Sunteți pe pagina 1din 53

REFORMA CURRICULARA

5.1. Precizari preliminare


Reforma educatiei /invatamantului reprezinta o schimbare fundamentala, proiectata si realizata la nivelul sistemului de educatie, in orientarea, structura si in continutul acestuia (11). Fiecare lege aparuta intr-o tara sau alta in domeniul educatiei a generat schimbari mai mult sau putin profunde. Secolul al X 454h73e X-lea insa, alert rascolit in plan economic si social, a generat, incepand cu anii '60, o adevarata criza in educatie, dezbatuta la vremea aceea de specialisti, care s-a manifestat atat in planul teoretic, conceptual, cat si in practica educationala, in comportamentul si atitudinile educabililor (elevi si studenti). Intr-o serie de tari precum SUA, Anglia, Olanda, s-au organizat mari miscari protestatare ale elevilor si studentilor, care au culminat cu cele de anvergura nationala din mai 1948, din Franta. Ca urmare a acestor manifestari s-a produs o veritabila explozie de reforme in domeniul educatiei si invatamantului in tarile dezvoltate, reforme care urmareau compati-bilizarea sistemelor nationale de invatamant cu transformarile sociale si economice (22). Aceasta perioada de varf in reformele educative - remarca D. Ungureanu - a fost si consecinta impactului curriculum-ului cu educatia, ca singura modalitate capabila sa realizeze corelatia viabila dintre o educatie traditionala si o societate dinamica supusa transformarilor profunde (22, p.310). Daca in prima jumatate a secolului al XX-lea interrelatia reforma curriculara-reforma sociala figura doar implicit in demersurile cu privire la schimbarile sociale, dupa deceniul al Vlea al secolului al XX-lea aceasta interrelatie incepe sa fie formulata explicit. Din perspectiva pedagogiei sociale exista doua distinctii majore intre reformele curriculare initiate in prima si respectiv ultima parte a secolului: Actualele inovatii in domeniul continuturilor educationale si al organizarii procesului lor de asimilare nu mai sunt interpretate ca reactii de adaptare a sistemului educational la schimbarile din celelalte sisteme sociale, ci mai mult, ca un complex de interventii optimizatoare pe termen lung, asupra dinamicii societatii pe ansamblu. Desfasurarea reformelor curriculare este insotita acum, spre deosebire de perioada anterioara, de elaborarea unei teorii a curriculum-ului si a reformei curriculare care au doua functii importante: fac posibila organizarea datelor empirice culese din practica scolara, astfel incat sa releve semnificatiile generale; ghideaza interventia instructiv-educativa. Legatura dintre dezvoltarea societatii si reforma curriculum-ului este reflectata pregnant intr-o serie de principii sintetizate de Cretu, C. si G. Vaideanu, pe care le prezentam mai jos:

Integrarea reformei curriculare in reformele globale ale societatii. Reforma in curriculum semnifica o orientare reformista esentiala in educatie, iar prin efectele indirecte, pe termen mediu si lung, ea insasi determina schimbari in toate subsistemele sociale. Reforma trebuie sa reflecte obiectivele globale de dezvoltare a societatii. Aceasta implica o buna circulatie a informatiei legate de proiectul de reforma si de implementarea acesteia, consultari permanente intre cadrele didactice, receptivitate din partea autoritatilor. Aceste consultari si dezbateri, conduse cu profesionalism, reprezinta nu doar o modalitate de sensibilizare, constientizare si informare /explicare, ci si un veritabil training de pre-initiere a cadrelor didactice in infaptuirea reformei. Structurile necesare unei reforme curriculare depasesc cadrul sistemului de educatie. Ele presupun schimbari si la nivelul structurilor celorlalte subsisteme ale societatii. Reforma curriculara nu devine realitate sociala si pedagogica decat daca reuseste sa transforme, cu timpul, practica educationala (relatiile didactice, relatia scolii cu familia si comunitatea, climatul educational al scolii, mentalitatile etc.). Reforma curriculara trebuie conceputa ca reprezentand o activitate continua si perfectibila. O astfel de interpretare a reformei, ca inovare permanenta, nu conduce la instabilitate tensionata, ci dimpotriva, este modalitatea cea mai eficienta de a evita schimbarile bruste, discontinuitatile violente, incoerentele inevitabile in perioade de reforma precipitata. Reforma curriculara trebuie sa fie conceputa si aplicata in interdependenta cu realizarea educatiei permanente. Educatia permanenta definita drept procesul de perfectionare a dezvoltarii personale, sociale si profesionale pe durata intregii vieti a fiintei umane, deschide perspective de proiectare si realizare a curriculum-ului. Spre deosebire de viziunea traditionala (cand se elabora un curriculum pentru fiecare nivel al sistemului de invatamant) pedagogia moderna vorbeste despre curriculum-urile educatiei permanente, astfel incat sa nu se piarda din vedere 'deschiderea educatiei permanente si multiplicarea aspectelor ei pentru fiecare individ in cursul vietii lui si pentru fiecare faza a vietii sale' (14, p.88).

5.2. Specificul reformei curriculare a invatamantului in Romania


Spre deosebire de reformele actuale ale invatamantului in tarile occidentale, care sunt concepute ca inovari si adaptari in scopul optimizarii diferitelor aspecte ale sistemelor si proceselor educationale sub sintagma de 'reforma avansata', in Romania, reforma inceputa timid dupa 1990, printr-o lunga perioada de tranzitie, care inca nu s-a incheiat, prezinta unele particularitati distinctive.

In documentele Ministerului Educatiei Nationale *) sunt formulate directiile complexe de reforma, rezultate din analiza starii actuale a invatamantului romanesc si expertizele internationale ale reformelor din Europa Centrala si de Rasarit: reducerea incarcarii programelor de invatamant si compatibilizarea europeana de curricula; convertirea invatamantului dintr-un invatamant predominant reproductiv, intr-unul, in esenta, creativ si reamplasarea cercetarii stiintifice la baza studiilor universitare; ameliorarea infrastructurii si generalizarea comunicatiilor electronice; crearea unui parteneriat si, in general, a unei noi interactiuni intre scoli si universitati, pe de o parte, si mediul inconjurator economic, administrativ si cultural, pe de alta parte; managementul orientat spre competitivitate si performanta, distantat deopotriva de centralism si de populism; integrarea in forme noi, a organizarilor comune, in reteaua internationala a institutiilor de invatamant. Aceste directii trebuiesc raportate la cadrul axiologic larg al idealului si finalitatilor educationale formulate prin legea invatamantului in vigoare, adoptata in 1995 (vezi Cap. III, 3.2.1. Teoria Instruirii.)
Reforma invatamantului are un caracter global. Ea se desfasoara in contextul unei tranzitii printr-un nou regim politic catre un nou sistem economic. Caracteristicile pregnante ale acestor mutatii constau in dezvoltarea sistemului politic democratic, generalizarea economiei de piata, accesul deschis la informatie si la circulatie pentru segmente ale populatiei din ce in ce mai largi, cresterea interdependentelor dintre state si culturi, accentuarea specializarii la nivel inalt relationata cu mobilitatea pietii muncii etc. Ca urmare, reforma invatamantului vizeaza toate aspectele sistemului de invatamant si supune unei reconstructii semnificative intreg procesul de invatamant (3, p.188-199).

5.2.1. Directiile principale de orientare a reformei


Din 1994 s-a aplicat efectiv 'Proiectul de reforma a invatamantului preuniversitar', co-finantat de Guvernul Romaniei si de Banca Mondiala, orientat spre 6 linii directoare:

reforma curriculara; reforma sistemului de evaluare; reforma manualelor scolare; reforma pregatirii personalului didactic; reforma managementului educational;

*) Din 2001. Minister ul Educati ei si Cerceta rii

reforma standardelor ocupationale din sfera educatiei formale (Ex. educatoare, invatator/institutor, profesor, consilier scolar). 5.2.1.1. Reforma in subcomponente: domeniul curriculum-ului a fost structurata pe trei

Subcomponenta conceptuala isi propune: sa elaboreze politica curriculara coerenta pe termen scurt, mediu si lung care sa exprime conceptia despre evolutiile de perspectiva ale invatamantului gimnazial (cl.I-VIII) si liceal (IX-XII); conceptia privind corelarea tuturor dimensiunilor de reforma a invatamantului (curriculum, manuale, formarea resurselor umane, reabilitarea materiala a scolilor, etc.); sa elaboreze o conceptie curriculara coerenta care sa stabileasca tipul de curriculum, de invatare predare si evaluare; Subcomponenta institutionala si organizationala creeaza: structuri institutionale capabile sa asigure conceperea curriculum-ului si dupa incheierea proiectului de reforma; un sistem complex de formare a conceptorilor de curriculum.
Managementul proiectului de reforma este asigurat de Consiliul National pentru Curriculum, format din reprezentanti de la toate nivelele sistemului de invatamant, precum si de doua comisii de coordonare pe arii curriculare, pentru invatamant general si liceal (4, p.198-202).

5.2.2. Innoirile aduse de noul curriculum national

Dintre numeroasele innoiri generate de Curriculum National cea mai semnificativa reprezinta compatibilizarea documentelor curricular e elaborate in cadrul reformei cu rezultatele cercetarii pedagogice si cu tendintele de practica educationala intalnite pe plan international.

Consecinta directa, realizabila pe termen lung va consta in formarea unei culturi curriculare exprimate in practica educationala pe urmatoarele dimensiuni: Plasarea invatarii - ca proces - in centrul demersurilor scolii (important este nu ceea ce profesorul a predat, ci ceea ce elevul a invatat). Orientarea invatarii spre formarea de capacitati si atitudini prin dezvoltarea competentelor proprii rezolvarii de probleme, precum si prin folosirea strategiilor participative in activitatea didactica. Flexibilizarea ofertei de invatare venita dinspre scoala (structurarea nu a unui invatamant uniform si unic pentru toti, conceput pentru un elev abstract, ci a unui invatamant pentru fiecare, deci pentru elevul concret). Adaptarea continuturilor invatarii la realitatea cotidiana, precum si la preocuparile, interesele si aptitudinile elevului.

Introducerea unor noi modalitati de selectare si de organizare a obiectivelor si a continuturilor, conform principiului 'nu mult, ci bine'; important este nu doar ce anume, ci cat de bine, cand si de ce se invata ceea ce se invata, dar si la ce anume serveste mai tarziu ceea ce s-a invatat in scoala. Posibilitatea realizarii unor parcursuri scolare individualizate, motivante pentru elevi, orientate spre inovatie si implinire personala. Responsabilizarea tuturor agentilor educationali in vederea proiectarii, monitorizarii si evaluarii curriculum-ului. (Programe scolare pentru invatamantul primar, MEN, Bucuresti, 1998, p.14)

5.3. Perspectiva curriculum-ului in secolul al XXI-lea


Numerosi experti in domeniul educatiei apreciaza curriculum ca fiind singura 'modalitate de imbinare de modalitati' care sa satisfaca exigentele actuale si sa reprezinte garantia solida a educatiei viitorului. Pe agenda de lucru a unor organisme internationale specializate in educatie si cultura (Biroul International al Educatiei, UNESCO), precum si a unor organizatii predominant economice (Organizatia de Cooperare si Dezvoltare Economica - O.C.D.E.) figureaza problema redefinirii curriculum-ului in noi termeni, noi contexte diferite de cele existente la sfarsitul secolului al XX-lea. Ideea omniprezenta in dezbaterile si studiile pe tema redefinirii curriculum-ului si a scolarizarii in secolul al XXI-lea este aceea ca varianta curriculum-ului in educatie nu numai ca nu intra in discutie ca singura solutie pentru educatia viitorului, dar se sustine ca insusi curriculum sa fie tratat curricular in noul secol. Numeroase idei privitoare la perspectiva curriculum-ului in secolul al XXI-lea se refera punctual, fie la aspecte ce reprezinta noutati in educatia prezenta si care vor trebui iarasi reinnoite, fie la aspecte cu totul noi, abia maginabile, vag deocamdata, ce vor constitui provocari de mare anvergura in educatia viitorului. Prezentam selectiv cateva dintre acestea, doar cu titlu informativ-ilustrativ (Documents O.C.E., 1994, cf. D. Ungureanu): opozitia, paradoxal chiar, intre evolutia continua a cunoasterii umane si nevoia de stabilitate cognitiva a indivizilor; problema stringenta a secolului urmator o va constitui "invatarea prin invatare" si "a invata sa gandesti", dupa ce secolul al XX-lea a fost pus sub pecetea lui "a invata sa fii" si a lui "a invata prin a face"; trunchiul comun din curriculum-ul actual va fi redefinit si reconsiderat radical, esenta acestuia trebuind transferata de pe discipline sau continuturi comune, stabilite totusi conventional, pe cunostinte si abilitati perene, etern umane;

dezvoltarea inteligentei educabililor, desi va ramane importanta in curriculum, va fi devansata de insistarea pe capacitatea si ocaziile de reflectie si interpretare contextualsituationala a acestora; gandirea continua a educabililor va fi contrabalansata de gandirea discontinua si divergenta, ca si de logica disrumptiva a emisferei drepte a creierului uman, de secole neglijata in invatarea scolara /sociala; multimedia educationale vor fi spectacular valorizate in curriculum-ul secolului urmator, revolutionand materialele curriculare, dar si curriculumul-actiune, mergandu-se pana la o I.A.C. (Instructie Asistata pe Calculator) generalizata si multimedia interactive in educatie; continuturi ca educatia interculturala /ecologica se vor contopi cu preocuparea globala a curriculum-ului viitor, pentru formarea educabililor in spiritul educatiei mediului inconjurator. Pentru o asemenea arie curriculara viitoare, C.E.R.I. (Centre of Educational Research and Inovation) si-a constituit un subprogram specific (in 1975), denumit E.N.S.I. (Environment Soft Instruction) si care isi propune, in principal, in curriculum-ul viitorului: considerarea mediului inconjurator ca un domeniu de experienta personala pentru educabili, dincolo de scoala; studierea inter-, trans-, disciplinara a mediului global; modificarea mediului inconjurator pana la limita rezonabilului; acceptarea mediului ca limita pertinenta pentru initiativa, libertate, independenta, autonomie, creativitate etc.
Reformele in educatie ale viitorului, si in special reformele in curriculum vor fi practic inversate ca sens si alimentare cu plecari de jos (microeducational) in sus (macroeducational), prin sinteze cumulative de nevoi si intentii particulare, contextuale, in locul sintezelor 'birocratice' /statistice, prelucrate sus si revenite alterat si mediat in teritoriu s.a.m.d.

Daca ideea de fond a unor astfel de opinii 'anticipative' ramane aceea ca un curriculum inevitabil va trebui el insusi reformat continuu in viitor, concluzia generala, la randul ei, poate fi exprimata printr-o parafraza la o asertiune a lui A. Malraux, privind inerenta religiozitate a umanitatii, tot mai debusolate: 'Secolul al XXI-lea in educatie va fi curricular sau nu va fi deloc!' (23, p.313)

CAPITOLUL 2:

DEZVOLTAREA CURRICULUMULUI

CURRICULUM SI DEZVOLTARE CURRICULARA:UN POSIBIL PARCURS STRATEGIC

Elaborarea si infuzia in sistemul de invatamant al unui nou curriculum scolar

n acest curs:

este un proces complex si de lunga durata. Ca atare, el comporta- dupa cum se stie - numeroase discutii si controverse, productive in masura in care ele pot determina, progresiv, sedimentarea unui parcurs curricular coerent, atat din punctul de vedere al strategiei adoptate cat si din cel al rezultatelor sale concrete. Intr-un asemenea context, reconsiderarea periodica a unor aspecte privind curriculum-ul, in acceptiile sale conceptuale, dar si in manifestarile esentialmente procesuale se impune cu necesitate. Pornind de la acest fapt, studiul de fata isi propune, pe de o parte, abordarea unora dintre punctele cheie ale dihotomiei curriculum - dezvoltare curriculara; pe de alta parte, el urmareste sa aduca o serie de precizari in ceea ce priveste structurarea unei posibile strategii de dezvoltare curriculara pe termen lung. 1. Curriculm-ul intre concept, "proiect" si "proces"

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15.

Conceptul de curriculum Dezvoltarea curriculumui Scurt istoric Cum se planifica un curriculum Curriculum si cultura educationala Dezvoltarea curriculumului la nivelul scolii Curriculum si democratie Curriculum si invatare Curriculum si reforma Respectul de sine Ce este un proiect PCM PCS PUC Tendinte de reforma in S.U.A.

Rsfoieste cursul

<--Biblioteca

Curriculum-ul reprezinta - actualmente- un concept focal nu numai in stiintele educatiei, dar si in cadrul practicilor instructionale contemporane. De altfel, exista - si fenomenul a fost nu o data - peste o suta de acceptii ale termenului, acestea fiind extrem de diferite in functie de scolile si curentele care le-au generat. Intr-adevar, conceptul omonim- relativ ingust la inceputurile impunerii sale in aria discutata - a ajuns , mai recent, sa cuprinda tot sau aproape tot ce are legatura cu situatiile de invatare ori cu procesul devenirii umane prin intermediul invatarii. 1.1. Evolutia conceptului : cateva repere. In ciuda diferentelor la care s-a facut referinta, prin curriculum se desemneaza, in genere - si cu trimitere expresa la "invatamantul formal" - atat aria extinsa a ofertelor de invatare si a manierelor de organizare a acestora de catre institutiile scolare, cat si corpusul extrem de complex al documentelor prin intermediul carora sunt proiectate, organizate, implementate, evaluate si revizuite, intr-o maniera, de preferinta, flexibila si deschisa, aceste "oferte", "contexte" ori "activitati " de invatare. A. Este interesant asadar de remarcat ca, indiferent de sursa lor , mai toate definitiile trecute si actuale ale conceptului de curriculum cuprind - ca un numitor comun - referinta, explicita sau implicita la un "plan vizand invatarea" (Bruggen, J.C. Van, 1993, p.3). De aici deriva insa , si intrebarea ce si cat anume ne intereseaza din ceea ce numim "invatare"? In acest sens, cea mai veche si restransa definitie a curriculum-ului pare ca se referea doar la ce se preda in institutiile scolare; era vorba, deci, despre o viziune in care criteriul determinant il constituia centrarea excesiva pe continutul instruirii, implicit pe selectarea si organizarea acestuia, fie in "liste", la nivelul unei discipline sau a disciplinelor scolare in ansamblu (Milaret, G.[ed] ,1979,143), fie intr-un "plan general" (Enciclopedia, 1985, p.1145). Tocmai din acest motiv , multe dintre reformele curriculare din anii '60 au initiat cercetari privind asa-numitele "nevoi sociale" , precum si "finalitatile" si "continuturile instruirii", derivand din acestea. In ciuda unei asemenea acceptii , relativ limitate, unele dintre definitiile mai vechi acopereau si aspecte privitoare la materialele educationale, precum si la problematica metodelor utilizate in procesul invatarii ( Bruggen,J.C. van,1992;Milaret, G.[ed.],1979). Apareau, astfel, si doua noi intrebari : cum si din ce fel de materie se invata in scoala ? Treptat, deci, notiunea de curriculum a inceput sa insemne , din ce in ce mai mult, programul integral al institutiilor educative, ambitionand, totodata, sa clarifice riguros ce, cui si cum sa se predea (Walterova,E.,1991,p.2). Dupa cum se poate observa, conceptul a dobandit cu timpul o relativa dinamica, inglobind, progresiv,

