TEHNICI DE EVALUARE

1. Itemi, tehnici, instrumente de evaluare: repere conceptuale

Cele trei concepte sunt intim asociate. Ele definesc realităţi diferite ale procesului
sau activităţii evaluative. Foarte sintetic şi pragmatic vom face, pentru început, diferenţierea
acestor concepte.

1.1. Itemul pedagogic

Itemul pedagogic reprezintă cerinţa, întrebarea la care trebuie să răspundă elevul. De

fapt, în sensul său real, complet şi adaptat realităţii şcolare cotidiene, itemul înseamnă sarcina
de lucru plus răspunsul aşteptat. „Itemii (sau elementele) unui test constituie, în ansamblu, un
eşantion dintr-un univers de itemi care, la modul ideal, ar trebui să acopere în totalitate
conţinutul testat" (P. Lisievici, op. cit.).
Itemul pedagogic este un element al unei probe de evaluare sau al unui test
pedagogic, deci al instrumentului de evaluare. El se exprimă prin formularea unei întrebări
care se integrează în structura unei probe de evaluare. Itemul este element component al unui
„chestionar standardizat" care vizează evaluarea elevului în condiţii de maximă rigurozitate
(Gilbert de Landsheere, 1992, pag. 173).
Deşi G. de Landsheere asociază conceptul de „item" cu „evaluarea standardizată", în
practica şcolară cotidiană, unde nu poate fi vorba întotdeauna de evaluări realizate „în condiţii
de maximă rigurozitate", itemii reprezintă elementele chestionarului sau ale probei unui
examen sau ale unei evaluări normale, la clasă.

1.2. Tehnica de evaluare

Tehnica de evaluare reprezintă modalitatea prin care cadrul didactic declanşează şi

orientează obţinerea din partea elevilor a răspunsurilor la itemii formulaţi (la cerinţele
exprimate). Spre exemplu, un item cu alegere multiplă (IAM), va face apel la „ tehnica
răspunsului cu alegere multiplă ". Elevul va încercui, va bifa sau va marca printr-o cruciuliţă
varianta de răspuns pe care o consideră corectă. Un item tip „completare de frază" va face
apel la „tehnica textului lacunar". Elevul va completa spaţiile libere din textul respectiv.
Prin urmare, fiecare tip de item va declanşa o anumită tehnică la care elevul va
trebui să apeleze pentru a da răspunsul său. O probă cu mai mulţi itemi poate solicita una sau
mai multe tehnici de evaluare, în funcţie de tipurile de itemi pe care îi include: itemii cu
alegere duală sau multiplă vor declanşa „tehnica răspunsului la alegere"; itemii tip eseu
structurat vor declanşa „tehnica elaborării răspunsului" în funcţie de cerinţele exprimate etc.
 Tehnicile de evaluare utilizate la ora actuală sunt distribuite pe un continuum limitat
pe de o parte de tehnicile de testare/evaluare pentru care există un model complet al
răspunsului corect, iar pe de altă parte de tehnicile de testare/evaluare pentru care nu există un
model complet al răspunsului corect.
In funcţie de criteriul existenţei sau nonexistenţei unui model complet al răspunsului
corect, distingem:
• Tehnici de evaluare „obiective"
• Tehnici de evaluare „subiective"
Tehnicile de evaluare „obiective" şi punctuale pot fi utilizate cu mai mult succes în
abordarea nivelurilor inferioare ale domeniului cognitiv, pe când tehnicile de testare
„subiective" şi integrative pot fi utilizate îndeosebi în abordarea nivelurilor superioare ale
aceluiaşi domeniu (P. Lisievici, op. cit,).

1.3. Instrumentul de evaluare

Informaţiile se colectează prin intermediul unor tehnici şi instrumente,
care „produc" dovezi semnificative despre aspectele sau rezultatele luate în
considerare. Cu cât instrumentele de măsurare: probe orale, scrise, practice,
extemporale, lucrări de sinteză, teste etc. sunt mai bine puse la punct, cu atât
informaţiile sunt mai concludente.
Instrumentul de evaluare este o probă, o grilă, un chestionar, un test de evaluare care
se compune, de regulă, din mai mulţi itemi. Sunt însă situaţii când o probă de evaluare (un
instrument) se compune dintr-un singur item (o singură întrebare, cerinţă, problemă etc),
îndeosebi atunci când răspunsul pe care trebuie să-l formuleze elevul este mai complex (spre
exemplu: „Rezolvaţi problema..."; sau „Ţăranul român în literatura din perioada interbelică"
etc).
Prin urmare, instrumentul în domeniul evaluării şcolare serveşte fie pentru a culege,
a analiza şi a interpreta informaţii despre felul cum au învăţat şi ce au învăţat elevii, fie pentru
observarea acestora, fie pentru a comunica judecăţile formulate etc.
Un instrument de evaluare se poate compune fie dintr-un singur tip de itemi - spre
exemplu numai din itemi cu alegere multiplă (IAM) - şi, în acest caz, constituie un
„chestionar cu alegere multiplă" (CAM), fie, aşa cum vom vedea în capitolul următor, din
itemi de diverse tipuri, care solicită, în consecinţă, tehnici diverse de redactare, formulare sau
prezentare a răspunsurilor.
 In concluzie, trebuie să remarcăm legătura indisolubilă dintre itemii de evaluare,
tehnicile de evaluare şi instrumentele de evaluare. Instrumentul se compune din itemi care
solicită tehnici de prezentare/redactare a răspunsurilor.

