TEORIILE ÎNVĂŢĂRII – FUNDAMENTE ŞTIINŢIFICE ŞI APLICATIVE

PENTRU TEORIA ŞI METODOLOGIA INSTRUIRII1

Obiective specifice:

familiarizarea cu principalele paradigme explicative ale învăţării;

evaluarea principalelor paradigme ale învăţării ca fundamente ale proiectării şi realizării
instruirii;
interpretarea contribuţiei fiecărui model de gândire la dezvoltarea teoriei instruirii.

Structura tematică

1. Ce sunt teoriile învăţării?

2. Teoriile învăţării grupate în modele
3. Teorii ale învăţării reprezentative pentru teoria şi metodologia instruirii şi metodologiei
instruirii
4. Soluţii pedagogice furnizate de paradigmele învăţării.

1. CE SUNT TEORIILE ÎNVĂŢĂRII ?

Cercetarea învăţării în direcţia aspectelor sale ştiinţifice fundamentale şi-a asigurat, din punct de
vedere social şi economic, cum spuneau Ernest R. Hilgard şi Gordon H Bower (1974, p.3), un fel de
“precipitaţie radioactivă”, graţie înţelegerii faptului că, cu cât deţinem o cunoaştere fundamentală mai
consistentă asupra proceselor învăţării, cu atât mai eficiente vor fi aplicaţiile tehnologice în instrucţie şi
educaţie în general. În acest sens, “procesul fundamental în problemele teoriilor învăţării a beneficiat în
ultimii ani, spuneau aceiaşi autori, de dezvoltarea adiacentă a fiziologiei creierului, a chimismului
creierului şi de dezvoltarea prelucrării informaţiei cu ajutorul computerelor electronice”(idem). Până în
prezent s-au achiziţionat noi informaţii, acestea provenind atât din neurofiziologia creierului, din
genetică, dar şi din psihologia cognitivă, din antropologia şi sociologia educaţiei.
Diferitele şcoli de gândire care au abordat problema învăţării au făcut trimiteri la variate forme
ale raţionalităţii constructive şi explicative, “teoriile învăţării reprezentând acele modele conceptuale
care îmbină nivelul ipotezelor cu cel al principiilor în vederea cunoaşterii sistematice a activităţii de
învăţare printr-un ansamblu de afirmaţii ştiinţifice cu valoare informaţională informativă, explicativă,
predictivă, rezumativă, normativă, realizată/ realizabilă în diferite variante specifice unor autori sau
şcoli de gândire” (Bernat, 2003, p.369).
Aşadar, teoriile învăţării, constituite pe baza diversităţii şcolilor şi a curentelor psihologice,
explică procesul învăţării folosind sistemul specific de concepte şi legi prin prisma cărora este studiată
învăţarea în cadrul acestor şcoli.
L.B. Itelson caracterizează teoria psihologică a învăţării drept un sistem de afirmaţii ştiinţifice
care definesc esenţa, conţinutul, condiţiile şi bazele învăţării. Mai precis, ea explică: a) în ce constă
învăţarea; b) cum se produce; c) de ce depinde; d) în urma cărui proces ia naştere (apud Neacşu, 1990,
p.21)

1
Acest curs este un material prelucrat şi adaptat după Panţuru, S., Voinea, M., Necşoi, D. (2008). Teoria şi metodologia
instruirii. Teoria şi metodologia evaluării. Braşov: Editura Universităţii Transilvania
 S-a aşteptat şi se aşteată mult de la teoriile învăţării în privinţa contribuţiei lor la elaborarea
unor teorii ale instruirii eficiente. În ciuda rezultatelor cantitative şi calitative, obiectivate într-o
adevărată puzderie a teoriilor învăţării, unitatea paradigmelor explicative în teoria învăţării a rămas încă
o problemă dezirabilă. Constatăm aceeaşi pluralitate atunci când învăţarea este privită în termenii
produsului final, suntem mereu puşi în faţa unei incredibile varietăţi de posibilităţi şi scopuri aparent
contradictorii şi ceea ce este şi mai trist este faptul că şi încercările de convertire a teoriilor învăţării în
teorii ale instruirii nu au dus la rezultate satisfăcătoare. Râmân încă speranţe legate atât de evoluţiile
calitative ale teoriilor învăţării, cât şi de creşterea gradului lor de convertire în teorii ale instruirii.