aspecte situate, anterior, in afara sferei sale de cuprindere. In acest fel, "curriculum-ul" se va defini, la sfarsitul anilor '70, ca "[...] un ansamblu de actiuni planificate pentru provocarea instruirii : el cuprinde definirea obiectivelor predarii, continuturile, metodele (incluzand si evaluarea), materialele (si manualele scolare) si dispozitiile relative la formarea adecvata a profesorilor" (De Landsheere, G., 1979,s.v.). Totodata, s-a putut asista in ultimele decenii si la aparitia catorva perspective inedite prin care se incerca stabilirea sferei de interes si de cuprindere a conceptului de "curriculum". Ca o dovada a acestui fapt, inca din 1976, se vorbea despre trei "focalizari" diverse ale interesului celor care se ocupau de "curriculum": inspre disciplina scolara, inspre elev ori, in final, inspre un anumit aspect bine determinat al procesului invatarii (Zais, R., 1976). Intr-adevar, daca in deceniile trecute, definirea curriculum-ului se facea,in principal, din unghiul "celor care il elaborau" in posibilele sale forme concrete, mai recent, "reflectorul" a trebuit oarecum "reorientat", el fiind indreptat de aceasta data - in directia care ducea dinspre disciplina scolara catre elev. Drept urmare , curriculum-ul a fost definit, rand pe rand, ca un ansamblu care acopera : "experientele instructionale ale elevilor" (Enciclopedia, 1985,p.1145), "toate experientele pe care un elev le are sub indrumarea scolii" (p.1169), ori, in fine, "un set de experiente (care - n.n.) este pus la punct de scoala cu scopul de a disciplina gandirea copiilor si a tineretului" (p.1160). Intr-un cuvant, curriculum-ul a ajuns sa fie conceput , la ora actuala, ca un "(par)curs pentru/de viata al educabililor" in cadrul institutiilor scolare. (Walterova, E., 1991, p.2). O asemenea acceptie, prin excelenta holistica a curriculum-ului, are, printre altele, meritul de a integra - intr-o fuziune - toate intrebarile pe care ni le putem pune in legatura cu actul invatarii : de ce (sens, valori, functii), cine (caracteristicile subiectului invatarii), ce ( continutul), cand (factorul timp), cum (strategiile invatarii), in ce conditii ("situatia de invatare", materialele utilizate) si cu ce efect (rezultatele asteptate) invata (Walterova, E., 1991, p.2-3). Tot in cadrul perspectivei "centrate pe elevi" exista, insa, si abordari cu un grad mai inalt de abstractizare si modelare : intr-o asemenea viziune, curriculum-ul este inteles , spre exemplu, ca ("o ancheta metodologica menita sa exploreze ... posibilele modalitati de a gandi experientele umane; nu concluziile, ci modalitatile din care decurg aceste concluzii ") (Enciclopedia, 1985,p.1145). In aceeasi ordine de idei, J.Rogan si J.Luckowski, (1990,p.17) concep curriculum-ul ca pe o "[...] intrepatrundere de experiente si idei, atat la nivel personal, cat si social. La nivel personal, el este vazut ca un mijloc de a ajuta elevii sa-si reconstruiasca propriile experiente si sa caute propriile lor intelesuri (s.n.)". Important este, asadar, de observat ca , actualmente, notiunea de curriculum priveste nu atat ansamblul experientelor de invatare care "i se administreaza" elevului, ci, mai degraba, experienta interiorizata si, deci, "tradusa" de catre aceasta in propriile sale coduri cognitive si actionale; este, daca se poate spune asa, sistemul "experientei achizitionate",prin care tanarul va deveni - progresiv - independent, creator si flexibil, "adaptandu-se (permanent - n.n.) la cerintele vietii active " (Rhoades, G.,1989,p.13). Curriculum-ul ar constitui deci , dinamica devenirii personale prin invatare. In acest sens, o comutare interesanta in teoria curriculara a intervenit in anii '80, odata cu impunerea conceptiei constructiviste privind invatarea si predarea. Potrivit acesteia "[...] in timp ce abordarile traditionale relative la invatare si predare privesc in special modul de transmitere a informatiei si

un mod 'absorbtionist' de invatare, concepand curriculum-ul ca 'un curs de strabatut', abordarea constructivista ofera prioritate efortului propriu-zis al studentului de a intelege [...]. Este, de fapt, trecerea de la transmitere - prin tranzactie - la transformare " (Sense of Beloging, 1993, p.20). B. Trebuie , insa, remarcat ca, in orice etapa de reforma curriculara, in locul tipului de definitii mentionate mai sus sunt preferate - de regula - acceptiile operational-pragmatice, si anume acelea care definesc curriculum-ul in termeni actionari , de aplicare in proces a unui posibil produs curricular, derivat dintr-un demers de dezvoltare. Este firesc, de aceea, ca, intr-un studiu relativ recent, D.Walker (1990) sa porneasca de la o astfel de acceptie. Potrivit autorului, curriculum-ul priveste (a) ceea ce profesorii si elevii intreprind in comun ; (b) ceea ce elevii, profesorii si alte persoane implicate recunosc ca fiind important din punctul de vedere al invatarii si al aprecierii rezultatelor acesteia; si (c) maniera in care se asigura interrelationarea celor doua realitati, dar si interactiunea acestora cu "situatia de invatare" ipostaziata in timp si in spatiu. O asemenea abordare nu face altceva decat sa o restructureze pe aceea oferita, cu putini ani mai inainte de A.A. Glatthorn (1987); autorul citat identifica , in cadrul curriculum-ului, trei componente : (1) planurile elaborate pentru a ghida invatarea in scoala, planuri reprezentate prin documente comportand diverse niveluri de generalitate; (2) implementarea acestor planuri in contextul scolar; si (3) "mediul de invatare" care influenteaza procesul subsecvent. Este clar pentru oricine ca definitiile de mai sus includ in conceptul de curriculum nu numai produsele curriculare - cum ar fi, spre exemplu, planurile, "programele" si diversele alte documente scolare - , dar si latura actionala a concretizarii lor; si aceasta, desi - asa cum arata recent J.van Bruggen (1993, p.7) - in literatura europeana de specialitate, termenul de curriculum "[...] este folosit mai mult pentru a indica documente (s.n.) avand titluri diverse de abstractie si specificitate". De altfel, o interesanta ierarhizare a acestor documente - instructiva si pentru discutiile actuale din Romania, relative la problema curriculum-ului este oferita de acelasi A.A. Glatthorn (1987). Astfel, autorul face diferenta intre 6 tipuri de curriculum : (1) curriculum recomandat ( un document elaborat de un comitet, de un grup ori un minister, sub forma unei "programe ideale", de referinta , fara statut prescriptiv); (2) curriculum scris ( un curriculum oficial, prescris pentru o tara, o scoala, o clasa s.a.m.d., corespunzand, spre exemplu, si programei scolare din traditia romaneasca);(3) curriculum predat ( ceea ce profesorul reuseste sa predea in mod real in clasa din ceea ce i s-a prescris); (4) curriculum ca resurse ( cuprinzand acele elemente care sustin material transpunerea curriculum-ului : manualele, alocarea de timp, corpul profesoral etc.); (5) curriculum testat (ceea ce se testeaza din curriculum-ul scris ); (6) curriculum invatat (ceea ce elevul a invatat realmente din ceea ce i s-a predat). Asadar, este important sa aratam ca , in cele ce urmeaza, ne asumam ambele tipuri fundamentale de acceptii ale conceptului de curriculum. Potrivit acestor acceptii, in sens larg, procesual, intelegem prin curriculum ansamblul contextelor si experientelor de invatare , inclusiv a manierelor de organizare a acestora, pe care elevul le parcurge in cadrul scolii si care au rolul de a-l sprijini in procesul autoformarii sale constiente. In sens restrans , proiectiv, curriculum-ul cuprinde ansamblul acelor documente scolare de tip orientativ in cadrul carora se consemneaza datele esentiale privind procesele educative, experientele de invatare, dar si modelele de

organizare specifica a acestora pe care scoala le ofera elevului. Se impune, insa, o nuantare : nu este vorba aici despre simpla elaborare a unor documente birocratice si inflexibile, de vreme ce in ultimul timp, "filosofia curriculum-ului a comutat accentul de pe documentele birocratice spre luarea de decizii care preced, insotesc si urmeaza actele oficiale " (cf. Birzea, C.,1993, p.66). Altfel spus, chiar si in cadrul celei de-a doua acceptii accentul trebuie sa cada pe proces, adica pe "maniera in care sunt organizate situatiile de predare, invatare si evaluare" (Ibidem, p.66). 1.2. Curriculum si dezvoltare curriculara. Distinctia mentionata anterior explica, de altfel,si diferenta destul de neta care se opereaza in majoritatea tarilor lumii intre "teoria curriculum-ului" , "curriculum-ul", in calitatea sa de concept, si, de ce nu, "teoreticienii" curriculum-ului - pe de o parte - si "dezvoltarea curriculara" (engl. 'curriculum development'), "curriculum-ul ca/in produse" si "conceptorii", "descriptorii" sau "proiectantii" de curriculum - pe de alta parte. De aceea, este, probabil, timpul sa se introduca si in Romania- in locul denumirilor de "proiectare/planificare curriculara" - sintagma "dezvoltare curriculara", clarificand, totodata, si aria pe care o acopera un asemenea concept. Care ar fi, asadar, obiectul domeniului pe care il avem in vedere? "Dezvoltarea curriculara" isi propune, in esenta, sa elaboreze si sa testeze in vederea relativei oficializari, deci si a generalizarii ulterioare - acel corpus de documente care consemneaza ofertele educationale si experientele de invatare pe care scoala le poate propune elevului. Este vorba - in principal despre documente de tip proiectiv (liste de finalitati si obiective de diverse categorii; corpusuri de "contexte", "conditii" si "activitati" de invatare;programe etc) sau aplicativ (materiale-suport pentru profesori si elevi, diverse materiale auxiliare, manuale, standarde de tip curricular etc). In aceeasi ordine de idei, "conceptorii de curriculum" pot oferi fie materiale de utilizat nemijlocit in sistem, fie documente care sa orienteze/ghideze testarea si implementarea unui nou curriculum. De fapt, "circuitul curricular" ar trebui sa acopere - in principiu - urmatorul ciclu complet: elaborare testare- aplicare - revizuire . Intr-adevar, din punctul de vedere al "proiectantilor de curriculum", mai important chiar decat elaborarea produselor curriculare ar fi verificarea acestora in proces si - mai mult operarea, pe baza datelor si a informatiilor acumulate, a unor revizuiri si corecturi permanente la nivelul textelor programatice, de tip mai mult sau mai putin prescriptiv. Concluzia absolut necesara de retinut este ca "dezvoltarea curriculara" nu reprezinta o suma de acte punctuale, finalizate - asa cum se crede, deseori, in mod eronat - prin elaborarea unor programe, ci un proces de permanenta reconsiderare critica si rafinare a practicilor curriculare in uz. Importanta si caracterul permanent al unui asemenea demers este confirmat, de altfel, si de existenta, in numeroase tari a unor institute de dezvoltare, special create in acest sens, ca sa nu mai vorbim despre recunoasterea inechivoca a profesiei de "proiectant de curriculum". [Evident, in cadrul unor asemenea institutii un accent aparte se pune pe elaborarea celor mai apropiate strategii si tactici de dezvoltare curriculara si de management al intregului proces descris anterior (cf. Boersma, K., 1994, p. 5-8).]

2. "Curriculum-ul consemnat" : ipostaze Dupa cum am aratat in capitolul precedent, in perioadele de reforma curriculara, accentul cade pe cea de-a doua acceptie - proiectiva - a

conceptului discutat. O prezentare - fie si succinta - a celor mai importante ipostaze ale segmentului de curriculum consemnat in documente scolare de diverse tipuri este, de aceea, binevenita. 2.1. "Curriculum-ul scris" si "curriculum-ul formal". Potrivit terminologiei lui A.A. Glatthorn (1987), prin "curriculum scris" se intelege - asa cum s-a mai remarcat - un curriculum pregatit pentru un sistem national de invatamant, pentru o scoala, pentru o clasa, o perioada de invatare etc. Odata sanctionat, printr-o decizie de ordin administrativ, curriculum-ul se institutionalizeaza, devenind "oficial" sau "formal". Gradul de obligativitate in proces al unui asemenea curriculum este extrem de diferit, de la tara la tara, in functie de o serie de factori care concura la functionarea diverselor sisteme de invatamant din lume ( a se vedea , in acest sens, Crisan ,Al. et.al., 1994, p. 12-13). In ceea ce priveste sistemul ramanesc de invatamant - tinand seama si de o serie de elaborari care l-au marcat in ultimul secol al evolutiei sale moderne - curriculum-ul formal ("oficial"), in calitatea sa de proiect educativ, ar trebui sa cuprinda, in principiu, urmatoarele componente: # Documentele de politica educationala in masura sa consemneze finalitatile educatiei formale si informale, in perspectiva mutatiilor unei societati in devenire; # Obiectivele generale ale sistemului de invatamant; # Planul de invatamant; # Obiectivele de formare pe tipuri de scoli si pe cicluri; # Curriculum-urile pe discipline sau pe arii curriculare; # Manualele si materialele auxiliare pentru elevi, de preferinta alternative; # Ghidurile si celelalte tipuri de materiale pentru profesori; # Instrumentele de evaluare. 2.2. "Curriculum-ul de baza" ('core curriculum'). Prin conceptul de 'curriculum de baza' ('core curriculum') se inteleg realitati foarte diferite in functie de tara in cauza. [ Iata , in acest sens, doar cateva exemple: in Norvegia, de pilda, " core curriculum-ul" se prezinta ca o descriere relativ amanuntita a asa-numitelor "profiluri de formare" (vezi Core curriculum, 1994); in Olanda, el se defineste pe baza a trei componente: (1) o lista de discipline; (2) intervalul de timp recomandat pentru fiecare disciplina; (3) cincisprezece seturi de obiective terminale (vezi Basic education, 1994, p.8). In invatamantul din Cehia - ca sa dam si exemplul unei tari din Europa Centrala - se vorbeste, mai degraba, despre 'core objectives', care corespund, in principiu, obiectivelor generale ale sistemului. In alte situatii, core curriculum-ul acopera realitatea circumscrisa prin conceptul de "cultura generala" (pentru o incercare de definire a acesteia, vezi Salade, d.,[ed.],1982, p. 66 si urm.), cel de "educatie generala" sau "de baza" ori cel de "trunchi comun". Exista, totodata, si o serie de sisteme de invatamant in cadrul carora - din cate cunoastem - conceptul nu este folosit.] Avand in vedere structurarea specifica a scolii romanesti, precum si evolutiile cele mai recente in circumscrierea acestei categorii a stiintelor educatiei, consideram ca, in cadrul invatamantului general, 'core curriculum'-ul ar trebui sa fie consemnat in urmatorul corpus de elemente : # Finalitatile educatiei, definite in termenii unei politici educationale deschise si flexibile; # Obiectivele generale sau profilul de formare vizat de invatamantul general (engl.'core objectives'); # Sistemul obiectelor de studiu si durata destinata abordarii acestora; # Obiectivele terminale ale diverselor arii curriculare (si discipline), pe cicluri de invatamant (engl. 'attainment targets'); # Obiectivele specifice ale diverselor arii curriculare (si discipline), pe ani de studiu; # Continuturile, "contextele" si principalele " actiuni" de invatare aferente acestor obiective; # Standardele consemnand performantele minime de atins in zona diverselor arii curriculare de catre absolventii invatamantului general.

Intr-un cuvant, curriculum-ul de baza ar avea menirea de a circumscrie, intro maniera flexibila si orientativa, acel ansablu de cunostinte disciplinare, capacitati metodologice si atitudini fundamentale (Propositions, 1991; Aims, 1992) la a caror structurare ar trebui sa tinda scoala prin ansamblul demersurilor sale educative si instructive; el ar urma sa ofere, totodata, si modele de mecanisme decizionale si de organizare privind implementarea si revizuirea permanenta a propriilor componente. 2.3. "Curriculum-ul disciplinar" si "programa scolara". Segmentul cel mai important al "curriculum-ului scris" (consemnat), in acceptia sa restransa, este documentul care - in numeroase tari - poarta denumirea de programa scolara, "curriculum disciplinar" ( a se vedea, spre exemplu, pentru Spania, Diseno curricular, 1989, iar pentru Anglia, Consultations,1994), sau, mai recent, "organizare curriculara" ( a se vedea, printre altele, noile programe din Portugalia - Programa,1994). In mod curent - din ansamblul de elemente care circumscriu curriculum-ul de baza - "curriculum0ul disciplinar" (sau "programa scolara operationala"), capteaza - pentru fiecare caz in parte - , dar si intr-o deplina coerenta transdisciplinara urmatoarele componente (Crisan, Al.,et al.,1994) : o anumita conceptie privind "tratarea pedagogica" a unei arii curriculare date (sau a unui obiect de studiu); un corpus de obiective de diverse tipuri (pe ciclu si pe an de studiu); un corpus orientativ al "blocurilor de continut"; un ansamblu de recomandari privind caile, mijloacele, demersurile de tip metodologic, precum si oferta de "situatii", "conditii", "contexte" etc de invatare, necesare atingerii obiectivelor; un set de sugestii privind evaluarea performantelor obtinute. In virtutea acestei structurari, curriculum-ul disciplinar poate deveni, in timp, un "sistem de referinta" - inteles in sens foarte larg- constituind, totodata : (a) un punct de pornire in redactarea unor manuale alternative; si (b) un instrument de orientare pentru profesor si elev. 2.4. "Curriculum national" si "curriculum cu baza in scoala" (engl.'schoolbased curriculum'). Una dintre problemele cele mai actuale ale "dezvoltarii curriculare" priveste modul in care diversele sisteme de invatamant asigura echilibrul dintre "curriculum-ul national" (elaborat, de cele mai multe ori, de ministere, institute de dezvoltare sau grupuri de experti si avand o valabilitate pe plan national) si "curriculum-ul cu baza in scoala" (realizat pe plan local, fie de catre un grup de profesori, pentru intreaga scoala, fie de catre echipele profesorale de discipline); el prezinta o serioasa adaptare a "curriculum-ului national" la resursele, structurile, nivelul si obiectivele (valorile) pe care o anumita scoala si le creeaza/asuma .(vezi si Nias, J. et al., 1992, p. 166 si urm.). [ Exista, pe plan international, o mare varietate in manifestarea acestui echilibru. In unele tari - este cazul si al Romaniei - curriculum-ul national este, pentru moment, integral obligatoriu pentru toate scolile din tara, curriculum-ul cu baza in scoala acoperind doar zona transpunerii concrete in proces. In alte tari, doar un anumit procentaj (de aproximativ 60-70%) din curriculum-ul national este obligatoriu, restul intrand sub autoritatea instantelor locale. Exista si sisteme de invatamant (cel olandez, englez, norvegian etc), in cazul carora curriculum-ul national asigura doar un cadru foarte general de finalitati, principii si obiective, concretizarea la nivel de documente si de actiune didactica fiind strict de competenta scolilor, care au - evident - o solida traditie in acest sens.] Dupa cum este lesne de inteles, echilibrul la care ne-am referit vizeaza, in fond, gradul de centralizare sau, din contra, de descentralizare a procesului

