UNIVERSITATEA DE STIINTE AGRONOMICE SI MEDICINA VETERINARA BUCURESTI

METODE DIDACTICE

STUDENT : Dragne Ruxandra Teodora

FACULTATEA : Horticultura
SPECIALIZAREA : Horticultura
ANUL : II
GRUPA : 2201

1. CONCEPTUL DE METOD
Prin metod se nelege, n general, calea urmat de gndire sau de aciunea practic n investigaiile lor. Aceast viziune
pleac de la sensul etimologic al termenului (methodus) care deriv din cuvintele greceti meta (dup, ctre) i odos
(cale, drum,
itinerar), deci, metoda apare ca fiind calea urmat de gndire n perpetua ei micare spre adevr.
n tiin, metoda este definit ca ansamblul de demersuri i proceduri caracteristice disciplinelor tiinifice care se leag
ntr-o construcie cu finaliti prescriptive i normative.
Orice cutare metodologic n tiine tinde s delimiteze n ultim instan demersul cognitiv care duce la adevr, de cel care
duce la eroare. Primele ncercri metodologice apar n gndirea filozofic greac la Parmenide i Heraclit, apoi Socrate,
Platon, i Aristotel. Primii analizeaz metoda prin prisma obiectului, problema subiectului fiind puin elaborat. Pe baza
unei generalizri empirice, care prin extrapolare devine principiu metodic de gndire a realului n ntregime, primii filozofi
greci s-au situat pe poziii metodologice considerate nave. Sofitii vor fi cei care se vor opune acestei poziii aducnd ca
principiu metodologic ndoiala principial n posibilitatea de cunoatere a lumii. Gorgias susinea c nu putem cunoate
nimic; chiar dac putem cunoate, nu putem comunica; chiar dac putem comunica, nu putem fi nelei. n felul acesta
rezolvrile lor metodologice sunt nihiliste, relativiste.
Metodele de instruire se aseamn cu metodele de cercetare, deoarece ambele sunt modaliti de cutare a unor aspecte,
legiti, teorii ct mai apropiate de realitate. Dar n timp ce metodele de cercetare ajung la cunotine noi, metodele didactice
opereaz cu cunotine descoperite; altfel spus, dac primele urmresc descoperirea de noi adevruri, celelalte ajut la
transmiterea adevrului, care semnific o noutate numai pentru elevi. Alegerea metodei se face n funcie de finalitile i
scopurile educaiei, coninutul nvmntului, particularitile de vrst i individuale ale elevilor, psihologia grupurilor
colare, specificul mijloacelor de nvmnt, personalitatea cadrului didactic (experien, competen, miestrie etc.) la o
situaie precis (42, p. 46).
n jurul conceptului de metod graviteaz o serie de termeni: modaliti, direcii, strategii, tehnici, procedee, operaii etc.
nelegerea metodei ca o funcie ntre planul teoretic, logic-formal (teorii, principii) i cel practic, al aciunii concrete
(procedee, tehnici), permite o ordonare a noiunilor cu semnificaia metodologic.
Metodologia didactic. Prin metodologie n general, se nelege ansamblul metodelor folosite ntr-o anumit tiin al crui
fundament l constituie sistemul celor mai generale legi i principii ale tiinei respective, precum i teoria general despre
totalitatea metodelor.
Metodologia didactic cuprinde sistemul metodelor i procedeelor utilizate n procesul de instruire. n ipostaza de teorie
general asupra totalitii metodelor, metodologia didactic se refer la natura, funciile i clasificarea diferitelor metode.
Pe lng metodele de nvmnt, care privesc modul cum se transmit i
asimileaz cunotinele, cum se dezvolt unele caliti intelectuale i morale, precum i
controlul dobndirii cunotinelor i al formrii abilitilor, pedagogia mai cuprinde o alt
categorie de metode i anume de cercetare a fenomenelor educaionale n general. Aici
interaciunea metodologic dintre pedagogie, psihologie, sociologie este evident prinutilizarea n demersul pedagogic a
unor metode specifice celorlalte tiine (chestionar,
anchet, tehnici sociometrice, test, studiu de caz).
Metodele de nvmnt folosite n cadrul tuturor obiectelor de nvmnt formeaz ceea ce s-ar putea defini ca
metodologie didactic general, iar aplicarea lor n cazurile particulare ale fiecrui obiect conduce la o metodologie
didactic special sau metodic.
Procedeul didactic este o faet operaional, o secven a metodei sau o particularizare a acesteia; reprezint modul
concret de aciune a metodei sau altfel spus aspectul particular, specific de folosire a unei metode.

