CAP V: METODE DE PREDARE A DISCIPLINELOR ECONOMICE

V.1. Metodele de predare: tendine i clasificare

ntotdeauna n activitatea de proiectare strategic profesorul i va pune o
serie de
ntrebri al cror scop este perfecionarea continu a activitii didactice.
Care sunt
cunotinele ce trebuie nsuite de ctre elevi? Care sunt obiectivele
operaionale
urmrite? Care sunt metodele cele mai potrivite de predare nvare?
Cum trebuie
procedat pentru ca elevii s achiziioneze cunotinele relevante? Care
sunt metodele care
stimuleaz gndirea critic i permit cea mai bun pregtire pentru
integrarea n
societate? Toate aceste preocupri i-au gsit expresia ntr-un progres i o
diversificare
continu a metodelor de nvmnt.
Evoluia metodologiei didactice n ultimii 60 de ani a fost deosebit de
dinamic.
cele mai importante tendine ale metodologiei de instruire au fost:
- inovarea i punerea n practic de noi metode i procedee
care vizeaz noi trsturi ale personalitii elevilor (cum
ar fi brainstorming-ul care este o metod de cretere a
creativitii);
- trecerea de la metodele pasive axate pe rolul
profesorului, la metodele activ participative axate pe
rolul elevilor, sau transformarea metodelor predominant
pasive cu ajutorul procedeelor active;
- renunarea la o dominant metodologic n favoarea
flexibilitii i combinrii procedeelor caracteristice mai
multor metode, pentru a veni n ntmpinarea nevoilor
elevilor i adecvarea la diferitele situaii de nvare;
- instrumentalizarea metodologiei n conformitate cu
tendinele complexe ale lumii contemporane (cum ar fi
programele structurate explicit pentru nvarea asistat
de calculator);
- extinderea unor metode i activiti care au schimbat
centrul metodologiei de la magistru-profesor-elevi relaie
68
unidirecional, la o relaie circular profesor-elev sau
elevielevi, care garanteaz dreptul elevilor de a se
instrui prin participare;
- accentuarea caracterului pragmatic al metodologiei
didactice prin adaptarea continu la nevoile elevilor;
metodologia profesoral sau magistral fiind nlocuit
cu cea participativ i chiar cu cea antreprenorial.
ntruct metodologia didactic poate fi privit ca diversitate n unitate,
metodele
avnd att coeren ct i individualitate, este necesar o ct mai clar
clasificare a
metodelor. Metodologia didactic formeaz un sistem complex de metode
care s-au
stratificat istoric i cumulat sau completat reciproc. Avnd n vedere att
evoluia istoric
ct i caracterul multidimensional al metodelor - care ndeplinesc simultan
mai multe
criterii de clasificare, realizarea unei tipologii clare este o problem
controversat. Cum
ns criteriile de clasificare sunt multiple, ne vom opri doar la cteva dintre
cele mai
cunoscute i utilizate tipologii ale metodelor didactice.
Una dintre cele mai operaionale clasificri este construit pe criteriul
sursei
principale care genereaza nvarea (I. Cerghit, 1980). Astfel, sursele
nvrii sunt :
-experiena social-istoric a omenirii (cultura elaborat la nivel conceptual
i
fixat simbolic prin cuvnt);
-experiena individual (rezultat prin relaionarea proprie a individului cu
realitatea) experiena sensibil;
-experiena obinut prin aciune practic (prin intervenie
transformatoare a
realitii) experiena tehnico-practic.
Dac acestui criteriu i asociem i suportul informaiei (cuvnt, imagine,
aciune
etc.) distingem:
1.Metode de transmitere i nsuire a valorilor culturii:
a)Metode de comunicare oral (bazate pe limbaj oral):-metode expozitive
(observaia,
descrierea, argumentaia, explicaia, demonstraia, expunerea); -metode
interogative
(conversaia, dialogul);
b)Metode de comunicare scris (bazate pe limbaj scris);
c)Metode de comunicare oral-vizual (bazate pe limbaj oral-vizual);
69
d)Metode de comunicare interioar (cu sine nsui) bazate pe limbajul
intern.
2.Metode de explorare organizat a realitii (obiective intuitive):
a)Metode de explorare direct a obiectelor i fenomenelor reale;
b)Metode de explorare indirect prin intermediul substitutelor realitii.
3.Metode bazate pe aciune practic (operaionale):
a)Metode de nvare prin aciune efectiv (real);
b)Metode de simulare (de nvare prin aciune fictiv, simulat), cum ar fi
instruirea
programat (asistat de calculator).
Cu titlu informativ menionam clasificarea convenional a metodologiei
didactice (I. Bonta, 1994) care cuprinde:
1. Dup orientarea paradigmatic :
a)Metode clasice (traditionale) expunerea oral, conversaia,
demonstraia
intuitiv, lectura, exerciiul; denumirea de tradiionale devine relativ
ntruct acest tip de
metode a fost reconsiderat i perfecionat; au aprut metode noi cum ar fi
dialogul,
demonstraia prin mijloace audio-vizuale, experimentul, conversaia
euristic etc.
b)Metode moderne descoperirea i problematizarea, modelarea,
simularea,
cooperarea, studiul de caz etc.; i n acest caz termenul de moderne este
relativ cci acest
tip de metode era modern acum cteva decenii; ele au devenit metode
obinuite de lucru,
iar sfera lor se lrgete permanent.
2. Dup scopul urmrit de ctre profesor :
a)Metode de predare care servesc mai mult activitii profesorului
(prelegerea,
demonstraia, conversaia, etc.).
b)Metode de nvare care servesc mai mult celui care nva (studiul
individual
cu cartea sau cu orice alt suport didactic, descoperirea, exerciiul etc.).
c)Metode de evaluare i apreciere a rezultatelor.
3.Dup gradul de angajare al elevilor :
a)Metode pasive (cele bazate pe nvarea prin condiionare-memorare-
receptare).
b)Metode active/activ-participative (bazate mai ales pe experiment, pe
descoperire, pe aciune cum ar fi exerciiul, conversaia, instruirea
programat); ele
presupun initiativa celui care nva, activism psihic, aptitudini i activitate
extern .
4.Dup forma de organizare a activitii:
70
a) Frontale cu ntreaga clas.
b) Pe grupuri organizate mai ales dup nivelul de pregtire al elevilor,
c) Individuale pentru fiecare elev n parte,
d) Combinate prin alternarea variantelor de mai sus.
Forma cea mai eficient de lucru la clas este considerat cea pe grupuri,
deoarece
profesorul va lucra adecvat nivelului de pregtire al tuturor elevilor, mai
ales atunci cnd
exist diferene mari ntre elevi.
5.Dup modul n care elevii efectueaz nvarea prin
descoperire:
a)Metode de explorare direct (observaia, experimentul, chestionarul,
studiul de
caz, exerciiul, rezolvarea de probleme etc.).
b)Metode explorare indirect sau dirijat ( instruirea programat,
conversaia
euristic, problematizarea, modelarea, simularea, brainstormingul, asaltul
de idei etc.).
c)Metode cu caracter de cercetare (observaia, experimentul, convorbirea,
chestionarul, metode statistice, analiza inductiv sau deductiv etc.).
6.Dup natura schimbrii produse la elevi :
a)Metode heterostructurante cnd schimbarea se produce prin alii (mai
ales n
cdrul metodelor care privesc lucrul n echip sau a celor n care rolul
profesorului este
decisiv) .
b)Metode autostructurante cnd individul se transform prin sine (n
cadrul
metodelor individuale, ca descoperirea, observaia, exerciiul).
7)Dup obiectivul urmrit asupra psihicului elevilor :
a)Metode care urmresc participarea elevilor,
b)Metode care privesc facilitarea memoriei i nvrii,
c)Metode care privesc nvarea de a nva,
d)Metode care privesc exprimarea personalitii elevilor.
Trebuie precizat c metodele nu se pot defini n stare pur, ceea ce va face
ca o
metod s poat fi pe rnd ncadrat n mai multe criterii. Astfel, metode
caracterizate
drept active pot fi pe rnd algoritmice, euristice sau de stimulare a
personalitii.
Exerciiul este o metod clasic - expozitiv dac este realizat de profesor
sau activ dac
se realizeaz prin aciunea elevilor .a.m.d. De asemenea, trebuie precizat
c nici o
71
metod nu poate fi catalogat bun sau rea, pentru c doar prin
combinarea creativ a
acestora pot fi atinse obiectivele educaionale.
