https://tribunainvatamantului.

ro/teoriile-psihologice-ale-invatarii-ca-modele-pedagogice-de-instruire/

CONDIȚIILE PSIHOLOGICE ALE ÎNVĂȚĂRII

Teoriile psihologice ale învățării ca modele pedagogice de instruire

Teoriile învățării sunt definite în psihologie la nivel de concept operațional. Au ca sferă de

referință acele „repere cu privire la natura dezvoltării intelectuale“, susținută la nivel de
relație stimul-răspuns, de exprimare verbală, de operare simultană „cu mai multe alternative“.
Îndeplinesc o funcție constatativă în măsura în care ele „sunt descriptive, nu prescriptive“.
Descriu rezultatele învățării, obținute în trecut și prezent, fără a anticipa evoluțiile viitoare. De
aceea este necesară interpretarea lor pedagogică la nivel de modele de
instruire, prescriptive și normative, necesare în proiectarea curriculară, și
pentru profesor (care predă) și pentru elev (care învață) (Jerome S. Bruner, trad., 1970b, pp.
15-17; 57).

Modelele de instruire sunt definite în didactica generală (teoria generală a instruirii/teoria și

metodologia instruirii), la nivel de tip-ideal. Un model de instruire conceput curricular
fixează structura de funcționare a activității construită la nivel prescriptiv și normativ.

Proiectarea curriculară a activității de instruire vizează, în mod special,

eficientizarea acțiunii de învățare a elevilor, dependentă de calitatea predării (realizată de
profesor) și a evaluării cu funcție formativă/autoformativă, îndeplinită de profesor, dar și de
elev, în situația în care acesta devine capabil de autoevaluare. Într-o astfel de perspectivă,
pentru orice profesor cunoașterea teoriilor psihologice ale învățării este necesară în vederea
transformării lor în modele de instruire, aplicabile permanent, în diferite contexte și situații
pedagogice deschise.

Teoriile psihologice ale învățării, multiplicate continuu, în timp, pot fi clasificate în raport
de tipul de acțiune didactică propus, care permite convertirea lor pedagogică în modele de
instruire eficiente (Ioan Neacșu, Instruire și învățare, Editura Didactică și Pedagogică RA,
București, 1999; Sorin Cristea, Editura Didactică și Pedagogică RA, București, 2005). În
funcție de dinamica lor pedagogică, putem identifica trei categorii de teorii psihologice ale
învățării:

I. Teorii psihologice de tip condiționare, care susțin instruirea pe bază de

conexiune (Thorndike), de condiționare operantă (Skinner), ierarhică (Gagné) și tehnologică,
în perspectiva „învățării depline“ (Carrol, Bloom) (Sorin Cristea, 2005, pp. 16-33; 81-101);

II. Teorii psihologice de tip constructivist care susțin instruirea pe baza structurilor cognitive

genetice (Piaget) și socio-culturale (Vîgotski, Galperin, Bruner), în condiții de învățare
complexă prin receptare și descoperire (Ausubel) (Ibidem, pp. 34-80; 102-118);

III. Teorii psihologice de tip alternativ care susțin instruirea pe baza resurselor speciale ale
inteligențelor multiple (Gardner) și ale inteligenței emoționale (Goleman) (Ibidem, pp. 119-
155; vezi și Ion-Ovidiu Pânișoară, Marin Manolescu (coordonator), Pedagogia
învățământului primar și preșcolar, Editura Polirom, Iași, pp. 311-347).

Sinteza pe care o propunem are în vedere contribuția celor trei categorii de teorii psihologice
ale învățării la proiectarea curriculară a activității de instruire, perfectibilă la nivelul
unui model pedagogic prescriptiv și normativ. În acest studiu avem în vedere teoriile
psihologice ale învățării de tip condiționare.

