LSDGC si proiectare activitilor didactice Programul "Lectura i Scrierea pentru Dezvoltarea Gndirii Critice" cuprinde cadre didactice din

ntreaga lume i are ca scop introducerea la clas a unor metode de instruire care ajut elevii s nvee activ, s gndeasc n mod critic i s lucreze n cooperare. Iniiat prin sprijinul Fundaiei pentru o Societate Deschis i cu ajutorul experienei partenerilor, membri ai Asociaiei Internaionale pentru Lectur, acesta a devenit un program de perfecionare a cadrelor didactice, din nvmntul preuniversitar i universitar, ncepnd din 1997, aproape trei mii de profesori din Romnia au participat la atelierele de formare n spiritul acestui program, n prezent programul s-a extins n peste 25 de ri din centrul i sud-estul Europei i n rile fostei Uniuni Sovietice. Programul "Lectura i Scrierea pentru Dezvoltarea Gndirii Critice" (sau pe scurt - LSDGC) promoveaz un cadru de predare-nvare, care poate fi aplicat sistematic la diferite clase i materii, n care "elevii pot contextualiza cunotinele, adugnd informaii noi la ceea ce deja tiu, pot s se implice n mod activ n nvare i s reflecteze la felul cum ceea ce au nvat nou, le modific nelegerea" (Steele, J., Meredith, K., Temple, C., 1998). Flexibilitatea programului, exprimat prin implementarea strategiilor didactice la clasele primare, gimnaziale i liceale, n colegii i universiti, indiferent de disciplin, ca i adaptabilitatea acestuia la condiiile locale, astfel nct s poat fi aplicat pentru predarea curriculum-ului existent, sunt aspecte n msur s justifice succesul i larga rspndire a programului, n ciuda diferenelor culturale dintre rile implicate. Aplicat n practica educaional curent, programul prezint multiple beneficii, att pentru profesori, ct i pentru elevi. Astfel, pe profesori i sprijin s proiecteze i s realizeze activiti didactice care ncurajeaz interaciunea deschis i responsabil profesor-elevi, dar i elev-elev, s foloseasc un cadru de predare care s promoveze gndirea critic i nvarea prin cooperare, s diversifice metodologia didactic, s reflecteze continuu la activitile desfurate cu elevii, i nu n ultimul rnd, s devin un sprijin, o resurs pentru ali profesori, mai puin familiarizai cu practicile programului LSDGC. Pe elevi i ajut s-i asume responsabilitatea fa de propriul proces de nvare, s nvee prin cooperare cu colegii lor, s formuleze opinii argumentate, s sintetizeze idei provenite din surse diferite. Baza teoretic a programului este susinut de mai multe teorii i tradiii ale nvrii, cum ar fi: abordarea constructivist a nvrii, nvarea metacognitiv, abordarea procesului scrierii, demersuri ale cercetrii i practicii n domeniul gndirii critice i eforturile din domeniul educaiei civice de educare a tinerilor. Constructivismul, asociat cu numele lui Jean Piaget i Lev Vgotsky subliniaz rolul activ al celui care nva n crearea sau elaborarea cunotinelor, pornind de la propriile activiti de explorare, descoperire i raionare. Abordarea constructivist a nvrii acrediteaz ideea c noile experiene le interpretm n lumina nelegerii izvorte din experienele i cunotinele anterioare, deja construite. Acestea i ajut pe cei care nva s-i construiasc scheme sau cadre cognitive, ce devin temelii pentru cele ce urmeaz a fi construite. Pentru formarea gndirii critice este important ca elevii s se implice n procesul de descoperire, de organizare sau de utilizare a cunotinelor, cu alte cuvinte este nevoie de o nvare activ i nu de una pasiv. Abordarea predrii ca un transfer pasiv al cunotinelor n coal, fr participarea activ a celui care nva este o practic pguboas, pentru c elevii nva cel mai bine atunci cnd curiozitatea lor este stimulat, cnd sunt implicai n descoperiri i dezbateri, ncurajndu-i pe elevi s-i construiasc noile cunotine n cadrul oferit de disciplinele colare cuprinse