Sunteți pe pagina 1din 126

UNIVERSITATEA ”ŞTEFAN CEL MARE” SUCEAVA

FACULTATEA DE ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI

CREATIVITATE ŞI JOC LA VÂRSTĂ


PREŞCOLARĂ

( LUCRARE METODICO – ŞTIINŢIFICĂ PENTRU


OBŢINEREA GRADULUI DIDACTIC I)

PROFESOR COORDONATOR: CANDIDAT:


LECTOR DRD. OTILIA CLIPA MOISA MARIA (ENACHE)

Sesiunea 2010

1
MOTTO:

„Legea superioară a existenţei este munca


creatoare prin care lăsăm în lume o urmă după ce nu vom mai
fi, o operă care ne prelungeşte existenţa şi după moarte. „
LEONARDO DA VINCI

CUPRINS

2
ARGUMENT.............................................................................................................................................................4
CAPITOLUL I
CREŞTEREA POTENŢIALULUI CREATIV – NEVOIE INDIVIDUALĂ ŞI CERINŢĂ SOCIALĂ
I.1. CREATIVITATEA - SPIRITUL TIMPULUI NOSTRU.....................................................................................6
I.2. CONCEPTUL DE CREATIVITATE – IDENTITATEA CREATIVITĂŢII......................................................8
1.3. DIMENSIUNILE CREATIVITĂŢII.................................................................................................................15
I.4. STRATEGIA DIDACTICĂ ŞI POTENŢIALUL CREATIV LA VÂRSTA PREŞCOLARĂ..........................21
CAPITOLUL II
LUMEA MINUNATĂ A JOCULUI ÎN PERIOADA PREŞCOLARĂ
II.1. JOCUL ACTIVITATE FUNDAMENTALĂ LA VÂRSTA
PREŞCOLARĂ..................................................28
II.2. CONCEPTUL DE JOC…………………………………………………………………..………………...…32
II.3. JOCUL - PRINCIPALA METODĂ ŞI PROCEDEU INSTRUCTIV- EDUCATIV........................................35
II.4. JOCUL CA ELEMENT CENTRAL AL FORMĂRII ŞI DEZVOLTĂRII INTELECTUALE A
PREŞCOLARULUI..................................................................................................................................................45
CAPITOLUL III
CARACTERISTICI ŞI CERINŢE FAŢĂ DE ÎNVĂŢAREA PRIN JOC
III.1. PRINCIPALA MODALITATE DE ÎNVAŢARE – JOCUL...........................................................................51
III.2. JOCUL ÎNTRE REALITATE ŞI FICŢIUNE..................................................................................................55
III.3. IMPORTANŢA AMENAJĂRII SPAŢIULUI EDUCATIV ÎN GRĂDINIŢĂ ŞI DEZVOLTAREA
IMAGINAŢIEI..........................................................................................................................................................58
III.4. ACTIVITATEA INTEGRATĂ - STRATEGIE MODERNĂ ÎN ÎNVĂŢAREA
PREŞCOLARĂ.........................................................................................................................................................63
CAPITOLUL IV
MODELE DIDACTICE DE ACTIVARE ŞI DEZVOLTARE A POTENŢIALULUI CREATIV AL
COPILULUI PREŞCOLAR
IV.1. MODALITĂŢI DE STIMULARE A POTENŢIALULUI CREATIV ...........................................................67

IV. 2. JOCURI ŞI ACTIVITĂŢI LA ALEGEREA COPIILOR ÎN ARIILE DE STIMULARE.............................79


IV. 3 STIMULAREA CREATIVITĂŢII PRIN ACTIVITĂŢILE DE PICTURĂ METODE ŞI
TEHNICI...................................................................................................................................................................83
IV. 4. TESTE ŞI PROBE DE EVALUARE A
CREATIVITĂŢII............................................................................94
CONCLUZII..........................................................................................................................................................105
BIBLIOGRAFIE...................................................................................................................................................107
ANEXE – PROIECTE DIDACTICE – DIN CREAŢIILE COPIILOR.................................................................108
.

3
ARGUMENT

De la apariţia omului pe pământ, el a fost nevoit să muncească pentru a-şi asigura


existenţa şi pentru a lupta cu forţele naturii, el şi-a creat unelte pe care le-a perfecţionat mereu.
Omul prin natura sa este o fiinţă raţională şi este unicul creator al lumii de astăzi.
Trăim într-o lume extrem de dinamică al cărei destin trebuie să ni-l asumăm, în numele
trecutului acestei planete dar şi al viitorului care se prefigurează la orizont şi tocmai de aceea ,
această afirmaţie a fost un simbol de lumină pentru tema aleasă de mine.
De aceea, astăzi la răscrucea dintre milenii, creativitatea constituie pentru omenire nu
numai o mare speranţă dar şi o mare problemă. Opţiunea spre creativitate ţine de însăşi natura
umană în ceea ce are ea mai nobil şi mai cutezător.
Creativitatea constituie una dintre cele mai importante valori umane, sociale,
educaţionale. Rolul creativităţii în procesul culturii şi civilizaţiei este enorm iar în şcoala
contemporană este prezentă o vie preocupare pentru educarea creativităţii. Multă vreme
creativitatea a fost considerată un har divin, har pe care îl aveau puţini oameni. Concepţia
conform căreia talentele şi geniile sunt înnăscute a fost depăşită. Acestea sunt rezultatul
interacţiunii dintre influenţa mediului şi a eredităţii, dintre învăţare, maturizare şi dezvoltare.
Haydn a compus la 6 ani, Hendel la 11 ani, Chopin a creat la 8 ani, Liszt la 9 iar Verdi la 10
ani. Aici se înscrie şi George Enescu care la 5 ani şi jumătate compunea ,,Pământ românesc”.
Oricât de mare ar fi fost talentul acestora, la modelarea lor au contribuit şi educatorii, fie ei
părinţi, învăţători sau lăutarul satului, în cazul micului Jurjac.
Jocul este domeniul principal în care se manifestă şi se exersează imaginaţia, climatul
psihologic cel mai favorabil al copilului preşcolar pentru a se forma armonios. Prin joc copilul
ne dăruieste tot ce are el mai bun, atat ca forţe fizice, cât şi ca valori morale. El contribuie la
formarea personalităţii copilului şi creează o ambianţă de cooperare.
La vârsta preşcolară, copilul dobândeşte cele mai profunde, durabile şi productive
însuşiri ale individualităţii proprii, o intensă receptivitate, sensibilitate şi flexibilitate psihică.
Este important de subliniat faptul că în practica învăţământului preşcolar s-a abordat din ce în
ce mai mult problematica potenţialului creativ al copilului. Prin joc sau activităţile pe bază de
joc se obţin produse noi, originale deoarece copilul dispune de capacitatea de a se juca, de a
învăţa şi de a crea.
Forţele creative ale preşcolarului se formează şi se dezvoltă numai în climatul ludic.
Prin joc, copilul are posibilitatea de a-şi spori cunoaşterea de sine, de a-şi statornici relaţia

4
dintre el şi mediul înconjurător. Jocul este activitatea fundamentală a copilului, o expresie a
activităţii efectuate spontan, din plăcere, încărcată de satisfacţii.
Metodele de investigaţie folosite în cercetare au fost:
- metoda observaţiei,
- experimentul psihopedagogic,
- metoda anchetei (convorbirea şi chestionarul),
- metoda analizei produselor activităţii,
- metoda testelor,
- metoda bibliografică.
Lucrarea structurată pe patru capitole îmbină legătura între creativitate, joc, climat
creativ şi ariile de stimulare - unde accentul cade pe copil, pe particularităţile individuale ale
acestuia, pe potenţialitatea sa.
Capitolul I defineşte noţiunea de creativitate, arăta că în perioada preşcolară imaginaţia
se exprimă prin tot ce face copilul la toate activităţile, că profilul psihologic al vârstei
preşcolare cuprinde multiple premise favorizante pentru cultivarea potenţialului creativ.
Capitolul II plasează jocul ca activitate dundamentală în grădiniţă, motivând această
acţiune a copilului, selectând aspecte psihologice privind jocul şi stabilind că jocul este
element central al formării şi dezvoltării intelectuale a copilului preşcolar dar şi principală
metodă şi procedeu instructiv-educativ utilizat în grădiniţă.
Capitolul III cuprinde pe larg mediul specific în care se refulează copilul - jocul -
lumea imaginară, ficţiunea, care-i oferă largi posibilităţi de manifestare a creativităţii şi
dezvoltă ideea desfăşurării activităţilor ludice pe zone de interes amenajate funcţional şi
estetic unde copilul se joacă, învaţă, munceşte sau se odihneşte.
Ultimul capitol argumentează prin modalităţi de stimulare a potenţialului creativ, prin
alegerea ariilor de stimulare, ideea participării active şi conştiente a copilului la activităţi,
atenţia fiind centrată pe copil, pe progresul lui.
Cunoscând copilul şi preferinţele acestuia, noul curriculum devine un instrument viabil în
mâna educatoarei, el contribuind la înlăturarea stereotipiei, la creşterea valorică reală a
activităţilor, la asigurarea climatului afectiv reconfortant pentru a da frâu imaginaţiei şi
înclinaţiilor sale fireşti.

5
CAPITOLUL I

CREŞTEREA POTENŢIALULUI CREATIV – NEVOIE


INDIVIDUALĂ ŞI CERINŢĂ SOCIALĂ

“Copilul să nu ştie nimic pentru că i-ai spus, ci pentru că a înţeles el însuţi; să nu


înveţe ştiinţa, ci s-o descopere”
JEAN-JACQUES ROUSSEAU

I.1. CREATIVITATEA - SPIRITUL TIMPULUI NOSTRU

Creativitatea constituie tot mai mult una din implicaţiile umane esenţiale ale culturii şi
civilizaţiei contemporane, ale oricărui progres social. Ea constituie una din cele mai importante
valori umane, sociale şi educaţionale. Este esenţa gândirii moderne, în mărimea în care se cere
acestei funcţii psihice să definească şi să revoluţioneze problema. desemnează activitatea sau
comportamentul nou, original, pe care orice om îl poate manifesta în grade diferite şi la orice
vârstă.
Complexitatea şi dinamismul lumii contemporane presupune dezvoltarea creativităţii
tinerilor în vederea unei bune adaptări sociale şi profesionale. Deoarece cultivarea creativităţii
individuale şi de grup constituie un deziderat major al educaţiei în general, se consideră că
trebuie stimulată şi încurajată de la cele mai fragede vârste.
Un număr tot mai mare de investigaţii psihopedagogice din ultima perioadă de timp se
îndreaptă asupra creativităţii, având la bază următoarele argumente:
- potenţialul creativ diferă de la individ la individ, fiind mai ridicat sau mai redus;
- sarcinile cu care omul se confruntă în timpul vieţii se multiplică, se amplifică şi se
diversifică, solicitându-i acestuia într-o măsură mai mare sau mai mică creativitatea, acţionând
direct asupra factorilor care o determină;
- fiecare om este solicitat să contribuie la locul său de muncă, în profesia sa, prin natura
postului pe care-l ocupă, cu un aport creativ, bineînţeles după posibilităţile sale;
- creativitatea poate fi estimată şi educată la fiecare subiect uman (în acest scop
procesul instructiv-educativ din grădiniţă şi şcoală poate contribui în mod deosebit);

6
- societatea, ţara care va investi mai mult în creativitatea copiilor, va câştiga în timp,
competiţia mondială cu celelalte ţări (dacă îşi va putea menţine în interior valorile creatoare de
care dispune) etc.
În aceste condiţii este evident faptul că investigarea creativităţii decurge nu atât din
nevoi de ordin ştiinţific, teoretic, cât mai ales din raţiuni, din necesităţi de ordin practic-
aplicativ.
Niciodată nu este prea târziu pentru cunoaşterea, stimularea, educarea şi dezvoltarea
creativităţii. Dar, cu cât această acţiune începe la o vârstă mai mică şi continuă de-a lungul
anilor, cu atât va fi mai productivă, conducând la obţinerea unor realizări creative mai
valoroase. Este necesar să ne instruim în acest sens, să punem un mare accent pe stimularea
creativităţii, pe realizarea unui confort psihic şi a libertăţii necesare pentru creaţia copilului.
La fiecare nivel de vârstă, copilul trebuie să fie învăţat cum să înveţe şi cum să se
exprime creator.
Creativitatea înseamnă îndrăzneală, tot ceea ce este nou este incert şi neconformist.
Pentru a se putea avânta în necunoscut, copilul trebuie să dispună de acea libertate interioară,
de acel sentiment de siguranţă, provenite din lumea sa înconjurătoare.
Lipsa de creativitate se datoreşte însă unei insuficiente înţelegeri a fenomenelor, lipsei
sentimentului de libertate interioară sau lipsei de stabilitate a condiţiilor externe.
Creativitatea înseamnă posibilitatea de comunicare: copilul se află într-un contact
continuu cu lumea sa interioară şi cu lumea sa exterioară.
Atitudinea sa receptivă îi permite să intuiască şi să înţeleagă problemele existente. Pe
baza corelaţiilor stabilite cu lumea sa interioară se formează asociaţii cu fenomene cunoscute şi
trăite, devenind astfel posibilă rezolvarea noilor probleme apărute.
Curiozitatea şi setea de cunoaştere ne face receptivi faţă de lumea exterioară. Libertatea
interioară face posibilă folosirea cunoştinţelor acumulate de către lumea trăirilor noastre
subiective.
Copilul preşcolar este prin natura sa un creativ datorită imensei sale curiozităţi, a
freamătului permanent pentru a cunoaşte tot ceea ce se petrece în jurul său. În perioada
preşcolară imaginaţia se exprimă viu prin tot ceea ce face copilul la grădiniţă la toate
activităţile. Activitatea didactică trebuie înţeleasă ca un act de creaţie nu ca un şir de operaţii
şablon, de rutină.
Educatoarea trebuie să dispună de capacitatea de înţelegere a copiilor, să trăiască
împreună sentimente puternice, să creeze situaţii care să îmbogăţească mintea copilului cu
anumite reprezentări şi obişnuinţe, să-şi transforme ocupaţia într-o frumoasă minune.

7
De ce este nevoie de creativitate? Pentru a se putea desăvârşi, realiza şi actualiza,
pentru a putea contribui activ la modelarea lumii.
Înţelegând că viaţa nu este statică, ci un proces creativ neîntrerupt, individul izbuteşte
să înţeleagă viaţa ca un tot unitar. "Acceptarea concepţiei că viaţa este un proces şi un produs
al propriei creativităţi este un act de conştienţă pe care individul îl poate realiza, numai dacă, în
faza actuală a procesului care cuprinde şi trecutul, el vede premisele viitorului.,,
Una din cele mai importante premise ale creativităţii constă în disponibilitatea de a
relua totul de la capăt, de a considera că nimic nu este definitiv, că nici un proces nu este
încheiat odată pentru totdeauna.
Nu există nici o situaţie conştientă care să nu ne permită o participare creativă şi astfel
„Niciodată nu este prea devreme pentru începerea educării creativităţii, activitatea creatoare nu
ar trebui îngrădită de nici un fel de interdicţii, limitări, critici .”( LOWENFELD)

I.2. CONCEPTUL DE CREATIVITATE – IDENTITATEA


CREATIVITĂŢII

În ultimele decenii cercetările de creativitate au căpătat un caracter preponderent


experimental şi o amploare fără precedent, exprimată atât în numărul mare de studii, cât şi în
varietatea de aspecte abordate. Mulţi autori sunt obligaţi să recunoască însă că noţiunea de
creativitate este încă insuficient definită, studiată. Această situaţie se explică prin
complexitatea procesului creativ, dar şi prin diversitatea domeniilor în care se poate realiza
creaţia.
Creativitatea, arată Al. Roşca (Creativitatea generală şi specifică, 1981) este un
fenomen foarte complex (sau un complex de fenomene?) cu multiple aspecte, faţete, laturi sau
dimensiuni. Autorul citat defineşte creativitatea a fi activitatea sau procesul ce conduce la un
produs caracterizat prin noutate sau originalitate şi valoare pentru societate. În sens larg,
creativitatea se referă la găsirea de soluţii, idei, probleme, metode, procedee, care nu sunt noi
pentru societate, dar la care s-a ajuns pe o cale independentă. În acest caz, produsul este nou
numai pentru respectivul subiect sau pentru un grup restrâns.
U. Şchiopu defineşte creativitatea drept "o dispoziţie spontană de a crea şi inventa, care
există la fiecare persoană, la toate vârstele".

8
B.Levy-Leboyer (1999) consideră creativitatea "drept o aptitudine complexă distinctă
de inteligenţa şi de funcţionarea cognitivă şi existenţă în funcţie de fluiditatea ideilor, de
raţionamentul inductiv, de anumite calităţi perceptive şi de personalitate, ca şi în funcţie de
inteligenţa (gândire) divergentă, în măsura în care ea favorizează diversitate a soluţiilor şi
rezultatelor". Procesul creativ este favorizat de o atitudine pozitivă faţă de ideile noi şi
neaşteptate şi, mai degrabă de dispersarea atenţiei decât de concentrarea ei asupra problemelor
puse.
Analiza conotaţiilor etimologice ale termenului de creativitate ne conduce la cuvântul
latin "creare" - a naşte, a făuri.
Paternitatea cuvântului datează din anul 1937 şi aparţine lui G. W. Gordon Alport cel
care a optat dintre multiplele derivate posibile pentru cel de creativitaţy ( creativitate).
Termenul nu a avut însă o istorie comodă căci a trebuit să-şi dispute legitimitatea în
competiţie cu alţi termeni ce aglomerează termenul: imaginaţie creatoare (Th. Ribot);
experienţă imaginativă transliminală (H. Rugy); imaginaţie constructivă (A. Osbome);
inteligenţă fluidă, direcţională creatoare (E. Hidgard).
Definitorie pentru creativitate este mai ales, secvenţa denumită de T. T. Dillon (1988)
"a problematizării)" adică "de găsire (formulare) a problemelor şi nu atât rezolvarea lor".
I.A. Taylor consemnează că a întâlnit mai mult de o sută de definiţii diferite ale noţiunii
de creativitate. Gama definirii se întinde de la înţelegerea creativităţii ca o atitudine, indiferent
dacă persoana care are o astfel de atitudine elaborează sau nu un produs creativ, până la
identificarea acesteia cu o producţie creatoare de înalt nivel, cu realizări neobişnuite în diverse
domenii.
Adeseori, în literatura de specialitate se vehiculează alături de "creaţie" termeni ca:
invenţie, inovaţie, descoperire. Abordarea pe verticală a creativităţii reclamă conjugarea a două
idei, pe de o parte că toţi oamenii sunt într-o măsură oarecare creatori în mod potenţial, pe de
altă parte că există mai multe niveluri de structurare a creativităţii care în succesiunea dată de
1. Taylor sunt următoarele:
1).Creativitatea expresivă ce caracterizează universul copilăriei unde contează
comportamentul în sine şi nu abilitatea sau calitatea produsului obţinut.
2). Creativitatea productivă care se referă la dobândirea unor îndemânări pentru
anumite domenii.
3). Creativitatea inventivă ce înseamnă capacitatea de a realiza conexiuni noi între
elementele deja cunoscute.

9
4). Creativitatea inovativă prezentă la un număr restrâns de persoane, constă în găsirea
unor soluţii noi, originale, cu rezonanţă teoretică şi practică.
5). Creativitatea emergentivă, palierul cel mai înalt al creativităţii, specific doar
geniilor care prin contribuţia lor au revoluţionat toate domeniile.
"Creativitatea este procesul prin care se focalizează într-o sinergie de factori (biologici,
psihologici, sociali) întreaga personalitate a individului şi care are drept rezultat un produs nou,
original, cu sau fără utilitate şi valoare socială.,,
Pentru creativitate, esenţiale sunt aptitudinile gândirii divergente (cea a soluţiilor
multiple): fluiditatea, flexibilitatea, originalitatea, elaborarea, sensibilitatea faţă de probleme,
redefinirea.
Creativitatea, ca rezultantă cristalizată superioră personalităţii, presupune cooperarea
multiplă dintre trei mari categorii de factori: psihologici (factori intelectuali, factori
nonintelectuali, aptitudini speciale, factori abisali), factori biologici (ereditate, vârstă, sex,
sănătate mentală) şi factori sociali (condiţii socio-economice şi culturale, condiţii educative).
Conceptul de creativitate admite o mare contribuţie a influenţelor de mediu şi a educaţiei în
formaţia creativă a fiecăruia. Psihologii consideră că oricare din activităţi poate fi desfăşurată
la un nivel înalt de creativitate.
În psihologie, conceptul de creativitate are trei accepţiuni:
a) de comportament şi activitate psihică creativă;
b) de structură a personalităţii sau stil creativ;
c) creativitate de grup, în care interacţiunile şi comunicarea mijlocesc generarea de
idei noi, duc la efecte creative.
Factorii psihologiei-intelectuali evidenţiază prezenţa unui traseu ascendent care reduce
creativitatea la un singur factor – inteligenţa.
Una din cauzele pentru care mulţi indivizi dotaţi nu sunt creativi rezidă din
incapacitatea de a se dărui integral creaţiei, de a face din aceasta îndeletnicirea lor cea mai de
preţ.
"Tenacitatea în muncă este trăsătura comună pentru orice creator, indiferent de
domeniul său.
În afară de potenţialul creativ general există şi un potenţial creativ specific care se
referă la ansamblul de aptitudini speciale, adică acel complex de însuşiri care permite obţinerea
de performanţe în domenii concrete ca: ştiinţă, artă, tehnică, matematică.
Rezolvarea unei probleme este socotită creativă în măsura în care satisface una sau mai
multe din următoarele condiţii:

10
1). Produsul gândirii prezintă noutate şi valoare;
2). Gândirea este neconvenţională în sensul că cere modificarea sau respingerea ideilor
acceptate anterior;
3). Gândirea implică motivaţie şi persistenţă motivată, manifestate fie pe parcursul unei
întinderi considerabile de timp, fie la o intensitate înaltă.
4). Problema aşa cum a fost pusă iniţial, fiind vagă şi rău definită, o parte a sarcinii este
însăşi formularea problemei.
Într-o formulare concluzivă, autorii spun că activitatea creatoare pare să fie o clasă
specială a activităţii de rezolvare de probleme, caracterizată prin noutate, neconvenţionalitate,
persistenţă şi dificultate în formularea problemei.
În funcţie de elementele preluate din literatura de specialitate, creativitatea reprezintă
cel mai înalt nivel comportamental uman, capabil de a antrena şi polariza toate celelalte
niveluri de conduită, toate însuşirile psihice ale unui individ (gândirea, memoria, atenţia,
voinţa, afectivitatea), în vederea realizării unor produse ce se caracterizează prin originalitate şi
valoare socială.
Când accentul este pus pe persoană, creativitatea este definită fie ca o caracteristică a
persoanei (o performanţă originală şi de valoare), fie ca o facultate sau capacitate de a inventa
(în tehnică), de a descoperi (în ştiinţă), sau de a crea (în artă şi literatură), cu alte cuvinte, de a
realiza un produs nou şi valoros.
Conceptul de creativitate este definit de I. L. Moreno a fi "facultatea de a introduce în
lume un lucru oarecare nou", de Stein (1962) "acel proces care are ca rezultat o operă
personală, acceptată ca utilă sau satisfăcătoare pentru un grup social, într-o perioadă anumită
de timp", de P.Guilford (1973).
Primul care a vorbit despre particularităţile personalităţii creative şi le-a prezentat pe
baza unui anumit model a fost Guilford. El face distincţie între particularităţi şi aptitudini.
Particularităţile sunt trăsături relativ durabile care deosebesc un individ de toţi ceilalţi;
aptitudinea este o disponibilitate individuală de a învăţa anumite lucruri. Această
disponibilitate poate fi înnăscută, determinată de influenţele mediului şi de interacţiunea
ambilor factori. În plus, Guilford atribuie individului aptitudini şi însuşiri care nu pot fi
controlate şi măsurate.
Personalitatea creativă este caracterizată printr-un mozaic de aptitudini şi însuşiri:
fluiditate, flexibilitate, elaborare, originalitate, sensibilitate pentru probleme şiredefinire.
Relaţia dintre creativitate şi diferite trăsături de personalitate preocupă în prezent atât pe
cercetători cât şi pe cadrele didactice din învăţământul preşcolar şi şcolar. Cele mai multe

11
cercetări abordează creativitatea şi inteligenţa; creativitatea şi conduita, creativitatea şi
limbajul.
"Creativitatea este o completare a "inteligenţei.,, În ierarhia aptitudinilor umane ea
reprezintă acea capacitate care colectează informaţiile şi le foloseşte în situaţii diferite.
Creativitatea porneşte de la această capacitate, pe care o lărgeşte însă, creând noi corelaţii între
informaţii. Inteligenţa caută răspunsul în elementele învăţate şi ne permite să adaptăm
cunoştinţele dobândite la diferite situaţii. Creativitatea nu se mulţumeşte cu adaptarea celor
cunoscute. Creativitatea înseamnă actualizare, realizarea capacităţilor potenţiale corespunzător
situaţiilor date.
Pentru cercetătorul Leon Ţopa "creativitatea este potenţialul uman nedefinit, fără de
care creaţia nu se produce şi nu se valorifică, nu trăieşte pentru că n-ar putea fi nici înţeleasă,
nici comparată şi nici depăşită,,.
El structurează creativitatea pe mai multe paliere şi anume:
1.Formarea şi autoformarea personalităţii creatoare prin educabilitatea originalităţii.
La acest nivel se poate avea exigenţa noutăţii, a generării noului la modul absolut. De cele mai
multe ori, descoperirile copiilor şi tinerilor nu sunt decât redescoperiri, noutăţi relative ceea ce
prezintă nu valori pozitive sub aspectul educativ, dar şi unele neajunsuri. Este clar că bogăţia
iscărilor copilăriei nu poate fi considerată creativitate la modul absolut şi în viziune integrată
rămânând doar un mare, important, dar iniţial palier al creativităţii umane.
2.În cel de-al doilea palier accentul cade pe dimensiunile gândirii creatoare,
"productive", pe inteligenţa constructivă, pe evaluare şi capacitate de anticipare a modelelor.
Prin extindere şi diversificare, conceptul de creativitatea semnifică în corelaţie cu conceptele
pedagogice noi şi exigente, educarea spiritului critic, educarea pentru răspundere, pentru
individualitate şi integrare.
Resorturile psihice angajate sunt deosebit de complexe: creativitatea omului adult se
confruntă cu lumea contrastelor şi echilibrelor dintre conştient şi preconştient, cu capacitatea
de permeabilitate a acestor resorturi, cu blocarea lor parţială şi anihilatoare.
Se consideră că în elaborarea conceptului de creativitate, relaţia ordine şi dezordine,
conştient şi inconştient, constituie o cheie plină de surprize.
Palierul al doilea al notelor caracteristice conceptului de creativitate o apropie
nemijlocit de procesul creaţiei, ca un proces responsabil, angajat şi evaluabil la scara criteriilor
social istorice. Nota dominantă la acest palier este relaţia directă dintre potenţial şi act efector,
dintre creaţie şi creativitate.

12
Creativitatea primeşte caracter de universalitate, participă la toate procesele care fac
posibilă afirmarea omului, a personalităţii şi inovării. Dar nu tot ce este nou, inedit şi original
este semnificativ şi valoros.
3. Ce de-al treilea palier al conceptului de creativitate extinde sensurile ei prin note
caracteristice care ţin de aria sociologiei, în special a sociologiei culturii şi valorilor.
O creativitate lipsită de sensul valorilor vieţii omeneşti, lipsită de garanţia aplicării ei
pentru umanitate şi individ îşi pierde sensul de creaţie socială şi aspiraţie spirituală.
Creativitatea poate deveni în zilele noastre sursă a calamităţilor produse de nişte fiinţe
lipsite de omenie sau de o veritabilă inteligenţă evoluativă şi constructivă. Creativitatea este o
avuţie naţională numai dacă este comunicată, recunoscută ca valoroasă.
Încercarea analitică întreprinsă de Leon Ţopa nu cuprinde toate procesele creative. Ea
sugerează totuşi o modelare a creativităţii pe trei paliere distincte, cu posibilităţi de comunicare
între ele: identificăm creativitatea în sens de potenţial uman spontan, caracteristic vârstei
copilăriei, dar reîntâlnim acest potenţial şi la celelalte vârste, în special la anumite genii de
creaţie şi la numite categorii de creatori.
Distingem apoi creativitatea ca modalitate actualizată a originalităţii relative şi absolute
prin metode şi stiluri ale persoanelor sau colectivelor inventive, responsabile şi apte de
autodesăvârşire sau autocreaţie.
În sfârşit, avem creativitatea înfăţişată ca produs al dialogurilor valorilor, un dialog
intrinsec al procesului de creaţie, creativitate apreciată în condiţii istorice determinate, tolerante
sau autoritare. În ultimele două decenii, cercetările asupra conceptului de creativitate s-au
intensificat mult dar, nu se poate spune că posedăm o stabilire precisă a unor "factori" pe baza
cărora să se poată diagnostica în grădiniţă, potenţialitatea creativă a copiilor, iar în funcţie de
specificul acesteia, mijloacele pedagogice de dezvoltare a ei. Dezvoltându-şi cercetările P.
Popescu-Neveanu ajunge la ideea unui "model bifactorial,, al creativităţii în care cele două
categorii de factori sunt:
a ) vectori care desemnează stările şi dispozitivele energetice ce incită la acţiune
şi raportare preferenţială, şi anume: trebuinţele, motivele, scopurile, înclinaţiile,
aspiraţiile, convingerile şi, sintetic atitudinile caracteriale;
b) operaţiile şi sistemele operatorii de orice fel, adică: aptitudinile, formulele
logice noi, procedeele imaginaţiei.
Creativitatea nu este altceva decât interacţiune a optimă între vectorii creativi şi
operaţiile generative.

13
Observăm că vectorii ca energizori cu un anumit sens, aşa cum se divid în pozitiv şi
negativ, de atracţie, incitaţie sau de respingere şi frânare, tot aşa se divid în creativi şi
noncreativi.
Favorabile creativităţii sunt:
~ trebuinţele de creştere, de perfecţionare şi de performanţă, în opoziţie cu trebuinţele
homeostazice strict utilitare;
~ motivaţia intrinsecă de implicare in acţiune pentru plăcerea acţiunii, din înclinaţie sau
interes cognitiv, în opoziţie cu motivaţia extrinsecă, indirectă, cu influenţele ei constructive şi
presante; .
~ aspiraţiile superioare, care facilitează drumul spre performanţă, faţă de aspiraţiile de
nivel scăzut, care nu permit o valorificare optimă a propriilor posibilităţi.
La nivelul personalităţii se dovedesc a fi creative atitudinile nonconformiste (epistemic şi
pragmatic) faţă de atitudinile conformiste şi convenţionaliste.
În mod asemănător, operaţiile se împart în categorii de operaţii rutiniere, automatizate,
cuprinse în programe algoritmice şi care nu sunt generatoare de noi idei, deci, nu aduc
contribuţii creative notabile precum şi sisteme operatorii deschise de tip euristic. Aşa cum
afirmă P. P.Neveanu "vectorii sunt cei care declanşează, selectic, ciclurile operatorii şi le
pitolează într-un anumit sens".
La nivelul persoanei se constituie blocuri între vectorii atitudinali şi acele sisteme de
operaţii pe care le-au numit aptitudini. Acelaşi autor afirmă că: "considerată ca o structură de
personalitate, creativitatea este, în esenţă, interacţiunea optimă dintre atitudinile predominant
creative şi aptitudinile generale şi speciale de nivel supramediu şi superior.
Nu este suficient să dispui de aptitudini dacă acestea nu sunt orientate strategic, prin
motivaţie şi atitudini, către descoperirea şi generarea noului cu valoare de originalitate.
Faptul acesta a fost constatat experimental prin testarea inteligenţei generale şi a altor
aptitudini şi testarea la aceeaşi subiecţi a motivelor şi atitudinilor creative, precum şi a
performanţelor creative, în general. S-a dovedit că numai aptitudinile nu sunt suficiente. Există
persoane foarte inteligente dar prea puţin creative, întrucât nu sunt incitate de interese de
cunoaştere vor să fie foarte exacte, dar nu sunt incitate de aventurile fanteziei şi sunt în genere
conformiste şi conservatoare.
În schimb, prezenţa vectorilor creativi este de natură să producă efecte creative
remarcabile şi la persoane care nu dispun de aptitudini extraordinare.
1.3. DIMENSIUNILE CREATIVITĂŢII

14
Creativitatea este un fenomen extrem de complex, cu numeroase aspecte sau
dimensiuni. Pentru a putea fi delimitate dimensiunile creativităţii, ea trebuie privită din mai
multe perspective determinate în cea mai mare parte de intenţiile cercetătorilor.
Spre exemplu, pentru specialiştii din industrie, istoricii artei şi oamenii de ştiinţă,
creativitatea se exprimă prin produsul creat. Specialiştii în psihoterapie şi mulţi dintre artişti
abordează creativitatea ca proces în timp ce psihologii, pedagogii şi educatorii pun accentul
îndeosebi pe personalitatea creatoare.
Ca urmare se disting trei mari dimensiuni sau faţete ale creativităţii:
a) variabila de personalitate;
b) proces de creaţie;
c) produs de creaţie.
Privită prin prisma personalităţii, creativitatea reprezintă capacitatea persoanei de a
produce idei sau lucruri originale şi utile.
Având în vedere că fenomenul creator angajează şi valorifică "zăcămintele" întregii
personalităţi, acţiunea de educaţie a creativităţii centrată în acest perimetru trebuie să
urmărească nu numai exersarea subsistemelor psihologice implicate ci şi personalitatea ca
rezultantă integrativă armonioasă a lor.
Cercetările efectuate la un institut al Universităţii californiene din Berkeley încearcă să
determine pe baza unor procedee metodice participările specifice personalităţii creatoare. Sub
conducerea lui Barron (1952) şi MacKennon (1961) aceste participări au fost studiate pe baza
mai multor teste pentru cercetarea creativităţii şi a personalităţii. Aceste cercetări au ajuns la
concluzia că cele mai importante premiseale creativităţii ar fi originalitatea şi receptivitatea
faţă de lumea înconjurătoare.
Barron a elaborat următoarele ipoteze:
l.Indivizii creativi preferă fenomenele complexe.
2.Psihodinamica indivizilor creativi este mai diferenţiată şi mai complexă.
3.Indivizii creativi au o mai puternică conştiinţă de sine.
4. Indivizii creativi sunt mai independenţi în elaborarea judecăţilor
5.Indivizii creativi se opun oricărei oprimări, dominaţii şi îngrădiri.
În abordările tradiţionale, personalitatea văzută din punct de vedere psihologic cuprinde
numai aptitudinile, temperamentul şi caracterul. Treptat s-au adăugat motivaţia, atitudinea şi
sentimentele (privite mai ales ca forme ale motivaţiei).
Ansamblul acestor însuşiri se prezintă într-o structură şi ierarhie unică prin care se
diferenţiază un individ de altul.

15
După Al. Roşca, complexitatea acestui concept se exprimă sub forma unei "figuri sau
diagrame, în care diferitele trăsături de personalitate ar reprezenta triunghiuri isoscele,,.