V.2. Metode expozitive; modele operaionale
n pofida criticilor adresate metodelor clasice, practica didactic nu a avut
cum s
renune la ele, deoarece nu toate cunotinele pot fi obinute de ctre elevi
prin mode de
investigare proprie. Recursul la comunicare direct de ctre profesor a
cunotinelor
elementare, a principalelor concepte, sau a algoritmilor de calcul este mai
mult dect
necesar. n organizarea strategiilor de comunicare a cunotinelor
profesorul recurge la
descriere- care permite elevului s cunoasc realitatea empiric ce se
ascunde n spatele
unui concept prin ilustrarea sa, la explicaie care asigur nelegerea
cauzelor,
condiiilor, legitilor, argumentare - care aste o form de ntemeiere a
cunoaterii i la
demonstraie prin care se materializeaz, concretizeaz ideile sau
teoriile prezentate
printr-un suport natural, figurativ, algoritmic etc. Din suma acestor
demersuri logice se va
contura discursul sau expunerea didactic.
V.2.1.Expunerea didactic
Scop: prezentarea de ctre profesor de cunotine noi, modele noi, tehnici
sau metode, pe
cale oral, organizate i structurate logic, ntr-o unitate de timp
determinat.
Etapele metodei:
- profesorul prezint elevilor subiectul leciei i ncearc
s-i sensibilizeze pentru captarea ateniei, strnirea
curiozitii i a interesului;
- profesorul reactualizeaz cunotinele predate anterior
considerate importante pentru nelegerea noului
coninut;
- profesorul prezint noul coninut folosind toate strategiile
discursive amintite mai sus (descriere, explicaie,
argumentaie, demonstraie), recurgnd i la suporturi
didactice adecvate;
72
- profesorul recurge la fixarea cunotinelor printr-o
recapitulare sistematic sau la fixare prin rezolvare de
probleme;
- profesorul fixeaz tema pentru acas i ncurajeaz
continuarea nvrii prin studiu individual;
- ora urmtoare profesorul verific tema i coninutul
predat, nivelul achiziiilor elevilor.
Resurse utilizate: n funcie de aria tematic profesorul poate recurge la
probe cum ar
fi citate, alte materiale scrise, sau orice suport scripto-audio-vizual, alte
resurse materiale,
pentru a face expunerea ct mai atractiv i a se asigura de participarea
elevilor.
Limitele metodei:
- prin faptul c elevilor li se ofer cunotine de-a gata,
metoda predispune la pasivitate i absena spiritului
critic;
- posibilitatea deformrii mesajului, sau ajungerea
mesajului n mod diferit, sau eronat la elevii care sunt
foarte diferii d. p.d.v. psihic sau emoional;
- prin supralicitarea ei se ajunge la formalism i
superficialitate n nvare sau nvare mecanic;
- comunicarea este unidirecional, iar feed-back-ul destul
de slab;
- predarea nu este individualizat la necesitile concrete
ale diferiilor receptori, de aceea expunerea depinde i de
posibilitile elevilor de a recepta i a menine atenia
treaz mai mult timp.
Cum poate fi mbuntit metoda:
- prin imprimarea unei note active sau euristice, respectiv,
prin ntrebri, luri de poziie, dramatizare (atunci cnd
se apeleaz la un al doilea profesor, sau cineva instruit n
acest scop), crearea unor situaii problematice etc.;
73
- scurtarea expunerii, dat fiind faptul c vrful ateniei este
la 30 minute de la nceperea discursului, dup care
aceasta se pierde treptat pn la sfritul orei;
- motivarea elevilor pe tot parcursul orei prin
exemplificri, crearea unor situaii care s trezeasc
curiozitatea.
Model operaional: expunerea temei de economie Utilitatea bunurilor.
1. Captarea ateniei i trezirea curiozitii prin ntrebri de genul :de ce
consumm
o varietate de bunuri? i apoi care sunt trsturile bunurilor?
2. Recapitularea unor cunotine anterioare cum ar fi bunul economic,
caracterul
nelimitat al nevoilor, raionalitatea.
3. profesorul realizeaz legtura dintre concepte. Capacitatea unui bun de
a
satisface o nevoie reprezint utilitatea bunurilor n sens larg. Acesta este
subiectul
leciei de astzi. Profesorul scrie pe tabla planul leciei: -conceptul de
utilitate, -
tipologia utilitii, -msurarea ei, -realizarea echilibrului consumatorului.
4. Profesorul ncepe expunerea noilor cunotine.
ncepe prin a evidenia diferenele dintre oameni ceea ce va influena
modul de
apreciere a satisfaciei resimite prin consumarea bunurilor. De aici
consecina este c
utilitatea este un concept subiectiv. Ea va fi definit pentru un consumator
dat ntr-un
moment dat al vieii sale.
Utilitatea reprezint satisfacia pe care o resimte un consumator dat, prin
consumarea unei dozei precizate dintr-un bun oarecare, la un moment dat
al vieii sale.
Ea va fi apreciat diferit pentru bunuri diferite, pentru doze diferite, de la
un
individ la altul i pentru acelai individ n momente diferite, n funcie de
intensitatea
nevoilor sau de contextul n care se afl.
Tipurile utilitii n funcie de modul de msurare sunt:
Utilitatea individual reprezint satisfacia resimit prin consumul unei
doze
dintr-un bun dat.
Utilitatea marginal reprezint suplimentul de satisfacie resimit prin
consumul
ultimei doze dintr-un bun dat. Se calculeaz matematic ca variaia utilitii
raportat la
variaia cantitii consumate. Coincide cu utilitatea individual dac
variaia cantitii
74
consumate din bunul X este egal cu unitatea. Se determin dup formula:
Umx=U/X.
Utilitatea total reprezint satisfacia global resimit prin consumarea
mai
multor sau a tuturor dozelor dintr-un bun oarecare, de ctre un
consumator dat. se
determin prin nsumarea utilitilor individuale sau marginale, dup
formula:
Utx=Ui=U1+U2+U3++Un
Profesorul continu cu explicarea legturii dintre utilitatea total i
utilitatea
marginal. Pe msur ce cantitatea consumat crete utilitatea marginal
scade, deoarece
scade intensitatea nevoii, dar utilitatea total crete, dar cu o raie
descresctoare. Enun
principiul lui Gossen: mrimea intensitii unei plceri descrete progresiv
pn la a fi
nul n pragul de saietate, dac respectiva plcere este satisfcut
continuu i
nentrerupt.
Exemplific printr-un tabel, n care, pentru doze cresctoare din bunul X,
se
observ valori din ce n ce mai mici pn la zero ale utilitii marginale i
valori
cresctoare dar cu raie descresctoare ale utilitii totale. Explicarea
saturaiei: acea
valoare a consumului din X n care utilitatea marginal este zero iar cea
total este
maxim.
Crearea unui moment tensionat de captare a ateniei prin ntrebarea ce s-
ar
ntmpla dac individul ar continua s consume dup pragul de
saturaie?. Rspunsul
ateptat este satisfacia se transform n insatisfacie. Ce este
insatisfacia? Profesorul d
un exemplu amuzant. Elevii se destind, rd, fac o pauz de concentrare de
cteva
secunde.
Expunerea continu prin prezentarea conceptului de raionalitate a
consumatorului: individul nu dorete s i fac ru singur, de aceea se
presupune c
utilitatea marginal nu poate lua valori negative, iar cea total valori
descresctoare.
Conduita raional nseamn urmrirea obinerii maximului de utilitate.
Profesorul reprezint grafic curbele utilitii marginale i totale i arat pe
grafic
punctul de saietate.
5. Profesorul verific nivelul de nelegere al conceptelor prezentate.
Solicit
rezolvarea unui exerciiu prin completarea spaiilor libere dintr-un tabel
prin care verific
dac toi elevii au neles cum se calculeaz utilitatea marginal i cea
total.
75
6. Profesorul continu expunerea cu prezentarea conceptului de echilibru
al
consumatorului.
Pregtete elevii pentru noile cunotine legate de echilibrul
consumatorului prin
ntrebarea la ce credei c se refer raritatea resurselor n contextul unui
consumator?.
Consumul este limitat de venit i de preurile bunurilor.
Maximul de satisfacie se obine atunci cnd utilitatea marginal a fiecrei
uniti monetare cheltuit pentru fiecare bun este egal cu a celorlalte.
Dac individul
consum dou bunuri X i Y, atunci condiia maximizrii utilitii este:
UmX/Px=UmY/Py.
Exemplific realizarea echilibrului prin rezolvarea unei probleme.
7. Profesorul verific nivelul achiziiilor elevilor printr-un alt exerciiu.
8. Profesorul fixeaz tema pentru acas. Motiveaz studiul individual prin
legtura necesar dintre teoria consumatorului i teoria cererii care
urmeaz a fi studiat.
