Metode clasice (traditionale) si metode interactive de predare-invatare

În contextul actual se remarcă o necesitate a schimbării în didactica tuturor

disciplinelor, inclusiv în didactica predării medicinei interne, accentul punându-se pe
strategiile şi metodele de predare-învăţare folosite.
Potrivit orientării tradiţionale, rolul elevului constă in a urmări prelegerea sau
explicaţiile profesorului, de a reţine şi a reproduce ideile auzite, de a accepta în mod
pasiv ideile transmise şi de a lucra izolat. La polul opus, orientarea modernă atribuie alte
roluri elevului. Acesta trebuie să-şi exprime puncte de vedere proprii, să realizeze
schimburi de idei cu ceilalţi, să argumenteze, să-şi pună şi să pună intrebări cu scopul de
a înţelege, să coopereze cu alţi elevi în vederea rezolvării problemelor şi a sarcinii de
lucru.
Cheia unei ore reuşite constă în colaborarea şi înţelegerea profesorului cu elevii, în
participarea efectivă a acestora, strategia şi metodele folosite de profesor fiind esenţiale.
Astfel, se recomandă o „împletire” a metodelor tradiţionale de predare-învăţare cu cele
noi şi nu o respingere totală a acestora, cât şi o adaptare a metodelor tradiţionale la
contextul actual.
3.1.Conceptul de metodologie didactică
Metodologia didactică desemnează teoria şi ansamblul metodelor şi procedeelor
utilizate în învăţare.(Salvastru,1999)
Sensul strict al metodologiei didactice este cel în care se precizează natura,
funcţiile şi clasificările posibile ale diferitelor metode de învăţământ.
Dacă metodologia didactică constituie o sistematizare a cunoştinţelor ştiinţifice
despre acţiunea instructiv-educativă, atunci poate deveni parte componentă a tehnologiei
educaţionale.
3.2.Conceptul de metodă sau de didactică a specialităţii
În contextul reformei curriculare conceptul de metodică este înlocuit cu cel de
didactica specialităţii. Deci, studiul procesului de învăţământ la un anumit obiect de
învăţământ, poartă denumirea de didactică specială sau didactica specialităţii.
Conceptul, didactica specialităţii este o ştiinţă explorativă şi normativă, studiind
nu doar procesul de transmitere al cunoştinţelor şi al formării deprinderilor la obiectul

1
respectiv de învăţământ, dar tinde să soluţioneze toate problemele pe care le ridică
învăţarea obiectului respectiv. (Salvastru,1999)
3.3. Sistemul metodelor de predare-învăţare. Clasificare.
Plecând de la o literatură în acest domeniu (Palmade, 1975, Cerghit, 1980, Mucchielli,
1982, Cerghit, 1988), avansăm următoarele clasificări posibile, cu criteriile subsecvente:
a. din punct de vedere istoric:
• metode tradiţionale, clasice (expunerea, conversaţia, exerciţiul etc.);
• metode moderne, de dată mai recentă (algoritmizarea, problematizarea, brainstorming-
ul, instruirea programată etc).
b. în funcţie de extensiunea sferei de aplicabilitate:
• metode generale (expunerea, prelegerea, conversaţia, cursul magistral etc.);
• metode particulare sau speciale (restrânse la predarea unor discipline de învăţământ sau
aplicabile pe anumite trepte ale instrucţiei şi educaţiei, cum ar fi exerciţiul moral sau
exemplul, în cazul educaţiei morale).
c. pornind de la modalitatea principală de prezentare a cunoştinţelor:
• metode verbale, bazate pe cuvântul scris sau rostit;
• metode intuitive, bazate pe observarea directă, concret-senzorială a obiectelor şi
fenomenelor realităţii sau a substitutelor acestora.
d. după gradul de angajare a elevilor la lecţie:
• metode expozitive sau pasive, centrate pe memoria reproductivă şi pe ascultarea pasivă;
• metode active, care suscită activitatea de explorare personală a realităţii.
e. după funcţia didactică principală:
• cu funcţia principală de predare şi comunicare;
• cu funcţia principală de fixare şi consolidare;
• cu funcţia principală de verificare şi apreciere a rezultatelor muncii.
f. în funcţie de modul de administrare a experienţei ce urmează a fi însuşită:
• metode algoritmice, bazate pe secvenţe operaţionale, stabile, construite dinainte •
g. după forma de organizare a muncii:
• metode individuale, pentru fiecare elev în parte;
• metode de predare-învăţare în grupuri (de nivel sau omogene şi pe grupe eterogene);
• metode frontale, cu întreaga clasă;

2
• metode combinate, prin alternări între variantele de mai sus.
h. în funcţie de axa învăţare mecanică (prin receptare) - învăţare conştientă (prin
descoperire):
• metode bazate pe învăţarea prin receptare (expunerea, demonstraţia cu caracter
expozitiv);
• metode care aparţin preponderent descoperirii dirijate (conversaţia euristică, observaţia
dirijată, instruirea programată, studiul de caz etc.);
• metode de descoperire propriu-zisă (observarea independentă, exerciţiul euristic,
rezolvarea de probleme, brainstorming-ul etc.) (cf. Moise, 1993).
i. după sorgintea schimbării produse la elevi:
• metode heterostructurante (transformarea se produce prin altul, ca în cazul expunerii,
conversaţiei, studiului de caz, problematizării etc.);
• metode autostructurante (individul se transformă prin sine, ca în situaţia unor metode de
tipul descoperirii, observaţiei, exerciţiului etc.) (cf. Landsheere, 1992, p. 130).
Considerăm că fiecare metodă didactică poate poseda, la un moment dat, note şi trăsături
care o vor face să se integreze, succesiv, în clasele de metode mai sus invocate.
Taxonomiile avansate sunt construcţii teoretice orientative, care ne ajută să identificăm
tendinţa generală a metodologiei de a se baza pe caracteristici aflate la poli opuşi (ca, de
pildă, tradiţionalitate - modernitate, generalitate -particularitate, algoritmicitate -
euristicitate, verbalitate - intuitivitate etc.) în vederea realizării unei etichetări şi a unei
circumscrieri teoretice, atunci când se cere o astfel de explicitare, sau pentru alegerea şi
selectarea practică a unor metode de învăţământ, în circumstanţe pragmatice variate.
Metodele de predare-învăţare se clasifică în: (Jinga, Istrate, 1998, p. 262)
a. Metode de transmitere şi însuşire a cunoştinţelor:
 metode de comunicare orală, care pot fi:
- expozitive: povestirea, descrierea, explicarea, instructajul;
- conversaţie (dialogare): conversaţia, conversaţia euristică, discuţie
colectivă, problematizarea.
 metode de comunicare scrisă (munca, lectura cu manualul): lectura
explicativă, lectura independentă.

3
 b. Metode de exploatare şi descoperire (de învăţat prin descoperiri dirijate sau
nedirijate):
-metode de explorare directă (nemijlocită) a observaţiei şi fenomenelor, observarea
sistematică şi independentă, efectuarea de experienţe şi experimente, examinarea
documentelor istorice, studiu de caz.
-metode de explorare prin intermediul substitutelor realităţii, demonstraţia cu
ajutorul imaginilor, graficelor, proiecţilor fixe şi dinamice, înregistrărilor electronice şi
magnetice, undelor, machetelor.
c. Metode bazate pe acţiune
Taxonomia în cauză a fost inclusă de I. Cerghit (1980) şi a devenit clasică în
literatura pedagogică românească şi cuprinde:
 exerciţiul;
 studiul de caz;
 metoda proiectelor.
Autorul menţionează că metodele simulative sunt bazate şi ele pe acţiune, dar
nu reală, ci simulată, în cadrul lor fiind incluse:

 jocurile didactice;
 jocurile simulative: joc de rol, jocul de arbitraj, jocul de compatibilitate,
jocul de decizie, învăţarea dramatizată, învăţarea bazată pe simulatoare.
Condiţiile unei clasificări eficiente sunt:
- criteriile să fie unice să nu se repete;
- clasificarea să fie completă;
- clasele obţinute în urma clasificării trebuie să se excludă între ele;
- suma claselor trebuie să fie identică, să acopere tot universul de discurs.
Alegerea unei metode este determinată de:
- competenţa şi personalitatea profesorului;
- experienţa profesorului;
- stilul de muncă al profesorului şi al elevilor;
- factorii subiectivi ce ţin de psihologia vârstei şi a individualităţii elevilor;
- nivelul dezvoltării intelectuale a elevilor;
- mecanismele de achiziţie constituite;

4
 - suportul motivaţional;
- gradul de efort de care sunt în stare elevii.
St. Stoian (cf.Radu,Ionescu,2001) propune următoarea clasificare a metodelor:

 metode bazate pe acţiune:

- exerciţiul;
- lucrări de laborator;
- lucrări de atelier;
- munca cu manualul, cu cartea.
 metode iconice, de la nivelul primului sistem de semnalizare:
- demonstraţia;
- observarea
- excursiile, vizitele.
 metode la nivelul celui de-al doilea sistem de semnalizare:
- expunerea;
- conversaţia.
I. Nicola (1992) propune:
- strategii didactice de tip expozitiv-euristic;
- strategii de tip algoritmizat;
- strategii de tip evaluativ-stimulativ;
- notarea şi aprecierea elevilor.

3.4.Funcţiile metodelor de învăţare

Metodele îndeplinesc (Jinga, Istrate, 1998, p. 26).

a) funcţie cu caracter general, comun;
b) funcţii specifice.
a. Funcţiile cu caracter general
1.Funcţia cognitivă de organizare şi dirijare a cunoaşterii (învăţării), de elaborare de
noi cunoştinţe.
2Funcţia operaţională, de intermediar între elev şi materia de studiat, dintre
obiectivele de îndeplinit şi rezultate.

5
 3.Funcţia normativă, care arată cum să se procedeze, cum să se predea, cum să se
înveţe pentru a se obţine cele mai bune rezultate. Metoda permite cadrului didactic să
stăpânească acţiunea instructivă, să o dirijeze, să o corecteze şi să o regleze continuu.
4.Funcţia motivaţională, prin care se stimulează curiozitate, se trezeşte interesul şi
dorinţa de a cunoaşte şi a acţiona, de a organiza forţele intelectuale ale elevilor.
5.Funcţia formativ-educativă, de dezvoltare a proceselor psihice şi motorii,
concomitent cu însuşirea cunoaşterea şi formarea deprinderilor de influenţare şi modelare
a atitudinilor, opiniilor, convingerilor, sentimentelor şi calităţilor morale.
b. Funcţiile specifice
Prin funcţiile specifice, fiecare metodă se impune faţă de alte metode, îi conferă o
anumită identitate. În deosebi prin funcţia specifică se formează noi structuri
operatorii, noi priceperi şi deprinderi, prin intermediul repetiţiei unor acţiuni sau a
unor operaţii.