n curriculum, profesorii pot ntreine curiozitatea elevilor prin cutarea rspunsurilor la problemele care i preocup. Derivat din tradiia constructivist i aplicat n domeniul literaturii, teoria reaciei cititorului subliniaz construirea sensului de ctre cititor la ntlnirea cu un text. Ch. Temple (1996) susine c teoria reaciei cititorului are dou implicaii imediate pentru predare: pe de o parte, subliniaz importana activitii cititorului n descoperirea sensului textelor (prin urmare, profesorii trebuie s-i ncurajeze pe elevi s-i pun ntrebri cu privire la text, s reflecteze la acesta), iar pe de alt parte atrage atenia c cititorii pot construi interpretri diferite ale aceluiai text, din moment ce fiecare cititor i folosete propria experien pentru construirea acestora. Varietatea interpretrilor individuale poate ns oferi elevilor ocazia explorrii diferitelor puncte de vedere i rezolvrii problemelor n ciuda acestei diversiti. Relevana acestei teorii devine evident n condiiile n care programul "Lectura i Scrierea pentru Dezvoltarea Gndirii Critice" valorific diferite texte (din manual sau alte surse de informare, scrise de profesor sau de alte persoane) n scop de instruire. Legat de nvarea activ este i nvarea metacognitiv, o abordare care pune accentul pe contientizarea celor care nva n raport cu propriile procese de nvare i pe nvarea procesului care conduce la diferite produse ale gndirii, cum ar fi cunotinele. Din perspectiva acestei abordri, rolul profesorului este de a prezenta modele de gndire i de nvare, de a-i nva pe elevi cum s nvee, n timp ce rolul elevilor este de a dobndi din aceste demonstraii elemente procesuale i strategice pe care le pot folosi apoi individual n construcia cunotinelor. Cadrul de predare-nvare promovat de programul LSDGC bazat pe trei etape: evocare, realizarea sensului i reflecie, asimileaz aceast orientare, ajutndu-i pe elevi s-i fixeze scopuri ale nvrii, s caute n mod activ informaia i s reflecteze asupra ceea ce au nvat. De asemenea, unele strategii ale programului, ca "reeaua de

discuii", "ciorchinele" pun n eviden procesul gndirii prin folosirea graficelor, care nfieaz relaii dintre idei, concepte. O alt direcie valorificat n programul LSDGC este tradiia gndirii critice, dezvoltat n S.U. A. n ultimii douzeci de ani. Folosit de decenii de ctre educatori, termenul de "gndire critic" a ajuns s aib semnificaii diferite, pentru grupuri diferite, n cercurile educatorilor i ale specialitilor n tiinele educaiei, gndirea critic semnific o gndire de nivel superior, termenul "superior" referindu-se de obicei la abilitile cognitive plasate pe poziiile superioare din taxonomia lui Bloom. Termenul de gndire critic a fost aplicat unei multitudini de abordri care ncurajeaz abilitile cognitive superioare. Pentru filosofi, gndirea critic se asociaz de obicei cu deprinderile de gndire logic i de argumentare, care-i ajut pe elevi s citeasc cu atenie textele, s analizeze i s argumenteze idei. Pentru teoreticienii literaturii, critica este o abordare cu discernmnt a unui text literar, analiza coninutului de idei i mai ales a mesajului transmis, n ncercarea de a cataloga procesele care pot fi etichetate ca "gndire critic", filosoful Matthew Lipman a recunoscut c lista este nesfrit, cuprinznd inventarul abilitilor intelectuale ale omenirii. Nu n cele din urm, programul LSDGC se bazeaz pe tradiia educaiei pentru democraie, promovat n mod special de J. Dewey i C. Freinet. Pregtirea elevilor pentru a deveni ceteni responsabili i eficieni ntr-o societate deschis solicit dezvoltarea unor importante atitudini prosociale i aptitudini cognitive, cum ar fi: comportamentul cooperant, capacitatea de a se armoniza cu ceilali, luarea unor decizii nelepte, formarea i exprimarea propriilor preri, structurarea unor argumentaii