V.2.2.Strategii discursive utilizate
Descrierea. A descrie nseamn a rspunde la ntrebarea ce este? i
apoi cum
este?. Ea poate fi calitativ, atunci cnd relev definirea operaional a
realitii studiate
sau cantitativ atunci cnd intervine msurarea sau numrarea realitii
studiate.
Descrierea asigur corespondentul empiric al conceptelor, oferind premiza
conceptualizrii i construciei cunotinelor, n sensul c descrierea
precizeaz,
ilustreaz, face accesibil un concept.
De exemplu, atunci cnd profesorul roag elevii s rspund la ntrebrile
introductive de ce consumm o varietate de bunuri? i apoi care sunt
trsturile
bunurilor?, elevii vor descrie calitile bunurilor (care vor fi sintetizate n
trsturi fizice,
estetice, afective sau psihice), ceea ce permite introducerea noului
concept referitor la
utilitatea bunurilor capacitatea unui bun de a satisface o nevoie, graie
trsturilor sale.
Descrierea este utilizat i atunci cnd profesorul exemplific principiul lui
Gossen.
Explicaia. A explica nseamn a rspunde la ntrebrile de ce?, din ce
cauz?, pentru ce motiv?, cum se ntmpl?. n general, pentru a
realiza explicaia
sunt necesare cel puin trei elemente: ceea ce trebuie explicat (o relaie,
un
comportament), care poart denumirea de explicandum; ceea ce trebuie
s explice,
76
factorul care determin primul element denumit explanas; relaia de
explicare dintre
explicandum i explicans.
Explicaia didactic are meritul de a arta elevilor elementele raionale ale
fenomenelor investigate, de a evidenia legturile logice dintre fenomene,
evenimente,
comportamente, ajutndu-i s interpreteze corect realitatea studiat.
nelegerea deplin a
fenomenului studiat presupune utilizarea tuturor formelor de explicaie,
nomologic
(cnd fenomenul studiat se subsumeaz unei legi, iar relaia dintre
explicandum i
explicans este constant i general), teleologic (realizat prin prisma
scopurilor, care
ntemeiaz explicandumul n temeiul evenimentelor viitoare, A s-a produs
pentru c B
era ateptat)i cauzal (realizat prin prisma cauzelor dare determin
efectele dac A sa
produs atunci se va produce i B, deci A determin B).
De exemplu, atunci cnd profesorul prezint relaia dintre utilitatea
marginal i
cea total recurge la: explicaia cauzal - utilitatea marginal reprezint
raia cu care
crete utilitatea total (deoarece utilitatea marginal este descresctoare,
utilitatea total
crete ponderat, sau cu o raie din ce n ce mai mic); explicaia
teleologic deoarece
individul este raional utilitatea marginal nu coboar sub zero, iar
utilitatea total nu ia
valori descresctoare; explicaia nomologic n virtutea raionalitii
individul
urmrete maximizarea satisfaciei i deci scopul consumatorului raional
va fi
maximizarea utilitii.
Argumentarea. Reprezint maniera de a-i convinge pe receptorii
mesajului sau
de a dispune de argumentele necesare pentru a-i pleda cauza. n
realizarea
argumentrii se apeleaz la dovezi care sprijin punctul de vedere al
emitentului
mesajului. Astfel, prin argumentare se ajunge la influenarea intenionat
a receptorilor.
Influenarea se poate realiza fie prin argumente logice fie prin argumente
afective.
Printele logicii, Aristotel, vorbete despre raionament demonstrativ
(atunci cnd
premizele pe care se bazeaz concluzia sunt reale, adevrate), dialectic
(atunci cnd
premizele pe care se bazeaz concluzia sunt probabile) i eristic (atunci
cnd premizele
sunt n aparen probabile, dar nu sunt).
Dialectica reprezint arta conversaiei, tehnic a discuiei, a argumentrii
pro i
contra. n cadrul dialecticii predomin argumentele logice, raionale,
convingerea
apeleaz la raiune. Retorica reprezint tot art n conversaie - i prin
aceasta este
77
nrudit cu dialectica- dar este mai presus arta de a persuada, deci
apeleaz mai mult la
afecte i pasiuni dect la raiune.
n argumentarea didactic un factor de prim importan l reprezint
credibilitatea profesorului, reputaia acestuia, deoarece succesul
comunicrii didactice
este asigurat de captarea ateniei, motivarea elevilor, iar acestea nu pot fi
atinse n afara
convingerii i a argumentrii importanei mesajului de transmis.
Factorii credibilitii profesorului sunt (Nstel Ursu, 1980, pp.261-262):
- crearea unei atmosfere propice comunicrii prin
racordarea la ateptrile receptorilor;
- competena sursei la care se face apel (un citat, un nume,
un manual consacrat);
- elementele de paralimbaj i limbaj nonverbal utilizate;
- reputaia profesorului n rndul elevilor, sentimentul de
ncredere (sau dimpotriv) pe care le nutresc elevii fa
de el;
- impresia de sinceritate i entuziasm pe care o manifest
profesorul fa de cunotinele transmise;
- organizarea logic, sistematic a mesajului, modul de
nlnuire a ideilor;
- gradul n care ideile expuse se regsesc n sistemul de
valori al elevilor, ce le pot internaliza astfel mai uor n
sistemul lor cognitiv i promova ulterior.
n argumentarea didactic profesorul va face cunoscute elevilor prerile
pro i
contre invocate n legtur cu teoria sau ideea expus, care sunt situaiile
pe care le
implic respectiva aseriune, ce alte aseriuni o contrazic, care pot fi
implicaiile ei ntr-o
situaie dat.
De exemplu, atunci cnd profesorul ntreab elevii ce s-ar ntmpla dac
consumul ar merge dincolo de pragul de saietate?, el dorete s
argumenteze conceptul
de raionalitate, care presupune c un consumator raional nu va trece
dincolo de punctul
de saietate, deoarece oamenii nu doresc s i fac singuri ru. Acesta
este ns o ipotez
simplificatoare, deoarece doar arareori indivizii sunt att de calculai
precum o presupune
78
ipoteza raionalitii. n realitate psihologia uman este mult mai
complex. Adesea
urmrind satisfacia indivizii sfresc prin a-i face ru (atunci cnd sunt
lacomi, cnd se
dedau viciilor). Dar aceste conduite nu sunt de dorit i de aceea economia
presupune c
cea mai bun conduit este cea raional, indivizii urmrind maximizarea
satisfaciei.
Demonstraia. Este utilizat pentru a certifica aseriunile propuse. A
demonstra
nseamn a evidenia, a arta, a prezenta temeiurile n virtutea crora se
afirm ceva.
Demonstraia este procedeul logic prin care o propoziie este dedus din
alte propoziii
adevrate. Structura demonstraiei cuprinde: teza de demonstrat care se
numete
demonstrandum; fundamentul demonstraiei premizele demonstraiei
care sunt
totdeauna adevrate, principia demonstrandi; procesul de demonstraie
forma logic a
raionamentului care leag fundamentul de tez.
Demonstraia didactic const n prezentarea unor obiecte, fenomene,
substitute,
figuri, n scopul asigurrii unui suport concret senzorial care va facilita
nelegerea i
acceptarea de ctre elevi a tezei introduse. n funcie de natura
materialului utilizat
demonstraia poate fi:
- pe viu cu ajutorul fenomenelor, obiectelor, substanelor,
operaiilor motrice n starea lor natural;
- figurativ cnd se apeleaz la figuri, simboluri, machete,
reprezentri simplificate sau simbolice ale realitii;
- grafic sau teoretic atunci cnd se apeleaz la desen la
tabl sau la demonstraii deductive matematice;
- cu ajutorul mijloacelor audiovizuale prin proiecii,
sunete, imagini;
- cu ajutorul exemplelor adic apelnd la exemplificri
din viaa concret.
De exemplu, atunci cnd profesorul realizeaz exemplificarea variaiei
utilitii
totale n tabel el demonstreaz cu ajutorul exemplului numeric modul de
calcul al
utilitii marginale, sau realizeaz graficul celor dou curbe pentru a
demonstra relaia
dintre cele dou mrimi i a explica modul lor de evoluie.
Observm c din combinarea celor patru procedee logice expunerea
didactic
prinde form i coeren deoarece ele se completeaz i se susin
reciproc.
79
V.3. Metode algoritmizate; modele operaionale
V.3.1.Algoritmizarea
Scop: este o metod care se bazeaz pe folosirea algoritmilor n actul
predrii cu scopul
de a familiariza elevii cu o serie de scheme procedurale (modele de
aciune), logice sau
de calcul, care i vor ajuta s rezolve o serie larg de sarcini de instruire.
Ea const n
formarea unor deprinderi de gndire i aciune, de rezolvare de probleme
sau luare de
decizii generale i stabile, care vor permite elevilor rezolvarea unor sarcini
din ce n ce
mai complexe.
