STIMULAREA CREATIVITĂŢII

PRIN INTERMEDIUL ORELOR DE LIMBA ŞI LITERATURA ROMÂNĂ

ÎN CICLUL PRIMAR

11
 ―Să nu-i educăm pe copiii noştri pentru lumea de azi. Această lume nu va mai
exista când ei vor fi mari. Şi nimic nu ne permite să ştim cum va fi lumea lor.
Atunci să-i învăţăm să se adapteze.‖

Maria Montessori

ARGUMENT

Creativitatea a devenit un indiciu valoric în multe domenii de activitate, un

indiciu al calităţii activităţii în multe profesii şi un element de progres al vieţii social-
economice. Multă vreme creaţia a fost considerată apanajul exclusiv al unei minorităţi
restrânse. De când s-a constatat că noua tehnică înfăptuieşte toate muncile stereotipe şi
deci omului îi revin sarcinile perfecţionare, de înnoire, cultivarea gândirii creative a
devenit o sarcină importantă a şcolii.
Dezvoltarea creativităţii copiilor reprezintă o preocupare permanentă pentru
cadrele didactice înzestrate cu un acut simţ al imperativului social. Astfel, copilul
provocat să creeze va deveni omul capabil să găsească soluţii şi să se adapteze într-o
societate aflată în permanentă schimbare. E nevoie deci de un dascăl creativ, ingenios,
plin de fantezie, bine informat care să descopere mereu noi forme de lucru, noi metode,
procedee şi tehnici, noi căi de abordare a fenomenului educaţional pentru a depăşii
rutina, şablonul.
Ciclul achiziţiilor fundamentale reprezintă baza formării deprinderilor de
conduită şcolară, înzestrarea elevilor cu capacităţi de bază citirea, scrierea şi cu
orientarea actului comunicării spre baze logico-stiinţifice, fără elemente de teoretizare,
ci prin exersare şi simulare.
Maniera de abordare a conţinuturilor este cea integrată în vederea formării noului
model comunicativ funcţional.
Pentru a realiza noul model comunicativ funcţional, orice învăţător trebuie să-şi
formeze modelul operaţional-strategic al predării limbii române, care are ca premise
formarea şi perfecţionarea deprinderilor de citire, îmbogăţirea , precizarea, activizarea şi
nuanţarea vocabularului elevilor, însuşirea ortopediei, ortografiei şi punctuaţiei în
limitele prevăzute de programa şcolară pentru clasele I-IV, redactarea compunerilor şi

22
însuşirea elementelor de construcţie a comunicării de către elevi (în limitele
programei). Imaginaţia şi creativitatea copilului se manifestă în principal în joc şi în
creaţii plastice, însă un rol deosebit de important o au şi orele de limba română.
Lucrarea de faţă este structurată în două părţi: cea teoretică şi cea practică.
Partea de teorie este formată din trei capitole. Capitollul I :,,Creativitatea şi
educabilitatea acesteia la elevii din ciclul primar” pune accentul pe definirea
conceptului de creativitate, pe factorii care contribuie la dezvoltarea creativităţii, dar şi
câteva aspecte legate de educarea creativităţii în ciclul primar.-Al doilea capitol
,,Particularităţi ale curriculum-ului de limba română din perspectiva dezvoltării
creativităţii a elevilor „cuprinde delimitări conceptuale asupra Noului Curriculum
Naţional în general şi a celui de limba română în special, aspecte legate de locul şi
importanţa creativităţii în programele şi manualele şcolare, cât şi prezentarea unor
mijloace de dezvoltare a potenţialului creativ în cadrul orelor de limba şi literatura
română. Al treilea capitol ;;Modalităţi de cultivare a capacităţilor creative ale
elevilor din clasele I-IV în orele de limba română‖ prezinttă un inventar al metodelor
care dezvoltă creativitatea elevilor şi forme de organizare a activităţii centrate pe
cultivarea capacităţii creative.Capitolul al IV-lea:,, Strategii de stimulare a
creativităţii elevilor de clasa I în orele de limba română‖ prezintă demersul aplicativ
prin care s-a urmărit demonstrarea faptului că utilizarea unor metode , procedee şi
tehnici de stimulare a creativităţii în cadrul orelor de limba română va determina o
creştere a nivelului creativităţii a elevilor din clasa I.
Ca şi demers aplicativ lucrarea de faţă îşi propune să selecteze şi să aplice
metode şi procedee moderne, activ participative de stimulare a creativităţii, în
concordanţă cu specificul disciplinei limba română, cu profilul psihologic al elevilor şi
cu cerinţele programei.
Motivaţia alegerii acestei teme este justificată, în primul rând, din perspectivă
psiho-pedagogică astfel: avem nevoie de copii care gândesc şi au capacitatea de a
prelucra informaţia primită, nu doar de simpli receptori, se impune trecerea de la
stocarea informaţiei la prelucrarea logică, astfel încât aceasta să-şi găsească
aplicabilitatea. Este necesară stimularea creativităţii, a imaginaţiei şi a gândirii flexibile
pentru o structurare temeinică, sistematică a informaţiei, a aptitudinilor, a capacităţilor;
se impune necesitatea de a forma capacitatea elevilor de a transfera logic, de la o arie
curriculară la alta, conţinuturile şi de a le structura, eventual de a le ierarhiza, în funcţie
de trebuinţe, de necesităţi şi de contextele situaţionale.

33
 Dezvoltarea potenţialului creativ nu se realizează de la sine, ci este nevoie de
acţiuni continue şi organizate de stimulare şi activare. Activarea şi stimularea
potenţialului creativ impun cunoaşterea specificului şi a nivelului de dezvoltare a
acestuia, ca şi cunoaştrea relaţiilor determinative în care este implicat. Stimularea şi
satisfacerea trebuinţei de cunoaştere a elevului determină dezvoltarea potenţialui
creativ, amplificarea fexibilităţii, fluidităţii, originalităţii plastice şi verbale.
Informaţiile, modelele de acţiune însuşite prin activitatea de învăţare declanşată şi
susţinută energic de trebuinţa de cunoaştere, sunt supuse transformărilor creative şi
generază un original cu valoare subiectivă.
Învăţarea şcolară se realizează prin interrelaţia funcţiilor şi proceselor psihice cu
accent predominant pe procesele psihice cognitive. Va trebui să se ţină seama de
caracteristicile intrisece ale materialului uman asupra căruia se acţionează, dar trebuie
avut în vedere faptul că educatul este un sistem pe care îl creăm noi înşine, în mare
măsură, prin educaţie.
Necesitatea de a stimula şi dezvolta creativitatea elevilor trebuie înţeleasă nu în
sensul de a face ca toţi elevii noştri să devină artişti, ci ca ei să conştientizeze forţa
eliberatoare şi creatoare a cuvântului.

44
 CAPITOLUL I
CREATIVITATEA ŞI EDUCABILITATEA ACESTEIA LA ELEVII DIN
CICLUL PRIMAR
I.1 Creativitatea - delimitări conceptuale şi specifice

Creativitatea este o problemă care a marcat profund psihopedagogia secolului al

XX-lea, aceasta constituind obiectul a numeroase studii şi cercetări.
Aparent, creativitatea este un concept larg cunoscut. Fenomenul creativităţii,
implicit conceptul, sunt încă subiecte de controversă, deşi este studiat ştiinţific de peste
o jumătate de secol, iar în întreaga lume se derulează mii de programe de dezvoltare a
creativităţii.
Etimologic, termenul “creativitate” îşi are originea în limba latină: ,,creare‖
înseamnă ,,a zămisli‖, ,,a făuri‖, ,,a naşte‖.
Noţiunea de creativitate este introdusă în vocabularul psihologic de americanul
Gordon Allport (în 1937) pentru a desemna o formaţiune de personalitate. Termenul a
pătruns în dicţionarele de specialitate după 1950. Până atunci, manifestările de
creativitate au fost desemnate prin intermediul altor termeni, precum inspiraţie, talent,
supradotare, geniu, imaginaţie sau fantezie creatoare.
În 1950 psihologul J.P. Guilford semnala sărăcia studiilor asupra creativităţii şi
schiţează câteva direcţii de cercetare a acestei dimensiuni a personalităţii umane. Prin
urmare, în anii 1960-1970 asistăm la o explozie a studiilor asupra creativităţii.
În ciuda numeroaselor studii, nu putem vorbi până în prezent de un consens în
definirea creativităţii. Ana Stoica Constantin (1983, p. 5) afirma că în prezent ―conceptul
de creativitate nu este clar definit, deşi cumulează peste o sută de definiţii‖.
Într-una din lucrări, aceeaşi autoare (2004,p. 93) consideră creativitatea “ca pe
un fenomen complex, unitar si dinamic, care angajează întreaga presonalitate umană,
implicând structura bio-psiho-socială şi culturală a personalităţii şi anumiţi factori
externi, pentru a realiza cea mai înaltă formă de manifestare a comportamentului uman,
finalizată prin producerea noului cu valoare socială, fie el concret sau abstract”
Alexandru Roşca consideră creativitatea ca “ansamblu unitar al factorilor
subiectivi si obiectivi care duc la realizarea de către indivizi sau grupuri a unui produs
original şi de valoare.”(Creativitate generală şi specifică, 1981.p.17)

55
 Alexandru Roşca (1981, p.17) spune că, “în sens restrâns, creativitatea este o
activitate sau un proces care duce la un produs caracterizat prin noutate sau
originalitate şi valoare pentru societate”.
După Paul Popescu-Neveanu (1987, p. 52) „creativitatea presupune o dispoziţie
generală a personalităţii spre nou, o anumită organizare a proceselor psihice în sistem
de personalitate”.
Anca Munteanu în lucrarea sa „Incursiune în creatologie” (1994,p.309) prezintă
peste 35 de definiţii ale creativităţii, elaborate de autori din diferite ţări. Amintim aici
doar câteva dintre ele:
„Creativitatea este capacitatea de a modela experienţa în forme noi şi diferite”
(apud Taylor, 1959)
„Creativitatea este procesul modelării unor idei sau ipoteze, al testării acestor idei şi al
comunicării rezultatelor”(apud E.P. Torrance, 1962)
„Creativitatea este o acomodare cu depăşire”(apud J. Piaget,1978)
„Creativitatea este capacitatea de a imagina răspunsuri la probleme, de a elabora
soluţii inedite şi originale”(apud E. Limbos, 1988)
„Creativitatea este abilitatea de a produce ceva nou şi adecvat”(apud Lubart,1994)
,,Creativitatea este forma superioară de manifestare comportamentală a personalităţii
creatoare, prin care se produce, în etape , un bun cultural original, cu valoare predictivă
pentru progresul social”(apud A.Stoica, 1983)
,,Creativitatea este capacitatea de a modela experienţa în forme noi şi diferite,
capacitatea de a percepe mediul în mod plastic şi de a comunica altora experienţa unică
rezultată”(apud I.Taylor, 1959)
O definiţie largă a conceptului de creativitate, cu aplicaţii directe în procesul de
învătământ, vine din partea unui pedagog şi scriitor italian (Rodari G): „Creativitate e
sinonim cu gândire divergentă, capabilă adică să rupă schemele experienţei. E creativă
o minte întotdeauna în lucru, totdeauna pornită să întrebe, să descopere probleme unde
alţii găsesc răspunsuri satisfăcătoare, nestingherită în situaţiile fluide în care alţii
presimt numai pericole, capabilă de judecăţi autonome şi independente, care respinge
ceea ce este codificat, care manipulează obiecte şi concepte fără să se lase inhibată de
conformisme. Toate aceste calităţi se manifestă în procesul creativ.”(G. Rodari,1980,
p.184)
Dacă examinăm atent definiţiile creativităţii ajungem la concluzia că trăsăturile
esenţiale ale activităţii creatoare sunt: noutatea, originalitatea, ingeniozitatea şi valoarea

66
teoretică sau practică. Unii cercetători au considerat multă vreme creativitatea ca fiind
apanajul oamenilor de geniu, al unei minorităţi.
În contrast cu aceştia, cercetătorii americani susţin că : creativitatea poate fi
dezvoltată în cazul majorităţii indivizilor. J.P. Guilford, de exemplu, a susţinut că,
fenomenul creativităţii reprezintă o trăsătură general umană şi că toţi oamenii pot fi
distribuiţi, la niveluri diferite, pe o scală continuă a creativitaţii.
Analizând actul creator în evoluţia sa, de la formele cele mai simple şi până la
creaţia superioară, Irving A. Taylor (1959) distinge 5 niveluri ale creativitaţii :
* creativitatea expresivă- forma fundamentală a creativităaţii, necondiţionată de
aptitudini, manifestată în desenele copiilor, comportament; caracteristicile principale ale
acestui nivel al creativităţii sunt: spontaneitatea, libertatea de exprimare, independenţa şi
originalitatea. Ea constituie premisa de dezvotare în procesul educaţiei, a celorlalte forme
ale creaţiei.
*creativitatea productivă- este nivelul specific tehnicienilor, pentru că presupune
însuşirea unor deprinderi care permit îmbunătăţirea modalitaţilor de exprimare a creaţiei.
* creativitatea inventivă- cea care se valorifică prin invenţii şi descoperiri şi care pune
în evidenţă capacitatea de a sesiza relaţii noi şi neobişnuite, căi noi de interpretare a unor
realităţi cunoscute.
*creativitatea inovativă- care presupune înţelegerea profundă a principiilor
fundamentale ale unui domeniu şi apoi modificarea decisivă a abordării fenomenului; în
acest caz e vorba de inovaţii, care reprezintă aporturi semnificative şi fundamentale într-
un domeniu.
*creativitatea emergentă- nivelul suprem al creativitaţii, la care ajung foarte puţini
indivizi şi presupune descoperirea unui principiu, a unei idei care să revoluţioneze un
întreg domeniu al cunoaşterii. Acest nivel este cel mai greu de înţeles şi de explicat, iar
cei care îl ating sunt catalogaţi drept genii.
Toţi cercetătorii în domeniul creativităţii au avut în vedere cele trei dimensiuni
complementare ale creativităţii: potenţialul creativ, procesul creativ şi produsul
creativ.

