intelectuală, afectivă,
motivaţională a elevilor;
- utilizarea unui limbaj ştiinţific accesibil pentru elevi, în raport cu vocabularul lor;
- eşalonarea adecvată a informaţiilor transmise, începând cu informaţiile mai simple, cu
un grad redus de abstractizare şi ajungându-se progresiv la cele cu un grad ridicat de
abstractizare şi generalizare;
- asigurarea participării active a elevilor la asimilarea informaţiilor;
 53

- diferenţierea conţinutului obiectelor de învăţământ, pentru a răspunde nu numai

particularităţilor de vârstă, ci şi celor individuale ale elevilor

Transpunerea didactică (cum să se realizeze prezentarea conţinuturilor?)

Cunoştinţele ştiinţifice, pentru a fi predate la şcoală, trebuie să fie selectate,
simplificate, structurate şi prezentate în aşa fel încât să stimuleze curiozitatea şi să fie înţelese
de elevi. În acest sens se vorbeşte despre transpunere didactică (transpoziţie).
Transpoziţia didactică se realizează în două etape:
- etapa elaborării planurilor de învăţământ, programelor şcolare, a manualelor, auxiliarelor
curriculare;
- etapa transmiterii propriu-zise a cunoştinţelor elevilor. Profesorul are rolul de a adapta
conţinuturile prevăzute în programele şcolare, manuale, la situaţiile educaţionale concrete
(Creţu, 1998b, p. 112; Frumos, 2008, p. 142).

Transformările pe care le suferă conţinuturile ştiinţifice pot fi redate astfel (Ph. Jonnaert;
C. Vander Borght, după Bocoş, 2013):
Conţinuturi ştiinţifice

Conţinuturi de predat

Conţinuturi predate

Cunoştinţele elevilor

Conţinuturile curriculare pot fi ordonate / organizate în mai multe modalităţi. Dintre

acestea vom prezenta pe scurt ordonarea lineară, concentrică, genetică şi pe cea după puterea
explicativă a cunoştinţelor (după Cucoş, 1996, p. 69; Postelnicu, 2000, p. 162; Frumos, 2008,
p. 144).
- ordonare lineară: în cadrul unui obiect de învăţământ informaţiile sunt prezentate
succesiv, în cursul unui sau mai multor ani şcolari. Aceste informaţii sunt deduse logic
unele din altele. Legăturile dintre cunoştinţe fiind foarte strânse, înţelegerea unei teme
depinde de asimilarea cunoştinţelor predate anterior şi condiţionează înţelegerea şi
însuşirea următoarelor teme. Cunoştinţele predate nu sunt reluate (se fac doar referiri la
ceea ce s-a predat anterior, pentru a se asigura înţelegerea cunoştinţelor predate în
prezent). În acest fel sunt predate la liceu matematica, chimia, fizica.
- ordonarea concentrică: cunoştinţele şi în acest caz sunt înlănţuite logic, dar cunoştinţele
predate într-o clasă sunt reluate, completate, îmbogăţite cu noi cunoştinţe într-un an
superior. În acest fel se predă gramatica.
- ordonarea genetică13: cunoştinţele sunt prezentate în ordine cronologică, de exemplu la
disciplina Istorie.
- ordonarea după puterea explicativă a cunoştinţelor : la început sunt prezentate şi analizate
conceptele şi ideile fundamentale. După ce au fost înţelese şi însuşite acestea, se trece la
predarea şi asimilarea altor teme care nu pot fi înţelese fără însuşirea conceptelor
fundamentale.