logice. Organizarea clasei de elevi n conformitate cu principiile democratice, ca i stimularea unor astfel de atitudini i aptitudini prin modul de desfurare a procesului didactic, sunt ci importante de aciune la ndemna profesorilor. De altfel, programul "Lectura i Scrierea pentru Dezvoltarea Gndirii Critice" pune un accent deosebit pe ncurajarea exprimrii libere, pe dezbaterea responsabil a ideilor, pe alegerea raional a unei opiuni din mai multe posibile, pe implicarea elevilor n procesul de nvare, pe colaborarea cu colegii n cadrul strategiilor de nvare n grupuri mici, pe participarea la luarea deciziilor, etc. Exersate zi de zi n coal, aceste practici pot sprijini n timp formarea unor ceteni responsabili. Abordarea din cadrul programului LSDGC deriv n mai mare sau mai mic msur din toate aceste teorii i tradiii mai sus menionate. Ideile promovate de aceste teorii i tradiii se reflect n filosofia programului, ca i n modalitile lui concrete de aciune. Astfel, programul "Lectura i Scrierea pentru Dezvoltarea Gndirii Critice" a preluat de la aceste curente mai multe idei importante, printre care: credina c tinerii au o curiozitate natural fa de lume i c ei sunt capabili s-i pun ntrebri serioase i s formuleze idei creative, recunoaterea rolului important pe care l joac profesorii, care i pot ajuta pe elevi s-i dezvolte curiozitatea i s-i formeze obiceiuri i deprinderi de gndire productiv, accentuarea legturii dintre obiceiurile de gndire i spiritul democratic al ceteanului, etc. n condiiile unei fundamentri teoretice substaniale i diversificate, programul pune la dispoziia profesorilor un cadru de predare-nvare bine structurat, ca i un repertoriu de strategii active i moderne de predare, ncercnd s-i abiliteze pe profesori s dezvolte un program de instruire ce permite o nvare eficient, motivat i durabil. Gndirea critic i condiiile necesare pentru dezvoltarea acesteia Termenul de "gndire critic" nu este uor de definit pentru c include multe abiliti, i valori. La nivelul simului comun, termenului "critic" i se atribuie de multe ori o conotaie negativ, nsemnnd de fapt a nu fi de acord cu ideile cuiva, a te mpotrivi unor reguli sau norme. Trebuie spus ns c a gndi critic nu nseamn neaprat a avea o poziie negativ sau distructiv, ci dimpotriv "nseamn a susine cu argumente convingtoare, raionale anumite opinii i a le respinge pe altele, a te ndoi, cu scopul de a obine noi argumente care s-i ntreasc sau dimpotriv s-i ubrezeasc propriile convingeri i credine, a supune analizei i evalurii orice idee personal sau aparinnd altora" (Dumitru, L, 2000). n programul "Lectura i Scrierea pentru Dezvoltarea Gndirii Critice", gndirea critic nseamn "a lua idei, a le examina implicaiile, a le supune unui scepticism constructiv, a le pune n balan cu alte puncte de vedere opuse, a construi sisteme de argumente care s le sprijine i s le dea consisten i a lua o poziie pe baza acestor structuri" (Steele, J., Meredith, K., Temple, C., 1998). A gndi critic nseamn a fi curios, a pune ntrebri, a cuta rspunsuri, a cuta cauze i implicaii, a gsi alternative la atitudini deja fixate, a adopta o poziie pe baza unei ntemeieri argumentate i a analiza logic argumentele celorlali. Este un proces activ, care l face pe cel care nva s dein controlul asupra informaiei, interognd-o, reconfigurnd-o, adaptnd-o sau respingnd-o. Predarea care are ca scop dezvoltarea gndirii implic att procese cognitive (elevii gndesc coninutul, ideile, informaiile i sensurile), ct i metacognitive (gndirea cu privire la propria gndire). Un gnditor critic i poate pune urmtoarele ntrebri: "Ce cred eu despre asta?", "Cum se potrivete aceast informaie cu ceea ce tiu eu?", "Ce anume pot face n alt fel, acum cnd dein aceast informaie?", "Cum sunt afectate convingerile mele de aceste idei?", etc.