2. Tipuri de itemi; clasificări

Literatura de specialitate oferă mai multe clasificări ale itemilor.

în ultimii ani, în lucrările editate în limba română, se vorbeşte de trei categorii de
itemi, clasificaţi după criteriul obiectivitătii în notarea sau aprecierea elevilor, şi anume:
1. itemi obiectivi
2. itemi semiobiectivi
3. itemi subiectivi (LT. Radu, A. Stoica)
Aceeaşi clasificare o găsim, de altfel, şi în alte lucrări de limbă franceză sau engleză
(Y. Abernot, spre exemplu).
Intr-o lucrare de referinţă în domeniu, Dominique Morissette prezintă o altă
clasificare a modalităţilor de utilizare a itemilor ca mijloc de evaluare a rezultatelor şcolare
ale elevilor, şi anume:
1. Itemi cu răspuns la alegere sau itemi obiectivi. Prin folosirea acestor tipuri de
itemi se cere elevilor să aleagă varianta de răspuns corect din mai multe răspunsuri
date/oferite. Corectarea, în acest caz, se realizează într-o manieră obiectivă.
2. Itemi cu răspuns construit. în această categorie intră:
• itemii semiobiectivi;
• itemii subiectivi.
Aceştia reprezintă sarcini date elevilor prin care li se cere să construiască răspunsul,
mai mult sau mai puţin. Răspunsurile elevilor sunt mai mult sau mai puţin detaliate. Aceste
categorii de itemi necesită o corectare semiobiectivă şi, respectiv, subiectivă.
3. Itemi de tip particular. După ce a provocat procesele, produsele sau
comportamentele elevilor, cadrul didactic observă el însuşi sau printr-un intermediar
performanţele elevilor şi apreciază calitatea sau
cantitatea acestora (Dominique Morissette, op. cit, partea a Il-a).
Important!
Noi vom opera cu modelul de clasificare deja consacrat în teoria şi practica
pedagogică românească, întrucât ni se pare mai pragmatic şi mai funcţional. Cu alte cuvinte,
vom folosi criteriul obiectivitătii în aprecierea elevilor.
 In consecinţă, vom diferenţia itemii după modelul celor menţionaţi la criteriul
obiectivitătii, după LT Radu şi A. Stoica.
Vom prezenta, în continuare, tehnici de evaluare care solicită răspunsuri cu
deschidere crescândă. Această prezentare a tehnicilor de evaluare chiar dacă nu este
exhaustivă, oferă o imagine generală asupra varietăţii posibilităţilor pe care le au cadrele
didactice în demersul lor.
De la marcarea unei cruciuliţe într-o căsuţă şi până la elaborarea/dezvoltarea unui
răspuns, cadrului didactic i se oferă o infinitate, o multitudine de posibilităţi, care-i permit să
adapteze gradul deschiderii probelor de evaluare la complexitatea obiectivelor.

2.1. Itemii obiectivi; caracteristici, tipuri

Se mai numesc:
♦ itemi cu răspuns la alegere
♦ itemi cu corectare obiectivă
♦ itemi închişi
Caracteristici:
♦ Reprezintă componente ale probelor/testelor de progres, în special ale celor
standardizate;
♦ Oferă obiectivitate ridicată în măsurarea/evaluarea rezultatelor învăţării;
♦ Nu necesită scheme de notare detaliate;
♦ Punctajul se acordă sau nu, în funcţie de marcarea de către elev a răspunsului
corect.
Diferenţiem trei tipuri de itemi obiectivi:
1. itemi cu alegere multiplă;
2. itemi cu alegere duală;
3. itemi tip pereche.

2.1.1. Itemul cu alegere multiplă (IAM)

2.1.1.1. Definire, caracterizare generală

1temul cu alegere multiplă (IAM) presupune existenţa unei premise (enunţ) şi a

unei liste de alternative (soluţii posibile). Elevul trebuie să aleagă un singur răspuns corect sau
cea mai bună alternativă (în al doilea caz, în unele variante, sunt necesare instrucţiuni speciale
pentru modul de alegere a celei mai bune alternative/a alternativei complete); celelalte
răspunsuri (incorecte, dar plauzibile) se numesc distractori.
 Itemul cu alegere multiplă conţine o parte iniţială, enunţul sau „trunchiul", care ia
forma unei întrebări sau a unei fraze incomplete. A doua parte enumera o serie de răspunsuri
plauzibile sau de expresii susceptibile de a completa fraza. Dintre aceste răspunsuri sugerate,
elevul alege pe cel sau cele bune sau cel mai bun răspuns. El indică alegerea sa printr-o cifră,
marchează cu „x" într-o căsuţă sau transcrie alegerea făcută.
„Trunchiul" enunţă sau prezintă problema şi cadrul de referinţă care permite elevului
să o rezolve. Apoi vine o suită de răspunsuri sugerate, printre care elevul trebuie să
recunoască şi să indice pe cel bun.
O grupare de itemi cu alegere multiplă constituie un „chestionar", cunoscut în
literatura de specialitate sub numele de CAM (Chestionar cu alegere multiplă).
In interiorul acestui instrument de evaluare se oferă mai multe posibilităţi pentru a
diversifica gradul de dificultate a întrebărilor. Itemii se numesc de selecţie, căci trebuie să se
aleagă unul sau mai multe răspunsuri bune dintre mai mulţi dîstractorî (răspunsuri care au
funcţia de a induce în eroare elevul care nu a învăţat).
Itemii cu alegere multiplă (IAM) se folosesc pentru:
♦ Măsurarea rezultatelor învăţării de nivel taxonomic inferior;
• măsurarea cunoştinţelor acumulate de elevi;
• cunoaşterea terminologiei;
• cunoaşterea elementelor/faptelor ştiinţifice;
• cunoaşterea principiilor;
• cunoaşterea metodelor şi procedeelor.
♦ Măsurarea rezultatelor de nivel superior (înţelegere, aplicare):
• abilitatea de a identifica aplicaţii ale faptelor şi principiilor;
• abilitatea de a interpreta relaţia cauză-efect;
• abilitatea de a argumenta metode şi proceduri.
Evaluarea cu ajutorul CAM (Chestionarului cu alegere multiplă) prezintă avantajul
de a ameliora considerabil atât fidelitatea, cât şi validitatea acesteia. Aceeaşi lucrare corectată
câţiva ani mai târziu va obţine exact aceeaşi notă. Mai mulţi evaluatori vor nota în acelaşi fel
(cu excepţia cazului în care există un defect de concepţie a CAM în cauză).
Validitatea este ameliorată prin CAM atunci când acesta este aplicat în cunoştinţă de
cauză, adică în corespondenţă cu obiectivele pe care este capabil să le evalueze.

