Sunteți pe pagina 1din 44

CDŞ – PROIECTARE CURRICULARĂ, IMPLEMENTARE, EVALUARE

- suport de curs –

1. Locul şi rolul curriculumul- ui la decizia şcolii


1.1. Dimensiuni ale reformei curriculare în învăţământului preuniversitar
1.1.1. Consideraţii generale
Măsurile de reformă a educaţiei s-au impus ca adaptare a învăţământului la schimbările sociale,
politice şi economice din ultima perioadă, în general, şi ca răspuns la evoluţia ştiinţelor educaţiei şi a
psihologiei învăţării, în special. Rapoartele Comisiei Europene şi ale Biroului Internaţional pentru
Educaţie (UNESCO) reliefează tendinţele majore ale reformelor curriculum-ului în plan european:
educaţia pentru toţi, adecvarea instruirii la nevoile fiecărui individ, predarea şi învăţarea centrate pe
elev, relevanţa curriculum-ului pentru individ şi pentru societate, dezvoltarea unor atitudini şi valori
dezirabile, dezvoltarea gândirii critice, evaluarea autentică a performanţelor şcolare.
La nivelul activităţii din clasă, aceste linii de politică educaţională exprimă necesitatea unei mai
bune cunoaşteri a elevilor, pentru a identifica nevoile, interesele de cunoaştere şi ritmul dezvoltării
fiecăruia, formării capacităţii cadrelor didactice de a adecva situaţiile de învăţare, conţinuturile şi
materialele educaţionale la caracteristicile individuale ale elevului, implicării elevilor în învăţare prin
crearea unor situaţii de învăţare apropiate de viaţa concretă.
Noutatea abordării curriculare a constat în câteva "comutări" esenţiale, dintre care amintim:
trecerea de la învăţarea centrată pe acumularea de informaţie la cea definită prin
structurarea/"construirea" graduală de capacităţi şi competenţe; de la conţinuturi "directive" la
conţinuturi flexibile, având un caracter exclusiv orientativ; de la învăţământul magistro-centrist la unul
focalizat pe acţiunea propriu-zisă a elevului şi, nu in ultimul rând, pe previzionarea acestuia din urmă,
ca "proiectant" şi actor al propriei formări etc.
In plus, in ceea ce priveşte statutul pedagogic al curriculum-ului, se urmăreşte - înainte de toate -
trecerea de la "programele centrate pe conţinuturi" la "programele operaţionale, focalizate pe obiective
dar si pe ansambluri de "contexte" şi "situaţii de învăţare". Totodată, ele au fost concepute ca programe
- cadru, deschise si flexibile, adecvate realizării manualelor alternative.
Conceptul de reformă curriculară se referă la procesul continuu de transformare structurală
şi functională a curriculum-ului educaţional (obiective, conţinuturi, strategii) cu scopul creşterii
adaptabilităţii sale, a eficienţei si integrarii in noile tendinţe pedagogice ale educaţiei şi şcolii, pe
plan mondial. Revoluţia politică din decembrie 1989 a generat un lanţ de reforme pe toate planurile:
economic,social, cultural, educaţional cu efecte mai mult sau mai putin aşteptate,mai mult sau mai
1
putin benefice. Una dintre caracteristicile acestor reforme este continuitatea lor (unii ar spune
nesfârşirea) în strânsă legatură cu caracterul radical al acestora. Reforma curriculară din România are
un început cunoscut -decembrie 1989 dar nu şi un sfârşit, ca o revoluţie.Transformările radicale de
natură structurală sunt cele care vor constitui coloana vertebrală a noului edificiu şi care vor avea un
grad mai mare de cristalizare. Componentele funcţionale si de dinamică ale reformei educaţionale se
caracterizează printr-o flexibilitate şi fluiditate crescută având capacitatea de a se adapta
mai uşor la transformările din cadrul sistemului social.
Nucleul reformei curriculare din România este constituit din principiile acesteia. Principiile
reformei curriculare din România sunt considerate urmatoarele:
I. INTEGRAREA reformei curriculare în reformele globale ale societăţii.
II. Reforma curriculară reflectă OBIECTIVELE GLOBALE de dezvoltare a societatii.
III. Structurile necesare unei reforme curriculare depăşesc cadrul sistemului educaţional.
IV. Reforma curriculară nu devine realitate socială şi pedagogică decât dacă reuşeşte să transforme
practica educaţională.
V. Reforma curriculară trebuie concepută ca o activitate continuă şi perfectibilă.
VI. Reforma curriculară trebuie concepută şi aplicată in interdependenţă cu realizările educaţiei
permanente.

1.1.2. Direcţiile de reformă ale invăţământului românesc


Cercetarea pedagogică iniţiată de organismele specializate de cercetare, de universităţi, de
organismele cu caracter decizional şi desfăşurată pe scena educaţiei aplicate în şcolile de diferite nivele
din România a pus în evidenţă urmatoarele direcţii de reformă a învăţământului românesc:
1.Reducerea incărcării programelor de invăţământ şi compatibilizarea europeană de curriculum;
2.Convertirea invăţământului românesc dintr-un invăţământ reproductiv într-unul in esenţă creativ
şi reamplasarea cercetării ştiinţifice la baza studiilor universitare.
3.Generalizarea comunicaţiilor electronice;
4.Crearea unui parteneriat şi in general a unei noi interacţiuni între şcoală şi universitate pe de o
parte şi mediul economic, administrativ şi cultural pe de altă parte.
5.Managament orientat spre competitivitate şi performanţă distantat de populism şi centralism.

2
1.Reducerea incarcarii programelor de invatamânt si compatibilizarea europeana de
curriculum
Invatamântul românesc in perioada comunista in special si-a dezvoltat caracterul predominant
cantitativ, prin incarcarea programelor, a manualelor si cursurilor cu o mare cantitate de cunostinte
redate in modalitati greoaie de prezentare, incalcând de multe ori particularitatile de varsta si
individuale ale educatilor. Incarcarea programelor de invatamânt a fost solutia gasita de organismele
politice ale vremii la explozia informationala prezenta si la noi, fiind dependenta in acelasi timp de
limitele dotarii
tehnice a invatamântului .
Reducerea incarcarii programelor de invatamânt declansata dupa decembrie 1989 nu inseamna
introducerea unei cantitati mai mici de cunostinte ci restructurarea curriculum-ului in asa fel incât sa
fie selectate cunostintele esentiale, ideile ancora, cu o capacitate mare de proliferare, de generare de noi
idei si cunostinte. Modalitatile prin care se pot introduce noi cunostinte nu sunt cele liniare folosite in
mod abuziv pâna acum ci cele de organizare interdisciplinara , modulară şi de integrare a
conţinuturilor invăţământului.
Compatibilizarea europeană a curriculum-ului se referă la introducerea disciplinelor de invăţământ, a
conţinuturilor educaţionale, a tehnologiei didactice compatibile care sa raspunda unor cerinte comune
ale globalizarii lumii in care traim.

2.Convertirea invatamântului românesc dintr-un invatamânt reproductiv intr-unul in


esenta creativ si reamplasarea cercetarii stiintifice la baza studiilor universitare
Invatamântul românesc este inca predominant reproductiv din mai multe considerente:exterioare
sistemului de invatamânt sau interne si specifice acestuia.
Dupa decembrie 1989 invatamântul românesc a ramas predominant reproductiv datorita prelungirii
mentalitatilor autoritariste pe de o parte si a celor pasiviste pe de alta parte, atât la nivelul
societatii cât si al sistemului educational. Democratia este considerata cea mai buna dintre toate lumile
posibile dar este si cel mai dificil de realizat. Trecerea de la un tip de invatamânt reproductiv la unul
creativ se realizeaza pe mai multe planuri: didactic propriu-zis, educational, managerial etc. Din
punct de vedere didactic invatamântul de tip creativ se refera la toate componentele procesului de
invatamânt: obiective, continuturi, strategii didactice.Obiectivele creative sunt cele de formare si
dezvoltare a personalitatii autonome, creative si responsabile.Conţinuturile didactice sunt creative in
masura in care sunt actualizate pentru a putea reflecta noile descoperiri stiintifice, tehnologice,
culturale dar si in functie de capacitatea acestora de a stimula subiectii educationali. Strategiile
3
didactice creative sunt cele predominant activ-participative,de activizare a mecanismelor de cautare a
informatiei de catre elevi, de selectie a acesteia in mod critic, de redare a celor mai eficiente mesaje
educationale. Pe plan educational invatamântul de tip creativ se refera la imbinarea educatiei formale
cu educatia non-formala si informala, la iesirea din spatiile educationale clasice si valorificarea la
maxim a spatiilor educationale nonconventionale. Din punct de vedere managerial invatamântul poate
fi creativ daca este in mod real descentralizat, pentru a raspunde solicitarilor reale ale zonei
administrativ-teritoriale
respective si daca aplica in mod consecvent si autentic principiile si mecanismele conducerii
democratice.

3.Generalizarea comunicatiilor electronice este o directie de reforma cu caracter predominant


tehnologic dar care antreneaza intreg procesul educational conducând in final la schimbarea culturii de
tip verbal-discursiv intr-o cultura imagistic-digitala.
Rolul comunicatiilor electronice si al generalizarii lor in invatamânt este de a reduce distantele intre
momentul descoperirilor stiintifico-tehnice si culturale si momentul aplicarii lor in invatamânt, de a
strânge legaturile intre beneficiarii sistemului educational din intreaga lume, de a creste caracterul
creativ-activ al procesului educational.

4.Crearea unui parteneriat si in general a unei noi interactiuni intre scoala si universitate pe de o
parte si mediul economic, administrativ si cultural pe de alta parte.
Parteneriatul educational este conceptul care reflecta o noua relatie atât exterioara scolii cu mediul
socio-economic, cât si interna intre profesori, elevi, alti factori educativi antrenati in procesul
educational. Societatea moderna a democratizarii a solicitat o educatie si o scoala din ce in ce mai
democratica, din ce in ce mai aproape de actiunea concreta si eficienta. Caderea comunismului in
tarile din estul Europei a antrenat procesul de descentralizare politica, economica si implicit culturala
si educationala.Realizarea efectiva a descentralizarii se poate obtine prin cresterea rolului agentiilor
economice, administrative si educationale locale dar si a interactiunii intre ele. Elaborarea proiectului
curricular de catre scolile de diferite nivele, dezbaterea si negociereaacestuia cu societatile economice,
cu institutiile administrative, cu forurile de cultura locale sunt modalitati de infaptuire a parteneriatului
educational in beneficiul comunitatii locale respective .

4
5. Management orientat spre competitivitate si performanta distantat de populism si de centralism.
MANAGEMNTUL este o activitate complexa de organizare, motivare, conducere si control al unui
proces cu scopul obtinerii unor rezultate competitive si performante. Aplicat procesului educational
management inseamna adaptarea conceptiei moderne de management la mediul educational concret,
folosirea celor mai eficiente metode si mijloace didactice si educationale, dezvoltarea motivatiei
intrinseci a partenerilor educationali , dezvoltarea competentelor si integrarea cu succes in mediul
socio-economic .

1.1.3. Dimensiunile de noutate ale curriculum-ului national


Consiliul National pentru Curriculum a identificat si elaborat 7 dimensiuni de noutate ale
curriculum-ului national. Acestea sunt :
1.Plasarea invatarii ca proces in centrul demersului scolar;
2.Orientarea invatarii spre formarea de capacitati si atitudini prin folosirea
strategiilor participative in activitatea didactica;
3.Diferentierea ofertei de invatare pentru fiecare elev;
4.Adaptarea continuturilor invatarii la realitatea contemporana, la preocuparile,
interesele si aptitudinile elevului;
5.Introducerea unor noi modalitati de selectie si organizare a continuturilor care
sa asigure invatarea potrivit principiului NU MULT CI BINE.
6.Realizarea unor parcursuri scolare individualizate, motivante pentru elevi,
orientate spre noutate si spre împlinire personala.
7.Responsabilizarea agentilor educationali.

1. PLASAREA INVATARII IN CENTRUL DEMERSULUI SCOLAR


Reforma curriculara este centrata pe elev si pe invatare nu pe profesor si pe predare. Aceasta nu
inseamna ruperea predarii de invatare ci deplasarea accentului de pe actiunea profesorului de
predare pe cea a elevului de asimilare a cunostintelor, de intelegere a acestora, de formare a
priceperilor si abilitatilor, de dezvoltare a capacitatilor si a atitudinilor superioare.

