Docimologia- tiina evalurii Docimologie (lb. gr.

dokime = prob, ncercare; dokimaze = tiina despre probe, examene i logos = tiin; termen propus de psihologul francez Henri Pieron, n 1922, cu sensul de tehnic de examinare. Docimologia este tiina evalurii, care studiaz procesul de elaborare i de aplicare a probelor de evaluare necesare pentru notarea i examinarea ct mai obiectiv a celor implicai (elevi, studeni, profesori). Termeni derivai din docimologie: Docimastica este tehnica examenelor. Doxologia este studierea sistematic a rolului pe care l joac evaluarea n cadrul educaiei colare. Marele merit al docimologiei este fundamentarea tiinific a necesitii schimbrii radicale a opticii privind activitatea de evaluare a randamentului colar, existente n nvmntul tradiional. Ea susine necesitatea lrgirii sferei de aplicare, a flexibilizrii sale de aplicare, astfel nct ea s poat fi integrat cu succes n toate tipurile de activiti educaionale care vizeaz formarea integral a elevilor. Constituirea i dezvoltarea docimologiei are consecine de mare relevan pentru c nu este vorba doar de examinare i notare, de orientare colar i profesional, de indicarea locului deinut de fiecare individe n sistemul de relaii i valori sociale, ci de relevana evalurii pentru progresul unei societi i al unei naiuni. Calitile unui instrument de evaluare aplicabilitate testul poate fi administrat i interpretat uor fidelitate dac este repetat, testul produce rezultate constante obiectivitate concordan ntre aprecierile fcute de evaluatori independeni n ceea ce privete un rspuns bun validitate testul msoar ceea ce este destinat s msoare validitate de aspect msura n care testul este relevant/ important pentru elevi validitate de coninut msura n care testul acoper, n mod uniform, elementele de coninut pe care i propunes le testeze Fidelitatea Fidelitatea unui test const n consecvena sa. Msurarea obinut cu ajutorul testelor nu trebuie s fie elastic: rezultatul obinut de un elev trebuie s fie acelai. Indiferent de varianta de test n cadrul aceluiai tip i de profesorul care corecteaz testul. Un alt aspect de luat n considerare este i consecvena cu care testul msoar permanent acelai aspect. Aadar, fidelitatea se refer la trei aspecte: mprejurrile n care se aplic un test; modalitatea de marcare; uniformitatea evalurii.

