EVALUAREA I AUTOEVALUAREA

COMPONENTE ALE PROCESULUI

INSTRUCTIV-EDUCATIV
1
CUPRINS
1. Delimitri conceptule..............................................................................................!
". #unc$iile e%lurii......................................................................................................&
!. Principii 'ocimolo(ice contemporne......................................................................)
3.1.Principiul asigurrii caracterului obiectiv evalurii i autoevalurii
!i!actice..........................................................................................................................)
3.". Principiul caracterului interactiv al evalurii i autoevalurii !i!actice.*
3.3 Principiul conte#tuali$rii per%or&an'elor colare ale elevilor..................*
+. T,onomi e%lurii...............................................................................................1-
.. Con$inutul e%lurii................................................................................................11
&. Strte(ii 'e e%lure rn'mentului /colr.......................................................1"
0. Meto'e /i proce'ee 'e e%lure..............................................................................1!
(.1 )eto!e tra!i'ionale !e evaluare.................................................................1+
(." )eto!e co&ple&entare !e evaluare...........................................................10
0.!. E%lure prin e,mene......................................................................................"1
0.+ E%lure prin concur1uri....................................................................................""
). #ctori 'e 'i1tor1iune 2n preciere /i notre.......................................................""
8.1. Efecte parazite............................................................................................"!
8.2 Erorile de natur procedural....................................................................."+
*. Atitu'ine ele%ilor31tu'en$ilor 4$ 'e preciere /i note......................................".
5i6lio(r4ie..................................................................................................................."0
2
1. Delimitri conceptule
Docimolo(i are ca obiect de studiu examinarea i notarea elevilor. Docimolo(i deriv
din grecescul 'o7im89, care nsemna prob de ncercare . Din aceeai familie de cuvinte
face parte i dokimasticos, devenit 'ocim1tic, ceea ce nseamn studiul tehnicilor de
eaminare i aptitudinea de a eamina. !n acest sens se vorbete de pregtirea docimastic a
cadrului didactic ca formare pentru activitatea de evaluare (I.T. Radu, Ealuarea n proce!ul
didactic, E"#, $uc, 1%%%, pa&. ''(.
"ermenul de docimologie a fost avansat de #enri $i%ron n 1&2', care propunea urmtoarea
defini(ie) Docimologia desemnea* studiul sistematic al eamenelor +moduri de notare,
variabilit(i inter,individuale i intra,individuale ale eaminatorilor, factori subiectivi etc.
()pud *an )bernot, +e! m,t-ode! d.,aluation !colaire, "/01", #ari!, 1%%2, pa&. '%(.
!n cultura colar conceptul de ealuare nregistrea* ast*i o multitudine de utili*ri,
n func(ie de realitatea educa(ional pe care o vi*ea* - evaluarea sistemului, a institu(iei
de nv(mnt, evaluarea programelor, a profesorilor, a elevilor etc. i de utili*atorul cruia
i se adresea* cu precdere. .cesta ofer informa(iile necesare reglrii i ameliorrii
activit(ii educa(ionale de la o etap la alta , prin utili*area de msuri corespun*toare. /a
urmare, alturi de predare i nv(are este considerat o func3ie fundamental i o
component obligatorie a procesului de nv(m0nt.
$rin evaluare n(elegem , conform defini(iei oferite de profesorul 1onescu +22234, un
act psihopedagogic comple de stabilire a relevan(ei i a valorii unor procese,
performan(e, comportamente etc, prin raportarea acestora acestora la un sistem de
indicatori de performan(, respectiv criterii i standarde prestabilite+p.'214.
"ictionnaire Enciclopedi4ue de l education et de la formation +1&&54, accentuea*
caracterul reglator al acestui concept i astfel consider evaluarea pedagogic o ac(iune
managerial proprie sistemelor socio,umane, care solicit raportarea re*ultatelor ob(inute
ntr,o anumit activitate, la un ansamblu de criterii specifice domeniului n vederea lurii
unei deci*ii optime. +apud 6erce, 22224.
$e aceeai linie se ncadrea* i men(iunea lui 6arbier +1&734 care privete evaluarea
ca fiind opera(ia care vi*ea* determinarea de o manier sistematic i obiectiv a
'
impactului, eficien(ei i pertinen(ei activit(ilor n rela(ie cu obiectivele lor, pe de o parte n
vederea ameliorrii activit(ilor n curs, i pe de alt parte, n vederea planificrii,
programrii i lurii deci*iilor viitoare. /aracterul reglator al actului evaluativ este
eprimat n defini(ie prin men(ionarea celor dou consecin(e8 una vi*ea* ameliorarea
activit(ii supuse evalurii, urmat de cea care are n vedere planificare, programare i
luare de deci*ii ulterioare.
.tunci c0nd vorbim de evaluare, avem n vedere cele dou aspecte respectiv de macro
i microsistem. 9a nivel de macro!i!tem, evaluarea repre*int un subsitem al procesului de
nv(m0nt, prin care se aprecia* gradul n care finalit(ile educa(ionale prestabilite au
fost reali*ate.
9a nivel de micrositem, evaluarea urmrete cunoaterea randamentului colar respectiv a
raportului dintre performan(ele reali*ate i performan(ele anticipate i proiectate de cadrul
didactic. .supra acestei perspective ne vom referi n cele ce urmea*. :valuarea repre*int
o component a tehnologiei instruirii i autoinstruirii, o component a curricumului
educa(ional i de(ine un rol,cheie n stabilirea modului de derulare a viitoarelor ac(iuni
didactice dar i n reglarea demersurilor didactice ulterioare.
.a cum am men(ionat anterior defini(iile varia* i n func(ie de utili*atorul cruia se
adresea*. ;om eemplifica aceasta n cele ce urmea*)
, pentru profesor, evaluarea repre*int o activitate care i furni*ea* acestuia informa(ii
despre nivelul pregtirii elevului la un anumit moment n disciplina sa, prin compara(ie
cu ateptrile personale i cu cerin(ele programelor colare8
, pentru elev < student, evaluarea este mi=locul prin care acesta reali*ea* modul n care
i este apreciat pregtirea de ctre profesor8
, pentru directori, evaluarea furni*ea* date cu privire la pregtirea elevilor, a
profesorilor, a stilului acestora de predare i de evaluare, precum i a resurselor
materiale i a calit(ii curricumu,lui8
, pentru inspectori , n spectrul ac(iunilor evaluative ntreprinse de acetia intr anali*a
competen(ei directorilor, a stilului de conducere, a climatului scolar, a activit(ii
consiliului profesoral i a consiliului de administra(ie, a conlucrrii colii cu familia,
precum i a altor probleme ce au legtur cu calitatea instrurii 8
, pentru familie, evaluarea este procesul de furni*are a unor informa(ii despre nivelul
pregtirii colare a copilului, precum i a perspectivelor pe care le are acesta n vederea
continurii pregtirii ntr,un anumit domeniu.
5
!n modelul didacticii actuale, care promovea* o evaluare tiin(ific, obiectiv, continu,
sistematic, formativ i formatoare, aa cum sublinia* i 1onescu si >adu +22224, structura
actului evaluativ este anali*at n vi*iune sistemic i cuprinde urmtoarele trei etape sau
niveluri interrela(ionate i integrate ntr,un sitem) erificarea, m!urarea i notarea.
5erificarea presupune colectarea, cule&erea de informa3ii care vi*ea* performan(ele
colare ale evalua(ilor, respectiv cunotin(ele, abilit(ile, capacit(ile, competen(ele,
comportamentele i atitudinile acestora, prin aplicarea unui ansamblu de strategii, metode,
tehnici, procedeee i instrumente.