2.ORIENTAREA INVATARII SPRE FORMAREA DE CAPACITATI SI ATITUDINI, PRIN


FOLOSIREA STRATEGILOR PARTICIPATIVE IN ACTIVITATEA DIDACTICA
Învatamântul modern îsi pierde treptat caracterul reproductiv, orientat spre insusirea de cunostinte,
devenind din ce in ce mai creativ si active, centrându-se pe dezvoltarea capacitatilor care sunt
5
structuri complexe de cunostinte, aptitudini si abilitati dar si pe dezvoltarea atitudinilor
superioare de receptivitate, de prelucrare personala si de redare originala a cunostintelor asimilate.
Daca pâna in clasa a X-a reforma curriculara din invatamântul românesc sublinuaza necesitatea
formularii clare a obiectivelor educationale si dezvoltarea capacitatilor subiectilor educationali,
clasele mari de liceu sunt menite de a dezvolta competentele si performantele acestora adica
structurile active, ale personalitatii, caracterizate prin eficienta si rezultate superioare.

3.DIFERNTIEREA OFERTEI DE INVATARE PENTRU FIECARE ELEV nu inseamna fragmentarea


continuturilor educationale ci adaptarea acestora la particularitatile de vârsta si mai ales individuale ale
subiectilor educationali.
Diferentierea ofertei de invatare se poate realiza din punct de vedere pedagogic prin curriculum
la decizia scolii, prin disciplinele optionale, prin intermediul manualelor alternative, cu ajutorul
sarcinilor de lucru individualizate, a fiselor de lucru, a lucrului individual si pe grupe etc. Regiunile
diferite de dezvoltare socio-economica, scoli diferite in ceea ce priveste profilul si specializarea lor,
clase diferite in cadrul aceleiasi scoli asigura oferte diferite din punct de vedere educational.

4. ADAPTAREA CONTINUTURILOR INVATARII LA REALITATEA COTIDIANA, LA


PREOCUPARILE, INTERESELE SI APTITUDINILE ELEVULUI.
Deoarece societatea ca sistem se dezvolta cu un oarecare avans fata de educatie si scoala este necesar
ca subsistemul educational sa raspunda permanent solicitarilor societatii dar in acelasi timp sa si
stimuleze dezvoltarea societatii ca intreg. In relatia societate -sistem educational trebuie sa avem
permanent in vedere circularitatea dintre ele Interesele si aptitudinile elevilor trebuie dezvoltate in
directia in care societatea are nevoie iar aceasta trebuie sa investeasca tot mai mult in dezvoltarea
capacitatilor si atitudinilor superioare ale subiectilor educationali.

5.INTRODUCEREA UNOR NOI MODALITATI DE SELECTIE SI DE ORGANIZARE A


CONTINUTURILOR EDUCATIONALE POTRIVIT PRINCIPIULUI NU MULT CI BINE.
Planurile de învatamânt si programele analitice din învatamântul românesc sunt
considerate din punct de vedere cantitativ supraîncarcate având un exces de cunostinte, care de multe
ori se repeta depasind nivelul admis al redundantei didactice. Cresterea eficientei cantitative si
calitative a continuturilor invatamântului se realizeaza nu prin reducerea volumului de cunostinte
transmise ci prin aplicarea de noi metode de selectie, de organizare si desfasurare a procesului
educational.
6
Toate etapele elaborarii continuturilor educationale trebuie sa se supuna principiului imbinarii eficiente
intre cantitatea de cunostinte selectate si calitatea acestor cunostinte.

6.REALIZAREA DE PARCURSURI INDIVIDUALIZATE, MOTIVANTE PENTRU ELEVI,


ORIENTATE SPRE INOVATIE SI SPRE ÎMPLINIRE PERSONALA.
Aceasta dimensiune de noutate a curriculum-ului se poate realiza prin curriculum la
decizia scolii, prin modularizarea continuturilor, prin noi obiective afectivatitudinale
si volitiv-caracteriale ale procesului educational.Ea este imperios necesara datorita descentralizarii
invatamântului, datorita cresterii rolului regiunii de dezvoltare, al scolii, al managerilor locali a
partenerilor educationali.

7.RESPONSABILIZAREA AGENTILOR EDUCATIONALI


Agentii educationali cum ar fi scoli de diferite nivele si profile, cluburi literare, case ale copiilor
si tinerilor, mass-media au rolul de a interactiona mai mult intre ele, de a-si unifica actiunile sub
directia unor finalitati educationale comune,bazate pe pricipii economice moderne ca initiativa,
inovatia,performanta in unitate cu principiile morale ca responsabilitatea, corectitudinea, increderea
in puterea de transformare a educatiei.

1.2. Aplicarea legislaţiei şi a metodologiei disciplinelor opţionale în şcoli


Conform http://cnc.ise.ro , în sistemul românesc de educaţie există următoarele tipuri de CDS:
Tipuri de CDS în învăţământul obligatoriu
• Aprofundarea
Reprezintă, pentru învăţământul general, acea formă de CDS care urmăreşte aprofundarea obiectivelor
de referinţă ale Curriculumului-nucleu prin diversificarea activităţilor de învăţare în numărul maxim de
ore prevăzut în plaja orară a unei discipline. Conform Ordinului ministrului nr. 3638/ 11 aprilie 2001,
aprofundarea se aplică numai în cazuri de recuperare pentru acei elevi care nu reuşesc să atingă nivelul
minimal al obiectivelor prevăzute de programă în anii anteriori.
• Extinderea
Reprezintă, pentru învăţământul general, acea formă de CDS care urmăreşte extinderea obiectivelor şi a
conţinuturilor din curriculumul-nucleu prin noi obiective de referinţă şi unităţi de conţinut, în numărul
maxim de ore prevăzut în plaja orară a unei discipline. Aceasta presupune parcurgerea programei în
întregime (inclusiv elementele marcate cu asterisc).

7
• Opţionale
Opţionalul la nivelul disciplinei
Constă fie din activităţi, module, proiecte care nu sunt incluse în programa şcolară avansată de
autoritatea centrală, fie dintr-o disciplină care nu este prevăzută ca atare în planul-cadru sau nu apare la
o anumită clasă/ciclu curricular.
Opţionalul la nivelul ariei curriculare
Presupune alegerea unei teme care implică cel puţin două discipline dintr-o arie. In acest caz, pornind
de la obiectivele-cadru ale disciplinelor, vor fi formulate obiective de referinţă din perspectiva temei
pentru care s-a optat.
Opţionalul la nivelul mai multor arii curriculare
Implică cel puţin două discipline aparţinând unor arii curriculare diferite. Ca şi în cazul opţionalului
integrat la nivel de arie, informaţiile cu care elevii vor opera au un caracter complex şi, ca atare, permit
dobândirea de achiziţii cognitive de ordin înalt (de tipul generalizării, transferului etc.).

Tabel sintetic CDS

Tip de CDS Caracteristici ale programei Regim orar Notare în catalog


Programa pentru trunchiul comun în
numărul maxim de ore al plajei orare
prevăzute prin planul cadru (în cazuri
Ore din Aceeaşi rubrică din catalog
Aprofundare de recuperare - respectiv pentru
plaja orară cu disciplina sursă
elevi care nu au reuşit să dobândească
achiziţiile minimale prevăzute prin
programa anilor de studiu anteriori)
Obiective de referinţă notate cu *.
Conţinuturi notate cu * (se regăsesc Ore din Aceeaşi rubrică din catalog
Extindere
în programa de trunchi comun a plaja orară cu disciplina sursă
disciplinei)
Noi obiective de referinţă.
Opţionalul la Noi conţinuturi (noutatea este Ore de
Rubrică nouă în catalog
nivelul disciplinei definită faţă de programa disciplinei opţional
de trunchi comun)
Opţional integrat Noi obiective - complexe.
la nivelul ariei sau Noi conţinuturi - complexe (noutatea Ore de
este definită faţă de programele Rubrică nouă în catalog
opţional opţional
disciplinelor de trunchi comun
crosscurricular implicate în integrare)

Conform OMEC nr. 3670/2001, în schema orară a fiecărui elev din învăţământul obligatoriu
trebuie să existe minimum o oră de opţional. In cazul disciplinelor şcolare care nu dispun de plajă
8
orară - limba şi literatura română şi limba şi literatura maternă (clasele a V-a - a VIII-a), limba modernă
2 (clasele a V-a - a VIII-a), limba latină, matematică (clasele a V-a - a VIII-a), fizică (clasele a VI-a - a
VIII-a), chimie (clasele a VII-a - a VIII-a), biologie (clasele a VI-a - a VII-a), Istoria Românilor şi
Geografia României (clasa a VIII-a), istoria şi tradiţiile minorităţilor (clasele a VI-a - a VII-a) -
curriculumul la decizia şcolii poate cuprinde numai ore de opţional. Acestea presupun elaborarea unei
programe specifice şi notarea în rubrică nouă în catalog.

Tipuri de CDS în învăţământul liceal


Tipurile de opţional la liceu sunt prevăzute în Anexa 1 la OMEN nr. 3449 din 15.03.1999.
Reglementările în vigoare menţionează următoarele tipuri de opţionale: opţional de aprofundare,
opţional de extindere, opţional ca disciplină nouă, opţional integrat (la nivelul uneia sau al mai multor
arii curriculare), opţional ca disciplină care apare în trunchiul comun şi/sau, după caz, în curriculumul
diferenţiat, la alte specializări. Întrucât ultimul tip de opţional menţionat dispune de o programă deja
elaborată la nivel central (ca programă obligatorie în cadrul unei anumite specializări), ne vom referi în
continuare la celelalte tipuri de CDS care necesită un demers de proiectare.
• Opţionalul de aprofundare
Opţionalul de aprofundare este acel tip de CDS derivat dintr-o disciplină studiată în trunchiul comun
şi/sau, după caz, în curriculumul diferenţiat, care urmăreşte aprofundarea competenţelor specifice ale
disciplinei prin noi unităţi de conţinut.
• Opţionalul de extindere
Opţionalul de extindere, este acel tip de CDS derivat dintr-o disciplină studiată în trunchiul comun
şi/sau, după caz, în curriculumul diferenţiat, care urmăreşte extinderea competenţelor generale ale
disciplinei prin noi competenţe specifice şi prin noi conţinuturi.
• Opţionalul ca disciplină nouă
Opţionalul ca disciplină nouă introduce noi obiecte de studiu, în afara acelora prevăzute în trunchiul
comun şi/sau, după caz, în curriculumul diferenţiat, la un anumit profil şi specializare, sau introduce
teme noi, care nu se regăsesc în programele naţionale.
• Opţionalul integrat
Opţionalul integrat introduce ca obiecte de studiu noi discipline structurate în jurul unei teme
integratoare pentru o anumită arie curriculară sau pentru mai multe arii curriculare.

Tabel sintetic CDS

Tip de opţional Clasa Caracteristici ale programei Notare în catalog


9
Aceleaşi competenţe
specifice. Aceeaşi rubrică în catalog cu disciplina
Aprofundare IX-XII
Noi conţinuturi (cele cu * sau sursă.
altele).
Noi competenţe specifice
corelate cu acelea ale
programei de trunchi comun
si/sau, dupa caz, ale celei de
Extindere IX-XII curriculum diferentiat. Rubrică nouă în catalog.
Noi conţinuturi corelate cu
acelea ale programei de trunchi
comun si/sau, dupa caz, ale
celei de curriculum diferentiat.
Noi competenţe specifice
diferite de cele ale programei
de trunchi comun si/sau, dupa
Opţional ca caz, de curriculum diferentiat.
IX-XII Rubrică nouă în catalog.
disciplină nouă Noi conţinuturi diferite de
cele ale programei de trunchi
comun si/sau, dupa caz, ale
celei de curriculum diferentiat.
Noi competenţe specifice
complexe.
Opţional integrat IX-XII Rubrică nouă în catalog.
Noi conţinuturi
interdisciplinare

Ordinul OMECT 4338_2008_CDL şi ANEXA nr.I la ordinul MECT nr.1.333 reglementează


metodologia de aplicare a programelor CDL privind proiectarea curriculumului in dezvoltare locală din
învăţământul professional şi tehnic.
În invăţământul profesional şi tehnic proiectarea curriculumului se subsumează principiilor de
proiectare ale curriculumului national, dar este determinat de cele doud scopuri fundamentale specifice
dezvoltării de curriculum în invăţământul profesional şi tehnic:
1. dobândirea, de către absolvenţi, a competenţelor profesionale necesare pentru adaptarea în prezent şi
mai ales în viitor la cerinţele unei pieţe a muncii aflate intr-o continuă şi rapidă schimbare;
2. dobândirea,de către absolventi, a acelor competenle cheie transferabile necesare pentru integrarea
socială.
Curriculumul in dezvoltare locală (CDL) constituie oferta curiculară specifică fiecărei unităţi de
învăţământ şi este realizat în parteneriat cu agenţii economici. Prin această ofeftă curriculară se asigură
cadrul necesar adaptării pregdtirii profesionale a elevilor la cerinţele pietei muncii locale şi judeţene.
Proiectarea şi evaluarea curriculumului ln dezvoltare locală implică angajarea partenerilor sociali

10
(agenţi economici, organizatii locale ale angajatorilor sau ale angajaţilor) in procesul de identificare a
competenţelor specifice pieţei forţei de muncă locale şi a situaţiilor de invăţare oferite elevilor.
Învăţarea se va realiza la agentul economic sau cu participarea nemijlocită a reprezentanţilor acestuia,
scopul fiind contextualizarea învăţării în funcţie de priorităţile angajatorului.