Validitatea

Se consider c un test prezint validitate dac msoar ceea ce se intenioneaz s se msoare. Dac doresc s msor abilitatea de exprimare oral, nu voi cere elevilor s scrie ceea ce au de spus, la fel cum, dac intenionez s le msor abilitile n folosirea corect a semnelor de punctuaie, nu o s port o conversaie cu ei. E important totodat s avem n vedere dou tipuri de validitate cnd alctuim un test: validitatea de coninut i validitatea de aspect. Coninutul unui test trebuie hotrt n funcie de scopul evalurii. Validitatea de coninut este dat aadar de legtura dintre obiectivul curricular (CE?), reflectat n obiectivul de evaluare (CT? CUM?) i coninut, tradus n itemi. Ce cred elevii despre un test? Ce cred ali profesori? Testul li se pare rezonabil, sau prea greu, sau prea simplu? Situaiile de lucru sunt sau nu realiste? Verific sau nu, abiliti exersate la clas? Singura cale de a afla rspunsul este ntrebnd att elevii ct i ali colegi, fie printr-un chestionar, fie discutnd pur i simplu. Opinia lor determin validitatea de aspect a testului respectiv. ntre fidelitate i validitate exist o relaie complex - un test poate fi fidel fr s fie i valid, dar nu poate fi valid fr s fie i fidel. De exemplu: un test cu alegere multipl pe probleme de vocabular poate fi considerat fidel, pentru c d mereu aceleai rezultate, dar nu va fi valid pentru a msura capacitatea elevului de a nelege un text n care apar acele cuvinte i nici pentru a msura abilitatea de a le utiliza corect i productiv. Pe de alt parte ns, validitatea unui test nu include i fidelitatea. De exemplu, un test ce-i propune s msoare abilitatea de exprimare oral, printr-o conversaie liber, fr a aborda un subiect anume, i care va fi notat doar prin reacia spontan a profesorului nu va fi i util, deoarece nu va oferi o baz comun de comparare cu alt elev sau cu acelai elev, dar evaluat n alte circumstane. O not la un astfel de test, oricare ar fi ea, nu este relevant, pentru c nu ofer informaii suficiente despre abilitile elevului n acest domeniu, iar evaluatorul nu are repere sigure i constante de evaluare. Obiectivitatea Obiectivitatea nu este neaprat calitatea uman cea mai rspndit. Dar dac n viaa de zi cu zi lipsa ei ne afecteaz neplcut n mod mai mult sau mai puin individual, trebuie s fim totui de acord c n coal absena ei poate crea multe neplceri. Aadar, ce-i de fcut ? n primul rnd s nu ne amgim, creznd n atingerea obiectivitii absolute. Dar soluii exist i cea mai la ndemn, dei nu neaprat i cea mai simpl, este standardizarea testelor. Ea funcioneaz deja de civa ani buni la nivel central prin examenele naionale, dar se poate aplica i local, n cadrul catedrei, sau individual, la clas. Pentru aceasta este ns necesar stabilirea mai nti a unor criterii de notare precise. Abia apoi vor urma realizarea i aplicarea testelor. Oricum, o discuie n cadrul catedrei pentru stabilirea unor criterii de notare, pentru crearea i - de ce nu ? - prezentarea public a unor descriptori de performan ar putea fi un punct de plecare. Nu trebuie s ne temem c nu tim s construim n mod absolut tiinific descriptorii de performan. Orice profesor poate spune, ntr-o form mai mult sau mai puin ortodox, ce se ateapt s tie i s fac elevii si la sfritul unei perioade de lucru cu ei. Caracterul practic / aplicabilitatea Aceste ntrebri vizeaz aspectele practice ale aplicrii testului la care este bine s ne gndim dinainte. Aa cum munca profesorului nu poate fi eficient fr o planificare prealabil (constnd fie i doar n a verifica dac funcioneaz casetofonul i dac banda este potrivit pentru lecie etc), i un test trebuie s fie bine organizat dinainte. Caracterul practic este deci

