METODA EXPLICAŢIEI (I. N.

Context, valori, roluri, funcţii Intensificarea preocupărilor de optimizare în

calităţii în didactica învăţământului superior, ca premisă a fundamentării
metodologiei acţiunilor educaţionale, a potenţializării tehnicilor de învăţare,
argumentare, interpretare şi motivare a activităţilor, deciziilor, proceselor,
relaţiilor, evenimentelor etc. se înscrie în logica afirmativă a paradigmei calităţii
managementului prestaţiilor educaţionale . Procesul cunoaşterii ştiinţifice ridică,
în faţa studenţilor, tinerilor, cadrelor didactice adulţilor angajaţi în formare,
perfecţionare, dificultăţi, îndeosebi când se aplică strategii de studiu
independent/autonom sau se practică modele de semidirijare şi consiliere a
învăţării. Diferenţele în nivelul de pregătire, reflectat în stăpânirea limbajului de
specialitate, în abilităţile de procesare a fundamentelor ştiinţifice, a valorilor
atitudinale faţă de cunoaştere, a corespondenţelor între predare şi învăţare, între
gradele de complexitate a premiselor cu care operează cadrul didactic, între
mesajele sale şi capacităţile cursanţilor de a recepta, prelucra şi exprima în forme
cât mai creative, se vor conecta. Itinerariul logic, epistemologic, educaţional şi
psihologic parcurs de elev, dar şi de cursantul adult în procesul perfecţionării
trece adesea, dacă nu totdeauna, prin mecanismele explicaţiei
ştiinţifico-didactice. Ce înseamnă ―a explica‖ pentru omul de ştiinţă şi alături de
el, omul de la catedră? Termenul are o serie sinonimică destul de bogată. Dintre
semnificaţiile şi sensurile cele mai utilizate reţinem, pentru scopurile studiului de
faţă, importante îndeosebi pentru orice expert didactician din învăţământul
superior, câteva mai importante. Astfel:

 a formula un enunţ adevărat despre ceva anume - agent, fenomen, fapt,

relaţie, eveniment, însuşire ş.a. ;
  a stabili o legătură de dependenţă între evenimente, fapte, relaţii sau
însuşiri din care, pe baza legităţilor specifice domeniului, cât şi a
condiţiilor concrete existente să rezulte în mod necesar fenomenul
considerat;

 a stabili o legătură cauzală, genetică sau epigenetică, sau o corespondenţă

univocă între două fenomene sau clase de fenomene reale în care primul
determină, în condiţii specifice, pe al doilea (C. Popa, 1972);

 a evidenţia acei factori care fac necesară trecerea de la o stare anterioară

cunoscută la o nouă stare;

 a specifica raţiunile necesare, suficiente şi temeiurile în virtutea cărora un

fapt, un eveniment etc. apare şi se desfăşoară ;

 a stabili relaţii între diversele părţi ale unui întreg, astfel încât ele să poată
fi explicit formulate (S. Tamaş), atunci când se au în vedere agenţi umani
şi raporturile dintre ei;

 a dezvălui cauzele şi mobilurile care au determinat o anumită acţiune, a

oferi o motivare raţională pentru aceasta.

