7.

Strategii de adaptarea a cadrelor didactic la diversitatea

umană din cadrul grupului educațional.
Literatura de specialitate nu înregistrează întotdeauna un consens în definirea termenului
de strategie educațională. Autori precum R. Iucu sau S. Cristea analizează aceste perspective
în diversitatea și complementaritatea lor și evidențiază câteva repere de abordare a acestora,
după cum urmează:

 „rezultat al interacțiunii mai multor procedee” angajate în direcția îndeplinirii

obiectivelor propuse sau „ansamblu de procedee prin care se realizează conlucrarea
dintre profesor și elevi în vederea predării și învățării unui volum de
informații”(Nicola)
 „metode generale” de tip expozitiv și interogativ, implicate în reușita actului de
instruire(Palmade)
 „mod de corelare a metodelor” stabilit în funcție de forma de organizare a procesului
instructiv – educativ.(Călin M)
 „un ansamblu de resurse metode planificate și organizată de profesor în scopul de a
permite elevilor să atingă obiectivele stabilite”
 „structură procedurală”(Bastian)
 „un ansamblu de acțiuni coordonate și armonios integrate menite să dirijeze învățătura
în vederea realizării obiectivelor preformulate(Vlăsceanu)
 „modalități de programare a evenimentelor din cadrul activităților didactice”
 „ansamblu de decizii care trebuie adecvate fiecărei situații concrete”
 serie de „acțiuni decompozabile într-o suită de decizii – operații, fiecare decizie
asigurând trecerea la secvența următoare pe baza valorificării informațiilor dobândite
în etapa anterioară”

Se poate aprecia , urmând considerațiile Elenei Joița(1994) că numeroasele variante de

definire a strategiei educaționale prezentate acoperă o arie largă, de la menționarea ei ca
element al procesului învățăturii (didactica clasică), limitarea ei la metode, procedee și
moduri de rezolvare a unei sarcini de lucru; respectiv la prinderea în sfera ei a întregii
realizări efective a unui obiectiv sau a mai multora, ca element de bază a proiectării și
realizării activității.

Reducerea strategiei educaționale doar la o parte a elementelor sale

componente(procedee, metode), extensiunea acesteia , dincolo de structură, la
funcționalitate și procesualitate( acțiuni, modalități de programare, decizii acțiuni,
decompozabile în decizii – operații) sau centrarea unilaterală a semnificației sale doar pe
unul dintre procesele componente ale actului didactic(dirijarea învățăturii, activități de
instruire, predarea – învățarea unui volum de informații) sau doar câteva dintre aspectele
asupra cărora teoria pedagogică trebuie să se pună de acord în chestiunea definirii
strategiei didactice.

În căutarea unui punct de vedere mai degrabă pragmatic , acțional, decât teoretic
explicativ, capabil să ofere un răspuns cu un pronunțat caracter aplicativ întrebării inițiale,
 soluțiile s-au cristalizat în jurul unei accepțiuni de ordin structural, care integrează
definiției toate elementele componente și pune în valoare interacțiunile dintre acestea.
Astfel, strategia educațională devine„ un anumit mod de combatere – considerat optim în
contextul dat , a metodelor, procedeelor, mijloacelor de învățământ, formelor de
organizare a învățării” sau „ expresia unității organice a metodelor, procedeelor,
mijloacelor de învățământ, modurilor de organizare a învățării în derularea lor secvențială
pentru atingerea obiectivelor instructiv – educative”.

Dintr-o asemenea perspectivă, strategiile educaționale se caracterizează prin

plasticitate, polivalentă și determină„ comutări flexibile între acțiunile profesorului și cele
ale elevului, între modurile de organizare: frontală, de grup și individuală, combinatorice
metodelor și mijloacelor, taxonomia nerestrictivă a mijloacelor educaționale…
variabilitatea principiilor practice.”. Devine clară posibilitatea acestora de a aparține atât
predării , cât și învățării precum și scopul ultim al utilizării lor(dincolo de creșterea
eficientei procesului didactic): contopirea acestora într-o singură categorie, cu rol
modelator în direcția autoevaluării/ autoinstruirii. Cel asupra căruia urmează să se
centreze strategia și cel care urmează să o integreze și valorifice este una și aceeași
persoană: beneficiarul activității didactice, elevul/studentul, adultul.

Ca atare, chiar atunci când e vorba de distincția teoretică dintre strategii ale predării și
strategii ale învățării, dacă vom avea în vedere perspectiva finalității lor, vom constata că
ele fac parte dintr-o singură categorie de strategii: acelea centrate pe elev.

Atunci când se pune problema unei strategii educaționale, există mai multe perspective
de focalizare:

1. Obiectivele de realizat, în funcție de acestea se structurează întregul curriculum

2. Conținuturile pe care se centrează procesul didactic, strategiile depind de
natura , complexitatea și volumul acestora
3. Metode prin care acesta se prelucrează, comunică, asimilează, profilul
strategiei este determinat în mod fundamental, de metoda pe care se articulează
4. Selectarea, combinarea și dozarea componentelor strategiei în raport cu
ansamblul factorilor determinanți.

Dacă enumerarea elementelor determinative ale construirii strategiei didactice s-ar opri
la acest nivel, s-ar face o greșeală capitală: nu s-ar tine seama de resursa umană, reprezentată
atât de profesor cât mai ales de elev( definit ca persoană cu profil psihologic individualizat,
nevoi, aspirații, interese aptitudini, ritm personal de învățare, nivel al pregătirii anterioare).

În concluzie, acțiunea de structurare concretă a oricărei strategii educaționale trebuie

să pornească de la factorul uman dat să parcurgă toate demersurile curriculumului, inclusiv
componenta evaluării.
Competente

Diferențiere și Reușita
personalizare Centrare pe elev socială

Strategie
educațională
 Bibliografie

1. Chirea V – Despre competentă și competente profesionale

2. Cojocaru V – Teoria și metodologia instruirii, Editura Didactică și Pedagogică,
București 2004
3. Crețu C – Curriculum diferențiat și personalizat, Editura Polirom, Iași, 1998
4. Cornelius, Faire S – Știința rezolvării conflictelor, Editura Științifică și Tehnică,
București 1996.