CURS DE PEDAGOGIE

Lector universitar ŞTEFANIA BUMBUC

CUPRINS:

1. Pedagogia – ştiinţa educaţiei…………………………………

2. Educabilitatea…………………………………………
3. Dimensiunile educaţiei………………………………..
4. Sistemul de învăţământ……………………………………
5. Curriculum educaţional…………………………………….
6. Finalităţile educaţiei……………………………………
7. Conţinutul învăţământului……………………………………
8. Procesul de învăţământ………………………………
9. Principiile didactice…………………………………
10.Metodele de învăţământ……………………….
11.Mijloacele de învăţământ şi strategia didactică…………….
12. Forme de organizare a procesului de învăţământ…………….
13.Proiectarea didactică……………..
14.Evaluarea……………………………..

Bibliografie……………………………

1
 PEDAGOGIA – ŞTIINŢA EDUCAŢIEI

Cuprins:
1. Pedagogia – concept, definiţie
2. Sistemul ştiinţelor pedagogice
3. Relaţia pedagogiei cu alte ştiinţe
4. Educaţia – obiectul de studiu al pedagogiei
5. Caracteristicile educaţiei
6. Acţiunea educaţională
7. Formele şi funcţiile educaţiei
8. Dreptul la educaţie

1. Pedagogia – concept, definiţie

Termenul de pedagogie, supus unei analize, înregistrează o conotaţie restrictivă, evidentă în:
plan etimologic→ grecescul “paidagogia” = “a conduce copilul” (paid = copil, agoge = a conduce);
plan istoric→ tradiţia antică “paedagogus”= sclav care avea sarcina de a conduce copilul la şcoală.
Se impune deci, reinterpretarea termenului de pedagogie prin:
• reconsiderarea sensului etimologic din perspectiva disponibilităţilor formative maxime ale
personalităţii umane, manifestate în perioada copilăriei dar inepuizabile până la sfârşitul vieţii
(fapt demonstrat de cercetările din domeniul psihologiei vârstelor şi al educaţiei permanente).
• delimitarea obiectului de studiu specific care este concentrat asupra nucleului funcţional şi
structural al activităţii de educaţie (în timp ce celelalte ştiinţe socio - umane înrudite cu
pedagogia studiază influenţele psihosociale ale educaţiei sau elementele educaţiei, abordate din
alte perspective).
• promovarea unor metodologii, principii şi legităţi specifice.

Pedagogia este ştiinţa educaţiei, care studiază esenţa şi trăsăturile fenomenului

educaţional, scopul şi sarcinile educaţiei, valoarea şi limitele ei, conţinutul, principiile, metodele şi
formele de desfăşurare a proceselor educaţionale.

Statutul pedagogiei de ştiinţă a educaţiei reflectă complexitatea obiectului de cercetare

(activitatea de formare şi dezvoltare permanentă a personalităţii umane) analizat din diferite
perspective istorice şi metodologice.
Din perspectiva epistemologică, pedagogia este:
• ştiinţă umană (alături de economie, antropologie, geografie, etnologie, istorie, politologie,
psihologie, filozofie, care au ca obiect de cercetare activitatea umană);
• ştiinţă socială (alături de sociologie, etnologie, antropologie socială, demografie, psihologie
socială, care studiază comunitatea umană la nivel macrostructural şi microstructural);
• ştiinţă a comunicării (alături de filologie, lingvistică, semiologie, care analizează raporturile de
informare şi de formare realizabile în diferitele contexte socio-umane prin raţionalizarea acţiunii
în sens teleologic (prin raportare la scop) şi tehnologic (prin interacţiunea subiect-obiect).

Pedagogia este considerată o disciplină descriptivă (analizează situaţia existentă în

învăţământ, „ceea ce este”), prescriptivă (prezintă „ce ar trebui să fie”) şi normativă (prezintă
principiile ce trebuie aplicate în învăţământ, „cum trebuie procedat”).
Din perspectiva sistemică a educaţiei pedagogia este plasată la intersecţia dintre ştiinţele
umane, sociale şi cognitive. Pedagogia acţionează astfel la nivelul unui sistem deschis care
presupune înţelegerea educaţiei în contextul unor relaţii permanente cu mediul, relaţii de conexiune
inversă internă pozitivă. Pedagogia poate răspunde provocărilor culturale şi etice ale dezvoltării
tehnologice, fiind angajată într-o operă formativă deschisă, necesară pentru echilibrul societăţii. Ea

2
poate fi plasată alături de alte ştiinţe angajate în studiul unor activităţi din domeniul politicii,
comunicării şi sănătăţii, domenii socio-umane care solicită cercetări de ordin disciplinar,
intradisciplinar, interdisciplinar, transdisciplinar, pluridisciplinar.
Pe lângă statutul de ştiinţă s-a încercat conturarea şi a statutului de artă a pedagogiei.
Argumentul care venea să susţină o astfel de opinie era acela că pedagogia urmăreşte să adapteze
principiile şi strategiile pedagogice la particularităţile de vârstă şi individuale ale tinerelor generaţii
la condiţiile efectuării actului instructiv-educativ cu măiestrie şi cu tact. ( I. Bontaş, 1994, p.14).
La întrebarea dacă pedagogia este o artă oferim răspunsul dat de Constantin Cucoş (1996,
p.22), conform căruia calitatea de artă aparţine educaţiei şi nu pedagogiei. Pedagogul este uneori şi
educator, şi devine un artist în momentul în care, desfăşurând actul educaţional dovedeşte
capacitatea de adaptare a activităţii educaţionale la cele mai diverse situaţii. Astfel, poate fi
argumentată afirmaţia unor specialişti care consideră că nu se pot oferi soluţii sau reţete pedagogice
pentru diferite situaţii. Soluţia pedagogică constă în intervenţia educativă realizată în concordanţă
cu contextul respectiv, având ca finalitate rezolvarea situaţiei-problemă.

2. Sistemul ştiinţelor pedagogice

Ştiinţele pedagogice/educaţiei reprezintă ansamblul disciplinelor teoretice şi practice care

studiază activitatea de formare-dezvoltare permanentă a personalităţii umane, prin strategii şi
mijloace de cercetare specifice.
Saltul de la pedagogie la ştiinţele pedagogice/educaţiei s-a realizat de-a lungul unui proces
istoric.
Au fost elaborate mai multe modele de clasificare a ştiinţelor pedagogice/educaţiei.
Propunem taxonomia realizată de Sorin Cristea (1996, p. 203-205):
1. După modul de raportare la obiectul de cercetare – dimensiunea funcţional-structurală a
educaţiei:
1.1. Ştiinţe pedagogice fundamentale (studiază domeniile de maximă generalitate ale
educaţiei):
• Teoria educaţiei
• Teoria instruirii / didactica generală
• Teoria şi metodologia curriculumului
• Teoria şi metodologia cercetării pedagogice
1.2. Ştiinţe pedagogice aplicative (studiază domenii aplicative ale educaţiei)
a) ştiinţe pedagogice aplicative pe domenii de activitate:
• pedagogia specială: pedagogia deficienţelor (defectologia); pedagogia
ocrotirii; pedagogia aptitudinilor speciale;
• pedagogia socială: pedagogia familiei, pedagogia muncii, pedagogia mass-
mediei;
• pedagogia artei
• pedagogia sportului
• pedagogia militară
• pedagogia medicală

b) ştiinţe pedagogice aplicative pe perioade de vârstă:

• pedagogia antepreşcolară
• pedagogia preşcolară
• pedagogia şcolară
• pedagogia învăţământului profesional
• pedagogia adulţilor
c) ştiinţe pedagogice aplicative pe discipline de învăţământ (metodica/didactica specialităţii)
• metodica predării limbii române / didactica limbii române

3
 • metodica predării matematicii / didactica matematicii
• metodica predării fizicii / didactica fizicii
• metodica predării chimiei / didactica chimiei
• metodica predării biologiei / didactica biologiei
• metodica predării istoriei / didactica istoriei
• metodica predării geografiei / didactica geografiei
• metodica predării educaţiei tehnologice / didactica educaţiei tehnologice
• metodica predării educaţiei fizice / didactica educaţiei fizice
• metodica predării desenului / didactica desenului
• metodica predării muzicii / didactica muzicii

2. După metodologia specifică de cercetare a dimensiunii funcţional-structurale a educaţiei:

2.1. istoria pedagogiei
2.2. pedagogia comparată
2.3. pedagogia experimentală
2.4. pedagogia cibernetică
2.5. politica educaţiei
2.6. managementul educaţiei / pedagogic

3. După interdisciplinaritatea specifică angajată în domeniul cercetării dimensiunii funcţional-

structurale a educaţiei:
3.1. pedagogia psihologică (psihologia educaţiei, psihopedagogie, psihologia procesului de
învăţământ, psihologia şcolară)
3.2. pedagogie sociologică (sociologia educaţiei, sociopedagogia)
3.3. pedagogia filosofică (filosofia educaţiei)
3.4. pedagogia axiologică
3.5. pedagogia antropologică
3.6. pedagogia fiziologică
3.7. pedagogia economică
3.8. pedagogia politică (politica educaţiei)
3.9. pedagogia informatică / informatizarea educaţiei
3.10. logica pedagogică / educaţiei

3. Relaţia pedagogiei cu alte ştiinţe

Analizând interferenţele şi interacţiunile dintre diferite domenii ale cunoaşterii, putem identifica
relaţia pedagogiei cu alte ştiinţe (după Macavei Elena, 1997, p. 60-68):

• Relaţia pedagogiei cu biologia (pedagogia biologică studiază conţinutul, principiile şi metodele

de educaţie a organismului ca sistem biologic - comportament alimentar, sanitar, sexual, de
echilibrare energetică etc.);
• Relaţia pedagogiei cu ecologia (ecologia este ştiinţa ecosistemelor, a interacţiunii om-mediu;
prin conţinut şi finalităţi, una dintre direcţiile formării omului este educaţia ecologică; o
problemă a pedagogiei este ecologia relaţiilor umane);
• Relaţia pedagogiei cu psihologia (psihologia este ştiinţa vieţii psihice umane şi contribuie la
fundamentarea psihologică a acţiunii educaţionale);
• Relaţia pedagogiei cu lingvistica (lingvistica este ştiinţa limbii şi a legilor ei de dezvoltare;
există relaţii şi cu psiholingvistica prin problematica explicării constituirii şi educării limbajului,
a însuşirii limbajului ştiinţific, tehnic, artistic, prin problematica corectării defectelor de vorbire
- logopedia);

4
• Relaţia pedagogiei cu medicina (medicina este ştiinţa conservării şi restabilirii sănătăţii
oamenilor şi a animalelor; pedagogia se interferează cu medicina prin teoria şi practica de
terapie medicală ca act de relaţie medic-pacient şi prin teoria şi practica de terapie educaţională
în cazul deficienţelor senzoriale, motorii, psihice, comportamentale);
• Relaţia pedagogiei cu sociologia (sociologia este ştiinţa proceselor şi fenomenelor sociale, a
legilor, a relaţiilor interumane şi a instituţiilor; pedagogia stabileşte raporturi de interferenţă prin
metode şi prin obiectul de studiu);
• Relaţia pedagogiei cu viitorologia (viitorologia este ştiinţa explorării viitorului; pedagogia se
intersectează cu viitorologia întrucât previziunea modificărilor sociale implică şi aspectul
educaţional);
• Relaţia pedagogiei cu politologia (politologia este ştiinţa politicii, a organizării politice a
societăţii, a puterii politice; pedagogia se întâlneşte cu acest domeniu atât în plan teoretic cât şi
în cel practic. Educaţia politică este o dimensiune a personalităţii omului modern. Pedagogia
selectează conţinutul, stabileşte metodele şi formele corespunzătoare de realizare a educaţiei
politice);
• Relaţia pedagogiei cu dreptul (dreptul este ştiinţa reglementării relaţiilor juridice dintre oameni,
dintre oameni şi instituţii, dintre state; pedagogia se interferează cu acest domeniu sub aspectul
teoriei şi practicii de organizare a învăţământului şi educaţiei pe baze juridice, legislaţia
învăţământului fiind în concordanţă cu sistemul juridic al societăţii şi cu legislaţia internaţională
care reglementează dreptul la educaţie);
• Relaţia pedagogiei cu etica (etica este o disciplină filosofică ce studiază teoria şi practica
moralei, normele, legile şi valorile morale; pedagogia se interferează mai ales prin teoria şi
practica educaţiei morale);
• Relaţia pedagogiei cu estetica (estetica este disciplina filosofică ce studiază esenţa, legităţile,
categoriile fenomenului estetic natural, social, al artei, atitudinile de reflectare, contemplare,
valorizare şi creare a fenomenului estetic. Pedagogia are nevoie de acestea pentru a fundamenta
conţinutul şi modalităţile de realizare a educaţiei estetice);
• Relaţia pedagogiei cu antropologia (antropologia este disciplina care studiază omul ca organism
şi comportament în contextul social, economic, cultural; cu pedagogia se află în relaţie în
special prin subdisciplinele: antropologia culturală, antropologia educaţională);
• Relaţia pedagogiei cu istoria (pedagogia se află în relaţie cu istoria pentru că studiul
fenomenelor istorice se corelează constant cu analize de ordin cultural, educaţional; o altă relaţie
este realizată în cadrul istoriei pedagogiei).
• Relaţia pedagogiei cu religia (în relaţie cu religia, pedagogia preia reperele dobândirii unei vieţi
spirituale derivate din legătura mistică dintre om şi autoritatea transcendentală prin cunoştinţe,
trăiri şi practici religioase);
• Relaţia pedagogiei cu filosofia (din filosofie, pedagogia a preluat reflecţiile asupra esenţei şi
sensului instruirii şi educaţiei);
• Relaţia pedagogiei cu logica (pedagogia se foloseşte de logica pură sau formală, de logica
întrebărilor, de logica deontică);
• Relaţia pedagogiei cu semiotica (pedagogia asimilează accepţiunile conceptelor de sens şi
semnificaţie, proces comunicativ, modelare, algoritm/algoritmizare);
• Relaţia pedagogiei cu matematica (pedagogia îşi argumentează rezultatele cantitative ale
cercetării ştiinţifice prin metodele statistico-matematice);
• Relaţia pedagogiei cu informatica (informatica permite conceperea unui învăţământ programat
de înaltă eficienţă, a unor soft-uri educaţionale, poate asigura diferenţierea şi individualizarea
instruirii prin instruirea asistată de calculator);
• Relaţia pedagogiei cu cibernetica (procesul de învăţământ este un sistem cibernetic deschis,
dinamic, informaţional, autoreglabil; perfecţionarea lui depinde de calitatea intrărilor – input, de
starea sistemului, de reglarea ieşirilor – output);

5
• Relaţia pedagogiei cu tehnica (învăţământul şcolar, dar şi cel profesional - medical, militar,
tehnic - beneficiază de folosirea tehnologiei în procesul de instruire şi educaţie).

4. Educaţia – obiectul de studiu al pedagogiei

Educaţia constituie obiectul de studiu al pedagogiei. Etimologia cuvântului „educaţie” este

de origine latină şi sugerează complexitatea fenomenului educaţiei la nivelul a trei semnificaţii
primare:
• educatio = creştere, hrănire, formare;
• educo-educare = a creşte, a hrăni, a forma, a instrui;
• educo-educere = a scoate din, a ridica, a înălţa.
Cele trei semnificaţii reflectă, în mod gradual, percepţia socială a fenomenului educaţiei,
operabilă din diferite perspective istorice:
• perspectiva limitată, reducţionistă = creşterea, cultivarea plantelor;
• perspectiva general-umană = „ alimentarea”, formarea omului pentru viaţă;
• perspectiva managerială modernă = conducerea, dirijarea, orientarea unei activităţi.
Noţiunea de educaţie a fost definită de foarte mulţi reprezentanţi din istoria pedagogiei în
diverse moduri.
Gaston Mialaret (1993, p. 7-9) propune următoarea definiţie: Educaţia este:
• activitate organizată instituţional conform unor finalităţi pedagogice / orientări valorice.
• un produs al activităţii, determinabil şi adaptabil la cerinţele societăţii.
• un proces, angajat între mai multe fiinţe umane, aflate în diferite relaţii de comunicare şi de
„modificare reciprocă”.
Ioan Nicola (1996, p.22) defineşte astfel:
Educaţia = activitatea socială complexă, care se realizează printr-un lanţ nesfârşite de
acţiuni, exercitate în mod conştient, sistematic şi organizat, în fiecare moment un subiect
(individual sau colectiv) acţionând asupra unui obiect (individual sau colectiv), în vederea
transformării acestuia din urmă într-o personalitate activă şi creatoare, corespunzătoare atât
condiţiilor social-istorice prezente şi de perspectivă, cât şi potenţialului său biopsihic individual.

5. Caracteristicile educaţiei

• Activitate specific umană – la cei doi poli ai educaţiei se află fiinţe umane, iar activitatea
este intenţionată, conştientă, organizată (forma superioară de organizare este cea
instituţională, numită şcoală). Educaţia se deosebeşte astfel de activitatea instinctuală a
animalelor, care îşi cresc şi îngrijesc puii.
• Natura socială a educaţiei – ca activitate umană, educaţia se realizează în cadrul societăţii, a
apărut odată cu societatea şi se supune legităţilor de evoluţie a societăţii; este un fenomen
individual şi social în acelaşi timp. Pe de o parte, nivelul de dezvoltare al societăţii impune
comanda socială pentru educaţie, iar pe de altă parte, educaţia realizată la un nivel înalt
determină evoluţia ulterioară a societăţii, relaţia dintre educaţie şi societate fiind de
determinare reciprocă.
• Caracterul istoric al educaţiei – educaţia are particularităţi distincte de la un moment istoric
la altul, începând de la finalităţile urmărite, conţinutul, formele şi mijloacele de realizare,
modul de finanţare;
• Caracterul universal şi naţional al educaţiei - educaţia se supune unor modele universal
valabile, are componente şi o funcţionalitate generală, dar, în acelaşi timp, are particularităţi
izvorâte din experienţa fiecărui popor, pe fondul vieţii sociale şi al tradiţiilor naţionale. Nu
pot fi imitate mecanic modele universale ale educaţiei, de aceea strategia educativă trebuie
adaptată condiţiilor naţionale.

6
 • Caracterul prospectiv al educaţiei – exprimă necesitatea pregătirii tinerilor pentru societatea
viitoare, ca o consecinţă a ritmului accelerat de evoluţie a societăţii. Se impune regândirea
finalităţilor, a conţinuturilor, a modalităţilor de realizare a educaţiei, pentru a face faţă
schimbărilor permanente, pentru a deveni adaptabili şi flexibili.
• Caracterul permanent al educaţiei – necesitatea de a realiza continuitatea dintre trecut,
prezent şi viitor plasează educaţia pe toate treptele ontogenetice, exercitându-se asupra
omului pe tot parcursul vieţii acestuia. Caracterul permanent al educaţiei este impus de
uzura morală a cunoştinţelor, de explozia informaţională, de progresul neîntrerupt al
tehnicii, de necesitatea integrării dinamice în societate, de evoluţia condiţiilor social-
economice ale fiecărei ţări.

6. Acţiunea educaţională

Acţiunea educaţională reprezintă principalul subsistem al activităţii pedagogice, concentrat la

nivelul nucleului funcţional-structural al acesteia.

Structura acţiunii educaţionale:

I. S
Sc. Me O
Ob. D S’
AE Cii
Cie CO

SE

C Ps

S = subiectul acţiunii educaţionale sau „educatorul” poate fi individual sau colectiv: părinţii,
bunicii, educatoarea, învăţătoarea, cadrele didactice, alte persoane.
O = obiectul activităţii educaţionale sau „educatul” poate fi, de asemenea, individual sau colectiv:
copilul, preşcolarul, elevul, studentul, adultul aflat în diferite situaţii pedagogice şi sociale.
S’ = subiectivitatea obiectului exprimă gradul de participare a obiectului la propria sa formare,
capacitatea educatului de a reacţiona personal la un mesaj educaţional, modul său propriu de a
recepţiona şi interpreta mesaje şi de a emite răspunsuri.
CO = comportament obiectivat reprezintă totalitatea reacţiilor obiectului ca răspuns la acţiunea
întreprinsă asupra sa de către subiect.
Ie, Sc. e, Ob. e = finalităţile acţiunii educaţionale, care imprimă acesteia un sens teleologic. Prin
raportare la I.e. (idealul educaţional), Sc.e. (scopurile educaţiei) şi Ob.e. (obiectivele
educaţiei), subiectul îşi orientează acţiunea educaţională.
D = dispozitivul pedagogic, ce cuprinde metodele, procedeele, mijloacele pedagogice utilizate de
subiect în acţiunea educaţională.
Me = mesajele educaţionale reprezintă conţinutul comunicării care se realizează între subiect şi
obiect şi servesc la conducerea de către subiect a procesului de formare şi dezvoltare a
obiectului. În cazul acţiunii educaţionale, avem de-a face cu o comunicare verbală, nonverbală
şi paraverbală – comunicarea pedagogică care este de tip instrumental, adică subiectul
urmăreşte în mod conştient să producă un efect asupra obiectului.

7
A = ambianţa educaţională este formată din ansamblul stărilor afective ale subiectului şi obiectului,
care influenţează acţiunea educaţională.
Cie = conexiunea inversă externă oferă subiectului informaţii în legătură cu efectele acţiunii
exercitate asupra obiectului, a modului în care au fost asimilate mesajele transmise, pentru ca
pe baza lor să-şi regleze în continuare strategia didactică pe care o va utiliza.
Cii = conexiunea inversă internă este legătura care se stabileşte între comportamentul celui educat
şi el însuşi, având rol de autocontrol şi autodirijare a propriei dezvoltări şi implicit al
autoreorganizării răspunsurilor pe care le va emite.
SE = situaţia educaţională este construită din condiţiile materiale şi spirituale ale unei etape
concrete din dezvoltarea societăţii. Situaţia educaţională are o valoare potenţială pentru
acţiunea educaţională.
C Ps = câmpul psihosocial este format din ansamblul elementelor de natură obiectivă (spaţiul,
timpul educaţiei) şi subiectivă (stilurile educaţionale) care influenţează acţiunea educaţională
din exterior.

7. Formele si funcţiile educaţiei

Formele educaţiei
Fenomenele educative sunt de două categorii:
• Acţiuni educative – intenţionate, organizate, sistematice, cu finalităţi bine precizate,
exercitate de personal didactic specializat, într-un cadru instituţionalizat;
• Influenţe educative – neintenţionate, spontane, exercitate de mediul social şi profesional pe
tot parcursul vieţii.
Formele educaţiei reprezintă ansamblul modalităţilor de realizare a acţiunilor şi a
influenţelor pedagogice desfăşurate în cadrul procesului de formare şi dezvoltare a personalităţii
umane. În funcţie de specificul fenomenelor educative implicate, formele educaţiei sunt: educaţia
formală, nonformală şi informală.
Educaţia formală reprezintă ansamblul acţiunilor pedagogice proiectate instituţional
(grădiniţe, şcoli, universităţi, centre de perfecţionare etc.), în cadrul unui proces de instruire realizat
cu rigurozitate, în timp şi spaţiu, urmărind documente şcolare specifice: planuri de învăţământ,
programe, manuale, cursuri, materiale didactice etc. Valorifică superior activitatea de instruire, fiind
organizată în cadrul sistemului de învăţământ, sub îndrumarea unor cadre didactice specializate.
Scopul acestui tip de educaţie este formarea si dezvoltarea personalităţii în plan intelectual,
moral, estetic, fizic si tehnologic prin :
• dobândirea cunoştinţelor fundamentale;
• exersarea aptitudinilor şi a atitudinilor general–umane într-un cadru metodologic stimulativ,
deschis (auto) perfecţionării;
• aplicarea instrumentelor de evaluare socială la diferite niveluri şi grade de integrare şcolară,
postşcolară, universitară, postuniversitară, profesională.

Educaţia nonformală reprezintă ansamblul acţiunilor pedagogice proiectate şi realizate

într-un cadru instituţionalizat extraşcolar. Este organizată în instituţii, în afara sistemului de
învăţământ dar şi în interiorul acestuia (cluburi, tabere), sub îndrumarea unor cadre didactice
specializate. Se realizează prin activităţi desfăşurate în afara clasei:
• cercuri pe discipline de învăţământ, cercuri interdisciplinare, cercuri tematice –
transdiciplinare;
• ansambluri sportive, artistice, culturale;
• întreceri, competiţii, concursuri, olimpiade şcolare;
dar şi prin activităţi desfăşurate în afara şcolii:

8
• activităţi perişcolare, organizate în mediul socio-cultural, pentru valorificarea educativă a
timpului liber: excursii, vizite, tabere, cercuri, cluburi, universităţi populare, vizionări de
spectacole, expoziţii, mediatecă, videotecă, discotecă, internet, bibliotecă, biserică;
• activităţi paraşcolare, organizate în mediul socio-profesional, ca „soluţii alternative” la
perfecţionare, reciclare, instruire permanentă, instituţionalizate în special la nivel de: presă
pedagogică, radio-televiziunea şcolară, cursuri, conferinţe tematice, programe speciale de
educaţie permanentă.

Educaţia informală reprezintă ansamblul influenţelor pedagogice exercitate în mod spontan

şi continuu asupra personalităţii umane. Aceste influenţe care se răsfrâng asupra individului în
practica de toate zilele, la nivelul familiei, localităţii, grupurilor sociale, comunităţii etnice,
religioase şi al mass-mediei, acţionează neintenţionat şi adeseori sunt infuzate inconştient în
gândirea şi comportamentele indivizilor. Valorifică activitatea cotidiană, din care se exercită
anumite influenţe pedagogice spontane, ce condiţionează procesul de formare şi dezvoltare a
personalităţii umane. Se realizează prin influenţe neorganizate, spontane, difuze, provenite din
diferite medii sociale (familie, grup de prieteni, comunitate etnică, religioasă), dar şi prin influenţe
organizate, transmise prin mass-media, având însă alte finalităţi şi interese decât cele pedagogice.

Funcţiile educaţiei
Funcţiile educaţiei derivă din implicaţiile psiho-sociale ale activităţii de formare şi
dezvoltare a personalităţii umane şi din finalităţile pedagogice stabilite la nivelul macrosistemului
educaţional, într-o anumită perioadă de dezvoltare a societăţii.
Funcţia centrală a educaţiei este aceea de formare şi dezvoltare permanentă a
personalităţii individului cu scopul integrării sociale optime.
Realizarea acestei funcţii centrale a educaţiei implică promovarea funcţiilor principale, care
asigură integrarea personalităţii umane în domeniile esenţiale ale vieţii sociale:
• Funcţia politică – civică a educaţiei vizează formarea şi dezvoltarea personalităţii umane în
cadrul procesului complex de integrare socială a acesteia, proiectat si realizat prin intermediul
însuşirii şi al aplicării normelor şi valorilor de organizare a comunităţilor umane (Cristea Sorin,
2000, p.162). Această funcţie urmăreşte practic pregătirea individului pentru integrarea sa activă,
asigură medierea culturii sociale, dinamizează raportul existent între educaţie şi societate.
• Funcţia economică a educaţiei vizează formarea şi dezvoltarea personalităţii umane în
cadrul procesului de producţie, ca principala forţă de muncă. Urmăreşte valorificarea potenţialului
bio-psiho-social al personalităţii în vederea integrării sale într-o activitate direct sau indirect
productivă. Reclamă cultura muncii, reflectând capacitatea personalităţii umane de a produce valori
materiale şi spirituale, dar şi cultura tehnologiei, utilizând capacitatea personalităţii umane de a
aplica ştiinţa în diferite domenii de activitate.
• Funcţia culturală a educaţiei vizează formarea şi dezvoltarea personalităţii umane în cadrul
procesului de selectare, transmitere şi asimilare a valorilor spirituale. Aceasta devine implicit
funcţie axiologică a educaţiei prin activitatea de valorizare a experienţei umane obiectivată în valori
spirituale şi materiale. Se poate spune că reprezintă funcţia specifică a educaţiei şi reflectă o triadă
de cerinţe pedagogice:
• o cerinţă cognitivă, bazată pe activitatea de cunoaştere a naturii şi a societăţii;
• o cerinţă axiologică, bazată pe activitatea de „valorizare”, care angajează „împlinirea
cunoaşterii prin raportarea la nevoile, scopurile şi aspiraţiile omului”;
• o cerinţă inovatoare, bazată pe activitatea de creaţie, proprie personalităţii umane,
aptă de (auto) perfecţionare (Cristea Sorin, 1996, p.104-105).
Din funcţiile principale se desprind şi unele funcţii derivate cum sunt:
• funcţia de propagandă;
• funcţia de protecţie socială;
• funcţia de specializare profesională;

9
• funcţia de asistenţă socio-economică;
• funcţia de informare;
• funcţia de culturalizare în masă .

Ioan Nicola (1996, p.27, 28), menţionează următoarele funcţii ale educaţiei:
• funcţia de selectare, prelucrare şi transmitere a valorilor de la societate la individ presupune
respectarea unor principii psihopedagogice, promovarea calităţii înaintea cantităţii cunoştinţelor,
restructurarea continuă a conţinutului în concordanţă cu ritmul accelerat de evoluţie a societăţii;
• funcţia de dezvoltare conştientă a potenţialului bio-psihic al omului se realizează prin
valorificarea descoperirilor ştiinţelor biologice şi psihologice, astfel încât intervenţia educativă
să se realizeze gradat, progresiv, în zona proximei dezvoltări, respectând particularităţile de
vârstă şi individuale ale copiilor şi tinerilor;
• funcţia de pregătire a omului pentru integrarea activă în viaţa socială se realizează prin
pregătirea indivizilor ca forţă de muncă şi ca subiecţi activi ai relaţiilor sociale.

8. Dreptul la educaţie
Dreptul la educaţie este unul dintre drepturile fundamentale ale omului, alături de dreptul la
viaţă, la muncă, la libertate, la vot etc.
Documentele de drept internaţional şi naţional care stipulează dreptul la educaţie sunt (după
Elena Macavei, 1997, pag. 9-10):
• Declaraţia Universală a Drepturilor Omului, adoptată şi proclamată de Adunarea generală
a Organizaţiei Naţiunilor Unite prin Rezoluţia 217 (III) din 10 decembrie 1948, prevede prin
Articolul 26, dreptul la educaţie:
1. „Orice persoană are dreptul la educaţie. Educaţia trebuie să fie gratuită, cel puţin în ceea ce
priveşte învăţământul elementar şi de bază. Învăţământul elementar este obligatoriu. Învăţământul
tehnic şi profesional trebuie să fie accesibil tuturor. Accesul la studii superioare trebuie să fie
deschis tuturor pe baza deplinei egalităţi, în funcţie de merit.
2. Educaţia trebuie să urmărească dezvoltarea deplină a personalităţii umane şi întărirea
respectului pentru drepturile omului şi pentru libertăţile fundamentale. Ea trebuie să stimuleze
înţelegerea, toleranţa şi prietenia între toate popoarele şi între grupurile rasiale sau religioase,
precum şi dezvoltarea activităţii Organizaţiei Naţiunilor Unite pentru menţinerea păcii.
3. Părinţii au cu prioritate, dreptul să aleagă felul educaţiei care urmează să fie dată copiilor
lor.”
• Declaraţia drepturilor copilului din 1959 prevede: „Copilul are dreptul la o educaţie care
trebuie să fie gratuită şi obligatorie, cel puţin la nivel elementar. El trebuie să beneficieze de o
educaţie care să contribuie la cultura lui generală şi care să-i permită, în condiţiile egalităţii
şanselor, să-şi dezvolte disponibilităţile sale, părerile personale şi simţul responsabilităţii
morale şi sociale, pentru a deveni un membru util societăţii ”.
• Constituţia României, Articolul 32:
1. „Dreptul la învăţătură este asigurat prin învăţământul general obligatoriu, prin învăţământul
liceal şi cel profesional, prin învăţământul superior, precum şi prin alte forme de instrucţie şi de
perfecţionare.
2. Invăţământul de toate gradele se desfăşoară în limba română. În condiţiile legii,
învăţământul se poate desfăşura şi într-o limbă de circulaţie internaţională.
3. Dreptul persoanelor aparţinând minorităţilor naţionale de a învăţa limba lor maternă şi
dreptul de a putea fi instruite în această limbă sunt garantate; modalităţile de exercitare a acestor
drepturi se stabilesc prin lege.
4. Învăţământul de stat este gratuit, potrivit legii.
5. Instituţiile de învăţământ, inclusiv cele particulare, se înfiinţează şi îşi desfăşoară activitatea
în condiţiile legii.
6. Autonomia univesitară este garantată.

10
 7. Statul asigură libertatea învăţământului religios, potrivit cerinţelor specifice fiecărui cult. În
şcolile de stat învăţământul religios este organizat şi garantat prin lege. ”
• Legea Învăţământului, adoptată în 24 iulie 1995, cuprinde Articolul 5 care prevede dreptul la
educaţie:
„Cetăţenii României au drepturi egale de acces la toate nivelurile şi formele de învăţământ,
indiferent de condiţia socială şi materială, de sex, rasă, naţionalitate, apartenenţă politică sau
religioasă.”

EDUCABILITATEA
Cuprins:
1. Conceptul de educabilitate
2. Puterea educaţiei
3. Noţiunea de dezvoltare şi factorii dezvoltării psihice
4. Relaţia ereditate – mediu – educaţie

1. Conceptul de educabilitate
Educabilitatea este particularitatea specifică omului de a se modela şi dezvolta sub
influenţa factorilor de mediu şi educaţie, bazându-se pe potenţialul ereditar.
Educabilitatea se manifestă în relaţia educator – educat. Educatorul vine în această relaţie cu
o serie de competenţe general umane (echilibru biopsihic, însuşiri de personalitate, experienţă de
cunoaştere şi de viaţă, disponibilitate de a relaţiona) şi cu competenţe profesionale (cultură
generală, cultură de specialitate) şi didactice (tact pedagogic, stil de predare). Educatul investeşte la
rândul său în relaţia pedagogică un set de competenţe general umane (echilibru biopsihic, capacităţi
de cunoaştere, de raportare afectivă şi volitivă), o experienţă de cunoaştere în curs de constituire, o
receptivitate nativă şi dobândită pentru cunoaştere, motivaţii interne şi externe, disponibilitate de a
comunica şi de a răspunde solicitărilor, capacitatea de a recepţiona, prelucra şi integra experienţa
transmisă, particularităţile de sănătate fizică şi mentală.
Educabilitatea este deci un ansamblu de şanse de a fi eficient în calitate de educator, pe de o
parte, şi de a profita de relaţia educaţională în calitate de educat, în sensul stimulării dezvoltării
personalităţii, pe de altă parte. Şansele de a fi eficient depind de o serie de condiţii: acceptarea
reciprocă, compatibilitatea psihologică, tipul de autoritate pe care o impune educatorul, capacităţile
individuale ale educatului. Prin urmare, reuşitele educaţionale depind atât de capacităţile biologice
şi de personalitate ale celor doi factori umani implicaţi, cât şi de existenţa unui mediu educaţional
stimulativ.
2. Puterea educaţiei
Încrederea în şansele şi în rezultatele educaţiei se exprimă prin optimismul sau scepticismul
pedagogic, acestea manifestându-se la nivel de concepţie, de atitudine, de stare de spirit. De-a
lungul timpului, diverşi teoreticieni şi practicieni ai educaţiei s-au situat pe poziţiile optimismului
sau ale scepticismului pedagogic, în funcţie de modul de interpretare a unor descoperiri ale
geneticii, în funcţie de speculaţiile filosofice ale momentului, de contextul social-istoric în care au
trăit şi în funcţie de nevoia de a stimula dezvoltarea sistemului educativ în atmosfera spirituală a
epocii respective.
Într-o perioadă a istoriei europene, reprezentanţii burgheziei în ascensiune, luptând
împotriva dominaţiei nobilimii şi a clerului, au promovat şi susţinut ideea că soarta omului nu e
predestinată. Adepţi ai optimismului pedagogic, deci încrezători în puterea nelimitată e educaţiei,
au fost (după Constantin Cucoş, 2005):
• Umaniştii Renaşterii: Vittorino da Feltre, Francois Rabelais, Michel de Montaigne, Erasmus din
Rotterdam - idealul educaţiei era “homo universale”;
• Socialiştii utopici: Thomas Morus, Tommaso Campanella – educaţie egală pentru toţi, în
conformitate cu natura, instruire sistematică în toate domeniile literelor, ştiinţelor, artelor;

11
• Jan Amos Comenius – „fiecare om se naşte capabil să dobândească cunoaşterea lucrurilor”;
necesitatea educaţiei pentru toţi oamenii, educaţia este calea pentru bunăstarea umanităţii,
„omul devine Om numai prin educaţie” (erudiţie, moralitate, pietate);
• John Locke – la naştere intelectul omului este tabula rasa; „educaţia este cea care determină
deosebirile dintre oameni”, „nouă zecimi din oamenii pe care îi cunoaştem sunt buni sau răi,
utili sau inutili, datorită educaţiei pe care au primit-o”;
• Helvetius – „oamenii sunt egali de la natură”, deosebirile dintre ei sunt date de faptul că unii au
primit o educaţie bună iar alţii una mai puţin bună sau chiar au fost privaţi de educaţie;
• Jean Jacques Rousseau – de la natură omul este bun, dar societatea îl viciază, de aceea copilul
trebuie scos din societate, din mediul urban şi educat la ţară, în conformitate cu natura şi cu
valorile autentice;
• Johann Heinrich Pestalozzi – educaţia îl pregăteşte pe om pentru o viaţă plină de demnitate, de
dragoste pentru oameni, de dragoste pentru mamă în primul rând.

Scepticismul / pesimismul pedagogic se explică parţial din punct de vedere social şi istoric,
datorită conflictelor sociale, războaielor, perioadelor de refacere de după dezastre naturale şi
sociale, care au generat stări puternice de tensiuni şi dezamăgiri, influenţând şi modul de gândire
asupra perspectivelor vieţii, a speranţelor omului şi asupra educaţiei lui.
Adepţii acestor teorii au susţinut:
• Predestinarea biologică, genetică a omului şi imposibilitatea influenţării din exterior a formării
şi dezvoltării sale (o parte din aceste teorii constituie baza modului de organizare şi desfăşurare
a educaţiei deficienţilor). Lombroso a susţinut teoria „criminalului înnăscut”, Szondi a creat
teoria „impulsurilor” (manifestările vieţii psihice sunt expresii ale unor impulsuri ce se regăsesc
în codul genetic, sub formă dominantă sau latentă), iar Szigmund Freud a promovat teoria
„instinctelor” (manifestările personalităţii sunt rezultatul instinctelor moştenite, care apar în
primii ani de viaţă). Forma cea mai reacţionară a determinismului biologic a fost teoria
„rasistă”, care a împărţit omenirea în rase superioare şi inferioare, diferenţele dintre oameni
fiind atribuite excusiv factorului genetic.
• Predestinarea socială a indivizilor, potrivit căreia, mediul social „prielnic”, specific elitelor, face
ca potenţialul ereditar al acestor indivizi să fie superior celor din păturile de jos ale societăţii.
• Neotomiştii susţin că procesul cunoaşterii se realizează prin raţiune şi revelaţie, graţia divină
fiind factorul de dezvoltare a fiinţei umane, de aceea educaţia are un rol extrem de limitat.
• Personaliştii susţin că omul are dreptul să trăiască într-un univers marcat de iubire şi de caritate,
deschis spre divinitate, acestea fiind cele mai importante elemente pentru devenirea individului.
• Martin Heidegger – „fiinţa umană nu există efectiv, ci devine ceea ce trebuie să fie”, iar
educaţia îl pregăteşte pe om pentru o viaţă inautentică, cotidiană (cu obligaţii şi griji) şi atunci
omul are „sentimentul aruncării în lume”, al absurdului, al neantului, trăieşte frica de moarte,
disperarea că s-a pierdut de sine.
• Jean Paul Sartre – „esenţa omului este libertatea de a alege”, omul este „condamnat să fie liber”,
îşi alege libertatea, esenţa, iar în aceasta constă măreţia, disperarea, neliniştea lui. Educaţia este
cea care îi îngrădeşte omului libertatea, prin impunerea de modele ce trebuie urmate.
Toate aceste teorii îi reproşează educaţiei nivelarea existenţelor prin influenţe uniformizante
în societate, în şcoală, care duc la înstrăinarea individului de sine.

ER ER
ER

M M
M ED
ED ED
12
 atitudinea realistă atitudinea sceptică atitudinea optimistă

3. Noţiunea de dezvoltare şi factorii dezvoltării psihice

În contextul vieţii şcolare, problema personalităţii copilului apare sub aspectul dezvoltării şi
al educaţiei, cu scopul de a identifica cele mai eficace căi, mijloace şi procedee de orientare şi
formare a personalităţii.
Dezvoltarea este un proces complex, de trecere de la inferior la superior, de la simplu la
complex, care se realizează printr-o succesiune de etape, de stadii, fiecare etapă reprezentând o
unitate funcţională cu un specific calitativ propriu. Trecerea de la o etapă la alta implică atât
acumulări cantitative, cât şi salturi calitative, acestea aflându-se într-o condiţionare reciprocă.
Dezvoltarea personalităţii se manifestă prin încorporarea şi constituirea de noi conduite şi atitudini,
care permit adaptarea activă la cerinţele mediului natural şi socio-cultural. Dezvoltarea permite şi
facilitează constituirea unor relaţii din ce în ce mai diferenţiate şi mai subtile ale fiinţei umane cu
mediul în care trăieşte şi se formează.
Dezvoltarea are un caracter ascendent, de spirală, cu stagnări şi reveniri aparente, cu
reînnoiri continue. Ca proces ascendent, dezvoltarea este rezultatul acţiunii contradicţiilor ce se
constituie mereu între capacităţile pe care le are la un moment dat copilul, pe de o parte şi cerinţele
din ce în ce mai complexe pe care le relevă mediul, pe de altă parte. Copilul acţionează pentru
satisfacerea trebuinţelor şi năzuinţelor sale, şi astfel posibilităţile de care dispunea anterior sporesc.
Pe această cale, contradicţiile dintre cerinţe şi posibilităţi se lichidează, oferind loc altora care, la
rândul lor, aşteaptă o nouă rezolvare. Conduita esenţială a rezolvării şirului ascendent de
contradicţii este activitatea, efortul depus de individ în mod sistematic şi mereu adecvat etapei
dezvoltării sale.
Dezvoltarea psihică se realizează în stadii, care înglobează totalitatea modificărilor ce se
produc în cadrul diferitelor componente psihice şi a relaţiilor dintre ele. Complexitatea şi specificul
dezvoltării umane sunt determinate de două grupe de factori:
• factori interni, care pot fi de natură biologică, ereditară şi
• factori externi, cum sunt mediul şi educaţia.
Factorii interni sunt: ereditatea, trăsăturile psihosociale ale personalităţii (calităţi ale
proceselor psihice, trebuinţe, motive interne de acţiune), experienţa personală nemijlocită, concretă,
dobândită de fiinţa umană în cursul evoluţiei sale. Factorii externi sunt alcătuiţi din ansamblul
condiţiilor, ai elementelor şi forţelor tuturor influenţelor care se exercită din exterior în scopul
formării şi dezvoltării personalităţii umane.
În procesul dezvoltării, cele două categorii de factori se intercondiţionează, creează o
anumită fuziune, care sporeşte potenţialul existent al individului şi determină o permanentă
restructurare a formelor de reacţie. Toate influenţele externe sunt filtrate prin prisma condiţiilor
interne, acţionează prin intermediul acestora din urmă.
Pe parcursul existenţei sale omul trece printr-o multitudine de transformări la nivel fizic,
psihic şi social. Se înregistrează astfel o dezvoltare fizică (concretizată în schimbări fizice,
morfologice şi biochimice la nivelul organismului), o dezvoltare psihică (concretizată în apariţia şi
dezvoltarea proceselor şi însuşirilor psihice) şi o dezvoltare socială (exprimată prin reglarea
conduitelor individului conform cerinţelor impuse de mediul social).
Dezvoltarea psihică reprezintă un proces dinamic de formare şi reconstrucţie continuă, prin
învăţare, a structurilor cognitive, psiho-motrice, dinamico-energetice, afectiv-motivaţionale şi
atitudinale, manifestate în comportament.

13
 În determinarea dezvoltării psihice, rolul esenţial îl are interacţiunea dintre cei trei factori:
a) Ereditatea – ca premisă naturală a dezvoltării,
b) Mediul – condiţia socială a dezvoltării,
c) Educaţia – condiţie determinantă a dezvoltării, datorită valorificării depline a
premiselor ereditare şi a condiţiilor sociale.