de ordin administrativ. Un test sigur i valid din punct de vedere al coninutului nu ne va fi de mare folos dac e costisitor (multe foi de multiplicat), dac implic o procedur complicat de administrare i va consuma prea mult timp la corectare. Pe lng celelalte caliti, un test trebuie s fie economic din punct de vedere al timpului (pregtire, administrare i marcare) i din punct de vedere al costului (materiale, timp ascuns consumat). Dei toate acestea in de eviden, n timpul pregtirii unui test, ntre attea detalii care trebuie avute n vedere, se poate ntmpla s neglijm tocmai aspectele practice. Iar aceasta poate influena negativ celelalte aspecte ale evalurii. Testul predictiv are menirea de a grupa elevii/studenii astfel nct s poat ncepe un curs aproximativ de la acelai nivel. El are n vedere nivelul actual al elevului. De aceea testul verific mai degrab abiliti generale, nu anumite puncte specifice ale nvrii. De obicei e nevoie ca rezultatele s fie obinute rapid pentru a putea organiza predarea propriu-zis. Acest lucru presupune anumite restricii n alegerea formatului testului. Pe de alt parte, e necesar s se aplice o varietate de teste, deoarece o palet larg de activiti va oferi o imagine mai exact a nivelului elevului. E recomandabil ca profesorul s discute cu fiecare elev individual, fie chiar i cteva minute, nainte de a hotr gruparea acestora. n cadrul interviului, profesorul va avea n vedere rezultatele diferitelor teste aplicate pn n acel moment, pe care le va coordona cu notele personale i cu celelalte rezultate colare obinute de elev. Probabil c avantajul cel mai mare al interviului const n faptul c se poate evalua att performana oral (abilitatea de a se exprima, de a produce un discurs coerent), ct i gradul de confort n utilizarea conceptelor, noiunilor i deci, implicit, gradul de stpnire a acestora. Finalitatea unui test predictiv (de plasament) NU trebuie s fie mprirea clasei n elevi buni i foarte buni (ei nici nu trebuie s tie c se afl ntr-o categorie sau alta), ci alegerea de ctre profesor a unor asemenea elemente de strategie didactic, nct acestea s conduc la reducerea diferenei ntre grupuri. Cum o s tiu ct de bine i-au nsuit elevii elementele predate ntr-un anumit interval de timp? Testul formativ (numit uneori i test de diagnostic sau de progres) evalueaz progresul elevilor n nvarea anumitor elemente punctuale din cadrul cursului. Este aplicat de obicei la sfritul unui ir de lecii focalizate pe o anumit problem. Acest tip de teste poate fi o extindere a leciei de la momentul de predare la cel de evaluare. Testul de diagnostic va furniza informaia necesar organizrii activitii de recuperare. Prin urmare, coninutul testului se refer la anumite obiective precise, pe termen scurt, i va conine exemple diferite ale aceluiai material prezentat n predare. Ce nivel au atins elevii? Testul sumativ se refer la o perioad de timp mai mare, anterioar aplicrii, i are n vedere un capitol/ pri mai vaste de materie. Scopul este de a indica nivelul atins de elevi la sfritul unei perioade/ etape de nvare, dar i ierarhizarea acestora ntr-un grup sau categorie. Important de reinut este c standardul trebuie s fie meninut constant de la un an la altul i c acesta este extern unei anumit grup de elevi sau manual. Cu alte cuvinte, pentru ca testul sumativ s aib relevan, el trebuie aplicat tuturor elevilor dintr-un an de studiu, indiferent de profesorul care pred la clas, i repetat mai muli ani la rnd. Se ridic totui un numr de probleme cu privire la coninutul testului, deoarece este greu de presupus c tot ce s-a predat ntr-un an (de exemplu) poate fi evaluat ntr-o or (sau dou) i totui testul trebuie s reflecte coninutul ntregului curs.

Un test bun trebuie s ofere ns i posibilitatea de stabili o comparaie ntre elevii testai. De fapt, ntr-un anume sens, orice evaluare se bazeaz pe o comparare: a) ntre elevi; b) pentru acelai elev, n ceea ce privete stadiul la care se afl n prezent fa de un moment anterior; c) n privina abilitii dovedite de elev n ndeplinirea sarcinii de lucru. Totui trebuie reinut c rezultatele unui test sunt relative, n sensul c scorul obinut nu are valoare absolut n afara condiiilor n care a fost susinut testarea. Acest lucru este valabil att pentru testele obinuite, la nivel de clas, ct i pentru testele naionale. Un elev care a realizat un scor de 75% la un test la nivel de clas pare c a obinut un rezultat bun, dar acest rezultat al su va fi mai puin impresionant dac ali douzeci au obinut un scor la fel sau mai bun. Pe de alt parte, un scor de 50% poate fi mare pentru un alt colectiv de elevi. Aceste dou situaii pot fi considerate extreme, dar demonstreaz faptul c rezultatele de la teste diferite nu au neaprat aceeai valoare, chiar dac plaja de note are aproximativ aceeai distribuie. De asemenea, nu trebuie neglijat nici subiectul evalurii, elevul: pe coninuturi similare acesta poate produce rezultate diferite la momente diferite, datorit unor variabile (condiii fizice, afective etc.) care nu pot fi ntotdeauna anticipate. De aceea este foarte important s alegem i s construim tipul de test adecvat n funcie de obiectivul urmrit. Profesorul care nu este contient de relaia dintre coninut i rezultate risc s creeze teste care vor oferi informaii false. Tipologia itemilor Itemul reprezint elementul component de baz al instrumentelor de evaluare, instrumente proiectate n conformitate cu scopul evalurii, cu obiectivele operaionale urmrite i cu coninuturile tiinifice implicate. Itemul este o ntrebare, o ntrebare-problem, o problem, o sarcin de lucru cu caracter teoretic/ practic, o solicitare, un set de sarcini intelectuale/ practice etc. Teoria i practica evalurii evideniaz mai multe criterii pe baza crora pot fi clasificai itemii. Unul dintre criteriile cel mai des utilizate este acela al gradului de obiectivitate oferit n corectare. n funcie de acest criteriu, itemii pot fi clasificai n trei mari categorii: itemi obiectivi itemi semiobiectivi itemi subiectivi A. ITEMII OBIECTIVI: Msoar rezultate ale nvrii situate la nivelurile cognitive inferioare: cunotine priceperi capaciti de baz Au n vedere capacitatea elevului de a identifica 1. Itemi cu alegere dual identificarea valorii de adevr a unei afirmaii implic alegerea corect a unor alternative ce presupun relaii de tipul adevratfals, da-nu, corect-incorect, fapt-opinie, acord-dezacord...; principalul inconvenient: sunt vulnerabili la rspunsurile date la ntmplare, ,,ghicite; Avantaje