2.1.1.2. Forme/variante ale itemului cu alegere multiplă (IAM)

 Itemul cu alegere multiplă se poate prezenta în diferite variante:
1. Găsirea singurului răspuns bun
2. Găsirea celui mai bun răspuns
3. Găsirea singurului răspuns fals
4. Găsirea tuturor răspunsurilor bune
5.Găsirea răspunsului care ordonează o serie de evenimente
6. Rezolvarea mai multor itemi relativi care se raportează la aceeaşi situaţie
7. Item factual cu alegere unică
Romanul „Ion " a apărut în anul: (se dau cinci variante de răspuns, dintre care
doar una este adevărată)
8. Item factual de excluziune
Care dintre oraşele de mai jos NU se află pe continentul Europa? (se dau cinci
variante, dintre care doar una este corectă)
9. Item asociativ simplu
Asociaţi o literă unei cifre, adică un autor unui singur titlu de operă. (3 autori - 5
opere, dintre care doar trei sunt corecte).
10. Item asociativ compus
Unei litere (un autor) faceţi să-i corespundă nici una, una, două sau mai multe cifre
(opere)
11. Item asociativ de excluziune
încercuiţi litera corespunzătoare autorului care nu prezintă una sau mai multe din
caracteristicile următoare:
> Coloana A: 5 romancieri
> Coloana B: 1 medic, 2 contemporan, 3 european.
12. Item de relaţie între fenomene
In coloana A se prezintă anotimpurile, iar în coloana B se prezintă fenomene ale
naturii
13. Item de analiză
Informaţie facultativă: se dă un tabel cu diverse informaţii referitoare la o anumită
problematică. Urmează întrebări vizând aspectele din tabel.
14. Item de comparare
 Informaţie facultativă: Acelaşi conţinut al unei discipline şcolare poate fi predat
concentrat, modular (învăţământ „comasat") sau poate fi predat eşalonat, „distribuit" pe
perioade mari, chiar pe ani de studiu.
Exemplu; O disciplină („Educaţie ecologică", spre exemplu) prevăzută cu 2 ore pe
săptămână poate fi predată comasat (2 ore încontinuu, într-o zi) sau eşalonat, în 4 zile, o
jumătate de oră pe zi.
Consemn: încercuiţi numărul/numerele corespunzătoare propoziţiei/ propoziţiilor
exacte.
• In general, învăţământul comasat este mai eficient decât învăţământul
distribuit/eşalonat;
In general, învăţământul distribuit/eşalonat este mai eficient decât cel comasat;
• Ambele tipuri de învăţământ sunt la fel de eficiente;
Eficienţa depinde în întregime de conţinutul învăţământului în cauză.

2.1.1.3. Avantaje ale itemului cu alegere multiplă (IAM)

• Dintre toate tipurile de itemi cu corectare obiectivă, itemul cu alegere multiplă

(IAM) este cel mai flexibil. El poate verifica toate tipurile de achiziţii, de unde marea sa
răspândire în practica evaluativă.
• Acest tip de item este eficient şi practic mai ales în cazul definiţiilor,
asemănărilor, diferenţelor, relaţiilor cauză-efect sau invers, de identificare, de evaluare, de
generalizare şi de discriminare.
• Maniera de prezentare a unei probleme în enunţ tinde să reducă ambiguitatea
răspunsului.
• Enunţarea problemei este simplificată. Nu este necesară prezentarea unei
situaţii şi a unui răspuns ideal, căci este suficient ca un răspuns să fie mai bun decât altul.
• Acest item obişnuieşte elevul să discrimineze: el trebuie să aleagă dintre mai
multe variante de răspuns.
• Din cauza celor trei sau patru variante false/capcane/răspunsuri greşite care
însoţesc răspunsul corect, itemul cu alegere multiplă, dacă este bine redactat, reduce
probabilitatea de a ghici; efectul hazardului este neimportant.
• Dacă se analizează răspunsurile greşite alese de elevii care au luat note mici,
acest item favorizează diagnosticul erorilor individuale sistematice sau ocazionale.