1.3. Locul disciplinelor opţionale în planurile cadru de învăţământ - regimul opţionalelor


1.3.1.Tipuri de curriculum
1. Trunchi comun –T.C.(core-curriculum, curriculum nucléaire, curriculum-noyau)
Semnificaţiile care se dau acestui termen sunt diferite, se fac şi confuzii în folosirea lui.
Reţinem, în sinteză, că trunchiul comun ar trebui să circumscrie acel ansamblu ce cunoştinţe
fundamentale, capacităţi, competenţe, modele atitudinale şi comportamentale necesare pregătirii tuturor
indivizilor. El cuprinde partea obligatorie a planului de învăţământ şi a programelor şcolare. Trunchiul
comun conduce la conturarea unui adevărat curriculum naţional. Trunchiul comun constituie premisa
unei democratizări reale a procesului de învăţământ, în sensul asigurării unor şanse egale de reuşită
tutror copiilor şi tinerilor de aceeaşi vârstă. Examenele naţionale (capacitate, bacalaureat) au în vedere
gradul de însuşire a trunchiului comun. Curriculum nucleu – este expresia curriculară a trunchiului
comun, care cuprinde acel set de elemente esenţiale pentru orientarea învăţării la o anumită disciplină şi
reprezintă unicul sistem de referinţă pentru diversele tipuri de evaluări şi examinări externe (naţionale)
din sistem şi pentru elaborarea standardelor curriculare de performanţă.
2. Curriculumul la decizia şcolii (C.D.Ş.)
Valorificând experienţe naţionale şi mondiale, acest tip de curriculum circumscrie o zonă de
flexibilizare curiculară, de libertate educaţională pentru educatori şi elevi. Raportul dintre T.C. şi
C.D.Ş. este în învăţământul obligatoriu de aproximativ 75% / 25 %, cu variaţii în funcţie de clasă /
nivelul de vârstă al elevilor. Ponderea C.D.Ş. creşte pe măsură ce elevii avansează în şcolaritate, putând
să ajungă la aproximativ 50 % la nivelul liceului.
La nivelul învăţământului obligatoriu, structura sa este următoarea :
a) Curriculum nucleu aprofundat - presupune parcurgerea segmentului obligatoriu din progama
disciplinei (nemarcat prin asterisc), prin diversificarea activităţilor de învăţare până la acoperirea
numărului maxim de ore din plaja orară a disciplinei respective. Această variantă poate fi aleasă în
cazul elevilor care întâmpină anumite dificultăţi în însuşirea elementelor din trunchiul comun, nu au o
motivaţie a învăţării, părinţii nu sprijină efortul şcolii.
b) Curriculum extins (C .E.) presupune parcurgerea şi a elementelor neobligatorii din programă
(marcate prin asterisc). În acest caz, elevii manifestă interes pentru anumite discipline şi se valorifică
11
orele acordate în afara trunchiului comun. Se ridică anumite probleme în legătură cu evaluarea
curriculumului extins. Dacă elevii vor primi calificative sau note la nivelul C.E. ei vor fi, într-o
oarecare măsură dezavantajaţi faţă de cei care au fost evaluaţi la nivelul T.C., în condiţiile în care
situaţia şcolară din timpul gimnaziului contează în selecţia elevilor pentru anumite licee. De aceea,
susţinem ca evaluarea să se facă tot la nivelul T.C., chiar dacă probele de evaluare cuprind şi elemente
din C.E. (pentru a constata gradul lor de însuşire). Conţinutul extinderilor nu face obiectul examinărilor
naţionale. Orele de extinderi se realizează pe clase.
c) Curriculum elaborat în şcoală implică disciplinele opţionale alese din lista sugerată de Minister
sau propuse chiar de educatori, respectându-se metodologia de proiectare şi aprobare. Şcoala
românească interbelică avea aceste preocupări de a adapta programele şcolare la particularităţile
comunităţii locale.
Aceste discipline se pot proiecta într-un cadru monodiciplinar, la nivelul ariei curriculare sau la nivelul
mai multor arii. De data aceasta, educatorii îşi elaborează singuri programele şcolare, respectând
animite exigenţe ale Ministerului.
La nivelul ciclului primar trebuie să se realizeze cel puţin un opţional, iar în ciclul gimnazial cel
puţin două discipline opţionale. Elevii nu vor putea să beneficieze de opţionale din toate ariile
curriculare. De aceea, pe baza opţiunilor elevilor şi ale părinţilor, consiliile de administraţie vor aproba
lista opţionalelor care se vor organiza într-un an şcolar. Orele de opţional se realizează pe clase şi / sau
grupe de 10-15 elevi, inclusiv în echipă de învăţători / profesori, profesori / profesori.
De fapt, din combinarea alegerilor realizate din planul-cadru de învăţământ : T.C., C.A., C.E., C.D.Ş.
va rezulta schema orarã a unei clase şi, la nivelul unei instituţii, schema orară a şcolii, care devine, prin
aprobarea sa în consiliul de administraţie, document oficial, cu caracter obligatoriu. Schemele orare se
vor încadra în numărul minim şi maxim stabilit de M.E.N. pentru fiecare clasă în parte.
La nivelul liceului, C.D.Ş. este diferenţiat pe profiluri şi specialităţi. Aceste ore se adaugă celor
de la nivelul T.C. Opţionalitatea la nivelul liceului se realizează prin mai multe categorii:
Curriculumul diferenţiat vizează dezvoltarea competenţelor tehnice generale şi specializate
necesare calificării. Elevii beneficiază astfel de fundamentele unei formări diversificate, necesare
pentru orientarea şcolară şi pentru integrarea socio-profesională ulterioară.
Curriculumu în dezvoltare locală cuprinde orele alocate pentru dezvoltarea ofertei curriculare
specifice fiecărei unităţi de învăţământ, ofertă realizată în parteneriat cu agenţi economici. Prin această
ofertă curriculară, se asigură cadrul pentru realizarea unei instruiri care să permită, în contextul
tehnologic oferit de agenţii economici locali, formarea în totalitate a competenţelor tehnice de
specialitate descrise în Standardele de pregătire profesională. Ponderea mai mare a CDL-ului în ciclul
12
superior al liceului, comparativ cu ciclul inferior al liceului, ca etapă a învăţământul obligatoriu, asigură
premisele pentru coparticiparea elevului la constituirea propriului traseu de formare, precum şi pentru
creşterea responsabilităţii şcolii în gestionarea ofertei curriculare, în raport cu nevoile educaţionale
identificate.
Curriculum la decizia şcolii (CDS) - cuprinde ansamblul proceselor educative şi al
experienţelor de învăţare pe care fiecare şcoală le propune în mod direct elevilor săi în cadrul ofertei
curriculare proprii. La nivelul planurilor de învatamânt, CDS reprezintă numărul de ore alocate şcolii
pentru construirea propriului proiect curricular. Proiectarea CDŞ se realizează în acord cu resursele
umane şi materiale din şcoală, interesele şi aptitudinile elevilor, opţiunile şi necesităţile comunităţii
locale.
Curriculum aprofundat - reprezintă, pentru învatamântul general, acea formă de CDS care
urmăreşte aprofundarea obiectivelor de referinţă ale Curriculumului-nucleu prin noi obiective de
referinţă şi unităţi de conţinut, în numărul maxim de ore prevăzut în plaja orară a unei discipline.
Conform Ordinului ministrului nr. 3638/11 aprilli 2001, aprofundarea se aplică numai în cazuri de
recuperare pentru acei elevi care nu reuşesc să atingă nivelul minimal al obiectivelor prevăzute de
programă în anii anteriori.
Curriculum extins - reprezintă, pentru învăţământul general, acea formă de CDS care
urmăreşte extinderea obiectivelor şi a conţinuturilor din Curriculumul-nucleu prin noi obiective de
referinţă şi noi unităţi de conţinut, în numărul maxim de ore prevăzut în plaja orară a unei discipline.
Acesta presupune parcurgerea programei în întregime (inclusiv elementele marcate cu asterisc).
Opţionalul - reprezintă, pentru învăţământul obligatoriu, acea varietate de CDS ce constă într-o
nouă disciplină şcolară; aceasta presupune elaborarea în şcoală a unei programe cu obiective şi
conţinuturi noi, diferite de acelea existente în programele de trunchi comun.
La nivelul liceului, CDS se poate realiza prin mai multe tipuri de optionale, respectiv:
Opţional de aprofundare - reprezintă acel tip de CDS derivat dintr-o disciplină studiată în
trunchiul comun, care urmăreşte aprofundarea obiectivelor/competenţelor din curriculumul-nucleu prin
noi conţinuturi propuse la nivelul şcolii (sau a acelora marcate cu asterisc, în cazul specializărilor pe
care nu le parcurg în mod obligatoriu la trunchiul comun).
Opţional de extindere - reprezintă acel tip de CDS derivat dintr-o disciplină studiată în
trunchiul comun, care urmareşte extinderea obiectivelor-cadru/competenţelor generale din
curriculumul-nucleu prin noi obiective de referinţă/competenţe specifice şi noi conţinuturi definite la
nivelul scolii.

13
Opţional preluat din trunchiul comun al altor discipline - reprezintă acel tip de CDS generat
prin parcurgerea unei programe care este obligatorie pentru anumite specializări şi care poate fi
parcursă în cadrul orelor de CDS la acele specializări unde disciplina respectivă nu este inclusă în
trunchiul comun.
Opţional ca disciplină nouă - constă într-un nou obiect de studiu, în afara acelora prevăzute în
trunchiul comun la un anumit profil şi specializare; acesta presupune elaborarea în şcoală a unei
programe noi, diferite de programele disciplinelor de trunchi comun.
Opţional integrat - constă într-un nou obiect de studiu, structurat în jurul unei teme
integratoare pentru o anumită arie curriculară sau pentru mai multe arii curriculare. Acesta presupune
elaborarea unei programe prin integrarea a cel putin două domenii aparţinând uneia sau mai multor arii
curriculare; în acest caz, obiectivele/competentele sunt diferite faţă de acelea existente în programele
disciplinelor care se integrează.
Elevii vor putea opta în fiecare an pentru disciplinele cuprinse în pachetele opţionale sau pot
continua opţionalele alese în anii anteriori (care durează mai mulţi ani şcolari). În ciclul de specializare
(clasele a XII-a şi a XIII-a) elevii vor opta pentru un pachet întreg de opţionale ale ariei curriculare care
dă specializarea liceului. Şi în cazul liceului nu se vor depăşi numărul minim şi maxim de ore stabilite
prin planul-cadru de învăţământ.
Orele de opţional pot fi realizate pe clase sau pe grupe de 10-15 elevi în funcţie de posibilităţile
şcolii. Grupele vor fi formate din elevi aparţinând mai multor clase sau, la nivelul unei clase, se pot
organiza două grupe cu opţionale diferite, la care predau profesori diferiţi.
Introducerea CDS-ului, a programelor de opţional cuprinse în ansamblul Curriculum-ului
Naţional oferă fiecărui tânăr şanse reale pentru identificarea şi valorificarea deplină a propriilor
aptitudini şi interese, contribuindu - se astfel, la creşterea calităţii în învăţământ, consecinţe ale
semnificaţiei multiplă a acestora.
Dintre rolurile pe care le putem atribui programelor de opţional, se pot menţiona:
 aprofundează noţiunile/ activităţile din trunchiul comun al disciplinei;
 completează cunoştinţele unei discipline cu noţiuni din altă disciplină din aceeaşi arie
curriculară;
 permit abordarea trans-, pluri-, interdisciplinară a temelor;
 derularea unui pachet de activităţi centrate pe aplicabilitatea în practică cu posibilitatea de
crearea şi dezvoltarea forţei de muncă la nivel local;
 implică şi stimulează parteneriatul elev – familie - şcoală – comunitate locală;