 obiectivitate i fidelitate mare; eficien (pot s acopere un numr mare de obiective de evaluare i de coninuturi ntr-un timp relativ scurt de testare); uurin n notare; Limite nu pot evalua creativitatea i nici capacitatea de sintez; pot fi rezolvai relativ uor prin ghicirea rspunsului (ansa este de 50%); acest dezavantaj poate fi totui contracarat prin elaborarea unui numr mai mare de itemi; utilizarea frecvent poate produce un efect negativ asupra nvrii;
nu evideniaz modul de gndire al elevului;

O soluie pentru a evita simpla ghicire a rspunsului poate fi i introducerea n componena itemului a unei sarcini de lucru suplimentare, aceea de a corecta prin rescriere enunul fals/ incorect. Ea este ns dificil de utilizat n cazul itemilor care presupun alegeri de tipul fapt opinie sau cauz efect. n plus, scade gradul de obiectivitate n notare. Utilizare Se pot utiliza mai ales n msurarea unor rezultate ale nvrii situate la niveluri cognitive inferioare (capaciti de baz, cunotine, priceperi): compararea unor noiuni; stabilirea unor relaii de tip cauz efect; explicaii ale unor noiuni. Cteva recomandri privind realizarea itemilor cu alegere dual: este bine ca sarcina de lucru s fie exprimat concis; este de dorit s evitatai ntrebuinarea negaiei n formularea cerinei; instruciunile privind modalitatea de selectare a rspunsului (de exemplu: ncercuiete, bifeaz etc.) trebuie s fie clare. 2. Itemi cu alegere multipl alegerea unei soluii dintr-o list de rspunsuri alternative; Acest item este format dintr-un enun (premis) urmat de un numr de opiuni din care elevul trebuie s aleag soluia corect numit cheie. Soluiile greite se numesc distractori Avantaje obiectivitate i fidelitate mare; eficien (pot s acopere un numr mare de obiective de evaluare i de coninuturi ntr-un timp relativ scurt de testare); uurin n notare; posibilitate redus de ghicire a rspunsului; Limite nu pot evalua creativitatea i capacitatea de sintez; utilizarea frecvent poate produce un efect negativ asupra nvrii, cu focalizare pe memorarea unui raspuns; nu evideniaz modul de gndire al elevului; Utilizare Se pot utiliza mai ales pentru msurarea unor rezultate ale nvrii situate la niveluri cognitive inferioare: capaciti de baz, cunotine, priceperi. 5

