Metode didactice 2

Delimitare conceptuală:
Metoda reprezintă "modalitatea de lucru", cu caracter polifuncţional, care:
- este selecţionată de profesor şi pusă în aplicare împreună cu elevii, în lecţii şi în activitatea extradidactică, în
beneficiul elevilor;
- presupune în toate cazurile conlucrarea dintre profesori şi elevi, în interesul identificării adevărului;
- se utilizează diferenţiat, în funcţie de interesele, trebuinţele, nivelul elevilor şi în scopul prioritar al formării
acestora din urmă;
- îl atestă pe profesor ca purtător al conţinuturilor de învăţămînt, ca animator şi evaluator al procesului
respectiv, certificînd totodată obligaţiile ce decurg pentru el din aceasta.
O altă precizare de mare interes se referă la funcţiile multiple ale metodei, la detalierea caracterului ei polifuncţional
(cf. I. Cerghit, 1980) adică: o funcţie cognitivă, prin aceea că asigură elevului cunoaşterea fie a adevărurilor gata
constituite, fie a acţiunii de descoperire a acestora; o funcţie normativă, adică de ghidare (normare) a acţiunii de
predare şi învăţare; o funcţie instrumentală (ea joacă rol de instrument de vehiculare, de sistematizare, de aplicare a
conţinuturilor şcolare); o funcţie formativă şi educativă, în sensul că în acelaşi timp ea formează capacităţi şi
determină atitudini.
Metodologia didactică se subordonează mai întîi noţiunii de mod de organizare a învăţării (G. Văideanu, 1986), iar la
un nivel mai cuprinzător, noţiunii de tehnologie didactică. Modul de organizare a învăţării sintetizează "un grupaj de
metode sau procedee care operează într-o anumită situaţie de învăţare (ore duble sau succesive, mai multe clase reunite
în aceeaşi sală etc.) şi în asociere cu o anumită modalitate de realizare a învăţării: învăţare asistată de ordinator,
învăţare bazată pe caiete şi manuale programate ş.a." (Văideanu, lucr. cit.; vezi de asemenea C. Cucoş, 1995).
Subordonarea continuă prin înscriere a metodei într-o categorie mai cuprinzătoare, respectiv în tehnologia didactică.
Aceasta din urmă desemnează "ansamblul metodelor, mijloacelor şi al modurilor de organizare a învăţării", toate în
dependenţă de "obiectivele pedagogice, de natura conţinuturilor şi a situaţiilor de învăţare" (Văideanu, lucr. cit.).

Clasificări după diferiţi autori:

II.1. O primă sistematizare semnificativă era realizată de I. Gh. Stanciu, (cf. 1961) şi se prezenta astfel:
(A) Metode de predare: expunerea sistematică; conversaţia; lucrul cu manualul şi alte cărţi; demonstraţia
didactică; excursiile şi vizitele; observaţiile, lucrările de laborator, lucrările practice; exerciţiul.
(B) Metode de control şi apreciere: observaţia curentă a muncii şi comportării elevilor; verificarea orală;
lucrările scrise; aprecierea prin notă.
Autorul nu face vreo precizare în legătură cu alte criterii de grupare, afară de cel care reiese tacit din prezenţa
grupelor A şi B (deci funcţia didactică urmărită). În schimb, el dă explicaţia amănunţită a diferenţei dintre metodă şi
procedeu, arătînd că fiecare din metodele de predare "dispune de nenumărate procedee, care înlesnesc însuşirea
cunoştinţelor" (1961, p.147). Spre exemplu, în lecţia de geografie metoda este demonstraţia cu ajutorul hărţii. Ca
procedeu, i se poate aduce în sprijin citirea unor fragmente beletristice, care redau splendoarea locurilor studiate etc.,
întregind astfel imaginea şi atitudinea pe care şi-o formează elevul.
II.2. După D. Todoran (1964), metodele de învăţămînt apăreau enumerate aproximativ în aceeaşi formulă. El
atrăgea atenţia şi asupra "temeiului" după care se pot grupa, respectiv "scopul didactic principal", acesta constînd din
transmiterea cunoştinţelor, fixarea lor, formarea priceperilor şi a deprinderilor, verificarea cunoştinţelor şi
deprinderilor (p.143). Gruparea invocată de autor se derula astfel: (1) metode de expunere continuă şi sistematică a
cunoştinţelor, respectiv povestirea, explicaţia, prelegerea şcolară; (2) conversaţia sau convorbirea, (3) demonstrarea,
(4) munca cu manualul şi alte cărţi, (5) observarea, lucrările de laborator, lucrările practice, (6) exerciţiile, (7)
repetarea, (8) metode de verificare şi apreciere (orală, scrisă, practică).
II.3 După I. Roman şi colaboratorii (1970), metodele de învăţămînt apăreau pe trei categorii mari:
(A) Metode cu funcţie principală de predare: expunerea; conversaţia euristică; demonstraţia; lectura
explicativă; vizitele şi excursiile didactice; învăţămîntul programat.
(B) Metode cu funcţia principală de fixare şi consolidare: studiul individual sau munca independentă cu
manualul, notiţele şi cu alte surse; metoda exerciţiului şi metoda repetării; observările independente, lucrările practice
şi de laborator.
(C) Metode cu funcţia principală de verificare şi apreciere: metoda verificării orale; metoda verificării scrise
(curente şi periodice); metoda verificării practice; metoda verificării cu caracter de bilanţ (examenul); notarea ca
metodă de apreciere. Diferenţa faţă de autorul anterior consta din gruparea strictă a metodelor pe 3 categorii, în loc de
două, prin separarea celor de predare de cele din categoria consolidare. În plus, era menţionată pentru prima oară,
instruirea programată ca metodă de învăţămînt.
 II.4. După V. Ţîrcovnicu (1975), metodele apar într-o configuraţie nouă.
(A) Metode de asimilare: (1) verbale: expunerea, conversaţia, problematizarea, munca cu manualul şi alte
cărţi, instruirea programată; (2) intuitive: demonstraţia, modelarea, observaţia independentă; (3) active (bazate pe
acţiune): exerciţiile, lucrările practice, algoritmizarea, lucrările de laborator şi experimentele efectuate de elevi; (4)
învăţarea prin descoperire.
(B) Metode de control: (1) observarea; (2) chestionarea orală; (3) lucrări scrise; (4) examenele; (5) forme
moderne de verificare: verificare cu ajutorul maşinilor.
(C) Metode de apreciere: (1) clasice: aprecierea verbală, aprecierea prin notă; (2) moderne: apreciere prin
teste, prin ghiduri de notare, prin scări obiective de apreciere.
Un comentariu minim la lista prezentată de acest ultim autor ne obligă să notăm: (1) adoptă un nou criteriu de grupare
(în afară de scopul didactic urmărit), ceea ce conduce la grupele: metode verbale, metode intuitive, metode active
(după ce deja fuseseră stabilite dihotomiile metode verbale-metode intuitive şi respectiv metode expozitive-metode
active); (2) este primul care menţionează între metode algoritmizarea ca metodă de predare-învăţare şi testul ca
metodă de apreciere; (3) este tot între primii care tratează despre învăţarea prin descoperire, dîndu-i o explicaţie
proprie.
II.5. După M. Ionescu (1979), metodele apar nominalizate foarte asemănător cu precedentul şi fiind grupate pe
categoriile: metode de predare-învăţare şi metode de verificare şi evaluare, cu enumerarea: (1) expunerea; (2)
conversaţia; (3) problematizarea; (4) modelarea; (5) demonstraţia; (6) experimentul; (7) exerciţiul; (8) activitatea pe
grupe; (9) activitatea independentă (lucrul cu cartea, observarea independentă, lucrările practice individuale); (10)
instruirea programată; (11) metode de verificare şi evaluare: (a) chestionarea orală; (b) lucrările scrise; (c) testele de
cunoştinţe; (d) probele practice; (e) evaluarea prin notă.
Ca diferenţe faţă de autorul anterior se pot semnala: includerea în listă a metodei activităţii pe grupe, foarte probabil
sub influenţa lucrării lui L. Buzás, Activitatea didactică pe grupe, tradusă în româneşte cu puţin timp înainte (1977);
renunţarea la repartizarea metodelor pe grupele: verbale, intuitive, active.
II.6. După I. Cerghit (1976 şi 1980), nomenclatura şi sistematizarea metodelor didactice capătă o tentă radical
înnoită, adică:
(A) Metode de comunicare
A.1. Comunicare orală: (1) metode expozitive: naraţiunea, descrierea, explicaţia, enunţul şi demonstraţia
logică, prelegerea şcolară, conferinţa, expunerea cu oponent, prelegerea dezbatere, informarea, instructajul; (2)
interogative: conversaţia euristică, dezbaterile, consultaţia în grup, preseminarul, seminarul, dezbaterea de tip Phillips
6-6, asaltul de idei (brainstorming), dezbaterea bazată pe întrebări recoltate în prealabil, discuţia liberă, colocviul;
(3) metode de instruire prin problematizare sau învăţare prin rezolvare de probleme.
A.2. Metode de comunicare scrisă: munca cu manualul sau cartea, analiza de text; informarea; documentarea.
A.3. Metode de comunicare oral-vizuală: instruirea prin filme; instruirea prin televiziune.
A.4. Metode de comunicare interioară: reflecţia personală şi experimentul mintal.
(B) Metode de explorare organizată a realităţii (metode obiective, intuitive)
B.1. Metode de explorare directă: observaţia sistematică a obiectelor, fenomenelor, observaţia în condiţii
experimentale, cercetarea documentelor istorice, anchetele.
B.2. Metode de explorare indirectă, adică bazate pe contactul cu substitutele obiectelor şi fenomenelor: metode
demonstrative şi metode de modelare.
(C) Metode bazate pe acţiune sau metode practice
C.1. Bazate pe acţiunea efectivă, reală: exerciţiile, experimentele, elaborarea de proiecte, studiul de caz,
instruirea prin muncă, participarea la acţiuni social-culturale etc.
C.2. Metode de acţiune simulată sau fictivă, denumite şi metode de simulare: jocurile didactice, învăţarea
dramatizată, învăţarea pe simulator.
(D) Instruirea programată, care, după părerea autorului, "prin complexitatea şi suportul ei teoretic, depăşeşte
cadrul strict al unei grupări sau al alteia" (cf. 1980, p.95).
Observaţiile ce se pot face la propunerea de nominalizare şi sistematizare făcută de I. Cerghit sînt mai multe. Cea dintîi
este una laudativă, anume că îmbogăţeşte nomenclatura metodologică cu nume care mai înainte nu se încadrau în
vreuna dintre sistematizări (cercetarea documentului istoric, de pildă). Şi tot laudativă este aceea privitoare la criteriile
noi pe care le pune la baza sistematizării (de pildă, sursa conţinuturilor de însuşit de către elev şi modalitatea acestei
însuşiri). Autorul rămîne însă dator cu explicaţiile de amănunt, care să clarifice în măsură suficientă individualitatea
fiecărei noi metode propuse. Datoria autorului se impunea cu atît mai accentuat, cu cît tradiţia statornicise nişte modele
mult prea înrădăcinate în conştiinţa şi vocabularul practicienilor.
II.7. În concepţia lui I. Nicola (1980, 1992, 1994), ne întîmpină din nou o grupare inedită, deşi nominalizarea
fiecăreia dintre metode nu este diferită, prin comparaţie cu cele anterioare. Adică:
(A) Metode şi procedee expozitiv-euristice: povestirea, explicaţia, prelegerea, conversaţia, problematizarea,
descoperirea, demonstraţia, modelarea, observaţia independentă, lucrul cu manualul şi alte cărţi, lucrările
experimentale, lucrările practice şi aplicative, lucrul în grup.
(B) Metode şi procedee algoritmice: algoritmizarea, instruirea programată, exerciţiul.
(C) Metode şi procedee evaluativ-stimulative: observarea şi aprecierea verbală, chestionarea orală, lucrările
scrise, verificarea prin lucrări practice, examenele, verificarea cu ajutorul maşinilor, scările de apreciere, notarea.
Originalitatea autorului se axează pe criteriile utilizate în gruparea metodelor. Concret este invocată o anume
"programare externă" a materiei (adică "modul în care este prelucrată, ordonată şi prezentată informaţia didactică"),
alături de o "programare internă", care "se referă la registrul componentelor psihice antrenate în procesul de învăţare a
informaţiilor" (cf. 1994, p.307). Programarea externă vizează activitatea profesorului; cea internă se referă la modul de
a reacţiona al elevului. Concluzia ce duce la clasificarea metodelor de predare-învăţare ar fi următoarea: dacă între
programarea externă (adică activitatea de predare) şi cea internă (adică cea de învăţare) există o relaţie neunivocă,
avem a face cu strategiile şi respectiv metodele expozitiv-euristice, după cum apar în tabloul de mai sus; dacă,
dimpotrivă, între cele două "programări" se stabileşte o relaţie univocă, avem a face cu strategii şi respecitv metode
algoritmice. În cazul metodelor de verificare, explicaţia este mai simplă, în sensul că ele joacă, în acelaşi timp, rol de
evaluare şi de stimulare a activităţii elevului. Cu toată această complicaţie a demersului, remarcăm efortul meritoriu al
autorului de a înnoi terminologia şi fondul naţional al teoriei despre metode. Ceea ce rămîne însă de depăşit, este
dificultatea deosebită pentru cititor, de a pune în ordine conţinutul acestui demers.
II.8. Pe lîngă toate sistematizările prezentate pînă aici, apar în peisajul metodologiei şcolare şi altele,
provenind din literatura franceză, fie tradusă în româneşte (Guy Palmade, 1975), fie originală (R. Hubert, 1965 şi
1970). Ele fac notă cu totul aparte în raport cu ceea ce înţelegem noi prin metode de învăţămînt. Astfel, în timp ce unul
dintre autori (Palmade, lucr. cit., p.58 urm.) enumeră doar două metode tradiţionale, respectiv metoda dogmatică (citiţi
expunere) şi metoda interogativă, ambele cu diverse procedee, iar alături de ele instruirea programată; în timp ce altul
dintre ei (R. Hubert, 1965, 1970) prezintă grupele: metode didactice (gravitînd în jurul lucrului cu manualul şi al
autorităţii educatorului), metode intuitive (vizînd constatarea directă a faptelor de către elev), ambii enumeră tot ca
metode (R. Hubert denumindu-le metode active) diversele moduri de organizare a educaţiei în general, cum ar fi
sistemul Montessori, sistemul centrelor de interes aparţinînd lui O. Decroly, planul Dalton, sistemul Winnetka, planul
Gary ş.a. Or, în acest punct, ideile autorilor citaţi nu se mai întîlnesc cu ale noastre, date fiind semnificaţiile diferite pe
care noi le atribuim acestor ultime formule. Căci noi le socotim formule organizatorice ale educaţiei în genere (apărute
ca soluţii reformatoare în jurul anului 1900), iar nu metode de învăţămînt. Noi nu le negăm realitatea şi nici posibilele
rezultate pe care le-au generat, dar nu le includem în rîndul metodelor de învăţămînt. De altfel şi autorii lor le
denumesc pe ansamblu altfel: unul le intitulează metode pedagogice (Palmade, lucr. cit.), altul, metode ale culturii
intelectuale (R. Hubert, 1965).