6!urarea consecin(elor instruirii const n opera(ia de cuantificare a re*ultatelor
colare, adic de atribuire a unor simboluri eacte, termeni cantitativi +scor, cifre, statistici,
etc.4, a unor componente achi*i(ionale, neimplic0nd formularea unor =udec(i de valoare aspra
acestora, cu alte cuvinte acordarea unor semnifica(ii. .ceasta vi*ea* dimensiunea
impersonal a educatorului.
/u alte cuvinte aceast component a evalurii vi*ea* , dup ?tan +22214, , procesul
de punere n coresponden(, pe ba*a anumitor reguli, a unor concepte abstracte cu anumi(i
indicatori empirici. /onceptul de msurare este inseparabil de cel de apreciere. Deci, implic
raportarea performan(elor colare ale celor evalua(i la anumite standarde docimologice.
Per%or&an'a colar este definit de autor ca fiind gradul de eficien( al
comportamentului colar ntr,o anumit situa(ie educa(ional, eficien( ce re*ult din
mobili*area resurselor cognitive i afective,motiva(ionale ale evaluatului n situa(ia
confruntrii cu un anume tip de sarcin colar. $erforman(a colar depinde at0t de
aptitudidinile subiectului c0t i de capacitatea acestuia de ale mobili*a. ?ubliniem n acest
contet faptul c performan(a coalar include n componen(a sa trei domenii) volumul de
informa(ii, gradul de n(elegere al respectivei informa(ii i capacitatea de aplicare practic a
acesteia. !n acest sens @urcu +22224, constat c modificarea aprut n comportamentul
subiectului, ca urmare a interven(iei nv(rii, poate consta i deseori const efectiv, ntr,o
mai mare capacitate pentru un anumit tip de performan(e, alturi de schimbarea unei
dispo*i(ii din categoriile denumite atitudine sau interes sau valoare. +p.1114.
*tan!ar!ele !oci&ologice se refer la sistemul de referin(, respectiv la seturile
criteriale avute n vedere n cadrul opera(iei de msurare. ?tandardele docimologice pre*int,
dup ma=oritatea specialitilor, trei forme principale de obiectivare precum i numeroase
modalit(i particulare de combinare a acestora. .ceste trei forme principale sunt) cerin(ele
3
prev*ute n programa colar i manual, nivelul grupului educa(ional din care face parte
evaluatul i nivelul performan(elor anterioare ale acestuia.
/ea de,a treia component a procesului de evaluare este notarea, definit ca o
modalitate de codare a nivelului performan(ei colare sub form cifric, n conformitate cu
regulile preci*ate i constatate n timp. .ceasta presupune preci*area i mai eact, rafinarea,
semnifica(iei atribuite prin msurare, gra(iei emiterii unor 7udec3i de aloare asupra
re*ultatelor i adoptrii deci*iei. !n cadrul actului evaluativ, deci*ia este luat ca urmare a
asocierii re*ultatelor cu scri de notare < valori calitative sau cantitative i acordrii de note
!au calificatie colare.
0ota colar reflect progresul colar i transformrile produse n personalitatea
elevului ca urmare a participrii acestuia la procesul de instruc(ie i educa(ie. Aota de(ine i o
valoare de informare, prin mi=locirea creia, ea primete o nou valoare, de reglare a conduitei,
valoare care n coal dob0ndete valen(e educative, func(ia de reglare fiind eercitat at0t
asupra evaluatului c0t i asupra evaluatorului.
!n cele ce urmea* vom pre*enta c0teva concepte ce vi*ea* evaluarea didactic.
)precierea colar este opera(ia evalurii care presupune interpretarea faptelor
msurate n func(ie de anumite criterii, adic emiterea unei =udec(i de valoare, semnificarea
unui re*ultat observabil sau msurabil ntr,un cadru de referin( aiologic.
)utoealuarea este capacitatea elevului de a elabora i emite aprecieri valori*atoare
referitoare la competen(ele i performan(ele colare proprii, la propria sa persoan n general.
Randamentul colar definete ansamblul performan(elor colare reali*ate de o anumit
popula(ie scolar ntr,un timp i spa(iu pedagogic determinat +an, ciclu, treapt, disciplin de
nv(m0nt4.
In!trumentele de erificare se refer la ansamblul tehnicilor i procedeelor concrete de
recoltare a informa(iilor referitoare la nivelul performan(elor colare ale elevilor i se pre*int
sub forma verificrilor curente, referatelor, testelor docinologice, eamenelor, concursurilor,
etc.
8alificatiul eprim sub form conven(ional nivelul de congruen( dintre
performan(a colar i standardele docimologice, modalitatea de codare fiind una ba*at pe
formulri lingvistice de genul foarte bine, satisfctor.
)r&umentarea repre*int un demers de facur eplicativ,=ustificativ av0nd rolul de a
facilita n(elegerea, la nivelul subiectului evaluat, a motivelor care au stat la ba*a acordrii
unei anumite note sau calificativ.
B
$rofesorul poate apela la dou forme de argumentare)
, normativ, c0nd se insist asupra enun(rii de ctre profesor cu maim claritate a
criteriilor ce au stat la ba*a acordrii unei note, calificativ, lu0nd forma unei =ustificri8
, formativ urmrete mai mult dec0t o simpl epunere n scopul =ustificrii
corectitudinii notei <calificativului, i anume mobili*area elevului, atrenarea motivant
a acestuia n scopul depirii permanente a nivelului de performan( atins la un
moment dat .
". #unc$iile e%lurii
.nali*a statutului evalurii n contetul curricumului educa(ional, precum i a locului su
n sistemul componentelor procesului de nv(m0nt, permite identificarea func(iilor evalurii,
care se refer la sarcinile, obiectivele ra(iunea i rolul evalurii. ?,au deprins urmtoarele
seturi de func(ii ale evalurii, aa cum sunt pre*entate n tabelul de mai =os.
Tabel nr. 1. 9unc3iile ac3iunii ealuatie (dup 8ri!tea,1%88 (
SOCIALE PEDA:O:ICE MANA:ERIALE
1. Cunc(ia de validare
social a produselor
sistemului de nv(m0nt
2. Cunc(ia de orientare
social i profesional +de
consiliere4
'. Cunc(ia de selec(ie
social, colar i
profesional
1.Cunc(ia de
informare pedagogic
2.Cunc(ia de diagno*
pedagogic
'.Cunc(ia de progno*
pedagogic
1.Cunc(ia de constatare obiectiv
+informare a actorilor activit(ilor
instructiv,educative, cu stadiul de
evolu(ie al ei4
2. Cunc(ia de diagno* pedagogic
+estimare a activit(ii aflate n
studiu4
'. Cunc(ia de ameliorare a
activit(ii aflate n studiu de
progno* pedagogic
D
!n ceea ce privete func(iile pedagogice ale actului evaluativ, putem spune c)
14. :valuarea ndeplinete o func(ie de in4ormre pe'(o(ic ;'e con1ttre< a activit(ii i
re*ultatelor ob(inute de !tuden3i, nivelul presta(iei acestora, cu alte cuvinte n ce msur
obiectivele propuse au fost atinse. !n acelai timp ofer informa(ii despre presta(ia cadrului
didactic, despre competen(ele acestuia.
24. E 4unc$ie 'i(no1tic se eprim prin radiografierea lacunelor i a cau*ei apari(iei lor n
pregtirea elevilor8
'4. Cunc(ie de pro(no= pe'(o(ic ;pre'ic$ie< prin care se ncearc prefigurarea i
anticiparea re*ultatelor, ca urmare a aplicrii unor msuri de interven(ie.
!. Principii 'ocimolo(ice contemporne
$rincipiile docimologice sunt te*e fundamentale care stau la ba*a proiectrii, organi*rii i
desfurrii procesului evaluativ n scopul asigurrii eficien(ei lui.
