Sunteți pe pagina 1din 10

Nu trebuie s acionezi asupra copilului ci s stimulezi copilul s acioneze el . A.

Ferriere
Precum oamenii, i metodele, modelele, strategiile de nvmnt mbtrnesc. ntr-o lume, n care funcioneaz o lege unic, cea a schimbrii, i nvmntul nu poate face excepie. Copilul trebuie nvat s-i foloseasc ochii, nu numai pentru a vedea, dar i pentru a privi; urechile, nu numai pentru a auzi, dar i pentru a asculta cu atenie; minile, nu numai pentru a apuca obiectele, ci i pentru a pipi i a le simi.(Lonwenfeld) n cadrul reformei educaionale actuale a nvmntului romnesc, un accent deosebit se pune pe utilizarea unor metode i tehnici de evaluare eficient a elevilor, aceasta presupunnd i o serie de metode alternative. Experiena de la catedr ne-a demonstrat c nu se poate renuna definitiv la metodele tradiionale de evaluare,n favoarea celor alternative, dar se impune mbinarea acestora n scopul optimizrii actului didactic. Spre deosebire de metodele tradiionale, care realizeaz evaluarea rezultatelor colare obinute pe un timp limitat i, de regul, cu o arie mai mare sau mai mic de coninut, dar oricum definit metodele alternative de evaluare prezint cel puin dou caracteristici: pe de o parte realizeaz evaluarea rezultatelor n strns legatur cu instruirea nvarea, de multe ori concomitent cu aceasta; pe de alt parte ele privesc rezultatele colare obinute pe o perioad mai ndelungat, care vizeaz formarea unor capaciti, dobndirea de competene i, mai ales, schimbri n planul intereselor, atitudinilor, corelate cu activitatea de nvare. Principalele metode alternative de evaluare, al cror potenial formativ susine individualizarea actului educaional prin sprijinul acordat elevului sunt: observarea sistematic a activitii i a comportamentului elevului; investigaia; portofoliul; proiectul; studiul de caz; interviul; referatul; autoevaluarea; hrile conceptuale; jurnalul reflexiv; tehnica 3-2-1; metoda R.A.I.; fia pentru activitatea personal a elevului; nregistrri audio i/sau video. Prin consecinele ei,evaluarea depete graniile slii de clas,ale colii i depesc cadrul strict al procesului de nvmnt; nu evalum doar elevii ci, n acelai timp ,direct sau indirect,evalum cadrele didactice,calitatea actului de predare, a procesului de nvmnt, a instituiei colare i,nu n ultimul rnd,evaluarea sistemului educativ cu componentele sale. Prin consecinele ei,evaluarea depete graniile slii de clas,ale colii i depesc cadrul strict al procesului de nvmnt; nu evalum doar elevii ci, n acelai timp ,direct sau indirect,evalum cadrele didactice,calitatea actului de predare, a procesului de nvmnt, a instituiei colare i,nu n ultimul rnd,evaluarea sistemului educativ cu componentele sale. PORTOFOLIUL reprezint cartea de vizit a elevului, prin care cadrul didactic poate s-i urmreasc progresul n plan cognitiv, atitudinal i comportamental la o anumit disciplin, de-a lungul unui interval mai lung de timp (o etap dintr-un semestru ,un semestru un an colar sau chiar un ciclu de nvmnt).

Teoretic, un portofoliu cuprinde: lista coninutului acestuia, (sumarul, care include titlul fiecarei lucrri/fie;

lucrrile pe care le face elevul individual sau n grup; rezumate; eseuri; articole, referate, comunicri; fie individuale de studiu; experimente;

nregistrri, fotografii care reflect activitatea desfurat de elev individual sau mpreun cu colegii si; refleciile proprii ale elevului asupra a ceea ce lucreaz; autoevaluri scrise de elev sau de membrii grupului; hri cognitive,;