O metod poate fi considerat un ansamblu de procedee sau tehnici de aciune mai limitat. Raportul de subordonare a
procedeului de ctre metod are un caracter relativ, deoarece n sisteme de referin diferite ele i pot schimba locul:
metoda poate deveni procedeu, iar acesta la rndu-i se poate transforma n metod (de exemplu relaia dintre demonstraie i
conversaie). Folosirea de ctre profesor i elev a metodei ca o tehnic de realizare a aciunii de predare nvare, asigur i
transpunerea n practic a unei activiti proiectat mintal, conform unei strategii didactice.
Strategia didactic reprezint modul de mbinare a metodelor, materialelor i mijloacelor didactice n vederea atingerii
obiectivelor urmrite. Deci, strategiile didactice cuprind metode, procedee, tehnici utilizate n procesul de nvmnt cu
scopul de a forma i stabiliza relaii optime ntre activitatea de predare i cea de nvare, n legtur cu particularitile
psihologice de vrst i individuale ale elevilor precum i a condiiilor concrete n care se desfoar activitatea didactic
Metode Neparticipative
Informative:Expunerea:povestirea,explicaia,prelegerea,Demonstrarea
Formative :Algoritmizarea,Exerciiul
Metode Participative
Informative:Conversaia,Munca cu manualul i alte cri,Modelarea,Observarea
Formative:Problematizarea,Brainstormingul,Sinectica,Simularea,Dramatizarea,Studiul de caz,Lucrrile
experimentale,nvarea prin cercetare i descoperire,Metoda proiectelor,
Lucrrile practice i de laborator,Instruirea programat
EXPUNEREA
Aceast metod este utilizat n comunicarea de cunotine noi, sau pentru completarea celor vechi. Expunerea poate
mbrca urmtoarele forme: povestirea, explicaia i prelegerea.
Povestirea didactic nseamn prezentarea oral a unor fapte i ntmplri,
fenomene, idei, care n general nu pot fi desprinse din experiena proprie a elevilor. Astfel, i la disciplinele biologice se
poate utiliza aceast metod atunci cnd se face de exemplu descrierea materialului anatomic, ecologic, morfologic sau a
coninutului unor imagini din natur care cuprind diverse organisme. n alte cazuri povestirea contribuie la explicarea unor
relaii dintre organisme sau la lmurirea funcionrii unui aparat al organismelor (sau sistem).
Explicaia (latinescul explicare - aciune de dezvluire a ceea ce nu iese imediat n eviden), const n expunerea logic
i argumentat a unor probleme, legi sau principii tiinifice prin relevarea notelor eseniale, a legturilor cauzale dintre
obiecte i fenomene.
Aceast metod solicit mai ales operaiile gndirii: analiza, sinteza, comparaia,generalizarea, abstractizarea i
concretizarea precum i formele acesteia: noiunea, judecata, raionamentul.
George F. Kneller distinge cinci tipuri fundamentale de explicaii folosite n
predare:
1. Explicaia prin mecanis, introducerea este o denumire a unei noiuni sau a unui eveniment pe care elevul trebuie s-l
explice, descriind felul cum colaboreaz elementele constructive ale unei structuri.
2. Explicaia consecutiv, cnd se solicit enumerarea evenimentelor sau fazelor care duc la un anumit rezultat. 200
3. Explicaia cauzal, cnd elevului i se cere s gseasc factorul care a determinat un anumit fenomen.
4. Explicaia teleologic: relevarea scopului unei aciuni.
5. Explicaia normativ: solicitarea unei justificri, raportarea unei activiti la o anumit valoare.
Explicaia este utilizat la toate clasele i la toate obiectele de nvmnt.La leciile de biologie folosirea explicaiei
urmrete comunicarea unor date tiinifice legate de structura i fiziologia organismelor, de biologia i ecologia acestora,de