2. FUNCŢIILE TEORIILOR ÎNVĂŢĂRII

Epistemologic vorbind, o teorie este mai convingătoare şi se confirmă în practică în măsura în

care îndeplineşte câteva funcţii/ roluri importante. Plecând de la funcţiile unei teorii în general, Ioan
Neacşu formulează pentru teoriile învăţării următoarele funcţii (Neacşu 1990, p. 21-22):
funcţia informaţională, numită şi referenţială, care oferă o imagine a unui domeniu al
realităţii, adică o reprezentare sau un model al acesteia;
funcţia explicativă, care vizează să precizeze de ce s-a produs sau nu un fenomen de învăţare;
în acest fel se ajunge la o înţelegere de bază a esenţei proceselor ca unul din scopurile nu numai
ale ştiinţei, ci şi ale tuturor formelor de a cunoaşte; ca tipuri de explicaţii utilizate în diferitele
teorii ale învăţării, se pot întâlni:
explicaţia bazată pe raţionamentul deductiv, bazată pe legităţi (de tip nomologic-
deductivă);
explicaţia bazată pe raţionamente nedeductive, utilizând frecvent diferite procedee şi
variante explicative de genul:
- explicaţie genetică;
- explicaţie de tip cauzal;
- explicaţie teleologic-funcţională prin raportare la scop (teleologic = concept
ce se referă la un tip determinat de explicaţie ştiinţifică, întemeiată pe
finalitate, scop, vezi gr. teleos = scop);
funcţia predictivă sau de anticipare – în baza căreia are loc derivarea unor noi elemente,
componente şi evoluţii ale subiecţilor care învaţă, ce nu pot fi explicate de la sine; această
funcţie corelează strâns cu cea explicativă;
funcţia rezumativă şi sistematizatoare care, în principal, satisface cerinţa de a sintetiza,
condensa şi unifica marea cantitate de cunoştinţe referitoare la legile învăţării şi, mai ales,
relaţiile fundamentale dintre diverşi factori, astfel încât aceştia să poată fi generalizaţi în
plan teoretic;
funcţia praxiologică, normativă şi prescriptivă în baza căreia cunoaşterea unei teorii a
învăţării aplicate unui domeniu să mărească viteza de surprindere a esenţelor şi să asigure
practicienilor o priză mai bună a variabilelor instruirii; din acest punct de vedere, o teorie a
învăţării trebuie să conţină şi unele indicaţii metodologice prin care se poate asimila şi
controla o informaţie, o deprindere, o atitudine.
În condiţiile în care o teorie a învăţării asigură/ dispune de aceste funcţii, atunci aceasta conţine
intrinsec valenţa de a fi apreciată drept un model eficient de achiziţie informaţională, de construcţie,
reconstrucţie şi chiar de dezvoltare a determinanţilor învăţării umane.

3. TEORIILE ÎNVĂŢĂRII GRUPATE ÎN MODELE

Varietatea perspectivelor teoretice asupra procesului de învăţare demonstrează, pe de o parte,