9iteratura de specialitate men(ionea* trei astfel de te*e ce ghidea* derularea activit(ii de
evaluare didactic. :ste vorba de)
a4 $rincipiul asigurrii caracterului obiectiv evalurii i autoevalurii didactice
b4 $rincipiul caracterului interactiv al evalurii i autoevalurii didactice
c4 $rincipiul contetuali*rii performan(elor colare ale elevilor
a( #rincipiul a!i&urrii caracterului obiecti ealurii i autoealurii didactice
E evaluare absolut obiectiv nu este posibil deoarece n actul evalurii interac(ionea*
subiec(i umani, fiecare fiind anga=at cu ntreaga sa personalitate, factori ce,i pun amprenta
asupra activit(ilor n care sunt antrena(i at0t profesorii, c0t i elevii. Fi totui, a asigura
obiectivitate este o condi(ie elementar pentru ca demersurile evaluative s,i poat manifesta
func(iile proprii.
!n vederea asigurrii unui caracter obiectiv ac(iunilor evaluative, se impun urmtoarele)
, comunicarea eplicit a criteriilor pe care se fundamentea* notarea
performan(elor colare pornind de la o delimitare clar a obiectivelor didactice
urmrite8
7
, utili*area unei game variate de tehnici de evaluare pentru verificarea modului
n care a fost atins un obiectiv8
, antrenarea n evaluarea performan(elor elevilor unei clase a unor profesori care
nu predau la clasa respectiv i compararea re*ulatelor acestei evaluri eterne
cu evaluarea fcut de profesorii care predau la acea clas i pre*entarea n fa(a
clasei a re*ultatelor ob(inute8
, corectarea lucrrilor i gruparea acelora de acelai nivel pentru comparare +se
compar ntre ele toate lucrrile av0nd nota 7, precum i cele din intervalele
imediate, cele notate cu & iD48
, tehnica n=umt(irii este o alt modalitate. :a presupune ca lucrrile s fie
mpr(ite n dou i fiecare =umtate s fie evaluat separat de o alt persoan,
confrunt0ndu,se mai apoi re*ultatele8
, utili*area baremelor de notare8
, elaborarea pentru fiecare disciplin a unor indicatori opera(ionali ce se pot
observa n comportamentul performan(ial al elevilor +descriptorii de
performan(4.
b( #rincipiul caracterului interacti al ealurii i autoealurii didactice
.cest principiu eviden(ia* necesitatea permanentei interac(iuni interne i eterne, a
autoevalurii i evalurii didactice.
?e eviden(ia* dou categorii de interac(iuni, de tip etern i intern.
1nterac(iunea etern
Dac modelul tradi(ional al procesului de nv(m0nt se centra mai mult pe activitatea
profesorului +el este cel care pred, cel care evaluea* i face aprecieri4, noua paradigm aduce
n centrul aten(iei elevul ca subiect implicat activ n propria transformare. E%lure i
utoe%lure devin corelative la procesul de pre're i 2n%$re. .stfel, modelul actual de
interac(iune n cadrul demersului instructiv,educativ include acum ca i componente nu doar
predarea, nv(area i evaluarea, ci i autoevaluarea.
1nterac(iunea intern
Dac evaluarea etern anali*ea* rela(ia dintre evaluare i autoevaluare i celelalte
componente ale procesului de nv(m0nt, interac(iunea intern sublinia* necesitatea unui
feed,back real i eficient ntre procesul de e%lure i cel de utoe%lure. .ceasta impune
&
din partea profesorului crearea unei atmosfere reciproc participative n clas n ceea ce
privete evaluarea, deci antrenarea permanent a elevilor alturi de profesor n actul evaluativ.
c( #rincipiul contextualizrii performan3elor colare ale eleilor:!tuden3ilor
/onform acestui principiu, se impune necesitatea de a evalua abilitatea elevului de a lua
deci*ii corecte n situa(ii diverse i nu simpla capacitate a acestuia de a rspunde invariabil n
fa(a unor stimuli invariabili i clar defini(i.
.stfel, se impune necesitatea conceperii unor instrumente de evaluare care s depeasc
nivelul testelor clasice. .ceste teste trebuie s urmreasc n ce msur elevul dovedete
capacitatea de adaptare a cunotin(elor la situa(ii variate, unul dintre indicatorii n func(ie de
care se consider un test ca fiind bun este cel al congruen(ei cu realitatea.
+. T,onomi e%lurii
/riteriile care stau la ba*a anali*ei comparative tipurilor de evaluare sunt) +dup /.
?tan, 22214.
a4 volumul de informa(ie supus verificrii8
b4 momentul temporal de reali*are a verificrii8
c4 sistemul de referin( utili*at n emiterea =udec(ilor de valoare8
Tabel nr. 2. 8la!ificarea principalelor forme de ealuare didactic (dup 8.;tan, 2<<1(
Criterii Strte(ii 'e E%lure
1. volum de informa(ie
1.1. :valuarea parcelar
1.2. :valuarea global
2. moment de timp
2.1. :valuarea ini(ial
2.2. :valuarea continu
2.'. :valuarea final
'. sistemul de referin( utili*at
'.1. :valuarea formativ
'.2. :valuarea clasificatorie
'.'. :valaure de progres
12
?trategia de evaluare parcelar const n verificarea secven(ial de ctre cadrul didactic
a achi*i(iilor intelectuale sau comportamentale ce au fost de=a asimilate de elevi. :a mbrac
forma etemporalelor, ascultrii curente etc.
?trategia de evaluare global urmrete verificarea nivelului general de pregtire al elevului la
una sau mai multe discipline, verific0ndu,se un volum mare de cunotin(e<deprinderi. :a
mbrac forma te*elor, lucrrilor de sinte*, eamenelor, concursurilor.
!n func(ie de criteriul secven(ierii temporale, nregistrm trei forme de evaluare) ini(ial,
continu<formativ, final +sumativ<cumulativ4.
:valuarea ini(ial este o form de evaluare reali*at la nceputul unei situa(ii de instruire n
scopul furni*rii profesorului a unor informa(ii referitoare la cunoaterea nivelului de pregtire
al elevilor, identificrii eventualelor lacune eistente n pregtirea acestora. :valuarea ini(ial
se reali*ea* ori de c0te ori un cadru didactic preia pentru prima dat un colectiv de elevi.
:valuarea continu +formativ4. .ceast form de evaluare presupune verificarea
re*ultatelor pe parcursul procesului didactic pe secven(e mai mici av0nd drept scop
monitori*area sistematic a progresului colar al elevilor i acordarea de spri=in n timp util n
ca*ul apari(iei unor disfunc(ionalit(i la nivelul predrii<nv(rii.
.cest tip de evaluare repre*int un barometru pentru profesori, c0t i pentru elevi, indic0ndu,
le pe tot parcursul instruirii unde se situea* re*ultatele par(iale fa( de cele ateptate.
Gnul dintre aspectele controversate privitor la acest form de evaluare se refer la frecen3a
lor. :ste indicat ca ntre evaluri s nu eiste pau*e prea mari. /adrul didactic de la clas este
cel care stabilete acest lucru n func(ie de diveri factori) specificul temelor predate, efectivele
de elevi, caracteristicile clasei +la o clas cu ritm de nv(are sus(inut nu este necesar s se fac
evaluri prea dese, n schimb, la o clas fr deprinderi sus(inute de munc intelectual sunt
necesare verificri pe parcurs mai frecvente4, timpul disponibil.
?trategia evaluativ final +sumativ<cumulativ4 este mai comple pentru c trebuie s
furni*e*e informa(ii relevante despre nivelul pregtirii elevilor +cu raportare la prevederile
programei colare4 la sf0ritul unei etape de instruire +semestru, an colar, ciclu de
colari*are4.
.cest strategie de evaluare necesit un timp de prelucrare a datelor mai ndelungat,
imprim0nd un ritm mai lent succesiunii secven(elor de evaluare.