comentarii suplimentare i evaluri ale cadrului didactic, ale altor grupuri de elevi sau chiar prini; Aa cum afirm Ioan Cerghit, portofoliul cuprinde o selecie dintre cele mai bune lucrri sau realizri personale ale elevului, cele care l reprezint i care pun n eviden progresele sale; care permit aprecierea aptitudinulor, talentelor,pasiunilor, contribuiilor personale. Alctuirea portofoliului este o ocazie unic pentru elev de a se autoevalua, de a-i descoperi valoarea competenelor i eventualele greeli. n ali termeni, portofoliul este un instrument care mbin nvarea cu evaluarea continu, progresiv i multilateral a procesului de activitate i a produsului final.Acesta sporete motivaia nvrii. (Ioan Cerghit, 2002, p. 315). Aceast metod alternativ de evaluare ofer fiecarui elev posibilitatea de a lucra n ritm propriu, stimulnd implicarea activ n sarcinile de lucru i dezvoltnd capacitatea de autoevaluare. Raportul de evaluare cum l numete I. T. Radu are n vedere toate produsele elevilor i, n acelai timp, progresul nregistrat de la o etap la alta. El se substituie tot mai mult modului tradiional de realizare a bilanului rezultatelor elevului(lor) prin media aritmetic srac n semnificaii privind evoluia colar a acestuia Avantajele folosirii portofoliului: este un instrument flexibil, uor adaptabil la specificul disciplinei,clasei i condiiilor concrete ale activitii; permite aprecierea i includerea n actul evalurii a unor produse ale activitii elevului care, n mod obinuit, nu sunt avute n vedere; acest fapt ncurajeaz exprimarea personal a elevului, angajarea lui n activiti de nvare mai complexe i mai creative, diversificarea cunotinelor, deprinderilor i abilitilor exersate;

evaluarea portofoliului este eliberat n mare parte de tensiunile i tonusul afectiv negativ care nsoesc formele tradiionale de evaluare; evaluarea devine astfel motivant i nu stresant pentru elev; dezvolt capacitatea elevului de autoevaluare, acetia devenind auto-reflexivi asupra propriei munci i asupra progreselor nregistrate; implic mai activ elevul n propria evaluare i n realizarea unor materiale care s-l reprezinte cel mai bine; Portofoliul este o metod de evaluare ce implic i alte metode alternative ca investigaia i autoevaluarea,prin autoevaluare elevii asumndu-i responsabilitatea asupra activitii desfurate, reglndindu-i propriul proces de nvare, de gndire i de evaluare. Ca metod alternativ de evaluare, portofoliul solicit mai mult o apreciere calitativ dect cantitativ i este mai uor de aplicat pe grupuri mai mici. nvtorul l poate folosi pentru a evalua performanele elevilor, iar elevii l pot folosi pentru autoevaluare i ca modalitate de reflecie asupra nvrii. De asemenea, portofoliul este compatibil cu instruirea individualizat ca strategie centrat pe stilurile diferite de nvare.Poate fi considerat n aceali timp un instrument complementar folosit de nvtor n aplicarea strategiilor de instruire centrate pe lucrul n echip, pe elaborarea de proiecte ample de cercetare i nvare.

AUTOEVALUAREA este un demers care indeplinete o funcie de reglare/autoreglare a oricrui sistem,iar experiena ne demonstreaz faptul c atunci cnd demersurile evaluatoare i/sau autoevaluatoare nu se produc, activitatea n cauz se deregleaz pn la starea n care ea nceteaz de a mai fi util. Cultivarea capacitii autoevaluative devine necesar din considerente care privesc organizarea activitii colare. Pentru a forma capaciti autoevaluative se pot folosi mai multe proceduri cum ar fi: ,,notarea reciproc,,- n sens de consultare a colegilor elevului evaluat i ,,autonotarea controlat,,- cel evaluat i-a autoevaluat rezultatele, motivnd. . ,,Autoevaluarea este posibil i necesar ntruct servete cunoaterii (perceperii) de sine (autocunoaterii)i dezvoltrii contiinei de sine(autocontiinei), aspecte eseniale ce vor da posibilitatea,cu timpul, fiecruia s descopere sensul propriei valori,premis necesar oricrei depiri; o disponibilitate privit n perspectiva educaiei permanente, care presupune angajarea individului nu numai n procesul propriei formri, ci i n aciunea de evaluare a propriei formri pentru a deveni capabili de autoperfecionare.(Ioan Cerghit,2002,p312). Abordarea integrat a nvrii i utilizarea metodelor alternative de evaluare stimuleaz crearea unei relaii de colaborare, de ncredere i respect reciproc ntre nvtor i elevi i ntre elevi. Elevul nu se simte "controlat", ci sprijinit. Profesorul trebuie s fie mai mult un organizator al situaiilor de nvare i un element de legtur ntre elev i