de invatamant, dar mai ales, a sistemului decizional subiacent (Birzea, C., 1993; Fullan, M., 1994, p.67 si urm.). Este in afara oricarei indoieli ca descentralizarea progresiva la nivelul dezvoltarii si deciziei curriculare prezinta avantaje care nu ar trebui neglijate, nicidecum, la nivelul sistemului romanesc de invatamant. 3. O ipoteza privind strategia elaborarii unui nou curriculum scolar 3.1. Preliminarii. Avand in vedere complexitatea realitatii curriculare,dezbaterile generate de preconizata reforma a invatamantului romanesc (a se vedea Birzea, C. et al.,1993; Cristea, S., 1991; 1994; World Bank Project, 1994) au sugerat - printre altele - ca o problema esentiala, dar mai putin abordata pana in prezent, este si aceea relativa la strategia elaborarii unui nou curriculum scolar. De altfel, asa cum aratam cu alt prilej (Crisan, Al.,1993), orice reforma a curriculum-ului comporta un complex de elaborari si pasi, vizand, de regula, structurarea treptata a unei componente organizatorice si institutionale, a uneia conceptuale si, in sfarsit, a uneia de natura strategica si tactica. [ Componenta (C) conceptuala cuprinde trei (sub) componente (SC) : cea teoretica si aplicativa (privitoare la optiunea pentru un anumit model educational,precum si pentru modelul actional de implementare a acestuia); cea de reglaj (vizand stabilirea finalitatilor educatiei, dar si a principiilor care vor monitoriza functionarea sistemului de invatamant) si, in fine, cea proiectiva (acoperind "proiectul concret" de realizare a celorlalte subcomponente). Componenta strategica se structureaza din urmatoarele procese (SC); planificarea "pasilor" de strabatut; implementarea acestora; evaluarea primelor rezultate; revizuirea continua, pe baza acestor rezultate. Componenta institutionala cuprinde atat structurile organizatorice implicate in reforma curriculum-ului, cat si regulamentele (ghidurile) de functionare a acestora.] In cele ce urmeaza, ne vom ocupa de o serie de aspecte privind componenta strategica. 3.2. Structura strategiei. In ceea ce priveste demersul de planificare a elaborarii noului curriculum, trebuie sa tinem seama de intersectia, in cadrul acestuia, a trei categorii de fapte: (a) componentele curriculare care urmeaza a fi realizate; (b) calendarul transpunerii; (c) cadrul organizatoric si institutiile implicate, alaturi de mecanismele lor de functionare. Vom incerca sa surprindem mai jos structura si dinamica primelor doua aspecte. 3.2.1. Parcursul strategic propus vizeaza elaborarea si implementarea unui numar de 7 componente de baza : (1) finalitatile si obiectivele generale ale sistemului de invatamant; (2) obiectivele terminale ale diverselor cicluri, arii curriculare sau discipline; (3) obiectivele specifice ale diferitelor arii sau discipline, pe ani de studiu; (4) "programele", in sensul restrans al cuvantului, cuprinzand unitati de continut, dar si ansambluri de contexte si activitati de invatare vizand ariile sau disciplinele din planul de invatamant; (5) diversele tipuri de materiale - suport de predare/invatare; ghiduri pentru profesori etc; (6) instrumentele de evaluare curenta/finala si de examinare; (7) strategiile de formare initiala si continua a cadrelor didactice. 3.2.2. In ceea ce priveste calendarul de realizare, acesta cuprinde: (a) o faza preliminara, de elaborare; (b) una intermediara, de testare si (c) una de generalizare.

A. Faza preliminara porneste, de regula , de la o diagnoza - pe cat posibil, profesionista - a starii prezente a domeniului vizat, demers care urmareste, in esenta, evidentierea acelor disfunctii ("de proiectare" si "de proces"), care induc nevoia unor schimbari mai mult sau mai putin adanci in sistemul de invatamant si a caror "neutralizare" se ambitioneaza prin noua paradigma curriculara avansata. Constatarile se coroboreaza, apoi, cu datele cele mai pertinente pe care le pot furniza trei dintre reperele definitorii in reglarea oricarei strategii de innoire ( Crisan, Al., et al., 1994): traditia demna de a fi reconsiderata, la un moment dat, in aria problematica avuta in vedere; inovatia de varf, evidenta in multe dintre evolutiile care au loc actualmente pe plan international si, in sfarsit, finalitatile pe care un anumit sistem de invatamant si le formuleaza pentru o etapa data. Pe aceasta baza, obiectivul primei faze, este elaborarea progresiva - prin implicarea, inca din primele momente, a cadrelor didactice - a unor noi "programe disciplinare", construite, insa, intr-o viziune coerenta, prin excelenta curriculara. Aceasta faza are in vedere, sintetizand la maximum,urmatorii pasi: (1) redefinirea - intr-o prima schita provizorie, "de lucru" - a finalitatilor si a obiectivelor generale (de tip transdisciplinar) ale invatamantului romanesc, in ideea conceptiei care guverneaza reforma; (2) redefinirea - in aceeasi maniera - a obiectivelor terminale ale diverselor cicluri ale sistemului nostru de invatamant; (3) realizarea - pornind de la acestea - a unei schite (a unei "baze de discutie") privind noile obiective terminale (engl. "attainment targets") ale diverselor arii curriculare sau discipline, pe ani de studiu, iar, mai tarziu, pe nivele de competenta; (4) elaborarea unei prime schite orientative de "programa - cadru". [ Echipa de dezvoltare curriculara din cadrul Institutului de Stiinte ale Educatiei a respectat intocmai parcursul strategic expus mai sus. Astfel, s-a urmarit - ca o finalizare a fazei preliminare la care ne-am referit - realizarea primei versiuni a unuia dintre cele mai importante segmente ale curriculumului in ipostaza sa proiectiva, sub forma unor "texte preliminare de programa scolara" pentru principalele discipline studiate in invatamantul secundar romanesc (vezi Crisan, Al. et al., 1992). Aceste documente cuprindeau, in esenta, primele trei dintre secventele componente ale oricarui curriculum disciplinar (Supra, 2.3.).] Noutatea abordarii curriculare, asa cum s-a prefigurat ea in cadrul variantelor din 1992 a acestor "curriculum-uri", a constat in cateva "comutari" esentiale, dintre care amintim : trecerea de la invatarea centrata pe acumularea de informatie la cea definita prin structurarea/"construirea" graduala de capacitati si competente; de la continuturi "directive" la continuturi flexibile, avand un caracter exclusiv orientativ; de la invatamantul magistro-centrist la unul focalizat pe actiunea propriu-zisa a elevului si, nu in ultimul rand, pe previzionarea acestuia din urma, ca "proiectant" si actor al propriei formari etc. [ Este vorba, in esenta, despre un model constructivist de dezvoltare curriculara, potrivit caruia intr-un curriculum importante sunt nu cunostintele transmise, ci "efortul propriu al elevului de a intelege", precum si capacitatile sale de a-si construi treptat cunoasterea (Miller, J.P., 1988 - apud Sense of belonging, 1993, p. 20).] In plus, in ceea ce priveste statutul pedagogic al "curriculum-urilor" in discutie, acestea au marcat - inainte de toate - trecerea de la "programele

centrate pe continuturi" la "programele operationale, focalizate pe obiective dar si pe ansambluri de "contexte" si "situatii de invatare". Totodata, ele au fost concepute ca programe - cadru, deschise si flexibile, adecvate realizarii - in viitor - a unor manuale alternative. [ Unitatea,pe plan national, a manualelor alternative - in conditiile in care selectarea si organizarea continutului vizat urmeaza a fi diferita de la caz la caz - va fi asigurata prin (a) respectarea aceluiasi set de obiective generale si "de referinta" (cf. Francais - OR, 1989) si (b) cerinta de a acoperi - intr-o maniera, pe cat posibil, originala si inedita - toate tipurile de elemente de continut cuprinse in programa. In ceea ce o priveste, unitatea procesului de evaluare va deriva din faptul ca : (a) instrumentele de evaluare vor avea, ca baza de elaborare, "obiectivele de referinta" pe clase - aceleasi pentru toate scolile si toate manualele, indiferent de structura si de forma lor; (b) instrumentele de evaluare ar urma sa fie centrate pe aprecierea nivelului de structurare a unor competente si capacitati masurabile in performante concrete .] Odata definitivata si acceptata, prin diverse acte de tip decizional, un asemenea tip de "curriculum scris" devine - potrivit taxonomiei lui A.A. Glatthorn (1987) - un "curriculum oficial", cu rol de asigurare a coerentei conceptuale si functionale la nivelul sistemului. B. In cadrul cercetarii intreprinse de colectivul de curriculum din Institutul de Stiinte ale Educatiei, aceasta oficializare a fost conceputa, insa, ca urmand abia dupa o a doua faza - extrem de importanta - cea de testare sau de pilotare a noii paradigme curriculare. [ Conform literaturii de specialitate, in cadrul reformelor curriculare, validarea programelor poate avea loc fie empiric (prin testari pe esantioane reduse si pe problematici excerptate din curriculum), fie experimental (Seguin, R., 1991).] Datorita numarului restrans de cercetatori, precum si din cauza unor limite financiare ne-am propus - in acest context - realizarea, in doua modalitati diferite, a unei asemenea testari. Prima dintre ele - desfasurata sub forma unei anchete nationale pe baza de chestionar - a vizat, recurgand la esantioane riguros delimitate de cadre didactice, sa investigheze dinamica receptarii de catre comunitatea pedagogica romaneasca a paradigmei curriculare avansate prin textele preliminare ale unor noi curriculum-uri disciplinare, asa cum se infatisau acestea in 1992. Analiza statistica a datelor obtinute prin aceasta ancheta ne-a dovedit (Crisan, Al..et.al., 1993), pe de o parte, ca - la nivelul populatiei de cadre didactice din invatamantul secundar - componentele "obiective" si "continuturi" ale noului curriculum au fost validate (Ibidem, p.300 si urm.). Pe de alta parte, pe baza unor itemi special introdusi in chestionare, s-a putut realiza si o utila analiza a necesitatilor ('needs analysis'), identificate de catre cei care lucreaza la catedra, privind tipul si natura acelor materiale (auxiliare sau de suport) prin intermediul carora s-ar putea produce "iesirea" dinspre curriculum-ul disciplinar scris - fie si in forma sa preliminara - spre cel "efectiv" , adica spre acela care se desfasoara la clasa. Confruntand aceasta "necesitate" cu nivelul la care se gasesc elaborarile noastre curriculare, s-a ajuns la concluzia ca aceste materiale - acoperind, de fapt, intervalul spatial si temporal dintre curriculum-ul scris si viitoarele

manuale alternative ar fi cu atat mai utile cu cat ele ar putea oferi cu titlu de ilustrari : (a) module alternative de realizare a legaturii dintre noile obiective prevazute in curriculum-ul scris si posibilele arii de continut (la nivelul programei, strict orientative), menite sa duca la atingerea obiectivelor pe parcursul activitatii concrete la scoala; (b) module alternative de selectare si organizare a categoriilor de continut aferente noilor obiective; (c) module strategice alternative care sa asigure, in cursul instruirii, trecerea de la "curriculum-ul proiectat" la cel nemijlocit "realizat"; (d) modele metodologice noi si alternative, "supra-curriculare", apte de extrapolare la cele mai diverse situatii de invatare. [ Utilitatea unor astfel de materiale - aplicate in unitatile-pilot pe tot parcursul anului scolar 1993/94 - s-a dovedit a fi in afara oricarei indoieli. Intr-adevar, cu ajutorul lor, a putut avea loc, in primul rand, testarea - printr-o confruntare nemijlocita cu realitatea scolii - a noii perspective pedagogice pe care o ofera forma preliminara a curriculum-ului scris. In al doilea rand, premergand viitoarele manuale alternative, materialele de acest tip difuzate in sistem - au contribuit la facilitarea intelegerii si extinderea in viitor a noii viziuni curriculare. In alta ordine de idei, modulele in discutie au putut oferi elevului o gama mai larga de "situatii de invatare" si de "conflicte cognitive", nu numai inedite, dar si infint mai incitante decat cele cuprinse in actualele manuale scolare. In al treilea - si nu in ultimul rand - realizarea si, apoi, aplicarea , chiar si intr-un segment redus al sistemului, a acestor materiale curriculare au fost importante si prin faptul ca ele au putut furniza - prin feed-back - date semnificative pentru o serie de corecturi, revizuiri si rafinari care se impuneau la nivelul textului preliminar al curriculum-ului scris.] Tot in aceasta faza, de testare, s-ar putea inscrie si alti cativa pasi; este vorba despre elaborarea - in paralel - a unor instrumente de tip experimental, prin care sa se asigure evaluarea gradului de atingere a unora dintre obiectivele specifice avansate, precum si de asimilare a materialelor de predare/invatare utilizate. Ca o interfata a demersurilor mentionate, s-ar impune si dezvoltarea unui sistem de formare initiala si continua a cadrelor didactice, sistem care sa se axeze pe (a) un curriculum propriu, urmarind dezvoltarea unor competente si capacitati pedagogice de construire/utilizare a componentelor curriculare vizate mai sus; (b) materiale-suport de tip metodologic pentru profesori (Fullan, M., 1994, p.104 si urm). La finele celei de-a doua faze, pe baza unor curriculum-uri oficializate, se poate anunta un concurs de module sau de manuale scolare alternative, de "ghiduri didactice pentru profesori", precum si de tehnologii didactice inovatoare etc, construite atat pe baza unor repere, de data aceasta relativ verificate si consolidate prin testare, cat si pe baza noilor competente pedagogice dobandite de catre profesori. C. Faza a III-a, de generalizare, ar incepe odata cu difuziunea in masa a noii conceptii curriculare, inclusiv prin intermediul manualelor scolare alternative. Probabil ca, dupa folosirea timp de cativa ani a primei "generatii" de manuale alternative, multe dintre elementele curriculum-ului oficializat vor fi regandite si rafinate. De altfel, acest permanent feed-back, actionand dinspre "actiunea scolara" spre zonele de proiectare este o conditie sine qua non a bunei functionari a sistemului curricular.

4. Concluzii Se poate afirma, in final, ca un curriculum generalizat nu inseamna nicidecum un curriculum imuabil si impermeabil la schimbare. Din contra, "starea naturala" a curriculum-ului este tocmai procesualitatea si dinamica sa continue, capacitatea de a se regenera mereu, ca urmare a detectarii si solutionarii propriilor disfunctii intrinsece. Evident, in conditiile in care curriculum-ul va intra in acest proces de permanenta revizuire/regandire, accentul in demersul de dezvoltare se va pune treptat pe realizarea unor materiale curriculare variate, destinate ameliorarii calitatii procesului de invatare, dar si pe "reorientarea" mai accentuata a demersurilor de elaborare spre unitatea scolara. In acest sens, se poate anticipa ca tipul si numarul unor eventuale "materiale-suport" pentru elev, profesor sau chiar parinte se va extinde substantial.Daca , in faza a II-a, rolul unor asemenea materiale era, mai degraba, sa sensibilizeze cadrele didactice, atragandu-le spre actul inovarii, ca parteneri in difuzarea si generalizarea unei anumite formule curriculare, in faza a III-a, accentul va cadea pe realizarea unor instrumente in masura sa dezvolte autonomia cadrului didactic, transformandu-l din partener la inovatie in conceptor de inovatie.(Rogojinaru, A.et.al.,1992; Clary, M., 1993,p.237 si urm; Cros, F.,1993; Fullan,M., 1994); si , de ce nu, in manager al unui curriculum generat in si pentru unitatea scolara de baza. Urmand un asemenea proces, germenii descentralizarii curriculare sunt promovati, in fapt, de insusi parcursul strategic adoptat, care - doar in aparenta - pare sa ofere o imagine relativ centralizata.

DEZVOLTAREA CURRICULUMULUI LA NIVELUL SCOLII

Planificarea curriculumului centrat pe unitate scolara (School Focused Curriculum Planning - SFCP), numita si "dezvoltarea curriculumului cu baza in scoala"1 (Skilbeck, 1984) si "inovatie centrata pe scoala"2 (Hargreaves 1989) are loc atunci cand o scoala isi dezvolta propriul curriculum bazat pe o filozofie educationala proprie. Curriculumul astfel proiectat reflecta contextul educational si este rezultatul concentrarii problemelor curriculare la nivelul scolii. Programele centrate pe scoala pot fi continuate printr-o varietate de proceduri : *adoptare, *adaptare, *revizuire, *dezvoltare, *organizare, *implementare si *evaluare a elementelor curriculumului, incluzand activitatea de predare si materialele didactice. Programele elaborate sunt un rezultat al discutiilor "la fata locului" purtate de membrii corpului profesoral3 (Skilbeck 1984, Marsh et al.1990). Instantele SFCP difera unele de altele in functie de gradul de concentrare asupra variabilelor implicate. In sens restrans, SFCP poate fi vazuta ca o serie de decizii

autonome pentru implementarea unui curriculum adoptat de catre director si cadrele didactice. In sens mai larg, SFCP poate fi perceputa ca un proces de luare a deciziilor care cuprinde planificarea dezvoltarii, implementarea si evaluarea unui intreg curriculum scolar cu referire la deprinderile de invatare,la materiile individuale, la temele integratoare, la obiectele obligatorii cat si la cele optionale. Aceasta planificare ia in considerare nevoile elevilor atat in planul vertical cat si in cel orizontal al curriculumului scolar. Asemenea decizii implica pe toti actorii directi ai educatiei,directori, profesori, elevi , parinti si altii care vor sa participe. Aceasta larga definitie cuprinde toate aspectele experientelor educationale pentru care o scoala isi asuma responsabilitatea , cum ar fi: organizarea scolii, perfectionarea cadrelor didactice, resursele, implicarea comunitatii,s.a.

PERSPECTIVE ISTORICE

In jurul anilor 1960 s-au creat in toata lumea numeroase centre de planificare a curriculumurilor .In ciuda diferentelor dintre ele, aceste centre au, totusi, cateva trasaturi comune.In primul rand, ele au angajat echipe de proiectanti pentru producerea de materiale instructionale; adesea, acestea s-au concentrat pe obiectele de invatamant traditionale, au utilizat o expertiza profesionala de inalta calificare, au avut un scop prestabilit la un nivel macrosocial si au dezvoltat curriculumul pe calea unui proces "stiintific". Scopul acestor centre a fost producerea de curriculumuri care sa acopere intreaga perioada a vietii (obstructionand astfel introducerea de schimbari relevante).Profesorii primeau materiale gata facute, adesea insotite de instructiuni detaliate (si restrictive), cu sau fara un curs introductiv de familiarizare. In ciuda calitatilor profesionale, aceste noi curriculumuri create pe baza acestui tip de abordare, s-au dovedit a fi ineficiente. Au existat foarte putine semne de impact in clasa,chiar in cazul curriculumurilor de stiinte, pentru care s-au investit cele mai mari eforturi4. Connelly5, care a criticat aceasta abordare de sus in jos, a conceput un proces de dezvoltare a curriculumului in doua faze: *pregatirea materialelor curriculare de catre agenti externi si *planificarea instruirii la clasa de catre utilizatori. Ultimii sunt profesorii, cei care cunosc cel mai bine conditiile de predare invatare din propriile clase. Acesti profesori primesc materiale didactice pregatite de experti, specialisti in domeniu, pe care le adapteaza apoi, la nevoile propriilor clase de elevi. Totusi, spre sfarsitul anilor 1970 si inceputul anilor 1980,expertii in curriculum au inceput sa-i priveasca atat pe profesori cat si scolile in ansamblu, in calitatea lor de participanti la procesul de dezvoltare a curriculumului si nu numai ca simpli parteneri receptivi. Drept consecinta SFCP s-a legitimat ca sistem complementar si alternativ de dezvoltare a activitatilor curriculare iar sustinatorii SFCP au perceput scoala ca pe un partener deplin in planificarea, dezvoltarea, implemen-tarea si evaluarea curriculumului6.