2.1.1.4. Dezavantaje ale itemului cu alegere multiplă (IAM)

 • Itemul cu alegere multiplă nu permite evaluarea anumitor aspecte ale
randamentului şcolar: caligrafia, exprimarea orală, abilitatea de a manipula obiectele etc; pe
scurt, nu permite evaluarea altor abilităţi decât pe cele cognitive.
• Dintre toate tipurile de itemi obiectivi, este cel mai greu de redactat. Trebuie
respectate multe reguli.
• Capcanele/distractorii/variantele false eficiente sunt dificil de găsit în număr
suficient. Sub acest aspect, profesorul cu mai multă experienţă este mai avantajat decât
profesorul începător. El cunoaşte erorile frecvente ale elevilor.
• Adesea evaluarea bazată pe itemi cu alegere multiplă conţine prea multe
cerinţe care se raportează la procese mentale simple: cunoaştere sau înţelegere. Competenţa
celui care redactează astfel de itemi poate suplini această lipsă, evitând astfel
atomizarea/fărâmiţarea conţinu-turilor de evaluat.
• Este dificil de prevăzut timpul necesar elevilor pentru terminarea probei care
conţine mai multi itemi de acest fel.
2.1.1.5. Redactarea enunţului itemilor cu alegere multiplă (IAM)

• Enunţul itemului cu alegere multiplă trebuie să conţină toate limitele/

restricţiile şi condiţiile necesare rezolvării problemei, în fiecare enunţ problema trebuie să fie
prezentată de aşa natură, încât un specialist/cunoscător al domeniului, la finalul lecturii sale,
să poată formula cel puţin un răspuns general. Altfel spus, itemul să fie rezolvabil (Leclerc,
1986).
• Este preferabil să folosim o frază interogativă sau imperativă mai degrabă
decât o frază de completare, care riscă să introducă încă o ambiguitate, alta decât cea care se
referă la problema de rezolvat.
• Mai ales în cazul proceselor mentale complexe, este necesar să sc prezinte în
prealabil un material de analiză, sinteză sau evaluare. Este preferabil să se detalieze acest
material înainte de a formula întrebarea şi de a distinge variantele unele de altele.
• în enunţ trebuie să se introducă toate cuvintele care, altfel, ar trebui să se repete
în fiecare răspuns sugerat.

2.1.1.6. Variantele sau răspunsurile sugerate

• într-un item enunţul fixează cadrul de referinţă al problemei de rezolvat.

Fiecare răspuns sugerat detaliază problema, dar unul singur trebuie să fie corect sau cel mai
bun dintre celelalte. Specialistul/profesorul de specialitate pe disciplina respectivă este
principalul judecător al justeţei opţiunilor răspunsurilor şi, mai ales, al celui mai bun răspuns.
 • într-un examen/evaluare, pentru a elimina/diminua efectele hazardului, este de
dorit să introducem acelaşi număr de opţiuni în fiecare item, aproximativ 4 sau 5. Fiecare item
trebuie să conţină între 3 şi 5 opţiuni.
• Fiecare variantă de răspuns trebuie să fie compatibilă cu enunţul, dar mai ales
să fie plauzibilă pentru elevul care n-a învăţat.
• Exprimarea sugestiilor sau opţiunilor trebuie să fie concisă şi simplă.
• Fiecare răspuns sugerat trebuie să fie o opţiune independentă pe care elevul
trebuie s-o examineze. Nici una nu poate fi respinsă apriori şi nici una nu va fi repetată sau
reluată în alta.
• Pe cât posibil, sugestiile să fie plasate într-o anumită ordine: logică sau
cronologică, ordinal sau alfabetic etc.
• Combinarea a două sau mai multe elemente de răspuns permite creşterea
numărului de opţiuni posibile a dificultăţii itemului.
• In majoritatea cazurilor, este mai avantajos să se plaseze descrierile şi
definiţiile în variantele de răspuns decât în enunţ.
• Folosirea sugestiei „Nici unul din răspunsuri" nu este eficientă decât dacă
elevul este convins că ea poate constitui adevăratul răspuns, pe când sugestia „Toate
răspunsurile" trebuie folosită cu prudenţă.
• Sugestiile trebuie să fie plasate în coloane pentru a fi mai uşor citite, nu una
după alta.
• Sugestiile trebuie să fie identificate într-o manieră clară, mai ales aplicând
aceleaşi simboluri pe chestionar ca şi pe foaia de examinare.
• Trebuie respectate regulile de punctuaţie şi de ortografie (D. Morissette, op.
cit., pag. 171).

2.1.1.7. Caracteristici ale răspunsul corect

> Pentru un elev bine pregătit, răspunsul corect trebuie să fie tară îndoială cel bun
sau cei mai bun dintre toate celelalte;
> Cel care formulează itemul, trebuie să aibă grijă să nu se stabilească legături
artificiale între răspunsul corect şi enunţul problemei, printr-un cuvânt, o întorsătură a frazei
sau ortografia folosită (idem, pag. 173).
2.1.1.8. Variantele false/capcanele

• Variantele false trebuie să fie toate plauzibile pentru elevul care nu a învăţat.
• Numărul erorilor/capcanelor trebuie să fie, în general, între trei şi cinci.
 • Este preferabil să se folosească drept capcane/distractori erorile detectate pe
parcursul procesului de învăţământ sau al evaluărilor anterioare.

2.1.1.9. Corectarea itemului cu alegere multiplă (IAM)

• Pentru corectare se poate folosi o foaie cu răspunsurile corecte.