societate, care mediaz i faciliteaz accesul la informaie. Implicarea elevilor n procesului didactic trebuie realizat n toate laturile acestuia: predare-nvare-evaluare. INVESTIGAIA, att ca modalitate de nvare ct i ca modalitate de evaluare, ofer posibilitatea elevului de a aplica n mod creativ cunotinele nsuite, n situaii noi i variate, pe parcursul unui interval mai lung sau mai scurt. Ea const n solicitarea de a rezolva o problem teoretic sau de a realiza o activitate practic pentru care elevul este nevoit s ntreprind o investigaie (documentare, observarea unor fenomene, experimentarea etc.) pe un interval de timp stabilit. ndeplinete mai multe funcii: acumularea de cunotine; exersarea unor abiliti de investigare a fenomenelor (de proiectare a aciunii, alegerea metodelor, emiterea unor ipoteze, culegerea i prelucrarea datelor,desprinderea concluziilor); exersarea abilitilor de evaluare a capacitii de a ntreprinde asemenea demersuri; Activitatea didactic desfurat prin intermediul acestei practici evaluative poate s fie organizat individual sau pe grupuri de lucru, iar aprecierea modului de realizare a investigaiei este de obicei, de tip holistic. (SNEE) Cu ajutorul acestei metode profesorul poate s aprecieze: gradul n care elevii i definesc i neleg problema investigat; capacitatea de a identifica i a selecta procedeele de obinere a informaiilor,de colectare i organizare a datelor; abilitatea de a formula i testa ipotezele; felul n care elevul prezint metodele de investigaie folosite; conciziunea i validitatea raportului-analiz a rezultatelor obinute; Toate acestea, corelate cu gradul de complexitate al sarcinii de lucru i cu natura disciplinei de studiu fac din metoda investigaiei un veritabil instrument de analiz i apreciere a cunotinelor, capacitilor i a personalitii elevului. OBSERVAREA SISTEMATIC A ACTIVITILOR I A COMPORTAMENTULUI ELEVILOR N TIMPUL ACTIVITII DIDACTICE este o tehnic de evaluare ce furnizeaz nvtorului o serie de informaii, diverse i complete, greu de obinut prin intermediul metodelor de evaluare tradiional. Observarea este adeseori nsoit de aprecierea verbal asupra activitii/rspunsurilor elevilor. Pentru a nregistra informaiile de care are nevoie, nvtorul are la dispoziie practic cinci modaliti: - fia de observaii curente; - fia de evaluare (calitativ); - scara de clasificare; - lista de control/verificare; - fia de caracterizare psiho-pedagogic (la final de ciclu). Fia de evaluare este completat de ctre nvtor, n ea nregistrndu-se date factuale despre evenimentele cele mai importante pe care nvtorul le identific n comportamentul sau n modul de aciune al elevilor si, precum i interpretrile nvtorului asupra celor ntmplate. Scara de clasificare nsumeaz un set de caracteristici (comportamentale) ce trebuie supuse evalurii.