1. Teoria învățării prin conexiune (Edward L. Thorndike). Este dezvoltată în Psihologia

educației: Educational Psychology (1903), The Original Nature of Man (1913), The
Psychology of Learning (1913). Implică promovarea a trei legi ale învățării: Legea stării de
pregătire, Legea exercițiului, Legea efectului. Pe baza lor sunt avansate
cinci principii ale învățării prin conexiune: principiul pragului reacțiilor multiple, principiul
dirijării învățării, principiul selectării elementelor componente ale învățării, principiul reacției
prin analogie, principiul transferului asociativ.

În plan pedagogic, în activitatea de instruire, legea exercițiului este valorificată în contextul

unor sarcini didactice liniare prin formarea conexiunilor stimul-răspuns și prin consolidarea
acestora îndeosebi prin recompensa oferită răspunsului pozitiv. Legea efectului lărgește
semnificația conexiunii stimul-răspuns care determină formarea și consolidarea deprinderilor
de învățare prin exerciții nedisponibile și disponibile.

2. Teoria învățării prin condiționare operantă (Burhus F. Skinner). Este diferită de teoria
condiționării clasice (I.P. Pavlov). Teoria lui B.F. Skinner are în vedere plasarea
întăririi după obținerea comportamentului realizat în urma învățării (B.F. Skinner, Science
and Human Behavior, 1953). Este la baza modelului pedagogic care promovează instruirea
programată.

Instruirea programată prin condiționare operantă este:

1) Ordonată normativ pe baza următoarelor principii de proiectare: a) divizarea programului

în pași/trepte mici; b) întărirea pozitivă („principiul liniarității“), dar și negativă (reluarea
programului până la dobândirea răspunsului corect); c) adaptarea învățării la ritmul individual
al elevilor; d) activizarea permanentă a clasei de elevi; e) Evaluarea/autoevaluarea continuă a
rezultatelor.

2) Realizată prin programare liniară (cu un singur răspuns) sau ramificată (cu mai multe

răspunsuri); ambele valorifică legea psihologică a efectului și „manipularea relațiilor pentru
menținerea comportamentului pe durata unei perioade prelungite“ (B.F. Skinner, Technology
of Teaching, SUA în 1968; Revoluția științifică a învățământului, trad., Editura Didactică și
Pedagogică, București, 1971, vezi pp. 12-23).

3. Teoria condiționării ierarhice-cumulative a învățării (Robert M. Gagné). Este construită

prin raportare la condițiile învățării interne („capacitățile prealabile“, dependente de cel ce
învață) și externe (dependente de educator). Sunt valorificate în cadrul oricărei activități de
instruire la nivelul a opt tipuri de învățare ierarhizate psihologic și didactic: 1) Învățare de
semnale; 2) Învățare stimul-răspuns; 3) Învățare prin înlănțuire (de stimul-răspuns); 4)
Învățare prin asociație verbală; 5) Învățare prin discriminare; 6) Învățare prin concepte; 7)
Învățare prin reguli, principii; 8) Învățare prin rezolvare de probleme (Robert M.
Gagné, Condițiile învățării, trad., Editura Didactică și Pedagogică, București, 1975, pp. 59,
60).

Dezvoltarea instruirii  implică realizarea saltului de la învățarea de tip stimul-

răspuns la învățarea conceptelor, a regulilor și principiilor aplicabile în rezolvarea de
probleme din ce în ce mai complexe, care solicită operaționalitatea, dar și creativitatea
gândirii divergente/critice.

Realizarea unei activități de instruire eficientă implică optimizarea raporturilor

dintre condițiile interne ale învățării  (capacitățile psihologice ale elevului, probate la nivelul
celor opt tipuri de învățare, ierarhizate cumulativ) și condițiile externe ale învățării asigurate
prin organizarea și desfășurarea următoarelor secvențe didactice, proiectate de profesor, în
funcție operațiile necesare elevului (automatizate în cadrul acțiunii de învățare/autoînvățare):
a) receptarea (atenție, percepție, înțelegere a cunoștințelor); b) însușirea (interiorizarea
cunoștințelor, premisa performanței specifice); c) stocarea (procesarea cunoștințelor); d)
actualizarea cunoștințelor în diferite contexte, la diferite grade (recunoaștere, reproducere,
aplicare, valorificare creativă etc.).