Algoritmizarea

În mod cu totul general, algoritmizarea este definită ca metoda de predare-învăţare constînd din utilizarea şi
valorificarea algoritmilor; algoritmii reprezintă, la rîndul lor, suite de operaţii săvîrşite într-o ordine aproximativ
constantă, prin parcurgerea cărora se ajunge la rezolvarea unei serii întregi de probleme de acelaşi tip. Mai concret, pe
plan didactic, algoritmizarea ar însemna găsirea de către profesor a înlănţuirii necesare (şi în acelaşi timp cea mai
accesibilă pentru elev) a operaţiilor fiecărei activităţi de învăţat, ce se pretează unei astfel de ordonări. Din partea
elevului, algoritmizarea ar implica însuşirea de către acesta a respectivelor conţinuturi, exact în înlănţuirea în care ele
au fost programate de către educator. Odată însuşit, algoritmul ar urma să fie aplicat cu uşurinţă de cîte ori vor apărea,
spre rezolvare, probleme similare.
Situaţiile algoritmizabile sînt numeroase şi se pot identifica din abundenţă în orice domeniu de activitate, nuanţîndu-se
în forme caracteristice pe schema aproximativă a categoriilor de algoritmi (algoritmi de recunoaştere, de rezolvare, de
transformare etc.), prezentă deja în lucrările de specialitate. Algoritmii presupun cu necesitate două lucruri: forma sau
succesiunea aproximativ fixă a operaţiilor săvîrşite de elev, pe de o parte şi prestabilirea lor de către profesor, pe de altă
parte. Considerînd acestea în cadrul actului de învăţare şi în raport de activitatea elevului, vedem că acesta din urmă se
află într-o situaţie contrară aceleia cînd învăţarea este de tip euristic. Altfel spus, elevul îşi însuşeşte pe calea
algoritmizării, cunoştinţele sau tehnicile de lucru, prin simpla parcurgere a unei căi deja stabilite, pe cînd în cadrul
învăţării de tip euristic însuşirea are loc pe baza propriilor căutări.
De ce ar fi necesară utilizarea algoritmilor în procesul de învăţămînt, de vreme ce aceştia ar tinde să uniformizeze
activitatea şi gîndirea elevului, împiedicîndu-l, aşadar, cînd este vorba să se mobilizeze, pentru a găsi singur adevărul?
Diferiţii autori consideră că algoritmizarea îşi are rostul ei. Pe de o parte, ea pune la îndemîna elevului un instrument
simplu şi operativ, scutindu-l de efortul de a-l căuta singur şi lăsîndu-i disponibilă energia spre a o mobiliza în alte
direcţii. Pe de altă parte, prin structura lor precisă şi prin mînuirea repetată de către elev, acesta din urmă găseşte în
algoritmi un sprijin permanent în sensul disciplinării propriei gîndiri şi asigurării acurateţei propriei activităţi
(Preoteasa, P., 1972).
Dintre problemele pe care le formulează lucrările actuale de pedagogie în legătură cu algoritmizarea, două sînt puse, de
regulă, pe primul plan. Una, potrivit căreia folosirea algoritmilor trebuie fundamentată mai riguros ştiinţific, în raport
cu practica pedagogică a trecutului, iar odată cu aceasta să fie mai mult extinşi, în comparaţie cu acelaşi trecut, cînd
valorificarea lor se limita doar la matematică şi gramatică (V. Ţîrcovnicu, 1975, p.235). Alta, după care algoritmii să nu
fie daţi elevilor de-a gata (sau măcar nu întotdeauna de-a gata), ci elevii să fie antrenaţi în descoperirea algoritmilor, pe
care să-i însuşească în mod activ (C. Căşeru, 1975; I. Nicola, 1980).
Ambele probleme ni se par de mare interes. Lucrările în care sînt formulate se limitează însă la enunţarea lor,
soluţionarea fiind sugerată doar în mod abstract. Cît priveşte prima dintre ele, într-adevăr, este posibil ca în trecut
aplicarea algoritmilor didactici să fi fost mai restrînsă, deşi este greu de susţinut că profesorii de cultură fizică, de
pildă, procedau altfel decît mai ales algoritmic, cînd trebuiau să formeze elevilor deprinderile de bază, în domeniul
respectiv; sau profesorii de muzică, sau de îndeletniciri practice etc. Ceea ce credem că ar reclama mai mare atenţie
decît extinderea algoritmilor, ar fi fundamentarea lor ştiinţifică, stabilindu-se odată cu aceasta şi raportul dintre ei şi
învăţarea de tip euristic (prevalentă în învăţarea din şcoală astăzi), precum şi momentul sau etapa cînd sînt necesari, în
fiecare domeniu al activităţii didactice.
Fiindcă la fiecare obiect de învăţămînt este posibilă utilizarea algoritmizării, în speţă în faza de început a însuşirii
materiei. Concret, fie că este vorba de limba română, fie de matematică, fie de limbile străine etc., elevul trebuie să-şi
însuşească mai întîi nişte scheme operaţionale relativ fixe, pe care i le indică profesorul. Fără însuşirea acestor scheme
date de profesor, practic nu ar fi posibilă învăţarea obiectului, decît cu mari dificultăţi. Între acestea se pot enumera:
schema operaţională a adunării, scăderii, analizei gramaticale, a studierii unui capitol de istorie literară, a studierii unei
plante etc. Ceea ce trebuie să sesizeze pedagogul este tocmai momentul cînd trebuie renunţat la însuşirea algoritmică,
respectiv cînd, pe baza schemei operaţionale deja însuşite, elevul poate adopta o atitudine euristică.
Se ştie, de exemplu, că mersul operaţiei de adunare pe care şi-l însuşeşete elevul este la început relativ fix. Se pune
problema cînd poate el încerca să găsească, pe acest fond, aspectele mai subtile ale acţiunii sau situaţiei de învăţat, ce
urmează însuşite prin căutare proprie. Aceasta coincide, pe plan psihologic, cu etapa cînd se încearcă să se treacă de la
deprindere la pricepere, adică la capacitatea de aplicare în condiţii variabile a deprinderilor şi cunoştinţelor deja
posedate de elev (Ana Tucicov-Bogdan, 1967, p.144).
Trecerea respectivă se poate realiza, însă, numai în condiţia cînd însuşirea schemei iniţiale, pe cale algoritmică, s-a
ridicat la nivelul necesar. Altfel spus, elevul poate încerca diversele artificii de calcul în cadrul operaţiilor aritmetice
(lucru de altfel necesar în vederea perfecţionării deprinderii respective), dar aceasta numai după ce şi-a însuşit bine
algoritmul operaţiei ca atare. Este ceea ce ne conduce la ideea unei unităţi dialectice între algoritmic şi euristic în
procesul de învăţare. Probabil această idee a fost şi punctul de plecare al celei de a doua probleme expuse mai sus, a
cărei concluzie nu pare cea mai potrivită, fiindcă este greu de înţeles cum şi cu ce folos i s-ar putea cere elevului să
descopere singur algoritmul uneia sau alteia dintre situaţiile de rezolvat.
O altă problemă, pe care ne-o sugerează literatura concepută pe această temă, se referă la statutul algoritmizării: este
ea o metodă de sine stătătoare, sau este mereu îmbinată cu celelalte, sau inclusă în ele? Lucrările de pedagogie o
consideră cînd metodă (de pildă, unii autori o includ între metodele active, adică bazată pe acţiune) (V. Ţîrcovnicu,
1975, p.233), cînd o modalitate de învăţare în limitele căreia sînt valorificate celelalte metode (de unde opoziţia:
strategii algoritmice - strategii euristice) (I. Nicola, 1980, p.233, 270). Părerea noastră este că ar fi mai exact să
considerăm algoritmizarea nu o metodă de sine stătătoare, ci o latură a fiecăreia dintre metodele cunoscute, dîndu-le
acestora o coloratură specifică. Spre exemplu: exerciţiul este o metodă cu o foarte bine reprezentată nuanţă algoritmică
la începutul practicării lui, într-un scop sau altul; la fel, învăţarea programată este realizată în bună parte pe baza
algoritmizării. Şi ideea se poate extinde, în acelaşi sens, asupra multor metode, dacă nu chiar asupra tuturor într-o
măsură variabilă. Pentru că nu putem contesta faptul că însăşi observarea ca metodă de învăţămînt, poate să îmbrace în
faza iniţială, aspectul algoritmizat, care, treptat are să cedeze locul celui euristic. Altfel spus, putem să predăm prin
metoda expunerii, sau demonstraţiei, sau observării etc. nişte conţinuturi ce pot fi iniţial algoritmizate, apoi transpuse
în formule euristice; ceea ce ne determină să facem consideraţiile de mai sus, privind o fază algoritmică a învăţării,
urmată de o fază euristică, metoda de predare fiind oricare din cele menţionate.
Modelarea didactică