Incercnd s rspund la ntrebarea "Ce este gndirea critic?" profesorul David Klooster ajunge la ideea c gndirea critic are cinci caracteristici fundamentale, care o difereniaz de alte tipuri de gndire. Iat care sunt acestea: a) Gndirea critic este o gndire independent sau cu alte cuvinte nimeni nu poate gndi critic n locul altcuiva, ntr-o clas n care se are n vedere dezvoltarea gndirii critice elevii i formeaz i i exprim propriile preri sau credine, ceea ce nu exclude acordul cu prerile celorlali. Pentru aceasta elevii au nevoie s simt libertatea de a putea gndi i de a se putea exprima. b) n gndirea critic informaia este un punct de pornire i nu unul final. Pentru a fi motivai s gndeasc critic elevii au nevoie de informaii, de date, de texte, de teorii i concepte. Activitatea lor de gndire critic se desfoar prin utilizarea diferitelor resurse informaionale. Gndirea critic nu se deprinde eficient cnd este separat de contextul general al programei colare sau al vieii cotidiene. Ea nu este ceva ce se poate preda n afara unui coninut, dup cum nu este o materie de studiu, aa cum unii n mod eronat au neles. c) Gndirea critic ncepe cu punerea ntrebrilor i rezolvarea problemelor. Curiozitatea elevilor este mai bine ntreinut atunci cnd sunt ei ajutai s identifice probleme de rezolvat i cnd utilizeaz resursele clasei sau ale colii n cutarea de soluii. Pe msur ce elevii culeg date, analizeaz texte, "cntresc" puncte de vedere diferite, inventariaz posibiliti, ei sunt implicai ntr-un proces activ de investigare. d) Gndirea critic se bazeaz pe argumente raionale. Gnditorii critici dezvolt propriile soluii cu privire la problemele cu care se confrunt i asigur suport acestor soluii prin oferirea unor argumente convingtoare. Ei pot demonstra c soluia pe care au ales-o este logic i practic, dar pot admite i c sunt posibile mai multe rspunsuri sau soluii. e) Gndirea critic este o gndire orientat spre social. Ideile personale sunt verificate, mbuntite pe msur ce se confrunt cu ale altora. Prezena celorlai este absolut necesar. Citind, discutnd, inventariind alternative ne angajm de fapt ntr-un proces de redefinire i cizelare a propriei poziii. La clas profesorii au la ndemn o mulime de strategii (nvarea prin cooperare, dezbaterile) care ncurajeaz gndirea n prezena celorlai. (Klooster, D., 2001) Dei autorul a subliniat c independena este una dintre cele mai importante caliti ale gndirii critice, se pune un accent deosebit i pe dimensiunea social a acesteia, ntruct gnditorii critici triesc i muncesc n comunitate, unde schimbul productiv de idei, tolerana, ascultarea activ, asumarea responsabilitii pentru propria poziie devin competene i atitudini foarte importante. Provocarea cu care se confrunt profesorii este de a creea situaii de nvare, prin care asemenea caracteristici s devin practici curente la clas. Este evident c asemenea capaciti nu se dezvolt de la sine, ci este nevoie de exerciiu i ncurajare ntr-un mediu de nvare propice. Pentru a deveni gnditori critici elevii au nevoie de experiena direct a ceea ce nseamn s gndeti critic n contextul abordrii diferitelor discipline din curriculum. Autorii programului sunt de prere c promovarea gndirii critice necesit respectarea unui set de condiii n activitile didactice. Iat care ar fi cele mai importante dintre aceste condiii: alocarea timpului necesar experienelor de gndire critic; ncurajarea elevilor n a specula n planul ideilor; acceptarea diversitii de idei i preri; promovarea implicrii active a elevilor n procesul de nvare; exprimarea ncrederii n capacitatea fiecrui elev de a gndi critic; aprecierea gndirii critice (Steele, J., Meredith, K., Temple, C., 1998). Iat dintre aceste condiii. Pentru ca elevii s exerseze gndirea critic este nevoie de timp. Explorarea i descoperirea propriilor gnduri, exprimarea acestora n propriile cuvinte, comunicarea ideilor, reflectarea i primirea unui feed-back constructiv, sunt aciuni ce solicit timp n desfurarea activitilor didactice. Pentru ca elevii s dezvolte n mod activ ipoteze, s aranjeze conceptele i ideile n diferite feluri, s fac speculaii, etc., ei au nevoie s fie ncurajai n acest sens, ntr-un context stimulativ i productiv. Desigur, permisiunea de a gndi speculativ nu se confund cu acceptarea unui mod inconsecvent sau superficial de abordare a lucrurilor. Crearea unei atmosfere care s