14
 prezintă flexibilitate în stabilirea calendarului de desfăşurare ( sem., an şcolar, treaptă de
şcolarizare);
 determină participarea activă şi afectivă a elevilor;
 permit diversitate în stabilirea grupelor de lucru;
 facilitează stabilirea unui bloc orar fix, ca interval de timp rezervat disciplinelor opţionale;
 se impune diversificarea ofertei educaţionale ;

 permit aplicarea metodelor alternative de evaluare, autoevaluare;


Competenţele necesare profesorilor in vederea aplicarii metodologiei noului curriculum ar
putea fi:
0 abordarea problemelor din perspectiva elevului;
1 sesizarea şi acceptarea similitudinilor şi diferenţelor dintre el însuşi şi elevi, ca şi dintre elevii
înşişi;
2 respectarea drepturilor elevilor şi manifestarea unei atitudini de sensibilitate faţă de nevoile şi
interesele lor;
3 soluţionarea problemelor şi a situaţiilor ambigue, complexe, din clasă sau din şcoală;
4 capacitatea de a se vedea pe sine, ca şi pe elevi, ca membri activi ai comunităţii locale, naţionale
şi globale;
5 capacitatea de a integra propriile sale priorităţi într-un cadru comun de probleme şi valori,
precum şi de a acţiona pe baza deciziilor elevilor;
6 capacitatea de a-şi recunoaşte greşelile în faţa unui grup şi de a valorifica din punct de vedere
educativ consecinţele acestora;
capacitatea de a dezbate aspecte ale curriculum-ului ascuns

2. Proiectarea curriculumul-ui la decizia şcolii


2.1. Consideraţii generale privind proiectarea curriculumului la decizia şcolii

• Disciplinele optionale sunt indicate cu titlu orientativ pentru fiecare arie curriculara, scolile pot
propune elevilor discipline optionale cu aprobarea inspectoratelor scolare judetene.

• Fiecare oferta de disciplina optionala va fi insotita de precizarea privind durata, astfel incat elevii
sa stie dinainte cat timp este afectat acestora.

• Oferta de optionale, la nivelul scolii sau al clasei, pentru anul scolar urmator, va fi comunicata
elevilor in luna februarie a anului scolar in curs, elevii vor comunica optiunile lor Consiliului de

15
administratie al scolii pana in luna mai a anului scolar in curs, o data exprimata optiunea pentru o
anumita disciplina, ea devine obligatorie pe durata pentru care ea a fost proiectata.
• Consiliile profesorale si Consiliul de Administratii vor asigura orientarea elevilor spre studiul
unor discipline optionale, prezavute in oferta scolii, in raport cu interesele elevilor.
• Este important de retinut ca scolile trebue sa-si prezinte ofertele asftel incat ele sa fie realizate
prin luarea in consideratie a resurselor umane si materiale de care dispun, a conditiilor concrete locale,
precum si a intereselor /optiunilor elevilor si parintilor.
• Practic, elevii si parintii sunt informati de oferta scolii si opteaza in raport cu posibilitatile
concrete de curriculum la decizia scolii,care, desi nu pot fi nelimitate, trebuie sa fie echilibrate si
generoase.
• In liceu, numarul cel mai mare de ore din CDS este afectat ariilor curriculare considerate de
specialitate, ceea ce permite o luare clara in considerare a preferintelor si intereselor elevilor, in acord
cu orientarea lor scolara si profesionala.
2.2. Etapele proiectării curriculumului la decizia şcolii
2.2.1. Elaborarea programei de opţional la învăţământul obligatoriu
Pentru elaborarea programei de opţional propunem următoarea schemă de proiectare:

• Argument
• Obiective de referinţă • Activităţi de învăţare

• Lista de conţinuturi
Modalităţi de evaluare

Pentru Argument, se va redacta 1/2 - 1 pagină care motivează cursul propus: nevoi ale elevilor,
ale comunităţii locale, formarea unor competenţe de transfer etc.
Obiectivele de referinţă vor fi formulate după modelul celor din programa naţională (al
materiilor de trunchi comun), dar nu vor fi reluări ale acestora. Dacă opţionalul ar repeta obiectivele
de referinţă ale programei şcolare a disciplinei, atunci opţionalul respectiv nu ar aduce nimic nou din
punctul de vedere al formării şi dezvoltării unor capacităţi ale gândirii (ar aprofunda eventual, prin
adăugarea unor conţinuturi, abilităţile care se formează prin urmărirea obiectivelor din programa
naţională).

16
Un obiectiv de referinţă este corect formulat dacă, prin enunţul său, răspunde la întrebarea "ce
poate să facă elevul?". Dacă răspunsul la această întrebare nu este clar (ceea ce poate face elevul nu
poate fi demonstrat şi evaluat), atunci obiectivul este prea general definit. Pentru un opţional de o oră
pe săptămână se vor defini şi urmări 5-6 obiective de referinţă - pe care elevii urmează să le atingă până
la sfârşitul anului.
Lista de conţinuturi cuprinde informaţiile pe care opţionalul le propune ca bază de operare
pentru formarea capacităţilor vizate de obiective. Altfel spus, sunt trecute în listă acele informaţii care
vor fi introduse, combinate şi recombinate între ele şi cu altele învăţate anterior, într-un cuvânt, acele
informaţii care vor fi vehiculate în cadrul opţionalului.
Ca şi în cazul informaţiilor prevăzute în programele obligatorii (ale disciplinelor de trunchi comun),
informaţiile din lista opţionalului nu vor fi considerate ca un scop în sine, ci ca un mijloc pentru
formarea intelectuală.
Ca modalităţi de evaluare, vor fi menţionate tipurile de probe care se potrivesc opţionalului
propus (de ex. probe scrise, probe orale, probe practice, referat, proiect etc.). NU vor fi incluse probele
ca atare.
În cazul în care opţionalul este prevăzut pentru un nivel de şcolaritate sau un ciclu curricular,
este necesar să fie definite şi obiective cadru din care se deduc obiectivele de referinţă pentru fiecare
an de studiu. Altfel spus, dacă oferta cuprinde un opţional pentru mai mulţi ani de studiu, se redactează
câte o programă pentru fiecare an, având grijă să apară explicit progresia obiectivelor de la un an de
studiu la altul. Este recomandabil ca programa de opţional să conţină şi bibliografie.
2.2.2. Elaborarea programei de opţional la liceu
La clasa a IX-a

• Argument
• Obiective de referinţă • Activităţi de învăţare

• Lista de conţinuturi
• Modalităţi de evaluare
Pentru Argument, se va redacta 1/2 - 1 pagină care motivează cursul propus: nevoi ale elevilor,
ale comunităţii locale, formarea unor competenţe de transfer etc.
Obiectivele de referinţă vor fi:

17
a. preluări ale unor/tuturor obiective (lor) din programa naţională, în cazul opţionalului de
aprofundare;
b. formulate după modelul obiectivelor de referinţă din trunchiul comun, dar nu vor fi reluări ale
acestora, în cazul opţionalelor de extindere, disciplină nouă sau integrat. Dacă opţionalul ar
repeta obiectivele de referinţă din curriculumul-nucleu, atunci opţionalul respectiv nu ar aduce
nimic nou din punctul de vedere al formării şi dezvoltării unor capacităţi ale gândirii (ar
aprofunda eventual, prin adăugarea unor conţinuturi, realizarea obiectivelor din programa
naţională).
Un obiectiv de referinţă este corect formulat dacă prin enunţul său se răspunde la întrebarea "ce poate
să facă elevul?". Dacă răspunsul la această întrebare nu este clar (ceea ce poate face elevul nu poate fi
demonstrat şi evaluat) atunci obiectivul este prea general definit.
Pentru un opţional de o oră pe săptămână este rezonabil să fie definite 5-6 obiective de referinţă.
Lista de conţinuturi cuprinde informaţiile pe care opţionalul le propune ca bază de operare
pentru formarea capacităţilor vizate de obiective.
Ca şi în cazul informaţiilor prevăzute în programele disciplinelor de trunchi comun, conţinuturile
propuse în opţional nu vor fi considerate ca un scop în sine, ci ca un mijloc pentru formarea
intelectuală.
Ca modalităţi de evaluare, vor fi trecute tipurile de probe care se potrivesc opţionalului propus
(de ex. probe scrise, probe orale, probe practice, referat, proiect etc.). NU vor fi incluse probele ca
atare. În cazul in care opţionalul este prevăzut pentru un nivel de şcolaritate sau un ciclu curricular se
vor defini şi obiective cadru din care se vor deduce obiectivele de referinţă pentru fiecare an de studiu,
adăugându-se şi listele de conţinuturi aferente.
La clasele a X-a - a XII-a

• Argument
• Competenţe specifice • Conţinuturi

0 Valori şi atitudini
1 Sugestii metodologice
Pentru Argument, se va redacta 1/2 - 1 pagină care motivează cursul propus: nevoi ale elevilor,
ale comunităţii locale, formarea unor competenţe de transfer etc.

18
În cazul competenţelor şi al conţinuturilor, proiectarea curriculară variază în funcţie de tipul de
opţional propus. Astfel:
A. opţional de aprofundare: Pentru anumite competenţe menţionate în programa de trunchi
comun se pot proiecta conţinuturi noi care vor conduce la aprofundarea competenţelor
respective. In programa de opţional se vor trece deci competenţele existente în programa de
trunchi comun si se vor adăuga noi conţinuturi care contribuie la formarea competenţei/
competenţelor respective.
B. opţional de extindere: Pornind de la competenţele generale ale disciplinei (definite în
programa de trunchi comun) se vor deriva noi competenţe specifice care vor fi realizate prin
operarea cu noi conţinuturi vizând teme, capitole etc. care nu sunt cuprinse în programa de
trunchi comun. In programa de opţional se vor trece deci noi competenţe specifice, în corelare
cu acelea deja existente în programa de trunchi comun, precum şi conţinuturi cu ajutorul cărora
se pot construi aceste competenţe.
C. opţional ca disciplină nouă: Se vor izola teme, capitole, unităţi de informaţie cu care operează
respectiva disciplină şi ne vom pune apoi întrebarea "de ce dorim parcurse aceste conţinuturi?".
Răspunsul la întrebare trebuie dat în termeni de competenţe pe care le dorim formate la elevi
(de exemplu, "pentru identificarea fenomenului x în scopul de a ... sau pentru evaluarea
procesului y în vederea optimizării ...")
D. opţionalul ca temă integratoare: se proiectează asemănător celui de mai sus (tipul C) cu
diferenţa că unităţile de conţinut vor cuprinde informaţii din mai multe discipline/domenii, iar
competenţele vizate vor fi în genere competenţe de integrare şi transfer.
Pentru un opţional de o oră pe săptămână este rezonabil să fie definite şi urmărite 6-8 competenţe
specifice care vor fi formulate după modelul celor din programa de trunchi comun, dar nu vor fi reluări
ale acestora. O competenţă specifică este corect formulată dacă ea defineşte un rezultat aşteptat al
instruirii care poate fi performat şi verificat.
Ca şi în cazul informaţiilor prevăzute în programele de trunchi comun, informaţiile incluse în
programa de opţional nu vor fi considerate un scop în sine ci mijloace pentru formarea intelectuală.
Sugestiile metodologice vor include tipuri de activităţi de învăţare (care sunt recomandate pentru
formarea competenţelor) precum şi modalităţi de evaluare. Din această perspectivă, vor fi trecute
tipurile de probe care se potrivesc opţionalului propus (de ex. probe scrise, probe orale, probe practice,
referat, proiect etc.). NU vor fi incluse probele ca atare.