Este denumirea metodei de predare-însuşire în cadrul căreia mesajul ce urmează transmis este cuprins într-un model.
Modelul reprezintă o reproducere simplificată a unui original (obiect, fenomen, proces tehnologic, sistem de
funcţionare etc.), în aşa fel încît să fie pus în evidenţă elementul care interesează la un moment dat. Astfel, modelul
poate să scoată în relief fie forma caracteristică unui obiect, fie dispunerea şi îmbinarea diferitelor elemente
componente, fie ordinea şi condiţionarea operaţiilor în cadrul unui proces, fie sinteza unor serii de fenomene aflate în
legătură etc.
Modelarea poate fi realizată prin mai multe procedee, bine definite: mărire sau reducere la scară a unor reproduceri
similare (machete, mulaje, staţii pilot sau microprocese); concretizare (redarea figurativă a unor cifre sau grupuri de
cifre); abstractizare (redarea prin anumite formule numerice sau literale a unor serii întregi de obiecte, procese,
acţiuni); analogie (imaginarea unui obiect nou sau aparat, a căror funcţionare să fie concepută prin comparaţie cu
structura sau utilizarea altui obiect sau aparat existent, asemănător). Cei preocupaţi de problema modelelor didactice au
întreprins deja numeroase încercări de grupare a acestora, dar clasificările propuse nu reflectă încă o viziune unitară (V.
Bunescu, 1975; I. Cerghit, 1976, p.137-138; M. Iordache, 1971; M. Ionescu, 1979, p.220; I. Nicola, lucr. cit., p.265; V.
Ţîrcovnicu, 1975, p.228). Mai simplă, mai uşor de explicat şi în consecinţă mai accesibilă, pare următoarea clasificare
(V. Ţîrcovnicu, 1975, p.228): 1) modele obiectuale (corpuri geometrice, machete, mulaje, micromodele similare); 2)
modele figurative (scheme, grafice, semne convenţionale, filme de animaţie care reproduc schematic fenomene din
natură, cum ar fi cele magnetice, electrice, biologice); 3) modele simbolice, adică formule logice sau matematice, care
sintetizează mecanismul de funcţionare sau acţiunea de construire a unor agregate, maşini etc., sau desfăşurarea unor
procese din anumite domenii de activitate.
Această clasificare ar putea fi completată cu cîteva exemplificări, mai ales pentru prima şi ultima categorie de modele.
Astfel, în prima categorie ar putea fi încadrate şi modelele atomice (din fizică), precum şi cele structurale(din domeniul
chimiei), staţiile pilot (în domeniul tehnologiei), iar pentru ultima categorie s-ar putea exemplifica prin mai multe
formule numerice sau literale, ele reprezentînd modele simbolice: MKS şi CGS (în cadrul sistemelor de măsurare); H 2,
H3, O2, O3 (în sistemul periodic al elementelor chimice); 4,2,4 sau 2,6,2 (din domeniul culturii fizice, în jocul de fotbal,
de pildă etc.).
Cum se constată pînă la acest punct, bună parte din modele ar putea fi uşor încadrate în metoda demonstraţiei
tradiţionale, ca instrumente ale acesteia. Ca dovadă, lucrările de pedagogie, chiar şi din timpul relativ apropiat,
menţionează demonstraţia cu mulaje (V. Ţîrcovnicu, lucr. cit., p.224), machete şi diagrame (I. Nicola, 1980, p.263), sau
cu ajutorul modelelor în general (I. Cerghit, 1976, p.126) ca specie sau parte alcătuitoare a metodei demonstraţiei. Sub
acest aspect, modelele trebuie să respecte anumite cerinţe de expunere, percepere, construcţie, menţionate în manuale
în dreptul demonstraţiei cu obiecte sau substitute ale lor.
Dată fiind însă categoria modelelor simbolice (neîncadrabile în rîndul instrumentelor demonstraţiei), precum şi
virtuţile activizante deosebite ale modelelor în general, teoria pedagogică actuală consideră modelarea ca o metodă de
sine stătătoare (deci independentă de demonstraţie) şi o tratează ca atare.
Motivele extinderii predării prin modelare: utilizarea modelului impune elevului nu numai recunoaşterea şi explicarea
lui, ci şi operarea concretă cu acesta (E. Istrate, 1978, p.265), construirea modelului, transpunerea unui model în altul
de altă dificultate (deci obişnuirea elevului cu redarea realităţii pe căi multiple), sau transformarea modelului în
acţiune, aşadar realizarea practică a modelului (V. Bunescu, lucr. cit.). Este semnalată, de asemenea, posibilitatea
modelului de a incita elevul la un efort de căutare (I. Cerghit, 1976, p.138), de a-l iniţia în raţionamentul analogic (M.
Ionescu, 1979, p.220), implicat obligatoriu în modelare, precum şi faptul că această metodă reprezintă o cale concretă
de familiarizarea elevului cu cercetarea ştiinţifică autentică, ştiut fiind că aceasta din urmă operează în mod curent cu
diferitele forme de modelare.

