DEZVOLTAREA SOCIO-AFECTIVĂ LA COPIII

PREŞCOLARI

Student: Avram(Sovagau) Anca Profesor: Constantina Catalano

Moldovan Daniela
Ureche Ana-Maria
Moisil Victoria
Ravasz (Marian) Andrea

2011

CUPRINS

I. Caracteristicile dezvoltării socioafective la copiii preşcolari. (Ureche Ana-Maria)

I .1. Dezvoltarea senzorială; sensibilitatea; reprezentările.
I .2. Dezvoltare a inteligenţei, a gândirii intuitive, a imaginaţiei.
I .3. Dezvoltare a comunicării verbale şi a limbajului.
II. Formarea şi dezvoltarea personalităţii preşcolarului. (Moisil Victoria)
ÎI .1. Adaptarea
ÎI .2. Afectivitatea
ÎI .3 Atenţia
III.Socializarea şi integrarea în grădiniţă a copilului preşcolar. Ravasz (Marian) Andrea
IV.Orfan cu părinţi de carton. (Daniela Moldovan)
V.Studiu de caz. Integrarea şi adaptarea unui copil preşcolar la grădiniţă Avram (Sovagau) Anca
VI.Bibliografie.

Motto:

“Unii copii sunt precum nişte roabe

Trebuie să fie împinşi,
Unii sunt precum bărcuţele
Trebuie să fie vâsliţi,
Unii sunt precum zmeiele
Dacă nu le ţii strâns de sfoară vor zbura departe, sus,
Unii sunt precum pisicuţele
Tare mulţumite atunci când sunt mângâiate,
Unii sunt ca nişte remorci
Folositoare numai atunci când sunt trase,
Unii sunt precum baloanele
Tare uşor de vătămat de nu le mânuieşti cu grijă,
Unii sunt mereu
De nădejde şi gata să te ajute,
Este o chestiune de opinie...”

I. Caracteristicile dezvoltării socioafective la copiii preşcolari. (Ureche Ana-Maria)

Perioada celei mai autentice copilării, "vârsta graţiei", stadiul copilului preşcolar se
caracterizează prin transformări importante în planul dezvoltării somatice, psihice şi relaţionale.
Cadrul grădiniţei în care sunt cuprinşi majoritatea copiilor preşcolari mulţi aplica şi diversifica
relaţiile cu cei din jur, lărgeşte orizontul de cunoaştere al copilului, contribuie la adâncirea
contradicţiilor dintre cerinţele, solicitările externe şi posibilităţile interne ale copilului, aceasta
contradicţie constituind de fapt, sursa dezvoltării psihice.
Activitatea dominantă a acestei etape rămâne jocul, dar el este corelat din ce în ce mai mult
cu sarcinii de natura instructiv-educativa, cu elemente ale muncii şi creaţiei. Toate acestea
favorizează complicarea şi diferenţierea treptată a proceselor cognitiv-operationale ale
preşcolarului, schimbarea atitudinii fata de mediul înconjurător, extinderea relaţiilor cu cei din jur,
făcându-l apt ca la vârsta de 6/7 ani să păşească într-o nouă etapă, cea a şcolarităţii. Dacă "trăsătura
esenţială a copilului este aceea de a exista ca fiinţa în devenire", şcolaritatea marchează
descoperirea realităţii externe afirma P. A. Osterrieth.

I .1. Dezvoltarea senzorială; sensibilitatea; reprezentările

Procesele senzorial-perceptive se dezvolta şi se perfecţionează în strânsa legătură cu procesul
de creştere şi maturizare, cu noile schimbări din cadrul activităţii şi al planului relaţional al
copilului cu mediul natural social.
La vârsta preşcolara segmentul periferic al analizatorilor este format. Dezvoltarea în
continuare a sensibilităţii acestora şi discriminarea tot mai precisă a însuşirilor obiectelor şi
fenomenelor sunt consecinţa dezvoltării şi perfecţionării activităţii centrale, corticale, a
analizatorilor, a participării active a celui de-al doilea sistem de semnalizare la activitatea de
analiză şi diferenţiere.
La preşcolar reprezentările au un caracter intuitiv, situativ şi sunt încărcate de elemente
concrete, particulare. Paralel cu reprezentările memoriei se dezvolta şi reprezentările imaginaţiei.
Funcţia cognitivă a reprezentărilor se dezvolta mai ales după vârsta de 4 ani facilitând procesul
înţelegerii, coerenta vieţii psihice, dându-i posibilitatea preşcolarului să poată trăi mental trecutul
şi viitorul în prezent, realul şi imaginarul în acţiune.
În formarea reprezentărilor cuvântul are o funcţie reglatoare, ajutând la desprinderea unor
însuşiri mai importante ale obiectelor, la sporirea clarităţii şi stabilităţii lor, la reactualizarea
experienţei trecute şi integrarea ei în cea prezenta sau chiar în cea viitoare. "Re prezentările devin -
prin suportul de cunoştinţe stratificate pe care le conţin -, mediatoare ale cunoaşterii, rezervoare de
cunoştinţe".
Sensibilitatea tuturor analizatorilor se adânceşte şi se restructurează, dar cea auditiva şi
vizuală au cea mai mare pondere. În general, în jurul vârstei de 5 ani, preşcolarii diferenţiază şi
denumesc culorile fundamentale ale spectrului, precum şi pe cele intermediare. Sensibilitatea
tactilă, se dezvolta în strânsa legătură cu cea chinestezica prin contactul cu obiectele, fiind totuşi
subordonata văzului şi auzului. Se dezvoltă, de asemenea, şi celelalte forme de sensibilitate:
olfactiva, gustativa, chinestezica, proprioceptiva etc.
Cunoaşterea complexă a diversităţii obiectelor şi fenomenelor se realizează prin
intermediul percepţiilor care subordonează şi integrează senzaţiile, detaşându-se,
individualizându-se, în raport cu cele ale antepreşcolarului. Astfel, "deşi încărcate încă afectiv şi
situaţional", percepţiile se vor desprinde treptat de particularităţile concrete ale situaţiilor şi de
semnificaţiile afective, centrându-se mai mult pe obiect, pe caracteristicile lui reale, obiective (P.
Golu, 1992).
Treptat, în cadrul jocului, mai ales al jocurilor didactice, se realizează trecerea de la
percepţia spontană, neorganizata la percepţia organizată, intenţionată, orientată spre un scop care
este observaţia, un rol important deţinându-l activitatea, limbajul, experienţă anterioară.
 Se organizează şi se perfecţionează şi unele forme complexe ale percepţiei: percepţia
spaţiului, a timpului, a mişcării. Astfel, reflectarea însuşirilor spaţiale ale obiectelor (precum:
mărimea, forma, relieful, poziţia spaţială etc.), implica interacţiunea mai multor modalităţi
senzoriale (vizuală, tactila, chinestezica etc.), iar detaşarea însuşirilor semnificative este facilitata
şi de dirijarea şi întărirea verbală. Treptat, copilul poate percepe succesiunea în timp a unor
evenimente şi durata desfăşurării lor, un rol important avându-l acţiunile practice, jocurile
organizate, programul activităţilor instructiv-educative din grădiniţă.
Comparativ cu efectele de câmp sau de centrare, care rămân relativ constante, activităţile
perceptive care presupun "explorarea configuraţiilor", deplasări ale privirii şi punctelor ei de
fixare, se dezvolta în mod progresiv (J. Piaget, B. Inhelder, 1969).
Sensibilitatea auditivă
Auzul fonematic se dezvolta mai ales în procesul comunicării verbale şi în procesul de
învăţare a unor cântece sau poezii. Dacă până la această vârstă copii au ascultat mai ales
cântecele alese de părinţi, acum ei îşi manifesta preferinţele pentru anumite cântece sau ritmuri,
pe care chiar reuşesc să le fredoneze. Acest fapt se datorează dezvoltării auzului musical care
devine din ce în ce mai dezvoltat. De asemenea se îmbunătăţeşte şi abilitatea de a recunoaşte
unele obiecte, fenomene sau evenimente numai după sunetele pe care la produc (maşina, tunet,
tramvai etc).
Sensibilitatea vizuală
Se dezvolta foarte mult în această perioadă, sensibilitatea cromatică perfecţionându-se
foarte mult şi majoritatea preşcolarilor deosebind culorile principale ale spectrului. Este preferata
culoarea, înainte de formă, iar spre sfârşitul copilăriei se manifesta preferinţe pentru forme. Iar
datorită activităţii tot mai complexe se dezvolta şi spiritul de observaţie.