Recunoasterea crescanda a rolului pe care profesorii si scolile pot si trebuie sa-l joace in imbunatatirea curriculumului a fost stimulata de o varietate de aspecte ale dezvoltarii sociale si educationale. A existat un interes crescand fata de implicatiile educationale ale instaurarii unei societati democratice, multiculturale, in care diverse grupuri etnice doresc,pe de o parte sa-si pastreze cultura, iar pe de alta, sa devina parte a societatii ca intreg. Acest interes a fost "acompaniat" de ratarea implementarii noilor curriculumuri dezvoltate centralizat.Mai mult, a crescut interesul fata de domenii cum ar fi protectia mediului,educatia pentru sanatate, etc. si au existat incercari de a asigura un contract intre scoala si comunitatea din care provin copiii. Democratizarea larga a diverselor aspecte ale vietii si descentralizarea actului decizional au fost urmate de dezbateri permanente asupra necesitatii de a ridica statutul ocupational al profesorilor. Rezultatele cercetarilor si activitatea teoreticienilor curriculumului au contribuit, de asemenea, la aceasta schimbare. Studiile de evaluare au dus la concluzia ca reformele curriculare ale anilor 1950 au esuat in ceea ce priveste infaptuirea schimbarilor asteptate in calitatea educatiei, in principal, din cauza lipsei de implicare a profesorilor in procesul de dezvoltare a curriculumului7 .Aceste descoperiri au fost intarite de conceptul elaborat de Goodlad8 (1980)ca: "profesorii trebuie sa fie implicati in deliberarea si deciziile asupra a ce si cum sa predea "8 (pg.245). Tarile in care se practica SFCP pe scara larga sunt Marea Britanie si Australia,iar mai restrans, Canada, SUA si Israel.Trebuie adaugata observatia ca datorita Education Reform Act (ERA) din 1988, Marea Britanie se afla intr-o situatie regresiva in ceea ce priveste SFCP.9 CARACTERISTICI ALE SFCP Studiile arata ca scolile care practica SFCP au, in general, cinci trasaturi comune: 1. opereaza in conformitate cu o platforma sau filozofie educationala formulata in interiorul scolii ; 2. pun in actiune o structura a invatarii care sa se potriveasca obiectivelor educationale si principiilor pedagogice specificate in platforma proprie ; 3. lucreaza in interiorul unei structuri organi-zationale democratice si difuze, incluzand diverse instante decizionale care au tendinta sa implice cat mai multe cadre didactice posibil, precum si anumiti factori externi, de exemplu,parinti; 4. proiecteaza un mediu de invatare compatibil cu filozofia educationala a scolii,mediu care include dezvoltarea materialelor de invatare si a programelor de predare, precum si implementarea metodelor adecvate ;

5. aplica un sistem de evaluare interna a proceselor de predare - invatare , in scopul imbunatatirii lor. Harrison10 (1981) considera ca scolile care aplica SFCP prezinta o interactiune dinamica intre urmatoarele subsisteme : sarcina si structura , utilizarea resurselor si relatiile umane. SARCINA SI STRUCTURA SFCP poate opera numai intr-o scoala care este pregatita pentru aceasta: nu poate fi nici impusa, nici dictata. Trebuie sa izvorasca din filozofia educationala a scolii, care, la randul ei, inspira cele cinci caracteristici prezentate mai sus. In asemenea scoli e nevoie de o structura organizatorica democratica, care opereaza, mai degraba, pe un sistem de comunicare orizontal decat pe unul vertical, birocratic.Ultimul este, in principal, un sistem cu sens unic, de sus in jos, in timp ce primul se caracterizeaza prin existenta unor canale deschise in toate directiile. Aceasta structura orizontala deschisa este stimulata de comunicari orale si scrise multiple care fac posibila descentralizarea autoritatii si dependenta de munca in echipa si de o buna comunicare in/intre echipe11. O echipa care functioneaza bine are nevoie de o conducere care sa fie acceptata pe baza recunoasterii pregatirii profesionale, nu doar a autoritatii functiei. Sarcina directorului este de o foarte mare importanta in cazul SFCP. Aceasta deriva, in primul rand, din totala implicare a acestuia in orice schimbare sau inovare, ori in implementarea acestora in scoala12 . Dupa cum au aratat o serie de studii, directorul este persoana fara a carei implicare activa, stil managerial individual si trasaturi personale, schimbarile si inovatiile nu pot fi introduse in scoala.Acest lucru este adevarat mai ales in cazul unei schimbari atat de complexe cum este SFCP. In plus, trecerea la SFCP plaseaza scoala in focarul evaluarii si a presiunilor interne si externe de tot felul, spre deosebire de cazul cand scoala opereaza cu un curriculum centralizat. Directorul unei scoli care trece la SFCP trebuie sa aiba calitati de lider specifice, incluzand capacitatea de a incuraja cooperarea prin dialog constant cu corpul profesoral si iscusinta de a utiliza autoritatea atunci cand este nevoie, fara a o impune; trebuie sa fie intelegator, deschis si sa ajute acolo unde este nevoie. Aceste calitati sunt necesare chiar si in cazul cand in scoala lucreaza un agent al schimbarii( asistent, expert de curriculum, facilitator ),rolul directorului devenind, in aceste conditii, crucial13 . S-a insistat pe rolul directorului mai mult decat pe rolul profesorilor, deoarece el este cel care conduce corpul profesoral pe traseul schimbarilor asteptate si spre consecintele acestora.

UTILIZAREA RESURSELOR SI RELATIILOR UMANE Antrenarea in procese de luare a deciziilor in grup, obiectivele clare acceptate in comun si mai larga reprezentare a profesorilor, reflectand diverse abordari ale

curriculumului, conduc la crearea unui climat de responsabilitate impartasita si a unei motivatii mai inalte pentru reusita. Alocarea judicioasa a timpului, a spatiului si a fondurilor este o conditie care garanteaza operarea fara sincope a SFCP, ceea ce inseamna accesul fara dificultati artificiale sau inutile al expertilor, dialogul continuu si un sistem de feed - back intern real. Daca acestea sunt conditii operationale pentru toate scolile, urmatoarele sunt specifice fiecarei unitati in parte: *Cum se implica elevii si parintii in luarea deciziilor *Cum isi distribuie scoala implementarea diferitelor decizii intre echipe ? *Cine evalueaza gradul de implementare si lectiile care urmeaza a fi predate ? *Cum sunt organizate resursele ? *Care sunt modalitatile de cooperare cu agentiile externe de expertiza si feedback ? Toate aceste probleme urmeaza a fi decise si rezolvate la nivelul fiecarei scoli in parte. Prin definitie, nu poate exista un format unitar al SFCP pentru toate scolile, acest fapt fiind, de altfel, o contradictie interna a conceptului SFCP.Ceea ce se cere in SFCP pentru a putea functiona ca atare se poate defini in cinci dimensiuni care pot da forma SFCP: *impartasirea aceleiasi viziuni asupra scopurilor, mijloacelor de realizare si a etapelor de urmat in realizarea scopurilor. Aceasta impartasire modifica relatia intre institutie si personal.Viziunea impartasita creaza un obiectiv care le transcende pe toate celelalte si da nastere unei noi maniere de actiune si gandire.Problemele carora trebuie sa le raspunda o institutie scolara (ce,de ce si cum ) se rezolva prin raspunsul la intrebarea fundamentala:in ce credem noi? * revizuirea modelelor mentale.Oamenii actioneaza in functie de reprezentarea pe care o au fata de o situatie anume.Aceasta reprezentare se construieste de-a lungul anilor pe baza datelor furnizate de experienta proprie.Ea ne face sa-i vedem pe elevi ,pe profesori,pe directori intr-un anumit fel.Modelele mentale sunt foarte numeroase.Esentialul consta in a intelege ca aceste modele influienteaza profund activitatea actorilor educatiei.Nu este important daca aceste modele mentale sunt percepute ca fiind bune sau rele intrucat aceste atribute sunt interpretabile.Ele trebuie totusi concepute ca simplificari care trebuie supuse unei analize critice. * realizarea managementului personal care isi gaseste sursa in competenta si talent;managementul personal inseamna a-ti trai viata ca un act creator nu ca o reactie la evenimente.El nu inseamna o dominare asupra fiintelor si lucrurilor ci o orientare a actiunilor si deprinderilor de catre un proiect.Persoanele capabile de management personal privesc in permanenta viata ca pe o trambulina nu ca pe un obstacol.Ele utilizeaza fortele schimbarii in propriul lor profit si nu incearca sa li se opuna.Managementul personal mentine o tensiune creatoare necesara reinoirii. * munca de echipa care difera de munca in echipa prin aceea ca o persoana poate lucra si singura stiind insa ca toti ceilalti lucreaza la acelasi proiect.Munca de echipa este indispensabila in SFCP,si niciodata n-a fost mai necesara ca astazi in viata cotidiana.Toate marile decizii sunt luate de catre echipe si aplicate

de catre ele.Munca de echipa solicita dialog si discutii.Sa nu uitam ca stiinta isi afla radacinile inconversatie. * gandirea critica,cea care se intoarce asupra propriilor probleme,stari si procese si care produce informatii si solutii necesare celorlalte patru dimensiuni ca si pedagogiei institutiei. GRADUL SI LIMITELE VARIABILELOR SFCP Asa cum am mentionat mai sus, modurile de abordare a SFCP difera unul de altul prin variabilele implicate. Cine sunt participantii activi in echipa si care sunt functiile lor ? Pana la ce limita dezvoltarea curriculumului este independenta ? Care parti sunt originale si care sunt dictate din exterior ? In care cazuri se aleg materiale disponibile si in care se produc altele noi ? In ce fel si pana unde curriculumul este o prelungire a filozofiei educationale ? Figura 1 sugereaza un model care reprezinta diferitele posibilitati de combinare a acestor elemente. Ea se bazeaza pe o combinatie intre modelul lui Short15 (1983) si cel propus de Marsh,s.a.(1990)16. Se poate observa, in legatura cu materialele instructionale, ca SFCP poate opera pe un continuum care merge de la investigarea zonelor de activitate, trece prin adoptare fidela, selectia dintre materialele existente si adaptarea acestora, pana la crearea de noi materiale. Participantii pot fi profesori individuali, grupuri mici de profesori, intreg corpul profesoral, directorul, diferitii clienti (elevi si parinti) si experti externi. Planificarea poate viza o activitate punctuala sau una pe termen lung. AVANTAJELE SI DEZAVANTAJELE SFCP O scoala care introduce SFCP devine un loc de munca atractiv pentru profesori deoarece se creaza un climat de emulatie si motivatie. Comunicarea in interiorul scolii devine mai usoara. Statutul profesorului este inalt,prin urmare conditiile stimuleaza cresterea si dezvoltarea pregatirii profesionale. Se promoveaza utilizarea efectiva a materialelor curriculare existente si este facilitata imbunatatirea calitatii predarii - invatarii 17. Profesorii pot contracara consumul nervos prin activitatea in echipa, prin motivatia superioara, interesul crescut si satisfactiile profesionale obtinute. Elevii simt ca invatarea este mai relevanta in raport cu nevoile lor,intrucat opiniile lor constituie un element important al inputului curricular. Curriculumul este flexibil, subiecte emergente cu relevanta imediata putand fi integrate cu usurinta. Parintii sunt chemati sa contribuie la planificarea si dezvoltarea curriculumului si sunt incurajati sa-si exprime reprezentarile si preferintele educationale. In timp ce avantajele SFCP sunt usor de identificat, trebuie sa fim constienti ca implantarea cu succes a acesteia necesita o investitie foarte mare. Sunt multe dezavantaje si pericole, principala slabiciune constituind-o problema calitatii.

Critica majora adusa de adversarii SFCP se refera la incapacitatea profesorilor de a pregati materialele. Competenta profesionala pentru majoritatea profesorilor se manifesta in domeniul interpretarii,nu in compunerea "libretului" spectacolului18. Profesorii sunt pregatiti,formati si instruiti doar pentru aplicarea instructiunilor metodice si nu au abilitatile de a construi sau produce materiale curriculare. In plus, profesorii sunt deja supraincarcati cu ore de predare si, prin urmare, impunerea de sarcini suplimentare pentru producerea de materiale poate reduce sau afecta negativ timpul disponibil pentru activitatile legate de predare. O alta ingrijorare vine din faptul ca SFCP e dependenta intr-o masura foarte mare de initiativa scolii, de resursele umane si financiare si de sprijinul comunitatii. In termenii accesului la asemenea resurse exista diferente intre scoli, astfel incat SFCP poate primejdui obiectivele nationale ale egalitatii sanselor. De asemenea, este posibil ca unii profesori sa nu participe la deciziile curriculare care urmeaza a fi implementate in anul urmator, din cauza miscarilor de cadre din interiorul sistemului, si astfel sa nu se angajeze la nivelul cerut (si necesar) pentru SFCP. Un alt dezavantaj este acela ca unele criterii profesionale externe de control sunt inlocuite de controlul intern si comunitar. Aceasta schimbare pune in pericol calitatea activitatii din scoala, este predispusa la introducerea mediocritatii si compromisurilor, altfel putand aduce politica si conflictele in interiorul scolii, in special prin cresterea implicarii comunitatii, chiar si la nivelul elementar. Acest dezavantaj se constata si in sistemele de invatamant centralizate, intrucat evaluarea pe criterii profesionale efectuata de catre agenti din sistem (de ex, inspectorate scolare), duce la ignorarea criteriului relevantei; sistemul de invatamant isi este suficient siesi si se autoinchide. In sistemele totalitare, controlul politic este cel care propune si produce schimbari. In sistemele democratice, schimbarea nu este posibila decat in conditiile in care controlul si evaluarea sunt efectuate de catre agenti externi (economici,politici,comunitari, sociali,etc).Doar o asemenea evaluare poate constientiza actorii educatiei (decidenti, cadre didactice,elevi) de lipsa relevantei socio - economice a rezultatelor invatamantului. Trecerea la SFCP expune scoala unor presiuni fara precedent. Unele din aceste presiuni sunt de ordin intern si au de-a face cu transferul autoritatii de la cadrul didactic individual la scoala ca intreg.Alte presiuni isi au originea in lipsa de vointa a cadrelor didactice de a lua parte la schimbare, in necesitatea perfectionarii/pregatirii acestora, convingandu-le de avantajele sistemului si convingandu-le sa aloce timp, materiale si alte resurse. De asemenea, exista presiuni care au o origine externa si izvorasc din implicarea parintilor, elevilor si comunitatii. Mai mult, cei care aplica SFCP, nu sunt capabili sa raspunda criticii aduse de autoritatea centrala. Pentru profesori exista avantaje intr-un asemenea sistem dar si temeri si

dificultati. Intre factorii care-i incurajeaza pe profesori sa treaca la SFCP se afla solutia pe care acest sistem o da problemei promovarii profesionale si dorintei de progres personal si de creativitate; dorintei de a controla sursele de cunoastere si continuturile transmise de scoala; dorinta de a fi liber fata de o autoritate centrala care compara scoala cu celelalte similare ei,si transfera continuturi similare in moduri identice; dorinta de a asculta nevoile elevilor si parintilor, si altele. Fara indoiala, exista si factori care stau in calea trecerii la SFCP. Exista teama ca va fi nevoie de o investitie de timp si resurse superioara in SFCP, fara o recompensa financiara pe masura, sau o sporire a responsabilitatilor existente; teama de greseala, neincrederea in talentul, pregatirea si resursele proprii, pentru a planifica si implementa schimbarea cu succes; povara unei autoritati in plus impreuna cu responsabilitati in plus si necesitatea de a raporta esecuri care in trecut puteau fi sanctionate sau puteau fi puse pe seama autoritatii centrale; conservatorismul si teama generala de schimbare ca si atmosfera saraca sau insuficienta cooperare intre cadrele didactice, ingrediente considerate fundamentale pentru succesul SFCP19 . In sfarsit, dar nu in ultimul rand, SFCP implica pericolul devierii educatiei planificate de catre mici comunitati sau de catre scoli singulare, de la principiile elementare ale democratiei catre etnocentrism (al minoritatilor) sau rasism (al majoritatii). S-ar putea pierde convingeri si realizari traditionale obtinute la nivel national. Diferentele financiare si culturale dintre comunitati ar putea sa-si aduca partea la devierea de la principiile egalitatii sociale si rasiale20 .

PERSPECTIVE SI CERCETARI RELEVANTE PENTRU SFCP Se pare ca dezvoltarea in tarile democratice si in special in societatile multiculturale si pluraliste va aduce o raspandire a SFCP in viitor. In aceste tari, societatile vor trebui sa raspunda pentru existenta pluralismului cultural pe de o parte iar pe de alta parte sa asigure respectarea valorilor democratice21 . Autoritatile educative din aceste tari vor trebui sa dezvolte noi sisteme de control si de orientare a scolilor si sa stabileasca noi canale de comunicare cu scolile care opereaza pe sistemul SFCP. Aceste sisteme vor trebui sa asigure ca, in procesul SFCP, valorile societale fundamentale care incurajeaza aceasta planificare sunt respectate si luate in considerare de catre fiecare scoala si ca SFCP nu va servi ca o unealta pentru a transmite valori contrare celor ale democratiei, tolerantei, drepturilor omului si altor valori fundamentale22 . Totusi, autoritatile educative vor trebui sa permita variatiunile de care are nevoie SFCP in incercarea de a raspunde la nevoile specifice ale elevilor, parintilor, comunitatii si cadrelor didactice, toate acestea gasindu-si expresie in programul educational al scolii asa cum a fost tradus in curriculumul centrat pe scoala. Intr-un sistem in care SFCP joaca un rol important va fi nevoie de un cadru care

sa reuneasca cunostintele si experientele castigate in scopul de a invata din acestea, de a le pastra si de a face uz de ele in pregatirea unor noi echipe si in pregatirea unor alte scoli pentru aplicarea SFCP. Pe masura ce apar din ce in ce mai multe cazuri de SFCP, sporeste nevoia de instruire in domeniul dezvoltarii curriculumului ca parte a pregatirii initiale si continue a cadrului didactic. In plus, rolul expertilor in curriculum devine mai important, deoarece este nevoie de ei in calitate de consilieri in domeniul SFCP in scoli. O scoala care functioneaza pe baza SFCP trebuie sa devina un local in care membrii corpului profesoral se dezvolta din punct de vedere profesional23 . Evaluarea si cercetarea SFCP trebuie sa reflecte diferentele societale si culturale intre scoli24 . Asemenea cercetari trebuie sa furnizeze o baza de cunoastere care sa vina in sprijinul ideii de pluralitate in educatie, ce sta la temelia ideologica a SFCP, sa faca trecerea de la teorie la practica. Toate aceste schimbari vor solicita mai multa cooperare intre domeniul practicii si domeniul cercetarii. Tendintele viitoare in SFCP pot fi rezumate in 4 zone care necesita considerari si examinari ulterioare : 1. clarificarea functiilor cadrelor didactice in procesul de dezvoltare a curriculumului si identificarea modurilor de utilizare a pregatirii lor in diverse faze ale dezvoltarii curriculumului si ale implementarii; 2. includerea studiilor SFCP si a deprinderilor in programele de formare initiala si continua a cadrelor didactice; 3. stabilirea unei varietati de moduri de colaborare intre activitatile de dezvoltare a curriculumurilor desfasurate de cadrele didactice si cele desfasurate de catre specialistii/profesionistii in domeniul curriculumului 4.specificarea cadrului si conditiilor de implicare a elevilor si parintilor in SFCP. CALEA SPRE AUTONOMIE 1. Calitatea nu este niciodata o intamplare. Calitatea este ceea ce da valoarea recunoscuta unui obiect,unui individ,unei institutii. Ea exprima o comunitate de vederi, o identitate de valori sau de idei,o viziune de ansamblu la care individul, grupul, societatea sau mediul subscriu in mod global.Prin urmare intrucat calitatea exprima un mod de a fi, am fi tentati sai atribuim cu destula rapiditate un caracter ... inexplicabil. Si totusi nu este asa...! Calitatea recunoscuta nu este niciodata o intamplare ci este rezultatul unui efort intelectual. Dincolo de orice perceptie imediata si intuitiva se constata ca dimensiunea calitativa este fructul punerii in aplicare a unor mijloace particulare si a unei actiuni care implica efort intelectual mergand in sensul unei preocupari spre perfectionare, in sensul universalitatii calitatii. Ceea ce apare evident in domenii foarte diferite cum ar fi : literatura