1
 I.2. Dimensiuni complementare ale creativităţii
I.2.1 Potenţialul creativ

După cum am afirmat anterior, unii cercetători privesc creativitatea ca pe o

caracteristică general umană, prezentă aşadar la oricine, oamenii dispunând de un
potenţial necesar unui anumit nivel de realizare creativă. Acest potenţial creativ este privit
ca o sumă a trăsăturilor de personalitate dintre care amintim: capacitatea de a gândi
abstract, flexibilitatea gândirii, fluenţa, sensibilitatea la probleme, spiritul de observaţie,
curiozitatea, încrederea în sine, independenţa în gândire.
J.P.Guilford arată că potenţialul creativ reprezintă „orice abilitate intelectuală
care poate contribui la succesul producţiei creatoare”.
Toate însuşirile ce alcătuiesc creativitatea potenţială a persoanei şi care pot
contribui la succesul actului creativ pot exista, dar nu sunt neapărat utilizabile. De aceea,
trebuie făcută distincţia între conceptul de potenţial creativ şi manifestarea creatoare, care
presupune posibilitatea reală de a crea.
Aptitudinile creatoare se situează, după Guilford, în domeniul producţiei
divergente, concept care se apropie de acţiunea originală, de nonconformism, de evadarea
din sfera ideilor curente şi comune ale imitaţiei sau reproducerii.
Creativitatea se deosebeşte de inteligenţa generală, care nu este altceva decât
aptitudinea de a înţelege ideile şi de a le aplica la soluţionarea problemelor practice. Dar
dacă funcţiile esenţiale ale inteligenţei constau în înţelegere şi invenţie (J. Piaget) atunci
nu se poate vorbi de creativitate fără participarea inteligenţei. Pornind de la această idee,
orice persoană cu o inteligenţă normal dezvoltată este mai mult sau mai puţin creativă, iar
peste un anumit coeficient de inteligenţă, aceasta nu mai corelează cu creativitatea.
În acest sens, Ana Stoica-Constantin concluzionează că „există un consens deplin
în a admite că nivelul inteligenţei creşte proporţional cu cel al creativităţii până la pragul
plasat în apropierea limitei superioare a normalităţii” (respectiv CI sau IQ = 120). De aici
în sus, spre valorile superioare ale inteligenţei, cele două variabile nu mai corelează, ci au
evoluţii independente.( Creativitatea pentru studenţi şi profesori, 2004, p.19).
Potenţialitatea creativă este educabilă. La naştere copilul posedă doar o anumită
potenţialitate creativă evidenţiată de o anumită flexibilitate, fluenţă, sensibilitate a
scoarţei cerebrale. Ulterior, în procesul educaţiei sporeşte potenţialitatea menţionată în
funcţie de dezvoltarea şi manifestarea factorilor intelectuali, aptitudinali, caracteriali şi de
mediu, dezvoltându-se treptat nivelurile creativităţii.

1
 Mihaela Roco afirma că „orice om poate fi creativ dar pentru a se împlini în
aceasta direcţie sunt necesare o serie de condiţii.” (Creativitate şi inteligenţă emoţională,
2004)
Creativitatea este rezultatul unui ansamblu complex de factori de personalitate,
prezenţi la toată lumea, dar în măsuri diferite, iar potenţialul, creativitatea latentă este
inerentă fiinţei umane. În limbajul psihopedagogic se folosesc noţiunile de necreativ-
creativitate de nivel scăzut, creativitate normală-nivel mediu, prezent la majoritatea
populaţiei şi creativ-nivel înalt al creativităţii.
Putem spune că la copilul cu aptitudini slabe sau normale, creativitatea se prezintă
sub formă de potenţial creativ, iar responsabilitatea cadrului didactic constă în
dezinhibarea creativităţii expresive a copilului şi cultivarea factorilor de personalitate care
constituie acest potenţial

1.2.2. Procesul creativ

Creativitatea poate fi analizată ca proces de realizare a unui produs creativ. Cea

mai cunoscută analiză a fazelor procesului de creaţie aparţine psihologului Graham
Wallas. El distinge următoarele patru faze: prepararea, incubaţia, iluminarea,
verificarea.
a) Prepararea este faza iniţială şi obligatorie a oricărui act de creaţie. Ea
cuprinde mai multe subetape: sesizarea problemei şi formularea ei în termeni foarte
clari, analiza datelor problemei, enunţarea şi testarea diferitelor ipoteze rezolutive. Este
o fază complexă şi hotărâtoare în realizarea actului creator. Buna ei desfăşurare depinde
de creator, de conştiinciozitatea cu care el se ocupă de problema respectivă.
Un aspect important al acestei etape este acela al motivaţiei. Persoanele care
manifestă o motivaţie creatoare sunt capabile să-şi susţină impulsul creator de-a lungul
unei căutări îndelungate
b) Incubaţia este a doua fază de aşteptare, gestaţie. Aparent pasivă, această fază
este una de arderi intense, când au loc o serie de prelucrări paralele, când se stabilesc
conexiuni care nu au fost realizate anterior. Pentru individul creativ este o fază plină de
nelinişti, frustraţii, incertitudini chinuitoare complexe de inferioritate.
c) Iluminarea (inspiraţia, intuiţia, insight) este caracterizată prin apariţia
involuntară a soluţiei la problemă, „momentul străfulgerării ideii” când răspunsul pe care

1
îl căutăm „apare ca o iluminare bruscă a conştiinţei, ca o intuiţie instantanee şi aproape
miraculoasă”( Stoica Constantin,A, Creativitatea elevilor, 1983, p.21).
d) Verificarea solicită multă muncă, perseverenţă, ingeniozitate pentru a duce
creaţia la bun sfârşit. Este faza finală în care soluţia găsită este testată, examinată pentru a
fi eliminate posibile erori sau lacune şi pentru a stabili valoarea de originalitate şi utilitate
a produsului obţinut.
Aceste faze, delimitate de G. Wallas (1926) au fost cercetate de-a lungul timpului
aducându-li-se numeroase dezvoltări. Toate delimitările propuse sunt însă relative. Nu
întotdeauna fazele se succed în ordinea propusă, unele faze pot fi eludate sau comprimate.
Traiectoria procesului de creaţie are caracter individual, raportul dintre fazele
menţionate şi duratele lor variind de la un subiect la altul.

I.2.3 Produsul creativ

Produsul creaţiei este criteriul cel mai cunoscut de apreciere a creativităţii.

Produsul poate fi unic şi valoros pentru un grup, pentru societate sau numai pentru
individ.
Creativitatea elevilor poate fi analizată, de asemenea, din perspectiva produselor,
performanţelor procesului creativ.Analiza produselor activităţii terbuie raportată la câteva
caracteristici de bază ale produsului creativ realizat de către elevi:
*originalitatea-raritatea, unicitatea produsului prin raportare fie la scara unei comunităţi,
fie chiar la cea individuală;
*noutatea-distanţa în timp a apariţiei produselor creative. Pot exista şi produse noi, dar
lipsite de originalitate;
*utilitatea-măsura în care produsul este adecvat, folositor sau în care aduce înbunătăţiri
odată valorizat teoretic sau practic de către individ sau comunitate;
*eficienţa-caracterul economic al performanţei creatoare, randamentul obţinut prin
valorizarea produsului creativ.
Produsul este cea mai cunoscută formă de evaluare a creativităţii elevilor; el
trebuie să fie, aşadar, nou, original, de valoare pentru societate, putând avea diferite
forme. El se exprimă fie în ceva material (un proiect, o invenţie, un desen original, un
obiect de artă, o compunere, o povestire, rezolvarea unui exerciţiu sau a unei probleme,
executarea unei lucrări practice), fie în ceva spiritual (o idee originală, o formulă, un
principiu).

1
 Deci, creativitatea poate fi considerată ca o capacitate a persoanei de a realiza
ceva nou şi de valoare sau ca un proces prin care se realizează un produs original, de înalt
nivel.
În concluzie, creativitatea se poate defini ca fiind „forma superioară de
manifestare comportamentală a personalităţii creatoare, prin care produce, în etape, un
bun cultural original, cu valoare predictivă pentru progresul social ( Stoica Constantin,A,
Creativitatea elevilor, 1983, p.25).

I. 1.3.4 Personalitatea creativă

Procesul creaţiei nu poate fi analizat separat de personalitatea creativă. În urma

cercetărilor efectuate de diverşi psihologi s-a întocmit o listă de caracteristici tipice pentru
persoanele creative:
* curajos în convingeri;
*curios, cercetător, intuitiv;
*independent în judecată;
*preocupat de sarcinile care i se dau;
*idealist, doritor să-şi asume riscuri;
Alţi cercetători se concentrează asupra unei singure trăsături pe care o consideră
factor cheie în performanţa creativă: motivaţia.
În anii `80, Teresa Amabile propune un model componenţial al creativităţii care
descrie factorii cu rol important în obţinerea performanţei creative: deprinderile specifice
domeniului, abilităţi creative, deprinderi de lucru, motivaţie intrinsecă.
Cercetările contemporane acordă o atenţie deosebită atitudinii creative,
dimensiune a personalităţii creative.
Cele mai importante atitudini creative sunt:
■ încrederea în forţele proprii
■ capacitatea de a fi uimit;
■ abilitatea de a te concentra;
■ capacitatea de a accepta conflictele;
■ perseverenţa;
■ atitudinea antirutinieră;
■ simţul valorii;
■ curajul de a merge dincolo de certitudini;

1
 Se conturează astfel un profil al personalităţii creative: inteligentă, originală,
independentă, deschisă, intuitivă, energică, sensibilă, dominatoare, cu simţ al umorului,
care preferă complexitatea şi ambiguitatea, are încredere în sine.

I.3. Factorii şi condiţiile creativităţii

Numeroase studii efectuate în legătură cu fenomenul numit creaţie au condus la

concluzia că formarea şi dezvoltarea capacităţilor creatoare este condiţionată de mai mulţi
factori. Factorii creativităţii pot fi interni şi externi , fiecare dintre ei având efecte
stimulative, inhibitive asupra creativităţii.
Factorii creativităţii au fost împărţiţi în mai multe grupe:
factori intelectuali (gândire, memorie, inteligenţă, imaginaţie)
factori aptitudinali (aptitudinile speciale)
factori noncognitivi şi nonaptitudinali (factori aptitudinali, motivaţionali si de caracter)
factori externi (sociali)
Deşi, creativitatea este un proces complex la care participă întreaga personalitate
pe baza acţiunii unitare a factorilor enumeraţi mai sus, Stoica Ana (1983, p.8) subliniază
rolul predominant al factorului intelectual „direct răspunzător de nivelul creativităţii”.
Dintre factorii intelectuali implicaţi în actul creaţiei, gândirea, cu factorul ei
general-inteligenţa şi imaginaţia creatoare sunt cei mai importanţi deoarece ei au şi
funcţia de integrare a celorlalţi factori cognitivi-operaţionali ai creativităţii.
Dacă luăm în considerare afirmaţia lui J.P. Guilford (1967) conform căreia
creativitatea este „o operaţie intelectuală care antrenează abilităţile de gândire divergentă,
redefinire şi transformare, puse în mişcare de sensibilitatea la probleme”, observăm
importanţa pe care o are gândirea divergentă în actul creaţiei. De altfel, mulţi cercetători
au asimilat gândirea divergentă cu însăşi gândirea creatoare. Gândirea divergentă se
defineşte prin calităţile de: fluenţă, flexibilitate, originalitate şi elaborare. Cele mai
multe teste de creativitate se limitează la gândirea divergentă şi mai ales la evaluarea
primelor trei constituente.
a) Fluenţa exprimă rapiditatea şi uşurinţa de a produce, în anumite condiţii
cuvinte, idei, asociaţii, propoziţii sau expresii. Fluiditatea este un indicator al uşurinţei
actualizării asociaţiilor şi desfăşurării ideilor. Aceasta poate fi ideaţională, asociativă şi de
expresie. La acestea se adaugă fluiditatea cuvântului, sau verbală.

1
 b) Flexibilitatea exprimă capacitatea de a modifica şi restructura eficient mersul
gândirii în situaţii noi, de a găsi soluţii cât mai variate de rezolvare a problemelor, de a
opera transferuri, de a renunţa la ipotezele vechi şi de a adopta cu uşurinţă altele noi.
Opusul flexibilităţii este inerţia sau rigiditatea, imposibilitatea de a vedea o situaţie dintr-
un unghi nou de vedere, manifestare a stereotipiei în gândire. Flexibilitatea poate fi
spontană sau adaptativă, aceasta din urmă presupunând o modificare în modul de a
aborda sau interpreta o situaţie, în strategia utilizată, fără care nu se poate ajunge la o
soluţie valabilă, la o rezolvare.
c) Originalitatea este capacitatea de a emite idei noi, soluţii ingenioase,
neconvenţionale, neobişnuite; se consideră a fi originale acele răspunsuri care frapează,
care sunt ieşite din comun, care ocolesc căile bătătorite de rezolvare.
d) Elaborarea este aptitudine intelectuală creativă care desenmează capacitatea
persoanei de a obiectiva o imagine nouă. Elaborarea reprezintă în esenţă calea de la idee
(accesibilă doar persoanei care a imaginat-o) la materializarea ei în imagini grafice,
sonore,cuvinte.
e) Sensibilitatea la probleme este capacitatea de a remarca cu multă uşurinţă
fenomenele obişnuite, sesizând prezenţa unor probleme acolo unde majoritatea nu le
observă.
Alte operaţii intelectuale ale creativităţii sunt: gândirea analogică/metaforică,
transformarea, gândirea regresivă/ludică.
În ceea ce priveşte inteligenţa, putem spune că aceasta e o condiţie, un factor
important al creativităţii. În urma numeroaselor cercetări, s-a stabilit următoarea
concluzie: nivelul inteligenţei creşte proporţional cu cel al creativităţii până la un prag
( C.I. = 120). De aici în sus, spre valorile superioare ale inteligenţei, cele două variabile
nu mai corelează, ci au evoluţii independente. Concret, persoanele cu niveluri scăzute ale
inteligenţei sunt şi slab creative, cele cu nivel mediu au o creativitate corespunzătoare, iar
persoanele „inteligente” au un nivel de asemenea superior. Pot exista persoane cu C.I.
ridicat dar cu o creativitate de nivel normal, dar nu excepţional şi invers, eminenţe
creatoare care au avut coeficienţi de inteligenţă normali sau uşor deasupra mediei.
Imaginaţia creatoare este un factor fundamental al creativităţii, întrucât
realizează fuziunea informaţiilor în structuri noi prin contopirea, transformarea şi
unificarea imaginilor, ideilor, obiectelor într-o nouă semnificaţie. Cele mai răspândite
teorii ale imaginaţiei creative susţin că imaginile există şi sunt depozitate în mintea

1
inconştientă. Se consideră că în inconştient imaginile se pot asocia, juxtapune, unifica,
recombina pentru a forma imagini în întregime noi, inedite.
Însă inteligenţa şi imaginaţia nu pot opera în gol. Este nevoie de o experienţă
bogată şi informaţii cuprinzătoare, ştiut fiind faptul că dacă cunoştinţele sunt mai diverse,
persoana are material pentru stabilirea unor raporturi mai neuzuale între elemente. De
aici, reiese aşadar şi importanţa memoriei pentru „însuşirea structurilor interioare,
sistematizarea lor şi înţelegerea relaţiilor dintre ele” ( Roşca,A. Creativitatea, 1972,
p.45).
Creativitatea nu poate fi însă limitată la factorii intelectuali. Mulţi autori consideră
factorii nonintelectuali precum motivaţia, afectivitatea, aptitudinile şi atitudinile creative
ca fiind cel puţin la fel de importante ca şi factorii intelectuali.
Motivaţia intrinsecă este motivaţia creativă autentică şi presupune realizarea unei
activităţi datorită faptului că e percepută ca fiind interesantă, plăcută, provocatoare prin
ea însăşi, generatoare de bucurie şi satisfacţie. Teresa Amabile consideră acest tip de
motivaţie catalizatorul principal al creativităţii, veriga care poate fi folosită cel mai
eficient pentru a stimula creativitatea copiilor.
Caracterul desemnează un set de atitudini orientate spre propria persoană, spre
ceilalţi , muncă, norme şi valori. Sensibilitatea faţă de mediu, iniţiativa, tenacitatea,
încrederea în forţele proprii şi atitudinea activă în faţa piedicilor constituie ingrediente
adesea absolut necesare în vederea concretizării în creaţie a potenţialului creativ.
Rolul afectivităţii în realizarea unei creaţii este mai mult decât evident. Emoţia
pune în mişcare maşina cerebrală, este acel element care asigură unicitate şi
personalizează produsul creativ. Afectivitatea susţine procesul creativ atât pe parcursul
lui, dar totodată însoţeşte sfârşitul întregului demers (satisfacţia şi împlinirea finală).
Un rol esenţial în creativitate revine şi aptitudinilor speciale. Ele asigură
efectuarea cu succes a unei activităţi. Rolul lor însă nu este decisiv deoarece fără
conlucrarea tuturor factorilor interni şi externi acestea rămân nevalorificate. Acestea se
cer dinamizate şi susţinute de dorinţa de a cunoaşte, de a descoperi, de a inventa, de a
rezolva probleme. Toate calităţile intelectuale şi aptitudinale fără pasiune, perseverenţă,
încredere în sine rămân în stare potenţială.
Paul Popescu-Neveanu (1978, p.157), autorul unui model bifactorial al
creativităţii, plasează creativitatea în „interacţiunea optimă, generatoare de nou, dintre
aptitudini şi atitudini. Aptitudinile nu sunt creative prin ele însele, ci devin astfel în
măsura în care sunt activate şi valorificate prin motive şi atitudini creative”.