3. Modalităţi de prezentare a conţinuturilor: monodisciplinar, multidisciplinar,

13
Genetic = privitor la geneză. Geneză = ansamblu de fapte, de împrejurări, de elemente care au concurat la
formarea unui lucru (DEX).
 54

pluridisciplinar, interdisciplinar şi transdisciplinar; organizarea modulară

În mod tradiţional, în şcoală cunoştinţele sunt predate monodisciplinar, adică

disciplinele ştiinţifice (fizică, chimie, biologie, matematică etc.) sunt predate relativ
independent unele de altele. Dar realitatea nu este divizată în domenii ştiinţifice, de aceea este
necesar ca elevii să-şi formeze o imagine integrată (holistică) despre realitate. Legăturile
dintre disciplinele predate la şcoală se pot realiza sub forma multidisciplinarităţii,
pluridisciplinarităţii, interdisciplinarităţii şi transdisciplinarităţii (Creţu, 1998b, p. 118;
Lăscuş, Ferenczi, 2001, p. 113).
Multidisciplinaritatea presupune analiza unei probleme din punctul de vedere al mai
multor discipline. Cunoştinţele sunt juxtapuse (alăturate), fără realizarea unei sinteze (fără să
se pună în evidenţă conexiunile interdisciplinare). Este cea mai simplă formă sub care se
poate realiza legătura dintre discipline. De exemplu, în studierea senzaţiilor pot fi prezentate
succesiv cunoştinţele din domeniul fiziologiei şi psihologiei.
Pluridisciplinaritatea: informaţiile elaborate în cadrul unei ştiinţe sunt preluate de
alte ştiinţe care au tangenţă cu problema studiată. Nici în acest caz nu se realizează o
integrare, o sinteză propriu-zisă. De exemplu, majoritatea manualelor de pedagogie tratează
problema învăţării. Teoriile învăţării au fost elaborate de medici (de ex. Pavlov) sau psihologi
(de ex. Thorndike) şi teoriile lor au fost preluate ca atare.
Interdisciplinaritatea reprezintă o modalitate de organizare a conţinuturilor învăţării
care oferă o imagine unitară asupra fenomenelor şi proceselor studiate la diferite discipline de
învăţământ şi care ajută aplicarea cunoştinţelor şcolare în diferite situaţii de viaţă.
Interdisciplinaritatea se poate asigura în mai multe moduri, de exemplu:
- prin punerea în evidenţă a legăturilor dintre discipline, în cadrul abordării unor teme
(biologia şi chimia; istoria şi geografia);
- prezentarea şi analiza unor idei, principii, teorii comune mai multor discipline, care pot
facilita cunoaşterea unitară a realităţii (de ex. teoria generală a sistemelor);
- transferul de concepte dintr-un domeniu al cunoaşterii în altul (de ex. conceptul “vector”
se foloseşte în fizică, matematică, dar şi în psihologie; conceptele sistem, structură, feed-
back, interacţiune se folosesc în numeroase domenii);
- transferul de metode de cercetare ştiinţifică (de ex. metodele de prelucrare statistică a
datelor; studiul de caz).
În practica şcolară interdisciplinaritatea se realizează în general într-o formă simplă,
prin punerea în evidenţă a relaţiilor dintre diferite domenii ştiinţifice, în cadrul studierii unor
teme. Această formă a interdisciplinarităţii este folosită de toate cadrele didactice, fiind
sugerată de programele şcolare şi de manuale. Aplicarea interdisciplinarităţii într-o manieră
sistematică, aprofundată necesită o pregătire suplimentară a cadrelor didactice şi colaborarea
mai multor profesori în echipă.
Transdisciplinaritatea: un domeniu al realităţii este studiat din punctul de vedere al
mai multor discipline, iar cunoştinţele ştiinţifice sunt sintetizate, integrate. În ştiinţă, în acest
fel se formează noi discipline, cu metode de cercetare specifice, cu un corp specific de
cunoştinţe. Astfel s-a format de exemplu biochimia, psiholingvistica sau psihopedagogia. De
ex., psihopedagogia studiază activitatea educativă ca şi pedagogia, dar luând în considerare şi
cunoştinţele de natură psihologică (de ex., eficienţa diferitelor metode de predare - învăţare în
funcţie de vârsta elevilor, nivelul lor intelectual).