analiz a cauzelor i condiiilor care au dus la apariia unui fenomen sau proces biologic, prezentarea unor legi i principii
specifice lumii vii, precum i dirijare
investigaiilor elevilor cu recomandarea modalitilor de realizare a unor activiti practice n cadrul lucrrilor de
microscopie, a diseciilor, a experienelor etc. La clasele mici (a V-a, a VI-a), explicaia, bazndu-se pe procedeul inductiv se
sprijin pe observarea i analiza particularului concretului, materialului natural sau imaginii acestuia. La clasele mari
explicaia se poate utiliza prim modalitatea deductiv
pornindu-se de la general nspre particular, cum ar fi enunarea unei definiii i apoi exemplificarea i particularizarea
acesteia. Astfel, la clasa a XII-a, n predarea capitolului de genetic molecular, dup prezentarea deductiv a modalitilor
de reglaj genetic la organismele eucariote comparativ cu cele procariote, profesorul informeaz c la mamifere exist o
modalitate de reglaj genetic care se manifest la nivel cromozomial; este vorba de inactivarea unuia dintre cei doi
cromozomi X de la femele, fenomen care determin apariia cromatinei sexuale n nucleii interfazici ai celulelor; o astfel de
explicaie determin nelegerea de ctre elevi a importanei acestui mecanism de reglaj,care evit existena unor deosebiri
foarte mari ntre cele dou sexe. Explicaia este folosit i n predarea chimiei pentru transmiterea unor noiuni care,
neputnd fi intuite direct, sunt prezentate ntr-o expunere logic i argumentat,folosind raionamentul. Astfel, profesorul
explic principiile de baz ale teoriei atomomoleculare i interpreteaz reaciile chimice pe baza acestei teorii,noiunea de
valen,limbajul chimic etc. n cazul concret al predrii temei Ecuaii chimice, profesorul arat pe tabl modul cum se
poate prezenta prescurtat o reacie chimic. Elevii i nsuesc aceast exprimare simbolic datorit faptului c au deja
nsuite, pe baz experimental,
noiunile despre: substane simple i substane compuse, reacie de combinare i descompunere etc.; pe baza acestor noiuni
concrete i a proceselor de abstractizare,elevii neleg c o ecuaie chimic reprezint un fenomen chimic, care se petrece
ntre anumite substane chimice i legea conservrii masei substanelor.
Eficiena acestei metode este determinat de:
- explicaiile clare, precise, accesibile ale profesorului care s trezeasc interesul elevilor;
- argumentele profesorului trebuie s se sprijine pe exemplificri evidente;
- explicarea unor fenomene i procese trebuie s respecte o succesiune logic a ideilor pentru a se putea ajunge mai uor la
concluzii i generalizri; 201
- accentuarea aspectului formativ, a participrii active a elevilor n realizarea leciei.
n nvmntul agricol, o cerin de baz creterii eficienei expunerii prin explicaie este adaptarea ei la nivelul de
experien lingvistic a elevilor; de multe ori, mai ales la clasa a IX-a profesorul trebuie s decodifice muli termeni
tiinifici folosii pentru prima dat, sau s aib o mare atenie pentru cuvinte de mare circulaie, care cu polisemantismul lor
pot crea dificulti de nelegere elevilor (de exemplu, cuvntulsabot are mai multe sensuri, dar n domeniul zooveterinar
nseamn un defect deexterior al unghiei).
Corelarea explicaiei cu demonstraia i modelarea, ca i folosirea mijloacelor audiovizuale moderne, asigur o mai bun
asimilare a cunotinelor de biologie de ctre elevi. Astfel, introducerea unor diagrame (diagrama floral caracteristic
familiei leguminoase la clasa a IX), secvene filmate (relaiile trofice ecosistemului de balt, clasa a XII-a) etc. poteneaz
folosirea conversaiei, problematizrii, descoperirii, algoritmizrii i alturi de explicaie determin activizarea elevilor la
lecie.
Prelegerea (latinescul prelegere - citire n faa unui auditoriu, mai apoi, prezentare liber n faa auditoriului). Dei
ndeplinete unele condiii specifice celorlalte dou forme ale expunerii (material faptic judicios ales, claritate i stringen
logic), se deosebete de
acestea printr-o rigurozitate tiinific mai accentuat i prin durat, care poate fi de 1-2 ore. Se folosete prin excelen n
nvmntul superior, dar poate fi utilizat i n liceu, n special la clasele mari, deoarece ea presupune un nivel mai nalt de
nelegere din partea elevilor. Se utilizeaz n cazul prezentrii unui material bogat i nou pentru elevi. Din aceast cauz se
impune sistematizarea materialului sub forma unui plan, ce poate fi anunat nainte de nceperea expunerii sau pe parcurs,
oral sau scris. Prelegerea este nsoit de un material intuitiv i ilustrativ(obiecte n mrime natural, desene, scheme,
grafice) prezentate i prin intermediul unor mijloace

tehnice (aspectomat, diascol, retroproiector etc.).