le dea elevilor sigurana c de la ei se ateapt i se accept o gam larg de opinii i idei este foarte important pentru ca gndirea critic s se dezvolte n clas. Diversitatea de opinii i idei nu va ntrzia s apar dac elevii se simt liberi s fac speculaii. Fr ndoial, exist situaii n care un singur rspuns este corect, iar n acest caz se recomand ca accentul s fie pus pe procesul prin care elevii ajung la acesta. Metodologia didactic elaborat n cadrul programului este astfel gndit nct s sprijine implicarea elevilor n lecii, pentru c gndirea critic nu este compatibil cu pasivitatea. Aprecierea i respectul acordat opiniilor elevilor este o alt condiie foarte important a gndirii critice. Uneori chiar ideile nonconformiste sau "trsnite" conduc la gsirea unor soluii ingenioase. Cnd elevii neleg c

ideile i convingerile lor sunt apreciate i respectate de profesor i de colegi, reacia tipic este de a demonstra responsabilitate i grij sporit. Este esenial s comunicm elevilor c opinia lor are valoare. Prin natura feed-backului pe care l solicit elevilor, coala comunic foarte mult n legtur cu ceea ce este apreciat. Dac elevilor li se cere n special s reproduc ceea ce li s-a spus n ziua precedent pentru a demonstra c au nvat, natura acestor rspunsuri solicitate elevilor arat ceea ce este apreciat i valoros, adic n acest caz - reproducerea ideilor altcuiva. Dac nu asta dorim s se neleag atunci trebuie demonstrat acel altceva printr-un alt mod de interaciune cu elevii, printr-un alt fel de feed-back. Modelul evaluatorului instantaneu care poate fi observat cnd aproape de fiecare dat dup ce vorbete un elev profesorul emite o judecat de valoare cu privire la rspunsul acestuia, de tipul: "Da, aa este", "Corect", "Greit", "Nu, nu este bine", "Posibil", etc., se cere a fi revizuit prin folosirea unor expresii de genul: "Cine mai vrea s adauge ceva?", "Ce prere au ceilali?", al cror scop este de a diminua caracterul evaluativ al contextului, tocmai pentru a da elevilor libertatea de a-i exprima ideile. La rndul lor, pentru a ajunge s gndeasc critic elevii au nevoie s-i dezvolte ncrederea n forele proprii i s neleag valoarea propriilor idei i opinii, s se implice activ n procesul de nvare, s asculte cu respect opiniile diferite, s fie pregtii pentru a formula i demonta judeci. (Steele, J., Meredith, K., Temple, C., 1998). Angajarea n gndirea critic i responsabilitatea n raport cu nvarea, revine elevilor. Fr ncrederea n propria valoare, care poate fi sprijinit i prin contribuia profesorului, este puin probabil c elevii se vor implica n gndirea critic. Cnd se implic activ elevii descoper plcerea de a nva, care poate da natere unui sentiment de mplinire. Clasele n care elevii gndesc critic presupun mult comunicare. Comunicarea propriilor idei sau convingeri este o practic valoroas, uneori ns riscant. Ea presupune expunerea n faa celorlali n calitatea de om care gndete, capabil de a emite idei valoroase, dar i de a comite greeli, confuzii, etc. Este ns un mod care definete comunitatea nvrii, care i mbogete pe toi membrii ei. n sfrit, ascultarea activ, mprtirea ideilor presupune c elevii ascult cu atenie, renunnd a-i impune propriul punct de vedere, clasa devenind un cadru prielnic pentru reexaminarea sau lefuirea propriilor idei. Abilitarea elevilor n a-i dezvolta asemenea atitudini i comportamente necesit timp i perseveren, att din partea lor, ct i a profesorilor. Nu ne putem atepta ca asemenea schimbri s se produc de Ia o zi la alta. nelegerea de ctre elevi a importanei unor asemenea abiliti pentru condiia lor prezent, ca i pentru cea de viitori aduli, practicarea lor curent n clas i n coal, susin formarea i consolidarea unor asemenea comportamente. Prezentarea i examinarea cadrului de predare-nvare pentru dezvoltarea gndirii critice Cum gndirea critic se nva practicnd-o, s-a simit nevoia elaborrii unui cadru sistematic pentru dezvoltarea acesteia. Un astfel de cadru exprim de fapt "un anumit mod de a concepe i realiza predarea i nvarea care s porneasc de la cunotinele deinute deja de elevi, referitoare la un subiect (o tem), s promoveze analiza i evaluarea opiniilor i soluiilor posibile, pentru a nelege sensul celor nvate i pentru a stimula reflecia critic asupra acestora" (Dumitru, L, 2000). Valorificnd i contribuii ale altor autori n domeniu, K. Meredith i J. Steele au elaborat un astfel