Conceptul de transdisciplinaritate este utilizat şi într-un alt sens, mai ales în învăţământul primar.
Conceptul desemnează o abordare a învăţării şcolare care nu este centrată pe discipline, ci “dincolo”
(trans) de acestea. Activităţile transdisciplinare (tematice) sunt activităţi care abordează o temă din
perspectiva mai multor arii curriculare, construind o imagine cât mai completă a temei respective.
 55

De exemplu teme ca “Vremea” sau “Iarna” pot fi abordate din punctul de vedere al ariilor curriculare
Limbă şi comunicare (poezii despre iarnă), Matematică şi ştiinţe ale naturii (măsurarea temperaturii;
stările de agregare ale apei), Arte (desene, cântece despre fenomenele naturii).

Organizarea modulară
Organizarea modulară a conţinuturilor învăţământului urmăreşte accentuarea
flexibilităţii conţinuturilor, în funcţie de interesele şi capacităţile elevilor / studenţilor.
Simultan cu frecventarea cursurilor comune, elevii pot urma anumiţi moduli, în funcţie de
dorinţele şi aptitudinile lor (Cucoş, 1996, p. 78). Modulul poate fi definit ca un ansamblu de
elemente educaţionale specifice ce poate fi parcurs independent de restul sistemului,
ansamblu care prezintă cunoştinţe sau abilităţi precise şi care se integrează în itinerarii şi
logici variate ale învăţării (Neacşu, Vlăsceanu, după Postelnicu, 2000, p. 172).
Pedagogul belgian d’Hainaut (după Creţu, 1998b, p. 121) descrie astfel structura unui
modul didactic:
- sistemul de intrare în modul: cataloagele modulului în care sunt precizate temele,
subiectele vizate, cunoştinţele anterioare necesare, poziţia modulului în diferite itinerarii
de formare posibile; obiectivele psihocomportamentale programate a fi realizate după
parcurgerea programului de instruire; pretestul;
- corpul modulului care este format dintr-un ansamblu de submodule;
- sistemul de ieşire din modul care include: probe de evaluare a atingerii obiectivelor
modulului; recomandări pentru alegerea modulului următor.
La gimnaziu şi liceu pot fi organizaţi moduli de recuperare pentru elevii cu dificultăţi
de învăţare sau moduli de explicaţii suplimentare pentru elevii buni şi foarte buni.
Studenţii, în timpul studiilor de licenţă, au posibilitatea de a opta pentru Modulul
Pedagogic (Departamentul de Pregătire a Personalului Didactic). După absolvirea acestui
modul ei obţin un certificat de absolvire care le acordă dreptul de a ocupa posturi didactice.
 56