Lista de control/verificare dei pare asemntoare cu scara de clasificare ca manier de structurare, se deosebete de aceasta prin faptul c prin intermediul ei doar se constat prezena sau absena unui comportament, fr a emite o judecat de valoare orict de simpl. PROIECTUL - este un demers evaluativ mai amplu, ce permite o apreciere complex i nuanat a nvrii, ajutnd la identificarea unor caliti individuale ale elevilor. Este o form de evaluare puternic motivant pentru elevi, dei implic un volum de munc sporit inclusiv activitatea individual n afara clasei. Proiectul reprezint o form de evaluare complex, ce conduce la aprecierea unor capaciti i cunotine superioare, precum: apropierea unor metode de investigaie tiinifice; gsirea unor soluii de rezolvare originale, organizarea i sintetizarea materialului, generalizarea problemei, aplicarea soluiei la un cmp mai vast de experiene, prezentarea concluziilor. Proiectul ncepe n clas prin definirea i nelegerea sarcinii, se continu acas pe parcursul a catorva zile sau sptmni,se termin n clas prin prezentarea n faa colegilor a unui raport asupra rezultatelor obinute. Poate fi individual sau de grup. Capacitile / competenele care se evalueaz in timpul realizrii proiectului: metodele de lucru,utilizarea corespunztoare a bibliografiei,utilizarea corespunztoare a materialelor i echipamentului, corectitudinea, acurateea tehnic, generalizarea problemei,organizarea ideilor i materialelor ntr-un raport, calitatea prezentrii,etc. HRILE CONCEPTUALE (conceptual maps) sau hrile cognitive (cognitive maps) pot fi definite drept oglinzi ale modului de gndire, simire i nelegere ale celui/celor care le elaboreaz. Reprezint un mod diagramatic de expresie, constituindu-se ca un important instrument pentru predare, nvare, cercetare la toate nivelurile i la toate disciplinele. Esena cunoaterii const n modul cum se structureaz cunotinele. Cu alte cuvinte, important este nu ct cunoti, ci relaiile care se stabilesc ntre cunotinele asimilate. Performana depinde de modul n care individul i organizeaz experiena, ideile, de structurile integrate i de aplicabilitatea acestora. Pentru a construi o hart conceptual mai nti se realizeaz o list cu 10-15 concepte cheie sau idei despre ceea ce ne intereseaz i cteva exemple. Plecnd de la o singur list se pot realiza mai multe hri conceptuale diferite n funcie de aranjamentul ales pentru reprezentarea hrii conceptuale. Crearea unei hri conceptuale solicit efort mental susinut din partea subiectului n realizarea legturilor ntre concepte. Tipuri de hri conceptuale: Sunt patru mari categorii de hri conceptuale. Ele se disting prin forma diferit de reprezentare a informaiilor: 1. Hri conceptuale sub forma pnzei de pianjn - n centru se afl un concept central, o tem unificatoare de la care pleac legturile sub form de raze ctre celelalte concepte secundare; 2. Hart conceptual ierarhic- prezint informaiile n ordinea descresctoare a importanei. Cea mai important se afl n vrf. n funcie de gradul de generalitate, de

modul cum decurg unul din cellalt i de ali factori, sunt aranjate celelalte concepte. Aceast aranjare n termenii unei clasificri ncepnd de la ceea ce este mai important i cobornd prin divizri progresive ctre elementele secundare se mai numete i hart conceptual sub form de copac; 3. Harta conceptual linear-informaiile sunt prezentate ntr-un format linear; 4. Sisteme de hri conceptuale-informaia este organizat ntr-un mod similar celor anterioare n plus, adugndu-se INPUTS i OUTPUTS (intrri i ieiri). Folosite n evaluare, cu ajutorul hrilor conceptuale se pot conceptualiza programe de ameliorare, recuperare sau de accelerare, probe de evaluare . Pot fi concepute hri conceptuale ale mai multor concepte sau teme de studiu. JURNALUL REFLEXIV (reflexive diary) se nscrie n rndul metodelor alternative de evaluare i cuprinde nsemnrile elevului asupra aspectelor trite n procesul cunoaterii Este o excelent strategie de lucru pentru dezvoltarea abilitilor metacognitive, constnd n reflectarea elevului asupra propriului proces de nvare i cuprinznd reprezentrile pe care le-a dobndit n timpul derulrii acestuia. Jurnalul reflexiv reprezint un dialog al elevului purtat cu sine nsui, din care nva despre propriile procese mintale. Pentru a fi eficient jurnalul reflexiv trebuie completat periodic. Acest lucru solicit disciplin i notarea cu regularitate a reprezentrilor elevilor, precum i a punctelor de vedere critice. TEHNICA 3-2-1 este folosit pentru a aprecia rezultatele unei secvene didactice sau a unei activiti. Denumirea provine din faptul c elevii scriu: 3 termeni (concepte) din ceea ce au nvat, 2 idei despre care ar dori s nvee mai mult n continuare i capacitate, o pricepere sau o abilitate pe care consider ei c au dodndit-o n urma activitilor de predare-nvare. Tehnica 3-2-1 poate fi considerat drept o bun modalitatea de autoevaluare cu efecte formative n planul nvrii realizate n clas. Este o cale de a afla rapid i eficient care au fost efectele proceselor de predare i nvare, avnd valoare constatativ i de feed-back. Aceast modalitate alternativ de evaluare, al crei scop principal este cel de ameliorare i nicidecum de sancionare, rspunde dezideratelor educaiei postmoderniste de a asigura un nvmnt cu un profund caracter formativ-aplicativ. Este un instrument al evalurii continue, formative i formatoare, ale crei funcii principale sunt de constatare i de sprijinire continu a elevilor. METODA R. A. I. are la baz stimularea i dezvoltarea capacitilor elevilor de a comunica (prin ntrebri i rspunsuri) ceea ce tocmai au nvat. Denumirea provine de la iniialele cuvintelor Rspunde Arunc Interogheaz i se desfoar astfel: la sfritul unei lecii sau a unei secvene de lecie, profesorul, mpreun cu elevii si, investigheaz rezultatele obinute n urma predrii-nvrii, printr-un joc de aruncare a unei mingii mici i uoare de la un elev la altul. Cel care arunc mingea trebuie s pun o ntrebare din lecia predat celui care o prinde. Cel care prinde mingea rspunde la ntrebare i apoi arunc mai departe altui coleg, punnd o nou ntrebare. Evident interogatorul trebuie s cunoasc i rspunsul ntrebrii adresate. Elevul care nu cunoate