1
 De asemenea, activitatea creatoare este stimulată de existenţa unui mediu social
favorabil, care să asigure formarea unor personalităţi creative, să permită libertatea
creaţiei, să recunoască şi să aplice valorile create.
Familia ca factor major în socializarea primară, este filtrul prin care copilul
receptează în parte lumea şi, în acelaşi timp, depozitarul primelor modalităţi şi forme de
răspuns la mediu pe care acesta şi le însuşeşte. De modul în care acest mediu încurajează
sau inhibă potenţialul creativ al copilului depinde şi evoluţia lui ulterioară în acest sens.
În ceea ce priveşte rolul şcolii în stimularea creativităţii s-a constatat că factorul
major îl constituie atitudinea profesorului faţă de relaţia cu elevul. Astfel, de multe ori se
poate vorbi de o adevărată inapetenţă a cadrului didactic în raport cu elevii creativi, acesta
agreând şi promovând elevii foarte inteligenţi şi conformişti (deci prea puţin creativi).

Particularităţi ale proceselor psihice ale elevilor din clasele I-IV care
favorizează activitatea de tip creator

Problematica creativităţii infantile şi a stimulării ei a fost frecvent abordată în

cercetările de specialitate şi continuă să frământe gândirea psiho-pedagogică
contemporană.
Cercetătorii au ajuns la concluzia că activităţile de factură creatoare pot fi
introduse, şi chiar e necesar, de la o vârstă fragedă. S-a constatat că la vârste mai mici,
copiii se angajează cu pasiune în „inventarea” ideilor, expresiilor, în descoperirea
problemelor şi soluţiilor. Dacă activităţile de factură creatoare se introduc mai târziu,
acestea creează dificultăţi multiple, elevii acomodându-se cu greu unui nou stil de muncă.
Ei se menţin pe linia gândirii convergente, a acţiunilor conforme unor scheme rigide şi se
limitează la soluţii obişnuite, cunoscute.
Vârsta micii şcolarităţi, caracterizată prin fantezie, curiozitate, spirit de
aventură, este o perioadă propice stimulării creativităţii. La această vârstă, copiii au
curajul să emită opinii personale, să argumenteze şi să găsească soluţii inedite în situaţii
diverse, fără teama de a greşi sau de a părea ridicoli. Prin urmare, ucenicia creativităţii
trebuie să înceapă de la cea mai fragedă vârstă, pentru ca dezvoltarea ei să se înscrie pe o
direcţie ascendentă şi dincolo de sfârşitul şcolarităţii.
Momentul prielnic al iniţierii şcolarilor în activităţile creatoare coincide cu stadiile
iniţiale ale proceselor formative. Utilizarea experienţei într-o lumină nouă, într-o accepţie
inedită nu se realizează brusc, la un moment dat, dacă modelele anterioare de operare n-

1
au pregătit elevul în acest sens. Un elev care a învăţat o perioadă mai îndelungată prin
reproducere va trece cu greu peste acest model intelectual şi va opune chiar rezistenţă la
învăţarea prin cercetare-descoperire, tip de învăţare care cere alte structuri şi acţiuni
mintale mai complexe.
Dezvoltarea creativităţii este mediată de particularităţile psihice ale şcolarilor. În
ciclul achiziţiilor fundamentale şi cel de dezvoltare are loc o intensă dezvoltare
intelectuală a copiilor.
Percepţia, care la început este globală, superficială, devine treptat analitică.
Gândirea trece de la stadiul preoperaţioanal la cel al operaţiilor concrete şi în clasele III-
IV chiar la cel abstract, punându-i pe elevi în situaţia de a analiza, compara, generaliza,
sintetiza.
Asistăm la o coincidenţă a trăsăturilor psihice caracteristice vârstei şi a celor ce
condiţionează activitatea creatoare. Potenţialul intelectual al elevilor este însoţit de o
curiozitate veşnic trează şi activă, de receptivitate, predilecţie pentru inedit, atitudine
interogativă. Factorul cognitiv cu cea mai puternică dezvoltare la elevi este imaginaţia.
Aceasta le înlesneşte combinaţii noi şi surprinzătoare, transpunerea în situaţii hazardate şi
crearea fantasticului.
La această vârstă sunt deja educabile anumite componente ale potenţialului
creativ. Avem în vedere aici imaginaţia, gândirea, acumularea de experienţă, exersarea
abilităţilor tehnice în domeniul aptitudinii, stima de sine, perseverenţa, rezistenţa la
închidere şi sensibilitatea la probleme.
Aşadar stimularea creativităţii elevilor din ciclul de dezvoltare reprezintă nu
numai o sarcină a şcolii ci şi un aspect al formării personalităţii, conform particularităţilor
psihice.
Activităţile creatoare concepute gradat şi sistematic sunt atât accesibile cât şi
atractive pentru elevi. Putem spune chiar că sunt întru totul pe măsura structurilor
intelectuale şi afectiv-motivaţionale şi că multe din performanţele lor depăşesc aşteptările.
În concluzie, afirmăm cu certitudine că, la această vârstă, ţinând seama de
particularităţile psihice ale copiilor, putem realiza in mod firesc comportamente creatoare.

Educarea creativităţii în clasele I-IV

Creativitatea este una din componentele formative fundamentale ale

învăţământului. Aceasta se educă, se învaţă încă din clasele primare, chiar de la grădiniţă.

1
Nevoia de inovare este esenţială pentru bunul mers al şcolii, al vieţii, al vremurilor în care
trăim.
Vârsta micii şcolarităţi, caracterizată prin fantezie, curiozitate, spirit de aventură
este o perioadă propice stimulării creativităţii. La această vârstă copiii au curajul să emită
opinii personale, să argumenteze şi să găsească soluţii inedite în situaţii diverse. Prin
urmare, ucenicia creativităţii trebuie să înceapă de la cea mai fragedă vârstă, pentru ca
dezvoltarea ei să se înscrie pe o direcţie ascendentă.
Şcoala reprezintă principalul factor care poate contribui decisiv la valorificarea
creativităţii potenţiale a elevilor, la stimularea înclinaţiilor lor creative şi la educarea
creativităţii.
La nivelul copiilor din ciclul primar, orice rezolvare de situaţii problematice
constituie în acelaşi timp o manifestare a creativităţii gândirii lor.
Principala caracteristică a gândirii creative la elevi e noutatea sau originalitatea
soluţiilor găsite, a ideilor emise. Nu se poate vorbi în ciclul primar de existenţa unei
creativităţi deosebite a gândirii şcolarului, ci mai degrabă despre formarea unor premise
pentru dezvoltarea ulterioară a creativităţii.
În procesul de învăţământ nu este vorba aşadar de a forma „creatori” adevăraţi în
sensul de inventatori, artişti, cât mai ales de formarea şi cultivarea unor capacităţi de
cunoaştere care devin fundamente ale procesului creator real, nu neapărat imediat, ci
atunci când tinerii vor intra în fluxul activităţii productive. Prin urmare, în procesul de
învăţământ nu se pune accentul pe produsul elevilor ca valoare socială, ci pe supleţea,
nota de originalitate în soluţiile folosite pentru rezolvarea sarcinilor de învăţare.
Învăţătorul trebuie să aibă în vedere ca elevul să devină factor activ în procesul de
învăţare, să devină coautor, alături de învăţător, al propriei lui formări. Rolul cadrului
didactic e acela de a-l îndruma pe elev să pătrundă în sensurile multiple ale lucrurilor, să
surprindă relaţiile dintre fenomene, să încorporeze datele cunoscute în experienţa proprie,
să înveţe cum să valorifice cunoştinţele în activitatea practică, etc..
Educatorul preocupat de creativitate are în vedere mai întâi aspectul productiv,
menit să-l formeze pe elev, astfel încât să depăşească reproducerea materiei, în favoarea
prelucrării şi redimensionării ei în structuri inedite şi cât mai personale. Învăţarea creativă
nu trebuie şi nu poate să înlăture preocupările pentru educarea memoriei deoarece fără
aceste instrumente intelectuale, gândirea şi imaginaţia creatoare nu ar dispune de material
de prelucrare, cunoscut fiind faptul că „din nimic, nu poate fi creat nimic”.

2
 Prin învăţarea creativă fiecare copil trebuie să devină participant activ,
independent sau în grup la redescoperirea adevărurilor despre lucruri şi fenomene, să-şi
pună întrebări cum ar fi : cine? unde? când? prin ce mijloace? în ce scop? deoarece ele
întreţin interesul pentru cunoaştere şi corespund spiritului de curiozitate a copilului.
Exersarea creativităţii prin activităţi adecvate , relativ libere, în care elevii sunt
solicitaţi să imagineze soluţii şi căi multiple de rezolvare a unei situaţii date, apreciate de
învăţător după fluenţă,grad de originalitate, flexibilitate, efort de elaborare, are o
deosebită importanţă.
Dezvoltarea la elevi a capacităţilor aptitudinale creatoare nu se poate realiza
abordând, în exclusivitate, metode şi procedee ce ţin de didactica tradiţională. Folosind
metode şi procedee moderne avem în vedere formarea unor deprinderi de învăţare prin
cercetare-descoperire şi efort intelectual propriu.
Potenţialul creator de care dispun toţi copiii nu trebuie lăsat să evolueze
întâmplător, ci trebuie stimulat. Activitatea de instruire şi învăţare oferă un teren vast
pentru cultivarea la elevi a capacităţilor creatoare, dar aşa cum arăta Alexandru Roşca
(1972, p.45). „în funcţie de felul în care este organizat şi orientat procesul de învăţământ
poate duce la dezvoltarea gândirii creatoare, după cum poate duce şi la formarea unei
gândiri şablon”.
În perspectiva stimulării creativităţii elevilor, cadrul didactic trebuie să acorde
atenţie şi modului cum se realizează evaluarea. Se impune deplasarea accentului de la
obiectivele de ordin informativ la cele de ordin formativ.
Dorina Sălăvăstru (2004, p.84 ) arăta că astfel notarea nu va mai avea în ochii
elevilor un caracter coercitiv şi punitiv pentru că, aşa cum se ştie, tensiunea şi frustrarea
care însoţesc de obicei actul evaluativ nu pot fi decât dăunătoare exprimării creativităţii
elevilor.
În vederea educării şi valorificării tuturor posibilităţilor creative ale elevilor din
clasele primare avem în vedere crearea unor condiţii favorabile dintre care amintim:
● preocuparea pentru dezvoltarea proceselor intelectuale ale elevilor, un mod progresiv,
de la spiritul de observaţie până la cele mai complexe capacităţi ale gândirii şi imaginaţiei
creatoare;
● stimularea atitudinilor de ordin caracterial care conduc la formarea personalităţii
creatoare;
● utilizarea de strategii didactice capabile să activeze întregul potenţial creator al
elevilor(problematizarea, învăţarea euristică, jocul didactic, brainstormingul, metoda

2
ciorchinelui, metoda bulgărelui de zăpadă, metoda pălăriilor gânditoare, eseul, proiectul,
portofoliul, etc.)
● atitudinea creativă în proiectarea lecţiilor prin aplicarea actualelor cunoştinţe din
domeniul psihologiei creativităţii;
● crearea unor atmosfere permisive în clasă, care să îi elibereze pe elevi de tensiuni şi
teamă, o atmosferă care să favorizeze comunicarea, consultarea, conlucrarea. În acest
sens, N.C. Matei arăta că, şi „copiii cu tendinţe spre pasivitate, neobişnuiţi cu efortul
intelectual, intră treptat în procesul muncii intelectuale şi prind gustul rezolvării
problemelor şcolare, eliberându-şi energiile latente”(Educarea capacităţilor creatoare în
procesul de învăţământ, 1982, p.17).
● adoptarea unei atitudini deschise faţă de manifestările creative ale elevilor, acceptarea
ideilor fanteziste specifice vârstei. Stoica Ana (1983, p.74). afirma că „la această vârstă
a extirpa fantezia în interesul logicului înseamnă a trasa prea ferm o linie între
intelect şi imaginaţie, conducând copilul spre ideea că imaginaţia este inutilă”.
În concluzie se poate spune că educarea creativităţii presupune stimularea
comportamentului creativ la elevi, crearea de situaţii în care aptitudinile latente au prilejul
să se manifeste. Nu există copil dezvoltat intelectual normal să nu fie înzestrat cu
capacităţi creatoare într-o măsură mai mare sau mai mică şi că aceste capacitaţi să nu
poată fi optimizate pe calea unor influenţe educative.
Alexandru Roşca arăta că „la orice persoană normală creativitatea poate fi
dezvoltată într-o direcţie sau alta, aptitudinile creatoare pot fi deliberat şi măsurabil
dezvoltate”.(Creativitate, modele, programare, 1967,p.10).
Creativitatea constituie aşadar o problemă fundamentală a procesului educativ
din clasele primare şi nu numai, în sensul că premisele ei native şi sociale trebuie
cunoscute de la o vârstă fragedă pentru ca învăţătorul să acţioneze în cunoştinţă de cauză
prin cele mai eficiente modalităţi psiho-pedagogice şi metodice , atât în procesul didactic
cât şi în activităţile extra-didactice.
Comportamentele de tip creativ pot fi educate, în primul rând prin stimularea
diferiţilor factori care sunt implicaţi în desfăşurarea lor şi al asigurării mediului favorabil
necesar manifestării tendinţelor creatoare ale elevilor. Modelul permanent este însuşi
cadrul didactic prin ceea ce face şi concepe, prin relaţiile cu elevii şi prin organizarea
procesului instructiv-educativ.