19
Va fi inclusă, deasemenea, o listă cu valori şi atitudini preconizate a fi formate în cadrul cursului
opţional. In cazul in care opţionalul este prevăzut pentru întreg liceul, se vor defini şi competenţe
generale din care se vor deriva competenţe specifice pentru fiecare an de studiu.

2.2.3. Elaborarea curriculumului in dezvoltare locală (CDL)


În vederea elaborării CDL vor fi parcurse următoarele etape:
I. Identificarea nevoilor locale de competenţe profesionale şi situaţii de invăţare necesare
Prin investigaţii trealizate cu sprijinul partenerilor sociali, agenţilor economici, membrilor Consiliului
Local de Dezvoltare a Parteneriatului Social in formarea profesională, ONG-uri, o analiza a
documentelor de planificare educaţională pe termen scurt şi mediu (Planul Local de Dezvoltare, alte
planuri de dezvoltare socio-economică locale şi zonale), studii de piaţa muncii.
II.Stabilirea grupului de lucru in vederea elaborbrii curiculumului in dezvoltare locală. Aceste grupuri
de lucru trebuie să aibă o structură bipartidă, fiind formate din:
a. reprezentanţi ai unităţii de învăţământ;
b. reprezentanţi ai mediului de afaceri de la nivel local (intreprinderi, instituţii, organizaţii non-profit)
III. Proiectarea curriculumului in dezvoltare locală
Cnrriculumul in dezvoltare locald se proiectează pentru fiecare an de studiu in parte, pentru a răspunde
schimbărilor care intervin pe piaţa forţeiei de muncă la nivel local.
Procesul de proiectare a curriculumului in dezvoltare iocald pentru ciclul inferior al liceului
tehnoloqic presupune parcurgerea următoarelor etape:
- analiza nevoilor de formare identificate la nivelul angajatorilor locali
- identificarea competenţelor profesionale carc răspund acestor nevoi de formare,
competenţe care nu sunt incluse in standardul de pregătire profesională, dar care sunt
complementare calificării pentru care se pregătesc elevii
- elaborarea conţinuturilor şi situaţiilor de invăţare necesare dezvoltării competenţelor
profesionale identificate
- redactarea modulului de curriculum prin incadrarea în norma orară alocată CDL şi în
conformitate cu calificările profesionale pentru care unitatea de invăţămant este acreditată

20
3.Evaluare, feedback şi revizuire în proiectarea şi realizarea curriculumului la decizia şcolii
3.1.Demersul pentru vizarea şi aprobarea disciplinelor opţional.

Oferta educaţională a şcolii se elaborează în cadrul colectivelor de catedră (comisiilor metodice)


şi cuprinde obiective, finalităţi, resurse materiale şi umane, curriculum la decizia şcolii. Pachetele de
discipline opţionale din oferta educaţională vor fi propuse pentru fiecare nivel de clase şi pentru fiecare
arie curriculară. Numărul de opţionale din ofertă trebuie să fie cel puţin dublu faţă de posibilitatea de
opţiune a elevilor.
Miniprogramele sunt discutate şi avizate în colectivele de catedră şi supuse aprobării de către
Consiliul de Administraţie al şcolii, după care sunt aprobate de catre inspectorul de specialitate. După
îndeplinirea acestor condiţii, miniprograma devine obligatorie şi are aceeaşi valoare ca şi ,,Programa
şcolară de fizică, chimie, biologie”, etc.
Pe baza miniprogramei, profesorul elaborează planificarea calendaristică, după modele indicate
la consfătuirile anuale ale cadrelor didactice şi planificarea unităţilor de învăţare.
Ca şi în cazul celorlalte discipline, profesorul trebuie să-şi stabilească pentru fiecare unitate de învăţare
descriptorii de performanţă minimă, medie şi superioară.
Oferta curriculară va fi cunoscută până la sfârşitul lunii martie, pentru anul şcolar următor,
prin afişarea la loc vizibil în şcoală, discutarea ei în cadrul şedinţelor cu părinţii şi cu elevii, dând
acestora posibilitatea să aleagă, exprimându-şi în scris opţiunea, până la sfârşitul lunii aprilie. Un
posibil model de cerere prin care elevul şi părintele acestuia aleg o disciplină opţională din oferta şcolii
ar fi următorul:

Domnule Director,
Subsemnatul/subsemnata ……………………………………, părinte al elevului
…………………………………………., din clasa …………, de la Şcoala ………………….,
optez pentru disciplina opţională ………………………………, din oferta şcolii, pentru anul şcolar
……………….

Semnătura părintelui, Semnătura elevului,

Data ……………..

21
Toate cererile cu opţiunile elevilor şi ale părinţilor (care se vor centraliza sub forma unui tabel)
vor fi preluate de către diriginţii / învăţătorii claselor, iar procesul verbal cu situaţia opţiunilor va fi
înaintat serviciului secretariat al şcolii pentru întocmirea tabelului centralizator al disciplinelor
opţionale.
Directorii unităţilor de învăţământ, în perioada 1 mai – 10 iunie, vor prezenta spre aprobare
inspectorilor de specialitate programele disciplinelor opţionale pentru anul şcolar următor. Aprobarea
programelor este obligatorie. Tabelul centralizator al temelor disciplinelor opţionale, va fi prezentat
spre avizare, în dublu exemplar, la inspectorii şcolari responsabili CDŞ din cadrul ISJ. Fiecare
programă de opţional va fi însoţită de o fişă de avizare a programei propuse.
În tabelul centralizator vor fi trecute toate grupele / clasele aprobate prin planul de şcolarizare pentru
anul şcolar următor, fiecare cu opţionalele corespunzătoare, chiar dacă există clase paralele.

22
3.2.Fişele de avizare a disciplinelor opţionale

FIŞĂ DE AVIZARE
A PROIECTULUI DE PROGRAMĂ PENTRU OPŢIONAL - clasa a IX-a
AVIZAT,
Inspector de specialitate
Denumirea opţionalului.......................
Tipul..................................................
Clasa.................................................
Durata...............................................
Număr de ore pe săptămână..............
Autorul..............................................
Abilitarea pentru susţinerea cursului....
Instituţia de învăţământ.......................
CRITERII ŞI INDICATORI DE EVALUARE
DA, cu
DA NU
recomandare
I. Respectarea structurii standard a programei
Argument
Obiective de referinţă
Activităţi de învăţare (cel puţin una pentru
fiecare obiectiv)
Conţinuturi
Modalităţi de evaluare
II. Existenţa unei bibliografii
III. Elemente de calitate
Respectarea particularităţilor de vârstă ale
elevilor
Concordanţa cu etosul şcolii, cu interesele
elevilor şi cu nevoile comunităţii
Conţinutul argumentului
* oportunitatea opţionalului
* realismul în raport cu resursele disponibile
Corelarea obiectivelor cu activităţile de învăţare
Corelarea obiectivelor cu unităţile de conţinut
Adecvarea modalităţilor de evaluare la demersul
didactic propus

Avizul conducerii şcolii: ......................

23
NOTĂ: Pentru a fi acceptat proiectul de programă trebuie să întrunească "DA" la punctele I şi II şi cel
puţin 5 "DA" / "DA cu recomandări" la punctul III.
FIŞĂ DE AVIZARE
A PROIECTULUI DE PROGRAMĂ PENTRU OPŢIONAL - clasa a X-a / a XII-a
AVIZAT,
Inspector de specialitate
Denumirea opţionalului.......................
Tipul..................................................
Clasa.................................................
Durata...............................................
Număr de ore pe săptămână..............
Autorul..............................................
Abilitarea pentru susţinerea cursului....
Instituţia de învăţământ.......................
CRITERII ŞI INDICATORI DE EVALUARE
DA, cu
DA NU
recomandări
I. Respectarea structurii standard a programei
Argument
Competenţe specifice
Conţinuturi (asociate competenţelor)
Valori şi atitudini
Sugestii metodologice (inclusiv modalităţi de
evaluare)
II. Existenţa unei bibliografii
III. Elemente de calitate
Respectarea particularităţilor de vârstă ale
elevilor
Concordanţa cu etosul şcolii, cu interesele
elevilor şi cu nevoile comunităţii
Conţinutul argumentului
* oportunitatea opţionalului
* realismul în raport cu resursele disponibile
Corelarea competenţelor cu conţinuturile
Corelarea competenţelor cu situaţiile de învăţare
propuse la Sugestii metodologice
Adecvarea modalităţilor de evaluare la demersul
didactic propus
Avizul conducerii şcolii: ......................

24
NOTĂ: Pentru a fi acceptat proiectul de programă trebuie să întrunească "DA" la punctele I şi II şi cel
puţin 5 "DA" / "DA cu recomandări" la punctul III.

AVIZAREA ŞI APROBAREA CURRICULUMULUI IN DEZVOLTARE LOCALĂ


Procesul de avizare cuprinde următoarele etape:
- Avizarea de către comisia metodică a ariei curriculare Tehnologii din unitatea de
învăţământ
- Avizarea de către consiliul de administraţie al şcolii
- Avizarea de către Comitetul Local de Dezvoltare a Parteneriatului Social (structură
consultativă ce functioneazd in cadrul consiliilor consultative ale inspectoratelor şcolare, cu
atribuţii în domeniul invăţământului profesional şi tehnic)
Aprobarea este realizată de către Consiliul de Administralie al Inspectoratului $colar Judeţean.

FIŞĂ DE EVALUARE
A CURRICULUMULUI ÎN DEZVOLTARE LOCALĂ
clasa a IX-a / a X-a, liceu tehnologic, ciclul inferior

AVIZAT,
CLDPS
APROBAT

Consiliul de Administraţie al ISJ


Şedinţa din data de:……………….

Instituţia de învăţământ……………..

Denumirea CDL……........................
Profil..................................................
Anul de studiu...................................

Autorii:
Unitatea de învăţământ..........................
Partener social:………………................

25
CRITERII ŞI INDICATORI DE EVALUARE
DA, cu
DA NU
recomandări
Respectarea structurii standard a programei
prin includerea:
Argumentului
Competenţelor specifice
Situaţiilor de învăţare (cel puţin una pentru
fiecare competenţă)
Conţinuturilor
Modalităţilor de evaluare
II. Existenţa unei bibliografii
III. Elemente de calitate
Concordanţa cu nevoile de formare identificate la
nivel local
Conţinutul argumentului
* oportunitatea opţionalului
* realismul în raport cu resursele disponibile la
nivelul unităţii de învăţământ şi al agentului
economic partener
Corelarea competenţelor cu situaţiile de învăţare
Corelarea competenţelor cu conţinuturile

Adecvarea modalităţilor de evaluare la demersul


didactic propus

Avizul conducerii şcolii: ......................

NOTĂ: Pentru a fi acceptat proiectul de programă trebuie să întrunească "DA" la punctele I şi II şi cel
puţin 5 "DA" / "DA cu recomandări" la punctul III.

26
3.3. Responsabilitatea realizării disciplinelor opţionale

Pentru a veni în sprijinul elaborării programei de opţionale propunem următoarea listă cu întrebări de
verificare:
• Obiectivele cadru sau competenţele generale:

• se reflectă în obiective de referinţă/competenţe specifice?

• În cazul aprofundărilor, extinderilor: sunt aceleaşi ca în programa de trunchi comun?

• Obiectivele de referinţă sau competenţele specifice sunt:

• măsurabile, specifice (nu sunt formulate la modul general, ci le corespund anumite conţinuturi)?

• în număr corespunzător?

• corelate cu tema opţionalului?

• adecvate nivelului de cunoştinţe ale elevului?

• derivă din obiective cadru, competenţe generale?

• unice (sau se repetă sub diferite forme)?

• altele, decât în programa de trunchi comun? (dacă nu e aprofundare)

• căror etape a unui proces de învăţare corespund

• Conţinuturile sunt:

• corelate cu obiectivele de referinţă, competenţele specifice?

• altele, decât în programa de trunchi comun?

• resursă cuprinzătoare pentru obiective de referinţă, competenţe specifice?

• organizate articulat, sistematic?

• astfel încât să se cumuleze şi să permită progresul?

• entităţi esenţiale, fără contradicţii?

• posibil de învăţat, adaptate la experienţa elevului?


27
• adecvate intereselor, nevoilor prezente şi viitoare ale elevului?

• Activităţi de învăţare:

• duc la dezvoltarea competenţelor specifice capacităţilor propuse?