,cinematograful, muzica, stiintele, managementul intreprinderilor ... este, fara indoiala, valabil si in domeniul calitatii gestiunii scolii. Deja,in strainatate,inca din 1967,TAVERNIER considera ca e o urgenta a concepe scoala ca o intreprindere educativa. Noi credem ca principiile unei organizari rationale se pot aplica si la gestiunea scolara.Prin urmare, orice tentativa de ameliorare a calitatii scolii in ceea ce priveste institutia trece inevitabil printr-o preocupare spre o rationalitate care sa inlocuiasca empirismul, printr-un efort intelectual care vizeaza o inteligibilitate mai buna a institutiei scolare si aceasta in perspectiva ameliorarii functionarii comunitatii educative. 2. Elemente de modernizare a scolii Orice cadru de referinta prezinta avantaje dar si inconveniente : ni se pare indispensabil pentru a evalua o scoala si functionarea ei ,stabilirea unui referential in care indicatorii sa ne permita pe de o parte sa apreciem realizarile si pe de alta parte sa anvizajam prelungirile posibile pentru ameiorarea calitatii scolii. Institutia educativa se poate inscrie intr-un model de organizare care ia forma unui tetraedru in care fiecare fata se poate defini printr-unul din termenii "strategie" , "structura" , "decizie", "identitate". Fiecare dintre fete pare indispensabila si complementara unei functionari a ansamblului si indiferent care fata ne apare privirii,ea implica in mod obligatoriu aplicarea celorlate fete. Se pot intui astfel multiple posibilitati de analiza : scoala fara strategie, scoala fara identitate, scoala cu strategie dar fara structura , scoala cu structura dar fara identitate,etc... Fiecare din acesti termeni pare a avea o anume greutate si poate vehicula un anumit numar de constituanti care pot explica impresionantul joc de constructie care este institutia scolara; in plus,fiecare fata implica in mod legal competente distincte , indispensabile gestionarii scolii. 2.1. Strategia Strategia apare ca una din primele competente ale scolii; in plus,nici o strategie nu este posibila daca nu exista din start responsabilizare si cunoastere a scolii. 1. Asumarea reponsabilitatii angajeaza ceea ce numim autonomia comunitatii educative,in alti termeni, descentralizarea. Autonomia e fara indoiala expresia cea mai adaptata a modernizarii,cheia de bolta a oricarei actiuni de schimbare si innoire.Dupa parerea noastra,ea nu exista cu adevarat decat daca este inscrisa in texte de nivel institutional, dar si daca se manifesta in gestionarea cotidiana a unitatii scolare. Trebuie spus insa ca autonomia responsabila nu poate deveni eficace decat

daca scoala dispune de o cunoastere exacta a originalitatii si specificitatii sale. 2. Cunosterea faptelor este o trecere obligatorie catre orice strategie scolara. Majoritatea directorilor resimt, in singuratatea activitatii lor ,necesitatea de a recurge la un tip de abordare care sa studieze mai bine scoala pe care ei o percep intr-o maniera empirica ; in plus, unii directori se plang ca este imposibil sa transpuna principiile de organizare si management in domeniul scolar. Au dreptate si unii si altii ... Fara indoiala ca ceea ce le lipseste cel mai mult directorilor de scoala este cunosterea faptelor si datelor scolii, un fel de audit scolar care sa precizeze indicatorii de bord ai unitatii scolare , ca si atuurile sale. In sensul expus aici, cunosterea si analiza faptelor vizeaza in mod esential punerea in lumina a starii functionarii "aparatului' scolar prin intermediul unei serii de indicatori pertinenti si masurabili astfel alesi incat sa furnizeze responsabilului unitatii scolare o reprezentare sintetica a scolii sale. La limita, acesti indicatori pot reprezenta unitatile scolare ca sisteme situate intrun mediu specific in interiorul caruia o decizie punctuala ar putea sa se regaseasca eventual in interiorul altor sisteme. Analiza institutionala ar permite directorului sa faca o analiza personala a scolii sale si in acelasi timp sa-si confrunte propriile pareri cu cele ale altor membri ai comunitatii educative. Intre faptele care trebuie luate in considerare s-ar putea retine: - cunoasterea mediului : sansele de care sa profitam,pericolele pe care sa le prevenim; - cunoasterea scolii : calitatea cadrelor didactice,calitatea bazei materiale,potentialul de creativitate al cadrelor didactice, potentialul de ameliorare al capitalului uman,fortele si slabiciunile scolii; - posibilitatile de actiune inscrise intr-o lista cat mai completa; - campul de actiune posibila. In acelasi timp, aceasta actiune de analiza a faptelor masurabile va deschide poarta catre o mai mare stapanire a institutiei, va contribui la stabilirea mai buna a politicii (strategiei) care urmeaza a fi adoptata si va constitui un cadru in interiorul caruia directorul nu va avea decat sa-si exerseze calitatile sale personale,inteligenta si bunul simt.

3. O sinteza in ceea ce priveste strategia Autonomia si orice strategie trec prin diferite etape : - autonomia institutionala; - autonomia scolii; - cunoasterea necesara a faptelor. In ceea ce priveste autonomia institutionala ,prima componenta (autonomia

culturala) e inscrisa in textele legii dar foarte departe de a fi realizata in practica; a doua componenta (autonomia structurala) este aplicata dar fara prerogativele sale desi bine precizate inca nu are eficienta dorita. In ceea ce priveste autonomia scolara cu cele trei componente ale sale (financiara, pedagogica, materiala) aceasta constituie primele jaloane ale unei veritabile autonomii ale institutiei.In plus, primei componente ii lipsesc mijloacele unei veritabile politici scolare iar componentelor a doua si a treia le lipseste definitia, inca imprecisa in majoritatea unitatilor scolare ,a unei gandiri strategice pentru unitatea scolara respectiva. Cunoasterea faptelor , pasaj obligatoriu pentru o veritabila strategie nu e decat la inceputurile sale. Va trebui cu certitudine sa constientizam directorii scolari atat asupra demersurilor unei strategii dar mai presus de toate va trebui sa le dam mijloacele acestei strategii. In concluzie,putem afirma ca strategia este indisociabila de autonomie si de cunoasterea faptelor.

2.2. Structura Scoala este departe de a fi un ansamblu omogen dar este totusi un corp organizat constituit din unitati si subansamble distincte. Structura se bazeaza pe o repartizare judicioasa a sarcinilor care urmeaza a fi realizate,asupra membrilor ei .Se intuiesc legaturile privilegiate care ar putea exista intre strategie si structura. De la inceput , consideram ca orice strategie nu va putea fi realizata,ca orice structura nu va putea fi eficienta ,fara o specializare a fiecaruia dintre subansamble. 1. Specializarea este indispensabila. Asa cum autonomia (legata de descentralizare) este necesara strategiei,tot asa specializarea si competenta in domeniile specxifice par a fi esentiale oricarei structuri. Putem distinge : - subansamblul directiune (director,director-adjunct,...); - subansamblul administratie ( secretar, economist,supraveghetor,...); - subansamblul cadre didactice ( profesori, invatatori,etc...); - subansamblul muncitori de intretinere (muncitori,mecanici,femei de serviciu,etc); - subansamblul elevi ; - subansamblul mediu (parinti, mediu social,cartier,localitate,etc)

Persoanele,apartinand fiecareia din aceste subsisteme ar trebui sa fie specializate si sa aiba cele mai inalte competente in domeniul respectiv pentru a reduce la minim disfunctionalitatile scolii. In realitate, este nevoie de o definire a sarcinilor si functiunilor de care scoala are nevoie.. Daca ni se cere sa vorbim despre descentralizare si autonomie in aceeasi masura noi putem cere in interiorul unitatii noastre scolare descentralizarea si delegarea sarcinilor. Care sunt functiunile esentiale care pot duce la ameliorarea functionarii unitatii scolare? 2. Dimensiunea pedagogica : o prioritate... uitata. In prezent,toate sarcinile administrative de gestionare si de orice alt tip cad in sarcina directorului de scoala. "Fisa de post" a directorului de scoala este foarte complexa. In fata multitudinii de roluri , prima sa functie este functia pedagogica in care cel putin trei dimensiuni pot releva competenta sa : a) definirea misiunii scolii; stabilirea scopurilor scolare; comunicarea obiectivelor scolare,etc b) dirijarea programelor de invatamant: supravegherea si evaluarea cadrelor didactice; urmarirea progresului elevilor; c) promovarea unui climat de invatare pozitiv; mentinerea unui inalt nivel de invatare; incurajarea cadrelor didactice; incurajarea invatarii.

In acest sens directorul apare ca un clinician al practicii educative prin cunostintele de expert asupra meseriei de cadru didactic.In plus,actiunea sa va fi lipsita de orice sens daca nu asociaza acestui comportament o capacitate de relationare . Prin respectul personalului, prin evidentierea criteriilor privind perfectionarea personalului ,prin competenta interpersonala, directorul da ocazia dezvoltarii fiecaruia dar ,de asemenea ,ca urmare a acestor calitati ,directorul asigura organizarea umana a unitatii sale prin instaurarea unui climat stimulant ..

3. Dimensiunea administrativa : o specializare necesara Suntem constienti de complementaritatea indispensabila a diverselor dimensiuni care printr-o actiune conjugata ar putea duce la ameliorarea calitatii scolii. In prezent,posturile administrative conferite nu sunt insotite de o formare specializata ceea ce mentine titularii acestor posturi sub dependenta directorului de scoala (toate textele precizeaza ca secretarul,contabilul, administratorul,

directorul adjunct ,sunt plasati sub autoritatea directorului scolar). In plus, o frana in calea initiativelor este data de aceasta lipsa de specializare cat si de lipsa autonomiei. Nu ne gandim la faptul ca fiecare scoala ar trebui sa dispuna de un specialist in administratie, de un specialist in reguli si regulamente sau un specialist contabil,dar putem sugera ca un grup de scoli ar putea dispune : - de un specialist in economie si contabilitate; - de un specialist in domeniul reglementarilor juridice; - de un specialist care sa se ocupe de problemele de administratie sau,in termenii managementului, de logistica scolii. Aceste reflectii ar dori sa reduca din functiile directiunii pentru a face ca in sarcina directorului sa ramana ceea ce ni se pare esential : dimensiunea pedagogica si umana. Centrele bugetare actuale par a fi o infrastructura ideala pentru asemenea propunere,fiecare specialist avand atributiunile gestiunii economice,gestiunii administrative, gestiunii intendentei a mai multor unitati scolare dintr-o arie geografica restransa.In plus, ar trebui ca puterea politica sa decida asupra formarii specializate a acestor persoane. Asa cum s-a semnalat anterior este vorba de definirea cu precizie a rolului si functiunii fiecaruia ca o conditie a trecerii obligatorii catre o mai mare eficacitate. Directorul,placa turnanta a scolii va trebui sa fie debarasat de rolul sau care-i consuma tot timpul,acela de sef de birou, pentru a se intoarce catre domeniile care privesc in primul rand educatia si organizarea pedagogica a scolii. Aceasta sarcina o poate indeplini numai daca el ar putea sa se sprijine pe un ansamblu de persoane competente care sa-i aduca ajutorul indispensabil in domeniul economic si administrativ. 2.3. Decizia Daca structura si strategia constituie marile axe, marile artere ale organizarii scolare ,ele vor fi ineficiente fara punerea in miscare a proceselor de decizie. Deciziile care urmeaza a fi luate sunt acelea care privesc strategia definita in marile linii directoare dar si ansamblul tuturor actiunilor punctuale ale fiecaruia dintre membrii colectivitatii educative astfel incat fiecare sa-si aduca partea sa de contributie la indeplinirea obiectivelor stabilite. De la inceput,consideram ca in nici un caz scoala nu este proprietatea directorului,ca fiecare membru al comunitatii educative ,la orice nivel s-ar situa, trebuie sa se integreze in procesul de decizie;ne apare ca esential , chiar indispensabil ,sa se favorizeze spiritul de concertare,de consultare si de democratizare in interiorul unitatii scolare. In aceasta perspectiva ,echipa educativa poate avea la dispozitie un animator ,capabil de a dinamiza scoala si constient de ansamblul principiilor de gestionare care concura la buna sa functionare.

Daca discursurile oficiale vorbesc adesea de democratizarea studiilor ,daca drumurile autonomiei sunt puse in aplicare cu toate dificultatile semnalate,scoala resimte de asemenea o criza care consta intr-o denuntare a sistemului autoritar de gestionare care impiedica initiativele si inovatiile. De la inceput, daca strategia implica autonomia,daca structura presupune specializare ne apare ca indispensabil sa asociem fatetei "decizie" a tetraedrului nostru,ideea unei gestionari democratice in interiorul unitatii scolare care este un corolar natural al autonomiei.Aceasta democratizare a gestionarii care presupune responsabilitate si participare la ansamblul deciziilor va trebui sa implice intrega comunitate educativa : directiune, cadre didactice, administratie, elevi, parinti,etc. Este vorba de a ajunge la un tip de consiliu de administratie al unei unitati de invatamant care va avea printre alte avantaje atat apropierea membrilor scolii dar si favorizarea impartasirii responsabilitatilor,a mijloacelor de realizare si a ansamblului riscurilor autonomiei. Astfel conceputa democratizarea permite determinarea ansamblului indiferent de deciziile luate ,adica acelea care privesc strategiile definite si structurile existente sau viitoare si acelea din interiorul frontierelor definite . S-ar putea dezvolta avantajele acestei fatete; in plus ,notiunea de decizie si de democratizare a gestiunii scolare e departe de a fi intrata in modul de actiune al nostru Aceasta este semnalata doar ca o perspectiva care va fi fara indoiala utila in vederea ameliorarii functionarii scolii. 2.4. Identitatea sau impartasirea unui ansamblu de valori Scoala este pe cale de a-si dezvolta o identitate proprie,o globalitate care sa favorizeze sentimentul de apartenenta la o colectivitate.Se ghiceste aici faptul ca o coeziunea care s-ar putea realiza, daca este puternica, se va rasfrange asupra proiectelor scolare care vor duce la concretizarea strategiei gandite. Ajunsi la acest punct suntem tentati sa dam unitatii scolare o fatada rationala:Ea trebuie sa dispuna de: -o strategie insotita de descentralizare si de autonomie; -o structura insotita de o mai mare specializare a functiilor; -o decizie asociata democratizarii. "Entitatea" noastra astfel structurata prezinta, prin urmare, un ansamblu de repere ; in plus,autonomia la diverse esaloane , specializarea diverselor functii , democratizarea deciziei,vor trebui sa confere unitatii scolare o atmosfera unica, o globalitate care sa fie reflectata de participarea cea mai larga posibila. Astfel, s-ar putea spera ca scoala sa iese din neutralitatea ei institutionala in care a fost mentinuta in interiorul anumitor frontiere...;s-ar putea spune,fara indoiala, ca scoala si-a insusit libertatea de actiune. Identitatea scolara,inseamna,fara indoiala, trecerea de la un anumit tip de tutela ierarhica la o relatie contractuala; este gandirea la un proiect pentru unitatea scolara. Identitatea,inseamna de asemenea ,a recunoaste ca daca obiectivele

generale si validarea studiilor sunt domeniul statului obiectivele intermediare trebuie sa raspunda solicitarilor locale. Toata structura acestei reflectii contribuie la crearea ,pas cu pas, in mod progresiv a identitatii scolii.Pas cu pas,catre autonomie culturala,structurala, financiara,materiala,pedagogica. Pas cu pas, catre structurile specializate ale scolii ca si catre democratizarea deciziilor pentru orice lucru si activitate. Identitatea inseamna ,de asemenea, o reintoarcere la strategie,punctul de plecare al reflectiei noastre dar se poate vorbi si de o strategie mai direct legata de calitate si de ameliorare. Adesea,prea adesea, scolile raman intr-o neutralitate institutionala care le da doar posibilitatea sa existe. Fara indoiala,unitatile scolare si-au insusit o anumita identitate care nu este totusi altceva decat o simpla reflectare a specificitatii lor. Bucla este inchisa... Speram ca aceste elemente de modernitate ale scolii (care sunt de altfel elemente de modernitate ale oricarei intreprinderi ) vor fi puncte de reper pentru directori. 2.4. Privire sinoptica Reflectia noastra se poate rezuma intr-un tablou in care ne apar realizarile si ceea ce presupunem si propunem pentru ameliorarea functionarii scolii. In acest tablou sunt surprinse diferitele etape ale demersului nostru. Linia intrerupta este o linie de demarcatie,deasupra se afla ceea ce este realizat,dedesubt ceea ce ne ramane de facut. Dupa cum se constata, statul a pus la cale o strategie de ansamblu care vizeaza ajungerea la o strategie a scolii: totul e departe de a fi perfect... dar merita sa existe! Structurile scolare sunt insuficient specializate ,decizia depinde mereu de autoritate si identitatea este foarte rar atinsa.