Bibliografie

1. Badurikova, Z., (2004), Ideile pedagogice ale lui Jan Amos Comenius, în Psihopedagogia
copilului nr. 3, Editura Reprograph, Craiova.
2. Bernat, S. E., (2003), Tehnica învăţării eficiente, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-
Napoca.
3. Bocoş, M., (2001), Curriculumul şcolar şi aspectele sale esenţiale, în Ionescu, M., Radu, I.,
(coord), Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj-Napoca.
4. Bocoş M., (2013a), Finalităţile educaţiei şi pedagogia prin obiective, în Voiculescu F., (coord.),
Elaborarea programului de formare în domeniul didacticii specialităţii, Suport de curs elaborat în
cadrul Proiectului POSDRU „Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a
didacticienilor din învăţământul superior”.
5. Bocoş M., (2013b), Proiectarea, organizarea şi realizarea activităţii didactice, în Voiculescu F.,
(coord.), Elaborarea programului de formare în domeniul didacticii specialităţii, Suport de curs
elaborat în cadrul Proiectului POSDRU „Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare
continuă a didacticienilor din învăţământul superior”.
6. Bocoş, M., Voiculescu F., (2013), Elemente de cercetare pedagogică, în Voiculescu F., (coord.),
Elaborarea programului de formare în domeniul didacticii specialităţii, Suport de curs elaborat în
cadrul Proiectului POSDRU „Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a
didacticienilor din învăţământul superior”.
7. Bócsa, E., (2009), Metode de cercetare în educaţie, Editura Focus, Petroşani.
8. Bócsa, E., (2009), Pedagogie universitară – întrebări şi răspunsuri, în „Direcţii şi strategii
moderne de formare şi perfecţionare în domeniul resurselor umane” Universitatea Polite hnică,
Bucureşti.
9. Bócsa, E., (2011), Posibilităţi de îmbunătăţire a activităţii instructive universitare prin luarea în
considerare a stilurilor de învăţare, în Studii şi cercetări din domeniul ştiinţelor socio-umane,
volumul 21, Editura Argonaut, Cluj-Napoca, pp. 157 – 166,
http://www.history-cluj.ro/SU/Ro/Volume_Stud_Cerc/VOLUM%2021.pdf
10. Bontaş, I., (1996), Pedagogie, Editura All Educational, Bucureşti.
11. Călin, M., (1996), Teoria educaţiei. Fundamentarea epistemică şi metodologică a acţiunii
educative, Editura ALL, Bucureşti.
12. Cerghit I., (2006), Metode de învăţământ, Editura Polirom, Iaşi.
13. Cerghit, I., (2008), Sisteme de instruire alternative şi complementare. Structuri, stiluri şi strategii,
Editura Polirom, Iaşi.
14. Clark, D. (1999), Bloom's Taxonomy of Learning Domains. The Three Types of Learning,
http://www.nwlink.com/~donclark/hrd/bloom.html, accesat în data de 6. 02. 2011.
15. Cosmovici, A., Iacob., L., (1998), Psihologie şcolară, Editura Polirom, Iaşi.
16. Cozma T., (2013), Principiile didactice din perspective pedagogiei universitare, în Voiculescu F.,
(coord.), Elaborarea programului de formare în domeniul didacticii specialităţii, Suport de curs
elaborat în cadrul Proiectului POSDRU „Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare
continuă a didacticienilor din învăţământul superior”.
17. Creţu, C., (1998a), Curriculum diferenţiat şi personalizat. Ghid metodologic pentru învăţătorii,
profesorii şi părinţii copiilor cu disponibilităţi aptitudinale înalte, Editura Polirom, Iaşi.
18. Creţu, C., (1998b), Conţinuturile procesului de învăţământ, componentă a curriculum-ului, în
Cucoş, C., (coord.), (1998), Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi grade didactice,
Editura Polirom, Iaşi.
19. Cucoş, C., (1996), Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi.
20. Cucoş, C., (coord.), (1998), Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi grade didactice,
Editura Polirom, Iaşi.
21. Cucoş, C., (2001), Istoria pedagogiei. Idei şi doctrine pedagogice fundamentale, Editura Polirom,
Iaşi.
22. Cucoş, C., (2008), Teoria şi metodologia evaluării, Editura Polirom, Iaşi.
 57