Ereditatea
Este fenomenul transmiterii informaţiei genetice de la ascendenţi la descendenţi, însuşirea
fundamentală a materiei vii de a transmite de la o generaţie la alta mesajele de specificitate (ale
speciei, ale grupului, ale individului) sub forma codului genetic.
Substratul material al eredităţii este format de genele situate la om pe cele 23 de perechi de
cromozomi ai speciei. Patrimoniul ereditar al fiecărui individ rezultă din combinarea unităţilor
genetice materne şi paterne. Deoarece există posibilităţi infinite de combinare a acestora,
probabilitatea apariţiei unor indivizi identici este practic imposibilă, excepţie făcând gemenii
monozigoţi, a căror zestre genetică este identică.
Organismele se diferenţiază prin genotip şi fenotip. Genotipul este totalitatea informaţiei
genetice aflată în stare latentă, înainte de intervenţia factorilor externi. Fenotipul reprezintă
totalitatea caracteristicilor dobândite ca rezultat al interacţiunii genotipului cu mediul.
Ereditatea reprezintă ansamblul predispoziţiilor cu valoare polivalentă ce condiţionează
formele de reacţie, nu caracterele indivizilor.
Ereditatea se manifestă din punct de vedere fizic în două planuri, prin care se transmit:
• Însuşiri general umane (apartenenţa la specia umană, conformaţia somatică, structura
internă, tipul de sistem nervos, predispoziţii pentru boli, însuşiri ale analizatorilor etc.);
• Însuşiri particulare, ce se transmit în interiorul unei linii de descendenţi (grupa
sanguină, culoarea pielii, a ochilor, a părului, amprente digitale, trăsături fizice
particulare).
Toate aceste caracteristici sunt destul de refractare la influenţele mediului, de aceea prezintă
un interes mai scăzut din punct de vedere pedagogic, fără a putea fi însă ignorate. Mult mai
important este să cunoaştem rolul factorilor ereditari în cadrul fenomenelor psihice.
Ideea de la care porneşte Ioan Nicola (1996, p.83) este aceea că nu se poate vorbi de o
ereditate psihică pură, pentru că toate fenomenele psihice se formează de-a lungul vieţii şi activităţii
individuale, deci se încadrează în fenotip. În relaţie cu fenomenele psihice, factorii genetici sunt
consideraţi premise necesare, dar nu suficiente. Din această categorie fac parte: particularităţi
anatomo-fiziologice ale analizatorilor, particularităţi ale sistemului nervos, tipul temperamental etc.
c Ponderea factorilor ereditari şi de mediu este diferită, nu numai de la un individ la altul, ci şi de la
o funcţie psihică la alta. Caracterul polivalent al eredităţii se exprimă prin faptul că se pot forma
trăsături diferite ale indivizilor, pe un fond ereditar asemănător, datorită intervenţiei factorilor de
mediu şi educaţie. Astfel, ereditatea nu predetermină în mod fatal anumite însuşiri ale personalităţii
umane.
Dacă factorii ereditari sunt premise ale dezvoltării, se ridică problema momentului intrării
lor în acţiune. În principiu, acţiunea lor nu se încheie în momentul naşterii, unele din aceste
predispoziţii intrând în acţiune pe parcursul dezvoltării, în diverse etape de vârstă. Astfel, toate
modificările organice şi nervoase care apar ca urmare a intrării în funcţiune a factorilor genetici,
constituie procesul de maturizare. Cercetările au constatat că exersarea şi stimularea exterioară,
provocate de mediu şi de educaţie, pot accelera procesul de maturizare, dar echilibrul dintre individ
şi mediu este asigurat de ereditate, care direcţionează din interior, în limite variabile, dezvoltarea
indivizilor.
Deşi cercetările privind ereditatea umană au o istorie relativ scurtă, câteva aspecte se impun
a fi subliniate:

14
 • Moştenirea ereditară apare ca un complex de predispoziţii şi potenţialităţi, nu ca o
transmitere fatală la descendenţi a trăsăturilor ascendenţilor;
• Diversitatea psihologică umană are cu siguranţă şi o rădăcină ereditară (constituţie,
biotip, baze comportamentale etc.), dar nu se reduce la acestea;
• Ceea ce ţine de ereditate se poate manifesta în diverse etape de vârstă sau poate
rămâne în stare de latenţă pe tot parcursul vieţii, în absenţa unui factor activator;
• Ereditatea conferă unicitatea biologică ca premisă a unicităţii psihologice;
• Prin programul proceselor de creştere şi maturizare, ereditatea creează premisele
unor momente de optimă intervenţie din partea mediului educativ, în perioadele
sensibile. Anticiparea sau pierderea acestor perioade se poate dovedi ineficientă pentru
educaţie (de exemplu achiziţia limbajului, a mersului, a operaţiilor gândirii);
• Aceeaşi trăsătură psihică poate fi, la persoane diferite, rodul unor factori diferiţi, la
unele persoane ereditatea fiind esenţială, iar la altele mediul sau educaţia fiind decisive
pentru formarea acelei trăsături.
Rolul eredităţii în dezvoltarea individului este de premisă naturală. Această premisă, cu
acţiune probabilistă , poate oferi individului o şansă (un avantaj) sau o neşansă (o tară). Prima poate
fi ulterior valorificată sau nu, iar a doua, în funcţie de gravitate, poate fi compensată în diverse
grade.
Mediul
Mediul reprezintă ansamblul condiţiilor fizice (naturale şi artificiale) şi socio-umane ce
intervin în dezvoltarea personalităţii unui individ, totalitatea elementelor cu care individul
interacţionează, direct sau indirect, pe parcursul existenţei sale.
Condiţiile fizice naturale sunt cele geografice: climă, sol, vegetaţie, faună, relief, care
determină modul de viaţă şi confortul material al indivizilor, influenţând sănătatea, alimentaţia
ritmul creşterii şi al maturizării fizice, modul de viaţă, trăsăturile de personalitate.
Condiţiile de mediu artificiale sunt cele oferite de domeniul economic (instituţii,
administraţie, mijloace de muncă, de transport, de comunicare), de domeniul politic (conducerea
comunităţilor umane) şi de domeniul cultural (instituţii de învăţământ, de cultură ştiinţifică, tehnică,
artistică, instituţii religioase). Toate acestea au o influenţă puternică asupra modelului de
personalitate al indivizilor, prin cerinţele promovate şi exemplele oferite.
Condiţiile socio-umane se referă la ansamblul, structura şi calitatea relaţiilor interumane
constituite al nivelul grupurilor. Mediul social îşi exercită acţiunea pe două planuri fundamentale:
• Asigură păstrarea tuturor achiziţiilor istoriei umane, oferind astfel posibilitatea
fiecărei generaţii de a prelua experienţa umană în forma ei ultimă, concentrată şi
perfecţionată, scutind-o de repetări şi reluări succesive ale unor tipuri de activităţi;
• Aceste produse ale culturii concentrează în ele şi capacităţile psihice care le-au
generat, facilitând astfel transmiterea acestora de la o generaţie la alta. Dacă în lumea
animală noile achiziţiile se fixează în tiparul ereditar, în cazul omului ele se fixează în
rezultatele muncii sale, iar transmiterea se realizează prin intermediul mediului social.
Caracteristic pentru specia umană este deci faptul că achiziţiile sale se fixează nu numai în
modificări organice, ci şi în fenomene de cultură. Mediul social este cel care păstrează aceste
fenomene şi reprezintă o potenţialitate virtuală pentru dezvoltarea tinerei generaţii. De aceea, o
înţelegere adecvată a rolului mediului rezultă numai din raportarea la celălalt factor, ereditatea.
Mediul declanşează şi actualizează predispoziţiile ereditare şi se consideră că rolul mediului este
mai pregnant în ceea ce este individual şi personal în structura personalităţii unui individ, iar ceea
ce este tipic depinde mai mult de ereditate.
Principalele medii educaţionale sunt:
• Familia
• Şcoala
• Instituţiile de ocrotire socială
15
 • Instituţiile extraşcolare
• Mediul profesional
• Comunitatea religioasă
• Comunitatea etnică
• Grupul de prieteni
Concomitent cu recunoaşterea influenţei mediului asupra omului, trebuie să admitem şi
reciproca sa, aceea că omul influenţează şi transformă mediul. Omul nu este deci un produs pasiv al
mediului, ci este un subiect activ care, transformând mediul, se transformă pe sine.
Educaţia
Societatea umană a perfecţionat în timp un mecanism de diminuare a imprevizibilului şi de
creştere a controlului asupra dezvoltării umane. Acest rol îl îndeplineşte educaţia.
Educaţia poate fi definită ca activitate specializată, specific umană, care mijloceşte şi
diversifică raportul dintre om şi mediul său, favorizând dezvoltarea omului prin intermediul
societăţii şi a societăţii prin intermediul omului.
Din această perspectivă, educaţia este liantul dintre potenţialitatea de dezvoltare (ereditară) a
individului şi oferta de oportunităţi oferite de mediu. O acţiune educativă reuşită armonizează ceea
ce s-ar putea cu ceea ce se oferă . Oferta trebuie să fie stimulativă, puţin peste posibilităţile de la un
moment dat ale individului, deci să se situeze în „zona proximei dezvoltări”, după expresia lui
Vâgotski, aceasta pentru a favoriza dezvoltarea individului, evoluţia sa.
Rolul educaţiei este de a acţiona asupra tuturor componentelor personalităţii, indiferent de
măsura în care au fost favorizate genetic, compensându-le pe acelea cu un substrat genetic mai slab
şi stimulând dezvoltarea armonioasă a personalităţii.
Evident dependentă de ceilalţi factori şi fără a avea puteri nelimitate (pentru că nu poate
compensa o ereditate profund defavorabilă şi nici nu poate schimba condiţiile unui mediu total
dizarmonic), educaţia acţionează programat, conştient, organizat în sensul stimulării dezvoltării
individului.
4. Relaţia ereditate – mediu – educaţie

Sintetizând acţiunea factorilor dezvoltării personalităţii, ereditatea reprezintă condiţia

biologică primară datorită predispoziţiilor cu valoare polivalentă, mediul reprezintă ansamblul
condiţiilor fizice şi socio-umane care favorizează sau defavorizează evoluţia personalităţii, iar
educaţia este acţiunea conştientă de stimulare şi dirijare a procesului de formare a personalităţii.
Se consideră că în cadrul acestor factori educaţia deţine rolul conducător, datorită
specificului acţiunii sale ce se manifestă nu numai direct, ci şi indirect, prin intermediul celorlalţi
factori.
Educaţia are rolul conducător întrucât:
• Activează şi dirijează potenţialul genetic, atenuează sau estompează efectele lui
negative;
• Creează şi valorifică un mediu propice pentru educaţie şi autoeducaţie, contracarând
influenţele negative pe care le exercită uneori mediul.
Acţiunea educaţională se află într-un proces de continuă perfecţionare, fapt care se răsfrânge
în mod inevitabil asupra dezvoltării, prin amplificarea rolului educaţiei în direcţia constituirii unor
structuri psihice capabile să răspundă unor solicitări tot mai mari din partea societăţii.

DIMENSIUNILE EDUCAŢIEI

Cuprins:

16
 1. Educaţia intelectuală
2. Educaţia morală
3. Educaţia estetică
4. Educaţia fizică
5. Educaţia profesională

1. Educaţia intelectuală

a) Semnificaţia educaţiei intelectuale în lumea contemporană

Recunoscută ca o componentă a activităţii educative din cele mai vechi timpuri, educaţia
intelectuală contribuie, prin intermediul valorilor selectate, prelucrate şi transmise sub formă de
cunoştinţe, priceperi şi deprinderi, la formarea şi dezvoltarea personalităţii raţionale, la
perfecţionarea capacităţilor intelectuale, la formarea mobilurilor care declanşează şi susţin
activitatea de cunoaştere. Astfel, putem desprinde două aspecte fundamentale şi complementare ale
educaţiei intelectuale: unul informativ, care se referă la cantitatea şi calitatea informaţiei ştiinţifice
şi umaniste ce urmează să fie transmisă şi asimilată, iar celălalt formativ, ce are în vedere efectele
asimilării acestei informaţii asupra intelectului şi a întregii personalităţi. După modul în care a fost
interpretată relaţia dintre cele două aspecte, pe plan istoric s-au conturat două teorii pedagogice
opuse: teoria culturii materiale (se susţine importanţa asimilării unei cantităţi cât mai mari de
cunoştinţe, care să-i ofere omului posibilitatea de a răspunde la solicitările externe prin asociaţii de
idei cât mai adecvate şi mai sigure) şi teoria culturii formale (se susţine că importantă nu e
informaţia în sine, ci stimularea dezvoltării intelectului, în vederea formării de capacităţi necesare
asimilării ulterioare a informaţiei).
În condiţiile epocii actuale, sporeşte necontenit valoarea informaţiei ştiinţifice bogate,
diverse, recente şi continue. Însemnătatea educaţiei intelectuale creşte datorită:
• accentuării caracterului intelectual al tuturor activităţilor umane şi atragerii a tot mai mulţi
oameni în procesul producţiei spirituale;
• exploziei informaţionale şi revoluţionării mijloacelor de informare, dezvoltării tehnicii;
• cererii de educaţie şi necesităţii de a comuta accentul de pe obiectivele informative pe cele
formative, spre autoeducaţie;
• transformării ştiinţei într-o importantă forţă de producţie, ceea ce duce la creşterea
importanţei pregătii profesionale şi tehnice.

b) Scopul educaţiei intelectuale

Constă în formarea individului ca subiect raţional, pregătirea tinerilor pentru activitatea de

cunoaştere, pentru activitatea teoretică, raţională, pregătirea pentru trecerea de la înţelegerea
noţiunilor, a teoriilor, a principiilor, la intelectualizarea personalităţii şi la formarea concepţiei
ştiinţifice.

c) Sarcinile educaţiei intelectuale

• Informarea intelectuală – constă în transmiterea de către profesor şi asimilarea de către

elevi şi studenţi a valorilor, prelucrate şi sistematizate în conformitate cu norme psiho-pedagogice,
în cadrul disciplinelor şcolare.
Se pune problema ce? şi cât? să se transmită, iar răspunsurile constau în respectarea unor
principii:
 Concordanţa cu cerinţele idealului educaţiei;
 Posibilitatea utilizării ulterioare a informaţiei;
 Selecţia integrativă a informaţiei, eliminând cunoştinţele neesenţiale, în
favoarea altora mai semnificative;
17
  Calitatea cunoştinţelor să primeze asupra cantităţii, prin valoarea
instrumentală şi operaţională, puterea explicativă, nivelul de generalitate şi locul ocupat în
ansamblul cunoştinţelor;
 Cantitatea informaţiei şi modul de prezentare să fie în concordanţă cu
particularităţile de vârstă ale elevilor, deci să se asigure accesibilitatea.
Informarea intelectuală este dependentă de strategia didactică folosită de profesori, de
măiestria lor pedagogică.
• Formarea intelectuală - constă în activarea, prin intermediul informaţiei, a
potenţialului copilului, astfel încât să determine restructurări psihice, imprimând un sens ascendent
dezvoltării personalităţii.
Se urmăreşte restructurarea următoarelor capacităţi şi însuşiri intelectuale:
 Dezvoltarea unor capacităţi intelectuale de natură instrumentală: limba maternă (scris, citit),
formarea deprinderilor de calcul matematic;
 Dezvoltarea unor capacităţi intelectuale de natură operaţională şi funcţională: spiritul de
observaţie, operaţiile gândirii, creativitatea, capacitatea de a depune efort;
 Constituirea unei motivaţii adecvate învăţării: curiozitate intelectuală;
 Familiarizarea indivizilor cu procedee de lucru specifice muncii intelectuale: întocmirea de
planuri de idei şi rezumate, folosirea unor instrumente auxiliare pentru completarea cunoştinţelor şi
rezolvarea sarcinilor (dicţionare, enciclopedii, mass-media), regim raţional de muncă şi odihnă,
învăţarea unor modalităţi de citire şi organizare a unui conţinut.
„A învăţa să înveţi” (G. Văideanu, 1998) este regula de aur a instruirii şi autoinstruirii,
deoarece apare ca o necesitate în lumea contemporană, pentru integrarea socială a indivizilor.
Tehnica muncii intelectuale presupune dobândirea unor priceperi şi deprinderi structurate, a unor
metode adecvate, pe baza cărora se pot studia şi rezolva independent probleme de natură
intelectuală: priceperi organizatorice, deprinderi de lucru efectiv, deprinderi de autoevaluare.

d) Creativitatea umană

Se impun câteva principii orientative în vederea stimulării potenţialului creativ al elevilor:

 Oferirea câmpului de manifestare a spontaneităţii şi iniţiativei elevilor. Strategia permisivă
este superioară celei inhibitoare şi coercitive. Trebuie să fie stimulată atitudinea interogativă a
elevilor, iar problematizarea să predomine strategiei expozitive;
 Prevenirea şi înlăturarea eventualelor blocaje ce ar putea interveni în exprimarea creativităţii
elevilor. Blocajele pot fi de natură subiectivă (trăiri emoţionale ce dezorganizează comportamentul,
rigiditatea raţională, încrederea exagerată în procedeele algoritmice) sau de natură obiectivă
(condiţiile de mediu inhibitoare);
 Alternarea competiţiei cu cooperarea în cadrul colectivului şcolar;
 Concentrarea asupra procesului creativ şi nu asupra produsului, profesorul urmărind trecerea
elevului de la creativitatea latentă la cea manifestă;
 Manifestarea de către profesor a unei atitudini stimulative faţă de conduita elevilor creativi.
Se cunoaşte că această conduită lasă impresia de nonconformism, răspunsurile şi reacţiile elevilor
fiind altele decât cele anticipate de profesor, astfel încât intervenţiile profesorilor sunt uneori
inhibitive. Sistemul de evaluare este deseori deficitar, elevii creativi fiind subapreciaţi. Motivul este
insuficienta diferenţiere între nonconformismul ca indicator al creativităţii şi nonconformismul ca
manifestare de indisciplină.

2. Educaţia morală

a) Delimitări conceptuale

18
 Fizionomia morală a unui om constituie expresia valorii sale sociale. Perfecţionarea sa a
devenit o preocupare constantă a oricărei comunităţi, pentru a-şi asigura dăinuirea şi stabilitatea,
convieţuirea paşnică şi prosperă a membrilor, prin cultivarea calităţilor morale. Raportarea la
societate şi raportarea la individ sunt cadrele de referinţă pentru fundamentarea pedagogică a
educaţiei morale.
Morala, ca fenomen social, reflectă relaţiile ce se stabilesc între oameni, în ipostaza lor de
subiecţi reali, ce se află în interacţiune, într-un context delimitat în spaţiu şi timp.
Trebuie sesizată distincţia metodologică dintre morală şi moralitate, respectiv între morala
socială (conştiinţa societăţii) şi morala individuală (conştiinţa individului). Morala include sistemul
moral al societăţii, iar moralitatea reprezintă reflectarea în conştiinţa individului a conţinutului
moralei sociale. Morala socială are un caracter obiectiv şi constituie baza ontologică a educaţiei
morale.
Se vorbeşte în mod artificial despre educaţia morală ca dimensiune a educaţiei, deoarece nu
este îndreptăţită în totalitate separarea celorlalte dimensiuni de educaţia morală. Motivul: întreaga
educaţie trebuie să fie morală, indiferent de societatea despre care vorbim, valorile morale ale unei
societăţi pot fi diferite sau parţial diferite, dar nu pot lipsi cu desăvârşire.

b) Scopul educaţiei morale

Este formarea individului ca subiect moral, ca subiect ce gândeşte şi acţionează în

conformitate cu valorile morale ale tipului de societate în care trăieşte şi evoluează. În sens
pedagogic, profilul moral al individului este o realitate în continuă transformare, o construcţie ce se
desăvârşeşte la infinit, un obiectiv pe care tindem să-l atingem.

c) Conţinutul educaţiei morale

Structura sistemului moral al unei societăţi are următoarele componente, care devin
conţinuturi ale educaţiei morale:
 Idealul moral
Este nucleul oricărui sistem moral, reflectând ceea ce este caracteristic şi definitoriu
tendinţei şi opţiunilor comportamentale ale membrilor unei comunităţi. Este considerat o imagine a
perfecţiunii din punct de vedere moral, care cuprinde, sub forma unui model, chintesenţa morală a
personalităţii umane. Prin conţinutul său, idealul moral ne apare sub forma unui model prospectiv,
care depăşeşte realitatea prezentă şi oferă un câmp de posibilităţi de acţiune ce angajează
personalitatea umană într-un proces de continuă autodepăşire. Aceasta înseamnă că nu se va realiza
niciodată în totalitatea sa, ca atare comportamentul real al oamenilor nu-i va putea niciodată epuiza
conţinutul, dar este semnificativă puterea de atracţie a idealului moral asupra oamenilor. Idealul
moral, ca abstracţiune, se materializează prin valori şi norme morale.

 Valorile morale
Reflectă anumite cerinţe şi exigenţe generale impuse comportamentului de idealul moral.
Valori morale semnificative sunt: cinstea, patriotismul, hărnicia, altruismul, loialitatea, eroismul,
responsabilitatea, modestia etc. Ele au un caracter polar, în sensul că fiecărei valori morale îi
corespunde o nonvaloare (antivaloare): laşitate, indisciplină, egoism, necinste etc.
Valorile morale nu se referă la o situaţie concretă, ci prescriu exigenţe ce acoperă un câmp
vast de situaţii şi manifestări comportamentale. Toate valorile morale la care individul aderă sunt
mobiluri interne cu o forţă propulsivă puternică asupra comportamentului
 Normele şi regulile morale
Sunt modele sau prototipuri de comportament moral elaborate de societate sau de o
comunitate mai restrânsă şi aplicabile unei situaţii date. Exprimând exigenţele uneia sau mai multor
valori morale, prin intermediul lor individul îşi exteriorizează atitudinea morală în fapte şi acţiuni
concrete. Normele moralei profesionale şi ale moralei şcolare sunt concludente. După forma de
exprimare, pot fi interdicţii (introduc restricţii privitoare la comportament) sau permisiuni

19
(orientează şi direcţionează comportarea). Ele posedă o forţă normativă ce se asigură prin
intermediul unor mecanisme speciale, cum ar fi opinia publică, obiceiuri, tradiţii, dezaprobarea
celor din jur etc.

d) Sarcinile educaţiei morale

• Formarea conştiinţei morale – constă în informarea tinerilor în legătură cu conţinutul

şi cerinţele valorilor morale, a normelor şi regulilor. De la elevi nu se cere simpla memorare, ci
sesizarea exigenţelor fiecărei reguli morale, concomitent cu înţelegerea necesităţii respectării ei.
Informarea se face treptat, conform particularităţilor de vârstă ale copiilor. Componentele
conştiinţei morale sunt:
 Cunoştinţele morale:
- reprezentări morale (reflectarea în imagini intuitive aceea ce este caracteristic unui complex de
situaţii şi fapte morale concrete);
- noţiuni morale (reflectarea aceea ce este esenţial şi general unei clase de manifestări morale);
- judecăţi morale (exprimă caracterul apreciativ al unei noţiuni morale);
 Trăiri şi sentimente morale (fiecărei cunoştinţe morale i se asociază o trăire afectivă
corespunzătoare: sentimentul patriotic, sentimentul onoarei, sentimentul datoriei etc.);
 Convingeri morale (se asociază cu voinţa şi forţa de a depăşi obstacolele interne şi externe şi
duc la motivarea intrinsecă a conduitei).

• Formarea conduitei morale – se referă la rezultatul comportării, la faptele morale, la

planul exterior, fiind obiectivarea conştiinţei în fapte şi acţiuni. Componentele conduitei morale
sunt:
 Deprinderi morale (se formează ca răspuns automatizat la anumite cerinţe de comportament
repetate în condiţii relativ identice);
 Obişnuinţe morale (sunt deprinderi ce implică existenţa unei trebuinţe interne, iar
nerealizarea lor provoacă stări de frustrare);
 Trăsături pozitive de caracter (sunt forme stabile de comportare morală, care definesc
personalitatea indivizilor şi devin previzibile în comportament).

e) Principiile educaţiei morale

Au valoare orientativă în procesul de formare a profilului moral al tinerilor:

 Asigurarea caracterului activ al educaţiei morale (implicarea tinerilor în activităţi concrete,
depăşirea momentelor expozitive);
 Utilizarea cadrului social oferit de colectivul de elevi;
 Îmbinarea exigenţei cu respectul faţă de tânăr;
 Sprijinirea pe elementele pozitive ale personalităţii celui educat pentru înlăturarea celor
negative;
 Respectarea particularităţilor de vârstă ale celor educaţi;
 Continuitate, consecvenţă, perseverenţă, unitate a factorilor educativi (familie, şcoală,
comunitate, alte instituţii).

f) Modalităţi specifice de realizare a educaţiei morale

Metodologia didactică utilizată pentru realizarea educaţiei morale primeşte aspecte
specifice, în funcţie de obiectivele propuse, de vârsta celor cărora li se adresează şi de subiectele
abordate. Printre metodele şi procedeele de educaţie morală enumerăm:
• Explicaţia morală;
• Convorbirea morală;
• Exemplul moral;

20
 • Exerciţiul moral;
• Aprobarea / Dezaprobarea;
• Povestirea morală.

3. Educaţia estetică
a) Esenţa educaţiei estetice
Arta este principala modalitate prin care se realizează relaţia estetică între om şi realitate. Se
ridică astfel două întrebări: Ce cunoaştem prin intermediul artei? şi Cum se realizează această
cunoaştere?
Temeiul educaţiei estetice rezidă în procesul de comunicare între „obiectul estetic” şi
subiectul care receptează. Felul în care se realizează fuziunea dintre obiectiv şi subiectiv în
aprecierea valorilor estetice diferă în funcţie de cele trei categorii principale de valori estetice: ale
naturii, ale artei şi ale societăţii. Astfel, diferite calităţi ale unor lucruri sau ale naturii în ansamblul
său pot deveni valori estetice numai ca urmare a prezenţei subiectului uman. Un peisaj natural,
culoarea cerului, un răsărit de soare nu sunt frumoase în sine, ele nu pot avea valoare estetică în
afară şi independent de subiectul care le receptează.
În lumea contemporană, educaţia estetică poate contrabalansa efectele tehnicizării asupra
dezvoltării spirituale a omului, dar rolul său nu se reduce la atât, ci contribuie la detensionarea
oamenilor, la reducerea efectelor stresante ale condiţiilor de viaţă şi de muncă, la fortificarea şi
amplificarea resurselor spirituale ale personalităţii. Cultivarea sensibilităţii oamenilor prin
intermediul educaţiei estetice asigură premisele formării sentimentelor intelectuale, a convingerilor
morale, asigură îmbogăţirea şi rafinarea vieţii afective, realizarea unei armonii psihologice şi
culturale între componentele personalităţii.
b) Scopul educaţiei estetice
Educaţia estetică urmăreşte pregătirea tinerilor pentru actul de valorizare (receptare, asimilare)
şi pentru cel de creare a valorilor estetice.
c) Sarcinile educaţiei estetice
• Educarea atitudinii estetice – Atitudinea estetică se exprimă printr-un ansamblu de
reacţii spirituale ale omului faţă de valorile estetice ale naturii, artei şi societăţii. Spre deosebire de
atitudinea practic-utilitară, ce se manifestă în legătură cu satisfacerea unor trebuinţe biologice,
sociale şi materiale şi spre deosebire de atitudinea teoretică, ce implică o finalitate cognitivă,
atitudinea estetică vizează satisfacerea unor plăceri, aspiraţii, curiozităţi subiective. Efectele
interesului estetic sunt de sensibilizare a indivizilor prin manifestări de plăcere, dăruire, încântare,
desfătare etc. Din perspectiva educaţiei estetice, se impune realizarea distincţiei între atitudinea
estetică a creatorilor de artă şi atitudinea estetică a celor ce recepţionează frumosul din artă, natură
şi societate. Componentele atitudinii estetice sunt:
 Gustul estetic – este capacitatea de a reacţiona spontan, prin manifestări de satisfacţie sau
insatisfacţie faţă de obiectele şi procesele naturale, faţă de actele şi realizările umane sau faţă de
operele artistice. Este o reacţie individuală, manifestată în strânsă corelaţie cu structura
personalităţii, cu experienţa personală, cu mediul social şi cultural din care provine individul, cu
situaţia şi momentul în care se produce şi cu valoarea estetică de care este declanşată. Gustul estetic
nu poate fi întotdeauna argumentat logic, teoretic, fiind rezultatul climatului cultural şi al educaţiei
individului.
 Judecata estetică – este capacitatea de apreciere a valorilor estetice pe baza unor criterii de
evaluare. Se exprimă pe plan logic sub forma unor propoziţii care condensează impresii
argumentate şi întemeiate pe criterii de apreciere a frumosului. Prin intermediul judecăţii estetice se
realizează o intelectualizare a gustului estetic, criteriile folosite pentru argumentare fiind de natură
estetică, dar şi filosofică, politică, ideologică, socială. Judecata estetică nu poate fi impusă din
exterior, ci se formează treptat, prin descifrarea multitudinii de sensuri şi funcţii ale operei de artă şi
angajării personalităţii în ansamblul său.
 Idealul estetic – este un ansamblu de teze, principii, norme teoretice, care imprimă o
anumită direcţie atitudinii estetice a oamenilor aparţinând unei epoci, naţiuni, categorii sociale etc.

21
Idealul estetic se constituie treptat, prin conştientizarea, la nivel social, a ceea ce este specific şi
dominant în diversitatea gusturilor estetice.
 Sentimentele estetice – sunt o configuraţie de emoţii, rezultat al unor trăiri profunde şi de
durată a frumosului din artă, natură şi societate. Sunt cea mai înaltă formă de trăire a frumosului şi
se răsfrâng asupra întregii personalităţi.
 Convingerile estetice – sunt toate acele idei despre frumos care au devenit mobiluri interne
ale activităţii, orientând preocuparea omului de a asimila şi introduce frumosul în modul său de
viaţă, în relaţiile cu lumea şi cu ceilalţi oameni.
• Dezvoltarea aptitudinilor creatoare în diferite domenii ale artei – aptitudinile
artistice, ca orice fel de aptitudine, se dezvoltă prin exersare, prin învăţare, pornind de la
predispoziţiile asigurate de zestrea ereditară. Este indispensabilă existenţa unor predispoziţii native,
care sunt actualizate şi dezvoltate prin activitate. Interesele, înclinaţiile, aptitudinile artistice se
deosebesc de la un individ la altul prin diversitate, momentul apariţiei şi nivelul de manifestare.
Educaţia estetică urmăreşte, pe de o parte, depistarea acestora, iar pe de altă parte, asigurarea
condiţiilor şi mijloacelor necesare pentru dezvoltarea lor. Divizarea elevilor unei clase în două
categorii, cu aptitudini artistice şi fără aptitudini artistice, nu poate fi acceptată. Indiferent despre ce
categorie de aptitudini artistice este vorba – muzicale, coregrafice, literare, plastice – în general toţi
oamenii sunt capabili să cânte, să deseneze, să recite, să danseze. Nu toţi pot însă desfăşura aceste
activităţi în acelaşi grad, deosebirile calitative fiind evidente. Cunoaşterea acestor deosebiri este
esenţială pentru desfăşurarea educaţiei estetice în cadrul şcolii. Profesorii au datoria să depisteze
aptitudinile artistice ale tinerilor şi să acţioneze pentru stimularea, dezvoltarea acestor aptitudini.
d) Conţinutul educaţiei estetice
Este concretizat în ceea ce se înţelege prin cultură estetică: ansamblul de cunoştinţe şi
capacităţi estetice (care se formează în şcoală şi sunt prevăzute în documentele curriculare), dar şi
ansamblul de aspiraţii, sentimente, convingeri, valori estetice autentice (integrare în idealul estetic
al unei etape social-istorice).
e) Modalităţi de realizare a educaţiei estetice în şcoală
Nivelurile la care se realizează educaţia estetică în şcoală sunt:
• Nivelul informativ-teoretic – se referă la instruirea estetică a tinerilor, prin
transmiterea de cunoştinţe din domeniul diferitelor arte, dar şi a cunoştinţelor tehnice necesare
creaţiei artistice (curente artistice, stiluri, viaţa şi opera marilor artişti, elemente de istoria artei,
limbajul artistic şi particularităţile sale, elemente de tehnica execuţiei artistice). Toate acestea au
funcţie explicativă, facilitând contemplarea şi înţelegerea valorilor estetice în general şi a operelor
de artă în special.
• Nivelul formativ-aplicativ – se realizează prin contactul nemijlocit cu opera de artă,
cu scopul de a îmbogăţi experienţa receptorului, şi de a-l sensibiliza pe acesta, prin provocarea unor
trăiri estetice. Emoţia estetică este rezultatul descifrării mesajului artistic, pe baza unei reflecţii mai
mult sau mai puţin conştientizate.
Cele două niveluri se află în raport de reciprocitate, completându-se şi potenţându-se unul pe
altul. Instruirea este un mijloc şi o condiţie a educaţiei estetice, iar formarea este scopul ei.
Formele şi modalităţile de realizare a educaţiei estetice în şcoală sunt:
 Educaţia prin literatură – se referă la stimularea elevilor pentru a citi şi eventual pentru a
crea literatură, transmiterea de cunoştinţe din domeniul istoriei şi criticii literare. Se realizează prin:
lecţii de literatură şi analiză literară, lecţii de compunere, cercuri literare şi dramatice, concursuri şi
serbări şcolare, cenacluri literare, îndrumarea lecturii particulare a tinerilor, etc.
 Educaţia prin muzică – urmăreşte stimularea tinerilor pentru a fi buni ascultători de
muzică valoroasă, dar şi pentru a trece din ipostaza de ascultători în cea de interpreţi şi chiar de
creatori de muzică valoroasă. Se realizează prin: orele de muzică de la clasă, prin organizarea de
audiţii muzicale, transmiterea de cunoştinţe teoretice despre muzică şi istoria muzicii, participarea
la ansamblul coral, la concerte, la concursuri muzicale, realizarea de formaţii de muzică, cercuri de
interpretare şi creaţie muzicală etc.

22
  Educaţia prin arte plastice – se referă la contemplarea operelor artistice, la transmiterea de
cunoştinţe teoretice necesare contemplării şi exprimării creatoare prin arte plastice. Se realizează
prin: lecţii de desen, modelaj, grafică, pictură, compoziţii aplicative, vizitarea muzeelor şi a
expoziţiilor, participarea la cercuri de arte plastice etc.
 Educaţia prin mass-media – se referă la alegerea şi utilizarea de către şcoală a acelor
componente ale mass-mediei care pot contribui la educaţia estetică a tinerilor: vizionarea unor
filme, a unor programe de televiziune, contemplarea unor albume cu reproduceri de artă, lecturarea
presei etc. Se impune pregătirea prealabilă a tinerilor şi comentarea ulterioară a celor văzute,
ascultate sau citite, pentru contracararea eventualelor consecinţe negative ale acestora.

4. Educaţia fizică

a) Scopul educaţiei fizice

Este latura educaţiei care urmăreşte dezvoltarea armonioasă a organismului, întărirea stării
de sănătate, cultivarea unor calităţi motrice necesare muncii şi activităţii sportive, refacerea forţelor
fizice şi psihice.
Educaţia fizică asigură dezvoltarea funcţională a sistemului nervos, asigurând condiţii pentru
desfăşurarea optimă a activităţilor intelectuale. În acelaşi timp, are rol în formarea conştiinţei şi
conduitei morale, în formarea unor trăsături pozitive de voinţă şi caracter.
b) Conţinutul educaţiei fizice
La nivelul şcolii, acest conţinut îmbracă următoarele forme:
• Exerciţiile fizice – repetarea sistematică a unor mişcări, în vederea formării de priceperi şi
deprinderi motorii, a dezvoltării unor calităţi motrice. În funcţie de modul în care se combină, de
finalităţile şi de modul în care se realizează şi se practică, exerciţiile fizice pot lua mai multe forme,
cum ar fi: gimnastica (elementară, de performanţă, de recuperare), jocurile (cu reguli şi cu caracter
de întrecere între participanţi);
• Sportul – include: competiţie, performanţă, antrenament şi măiestrie.
c) Sarcinile educaţiei fizice şcolare
• Dezvoltarea şi fortificarea fizică a organismului – are ca scop optimizarea
dezvoltării biologice a tinerilor, prin următoarele modalităţi:
 Dezvoltarea fiziologică – cadrele didactice trebuie să cunoască structura
anatomică şi funcţională a organismului, pentru a putea stimula eficient
dezvoltarea sistemului osos, muscular, respirator, cardio-vascular. În orele
de educaţie fizică se cere respectarea particularităţilor de vârstă şi
individuale ale tinerilor, aflaţi în plin proces de creştere, pentru a nu se
forţa limitele fizice ale organismului şi capacitatea de efort.
 Dezvoltarea fizică armonioasă – se referă la asigurarea unor proporţii
armonioase între componentele organismului, prin urmărirea permanentă a
greutăţii, a perimetrului toracic, a stării de funcţionare a inimii, a oxigenării
creierului. Se cere practicarea de exerciţii fizice diversificate, combaterea
tendinţelor de a practica o singură disciplină sportivă, neglijând pregătirea
fizică generală.
 Dezvoltarea motricităţii – se urmăreşte dezvoltarea calităţilor motrice, care
se formează treptat, începând de la vârsta preşcolară şi se perfecţionează
calitativ şi cantitativ de-a lungul vârstelor: viteza, rezistenţa, forţa,
îndemânarea, supleţea, mobilitatea, detenta, coordonarea etc.
 Formarea deprinderilor igienico-sanitare – se referă la igiena corporală, a
locuinţei, a sălilor de clasă, a alimentaţiei. Tinerii trebuie să cunoască
importanţa respectării unui regim corect de muncă şi odihnă.
 Corectarea unor deficienţe fizice – unele deficienţe fizice pot fi atenuate
prin exerciţii desfăşurate sub controlul strict al cadrului didactic.

23
 • Dezvoltarea psihică şi formarea personalităţii – prin orele de educaţie fizică se
urmăresc diverse aspecte ale personalităţii:
 Dezvoltarea proceselor cognitive – exerciţiile fizice contribuie la
dezvoltarea percepţiilor spaţiale, temporale şi de mişcare, la dezvoltarea
spiritului de observaţie, a calităţilor atenţiei, a operaţiilor şi calităţilor
gândirii etc.
 Dezvoltarea proceselor afective – în exerciţiile fizice şi jocurile sportive se
formează şi se dezvoltă următoarele stări afective:
⇒ Stări afective provocate de activitatea musculară intensă (vioiciune,
bucurie, satisfacţie);
⇒ Stări afective provocate de mişcări (emoţii şi sentimente estetice);
⇒ Stări afective provocate de reuşita execuţiei (încredere în forţele proprii,
satisfacţie, stimă de sine ridicată);
⇒ Stări afective provocate de pregătirea şi participarea la concursuri
(nelinişte, teamă, încordare emoţională, tensiune afectivă);
⇒ Stări afective declanşate în timpul executării unor exerciţii (îndârjire,
bucuria reuşitei).
 Fortificarea voinţei – în activitatea sportivă efortul de voinţă este absolut
necesar, contribuind la învingerea obstacolelor şi atingerea scopurilor, la
stăpânirea unor trăiri afective negative, care pot destabiliza individul.
Calităţile voinţei sunt: puterea, perseverenţa, independenţa, promptitudinea,
stăpânirea de sine, dârzenia.
 Formarea trăsăturilor de personalitate – prin orele de educaţie fizică se
educă toate componentele personalităţii:
⇒ Temperamentul (echilibrul afectiv, accelerarea reacţiilor, mobilizarea
acelor lenţi, stăpânirea de sine a celor dinamici);
⇒ Caracterul (spiritul de echipă, respectul faţă de partener, spiritul cooperant,
de iniţiativă, altruism, abnegaţie, dorinţa de autodepăşire etc.);
⇒ Aptitudinile (se remarcă două direcţii: consolidarea aptitudinilor generale,
cum sunt rapiditatea gândirii, concentrarea atenţiei, spiritul de observaţie; dar şi
dezvoltarea unor aptitudini specifice, a unor calităţi psihomotorii: forţa fizică,
rapiditatea reacţiilor, echilibrul static şi dinamic, coordonarea mişcărilor etc.).

d) Modalităţi de realizare a educaţiei fizice şcolare

În şcoală există două forme de organizare a activităţilor ce urmăresc educaţia fizică:

• Ora de educaţie fizică;
• Activităţile extraşcolare (plimbări, excursii, concursuri, serbări sportive).

5. Educaţia profesională

a) Scopul educaţiei profesionale

Exercitarea profesiunii este principala modalitate prin care se pun în practică toate laturile
educaţiei, deoarece profesiunea face joncţiunea dintre individ şi societate şi îi oferă omului şansa
să-şi valorifice potenţialul în mod creator. Integrarea socială presupune două aspecte
complementare: socializarea (valorificarea în folosul comunităţii a potenţialului acţional-creativ al
omului) şi personalizarea (interiorizarea valorilor pe care societatea le oferă şi le impune omului).

24
 Scopul educaţiei profesionale este formarea unui orizont cultural şi tehnologic cu privire la o
anumită profesiune, concomitent cu dezvoltarea unor capacităţi, priceperi, deprinderi necesare
exercitării ei.

b) Sarcinile educaţiei profesionale

• Orientarea şcolară şi profesională – este un ansamblu de acţiuni şi influenţe

pedagogice, sociale, medicale etc., care se exercită în mod continuu, cu scopul realizării de către
tineri a opţiunilor privind tipurile de şcoală şi de profesiune pe care le urmează, în concordanţă cu
particularităţile personalităţii lor şi cu cerinţele contextului social la care se raportează. Se are în
vedere orientarea spre un grup de profesiuni, prin cunoaşterea fenomenelor legate de specificul
condiţiilor de muncă, a locului şi importanţei profesiunii pentru economia naţională, prin
declanşarea atracţiei faţă de profesiune. De la simpla familiarizare cu anumite profesiuni se trece la
declanşarea de preferinţe şi înclinaţii, pentru ca apoi să se stabilizeze interesele. Orientarea se
întemeiază, din punct de vedere psihologic, pe depistarea şi cultivarea diverselor aptitudini şi
înclinaţii personale. Din punct de vedere social, se cere respectarea cerinţelor privind diviziunea
socială a muncii, adâncirea specializării şi intensificarea dinamicii profesiunilor.
• Formarea orizontului cultural profesional – cuprinde ansamblul de cunoştinţe
necesare orientării omului în domeniul profesiunii sau a unui grup de profesiuni. Diversitatea mare
a profesiunilor face ca relativ aceleaşi aptitudini să poată fi valorificate în mod specific în cadrul
unor profesiuni diferite. Cultura profesională se înscrie ca o prelungire firească a culturii generale.
Tânărul trebuie ajutat să descopere el însuşi resorturile spirituale şi sociale ale profesiunii. Prin
latura profesională a procesului de învăţământ se cere să imprimăm o finalitate practică
informaţiilor teoretice, ştiinţifice, acumulate la diverse obiecte de studiu. Cultura profesională
cuprinde şi formarea şi dezvoltarea dragostei faţă de profesia aleasă, educarea spiritului de
deontologie (etică) profesională, dar şi educaţia economico-profesională, managerială şi însuşirea
limbajului informaţional.
• Formarea unor capacităţi, priceperi şi deprinderi practice, necesare
desfăşurării unor activităţi productive – în funcţie de profesiunea aleasă, se urmăreşte
dezvoltarea gândirii tehnice (aplicarea capacităţilor operaţionale ale gândirii într-un domeniu,
pentru a-i pătrunde esenţa), dezvoltarea aptitudinilor necesare acelui domeniu (aptitudini generale şi
specifice, configuraţii de funcţii senzorio-motorii, reprezentări spaţio-temporale, simboluri verbale
sau figurative), dezvoltarea deprinderilor şi priceperilor practice (care-i permit individului să
desfăşoare cu succes o activitate concretă dintr-un domeniu, în condiţii variabile).

Sensul profund al educaţiei profesionale este asigurarea competenţei profesionale, nu numai

pentru exercitarea unei meserii, ci şi pentru a răspunde cerinţelor de mobilitate profesională,
necesară în societatea contemporană. Astfel, se urmăreşte realizarea unui echilibru între
profesionalizare şi specializare, profesionalizarea referindu-se la o arie mai largă de domenii, pe
care urmează să se grefeze specializarea, prin adâncirea unor componente ale acestor domenii.

c) Conţinutul educaţiei profesionale

Toate disciplinele şcolare contribuie prin conţinuturile informaţionale vehiculate, prin

abilităţile intelectuale şi practice formate, la educaţia profesională a tinerilor. Conţinuturile se
adaptează însă la vârsta celor aflaţi în plin proces de formare.

d) Modalităţi de realizare a educaţiei profesionale

Educaţia profesională este un proces de durată, care trebuie să se realizeze succesiv, pe tot
parcursul şcolarităţii, în funcţie de vârsta elevilor, astfel:

25
 • Activităţi de orientare şcolară şi profesională (vizite în instituţii, întâlniri cu
personalităţi din diverse domenii, activităţi de consiliere şcolară, de autocunoaştere şi
dezvoltare personală);
• Lecţii la discipline din profilul şi tipul de şcoală pentru care s-a optat;
• Activităţi practice în laboratoare, ateliere, cabinete, terenuri de aplicaţie ale şcolii;
• Activităţi de practică în producţie, la diferite instituţii, conform profilului şcolii etc.

SISTEMUL DE ÎNVĂŢĂMÂNT

Cuprins:

1. Definiţia şi principiile sistemului de învăţământ

2. Structura sistemului de învăţământ din România

1. Definiţia şi principiile sistemului de învăţământ

Sistemul de învăţământ reprezintă ansamblul instituţiilor specializate în organizarea şi

desfăşurarea educaţiei, prin conţinuturi şi metodologii specifice. Sistemul de învăţământ este
conceput şi organizat pe baza unor principii educaţionale generale, are o structură internă, cu
instituţii ierarhizate, între care există anumite relaţii.

Principiile care stau la baza organizării şi funcţionării sistemului de învăţământ sunt:

• Principiul asigurării şi garantării dreptului la învăţătură tuturor cetăţenilor din România, fără
nici o discriminare;
• Principiul organizării învăţământului de stat, a învăţământului particular şi confesional (cu
avizul Ministerului Educaţiei);
• Principiul desfăşurării învăţământului de toate gradele în limba română, dar şi în limbile
minorităţilor naţionale sau într-o limbă de circulaţie internaţională;
• Principiul învăţământului bazat pe libertatea conştiinţei (spirit de toleranţă, înţelegere şi
respect reciproc, fără constrângeri împotriva convingerilor religioase etc.);
• Principiul învăţământului general şi obligatoriu (10 clase obligatorii);
• Principiul învăţământului de stat gratuit (gratuit pe perioada învăţământului obligatoriu şi
facilităţi pentru toate gradele de învăţământ);
• Principiul unităţii şi diversităţii învăţământului (documentele curriculare elaborate de
minister asigură un caracter unitar la nivel naţional, iar existenţa profilurilor şi a specializărilor
diferite permite valorificarea aspiraţiilor şi capacităţilor fiecărui elev);
• Principiul accesului larg şi democratic la educaţie (pentru primii 10 ani învăţământul este
general şi obligatoriu, iar la celelalte niveluri, fiecare tânăr are dreptul de a concura pe un număr de
locuri);
• Principiul conducerii şi autonomiei (învăţământul preuniversitar este coordonat de
Ministerul Educaţiei prin Inspectoratele Şcolare Judeţene, iar învăţământul superior dispune de
autonomie universitară).

2. Structura sistemului de învăţământ din România

Învăţământul din România are următoarea structură:

26
 • Învăţământ preşcolar: desfăşurat în grădiniţe cu program normal, prelungit şi săptămânal,
pentru copii cu vârste cuprinse între 3 şi 7 ani;

• Învăţământ general obligatoriu: primar, secundar inferior (gimnazial), desfăşurat în şcoli

generale şi o parte din învăţământul secundar superior, desfăşurat în licee şi colegii (doar
clasele a IX-a şi a X-a);

• Învăţământ secundar superior (clasele a IX-a până la a XII-a, ultimii doi ani nefiind
obligatorii): poate fi organizat la zi, la seral sau fără frecvenţă, cuprinzând trei filiere:
teoretică (profil real şi uman), tehnologică (profil tehnic, servicii, protecţia mediului,
exploatarea resurselor naturale), vocaţională (profil artistic, militar, pedagogic, sportiv,
teologic);

• Învăţământ profesional: şcoli de arte şi meserii, cu durata de 2-4 ani, pentru absolvenţii de
gimnaziu cu certificat de capacitate, care vor deveni muncitori calificaţi în diverse meserii;
absolvenţii de gimnaziu fără certificat de capacitate pot urma şcoli de ucenici, în care se vor
califica pentru meserii;

• Învăţământ post-liceal: şcoli cu durata de 1-3 ani, în funcţie de complexitatea profesiei,

organizate în colaborare cu agenţii economici pentru calificarea absolvenţilor cu diplomă de
bacalaureat;

• Învăţământ superior: ciclul I – studii universitare de licenţă, cu durata de 3 ani ;

ciclul II – studii universitare de masterat, cu durata de 2 ani;
ciclul III – studii universitare de doctorat, cu durata de 3 ani.

• Alte forme de educaţie: educaţie permanentă, învăţământ deschis la distanţă, învăţământ

particular, învăţământ pentru minorităţi, învăţământ special.

CURRICULUM EDUCAŢIONAL

Cuprins:

1. Conceptul pedagogic de curriculum educaţional

2. Inventarul tipurilor de curriculum
3. Curriculum Naţional din România
4. Reforma curriculară

1. Conceptul pedagogic de curriculum educaţional

Timp îndelungat, conceptul de curriculum a reprezentat unul din cele mai controversate
concepte ale pedagogiei. Definiţiile, extrem de diverse şi uneori contradictorii, au variat pe
parcursul secolelor al XIX-lea şi al XX-lea, în funcţie de concepţia pedagogică a autorilor, în
funcţie de tradiţia literaturii pedagogice şi în funcţie de priorităţile reformelor educaţiei din diferite
ţări.
Din punct de vedere etimologic, conceptul de „ curriculum” provine din limba latină, de la
termenii „curriculum“ (singular) şi „ curricula“ (plural), care însemnau „alergare“, „cursă“, „drum“.
Poate fi înţeles şi din perspectiva unui parcurs şcolar, a totalităţii experienţelor de învăţare pe care
le parcurge un elev de-a lungul anilor de şcolarizare.
27
 În timp, semnificaţiile acestui concept complex au evaluat de la o accepţiune iniţială,
restrictivă, până la cea modernă:
• în sensul său restrâns, tradiţional (acceptat până la jumătatea secolului al XIX-lea),
conceptul era superpozabil cu cel de conţinut al învăţământului şi se referea la un set de
documente şcolare sau universitare care cuprindeau planificarea conţinuturilor instruirii,
un program de învăţare oficial, organizat instituţional;
• în sens larg, în accepţiune modernă, curriculum-ul reprezintă un concept integrator,
abordat într-o viziune globală şi sistemică asupra acţiunilor educative şi se referă la
întreaga experienţă de învăţare dobândită în contexte educaţionale formale, nonformale
şi informale.

Aşadar, curriculumul educaţional (Sorin Cristea, 2006) reprezintă un proiect pedagogic

care valorifică multiplele şi complexele interdependenţe ce se stabilesc între următoarele
componente:
1. conţinuturile instructiv-educative vehiculate în vederea atingerii obiectivelor prestabilite,
conţinuturi fixate în documentele şcolare şi universitare (planuri de învăţământ şcolare şi
universitare, programe şcolare şi universitare, manuale şcolare şi universitare, arii de studiu, arii
tematice etc.);
2. obiectivele educaţionale generale, obiectivele cadru şi cele de referinţă formulate pentru
diferitele discipline de studiu ( funcţie de profilul şcolii, nivelul de învăţământ ş.a.m.d.) şi chiar
obiectivele operaţionale şi cele de evaluare corespunzătoare activităţilor instructiv-educative;
3. strategiile de predare şi învăţare în şcoală şi în afara şcolii, corelate cu acţiunile şi
influenţele educative de tip formal, nonformal şi informal;
4. strategiile de evaluare a eficienţei activităţilor instructiv -educative.

Preocupările sistematice legate de definirea şi operaţinalizarea termenului „curriculum“ au

condus, după anii ’50, la cristalizarea teoriei curriculumului, care devine parte a pedagogiei.
Teoria curricumului acordă atenţie specială conţinutului învăţământului şi metodologiei de
selectare a acestuia, propunând valorificarea tuturor elementelor cunoaşterii umane din ştiinţă,
tehnică, artă, morală, religie etc., considerate relevante pentru procesul de formare şi modelare al
personalităţii umane.