Algoritmii reprezint un numr de indicaii care prescriu succesiunea de
operaii
care trebuie parcurse pentru obinerea unui rezultat. Ei pot fi grupai n
mai multe
categorii:
- de rezolvare care reprezint reguli de rezolvare a unor
exerciii sau probleme;
- de sistematizare a materiei care reprezint reguli de
ordonare logic a materiei i care permit analiza i
sinteza cunotinelor;
- de consolidare a cunotinelor - care permit
perfecionarea unor deprinderi intelectuale sau de calcul;
- de identificare care permit sesizarea unei clase de
probleme i realizarea unei clasificri sau sinteze;
- de creaie care reprezint tehnici de gndire divergent
productiv;
- de programare reguli de proiectare a secvenelor de
nvare cu ajutorul unui cod specific, cum ar cel al
limbajelor de programare n cazul instruirii asistate de
calculator.
Etapele metodei:
- profesorul capteaz atenia elevilor i prezint sarcina de
nvare;
80
- dac se consider necesar recurge la o serie de ntrebri
recapitulative;
- expune etapele / paii algoritmului, recurgnd la scheme,
simboluri, formule, tabele;
- scrie pe tabl, utilizeaz retroproiectorul, sau alt
instrument didactic, d exemple;
- formuleaz concluziile pe baza ipotezelor de lucru;
- trece la fixarea algoritmului printr-o sarcin de lucru dat
elevilor, cum ar fi rezolvarea unei probleme, sau
comentarea unei afirmaii;
- d tema pentru acas cu o problem asemntoare.
Limitele metodei:
- se folosete de tendina de repetare mecanic;
- are drept scop formarea unor automatisme de gndire,
aciune sau calcul;
- favorizeaz expunerea ablonat a materiei prin scheme
fixe, rigide, ceea ce poate conduce la formalizarea
excesiv;
- favorizeaz gndirea ablonat n care rezultatele
procedeului logic sau de calcul sunt dinainte cunoscute.
Cum poate fi mbuntit metoda:
- n anumite situaii algoritmii pot fi identificai de ctre
elevi, prin ncercri de schematizare logic a materiei;
- prin stimularea gndirii critice, elevii pot mbunti
algoritmul iniial, sau ajunge la unul cu totul nou.
Model operaional. Unitatea de nvare Costurile de producie.
1)Profesorul atrage atenia elevilor i anun titlul leciei.
Pregtirea ateniei i trezirea curiozitii va putea fi realizat printr-o
ntrebare de tipul
putem obine liber bunurile pe care le dorim?. Rspunsul este cea mai
mare parte din
bunurile de care avem nevoie le producem prin utilizarea resurselor.
81
2)Profesorul trece la recapitularea unor concepte anterioare: resursele,
factorii de
producie, consumul de factori de producie.
3)ncepe predarea unitii de nvare prin metoda algoritmizrii.
Consumul factorilor de producie i gsete expresia n totalitatea
cheltuielilor efectuate de productor pentru realizarea produciei;
Amortizarea reprezint expresia consumului de capital fix;
Consumurile specifice de materii prime sau de capital circulant i
regsesc expresia n costul materiilor prime;
Consumul de munc se regsete n costurile salariale;
Consumul pmntului i regsete expresia n chiria sau renta pltit
pentru nchirierea lui;
n general costurile pot fi clasificate n dou mari categorii: materiale i
salariale;
Costul poate fi exprimat ca mrime global, medie i marginal;
Costul global sau total reprezint suma cheltuielilor efectuate pentru
realizarea unui volum dat al produciei;
Pe termen scurt, n funcie de posibilitatea de a modifica volumul de
capital utilizat, costurile se mpart n fixe i variabile; CT=CV+CF
Costul fix reprezint totalitatea cheltuielilor care rmn neschimbate la
creterea produciei, cum ar fi: amortizarea, chiria, iluminatul general,
salariile personalului administrativ, telefonul etc;
Costurile fixe pot fi de producie i de desfacere;
Pe termen lung, toate costurile sunt variabile;
Costul variabil reprezint acele cheltuieli care cresc odat cu volumul
produciei, cum ar cheltuielile cu materiile prime, combustibil, energie
pentru producie, salariile personalului productiv etc;
 Datorit randamentul factorial neproporional, costul variabil crete la
nceput mai lent n timp ce producia crete mai repede, apoi crete mai
rapid i producia mai lent;
Profesorul reprezint grafic la tabl funciile costurilor globale;
82
Costul total mediu reprezint cheltuielile totale pe unitate de produs, sau
cheltuielile unitare: CTM=CT/Q;
Costul mediu variabil reprezint cheltuielile variabile pe unitate de
produs:
CVM=CV/Q;
Costul fix mediu reprezint cheltuielile fixe pe unitate de produs
CFM=CF/Q;
Costul marginal reprezint cheltuielile suplimentare antrenate de
creterea
produciei cu o unitate: Cm=CT/Q; sau =CV/Q, deoarece pe termen
scurt sporul cheltuielilor fixe este zero;
Profesorul reprezint grafic pe tabl costurile medii i costul marginal;
Cunoaterea costurilor este deosebit de important pentru deciziile
productorului;
Costul mediu reprezint limita pn la care poate cobor preul unitar
fr
a periclita situaia financiar a productorului;
Profitul pe unitate de produs este diferena dintre preul de vnzare i
costul unitar PrM=P-CTM; sau Pr=P-CT;
Minimul costul total mediu reprezint pragul de rentabilitate, deoarece
dac preul este egal cu acest nivel al costului, profitul este zero; iar
minimul costului variabil mediu punctul de nchidere, deoarece
ntreprinderea nu poate funciona daca nu-i poate acoperi mcar costurile
cu materia prim i salariile lucrtorilor;
Profitul este maxim atunci cnd preul unitar este egal cu costul
marginal,
iar producia este optim; P=Cm;
Minimizarea costurilor reprezint expresia raionalitii productorului; cu
ct costurile vor fi mai mici cu att profiturile firmei vor fi mai mari;
Rentabilitatea reprezint capacitatea firmei de a obine profit; rata
rentabilitii se exprim dup relaia: R=(Pr/CT)100.
4)Profesorul trece la rezolvarea unei probleme cu ajutorul creia explic
formarea
costului variabil si fix, a celui total i marginal.
5)Profesorul fixeaz tema pentru acas.
83
n cazul acestei uniti de nvare, algoritmul reprezint un model
procedural de
predare - nvare a temei alese, menit s uureze nvarea. Ideile decurg
una din alta
ntr-o succesiune logic, obinerea concluziilor fiind condiionat de
respectarea acestei
succesiuni. Pentru ca nvarea s nu fie mecanic profesorul va avea grij
s pun
ntrebri care pot permite elevilor s descopere ei nii anumite etape ale
algoritmului,
transformnd predarea tradiional a acestuia n una euristic.
V.3.2.Exerciiul
Scop: efectuarea de operaii mintale sau motrice, n chip contient i
repetat, cu scopul de
a achiziiona noi cunotine sau a le consolida pe cele deja acumulate,
printr-o serie de
repetiii ale aceluiai gen de operaii.
Etapele metodei:
- profesorul expune problema;
- se scrie ipoteza;
- se formuleaz ipotezele, se stabilesc formulele de calcul;
- se alege maniera de rezolvare;
- se argumenteaz soluia;
- se expune rezultatul final i se interpreteaz.
Limitele metodei:
- aceast metod face parte din rndul celor algoritmice,
deoarece presupune o suit fix de operaii, care se reiau
identic, i, din acest motiv, rezolvarea poate deveni
mecanic, automat;
- predispune elevii la scheme de aciune standardizat,
limitndu-le creativitatea.
Cum poate fi mbuntit metoda:
- lsnd elevilor libertatea de a interpreta ipoteza i de a
gsi modalitatea de rezolvare, de a compara mai multe
modele posibile de rezolvare, de a argumenta soluia.
Resurse utilizate: manual, culegere de exerciii, CDRom etc.
84
Model operaional: o problem legat de tipologia costurilor i de rata
rentabilitii, prin
care se dorete punerea n eviden a structurii algoritmice a rezolvrii i
succesiunea
logic secvenelor problemei. Scop crearea unor automatisme n
calcularea costurilor.
Doi ageni economice Ai B produc acelai bun economic. Agentul A
produce
100 uniti din bunul X realiznd urmtoarele cheltuieli:
- materii prime, combustibili, energie =1.000.000lei;
- salarii=500.000lei;
- amortizarea capitalului fix= 500.000lei;
- alte cheltuieli din care jumtate sunt materiale
=200.000lei.