• cum vor fi organizate efectiv?

• presupun activitatea nemijlocită a elevului?

• permit învăţarea în cooperare?

• Conţin referiri la utilizarea resurselor materiale?


4. Bune practici în implementarea curriculumului la decizia şcolii în conformitate cu nevoile
comunitǎţii
4.1. Modalitati concrete de implementare a disciplinelor optionale la clasă
Adaptarea curriculum-ului la contextul actual urmăreşte ca fiecare unitate de învăţământ să
găsească răspunsuri şi soluţii specifice, realizând adaptarea curriculumului său în acord cu
particularităţile şcolii şi ale comunităţii sale.
Principii cu caracter general
Sunt legate de:
■ perspectiva din care trebuie operate adaptările curriculumului şcolar;
■ mijloacele prin care pot fi realizate cele mai bune adapări curriculare;
■ cadrul care facilitează transformarea adaptărilor curriculare într-o preocupare constantå a comunităţii
şcolare;
■ jaloanele care orientează efortul şcolii în domeniul adaptărilor curriculare;
■ obstacolele întâlnite în calea adaptărilor la contextul local;
■ căile de urmat pentru realizarea unor adaptări oportune şi eficiente;
■ factorii care favorizează găsirea celor mai bune soluţii pentru adaptarea curriculumului la contextul
local şi la realitate.
Fiecare unitate de învăţământ este chemată să găsească răspunsuri şi soluţii specifice, realizând
adaptarea curriculumului său în acord cu particularităţile şcolii şi ale comunităţii sale.
În acest context şcoala are menirea de a asigura, printr-o ofertă educaţională adecvată:
• dezvoltarea elevului privit ca fiinţă umană unitară şi complexă, cu întregul potenţial de care dispune
• pregătirea tuturor elevilor pentru o inserţie reuşită în viaţa reală, în realitatea unitară aflată în
mişcare, în societatea trebuie privită, la rândul său, ca un întreg;
• transformarea fiecărui elev într- un membru activ şi competent al comunităţii, într-o persoană
responsabilă, ce îndeplineşte multiple roluri sociale în condiţii de succes.
28
Principii şi cerinţe
■ fiecare elev este o fiinţă unitară şi complexă;
■ educaţia şcolară să ofere răspunsuri adecvate pentru nevoile unor elevi reali;
■ demersul educaţional să îşi asume, ca principiu cheie, centrarea pe elev, pe devoltarea sa personală
profesională, socială, în acord cu potenţialul său;
■ scopul principal al curriculumului şcolar este crearea unor competenţe transversale, valori, atitudini;
■ pregătirea elevului trebuie să se realizeze în cadrul unor multiple şi variate experienţe de
învăţare;
■ experienţele de învăţare, centrate pe valorificarea şi dezvoltarea potenţialului individual, să implice
elevii ca participanţi activi, antrenaţi direct în proiectarea şi desfăşurarea lor;
■ activităţile curriculare să fie construite şi derulate pe baza parteneriatului dintre elevi, profesori,
membri ai comunităţii locale şi să valorifice potenţialul comunităţii;
■ formarea elevilor pentru realitate prin activităţi bazate pe lucru în grupuri sau echipe, la nivelul
cărora se menţine deschiderea către cunoaştere, comunicarea deschisă, atenţia pentru intercunoaştere,
climatul de colaborare;
■ activităţile curriculare trebuie să abordeze o varietate de teme cu semnificaţie în realitate pentru a-l
ajuta pe elev să facă diferite conexiuni între achiziţiile învăţării şi cotidianul pe care îl trăieşte;
■ construirea unui CURRICULUM INTEGRAT care implică inovaţia şi creativitatea, factori ce
pot identifica soluţii curriculare adecvate şi duc la diminuarea rezistenţei faţă de nou, necunoscut,
sau schimbare.
Sfaturi pentru cadrele didactice

29
Corelarea demersului educativ al şcolii cu mediul social al comunitåţii locale necesitå schimbåri
la nivelul întregului sistem pe care îl reprezintå organizaţia şcolarå, astfel încât så se creeze cadrul
general favorabil de acţiune.
Fiind prin excelenţå democraticå şi inovativå, adaptarea curriculumului la contextul local şi la
realitate constituie un proces mai viu şi mai dinamic în cadrul şcolilor care se definesc ca şcoli
democratice, dinamice, deschise faţå de schimbare.
Pentru a facilita adaptarea curriculumului la contextul local, este necesar ca la nivelul fiecårei
şcoli rurale så se elaboreze strategii care så permitå şi så stimuleze: parteneriatul cu comunitatea,
funcţionarea unor grupuri speciale de lucru, constituirea unor echipe mixte, inovaţia şi creativitatea.
În cadrul fiecårei şcoli, aceste strategii ar fi de naturå så conducå la crearea unor condiţii
propice pentru realizarea unor adaptåri de calitate referitoare la:
-curriculumul nucleu,
-curricula opţională,
-proiectele/ activitåţile extracurriculare.
■ Aceastå cerinţå ar trebui satisfåcutå în special în cazul unor şcoli rurale care, funcţionând în medii
defavorizate, trebuie så identifice nevoi, probleme şi soluţii prin mecanisme care reunesc efortul,
creativitatea, resursele de care dispun atât comunitatea şcolarå cât şi comunitatea localå.

30
Parteneriate cu comunitatea – soluţii pentru adaptarea la realitate
Experienţa unor şcoli/ comunitåţi rurale demonstreazå cå, de multe ori:
■ pårinţii elevilor sunt greu de atras în susţinerea demersului de adaptare a curriculumului la
contextul local, deşi familia ar trebui så reprezinte principalul partener al şcolii în acest domeniu;
■ colaborarea cu agenţii economici, care pot oferi resurse pentru procesele de învåţare, este destul de
modestå, deşi aceastå colaborare ar putea juca un rol foarte important în realizarea unui curriculum
adaptat la contextul local;
■ parteneriatul dintre şcoalå şi autoritåţile locale în vederea asigurårii unor curricule şcolare adaptate
la realitate este destul de såracå, deşi aceste douå instituţii ar trebui så conlucreze constant în acest
domeniu de interes comun;
■ cooperarea dintre şcoli şi organizaţiile non-guvernamentale este restrânså, deşi ambele tipuri de
organizaţii au obiective comune şi experienţe semnificative, legate de realizarea unei educaţii adaptate
la contextul local.
Direcţii de acţiune:
Sensibilizarea pårinţilor
Atragerea agenţilor economici
Convingerea autoritåţilor locale
Co-interesarea organizaţiilor non guvernamentale
Implementarea noului curriculum: stări şi tendinţe
Reforma curriculară din învăţământul obligatoriu are următoarele rezultate majore:
-a fost creat în România, pentru prima dată, un Curriculum Naţional coerent, structurat pe baza unei
filosofii educaţionale unitare şi a unui set comun de principii şi norme, de la clasa I la clasa a XII-a,
proiectat după o metodologie nouă, concretizată într-un set de documente oficiale cu aplicabilitate
imediată (un nou plan de învăţământ şi programele şcolare asociate);
-a generat o mişcare inovativă care include cel puţin un sfert din personalul didactic; a generat o “masă
critică” de personal didactic, care şi-a însuşit noul cod curricular şi acţionează pentru diseminarea
noilor valori şi abordări pedagogice, făcând reforma ireversibilă, iar continuitatea, însoţită de
inevitabile îmbunătăţiri, calea de urmat în viitoarele opţiuni de politică educaţională.
a conştientizat necesitatea promovării consecvente a unei noi logici didactice, menite a transforma
“şcoala centrată pe profesor” în “şcoala centrată pe elev”. Conform acestei noi logici, profesorul are
libertatea şi responsabilitatea acţiunilor de organizare a programelor de învăţare ale elevului, iar
rezultatele obţinute confirmă sau infirmă eficienţa acţiunilor didactice. Responsabilitatea profesorilor în