Corelarea funcțională dintre condițiile interne (ale celor opt tipuri de învățare ierarhică)

și secvențele didactice (de receptare – însușire – stocare – actualizare a cunoștințelor) „ar
putea să ne permită deducerea unor principii psihologice generale de controlare a
evenimentelor exterioare ale instruirii: 1) Captarea atenției; 2) Informarea elevului asupra
rezultatelor așteptate; 3) Stimularea actualizării capacităților prealabile; 4) Prezentarea
stimulilor proprii sarcinii de învățare; 5) Oferirea de îndrumări pentru învățare; 6) Asigurarea
conexiunii inverse; 7) Aprecierea performanței; 8) Asigurarea posibilității de transfer; 9)
Asigurarea păstrării în memorie“ (Ibidem, vezi pp. 260-262).

Problematica proiectării instruirii este dezvoltată de R.M. Gagné, în mod special, în

cartea Principii de design al instruirii (Robert M. Gagné; Leslie J. Briggs, trad., Editura
Didactică și Pedagogică, București, 1977).

Proiectarea curriculară concepută de cei doi autori este realizată în funcție de trei categorii
de obiective specifice, exprimate în termeni de competențe psihologice: 1) Cognitive
(deprinderi intelectuale, informații logice, strategii cognitive aplicate în rezolvarea de
probleme și de situații-problemă); 2) Psihomotorii (deprinderi psihomotorii); 3) Noncognitive
(atitudini afective, motivaționale, caracteriale față de instruire, de învățare etc.) (Robert M.
Gagné; Leslie J. Briggs, op. cit., pp. 14-23).

4. Teoria psihologică a învățării depline (John B. Carrol, Benjamin S. Bloom). Este exersată
în anii 1970-1980 ca strategie de perfecționare a instruirii școlare, în context formal și
nonformal, inițiată de John B. Carrol și de Benjamin S. Bloom (Învățarea deplină, trad.,
Biblioteca Centrală Pedagogică, București, 1982).

John B. Carroll, în studiul A model of school learning (Teachers College Record, New York,
vol. 64, nr. 8/1963) construiește platforma ideologică a teoriei învățării depline pe baza a
două concepte operaționale: a) sarcina de învățare, imediată (rezolvabilă pe parcursul unei
activități sau a mai multor activități/lecții etc.); b) unitatea de timp (formal, dar și nonformal),
necesară pentru îndeplinirea sarcinii de învățare.

Factorii succesului școlar sunt dependenți de: a) elev (aptitudinea de înțelegere a instruirii,

trăsăturile de personalitate/motivație, voință, caracter); b) profesor (calitatea
instruirii/proiectării acțiunilor de predare-învățare-evaluare). Implică raportarea la timpul
pedagogic structurat ca: a) timp necesar pentru îndeplinirea sarcinii de învățare, dependent de
elev (prin aptitudinea pentru învățare și capacitatea de înțelegere a instruirii) și de profesor
(prin calitatea instruirii); b) timp folosit efectiv pentru „învățarea sarcinii“, condiționat de doi
factori: „ocazia de învățare“ și „perseverența în învățare“.
Ocazia de învățare reprezintă timpul alocat elevului pentru învățarea sarcinii în cadrul
programului școlar. La acest nivel apare contradicția între „timpul alocat“ (formal, în clasă) și
„timpul necesar“ (în clasă, în afara clasei) diferit între elevi – nerespectarea lui generând
fenomene negative: învățare incompletă, retard școlar, demotivare, insucces școlar.

Perseverența în învățare exprimă „persistența elevului“, demonstrată în raport de sarcina de

învățare, susținută motivațional prin dorința de valorificare a timpului și volitiv prin rezistența
la variabile perturbatoare (oboseală, tentații exterioare, concurență, tensiune, eșecuri
parțiale). Timpul formal (școlar – ora de clasă) trebuie completat cu
cel nonformal (extrașcolar), valorificând dreptul fiecărui elev de a învăța și de a progresa în
ritm propriu.