RAM E-
TEM
-DIN
APT I
ITU
ENT
P

CO PERSONALITATEA
ŢI NS
M E TI
TU

C-
O
-F RF

RA
CĂ IZIO O

TER
A
ĂĂ ĂĂ LIG

C
ĂĂ ĂĂ I
ĂĂ Ă
Ă
ŢI I-
VA OT
E
M

Când se studiază un raport sau altul al personalităţii, el trebuie raportat la personalitate


în ansamblul ei, la rolul ce-i revine în sistemul relaţiilor sale complexe cu mediul.
Dezvoltarea creativităţii înseamnă dezvoltarea personalităţii deoarece procesul de
creaţie are ca element constitutiv inteligenţa, gândirea creatoare, factori şi trăsături de
personalitate.
Studiind raportul inteligenţă-creativitate-personalitate, P. Popescu Neveanu ajunge la
concluzia că dincolo de un nivel mediu al inteligenţei, rolul decisiv în determinarea
performanţei creative îl deţin factorii de personalitate denumiţi sintetic "atitudine creativă".
După opinia autorului "orice definire a creativităţii la nivelul personalităţii va trebui să
se refere la interacţiunea optimă, generatoare de nou dintre atitudini şi aptitudini. Aptitudinile

16
nu sunt creative prin ele însele ci devin astfel în maniera în care sunt activate şi valorificate
prin motive şi atitudini creative,,.
Dat fiind că în calea oricărei activităţi creatoare pot apărea obstacole numeroase, se
consideră că atitudinea activă în faţa dificultăţilor este o trăsătură de caracter de cea mai mare
importanţă în activitatea de creaţie.
Procesul de creaţie care este aspectul psihologic interior al acţiunii creatoare, cuprinde
toate momentele, mecanismele şi dinamica psihologică internă, de la generarea problemei sau a
ipotezei până la realizarea produsului creativ.
În acest proces este implicată nu numai activitatea gândirii, capacitatea de a transforma
informaţia iniţială şi de a găsi noi relaţii între elementele informaţiei, ci şi dinamica vieţii
afective şi a factorilor de personalitate.
Actul creativ poate să fie de scurtă durată dar adeseori poate să dureze luni sau chiar
ani. Pe lângă greutatea de a face "vizibilă" activitatea psihică interioară a subiectului creator,
cercetarea este îngreunată şi de perioadele lungi de timp în care cercetătorul poate să aibă
posibilitatea unei cunoaşteri nemijlocite a celui care creează, să facă observaţii pertinente, dacă
este posibil şi prin cercetare experimentală.
Mai adăugăm că studiul procesului de creaţie se referă în literatura de specialitate,
aproape în exclusivitate la creaţia individului, dar sunt tot mai numeroase cercetările care
demonstrează realitatea creativităţii colective.
Numeroşi psihologi şi specialişti din alte domenii au încercat să surprindă actul creator
în personalitatea sa, iar apoi să-l prindă în anumite "modele operaţionale şi funcţionale".
În acest fel s-a ajuns la conturarea unor stadii, etape sau faze ale procesului de creaţie.
Două dintre modelele elaborate au devenit clasice şi generatoare de noi căutări. Primul model
circumscris rezolvării de probleme aparţine lui Deroly şi datează din 1910. renumitul
psihopedagog american stabileşte cinci etape pe care le parcurge gândirea în rezolvarea de
probleme:
a) sesizarea problemei;
b) localizarea şi definirea ei;
c) sugerarea soluţiilor posibile;
d) anticiparea consecinţelor adoptării unor soluţii alternative;
e) acceptarea sau respingerea soluţiei.
Cel de-al doilea model axat explicit pe procesul creaţiei aparţine lui G. Wallas şi
datează din anul 1926. Acest model delimitează patru etape sau stadii ale procesului:
a) pregătirea;

17
b) incubaţia;
c) inspiraţia sau iluminarea;
d) verificarea.
Modelul lui G. Wallas a rămas în circulaţie până în zilele noastre, el fiind reluat şi
dezvoltat de numeroşi psihologi printre care amintesc pe J. Rossman (1931), A. Osborne
(1953), R. Thomson (1967) şi alţii.
a) Pregătirea (preparaţia) în esenţă este în primul rând o etapă de acumulare a
"materialului brut" (1. Taylor, 1959), faza iniţială şi obligatorie, care are în vedere colectarea
informaţiei necesare actului creator. Prepararea se subdepartajează după cum urmează:
sesizarea problemei, analiza şi definiţia problemei, acumularea materialului necesar şi
formularea ipotezelor cu schiţarea primelor soluţii.
b) Incubaţia - este o etapă în care, de obicei persoana creatoare rămâne într-o stare de
confuzie cognitivă şi cu un profund sentiment de frustrare. În general, această etapă se
caracterizează printr-o permanentă revenire spontană asupra problemei şi prin tensiune ca stare
de cercetare.
I.P. Guilford (1967) afirmă că incubaţia este mai degrabă o condiţie a creaţiei decât o
fază a ei. Unii autori atribuie incubaţiei o structură de natură inconştientă (S. Freud, O. Kant,
C. G. Jung, G. Wallas) sau preconştientă (L. S. Rubie, A. D. Moore, ş.a.).
c). Iluminarea (inspiraţia) este momentul apariţiei ideii sau soluţiei care se manifestă
ca o iluminare bruscă a conştiinţei, ca o intuiţie instantanee. În general, inspiraţia este rezultatul
unei intense stări de conştiinţă sau de mobilizare intensă a eforturilor cognitive. Ea poate fi
provocată însă şi de o întâmplare în timp ce efortul cognitiv al individului este orientat în altă
direcţie.
"Când activitatea gândirii ia un start fals, persoana respectivă alunecă insensibil într-un
fagaş din care nu mai poate ieşi pentru moment. Perseverenţa în direcţia respectivă îi limitează
sectorul activităţii exploratoare şi atâta vreme cât perseverează nu poate scăpa de presupunerile
cu care a început. În schimb, adeseori reuşeşte dacă revine la problemă după o anumită pauză
sau un interval de timp şi în condiţii de absenţă a oboselii cerebrale.
În legătură cu cazul concret în care se produce iluminarea, R. K. Merton (1965)
vorbeşte de apariţia întâmplătoare a soluţiei într-un moment în care ea nu polariza explicit
atenţia creatorului. Sunt cunoscute cazurile lui Helmolz, Edison ş.a. care au avut revelaţia
soluţiei în momente de relaxare. Nu mai puţin interesante sunt cazurile de găsire a soluţiei în
timpul somnului: Mendeleev, Descartes, ş.a. Rolul hazardului în creaţie este amplu comentat în
legătură cu celebrele cazuri ale lui Arhimede (legea care-i poartă numele), Columb

18
(descoperirea Americii), Newton (legea atracţiei universale), Fleming (penicilina), soţii Curie
(radiul), Coandă (efectul cu acelaşi nume) ş.a. "Hazardul este generos pentru exploratorii
neobosiţi care ştiu să-l sesizeze şi să-I fructifice.,,
De aceea, Pasteur avea dreptate când avertiza că "întâmplarea ajută numai o minte
pregătită". De cele mai multe ori, în spatele binecuvântatei inspiraţii se desfăşoară luni, poate
chiar ani istovitori de trudă, de îndoială, de căutări, de aplecare febrilă şi încordare asupra
problemei respective.
d) Verificarea este etapa care desăvârşeşte procesul creator, după traseul parcurs în
stadiile anterioare. Pentru ca să poată candida la circuitul social de valori, noile cuceriri
subiective ale creatorului trebuie traduse în forme obiective, accesibile confruntărilor din
universul culturii.
Când fermentaţia aceasta tainică s-a terminat, atunci trebuie să intervină voinţa ta
hotărâtă,stăruitoare, încăpăţânată, adică munca creaţiei cu bucuriile şi ostenelile ei,
programatică, asiduă. Fără muncă, opera ar rămâne în stare embrionară în sufletul creatorului.
Verificarea este, prin excelenţă o "etapă activă în toate momentele sale", ,,o adevărată
sărbătoare a intelectului" spunea P. Valery.
Pe întreg parcursul procesului de creaţie este implicată atât gândirea convergentă cât şi
gândirea divergentă în strânsă unitate, rolul conducător revenind gândirii divergente, creative,
îndeosebi aspectului ei de flexibilitate, care permite o modificare rapidă a modului de abordare
a situaţiei, în raport cu noile condiţii ivite.
Produsul creaţiei este considerat criteriul cel mai eficient de apreciere a creativităţii
omului.
Produsul creativ se defineşte prin două însuşiri esenţiale: originalitate şi utilitate
socială. În funcţie de specificul domeniului de activitate socială (ştiinţă, tehnică, artă, filozofie)
originalitatea dobândeşte diferite dimensiuni cum ar fi: noutate, imprevizibilitate, surpriză,
unicitate.
Noutatea se defineşte prin criteriul cronologic în sensul că nou este un lucru, o idee sau
o soluţie care apare pentru prima dată în domeniul respectiv.
Caracterul de imprevizibilitate presupune ca produsul realizat să nu fie rezultatul unor
produse logice obişnuite ci al aşa numitei "gândiri laterale".
Utilitatea socială a produsului creat desemnează măsura în care acesta este relevant,
adică răspunde unei nevoi practice sau este adecvat realităţii.
Utilitatea produsului este de fapt un criteriu introdus pentru a distinge rezultatul
imaginaţiei aplicate la realitate de producţiile aberante şi rupte de realitate din timpul viselor

19
sau stărilor de alternare a conştiinţei. Este vorba de situaţii în care imaginaţia debordantă
încalcă anumite legităţi obiective.
Văzută prin prisma personalităţii, creativitatea capătă sensul de potenţial creativ, de
sumă de însuşiri sau factori psihologici ai unor viitoare performanţe creatoare. "Toate
condiţiile virtuale existente în om, dar nu neapărat utilizate, care ar putea contribui la succesul
actului creativ, alcătuiesc creativitatea potenţială a persoanei, spre deosebire de facultatea
creativă care presupune posibilitatea reală, actualizată, de a crea.
"Prin creativitate se înţeleg adeseori factorii psihologici ai unor performanţe creatoare
viitoare, într-un domeniu sau altul al activităţii omeneşti.”
Pot exista persoane care posedă însuşirile necesare creativităţii, aptitudinile dar acestea
nu au fost actualizate. Potenţialul creativ nu este totuna cu manifestarea creatoare, după cum
aptitudinea nu este identică cu capacitatea. Se pune problema dacă există un potenţial creativ
pe lângă potenţialităţile specifice şi care este raportul dintre acestea.
În opinia cercetătoarei Ana Stoica numitorul comun al potenţialului creatorului din
ştiinţă, al aceluia din artă şi activităţi tehnice constă într-o dublă dimensiune: gândirea creativă
(cu inteligenţa ca aptitudine generală) şi trăsăturile constructive ale personalităţii unde
motivaţia este punctul de rezistenţă. Orice act de gândire presupune o doză de creativitate şi
prin forţa lucrurilor admiţând că orice persoană normală manifestă un anumit grad, cât de redus
al gândirii, situaţie şi potenţialul creativ.
Potenţialul creativ, în general, este antrenat în cele mai variate activităţi creative,
permiţându-ne să admitem caracterul de transponibilitate a acestuia în situaţii diverse şi
implicit ideea de transfer a capacităţilor creative.
Diferenţa între potenţialităţi specifice este realizată de imixtiunea aptitudinilor speciale.
Când cultivăm capacităţi de creaţie nu mizăm pe un transfer generalizat la nivel de capacităţi
intelectuale sau de aptitudini, ci la scară mai largă, de operativitate creativă.
Ceea ce este dobândit prin învăţare creatoare are mai multe şanse la situaţii noi. Putem
spune că posibilitatea transferului e reală chiar cu rezerva anumitor limite şi în măsura în care
tehnicile practice îl confirmă.
I.4. STRATEGIA DIDACTICĂ ŞI POTENŢIALUL CREATIV LA
VÂRSTA PREŞCOLARĂ

20
Preşcolaritatea este apreciată tot mai mult ca vârsta ce cuprinde cea mai importantă
experienţă educaţională din ,viaţa unei persoane; pe parcursul ei înregistrăm ritmurile cele mai
pregnante în dezvoltarea individualităţii umane şi unele din cele mai semnificative achiziţii cu
ecouri evidente pentru etapele ulterioare ale dezvoltării sale.
De aceea, nu putem face abstracţie de una din dimensiunile esenţiale pentru întreaga
dezvoltare şi afirmare a personalităţii – creativitatea.
Creativitatea, spre deosebire de inteligenţă, este la copil un fenomen universal; nu
există preşcolar care să nu deseneze, să nu fabuleze.
Din această perspectivă, profilul psihologic al vârstei preşcolare cuprinde multiple
premise favorizante pentru cultivarea potenţialului creativ. Avem în vedere dinamismul,
impetuozitatea, expresivitatea proprie acestei vârste, acel freamăt permanent sau acea vibraţie
şi efervescenţă lăuntrică ce conferă copiilor note specifice de dinamism creativ, disponibilitatea
de exteriorizare spontană şi autoexpresie însufleţită, analoage oricărui elan creator.
Procesul de învăţământ este un sistem complex, rezultat al interdependenţei dintre predare
şi învăţare, având drept finalitate transpunerea în practică a idealului educaţional.
Strategia didactică este cea care urmăreşte apariţia şi stabilizarea unor relaţii optime între
activitatea de predare şi cea de învăţare prin care se urmăreşte declanşarea mecanismelor
psihologice ale învăţării, ţinând cont atât de particularităţile de vârstă şi individuale ale copiilor
cât şi de condiţiile concrete în care are loc învăţarea.Orice strategie didactică este eficientă
numai dacă reuşeşte să antreneze copiii în asimilarea activă şi creatoare a informaţiilor
transmise. Procesul de învăţământ este determinat, după cum am amintit, de structura logică a
conţinutului precum şi de particularităţile psihologice ale învăţării. Astfel, strategia didactică
este cea care asigură adaptarea conţinutului la aceste particularităţi şi tot ea determină şi
mişcarea interioară a acestora pe o traiectorie ascendentă ( I.Nicola, 2003).
Orice strategie didactică impune îmbinarea între activitatea cadrului didactic şi cea a
elevului. Din acest punct de vedere, cadrul didactic poate să fie sursa de informaţii sau poate
deveni cel care conduce şi dirijează activitatea independentă a elevilor, în timp ce activitatea
acestora din urmă poate să se schimbe din simplă reproducere într-o activitate creativă.
În acelaşi timp, orice strategie didactică este rezultatul interacţiunii mai multor procedee,
este o succesiune de operaţii, urmărind multiple obiective didactice. De acea alegerea unei
strategii se face în funcţie de anumite criterii ca: conţinutul informaţional, particularităţile de
vârstă şi individuale, situaţia concretă etc.
Strategia didactică nu este însă doar o simplă tehnică de lucru, ci este o manifestare şi
expresie a personalităţii cadrului didactic, oglindind tehnica de lucru şi concepţia celui care o

21
utilizează cadrul didactic în aplicarea ei. Deci, strategia didactică este in acelaşi timp „tehnică
şi artă educaţională” ( I. Nicola, 2003).
Prin raportare la optimizarea procesului de învăţământ, stilurile didactice care vor fi
promovate trebuie să aibă următoarele caracteristici:
 Accent pe stimularea participării;
 Echilibru între exigenţă şi indulgenţă;
 Centrate pe învăţare în raport cu predarea;
 Asigurarea unui climat stimulativ;
 Interes pentru cooperare;
 Accentuarea dominantei afective;
 Promovarea unor relaţii democratice etc.
„ Decizia cadrului didactic pentru o anume variantă din cele inventariate în etapa
proiectării trebuie să satisfacă, pe lângă cerinţele eficacităţii, şi pe cel al operativităţii logico-
psihologice. Cel care instruieşte trebuie să găsească cea mai raţională şi adecvată formulă de
îmbinare a metodelor, procedeelor, tehnicilor, mijloacelor şi formelor de organizare care să
conducă la valorificarea optimă a potenţialului subiecţilor instruiţi”.( I.Neacşu, 1999)
Strategia didactică a activităţii instructiv-educative reprezintă modul de îmbinare a
metodelor, procedelor, mijloacelor, tehnicilor, formelor de organizare a activităţii, ales de
cadrul didactic în funcţie de condiţii, facilităţi, de nevoile copiilor. Ea face din activitatea la
grupă un act de creaţie a educatoarei şi uneori a preşcolarilor înşişi, fiind condiţia creşterii
eficienţei procesului didactic concret.
Concepută ca un scenariu didactic cu structură complexă, strategia didactică prefigurează
traseul metodic cel mai eficient care urmează să fie parcurs în abordarea unei înlănţuiri de
situaţii concrete de predare şi învăţare. Strategia trebuie gândită astfel încât să prevină erorile,
riscurile şi evenimentele nedorite în practica pedagogică.
„ Clasificarea strategiei didactice în funcţie de activitatea de predare enumeră câteva
tipuri, printre care:
• De transmitere, prezentare a unor norme sau reguli de tip algoritmic, prin expunere,
explicaţie, demonstraţie, programare, joc, exerciţiu;
• De combinare a predării în mod expozitiv cu sarcini de învăţare euristică, prin metode
expozitiv-euristice: povestire, explicaţie, descoperire, problematizare,
demonstraţie, modelare, observare, studiu pe manual, aplicaţie etc;

22
• De activizare a elevilor în predare, prin intercalarea procedelor sau metodelor
participative, a muncii independente sau în grupuri mici.” ( E.Joiţa, 2003)
Strategia didactică este aplicabilă în diferite contexte organizatorice: frontale, individuale
şi de grup, îmbinate prin alternanţă. .
Interpretată ca fiind un mod de abordare a activităţii instructiv-educative, ca mod de
combinare şi organizare optimă a metodelor şi mijloacelor didactice, a formelor de grupare în
vederea realizării obiectivelor propuse, strategia didactică este responsabilă de stimularea
potenţialului creativ.
Stimularea potenţialului creativ al preşcolarilor impune utilizarea unor strategii
neprescrise care pun accentul pe antrenarea autentică şi plenară a preşcolarului. Formative, din
acest punct de vedere sunt strategiile euristice care implică preşcolarul în activitatea de
descoperire, de rezolvare de probleme, de investigare a realităţii. La fel de importante sunt şi
strategiile creative care pun accentul pe spontaneitate, originalitate, gândire laterală,
divergentă, analogică. Ambele categorii de strategii au efecte deosebite în planul capacităţii de
reflecţie, a capacităţii anticipative, evaluative precum şi în planul structurilor motivaţionale
complexe.
Datorită specificului proceselor cognitive şi voinţei, care abia acum se constituie,
preşcolarul are nevoie de îndrumare, control şi ajutor. El nu poate să-şi asume încă riscul
învăţării prin încercare şi eroare. Acest lucru impune utilizarea unor strategii semieuristice şi
semialgoritmice.
Stimularea potenţialului creativ al preşcolarului impune utilizarea unor strategii care pun
accentul pe antrenarea autentică şi plenară a copilului, pe dezvoltarea autonomiei, a iniţiativei,
a gândirii sale critice.
Dezvoltarea gândirii critice constituie un important obiectiv de tip formativ şi se
realizează prin utilizarea cu precădere a unor strategii activ-participative, care nu trebuie rupte
însă de cele tradiţionale. Prin metodele activ-participative înţelegem toate situaţiile care scot
copiii din ipostaza de obiect al formării şi îi transformă în subiecţi ai formării. Activizarea
predării-învăţării presupune folosirea unor metode, tehnici şi procedee care să-l implice pe
copil în procesul de învăţare, urmărindu-se: dezvoltarea gândirii critice, stimularea creativităţii,
dezvoltarea interesului pentrucunoaştere, în sensul formării lui ca participant activ la procesul
de educare.
Stimularea gândirii ( convergentă, divergentă, laterală, analogică) a imaginaţiei,
dezvolatrea trebuinţei de cunoaştere, de autoexprimare, de independenţă şi autoafirmare impun
folosirea dominantă a metodelor bazate pe problematizare, pe acţiunea fictivă şi reală, pe

23
explorarea, dar nu pot fi excluse nici metodele expozitive chiar dacă acestea sunt mai puţin
formative, în raport cu creativitatea.
Descrierea, povestirea, explicaţia, instructajul, sunt absolut necesare pentru activităţile
de educarea limbajului, activităţile matematice şi cele de educaţie plastică.
Conversaţia îşi sporeşte valenţele formative dacă este mai suplă, mai puţin dirijată,
bazată pe faptele de viaţă trăite de copil. Profesorul, Ion Cerghit ( 1997) subliniază faptul că
întrebările cuprinzătoare, deschise, solicită gândirea productivă, favorizează spontaneitatea şi
iniţiativa. Prin formularea şi structurarea întrebărilor, educatoarea sugerează şi generează
modul de operare mintală. În acest sens se impune armonizarea întrebărilor convergente ( care
îi călăuzesc pe copii în analiză, comparaţie, sinteză) cu întrebările divergente ( solicită să
găsească alternative de modalităţi rezolutive şi soluţii), întrebările evaluative ( solicită
capacitatea de analiză şi elaborare a judecăţilor de valoare), întrebările predictive. Ascultarea
activă, încurajarea, întărirea pozitivă a răspunsurilor corecte, spontane, originale stimulează
conduita interogativă a copilului.
Discuţia de grup favorizează găsirea unei diversităţi de modalităţi rezolutive, capacitatea
de comunicare, interacţiunile, cooperarea, atitudinea pozitivă faţă de comunicare, respectul faţă
de valorile emise de ceilalţi, dezvoltă capacitatea de observaţie, încurajează tendinţa de
afirmare. Este important ca educatoarea să obişnuiască preşcolarii să formuleze răspunsuri
adecvate, să completeze răspunsul elaborat de colegii săi şi , mai ales, să formuleze el însuşi
întrebări, deoarece întrebarea este un act de meditaţie, de reflecţie.
Problematizarea constituie mecanismul şi cadrul optim pentru stimularea potenţialului
creativ. Această metodă ajută preşcolarii să identifice şi să formuleze probleme, să analizeze
date, să deosebească cea ce este important de cea ce este redudant, să identifice relaţiile dintre
date, să descopere calea rezolutivă, să anticipeze soluţii, să-şi valorifice experienţa cognitivă.
Organizarea problemei, prezentarea ei pentru a fi sesizată de copil, mobilizarea acestuia în
anticiparea soluţiei precum şi în verificarea ei sunt mijloace prin care educatoarea îl pregăteşte
pe copil pentru viitoarea descoperire de probleme care, prin mobilizarea creativă, depăşeşte
simpla rezolvare.
Tot în opinia lui Ion Cerghit (1997) observarea cu formele ei îl instrumentează pe copil
cu spiritul de observaţie, capacitatea de descoperire şi definire a problemelor, capacitatea
apreciativă şi predictivă. Cunoştinţele la care ajunge copilul prin observare sunt încărcate
acţional şi afectiv cea ce le face mult mai stabile. Pentru educarea creativităţii este important
experimentul de aplicare în cadrul căruia copilul valorifică în practică cunoştinţele însuşite şi
sesizează, prin propriile acţiuni, noi cunoştinţe. Experimentul aplicativ „ declanşează o serie de

24
tensiuni intelectuale şi afective specifice actului de decsoperire al adevărului şi pune în valoare
o gamă de calităţi morale care definesc spiritul ştiinţific: răbdare şi perseverenţă, obiectivitate
şi seriozitate intelectuală, spirit de răspundere şi onestitate, ordine şi disciplină, deprinderi de a
lucra în echipă”. ( I. Cerghit, 1997) Sunt trăsături specifice pentru o personalitate creativă.
Experimentul oferă copilului, la orice vârstă, o adevărată strategie de investigaţie,
cuprinzătoare şi suplă, bazată pe demersuri euristice, independenţă şi iniţiativă.
Dintre metodele bazate pe acţiunea fictivă, jocul ocupă un rol important în strategia de
educare a creativităţii. Copilul transpune conştient realul într-un plan imaginar, creează, chiar
dacă într-un mod elementar. Prin joc se realizează asimilarea realului la eu şi acomodarea eu-
lui la real ( mai ales prin imitaţie). Stimulative pentru creativitate sunt jocurile didactice dar şi
jocurile de simulare ( jocul de rol). Prin implicarea afectivă şi cognitivă a copilului, jocul de rol
dezvoltă empatia, capacitatea evaluativă şi cea anticipativă, stimulează relaţiile interpersonale
de cooperare şi competiţie, capacitatea de adaptare la comportamentul celuilalt.
Acestea sunt câteva dintre metodele cele mai valoroase pentru educarea potenţialului
creativ la preşcolari.
Mijloacele didactice intuitive, mijloacele tehnice, audiovizuale, noile tehnologii
educaţionale sprijină şi mobilizează activitatea preşcolarilor, declanşeză şi menţin atenţia,
generează intense stări motivaţional-afective favorabile învăţării.
Strategiile evaluativ-stimulative au şi ele un rol foarte important în procesul instructiv-
educativ, deoarece evaluarea este cea care oferă educatoarei informaţii despre cunoştinţele de
care dispune copilul, despre modul în care utilizează aceste cunoştinţe în rezolvarea sarcinilor
în care îl implică, despre capacităţile pe care le are şi, nu în ultimul rând, despre potenţialul
creativ de care dispune copilul.
Integrarea actului evaluativ în activităţi îl obişnuieşte pe copil cu efortul, îi formează
calităţi de voinţă care îl vor susţine în viitoarele demersuri emotive ( spontaneitate,
perseverenţă, independenţă).
De asemenea, prin modul în care evaluează, prin criteriile pe care le foloseşte şi le
comunică preşcolarilor, educatoarea cultivă capacitatea de autoapreciere. Aprecierea
educatoarei influenţează imaginea de sine a copilului, aprecierile pozitive repetate vor
contribui la formarea unei imagini de sine pozitive, factor declanşator şi mobilizator al
proceselor de autoexprimare, de autodepăşire. Copilul doreşte să fie apreciat, lăudat, admirat
pentru creaţiile sale. Aprecierile pozitive determină stări afective pozitive, tonifiante, care îl
mobilizează pe copil în rezolvarea sarcinilor. Stările afective trăite pe parcursul activităţii

25
determinate de activitatea însăşi, de atitudinea educatoarei, se condensează prin repetare şi
devin motive incitante, creative.
La vârsta preşcolară jocul constituie un cadru pentru antrenarea virtuţilor muncii şi
creaţiei; el amplifică posibilităţile de expresie comportamentală, sporeşte vitalitatea spirituală,
dinamismul creativ al copilului, nevoia activă de explorare a noului în raport cu experienţa
personală şi generează acel elan lăuntric pentru noi elaborări, expansivitatea specifică pentru
această vârstă.
Ce este jocul? De ce se joacă copilul? "Jocul este o răscruce, serveşte la repauzarea
organismului obosit sau a spiritului obosit.
Toate actiunile de stimulare a creativitatii urmaresc sa determine productivitatea
capacitatilor umane .
Activităţile ludice sunt purtătoare ale unor multiple virtuţi formative în dezvoltarea
psihică generală a copilului şi, implicit în dezvoltarea creativităţii. Întrucât jocul, prin excelenţă
constituie cadrul specific al unui antrenament al spontaneităţii şi al libertăţii de expresie, el
constituie un stimul împortant în cultivarea receptivităţii şi sensibilităţii, a mobilităţii şi
flexibilităţii specifice; el sporeşte vigoarea acţională a copilului şi amplifică nevoia de
activitate şi explorare a noului, de imaginaţie, de elaborare.
Profilul psihologic al vârstei preşcolare cuprinde multiple premise favorizante pentru
cultivarea potenţialului creativ. Şi are în vedere dinamismul, impetuozitatea şi expresivitatea
proprii acestei vârste, acel freamăt permanent sau acea vibraţie şi efervescenţă lăuntrică ce
conferă copiilor note specifice de dinamism creativ, disponibilităţi de exteriorizare spontană şi
autoexpresie însufleţită, analoage oricărui elan creator.
Rezultatele oricărei munci educative cu preşcolarii depind foarte mult de veselia,
cântecul, jocul, afecţiunea celor mari creează copiilor acea impresie de fericită bunăstare care
favorizează o optimă dezvoltare sufletească.
La ce serveşte copilăria? "Dezvoltarea psihologică nu se realizează de la sine, nu este
numai desfăşurarea forţelor înnăscute, primite ca moştenire de către necunoscut. Copilul
trebuie să se dezvolte el însuşi. Cele două instrumente la care recurge în mod instinctiv, pentru
a realiza acest lucru este jocul şi imitaţia,,
Este adevărat că stimularea creativităţii, a originalităţii ţi a gândirii critice presupune o
serie de riscuri pe care educatoarea trebuie să şi le asume, conştientă fiind că rezultatul final
merită un asemenea preţ.
A.S. Macarenco aprecia înalt capacitatea pedagogului de a visa împreună cu copiii, de a-
i pasiona prin visul său , a-i ajuta să vadă “bucuria de maine”.

26
CAPITOLUL II

LUMEA MINUNATĂ A JOCULUI ÎN PERIOADA


PREŞCOLARĂ

27
„Jocul este singura atmosferă în care fiinţa sa psihologică poate să respire şi în
consecinţă poate să acţioneze. A ne întreba de ce se joacă copilul înseamnă a ne întreba de
ce este copil, nu ne putem imagina copilărie fără râsetele şi jocurile sale.”
Eduard Claparède

II.1. JOCUL – ACTIVITATE FUNDAMENTALĂ LA VÂRSTA PREŞCOLARĂ

Jocul este un mijloc foarte important de dezvoltare psihică multilaterală a copilului,


devenind pe parcurs o formă de activitate tot mai complexă.
Datorită schimbărilor care se produc în psihicul copilului, jocul prezintă o serie de
particularităţi caracteristice.
La vârsta preşcolară, jocul cu subiect atinge dezvoltarea sa deplină. Acesta constă în
trecerea de la reflectarea aspectului extern al acţiunii umane spre reflectarea conţinutului lor
intern, acela al semnificaţiilor sociale. La vârsta de 3-5 ani, locul principal al jocurilor copiilor
îl ocupă aspectul extern al acţiunilor cu obiectele. Datele cercetărilor atestă că motivul general,
atracţia pe care o simte copilul pentru joc, constă în repetarea neobosită a aceloraşi acţiuni, fără
ca subiectul respectiv al jocului să evolueze. Astfel pregătind mâncarea pentru păpuşi, copiii
repetă aceleaşi acţiuni la nesfârşit (spălatul vaselor, aşezarea mâncării în farfurie).Dar servirea
păpuşilor nu apare în joc; ele rămân până la urmă flămânde. Prin urmare, semnificaţia socială a
acţiunilor umane rămâne nedezvăluită în joc (în cazul dat, grija părinţilor pentru copii).
Prezenţa păpuşii în joc este necesară, ea dă conţinut subiectului jocului, fără de care
acţiunile externe îşi pierd motivarea şi astfel încetează.
La această vârstă, conţinutul jocului este relativ sărac, subiectul lui fiind instabil.
Rolurile pe care le asumă preşcolarii nu sunt de lungă durată ; între copii nu se stabilesc relaţii
dictate de subiectul jocului. Şoferul care conduce maşina nu se îngrijeşte de soarta pasagerilor,
nu se stabilesc relaţii reciproc între ei. Jocul nu reflectă în mod evident relaţiile sociale dintre
oameni,semnificaţia socială a activităţii omului, ci numai aspectul extern al acestei activităţi.
„În jurul vârstei de 5 ani copilul manifestă o mare receptivitate faţă de povestiri, îi plac
episoadele încărcate de întâmplări, este sensibil faţă de deznodământul echitabil moral al
întâmplărilor. (Ursula Şchiopu – „Psihologia copilului” - E.D.P. Bucureşti 1967)

28
1
Vârsta preşcolară mijlocie reprezintă un moment de organizare a noi particularităţi în
dezvoltarea psihică. Copilul capătă o atitudine mai receptivă la cererile care se formulează faţă
de el, e vioi, atent, interesat de cele ce se petrec în jurul său, are o atenţie activă faţă de ceea ce
semnifică evenimentele care participă. Este mai reţinut, gândeşte înainte de a vorbi, capacitatea
de cunoaştere se află într-o fază de intensă dezvoltare, manifestă curiozitate.
La vârsta de 3-5 ani copiii, nu sunt în stare să desfăşoare în mod independent jocul
didactic. Ei sunt atraşi de acţiunea jocului, de situaţia lui intuitivă nemijlocită. Impresiile
concrete acţionează asupra preşcolarilor mici mai puternic decât cuvântul educatoarei.
Copiilor le vine greu să înţeleagă sarcina didactică, să realizeze acţiunile de joc, să
respecte în mod independent regulile jocului şi să se conducă după aceste reguli.
De aceea, în grupa mică de 3-4 ani, o singură regulă dirijează conduita tuturor copiilor,
modul lor de acţiune.
În alegerea jocurilor didactice pentru copiii de 3-5 ani necesar este să se ţină seama de
toate aceste particularităţi, prin structura şi conţinutul lor; jocurile trebuie să fie simple şi
accesibile copiilor. Educatoarea trebuie să asigure preşcolarilor mici o cât mai mare posibilitate
de mişcare.Cu ajutorul mişcărilor se poate reda tot ceea ce este reprezentat în ilustraţii(în
variantele jocurilor cu ilustraţii).Acţiunea trebuie să fie legată întotdeauna de cuvânt, regulile
jocului, fiind însuşite mai greu, vor fi comunicate copiilor succesiv şi alternativ cu
demonstrarea acţiunilor de joc.
La vârsta de 5-6 ani subiectul jocului rămâne relativ acelaşi, însă conţinutul lui se
îmbogăţeşte simţitor. Schimbările semnalate se produc în direcţia reflectării relaţiilor sociale
dintre oameni. Acţiunile externe cu obiectele îşi pierd atracţia pentru copil, ele trec pe planul al
doilea. Jocul lor îl ocupă tot mai mult rolurile care încep să reflecte semnificaţia socială a
activităţii adulţilor.
Preşcolarii de 5 ani încep să se înţeleagă reciproc în stabilirea subiectului jocului(„ne
vom juca de-a doctorul”), îşi repartizează rolurile(„doctor”, „soră”, „pacient”), îşi aleg jucăriile
şi obiectele, accesorii pentru rolurile respective(halat alb pentru doctor,pansament pentru soră
etc.).Copiii se organizează în jocuri cu subiect mai omogen, iar relaţiile dintre ei se stabilesc şi
se reglementează pe baza rolurilor asumate.
Copiii se comportă într-un mod determinat, aşa cum dictează conţinutul rolului asumat.
Ei manifestă tendinţa de a apropia jocul cât mai mult de realitate, de a proceda la fel ca adulţii.