Cteva recomandri privind realizarea itemilor cu alegere multipl: evitai folosirea negaiei; coninutul premisei trebuie s ofere ct mai mult din informaia care se repet n variante, pentru a se evita lungimea excesiv a enunului; este bine s ordonai variantele n funcie de un criteriu unic (de exemplu: alfabetic, numeric etc), pentru a se evita ncercarea ghicirii cheii; este bine ca numrul de opiuni (variante) s fie de trei sau patru, dar nu mai mult de cinci; distractorii trebuie s fie plauzibili i alei avndu-se n vedere, pe ct posibil, greelile tipice ale elevilor; Att premisa ct i opiunile trebuie s se ncadreze n obiectivul de evaluare, s nu fac referire la cunotine/ deprinderi din alte domenii sau experien de via exterioar. 3. Itemi de tip pereche recunoaterea elementelor (cuvinte, propoziii, numere, litere, simboluri etc.) aflate ntr-o relaie dat. Acest item presupune stabilirea unor corespondene/ asocieri ntre elemente distribuite pe dou coloane: pe una, premisele, iar pe cealalt, soluiile. Avantaje obiectivitate i fidelitate mare; eficien (pot s acopere un numr mare de obiective de evaluare i de coninuturi ntr-un timp relativ scurt de testare); uurin n notare; Limite nu se pot msura rezultate ale nvrii situate la niveluri cognitive superioare precum analiza i sinteza; utilizarea frecvent poate produce un efect negativ asupra nvrii; Utilizare Se pot utiliza ndeosebi pentru a evalua gradul de cunoatere al relaiilor dintre diversele tipuri de informaii factuale. Cteva recomandri privind realizarea itemilor de asociere/ tip pereche: pentru a se evita ghicirea soluiilor prin eliminare, numrul acestora trebuie s fie mai mare dect al premiselor. n general, diferena este bine s nu depeasc totui dou trei uniti. att premisele ct i soluiile trebuie ordonate dup un criteriu unitar: alfabetic, numeric, n funcie de succesiunea textului din care au fost extrase exemplele etc. B. ITEMII SEMIOBIECTIVI: Testeaz o gam mai larg de activiti intelectuale Au n vedere capacitatea elevului de a construi rspunsul. 1. Itemi cu rspuns scurt formularea unui rspuns (scurt) la o ntrebare direct. Acest tip de item presupune un rspuns care const ntr-un cuvnt sau un numr redus de cuvinte, maximum

o propoziie. Elevul are libertatea de a formula rspunsul, dar numai ntre anumite limite i urmnd pas cu pas nite instruciuni Avantaje validitate i aplicabilitate mare; evaluez att capaciti cognitive inferioare, precum cunoaterea i nelegerea, ct i medii, precum aplicarea; pot acoperi o arie mai ampl de coninuturi cu ajutorul unui numr relativ redus de itemi; Limite elaborarea rspunsului nu solicit dezvoltarea unor capaciti cognitive complexe precum analiza, sinteza i rezolvarea de probleme ; Cteva recomandri privind realizarea itemilor cu rspuns scurt: spaiul liber alocat trebuie s fie suficient pentru scrierea rspunsului; n cazul n care este necesar scrierea mai multor cuvinte, spaiile libere trebuie s fie egale, pentru a nu se sugera rspunsul ateptat; rspunsurile solicitate trebuie s fie relevante pentru evaluarea unei anumite abiliti; o formulare ambigu poate face ca elevul s ofere un rspuns logic, dar care s nu fie cel ateptat de profesor. 2. Itemi de completare gsirea soluiei pentru o afirmaie incomplet Sunt de fapt o variant mai pretenioas a itemilor cu rspuns scurt. Ei solicit producerea unui rspuns al crui rol este s ntregeasc un enun lacunar/ incomplet. Avantaje validitate i aplicabilitate mare; evalueaz att capaciti cognitive inferioare, precum cunoaterea i nelegerea, ct i medii, precum aplicarea; pot acoperi o arie mai ampl de coninuturi cu ajutorul unui numr relativ redus de itemi; Limite elaborarea rspunsului nu solicit dezvoltarea unor capaciti cognitive complexe precum analiza, sinteza i rezolvarea de probleme; Utilizare Sunt utili pentru a evalua cunoaterea terminologiei unui anumit domeniu, uurina de a rezolva probleme aritmetice simple, cunotine de natur lexical, interpretarea unor date etc. Cteva recomandri privind realizarea itemilor de completare: spaiile libere alocate trebuie fie suficient de lungi, dar s aib aceleai dimensiuni, pentru a nu sugera rspunsul ateptat; formulrile prea ample ale cerinelor sunt de evitat; este important s ne asigurm c exist o singur soluie corect. 3. ntrebri structurate sarcini formate din mai multe subntrebri, de tip obiectiv sau semiobiectiv, legate ntre ele printr-un element comun Acest tip de cerin face trecerea de la itemii obiectivi la cei subiectivi. Este vorba de un numr de aplicaii avnd ca punct de plecare acelai material-suport (un text, o hart, o ilustraie etc). ntrebrile structurate pot fi neprogresive (independente) sau progresive (depind de rspunsurile anterioare).