Sensibilitatea tactilă
Tactul se dezvoltă prin contactul cu obiectele, şi creşte posibilitatea diferenţierii gradelor
de presiune a obiectelor asupra suprafeţei cutanate. Tactul devine un simţ de control şi de
susţinere a văzului şi auzului care colectează prioritar impresii până la 6-9 ani. Ceea ce se
îmbunătăţeşte foarte mult în această perioadă este coordonarea tact-vaz astfel încât copilul
reuşeşte acum să realizeze contururi. Sesizează mai bine proporţiile şi detaliile şi le transmite
prin desen.
Sensibilitatea olfactivă şi gustativa
Copilul face progrese şi în ceea ce priveşte mirosul şi gustul, acestea specializându-se
foarte mult. Copilul reuşeşte să identifice unele alimente după gust sau după miros. Mediul de
provenienţa are un rol important în stabilirea preferinţelor pentru anumite gusturi sau mirosuri.

I .2. Dezvoltare a inteligenţei, a gândirii intuitive, a imaginaţiei.

Caracteristici ale intelectului
 Intelectul cuprinde un sistem de relaţii, activităţi şi procese psihice superioare
(inteligentă, gândire, memorie, imaginaţie, limbaj) în cadrul căruia gândirea constituie procesul
psihic central", "statul major", orientând, conducând şi valorificând toate celelalte procese şi
funcţii psihice.
În concepţia piagetiană acest stadiu este "preoperational", al "inteligenţei
reprezentative", al "gândirii simbolice" şi "preconceptuale". Are loc o intensă dezvoltare ce
implică "expansiunea simbolicii reprezentative", interiorizarea acţiunilor, dezvoltarea
comunicării verbale, cuvântul şi propoziţia constituind modalităţi de schematizare şi integrare.
Activitatea cognitivă se realizează cu ajutorul reprezentărilor ce condensează însuşirile concrete
şi caracteristice ale obiectelor şi fenomenelor, ele fiind denumite şi "preconcepute".
Studiile şi cercetările întreprinse de J. Piaget (1965, 1973, 1976), S. Vâgotski (1971, 1972),
P. Osterrieth (1970), H. Wallon (1964, 1975), M. Debesse (1970), iar la noi de U. Schiopu, M.
Zlate, P.Golu, I. Nicola (1996) s.a. au evidenţiat cele mai semnificative caracteristici ale
intelectului preşcolarului. Astfel, gândirea preşcolarului este preconceptuala sau cvasiconceptuala,
ea operând cu o serie de constructe care nu sunt nici noţiuni individuale, nici noţiuni generale. "În
întregul său, preconceptul este deci o schemă situată la jumătatea drumului între schema senzorio-
motorie şi concept în ceea ce priveşte modul de asimilare şi un gen de simbol imagistic, în ceea ce
priveşte structura sa reprezentativă" (J. Piaget, 196).
După vârsta de 3 ani, inteligenta depăşeşte faza simbolică, trecând la un alt sub stadiu: al
intuiţiei simple (4-5, ani) şi al intuiţiei articulate sau semioperational (între 5/6-7/8 ani); de la 4 la
7 ani asistăm la coordonarea treptată a raporturilor reprezentative, deci la o conceptualizare în
creştere, care va conduce copilul, de la faza simbolică sau preconceptuala până în pragul
operaţiilor". Gândirea intuitivă este în progres faţă de gândirea preconceptuala sau simbolică,
deoarece ea se aplică nu "figurilor individuale" ci configuraţiilor de ansamblu, rămânând orientată
în sens unic. Deşi intuiţia conduce la un rudiment de logică, o realizează sub forma reprezentărilor
şi nu a operaţiilor mintale. Astfel, deşi "intuiţia articulată" se apropie de operaţie şi, ulterior, se
transforma chiar în operaţie, rămâne rigidă şi ireversibilă, nefiind încă o "grupare" propriu-zisă.
Asemenea "gândirii simbolice de ordin preconceptual" din care derivă direct, gândirea intuitivă
continua, într-un anumit sens, inteligenta senzorio-motorie, ea fiind un fel de acţiune executată în
gând".
Regăsim în acest stadiu genetic şi unele caracteristici ale gândirii întâlnite şi în stadiul
precedent, precum "egocentrismul". Situându-se în centrul universului, nefiind capabil să distingă
corect, adecvat, realitatea obiectivă de cea personală, copilul raportează încă evenimentele la sine,
la dispoziţiile sale individuale. "Din egocentrismul gândirii deriva o altă particularitate a sa, şi
anume artificialismul" (P. Golu, 1985), credinţa că adultul are puteri nelimitate în univers. Deşi pe
măsura intensificării procesului de socializare gândirea preşcolarului progresează mult, ea rămâne
o gândire sincretică, bazată pe relaţionarea mai mult sau mai puţin întâmplătoare a însuşirilor
obiectelor, pe confuzii între parte şi întreg. Înţelegerea fenomenelor e globală, nediferenţiata, la
baza sincretismului gândirii aflându-se inconsistenta reprezentărilor şi incapacitatea folosirii
raţionamentelor.
 Caracterul animist al gândirii copilului se continua, de asemenea, din stadiul
anteprescolaritatii. J. Piaget a relevat patru stadii animiste: la 3 ani - de antropomorfism profund,
în care copilul "însufleţeşte" totul; după 3 ani şi jumătate sunt vii doar jucăriile, apoi ele vor avea
această caracteristică doar în timpul jocului. La 5 ani jucăriile nu mai sunt însufleţite, dar şi la 6
ani unele obiecte (telefon, radio, ceas, televizor, frunzele uscate mişcate de vânt etc.) sunt
considerate adesea că vii. Sintetic, despre animism acelaşi autor afirma că: "tot ce se afla în mişcare
este viu şi conştient. Vântul ştie că suflă, soarele ştie că merge înainte" (J. Piaget, B. Inhelder,
1976).
Caracterul situativ-concret al gândirii derivă din faptul că aceasta este "încărcată" de
percepţii şi reprezentări, de elemente neesenţiale, sugestive. Copilul clasifica şi generalizează pe
baza unor criterii situaţionale, impresioniste, funcţionale şi nu raţional logice. L.S. Vâgotski şi D.
B. Elkonin au evidenţiat, prin experimentele efectuate, caracterul concret, intuitiv şi orientarea
practică a gândirii. Piaget considera gândirea copilului preşcolar ca fiind preoperatorie, ea
rămânând tributara ireversibilităţii perceptive. Copilul nu este capabil să treacă de la aspectele de
formă, culoare, sesizate pe cale perceptivă, la surprinderea unor raporturi de invarianta,
permanenta, a ceea ce este constant şi identic în lucruri, fenomene, precum: conservarea substanţei,
greutăţii, volumului.
M. Zlate (1995) considera că definitorie pentru gândirea preşcolarului este
organizarea structurilor operative ale gândirii, apariţia noţiunilor empirice care, deşi nu sunt
coordonate şi organizate în sisteme coerente, au mare importanţă în procesul cunoaşterii. "Oricum,
afirma şi U. Schiopu (1981), până la 6 ani gândirea dobândeşte operativitate generală (nespecifica)
relativ complexă.".
În legătură cu procesul constituirii operaţiilor mintale, J. Piaget apreciază: "Niciodată o
conduită nouă nu răsare ca abruptă şi fără pregătire în toate domeniile vieţii psihice, ea este
întotdeauna pregătită de un şir de conduite anterioare mai primitive, fata de care ea nu constituie
decât o diferenţiere şi o coordonare nouă" (H. Aebli, 1973). Prescolaritatea este considerată astfel
că o perioadă de organizare şi pregătire a dezvoltării gândirii, desăvârşirea operaţiilor concrete
având loc între 7/8 ani şi 11/12 ani.
Imaginaţia devine mai activă şi mai intenţionala, creşte activitatea de prelucrare analitico-
sintetica a reprezentărilor, procesul imaginativ fiind stimulat de joc, activităţile obligatorii şi liber-
creative, de îndrumarea părinţilor şi a educatoarei. L. S. Vâgotski (1970) constată că imaginaţia
preşcolarilor este foarte variată şi foarte bogată, copilul proiectând dorinţele lui dincolo de ceea ce
este real.