29
Preşcolarii sunt nemulţumiţi şi protestează atunci când în desfăşurarea jocului se produc
abateri de la succesiunea reală a acţiunilor efectuate.
Pe plan imaginar, copilul acceptă să substituie un lucru prin altul; în loc de seringă să
folosească un beţişor, în loc de vată un cocoloş de hârtie, în loc de spirt – apă. Aceasta
înseamnă însă că nu schimbă conţinutul şi ordinea reală în desfăşurarea acţiunilor.
„Ceea ce caracterizează jocurile sunt tocmai acţiunile reale din viaţa adulţilor pe care
copiii tind să le reproducă în tocmai. Relaţiile interindividuale sunt controlate din ce în ce mai
mult de regulile implicate în rolurile asumate de către copii.” (Ursula Şchiopu – „Psihologia
copilului” - E.D.P. Bucureşti 1967)
În jocul „de-a trenul” funcţia socială a mecanicului este să conducă locomotiva, să o
îngrijească, să o menţină în bunăstare de funcţionare, să transporte călătorii la destinaţie fară
accidente.
Jocurile copiilor la această vârsta nu dezvăluie relaţiile sociale şi semnificaţia socială a
activităţii umane, în toată varietatea şi complexitatea lor. Astfel, mecanicul se ocupă de
locomotivă, dar nu are grijă de călători, şeful de gară intră în relaţii cu mecanicul
(semnalizează plecarea şi sosirea trenului), dar nu intră în relaţii cu pasagerii. Deci, jocurile
dezvăluie parţial rolurile şi funcţia socială a adulţilor.
O altă particularitate specifică este aceea că pe copii începe să-i intereseze şi rezultatul
jocului. Îi atrage nu numai aspectul distractiv dar şi posibilitatea de a se manifesta în colectiv,
de a-şi arăta iscusinţa şi priceperea.
Datorită faptului că la această vârsta încep să se dezvolte mecanismele inhibitorii, copii
pot să stea liniştiţi în timpul jocului, să răspundă numai atunci când sunt întrebaţi, când le vine
rândul. Regulile jocului încep să aibă un caracter mai generalizat. Acum devin accesibile şi
jocurile cu mai multe reguli, iar participanţii încep să ţină tot mai mult seama de ele.Regulile să
fie formulate şi explicate în prealabil, să fie demonstrate şi acţiunile pe care copii trebuie să le
efectueze în joc.
La vârsta de 6-7 ani raportul dintre rolul asumat în joc şi regulile care decurg din el se
inversează oarecum comparativ cu vârstele precedente. Regulile încep să ocupe o poziţie
dominantă : copiii încep să le respecte şi nu admit nici un fel de abatere de la ele.
Conflictele dintre copii nu mai sunt generate de dorinţa nereţinută de a intra în posesia
unei jucării atractive(ca la preşcolarii mici), nici de a îndeplini un rol preferat(ca la preşcolarii
de 5-6 ani unde încălcarea regulii devine frecvent un motiv al conflictului dintre copii).
Preşcolarii s-au familiarizat destul de bine cu funcţiile sociale aferente diferitelor
profesiuni(doctor, tractorist, militar, profesor etc.) cu semnificaţia socială care stă la baza

30
activităţii adulţilor : medicul îngrijeşte de sănătatea bolnavilor, tractoristul ară pământul,
militarii apară ţara, profesorul îi învaţă pe elevi.
„Conţinutul jocurilor îl constituie semnificaţia socială a activităţii adulţilor, ceea ce face
ca în desfăşurarea lor să se schimbe însuşi caracterul relaţiilor reciproce dintre copii. Se
accentuează caracterul colectiv al jocului, se realizează o mai mare concordanţă între acţiunile
copiilor, creşte eficienţa controlului reciproc între participanţii la joc.” (Al. Roşca şi A. Chircev
- „Psihologia copilului preşcolar” - E.D.P. Bucureşti 1972) Dezvoltarea jocului de la un stadiu
la altul nu se realizează de la sine ci sub influenţa îndrumării adultului.
„Jocurile didactice, după 6 ani ajung la un nivel şi mai înalt de complexitate.
Copiilor le plac mai ales jocurile în care îşi pot manifesta spiritul de observaţie,
concentrarea atenţiei, prezenţa de spirit, judecata ageră, priceperea de a combina,
promptitudinea în răspunsuri „( Al. Roşca şi A. Chircev - „Psihologia copilului preşcolar” -
E.D.P. Bucureşti 1972)” La aceasta vârsta copiii nu ocolesc, ci dimpotrivă preferă sarcinile
care le solicită eforturi intelectuale, se simt atraşi spre jucării a căror mânuire prezintă
dificultăţi(jucării demontabile, diferite tipuri de mozaic etc.). Ei manifestă interes şi pentru
jucăriile care cer îndemânare şi prudenţă, cum ar fi căpăcelele zburătoare, beţişoarele pentru
joc. Sunt captivaţi şi de jocurile care stimulează perspicacitatea, autocontrolul şi prezenţa de
spirit : să-şi frâneze o mişcare, să nu folosească un anumit cuvânt, să se reţină de la izbucniri
de veselie.
Regulile jocului au un caracter cu mult mai generalizat comparativ cu grupele
precedente, nu mai este nevoie ca regulile să fie comunicate odată cu demonstrarea acţiunilor.
Ele devin pentru copii ceva de neclintit. Preşcolarii mari stăpânesc mai bine regulile, li se
supun cu mai multă rigurozitate şi pretind respectarea lor fără abatere.
„Copiii învaţă să înţeleagă şi să aprecieze conduita celor din jurul lor, încep să cunoască
în parte valoarea socială a acţiunilor umane şi prezintă contagiuni importante în conduită(prin
imitare activă şi pasivă), însuşindu-şi numeroase modalităţi de a reacţiona, proprii familiei sau
colectivului de copii cu care vin în contact. Tot acum se constituie cerinţa activă de a fi de
folos celor din jur(mai ales de a fi util adulţilor). Jocul este o activitate complexă, specifică
copiilor, în toate timpurile copiii s-au jucat şi se joacă.” ( Ursula Şchiopu - „Psihologia
copilului” - E.D.P. Bucureşti 1967).
,,Mi-e teamă să nu spună că am crescut mare. Vreau să rămân mereu copil să mă
pot juca toată viaţa.”(M. J. Barrie)

31
II.2. Conceptul de joc

În literatura de specialitate , jocul este definit si explicat in moduri foarte diferite ; tot atat
de diferite sunt si funcţiile si sensurile care i se atribuie . Aşa cum îl defineşte J. Huizinga in
"Homo Pudes" , jocul este o acţiune specifică , încărcată de sensuri şi tensiuni întotdeauna
desfăşurată după reguli acceptate de bună voie şi în afară sferei utilităţii sau necesităţii
materiale, însoţită de simţăminte de învăţare ţi de încordare , de voioşie şi destindere (48, p
214-215) .
După dicţionarul Enciclopedic al Limbii Române, noţiunile de „joc” şi „a se juca”, au
multiple sensuri. Astfel, cuvântul „joc” poate avea sensuri de amuzament, un sens figurat ca de
exemplu „jocul cu focul”, poate semnifica un lucru ieşit din comun, „jocul naturii”, ori ceva
întâmplător, aleatoriu cum e „jocul destinului”.
Verbul „a se juca” este folosit în sensul de amuzament, deconectare sau de interpretare
a rolului într-o piesă; în sens figurat poate desemna simularea (a juca o comedie), o acţiune
excitantă (a juca pe nervi), ocuparea unei anumite poziţii ierarhice (a juca un rol conducător),
riscul (a se juca cu viaţa), o atitudine uşuratică, nechibzuită faţă de ceva (a se juca cu focul),
manifestări de o deosebită voiciune şi strălucire (soarele joacă pe apă).
Deşi în dicţionarele explicative se face diferenţierea dintre sensul direct (principal) şi
cele figurative ale acestor cuvinte, deosebirile nu apar suficient de clar. De ce, de exemplu, în
expresia „a juca un rol” se foloseşte sensul figurat, iar în expresia „a juca cărţi” se foloseşte în
sens propriu.
Nu este greu de stabilit care sunt genurile de activităţi şi ce însuşiri ale acestora au
intrat în semnificaţia esenţială a cuvintelor respective şi cum, pe ce căi, ea s-a îmbogăţit cu noi
şi noi sensuri.
Noţiunea de „joc” a reprezentat iniţial anumite particularităţi la diferite popoare, astfel,
la vechii greci, cuvântul „joc”, desemna acţiuni proprii copiilor, exprimând în principal, ceea
ce noi numim acum „a face năzbâtii, copilării”.
La evrei, cuvântul „joc” corespunde noţiunii de glumă şi haz, în timp ce la romani,
„ludo” desemna bucuria, veselia.

32
În limba sanscrită „kleada” înseamnă joc, bucurie, pe când la nemţi, vechiul „spilän”,
desemna mişcarea uşoară, lină, asemănătoare pendulului sau valurilor, care provocau o mare
satisfacţie.
În epoca contemporană, cuvântul „joc” a început să se extindă asupra unei largi sfere de
acţiuni umane, care pe de-o parte, nu presupune o muncă grea, iar pe de altă parte oferă
oamenilor veselie şi satisfacţie.
În această sferă atotcuprinzătoare, noţiunea modernă de joc, a început să cuprindă totul,
de la jocul copilului „de-a soldaţii” până la interpretarea eroilor tragici pe scena teatrului, de la
jocul copiilor pe surprizele de la pacheţelele de gumă, până la jocul de bursă.
Renumitul biolog şi psiholog F.Buytendijk, oferă şi el o analiză etimologică a
cuvântului „joc”, încercând să releve notele caracteristice ale proceselor desemnate prin acest
termen. El recomandă celor ce studiază fenomenul jocului, să ia în consideraţie accepţiunea pe
care termenul respectiv o are pentru copiii înşişi, apreciind că cel ce deosebeşte cel mai bine ce
este joc de ceea ce nu merită această denumire este tocmai copilul.
Nici o cercetare etimologică nu poate clarifica natura jocului din simplul motiv că
schimbarea unui cuvânt se bazează pe legi specifice printre care un loc important revine
transferului de semnificaţii. Nu poate duce la înţelegerea jocului nici analiza utilizării acestui
cuvânt de către copiii, deoarece ei îl preiau direct din vorbirea adulţilor.
Cu toate că o serie întreagă de cercetători au încercat să găsească elemente comune
între acţiunile cele mai variate şi calitativ diferite desemnate prin cuvântul „joc”, nici astăzi nu
dispunem de o delimitare satisfăcătoare a acestor comportamente şi nici de-o explicitare logică
a diferitelor forme de joc, inclusiv a termenului „joc” care-i departe de a fi o noţiune ştiinţifică
a acestui cuvânt, ci mai curând un ansamblu de modalităţi de manifestare care au fost denumite
conduite de joc sau ludice.
„Jocul ca desfăşurare liberă şi ca plăcere a individului, constituie una din modalităţile
esenţiale de manifestare a spiritului uman. Un fenomen antropologic complex, care în forme şi
conţinuturi specifice se afirmă la toate vârstele, în toate civilizaţiile.” ( Ursula Şchiopu -
„Psihologia copilului” - E.D.P. Bucureşti 1967).
2
Jocul satisface în cel mai înalt grad nevoia de activitate a copilului generată de
trebuinţe, dorinţe, tendinţele specifice preşcolarului, de aceea această formă de manifestare se
întâlneşte la toţi copiii tuturor popoarelor.

33
La vârsta preşcolară copiii sunt foarte activi şi activitatea lor desfăşurată prin joc este
foarte necesară pentru dezvoltarea lor fizică şi psihică.
Prin joc copiii îşi satisfac dorinţa firească de manifestare şi independenţă. Realitatea
înconjurătoare este foarte complexă şi copilul nu poate să o cunoască decât prin intermediul
jocului. De aceea unii psihologi consideră jocul ca o activitate de pre-învăţare. Esenţa lui
constă în reflectarea şi transformarea pe plan imaginar a realităţii înconjurătoare. Jocul nu
constituie pentru copil o simplă distracţie, jucându-se el cunoaşte şi descoperă şi lumea şi viaţa
într-o formă accesibilă şi atractivă pentru copil. Pe măsură ce înaintează în vârstă şi se
dezvoltă, conţinutul jocurilor se extinde cuprinzând şi realităţile sociale dintre oameni.
Încă de timpuriu copilul simte nevoia unei comunicări active cu cei din jur – cu părinţii.
Începând cu vârsta preşcolară copilul imită în jocurile sale într-un mod specific, viaţa şi
activitatea adulţilor. În situaţii imaginate, create prin joc, copilul îşi realizează tendinţe şi
dorinţe nerealizate – astfel în joc îşi imaginează că este doctor, aviator, învăţător etc.
O altă caracteristică a jocului o constituie faptul că el reflectă relaţiile determinate ce se
stabilesc între oameni. Rolurile interpretate de către copiii reflectă funcţiile realizate de maturii
ce-i înconjoară. În realizarea subiectului uniu joc, copiii îşi imaginează că muncesc şi imită
relaţiile de ajutor, trăiesc aceleaşi bucurii ca urmare a succeselor obţinute în colectiv.
Prin toate jocurile dar mai ales prin cele de mişcare, se oferă posibilităţi multiple de
dezvoltare armonioasă a organismului, realizând multe dintre sarcinile speciale ale educaţiei
fizice.
Prin joc dezvoltarea intelectuală este puternic influenţată în sensul dobândirii de noi
cunoştinţe, pe de o parte şi a diversificării acţiunilor mintale, pe de altă parte. Jocul favorizează
dezvoltarea atitudinilor imaginative, a capacităţilor de creare a unor sisteme de imagini
generalizate despre obiecte şi fenomene, posibilitatea de a opera mintal cu reprezentări după
modelul acţiunilor concrete cu obiectele în timpul jocului.
Jocul este prilejul realizării educaţiei estetice a preşcolarului, care se iniţiază în tainele
frumosului şi învaţă să-l creeze. Din pricina aceasta, multiple sarcini revin jocului, îndrumarea
şi controlul acestuia de către adult este absolut necesar, poziţie care se opune total teoriei
educaţiei libere a neintervenţiei adultului în jocul copilului. Intervenţia adultului în jocul
copilului determină transformarea jocului simplu în jocuri mai bogate, mai complete, cu
informaţii complexe şi elemente simbolistice numeroase.
Centrul de greutate al dirijării jocului este însă procesul transformării jocului în muncă,
fără a altera plăcerea elementului distractiv, pregătindu-l totuşi pe copil pentru învăţătură

34
II.3. JOCUL - PRINCIPALA METODĂ ŞI PROCEDEU
INSTRUCTIV- EDUCATIV

În semnificaţie originară, cuvântul "metodă" derivat etimologic din grecescul"methodos"


(odos = cale, drum; metha = spre, către) înseamnă "drum spre", "cale..de urmat" în vederea
atingerii unui scop determinat sau mod de căutare, descoperire....a adevărului; drum ce
conduce la cunoaşterea realităţii.
"Prin corelaţie, metoda se defineşte ca fiind o cale eficientă de organizare şi conducere
a învăţării, un mod comun de a "proceda care reuneşte într-un tot familiar eforturile
educatoarei şi copiilor,,. Metoda jocurilor sau învăţarea prin joc este o metodă de simulare,
bazată pe acţiunea fictivă alături de metoda dramatizării şi învăţarea pe simulatoare.
Jocul este folosit în învăţarea pe arii de stimulare ca metodă cu un impact considerabil.
La baza metodelor de simulare stă analogia sprijinită pe analiza riguroasă a faptelor. În ceea ce
priveşte noţiunea de joc, acesta poate fi caracterizat drept "spontaneitate originaIă", "ca o
acţiune urmărită prin ea însăşi, fără utilitate imediată, generatoare de distracţie şi reconfortare,
de sentimente de plăcere şi de bucurie".
Astfel, cercetările în domeniu au constatat că se determină un transfer de energie
dinspre jocul propriu-zis spre activitatea de învăţare, acţiunea distractivă se transformă într-un
important factor de exersare (de antrenament, de însuşire a unor modele comportamentale de
exemplu) fără ca cel care se joacă să fi avut această intenţie.
Varietatea foarte mare a jocurilor cât şi optica curentelor şi şcolilor, care au dezbătut
natura ludică, a dus la o mare diversitate de clasificări a jocurilor, mai simple sau mai
complexe, după un criteriu sau după mai multe, având la bază scheme de sondaj longitudinal
sau transversal.
Querat împarte jocurile în trei categorii :
- jocuri cu caracter ereditar(luptă, urmărire, vânătoare);
- jocuri de imitaţie(privind activităţile umane – de la cel cu praştia până la jocul de-a familia,
de-a vizita);
- jocuri de imaginaţie.

35
Această clasificare nu corespunde realităţii, deoarece este dificil de stabilit dacă un joc
oarecare este de imitaţie sau imaginaţie sau dacă este ereditar. De exemplu, jocurile numite
ereditare sunt preluate prin imitaţie de copii mai mici de la copiii mari sau chiar adulţi.
Karl Gross vine cu o altă clasificare şi anume :
- jocuri de experimentare;
- jocuri de funcţii generale;
- jocuri senzoriale;
- jocuri motorii;
- jocuri intelectuale;
- jocuri afective;
- jocuri de voinţă.
Inpirându-se din lucrările lui K. Gross, E. Claparède împarte jocurile în două mari
categorii : jocuri ale funcţiilor generale şi jocuri ale funcţiilor speciale, considerând că
interesează în special direcţia lor formativă. Cele două mari categorii le-a împărţit în subgrupe.
În prima categorie a inclus ca subgrupe : jocurile senzoriale, motorii şi psihice.
Prin jocurile senzoriale, E. Claparède a grupat toate tipurile de joc care antrenează
capacităţi senzoriale. Copiilor le place, mai ales celor foarte mici, să aibe simple senzaţii. Îi
amuză să guste substanţele cele mai diverse „ca să guste ce gust au ”, să producă sunete
folosindu-se de diverse instrumente muzicale(fluier, tobă, muzicuţă etc.), de diverse obiecte
care vibrează atunci când sunt lovite, ciupite sau aruncate (lame, elastice, bucăţi de tablă, cutii
de conserve).
Examinează cu plăcere culorile, folosindu-se de jocuri divers colorate, jetoane,
caleidoscopuri.
Nenumăratele jocuri motrice dezvoltă coordonarea mişcărilor(jocuri de îndemânare :
jocurile cu bile, cu mingi, aruncarea de discuri la ţintă); dezvoltă forţa şi
promptitudinea(gimnastica, alergarea, săritura, aruncare cu obiecte) cât şi vorbirea copiilor.
Jocurile psihice se împart în jocuri intelectuale şi jocuri afective.
Jocurile intelectuale se bazează pe comparaţie şi recunoaştere, pe asociaţia prin
asonanţă(„ala, bala, portocala”-rime date) pe raţionament (şah, lego), gândire sau
inventivitate(enigme, ghicitori, rebusuri) pe imaginaţie creatoare(născocire poveştilor).
Ocupând un loc important în viaţa mintală a omului, imaginaţia trebuie exercitată foarte de
timpuriu, fiind prezentă în toate activităţile copiilor. Imaginaţia creatoare presupune o
independenţă foarte mare între reprezentarea obiectului şi obiectul respectiv, de aceea ea
trebuie mult „exercitată” pentru a da copilului posibilitatea de a o stăpâni. Prin bogăţia

36
neînchipuită a fanteziei, copilul „însufleţeşte” lucrurile, personifică literele alfabetului, îşi
atribuie personalităţile cele mai diverse şi transfigurează realitatea, atât de mult încât crede
sincer în iluziile lui(un băţ poate deveni cal, barcă etc.). Curiozitatea ca ultimă categorie de joc
intelectual este o nevoie, o dorinţă şi mai curând satisfacerea curiozităţii constituie un joc al
atenţiei.
După Karl Gross „curiozitatea este o compensaţie salutară faţă de frica de nou, instinct,
care oricât de preţios ar fi, ar stânjeni desigur dezvoltarea intelectuală, dacă ar fi
preponderentă.” (Eduard Claparède - „Psihologia copilului şi pedagogia exerimentală” - E.D.P.
Bucureşti 1975)
3
Jocurile afective fac o deosebită plăcere copiilor prin emoţiile plăcute sau dezagreabile
pe care le provoacă. Uneori, chiar şi durerea amuză cu condiţia să fie acceptată de bunăvoie
(cufundarea într-o baie cu apa rece, creează plăcere prin fiorul pe care-l provoacă) frica
provocată prin joc(„de-a tâlharii”, „de-a bau-bau”) toate acestea contribuind la exercitarea
voinţei.
Jocurile de inhibiţie constând dintr-o oprire voluntară, o reprimare a mişcărilor, au mare
importanţă prin faptul că preşcolarii trebuie să-şi frâneze impulsul, să înveţe să se stăpânească
înainte de-a acţiona. Exercitarea acestei funcţii de oprire dă naştere multor jocuri : stăpânirea
râsului, a anumitor gesturi reflexe(interzicerea de a închide ochii când apropii mâna de el)
stăpânirea unor mişcări voluntare, exerciţii de imobilitate(de-a statuia).
Jocurile care exersează unele funcţii speciale se împart după E. Claparède în :
- jocuri de luptă;
- jocuri de vânătoare;
- jocuri sociale;
- jocuri familiale;
- jocuri de imitaţie.
În categoria jocurilor de luptă intră : luptele corporale, luptele spirituale(în întreceri, în
discuţii). Instinctul de luptă intervine mai toate jocuri, dar nu ca mobil principal, cel puţin ca
unul secundar : jocurile fizice sau de îndemânare sunt bazate aproape întotdeauna pe
sentimentul că luptăm împotriva cuiva sau că vrem să învingem propria îndemânare, jocurile
de noroc care dau naştere acelor sentimente de speranţă şi risc, într-un mod agreabil, fiind
vorba de riscuri fictive, păstrând astfel un caracter pur ludic.
Jocurile de vânătoare sunt precedate de jocurile de urmărire, „de-a v-aţi ascunselea”,
urmărind apoi cele ce amintesc de vânătoarea reală : descoperirea cuiburilor, alergarea după
3

37
muşte, fluturi, culesul fructelor sau la florilor. Instinctul de-a aduna, de-a strânge, atât de
dezvoltat la speciile animale, se manifestă la copii prin jocul cu colecţiile : de timbre, de
insecte, de surprize de la gumele de mestecat, de insigne etc. Copilul colecţionează pentru
plăcerea de a stânge, de a achiziţiona cât mai mult, fără a acorda importanţă calităţii obiectelor
colecţionate : pietricele, bilete de tramvai, scoici, flori uscate, staniol, dopuri etc.
În cadrul jocurilor sociale intră : camaraderia, plimbările în comun, organizarea
taberelor, a micilor societăţi de copii cât şi toate sporturile colective. De altfel, cele mai multe
jocuri contribuie indirect la dezvoltarea instinctelor sociale.
Jocurile familiale se bazează pe instinctul matern sau pe instinctul de familie. Locul de
cinste ocupându-l în această categorie jocul cu păpuşa care activează atât instinctul matern cât
şi instinctul de dominare şi autoritate şi pe cel de imitaţie. Imitaţia este un auxiliar preţios al
jocului de imitaţie distingându-se prin două nuanţe : jocul de imitaţie sau imitaţia – joc în care
copilul imită pentru simpla plăcere de a imita(de-a maimuţa, de-a cucul) cât şi jocul cu imitaţie
– în care imitaţia are mai ales scopul de a procura elemente pentru îndeplinirea jocului (vor
participa la jocuri inspiraţi de activitatea din ambianţa lor apropiată – „de-a dresorii” dacă au
participat la un spectacol de circ etc.).
Clasificarea jocurilor după E. Claparède este discutabilă mai ales prin faptul că pe
măsură ce copilul creşte, modul său de a se juca încorporează într-un singur joc majoritatea
categoriilor considerate ca fiind relativ distincte. Pe de altă parte este greu de plasat în această
clasificare un joc cu reguli ca, de pildă, cel de abilitate în care sunt antrenate momente de
gândire, de tensiune, explozie de sociabilitate.
W. Stern a împărţit jocurile în colective şi individuale. Prima categorie se poate
surprinde la toate vârstele şi are caracteristici din ce în ce mai complexe, iar a doua categorie,
supunându-se aceleiaşi legităţi se deosebeşte de prima prin solicitarea de reacţii solitare sau
divizate în grup.
Charlotte Bühler a împărţit jocurile în cinci grupe, în care delimitează diferenţe
calitative, dar şi unele diferenţe specifice :
- jocuri funcţionale(senzorio-motorii);
- jocuri de ficţiune şi iluzie;
- jocuri receptive(de consum-contemplare, participare pasiva, cum sunt jocurile cu elemente
din poveşti);
- jocuri de construcţie;
- jocuri colective.

38
Şi această clasificare este criticabilă prin faptul că jocurile receptive sunt asimilate la
alte categorii de jocuri, iar jocul de construcţii este considerat ca fiind un joc ce face trecerea
de la conduita ludică la conduitele ocupaţionale.
În clasificarea sa O. Decroly are în vedere jocurile care se raportează la dezvoltarea
percepţiilor senzoriale şi aptitudinea motorie,cât şi jocuri de iniţiere aritmetică, jocuri ce se
raportează la noţiunea de timp, jocuri de iniţiere în lectură, jocuri de gramatică şi de înţelegere
a limbajului.
André Demarbre face o clasificare a jocurilor în funcţie de vârsta copilului şi în funcţie
de efortul solicitat : jocuri foarte active, jocuri active, jocuri de slabă intensitate, jocuri
recreative şi jocuri intelectuale. Această clasificare este modificată de autor prin caracterul
nesatisfăcător al unui singur criteriu de clasificare a jocurilor.
Decrat împarte jocurile în :
- jocuri ereditare(luptă, vânătoare, urmărire);
- jocuri de imitaţie(cu arc, prăştii);
- jocul de imaginaţie(în care se mimează şi se metamorfozează funcţii, obiecte).
Pornind de la faptul că însuşirile psihice au cel puţin trei caracteristici : de funcţie(se
reproduc ori de câte ori este nevoie, voluntar, dar şi spontan),caracter stabil(ele putând fi
folosite chiar mult timp după formarea lor integral sau parţial, combinat, reintegrat,
metamorfozat), au un caracter fizic, Jean Piaget, grupează jocurile în trei categorii :
- jocuri exerciţii;
- jocuri simbolice;
- jocuri cu reguli.
Această clasificare se exprimă evident în etapele iniţiale deoarece în etapele tardive ele
se pot combina şi dezmembra fiind cu greu recunoscute.
Jocurile exerciţii pot fi clasificate în jocuri funcţionale simple ce pot fi grupate ca pre
exerciţii, exerciţii şi post exerciţii. Prima categorie este compusă din jocuri senzorio-motorii
sau de mânuire, jocuri de exercitare a gândirii(comunicările verbale, discuţiile spirituale).
Jocurile senzorio-motorii se divid în :
a) jocuri exerciţii simple – care facilitează însuşirea unei conduite ludice(în care se
trage, se împinge, se divide şi se reconstituie grămezi, se apasă sau se învârt butoane etc.)
b) jocuri de combinaţii fără scop – caracterizate prin dezmembrarea şi reconstituirea de
obiecte, reconstituire şi combinare de noi mişcări şi exerciţii funcţionale, intrând aici şi jocul
de distrugere de obiecte fiind socotit la limita dintre activitatea ludică şi experimentarea
inteligenţei animată de curiozitatea propriu-zisă.

39
c) jocuri de combinaţii de obiecte şi acţiuni cu scopuri(jocurile de exerciţii se
caracterizează prin faptul că exercită conduite creând plăcerea maximă a acţiunii, a stăpânirii
ei). În opinia lui J. Piaget, pot avea o dezvoltare ulterioară ce poate evolua în trei direcţii :
- încorporând în acţiune reprezentări ale imaginaţiei, devin jocuri simbolice;
- sociabilizându-se devin jocuri cu reguli;
- pot duce la formarea de mişcări utile în adaptarea cotidiană, desprinzându-se în acest
caz de conduita ludică.
În categoria jocurilor de exercitare a gândirii intră întrebările repetate(„ce este
aceasta ?” sau „de ce ?”) de preşcolari, îndeosebi cei mici, cu condiţia să fie convertite în
activitate de amuzament, cât şi fabulaţie.
Jocurile simbolice sunt împărţite de J. Piaget în funcţie de simbolistică - conştientă şi
inconştientă. În simbolistica de care copiii sau subiecţii umani sunt în genere conştienţi se
operează cu simboluri primare sau conştiente, legate de aspectele multiple ale vieţii, aspecte ce
se asimilează. După J. Piaget asimilarea este un proces comun vieţii organice şi activităţii
mintale, fiind ca atare o modalitate acţională comună fiziologiei şi psihologiei, asimilarea
spontană se exprimă prin imaginaţia creatoare.
În a doua categorie intră simbolistica inconştientă. Acest fel de simbolistică se observă
în situaţiile în care un copil relativ neglijat în familie din cauza naşterii unui alt frăţior, ce se
află în atenţia tuturor, se joacă cu două păpuşi de talie inegală şi face ca în joc cel mic să plece
în călătorie şi cel mare să rămână cu mama. Această simbolistică se crează în domeniul
dorinţelor şi năzuinţelor.
Pornind de la remarca că inconştientul nu este o regiune aparte a spiritului uman, J.
Piaget se referă la labilitatea simbolisticii în sensul că este greu de delimitat dacă este vorba de
o simbolistică primară sau secundară. Simbolistica secundară se referă la interese proprii
corporale, la legarea de sentimente privind familia şi relaţiile familiale, cât şi la sfera privind
provenienţa copiilor, deci operează cu cadrul a trei grupe de simboluri ludice. Aceste probleme
l-au obligat pe J. Piaget la o delimitare faţă de teoria lui Freud, cu privire la rolul
inconştientului în activitatea ludica, ca şi a termenului de simbol şi simbolistică, deoarece
aceşti termeni sunt utilizaţi într-un sens larg ca fenomene semnificative ce caracterizează
lumea şi viaţa. Actul de simbolizare ludică este opus trăirii reale constând într-o reproducere a
unor fragmente sau blocuri de conduite prin motivaţii de joc.
În jocurile de exerciţiu, imaginaţia construieşte conţinutul iar exerciţiul forma, pe când
în jocurile simbolice, imaginaţia simbolică construieşte instrumentul sau forma jocului şi nu
conţinutul său. Jocul prelungeşte şi conturează exerciţii evocate de simbol, în această categorie

40
trebuie trecute schemele simbolice ce reproduc scheme senzorio-motorii, J. Piaget dând
următorul exemplu: un copil de la un an şi o lună privind tapiţeria camerei în locul unde se află
o păsărică strânge mâna, ca şi cum ar fi prins-o şi-o întinde mamei sale sau când un copil se
face că doarme, mănâncă în joc simbolic.
Dacă jocul de exerciţii permite asimilarea funcţională a realităţii, jocul simbolic va
întări această asimilare prin încorporarea reprezentărilor privind complexitatea lumii şi vieţii.
S.P. Pavlev spunea că : „...omul este singura fiinţă care poate să fie unde nu este şi poate să fie
absent acolo unde este.” ( Bogdan Tiberiu şi Ilie Stănculescu - „Psihologia copilului şi
psihologia pedagogica” - E.D.P. Bucureşti 1972)
4
J. Piaget face o clasificare a schemelor simbolice în funcţie de complexitatea lor,
scheme simbolice ce detaşează simbolul ludic de exerciţiile senzorio-motorii. Schema de
operare cu simboluri denumită tip A1 constă în faptul că exprimă proiectarea de scheme de
acţiuni pe obiecte noi, adică exprimă conduite simbolice în care mişcările sale sunt efectuate pe
planul imaginaţiei ludic legate de obiecte şi jucării(ursuleţul e pus să doarmă, păpuşa să
mănânce).
Tipul B1 de utilizare de simboluri se caracterizează prin proiectarea de scheme de
imitaţie pe jucării şi obiecte(copilul pună păpuşa să telefoneze, ursuleţul să conducă)
transportând acţiunea de la cei din imediata lui apropiere, pe care-i imită, la jucărie.
Schemele A1 şi B1 sunt scheme de proiectare.
Schema tip A2 constă în asimilarea caracteristicilor unui obiect oarecare într-o conduită
curentă(copilul plimbă degetele pe masă şi spune că degetele se plimbă, apoi converteşte în
simbol mişcarea spunând : „căluţul tropăie !” ).
Schema tip B2 este tot de asimilare şi constă în încorporarea evenimentelor trecute şi
crearea de simboluri de completare(copilul se joacă de-a ascunselea cu un frăţior plecat de-o
vreme la bunici).
Schema tip A3 este o schemă de combinare simplă care este de fapt o schemă de
prelungire a tipurilor A2 şi B2 dar cu construcţii de scheme întregi în loc de construcţii
parţiale, este o schemă de combinare(fetiţa pune păpuşa să privească de pe balcon povestindu-i
ceea ce vede pe stradă sau spunându-i îndemnuri întocmai ca cele pe care le fac părinţi fetiţei).
Tipul B3 cuprinde combinaţii compensatorii(copilul căruia i s-a interzis să se joace cu
apă, simulează că ia o găletuşă şi execută un joc complicat cu apă, umple borcane şi sticle).
Tipul C3 este reprezentat prin combinaţii lichidatoare ţi se manifestă în situaţii penibile
în care copilul fie că recurge la compensare feie că le acceptă, le transfigurează
4

41
simbolic(copilul care se teme de a sta pe un scaun la masă şi fiind aşeză acolo, după masă
jucându-se cu păpuşile punându-le în condiţii proaste de şedere, le repetă că „este bine ”, „stai
cuminte !”).
Există o serie de situaţii când copilul utilizează forme de anticipări mai mult sau mai
puţin extinse.
Tipul D4 reprezintă o formă extremă a simbolisticii ludice pe care J. Piaget o
denumeşte „combinare simbolică, anticipativă”, care cuprinde combinaţii şi elemente de
anticipare privind consecinţe ale imprudenţelor sau ale situaţiilor de neascultare ale
copiilor(copilul care nu vrea să facă baie povesteşte că ştie el cum odată a fost un copilaş care a
făcut baie şi era cât pe ce să se înece).
Schemele simbolice caracterizează jocurile simbolice (cu subiect) permiţând
delimitarea a trei stadii ale acestora :
- stadiul I – utilizează scheme simple A1, A2, B1, B2;
- stadiul II – dominat de scheme simbolice combinatorii, de debutul simbolici colective
în care se instituie jocul cu rol;
- stadiul III – reprezentat prin declinul simbolici jocurilor în favoarea jocurilor cu
reguli.
Jocurile cu reguli au o evoluţie autogenetică, constituindu-se în perioada preşcolară şi
luând amploare în perioada şcolară mică. În cadrul acestui tip de joc întâlnim două categorii de
reguli :
1) spontane;
2) transmise de la o generaţie la alta.
Atât în jocurile cu subiect cât şi în cadrul jocurilor cu reguli, există o serie de diferenţe
semnificative între conduita preşcolarilor mici, a preşcolarilor mijlocii şi a celor mari.
Preşcolarul mic, într-un joc cum este cel „de-a ascunselea”, se caracterizează prin
incapacitatea de a participa în mod corelat şi concomitent cu ceilalţi preşcolari la toate etapele
jocului. Din regulile multiple ale jocului el desprinde una sau două, de pildă, aceea de a se
ascunde. Pentru el, însă a se ascunde înseamnă a se aşeza în aşa fel încât să nu i se vadă capul
de aceea se ascunde întorcându-se cu faţa spre perete. După ce stă un timp astfel ascuns, fuge
spre locul „de bătaie”, independent de etapa jocului. La reluarea jocului, preşcolarul mic, se va
ascunde în acelaşi loc şi în acelaşi fel. Preşcolarul mic nu surprinde decât parţial regulile unui
joc complex, iar conduita lui pune în evidenţă faptul că el nu poate să se integreze în tempoul
de ansamblu al jocului, acţiunea sa este episodică şi conţine elemente de reacţie circulară.