Avantaje pot fi utilizate n cadrul oricrei discipline; permit utilizarea unor materiale-suport stimulative; ofer posibilitatea testrii unei game largi de abiliti; se pot realiza cerine variate ca grad de dificultate (n acest caz ar fi indicat ordonarea de la simplu la complex); Limite este dificil de apreciat gradul de dificultate al cerinelor; schema de notare este mai dificil de realizat, deoarece ea trebuie s aib n vedere o varietate de modaliti de exprimare a soluiilor; Utilizare Sunt utili pentru a evalua rezultate ale nvrii n forme precum prezentarea, descrierea, explicarea unor concepte, metode, relaii, argumente etc.

Cteva recomandri privind realizarea ntrebrilor structurate materialul-suport trebuie s fie adecvat nivelului de nelegere al elevului i s nu aib o dimensiune exagerat; n cazul utilizrii hrilor, ilustraiilor, schemelor, trebuie avut n vedere i calitatea tehnic a reproducerilor; instruciunile privind modalitile de formulare a rspunsurilor trebuie s fie clare; schema de notare este bine s fie elaborat n paralel cu formularea cerinei. C. ITEMII SUBIECTIVI: Testeaz obiective ce vizeaz originalitatea, creativitatea i caracterul personal al rspunsului Realizeaz o evaluare a abordrii globale a unei sarcini de lucru 1. Rezolvarea de probleme vizeaz abilitatea de a evoca, organiza i integra ideile ntr-un rspuns, apelnd la toate operaiile gndirii. Definirea acestui tip de item nu are n vedere sensul propriu al cuvntului problem (chestiune, exerciiu, subiect, tem), ci se refer la situaie-problem, sarcin de lucru n care elevul se confrunt, n general, cu un caz pentru care nu exist o soluie nvat anterior, o unic soluie. Scopul este de a pune elevul n situaia de a folosi cunotinele i deprinderile nsuite la obiectul respectiv, dar nu numai, pentru a formula o posibil soluie a problemei. Avantaje poate fi utilizat n cadrul oricrei discipline; permite folosirea unor materiale-suport stimulative; ofer posibilitatea testrii unei game largi de abiliti; stimuleaz gndirea critic; Limite schema de notare este mai dificil de realizat, deoarece ea trebuie s aib n vedere o varietate de modaliti de exprimare a soluiilor; necesit mult timp pentru evaluare; Utilizare Se poate utiliza ca sarcin de lucru individual sau de grup, scopul fiind dezvoltarea imaginaiei, a gndirii divergente etc, ncurajnd aadar activitile creatoare i critice.