Agentul B 10% mai mult dect A n urmtoarele condiii:
- cheltuielile materiale totale reprezint 90% din cele
efectuate de agentul A;
- cheltuielile salariale =600.000lei.
Cei doi ageni vnd integral producia la acelai pre unitar. Agentul A
obine din
vnzare un venit total de 2.600.000lei.
Se cere:
a)costul unitar pentru fiecare agent;
b)s se argumenteze care din cei doi ageni are o activitate mai rentabil.
Rezolvare
Agentul A:
Cheltuieli materiale totale, Chmat.=
1.000.000+500.000+100.000=1.600.000lei
Cheltuieli salariale totate:Chsal.=500.000+100.000=600.000lei
Costuri totale CT= Chmat+ Chsal=2.200.000lei
Costuri totale medii CTM=CT/Q= 2.200.000/100=22.000lei/unitate
Venitul total VT=PQ=CT+Pr=2.600.000lei
Preul unitar P=VT/Q=2.600.000/100=26.000lei/unitate
Profitul total Pr=VT-CT=400.000lei
Rata rentabilitii R=(Pr/CT)100=(400.000/2.200.000)100=18,18%
85
Agentul B:
Cheltuieli materiale totale, Chmat.= (90/100) 1.600.000=1.440.000lei
Cheltuieli salariale totate:Chsal.= 600.000lei
Costuri totale CT= Chmat+ Chsal=2.040.000lei
Producia total Q=(110/100)100=110uniti
Costuri totale medii CTM=CT/Q= 2.040.000/110=18.545,5lei/unitate
Preul unitar P= 26.000lei/unitate
Venitul total VT=PQ=2.860.000lei
Profitul total Pr=VT-CT=2.860.000-2.040.000=820.000
Rata rentabilitii R=(Pr/CT)100=(820.000/2.040.000)100=40,19%
Interpretare:
Agentul B are cheltuielile salariale egale cu cele ale agentului A, dar are
cheltuieli
materiale mai mici i reuete s produc o cantitate mai mare. Activitatea
sa este mult
mai eficient dup cum rezult din compararea costurilor unitare ale celor
doi. Acest
lucru este mai evident cnd se calculeaz rata rentabilitii, pentru cel de-
al doilea agent
ea fiind mai mult dect dubl.
V.3.3.Modelarea
Scop: construirea unui sistem simplu, obiectual, axiomatic sau procesual,
cu ajutorul
cruia este reprezentat realitatea de studiat.
Modelele didactice pot fi:
- obiectuale care reprezint ntr-un grad ridicat realitatea
(corpuri geometrice, animale mpiate, substane
chimice);
- iconice care reprezint funcional realitatea studiat
(mulaje, machete, scheme, grafice);
- simbolice bazate pe limbaje convenionale (formule
chimice sau fizice, ecuaii matematice, scheme logice).
86
Funcii: modelele pot ndeplini dou funcii una ilustrativ ilustreaz un
fragment de
realitate i una cognitiv - ntruct modele induc informaii cu privire la
structura i
funcionarea unui sistem sau complex de fenomene reale.
Etape:
- profesorul capteaz atenia elevilor i prezint sarcina de
nvare;
- dac se consider necesar recurge la o serie de ntrebri
recapitulative;
- expune elementele modelului; scrie pe tabl, utilizeaz
retroproiectorul, sau alt instrument didactic;
- formuleaz concluziile pe baza ipotezelor de lucru;
- trece la fixarea cunotinelor prin rezolvarea unei sarcini
de lucru elevilor;
- d tema pentru acas cu o problem asemntoare.
Limitele metodei:
- favorizeaz expunerea ablonat a materiei prin scheme
fixe, rigide, ceea ce poate conduce la formalizarea
excesiv;
- reflect trsturile generale ale realitii, care n mod real
este mult mai complex; n unele situaii modele sunt
pure abstracii;
- limiteaz analiza numai la elementele incluse n model;
- predispune la nvarea mecanic i la limitarea gndirii
critice i sintetice.
Cum poate fi mbuntit metoda:
- n anumite situaii elemente ale modelului pot fi
identificate de ctre elevi;
- prin stimularea gndirii critice, elevii pot mbunti
modelul iniial, prin includerea de noi variabile.
Model operaional: Unitatea de nvare Investiiile i rolul lor n economie .
87
n concepia lui John Mainard Keynes, venitul naional are dou
componente fundamentale: una este destinat consumului, cealalt
economisirii. Astfel, ecuaia de definiie a venitului este: Y=C+S. Ea este
expresia ofertei globale.
Ambele componente ale venitul sunt funcii cresctoare de venit,
economisirea fiind complementar fa de consum, n sensul c dac
acesta crete ea scade. Funciile de comportament ale consumului i
economisirii sunt:
C=Co+cY i S=-Co+(1-c)Y sau S=So+sY
nclinaiile marginale spre economisire (s) i consum (s) arat cum
variaz
economisirea, respectiv consumul, la creterea cu o unitate a venitului. Ele
sunt subunitare iar suma lor este 1.
c=C/Y i s=S/Y, c+s=1
Cererea global reflect cheltuielile de consum i cheltuielile pentru
investiii D=C+I.
n modelul keynesian simplificat economiile se transform automat n
investiii, astfel nct S=Io, iar investiia este o variabil autonom
(constant). Aceasta este ecuaia de echilibru a venitului naional, care
asigur egaitatea dintre oferta global i cererea global. Astfel, la
echilibru, Y=D, deoarece S=Io.
Y=Co+cY+Io Y(1-c)=Co+Io Y=K(Co+Io), unde K=1/(1-c)=1/s
Multiplicatorul investiiilor arat legtura dintre consumul autonom i
venit, exprimnd faptul c la o cretere a consumului autonom venitul
crete de K ori. Se mai poate exprima i ca raportul dintre variaia
venitului i variaia investiiilor, n acest mod exprimnd legtura dintre
investiii i venit, K=Y/I (1).
Y=C+S
Dar la echilibru S=I, deci Y=C+I, sau I=Y-C.
Ecuaia poate fi rescris cu ajutorul variaiilor I= Y-C (2).
nlocuind relaia 2 n 1, aceasta devine: K=Y/ (Y-C), sau
K =1/(1-C/Y), sau K=1/(1-c)=1/s.
88
V.4. Metodele active
Obiectivul metodelor active este acela de a forma obinuine pentru
aciune.
Aceasta ar putea nsemna construcia cunotinelor de ctre subiectul
cunoaterii nsui,
libertatea de a experimenta, de a grei, de a aciona sunt garantate. Rolul
elevilor este de
a-i mbunti cunotinele, iar al formatorului de a-i ajuta s se
transforme. Elevul are
ntietate asupra cunotinelor, activitatea auto-educativ fiind
fundamentul acestor
metode.
Metodele active au cunoscut i cunosc un succes deosebit n pedagogie,
dnd
natere la numeroase aplicaii cu un potenial deosebit. Primii pedagogi
care au susinut
introducerea acestora n educaie au fost: Maria Montessori, medic italian
(1870-1952),
ale crei lucrri asupra Auto-educaiei n coal au avut ecou intrenaional;
Ovide
Delcroly medic belgian (1871-1932), cruia i se datoreaz numeroase
jocuri educative;
Eduard Claparede, biolog i psiholog elveian (1873-1940), fondatorul
Institutului
J.J.Rouseau din Geneva; Roger Cousinet institutor francez (1881-1973),
fondatorul colii
noi franceze, directorul revistei Noua educaie. Tuturor acestora, dar i
multora care le-au
urmat, li se datoreaz accentul pe activitatea i interesele elevilor,
libertatea lor de a
participa la procesul educativ, activitatea liber pe grupuri, rolul
formatorului de
mediator, de a susine educarea pentru via prin via, adic prin aciune,
imitaie,
descoperire, experimentare (Dominique Chalvin, op.cit., p. 49).
Prin metodele active nelegem orice situaie n care elevii sunt pui n
situaia de
subieci activi al formrii, co-participani la aciunile educative. A activiza
nseamn deci
a mobiliza, a angaja intens forele psihice ale cunoaterii elevilor pentru a
obine n
procesul didactic performane maxime nsoite constant de efecte
instructiv-educative
optimale n toate componentele personalitii (M.Dru, C.Grunberg,
op.cit., p.210).
n cadrul metodelor active obiectivul principal l constituie valorificarea
potenialului intelectual al elevilor, capacitatea lor de a vibra n faa lumii
i a valorilor ei.
De aceea stimularea gndirii critice este scopul primar al acestor procedee
didactice
(Al.Dumitru, Dezvoltarea gndirii critice i nvarea eficient, Timioara,
Ed. De Vest,
2000, p. 29)
Gndirea critic are urmtoarele caracteristici:
89
- formularea de ctre fiecare elev a unor preri proprii,
personale, originale, referitor la problema n discuie;
- dezbaterea problemelor , ideilor i soluiilor de ctre
fiecare elev sau grup;
- alegerea raional a soluiei optime din mai multe
posibile;
- rezolvare a de probleme n timp optim i eficient.