de cadru pe care 1-au structurat pe trei etape: etapa de evocare, etapa de realizare a sensului i etapa de reflecie. Cele trei etape au fost numite astfel dup funcia specific pe care o ndeplinesc. Acest cadru nu poate fi descris dect prin prile sale componente, dar el reprezint o structur integral i bine legat, care urmrete s dea unitate, substan i coeren activitilor didactice, n cele ce urmeaz, ne propunem o prezentare a celor trei etape ale cadrului: evocare, realizarea sensului, reflecie. n etapa de evocare, elevii sunt solicitai s-i aminteasc ceea ce tiu sau cred c tiu n legtur cu tema ce urmeaz a fi abordat. Aceast etap se justific prin faptul c nvarea nu se produce ca un act izolat, ci presupune o conectare a noului cu ceea ce deja este cunoscut. Este momentul n care profesorul ncearc s creeze un context pentru nvare, n care se ofer stimuli pentru explorrile ce urmeaz i n care se are n vedere o stimulare a interesului elevilor fa de tema abordat, n aceast faz se urmrete realizarea mai multor obiective. Un prim obiectiv se refer la contientizarea de ctre elevi a propriilor cunotine despre tema ce urmeaz a fi discutat. Prin aceast activitate iniial, care nseamn de fapt o examinare a propriilor cunotine, elevul stabilete un punct de plecare bazat pe cunotinele proprii, la care urmeaz s se adauge altele noi. Acest lucru este esenial atta vreme ct nelegerea lucrurilor noi se fundamenteaz pe cunotinele i convingerile anterioare. Informaiile prezentate fr context sau cele pe care elevii nu le pot corela cu altele deja cunoscute sunt mai degrab expuse uitrii. Ajutndu-i pe elevi s reconstruiasc cunotinele i convingerile anterioare, se poate cldi un fundament solid, pe care s se construiasc nelegerea noilor informaii. Tot acum se pot scoate la lumin eventualele nenelegeri, confuzii sau chiar greeli, care pot fi eliminate prin examinarea activ a noilor cunotine. Un alt obiectiv important al acestei etape const n activizarea celui care nva. Elevii devin contieni de propria lor gndire i i folosesc limbajul propriu. Ei i exprim cunotinele, scriind i/sau verbaliznd. n acest

mod, cunotinele sunt contientizate i este scoas la suprafa "schema" preexistent n gndirea fiecruia n legtur cu un anumit subiect, fapt care favorizeaz nelegerea. In sfrit, al treilea obiectiv esenial al etapei de evocare const n stimularea interesului, a curiozitii elevului, cu alte cuvinte, n motivarea lor pentru a se angaja n nvare. Fr interes susinut, motivaia pentru reconstruirea schemelor sau pentru introducerea de noi informaii n aceste scheme este mult diminuat. J. Steeie (unul dintre autorii cadrului) consider c n acest moment timpuriu al nvrii, adic n evocare, se determin natura motivaiei elevilor n nvarea noilor informaii i conectarea lor cu cele anterioare (Steeie, J., 2001). Uneori aceast faz a evocrii este trecut cu vederea, profesorii asumnd c elevii sunt gata pregtii s nvee. Chiar dac pentru unii acest fapt este adevrat, pentru cei mai muli momentul evocrii este absolut necesar pentru c creeaz condiii psihologice i informaionale pentru o nvare eficient. A doua etap a cadrului de predare-nvare pentru dezvoltarea gndirii critice este cea de realizare a sensului, n care elevii iau contact cu noile coninuturi prin intermediul lecturii, prelegerii sau a altor metode, integrnd ideile n schemele lor de gndire, pentru a le da sens. A realiza sensul unor idei nseamn nti de toate a le nelege adecvat, nelegerea fiind semnul distinctiv al gndirii. Obiectivele eseniale ale acestei etape constau n meninerea implicrii i interesului stabilite n faza de evocare, ncurajarea elevilor n a realiza comparaii, analize, sinteze, generalizri i susinerea eforturilor lor n monitorizarea propriei nelegeri. Elevii, care ascult explicaiile profesorului, i iau notie, pun ntrebri sau noteaz ceea ce nu neleg pentru a cere lmuriri ulterior. Similar, n timpul lecturii se poate reveni asupra pasajelor nenelese. Cei care nva n mod pasiv, trec peste aceste nenelegeri, fr a sesiza confuziile, n plus, cnd elevii i monitorizeaz propria nelegere, ei pot introduce noile informaii n schemele de cunoatere pe care deja le posed. Aceasta este faza n care elevii construiesc puni ntre cunoscut i nou pentru a ajunge la o nou nelegere. A treia etap a cadrului este etapa refleciei, care marcheaz momentul n care elevii ncep s exprime