3.5 Descrierea unor metode didactice (traditionale si moderne)

Metode expozitive. Metode de comunicare scrisă. Metode active.

1.Metode expozitive sunt: povestirea, descrierea, explicaţia, prelegerea, expunerea,
cursul magistral, conferinţa; fiecare cu limbajul adecvat unor situaţii şcolare. I. Nicola
(1992)
Caracteristicile metodelor expozitive:
- permit transmiterea ordonată a informaţiei;
- mod realist de abordare a realităţii (expunerea);
- se pot forma stiluri elevate de gândire;
- sunt metode foarte flexibile;
- dau profesorului spontaneitate şi putere de adaptare la specificul temei şi la
nivelul intelectual al ascultătorilor.
Dezavantajele metodei expozitive:
-cunoştinţele elaborate de-a gata, spuse autoritar de profesor;
-acceptarea ca adevăruri a celor spuse de profesor;
-comunicarea “ex catedra” face apel la receptivitatea auditoriului fără ca ei să
participe activ la elaborarea noilor achiziţii, fără spirit critic;

6
 -menţinerea auditoriului în stare de pasivitate riscă să atragă oboseala, lipsa de
atenţie, scăderea randamentului;
-asemenea metode duc la un formalism în învăţare.
Observaţie există şi posibilităţi de optimizare prin:
-ridicarea nivelului ştiinţific al comunicării verbale;
-utilizarea de noi variante ale expunerii, conferinţe, dezbateri, instructajul de
fundamentare, schiţarea planului expunerii, “prinderea” pulsului auditoriului.
a) Explicaţia - clarificarea unei idei, noţiuni, legi, fiind o legătură cauzală între
obiecte şi fenomene realizată de profesor, cu scopul clarificării la elevi a cunoştinţelor
noi.
b) Povestirea - predare prin naraţiune şi este pe linia înclinaţiei fireşti a copilului de
a fi tentat de miraculos, de poveşti, de fabulaţie.
c) Descrierea - este utilizată de profesor pentru a înfăţişa aspecte ale realităţii
înconjurătoare, trăsăturile unor personaje şi prezintă cadrul unde se desfăşoară o acţiune
cu accent pe relaţii, forme.
Inconvenient: descrierea presupune un inconvenient, deoarece ea presupune o observare
dirijată şi interpretată pe baza unei scheme de activitate dinainte stabilită.

d) Prelegerea şcolară, este utilizată preponderent în liceu, este o înlănţuire logică

de raţionamente prin care profesorul comunică in conţinut informaţional nou sau mai
puţin cunoscut.
e) Cursul magistral este utilizat în învăţământul superior, fiind destinat comunicării
rezultatelor dintr-un anumit domeniu, prin intermediul său se comunică problemele
rămase nerezolvate, ideile controversate.
f) Prelegerea-dezbatere. Prelegerea se combină cu alte metode:
dezbaterea de unde şi prelegerea – dezbatere, conferinţa–dezbatere. Premergător
dezbaterii 25 – 30 min., profesorul expune teze principale, opinii, puncte de vedere, care
constituie o lege pentru desfăşurarea dezbaterii;
g) Expunerea cu exponent este tot o expunere dar se remarcă prezenţa celui de-al
doilea cadru didactic care vine cu întrebări, observaţii etc. Vorbitorul poate fi asaltat cu
întrebări, ascultătorii fiind pregătiţi în acest scop.

7
 2. Metode de comunicare scrisă presupune munca, studiul manualului, a cărţii.
Elevii trebui învăţaţi să utilizeze manualul, deci trebuie familiarizaţi elevii cu:
- lectura rapidă;
- lectura lentă;
- lectura critică;
- lectura problematizată;
- lectura exploratorie.
3. Metode active
a. Problematizarea
-vizează dezvoltarea gândirii independente productive;
-dezvoltă schemele gândirii divergente, antrenează aptitudinile creatoare,
asigurând motivarea intrinsecă a învăţării;
-problema sau situaţia-problemă reprezintă o interacţiune cognitivă între subiect-
obiect.
Interacţiunea are următoarele proprietăţi:
-există anumite lacune în cunoştinţele elevului;
-declanşează trebuinţa de cunoaştere;
-incertitudine, necunoscut.
-profesorul trebuie să creeze situaţii problemă, preluate, structurate în raport cu
tematica obiectului de studiu; elevului i se cere efectuarea unei analize a situaţiei
problemă;
-tema propusă trebuie să trezească surpriza, mirarea, uimirea ;
-elevul parcurge următoarele momente:
-perceperea problemei şi a primilor indici orientativi pentru rezolvare
(profesorul descrie situaţia problemă);
-studierea datelor problemei;
-căutarea soluţiilor posibile la problema pusă;
-obţinerea rezultatului final şi evaluarea lui.
b. Abordarea euristică
Euristica reprezintă o idee directoare, principiu director în toată metodologia
didactică (Ionescu, Radu,2001).

8
 În strategia euristică, conceptele fac obiectul procesului de predare-învăţare,
conceptele determină selecţia obiectelor şi evenimentelor discutate. Problema rezultă din
raporturile particulare în care se află diferite concepte.
Abordarea euristică presupune:
-momente de incertitudine, căutări, tatonări;
-selecţie a posibilităţilor;
-alegerea celor mai optime căi;
-angajarea elevului într-o sarcină de cunoaştere pentru care are o experienţă
insuficientă.
c. Învăţarea prin descoperire:
-presupune ca elevii să descopere adevărul refăcând drumul elaborării cunoştinţelor
prin activitate independentă;
-în accepţiunea primară s-a numit maieutică; profesorul îi determină pe elevi să
găsească rezultatul dorit printr-o serie de întrebări bine puse;
-în şcoală are loc un proces denumit învăţare prin descoperire dirijată, adică
îndrumarea de către profesor a procesului de descoperire efectuat de elevi sub forma
sugestiilor şi a indicaţiilor;
Avantajele metodei:
-asigură condiţii pentru o activitate intelectuală intensă;
-structurarea celor descoperite în achiziţii trainice;
-dezvoltarea unei motivaţii intrinseci;
-însuşirea unor metode euristice de descoperire.
Metode moderne utilizate în interacţiunea educaţională
Şcoala a fost şi este nevoită să-şi diversifice modalităţile de interacţiune altfel rămâne
o instituţie greoaie şi ineficientă, inadaptată unei societăţi în continuă transformare.

Metodele din ştiinţele educaţiei s-au diversificat şi s-au adaptat la atributele

specificităţii populaţiei şcolarizate. Prin interdisciplinaritate s-au produs asimilări ale
altor metode din ştiinţele cu care pedagogia interacţionează, dar aceste metode au găsit
soluţii pertinente la problemele diferite din educaţie.
În cele ce urmează ne vom referi la metodele moderne utilizate în interacţiunea
educaţională adoptând interpretarea cadru oferită de I. O. Pânişoară (2001, p. 103-144):

9
 1. Metoda brainstorming-ului (metoda asaltului de idei);
2. Brainstorming-ul personal;
3. Reuniunea Phillips 66;
4. Tehnica „acvariului” (fishbowl);
5. Metoda rezolvării creative de probleme (problem solving).
1. Metoda asaltului de idei (brainstorming-ul)
Metoda a fost iniţiată de Alex. F. Osborn, iar sub aspect pedagogic are două
sensuri(Oprea, 2007),:

-originar, fiind o metodă de stimulare a creativităţii participanţilor, de descoperire

a unor soluţii inovatoare pentru problemele în domeniu;
-al doilea sens este de a fi cadru propice pentru instruirea şcolară.
Metoda presupune:
O primă etapă de ordin cantitativ, care reuneşte un grup de 5-12 persoane ce
emit timp de o oră mai multe idei, nici o afirmaţie nu este supusă unui demers critic.
Astfel, se dezvoltă o atmosferă constructivă, fiecare idee primind maximum de atenţie.
Deoarece, nu se critică, se diminuează factorii inhibitori şi se elimină blocajele din
gândire favorizate rutinei intelectuale. Ideile pot fi emise pe trucări (Pânişoară 2001,
p.104).
1. calea progresiv-liniară – presupune evoluţia unei idei prin completarea ei
până la emiterea ideii-soluţie de rezolvare a problemei:
2.

Idee Idei intermediare Idee finală

iniţială

3. calea catalitică - ideile sunt propuse prin analogie sau prin apariţia unei
idei noi, opuse celei pe care a generato:

Alte idei

Idee Idee
opusă iniţială 10
 Alte idei

4. calea mixtă – o idee poate dezvolta simultan soluţii complementare şi

soluţii opuse.
Brainstorming-ul presupune respectarea următoarelor reguli:
-toate ideile, cu caracter de cunoştinţe vor fi primite ca atare de către membrii
grupului;
-nici o sugestie nu se critică;
-membrii grupului sunt încurajaţi să construiască pe ideea altuia, la final nici o idee
ce aparţine nimănui, se încurajează combinaţiile de idei;
-sunt solicitaţi şi cei tăcuţi din grup, aceştia fiind investiţi cu această structură de rol
şi de putere;
-calitatea e mai puţin importantă decât cantitatea, dar nu înseamnă că membrii
grupului nu trebuie să gândească inteligent şi creativ.
A doua etapă constituie „perioada de incubare” de reflecţie, de evaluare şi
selecţie a ideilor sau soluţiilor propuse. Trebuie ca:
-grupul de persoane care evaluează ideile să fie compus din aceleaşi persoane care
au emis ideile sau dimpotrivă;
- în practica pedagogică grupul care a emis ideile să fie acelaşi cu cei care le
evaluează la finalul sesiunii.
Aplicarea metodei asaltului de idei în practica şcolară a permis desprinderea
următoarelor concluzii:
-elevii se integrează greu într-o asemenea activitate;
-grupul care a emis ideile să fie acelaşi care le evaluează la sfârşitul sesiunii (se
poate ca investirea unor elevi / studenţi cu titlul de evaluator ai ideilor emise de colegii
lor să inducă o atmosferă inhibitorie şi conflictuală în cadrul grupul);

-elevii, studenţii trebuie obişnuiţi cu specificitatea unei astfel de metode (se pot
aplica situaţii de brainstorming amuzante şi nespecifice);