complexitatea acestui fenomen, multitudinea de unghiuri de vedere din care poate fi analizat, iar pe de
altă parte este o dovadă a dinamicii şi a vitalităţii acestui fenomen, o dovadă a permanentei dezvoltări a
concepţiilor cu privire la modul în care se desfăşoară procesul învăţării.
„Teoriile învăţării, constituite pe baza diversităţii şcolilor şi a curentelor psihologice, explică
procesul învăţării folosind sistemul specific de concepte şi legi prin prisma cărora este studiată
învăţarea în cadrul acestor şcoli.” (Panţuru, S., 2002, p.60)
Teoriile învăţării pot fi grupate după mai multe criterii, cele mai cunoscute clasificări fiind
realizate de către psihologii Hilgard şi Bower, iar la noi de către profesorul I. Neacşu de la
Universitatea din Bucureşti. În ceea ce ne priveşte, vom grupa teoriile învăţării în trei modele generale:
modelul behaviorist, modelul cognitivist şi modelul constructivist.
Dincolo de acestă ordonare în modele a teoriilor învăţării, acestea pot fi grupate şi după alte
criterii. Aşa, de exemplu, E.R.Hilgard şi G.H.Bower, din dorinţa unei viziuni global-sintetice,
consideră că teoriile învăţării se pot clasifica în două grupe principale: teoriile de tip stimul-reacţie (în
care s-ar include teoriile lui Pavlov, Thorndike, Guthrie, Skinner şi Hull) şi teoriile cognitive (care
include cel puţin pe cele ale lui Tolman şi pe cele ale psihologiei clasice gestaltiste şi, fireşte, dacă ar fi
fost elaborate pe vremea respectivă, le-ar fi încadrat şi pe cele ale lui Piaget, Vîgotski, Bruner, Gagné,
Ausubel şi Robinson etc) ce ţin de modelul cognitiv, deşi, spun aceiaşi autori, nu toate teoriile pot fi
încadrate strict în aceste două grupe (1974, p.14).
La rândul său, S. Cristea apreciază că analiza teoriilor învăţării permite evidenţierea a două
tendinţe complementare (2000, p.369): tendinţa conexionistă (teoriile din această categorie plecând de
la ideea că cel ce învaţă face din acumularea experienţei singura sursă de rezolvare a problemei) şi
tendinţa funcţională (teoriile încadrate aici urmărind “structurarea actuală a problemei”).
Analizând relaţia dintre învăţare şi dezvoltare în diferitele teorii ale învăţării, care se refereau
mai ales la învăţarea umană, L.S.Vîgotski ajunge la concluzia că acestea pot fi clasificate în trei
categorii: teorii în care învăţarea urmează dezvoltarea; teorii în care învăţarea este echivalentă cu
dezvoltarea; teorii în care învăţarea precede dezvoltarea cognitivă (apud Mayer, G., 2000, p.125-
126).
 PARADIGMA/ PARADIGMA BEHAVIORISTĂ
CRITERII
Descriere - Orientare psihologică ce susţine că
obiectul de studiu al psihologiei este
comportamentul, singurul care poate
fi studiat în mod obiectiv, care poate fi
observat, măsurat, cuantificat.
- Comportamentul este ansamblul de
răspunsuri ajustate stimulilor care îl
declanşează; psihologia studiază, deci,
cuplul stimul – răspuns.
- Este cunoscută şi sub numele de
„psihologia fără conştiinţă” pentru că
abordează cunoaşterea/ învăţarea după
principiul „cutiei negre”; îşi centrează
atenţia pe „intrări” şi „ieşiri”, fără a fi
interesată de ce se întâmplă în
„interior”, la nivelul proceselor şi
mecanismelor neurofiziologice şi
psihologice.
- Învăţarea este concepută ca schimbare
observabilă a comportamentului,
produsă de experienţă (stimulii
externi); învăţarea se produce pe baza
asociaţiilor repetate dintre stimul şi
răspuns.
- Accentul cade pe stimulii externi şi pe
reacţia organismului (un comportament
trebuie înţeles în termenii cauzelor
externe şi nu ai cauzelor interne).
- În esenţă, învăţarea constă în
PARADIGMA COGNITIVISTĂ
- Orientare psihologică ce studiază modul
în care subiectul uman prelucrează
informaţia, de la mecanismele cognitive
elementare până la mecanisme
hipercomplexe.
- „Deschide cutia neagră”, propunând o
nouă viziune asupra cunoaşterii/
învăţării care pune accentul pe procesele
cognitive implicate în învăţare.
- Combate viziunea îngustă a
behavioriştilor care susţin că subiectul
învaţă (este condiţionat) să dea un
anumit răspuns la un anumit stimul.
Modelul cognitiv evidenţiază procesele
cognitive mai mult sau mai puţin
observabile implicate în învăţare
(percepţie, reprezentare, memorare,
gândire, imaginaţie), pune accentul pe
geneza cunoştinţelor, pe modul în care
individul relaţionează cu cunoştinţele în
cadrul unei structuri cognitive.
- Psihologia cognitivă actuală insistă pe
rolul procesărilor mintale a informaţiilor
şi pe descrierea modului în care
cunoştinţele sunt organizate în memorie,
sub forma conceptelor, reţelelor
semantice, schemelor cognitive şi a
scenariilor cognitive.
- Învăţarea înseamnă integrarea
PARADIGMA CONSTRUCTIVISTĂ
- perspectivă care aprofundează
paradigma cognitivistă, deoarece duce
mai departe ideea construirii cunoaşterii
prin resursele interne ale individului;
- în cognitivism cunoştinţele sunt
receptate (chiar dacă această receptare
are semnificaţie personală sau se