• Trebuie să se ordoneze itemii, în foaia de răspunsuri, în aceeaşi succesiune ca
în chestionar.
• Este preferabil să se ceară elevilor să marcheze un „ x" - o cruciuliţă în dreptul
răspunsului ales decât să încercuiască răspunsul;
• Pe cât posibil, să se facă apel la o corectare automatizată.
• Dacă nu se utilizează foi de răspunsuri (tipizate), atunci se poate cere elevilor;
- să lase un spaţiu în marginea din stânga sau din dreapta pentru a înscrie răspunsul;
- să corecteze o pagină odată cu toţi studenţii. (idem, pag. 85-86).
2.1.1.10. Folosirea chestionarelor cu alegere multiplă (CAM): avantaje, aspecte
critice, remedii

Itemul cu alegere multiplă (IAM) merită o abordare şi o atenţie deosebite, căci e

mult mai valoros decât s-ar părea. Varietatea formelor itemilor, adică a variantelor de răspuns,
permite folosirea sa pentru mai toate nivelurile taxonomiei cognitive. El are calitatea de a
oferi o mare fidelitate şi de a permite punerea în evidenţă a obiectivelor vizate şi a metodelor
pedagogice folosite.
Chestionarul cu alegere multiplă - CAM (grupare de itemi cu alegere multiplă -
IAM) este criticat şi contestat uneori pentru că lasă loc prea mare hazardului şi pentru că este
inutilizabil pentru a evalua obiective de înalt nivel taxonomic. De fapt aceste critici sunt
nefondate în mare parte, dar trebuie înţeles că acesta (CAM) nu este o soluţie miraculoasă.
Când un item este compus din prea puţine propuneri de soluţii de răspuns, din prea puţine
variante, este evident că hazardul joacă un rol mare. Spre exemplu, dacă sunt două variante de
răspuns, probabilitatea de a da un răspuns corect fară a-1 cunoaşte este de 50%, ceea ce,
evident, nu poate fi acceptat. Dacă evaluarea trebuie să vizeze o anumită competenţă a
elevului, o performanţă, un rezultat bun obţinut de acesta la un test/o probă de acest gen nu
are nici o validitate.
Se poate apela la diverse mijloace care permit înlăturarea acestui neajuns:
> Fiecare item trebuie să comporte cel puţin cinci variante de răspuns, adică mai
mult de trei sferturi să fie «distractori».
 > Calitatea acestor distractori trebuie să fie testată; se apreciază că variantele
false sunt bine gândite de cadrul didactic dacă fiecare obţine aproximativ 10% din răspunsuri,
iar o variantă bună/corectă este bine concepută atunci când obţine între 50% şi 75% din
răspunsuri.
> Un alt mod de a diminua întâmplarea constă în a propune un chestionar cu cel
puţin 20-25 de itemi.
CAM (Chestionarul cu alegere multiplă) este acuzat - de asemenea -de faptul că
propune un răspuns bun printre câţiva distractori, cerând un răspuns pe care elevul nu l-ar fi
găsit poate el însuşi, ceea ce modifică câmpul cognitiv. Pe de alta parte, CAM este greu de
compus.
într-adevăr, este mai uşor pentru profesor să formuleze un item/o întrebare de genul:
«Războiul din 1916-1918» decât să alcătuiască itemi valizi cu alegere multiplă. Această
problemă este reală şi, datorită importanţei ei, anumiţi autori i-au consacrat cărţi întregi (De
Ketele, 1982; A. de Peretti, 1980 etc). Este, de asemenea, dificil de reînnoit CAM-ul în cazul
folosirii lui la mai multe clase paralele sau la mai multe serii de elevi/candidaţi evaluaţi. Se
mizează însă pe faptul că profesorul motivat şi imaginativ nu va întâmpina nici o dificultate în
a-1 dezvolta.
Obiectivitatea CAM-ului este considerată uneori prea rigidă. Să nu uităm însă că
alegerea întrebărilor, redactarea itemilor şi ambiguitatea anumitor distractori aparţin cadrului
didactic, lasă o marjă de libertate, implicit de subiectivitate, evaluatorului. Totuşi, această
parte de subiectivitate este incomparabil mai puţin importantă decât în cazul întrebărilor
clasice. Pe de altă parte, CAM-ul nu trebuie să devină forma unică de evaluare. Nu toate
disciplinele se pretează în aceeaşi măsură la evaluări prin CAM, dar ele se pot inspira în parte.
De asemenea, nici una dintre disciplinele şcolare nu poate evalua realizarea tuturor
obiectivelor printr-un singur instrument. De altfel, între subiecte de sinteză, formulate clasic,
şi CAM există forme intermediare şi pot contribui la evaluarea anumitor capacităţi.
2.1.2. Itemii cu alegere duala (IAD)
Acest tip de itemi solicita elevul sa selecteze din doua raspunsuri posibile:
adevarat/fals, corect/gresit, da/nu, acord/dezacord, general/particular, varianta 1/varianta 2,
mai mare/mai mic, enunt de opinie/enunt factual, etc.
Itemii cu alegere duala pot fi utilizati pentru:
• recunoasterea unor termeni, date factuale, principii;
• diferentiere intre enunturi factuale sau de opinie;
 • identificarea de relatii tip cauza-efect.
2.1.3. Itemii tip pereche (ITP)
Aceştia solicită din partea elevilor stabilirea unor corespondenţe/asociaţii între
cuvinte, propoziţii, fraze, litere sau alte categorii de simboluri dispuse pe două coloane.
Elementele din prima coloană se numesc premise, iar cele din a doua coloană reprezintă
răspunsurile. Criteriul sau criteriile pe baza cărora se stabileşte răspunsul corect sunt
enunţate/explicitate în instrucţiunile care preced cele două coloane. Se limitează, de obicei, la
măsurarea informaţiilor factuale, bazându-se pe simple asociaţii, pe abilitatea de a identifica
relaţia existentă între două lucruri/noţiuni/simboluri etc.
Itemii tip pereche pot solicita diverse tipuri de relaţii: termeni/definiţii;
reguli/exemple; simboluri/concepte; principii/clasificări; părţi componente/ întrebuinţări. Se
poate utiliza material pictural sau o reprezentare grafică.
2.2. Itemii semiobiectivi sau
ITEMII CU RĂSPUNS construit scurt
(şi corectare semiobiectivă)