Problematizarea

Denumită şi predare prin rezolvare de probleme sau, mai precis, predare prin rezolvare productivă de probleme (R.
Gagné, 1975, p.189), ea reprezintă una din cele mai frecvente teme metodologice actuale, fiind subiectul multor lucrări
cu caracter teoretic şi al numeroaselor cercetări experimentale. Prin aducerea în discuţie a cîtorva contribuţii, fie
teoretice, fie cu caracter aplicativ, ne putem forma o părere, chiar şi aproximativă, asupra acestei metode. Pedagogul
polonez W. Okon, de pildă, al cărui nume este legat strîns de teoria şi aplicarea problematizării, o defineşte în mai
multe feluri: metodă constînd din "crearea unei dificultăţi practice sau teoretice, a cărei soluţionare să fie rezultatul
activităţii proprii de cercetare, efectuată de subiect" (1978, p.47); predare şi însuşire pe baza unor "structuri cu date
insuficiente" (idem, p.50), aceste structuri reprezentînd problemele; ansamblu de activităţi, constînd din "organizarea
situaţiilor problematice, formularea problemelor (treptat sînt atraşi în acest proces elevii înşişi), acordarea ajutorului
indispensabil elevilor în rezolvarea problemelor şi verificarea soluţiilor, în sfîrşit, coordonarea procesului de
sistematizare şi fixare a cunoştinţelor astfel dobîndite" (idem, p.84). Aceste definiţii sînt însoţite de precizarea că în
problematizare, cel mai important lucru este crearea situaţiilor problematice şi nicidecum punerea unor întrebări, care
ar putea să şi lipsească (idem, p.83-84).
Semnificativă pentru discuţia noastră apare – în literatura rusă - contribuţia lui T. V. Kudreavţev, care ordonează
situaţiile problematice pe cinci categorii sau tipuri: 1) cînd există un dezacord între vechile cunoştinţe ale elevului şi
cerinţele impuse de rezolvarea unei noi situaţii; 2) cînd elevul trebuie să aleagă dintr-un lanţ sau sistem de cunoştinţe,
chiar incomplete, numai pe cele necesare în rezolvarea unei situaţii date, urmînd să completeze datele necunoscute; 3)
cînd elevul este pus în faţa unei contradicţii între modul de rezolvare posibil din punct de vedere teoretic şi dificultatea
de aplicare a lui în practică; 4) cînd elevul este solicitat să sesizeze dinamica mişcării chiar într-o schemă aparent
statică; 5) cînd elevului i se cere să aplice, în condiţii noi, cunoştinţele anterior asimilate (T. V. Kudreavţev, apud T.
Căliman, 1975).
Lucrările româneşti apărute relativ recent se înscriu, în linii esenţiale, în limitele concepţiilor menţionate mai sus,
fiecare făcînd totodată completările socotite utile. De pildă, un curs aparţinînd lui V. Ţîrcovnicu (1975) consideră
problematizarea o metodă caracterizată prin "crearea unor situaţii conflictuale în mintea elevului", "numite şi situaţii
problematice" (lucr. cit., p.212). Autorul îşi face un merit din faptul că încearcă să lămurească fiecare categorie de
situaţii problematice prin exemple concrete, menite să facă din această metodă un instrument utilizabil cu precizie în
practică (Ibid., p.212, 213). Sintetizînd şi ideile altor pedagogi, autorul realizează o sistematizare a categoriilor de
situaţii conflictuale, după cum acestea exprimă: un dezacord între experienţa elevului şi ceea ce i se cere să rezolve;
situaţia în care este pus elevul cînd trebuie să aleagă din multiplele sale cunoştinţe numai pe cele ce îl ajută să rezolve
problema dată; o contradicţie între modul de rezolvare teoretică şi cel de rezolvare practică a unei probleme; situaţiile
ce solicită elevul să formuleze ipoteze plauzibile pe baza cunoştinţelor însuşite anterior, în legătură cu rezolvarea unor
probleme prezente.
Un curs datorat colectivului de pedagogie din universitatea clujeană prezintă o definiţie deosebit de cuprinzătoare, ca o
sinteză a altora, astfel: problematizarea este "o modalitate de instruire prin crearea unor situaţii-problemă, care
solicită elevilor utilizarea, restructurarea şi completarea unor cunoştinşe anterioare în vederea soluţionării acestor
situaţii, pe baza experienţei şi a efortului personal" (M. Ionescu, 1979, p.217). Autorii fac completarea că în urma
rezolvării situaţiei-problemă, elevul realizează un progres în învăţare (Ibid.).
Pe aproximativ aceeaşi schemă logică a definiţiei, I. Nicola face şi alte precizări interesante: situaţia-problemă trebuie
considerată "o schemă anticipatoare" sau "un plan de acţiune", incluzînd în sine nişte "repere cu caracter orientativ,
euristic" (1980, p.258). A doua precizare se referă la aspectul psihologic al problematizării, autorul stabilind nişte
anume momente în utilizarea ei, astfel: un moment declanşator, un moment tensional şi un moment rezolutiv (Ibid.,
p.259). Lipsa exemplelor de sprijin, însă, face dificilă valoroficarea completă a contribuţiei autorului în discuţie, de
altfel vădit elevată în plan teoretic.
În cercetările experimentale pe care le-a efectuat, T. Căliman promovează aceeaşi opinie, în raport cu cei mai mulţi
dintre cei citaţi mai sus, avînd ca bază de plecare concepţia lui W. Okon şi a ruşilor S. F. Juikov, V. A. Kruteţki, T. V.
Kudreavţev. Aceasta reiese din aspectele considerate de autor "problematizante", în cadrul experimentului efectuat (T.
Căliman, 1975, p.49, 123, 125, 145).
Acestor contribuţii li se adaugă altele, întrucîtva deosebite, dat fiind caracterul lor cel puţin în aparenţă restrictiv, atunci
cînd trebuie să stabilească conţinutul problematizării. I. Cerghit, de exemplu, într-o lucrare special consacrată
metodelor didactice, emite ideea principial justă că problematizarea autentică este aceea care presupune "zdruncinarea
vechiului sistem de reprezentări şi construirea din datele acestuia a unei noi structuri" (1976, p.108). Aceasta i se
alătură ideii că "o întrebare devine o problemă atunci cînd generează o nedumerire, o uimire sau o incertitudine, o
nelinişte pe care subiectul o trăieşte ca pe un conflict lăuntric" (Ibidem, p.105). La rîndul său, M. Drăguleţ face cîteva
observaţii asemănătoare. Autorul porneşte de la afirmaţia că, într-o problemă, elementul principal este întrebarea-
problemă (1974, p.57). Aceasta nu poate fi considerată ca atare decît dacă "este tensională, adică relevă contradicţiile
reale din lucruri şi fenomene, sau pune în lumină un dezechilibru, o opoziţie sau un conflict de cunoaştere"; în caz
contrar, ea nu reprezintă decît o întrebare informaţională obişnuită (Ibidem).
În concluzie problematizarea se defineşte ca o metodă didactică ce constă din punerea în faţa elevului a unor
dificultăţi create în mod deliberat, din depăşirea cărora, prin efort propriu, elevul învaţă ceva nou. Această definiţie
este în consens deplin cu cea formulată de colectivul clujean (M. Ionescu, 1979). Dificultăţile pe care le vizează ea pot
fi distribuite pe o scară destul de întinsă, aşa cum se exprimă de fapt cei mai mulţi dintre autorii citaţi (să se vadă de
pildă, tipurile de situaţii problematice propuse de Kudreavţev).
Exxemple: cînd la geografie, de exemplu, li se cere elevilor să fixeze pe hartă locul cel mai potrivit pentru aşezarea
oraşelor unei anumite regiuni şi ocupaţiile locuitorilor, lucru care se poate realiza prin mobilizarea de către ei şi
selectarea judicioasă a unor cunoştinţe anterioare (V. Ţîrcovnicu, 1975, p.213); cînd, la oricare materie de învăţămînt li
se cere elevilor să emită ipoteze plauzibile, utilizîndu-se de către profesor întrebările introduse prin "ce s-ar întîmpla
dacă..."; cînd, la literatură i se cere elevului ca, pe baza lecturilor sistematice, să sintetizeze o tipologie a personajelor
create de un anumit scriitor; cînd la zoologie, pe baza observaţiilor concrete privind mediul necesar dezvoltării unei
anumite specii, li se cere elevilor să precizeze răspîndirea speciei respective într-o anumită zonă geografică cunoscută
(T. Căliman, 1975, p.145-146); cînd, la oricare obiect de învăţămînt, elevul este pus în dificultate prezentîndu-i-se spre
explicare şi demonstrare un fapt ce reprezintă o excepţie de la regulile ştiute etc. Cum se poate constata, toate aceste
exemple prezintă cele trei note caracteristice, incluse în definiţia propusă, adică: existenţa unei dificultăţi; depăşirea ei
prin efort propriu, de către elev; însuşirea, în urma acestei depăşiri, a unei "reguli de ordin superior" (R. Gagné, lucr.
cit.).
Înţeleasă în sensul arătat mai sus, problematizarea este aplicată în ţara noastră şi în lume, de către mulţi profesori,
fireşte într-o împletire rezonabilă cu alte metode şi procedee. În limitele aceluiaşi înţeles cuprinzător, sînt alcătuite azi
şi o serie de manuale, între care cel de geografie economică a Elveţiei constituie un exemplu edificator. Punctul de
plecare este alcătuit din arătarea cîtorva caracteristici fizico-geografice care dezavantajează această ţară, respectiv
relieful muntos, lipsa accesului la mare, lipsa resurselor naturale, întinderea mică etc. Fiecare lecţie este concepută
astfel încît să rezolve una din problemele de acest gen, ce reies din cîteva date fundamentale prezentate iniţial.
Necesitatea utilizării acestei metode în învăţămînt este uşor de dovedit, date fiind numeroasele ei valenţe convenabile
educaţiei actuale, adică (M. Drăguleţ, 1974; R. Gagné, 1975): faptul că favorizează aspectul formativ al învăţămîntului
prin participarea efectivă şi susţinută a elevului şi prin dezvoltarea intereselor de cunoaştere; faptul că sporeşte trăinicia
şi aplicabilitatea informaţiei elevului în practică; faptul de a crea elevului o mare posibilitate de transfer a diverselor
reguli însuşite etc.
Aplicarea problematizării nu este posibilă însă în orice împrejurări, ceea ce a determinat teoreticienii să delimiteze
cîteva condiţii strict obligatorii şi anume: existenţa unui fond aperceptiv suficient al elevului (M. Drăguleţ, lucr. cit.,
p.194); dozarea dificultăţilor într-o anumită gradaţie; alegerea celui mai potrivit moment de plasare a problemei în
lecţie (M. Ionescu, 1979); existenţa unui interes real pentru rezolvarea problemei (W. Okon, 1978, p.69); asigurarea
unei relative omogenităţi a clasei, la nivelul superior (T. Căliman, lucr. cit., p.109-111); un efectiv nu prea mare în
fiecare clasă de elevi (Ibid., p.142); evitarea supraîncărcării programelor şcolare (M. Drăguleţ, lucr. cit.). În lipsa
respectării acestor condiţii, se înţelege că problematizarea devine formală sau defavorizantă, mai ales pentru anumite
categorii de elevi, cu mai puţine posibilităţi participative.