2. Inventarul tipurilor de curriculum

Literatura de specialitate oferă mai multe posibilităţi de clasificare a curriculum-ului

educaţional. Între diferitele tipuri de curriculum există multiple interacţiuni. Dacă definirea
termenului de curriculum continuă să provoace neînţelegeri, nu acelaşi lucru se poate afirma despre
tipologia curriculară, deoarece circumscrierea cât mai clară a tipologiilor este utilă atât
teoreticienilor educaţiei, cât şi practicienilor.
Clasificarea tipurilor de curriculum se realizează în funcţie de două criterii:
a) În funcţie de criteriul cercetării fundamentale a curriculumului, distingem categoriile:
• curriculumul general;
• curriculum de profil şi specializat;
• curriculum subliminal ;
• curriculum informal.
Curriculumul general (curriculum comun, trunchi comun de cultură generală, curriculum
central, core curriculum, curriculum de bază) este asociat cu obiectivele generale ale educaţiei şi cu
conţinuturile educaţiei generale – sistemul de cunoştinţe, abilităţi intelectuale şi practice,
competenţe, stiluri atitudinale, strategii, modele acţionale şi comportamentale de bază etc.,
obligatorii pentru toţi educaţii pe parcursul primelor trepte ale şcolarităţii. Durata educaţiei generale
variază în funcţie de sistemele naţionale de învăţământ. Curriculum general reprezintă fundamentul
pe care aptitudinile speciale pot fi dezvoltate.

28
 Curriculumul de profil şi specializat vizează formarea şi dezvoltarea comportamentelor,
competenţelor, abilităţilor şi strategiilor caracteristice unor domenii ale cunoaşterii, care îşi găsesc
corespondent în anumite profiluri de studii (ştiinţe exacte, ştiinţe umaniste, muzică, arte plastice,
sporturi ş.a.m.d.).
Curriculumul subliminal (curriculum ascuns) cuprinde ansamblul experienţelor de învăţare
şi dezvoltare directe sau indirecte, explicite sau implicite, rezultate din ambianţa educaţională şi din
climatul psiho-social şi cultural general, în care se desfăşoară activitatea instructiv-educativă.
Climatul de studiu, personalitatea profesorilor, relaţiile interpersonale, sistemul de recompense şi
sancţionări sunt elemente semnificative ale mediului instrucţional, care le influenţează tinerilor
imaginea de sine, atitudinile faţă de alţii, sistemul propriu de valori etc. În mod special, evoluţia
afectivităţii este influenţată de climatul nestructurat al vieţii din instituţia de învăţământ respectivă.
Curriculumul informal cuprinde ansamblul experienţelor de învăţare şi dezvoltare
indirecte, care apar ca urmare a interacţiunilor celui care învaţă cu mijloacele de comunicare în
masă (mass-media), a interacţiunilor din mediul social, cultural, economic, familial, al grupului de
prieteni, al comunităţii etc.

b) În funcţie de criteriul cercetării aplicative a curriculumului, distingem categoriile:

• curriculumul formal ;
• curriculumul recomandat;
• curriculumul scris;
• curriculumul predat;
• curriculumul de suport;
• curriculumul învăţat;
• curriculumul testat.

Curriculumul formal (curricumul oficial) este cel prescris oficial, care are un statut formal
şi care cuprinde toate documentele şcolare oficiale, ce stau la baza proiectării activităţii instructiv-
educative la toate nivelurile sistemului şi procesului de învăţământ. El reprezintă rezultatul
activităţii unei echipe interdisciplinare de lucru, este validat de factorii educaţionali de decizie şi
include următoarele documente oficiale: documente de politică a educaţiei, documente de politică
şcolară, planuri de învăţământ, programe şcolare şi universitare, manuale şcolare şi universitare,
ghiduri, îndrumătoare şi materiale metodice-suport, instrumente de evaluare.
Curriculumul recomandat este susţinut de grupuri de experţi în educaţie sau autorităţi
guvernamentale şi este considerat cel mai bun, un ghid general pentru cadrele didactice, chiar dacă
nu ţine seama de realităţile concrete ale şcolii.
Curriculumul scris are, de asemenea, caracter oficial şi este specific unei anumite instituţii
de învăţământ. Acest curriculum este esenţial, dar adesea nu este consonant cu ceea ce se predă de
fapt în şcoală.
Curriculumul predat se referă la ansamblul experienţelor de învăţare şi dezvoltare oferite de
educatori celor educaţi în activităţile instructiv-educative curente.
Curriculumul de suport cuprinde ansamblul materialelor curriculare auxiliare: culegeri de
probleme, culegeri de texte, îndrumătoare didactice, atlase, software etc.
Curriculumul învăţat se referă la ceea ce educaţii au asimilat de fapt, ca urmare a implicării
lor în activităţile instructiv-educative.
Curriculumul testat se referă la experienţele de învăţare şi dezvoltare apreciate şi evaluate
cu ajutorul unor probe de evaluare.

c) În funcţie de criteriul epistemologic, distingem categoriile:

• curriculumul formal (curriculumul oficial);

29
 • curriculumul comun (curriculumul general, trunchi comun de cultură generală,
curriculum central, core curriculum, curriculum de bază);
• curriculum specializat;
• curriculum ascuns (curriculum subliminal);
• curriculum informal;
• curriculum nonformal;
• curriculum local.

Curriculumul nonformal vizează obiectivele şi conţinuturile activităţilor instructiv-

educative nonformale, care au caracter opţional, sunt complementare şcolii, structurate şi organizate
într-un cadru instituţionalizat extraşcolar (de exemplu, în cluburi ale elevilor, asociaţii artistice,
cercuri ale elevilor şi studenţilor, tabere ş.a.m.d.).
Curriculumul local include ofertele de obiective şi conţinuturi ale activităţilor instructiv-
educative propuse de către inspectoratele şcolare (şi aplicabile la nivel teritorial) sau chiar de către
unităţile de învăţământ, în funcţie de necesităţile proprii şi de solicitările înregistrate

3. Curriculum Naţional din România

Tipologia şi terminologia Curriculumului Naţional operant în cadrul sistemului de

învăţământ din România cuprinde:

• Curriculum nucleu – care reprezintă aproximativ 70% din Curriculumul Naţional;

• Curriculum la decizia şcolii – care reprezintă aproximativ 30% din Curriculumul
Naţional şi poate fi alcătuit din:
 curriculum extins;
 curriculum nucleu aprofundat;
 curriculum elaborat în şcoală.

Curriculumul nucleu reprezintă trunchiul comun, obligatoriu, adică numărul minim de ore
de la fiecare disciplină obligatorie prevăzută în planul de învăţământ. El reprezintă unicul sistem de
referinţă pentru evaluările şi examinările externe (naţionale) din sistemul de învăţământ şi pentru
elaborarea standardelor curriculare de performanţă.
Curriculumul la decizia şcolii asigură diferenţa de ore dintre curriculumul nucleu şi
numărul minim sau maxim de ore pe săptămână, pentru fiecare disciplină şcolară prevăzută în
planurile-cadru de învăţământ, pe an de studiu. Complementar curriculumului nucleu, şcoala poate
oferi următoarele tipuri de curriculum: curriculum extins, curriculum nucleu aprofundat, curriculum
elaborat în şcoală.
Curriculumul extins este acel tip de proiect pedagogic care are la bază întreaga programă
şcolară a disciplinei, atât elementele de conţinut obligatorii, cât şi cele facultative. Diferenţa până la
numărul maxim de ore prevăzute pentru o anumită disciplină se asigură prin îmbogăţirea ofertei de
conţinuturi prevăzute de curriculumul nucleu.
Curriculumul nucleu aprofundat este acel tip de proiect care are la bază exclusiv trunchiul
comun, respectiv elementele de conţinut obligatorii. Diferenţa până la numărul maxim de ore
prevăzute pentru o anumită disciplină se asigură prin reluarea şi aprofundarea curriculumului
nucleu, respectiv prin diversificarea activităţilor de învăţare.
Curriculumul elaborat în şcoală este acel tip de proiect pedagogic care conţine, cu statut
opţional, diverse discipline de studiu propuse de instituţia de învăţământ sau alese de aceasta din
lista elaborată la nivel de minister. Fiecare profesor are oportunitatea de a participa în mod direct la
elaborarea acestui tip de curriculum, în funcţie de condiţiile concrete în care se va desfăşura
30
activitatea didactică. Disciplinele opţionale se pot proiecta în viziune monodisciplinară, la nivelul
unei arii curriculare sau la nivelul mai multor arii curriculare. Curriculumul elaborat în şcoală nu
constituie obiectul evaluărilor şi examinărilor externe, naţionale. Profesorului care elaborează acest
tip de curriculum îi revine sarcina de a proiecta, pe lângă obiectivele educaţionale şi conţinuturile
instructiv-educative, competenţele şi performanţele aşteptate de la elevi, precum şi probele de
evaluare corespunzătoare.

4. Reforma curriculară

Reforma curriculară constituie unul din elementele comune şi dinamice ale reformelor
sistemelor de învăţământ contemporane. Ea contribuie în bună măsură la restructurarea sistemului
de învăţământ şi la realizarea reformei globale a învăţământului.
Reforma curriculară reprezintă un tip de inovaţie macroeducaţională care asigură
interdependenţele necesare între conţinuturile instructiv-educative, strategiile de predare şi învăţare
utilizate în contexte educaţionale formale, nonformale şi informale şi strategiile de evaluare a
activităţii educaţionale.
Problematica circumscrisă curriculumului vizează inclusiv autoinstruirea şi autoformarea
individului şi pregătirea lui în vederea educaţiei permanente. Reforma curriculumului din
perspectiva educaţiei permanente îşi propune următoarele obiective majore:
• să urmărească idealul educaţional al şcolii româneşti formulat în legea învăţământului şi
obiectivele educaţionale prevăzute în programele şcolare;
• să alcătuiască şi să vehiculeze conţinuturi flexibile, deschise la nou, care să corespundă cu
exigenţele actuale şi de perspectivă ale societăţii, cu necesităţile şi interesele individului;
• să structureze şi să ordoneze conţinuturile în viziune interdisciplinară, pentru a realiza integrarea
pe verticală a acestora;
• să ţină cont de particularităţile de vârstă şi individuale ale elevilor şi de principiile de psihologie
a învăţării;
• să descopere, să valorifice şi să stimuleze disponibilităţile şi potenţialul elevilor, să le stimuleze
motivaţia pentru studiu;
• să stimuleze receptivitatea elevilor faţă de nou, să dezvolte motivaţia şi disponibilitatea lor de a
reacţiona pozitiv faţă de schimbări;
• să asigure operaţionalitatea şi funcţionalitatea cunoştinţelor şi abilităţilor (priceperilor şi
deprinderilor) elevilor;
• să evite supraîncărcarea informaţională şi să realizeze descongestionarea conţinutului
învăţământului prin transferarea unor arii de conţinut dinspre perioada şcolarităţii spre
postşcolaritate;
• să asigure descentralizarea curriculară, respectiv echilibrul optim între curriculumul nucleu
(componenta obligatorie a curriculumului) şi curriculumul la decizia şcolii (componenta
opţională a curriculumului) prin creşterea ponderii celui din urmă o dată cu creşterea vârstei de
şcolaritate.

La baza elaborării noului Plan-cadru de învăţământ stă un sistem de principii generale, care
îşi propun să faciliteze formarea unei noi culturi curriculare:
• Principiul egalităţii şanselor - se referă la dreptul fiecărui individ la educaţia comună,
realizată în cadrul învăţământului obligatoriu, prin parcurgerea trunchiului comun;
• Principiul descongestionării – recomandă selectarea şi esenţializarea conţinuturilor
programelor şcolare şi diminuarea supraîncărcării informaţionale;
• Principiul descentralizării şi al flexibilizării curriculumului flexibilizării – se referă la
îmbinarea trunchiului comun cu curriculumul la decizia şcolii;
• Principiul selecţiei şi ierarhizării culturale – a condus la integrarea disciplinelor de studiu
într-un sistem, la interrelaţionarea lor şi la consacrarea conceptului de “arie curriculară”;

31
• Principiul funcţionalităţii – recomandă adaptarea disciplinelor de studiu şi, implicit, a ariilor
curriculare la particularităţile de vârstă ale elevilor;
• Principiul coerenţei - se referă la asigurarea echilibrului optim între ariile curriculare şi
disciplinele de studiu, în plan orizontal şi vertical;
• Principiul racordării la social – subliniază necesitatea asigurării unor corespondenţe între
instituţiile de învăţământ şi cerinţele sociale, a unor legături optime şi a unor colaborări între
instituţiile de învăţământ şi comunitate.

Ariile curriculare reprezintă domenii ale cunoaşterii care oferă o viziune multi-şi/sau
interdisciplinară asupra disciplinelor de studiu (s-a renunţat la viziunea tradiţională, în care ariile
curriculare cuprindeau ansambluri de obiecte de învăţământ abordate monodisciplinar, în
conformitate cu domeniul de cercetare al fiecărei ştiinţe particulare). Ele sunt stabilite în mod
ştiinţific, pe baza unor criterii epistemologice şi psihopedagogice. Pe durata şcolarităţii obligatorii şi
a liceului, ariile curriculare rămân aceleaşi, ponderea pe cicluri şi pe clase fiind, însă, variabilă.
În ţara noastră Curriculumul Naţional este structurat pe următoarele şapte arii curriculare:
• „Limbă şi comunicare”;
• „Matematică şi ştiinţe ale naturii”;
• „Om şi societate”;
• „Arte”;
• „Educaţie fizică şi sport”;
• „Tehnologii”;
• „Consiliere şi orientare”.

Pentru delimitarea diferitelor segmente ale şcolarităţii s-a consacrat conceptul de „cicluri
curriculare”, care reprezintă periodizări ale şcolarităţii pe mai mulţi ani de studiu, care au în
comun anumite finalităţi educaţionale şi sisteme metodologice. Prin finalităţile urmărite şi prin
strategiile didactice adoptate, ciclurile curriculare trebuie să asigure continuitatea demersului
instructiv-educativ de la o treaptă de şcolarizare la alta.
Curriculumul Naţional din ţara noastră cuprinde următoarele cicluri curriculare:
• ciclul achiziţiilor fundamentale (grădiniţă - clasa a II-a);
• ciclul de dezvoltare (clasa a III-a – clasa a VI-a);
• ciclul de observare şi orientare (clasa a VII-a – clasa a IX-a);
• ciclul de aprofundare (clasa a X-a – clasa a XI-a);
• ciclul de specializare (clasa a XII-a; clasa a XIII-a).

FINALITĂŢILE EDUCAŢIEI
Cuprins:

1. Sensul finalist al acţiunii educaţionale

2. Ideal, scopuri şi obiective educaţionale
3. Obiectivele educaţionale şi funcţiile lor
4. Taxonomia obiectivelor educaţionale
5. Operaţionalizarea obiectivelor educaţionale
6. Finalităţile educaţionale specifice pregătirii militare

1. Sensul finalist al acţiunii educaţionale

32
 Educaţia este o acţiune specific umană, prin urmare nu poate fi abordată decât prin prisma
intenţiilor urmărite şi a rezultatelor obţinute. Pe de o parte, ea presupune anticiparea pe plan teoretic
şi mintal a rezultatelor pe care le are în vedere, iar pe de altă parte, desfăşurarea acţiunii
educaţionale este dirijată din interior de această proiecţie ideală.
Sensul finalist desemnează faptul că în orice moment educaţia este dirijată şi orientată în
funcţie de cerinţele care se cer înfăptuite. Aceste finalităţi nu sunt simple dorinţe ale cadrelor
didactice, ci sunt generate de contextul social în care acţiunea se desfăşoară şi de potenţialităţile
elevilor, toate aceste aspecte fiind conştientizate de cadrele didactice. Finalităţile educaţiei
circumscriu modelul de personalitate pe care educaţia urmează să-l formeze.

În funcţie de gradul de generalitate, finalităţile educaţiei se exprimă prin: ideal, scopuri şi

obiective educaţionale.

Finalităţile educaţiei Conţinutul finalităţii Nivelul la care se referă

Idealul educaţional Exprimă cerinţele şi aspiraţiile unei Sistemul educativ în ansamblul
societăţi într-o anumită etapă istorică, său
sub forma unui model de personalitate
dezirabil.
Scopurile educaţiei Reprezintă anticiparea mentală şi Politica şi planificarea educaţiei
finalităţile pe termen mediu a
acţiunilor de formare a omului. Sunt
diverse şi se realizează prin
intermediul obiectivelor.
Obiectivele educaţionale Sunt enunţuri cu caracter anticipativ, Niveluri de şcolarizare,
care descriu o intenţie pedagogică, un Tipuri şi profile de şcoli,
rezultat aşteptat la finalul unei Laturi ale educaţiei,
secvenţe de instruire, concretizat într-o Discipline şcolare,
schimbare la nivelul personalităţii Lecţii şi secvenţe de lecţii.
elevilor.

33
Ideal, scopuri şi obiective educaţionale

Idealul educaţional este finalitatea de maximă generalitate, care exprimă în esenţa sa

modelul sau tipul de personalitate solicitat de condiţiile sociale ale unei etape istorice, pe care
educaţia este chemată să-l formeze în procesul desfăşurării ei.
Prin conţinutul său, idealul educativ are un caracter raţional şi filosofic, fiind rezultatul unui
proces de generalizare şi abstractizare a unor fenomene sociale, pedagogice şi psihologice, reale şi
posibile, specifice unei etape istorice, proces în urma căruia se proiectează trăsăturile fundamentale
ale omului pe care educaţia urmează să-l formeze.
Prin intermediul idealului educaţional, societatea îşi proiectează aspiraţiile în legătură cu
trăsăturile fundamentale ale membrilor săi. Idealul educaţional are trei dimensiuni:
• Dimensiunea socială vizează tendinţa generală de dezvoltare a acelei societăţi, cu
trăsăturile definitorii pe care le incumbă. Fiecare societate evoluează în concordanţă cu
anumite legităţi interne, care îi imprimă un sens, o tendinţă, fapt ce trebuie anticipat şi
respectat de educaţie.
• Dimensiunea psihologică se referă la tipul de personalitate pe care societatea îl
solicită, respectiv la configuraţia fundamentală de trăsături necesare pentru toţi sau
majoritatea membrilor acelei societăţi. În formularea aspiraţiilor societăţii nu se poate
face abstracţie de cerinţele şi aspiraţiile individuale ale omului.
• Dimensiunea pedagogică se referă la posibilitatea acţiunii educaţionale de a
transpune în practică acest ideal.
Ca imagine sintetică a tuturor acestor dimensiuni, idealul educaţiei realizează joncţiunea
între ceea ce este şi ceea ce trebuie să devină omul în procesul educaţiei. Dacă cerinţele idealului
sunt în contradicţie cu aspiraţiile generale ale oamenilor sau depăşesc posibilităţile de realizare ale
educaţiei, atunci acel ideal are un caracter utopic, iar dacă cerinţele şi exigenţele se află sub acest
nivel, idealul încetează de a exercita un rol stimulator asupra educaţiei. Valoarea pedagogică a
idealului depinde de echilibrul pe care reuşeşte să-l stabilească între realitate şi posibilitate.
Reflectând realităţi istorice, specificul de dezvoltare a societăţii, idealul educaţional are un
caracter istoric şi dinamic totodată. Iată câteva exemplificări privind idealul educaţional de-a lungul
vremii:
• În antichitate, în Atena, idealul educaţiei urmărea dezvoltarea armonioasă a personalităţii, în
plan estetic, moral, fizic şi militar (kalokagathia), iar în Sparta, idealul educaţiei viza
formarea şi dezvoltarea personalităţii din punct de vedere fizic şi militar;
• În feudalism, idealul a cunoscut două modele distincte: idealul clerical, care concepea
personalitatea ca rezultat al însuşirii celor şapte arte liberale (gramatica, retorica, dialectica,
aritmetica, geometria, astronomia şi muzica) şi idealul cavaleresc, care presupunea însuşirea
celor şapte arte cavalereşti (călăria, mânuirea spadei, vânătoarea, înotul, şahul, cântul şi
recitarea versurilor);
• În Renaştere, idealul educaţiei viza formarea unei personalităţi enciclopedice („homo
universale”);
• În epoca modernă se impunea idealul personalităţii eficiente într-o activitate productivă
(pentru perioada de industrializare timpurie), idealul personalităţii complexe multilaterale
(pentru perioada industrializării avansate) şi idealul personalităţii creatoare (pentru
societatea postindustrială);
• Idealul educaţional al şcolii româneşti din prezent (conform Legii învăţământului) constă în
„dezvoltarea liberă, integrală şi armonioasă a individualităţii umane, formarea personalităţii
autonome şi creative”.
În esenţă, se poate spune că idealul educaţiei se referă întotdeauna la om, la posibilitatea
devenirii sale, în condiţiile oferite de educaţie. Idealul educaţional se exprimă şi se realizează prin
scopuri şi obiective.

34
 Scopurile educaţiei sunt finalităţi intermediare, exprimând secvenţe ale modelului de
personalitate umană, realizabile în practica educativă. Scopurile educaţiei reprezintă anticipări pe
plan mintal ale rezultatelor pe care urmează să le obţinem la sfârşitul unei acţiuni educaţionale,
asociate cu tendinţa de înfăptuire a acelei acţiuni. Scopul acoperă o gamă largă de fenomene, are
un caracter general şi angajează un lanţ de acţiuni educaţionale.
Dacă idealul educaţional este unul singur şi vizează finalitatea educaţiei în ansamblul său,
scopurile se referă la finalităţi ale unui complex de acţiuni educaţionale determinate. În timp ce
idealul este specific unei perioade istorice şi unui tip de societate, scopurile educative sunt variate în
funcţie de diversitatea acţiunilor educative concrete: dimensiuni ale educaţiei (intelectuală, estetică,
morală), nivele ale învăţământului (cicluri curriculare, învăţământ primar, gimnazial, liceal,
superior), tipuri de şcoli (şcoli speciale pentru copii cu cerinţe educative speciale, şcoli de masă),
profiluri ale învăţământului (uman, real, tehnic, vocaţional). Exemple de scopuri educaţionale pot fi:
dobândirea culturii generale, pregătirea pentru exercitarea unei profesiuni, asimilarea tehnicilor de
muncă intelectuală etc.
Scopurile educaţiei sunt determinate de idealul educativ, deci de condiţiile social–istorice pe
fondul cărora se realizează acţiunea educativă. Prin conţinutul său, scopul subordonează o serie de
obiective, vizând finalităţi pe termen mai lung sau mai scurt.

Obiectivele educaţionale sunt reflectarea anticipată a unui rezultat, sub forma unei
performanţe care poate fi identificată la încheierea unei secvenţe de educaţie.
Obiectivul particularizează şi nuanţează idealul şi scopurile, desemnând o modificare
concretă ce urmează să fie indusă în mod intenţionat în structura personalităţii celui educat. Această
modificare poate afecta oricare din componentele personalităţii: procese şi însuşiri psihice, calităţi
şi abilităţi intelectuale, aptitudini, stări afective, motivaţie etc. Obiectivele reprezintă „ţinta” pe care
educatorul o va urmări în cadrul activităţii. Performanţa pe care o anticipează obiectivul trebuie să
fie exprimată prin comportamente cât mai concrete, observabile, pentru a se putea estima dacă
obiectivul a fost realizat.
Scopurile şi obiectivele educaţionale sunt complementare. Astfel, în timp ce scopul
conturează finalitatea în termeni mai generali şi sintetici, obiectivul detaliază această finalitate,
prescriind rezultatul concret ce trebuie obţinut.
Ca atare, eficienţa acţiunii educaţionale poate fi apreciată parcurgând drumul invers:
evaluarea obiectivelor ne oferă prilejul să ne pronunţăm în legătură cu realizarea scopurilor şi apoi
să estimăm în ce măsură acţiunea se înscrie în liniile generale ale idealului. Între ideal, scopuri şi
obiective educaţionale există o strânsă interdependenţă: idealul determină scopurile şi obiectivele,
iar acestea concretizează pe diverse planuri prescripţiile idealului.
Trecerea progresivă de la nivelul finalităţilor macrostructurale spre cele de la nivel micro se
realizează prin intermediul derivării obiectivelor educaţionale, după cum rezultă din schema de mai
jos:
Societatea, idealul social

Idealul educaţional

Scopurile generale ale educaţiei

Obiectivele educaţionale

35
 Obiective pe niveluri de Obiective pe tipuri şi
şcolarizare profile de pregătire şcolară

Obiective generale şi specifice ale

disciplinelor de învăţământ

Obiective operaţionale Obiective care nu se

operaţionalizează

2. Obiectivele educaţionale şi funcţiile lor

Obiectivele educaţionale sunt enunţuri cu caracter finalist, care dau expresie intenţiei de a
produce o schimbare în comportamentul celor educaţi, ca urmare a implicării acestora într-o
activitate de predare-învăţare.

Să luăm un exemplu de obiectiv al disciplinei citire-scriere din clasa I:

“La sfârşitul perioadei abecedarului elevii să recunoască toate literele, luate individual şi
în cadrul unor cuvinte.”

Din definiţie şi din exemplu rezultă că :

• Obiectivele indică orientarea intenţională a procesului de învăţământ spre realizarea de
performanţe şi/sau competenţe de către elev/student
• Orice obiectiv vizează o anumită schimbare în comportamentul elevului (cognitiv, afectiv sau
psihomotor)
• Obiectivele circumscriu domeniul unei activităţi de predare-învăţare şi tipul de schimbare
aşteptată.

Funcţiile obiectivelor educaţionale sunt:

a) Funcţia de orientare valorică a procesului de învăţământ. Conţinutul fiecărui obiectiv are o

dimensiune valorică rezultată din concepţia despre societate, cunoaştere şi om. Obiectivele exprimă
opţiuni şi aspiraţii care se conformează valorilor privitoare la devenirea personalităţii elevului şi la
realizarea lui socială.
b) Funcţia evaluativă. Aprecierea activităţii elevilor şi a cadrelor didactice se face în funcţie de
anumite criterii, între care obiectivele deţin ponderea cea mai importantă
c) Funcţia de reglare a procesului de învăţământ. Toate componentele procesului de
învăţământ (metode, mijloace, conţinuturi, forme de organizare etc.) sunt astfel alese încât să ducă
la realizarea obiectivelor, iar orice schimbare a obiectivelor atrage după sine modificarea din
interior a tuturor celorlalte componente.
d) Funcţia de anticipare a rezultatelor şcolare. În conţinutul fiecărui obiectiv se prefigurează
rezultatul ce se aşteaptă să se obţină la sfârşitul unei secvenţe de învăţare, de aceea, cu cât este mai
clar formulat cu atât mobilizează mai eficient eforturile educatorului şi ale elevilor.

36
 3. Taxonomia obiectivelor educaţionale

Având în vedere multitudinea şi divesitatea obiectivelor educaţionale, o clasificare

sistematică şi o ordonare ierarhică a acestora este necesară.
Din punct de vedere al nivelului de generalitate şi al timpului necesar atingerii lor,
obiectivele educaţionale pot fi:
•Generale ( ale profilurilor, nivelurilor de şcolaritate, ale disciplinelor de
studiu);
•Specifice (ale disciplinelor pe ani de studiu, ale temelor şi sistemelor de lecţii,
ale lecţiilor).
În formularea şi ordonarea obiectivelor educaţionale problema pedagogică importantă este
de a specifica domeniile schimbărilor provocate în personalitatea celui educat. Taxonomiile, ca
abordări sistematice clasificatoare, s-au impus în special datorită cercetărilor publicate de B. Bloom
şi colaboratorii săi. După domeniul activităţii psihice implicate, obiectivele se clasifică pe trei
niveluri:
• Cognitive (vizează asimilarea de cunoştinţe şi formarea unor capacităţi şi
deprinderi intelectuale);
• Afective (se referă la formarea convingerilor, sentimentelor, atitudinilor);
• Psihomotorii (vizează operaţiile manuale, deprinderile motrice).

Prezentăm în tabelul de mai jos clasificarea obiectivelor educaţionale pe cele trei domenii,
precum şi categoriile taxonomice specifice fiecărui domeniu:

6. Evaluare
5. Reacţie complexă 5. Sinteză 5. Caracterizare
4. Automatism 4. Analiză 4. Organizare
3. Reacţie dirijată 3. Aplicare 3. Valorizare
2. Dispoziţie 2. Comprehensiune 2. Reacţie
1. Percepere 1.Achiziţia cunoştinţelor 1. Receptare
Domeniul psihomotor Domeniul cognitiv Domeniul afectiv

Pentru domeniul cognitiv, criteriul principal de organizare îl reprezintă ordonarea

obiectivelor de la simplu la complex astfel:

• Achiziţia cunoştinţelor vizează cunoaşterea terminologiei, a datelor factuale,

a definiţiilor, teoriilor . Se cere redare, reproducere, recunoaştere.
• Comprehensiunea presupune reformulare, rezumare, interpretare.
• Aplicarea vizează utilizarea cunoştinţelor pentru a rezolva situaţii noi
• Analiza presupune descompunerea unui material în părţi, relevarea relaţiilor
dintre componente.
• Sinteza echivalează cu capacităţile de ordin creativ, materializându-se în
producerea unei lucrări personale (compunere), în elaborarea unui plan de acţiune, etc.
• Evaluarea implică formularea judecăţilor de valoare în legătură cu o anumită
problemă, pe criterii de coerenţă, rigoare, eficienţă, etc.

Domeniul afectiv adoptă drept criteriu de clasificare interiorizarea unei norme sau valori:

• Receptarea presupune conştientizarea de către elev a prezenţei unor valori,

norme, exigenţe şi acordarea atenţiei.
37
 • Reacţia presupune răspunsul voluntar la aceste valori (elevul le caută şi simte
satisfacţie în raport cu ele).
• Valorizarea implică preţuirea şi preferinţa elevului pentru valori, acceptarea
acestora.
• Organizarea implică ierarhizarea valorilor în sistem şi stabilirea valorilor
dominante.
• Caracterizarea se referă la faptul că sistemul de valori constituit exprimă
personalitatea elevului.

Domeniul psihomotor utilizează ca principiu ierarhic de ordonare gradul de stăpânire al

unei deprinderi pentru a îndeplini o activitate motorie:

• Perceperea este actul preparator pentru o deprindere motorie şi se bazează pe

stimulare şi descifrare senzorială.
• Dispoziţia se referă la starea de pregătire pentru a putea efectua un act motor
(cunoaştere ordinii operaţiilor, a instrumentelor necesare, apariţia dorinţei de execuţie).
• Reacţia dirijată are în vedere executarea componentelor (acţiuni, mişcări) din
care se constituie o deprindere.
• Automatismul reprezintă deprinderea finalizată, exersată în mod repetat, în
vederea automatizării.
• Reacţia complexă implică executarea deprinderilor formate anterior în
contexte şi în combinaţii diferite.

4. Operaţionalizarea obiectivelor educaţionale

Operaţionalizarea reprezintă o strategie de analiză a finalităţilor procesului de învăţământ,

realizată de cadrul didactic prin intermediul a două acţiuni complementare, care vizează
eficientizarea activităţii de predare-învăţare-evaluare:
• deducerea obiectivelor concrete din obiectivele generale şi specifice, incluse în programele
de învăţământ;
• prezentarea obiectivelor concrete, operaţionale, ca sarcini didactice pe care trebuie să le
îndeplinească elevul în timpul activităţii, prin specificarea criteriilor sau indicatorilor pe baza căruia
un obiectiv devine operaţional.

Operaţionalizarea obiectivelor presupune valorificarea taxonomiilor enunţate anterior.

Esenţial pentru operaţionalizare este faptul că se precizează ceea ce va face elevul, performanţa sau
competenţa de care va fi capabil acesta după parcurgerea unei secvenţe de instruire. Cadrele
didactice trebuie să proiecteze foarte riguros condiţiile de exersare şi de manifestare a
comportamentelor preconizate la elevi.

Obiectivele operaţionale exprimă finalităţile unei activităţi didactice sub forma unor
comportamente observabile şi măsurabile la elevi. Procedând în acest fel, operaţionalizarea devine
etapa care uneşte intenţia profesorului cu acţiunea elevului.
În literatura de specialitate întâlnim mai multe procedee de operaţionalizare a obiectivelor:
a) Procedura lui R.F. Mager presupune precizarea a trei parametrii în formularea unui obiectiv
operaţional:
• specificarea comportamentului final (performanţa);
• precizarea condiţiilor în care elevii urmează să demonstreze că au
dobândit acel comportament;

38
 • precizarea criteriilor de evaluare a performanţei (nivelul de
performanţă acceptabilă).

Exemple de obiective operaţionale formulate după această procedură:

⇒ „Dându-se un schelet uman, elevii să identifice cel puţin 10 oase.”,
⇒ „Elevii să formuleze, după consultarea materialelor distribuite, cinci soluţii de reducere a
poluării mediului.”,
⇒ „Elevii să localizeze pe hartă cel puţin trei râuri din Moldova.”

b) O altă procedură de operaţionalizare a obiectivelor este cea promovată de Gilbert de

Landsheere, care descrie obiectivul utilizând cinci specificanţi:
• subiectul care va produce comportamentul;
• comportamentul observabil care este aşteptat;
• performanţa care se va realiza;
• condiţiile în care se va produce comportamentul;
• criteriile de reuşită minimal acceptabilă.

Exemple de obiective operaţionale formulate după această procedură:

⇒ „Studenţii să construiască un aparat de radio după o schemă dată, astfel încât acesta să
recepţioneze cel puţin trei posturi.”
⇒ „În urma consultării bibliografiei recomandate, studenţii să alcătuiască un eseu prin care
să argumenteze valoarea literară a publicisticii lui Mircea Cărtărescu.”
⇒ „Elevii să deseneze, cu ajutorul raportorului, minim cinci unghiuri din cele opt prevăzute
de sarcină, respectând măsurile date”.

În elaborarea obiectivelor operaţionale, profesorul trebuie să ia în considerare câteva cerinţe,

cum ar fi:
• obiectivul să se refere la activitatea de învăţare a elevilor şi nu la activitatea profesorului (nu
este corectă formularea „să transmit elevilor cunoştinţe despre…”)
• obiectivul să descrie comportamente observabile la elevi, exprimate prin verbe-acţiuni (nu „să
ştie”, „să cunoască”, „să înţeleagă”, “să simtă”)
• obiectivul să fie formulat în termeni expliciţi, care să vizeze o singură operaţie sau acţiune ( nu
„să sesizeze şi să explice…”)
• obiectivele să fie variate, depăşind nivelul simplei reproduceri de informaţii (să se situeze la
diverse niveluri ierarhice pe taxonomia lui Bloom, gradele de dificultate fiind diferite)
• să se evite un număr mare de obiective pentru o lecţie (nu mai mult de 6)
• în cazul în care sarcinile de învăţare vizează creativitatea, atitudinile sau convingerile elevilor,
posibilitatea de operaţionalizare se diminuează şi se recomandă ca obiectivul să cuprindă mai
mult descriere a condiţiilor, fără a preciza exact comportamentul elevului, deoarece nu poate fi
anticipat (este cazul lecţiilor de literatură, religie, arte plastice etc.)

Atenţie! Evitaţi următoarele confuzii:

• între obiectivele operaţionale şi conţinutul instruirii,

• între obiectivele operaţionale şi activitatea profesorului,
• între obiectivele operaţionale şi scopurile generale ale educaţiei.

Vom prezenta în continuare câteva exemple de verbe ce pot fi utilizate pentru a formula
obiectivele educaţionale corespunzătoare celor trei domenii şi nivelurilor taxonomice:

Domeniul cognitiv:
39
1. Cunoaştere: să definească, să identifice, să enumere, să recunoască;
2. Comprehensiune: să explice, să exemplifice, să distingă, să spună cu cuvinte proprii;
3. Aplicare: să aplice, să stabilească legături, să demonstreze, să descopere, să folosească;
4. Analiză: să clasifice, să aleagă, să compare, să observe;
5. Sinteză: să compună, să rezume, să creeze, să planifice, să formuleze o concluzie;
6. Evaluare: să aprecieze, să decidă, să argumenteze.

Domeniul afectiv:

1. Receptare: să asculte, să diferenţieze, să combine;

2. Reacţie: să discute, să practice, să joace, să se conformeze;
3. Valorizare: să accepte, să renunţe, să nege, să dezbată;
4. Organizare: să organizeze, să armonizeze, să ajute;
5. Caracterizare: să schimbe, să revizuiască, să aprecieze critic.

Domeniul psihomotor:

1. Percepere: să observe, să recunoască, să urmărească;

2. Dispoziţie: să dorească, să insiste, să manifeste interes;
3. Reacţie dirijată: să execute, să aplice, să răspundă;
4. Automatism: să execute, să repete, să exerseze;
5. Reacţie complexă: să execute corect, fără efort.

6. Finalităţile educaţionale specifice pregătirii militare

Pentru domeniul disciplinelor de pregătire militară, problematica finalităţilor pregătirii

militare (ca proces instructiv-educativ) poate fi înţeleasă prin consultarea documentelor specifice, a
programelor de pregătire pentru luptă a subunităţilor, diferenţiate pe categorii de arme şi perioade
de instrucţie. Finalităţile cuprinse în aceste documente sunt elaborate de specialişti ai domeniului,
pe criterii de generalitate, temporalitate şi în funcţie de tipurile de comportamente care se cer
formate. Vom prezenta în continuare modul de derivare (deducere) a finalităţilor educaţiei (în cazul
concret al procesului de învăţământ din AFT), pornind de la finalitatea cu cel mai mare grad de
generalitate şi ajungând până la obiective operaţionale concrete ale activităţilor de instruire.
Astfel, pornind de la idealul educaţiei din România, respectiv „formarea absolvenţilor ca
personalităţi active şi creatoare”, în Academia militară, ca nivel de şcolarizare, profil şi tip de
şcoală, scopul educaţiei este „formarea ofiţerului profesionist”, prin intermediul a patru competenţe,
prevăzute de modelul absolventului: luptător, lider, cetăţean, educator.
Realizarea acestor finalităţi este urmărită prin intermediul obiectivelor generale şi specifice
ale disciplinelor de studiu abordate. De exemplu, obiectivul general al pregătirii pentru luptă a
subunităţilor de infanterie este: „Aplicarea în practică a principiilor instruirii trupelor, a cerinţelor
Legii apărării naţionale, a ordinelor ministrului apărării, a regulamentelor militare şi a
instrucţiunilor de specialitate”.
Pornind de la acest obiectiv general, sunt apoi derivate obiectivele specifice fiecărei
„discipline de învăţământ” din acest domeniu, respectiv al pregătirii pentru luptă a subunităţilor de
infanterie: Instrucţie de front, Legi şi regulamente militare, Pregătire fizică generală,
Instrucţia de transmisiuni, Instrucţia pentru protecţia armelor de distrugere în masă,
Pregătirea psihologică pentru luptă etc.
La nivelul fiecăruia dintre aceste obiecte/discipline de instrucţie, sunt formulate obiective
specifice, cum ar fi, de exemplu, pentru disciplina Legi şi regulamente militare: „Însuşirea şi
aplicarea cu fermitate de către toţi militarii şi în orice împrejurare a îndatoririlor ostăşeşti ce le revin
din jurământul militar”, „Dezvoltarea sentimentului onoarei, al demnităţii şi datoriei, a spiritului de

40
vigilenţă”, „Formarea şi perfecţionarea deprinderilor practice de executare a serviciului de zi şi de
noapte.”etc.
Alte exemple de obiective specifice pot fi oferite pentru disciplina Instrucţie de front:
„Formarea deprinderilor de mânuire corectă a armamentului din dotare”, „Dezvoltarea rezistenţei
fizice a militarilor”, „Imprimarea spiritului de ordine, de purtare corectă a uniformei militare”.
Pentru disciplina Pregătire psihologică pentru luptă pot fi formulate următoarele obiective
specifice: „Dezvoltarea la militari a rezistenţei şi stabilităţii psihice, pentru a răspunde pozitiv la
solicitările câmpului de luptă modern”, „Cunoaşterea principalelor forme şi mijloace de acţiune
psihologică a inamicului”, „Dezvoltarea capacităţii de contracarare eficientă a influenţelor
psihologice exercitate de inamic”, „Cunoaşterea şi înţelegerea de către militari a locului şi rolului
armatei în societate, a drepturilor şi obligaţiilor comportamentale ce le revin”.
Atingerea acestor obiective generale şi specifice ale disciplinelor de instrucţie presupune în
primul rând operaţionalizarea lor.
La disciplina Instrucţia tragerii cu armamentul de infanterie, la tema „Cunoaşterea,
întrebuinţarea şi întreţinerea armamentului din dotarea subunităţii” se pot formula următoarele
obiective operaţionale:
⇒ „Militarii să descrie corect principalele caracteristici tehnice şi de luptă ale
armamentului din dotare, utilizând machetele armelor”
⇒ „Militarii să monteze şi să demonteze corect, în timpul prevăzut de barem pistolul
mitralieră model 1974”

Exemplificăm la tema „Recompensele şi pedepsele militare”, din cadrul disciplinei Legi şi

regulamente militare, posibile obiective operaţionale pe care instructorul le formulează:
⇒ „După consultarea Regulamentului, militarii să identifice cel puţin cinci situaţii concrete
în care pot fi sancţionaţi pentru abatere de la prescripţii”
⇒ „Militarii să aprecieze, conform prescripţiilor regulamentare, care dintre sancţiunile
prevăzute poate fi aplicată dacă se întârzie 6 ore la întoarcerea din permisie”
⇒ „Militarii să ofere cel puţin trei argumente personale pentru a susţine necesitatea
respectării conştiente şi deliberate a cerinţelor regulamentelor militare”
La aceeaşi disciplină, la tema „Conduita morală a militarului” pot exista următoarele
obiective operaţionale:
⇒ „Militarii să renunţe la atitudini nonconformiste în cadrul unităţii”
⇒ „Militarii să-şi asume sarcina de a păstra cu stricteţe secretul militar”
⇒ „Militarii să ia la cunoştinţă recomandările comandantului direct privind conduita
morală a infanteristului”
⇒ „Militarii să dezbată prevederile regulamentelor militare din punct de vedere al
necesităţii aplicării lor conştiente”
⇒ „Militarii să renunţe la tendinţa de a discuta aspecte secrete ale profesiunii militare cu
persoane din afara unităţii”

Alte exemple de obiective operaţionale pot fi formulate la disciplina Instrucţie tactică,

pentru tema „Formarea deprinderilor de luptă ale militarului”:
⇒ „Militarii să execute corect orientarea în teren pe timp de zi, după azimut, fără ajutorul
hărţii”
⇒ „Militarii să identifice concret principalele proprietăţi tactice ale terenului, cu rol
hătărâtor în ducerea acţiunilor de luptă”

La disciplina Pregătire fizică militară, la tema „Antrenament la aruncarea grenadelor de

mână” pot fi formulate următoarele obiective operaţionale:
⇒ „Militarii să execute aruncarea grenadelor de mână în mod precis, la distanţa de 25m,
după o deplasare rapidă pe distanţa de 2 km în teren variat”

41
 ⇒ „Militarii să execute deplasarea rapidă într-un teren variat, pe distanţa de 2 km,
încadrându-se în timpul prevăzut de barem pentru calificativul BINE (2`30``)”

La disciplina Instrucţia tragerii cu armamentul de infanterie, la tema „Cunoaşterea,

întrebuinţarea şi întreţinerea armamentului din dotarea subunităţii” se pot formula următoarele
obiective operaţionale:
⇒ „Militarii să descrie corect principalele caracteristici tehnice şi de luptă ale
armamentului din dotare, utilizând machetele armelor”
⇒ „Militarii să monteze şi să demonteze corect, în timpul prevăzut de barem pistolul
mitralieră model 1974”

La aceeaşi disciplină, la tema „Şedinţa a cincea de tragere individuală cu pistolul

mitralieră”, obiective operaţionale pot fi:
⇒ „După consultarea regulamentului, militarii să enumere corect condiţiile de desfăşurare a
tragerii cu pistolul mitralieră”
⇒ „Militarii să execute toate operaţiunile necesare tragerii cu pistolul mitralieră,
încadrându-se în timpul disponibil oferit de poligonul automat de tragere”

MODEL DE OPERAŢIONALIZARE A OBICTIVELOR PEDAGOGICE CONCRETE DE

ORDIN COGNITIV
aplicabil la orice nivel, formă, disciplină de învăţământ

PERFORMANŢE POSIBILE:
COMPETENŢE VIZATE
Acţiunea elevului/studentului
a defini…
a recunoaşte…
1. CUNOAŞTERE (date, termeni, clasificări,
a distinge…
metode, teorii, categorii)
a identifica…
a aminti…
2. ÎNŢELEGERE /capacitatea de raportare a a ,,traduce”, a transforma, a ilustra, a
noilor cunoştinţe la cunoştinţele anterioare redefini;
prin: a interpreta, a reorganiza, a explica, a
a) traducere demonstra;
b) interpretare a extinde, a extrapola, a estima, a
c) extrapolare determina;
a aplica, a generaliza;
a utiliza, a se servi de…;
3. APLICARE (a noilor cunoştinţe)
a alege, a clasifica;
a restructura;
4. ANALIZA pentru:
a distinge, a identifica, a recunoaşte;
a) căutarea elementelor
a proiecta, a compara, a deduce;
b) căutarea relaţiilor
a distinge, a analiza, a detecta;
c) căutarea principiilor de organizare
5. SINTEZA pentru:
a) crearea unei opere personale a scrie, a relata, a produce;
b) elaborarea unui plan de acţiune a proiecta, a planifica, a propune;
c) derivarea unor relaţii abstracte dintr-un a deriva, a formula, a sintetiza;
ansamblu
6. EVALUAREA prin: a judeca, a argumenta, a evalua, a valida, a
a) critică internă decide
b) critică externă a compara, a contrasta, a standardiza,
42
 a judeca, a argumenta, a evalua.

MODEL DE OPERAŢIONALIZARE A OBIECTIVELOR PEDAGOGICE CONCRETE DE

ORDIN AFECTIV
aplicabil la orice nivel, formă, disciplină de învăţământ

PERFORMANŢE POSIBILE:
COMPETENŢE VIZATE acţiunea elevului/studentului
1. RECEPTAREA prin: a diferenţia, a separa, a izola, a diviza;
a) conştientizarea mesajului a accepta, a acumula, a combina;
b) voinţa de a recepta a alege, a răspunde corporal, a asculta, a
c) atenţie dirijată sau preferenţială controla;
2. REACŢIA/RÅSPUNSUL prin: a se conforma, a urma, a aproba;
a) asentiment a oferi spontan, a discuta, a practica,
b) voinţa de a răspunde a (se) juca;
a aplauda, a aclama, a-şi petrece timpul liber
c) satisfacţia de a răspunde într-o activitate;
3. VALORIZAREA prin: a-şi spori competenţa prin…
a) acceptarea unei valori a renunţa, a specifica;
b) preferinţa pentru o valoare a ajuta, a încuraja, a acorda asistenţă, a
c) angajare subvenţiona;
a argumenta, a dezbate, a protesta, a nega;
4. ORGANIZAREA prin: a discuta, a abstrage, a compara, a teoretiza
a) conceptualizarea unei valori o temă;
b) organizarea unui sistem de valori a organiza, a defini, a formula, a armoniza, a
omogeniza;
5. CARACTERIZAREA (valorică) prin: a revizui, a schimba, a completa, a fi
a) ordonarea generalizată apreciat;
b) caracterizarea globală - autocaracterizare a face aprecieri valorice legate de o
globală activitate, o acţiune;
a dirija, a rezolva, a evita, a-şi asuma o
sarcină, o acţiune, o activitate;
a colabora conform unor norme manageriale
(ierarhie pe verticală şi pe orizontală);
a rezista la condiţii de schimbare.

MODEL DE OPERAŢIONALIZARE A OBIECTIVELOR PEDAGOGICE CONCRETE DE

ORDIN PSIHOMOTOR
aplicabil la orice nivel, formă, disciplină de învăţământ

COMPETENŢE VIZATE PERFORMANŢE POSIBILE:

acţiunea elevului/studentului
1. PERCEPŢIA prin: a auzi, a vedea, a pipăi, a gusta, a mirosi, a
a) stimularea senzorială simţi;
b) selecţia indicilor (ex.) a descoperi defectul unei maşini după
zgomot;

43
 c) traducere (ex.) a traduce impresia muzicală în dans;
2. DISPOZIŢIA: (ex.) a cunoaşte instrumentele necesare unei
a) mintală lucrări de atelier;
(ex.) a lua poziţia necesară pentru a arunca
b) fizică bila la popice;
(ex.) a fi dispus să execuţi o operaţie
c) emoţională tehnologică;
3. REACŢIA DIRIJATĂ prin: (ex.) a executa un pas de dans imitând;
a) imitaţie (ex.) a descoperi procedeul cel mai eficient
b) încercări şi erori pentru a executa o operaţie practică la
caligrafie;
4. AUTOMATISM (ex.) a fi capabil să execuţi un lanţ de
deprinderi mişcări la gimnastică;
5. REACŢIA COMPLEXĂ cu: (ex.) a monta un aparat şi a te folosi de el
a) înlăturarea nesiguranţei fără ezitare;
(ex.) a şti să cânţi la vioară conform unor
b) performanţă automată norme estetice;
6. ADAPTAREA a modifica voluntar mişcările în condiţii
dificile fără a pierde eficienţa;
7. CREAŢIA a coordona mişcarea în condiţii noi, cu
randament superior.