rspunsul iese din joc, iar rspunsul va veni din partea celui care a pus ntrebarea. Acesta are ocazia de a mai arunca nc o dat mingea, i, deci, de a mai pune o ntrebare. n cazul n care, cel care interogheaz este descoperit c nu cunoate rspunsul la propria ntrebare, este scos din joc, n favoarea celui cruia i-a adresat ntrebarea. Eliminarea celor care nu au rspuns corect sau a celor care nu au dat nici un rspuns, conduce treptat la rmnerea n grup a celor mai bine pregtii. Metoda R.A.I. poate fi folosit la sfritul leciei, pe parcursul ei sau la nceputul activitii, cnd se verific lecia anterioar, naintea nceperii noului demers didactic, n scopul descoperirii, de ctre profesorul ce asist la joc, a eventualelor lacune n cunotinele elevilor i a reactualizrii ideilor-ancor. Metoda RA.I. este adaptabil oricrui tip de coninut, putnd fi folosit la istorie, biologie, geografie, matematic, literatur, limbi strine etc. Elevii sunt ncntai de acest metodjoc de constatare reciproc a rezultatelor obinute, modalitate care se constituie n acelai timp i ca o strategie de nvare ce mbin cooperarea cu competiia. Se desfoar n scopuri constatativ-ameliorative i nu n vederea sancionrii prin not sau calificativ. Permite reactualizarea i fixarea cunotinelor dintr-un domeniu, pe o tem dat. Exerseaz abilitile de comunicare interpersonal, capacitile de a formula ntrebri i de a gsi cel mai potrivit rspuns. Antrenai n acest joc cu mingea, chiar i cei mai timizi elevi se simt ncurajai, comunic cu uurin i particip cu plcere la o activitate care are n vedere att nvarea ct i evaluarea. Metoda R.A.I. poate fi folosit i pentru verificarea cunotinelor pe care elevii i le-au dobndit independent prin studiul bibliografiei recomandate. STUDIUL DE CAZ este o metod ale crei caracteristici o recomand ndeosebi n predarea i nvarea disciplinelor socio-umane, dar n egal msur poate fi luat n calcul i ca o metod alternativ de verificare a capacitii elevilor de a realiza astfel de demersuri (de analiz, de nelegere, de interpretare a unor fenomene, de exersare a capacitii de argumentare, de emitere a unor judeci de valoare, precum i de formare i dezvoltare a trsturilor de personalitate); FIA PENTRU ACTIVITATEA PERSONALA A ELEVULUI, numit i fia de munc independent, este utilizat att ca modalitate de nvre ct i ca mijloc de evaluare. Prin aceast fi profesorul poate evalua pregtirea elevilor, dndu-le n acelai timp posibilitatea de a lucra (nva) independent. Poate fi considerat i o modalitate de reflectare asupra propriei munci a elevului i de stimulare a capacitii de autoevaluare. PROBELE PRACTICE sunt utilizate n vederea evalurii capacitii elevilor de a aplica anumite cunotine teoretice, precum i a nivelului de stpnire a priceperilor i deprinderilor de ordin practic. Cu toate c activitile practice ofer posibilitatea elevului de a-i dezvolta att competenele generale (comunicare, analiz, sintez, evaluare), ct i pe cele specifice, aplicative (utilizarea datelor, a instrumentelor de lucru, interpretarea rezultatelor), evaluarea elevilor prin probe practice, att n situaii de examinare curent,