11
 -se pot aplica simultan mai multe metode de stimulare;
-metoda se realizează mai uşor pe grupe omogene, dar este mai puţin eficientă în
ceea ce priveşte originalitatea ideilor, dacă are lor pe grupe eterogene;
-una din limitele serioase ale metodei „tradiţionale” este că se consumă o mare
cantitate de timp, datorită inhibiţiei, anumite persoane pot dovedi un ritm de creativitate
sensibil, mai ridicat faţă de altele;
-grupul poate fi dominat de un membru ineficient.
2. Brainstorming-ul personal
Importanţa unui brainstorming individual se remarcă şi în lipsa unui grup.
Sandra Hybels, Richard L. Weaver (cf. Panisoara,2004p.287) menţionează : „ stând
relaxat în scaun, cu o hârtie şi un instrument de scris … gândeşte-te la ceva de care eşti
interesat şi scriind totul imediat ce-ţi vine în minte. Nu încerca să dezvolţi, să construieşti
ideile – în fapt nici nu te gândi asupra lor. Lucrează repede şi fă o listă cât este posibil
mai lungă”.
Ovidiu Pânişoară a dezvoltat metoda pe baza propriei experienţe de participant
la mai multe conferinţe sau sesiuni de comunicări, prilej cu care în elaborarea propriului
material a ţinut seama şi de urmărirea simultanăa ideilor expuse. Deci, ideile proprii şi
ideile altora au fost reţinute pentru dezvoltarea studiului materialului.(Panisoara,
Cerghit, Neacsu, Negret, 2001)

Idei personale

Idei emise în

conferinţă

Fig. nr. 7
Tehnica se poate dezvolta astfel:

12
 -vom gândi un grup de brainstorming de cincisprezece persoane (cifra optimă de
activitate);
-grupul de persoane va fi împărţită în trei grupuri de câte cinci persoane ce vor
constitui un microgrup de brainstorming;
-o problemă majoră se va diviza în trei cazuri de discutat;
-fiecare grup îşi va alege sau i se va propune un caz anume;
-iniţial, toate grupurile încep să discute în sensul unui brainstorming tradiţional;
-la un moment dat grupul unu se opreşte din brainstorming-ul tradiţional şi se
subdivide în două subgrupuri care se vor distribui la celelalte grupuri de câte cinci,
acestea din urmă continuându-şi activitatea de brainstorming tradiţional;

-sarcina membrilor grupului 1 va fi aceeaşi de continuare personală a problemei

proprii, ei fiind îndemnat să elaboreze un material despre discuţia lor până în acest
moment. Concomitent vor asculta discuţia celor din grupul doi şi trei aude au fost
repartizaţi, chiar pot interveni în discuţii. Acum, se intervine cu capacităţile
brainstorming-ului personal;
-după un interval de timp, grupul numărul unu se reuneşte cu grupul de
brainstorming tradiţional;
-ulterior grupul doi se divizează în celelalte două grupuri, procedura se repetă şi
pentru grupul trei.
3. Reuniunea Phillips 66(Panisoara,2004)
Metoda se practică astfel:
-se utilizează un număr mare de participanţi împărţit în cinci-şase echipe
funcţionale, fiecare echipă formată din şase persoane;
-fiecare microgrup va avea câte un conducător de discuţii, cu rol de moderator,
activitatea în echipă desfăşurându-se pe trei coordonate:
 pregătirea;
 desfăşurarea;
 valorificarea producţiei de idei.
-durata reuniunii Phillips 66 este de două ore şi presupune două faze:
 discuţia pe grupe;

13
  dezbaterea în plen.
a. Discuţia pe grupe presupune:
-timp de un minut pentru ca grupul să-şi desemneze prin opţiune comună la vot un
lider;
-alegerea unui secretar de discuţii;
-alegerea, precizare modului de înregistrare a informaţiilor (o înregistrare directă,
agresivă poate inhiba pe unii membrii din grup);
-fiecare echipă dezbate separat, prin implicarea tuturor membrilor problema timp
de 6 minute. Unii autori consideră că un interval flexibil de 6-12 minute este mai
productiv;
-ideile sunt reţinute de liderii grupurilor şi analizate;
-important este să se activeze fiecare participant, iar liderul grupului să
îndeplinească rolul de moderator să nu-şi impună propriile convingeri şi idei în cadrul
dezbaterii.
Distribuţia în spaţiu a participanţilor şi a liderilor va influenţa modul şi gradul
de interacţiune în microgrup. Vom prezenta câteva dintre cele mai frecvente distribuţiei
spaţiale:
-poziţionarea tot în jurul unei mese dreptunghiulare, dar liderul nu se mai află în
capul mesei, ci pe una din laturi.
Caracteristici şi consecinţe ale acestei poziţionări:

-liderul nu mei e atât de autoritar;

-distanţa socială dintre lider şi membrii grupului se scurtează;
-dispare monopolul de dominare vizuală, de unde şi posibilitatea dezvoltării unui
microclimat mai propice dezbateriicel din figura anterioară.

Lider

1
5

14
 3 4

Fig. nr. 8 Modalitatea nedominanta de discutie in jurul unei mese dreptunghiulare

Phillips 66(Panisoara,2004,p.301)

-poziţionarea liderului de grup într-un cloţ al clasei, determină elaborarea unui

mai bun management al discuţiilor de către lider, dar în acelaşi timp determină şi
creşterea posibilităţilor de interacţiune dintre membrii grupului. Alte caracteristici sunt:
- se încurajează autoritatea liderului şi interacţiunea membrilor;
- se favorizează controlu liderilor asupra membrilor grupului;
- se încurajează interacţiunile eficace.

Lider 5

1 2 3

Fig. nr. 9 situarea semicirculara a microgrupurilor in Phillips

66(Panisoara,2004,p.301)

15
 -poziţionarea în cerc a liderului, în acest caz liderul fiind egal cu membrii grupului.
Astfel se descurajează tendinţele autorivaliste şi se favorizează la maxim interacţiunea de
grup.
b. Dezbaterea în plen reprezintă reuniunea propriu-zisă şi debuteazăcu intervenţiile
liderilor. Liderii expun în faţa întregului colectiv concluziile discuţiilor în etape.
Menţionăm că acum nu se limitează durata intervenţiilor, membrii echipei pot participa în
confruntarea dintre lideri cu argumente suplimentare. Dezbaterile în plen permit analizele
critice, importantă fiind selecţia şi ierahizarea soluţiilor. Evaluarea generală a ideilor este
realizată de cadrul didactic, care va sintetiza informaţiile rezultate din analizele de grup şi
din dezbaterea în plen. Tot cadrul didactic va accentua ideile valoroase şi va analiza
aspectele apărute în derularea reuniunii.
4. Tehnica acvariului ( interactiunii observate) (Panisoara,2004)

Tehnica presupune extinderea rolului observatorului în grupurile de

interacţiune didactică:

-scaunele dintr-o încăpere sunt distribuite în două cercuri, unele închizându-l

pe celălalt;

-dispunerea are loc înainte să intre subiecţii în sală;

-important este ca alegerea să le aparţină, să se simtă bine în scaunul în care se

află;

-tehnica poate fi completată cu prezenţa altui cadru didactic pe post de

observator, plasat în exteriorul cercurilor. Rolul său este de a înregistra preferinţele
comune, specifice pentru anumite locuri;

-subiecţii din cercul inferior primesc 8-10 minute pentru a discuta o problemă
controversată (de exemplu, dintre două tipuri de activităţi didactice – o lecţie de tip
expozitiv sau o lecţie bazată pe metode interactive, care este mai avantajoasă?

Înainte de ora de curs sau de seminar, participanţii trebuie să răspundă la

întrebări respectivă în jurnalele lor de activitate. Prin această activitate studenţii îşi

16
concretizează şi consolidează ideile în legătură cu fenomenele puse în discuţie.
Conversaţia din cercul din interior este realizată pe baza următoarelor reguli:

 susţinerea unor idei pe baza unor dovezi;

 sunt de acord cu autevorbitorul şi aduce argumente suplimentare;
 nu sunt de acord cu autevorbitorul şi aduce argumente în acest sens.
Alte reguli pot fi stabilite de comun acord cu profesorul, cadrul didactic pe
post de observator poate consemna schimbarea dinamicii regulilor, participarea
elevilor şi studenţilor la stabilirea regulilor determină o implicare activă şi de
consistenţă din partea acestora, de asemenea se dezvoltă relaţii interpersonale şi
identitatea de grup.

-subiecţii din cercul din exterior, au la dispoziţie cele 8-10 minute în care: ascultă fac
observaţii, stabilesc gradul de consens, sesizează cum apare conflictul şi ce strategii
se aplică etc. În acest sens, conducătorul grupului le oferă anumite fişe / protocoale de
observaţie anume constituite. Protocolul mai cuprinde rubrici în care se vor nota:

- modul şi gradul de contribuţie a celor din interior la dezvoltarea

cazului a ideilor respective;
- sentimentele, tipul de reacţii şi amploarea acestora;
- modul în care se poate dezvolta microclimatul;
- modul în care apare conflictul;
- strategiile adoptate de colegii din interior pentru a le rezolva;
- ulterior, elevii / studenţii schimbă locurile, se porneşte cu altă idee
controversată, pe care cei din cercul interior trebuie să o discute, iar
cei din cercul exterior primesc fişele de observare.
Remarcă: 1. – schimbarea este foarte interesată, pentru că fiecare grup este pe
rând în ipostaza de observator, dar şi în ce-a de observat.

Observaţie: – dacă se discută aceeaşi problemă, putem avea o epuizare

prematură a problematicii, iar persoana care conduce discuţia trebuie să insiste pe
depăşirea acestei situaţii, deoarece chiar dacă discuţia pare că s-a epuizat, în realitate
s-a epuizat sfera de argumentare comună, necreativă.

17
 I. O. Pânişoară sugerează completarea metodei astfel: cercul din interior care a
început discuţia să revine în exterior să concluzioneze ideile emise pe marginea
problemei abordate prin revenirea în cercul din interior.

Cadrul didactic în această metodă poate avea următoarele roluri:

- profesor-observator;
- profesor-participant;
- profesor-consultant;
- profesor-suporter;
- profesor-avocatul diavolului
- profesor-arbitru;
- profesor-ghid;
- profesor-reporter;
- profesor-facilitator
- profesor-supraveghetor;
- roluri anumite la iniţiativa studenţilor.
Avantajele tehnicii fishbowl sunt (Maria Priles ,1993,cf. Panisoara,2004):

- Conţinutul – se emit idei substanţiale, argumentate şi puncte de vedere relevante;

- Implicarea – participarea este activă în cadrul tehnicii, contribuţiile fiind bazate pe
ascultarea activă şi pe încurajarea celorlalţi de a-şi exprima ideile;
- Limbajul – are o terminologie centrată pe domeniul şi pe subiecte alese, cu
posibilitatea sintezei, cu folosirea tuturor formelor de limbaj (verbal, mimică,
gestual).
5. Metoda rezolvării creative de probleme (creative problem- solving)
(Panisoara,2004)

Procesul de rezolvare creativă a problemelor presupune identificarea a şase

faze importante, dar poate fi introdusă şi a şaptea, descoperirea acceptării:

- descoperirea necesităţii de implicare;

- descoperirea dezordinii;
- descoperirea datelor;
- descoperirea problemelor;

18
 - descoperirea ideilor;
- descoperirea soluţiilor;
- descoperirea acceptării.
Regulile de bază în rezolvarea creativă a problemelor se împart în două
categorii: divergentă şi convergentă.