CONŢINUTUL ÎNVĂŢĂMÂNTULUI

Cuprins:

Conceptul pedagogic de conţinut al procesului de învăţământ

1. Caracteristicile conţinutului învăţământului
2. Surse şi criterii de selecţie a conţinutului învăţământului
3. Proiectarea conţinutului învăţământului în documente şcolare curriculare

Conceptul pedagogic de conţinut al procesului de învăţământ

Conţinutul procesului de învăţământ reprezintă ansamblul resurselor pedagogice

informaţionale, conform finalităţilor educaţiei, care determină criteriile de elaborare a planului de
învăţământ, a programelor şcolare/universitare, a manualelor şcolare/cursurilor universitare, a altor
materiale necesare pentru stimularea activităţii de învăţare. Astfel, conţinutul procesului de
învăţământ este ansamblul sistemului de valori ştiinţifice, tehnice, cultural artistice şi socio-morale
selecţionate din memoria socială a valorilor acumulate până la un moment dat, structurate şi
ordonate în documentele şcolare, folosite apoi în procesul de predare – învăţare, în vederea
îndeplinirii finalităţilor educaţiei. (Stanciu Mihai, 1999)
Pentru conturarea sferei de cuprindere a acestui concept pedagogic se impun câteva precizări:
 Conţinutul procesului de învăţământ nu se suprapune peste cel al educaţiei.
Conţinutul educaţiei este mai larg, în sensul că el cuprinde şi influenţe care provin

44
 din zona informalului, sub forma unei multitudini de mesaje şi de valori ale spaţiului
social. Conţinutul învăţământului se referă numai la valorile oferite prin intermediul
instituţiilor şcolare.
 Conţinutul procesului de învăţământ nu poate fi confundat cu rezultatele activităţii de
învăţare. Aceasta pentru că, pe de o parte, nu tot ceea ce este inclus în conţinut se va
transforma în rezultatele învăţării, iar pe de altă parte, însuşi conţinutul asimilat se
amplifică prin efectele sale asupra dezvoltării personalităţii.
 Conţinutul procesului de învăţământ nu este o simplă transpunere mecanică a
informaţiei din diferite discipline ştiinţifice, ci rezultatul unor prelucrări riguroase, pe
baza unor criterii de selecţie. De aceea, logica unei ştiinţe nu este similară cu logica
unui obiect de învăţământ.

Componentele conţinutului învăţământului sunt:

• Cunoştinţe (achiziţii în plan teoretic: definiţii, reguli, principii, legi, teorii);
• Abilităţi (însuşirea de a efectua cu uşurinţă, precizie, eficienţă operaţii intelectuale sau
motrice: deprinderi, priceperi, obişnuinţe);
• Aptitudini (sisteme operaţionale superior dezvoltate, care mijlocesc obţinerea de rezultate
supramedii în activitate);
• Capacităţi (însuşiri psihoindividuale care permit obţinerea rapidă de performanţe în
activităţile intelectuale sau practice; aptitudini împlinite, îmbogăţite prin cunoştinţe şi
consolidate prin deprinderi);
• Competenţe (ansambluri integrate de abilităţi şi capacităţi de aplicare, care permit
desfăşurarea eficientă a unei activităţi complexe: formularea unei probleme, realizarea unei
reflecţii asupra unei teme etc.)
De asemenea, în conţinutul învăţământului sunt incluse cultura instrumentală, cultura
generală şi cultura de specialitate. Cultura reprezintă ansamblul valorilor create de omenire de-a
lungul dezvoltării istorice a societăţii, în plan ideatic şi în plan practic, care evidenţiază nivelul de
dezvoltare a societăţii la un moment dat.
Cultura instrumentală este formată în perioada învăţământului primar şi presupune
asimilarea elementelor de bază ale principalelor instrumente de muncă intelectuală: scris, citit,
calcul aritmetic. Cultura generală este formată prin conţinuturile predate în ciclul gimnazial şi în
prima parte a liceului şi este considerată un ansamblu de cunoştinţe teoretice şi practice care asigură
dezvoltarea integrală şi armonioasă a personalităţii. Cultura generală şcolară este o componentă a
culturii generale şi reprezintă valorile culturale selectate pentru a fi transmise în activitatea şcolară.
Cultura de specialitate vizează ansamblul cunoştinţelor teoretice şi practice necesare exercitării
unei profesiuni şi este formată în special în şcolile profesionale, în ultimele clase de liceu şi în
învăţământul superior.
Cultura prezintă trei atribute fundamentale: este transmisibilă (se constituie ca o moştenire,
ca o tradiţie socială), este învăţată (la nivel individual se însuşeşte prin învăţare) şi este împărtăşită
(valorile sunt acceptate de societate şi de fiecare individ).

2. Caracteristicile conţinutului învăţământului

Conţinutul învăţământului este în strânsă legătură cu specificul societăţii, cu valorile

culturale şi ideologice ale acestuia, cu cerinţele actuale şi de perspectivă de formare a personalităţi
umane.
Caracteristicile esenţiale ale conţinutului învăţământului sunt următoarele:
• caracterul istoric (conţinutul învăţământului este în strânsă legătură cu particularităţile de
dezvoltare socială specifice unui anumit moment istoric);
• caracterul stabil (în urma prelucrărilor realizate din perspectivă didactică, rezultă
sisteme de valori instructiv-educative cu influenţe de ordin informativ şi mai ales formativ,

45
 validate ştiinţific şi concretizate la nivel macro în idealul educaţional şi în scopurile
educaţionale);
• caracterul mobil, dinamic, determinat de:
•progresul cunoaşterii ştiinţifice;
•schimbările produse în societate, care determină continua îmbogăţire a culturii
sociale şi, implicit, a conţinutului învăţământului;
•intervenţia creatoare a cadrelor didactice în proiectarea şi desfăşurarea
secvenţelor de instruire;
•existenţa componentei ectosemantice (extrasemantice), alcătuită din trăiri afective,
emoţionale, gesturi, atitudini, relaţii interpersonale etc., care însoţeşte componenta
semantică (alcătuită din sisteme de reprezentări, noţiuni şi din tot ceea ce este
exprimabil în formele logice ale gândirii);
•creşterea volumului şi a complexităţii, pe măsură ce se trece de la ciclurile
curriculare inferioare la cele superioare şi la învaţământul universitar;
•caracterul modelator (o dată asimilat de către elev, conţinutul învăţământului este
amplificat, respectiv este îmbogăţit calitativ şi cantitativ datorită influenţelor pe care
le are asupra formării şi modelării personalităţii acestuia);
•subordonarea conţinutului, la nivel macrostructural, finalităţilor generale ale
instruirii şi educaţiei, iar la nivel microstructural, obiectivelor operaţionale şi
strategiilor de evaluare.

3. Surse şi criterii de selecţie a conţinutului învăţământului

Demersurile de elaborare a unor conţinuturi instructiv-educative concrete, flexibile, deschise

la nou şi cu influenţe formative valoroase sunt condiţionate de abordarea globală a posibilelor surse
de conţinuturi, care reprezintă punctele de plecare ale acestor demersuri.
Conţinuturile pot avea mai multe surse:
• cunoştinţe acumulate în cărţi, tratate, texte diverse, editate de oameni de ştiinţă, profesori,
specialişti în diferite domenii ale cunoaşterii;
• conţinuturi şcolare, aflate în curricula diverselor ţări şi care rezonează cu aşteptările din
sistemul de învăţământ care îşi structurează noul curriculum;
• documente semnificative ce privesc viaţa socială, economică, culturală, istorică (rezultate
ale unor studii, anchete, statistici, izvoare istorice, jurnale, producţii artistice etc.);
• studiile şi cercetările instituţiilor sociale, ale centrelor de cercetare;
• opiniile unor personalităţi, ale persoanelor calificate;
• rezultatele investigării nevoilor educative de bază ale indivizilor şi ale grupurilor sociale;
• studiile sociologice, analize ale activităţilor profesionale actuale, care prefigurează viitoarele
evoluţii din câmpul muncii.
George Văideanu (1988, pag.165-167) sesizează multiplicarea şi diversificarea surselor care
alimentează în prezent conţinutul învăţământului:
• evoluţia ştiinţelor exacte;
• evoluţia ştiinţelor socio-umane;
• evoluţia culturii şi a artei;
• creşterea importanţei comunicării interumane;
• creşterea importanţei influenţelor educative din zona informalului, în special a mass-mediei;
• creşterea importanţei tehnologiei pentru om şi societate;
• achiziţiile cercetării pedagogice;
• creşterea complexităţii problematicii lumii contemporane;
• caracteristicile pieţei muncii şi evoluţia acesteia;
• aspiraţiile tinerei generaţii;

46
 • dezvoltarea sportului şi a turismului;
• noutăţile din viitorologie şi din prospecţie.
Atitudinea axiologică este de mare importanţă în conceperea şi vehicularea conţinuturilor în
cadrul şcolii. Profesorii trebuie să dispună de suficientă mobilitate şi autonomie în adecvarea
permanentă a conţinuturilor, stipulate prin documentele şcolare, la necesităţile elevilor. Ei vor
discerne, cu simţ de responsabilitate, ce conţinuturi se pretează la situaţiile pe care le creează sau le
coordonează. Profesorii au obligaţia de a interveni creator în materia de predat şi chiar de a crea noi
conţinuturi, de a le îmbogăţi pe cele existente. Cei care concep şi propun conţinuturi pentru
învăţământ trebuie să se orienteze spre valori educaţionale validate social şi pedagogic, spre valorile
perene ale umanităţii, sintetizate astfel:
• valori sociale (cooperare, amabilitate, toleranţă, spirit civic, respectarea drepturilor omului,
responsabilitate, dreptate socială etc.);
• valori individuale (onestitate, disciplină, respect pentru adevăr, dorinţa de autoperfecţionare
etc.);
• valori ce vizează ţările şi lumea (patriotism, conştiinţă naţională, deschidere interculturală,
fraternitate umană etc.);
• valori procesuale (abordarea ştiinţifică a realităţii, discernământul, reflecţia, căutarea
adevărului etc.).

Principalele criterii de selecţionare a conţinutului învăţământului sunt:

• Criterii filozofice, care se referă la necesitatea conceperii materiei de studiat în funcţie de

concepţia despre om şi despre realitate, specifică respectivei comunităţi. Astfel, are loc
subordonarea întregului conţinut al învăţământului la idealul social şi educativ al societăţii şi se
realizează concordanţa între conţinutul învăţământului şi cultură, artă, valorile societăţii.
• Criterii ideologice, care presupun faptul că propunerea unor conţinuturi depinde şi de
interesele sau năzuinţele celor care au puterea de a lua decizii la un moment dat;
• Criterii logico-ştinţifice (epistemologice) care vizează necesitatea concordanţei dintre
conţinutul învăţământului şi noile achiziţii şi tendinţe din ştiinţă, cultură, pentru a diminua sau chiar
înlătura decalajul existent între domeniile cunoaşterii şi ceea ce oferă şcoala. Ştiinţele reprezintă
principala sursă de selecţionare a conţinuturilor instructiv-educative, care sunt concretizate în
obiecte de învaţământ/discipline de studiu.
• Criterii etice, referitoare la faptul că nu orice ansambluri explicative sau teoretice se
pretează la mediul şcolar, de caeea este necesar să se opereze anumite selecţii, excluzându-se ceea
ce, deontologic, poate fi malefic cunoaşterii prea devreme sau cunoaşterii şcolare în general. Sunt
situaţii în care anumite concluzii obiective, la care ajunge comunitatea oamenilor de ştiinţă,
periclitează echilibrul mintal, atitudinal, volitiv, sistemul de aspiraţii al tinerilor; în acest caz,
cunoştinţele trebuie temporizate, creându-se ulterior alte ocazii pentru a le difuza (adevărul poate
ucide, dacă nu se dă cât, cui şi când trebuie);
• Criterii pedagogice, care presupun prelucrarea metodologică a conţinuturilor preluate din
diferitele ştiinţe, în vederea sistematizării şi accesibilizării lor. Logica didactica trebuie să urmeze
cât mai fidel logica ştiinţei, asigurându-se şi flexibilitatea conţinuturilor, deschiderea lor spre ceea
ce este nou şi modern. De asemenea, se impune asigurarea coerenţei conţinuturilor instructiv -
educative corespunzătoare ciclurilor curriculare, obiectelor de învăţământ şi capitolelor,
valorificarea maximă a valenţelor formative şi informative ale conţinuturilor, asigurarea relaţiei
necesare între cultura generala şi cultura de specialitate.
• Criterii psihologice, care presupun selectarea, prelucrarea şi adaptarea conţinutului
învăţământului la particularităţile de vârstă şi individuale ale elevilor, la experienţa cognitivă şi la
motivaţia lor pentru învăţare.
O anumită ştiinţă nu este echivalentă cu obiectul de învăţământ corespunzător. Ştiinţa
reprezintă un ansamblu sistematic de cunoştinţe veridice despre realitatea obiectivă şi subiectivă,

47
corespunzătoare unui anumit domeniu al cunoaşterii. Obiectul de învaţământ reprezintă o unitate
didactico-ştiinţifică de abordare şi operaţionalizare coerentă şi sistemică a unui ansamblu de
cunoştinţe fundamentale corespunzătoare unui anumit domeniu al cunoaşterii. Conţinutul
învăţământului se structurează în funcţie de conţinutul si logica ştiinţei, dar şi în funcţie de logica
didactică, asigurată printr-o serie de prelucrări metodologice, care îl fac utilizabil în contexte
didactice.

O variabilă importantă legată de conceperea conţinuturilor este ordinea de predare a

materiilor şi ritmul de învăţare, impunându-se găsirea răspunsului la următoarele întrebări:
• În ce ordine şi la ce nivel vor fi predate disciplinele şcolare?
• Ce tipuri de competenţe, cunoştinţe, abilităţi trebuie achiziţionate, astfel încât să se realizeze
convergenţă, completitudine şi continuitate?
• Cât de variate şi de extinse vor fi elementele de conţinut?
• La ce vârstă şi la ce grad de maturizare intelectuală a elevilor şi studenţilor este bine să se
introducă o anumită materie?
• Ce ritm de învăţare se va aplica unui domeniu de studiu? Este valabil acest ritm pentru toate
materiile?
• Ce consecinţe vor avea pentru viaţa personală a elevilor aceste conţinuturi?
• În ce măsură elementele de conţinut aflate în documentele şcolare valorifică celelalte
cunoştinţe şi valori procesuale specifice vârstei, experienţei informale, familiale ale
tinerilor?

4. Proiectarea conţinutului învăţământului în documente şcolare curriculare

Acţiunile de proiectare curriculară a conţinutului învăţământului, finalizate cu elaborarea de
documente şcolare oficiale, realizate la nivel central sau la nivelul fiecărei unităţi de învăţământ în
parte, implică demersuri complementare de planificare, programare şi operaţionalizare a
conţinuturilor instructiv-educative.
Documentele şcolare curriculare în care se obiectivează conţinutul învăţământului sunt:
a. Structura anului şcolar este documentul oficial care se referă la repartizarea timpului
şcolar pentru perioadele de activităţi didactice şi de vacanţe. Prin stabilirea unei structuri oficiale a
anului şcolar se urmăreşte:
• asigurarea timpului necesar elevilor pentru învăţare şi a timpului cadrelor didactice pentru
proiectarea şi pregătirea activităţilor didactice;
• valorificarea tipurilor de educaţie nonformală şi informală, complementare educaţiei formale
realizate în şcoli.
b.Planul de învăţământ reprezintă, în cazul instituţiilor şcolare preuniversitare,
documentul curricular oficial, elaborat la nivel central (Ministerul Educaţiei), care
cuprinde:
• obiectele de învăţământ/disciplinele şcolare care urmează a fi studiate, organizate pe
arii curriculare;
• succesiunea obiectelor de învăţământ pe ani şcolari;
• numărul minim şi maxim de ore săptămânal şi anual pentru fiecare materie şi an de
studiu.
Caracterul unitar al planului de învăţământ asigură o pregătire uniformă populaţiei şcolare,
pentru un anumit nivel al învăţământului şi pentru un anumit tip de şcoală.
În cazul instituţiilor de învăţământ superior, în baza autonomiei universitare, planul de
învăţământ se elaborează de către fiecare instituţie, urmând să primească acordul Ministerului
Educaţiei. Planul de învăţământ al unei facultăţi cuprinde:
• denumirea tipului de facultate;
• specializarea şi profesia obţinută;
• durata studiilor;

48
 • materiile studiate şi eşalonarea lor pe ani de studiu;
• numărul de ore afectate fiecărei discipline pe săptămână şi pe semestru, repartizate pe tipuri
de activităţi didactice (cursuri, seminarii, activităţi practice);
• sistemul de evaluare (examen, colocviu, admis/respins);
• numărul de credite acordat fiecărei discipline.
c. Orarul şcolar este un document oficial prin care se concretizează planul de
învăţământ la nivelul unei unităţi şcolare sau de învăţământ superior, prin adaptarea
la condiţiile concrete de desfăşurare a activităţilor didactice: numărul de clase/grupe,
profilurile existente, numărul cadrelor didactice, condiţiile de spaţiu şi timp şcolar
etc.
Principiile de alcătuire a orarului şcolar se referă la legătura care trebuie să existe între
timpul investit de elevi pentru învăţare, cerinţele psihologice ale învăţării, condiţiile pedagogice în
care se realizează aceasta, resursele şi influenţele educative formale, nonformale şi informale.
Alcătuirea unui orar şcolar/universitar necesită respectarea mai multor cerinţe:
Respectarea curbei de efort şi oboseală (zilnic şi săptămânal)
Alternarea disciplinelor ca dificultate, complexitate, domeniu;
Alternarea tipurilor de activităţi (curs/seminar/laborator/practică)
Programarea orelor numai într-o parte a zilei;
Crearea timpului liber, conform normelor igienico-sanitare.
d. Programa şcolară sau universitară este documentul care obiectivează conţinutul
învăţământului pentru fiecare disciplină de studiu. Pentru învăţământul preuniversitar, programa se
elaborează de către Ministerul Educaţiei, iar pentru învăţământul superior se elaborează de către
titularul de curs. Pentru profesor, programa şcolară este principalul ghid în proiectarea şi
desfăşurarea activităţilor didactice, cu valoare instrumentală şi operaţională.
Elementele componente ale unei programe şcolare sunt:
• Nota de prezentare (descrie parcursul obiectului de studiu respectiv, importanţa sa,
argumentează structura didactică, sintetizează o serie de recomandări);
• Obiectivele cadru (obiective cu un grad ridicat de generalitate, referitoare la formarea unor
capacităţi şi atitudini generate de specificul disciplinei respective şi care sunt urmărite de-a lungul
mai multor ani de învăţământ preuniversitar)
• Obiectivele de referinţă (specifică rezultatele aşteptate ale învăţării şi urmăresc progresele
obţinute de elevi de la un an la altul, de la un capitol la altul, prin studierea acelei materii, oferind o
hartă a evoluţiei capacităţilor celor educaţi);
• Conţinutul disciplinei, organizat pe unităţi de învăţare, capitole, subcapitole, teme (sunt
specificate temele care fac parte din trunchiul comun, deci sunt obligatorii, precum şi temele care
constituie recomandări adresate profesorilor pentru conceperea curriculumului la decizia şcolii);
• Activităţi de învăţare recomandate (sugestii metodologice privind activităţile de predare,
modalităţile de aplicare a cunoştinţelor );
• Standardele de performanţă la sfârşitul ciclurilor curriculare (pentru toţi elevii există un
sistem de referinţă comun şi echivalent, vizând cunoştinţele, competenţele, comportamentele
dobândite la sfârşitul unei etape de şcolarizare; reperele de evaluare sunt definite la nivel minimal,
mediu şi superior);
• Forme şi instrumente de evaluare;
• Recomandări bibliografice.
e. Manualul şcolar reprezintă documentul şcolar oficial care concretizează programa
şcolară a unui obiect de învăţământ pentru anumite clase, tratând temele/unităţile de conţinut în
subteme/subunităţi de conţinut: capitole, subcapitole, grupuri de lecţii, secvenţe de învăţare etc.
Pentru cadrul didactic, manualul este un instrument de lucru orientativ, un ghid în proiectarea şi
realizarea activităţilor didactice. În acelaşi timp, el este cel mai important instrument de informare
şi de lucru pentru elevi, întrucât îndeplineşte concomitent următoarele funcţii: informativă,
formativă (de structurare şi ghidare a învăţării), de autoinstruire şi stimulare.

49
 Demersurile de elaborare a unui manual şcolar trebuie să aibă în vedere mai multe categorii
de exigenţe:
• Exigenţele ştiinţifice – se referă la aspecte cum ar fi: corectitudinea, coerenţa, structurarea
logică, abordarea interdisciplinară şi integrată a conţinuturilor disciplinelor de studiu ş.a.;
• Exigenţele psihopedagogice – vizează accesibilitatea şi sistematizarea conţinuturilor,
valorificarea valenţelor lor formative şi informative, asigurarea activismului elevilor, promovare
activităţilor independente, stimularea imaginaţiei lor, a gândirii creatoare, a învăţării prin
descoperire etc.;
• Exigenţele igienice - se referă la lizibilitatea textului, la formatul manualului, la calitatea
hârtiei şi a cernelii, la ilustraţii, la colorit, la designul coperţilor;
• Exigenţele estetice – se referă la modalităţile de tehnoredactare, la ilustraţii, la culorile
folosite, la aspectele plăcute şi atrăgătoare, la promovarea bunului gust;
• Exigenţele economice – se referă la costuri, la rezistenţa la deteriorare etc.
În manuale sunt cuprinse conţinuturi prelucrate şi prezentate conform principiilor didactice,
axiologice şi praxiologice. El este instrumentul de lucru al elevului, de aceea pe lângă informaţii,
cuprinde şi modalităţi, metodologii de lucru, fiind un prilej de dezvoltare a gândirii şi a altor
capacităţi intelectuale, morale, afective, volitive, estetice etc.
Pentru o anumită treaptă de şcolaritate, clasă şi disciplină de studiu pot exista mai multe
manuale şcolare alternative. Ele se bazează pe modalităţile diferite de abordare, tratare şi
operaţionalizare a conţinuturilor, care contribuie la atingerea obiectivelor cadru şi de referinţă
cuprinse în programele şcolare, obiective care sunt unice la nivel naţional. În condiţiile
multiplicării surselor informative, inclusiv pentru elevi, şansa alegerii dintre mai multe manuale
posibile, pentru o disciplină şi un an şcolar, este benefică şi necesară. Această posibilitate este în
avantajul elevilor, printr-o mai mare posibilitate de acordare a activităţii didactice la
particularităţile lor, dar şi în avantajul profesorului, care reuşeşte astfel o diferenţiere autentică a
elevilor şi o diversificare a activităţii de predare-învăţare, în funcţie de particularităţile sale şi ale
clasei.
Manualul unic, tradiţional şi manualele moderne, alternative, au câteva caracteristici care pot
fi abordate comparative (după Mihai Diaconu, 2007):

Manualul tradiţional Manualul modern

• Operează o selecţie rigidă a
conţinuturilor, rezultând un ansamblu
fix de informaţii, tratate amplu,
academic
• Informaţiile sunt prezentate într-o
formă închisă, universal valabilă şi
autosuficientă
• Informaţiile constituie un scop în sine
• Oferă un mod de învăţare care
presupune memorarea şi reproducerea
• Este un mecanism de formare a unei
cunoaşteri de tip ideologic
• Operează o selecţie permisivă, din
care rezultă un ansamblu variabil de
informaţii, în care profesorul şi elevii
au spaţiu de creaţie
• Informaţiile sunt prezentate astfel
încât permit interpretări alternative şi
închise
• Informaţiile constituie un mijloc
pentru formarea unor competenţe,
valori, atitudini
• Oferă un mod de învăţare care
presupune înţelegerea şi explicarea
• Reprezintă un mecanism de stimulare
a gândirii critice

Alegerea unui manual de către cadrul didactic implică demersuri personale de evaluare a
manualelor alternative existente, având în atenţie următoarele aspecte: conţinutul manualului,
prelucrarea pedagogică, forma de redactare şi modalităţile de ilustrare a acestuia.

50
 f. Suporturile curriculare sunt materialele auxiliare pedagogice, necesare în condiţiile
schimbărilor actuale în planul politicii educaţionale şi datorită introducerii unor noi medii
educaţionale (mass-media ca mediu educaţional). Sunt considerate suporturi curriculare următoarele
categorii de materiale:
• Ghiduri metodologice (pentru aplicarea noului curriculum, pentru proiectarea şi evaluarea
diverselor discipline) – au valoare informativă şi normativă pentru cadrele didactice, care nu au
întotdeauna o relaţie directă cu forurile de conducere a învăţământului, astfel încât aceste ghiduri
trebuie să prezinte şi să explice direcţiile de acţiune, principiile, modalităţile de acţiune, asigurând
orientarea învăţământului pe traiectoria impusă de factorii de decizie;
• Softuri educaţionale (programe informatice special create şi dimensionate în perspectiva
predării unor teme specifice) – au o mare valoare informaţională, forţă de insinuare şi de remanenţă,
deschiderea fiind practic infinită către sursele de informare care pot fi fructificate la nivelul
instruirii şcolare;
• Auxiliare didactice (suporturi materiale, incitatoare, ce favorizează transmiterea unor
conţinuturi) – au valoare informativă şi motivaţională, prin ineditul conformaţiei, impactul
psihologic, mesajele intelectuale, afective purtate de acestea: culegeri de texte, de probleme, de fişe
de predare sau de evaluare, ipostaze de modelare şi simulare a situaţiilor reale, portofolii ilustrative,
seturi de probe de evaluare, broşuri tematice, postere, atlase, albume, dicţionare, filme didactice etc.

PROCESUL DE ÎNVĂŢĂMÂNT

Cuprins:

1. Didactica – teorie generală a procesului de învăţământ;

2. Procesul de învăţământ ca relaţie predare – învăţare – evaluare;
3. Învăţarea;
4. Predarea;
5. Procesul de învăţământ ca act de comunicare;
6. Caracterul formativ – educativ al procesului de învăţământ.

1. Didactica – teorie generală a procesului de învăţământ

Procesul de învăţământ este un ansamblu de acţiuni exercitate în mod conştient şi

sistematic de către educatori asupra educaţilor, într-un cadru instituţional organizat, în vederea
formării personalităţii acestora în concordanţă cu cerinţele idealului educaţiei. Procesul de
învăţământ este considerat cea mai înaltă formă de organizare şi desfăşurare a educaţiei,
determinată de prezenţa educatorului, ca persoană investită de societate şi pregătită special pentru
conducerea acestui proces.
Didactica este ramura pedagogiei care studiază procesul de învăţământ. Termenul este
originar din limba greacă, unde „didactike” = a învăţa, iar „didaskein” = a învăţa pe alţii.
Generalizarea acestei denumiri se datorează marelui pedagog Jan Amos Comenius (1592 – 1670),
o dată cu răspândirea lucrării sale „Didactica Magna” (Marea didactică sau arta de a-i învăţa pe toţi
toate), apărută în 1657. În semnificaţia iniţială, didactica avea înţelesul de „arta de a-i învăţa pe
alţii”, apoi a primit înţelesul de teorie a procesului de învăţământ, care sintetizează toate datele cu
semnificaţie pedagogică ale altor ştiinţe (psihologia, sociologia, teoria comunicării, teoria
informaţiei ş.a.) şi oferă o imagine de ansamblu asupra procesului de învăţământ, în ceea ce priveşte
obiectivele, principiile, conţinuturile, metodele, mijloacele, formele de organizare şi de evaluare.
Procesul de învăţământ este un proces de cunoaştere, dar cunoaşterea didactică are aspecte
deosebite de cele ale cunoaşterii ştiinţifice, astfel:

51
 1. În procesul de învăţământ se transmit cunoştinţe sistematice, cunoscute de mult de omenire.
Omul de ştiinţă însă scrutează necunoscutul, caută noi adevăruri, noi explicaţii. În învăţământ este
indicat să li se prezinte elevilor adevăruri verificate şi validate de comunitatea oamenilor de ştiinţă.
2. Savantul are metode de cercetare şi aparatură adecvată, cercetează realitatea prin eforturi
personale, generând adevăruri în mod creator. Elevul este de regulă asistat şi îndrumat de un cadru
didactic, iar rezultatul ce trebuie atins e rareori surprinzător.
3. Căile parcurse de cercetători sunt sinuoase, cu multe încercări şi erori. Elevul este pus la
curent cu adevărurile ştiinţei pe calea cea mai scurtă, fără a se relua traseele genetice ale informaţiei
respective.
4. În învăţământ se urmăreşte formarea capacităţilor cognitive, aptitudinale şi atitudinale ale
elevilor, iar cercetătorii trebuie să posede deja aceste capacităţi.
5. Procesul de învăţare presupune şi o etapă de fixare, de consolidare a cunoştinţelor prin
repetiţii, acest parcurs fiind destul de palid, chiar inexistent în cazul cercetării ştiinţifice.
Comenius considera că instrucţia trebuie să se bazeze pe regula lui Quintilian: „lungă este
calea prin reguli, scurtă şi rodnică va fi prin exemple.” Activitatea proprie a elevilor este
considerată importantă şi este încurajată, deoarece Comenius este convins că „scrierea se învaţă
scriind, vorbirea vorbind, cântarea cântând, calculul calculând, supunerea prin supunere, abţinerea
prin abţinere, adevărul prin spunerea adevărului”. Multe din elementele de organizare şi desfăşurare
a procesului de învăţământ contemporan au fost prevăzute în lucrarea lui Comenius: organizarea
instruirii pe ani şcolari, alternarea perioadelor de şcoală şi vacanţă, desfăşurarea programului zilnic
de studiu după un orar şcolar, planificarea conţinuturilor în programa şcolară, aplicarea principiul
intuiţiei, organizarea elevilor în clase şi a materiei sub formă de lecţii, parcurgerea unor etape ale
lecţiei etc. Toate aceste elemente structurale, care se regăsesc şi în prezent în învăţământ,
dovedindu-şi eficienţa timp de sute de ani, demonstrează geniul creator al marelui pedagog, puterea
sa de pătrundere şi de înţelegere profundă a fenomenului educativ.
Johann Friedrich Herbart (1776–1841), pedagog german, identifică patru trepte
psihologice ale învăţării, care devin etape ale unei activităţi didactice:
• claritatea (expunerea lecţiei de către profesor);
• asocierea (realizarea conexiunilor dintre materialul nou şi vechile informaţii);
• sistemul (avansarea unor generalităţi, cum ar fi: reguli, teorii, definiţii, legi);
• metoda (extinderea şi aplicarea noilor cunoştinţe în alte situaţii).
Aceste etape au fost „canonizate” de urmaşii lui Herbart şi s-au impus ca un algoritm
procedural în învăţământ, predarea-învăţarea-evaluarea realizându-se după un model rigid, iar
curentul s-a numit herbartianism. Pregătirea profesorilor în România a fost mult timp centrată pe
modelul lui Herbart, ceea ce a dus la perpetuarea unor stereotipuri şi a unui învăţământ centrat pe
profesor.
În lucrările de didactică din prezent, pedagogul Ioan Jinga (2006) afirmă că în procesul
didactic, momentele cunoaşterii sunt următoarele:
1. contactul cu izvoarele cunoaşterii (sub formă reală, iconică sau simbolică);
2. efectuarea operaţiilor de generalizare şi prelucrare a cunoştinţelor, pentru a le da noi
structuri;
3. formarea priceperilor, deprinderilor, obişnuinţelor;
4. aplicarea în practică a cunoştinţelor însuşite şi a deprinderilor formate anterior;
5. fixarea cunoştinţelor şi consolidarea deprinderilor;
6. controlul şi evaluarea rezultatelor procesului de învăţământ.
Acest model al cunoaşterii permite adaptarea strategiei didactice la necesităţile fiecărui elev,
pentru a asigura eficienţa învăţării şcolare.
Toate acestea sunt exemple de modalităţi de abordare a procesului de învăţământ, apărute
de-a lungul timpului, care completează şi perfecţionează zestrea didacticii şi oferă profesorilor o
bază ştiinţifică în efortul lor de dezvoltare a personalităţii elevilor.

Ca ştiinţă, didactica are următoarele caracteristici:

52
 • Este descriptivă (oferă explicaţii ştiinţifice, elaborează bazele teoretice ale organizării,
conducerii, desfăşurării procesului de învăţământ);
• Este prescriptivă (reflexivă, emite un set de reguli privind modul cel mai eficient de atingere
a unui anumit nivel de cunoştinţe, abilităţi, atitudini; emite judecăţi de valoare asupra
principalelor componente ale procesului de învăţământ);
• Este normativă (stabileşte criterii generale, standarde, precum şi condiţiile necesare atingerii
lor; elaborează norme, recomandări referitoare la activitatea educativă din şcoli, fără a avea
pretenţia că oferă reţete, soluţii infailibile şi general valabile).

Procesul de învăţământ se derulează în mod probabilistic, ca rezultat al unei succesiuni

aleatoare de factori aleatori, didactica urmărind să determine care este posibilitatea cea mai eficientă
de îmbinare a acestor factori într-o situaţie concretă.
Învăţământul funcţionează ca un sistem, cu o structură complexă, un ansamblu de
componente interdependente, care acţionează ca un tot unitar:
• flux de intrare (structură: resurse umane, resurse materiale, resurse spirituale, resurse de
timp);
• procesul de învăţământ (predare – învăţare – evaluare);
• flux de ieşire (produs: promoţii de absolvenţi formaţi, educaţi).

Flux de Proces de Flux de

intrare învăţământ ieşire

Conexiune inversă

În raport cu procesul de învăţământ, celelalte componente ale sistemului sunt considerate

factori, condiţii, cauze, care influenţează atât predarea, învăţarea, cât şi evaluarea, determinându-le
calitatea şi eficienţa. Acest sistem are un caracter deschis, în sensul că funcţionarea lui depinde de
influenţa unor factori de ambianţă, de mediu, de context şi orice modificare a uneia dintre
componente alterează funcţionarea tuturor celorlalte. Un element definitoriu este conexiunea
inversă, ce semnalează eventualele discrepanţe între rezultatele obţinute şi cele anticipate şi
aşteptate, această informaţie fiind utilizată pentru a ameliora din mers procesul de învăţământ,
pentru optimizarea funcţionării, îmbunătăţirea rezultatelor, corectarea greşelilor, depăşirea
dificultăţilor de învăţare.
Caracteristicile procesului de învăţământ:
• Caracterul bilateral - este dat de prezenţa celor doi factori umani de grup:
profesorul/profesorii şi elevii. Didactica tradiţională acorda atenţie predării, fiind axată pe teoria
instruirii, iar didactica actuală este centrată pe învăţare şi se fundamentează pe teoriile învăţării.
D’Hainaut afirma: „se acordă atenţie în primul rând omului care merge pe drum şi numai în al
doilea rând drumului pe care merge acesta.” Astfel, predarea devine activitatea prin care profesorul
organizează şi creează situaţii de învăţare pentru elevi.
• Interdependenţa informativ - formativ – decurge din faptul că informarea presupune
transmiterea unui cuantum de cunoştinţe, în timp de formarea presupune dezvoltarea potenţialului
bio-psihic al elevilor pe baza conţinuturilor transmise.
• Reglarea – autoreglarea – procesul de învăţământ este iniţiat prin comanda dată de
profesor, sub forma cunoştinţelor transmise şi a sarcinilor adresate elevilor, iar controlul are loc prin
conexiune inversă, care informează profesorul despre nivelul la care elevul îşi îndeplineşte sarcinile.
Această funcţionare a procesului de învăţământ pe bază de comandă şi control are la început rol
reglator, iar pe măsură ce se stabilizează interacţiunea profesor-elev apare autoreglarea.

2. Procesul de învăţământ ca relaţie predare – învăţare – evaluare

53
 Ideea de proces de învăţământ invocă întotdeauna o dualitate, existenţa unor fiinţe care
provoacă, impun o schimbare (educatorii), precum şi existenţa unor fiinţe aflate în dezvoltare, care
nu numai că suportă schimbarea, dar chiar se implică activ în actul schimbării (educaţii). Este vorba
de schimbarea în timp, spaţiu şi formă a experienţelor de cunoaştere, afectiv-emoţionale şi acţionale
ale elevului, astfel încât să determine schimbări în comportament, în structura cunoştinţelor, a
abilităţilor intelectuale sau motrice.
În cadrul acestui proces unitar, putem distinge trei categorii de acţiuni specifice: predarea,
învăţarea şi evaluarea, acestea contopindu-se într-un întreg, care asigură realizarea sarcinilor
învăţământului, chiar dacă au finalităţi, motivaţie şi metodologie distincte. Fie că se desfăşoară prin
alternanţă, fie în condiţii de simultaneitate, ele sunt inseparabile, ca părţi integrante ale aceluiaşi
sistem.
Predarea nu are sens decât în măsura în care determină un efort corespunzător de învăţare
din partea elevilor, după cum şi învăţarea pierde legătura dintre profesor şi elev dacă nu este
determinată de predare. Dar, deşi relaţia dintre predare şi învăţare este una de tip cauză – efect,
demersul nu este totuşi linear, în sensul că un anumit tip de predare nu generează automat un anumit
tip de învăţare. Predarea singură, indiferent cât de bună ar fi, nu duce în mod automat, de la sine, la
efectele de învăţare aşteptate, ci rezultatele predării sunt condiţionate de calitatea învăţării, precum
şi de intervenţia altor factori implicaţi în desfăşurarea procesului. Astfel, succesele şi eşecurile
trebuie puse atât pe seama muncii cadrelor didactice, cât şi pe seama efortului individual al elevilor
şi pe seama influenţelor altor factori, cu rol pozitiv sau negativ.
În accepţiunea didacticii moderne, procesul de învăţământ încorporează şi o a treia
activitate, cea de evaluare, care completează demersul întreprins de cadrul didactic asupra elevilor.
Evaluarea îşi propune să determine valoarea rezultatelor învăţării, dar şi valoarea proceselor de
predare şi de învăţare, având un rol de supraveghere, de ghidare a activităţii profesorilor şi a
elevilor.
O afirmaţie susţinută cu tărie de pedagogii contemporani se referă la necesitatea mutării
accentului de pe activitatea de predare, pe activitatea de învăţare. Perspectiva clasică asupra
învăţământului, preocupată mai mult de conţinuturi, de calitatea şi cantitatea cunoştinţelor
transmise, considera predarea ca activitate primordială, cu rol hotărâtor în obţinerea rezultatelor
şcolare, mergând până la absolutizarea acesteia. În virtutea acestei priorităţi, actul învăţării era tratat
ca o consecinţă naturală a predării, ceva subordonat acesteia şi neglijabil în bună măsură, lăsând
elevului sarcina de a se adapta predării. În aceste condiţii, verificările finale se făceau doar cu
scopul clasificării elevilor, potrivit cerinţelor venite din afară.
Concepţia modernă, puternic umanistă, inversează ordinea lucrurilor, privind elevul în dublă
ipostază, cea de obiect al instruirii, concomitent cu cea de subiect al propriei formări, datorită
implicării în activitatea de învăţare. Astfel, se consideră că rezultatele şcolare reflectă, mai întâi de
orice, efortul de învăţare depus de elevi, prestaţia profesorului rămânând în plan secund. În această
situaţie, învăţarea devine centrul de interes, ceea ce implică revizuirea concepţiilor despre predare.
Faţă de ceea ce a fost, predarea vizează acum nu atât transmiterea de cunoştinţe, cât punerea
elevului în situaţia de învăţare, asigurarea condiţiilor, motivarea lui, dezvoltarea capacităţii acestuia
de învăţare şi dezvoltarea acelor capacităţi superioare de care depinde succesul învăţării. În această
situaţie, efortul de adaptare trebuie să aparţină în special profesorului. Evaluarea devine acum un
instrument de transformare a învăţării şi a predării, oferind informaţii atât despre rezultatele
elevilor, cât şi despre calitatea prestaţiilor profesorului. În acest fel se completează demersul de
intervenţie a profesorului asupra elevilor, dar şi al elevilor asupra profesorului.
Constantin Cucoş (2004) menţionează mai multe modele instrucţionale:
a. Modelul logocentric – ştiinţa este un produs, un rezultat finit şi un set de adevăruri
concretizate într-un corp de cunoştinţe, iar obiectivul instruirii este transmiterea de către profesor a
informaţiilor esenţiale, cadrul didactic având monopolul absolut. Conţinutul instruirii îl constituie
aspectele noţionale, logice, cantitative mai ales, iar metodele utilizate sunt frecvent analitice. Este
un model economicos din punct de vedere al timpului şi al resurselor de instruire, dar se cultivă

54
aspectul livresc al informaţiei, realitatea fiind subestimată. Informaţia este stocată deseori doar la
nivel mnezic, potenţialul de operare fiind redus.
b. Modelul empiriocentric – ştiinţa este un proces ce trebuie descoperit şi parcurs, elevii
trebuie familiarizaţi cu logica investigaţiei ştiinţifice şi cu tehnicile de cercetare. Elevii
experimentează cunoaşterea, folosind tehnica învăţării prin descoperire şi rezolvarea de probleme.
Învăţarea este orientată spre experienţele elevului (acţionale, afective, individuale, sociale), aceştia
se autoevaluaeză, îşi dezvoltă operaţiile şi procesele intelectuale. Este un grad mare de activism al
elevilor, dar consumul de timp şi resurse este pe măsură. În acelaşi timp, nu se pot acoperi toate
aspectele conţinuturilor, deoarece nu totul poate fi experimentat.
c. Modelul tehnocentric – este centrat pe eficienţă şi performanţă în învăţământ, pe
raţionalizarea procesului de predare-învăţare sub forma unei înlănţuiri de procedee şi tehnici de
lucru: operaţionalizarea obiectivelor, analiza conţinuturilor, aplicarea metodologiei, evaluarea
operaţională. Aceste stereotipuri e predare şi învăţare pot frâna spontaneitatea şi creativitatea
elevului, dar şi a profesorului.
d. Modelul sociocentric – învăţarea porneşte de la acţiunea în grup a elevilor, colectivul şi
organizarea socială devenind centrul de interes, chiar dacă, din punct de vedere psihologic,
învăţarea este individuală. Principalele metode sunt cele de tip cooperatist, de autoconducere,
dezbaterile, cercetarea în echipă etc. Apare uniformizare, diminuarea rolului individual, slaba
conturare a calităţilor personale.
e. Modelul psihocentric – vizează formarea şi exploatarea nevoii copiilor de dezvoltare
spontană, metodele fiind adaptate cerinţelor individuale ale fiecăruia: munca independentă, jocul
didactic, simularea. Preocuparea cadrului didactic este de a motiva elevii, de a stimula afirmarea
calităţilor personale, intercunoaşterea şi autocunoaşterea. Rolul profesorului în instruire este
minimalizat, acesta devine ghid, manager al clasei etc.

3. Învăţarea

Învăţarea poate fi definită ca o schimbare în comportamentul individului, atribuită unei

experienţe trăită de acesta ca răspuns la influenţele mediului. Această schimbare are o mare valoare
adaptativă, conferindu-i individului o mai mare capacitate de acţiune asupra mediului său de viaţă.
Prin urmare, datorită învăţării nu se acumulează doar informaţii, ci se formează gândirea,
sentimentele, voinţa, este deci antrenată întreaga personalitate.
Se disting două forme ale învăţării:
• Învăţare socială (spontană, neorganizată, realizată prin influenţele mediului familial,
profesional, ş.a., cu urmări mai ales în plan motivaţional, afectiv, axiologic);
• Învăţare şcolară (sistematică, organizată, realizată în instituţii de învăţământ, cu efecte mai
ales de natură intelectuală).

În ceea ce priveşte învăţarea şcolară, putem distinge două modalităţi de abordare, în funcţie
de specificul conţinuturilor vehiculate:
• Învăţarea senzorio – motorie (formarea de priceperi şi deprinderi motorii: scris, desen,
mânuirea unor aparate şi instrumente, practicarea unor sporturi ş.a.);
• Învăţarea verbală (însuşirea unor conţinuturi abstracte, la nivel intelectual).
Învăţarea este adesea ignorată de către profesori în timpul activităţilor didactice la clasă, cei
mai mulţi dintre ei considerând că elevii şi studenţii trebuie să înveţe acasă. Fără a minimaliza rolul
învăţării de acasă, trebuie precizat că bazele învăţării şcolare se pun în clasă, deoarece profesorul
este cel care cunoaşte mecanismele psihologice ale învăţării, specificul disciplinei pe care o predă şi
îi poate ajuta pe elevi şi studenţi să înveţe eficient.
Prin analogie cu stilurile de predare identificăm şi stiluri de învăţare, care se formează în
timp şi reprezintă modalitatea preferată de un subiect pentru receptarea, prelucrarea, stocarea şi
reactualizarea a informaţiei. Aceasta are atât o componentă genetică, cât şi o componentă care se
formează, ca urmare a participării persoanei la activitatea şcolară.

55
 Din punct de vedere al tipului de stimuli care determină în mod esenţial învăţarea, deosebim
patru stiluri (după Nicu Adriana, 2005):
• Stilul auditiv (persoana învaţă ascultând şi vorbind, este eficientă la discuţiile de grup,
verbalizează acţiunile întreprinse, cere explicaţii, suportă greu liniştea în timpul învăţării);
• Stilul vizual (persoana preferă să vadă lucrurile sau desfăşurarea proceselor despre care
învaţă, se foloseşte de desene, scheme, diagrame, hărţi, ilustraţii, este important să vadă
textul scris, îşi controlează ambianţa în care învaţă, reciteşte sau rescrie materialul pentru
fixare, îşi decorează mediul ambiant);
• Stilul tactil (are nevoie să atingă, să se implice fizic în învăţare, conştientizează modalităţile
de comunicare nonverbală, descifrează emoţii şi sentimente, se exprimă cu multe gesturi,
mimică, participare nonverbală intensă);
• Stilul kinestezic (învaţă mult din situaţii la care participă, în care poate experimenta, luarea
de notiţe este un act fizic, nu intelectual, deoarece nu le folosesc ulterior, se mişcă şi se agită
în timpul învăţării, înlocuiesc lipsa de activitate cu manifestări kinestezice, fiind de multe ori
catalogaţi cu tulburări de comportament).

În funcţie de emisfera cerebrală cea mai activată în învăţare, aceeaşi autoare menţionează
existenţa a două stiluri de învăţare:
• Stilul global (dominanţă dreaptă – viziune de ansamblu asupra materialului înainte de a
începe învăţarea, identificarea ideilor principale, a cuvintelor-cheie, realizarea de rezumate,
stabilirea unei perspective generale);
• Stilul analitic, secvenţial (dominanţă stângă – împărţirea materialului pe părţi, capitole,
fragmente, pas cu pas, în ordine logică, utilizarea sublinierii şi a fragmentării materialului,
fixarea unor idei pe măsura parcurgerii structurilor, repetarea secvenţială).
Din păcate, formarea şi dezvoltarea stilurilor de învăţare nu se realizează explicit în şcoală,
sub îndrumarea profesorilor, ci se petrece prin încercare şi eroare la nivelul fiecărui elev în parte, în
mod individual, incidental. Profesorii ar trebui, pornind de la conştientizarea stilului propriu în
abordarea materiei respective, să-i înveţe pe elevi cum să abordeze un conţinut, cum se poate
monitoriza şi controla nivelul atins în învăţare, cum se selectează şi se utilizează informaţiile
relevante etc.
În contextul de faţă ne interesează nu aspectele învăţării în general, ci ale învăţării şcolare,
care se petrece în condiţiile ambianţei activităţii instituţionale, ca rezultat al predării. Prin urmare,
învăţarea poate fi privită în triplă ipostază: ca proces, ca produs şi în funcţie de diverşi factori (după
Ioan Nicola, 1996).
a) Învăţarea ca proces este o succesiune de operaţii, acţiuni, stări, evenimente interne,
finalizate în transformări ale sistemelor de cunoştinţe, operaţii mentale, moduri de reflectare a
realităţii şi de comportare a elevilor. Învăţarea generează schimbări în modul de a gândi, de a simţi
şi acţiona, reflectându-se cu timpul în profilul personalităţii elevului. Astfel, învăţarea devine un
factor determinant la dezvoltării individuale. Caracterul activ şi constructiv al învăţării constă în
faptul că este restructurare şi destructurare în acelaşi timp, este pierdere şi câştig, excludere şi
reţinere. Învăţarea este o înaintare progresivă, în spirală, pe calea cunoaşterii, pe baza angajării şi
dezvoltării unor însuşiri esenţiale ale fiinţei umane: creativitate, selectivitate, independenţă ş.a.
Cheia învăţării este deplina angajare a elevului în actul învăţării, trăirea profundă şi complexă a
experienţei de învăţare. Sarcina profesorului este de a determina participarea activă a elevului,
preocupându-se de organizarea şi desfăşurarea cât mai atractivă a situaţiilor de instruire pe care
acesta le va parcurge.
b) Învăţarea ca produs reprezintă un ansamblu de rezultate exprimate sub formă de noi
cunoştinţe, noţiuni, idei, norme, priceperi, deprinderi, modalităţi de gândire, comportamente,
atitudini. Aceste rezultate corespund schimbărilor intervenite faţă de stadiul anterior, în funcţie de
efortul de învăţare depus de elevi. Rezultatele oferă măsura eficienţei activităţii de învăţare, dar şi a
celei de predare, , constituind o probă a valorii învăţământului.