Sistematizarea materialului faptic trebuie s se fac n jurul unor teme sau idei principale prin analize multilaterale,
argumentri detaliate, prin relevarea legturilor complexe dintre obiecte i fenomene.
Succesul unei expuneri depinde de urmtoarele aspecte:
1) Coninutul tiinific, ceea ce presupune realizarea unui caracter interdisciplinar al predrii,
evitndu-se paralelismele i repetrile exagerate.
2) Corectitudine gramatical, realizarea unui stil clar, elegant, evitndu-se greeli ca:
Blocaj verbal,Limbaj sofisticat ,Dezacord , Fraze lungi,Pronunii i cuvinte
3)Mimic i pantomimic adecvate, armonioase, manifestate cu naturalee, fr afectare i teatralizare:bucuria sau
suprarea,discrete ,fr bti cu palma n catedr sau ameninri;fr gesturi iritante (pipitul urechii, aranjarea prului,
clipiri, darea din umeri,inerea minilor n buzunare etc.Poziia eznd este recomandat doar pentru cadrele didactice n
vrst, cu o rezisten relativ sczut sau cnd auditoriul este redus.
4) Vocea s fie vioaie, s fie auzit dar ntr-o tonalitate cald, apropiat, plcut prin variaie a intensitii (ntre 50-60dB;
sunt necesare anumite pauze n vorbire, sublinierea prin intonaie a ideilor principale i a unor cuvinte, participarea
afectiv la cele expuse).
5) Realizarea unui ritm eficient de predare, care s ofere elevilor /studenilor posibilitatea receptrii (40-60 cuvinte pe
minut).
6) Evitarea repetrii ntocmai a coninutului manualului.
7) Folosirea judicioas a tablei.
8) Prezentarea unei glume bune, adecvate momentului pentru dinamizarea ateniei (profesorul s nu rd).
9) inut vestimentar elegant i decent precum i un exterior ngrijit (curat, prul pieptnat, brbierit).
10)
Este bine s se evite improvizaia i s se pregteasc orice expunere
DEMONSTRAREA
Demonstrarea este metoda n care predomin prezentarea de ctre professor (termenul latinesc demonstro nseamn a
arta ntocmai, a descrie, a dovedi) n mod nemijlocit a obiectelor, fenomenelor, proceselor din realitate, fie sub forma lor
natural, fie sub o alt forma(prin substitute ale realitii sub forma unor materiale didactice).
Demonstrarea se folosete pentru asimilarea unor cunotine noi, pentru fixarea, consolidarea i verificarea acestora. Scopul
fundamental al acestei metode este promovarea unor imagini i reprezentri n vederea generalizrilor precum i obinuirea
elevilor cu efectuarea concret i corect a unor aciuni. Materialul demonstrativ poate fi prezentat n partea introductiv a
leciei spre a oferi elevilor imaginile i intuiiile de care au nevoie pentru a nelege tema ce va fi explicat, sau poate fi
prezentat concomitent cu explicarea cunotinelor noi spre a ilustra cele expuse, ori dup explicarea temei, pentru
consolidarea i concretizarea ei. Elevii trebuie pregtii pentru demonstraie prin strnirea interesului i a curiozitii pentru
ceea ce urmeaz s fie prezentat, iar n timpul demonstraiei se vor crea condiiile necesare pentru ca ei s perceap ct mai
complex materialul i dac e posibil s lucreze efectiv cu el pentru a-i crea reprezentri ct mai clare. Stimularea
participrii elevilor n timpul demonstraiei, intensitatea participrii lor depinde de modul n care este orientat activitatea
elevilor de ctre profesor cu ajutorul cuvntului.
n funcie de materialul intuitiv folosit, demonstraia poate avea n nvmntul agricol urmtoarele forme:

CONVERSAIA
Conversaia (latinescul conversalis- ntoarcere, rentoarcere, cercetare sub toate amnuntele), este una dintre
metodele cele mai folosite n procesul de nvmnt, ea fiind o convorbire ntre profesor i elevi prin care se stimuleaz
i se orienteaz activitatea de nvare a acestora.
Clasificare
A. Dup specificul ntrebrilor care declaneaz rspunsul i dup aspectul de libertate a
rspunsurilor, putem distinge urmtoarele tipuri de conversaie:
1.
2.
3.
4.