ct i n situaii de examen, este foarte puin pus n valoare. Pentru realizarea cu succes a unei activiti practice, este normal ca nc de la nceputul anului colar elevii s fie avizai asupra: - Tematicii lucrrilor practice; - Modului n care ele vor fi evaluate (baremele de notare); REZUMAT Cele mai importante finaliti ale evalurii procesului instructiv-educativ, n ultimul timp, se concretizeaz n : cunotine i capaciti; atitudini (practice, sociale, tiinifice); interese; capacitatea de a face aprecieri de valoare (opinii, adaptri atitudinale i comportamentale). Pornind de la aceast realitate, strategiile moderne de evaluare caut s accentueze acea dimensiune a aciunii evaluative care s ofere elevilor suficiente i variate posibiliti de a demonstra ceea ce tiu, dar, mai ales, ceea ce pot s fac. Este recunoscut faptul c aceste metode de evaluare constituie o alternativ la formulele tradiionale a cror prezen domin. Alternativele oferite constituie opiuni metodologice i instrumentale care mbogesc practica evaluativ evitnd rutina i monotonia. Valenele formative le recomand susinut n acest sens. Este cazul, n special, al portofoliului, al proiectului, al hrilor conceptuale, al investigaiei care, n afara faptului c reprezint importante instrumente de evaluare, constituie n primul rnd sarcini de lucru a cror rezolvare stimuleaz nvarea de tip euristic. Valenele formative care susin aceste metode alternative ca practici de succes att pentru evaluare ct i pentru realizarea obiectivului central al nvmntului i anume nvarea, sunt urmtoarele: stimuleaz implicarea activ n sarcin a elevilor, acetia fiind mai contieni de responsabilitatea ce i-o asum; asigur o mai bun punere n practic a cunotinelor, exersarea priceperilor i capacitilor n variate contexte i situaii; asigur o mai bun clarificare conceptual i o integrare uoar a cunotinelor asimilate n sistemul noional, devenind astfel operaionale; unele dintre ele, cum ar fi portofoliul, ofer o perspectiv de ansamblu asupra activitii elevului pe o perioad mai lung de timp, depind neajunsurile altor metode tradiionale de evaluare cu caracter de sondaj n materie i ntre elevi; asigur un demers interactiv al actelor de predare-evaluare, adaptat nevoilor de individualizare a sarcinilor de lucru pentru fiecare elev, valorificnd i stimulnd potenialul creativ i originalitatea acestuia; descurajeaz practicile de speculare sau de nvare doar pentru not; reduce factorul stres n msura n care profesorul este un consilier, iar evaluarea are ca scop n primul rnd mbuntirea activitii i stimularea elevului i nu sancionarea cu orice pre, activitile de evaluare cuprinznd materiale elaborate de-a lungul unui interval mai mare de timp.