noile cunotine n propriile cuvinte. Acest lucru este necesar pentru c ne amintim mai bine ceea ce putem formula cu propriile noastre cuvinte, n contextul nostru personal. Aceasta este faza n care elevii i nsuesc cu adevrat noile cunotine. Se contureaz un nou mod de a nelege sau de a privi lucrurile, sub forma unor convingeri sau comportamente noi. Momentul refleciei se caracterizeaz prin dezbateri, aplicaii, schimburi de idei cu colegii, speculaii, etc. Prin reflecie elevii i exprim gndurile, rspund la ntrebri, rezolv sarcini de lucru, primesc feedback din partea colegilor i a profesorului. Multe din informaiile noi pot veni n contradicie cu ceea ce elevii tiau dinainte. Fr momentul refleciei, erorile se pot menine. Autorii cadrului consider c, n condiiile n care acest cadru Evocare/Realizarea sensului/Reflecie (sau pe scurt ERR) se aplic cu consecven, profesorii pot s activeze gndirea elevilor, s stabileasc scopuri pentru nvare, s ofere material bogat pentru dezbateri, s-i motiveze pe elevi pentru nvare i s-i implice activ n procesul de nvare, s stimuleze reflecia i exprimarea liber, s-i expun pe elevi la diferite preri i s-i ajute si formuleze propriile ntrebri, s se asigure c elevii proceseaz informaia i nu n ultimul rnd s faciliteze gndirea critic (Steele, J., Meredith, K., Temple, C., 1998). Indrumnd nvarea, profesorii depesc condiia de surse de informaii, devenind facilitatori ai nvrii autentice de cunotine i asumndu-i rolul de partener n procesul de nvare, ceea ce nu nseamn nicidecum o uurare a muncii lor. Profesorii care folosesc un astfel de cadru de predare-nvare, bazat pe implicarea activ a elevilor, beneficiaz de cunotinele i creativitatea tuturor elevilor din clas, iar clasa devine o comunitate de nvare. Este nevoie totodat ca i elevii s se implice cognitiv i emoional pentru a putea ajunge la schimbrile personale cerute de achiziionarea unor cunotine durabile. Cadrul mai sus prezentat ofer un model pentru abordarea procesului de predare-nvare. Structura relativ simpl a cadrului uureaz munca de proiectare a profesorului i asigur unitate i coeren activitilor didactice. Este un model n care profesorii pot ncorpora strategii didactice pe care deja le cunosc i le folosesc la clas, dar n care sunt valorificate n mod deosebit strategii special elaborate n acest sens. De altfel, aceste strategii (pe care urmeaz s le prezentm) sunt dependente de acest cadru de predare-nvare, integrndu-se n diferite momente ale acestuia. Proiectarea activitilor didactice n spiritul programului LSGC urmeaz cadrul Evocare/Realizarea sensului/Reflecie. Cum lecia este forma curent de organizare a activitii didactice, ne vom referi n principal la proiectarea acesteia, demers care cuprinde activiti distribuite n trei etape: nainte de nceperea leciei, n timpul leciei i dup lecie. Inainte de nceperea leciei ntrebrile fundamentale pe care i le pun profesorii sunt legate de importana, valoarea i utilitatea subiectului studiat i de obiectivele urmrite, n aceast etap trebuie cutate modalitile prin care coninutul leciei poate sprijini nvarea activ i gndirea critic. Cele mai importante aspecte ale proiectrii desfurrii leciei n aceast etap sunt: a) Motivaia predrii leciei Motivaia predrii leciei este determinat de gsirea de ctre profesor a unor rspunsuri la mai multe ntrebri, cum ar fi: "De ce este valoroas lecia respectiv?", "Cum se leag lecia de ceea ce s-a predat deja sau

de ceea ce se va preda n viitor? ", "Ce ocazii de exersare a gndirii critice ofer lecia respectiv?". O lecie este valoroas, util prin coninutul de idei, dar mai ales prin procesele intelectuale pe care le solicit elevilor. Dac profesorul nu este convins de valoarea i utilitatea unor cunotine cu att mai dificil i va fi s-i conving pe elevi de acest lucru. Se are n vedere n ce msur lecia ofer oportuniti pentru ca elevii s dea rspunsuri argumentate unor ntrebri sau probleme, s investigheze individual sau n grup, s dezbat ce au nvat, s extind cunotinele dobndite i s le aplice n rezolvarea de probleme. b) Obiectivele leciei Obiectivele presupun rspunsuri la ntrebri de genul: "Ce cunotine i semnificaii vor fi asimilate de elevi?", "Ce vor putea face elevii cu acestea?"; "Ce comportamnete observabile vor demonstra elevii i ce produse vor fi capabili s creeze ca urmare a leciei?". Pentru a stimula dezvoltarea gndirii