produce activ), pe când în
constructivism cunoştinţele sunt
construite activ, prin acţiune, prin
interacţiune socială, prin valorificarea
experienţei personale şi prin luarea în
calcul a alternativelor.
- cognitivismul presupune existenţa unei
realităţi obiective, independente de
observator (cel care învaţă) şi care poate
fi cunoscută în mod obiectiv de către
acesta; în constructivism, ceea ce
cunoaştem despre realitate este o
construcţie a minţii noastre (mintea
joacă un rol activ în acest proces de
construcţie, iar observatorul face parte
din fenomenul observat/ cunoscut) sau
rezultatul unui proces de construcţie care
se desfăşoară între indivizi şi prin
intermediul indivizilor şi al limbajului,
în spaţiul intersubiectiv.
- Realitatea obiectivă nu o construim, ea
există, construim doar cunoaşterea ei,
 dobândirea de noi comportamente în
urma acţiunii repetate a unor stimuli
asupra organismului şi a fixării unor
reacţii.
Cercetările Condiţionarea clasică (I.P. Pavlov) -
despre învăţare crearea de legături între semnale din
exterior şi reacţiile organismului, printr-o
substituire de stimuli; învăţarea are la
bază teoria cu privire la mecanismele de
producere reflexelor condiţionate – un
animal poate crea o asociere între un
stimul iniţial neutru (sunetul unui
clopoţel) şi un răspuns comportamental
(salivaţia).
Condiţionarea reacţiilor emoţionale
(J.B. Watson) – condiţionarea clasică
este utilizată pentru a demonstra modul în
care se învaţă anumite reacţii emoţionale
(experimentul cu micul Albert,un bebeluş
de 11 luni care a fost învăţat să se teamă
de un şobolan alb prin asocierea repetată
a prezenţei şobolanului cu un zgomot
puternic).
Conexionismul (E.L. Thorndike) –
învăţarea se produce pe baza unor
conexiuni în creier; modelul învăţării a
fost numit încercare şi eroare (învăţarea
se face printr-o succesiune de încercări şi
erori, dacă încercările au succes, sunt
reţinute, dacă nu, sunt inhibate).
Condiţionarea operantă (B.F. Skinner) –
informaţiilor noi în memoria
permanentă. O informaţie care poate fi
integrată într-o reţea conceptuală e mai
bine înţeleasă şi memorată.
Învăţarea prin intuiţie (W. Köhler) -
fenomenele trebuie privite în totalitate,
fără a disocia părţile de ansamblu, pentru
că în afara respectivei configuraţii părţile
nu mai au aceeaşi semnificaţie
(experimentul cu maimuţa care, pentru a
ajunge la banane, după o serie de
încercări nereuşite, foloseşte instrumente,
beţe, cutii, ceea ce demonstrează că
animalul îşi formează o reprezentare
mintală a problemei, manipulează
elementele acelei reprezentări până
ajunge la o soluţie, după care transpune în
fapt această soluţie mintală.)
Învăţarea latentă (E.C.Tolman) -
învăţăm unele lucruri prin explorarea
lumii înconjurătoare; aceste lucruri se
configurează într-o hartă cognitivă, o
imagine mentală asupra realităţii, care
rămâne în stare de latenţă până când
anumite condiţii de mediu ne solicită să
facem apel la aceste cunoştinţe.
(experimentul cu şobolanii care au învăţat
labirintul în timp ce-l explorau, şi-au
format o hartă mentală a labirintului pe
care au utilizat-o în momentul în care a
fost nevoie – când au fost recompensaţi).
încercând s-o înţelegem cu propriile
forţe şi împreună cu ceilalţi.
Constructivismul radical (E von
Glasersfeld) – evidenţiază rolul
independenţei individului în formarea
reprezentărilor despre realitate ca agent
direct al cunoaşterii. Învăţarea nu este
rezultatul unei condiţionări externe
provocate, dirijate care să determine o
reacţie comportamentală observabilă,
măsurabilă, ci aparţine cunoaşterii prin
experienţă cognitivă directă, în care se
formează reprezentări, structuri mintale,
sensuri şi semnificaţii proprii.
Constructivismul cognitiv – fundamentat
pe teoria dezvoltării cognitive a lui
Piaget, conform căreia individul trebuie
să-şi construiască propria cunoaştere prin
experienţă, prin procesarea mentală activă
a informaţiilor şi a experienţelor
personale directe. Cel care învaţă este un
gânditor activ care explică, interpretează,
explorează şi descoperă lumea.
Constructivismul social (L. Vâgotski, J.
Bruner) – cel care învaţă este un gânditor
activ, dar şi un actor social. Cunoaşterea
se construieşte pe baza interacţiunilor
sociale şi a experienţei personale.
Constructivismul interacţionist (Şcoala
 un organism nu are doar reacţii la stimuli,
el iniţiază comportamente cu scopul de a
determina anumite schimbări în mediu;
comportamentul unui organism poate
contribui la obţinerea rezultatelor dorite.
În experimentele sale Skinner a
demonstrat că relaţia esenţială nu este
între stimul şi răspuns, ci între un
comportament produs spontan (apăsarea
unei pârghii) şi consecinţa întăritoare
(obţinerea hranei). Atâta timp cât nu se
produce comportamentul, animalul nu
primeşte hrana; hrana reprezintă o
recompensă cu efect de întărire a
comportamentului, comportamentul a fost