Conversaia care se bazeaz pe ntrebri nchise

Conversaia bazat pe un lan de ntrebri nchise
Conversaia ce se bazeaz pe ntrebri
Conversaia ce se bazeaz pe ntrebri stimulatorii i exploratorii
B. Dup modul de implicare a procesului gndirii i asimilarea cunotinelor se face distincie ntre:
1. conversaia convergent se bazeaz pe ntrebri reproductiv-cognitive de tipul: care este ?, care sunt ?, ce ?,
cine ?, cnd ?
2. conversaia divergent Se bazeaz pe ntrebri productiv-cognitive de tipul: de ce ?, pentru ce ?, cum se
explic ?, dac
admitem cutare lucru, ce se va ntmpla ?

C. Avnd n vedere funcia didactic pe care o poate ndeplini conversaia, distingem urmtoarele variante:
1. Conversaia euristic
2. Conversaia de repetare, aprofundare i sistematizare
3. Conversaia de fixare i consolidare
4. Conversaia de valorificare, de control, verificare i evaluare
5. Conversaia introductiv
6. Conversaia final.
D. n clasificarea ntrebrilor, sunt luate n considerare i alte criterii ca de exemplu: mijloacele gramaticale prin care
se introduc, adresabilitatea, criteriul cine pune ntrebarea i cine rspunde i altele.

OBSERVAIA
Termenul de observaie provine din latinescul servare+ob = a avea naintea ochilor, a avea privirea pe, a cerceta.
Este o metod de cercetare tiinific (spre deosebire de cea spontan), care const n contemplarea metodic i
intenionat a unui obiect sau fenomen. Folosit ca metod de nvmnt ea permite urmrirea atent a unor obiecte i
fenomene de ctre elevi, fie sub ndrumarea cadrului didactic (observaia sistematic), fie n mod autonom (observaia
independent), n scopul depistrii unor noi aspecte ale realitii i pentru ntregirea unor informaii.
Observaia are o valoare euristic i participativ, ntruct ea se bazeaz pe receptivitatea elevilor fa de cunoaterea
nemijlocit a unor fenomene n scopul formrii unor informaii care s serveasc apoi n formarea reprezentrilor i
noiunilor. La recomandrile profesorului elevii urmresc diferite aspecte ale realitii, fiind ndrumai asupra modului
cum se nregistreaz cele observate i cum s le interpreteze (scheme, desene, eantioane, fotografii).
Pentru nvmntul agricol liceal, metoda observrii are o dubl importan dat att de caracterul ei formativ, ct i
de cel informativ. Observarea independent de exemplu, ajut elevul s-i formeze priceperi i deprinderi de utilizare a
mainii de muls n condiii igienice, s sesizeze o interdependen ntre regulile de igien a mulsului la vaci i cele ale
transportrii i pstrrii laptelui. Acest tip de observaie se poate realiza n coal i n cadrul leciei de biologie, la colul
biologic n laborator, n afara colii cu ocazia unor excursii ori pe terenul experimental colar.
Observaia poate fi fcut fr aparate speciale dar i cu ajutorul unor asemenea aparate sau instrumente, ea putnd
dura un timp limitat, cteva minute, o or sau mai mult, cteva zile, sptmni sau luni. Sunt diferite experiene fizice i
chimice repetate de elevi acas care pot fi de scurt durat, sau observaii privitoare la creterea plantelor, nregistrarea
temperaturii care, pot fi de lung durat.
EXERCIIUL
Etimologic, termenului (latinescul exercitium) de exerciiu i se atribuie un sens acional, de practic, de activitate.
Meninnd aceast perspectiv, Ioan Cerghit definete exerciiul ca o metod de nvmnt bazat pe aciune, spre
deosebire de alte metode predominant logice (expozitive) sau cele bazate pe perceptivitate (demonstrarea de exemplu).
Exerciiul a fost definit ca o executare rapid i contient a unor aciuni pn cnd acestea devin priceperi sau
deprinderi, sau ca aciuni sau operaii efectuate n mod contient i repetat pentru a se fixa sub form de priceperi i
deprinderi, pentru a uura efectuarea unei activiti i a contribui la formarea unei aptitudini.
Dicionarul de Pedagogie (1979) confer exerciiului urmtoarea caracterizare:
executarea repetat, sistematic i contient a unei aciuni fizice sau intelectuale, n vederea dobndirii sau
perfecionrii unei priceperi sau deprinderi. Pe baza acestor definiri se pot desprinde cteva trsturi specifice, eseniale
ale acestei metode de nvmnt. Astfel, exerciiul este o aciune motric sau intelectual care se repet conform