56
 c) Învăţarea în funcţie de diverşi factori se referă la multiplele condiţii şi factori care
influenţează procesul învăţării, facilitându-l sau făcând dificilă desfăşurarea lui. Se iau în
considerare atât condiţiile interne, ce ţin de particularităţile şi disponibilităţile celui care învaţă,
precum şi de condiţiile interne, ce ţin de specificul situaţiei de învăţare.
În categoria factorilor interni putem include:
• factori biologici (ereditate, vârstă, sex, dezvoltare fizică, starea de sănătate ş.a.);
• factori psihologici (cunoştinţe, capacităţi, nivel de dezvoltare intelectuală, motivaţie, voinţă
ş.a.).
În calitate de factori externi ai învăţării menţionăm:
• organizarea şcolară (sistemul cerinţelor şcolare, conţinuturi, calitatea instruirii,
caracteristicile clasei de elevi, personalitatea şi competenţa psihopedagogică a profesorului,
relaţiile profesor – elevi, mediul fizic şcolar, timpul şcolar ş.a.);
• factori socio-culturali (nivelul cultural al familiei, mediul cultural, social – economic,
influenţele locale ale mediului urban sau rural ş.a.).

În ceea ce priveşte tipurile de învăţare, se remarcă tendinţa de a se trece de la tipurile de

învăţare tradiţionale, care pun accentul pe înregistrarea de cunoştinţe deja elaborate, pe solicitarea
memorării şi a reproducerii (învăţarea pe dinafară, prin imitaţie, prin repetare, prin exersare, prin
experienţă senzorială, prin receptarea comunicării orale sau scrise) spre tipuri de învăţare
moderne, bazate pe elaborarea personală a cunoştinţelor, pe solicitarea efortului de gândire, de
imaginaţie, de exprimare liberă (învăţarea prin acţiune directă asupra obiectelor şi fenomenelor,
prin observare sistematică, prin experimentare, prin descoperire, prin rezolvarea de probleme, prin
cooperare, prin trăire afectivă, învăţare creativă).
În procesul învăţării umane se pot distinge două etape: în prima se urmăreşte rezolvarea
unei probleme (rolul principal revenind gândirii, imaginaţiei, percepţiei), iar în a doua etapă se
urmăreşte fixarea, consolidarea soluţiei identificate (rolul principal revenindu-i memoriei
inteligente, logice).
Preocuparea profesorilor pentru a-i învăţa pe elevi să înveţe, să devină conştienţi de ceea ce
învaţă, de propriile caracteristici şi capacităţi cognitive asigură premisele elaborării de către elevi a
unor practici de învăţare personalizate, prin care îşi iau în stăpânire propria activitate de cunoaştere.
În acest context vorbim de metacogniţie, prin care înţelegem gândirea despre propria gândire,
conştiinţa propriilor gânduri, cunoaşterea propriilor procese şi produse cognitive. Procedeele pe
care le pot utiliza elevii în efortul metacognitiv sunt (după Ioan Cerghit, 2002):
• procedee de confruntare cu sine însuşi (verbalizarea gândirii, monologul interior, verificarea
propriei înţelegeri, parafrazarea conţinuturilor parcurse, reflecţia personală, descoperirea stilului de
învăţare propriu);
• procedee active (verificarea soluţiilor identificate, aplicarea în situaţii similare, rezolvarea
de probleme, învăţarea prin descoperire, prelucrarea grafică a informaţiei);
• procedee interactive (învăţarea în echipă, prin cooperare, instruirea prin schimbarea
rolurilor);
• procedee de autoevaluare (raportarea la criterii obiective)
• procedee de autoîncurajare (reducerea anxietăţii, sublinierea continuă a propriului progres,
stimularea încrederii în sine).
Aceste eforturi de formare a unei strategii metacognitive au efecte benefice în ceea ce
priveşte temeinicia activităţii de cunoaştere a elevilor, aplicarea flexibilă a experienţei dobândite şi
asigură premisele autoeducaţiei.

4. Predarea

Dacă învăţarea de tip şcolar însemnă schimbarea comportamentului elevilor ca urmare a

trăirii unei experienţe organizate pedagogic, predarea înseamnă tocmai provocarea schimbării a

57
ceea ce există în ceea ce trebuie să existe, angajând elevii într-o nouă experienţă de cunoaştere, de
trăire sau de acţiune. Astfel, a preda însemnă:
• a prevedea (planifica, proiecta) producerea schimbării;
• a preciza natura schimbării dorite (precizarea obiectivelor urmărite);
• a determina conţinutul acestei schimbări (cognitiv, afectiv, psihomotor);
• a organiza şi dirija producerea schimbării;
• a asigura condiţiile care favorizează apariţia schimbărilor respective;
• a controla şi aprecia nivelul la care se realizează schimbările dorite;
• a interveni ameliorativ pentru optimizarea producerii schimbărilor.
Predarea nu mai este privită în prezent exclusiv ca o problemă de comunicare, conform
rolului tradiţional al profesorului de a transmite verbal cunoştinţe, ci include şi probleme de
organizare şi conducere a activităţii de învăţare a elevilor, ceea ce presupune o succesiune de
operaţii:
• stabilirea direcţiilor învăţării;
• realizarea contactului elevilor cu materia de studiat;
• organizarea activităţilor de învăţare şi a condiţiilor care facilitează forma de învăţare dorită;
• impunerea succesiunii fazelor şi evenimentelor de învăţare (gradarea sarcinilor, dozarea
efortului);
• dirijarea experienţelor de învăţare;
• stimularea interesului, încurajarea efortului de învăţare, asigurarea deplinei participări a
elevilor;
• asigurarea reţinerii şi a transferului de informaţie în situaţii noi;
• aprecierea rezultatelor, evaluarea progresului;
• corectarea greşelilor sesizate;
• ameliorarea, reglarea mersului învăţării.
Predarea include aşadar şi acţiuni de planificare, reelaborare şi pedagogizare a conţinutului,
de asigurare a materialelor şi mijloacelor didactice necesare, indispensabile unei învăţări eficiente.
Dar, în cele din urmă, predarea rămâne totuşi un act de prezentare a materiei noi de învăţat, iar
profesorul poate adopta moduri diferite de prezentare a materiei, apelând la:
• Prezentare senzorială (aducând obiectul cunoaşterii în faţa elevilor);
• Prezentare iconică (aducând substitute ale obiectelor şi fenomenelor reale: imagini, grafice,
diapozitive, filme ş.a.);
• Prezentare simbolică (verbalizarea informaţiilor, utilizând noţiuni, judecăţi, raţionamente,
teorii ş.a.).
Utilizarea acestor moduri de prezentare a informaţiei variază în funcţie de natura
conţinuturilor, de particularităţile de vârstă ale elevilor, de stilurile de învăţare promovate, de
particularităţile disciplinelor de predat, de mijloacele de învăţământ şi materialele didactice
disponibile.
Comportamentele specifice profesorului, structurile de influenţă şi de acţiune stabile,
determină stilul de predare al profesorului, care devine o constantă a personalităţii acestuia, ce
reflectă concepţia şi competenţele pedagogice ale acestuia. Pot fi identificate un ansamblu de stiluri
de predare, dintre care menţionăm:
• După caracteristicile metodelor de predare:
 Expozitiv
 Interogativ
• După mobilitatea comportamentului didactic:
 Adaptabil, flexibil
 Rigid, inflexibil
• După modalitatea de conducere:
 Autoritar

58
  Democratic
 Laissez-faire
• După locul ocupat de parteneri în activitatea didactică:
 Centrat pe profesor
 Centrat pe elevi
 Interactiv
• După modalitatea de raportare la nou:
 Deschis spre inovaţie
 Rutinier
• După climatul afectiv care se creează:
 Apropiat
 Distant .
Ca tip de activitate profesională, predarea implică realizarea simultan a trei tipuri de
sarcini majore:
• crearea unui mediu şi a unui climat adecvat activităţii de învăţare („managementul
colectivului de elevi”);
• conceperea şi repartizarea judicioasă a activităţilor de învăţare, în funcţie de trebuinţele
elevilor („managementul învăţării elevilor”);
• antrenarea elevilor în activităţi la care profesorul ia parte în mod activ („dirijarea instruirii”).

Activitatea desfăşurată de profesor în aceste direcţii presupune luarea de decizii pe loc, în

fiecare zi, în nenumărate situaţii. Calităţile, cunoştinţele, competenţele profesorului se concretizează
în capacitatea lui de a lua decizii adecvate la momentul potrivit. Procesul de predare poate fi
analizat astfel ca un proces decizional.
Pot fi identificate două faze ale procesului decizional specific activităţii de predare:
• faza preacţională – întocmirea proiectului didactic, stabilirea strategiei didactice ce va fi
aplicată;
• faza interactivă – pe baza proiectului didactic şi a analizei raţionale a situaţiilor apărute în
mod neprevăzut, profesorul ia deciziile finale privind conţinutul, ordinea, natura activităţilor de
învăţare propuse elevilor. Activităţile propriu-zise se desfăşoară prin aplicarea unui set de principii
şi norme didactice, dar şi pe baza bunului simţ.

Strategiile de predare sunt ansambluri decizionale ce precizează condiţiile necesare

reducerii numărului de tatonări, de încercări şi erori, cu scopul de a spori gradul de certitudine în
realiarea obiectivului propus. Ioan Jinga (2006) identifică patru tipuri de strategii de predare, care se
deosebesc prin scopurile educative urmărite, premisele teoretice care le stau la bază, structura
operaţională (fazele pe care le presupun), rolurile care revin profesorilor şi elevilor, dar şi prin
condiţiile materiale şi umane necesare implementării lor. Astfel:

a) Strategii comportamentiste – bazate pe psihologia behavioristă (Skinner, Gagne, Bloom).

Elevii trebuie să-şi însuşească comportamente observabile şi măsurabile, acestea fiind
condiţionate de mediul de învăţare. Modalităţile de acţiune propuse sunt: instruirea centrată
pe obiective, învăţarea deplină, instruirea programată, instruirea frontală.

Învăţarea deplină (mastery learning) – B. Bloom, J. Carrol, 1971

Este un concept potrivit căruia învăţarea este dependentă de aptitudinile, de motivaţia
elevilor, precum şi de cantitatea şi calitatea instruirii primite. Aptitudinea pentru învăţare nu este
considerată în factor nativ, ci este definită a fi cantitatea de timp de care un elev are nevoie pentru a
realiza un obiectiv de învăţare. În şcoala tradiţională, elevilor li se acorda aceeaşi cantitate de timp
pentru realizarea sarcinilor, deşi este evident că nu toţi învaţă în acelaşi ritm, de aceea unii reuşeau
să înveţe tot, iar alţii mai puţin sau chiar deloc.

59
 B. Bloom consideră că aproape toţi elevii pot ajunge să stăpânească pe deplin cunoştinţele
predate (mastery learning) şi să obţină scoruri maxime la evaluările şcolare, dacă:
• li se acordă timpul de care au nevoie fiecare pentru a învăţa ceea ce li se propune;
• beneficiază de o instruire de calitate.
În concepţia lui B. Bloom, un profesor care asigură o „instruire de calitate” satisface
integral următoarele cerinţe:
• organizează conţinutul în unităţi mici de învăţare, uşor de stăpânit şi cu care se operează
uşor;
• concepe obiective operaţionale specifice pentru fiecare unitate de conţinut;
• concepe instrumente de evaluare centrate pe obiectivele urmărite;
• proiectează minuţios activităţile de învăţare, îmbinând strategiile de instruire individuală cu
cele de instruire în grup.
Pentru a acorda fiecărui elev timpul necesar învăţării, în funcţie de necesităţile individuale,
şi a lucra totuşi cu colective de elevi, se apelează la combinarea activităţilor frontale cu cele
individuale. Acestea din urmă se realizează cu ajutorul fişelor de lucru (fişe de autoinstruire, de
dezvoltare, de recuperare), în funcţie de nivelul atins de fiecare elev în parte la testele de evaluare
formativă. Doar atunci când toţi elevii au realizat obiectivul operaţional propus se trece la
îndeplinirea obiectivului următor, deci la organizarea unei noi situaţii de instruire.

b) Strategii raţional-cognitive – sunt bazate pe ideile psihologiei genetice (J. Piaget), pe

concepţia constructivistă despre învăţare. Elevii se manifestă activ în mediul de învăţare,
cunoştinţele şi atitudinile sunt rezultatul unui proces de construcţie mentală proprie, pe baza
experienţelor şi interacţiunilor personale. Modalităţile de lucru la clasă pot fi: învăţarea prin
descoperire, învăţarea pe bază de proiecte etc.

Învăţarea prin descoperire (D. Ausubel, 1985) – presupune cercetarea personală a faptelor
şi evenimentelor, rezolvarea de probleme şi răspunsul la întrebări pe baza propriilor observaţii.
Ceea ce urmează elevul să înveţe nu este prezentat de la început în formă finită, ci elevul realizează
un proces de investigare şi stabileşte concluzii proprii. Astfel, elevul învaţă să gândească, asemenea
unui cercetător, prin observarea faptelor, prin formularea unor ipoteze, verificarea presupoziţiilor,
prin restructurarea continuă a sistemului conceptual personal.
Există mai multe grade de îndrumare de către profesor a activităţii elevilor, având efecte
diferite asupra timpului de lucru şi asupra implicării elevilor în subiectul respectiv:
• descoperire independentă (se pun la dispozuţie materiale, dar, în lipsa oricărei îndrumări,
şansele obţinerii unui rezultat performant sunt foarte mici);
• descoperire orientată (se dau indicii privind punctele de interes, informaţiile-cheie, fără a se
preciza modul de lucru pentru obţinerea unui rezultat);
• descoperire dirijată (se dau instrucţiuni privind modul de lucru, descoperirea elevilor
constând în obţinerea rezultatului final);
• învăţarea prin receptare (profesorul enunţă el însuşi o idee şi se cere elevilor să o confirme).

c) Strategii bazate pe interacţiune – se fundamentează pe teoriile învăţării sociale (R. Slavin,

A. Bandura, D. Johnson) privind natura socială a fiinţei umane şi tendinţa oamenilor de a se
învăţa unii pe alţii. Rezultatele obţinute prin colaborare sunt superioare celor obţinute prin
efort individual, iar socializarea este o finalitate importantă. Profesorul este doar îndrumător
şi îi determină pe elevi să-şi exprime ideile personale pe bază de argumente, să ia în
considerare şi punctele de vedere ale celorlalţi în probleme controversate. Modalităţile de
lucru sunt: învăţarea prin cooperare, predarea reciprocă etc.

Învăţarea prin cooperare – are efecte pozitive asupra capacităţii elevilor de a lucra în
colaborare şi asupra creşterii încrederii în sine. Acest mod de lucru poate fi conceput în sensul de „a

60
învăţa ceva împreună” sau ca „o cercetare în grup”. Participanţii se pun de acord asupra unor
probleme controversate, îşi asumă (sau le sunt repartizate) sarcini diferite şi se ajută reciproc pentru
a obţine un rezultat comun, cu contribuţia personală a tuturor. Rolul profesorului este de
organizator, facilitator, de factor motivator, de partener al elevilor.

d) Strategii personaliste – au la bază ideile psihologiei nondirectiviste (C. Rogers) şi urmăresc

să îi ajute pe elevi să se cunoască pe sine, să-şi descopere propria identitate, să-şi rezolve
problemele de natură personală, socială sau şcolară. Pe plan personal, elevii sunt încurajaţi
să-şi conştientizeze propriile calităţi şi defecte, să-şi întărească încrederea în forţele proprii.
În plan social, elevii sunt ajutaţi să-şi exploreze atitudinile faţă de ceilalţi, să-şi
îmbunătăţească modalităţile de relaţionare. În ceea ce priveşte aspectele şcolare, se
stimulează examinarea intereselor de cunoaştere, dezvoltarea gândirii critice, exprimarea
sentimentelor, conştientizarea scopurilor învăţării şi a evoluţiei personale. Modalităţile de
lucru sunt de obicei sub forma unor discuţii individuale, în cadrul activităţilor de consiliere
sau de mentorat.

Nu se pune problema unei opţiuni exclusiviste a profesorului pentru un tip de strategie sau
altul, ci problema utilizării lor la momentul potrivit, în funcţie de intenţiile pedagogice care
predomină la un moment dat. În cadrul unei activităţi didactice pot fi utilizate una sau mai multe
strategii.

5. Procesul de învăţământ ca act de comunicare

Comunicarea este o componentă vitală a activităţii de predare-învăţare, iar reuşita actului

pedagogic este adesea dependentă de calitatea comunicării. Specificul comunicării didactice
constă în:
• este acordată la realizarea unor obiective educative;
• are un conţinut purtător de instruire;
• are efecte de învăţare, de influenţare a comportamentului individual şi de grup;
• generează educaţie şi dezvoltare, prin implicarea elevului în actul comunicării.

Comunicarea didactică poate fi prezentă în următoarele forme:

• Comunicare verbală (codată logic, dezvăluind conţinuturi şi semnificaţii, exprimată cu
ajutorul limbajului oral sau scris);
• Comunicare neverbală (necodată logic, constituită din exprimarea stărilor afective, a
reacţiilor emoţionale, a experienţelor personale, a atitudinilor); se desfăşoară sub formă
paraverbală (caracteristicile vocii, accent, ritm, intonaţie) şi nonverbală (gesturi, mimică,
postură).

Examinată prin prisma teoriei comunicării, comunicarea didactică presupune existenţa

următoarelor componente:
• Emiţător;
• Receptor;
• Canal de comunicare;
• Repertoriul emiţătorului;
• Repertoriul receptorului;
• Repertoriul comun.
Dubla calitate de emiţător şi receptor pe care o au profesorii şi elevii face posibilă
comunicarea autentică dintre aceştia, întreţinerea comunicării prin alternarea rolurilor. De
asemenea, existenţa unui repertoriul comun cât mai vast face posibilă comunicarea eficientă.

61
 Întrebarea care se pune este: „De ce nu se produce uneori comunicarea dorită?”. Pentru a
răspunde, trebuie să analizăm atât factorii ce ţin de emiţător, cât şi cei care ţin de receptor, deoarece
eficienţa comunicării depinde de:
• calităţile transmisiei (structurarea logică a conţinutului, claritatea, precizia, plasticitatea
exprimării, aspecte ce ţin de personalitatea profesorului, de calitatea relaţiei dintre educator
şi educat, de contextul psihosocial ş.a.);
• nivelul dezvoltării psihice a receptorului, structurile mentale şi lingvistice ale acestuia,
gradul de implicare în actul comunicării;
• sistemul de codare – decodare (limbaj accesibil, potrivit capacităţilor elevilor, prezentarea
mesajului în mod inductiv sau deductiv, în funcţie de situaţie);
• existenţa unei permanente conexiuni inverse (pentru armonizarea repertoriilor şi pentru
continua reglare şi autoreglare a comunicării);
• o cantitate optimă de informaţie (care să nu depăşească capacitatea de cuprindere a elevilor
în condiţiile unei activităţi normale).

6. Caracterul formativ – educaţiv al procesului de învăţământ

Principala preocupare a învăţământului este de a face din activitatea de cunoaştere un

element motor al dezvoltării gândirii, al formării de atitudini şi comportamente,al dezvoltării
personalităţii. În virtutea acestui fapt, fiecare disciplină care se predă urmează se dezvolte, în mod
specific, anumite capacităţi şi procese psihice, precum şi calităţi general umane: curiozitate, spirit
de observaţie, spirit de independenţă, inteligenţă, puterea de interpretare, creativitatea, limbajul,
motivaţia învăţării şi a muncii ş.a.
Didactica modernă se declară împotriva reducerii educaţiei la instrucţie, la simpla informare,
ci se cere realizarea unităţii între instruire, formare şi educare. Acest lucru este posibil pentru că
învăţarea însăşi este multidimensională şi antrenează o serie de procese şi funcţii, pe care le poate
astfel dezvolta, în funcţie de nivelul la care se lucrează. Pot fi antrenate procese mentale inferioare
(receptare, memorare, reproducere, imitaţie), care acţionează superficial asupra formării
personalităţii sau poate pune în mişcare procese mentale superioare (gândire divergentă, originală,
independentă, creativitatea, capacitatea de explorare), care stimulează mult mai profund dezvoltarea
personalităţii.
Intervenţia conştientă a profesorului pentru a asigura caracterul formativ–educativ al
procesului de învăţământ presupune:
• să pună în valoare întreaga încărcătură etică, socială, semnificaţiile general umane şi sociale
ale conţinuturilor ce se vehiculează;
• să acorde o atenţie crescută selecţiei, esenţializării, actualizării, concretizării informaţiilor,
pentru a se asigura primatul calităţii asupra cantităţii;
• să alegă strategiile de predare – învăţare din perspectiva obiectivelor formativ – educative,
nu doar din perspectiva obiectivelor informative;
• să se asigure o intensă participare a elevului, nu achiziţia pasivă a cunoştinţelor, ci o
prelucrare personală a lor, exprimarea cu cuvinte proprii;
• să se asigure o mai bună personalizare a predării şi învăţării, o mai bună adaptare la
particularităţile elevilor, la experienţa lor de viaţă.

În fine, eficienţa educativă este condiţionată de „prezenţa umană” pe care profesorul este în
stare s-o demonstreze, intensificând relaţiile cu elevii săi.

PRINCIPIILE DIDACTICE

Cuprins:

62
1. Conceptul de principii didactice
2. Caracteristicile principiilor didactice
3. Sistemul principiilor didactice

1. Conceptul de principii didactice

Principiile didactice reprezintă un ansamblu de cerinţe, norme, reguli generale care

fundamentează teoria şi practica educativă şi care orientează proiectarea, organizarea şi
desfăşurarea activităţilor de predare-învăţare.
Principiile didactice se constituie ca idei de bază care trebuie respectate în procesul de
învăţământ, fiind un rezultat al practicii educaţionale, al cercetărilor psihopedagogice realizate de
specialişti de-a lungul timpului. Pe aceste adevăruri fundamentale urmează să se sprijine toate
raţionamentele şi deciziile unui profesor, în legătură cu modul de desfăşurare a activităţii educative,
indiferent de situaţia concretă cu care se confruntă.
Principiile didactice reflectă legi şi legităţi a căror respectare asigură realizarea optimă a
obiectivelor educaţionale.
Jan Amos Comenius şi-a adus contribuţia la identificarea şi formularea principiilor
pedagogice, care au fost menţionate în opera sa „Didactica Magna” din secolul al XVII-lea.

2. Caracteristicile principiilor didactice

Principiile didactice au următoarele caracteristici :

a) Caracterul normativ al principiilor didactice rezultă din fundamentarea lor legică.
Respectarea lor se recomandă în toate etapele procesului de învăţământ. Caracterul normativ
„rezidă în funcţia lor orientativă şi reglatoare, care îşi găseşte ecou în stabilirea obiectivelor, în
structurarea conţinutului, alegerea formelor de realizare a procesului de predare/învăţare şi a
diverselor variante ale acestuia, în stabilirea şi aplicarea strategiilor didactice.” (V. Preda, în
Didactica modernă, 1995)
b) Caracterul obiectiv este determinat de faptul că principiile sunt formulate în concordanţă cu
realitatea, acţionează independent de subiectul şi obiectul educaţiei, prin respectarea
particularităţilor fiecărei etape din evoluţia individului.
c) Caracterul sistemic este determinat de faptul că principiile intră în relaţie unele cu altele,
realizând un ansamblu de legităţi care se caracterizează prin interdependenţă şi interacţiune. Astfel
se recomandă implicarea simultană sau succesivă a principiilor în proiectarea şi realizarea
obiectivelor propuse.
d) Caracterul dinamic (deschis) este determinat de nevoia continuă de adaptare a activităţilor
educaţionale la realitatea mereu în schimbare. Principiile didactice se caracterizează prin deschidere
în faţa schimbărilor şi exigenţelor impuse de progresele realizate în ştiinţele psihopedagogice.
Astfel pot apărea alte principii noi sau cele clasice pot fi reformulate şi esenţializate în funcţie de
cercetările existente .

3. Sistemul principiilor didactice

Sistemul principiilor didactice cuprinde :

• Principiul intuiţiei (al corelaţiei dintre senzorial şi raţional, dintre concret şi abstract)
• Principiul legării teoriei de practică
• Principiul participării conştiente şi active a elevului la activitatea didactică
• Principiul sistematizării şi continuităţii în învăţare
• Principiul accesibilităţii şi al individualizării (al respectării particularităţilor de vârstă şi
individuale)
• Principiul însuşirii temeinice a cunoştinţelor

63
 Principiul intuiţiei (al corelaţiei dintre senzorial şi raţional, dintre concret şi abstract)

Principiul intuiţiei exprimă importanţa cunoaşterii senzoriale a realităţii, realizată prin

intermediul simţurilor, ca bază a cunoaşterii logice, raţionale. Conceptul de intuiţie a fost folosit la
un moment dat în psihologie şi pedagogie cu sensul de cunoaştere directă, prin intermediul
simţurilor, a obiectelor, fenomenelor, proceselor. Plecând de la concret, elevul ajunge la
generalizări şi abstractizări, iar atingerea acestui ultim nivel se realizează prin desprinderea de
datele intuitive, de concreteţea şi individualitatea obiectelor şi proceselor, prin intermediul gândirii
abstracte. Intuiţia nu trebuie înţeleasă numai în sensul strict, de a vedea sau a atinge ceva, ci şi într-
un sens mai larg, de a accede direct la semnificaţii, la înţelegere, printr-o trăire şi sesizare imediată,
directă a realităţii.
Principiul intuiţiei se realizează prin:
• selectarea sau confecţionarea unui material didactic bogat, potrivit funcţiei pe care o
îndeplineşte;
• folosirea raţională a materialului didactic;
• îmbinarea materialului didactic intuitiv (obiecte reale sau substitute ale lor) cu cuvântul, cu
mijloace logico – matematice sau informatice;
• implicarea elevului/studentului în efectuarea unor activităţi variate de observare, selectare,
analiză, sinteză, comparaţie, verbalizare;
• dirijarea atentă a observaţiei elevilor/studenţilor spre ceea ce este constant în cunoaştere.

„Nu există nimic în intelect care să nu fi fost mai întâi în simţuri.” (John Locke, Câteva
cugetări asupra educaţiei, 1693)

„Şi ca totul să li se imprime cât mai uşor trebuie apelat, ori de câte ori este posibil, la
simţuri... să fie unite auzul cu vederea şi gustul, cu mâna ..., materia care trebuie învăţată să nu fie
doar expusă, ca să pătrundă numai în urechi, ci ea trebuie prezentată şi prin imagini, ca astfel
reprezentarea să se imprime ochiului, urechii, intelectului şi memoriei. Aceasta este regula de aur a
cunoaşterii.” (J.A. Comenius , Didactica Magna, 1632)

Principiul legării teoriei de practică

Principiul legării teoriei de practică exprimă necesitatea îmbinării activităţii de însuşire a

cunoştinţelor teoretice cu activitatea de însuşire a cunoştinţelor practice sau de formare a
priceperilor şi deprinderilor practice. Tot ceea ce se asimilează în activităţile didactice se cere a fi
valorificat în activităţile ulterioare (intelectuale sau practice). Conştientizarea faptului că ceea ce se
învaţă va avea o aplicabilitate practică devine o motivaţie puternică. Acest principiu evidenţiază
faptul că practica este un izvor al teoriei, iar teoria vine în sprijinul practicii prin fundamentarea
ştiinţifică a modurilor de lucru.
Principiul legării teoriei de practică se realizează prin :
• îmbinarea activităţilor teoretice cu cele practice;
• realizarea de exerciţii, probleme, experienţe, exemplificări, argumentări;
• organizarea unor activităţi didactice cu caracter aplicativ, realizate în laboratoare, cabinete,
ateliere;
• iniţierea unor activităţi de proiectare, cercetare, experimentare, care să presupună utilizarea
cunoştinţelor teoretice pentru realizarea sarcinilor concrete;
• efectuarea temelor pentru acasă;
• desfăşurarea unor vizite şi excursii cu scop didactic;
• realizarea la şcoală a unor activităţi similare celor din afara şcolii (realizarea de reviste şcolare,
participarea la dezbateri pe teme sociale, realizarea unor conversaţii într-o limbă străină);

64
 • efectuarea unor activităţi de practică extraşcolară, în instituţii sociale şi productive.

„Nu pentru şcoală, ci pentru viaţă învăţăm.” (Seneca, sec. I)

„Şcoala nu trebuie să-l pregătească pe tânăr pentru viaţă, ci să fie viaţa însăşi.” (John Dewey,
sec. XX)

Principiul participării conştiente şi active a elevului la activitatea didactică

Acest principiu demonstrează necesitatea realizării în primul rând a unei activizări a

elevilor, care presupune în mod special stimularea participării lor la activităţile instructiv-
educative, participare care asigură învăţarea eficientă a materialului parcurs. Activizarea instruirii
asigură fundamentul psihologic al didacticii moderne, care realizează saltul de la „învăţământul
intuitiv“, bazat pe imitaţie şi rutină, pe memorare mecanică, în care elevul este participant pasiv, la
„învăţământul activ”, care stimulează operaţionalitatea gândirii elevului, capacitatea acestuia de
participare efectivă la procesul de dobândire a deprinderilor, strategiilor, cunoştinţelor, atitudinilor
proiectate pedagogic la nivelul planului, al programelor şi al manualelor şcolare.
Activizarea elevilor constă în asigurarea participării acestora la lecţie cu toate resursele de
care dispun, stimulând implicarea lor cognitivă, afectivă şi acţională. Participarea conştientă şi
activă a elevilor/studenţilor la activitatea didactică se realizează prin:
• conştientizarea de către elevi/studenţi a principalelor obiective ale activităţii;
• înţelegerea clară şi profundă a noului material predat;
• realizarea de conexiuni între informaţii;
• evitarea memorării mecanice a unor date (însuşirea ştiinţei la nivel de proces, nu de
produs);
• interpretarea critică, prelucrarea personală a materialului;
• folosirea de explicaţii, argumentări, exemplificări si aplicaţii;
• crearea şi rezolvarea unor situaţii problematice;
• activizarea elevilor pentru a descoperi singuri explicaţii, relaţii, argumentări;
• utilizarea eficientă a factorilor motivaţionali;
• dinamizarea capacităţii de autocontrol şi autoevaluare.
În ultimele decenii, cercetările pedagogilor s-au orientat spre condiţiile care determină
angajarea activă şi responsabilă a tinerilor în activitatea de învăţare. S-au conturat două categorii de
factori:

a) factori cognitivi şi metacognitivi

• perceperea sarcinii de învăţare ca pe o problemă personală (nu este posibilă
o învăţare autentică decât dacă obiectivele propuse de profesor sunt în
concordanţă cu cele ale elevilor/studenţilor, aceştia asumându-şi
responsabilitatea procesului de învăţare în mod conştient);
• libertatea de a aborda sarcinile de învăţare folosind stilurile predilecte de
cunoaştere (informaţiile sunt organizate diferit şi au pentru subiecţi diferiţi o
semnificaţie diferită, datorită stilului cognitiv specific fiecăruia, iar sarcina
profesorului este de a-i învăţa pe tineri strategii de elaborare a semnificaţiilor,
de corelare a cunoştinţelor, de aplicare a ceea ce au învăţat, de reprezentare
mentală a utilizărilor posibile ale cunoştinţelor);
• utilizarea capacităţilor metacognitive ale celui care învaţă (reprezintă o
condiţie a adoptării unei atitudini autoexigente, a dorinţei de a accede la
niveluri superioare de învăţare, o condiţie a perseverenţei, a
comportamentului interogativ, deci a participării active şi conştiente la
activitate)
b) factori afectivi

65
 • încrederea în sine şi nivelul de aspiraţie (încrederea celui care învaţă în
propriile capacităţi îi dă puterea de a-şi mobiliza eforturile, iar aşteptările
personale în legătură cu şansele de reuşită sau de eşec condiţionează nivelul
de aspiraţie, de aceea profesorul trebuie să-i ajute pe tineri să obţină succese,
să trăiască experienţe pozitive de învăţare);
• claritatea scopurilor urmărite şi a propriilor orientări valorice (ierarhizarea
priorităţilor în activitate face posibilă concentrarea efortului şi a energiei în
direcţii precise, cu şanse mai mari de reuşită);
• caracterul interesant pentru elevi/studenţi al sarcinilor de învăţare (o sarcină
„interesantă” are următoarele calităţi: varietate faţă de maniera obişnuită de
lucru, autonomie în abordarea sarcinii, libertatea celui care învaţă de a lua
decizii, grad de dificultate provocator, posibilitatea implicării altor persoane,
legătura cu problemele vieţii sociale)
• motivaţia intrinsecă a învăţării (motivaţia extrinsecă poate fi înlocuită de
motivaţia intrinsecă, mult mai productivă pentru învăţare, prin: exemplul
personal al profesorului, al părinţilor, al altor persoane apropiate, prin
atmosfera de efervescenţă intelectuală care se creează la unele ore, prin
apariţia la cei care învaţă a sentimentului progresului permanent pe calea
cunoaşterii).

“Fiecare trebuie să ajungă la adevăr cu propria-i gândire.” (Rene Descartes)

“La fiecare lucru trebuie să ne oprim atâta vreme, până când a fost înţeles, până când cel ce
învaţă îşi dă seama de ştiinţă.” (J.A. Comenius, Didactica Magna, 1632)

Principiul sistematizării şi al continuităţii în învăţare

Principiul acesta evidenţiază faptul că materia de studiu, conţinutul disciplinelor de

învăţământ, trebuie să fie structurate în unităţi de cunoştinţe, ordonate din punct de vedere logic,
ştiinţific şi psihopedagogic, integrate intr-un sistem informaţional unitar.
Acest principiu se poate aplica la doua niveluri:
• nivelul macrostructural (nivelul sistemului de învăţământ în ansamblu, prin selectarea,
adaptarea, coordonarea materialului de studiu);
• nivelul microstructural (nivelul procesului de învăţământ, prin activitatea de predare
coerentă, sistematică, continuă desfăşurată de cadrele didactice).
Sistematizarea presupune ca predarea cunoştinţelor să se realizeze într-o manieră integrată,
structurată, coordonată şi bazată pe explicaţie. Recapitulările periodice sunt ocazii de realizare a
conexiunilor între informaţiile predate la diferite materii sau la o materie pe parcursul mai multor
lecţii.
Continuitatea presupune realizarea unei succesiuni, a unei înlănţuiri logice a disciplinelor
din planul de învăţământ de-a lungul anilor de studiu, astfel încât să se sprijine unele pe altele, dar şi
realizarea unei succesiuni fireşti a conţinutului existent în interiorul fiecărei discipline studiate, de la
cunoscut la necunoscut, de la uşor la greu, de la simplu la complex. Fiecare unitate de conţinut nou
predată, fiecare lecţie nouă, trebuie să fie legată de ceea ce elevii ştiu deja din lecţiile anterioare,
astfel încât elementele de noutate să se aşeze la locul potrivit, adăugându-se la sistemul de
informaţii însuşite anterior.
Pentru asigurarea îndeplinirii acestui principiu, profesorii folosesc, în mod complementar,
două modalităţi:
a) Utilizarea organizatorilor cognitivi (sunt informaţii prealabile, oferite de profesori pentru
a asigura elevilor o privire generală asupra materialului, înainte de confruntarea efectivă cu acesta).
Organizatorii cognitivi pot fi de două tipuri:

66
 • Organizatori expozitivi (atunci când cunoştinţele sunt în întregime necunoscute tinerilor,
profesorul face prezentarea pe scurt a aspectelor mai importante care urmează să fie
detaliate: titluri, subtitluri, structura tematică);
• Organizatori comparativi (atunci când noile fapte ce vor fi prezentate seamănă într-o
oarecare măsură cu lucruri studiate anterior, profesorul subliniază asemănările şi
deosebirile).
b) Programarea materiei (organizarea logică) prin:
• Diferenţierea progresivă (trecerea de la idei generale la detalii şi specificităţi);
• Armonizarea cunoştinţelor (explicarea aparentelor inconsecvenţe între cunoştinţele vechi şi
cele noi);
• Corelarea interdisciplinară (reliefarea cunoştinţelor care pot facilita înţelegerea altor
domenii);
• Consolidarea cunoştinţelor anterioare înaintea prezentării celor noi (organizarea unor
repetări, recapitulări, verificări periodice);
• Organizarea secvenţială a cunoştinţelor (după diverse criterii: organizarea obiectivă a
realităţii studiate, accesibilitatea informaţiilor, valoarea lor aplicativă, prioritatea unor
informaţii în anumite circumstanţe locale, logica cercetării ştiinţifice etc.)

Principiul sistematizării si continuităţii cunoştinţelor se realizează printr-o serie de procedee

si strategii de structurare şi ordonare a informaţiilor, cum sunt: rezumate, conspecte, sinteze,
planuri, clasificări, tabele, scheme, grafice, evocări etc.

“Noţiuni clare sunt pentru copil numai acelea la a căror clasificare experienţa sa nu mai
poate adăuga nimic. Acest principiu hotărăşte în primul rând asupra succesiunii treptelor care vor fi
folosite în croirea drumului care duce la noţiuni clare. În al doilea rând, hotărăşte ordinea obiectelor
cu care se va începe cu copiii exerciţiul definiţiilor, şi în sfârşit acest principiu mai hotărăşte şi
asupra momentului la care definiţiile de orice fel pot să conţină pentru copil adevăruri reale.”( J.H.
Pestalozzi, Texte alese, 1965 )

Principiul accesibilităţii şi al individualizării (al respectării particularităţilor de vârstă şi

individuale)

Acest principiu susţine ideea ca materia de studiu să corespundă particularităţilor de vârstă

şi individuale ale elevilor. Se recomandă astfel accesibilizarea cunoştinţelor, ceea ce presupune
selectarea, prelucrarea, adaptarea informaţiilor prevăzute în planurile de învăţământ şi în
programele şcolare. Pentru a fi pe înţelesul elevilor, materia trebuie adaptată atât din punct de
vedere al limbajului utilizat, cât şi al formei de prezentare (verbală, simbolică, grafică etc.).
Principiul are la bază fundamentarea psihologică a dezvoltării individului. Potrivit teoriei
constructiviste a dezvoltării cognitive, formulată de J. Piaget, dezvoltarea cognitivă a individului se
realizează în stadii, în etape, cele anterioare fiind integrate în cele superioare. Astfel, conţinuturile
trebuie predate progresiv şi într-o formă care să corespundă stadiului atins de copil în dezvoltare.
O altă teorie psihologică ce fundamentează acest principiu al accesibilităţii este teoria lui L.
S. Vîgotski privind zona proximă a dezvoltării. Prin aceasta se înţelege distanţa dintre nivelul actual
al dezvoltării (capacitatea elevului de a rezolva o problema în mod independent) şi nivelul potenţial
al performanţei (rezultatele ce pot fi obţinute ulterior, sub îndrumarea unui educator). Este vorba
despre acele sarcini care la început pot fi soluţionate doar cu ajutorul adultului, dar care, dacă se va
produce învăţarea, vor putea fi soluţionate independent. Astfel, sarcinile care sunt adresate elevilor
la şcoală trebuie să se situeze, ca nivel de dificultate, puţin peste nivelul actual atins de elev în
dezvoltare (deci în zona proximei dezvoltări), pentru a putea fi abordate şi rezolvate cu succes,
pentru a fi stimulative şi a produce evoluţie, progres.
În această viziune, educaţia apare ca fiind principala forţă motrice a dezvoltării psihice.
Particularităţile şi posibilităţile de care dispune tânărul la o anumită vârstă nu reprezintă o „barieră”

67
de netrecut pentru educaţie. Educaţia nu trebuie să aştepte neapărat ca elevul/studentul să
împlinească o anumită vârstă pentru a-l învăţa anumite lucruri, ci trebuie să stimuleze dezvoltarea
cât mai rapidă a acelor capacităţi intelectuale care vor permite învăţarea lucrurilor respective. Astfel
devine posibilă ceea ce J. Piaget numea „accelerarea dezvoltării” individuale, ceea ce înseamnă că
vârsta cronologică nu mai corespunde întotdeauna cu vârsta reală de dezvoltarea a unui tânăr.
În ceea ce priveşte accesibilitatea, este necesar:
• să se ţină cont de posibilităţile reale ale celui care învaţă, dar şi de dificultăţile întâmpinate;
• dificultatea sarcinii să se situeze în zona proximei dezvoltări;
• dinamismul sarcinii să fie menţinut, pentru obţinerea unei continuităţi a dezvoltării;
• cunoştinţele de predat, incluse în documentele curriculare (programe, manuale), să fie
adaptate şi prelucrate de către profesor pentru a putea fi prezentate elevilor/studenţilor;
• dificultăţile de învăţare să nu fie eliminate, ci exploatate în favoarea elevului/studentului.

Individualizarea instruirii se referă la faptul că:

• nu toţi elevii/studenţii percep elementele realităţii în acelaşi mod, nu toţi sunt atraşi de
aceleaşi subiecte, de aceea se recomandă, de câte ori este posibil, formularea de sarcini
instructive individuale, în funcţie de aptitudinile, înclinaţiile, interesele fiecăruia;
• este necesară diversificarea aspectelor de organizare şi grupare a elevilor /studenţilor, pentru
a oferi fiecăruia timpul de reflecţie necesar şi posibilitatea unor acţiuni individuale;
• este de dorit personalizarea instruirii, posibilă în special în învăţământul superior (în cadrul
seminariilor).

„Indiferent de metodele utilizate si de talentul său personal, educatorul nu poate desfăşura o

activitate eficientă decât dacă posedă în primul rând o solidă cunoaştere a copiilor a căror instruire
i–a fost încredinţată, precum şi a condiţiilor diverse de care el trebuie să ţină seama pentru ca
adaptarea şcolară să aibă loc în bune condiţii.” (M. Gilly, Elev bun –elev slab, 1976).

Principiul însuşirii temeinice a cunoştinţelor

Principiul însuşirii temeinice a cunoştinţelor exprimă necesitatea şi importanţa realizării unei

învăţări profunde, complexe, trainice, de durată, care să asigure individului capacitatea de adaptare
la situaţiile noi, puterea de iniţiativă, autocontrol şi autoinstruire, mai bine zis să asigure integrarea
socio-profesională. Prin definiţie, orice act de învăţare reprezintă o schimbare evolutivă de
comportament, iar aceasta trebuie să aibă un caracter relativ persistent. De aceea, tinerii trebuie
ajutaţi să-şi însuşească cunoştinţele în mod aprofundat şi să le păstreze în memorie timp îndelungat,
pentru a le putea utiliza în funcţie de situaţie.
Realizarea acestui principiu este dependentă de realizarea tuturor principiilor didactice
anterioare. Profesorii trebuie să creeze pentru elevi şi studenţi situaţii educative care să-i solicite să
reactualizeze, în diverse forme, cunoştinţele şi deprinderile dobândite anterior. Dacă didactica
tradiţională considera că repetiţiile vor asigura temeinicia cunoştinţelor, prin combaterea uitării,
didactica modernă aduce în discuţie „calitatea instruirii” ca factor ce asigură trăinicia cunoştinţelor.

„Ceea ce este dobândit de elev la un moment dat urmează să fie utilizat în perspectivă, fie
pentru însuşirea de noi cunoştinţe, fie pentru întreprinderea unor activităţi materiale. Temeinicia
este dată de modalitatea de însuşire, de fixare şi de utilizare a achiziţiei.” (C. Cucoş, Pedagogie,
2004)

METODELE DE ÎNVĂŢĂMÂNT

Cuprins:

68
1. Delimitări conceptuale
2. Noi tendinţe în metodologia didactică
3. Clasificarea metodelor de învăţământ
4. Descrierea principalelor metode de învăţământ
5. Modalităţi productive de activizare a elevilor
6. Învăţarea prin cooperare

1. Delimitări conceptuale

Formele şi modalităţile de înfăptuire a sarcinilor didactice pot fi descrise prin sintagmele:

tehnologie didactică, metodologie didactică, metodă, procedeu didactic şi strategie didactică.
Tehnologia didactică – este ansamblul structurat al metodelor, mijloacelor, al strategiilor de
organizare a procesului de învăţământ, puse în aplicare în interacţiunea dintre educator şi educat,
printr-o strânsă corelaţie cu obiectivele pedagogice, conţinuturile transmise, formele de realizare a
instruirii şi modalităţile de evaluare. Se poate considera că tehnologia didactică desemnează întregul
demers întreprins de profesor în vederea aplicării principiilor învăţării într-o situaţie practică de
instruire. Rezultă de aici că tehnologia didactică nu se reduce la folosirea mijloacelor tehnice pentru
transmiterea informaţiei, aşa cum am putea asocia la nivel strict lingvistic .
Metodologia didactică – vizează ansamblul metodelor şi procedeelor didactice utilizate în
procesul de învăţământ. Metodologia precizează natura, funcţiile, clasificările posibile ale
metodelor de învăţământ, caracteristicile operaţionale ale metodelor, posibilităţile de diferenţiere ale
acestora în funcţie de creativitatea şi inspiraţia profesorului.
Metoda didactică – este modalitatea de acţiune, cu ajutorul căreia elevii, sub îndrumarea
cadrului didactic sau în mod independent, însuşesc cunoştinţe, îşi formează priceperi şi deprinderi,
atitudini, aptitudini, concepţia despre lume şi viaţă. Metoda are caracter polifuncţional, în sensul că
poate participa simultan sau succesiv la realizarea mai multor obiective instructiv-educative.
Sintetizând mai multe definiţii avansate de pedagogi, G. Văideanu arată că metoda didactică este
calea sau modalitatea de lucru ce are următoarele caracteristici:
• este selecţionată de cadrul didactic şi pusă în aplicare în lecţii sau activităţi
extraşcolare, în beneficiul elevilor ;
• presupune cooperarea dintre profesori şi elevi, participarea acestora la găsirea
soluţiilor ;
• se foloseşte sub forma unor procedee şi variante selecţionate şi combinate în funcţie
de nivelul şi trebuinţele elevilor;
• vizează asimilarea cunoştinţelor, trăirea valorilor, stimularea spiritului creativ etc;
• permite profesorului să organizeze procesul de predare – învăţare şi să îndeplinească
rolurile de animator, ghid, evaluator etc.

Opţiunea pentru o anumită metodă didactică este o decizie de mare importanţă şi

complexitate, deoarece trebuie să ţină seama de finalităţile educaţiei, de conţinutul procesului
instructiv – educativ, de particularităţile de vârstă şi individuale ale elevilor, de psihosociologia
grupurilor şcolare, de natura mijloacelor de învăţământ disponibile, de experienţa şi competenţa
didactică a profesorului.
Ioan Cerghit (2006) vorbeşte de următoarele funcţii ale metodelor:
• funcţia cognitivă – metoda este o cale de a cerceta, de a descoperi, de a pătrunde
adevăruri, de a afla informaţii;
• funcţia formativ-educativă – metoda exersează şi elaborează funcţii şi calităţi
psihice, formează deprinderi şi structuri cognitive, atitudini, sentimente, capacităţi,
comportamente ;

69
 • funcţia instrumentală – metoda este o tehnică de execuţie, un instrument care se
interpune între elevi şi materia de studiat şi mijloceşte atingerea obiectivelor didactice ;
• funcţia normativă – metoda arată cum trebuie să se procedeze, cum să se predea şi
cum să se înveţe, astfel încât să se obţină cele mai bune rezultate.

Procedeul didactic – reprezintă o secvenţă a metodei, un detaliu, o tehnică limitată de

acţiune, o componentă sau o particularizare a metodei. O metodă apare astfel ca un ansamblu
corelat de procedee, considerate a fi cele mai oportune într-o situaţie concretă de instruire. Valoarea
şi eficienţa unei metode sunt condiţionate de calitatea şi adecvarea procedeelor care o compun.
Relaţia dintre metodă şi procedeu este dinamică, astfel încât, la un moment dat, o metodă poate
deveni procedeu în cadrul altei metode, după cum un procedeu poate deveni uneori metodă, în
funcţie de relaţia cu celelalte procedee. De exemplu, explicaţia poate fi metodă de sine stătătoare
sau poate fi un procedeu folosit în cadrul metodei demonstraţiei.
Strategia didactică – este un mod de alegere, de combinare şi organizare optimă a metodelor
şi mijloacelor de învăţământ, în vederea atingerii unor obiective. Modului de combinare a
resurselor amintite i se asociază un anumit mod de abordare a predării şi învăţării. O strategie
didactică are semnificaţia unei tatonări, a găsirii prin ipoteze anticipate a celei mai bune soluţii de
rezolvare a unei probleme date.

2. Noi tendinţe în metodologia didactică

O metodă nu este bună sau rea în sine, ci, prin raportarea ei la o situaţie didactică, poate fi
apreciată, valorizată din punct de vedere al oportunităţii utilizării sau din punct de vedere al
gradului de adecvare şi de eficienţă. Modernizarea învăţământului implică şi înnoiri metodologice,
concomitant cu restructurări la nivelul finalităţilor. Principalele direcţii de dezvoltare a
metodologiei didactice pot fi:
• Promovarea metodelor activ-participative;
• Accentuarea caracterului formativ al metodelor;
• Valorificarea metodelor tradiţionale în direcţia activizării elevilor;
• Extinderea metodelor bazate pe acţiunea practică;
• Accentuarea caracterului euristic al metodelor;
• Deschiderea metodologiei faţă de cerinţele educaţiei permanente;
• Îmbinarea metodelor de învăţare individuală cu cele de învăţare prin cooperare.