31
privinţa rezultatelor obţinute este dependentă de proiectarea şi realizarea procesului, iar elevul este pus
în situaţii de învăţare variate şi cu finalitate la nivelul achiziţiilor acestuia.
Cunoaşterea transmisă în învăţământul nostru, în general, şi în cel obligatoriu, în special, este
prezentată încă, mai ales, ca produs. Se oferă produse cognitive finite, prefabricate, şi se stimulează
preponderent exerciţiile şi capacităţile reproductive ale elevilor. Odată cu acestea, elevii asimilează şi
“curriculumul ascuns” al unei autorităţi date şi incontestabile. Cunoaşterea ca proces a început a fi
promovată (cu “discreţie”) de unele cadre didactice, dar cu timiditate şi fără vreo încurajare. Mai mult,
cunoaşterea se aşteaptă a fi valorizată în şi prin sine, ca într-un joc abstract cu “mărgele de sticlă”,
întrucât nu sunt prospectate aplicaţiile ei în viaţa cotidiană individuală sau în cea productivă. Numai
circa 10% din exerciţiile cognitive propuse elevilor în toate manualele din învăţământul obligatoriu au
tangenţă cu viaţa practică. Elevii nu sunt învăţaţi să lucreze la “proiecte”, să rezolve probleme de viaţă
sau să descopere cum procedează adulţii performanţi pentru a aborda problemele lor. Sursele de
învăţare dominante sunt manualul şi caietul de notiţe. Ideea de surse alternative pentru învăţare, de
căutare şi utilizare a surselor de cunoaştere încă este departe de a pătrunde efectiv în învăţământul
nostru. Relaţiile de gen sunt reprezentate predominant conservator, încă se perpetuează, într-o lume a
egalităţii bărbaţilor cu femeile, “orbirea faţă de problematica de gen”. Prea puţin loc se acordă formării
pentru gestionarea înţeleaptă a vieţii personale. Cunoştinţele disciplinare sunt insularizate, fără a se
stimula punerea lor în relaţie. Toate acestea şi probabil altele similare solicită o schimbare radicală a
concepţiei cadrelor didactice despre cunoaşterea propusă spre învăţare elevilor. O nouă corelare a
valorilor, cunoştinţelor şi aplicaţiilor trebuie de îndată investigată, stabilită şi promovată în
curriculumul şcolii obligatorii la nivelul acţiunii cadrelor didactice.
Potenţialul novator trebuie extins. În medie, numai unul din patru cadre didactice şi-a însuşit
aproape integral noul cod terminologic al reformei curriculare. E necesară dezvoltarea unui sistem de
formare continuă a personalului didactic, eficient şi funcţional, astfel ca noul cod curricular explicit să
fie stăpânit ca terminologie şi mai ales ca aplicaţie.
Analizele calitative probează că instituţiile responsabile de formarea iniţială şi continuă a
personalului didactic, mai ales unele facultăţi din universităţi şi politehnici au rămas, cel mai adesea,
citadele ale conservatorismului, ale lipsei de receptivitate, de analiză, discutare şi aplicare ale noilor
opţiuni şi terminologii curriculare. Este important ca instituţiile de învăţământ superior, în care are loc
formarea iniţială a personalului didactic, să-si asume într-un mod mai clar această misiune, în felul în
care acest lucru se întâmplă, de pildă, în cazul liceelor pedagogice. Cu cât o instituţie în care se
formează şi perfecţionează personalul didactic are mai clar formulată misiunea sa în acest sens, cu atât
este mai probabilă receptivitatea faţă de noile dezvoltări din învăţământ. Din păcate, numai liceele
32
pedagogice şi colegiile de institutori s-ar conforma acestei tendinţe, pe când universităţile şi alte
institute de învăţământ superior au o cu totul altă misiune, corelată cu formarea de specialişti în
discipline academic diferenţiate şi nu cu formarea de cadre didactice pentru învăţământul preuniversitar
şi cu atât mai puţin pentru cel obligatoriu. Instituţional, potenţialul de promovare a reformei curriculare
este redus atâta vreme cât sistemul de formare iniţială şi continuă a personalului didactic se află în
poziţie secundară sau subordonată altor misiuni ale învăţământului superior. Situaţia aceasta indică,
încă o dată, cât de importantă a fost ideea, inclusă în programul iniţial de reformă a învăţământului
preuniversitar, de reorganizare a sistemului formării iniţiale a personalului didactic; or, până în prezent,
nu s-au făcut paşi semnificativi în această direcţie.
Diferenţieri geografice sau rezidenţiale (rural/urban) nu se manifestă în privinţa accesării
terminologiei specifice noului cod curricular şi a operării corespunzătoare. Această stare indică un grad
înalt de coerenţă a sistemului la nivelul ethosului didactic. Efectele acestei stări pot fi, în egală măsură,
favorabile sau nefavorabile promovării pe mai departe a reformei; este necesară o atentă gestionare a
tipurilor de (ne)diferenţieri consacrate în sistem.
În lipsa unor stimulente instituţionale clare, puternice şi eficace pentru promovarea reformei
curriculare, nici capitalul social cu potenţial novator al personalului didactic nu se poate manifesta
eficient. Datele obţinute în cercetările efectuate ne-au permis să identificăm o stratificare a personalului
didactic în trei categorii:
I. Primul strat include reformiştii informaţi şi consecvent angajaţi pe calea aplicării noului curriculum.
Ei reprezintă circa o pătrime din personalul didactic al învăţământului obligatoriu şi nu dispun încă de
vreo susţinere sau încurajare instituţională.
II. Al doilea strat este eterogen în compoziţie. Este stratul “tăcut” al învăţământului, care nici nu se
opune, dar nici nu promovează noutăţile. Îl numim stratul “fluctuanţilor”. Include circa 40% din
personalul didactic. Cei ce-l reprezintă stau în bătaia vântului şi aşteaptă să vadă direcţia oficială
promovată de minister într-un sistem încă dominat de sechele centraliste. Adesea ei avansează
comportamente oportuniste.
II. În sfârşit, stratul dezinteresaţilor sau mai bine-zis al conservatorilor sau tradiţionalilor include circa
o treime din personalul didactic, unind pe cei tineri – mai ales necalificaţi sau angajaţi temporar în
sistem - şi pe cei mai în vârstă care sunt deja cufundaţi în zona didactic rutinieră.
În învăţământul obligatoriu există o anumită “criză” în specificarea performanţelor unei “şcoli
bune”. Cu cât performanţele sunt formulate în termeni mai generali, cu atât creşte acordul de principiu
al personalului didactic cu ideea că “şcoala bună” este aceea în care se obţin progrese în învăţare cu
toată clasa de elevi. Numai că acest acord este doar unul de principiu. Atunci când performanţele sunt
33
specificate, apare o instabilitate cronică în raportarea personalului didactic la nivelul performanţelor
reale, efective, luate ca referinţă. Această situaţie decurge din faptul că încă nu există nici o referinţă
oficială la ceea ce într-adevăr contează ca performanţe instituţionale ale şcolii sau ca performanţe
individuale în învăţare şi la criteriile aplicate sau la consecinţele (ne)atingerii unui anumit prag de
performanţă. Pe scurt, în învăţământul nostru obligatoriu lipsesc stimulentele personale şi instituţionale
şi consecinţele operării cu acestea. De aceea, sunt necesare:
- întărirea cadrului instituţional al şcolii de învăţământ obligatoriu, mai ales prin întărirea
funcţiilor reglatoare ale planului de învăţământ şi ale programelor şcolare;
- instituirea unui set de criterii şi valori clare, a unor standarde de calitate, în funcţie de
care să fie judecate performanţele şcolii şi aleelevilor;
- definirea şi aplicarea consecventă a unor stimulente care să diferenţieze, inclusiv
salarial, profesorii performanţi de cei dezinteresaţi în dezvoltarea unei “şcoli bune” –
adică centrate pe creşterea eficienţei în învăţare.
Aceste măsuri sunt esenţiale pentru ca implementarea politicii de reformă curriculară să atingă
impactul dorit.
Faţă de reglementările iniţiale, care prevedeau pentru curriculumul la decizia şcolii (CDS),în
medie, 20% din totalul de ore prevăzute prin planul-cadru pentru învăţământul obligatoriu, s-a ajuns în
prezent la 5%. Situaţia CDS este văzută de către cadrele didactice în felul următor: media procentuală a
ponderii dorite a CDS în şcoală este de 50%, dar există şi opinii care propun ponderi de până la 80-
100%. Pe diverse categorii, rezultatele sondajului arată diferenţe între profesori (47%)/ învăţători
(55%) precum şi din perspectiva vechimii şi a gradului de pregătire (cu cât vechimea este mai mare, cu
atât ponderea dorită a CDS este mai mică şi cu cât gradul de pregătire este mai scăzut, cu atât această
pondere este mai mare). Analiza rezultatelor arată că, în raport cu prevederile din actualul plan pentru
învăţământul obligatoriu, cadrele didactice ar dori o pondere mult mai mare a CDS, ceea ce contravine
de fapt părerii îndeobşte exprimate, conform căreia creşterea numărului de ore de trunchi comun în
detrimentul CDS a intervenit la presiunea şcolii. Oferim mai jos câteva interpretări posibile ale acestor
rezultate ale chestionarului:
- lipsa de informare şi, în primul rând, de înţelegere a semnificaţiei şi a consecinţelor CDS la nivelul
şcolii;
- preferinţa pentru o pondere mult mai mare a CDS provenite din conservatorismul cadrelor didactice,
în sensul că, pe temeiul unui CDS mai amplu, schimbările curriculare de la centru pot fi mai uşor
ocolite, transfigurate, traduse în comportamente deja existente;
- instaurarea unui laissez-faire în absenţa unui veritabil ethos al şcolii.
34
Dintre toate schimbările induse de reforma curriculară, CDS constituie conceptul cu cel mai
mare grad de noutate. Ca atare, înţelegerea şi punerea sa în practicănu pot avea loc fără distorsiuni. Din
această perspectivă, între două extreme – extinderea nelimitată a CDS şi eliminarea lui integrală,
inclusiv reducerea ponderii disciplinelor opţionale - trebuie stabilită o dreaptă măsură. Aceasta
înseamnă că trebuie acţionat pentru menţinerea şi consolidarea pedagogică a CDS prin îndrumări
adecvate de proiectare, aplicare şi evaluare. Este important ca distincţia comunitară a unei şcoli
obligatorii să se poată manifesta şi în profilul şi în performanţele CDS.
Manualul alternativ sintetizează întreaga nouă logică didactică şi reprezintă calea principală de
creştere a flexibilităţii şi adaptării proceselor didactice la specificul claselor de elevi. Într-adevăr,
aceleaşi rezultate pot fi obţinute prin demersuri didactice alternative, iar aceleaşi conţinuturi ale
învăţării pot fi prezentate în maniere alternative numeroase, limitate doar de imaginaţia pedagogică a
autorilor. Pedagogic această regulă este demult demonstrată, a devenit pur şi simplu o axiomă. O lipsă
gravă a gestionării de către Ministerul Educaţiei a reformei în învăţământul obligatoriu este
chestionarea repetată a înseşi ideii de alternativitate a surselor de învăţare. Întârzierea discuţiilor în
jurul ideii afectează negativ construcţia, apărând un veritabil cerc vicios. Nu putem evada din acesta
decât odată cu concentrarea eforturilor asupra construcţiei de manuale alternative de calitate.
În învăţământul nostru obligatoriu asistăm la o scindare, chiar opunere, a două tipuri de
performanţe ale elevilor: cel tradiţional şi încă majoritar, centrat pe reproducerea de informaţie, şi cel
emergent, propus de noul Curriculum Naţional, centrat pe dezvoltarea abilităţilor intelectuale şi a
capacităţilor de integrare a elevului în societate şi în familie. Reforma curriculară a indus ea însăşi
această scindare a învăţământului obligatoriu între lumea reproducerii cognitive şi cea a orientării
formative.
În sensul celor de mai sus este elocvent şi faptul că apar desincronizări şi decalaje între proiect
şi aplicaţie, între, pe de o parte, reforma curriculară a obiectivelor, conţinuturilor şi sarcinilor de
învăţare şi, pe de altă parte, practicile de evaluare la clasă. Primele se doresc şi parţial sunt orientate
spre forma modernă a învăţământului formativ; evaluarea – atât pentru profesorul obişnuit, în lucrul
cotidian cu elevii, dar şi pentru cei care elaborează instrumente în acest sens - are încă drept efect
reproducerea clasicului învăţământ informativ şi reproductiv. Evaluarea curentă încă nu este
convergentă cu cerinţele reformei curriculare, tinzând spre conservarea vechii practici a testării
gradului de reproducere a cunoştinţelor. Reforma curriculară nu poate avea decât efecte neglijabile
dacă examenele sunt orientate reproductiv, dar are, în acelaşi timp, efecte pozitive puternice asupra
dezvoltării capacităţilor intelectuale ale elevilor. În acest sens, promovabilitatea la examenul de
capacitate, pe de o parte, şi dezvoltarea abilităţilor intelectuale şi a celor care vizează inserţia socială a
35
elevilor, pe de altă parte, sunt performanţe şcolare încă paralele, cu propriile standarde şi valori.
Examenul de capacitate, aşa cum a fost conceput şi aplicat până acum, este perceput în mod prioritar ca
un examen de testare a cunoştinţelor reproductibile. Este necesar ca funcţia de certificare şi cea de
selecţie a examenului de capacitate să fie realizate prin valorificarea consecventă a evaluărilor de tip
formativ.
Inovaţie şi creativitate – condiţie a adaptårilor curriculare
Inovaţia şi, în particular, inovaţia legatå de adaptarea curriculumului la contextul local, presupune
elaborarea şi implementarea unor elemente inedite, care vizeazå ameliorarea.
Inovaţia curricularå la nivelul şcolii poate fi consecinţa directå/ indirectå a unor iniţiative ale:
■ forurilor externe;
■ managerilor unitåţii de învåţåmânt;
■ grupurilor formale şi informale de la nivelul şcolii;
■ membrilor comunitåţii şcolare;
■ persoanelor/ instituţiilor din comunitate.
Factorii de impact sunt:
■ indivizii creativi prezenţi în unitatea de învåţåmânt
■ capacitatea novatoare a şcoli
Capacitatea unei şcoli de a inova şi apetitul såu pentru inovaţie, inclusiv în domeniul
curriculumului såu, depind într-o måsurå semnificativå de unele caracteristici ale membrilor
comunitåţii şcolare:
■ deschiderea faţå de schimbare şi toleranţa la nou;
■ obişnuinţa de a genera inovaţii şi de a aplica lucruri inedite;
■ exerciţiul în integrarea, asimilarea, învåţarea unor elemente noi.
Pentru a dezvolta aceste caracteristici, este necesar ca strategia şcolii så includå programe
speciale pentru formarea membrilor comunitåţii şcolare pentru inovaţie, schimbare, creativitate.
Creativitatea reprezintă o capacitate individualå de a genera elemente noi, originale, calitativ diferite
faţå de cele din trecut, o caracteristicå general umanå care permite elaborarea unor „produse“ noi pe
baza elementelor existente.
Creativitatea, condiţie esenţialå a ameliorårilor şcolare şi, în particular, a adaptårii
curriculumului la contextul local, poate fi stimulatå prin metode individuale, metode de grup, metode
mixte, care îşi propun dezvoltarea şi valorificarea potenţialului creativ de care dispun atåt membrii
comunitåţii şcolii şi partenerii lor, cât şi grupurile/ echipele din care ei fac parte.

36
4.2. Exemple de bună practică

CURRICULUM ÎN DEZVOLTARE LOCALĂ


Denumirea opţionalului STUDIUL CALITATII MEDIULUI
Tipul: Opţional integrat
Clasa.a-IX a liceu ruta directă
Durata: un an şcolar
Număr de ore pe săptămână: 2 ore
Autorul..............................................
Abilitarea pentru susţinerea cursului....
Instituţia de învăţământ.......................