/ele mai rsp0ndite forme de evaluare sunt) lucrrile scrise semestriale +te*ele4, eamenele
+de capaciate, pentru absolven(ii de gimana*iu4 i bacalaureatul +pentru absolven(ii de liceu4.
9ucrrile scrise semestriale sunt regelmentate prin acte normative elaborate de Hinisterul
11
:duca(iei. De obicei, ele sunt pregtite de lec(ii speciale de recapitulare i consolidare a
cunotin(elor.
.. Con$inutul e%lurii
!n practica colar, cadrele didactice sunt puse n situa(ia de a evalua urmtoarele componente ale procesului de
nv(m0nt)
a. ?unt evaluate cunotin(ele elevilor<studen(ilor. .cestea se aprecia* n func(ie de
volum, de capacitatea de aplicare n practic i capacitatea de transfer.
?e eviden(ia* trei tipuri de transfer)
, transfer pe ori*ontal n care informa(ia se transmite de la un capitol la altul, de la o
lec(ie la alta
, transfer pe vertical n care baga=ul informa(ional e valorificat de la o clas la alta,
de la un ciclu la altul
, transferul pe ori*ontal i vertical de la o disciplin la alta, proces numit
interdisciplinaritate.
b. ?e evaluea* de*voltarea capacit(ilor intelectuale ale elevului cum sunt) capacitatea de
anali*, sinte*, abstracti*are, generali*are, capacitatea de autoinstruire, educa(ie
permanent, deprinderi de munc intelectual, etc.
c. Au n ultimul r0nd sunt evaluate trsturile de personalitate i conduit a elevului.
/adrul didactic face aprecieri asupra aptitudinilor, trsturilor de caracter, temperament sau
volitive, precum i asupra nivelului de deschidere, motivare pentru studiu a elevului.
&. Strte(ii 'e e%lure rn'mentului /colr
!n cadrul didacticii, evaluarea se definete ca activitate a profesorului prin intermediul
creia se reali*ea* prelucrarea informa(iilor ob(inute prin verificare, n sensul aprecierii,
ntririi i corectrii cunotin(elor i deprinderilor evalua(ilor.
!n esen(, evaluarea cuprinde evaluarea cantitativ i calitativ a comportamentului
evalua(ilor, precum i emiterea unor =udec(i de valoare referitoare la de*irabilitatea acestui
comportament, respectiv la concordan(a dintre comportament i obiective.
;trate&iile de ealuare repre*int moduri de alegere i combinare a metodelor,
tehnicilor i probelor de evaluare a randamentului colar i de stabilire a momentelor n care
ele se aplic n conformitate cu obiectivele urmrite i cu con(inuturile selectate. .cestea
vi*ea* stabilirea raportului dintre re*ultatele ob(inute n procesul instructiv,educativ i cele
12
scontate prin formularea obiectivelor opera(ionale, strategiile de evaluare repre*int
componenta ac(iunii educa(ionale care validea*, respectiv confirm sau infirm atingerea
performen(elor stabilite. $ornind de la aceste observa(ii, evaluatorul va proiecta i reali*a
reglarea i optimi*area instruc(iei i educa(iei n etapele urmtoare.
6etodele de ealuare sunt repre*entate de cile, instrumentele, modalit(ile de ac(iune,
prin intermediul crora, evaluatorul ob(ine informa(ii n legtur cu randamentul colar al
subiec(ilor, cu performan(ele acestora, cu nivelul de stp0nire a cunotin(elor, de formare a
abilit(ilor etc, prin raportare la obiectivele propuse i la con(inuturile tiin(ifice.
Te-nicile de ealuare repre*int formele concrete pe care le mbrac metodele i
presupun, uneori utili*area de instrumente de evaluare +teste, referate etc. 4 pentru a putea fi
puse n practic. De altfel, nsi metodele de evaluare, la fel ca i metodele de predare,
nv(are, este necesar s fie valorificate, n egal msur de profesor i de elevi<studen(i, ca
autentice in!trumente de lucru= de predare, n3are, control, ealuare etc.
#robele de ealuare sunt instrumente de evaluare g0ndite, proiectate,
administrate<comunicate i corectate de ctre profesor. :le sunt stabilite n func(ie de
con(inuturile de nv(at i de obiectivele propuse, n vederea testrii i evalurii performan(elor
celor evalua(i i pot consta n simple ntrebri, n ntrebri,problem, n eerci(ii, n probleme,
n sarcini de lucru cu caracter teoretic, practic sau teoretico,practic.
!ntruc0t orice proces de instruc(ie i educa(ie -afirm prof. 1onescu +22234 - urmrete
formarea i de*volarea anumitor comportamente i competen(e la elevi, prefigurate n
obiectivele educa(ionale stabilite n prealabil, este firesc ca aceleeai obiective s stea la ba*a
evalurii didactice. De aceea ntre probele de evaluare i obiectivele opera(ionale eist o
corela(ie foarte str0ns, n sensul c probele de evaluare sunt construite prin raportare direct
la obiectivele opera(ionale +p.'1&4.
.utorul citat este de prere c este necesar identificarea de indicatori de performan3,
care s asigure reali*area unei evaluri obiective i s monotori*e*e la diferite niveluri
procesul de nv(m0nt. /a urmare, evaluarea ar trebui s aib la ba* !tandarde curriculare
de performan3, de!criptori de performan3, obiectiele opera3ionale ale actiit3ii didactice,
obiectie de ealuare i criterii de ealuare.
!n cele ce urmea* vom insista asupra pre*entrii metodelor i procedeelor de
evaluare .
0. Meto'e /i proce'ee 'e e%lure
1'

Hetodele moderne de structurare a lec(iei nu prevd momente de structurare a
cunotin(elor dob0ndite de ctre elevi. Din aceast perspectiv pare perimat sau nchistat n
tipare rigide lec(ia n care este evaluat con(inutul nv(at anterior, ns n absen(a acestui feed,
back, cunotin(ele declarative i chiar procedurale sunt uitate uor i se subminea* ba*a
minim necesar dob0ndirii competen(elor. $e ba*a acestor argumente, la care mai pot fi
adugate i altele, este necesar lrgirea cadrului de nv(are printr,un moment special de
evaluare a cunotin(elor din lec(ia anterioar, ca o verig n lan(ul unei nv(ri durabile, n
care se clarific, se completea*, se selectea*, se corectea*, se fiea*, se integrea*, n
ansambluri mai largi cunotin(ele vechi i noi. ?tuden(ii sau profesorii nceptori pot crede
c se produce o nv(are eficient i n absen(a acestui moment de evaluare sau c insisten(a
profesorilor cu eperien( asupra recapitulrii cunotin(elor este determinat de fapt de
infleibilitate sau conservatorism, ns prin evaluarea curent a cunotin(elor evalua(ilor din
lec(ia i din ntregul con(inut studiat anterior se creea* un stil sntos prin care se asigur
nv(area temeinic.
!n unele lucrri de specialitate sistemul de metode de evaluare include dou categorii)
categoria metodelor tradi(ionale de evaluare care cuprinde probele orale, scrise i practice i
cea a metodelor complementare n care se regsesc observarea sistematic a activit(ii i
comportamentului elevilor, investiga(ia, proiectul, autoevaluarea.
(.1 )eto!e tra!i'ionale !e evaluare
a. #robele orale
Definim proba ca fiind orice instrument de evaluare proiectat, administrat i corectat
de ctre profesor. !n categoria probelor orale includem)
a4 1nterviul
b4 $robe orale cu suport vi*ual
c4 :amenul oral +cu acordarea unui anumit timp de g0ndire4
c4 >edarea +povestirea4
d4 Descrierea i reconstituirea
e4 Descrierea<eplicarea<instructa=ul
f4 /ompletarea unor dialoguri incomplete
g4 ?eminarul
h4 /olocviul
15
i4 /onversa(ia de verificare +prin ntrebri i rspunsuri48
.ceste probe se pot aplica individual sau pe grupe.