Modelul instruirii depline vizează ordonarea prescriptivă și normativă a raporturilor dintre

cele cinci componente structurale care susțin condițiile învățării. Avem în vedere condițiile
învățării:

I. Interne, dependente de elev: 1) Aptitudinea de învățare; 2) Capacitatea de înțelegere a

instruirii; 3) Perseverența în îndeplinirea sarcinilor stabilite în cadrul activității de instruire
(concepută curricular, ca activitate de predare-învățare-evaluare).

II. Externe, dependente de: 1) Calitatea programelor școlare; 2) Calitatea activității de

instruire proiectată și realizată de profesor, în context formal, dar și nonformal.

Cele cinci componente structurale sunt raportate la un criteriu pedagogic comun – unitatea de

timp. La nivel de condiții interne, aptitudinea de învățare exprimă cantitatea de timp necesar
elevului pentru îndeplinirea sarcinii didactice în contextul unei instruiri
eficiente. Perseverența în învățare exprimă timpul efectiv folosit de elev pentru îndeplinirea
sarcinii. La nivel de condiții externe este relevantă ocazia de învățare exprimată prin timpul
real (formal și nonformal) alocat elevului în contextul programelor școlare. Celelalte două
componente structurale pot contribui la valorificarea optimă a timpului necesar
pentru instruirea deplină: capacitatea elevului de înțelegere a instruirii, dependentă
de inteligența elevului, măsurabilă prin teste psihologice; calitatea instruirii, dependentă de
prestația didactică a profesorului.

Noutatea modelului instruirii depline rezultă din capacitatea sa de reconsiderare a

posibilităților de intervenție pedagogică la nivelul tuturor celor cinci componente structurale
interconectate în învățare. Are în vedere inclusiv aptitudinile elevilor care, deși sunt diferite
ca nivel și tipologie, pot fi întotdeauna valorificate pedagogic prin creșterea calității
instruirii, dar și a motivației elevilor probată în condiții interne, prin perseverența angajată în
învățare și în condiții externe, proprii învățării diferențiate/individualizat în context școlar, dar
și extrașcolar.

Benjamin S. Bloom, în studiul Human characteristics and school learning (McGrow, New

York, 1976) promovează o teorie a învățării școlare eficiente, care explică decalajele dintre
elevi prin „diferențele de mediu familial existente chiar în cazul națiunilor cu învățământ
dezvoltat“. La nivel de sistem de învățământ, soluția strategică implică „o deplasare de la
ideea funcției selective la ideea dezvoltării plenare a elevilor pe tot parcursul școlarității
generale, obligatorii“ (B.S. Bloom, în Învățarea deplină, trad., 1982).

La nivel de proces de învățământ, Bloom are în vedere optimizarea raportului

dintre diferențele individuale de învățare și diferențele individuale dintre elevi, dependente și
de mediul educațional și social în care trăiesc ei.

Majoritatea diferențelor individuale de învățare nu sunt înnăscute, ci sunt „făcute cu mâna

omului“, prin „erori de educație în cadrul familiei și al școlii“. Tipică este eroarea
învățământului frontal „care convine unora dintre elevi, nu tuturor“. Este necesară proiectarea
unei instruiri diferențiate/individualizate, realizată prin îmbinarea învățământului frontal cu
cel pe microgrupe și individual, într-un cadru organizat formal, dar și nonformal.

Modelul învățării școlare depline, propus de Bloom, valorifică trei variabile:

1) Caracteristicile elevului – „comportamentul cognitiv inițial“, influențele comunitare

(familie, grup de prieteni); trăsăturile afectiv-motivaționale și volitiv-caracteriale.

2) Instruirea – „predarea adaptată elevului“, la posibilitățile sale de învățare și la rezultatele

obținute, evaluate continuu.

3) Produsele învățării – cognitive (cunoștințele asimilate); afectiv-motivaționale/atitudinile

față de sarcina de învățare.

