PROIECTUL "LECTURA SI SCRIEREA PENTRU DEZVOLTAREA GNDIRII CRITICE" - FUNDAMENT PENTRU UN NOU CADRU DE PREDARE-INVATARE Lect.univ.drd.

Daniela Cretu 1. Introducere Proiectul "Lectura si Scrierea pentru Dezvoltarea Gndirii Critice" (engl. "Reading and writing for critical thinking") cuprinde cadre didactice din intreaga lume, a caror colaborare are ca scop introducerea la clasa a unor metode de instruire care ajuta elevii sa invete activ, sa gndeasca in mod critic si sa lucreze in cooperare. Acest proiect a fost initiat in Romnia in 1996 prin sprijinul Fundatiei pentru o Societate Deschisa. Cu ajutorul experientei partenerilor, membrii ai Asociatiei Internationale pentru Lectura, acesta a devenit un program de perfectionare a cadrelor didactice, din invatamntul preuniversitar si universitar. In momentul de fata programul s-a extins in peste 20 de tari din centrul si sud-estul Europei, printre care si in Romnia. Baza teoretica a proiectului "Lectura si Scrierea pentru Dezvoltarea Gndirii Critice" (sau pe scurt LSGC) deriva din traditia constructivista asociata cu Jean Piaget, Lev Vgotski si invatarea metacognitiva asociata cu Ann Brown, Isabel Beck, din traditia gndirii critice dezvoltata in America de Nord in ultimii douazeci de ani prin contributia unor autori ca: Matthew Lipman, Gareth Matthews, Richard Paul etc., si din eforturile in domeniul educatiei civice, in special promovate de Celestin Freinet si John Dewey. In abordarea propusa de proiectul "Lectura si Scrierea pentru Dezvoltarea Gndirii Critice" s-au imprumutat mai multe idei din acest set de traditii: - convingerea potrivit careia curiozitatea in ceea ce priveste lumea este o insusire fireasca a elevilor, si potrivit acesteia ei sunt capabili sa-si puna probleme, intrebari si sa formuleze idei creatoare; - recunoasterea rolului important pe care il au profesorii, care incurajeaza curiozitatea si ii ajuta pe elevi sa-si formeze deprinderi de gndire productiva; - recunoasterea relatiei dintre modul de a gndi si spiritul democratic al cetateanului. 2. Ce este gndirea critica? Termenul de "gndire critica" este folosit in cercurile educatorilor de decenii si a ajuns sa semnifice lucruri diferite pentru grupuri diferite. Pentru multi educatori, gndirea critica inseamna gndire de nivel superior, "superior" referindu-se de obicei la pozitia superioara ocupata in taxonomia abilitatilor cognitive a lui Bloom. Pentru filosofi, gndirea critica semnifica de obicei deprinderile de gndire logica si argumentare, care-i ajuta pe elevi sa citeasca cu atentie textele, sa analizeze si sa argumenteze idei. Pentru teoreticienii literaturii, critica este o abordare cu discernamnt a unui text literar, analiza continutului de idei si mai ales a mesajului transmis. Pentru pedagogi, critica in educatie se refera la imperativul cresterii sentimentului de participare a celui care invata la construirea propriului sau destin. In abordarea proiectului "Lectura si Scrierea pentru Dezvoltarea Gndirii Critice" a gndi critic inseamna "a lua idei, a le examina implicatiile, a le supune unui scepticism constructiv, a le pune in balanta cu alte puncte de vedere opuse, a construi sisteme de argumente care sa le sprijine si sa le dea consistenta si a lua o pozitie pe baza acestor structuri; gndirea critica este un proces complex de integrare creativa a ideilor si resurselor, de reconceptualizare si de reincadrare a conceptelor si informatiilor" (4, 1998). A gndi critic inseamna a fi curios, a