Ea este asociat cu gndirea de tip superior i reprezint o modalitate de
nvare
eficient, cu rol esenial n dezvoltarea personalitii elevilor. Dezvoltarea
sa presupune
ndeplinirea unor condiii favorabile. Acestea sunt:
- crearea unor situaii de nvare pentru a se exersa
procesul gndirii critice;
- ncurajarea capacitii de reflectare, a independenei n
gndire;
- acceptarea diversitii de opinii;
- nvarea prin colaborare i cooperare;
- ncurajarea exprimrii ideilor proprii, fr riscul de a fi
ridiculizai;
- ncrederea n capacitatea fiecrui elev de a gndi critic;
- aprecierea pozitiv a gndirii critice.
Stimularea gndirii critice presupune aadar instituirea unui dialog
autentic ntre
actorii participani la actul educaional, elev-profesor sau elev-elev.
Dialogul va avea
drept scop descoperirea adevrului de ctre elevii nii, fie prin strategii
conversaionale
euristice, fie prin studiu i experimentare individual fie prin dezbatere
colectiv. n
cadrul metodelor active nu exist limite ale imaginaiei i creativitii
educatorului n
descoperirea celor mai eficiente procedee de activizare a elevilor, cu
efecte pozitive att
asupra elevilor ct i asupra educatorului nsui.
90
V.4.1. Metode active prin descoperire; modele operaionale
V.4.1.1.Conversaia euristic
Scop: Profesorul ajut elevii s-i foloseasc cunotinele anterioare
(experiena
anterioar, preconceptele din limbajul comun, intuiia, cunotinele
generale, bunul sim
comun), pentru a descoperi noi cunotine pe baza unor reconstrucii
mentale. Aceasta
este metoda dialogului socratic, sau maieutica socratic, prin care printr-o
conducere
minuioas a conversaiei de ctre profesor elevii ajung la formularea
ideilor care ar fi
putut fi expuse direct de ctre profesor. Socrate denumea acest tip de
dialog arta moirii
spiritelor.
Condiiile dialogului socratic:
- de a oferi elevilor mai mult libertate de expresie,
iniiativ, cutare i descoperire;
- de a oferi elevilor posibilitatea de a-i manifesta
inteligena productiv, spontaneitatea i curiozitatea;
- de a solicita schimbul de informaii i spiritul critic;
- de a asigura participarea efectiv a elevilor la toate fazele
elaborrii cunotinelor;
- de a solicita manifestarea operaiilor fundamentale ale
gndirii (analiza, sinteza, comparaia, abstractizarea,
generalizarea);
- de a lsa spaiu elevilor pentru reflectare i elaborare de
raionamente;
- de a permite elevilor de a pune la rndul lor ntrebri
colegilor sau profesorului;
- de a antrena toi elevii n soluionarea problemei expuse,
n ordonarea ideilor n alegerea diferitelor rspunsuri
posibile.
Limitele metodei:
- comportamentul dominant al profesorului poate inhiba
comportamentul activ, iniiativa i spiritul de colaborare
al elevilor;
91
- dac profesorul cere elevilor la modul autoritar s
execute anumite directive nu ne mai aflm n cadrul
dialogului socratic, ci al unui pseudodialog, iar producrea
cunotinelor prin aciune liber contient a elevilor nu
mai are loc.
Tipuri de ntrebri:
- ntrebri limitate sau nchise - sunt acelea care nu permit
dect un singur rspuns valabil, o singur judecat,
comparaie sau decizie; acestea permit profesorului s
dirijeze strns iniiativa cercetrii, s constrng elevii s
caute rspunsul ateptat, restrng opiunile elevilor,
diversitatea cutrilor, alegerilor, scopul este trasat de
profesor, iar elevii nu au nici iniiative nici
responsabiliti;
- ntrebri cuprinztoare sau deschise sunt acelea la care
se poate rspunde printr-o alegere din multiple idei,
variante sau interese; acestea ncurajeaz iniiativa
elevului, clarificarea i ordonarea propriilor cunotine i
sentimente, profesorul ateapt rspunsuri personale,
provoac gndirea critic i elaborarea personal a
judecilor, ansamblului de cunotine, criticarea i
evaluarea propriei activiti i a colegilor, alegerea dintro
multitudine de variante, soluii, tehnici posibile,
dezvoltarea discernmntului i a gndirii active;
- ntrebri stimulative sunt acelea care stimuleaz
cutarea rspunsului de ctre elevi, exprimarea ampl i
clar a gndirii lor;, fr o delimitare a gndirii pe o
anumit direcie.
Tipurile de conversaii n funcie de tipul de ntrebri :
- conversaia prin ntrebri nchise;
- conversaia prin ntrebri deschise;
92
- conversaia prin ntrebri stimulatorii i exploratorii.
Tipuri de conversaie dup scopul didactic dominant:
- conversaie de comunicare;
- conversaie de repetare i sistematizare;
- conversaie de verificare i apreciere;
- conversaie de fixare i consolidare;
- conversaie introductiv;
- conversaie final.
Cum poate fi mbuntit metoda:
- printr-o mai mare libertate i iniiativ lsat elevilor;
- prin preponderena ntrebrilor deschise i stimulatorii;
- prin stimularea colaborrii ntre elevi;
- prin favorizarea spiritului critic al elevilor;
- prin favorizarea exprimrii unei diversiti de opinii;
- prin acordarea timpului necesar gndirii i alegerii
rspunsurilor sau soluiilor;
- prin acordarea libertii elevilor de a-i completa sau
reformula propriul rspuns.
Model operaional: predarea unitii de nvare Costul pe termen lung,
prin metoda
conversaiei. Secvena de instruire se va desfura n felul urmtor:
ntrebarea profesorului Rspunsul elevilor
- Care este diferena dintre perioada scurt i
cea lung de producie?
- Pe termen scurt volumul produciei
poate varia prin variaia unui singur
factor de producie, de regula munca, n
timp ce pe termen lung variaz toi
factorii de producie, munca i capitalul.
- Putei clasifica factorii de producie avnd n
vedere aceast caracteristic?
- Factorii de producie vor fi pe termen
scurt fici i variabili, iar pe termen
lung vor fi toi variabili.
- Pornind de la aceast idee cum va fi costul n
cele dou perioade?
- Costul pe termen scurt va fi
CT=CV+CF, iar cel pe termen lung va
fi CT=CV.
- Cum sau n funcie de ce variaz costul
variabil?
- n funcie de volumul produciei, deci
CV=f(Q); n aceste condiii
CTts=f(Q)+CF, iar CTtl=f(Q).
- Putei aprecia dac exist vreo deosebire ntre - Pe termen lung costul
este mai mare.
93
cele dou funcii ale costului? (rspuns incorect)
-Pe termen lung variaia produciei are
loc prin variaia ambilor factori de
producie.
- Care este scopul productorului raional? - de a-i maximiza producia
pornind de
la resursele disponibile;
-de a-i minimiza costurile pentru a
obine un volum de producie dat;
-s obin producia optim.
- Deci pe termen lung cum va proceda
productorul n ceea ce privete variaia
factorilor de producie?
- Va urmri ajustarea factorilor de
producie n aa fel nct s obin
producia optim.
- Va atinge echilibrul prin combinarea
optimal a factorilor de producie.
- Deci ce putei spune despre volumul
produciei de pe termen lung?
- este volumul optim deoarece se obine
prin combinaia optimal a factorilor de
producie;
- se obine prin ndeplinirea condiiei de
optim a productorului
PmL/PL=PmK/Pk.
- n aceste condiii ce considerai c este costul
acestei combinaii factoriale, sau al acestui
volum al produciei?
- Costul pe termen lung va fi costul
minim al unui volum dat al produciei,
deoarece reprezint cheltuielile cu
achiziionarea perechii factoriale
optimale.
- Deci care va fi diferena dintre costul pe
termen scurt i cele pe termen lung?
-Pe termen scurt productorul utilizeaz
factorii de producie aa cum poate, n
timp ce pe termen lung urmrete
optimul adic minimizarea costurilor.
-Dac costul total este costul minim al unui
volum dat al produciei, atunci costul mediu pe
termen lung ce este?
- Costul minim pe unitate de produs.
CTMetl=f(Q)/Q
n continuare profesorul apreciaz laudativ
rspunsurile elevilor i d definiia costului
mediu pe termen lung, reprezint grafic curba
i prezint conceptul nou de economii de scar
i de randamente de scar, fcnd legtura
dintre costul mediu i cel marginal pe termen
lung.