În contextul abordărilor ştiinţifice explicaţia poate fi înţeleasă drept: „un

sistem logic, rezultat din structura logică, integrală a teoriei; un sistem semantic,
rezultat din specificitatea limbajului şi un sistem de explicaţii, rezultat din
construcţia ideilor, principiilor şi legilor care justifică dinamica unei anumite
realităţi"(I. Cerghit). Raportându-ne la aceste dimensiuni, se pune problema
notelor specifice ale explicaţiei în didactica modernă faţă de explicaţia din ştiinţă.
Precizăm că esenţa lor nu este diferită. În procesul instruirii specific
învăţământului superior, explicaţia ridică probleme mai nuanţate de ordin
psihologic, tehnic, logic, educaţional şi eticaxiologic. Din perspectiva logicii
pedagogice, „explicaţia profesorului, care în clasă capătă adesea structuri de
<metodă de învăţământ>, are drept obiectiv central formarea (în sens şi de
învăţare) a conceptelor, a capacităţilor etc.‖ propunându-şi explicit sarcina de: ,,...
a dezvălui esenţa (conţinutul) unei noţiuni, principiu, lege, teorie; a preciza
semnificaţiile unor termeni (concepte noi); a pune în relief ideile şi sentimentele
exprimate în cuprinsul unui text* literar, a clarifica o problemă, a descrie
construcţia şi „principiile de funcţionare a unui aparat, a unei maşini etc.‖ 1 .
Specific explicaţiei în procesul didactic este reparcurgerea de către cursanţi cu
ajutorul profesorului a genezei cunoştinţei ştiinţifice, este reconstrucţia în alt
plan a acţiunii cognitive sau transformative pe care a urmat-o omul de ştiinţă
până a ajuns la o logică tare a cunoştinţei constituite (ca lege, teorie, principiu
ş.a.). Astfel înţeleasă, explicaţia didactică întăreşte o proprietate a logicii
didactice, anume aceea de a fi o logică dialectică, în sensul dat de Ath. Joja,
adică o logică mai slabă, încărcată de psihologic, factologic şi de axiologic, fără
ca prin aceasta rigoarea şi construcţia să sufere. Explicaţia ne apare a fi un
autentic act de cunoaştere, o metodă prezentă în orice activitate de cercetare, cât
şi de prezentare a adevărului, a rezultatelor unei investigaţii de cercetare, pentru
că analog oricărei teorii ştiinţifice, discursul pedagogic are exprimată intern şi
cerinţa de a explica fenomenele care îi cad sub competenţă, în a ne face să
înţelegem ,,de ce lucrurile se întâmplă după cum se întâmplă şi nu altfel" . Se
îmbină astfel, într-un mod sui-generis, puterea explicativă a teoriei sau faptului
ştiinţific — care are şi calitatea de criteriu obiectiv în logica ştiinţei —, cu
rezonanţa explicativă a mesajului educaţional — care are şi Sfera de utilizare a
explicaţiei ca „metodă didactică" este extrem de largă; practic, ea nu are limite,
fiind prezentă pe orice treaptă a învăţământului, la orice disciplină, în orice
moment sau secvenţă a acţiunii didactice. Natura şi modul de utilizare ale
explicaţiei depind însă, practic, de modurile gândirii investigatoare şi de
obiectivele educaţionale propuse de cadrele didactice. Indiferent de domeniul în
care se aplică, se poate vorbi, principial, de o „structură standard‖ a explicaţiei,
bazată pe două elemente: explicantul (enunţuri care explică) şi explicatul (enunţ
care trebuie explicat şi care rezultă din explicant).
 2. Modele de construcţie a explicaţiei prin raţionament În drumul logic al
cunoaşterii didactice mediat de structurile explicaţiei ca metodă, cele două
elemente structurale se regăsesc în cel puţin trei modele fundamentale numite
uneori procedee, alteori strategii, fără însă ca semnificaţia de bază să fie
schimbată.

(1) .Modelul inductiv (statistic, probabilist), în care explicatul este

susţinut de argumente, probe, dovezi. El este frecvent utilizat în ştiinţele
comportamentale şi în ştiinţele naturii (de ex. la fizică — legile dezintegrării
radioactive, principiile fundamentale ale mecanicii cuantice; la biologie —
legile fundamentale ale geneticii, principiul evoluţionist în scară animală; în
psihologie — legile percepţiei, ale gândirii, comportamentul de rezolvare a
problemelor etc.).

(2) .Modelul deductiv presupune parcurgerea inversă a drumului

cunoaşterii empirice şi anume de la concluzii, noţiuni, definiţii ş.a. spre
argumente, fapte, relaţii, însuşiri, exemple etc.

(3) .Modelul analogic 3. Tipuri de explicaţii/forme dominante -

descriptori Cele mai importante modalităţi de explicare folosite în practica
instruirii din învăţământul superior sunt:

3.1. Explicaţia cauzală (Care este cauza imediată a comportamentului? Un

exemplu îl constituie raportul stimul – răspuns, dar nu singurul).

3.2. Explicaţia istorică. Personalitatea şi comportamentul uman sunt

explicate adesea pe baza unor experienţe din timpul copilăriei (v.:
neobehavioriştii, freudiştii şi neofreudiştii). Importantă este durata de timp
presupusă: minute, ore, zi, săptămână, lună (de exemplu, transferul) şi
explicaţiile acestora, fie prin modelul analizei clasice „de sus în jos‖ sau „de jos
în sus‖ , promovat de evoluţionişti (D. Dennett, 1987, J Fodor, 1990). 3.3.
Explicaţia teleologică (intenţională, de finalitate): de exemplu: Fac acest lucru
pentru a afla…(. A se vedea teoriile freudiste, experimentaliste ş.a). Explicaţia
teleologică defineşte ecuaţia ghidării, se bazează pe pattern-uri informaţionale
eficace privind structura şi funcţiile unei acţiuni/sarcini explorate intern
(cognitiv, de regulă), dar corelate şi cu unele semnale interne. Este cazul
situaţiilor / acţiunilor lingvistice, unde, prin explicaţia teleosemantică, se
adâncesc unele semnificaţii, se produc noi unităţi categoriale, iar prin
reprezentare şi imaginar ajungem la soluţii inedite. Apare astfel mai limpede
schema dublă a explicaţiei prin scop. (R. Bogdan, 1998): teleonomică, prin
conexiuni între noduri şi informaţii (de exemplu, în boală, temperatură, care ne
arată ceva, dar nu este ea cauza principală); teleosemantică, prin categorii,
simboluri şi reprezentări.