Cteva recomandri privind realizarea rezolvrilor de probleme: formularea cerinelor trebuie s fie adecvat obiectivului de evaluare; situaia-problem trebuie s fie n concordan cu vrsta i cu nivelul de pregtire al elevului; este de dorit ca, acolo unde este necesar utilizarea unor materiale suplimentare, acestea s fie uor de procurat i puin costisitoare. 2. Eseul structurat sau semistructurat cu ajutorul unor indicii, sugestii sau cerine, rspunsul ateptat este ordonat i orientat. Este o compunere care trateaz o anume tem, indicat n cerin. Tema, la rndul ei, presupune un numr variabil de cerine, ce vor fi dezvoltate n cuprinsul eseului. Ordinea integrrii cerinelor nu este obligatorie, eseul structurat viznd att cunotinele punctuale ale elevului, ct i creativitatea i originalitatea. Utilizare Permite evaluarea unor rezultate ale nvrii situate la niveluri cognitive superioare precum analiza i sinteza. Cteva recomandri privind realizarea eseului structurat: formularea sarcinii de lucru trebuie s conin toate instruciunile necesare rezolvrii (numr de rnduri/ pagini, ordinea integrrii cerinelor, alocarea punctajului etc); schema de notare trebuie realizat n relaie strict cu instruciunile privind rezolvarea. 3. Eseul liber vizeaz gndirea/scrierea creativ i imaginativ, originalitatea, creativitatea. Este o compunere n care se indic doar tema ce va fi tratat, elevul fiind cel ce decide asupra parcursului, aadar asupra aspectelor pe care este necesar s insiste, precum i asupra ordinii n care acestea vor fi integrate n cuprinsul textului. Avantaje proiectarea necesit un timp redus; nu necesit materiale auxiliare; Limite acoper o arie mic de coninuturi, dei timpul necesar pentru elaborarea rspunsului este n general mare; schema de notare este greu de realizat; necesit mult timp pentru evaluare; fidelitatea este sczut; Utilizare ncurajeaz mai ales activitile creatoare i critice precum discutarea cauzelor i a efectelor, analiza situaiilor complexe, argumentarea unor opinii etc. Cteva recomandri privind realizarea eseului liber: alegerea temei trebuie realizat n funcie de obiectivul/ obiectivele de evaluare i n paralel cu schema de notare; schema de notare trebuie s clarifice exect ce abiliti vor fi recompensate i n ce proporie; scopul schemei de notare este de a minimaliza subiectivitatea i a maximaliza fidelitatea i aplicabilitatea.

ITEMI OBIECTIVI Tipuri de itemi Itemi cu alegere dual Itemi cu alegere multipl Itemi de asociere/ tip pereche

ITEMI SEMIOBIECTIVI Itemi cu rspuns scurt Itemi de completare ntrebri structurate

ITEMI SUBIECTIVI Eseu structurat Eseu liber (nestructurat) Rezolvare de probleme

Oferim o list care conine verbe de comand. Folosii-le cu ncredere! V vor ajuta cu siguran n formularea cerinelor! a accentua, a adnota, a afirma, a alctui, a analiza, a arta, a argumenta, a caracteriza, a clasifica, a comenta, a compara, a completa, a construi, a defini, a delimita, a demonstra, a deosebi, a discuta, a distinge, a elabora, a enumera, a enuna, a evidenia, a exemplifica, a explica, a exprima (opinia), a expune, a folosi, a formula, a grupa, a identifica, a ilustra, a indica, a interpreta, a ncercui, a nfia, a nlocui, a ntocmi, a justifica, a meniona, a motiva, a nota, a numi, a preciza, a prezenta, a propune, a redacta, a relata, a releva, a reliefa, a reproduce (din memorie), a selecta, a semnala, a sintetiza, a specifica, a stabili, a sublinia, a transcrie

nainte de a ncheia, iat i zece ntrebri pe care este bine s ni le punem cnd construim un test: Formularea itemilor permite studentului s demonstreze c are abilitatea pe care dorim s o evalum? Itemii pot fi rezolvai folosind deprinderile pe care intenionm s le testm? Informaiile cerute sunt relevante? Folosirea materialelor auxiliare (hri, grafice, ilustraii etc.) este funcional? Formularea itemilor este logic i corect din punct de vedere gramatical? Formularea itemilor face apel la cunotine din experiena de via a studentului? Limbajul folosit este accesibil studenilor? Enunul conine suficiente informaii pentru a permite un rspuns corespunztor? Timpul alocat este suficient? Grila de notare poate fi aplicat cu uurin? trei recomandri: Pentru a se elimina zecimalele, este preferabil s se elaboreze o gril n banda 1 - 100. ntr-un test, itemii considerai dificili nu trebuie punctai mai mult; rolul lor este doar de a diferenia pe cei foarte buni de cei buni. ntr-un test de evaluare curent trebuie avut n vedere un numr limitat de obiective de evaluare.

10