Reguli divergente

1.Amânarea evaluării presupune păstrarea minţii deschise la toate posibilităţile;

2.Căutarea cât mai multor idei – nu trebuie avută în vedere calitatea ideilor,
opţiunea de tipul „asta nu va merge” nu este utilă, pentru că se stopează gândirea;

3.Acceptarea tuturor ideilor – deoarece orice idee poate constitui fundament

pentru alte idei originale. Se menţionează o acceptare exterioară (acceptarea ideilor
altora) şi o acceptare internă (acceptarea propriilor idei în variate forme şi posibilităţi
de apariţie şi manifestare);

4.Perspectiva „întinsă” asupra gândirii – chiar dacă s-au găsit un număr de idei
să nu te gândeşti niciodată că este tot ce poţi face. De aceea este necesar să se
identifice tehnicile de motivare a participanţilor pentru a se depăşi limita respectivă;

5.Ideile să fie lăsate „să fiarbă la foc mic” – ideea trebuie să germineze să fie
explorată în toate laturile sale semnificative pentru a-şi dezvolta perspective
relaţionale cât mai variate. Incubarea duce la maturizare şi la exploatarea majoră a
posibilităţilor de idei;

6.Căutarea unor combinaţii variate şi ingenioase – diferite piese pot fi

combinate în formule diferite, iar participanţii trebuie să-şi dezvolte şi să-şi
interiorizeze un mod propriu de spargere şi de reasamblare a fenomenelor studiate.

Reguli convergente

1.Deliberarea – indiferent de acţiune se realizează o planificare cu posibilitatea de

alegere şi dimensiuni decizionale;

2.Explicitatea – pentru a exprima ideile tale, acestea trebuie să fie concrete, corecte şi
clare;

19
 3.Evitarea unei închideri premature – înainte de a se lua o decizie trebuie să se ţină
seama de un număr mare de posibilităţi, de aceea este necesar un timp suplimentar
pentru a analiza ideile neobişnuite;

4.Căutarea problemelor dificile şi neevidente – analizarea unor idei importante pentru

desfăşurarea viitoare a activităţii noastre care iniţial par tangenţiale, fără importanţă;

5.Dezvoltarea unui sens al judecăţii afirmative – prezentarea pozitivă a unor

fenomene, realităţi ce contribuie la apariţia şi consolidarea unui climat pozitiv de
lucru şi a unei motivaţii interne pentru acţiunea educaţională;

6.Adecvarea la obiective – flexibilitatea gândirii trebuie dirijată şi concentrată în

funcţie de obiective. Dimensionarea centrată a obiectivelor constituie o dimensiune
majoră pentru managementul activităţii umane.

Se propune următoarea fişă (matrice):

Tabel nr. 2 Matrice folosita in etapa de descoperirii solutiei (adaptare dupa

Isaksen si Treffinger,1985 ,cf. Panisoara,2004)

Cost Timp Flexibilitate

Ideea: Ideea: Ideea:

- costă mai mult - poate fi aplicată - este operaţională?

decât bugetul rapid? - ia mai multe
alocat; - ia mult să fie facilităţi sau
- reduce costurile aplicată? resurse decât
în viitor; - Implică resurse pe avem?
- implică mai mult lungă durată? - merge în practica
personal; curentă?
- produce destul - îmi îndeplineşte
beneficiu pentru necesităţile?
a acoperi
costurile.

20
 Acceptare Utilitate Alte categorii

Ideea: Ideea: Ideea:

- este simplă, - îndeplineşte nevoi 1.

directă şi reale? 2.
nesofisticată? - este profitabilă?
3.
- ţine seama de - Îmbunătăţeşte
ceilalţi? metoda de operare, 4.
- creează condiţii sau
circumstanţe siguranţa?
care ar putea fi - Îmbunătăţeşte
dificil de calitatea ideilor?
acceptat?

3.6 Integrarea şi eficienţa mijloacelor de învăţare în activitatea didactică

Eficienţa mijloacelor de învăţare în activitatea de predare - învăţare este

determinată de:

-metodologia utilizată de cadrul didactic. Metodologia utilizează mijlocul de

învăţământ fiind intrinsecă conţinutului învăţământului, pentru că o metodă care nu
este concordantă cu logica disciplinei şi cu conţinutul intern al lecţiei devine o
procedură sterilă, formală, fără eficienţă;

-integrarea în activitatea didactică, ceea ce presupune selecţionarea şi folosirea

raţională a lor, fiind subordonate atingerii obiectivelor didactice;

-măiestria cu care cadrul didactic integrează efectiv mijloacele în formele de

organizare.

Îndrumarea elevilor, pentru a folosi mijloace audio-vizuale, începe atât înainte

cât şi pe parcursul derulării lecţiei. Astfel, înainte elevilor li se va prezenta:

-obiectivele urmărite;

-ideile principale ca puncte de sprijin în orientarea percepţiei elevilor;

21
 -formularea întrebărilor problemă ca elevii să caute răspuns în timpul proiecţiei;

-sarcinile care trebuie îndeplinite în timpul activităţii didactice (conform formei de

organizare).

În funcţie de tipul lecţiei se pot selecta mijloacele de învăţare, trebuie să se

asigure o activitate permanentă a elevilor, iar efectul lor intelectual depus trebuie
îndemnat să-I asigure soluţiile la problemă.

Modalităţile de evaluare a eficienţei folosirii mijloacelor de învăţare în

activitatea didactică au în vedere: ( Jinga, Istrate, 1998, p. 305)

-gradul de participare a elevilor la activitatea de integrare a mijloacelor de

învăţământ. Acest grad de participare este determinat de modul în care elevii sunt
curioşi de modul în care se desfăşoară unele procese, fenomene, evenimente, după
cum pun întrebări şi vor să afle răspunsuri, să fie activi, să gândească, să depună un
effort de reflecţie personală, să realizeze o acţiune mentală de căutare de cercetare;

3.7. Formele de organizare a actului de instruire a elevilor

3.7.1.Învăţământul frontal

Învăţământul frontal organizeaza corelatia subiect-obiect la nivelul unei

structuri globale in cadrul careia, pe de o parte „profesorul indruma si conduce
activitatea tuturor elevilor din clasa”, iar pe de alta parte, „fiecare elevefectueaza ceea
ce i se cere de catre profesor”( Ţîrcovnicu ,1981p.13), deci ,învăţământul frontal este
un mod de organizare al procesului didactic, fiind una din formele de organizare a
muncii elevilor la lecţie

Caracteristicile învăţământului frontal:

-profesorul îndrumă şi conduce activitatea tuturor elevilor din clasă;
-fiecare elev face ce-I cere profesorul;
-această formă a procesului didactic se îmbină cel mai mult cu organizarea
individuală şi mai puţin cu cea pe grupe;
-oferă elevilor cunoştinţele de bază din obiectele de învăţământ;
-familiarizează elevii cu metodele de cercetare;

22
 -permite însuşirea temeinică şi sistematică a cunoştinţelor, formarea unor priceperi
şi deprinderi practice;
-obişnuieşte elevii cu ordinea şi disciplina, cu îndeplinirea conştiincioasă a
îndatoririlor, cu respectul pentru toţi;
-lecţia prezentată frontal creşte spiritul de observaţie al elevilor prin introducerea
mijloacelor de învăţământ moderne;
-profesorul rămâne principalul agent educativ.
Aspectele negative ale învăţământului frontal:
-nu pregăteşte elevii pentru cerinţele prezente şi viitoare
( elevul nu decide, nu colaborează, nu poate să se cultive);
-nu formează gândirea independentă a elevilor;
-nu obligă elevul la colaborare, pe elev nu-l interesează reuşita sau eşecul
colegilor;
-nu solicită imaginaţia elevilor prin adaptarea la situaţii noi;
-nu se cultivă cunoaşterea, curiozitatea intelectuală, pasiunea pentru studiu;
-nu înarmează elevul cu mijloace de muncă independente;
-nu activizează elevii, propria formare este stânjenită. (Ţîrcovnicu ,1981)
Ameliorări ale învăţământului frontal:
-stabilirea de noi relaţii profesor-elev prin utilizarea unor metode active participative;
-utilizarea sistemului de clase paralele;
 programa şcolară şi metodele de predare diferă;
 programele şcolare sunt folosite pentru elevii normali;
 elevii superiori dotaţi urmează programe mai bogate;
 la elevii supradotaţi se folosesc predominant metodele verbale pe când la cei
întârziaţi metode bazate pe activitate şi metode intuitive;
 din cele prezentate se subînţelege că asemenea clase sunt clase omogene.
Aspecte negative ale claselor paralele
-nivelul mintal luat drept criteriu nu este concludent în alcătuirea claselor, deoarece
şi factorii non-intelectuali influenţează rezultatele activităţii;
-clasele paralele se pot realiza doar la oraşe, unde populaţia şcolară este numeroasă;

23
 -elevii din clasele slabe trăiesc un sentiment de inferioritate, motiv pentru care se
cere regruparea elevilor la fiecare început de semestru.

3.7.2.Învăţământul individual

Învăţământul individual este cea mai veche forma de organizare a corelatiei

profesor-elev.

Este o forma anterioara invăţământului frontal, care a instituit organizarea

instruirii/educatiei pe clase si lectii. Învăţământul individual corespunde momentului in
care societatea, pe de o parte, „avea nevoie de un numar mic de persoane instruite”, iar pe
de alta parte, nu beneficia de un numar adecvat de cadre specializate in instruirea si
educarea elevilor.(Cristea,2000,p.206)

Aceasta forma de organizare a corelatiei profesor-elev stimuleaza invatarea

individuala independenta, posibila doar la nivelul unor miojloace de instruire tipice
societatii informatizate dar totodata, intretine si riscul diminuarii influentelor morale
pozitive, posibile doar in cazul unor activitati organizate forntal sau pe grupe.