2.2.1. Prezentare generala; tipuri

Itemul cu răspuns construit scurt (deschi s) lasă elevului posibilitatea de a arăta ceea
ce a învăţat, căci el nu modifică câmpul cognitiv.
Exemplu: „Numiţi 5 oraşe de pe Dunăre, prezentând şi ţara în care se află".
Această întrebare nu conţine nici o posibilitate de răspuns ambiguu.
în itemul cu răspuns construit scurt cadrul didactic formulează o problemă sub forma
unei întrebări foarte exacte sau a unui consemn/ordin/dispoziţie care poate fi însoţit(ă) sau nu
de un suport (carte, grafic, ilustraţie etc.) sau de un text mai detaliat. Răspunsul la întrebare
trebuie să fie foarte scurt (un cuvânt sau o expresie) şi specific. Elevul trebuie să dea
răspunsul exact şi să-1 scrie respectând fie conţinutul, ideea, fie conţinutul şi aspectul
exprimării, al verbalizării (o singură expresie este acceptabilă). în fine, este vorba de un item
cu răspuns construit extrem de scurt, în aşa fel încât corectarea tinde către obiectivitate, căci
diversitatea în răspunsuri devine practic nulă.
Se concretizează în:
1. Itemi cu răspuns scurt
2. Itemi de completare
3. întrebări structurate
 2.2.2. Itemii cu răspuns scurt
2.2.2.1. Variante de itemi cu răspuns scurt: întrebarea clasică, exerciţiul, chestionarul
cu răspunsuri deschise scurte, textul indus

întrebarea clasică
întrebarea clasică vizează un răspuns aşteptat. La fel şi exerciţiul. De exemplu:
„Cine este autorul romanului...?" sau „Care este rezultatul acestei operaţii?" Sunt şi alte
forme de prezentare. Poate lua forma unui enunţ de genul următor: „Recopiaţi/transcrieţi
următoarea figură, sau următorul text". Sau: „Treceţi verbele din fraza următoare la forma
pasivă" etc.
Deschiderea şi nivelul taxonomic diferă de cerinţa: dacă e vorba de reproducerea
cunoştinţelor (a şti) sau de aplicarea unei reguli (a şti face). Itemii de acest tip pot lua forme
diferite:
♦ Itemul cu răspuns unic: întrebarea este de aşa maniera formulată, încât elevul nu
are decât o singură informaţie de dat. De exemplu:
Cum se numeşte animalul care latră?
♦ itemul cu răspuns multiplu: pentru o singură întrebare, elevul trebuie să
furnizeze două sau mai multe informaţii diferite. Exemplu: Cine a scris opera în ce an şi la
ce editură s-apublicat?
♦ itemul cu răspuns multiplu, de genul interpretare. în această formă de item cu
răspuns construit scurt se prezintă elevului un grafic, o figură, o serie de date numerice etc., şi
ale căror diverse părţi sunt identificate prin numere sau litere. Conform cerinţelor primate,
elevul trebuie să numere părţile sau să le dea funcţii, sau să le specifice caracteristicile.
Exemplu: să interpreteze figurile duble din manualul de psihologie.
Pentru itemii cu răspuns scurt, elevii trebuie să formuleze răspunsul scurt sub
forma unei propoziţii, fraze, a unui cuvânt, număr, simbol. Cerinţa este de tipul „întrebare
directă".
Exerciţiul
Exerciţiul vizează de asemenea un răspuns scurt aşteptat. De exemplu: „Care este
rezultatul acestei operaţii?''' Şi în cazul exerciţiului nivelurile taxonomice variază în cadrul
Taxonomiei lui Bloom de la reproducere la aplicarea unor reguli, a unui algoritm.
Chestionarul cu răspunsuri deschise scurte
Spre deosebire de întrebarea clasică, acest tip de item cere un răspuns a cărui formă,
şi uneori conţinut, sunt libere în interiorul unor limite. Se cere elevilor, spre exemplu, să
formuleze o definiţie, să enumere cinci personaje dintr-un roman citit etc. în asemenea situaţii
elevul compune definiţia sa, numeşte personajele etc.
Textul indus
După ce s-au învăţat unele noţiuni, este posibilă verificarea înţelegerii lor propunând
elevilor să compună un text pornind de la lista respectivelor noţiuni impuse. Gradul de
deschidere este stabilit cu precizie. Se cere elevilor, spre exemplu, să folosească termenii într-
o anumită ordine sau nu, să dea definiţiile sau nu, textul să fie limitat ca dimensiune sau nu
etc.
Se consideră că acest item de evaluare prezintă numeroase avantaje. Acesta permite
reperarea înţelegerii greşite a sensurilor de către elevi, ia în seamă integrarea noţiunilor într-
un ansamblu, organizarea logicii interne etc.
2.2.2.2. Avantaje ale itemului cu răspuns construit scurt