pune intrebari, a cauta raspunsuri, a cauta cauze si implicatii, a gasi alternative la atitudini deja fixate, a adopta o pozitie pe baza unei intemeieri argumentate si a analiza logic argumentele celorlalti. Este un proces activ care il face pe cel care invata sa detina controlul asupra informatiei, interognd-o, reconfigurnd-o, adaptnd-o sau respingnd-o. Este evident ca o asemenea capacitate nu se dezvolta de la sine, ci ea trebuie exersata si incurajata intr-un mediu de invatare propice. Pentru a deveni gnditori critici, elevii trebuie sa aiba experienta directa a ceea ce inseamna sa gndesti critic. Gndirea critica nu se deprinde eficient cnd este separata de contextul general al programei scolare sau al vietii cotidiene. De altfel ea nu este ceva ce se poate preda in afara unui context, dupa cum nu este o materie de studiu. Invatarea deprinderilor de gndire critica se realizeaza eficient cnd se abordeaza in acest fel cunostintele noi. 3. Prezentarea si examinarea cadrului de predare-invatare Proiectul "Lectura si Scrierea pentru Dezvoltarea Gndirii Critice" promoveaza un cadru de predare-invatare, care poate fi aplicat sistematic la diferite clase si materii in care "elevii pot contextualiza cunostintele, adaugnd informatii noi la ceea ce deja stiu, pot sa se implice in mod activ in invatare si sa reflecteze la felul cum ceea ce au invatat nou le modifica intelegerea" (Steele, J., Meredith, K., Temple, C., 1998). Cadrul de predare/invatare promovat de acest proiect educational se bazeaza in parte pe cel descris de Vaughn si Estes, modificat si extins de Meredith si Steele (1997) si este structurat pe trei etape: etapa de evocare, etapa de realizare a sensului si etapa de reflectie (vezi fig. 1). Acest cadru nu poate fi descris dect prin partile sale componente, dar trebuie perceput ca o strategie integrata si bine legata.

Fig. 1. Etapele cadrului de predare-invatare In etapa de evocare se realizeaza mai multe activitati cognitive importante. Mai inti, elevii sunt solicitati sa-si aminteasca ceea ce deja stiu despre un anumit subiect. Prin aceasta activitate initiala, care inseamna de fapt o examinare a propriilor cunostinte, elevul stabileste un punct de plecare bazat pe cunostintele proprii, la care urmeaza sa se adauge altele noi. Aceasta este esential, dat fiind faptul ca procesul de invatare este un proces de conectare a noului cu ceea ce este deja cunoscut. Intelegerea lucrurilor noi se fundamenteaza pe cunostintele si convingerile anterioare. Informatiile prezentate fara context sau cele pe care elevii nu le pot corela cu altele deja cunoscute sunt mai degraba expuse uitarii. Ajutndu-i pe