2
CAPITOLUL I1
PARTICULARITĂŢI ALE CURRICULUM-ULUI DE LIMBA ROMÂNĂ DIN
PERSPECTIVA DEZVOLTĂRII CREATIVITĂŢII ELEVILOR

Conceptul de «curriculum»

Termenul de «curriculum» s-a îndepărtat de sensul originar de cursă, alergare

împrejur (în cerc), reţinând în câmpul semantic al pedagogiei semnificaţiile verbului de
parcurgere a unui traseu şi ale adverbului împrejur, respectiv rotund, coerent, încheiat,
care se închide perfect, semnificaţii valorificate metaforic în ideea de educaţie
coerentă ,rotundă, perfectă, raportată la ideal în esenţa ei şi, deci, clasică.
Termenul de «curriculum» înseamnă în liniile lui de forţă şi în mod acumulativ:
«cultura socială» (John Dewey, l896), «experienţele copilului» (A.I. Olivier, 1965),
«standarde» (Shorter Oxford Dictionary, 1976), «planuri», (Glathom, 1987), «procese
decizionale» (A. Crisan, 1988), «metode» (G. Vaideanu, 1986), dar şi «educaţie
nonformală» (Carmen Creţu, 2000).
Actualele documente curriculare (cf. Curriculum-ului National,1998)
favorizează structurarea de tip procedural şi nu pe cea de ordin reproductiv-factual. Cu
alte cuvinte, primează formarea unor competenţe, a cunoaşterii de tip procedural ce
permite asimilarea de noi informaţii si operarea cu acestea («savoir-faire») şi nu simpla
acumulare de cunoştinţe («savoir»), ca în didactica tradiţională (Cucos, C., 2002,
p.181).
Definirea conceptului de «curriculum»:
➢ În sens larg, procesual, curriculum-ul reprezintă «ansamblul proceselor
educative şi al experienţelor de învăţare prin care trece elevul pe durata parcursului său
şcolar»;
➢ În sens restrâns, curriculum-ul «cuprinde ansamblul acelor documente
şcolare de tip reglator în cadrul cărora se consemnează datele iniţiale, privind procesele
educative şi experienţele de învăţare pe care şcoala le oferă elevului» (curriculum
formal sau oficial).
( Creţu, C., Curriculum diferenţiat şi personalizat, 1998, p.105)
În pedagogia modernă întâlnim tipuri de curriculum, tratate (Curriculum Naţional):

2
➢ Din perspectiva cercetării fundamentale a curriculum-ului: curriculum
general sau core curriculum, curriculum specializat, curriculum subliminal sau ascuns,
curriculum informal;
➢ Din perspectiva cercetării aplicative a curriculum-ului: curriculum formal
sau curriculum oficial, curriculum scris, curriculum predat sau curriculum
implementat, curriculum învăţat sau curriculum realizat, curriculum testat, curriculum
recomandat (Fig.1)

Recomandat
oficial, general =
cadru de referinţă

Învăţat, realizat
(de către elev) Scris, oficial,
concret (al unei
instituţii)

CURRICULUM

Testat, evaluat Predat,

realizat,
implementat
Suport (al
resurselor)

Fig.1 – Traseul curriculum-ului de la proiectare la realizare (cf. Goodland,

Walkweerr, Glathorn)
Se observă că cea de-a doua clasificare reprezintă o dispunere mai concentrică şi
o suprapunere în straturi succesive a aspectelor sau frazelor prin care trece un
curriculum, până la epuizarea sferei lui de aplicare. Cel puţin teoretic acest model pare
să convină realităţii întrucât ia în discuţie perspectivele importante: proiectarea
(curriculum design) şi actorii câmpului instructional: cadrul didactic şi elevul.
Teoria curriculum-ului a adus mai multă coerenţă sistematică în organizarea
învăţământului până la cele mai mici nivele.

2
 Învăţământul românesc trece printr-o reformă, numită reformă curriculară,
întrucât vizează atât restructurări de strategii şi de abordări, cât şi de conţinut.
Reforma curriculară este o ,,componentă esenţială şi, totodată, o garanţie a
reuşitei la nivelul strategiei globale de reformă a învăţământului românesc”; în cadrul
acesteia s-a elaborat Noul Curriculum Naţional care a avut în vedere trei repere
fundamentale:
► raportarea la dinamica şi necesităţile actuale precum şi la finalităţile de
perspectivă ale sistemului românesc de învăţământ, generate de evoluţiile societăţii şi
formulate în diverse documente de politică educaţională;
► raportarea la tendinţele actuale şi la criteriile internaţionalegeneral acceptate
în domeniul reformelor curriculare;
► raportarea la acele tradiţii ale sistemului românesc de învăţământ care sunt
pertinente din punctul de vedere al reformei în curs.
Componentele curriculum-ului sunt:
➢ Un sistem de consideraţii teoretice asupra educativului şi a societăţii;
➢ Finalităţi;
➢ Conţinuturi sau subiecte atent selecţionate şi organizate cu scopuri
didactice;
➢ Metodologii de predare-învăţare;
➢ Metodologii de evaluare a performanţelor şcolare.
Finalităţile învăţământului primar derivă din idealul şi finalităţile sistemului
educaţional formulate prin Legea învăţământului. Curriculum Naţional pecizează
următoarele finalităţi pentru învăţământul primar:
➢ asigurarea educaţiei elementare pentru toţi copii;
➢ formarea personalităţii copilului, respectând nivelul şi ritmul său de
dezvoltare;
➢ înzestrarea copilului cu acele cunoştinţe, capacităţi şi atitudini care să
stimuleze raportarea efectivă şi creativă la mediul social şi natural şi să
permită continuarea educaţiei.
În învăţământul primar există următoarele cicluri curriculare:
➢ ciclul achiziţiilor fundamentale (clasele I-a - a II-a)
➢ ciclul de dezvoltare (clasele a III-a , a IV-a )

2
Ciclul de achiziţii fundamentale are ca obiective majore acomodarea la cerinţele
sistemului şcolar şi alfabetizarea iniţială. Acest ciclu vizează:
▪ asimilarea elementelorde bază ale principalelor limbaje convenţionale (scis, citit,
calcul aritmetic)
▪ stimularea copilului în vederea perceperii, cunoaşterii şi stăpânirii mediului apropiat;
▪ stimularea potenţialului creativ al copilului, al intuiţiei, al imaginaţiei;
▪ formarea motivării pentru învăţare, înţeleasă ca o activitate socială.
Ciclul de dezvoltare (clasele a III-a, a IV-a în continuare, clasele a V-a,a VI-a) are ca
obiectiv major formarea capacităţilor de bază necesare pentru continuarea studiilor şi
vizează:
▪ dezvoltarea achiziţiilor lingvistice, a competenţelor de folosire a limbii române, a
limbi materne şi a limbilor străine pentru exprimarea corectă şi eficientă în situaţii
variate de comunicare;
▪ dezvoltarea capacităţii de a comunica, folosind diferite limbaje specializate;
▪ dezvoltarea gândirii autonome şi a responsabilităţii faţă de integrarea în mediul social.
(Ungureanu,A., 2003, p.11)
Scopurile reformei curriculare sunt: creşterea calităţii predării şi învăţării,
transformarea învăţării şcolare într-un proces care să sprijine cu adevărat integrarea
activă şi competenţa tinerilor în viaţa privată, profesională şi publică, sporirea
interesului elevilor pentru învăţarea continuă sau de-a lungul întregii vieţi (life – long
learning).

Specificul curriculum-ului de limba şi literatura română în învăţământul

primar

Curriculum-ul de limba şi literatura română reprezintă o «componentă

fundamentală a parcursului de învăţare oferit elevilor în contextul şcolarităţii
obligatorii» ( A. Ungureanu, 2003, p.15).
Obiectivul central al studierii limbii şi literaturii române în învăţământul primar îl
constituie dezvoltarea competenţelor elementare de comunicare orală şi scrisă ale
copiilor, precum familiarizerea acestora cu texte literare şi nonliterare, semnificative din
punctul de vedere al vârstei cuprinse între 6/7-10/11 ani.

2
 Specificul curriculum-ului actual de limba română constă în mutaţia
fundamentală propusă de programa şcolară – noul model comunicativ-funcţional care
vizează, în primul rând, modalităţile de structurare a competenţelor de comunicare.
Conform acestui nou model, «comunicarea este un domeniu complex care înglobează
procesele de receptare a mesajului oral şi a celui scris («citirea/lectura»), precum şi cele
de exprimare orală, respectiv de exprimare scrisă».
Competenţa de comunicare este un concept socio-lingvistic apărut în anii ’60 ca
o extensie a conceptului de competenţă lingvistică, teoretizat de Noam Chonskz.
Conceptul de competenţă lingvistică, ce definea o facultate lingvistică înnăscută, a
evoluat spre ideea de capacitate de producere şi interpretare a mesajelor, uneori şi spre
tranzacţia sensului în funcţie de context. În interiorul competenţei comunicative s-au
destructurat şi analizat şi procesele de comunicare: comprehensiunea şi producerea de
texte, ceea ce reprezintă şi fundamentul teoretic al modelului comunicativ-funcţional al
studierii unei limbi.
Competenţa de comunicare, în calitatea sa de competenţă fundamentală este
centrul de interes, nucleul în jurul căruia gravitează toate conţinuturile de învăţare, toate
strategiile didactice proiectate, desfăşurate şi evaluate în câmpul de studiere a limbii
române în învăţământul primar.
Noul curriculum precizează necesitatea centrării obiectivelor pe formarea de
capacităţi proprii folosirii limbii române în contexte concrete de comunicare.
Deci, competenţa de comunicare este identificată cu ,,ansamblul cunoştinţelor
(savoir) şi capacităţilor de utilizare a cunoştinţelor (savoir faire) pe care subiectul le
utilizează în situaţia de comprehensiune sau de producere a limbajului/textului” ( Alina
Pamfil, 2004).
Competenţa de comunicare este un concept supraordonat competenţelor de
receptare şi de producere de text, deoarece actul de comunicare presupune atât
înţelegerea cât şi crearea de text, acţiuni ce se pot manifesta diferit: oral şi scris (Fig. 2).

Comprehensiune de text

COMPETENŢA DE COMUNICARE

Producere de text

2
Fig. 2 – Competenţa de comunicare
O altă caracteristică a curriculum-ului de limba română o constituie
,,definirea domeniilor disciplinei exclusiv în termeni de capacităţi: receptarea
mesajului oral, receptarea mesajului scris, exprimarea orală şi cea scrisă”.
Reechilibrarea ponderii acordate exprimării orale faţă de cea scrisă precum
şi procesele de producere a mesajelor proprii faţă de cele de receptare a mesajelor
constituie o altă caracteristică a curriculum-ului actual. De asemeni, specificul
curriculum-ului actual de limba română constă în:
➢ Centrarea obiectivelor pe formarea de capacităţi proprii folosirii limbii în
contexte concrete de comunicare;
➢ Structurarea programei pe baza unor obiective cadru şi de referinţă
sintetice, în măsură să cuprindă ceea ce este esenţial în activitatea de învăţare;
➢ Conţinuturile incluse în programa şcolară sunt sugerate şi orientate spre
încurajarea creativităţii învăţătorului, acordându-i acestuia libertatea de alegere a
acestora (conţinuturilor);
➢ Studiul limbii române în învăţământul primar este conectat la realităţile
comunicării cotidiene propriu-zise; de aceea, se pune accent deosebit pe învăţarea
procedurală, adică se urmăreşte structrarea unor strategii şi proceduri proprii de
rezolvare de probleme, de explorare şi de investigare caracteristice activităţii de
comunicare.
Învăţarea oricărui conţinut de citire/lectură, elemente de construcţie a
comunicării este condiţionată şi motivată de rezultatul ei asupra competenţei de
comunicare a elevului. Este saltul de la învăţământul tradiţional ,,a învăţa să ştii” la
învăţământul preconizat de reforma curriculară ,,a învăţa să ştii să faci”:

Toate aceste caracteristici atrag reconsiderarea evaluării şi autoevaluării ca

modalităţi de ameliorare a propriului progres şcolar.
Specificul curriculum-ului actual de limba şi literatura română
(învăţământul primar), este explicat şi precizat în Programele şcolare pentru
învăţământul primar.

2
 I.3 Modelul comunicativ – funcţional
Noul curriculum de limba română impune un nou model pedagogic al
studierii disciplinei respective.
Noul model pedagogic al studierii limbii si literaturii române în
învăţământul primar se prezintă astfel: (fig. 3) – (A. Ungureanu, 2003, p. 17):

Fig. 3 - Noul Model pedagogic al disciplinei Limba şi literatura română

Noul model pedagogic al disciplinei Limba şi literatura română

Curriculum intenţionat
▪ Modelul instrucţional Curriculum realizat Curriculum implementat
▪ Constă în ▪ Modelul
▪ Indică: rezultatele şcolarizării operaţional-
- Obiectivele cadru – concepte, atitudini,
strategic
capacităţi de
- Obiectivele de referinţă comunicare orală şi ▪ Reprezintă:
scrisă.
▪ Precizează: - conţinutul disciplinei
- Conţinuturile noţionale Limba şi literatura
română aşa cum el este
VIZEAZĂ ELEVUL
- Standardele curriculare de interpretat de învăţător şi
performanţă făcut accesibil elevilor.

▪ Sugerează: ▪ Implică:
- Tipuri de activităţi de - Planificarea anuală şi
învăţare semestrială.

▪ Elaborat de M.E.N. - Proiectarea didactică

▪ Regăsit în programele
curriculare

Reforma curriculară obligă la investigarea şi descoperirea unor modele

pedagogice de studiere a disciplinelor şcolare care să fie în concordanţă cu finalităţile
unei trepte de învăţământ, cu obiectivele ciclurilor curriculare, cu programele şcolare.

2
Acestea impun, la rândul lor, selectarea / imaginarea / utilizarea unor strategii didactice
adecvate de predare – învăţare – evaluare, în centrul cărora se află elevul, important
fiind ceea ce ştie să facă acesta, nu ceea ce se face pentru el.
Abordarea integrată a conţinuturilor specifice învăţării limbii şi literaturii române
înseamnă focalizarea pe un anume obiectiv în fluxul predării – învăţării – evaluării,
abordarea conţinuturilor din perspectiva tuturor domeniilor limbii române (literatură,
fonetică, lexic, morfologie, sintaxă, ortografie, ortoepie, punctuaţie), precum şi aplicarea
celor patru obiective cadru (receptarea mesajului oral, dezvoltarea exprimării scrise) ca
un tot pe conţinuturile studiate, mai ales în clasele I şi a II-a când conţinuturile învăţării
sunt studiate în mod integrat, fără nici o compartimentare, deoarece noţiunile de limbă
se succed şi se completează în aceeaşi unitate tematică, pe când în clasele a III-a şi a IV-
a intervin în curriculum şi noţiunile specifice de elemente de construcţie a comunicării
cu o pondere principală, însă nu neglijînd celelelte compartimente ale limbii.
În cazul limbii române, noul model pedagogic constituie esenţa noului model
comunicativ – funcţional. Acesta trebuie privit din trei perspective:

 I. Din perspectiva limbii ca sistem

Pentru elevi, noul model se supune, în primul rând logicii învăţării şi nu neapărat
logicii ştiinţifice a domeniului căruia îi aparţine – ştiinţa limbii.
Limba trebuie abordată ca sistem, ca un întreg deoarece, în actul comunicării, nu
se face o distincţie între fonetică, vocabular, gramatică (morfologie, sintaxă), ortografie
ortopie şi punctuaţie. Aceste domenii ale ştiinţei limbii se condiţioneză reciproc, dând
caracterul de sistem al limbii.
Întreg sistemul limbii conduce la înţelegere şi la comunicare prin
instrumentalizarea limbii ca principal mijloc de comunicare.
Situaţia de comunicare determină studierea unor elemente ştiinţifice de limbă,
după caz, fonetică, lexic, gramatică, ortoepie, ortografie, punctuaţie. Aceste elmente
susţin corectitudinea comunicării, necesitatea respectării unor norme/reguli de
exprimare orală şi scrisă.