Utilizarea metodelor alternative de evaluare ncurajeaz crearea unui climat de nvare plcut, relaxat, elevii fiind evaluai n mediul obinuit de nvare, prin sarcini contextualizate; realizeaz experimente, elaboreaz proiecte, alctuiesc portofolii, acestea fiind n acelai timp sarcini de instruire i probe de evaluare. Este important ca elevii s neleag criteriile de evaluare, procesul evaluativ, pentru a putea reflecta asupra performanelor obinute, a le explica i a gsi modaliti de progres. Elevii nu trebuie evaluati unii in raport cu ceilalti, scopul nu este de a-i ierarhiza, ci de a vedea evolutia, progresul, achizitiile. Este recunoscut faptul c aceste metode constituie o alternativ la formulele tradiionale a cror prezen domin. Alternativele oferite constituie opiuni metodologice i instrumentale care mbogesc practica evaluativ evitnd rutina i monotonia. Multe dintre fundamente, caracteristici i scopuri sunt comune att nvmntului tradiional, ct i alternativelor educaionale. Multe dintre cele ce aparineau alternativelor educaionale au fost preluate de nvmntul tradiional. Exist ns multe aspecte ale alternativelor educaionale ce ar trebui preluate n nvmntul tradiional: -artele, lucrul manual, artizanatul ar trebui s ocupe un loc mai important n curriculum, deoarece ofer elevilor contact cu diverse materii i nenumrate activiti de baz ale omului (torsul, esutul, sculptura, pictura, forjarea, modelarea etc.); -o legtur mai strns cu prinii elevilor, implicarea acestora n toate activitile pe care le desfoar copiii lor sau n cele ale colii; -luarea n considerare a efortului real pe care elevul l-a fcut pentru a atinge un anumit rezultat, nu numai ndeplinirea sau nendeplinirea unor bareme; -conceperea programei ntr-un spirit creativ, n funcie de nevoile copilului; -abordarea individualizat a elevilor clasei; -organizarea activitilor pe centre de activitate; - punerea accentului pe a nva s nvei; -pregtirea unui mediu n care copiii sunt lsai s nvee ceea ce au nevoie i cnd au nevoie s nvee; -oferirea unui mediu n care copilul poate simi plcerea de a nva n mod spontan; educatorul este ghidul, nu sursa tuturor nvturilor; dorina interioar natural de a nva a copilului l va ghida n acest proces. -s lasm copiilor mici libertatea de a cuta soluii pentru problemele lor; nu s le oferim soluii gndite de aduli; aptitudinile de nvare a rezolvrii problemelor la o vrst fraged, att a celor cognitive, ct i a celor sociale, pregtesc copiii pentru nvarea pe mai departe i ncurajeaz dezvoltarea social. -oferind copiilor un mediu pregtit putem s-i nvm autodisciplina, automotivarea, munca devenind o obinuin pozitiv i, cel mai important, copilul i va dezvolta stima fa de sine. - ncurajarea independenei copilului mic; -copiii au mare nevoie de disciplin pozitiv; clasele trebuie s ncurajeze independena, autodisciplina i dezvoltarea trsturilor pozitive de caracter, chiar i la copiii foarte mici, sunt focalizate pe crearea unei discipline interioare a copiilor. Mediul este pregtit cu grij pentru a permite copilului s lucreze ct mai independent posibil; -s nvm s ghideze copiii spre ci pozitive de utilizare a energiilor; -este important pentru copil i adult s se bucure s lucreze mpreun. Un mediu linitit i fericit de lucru ncurajeaz procesul de nvare. S nvm s fim educatorii pe care elevii

notri i doresc. Nu tot ceea ce este vechi este demodat, tot aa dup cum nu tot ceea ce este nou este i modern. n msura n care aa zisele metode clasice sau tradiionale pozitive se pot apropia de exigenele nvmntului contemporan, ar fi nejust s fie negate, sau privite n opoziie cu diversele metode mai noi sau cu unele orientri metodologice mai recente. n realitate, valenele multora dintre metodele vechi nu au fost ndeajuns exploatate pn n prezent, iar analfabetul de mine nu va fi cel care nu tie s citeasc, ci va fi cel care nu a nvat cum s nvee. (Toffler) BIBLIOGRAFIE: Cerghit ,I., - Sisteme de instruire alternative i complemantare, Ed.Aramis, Bucureti,2002; Cuco,C., - Pedagogie,Ed.Polirom,Iai,2000; Stanciu, M., Reforma coninuturilor nvmntului. Cadru metodologic, Ed.Polirom, Iai, 1999; *** nvmntul primar,nr.3-4/2005,Ed.Miniped,Bucureti ***Ghid de evaluare limba i literatura romn,,Ed.Aramis,Bucureti,2001-SNEE Joia, Elena- Educaia cognitiv, Ed. Polirom, Iai, 2002 Meyer, Genevieve- De ce i cum evalum, Ed. Polirom, Iai, 2000 Monteil, Jean- Marc- Educaie i formare, Ed. Polirom, Iai, 1997 Oprea, Crengua-Lcrmioara- Pedagogie.alternative metodologice interactive, Ed. Universitii, Bucureti, 2003