elevi sa reconstruiasca cunostintele si convingerile anterioare, se poate cladi un fundament solid pe care sa se construiasca intelegerea noilor informatii. Tot acum se pot scoate la lumina eventualele neintelegeri, confuzii sau chiar greseli, care pot fi eliminate prin examinarea activa a noilor cunostinte. Un alt element important al acestei etape consta in activarea celui care invata. Invatarea este un proces activ si nu unul pasiv si in acest sens elevii trebuie implicati activ in invatare. Prin implicare activa se intelege ca elevii devin constienti de propria lor gndire si isi folosesc limbajul propriu. Ei trebuie sa isi exprime cunostintele scriind si/sau verbaliznd. In acest mod, cunostintele fiecaruia sunt constientizate si este scoasa la suprafata "schema" preexistenta in gndirea fiecaruia in legatura cu un anumit subiect. Un al treilea aspect esential al etapei de evocare consta in stabilirea interesului si a scopului pentru explorarea subiectului. Acestea sunt esentiale pentru mentinerea implicarii active a elevului in invatare. Cnd exista scop, invatarea devine mult mai eficienta. Exista, insa, cel putin doua feluri de scopuri: cel stabilit de profesor sau de text si cel stabilit de elev pentru sine. Cele din a doua categorie sunt mult mai puternice dect cele impuse de surse externe, iar interesul este adesea cel care sustine si determina scopul. Fara interes sustinut, motivatia pentru reconstruirea schemelor sau pentru introducerea de noi informatii in aceste scheme este mult diminuata. In etapa de evocare se folosesc metode ca: brainstorming-ul, ciorchinele, gnditi/lucrati in perechi/comunicati, predictia, stiu/vreau sa stiu/am invatat, discutia de grup, chestionarea etc. A doua etapa a cadrului de predare-invatare pentru dezvoltarea gndirii critice este cea de realizare a sensului, prin care elevii iau contact cu noile continuturi prin intermediul lecturii, prelegerii sau a altor metode, integrnd ideile in schemele lor de gndire pentru a le da sens. Sarcinile esentiale ale acestei etape constau in mentinerea implicarii si interesului stabilite in faza de evocare si sustinerea eforturilor elevilor in monitorizarea propriei intelegeri. Elevii care asculta explicatiile profesorului isi iau notite, pun intrebari sau noteaza ceea ce nu inteleg pentru a cere lamuriri ulterior. Similar, in timpul lecturii se poate reveni asupra pasajelor neintelese. Cei care invata in mod pasiv, trec peste aceste neintelegeri, fara a sesiza confuziile. In plus cnd elevii isi monitorizeaza propria intelegere, ei pot introduce noile informatii in schemele de cunoastere pe care deja le poseda. Aceasta este faza in care elevii construiesc punti intre cunoscut si nou pentru a ajunge la o noua intelegere. Strategiile specifice acestei etape sunt: predarea reciproca, metoda Jigsaw (mozaicului), jurnalul dublu, organizarea grafica (diagrama Venn, Tabelul T etc.), tehnica SINELG etc. A treia etapa a cadrului este etapa reflectiei, in care elevii isi consolideaza noile cunostinte si isi restructureaza activ schemele de gndire pentru a include in acestea noi concepte. Aceasta este faza in care elevii isi insusesc cu adevarat noile cunostinte. Invatarea inseamna si schimbare, transformare, iar aceasta schimbare se poate manifesta sub forma unui nou mod de a intelege sau de a privi lucrurile, sub forma unor convingeri sau comportamente noi. Se urmaresc si in aceasta faza cteva lucruri esentiale. Mai inti, se asteapta ca elevii sa isi exprime in propriile cuvinte ideile si informatiile intlnite. Acest lucru este necesar pentru construirea unor scheme noi. Ne amintim mai bine ceea ce putem formula cu propriile noastre cuvinte, in contextul nostru personal. Un alt aspect vizat in aceasta etapa este generarea unui schimb de idei intre elevi, ce presupune confruntarea cu o varietate de modele de gndire. Este un moment al schimbarii si reconceptualizarii in procesul de invatare. In aceasta faza se aplica strategii cum ar fi discutia in perechi, discutia in grup, tabelul SINELG, controversa academica, linia valorilor, metoda cubului, turul galeriei, eseul de cinci minute, scrierea libera etc. 4. Strategii ale cadrului

Cadrul de predare-invatare prezentat mai sus exprima in fapt o conceptie despre instruire, care ii ofera profesorului un mecanism de organizare a activitatii instructive si prilejul aplicarii a numeroase strategii de predare. Acestea pot fi folosite in diferite etape ale cadrului pentru realizarea unor obiective specifice si pentru a raspunde necesitatilor specifice materiei predate. Se cuvine a sublinia faptul ca aceste strategii care folosesc lectura, scrierea si dezbaterile ca instrumente de dezvoltare a gndirii critice si de promovare a invatarii sunt aplicabile la toate disciplinele de studiu de-a lungul anilor de scoala. Iata cteva dintre cele mai importante strategii: Metoda Cluster Este o strategie, care ii incurajeaza pe elevi sa gndeasca liber si deschis, ce poate fi folosita ca mijloc de a stimula gndirea inainte de a studia mai temeinic un anumit subiect sau de a rezuma ceea ce s-a studiat, ca modalitate de a construi asociatii noi sau de a reprezenta noi sensuri. Este inainte de toate o strategie de gasire a caii de acces la propriile cunostinte, intelegeri sau convingeri legate de o anumita tema. Aceasta metoda, bazata pe activitatea de scriere poate fi folosita att ca activitate individuala ct si de grup, att in faza de evocare ct si in cea de reflectie. Realizarea unui cluster presupune scrierea unui cuvnt sau a unei propozitii-nucleu in mijlocul unei pagini, identificarea si scrierea a ct mai multor cuvinte sau sintagme legate de tema respectiva si trasarea unor linii, sageti intre ideile care se leaga in vreun fel. Exista si cteva reguli pe care elevii trebuie sa le respecte atunci cnd elaboreaza un cluster, cum ar fi: sa scrie tot ce le trece prin minte (fara a emite judecati de valoare) si sa noteze ideile, sa nu se opreasca din scris pna nu a trecut timpul alocat pentru ca ideile sa iasa la suprafata si sa lase sa apara ct mai multe idei si conexiuni, fara a limita numarul lor. Metoda cubului Este o strategie de predare dezvoltata de Cowan & Cowan in 1980, care ne ajuta sa studiem o tema din perspective diferite. Ea presupune utilizarea unui cub care are diferite instructiuni notate pe fiecare fata, dupa cum urmeaza: - Descrie - Cum arata? - Compara - Cu ce seamana si de ce difera? - Asociaza - La ce te face sa te gndesti? - Analizeaza - Din ce e acut? - Aplica - Cum poate fi folosit? - Argumenteaza pro sau contra - E bun sau rau? De ce?