• Prin folosirea acestui tip de item, se pot formula mai multe întrebări într-un
timp limitat. Acest tip de evaluare este eficace şi are şanse să asigure reprezentativitate.
• Favorizează apelul la cunoştinţe, contrar itemului cu răspunsuri la alegere, care
presupune identificarea cunoştinţelor solicitate printre mai multe răspunsuri sugerate.
• Este mai uşor de redactat decât majoritatea itemilor cu corectare obiectivă sau
subiectivă.
• Nu lasă elevului posibilitatea de a ghici răspunsul şi de a-şi ascunde ignoranţa
în spatele cuvintelor. Efectul întâmplării este minimizat.
• Este mai fidel decât itemul cu răspuns construit elaborat.
• Facilitează pregătirea unei corectări obiective. Corectarea este uşoară şi
eficace, poate fi realizată inclusiv de personal de birou.

2.2.2.3. Dezavantaje ale itemului cu răspuns construit scurt

• Acest tip de item se limitează la primele niveluri taxonomice, la procesele

mentale simple.
• Corectarea sa este dificil de informatizat, în cazul evaluării unui număr mare de
subiecţi.
• Este inadecvată pentru unele discipline de studiu, mai ales atunci când elevii
sunt mai avansaţi.
• Solicită o redactare atentă, dacă se doreşte ca răspunsurile să devină
unice.
 2.2.2.4. Redactarea/elaborarea itemului cu răspuns construit scurt

• într-un item cu răspuns construit scurt este preferabil să se prezinte problema

punând întrebarea direct în loc să fie formulată o afirmaţie.
• Itemul trebuie centrat pe verificarea noţiunilor foarte bine delimitate şi foarte
specifice, în aşa fel încât răspunsul să se dea numai printr-un cuvânt precis sau o expresie
dată.
• înainte de a aplica un asemenea instrument care conţine itemi cu răspuns
construit scurt, cadrul didactic poate verifica empiric dacă răspunsul se limitează la un cuvânt
sau la o expresie, administrându-1 unui număr limitat de elevi.
• Ca şi în cazul celorlalte tipuri de itemi, în procesul redactării trebuie evitate
expresiile din manual sau cele ale cadrului didactic.
• Pe cât posibil, trebuie să se utilizeze itemul cu răspuns construit scurt în locul
itemului tip completare de frază, care induce de multe ori ambiguităţi.
• Elevul trebuie să beneficieze de spaţiu pentru redactarea răspunsului după
fiecare item.
• Din cauza problemelor de corectare, este preferabil itemul cu răspuns la alegere
în locul celui cu răspuns construit scurt.
• Dacă se doreşte verificarea nivelului de stăpânire a unui obiectiv, este de
preferat să fie formulaţi mai mulţi itemi, cel puţin cinci pentru acelaşi obiectiv, variind pe cât
posibil caracteristicile, genul de sarcini.
• Dacă itemul este o problemă care cere un răspuns numeric, nu uitaţi unitatea de
expresie şi gradul de precizie a răspunsului.

2.2.2.5.Corectarea itemului cu răspuns construit scurt

Corectarea unui instrument de evaluare construit din itemi cu răspuns construit scurt
se realizează eficient şi rapid dacă profesorul:
• Pregăteşte o foaie unde răspunsurile corecte sunt dispuse în coloane.
• Pregăteşte o lucrare corectată unde sunt prevăzute toate răspunsurile posibile
(mai ales acolo unde sunt posibile mai multe cuvinte sinonime, de exemplu).
• Acordă acelaşi număr de puncte pentru fiecare item.
Nu penalizează elevii pentru efectul de hazard, chiar când acesta se constată.
Penalizarea, în asemenea situaţii, e total contraindicată.
 2.2.3. Itemul tip completare de frază

.2.3.1. Prezentare generala

în itemul tip completare de frază se prezintă elevului un enunţ în care se omit unul
sau mai multe cuvinte importante. Se cere elevului să găsească acele cuvinte şi să le scrie.
Dacă textul este constituit din propoziţii scurte şi fără structură complexă, vorbim de text,
frază, sau mesaj de completat. Dacă structura textului este sistematică şi se cere elevului să
găsească cuvintele care au fost suprimate, vorbim de o altfel de probă, şi anume de
completarea unui text lacunar (item de completare) (De Ketele, 1982; Fortier, 1982).
2.2.3.2. Forme: textul lacunar, textul „perforat"

Se poate prezenta sub mai multe forme:

1. Textul lacunar
Este frecvent folosit în învăţarea definiţiilor, a regulilor, în învăţarea unei limbi
străine, în cunoaşterea limbii materne etc. în acest din urmă caz, scopul este de a verifica
vocabularul sau aplicarea regulilor gramaticale. Frazele sunt alcătuite în aşa manieră încât
cuvintele care lipsesc să fie identificate şi acordate în funcţie de context. Regula sau regulile
respective s-au învăţat în lecţiile precedente. Răspunsul ce trebuie dat de fiecare dată este unul
singur (nu permite echivoc).
Iată un exemplu din domeniul psihologiei: „Completaţi definiţia intelectului uman
cu expresiile sau cuvintele care lipsesc: „Intelectul desemnează
un sistem de......................................................................................, sistem ce se constituie şi
funcţionează plenar la nivel uman, depăşind.................................. dar bazându-se pe ea,
uzând de...........................................................................................ale creierului uman şi
realizându-se numai prin.................................................................şi integrare socio-culturală.
Elevul care a învăţat va completa spaţiile libere, iar în final definiţia va avea
următoarea formă: „ Intelectul desemnează un sistem de relaţii, activităţi şi procese psihice
superioare (inteligenţă, gândire, memorie, imaginaţie, limbaj), sistem ce se constituie şi
funcţionează plenar la nivel uman, depăşind experienţa senzorială, dar bazându-se pe ea,
uzând de proprietăţi specifice ale creierului uman şi realizăndu- se numai prin modelare
culturală şi integrare socio-culturală" (RR Neveanu, coord.,Psihologie, 1995).
2. Textul „perforat"
Este vorba de un text lacunar destinat să măsoare citirea sau scrierea lui de către
elevi sau capacitatea lor de înţelegere. Este vorba de „a perfora " un text anume, omiţând
cuvintele din cinci în cinci, spre exemplu, sau din şapte în şapte etc.). Elevul trebuie să
completeze textul, pronunţând sau completând cuvintele care lipsesc. Acest nivel de solicitare
este relativ uşor. Pot apărea însă unele dificultăţi. De exemplu, înţelegerea greşită a primelor
cuvinte lipsă afectează considerabil ceea ce urmează. Sinonimele creează de asemenea
probleme, ca de altfel şi noţiunile de stil. Toate acestea complică notarea de către cadrul
didactic (G. De Landsheere, 1978).
2.2.3.3. Avantaje şi dezavantaje ale itemului tip „completare de frază"
Avantaje
• Are aceleaşi avantaje ca şi itemul cu răspuns construit scurt;
• în plus, este mai potrivit când se verifică înţelegerea textului, precizia
vocabularului etc.

Dezavantaje
Faţă de dezavantajele itemului cu răspuns scurt, mai prezintă, în plus, următoarele
dezavantaje:
a) Cere multă atenţie din partea cadrului didactic în redactare pentru a evita
ambiguităţile sau multiplicarea răspunsurilor posibile (ex. în cazul sinonimelor);
b) Permite îndeosebi verificarea aptitudinilor lingvistice, mai puţin stăpânirea
cunoştinţelor din diverse discipline;
c) Pe planul redactării, este mai puţin sugestiv decât itemul cu răspuns scurt cu o
întrebare directă;
d) Este mai avantajos uneori să înlocuim itemul tip completare de frază printr-un
item cu răspuns la alegere, mai ales dacă se urmăreşte informatizarea corectării.

2.2.3.4. Redactarea itemului tip completare de frază

> Nu trebuie să lipsească din text (să fie omişi) decât termeni importanţi ai frazei,
astfel încât căutarea elevului să fie orientată în direcţia semnificativă.
> Nu trebuie exagerat numărul de cuvinte omise într-o frază.
> Este bine să se plaseze omisiunile la mijlocul şi la sfârşitul frazei şi nu la
începutul acesteia, în aşa fel încât elevul să dispună de informaţii necesare.
> In transcrierea textului, trebuie lăsate spaţii egale atât pentru cuvinte, cât şi
pentru expresii.
> întrebarea cu răspuns construit scurt este de preferat itemului tip completare de
frază.
 > Corectarea va fi mai uşor de realizat şi mai precisă dacă se foloseşte o foaie de
răspunsuri corectate/complete, asemănătoare celei cu răspuns scurt.
> Dacă răspunsul trebuie să fie cantitativ, trebuie să se precizeze unităţile dorite
şi nivelul de precizie (cm, m).
> Trebuie verificată exactitatea gramaticală a frazei, pentru a nu duce elevii în
eroare.
Acest tip de item se mai numeşte „test de closure" (Legeandre, 1988).
2.2.4. Intrebarea structurată

O întrebare structurată este formată din mai multe subîntrebări de tip obiectiv,
semiobiectiv sau minieseu legate între ele printr-un element comun, printr-o idee. Ele umplu
practic golul dintre tehnicile de evaluare cu răspuns liber (deschis) impuse de itemii subiectivi
şi cele cu răspuns limitat (închis), impuse de itemii de tip obiectiv.
Prezentarea unei întrebări structurate se poate realiza astfel:
• un material cu funcţie de stimul (texte, date, imagini, diagrame, grafice etc);
• subîntrebări;
• date suplimentare, în relaţie cu subîntrebările, dacă este cazul. Subîntrebările
pot viza practic toate categoriile taxonomice, pornind de la
simpla reproducere (definiţii, enumerări etc.) până la aplicarea cunoştinţelor, analiză,
sinteză şi formularea de ipoteze, judecăţi de valoare etc.
Exemplu:
♦ întrebare structurată: Alcătuiţi un minieseu cu tema „Poluarea fonică în oraşele
mari".
♦ Material stimul: se prezintă elevilor diverse imagini, informaţii etc.
♦ Subîntrebări:

1. care sunt principalele surse de poluare fonică în oraşele mari?

2. ce s-ar întâmpla dacă..................................................................?
3 de ce..............?
4. cum va explicaţi faptul ca........?
în sprijinul elevilor se pot aduce date suplimentare, în strânsă corespondenţă cu subîntrebările
formulate şi care reprezintă, de fapt, repere în elaborarea răspunsului fiecăruia.