Dintre avanta=ele utili*rii probelor orale amintim)
, l obinuiete pe elev s comunice oral, direct. !n formularea rspunsurilor de ctre
elevi, probele orale ofer o mai mare posibilitate de manifestare a originalit(ii prin
de*voltarea capacit(ii de argumentare etc.8
, posibilitatea corectrii imediate a eventualelor greeli, nen(elegeri ale con(inutului
nt0lnite la acetia8
, fleibilitatea dialogului profesor,evaluat manifestat prin posibilitatea alternrii
diferitelor tipuri de ntrebri, a nivelului de dificultate a acestora.
Hetoda are i unele de*avanta=e)
, este mare consumatoare de timp +poate conduce la o eaminare sumar48
, nu e favorabil elevilor timi*i sau celor care elaborea* cu greu rspunsurile8
, dificultatea selec(ionrii pentru to(i cei eamina(i de ntrebri cu acelai grad de
dificultate8
, reali*ea* doar a unui sonda= n r0ndul elevilor i n materie8
, asigurarea obiectivit(ii n evaluare poate fi afectat de anumi(i factori subiectivi
+cum ar fi) comportamentul evaluatorului, starea emo(ional a elevului n
momentul rspunsului, etc4.
Au eist o tehnic unic de eaminare oral. Gn procedeu ar putea fi de eemplu ascultarea a
',3 elevi, utili*0ndu,se maniere de lucru diferite. De eemplu, dup o scurt conversa(ie
frontal se vor selecta temele ce urmea* a fi discutate n cadrul verificrii cunotin(elor, dup
care vor fi numi(i elevii ce vor rspunde +la tabl sau din banc4.
/lasa trebuie antrenat i ea +prin completri, aprecieri, solu(ii4, fr a iei din c0mpul
permanent de observa(ie al cadrului didactic.
/elui desemnat la rspuns trebuie s i se lase timp pentu a,i de*volta ideile n conformitate cu
posibilit(ile sale. ?e va interveni cu ntrebri auiliare atunci c0nd elevul<studentul face
greeli sau se abate de la tema discu(iei. :ste de men(ionat c nu e indicat frac(ionarea
ecesiv a eaminrii elevului cci acest lucru poate avea drept efect de*organi*area
rspunsului i crearea unei stri de tensiune sau dependen( de profesor.
!ntrebrile a=uttoare trebuie s genere*e asocia(ii n mintea elevului. Dac prima ntrebare nu
primete un rspuns satisfctor, a doua nu este recomandat s mai fie de acelai gen.
13
!n practica colar s,au dovedit a fi eficiente modalit(ile de evaluare oral combinat +c0nd
eaminarea frontal este mbinat cu procedee de ascultare individual4. De asemenea, se
impune proiectarea din timp a con(inutului ce urmea* s se verifice precum i a elevilor
eamina(i.
b. #robele !cri!e, te!tele !tandardizate
!mbrac mai multe forme) lucrarea scris neanun(at +etemporalul4, lucrarea scris
anu(at activitatea de munc independent n clas, te*a, testul, chestionarul, referatul, temele
pentru acas, eamenul scris, etc.
.cest categorie este cel mai des practicat datorit avanta=elor pe care le ofer)
, posibilitatea eaminrii unui numr mare de elevi n aceeai unitate de timp8
, la nivelul con(inutului se poate asigura o anumit uniformitate +ca ntindere, grad
de dificultate48
, permit o evaluare mai obiectiv pe ba*a unor criterii de evaluare clar specificate i
prestabilite8
, avanta=ea* elevii timi*i sau cei cu alte probleme emo(ionale diminu0nd strile
tensionale i de stres pe care acetia le triesc mai intens n ca*ul probelor orale8
, ofer elevilor posibilitatea elaborrii rspunsului ntr,un ritm propriu.
/a orice alt metod, are i anumite de*avanta=e)
, este dificil aprecierea unor rspunsuri incomplete sau ambigue pentru c nu eist
posibilitatea ca elevul s ofere lmuriri profesorului corector
, nu permite corectarea unor greeli sau completarea unor lacune dec0t cu anumit
nt0r*iere de timp.
Te!tul repre*int principalul instrument de evaluare. :l presupune un set comun de
instruc(iuni ce ghidea* rspunsurile i un set comun de reguli n func(ie de care sunt
calculate scorurile. "estele pot fi standardi*ate sau elaborate de profesor.
"estele standardi*ate sunt elaborate de institu(ii speciali*ate i de(in caracteristici distincte
care le deosebesc de celelalte. :ste vorba de)
, calitatea tehnic superioar a itemilor
, utili*area unor proceduri !tandard +aceleai4 pentru diferi(i utili*atori +ne referim la
indica(iile privind administrarea i corectarea testelor4
, sunt furni*ate norme pe >r!te la nivel na(ional sau regional
, eisten(a unor ghiduri, manuale ale te!tului care a=ut n administrarea, corectarea
testului, interpretarea i utili*area re*ultatelor
1B
"estele elaborate de profesor repre*int produsul muncii profesorului. !n elaborarea lor trebuie
s se (in cont de respectarea urmtoarelor cerin(e) alegerea tipului de itemi, numrul acestora,
nivelul de dificultate la care trebuie s se plase*e, respectarea principalelor calit(i ale unui
instrument de evaluare,validitate, fidelitate, obiectivitate, aplicabilitate.
1temii sunt elementele componente ale unui instrument de evaluare, sub forma unei
simple ntrebri, un enun( +cu sau fr elemente grafice4 urmat de o ntrebare, eerci(ii i
probleme, ntrebri structurate, eseuri.
c. #robele practice
$robele practice permit profesorilor constatarea nivelului de de*voltare la elevi a
anumitor deprinderi practice, evaluarea capacit(ii de a ti s faci a elevilor.
$entru reali*area unor activit(i practice e necesar respectarea unor cerin(e precum)
cunoaterea de ctre elevi a tematicii lucrrilor practice, a resurselor ce le sunt puse la
dipo*i(ie, a criteriilor de evaluare, asigurarea timpului necesar pentru pregtirea lor, evitarea
suprancrcrii.
.ctivit(ile eperimentale repre*int un tip specific de prob practic. $rin intermediul lor
profesorul poate evalua capacit(i ce nu pot fi surprinse prin intermediul altor probe +de
eemplu capacitatea de a utili*a limba=e tehnice, de a utili*a o aparatur specific, de aduna
i prelucra date, de a le pre*enta, etc. 4.
(." )eto!e co&ple&entare !e evaluare
Din dorin(a de a oferi modalit(i variate de demonstrare a cunotin(elor, deprinderilor,
abilit(ilor pe care le au studen(ii i elevii, practicienii din domeniul educa(iei au elaborat i
valorificat noi tehnici i procedee de evaluare. .legerea celor mai adecvate metode i
instrumente de evaluare repre*int o deci*ie important n vederea reali*rii unui demers
evaluativ util i pertinent. $sihologul olande* I. De 9andsheere +dup ?tanciu, 222'4 aprecia
c o evaluare corect a nv(m0ntului nu va putea fi posibil niciodat cu a=utorul unui
instrument unic i universal. "rebuie s ne orientm ferm spre o abordare
multidimensional+...4.Hetodele complementare +alternative4 de evaluare au un pronun(at
caracter formativ, sus(in0nd ncura=area actului educa(ional. .cestea sunt)
a( 1b!erarea !i!tematic i independent a actiit3ii i comportamentului
!ubiec3ilor
1D
.a cum o gsim definit n literatura de specialitate, observa(ia, ca metod de
cercetare, repre*int o investiga(ie sistematic a unor fenomene, fapte, nt0mplri pe ba*a
unui plan stabilit anterior, folosindu,se anumite instrumente.