Profesorul le cere elevilor sa scrie despre un anumit concept sau tema prin parcurgerea fetelor cubului. Este preferabil sa se respecte ordinea prezentata pentru ca aceasta ii conduce pe elevi in mod treptat spre o gndire complexa. Procesele de gndire implicate in metoda cubului urmeaza indeaproape categoriile din taxonomia lui Bloom. Metoda poate fi folosita cu succes att in etapa de evocare ct si in cea de reflectie.

Metoda SINELG O modalitate de monitorizare a intelegerii si de mentinere a implicarii este metoda SINELG, propusa de Vaughan si Estes (1986). Aceasta se bazeaza pe activitatea de lectura si presupune identificarea in continutul unui material, prin marcarea cu semne specifice, a informatiei deja cunoscute ( ), a informatiei noi (+), a informatiei contradictorii cu ceea ce elevii stiu deja (-) si a informatiei despre care se doresc lamuriri suplimentare (?). Categorizarea informatiilor se poate realiza cu ajutorul tabelului SINELG redat mai jos: Tabelul SINELG

Metoda SINELG se poate folosi in mod special in etapa de realizare a sensului. Cvintetul Cvintetele sunt instrumente rapide si eficiente de reflectie, sinteza si rezumare a conceptelor si informatiilor. Un cvintet este o poezie care necesita sintetizarea informatiei in exprimari concise care descriu sau exprima reflectii asupra unui subiect. Se poate cere elevilor sa lucreze individual sau in perechi la elaborarea lor. Regulile pentru elaborarea unui cvintet sunt: - primul vers consta intr-un singur cuvnt, care precizeaza subiectul (ex. predarea); - al doilea vers este format din doua cuvinte care descriu subiectul (de obicei adjective); - al treilea vers este format din trei cuvinte care exprima actiuni (verbe); - al patrulea vers este format din patru cuvinte care exprima sentimente fata de subiect; - ultimul vers este format dintr-un cuvnt care exprima esenta subiectului. Iata un exemplu in acest sens: Predarea Complexa, grea, Provoaca, invioreaza, rasplateste Legnd noul de stiut Educnd (pag. 52) Cvintetele pot servi ca instrument de sintetizare a unor informatii complexe, ca mijloc de evaluare a intelegerii elevilor sau a creativitatii lor. Jurnalul dublu Jurnalul dublu reprezinta un instrument cu multiple intrebuintari, care ii incurajeaza pe elevi sa citeasca cu atentie un text sau sa audieze o prelegere, sa reflecteze la ceea ce au citit sau audiat si sa vina cu idei pentru a le discuta in clasa. Impartind in doua pe verticala paginile unui caiet, elevii noteaza (pe masura ce citesc un text sau audiaza prelegerea) in partea stnga pasaje din text sau idei care li se par importante sau le amintesc de alte idei, iar in partea dreapta isi consemneaza propriile comentarii, intrebari (De ce li s-a parut important?, La ce ia facut sa se gndeasca?, Cum i-a facut sa se simta? etc.). Alte modalitati de utilizare a jurnalelor duble sunt: de a-i pune pe elevi sa schimbe jurnalele intre ei si sa consemneze