numit operant sau instrumental, întrucât
el acţionează asupra mediului pentru a
obţine consecinţele dorite.
Învăţarea socială sau prin imitaţie (A.
Bandura) – este o teorie la graniţa dintre
behaviorism şi cognitivism. Oamenii
învaţă deseori doar privindu-i pe alţii;
observând comportamentul altora,
individul codează informaţia, iar în ocazii
ulterioare foloseşte această informaţie
codată drept ghid pentru acţiunile proprii,
fără a fi nevoie de vreo întărire pentru
producerea răspunsului.
Aplicaţii • Modelarea comportamentului prin
pedagogice sistemul întăririlor
• Elaborarea de regulamente şcolare în
Teoria psihogenezei cunoştinţelor şi
operaţiilor intelectuale (J. Piaget) –
achiziţia informaţiilor depinde de stadiul
de evoluţie a inteligenţei; după Piaget,
există patru stadii de evoluţie: senzorio-
motor, preoperator, al operaţiilor concrete
şi al operaţiilor formale.
Teoria genetic cognitivă şi structurală
(J. Bruner) - duce mai departe teoria lui
Piaget şi identifică trei modalităţi de
cunoaştere/ procesare a informaţiei:
activă (prin acţiune obiectuală), iconică
(bazată pe imagini) şi simbolică (prin
simboluri).
Organizatori cognitivi daţi în avans (D.
Ausubel) - există anumite patternuri după
care se structurează cunoştinţele.
Cunoştinţele noi nu pot fi învăţate în mod
conştient decât dacă în structura cognitivă
există idei la care aceste cunoştinţe să
poată fi raportate.
• Utilizarea metodelor intuitive care
acţionează asupra mecanismelor de
percepţie şi reprezentare
de la Geneva) – între interacţiunea
socială şi dezvoltarea cognitivă
individuală există o legătură cauzală.
Interacţiunea socială permite copilului să
elaboreze noi instrumente cognitive, iar
aceste noi instrumente permit, la rândul
lor, copilului să participe la interacţiuni
sociale mai elaborate, favorizând astfel o
nouă restructurare cognitivă. Pentru a se
ajunge la progrese cognitive,
interacţiunile trebuie să provoace un
conflict sociocognitiv (divergenţa
răspunsurilor oferite de partenerii unei
interacţiuni la o situaţie – problemă cu
care sunt confruntaţi şi căreia trebuie să-i
găsească un răspuns comun).
• Învăţarea prin cooperare ca principiu
organizator al instruirii.
• Predarea centrată pe elev, utilizarea de
 baza sistemului de recompense şi
pedepse
• Instruirea programată (principiul
paşilor mici, parcurgerea programei în
ritmul propriu, feedback-ul cu rol de
întărire pozitivă sau negativă)
• Feedback-ul didactic şi utilizarea lui în
lecţie
• Utilizarea materialelor didactice ca
suport concret pentru învăţare.
• Principiul respectării particularităţilor
de vârstă şi psiho-individuale în instruire.
• Feed-forward-ul didactic şi utilizarea
lui în lecţie.
• Predare bazată pe organizatori
cognitivi ca instrumente de organizare a
cunoştinţelor.
• Organizarea secvenţială a instruirii.
• Achiziţiile anterioare ca suport pentru
noile cunoştinţe.
strategii active şi interactive.
• Perspectiva multiculturalităţii în
instruire.
• Contextualizarea învăţării.
• Evaluare centrată pe competenţe, pe
capacitatea de rezolvare de probleme
diverse.
• Personalizarea, individualizarea
învăţării.
• Redactarea şi publicarea textelor
• Modelul “Ştiu/ Vreau să ştiu/ Am
învăţat”
 Dincolo de orice clasificare, esenţial este să reţinem, asa cum afirma Minder (2011) că nu
trebuie instaurată o dihotomie clară între diversele modele, nu trebuie, aşa cum fac diverşi autori,
glorificate unele pentru a le caricaturiza şi condamna definitiv pe celelalte. Critica sumară,
ideologică a unui model nu trebuie să servească doar pentru valorizarea altuia, prezentat ca singura
cale posibilă. „Aceasta poziţie încurcă lucrurile, culpabilizează cadrele didactice şi nu este,
intelectual vorbind, onestă.” (idem). Dimpotrivă, arată acelaşi autor, metodele specifice fiecărui
model se dovedesc utile şi indispensabile pentru învăţarea unei game largi de comportamente (de la
sarcini care necesită comportamente precise, învăţarea codurilor şi a limbii, până la sarcini
complexe cum este rezolvarea de probleme), dar mai ales pentru demersurile de diferenţiere la
clasă. Plasarea constructivismului într-o poziţie de monopol faţă de celelalte modele „păgubeşte
grav predarea şi învăţarea” (Minder, 2011).
În lucrarea sa, Didactica funcţională, M. Minder (2011) reprezintă grafic demersul de
învăţare, specific fiecărui model de gândire, fie el de origine behavioristă, cognitivistă ori
constructivistă. Conform acestei scheme, în instruire, definită ca acţiune întreprinsă cu intenţia de a
produce învăţarea, deci ca „acea zonă în care învăţarea şi predarea se întâlnesc în mod planificat şi
conştient” (Neacşu, 1990), profesorul poate face apel la diverse strategii de instruire, în funcţie de
obiectivele învăţării, de tipul de învăţare pe care doreşte să-l activeze, de particularităţile elevilor,
dar şi de propriile preferinţe şi limite de competenţă (fig. 1).
Analiza schemei propuse (Minder, 2011):