23. Cucoş C., Cozma T., (2013), Introducere în didactica modernă, în Voiculescu F., (coord.),
Elaborarea programului de formare în domeniul didacticii specialităţii, Suport de curs, Modulul 1
elaborat în cadrul Proiectului POSDRU „Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare
continuă a didacticienilor din învăţământul superior”
24. Dancsuly, A., Oprescu, N., Văideanu, G., (1982), Forme de organizare a procesului de
învăţământ; diversitatea şi dinamica lor, în Salade, D., (coord), Didactica, Editura didactică şi
pedagogică, Bucureşti.
25. Doise, W., (1996), Interacţiuni sociale şi dezvoltări cognitive, în Neculau, A., (coord), Psihologie
socială. Aspecte contemporane, Editura Polirom, Iaşi.
26. Dumitrana, M., (2004), Ce sunt inteligenţele multiple, în Psihopedagogia copilului, nr. 3, Editura
Reprograph, Craiova, p. 54 – 58.
27. Dunn, R. (1987). Research on instructional environments: Implications for student achievement
and results, în Professional School Psychology, 2(1),.43-52.
28. Finch, A.E. (2000). A Formative Evaluation of a Task-based EFL Programme for Korean
University Students. Unpublished Ph.D. Thesis. Manchester University, U.K.,
http://www.finchpark.com/afe/, accesat în data de 10 iulie 2010.
29. Frumos, F., (2008), Didactica. Fundamente şi dezvoltări cognitiviste, Editura Polirom, Iaşi.
30. Goldberg, M. L., (1978), Probleme sociopsihologice ale educării copiilor defavorizaţi, în Davitz,
J. R., Ball, S. (red), Psihologia procesului educaţional, Editura didactică şi pedagogică, Bucureşti.
31. Gugiuman, A., Zetu, E., Codreanca, L., (1993), Introducere în cercetarea pedagogică. Îndrumar
pentru cadrele didactice, Editura Tehnică, Chişinău.
32. Ionescu, M., Chiş, V.,., (2001), Metodologia activităţii didactice între rutină şi creativitate, în
Ionescu, M., Radu, I., (coord), Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj-Napoca.
33. Ionescu, M., Chiş, V., (2001), Mijloacele de învăţământ în instrucţia şcolară şi autoinstrucţie, în
Ionescu, M., Radu, I., (coord), Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj-Napoca.
34. Ionescu, M., (2001), Demersuri tipice şi creative în predare şi învăţare, în Ionescu, M., Radu, I.,
(coord), Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj-Napoca.
35. Ionescu, M., (2001), De la teoria comeniană la didactica modernă, în Ionescu, M., Radu, I.,
(coord), Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj-Napoca.
36. Iucu, R. B., (2008), Instruirea şcolară. Perspective teoretice şi aplicative, Editura Polirom, Iaşi.
37. Lăscuş, V., Ferenczi, I., (2001), Conţinutul învăţământului, în Ionescu, M., Radu, I., (coord),
Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj-Napoca.
38. Lemeni, G., (2001), Strategii de învăţare, în Băban, A., (coord), Consiliere educaţională. Ghid
metodologic pentru orele de dirigenţie şi consiliere, Cluj-Napoca.
39. Liţoiu, N., (2001), Metode şi instrumente de evaluare, în Stoica, A., (coord.), Evaluarea curentă şi
examenele, Editura ProGnosis, Bucureşti.
40. Manolescu M., (2013), Evaluarea şcolară, în Voiculescu F., (coord.), Elaborarea programului de
formare în domeniul didacticii specialităţii, Suport de curs elaborat în cadrul Proiectului POSDRU
„Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul
superior”.
41. Marinescu, M., (2009), Tendinţe şi orientări în didactica modernă, Editura Didactică şi
Pedagogică R. A., Bucureşti.
42. Miclea, M., (1999), Psihologie cognitivă. Modele teoretico - experimentale, Editura Polirom, Iaşi.
43. Mihail, R., (2001), Evaluarea educaţională şi evaluarea performanţelor / rezultatelor şcolare, în
Stoica, A., (coord.), Evaluarea curentă şi examenele, Editura ProGnosis, Bucureşti.
44. Miled, M., (2004), „Apports de l’approche pédagogique par compétences à la didactique du
français langue seconde”, http://www.revue-texto.net/marges/marges/Documents%20Site
%206/doc0199_colloque_paris/12_miled_m.pdf, accesat în data de 10 iulie 2010.
45. Moise, C., (1998), Metodele de învăţământ, în Cucoş, C., (coord.), Psihopedagogie pentru
examenele de definitivare şi grade didactice, Editura Polirom, Iaşi.
46. Momanu, M., (1998), Proiectarea şi desfăşurarea activităţii didactice. în Cucoş, C., (coord.),
Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi grade didactice, Editura Polirom, Iaşi.
47. Negreţ-Dobridor, I., (2008), Teoria generală a curriculumului educaţional, Editura Polirom, Iaşi.
 58