Se creeaz posibilitatea de a aplica noile
cunotine prin aplicaii. Elevii ies la
tabl pentru a rezolva o problem cu
determinarea unui cost pe termen lung.
Dup cum se poate observa profesorul se bazeaz pe cunotine anterior
dobndite
ale elevilor, referitoare la costul pe termen lung i la echilibrul
productorului. ns nu
totdeauna acest lucru este posibil, deoarece anumite uniti de nvare
sunt cu totul noi i
nu se bazeaz pe unitile predate anterior. ns n cadrul unor uniti de
nvare mai
94
lungi, cnd materia este structurat logic, i ideile se nlnuie una din
alta, profesorul va
avea posibilitatea s poarte astfel de dialoguri cu elevii pentru a-i
determina s formuleze
singuri anumite cunotine.
V.4.1.2.Problematizarea
Scop: Are n vedere crearea unei situaii problem (situaie conflictual,
contradictorie, ce
rezult din punerea fa n fa a dou realiti incompatibile ntre ele) cu
scopul de a
pune elevii n situaia de a alege soluii pentru rezolvarea ei.
Problema didactic se caracterizeaz prin:
- reprezint pentru elevi o dificultate cognitiv care
necesit efort de gndire pentru a fi depit;
- trezete interesul, mobilizeaz la efort, declaneaz
dorina de a cunoate;
- golul din cunotinele elevilor va fi umplut prin
rezolvarea ei;
- efortul elevilor va viza depirea zonei de necunoscut
prin descoperirea de cunotine i procedee de aciune;
- soluionarea problemei se bazeaz pe cunotine i
deprinderi dobndite anterior.
Etapele metodei:
- profesorul organizeaz situaia problem, prezint datele
problemei, d sugestii metodologice, acord ajutor n
rezolvarea ei;
- elevii recurg la cunotinele anterioare (concepte, legi,
principii, termeni de legtur, de comparaie) pentru
rezolvarea problemei;
- se pun ntrebri, se caut soluii cu privire la
necunoscut;
- se propun soluii; se compar rezultatele;
95
- profesorul asigur ajutor n evaluarea soluiei,
consolideaz procesul de sistematizare i fixare a
cunotinelor.
Avantajele metodei:
- elevii sunt pui n faa unei provocri, au parte de noutate
i surpriz, sunt confruntai cu necesitatea de a rezolva
independent o problem;
- pune elevii ntr-o situaie real de cutare, de cercetare,
de implicare n rezolvare;
- capteaz cu uurin atenia, curiozitatea elevilor;
- dezvolt schemele gndirii active, consolideaz
structurile cognitive ale elevilor;
- antreneaz aptitudinile creatoare ale elevilor;
- contribuie la formarea unui stil activ de nv_______are i
independent de gndire;
- stimuleaz memorarea facil, deoarece cunotinele
dobndite independent sunt reinute mai uor;
- asigur creterea operativitii cunotinelor;
- cultiv autonomia n exprimarea opiniilor i
sentimentelor;
- educaia contemporan pune n centrul activitilor
didactice rezolvarea problemelor; din acest motiv
problematizarea este considerat un model optim de
predare nvare.
Tipuri de situaii problem la disciplina Economie:
- Cnd este posibil de atins echilibrul productorului, n ce
perioad de producie i de ce?
- Cnd sunt egale costurile pe perioada scurt i lung?
- Ct de plauzibil este modelul concurenei perfecte?
- Ct de necesare sunt monopolurile n viaa economic?
96
- Este necesar intervenia statului n materie de preuri?
Dar n cazul monopolului privat?
- Cum afecteaz rata dobnzii decizia de a investi a
productorului? Este ea variabila dominant?
- Cum afecteaz nclinaia mare pentru importuri venitul i
consumul viitor?
Ca i n cazul metodei anterioare, nu toate coninuturile se preteaz la
asemenea abordare,
dup cum exist i situaii n care elevii nu dispun de abilitile sau
cunotinele necesare
rezolvrii situaiilor problem. De aceea metoda se aplic n combinaie cu
celelalte
modaliti didactice, cum ar fi dezbaterea, studiul de caz, analiza de text,
expunerea,
conversaia etc.
V.4.1.3.Descoperirea
Scop: Este tot o metod de factur euristic, ca i cele anterioare, n care
elevii sunt pui
n situaia de a descoperi noi cunotine, prin efort propriu. Descoperirea
este strns
legat de problematizare ele fiind dou demersuri complementare:
problematizarea pune
accentul pe crearea unei situaii problem, n timp ce descoperirea pune
accentul pe
cutarea i aflarea rspunsului.
Descoperirea poate fi:
- independent atunci cnd ntreaga responsabilitate
aparine elevilor, profesorul doar controleaz i
supravegheaz;
- dirijat atunci cnd profesorul coordoneaz
ndeaproape efortul elevilor, oferind ndrumri, sugestii,
puncte de sprijin, soluii pariale, adresnd ntrebri.
Etapele metodei:
- profesorul anun subiectul unitii de nvare;
- elevii au posibilitatea de a citi, individual, textul;
- elevii sunt invitai s identifice ideile principale din text
i s le consemneze ntr-o fi de lectur;
97
- elevii sunt rugai s schematizeze ceea ce au citit despre
subiectul n discuie, s identifice faptele, legturile
logice, factorii de influen;
- elevii sunt rugai s formuleze concluziile.
Resurse: manual, alte materiale bibliografice, internet.
Avantajele metodei:
- are un rol formativ deoarece dezvolt forele psihice i
calitile acestora (percepia, reprezentarea, memoria,
limbajul, voina, concentrarea, interesele, aptitudinile);
- stimularea capacitii de selectare atent i critic a
argumentelor, informaiilor i datelor; consemnarea
sintetic a noilor informaii;
- stimuleaz curiozitatea capacitatea de a pune ntrebri cu
privire la cauzele diferitelor fapte i fenomene;
- asigur nsuirea unei modaliti de studiu individual,
prin documentare i investigare proprie a unor
documente bibliografice;
- stimuleaz elevii s nu accepte necondiionat prerile
altora, ci s le aprecieze critic i s le confrunte propria
experien i cunotine;
- formarea i exprimarea liber a opiniilor personale.
Cel mai frecvent n disciplinele umane, nvarea prin descoperire se
realizeaz
prin lectur individual, ca modalitate de documentare, investigare,
cercetare, cu scopul
de mbogirea cunotinelor de formare i dezvoltare a capacitilor
intelectuale. Lectura
independent trebuie nsoit de elaborarea unor rezumate, conspecte,
referate, fie de
lectur, recenzii etc. Secretul reuitei lecturii independente const n
reflecia personal,
meditaia necesar nelegerii coninuturilor noi, a legturilor dintre
concepte, gndirea
critic asupra subiectului, aducerea de completri, observaii sau
aprecieri, argumente
personale.
Model operaional: nvarea prin descoperire a temei Legtura dintre
costuri i
productivitate. Tem pentru acas.
98
V.4.1.4.Documentarea cu scop precis
Scop: de a-i deprinde pe elevi s citeasc cu scop precis atunci cnd
folosesc materialul
bibliografic.
Etapele metodei:
- profesorul le d elevilor un articol scurt sau un text (cu
ct mai scurt cu att mai bine) privitor la un subiect
despre care urmeaz s discute;
- elevii au posibilitatea de a citi, individual, n grup sau cu
voce tare textul;
- elevii sunt invitai s identifice factorii, ideea, sau
argumentul n favoarea chestiunii discutate;
- elevii sunt rugai s schematizeze ceea ce au citit despre
conceptul n discuie, s identifice faptele, legturile,
factorii care l influeneaz;
- elevii sunt rugai s formuleze concluzia.
Avantajele metodei:
- elevii sunt pui n situaia de a cuta corelaii, argumente,
factori n sprijinul problemei n discuie;
- elevii sunt familiarizai cu documentarea pe un subiect
dat, cutarea independent a informaiilor legate de
subiectul de interes;
- stimuleaz elevii s identifice noi variabile sau corelaii
privind subiectul;
- stimuleaz dorina de cunoatere i aprofundare a unui
subiect.
Exemple de probleme asupra crora se pot documenta elevii:
- efectele monopolurilor n viaa economic;
- cile reducerii costurilor de producie;
- efectele concurenei;
99
- consecinele economice sociale i politice ale inflaiei;
- teoria distribuirii i redistribuirii veniturilor;
- efectele politicii economice asupra comportamentului
agenilor economici.