REFORMA SI CURRICULUM

Reforma educativa are ca obiect nu numai si nici in principal organizarea sau structura sistemului educativ. Ea se refera, inainte de toate, la continuturi, la oferta si oportunitatile de experienta si instruire pe care scoala le ofera elevilor. Aceste oportunitati se constituie intr-un continut mult mai amplu decat o programa sau un plan de studii centrate aproape exclusiv pe aspecte conceptuale. In realitate, oferta si oportunitatile educative sunt continute in notiunea de curriculum care imbratiseaza tot ceea ce mediul scolar ofera elevului ca posibilitate de invatare; nu numai concepte si cunostinte, ci si principii, procedee, metode si atitudini; si care cuprinde in plus, atat mijloacele de sustinere a oportunitatilor propuse de scoala cat si acelea de evaluare a insesi

proceselor de invatare si instruire. Intr-un curriculum se recunosc intentiile educative. Se presupune ca instanta care stabileste un curriculum are unele intentii determinate in ceea ce priveste educatia cat si in ceea ce priveste destinatarii acestei educatii. Altfel spus : diversele instante care, la nivele distincte, contribuie la determinarea si dezvoltarea unui curriculum, traduc, fiecare la nivelul sau, aceleasi intentii educative care le anima. Este clar insa ca, pe langa intentiile explicit formulate in curriculum exista alte elemente neexprimate care sunt,in mod expres consistente,si care vin sa constituie asa - numitul "curriculum implicit" alcatuit din tot ceea ce scoala ofera, sau permite, alaturi de intentiile instantelor de decizie in materie de curriculum sau, cel putin, alaturi de declaratiile vizand asemenea intentii. Aceste elemente de curriculum implicit nu trebuie considerate ca valori negative. In mod frecvent scoala ofera posibilitati de invatare mult mai bogate decat cele prevazute. Dar, tot in mod frecvent, elementele implicite ale curriculumului duc la distorsionarea intentiilor educative mai explicite, ajungandu-se uneori pana la denaturarea lor completa. In orice caz, este de dorit ca aceste intentii educative sa fie formulate expres, clasificate si dezbatute, nu pentru a reduce oferta educativa numai la ele ci si pentru a mentine o vigilenta critica si rationala cat mai riguroasa asupra proceselor reale ale educatiei. In perioada timpurie a educatiei obligatorii si gratuite in diverse tari, intentia educativa a administratiei publice se limita la cateva elemente: alfabetizarea si un nivel elementar de cultura. Pe atunci scoala si, in special, cadrul didactic propunea finalitati educative. Deci cel ce fixa curriculum-ul era invatatorul. In prezent, atat organizarea educatiei obligatorii cat si acordarea de diplome si titluri academice care acrediteaza indivizii pentru exercitarea unor profesiuni determinate, presupun si necesita o decizie a administratiei publice referitoare la continuturile de cunostinte corespunzatoare. Cu alte cuvinte, in toate tarile dezvoltate,politica educativa necesita stabilirea intentiilor educative, fie prin mijlocirea unui curriculm mai mult sau mai putin determinat, fie prin intermediul elaborarii unui sistem oportun de probe de evaluare. Un curriculum adoptat la nivelul ministerului invatamantului trebuie sa aiba un caracter deschis si flexibil, care ulterior sa fie amplificat si diversificat la nivele succesive de concretizare : inspectoratele scolarecomunitatile locale cu competente educative, unitatile scolare ( scoli, gradinite, licee) si profesorii insisi. In definitiv, cel ce realizeaza desfasurarea unui curriculum in activitatea didactica si in sala de clasa este profesorul. In proiectarea si in dezvoltarea intentiilor educative se presupune ca autoritatea administrativa si profesorii insisi sunt interpreti fideli ai propunerilor educative venite din partea societatii, ai finalitatilor pe care societatea le pune in fata scolii si a etapelor distincte de educatie.Am putea considera un asemenea curriculum drept o matrice de la care sa emane alte nivele de dezvoltare curriculara.De aceea il vom numi in continuare Curriculum Matrice(CM) Fidelitatea in respectarea intentiilor educative poate fi considerata ca un ultim referent care legitimeaza un anumit curriculum si o anumita dezvoltare curriculara. Pe de alta parte si mai presus de toate, intr-o societate democratica si pluralista, aceste intentii educative trebuie sa se permanentizeze in forme

deschise, flexibile si adaptabile particularitatilor elevilor. O reforma a invatamantului este totdeauna o reforma a curriculumului: a intentiilor educative si a conditiilor pentru transpunerea lor in realitate. Reforma sistemelor si structurilor educative are sens numai prin mijlocirea reformei in continuturi si metode. Curriculum-ul concretizeaza si da sens sistemului. O reforma structurala nu asigura prin ea insasi schimbarea educativa reala. Finalitatea unei reforme a structurilor este aceea de a face posibila (si de a facilita) realizarea unui curriculum determinat. Proiectul curricular matrice ilustreaza si face inteligibil proiectul de sistem de invatamant. In general intr-o reforma educativa se propune o corespondenta mai buna intre curriculum si structura invatamantului. In paginile urmatoare incercam sa propunem un curriculum matrice deschis,flexibil si dinamic care sa poata fi concretizat in proiecte curriculare specifice in care sa se implice comunitatile scolare,mai putin autoritatile administrative.Vor exista probabil indoieli asupra modului de a realiza asemenea proiecte specifice, asupra amplitudinii continuturilor prescrise, asupra instantelor si modalitatilor responsabile de concretizare a PCM. Dar trebuie sa existe un consens asupra faptului ca un proiect curricular matrice trebuie sa fie deschis, cuprinzator si flexibil. Desi ceea ce vom prezenta in capitolul urmator sub titlul de Proiect de Curriculum Matrice,nu reda fidel conceptia noastra asupra functiilor educatiei,consideram insa ca e o etapa necesara si obligatorie in tranzitia spre o reforma radicala a educatiei.Aceasta etapa are sarcina de a schimba practica eucativa si unele din responsabilitatile si rolurile agentilor educatiei, pregatindu-i astfel pentru noi roluri, dar si modelul cultural al invatarii si scolii. Propunerile noastre se refera ,in principal,la invatamantul general obligatoriu(prescolar,primar si gimnazial). Invatamantul profesional are,din punct de vedere curricular, un statut aparte intrucat planificarea si dezvoltarea unui curriculum pentru formare profesionala ridica,mai degraba, probleme pur tehnice,decat filozofice. Pentru invatamantul liceal problemele devin mult mai complexe si ar fi nevoie de o echipa de experti in curriculum pentru a face un asemenea proiect. Proiectul de Curriculum Matrice exprima intentii educative.Intentiile educative trebuie sa contina, fara indoiala, cateva linii directoare care sa traverseze diferite etape si domenii educative si care sa reflecte marile finalitati pe care curriculumul trebuie sa le serveasca: un curriculum matrice, deschis si flexibil trebuie sa aiba drept obiective: a) Educatia morala si sociala a elevilor in masura in care contine formarea atitudinilor si valorilor, care sa permita optiuni responsabile din partea copiilor si adolescentilor in interiorul unui pluralism democratic care caracterizeaza societatea moderna, respectand in acelasi timp valorile si credintele altor persoane si ale altor grupuri sociale. b) O educatie fara discriminari, ci dimpotriva, orientata spre egalitatea sanselor indivizilor si a posibilitatilor de realizare personala, oricare ar fi conditiile personale si sociale, de sex, capacitate, rasa sau origine sociala, cautand sa

elimine stereotipiile de religie si origine etnica si altele care persista astazi in societatea noastra. c) Deschiderea scolii catre mediul inconjurator, catre realitatile sociale care o inconjoara si, de asemenea, catre progresul cultural in diferitele lui manifestari, deschidere care sa apara prin incorporarea de noi continuturi in curriculum, prin noi tehnologii educative, noi limbaje si, in general, printr-o atentie sporita fata de exigentele unei societati inalt dezvoltate. Pe aceasta linie, curriculumul trebuie sa incorporeze noile tehnologii informatice atat in calitate de continuturi cat si de mijloace didactice. Proiectul nostru trebuie citit in paralel cu Ghidul metodologic de curriculum scolar propus de Consiliul National pentru Curriculum si Formarea Profesorilor (Bucuresti, 1996) si cu Programele analitice pentru clasa a V-a propuse de acelasi consiliu(Bucuresti,1996).Se va observa ca, daca acest Consiliu a optat de asemenea pentru un "core curriculum" deschis, flexibil si dinamic "oferind largi posibilitati pentru optiunea personala si pentru dezvoltarea creativitatii celui educat"1(pag9) la nivelul concretizarii acestui "core curriculum" in programe analitice nu vedem cum ar putea fi realizate asemenea deziderate la clasa intrucat nu se tine seama de elevi si,mai ales de diversitatea acestora.Obiectivele de referinta si elementele de continut sunt asa de amanuntite si de supraincarcate(cu toate ca in ghid se specifica "accentul va trebui sa cada nu pe cantitatea de informatie,ca pana in prezent,ci,...,pe predarea directa de capacitati mentale si practice")2, incat profesorul nu mai are nici o libertate de actiune in aceste domenii. Prin publicarea acestor documente Ministerul Invatamantului cauta sa asigure comunicarea cu societatea punand intrebarea daca ceea ce se propune este adecvat si dezirabil, si se face, in acelasi timp, ecoul mentalitatii si sentimentului social fata de cum trebuie sa fie educatia la diferite nivele.Din pacate aceste documente au avut o sfera de circulatie restransa iar,dupa modul de exprimare a obiectivelor in programele analitice la anumite discipline(istorie,biologie),se poate constata ca reprezentantii acestor discipline in Consiliul de Curriculum nu stapanesc si nu inteleg conceptele din Ghid si nici spiritul acestuia.De altfel aceste "Programe analitice" nu numai ca n-au tinut seama de cerintele unei minime interdisciplinaritati dar nici nu permit o abordare interdisciplinara la nivelul cadrelor didactice. Natural, un curriculum are consecinte stricte in ceea ce priveste organizarea institutiilor educative, resursele didactice, calificarea cadrelor, etc. Aceste consecinte implicite trebuie de asemenea analizate atunci cand se analizeaza curriculumul. Pentru ca este o greseala sa se discute curriculumul doar in continutul, intentiile si ofertele educative pe care le presupune, fara a examina toate implicatiile. Un curriculum central este un document care trebuie considerat, inainte de toate, un document pedagogic, relativ la continuturile si modurile de invatare. Perspectiva unui proiect curricular matrice (P.C.M.) este esentialmente didactica; el pretinde a contribui la :

1) Egalizarea posibilitatilor de educatie a elevilor cu aptitudini si interese diferite, si cu conditii materiale si socio - culturale diferite. 2) Comunicarea intre concetateni, propunand in invatamant si o cultura comuna care sa faciliteze convietuirea intre cetatenii unei tari. 3) Posibilitatea ca elevii care se deplaseaza dintr-o localitate in alta sau se transfera de la o scoala la alta, sa aiba asigurata continuitatea situatiilor si experientelor lor educative, a cunostintelor si priceperilor lor. 4) Autonomia institutiilor de educatie si a profesorilor, care, pornind de la proiectul general, isi pot programa si concretiza propriile lor intentii educative in curriculumuri adaptate caracteristicilor institutiei si elevilor. 5) Continuitatea, coerenta si progresul de-a lungul diferitelor etape de educatie. 6) Specificarea conditiilor care permit evaluarea progresului realizat de elevi ca urmare a actiunii educative. Faptul ca un Proiect de Curriculum Matrice deschis si flexibil are un grad de generalitate propriu ne obliga la o prezentare oarecum abstracta.Insa acest caracter abstract nu inseamna speculativ deoarece conceptele propuse sunt extrase din realitatea educativa. In prima intrebare se intalnesc aspectele curriculumului legate de prima functie, stabilirea finalitatilor. Celelalte trei se refera la planul de actiune care trebuie pus de acord cu aceste finalitati si servesc de instrument pentru desfasurarea practicii educative. Finalitatile si planul de actiune care sunt stabilite in curriculum se imbina, in ultima instanta, intr-o anumita practica pedagogica. Curriculumul include atat proiectul cat si punerea sa in practica. Curriculumul include atat proiectul cat si punerea sa in practica. De aceea trebuie diferentiate doua faze pe care le vom denumi Proiectarea (dezvoltarea) curriculumului si Desfasurarea curriculumului; prima pentru proiectul care cuprinde intentiile si planul de actiune iar a doua pentru procesul de punere in practica. Aceste doua faze au o relatie stransa si foarte importanta intre ele, aceea ca informatia obtinuta prin aplicarea curriculumului trebuie sa serveasca pentru a optimiza, modifica proiectul si a-l ajusta progresiv la conditiile reale. Numai inchizand acest ciclu complet se respecta natura dinamica a curriculumului, si se evita transformarea sa intr-o seria de principii fosilizate, incapabile de a genera inovatii educative. SURSELE CURRICULUMULUI Curriculumul incepe deci prin a da unele raspunsuri la intrebarile fundamentale: ce, cand, cum se invata si de ce, cand si cum se evalueaza. Aceste raspunsuri se concretizeaza pornind de la fundamente de natura si origine diferite. Vom reliefa patru tipuri de surse, izvoare, fundamente sau temeiuri ale curriculumului, fiecare dintre ele aducand un aport si propunand informatii specifice:

Fundamentul sociologic se refera la cerintele sociale si culturale fata de sistemul educativ, la continuturile de cunostinte, priceperi, deprinderi, atitudini si valori care contribuie la procesul de socializare a elevilor, la asimilarea normelor sociale si a patrimoniului cultural al societatii. Curriculumul trebuie sa cuprinda finalitati si functii sociale ale educatiei, pentru ca elevii sa devina membri activi si responsabili ai societatii careia ii apartin. Fundamentul psihologic se leaga de procesele de dezvoltare si de instruire a elevilor. Cunoasterea legilor dezvoltarii evolutive in diferite etape si a legilor ce guverneaza formarea proceselor cognitive la fiintele umane, ofera curriculumului un cadru indispensabil in ceea ce priveste posibilitatile si modurile de invatare: cand se invata, ce e posibil sa se invete in fiecare moment, si cum sa se invete acest posibil. Fundamentul pedagogic se refera atat la teoria pedagogica existenta cat si la experienta educativa acumulata in practica didactica. Experienta acumulata de-a lungul ultimilor ani, la noi ca si in celelalte tari constituie un izvor curriculum de neinlocuit. In mod concret, desfasurarea curriculara in sala de clasa, in activitatea didactica reala a profesorilor furnizeaza elemente indispensabile elaborarii curriculumului in fazele de proiectare si, ulterior, de desfasurare. Fundamentul epistemologic este cel care vizeaza cunostintele stiintifice care integreaza domeniile sau materiile curriculare corespunzatoare. Metodologia, structura interna si stadiul actual al cunoasterii in diferite discipline stiintifice, ca si relatiile interdisciplinare dintre ele aduc, de asemenea, un aport decisiv la configurarea continuturilor curriculumului. Aceste patru tipuri de fundamente joaca un rol deosebit in toate fazele elaborarii si realizarii curriculumului: a) in momentele diferite ale proiectarii: curriculumului de baza; curriculumului la nivelul unitatii scolare si planificarii didactice; b) in desfasurarea curriculumului in sala de clasa. Atat Ministerul Invatamantului si Stiintei cand stabileste curriculumul normativ, cat si profesorii in proiecte si planificari si practica educativa. Trebuie sa se refere la aceste izvoare din care curriculumul isi extrage atat continuturile cat si legitimitatea. Intrucat izvoarele psihologice si pedagogice vor fi expuse mai tarziu, iar cele epistemologice vor fi incluse in domeniile curriculare corespunzatoare, credem ca e bine sa prezentam acum pe scurt premisele sociologice de la care pornim. Premise sociologice: Curriculumul exprima intentii educative. Acestea trebuie, in ultima instanta, sa reflecte cerintele societatii fata de scoala intr-un moment istoric determinat.

Oricare societate isi educa tinerele generatii dar nu totdeauna acest lucru se face prin intermediul unor institutii specifice. Scoala - sau sistemul educational se caracterizeaza prin faptul ca a fost constituita ca institutie si sistem social special organizat cu o finalitate educativa. Cu extraordinarul nivel atins in societatile moderne, care au organizat scoala obligatorie pentru toti cetatenii pana la o anumita varsta, scoala reprezinta un important subsistem social in contextul sistemului global al societatii. In relatie cu aceasta pozitie in interiorul societatii, scoala este foarte dependenta de sistemul social. Fara indoiala, relatiile intre educatie si societate nu au numai o directie, de la societate catre scoala, ci sunt multidirectionale. Iata cateva din aceste directii diferite: * Fiecare societate are unele cerinte specifice fata de ceea ce asteapta de la scoala. Aceste cerinte se leaga de functiuni sociale importante: socializarea noilor generatii si pregatirea lor pentru responsabilitati viitoare in calitate de adulti intr-o organizare concreta a muncii si a rolurilor sociale. * De aceea educatia serveste unor scopuri sociale si nu numai unor finalitati individuale. Scoala face parte dintr-o societate determinata si educa pentru aceasta o societate determinata. Mai concret: scoala pregateste individul pentru a trai ca adult responsabil intr-o societate si, de asemenea, pentru a juca roluri determinate in interiorul ei. Avand aceasta functie, la o analiza amanuntita, se observa ca scoala are un puternic caracter conservator in masura in care se limiteaza la reproducerea relatiilor sociale existente. * Educatia transmite cunostinte, priceperi, deprinderi si patrimoniul cultural al unei societati.Dar, odata cu acestea si strans legate de ele, transmite, de asemenea, valori sociale si ideologii dominante. In fapt, aceasta transmitere se face intr-un mod mai mult implicit decat explicit. * Fara indoiala si fara a prejudicia cele spuse anterior, educatia poate ajunge la trezirea la elevi a unui sentiment critic fata de atitudinile si relatiile sociale dominante, permitandu-le astfel sa ia pozitia in raport cu valorile si ideologiile stabilite. Clarificarea explicita a intentiilor educative si a continuturilor usureaza aceasta critica posibila si contribuie la maturizarea elevilor. Drept consecinta a acestei maturizari si impreuna cu ea, educatia coopereaza la formarea unor cetateni care vor fi capabili sa modifice relatiile sociale existente. In sprijinul acestei clarificari, curriculumul, in care se plasmuiesc intentiile educative, trebuie sa expliciteze valorile si atitudinile propuse a fi transmise elevilor. * Intr-o societate pluralista, cum este cea actuala, exista cerinte multiple si diverse din partea diferitelor grupuri sociale in ceea ce priveste scoala. Data fiind aceasta pluralitate nu este de dorit, am zice, este chiar imposibil, un curriculum inchis, puternic normativ si normalizator care nu lasa o marja de libertate nici profesorului, nici elevului. Diversitatea optiunilor si valorilor participantilor in procesul educativ - elevi, parinti, profesori - reclama, in schimb, un curriculum deschis in care sa fie definite prescriptiv numai acele elemente care fac parte din cunostintele si valorile care pot fi considerate ca sunt impartasite de toata

societatea. In zilele noastre se poate considera ca un interes social unanim recunoscut si impartasit nu numai educarea pentru unele roluri productive determinate, ci si pentru toleranta, pentru convietuirea pasnica si democratica, pentru participare cetateneasca, pentru respectul drepturilor umane si recunoasterea egalitatii intre persoane, pentru sanatate si protectia mediului inconjurator si, nu in ultima instanta, pentru loisir si cultura.