Studiul de caz
Mai recentă cu adevărat pare extinderea ei în învăţămîntul preuniversitar. Ca definiţie aproximativă s-ar putea formula:
metodă ce constă din confruntarea elevului cu o situaţie reală de viaţă, prin a cărei observare, înţelegere, interpretare,
urmează să realizeze un progres în cunoaştere. Spre exemplu, un curent literar, un filosof sau curent filosofic, o
situaţie economică dată, un elev care se comportă într-un anumit fel, toate la un loc pot constitui punctul de plecare
pentru nişte studii de caz. Sînt exemple care ne conving că metoda are aplicabilitate în toate componentele de educaţie:
intelectuală, morală, estetică etc.
Autori interesaţi de problemă (I. Cerghit, 1980) recurg la sistematizări şi detalieri dintre cele mai minuţioase. Rezultă
astfel:
1. Variante ale studiului de caz (după gradul de angajare a elevilor):
a) Metoda situaţiei. Cînd elevii primesc toate informaţiile, cînd sînt mai mult receptori la prezentarea de către profesor
a diferitelor aspecte ale cazului vizat; este specifică pentru începutul activităţii de învăţare a elevilor. Pare să fie o
variantă specială a demonstraţiei îmbinată cu expunerea. Deosebirea este că elevii pot interveni cu întrebări în timp ce
profesorul soluţionează problema prezentată. Am numit-o, în alt loc, studiul dirijat de caz.
b) Metoda studiului analitic al cazului. De această dată, deşi se face o prezentare completă a cazului şi a unei părţi din
informaţie, restul activităţii cade în sarcina elevilor. Aceştia sînt obligaţi să caute şi partea de informaţie care nu le-a
fost prezentată, să efectueze şi analizele cauzale necesare şi corelaţiile de tot felul, existente în cadrul "cazului" (cf. I.
Cerghit, 1980, p.205).
c) Cînd elevilor li se propun doar sarcini de rezolvat concret, indicîndu-le eventual sfera din care să aleagă cazurile de
lămurit. Identificarea şi analiza, interpretarea, concluziile de stabilit revin în exclusivitate elevilor. Este caracteristic
fazei de cea mai înaltă dezvoltare a capacităţilor de cercetare ale elevilor (Idem).
2. Autorul român I. Cerghit creionează cîteva trepte ale prelucrării unui caz, respectiv: descoperirea situaţiei
semnificative; examinarea sub aspectul posibilităţii utilizării în procesul didactic; alegerea situaţiei potrivite scopului
de realizat prin studiu; sesizarea situaţiei de fapt şi a informaţiilor utile în cadrul studiului; organizarea pedagogică şi
prelucrarea; experimentarea.
După cum reiese şi din alte surse, etapele studiului de caz s-ar putea trasa mai clar după modelul: a) alegerea cazului
şi conturarea principalelor elemente semnificative; b) lansarea cazului, care poate avea loc în mai multe forme, între
care lansarea ca o situaţie problematică; c) procurarea informaţiei în legătură cu cazul (prin oricare din metodele de
culegere a datelor: observare, anchetă, experiment etc.);
d) sistematizarea materialului, prin recurgere la diverse metode între care cele statistice; e) dezbatere asupra
informaţiei culese, care poate avea loc prin diverse metode (dezbatere tip masă-rotundă, brainstorming, Phillips 6-6); f)
stabilirea concluziilor şi valorificarea cea mai proprie: un referat, o comunicare, o suită de ipoteze de verificat în viitor,
o hotărîre de luat.
Această suită de operaţii este sugerată de schema de mai jos a mersului studiului de caz, după germanul K. Heinze
(apud. I. Cerghit, lucr. cit.):
Prezentarea cazului Prin întrebări adresate profesorului
Sesizarea situaţiei cazului (conducătorului)
(înţelegerea cu claritate a
situaţiei existente) Procurarea infor-
maţiilor necesare Documentare în termen (inform. de la
ingineri, tehnicieni, muncitori)
Sistematizarea
Studierea surselor scrise de cunoaştere
Analiza situaţiei de (manuale, reviste, rapoarte, referate)
fapt

Descoperirea
cauzelor şi legităţi-
lor acestuia

Elabor. nucleului
probabil (a proble-
mei esenţiale)

Realizarea unei confruntări a

Luarea hotărîrii
variantelor

Compararea valorii variantelor

Precizarea unei ierarhii a variantelor

Susţinerea hotărîrii Luarea hotărîrii

3. Avantajele esenţiale ale studiului de caz se sintetizează în: a) situarea elevului chiar în mijlocul realităţii
concrete, de unde înţelegerea esenţei adevărurilor şi reţinerea lor durabilă, precum şi aplicarea în contexte reale; b)
caracterul prin excelenţă activ al metodei, atîta vreme cît toţi elevii se pot angaja în rezolvarea cazului; c) cultivă
spiritul de responsabilitate în grup şi capacitatea de iniţiativă; d) favorizează socializarea elevului şi capacitatea de
colaborare.
Studiul de caz există şi se practică, deci nu-i putem nega calitatea de metodă între alte metode. Dar întrebarea este: în
care categorie se încadrează şi prin ce se deosebeşte de altele? Fiindcă după cîte se constată, el poate porni de la
punerea unei probleme, poate continua cu documentare, observare, experimentare, dezbatere etc. Este ceea ce ne
obligă să o considerăm o metodă compozită, sintetizînd în sine, după caz, o suită întreagă de alte metode (considerate
separat), fără de care nu poate exista ca atare. Drept urmare, a respecta nişte cerinţe ale studiului de caz înseamnă a
însuma cerinţele tuturor metodelor simple, incluse în el.

Metodele de simulare

Între metodele bazate pe acţiune, după opinia autorului I. Cerghit, se încadrează şi anume metode constînd din
simulare. Dintre ele atrag atenţia mai ales jocurile şi învăţarea pe simulator.
IV.12.1 Metoda jocurilor este prezentată pe două categorii: de o parte cea a jocurilor didactice sau educative, de altă
parte categoria jocurilor simulative.
Jocurile educative au, într-o măsură şi într-o perioadă, caracter imitativ empiric (de-a îngrijitul copiilor, de-a medicul
etc.), această specie fiind proprie vîrstei şi educaţiei preşcolare. Asupra rostului lor euristic şi formativ s-au exprimat,
de multă vreme, autori dintre cei mai prestigioşi ca J. Piaget, Ed. Claparede, Em Planchard. Odată intraţi în sfera
educaţiei sistematice, fie preşcolare, fie şcolare, copiii adoptă pe primul plan alte feluri de jocuri didactice: de
dezvoltare a vorbirii, de orientare, jocuri matematice, jocuri gramaticale. Acestea se disting nu numai printr-o relativă
îndepărtare de conţinuturile propriu-zis copilăreşti anterioare, dar şi printr-o dificultate mai mare. Este semnul că fac
trecerea spre activitatea de dincolo de elmentul pur ludic.
Jocurile simulative au alt registru şi altă semnificaţie, ele fiind veritabile ocazii de antrenament (foarte apropiate de
studiul de caz), pentru îndeplinirea unor roluri reale în viaţă. De aceea, ele capătă mai mare densitate la vîrste şcolare
mai mari şi se prezintă mai ales sub forma jocurilor de rol. Varietatea jocurilor este de-a dreptul impresionantă, potrivit
cu varietatea preocupărilor umane majore (vezi I. Cerghit, 1980, p.218): jocuri de decizie, jocuri de arbitraj, jocuri de
previziune etc.
Din exemplificările aduse de autorii care tratează problema jocurilor, reiese relaţia acestor modalităţi de învăţare cu
sistemul general al metodelor de învăţămînt. Spre exemplu, se organizează un joc de roluri, în vederea realizării unui
proiect imaginar de construcţie a unui combinat chimic. Elevii îşi asaumă anumite roluri: de topometri, geografi,
geologi, ecologi, sociologi, organe locale cu anumite răspunderi etc. Jocul va începe cu explicaţiile sau instructajul şi
împărţirea rolurilor; va continua cu explicarea muncii fiecăruia; apoi, cu observări şi determinări de tot felul
(măsurători, înregistrări etc.); va continua cu sistematizarea datelor; va urma dezbaterea, care se va încheia cu anumite
concluzii. După cum se vede, avem a face tot cu o structură mixtă, care cuprinde cîte ceva din mai multe metode deja
studiate. Ele sînt, în concluzie, o altă variantă exploratorie (alături de studiul de caz) a îmbinării complexe a metodelor,
analizate separat în paragrafele acestui capitol. Subliniem, deci, că nu au prin sine o substanţă didactică proprie, fiind
necesar să invocăm în cadrul lor structurile individuale ale fiecăreia dintre metodele amintite. Drept urmare şi de
această dată condiţiile lor didactice rezultă din însumarea sui-generis a condiţiilor componentelor lor: de pildă, din
condiţiile explicaţiei cu care încep; ale observărilor, măsurărilor, experimentărilor cu care continuă, ale exerciţiului pe
care îl desfăşoară elevul, ale dezbaterii cu care trebuie să se încheie. Ceea ce, totodată, le atestă statutul de metode de
asemenea compozite.
Învăţarea pe simulatoare
De această dată, coloratura metodei este exprimată prin invocarea mijlocului utilizat, respectiv un sistem artificial
(adică un model) constînd dintr-un dispozitiv tehnic: de pildă, o machetă şi un spaţiu în care aceasta funcţionează. Se
ştie rostul simulatoarelor în cadrul învăţării unor deprinderi de mare complexitate şi, deci, greu de însuşit în condiţii
strict reale: conducerea unei locomotive, a unei aeronave, manevrarea corectă a unui sistem de căi de comunicaţie
(căile ferate, de exemplu, sau de navigaţie aeriană).
Ceea ce putem spune despre aceste modalităţi de realizare a învăţării este în acord cu autorii care le susţin (I. Cerghit),
ca fiind reale şi mai ales necesare din ce în ce mai accentuat. Ceea ce conchidem, însă, este că învăţarea pe simulator
reprezintă tot o combinaţie sau o alcătuire complexă, care îmbină mai multe dintre metodele anterior citate şi
prezentate. Fiindcă, în mod concret, învăţarea pe simulator începe cu prezentarea simulatorului de către instructor
(demonstraţie); continuă cu explicarea şi arătarea modului de funcţionare (expunere şi demonstraţie cu acţiuni);
continuă cu exersarea din partea elevului (care constituie partea cea mai consistentă a metodei), în paralelă cu
corectura din partea instructorului; se încheie cu aprecierea asupra progresului realizat; în final trebuie să conducă la
însuşirea deprinderii ca atare.
Nu credem că, în legătură cu învăţarea pe simulator, s-ar putea adăuga ceva la ideea deja formulată în dreptul
metodelor de simulare anterioare şi a studiului de caz: că, deci, şi această metodă este tot una compozită, adică îşi
susţine realitatea pe metodele simple care o alcătuiesc, respectiv expunerea în forma instructajului iniţial, demonstraţia
acţiunii (din partea instructorului), exersarea pe model (din partea elevului). Ceea ce implică adevărul că cerinţele
didactice ale acestei metode se alcătuiesc din însumarea caracteristică a cerinţelor ce vizează fiecare metodă simplă
inclusă în învăţarea pe simulator.