I .3. Dezvoltare a comunicării verbale şi a limbajului

Comunicarea verbală cunoaşte o dezvoltare intensă, trecându-se de la vorbirea situativa
la vorbirea contextuală. Între 4 1/2 ani şi 5 1/2 ani apare limbajul interior, cu implicaţii.
Semnificative în dezvoltarea intelectuală a copilului, el reprezentând mecanismul fundamental al
gândirii. Se intensifica: funcţiile cognitivă şi reglatorie a limbajului. Expresivitatea limbajului şi
bogăţia să se manifesta atât în sporirea caracterului explicit al vorbirii, cât şi în creşterea lungimii
propoziţiei. Deşi pronunţia cunoaşte o evoluţie sub aspectul corectitudinii, aceasta nu este perfectă,
fiind posibile omisiuni, substituiri, inversiuni de sunete.
Prezenţa unor defecte de vorbire care reprezintă o abatere de la dezvoltarea normală a
limbajului (cele mai frecvenţe fiind dislalia, rinolalia, bâlbâiala) necesită depistarea lor la timp şi
tratament logopedic corectiv. Trebuie avut în vedere faptul că multe din defectele de vorbire ce
persista la această vârsta se datorează fie slabei dezvoltări funcţionale a aparatului fonoarticulator,
fie insuficientei dezvoltări a auzului fonematic.
O dată cu fondul lexical are loc şi însuşirea semnificaţiei cuvintelor, limbajul copilului
perfecţionându-se treptat, devenind mai clar, coerent, mobilul acestei perfecţionări fiind o
trebuinţă interioară şi anume, trebuinţă de a se exprima, de a comunica. (Ed. Claparede, 1975).
Preşcolarii folosesc tot mai multe substantive, verbe, adjective, exprimându-se în
propoziţii scurte, simple, povestirile lor realizându-se şi prin comunicarea nonverbală (gesturi,
mimică, interjecţii). Diferenţele individuale sunt generate mai ales de mediul socio-cultural din
familie, de regimul lingvistic, de natură şi frecvenţa comunicărilor interpersonale, chiar dacă
grădiniţa are un aport substanţial în atenuarea acestora.
Ca urmare a dezvoltării gândirii preşcolarului, a limbajului interior, memoria acestuia
înregistrează o trecere de la forme inferioare şi mai puţin productive la altele superioare, cu grad
mai mare de productivitate. Astfel, paralel cu memorarea involuntară (neintenţionată) se dezvolta
şi cea voluntară (intenţionată), alături de memorarea mecanică apare şi cea logică. În ontogeneza,
cel mai timpuriu se dezvolta memoria motrică, apoi memoria afectivă şi memoria plastic-intuitiva.
Mai târziu, se dezvolta şi memoria verbal-logica, ea reprezentând o treaptă superioară deoarece
conţinutul său este format de materialul verbal.
Progrese înregistrează toate procesele memoriei (memorarea, păstrarea, reactualizarea), cât
şi calităţile acesteia (volumul, rapiditatea întipăririi, durata păstrării etc.). Cu toate acestea,
cercetările efectuate au evidenţiat şi unele caracteristici ale memoriei preşcolarului, precum:
caracterul nediferenţiat, difuz; caracterul incoerent, nesistematic; caracterul concret, plastic,
intuitiv; caracterul pasiv, neintenţionat în memorarea şi evocarea unor fapte în mod spontan.
La vârsta preşcolara putem vorbi de o adevărată explozie a procesului imaginativ, explozie
întreţinută în special de joc- activitate dominanta - care poate fi desfăşurat oricând şi oriunde. În
timpul jocului are loc un proces de conjugare a imaginaţiei creatoare cu cea reproductiva; proces
susţinut şi de experienţa cognitivă mai bogată, de sfera mai extinsă a reprezentărilor, de
intensificarea funcţiei reglatoare a cuvântului, de dezvoltarea gândirii şi a noilor trebuinţe, dorinţe,
interese.
Limbajul preşcolarului evoluează sub toate aspectele: fonetic, lexical, semantic, ca
structura gramaticala şi expresivitate. El se îmbogăţeşte sub raport cantitativ, iar diferenţa dintre
vocabularul activ şi pasiv se micşorează discret, astfel ca la 6 ani vocabularul său activ însumează
peste 3500 cuvinte. Cunoaşterea la copil, după cum bine se ştie, începe de la acţiunea practică cu
obiectele. Treptat, acţiunile externe se transforma în acţiuni verbale, iar în cele din urmă aceste
operaţii se interiorizeazădesfăşurându-se în limbaj interior, într-o formă prescurtata şi oarecum
automatizată; ele devin operaţii şi acţiuni intelectuale. Relaţia strânsa între cognitiv şi comunicativ
se manifesta clar la antepreşcolar şi preşcolarul mic prin gândirea cu voce tare".
În strânsa legătură cu evoluţia gândirii evoluează şi limbajul, saltul calitativ înregistrat în
dezvoltarea proceselor cognitive explicându-se şi prin dezvoltarea limbajului. Deşi nu sunt
fenomene identice, gândirea şi limbajul se afla în strânsa unitate şi intercondiţionare. Copilul
apelează la realitate, dar limbajul îl ajuta să se îndepărteze de ea, percepţiile şi reprezentările
dobândind semnificaţie prin verbalizare. "Gândirea nu se exprimă prin cuvânt, ci se săvârşeşte prin
cuvânt;... orice idee are o mişcare, un curs, o desfăşurare ce se realizează că o mişcare internă
printr-un şir întreg de planuri, ca trecere a gândirii în cuvânt şi a cuvântului în gândire" (L. S.
Vîgotski, 1972).

II. Formarea şi dezvoltarea personalităţii preşcolarului. (Moisil Victoria)

Grădiniţa este primul spaţiu de autonomie al copilului, primul loc în care se duce singur şi
unde începe viaţa lui fără prezenţa permanentă a părinţilor. Este un spaţiu în sine, fizic şi psihic,
cu care copilul pentru a se adapta este necesar să poată stabili o relaţie. Nu este doar un spaţiu de
aşteptare pe perioada serviciului părinţilor sau până când cineva va putea lua copilul, ci este un
spaţiu pe care copilul îl investeşte într-un fel anume şi fata de care va avea anumite trăiri.

II .1. Adaptarea

"Educatori, învăţaţi să vă cunoaşteţi copiii." (J.J. Rousseau, pedagog francez)