48. Parmentier, Ph., Paquay, L. (2002), “En quoi les situations d’enseignement / apprentissage
favorisent-elles la construction de competences? Développement d’un outil d’analyse: le
Comp.A.S.“, www.uclouvain.be/202582.html, accesat în data de 10 iulie 2010.
49. Planchard, E., (1976), Introducere în pedagogie, Editura didactică şi pedagogică, Bucureşti.
50. Popescu-Neveanu, P., (1978), Dicţionar de psihologie, Editura Albatros, Bucureşti.
51. Popescu-Neveanu, P., Zlate, M., Creţu, T., (1997), Psihologie, Editura didactică şi pedagogică,
Bucureşti.
52. Postelnicu, C., (2000), Fundamente ale didacticii şcolare, Reprografia Universităţii din Craiova.
53. Potolea D., Bocoş M., Cucoş C., (2013), Curriculumul educaţional şi conţinuturile curriculare, în
Voiculescu F., (coord.), Elaborarea programului de formare în domeniul didacticii specialităţii,
Suport de curs elaborat în cadrul Proiectului POSDRU „Calitate, inovare, comunicare în sistemul
de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior”.
54. Preda, V., (2001), Principiile didacticii – în viziunea psihologiei educaţiei şi dezvoltării, în
Ionescu, M., Radu, I., (coord), Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj-Napoca.
55. Preda, V., Ferenczi, I., (2001), Abordarea obiectivelor procesului didactic, în Ionescu, M., Radu,
I., (coord), Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj-Napoca.
56. Radu, I., (2001), Procesul de învăţământ, în Ionescu, M., Radu, I., (coord), Didactica modernă,
Editura Dacia, Cluj-Napoca.
57. Radu, I., (2001), Elemente de docimologie didactică, în Ionescu, M., Radu, I., (coord), Didactica
modernă, Editura Dacia, Cluj-Napoca.
58. Radu, I. T., (2008), Evaluare în procesul didactic, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
59. Salade, D., (coord), (1982), Didactica, Editura didactică şi pedagogică, Bucureşti.
60. Siek-Piskozub, T., (1997), Jocuri şi activităţi distractive în învăţarea limbilor străine, Editura
Polirom, Iaşi.
61. Stanciu, I., Gh., (1996), Istoria pedagogiei, Editura didactică şi pedagogică, Bucureşti.
62. Stoica, A., (coord.), (2001), Evaluarea curentă şi examenele, Editura ProGnosis, Bucureşti.
63. Şchiopu, U., (coord.), (1997), Dicţionar enciclopedic de psihologie, Editura Babel, Bucureşti.
64. Şerbănescu, L., Bocoş, M., (2013), Didactica disciplinelor psihopedagogice, Suport de curs
elaborat în cadrul Proiectului POSDRU „Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare
continuă a didacticienilor din învăţământul superior”.
65. Tănăsescu, Gh., (1983), Curba fiziologică a capacităţii de muncă a şcolarilor, în Radu, I.,
(coord.), Psihologia educaţiei şi dezvoltării, Editura Academiei Republicii Socialiste România,
Bucureşti.
66. Vigotsykij, L. Sz., (1971), Gondolkodás és beszéd, Akadémiai kiadó, Budapest.
67. Vîrtop, S. A., (2013), Caiet de practică pedagogică, Editura Academica Brâncuşi, Târgu Jiu.
68. Zörgő É., (2011), Manual pentru cadre de sprijin, www.isheds.eu, accesat în data de 24 februarie
2011.