 II. Din perspectiva programei de limba şi literatura română (obiective cadru şi

de referinţă, conţinuturile învăţării, exemple de activităţi de învăţare, standarde
curriculare de performanţă).

3
 Acest model presupune dezvoltarea integrală a capacităţilor de receptare şi de
exprimare orală, respective de receptare a mesajului scris (citirea\lectura) şi de
exprimare scrisă, deoarece
« comunicarea nu este altceva decât funcţionarea concretă, în fuziune a celor patru
deprinderi (…): receptarea mesajului oral, exprimarea orală, receptarea mesajului
scris, exprimarea scrisă». (Fig. 4)

Fig. 4 – Noul model comunicativ – funcţional

Dezvoltarea
capacităţii de
exprimare orală

Dezvoltarea NOUL MODEL

COMUNICATIV Dezvoltarea
capacităţii de capacităţii de
exprimare - FUNCŢIONAL
receptare a
scrisă mesajului oral

Dezvoltarea
capacităţii de
receptare a
mesajului scris

Odată cu elaborarea acestui curriculum s-au fixat în termeni fermi unele relaţii
din interiorul procesului didactic.
Astfel, în raport cu exprimarea scrisă, ponderea revine exprimării orale, măsură
justificată de caracterul oral al celei mai mari părţi / durate din comunicarea interumană.
Un alt raport în care se intervine – deşi nu este prima dată – este cel care
angajează învăţătorul şi elevii. Ponderea o va deţine producerea de mesaje proprii, şi nu
receptarea mesajelor. Cerinţa este foarte veche: în timpul orelor nu învăţătorul trebuie să

3
vorbească cel mai mult / să elaboreze mesaje, dreptul acesta trebuie acordat elevilor,
rolul învăţătorului fiind de a crea circumstanţe de comunicare, de a favoriza producerea
mesajelor elevilor şi de a-include ajuta să ajungă la exprimarea corespunzătoare.

 III. Din perspectiva conştientizării modelului comunicativ – funcţional de către

învăţător (Fig.5)

IMPUSA:
Curriculum
National

FINALITATE :
Limba – cel CERUTA:
mai important Structura
mijloc de sistemica
comunicare
umana ABORDAREA a limbii
INTEGRATA
ESTE:

NECESITATE
ACTIUNE
Particularitatile
DIDACTICA:
individuale
Formarea
si de varsta
formatorilor
ale elevilor

Fig.5 Abordarea integrata

Orice individ se exprimă într-o manieră globală, fără să recurgă la diferenţieri
conştientizate între fonetică, semantică, sintaxă, ortografie, retorică şi participarea lui la
comunicare este spontană. De aceea, învăţătorul trebuie să ţină seama de aceste evidenţe
şi să evite pe cât posibil menţinerea rigidă a compartimentării limbii.
Texele, în sens larg, joacă un rol de neînlocuit nu numai ca modele de limbă
scrisă, ci şi ca mijloace care îi permit elevului să ajungă la înţelegerea lumii, a valorilor

3
acesteia, care îi ajută să-şi formeze un sistem propriu de valori, să participe la
dezvoltarea culturii, dezvoltându-şi astfel originalitatea, devenind creativi.
Valoarea acestui model rezultă din accentul pus pe capacităţile de comunicare, pe
încercarea de echilibrare a raportului dintre capacităţi şi cunoştinţe aşezate sub semnul
competenţei de comunicare.

II.2 Locul şi importanţa creativităţii în programele şi manualele şcolare actuale

Numeroase modele şi soluţii prin care se poate cultiva creativitatea se găsesc şi în

programele şi manualele de limba română.
Curriculum-ul actual are la bază modelul comunicativ-funcţional, model ce
presupune dezvoltarea integrată a capacităţilor de receptare orală, de exprimare orală,
respectiv de receptare a mesajului scris şi de exprimare scrisă.
Scopul studierii disciplinei Limba şi literatura română în perioada şcolarităţii
obligatorii este acela de a forma un tânăr cu o cultură comunicaţională şi literară de bază,
capabil să înţeleagă lumea din jurul său, să comunice şi să interacţioneze cu semenii, să-şi
exprime: gânduri, sentimente, emoţii, să-şi utilizeze în mod eficient şi creativ capacităţile
de rezolvare a problemelor în viaţa de zi cu zi.
Dacă luăm în considerare standardele curriculare de performanţă la finele
învăţământului primar la disciplina limba română observăm că mare parte din acestea
implică creativitatea.
Dintre ele amintim: redactarea unui text propriu pe baza unui plan de idei,
redactarea textelor scurte cu destinaţie specială, formularea ideilor principale ale unui
text narativ, adaptarea mesajului la partener în situaţii de comunicare dialogată, etc..
La nivelul ciclului de achiziţii fundamentale activităţile angajate în dezvoltarea
capacităţii de receptare a mesajului oral şi de exprimare orală vizează: construirea de
dialoguri , jocuri de rol de tipul vorbitor-ascultător, simulări ale unor situaţii concrete
de comunicare, construire de enunţuri, dezvoltarea unor enunţuri, exerciţii de
formulare de întrebări şi răspunsuri, exerciţii de antonimie/sininimie, activităţi de
exprimare a propriilor păreri în legătura cu întâmplări, personaje.
În ceea ce priveste dezvoltarea capacitatii de receptare a mesajului scris şi a
capacităţii de exprimare scrisaă amintim activităţi ca : formulare de întrebări şi
răspunsuri pe marginea textului, realizarea unor desene pornind de la enunţuri citite,

3
activităţi de creare de poveşti din amestecul a două sau mai multe povesti cunoscute,
schimbarea finalului unor texte citite, exercitii de integrare a achiziţiilor lexicale noi în
enunţuri, povestirea textelor citite, exerciţii de redactare a unor texte de mică întindere
pe baza suportului vizual a unui şir de întrebări.
În ciclul de dezvoltare multe din obiectivele de referinţă, activităţile de învăţare
dar şi conţinuturile propuse vizează exersarea capacităţilor creatoare ale elevilor.
Activităţile angajate în dezvoltarea capacităţii de receptare a mesajului oral şi de
exprimare orală, cum ar fi: simularea unor situaţii de comunicare diverse, discuţii libere
pe teme date, construire de texte orale după imagini sau pe baza unui şir de
întrebări/plan de idei, integrarea achiziţiilor lexicale noi în enunţuri, exprimarea
propriilor opinii au o reală contribuţie la cultivarea creativităţii elevilor.
Scrierea imaginativă este concretizată în: compunerea unor texte pe baza unui
suport vizual, al unui şir de întrebări, pe baza unor cuvinte de sprijin, după plan de idei,
compunerea cu început sau sfârşit dat, compunerea cu titlu dat şi compunerea narativă
liberă.
De asemenea, Scrierea după textul literar: povestirea unor fragmente din text,
formularea de întrebări în legătura cu conţinutul textului, etc. sunt doar câteva prevederi
ale programelor şcolare cu mari resurse de exersare a capacităţilor creatoare.
În ceea ce priveşte studiul elementelor de construcţie a comunicării trebuie pornit
de la teza potrivit căreia aceste construcţii se învaţă prin mijlocirea limbii, nu invers. A
cultiva spiritul creator prin studiul elementelor de construcţie a comunicării înseamnă a
asigura aplicarea în practică a noţiunilor şi categoriilor gramaticale, domeniul aplicării
acestora în practică fiind comunicarea. Şi în această direcţie programa şcolară conţine
diverse exemple de activităţi de învăţare (exerciţii de completare, transformare, de
înlocuire, compuneri gramaticale).
Activitatea de formare a capacităţii de lectură-citire are drept conţinut creaţii
literare. Acestea au rolul de a orienta elevii atât în ceea ce priveşte redarea conţinutului
lor , într-o exprimare originală cât şi în elaborarea , de către ei înşişi , a unor compoziţii.
Programa şcolară dar şi manualele prevăd şi în acest caz o serie de exemple de activităţi
şi exerciţii care să stimuleze potenţialul creativ al elevilor continuarea povestirii,
schimbarea finalului unei povestiri, exprimarea opiniei personale în legătură cu un fapt,
personaj, povestiri prin analogie, etc.
Totuşi, în urma analizei manualelor alternative pentru clasele I-IV am constatat
că acestea nu prezintă întotdeauna situaţii- problemă pentru elev sau nu solicită efortul de

3
a găsi soluţii noi , de a ieşi din şablon. Deşi acestea conţin texte care se disting printr-o
mare varietate de conţinuturi , totuşi uneori sunt deficitare în ceea ce priveşte sarcinile
care să-i solicite pe elevi în exploatarea creatoare a textului literar. Aici intervine rolul
învăţătorului care preocupat fiind de dezvoltarea gândirii divergente, a flexibilităţii,
originalităţii, trebuie să vină cu exerciţii, teme, întrebări, care să-l pună pe elev în situaţia
de a analiza, compara, interpreta , crea.

De acest aspect ne vom ocupa în capitolele următoare.

II.3 Căi şi mijloace de dezvoltare a potenţialului creativ prin intermediul

limbii şi literaturii române

Orele de limba şi literatura română oferă prin conţinutul lor diverse posibilităţi de
stimulare şi dezvoltarea a creativităţii.
Limba şi literatura română urmăreşte , în acelaşi timp , constituirea receptivităţii
estetice cât şi dezvoltarea spiritului creator care presupune formarea receptivităţii
creatoare, dezvoltarea capacităţii de a restructura într-o viziune proprie elemente decupate
din lectura unei opere, dar şi dezvoltarea mijloacelor de autoexprimare , cultivarea
expresiei artistice.
Ciclul primar oferă numeroase posibilităţi de valorificare a creativităţii în cadrul
orelor de limba şi literatura română. Chiar începând cu clasele I-II există momente care
pot fi valorificate în direcţia cultivării creativităţii ca de exemplu: interpretarea
ilustraţiilor, jocurile didactice , emiterea unei păreri proprii, exerciţii de creare de cuvinte
pornind de la o silabă, schimbând poziţia literelor, unind două cuvinte , etc.
În ciclul de dezvoltare aceste posibilităţi se înmulţesc considerabil. Acum
învăţătorul poate propune elevilor exerciţii care implică actul creativ cum ar fi:
*realizarea unui text opus ca şi conţinut celui studiat , *crearea unui personaj cu
trăsături opuse ,*schimbarea finalului unui text , *povestiri prin analogie dar la timpul
viitor, *exprimarea unor opinii personale cu privire la fapte, personaje, evenimente,
*crearea unor structuri de limbă, *crearea unor versuri, alcătuire de texte cu titlu dat, pe
baza unor cuvinte de sprijin, după benzi desenate, după un proverb, pe baza unui plan de
idei, etc.. De altfel, compunerile şcolare reprezintă cel mai generos prilej de valorificare a
experienţei de viaţă şi de manifestare a imaginaţiei creatoare, a fanteziei.

3
 Creaţiile literare din manuale oferă structuri model pe baza cărora elevii pot
construi texte proprii. Unii elevi vor avea tendinţa de copiere, alţii vor reuşi să se
distanţeze de text prin capacitatea de a veni cu elemente noi din alte lecturi sau din
experienţa de viaţă.
Însuşirea elementelor de construcţie a comunicării are rolul de a optimiza
exprimarea elevilor, oferindu-le posibilitatea de autocontrol asupra propriei elaborări
orale şi scrise. Dintre multele forme de exerciţii gramaticale amintim pe cele de
modificare, completare, transformare dar mai ales compunerile gramaticale.
O altă cale de dezvoltare a creativităţii elevilor o reprezintă activităţile
extracurriculare care dezvoltă capacitatea de exprimare şi gândirea creativă.
Conform obiectivului propus şi anume stimularea creativităţii elevilor la limba şi
literatura română pentru clasele I-IV se pot utiliza mai multe tipuri de sarcini şi activităţi
didactice:
✓ restructurarea conţinutului povestirilor;
✓ modificarea deznodământului unei povestiri;
✓ continuarea unei povestiri cu început dat;
✓ exprimarea atitudinii personale în raport cu…sau
faţă de…;
✓ stabilirea de titluri pentru texte date;
✓ elaborarea de dialoguri cu personaje neobişnuite;
✓ relatarea unei experienţe proprii;
✓ formulare de răspunsuri la întrebări ipotetice(dacă…
voi cum aţi fi procedat?)
✓ dramatizarea acţiunii unui text;
✓ inventarea unor scenarii de poveste;
✓ completarea unor rime;
✓ formulare de întrebări pe baza textului literar;
✓ introducerea în enunţuri proprii a noilor achiziţii
lingvistice;
✓ completarea propoziţiilor lacunare;
✓ construirea propoziţiilor după scheme;
✓ crearea unor figuri de stil;

3
 ✓ dezvoltarea propoziţiilor;
✓ compuneri gramaticale;
✓ compuneri după imagini, cu cuvinte de sprijin, pe
baza unui şir de întrebări;
✓ compuneri libere;
✓ „binomul fantastic”;
✓ „salata de poveşti”
✓ povestiri din cuvinte fantastice, etc.;
De asemenea, pentru realizarea acestui obiectiv am apelat la o serie de metode,
strategii didactice atât tradiţionale, cât şi moderne; problematizarea, jocul didactic, jocul
de rol, dezbaterea, brainstrorming-ul, scaunul autorului, metoda cadranelor, cubul,
strategii ce vor fi tratate mai pe larg într-unul din capitolele următoare.
Lucrând într-un climat care imprimă elevului încredere, optimism, încurajare şi
folosind sarcini de lucru ce solicită gândirea divergentă, antrenăm, educăm şi dezvoltăm
potenţialul creativ al acestuia. Elevii trebuie lăsaţi să-şi manifeste curiozitatea,
spontaneitatea, iniţiativa, iar evaluarea să se facă după parametrii actului creativ.

3
CAPITOLUL III.
MODALITĂŢI DE CULTIVARE A CREATIVITĂŢII ELEVILOR DIN
CICLUL PRIMAR

Metode de dezvoltare a creativităţii în clasele I-IV

Literatura de specialitate oferă o imagine fidelă asupra antitezei care se creează

între metodele tradiţionale şi cele moderne utilizate în predare. Metodele tradiţionale au
următoarele caracteristici:
• pun accentul pe însuşirea conţinutului, vizând, în principal, latura informativă a
educaţiei,;
•sunt centrate pe activitatea de predare a învăţătorului elevul fiind văzut ca un obiect al
instruirii, aşadar, comunicarea este unidirecţională;
•sunt predominant comunicative,;
•sunt orientate, în principal, spre produsul final, evaluarea fiind de fapt o reproducere a
cunoştinţelor;
•au un caracter formal şi stimulează competiţia;
•stimulează motivaţia extrinsecă pentru învăţare;
Aceste metode generează pasivitatea în rândul elevilor.
La polul opus, metodele moderne se caracterizează prin următoarele note:
•acordă prioritate dezvoltării personalităţii elevilor, vizând latura formativă a educaţiei;
•sunt centrate pe activitatea de învăţare a elevului, acesta devenind subiect al procesului
educaţional;
•sunt centrate pe acţiune, pe învăţarea prin descoperire;
•sunt orientate spre proces;
•sunt flexibile, încurajează învăţarea prin cooperare şi capacitatea de autoevaluare la
elevi, evaluarea fiind una formativă;
•stimulează motivaţia intrinsecă;
•relaţia învăţător-elev este democratică, bazată pe respect şi colaborare, iar disciplina
derivă din modul de organizare a lecţiei. Prin metodele moderne se încurajează
participarea elevilor, initiaţiva şi creativitatea.