Modernizarea metodelor didactice este impusă de mutaţiile care au loc în zilele noastre şi
care influenţează învăţământul: creşterea rolului ştiinţei, ritmul accelerat al schimbărilor, cererea
crescândă de educaţie, realităţi care nu au fost prevăzute de metodologia tradiţională, care a devenit
insuficientă şi uneori ineficientă. Perfecţionarea metodelor urmează să se facă accentuând caracterul
euristic, activismul şi creativitatea. O tendinţă care se remarcă în prezent este şi introducerea şi
aplicarea în actul didactic a unor metode folosite iniţial în alte domenii: problematizarea,
descoperirea, algoritmizarea, modelarea, analiza structurală, informatizarea, instruirea asistată de
calculator etc.
În contextul modernizării metodelor didactice este absolut necesară aducerea în discuţie a
metodelor gândirii critice. S-a greşit adesea considerând gândirea critică o „materie” de studiu sau
un set de deprinderi care trebuie învăţate, memorate şi apoi aplicate. În realitate, gândirea critică
este un produs, este un nivel la care ajunge gândirea noastră în momentul în care gândim critic din
obişnuinţă, ca modalitate firească de interacţiune cu ideile şi informaţiile pe care le primim sau le
descoperim. În acelaşi timp, este un proces care are loc atunci când cel care învaţă îşi pune întrebări
de genul: „Ce semnificaţie au aceste informaţii pentru mine?”, „Cum pot să folosesc aceste
informaţii?”, „Cum pot lega aceste cunoştinţe de ceea ce ştiam dinainte?”, „Care ar putea fi
consecinţele aplicării acestor idei, pentru mine şi pentru ceilalţi?”, „Ce cred eu despre asta?”, „Ce
70
anume pot face în alt fel acum, când deţin această informaţie?”, „Cum sunt afectate convingerile
mele de aceste idei?”.
Predarea şi învăţarea folosind metodele gândirii critice nu este o sarcină simplă şi nici una
care se realizează într-o anumită lecţie şi apoi se uită. Există însă o serie de condiţii care trebuie
îndeplinite de fiecare activitate didactică şi care sunt esenţiale pentru promovarea gândirii critice:
• Trebuie găsit timp şi create condiţii pentru experienţele de gândire;
• Elevii trebuie lăsaţi să speculeze;
• Trebuie acceptată diversitatea de idei şi păreri;
• Trebuie promovată implicarea activă a elevilor în procesul de învăţare;
• Elevii nu trebuie să aibă sentimentul că riscă să fie ridiculizaţi în cazul în care ideile, părerile
lor nu sunt împărtăşite de ceilalţi;
• Trebuie manifestată încrederea în capacitatea fiecărui elev de a gândi critic.

Pentru a ajunge să gândească critic, elevii trebuie să:

• Îşi dezvolte încrederea în forţele proprii şi să înţeleagă valoarea propriilor idei şi opinii;
• Să se implice activ în procesul de învăţare;
• Să asculte cu respect opinii diferite;
• Să fie pregătiţi pentru a formula şi demonta judecăţi.

Un demers didactic bazat pe metodele gândirii critice parcurge trei etape: evocare,
realizarea sensului şi reflecţie, în fiecare din aceste etape fiind utilizate diverse combinaţii de
metode. Evocarea presupune stabilirea unui punct de plecare în predarea unui nou conţinut prin
sondarea experienţei anterioare a elevilor, experienţă care trebuie conştientizată şi actualizată.
Realizarea sensului este a doua etapă, în care se monitorizează înţelegerea noului conţinut,
menţinându-se implicarea şi interesul stabilite în etapa anterioară. Reflecţia este faza care încheie
demersul şi în care se realizează de fapt însuşirea noilor cunoştinţe, înţelegerea durabilă.
Îndrumând astfel învăţarea, profesorii devin mai mult decât surse de informaţii care trebuie
memorate. Ei devin facilitatori ai învăţării autentice a unor cunoştinţe pe care elevii le vor putea
aplica în viitor. Rolul profesorului este de partener al elevilor în procesul de învăţare, proces în care
elevii se implică cu mintea şi cu energia de care dispun, astfel încât să realizeze schimbările
personale cerute de achiziţia unor cunoştinţe durabile. Vom reveni în acest capitol, în secţiunea
destinată învăţării prin cooperare, asupra metodelor care pot fi utilizate în demersurile didactice
realizate în vederea dezvoltării gândirii critice.

3. Clasificarea metodelor de învăţământ

Există în literatura de specialitate o gamă largă de clasificări ale metodelor, care reflectă
evoluţia metodologiei, pătrunderea în practica educaţională a unor metode noi, precum şi
schimbarea opticii în ceea ce priveşte activitatea de învăţare, prin introducerea metodelor de acţiune
alături de cele verbale.
În acest context, prezentăm clasificarea realizată de Ioan Cerghit, în lucrarea „Metode de
învăţământ” (editia 2006):
I. METODE DE COMUNICARE
Orală :
• Expozitive :
- explicaţia
- descrierea
- povestirea
- prelegerea
- instructajul

71
 • Conversative :
- conversaţia
- discuţia colectivă
- problematizarea
a) Scrisă :
- lectura explicativă
- lectura independentă

ETODE DE EXPLORARE ŞI DESCOPERIRE

a) Directă :
- observaţia
- studiul de caz
- experimentul
b) Indirectă:
- demonstraţia
- modelarea

METODE DE ACŢIUNE
a) Reală :
- exerciţiul
- lucrări practice
- elaborarea de proiecte
- activităţi creative
b) Simulată:
- jocul didactic
- învăţarea dramatizată

METODE DE RAŢIONALIZARE:

- metode algoritmice
- instruirea asistată de calculator
- instruirea programată
- învăţarea electronică (e-learning)

4. Descrierea principalelor metode de învăţământ

a) Explicaţia – se referă la dezvăluirea, pe baza unei argumentaţii logice, a unor date

noi. Prin această metodă se urmăreşte clarificarea unor noţiuni, principii, legi prin relevarea notelor
esenţiale, a legăturilor cauzale dintre obiecte şi fenomene, prin surprinderea genezei şi devenirii lor.
Se poate apela la o serie de procedee, cum ar fi cel inductiv, deductiv, analogic, comparativ,
procedeul genetic şi istoric, al analizei cauzale. Concepută în acest fel, explicaţia solicită la un nivel
destul de înalt operaţiile gândirii şi contribuie la lărgirea şi adâncirea orizontului ştiinţific, la
formarea concepţiei despre lume, la dezvoltarea proceselor intelectuale.

b) Descrierea – constă în înfăţişarea directă a aspectelor realităţii înconjurătoare,

redarea verbală a imaginii unui obiect, fapt, fenomen, schiţarea cadrului natural şi uman în care se
petrece un eveniment, caracterizarea unui personaj etc. Se apelează la folosirea unor imagini
plastice, la imagini vizuale, auditive, tactile (forme, culori, mărimi, sunete, zgomote, aspecte ale
suprafeţei obiectelor) ş.a. Ca metodă didactică, descrierea presupune totuşi o observare mult prea
dirijată şi interpretată, impunerea unui punct de vedere personal în perceperea realităţii, iar accentul
cade mai mult pe receptare decât pe înţelegere.
72
 c) Povestirea – este o expunere orală, sub formă de naraţiune, care înfăţişează fapte,
evenimente, întâmplări îndepărtate în timp şi spaţiu, fenomene ale naturii etc., pe care elevii nu le
pot cunoaşte direct. Scopul urmărit este de a asigura elevilor un volum de imagini intuitive,
reprezentări ale unor obiecte, fapte şi întâmplări, pe baza cărora să poată elabora anumite
generalizări. Limbajul expresiv al profesorului, presărat cu figuri de stil, suscită emoţii şi
sentimente, asigurând o participare afectivă intensă din partea elevilor. Prin conţinutul său,
povestirea contribuie la dezvoltarea imaginaţiei şi a creativităţii. Valoarea povestirii depinde de
respectarea unor cerinţe generale, referitoare la alegerea temei (evenimente, întâmplări, fapte,
exemple din viaţa reală), claritatea expunerii, asigurarea unui caracter emoţional, utilizarea
mijloacelor de expresivitate ale limbajului. Povestirea poate să devină mai activizantă atunci când
se recurge la material ilustrativ, sugestiv (desene, proiecţii, înregistrări fonice), la comparaţii, la
lectura unor scurte fragmente literare. Are un efect deosebit întreruperea firului acţiunii pentru a
plasa o explicaţie, pentru a mărturisi impresiile, pentru a lansa o întrebare (uneori retorică), pentru a
cere ascultătorilor să facă presupuneri referitoare la întâmplările care urmează etc. Referindu-se la
povestire, pedagogul D. Uşinski spunea că „arta de a povesti în clasă nu se întâlneşte des la
profesori, nu pentru că acesta ar fi un dar special al naturii, ci pentru că cere mult exerciţiu. Chiar un
om dotat cu darul de povestitor trebuie să lucreze mult pentru a fi capabil să redea o povestire care
să satisfacă pe deplin cerinţele psihopedagogice.”

d) Prelegerea – constă în expunerea de către profesor, oral, a unui volum mare de

cunoştinţe, idei, teorii, concepţii printr-o înlănţuire logică de raţionamente, prin confruntări şi
argumentări cât mai detaliate, prin sistematizarea materialului faptic în jurul unor teme principale,
prin analize multilaterale, prin relevarea legăturilor complexe între fapte şi fenomene. Ea presupune
un nivel înalt de înţelegere din partea elevilor, o maturitate receptivă. Prelegerea se foloseşte atunci
când materialul ce urmează a fi predat este bogat şi nou pentru elevi. Întrucât tema este dezvoltată
prin expunerea profesorului, se ridică o serie de probleme referitoare la activitatea elevilor,
restrânsă la simpla receptare şi la o atitudine pasivă, lipsită de spirit critic. Prin supralicitarea acestei
metode, se ajunge la formalism şi la superficialitate în învăţare, deoarece comunicarea dintre
profesor şi elevi este unidirecţională, feed-back-ul este foarte slab, iar individualizarea predării şi a
învăţării nu există. Pentru a preîntâmpina aceste aspecte, profesorul apelează la o serie de procedee
orientate spre captarea atenţiei, a interesului şi curiozităţii, spre declanşarea unei motivaţii pozitive,
prin recursul la întrebări, luări de poziţie, problematizări pe anumite secvenţe, discriminări valorice
etc. Pentru a avea un caracter logic şi sistematic, prelegerea trebuie să se desfăşoare pe baza unui
plan stabilit anterior, care are o valoare orientativă şi se aplică diferenţiat de la o situaţie la alta.

e) Instructajul – precede sau însoţeşte desfăşurarea unei activităţi practice, ajutând la

precizarea şi clarificarea sarcinilor de îndeplinit, a condiţiilor, regulilor, de ordine şi disciplină, de
protecţie a muncii, a modului de comportare a elevilor.

f) Conversaţia – este o convorbire care se realizează între profesor şi elevi, prin care
se stimulează şi se dirijează activitatea de învăţare a acestora. Se bazează pe întrebări şi răspunsuri
ce se întrepătrund pe verticală (între profesor şi elevi) şi pe orizontală (între elevi şi elevi).
Conversaţia este utilizată în predarea tuturor disciplinelor şi la toate clasele, în scopul însuşirii de
cunoştinţe (conversaţia euristică), al reactualizării şi introducerii în tema lecţiei noi (conversaţia de
reactualizare), al fixării şi sistematizării cunoştinţelor (conversaţia de fixare) şi în scopul verificării
orale a cunoştinţelor (conversaţia de verificare).
Conversaţia euristică este acel tip de conversaţie care constă într-o succesiune de întrebări
puse cu abilitate, în alternanţă cu răspunsurile primite de la elevi, prin care profesorul determină
elevii să facă o investigaţie în sfera informaţiilor existente deja în mintea lor, să facă asemenea
asociaţii încât să ajungă la descoperirea unor date noi. Cu alte cuvinte, printr-un efort de gândire
inductivă, călăuziţi de întrebări, elevii pot ajunge la sesizarea unor legături cauzale, a unor trăsături

73
caracteristice, la formularea unor concluzii şi generalizări, pot să desprindă şi să formuleze logic o
regulă, să elaboreze o definiţie, etc. Este însă evident că elevii nu pot descoperi pe această cale
informaţii cu totul noi: nume, denumiri, date, fapte, evenimente. Folosirea conversaţiei euristice
necesită o deosebită pregătire şi măiestrie pedagogică. Succesiunea întrebărilor trebuie minuţios şi
logic stabilită, acordându-se o mare atenţie naturii întrebărilor. În locul unor întrebări de memorie,
reproductive, de tipul: cine, ce, care, când, unde, ce este ?etc., sunt de preferat întrebările de
gândire, de descoperire, ca de exemplu: de ce, pentru ce, dacă…atunci…, cum? şi cele de evaluare :
ce însemnătate are?. Succesul conversaţiei depinde şi de priceperea profesorului de a formula şi a
adresa întrebări, în alternanţă firească cu răspunsurile aşteptate. Din punct de vedere al conţinutului,
se cere ca întrebarea să fie clară şi precis formulată, concisă, astfel încât elevii să-şi dea seama exact
ce anume li se cere. Sub aspect gramatical, întrebările să fie formulate corect şi simplu, evitându-se
întrebările echivoce, imprecise, care admit răspunsuri referitoare la contexte diferite şi nu orientează
elevii spre sarcină. În caz de nevoie se pot adresa întrebări ajutătoare, suplimentare, care uşurează
înţelegerea şi duc la corectarea răspunsurilor greşite. Întrebările vor fi de asemenea accesibile şi
variate, nu vor sugera răspunsurile aşteptate, nu vor pretinde răspunsuri monosilabice, de tipul „da”
sau „nu”. Apoi, întrebările vor fi bine repartizate şi diferenţiate ca grad de dificultate, astfel încât să
cuprindă întreaga clasă. Profesorul trebuie să fie atent şi la timpul de gândire acordat elevilor, să fie
suficient, în caz contrar răspunsurile devenind superficiale, eronate, incomplete, confuze.

g) Discuţia colectivă – este un schimb reciproc, organizat şi constructiv de informaţii,

impresii, păreri, aprecieri critice, propuneri, axate în jurul unui subiect luat în studiu, în jurul unui
exemplu, al unui fapt concret etc. Elevii se antrenează uşor în astfel de discuţii şi încearcă să-şi
clarifice în comun diferite aspecte ale vieţii. Este o bună modalitate de a-i face să reflecteze, să-şi
pună întrebări, de a le influenţa gândurile, atitudinile, conduita, de a le stimula gândirea şi
imaginaţia. Pentru a asigura succesul acestei metode, tema aleasă trebuie să fie interesantă,
incitantă, chiar controversată, să permită exprimarea unor puncte de vedere diferite. Rolul
profesorului este cel de moderator, care lansează tema, face o introducere, o scurtă prezentare şi
invită la dezbatere, la exprimarea punctelor de vedere, facilitează intervenţiile participanţilor,
menţine ordinea, animă, dar şi linişteşte atmosfera, după caz, parafrazează ideile expuse de
participanţi, invită la exprimarea unor concluzii, cere explicaţii, argumente ş.a.

h) Problematizarea – este o suită de procedee prin care se urmăreşte crearea unor

situaţii problemă, a unor stări conflictuale, contradictorii, ce pot să rezulte din trăirea simultană a
două realităţi de cunoaştere diferite: pe de o parte experienţa anterioară de care dispune elevul
(informaţii, deprinderi, impresii), iar pe de altă parte elementul de noutate şi surpriză, de
necunoscut (impus de noua sarcină), în faţa căruia datele vechi par ineficiente şi insuficiente pentru
a ajunge la rezolvarea sau explicaţia dorită. În confruntarea cu această situaţie neobişnuită, elevul
trăieşte un moment de tensiune, o stare de curiozitate, de uimire, de dorinţă de a ieşi din încurcătură,
ceea ce incită la căutări, la investigaţii, la enunţarea unor ipoteze, presupuneri, soluţii posibile.
Aceasta este una din cele mai utile metode didactice, prin potenţialul său euristic şi activizator.
Specificul acestei metode constă în faptul că profesorul nu comunică pur şi simplu cunoştinţe gata
elaborate, ci pune elevii în situaţia de căutare şi descoperire. Problematizarea presupune parcurgerea
mai multor momente: un moment declanşator, unul tensional şi unul rezolutiv. Recurgerea la
această metodă presupune respectarea anumitor condiţii: existenţa la elev a unui fond apeceptiv
suficient, dozarea gradului de dificultate în funcţie de particularităţile elevilor, alegerea unui
moment potrivit de plasare a situaţiei-problemă în lecţie, stimularea interesului pentru găsirea
răspunsului, a soluţiei. Problematizarea presupune o antrenare plenară a personalităţii elevilor, a
componentelor cognitive, afective şi volitive. Valoarea formativă a metodei este indiscutabilă: se
consolidează structuri cognitive, se stimulează spiritul de explorare, se formează un stil de muncă,
se cultivă autonomia şi curajul în afişarea şi susţinerea unor puncte de vedere proprii.

74
 i) Lucrul cu manualul (lectura) – este o metodă care permite parcurgerea şi
asimilarea unui volum de cunoştinţe mult mai mare decât prin metode expozitive. Valoroasă din
punct de vedere formativ-educativ este lectura activă, adică acel tip de lectură care, prin cele
comunicate sau evocate, reuşeşte să pună în mişcare gândirea şi imaginaţia, să incite la asociaţii de
imagini şi idei, la reflecţii şi trăiri afective, la analize profunde şi evaluări, la introspecţii,
retrospecţii şi anticipaţii. O formă de lectură activă este lectura explicativă, care pune accentul pe
analiza şi înţelegerea ideilor expuse în text, pe aprecierea modului de exprimare a ideilor, pe
scoaterea în evidenţă a valorii şi semnificaţiei acestora. Citirea este însoţită de explicaţiile
profesorului şi ale elevilor, de ilustrarea celor citite cu un material didactic adecvat., realizând astfel
analiza simultană a conţinutului şi a formei de exprimare a acestuia. Lectura independentă este o
altă formă a muncii cu manualul, a cărei utilizare necesită stăpânirea de către elevi a unor deprinderi
de a se folosi eficient de manual. Profesorii trebuie să creeze suficiente ocazii în care elevii să se
orienteze singuri într-un text, să-i înţeleagă conţinutul, să formuleze idei principale, să realizeze
rezumate, recenzii, conspecte, pentru a le forma un stil eficient de muncă intelectuală. În şcoala
contemporană, alături de manuale, elevii vor fi deprinşi să folosească dicţionare, enciclopedii,
atlase, culegeri de texte, antologii, reviste etc. Această metodă este absolut necesară pentru a pune
bazele autoeducaţiei şi educaţiei permanente.

j) Observaţia – este urmărirea atentă şi intenţionată a unor obiecte şi fenomene de

către elevi, fie sub îndrumarea cadrului didactic (observaţie dirijată), fie în mod autonom
(observaţie independentă), în scopul depistării unor aspecte ale realităţii şi întregirii unor informaţii.
Observaţia permite o percepţie polimodală, pe baza a cât mai multor simţuri, detectarea şi
extragerea unor informaţii noi, prin eforturi proprii, contribuind la dezvoltarea gândirii cauzale, a
spiritului de observaţie, la formarea unor deprinderi de investigare a realităţii. Observaţia poate fi
uneori simplă şi de scurtă durată, alteori poate deveni mai complexă, desfăşurată pe o perioadă mai
îndelungată de timp, bazată pe utilizarea unor instrumente (busolă, microscop etc.). Observaţiile se
pot realiza individual sau în echipe, în acest din urmă caz fiind necesară repartizarea sarcinilor
pentru fiecare membru şi corelarea finală a rezultatelor. Prin observaţie se urmăreşte descrierea,
explicarea, interpretarea unor fenomene, din perspectiva unor sarcini concrete de învăţare,
exprimarea rezultatelor observaţiei cu ajutorul unor materiale scrise: referate, grafice, tabele,
desene. În acelaşi timp, această metodă conduce la formarea unor calităţi personale, cum ar fi:
consecvenţă, răbdare, perseverenţă, perspicacitate, creativitate.

k) Studiul de caz – constă în etalarea unor situaţii tipice, reprezentative, semnificative,

ale căror trăsături sunt cercetate profund, din mai multe puncte de vedere. Cazul poate folosi la
cunoaşterea inductivă (de la premise particulare la concluzii generale) sau la cunoaşterea deductivă
(prin particularizarea unor situaţii generale). Cazul care se studiază trebuie ales cu grijă de către
profesor, prin identificarea acelor situaţii care au semnificaţii şi trăsături multiple, putând fi
surprinse şi analizate de către elevi. Se urmăreşte identificarea cauzelor care au determinat
declanşarea fenomenului respectiv, evoluţia acestuia comparativ cu alte fapte sau evenimente
similare, sublinierea urmărilor şi a implicaţiilor. În folosirea metodei studiului de caz se parcurg
anumite etape: sesizarea sau descoperirea cazului, examinarea acestuia din mai multe perspective,
selectarea celor mai potrivite metode pentru analiză, prelucrarea cazului din punct de vedere
pedagogic, stabilirea concluziilor valoroase pentru viitor.

l) Lucrările experimentale – constau în efectuarea de către elevi, sub supravegherea

cadrului didactic, a unor experienţe, cu scopul acumulării de informaţii ştiinţifice sau al
concretizării adevărurilor transmise. Elevii sunt puşi în situaţia de a provoca anumite fenomene,
pentru a cunoaşte în mod nemijlocit anumite manifestări ale lor. Totul se desfăşoară în condiţii
speciale, folosindu-se instalaţii, dispozitive, instrumente de laborator, materiale şi unelte
corespunzătoare, locul desfăşurării fiind sala de clasă, laboratorul, terenul agricol, colţul naturii etc.
De cele mai multe ori, profesorul este cel care efectuează mai întâi experienţa, iar elevii o repetă.

75
Unele experienţe pot avea un caracter de cercetare şi descoperire, altele se pot folosi în scopuri
demonstrative, aplicative, de fixare sau de evaluare a cunoştinţelor dobândite.

m) Demonstraţia – constă în prezentarea unor obiecte, fenomene sau substitute ale

acestora, precum şi în executarea sau producerea în faţa elevilor a unor acţiuni, fenomene,
experienţe, în scopul asigurării unui suport concret-senzorial procesului de învăţare. La baza
demonstraţiei se situează un suport material (natural, figurativ sau simbolic), de la care se pleacă şi
se construiesc reprezentări, constatări, interpretări. Şi limbajul poate constitui un suport al
demonstraţiei, în măsura în care un nivel mai concret al limbajului face posibilă explicarea şi
clarificarea unor informaţii mai abstracte. Uneori nu este posibilă prezentarea obiectului real în faţa
elevilor, iar în acest caz se recurge la substitute intuitive, cum sunt: imagini, fotografii, hărţi, planşe.
Demonstraţia face mai accesibilă materia de studiat, atenuează verbalismul predării, folosirea unor
cuvinte care rămân desprinse de realitate. În funcţie de materialul intuitiv avut la dispoziţie, se pot
identifica mai multe tipuri de demonstraţie:
• demonstraţia „pe viu” (experimente de laborator, operaţii motrice, comportamente etc.);
• demonstraţia figurativă (cu ajutorul imaginilor, fotografiilor, planşelor, tablourilor,
reprezentărilor grafice etc.);
• demonstraţia cu ajutorul desenului la tablă;
• demonstraţia cu ajutorul modelelor (fizice sau grafice, respectiv mulaje, machete etc.);
• demonstraţia cu ajutorul imaginilor audio-vizuale (proiecţii de imagini fixe sau dinamice,
diapozitive, diafilme, filme didactice, înregistrări fonice, secvenţe înregistrate video etc.);
• demonstraţia prin exemple.

n) Modelarea – este o metodă bazată pe folosirea analogiei, adică pe redarea într-o

formă simplificată, schematizată, aproximativă a unor obiecte sau fenomene ce sunt mai greu sau
chiar imposibil de urmărit prin observare directă (forme de relief, părţi ale unei plante, alcătuirea
unor organe ale corpului omenesc, funcţionarea unor maşini şi aparate etc.). În procesul de
învăţământ se folosesc mai multe categorii de modele:
• modele obiectuale (reproduc la scară mai mică sau mai mare decât în realitate diferite obiecte
sau fenomene, sub formă de: mulaje, corpuri geometrice, piese secţionate, machete, modele în
relief etc.);
• modele figurative (reproduc obiectul cu ajutorul imaginii: schiţe, scheme, organigrame, grafice);
• modele simbolice (reproduc originalul cu ajutorul semnelor convenţionale: formule matematice,
chimice).
Indiferent de natura lor, modelele didactice sunt considerate analoage ale realităţii, nu copii
ale ei, reproducând structura obiectelor, fenomenelor şi proceselor, insistând asupra relaţiilor
funcţionale dintre componente sau impunând operarea cu ele în procesul învăţării.

o) Exerciţiul – este o acţiune motrică sau intelectuală, ce se repetă relativ identic, cu

scopul automatizării şi interiorizării unor modalităţi sau tehnici de lucru. În esenţă, exerciţiul se
referă la efectuarea conştientă şi repetată a unor acţiuni şi operaţii în scopul formării de priceperi ţi
deprinderi practice sau intelectuale, dezvoltării unor capacităţi şi atitudini, consolidării cunoştinţelor
dobândite, stimulării potenţialului creativ al copiilor. Se pot efectua diverse tipuri de exerciţii:
• exerciţii introductive (de familiarizare cu noile acţiuni şi operaţii de însuşit);
• exerciţii de bază (de repetare în vederea automatizării operaţiei);
• exerciţii de consolidare (de perfecţionare a deprinderilor deja formate);
• exerciţii aplicative (de utilizare a practică a unui suport teoretic);
• exerciţii de creaţie (de executare a unor acţiuni în mod original sau în combinaţii noi, pentru a
obţine efecte creative).
Exersarea devine eficientă atunci când se respectă o serie de condiţii:
• profesorul să cunoască bine structura, valoarea şi limitele exerciţiului de executat;
76
• profesorul să comunice elevilor în ce scop se efectuează exerciţiul;
• elevii să cunoască suportul teoretic (regula, definiţia) ce stă la baza exerciţiului;
• să se explice şi să se demonstreze în prealabil modelul acţiunii;
• să se asigure executarea repetată a acţiunii;
• să se creeze condiţii de exersare cât mai variate;
• exerciţiile să fie gradate după complexitate şi dificultate;
• să se îmbine exersarea globală şu fragmentarea acţiunii;
• să se impună un ritm optim de lucru;
• profesorul să facă verificări imediate, pentru a nu se automatiza execuţii greşite;
• să se ofere posibilităţi de autocontrol pentru elevi.

p) Lucrările practice – constau într-un ansamblu de acţiuni cu caracter practic şi

aplicativ, conştient şi sistematic executate de elevi, în scopul adâncirii înţelegerii şi consolidării
cunoştinţelor dobândite, verificării şi corectării lor, precum şi al însuşirii unor deprinderi practice,
aplicative, al cultivării unei atitudini favorabile faţă de muncă. Activităţile practice se pot realiza în
diverse variante, de la realizarea unei compuneri, confecţionarea unui obiect, aparat, munca
efectuată în grădina şcolii până la îngrijirea plantelor din clasă şi decorarea sălii de clasă. Toate
aceste forme de activitate presupun un volum mare de muncă independentă din partea elevilor, în
concordanţă cu unele particularităţi individuale ale acestora (aptitudini, interese, înclinaţii,
creativitate).

q) Elaborarea de proiecte – este o modalitate de instruire graţie căreia elevii

efectuează o cercetare cu obiective practice, finalizată printr-un produs: obiecte, machete, planşe,
albume tematice, aparate etc. Produsele sunt rodul unei cercetări, acţiuni practice efectuate
individual sau în grup, caracterizate prin originalitate şi utilitate practică. Tema de cercetare poate fi
concretizată în: efectuarea unei investigaţii în mediul înconjurător, proiectarea şi confecţionarea
unor aparate, instalaţii, modele, lucrări ştiinţifice pe o temă prestabilită, realizarea unei lucrări de
diplomă etc.

r) Jocul didactic – este o metodă ce satisface nevoia de motricitate şi gândire concretă

a şcolarilor mici, îmbinând spontanul şi imaginarul, specifice vârstei, cu efortul solicitat şi
programat de procesul învăţării. În funcţie de conţinutul şi obiectivele urmărite, se pot distinge
diverse forme de jocuri didactice: senzoriale (vizuale, auditive, motorii), de observare a mediului
înconjurător, de dezvoltare a vorbirii, aritmetice, de îndemânare, de construcţii tehnice. După
materialul folosit, jocurile pot fi cu sau fără materiale, jocuri orale, cu întrebări („Cine ştie câştigă”),
jocuri-ghicitori etc. Organizarea învăţării sub formă de jocuri didactice aduce voioşie, destindere,
plăcere, înviorând procesul de învăţământ.

s) Jocul de rol – este o metodă bazată pe simularea unor funcţii, relaţii, activităţi,
fenomene, sisteme. Elevii devin „actori” ai vieţii sociale, pregătindu-se astfel pentru îndeplinirea
rolurilor impuse de diverse statusuri profesionale, culturale, ştiinţifice, sociale. În esenţă, metoda
urmăreşte formarea comportamentului uman, prin simularea interacţiunilor umane ce caracterizează
o situaţie socială de grup, fiecărui participant fiindu-i repartizat un rol. Avantajele metodei sunt:
activizează elevii din punct de vedere cognitiv, afectiv, acţional; se asigură problematizarea, sporind
gradul de înţelegere şi participare activă a elevilor; se pune în evidenţă modul corect de comportare
în anumite situaţii; contribuie la formarea rapidă a convingerilor, atitudinilor, comportamentelor.
Printre dezavantajele sau dificultăţile întâmpinate în folosirea metodei putem menţiona: presupune
aptitudini pedagogice, dar şi regizorale şi actoriceşti din partea conducătorului jocului; activitatea
durează relativ puţin (aproximativ o oră), iar pregătirea ei durează foarte mult timp şi cere mult
efort; există riscul devalorizării metodei, deoarece unii elevi o pot considera ceva pueril, facil; pot

77
să apară blocaje emoţionale în interpretarea unor roluri de către unii elevi. Etapele pregătirii şi
desfăşurării jocului de rol sunt:
• identificarea situaţiei interumane care se pretează la simulare prin joc de rol (potrivit
obiectivelor propuse, comportamentelor pe care dorim să le formăm);
• modelarea situaţiei şi proiectarea scenariului (din situaţia reală sunt reţinute numai aspectele
esenţiale);
• alegerea „actorilor”, distribuirea rolurilor şi instruirea lor relativ la specificul şi cerinţele jocului
de rol;
• învăţarea individuală a rolului de către fiecare participant;
• interpretarea rolurilor;
• dezbaterea de către toţi participanţii a modului de interpretare, descrierea de către „actori” a
stărilor pe care le-au trăit interpretând acel rol, reluarea secvenţelor în care nu s-au obţinut
comportamentele aşteptate.

t) Învăţarea dramatizată – se practică sub forma citirii pe roluri sau a interpretării

unor roluri ce reprezintă personaje literare, istorice etc. Cu acest prilej elevii trăiesc mai viu şi mai
intens ceea ce învaţă, înţeleg mai bine şi reţin mai bine anumite cunoştinţe.

u) Algoritmizarea – este o metodă bazată pe folosirea algoritmilor în actul predării,

adică a unei suite de operaţii standard, a unui grupaj de scheme procedurale, prin parcurgerea cărora
se rezolvă o serie mai largă de probleme asemănătoare. Algoritmii se pot prezenta sub forme
diferite: reguli gramaticale, ortografice, matematice, chimice, scheme operaţionale, scheme de
acţiune practică, tehnică etc. condiţia pedagogică ce se impune în folosirea algoritmilor este ca
predarea şi asimilarea lor să nu se desfăşoare ca ceva dat de-a gata pentru memorare, ci elevii să
participe efectiv la descoperirea algoritmului. Prin aplicarea lui repetată, acesta se va automatiza şi
ulterior va putea fi folosit ca mijloc de rezolvare a unor sarcini complexe. În consecinţă, asimilarea
algoritmilor nu reprezintă un scop final, ci doar o etapă ce deschide noi posibilităţi activităţii de
învăţare.

v) Instruirea programată – constă în aplicarea principiilor ciberneticii în procesul de

învăţământ, premisa fiind faptul că predarea – învăţarea constituie un flux continuu de informaţii,
dirijat şi controlat în permanenţă prin intermediul conexiunii inverse. Materialul ia forma unui
program elaborat după următoarele principii:
• Principiul paşilor mici şi al progresului gradat (fragmentarea materiei în unităţi simple,
accesibile logic şi înlănţuite firesc) ;
• Principiul participării active (fiecare secvenţă teoretică este însoţită de o aplicaţie, ceea ce obligă
elevul să lucreze cu informaţia dată) ;
• Principiul verificării imediate (elevul îşi verifică de fiecare dată corectitudinea răspunsului sau a
soluţiei găsite, prin comparaţie cu răspunsul bun indicat în altă parte. Numai după efectuarea
corectă a sarcinii date elevul poate trece la următoarea secvenţă a lecţiei programate.) ;
• Principiul ritmului propriu de învăţare (lucrând independent, fiecare elev progresează în funcţie
de posibilităţile lui reale).
Există diverse tipuri de programare a materiei şi a activităţii de învăţare: programare liniară
(răspunsurile sunt construite de elevi, iar secvenţele au următoarele momente: prezentarea
informaţiei, exerciţiul de rezolvat, construirea răspunsului, compararea răspunsului oferit cu cel
corect), programarea ramificată (elevului îi sunt prezentate mai multe variante de răspunsuri, iar el
trebuie să-l aleagă pe cel corect, în caz contrar fiind obligat să parcurgă mai multe secvenţe
intermediare, ce cuprind explicaţii suplimentare, ajutându-l să sesizeze şi să-şi corecteze greşeala).
Avantajele acestei metode pot fi: creşterea randamentului activităţii de învăţare,
economisirea timpului, însuşirea conştientă a cunoştinţelor, promptitudinea controlului, asigurarea
unui ritm individual de muncă. Printre dezavantaje menţionăm: divizarea uneori exagerată a

78
materiei, înăbuşirea spiritului creator al elevilor, descurajarea gândirii divergente. Ţinând cont de
aceste avantaje şi dezavantaje, metoda instruirii programate se utilizează în funcţie de scopurile
urmărite în predarea diverselor obiecte de învăţământ.

w) Instruirea asistată de calculator – presupune transformarea calculatorului într-o

unealtă folosită şi în învăţământ. Pentru utilizarea acestei metode este necesară prezenţa unui
program de instruire, care este un produs pedagogic, urmând a fi transpus într-un program pe
computer, acesta fiind un produs informatic. Se pune de asemenea problema dotării şcolilor cu
suficiente computere pentru ca această metodă să fie aplicabilă. Se impune folosirea calculatorului
în acele momente ale predării-învăţării pe care profesorul nu le poate realiza decât parţial în
condiţiile unei lecţii obişnuite: simularea unor fenomene în mişcare prin imagini animate, suplinirea
unor demonstraţii experimentale, crearea unor situaţii-problemă cu valoare stimulativă pentru elevi,
îmbunătăţirea conexiunii inverse, desfăşurarea unor activităţi diferenţiate etc.

5. Modalităţi productive de activizare a elevilor

Activizarea elevului este înţeleasă ca o acţiune de instruire şi autoinstruire, de dezvoltare a

personalităţii, prin stimularea şi dirijarea metodică a activităţii sale. Activizarea presupune
înfăptuirea unei suite de acţiuni: trezirea şi cultivarea interesului pentru cunoaştere, exercitarea
funcţiilor psihice prin efort personal, exersarea capacităţilor de însuşire a cunoştinţelor, formarea
abilităţilor de orientare autonomă în problemele ridicate de practică, cultivarea spiritului
investigativ. De reţinut este faptul că activitatea este atât premisă cât şi rezultat al activităţii de
învăţare.
În ultimele decenii a crescut interesul pentru aşa numitele metode activ-participative,
activismul fiind generat de mobiluri interioare, de propria iniţiativă a elevilor: curiozitatea
intrinsecă de a cunoaşte, dorinţa de a observa şi a explica, de a investiga şi a construi, de a explora
şi descoperi, de a inventa şi a crea. Ceea ce este definitoriu pentru metodele activ-participative este
tocmai capacitatea acestora de stimulare a participării active şi depline, fizice şi psihice, individuale
şi colective a elevilor în procesul învăţării.
Aceste metode pun accentul pe procesul cunoaşterii (al învăţării) şi nu pe produsele
cunoaşterii. Astfel, metodele activ-participative au un pronunţat caracter formativ-educativ,
urmărind dezvoltarea intelectuală, dezvoltarea unor operaţii logico-matematice, dezvoltarea
motivaţiei pentru învăţare etc.
Desigur, într-un fel sau altul fiecare metodă oferă nenumărate posibilităţi de angajare a celor
care învaţă, dar gradul de activizare diferă de la o metodă la alta. Posibilităţile reale de antrenare a
elevilor în procesul didactic depind de respectarea unor exigenţe ale activizării:
• Pregătirea psihologică pentru învăţare (asigurarea motivaţiei pentru învăţare,
sensibilizarea, orientarea atenţiei spre materialul de studiat, familiarizarea cu materialul,
crearea şi menţinerea unui climat de încredere, a unei atmosfere de lucru stimulatoare);
• Identificarea surselor de distorsiune şi prevenirea lor (este vorba de perturbaţii
generate de organizarea şi desfăşurarea defectuoasă a actului de predare-învăţare,
perturbaţii generate de mediul ambiental, de starea de oboseală sau neatenţie a elevilor
sau a profesorilor, perturbaţii provenite din incongruenţa psihologică);
• Organizarea şi desfăşurarea raţională a învăţării (includerea a cât mai multor
analizatori în procesul de percepere a informaţiilor, crearea unor focare de excitabilitate
optimă la nivelul scoarţei cerebrale, elaborarea şi exersarea inhibiţiei de diferenţiere,
îmbinarea permanentă a limbajului cu suporturile intuitive);

79
 • Utilizarea unor metode activ-participative (metode care determină elevul să caute, să
cerceteze, să găsească singur cunoştinţele pe care urmează să le însuşească, să prelucreze
cunoştinţele, să le reorganizeze, să le sistematizeze, să lucreze independent, să coopereze
cu colegii săi, să facă schimburi de opinii, de impresii, să ia contact direct cu situaţiile de
viaţă reală, cu probleme practice etc.).

6. Învăţarea prin cooperare

Reprezintă un set de strategii ce angajează echipe de elevi pentru a colabora în abordarea

unor sarcini de instruire. Colaborarea are loc atunci când elevii lucrează împreună, în perechi sau în
grupuri mici, pentru a rezolva o problemă, pentru a explora o temă nouă sau pentru a atinge un
obiectiv comun.
Aceste metode pot fi utilizate în oricare din momentele de Evocare, Realizarea sensului sau
de Reflecţie, acestea din urmă fiind etapele caracteristice unui demers didactic realizat în vederea
dezvoltării gândirii critice.
Câteva din cele mai cunoscute metode de învăţare prin cooperare sunt (după D. Creţu, A.
Nicu, D. Mara, 2005):
• Metoda învăţării în grupuri mici (Are trei etape: a) prezentarea de către profesor a lecţiei;
b)munca în grupuri de către 3-4 elevi, care discută pe baza conţinutului, îşi adresează întrebări,
compară răspunsurile, până sunt convinşi că stăpânesc materia; c) evaluarea, realizată de către
profesor, prin întrebări, pentru a testa gradul de însuşire a cunoştinţelor.);
• Metoda turneului între echipe (Procedeul este similar metodei învăţării în grupuri mici, iar
la sfârşitul demersului de învăţare se organizează un turneu, un concurs între echipe aflate la acelaşi
nivel de competenţă.);
• Gândiţi / Lucraţi în perechi / Comunicaţi (Profesorul ridică o problemă, fiecare participant
se gândeşte la problemă în mod individual, participanţii formează perechi şi îşi comunică unii altora
ideile, dezbat problema, apoi perechile se alătură altor perechi şi discută în grup ideile pe care le-au
promovat.);
• Linia valorilor (Profesorul lansează în discuţie o problemă controversată, în raport cu care
elevii pot lua poziţie pro, contra sau de mijloc, nehotărâţi; în funcţie de poziţia adoptată, elevii se
poziţionează pe o axă imaginară a valorilor, unde întâlnesc colegii cu opinii similare sau diferite, cu
care discută subiectul; dacă sunt convinşi de argumentele altor colegi, elevii îşi pot schimba poziţia
adoptată iniţial pe axa valorilor, iar cei nehotărâţi pot opta pentru una sau alta din opinii. În final se
dezbat părerile divergente, se argumentează poziţiile adoptate.);
• Controversa academică (Profesorul lansează în discuţie o problemă în legătură cu care se
pot exprima cel puţin două puncte de vedere contrare; elevii sunt organizaţi pe grupe şi fiecare
membru al grupei primeşte o poziţie pe care trebuie să o apere cu o listă de argumente; elevii se
regrupează apoi, alcătuind grupe de elevi care au de susţinut acelaşi punct de vedere, ei discutând
împreună pentru a-şi întări argumentele şi a le îmbogăţi; se reîntorc apoi în grupele iniţiale şi încep
o dezbatere cu ceilalţi membrii ai grupei, prezentând pe rând argumentele, ascultându-le pe ale
celorlalţi şi aducând contraargumente; în final elevii formulează o concluzie la care s-a ajuns în
cadrul grupului, susţinută de cele mai convingătoare argumente.);
• Metoda mozaicului (Profesorul stabileşte o temă de studiu, pe care o împarte apoi în
subteme; clasa de elevi se împarte în grupuri de 3-5 elevi, fiecărui membru al grupului revenindu-i
o subtemă; cei care se ocupă de aceeaşi subtemă se întâlnesc în „grupuri de experţi”, care pregătesc
împreună subiectul, îl dezbat, caută cea mai bună modalitate de a-l prezenta celorlalţi colegi; se
refac apoi grupurile iniţiale, fiecare „expert” prezentându-şi subtema în faţa celorlalţi, deveniţi între
timp „experţi” în alte subteme; în final, fiecare membru al grupului este evaluat de cadrul didactic
din întregul material.).

80
 • Ştiu / Vreau să ştiu / Am învăţat (Cu grupuri mici sau cu întreaga clasă, se trece în revistă
ceea ce elevii ştiu deja despre o anumită temă şi apoi se formulează întrebări la care se aşteaptă
răspunsuri în lecţie. După ce profesorul predă noul conţinut, se înregistrează răspunsurile pe care le-
au identificat elevii la întrebările formulate de ei iniţial.) Pe parcursul orei se va completa următorul
tabel:

ŞTIU VREAU SĂ ŞTIU AM ÎNVĂŢAT

- - -
- - -

• Unul stă, trei circulă (În grupuri de câte 4, elevii lucrează un timp la o problemă, care se
poate materializa într-un produs sau o soluţie teoretică, idee etc. După terminarea sarcinii, unul
dintre elevii de la fiecare grup rămâne pe loc, iar ceilalţi trei vor trece pe rând pe la celelalte
grupuri, unde „gazda” le va prezenta ce a lucrat grupul. „Vizitatorii” pun întrebări şi iau notiţe,
pentru a putea raporta grupului iniţial ce au văzut. Se refac apoi grupurile iniţiale, cel care a stat
„acasă” îi informează pe colegii de grup despre comentariile făcute de vizitatori, iar ceilalţi spun pe
rând ce au văzut la grupurile pe care le-au vizitat. Elevii discută despre cum şi-ar putea îmbunătăţi
produsul iniţial.)
• Turul galeriei (În grupuri, elevii lucrează la o problemă care se poate materializa într-un
produs, iar acesta este expus pe pereţii clasei. Fiecare grup va trece pe rând pe la expoziţia celorlalte
grupuri, vor examina produsul, vor discuta şi vor face comentarii în scris, pe hârtiile expuse. După
turul galeriei, fiecare grup îşi reexaminează propriul produs, comparându-l cu celelalte şi cu
comentariile făcute de colegi despre produsul lor.)
• Creioanele la mijloc (În grupul din care fac parte, de maxim 7 membrii, elevii îşi expun pe
rând ideile, pe o temă dată, iar fiecare participant îşi semnalează contribuţia la discuţie prin aşezarea
creionului pe masă. Odată ce un elev a luat cuvântul şi şi-a expus punctul de vedere, el nu mai are
dreptul să vorbească până când toate creioanele se află pe masă, semn că toţi ceilalţi au avut prilejul
să vorbească o dată.)

Învăţământul actual creează în general un mediu şcolar competitiv şi mai puţin bazat pe
cooperare între elevi, pierzându-se din vedere valenţele pozitive ale cooperării între elevi:
dezvoltarea spiritului de echipă, a întrajutorării, stimularea unei motivaţii şcolare de nivel înalt,
dezvoltarea încrederii în forţele proprii, o mai bună cunoaştere între elevi, învăţarea diferenţiată,
oferirea posibilităţii elevilor de a se exprima personal, de a colabora cu profesorul, care devine
partener, organizator, persoană de spijin pentru elevi.

MIJLOACELE DE ÎNVĂŢĂMÂNT ŞI STRATEGIA DIDACTICĂ

1. Caracterizare generală şi funcţiile mijloacelor de învăţământ

2. Sistemul mijloacelor de învăţământ
3. Valenţe psihopedagogice ale mijloacelor de învăţământ
4. Strategia didactică

1. Caracterizarea generală şi funcţiile mijloacelor de învăţământ

Prin mijloace de învăţământ înţelegem un ansamblu de resurse sau instrumente materiale

şi tehnice, produse, adaptate ori selectate în vederea îndeplinirii sarcinilor instructiv-educative ale
procesului de învăţământ. Ele sunt investite de la început cu un anumit potenţial pedagogic, cu
funcţii specifice, ceea ce le deosebeşte de celelalte materiale ce intră în dotarea şcolii.

81
 Mijloacele de învăţământ facilitează transmiterea unor cunoştinţe, formarea şi consolidarea
unor priceperi şi deprinderi, evaluarea unor achiziţii, realizarea unor aplicaţii practice în cadrul
lecţiilor sau altor forme de organizare a procesului de învăţământ.
În calitate de instrumente de acţiune sau purtătoare de informaţie, mijloacele de învăţământ
intervin direct în procesul de instruire, sprijinind şi amplificând eforturile de predare ale
profesorului şi pe cele de învăţare ale elevilor.
Mijloacele de învăţământ sunt foarte utile în activitatea didactică, deoarece au ca efect
atenuarea verbalismului predării, depăşirea formalismului, impunerea unui învăţământ activ şi
concret, practic, legat de cerinţele şi realităţile vieţii. Elevii sunt puşi în contact cu obiectele şi
fenomenele greu accesibile perceperii directe, cu aspecte ale realităţii rare sau greu sesizabile, care
nu pot fi desluşite decât prin prelucrări realizate cu ajutorul aparaturii tehnice sau a unor
instrumente speciale.
Funcţiile mijloacelor de învăţământ sunt:

• Informativă – de facilitare a transmiterii unor informaţii, a unor cunoştinţe teoretice;

• Formativă – de familiarizare a elevilor cu mânuirea, selectarea unor instrumente, de solicitare a
operaţiilor gândirii, de stimulare a căutării şi cercetării, de dezvoltare a imaginaţiei şi
creativităţii elevilor;
• Estetică – de transmitere a diverse materiale estetice care ar fi inaccesibile în alte condiţii
(fotografii, diapozitive, secvenţe de film, grafică);
• De orientare a intereselor şcolare şi profesionale ale elevilor – de clarificare a opţiunilor, de
stabilizare a acestora, chiar de cristalizare a unor drumuri profesionale;
• De şcolarizare la distanţă – prin programe TV sau prin documente computerizate, care acoperă
necesităţile unor categorii ale populaţiei, cu trebuinţe specifice de instruire şi educare (însuşirea
scris-cititului, a unei limbi străine, educaţia părinţilor etc.).