V.4.2.Metode active prin exprimarea personalitii elevului;
modele operaionale
V.4.2.1.Eseul
Scop: de a-i deprinde pe elevi s-i exprime liber opiniile cu privire la tema
aleas, fr
pretenia de a epuiza subiectul; dup cum sugereaz i titlul, eseul
reprezint o ncercare,
prin care elevii ordoneaz idei logic, exprim, explic, anumite opinii,
interpreteaz
datele unei probleme, aduc argumente personale n favoarea unui punct
de vedere.
Etapele metodei:
- profesorul le d elevilor un subiect asupra crora elevii
trebuie s reflecteze;
- elevii au posibilitatea de a integra cunotinele dobndite
anterior printr-o reflecie liber, personal cu privire la
tem;
- elevii sunt invitai s organizeze datele n jurul temei i
apoi s formuleze puncte de vedere originale;
- elevii sunt rugai s schematizeze argumentele i s le
exprime n scris, stabilind planul, eseul fiind intermediar
ntre o simpl expunere de idei i un studiu riguros n
care sunt aduse pertinent toate ideile;
- elevii sunt rugai s redacteze eseul prin respectarea
planului i a ordinii logice de desfurare a subiectului
prin introducere, dezvoltare i concluzii.
Avantajele metodei:
- elevii sunt pui n situaia de a cuta corelaii, argumente,
idei legate de subiect;
- elevii se familiarizeaz cu rigoarea i coerena abordrii
unei teme, prin evitarea divagrii de la subiect;
- stimuleaz elevii s identifice puncte de vedere proprii,
s le ntemeieze prin argumente, s le lege de subiect, s
releve caracterul fecund al noului punct de vedere n
legtur cu faptele sau cu subiectul;
- stimuleaz creativitatea, originalitatea, dezvoltarea
cunotinelor i capacitilor intelectuale.
V.4.2.2.Dezbaterea
Scop: aprofundarea unei teme prin dezbaterea aspectelor implicate de
aceasta. Stimularea
capacitii de comunicare i argumentare pe marginea unui subiect dat.
Etapele metodei:
- profesorul anun tema pus n discuie, d elevilor
materialul de documentare, care poate fi un articol de
ziar, citate dintr-un autor cunoscut, fragment din lecia
din manual sau dintr-o carte din bibliografia
suplimentar;
- d elevilor timpul necesar pentru a lectura textul;
- invit elevii s alctuiasc o list cu argumentele pro i
contro subiectului; acest lucru se poate face frontal, sau
pe perechi de elevi, care vor aduce fiecare cte un
argument;
- se mparte clasa n dou grupe, n funcie de argumentele
care cred c i avantajeaz, o grup contra i una pro;
- dac sunt elevi nedecii ei pot forma un grup aparte,
neutr, care va juca rol de arbitru;
- ncepe dezbaterea, grupa pro aducnd un argument,
grupa contra aducnd un contraargument;
- elevii sunt rugai s respecte regulile dezbaterii: fiecare
are dreptul s ia cuvntul pentru a-i exprima opiniile,
101
argumentele oponenilor sunt ascultate cu atenie,
membrii fiecrui grup noteaz argumentele care li s-au
prut interesante, membrii celor dou grupuri se pot
schimba ntre ei dac opiniile oponenilor li se par mai
corecte;
- profesorul ajut elevii s alctuiasc o lista de argumente
pro i contra i s fac sinteza problemei pus n discuie.
Avantajele metodei:
- elevii identific argumentele pro i contra pe marginea
unui subiect;
- nva s discute liber, n limbajul disciplinei respective,
s aduc argumentele potrivite pentru o anumit idee;
- particip activ i atractiv la consolidarea cunotinelor;
- coopereaz cu grupul din care fac parte;
- metoda stimuleaz att gndirea logic dar i
spontaneitatea, originalitatea, gndirea critic.
Rolul profesorului: de moderator al discuiei, de supraveghere a respectrii
regulilor
dezbaterii, de formulare a concluziilor finale, de evaluare a elevilor celor mai
activi.
Exemple de probleme asupra crora se poate dezbate n clas:
- monopolul, are un rol pozitiv sau negativ n viaa
economic?
- concurena are efectele pozitive sau negative?
- inflaia este un fenomen pozitiv sau negativ n viaa
economic?
- protecia social este un ru necesar?
- este necesar intervenia statului n economie?
V.4.2.3.Brainstorming-ul
Scop: una din cele mai rspndite metode de educare a adulilor, de stimulare
a
creativitii mai ales n domeniul publicitar i al afacerilor.
102
Etimologic, termenul provine din englez (din cuvintele brain = creier i storm
=
furtun), avnd semnificaia de furtun n creier, efervescen, aflux de idei,
stare intens
de creativitate, asalt de idei.
Etapele metodei:
- se alege tema, se anun sarcina de lucru, se mparte clasa
pe grupuri de maxim 10 elevi;
- se solicit exprimarea tuturor ideilor, chiar i a celor mai
trsnite, fr cenzur, prin fraze scurte, concrete, pentru
rezolvarea situaiei problem anunate; producerea de
idei funcioneaz dup principiul cantitatea genereaz
calitatea;
- nimeni nu are voie s critice, s rd , s ironizeze ideile
celorlali; n schimb se pot prelua, completa, reformula
ideile exprimate de ceilali, se pot face analogii i
asociaii de idei;
- toate ideile sunt notate pe tabl;
- se las o pauz de limpezire a gndurilor, de la 15 minute
pn la data viitoare pentru ordonarea ideilor pn la
emiterea ideii finale i rezolvarea problemei;
- se reiau pe rnd toate ideile emise i se gsesc criterii de
grupare a lor, pe categorii, simboluri, cuvinte cheie;
- grupurile se mpart n subgrupuri cu scopul de a evalua
ideile emise;
- se selecteaz ideile originale, sau cele mai aproape de
soluionarea problemei expuse, se evideniaz
argumentele i contraargumentele, riscurile legate de
alegerea unei soluii sau alta;
- se afieaz ideile rezultate de la fiecare grup ntr-o form
ct mai variat i original: cuvinte, propoziii, colaje,
imagini, desene, joc de rol, versuri, pentru a le face
cunoscute celorlali;
103
- se alege soluia final pentru problema anunat.
Rolul profesorului: de catalizator al ntregii activiti, de stimulare a producerii
de idei, de
supraveghere a desfurrii activitii i de eliminare a oricror situaii
inhibante, de
propunere a unui subiect cu adevrat incitant, de finalizare a momentului prin
evaluarea
soluiilor propuse.
Avantajele metodei:
- elevii/studenii sunt provocai s participe activ la
producerea de idei;
- se dezvolt capacitatea de rezolvare a unei probleme prin
cutarea de soluii ct mai originale;
- se dezvolt atitudinea creativ i este favorizat
exprimarea personalitii;
- este stimulat participarea tuturor elevilor la activitatea
de producere a ideilor, chiar i a celor mai timizi;
- este stimulat cutarea soluiei optime prin alegerea din
mai multe variante posibile.
V.4.2.4.tiu vreau s tiu am nvat
Scop: de reactualizare a cunotinelor deprinse anterior, care le vor permite
elevilor s
accead mai uor la noile cunotine.
Etapele metodei:
- mprirea clasei pe perechi i anunarea temei;
- elevii sunt rugai s fac o list cu tot ceea ce tiu despre
tema aleas;
- n timp ce elevii alctuiesc lista, profesorul face la tabl
un tabel cu urmtoarele coloane: tim/credem c tim,
ceea ce vrem s tim, ceea ce am nvat;
- elevii spun ceea ce au notat, iar profesorul completeaz
prima coloan;
104
- folosind aceeai metod elevii vor alctui o list de
ntrebri pe marginea subiectului abordat, iar profesorul
completeaz coloana a doua a tabelului;
- se citete lecia din manual sau un text legat de subiect
prin lectur individual sau frontal;
- se revine asupra listei de ntrebri i se rspunde la
fiecare din acestea;
- se completeaz coloana a treia din tabel; unele ntrebri
ar putea rmne fr rspuns sau s apar unele noi, care
trebuie consemnate;
- elevii compar ceea ce tiau despre subiect cu ceea ce au
nvat din noua lecie (coloanele 1 i 3 din tabel);
- se precizeaz alte surse de informare pentru rspunsul la
toate ntrebrile expuse n coloana a doua; ntrebrile din
coloana a doua pot fi folosite pentru investigaii
suplimentare prin munc individual i realizarea unui
eseu sau studiu de caz.
Avantajele metodei:
- valorificarea cunotinelor deja deprinse ca baz n
acumularea celor noi;
- consolidarea cunotinelor i extinderea lor prin
formularea de ntrebri sau exprimarea de nelmuriri cu
privire la subiect,
- stimularea gndirii critice i sintetice;
- stimularea sinceritii, colaborrii i comunicrii.