42
Preşcolarul mijlociu se deosebeşte de cel mic printr-o altă conduită. El se ascunde în
locuri foarte îndepărtate de locul de bătaie, caută mult o ascunzătoare, face multă gălăgie în
joc, se supără pe cei mici, care încurcă jocul. Preşcolarul mijlociu nu-şi organizează bine toate
etapele jocului deşi cunoaşte regulile şi se conformează acestora. El trăieşte din plin, la nivel
afectiv, pasional jocul cu reguli, totuşi integrarea lui socială în joc este dificilă, datorită
ascunderii lui în locuri complicate de un greu poate să iasă, fiind din acest motiv de multe ori
întrecut.
Preşcolarul mare caută locuri apropiate de câmpul de bătaie ceea ce arată că îşi
organizează relativ bine etapa finală a jocului şi încadrarea lui specială în joc are momente
tensionale, el contând foarte mult pe factorul surpriză. Conduita lui pune în evidenţă o mai
bună adaptare la regulile jocului, o bună organizare strategică a etapelor acestuia.
Jocul atinge la vârsta preşcolară un nivel superior de dezvoltare şi în acelaşi timp devine
mai mult ca oricând o condiţie importantă pentru evoluţia ulterioară a copilului. După cum
arată A.N. Leontiev : „Jocul devine activitatea principală a copilului deoarece dezvoltarea
acestuia stimulează şi întreţine cele mai importante modificări ale psihicului copilului în cadrul
căreia se dezvoltă procesele psihice ce pregătesc trecerea copilului pe o treaptă superioară de
dezvoltare.” (A.N. Leontiev - „Probleme de psihologia copilului de vârstă preşcolară ” -
Editura de Stat, Pedagogie şi Psihologie 1948 )
5
Vârsta preşcolară reprezintă un moment de evoluţie psihică, în care jocul capătă
caracteristici noi ce îl apropie de alte feluri de activitate în acelaşi timp, însă, jocul se
distanţează şi mai mult de acestea, intrând în cele mai variate relaţii cu celelalte feluri de
activităţi de la supra sau subordonare până la diferenţierea ţi delimitarea netă faţă de ele. Jocul
este un fel de teren neutru pe care se revarsă întreaga experienţă despre lume şi viaţă a
copilului, aceasta devenind prin intermediul lui mai subtilă, mai accesibilă.
Preşcolaritatea constituie o etapă importantă pentru evoluţia jocului datorită faptului că
acum apar cele mai complexe, variate şi interesante feluri de joc.
O clasificare a tipurilor de joc este evident dificilă dat fiind faptul că jocurile sunt foarte
mobile şi se transformă unele în altele. Din punct de vedere al conţinutului se poate vorbi de :
- jocuri de reproducere a unor mici evenimente(călcatul, îmbrăcatul );
- jocul cu subiect simplu(de-a mersul la plimbare cu păpuşa);
- jocul cu subiect complex(de-a familia).
Jocul cu subiect poate fi întâlnit la copiii de 5-6 ani, chiar când aceştia nu au partener
de joc, când unui copil îi revin mai multe roluri succesive, jocul numindu-se de alternanţă.
5

43
Jocul cu reguli îi permite să-şi înscrie perspicacitatea în cadrul regulilor ce nu pot fi
încălcate ceea ce imprimă jocului un caracter complex şi crează terenul unor emulaţii colective,
al căror gest începe să-l simtă.
Apariţia şi practicarea intensivă a jocului de creaţie reprezintă un rezultat al întregii
dezvoltări psihice a copilului, în special a formării capacităţii de a reflecta într-o formă proprie
impresiile dobândite în viaţa înconjurătoare.
Jocul de creaţie la preşcolari îmbracă următoarele forme :
- joc de creaţie cu subiecte din viaţa cotidiană(de-a mama, de-a frizerul);
- joc de creaţie cu subiecte din poveşti şi basme - dramatizare;
- joc de construcţii : - corelat cu celelalte jocuri de creaţie;
- de sine stătător;
- cu caracter tehnic.
Varietatea jocurilor de construcţii este dată şi în funcţie de materialul folosit(material
mărunt, din natură, material recuperabil, de îmbinare, de suprapunere).
Din categoria jocurilor pentru dezvoltarea intelectuală a copiilor fac parte:
- jocurile şi exerciţiile senzoriale;
- jocuri cu imagini ţi rezolvări de situaţii problematice(pentru dezvoltarea spiritului de
observaţie, a atenţiei, a imaginaţiei);
- jocuri pentru exersarea vorbirii şi comicării;
- jocuri logico-matematice.
Jocurile didactice reprezintă forme de activitate ce îmbină în mod armonios sarcinile
instructive cu latura distractivă. Ele realizează în practică dezideratul învăţării prin joc, prin
organizarea unor activităţi special create de adulţi în acest scop.
Diversitatea conţinutului jocurilor didactice le împarte în :
- jocuri didactice pentru cunoaşterea mediului înconjurător;
- jocuri didactice pentru dezvoltarea vorbirii;
- jocuri didactice pentru dezvoltarea gândirii logice;
- jocuri didactice pentru însuşirea normelor de comportare civilizată.
Jocurile hazlii au multă tangenţă cu jocurile de mişcare, deşi în unele cazuri tocmai
mişcarea este aceea care lipseşte. Din punct de vedere al conţinutului ele se apropie de jocurile
didactice prin problema pe care o pun copiilor spre rezolvare. Jocurile hazlii ca de fapt toate
jocurile, cu excepţia celor de creaţie sunt jocuri cu reguli şi au o funcţie recreativă dominantă,
atmosfera de joc fiind realizată prin elemente ca : surpriză, ghicitoare sau întrecere(„găseşte şi
taci”, „cine l-a chemat pe ursuleţ ?”, „zboară zboară”).

44
Consolidarea deprinderilor de coordonare psiho-motrică şi a deprinderilor ritmice se
realizează prin jocurile muzicale :
- joc de cânt („Cine umblă pe cărare?”);
- joc-exerciţiu („Cântă cu mine”);
- joc ritmic(„Ceasul”).
Copiii se joacă dacă în primul rând beneficiază de spaţii libere unde să se poată
zbengui, unde să găsească cele trebuitoare la elaborarea jocurilor nisip, apă, jucării şi altele
Îmbogăţirea zestrei ludice a copilului ar trebui să fie un obiectiv primordial pentru
aceştia mai ales în condiţiile în care cercetările psihologice şi pedagogice demonstrează că
fantezia îi poate ajuta pe preşcolari să facă cu succes tranziţia către şcoală, să fie pregătiţi şi
disponibili pentru o învăţare eficientă şi plină de succes.

II.4. JOCUL CA ELEMENT CENTRAL AL FORMĂRII ŞI


DEZVOLTĂRII INTELECTUALE A PREŞCOLARULUI

Cea mai importantă modalitate de exprimare a copilului preşcolar o reprezintă jocul. O


trecere secvenţială în revistă a istoriei culturii ne permite să identificăm o serie de abordări care
îi conferă jocului cu totul alte dimensiuni.
În domeniul educaţiei, jocul a fost asociat cu libertatea de expresie aşa cum rezultă din
doctrinele timpurii ale secolului XIX: cele elaborate de Rousseau, Froebel sau Pestalozzi. În
psihologie, noţiunea de joc ca formă a liberei expresii şi-a făcut intrarea cu scrierile lui Herbert
Spencer, care a preluat concepţia lui Schiller că o asemenea expresie liberă este determinată de
surplusul de energie care există la copil. Spencer va merge chiar mai departe în această
direcţie, ocupăndu-se prioritar de implicaţiile jocului pentru dezvoltarea copilului.
Acestor demersuri de interpretare pozitivă a jocului le putem anexa pe cele care pun în
lumină că:
- jocul este o necesitate pentru creşterea şi dezvoltarea sa (K. Grees);
- prin joc copilul trece de la pasivitate la activitate (S. Freud);
- prin intermediul jocului, copilul devine stăpânul propriei sale experienţe (E. Erikson);
- jocul reprezintă un mijloc de realizare de sine (E. Claparede) şi de formare a eului (Chateau).

45
Deşi conceptul de joc este unul familiar şi uzitat în mod cotidian el este mult mai dificil
de definit decât cea mai mare parte a conceptelor psihologice.
Catherine Garvey (1977) enumeră criteriile pe care cei mai mulţi analişti le folosesc
pentru a defini jocul:
jocul este plăcut şi produce plăcere;
- jocul nu are scopuri extrinseci, motivaţiile copilului sunt subiective şi nu servesc nici
unui scop practic;
- jocul este spontan şi voluntar, ales în mod liber de către jucător;
- jocul implică o angajare activă din partea jucătorului.
Psihologii, indiferent de şcoala sau orientarea căreia îi aparţin, sunt aproape unanimi în
a admite că jocul aduce contribuţii importante la dezvoltarea copilului.
Acestea au în vedere următoarele aspecte:
Jocul este un vehicul al stimulării cognitive. Prin intermediul activităţii ludice, copiii
fac descoperiri senzoriomotorii privind mărimile şi formele, noţiunile de ,jos" şi "sus", "tare" şi
"moale" etc. Ei mânuiesc, manipulează, identifică, ordonează, structurează şi măsoară.
Înălţând şi dărâmând, se familiarizează cu proprietăţile lucrurilor şi dobândesc
cunoştinţe despre greutate, înălţime, volum şi textură. Exersându-şi percepţia, abilitatea de a
reacţiona şi abilitatea gândirii, copilul acumulează experienţă directă Jocul îi pregăteşte pe
copii pentru viaţă, dar de o manieră specifică. Jucându-se, copiii se experimentează şi se
exersează pe ei înşişi ca agenţi activi ai mediului şi nu doar ca elemente reactive. În familie şi
la grădiniţă copiii sunt frecvent chemaţi să acţioneze în conformitate cu anumite seturi de
modele, dar în lumea jocului ei pot fi cei care iau deciziile.
Jocul oferă copiilor oportunitatea de a exersa roluri ale adulţilor (proces cunoscut
sub numele de socializare anticipatorie). Copiii se pot juca "de-a şcoala", "de-a spitalul", "de-a
magazinul" interpretând roluri de profesori, infirmiere, vânzătoare, etc. jocurile fiind mijloace
efective prin care copiii învaţă să-şi adapteze acţiunile.
Jocul este un exerciţiu crucial pentru formarea şi dezvoltarea responsabilităţii
etice. În cadrul său, copilul practică nu doar comunicarea şi solidaritatea socială ci îşi
configurează totodată propriile sale valori de judecată cu privire la ce este bine şi ce este rău
într-un context social. EI învaţă corecţia socială şi intervenţia nu doar de la adulţii care
"supervizează" ci mai degrabă de la colegii de joc din aceeaşi grupă de vârstă, aflaţi în aceeaşi
situaţie.
În activitatea ludică este, de asemenea exersată judecata estetică a copilului. El
învaţă să aprecieze lucrurile ca frumoase sau urâte, să opteze pentru anumite forme, colori şi

46
materiale.
Jocul stimulează fantezia, "conştiinţa imaginativă" şi un anume gen de percepţie a
ideilor. Este vorba în fond, despre creativitatea jocului. Ea priveşte aspecte foarte concrete şi
foarte practice.Copilul este stimulat, el are idei şi, nu în ultimul rând este capabil să facă
legături intuitive între lucruri care pot fi translate în acţiuni care produc schimbări ale
lucrurilor. Prin intermediul jocului, un copil poate realiza care idei sunt ale sale şi, în acest
proces, poate lua cunoştinţă de propriul său potenţial inovativ şi îl poate experimenta.
Pe de altă parte dat fiind că jocul face posibilă atât realitatea cât şi fantezia, el le
permite copiilor să se confrunte şi să-şi rezolve indicele lor cele mai profunde (de vrăjitoare, de
fantome, de animale sălbatice, etc.). Prin intermediul episoadelor imaginare copiii se pot
înfrunta fără riscuri cu aceste creaturi şi pot să le domine.
Prin intermediul jocului, alături de nevoia de a se integra, copilul experimentează şi
nevoia de a-şi apăra şi de a-şi afirma individualitatea. Obligat de context să iasă din el însuşi şi
să se privească dintr-o altă perspectivă, copilul îşi construieşte un sens propriu al identităţii,
sens concretizat în imaginea de sine.
Prin intermediul cuvintelor, notelor muzicale, al desenelor sau reveriilor fantastice,
numeroşi artişti şi-au format încă din copilărie, deprinderea de a percepe obiectele şi situaţiile
într-o manieră unică, personală.
Nu trebuie să creăm însă falsa opinie că doar artiştii posedă imaginaţie sau creativitate.
Toţi copiii în mod normal au, la rândul lor, un mare potenţial de fantezie şi joc. Dar pentru a-şi
valorifica această zestre, copilul trebuie să dispună de:
- timp pentru activitatea ludică,
- spaţiu de joc,
- oportunitatea de a repeta temele de joc (care, pentru educator, ca şi pentru părinte,
reprezintă o importantă sursă de informaţie cu privire la starea psihică a copilului, relevând
eventualele conflicte intrapsihice sau interrelaţionale);
- echipament pentru joc;
- aprobarea de a se juca şi confirmarea de către adult a faptului că jocul nu este o
experienţă lipsită de valoare sau o pierdere de vreme, ci o activitate importantă, demnă de
interes şi valorizată corespunzător.
Având în vedere ultimul aspect, fundamental pentru punerea adecvată în valoare a
potenţialului creativ al copilului, nu ar trebui să pierdem din vedere că, în conformitate cu
teoria stadiilor psihosociale a lui Erik Erikson, perioadei preşcolare îi corespunde etapa când

47
asistăm la o extindere şi o îmbogăţire substanţială a repertoriului de abilităţi motorii şi mentale
ale copilului.
Acesta este şi motivul pentru care copiii au nevoie de oportunitatea deplină de a se juca
liber, de a experimenta intens noile achiziţii.
Părinţii şi educatorii care nu stimulează şi nu susţin de o manieră pozitivă demersurile
ludice ale copilului, îi pot crea acestuia un sentiment de vinovăţie şi de intruziune în lumea
plină de miraje a oamenilor mari.
Scopul ultim al jocului practicat la vârsta preşcolarităţii este acela de a crea copilului un
sentiment de împlinire, de realizare, de dobândire a unor competenţe în organizarea şi
direcţionarea activităţii.
Repere importante cu privire la dimensiunile psiho-sociale ale jocului ne oferă şi
Muldred B. Parten care studiind copiii din instituţiile preşcolare a identificat şase tipuri de joc,
clasificate în funcţie de natura şi amploarea implicării sociale a copiilor.
Acestea ar fi:
- jocul de neimplicare (unocuppied play) - copiii îşi petrec timpul privindu-i pe ceilalţi,
plimbându-se în jurul lor sau angajându-se în activităţi fără scop bine determinat
(mutarea unui scaun, aranjarea hainelor proprii, plimbarea de ici-colo a unor obiecte);
- jocul solitar (solitary play) - copiii se joacă singuri, recurg la diferite jucării, dar nu
fac un demers de a se apropia de ceilalţi copii sau de a vorbi cu aceştia;
- jocul pasiv (onlookerbehavior) - copiii îi privesc pe ceilalţi cum se joacă, în mod
ocazional le vorbesc sau le pun întrebări, dar nu se implică efectiv în activitatea ludică;
- jocul paralel (parallel play) - copiii se joacă independent în proximitatea altor copii,
dar nu cu aceştia. Chiar dacă se joacă alături şi cu jucării similare, ei nu interacţionează;
- jocul asociativ (associative play) - copiii interacţionează unii cu alţii, schimbă între ei
jucării şi încearcă să influenţeze comportamentul celorlalţi. Cu toate acestea, nu există o
diviziune sau o integrare a activităţii ludice;
- jocul cooperativ (cooperative play) - copiii se angajează într-o formă organizată de joc
în care rolurile sunt clar repartizate. Membrii grupului de joacă pot coopera în elaborarea
anumitor proiecte, în dramatizarea anumitor situaţii sau în coordonarea acestora (l W. Van der
Zanden, 1985).
Studiu devenit clasic în domeniu a evidenţiat că acei copii care se situează în jurul
vârstei de 3 ani preferă jocul paralel (ei se joacă lângă ceilalţi copii, dar nu cu ei). Copiii mai
mari preferă jocul asociativ sau cooperativ (ei interacţionează cu ceilalţi, mai întâi de o manieră

48
dezorganizată, apoi tot mai structurat, angajându-se în activităţi coordonate şi ierarhizate).
Există o varietate de jocuri desfăşurate de preşcolari.
Urmărirea atentă a modului în care se joacă copilul ne poate furniza date preţioase care
să ne edifice dacă un copil preferă jocul solitar deoarece este timid sau pentru că îi lipsesc
abilităţile de a se integra în jocul asociativ sau cooperativ,.
O altă constatare este aceea că preşcolarilor le place jocul dramatic. Cele mai multe
teme pe care le inventează au la bază propria lor experienţă sau programele TV. Există
numeroase discuţii dacă tematica acestor jocuri ar trebui lăsată totalmente la voia lor. Un
exemplu îl reprezintă jocurile de război. Unii specialişti le consideră necesare, susţinând că în
acest fel copiii s-ar elibera de agresivitate şi de tensiunea pe care aceasta o induce. Alţi autori
consideră că, dimpotrivă, acest gen de jocuri i-ar predispune pe copii la violenţă şi ar reduce
semnificativ empatia acestora cu suferinţa celorlalţi.
Dincolo de aceste consideraţii teoretice, concluzia care se desprinde în mod evident este
aceea că un părinte sau un educator poate argumenta capacitatea de joc a copilului şi prin
această încurajare constantă, însoţită de o ghidare corespunzătoare, copilul poate obţin
beneficii reale. Cercetările au relevat, de-a lungul anilor, existenţa unei legături indubitabile
între joc şi prezenţa zâmbetului, râsului şi a altor expresii de bucurie.
Copiii care se joacă folosesc mai multe cuvinte şi un limbaj mult mai elaborat din punct
de vedere sintactic în raport cu cei care nu se joacă suficient. Să luăm în calcul doar cuvintele
şi expresiile la care un copil recurge atunci când se joacă "de-a zborul cu avionul": bilete de
avion, tipuri de avioane, pilot, stewardesă, aterizare, decolare, centură de siguranţă, nume de
aeroporturi şi oraşe, etc. Concomitent, copilul care practică acest joc îşi dezvoltă un simţ al
ordinii, al secvenţialităţii şi al timpului. Avionul nu poate decola atâta timp cât nu a fost
alimentat cu combustibil, pilotul soseşte, pasagerii îşi pun centurile de siguranţă, decolarea este
aprobată, semnalul este dat. Timpul trece şi în acelaşi timp avionul aterizează şi pasagerii
părăsesc avionul. Se realizează în acest fel, o elaborare a spaţiului şi timpului senzorial, în
paralel cu elaborarea timpului şi spaţiului mintal.
Printre funcţiile jocului se numără şi aceea de a asigura o dezvoltare fizică sănătoasă,
echilibrată copilului. A ajuta un copil să se simtă bine în corpul său înseamnă a-l sprijini, în
fond, să achiziţioneze o serie de abilităţi de bază, necesare întregii sale vieţi ulterioare. Copilul
care îşi ţine capul plecat, a cărui postură este nesănătoasă sau al cărui corp este rigid ne
transmite semnale despre o anumită nesiguranţă şi un cert inconfort interior. Copilul care este
hiperactiv şi care pune mâna pe orice apare în raza sa vizuală interiorizează, manifestă pe
această cale, o evidentă lipsă de autocontrol. Conştientizarea faptului că mâinile şi picioarele,

49
la fel ca şi faţa şi întregul corp, reflectă emoţiile şi sentimentele noastre îl poate ajuta pe copil
să înţeleagă şi să reacţioneze adecvat la semnalele faciale şi corporale ale colegilor, părinţilor şi
educatorilor.
Îmbogăţirea zestrei ludice a copilului ar trebui să fie un obiectiv primordial pentru
aceştia mai ales în condiţiile în care cercetările psihologice şi pedagogice demonstrează că
fantezia îi poate ajuta pe preşcolari să facă cu succes tranziţia către şcoală, să fie pregătiţi şi
disponibili pentru o învăţare eficientă şi plină de succes.

CAPITOLUL III

CARACTERISTICI ŞI CERINŢE FAŢĂ

50
DE ÎNVĂŢAREA PRIN JOC

III.1. PRINCIPALA MODALITATE DE ÎNVAŢARE - JOCUL

<< Jocul - spune Claparede - este cea mai bună introducere în arta de a munci . >>
Jocul este climatul psihologic cel mai favorabil copilului preşcolar pentru a se forma
armonios.
A ţine seama de climatul de joc înseamnă a avea în vedere, în primul rând mediul
specific în care se complace copilul, lumea pe care şi-o creează singur, modul său specific de
viaţă în care imaginarul, fictivul supune la experiment şi la control foarte riguros realitatea în
care irealul se confundă permanent cu realul.
"Refugierea" într-o lume imaginară este o realitate obiectivă, pe care toţi teoreticienii de
prestigiu ai jocului o explică prin nevoia de a pune în perfect acord dorinţele cu posibilităţi
personale.
"După cum apele tumultoase ale unui torent neputând învinge un obstacol îşi croiesc
drum lăuntric - spunea E. Claparede - tot aşa curentul impulsiunilor, dorinţelor, intereselor care
alcătuiesc eul nostru, caută o ieşire în ficţiune, în joc, atunci când realitatea nu-i oferă căi
suficiente de manifestare.
Cercetând fenomenul ludic, J. Piaget ajunge la concluzia că, obligat să se adapteze
lumii sociale celor mari ale cărei interese şi reguli îi rămân exterioare şi unei lumi fizice pe
care deocamdată o înţelege prost, copilul îşi creează un "sector de activitate" a cărei motivaţie
nu este "adaptarea la real" la lumea specifică oamenilor mari ci dimpotrivă "asimilarea realului
la eul său, fără constrângeri sau sancţiuni,,.
Acest sector de activitate în care copilul se simte în deplinătatea puterilor sale, nu este
altceva decât jocul, cea mai izbutită modalitate de rezolvare a echilibrului afectiv şi intelectual
al eului în confruntarea acestuia cu mediul. J. Bruner are şi el aceeaşi concepţie despre joc,
considerând că "atitudinea de joc" sau "spiritul de joc" exercită influenţă favorabilă asupra
necesităţii copilului la mediu, îi formează acestuia o atitudine realistă faţă de tot ceea ce îl
înconjoară şi îi dezvoltă forţele creative, îi facilitează învăţarea intrinsecă.
Şcoala contemporană trebuie să pună accent pe dezvoltarea individuală, creatoare a
gândirii şi totodată a sferei emoţionale şi motivaţionale a copilului.

51
În mod obişnuit jocurile şi activităţile distractive le asociem cu timpul liber destinat în
general odihnei. Motivul acestei asocieri este că aceste activităţi sunt libere, lipsite de
constrângeri şi plăcute. Ele însă pot îndeplini şi funcţii educative esenţiale. Divertismentul
motric solicită participanţilor schimbarea frecventă a locului şi aplicarea regulilor obligatorii
pentru acestea.
Jocul este o activitate distractivă încadrată în anumite reguli. În dicţionarul lui Gibbs
jocul a fost definit ca "o activitate efectuată de participanţi sau concurenţi care se străduiesc să
realizeze scopurile în limitele unor anumite reguli". Unii specialişti consideră că jocurile se
deosebesc de activitatea de divertisment prin aceea că ele se termină întotdeauna prin victorie
sau înfrângere.
Divertismentul este o activitate spontană şi voluntară care nu are alte scopuri decât
satisfacţia. Alături de muncă şi de învăţătură divertismentul reprezintă al treilea aspect al
activităţii umane. El este forma principală de activitate a copiilor.
În jocuri, accentul nu este pus pe eficacitate iar jucătorii trebuie să demonstreze
deprinderi de a face schimb de informaţii verbale. Referitor la joc, Henri Walton afirmă că
,jocul este activitatea proprie a copilului", iar Teresa S. Piskozub că: "Distrându-se, copiii nu
observă, ci învaţă.
Divertismentul facilitează în acelaşi timp intrarea în viaţa socială, cunoaşterea realităţii
şi adaptarea ei la necesităţile proprii.
Divertismentul tematic este o activitate distractivă de interpretare a unor roluri şi,
pentru copii realizarea rolului asumat înseamnă atingerea unui scop care produce satisfacţie.
Divertismentul constructiv constă în montarea unor obiective pentru realizarea cărora,
contribuie la dezvoltarea limbajului şi de aici la dezvoltarea unor trăsături pozitive de
comportament, întrucât în joc copilul se identifică cu adultul şi astfel el se transformă în rol de
constructor, de şofer, de medic, situaţie care are mare influenţă asupra formării încrederii în
forţele proprii ce le permite să-şi depăşească la un moment dat condiţia de copil şi să aspire să
ajungă ca cei mari.
În domeniul educaţiei, jocul a fost asociat cu libertatea de expresie, aşa cum rezultă din
doctrinele timpurii ale sec. XIX, cele elaborate de Rousseau, Froebel sau Pestalozzi.
În psihologie, noţiunea de joc şi-a făcut intrarea cu scrierile lui Herbert Spencer care a
preluat conceptul lui Schiller că o asemenea expresie liberă este determinată de surplusul de
energie care există la copil. Spencer merge mai departe în această direcţie, ocupându-se
prioritar de implicarea jocului în dezvoltarea copilului.

52
Acestor demersuri de interpretare pozitivă a jocului le putem anexa pe cele care pun în
lumină că:
- jocul copilului este o necesitate pentru creşterea şi dezvoltarea sa (K. Gros);
- prin joc copilul trece de la pasivitate la activitate (S. Freud);
- prin intermediul jocului copilul devine stăpânul propriei sale experienţe (E.
Erikson);
- jocul reprezintă un mijloc de realizare de sine (E. Claparede) de formare a eului
(l Chateau).
Deşi conceptul de joc este unul familiar şi utilizat în mod cotidian, el este mult mai
dificil de definit decât cea mai mare parte a conceptelor psihologice. Psihologii, indiferent de
şcoală sau orientarea cărei a îi aparţin sunt aproape unanimi în a admite că jocul aduce
contribuţii importante în dezvoltarea copilului. Alături de activităţile obligatorii, cele opţionale
care au ca scop determinat achiziţia de cunoştinţe noi, fixarea şi precizarea acestora,
sistematizarea şi perfecţionarea lor, se pot desfăşura prin metoda jocului.
Dispunând de toate funcţiile generale metodei jocului - jocul prin formele sale devine
un instrument şi un mijloc formativ -intuitiv şi totodată relaxant şi înviorător, care exercită
asupra preşcolarilor atracţie şi bucurie.
În cadrul învăţământului preşcolar între jocurile şi activităţile la alegere ale copiilor,
libere-creative şi activităţile pe domenii experenţiale nu există o graniţă nici măcar imaginară,
ele se întrepătrund, se influenţează reciproc, se interferează atât în ceea ce priveşte conţinutul
cât şi modul de organizare şi desfăşurare, de îndrumare. Legăturile virtuale dintre activităţi
impun proiectarea şi abordarea interdisciplinară a conţinuturilor pedagogice.
Uneori, jocurile şi activităţile la alegerea copiilor sunt o modalitate firească de
continuare, de completare, de perfecţionare, de aplicare, de verificare a cunoştinţelor,
priceperilor, deprinderilor însuşite în activităţile comune, în familiarizarea copiilor cu
conţinutul temei care urmează să fie abordat sau în sensul confecţionării atunci când e posibil a
materialului necesar pentru desfăşurarea acestei activităţi.
Jocul rămâne principala modalitate de învăţare fiind "o formă de activitate prin care
aceştia încearcă să-şi însuşească experienţa de viaţă a adulţilor". Ca activitate specifică jocul
se bazează pe o seriozitate organizatorică şi pe câteva caracteristici stimulatoare şi îmbietoare
la angajare: surpriza, ghicirea, întrecerea, mişcarea, distracţia. Există mai multe tipuri de jocuri
senzoriale (vizual-motorii), auditive, de observare a naturii, de dezvoltare a limbajului,
matematice, construcţie, muzicale, de orientare, de sensibilizare, de fantezie, simbolice, de
memorare.

53
Mai mult, jocurile de tip literar-creativ se pot proiecta, desfăşura în cadrul ariilor de
stimulare care au căpătat ca secvenţă organizatorică - denumirea de jocuri literar-creative.
Jocurile verbale se împart în: fonetice, jocuri lexicale, jocuri gramaticale, jocuri cu
povestiri, jocuri cu jetoane, jocuri la computer, jocuri cu obiecte, jocuri fără suport material,
jocuri de simulare.
Dintre jocurile de simulare, cel mai incitant este jocul de rol "role playng" - în care
copiii devin "actori" ai vieţii sociale pentru care se pregătesc. Metoda se bazează pe un
scenariu spontan, creând premisele unei exprimări sincere, deschise, naturale a copiilor.
Indiferent de conţinutul jocurilor de rol , acestea asigură formarea exprimării şi educarea
limbajului, a exprimării orale spontane, dar mai ales a gândirii.
Tipurile de jocuri pot fi diverse: de reprezentare, de arbitraj, de competiţie, de angajare.
Organizarea şi desfăşurarea jocurilor de rol au următoarea strategie didactică
- alegerea unei situaţii interumane familiale copiilor;
- distribuirea rolurilor partenerilor;
- distribuirea sarcinilor;
- învăţarea individuală a rolului fiecărui participant;
- interpretarea rolurilor, interpretarea unei scene conflictuale;
- intervenţia grupului pentru atenuarea conflictului şi comentariile spectatorilor;
- reluarea jocurilor ţinând cont de sugestiile participanţilor.
Un aspect particular al jocului de rol ca joc de simulare este dramatizarea. Ca metodă
simulativă ea poate lua forma organizatorică a unui proces literar, a unei expuneri oratorice cu
oponent, provocarea unei discuţii contradictorii ş.a. Dramatizarea are un caracter activizant,
preluând o parte din efectele spectaculoase ale scenei. Se poate organiza pe replici exacte,
textuale, pe baza unor replici generative (creatoare) sau pe stimularea (încurajarea)
spontaneităţii "actorilor".
În momentul în care se transpun în joc, majoritatea preşcolarilor folosesc imperfectul,
cu nuanţa unei acţiuni petrecute, în trecutul apropiat, cu sensul de a marca într-un anumit fel
incertitudinea, identificarea lor parţială cu rolul. Trecerea rapidă de pe planul imaginar pe
planul real şi viceversa reprezintă un stadiu mai avansat în evoluţia jocului.
Semnificativ este tocmai faptul că în cursul vârstei preşcolare, principalele elemente ale
jocului - scopul, subiectul, regulile - se conturează mai pregnant.
Copiii de 3-4 ani nu-şi propun în mod intenţionat un anumit subiect în joc - scopul este
latent şi se conturează în cursul jocului.

54
Copiii de 5-6 ani reuşesc din ce în ce mai clar să-şi fixeze o intenţie înainte de
începerea jocului, care influenţează în mare măsură creaţia mentală. De pildă, un cub poate
servi ca receptor pentru telefon. În selecţionarea materialului de joc, pe măsură ce copilul
creşte, el caută din ce în ce mai atent să asigure asemănarea între obiectul pe care îl foloseşte şi
cel pe care şi-l imaginează.
O problemă interesantă în legătură cu transpunerea în rol a copiilor este aceea a
raportului între real şi imaginar. Preşcolarul mic se identifică cu rolul ales deşi cu aceeaşi
rapiditate copilul trece la alt rol.

III.2. JOCUL ÎNTRE REALITATE ŞI FICŢIUNE

Pe măsură ce copilul dobândeşte cunoştinţe mai variate şi mai largi, trăirea


imaginarului devine mai profundă. Concomitent apare însă fenomenul de dedublare, copilul
devine conştient de propria lui persoană şi de aceea a modelului pe care îl imită. În descrierea
jocului la copil psihologii au acordat atenţie şi au subliniat în mod deosebit aportul imaginaţiei
sau al fanteziei. Jocul este considerat manifestarea unei vivacităţi deosebite, a lipsei de griji şi a
unui înalt nivel de dezvoltare a imaginaţiei sau fanteziei. Faptul nu trebuie să ne surprindă.
Chiar nespecialiştii, care observă jocurile copiilor preşcolari, rămân uimiţi înainte de toate de
modul în care aceştia transformă obiectele folosite în joc.
W. Preyer scria că ,,o bucată de lemn, legată cu o sfoară, o coajă de nucă, un bolovan...
obiecte fără valoare, capătă importanţă enormă datorită fanteziei vii a copilului care transformă
bucăţile de hârtie în ceşcuţe şi bărci, în animale şi oameni".
Sursa jocului o reprezintă tendinţa de a realiza o idee atrăgătoare; de aici, derivă după
cum vom vedea înrudirea apropiată a jocului cu arta.
Activitatea imaginaţiei, mai puternică şi mai amplă în jocurile copiilor se explică prin
dorinţa de a reprezenta ceva, de a interpreta un anume rol. Esenţa jocului la copil constă în
interpretarea unui anumit rol şi în crearea unei anumite situaţii.
Oricât s-ar apropia emoţional de rolul adultului, copilul se simte totuşi copil. El se
priveşte pe sine prin prisma rolului pe care şi l-a asumat, adică prin prisma adultului, se

55
compară emoţional cu adultul, descoperind că nu este încă adult. Conştiinţa faptului că este un
copil se realizează prin joc, iar de aici apare un nou ţel - să devină adult şi să realizeze efectiv
funcţiile acestuia.
Există motive să credem că în îndeplinirea rolului, modelul de comportament conţinut de
rol devine totodată etalonul cu care copilul îşi compară comportamentul, îl supune controlului.
Conţinutul rolului se concentrează îndeosebi în jurul normelor ce privesc raporturile dintre
oameni - conţinutul său principal fiind normele de comportament practicate de adulţi - prin joc
copilul trece parcă în universul evoluat al formelor superioare de activitate umană, în lumea
matură a regulilor ce dirijează interrelaţiile umane. Normele care stau la baza raporturilor
umane devin, prin joc, izvorul dezvoltării morale a copilului. Astfel jocul este o şcoală a
moralei, dar nu a moralei în planul reprezentărilor ci a unei morale în acţiune.
Jocul are importanţă şi în formarea colectivului unit de copii, în formarea spiritului de
muncă, în corectarea unor abateri, a atitudinii pozitive faţă de muncă, în corectarea unor abateri
sesizate în comportamentul unor copii şi în alte multe privinţe.
Jocul este cea mai liberă formă de instruire, creează mai multe ocazii pentru interacţiuni
diferenţiate între toţi participanţii la procesul didactic decât strategiile tradiţionale. Având în
vedere factorul educaţional, care este strâns legat de situaţia ludică, în cursul interacţiunii se
pot manifesta mai desluşit diverse tipuri de comportamente pozitive - colegialitate, loialitate,
deprinderea de a se împăca cu înfrângerea, respectarea regulilor de joc - dar şi negative -
supărare când el pierde, ridicularizarea echipei învinse.
În cazul jocului, influenţa educativă a educaţiei este mai eficientă decât în cazul altor
activităţi didactice. În învăţarea copiilor de vârstă mică jocurile pot constitui strategia
dominantă..
Henri Wallon afirmă că ,jocul este activitatea proprie a copilului", că de fapt ,jocul se
confundă cu întreaga sa activitate atâta timp cât rămâne spontană şi nu i se impun obiectivele
de către disciplinele educative,,. După Ch. Biihler ,jocul ar fi o etapă a evoluţiei totale a
copilului, descompusă la rândul ei în perioade succesive". H. Wallon a denumit patru categorii
de jocuri prin asimilare cu ceea ce reprezintă jocul pentru adult.
Jocurile funcţionale - ce pot fi mişcări foarte simple, cum ar fi întinderea şi aducerea la
loc a braţelor sau a picioarelor, agitarea degetelor, atingerea şi balansarea obiectelor,
producerea zgomotelor şi a sunetelor.
Odată cu jocurile de ficţiune, de tipul jocului cu păpuşa sau căIăritul unui băţ
asemuindu-l cu un cal, intervine o activitate cu o interpretare mai complexă şi mai apropiată de
anumite definiţii.