Pentru a se putea adapta la grădiniţă copilul trebuie să poată pleca de acasă, să se poată separa
de părinţii săi pe perioada timpului petrecut la grădiniţă. Să existe capacitatea copilului de a pleca
şi cea a părinţilor de a-l lăsa să plece.
Absenta capacităţii de separare conduce adesea la refuzul copilului de a mai merge, la o stare
de angoasa şi disconfort, la o retragere a sa şi la lipsa unei relaţii cu spaţiul, colegii, educatoarea,
jucăriile. Copilul rămâne undeva la intrare, între casă şi grădiniţă.Înfrigurarea căutării "celei mai
bune" grădiniţe sau şcoli şi a "celei mai bune" educatoare/învăţătoare a trecut, decizia cea mai
corectă pentru viitorul micuţului a fost luată, iar realitatea bate puternic la uşă: copilul merge la
grădiniţă sau scoala.
Ce facem, cum procedăm când noi, ca părinţi, suntem mult mai emoţionaţi decât copilul ce
porneşte în această nouă etapă? Ar putea apărea probleme? Vom şti să le soluţionăm corect? Intuim
oare ca micuţul, poate hiperprotejat până acum, va înfrunta frământări, tensiuni şi chiar conflicte?
Este pregătit să iasă din "cochilia familiei" şi să îşi înceapă ucenicia vieţii? Porneşte cu dreptul în
acest drum de învăţare a vieţii în comun?
Fiecare părinte îşi doreşte ca micul său Einstein să exceleze, să reuşească în viaţa la fel de sau
mai bine decât a reuşit el. Realizează însă că motivaţia lui de a merge la grădiniţă sau scoala, nu
vine de la sine ci trebuie susţinută, cu multă răbdare, astfel încât potenţialele probleme ce ţin de
adaptare să fie soluţionate? Sigur că el vrea "să ştie", să fie primul şi să ia numai "foarte bine",
însă fără o îndrumare corectă, startul poate fi anevoios, iar abilităţile solicitate de procesul educativ
nu se vor dezvolta.
Adaptarea la noile cerinţe (separarea de membrii familiei, orar, reguli clare, stăpânirea
emoţiilor) este dificilă, iar copiii pot trece printr-un adevărat "seism al şcolarizării". Motivele care
pot îngreuna integrarea ţin, în primul rând, de capacităţile fizice şi psihice ale copilului, dar şi de
cadrul didactic. Pregătirea preliminară trebuie să se bazeze pe examinarea tuturor posibilităţilor ce
ar putea determina neadaptare sau eşecuri şcolare şi ne referim, în mod special, la importanţa unui
examen medical care să detecteze eventuale deficienţe de văz sau auz, dar şi a unui examen
psihologic care să certifice existenţa unei maturităţi psihice suficiente şi a unui suport familial
stimulativ.
De asemenea, un cadru didactic lipsit de experienţă sau foarte exigent, ce insistă pe
disciplină, poate reprezenta un obstacol dificil în procesul de integrare. Acest formator de
caracteretrebuie să fie apt să înţeleagă "mica drama" care se desfăşoară sub ochii lui, să accepte
transferul afectiv al copilului şi rolul său primordial de intermediar între copil şi lumea nouă.
Altfel, poate să apară refuzul categoric de a merge la grădiniţă sau scoala, negativism, relaţii reduse
cu ceilalţi, inhibiţie, blocarea curiozităţii şi a investigaţiei sau chiar comportamente neadecvate
(limbaj nepotrivit, fapte necorespunzătoare, minciuna, manifestări de furie etc.). Soluţiile cele mai
potrivite pentru copii şi părinţi deopotrivă, sunt cele în care se cauta sursa acestor tensiuni. Părinţii
trebuie să renunţe la hiperprotectionism - protejare care alimentează anxietatea şi teamă, să exercite
un control echilibrat şi continuu, dar cu atenţie permanentă la independenţa lui şi să renunţe total
la orice formă de abuz - fizic sau psihic ce l-ar putea transforma într-un copil obosit, timid sau
chiar violent.
Pe lângă menţinerea unei legături permanente cu cadrul didactic, părintele poate participa
la orele de curs, poate iniţia excursii, poate face voluntariat. De asemenea, pentru prevenirea şi
rezolvarea atitudinilor de neadaptare, dar şi pentru a căpăta şi împărtăşi experienta altor persoane
care se confrunta cu probleme similare, pot participa la cursuri de educaţie pentru părinţi. Orice
tip de relaţie defectuoasă copil-educator sau/şi parinte-educator, poate deveni funcţională numai
prin cooperare sau apelându-se la consilierul psihologic existent în fiecare grădiniţă/scoala. Acesta
va ajuta ambele părţi să găsească soluţia optimă care vizează, în primul rând dezvoltarea
emoţională a copilului.
În acest început de drum, totul are răspuns cu condiţia să fim maleabili, să ne implicăm
direct în viaţa copilului, să îi cunoaştem fricile, să aflăm toate informaţiile despre ceea ce îl
nemulţumeşte, să fim alături de el în această călătorie. Grădiniţa şi şcoală sunt locuri atrăgătoare,
distractive, dar este esenţial ca un părinte să fie alături de copil în mod înţelept, acţionând şi nu
reacţionând şi, mai ales, să gestioneze corect efortul pe care copilul îl investeşte continuu în acest
proces de învăţare." Un copil nu este, un copil devine". Ce anume devine el depinde în primul rând
de noi, de înţelegerea faptului că nu exista "copil bun" sau "copil rău", ci doar armonie între mediul
familial, şi educaţional şi lupta împotriva atitudinilor greşite, dacă acestea există.
II .2. Afectivitatea

Dezvoltarea psihică a preşcolarului presupune profunde schimbări în plan afectiv.Ele au