a. Ansamblul I – explică de ce un proces de învăţare va trebui şi va putea să se producă:

- Un individ A caracterizat printr-un comportament a, interacţionează cu mediul său şi se
află în stare de echilibru (nevoile sale sunt pentru moment satisfăcute), fapt simbolizat

prin figura A
- În urma interacţiunilor sale cu mediul sau a pierderilor personale, individul A se află, la
un moment dat, în stare de dezechilibru (îi este foame, îi este sete, nu ştie să acorde un
participiu trecut într-o scrisoare pe care trebuie s-o redacteze). Acest dezechilibru
înseamnă că individului îi lipseşte ceva, că individul este neadaptat, are o anumită
A-
nevoie şi este simbolizat prin figura

- La acest nivel sunt posibile două cazuri

- În primul caz, modalităţile de readaptare sunt cunoscute de individ, fie că
aceste modalităţi operează automat (acte reflexe: transpiraţia, accelerarea
ritmului cardiac, reflexe de protecţie) fie că ele operează automat, în urma
proceselor de învăţare anterioare (acţiuni condiţionate, cunoştinţe
dobândite). Acest caz nu priveşte în mod special problema noastră, întrucât
e nevoie de un simplu comportament de efectuare pentru a asigura
readaptarea. Procedura de achiziţie nu intervine aici.
- În al doilea caz, individul este confruntat cu o situaţie ale cărei modalităţi de
rezolvare îi sunt necunoscute. Din acest moment, neadaptarea ia forma unei
probleme de rezolvat şi nevoia se traduce prin interesul de a căuta lucruri şi
comportamente capabile să facă să dispară nevoia.
b. Ansamblul II sintetizează etapele şi demersurile care-l vor conduce pe individ la soluţia
căutată, sau demersurile pe care cadrul didactic trebuie să le efectueze pentru a stârni interesul
elevilor faţă de obiectivul de învăţare stabilit. Individul va proceda la căutarea condiţiilor de
readaptare, prin una din cele trei modalităţi propuse: fie prin testare de ipoteze (model
constructivist), fie prin descoperire (cognitivism), fie prin învăţare verbală – emiterea soluţiei
de către profesor (model behaviorist).

c. Ansamblul III este rezultanta procesului de învăţare şi concretizează modificarea

comportamentală: comportamentul neadaptat a s-a transformat într-un comportament
readaptat a’ şi, prin această readaptare, individul a dobândit o nouă capacitate.
 Fig. 1. Schema procesului de învăţare (Minder, 2011)