56
În jocurile de achiziţie, copilul este după o expresie curentă numai ochi şi urechi:
priveşte, ascultă, se sileşte să perceapă şi să înţeleagă lucruri şi fiinţe, scene şi imagini,
povestiri, cântece, totul pare să îl absoarbă complet.
În jocurile de confecţionare, copilului îi place să adune, să combine obiectele, să le
modifice, să le transforme şi să creeze cu ele altele noi.
Îndată ce o activitate devine utilitară şi se subordonează cu un mijloc unui scop, ea îşi
pierde atracţia şi caracterul de joc. Multe jocuri urmăresc dificultatea prin ea însăşi. Temele
propuse de joc nu trebuie să aibă altă justificare decât jocul însuşi. S-a putut aplica jocului
definiţia dată de Kant artei ,,o finalitate fără scop", o realizare care tinde să se realizeze numai
pe sine. Copilul repetă în jocuri impresiile pe care le trăieşte, imită. "Pentru cei mici, imitaţia
constituie regula jocului, singura regulă care este accesibilă atât timp cât nu pot depăşi modelul
concret, viu, pentru a ajunge la consemnul abstract" afirmă H. Wallon.
Înţelegerea lor nu este mai întâi decât o asimilare a fiinţei sale cu cei din jur cu fiinţa sa,
în care imitaţia joacă tocmai un mare rol. "Instrumentul acestei fuziuni, imitaţia, prezintă o
ambivalenţă care explică anumite contraste şi din care jocul se alimentează. Ea nu este fără
însemnătate ci foarte selectivă la copil. Se fixează asupra persoanelor care au mai mult
prestigiu asupra copilului, cele care îi interesează sentimentele, care exercită o atracţie, în care
intră de obicei şi afecţiune" arată H. Wallon referitor la jocul prin imitaţie când se transformă
prin joc în aceste personaje.
Ficţiunea face parte, în mod firesc din joc, deoarece se opune realităţii apăsătoare. Dacă
ia masa cu bucăţele de hârtie, ştie foarte bine că deşi le numeşte "feluri de mâncare", ele rămân
tot bucăţele de hârtie.
Libera sa fantezie aplicată la lucruri şi credulitatea complică întâlnită uneori la adult, îl
amuză. Copilul alternează mereu între ficţiune şi observaţie. În realitate, dacă nu le confundă
cum s- ar părea câteodată, nici nu disociază complet una de alta, în prezenţa celeilalte. Le
transpune mereu una în cealaltă.
"Observaţiile copilului nu sunt lipsite de ficţiune dar şi ficţiunile sale sunt saturate de
observaţie" spune H. Wallon în lucrarea sa "Evoluţia psihologică a copilului".
Eduard Claparede arată că "Persoana care se joacă îşi dă oare seama de ficţiunea pe
care o creează sau se lasă înşelată de această ficţiune? Nici una, nici alta. Este foarte conştientă
de iluzia care o învăluie, dar i se supune de bună voie"

57
III.3. IMPORTANŢA AMENAJĂRII SPAŢIULUI EDUCATIV ÎN
GRĂDINIŢĂ ŞI DEZVOLTAREA IMAGINAŢIEI

Se vorbeşte de "situaţie creativă" dar şi de climat creativ - ceea ce cuprinde totalitatea


particularităţilor ambientale - atât materiale cât şi psihosociale care pot influenţa creativitatea.
Dacă la vârsta preşcolară, copilul trebuie să beneficieze de o ambianţă riguros
structurată şi un rol oarecum imperativ de conducere din partea familiei, în perioada şcolarităţii
mici, raporturile îşi îndulcesc contururile.
Familia trebuie să stimuleze încă de la cea mai fragedă vârstă, iniţiativa şi independenţa
intelectuală şi de acţiune a copilului, libertatea de comunicare, dorinţa de a pune întrebări.
Ori de câte ori este posibil imaginaţia copilului trebuie să aibă câmp liber de
desfăşurare.
Creativitatea nu este apanajul exclusiv al personajelor geniale care au făcut epocă prin
creaţiile lor ci a oricărei persoane care a probat o "experienţă creativă" respectiv care a ajuns la
rezultate noi, originale dar a căror problemă este strict individuală.
Adaptarea şi integrarea copilului este facilitată de joc pentru că acesta conţine în sine tot
ceea ce îi trebuie eului pentru a se manifesta novator, într-o manieră strict personală.
În climatul ludic, copilul are posibilitatea nu numai de a adânci cunoaşterea şi de a pune
ordine în experienţa personală pe planul cunoaşterii, al afectivităţii şi voinţei de a face mereu
apel la ceea ce cunoaşte empiric.
În acest climat copilul capătă încredere în forţele proprii, încât orice acţiune, indiferent
de conţinutul ei concret antrenează la exersare viaţa psihică în ansamblu, inclusiv forţele
creative existente.
La vârsta preşcolară prezenţa unei imaginaţii bogate la copil ne obligă să ţinem cont de
acest aspect. Imaginaţia este componenta principală, miezul creativităţii. Celelalte componente:
motivaţia, dorinţa de a crea, ca şi perseverenţa, efortul voluntar, se pot mai puţin cultiva în
viaţa particulară. Studii întreprinse arată că stimularea creativităţii expresive în copilărie e
deosebit de importantă pentru cristalizarea capacităţilor creatoare, în special în domeniul
artelor şi nu numai.
Se poate crea o atmosferă de joc pe tot parcursul zilei prin realizarea unor activităţi
plăcute şi interesante atât pentru copii cât şi pentru educatoare, prin implicarea activă a
copilului în procesul de învăţare şi prin asigurarea unor posibilităţi de opţiune pentru copii

58
astfel încât aceştia să poată iniţia propriile activităţi de învăţare şi prin manifestarea atitudini
relaxante în interacţiunile cu copiii.
O manieră conştientă de desfăşurare a unor asemenea activităţi pe parcursul zilei o
constituie împărţirea sălii de grupă în zone sau arii de interes denumite zone (arii) de stimulare
sau centre de activitate ludică.
Ariile de interes sunt zone din sala de grupă ce corespund anumitor activităţi pentru
care preşcolarii manifestă în mod tipic interes: cuburi, activitatea de roluri, cărţi, jocuri de
masă, exerciţii senzoriale, activităţi-jocuri de cunoaştere, muzică, desen. Copiii au posibilitatea
de alege să participe la activităţile din zona care îi interesează în momentul respectiv.
Educatoarea planifică şi asigură activităţi adecvate în fiecare zonă, schimbându-le frecvent,
pentru a realiza obiectivele programei ce se referă la obţinerea anumitor modificări în
capacităţile şi interesele copiilor. Activităţile din fiecare zonă asigură copiilor multe posibilităţi
de a învăţa prin acţiune, de a învăţa prin joc.

Etape în amenajarea mediului educaţional (ariilor de stimulare):


1) Cunoşterea grupei de copii si cunoaşterea fiecarui copil în parte(evaluarea iniţială);
2) Cunoaşterea resurselor si inventarierea lor;
3) Planificarea ariilor de stimulare si adecvarea activităţilor în concordanţă cu activitaţile
cu grupa întreagă de copii (elaborarea planificării);
4) Amenajarea diferitelor arii şi dotarea lor cu materialele necesare(amenajarea);
5) Cunoaşterea ariilor împreuna cu copiii(stabilirea obiectivelor si regulilor la fiecare
arie);
6) Activităţile pe arii de stimulare (programul zilnic si evaluarea permanentă);
7) Varierea materialelor, echipamentelor şi schimbarea ariilor (reamenajarea);
8) Apelul la colaboratori externi(parteneriatul cu familia si comunitatea).
Arii de stimulare:
1. Construcţii
2. Arte (muzică, desen)
3. Ştiinţe
4. Senzoriale
5. Bibliotecă
6. Jocuri de masă
7. Nisip şi apă

59
- Zona de construcţie - este spaţiul cel mai frecventat de copii pentru că jocul de
construcţie oferă posibilităţi multiple de dezvoltare a copilului. Trebuie găsite ilustraţii de
clădiri, sate, oraşe, ferme, care să fie aşezate pe perete în zona respectivă la nivelul privirii
copiilor, pentru a stimula jocul.
- Zona "Bibliotecă" este un loc liniştit, confortabil, unde copiii pot să se retragă
pentru a se relaxa şi a se bucura de lumea cuvântului scris.
- Zona "Arte " unde lucrul cel mai important este procesul de creaţie. Această arie de
stimulare este bine sssă fie organizată în locuri corect luminate şi spaţioase pentru ca nici un
copil să nu-i stânjenească pe ceilalţi, iar pe pereţi să sa prevadă spaţii cu dispozitive necesare
pentru expunerea lucrărilor. Copii să fie încurajaţi să exploreze şi să manipuleze materialele
după bunul lor plac, pentru a putea obţine lucrări originale.
La temelia disponibilităţilor pentru expresii de tip creativ stau intensitatea trăirilor
emoţionale corelate cu nevoia de acţiune, de construcţie în plan practic-emoţional. Perioada
căutării unor modalităţi de autoexprimare pe cale grafică-figurală coincide cu vârsta preşcolară
de "educabilitatea creativităţii pe baza antrenamentului creativ" este o realitate confirmată de
numeroase cercetări.
- Zona „Ştiinţe” concepută gen laborator, astfel încât copilui să-i permită însuşirea de
cunoştinţe diverse .De exemplu, în anotimpul primăvara, aici îşi găsesc locul: planşe, seturi di
imagini, păsări împăiate, jocuri cu imagini legate de primăvară, ghivece, pahare, lădiţe, tăvi cu
seminţe aflate în diverse stadii de încolţire, crenguţe înmugurite, înfrunzite, flori etc. Deosebit
de important este ca în cadrul acestei arii de stimulare să fie amenajat un colţ al noutăţilor,
unde se introduc zilnic sau periodic materiale noi ce vor fi prezentate sub forma unor surprize.
Ariile de stimulare se aleg în funcţie de tema propusă, activtăţile pe domenii experienţiale,
cunoştinţele copiilor. Alegerea individuală presupune dreptul fiecarui copil de a-şi alege, la un
moment dat , jocul sau o altă activitate preferată(să deseneze, să îngrijească plantele etc.).
Activităţile desfăşurate în grupuri mici de copii presupun ca interesele, dorinţele mai multor
copii sunt îndreptate spre acelaşi joc/activitate. Sunt unele activităţi pe care le desfaşoară
educatoarea în mod direct cu anumiţi copii care au nevoie de exerciţii şi de îndrumare
suplimentară.
Ele prilejuiesc realizarea unui învăţământ diferenţiat cu copiii care întâmpină greutăţi în
învţăre, pe de o parte, sau vizează dezvoltarea unor aptitudini, pe de alta parte. Constitue un bun
mijloc pentru educarea iniţiativei, a spiritului de independenţă, a perseverenţei, disciplinei, pot fi
desfăşurate cu grupuri mici sau individual iar, tema acestora poate fi aleasă de educatoare sau de
copii. Prezinta avantajul dezvoltarii fiecarui copil in raport cu preferintele si posibilitatile lui

60
individuale. Materialele şi spaţiile puse la dispoziţie de educatoare nu se aleg la întâmplare,
aceasta are in vedere cunoştinţele şi deprinderile ce urmează să fie consolidate sau cele care
trebuie însuşite în scopul pregătirii unei activităţi comune.
Organizarea centrelor pe grupuri mici necesită o atentă selecţionare a conţinutului de
cunostinţe, priceperi si deprinderi. În activităţile desfăşurate pe centrele de activitate copiii au
prilejul să pună întrebări, să discute, să contribuie cu idei proprii, să fie independenţi, să ia
iniţiativa, să investigheze, să aibă capacitatea de a se descurca in situaţii dificile, să-şi aleagă
grupa de copii, să se manifeste liber în funcţie de interesele lor. Grupele pot fi omogene sau
neomogene, permanente sau ocazionale.În cazul grupelor neomogene, această formă de
organizare favorizează pe copiii mai slabi, asupra lor exercitându-se influenţa pozitivă a grupului,
copiii fiind timizi se adresează pentru lamurirea unei probleme mai curând colegilor decât
educatoarei. E bine să-i obişnuim să-şi soluţioneze problemele împreună, dar şi în mod
independent deoarece copiii discută între ei şi au posibilitatea de a investiga, de a analiza, de a
compara şi generaliza, de a-şi restructura şi lărgi cunoştinţele anterioare.
Este importantă estetica amenajării spaţiilor de joacă. Estetica îmbină armonios
frumosul cu funcţionalul, ocupându-se totodată cu amenajarea cât mai plăcută a mediului
ambiant în care copilul se joacă, învaţă, munceşte, sau se odihneşte.
Copiii petrec o mare parte a timpului în grădiniţă în ambianţa jucăriilor şi a celorlalte
obiecte. Acest cadru are o mare valoarea emoţional-estetică. Trăind şi învăţând într-un
asemenea mediu, copilul în jocul său va căuta să dea obiectelor confecţionate de el valenţe
estetice. În acest fel în grădiniţă începe educaţia estetică a copiilor şi în acelaşi timp se dezvoltă
creativitatea.
Pentru a nu produce monotonie, este necesar ca periodic cu ajutorul şi la propunerea
copiilor să se găsească şi alte modalităţi de amplasare a colţurilor. Este necesar ca mediul ambiant
să fie funcţional şi plăcut, luminat în mod corect pentru a influenţa pozitiv starea psihică a
copilului. Copiii sănătoşi, aflaţi în creştere, sunt foarte activi. Ei au nevoie de spaţiu şi de prilejuri
pentru a se mişca şi a se juca. Ţinând cont de aceste lucruri clasa trebuie aranjată în funcţie de
ariile de stimulare, de interes, bine definite. În proiectarea spaţiilor trebuie utilizată din plin
imaginaţia pentru a folosi obiectele şi materialele pe care le avem la îndemână. Spaţiile trebuie
delimitate, restructurate utilizând paravane scunde, rafturi, panouri care să le asigure copiilor
confort.
În cadrul ariilor de stimulare se impune respectarea următoarelor reguli :
- Să vorbească in şoaptă;
- Să nu fie mai mult de 5-6 copii la o arie;

61
- Să ducă treaba la bun sfârşit ;
- Să nu deranjeze celelalte centre ;
- Să strângă după ce a terminat, să păstreze curaţenia, să pună la loc materialele ;
- Să verbalizeze ce a facut.
Avantajele învăţămantului în ariile de stimulare:
 Se realizează în bune condiţii educaţia socială a copiilor;
 Preşcolarii îşi însuşesc unele tehnici de cercetare ;
 Oferă mai multe posibilităţi de manifestare a copilului ;
 Treptat, copiii ajung să descopere legităţi (legături cauzale între elementele lumii
înconjurătoare) ;
 Trăiesc emoţii provocate de reuşită ;
 Stimulează atenţia şi spiritul critic;
 Copiii sunt mai activi;
 Se realizează cooperarea socială;
 Facilitează solidaritate între membrii;
 Influenţează trasături morale pozitive (perseverenţa);
 Trăiesc puternice emoţii în legatură cu reuşitele proprii;
 Dezvoltă curajul de a cere lămuriri, de a-şi spune parerea.
Jocul este extrem de important pentru copil. El oferă prilejurile cele mai bogate prin
care copilul poate învăţa experimentând activ. Copiii trebuie să se ridice, să se mişte, să fie
activi ,implicaţi, oferindu-le oportunitatea pentru a-şi utiliza imaginaţia.
Dacă un copil împreună cu alţi parteneri de joacă face o construcţie, el învaţă să
colaboreze cu ceilalţi, să exprime şi să accepte idei, să fie original. Prin muncă şi joacă se
dezvoltă imaginaţia copilului. Pentru copil, jocul este munca, este creaţia, iar adulţii nu trebuie
să minimalizeze nici această activitate, nici seriozitatea cu care este îndeplinită de cei mici.
Rolul educatorului este de a organiza situaţiile de joc în aşa fel încât să ofere copiilor o
paletă variată de alternative. Alegerile pot include cuburi, colţul căsuţei, activităţi plastice,
teatru de păpuşi.
A lucra cu copiii în cadrul ariilor de stimulare înseamnă că educatoarele au câteva
responsabilităţi fundamentale, dintre care putem menţiona obligaţia de:
- a respecta fiecare copil
- a crede că fiecare copil poate reuşi .
- a fi cinstit, a admite eventualele greşeli

62
- a asculta şi a nu trăda confidenţele
- a fi consecvent şi imparţial
- a aştepta mult de la copii
- a aprecia eforturile individuale
- a preţui diferenţele şi asemănările .
- a crea o atmosferă de lucru stimulativă
- a participa la momente comice sau distractive.
Atmosfera în care sunt predate adevăratele valori trebuie să promoveze autonomia şi
gândirea independentă, nu simpla supunere. Pentru a-i ajuta pe copii să dobândească experienţă
în luarea deciziilor şi pentru a-i determina să o facă ori de câte ori este nevoie, trebuie să le
dăm cât mai multe ocazii în viaţa de zi cu zi, să hotărască ei înşişi. Copiii trebuie să înveţe să
folosească materialele în mod corespunzător pentru a asigura reuşita. Activităţile de linişte şi
de audiere trebuie urmate de activităţi interactive, de jocuri de mişcare şi discuţii.
Copiii trebuie încurajaţi să-şi planifice timpul. Cei care sunt educaţi în acest mediu vor
putea să rezolve în mod creativ probleme şi vor şti să ia decizii eficiente.
Adultului îi revine sarcina de a-i încuraja interesul pentru informaţie, aceasta stând la
baza dezvoltării imaginaţiei căreia copilul îi găseşte destule mijloace de exprimare.

III.4. ACTIVITATEA INTEGRATĂ - STRATEGIE MODERNĂ ÎN


ÎNVĂŢAREA PREŞCOLARĂ

Modernizarea continuă a procesului instructiv-educativ, impune ca strategiile aplicate


să fie cât mai riguros selectate şi într-o formă accesibilă, novatoare. Prin folosirea diversificată
a metodelor, educatoarea urmăreşte eludarea monotoniei, plictisului, rutinei, deschizând în
sufletul copilului dorinţa de învăţare într-un mod eficient şi creativ.
Printre experienţele consacrate de organizare a conţinuturilor învăţământului pot fi catalogate
ca inovaţii: abordarea interdisciplinară, predarea integrată a cunoştinţelor, organizarea
modulară şi învăţarea asistată de calculator.
Instruirea interactivă reprezintă un tip superior de instruire, care se bazează pe
activizarea subiecţilor instruirii, pe implicarea şi participarea loractivă şi deplină în procesul

63
proprie formări, precum şi pe instaurarea de interacţiuni, schimburi intelectuale şi verbale,
schimburi de idei, confruntare de opinii, argumente etc. între aceştia.
Învăţarea activă are la bază implicarea copilului în procesul de învăţământ
transformându-l într-un coparticipant la propria instruire şi educare. Prin accentuarea
caracterului formativ educativ a tuturor strategiilor se contribuie la dezvoltarea potenţialului
individual, a capacităţii de a opera cu informaţiile asimilate, de a le aplica în practică, la
dezvoltarea capacităţii de a investiga de a căuta soluţii situaţiilor problemă.
Predarea integrată a cunoştinţelor este considerată o metodă, o srategie modernă, iar
conceptul de activitate integrată se referă la o activitate în care se abordează ca metodă
predarea-învăţarea cunoştinţelor. Această manieră de organizare a conţinuturilor
învăţământului este oarecum similară cu interdisciplinaritatea,în sensul că obiectul de
învăţământ are ca referinţă nu o disciplină ştiinţifică, ci o tematică unitară, comună mai multor
discipline.
De multe ori se fac confuzii între conceptele de organizare interdisciplinară şi organizare
integrată. Din punct de vedere al cunoaşterii, desebirea dintre cele două constă în aceea că
interdisciplinaritatea identifică o componentă a mediului pentru organizarea cunoaşterii, în
timp ce integrarea ia ca referinţă o idee sau un principiu integrator care transcede graniţele
diferitelor discipline şi grupează cunoaşterea în funcţie de noua perspectivă, respectiv temă. În
DEX conceptul „a integra” îi corespund următoarele:a include, a înloba, a încorpora, a
armoniza intr-un tot, iar „integrarea” – ca sintagmă este explicată ca:reuniunea în acelaşi loc,
respectiv în aceeaşi activitate a mai multor activităţi de tip succesiv.Prin metoda predării
integrate, copiii pot să participe, să se implice cât mai mult, atât efectiv cât şi afectiv, prin
antrenarea unor surse cât mai varate, prin prezentarea conţinutului cu ajutorul experienţelor
diverse, exersării tuturor analizatorilor al învăţării prin descoperire.
Cultivarea unor trăsături cum ar fi:curiozitatea, admiraţia, imaginaţia, gândirea critică,
spontaneitatea şi plăcerea în experienţele estetice se realizează pe calea predării grupate, pe
subiecte sau unităţi tematice, aşa numită predarea tematică.
Se crede că învăţarea integrată se reflectă cel mai bine prin această predare tematică, care
sprijină dezvoltarea concomitentă a unor domenii, în loc să se concentreze pe un aspect izolat,
lucru nefiresc pentru dezvoltarea copilului. Procesul educaţional trebuie să fie creativ,
interdisciplinar, conplex, să-i stimuleze pe copii în vederea asimilării informaţiilor. Pentru a fi
posibilă abordarea în maniera integrată, educatoarea stabileşte clar, precis obiectivele şi
conţinuturile activităţilor zilnice, iar pe baza acestora concepe un scenariu cât mai interesant al
zilei. În vederea realizării obiectivelor propuse pentru fiecare domeniu experenţial se gândeşte

64
atent repartizarea sarcinilor activităţilor zilnice la fiecare sector de activitate. Întreg programul
se desfăşoară prin joc, dar nu un joc întâmplător, ci unul organizat, în care copilul are prilejul
să exploreze medii diferite şi să îndeplinească sarcini fie individual, fie în grup. Educatoarea
are rolul unui ghid atent, organizând în aşa fel activitatea încât, să le ofere copiilor o paletă
variată de opţiuni, care să permită realizarea celor propuse la începutul abordării programului.
În activităţile integrate accentul va cădea pe grup şi nu pe întreaga clasă, în care o idee
transcede graniţele diferitelor discipline şi organizează cunoaşterea în funcţie de noua
perspectivă, respectând tema de interes.
În cadrul activităţilor integrate, abordarea realităţii se face printr-un demers global,
graniţele dintre categorii şi tipurile de activităţi dispar, se contopesc într-un scenariu unitar şi
de cele mai multe ori ciclic, în care tema se lasă investigată cu mijloacele diferitelor ştiinţe.
Varietatea materialelor spre care sunt orientaţi copiii, îi încurajează pe aceştia să se manifeste,
să observe, să gândească, să-şi exprime liber ideile, să interpreteze date, să facă predicţii.
Abordarea integrată a activităţilor promovează învaţarea centrată pe copil, acesta
beneficiind de:
- posibilităţi de a se manifesta natural, fără a sesiza că această activitate este „impusă”;
- personalitatea copilului se dezvoltă;
- copilul învaţă lucrând;
- mai multă libertate în acţiune;
- oportunităţi de a se implica în pregătirea activităţilor cautând şi aducând diferite materiale de
acasă;
- sporirea încrederii în propriile posibilităţi, deveninând capabili să îndeplinească sarcinile ce
le-a ales sau li s-au încredinţat;
- orice lucrare care se finalizează duce la dezvoltarea personalităţii copilului;
- educarea capacităţii de a lucra în grup, de a ajuta la îndeplinirea sarcinilor echipei;
- manifestarea creativităţii în toate domeniile;
- contribuie la formarea stimei de sine şi la dezvoltarea spiritului participativ;
Educatoarea trebuie să fie preocupată să conceapă scenarii care să ofere situaţii de
învăşare interesante pentru copii, are următoarele oportunităţi:
- încurajează diferite tipuri de conportament
- cunoaşte mai bine copiii;
- aplică metode noi, activ-participative;
- stabileşte relaţii de tip colaborativ cu celelalte educatoare şi grupe din unitate, cu părinţii
copiilor.

65
Reuşita predării integrate a conţinuturilor în grădiniţă, ţine în mare măsură de gradul de
structurare a conţinutului proiectat, într-o viziune unitară, urmărind anumite finalităţi.
Noile cerinţe ale copiilor şi societăţii impun ca sistemmul de instruire şi de metodologie
didactică să fie suplu şi permisiv la dinamica schimbrii care au loc în componentele procesului
instructiv şi educativ. Pentru a implenta aceste idealuri ale societăţii, adică de dezvoltare a
creativităţii copiilor, este nevoie de noi metode şi mijloace care să asigure acest lucru.
Trebuie însă, să folosim pe scara largă metodele activ- participative, prin apelarea la
metode pasive, dar când este nevoie, prin maximizarea dimensiunii active a acestora, prin
punerea în valoare a aspectelor calitative ale metodei. În cadrul procesului de predare –
învăţare - evaluare trebuie să ţinem cont de alternarea unor caracteristice a acestuia în planurile
activ- pasiv, abstract – concret etc. şi să nu apară o singură metodă dominantă .
Se poate considera, astfel, că orice metodă posedă la un moment dat trăsături care să se
integreze succesiv în procesul instructiv educativ, deoarece nu putem renunţa la anumite
metode, pentru că astfel preşcolarul nu ar mai avea nici un punct de pornire de la care să
creeze.
Un copil îşi manifestă spiritul creativ atunci cînd: se implică activ în procesul de
formare şi învăţare, adoptă o atitudine activă şi interactivă; explorează mediul şi găseşte soluţii
personale; problematizează conţinuturile şi face descoperiri; elaborează produse intelectuale
unice şi intelectuale etc. Acest fenomen al creativităţii trebuie să-l urmărim şi să-l dezvoltăm în
permanenţă , fără a-l bloca.
Activitatea integrată se dovedeşte a fi o soluţie pentru o mai bună corelare a activităţilor
de învăţare cu societatea, cultura şi tehnologia didactică. Ea lasă mai multă libertate de
exprimare şi acţiune atât pentru copil cât şi pentru educatoare.
Prin aceste activităţi se aduce un plus de lejeritate şi mai multă coerenţă procesului
didactic, punându-se accent pe joc ca metodă de bază a acestui proces.

66
CAPITOLUL IV

MODELE DIDACTICE DE ACTIVARE ŞI


DEZVOLTARE A POTENŢIALULUI CREATIV AL
COPILULUI PREŞCOLAR

IV.1. MODALITĂŢI DE STIMULARE A POTENŢIALULUI


CREATIV

”Puterea creatoare este spiritul însuşi. Aceasta furnizează întreaga noastră gândire”
HENRI DELACROIX
A înălţa copilul până la stadiul de om." - afirmă Richard Delchet şi continuă cu
argumentul că "copilul se înalţă printr-o mişcare complexă de invenţie de sine, pe care educaţia
poate şi trebuie s-o stimuleze din toate puterile. Nu se pune problema de a făuri o fiinţă
inventată în întregime. Numai pe temeiul patrimoniului său ereditar şi al multiplelor achiziţii
pe care i le impune mediul, copilul este apt dacă e susţinut de propriul său elan să adauge
CEVA la tipul uman obişnuit”.
Copilul îşi găseşte modul natural de exprimare într-o activitate complexă şi bine
structurată - jocul. Ca în basm, copilul amestecă realul cu imaginarul.Trebuie să promovăm pe
fondul unei generoase atitudini stimulative o uşoară supraevaluare a capacităţilor copilului.
A. Osborne preciza în acest sens că "creativitatea este o floare atât de delicată, încât
elogiul o face să înflorească în timp ce descurajarea o înăbuşă, aceasta chiar înainte ca ea să
poată fi transformată în floare".
Activităţile extraşcolare constituie un criteriu preţios şi la îndemână pentru a obţine o
primă aproximare cu privire nu numai la potenţialul creativ general, dar şi la potenţialul creativ
specific.
Se recomandă urmărirea unor conduite cotate ca simptomatice pentru creativitate:
- plăcerea de a organiza jocuri;
- înclinaţia de a relata despre descoperirile tale;

67
- găsirea unei utilizări neobişnuite pentru jucăriile şi obiectele tale;
- curajul de a încerca ceva nou;
- tendinţa de a se desena cât se predau cunoştinţele;
- capacitatea de a-şi fructifica simţurile cât mai profund.
Exigenţele epocii contemporane cer coborârea creativităţii din "turnul de fildeş" al celor
aleşi pentru a transforma într-un curent de o largă respiraţie, accesibil oricărui individ normal;
ar părea un deziderat utopic şi exaltat dacă nu am avea în vedere caracterul universal de
distribuţie a potenţialului creativ în rândul populaţiei normale.
Stimularea creativităţii este un demers socio-educaţional complex ce cuprinde,
simultan, fenomene de activizare, antrenare, cultivare şi dezvoltare a potenţialului, de
autoexpresie şi împliniri creatoare. În acest sens este necesar să avem în vedere întregul sistem
al condiţiilor sau factorilor favorizanţi afirmării şi dezvoltării creativităţii, adică:
a). factori structurali, intrinseci creativităţii;
b). factori de climat general în dezvoltarea şi afirmarea personalităţii copiilor
c). factori de ambianţă psihosocială şi respectiv, de climat psiho-educaţional stimulativ
pentru afirmarea şi evoluţia creatoare.
Totodată este necesară utilizarea adecvată a diferitelor metode şi procedee specifice de
stimulare şi antrenare a creativitătii.
Este utilă de asemenea, valorificarea în sistemul activităţilor instructiv-educative a
condiţiilor şi principiilor învăţării de tip creativ. Învăţarea creatoare presupune o serie de
condiţii privind stimularea creativităţii. Printre acestea enumerăm:
a). Asigurarea în activităţile instructiv-educative a ponderii unor tipuri de solicitări care
angajează permanent, sarcini de ordin constructiv, de elaborare creativă.
b). Menţinerea climatului, a atmosferei sau a ambianţei psihosociale în măsură să
angajeze, să stimuleze independenţa şi spontaneitatea creatoare a copiilor, care presupune:
- tratarea cu respect a întrebărilor formulate de copii;
- luarea în considerare şi respectarea ideilor şi opiniilor care dovedesc independenţă în
gândire, imaginaţie, originalitate;
- relevanţă pentru copii- a faptului că ideile lor pot avea valoare;
- asigurarea condiţiilor, a cadrului necesar ca aceştia să se poată ocupa de rezolvarea
creativă a unor probleme formulate de ei sau de activităţi pentru care dovedesc că se pot realiza
vocaţional-creator;
- introducerea în sistemul de evaluare şi a unor indicatori proprii pentru manifestările
sau realizările de ordin relativ (originalitate novatoare, valoare socială a ideilor).

68
c). Stilul de îndrumare este non directiv, specific învăţării prin problematizarea în
context creativ, care lasă câmp liber de manifestare a independenţei de gândire şi acţiune, de
autoexpresie liberă a copilului.
d). O altă condiţie decisivă în stimularea creativităţii este modul de tratare, de înţelegere
şi abordare a copiilor, care manifestă anumite disponibilităţi sau realizări afective (aprecierea,
recunoaşterea, promovarea, încurajarea).
e). Abordarea copiilor în activităţile curente, de tip creativ.
Dintre procedeele de cultivare a creativităţii, amintim:
1). Antrenarea capacităţii de elaborare verbal expresive (a unor compoziţii, povestiri).
2). Interpretarea independentă a unor texte şi imagini prin solicitarea de a conferi cât
mai multe titluri posibile.
La acest nivel, desenul, pictura egalează stadiul exprimării simbolice deoarece folosind
linia, forma, culoarea, copilul redă un obiect, un personaj, un peisaj, pe care le încarcă cu o
anumită semnificaţie ideo-afectivă.
Tocmai de aceea pentru educatoare, desenele sunt "o fereastră deschisă" către
preocupările, motivaţiile, înclinaţiile şi nevoile prezente ale copilului precum şi către
interesele, aptitudinile şi talentele viitoare.
După cum se pronunţă un mare psiholog, "orice intervenţie presupune o combinare
mintală de scheme" iar caracterul creativ al invenţiei rezidă în "combinări originale". Copiii
după ce desenează şi pictează se pot bucura ştiind că vor denumi imaginea pe care au creat-o,
desenul pe care l-au făcut. Acelaşi desen poate primi multe titluri posibile de la diferiţi colegi
sau de la acelaşi copil.
3). Desene libere în care copiii să elaboreze nu numai o anumită compoziţie plastică,
după anumite idei tematice dar şi unele modele posibile pentru decorarea unor anumite
materiale, a unor spaţii sau obiecte (accesibile copiilor).
Pornind de aici se poate admite că testarea flexibilităţii se poate face prin rotarea
"combinărilor mintale originale" prezente în desenele copiilor. Nu este vorba, aşadar de a
stabili calitatea desenelor "în sine" drept modalităţi ale expresiei grafice. Problema care se
pune este de a stabili indicii flexibilităţii, combinările originale, care apar în desenele copiilor
pentru a putea măsura nivelul lor de creativitate.
Flexibilitatea se dezvoltă la copil numai dacă îl punem în situaţia de a acţiona "flexibil"
şi nu inert, rigid, stereotipic, pasiv.
Proba a

69
Se aşează în faţa copilului o fişă ce cuprinde un model nestructurat de covoraş şi i se
spune să coloreze şi să completeze căsuţele aşa cum vrea el dar să fie cât mai frumos covorul.
În analizele rezultatelor se ţine seama de numărul lor de culori folosite, de numărul de modele
combinate, de devierea modelelor folosite în realizarea covoraşului. Prin aceasta se urmăreşte
parametrul de fluenţă a creativităţii.
Flexibilitatea se desprinde din numărul de modele folosite, diversitatea lor, adică dacă
modelele nu se repetă. Originalitatea se referă la modelele nou create de copii, la modelele
unice, care apar în mod spontan, neînvăţate.
Proba b
Altă probă ce permite surprinderea unor caracteristici a imaginaţiei este proba intitulată
"FEREASTRA", imaginată de prof. Ursula Şchiopu. Poate fi denumită "Fereastra deschisă"
sau "Fereastra cu aur" şi este vorba de o fereastră desenată şi colorată în auriu sau decupată în
aşa fel să se poată deschide cele două geamuri.