Există tendinţa de a pune semnul egalităţii între tehnologia didactică şi mijloacele tehnice
de instruire: aparate, instalaţii, calculatorul, camera de luat vederi etc. Acestea din urmă, oricât de
performante ar fi, sunt inutilizabile în lipsa unor produse intelectuale. Ele nu reprezintă decât
suportul tehnic pe care îl vor folosi profesorii pentru a realiza ceea ce au gândit şi planificat în
procesul de învăţământ. Pentru a pune de acord ritmul lent, uniform al modificărilor din domeniul
educaţiei cu ritmul continuu şi accelerat al schimbărilor ce se petrec în viaţă, Gaston Berger observa
că este necesar a dota învăţământul cu mijloace tehnice similare cu cele care se utilizează în afara
şcolii.
Pregătirea psihopedagogică şi metodică a cadrelor didactice are în vedere mai mult o iniţiere
în metodele de predare şi mai puţin în modalităţile de utilizare a mijloacelor tehnice de instruire. Un
program de formare iniţială a cadrelor didactice în privinţa metodologiei utilizării mijloacelor
tehnice de instruire trebuie să cuprindă familiarizarea cu acestea şi exersarea în tehnica mânuirii lor.
Se impune formarea unor abilităţi de mânuire a aparatelor, pentru a preveni apariţia greşelilor
frecvent întâlnite :
• erori de punere în funcţiune/oprire a aparatelor, datorită necunoaşterii operaţiilor şi succesiunii
lor;
• cauzarea unor defecţiuni la aparate şi a unor timpi de stagnare în activitate;
• greutatea comutării atenţiei de la activitatea cu mijloacele tehnice la conţinutul logic al lecţiei;
• stângăcie în utilizarea comentariului vorbit care însoţeşte imaginile proiectate;
• suprapunerea nepotrivită a comentariului vorbit cu imaginea vizuală, în cazul în care imaginea
este suficient de relevantă sau, alteori, lipsa comentariului, atunci când imaginile nu sunt
suficient de explicite.

82
 Întâmpinând dificultăţi ca cele menţionate, profesorii tind uneori să limiteze activităţile cu
elevii la procedee tradiţionale, mai ales expozitive.
2. Sistemul mijloacelor de învăţământ

Ordonate după funcţia pedagogică pe care o îndeplinesc cu precădere, aceste mijloace pot fi
grupate astfel:
A. Mijloace informativ – demonstrative, ce reprezintă surse de informaţie, pot servi la
transmiterea unei informaţii noi, la exemplificarea sau ilustrarea noţiunilor, la
concretizarea ideilor. După forma şi gradul de apropiere sau depărtare de experienţa
concretă a învăţării, acestea pot fi împărţite în:
a) materiale intuitive naturale, reale, de tipul diferitelor specimene reţinute din mediul
înconjurător: colecţii de plante, de insecte, de minerale, de roci, metale, preparate pentru
microscop, obiecte tehnice, instrumente, aparate, unelte, maşini etc.
b) substitute tridimensionale ale realităţii, adică obiecte elaborate sau construite special în scopuri
didactice, care imită, reproduc sau reconstituie obiecte şi fenomene reale, făcându-le accesibile
observării (obiecte îndepărtate în timp şi spaţiu, cu dimensiuni foarte mari sau foarte mici, cu o
evoluţie îndelungată în timp sau foarte rapidă, inaccesibilă simţurilor umane în condiţii
normale). Din această categorie fac parte: mulaje, machete, corpuri geometrice, globul terestru,
forme de relief miniaturizate, aparate şi maşini cu piese demontabile etc.
c) substitute bidimensionale ale realităţii, adică materiale sau reprezentări figurative, ce redau
imaginea obiectelor reale. Din această categorie fac parte: ilustraţii, fotografii, albume, tablouri,
desene, documente, atlase, planşe, reproduceri de artă, imagini audio-vizuale obţinute prin
proiecţia de diapozitive, diafilme, folii transparente, filme, emisiuni de televiziune, înregistrări
audio. Perceperea acestor imagini este de regulă însoţită de trăirea unor impresii, a unor stări
afectiv-emoţionale favorabile receptării cu interes şi curiozitate a celor explicate de profesor.
Aceste mijloace introduc o notă de varietate în activitatea didactică, ajutând la prevenirea
oboselii şi plictiselii, la redresarea atenţiei atunci când aceasta slăbeşte.
d) reprezentări simbolice, care concentrează o mare cantitate de informaţie şi simbolizează date
reale, raporturi, proporţii, cantităţi. Din această categorie fac parte: reprezentări grafice, scheme,
desene pe tablă, formule matematice, note muzicale, numere, cuvinte scrise şi orale etc. Cu cât
elevii vor stăpâni mai bine asemenea simboluri, cu atât vor putea să se ridice mai repede de la
concret la nivelul superior al cunoaşterii abstracţiunilor, la sesizarea esenţialului, dar vor putea
parcurge şi drumul invers, al concretizării, al ilustrării prin exemple concrete a simbolisticii.
B. Mijloace de exersare şi formare a deprinderilor, care asigură efectuarea experienţelor,
exersarea diferitelor operaţii intelectuale, practice, tehnice, artistice, deprinderea
exprimării corecte. Din această categorie fac parte diferite tipuri de jocuri de construcţii
tehnice şi de creaţie, truse de piese demontabile, aparate şi instrumente de laborator,
aparate pentru educaţie fizică şi sport, instrumente muzicale etc.
C. Mijloace de raţionalizare a timpului în cadrul lecţiilor: hărţi de contur, şabloane,
ştampile didactice, fişe de lucru;
D. Mijloace de evaluare a rezultatelor învăţării: teste, instalaţii complexe de testare şi
verificare a cunoştinţelor.
O parte din mijloacele didactice menţionate devin utilizabile prin intermediul unei aparaturi
tehnice: epiproiector (pentru proiectarea imaginilor opace, respectiv a ilustraţiilor, fotografiilor,
hărţilor), diaproiector (pentru proiectarea diapozitivelor), retroproiector (pentru folii transparente),
cineproiectorul (pentru peliculă cinematografică), video (pentru imagini înregistrate cu camera de
luat vederi), televizorul (pentru imagini televizate), casetofonul (pentru înregistrări pe casete audio),
calculatorul (pentru documente computerizate), videoproiectorul (pentru afişarea documentelor
computerizate) etc. Toate acestea alcătuiesc mijloacele tehnice audio – vizuale (hardul), iar
utilizarea lor frecventă marchează acordarea învăţământului la evoluţia tehnică a societăţii moderne.

83
 3. Valenţe psihopedagogice ale mijloacelor de învăţământ

Crearea de către cadrul didactic a unor situaţii didactice favorabile pentru formarea
personalităţii elevilor impune optarea conştientă pentru unul sau altul dintre mijloacele de
învăţământ aflate la dispoziţia sa, ceea ce depinde în mare măsură de valenţele psihopedagogice ale
acestor mijloace. Profesorul trebuie să aibă în vedere câteva aspecte care îl vor ajuta să aleagă cele
mai potrivite mijloace de învăţământ:
a) Evaluarea eficienţei mijloacelor de învăţământ. Aceasta se studiază în condiţii
experimentale, iar rezultatele experimentelor indică modificările observate la elev din punct de
vedere al gradului de stăpânire a materiei, din punct de vedere motivaţional, al activizării, al
aspectelor formative etc. S-a constatat însă că personalitatea şi competenţa profesorului îşi pun
amprenta asupra eficienţei oricărui mijloc de învăţământ.
b) Funcţia mediatoare a mijloacelor de învăţământ. Instrumentele pedagogice se interpun între
logica ştiinţei şi logica elevului, facilitează comunicarea dintre profesor şi elev, dezvoltând
capacitatea celui din urmă de a înţelege realitatea şi de a acţiona adecvat asupra ei.
c) Valoarea pedagogică a mijloacelor tehnice de învăţământ. Modul de transmitere a
cunoştinţelor, de mediere a achiziţionării şi a operaţionalizării lor trebuie urmărit şi sub aspectul
randamentului şcolar aşteptat. Valoarea pedagogică a mijloacelor didactice este condiţionată de
următorii factori:
• Nivelul motivaţiei şcolare şi al cunoştinţelor anterioare necesare asimilării noilor
cunoştinţe;
• Capacitatea de învăţare şi inteligenţa generală a elevilor;
• Caracterul activ al predării – învăţării;
• Verificarea activităţii mentale a elevului, asigurarea conexiunii inverse, a repetiţiei şi a
exersării.
d) Alegerea mijloacelor de învăţământ specifice. Alegerea mijlocului de învăţământ adecvat
realizării obiectivelor propuse, la o clasă de elevi cu anumite particularităţi de vârstă şi individuale,
presupune cunoaşterea mecanismelor interne, psihologice ale tipului de învăţare care intervine în
condiţiile folosirii mijloacelor de învăţământ.

4. Strategia didactică

Conceptul de strategie didactică are cel puţin trei accepţiuni:

a) un anumit mod de abordare a predării şi învăţării;
b) un anumit mod de combinare a metodologiei cu mijloacele didactice;
c) un mod de programare, ordonare, ierarhizare optimă a etapelor unei lecţii.
Strategiile didactice sugerează trasee generale de parcurs, modele de acţiune, care presupun
o serie de decizii pe care le adoptă profesorul cu privire la desfăşurarea procesului instructiv-
educativ.
Criteriile după care se stabileşte o strategie didactică sunt:
• concepţia pedagogică generală a epocii respective şi cea personală a profesorului, pe care şi-
a format-o în cursul anilor de experienţă la catedră (o concepţie modernă presupune folosirea unor
strategii de activizare a elevilor);
• obiectivele instructiv-educative (cu cât strategia este mai focalizată pe obiective, cu atât va fi
mai eficientă);
• natura conţinutului (teoretic, practic, tehnic, artistic, prezentat într-o formă gata constituită,
interactiv sau elaborat prin eforturi proprii de către elevi);
• tipul de experienţă de învăţare propusă elevilor (pentru organizarea fiecărui tip de
experienţă trebuie asigurate o serie de condiţii specifice, care vor favoriza producerea învăţării
dorite, de natură activă);

84
 • caracteristicile psiho-fizice ale elevilor (nivelul de dezvoltare, ritmul învăţării, gradul de
motivare);
• principiile didactice (recomandă alegerea preferenţială a unor metode şi a unor combinaţii,
după criterii de eficienţă şi adecvare);
• dotarea didactico-materială a şcolii (caracteristicile spaţiului şcolar, materialele şi
mijloacele didactice existente, oportunităţile oferite de mediul natural înconjurător);
• timpul şcolar disponibil (încadrarea optimă în timp este una din condiţiile unei strategii
eficiente).

Ţinându-se cont de particularităţile evolutive ale gândirii elevilor, în procesul didactic

distingem următoarele tipuri de strategii didactice:
• strategii inductive (conduc elevii de la analiza unor fapte concrete la elaborarea unor
noţiuni noi, de la particular la general, de la efecte la cauze etc);
• strategii deductive (conduc elevii de la definiţii şi noţiuni la exemple şi aplicaţii
concrete, de la general la particular);
• strategii analogice (bazate pe modelare, pe reconstituirea unor copii cât mai fidele
ale unor obiecte sau evenimente ale unei realităţi ce nu poate fi cunoscută direct);
• strategii mixte (apărute prin combinarea celorlalte tipuri).

După gradul de dirijare sau nondirijare a învăţării, strategiile didactice pot fi:
• strategii algoritmice (prescriu pas cu pas comportamentele elevilor şi ale
profesorilor, dirijarea învăţării este strictă);
• strategii semi-algoritmice (învăţarea este semi-independentă, alternând momentele
desfăşurate sub conducerea profesorului cu momentele de învăţare independentă);
• strategii nealgoritmice (nu prescriu dinainte desfăşurarea procesului de predare-
învăţare, ci solicită creativitatea, munca independentă a elevilor, abordarea euristică a
materialului de parcurs).

Stăpânirea unei game largi de strategii didactice şi aplicarea lor adecvată condiţionează
eficienţa activităţii oricărui profesor.

FORME DE ORGANIZARE A PROCESULUI DE ÎNVĂŢĂMÂNT

Cuprins:

1. Caracteristicile organizării învăţământului pe clase şi lecţii;

2. Clasificarea formelor de organizare a procesului instructiv educativ;
3. Lecţia – principala formă de organizare a procesului instructiv-educativ;
4. Forme de organizare a activităţii de instruire a militarilor.

1. Caracteristicile organizării învăţământului pe clase şi lecţii

De-a lungul istoriei sale, sistemul de învăţământ a cunoscut mai multe forme de organizare.
La începuturile educaţiei ca activitate specific umană, instruirea se făcea individual, situaţional şi
selectiv. Dezvoltarea culturii şi a civilizaţiei, multiplicarea experienţei sociale, creşterea populaţiei
şcolare, industrializarea, toate acestea au făcut ca învăţământul individual să nu mai poată acoperi
nevoile reale de educare a populaţiei. Erau necesare forme noi de organizare a instruirii, pentru o
populaţiei mai numeroasă şi pentru categorii sociale diverse.

85
 Astfel, în secolul al XVII-lea, pedagogul Comenius a pus bazele sistemului de organizare a
instruirii pe clase şi lecţii, sistem care s-a răspândit rapid în toată Europa şi apoi în întreaga lume,
continuând să fie şi astăzi modalitatea dominantă de organizare a instruirii. În ţara noastră,
învăţământul pe clase şi lecţii a fost introdus prin Legea instrucţiunii publice din 1864.
Clasa de elevi/grupa de studenţi reprezintă cadrul organizatoric constituit din grupe constante
de elevi sau studenţi, relativ omogene din punct de vedere al vârstei, al progresului şcolar şi al
nivelului de dezvoltare intelectuală. Clasa de elevi nu reprezintă doar un spaţiu educativ în care se
transmit şi se însuşesc cunoştinţe, ci are multiple valenţe psihopedagogice. Transformarea clasei de
elevi într-un colectiv autentic, în care se formează personalitatea fiecărui participant, este un
fenomen de durată şi solicită implicarea conştientă şi responsabilă a fiecărui cadrul didactic.
În cadrul clasei de elevi instruirea este organizată pe ani şcolari, cu o structură bine precizată,
iar conţinuturile sunt structurate pe discipline de studiu, conform unor documente şcolare (plan de
învăţământ, programe şcolare, manuale). Procesul de învăţământ se desfăşoară după un orar, sub
formă de lecţii sau alte activităţi. Trecerea dintr-un an de studiu în altul superior se desfăşoară după
criterii de promovabilitate.
Lecţia este acea formă de organizare a procesului de învăţământ prin care se desfăşoară
activitatea comună de învăţare a colectivului de elevi, sub conducerea şi îndrumarea profesorului.
Organizarea procesului de învăţământ pe clase şi lecţii se bucură de o largă apreciere din
partea pedagogilor, dar are parte şi de o serie de critici.
Încă din secolul al XVIII-lea s-au conturat şi alte modalităţi de organizare a instruirii, ca
alternative la învăţământul organizat pe clase şi lecţii (după D. Creţu, A. Nicu, D. Mara, 2005):
Sistemul monitorial a fost promovat de englezi mai întâi în India şi apoi în Anglia, la sfârşitul
secolului al XVIII-lea. Profesorul se ajuta de elevii mai buni la învăţătură pentru a-i îndruma pe cei
mai slabi. Astfel, se oferea posibilitatea instruirii unui număr mare de elevi fără cheltuieli prea mari.
Acest sistem a funcţionat şi în România din 1832, fiind înlăturat prin legea din 1864.
Planul Dalton este cunoscut ca sistem al învăţării în cabinete şi laboratoare şi a fost iniţiat în
SUA, în localitatea Dalton, la începutul secolului XX. Instruirea nu se aborda frontal, ci se realiza
individual de către fiecare elev, care avea posibilitatea de a-şi organiza momentul şi modul de
dobândire a cunoştinţelor. Sălile de clasă erau de fapt laboratoare (cabinete) pentru fiecare materie,
dotate cu materiale şi mijloace de documetare necesare activităţii fiecăruia şi conduse de un
specialist (cadru didactic).
Sistemul Winnetka, cunoscut şi sub denumirea de sistemul claselor mobile, a fost iniţiat într-o
suburbie a oraşului Chicago în 1922. În acest caz, clasele de vârstă sunt înlocuite cu clasele pe
discipline, elevii având posibilitatea să fie în clase diferite la materii diferite, în funcţie de aptitudini
şi de nivelul atins. Trecerea dintr-o clasă în alta se face individual pentru fiecare elev, în orice
moment al anului şcolar în care se constată promovarea unui anumit nivel la disciplina respectivă.
Sistemul Mannheim este cunoscut ca sistemul claselor de nivel, aplicat în Germania, începând
cu anul 1900. Elevii erau organizaţi în clase astfel: clase normale (de nivel mediu), clase auxiliare
(pentru deficienţi), clase de recuperare (pentru copii fără deficienţe, dar care au dificultăţi la
învăţătură din motive de boală, de frecvenţă neregulată la cursuri etc.), clase de elită (pentru copii
foarte dotaţi, organizate pentru învăţarea limbilor străine sau pentru adăugarea unor materii
neabordate de clasele normale).
Sistemul Decroly sau sistemul centrelor de interes a fost iniţiat la începutul secolului al XX-
lea în Belgia. Disciplinele de învăţământ sunt înlocuite cu „centre” care corespund nevoilor umane
fundamentale: hrana, nevoia de mişcare, lupta pentru apărare, nevoia de comunicare etc.
Sistemul Dottrens a fost conceput în Elveţia şi promova învăţământul individualizat, cu fişe
de lucru pentru fiecare elev: de recuperare, de dezvoltare, de exersare, de autoinstruire, de
performanţă etc.
Sistemul Jena a funcţionat în Germania în secolul al XX-lea. Grupurile erau alcătuite din
elevi de vârste diferite, constituite în mod liber, după preferinţele acstora. Programele de studiu erau
concepute interdisciplinar. Se pune accent pe formarea deprinderilor de cooperare.

86
 La rândul lor, aceste modalităţi de organizare a instruirii au fost supuse criticilor şi puţine au
trecut proba timpului. Unele au inspirat însă procesul de modernizare şi perfecţionare a
învăţământului pe clase şi lecţii.

2. Clasificarea formelor de organizare a activităţii instructiv-educative

1. După ponderea participanţilor la activităţi:

1.1. Activităţi frontale (la care participă întreg colectivul clasei): lecţii, seminarii, cursuri
universitare, activităţi în laboratoare şcolare, activităţi în cabinete şcolare, activităţi în ateliere
şcolare, activităţi pe lotul şcolar, activităţi în sala de sport, vizite didactice, excursii didactice,
vizionări şi analizări de spectacole;
1.2. Activităţi de grup (la care participă o parte din elevii unei clase): cercuri şcolare pe
materii (realizate pe discipline de studiu sau interdisciplinar), consultaţii şi meditaţii (cu scop de
recuperare, stimulare, dezvoltare), vizite în grupuri mici (microgrupuri), întâlniri cu specialişti,
oameni de ştiinţă, oameni de cultură, scriitori, dezbateri, concursuri, sesiuni de comunicări
ştiinţifice şi referate, cenacluri, serate literare şi muzicale, editări de reviste şcolare;
1.3. Activităţi individuale (desfăşurate de fiecare elev în parte): activităţi independente,
studiul individual, studiul în bibliotecă, efectuarea temelor pentru acasă, elaborarea de compuneri,
referate şi alte lucrări scrise, efectuarea de lucrări practic-aplicative, efectuarea de lucrări
experimentale, rezolvări de exerciţii şi probleme, rezolvări de situaţii-problemă, lectura de
completare, lectura suplimentară, elaborarea de proiecte, elaborarea de modele, elaborarea de
materiale didactice, cercetarea independentă a izvoarelor scrise şi arheologice, elaborarea planului
unei lucrări, pregătirea şi susţinerea unor comunicări ştiinţifice, pregătirea pentru examene.

2. După ponderea categoriei de metode didactice utilizate:

2.1. Activităţi care au la bază metode de comunicare: lecţii, prelegeri, dezbateri,
consultaţii;
2.2. Activităţi care au la bază metodele de explorare şi descoperire: activităţi în cabinete
şcolare, în laboratoare, efectuarea de lucrări experimentale, studiul în bibliotecă, vizite didactice,
excursii didactice;
2.3. Activităţi care au la bază metode de acţiune: activităţi în ateliere şcolare, activităţi în
grădina şcolii, activităţi în sala de sport.

3. După locul de desfăşurare:

3.1. Activităţi organizate în mediul şcolar (fie în clasă, fie în afara clasei, sub îndrumarea
colectivului didactic al şcolii, în afara orelor prevăzute de orarul şcolar, pentru a aprofunda
pregătirea realizată în timpul lecţiilor): lecţii (permanente sau facultative), activităţi în cabinete,
laboratoare şi ateliere şcolare, activităţi independente, studiul individual, cercuri şcolare pe
discipline de studiu, meditaţii şi consultaţii, observaţii în natură sau la „colţul viu”, învăţarea
independentă în şcoală, efectuarea temelor pentru acasă, întâlniri cu personalităţi din domeniul
ştiinţei, tehnicii, culturii, artei, jocuri şi concursuri pe diferite teme, cenacluri, serbări şcolare;
3.2. Activităţi organizate în mediul extraşcolar (organizate de colectivul didactic al şcolii
sau de instituţii din afara şcolii: teatre, case de cultură, cluburi, organizaţii sportive, tabere ş.a., într-
un cadru instituţionalizat, situat în afara şcolii, respectiv a sistemului de învăţământ): activităţi în
cercuri tehnice, activităţi de club, manifestări ştiinţifice în biblioteci, case de cultură etc., tabere
judeţene, naţionale, internaţionale, emisiuni radio şi T.V., vizionări de expoziţii, spectacole, filme
etc., vizite, excursii, drumeţii, turism ş.a.
După mediul în care se desfăşoară, activităţile extraşcolare pot fi:
- activităţi paraşcolare: desfăşurate în mediul socio-profesional (ex. practica în unităţi
economice, practica în unităţi de profil, stagiul de practică în vederea calificării, vizite în
unităţi economice şi ştiinţifice, vizionări de expoziţii, reciclări, perfecţionări ş.a.);

87
 - activităţi perişcolare: desfăşurate în mediul socio-cultural (ex. activităţi de autoinstruire
şi autoeducaţie, de loisir, de divertisment, utilizarea mijloacelor multimedia, navigarea
pe Internet ş.a.).

4.După momentul sau etapa procesului de învăţământ în care se desfăşoară (şi care se
stabileşte funcţie de obiectivele instructiv – educative urmărite):
4.1 Activităţi introductive: se desfăşoară la începutul studierii unei discipline de învăţământ,
a unui capitol sau a unei teme: vizite în instituţii de cultură şi economice, vizionarea unor emisiuni
ştiinţifice, a unor expoziţii, muzee;
4.2 Activităţi de bază, desfăşurate pe parcursul studierii capitolului sau temei, în paralel cu
formele de organizare a activităţii din planul tematic: excursii în natură, vizite la muzee, în
laboratoare specializate de informatică, fizică, biologie, chimie etc.
4.3 Activităţi finale, de încheiere, desfăşurate la finele studierii capitolului sau al temei:
activităţi în cercuri tehnice, în unităţi economice, ştiinţifice, în laboratoare specializate, utilizarea
mijloacelor multimedia, efectuarea unor excursii.

3. Lecţia – principala formă de organizare a procesului instructiv-educativ

Conceptul „lecţie” îşi are originea etimologică în termenul grecesc „lectio”, care înseamnă
„a citi cu glas tare”, „a audia”, „a lectura”, „a medita”. Rezultă că, iniţial, lecţia îi solicita
profesorului o simplă expunere, lectură, respectiv citire din manual, iar elevilor, memorarea celor
audiate, a textelor.
Literatura pedagogică oferă multe definiţii ale lecţiei, care au în vedere criterii de abordare
relativ puţine şi puncte de vedere relativ unilaterale, fapt care a dus la apariţia unor inadvertenţe.
Definirea lecţiei s-a realizat după criteriile următoare ( Miron Ionescu, 2004):
1. În funcţie de criteriul organizatoric, lecţia este o formă de activitate care se desfăşoară în clasă,
sub conducerea unui cadru didactic, într-un interval de timp precis determinat (50 minute), pe
baza cerinţelor cuprinse în programa şcolară şi potrivit orarului şcolar.
2. Din punct de vedere al conţinutului, lecţia reprezintă un sistem de idei articulate logic şi
didactic, în conformitate cu cerinţele psihopedagogice referitoare la predarea-asimilarea
cunoştinţelor, la aplicarea lor, la verificarea, evaluarea şi notarea rezultatelor; ea reprezintă o
unitate logică, didactica şi pedagogică.
3. Adoptând un criteriu operaţional, putem defini lecţia ca unitate didactică fundamentală, o formă
a procesului de învăţământ prin intermediul căreia, o cantitate de informaţii este percepută şi
asimilată activ de elevi într-un timp determinat, pe calea unei activităţi intenţionate, sistematice,
cu autoreglare, provocând în sfera biopsihică a acestora o modificare în sensul formării dorite.
4. Din perspectivă sistemică, lecţia reprezintă un program didactic unitar, un microsistem
pedagogic ce redă imaginea însăşi a procesului de învăţământ. Lecţia unifică în mod coerent
interacţiunile dintre toate componentele sistemului de învăţământ: obiective, conţinuturi,
metode, mijloace didactice, relaţii profesor-elevi, acţiuni de predare-învăţare-evaluare etc.

Lecţia a ocupat şi ocupă o poziţie privilegiată în rândul formelor de organizare a procesului

de învăţământ, continuând să deţină o importanţă specială pentru demersurile care se întreprind în
vederea atingerii obiectivelor educaţionale. Ea rămâne modalitatea principală de organizare a
activităţii didactice, prin intermediul căreia se realizează în acelaşi timp informare şi formare,
instruire şi educare.
Didactica modernă concepe lecţia ca un dialog între profesor şi elevi, dialog subordonat
obiectivelor generale şi specifice ale procesului de învăţământ, operaţionalizate la nivelul
colectivului de elevi. Mai mult, lecţia modernă se constituie într-un program didactic, respectiv un
sistem de procedee de lucru şi acţiuni comune ale profesorului şi ale elevilor (expuneri, explicaţii,
demonstraţii logice şi experimentale, rezolvări de probleme etc.), structurate şi organizate în

88
 vederea atingerii obiectivelor operaţionale propuse şi în vederea activizării elevilor în procesul
didactic.
În practica didactică, la diferitele discipline de studiu, există o mare diversitate de structuri ale
lecţiilor desfăşurate, datorită acţiunii conjugate a mai multor factori, dintre care amintim: obiectul
de învăţământ, ştiinţa corespunzătoare acestuia, personalitatea profesorului şi cea a elevilor. Lecţia,
respectiv structura lecţiei reprezintă liantul, elementul de legătură directă sau indirectă, dintre aceşti
factori.

Caracterizarea lecţiei

Lecţia, ca principală formă de organizare a procesului de învăţământ, prezintă următoarele

caracteristici :
1. asigură un cadru organizatoric adecvat pentru derularea procesului instructiv-
educativ, promovează un sistem de relaţii didactice profesor-elevi şi activităţi didactice
menite să angajeze elevii, să îi activizeze şi să îmbunătăţească performanţele învăţării;
2. facilitează însuşirea sistematică a bazelor ştiinţelor, a sistemului de cunoştinţe şi
abilităţi fundamentale ale acestora, prin intermediul studierii obiectelor de învăţământ
corespunzătoare;
3. contribuie la formarea şi modelarea capacităţii de aplicare în practică a cunoştinţelor
teoretice însuşite de elevi, introducându-i în procesul cunoaşterii sistematice şi ştiinţifice
( nemijlocite sau mijlocite ) a realităţii;
4. activităţile desfăşurate de elevi în timpul lecţiei sprijină însuşirea noilor informaţii,
formarea noţiunilor, deducerea definiţiilor, a regulilor etc., formarea şi dezvoltarea abilităţilor
intelectuale şi practice, sesizarea relaţilor dintre obiecte şi fenomene, explicarea lor ş.a.m.d.,
deci formarea unei atitudini pozitive faţă de învăţare;
5. angajarea elevilor în lecţie, în eforturi intelectuale şi motrice de durată, le dezvoltă
spiritul critic, spiritul de observaţie, atenţia voluntară, curiozitatea epistemică, operaţiile
gândirii, memoria logică şi contribuie la dezvoltarea forţelor lor cognitive, imaginative şi de
creaţie;
6. oferă elevilor oportunitatea de a-şi exersa capacităţile intelectuale, motrice şi
afective, de a-şi forma şi consolida sentimente, convingeri, atitudini, trăsături pozitive de
caracter, forme adecvate de comportament etc.

Realizarea unei taxonomii a lecţiilor reprezintă un demers important, menit să orienteze

activitatea cadrelor didactice, prin înlăturarea şabloanelor şi stereotipiilor, fiind un reper pentru
elaborarea strategiei didactice şi nu o operaţie formală.
Categoria de lecţie semnifică un anumit mod de construire şi realizare a lecţiei, determinat, în
special de obiectivul fundamental urmărit; ea reprezintă o abstractizare şi o generalizare a
elementelor comune mai multor lecţii. Altfel spus, categoria de lecţie reprezintă un grup de lecţii
constituite ca unitate de structură în funcţie de diferite criterii: obiectivul fundamental, treapta de
şcolarizare şi modul de pregătire al elevilor, locul de desfăşurare, strategiile de predare ş.a.
Principalele categorii de lecţii sunt:
a. Lecţia de comunicare şi asimilare de noi cunoştinţe;
b. Lecţia de formare a abilităţilor intelectuale sau practice;
c. Lecţia de recapitulare şi sistematizare a cunoştinţelor şi abilităţilor;
Lecţia de evaluare a rezultatelor şcolare.

a. Lecţia de comunicare şi însuşire de noi cunoştinţe - este mai des întâlnită în practica
didactică, prin comparaţie cu celelelate tipuri de lecţii. Structura orientativă a acestei lecţii este :

89
 • Momentul organizatoric - cuprinde activităţi specifice: salutul, stabilirea ordinii şi a
disciplinei în clasă, pregătirea materialelor necesare, verificarea prezenţei, organizarea colectivului
în funcţie de modul de concepere a lecţiei;
• Reactualizarea cunoştinţelor anterioare – vizează verificarea temei şi a cunoştinţelor
însuşite în ora anterioară. Se poate realiza prin conversaţie de reactualizare, prin exerciţii, prin
extemporale (scurte lucrări de control) şi contribuie la sesizarea şi completarea lacunelor, la
corectarea greşelilor, la repetarea în vederea însuşirii temeinice a conţinutului.
• Introducerea temei noi – se realizează printr-o discuţie sau prezentare introductivă, prin
care se leagă lecţia anterioară de noul conţinut şi se actualizează informaţiile dobândite de elevi
anterior, în diverse activităţi, care vor fi necesare pentru înţelegerea lecţiei curente.
• Precizarea titlului şi a obiectivelor – se anunţă explicit noul subiect ce va fi abordat şi
aşteptările profesorului referitoare la activitatea elevilor, la rezultatele ce vor fi obţinute.
• Dirijarea învăţării – este etapa cu ponderea cea mai mare din lecţie, în care are loc
transmiterea şi asimilarea noului conţinut, utilizând diverse strategii didactice.
• Fixarea cunoştinţelor – se poate realiza prin rezolvarea de exerciţii şi probleme, prin
recapitularea ideilor fundamentale enunţate, prin întrebări de sinteză, prin efectuarea unor lucrări
practice, a unor scheme, desene etc.
• Obţinerea performanţei – este momentul de maximă dificultate al lecţiei, în care se dă
ocazia elevilor să obţină un rezultat remarcabil, apreciat şi recompensat de obicei de profesor. Se
poate aplica metoda problematizării sau se dă o sarcină mai dificilă, o problemă mai grea de
rezolvat. Acest moment nu este prezent în toate lecţiile de transmitere de cunoştinţe, ci depinde de
intenţiile cadrului didactic.
• Evaluarea – constă în formularea unor concluzii referitoare la prestaţia clasei şi a unor
elevi în mod individual, la modul de lucru, la comportament, disciplină, se fac recomandări pentru
activităţile viitoare.

b. Lecţia de formare a abilităţilor intelectuale şi practice - urmăreşte familiarizarea elevilor cu

diferite procedee specifice muncii intelectuale, cu procedee de muncă independentă, cu modalităţi
de desfăşurare eficientă a unor acţiuni practice. Structura orientativă a unei astfel de lecţii este
următoarea:
Momentul organizatoric;
Anunţarea titlului şi a obiectivelor;
• Reactualizarea cunoştinţelor anterioare necesare desfăşurării activităţii. Profesorul trebuie
să se asigure că elevii stăpânesc acele cunoştinţe teoretice care constituie baza exerciţiilor ce vor fi
efectuate.
• Demonstraţia sau execuţia model - realizată de către un profesor sau de către un elev ce
posedă aptitudinile necesare. În timpul execuţiei, profesorul oferă explicaţii, atrage atenţia asupra
fazelor, a procedeelor utilizate.
• Dirijarea formării de abilităţi – are loc efectuarea de către elevi a activităţii, sub
supravegherea profesorului. În funcţie de specificul disciplinei, activitatea poate consta în:
elaborarea de desene, grafice, realizarea de experienţe şi lucrări de laborator, de analize gramaticale,
rezolvarea de exerciţii şi probleme etc.
• Evaluarea – aprecierea modului de lucru, a rezultatelor, remarcarea greşelilor tipice,
adresarea de recomandări privind activităţile viitoare.

c. Lecţia de recapitulare şi sistematizare a cunoştinţelor – îşi propune aprofundarea şi

consolidarea cunoştinţelor însuşite şi a deprinderilor formate de elevi. Acest tip de lecţie se
realizează periodic, la final de capitol, de semestru, de an şcolar. Este o lecţie foarte solicitantă
pentru elevi şi profesor, deoarece se vehiculează un volum mare de cunoştinţe, acumulate în mai
multe lecţii, dar se abordează într-o manieră diferită de cea în care au fost predate, pentru a realiza
conexiuni, generalizări, sinteze, explicaţii sau aplicaţii relevante. Etapele orientative sunt:

90
 • Momentul organizatoric;
• Anunţarea titlului şi a obiectivelor – se realizează de regulă într-o oră anterioară sau la
începutul orei propriu-zise, când se comunică elevilor planul de recapitulare, cuprinzând
principalele idei, punctele de reper în jurul cărora se va realiza sistematizarea.
• Dirijarea recapitulării – pe baza planului stabilit, are loc dezvoltarea punctelor principale
de reper, clarificarea şi eliminarea confuziilor, stabilirea unor conexiuni, lărgirea orizontului de
cunoaştere, multiplicarea perspectivelor de abordare a temei, realizarea unei scheme, rezolvarea
unor exerciţii şi probleme, a unei analize literare, a unei lucrări cu caracter aplicativ, a unui proiect
etc.
• Evaluarea – aprecierea activităţii, remarcarea elevilor cu prestaţie valoroasă, precizarea
modului în care se poate continua această activitate.

d. Lecţia de evaluare – permite constatarea nivelului de pregătire al elevilor şi luarea unor

măsuri de natură să eficientizeze activitatea profesorilor şia a elevilor. Aceste lecţii relevă în ce
măsură s-au realizat obiectivele şi ce mai trebuie întreprins în acest scop. Structura orintativă a
acestui tip de lecţie este:
• Momentul organizatoric;
• Anunţarea titlului şi a obiectivelor – se realizează înaintea orei propriu-zise, prin stabilirea
conţinutului tematic ce urmează a fi verificat;
• Dirijarea evaluării - are loc efectuarea propriu zisă a modalităţii de verificare (probă
orală, scrisă sau practică);
• Aprecierea rezultatelor – se comunică notele, se fac aprecieri, judecăţi de valoare se indică
măsurile pentru ameliorarea activităţii ulterioare.

O alternativă la tipurile de lecţie tradiţionale este cea propusă de Charle Temple (1995), prin
care se oferă un model de instruire dinamic, care stimulează gândirea critică, încurajează elevii să
adreseze întrebări, să se implice activ. Cadrul de predare-învăţare pentru dezvoltarea gândirii critice
este structurat pe trei etape:
• Etapa de evocare – elevilor li se comunică tema şi sunt solicitaţi să-şi amintească ce ştiu în
legătură cu acel subiect, să reconstituie „schema” preexistentă în mintea fiecăruia în legătură cu
diferite aspecte ale realităţii. Scopul este conştientizarea propriei cunoaşteri, încurajarea folosirii
limbajului propriu, stimularea interesului, a participării personale, reactualizarea bazei aperceptive
necesare noului act de cunoaştere.
• Etapa de realizare a sensului – elevii iau contact cu noile cunoştinţe prin diferite metode
(prelegere, lectură, explicaţii, demonstraţie etc.). A realiza sensul cunoştinţelor înseamnă a le
înţelege adecvat, a realiza comparaţii, analize, sinteze, generalizări, a monitoriza propria înţelegere,
a lua notiţe, a realiza scheme, a formula întrebări, a comunica cu grupul, a formula şi argumenta
opinii personale etc.
• Etapa de reflecţie – marchează momentul în care noile cunoştinţe au fost asimilate şi pot fi
exprimate cu cuvinte proprii, pot fi utilizate în schimburi de idei, dezbateri, aplicaţii, speculaţii.
Multe din cunoştinţele noi pot veni în contradicţie cu ceea ce se ştia anterior, de aceea momentele
de reflecţie previn persistarea erorilor.
Acest model de instruire este mai flexibil decât cele tradiţionale, uşurează activitatea de
proiectare a activităţii şi permite utilizarea metodelor moderne, care îmbină activităţile frontale cu
cele realizate de elevi în cooperare.

4. Forme de organizare a activităţilor de instruire a militarilor

Cu toate că şedinţa teoretică (lecţia) este forma fundamentală de organizare a procesului de

instruire a militarilor, se constată că aproximativ 75% din totalul activităţilor este reprezentat de
şedinţele practice de instruire.

91
 În general, şedinţa practică poate fi definită ca formă de organizare a instruirii care are ca
obiectiv fundamental formarea deprinderilor intelectuale, senzoriale, motrice, individuale şi/sau
colective necesare militarilor pentru a rezolva probleme tipice generate de activităţi militare (pace,
criză şi război; alte activităţi în care poate interveni armata).
Şedinţa practică urmăreşte şi alte obiective didactice: aplicarea în practică a cunoştinţelor
însuşite anterior; consolidarea, sistematizarea şi aprofundarea acestora; verificarea nivelului de
pregătire; dezvoltarea capacităţilor intelectuale, fizice şi morale specifice (forţa fizică, rezistenţa
fizică şi psihică, îndemânarea, abilităţi intelectuale ş.a.), formarea unor trăsături de personalitate
tipice (curaj, spiritul de ordine şi disciplină, camaraderia, solidaritatea ş.a.).
Vom prezenta în continuare clasificarea şedinţelor practice de instruire a militarilor (după
Mariana Dordea, 2001).
Criteriile de clasificare cele mai des utilizate sunt următoarele:
a) dominanta psihologică a deprinderilor care se formează;
b) etapele procesului de formare a deprinderilor;
c) numărul participanţilor implicaţi în activitate.

După primul criteriu enumerăm:

• şedinţe practice de formare a deprinderilor intelectuale specifice (şedinţa practică de
învăţare a algoritmului după care se organizează situaţia tactică, de învăţare a algoritmului după
care se stabileşte distanţa până la diferite obiective, înălţimea sau unghiurile etc.);
• şedinţe practice de formare a deprinderilor motrice (şedinţa de învăţare a întoarcerilor de pe
loc şi din mişcare, deplasarea în câmpul tactic etc.);
• şedinţe practice de formare a deprinderilor senzorio-perceptive (şedinţe care urmăresc, spre
exemplu, învăţarea modului în care se determină organoleptic diferitele tipuri de substanţe, în care
se învaţă montarea sau demontarea unui mecanism pe timp de noapte sau în condiţii de vizibilitate
redusă etc.).
După al doilea criteriu distingem:
• şedinţe practice demonstrative (exerciţii demonstrative), în cadrul cărora se parcurge etapa
iniţială a formării deprinderilor (se urmăreşte perceperea globală acţiunii şi înţelegerea
mecanismului desfăşurării ei);
• şedinţe practice de învăţare propriu-zisă, în cadrul cărora se formează deprinderile de bază
sau elementare (se parcurg etapele de învăţare analitică şi sintetică cu scopul familiarizării cu
acţiunea şi învăţării acesteia pe secvenţe şi/sau integral);
• şedinţe practice de antrenament (exerciţii tactice), în cadrul cărora se parcurge etapa
automatizării execuţiei şi astfel are loc fixarea deprinderilor;
• aplicaţiile tactice, în cadrul cărora se realizează perfecţionarea execuţiei prin aplicarea
deprinderilor formate anterior în situaţii noi, cât mai complexe;
• şedinţe practice combinate, ce cuprind etapele prealabilă şi analitico-sintetică de învăţare
dar şi pe cea a automatizării (spre exemplu, în aceeaşi şedinţă de instrucţie de front se învaţă
întoarcerile din mers şi se exersează salutul, deplasările în pas de defilare, întoarcerile de pe loc
ş.a.).

După al treilea criteriu şedinţele practice pot fi:

• şedinţe practice de pregătire individuală, care vizează formarea deprinderilor şi priceperilor
de luptător;
• şedinţe practice de pregătire colectivă, care vizează formarea deprinderilor de activitate în
grup – grupă /pluton – şi a relaţiilor de colaborare .

92
 Şedinţa practică de formare a deprinderilor motrice este predominantă în cadrul procesului
de instruire militarilor. Ea este utilizată mai ales în cadrul categoriilor de instruire aplicative
(instrucţia de front, instrucţia tragerii, pregătirea fizică, instrucţia tactică).
Structura de principiu a acestui tip de şedinţă este următoarea:
1. Secvenţa introductivă
Pe parcursul ei au loc următoarele evenimente: primirea raportului, verificarea prezenţei,
controlul armamentului (eveniment obligatoriu la şedinţele la care se foloseşte armament), controlul
ţinutei, verificarea materialelor, deplasarea la locul (terenul) de instrucţie, controlul îndeplinirii
sarcinilor de muncă independentă, verificarea însuşirii cunoştinţelor sau a nivelului de formare a
unor deprinderi şi priceperi învăţate anterior.
Pe timpul deplasării sunt exersate deprinderile formate anterior (pasul de defilare, pasul
alergător etc.).
De asemenea, la montarea atelierelor participă doar câţiva dintre militari. Ceilalţi exersează
comportamente însuşite anterior în scopul menţinerii şi perfecţionării lor.
2. Secvenţa de instruire
În scopul captării atenţiei, motivării şi introducerii militarilor în noua sarcină de învăţare,
înainte de desfăşurarea primei secvenţe de instruire se parcurg următoarele evenimente: prezentarea
„subiectelor” temei şi şedinţei; prezentarea obiectivului didactic fundamental; comunicarea modului
de organizare a şedinţei; prelucrarea normelor de securitate a muncii specifice conţinutului şedinţei;
realizarea orientării topografice şi comunicarea situaţiei tactice (când este cazul).
După parcurgerea acestora se desfăşoară evenimentele caracteristice secvenţei de instruire.
Astfel, în cazul în care o primă secvenţă de instruire vizează învăţarea unei anumite mişcări
(acţiuni) aceste evenimente vor fi:
- denumirea acţiunii care urmează să se transforme în deprindere;
- prezentarea utilităţii acţiunii;
- comunicarea scopului şedinţei şi obiectivelor ei;
- anunţarea comenzii la care se execută acţiunea (dacă este cazul);
- demonstrarea acţiunii (mişcării) din faţă şi profil respectând succesiunea strict determinată
de operaţiile ce se efectuează (etapa sintetică);
- demonstrarea întrunit, în ritm regulamentar, a activităţii;
- demonstrarea pe părţi, punctând timpii regulamentari ai mişcării (etapa analitică);
- demonstrarea pe părţi, în ritm lent, cu explicaţii, subliniindu-se elementele esenţiale,
structurale ale mişcării;
- demonstrarea acţiunii întrunit, în ritm regulamentar (etapă sintetică);
- acordarea timpului necesar militarilor pentru elaborarea planului mental de acţiune
(realizarea reprezentării vizual-motrice);
- efectuarea câtorva exersări de probă în scopul coordonării imaginilor/operaţiilor mentale cu
acţiunile motrice;
- deplasarea pe locurile de instrucţie (la ateliere);
- indicarea numărului de repetări sau a timpului cât se exersează acţiunea;
- exersarea propriu-zisă pentru învăţarea acţiunii (formarea deprinderii iniţiale); pe timpul
exersării, instructorul dirijează învăţarea, verifică execuţia şi corectează greşelile, conducând
nemijlocit activitatea unei grupe (atelier) sau a întregii subunităţi;
- încetarea exersării;
- adunarea subunităţii pentru trecerea la următoarea secvenţă de instruire.

3. Secvenţa finală

93
 Evenimentele specifice acestei secvenţe sunt: adunarea materialelor; controlul
armamentului; verificarea muniţiei şi a mijloacelor de marcare a focului (în cazul în care s-au
utilizat astfel de materiale); desfăşurarea bilanţului şedinţei (reamintirea obiectivelor temei şi
şedinţei, a scopului didactic fundamental), descrierea modului de îndeplinire a obiectivelor
operaţionale, evidenţiind aspectele pozitive şi negative; aprecierea ordinii şi disciplinei; precizarea
sarcinilor de muncă independentă; comunicarea bibliografiei; verificarea materialelor; deplasarea
subunităţilor la cazarmă sau la noul loc de instrucţie.
Parcurgerea acestor evenimente sau ale celor specifice secvenţei introductive constituie un
algoritm. Indiferent de ordinea executării, ele trebuie să asigure îndeplinirea scopului propus. În
raport cu situaţia concretă, unele evenimente pot să lipsească sau pot fi înlocuite cu evenimente noi.
De exemplu, dacă raportul se primeşte pe locul desfăşurării şedinţei, dar subunitatea este fără
armament şi materiale, vor lipsi evenimentele, prin care se realizează deplasarea la locul de
instrucţie, controlul armamentului sau materialelor.
Pentru facilitatea procesului de formare a deprinderilor, evenimentele componente ale
secvenţelor de instruire se vor parcurge în ordinea prezentată, fără simplificări.

Activitatea instructorului pentru pregătirea unei şedinţe practice

Asimilarea informaţiei referitoare la structura diferitelor tipuri de şedinţe practice şi
exersarea parcurgerii evenimentelor până la formarea deprinderilor reprezintă condiţii importante
ale optimizării activităţii didactice. Acestea trebuie corelate cu pregătirea fiecărei şedinţe, care
presupune următoarele acţiuni:
- extragerea din planificarea săptămânală a datei, orei, locului de desfăşurare, stabilirea
conţinutului de instruit, a tipului de şedinţă;
- proiectarea şedinţei, parcurgând etapele specifice: precizarea obiectivelor, analiza resurselor,
elaborarea strategiei didactice, stabilirea sistemului de evaluare a rezultatelor obţinute;
- studierea bibliografiei, actualizate;
- stabilirea sarcinilor didactice specifice (pe timpul şi după desfăşurarea şedinţei);
- executarea recunoaşterii terenului de instrucţie şi precizarea măsurilor concrete pentru
amenajarea lui, stabilirea detaliilor organizatorice;
- întocmirea documentului de conducere, în proiect (proiectul activităţii de instruire);
- participarea la instructajul metodic desfăşurat de superiori pentru pregătirea şedinţei;
- definitivarea proiectului didactic pe baza indicaţiilor primite la instructajul metodic şi
prezentarea lui pentru aprobare, şefului nemijlocit;
- asigurarea materialelor necesare desfăşurării şedinţei;
- precizarea sarcinilor pentru pregătirea ajutoarelor, comunicarea bibliografiei şi a
problemelor ce urmează a fi rezolvate înaintea şedinţei;
- exersarea acţiunilor ce vor fi demonstrate personal;
- desfăşurarea instructajului metodic pentru pregătirea ajutoarelor (şefi de ateliere,
comandanţi de grupe, instructori).
Activităţile enumerate vor fi ordonate în timp şi desfăşurate la intervale optime.
Pregătirea luptătorilor, realizarea coeziunii de acţiune a grupelor, a subunităţilor se
realizează în cadrul instrucţiei tactice. Aceasta cuprinde un sistem complex de activităţi de
pregătire pentru luptă, vizând însuşirea cunoştinţelor, formarea priceperilor superioare, a calităţilor
fizice, intelectuale şi de caracter necesare desfăşurării acţiunilor de luptă. De aici rezultă
dimensiunea sa integratoare, de valorificare a efectelor educative ale tuturor disciplinelor. În cadrul
disciplinelor de instrucţie tactică forma predominantă de organizare a instruirii este şedinţa practică.