anumitor cerine, n scopul formarii unor deprinderi i priceperi, abilitai si aptitudini. El nu se confunda cu repetarea,
exerciiul reprezentnd o mbuntire continu a performanei de la o repetare la alta, pn la atingerea scopului dorit.
Prin intermediul exerciiului se menin la o anumit nivel (optim sau maxim) unele funcii, structuri. El poate genera noi
funcii creatoare, poate spori capacitatea operatorie a cunotinelor, deprinderilor i priceperilor, poate preveni uitarea.
individuale, de grup, sportive, artistice, literare etc.
Clasificarea exerciiilor are ns la baz, mai ales criterii pedagogice. Astfel:
1. Dup funciile ndeplinite, exerciiile pot fi introductive, de baz, de creaie, reproductiv paralele, de
operaionalizare, evaluare.
2. Dup modul de organizare, exerciiile pot fi individuale, colective, frontale, de grup.
3. Dup forma de desfurare pot fi: orale, scrise, practice, combinate.
4. Dup gradul de participare al profesorului pot fi: dirijate, semidirijate, autodirijate (de ctre elevi).
5. Dup gradul de complexitate pot fi: complexe i simple.
6. Dup coninutul obiectului de nvmnt pot fi: de biologie, matematic sau de manipulare a unor aparate,
dispozitive sau maini etc.
229
7. Dup natura specific a deprinderilor care urmeaz s fie formate pot fi: exerciii motrice (de scriere, de mnuire a
unor aparate, de sport) i exerciii intelectuale ce contribuie la formarea operaiilor intelectuale
METODA LUCRRILOR DE LABORATOR I A LUCRRILOR
PRACTICE
Reprezint un aspect al modului de conexiune a nvmntului cu activitatea de investigare a realitii obiective, cu
practica. Ea rspunde astfel, cerinei fundamentale de corelare a informaiilor, deprinderilor i priceperilor obinute n
cadrul procesului de nvmnt, iar pe de alt parte prin intermediul acestei metode se formeaz priceperi i deprinderi
care servesc unei integrri ct mai rapide n viaa economico-social.
Sarcinile cu caracter aplicativ pe care elevii le duc la ndeplinire prin intermediul acestei metode au scopul:
1.
2.
3.
4.

de a aprofunda i fixa cunotinele asimilate;

de a le aplica pe acestea n practic pentru verificarea autenticitii lor;
de a le aplica n condiii i situaii variate pentru obinerea a noi informaii;
de a rezolva anumite situaii problematice, n care folosind cunotinele asimilate, elevii i
studenii s descopere cunotine noi.

Aa de exemplu, n scopul raportrii intensitii de desfurare a proceselor fiziologice la unitatea de suprafa a unor
specii de interes agricol, se pot realiza lucrri de laborator pentru nsuirea unor metode de determinare a suprafeelor
frunzelor aparinnd speciilor respective; sau lucrri pentru determinarea intensitii desfurrii proceselor fiziologice
necesare aprecieri bioproductivitii diferitelor soiuri, linii, hibrizi etc. Lucrri de laborator n vederea cunoaterii
morfoanatomiei diferitelor tipuri de flori, ajut elevii i studenii din nvmntul agricol n stpnirea unor metode de
determinare a speciilor de plante i clasificarea acestora Lucrrile practice extind caracterul aplicativ al nvmntului
prin depirea stadiului de cercetare experimental, lund forma activitii de transformare a unor laturi ale realitii. Ele
constau n valorificarea unor cunotine teoretice pentru rezolvarea unor probleme practice, de via, de munc, de
realizare a unor produse. Se execut n laboratoare, uniti didactico-experimentale, productive, n ateliere, loturi colare
agricole etc.
BIBLIOGRAFIE
Maria Palicica, Codruta Gavrila & Laurentia Ion Pedagogie, Editura Mirton,Timisoara,2007