I se prezintă copilului fereastra pe o foaie mică de desen şi i se spune să o deschidă (i se


arată) şi să deseneze în deschizătura ferestrei ceea ce el vede în acel moment prin fereastra
deschisă. I se mai poate spune copilului şi aşa: "Uite, ai aici o fereastră pe care o deschidem
acum şi tu ai să desenezi ceea ce vrei tu, ceea ce vezi tu dintr-o poveste, în acest moment, prin
această fereastră.".
Dacă vrem să obţinem o proiecţie mai completă, legată de problemele afective ale
copilului, atunci instructajul trebuie modificat. I se spune copilului să deseneze ceea ce el ar
dori să vadă prin această fereastră de aur, pe care o deschidem.
Se notează fluenţa, flexibilitatea, originalitatea şi se va face un punctaj ce reprezintă
caracteristicile bogăţiei şi lărgimii imaginaţiei creatoare, iar cele referitoare la parametrii de

70
fluenţă, flexibilitate şi originalitate ne dau structura imaginaţiei creatoare, nivelul de dezvoltare
la care se află imaginaţia unui copil şi a întregului grup la un moment dat.
4). Desfăşurarea diferitelor jocuri sau a unor activităţi constructive care să antreneze
gândirea şi imaginaţia creatoare. "Jocul este o activitate fundamentală formativă şi dominantă
în copilărie" iar ,Jocurile copiilor sunt forme specifice de comportare a acestora faţă de lumea
înconjurătoare, reacţii faţă de lume a înconjurătoare, reacţii faţă de aspectele cele mai diverse
ale impresiilor ce acţionează asupra copiilor din diferite vârste".
Jocul atinge la vârsta preşcolară un nivel superior de dezvoltare şi în acelaşi timp
devine mai mult ca ori când o condiţie imperioasă pentru evoluţia ulterioară a copilului.
Jocul de creaţie ocupă la preşcolari în raport cu celelalte jocuri, locul cel mai important.
Apariţia şi practicarea intensă a jocului de creaţie, reprezintă un rezultat al întregii
dezvoltări psihice a copilului - în special al formării capacităţii de a reflecta într-o formă
proprie impresiile dobândite din viaţa înconjurătoare. Fenomenul ca atare atestă participarea
intensă a copilului la tot ce-l înconjoară.
În cadrul unui joc organizat de un grup numeros de copii este posibilă verificarea mai
multor teme în jurul unei teme centrale - de pildă în jurul jocului "De-a familia" se pot afilia
jocurile "De-a doctorul, De-farmacia, De-a magazinul”, „De-a frizerul”.
La baza conturării jocului cu subiect şi roluri specific vârstei preşcolare stă procesul de
dezvoltare impetuoasă a imaginaţiei.
Astfel, de la imaginile care apar ca o consecinţă imediată a acţiunii copiilor cu obiectele
se marchează trecerea la substituirea pe plan imaginar a funcţiilor specifice obiectelor. În acest
mod este posibilă transfigurarea unei situaţii reale într-o situaţie imaginară. De pildă, un cub
poate servi ca receptor pentru telefon.
În momentul în care se transpun în joc, majoritatea preşcolarilor folosesc imperfectul,
cu nuanţa unei acţiuni petrecute în trecutul apropiat, cu sensul de a marca într-un anumit fel
incertitudinea.
Conturarea scopului în cadrul jocului este una din trăsăturile specifice vârstei preşcolare.
Dacă la vârsta de 3-4 ani copiii nu-şi propun un anumit subiect în joc, copiii de 5-6 ani reuşesc
din ce în ce mai clar să-şi fixeze o intenţie înainte de începerea jocului, fapt care influenţează
în mare măsură creaţia mintală.
Jocul de creaţie le oferă copiilor un prilej special de a explora diferite roluri. În coltul
căsutei ori cel al păpuşii, frăţiorul sugar de acasă, devenit rival poate fi dus înapoi la "spital" şi
schimbat cu ceva mai de dorit cum ar fi de exemplu un camion de jucărie.

71
Un "leu care rage" nu mai apare deloc înfricoşător. Dacă cineva îi dă o ceaşcă în care se
face că este lapte, leul se transformă imediat într-o pisicuţă blândă şi alintată. În jocul de rol se
poate întâmpla orice.
Jocul dramatic este liber şi îşi are sursa în imaginaţia copiilor. El nu trebuie confundat
cu "dramatizarea" care sună asemănător ca denumire dar, de obicei , este regizată de
educatoare şi nu este spontană. A interpreta o poveste, fiecare având un rol anume, este
dramatizare şi nu joc dramatic
"Jocul dramatic care este spontan, se poate desfăşura în orice loc, dar de obicei apare în
spaţiul consacrat construcţiilor de cuburi, pe terenul de joacă de afară şi mai ales, în colţul
căsuţei."
Observând cu atenţie jocul dramatic vom afla mai multe lucruri despre copii. Un copil
poate trata păpuşa în felul în care este tratat acasă. Un copil preferă să joace totdeauna rolul
bebeluşului, alţii se luptă să fie "şefu". Un copil care a fost bolnav mai mult timp se poate juca
"De-a doctorul".
"Copiii au nevoie de prilejuri pentru a se exprima. Ei au nevoie de şansa de a învăţa să
se adapteze la lumea adulţilor iar noi le putem arăta drumul picurând imaginaţia noastră în
lumea lor", arăta aceeaşi autoare de mai sus.
Jocurile senzoriale le plac foarte mult copiilor. Îi amuză să guste substanţele cele mai
diverse "ca să vadă ce gust au" şi să producă sunete cu "fluier, plesnitori, trompetă, muzicuţă",
să bată în masă cu un obiect, le place să examineze culorile.
Dintre jocurile de creaţie care dezvoltă fantezia copiilor ar fi: "Să primim musafiri",
"De-a şoferii", "De-a bucătăresele" ş.a.
Exemplu de joc de creaţie la grupa pregătitoare.
CATEGORIA DE ACTIVITATE: Jocuri şi activităţi liber-creative pe arii de stimulare
TEMA ACTIVITĂŢII: Bogăţiile toamnei
TIPUL ACTIVITĂŢII: - mixt
FORMA DE ORGANIZARE: individual, pe echipe, în grupuri
DURATA: 30-40
SCOPUL ACTIVITĂŢII:
- Stimularea imaginaţiei creatoare a copiilor în iniţierea şi desfăşurarea jocurilor, precum şi
a originalităţii, în scopul realizării sarcinilor propuse ;
- Dezvoltarea exprimării orale, înţelegerea şi utilizarea corectă a semnificaţiilor structurilor
verbale orale ;
- Stimularea expresivităţii şi creativităţii prin pictură

72
SECTORUL ,, ARTĂ”
TEMA: ,, FRUCTE DE TOAMNĂ”- completarea tabloului prin pictură;
- ştampilare cu burete;
OBIECTIVE OPERAŢIONALE: să recepteze modalităţile de execuţie/ de realizare a
lucrărilor;
- să realizeze compoziţii originale prin aplicarea
tehnicilor de lucru învăţate;
- să modifice modelul dat prin adăugare;
- să aplice culoarea pe suprafeţe date cu pensula şi
buretele;
METODE ŞI PROCEDEE: - conversaţia, demonstraţia, explicaţia, exerciţiul, evaluarea, jocul;
MATERIALE DIDACTICE: - colaje realizate din frunze presate, foi colorate pe care sunt
desenate contururile fructelor de toamna: măr, pară, prună, acuarele, pensule, burete în formă
de fructe;
SECTORUL ,, BIBLIOTECĂ” - JOC DE ROL
TEMA:,, La piaţă”
OBIECTIVE OPERAŢIONALE:
- să transmită un mesaj simplu în cadrul jocului;
- să recepteze mesaje îndeplinid-le instrucţiunile ;
- să descrie caracteristici ale fructelor şi legumelor de toamnă ;
- să utilizeze,în joc, formule de politeţe;
- să utilizeze bani de jucarie în timpul jocului;
STRATEGII DIDACTICE: conversaţia, explicaţia , jocul.
MATERIAL DIDACTIC: casuţă, şorţuleţe, fructe si legume naturale, bani de jucărie, coşuri
din nuiele.
BIBLIOGRAFIE: 1. Ministerul Educaţiei si Cercetării, Programa activităţilor instructiv-
educative în grădiniţa de copii, Bucureăti, 2005
Preda, Viorica, Gradinţta altfel, Editura Integral, Bucuresti, 2003

73
SCENARIU DIDACTIC

Evenimentul Conţinutul ştiinţific Strategii Evaluare


didactic didactice
Momentul - se pregătesşe sala de grupa şi materialul
organizatoric necesar pentru fiecare centru de interes;
Captarea - în urma vizionării unei scurte poveşti de
atenţiei toamnă, la calculator, se vor purta discuţii
care vor face trimitere la tema pe care
dorim să o desfăşuram: Bogăţiile toamnei.
Introduerea în activitatea de joc se va
realiza printr-o conversaţie referitoare la
cunosşinţele acumulate despre anotimpul
toamna, cu precădere, despre fructe şi
legume.
Anunţarea - se anunţă jocurile şi activităţile ce - observaţia; frontală;
temei si a urmează a fi desfaşurate în fiecare centru
obiectivelor de interes, invitând copiii să le viziteze, - conversaţia;
pentru ca apoi, să-şi aleaga tema dorită;
- pentru fiecare centru de interes se vor
oferi explicaţii referitoare la activitatea ce - explicaţia;
urmează să o desfăşoare; se explică
tehnicile de lucru şi se vor intui
materialele de lucru;
Dirijarea - copiii işi aleg centrul dorit, intuiesc şi se -individuală;
activităţii familiarizează cu materialele şi accesoriile
pregătite, îşi asumă rolurile, realizează - conversaţia;
lucrări artistico-plastice; - jocul; -în grup
- pe întrega perioadă de desfăşurare a
activităţilor, se trece pe la fiecare centru şi - pe echipe;
se voi urmăreşte: modul de relationare, de
comunicare şi felul în care interacţionează
cu partenerii de grup, dar şi cu accesoriile,
materialele puse în joc;

74
Încheierea - se fac aprecieri verbale referitoare la
activităţii fiecare grup în parte şi se nominaliză
copiii care s-au făcut remarcaţi în joc;
- lucrările artistico- plastice vor fi aşezate
la expoziţie;

5). Enumerarea consecinţelor multiple ale anumitor fenomene ale naturii observate.
6). Analiza unor erori şi a posibilităţilor de prevenire a lor.
7). Analiza modalităţilor de îmbunătăţire sau înfrumuseţare a unor obiecte, în special
jucării.
8). Enumerarea unor soluţii la întrebări problemă de tip divergent.
9). Utilizarea unor procese variabile de activizare a capacităţilor de creaţie în plan
expresiv prin solicitări de genul: alcătuirea unor propoziţii plecând de la anumite cuvinte date,
solicitarea de a formula propoziţiile cât mai frumoase şi interesante referitoare la o idee sau o
temă dată, cerinţa de a continua anumite începuturi de propoziţii, fraze sau povestiri, de a
sugera titluri diferite.

75
Iată câteva exemple de jocuri ce se pot defăşura în activitatea cu copiii.
Jocul nr.1 „Ghici cine vine?” –joc pentru precizarea subiectului.
Se spun copiilor propoziţii în care lipseşte subiectul şi li se cere să-l completeze. Se
poate cere copiilor să găsească pe rând 2-3 subiecte potrivite predicatului respectiv cu care să
completeze propoziţia enunţiativă.

1. . . . . . . . . .. . ... are culoare roşie. (mărul, mingea, haina)


2...........................are forma rotundă. (mărul, cercul, mingea)
3. . . ... . . . . .. . . . .. are culoarea verde. (frunza, iarba, bradul)
4. . . . . . . .. . . . . .. . merge la grădiniţă? (băiatul, fetiţa, copilul)
5..............................merge la piaţă. (mama, bunica)
6.......................... . .zboară pe sus. (pasărea, avionul, racheta)
7..............................se joacă cu ghemul de lână. (pisica)
8..............................este de lemn. (scaunul, masa, banca, patul)
9..............................curge. (apa, nisipul, uleiul)
10......................... .trăieşte în pădure. (ursul, căprioara)

Jocul nr.2 "Completează cuvântul care lipseşte" în care copilului i se cere să enunţe
acţiunea săvârşită de către subiect.

1). Copilul...............frumos la masă. (stă, scrie, mănâncă)


2). Iarba..................din pământ. (creşte, răsare)
3). Floarea...............frumoasă. (este)
4). Copilul... ... ... . pe mama. (o iubeşte, o ajută)
5). Fetiţa.................florile. (stropeşte, îngrijeşte, culege)
6). Mama...............mâncare. (găteşte, pune)
7). Maria... ... ... ....o rochiţă nouă. (coase, are)
8). Băiatul... .. .. .. .o carte. (colorează, citeşte, cumpără)
9). Fratele meu îşi....... o jucărie. (repară, dă, strică)
10). Tata.............. ..acasă. (vine, stă)
În acest joc se pot folosi ilustraţii care să arate acţiunea sau un obiect reprezentativ.
În aceste două jocuri pe lângă ghicire se mai poate adăuga şi întrecerea. (Să vedem care
completează mai multe propoziţii!)

76
Jocul nr.3 "Eu spun una, tu spui mai multe" este jocul unde se dă copilului predicatul iar
el urmează să pună subiectul.
1.Mingea are culoarea roşie.
2... ...... ... au culoarea roşie.
3. Copilul merge la grădiniţă.
4. . . . . . . . . . . . merg la grădiniţă.
5.Avionul zboară pe sus.
6... .. . .... ..zboară pe sus.

7.Fetiţa pleacă acasă.


8. . . . . . . . . pleacă acasă.
9.Băiatul este cuminte.
10... ... .. ..sunt cuminţi.

Desfăşurarea jocului poate fi făcută în trei variante.


Varianta 1 - Educatoarea spune fraza la singular şi apoi pune întrebarea "Dar dacă este
vorba despre mai multe, cum spunem?, Dar dacă avem mai multe mingi care au tot această
culoare cum spunem?"
Varianta II - se pot enunţa ambele propoziţii, prima completă iar a II-a fără subiect,
apoi se pune întrebarea: "Cine?". De exemplu:
"Copilul merge la grădiniţă."
"......... ..merg la grădiniţă?"
Cine sunt cei care merg la grădiniţă?
Pentru a veni în ajutorul copiilor şi a le sugera răspunsul în toate variantele se pot arăta
imagini.
Varianta III - se procedează la fel ca în a doua dar nu se mai pune întrebarea "Cine?".
Orientându-se după nivelul grupei, educatoarea are latitudinea de a folosi sau nu
materialul intuitiv şi a-şi alege o variantă sau alta, eventual de a le combina într-o activitate
după cum crede de cuviinţă.
10). O cale de antrenare a potenţialului creativ se referă şi la aceea că probele
diagnostice de creativitate pot fi transformate şi adaptate la mijloace sau modele de
antrenament creativ.
Din perspectiva creativităţii este necesară şi revizuirea metodelor tradiţionaliste ce sunt
redate în grădiniţă prin asimilarea unor strategii creative precum şi promovarea unor metode

77
noi. Dintre acestea, învăţământul prin descoperire ocupă un loc deosebit.
A vând o poziţie intermediară între învăţământul prin expunere şi cel programat,
învăţământul prin descoperire a adus un suflu proaspăt în mediul şcolar.
Avantajele metodei care pot fi folosite în cadrul activităţilor liber-creative în grădiniţă:
- contribuie la aprofundarea şi conştientizarea învăţării conceptelor;
- dezvoltă potenţele intelectuale ale individului favorizând mai ales memoria de durată;
- determină însuşirea unor tehnici euristice de învăţare.
Metoda descoperirii poate fi organizată individual sau în grupuri mici de copii.
În afara învăţământului prin descoperire este extrem de binevenită adoptarea unor
metode de creativitate în grup.
Studiul de caz este o metodă străveche. Cazul poate fi reprezentat de o persoană, un
fenomen sau o situaţie. În funcţie de împrejurări, metoda poate fi adoptată atât în scopuri de
diagnostic cât şi de stimulare a creativităţii.
Studiul de caz (în latină casus = a cădea. "cădere") s-a născut din necesitatea găsirii
unor căi de apropiere a instruirii de modelul vieţii, al activităţii practicate, sociale sau
productive. Metoda studiului de caz mijloceşte confruntarea directă cu o situaţie reală,
autentică.
Studiul de caz se îmbina foarte bine cu jocul simulativ, cu interpretarea de roluri şi cu
dezbaterea de grup. "Se favorizează dezvoltarea capacităţii de anticipare, de a lua decizii
valabile, de a acţiona rapid şi corespunzător în situaţii excepţionale."
Adaptarea criteriului individual în evaluarea creativităţii lărgeşte aria de acţiune
începând de la vârsta preşcolară când este prezentă în universul copilăriei - definitorii fiind aici
descoperirea şi nu invenţia - descoperirea care semnifică un progres în evoluţia copiilor şi nu
neapărat o achiziţie cu valoare socială.
Trebuie identificat de timpuriu imensul zăcământ natural, care se află tezaurizat la
această vârstă creatoare cu mijloace adecvate.
Alături de joc este folosită în învăţarea pe arii de stimulare şi povestirea - metodă cu
impact considerabil ce reprezintă o expansiune orală urmărind atât înfăţişarea unor fapte,
evenimente, întâmplări îndepărtate în spaţiu şi timp şi surprinderea unor elemente de legături a
relaţiei cauză-efect.
Astfel, la secturul "Bibliotecă", povestirea bine utilizată de către educatoare poate fi o
sursă majoră de creativitate pentru copii, aceştia reuşind să îşi imagineze fapte şi întâmplări
dincolo de lumea lor concretă şi se dezvoltă sentimente de identificare cu anumite persoane.

78
"Din această cauză, valoarea acestei metode rezidă şi în creativitatea şi în tactul
pedagogic pe care educatoarea le posedă deoarece alegerea temei, claritatea expunerii,
asigurarea unui cadru emoţional sunt şi nu în ultimul rând definirea unui moment clar de
concluzionare şi rezumare a implicării afectiv-cognitiv-motivaţionale sunt atribute esenţiale
pentru succesul povestirii.,,
Metoda problematizării este o altă metodă în care actul şi bucuria descoperirii creează
şi întreţin o trebuinţă lăuntrică de cunoaştere, de autodepăşire.
Chiar de la grădiniţă copiii trebuie încurajaţi să înveţe despre lumea înconjurătoare
punând întrebări şi apoi să caute răspunsuri la propriile întrebări.
La colţul "Ştiinţă", prin intermediul unei abordări care înlesneşte descoperiri directe gen "pune
mâna şi vezi", copiii desfăşoară activităţi ştiinţifice dar în acelaşi timp reflectează asupra ceea
ce fac iar jocul în aceste situaţii este un mijloc de educaţie indirectă. Ch. Btihler arăta: "Copilul
care construieşte ceva cu material învaţă şi acceptă să-şi îndeplinească o datorie". Jucându-se
cu diferite obiecte şi materiale, în special cu jucării, copilului i se dezvoltă senzaţiile şi
percepţiile vizuale, tactil-kinestezice, auditive.

IV. 2. JOCURI ŞI ACTIVITĂŢI LA ALEGEREA COPIILOR ÎN


ARIILE DE STIMULARE

Activitatea de regândire a educaţiei preşcolarului nu reprezintă un răspuns de


conjunctură a reformei învăţământului românesc ci o opţiune clară şi distinctă în favoarea
redescoperirii copilului, a trebuinţelor sale.
Este promovată ideea participării active şi conştiente a copilului la activităţi, atenţia
fiind centrată pe copil, pe progresele lui, dar, în aceeaşi măsură şi pe procesul prin care
educatoarele sprijină aceste progrese.
În zona care îl interesează mai mult, copilul are posibilitatea să înveţe din propriile
acţiuni,activităţi şi observaţii,pot participa la activităţile din cadrul unei anumite arii fără
îndemnul şi la iniţiativa educatoareu,hotărând singuri cum să-şi folosească timpul.Ariile au un
mare rol dacă există global, trebuie însă bine delimitate, plasate fără a se deranja reciproc întro
uşoară asimetrie,dar cu foarte mare ordine în centrul fiecăreia.

79
Învăţând în cadrul ariilor de stimulare, se urmăreşte crearea unui nou model
educaţional, care-l va face pe copil să fie conştient de la grădiniţă că tot ceea ce se întâmplă în
viaţă este interdependent şi crearea unui mediu care asigură copiilor posibilitatea de a-şi asuma
anumite roluri pe măsură ce învaţă.
Tocmai prin aceste roluri diferite copiii îşi vor atinge scopurile stabilite:
- ca gânditori, copiii vor reflecta la acţiunile lor şi vor face conexiuni între cunoştinţele
noi şi cele anterioare;
- ca persoane ce rezolvă o problemă - copiii vor crea soluţii alternative la obstacolele
întâlnite în cale şi vor vedea problemele ca posibilităţi de descoperit;
- ca martori ai unei întâmplări, copiii îşi vor dezvolta deprinderile şi mijloacele necesare
pentru a comunica propriile observaţii şi idei;
- ca ascultători, copiii vor învăţa să-şi focalizeze atenţia în totalitate şi să devină
auditori activi şi atenţi în public;
- ca interlocutori, copiii îşi vor formula şi exprima propriile idei şi opinii pe diferite
căi;
- ca organizatori, copiii îşi vor planifica propriul studiu, asumându-şi răspunderea pentru
propriile decizii;
- ca parteneri, copiii vor învăţa să coopereze şi vor începe să ia în considerare şi
punctele de vedere ale celuilalt;
- ca prieteni, copiii vor învăţa să aibă încredere şi să îngrijească de ceilalţi, să-şi dea
seama că şi ceilalţi vor proceda la fel faţă de ei.
În aria de stimulare "Ştiinţă" care poate fi concepută gen laborator multifuncţional,
copilul îşi însuşeşte multe cunoştinţe. O mare influenţă trebuie să exercite asupra copilului
cadrul ambiental care să-i incite curiozitatea şi să-i producă plăcere. Acest cadru va fi amenajat
în funcţie de anotimp şi de tema de interes pe o perioadă determinată.
Obiectivele operaţionale urmărite în cadrul acestei arii sunt:
- să exploreze;
- să facă experimente simple;
- să descopere anumite caracteristici ale obiectelor;
- să ordoneze clasificănd, după criterii date, unele aspecte ale naturii specifice anotimpurilor
sau legate de viaţa unor plante sau animale;
- să formuleze întrebări şi răspunsuri corecte în funcţie de investigaţiile făcute.
În această zonă, copiilor li se oferă ocazii multiple de a lucra în grupuri mici şi de a
intra în contact unul cu celălalt, cu alte fiinţe şi cu mediul înconjurător, pe căi care să

80
promoveze respectul faţă de toate acestea. Copiii trebuie încurajaţi pentru a ajunge la concluzii
singuri, pe cont propriu, permiţându-Ie să explice în cuvinte de ce şi cum au ajuns la aceste
concluzii.
Aria de stimulare "Artă" le permite copiilor să arate cum gândesc, simt şi văd lumea,
exprimându-şi astfel potenţialul creator. Majoritatea copiilor iubesc această arie de stimulare
deoarece le permite:
- să-şi descarce excesul de energie şi anxietate;
- să exprime în limbaj plastic elemente diferite;
- să identifice culorile, nuanţele, materialele şi accesoriile folosite;
- să modeleze exersând diferite tehnici de lucru;
- să decupeze;
-să îmbine;
-să selecteze diferite obiecte;
- să utilizeze tehnici specifice lucrului manual (tăiere, lipire, suprapunere);
- să aprecieze frumosul în lucrările proprii şi în artă.
Pentru unii copii, arta poate însemna terapie: îi oferă posibilitatea să exprime creativ,
tot ceea ce în experienţa lui de viaţă nu poate fi formulat şi asimilat numai prin vorbire.
Ca în orice alt domeniu talentul are un rol important în interesul şi aptitudinea artistică
a copilului. Evaluarea creaţiei artisti ce a copilului trebuie să accentueze efortul pe care acesta
l-a făcut. Produsele artistice vor fi în funcţie de nivelul lui de dezvoltare. De aceea, o evaluare
constructivă va accentua energia şi ideile puse în crearea operei şi mai puţin opera în sine.
Copiii trebuie ajutaţi să îşi evalueze munca vor fi ajuţi să formuleze întrebări pentru
autoevaluare pentru a evita să facă judecăţi despre produse pentru a nu afecta încrederea în sine
şi creativitatea.
Desenul fiecărui copil este bine să fie comentat şi lăudat, pentru ceea ce s-a creat şi nu
pentru copilul în sine. Desenul, pictura, le evaluează eforturile creatoare; fiecare are o idee
specială. Se pot organiza expoziţii pentru a le arăta lucrările, mândri la prieteni, musafiri,
învăţători, educatori, părinţi.
Expunerea lucrărilor îi motivează pe copii şi este bine să fie puse la înălţimea lor ca să
le vadă de aproape şi să vorbească despre ceea ce au creat. "Prin artă se pot investiga, cunoaşte
şi evalua idei care vin din toate părţile lumii, astfel încât creativitatea şi flexibilitate sunt
mijloace de integrare în lume a copiilor.

81
La modelaj se poate lucra cu plastilină, aluat, pastă de hârtie şi se pot expune lucrările
pe rafturi. Temele realizate sunt diverse, cuprinzând toate ariile cunoaşterii, dar copiii trebuie
încurajaţi în realizarea de lucrări originale.
Tema: "Prăjituri năzdrăvane" - modelaj în aluat şi pictură.
Materiale: aluat preparat special pentru modelaj; acuarele (tempera); pensoane; apă;
şerveţele.
Sugestii de realizare: din aluat se pot modela "prăjituri" de diferite forme (hazlii) în
funcţie de preferinţele şi imaginaţia fiecăruia, apoi se pun la uscat. Când prăjiturile sunt uscate,
copiii le pictează, dându-Ie înfăţişări dorite de ei.
Exemplu: "Eroii poveştilor mele" - păpuşi din linguri de lemn.
Materiale: linguri de lemn; fire de aţă, lână, melană de culori diferite; carton colorat,
hârtie decupată, resturi de pânză, stofă (pentru îmbrăcăminte); carioca sau acuarele; aracet;
foarfece.
Sugestii de realizare: Se realizează chipul păpuşii pe partea nescobită a lingurii prin
desenarea elementelor feţei;
- părul - din fire lipite cu aracet;
- îmbrăcămintea se prinde pe lingură tot prin lipire sau cu acul, aceasta în funcţie
de personajul pe care-l reprezintă: Albă ca zăpada, PăcaIă, Scufiţa Roşie.
Eventuala pălărie sau căciulă se realizează din carton sau resturi de materiale
textile.
Aria "Jocuri de construcţie" oferă posibilităţi multiple de dezvoltare a copilului. Prin
aceste jocuri copilul se dezvoltă în domeniul socio-emoţional (afectiv), el exersează folosirea
în comun a lucrurilor şi cooperarea cu ceilalţi; planificarea în grup pentru atingerea unui
obiectiv comun; aptitudini de negociere, creativitatea, bucuria lucrului realizat.
- În domeniul fizic dezvoltă musculatura, coordonarea ochi - mână, dezvoltarea auto
controlului;
- În domeniul cognitiv - asimilarea unor concepte ca: mărime, formă, înălţime, greutate,
număr etc.;
- În domeniul limbajului: descrierea construcţiilor, comunicarea unor idei.
În aria "Jocuri de masă" - manipulând piesele acestor jocuri, copiii îşi dezvoltă
coordonarea, musculatura mică, capacitatea de discriminare vizuală, deprinderi de îmbinare,
triere, sentimentul de bucurie la realizarea unei sarcini etc.
În aria "Bibliotecă", jucându-se copiilor li se dezvoltă imaginaţia, se îmbogăţeşte
vocabularul ş.a.

82
În concluzie, desfăşurarea jocurilor pe arii de stimulare (de interes) este utilă şi
constituie un minunat prilej oferit în scopul satisfacerii sarcinii de ordin formativ, adăugând
continuu noi achiziţii personalităţii copilului, ce se conturează treptat, treptat, tot mai evident.
Pentru aceasta, trebuie creat climatul ambiental necesar desfăşurării jocurilor şi asigurat
materialul necesar; astfel se va oferi copiilor posibilitatea de a se mişca, să acţioneze, să
comunice între ei, ceea ce va duce în final la o bună colaborare în colectiv.

IV. 3
STIMULAREA CREATIVITĂŢII PRIN ACTIVITĂŢILE DE PICTURĂ
METODE ŞI TEHNICI

“Culoarea este viaţa, fiindcă o lume fără culoare se


înfăţişează moartă. Culorile sunt energii radiante care ne
influenţează pozitiv sau negativ.” (I. Şuşală, O. Bărbulescu)

Posibilitatea de a înţelege şi a simţi frumosul din artă, din mediul înconjurător, din viaţa
socială şi de a dezvolta aptitudinile de creaţie artistică, se realizează şi în grădiniţă. La vârsta
preşcolară educaţia estetică nu se poate separa de procesul de cunoaştere a realităţii, de
contactul direct cu obiectele şi fenomenele din mediul înconjurător. În vederea înfăptuirii
acestei educaţii, se ţine seama de particularităţile psiho-individuale, de posibilităţile de
percepere a frumosului de către copii mai ales de faptul că la vârsta preşcolară copiii au
tendinţa de a exprima în lucrările lor ceea ce văd, aud, că spiritul de imitaţie, dorinţa de
cunoaştere, tendinţa de a folosi creionul, culorile, nevoia acestora de continuă mişcare sunt
caracteristici ale vârstei preşcolare.
Având în vedere particularităţile menţionate, ca şi scopul şi sarcinile ce ne revin,
ase dirijează atenţia copiilor spre aspectele cunoscute lor din mediul înconjurător, în felul
acesta ei vor reuşi să realizeze în creaţiile lor aspecte deosebit de interesante, dându-le
posibilitatea să-şi manifeste aptitudinile cât şi dorinţele lor estetice.
În realizarea acestei idei am folosit activităţile de desen ori de câte ori a fost nevoie
chiar atunci când timpul este neprielnic pentru jocurile în aer liber.

83
Pictura constituie o activitate prin care jucându-se, copiii ne dau posibilitatea să
constatăm felul cum văd, cum înţeleg lumea, ce i-a impresionat mai mult din multitudinea
aspectelor văzute, ce le-a reţinut atenţia, să descoperim interesele şi năzuinţele lor. În acest
scop am căutat să le dezvolt interesul şi dragostea pentru activitatea de desen şi pictură,
folosind mijloace de realizare şi modalităţi de educare.
Am observat că la început preşcolarii ’’desenau’’ din dorinţa de a acţiona cu
creionul, cu culorile, de a trasa linii orizontale şi verticale fără ca mai înainte să-şi fi propus o
anumită temă, un anumit subiect, doar o simplă mâzgâleală. Uneori, motivau: ’’am desenat
ceva, ce ştiu eu’’ şi după multe insistenţe îmi spuneau că este o minge sau hăinuţă, ceea ce de
fapt îşi doreau.
Pentru a le trezi interesul pentru pictură, am început mai întâi cu exerciţii de desen,
încercând mai multe procedee. În loc de tablă am folosit colile mari de hârtie albastră, pe care
ei au mâzgâlit, ceea ce au văzut, ceea ce şi-au imaginat, apoi am schimbat colile albastre cu
cartoane albe, pe care au desenat cu creioane negre şi colorate, ca numai după aceea să le dau o
anumită temă, un obiect şi numai după aceste exerciţii de desen am trecut la activităţile de
pictură.
După câteva activităţi în care am făcut exerciţii de preparea culorilor şi combinarea
lor, după preferinţa fiecăruia, în scopul redării expresive a imaginaţiei, am trecut la
desfăşurarea unor activităţi de pictură cu teme propuse de mine. Toate aceste modalităţi de
lucru le-am făcut din dorinţa de a le stimula imaginaţia pentru o astfel de activitate, ei lucrând
nestingheriţi au reflectat în picturile lor obiecte şi fenomene din realitatea înconjurătoare.
Îndată ce activitatea a luat sfârşit, le-am cerut să verbalizeze ceea ce au realizat şi să motiveze
lucrarea proprie. Din răspunsurile primite mi-am dat seama de bogăţiile imaginţiei lor, sau de
sărăcia acesteia, de volumul cunoştinţelor pe care-l posedă fiecare copil din grupă.
Odată formată părerea mea despre posibilităţile lor de realizare, am început o
activitate dirijată. Am căutat să le pun la îndemână foi mai mici de bloc, le-am dat o temă
anumită, le-am cerut de pildă să picteze fiecare unde lucrează părinţii lor. Copiii au desenat o
roabă, şi o mistrie, un bloc, o maşină, un tractor, fapt ce denotă că ştiu ceea ce lucrează părinţii
lor.
O altă modalitate prin care am căutat să le îmbogăţesc cunoştinţele copiilor pe care
le pot transpune cu uşurinţă în picturile au fost plimbările în jurul grădiniţei. Cu această ocazie
copiii au observat că toamna frunzele copacilor încep să se îngălbenească, ruginesc, cad, altele
mai sunt încă verzi. Le-am cerut să strângă frunze ca să le ducem în grădiniţă. Acţiunea aceasta
mi-a dat posibilitatea să constat că preşcolarii au preferinţe pentru anumite culori, deoarece

84
unii au adunat numai frunze galbene, alţii verzi şi câţiva frunze cu un colorit diferit. Într-o
activitate le-am cerut să pictăm un parc şi să realizăm şi noi culori asemănătoare, apropiate de
culorile frunzelor adunate de ei. Pentru realizarea acesteia le-am pus la îndemână acuarele şi le-
am dat şi model câte o frunză, atrăgându-le atenţia să folosească foarte puţină apă. Pentru
culorile frunzelor de toamnă, de pildă, i-am învăţat să combine culoarea galbenă cu culoarea
maron. În primele activităţi n-am obţinut rezultate mulţumitoare, copiii foloseau foarte multă
apă, pensula era prea încărcată cu culoarea dorită.Treptat, copiii au reuşit să se deprindă cu
combinarea culorilor, cu realizarea temelor date şi astfel am ajuns la executarea unor desene şi
picturi originale, cu un colorit care uneorimă impresiona şi pe mine
Pentru eficienţa activităţii plastice şi pentru influenţarea capacităţii creatoare a
preşcolarilor, am aplicat şi altă modalitate: am dat copiilor foi pe care era se afla conturul unei
fetiţe. Copiii urmând să coloreze cu acuarele îmbrăcămintea, încălţămintea, cu culorile lor
preferate.
Pentru a asigura exprimarea cât mai complexă a personalităţii copiilor în propriile
lucrări şi pentru a stimula capacitatea de exprimare liberă a impresiilor lor, le-am propus să
picteze curtea cu flori din faţa grădiniţei fie pe timp primăvară, vară, fie pe timp de toamnă.
Am constatat că foarte mulţi copii si-au ales primăvara, realizând trandafirii înfloriţi şi toamna,
crizanteme cu frunze galbene, ruginii, maro.
Activităţile de pictură ne dau posibilitatea să le dezvoltăm copiilor gustul estetic, sa-
i iniţiem în tehnica picturii şi a combinării culorilor şi să-i obişnuim cu limbajul plastic.
Cu cât se va solicita mai mult efortul intelectual şi creativ al copiilor în procesul didactic,
cu atât va creşte şansa dezvoltării personalităţii creatoare a preşcolarului.
Modernizarea continuă a procesului instructiv-educativ, impune ca strategiile aplicate
să fie cât mai riguros selectate şi într-o formă accesibilă, novatoare. Prin folosirea diversificată
a metodelor, se urmăreşte eludarea monotoniei, plictisului, rutinei, deschizând în sufletul
copilului dorinţa de învăţare într-un mod eficient şi creativ.
Învăţarea activă are la bază implicarea copilului în procesul de învăţământ
transformându-l într-un coparticipant la propria instruire şi educare. Prin accentuarea
caracterului formativ educativ a tuturor strategiilor se contribuie la dezvoltarea potenţialului
individual, a capacităţii de a opera cu informaţiile asimilate, de a le aplica în practică, la
dezvoltarea capacităţii de a investiga de a căuta soluţii situaţiilor problemă.
Metodele noi interactive se bazează pe cooperarea dintre copii în timpul unei activităţi.
Ei trebuie să relaţioneze unii cu alţii astfel încât responsabilitatea individuală să devină
presupoziţia majoră a succesului.