ARGUMENT Exigenţele vieţii prefigurează pentru deceniile următoare necesitatea de


permanentizare a procesului de instruire şi educare. În această perspectivă avem datoria de a furniza
elevilor structurile care să-i ajute în procesul de pregătire continuă, de a-i înzestra cu priceperea
folosirii a cât mai multor canale informaţionale.
În acest context educaţia pentru mediu devine o componentă absolut necesară a învăţământului
modern. Din păcate, Curriculum-ul Naţional pentru învăţământul preuniversitar nu prevede în trunchiul
comun o disciplină de sine stătătoare care să abordeze problematica deteriorării mediului şi a
modalităţilor de combatere a acestora. Noţiunile despre poluare şi protecţie a mediului se regăsesc
disipate la nivelul mai multor discipline ceea ce nu oferă o viziune de ansamblu asupra fenomenelor
complexe ce duc la degradarea mediului şi a consecinţelor pe termen mediu şi lung a acestora.
Din acest motiv am propus prezentul CDL care se va desfăşura pe parcursul unui an şcolar.
Acesta are ca obiectiv principal dezvoltarea la elevi de atitudini investigative asupra realităţii şi a unui
comportament ecologic vizând grija şi responsabilitatea faţă de calitatea mediului natural, cu implicaţii
deosebite asupra sănătăţii. Am propus acest CDL ţinând cont de :
 interesul manifestat de elevi pentru tematica propusă;
 complexitatea tematicii care trebuie abordată din perspectivă interdisciplinară;
 existenţa bazei materiale necesare bunei desfăşurări a activităţii didactice;
37
 asigurarea transferului de cunoştinţe prin activităţi inter- şi transdisciplinare;
 susţinere din partea comunităţii locale pentru buna desfăşurare a procesului instructiv-educativ;
 corelarea cunoştinţelor dobândite în cadrul diferitelor ore de curs cu cele mai noi cunoştinţe de
ecologie, factori poluanţi şi protecţia mediului.
Disciplina propusa se interrelaţionează cu chimia, biologia, geografia precum si cu disciplinele
de specialitate din clasa a IX a – curriculum diferentiat de la profilul Resurse naturale si protectia
mediului (Ecologie şi protecţia mediului şi Studiul Calităţii Mediului) urmărind să ofere si elevilor de
la profilul tehnic posibilitatea dobandirii unor competente similare. În mod egal disciplina utilizează
competenţele dobândite la disciplina “Tehnologii asistate de calculator” prin realizarea de către elevi a
miniproiectelor în Word şi Power Point şi accesarea informaţiilor de pe Internet.
COMPETENŢE GENERALE
Recunoaşterea şi definirea unor concepte specifice ecologiei şi protecţiei mediului.
Interpretarea efectelor factorilor poluanţi asupra echilibrului ecologic.
Însuşirea legislaţiei de mediu generală şi specifică zonei.
Dezvoltarea capacităţii de observare/investigare şi de formare a deprinderilor practice de
ocrotire a naturii.
COMPETENTE SPECIFICE ŞI SITUAŢII DE ÎNVĂŢARE
1. Recunoaşterea şi definirea unor concepte specifice ecologiei şi protecţiei mediului.
Competenţe specifice Situaţii de învăţare
1. Identificarea şi descrierea principalelor • identifică elementele componente ale
componente ale mediului natural mediului natural prin studierea
2. Caracterizarea factorilor de mediu în materialelor didactice şi observaţii în
scopul stabilirii parametrilor naturali ai teren;
acestora • studiu de caz;
3. Folosirea corectă a terminologiei specifice. • interpretează informaţiile furnizate de
mass-media pe tema factorilor de mediu;
• realizeaza şi completează de tabele şi
diagrame clasificând aerul, apa şi solul
după compoziţia şi proprietăţile lor;

2. Interpretarea efectelor factorilor poluanţi asupra echilibrului ecologic.


Competenţe specifice Situaţii de învăţare

38
4.Explicarea noţiunilor ce reglementează • identifică principalii factori poluanţi prin
calitatea mediului studierea materialelor didactice şi observaţii
5.Indicarea modului de dispersie a poluanţilor în teren;
6.Stabilirea influenţei factorilor poluanţi • recunosc procese tehnologice sau fenomene
asupra diferitelor componente ale mediului cu acţiune poluantă asupra mediului;
înconjurător • se documentează cu ajutorul mijloacelor de
7.Identificarea surselor de poluare a mediului informare asupra fenomenului de poluare;
înconjurător din judeţul Gorj • argumentează propriile opinii referitoare la
metode şi tehnici ameliorative de protecţie
a mediului;
• întocmesc seturi de imagini care să
surprindă modificările în ecosistemele
antropizate în judeţul Gorj
• interpretează datele înregistrate prin
determinări practice

Însuşirea legislaţiei de mediu generală şi specifică zonei.


Competenţe specifice Situaţii de învăţare
8. Cunoaşterea legislaţiei de protecţie a • identifica principalii responsabili cu
mediului la nivel naţional si judeţean monitorizarea mediului prin studierea
9. Identificarea instituţiilor responsabile cu materialelor didactice sau întâlniri cu
monitorizarea mediului personalităţi autorizate din domeniu
• participa la modelări, simulări, jocuri,
concursuri, dezbateri, studii de caz

Dezvoltarea capacităţii de observare/investigare şi de formare a deprinderilor practice de


ocrotire a naturii.
Competenţe specifice Situaţii de învăţare
10. Utilizarea mijloacelor şi metodelor
adecvateobservării/investigării fenomenelor • studiu de caz pentru evidenţierea
din natură prin realizarea de activităţi de comportării necorespunzătoare a elevilor în
teren şi lucrări de laborator. diferite situaţii şi momente
11. Înregistrarea datelor, a observaţiilor • identifica principalilor factori de risc
39
obţinute în activităţile de documentare şi generaţi de agenţii poluanţi din diferite zone
investigare şi integrarea lor în structuri logice prin analize şi deplasări în teren
12. Interpretarea rezultatelor obţinute • dezbateri şi prezentarea unor referate în
experimental şi formularea unor concluzii urma investigaţiilor efectuate
generale de protecţie a mediului • realizează postere, referate, interviuri,
13. Susţinerea argumentată a referatelor în prezentari pe calculator.
cadrul activităţilor de tip proiect
14.Formarea şi dezvoltarea atitudinii critice
faţă de extinderea poluării

COMPETENŢE SPECIFICE ŞI CONŢINUTURI


COMPETENŢE SPECIFICE CONŢINUTURI
1. Identificarea şi descrierea principalelor • Factori de mediu (apă, aer, sol).Generalităţi
componente ale mediului natural - Clasificarea şi caracterizarea apelor
2. Caracterizarea factorilor de mediu în scopul naturale (ape meteorice, ape de
stabilirii parametrilor naturali ai acestora suprafaţă, ape subterane )
3. Folosirea corectă a terminologiei specifice. - Compoziţia apelor naturale (gaze
dizolvate, substanţe anorganice
dizolvate, substanţe biogene, substanţe
organice)
- pH-ul şi duritatea apelor
- Structura atmosferei
- Compoziţia aerului
- Mişcările aerului
- Componentele solului
 Organice (materie organică vie,
materie organică moartă)
 Minerale (apă, aer, săruri)

40
 Micro şi macrofloră
 Micro şi macrofauna
4.Explicarea noţiunilor ce reglementează • Noţiuni de bază privind calitatea mediului
calitatea mediului - Noţiunea de calitate
5.Indicarea modului de dispersie a poluanţilor - Standarde de asigurare a calităţii
6.Stabilirea influenţei factorilor poluanţi asupra mediului
diferitelor componente ale mediului - Indicatori de calitate
înconjurător  Indicatori de calitate pentru apă
7.Identificarea surselor de poluare a mediului (pH, O2, substanţe organice,
înconjurător din judeţul Gorj; metale grele, încărcare
microbiologică)
 Indicatori de calitate pentru aer
(pulberi şi suspensii, metale
grele, oxizi de carbon şi azot)
 Indicatori de calitate pentru
sol(pH, metale grele,
îngrăşăminte chimice, pesticide,
prezenţa micro şi
macroorganismelor)
8. Cunoaşterea legislaţiei de protecţie a • Instituţii implicate în monitorizarea calităţii
mediului la nivel naţional si judeţean mediului
9. Identificarea instituţiilor responsabile cu - Reţeaua de protecţie a calităţii mediului
monitorizarea mediului la nivel naţional şi internaţional

10. Utilizarea mijloacelor şi metodelor  Identificarea factorilor poluanţi din


adecvateobservării/investigării fenomenelor din localitatea de domiciliu prin activităţi
natură prin realizarea de activităţi de teren şi practice de teren
lucrări de laborator. 0 Metode de studiere şi apreciere a calităţii
11. Înregistrarea datelor, a observaţiilor obţinute mediului înconjurător;
în activităţile de documentare şi investigare şi  Efecte directe şi indirecte ale poluanţilor
integrarea lor în structuri logice asupra calităţii vieţii
12. Interpretarea rezultatelor obţinute  Măsuri de prevenire a poluării.

41
experimental şi formularea unor concluzii
generale de protecţie a mediului
13. Susţinerea argumentată a referatelor în
cadrul activităţilor de tip proiect
14. Formarea şi dezvoltarea atitudinii critice
faţă de extinderea poluării

VALORI SI ATITUDINI
0 Promovarea unui mediu natural propice vieţii.
1 Conştientizarea consecinţelor pe care le poate avea exploatarea neadecvată a resurselor
naturale.
2 Stimularea curiozităţii pentru utilizarea resurselor neconvenţionale în diferite procese
tehnologice şi în obţinerea energiei electrice.
3 Interesul pentru argumentarea raţională.
4 Dezvoltarea toleranţei faţă de opiniile celorlalţi.
SUGESTII METODOLOGICE
Activităţile practice vor fi realizate prin vizite la instituţiile implicate în monitorizarea calităţii
mediului (Agenţia de Protecţia Mediului, Staţii meteo şi Staţii hidrologice). Modul de împărţire a
activităţilor teoretice în raport cu cele practice va rămâne la latitudinea profesorului.
Tipurile de activităţi de învăţare listate mai jos sunt orientative; alegerea tehnicilor de instruire
revine profesorului, care are sarcina de a individualiza şi de a adapta procesul didactic la
particularităţile elevilor. Profesorul are libertatea de a alege metodele şi tehnicile didactice şi de a
propune noi activităţi de învăţare în măsură să asigure formarea competenţelor specifice prevăzute de
programă.
În vederea centrării învăţării pe elev şi a pentru asigurarea formării competenţelor specifice
prevăzute de programă se recomandă:
- utilizarea unor metode active / interactive (de exemplu, învăţarea prin descoperire, învăţarea
problematizată, învăţarea prin cooperare);
- adaptarea metodelor şi procedeelor didactice la stilurile de învăţare ale elevului;
- realizarea de proiecte şi portofolii;
- utilizarea calculatorului;
- desfăşurarea unora dintre activităţi cu participarea unor reprezentanţi ai domeniului de pregătire.

42
MODALITATI DE EVALUARE
Evaluarea competenţelor specifice vizate va fi centrată nu pe volumul de cunoştinţe achiziţionat,
ci pe rezultatele obţinute prin :
- Generare de idei, opţiuni, soluţii, puncte de vedere;
- Argumentarea unor enunţuri;
- Compararea unor date şi stabilirea unor relaţii;
- Elaborarea de strategii;
- Particularizarea/ generalizarea, aplicarea, integrarea legislaţiei de mediu;
- Explorarea propriilor obiceiuri de poluare a mediului involuntare şi a diverselor surse de informare;
- Organizarea informaţiilor şi observaţiilor sub forma unui portofoliu personal.
Se va pune accent pe evaluarea formativă în scopul valorificării potenţialului de care dispun
elevii şi asigurării unui feed-back permanent. Evaluarea este orientată pe lucrul în echipă şi pe
învăţarea prin cooperare în vederea stimulării iniţiativei şi a spiritului întreprinzător al elevilor,
realizându-se prin:

 Activităţi experimentale;
 Fişe de lucru;
 Teste docimologice;
 Tema de lucru(în clasă, acasă) concepută în vederea evaluării;
 Referate;
 Proiecte;
 Portofolii:
 Obsevaţia sistematică a activităţii şi comportamentului elevilor;
 Investigaţia;
 Autoevaluarea.

Bibliografie
1. Cerghit, Ioan - Metode de învăţământ, Ed. Didactică şi pedagogică, Bucureşti 1997
43
2. A. Cosmovici, T. Cozma, C. Cretu, C. Cucos- Psihopedagogie, Ed. Spiru Haret, 1994
3. Ghid metodologic-Aria curriculara Matematica si stiinte, CNC, 2002
4.Cucoş, C.2002, Pedagogie, Polirom, Iaşi
5.Creţu, C., 2000, Curriculum deferenţiat şi personalizat, Ed.Universitatii AL.I.Cuza
6.Stanciu, M.2001, Reforma conţinuturilor curriculare, Polirom Iaşi,
7. Reforma curriculară, Ministerul Educaţiei Naţionale, http://www.edu.ro/refcurric.htm
8. http://cnc.ise.ro

44