insemnarile celuilalt sau de a aduna jurnalele elevilor pentru a le comenta (Barone, 1992). O alta varianta ar fi ca metoda sa fie completata in final prin tehnica "Lasa-mi mie ultimul cuvnt", prin care fiecare elev scrie pe fata unei fise un citat din text sau o idee care i s-a parut a fi cea mai importanta si un comentariu cu privire la citatul sau ideea respectiva pe cealalta fata a fisei. Elevii sunt invitati sa comenteze citatul sau ideea, ultimul cuvnt apartinnd celui care a scris-o. Stiu/Vreau sa stiu/ Am invatat Este o varianta adaptata a activitatii dirijate de lectura/gndire care poate fi folosita pentru lectura textelor informative. Acest procedeu (D. Ogle, 1986) poate fi utilizat pentru a dirija lectura sau ascultarea unei prelegeri in decursul unei singure ore sau pentru a dirija o activitate extinsa pe mai multe ore. Se imparte tabla in trei coloane. Elevii fac acelasi lucru in caiete, dupa modelul:

Stiu -

Vreau sa stiu -

Invat/Am invatat

Dupa anuntarea temei elevii sunt intrebati ceea ce stiu deja despre ea. Datele esentiale de care elevii sunt relativ siguri se trec in coloana "Stiu" a tabelului de pe tabla si din caietele elevilor. Problemele neclare, ca si aspectele pe care elevii ar fii curiosi sa le afle se consemneaza in rubrica "Vreau sa stiu". Daca elevii urmeaza sa citeasca un text, se reiau problemele pe care ei le-au mentionat si li se spune ce sa citeasca (daca este vorba de o cercetare mai ampla, ei trebuie indrumati spre sursele in care vor gasi informatiile: biblioteci, reviste, carti, persoane informate etc.). Dupa terminarea lecturii, urmeaza ca elevii sa completeze rubrica "Invat/Am invatat" cu cele mai importante lucruri pe care le-au aflat, aliniind raspunsurile cu intrebarile pe care le-au pus la inceput si trecnd restul informatiilor pe care nu le anticipasera mai jos in tabel. Se realizeaza apoi o discutie cu intreaga clasa pentru a trece si in rubrica de pe tabla aspectele consemnate de elevi. Intrebarile care au ramas in continuare fara raspuns pot conduce la un nou ciclu al metodei. Prelegerea intensificata Cercetarile au aratat ca prelegerile au doua dezavantaje majore: pe de o parte elevii/studentii retin prea putin din informatia transmisa, iar pe de alta parte nu solicita gndirea acestora, dect la nivel de recunoastere, rememorare. Formatul prelegerii intensificate (Johnson, Johnson si Smith, 1991) ii ajuta pe cursanti sa patrunda in orizontul temei abordate, sa reflecteze la aceasta si sa o interpreteze obiectiv. Prelegerea intensificata se desfasoara astfel: - Organizarea cunostintelor. La inceputul orei profesorul cere elevilor sa desfasoare o anumita activitate, cu menirea de a-i determina sa se concentreze la ceea ce va urma, de a-i invita sa-si reaminteasca anumite cunostinte in legatura cu un anumit subiect. Li se poate pune de exemplu o intrebare la care sa raspunda in perechi sau li se poate cere sa scrie timp de cinci minute cteva idei legate de tema ce urmeaza a fi abordata. In functie de timpul avut la