85
Metode folosite în stimularea creativităţii copiilor:
Metoda brainwriting sau 6/3/5 este o metodă interactivă de grup de stimulare a
creativităţii.
Presupune un număr de 6 copii care enumeră 3 soluţii, pe care le va nota educatoarea pe
o foaie, pe parcursul a 5 minute, rotindu-se foaia pe care desenează sau spune fiecare cele 3
idei, în aşa fel încât fiecare foaie să treacă pe la toţi cei 6 participanţi, obţinându-se în final o
multitudine de soluţii, variante, idei.
Metoda poate fi aplicată în mai multe variante, în funcţie de o serie de criterii. Grupul
creativ poate conţine membri obişnuiţi ai grupului natural neselecţionaţi după criterii creative.
În acest caz se pot admite chiar şi două sau o singură soluţie la fiecare rotire. Dar poate
fi constituit şi din membri selecţionaţi pe criterii creative, în acest caz solicitându-se minimum
3 variante de soluţii la problema de rezolvat şi rapiditate mai mare. În această variantă, într-un
timp scurt se obţin un număr de idei 6x3x5 = 90.
Exemplu – Artă – Desen: „În vacanţă”
Obiectiv: Stimularea creativităţii de grup a copiilor. Copiii sunt împărţiţi în grupe de
câte 6.
Material folosit: Coli de hârtie, creioane colorate.
Sarcina jocului: Reprezentarea prin desen a unor elemente care să ilustreze o tema,
continuând şi compltând totodată desenul copiilor.
Desfăşurarea jocului: Copiii sunt împărţiţi în grupuri de câte 6. Fiecare copil al
grupului îşi alege câte o culoare cu care va lucra, diferită de a celorlalţi 5 colrgi de grup.
Educatoarea prezintă jocul: Astăzi, la Centrul Artă vom desena tema „În vacanţă”.
Fiecare copil să se gândească care vor fi primele 3 elemente care vor alcătui desenul lui. După
ce veţi desena cele trei elemente, daţi foaia colegului din dreapta pentru „ a citi „ desenele şi
pentru a continua desenul vostru.
Astfel se alternează activitatea individuală cu cea de grup. Foile se deplasează apoi de
la stânga la dreapta până ajung în poziţie iniţială. Fiecare copil, când primeşte coala colegului
din stânga sa , priveşte desenul, identifică elementele desenate şi încearcă să adauge altele, să
le completeze ori să le modifice creativfără a se depărta de tema redată de colegul său.
Se urmăreşte ca schimbul de fişe să se facă în ordinea stabilită, respectându-se regula.
Notează implicarea fiecărui copil în realizarea temei. Fiecare lucrare realizată va reprezenta o
subtemă a temei prezentate la începutul activităţii. Copiilor li se solicită să găsească un titlu
care să definească conţinutul desenului. Exemplu: „În vacanţă, la bunici”, „La mare”, „În

86
tabără”. Deoarece fiecare copil desenează cu o singură culoare, educatoare are o evidenţă clară
a contribuţiei fiecăruia în realizarea temei.
Prin metoda brainstorming (asalt de idei, furtună în creier) se stimulează
creativitatea în grup , constituie o tehnică de descoperire a noului, în scopul dezvoltării
creativităţii preşcolarilor.
Brainstorming-ul oferă posibilitatea manifestării libere, spontane a imaginaţiei
membrilor grupului, creşte productivitatea creativităţii individuale ca urmare a interacţiunii
membrilor şi a acţionării lor într-o soluţie de grup.
În aplicarea metodei trebuie parcurse mai multe etape.
Etapa pregătitoare cu cele 4 faze:
a). faza de investigare a membrilor grupurilor şi de selecţionare a acestora în vederea
constituirii grupului creativ;
b). faza de antrenament creativ care constă în organizarea şi familiarizarea cu tehnicile;
c). faza de pregătire a şedinţelor de lucru în care se aranjează sala de grupă, se alege
momentul zilei, se verifică materialele necesare, se anunţă copiii regulile, fazele, durata
intervenţiei fiecărui copil, precizându-se faptul că fiecare spune o singură idee chiar dacă în
minte are mai multe, luându-se cuvântul pe rând. Se admite intervenţia numai celor care preiau
ideea şi o continuă.
d). faza productivă a grupului de creativitate, în care se manifestă asaltul, furtuna
creierului; copiii nu critică, nu lungesc durata exprimării, încearcă să emită cât mai multe idei
proprii noi, să dezvolte ideile colegilor, să analizeze, să-şi imagineze.
Cadru didactic nu are voie să emită idei, să comenteze. El intervine numai când nu se
respectă regula, reformulează sau repetă sub formă de clarificare sinteză. Are rol de a încuraja,
stimula, coordona, dirija activitatea creatoare a grupului.
Brainstormingul stimulează creativitatea în grup, spiritul competitiv şi are efecte
psihologice incontestabile: creşte încrederea în sine şi în alţii, produce plăcere personală, creşte
spiritul de iniţiativă.
Tehnica viselor – este o metodă bazată pe meditaţie, în care copilul îşi exersează
imaginaţia, învăţând să se gândească la viitor, să se proiecteze pe sine într-o altă locuinţă, la
şcoală, la o altă vârstă.
Obiectiv: Stimularea imaginaţiei şi înţelegerea evoluţie personale şi a mediului social. Grupa
de copii va fi organizată în 4 grupuri.
Sarcina didactică: În cadrul temei „Satul nostru” fiecare copil îşi va imagina cum va arăta
localitatea natală când va fi mare.

87
Grupa 1. „Lingviştii”:Realizaţi un text de 5-7 propoziţii în care să descrieţi localitatea voastră
în viitor.
Grupa 2.”Constructorii”: Construiţi satul vostru aşa cum vă imaginaţi că va fi, când veţi fi voi
mari.
Grupa 2: „Desenatorii”: Desenaţi cum vreţi să arate oraşul vostru, când veţi fi mari.
Grupa 4: „Actorii”: Închipuiţi-vă că aţi crescut mari şi sunteţi actori păpuşari. Prezentaţi un
program artistic la Teatru de păpuşi din localitatea voastră.
Copiii îşi imaginează în grup, colaborează pentru rezolvarea sarcinii de lucru.
Educatoarea stimulează copiii în funcţie de grupa în care colaborează, sugerând diverse
procedee: să amplifice, să diminueze, să schimbe aşezarea spaţială, să multiplice etc., să
efectueze combinaţii care să modifice spectaculos rezultatul.
Când toate echipele şi-au terminat lucrul, îşi prezintă pe rând creaţiile. Se cere copiilor
cât mai multe detalii şi se apreciază cantitate elementelor schimbate, rodul imaginaţiei copiilor.
Apoi educatoarea lansează o altă temă: „Gândiţi-vă ce poate fi realizat cu adevărat din
ceea ce voi aţi proiectat în viitor.”Timpul la dispoziţia copiilor este măsurat cu o clepsidră. Din
nou, fiecare grup prezintă soluţiile viabile în funcţie de timpul transpunerii în realitate.
Avantajele metodei:
- stimulează imaginaţia şi creativitatea;
- impune stabilirea unei legături între lumea reală şi cea imaginară, dezvoltă
simţul realităţii;
- dezvoltă gândirea creativă;
- stimulează buna dispoziţie.
Trebuie avută în vedere eliminarea factorilor care blochează manifestarea creatoare a
preşcolarilor.
O condiţie importantă este să nu se supraîncarce programul unei zile prin planificarea în
cadrul etapelor a unui număr mare de activităţi desfăşurate în grupuri, şi să lase libertate în
formarea grupurilor şi alegerea partenerilor de joc, materialelor şi tematicilor. Autoritatea,
relaţiile reci, indiferente ale cadrului didactic produc blocaje. Neîncrederea în forţele proprii,
starea de teamă de a comunica a copiilor, descurajarea ideilor de către cadrului didactic,
rigiditatea metodologică, conduc la instalarea elementelor de blocaj.
Pentru a reuşi să stimuleze creativitatea preşcolarului, educatoarea trebuie să fie model
de creativitate, să cunoască şi să stimuleze potenţialul creativ al fiecărui copil, să recurgă la
creativitatea în grup.
În realizarea temelor propuse am folosit principalele teme de limbaj plastic:

88
- punctul plastic, pe care copilul îl multiplică, îl concentrează sau îl risipeşte egal sau
inegal, pe suprafaţa de lucru;
- linia- copilul învaţă să exprime prin linie energie, mişcare, spaţialitate; copilul este
obişnuit în lucrările plastice că linia se obţine din înşiruirea punctelor strânse unul
lângă altul;
- pata de culoare se formează când se strâng mai multe puncte unele în altele;
În stimularea creativităţii copiilor preşcolari prin activităţile de pictură şi desen un rol
important îl au şi tehnicile de lucru folosite de educatoare. În lucrările realizate am îmbinat
elementele de limbaj plastic cu cele de tehnică:
Una dintre aceste tehnici este dactilopictura. Mâna lucrează firesc prin contactul tactil
cu apa, cu materialele pe care copiii le folosesc. Stimulându-se posibilităţile de exprimare
artistică, prin metode, mijloace de expresie, copiii realizează în dactilopictură legile de bază ale
unei lucrări, ale unei compoziţii. Prin simbolurile grafice reflectate în dactilopictură, prin
libertatea în alegerea temei, copiii preşcolari transpun în culoare bogăţia informaţiilor de care
dispun şi cu care operează, dau libertate memoriei cromatice şi figurative. În dactilopictură li
se dă libertatea să-şi aleagă terna, apoi sunt îndrumaţi să-şi aleagă materialul (foaie de hârtie,
faianţă, pietre, lemn), să se gândească ce ar dori să picteze pe suprafaţa aleasă. Prin contactul
mâinii direct cu hârtia, copiii încep de la grupa mică să ştie cum să-şi dozeze efortul la apăsare,
ating uşor hârtia, cu mişcări fine ale degetelor şi ale mâinii întregi.
În dactilopictură se pot folosi toate cele cinci degete ale mâinii drepte. Folosind această
tehnică, mâna copilului capătă o mare flexibilitate, o mai mare siguranţă, iar muşchii mici ai
mâinii se dezvoltă şi se întăresc.
Această tehnică de lucru are darul de a trezi interesul copiilor pentru activitatea de pictură,
stimulându-le independenţa şi creativitatea.
Tehnica picturii cu pastă de dinţi Tehnica este asemănătoare cu cea a dactilopicturii,iar
copiii primesc aceleaşi indicaţii privind modul de execuţie şi păstrarea acurateţei foii.
Copiii pot lucra şi folosi pensoane cu părul mai aspru şi scurt. Urma lăsată de pasta de
dinţi este frumos conturată.
Dar cu pastă de dinţi copiii pot lucra şi pe foi negre diferite teme: ,,Ninge cu fulgi
mari”, ,,Orasul iarna’’
Tehnica şabloanelor aplicate prin folosirea sitei - Şablonul se confecţionează de
preferinţă dintr-un material plastic, care nu absoarbe vopseaua, se aplică materialul dorit apoi
se aşează sita de sârmă, peste care cu ajutorul unei periuţe de dinţi se trece vopseaua în

89
prealabil pregătită pe toată suprafaţa materialului, rămasă liberă prin aplicarea şablonului. Apoi
se ridică uşor sita şi şablonul de pe material, rămânând astfel silueta modelului dorit.
Alte posibilităţi de îmbogăţire a fanteziei copiilor oferă tehnica stropitului prin sită şi
şabloane. Pe suprafaţa de decorat se aplică şablonul decupat din hârtie simplă de ziar sau fel de
fel de obiecte (chei, cuie, frunze), prin mutare repetată, după fiecare strat de vopsea suflată se
obţin efecte de umbră, de îndepărtare şi apropiere a siluetelor.
Având în vedere faptul că la vârsta preşcolară copiii au tendinţa de a exprima în
lucrările lor ceea ce văd, aud, că au un deosebit spirit de imitaţie, dorinţă de cunoaştere,
tendinţă de a folosi creionul, culorile, au nevoie continuă de mişcare, se poate folosi de
asemenea şi tehnica ”Suprapunerea" sau "Pata de culoare".
De exemplu, pe foaia de hârtie li se precizează copiilor să facă două pete de culori
diferite, aşezate una peste alta. Se îndoaie apoi pe marginea petelor foaia pe verticală, se
muchiază şi se presează. Deschizând foaia se cere copiilor să verbalizeze pictura obţinută.
Astfel, aceeaşi pictură are 3-4 înţelesuri - seamănă cu un fluture, o frunză de trifoi cu 4 foi, o
floare, o pasăre. Această tehnică îi pune pe copii în situaţia. de a-şi imagina conturul unui
obiect sau fiinţe ce trebuie realizată, stabilind caracterul analitic sau sintetic al gândirii
acestora.
Tehnica ştampilelor (din cartofi) Pentru aceasta se folosesc cartofi mai mari şi proaspeţi.
Se taie cartoful în două jumătăţi. Cu vârful cuţitului se desenează pe suprafaţa lui modelul
dorit. Cu ajutorul cuţitului trebuie scos modelul în relief. Pe ştampila rezultată astfel se aplică
cu pensula tempera şi se ştampilează pe materialul dorit. Dacă se realizează un model cu mai
multe culori (pe acelaşi cartof) se va colora fiecare element în culoarea cerută, important este
ca înainte de a da cu culoare pe cartof acesta să fie bine şters.
Această tehnică se poate aplica teme ca "Rochiţa păpuşii" sau "Decorăm şerveţelul",
copiii realizând lucrări frumoase şi interesante.
Pentru folosirea acestei tehnici se mai pot confecţiona ştampile din dopuri de plută, care
au o mai mare durabilitate decât cele din cartofi care se pot folosi o singură dată.
Cu ajutorul ştampilelor din plută, prin repetare, alternare şi simetrie se pot crea motive
noi, care dezvoltă orientarea în spaţiu a copiilor (aproape, departe, sus, deasupra, lângă) am
folosit-o mai ales pentru lucrări colective; suportul ştampilei este variat ceea ce generează
receptivitatea copilului pentru posibilităţile oferite de natură.Ex. “Primăvara”, “Copac cu mere
roşii”.
Gumele de şters sunt un material ideal pentru realizarea unor ştampile. Astfel, se pot
realiza motive mai pretenţioase ca animale sau plante stilizate, cifre, figuri geometrice.

90
Tehnica tamponului mijloceşte fuzionarea culorilor şi oferă copilului libertate în
alegerea culorilor. Ex. “Copac cu frunze ruginii”, “Legume şi fructe de toamnă”, “Flori şi
fluturi pe câmpie”.
Cu ajutorul tamponului umezit se ia vopseaua direct de la butonul de acuarelă şi prin
tamponarea repetată se obţin efecte sub formă de peisaje sau decoraţiuni, tapete, covoare.
O altă tehnică executată cu uşurinţă de către copii este tehnica pensulei aplicate. Se
foloseşte acuarelă direct din cutie. Cu o pensulă groasă îmbibată în culoare se aplică pe
suprafaţa de decorat pete, amprente ale pensulei groase.
Prin aplicare repetată în funcţie de modelul dorit se pot obţine elemente florale sau
peisaje.
Tehnica picturii pe lipici - Se aplică pe foaia de decorat un strat subţire de lipici peste
care - cu ajutorul unei pensule groase - se pune vopseaua în culoarea dorită. Apoi, cu ajutorul
unui beţişor, coada pensulei sau cu degetul se gravează fel de fel de omamente ca: linii cercuri
sau alte desene. Această lucrare trebuie executată până nu se usucă stratul de lipici. Efectele
astfel obţinute se pretează pentru decorarea unor suprafeţe mai mari, de exemplu, hârtie pentru
ambalarea unor cadouri, mape, etc.
Pictura cu palma - Se unge palma cu un strat de vopsea mai concentrată şi aplicând-o
apoi pe suprafaţa de decorat, se obţine o pată care sugerează un model oarecare, ce poate fi
completat cu ajutorul dactilopicturii sau chiar cu pensula, obţinându-se astfel diferite imagini
ca, de exemplu, un cocoş. Aplicând palma de mai multe ori în acelaşi loc şi învârtindu-se în
acelaşi timp foaia de hârtie se obţin efecte sub formă de floare, de soare sau alte imagini.
Tehnica conturului permite ordonarea elementelor compoziţionale; conturul şi culoarea
se susţin reciproc. Ex. “Coşuleţul cu ouă de Paşti”, “Vaza cu narcise”.
Tehnica scurgerii şi suflării culorii dezvoltă sensibilitate pentru armonia cromatică. Ex.
“Câmp cu iarbă şi cu flori”, “Albumul”.
Tehnica plierii hârtiei: Se realizează astfel: peste petele de culoare puse cu pensule
groase pe jumătate din suprafaţa hârtiei se pliază hârtia pe jumătate şi se netezeşte cu mâna
pentru a presa culorile aflate între foi. Astfel, se obţin două forme spontane identice, aflate faţă
în faţă. . Exemple de activităţi: „ Abracadabra, vrăjitorie de culori”, „Floarea”, „Fluturaşul”.
Pictura cu trestia sau paiul: se picură mici pete de culoare pe hârtie cu ajutorul pensulei
sau a unui burete. Se ţine paiul deasupra hârtiei, orientat în direcţia se doreşte sa meargă
pictura. Se suflă prin pai, iar culoarea se va întinde pe hârtie. Copiii vor obţine astfel structuri
atractive şi creative. . Exemple de activităţi: ”Tufişuri”, „ Foc de artificii”

91
Pictura cu sfoara. După ce s-a pus o cantitate mică de vopsea în mijlocul unei foi,
copilul se foloseşte de o sfoară pentru a elimina vopseaua şi a realiza un desen; se trage sfoara
de la un capăt, după ce a fost aşezată într-o anumită formă peste pata de culoare fluidă între
două foi. . Exemple de activităţi: „Forme fel de fel”, „Vârtejuri”
Pictura cu buretele: se taie buretele în bucăţi mici, uşor de manevrat. Există mai multe
moduri în care copiii pot să le utilizeze:
• se înmoaie buretele în cutia cu culoare, apoi se trece cu el, în trăsături largi, peste
hârtie;
• se pictează o latură a buretelui cu pensula, apoi se utilizează această latură pictată ca o
ştampilă;
• se udă hârtia şi se întinde pe masă; utilizând un beţişor sau o pensulă, se picură pe
hârtie mici pete de culoare; acestea se absorb cu bucăţi de burete de diferite forme; va
rezulta o structură interesanta pe care copiii o vor realiza în mod creativ, putându-i da
diferite interpretări.
Tehnica desenului decorativ cu ajutorul pieptenului. Se pregăteşte pe o plăcuţă de
faianţă, tempera sau guaşă nedizolvată, adică concentrată. Cu ajutorul unei periuţe de dinţi se
ung dinţii pieptenului care se trag pe suprafaţa de decorat realizând astfel dungi (orizontale,
verticale, oblice, valuri), după inspiraţia fiecăruia şi după felul cum este mânuit pieptenele.
“Covorul”, “Copacul”
Tehnica desenului cu lumânarea - În acest scop se folosesc lumânările pentru pomul de
iarnă sau chiar lumânările obişnuite. Cu ele se poate desena pe foaia de bloc. Dacă lumânarea
este colorată – de exemplu roşie sau albastră - se vede urma ei pe hârtie; dacă este albă, urma ei
este văzută atunci când hârtia este aşezată în lumină. După terminarea desenului se pictează
toată suprafaţa hârtiei cu acuarelă în culori tari (roşu, maro sau albastru închis). Pe conturul
desenat cu lumânarea, culoarea nu se prinde şi astfel desenul apare alb sau colorat mai deschis
pe fondul colorat închis. Teme: „ Peisaj de iarnă”, „ Plecarea berzelor”
Activitatea subtilă ce combină intuitivul cu raţionalul, cere copilului implicat în sfera
artisticului un uluitor ansamblu de însuşiri, prin intermediul cărora devine o strălucită prezenţă
în conştiinţa, adeseori grăbită, a lumii.
Tehnica fluidizării - Pentru înţelegerea şi însuşirea procedeului tehnic de fluidizare, se
propune colorarea rapidă a unei foi - care a fost mai întâi umezită pe toată suprafaţa ei – se
porneste de la întrebarea: Ce se poate întâmpla cu o culoarea pusă pe o foaie umedă?

92
Preşcolarii încearcă să afle , să descopere, sau pentru fuzionarea a două pete de culori umede le
propunem ca aplicaţie jocul culorilor înftăţite.
Este necesar, în forme simple, chiar de la grădiniţă în activităţile artistico-plastice,
iniţierea pe copiilor în folosirea şi cunoaşterea elementelor de limbaj specific, parcurgerea
etapelor fazei de creaţie:
1). Etapa de pregătire;
2). Etapa de incubaţie - de încercare (îl conducem şi-l determinăm pe copil să-şi pună
întrebări, să caute lucrând);
3). Etapa de iluminare (se opreşte la o idee) - actul de decizie;
4). Materializarea ideii;
5). Verificarea, aflarea unor date - pe baza unor elemente cunoscute (cu sprijinul
educatoarei)
Copilul este părtaş să descopere cu bucurie lucruri frumoase în lucrarea sa,
conştientizândui-Ie, ele devin achiziţii valoroase.
Caracteristic pentru preşcolarii mari este şi faptul că în procesul imaginaţiei apare o
orientare către un anumit scop, deci o anumită intenţionalitate. Apare totodată clar preocuparea
copiilor de a-şi alege materialele şi uneltele cele mai adecvate scopului pe care-l urmăresc.
În cadrul activităţilor artistico-plastice este necesar ca preşcolarii să aibă posibilitatea să
se manifeste liber, fără teama de a greşi, de a li se face imediat aprecierea critică.
Se recomandă "amânarea evaluării" până la finalizarea lucrărilor, iar când se fac
aprecieri, să se facă în contextul unui climat stimulativ, fiindcă observaţiile critice făcute în alte
momente stânjenesc spontaneitatea creatoare a copiilor. În felul acesta se poate cultiva
îndrăzneala, independenţa, originalitatea.
Activitatea subtilă ce combină intuitivul cu raţionalul, cere copilului implicat în sfera
artisticului un uluitor ansamblu de însuşiri, prin intermediul cărora devine o strălucită prezenţă
în conştiinţa, adeseori grăbită, a lumii.

IV. 4. TESTE ŞI PROBE DE EVALUARE A CREATIVITĂŢII

93
Copilul preşcolar este prin natura sa un creativ, datorită imensei sale curiozităţi, a
freamătului permanent pentru a cunoaşte tot ceea ce se petrece în jurul său; peste tot ceea ce îl
împinge pe copil spre acţiune este activitatea creatoare şi numai după ce a câştigat o cunoştinţă
şi şi-a împăcat curiozitatea începe cealaltă activitate plăcută, a copilului care devine
descoperitor.
În cadrul probelor de evaluare a creativităţii se urmăreşte flexibilitatea plastică, felul
cum aceasta dobândeşte expresie în desenele copiilor.
Se ştie că în evoluţia lor desenele preşcolarilor parcurg o cale laborioasă şi ating diverse
niveluri. De la creionări incoerente, adevărate mâzgălituri, se ajunge la desenele spontane care
constituie creaţia expresivă şi apoi la cea productivă ca o realizare a imaginaţiei grafice.
Pentru copil desenul constituie un important mijloc de reflectare a realităţii. Unii
psihologi echivalează desenul cu un limbaj pictografic, în sensul că "preşcolarul scrie cu
figuri,, .
Desenul este acel limbaj al liniilor şi culorii, al semnelor şi reprezentărilor grafice, prin
intermediul cărora, lipsindu-i deocamdată cuvintele, copilul îşi exprimă percepţiile, emoţiile,
dorinţele şi nevoile, într-un cuvânt, universul propriu pe care îl "recreează" în permanenţă sub
aspectul semnificaţiei subiective.
Date fiind aceste caracteristici ale desenului, ele exprimă, mai mult prin conţinut decât
prin forma de realizare, cel mai profund personalitatea copilului, nivelul dezvoltării sale
cognitive, afective, sociale şi morale. Tocmai de aceea, pentru o educatoare desenele sunt o
"fereastră deschisă" către preocupările, motivaţiile, înclinaţiile şi nevoile prezente ale copilului,
precum şi către interesele, aptitudinile şi talentele sale viitoare. Aceasta, mai ales, dacă
desenele sunt evaluate după criteriul flexibilităţii plastice, grafice-figurale.
Este foarte important să dispunem de tehnici de psihodiagnoză, de instrumente de
testare şi, implicit, de exersare a acestei variabile a gândirii creative, care operează cu grafisme
la modul inventiv şi original.
După cum se pronunţă un mare psiholog "... orice intervenţie presupune o combinare
mintală de scheme"iar caracterul creativ al invenţiei rezidă în "combinări originale". Pornind
de aici, se poate admite că testarea flexibilităţii se poate face prin cotarea "combinărilor
mintale originale" prezente în desenele copiilor. Nu este vorba, aşadar, de a stabili calitatea
desenelor "în sine" drept modalităţi ale expresiei grafice.

94
Problema care se pune este de a stabili indicii flexibilităţii, combinările originale, care
apar în desenele copiilor, pentru a putea măsura nivelul lor de creativitate. Problema dificilă
este măsura intervenţiei ei pentru a nu stânjeni libertatea de expresie creativă a copilului.
Dezvoltarea activ recreativă a copilului se produce numai atunci când sunt valorificate
resursele lui naturale. Aceste resurse îmbracă forma unor impulsuri, tendinţe, nevoi şi dorinţe,
la început, de a lauri ceva prin mişcare, cânt, iar mai apoi de a se exprima prin povestiri, prin
realizarea unor produse folosind hârtia şi creionul, materialele de construcţie, plastilina.
Exersarea progresivă a factorilor intelectuali ai creativităţii se poate realiza folosind
modelul tridimensional al intelectului ca o taxonomie, formularea obiectivelor pegagogice ce
au în vedere valorificarea potenţialului creativ având ca punct de plecare gândirea divergentă,
considerată prin definiţie, ca o premisă a creativiăţii. Pentru a opera cu componentele
intelectuale ale modelului lui Guilford, am folosit un sistem de coduri, corespunzătoare fiecărui
element:
OPERAŢII CONŢINUTURI PRODUSE
Co-cogniţie F-figural U-unităţi
M-memorie Si-simbolic Cl-clase
Gc-gândire convergentă Se-semantic R-relaţii
Gd-gândire divergentă C-comportamental S-sisteme
E-evaluare T-transformări
I-implicaţii
Se consideră că, folosind această taxonomie, pot fi construite sarcini de lucru şi situaţii
didactice cu cerinţe creative pentru fiecare disciplină. Michele Shea a “definit” creativitatea
astfel:”creativitatea înseamnă să vezi ceea ce încă nu există.Trebuie să afli cum s-o transpui în
realitate şi astfel devii un partener cu Dumnezeu”. Aceste jocuri- exerciţiu sunt o încercare în
această direcţie:
EDUCAREA LIMBAJULUI - GRUPA PREGĂTITOARE:
Gd.Se.U.-Găsiţi cât mai multe cuvinte,formate cu prefixul re-; exemplu: relua, revedea,
reauzi, reciti etc;
Gd.Se.Cl.- Pornind de la cuvântul floare şi “ alintându-l”, găsiţi cât mai multe
diminutive:floricică ,floricea, florişoară etc.;
Gd.Se.R.-Găsiţi cât mai multe cuvinte care să ne arate însuşirile unui obiect.
Exemplu: floare: albă, mică, parfumată, gingaşă, minunată etc. Este stimulată fluiditatea şi
flexibilitatea verbală.
Gd.Se.R.- Pornind de la un cuvânt dat de mine, cer copiilor să găsească cuvinte care
exprimă acţiuni ale obiectului desemnat. Apreciez răspunsurile care nu repetă soluţiile

95
colegilor. În variantă, cuvântul nucleu este dat de unul din copii. Exerciţiul cultivă fluiditatea şi
originalitatea.
Gd.Se.S.- Lanţul propoziţiilor:pornind de la o propoziţie prezentată de mine, fiecare
copil formulează o altă propoziţie, legată prin înţeles de cea dată. Fiecare copil poate să
intervină ori de câte ori doreşte, fără a împiedica însă, participarea celorlalţi. Sunt acceptate şi
propoziţiile care se bazează( dar nu le reproduc) pe cele exprimate anterior. În exericiţiile
următoare se porneşte de la o propoziţie formulată de un copil. Exerciţiul cultivă fluiditatea şi
originalitatea gândirii.
Gd.Se.T.- Se cere copiilor să spună două cuvinte care le vin în minte. Cele două
cuvinte sunt asociate, în relaţii diferite.Exemplu: păpuşă, grădină;
- păpuşă în grădină;
- grădina păpuşii;
- grădină cu păpuşă;
- păpuşă cu grădină;
Se formulează propoziţii care pot fi punctul de plecare pentru scurte povestiri. Exerciţiul
dezvoltă capacitatea de a face asocieri şi dezvoltă imaginaţia.
Gd.Se.I-Continuarea poveştii dincolo de finalul ei: mobilizez copiii să continue
povestea “ce se întâmplă după?”; (ce fac capra şi iedul cel mic,după ce moare lupul?; Ce face
Scufiţa Roşie după ce vânătorul îî vine de hac lupului?Ce fac fraţii Elizei după ce sunt
transformaţi din nou în oameni? etc.
Gd.Si.U.-Spuneţi cât mai multe nume(prenume), care să înceapă cu litera A(un sunet
dat);
- Găsiţi cuvinte noi, prin schimbarea sunetului iniţial, în cuvinte date: nas, pas, vas,
ras; sac, mac, rac, lac.Se cultivă flexibilitatea şi fluiditatea gândirii.
PROBE DE EVALUARE A CREATIVITĂTII
- testul pentru flexibilitate şi originalitate
• Spune cât mai multe propoziţii despre imaginea pe care o vezi;
• Povesteşte cum ţi-ai petrecut ziua de naştere;
• Spune cât mai multe cuvinte care încep cu sunetul „r”;
- testul pentru flexibilitate şi mobilitate
• Spune ce faci ca să-ţi potoleşti setea când nu curge apa la robinet;
• Construieşte cu ajutorul beţişoarelor cât mai multe pătrate (triunghiuri);

96
• Găseşte toate posibilităţile de combinare a culorilor în realizarea temei „Covoraş pentru
camera păpuşii” , „Rochiţa păpuşii"

- testul asemănărilor
• Pune o pată de culoare pe foaie, îndoaie foaia repede. Spune 6 obiecte cu
care seamănă pata;
• Găseşte cât mai multe asemănări între măr şi pară.
- testul claselor
• Spune şapte nume de flori;
• Spune trei nume de instrumente utilizate în activităţile artistico-plastice ;
• Enumeră cât mai multe obiecte albe (zece).
- testul pentru completare unui chip de copil cu ajutorul cifrelor
• Desenează cât mai multe chipuri de copii cu ajutorul cifrelor.

97
- testul titlurilor
• Găseşte cât mai multe titluri pentru desenul meu / tău .
- testul pentru completarea unei poveşti
• Găseşte un final pentru povestea dată ;
• Continuă povestea prin desen şi relateaz-o!
- testul figurativ – ( probă experimentală )
• Desenează cât mai multe obiecte folosindu-te de formele geometrice cerc, pătrat,
Testul constă în desenarea cât mai multor figuri pornind de la formele geometrice menţionate. Pentru
fiecare probă experimentală au fost testaţi un număr de 23 de copii. Fiecare copil primeşte o foaie o coală
A4 pe care sunt desenate un rotund şi un pătrat. Preşcolarii primesc instrucţiunea de a desena cât mai multe
imagini, pornind de la formele geometrice desenate pe coală. Nu există limită de timp pentru această probă.

98
Preşcolarii care desenează cele mai multe figuri şi cu un grad de originalitate mai ridicat se consideră ca
fiind foarte creativi.

Rezultatul probei ;
a) Figuri create pornind de un cerc
- Fizionomii umane: 18 figuri (copil, om, faţa unui om, indian, fetiţă) ;
- Animale :2 figuri (urs, iepure) ;
- Mijloace de transport : 3 figuri (bicicletă, tanc) ;
- Plante :10 figuri (pom, floare, măr, palmier) ;
- Corpuri cereşti: 7 figuri (soare, planete, glob) ;
- Construcţii :15 figuri (om de zăpadă) ;
- Jucării : 8 figuri (robot, minge, balon) ;
- Alte categorii : 5 figuri (tablou, insulă, steag, semafor, ceas).

20
FIZIONOMII UMANE FIZIONOMII
18 UMANE
CONSTRUCTII JUCARII
16
14 ANIMALE
12
PLANTE PLANTE
10
JUCARII
8 CORPURI CERESTI MIJLOACE DE
TRANSPORT
6 MIJLOACE DE ALTE CATEGORII CONSTRUCTII
4 TRANSPORT
ANIMALE CORPURI
2 CERESTI
0 ALTE
CATEGORII
1

Diagrama testului – Figuri create pornind de un cerc

99
Astfel, după cum se poate observa şi din diagrama obţinută, categoria cu cele mai multe figuri
create pornind de un cerc este cea denumită sintetic fizionomii umane, urmată de categoriile construcţii,
plante, jucării.
În ceea ce priveşte crearea figurilor având la bază un cerc, interpretând originalitatea, se remarcă
categoria animalelor, urmată de mijloace de transport, alte categorii şi corpuri cereşti.
Explicarea acestor rezultate este redată prin faptul că preşcolarii învaţă să - şi deseneze familia,
prietenii, personajele preferate din lumea poveştilor şi a desenelor animate. Pe măsură ce îşi dezvoltă
capacitatea de explorare a mediuluiînconjurător (fizic sau cogntiv),
Ei descoperă diferite aspecte şi fenomene din mediu, care le permit să îşi creeze o reprezentare
complexă a realităţii, pe care o traduc grafic într-o manieră persnală,prin diferite situaţii imaginare şi
obiecte.
b) Figuri create pornind de un pătrat
- Fizionomii umane: 12 figuri (om);
- Animale : fără figuri;
- Mijloace de transport : fără figuri ;
- Plante :6 figuri (copac, floare) ;
- Corpuri cereşti: 1 figură (soare) ;
- Construcţii :34 figuri ( casă, dulap, scaun, televizor, calculator, fereastră, cuşca lui Azor ) ;
- Jucării : 15 figuri (robot, alte jucării) ;
- Alte categorii :11 figuri (steag, numărătoare, cadou, tablou, casă, horn, biscuite, ceas)

40 FIZIONOMII
CONSTRUCTII UMANE
35 JUCARII
30
ANIMALE
25
JUCARII PLANTE
20
MIJLOACE DE
15
ALTE CATEGORII TRANSPORT
10 CORPURI CERESTI CONSTRUCTII
PLANTE
5
FIZIONOMII UMANE MIJLOACE DE CORPURI
ANIMALE TRANSPORT CERESTI
0
ALTE
1 CATEGORII

Diagrama testului – Figuri create după un pătrat

100
În ceea ce priveşte crearea unor figuri pornind de un pătrat, predomină categoria construcţiilor,
urmată de jucării şi alte categorii. Prin originalitate se remarcă categoria corpuri cereşti urmată de
categoriile fizionomii umane şi plante.
Creativitatea preşcolarilor, după cum se poate observa, este stâns legată de preocupările pe care le
au aceştia la grădiniţă. Realizarea construcţiilor din cuburi, lego sau puzzle influenţează desenele pe care
aceştia le realizează având ca punct de pornire doar un pătrat.
- testul de flexibilitate a gândirii –
Constă în găsirea cât mai multor interpretări, semnificaţii pentru o serie de 5 desene abstracte. Preşcolarii
trebuie să găsească cât mai multe asemănări pentru fiecare figură abstractă prezentată. Proba este fără
limită de timp.
Exemplu testul de flexibilitate a gândirii după ROCO , M., 2004. Testul are ca sarcină de a găsi
cât mai multe interpretări, semnificaţii pentru fiecare din desenele schematice prezentate.
Exemplu fig.1: valuri, unde, aripi, coarne, şine de sanie, marginea unei fuste, vânt, peşti, vânt,
lebede.