Învăţarea prin descoperire

După opinia mai multor autori, ar trebui să tratăm separat, tot ca metodă didactică, metoda învăţării prin descoperire.
Probabil că în acest scop, se recurge chiar la delimitări minuţioase ale diferitelor tipuri de descoperire, după criterii
determinate: (a) după criteriul gradului de independenţă a elevului, rezultînd descoperirea dirijată şi descoperirea
independentă; (b) după relaţia ce se stabileşte între informaţia deja posedată de elev şi cea pe care o descoperă,
rezultînd descoperirea inductivă, descoperirea deductivă, descoperirea transductivă (cf. A. Istrate, 1986; I. Nicola,
1994). Parte dintre comentatori încearcă stabilirea şi a unor anume deosebiri între descoperire şi problematizare,
văzute ca metode de învăţămînt distincte (M. Drăguleţ, 1974; I. Nicola, 1994).
Noi afirmăm că, într-adevăr, există învăţare prin descoperire şi că ea reprezintă o categorie logică opusă celei de
învăţare prin receptare, fapt prin care le dăm dreptate, pînă la un punct, celor citaţi mai sus; că, de asemenea, ea poate
avea formele menţionate. Pentru interpretarea completă a statutului învăţării prin descoperire, raportate la metodele de
învăţămînt, vom recurge, însă, şi la părerea altor autori, care s-au ocupat special de conceptul de învăţare prin
descoperire. După americanii D. Ausubel şi Fl. Robinson, vom lua definiţia învăţării prin descoperire, prin opoziţie cu
învăţarea prin receptare: "învăţarea prin descoperire se referă la o situaţie în care materialul de învăţat nu este prezentat
într-o formă finală celui ce învaţă (aşa cum se petrece în învăţarea prin receptare), ci reclamă o anumită activitate
mentală (rearanjare, reorganizare sau transformare a materialului dat), anterioară încor-
porării rezultatului final în structura cognitivă". Dacă aplicăm ideea la sistemul metodelor de învăţămînt, va trebui să
admitem că nu numai o metodă, ci mai multe pot să cuprindă o doză de învăţare prin descoperire; unele mai mult,
altele mai puţin. De altfel, potrivit părerii acestor autori, noi am prezentat şi în partea de început a capitolului, un
model de grupare a metodelor, în funcţie de gradul lor de axare pe receptare sau descoperire.
Ne vine în sprijin, în acest sens, şi opinia autorului român Al. Găvenea, care încadrează în grupa învăţării prin
descoperire metodele: jocurile didactice, instruirea pe bază de probleme, învăţămîntul programat euristic, metoda
proiectelor (1975, p.230). Iar dacă invocăm şi alte surse, care exprimă acelaşi punct de vedere (vezi V. Ţîrcovnicu,
1975, p. 240), avem toate tmeiurile să considerăm că învăţarea prin descoperire nu este practic o metodă (cu atît mai
puţin opusă problematizării), ci o orientare sau o coloratură pe care o pot căpăta, în diferite doze, mai multe dintre
metodele prezentate în capitolul de faţă. Ea se opune nuanţei cunoaşterii prin receptare sau strict algoritmice, după cum
ne-am exprimat şi în altă parte a acestei lucrări.

Instruirea programată
Definiţie
Includerea ei între metodele utilizate în procesul didactic s-a produs, poate, la cea mai recentă dată, în raport cu toate
celelalte. Aceasta dacă socotim că experimentarea şi "brevetarea" ei erau realizate de B.F. Skinner, imediat după 1950.
Caracterizarea care i se potriveşte cel mai bine ar fi: metodă multifuncţională, cuprinzînd o înlănţuire de algoritmi, dar
şi de probleme de rezolvat, prezentate preponderent în formă verbală, dar şi cu includerea unor aspecte intuitive.
Trebuie precizat că modelarea obligatorie a comunicării didactice pe schema de mai jos oferă un argument în favoarea
ideii că instruirea programată poate fi metodă didactică:
E = emiţător;
I = informaţie;
R = receptor;
FB = conexiune
inversă sau feed-back