3
 Din toate cele menţionate rezultă faptul că învăţătorul trebuie să-şi schimbe
concepţia şi metodologia instruirii şi educării, să coopereze cu elevii, să devină un
model real de educaţie permanentă, să se implice în deciziile educaţionale, să asigure
un învăţământ de calitate. (Ionescu, M., Radu I., 2001, p.134)

Metode tradiţionale

În metodologia tradiţională, elevul rămâne mai mult un spectator în clasă, gata să

recepteze pasiv ceea ce i se transmite ori de câte ori i se demonstrează. În cadrul lecţiei,
metoda tradiţională se bazează exclusiv pe transmiterea de cunoştinţe de către învăţător, pe
receptare şi imitare de către elev. Acest model de comunicare are la bază ideea că anumite
cunoştinţe şi informaţii nu trebuie descoperite de elev, ci se transmit şi se comunică
elevului prin intermediul limbajului.
Astfel la clasa I procesul învăţării citirii şi scierii, însăşi metoda utilizată –
fonetică, analitico-sintetică – solicită activităţi ce dezvoltă spiritul creativ. Demersul
făcut în vederea predării-învăţării unui sunet nou şi a literei corespunzătoare, îndeosebi
analiza şi sinteza fonetică, sunt operaţii care solicită gândirea cu elemente de creaţie.
Sinteza propoziţiei implică un include creator, ca şi compunerea de propoziţii pe baza
ilustraţiilor.
Varietatea de jocuri didactice folosite în cadrul lecţiilor, solicită, de asemenea, include
un efort creator: exerciţiile de completare a silabelor, de inversare sau substituire a
acestora; jocuri de rol pe teme cotidiene date; jocuri de grup cu teme date; povestirea
unor întâmplări personale; recitări, dramatizări, repovestiri; jocuri de sinonimie,
antonimie, omonimie; jocuri pentru alcătuirea de propoziţii conţinând cuvinte noi .
( Şerdean,I.,2007, p.228)
Tot în râdul unei asemenea activităţi trebuie amintită varietatea de jocuri
didactice, printre care pot fi amintite cele de completare a silabelor, de inversare sau
substituire a acestora ş.a. În lecturarea textelor din a doua parte a perioadei alfabetare şi
a celei postalfabetare, punerea elevilor în situaţia de a povesti, pe cât posibil în manieră
originală ( nu pe baza memorării şi a reproducerii mecanice) a conţinutului textului
solicită efort creator.
Jocul didactic ( S. Nuţă, 2001,p.224) poate fi utilizat pentru stimularea fluidităţii
şi flexibilităţii verbale. Evidenţiez următoarele sarcini ca având o mare valoare
formativă:

3
 * identificarea cuvintelor, silabelor, sunetelor în propoziţii date sau formulare
după anumite cerinţe;
*găsirea unor cuvinte noi prin schimbarea/adăugarea unui sunet/silabă
(iniţial(ă)/final(ă) din interiorul cuvântului în cuvinte date (exemplu; dor-dur, pol-pod,
nod-rod, pas-vas, sac-suc etc.)
* identificarea sinonimelor, antonimelor, paronimelor şi polisemiei unor cuvinte şi
integrarea lor în propoziţii în vederea evidenţierii modificării semnificaţiilor;
* identificarea tuturor adjectivelor care pot fi asociate unor substantive ( flori albe,
mici, parfumate, minunate)
* identificarea tuturor adverbelor care pot fi asociate unor verbe(merg mult,
repede, oriunde, mâine)
*formularea a cât mai multor propoziţii/întrebări referitoare la un
obiect/fiinţă/imagine;
*formularea unor propoziţii legate prin înţeles utilizând cuvinte date
/expresii/imagini;
Se cere elevilor să găsească toate sinonimele/antonimele unor cuvinte date şi să
formuleze propoziţii.Se evidenţiază păstrarea sau modificarea semnificaţiilor.
Într-o altă variantă a jocului se cere înlocuirea în propoziţii date a unor cuvinte cu
sinonimele/antonimele lor. Se cultivă flexibilitatea gândirii, gândirea analogică.
Formularea unor propoziţii în care toate cuvintele să înceapă cu acelaşi
sunet/literă.
Exemplu: Paula pune.
Trenul traversează tunelul. ş.a
Sunt cultivate flexibilitatea şi originalitatea.Propoziţia este elaborată de un singur
elev (mai întâi propoziţii simple, apoi se ajunge la propoziţii dezvoltate), antrenând mai
mulţi copii fiecare continuând propoziţia.
Exemplu:Paula pune.
Paula pune penarul.
Paula pune penarul pe pupitru.
Gianni Rodarii propune, în seria de jocuri care descătuşează fantezia copiilor,
realizarea de enunţuri sau scurte naraţiuni pe baza aşa-numitului binom fantastic. El
propune căutarea sau imaginarea unor legături între două cuvinte distanţate din punct de
vedere al sensului. Sunt mai multe posibilităţă de a ajunge la aceste cuvinte: doi elevi
scriu separat pe câte o foaie de hârtie un cuvânt, ele urmând a fi citite de învăţător/elevi

4
să scrie separat pe a două jumătăţi ale tablei câte un cuvânt, unul propus de învăţător şi
altul de un elev ( fără a cunoaşte cuvântul propus de învăţător).
De exemplu: ( la clasa a II –a) Folosind cuvintele poezie şi muzica enunţul ar putea fi :
Ionescu a reuşit să pună versurile poeziei pe muzică.
Se poate continua până se ajunge la o naraţiune de mici dimensiuni. Pentru Gianni
Rodarii jocul se poate transforma într-o dezlănţuire de imaginaţie, în care cuvintele să
nu mai asculte de nici o formă, să acţioneze într-o libertate totală.
Exemplu : Se cere elevilor să spună/să scrie cuvinte care le vin în minte.Cele două
cuvinte sunt asociate în relaţii diferite. Se formulează propoziţii care pot fi punctul de
plecare pentru scurte povestiri. Exerciţiul are la bază asocierea şi dezvoltă gândirea
laterală şi imaginaţia.
Cu ajutorul cuvintelor : basm, desen se poate formula enunţul:
Când am citit un basm mi-a venit în minte cum voi realiza desenul pentru mâine.
În povestirile create de elevi se îmbină arta şi jocul, realul şi imaginarul. Povestirile sunt
scurte, fără divagaţii, fără explicaţii, inspirându-se în principal din experienţa personală.
Metoda lecturii explicative este metoda fundamentală pentru însuşirea tehnicilor
cu cartea.Una din dominantele curriculumu-ului actual de limba română o constituie
punerea accentului pe însuşirea procedurală, cu alte cuvinte pe structurarea unor
strategii şi proceduri proprii de rezolvare de probleme, de explorare şi de investigare-
caracteristice activităţii comunicative. (Programa şcolară)
Prin intermediul acestei metode, elevul va trece de la lectura pasivă (cantitativă) , la
lectura activă a unui text, indiferent de natura acestuia.Trecerea nu se face brusc sau la
comandă; ea va fi rezultatul folosirii corecte a metodei în timp şi va fi posibilă atunci
când elevul şi-o însuşeşte ca pe un instrument de lucru. Numai exersarea şi punerea
elevului în contact permanent cu metoda lecturii explicative vor duce la conştientizarea
etapelor acesteia de către elev, la algoritmizatrea metodei, în final, ea devenind, în
adevăratul sens al cuvântului, tehnică de lucru cu cartea.
.( Ungureanu, A. Metodica studierii limbi şi literatrii române,2003 p.213)
În manualele şcolare de la ciclul primar o pondere însemnată o au textele care
aparţin genului epic. Acestea, datorită prezenţei întâmplărilor şi personajelor, sunt mai
accesibile şcolarilor mici. Ele înfăţişează aspecte din viaţa copiilor sau adulţilor,
momente din trecutul sau prezentul ţării, aspecte din viaţa animalelor, etc..
Textele care creează dificultăţi mai mari în înţelegerea lor sunt textele cu
caracter liric. Ponderea lor în manualele şcolare este mai mică, dar valoarea lor este

4
incontestabilă. În textele lirice autorul operează cu imagini şi procedee artistice care
transmit în mod direct sentimentele acestuia, pe când în textul epic se face apel la acţiuni
şi personaje pentru materializarea sentimentelor autorului. Analiza celor două tipuri de
texte diferă. Aşadar lectura explicativă are specificul ei în funcţie de tipul textului.
Lectura explicativă, analiza literară specifică folosită în funcţie de caracterul creaţiei
literare accesibilizează receptarea mesajului textului.
Calea sigură spre receptarea mesajului creaţiilor artistice cât şi spre însuşirea
instrumentelor muncii cu cartea o constituie utilizarea în mod creator a lecturii
explicative, în funcţie de conţinutul şi formele de expresie specifice fiecărei creaţii
literare.
Nu voi insista pe etapele lecturii explicative sau pe specificul acesteia în funcţie
de tipul de text ci voi încerca să prezint câteva căi, modalităţi de intervenţie creatoare în
activităţile de receptare a textelor literare.
Prin urmare, unele elemente de intervenţie creatoare în cazul textului epic ar putea
fi: exprimarea unor opinii personale cu privire la personaje, fapte, chiar şi la stilul
realizării creaţiei, la ceea ce le-a plăcut mai mult; răspunsuri la întrebări precum: „ce s-ar
fi întâmplat dacă…? Voi ce-aţi fi făcut?, cum aţi fi procedat?”, povestiri prin analogie şi
prin contrast. Alte cerinţe ar putea fi: continuaţi povestirea, găsiţi un alt final povestirii,
schimbaţi cursul povestirii.
În vederea angajării efortului creator activităţile de receptare a textelor trebuie să
se împletească cu cele de compunere.O formă de solicitare a efortului creator este redarea
(repovestirea) într-o exprimare originală a textelor citite. Contribuţia elevilor poate consta
în folosirea unor imagini artistice noi faţa de cele din text sau regruparea elementelor
naraţiunii în manieră personală. Chiar şi în activitatea de formulare a ideilor principale,
fiecare elev trebuie solicitat să caute şi să găsească formularea cea mai adecvată, ceea ce
implică o activitate de creaţie.
Achiziţiile noi de vocabular, expresiile cu sens figurat, imaginile artistice
reprezintă fiecare în parte prilejul de folosire a lor în contexte diferite, în vederea
înţelegerii sensului şi a utilizării în exprimare.
În ceea ce priveşte textele aparţinând genului liric, calea principală prin
care se poate cultiva spiritul creator o constituie demersurile întreprinse pentru înţelegerea
sensului figurat al cuvintelor, folosirea lor în contexte noi, crearea unor structuri de limbă,
figuri de stil, etc. Pentru dezvoltarea creativităţii pe parcursul claselor a I- IV a am folosit
diverse tipuri de exerciţii, sarcini didactice.

4
De exemplu:
✓ Formulaţi cât mai multe întrebări pe baza textului
citit;
✓ Găsiţi cât mai multe titluri pentru imaginea/ textul
dat;
✓ Găsiţi şi alte titluri care se potrivesc textului;
✓ Argumentaţi pro şi contra atitudinea personajului…;
✓ Găsiţi un alt final pentru următorul text;
✓ Imaginează-ţi un dialog între tine şi şarpe (Judecata
vulpii, P. Ispirescu, cl. a III-a);
✓ Imaginaţi-vă ce „isprăvi” poate face iarna folosind
expresii deosebite(Joc de chiciuri,T. Arghezi, cl. a
III-a);
✓ Formulaţi cât mai multe întrebări referitoare la
conţinutul imaginii care însoţeşte textul „La săniuş”
de I. Agârbiceanu;
✓ Desenaţi o scenă din povestirea „Fram, ursul polar”
de C. Petrescu. Daţi-i un titlu potrivit.
✓ Imaginează-ţi că eşti în locul Lizucăi , iar răchita
refuză să-ţi ofere adăpost. Poartă un dialog cu
aceasta. (Dumbrava minunată, M. Sadoveanu, cl. a
III-a);
✓ Daţi un alt sfârşit povestirii „Iepurele toboşar” de
Spiridon Vangheli (cl a III-a);
✓ Imaginaţi-vă lumea fantastică pe care o bănuia
băiatul din povestirea „Ţara de dincolo de negură”
după M. Sadoveanu (cl. a IV-a);
✓ Scrieţi un bileţel lui Moş Crăciun în care să folosiţi
cuvintele şi expresiile explicate la vocabular
„Darurile” după E.T.A. Hoffman, cl. a IV-a);

4
 ✓ Ce s-ar fi întâmplat dacă mama îl primea în castel pe
domnitor? (Muma lui Ştefan cel Mare, D.
Bolintineanu, cl a IV-a);
✓ Desenează muzica. Audiaţi „Rapsodia română” de
G. Enescu şi realizaţi un desen sau notaţi la ce vă
duce cu gândul audiţia piesei. (George Enescu, după
P. Câmpeanu, cl a IV-a );
✓ Imaginaţi-vă povestea spusă de Vasilică copiilor
(Ciocârlia, I. Agârbiceanu, cl a IV-a );
✓ Redactaţi o scurtă compunere în care să vă imaginaţi
o aventură a Cireşarilor în peşteră (Cireşarii, după C.
Chiriţă, cl a IV-a ;
Exerciţiul presupune executarea unei acţinui în mod repetat şi conştient, înseamnă a
face un lucru de mai multe ori în vederea dobândirii unei deprinderi, a supune la efort
repetat anumite funcţii mentale sau motrice în scopul dezvoltării şi menţinerii în formă.
În şcoala activă exerciţiul nu se reduce numai la formarea priceperilor şi
deprinderilor , ci explorează domenii noi:
✓ înţelegerea noţiunilor, regulilor, principiilor şi
teoriilor învăţate;
✓ dezvoltarea operaţiilor mentale şi constituirea lor în
structuri operaţionale;
✓ sporirea capacităţii operatorii a cunoştinţelor,
priceperilor şi deprinderilor;
✓ revenirea uitării şi evitarea tendinţelor de indiferenţă;
✓ dezvoltarea unor capacităţi şi aptitudini intelectuale şi
fizice, a unor calităţi morale şi trăsături de voinţă şi
caracter;
✓ înlăturarea deprinderilor incorecte.
Aplicate la nivele de vârstă diferite, exerciţiile de limbă şi literatură vor viza operaţii
de tipul: citirii conştiente, scrierii corecte şi rapide, înţelegerii diferitelor tipuri de limbaj,
deprinderii de a formula idei principale, de a rezuma un conţinut sau de a-l reda cursiv,
expresiv şi clar, de a exprima oral şi scris noţiuni judecăţi, raţionamente cu ajutorul