II

Readaptare Readaptare Interes -

automată: acte automatizată: - Încercări - erori
reflexe urme de învăţare - Căutarea (Emitere şi testare de
anterioare Problemă - soluţiei ipoteze)
- CONSTRUCTIVISM
-

Readaptare la Readaptare la
modalităţi modalităţi Descoperirea Insight
cunoscute necunoscute ☼ soluţiei COGNITIVISM

Dezadaptare Condiţionare operantă

Nevoie Emiterea BEHAVIORISM
Lipsă soluţiei

A A- A’
III

+ Experienţă
Ind. A trăită Ind. A’

Comp. a + Urmă Comp. a’

Bibliografie

1. Atkinson, R.L., Atkinson, R.C., Smith, E., Bem, D.J., (2002) Introducere în psihologie, Ed.
Tehnică, Bucureşti.
2. Ausubel, D.P., Robinson, F.G., (1981), Învăţarea în şcoală. O introducere în psihologia
pedagogică, EDP, Bucureşti.
3. Bernat, S.E., (2003), Tehnica învăţării eficiente, Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.
4. Bruner, J., (1970), Pentru o teorie a instruirii, EDP, Bucureşti.
5. Cocoradă, E. (2010). Introducere în teoriile învăţării. Iaşi, Polirom.
6. Cristea, Sorin, (2000), Dicţionar de pedagogie, Editura Litera- Litera Internaţional, Chişinău –
Bucureşti.
7. Gagné, R.M., (1975), Condiţiile învăţării, EDP, Bucureşti.
8. Hayes, N., Orrell, S., (1997), Introducere în psihologie, Ed, All, Bucureşti.
9. Hilgard, E.R., Bower, G.H., (1974), Teorii ale învăţării, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti.
10. Iucu, R.B., (2001), Instruirea şcolară, Polirom, Iaşi.
11. Joiţa, E. (2008). A deveni profesor constructivist. Bucureşti: E.D.P.
12. Joiţa, E. (2006). Instruirea constructivistă – o alternativă. Fundamente. Strategii. Bucureşti:
Aramis.
13. Joiţa, E. (coord.). (2007). Formarea pedagogică a profesorului. Instrumente de învăţare
cognitiv-constructivistă. Bucureşti: Aramis
14. Joiţa, E., (2002), Educaţia cognitivă, Editura Polirom, Iaşi.
15. Minder , M.(2011). Didactica funcţională. Cluj-Napoca: ASCR
16. Neacşu, I., (1990), Instruire şi învăţare. Teorii. Modele. Strategii, Ed. Ştiinţifică, Bucureşti.
17. Negreţ-Dobridor, I., Pânişoară, I-O. (2005). Ştiinţa învăţării. De la teorie la practică, Iaşi,
Polirom.
18. Paloş, R. (2011). Teoriile învăţării. Timişoara: Editura Universităţii de Vest
19. Panţuru, S., (2002), Elemente de teoria şi metodologia instruirii, Ed, Universităţii Transilvania
din Braşov.
20. Panţuru, S., Voinea, M., Necşoi, D., (2008). Teoria şi metodologia instruirii. Teoria şi
metodologia evaluării. Braşov: Editura Universităţii Transilvania din Braşov
21. Piaget, J., (1965), Psihologia inteligenţei, Ed. Ştiinţifică, Bucureşti.
22. Sălăvăstru, D. (2009). Psihologia învăţării. Teorii şi aplicaţii educaţionale. Iaşi: Polirom
23. Skinner, B.F, (1971), Revoluţia ştiinţifică a învăţământului, EDP, Bucureşti.
24. Thorndike, E., (1983), Învăţarea umană, EDP, Bucureşti
25. Panţuru, S., Voinea, M., Necşoi, D., (2008). Teoria şi metodologia instruirii. Teoria şi
metodologia evaluării. Braşov: Editura Universităţii Transilvania din Braşov
26. Piaget, J., (1965), Psihologia inteligenţei, Ed. Ştiinţifică, Bucureşti.
27. Sălăvăstru, D. (2009). Psihologia învăţării. Teorii şi aplicaţii educaţionale. Iaşi: Polirom
28. Skinner, B.F, (1971), Revoluţia ştiinţifică a învăţământului, EDP, Bucureşti.
29. Thorndike, E., (1983), Învăţarea umană, EDP, Bucureşti