.u fost identificate urmtoarele trei modalit(i de inregistrare a datelor observa(iei)
1.Cia de evaluare
2.?cara de clasificare
'.9ista de control<verificare
1.Cia de evaluare +calitativ4
b4 $rin intermediul acestui instrument, profesorul poate aduna informa(ii relevante despre
comportamentul subiec(ilor si. ?unt notate informa(ii factuale la care se adaug interpretrile
profesorului cu accent pe identificarea cau*elor care le,a produs i posibile interven(ii
ameliorative.
1nstrumentul pre*int avanta=ul c informa(iile despre elev nu sunt dependente de capacitatea
de comunicare dintre elev i profesor.
/a de*avanta= putem aminti cota mare de subiectivitate a consemnrilor, precum i marele
consum de timp pe care l solicit.
2.?cara de clasificare
Grmrete evaluarea unui set de comportamente pe ba*a unui anumit tip de scar, de obicei
scara 9ikert. .ceast scar solicit eprimarea acordului < de*acordului n cinci trepte)
puternic acord, acord, indecis, de*acord, puternic de*acord.
?unt sugerate respectarea c0torva cerin(e pentru elaborarea unei scri 9ikert+154)
, enun(urile fa( de care elevul trebuie s,i eprime acordul sau de*acordul trebuie
s fie eprimate ntr,un limba= familiar, fr s con(in termeni tehnici sau de
specialitate 8
, nainte de a fi introduse n scar este indicat ca enun(urile s fie verificate, astfel
nc0t s fie eprimate ntr,un mod clar8
, s eiste o propor(ie ntre enun(urile po*itive i cele negative8
, s fie introduse doar acele enun(uri care sunt relevante pentru problema ce
interesea*.
'.9ista de control< verificare
>eunete un set de enun(uri, caracteristici asupra crora nu se solicit eprimarea unei =udec(i
de valoare, ci doar men(ionarea absen(ei sau pre*en(ei acestora.
17
.vanta=ul instrumentului este c poate fi uor de operat cu el i nu necesit un efort mare de
elaborare.
b4 1nvestiga(ia
:ste un instrument de evaluare care solicit implicarea activ i creativ a elevilor n procesul
de nv(are, restructurri permanente n sistemul no(ional al acestora, asigur0nd un nivel mai
profund de n(elegere a realit(ii.
Erice ac(iune investigat trebuie s respecte urmtoarele etape)
, identificarea problemei+sarcinii de lucru4
, alegerea strategiei de lucru
, identificarea solu(iilor
$rin intermediul investiga(iei, elevii i formea* deprinderi de culegere i organi*are a
datelor, de elaborare a unor ipote*e de lucru, de verificare a acestora, de luare a deci*iilor, de
pre*entare sintetic a re*ultatelor, deprinderi specifice unei activit(i de cercetare.
c4 :valuarea pe ba*a proiectului
$roiectul este o strategie evaluativ asemntoare prin structur cu investiga(ia. :l este
ns mult mai amplu i necesit planificare n timp, respectarea unor etape de reali*are. :l
poate s fie rodul unei munci individuale sau poate s fie re*ultatul muncii de grup.
$rofesorul ofer consultri elevilor pe tot parcursul reali*rii proiectului. "impul alocat
pregtirii proiectului difer n func(ie de compleitatea temei abordate +de la c0teva *ile la o
perioad de una sau mai multe sptm0ni4. "ema poate s fie propus de ctre cadrul didactic
sau aleas de elevi.
:tapele de reali*are a proiectului vi*ea* pe de o parte activit(i de adunare, de colectare a
datelor, alegere a resurselor materiale, a metodologiei i, pe de alt parte, reali*area i
pre*entarea produsului final. .cesta va fi pre*entat n fa(a colegilor ca un raport asupra
re*ultatelor ob(inute.
!n ceea ce privete elementele de con(inut ale proiectului, literatura de specialitate ofer
urmtoarea structur)
, /onsemnarea titlului proiectului, numele autorului, perioada i locul de
desfurare pe pa&ina de titlu.
, $re*entarea planului lucrrii +a titlurilor capitolelor i subcapitolelor4
, $re*entarea cadrului conceptual i metodologic cruia i se circumscrie studiul
temei,introducerea
, De*voltarea elementelor de con(inut
1&
, :laborarea concluziilor i a unor eventuale sugestii
, $re*entarea listei biblio&rafice consultate
, .neele
"rebuie men(ionat c este necesar cunoaterea i de ctre elevi a criteriilor care stau la
ba*a evalurii proiectului pentru de*voltarea pe viitor a noi competen(e +intelectuale, practice,
etc.4, pentru ameliorarea unor eventuale imperfec(iuni.
d4 :valuarea pe ba*a portofoliului
:ste o metod de evaluare longitudinal a performan(elor elevilor caracteri*at prin
fleibilitate i compleitate. $ortofoliul este o colec(ie format din produse ale activit(ii de
nv(are ale elevului. $rodusele incluse sunt selectate de elevul nsui i sunt nso(ite de
reflec(iile personale asupra lor, astfel nc0t s conture*e c0t mai bine performan(a sa pre*ent
n domeniul care face obiectul de studiu al portofoliului. Datorit bog(iei de informa(ie pe
care o ofer i datorit faptului c sinteti*ea* activitatea elevilor de,a lungul unei perioade de
timp, portofoliul se poate constitui ca parte component a unei evaluri sumative repre*ent0nd
cartea de vi*it a elevului.
1mplicarea activ a elevului n crearea, colectarea i selectarea produselor care satisfac
scopul portofoliului este unul dintre avanta=ele lui. .cest fapt confer portofoliului o
important valoare instructiv, pe l0ng valen(a sa formativ.
!n ceea ce privete modalit(ile de evaluare a unui portofoliu, se poate evalua)
fiecare element n parte, utili*0nd metodele obinuite de evaluare
nivelul de competen( al elevului, prin raportarea produselor sale la scopul propus
progresul reali*at pe parcursul colectrii produselor.
Eferind o imagine clar asupra progresului n timp asupra motiva(iei studen(ilor pentru
studiu, acest instrument de evaluare asigur transparen( actului evaluativ, at0t pentru elevi,
c0t i pentru prin(i sau alte persoane interesate.
e4 .utoevaluarea
.utoevaluarea este una dintre strategiile cu largi valen(e formative. $rin autoevaluare
n(elegem procesul de apreciere a propriilor re*ultate. :ste un demers cu efect pe mai multe
planuri)
cultiv motiva(ia interioar pentru nv(tur i responsabilitatea pentru
propria activitate
22
ofer transparen( ac(iunilor evaluative, profesorul dob0ndind
confirmarea aprecierilor sale n privin(a subiec(ilor
implic activ elevul n propria formare
i a=ut pe elevi s n(eleag unde au greit i s contienti*e*e eforturile
necesare pentru atingerea obiectivelor stabilite.
$remisele formrii capacit(ii de autoevaluare pot fi create de timpuriu. :ste foarte important,
n acest sens, ca elevul s fie a=utat s interiori*e*e aprecierile profesorului prin contienti*area
criteriilor dup care acesta se conduce.
.ceast capacitate se poate forma prin diferite modalit(i. Dintre acestea selectm din
bibliografia de specialitate c0teva)
)utocorectarea !au corectarea reciproc. :ste o modalitate de evaluare
prin care elevul este solicitat s identifice corectitudinea eecutrii unei
sarcini date de nv(are. 1dentificarea greelilor proprii sau pe cele ale
colegilor este un prim pas spre dob0ndirea autonomiei n evaluare, spre
contienti*area propriilor competen(e.