Lipsa feed-back-ului, afirmă un cunoscut teoretician în materie de învăţare (R. Mucchielli, 1982) "reduce învăţarea la
un discurs fără receptare sigură şi fără eficienţă, mai ales pentru elev". Şi se ştie că în învăţămîntul tradiţional feed-
back-ul există într-o formă oarecare, dar este foarte puţin frecvent şi fără uniformitate (profesorul se interesează de
receptarea lecţiei prin cîteva întrebări de sondaj, în paralelă cu predarea). Or, un învăţămînt riguros ar trebui să se
bazeze pe producerea continuă, pe fiecare secvenţă, a acestui circuit al comunicării. Al doilea motiv, potrivit lui
Skinner, a fost unul legat de mecanismul derulării învăţării: căci, dacă admitem că învăţarea este un proces bazat pe o
nesfîrşită succesiune de S -- R, nu trebuie să limităm schema doar la atît; căci "R" trebuie să fie urmat şi de o "întărire",
adică confirmare (respectiv nonconfirmare), ceea ce prin modul tradiţional al desfăşurării instrucţiei nu se realizează cu
regularitate. Al treilea motiv a fost respectarea caracterului individual al învăţării la fiecare fiinţă (Skinner, 1971). Or,
învăţămîntul tradiţional nu respectă nici această condiţie, practicînd un aşa-zis nivel şi ritm mediu de predare, care de
fapt nu se potriveşte precis nici unui elev.
Mai ales aceste neajunsuri ar fi trebuit să fie înlăturate de instruirea programată. Dar din ce constă instruirea
programată? Cum lucrările existente nu prezintă o definiţie concludentă, va trebui să recurgem la un exemplu
lămuritor. Să presupunem că elevii ar terbui să-şi însuşească tema "Părţile de propoziţie", nu predate de un profesor, ci
programate, adică inserate pe nişte fişe (sau într-un manual), ce se pot utiliza individual de către fiecare elev. Pe fişe
sînt înscrise, în mod sistematic, secvenţele care conduc treptat la învăţarea acestei teme. I se pune elevului la îndemînă,
în acelaşi timp, o listă sau "cheie" a răspunsurilor exacte. Iată cîteva secvenţe:
Secvenţa 1: a) I se dă elevului informaţia: "Partea de propoziţie care arată cine săvîrşeşte o acţiune sau cui i se atribuie
o însuşire se numeşte subiect".
b) Se exprimă pentru elev o sarcină de rezolvat, respectiv recunoaşterea, într-o propoziţie, a subiectului: "În
propoziţia: Copiii citesc, cuvîntul ................. este subiect, pentru că arată cine săvîrşeşte acţiunea de a citi". c) Copilul
completează răspunsul în spaţiile punctate. d) Se confruntă răspunsul completat de elev cu lista răspunsurilor exacte, în
care va găsi notat răspunsul "subiect". Odată rezolvată această secvenţă, se trece la secvenţa 2, care va viza definirea şi
înţelegerea predicatului, parcurgînd aceiaşi paşi ş.a.m.d.
Pe baza acestui exemplu, putem arăta şi explica principiile instruirii programate, ele putînd înlocui chiar o definiţie (de
altfel greu de formulat într-o singură frază).
1. Principiul paşilor mici. Materia de învăţat se împarte în fragmente, pînă la nivelul de înţelegere al copiilor.
Mărimea acestor paşi poate să difere în funcţie de nivelul la care s-ar afla cei care învaţă.
2. Principiul răspunsului efectiv (după mulţi dintre autori, principiul participării active) (vezi I. Radu, 1969;
Stela Iancu, 1986). Potrivit lui, pentru a se putea merge mai departe, nu sînt îngăduite golurile de răspuns, sau
"săriturile". Explicaţia se află în faptul că, de regulă, fiecare răspuns se sprijină pe rezolvarea altora anterioare lui.
3. Principiul confirmării imediate pretinde ca după fiecare răspuns formulat, elevul să-l confrunte cu lista sau
"cheia" răspunsurilor exacte. Rostul acestei confirmări (care se explică prin regula "întăririi", potrivit lui Skinner) este
de a informa elevul dacă poate sau nu să continue cu secvenţa următoare (aici avem a face şi cu mecanismul feed-back,
de care am amintit mai sus). Rolul confirmării este, pe de o parte, unul instrumental, respectiv să asigure elevul că
înaintează cu precizie; pe de altă parte, rolul este unul afectiv, adică de a crea elevului o stare de încredere în sine.
4. Principiul ritmului individual, reieşind din faptul că fiecărui elev I se poate pune la dispoziţie programul de
învăţat, pe care îl parcurge în funcţie de posibilităţile sale.
5. Principiul răspunsurilor corecte, revendicat de unii autori, după doctrina unor "consacraţi" ai instruirii
programate, cum ar fi Skinner (cf. L. Gavriliu, 1969, II, p.145). Pretinde ca "programa să fie astfel elaborată ca să
asigure formularea cît mai multor răspunsuri exacte, aceasta avînd rol mobilizator pentru elev (vezi şi Stela Iancu,
1986, p.63). Faţă de acest principiu se consemnează deja în literatura de teorie didactică unele rezerve sau chiar
atitudini opuse. De pildă, se atrage atenţia că "însăşi comiterea erorilor constituie o experienţă esenţială în materie de
învăţare", adică un stimulent al fortificării capacităţii de investigare (cf. Stela Iancu, 1986, citîndu-l pe americanul Eric
Ashby), deci n-ar avea rost să fie total excluse din cadrul programării (vezi şi I. Cerghit, 1980, p.237).
În afară de aceste principii, considerate de bază, se mai menţionează şi altele, cu statut auxiliar, cum ar fi principiul
repetiţiei sau principiul reformulării secvenţelor, ambele justificate prin natura procesului didactic.
Tipuri, mijloace, avantaje, limite
Cît priveşte tipurile de instruire programată, se citează de regulă două fundamentale, respectiv programarea lineară şi
cea ramificată, iar pe baza lor se compune o a treia, adică cea combinată sau cu bucle sau cu ramificaţii (I. Radu,
1969). Programarea lineară (denumită şi de tip skinnerian) are caracteristicile: (a) instructajul şi ghidarea elevului sînt
astfel concepute încît să evite la maximum erorile; (b) răspunsul este formulat de către elev, din memorie; (c) în cazul
cînd răspunsul este corect, trece la secvenţa următoare; dacă este eronat, se întoarce şi zăboveşte asupra secvenţei pe
care a greşit-o pînă găseşte răspunsul corect (nu i se prevede vreun mijloc de sprijin elevului, în caz de eroare, deşi nu
după toţi autorii lucrurile apar aşa).
Reprezentată schematic, instruirea programată lineară apare astfel:
Secvenţa 1: [I --> T --> R] --> Secvenţa 2 ş.a.m.d.
(I = informaţia prezentată iniţial elevului, inclusiv instructajul; T = ce i se cere elevului să răspundă; R = răspunsul
elevului).
Utilizarea ei este proprie cînd elevul trebuie să compună răspunsul din memorie. Ca model exemplificativ, îl putem
folosi chiar pe cel cu care am explicat esenţa instruirii programate (cel cu tema: "Părţi de propoziţie").
Programarea ramificată (denumită şi de tip Crowder), la rîndul ei, are caracteristicile: (a) ea nu mai previne la
maximum erorile (ba dimpotrivă, prin introducerea unor elemente "distractoare"), poate să provoace erorile, erori din
care elevul să înveţe; (b) răspunsurile sînt prezentate gata construite, elevul trebuind doar să-l aleagă pe cel considerat
corect, fireşte, printr-un efort de discernere, dată fiind nu o dată existenţa unor răspunsuri "capcană" sau valabilitatea
mai multor variante; (c) în caz de eroare, i se prezintă elevului o subprogramă de sprijin, după care să reia secvenţa de
la capăt. Reprezentarea schematică este următoarea:

Spre exemplu: după ce la predarea limbii engleze li se explică utilizarea pentru persoane a relativului who şi that
(care), iar pentru nonpersoane a relativului that (tot cu sens de care), le prezentăm următoarea secvenţă pe care să o
"descurce":
Person who laugh ?
Is there one always makes you
Thing that smile ?
Se înţelege că va trebui să se asocieze (în aceeaşi frază) cuvîntul person cu who sau that, iar thing numai cu that. În caz
contrar, va trebui să i se prezinte elevului subprogramul de sprijin, care să-i dea lămuririle de rigoare, după care
secvenţa se reia, spre rezolvare corectă.
Programarea combinată interpune secvenţe lineare şi ramificate, în funcţie de necesităţile învăţării. Iar în realitate, aşa
se petrec lucrurile cel mai frecvent, dată fiind alternarea, în învăţămînt, a situaţiilor cînd elevul trebuie să formuleze
din memorie răspunsul, sau să discearnă varianta cea mai proprie şi să o aleagă corect.
În ce priveşte mijloacele utilizate în instruirea programată, ele pot fi: fişele programate, manualele programate,
maşinile de învăţat, între acestea din urmă cele mai riguroase fiind calculatoarele, care, pe lîngă afişarea programelor
pe ecran, realizează şi conducerea învăţării.
Avantaje şi limite ale instruirii programate. Opiniile diferiţilor autori sînt exprimate în ambele sensuri. Astfel,
avantajele sînt susţinute în legătură directă cu principiile enumerate: posibilitatea sporită de înţelegere, prin divizare, a
materiei; înlăturarea inconvenientelor de ritm al învăţării, dată fiind individualizarea; căpătarea treptată a
independenţei de către elev, de unde atenuarea măcar parţială a efectului lipsei de cadre didactice, sau lipsei asistenţei
didactice în familia elevului; unii autori menţionează chiar economia de timp, deşi alţii o neagă.
În mod cvasiparadoxal, limitele şi respectiv dezavantajele sînt puse în relief mai minuţios decît virtuţile metodei.
Autorii de teorie didactică atrag atenţia mai întîi că metoda nu este aplicabilă decît limitat, căci nu toate materiile şi nu
toate noţiunile sînt pretabile unei organizări aşa de riguroase, posibilitatea fiind oarecum mai mare la disciplinele
exacte, dar nici aici peste tot. Apoi, că fărîmiţarea excesivă, "contrazice maniera omului de a gîndi, care este nu numai
analitică, ci şi sintetică". Că tutelarea excesivă a elevului îi limitează posibilitatea să-şi dezvolte capacităţile creatoare.
Că ar conduce la negarea dialogului viu dintre profesor şi elev, "ceea ce ar izola actul de învăţare de contextul său
psihosocial" (cf. I. Cerghit, 1980, p.235-237). Ca urmare a acestor dezavantaje şi limite, unii autori propun
îmbunătăţiri ale programării prin introducerea în compunerea ei, a unor secvenţe euristice propriu-zise, chiar în forma
unor situaţii problematizante (I. Cerghit, lucr. cit.; A. Găvenea, 1975, p.269).
Dezideratul acestor autori este destul de realizabil, mai ales în cadrul programării ramificate, aceasta implicînd pentru
elev adesea eforturi euristice de mare intensitate.
Părerea noastră este că, fiind vorba despre o metodă complexă de descoperire dirijată, elementul-cheie constă din
găsirea de fiecare dată a proporţiei juste între dirijare şi descoperire. Şi aceasta, prin tratarea diferenţiată a diverselor
conţinuturi programate. În plus de aceasta, inconvenientele amintite mai sus pot fi atenuate vizibil prin îmbinarea, după
caz, a instruirii programate cu alte metode, fie ele tradiţionale, fie de dată mai recentă.