MOTIVATIILE UNUI CURRICULUM DESCHIS Functiile curriculumului scot clar in relief caracterul sau dinamic. Acest caracter presupune renuntarea la ideea de omogenizare, unificare si uniformizare curriculara. Proiectul curricular poate si trebuie sa orienteze practica educativa, dar e imposibil s-o determine si s-o inchida in totalitate, deoarece, daca tine sa ofere principi valide pentru fiecare situatie concreta nu poate in acelasi timp sa tina cont de specificul fiecarei realitati educative. In acest caz apare necesara o propunere curriculara comuna intregii tari deoarece permite stabilirea unor obiective accesibile tuturor elevilor oricare ar fi caopacitatile lor, asigurandu-le, independent de caracteristicile lor individuale si sociale, posibilitatea de a urma un curriculum de baza similar, relevant, legat de propria experienta si valoros pentru viata adulta. Un cadru comun asigura, de asemenea, progresul, coerenta si continuitatea de-a lungul etapelor educatiei. De asemenea, permite ca, in ultima analiza, curriculumul dezvoltat la nivelul fiecarei unitati scolare, sa posede suficiente elemente comune ce vor da elevilor posibilitatea sa schimbe scoala fara "suferinte" inutile. Aceasta propunere trebuie sa fie, fara indoiala, suficient de deschisa pentru a permite interventia autoritatilor locale cu competente educative, si adecvarea la realitatea contextului socio-economic si cultural al fiecarei unitati scolare si la caracteristicile specifice elevilor fiecareia. Caracterul deschis si flexibil va permite respectarea pluralismului cultural si va da un raspuns educativ care sa tina cont de diversitatea capacitatilor, intereselor si motivatiilor elevilor. Pe de alta parte, a renunta la o propunere deschisa inseamna a anula autonomia si initiativa profesionala a cadrelor didactice care se vor vedea transformate in simpli executori ai unui plan stabilit anterior. Profesiunea de cadru didactic cere ca acesta sa joace un rol fundamental in luarea deciziilor cu privire la obiectivele si continuturile invatarii, deoarece cadrul didactic este acela care cunoaste cel mai bine elevii si este cel mai indicat pentru a stabili asistenta pedagogica care trebuie oferita. NIVELE DE CONCRETIZARE IN PROIECTAREA CURRICULUMULUI

Numeroase ratiuni ne indeamna sa propunem o modalitate in care proiectarea curriculara este articulata in nivele succesive de concretizare. Primul dintre ele "Curriculumul Matrice" (C.M.), propune acest cadru comun in care se formuleaza in termeni foarte generali un ansamblu de prescriptii, sugestii si orientari asupra finalitatilor educatiei scolare si asupra strategiilor pedagogice mai adecvate atingerii acestor finalitati. Elaborarea lui este de competenta Ministerului Invatamantului si va avea un caracter normativ pentru unitatile scolare, deoarece acestea vor trebui sa urmeze directiile indicate in Curriculumul Matrice. Acest prim nivel de concretizare va trebui completat cu propunerile Inspectoratelor Scolare cu competente educative. Intr-un al doilea nivel de concretizare, echipele de cadre didactice din unitatile de invatamant vor detalia obiectivele si continuturile propuse de C.M. si vor stabili mijloacele de realizare adecvate propriilor lor realitati. Deciziile astfel luate se vor constitui intr-un Proiect Curricular Scolar (PCS) care face parte din Proiectul Educativ stabilit prin Legea Invatamantului. Legea este, logic, mai ampla si include aspecte cum ar fi obiectivele prioritare si fundamentale, forme de organizare si coordonare, organigrama, reguli de functionare a scolilor, legatura cu comunitatea,etc. CM fiind o propunere deschisa lasa un mare numar de decizii nestabilite. Functia de baza a PCS este luarea acestor decizii pentru a garanta progresul si coerenta adecvata in invatarea continuturilor scolare ale etapei la care se refera proiectul. Elaborarea PCS poate urma cai diferite. Unele pot porni de la principiile semnalate in CM si pot continua cu luarea deciziilor privitoare la diferite cicluri si domenii. Probabil ca echipele de profesori care predau la un ciclu sau la un an de studiu isi vor articula propriile lor propuneri si ca apoi vor incerca sa le faca coerente intre ele in cadrul unitar al PCS. Deciziile ce se iau in PCS vor constitui cadrul de referinta pentru al treilea nivel de concretizare: planificarea si programarea. Acordurile ce se obtin in unitate referitoare la obiectivele unui ciclu se vor dezvolta ulterior in aceste programari, pe care profesorii le vor proiecta intr-o maniera mai mult sau mai putin explicita pentru a articula procesul de predare - invatare al propriilor lor clase de elevi. In aceste programari care se pot referi la unul sau mai multe domenii, se va stabili o secventializare ordonata a unitatilor curriculare care se vor derula de-a lungul anului, avand in vedere unitatea ciclului de invatamant.

CE ESTE UN PROIECT ? Cuvantul "proiect" poate fi utilizat pentru a descrie o incercare de conducere si coordonare a unui anumit numar de activitati pentru atingerea unui obiectiv specific. In contextul nostru, proiectele educative sunt puse in aplicare de unitatile scolare, ca organisme care intentioneaza atingerea unor obiective ca : - modalitati de aplicare a unor programe de studii sau de filiere de invatamant; - elaborarea sau innoirea metodologieie generale sau a unor elemente metodice;

- realizarea de resurse pedagogice (audio-vizuale, informatice, media); - conceperea unor dispozitive de formare initiala sau continua a cadrelor didactice; - organizarea unor retele de schimburi sau cooperare cu late unitati scolare din tara sau strainatate. Proiectul este totdeauna expresia unei politici: el vizeaza ca prin intermediul unui ansamblu de actiuni sa produca o "transformare". El implica resurse umane (actori ai transformarii), resurse materiale si resurse financiare si se desfasoara totdeauna intr-un context spatio-temporal particular. Se observa deci ca definirea unui proiect educativ este determinata de mediul in care se situeaza, proiectul fiind , in fapt, un proces global si integrator. Proiectul presupune capacitatea de a concepe politici educative, sisteme sau practici de formare si de a le implanta, instala, dezvolta si desfasura in situatii sociale reale in interiorul sau in afara institutiilor traditionale de formare. Se pot distinge trei mari tipuri de proiecte: 1. Proiect de practici pedagogice.Este vorba de ansamblarea proceselor de lucru care alcatuiesc activitatea pedagogica in formele ei de "predare/invatare" la nivelul unei clase de elevi, intr-o secventa de formare (unitate didactica). Aici se regasesc, in termeni de mijloace si modalitati, tot ceea ce caracterizeaza aspectul pedagogic, alegerea materialelor- suport, selectarea continuturilor, a cadrelor didactice, a logisticii, etc. 2. Proiect de sisteme de formare. Este vorba de montarea si asamblarea unor procese mai ample care alcatuiesc sistemul de invatamant peren. Acest tip de proiect poate desemna sistemul de invatamant care exista intr-un cadru juridic dat, dar si o actiune de formare punctuala propusa si condusa astfel incat sa faca cunoscut tuturor cadrelor didactice un nou program, o noua finalitate, etc. 3. Proiect de politici sociale. Ca si practicile pedagogice, sistemele de formare se desfasoara in interiorul unor cadre mai largi care reunesc decizii politice care demonstreaza anumite orientari fundamentale in domeniul socialului. Un astfel de proiect poate desemna tendintele de democratizare a unui anumit sistem scolar, sau dorinta de a insera educativul in activitatea socio-economica. Dar problema socialului nu e usoara. Oricare din aceste tipuri de proiecte implica rezolvarea unor probleme. In aceeasi maniera cu inginerii din domeniul industriei care lucreaza pe baza de proiecte, trebuie ca si in invatamant sa se rezolve probleme specifice cum ar fi tratarea simultana a mai multor proiecte sau interventia intr-un proiect propus sau impus atunci cand nu merge bine. Din fericire exista metode si concepte de gestionare a proiectelor, testate si atestate, care pot fi adaptate la situatiile particulare ale vietii. Cu toate ca prezinta o diversitate infinita, proiectele dupa care ne conducem au totdeauna un anumit numar de traiecte comune atat in ce priveste problemele de rezolvat cat si solutiile pe care le punem in aplicare. In ansamblul sau, un proiect poate prezenta doua etape: o faza de inginerie si o faza de realizare incluzand momentul delicat al montajului.

In acest stadiu ne referim la faza de inginerie. DE LA IDEE LA PROIECT : ELEMENTUL DECLANSATOR Un proiect implica unul sau mai multe obiective, un demers specific care permite structurarea progresiva a realitatii viitoare din punct de vedere metodologic, a actiunilor de intreprins in functie de resursele date. Prin urmare un proiect nu reprezinta doar o intentie vaga sau doar o schita. Un proiect nu se decreteaza. Un prim factor de reusita il constituie analiza prealabila a oportunitatilor, adica identificarea punctelor de sprijin si a factorului declansator al proiectului. In acelasi timp e vorba si de evaluarea dificultatilor previzibile. Trebuie luate in considerare mai multe elemente: oamenii, tehnicile, riscurile, costurile si cheltuielile. CHESTIUNI PREALABILE IN MOMENTUL GENEZEI PROIECTULUI In epoca noastra se multiplica necesitatile de a actiona pe baza de parteneriat datorita complexitatii solutiilor de aplicat cat si a cerintelor indivizilor sau institutiilor. In amonte, parteneriatul presupune domeniul negocierii si schimburilor. Daca se discuta in termeni de obiective se raspunde in termeni de riscuri: "in ce masura ceea ce astept de la proiect si de la parteneriat este superior situatiei actuale?" Riscul este ceea ce fiecare persoana, sau institutie, poate pierde sau castiga prin schimbare sau inovare. Este deci necesar ca fiecare sa-si analizeze riscurile pozitive (ceea ce va castiga - sau crede ca va castiga, ceea ce e de valoare) si riscurile negative (ceea ce va pierde sau crede ca va pierde). Analiza se face asupra domeniului proiectului: care sunt domeniile de actiune asupra carora se propune interventia ? Analiza cauta sa distinga obiectivele proiectului in sensul de "rezultate ale", "tel", de atins. In fine, analiza ia in considerare trebuintele celui care solicita. De unde vine cerinta ? Ce vrea solicitantul ? Are, cu adevarat, o nevoie? Care sunt obiectivele sale adevarate? INAINTEA ANGAJARII IN PROIECT A schimba ceea ce exista pentru a-l face mai bine adaptat la mediul sau, mai performant, antreneaza, inevitabil, modificari profunde ale rolurilor si misiunilor actorilor structurii considerate. Pentru unitatea scolara, schimbarea in interiorul ei este totdeauna o sursa de traumatisme: aplicarea oricarui proiect nu scapa de aceasta regula deoarece se inscrie intr-un proces de "schimbare - tranzitie". Pentru conducatorul unui proiectconceperea si punerea in aplicare a unei actiuni sau a unui produs, presupune un demers ingineresc riguros. Aceasta vizeaza aplicarea unui ansamblu de principii si de operatii (definirea obiectivelor, construirea proiectului, elaborarea unui tablou de bord) care-i maximalizeaza

sansele de reusita. In fata dorintei de inchegare a unui proiect trebuie, la nivelul pilotajului, sa se ia in considerare doua domenii: domeniul rationalului si domeniul relationalului. Primul domeniu are ca obiect metodele de planificare, adica metode si mijloace de ordin tehnic. Cel de-al doilea se refera la definirea relatiilor: cine ce face in interiorul proiectului ? Cine monitorizeaza metodele si mijloacele? Cine insoteste si supravegheaza proiectul ? Dificultatea esentiala consta in a reusi sa faci ca aceasta idee de schimbare sa fie impartasita de majoritatea actorilor pentru ca ea nu se poate sprijini doar pe o conduita "directiva". O alta dificultate consta in gestionarea a doua logici paralele: trebuie asigurata continuarea functionarii unei activitati cotidiene, si, in acelasi timp, punerea in practica a unui proiect. La fel, se poate spune ca angajarea intr-un proiect pornind de la o idee sau de la o propunere, inseamna asumarea unui risc, a carui importanta trebuie evaluata. I INITIALIZAREA PROIECTULUI Orice idee de schimbare pentru a fi concretizata trebuie sa intalneasca o suma de conditii favorabile. Faza de initializare, in timpul careia se realizeaza: - insusirea proiectului de schimbare; - punerea in evidenta a intereselor pentru institutie(i); - informarea principalilor actori trebuie sa dispuna de un timp de reflectie. Criteriul de reusita nu este dorinta de schimbare, ci gradul de maturitate al mediului proiectului in ansamblul sau (competentele actorilor, calitatile demersurilor didactice, resursele...). Acesta este rezultatul unei istorii a capitalizarii unor cunostinte. ACTIUNI PREMERGATOARE In faza de initializare, este nevoie de identificarea unor elemente care ar putea fi definite ca "premergatoare" proiectului - a defini schimbarile asteptate in functie de context; - a identifica existenta unui potential pentru aplicarea proiectului in primul rand, o echipa de lucru; - a realiza o coerenta pentru un ansamblu de sarcini, specificatii, constrangeri, un inceput si un sfarsit. Gestionarea proiectului e un proces de definire si de manipulare a "variabilelor proiectului' pentru a atinge obiectivele intr-o maniera optima. Se recomanda stabilirea unei durate pentru proiect. Faza de initializare este o faza de coacere in care initiatorul si echipa isi insusesc proiectul. E o faza in care se decide asupra interesului si se proiecteaza un demers. Este, de asemenea o faza in care se incearca crearea conditiilor de receptivitate a proiectului din partea instantelor de decizie si de parteneri.

Etapa de initializare se realizeaza atunci cand: - rezultatele investigarii permit listarea principalelor riscuri interne si externe proiectului; - ante-proiectul e trasat in linii mari (context, obiective, demersuri si modalitati, rezultate scontate); - s-a identificat "hamalul" proiectului; - existenta proiectului a facut obiectul unei informari globale. Pentru seful de proiect (si pentru echipa sa), acesta e momentul in care trebuie sa fie capabil ca, in fata institutiei, sa: - inteleaga, clarifice, accepte o misiune; - propuna, negocieze, redacteze obiectivele; - precizeze necesitatile; - defineasca, organizeze legaturile cu actorii. Gestionarea eficienta a proiectului rezida in principal in aptitudinea de a face bine trei lucruri: - conducerea (manuirea, strunirea) oamenilor care executa munca; - luarea deciziilor si, mai mult, - comunicarea. Asta implica faptul ca, uneori, in aceasta faza se poate decide renuntarea la proiect in functie de constrangerile reperate. II STUDIUL DE FEZABILITATE In acest moment proiectul este initializat si s-au definit obiectivele generale. S-au prezentat riscurile virtuale, si s-au stabilit "hamalii" proiectului. OBIECTIVELE ACESTEI FAZE - Studiul de fezabilitate este o etapa de preanaliza. El vizeaza in general, argumentarea si motivarea deciziei de a pune in practica proiectul. - Studiul are ca obiectiv deciderea asupra configuratiei generale, facand sa iasa la suprafata, in mod concret, pe baza de analize si de cifre statistice, interesul de aplicare a proiectului. - In aceasta faza ar trebui sa fie identificate punctele forte ale actiunii precum si dificultatile pentru a se permite formularea unei tactici de abordare insotita de un plan de actiune si de evaluare a mijloacelor pentru a pune proiectul in functiune. - aceasta etapa vizeaza precizarea pozitiei institutionale, informarea si sensibilizarea mai profunda a actorilor fata de proiect si de procesele pe care le va declansa. SCHEMA GENERALA DE APLICARE

DEMERSUL Atingerea obiectivelor acestei faze solicita un numar de activitati variabile in functie de stadiul de avansare si de statutul fiecarui proiect. In plus, este de dorit si se recomanda, in ciuda diversitatii proiectelor si studiilor, a se interoga asupra gradului de adecvare intre actiunile vizate si resursele mobilizate. Astfel, capacitatea de a face implica : mijloace umane si materiale vointa de a face implica : planificare (planning) "stiinta" de a face implica : competente si metode trebuinta de a face implica : caiet de sarcini (tablou de bord).

UN PROCES RELATIONAL Intr-o maniera globala trebuie prevazut modul de pilotare a actiunii. Acesta trebuie sa se adapteze modificarilor frecvente si adesea, importante. Prin urmare este nevoie de conceperea a ceea ce se numeste strategie organizationala. Unul dintre primele elemente ale studiului de fezabilitate consta in situarea indivizilor implicati in proiect: cine sunt decidentii? Din cine e formata echipa? Care sunt actorii (principali, releu, vizati)? Decidentii valideaza deciziile luate de echipa, afecteaza resursele (umane, materiale, financiare...). Seful de proiect (impreuna cu echipa) face propuneri catre decidenti, conduce actiunile, asigura promovarea proiectului. Actorii principali (actorii aflati in puncte cheie) pot bloca un proces, il pot facilita sau promova, ceea ce inseamna ca acestia trebuie castigati de partea proiectului. Actorii releu pot ajuta , la un moment dat pot influenta - nu neaparat pe cale ierarhica - prin urmare si acestia trebuie tinuti alaturi. Actorii vizati ( actorii-tinta) sunt afectati zilnic de proiect: activitatea lor va fi modificatamai mult sau mai putin,de asemenea relatiile lor, de aceea trebuie sa fie informati si, pe cat posibil, asociati proiectului. Seful de proiect trebuie sa "masoare" statutul proiectului in raport cu prioritatile institutiei, cu alte proiecte sau activitati. Trebuie sa se interogheze asupra autoritatii de a actiona a sefului de proiect. Cine ii acorda aceasta autoritate? ORGANIZAREA PROIECTULUI Studiul de fezabilitate duce la organizarea proiectului. In acest studiu este preferabil ca proiectul sa fie descompus in etape intermediare. Se pot distinge trei elemente: - etapa ingineriei; - etapa montajului; - timpul de realizare. A organiza un proiect inseamna a-l planifica adica a stabili planul director al

proiectului, adica: - clarificarea scopului; - deducerea obiectivelor de actiune; - definirea activitatilor (a actiunilor generale) sau a sarcinilor (actiuni particulare) pentru punerea in aplicare; - stabilirea mijloacelor necesare, a cheltuielilor previzionate. Organizarea unui plan de actiune trebuie sa includa si o tactica pentru ca proiectul sa fie insusit de catre actori precum si o tactica de conducere a acestora "in regim" de proiect. Sistematizarea proiectului are nevoie de precizarea zonelor de activitate si nivelelor de implicare a actorilor in diferite faze (preparative, de demaraj sau de functionare). Studiul de fezabilitate poate releva un anumit numar de puncte forte pe care se poate sprijini proiectul pentru a demara dar si puncte de alerta. Astfel, studiul de fezabilitate poate avea si scopul de a propune variante alternative in anumite momente ale proiectului. ORGANIZAREA DEMERSULUI Insasi organizarea proiectului implica cu necesitate o planificare. Inca de la inceput trebuie evaluate mijloacele pentru conducerea studiului: timpul, numarul de reuniuni, deplasarile, cercetarea documentara, interventia expertilor. Apoi, este vorba de pilotarea si conducerea propriu-zisa a studiului. In fine trebuie formulate si difuzate concluziile. In orice moment sarcinile si activitatile pot bulversa cronologia "Teoretica"; anumite activitati declanseaza anticipari si progrese rapide, altele produc intarzieri. Pentru pilotare este de dorit ca echipa sa dispuna de mijloace pentru a masura progresul activitatilor prin stabilirea rezultatelor intermediare. FORMALIZAREA Aceasta este necesara pentru definirea proiectului, pentru intretinerea unei reflectii, pentru fixarea unui plan de actiune sau de comunicare. Fiecare sef de proiect trebuie sa conceapa, impreuna cu echipa sa, documente de formalizare. De la aceasta regula nu se poate abate nici studiul de fezabilitate. Propunem, ca element indicativ, un plan tip. Intr-o prima parte se reaminteste intr-o maniera precisa ratiunea de a fi a proiectului, se descrie situatia, adica se formuleaza conceptual schimbarea dorita si contextul acesteia si, de asemenea, se defineste impactul scontat si conditiile de reusita. In fine se arata componenta echipei si responsabilitatile fiecarui membru. In partea a doua, documentul de formalizare propune obiectivele functionale, organizarea secventiala anticipata: planificarea proiectului.De asemenea se propun conditiile de realizare (metode, costuri directe si indirecte, calendarul,...). In cea de a treia parte, documentul prezinta un plan de actiune tip, un scenariu pentru implementarea proiectului. De asemenea se stabileste tabloul de bord general. Acesta indica elementele de gestionare a proiectului, descrie logistica:

logistica documentarii pentru fluxul informatiilor, logistica materiala, pentru fluxul fizic (persoane, material...) si logistica decizionala. Un asemenea tablou de bord inseamna un instrument referential pentru desfasurarea proiectului si pentru stabilirea caietului de sarcini (caiet care traseaza sarcinile fiecarui actor care trebuie sa dispuna la momentul interventiei de mijloacele necesare pentru realizarea sarcinii sale). Se poate spune ca, la finele studiului de fezabilitate organizarea generala este elaborata. S-a realizat un capital de informatii necesare luarii deciziilor si actiunii. VALIDAREA STUDIULUI DE FEZABILITATE Prezentarea si validarea acestui studiu de catre decidenti este o etapa esentiala a studiului de fezabilitate si a proiectului in globalitatea sa. In acest scop, echipa concepe un dosar de prezentare. Criteriul de redactare al acestui dosar este acela de a permite unui responsabil care nu e specialist in domeniu sa inteleaga in cateva minute esentialul proiectului. PROIECT DE CURRICULUM MATRICE