)utonotarea controlat. :levul este solicitat nu doar s,i corecte*e
lucrarea, ci i s,i acorde o not. .ceast not este confruntat mai apoi
cu aprecierea profesorului i<sau a colegilor, urm0nd ca profesorul la
r0ndul lui s argumente*e corectitudinea sau incorectitudinea aprecierii
fcute.
0otarea reciproc. :ste situa(ia n care fiecare elev este notat de ctre
colegi
6etoda aprecierii obiectie a per!onalit3ii. . fost conceput de Ih.
Japan. $rincipiul de ba* al acestei metode este antrenarea ntregii clase
n aprecierea unui elev sau a ntregii clase, deci coroborarea mai multor
informa(ii, confruntarea lor n scopul formrii unei repre*entri c0t mai
complete despre posibilit(ile fiecrui elev n parte i ale tuturor la un loc.
!n conformitate cu nou vi*iune asupra educa(iei, conchide 6lndul +22254, rolul
precumpnitor n reali*area evalurii colare revine n continuare profesorului, invitat s
utili*e*e probe formatoare care s implice evalua(ii n mod creativ.
0.! E%lure prin e,mene
21
?emnifica(ia termenului eamen, provine din limba latin, din cuvintele examino,
care se traduce prin c0ntresc, eamine* i examen, care nseamn eamen, control, ncercare.
:amenele repre*int dup cum sublinia* 1onescu +22234, o form organi*at de verificare i
evaluare care const ntr,un set de ntrebri prin care se urmrete aprecierea nivelului de
pregtire i a progresului n activitatea de nv(are. >eusita la un eamen presupune ob(inerea
de ctre candidat a unei note cel pu(in egale cu nota minim prestabilit.
:amenele pot fi clasificate dup urmtoarele dou criterii)
Dup criteriul formei de de!furare? !cri!e, orale practice +n laboratoare,
ateliere, cabinete etc, 4 combinate, mixte.
Dup caracterul lor? demon!tratie, nc-i!e, publice (de e. 9ec(iile publice ale
cadrelor didactice, interpretarea unei piese mu*icale4 combinate:mixte.
0.+ E%lure prin concur1uri
8oncur!ul este o form de eaminare a competen(elor ntr,o direc(ie a formrii, av0nd
un pronun(at caracter selectiv.
?emnifica(ia acestui termen provine din latinescul concur!u!, care nseamn lupt,
confruntare. !n acest ca* constatm c, spre deosebire de eamene, reuita la concurs este
dublu determinat) at0t de valoarea notei +care trebuie s fie egal cel pu(in egale cu nota
minim prestabilit4, c0t i de cea a locului<rangului ocupat de candida(i n ierarhia ob(inut pe
ba*a notelor , dar i n func(ie de numrul de locuri disponibile. !ntre concursuri i eamene
eist o diferen( de grad, de natur, precum i diferen(e n prin(a obiectivelor urmrite i
func(iile evaluarii. Gn eamen devine concurs n condi(iile n care numrul locurilor este mai
mic dec0t numrul candida(ilor, iar un concurs se apropie de eamen atunci c0nd numrul
candida(ilor nu depete numrul de locuri.
:amenele au un caracter colar i finalit(i instructiv,educative, dar acestea
ndeplinesc i o func(ie social ntruc0t re*ultatele lor constituie un cadru de referin( pentru
evaluarea presta(iei cadrelor didactice i a eficien(ei procesului de nv(m0nt. !n ca*ul
concursurilor predomin ns func(ia social , ntruc0t ele urmresc finalit(i eminamente
sociale, i*vor0te n contetul unei mi*e sociale sau profesionale.
22
). #ctori 'e 'i1tor1iune 2n preciere /i notre
.sigurarea unui caracter obiectiv practicii evaluative este foarte greu de reali*at
deoarece aprecierea re*ultatelor colare este afectat de anumite circumstan(e n care se
reali*ea* actul evaluativ. .cestea determin varia(ii semnificative sesi*abile la nivelul
aceluiai eamintor n momente diferite, fie la eaminatori diferi(i.
Dup @inga +1&&B, apud 6onchi, 22224 sunt identificate urmtoarele categorii de
factori care generea* distorsiune n evaluare)
factori ce (in de trsturile de personalitate ale cadrului didactic8
de specificul disciplinei de nv(m0nt8
de specificitatea metodelor de evaluare8
de circumstan(ele sociale n care se reali*ea* evaluarea didactic.
!n categoria factorilor ce (in de trsturile de personalitate, literatura de specialitate
ofer urmtorul model clasificatoriu)
1. Kerorile de tip procedural n cadrul crora sunt incluse eroarea instrumental, eroarea
ncadrrii globale, eroarea succesiunii8
2. Kefecte para*ite care se refer la efectul de anticipare, efectul de obinuin(, efectul
constan(ei personale +?tan, 2221 4.
Erorile de natur procedural se refer la acea categorie care (in at0t de condi(iile
tehnice i procedurile efective de reali*are a evalurii i autoevalurii, c0t i de contetul
educa(ional n care are loc derularea acestor procese.
.. K:roarea instrumental sau eroarea logic se refer la acele aspecte distorsionate
determinate de Kfenomenul substituirii temporale. :ste vorba de nlocuirea n timp a
obiectivelor esen(iale ale evalurii cu obiective de ordin secundar sau considerarea la rang
de criteriu principal criteriile secundare. De eemplu profesorul se poate orienta greit n
evaulare dup criterii secundare precum) acurate(ea eprimrii, tehnica discursului i a
2'
pre*en(ei de spirit, efortul depus pentru a ob(ine unele re*ultate etc., negli=0ndu,se
obiectivele principale ale evalurii. .cest gen de abateri sunt =ustificabile uneori, dar nu
trebuie s devin norm +6onchi, 2222, pp.2D7,2D&4.
6. :fectul hallo sau eroarea ncadrrii globale. !n traducere fidel Khallo nseamn ecou,
re*onan(. .cest efect const n tendin(a de iradiere a apreciereii privind o calitate
particular spre ntreaga personalitate a omului. 1mpresiile generale au tendin(a de a se
etinde asupra anumitor trsturi particulare. :fectul hallo const n aprecierea sau
supraaprecierea performan(elor unui elev sub influen(a impresiei generale pe care i,a
fcut,o n timp profesorul despre elevul respectiv. De eemplu profesorul are tendin(a de
a,i armoni*a aprecierea performan(elor colare ale elevului n raport cu notele pe care
acesta i le,a dat n evalurile anterioare sau n raport cu notele celorlal(i profesori.
/. :roarea succesiunii +:fectul de contrast sau de ordine4. :fectul de contrast apare prin
accentuarea a dou nsuiri contrastante care survin imediat n timp i spa(iu. .stfel dac
dup un elev care a rspuns foarte prost urmea* un elev care a rspuns bine, eist
tendin(a de a,l supraevalua pe cel din urm. :ist i situa(ia c0nd un rspuns foarte bun
urmat de un alt rspuns, face ca acesta din urm s par mai slab dec0t este n realitate. !n
alte cuvinte efectul de contrast se relev n raportul dintre valoarea unei probe i aceea a
lucrrii imediat urmtoare8 aceeai prob mi=locie apreciat n compara(ie cu bun este
subestimat, n timp ce eaminat alturi de alta slab este supraestimat.
K:fectul de ordine este legat de locul unei lucrri n cursul procesului de corectare. /ontrar
ipote*ei sus(inut de unii autori c cel care corectea* la nceput este mai sever la
nceputul corectrii i mai indulgent la sf0rit, s,a demonstrat o severitate mai mare a
corectorilor la sf0ritul corectrii i o indulgen( mai mare la nceput +;rabie, 1&&5, p.
234.