Învăţământul individual vizeaza operafia de fixare si consolidare a cunostintelor,

realizabila prin activitati cu teme comune, cu teme diferentiate pe grupe de nivel, cu teme
diferentiate pentru fiecare elev.( Cristea,2000)

3.7.3.Învăţământul pe grupe

Învăţământul pe grupe organizeaza corelatia subiect-obiect la nivelul unor

microcolectivitati depistate in cadrul unei clase de elevi, plecand de la anumite trasaturi
tipice care solicita anumite strategii speciale de diferentiere a instruirii/educatei.
(Cristea,2000)

Calitatea metodologica a acestei forme de organizare a corelatiei profesor-elev

depinde de modul de constituire a grupelor. Prectica pedagogica evidentiaza urmatoarele
altermative posibile:

24
 - grupe organizate pe criterii exterioare – ordine alfabetica, pozitia in banci
- grupe organizate pe criterii interioare – relatii sociale, didactice, existente incadrul
clasei
- grupe constituite in mod dirijat- dupa nivelul intelectual, performante scolare
- grupe constituite spontan – prin relatii de prietenie, optiuni libere
- grupe normale , de 3-8 membrii, active in interiorul clasei de elevi
- grupe stabile, din punct de vedere al duratei, aplicabile la toate disciplinele de
invatamant. (Cristea,2000)

CAPITOLUL IV

Studiu experimental privind eficienta metodelor interactive de predare a conținuturilor

medicale - anghina pectorală, în funcţie de nivelul achiziţiilor academice

4.1. Scopul cercetării:

Scopul prezentei cercetări este cel de a analiza eficienţa metodelor interactive de predare a
anghinei pectorale în funcţie de factori condiţionali ai succesului în învăţarea conceptelor
acestei discipline precum: nivelul prealabil de cunoştinţe asimilate, nivelul originalităţii şi
flexibilităţii gândirii elevilor, predispoziţia spre flexibilitate şi creativitate în realizarea
temelor de control.

4. 2. Obiectivul cercetării

Identificarea diferenţelor în ce priveşte eficienţa metodelor interactive de predare a

anghinei pectorale în funcţie de nivelul anterior al achiziţiilor academice ale elevilor şi în
funcţie de originalitatea şi flexibilitatea gândirii acestora.

4. 3. Ipoteza cercetării

Subsumată obiectivului general al studiului, a fost formulată umătoarea ipoteză generală:

25
Presupunem că metodele interactive de predare a anghinei pectorale, bazate pe creativitatea
elevilor vor fi asociate cu rezultate mai bune în învăţarea conceptelor specifice la elevii cu un
nivel superior al achiziţiilor precedente şi al originalităţii şi flexibilităţii gândirii lor decât la
elevii cu nivel mediu şi scăzut al aceloraşi variabile.

I.1.1. Ne aşteptăm ca rezultatele elevilor la evaluarea finală a cunoştinţelor predate prin

metode interactive să se diferenţieze în funcţie de nivelul cunoştinţelor iniţiale respectiv
elevii cu rezultate iniţiale bune să obţină punctaje mai ridicate comparativ cu elevii cu
punctaje scăzute la evaluarea iniţială

I.1.2. Ne aşteptăm ca dezvoltarea flexibilităţii şi originalităţii elevilor (atât în gândire cât şi în

realizarea portofoliilor) să fie mai accentuată la elevii cu nivel iniţial ridicat al acestor
variabile comparativ cu dezvoltarea originalităţii şi flexibilităţii la elevii cu nivel iniţial
scăzut al acestor variabile în condiţiile predării prin metode interactive a cunoştinţelor
acumulate la modulul de medicină internă.

I.1.3. Ne aşteptăm ca ponderea elevilor cu scoruri mari la evaluarea finală a cunoştinţelor

dobândite să fie mai mare decât cea a elevilor cu scoruri mici în lotul elevilor cu cunoştinţe
iniţiale mai bune.

I.1.4. Ne aşteptăm ca ponderea elevilor cu scoruri mari la evaluarea finală a flexibilităţii şi

originalităţii atât în gândire cât şi în realizarea portofoliului să fie mai mare decât cea a
elevilor cu scoruri mici în lotul elevilor cu nivel ridicat al cunoştinţelor medicale comparativ
cu lotul elevilor cu nivel scăzut (de control)

4. 4. Participanti si procedura

4.4.1.Prezentarea participanţilor

Studiul experimental este realizat in cadrul Școlii Postliceale Sanitare ”Fundeni” ,

școala în care îmi desfăsor activitatea ca medic profesor.
La studiu au participat : 60 de elevi, dintre care 40 fete si 20 baieti, cu varsta
cuprinsa intre 19 – 27 ani, inclusi in doua clase având specializaarea Asistent Medical
26
Generalist, una la buget şi una cu taxa. Elevii cu specializarea Asistent medical
generalist-buget, au fost inclusi in lotul de control datorita faptului ca sunt cunoscuti in
scoala cu rezultate medii la invatatura, iar elvii cu specializarea Asistent medical
generalist- taxa au fost inclusi in lotul experimental datorita faptului ca sunt etichetati in
scoala ca o clasa buna si potential creativ mai ridicat.

Distributia elevilor in functie de gen si lot sunt ilustrate in tabelul 1 si graficul 1

Tabel 1. Distribuţia participanţilor în funcţie de gen şi lot

Tabel 1. Distribuţia participanţilor în funcţie de gen şi lot

Count
Lot
Lot
Lot control experimental Total
Gen Feminin 22 18 40
Masculin 8 12 20
Total 30 30 60

27
 25 Lot
Lot control
Lot experimental

20

15
Count

22
36,67%
10
18
30,0%

12
20,0%
5
8
13,33%

0
Feminin Masculin

Gen
__
Grafic 1. Distribuţia participanţilor în funcţie de gen şi lot: clasa profil – specializarea :
Asistent medical generalist-buget – lot control si clasa profil – specializarea : Asistent
medical generalist - taxa – lot experimental

4.4.2.Procedura
Experimentul a constat in predarea lectiilor timp de o luna la ambele clase numai prin
metode interactive (conversatie euristica, problematizarea, brainstorming-ul, rezolvarea si
compunerea de probleme, ciorchinele) eliminandu-se complet metodele traditionale
(prelegerea, expunerea).
La începutul experimentului a fost stabilit nivelul actual de cunoştinţe printr-un test de
evaluare (iniţială). Pe parcursul acestei luni am urmarit evolutia cunoştinţelor elevilor
prin teste de evaluare intermediară, iar la sfârşitul lunii elevii au fost evaluaţi din nou
printr-un test de evaluare finală (anexele 2, 3, 4).

28
4. 5. Metodele de investigaţie

În conformitate cu obiectivele investigaţiei au fost utilizate următoarele metode:

 Metode teoretice – analiza, compararea şi generalizarea datelor din literatura

ştiinţifică la problema în speţă;

 Metode statistice – analiza de frecvenţe, diferenţială şi corelaţională a datelor

obţinute.
Experimentul este o metoda de cercetare care presupune interventia controlata si
planificata a cercetatorului asupra fenomenelor studiate in scopul evaluarii consecintelor
acestei interventii. In experiment se aduc modificari ale continutului si metodelor
didactice folosite pentru a investiga modalitati de lucru mai eficiente. Experimentul
psiho-pedagogic este o forma a experimentului natural, in sensul ca presupune pastrarea
conditiilor firesti ale activitatii didactice si studierea fenomenului educational in fluxul
normal al desfasurarii lui. Este evident ca nu pot fi experimentate orice modalitati de
lucru, ci numai acelea care prezinta certitudinea ca vor produce rezultate cat mai bune
comparativ cu cele anterioare. De aceea experimentul psiho-pedagogic presupune
studierea cat mai atenta a activitatilor si modului de lucru ce vor fi experimentate si
punerea lor in acord cu obiectivele pedagogice ale procesului de invatamant.
În general, structura unui experiment cuprinde urmatoarele elemente:
1. Variabile independente care sunt acele aspecte ale procesului de invatamant , pe care
cercetatorul le modifica, cu care el actioneaza, intervine in situatia pe care o studiaza in
scopul de a evalua aspectele (in ac est caz se utilizeaza: metode didactice traditionale si
moderne, forme de organizare – individuala si de grup);
2. Variabile dependente care sunt acele aspecte care apar drept consecinta a actiunii
variabilelelor independente. Din acest punct de vedere,experimentul implica o operatie de
evaluare pe baza careia se poate aprevia eficienta modalitatilor de lucru experimentate.
In cazul experimentului prezentat in continuare, variabila independenta o
constituie categoria metodelor interactive de predare mai precis procedeele de rezolvare
si compunere a problemelor in mod creativ, iar variabilele dependente sunt reprezentate

29
de cunostintele pe care le dobandesc elevii pe parcursul şi dupa aplicarea metodelor de
invatare – predare interactive, pe de o parte şi originalitatea şi flexibilitatea gândirii
elevilor şi a modului de rezolvare a temelor (portofoliul) pe de altă parte.

Etapele experimentului au fost:

- etapa initiala în care am determinat nivelul initial al cunoştinţelor elevilor prin

aplicarea unei probe de cunostinte la psihologie;

- etapa experimentala – etapa care a durat 1 lună şi a implicat predarea lecţiilor doar
prin metode interactive, folosind diverse procedee de rezolvare de probleme in mod
creativ si aplicand teste periodic pentru a verifica eficienta acestora (evaluarea
sumativă);

- etapa finala – post – experimentala sau post-test – etapa in care am masurat nivelul
cunoştinţelor elevilor la finalul lunii experimentale .

4.6. Rezultatele experimentului şi cercetării

În continuare vom prezenta rezultatele studiului pentru fiecare dintre etapele

experimentului.

4.6.1. Rezultate ale etapei iniţiale a experimentului

In etapa initiala au fost evaluate:

1. Capacitatea de cunoastere si utilizare a conceptelor de psihologie

2. Capacitatea de explorare/investigare si rezolvare de probleme

Obiectivele operationale ale evaluării au fost:

O1 – investigheze cauzele generatoare anghinei pectorale

O2 – sa definească anghina pectorală

O2 – sa rezolve situatii-problema ce vizeaza acte medicale raportate la anghina pectorală

O3 – sa compuna situtii-problema pe o cauză generatoare a anghinei pectorale

O4 – Să identifice posibili pacienți cu anghina pectorală

30
Itemii testului de evaluare iniţială au fost itemi de completare si cu intrebari structurate
(anexa 2)

Descriptorii de performanta pentru evaluarea initiala a răspunsurilor au fost:

Standardul I:

 Minim: - sa caracterizeze succint actul medical

 Maxim: - sa caracterizeze complex si comparativ actul medical

Standardul II:

 Minim: - sa analizaze , in termeni simpli, modul in care coreleaza actul medical

cu alte probleme medicale

 Maxim: sa evidentieze, in termenii unei analize complexe, modul in care diferitele

etape ale actul medical influenteaza manifestarea comportamentala a pacientului

Standardul III:

 Minim: - sa selecteze, dintr-un text stiintific simplu si sa analizeze in termeni

adecvati anghina pectorală;

 Maxim: - sa selecteze, dintr-un text stiintific /alte texte, si sa analizeze in termeni

adecvati anghina pectorală;

Standardul IV:

 Minim :- sa evidentieze tipul unui comportament in raport cu o situatie data;

 Maxim : - sa construiasca modele de comportament in raport cu o situatie

data.

Scorurile medii obtinute de elevii din cele doua loturi la evaluarea initiala sunt

diferentiate de rezultatele acestora in functie solicitările itemului.