critice este important ca obiectivele unei lecii s descrie comportamente observabile, msurabile, demonstrabile i s antreneze diverse procese de gndire superioar. Gndirea critic se dezvolt dac lecia, prin obiectivele pe care le are, i pune pe elevi n situaii de a evoca exemple din propria experien care au legtur cu ideile prezentate, de a compara dou sau mai multe idei referitoare la aceeai problem, de a adopta o poziie n raport cu o problem pe care s-o susin cu argumente convingtoare, de a gsi relevena temei leciei. (Dumitru, L, 2000). Pe msur ce elevii i exerseaz abiliti intelectuale ce corespund nivelelor superioare din ierarhia lui Bloom, gndirea critic are ansa s devin tot mai evident n manifestrile ei. c) Condiii prealabile Orice lecie are la baz anumite condiii prealabile nesesare pentru a realiza o nvare eficient. Aceste condiii pot lua forma fie a unor cunotine necesare nsuirii coninutului leciei, fie a unor capaciti sau deprinderi . De exemplu, dac profesorul dorete s folosesc n lecie metode de nvare prin cooperare, el trebuie s se asigure c elevii tiu s lucreze n acest mod. d) Evaluare Fr ndoial c stabilirea modalitilor i a instrumentelor de evaluare este una din sarcinile proiectrii eficiente. Aceast etap are n vedere rspunsul la cel puin dou ntrebri: "n ce fel s-a mbogit cunoaterea elevilor?" (coninutul de idei asimilat) i "Ce vor ti s fac elevii la sfritul leciei? " ( adic modalitile de utilizare a cunotinelor). e) Resursele i managementul timpului Cum resursele materiale i cele de timp sunt de cele mai multe ori limitate, este necesar ca profesorul s aib n vedere alocarea lor corespunztoare, n leciile bazate pe metodele de dezvoltare a gndirii critice sunt de obicei nesesare materiale ca: texte, markere, hrtie, flipchart, folii de retroproiector, etc. Mai dificil de gestionat se dovedete a fi timpul. Aceast problem apare cu att mai mult cu ct metodele de dezvoltare a gndirii critice sunt mari consumatoare de timp. Este dificil chiar i pentru profesorii mai experimentai s anticipeze cu precizie durata unei activiti care se bazeaz pe nvarea prin cooperare. Durata unei asemenea activiti este influenat ns i de obinuina elevilor de a lucra n grup, astfel c n timp, pe msur ce-i dezvolt abilitile necesare, ei vor ajunge s utilizeze eficient timpul alocat pentru realizarea obiectivelor. Oricum faptul c elevii nva s colaboreze, s gndeasc i s comunice sunt ctiguri incontestabile. Pentru lecia propriu-zis se are n vedere n principal elaborarea scenariului acesteia pe cele trei momente: evocare, realizarea sensului i reflecie, n evocare ntrebrile profesorului vor viza modul n care se poate realiza implicarea motivaional a elevilor n nvare, prin captarea ateniei i stimularea curiozitii, prin concentrarea lor asupra subiectului leciei, prin determinarea lor s-i aminteasc unele cunotine referitoare la subiectul abordat, prin ncurajarea elevilor de a-i pune ntrebri i de a-i stabili scopuri pentru nvare, n etapa de evocare se folosesc metode specifice ca: brainstorming-ul, ciorchinele, gndii/lucrai n perechi/comunicai, ghidul de anticipaie, tiu/vreau s tiu/am nvat, discuia de grup, chestionarea, etc. Proiectarea etapei de realizare a sensului vizeaz aspecte referitoare la coninutul ce va fi explorat, la modalitile de investigare i la activitile realizate de elevi pentru a nelege coninutul leciei. Metodele i tehnicile specifice acestei etape sunt: predarea reciproc, metoda Jigsaw (mozaicului), jurnalul dublu, tehnica SINELG, lasmi mie ultimul cuvnt, eseul de cinci minute, etc. Etapa de reflecie vizeaz proiectarea unor activiti prin care elevii folosesc ceea ce au nvat, dezbat idei, i exprim atitudini, sunt ndrumai s caute informaii suplimentare, etc. n aceast faz se aplic metode cum ar fi discuia n perechi, discuia n grup, tabelul SINELG, controversa academic, linia valorilor, metoda cubului, turul galeriei, eseul de cinci minute, ciorchinele revizuit, etc. Dup lecie pot fi avute n vedere activitile de extindere a nvrii, prin care elevii i pot dezvolta ideile sau pot exersa aplicaiile propuse n timpul acesteia. Astfel de activiti contribuie la consolidarea cunotinelor i pot mbrca diferite forme: investigaii realizate n mod independent de elevi, interviuri cu specialiti, realizarea unor postere, scrierea unor scrisori, eseuri sau articole, sondaje de opinie, etc.