Calitatea instruirii implică, în mod special, două caracteristici ale elevului, învățarea

anterioară și motivația actualizată în procesul de realizare a sarcinii didactice propusă de
profesor. Generalizarea succesului școlar la nivelul clasei solicită: a) „măsurarea nivelului de
realizare a învățării prealabile, necesară fiecărei noi învățări“, realizată în context formal, dar
și nonformal; b) modificarea variabilelor aflate în interacțiune (caracteristicile inițiale ale
elevului – calitatea instruirii (Ibidem, pp. 26-27).

Creșterea calității instruirii, pe baza aplicării Modelului Instruirii Depline (MID) este

probată atunci când majoritatea elevilor (90-95%) „pot învăța pe deplin ceea ce li se predă în
școală dacă li se acordă timpul și ajutorul necesar“ (Ibidem, pp. 27-39). Diferențele dintre
elevi sunt compensate pedagogic prin: a) „cantitatea de timp necesar acordat fiecărui elev
pentru a ajunge să stăpânească deplin o anumită sarcină de învățare“; b) „frecvența intrărilor
pozitive“; c) ajutorul tutorial realizat în afara clasei de profesor, dar și de un alt specialist
(consilier, psihopedagog școlar etc.) pentru „a aduce o privire nouă asupra modului de
abordare a materiei“.

Modelul învățării depline, experimentat de B.S. Bloom la Universitatea din Chicago, în anii

1960-1970, are în vedere reconstrucția curriculară a raporturilor dintre componentele
proiectului pedagogic (obiective – conținuturi – metodologie – evaluare), în condiții de
organizare optimă (formală-nonformală) la nivelul interdependenței permanente dintre
acțiunile de predare-învățare-evaluare, subordonate obiectivelor activității de instruire.
MID implică integrarea evaluării în construcția oricărui proiect curricular. Aceasta presupune
„cunoașterea atât de către profesor, cât și de către elev, a criteriilor de evaluare“, incluse în
structura obiectivelor, comunicate la începutul activității, criterii cantitative și calitative, care
pot susține „dovada progreselor continue“. Funcția specifică a evaluării este formativă.
Fiind continuă, nu vizează concurența între elevi, ci nivelul lor de performanță, perfectibil în
timp. Este angajată pedagogic în evaluarea materiei divizată în unități de instruire construite
în raport de competențele cognitive definite în taxonomia lui Bloom (cunoașterea simplă,
înțelegerea, aplicarea; analiza, sinteza, evaluarea critică; B.S. Bloom, 1956, 1971), cu sarcini
de învățare care pot fi îndeplinite în timp pedagogic deschis (situat între o limită minimă/ora
de clasă și maximă/1-2 săptămâni), prin apelul la diferite soluții concrete:

a) „un tratament alternativ față de procesul instructiv din clasă“;

b) activități de o oră pe săptămână în microgrupe de 2-3 elevi;

c) revederea rezultatelor la teste docimologice și întărirea lor pozitivă sau negativă;

d) învățarea socială, în condiții de întrajutorare, colaborare, completare etc.;

e) lectura unor texte din manuale etc.;

f) utilizarea resurselor instruirii programate (preluate astăzi la nivel de instruire asistată de

calculator).

Articol de Sorin CRISTEA – profesor universitar

referințe

1. http://www.lifecircles-inc.com/Learningtheories/learningmap.html
2. http://www.lifecircles-
inc.com/Learningtheories/gestalt/gestalttheory.html
3. https://www.learning-theories.com/information-processing-
theory.html
4. http://www.simplypsychology.org/bandura.html
5. http://www.lifecircles-
inc.com/Learningtheories/neobehaviorism.html
6. https://www.learning-theories.com/behaviorism.html
7. https://global.britannica.com/science/learning-theory
8. http://www.lifecircles-
inc.com/Learningtheories/humanist/maslow.html
9. https://www.learning-theories.com/cognitivism.html
10. https://www.verywell.com/learning-theories-in-psychology-
an-overview-2795082