94
 Datorită structurii şi duratei specifice a acestora precum şi datorită importanţei şi scopului
urmărit, şedinţele practice de instrucţie tactică au statutul de forme distincte de organizare a
instruirii militare cu denumirea de „exerciţiu tactic” şi „aplicaţie tactică”.
Exerciţiul tactic – reprezintă unitatea didactică integratoare, ce se desfăşoară în scopul
însuşirii cunoştinţelor, al formării priceperilor superioare şi calităţilor necesare acţiunii individuale
sau colective, precum şi conducerii eficiente a subunităţilor în luptă. Pentru realizarea scopului
propus, se organizează exerciţii pregătitoare, de antrenament şi de verificare în complex.
Structura generală a acestora se aseamănă cu cea a şedinţelor practice de învăţare,
antrenament şi verificare adecvate conţinutului specific şi situaţiei particulare de instruire.
Aplicaţia tactică – este forma integratoare de organizare a instruirii militarilor, care vizează
aplicarea în condiţii noi, variate şi complexe ale câmpului tactic, a comportamentelor individuale şi
colective, dezvoltarea capacităţii de organizare şi conducere a luptei, corespunzător funcţiei pe care
o îndeplinesc participanţii.
În concluzie, exerciţiile şi aplicaţiile tactice sunt forme de organizare specifice instruirii
militarilor prin care se finalizează, în condiţiile simulării câmpului de luptă, pregătirea militarilor ca
luptători.
În procesul de învăţământ din unităţile militare, o importanţă deosebită au stagiul şi practica
la comandă. Ca modalităţi de corelare teoretic-practică (cu funcţiile pentru care se pregătesc viitorii
ofiţeri), aceste activităţi permit consolidarea cunoştinţelor, formarea priceperilor şi deprinderilor de
aplicare a teoriei, precum şi dezvoltarea capacităţii creatoare a studenţilor.
Stagiul este activitate practică desfăşurată în unităţi militare pe funcţii similare celor pentru
care se pregătesc cursanţii şi în raport cu etapa de pregătire parcursă.
Stagiul la trupe are un caracter integrator, în sensul că asigură condiţii practice-reale
aplicării cunoştinţelor însuşite şi deprinderilor formate la mai multe discipline de învăţământ.
Practica la comandă reprezintă activitatea desfăşurată de studenţii din anii terminali la
subunităţi de ani mai mici, acelaşi an sau de militari în termen, cu scopul de a aplica cunoştinţe
însuşite de a forma şi dezvolta deprinderi de comandă, de instructor şi educator.
Stagiul şi practica la comandă constituie forme importante de organizare a pregătirii
studenţilor în conformitate cu cerinţele principiului corelaţiei teorie-practică. Stagiul şi practica au
ca obiective:
- continuarea procesului instructiv-educativ, aprofundarea şi consolidarea cunoştinţelor
însuşite şi a deprinderilor formate anterior, atât din punct de vedere al specialităţii, cât şi din punct
de vedere psihopedagogic;
- formarea deprinderilor de întocmire a documentelor de conducere, a programului pregătirii
pentru luptă, a documentelor de mânuire, exploatare, păstrare şi întreţinere a armamentului;
- exersarea reală în vederea formării şi dezvoltării deprinderilor necesare aplicării în practică a
prevederilor regulamentelor militare (în calitate de instructor şi educator);
- însuşirea unor cunoştinţe noi impuse de specificul funcţiilor pe care le vor îndeplini
absolvenţii;
- familiarizarea cu condiţiile de integrare în viaţa şi activitatea din unităţile militare;
- reproiectarea şi desfăşurarea activităţii de învăţare în funcţie de cerinţele procesului instruirii
şi educării militarilor;
Deşi durata stagiului este redusă, această activitate are, prin problemele complexe pe care le
ridică, prin multiplele solicitări la care îi supune pe viitorii comandanţii şi instructori, un rol
important în formarea ofiţerilor. Pentru viitorii absolvenţi stagiul reprezintă un examen practic, un
exerciţiu de autocontrol în vederea integrării lor viitoare în unităţi, iar pentru instituţiile militare de
învăţământ este un prilej de verificare a eficienţei procesului instructiv-educativ.

95
 PROIECTAREA DIDACTICĂ

Cuprins:
1. Conceptul de proiectare didactică
2. Algoritmul proiectării didactice la nivel microstructural
3. Proiectul didactic

1. Conceptul de proiectare didactică

Proiectarea activităţii didactice constituie premisa şi condiţia necesară pentru realizarea unor
demersuri educaţionale eficiente. Proiectarea didactică este o componentă esenţială a procesului de
învăţământ, de care depinde organizarea şi desfăşurarea eficientă a activităţilor instructiv-educative.
Proiectarea didactică reprezintă un ansamblu de procese şi operaţii de anticipare a modului de
desfăşurare a activităţii instructiv-educative, de fixare prealabilă a etapelor care se vor parcurge în
cadrul demersurilor educaţionale.
Literatura de specialitate utilizează şi sintagma „design instrucţional” pentru a denumi
proiectarea didactică.
Proiectarea didactică se realizează la două niveluri:
1) la nivel macrostructural - este proiectarea la nivelul procesului de învăţământ luat în
ansamblul său, realizată de Ministerul educaţiei şi finalizată prin elaborarea planurilor de
învăţământ, a programelor şcolare, a altor documente curriculare;
2) la nivel microstructural - este proiectarea la nivelul capitolelor, temelor, secvenţelor de
instruire, desfăşurată de cadrele didactice.
Proiectarea didactică, la fel ca şi celelalte componente ale procesului de învăţământ, a fost
supusă unor modificări şi adaptări continue. Astfel, se pot distinge cel puţin două modele de
proiectare pedagogică (după Sorin Cristea, 1996, pag. 197-200):
• modelul tradiţional, centrat pe conţinuturi
• modelul modern, curricular, centrat pe obiective
?

o m c m
f.f. f.f.
c o

? ?
e e
Figura 1. Figura 2.
Modelul tradiţional al Modelul curricular al
proiectării pedagogice proiectării pedagogice

o = obiective
c = conţinut
m = metodologie
e = evaluare
f.f. = formarea formatorilor (iniţială şi continuă)
Modelul tradiţional are următoarele caracteristici:
 Este centrat pe conţinuturi şi pe activitatea de predare;

96
  Conţinuturile îşi subordonează obiectivele, strategiile, evaluarea;
 Relaţiile dintre componente sunt întâmplătoare, disparată;
 Întreţine dezechilibre în formarea formatorilor (a viitorilor profesori) între pregătirea
de specialitate, care este dominantă şi pregătirea psihopedagogică.
Modelul curricular are următoarele caracteristici:
 Este centrat pe obiective şi pe raporturile între predare-învăţare şi evaluare;
 Obiectivele constituie punctele de plecare în proiectare;
 Între obiective, conţinuturi şi strategiile didactice se stabilesc relaţii de interdependenţă;
 Asigură echilibru între pregătirea de specialitate a formatorilor şi cea psihopedagogică.
În viziunea modernă, proiectarea didactică se realizează într-o manieră flexibilă, care îi dă
profesorului posibilitatea de adaptare a demersului pedagogic la caracteristicile situaţiei
educaţionale concrete.

2. Algoritmul proiectării didactice la nivel microstructural

Proiectarea didactică la nivel microstructural presupune parcurgerea unor etape distincte,

care au rolul de a ghida şi orienta demersul practic în care sunt implicaţi agenţii educaţionali.
Pedagogii I. Jinga şi I. Negreţ (1999) propun o sistematizare a etapelor proiectării în jurul a
patru întrebări, pe care ar trebui să şi le adreseze profesorul înaintea desfăşurării unei lecţii:
1. „Ce voi face?”
2. „Cu ce voi face?”
3. „Cum voi face?”
4. „Cum voi şti dacă am realizat ce mi-am propus?”
Răspunsul la aceste întrebări evidenţiază succesiunea operaţiilor şi proceselor pedagogice ce
constituie proiectarea didactică:
1. Precizarea obiectivelor instructiv-educative – presupune realizarea următoarelor operaţii:
• Încadrarea lecţiei în unitatea de învăţare din care face parte, adică în
secvenţa de conţinuturi organizate cu scopul atingerii unor obiective comune;
• Stabilirea scopului lecţiei (obiectivul fundamental), ce evidenţiază sensul în
care va fi valorificat conţinutul ideatic: transmitere, exersare, recapitulare, evaluare;
• Stabilirea obiectivelor operaţionale, formulate în funcţie de conţinut şi de
finalitatea pe termen mai lung a instruirii. Operaţionalizarea obiectivelor reprezintă
strategia de transpunere a obiectivului fundamental în obiective concrete, activitate care
constă în specificarea unor comportamente cognitive, afective, şi psihomotorii ale
elevilor, observabile şi măsurabile.
2. Analiza resurselor educaţionale – are în vedere:
• Selectarea, prelucrarea, adecvarea, accesibilizarea conţinutului;
• Analiza caracteristicilor elevilor (nivelul de pregătire, motivaţie, caracteristicile
clasei);
• Analiza resurselor materiale (materiale didactice, mijloace de învăţământ), de spaţiu
(săli de clasă, laboratoare, cabinete) şi de timp disponibile.
3. Elaborarea strategiei didactice presupune:
• Alegerea celor mai potrivite metode de învăţământ (în funcţie de obiective, de
conţinuturi, de particularităţile elevilor);
• Alegerea mijloacelor de învăţământ adecvate;
• Delimitarea sarcinilor şi a situaţiilor de învăţare, a tipurilor de învăţare promovate
(perceptivă, prin descoperire, algoritmică ş.a.), a modurilor de organizare a activităţii
didactice (frontal, individual, pe grupe). De asemenea, are loc şi stabilirea numărului
etapelor, a momentelor lecţiei şi precum şi a succesiunii acestora.
4. Stabilirea unei strategii de evaluare – se referă la:

97
 • Prefigurarea formelor, metodelor, instrumentele prin care profesorul va putea
constata dacă ceea ce şi-a propus a fost realizat şi în ce măsură.
Etapele şi operaţiile prezentate, în unitatea şi succesiunea lor coerentă, reprezintă algoritmul
proiectării didactice. Aceasta nu înseamnă că proiectarea se reduce la aplicarea unei scheme
prestabilite la o temă, la un conţinut al lecţiei. Chiar dacă succesiunea paşilor este de o utilitate
incontestabilă, aceasta nu împiedică gândirea originală, creativitatea cadrului didactic, dovadă fiind
faptul că aceeaşi lecţie poate fi proiectată şi realizată în moduri diferite. Parcurgerea etapelor
proiectării didactice asigură logică, rigoare şi coerenţă în trecerea de la proiect la realitate, scutind
profesorul de improvizaţii în activitatea la clasă.
În funcţie de orizontul de timp luat ca referinţă, se disting două tipuri de proiectare
pedagogică:
 Proiectare globală, realizată pentru un ciclu şcolar sau an de studiu, concretizată
prin elaborarea planurilor de învăţământ şi a programelor şcolare;
 Proiectarea eşalonată, realizată pentru un an, semestru şcolar, unitate de învăţare şi
pentru fiecare lecţie în parte, concretizată prin elaborarea planificărilor calendaristice a
activităţilor şi prin elaborarea proiectelor de lecţie.
Dacă de proiectarea globală se ocupă Ministerul Educaţiei, proiectarea eşalonată revine
profesorilor. La începutul fiecărui an şcolar, aceştia desfăşoară mai întâi o lectură personalizată a
programei şcolare, apoi elaborează planificarea calendaristică a activităţilor pe care le vor desfăşura
pe tot parcursul anului şcolar şi al fiecărui semestru în parte. Aceste documente de lucru ale
profesorului sunt folosite apoi pentru elaborarea proiectelor de lecţie pe tot parcursul anului.

3. Proiectul didactic
Proiectul de lecţie, cunoscut în literatura de specialitate şi sub alte denumiri (plan de lecţie,
proiect de tehnologie didactică, scenariu didactic, plan de activitate etc.), este documentul de lucru
în care se reflectă modalitatea în care se va desfăşura activitatea didactică, astfel încât obiectivele
propuse să fie îndeplinite.
Potrivit noilor orientări pedagogice, proiectul de lecţie are o structură flexibilă, prevede
unele alternative de acţiune şi pune accentul pe caracterul creator al comportamentului didactic.
Aceasta înseamnă că proiectul de lecţie are un rol orientativ, care ghidează activitatea didactică şi
încurajează creativitatea pedagogică a cadrului didactic.
În practica educaţională se întâlnesc mai multe modele de proiect de lecţie. Acestea se
realizează în funcţie de scopul lecţiei, de natura conţinutului ştiinţific, de strategia didactică utilizată
etc.
De obicei, componenta introductivă a proiectului conţine informaţii din care se deduc
coordonatele lecţiei: obiectul, clasa, data, subiectul lecţiei (tema), scopul lecţiei (obiectivul
fundamental), obiectivele operaţionale, metodele şi procedeele, mijloacele de învăţământ,
bibliografia.
Partea descriptivă a proiectului de lecţie vizează prezentarea desfăşurării lecţiei/activităţii.
Prezentăm în continuare câteva modele de structuri ale proiectelor didactice.

• Model de proiect didactic (1)

Proiect didactic

Disciplina:
Clasa/Grupa:
Data:
Tema (subiectul lecţiei):
Tipul lecţiei:
Scopul lecţiei:
Obiectivele operaţionale: O1

98
 O2
O3
:
Metode şi procedee:
Mijloace de învăţământ:
Bibliografie:
Profesor / propunător:

Obiective Desfăşurarea lecţiei Metode şi

Momentele
lecţiei
operaţio- Activitatea mijloace de
nale Activitatea elevilor învăţământ
profesorului

• Model de proiect didactic (2)

Proiect didactic

Obiectul:
Subiectul:
Data:
Ora:
Tipul lecţiei:
Clasa:
Categoria de lecţie:
Strategia didactică:
- sistem metodologic:
- mijloace de învăţământ:
Obiectiv fundamental:
Obiectivele operaţionale: O1
O2
O3
Profesor / propunător:

Etapele Strategia
Conţinutul lecţiei Obv. Evaluarea
lecţiei instruirii

• Model de proiect didactic (3)

Proiect didactic

Disciplina:
Anul de studiu:
Grupa (plutonul):
Tema:
Sedinţa:
Obiectivul general:
Durata:
Locul de desfăşurare:
Forma de organizare:

99
Metodologia didactică:
Mijloace didactice:
Obiective operaţionale: O1
O2
O3

I . Secvenţa introductivă:
- se primeşte raportul;
- se verifică ţinuta şi elementele de logistică;
- se verifică sarcinile de studiu;
- se anunţă tema, şedinţa, obiectivele şedinţei;
- se reactualizează cunoştinţele anterioare necesare asimilării noului conţinut;
- se descrie succint modul de desfăşurare a şedinţei.

II. Secvenţa de instruire

Nr. Etapele şedinţei şi conţinutul Durata Metode şi mijloace
obv. didactice

III. Secvenţa finală

se formulează concluzii referitoare la problematica temei;
- se fac observaţii referitoare la modalitatea de desfăşurare a
activităţii;
- se anunţă notele (dacă este cazul);
- se anunţă tema şedinţei următoare, locul de desfăşurare, materialele
care trebuie pregătite, eventual se dau sarcini individuale.

Pentru a fi eficient, proiectul de lecţie trebuie să îndeplinească mai multe condiţii:

 Să ofere o perspectivă de ansamblu asupra activităţii ce urmează a se desfăşura;
 Să fie realist şi operaţional (posibil de convertit în realitate);
 Să fie flexibil, pentru a permite o reconsiderare a demersului anticipat, atunci când situaţii
neprevăzute fac necesară schimbarea.

Elaborarea proiectului de lecţie este un act de creaţie didactică, în măsura în care nu se

recurge la formalism şi rigori excesive.
Actul de evaluare a unei lecţii permite intervenţii ulterioare în vederea perfecţionării
activităţii didactice. În literatura pedagogică se identifică numeroase tipuri de fişe de evaluare a
lecţiei, care conţin indicatori pentru: proiectarea lecţiei (demersul teoretic anticipativ), realizarea
lecţiei (demersul practic aplicativ) şi analiza comportamentului profesorului pe parcursul lecţiei.
Realizarea unui demers autoevaluativ, urmărind aceste criterii, permite conştientizarea nivelului
valoric al activităţii desfăşurate, prin identificarea aspectelor pozitive, precum şi a celor mai puţin
reuşite, care necesită îmbunătăţiri.
O modalitate de evaluare a lecţiei este prin intermediul elevilor, care sunt solicitaţi la
sfârsitul orei să realizeze un „eseu de cinci minute”, în care să precizeze:
1. Ce idee sau lucru mai important ai învăţat astăzi?
2. Ce întrebare ai în legătură cu ceea ce s-a discutat astăzi?
3. Realizează un comentariu prin care să exprimi impresia pe care ţi-a lăsat-o lecţia.
Pentru un evaluator, un observator care trebuie să aprecieze eficienţa unei lecţii şi gradul de
reuşită al profesorului, este necesară utilizarea unei grile de analiză şi evaluare a lecţiei (D. Creţu,
A. Nicu, D. Mara, 2005):

100
 Criterii de Indicatori I S B F
evaluare B
Calitatea proiectului didactic:
• documentarea ştiinţifică şi metodică
Proiectarea • formularea corectă a obiectivelor operaţionale
lecţiei • corelaţia între obiective, conţinuturi, metodologie,
evaluare
• creativitate în conceperea lecţiei
Organizarea clasei şi a activităţii:
• pregătirea elevilor pentru oră
• existenţa materialelor didactice necesare
Conţinutul ştiinţific:
• corectitudinea informaţiilor prezentate
• concordanţa dintre conţinut şi metodele de predare
• corelaţiile interdisciplinare
Strategia didactică:
• metode active, centrate pe elevi
• corelarea strategiei cu specificul vârstei şi al clasei
• integrarea în lecţie şi valorificarea mijloacelor de
învăţământ
Realizarea • estetic şi funcţionarea mijloacelor didactice
lecţiei • îmbinarea activităţilor frontale cu cele pe grupe şi
individuale
Stimularea motivaţiei şi activizarea elevilor:
• stimularea interesului pentru cunoaştere
• încurajarea independenţei în gândire, a opiniilor
personale
• valorificarea experienţei elevilor
• concordanţa între natura conţinutului, solicitările
adresate elevilor şi particularităţile acestora
Evaluarea formativă:
• realizarea feed-backului
• modalităţi adecvate de evaluare
• formarea capacităţii de autoevaluare
• motivarea notei
• raportul dintre predare-învăţare-evaluare
Comporta- Caracteristici ale comportamentului:
mentul • dinamism, stăpânire de sine, tact pedagogic
profesorului • ambianţa educativă, relaţia profesor-elevi
• gradul de adaptabilitate la caracteristicile clasei
• managementul timpului

I = insuficient; S = satisfăcător; B = bine; FB = foarte bine

Calificativul final este dat de forma graficului rezultat din analizarea fiecărui criteriu.

EVALUAREA
Cuprins:

101
1. Docimologia – ştiinţa evaluării
2. Funcţiile evaluării
3. Formele de evaluare a rezultatelor şcolare
4. Metode şi tehnici de evaluare
5. Testul docimologic
6. Notarea
7. Erori în evaluare

1. Docimologia – ştiinţa evaluării

Alături de predare şi învăţare, evaluarea este o componentă esenţială a procesului de

învăţământ, care furnizează informaţii despre calitatea şi funcţionalitatea acestuia. Evaluarea, prin
implicaţiile ei, depăşeşte cadrul strict al procesului didactic şi al şcolii. Atunci când evaluăm elevii,
evaluăm de fapt şi profesorii şi calitatea procesului didactic, a instituţiei şcolare, a sistemului
educativ în ansamblul său.
Docimologia este ştiinţa care studiază procesul de elaborare şi de aplicare a probelor de
evaluare, modul de desfăşurare a examenelor, sistemele de notare, comportamentele examinatorilor
şi ale celor examinaţi.
Punctul de pornire al acestei ştiinţe este lucrarea „Examene şi docimologie”(1963) elaborată
de Henri Pieron (1881-1964), cunoscut psiholog şi pedagog francez.
În ţara noastră, acest domeniu al ştiinţei a fost dezvoltat de către Vasile Pavelcu în lucrarea
„Principii de docimologie”(1968).
Evaluarea didactică reprezintă o componentă a procesului de învăţământ care se constituie
ca o acţiune psihopedagogică complexă, bazată pe operaţii de măsurare şi apreciere a rezultatelor
activităţii instructiv-educative (procese, comportamente, performanţe), prin raportarea acestora la
criterii prestabilite şi adoptarea unor decizii de ameliorare a procesului.
Evaluarea include deci următoarele operaţii:
• Măsurarea – constă în atribuirea de simboluri (scor, cifre, litere, calificative etc.) unor rezultate
ale învăţării. Aceste simboluri se atribuie prin realizarea unei corespondenţe între calitatea şi
cantitatea rezultatelor şcolare, pe de o parte, şi o scală de evaluare (etalon, standard), pe de altă
parte. Trebuie precizat că performanţele cognitive şi psihomotorii se pretează la estimări
cantitative, spre deosebire de cele de ordin afectiv-motivaţional, care sunt mai dificil de
măsurat.
• Aprecierea – constă în emiterea unei judecăţi de valoare în legătură cu rezultatele constatate.
Rezultatele primesc o valoare individuală, reprezintă progres, stagnare sau chiar regres pentru
elevi, în funcţie de valoarea rezultatelor anterioare, în funcţie de efortul intelectual sau fizic
depus pentru obţinerea lor, în funcţie de aşteptările elevilor înşişi sau de aşteptările celor din jur.
Se fac aprecieri de genul „foarte bine, bine, insuficient”, se adresează laude, observaţii critice,
încurajări, recomandări.
• Decizia – prelungeşte actul aprecierii într-o notificare, caracterizare, hotărâre, recomandare,
vizând adoptarea unor măsuri de îmbunătăţire a activităţii în etapele următoare.
Evaluarea didactică este parte componentă a evaluării pedagogice, care vizează eficienţa
învăţământului analizată prin prisma raportului dintre obiectivele proiectate şi rezultatele obţinute
de către elevi în activitatea de învăţare. Evaluarea nu poate fi separată de instruire şi de învăţare, iar
pentru a fi eficientă trebuie să deţină:
• obiective clar definite;
• metode şi tehnici eficiente şi moderne;
• metode de investigare şi comunicare a rezultatelor şcolare pentru fiecare elev/student.
O evaluare eficientă trebuie să îndeplinească următoarele sarcini:
 să arate profesorilor dacă au fost atinse obiectivele curriculare;
 să ajute profesorii să realizeze o diagnoză a progresului elevilor;

102
 să ajute profesorii să adapteze sarcinile date elevilor la posibilităţile acestora;
 să orienteze elevii în alegerea celor mai bune căi de afirmare;
 să ajute profesorii să-şi evalueze propria activitate;
 să furnizeze feed-back-ul către părinţi;
 să determine o autoevaluare corectă din partea elevilor.

2. Funcţiile evaluării

Funcţia diagnostică - stabileşte nivelul atins, punctele tari şi slabe ale celor examinaţi; permite
explicarea obţinerii rezultatelor respective, a cauzelor, a condiţiilor care le-au favorizat; se
realizează prin teste diagnostice de cunoştinţe, de randament, psihologice;
Funcţia prognostică - stabileşte zonele performanţei viitoare a elevilor; permite identificarea
strategiilor de ameliorare a rezultatelor şi a procesului didactic; se realizează prin: teste de
aptitudini, teste de capacitate, teste de abilităţi;
Funcţia de selecţie - realizează clasificarea, ierarhizarea elevilor într-o situaţie de examen sau
de concurs; se realizează prin teste standardizate;
Funcţia motivaţională - stimulează autocunoaşterea, autoaprecierea, autoevaluarea în raport cu
obiectivele propuse; este o modalitate de recompensare sau de sancţionare a elevilor; se realizează
sub formă de feed-back oral sau sub formă de raport scris.

3. Formele de evaluare a rezultatelor şcolare

După momentul în care se realizează pe parcursul unui demers didactic, distingem trei
forme ale evaluării:
 Evaluarea iniţială se realizează la începutul unei perioade de instruire (semestru, an,
ciclu de învăţământ) cu scopul de a identifica nivelul pregătirii elevilor. Această evaluare este
necesară în vederea proiectării activităţii ulterioare, deoarece oferă indicii referitoare la obiectivele
ce se pot stabili, la structura conţinutului, la adoptarea unor modalităţi eficiente de acţiune
corectivă, recuperativă dacă este cazul. Referitor la importanţa evaluării iniţiale, pedagogul Ausubel
făcea următoarea afirmaţie: „ceea ce influenţează cel mai mult învăţarea sunt cunoştinţele pe care
elevul le posedă la plecare. Asiguraţi-vă de ceea ce ştiu elevii şi instruiţi-i în consecinţă”. Se poate
desfăşura prin probe orale, scrise, probe practice, iar rezultatele vor fi comparate cu obiectivele
perioadei de instruire care a fost evaluată.
 Evaluarea continuă (formativă) se desfăşoară sistematic, pe parcursul procesului de
instruire, prin probe scrise, orale sau practice, iar rezultatele se raportează la obiectivele
operaţionale ale fiecărei activităţi în parte. Această formă de evaluare este integrată organic în
structura demersului de predare-învăţare şi permite verificarea elevilor din toată materia, asigură
corectarea imediată a erorilor, eliminarea confuziilor. Permite adoptarea din mers a unor măsuri de
ameliorare a procesului didactic şi presupune cunoaşterea promptă de către elevi a rezultatelor, a
gradului de îndeplinire a obiectivelor, confirmarea prestaţiilor, scurtând astfel intervalul între
evaluarea rezultatelor şi perfecţionarea activităţii. Se cultivă astfel capacitatea de autoevaluare la
elevi.
 Evaluarea finală (cumulativă, sumativă) are loc la finele unei etape de instruire
(capitol, semestru, an, ciclu de învăţământ). Se realizează prin lucrări de control, teze, examene de
capacitate, de bacalaureat şi permite realizarea unui bilanţ în legătură cu nivelul pregătirii elevilor şi
în legătură cu calitatea procesului de instruire realizat. Acest tip de evaluare nu mai permite
ameliorarea procesului didactic, decât pentru seriile următoare de elevi. Rezultatele se compară cu
obiectivele generale ale disciplinei sau ale ciclului şcolar respectiv. Datorită conţinutului vast care
este supus evaluării, precum şi datorită importanţei pe care o au rezultatele acestor evaluări finale,
de obicei elevii au atitudini de nelinişte şi stări de stres. În funcţie de rezultate, se produce o
ierarhizare, o clasificare şi selectare a elevilor, au loc momente de reflecţie (asupra eficienţei

103
practicilor de predare şi de învăţare), se identifică sugestii pentru conceperea viitoarelor activităţi
didactice.
Numai utilizarea complementară a celor trei forme de evaluare este de natură să asigure un
proces evaluativ eficient şi continuu, integrat activităţilor de predare şi învăţare.

În funcţie de cantitatea de materie verificată, putem distinge:

 Evaluare parţială – secvenţe din materie;
 Evaluare globală – întreaga materie.

În funcţie de criteriul obiectivităţii în notare, apar două forme ale evaluării:

 Evaluare obiectivă – reprezintă situaţia ideală, în care se utilizează instrumente speciale
de evaluare, iar rezultatele se raportează la standarde minimale şi maximale.
 Evaluare subiectivă – este generată de mai mulţi factori: intuiţia profesorului,
dispoziţia de moment, impresiile despre elevi, atmosfera din clasă, lipsa criteriilor explicite.

În funcţie de sistemul de referinţă privind emiterea judecăţilor de valoare asupra

rezultatelor, distingem:
 Evaluarea criterială – bazată pe obiective; aspectul prioritar îl constituie stabilirea
standardului minim acceptat, a performanţei care reprezintă pragul de reuşită a unui elev într-o
anumită situaţie educaţională (de exemplu la Bacalaureat) ;
 Evaluare normativă – presupune compararea, ierarhizarea, clasificarea elevilor dintr-o
clasă (de exemplu, la examenele de admitere).

În funcţie de agenţii evaluării, apar două forme:

 Evaluare internă – atunci când cel care realizează evaluarea este implicat în activitatea
de instruire (de exemplu, evaluarea realizată de cadrul didactic de la clasă);
 Evaluare externă – atunci când în actul evaluativ sunt implicate alte persoane şi
instituţii decât cele care au asigurat predarea (de exemplu concursuri, examene de admitere).

4. Metode şi tehnici de evaluare

Metodele de evaluare pot fi considerate:

• tradiţionale: probe scrise, probe orale, probe practice;
• alternative şi complementare: observarea curentă a elevului în timpul activităţii, referatul,
proiectul, portofoliul, testul.

Chestionarea orală constă într-un dialog între profesor şi elevi, prin care se urmăreşte
cantitatea şi calitatea cunoştinţelor, a deprinderilor formate. Eficienţa acestei metode depinde de:
claritatea şi logica întrebărilor, diversitatea întrebărilor, acordarea timpului necesar pentru
elaborarea răspunsului, adresarea de întrebări ajutătoare, prezenţa unui comportament nonverbal de
susţinere şi încurajare a elevilor. Opţiunea profesorului pentru chestionarea orală depinde de
scopurile evaluării, de numărul de elevi, de timpul disponibil, de specificul disciplinei ş.a.
Verificarea scrisă reprezintă o modalitate mai economică de evaluare, din punct de vedere
al timpului necesar. Elevii elaborează şi exprimă idei în scris, fără intervenţia profesorului.
Lucrările de control curente sunt de obicei neanunţate şi verifică gradul de însuşire a materiei din
lecţia de zi, iar tezele sunt lucrări semestriale ce urmăresc evidenţierea capacităţii de sinteză a
elevilor, realizarea de conexiuni între informaţii, capacitatea de selecţie şi de utilizare a
conţinuturilor pentru a rezolva sarcini mai complexe.
Examinarea prin probe practice se referă la verificarea priceperilor şi deprinderilor
formate în contextul diferitelor discipline de studiu, a capacităţii elevilor de a aplica anumite
cunoştinţe teoretice pentru rezolvarea unor situaţii practice. Probele practice se desfăşoară la

104
educaţie fizică, la disciplinele unde se efectuează lucrări de laborator, la muzică, desen, modelaj,
sculptură, la disciplinele tehnice în ateliere, la practică pedagogică. Elevii/studenţii trebuie să fie
informaţi în legătură cu tematica lucrărilor practice, cu baremele de notare, cu condiţiile pe care le
au pentru a realiza aceste probe (aparate, maşini, alte resurse).
Observaţia curentă se referă la urmărirea sistematică a modului de participare a elevilor la
desfăşurarea activităţilor didactice, evidenţiind: contribuţia elevilor pe parcursul activităţii, modul
de realizare a sarcinilor de învăţare, maniera de colaborare cu colegii, interesul/dezinteresul
manifestat, nivelul însuşirii limbajului de specialitate, calitatea muncii independente, dificultăţile,
erorile, concentrarea atenţiei, disciplina etc. Pentru uşurarea procesului de observare a elevilor se
poate apela la fişe de observare, care pot creşte obiectivitatea evaluării. Această metodă nu se
finalizează de obicei cu notarea elevilor, dar însoţeşte toate celelalte metode de evaluare şi are o
importanţă majoră în acordarea notelor.
Referatul este un instrument care permite aprecierea activităţii de învăţare a elevilor. Poate
lua forma unei sinteze tematice din mai multe lucrări sau a unei investigaţii ştiinţifice independente.
Etapele elaborării unui referat sunt: delimitarea temei, documentarea (selectarea surselor,
parcurgerea materialelor, notarea aspectelor relevante, prelucrarea personală a informaţiilor),
formularea titlului, conceperea planului lucrării, redactarea referatului, tehnoredactarea, prezentarea
şi valorificarea referatului. Prin elaborarea referatului elevii îşi însuşesc informaţii, îşi formează şi
exersează abilităţi intelectuale (analiză, sinteză, argumentare, interpretare ş.a.). Referatul poate fi
utilizat atât în evaluarea continuă, cât şi în cadrul evaluării finale, mai ales la elevii mai mari, pentru
că presupune existenţa unei maturizări intelectuale.
Portofoliul cuprinde totalitatea produselor pe care elevii le elaborează pe parcursul unor
experienţe de învăţare (semestru, an şcolar) într-un domeniu. Astfel, portofoliul arată ca o colecţie
de lucrări ale elevilor, alcătuită cu scopul de a indica eforturile, gradul de implicare, interesul
manifestat, creativitatea, stilul de lucru, capacitatea de sistematizare şi ordonare a conţinuturilor şi
progresul înregistrat de aceştia în abordarea uneia sau mai multor discipline. Într-un portofoliu se
pot include: mostre din probele de evaluare, teme pentru acasă, răspunsuri la chestionare,
comentariile profesorului asupra rezolvării sarcinilor, proiecte sau investigaţii individuale sau de
grup, referate, mostre ale activităţii elevilor la clasă sau acasă, concluzii ale vizitelor sau excursiilor,
fişe de autoevaluare, materiale grafice ş.a. Portofoliul reprezintă „cartea de vizită” a elevului,
urmărindu-i progresul de la un semestru la altul, de la un an şcolar la altul.
Proiectul presupune elaborarea unei lucrări cu caracter teoretic sau aplicativ pe baza unei
teme date. Este o activitate amplă, de durată, care implică multă muncă şi efort intelectual.
Realizarea proiectului începe în clasă, prin definirea şi înţelegerea sarcinii, eventual şi prin
începerea rezolvării acesteia, se continuă acasă pe parcursul a mai multor zile sau săptămâni, timp
în care elevul se consultă permanent cu profesorul şi se încheie tot în clasă, prin prezentarea în faţa
colegilor a unui raport asupra rezultatelor obţinute şi, dacă este cazul, a produsului realizat.
Proiectul poate fi realizat individual sau în grup şi se poate concretiza în: elaborarea de referate şi
articole, construirea de insectare, ierbare, colecţii de roci, case video cu înregistrarea unor
evenimente, construirea unor machete, mulaje, alcătuirea unor mape cu material didactic,
confecţionarea unor obiecte ş.a. Sarcina profesorilor este de a planifica, organiza şi monitoriza
activitatea elevilor, identificând progresele realizate în abordarea temei, dificultăţile întâmpinate,
stimulând motivaţia elevilor de a continua munca. Pentru evaluarea proiectelor se pot lua în
considerare: cercetarea de ansamblu, modul de lucru, calitatea produselor, maniera de prezentare
Testul de evaluare este o probă complexă, formată dintr-un ansamblu de sarcini de lucru
(itemi), care permit determinarea gradului de însuşire a cunoştinţelor de către elevi sau a nivelului
de dezvoltare a unor capacităţi, pe baza unor măsurători şi aprecieri riguroase. Un test de evaluare
este însoţit de un barem, de o grilă de corectare şi notare, ceea ce asigură condiţii pentru o evaluare
obiectivă.

105
 5. Testul de evaluare a cunoştinţelor (docimologic)

Testul docimologic este o probă standardizată de examinare şi notare, formată dintr-un

ansamblu de sarcini de lucru (itemi), care permit determinarea gradului de asimilare a cunoştinţelor
de către elevi sau a nivelului de dezvoltare a unor capacităţi, pe baza unor măsurători şi aprecieri
riguroase.
Există două tipuri de teste docimologice:
• Teste standardizate – elaborate de experţi, măsoară realizarea obiectivelor generale ale
unei discipline, au norme ce permit raportarea performanţelor unui elev la un grup de
referinţă (chiar la nivel naţional), se administrează în condiţii standard.
• Teste elaborate de profesori – măsoară obiective particulare, stabilite de fiecare
profesor; permit realizarea de comparaţii între elevi numai la nivelul clasei, nu cuprind
specificarea condiţiilor de aplicare a testului.

Elaborarea unui test docimologic presupune parcurgerea mai multor etape:

a) Precizarea obiectivelor didactice ale testului
Această etapă este necesară deoarece, pentru ca proba de verificare respectivă să producă
efectele pozitive asupra învăţării ea trebuie să asigure o concordanţă deplină între conţinuturile
învăţării şi obiectivele propuse.
Obiectivele didactice ale testului trebuie să fie formulate clar şi concis, să exprime
finalitatea actului de învăţare şi să exprime comportamente măsurabile. De regulă se construieşte un
tabel de corespondenţă între obiectivele operaţionale şi itemi pentru a se evita situaţia în care un
obiectiv operaţional nu este prevăzut cu nici un item sau în care itemii prevăzuţi nu sunt suficienţi şi
revelatori pentru verificarea comportamentelor urmărite de examinator prin obiectivele operaţionale
stabilite. Paralel cu stabilirea obiectivelor are loc conceperea şi selecţionarea problemelor
reprezentative pentru întreaga materie, asupra cărora urmează să se facă verificarea. Examinatorul
va urmări să includă principalele elemente de conţinut care, la rândul lor, vor fi distribuite pe unităţi
de conţinut bine delimitate. Această distribuire este necesară pentru a doua etapă şi anume stabilirea
numărului de itemi (întrebări) corespunzător fiecărei unităţi de conţinut.

b) Formularea itemilor
Această etapă este cea mai anevoioasă şi de modul în care este îndeplinită depinde întreaga
activitate de evaluare.
Itemul constă dintr-o întrebare (sau o problemă) formulată astfel încât să corespundă
conţinuturilor de învăţământ examinate şi obiectivelor didactice stabilite.
Itemul se formulează clar şi concis, într-o formă pozitivă (nu printr-o negaţie) şi trebuie să
solicite la maxim gândirea elevului.
Itemii utilizaţi se vor stabili în funcţie de tipul de test pe care îl aplicăm elevilor (de învăţare,
de discriminare, de rapiditate, de prelucrare originală a unor informaţii).
Cele mai frecvente tipuri de itemi folosite în testele docimologice sunt:

 Itemi obiectivi, de tip „închis”:

• Itemi cu răspuns binar (de tipul corect/greşit ; da/nu; adevărat/fals)

Exemple:
„Subliniaţi varianta corectă în următoarele contexte:
a). Unii miniştri \ miniştrii sunt preocupaţi şi de problemele protecţiei sociale.
b). Se recomandă să fii \ să fi precaut în rezolvarea tuturor problemelor.”
„Puneţi semnul „+” în dreptul afirmaţiilor pe care le consideraţi corecte şi semnul „-“ în
dreptul celor false:
a). Elegia este o specie a genului epic.

106
 b). Metafora este o figură de stil.”

• Itemi cu alegere multiplă

Exemplu:
„Mihai Eminescu s-a născut în:
a) 1849
b) 1850
c) 1852
d) 1889”

• Itemi „pereche”
Exemplu:
„Fiecărui termen din partea stângă îi corespunde un termen din partea dreaptă. Stabiliţi
corespondenţa prin săgeţi:
- subiect - parte de vorbire
- pronume - gen dramatic
- epitet - parte de propoziţie
- comedie - figură de stil
- meditaţie”
• Itemi de ordonare
Exemplu:
„Aranjaţi etapele de analiză sintactică a frazei în ordinea potrivită, scriind în paranteză cifra
corespunzătoare:
a) încercuirea cuvintelor de legătură (elementelor subordonatoare) (…);
b) delimitarea propoziţiilor (…);
c) sublinierea predicatelor şi numerotarea lor (…);
d) stabilirea felului propoziţiilor (..)”

 Itemi semiobiectivi:
Itemi cu răspuns scurt
Exemplu:
„Defineşte educaţia.”
„Enumeră formele educaţiei.”
• Itemi cu răspuns de completare (propoziţii lacunare)
Exemplu:
„Obiectul de studiu al pedagogiei este ............”
„Formele educaţei sunt ....................................”
• Itemi de tip „desene lacunare”
Exemplu:
„Completaţi în schema de mai jos categoriile gramaticale ale substantivului:
……. ………
Număr Substantiv …. feminin
Plural ………

……… ………..
acuzativ
……….

107
 ……….
………. ”

• Itemi de tip „întrebări structurate”

Exemplu:
„Formularea obiectivelor operaţionale de către profesori reprezintă o etapă fundamentală în
proiectarea unei lecţii.
a) Definiţi obiectivul operaţional;
b) Prezentaţi trei cerinţe ce trebuie respectate în elaborarea obiectivelor operaţionale;
c) Formulaţi un obiectiv operaţional după procedura Mager.”

 Itemi subiectivi, de tip „deschis":

• Itemi cu răspuns construit de elev
Exemplu:
„Enumeraţi părţile de vorbire neflexibile.”
„Identificaţi cauzele scăderii randamentului şcolar al unui elev.”
• Itemi de tip eseu
Exemplu:
„Metafora între teorie şi reprezentare la Lucian Blaga”

Alcătuirea scalei de evaluare a testului

A treia etapă o constituie alcătuirea scalei de evaluare a testului, care cuprinde:
- rezolvarea corectă a sarcinilor prevăzute de itemi ;
- stabilirea modului în care se va acorda punctajul pentru fiecare item;
- identificarea performanţei maxime specifice şi a performanţei minime admise;

Administrarea testului docimologic reclamă respectarea următoarelor cerinţe:

- familiarizarea elevilor, studenţilor cu ideea de testare şi cu diferitele modalităţi de utilizare a
testelor docimologice;
- calcularea duratei de desfăşurare a unui test, astfel încât aproximativ 80% din cei testaţi să poată
rezolva integral testul;
- asigurarea unor condiţii identice de aplicare a testului pentru toţi elevii (condiţii ergonomice
minime);
- multiplicarea testului în condiţii de păstrare a secretului asupra itemilor, în cazul în care nu se
folosesc teste deja standardizate.

6. Notarea

Notarea reprezintă actul de decizie a profesorului faţă de rezultatele obţinute de elevi. Întrucât
nota, ca apreciere sintetică a performanţelor şcolare, se exprimă prin semne (simboluri)
convenţionale, sistemele de notare utilizate în practica şcolară sunt deosebit de variate. Cele mai
cunoscute sisteme de notare sunt:
prin cifre (de la 1-10);
prin litere;
prin sistemul binar (Admis sau Respins);
prin calificative („Foarte bine”, „Bine”, „Satisfăcător”, „Nesatisfăcător”);
cu bile colorate;
cu aprecieri formulate în limba latină („Magna cum laudae”, „Cum laudae”);
cu diplomă de merit.
Cel mai utilizat sistem de notare este notarea pe bază de note exprimată în cifre.

108
 Există trei modele fundamentale de realizare a notării:
a) prin raportare la grup (a ceilalţi membri ai clasei şi la nivelul de exigenţe stabilit pentru
aceştia);
b) prin raportarea la standarde unice (criteriile de apreciere vor fi raportate la obiectivele
operaţionale ale lecţiei/activităţii respective, la cerinţele programei, la standardele naţionale etc.);
c) notarea individualizată (raportarea rezultatelor obţinute de elevi la rezultatele anterioare ale
acestora ).
Notarea se realizează şi în raport cu specificul disciplinei în cadrul căreia se realizează
evaluarea. Astfel, la disciplinele exacte se utilizează notarea după bareme (se bazează pe atribuirea
unui punctaj fix pentru fiecare secvenţă îndeplinită), în timp ce la disciplinele umaniste este mult
mai eficientă notarea analitică (în cadrul acesteia se stabilesc punctaje diferite pentru nivelul de
cunoştinţe, forma de exprimare, factorul personal).

7. Erori în evaluare
8
• Efectul „halo” este fenomenul de subiectivitate în notare care se manifestă fie prin
subaprecierea fie prin supraaprecierea rezultatelor şcolare ale elevilor, ca efect al
influenţei pe care impresia generală asupra elevului o poate avea asupra notei
acordate. Astfel, aprecierea se realizează prin extinderea unor calităţi secvenţiale
la întreaga conduită a elevilor. Profesorul poate fi influenţat de fizicul elevului, de
notele de la alte discipline, de impresiile altor profesori etc.
• Efectul „Pygmalion” se mai numeşte şi „efectul de anticipare” întrucât aprecierea
rezultatelor obţinute de unii elevi este puternic influenţată de părerea favorabilă sau nefavorabilă pe
care profesorul şi-a format-o anticipat despre capacităţile acestora. Predicţiile determină în acest caz
apariţia fenomenului şi distorsionarea percepţiei profesorului asupra elevilor.
• Efectul de „ordine” se caracterizează prin faptul că profesorul manifestă severitate
crescută la începutul anului, folosind notele pentru a intimida elevii, iar spre sfârşitul anului devine
indulgent. La fel se comportă şi în cadrul examenului: exigent la început şi indulgent la sfârşit.
• Efectul de „contrast” se exprimă prin faptul că examinarea unui elev bun după unul slab
sau invers influenţează aprecierea profesorului. Cel bun primeşte puncte în plus, cel slab este
defavorizat, prin compararea rezultatelor care survin imediat în timp şi spaţiu.
• Ecuaţia personală a examinatorului constă în atitudini diferite de la un examinator la
altul. De exemplu, un profesor apreciază în mod special originalitatea unui răspuns, în timp ce altul
este impresionat de conformitatea cu informaţia predată. Pot interveni şi alţi factori, cum ar fi
oboseala examinatorului, starea de moment, capriciile ş.a.)
• Efectul „proiecţiei” este determinat de tendinţa profesorului de a pretinde, prin transfer,
ca elevii să manifeste interes şi preocupări asemănătoare cu ale lui. Profesorul nu judecă elevul
obiectiv, ci aşteaptă semne că împărtăşesc aceleaşi pasiuni, faţă de domeniul de studiu sau faţă de
alte domenii.
• Eroarea individuală constantă se manifestă prin tendinţa unor cadre didactice de a fi
foarte generoşi în aprecierea elevilor, precum şi prin tendinţa altora de a manifesta o exigenţă
exagerată şi nejustificată în notare.

Dintre modalităţile de corectare a intervenţiei factorilor perturbatori în evaluare menţionăm:

• Conştientizarea de către profesori a prezenţei acestor fenomene psihice şi evitarea lor;
• Raportarea în evaluare la obiectivele propuse;
• Diversificarea metodelor şi instrumentelor de evaluare;
• Practicarea unei evaluări transparente (comunicarea criteriilor, utilizarea baremelor
de corectare);
• Verificarea ritmică a elevilor;

109
 • Asigurarea anonimatului probelor scrise;
• Schimbarea ordinii lucrărilor şi recorectarea lor;
• Evitarea prejudecăţilor;
• Corectarea lucrărilor de către mai mulţi profesori;
• Recurgerea la examene externe ( cu evaluatori din alte instituţii);
• Dezvoltarea capacităţii de autoevaluare a elevilor.

Bibliografie:

1. Bontaş Ioan, Pedagogie, Editura All, Bucureşti, 1994, 2001;

2. Cerghit Ioan, Metode de învăţământ, Editura Polirom, Iaşi, 1980, 2006;
3. Cerghit Ioan, Sisteme de învăţământ. Structuri, stiluri, strategii, Editura Aramis, Bucureşti,
2002;
4. Creţu Carmen, Teoria curriculumului şi conţinuturile învăţământului, Editura Universităţii
„Al.I. Cuza”, Iaşi, 1999;
5. Creţu Daniela, Nicu Adriana, Mara Daniel, Pedagogie. Formarea iniţială a profesorilor,
Editura Universităţii „Lucian Blaga”, Sibiu, 2005;
6. Cristea Sorin, Dicţionar de termeni pedagogici, EDPRA, Bucureşti, 1996;
7. Cristea Sorin, Curriculum pedagogic, EDPRA, Bucureşti, 2006;
8. Cucoş Constantin, Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi, 2002, 2004;
9. Cucoş Constantin, Istoria pedagogiei, Editura Polirom, Bucureşti, 2005;
10. Cucoş Constantin, Psihopedagogie pentru examenul de definitivare şi grade didactice, Editura
Polirom, Iaşi, 1998, 2002;
Diaconu Mihai, Jinga Ioan (coord.), Pedagogie, Editura ASE, Bucureşti, 2004;
12. Dordea Mariana, Probleme generale de pedagogie militară, Editura A.F.T., Sibiu, 2001;
13. Ionescu Miron, Radu Ioan (coord.), Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1995,
2001;
14. Ionescu Miron, Chiş Vasile (coord.), Pedagogie. Suporturi pentru formarea profesorilor,
Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj Napoca, 2001;
15. Ionescu Miron, Instrucţie şi educaţie, Cluj-Napoca, 2004;
16. Jinga Ioan, Negreţ Ioan, Învăţarea eficientă, Editura Aldin, Bucureşti, 1999;
17. Jinga Ioan, Istrate Elena (coord.), Manual de pedagogie, Editura All, Bucureşti, 2006;
18. Macavei Elena, Pedagogie, EDP, Bucureşti, 1997;
19. Macavei Elena, Pedagogie. Teoria educaţiei, Editura Aramis, Bucureşti, 2001;
20. Mialaret Gaston, Introducere în pedagogie, EDP, Bucureşti, 1993;
21. Nicola Ioan, Tratat de pedagogie şcolară, EDP, Bucureşti, 1996, 2000;
22. Niculescu Rodica-Mariana, Formarea formatorilor, Editura All, Bucureşti, 2000;
23. Oprea Codruţa-Lăcrămioara, Strategii didactice interactive, EDP, Bucureşti, 2005;
24. Păun Emil, Potolea Dan (coord.), Pedagogie. Fundamentări teoretice şi demersuri aplicative,
Editura Polirom, Iaşi, 2002;
25. Popovici Dumitru, Pedagogie generală. Intrepretare procesual – organică, EDP, Bucureşti,
1998;
26. Stanciu Mihai, Reforma conţinuturilor învăţământului, Editura Polirom, Iaşi, 1999;
27. Văideanu George, Educaţia la frontiera dintre milenii, Editura Politică, Bucureşti, 1988;
Vinţanu, Nicolae, Educaţia universitară, Editura Aramis, Bucureşti, 2002.

110
111