3.4. Explicaţia normativă, utilizată prin apelul la respectarea unor reguli

impuse, fie de grup, fie de societate, fie de manualele de bună practică sau de
experţi. Producerea acestui tip de explicaţie constă în a înţelege un
comportament făcut din dorinţa sau ca urmare a obligaţiei de conformare la o
normă, la un standard.

3.5. Explicaţia structurală operează spre a descoperi cum funcţionează

ceva pornind de la structură. De exemplu, coordonarea componentelor la nivelul
sistemului nervos sau al memoriei.

3.6. Explicaţia funcţională utilizată în studiul parametrilor fiziologici în

teoria fricii, în studiul atenţiei.

3.7. Explicaţia prin contingenţă răspunde la întrebări de genul: Ce se

asociază cu ce? – de exemplu, când cineva primeşte o recompensă pentru că a
acţionat într-un anumit fel, va continua să acţioneze în acelaşi fel. Este cazul, de
asemenea, al învăţării prin întărire. Cum şi de ce se întâmplă acest lucru nu se
ştie încă. Corelaţiile implică realizarea de previziuni, precum : dacă …, atunci….
3.8. Explicaţia prin atribuire Este acceptată psihologic ideea (Harold Kelly)
că oamenii încearcă să înţeleagă şi să dea sens lumii şi celorlalţi pornind de la
atribuirea unei cauzalităţi sau calităţi specifice celor care manifestă un anume
comportament. În sens larg, explicaţia prin atribuire consideră că un
comportament, o acţiune, un eveniment se datorează:

a) caracteristicilor (interioare) unui subiect, ale personalităţii sale, numită şi

atribuire dispoziţională;

b) particularităţilor obiective ale unei situaţii, ale unui eveniment, numită

atribuire situaţională.

În explicaţia prin atribuire plasăm înţelegerea mecanismului la nivelul

întrebării cine/ce este responsabil de acel comportament, fapt, fenomen: o
persoană sau o situaţie? defavorabile (Kelly, 1967). În explicaţia prin atribuire
funcţionează, conform lui Kelly (1967): a) regula reducerii, conform căreia, dacă
sunt probe de atribuire situaţională, atunci reducem automat atribuirea
dispoziţională şi invers (funcţionează mai ales în situaţia acţiunilor de grup); b)
regula covarianţei, conform căreia: câştigă cine / ce are de partea sa cauzalitatea
dominantă, adică, fie situaţia, fie subiectul.

3.9. Explicaţia prin motivaţie psihologică de tip dorinţă fundamentală

Fără să dezvoltăm întreaga teorie privind explicaţia psihologică, formulăm
enunţul conform căruia omului, în general, îi sunt specifice dorinţe. Acestea
operează în calitate de factori motivatori, explicativi pentru o întreagă paletă de
situaţii şi comportamente. Simplificând la maximum lucrurile, invocăm o ultimă
cercetare a unui grup de specialişti preocupaţi să identifice motivaţiile
comportamentului uman.

3.10. Explicaţia bifuncţională este o combinaţie de explicaţie biologică şi

una funcţională. Plasticitatea comportamentelor cognitive se datorează unor rute
cauzale nonunice, chiar dacă putem vorbi şi de „mecanisme programate‖
(biogramate).
 3.11. Explicaţia evolutiv-istorică reprezintă o combinaţie a intuiţiei
metodologice clasice de jos în sus cu explicaţia transversală. Exemplul îl găsim
în explicaţia limbajului dată de N. Chomsky, un amestec de biologic şi
psihologic. Puterea explicativă a acestui tip de raţionament combinat constă în
convergenţa dintre abordarea evolutiv – adaptativă a comportamentelor văzute şi
psihologic şi cea statistică (de jos în sus Piaget). Acest tip de explicaţie a devenit
sau devine o paradigmă explicativă a comportamentelor ştiinţifice, dar şi
didactice (vezi revoluţia chomskiană în studiul limbajului, cu ecouri asupra
proceselor de dezvoltare la copil – imaginaţie, achiziţie în limbaj, recunoaşterea
emoţiilor, cogniţie socială, raţionare).

3.12. Explicaţia prin subsumare – un model de raţionament prin recurenţă

sau de reiterare a bazelor comportamentului uman, constând într-un registru de
aplicare a legităţii mai generale unor conduite/comportamente specifice.
Exemplul cel mai plauzibil îl putem da apelând la comportamente aflate sub
incidenţa unor clasificări criteriale. Procedural, explicaţia prin subsumare se
bazează pe subsumarea neregularităţilor de tip cauză – funcţie, are putere
argumentativă, are eficacitate. Spre exemplu, explicaţia teleonomică poate
subsuma/subordona explicaţia cauzală, dar ele nu se subsumează strict cauzal
sub forma relaţiei „scopul determină cauze‖. Importantă mai este aici şi
explicaţia contextuală, în care explanandul este pentru noi contextul, cel care
oferă unicitate. Contextul, în acest caz, nu este decât explicabil, nu explicat, cel
puţin pe baza proximităţii.