Astfel:

- La itemul 1, elevii din lotul de control obtin o medie de 8,68 (Deviatia standard de
2,604) în timp ce elevii din lotul experimental obtin o medie de 6,28 (Deviatia
standard este de 2,840);

31
- La itemul 2 performanta elevilor din lotul de control atinge standardul minim iar
lotul experimental obtine rezultate conform standardului mediu acestiia fiind capabili
sa caracterizeaze anghina pectorală comparativ cu alte boli;

- pentru itemul 3 performanta elevilor din lotul de control atinge standardul minim, ca
urmare a analizei , in termeni simpli, a proceselor medicale modul, in care coreleaza
doua probleme medicale; iar performanta elevilor din lotul experimental obtine
rezultate conform standardului mediu acestiia fiind capabili sa coreleze mai mult de
doua probleme medicale;

- pentru itemul4 performanta elevilor din lotul de control atinge standardul minim,
(ceea ce exprima faptul ca elevii sunt capabili doar sa selecteze dintr-un text stiintific
simplu anghina pectorală si nu sa analizeze in termeni adecvati) ; iar performanta
elevilor din lotul experimental ating standard mediu (ceea ce exprima faptul ca elevii
sunt capabili doar selecteze dintr-un text stiintific anghina pectorală si sa o analizeze
in termeni adecvati)( Tabel 2)

Tabel 2. Scorurile medii obţinute de elevii din cele două loturi la evaluarea iniţială

Group Statistics

Std. Error
Lot N Mean Std. Deviation Mean
Evaluare intiala item 1 Lot control 30 8,67 2,604 ,475
Lot experimental 30 6,28 2,840 ,518
Evaluare intiala item 2 Lot control 30 9,17 3,733 ,682
Lot experimental 30 11,67 2,397 ,438
Evaluare intiala item 3 Lot control 30 17,50 3,411 ,623
Lot experimental 30 19,67 3,198 ,584
Evaluare intiala item 4 Lot control 30 12,17 6,254 1,142
Lot experimental 30 28,33 5,921 1,081
Evaluare intiala total Lot control 30 57,17 11,347 2,072
Lot experimental 30 76,27 9,373 1,711

Această diferenţă este semnificativă statistic aşa cum arată valoarea testului t care variaza
de la t = 3,38 pana la 10,28, df = 58, cu p.de la 0,001 la p. = 0,01 (Anexa nr. 8.a)

32
Comparand cele doua loturi observam ca elevii din lotul de control au o mai mare
usurinta in redactarea mecanica a unor definitii, dar o flexibilitate deficitara a limbajului
si dificultati cu privire la caracterizarea anghinei pectorale, iar cei din lotul experimental
nu au abilitatea de a reproduce mecanic definitiile, dar caracterizeaza cu usurita anghina
pectorală si flexibilitatea limbajului este la un nivel mediu.

4.6.2. Rezultate ale etapei intermediare a experimentului

În etapa intermediară a experimentului a fost realizată evaluarea sumativă a elevilor.

În contextul evaluării sumative (intermediare) au fost evaluate:

Capacitatea de: - cunoastere si utilizare a conceptelor medicale

- explorare/investigare si rezolvare de probleme

Obiective operationale ale evaluării au fost:

O1 – Să recunoască apartenenţa unei definiţii la o anumită categorie sau tip de
definiţie;
O2 – Să caracterizeze anghina pectorală;
O3 – Să analizeze anumite probleme medicale pornind de la exemple concrete ce
ar genera aceasta boală;
O4 – sa construiasca un comportament pro-social și o situatie problema pornind de
la exemple concrete;
Itemii testului de evaluare au fost itemi tip pereche , cu raspuns dechis.(anexa nr.3)
Descriptorii de performanta pentru evaluarea răspunsurilor la evaluarea intermediara au
fost:

Standardul I:

 Minim: - sa caracterizeze succint actul medical

 Maxim: - sa caracterizeze complex si comparativ actul medical

Standardul II:

 Minim: - sa analizaze , in termeni simpli, modul in care coreleaza actul medical

cu alte probleme medicale

33
  Maxim: sa evidentieze, in termenii unei analize complexe, modul in care diferitele
etape ale actul medical influenteaza manifestarea comportamentala a pacientului

Standardul III:

 Minim: - sa selecteze, dintr-un text stiintific simplu si sa analizeze in termeni

adecvati anghina pectorală;

 Maxim: - sa selecteze, dintr-un text stiintific /alte texte, si sa analizeze in termeni

adecvati anghina pectorală;

Standardul IV:

 Minim :- sa evidentieze tipul unui comportament in raport cu o situatie data;

 Maxim : - sa construiasca modele de comportament in raport cu o situatie

data.

Rezultatele obtinute in etapa sumativa (intermediara) au fost următoarele:

Scorurile medii obţinute de elevii din cele două loturi la evaluarea intermediară
(sumativa) sunt şi de aceasta data diferențiate în funcție de exigentele sau solicitarea
itemului

Astfel:

- La itemul 1 performanța elevilor din lotul de control este punctajul de 9,33 (D.S. =
3,407); iar performanta elevilor din lotul experimental atinge standardul maxim
(m=13,83, Ds= 2,520)

- pentru itemul 2 performanța elevilor din lotul de control atinge standardul mediu
(ceea ce inseamna ca elevii caracterizeaza succint anghina pectorală nu complex şi
comparativ cu alte boli), iar performanta elevilor din lotul experimental atinge
standardul mediu (ceea ce inseamna ca elevii caracterizeaza comparativ anumite
boli)

- pentru itemul 3 performanța elevilor din lotul de control atinge standardul minim -
(ceea ce inseamna ca elevii evidențiaza doar tipul unui comportament în raport cu o
situație data numai pentru un proces psihic), iar performanta elevilor din lotul

34
 experimental atinge standardul mediu (ceea ce inseamna ca elevii evidențiaza tipul
unor comportamente în raport cu o situație data)

- pentru itemul 4 performanța elevilor din lotul de control atinge standardul minim -
(ceea ce inseamna ca elevii evidențiaza doar tipul unui comportament pro-social în
raport cu o situație data), ), iar performanta elevilor din lotul experimental atinge
standardul mediu (ceea ce inseamna ca elevii construiesc un model de comportament
în raport cu o situație data). (tab.nr.3)

Tabel 3. Scorurile medii obţinute de elevii din cele două loturi la evaluarea intermediară

Group Statistics

Std. Error
Lot N Mean Std. Deviation Mean
Evaluare Lot control 30 9,33 3,407 ,622
intermediara item 1 Lot experimental 30 13,83 2,520 ,460
Evaluare Lot control 30 16,17 3,869 ,706
intermediara item 2 Lot experimental
30 21,67 5,622 1,026

Evaluare Lot control 30 12,17 2,520 ,460

intermediara item 3 Lot experimental 30 20,67 3,407 ,622
Evaluare Lot control 30 12,67 2,537 ,463
intermediara item 4 Lot experimental 30 18,83 2,151 ,393
Evaluare Lot control 30 60,33 8,298 1,515
intermediara total Lot experimental 30 85,00 8,906 1,626

Această diferenţă este semnificativă statistic aşa cum arată valoarea testului t care variaza
de la t = 4,41 pana la 11,10, df = 58, cu p.= 0,001 (Anexa nr. 8.b)

Comparand cele doua loturi constatăm ca lotul de control intampina dificultati in

construirea unor modele, exemple, iar lotul experimental atinge standardul mediu de
performanta (ceea ce inseamna ca elevii utilizeaza un limbaj specific de specialitate)

4.6.3. Rezultate ale etapei finale a experimentului

In etapa finala s-a urmarit evaluarea:

35
Capacitatatii de : - cunoaștere și utilizare a conceptelor medicale

- explorare/investigare și rezolvare de probleme

Obiective operaționale au fost:

O1 – să investigheze problematica bolii

O2 – să definească anghina pectorală

O2 – să rezolve situații-problemă ce vizează anghina pectorală

O3 – să compună situații - problemă pe baza unei boli;

O4 – Să identifice cauzele ce generează anghina pectorala

Itemii testului final aplicat au fost de completare si item deschis ( vezi anexa)

Descriptorii de performanta au fost:

Standardul I:

 Minim: - sa caracterizeze succint actul medical

 Maxim: - sa caracterizeze complex si comparativ actul medical

Standardul II:

 Minim: - sa analizaze , in termeni simpli, modul in care coreleaza actul medical

cu alte probleme medicale

 Maxim: sa evidentieze, in termenii unei analize complexe, modul in care diferitele

etape ale actul medical influenteaza manifestarea comportamentala a pacientului

Standardul III:

 Minim: - sa selecteze, dintr-un text stiintific simplu si sa analizeze in termeni

adecvati anghina pectorală;

 Maxim: - sa selecteze, dintr-un text stiintific /alte texte, si sa analizeze in termeni

adecvati anghina pectorală;

Standardul IV:

 Minim :- sa evidentieze tipul unui comportament in raport cu o situatie data;

36
  Maxim : - sa construiasca modele de comportament in raport cu o situatie
data.

Rezultatele elevilor la evaluarea finala au fost următoarele:

Respectând raționamentul metodei experimentale, evaluarea rezultatelor finale ale

experimentului s-a făcut prin aplicarea unei probe de evaluare finală asemănatoare cu cea
inițiala, în scopul efectuării de comparații și desprinderii tendințelor de evoluție între cele
două etape ale experimentului.

Sunt prezentate ȋn continuare proba de evaluare finală, tabelele analitice, și cele

centralizatoare pe baza cărora am realizat evaluarea rezultatelor finale.

Astfel:

- la itemul 1 performanța elevilor din lotul de control atinge standardul mediu:

(punctajul de 12,17 si Ds = 2,842), ); iar performanta elevilor din lotul experimental
atinge standardul maxim (ceea ce inseamna ca elevii construiesc un model de
comportament în raport cu o situație data).