semnificaţie atât pentru acest stadiu, cât şi pentru cele ce vor urma. Autorii psihanalişti consideră
că afectivitatea preşcolarului se va manifesta ca un fel de matriţă pentru emoţiile şi sentimentele
de mai târziu. Totodată, cunoaşterea dezvoltării afective a copilului orientează atât influenţele
educaţionale ale familiei, cât şi pe cele ce se exercită în spaţiul grădiniţei. Fără a intra în prea multe
detalii, este necesar să relevăm mai întâi caracteristicile de bază ale dezvoltării afective a
preşcolarului.
În primul rând observăm că după criza afectivă de la doi ani şi jumătate –trei ani copilul
pare mult mai liniştit, mai satisfăcut de relaţiile sale cu ambianţa. Se produce astfel o pozitivare
progresivă a stărilor sale afective, “Bucuriile şi satisfacţiile sunt mai frecvente, copilul este mai
tolerant mai stăpân pe relaţiile sale”. În aceste condiţii, legăturile cu cei din jur se stabilesc mai
uşor şi copilul se integrează mai repede în fel de fel de relaţii şi activităţi.
Fiind încă un stadiu al copilăriei, trăirile afective sunt legate de împrejurările prezente, “de
aici şi acum”, şi au deci un caracter situativ dominant. Mai ales preşcolarii mici şi mijlocii trăiesc
intens clipă şi sunt puţin influenţaţi de obligaţii şi necesităţi stringente. Şcolarii mari rămân legaţi
de împrejurările prezente, dar trăirile lor afective încep să fie motivate de aşteptările lor şi de o
anumită preocupare de viitorul lor şcolar.
O a treia caracteristică a dezvoltării afectivă a preşcolarului se referă la creşterea treptată a
complexităţii generării şi desfăşurării acestora. Sunt tot mai mult implicate elemente de memorie
afectivă sau confruntări cu cerinţele morale parentale. Chiar la vârsta de trei ani, unii copii pot trăi
vinovăţia atunci când au încălcat cerinţele parentale.La patru ani pot fi mândri de ce au reuşit să
facă şi bucuroşi că vor fi recompensaţi.La şase ani se poate trăi intens, criza de prestigiu în
condiţiile în care sunt mustraţi în public sau pot fi dezamăgiţi dacă adulţii nu le acordă atenţia pe
care o aşteaptă. Aşa numitul” sindrom al bomboanei amare reprezintă cel mai bine această
particularitatea afectivităţii preşcolarului. Copilul care primeşte o recompensă când nu a meritat-o
pe deplin este capabil să sesizeze această discordanţa între ceea ce se cere şi ce a realizat afectiv.
Dezvoltarea fizică şi psihică generală explică o altă particularitate a preşcolarului şi anume
creşterea progresivă a rezonanţei afective faţă de toate felurile de stimulări. Copilul care percepe
din ce în ce mai bine şi înţelege din ce în ce mai mult cele ce se petrec în jurul lui va fi capabil să
trăiască numeroase emoţii şi sentimente, să fie sensibil şi să răspundă celorlalţi cu bucurie, veselie,
simpatie etc. El poate fi astfel uşor câştigat pentru a face ceva, a stabili o relaţie, a mângâia, a
susţine, a-I ajuta pe alţii, şi toate acestea pentru că acum îi înţelege mai bine pe cei din jur şi
situaţiile reale de viaţă.
Caracteristic pentru preşcolaritate este şi faptul că se amplifică învăţarea afectivărealizată
prin observarea conduitelor celorlalţi, prin imitaţie, prin participarea comună la evenimentele de
viaţă, prin întărire socială. La toate acestea se adaugă faptul că “se pot prelua şi modele ale stărilor
afective trăite de unele personaje din poveşti, desene animate, emisiuni TV etc.
 Specifice pentru şcolaritate sunt şi îmbogăţirea şi nuanţarea conduitelor emoţionale
expresive şi accentuarea mecanismelor de reglare a acestora. Copilul îşi dă seama de efectul
conduitelor sale emoţionale asupra celor din jur şi acţionează în consecinţă. “În jurul vârstei de 4-
5 ani, poate simula cu succes unele stări afective, de o anumită factură pentru a obţine de la adult
ceea ce doreşte”. La fel, copilul care trece de 5 ani poate să-şi exprime plânsul şi mânia în faţa
celorlalţi chiar dacă el suferă; manifestă voit compasiune şi-şi dă seama de acceptarea acestor
comportamente de către cei din jur.
O altă particularitate a preşcolarităţii este şi cristalizarea unor sentimente fundamentale, ca
urmare a unor relaţii de durată cu persoane şi activităţi semnificative şi a generalizării emoţiilor
trăite cu aceste ocazii. Este vorba, în primul rând, de sentimentele faţă de părinţi şi rudele apropiate,
faţă de alţi adulţi semnificativi, aşa cum este educatoarea, faţă de activităţi cum ar fi jocul,
competiţia, învăţarea etc. În ceea ce priveşte sentimentele faţă de părinţi, faţă de surori, există, în
acest studiu, condiţii ca să se înregistreze chiar un proces de maturizare a lor.
În fine, creşterea capacităţilor fizice şi psihice ale copilului care îl fac să se implice în
numeroase relaţii şi activităţi determină o altă caracteristică a afectivităţii preşcolarului şi
anume îmbogăţirea şi diversificarea acesteia. Astfel, “copilul începe să manifeste o mai mare
nuanţare a emoţiilor”. Bucuria lui va fi diferită dacă va fi generată de întâlnirea cu mama, de
revederea unei rude, de primirea unui cadou, de reuşita într-un joc sau într-o activitate etc., dar
chiar activităţile desfăşurate de copil sunt acum mult mai bogate şi mai variate.
Intrarea copilului în grădiniţă înseamnă începutul exercitării sistematice a unor influenţe
care vor accentua şi consolida toate aceste caracteristici ale afectivităţii preşcolarului. Este vorba
în primul rând, chiar de faptul că se intră într-un nou spaţiu de viaţă în care copilul rămâne un
număr de ore fără a avea pe cineva din familie în preajmă. Această intrare a copilului “în instituţiile
preşcolare, solicită toate posibilităţile lui de adaptare”.
Copilul găseşte aici o lume pe măsura să, înconjurat de cei de o seamă, el se simte
întotdeauna liber şi mai puternic în faţa adultului. Acele unităţi preşcolare în care există dotarea
corespunzătoare şi confortul necesar, vor stârni curiozitatea şi plăcerea copilului şi vor estompa
neliniştea şi încordarea generate de această mare schimbare din viaţa sa. Dar mai importantă
decât ambianţa fizică este cea umană. Este vorba de începutul relaţiilor cu un nou adult semnificativ,
educatoarea, şi interacţiunea cu vârstnicii.
Educatoarea păstrează căldura afectivă a părinţilor şi totodată stimulează copilul să se
implice, să îndrăznească să reuşească prin forţele proprii. Educatoarele se deosebesc de celelalte
cadre didactice prin dragostea lor deosebită pentru copii, prin răbdarea, calmul, simpatia, plăcerea
jocului, a noului a creativităţii şi inventivităţii puse în slujba educării celor mici.
Realizând practic programele educaţionale complexe, educatoarea dezvoltă interesul
copiilor pentru cunoaştere şi dobândire de abilităţi cognitive practice, accesibilizează sarcinile de
învăţare, creează decalajul necesar între cerinţa şi posibilităţi, asigurând astfel condiţia succesului
şi securizând copilul în faţa noului, necunoscutului, dificilului.
Conţinutul activităţilor de grădiniţă reprezintă stimulări sistematice, continui, de durată
care contribuie la dezvoltarea unor emoţii şi sentimente superioare cum sunt cele intelectuale,
estetice şi morale. Un sistem de activităţi care le permite copiilor însuşirea unor cunoştinţe
sistematice şi clare, va crea o receptivitate sporită faţă de acestea, va alimenta curiozitatea, dorinţa
de a participa la activităţile propuse, mândria pentru ce ştiu şi ce pot face. Cunoştinţele despre
natură, despre situaţii umane, despre artă vor ocaziona sentimente şi emoţii corespunzătoare. Prin
urmare, educatoarea îndeplineşte câteva roluri specifice în procesul de dezvoltare şi de maturizare
afectivă a preşcolarului: a). Îl ajută să se desprindă fără tensiuni şi de perturbări de relaţia afectivă
exclusivă cu părinţii şi rudele; b). Îl sprijină să construiască o nouă relaţie afectivă puternică şi
securizantă; c). Dezvoltându-i capacităţile fizice şti psihice, îi asigură o adaptare bună la sarcini şi
situaţii noi şi-I creează astfel un climat pozitiv de dezvoltare şi de dobândire a unei independenţe
afective veritabile; d). Organizând şi desfăşurând activităţi noi şi interesante, dezvoltă în mod
hotărâtor emoţii şi sentimente superioare şi îmbogăţeşte şi diversifică trăirile afective ale copilului.
Succesul în realizarea acestor roluri este condiţionat şi de calitatea influenţelor familiale.
Încrederea copilului în dragostea părinţilor săi îi permite să accepte despărţirea temporară de ei şi
să se angajeze într-o nouă relaţie, ca cea cu educatoarea.
Un alt factor de dezvoltare şi progres în plan afectiv, îl reprezintă relaţiile cu egalii.
Confruntarea cu egalii şi relaţionarea cu ei diminuează egocentrismul care, cu voie sau fără voie,
este întreţinut de familie. Chiar numai prezenţa vârstnicilor, la care educatoarea se raportează în
acelaşi fel, îl face pe copil să-şi dea seama că el nu este centrul universului şi să-I perceapă pe
ceilalţi ca fiindu-i egali.
Atât relaţiile cu egalii cât şi tactul şi talentul pedagogic al educatoarei asigură diminuarea
agresivităţilor copiilor. Educatoarea este cea care veghează comportamentele tuturor copiilor,
descurajând actele agresive ale acestora şi explicându-le de ce trebuie respinse şi evitate. Atât
influenţele educatoarei cât şi cele ale grupului contribuie, de asemenea, la diminuarea anxietăţii.
Prin urmare, rolul egalilor în dezvoltarea afectivă a preşcolarului este mediat şi condiţionat
de acţiunile şi influenţele educatoarei asupra grupului. Ea este cea care îl poate transforma într-un
factor de certă dezvoltare a fiecărui copil. J. Piaget relevă că: “Afectivitatea, centrată mai întâi pe
complexele familiale, îşi lărgeşte registrul pe măsură ce se înmulţesc raporturile sociale...”.
Progresul şi dinamica vieţii afective reprezintă o latură de cea mai mare importanţă a dezvoltării
psihice normale a copilului.

II .3 Atenţia
Atenţia, ca fenomen psihic de activare selectivă, concentrare şi orientare a energiei
psihonervoase în vederea desfăşurării optime a activităţii psihice, cu deosebire a proceselor
senzoriale şi cognitiv-logice, capăta în prescolaritate un tot mai pronunţat caracter activ şi selectiv,
îşi măreşte volumul, cresc concentrarea şi stabilitatea ei.
Până la începtutul prescolaritatii copilul a achiziţionat ambele forme de atenţie: involuntară
şi voluntară. În etapa preşcolară. Începe procesul organizării atenţiei voluntare, mai ales sub
influenţa dezvoltării gândirii şi a limbajului. Educatoarelor le revine sarcina de a trezi atenţia
involuntară (prin utilizarea unor stimuli caracterizaţi prin noutate, expresivitate, conturare specială,
contrast cromatic etc.) şi de a determina şi menţine atenţia voluntară asupra activităţii desfăşurate
pe o perioadă mai lungă de timp. Aceasta se realizează prin: fixarea unor sarcini de către adult,
exprimarea clară, caldă, expresiva, precizarea obiectivelor activităţii, solicitarea copiilor prin
întrebări, îndrumarea lor pe parcursul activităţii etc. (M. Zlate, 1992).
Prescolaritatea reprezintă stadiul apariţiei şi începututul organizării voinţei, ca forma
complexă de reglaj psihic. Capacitatea de a-şi dirija activitatea se dezvolta o dată cu funcţia
reglatoare a limbajului: prin intermediul limbajului intern, copilul îşi dă singur comenzi cu privire
la declanşarea sau frânarea unor mişcări sau acţiuni simple. Motivaţia devine unul dintre factorii
importanţi ai susţinerii voinţei, dezvoltarea acesteia contribuind totodată la dezvoltarea şi educarea
voinţei sale.
Studiile realizate, precum şi practica educaţionala pun în evidenţă faptul că principalele
faze ale actului voluntar (fixarea scopurilor, lupta motivelor, luarea hotărârii, execuţia) nu sunt
suficient stabilizate, făcând să apară piedici în funcţionalitatea lor; ceea ce demonstrează faptul că
la această vârsta voinţa este în curs de organizare, dezvoltarea ei fiind un proces foarte complex şi
de lungă durată.