3.13. Explicaţia prin triangulaţie. Triangulaţia reprezintă, la originea ei,

aplicarea şi combinarea mai multor perspective în cercetarea, înţelegerea şi
explicaţia aceluiaşi fenomen. Înţeleasă şi ca o abordare operaţională multiplă,
triangulaţia a fost utilizată expres în câmpul psihologiei educaţiei de către
Donald T. Campbell (1981). Istoria ei este mult mai bogată, originile ei trimiţând
la matematicienii Greciei antice. Perspectiva modernă asupra triangulaţiei
reprezintă o combinaţie între examinarea / explicaţia socială, cea experimentală
şi cvasiexperimentală, cea observativă şi bazată pe studiul direct, atingând zona
reconstrucţiei istoriei problemei (N. K. Denzin, 1978). Triangulaţia conţine în
sine şi vocaţia metodologică de a fi interpretativă, în perspectiva unor strategii
care implică şi invocă unitatea timp + spaţiu + persoană.

Explicaţia prin triangulaţie implică: analiza multiplă şi intrinsecă a

fenomenului, reconcilierea elementelor lui aflate în tensiune sau într-o
interpretare concurentă, replasarea fenomenului în spaţiu, timp şi alte
circumstanţe / condiţii. Deşi bazată dominant pe explorarea multiplicativă,
empirică, interpretativă, natural – fenomenologică, istoric – observaţională,
biografic socială, triangulaţia reprezintă o explicaţie contextuală, relaţională,
interactivă, cu vocaţie descriptivă şi structurală.

3.14. Explicarea prin metaanaliză. Date şi teorie, dovezi şi mecanisme –

acestea sunt pilonii generali ai ştiinţei adevărate. Fără date sau dovezi, nicio
teorie sau mecanism nu poate explica ceva. Fără teorie sau un mecanism, datele
şi dovezile plutesc în derivă pe o mare infinită. Să ne amintim că teoria evoluţiei
a fost considerată, în prima jumătate a secolului al XIX – lea, o simplă ipoteză,
şi aceasta până când Ch. Darwin şi Alfred Russel Wallace au venit şi au redactat
un corp de dovezi, au postulat selecţia naturală ca mecanism explicativ.
Mecanismul explicativ prin metaanaliză pune cap la cap multiple date din
cercetări şi experimente publicate, urmărindu-se proporţia de repetare şi
mărimea efectelor obţinute printr-o anumită metodă experimentală. În al doilea
rând, prin tehnica statistică a combinării rezultatelor din diferite stadii, se
urmăreşte identificarea unui efect global, chiar dacă rezultatele studiilor de caz
individuale sunt relativ nesemnificative. În al treilea rând, deşi contestate,
metaanalizele şi alte tehnici asociate, precum şi inconsistenţele procedurilor
experimentale, rămân un mecanism de sprijin pentru o teorie a modului în care
funcţionează şi evoluează anumite procese, conduite şi stări.
 3.15. Explicaţia prin rezonanţă morfică reprezintă, în esenţă, un mod
neconvenţional de a putea pătrunde în mecanismele de control, prin forme
„paranormale‖, cu forţă de repetabilitate demonstrate practic, experimental. Unii
dintre pionierii acestei explicaţii este RUPERT SHELDRAKE de la
Universitatea din Cambridge şi Royal Society din Londra. Baza materială a
explicaţiei este situată la nivelul creierului uman care se prelungeşte funcţional
în afara corpului, în spaţiu şi timp. Mai mult, el permite unui subiect să ştie ce
vrea să spună cel din faţa noastră, ce gest urmează să facă, ce acţiune ar putea
întreprinde. Mecanismul: rezonanţa morfică a fiinţei umane, un fel de câmp
special, asemănător celui electromagnetic, legat prin canale de comunicare cu
ceilalţi, a cărui putere de descifrare este dependentă de mărimea distanţei dintre
el şi ţintă. Zona de rezonanţă morfică permite unui subiect să acumuleze energie
neuronală, să reconstruiască sui-generis istoria biologică a fiinţei umane, să
extragă unele caracteristici – repere de care are nevoie. Aplicaţia interesantă,
desigur, parţială, o regăsim în ceea ce unii specialişti numesc
aptitudinea/capacitatea de a prezice anumite evenimente şi lucruri, de
clarviziune a propriei minţi./ Autor IOAN NEACŞU