- la itemul 2 performanța elevilor din lotul de control atinge standardul mediu (ceea
ce inseamna ca elevii selecteză dintr-un text ştiințific simplu și analizează ȋn termeni
adecvați un tip de relație), iar performanta elevilor din lotul experimental atinge
standardul maxim (ceea ce inseamna ca elevii selecteză dintr-un text ştiințific
concepte și analizează ȋn termeni adecvați actul medical)

- la itemul 3 performanța elevilor din lotul de control atinge standardul mediu - (ceea
ce inseamna ca acele comentarii ale elevilor nu țin de interpretarea proprie, creativă,
ci de cea teoretică, științifică), iar performanta elevilor din lotul experimental atinge
standardul maxim(ceea ce inseamna ca acele comentarii ale elevilor țin de
interpretarea proprie, creativă)

- la itemul 4 performanța elevilor din lotul de control atinge standardul mediu – -

(ceea ce inseamna ca elevii analizează la un nivel mediu textul – nu au atins
performanța de a realiza corelații ȋntre teorie şi un text la prima vedere, deci
rezolvarea de problemă este ȋnca deficitară), iar performanta elevilor din lotul

37
 experimental atinge standardul maxim(ceea ce inseamna ca elevii realizeaza cu
usurinta corelatii intre concepte pe baza unui text la prima vedere) (vezi tabelul nr.4)

Tabel 4. Scorurile medii obţinute de elevii din cele două loturi la evaluarea finală

Group Statistics

Std. Error
Lot N Mean Std. Deviation Mean
Evaluare final item 1 Lot control 30 12,17 2,842 ,519
Lot experimental 30 15,00 ,000 ,000
Evaluare final item 2 Lot control 30 17,33 4,498 ,821
Lot experimental 30 27,33 3,144 ,574
Evaluare final item 3 Lot control 30 12,33 4,302 ,785
Lot experimental 30 23,67 4,901 ,895
Evaluare final item 4 Lot control 30 10,17 2,780 ,508
Lot experimental 30 15,00 ,000 ,000
Evaluare final total Lot control 30 62,00 7,497 1,369
Lot experimental 30 91,00 7,120 1,300

Această diferenţă este semnificativă statistic aşa cum arată valoarea testului t care variaza
de la t = 5,46 pana la 15,36, df = 58, cu p.= 0,001 (Anexa nr. 8.c)

Comparând cele două loturi constatăm ca lotul de control nu se depăşeste standardul de

performanță mediu (ceea ce inseamna ca elevii ȋntȋmpina dificultați in rezolvarea de
probleme ȋn raport cu o situație dată), iar lotul experimental atinge standardul de
performanță maxim (ceea ce inseamna ca elevii rezolvă cu usurință probleme si nu
ȋntȋmpina dificultați in caracterizarea anghinei pectorale)

Datele prezentate mai sus confirmă ipoteza I.1.1. (rezultatele elevilor la evaluarea finală
a cunoştinţelor predate prin metode interactive se diferenţiază în funcţie de nivelul
cunoştinţelor iniţiale respectiv elevii cu rezultate iniţiale bune obţin punctaje mai ridicate
atât la evaluarea intermediară cât şi la evaluarea finală comparativ cu elevii cu punctaje
scăzute la evaluarea iniţială .)

38
Pentru compararea diferentelor celor 2 loturi, in ce priveste reactia la utilizarea
metodelor interactive a elevilor s-a procedat si la o analiza comparativa a portofoliilor lor
de activitate.

Tabel 5. Scorurile medii ale elevilor la evaluarea portofoliilor, la evaluarea flexibilităţii

şi originalitaţiii şi scorurile medii ale diferenţelor dintre punctajelor obţinute la evaluările
cunoştinţelor

Group Statistics

Std. Error
Lot N Mean Std. Deviation Mean
Evaluareportofoliu1 Lot control 30 72,17 5,676 1,036
Lot experimental 30 86,17 4,857 ,887
Evaluareportofoiu2 Lot control 30 74,83 4,251 ,776
Lot experimental 30 97,17 4,292 ,784
Flexibilitate Lot control 30 29,67 3,698 ,675
Lot experimental 30 35,00 4,549 ,830
Originalitate Lot control 30 27,83 5,200 ,949
Lot experimental 30 42,50 5,211 ,951
Diferenta dintre evaluarea Lot control 30 3,17 7,931 1,448
intermediara si initiala Lot experimental 30 8,73 7,584 1,385
Diferenta dintre evaluarea Lot control 30 4,83 7,711 1,408
finala si initiala Lot experimental 30 14,73 7,007 1,279

După cum se observă scorurile medii ale elevilor la evaluarea portofoliilor la inceputul si
sfarsitul experimentului arata o diferenta in favoarea elevilor din clasa experimentala
(tabelul 5) conform testului t = 20,24, df = 58, cu p.= 0,001 (Anexa nr. 8.d)
Din tabelul de mai sus se poate observa diferenta intre elevii dintre cele 2 loturi , in
favoarea lotului experimental si in ce priveste flexibililitatea si originalitatea (t = 4,98 si
10,91, df = 58, cu p.= 0,001) (Anexa nr. 8.d)
Analiza diferentelor dintre punctajul la evaluarea initiala si cea intermediara pe de o
parte si evaluarea initiala si finala pe de alta parte (tabelul Nr.5) arata un progres imens al
elevilor din lotul experimental.

Aceste date confirmă ipoteza I.1.2. adică demonstrează faptul că dezvoltarea

originalităţii şi flexibilităţii elevilor (atât în gândire cât şi în realizarea portofoliilor) este
mai accentuată la elevii cu nivel iniţial ridicat al acestor variabile comparativ cu

39
dezvoltarea originalităţii şi flexibilităţii la elevii cu nivel iniţial scăzut al acestor variabile
în condiţiile predării prin metode interactive a cunoştinţelor medicale.

4. 6.4. Diferenţe între distribuţiile elevilor din cele două loturi în funcţie de nivelul
variabilelor măsurate

Analiza distributiei (frecventei sau numarului) elvilor din cele 2 loturi care obtin rezultate
pe nivel scazut,mediu sau ridicat in cele trei etape ale experimentului sustine in
continuare ideea ca elevii din lotul experimental au beneficiat mai mult de metodele
interactive decat elevii din lotul control.
La evaluarea initiala 16 elevi din lotul control obtin punctaj de nivel scazut si doar 4 de
nivel ridicat, pe cand in lotul experimental 19 elevi obtin rezultate de nivel ridicat (tabelul
nr.6, grafic nr.2)

Tabel 6. Distribuţia participanţilor în funcţie de lot şi nivelul punctajului la evaluarea

iniţială

Crosstab

Count
Lot
Lot
Lot control experimental Total
Nivel punctaj nivel scazut 16 1 17
la evaluarea nivel mediu 10 10 20
initiala EIT nivel ridicat 4 19 23
Total 30 30 60

40
 20 Lot
Lot control
Lot experimental

15
Count

10 19
31,67%
16
26,67%

10 10
5
16,67% 16,67%

4
6,67%
1
0 1,67%

nivel scazut nivel mediu nivel ridicat

Nivel punctaj la evaluarea initiala EIT

_
Grafic 2. Distribuţia participanţilor în funcţie de lot şi nivelul punctajului la evaluarea
iniţială
_
Aceasta diferenta este seminificativa statistic asa cum arata test chi patrat al diferentei
dintre distributiile scorurilor (anexa 9)

Faptul că ponderea elevilor cu scoruri mari la evaluarea finală a cunoştinţelor de

psihologie este mai mare decât cea a elevilor cu scoruri mici în lotul elevilor cu
cunoştinţe iniţiale de psihologie mai bune (comparativ cu lotul de control) confirmă
ipoteza I.1.3.

Activitatea elevilor din cele doua loturi este evaluata pe parcursul unei luni de curs unde
constatam ca în lotul de control 21 de elevi inregistreaza un nivel scazut in ceea ce

41
priveste redactarea portofoliului, iar in lotul experimental 22 de elevi se situeaza la un
nivel ridicat (tabelul nr.7, graficul nr. 3; tabelul nr.8 graficul nr.4)

Tabel 7. Distribuţia participanţilor în funcţie de lot şi nivelul punctajului la evaluarea

portofoliului 1

Count
Lot
Lot
Lot control experimental Total
Nivel Evaluare nivel scazut 21 0 21
portofoliu1 nivel mediu 8 8 16
nivel ridicat 1 22 23
Total 30 30 60

25 Lot
Lot control
Lot experimental

20

15
Count

22
21
36,67%
10 35,0%

5
8 8
13,33% 13,33%

1
0 1,67%
nivel scazut nivel mediu nivel ridicat

Nivel Evaluare portofoliu1

__

42
Grafic 3 Distribuţia participanţilor în funcţie de lot şi nivelul punctajului la evaluarea
portofoliului 1

Din analiza rezultatelor observam ca majoritatea elevilor din lotul de control (14 elevi) au
un nivel mediu in timp ce majoritatea (20elevi) din lotul experimental au nivelul ridicat

Tabel 8. Distribuţia participanţilor în funcţie de lot şi nivelul punctajului la evaluarea

portofoliului 2

Count
Lot
Lot
Lot control experimental Total
Nivel Evaluare nivel scazut 22 0 22
portofoiu2 nivel mediu 8 11 19
nivel ridicat 0 19 19
Total 30 30 60

25 Lot
Lot control
Lot experimental

20

15
Count

22
36,67%
10 19
31,67%

11
5 18,33%
8
13,33%

0
nivel scazut nivel mediu nivel ridicat

Nivel Evaluare portofoiu2

Grafic 4. Distribuţia participanţilor în funcţie de lot şi nivelul punctajului la evaluarea

portofoliului 2

43
 Activitatea elevilor din cele doua loturi este evaluata si la sfarsitul experimentului, si
constatam ca in lotul de control 9 elevi raman la acelasi nivel scazut in ceea ce priveste
redactarea portofoliului, iar 14 la nivel mediu, iar în lotul experimental 20 de elevi
realizează protofoliul la nivel maxim.(tabelul 9, graficul nr.5)

Tabel 9. Distribuţia participanţilor în funcţie de lot şi nivelul punctajului la evaluarea

flexibilităţii

Count
Lot
Lot
Lot control experimental Total
Nivel Flexibilitate nivel scazut 9 1 10
nivel mediu 14 9 23
nivel ridicat 7 20 27
Total 30 30 60

20 Lot
Lot control
Lot experimental

15
Count

20
10
33,33%

14
23,33%

5 9 9
15,0% 15,0% 7
11,67%

1
0 1,67%

nivel scazut nivel mediu nivel ridicat

Nivel Flexibilitate
__
Grafic 5. Distribuţia participanţilor în funcţie de lot şi nivelul punctajului la evaluarea
flexibilităţii

44
In ceea ce priveste originalitatea toti elevii din lotul de control (15 si 15 elevi) au un nivel
de originalitate scazut si mediu in timp ce majoritatea elevilor din lotul experimenral (19
elevi) au un nivel de originalitate ridicat, unul singur avand un nivel scazut.(tabelul 12 si
graficul 8)

Tabel 12. Distribuţia participanţilor în funcţie de lot şi nivelul punctajului la evaluarea

originalitaţiii

Count
Lot
Lot
Lot control experimental Total
Nivel Originalitate nivel scazut 15 1 16
nivel mediu 15 10 25
nivel ridicat 0 19 19
Total 30 30 60

20 Lot
Lot control
Lot experimental

15
Count

10 19
31,67%

15 15
25,0% 25,0%

10
5
16,67%

1
0 1,67%

nivel scazut nivel mediu nivel ridicat

Nivel Originalitate
__

45
Grafic 8. Distribuţia participanţilor în funcţie de lot şi nivelul punctajului la evaluarea
originalitaţiii

Faptul că ponderea elevilor cu scoruri mari la evaluarea finală a flexibilităţii şi

originalităţii este mai mare decât cea a elevilor cu scoruri mici în lotul elevilor cu nivel
ridicat al cunoştinţelor de psihologie comparativ cu lotul elevilor cu nivel scăzut (de
control) confirmă ipoteza I.1.4.