III. Socializarea şi integrarea în grădiniţă a copilului preşcolar. Ravasz (Marian)

Andrea

“Eu sunt copilul. Tu ţii în mâinile tale destinul meu.

Tu determini în cea mai mare măsură, dacă voi reuşi sau voi eşua în
viaţă.
Dă-mi, te rog, acele lucruri care mă vor îndrepta spre fericire.
Educă-mă, te rog, ca să pot fi o binecuvântare pentru lume...”

(din Chils’s Appeal, Mamie Gene Cole)

Întreaga dezvoltare, ca şi condiţia umană însăşi, sunt inundate şi stimulate de procesele de

socializare prin care se constituie integrarea socială şi identitatea persoanei. Influenţele se exercită
asupra copilului mai întâi prin familie şi mai ordonat şi sistematic cu ajutorul instituţiilor de
învăţământ, prin viaţa socială, în ansamblu, ca factori ce concură în a-i oferi modele de conduită,
clişee de apeciere şi reacţii, opinii şi cunoştinţe despre tot ceea ce îl înconjoară.
Copilul, ca adult în devenire şi nu ca adult în miniatură, posedă însuşiri specifice datorate
în primul rând vârstei şi apoi faptului că fiecare individ al speciei umane este unic, însuşiri care se
vor transforma în comportamente adaptate sau inadaptate, în funcţie de calitatea influenţelor
exercitate asupra lui. Deprinderile cu care copilul se naşte şi se dezvoltă sunt influenţate de anumite
experienţe, pe măsură ce acesta se maturizează iar vulnerabilitatea sau vivacitatea înnăscută a lui
interacţionează cu caracterul facilitator al mediului înconjurător. Un mediu puternic facilitator este
acela unde copilul are părinţi iubitori şi sensibili şi este prevăzut cu experienţe bogate şi
stimulatoare astfel încât consecinţele favorabile vor apărea în cazul acestui tip de mediu ambiental,
în timp ce copilul crescut într-un mediu sărac, nesatisfăcător va trăi un dezavantaj enorm. Mediul
familial este cel mai direct legat de dezvoltarea armonioasă a copilului, având rol decisiv în
devenirea copilului iar în condiţiile în care satisface permanent nevoia de suport afectiv şi pe cea
de protecţie şi oferă premisele pe baza cărora se vor structura modelele psihologice şi sociale va
reuşi să valorifice total potenţialul biologic al copilului. Este sistemul în care copilul are
experienţe, observă modele sau pattern-uri de activităţi şi interacţiuni, se dezvoltă în cadrul
raporturilor dintre membrii familiei.
Rolurile pe care le îndeplinesc părinţii, în principal afective şi comunicaţionale şi mai ales
prin intermediul mamei, creează condiţiile ulterioare de acţiune ale educatorilor, ale celor ce vor
influenţa, la rândul lor, dezvoltarea ulterioară a copilului. Importanţa acestor roluri rezidă din
faptul că fiinţa tânăra îşi însuşeşte tot ceea ce observă în jurul său, manifestările sale de
comportament fiind replici la modelele de comportare, tipurile de acţiune şi de comunicare
realizate în familie astfel încât conduitele copilului vor fi dependente de valorile, trebuinţele şi
normele pe care le manifestă părinţii, ca principali arhitecţi ai fiinţei sociale a copilului. Părinţii au
rolul de a modela, pentru el, realitatea obiectivă, selectând aspectele care vor fi transmise,
constituindu-se ca un filtru între copil şi realitate şi îi asigură, prin răspunsurile lor, cadrele optime
pentru a se dezvolta şi învăţa. Intervenţia părintelui ca factor de dezvoltare ajută copilul să-şi
dezvolte deprinderi adecvate de interacţiune socială în primul rând prin satisfacerea nevoilor fizice
şi emoţionale, prin pregătirea terenului pentru comunicare, permiţându-i să încerce lucruri de care
încă nu este capabil, adaptând o activitate specifică astfel încât să-i poată face faţă şi, în special,
acţionând ca bază de date pentru copil, fapt care îl ajută pe acesta să-şi organizeze informaţia şi să
elaboreze planuri.
Sociabilitatea, că trăsătură ce are capacitatea de a facilita adaptarea, se dezvoltă prin
unificarea a numeroase deprinderi specifice, care au aceeaşi semnificaţie adaptativă generală
pentru persoană, astfel încât sociabilitatea se structurează în funcţie de condiţiile mediului exterior.
Copilul preşcolar manifestă o intensă sociabilitate, o puternică dorinţă de contact social dar el nu
este sociabil în general ci învaţă, prin unităţi specifice de învăţare, să ajungă la un comportament
adaptativ şi expresiv. Se poate afirma astfel că evoluţia copilului este marcată de interacţiunile
între el, ca individ în dezvoltare şi ceilalţi, de interesul pe care începe să-l arate faţă de alţii, cu
care descoperă că poate acţiona împreună. Grădiniţa asigură lărgirea experienţei personale dar mai
ales condiţiile unei activităţi sociale bogate, variate, în care şi prin care copilul va reuşi să preia
iniţiativa contactului social mai frecvent, poate, decât adultul, va elabora relaţii de încredere în
ceilalţi şi va conştientiza locul şi rolul său în cadrul colectivităţii.
Prin prezenta lucrare am dorit să evidenţiem măsura în care activităţile desfăşurate în cadrul
grădiniţei influenţează sociabilitatea, ca şi capacitate asociativă care îl determină pe copil să fie
capabil să trăiască în asociere permanentă cu ceilalţi, să fie capabil de relaţii prietenoase şi, în
special, să dorească să întreţină legături cu semenii săi, implicându-se cu plăcere în această
antrenare şi căutare de contacte şi relaţii sociale.

Socializarea copilului preşcolar

În acesta perioada copilul întreabă şi gândeşte mult. Încearcă să tragă concluzii, deseori
eronate, pe baza informaţiilor pe care le are, generalizându-le. Tot aşa, îi este încă greu să-şi
imagineze că nu toată lumea trăieşte şi gândeşte ca el. Graţie eforturilor conjugate ale educatoarei,
ale părinţilor şi datorită maturizării sale, copilul începe să se descurce mai bine în scris. Nu numai
că recunoaşte numeroase litere şi chiar cuvinte din cărţi, dar încearcă să le citească şi să le scrie,
el poate silabisi un cuvânt pe care-l vede scris şi întreabă ce înseamnă.
Copilul îşi cunoaşte prenumele, numele, adresa şi vârsta. El socoteşte şi numără bine, şi
uneori se antrenează scriind cifrele. Recunoaşte cifrele de pe cadranul ceasului şi ştie deseori ce
trebuie să facă la ora nouă, la prânz sau la ora patru şi jumătate. El poate număra mai multe obiecte,
dar îi este încă greu să socotească folosind indexul şi trebuie s-o ia de mai multe ori de la capăt.
Cum se integrează copilul în mediu social?
• Părinţii săi sunt încă pentru el centrul lumii – ei sunt puternici şi protectori.
• Se joacă mai liniştit cu fraţii şi surorile mai mari, dar încă îi este greu, când rămâne singur cu
un frate mai mic.
• Învaţa încet-încet să se pună în locul altuia
• Foarte dornic să-şi facă prieteni de vârsta lui
• Îşi expune ideile, dar nu le impune, acceptând chiar ca un alt copil să preia puterea.

Care sunt activitatiile favorite pentru acesta vârsta?

• Fetiţele îşi îmbrăca şi îşi dezbrăcă păpuşile şi se joacă de-a mama.