1. NATURA SI FUNCTIILE PCM PCM constituie primul nivel de concretizare al propunerilor curriculare ,este responsabilitatea Ministerului Invatamantului si Stiintei si trebuie primit de catre unitatile scolare ca un instrument pedagogic care prezinta intentiile educative si orienteaza asupra planului de actiune ce va fi continuat in urmatoarele nivele de concretizare si in desfasurarea curriculumului. Aceste functii cer,ca PCM sa fie deschis si flexibil,dar, de asemenea, sa fie un ghid de orientare pentru profesori, justificandu-si astfel caracterul prescriptiv. Aceste trei trasaturi de baza configureaza natura acestui document. PCM reprezinta gradul maxim de deschidere si flexibilitate al propunerii curriculare in scopul de a permite o gama ampla de adaptari si concretizari. Acest caracter deschis si flexibil se regaseste in selectia elementelor care-l constituie, cat si in gradul de generalitate pe care il are fiecare din acestea. PCM lasa o mare parte din deciziile curriculare in seama institutiilor locale cu competente educative, si, apoi, in seama profesorilor, incluzand numai obiective si mari blocuri de continuturi (module), cu scopul de a asigura caracterul deschis si flexibil al curriculumului. Si,pe de alta parte, defineste elementele care il compun in termeni suficient de generali pentru a se putea face concretizari diverse la nivelul unitatilor scolare. Elementele componente care vor fi expuse mai detaliat intr-un capitol urmator, sunt urmatoarele * Obiectivele generale ale etapei de invatamant, exprimate in capacitati pe care elevul le va avea la sfarsitul etapei respective. * Definirea domeniilor disciplinelor in care se vor organiza diverse summus de

cunostinte * Obiectivele generale ale domeniului derivate din cele ale etapei si plecand de la aporturile specifice fiecarui domeniu. * Marile blocuri de continuturi (module) in care apar faptele, cunostintele, conceptele, deprinderile si priceperile, valorile si atitudinile care sunt considerate adecvate pentru dezvoltarea capacitatilor propuse in obiectivele domeniului. * Orientari didactice si de principii pentru proiectarea activitatilor de predare invatare si de evaluare coerenta cu optiunile psihopedagogice adoptate de CM. Curriculumul matrice mai are si o a doua caracteristica : aceea de orientare. Numai daca continutul sau se dovedeste semnificativ pentru corpul didactic, servind de ghid si instrument pentru activitatea educativa, CM isi poate implini functiile sale. Prin urmare, pentru ca realmente CM sa aiba un caracter de orientare, el trebuie transmis catre corpul didactic nu numai ca un produs elaborat, in forma finala, ci, de asemenea, ca proces prin expunerea explicita a drumului care a dus la o anumita formulare. Pentru aceasta este nevoie ca PCM sa expliciteze in orice moment presupozitiile sociologice, epistemologice si psihopedagogice de la care se pleaca. In realitate, intregul curriculum presupune anumite optiuni fie explicite, fie neexprimate. Este, in orice caz, preferabil a se explicita acele optiuni care pot fi discutate de o maniera critica, astfel ca daca sunt exprimate pot fi si corijate. Prezentarea explicita a premiselor si optiunilor de la care se porneste in elaborarea CM favorizeaza atat reflectia cat si analiza critica din partea profesorilor, in vederea asigurarii posibilitatii ca acestia ( in echipe) sa l;e poata lua ca puncte, de pornire in elaborarea propriilor proiecte curriculare si a proiectelor de lectie. Necesitatea explicarii optiunilor care stau la baza curriculumului pe care dorim sa-l prezentam in paginile urmatoare obliga la expunerea, cu caracter general, a principiilor psihopedagogice din care deriva, ca si conditiile sociale la care incearca sa raspunda si fundamentele epistemologice de la care se pleaca. O a treia trasatura definitorie a CM o constituie caracterul sau prescriptiv.Continuturile curriculare sunt destinate nu numai orientarii corpului profesoral si unitatilor scolare ci si prescrierii unor obiective si continuturi determinate. In organizarea interna a CM se diferentiaza, fara indoiala, elemente care probabil sunt foarte prescriptive fata de altele, de mai mica importanta ori de natura diferita, care e posibil sa fie numai orientativ. In orice caz, exemplele CM pe care intentionam a "le prezenta" constituie o prima aproximare a elementelor prescriptive ale curriculumului. Este o prima tentativa de propunere pentru a fixa ceea ce se poate trimite scolilor ca prescriptii. Este posibil ca unele dintre continuturi sa nu fie considerate prescriptii, este, de asemenea, posibil ca alte elemente care nu apar in CM sa trebuiasca a fi incluse si a li se atribui un caracter prescriptiv. Ambele posibilitati s-ar putea clarifica in analiza si discutiile ce vor urma propunerii noastre. 2. PRINCIPII DE INTERVENTIE EDUCATIVA Printre sursele curriculumului se afla si informatiile care ne vin din partea psihologiei si pedagogiei. Aceste informatii sunt extrem de relevante pentru ca din fiecare conceptie psihopedagogica se deriva o maniera specifica de a

raspunde intrebarilor curiculumului: ce,cum si cand se invata si se evalueaza. Pe de alta parte, daca se doreste asigurarea coerentei verticale si orizontale a curriculumului este indispensabil ca toate propunerile sa raspunda acelorasi principii psihopedagogice. Principiile pedagogice care consideram ca trebuie sa stea la baza CM se incadreaza intr-o conceptie constructivista asupra invatarii si instruirii scolare intelese in sens larg, fara a se putea identifica cu nici una din teoriile concrete, ci, mai degraba, cu elementele centrale ale diferitelor cadre teoretice care se imbina intr-o serie de principii pe care le expunem mai jos. In aceasta conceptie, intelegem educatia ca pe un ansamblu de activitati si practici prin intermediul carora grupurile sociale cauta sa promoveze dezvoltarea individuala a membrilor lor. Procesul de dezvoltare, desi are o dinamica interna, este inseparabil de contextul cultural in care se produce. Procesele educative nu sunt altceva decat practici si activitati sociale prin intermediul carora grupurile umane isi ajuta membrii sa asimileze experienta colectiva cultural organizata. Educatia scolara pretinde construirea de catre elev a unor semnificatii culturale. Joaca, de aceea, un rol mediator intre elev si cunoasterea cultural organizata. Ei ii revine sarcina asigurarii producerii achizitiilor necesare pentru a trai in societate, prin intermediul unei interventii active, planificate si intentionale. Actiunea educativa trebuie sa tina cont de o serie de principii fundamentale care insotesc tot curriculumul si pe care le prezentam in continuare: a) Primul principiu se refera la necesitatea de a pleca de la nivelul de dezvoltare al elevului. Psihologia generica a pus in evidenta existenta unei serii de perioade evolutive calitativ diferite intre ele, care, in parte, conditioneaza efectele posibile ale actiunii educative scolare asupra dezvoltarii elevului. In concluzie actiunea educativa trebuie sa porneasca de la posibilitatile de rationare si de invatare pe care capacitatile care concretizeaza aceste stadii, le permit elevului. Pe de alta parte, aceste efecte posibile ale actiunii educative sunt, de asemenea, conditionate in mare masura, de cunostintele anterioare cu care copilul vine la scoala. Inceputul unei noi invatari scolare se realizeaza totdeauna pornind de la conceptele, reprezentarile si cunostintele pe care elevul si le-a format de-a lungul experientei sale anterioare. Aceste cunostinte servesc ca punct de plecare si ca instrument de interpretare a noilor informatii pe care le primeste. Prin urmare, a tine cont de nivelul elevului in elaborarea si desfasurarea curriculumului, inseamna a lua in considerare simultan cele doua aspecte mentionate: nivel;ul sau de competenta cognitiva, adica stadiul de dezvoltare in care se afla, si cunostintele pe care le-a construit anterior. b) Un al doilea principiu de baza al actiunii psihopedagogice se refera la necesitatea asigurarii construirii unei invatari cu inteles. Procesul de predare invatare poate duce atat la achizitii cu inteles cat si la memorari mecanice. Daca noul material de invatat se leaga intr-o forma semnificativa (inteles si importanta) ca, ceea ce elevul stie deja se poate realiza asimilarea si integrarea acestuia in structurile cognitive anterioare producandu-se in acest fel o invatare semnificativa, capabila de a schimba structura anterioara care, cateodata, e foarte trainica si solida. Daca, dimpotriva nu se realizeaza aceasta conexiune, se va produce numai o invatare mecanica, repetitiva, situata numai la nivelul memoriei, fara a fi integrata in structura cognitiva a elevului si condamnata, in general, la uitare. Educatia scolara trebuie, prin urmare, sa asigure construirea

de achizitii semnificative cu continut scolar de toate tipurile: atat continuturi conceptuale, de cunostinte sau deprinderi si priceperi, cat si continuturi referitoare la norme, valori si atitudini. De aceea pare lipsit de sens sa polemizam asupra caror din aceste continuturi sa se insiste cu precadere. Elementul decisiv consta in concentrarea atentiei asupra construirii de achizitii cu semnificatie, (iar) nu repetitive, mecanice. Pentru a se asiguar o invatare cu sens trebuie indeplinita o serie de conditii. In primul rand, continutul trebuie sa fie potential semnificativ,atat din punctul de vedere al logicii disciplinei sau domeniului din care provine cat si din punct de vedere al structurii psihologice a elevului. A doua conditie se refera la necesitatea ca elevul sa aiba o atitudine favorabila invatarii cu semnificatie, adica sa fie motivat in a lega noul care se invata cu ceea ce deja stie, in scopul modificarii structurilor cognitive anterioare. Daca se produc achizitii cu adevarat semnificative, se realizeaza unul din obiectivele principale ale educatiei: asigurarea functionalitatii a ceea ce se invata. Educatia scolara tinde ca ceea ce se invata in scoala sa poata fi utilizat in imprejurari reale in care se afla elevul. Prin urmare, cu cat vor fi mai complete conexiunile intre noile achizitii si structura conceptuala a elevului, cu atat nivelul invatarii va fi mai ridicat, si, de asemenea, cu atat va fi mai mare functionalitatea acestei invatari in stabilirea de conexiuni cu o mare varietate de situatii si continuturi. c) Actiunea educativa trebuie sa aiba ca obiectiv prioritar posibilitatea ca elevii sa realizeze achizitii cu sens pentru si prin ei insisi, adica sa fie capabili sa invete, sa invete. Prin urmare, trebuie acordata o atentie speciala invatarii de strategii cognitive de planificare si organizare a propriei activitati de invatare. Posibilitatea de a realiza achizitii cu sens pentru si prin tine insuti este legata de functiunea memoriei. Pana de curand se considera memorarea ca un proces complet mecanic si repetitiv. Acum stiu ca orice invatare presupune o memorizare comprehensiva. Memoria nu e numai un rezervor pentru cunostinte ci si punctul de plecare pentru o noua invatare. Cu cat structura cognitiva in care se impletesc informatiile si achizitiile relizate va fi mai bogata cu atat mai usor se vor realiza invatari cu sens pentru si prin sine insusi. In timpul procesului de invatare elevul va trebui sa primeasca informatii care sa intre in contradictie cu cunostintele pe care le detine in momentul respectiv si care, astfel, rup echilibrul initial al schemelor sale de gandire.Daca sarcina sau informatia care se planifica a fi transmisa si insusita este foarte indepartata de ceea ce stie elevul,nu se va putea realiza legatura cu achizitiile anterioare.Daca,dimpotriva,aceasta sarcina sau informatie este foarte familiara elevului,acesta o va rezolva sau insusi de o maniera automatizata fara a presupune o noua achizitie.Faza initiala de dezechilibru trebuie sa duca la o noua reechilibrare care depinde,in mare masura,de actiunea educativa,adica de gradul si tipul de suport pedagogic pe care il primeste elevul. e) Un ultim principiu postuleaza ca invatarea cu sens presupune o intensa activitate din partea elevului. Aceasta activitate consta in stabilirea de legaturi multiple intre continutul nou si schemele de cunoastere deja existente. Intr-un cadru constructivist, aceasta activitate se concepe ca un proces de natura fundamental interna nu manipulatorie. Manipularea externa este una din caile de actiune dar nu este unica si nici cea mai importanta. Daca, dincolo de manipulare

nu se produce un proces de reflectie asupra actiunii,nu se ajunge la realizarea unei activitati intelectuale reale (adevarate). Fara indoiala, in ciuda postulatului clar ca elevul este cel care, in ultima instanta, isi construieste, modifica si coordoneaza propriile scheme, este adevaratul "mestesugar" al procesului de invatare, activitatea constructiva care se pune in functiune nu apare ca o activitate pur intelectuala ci ca parte a unei activitati interpersonale in care el este numai unul dintre poli. In educatia scolara trebuie sa se distinga intre ceea ce elevul este capabil sa faca si sa invete singur si ceea ce este capabil sa invete cu ajutorul altor persoane. Zona care se configureaza intre aceste doua nivele, delimiteaza limitele de incidenta ale actiunii educative. Profesorul trebuie sa intervina cu precizie in acele activitati pe care elevul inca nu e capabil sa l;e realizeze singur, dar pe care le-ar putea solutiona daca primeste ajutorul pedagogic convenabil. Activitatea educativa este un proces de inter-actiune, profesor-elev sau elevelev. De aceea se vorbeste de un proces de comunicare, de predare - invatare cu doi poli, in care exista totdeauna o interactiune intentionala responsabila de dezvoltarea care se produce. Pentru ca interactiunea profesor-elev sa fie realmente eficace este indispensabil ca interventiile profesorului sa fie ajustate nivelului de indrumare al elevului in sarcina de invatare. Cel mai bun sprijin pedagogic este acela care se ofera in functie de fiecare caz in parte. In ceea ce priveste interactiunea elev - elev, activitatile care au repercursiuni sporite pozitive in procesul de predare - invatare sunt acelea care favorizeaza munca in cooperare, acelea care provoaca conflicte socio-cognitive in care se confrunta diferite puncte de vedere moderat discrepante, sau acelea in care se stabilesc relatii de tip tutorial in care un elev indeplineste functia de profesor in fata altui coleg. 3. IMPLICATII PENTRU EVALUARE Evaluarea constituie un proces si un element fundamental in procesul de invatamant. In fapt este inseparabila de acesta, formand o unitate, permitand, in fiecare moment, colectarea de informatii si realizarea judecatilor de valoare necesare orientarii si luarii de decizii in procesul de predare-invatare. Conceptul de evaluare este strans legat de cel de invatare si cel de curriculum. Este deci necesar sa specificam ce concept si ce procedee de evaluare urmeaza principiilor psihopedagogice expuse anterior si naturii intime a unui CM deschis si flexibil. Din principiile amintite si din conceptia despre curriculum deriva concluzii pentru evaluarea sistemului educativ si a procesului de invatamant. Cateva din aceste concluzii vor fi expuse in alta parte a lucrarii. In continuare prezentam implicatiile pe care principiile psihopedagogice le au asupra evaluarii proceselor de invatare la elevi: ce, cum, cand si de ce se evalueaza? In ceea ce priveste obiectul evaluarii - ce se evalueaza - o evaluare conforma cu CM propus, are ca obiect evaluarea capacitatilor. Aceste capacitati exprimate in obiectivele generale atat ale ciclului de invatamant cat si ale domeniului de cunoastere, nu sunt evaluabile direct, ci indirect. Dar indicatorii care trebuie sa constituie obiectul evaluarii sunt capacitatile nu randamentul sau conduita scolara.

Cat priveste intrebarea cum trebuie sa se evalueze, un curriculum deschis si flexibil, cere o evaluare cu dubla caracteristica: continua si individualizata. Principiul evaluarii continue corespunde logicii considerarii ca element inseparabil al educatiei insasi. Evaluarea este doar una din dimensiunile prin care procesul educational se extinde si care astfel se poate re-alimenta cu informatii pertinente si se poate autocorecta. Evaluarea contionua incepe chiar de la inceputul procesului educational. Ea cere o evaluare initiala a elevului: care sunt cunostintele lui anterioare, atitudinile, capacitatile. Finalitatea acestei evaluari initiale este obtinerea informatiilor asupra starii actuale a fiecarui elev pentru a initia un proces determinat de predare-invatare si a-l adecva posibilitatilor fiecaruia. Evaluarea care insoteste constant procesul de predare-invatare a putut fi denumita "formativa".Aceasta evaluare are un caracter reglator, de orientare si de autocorectare a procesului educativ, prin furnizarea de informatii constante asupra adaptarii procesului la necesitatile sau posibilitatile individului permitand modificarea acelor aspecte in care apar disfunctionalitati. Evaluarea continua nu impiedica posibilitatea si, deseori, necesitatea evaluarii finale a procesului de predare-invatare oricare ar fi extensia segmentului considerat: unitate didactica, an scolar, ciclu, etc. Prin aceasta evaluare se incearca masurarea gradului de realizare de catre fiecare elev a obiectivelor propuse de procesul educational, putand fi astfel numita "sumativa". De la ea se porneste in urmatoarea treapta a procesului educational: urmatoarea unitate didactica, urmatorul ciclu, etc. Intr-un anume fel ,putem sa consideram ca evaluarea sumativa constituie evaluarea initiala pentru un nou proces deschis. CM este deschis si flexibil, printre alte motive, si pentru a se putea adapta diferitelor nevoi ale elevilor. Un asemenea curriculum cere o evaluare individualizata.Aceasta evaluare in care se fixeaza scopurile pe care elevul trebuie sa le atinga pornind de la criterii derivate din propria sa situatie initiala, sar putea numi evaluare "criteriala". Acest gen de evaluare se opune unei evaluari cu caracter normativ, standardizat in care elevii sunt sistematic comparati si raportati la o norma generala de randament si la o insusire de cunostinte care se fixeaza pentru toti, pornind de la randamentele medii obtinute de elevi de aceeasi varsta sau din acelasi grup. In timp ce evaluarea normativa ignora particularitatile individuale si contribuie, la o analiza amanuntita, la propria negare, evaluarea bazata pe criterii individuale furnizeaza elevului insusi informatii despre ceea ce a infaptuit, despre propriile progrese si despre ceea ce poate face in raport cu propriile posibilitati. Intrebarea "de ce se evalueaza" trebuie sa-si gaseasca un raspuns clar in proiectarea CM. Se evalueaza nu pentru clasificarea elevilor, nici pentru compararea intre ei sau in raport cu o norma generica, ci se evalueaza pentru a orienta: pentru a orienta pe elev si pentru a orienta procesul de predare invatare. Nu exista actiune educativa adevarata fara evaluare si nici evaluare adevarata fara a fi urmata de o actiune educativa. Finalitatea evaluarii este, in principal, aceea de a orienta elevul si profesorul asupra aspectelor determinate ale procesului educativ: metodologie, resurse, adaptari curriculare, optiuni, diversificare, detectarea necesitatilor de educatie speciala. Toate acestea sunt foarte diferite de finalitatea traditionala a evaluarii, indreptata, aproape exclusiv,

spre promovare scolara si calificare profesionala.