4.7. Interpretarea datelor

Din datele centralizate, in urma aplicarii probelor de cunostinte, am realizat urmatoarele

concluzii:

- activitatea de rezolvare si compunere de probleme –situatii contribuie la dezvoltarea

creativitatii elevilor, fapt dovedit de rezultatele obtinute de elevi in etapa finala la
itemii 3 si 4;

- analizand pe ansamblu rezultatele testelor se poate observa eficienta procedeelor

utilizate in rezolvarea si compunerea de probleme

- Am supus analizei itemul 3 si 4 care aveau ca sarcina rezolvarea de probleme in doua

moduri, respectiv compunerea de probleme deoarece au vizat direct gandirea
creatoare a elevilor.

- In ceea ce priveste itemul 3, elevii au avut de rezolvat o problema in doua moduri,

rezultatele au fost mai bune in etapa finala, elevii atingand la un nivel de performanta
mai ridicat.

- Analizand rezultatele obtinute la itemul 4,care avea ca sarcini compunerea unei

probleme respectand cerintele date se observa ca daca in etapa initiala 29% dintre
elevi reusesc sa compuna corect problema, 42% compun problema partial si 14% nu
reusesc sa compuna problema, in etapa finala elevii obtin rezultatele cu mult mai
bune si progresul este mult mai evident:57% reusescsa compuna corect problema iar
29% compun partial corect problema.

46
Analizand din punct de vedere calitativ munca desfasurata de elevi in perioada
experimentala am observat schimbariin atitudinea lor fata de invatare. Elevii au devenit
mai activi, mai dornici sa-si afirme si sa-si sustina ideile, au avut mai multa initiativasi au
fost mai dezinvolti. Pentru ca in sarcinile de invatares-a utilizat mai mult munca in echipa
am observat la elevi o mai buna colaborare, o mai mare implicare si mai mult sprijin din
partea tuturor in realizarea sarcinilor primite.

Toate aceste analize duc la concluzia ca datoria noastra, a celor ce-i indrumam pe elevi pe
drumul cunoasterii, este de a organiza activitati de invatare atractive, variate, care sa
solicite si sa implice fiecare elev pentru a dezvolta capacitatile intelectuale si creative ala
acestora.

Analizand rezultatele testelor se poate concluziona că elevii clasei A au capacitatea de a

rezolva si compune probleme in mod creativ la standarde ridicate comparativ cu cei de la
clasa B unde nivelul este mediu. Acest contrast este rezultatul aplicarii metodelor de
invatare in mod traditional si modern. Daca acestea nu se impletesc in procesul de
pedare- invatare elevii nu vor inregistra rezultate bune si foarte bune. Deci varietatea
metodelor si procedeelor utilizate contribuie la dezvoltarea creativitatii elevilor.

In ce mod difera aceasta teorie moderna de ideile traditionale despre predare si

invatare?

Principala diferenta consta in mutarea atentiei dinspre profesor spre elev. Sala de clasa nu
ma este un loc in care profesorul toarna cunostinte in capul elevului pasiv, care asteapta,
asemenea unui vas gol, sa fie umplut. In modelul constructivist, elevii sunt implicati activ
in procesul de invatare. Profesorul devine mai degraba un facilitator care antreneaza,
mediaza, atentioneaza si ajuta elevi sa -si dezvolte si evalueze intelegerea. Una dintre
cele mai importante sarcini ale profesorului este de a pune intrebari bune si de a dirija
activitatea didactica astfel incat elevii sa fie atrasi si implicati in procesul instructiv-
educativ.

Intr-o clasa constructivista atat profesorii cat si elevii au atat o viziune complexa asupra
realitatii, cat si abilitati de observare si explorare cu succes a acestei realitati (spre

47
deosebire de mediul traditional in care cunoasterea este privita preponderent ca o insiruire
de fapte care trebuie memorate).

4.8. Concluzii

Obiectivul acestui studiu a fost identificarea diferenţelor în ce priveşte eficienţa

metodelor interactive de predare a psihologiei în funcţie de nivelul anterior al achiziţiilor
academice ale elevilor şi în funcţie de originalitatea şi flexibilitatea gândirii acestora.

Presupoziţiile studiului s-au referit la diferenţele în ce priveşte eficienţa metodelor de

predare interactive în funcţie de nivelul cunoştinţelor iniţiale ale elevilor (I.1.1 şi I.1.3.),
de nivelul flexibilităţii şi originalităţii elevilor (atât în gândire cât şi în realizarea
portofoliilor) (I.1.2. şi I.1.4.)

Rezultatele obtinute confirmand ipotezele sustin aprecierea ca obiectivul studiului a

fost atins. Au fost identificate ca diferenţe în ce priveşte eficienţa metodelor interactive
de predare discrepante între elevii cu nivel iniţial peste medie al cunoştinţelor medicale şi
cei cu nivel iniţial sub medie al cunoştinţelor medicale (la primii, eficienţa metodelor de
predare interactive fiind mai mare) şi între elevii cu nivel iniţial ridicat şi cei cu nivel
iniţial scăzut al al orginalităţii şi flexibilităţii (la fel, la primii metodele de predare
interactive fiind mai eficiente).

Consider ca cele mai bogate valente formative le are activitatea de rezolvare si

compunere a problemelor. In cadrul acestei activitati se pot valorifica cunostintele
medicale pe care le poseda elevul la un moment dat, cat si dezvoltarea intelectuala a
acestuia.

Tocmai in acest sens, aceasta activitate nu trebuie luata in considerare ca fiind o activitate
auxiliara ci ea trebuie sa constituie o preocupare permanata si o preocupare independenta.

In vederea formarii si dezvoltarii la elevi a capacitatilor necesare si utile activitatii de

rezolvare a problemelor, se impune ca si in intreaga activitate didactica sa gradam efortul
la care supunem gandirea elevilor.

48
Prin antrenarea gandirii elevilor la un efort gradat, un efort propriu putem spori eficienta
formativa a procesului didactic contribuind cu precadere la dezvoltarea mobilitatii
gandirii si la sporirea interesului elevilor pentru studiu.

Creativitatea gandirii nu se poate produce decat pe baza unor deprinderi corect formate,
deprinderi de a stabili rationamente logice, un volum bogat de cunostinte.

Compunerea de probleme constituie o premisa reala si eficienta pentru viitoarea munca in

domeniul cercetarii si pentru activitatea viitoare de creatie.

Este datoria noastra, a cadrelor didactice, sa imprimam elevilor dragoste fata de munca, si
sa le formam cunostinte si deprinderi practice, folositoare in pregatirea pentru viata.

Deşi cercetarea a oferit informaţii interesante, ea are şi anumite limite. Limite ale
cercetarii – Printre limitele acestei cercetari trebuie sa mentionam numarul redus
de clase şi faptul că experimentul se realizeaza la cele doua clase intr-un timp limitat
de o luna .

Considerăm că cele expuse în lucrarea de faţă vor contribui la evidentierea influentei

diferentiate in functie de nivelul elevilor, a metodelor de predare interactiv –
participative. Rezultatele pot fi aplicate în activitatea consilierilor, elevilor și a
profesorilor cu privire contextele potrivte de aplicare a metodelor interactive, ca rezolvare
de probleme.

BIBLIOGRAFIE

Cerghit,I,(1980), Metode de invatamant, Bucuresti, EDP

Cerghit,I., Vlasceanu, Lazar,(1988), Curs de prdagogie, Universitatea Bucuresti

Cihodaru, P.,R., (2005), Proiectarea pedagogica si evaluarea invatarii, Iasi, Editura

Tehnopress

49
Cucos, C.,(coord.), (2005), Psihopedagogie pentru examenele de definitivare si grade
didactice, Iasi, Editura Polirom

Cristea, Sorin, Dragu, A., (2003), Psihologie si pedagogie scolara, Constanta, Editura
Ovidius University Press

Cristea, Sorin,(1998), Dictionar de termeni pedagogici, Bucuresti, EDP

Cristea, Sorin,(2000), Dictionar de pedagogie, Chisinau-Bucuresti, Grupul Editorial

Litera,Litera International

Gagné,Robert,M.,(1975), Conditiile invatarii, Bucuresti, EDP

Gagné,Robert,M., Briggs, Leslie J.,(1977), Principii de design al instruirii, Bucuresti,

EDP

Gamble, Teri Kwall, Gamble Michael, (1993), Comunication Works, New

York ,McGraw Hill

Garboveanu, M. , Negoescu, V. , Nicola, G. , Onofrei, A. , Roco, M., Surdu, A.,

( 1981),Stimularea creativităţii elevilor în procesul de învăţamânt, Bucureşti, EDP

Jinga, I., E. Istrate, (1998), p. 305 Manual de pedagogie, Bucureşti, All,

Jinga, I., Negret,I., (1999), Invatarea eficienta, Bucureşti, Editura Aldin Editura Discipol

Landsheere, Viviane de, (1992), L`Èducation et la formation, Paris, PUF

Moise, C., (1993), Alte posibilitati de ordonare a metodelor didactice in „Analele

stiintifice ale Universitatii”, Al.I.Cuza, seria Psihologie-Pedagogie, Iasi

Mucchielli, Roger, (1982), Metode active in pedagogia adultilor, Bucuresti, EDP

Nicola,Ioan,(1992),Pedagogie, Bucuresti, EDP

Oprea, Crenguta-Lacramioara, (2007), Strategii didactice interactive, Bucuresti, EDP,

Palmade, Guy, (1975), Metodele pedagogice, Bucuresti, EDP

Panisoara, Ovidiu-Ion,(2004),Comunicarea eficienta, Iasi, Editura Polirom

Panisoara,O.,Cerghit,I., Neacsu,I.,Negret,D.I.,(2001),Prelegeri Pedagogice, Iasi,Polirom

Ionescu, Miron, Radu, Ioan, (2001), Didactica Moderna, Cluj-Napoca, Editura Dacia

50
Roco, M, (2004), Creativitate si inteligenta emotionala, Iasi, Editura Polirom

Rosca,Alexandru,(1972),Creativitatea, Bucuresti, Editura Enciclopedica Romana,

Rosca,Alexandru,(1978) .Pedagogie Generala, Bucuresti, EDP

Salăvastru, D., (1999), Didactica psihologiei, Iasi ,Editura Polirom

Stoica, M., (2001), Pedagogie si psihologie, Craiova, Editura Gh. Alexandru

Serdean,I,,(2004),Pedagogie-Compendiu, Bucuresti, Editura Fundatia Romania de

Maine,

Ţîrcovnicu Victor,( 1981), Invăţământ frontal, învăţământ individual, învăţământ pe

grupe, Bucureşti,. Editura Didactică şi Pedagogică

51