• Băieţeii se joacă cu maşinile, de-a războiul, de-a pilotul său de-a cowboy-ul. Activităţile de
exterior şi cele artistice ocupa încă un loc important.
• Copilul de această vârstă încearcă deseori să facă el însuşi o carte, asociind imagini Îi place tot
atât de mult să i se citească, dar gustul pentru poveştile mai apropiate de realitate sau povestirile
cu aventuri iau progresiv locul basmelor cu zâne sau animale care vorbesc.
• Îi place foarte mult să aibă un abonament, sau să cumpere în mod regulat o revistă pentru
copii, pe care o aşteaptă şi o răsfoieşte cu mare plăcere.
• Interesul pentru muzica este acelaşi, copilului îi place mult să-şi pună anumite discuri sau
casete cu cântece şi să cânte în acelaşi timp.
• Dansează cu uşurinţă în ritmul muzicii.
 IV.Orfan sociopsihologic. (Daniela Moldovan)

Nu de puţine ori auzim ştiri de genul: “a plecat la munca în străinătate şi l-a lăsat cu
bunica”. Cu toate acestea, copilul se simte părăsit de către părinţi.
Câţi dintre noi nu îşi liniştesc copilul atunci când se trezeşte dintr-un coşmar ţipând "Mami,
tati, unde eşti?". Închipuiţi-vă însă ce dramă trăieşte copilul care în fiecare dimineaţă tânjeşte după
îmbrăţişarea mamei. O asemenea drama marchează viaţa a mii de copii ai căror părinţi pleacă la
munca în străinătate. Imaginaţi-vă ce se petrece în sufleţelul unui copil când mami sau tati nu este
acolo pentru a-l lua în braţe când plânge. Cât de mult duce dorul dragostei părinteşti.
Mânaţi de nevoile materiale, unul dintre părinţi sau ambii părinţi considera că plecarea la
munca în străinătatea le-ar restabili situaţia financiară. Sunt aşa-numiţii "părinţi de carton". De
unde vine denumirea ne explica psihologul Mirela Zivari de la Clinica Psihoconsulting. "Psihologii
le spun acestora părinţi de carton de la fotografii – singurul mijloc prin care copiii îşi pot vedea
părinţii plecaţi. Imaginea lor rămâne doar pe hârtie fotografică şi în memoria copiilor, dacă sunt
suficient de mari pentru a-şi aminti."
Bunicii sau cei responsabili de copii se simt datori să suplinească absenta părinţilor printr-
o fotografie cu care copilul să comunice, să-i vadă permanent. Fotografia este substitutul realului.
Dar este benefică aceasta substituţie? Psihologul Mirela Zivari crede că sunt necesare elemente
care se pot folosi în relaţionarea cu copilul, fie ea şi imaginară. De aceea fotografiile îi ajută pe cei
mici să conştientizeze prezenta părinţilor cel puţin în imagini. Mai nou, tehnologia avansată
permite comunicarea prin internet cu ajutorul camerei web, prin care copilul îşi poate auzi şi vedea
părinţii în timp real.
Tulburările afective sunt la ele acasă atunci când copilul simte că nu mai este protejat, ca
nimeni nu are grijă de el. Cele mai grave repercusiuni le resimt copiii crescuţi îndeaproape de
părinţi. Când se trezesc dintr-o dată singuri, universul lor se sparge, se dărâmă ca un castel de nisip,
iar aceşti copii nu ştiu ce să facă. Chiar şi părinţii care nu au plecat în străinătate, dar petrec foarte
multe ore la serviciu îşi sensibilizează copiii prin absenţa lor.
Studiile arată ca lipsa părinţilor afectează viaţa copilului, generând adevărate drame, de la
comportament deviant, ticuri până la suicid. Chiar dacă nu îi lipseşte nimic din punct de vedere al
alimentaţiei, igienei, copilul cu părinţi de carton simte că nu are cine să-l reprezinte, se simte
abandonat. El are o încredere în sine scăzută pentru că nu îi are pe mama şi pe tata ţinându-l de
mânuţă la serbare, să se dea şi el mare faţă de colegi spunând: "Uite, ea este mămica mea, el este
tăticul meu". Dimpotrivă, copilul părăsit de părinţi considera că nu este important în cadrul
grupului sau se afiliază într-o gască, pentru că acolo îşi poate manifesta agresivitatea. Ce
modalitate de a se manifesta găseşte un astfel de copil care se considera neînsemnat, cum să iasă
şi el în evidenţă? Scuipând, înjurând, bătându-i pe ceilalţi, pentru că numai aşa i se acorda
atenţie. Din propria experienţă, psihologul Mirela Zivari mărturiseşte că, la grădiniţă, cei mai
agresivi copii sunt cei crescuţi de un singur părinte sau de bunici. În unele cazuri însă, copilul trece
la polul opus, se interiorizează, nu mai vrea să comunice, se simte foarte singur, nu-şi doreşte
nimic, pare tern şi fără emoţii.
Orice schimbare din viaţa unui copil se poate verifica prin performanta şcolară. Absenţa unui
părinte, schimbarea domiciliului, a şcolii, moartea unei persoane din familie duc la scăderea
rezultatelor şcolare, fie pe termen scurt, fie pe termen lung. Se observa scăderea notelor, copilul
nu se mai implica în activităţile şcolare, nu-l mai interesează relaţiile cu colegii sau dascălii, începe
să chiulească.
VÂRSTE. Lipsa părinţilor este resimţita acut la orice vârstă, însă între 0 şi 3 ani, copilul are
absolut nevoie de mama. În general, perioadele de criză (primii ani de viaţă, pubertatea,
adolescenta) reclama prezenţa obligatorie a părinţilor. Dar dacă este vorba despre un copil sensibil,
el va fi afectat de plecarea părinţilor în orice moment. Cel mai bine este că plecarea pe termen lung
în străinătate să fie cu întreaga familie. Merită, chiar dacă e mai greu.
SUGATIVE AFECTIVE. Copilul de vârsta mică pentru a-şi recunoaşte părintele se poate
agăţa în parc de mâinile unei femei care seamănă cu mama lui sau de un bărbat pe care-l confunda
cu tatăl lui. Alţii sunt foarte dornici de afecţiune şi se ataşează de învăţătoare sau de o rudă. "Copiii
lăsaţi singuri de părinţi sunt ca un fel de «sugative afective». Vor să se simtă şi ei importanţi, vor
să simtă că sunt iubiţi", apreciază psihologul Mirela Zivari.
SFATUL PSIHOLOGULUI. Recomandarea psihologului Mirela Zivari adresată părinţilor
nevoiţi să-şi lase copilaşul singur acasă este să-i spună de fiecare dată: "Eu plec la serviciu, dar mă
întorc". "Această formulă magică «mă întorc la tine» reuşeşte să oprească valul de frustrare
resimţită de copil." Foarte puţini părinţi îşi pregătesc plecarea pe termen lung în străinătate
explicându-i copilului la ce să se aştepte. Consilierea psihologică atât a copilului, cât şi a părinţilor
face mai uşoară despărţirea temporară dintre ei. Copilul înţelege de ce este nevoie ca mămica şi/sau
tăticul să plece, iar părintele învaţa cum să-i explice copilului plecarea. În plus, psihologul îl poate
ajuta pe cel care va avea grijă de copil, în lipsa părinţilor, cum să-i suplinească. Sunt oameni care
spun "Trebuie să fiu şi mama, şi tata pentru copil". Din punctul de vedere al psihologului Mirela
Zivari, este o prostie să te consideri şi mama, şi tata pentru un copil. Rolul de părinte le revine
numai părinţilor.
Lipsa părinţilor prin plecarea acestora în străinătate generează anxietatea de separare care
poate fi trăită într-un mod intens, mergând până la coşmaruri. Reacţiile de separare la copii pot
îmbrăca forma regresiei, prin lovituri, murdărirea hainelor, muscarea creioanelor, sugerea
degetelor sau a părului etc. Sau forma depresiei.
Copiii cu părinţi absenţi pot nega realităţile care au generat pierderea şi refuza să creadă
că părinţii nu mai sunt disponibili pentru ei. Ei se pot bucura de amintirile pe care le au cu
aceştia, pot privi poze, scrisori, într-un mod obsesiv uneori. În general, micuţii pot avea reacţii
imediate, precum şocul, negarea, protestul, apatia. Exista şi copii care răspund într-o manieră
disperată, prin reacţii de anxietate, tristeţe, vinovăţie, ruşine, dezorganizare, tulburări de
somn şi simptome fizice.
Neglijarea copiilor de către acei părinţi care pleacă să lucreze în străinătate, a devenit, din
păcate, un fenomen social negativ, care, a generat deja, aspecte îngrijorătoare. Dacă ar fi întrebaţi,
 acei părinţi ţi-ar răspunde că pleacă şi pentru copii, ca să aibă o viaţă mai bună... Paradoxal,
plecarea părinţilor a înrăutăţit calitatea vieţii copiilor, aceştia fiind fără o supraveghere atentă, chiar
şi fără afecţiune, mulţi dintre ei transformându-se în nişte copii apatici, trişti, închişi în sine, fără
randament în procesul şcolar.La alţii, dorul de părinţi combinat cu lipsa supravegherii se manifesta
prin acţiuni violente, răutate, comportament antisocial, observându-se o tendinţă de a atrage atenţia
tocmai prin acest comportament. Îndrăznesc să spun că, în ţara noastră, se observă o neglijentă a
părinţilor fata de educaţia copiilor.
Cercetările recente arată o tendinţă îngrijorătoare: tot mai mulţi copii sunt lăsaţi în grija
televizorului, internetului sau sunt crescuţi cu bone. Aşa se explică fenomenul de creştere a
cazurilor de tulburări emoţionale în rândul copiilor, spun specialiştii. Anxietatea, manifestată
inclusiv prin enurezis (urinări necontrolate noaptea), atacurile de panică, lipsa poftei de mâncare,
depresia care poate apărea şi la copiii foarte mici, dependenţa exagerată manifestată prin refuzul
de a merge la grădiniţă şi la şcoală şi violenţa sunt efectele unor greşeli ale părinţilor în relaţia cu
cei mici.
Dar, mai mult decât atât, toate aceste tulburări de comportament la care se adaugă, după
etapa adolescenţei, promiscuitatea sexuală, dependenţa de jocuri de noroc sau de substanţe,
tulburările alimentare şi prostul management al stresului pot fi consecinţe ale unor tulburări de
personalitate necorectate ce se transformă în boli nervoase în viaţa de adult. „Anxietatea este cea
mai frecventă tulburare de care suferă şcolarii mici cu părinţi plecaţi la muncă în străinătate, fiindcă
se tem, la nivel subconştient, de abandon", spune psihologul organizaţiei Salvaţi Copiii, Andreea
Biji.