dispozitie profesorul poate solicita ctorva cursanti ca in mod voluntar sa impartaseasca ideile lor, care pot fi scrise si pe tabla. - Prelegerea partiala, in care profesorul expune informatiile timp de 10-20 de minute. - Gnditi/Lucrati in perechi/Comunicati - in urmatoarele 4-5 minute profesorul pune clasei o intrebare care este in legatura directa cu ceea ce tocmai s-a prezentat. Fiecare elev pregateste un raspuns, dupa care, in perechi, elevii isi comunica raspunsurile unii altora, pregatind impreuna un raspuns comun. Trei sau patru perechi pot fi apoi solicitate sa redea raspunsul la care au ajuns. - Repetarea modelului. Profesorul prezinta urmatorul segment al prelegerii timp de 10-15 minute, dupa care urmeaza o noua etapa de "Gnditi/Lucrati in perechi/Comunicati". - Exercitiul/Discutia rezumativa - in aceasta etapa profesorul poate da elevilor un exercitiu care sa-i ajute sa reflecte asupra materialului prezentat in timpul prelegerii. Acest exercitiu poate lua forma unei intrebari deschise care reia una dintre principalele idei prezentate, si la care elevii pot sa raspunda in perechi. O alta varianta a acestei etape ar fi elaborarea de catre cursanti a "eseului de cinci minute", care nu este altceva dect o fisa de evaluare pe care o completeaza cursantii cu privire la trei aspecte: (1) cea mai importanta idee discutata; (2) o intrebare pe care o au asupra materialului expus; (3) un comentariu general cu privire la tema, la ora etc. Aceste fise sunt colectate de catre profesor, constituindu-se intr-un feed-back foarte important pentru profesor cu privire la felul in care cursantii au receptat informatia si un excelent punct de start pentru inceperea urmatoarei lectii. Cnd se aplica la clasa, cadrul ofera profesorilor un context in care acestia pot: sa activeze gndirea elevilor, sa stabileasca scopuri pentru invatare, sa ofere material bogat pentru dezbateri, sa-i motiveze pe elevi pentru invatare si sa-i implice activ in procesul de invatare, sa stimuleze reflectia si exprimarea libera, sa-i expuna pe elevi la diferite pareri si sa-i ajute sa-si formuleze propriile intrebari, sa se asigure ca elevii proceseaza informatia si nu in ultimul rnd sa faciliteze gndirea critica (Steele, J., Meredith, K., Temple, C., 1998). Indrumnd invatarea, profesorii depasesc conditia de surse de informatii, devenind facilitatori ai invatarii autentice de cunostinte contextualizate pe care elevii le vor aplica in viitor. Profesorii isi asuma astfel rolul de partener in procesul de invatare, ceea ce nu inseamna nicidecum o usurare a muncii lor. La rndul lor, elevii trebuie sa se implice cognitiv si emotional pentru a putea ajunge la schimbarile personale cerute de achizitionarea unor cunostinte durabile. Profesorii care folosesc un astfel de cadru de predare-invatare, bazat pe implicarea activa a elevilor, beneficiaza de cunostintele, schemele si creativitatea tuturor elevilor din clasa, iar clasa devine o comunitate de invatare. Acest cadru este att un cadru de predare, ct si de invatare, motiv pentru care autorii acestuia, considera ca elevii trebuie invatati tot timpul la doua nivele: pe de o parte invatarea continutului, a materiei, iar pe de alta parte, invatarea procesului de invatare a continutului. Din aceasta perspectiva, predarea trebuie sa fie transparenta, pentru ca elevii sa poata vedea cum se desfasoara procesul si mai ales pentru a-1 putea aplica. Note bibliografice [1] Barone, D., (1992), Dual Entery Diaries, in Temple, C. si Collins P., Stories and Readers, Norwood, MA: Cristopher Gordon [2] Dumitru, I. A., (2000), Dezvoltarea gndirii critice si invatarea eficienta, Editura de Vest, Timisoara [3] Johnson D., Johnson, R., Smith, K., (1991), Cooperative Learning: increasing college faculty instructional productivity, Washington: ERIC Clearinghouse on higher education [4] Ogle, D., (1986), K-W-L: A teaching model that develop active reading of expository text, in "The Reading Teacher", 39, 564-570

[5] Steele, J. L., Meredith, K. S., Temple, Ch., (1998), Un cadru pentru dezvoltarea gndirii critice la diverse materii de studiu, Ghidul I [6] Steele, J. L., Meredith, K. S., Temple, Ch., (1998), Promovarea gndirii critice, Ghidul II, Proiectul Lectura si scrierea pentru dezvoltarea gndirii critice