4
unităţilor lingvistice: cuvinte, propoziţii, fraze.(Metodica studierii limbi şi literatrii
române, Ungureanu , A., p.222)
În vederea stimulării creativităţii este necesar ca în paralel cu demersurile
tradiţionale pentru îmbogăţirea, nuanţarea şi activizarea vocabularului să se utilizeze şi
exerciţii, jocuri a căror scop este dezvoltarea capacităţilor de comunicare şi de creaţie.
Precizarea dificultăţilor întâmpinate de copii în receptarea, înţelegerea şi utilizarea
cuvintelor este importantă pentru a stabili strategiile pentru cultivarea vocabularului.
Frecvenţa în circulaţie şi importanţa în comunicare a cuvintelor sunt factori care uşurează
sau fac dificilă înţelegerea şi fixarea lor în vocabularul individual.
La baza dezvoltării capacităţilor creatoare şi activizării vocabularului micilor
şcolari stă textul literar , ca model de exprimare corectă şi plastică.
În analiza textului se realizează exerciţii lexicale care au ca centru de interes
îmbogăţirea, activizarea , nuanţarea vocabularului prin:
✓ identificarea cuvintelor şi expresiilor noi;
✓ însuşirea explicaţiei cuvintelor şi expresiilor noi;
✓ utilizarea noilor achiziţii lexicale în contexte proprii;
✓ exerciţii lexicale cu sinonime, antonime, omonime;
✓ alcătuirea familiei lexicale şi câmpului lexical al unui cuvânt;
✓ utilizarea cuvântului în locuţiuni/expresii, proverbe şi zicători;
✓ folosirea de calambururi, îmbinări cu sensuri figurate, plastice,
expresive.
Astfel, la clasele a III-a şi a IV-a, se poate utiliza o mare varietate de exerciţii
creative care să aibă ca efect îmbogăţirea, nuanţarea şi activizarea vocabularului.Voi
exemplifica câteva tipuri de exerciţii pe baza textelor literare din manualele pentru clasele
a III-a şi a IV-a.
Pentru textul „Moş Miron prisăcarul” de Cezar Petrescu, inclus în manualul de
clasa a IIIa , am propus următoarele exerciţii:
1. Introduceţi în contexte cuvintele şi expresiile: luări-aminte,
prisăcar, a-i veni de hac, urdiniş, i-au făcut capătul;
2. Formulaţi cât mai multe expresii pornind de la verbul a face;
3. Alcătuiţi familia de cuvinte a substantivului bătrân;
4. Găsiţi cât mai multe cuvinte din câmpul lexical al cuvântului
apicultură;

4
 5. Cine creează? Compuneţi o ghicitoare despre albină;
Pentru textul „Ţara de dincolo de negură” după Mihail Sadoveanu (clasa a IV a) :
1. Alcătuiţi enunţuri cu sensurile cuvântului ochi;
2. Găsiţi cuvinte cu sens asemănător pentru expresiile
următoare, apoi folosiţi-le în enunţuri: am rămas pe
gânduri, eram ochi şi urechi;
3. Găsiţi cât mai multe însuşiri neobişnuite pentru cuvintele:
dealuri, păduri;
4. Gândiţi-vă la zece cuvinte/expresii pe care le-aţi folosi
dacă aţi scrie un text despre toamna târzie;
5. Găsiţi un cuvânt care să cuprindă toate cuvintele şi
expresiile din lista următoare: a se înveseli, a sări în sus, a-
i străluci ochii, priviri jucăuşe.
O dificultate deosebită o reprezintă cuvintele cu sens figurat şi cele cu polisemantism
dezvoltat. În aceste cazuri am propus exerciţii de tipul:
1.Precizaţi înţelesul cuvântului subliniat:
Mama leagănă copilul.
Codrii şi lacurile ne-au legănat anii fragezi ai copilăriei.
Bătrâna se legăna plângând fără nădejde.
Ana se leagănă în scrânciob.
2.Uneşte ce se potriveşte:
El muşcă din pâine. Îi pare rău
Îşi muşcă mâinile. Rupe
Şi-a muşcat limba. Ascunde adevărul
3.Alcătuiţi enunţuri cu sensurile cuvântului calcă.
4.Dă exemplu de cât mai multe expresii în componenţa cărora intră cuvântul
trage.
De asemenea, pentru îmbogăţirea vocabularului se pot organiza diverse jocuri
didactice ce pot fi folosite ca momente de relaxare în timpul activităţilor sau ca activităţi
propriu-zise. Un joc propus de Gianni Rodari este acela bazat pe cuvinte-stimul.
Învăţătorul comunică un cuvânt, iar elevii trebuie să transmită cuvinte (pornind de la
cuvântul stimul ) obţinute prin asociere fonetică, semantică, circumstanţială.

4
 Posibilităţile creative ale cuvântului-stimul pot fi aplicate astfel: se scrie cuvântul
cu literele una sub alta, după care elevii vor continua fiecare literă pentru a obţine alte
cuvinte sau, mai dificil, pentru a obţine o propoziţie .
Exemplu: BILE COPILUL
AER ALEARGĂ
NOR PE
CAL ALEEA
ALBINĂ CURATĂ
Alte exemple de jocuri care au rolul de a stimula creativitatea, îmbogăţind în
acelaşi timp şi vocabularul elevului, sunt:Jocul silabelor, Litera buclucaşă , Continuă
propoziţia, Cuvântul interzis, Găseşte cât mai multe însuşiri, Alintăm cuvintele, Spune
în alt fel, Cuvântul îşi caută rudele, Măria-Sa , cuvântul, Sensul ascuns al cuvintelor
şi altele.
Cert este că problemele cultivării limbii şi limbajului sunt cele mai importante ale
educaţiei intelectuale a copilului, pentru că un vocabular bogat, nuanţat este instrumentul
argumentării ideilor, este un suport al originalităţii şi creativităţii.
Problematizarea. Esenţa acestei metode constă în crearea, pe parcursul învâţării,
a unor „situaţii-problemă” şi rezolvarea acestora de către elevi care, pornind de la
cunoştinţe anterior însuşite, ajung la adevăruri noi. Noile cunoştinţe nu mai sunt astfel
„predate” elevilor gata elaborate, ci sunt obţinute prin efort propriu.
Problematizarea este o metodă cu un înalt potenţial formativ; ea contribuie la
dezvoltarea operaţiilor gândirii, a capacităţilor creatoare, la cultivarea motivaţiei
intrinseci, la educarea independenţei şi autonomiei în activitatea intelectuală.
Problematizarea poate deveni un procedeu eficient de activare a elevilor în cadrul
altor metode (expunere, demonstraţie) sau poate căpăta o extindere mai mare în metoda
studiului de caz (cazul este o problemă mai complexă).
Exemple:
✓ Ce s-ar fi întâmplat daca iezii nu deschideau uşa
lupului?
✓ Imaginaţi-vă ce „isprăvi” poate face iarna folosind
expresii deosebite(Joc de chiciuri,T. Arghezi, cl. a
III-a);

4
 ✓ Imaginează-ţi că eşti în locul Lizucăi , iar răchita
refuză să-ţi ofere adăpost. Poartă un dialog cu
aceasta. (Dumbrava minunată, M. Sadoveanu, cl. a
III-a);
✓ Daţi un alt sfârşit povestirii „Iepurele toboşar” de
Spiridon Vangheli (cl a III-a);
✓ Imaginaţi-vă lumea fantastică pe care o bănuia
băiatul din povestirea „Ţara de dincolo de negură”
după M. Sadoveanu (cl. a IV-a);
✓ Ce s-ar fi întâmplat dacă mama îl primea în castel
pe domnitor? (Muma lui Ştefan cel Mare, D.
Bolintineanu, cl a IV-a);
✓ Imaginaţi-vă povestea spusă de Vasilică copiilor
(Ciocârlia, I. Agârbiceanu, cl a IV-a );

3. 2 Metode moderne

În cadrul orelor de limba română, în vederea stimulării şi dezvoltării creativităţii

elevilor este necesară alegerea acelor metode şi procedee de lucru care să activizeze
predarea- învăţarea, care să-i implice pe elevi în procesul de învăţare, să-i ajute să devină
participanţi la propria lor formare.
Se ştie că la vârste mici potenţialul intelectual al elevilor este acompaniat de o
curiozitate veşnic trează şi activă, receptivitate, sensibilitate, predilecţie pentru inedit.
Sarcina învăţătorului este de a crea o atmosferă permisivă, caresă favorizeze
comunicarea, conlucrarea şi să găsească cele mai adecvate căi , mijloace prin care să
stimuleze imaginaţia şi potenţialul creativ.
Metodele activ-participative se disting prin caracterul lor solicitant; „ ele pun în
acţiune, sub multiple aspecte, forţele intelectuale ale elevului –gândirea, imaginaţia,
memoria şi voinţa acestuia” (Adalmina Ungureanu, 2003, p. 239). Participarea implică
creativitate, afirmare, realizare de sine.
Dintre metodele active care stimulează gândirea şi creativitatea, valorifică
experienţa proprie a elevilor, dezvoltă competenţe de comunicare şi relaţionare , de
deliberare pe plan mintal şi vizează formarea unei atitudini active, amintim: ,

4
brainstorming-ul, brainwriting (metoda 6-3-5), metoda ciorchinelui, metoda
cadranelor ,metoda cubului, metoda R.A.I., eseul de cinci minute, jurnalul reflexiv,
metoda pălăriilor gânditoare, etc.
Nu ne propunem inventarierea metodelor didactice, ci încercăm să realizăm o
vedere de ansamblu asupra acelor metode care se impun în practica educaţională a
studierii limbii române în clasele I-IV ca metode de stimulare a creativităţii. De
asemenea, vom încerca să venim şi cu exemplificări din activităţile desfăşurate la clasă.
Dintre metodele specifice de stimulare a creativităţii, putem utiliza
brainstorming-ul , una din cele mai cunoscute metode de grup, folosită pentru
producerea ideilor creative. Această metodă are avantajul că provoacă şi solicită
participarea activă a elevilor, dezvoltă capacitatea de a trăi anumite situaţii, de a le
analiza, de a lua decizii. Un principiu al brainstorming-ului este:cantitatea generează
calitatea .Conform acestui principiu pentru a ajunge la idei viabile şi inedite este
necesară o productivitate creativă cât mai mare. Metoda poate fi utilizată cu succes în
orice moment al lecţiei. Spre exemplu, se cere elevilor :
● să găsească cât mai multe titluri pentru un text dat sau o imagine dată;
● să formuleze cât mai multe întrebări pe baza unui text citit;
● să propună soluţii pentru schimbarea comportamentului unui personaj
● să găsească cât mai multe însuşiri pentru cuvinte date
● să atribuie cât mai multe însuşiri omeneşti unor lucruri, etc
O variantă neliniară a brainstorming-ului este metoda ciorchinelui .Cuvântul
stimul dă naştere altor cuvinte sau expresii care la rândul lor generează alte idei. Se
realizează totodată şi conexiuni între ideile obţinute. Etapele acestei metode sunt:
scrierea unui cuvânt/sintagmă în mijlocul foii sau tablei, găsirea cât mai multor
cuvinte/sintagme în legătură cu această temă, asocierea ideilor care se leagă. Regula este
ca elevii să scrie tot ce le trece prin minte şi să nu se oprească până la expirarea
timpului. Această metodă se utilizează foarte des atât la lecţiile de predare-învăţare cât
şi la cele de consolidare.
Spre exemplu : clasa a II-a
Găseşte cât mai multe cuvinte care să conţină grupurile de litere ce şi ci . Notează-le !

4
 Metoda mai poate fi folosită la lecţiile de consolidare a elementelor de
construcţie a comunicării dar şi la compunere, unde ciorchinele poate ţine locul
cuvintelor de sprijin sau ajută la stabilirea planului de idei.
Metoda 6-3-5 sau brainwriting e un exerciţiu complex care asigură cu succes
activizarea învăţării. Stabileşte că nu impun perfecţiunea; accept alte idei decât cele la
care m-am aşteptat iniţial. Se pot naşte astfel lucrări neobişnuite, neaşteptate,
interesante.
Se formează echipe de câte 6 elevi. Fiecare elev scrie 3 soluţii la problema
propusă pe o foaie fiecăruia dintre cei 5 colegi de grup. Foaia circulă într-un sens
stabilit. Prin preluarea ideilor colegului se deschid perspectivele şi se îmbunătăţesc
ideile fiecărui participant.
Exemplu: Găsiţi 3 soluţii pentru ca Nică să fie iertat de mama lui!
Discuţia are semnificaţia unui schimb reciproc şi organizat de informaţii şi idei,
impresii, păreri. Moderatorul discuţiei trebuie să aibă grijă să orienteze cu subtilitate
răspunsurile elevilor, să lanseze întrebări provocatoare care să genereze cât mai multe
răspunsuri.
Exemplu: De ce credeţi că…? De ce s-a întâmplat aşa…?ce ai fi făcut tu într-o
astfel de situaţie? Ce crezi că a simţit personajul?
Aceste întrebări îi ajută pe elevi să aprofundeze problema pusă în discuţie, să-şi
clarifice perspectiva asupra cazului, să înţeleagă cauzele şi efectele, să găsească soluţii.
Metoda cadranelor este des utilizată la lecţiile de limba română în cadrul
activităţilor de receptare a textului literar (epic sau liric). Metoda constă în împărţirea
foii în patru sectoare cu ajutorul a două perpendiculare, fiecare cadran având o sarcină
de lucru:
Exemplu: La receptarea textului „Iarna pe uliţă” de G. Coşbuc , clasa a IIIa , se
poate folosi metoda astfel:

1.Transcrie strofa care ţi-a plăcut mai mult: 2. Găseşte-i titluri cât mai potrivite

5
3 Alcătuieşte un scurt text despre jocurile 4. Crează un desen inspirat din strofa aleasă.
copiilor iarna

Termenii cheie este altă metodă care stimulează imaginaţia elevilor dar
şi capacitatea de a crea un text pe baza unor cuvinte cheie. Metoda se foloseşte în
secvenţa introductivă a lecţiei.
Învăţătorul identifică pe tablă 4-5 cuvinte cheie din textul ce urmează a fi
studiat. Li se cere elevilor ca în perechi sau individual să alcătuiască un scurt text
utilizând cuvintele date. După un timp limitat, perechile citesc textele apoi se citeşte
textul original.
Cvintetul reprezintă un instrument de sistematizare a informaţiei şi în
acelaşi timp un mijloc de exprimare a creativităţii elevilor. Această metodă poate fi
utilizată pentru lucrul în grup dar şi individual. Regula de formare este următoarea:
 1 substantiv
 2 adjective
 3 verbe la modul gerunziu
 1 propoziţie formată din 4 cuvinte
 un cuvânt cheie
Exemplu:Degeţica H.CH.Andersen ( clasa a II-a)
Firavă, drăgălaşă
Dormind, plutind , plângând.
Fetiţa a fost răpită.
Mititică

5
 CVINTETUL

DEGEŢICA

FIRAVĂ DRĂGĂLAŞĂ

DORMIND PLUTIND PLÂNGÂND

FETIŢA A FOST RĂPITĂ.