STUDIU DE CAZ

” NU VLEAU LA GADINITA”
Student: AVRAM (SOVAGAU) ANCA

Problematica investigată: integrarea şi adaptarea unui preşcolar la grădiniţă;

Metode şi procedee de investigaţie: interviul semistructurat şi liber, observaţia,
Perioada: prima lună de grădiniţă septembrie-octombrie 2011;
Subiectul: Sovagau Eduard, băiat, 3 ani şi 6 luni, grupa mică.
 Istoricul evoluţiei problemei:

O să încerc să expun istoricul acestui studiu de caz din prisma studentului dar, mai ales din
calitatea de mămica a acestui minunat băieţel care a experimentat cele mai urâte săptămâni din
scurta lui viaţă la începerea anului şcolar.Se numeşte EDY şi e un copil tare drăgălaş şi năzdravan
capabil să facă “o mie de prostioare pe minut” după cum îl mai tachinez eu câteodată, numindu-l
în glumă “domnul Goe”. EDY trăieşte cu părinţii, surioara lui mai mare, şi bunicii deci, niciodată
nu a fost cazul ca el să rămână în grijă vreunei persoane străine. Încă din vacanţa de vară ne făceam
griji despre reacţia pe care el o să o aibă la începerea grădiniţei.
În prima zi am mers împreună cu bunica lui să îl ducem la grădiniţă, care trebuie să
specific că este cu program prelungit. Ajunşi acolo se vedea că îi place, cu toate că oarecum intuia
că o să rămână singur şi nu se despărţea de noi nici măcar pentru a explora noul univers. Am
cunoscut cadrele didactice dar, el nu a manifestat nici un interes în a conversa cu ele. Încă de câteva
zile îl pregăteam deja spunându-i că urmează să meargă într-un nou cadru, ca o să aibă colegi şi
doamne educatoare care o să-l înveţe lucruri noi.
În momentul în care am vrut să plecăm a început să se arunce pe jos şi să ţipe, având un
comportament pe care niciodată nu l-a mai avut până atunci. Am încercat să-l facem să intelega că
trebuie să rămână dar, în zadar, se ţinea de picioarele noastre. În final a mers cu bunica lui să vadă
jucăriile, iar într-un moment în care nu a fost atent am putut pleca, cu toate că de pe hol auzeam
ţipetele lui. În acele zile mulţi copii plângeau şi făceau opoziţie fapt care l-a impulsionat şi pe EDY
să se răzvrătească mai tare.
În prima zi EDY a plâns cinci ore şi a stat tot timpul pe un scăunel lângă uşă aşteptând
să merg după el, nescăpând din mâna un ursuleţ de plus pe care l-a dus de acasă. Aşa cum pentru
el acea zi a fost cea mai urâtă din viaţa lui, pentru mine a fost cea mai dureroasă experienţă.
De foarte multe ori am avut intenţia de a mă întoarce să-l iau acasă şi foarte greu m-am abţinut.
Următoarele două zile profitând de neatenţia lui am reuşit din nou să-l las, dar auzeam de pe hol
ţipetele şi protestele sale. Oricât încercam să îl facem să înţeleagă că nu rămâne acolo, ca în fiecare
zi mergem să îl luăm, el nu vroia să audă, vroia acasă...
 A patra zi a fost şi prima în care mi-a făcut cu mâna resemnat, plângând dar, m-a lăsat să
plec. Nu eram foarte speriaţi de comportamentul său deoarece cadrul didactic ne spunea că are o
perioadă de câteva minute în care stă supărat dar, apoi se integrează în activităţile pe care le fac şi
se joacă cu ceilalţi copii.
A cincea zi a decurs chiar foarte bine, a rămas în grija bonei şi era prima zi în care nu
plângea. Eram puţin îngrijorată pentru că venea week-end-ul şi, acel week-end a coincis cu
plecarea în străinătate a tatălui său care este persoana pe care el o iubeşte cel mai mult.
Ziua de luni a început bine, fiind prima zi în care nu a mai protestat dimineaţa la plecare. În
momentul în care am intrat în curtea grădiniţei a avut un comportament mult mai agresiv decât
cele anterioare. A fost unica zi în care am fost nevoită să îl las “cu forţa” (adică bona l-a ţinut
pentru că eu să pot pleca). Când m-am întors să îl iau, cadrul didactic mi-a spus că
întrebându-l de ce s-a comportat aşa urât i-a răspuns că îi e frică să nu plece şi restul familiei lui
în străinătate. Atunci ne-am dat seama cât de mult îl durea despărţirea de tatăl său. Din acel
moment am început să îi spun din ce în ce mai mult şi de câte ori se iveşte ocazia ca nu o să îl
părăsesc niciodată şi că îl iubesc mult. Următoarele trei săptămâni au fost urmate de sloganul” NU
VLEAU LA GADINITA!”.
În concluzie, Edy s-a obişnuit cu idea de a avea un program şi cu mersul la “gladinita”,
renunţând chiar şi la comportamentul agresiv pe care l-a avut în acele zile. La trecerea a trei luni
de la începerea anului şcolar pot afirma că a reuşit să se integreze în colectivul grupei, are prieteni
şi le iubeşte tare mult pe doamnele “eucatoale”.

Părerea cadrului didactic despre preşcolar

Preşcolarul este dezvoltat normal fizic şi psihic, este sociabil, harnic, curajos. Preşcolarul este
un bun coleg, ceilalţi copii s-au împrietenit uşor cu el. Copilul participa activ la toate activităţile
din grădiniţă, formulează frecvent întrebări:” De ce?” şi “Cum?”, pentru a înţelege ce se petrece
în jur. Bucuriile şi reuşitele sunt trăite intens. Manifestă preferinţa fata de anumiţi copii în a se juca
sau împrietenii cu ei.