- Testul omuleţului (probă experimentală)

101
Scopul: urmărirea modului în care evoluează, odată cu vârsta, posibilităţile copilului
de a desena un om; dezvoltarea flexibilităţii, originalităţii şi creativităţii preşcolarului.
Rezultatul probei: O bună parte din copii, realizează o multitudine de siluete umane.
Acesta ar fi un indice al fluenţei plastice: reproducerea multiplicată a aceleiaşi figuri.
Flexibilitatea a apărut la copiii care au produs mai multe desene, însă fiecare în alt chip. De
pildă: un om care merge, o femeie care coase, un copil care se joacă, etc.
Prelucrarea datelor se face pentru fiecare grupă de vârstă separat şi se identifică
stadiul dezvoltării individuale, evaluând modul cum realizează copilul desenarea figurii
umane.
Se consideră semnificativ pentru grupa de vârstă respectivă acele detalii ale desenului,
pe care le realizează 75% din subiecţi

0,8 Elaborare

0,7

0,6
Elaborare
0,5 Originalitate
Flexibilitate Flexibilitate
0,4
Elaborare
0,3
Flexibilitate
0,2
Elaborare
0,1 Flexibilitate Originalitate Originalitate
Originalitate
0
3-4 ani 4-5 ani 5-6 ani

Diagrama constatativă a flexibilităţii, originalităţii şi creativităţii preşcolarilor

Rezultatul cercetării:
a) se constată că personajul desenat se îmbogăţeşte în detalii în etape progresive, în
ordinea următoare:

 cap şi picioare (fără trunchi, fără gât, braţe);


 apar ochii, gura, nasul, braţele (în prima etapă sunt ataşate capului),
picioarele, mâinile, urechile, părul, bustul gâtul,

102
b) spre 5-6 ani apar îmbrăcămintea şi primele tentative de reprezentare a mişcării şi
profilului;
c) mai târziu, braţele sunt desenate în prelungirea umerilor şi apare capul legat de
trunchi prin gât;
d). urechile sunt reprezentate către 7 ani şi la început exagerat de mari;
e). ochii sunt desenaţi la început, ca nişte puncte mici, apoi capătă contur mai exact, cu
pupila marcată pe centru;
f). braţele şi mâinile sunt exagerate (uneori mâinile pot avea mai mult de 5 degete);
g). mişcarea evoluează de la personaje rigide, care se aseamănă cu o marionetă, la
atitudini apropiate de cele reale.
Prelucrarea datelor se face pentru fiecare grupă de vârstă separat şi se identifică stadiul
dezvoltării individuale, evaluând modul cum realizează copilul desenarea figurii umane.
Un alt set de teste sunt cele cu model experimental de stimulare şi antrenare
a imaginaţiei creatoare.
Acest model are în vedere, pe de o parte, depistarea abilităţilor divergente (inclusivcele
artistice),iar pe de altă parte, dezvoltarea acestora şi transformarea lor în aptitudini specifice.
În analiza rezultatelor se va ţine seama de următorii parametri:
~ reuşita execuţiei modelului dat;
~ numărul de elemente incluse în compoziţie şi numărul culorilor (vizează parametrul
fluenţă);
~ diversitatea modelelor (flexibilitate);
~ modalitatea de construire a unor compoziţii ( originalitate).
Prin modelul experimental de stimulare şi antrenare a imaginaţiei creatoare se
urmăreşte realizarea mai divergentă a jocului dintre repetare şi schimbare, inclus în procesul
dezvoltării imaginaţiei în ontogeneză.
Proba nr. l
Se dă fiecărui copil fişa cu modelul desenat pe ea sau se pot crea şi altele de către
educatoare după acelaşi model

103
I se spune copilului să deseneze şi el la fel, adică aceeaşi răţuşcă desenată pe fişa lui de
lucru. Dacă ,copilul reuşeşte să execute corect, ţinând seama de toate elementele, primeşte
două puncte.
Dacă execută doar parţial i se dă un punct, iar dacă încearcă să facă altceva diferit de
ceea ce este, dar mâzgălit, primeşte 0,50 puncte. Se pot da copilului cât mai multe şi diferite
probe de acest gen. Pentru copiii care nu reuşesc să realizeze modelul, se punctează conturul
modelului şi i se spune copilului să tragă linii peste contur. După ce a efectuat această sarcină, i
se dă fişa cu modelul desenat şi i se spune să facă şi el la fel.
Proba nr.2
I se prezintă copilului un tablou sub formă de reproducere (ilustraţie), de preferinţă un
peisaj, şi i se spune să facă şi el un desen la fel cu cel din imaginea dată.
Dacă, copilul a ţinut seama de toate elementele, inclusiv de culoare, şi dacă a adăugat
ceva de la el (completând compoziţia dată), i se acordă 5 puncte. Dacă a executat la fel
desenul, cu aceleaşi culori, primeşte 4 puncte. Dacă redă doar o parte din elemente i se dă 3
puncte. Dacă are două elemente primeşte 2 puncte, dacă a reuşit să execute doar un singur
element din compoziţie primeşte 1 punct.
Acest set de probe de execuţie poate fi transformat din execuţie în probe de compoziţie.
În acest caz i se spune copilului să deseneze sau să picteze altceva decât este în momentul dat,
să aranjeze aşa cum vrea el, aşa cum îi place lui şi să fie cât mai frumos.

104
CONCLUZII

Bogăţia unui popor nu stă în bani şi nici în milioanele de tone de petrol, ci în


inteligenţa creatoare, acest aur cenuşiu de nepreţuit al omului.
Cheia succesului în creaţie o reprezintă munca tenace de punere în valoare a
potenţialului creativ, “aurul” psihologic al personalităţii individului.
Dezvoltarea unui comportament creativ nu se poate realiza numai prin acţiunea unui factor
izolat, oricât de laborios ar fi el organizat ci presupune racordarea la circuitul creativităţii a
întregii ambianţe în care trăieşte fiinţa umană. Forţele creative ale preşcolarului se formează şi
se dezvoltă numai în climatul ludic.
Jocul este o activitate cu caracter dominant la această vârstă, fapt demonstrat de modul
în care polarizează celelalte activităţi din viaţa copilului, după durata şi ponderea sa , după
eficienţa, în sensul că jocul este activitatea care conduce la cele mai importante modifcări în
psihicul copilului.
Un lucru minunat şi activator al întregii dezvoltări psihice a copilului este de a-l învăţa
să viseze, să se joace intelectual, pentru că aşa cum spunea Constantin Rădulescu Motru:
"Dezvoltarea intelectuală la un nivel superior se obţine şi se exprimă prin gradul înalt de
originalitate. Deci, e necesar să-i învăţăm pe copii să-şi dezvolte în mod creator imaginaţia."

105
În grădiniţă se urmăreşte dezvoltarea personalităţii şi pregătirea copilului pentru şcoală.
Stimulându-i creativitatea îi stimulăm personalitatea .
Într-un fel priveşti o floare, un copil care a fost pregătit şi sensibilizat, care a fost
învăţat ce şi cum să privească şi în alt fel copilul care în toată viaţa lui a acţionat dirijat,
îngrădit de idei şi concepte fixiste.
Explozia informaţională la care asistăm şi în care suntem şi noi antrenaţi, ne determină
la noi căutări, confruntări de noi mijloace prin care să facilităm dezvoltarea creativităţii
copiilor sporind astfel eficienţa procesului educativ.
Creativitatea exprimă vocaţia fundamentală a fiinţei umane pe care M. Ralea o
consideră a fi "opţiunea pentru valori rare" prin "depăşirea standardelor", prin "năziuinţa
novatoare" şi "spirit creator" .
Prin tot ce are specific, jocul permite copilului să înţeleagă legătura permanentă cu
realitatea cotidiană, să-i înţeleagă exigenţele şi să acţioneze în modul său propriu şi creator, în
lume a în care trăieşte.
In acest climat, copilul capătă încredere în forţele proprii, încât orice acţiune, indiferent
de conţinutul ei concret, antrenează la exersare viaţa psihică în ansamblu, inclusiv forţele
creative existente.
Jocul constituie o modalitate deosebit de valoroasă de modelare a viitoarei personalităţi,
deoarece oferă posibilitatea cunoaşterii copilului.In activitatea de fiecare zi, jocul ocupă locul
preferat. Doar jucându-se, el îşi satisface nevoia de activitate, de a acţiona cu obiecte reale sau
imaginare, de a se transpune în diferite roluri şi situaţii care îl apropie de realităţile
înconjurătoare.
« Pentru copil aproape orice activitate este joc. Jocul este munca, este binele, este
datoria, este idealul vieţii. Jocul este singura atmosferă în care fiinţa sa psihologică poate să
respire în consecinţă poate să acţioneze» spune E. Claparede , iar Iuliu Raţiu în opera „
Insemnari de scriitor”arată că: "În faţa lor vor apare culmile necunoaşterii, vor trebui să
înfrunte deşertul neştiinţei şi nisipurile înşelătoare ale comodităţii , se vor lovi de arşiţa
îndoielilor şi vântul năprasnic al confruntărilor , dar până la urmă, la tradiţionala rubrică din
catalogul vieţii , va fi înscrisă nota de OM - participant devotat la uluitoarea expediţie pe
care o va face de la EU - la NOI - spre deplina afirmare a ţelurilor noastre , a unei societăţi
pentru care învăţătura, munca, cizelarea şi desăvârşirea personalităţii reprezintă suprema
satisfacţie".

106
BIBLIOGRAFIE

1. ALLPORT , G. W. „Structura şi dezvoltarea personalităţii”, EDP, Bucureşti, 1981


2. BARBU, H., Activitatea ludică a preşcolarilor activitate creatoare, De la grădiniţă la
şcoală" –DIMA,S . Culegere metodică, 1978.
3. CERGHIT,I. Prelegeri pedagogice, Editura Collegium Polirom, 2001.
4. CERGHIŢÂT, 1. Metode de învăţământ, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1977.
5. CHATEAU, JEAN " Copilul şi jocul, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1980.
6. DINCĂ, MARGARETA „Teste de creativitate”, Editura Paidei, Bucureşti, 2001.
7. KOLUMBUS, S. E. Didactica preşcolară, E. V &Integral, 1998.
8. LANDAU, E Psihologia creativităţii, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti,, 1999.
9. MUNTEANU, A. Incursiuni în creatologie, Editura Augusta, Timişoara, 1999.
10. NEGREŢ,I. Metodologia educativă şI structura factorilor creativităţii preşcolare în
"Copilul şi mediul social" - culegere metodică editată de Revista de pedagogie, 1999,
11. PIAGET, J. Psihologia copilului, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti,
12. PREDA, VIORICA, Gradinita altfel, Editura Integral, Bucuresti, 2003
13. ROŞCA, M. Creativitatea generală şi specifică, Editura Academiei, Bucureşti, 1988
14.RAFAILĂ, ELENA Educarea creativităţii la vârsta preşcolară , Editura Aramis , Bucureşti,
2002
15. STOLERU, Creativitatea şi stimularea ei la vârsta copilăriei în Copilul, grădiniţa şi şcoala,
editată de Revista de pedagogie, 1979.
16. STOICA, A. Creativitatea elevilor, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1982.
17. ŞCHIOPU, U. Psihologia vârstelor, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1987
18. BARBU,H.,POPESCU, E.,ŞERBAN,F. Activităţi de joc şi recreativ distractive,Editura
Didactică şi Pedagogică,Bucureşti,1993

107
ANEXE – PROIECTE DIDACTICE
PROIECT DIDACTIC
Unitatea de învăţământ: GRĂDINIŢA CU PROG. NORMAL NR.1-DUMENI, COM.
GEORGE ENESCU, JUD. BOTOŞANI
Grupa:”ALBINUŢELE”, mare-pregătitoare
Domeniul de activitate: domeniul estetic – creativ (activitate artistico-plastică)
Tema activităţii: LIVADA ÎNFLORITĂ
Tipul de activitate: Consolidarea priceperilor şi deprinderilor
Mijlocul de realizare :- Desen, pictură - imbinare de tehnici de lucru: desen,dactilopictura cu
pasta de dinţi, pictura cu acuarele
Scopul activităţii:
- cultivarea sensibilităţii artistice,a spiritului de observaţie,a percepţiilor vizuale,a
imaginaţiei creatoare
- dezvoltarea capacităţii de exprimare plastică liberă, spontană;
Obiective oreraţionale:
- să respecte etapele de ordine pentru realizarea cu succes a temei;
- să îmbine alternativ tehnici diferite ;
- să folosească culorile corespunzătoare temei de lucru;
- să perceapă frumosul din realitatea înconjurătoare;
- să evalueze critic şi autocritic lucrările proprii şi a celorlalţi copii ;
Strategii didactice : metode şi procedee - conversaţia, demonstraţia, explicaţia,exerciţiul,
învăţarea prin descoperire;
Material didactic: pasta de dinţi, hârtie verde, acuarele, pensoane, carioca, recipiente cu apă,
cârpe de şters, coli de desen;
Moduri de organizare: frontal, individual
Bibliografie:
- “Programa activitatilor instructiv-educative in gradinita de copii”, M.E.N., Bucuresti,
2005
- “Metodica predarii desenului si modelajului”, Bucuresti, 1971 – 1972
Durata : 30'

108
DESFĂŞURAREA ACTIVITĂŢII

SECVENŢE CONTINUTUL ŞTIINŢIFIC


DIDACTICE
Se va aminti de plimbarea făcută cu o zi în urmă şi se va adresa
1.Captarea atentiei întrebarea: Aţi văzut ce frumoşi erau copacii? Unul dintre ei mi-a şoptit l
ureche să îi fac o poză cu fraţii lui din livadă. I-am promis că mă voi sfăt
cu voi şi împreună îi vom picta. Dar ca să aibă şi un miros proaspăt le
vom face florile cu pasta de dinţi.
Se adresează întrebările :
2. Intuirea materialului -Ce aveţi voi pe măsuţe?
-Pentru ce activitate ne pregatim ?

3. Anuntarea temei si
enuntarea obiectivelor - Priviţi şi în planşa mea ce livadă înflorită am realizat!
- Ce observaţi desenat pe planşă, ce culoare au florile?
− Dar frunzele?
− Dar copacii?

Se va prezenta modul de lucru.


Veţi desena cu carioca maron sau neagră trunchiurile copacilor, după car
veţi muia degetelul în pasta de dinţi şi veţi face florile albe ale copacilor
Veţi completa desenul cu alte elemente specifice primăverii: soare, nori.
La sfarşit, cu varful pensonului muiat în galben puteţi să coloraţi soarele
ca să nu ramană alb. Norii ii puteti lasa albi sau dati cu acuarela albastra
4. Dirijarea învăţării pentru a avea culoarea dorita. Daca veţi mai avea timp, puteţi completa c
alte elemente specifice primăverii: pasări, flori. Veţi face la sfârţit o
expoziţie iar eu voi arăta copacelului ca dorinţa lui s-a împlinit şi cât de
frumos aţi lucrat.
Exerciţii de încălzire a muşchilor mici ai mâinilor:
-închidem şi deschidem pumnii;
-cântăm la pian;
-plouă liniştit, tună, fulgeră.
Se atrage atenţia să lucreze corect, să nu pună prea multă pastă de dinti,

109
să nu şteargă ca să nu se albească desenul.

5. Asigurarea feed-back-ului Se distribuie materialul necesar pentru realizarea lucrărilor.


− Mă asigur ca toti copiii au înteles ce au de facut şi le urez: spor la
lucru!
În timp ce ei executa tema, îi urmăresc îndeaproape, trecând pe la masa
fiecaruia şi ajutându-i când este nevoie, le voi da sugestii.
Se va corecta poziţia corpului în timpul lucrului.
Se anunţă cu cateva minute înainte că trebuie să-şi finalizeze lucrările.

6. Încheierea activităţii După ce au terminat,numesc doi copii care vor aranja expoziţia.
Se evaluează lucrările împreună cu copiii. Se vor motiva aprecierile
făcute. Aprecierile vor fi globale şi individuale, vizualizând modul cum s
au comportat în timpul activităţii.

110
PROIECT DIDACTIC
Data:
Unitatea de învăţământ:GRĂDINIŢA CU PROG. NORMAL NR.1-DUMENI,COM. GEORGE
ENESCU,JUD. BOTOŞANI

Grupa:”ALBINUŢELE”, mare-pregătitoare
Educatoare: Enache Maria (Moisa)
Categoria de activitate: activitate artistico-plastică

Tema activităţii: IARNA

Denumirea activităţii:”FOAIA PLIMBATĂ” -joc

Tipul de activitate: Consolidarea priceperilor şi deprinderilor

Mijlocul de realizare :-Desen, pictură - modelaj

Scopul activităţii: Stimularea expresivităţii şi creativităţii copilului prin activităţi artistico-plastice;


Dezvoltarea imaginaţiei creatoare;
Obiective operaţionale :
O1-să sesizeze aspectele caracteristice anotimpului redate de poezie ;
O2-să picteze o suprafaţă data folosind tehnicile învăţate şi culorile adecvate ;
O3-să modeleze plastilina prin mişcare translatorie pe o suprafaţă plană ;
O4-să organizeze spaţiul plastic întro lucrare echilibrată folosind tehnica BRAINWRITING (idei pe idei)
O5-să participe la evaluarea/autoevaluarea lucrărilor.
Strategii didactice :
Metode şi procedee : conversaţia, explicaţia, problematizarea, brainwriting-ul, analiza activităţii ;
Mijloace de învăţământ : foi de desen, acuarele, carioca, plastilină, planşete ;
Moduri de organizare ; frontal, individual, pe echipe.
Sarcina didactică :să reprezinte prin desen şi modelaj unele elemente care să ilustreze tema
continuând şi completând lucrarea începută de colegi ; să dea lucrarea colegului din dreapta după ce
a terminat ce avea de făcut.
Bibliografie : - Programa activităţilor instructiv – educative în grădiniţa de copii, M.E.C.
Bucureşti,2005,
- Orientări metodice privind aplicarea programei activităţilor instructiv –
educative în grădiniţa de copii – Şcoala gălăţeană, 2006
Durata activităţii : 30-35 minute

111
DEMERSUL DIDACTIC

STRATEGII
EVENIMENTE DIDACTICE
CONŢINUT INSTRUCTIV-EDUCATIV EVALUARE
DIDACTICE Moduri de
Metode Mijloace
organizare
- aerisirea sălii de grupă; conversaţia - frontal Capacitatea
- gruparea meselor în patru grupe; copiilor de a
1. Moment
- aşezarea materialului pe mese; se pregăti
organizatoric
- intrarea organizată a copiilor în sala de grupă pentru
activitate
2.Captarea - se va face prin prezentarea sub formă de surpriză a unui plic de Explicaţia Revista frontal Capacitatea de
atenţiei la revista „Pipo” în care se găseşte poezia „Omul de zăpadă” de „PIPO” a-şi concentra
R. Mureşanu Poezia atenţia la
conversaţia „Omul conţinutul
OMUL DE ZĂPADĂ de poeziei
De R. Mureşanu zăpadă”
problematizarea
Ţanţoş stă-n orgadă
Parcă-i o minune,
Omul de zăpadă
Cu ochi de cărbune.

Dintr-un morcov nasul,

1
Cuşma-i o tigaie
Şi în jur la tot pasul
Mare hărmălaie.

Omul de zăpadă
Parcă se gândeşte
Când o să mă vadă
Soarele, păleşte.

Soarele molcomul
Îi zâmbi oleacă.
Şi pe dată omul
Se făcu băltoacă.

Astfel Pipo îi roagă pe copii să realizeze un tablou după versurile


poeziei.
3.Anunţarea - Anunţarea temei vine din răspunsul copiilor la întrebarea: conversaţia frontal Capacitatea
temei şi a „Cum putem realiza acest tablou ?” (desenând, pictând, copiilor de a
obiectivelor modelând) reţine şi a reda
- Accept răspunsurile şi le spun că vom desena, vom picta, vom tema propusă
modela câte un tablou aşa cum ştim noi, dar, şi printr-un joc care
se numeşte „Foaia plimbată”. explicaţia
- Ca să putem trimite lucrările la revistă trebuie să modelaţi, să

2
pictaţi pe (planşetă, foaia de hârtie) curat şi cu multe elemente
alese din textul poeziei.

- Ca să realizăm tablourile vom discuta textul poeziei vers cu conversaţia frontal Capacitatea
vers; problematizarea copiilor de a
4. Reactualiza- - Vom stabili că poezia are două părţi: identifica
rea cunoştinţe- a) în prima parte este vorba despre o iarnă cu multă zăpadă, copii caracteristicile
lor se joacă în curte; anotimpului şi
b) în a doua parte este vorba despre sfârşitul iernii. mesajul
poeziei
5. Dirijarea Voi explica modul de lucru pentru fiecare subgrupă: explicaţia Foi de pe grupe Capacitatea
învăţării - Grupa I – pictura, procedeul clasic desen, copiilor de a
- desen, procedeul BRAINWRITING = IDEI PE IDEI acuarele, lucra în
Copii care vor să lucreze prin acest procedeu (desen sau carioci, echipă
modelaj) îşi aleg câte o culoare (plastilină sau cariocă) cu care plastilin
vor lucra diferit de a celorlalţi din grup. După ce primesc ş,
planşeta sau foaia de desen se gândesc la primele 2 sau 3 plaşete. Capacitatea
elemente (câte fixează educatoarea) din tema dată şi încep lucrul. copiilor de a
După ce au desenat sau modelat numărul de elemente cerut de realiza lucrări
educatoare vor da planşeta sau foaia de desen colegului din practice
dreapta. folosind
Fiecare copil când primeşte lucrarea colegului din stânga sa, o diferite
priveşte şi identifică elementele desenate sau modelate şi metode şi
încearcă să adauge altele, fără să se abată de la temă. Se repetă tehnici.

3
această mişcare până când lucrarea ajunge la copilul care a
început-o.
- Grupa II – modelaj - procedeul clasic Brainwriting
- procedeul BRAINWRITING
- copiii vor fi lăsaţi să-şi aleagă grupa preferată
- le urez SPOR LA LUCRU exerciţiul pe grupe Capacitatea
- în timpul activităţii voi trece pe la fiecare subgrup pentru a da copiilor de a
6. Activitatea
indicaţiile necesare care constau în recitarea a câte un vers pentru realiza tema
independentă
a le veni uşor să-şi completeze tabloul;
- urmăresc dacă respectă regulile stabilite.
Este făcută de copii după criteriile stabilite: analiza Capacitatea de
- copiii care au lucrat tabloul după procedeul clasic spun ce activităţii a evalua /
reprezintă tabloul lor: prima parte sau a doua parte a poeziei; autoevalua
7. Evaluare
- copiii care au lucrat după procedeul BRAINWRITING vor lucrările
spune pe rând ce elemente au adăugat în planşele colegilor.

- voi face aprecieri individuale generale asupra modului cum au conversaţia frontal Expoziţie cu
8. Încheierea lucrat şi s-au comportat în timpul activităţii; lucrările
activităţii - pozele care le-am făcut le voi trimite la revista PIPO copiilor
- voi acorda recompense

PROIECT DE ACTIVITATE INTEGRATĂ


4
GRUPA: pregătitoare
TEMA: Când, cum şi de ce se întâmplă?
PROIECTUL TEMATIC: “Despre tine, primăvară”
SUBTEMA: “PARFUMUL PRIMĂVERII”
TIPUL ACTIVITĂŢII: ACTIVITATE INTEGRATĂ (ADE +ALA)
- de sistematizare a cunoştinţelor ;
FORMA DE ACTIVITATE: frontală, individuală, pe grupuri
CATEGORIA DE ACTIVITATE:
1. DOMENII EXPERIENŢIALE:
 DLC - Povestire cu început dat „Parfumul primăverii”
 DEC – Pictură „Flori de primăvară”
2. ACTIVITĂŢI LIBER ALESE
CENTRE DE INTERES:
 ARTĂ – „Flori de primăvară” ( confecţionare, tăiere, ansamblare)
 JOC DE CONSTRUCŢIE – „Grădina cu flori de primăvară”(machetă)
OBIECTIVELE DE REFERINŢĂ ALE SUBTEMEI:
1. Perceperea transformărilor suferite de natură în anotimpul primăvara;
2. Exprimarea corectă, coerentă, expresivă, fluentă şi flexibilă în propoziţii şi fraze;
3. Participarea activă a copiilor la realizarea sarcinilor activităţii.

OBIECTIVELE OPERAŢIONALE ALE DOMENIILOR EXPERIENŢIALE:

5
DLC :
1. Să se exprime corect, coerent, cursiv în propoziţii şi fraze;
2. Să folosească în povestirea creată cuvinte şi expresii noi , însuşite anterior:
3. Să creeze texte scurte, originale, continuând povestirea începută;
4. Să participe activ la activitatea de grup, în calitate de vorbitor şi de auditor.
DEC:
1. Să aplice tehnici specifice picturii pentru realizarea temei date;
2. Să-şi educe simţul estetic, simţul critic şi autocritic;
3. Să participe la finalizarea activităţii, prin organizarea expoziţiei.
MATERIAL DIDACTIC FOLOSIT ÎN DOMENIILE EXPERIENŢIALE:
• Coş cu flori naturale;
• Foi de bloc format A4, acuarele, pensoane, şerveţele, suport individual.
OBIECTIVELE OPERAŢIONALE ALE ACTIVITĂŢILOR LIBER ALESE:
Centrul de interes „ARTĂ”:
1. Să realizeze flori de primăvară prin ansamblarea diferitelor materiale;
2. Să interrelaţioneze cu ceilalţi copii care fac parte din Centrul de interes în vederea finalizării lucrărilor.
Centrul de interes „JOC DE CONSTRUCŢIE”:
1. Să construiască gardul din jurul grădinii;
2. Să ansambleze ronduri de flori şi aleea dintre ele, folosind materialul adecvat;
3. Să relaţioneze cu partenerii de grup în finalizarea lucrării.
MATERIAL DIDACTIC FOLOSIT ÎN CENTRELE DE INTERES:
• Flori decupate, scobitori, beţişoare, lipici, hârtie colorată;
• Pietricele, nisip, iarbă artificială, copăcei înfloriţi, gard din lamele de lemn;

6
STRATEGII DIDACTICE:
• Conversaţia, explicaţia, expunerea, exerciţiul, problematizarea
• METODE ACTIVE: Metoda cubului
MATERIAL BIBLIOGRAFIC:
• „Ghid pentru proiecte tematice”, Editura Humanitas Educaţional, Bucureşti, 2005;
• „Curriculum pentru Învăţământul Preşcolar”, Editura Didactica Publishing House, Bucureşti, 2009;
• „Metode interactive de grup” (Ghid metodic), Editura Arves, Bucureşti, 2002;
• „Activitatea integrată din grădiniţă”, Ghid metodic, Editura Didactica Publishing House, Bucureşti, 2008;
ORDINEA DESFĂŞURĂRII ACTIVITĂŢILOR:
1. DLC – Povestire cu început dat „Miresmele primăverii”
2. Tranziţie –Joc muzical cu text şi cânt – „Albiniţa”
3. Centre de interes: ARTĂ şi JOC DE CONSTRUCŢIE
Activitatea din DEC – Pictura „Flori de primăvară”- se va realiza în Centrul de interes ARTĂ, cu o subgrupă de copii.
EVALUAREA ACTIVITĂŢII:
Se va realiza atât pe parcursul zilei, după fiecare modul desfăşurat, cât şi la finalizarea activităţii, urmărind: calitatea textului creat de copii, modul
de realizare şi finalizare a lucrărilor (complexitate, acurateţe, centrare pe temă), care vor face parte din expoziţia finală.

SCENARIUL ZILEI

7
La sosirea în grădiniţă, în Întâlnirea de dimineaţă, copiii vor discuta despre Calendarul naturii, despre schimbările care au avut loc la început de
primăvară, despre activităţile anterioare în care s-au transmis cunoştinţe despre florile de primăvară....
La intrarea în clasă, copiii o vor găsi pe zâna „Primăvară”, care ţine în mână un coş cu flori parfumate.Prin versuri, copiii vor intra în dialog cu zâna,
afând de unde a venit şi ce şi-a propus să dăruiască oamenilor.După răspunsul zânei, copiii vor interpreta un cântec de primăvară.
Atraşi de parfumul florilor şi varietatea culorilor, împreună cu educatoarea, vor stabili tema zilei, „Parfumul primăverii”.
Prima activitate se va desfăşura frontal, în DLC, copiii având de continuat o povestire cu început dat. Educatoarea începe povestea despre Primăvară şi cele
trei fiice ale sale, care plecau dimineaţa pentru a răspândi frumuseţe. Într-o zi, una dintre ele nu a mai ajuns acasă seara şi....de aici copiii trebuie să
creeze....continuarea poveştii.
După finalizarea activităţii, tranziţia ,prin jocul muzical „Albiniţa”, îi va purta spre cele două Centre din ALA, respectiv, ARTĂ şi JOC DE
CONSTRUCŢIE. La Centrul ARTĂ vor participa două subgrupe, una va confecţiona flori de primăvară şi în cealaltă subgrupă se va desfăşura activitatea
din DEC, pictură „Flori de primăvară”. În Centrul JOC DE CONSTRUCŢIE, copiii vor realiza o machetă cu ronduri pentru flori.
ACTIVITATEA COMUNĂ DLC cât şi cele din CENTRELE DE INTERES, trezesc în rândul copiilor dorinţa de a povesti, de a comunica, dar le
oferă şi posibilitatea de a-i responsabiliza prin sarcinile individuale şi de grup.
CENTRELE DIN ALA vor oferi copiilor mai multă libertate de acţiune şi posibilitatea de a-şi alege centrul la care vor să lucreze, aplicând
METODA CUBULUI.
Activitatea din DOMENIUL EXPERIENŢIAL DEC se va desfăşura în cadrul centrului ARTĂ.
TRANZIŢIA, prin Jocul muzical „Albiniţa”, a fost aleasă pentru a da posibilitatea copiilor de a îmbina staticul cu dinamicul şi de a face trecerea mai
plăcută de la o activitate la alta..

8
EVENIMENT STRATEGII DIDACTICE
UL CONŢINUTUL ŞTIINŢIFIC AL ACTIVITĂŢII EVALUARE
Metode Mijloace Moduri de
DIDACTIC
organizare
1.MOMENT Pentru o buna desfăşurare a activităţii se iau următoarele frontală
ORGANIZAT măsuri:
ORIC • crearea spaţiului ambiental necesar;
• pregătirea materialelor didactice necesare
• intrarea ordonată a copiilor în sala de grupă cu cântecul
“Primăvara”.
2.CAPTAREA Introducerea în activitate se va realiza sub formă de
ATENŢIEI surpriză:
Coş cu flori frontală
Copiii vor găsi în clasă pe Zâna Primăverii, cu un coş de Conversaţia
naturale;
flori parfumate. După ce copiii vor intra într-un dialog cu
Primăvara, le voi cere să specifice de unde vine acest
parfum şi le voi propune ca astăzi, la activitate ,să avem
ca temă “Parfumul primăverii”.

3.ANUNŢARE Copiii vor fi anunţaţi că astăzi vor putea deveni


A TEMEI ŞI A povestitori, prin continuarea unei povestiri despre
OBIECTIVEL Parfumul Primăverii, începută de educatoare. Apoi, Conversaţia
OR pentru a o bucura pe zîna Primăvară, vor avea - explicaţia
posibilitatea, la rândul lor, de a-i arăta ce frumos ştiu să
picteze, să realizeze flori de primăvară, să construiască

9
ronduri de flori.Macheta va fi dăruită zânei.

4. ACTIVITATEA DLC
DESFAŞURA Educatoarea începe povestirea : “A fost odată o zână Capacitatea copiilor
REA frumoasă, care a sosit în ţară cu dorinţa de a trezi natura Expunerea frontală de a identifica şi
ACTIVITĂŢII la viaţă. Ea se numea: Primăvara. Şi pentru că nu reuşea reda caracteristicile
singură, şi-a chemat ajutoarele, pe cele trei fiice ale sale: anotimpului
Martie, Aprilie, Mai….(copiii vor putea să le
denumească şi altfel)....
Primăvara le zise:
-“Dragele mele, iată de ce v-am chemat: Fiecare din voi
trebuie să mă ajute să trezesc natura la viaţă”....Tu
,Martie ,vei umple pădurile cu ghiocei, viorele, toporaşi
şi vei trezi insectele, gâzele la viaţă; ...Tu, Aprilie, vei
împodobi pomii cu flori şi vei aştepta păsările călătoare,
ajutându-le să-şi găsească cuibul....Tu, Mai, vei Problematiz
împodobi grădinile cu parfumatele flori..... a
Apoi le-a atenţionat să se întoarcă seara acasă. Dar într- rea
DIRIJAREA una din seri, una dintre surori lipsea. Zâna a aşteptat-o Exerciţiul Evaluarea orala a
ÎNVĂŢĂRII toată noaptea dar nu a venit.” modului de
Voi cere copiilor să continue povestea, motivând ce a exprimare,
făcut fiica cât a lipsit. a spontaneităţii, şi
Copiii vor continua povestirea.Se vor folosi mai multe creativităţii

10
variante pentru a antrena cât mai mulţi copii. copiilor.
La finalul povestirii,copiii vor aprecia cea mai frumoasă
povestire creată.

5. TRANZIŢIA Foi de bloc Capacitatea copiilor


individual
ASIGURARE Prin jocul “Albiniţa”se va face trecerea la CENTRELE Conversaţia format A4, de a lucra în echipă
A DE INTERES, lăsând libertatea copiilor de a-şi alege acuarele, folosind diferite
FEEDBACK- centrul preferat. Denumirea Centrului se va face folosind METODA pensoane, metode şi tehnici
ULUI o metodă activă: METODA CUBULUI (GRUPA CUBULUI şerveţele, suport pentru a realiza
FLORILOR, GRUPA FLUTURILOR, GRUPA individual. tema propusă.
pe grupuri
ALBINIŢELOR) Flori decupate,
scobitori,
La Centrul ARTĂ – copiii vor desfăşura într-o subgrupă Exerciţiul beţişoare, lipici,
ACTIVITATEA DE PICTURĂ din DEC, iar cealaltă hârtie colorată;
subgrupă va confecţiona flori de primăvară. Pietricele, nisip,
iarbă artificială,
La Centrul JOC DE CONSTRUCŢIE, copiii vor construi copăcei
gardul în jurul grădinii ,ronduri de flori şi aleea casei. înfloriţi, gard
din lamele de
Activitatea se desfăşoară pe fond muzical, folosind lemn;
“Primăvara” de Vivaldi.
La finalizarea lucrărilor, se amenajează expoziţia cu
5. lucrările realizate, apreciindu-se munca şi seriozitatea Conversaţia Capacitatea de a
ÎNCHEIEREA copiilor, modul în care s-au implicat în realizarea evalua / autoevalua

11
ACTIVITĂŢII sarcinilor propuse. lucrările.
În încheiere, vor dărui zânei Primăverii lucrările realizate
şi vor cânta un cântec de primăvară.
Toţi copiii vor fi recompensaţi cu flori de primăvară.

DIN CREAŢIILE COPIILOR

12
13
14
15