Efecte parazite
.. :fectul de obinuin( se refer la faptul c at0t elevul c0t i profesorul manifest o
anumit iner(ie n autoevaluarea i evaluarea performan(ei colare efective, iner(ie
concreti*at n faptul c at0t demersul autoevaluativ al elevului, c0t i cel evaluativ al
profesorului i au originea mai degrab n ateptrile personale ale acestora cu privire la
nivelul respectivei performan(e dec0t n situa(ia colar real. .pare ideea unui
conformism apreciativ eprimat prin faptul c nivelul performan(ei colare nu poate
cunoate pe termen scurt salturi spectaculoase. .precierile i autoaprecierile sunt
25
concentrate astfel n =urul unui anumit nivel i orice abatere po*itiv de la aceasta este
considerat accidental. Hai uor sunt acceptate abaterile n sens negativ+6onchi,2222,
p. 2D&4.
6. Efectul #@&malion +efectul de anticipare sau efectul oedipian dup I. De 9andsheere4 are
efecte similare cu cele ale efectului de obinui(. .cest efect const n modificarea
comportamentului elevului n raport cu predic(iile profesorului cu privire la nivelul
performan(elor elevului. /apacitatea de a face predic(ii valide este considerat de profesor
Kmsur a capacit(ii sale de a cunoate elevii, abaterile de natur anticipativ fiind
considerate de multe ori ca eecuri profesionale. K.precierea re*ulatelor primite de un elev
este influen(at de prerea pe care profesorul i,a formulat,o despre capcit(ile acestuia,
prere care a devenit fi. $redic(iile profesorului sau ale nv(torului nu numai c
anticipea* dar i facilitea* apari(ia comportamentelor invocate +;rabie 1&&5, p.234. De
eemplu, n ca*ul unei predic(ii de genul KL este un elev slab, rspunsul su va fi pe
msur, profesorul trec0nd sub observa(ie critic orice rspuns bun i accentu0nd greelile,
omisiunile.
/. Ecua3ia per!onal a examinatorului !au efectul con!tan3ei per!onale se refer la faptul c
at0t profesorul c0t i elevul sunt prin natura lor nclina(i fie spre eigen( i severitate, fie
spre le=eriate apreciativ i indulgen( +6onchi, 22224. Ciecare cadru didactic i
structurea* criterii propii de apreciere. Gnii sunt mai generoi, utili*0nd valorile
superioare ale scrii de notare, al(ii sunt mai eigen(i, folosind notele intermediare sau pe
cele inferioare. E serie de profesori folosesc aprecierea ca i modalitate de ncura=are i de
stimulare a elevului, alt parte din profesori recurg la note pentru a msura obiectiv sau
chiar a sanc(iona elevul pentru a depune un efort suplimentar. Gnii aprecia* mai mult
originalitatea solu(iilor, al(ii capacitatea de reproducere a informa(iilor predate. E iposta*
aparte a acestui efect este eigen(a diferit pe care o manifest eaminatorii. Diferen(ele
pot fi puse n eviden( at0t la acelai eaminator pe parcursul anului sau ntre evaluatori de
la coli diferite +;rabie, 1&&54. ?e vorbete de eigen( evaluativ n ca*ul n care
raportarea re*ultatelor se face la nivelul maim al performan(ei poten(iale i de indulgen(
atunci c0nd se ia n calcul efortul depus de elev pentru a a=unge la o anumit performan(.
23
*. Atitu'ine ele%ilor31tu'en$ilor 4$ 'e preciere /i note
:ste cunoscut faptul c nc din primele *ile de coal unul dintre mobilurile activit(ii de
nv(are la copii este acela de a fi apreciat de cadrul didactic, de a primi note bune. .ceast
atitudine a elevilor pe parcursul colarit(ii fa( de notare a constituit i constituie n
continuare o preocupare n r0ndul multor specialiti.
.stfel, specific nceputului colarit(ii este faptul c interesul fa( de note i apreciere
(ine ini(ial de aprecierea statutului colar. Aotarea copilului de ctre profesor este resim(it ca
un semn de aten(ie fa( de el, bucuria fiind str0ns legat de contiin(a de sine, de contiin(a
importan(ei sale n grupul educa(ional. Captul de a primi note se ncadrea* alturi de atrac(ia
pentru ghio*dan, rechi*ite n tabloul atributelor eterne ale colarit(ii, fiind manifestarea
interesului copilului fa( de statutul de colar. /unosc0nd acest lucru, cadrul didactic trebuie
s,l a=ute pe elev ca treptat s cunoasc semnifica(ia aprecierii fcut de el. .stfel, sunt
necesare eerci(ii permanente de anali* comparativ a lucrrilor colegilor n vederea
contienti*rii treptate a importan(ei valorii i calit(ii notei. /u timpul, colarul va desprinde
valoarea notei a=ung0ndu,se chiar la situa(ia n care i rela(iile preferen(iale n grupul de elevi
se vor transpune n limba=ul notelor colare.
9a preadolescen(i i adolescen(i performan(a colar repre*int o form particular a trebuin(ei
de afirmare proprie. .ceast trebuin( de autoreali*are nu e nnscut +sus(in specialitii4, ci e
un model ce (ine de mediul social. /ompara(ia cu altul, raportarea la cei din =ur i alimentea*
adolescentului nevoia de autoreali*are, de statut social nalt. /on(inutul cognitiv,afectiv al
acestei trebuin(e atinge diverse forme de organi*are ca de eemplu cea a planului de viitor.
!n constela(ia motivelor nv(rii la preadolescen(i i adolescen(i, planul de viitor ocup o
po*i(ie dominant. Hobili*area elevilor pentru ob(inerea unor performan(e colare bune i se
datorea* acestuia. .stfel, notele i aprecierile capt o nou semnifica(ie. :le devin pentru
2B
elev un mi=loc de estimare a propriilor disponibilit(i intelectuale i morale, o garan(ie a
reuitei colare i profesionale ulterioare. ?uccesul colar se raportea* acum la obiective mai
ndeprtate cum ar fi cel al reuitei profesionale. .nali*0ndu,i re*ultatele ob(inute,
compar0nd posibilit(ile reale de care dispune cu modelul profesional ales, evaluatul a=unge s
se cunoasc mai bine pe el nsui.
/onchidem aadar c introducerea unor metode interactive de reali*are a evalurii
didactice +cum ar fi autonotarea controlat, notarea reciproc, metoda aprecierii obiective
etc84, ba*ate pe fleibilitate din partea cadrului didactic, pe cunoaterea i respectarea stilurilor
de nv(are ale evalua(ilor, pot contribui la evolu(ia n sens po*itiv a randamentului colar i
personal al studen(ilor.
5i6lio(r4ie
6arbier, 1.,H., +1&734. +ealuation en formation, $)G)C)8 $aris
6onchi :.+coord4,+22224. An3area colar, :ditura Gniversit(ii :manuel, Eradea.
6l0ndul, ;., /., +22254. Ealuarea didactic interacti, :.D.$., 6ucureti
/ristea, ?., +1&&74. "ic3ionar de termeni peda&o&ici, :. D. $. 6ucureti.
1onescu, H., >adu, 1., +1&&34. "idactica modern, :ditura Dacia, /lu=,Aapoca,
2D
1onescu, H., +22224. "emer!uri creatie n predare i n3are, :ditura :ditura $resa
Gniversitar /lu=ean8 /lu=,Aapoca,
1onescu, H., +22234. In!truc3ie i educa3ie, B;asile Ioldi GniversitM $ress, .rad,
;rabie, D., +1&&54 #!i-olo&ia atitudinii eleului fa3 de aprecierea colar, :ditura $orto,
Cranco, Iala(i.
@urcu , A., +coord.4+22224. #!i-olo&ie educa3ional, :ditura G)". $ress, /lu=,Aapoca
?tanciu, H., +222'4, "idactica modern, :ditura Gniversit(ii ?uceava .
?tan, /., +22214, )utoealurea i ealuarea didactic, :ditura $resa Gniversitar /lu=ean8
/lu=,Aapoca,
27