MITITICA

Diamantul şi piramida povestirii este o strategie didactică foarte atractivă

pentru elevi. Se utilizează, de obicei, tot în activităţile de receptare a textelor şi dezvoltă
capacitatea de sinteză dar şi creativitatea.
Regula de formare este următoarea:
 1 cuvânt pentru locul unde se desfăşoară întâmplarea
 2 cuvinte pentru personajul principal
 3 cuvinte pentru însuşirile lui
 4 cuvinte pentru faptele lui
 5 cuvinte pentru analiză
Continuând descrescător până la un cuvânt se obţine diamantul. De
exemplu, la lecţia „Peste 50 de ani” de I.L. Caragiale, clasa aIII-a elevii pot crea
următoarea piramidă: Moldova
Cuza – Vodă
Cinstit, iubit, curajos
A luptat, a biruit, a unit, a ajutat
Respectat, admirat, preţuit, pomenit, iubit
Metoda R.A.I. –este o metodă utilizată în lecţiile de fixare a cunoştinţelor, care
urmăreşte realizarea feedback-ului printr-un joc didactic. Se poate folosi o minge
uşoară.Elevul care aruncă mingea trebuie să formuleze o întrebare din lecţia predată,
elevului care o prinde. Cel care o prinde răspunde la întrebare , apoi o aruncă la un alt

5
coleg punând o altă întrebare.Elevulcare nu ştie răspunsul iese din joc , la fel şi cel care
nu formulează corect o întrebare, o repetă sau nu cunoaşte răspunsul propriei întrebări.
Exemplu : Textul ,, Toamna” de Octavian Goga ( clasa a II-a ) întrebări posibile:
Ce anotimp este descris în această poezie?
Care este titlul textului?
Care este numele autorului?
Ce este toamna ?
Ce mijloace a folosit autorul pentru a prezenta acest anotimp?
Ce este bruma?
Cum sunt norii?
Ce sens are cuvântul podoabă?
De ce poetul spune ,, podoaba-i zdrenţuită”, ,,tremură pe câmp porumbul” ?
Metoda celor „Şase pălării gânditoare” este o tehnică interactivă, de stimulare a
creativităţii participanţilor care se bazează pe interpretarea de roluri în funcţie de pălăria
aleasă. Sunt 6 pălării gânditoare, fiecare având câte o culoare:alb, roşu, galben, verde,
albastru şi negru. Elevii se împart în şase grupe- pentru şase pălării. Membrii grupului
îşi aleg pălăriile şi vor interpreta rolul aşa cum consideră mai bine. Rolurile se pot
inversa, participanţii sunt liberi să spună ce gândesc, dar să fie în acord cu rolul impus
de culoarea pălăriei:
pălăria albă- neutră, gândeşte obiectiv;
pălăria roşie-perspectivă emoţională asupra evenimentelor;
pălăria neagră- gândire negativistă, pesimistă;
pălăria galbenă-gândire pozitivă, optimistă;
pălăria albastră- dirijorul orchestrei, monitorizează jocul;
pălăria verde-cere creativitate, gândire divergentă.
Exemplu: Textul ,, VIZITĂ” după I. L. Caragiale ( clasa a III-a)- metoda pălăriilor
gânditoare
Pălăria albă → informează
Cei ce poartă pălăria albă trebuie să ofere informaţii şi imagini
atunci când acestea i se cer. Nu oferă interpretări şi opinii.
Când “poartă” pălăria albă, gânditorul trebuie să imite
computerul, să se concentreze strict pe problema discutată, în
mod obiectiv şi să relateze exact datele. Gânditorul pălăriei albe
este disciplinat şi direct.

5
 De ziua onomastică a lui Ionel Popescu scriitorul îi duce acestuia o minge mare şi
elastică. Madam Popescu şi băiatul au fost încântaţi de cadou. Ionel era îmbrăcat în
uniformă militară. Doamna Popescu vorbeşte cu musafirul, iar băiatul o deranjează pe
servitoare. Mama îl cheamă,îl ia în braţe şi îl sărută. Ionel făcea gălăgie cu trâmbiţa şi
toba,iar mama îl roagă să plece dincolo deoarece îl deranja pe musafir. Copilul trânteşte
toba şi trâmbiţa şi porneşte atacul cu sabia scoasă. Mama o salvează pe servitoare şi
primeşte în obraz o lovitură puternică de spadă. După ce o sărută pe mamă, ia cheseaua cu
dulceaţă şi o varsă în şoşonii musafirului.
Musafirul pleacă şi acasă îşi dă seama de ce a ieşit băiatul cu dulceaţa în vestibul.

Pălăria roşie → spune ce simte despre...

Purtând pălăria roşie, gânditorul poate spune aşa: ”Aşa simt eu în legătură
cu…”
Această pălărie legitimează emoţiile şi sentimentele ca parte integrantă a gândirii. Ea
face posibilă vizualizarea, exprimare lor. Pălăria roşie permite
gânditorului să exploreze sentimentele celorlalţi participanţi la
discuţie, întrebându-i care este părerea lor “din perspectiva pălăriei
roşii”, adică din punct de vedere emoţional şi afectiv.
Cel ce priveşte din această perspectivă nu trebuie să-şi justifice
feeling-urile şi nici să găsească explicaţii logice pentru acestea.

Noi suntem indignaţi de comportamentul pe care-l are Ionel

Popescu şi considerăm că ar trebui să-i fie ruşine . Nouă nu ne-a plăcut
cum a procedat el. Vouă v-a plăcut ceea ce a făcut el? Ce-aţi simţit când
aţi citit că şi-a lovit mama?

Pălăria galbenă → aduce beneficii creative

Este simbolul gândirii pozitive şi constructive, al optimismului. Se concentrează
asupra aprecierilor pozitive, aşa cum pentru pălăria neagră erau specifice cele negative.
Exprimă speranţa; are în vedere beneficiile, valoarea informaţiilor şI a faptelor date.
Gânditorul pălăriei galbene luptă pentru a găsi suporturi logice şi practice pentru
aceste beneficii şi valori oferă sugestii, propuneri concrete şi
clare. Cere un efort de gândire mai mare.Beneficiile nu sunt

5
sesizate întotdeauna rapid şi trebuie căutate. Ideile creative oferite sub pălăria verde pot
constitui material de studiu sub pălăria galbenă. Nu se referă la crearea de noi idei sau
soluţii, acestea fiind domeniul pălăriei verzi.

Autorul i-a adus un cadou frumos băiatului.

Deşi nu s-a comportat foarte bine, Ionel este mic şi are timp să
înveţe să se comporte civilizat.
Mama îl iubeşte prea mult pe Ionel şi de aceea nu-l ceartă.

Pălăria neagră → identifică greşelile

Este pălăria avertisment, concentrată în special pe aprecierea negativă a
lucrurilor. Gânditorul pălăriei negre punctează ce este rău, incorect şi care sunt erorile.
Explică ce nu se potriveşte şi de ce ceva nu merge; care sunt riscurile, pericolele,
greşelile demersurilor propuse. Nu este o argumentare ci o încercare obiectivă de a
evidenţia elementele negative.
Se pot folosi formulări negative, de genul: “Dar dacă nu
se potriveşte cu…” “Nu numai că nu merge, dar nici nu…”.
Gânditorul nu exprimă sentimente negative, acestea aparţinând
pălăriei roşii, după cum aprecierile pozitive sunt lăsate pălăriei
galbene. În cazul unor idei noi, pălăria galbenă trebuie folosită
înaintea pălăriei negre.

Ionel a greşit de mai multe ori:

când a vorbit urât cu servitoarea;
când făcea foarte multă gălăgie cu trămbiţa şi cu toba;
când a turnat dulceaţă în şoşoni.
Madam Popescu a greşit :
când l-a pupat şi mângâiat pe Ionel, deşi greşise;
.

• Pălăria verde → generează ideile noi – efortul

5
 Simbolizează găndirea creativă. Verdele exprimă fertilitatea, renaşterea,
valoarea seminţelor. Căutarea alternativelor este aspectul fundamental al gândirii sub
pălăria verde. Este folosită pentru a ajunge la noi concepte şi noi percepţii, noi variante,
noi posibilităţi. Gândirea laterală este specifică acestui tip de pălărie. Cere un efort de
creaţie.

Propuneri concrete:
-Madam Popescu să-l educe cum trebuie pe Ionel!
-Ionel să-i asculte pe adulţi, atunci când este sfătuit!

Pălăria albastră → clarifică

• Este pălăria responsabilă cu controlul demersurilor desfăşurate. Pălăria albastră
este dirijorul orchestrei şi cere ajutorul celorlalte pălării.
Gânditorul pălăriei albastre
❖ defineşte problema şi conduce întrebările,
❖ reconcentrează informaţiile pe parcursul activităţii şi formulează ideile
principale şi concluziile la sfârşit.
❖ Monitorizează jocul şi are în vedere respectarea regulilor.
❖ Rezolvă conflictele şi insistă pe construirea demersului gândirii.
❖ Intervine din când în când şi de asemeni la sfârşit.
❖ Poate să atragă atenţia celorlalte pălării, dar prin simple interjecţii.
❖ Chiar dacă are rolul conducător, este permis oricărei pălării să-i
adreseze comentarii şi sugestii.
Problema:
Lipsa de educaţie a lui Ionel Popescu
Întrebări diverse:
De ce trebuie să-i fie ruşine lui Ionel Popescu?
Cine îl va educa pe băiat?
De ce credeţi că o să se îndrepte şi că o să se comporte civilizat?
De ce l-a alintat mama pe băiat, deşi o supărase pe servitoare?

Concluzia:
Ionel Popescu este un copil nerespectuos, needucat. Modul de a se
purta al lui Ionel are legătură cu modul în care se comportă mama sa cu el
atunci când greşeşte.

5
 Pălăriile gânditoare pot fi purtate pe rând de participanţi sau toţi subiecţii
antrenaţi în discuţie pot fi sub aceeaşi pălărie în acelaşi timp. Astfel se pot folosi
formule de genul: “Hai să încercăm şi pălăria verde. Căutăm idei noi.” Sau “ Să lăsăm
pălăria neagră, s-o probăm pe cea galbenă.” Cineva care nu este încântat de ideea pusă
în discuţie, nu face nici un efort să găsească elemente pentru dezvoltarea ei. Utilizând
tehnica pălăriilor gânditoare, gânditorul este provocat să schimbe pălăriile, facilitându-
se astfel posibilitatea de exprimare, deoarece nu este constrâns să aibe doar o singură
perspectivă.
Elevii grupului care interpretează rolul unei pălării gânditoare cooperează în
asigurarea celei mai bune interpretări.
Metoda „Exploziei stelare”-este o metodă nouă de dezvoltare a creativităţii,
similară braistormingului, scopul ei este de a obţine cât mai multe întrebări individuale
şi de grup. Organizată în grup, starbusting facilitează participarea întregului colectiv,
stimulează creearea de întrebări, aşa cum braistormingul dezvolăa construcţia ideii pe
idei. Modul de procedură este simplu, se scrie pe o foaie apoi se înşiră cât mai multe
întrebări care au legatură cu tema . Un bun punct de plecare îl constituie cele de tipul:
ce?, cine?, cum?, de ce?, când?.
Exemplu. Stejarul din Borzeşti după Eusebiu Camilar (clasa a IV-a)
Formulaţi cât mai multe întrebări pe baza textului citit,pentru a primi răspunsuri
complete. Cine?

Când? Stejarul Unde?

din
Borzeşti

Cum? De ce?

Metoda cubul este o metodă care facilitează analiza unui subiect din diferite
puncte de vedere.Poate fi folosită în orice moment al lecţiei.Această metodă oferă
elevilor posibilitatea de a-şi dezvolta competenţele necesare unor abordări complexe.
Lucrul individual, pe echipe sau participarea întregii clase la realizares cerinţelor
,,cubului” este o provocare ce determină o întrecere în a demonstra asimilarea corectă şi

5
completă a cunoştinţelor. Face parte din metodele de învăţare prin cooperare care
poate fi adaptată şi folosită şi la clasele I-IV.
Iniţial, pe cele şase feţe ale cubului este scris: descrie, compară, asociază,
analizează, aplică, argumentază .
Exemple:Elevii clasei sunt împărţiţi în şase grupe , fiecare grupă va rezolva câte o
sarcină de pe cub: Este rcomandabil ca feţele cubului să fie parcurse în ordinea
prezentată, urmând paşii de la simplu la complex.
1.Pentru povestea „Fata babei şi fata moşneagului”, feţele cubului pot cuprinde
următoarele sarcini:
Descrie fata babei şi fata moşneagului;
Compară cele două fete;
Descrie baba şi moşul;
Compară cei doi părinţi;
Găseşte alte perechi de personaje : bun- rău;
Argumentează de partea cui eşti şi de ce ;
2. O altă lecţie la care se poate folosi metoda „Cubul” adaptată, este lecţia de
recapitulare „Părţi de vorbire” clasa a III-a. Sarcinile de lucru pot fi
următoarele:
Substantivul – definiţie, exemple, analiză;
Adjectivul - definiţie, exemple, analiză;
Pronumele - definiţie, exemple, analiză;
Numeralul - definiţie, exemple, analiză;
Verbul - definiţie, exemple, analiză;
Cuvinte de legătură – exemple, recunoaştere;
Pe tablă poate fi scrisă pentru analiză următoarea propoziţie:
„Noi şi Maria am cules cinci mere mari şi verzi.”
Freewriting este o altă tehnică de stimulare a creativităţii . se propune elevilor un
citat, un enunţ sau un cuvânt adecvat pentru declanşarea imaginaţiei. Elevul scrie fără a
se opri orice asociaţii, gânduri care îi vin în minte, fără a urma logica expunerii şi
corectitudinea celor scrise, fără a se opri din scris pe parcursul unui interval de timp.
Eseul de zece minute -se utilizează la clasele a III-a şi a IV-a . Este o metodă
prin care se cere elevilor să dezvolte în manieră proprie anumite idei. Se pot obţine
lucrări interesante.

5
 Exemplu: Dezvoltă ideile: Norii au acoperit cerul. Se stârneşte vânt. Ploaia cade.
Stropii lovesc în geam. Privesc pe fereastră. Natură stranie.
Metoda care educă, stimulează cel mai bine creativitatea este jocul didactic. Jocul
se îmbină cu învăţarea dar şi cu creaţia, astfel dându-i posibilitatea copilului de a
experimenta rolul creator al realităţii. Utilizând jocul didactic în procesul de învăţare,
activitatea didactică devine interesantă, plăcută, atractivă. Prin joc, elevul îşi angajează
tot potenţialul psihic, îşi cultivă iniţiativa, inventivitatea, flexibilitatea gândirii.
În realizarea jocurilor didactice trebuie pus accentul pe introducerea unor
procedee care să implice în mod creativ elevul, să-l determine să creeze. Aplicând
această metodă vom stimula interesul şi curiozitatea copiilor şi le vom antrena
capacităţile creatoare.
Aplicând jocuri, metode şi tehnici de învăţare creativă, observăm că activitatea
noastră dar şi a elevilor nu va mai fi un chin, ci se va transforma într-o adevărată
plăcere. Rolul cadrului didactic este de a selecta şi de a adapta metodele la conţinuturile
învăţării şi la posibilităţile elevilor, de a instaura un climat favorabil în care elevii să fie
mereu stimulaţi, să formuleze întrebări pentru clarificarea propriilor idei, să-şi exprime
punctul de vedere, să caute conexiuni, să asocieze, să-şi imagineze, să creeze.

III. . 2 Forme de organizare a activităţilor centrate pe cultivarea capacităţii creative

. Activitatea individuală

Prin activitatea individuală elevul este pus în situaţia de a se folosi de achiziţiile

însuşite , în mod independent , formându-şi primele deprinderi de muncă fizică şi
intelectuală . Acest tip de activitate îl obişnuieşte pe elev cu responsabilitatea faţă de
anumite sarcini încredinţate ; solicită include propriu de rezolvare, capacitate de
concentrare , un anumit ritm de lucru ; elevul ştie că , în urma rezolvării sarcinilor este
verificat şi apreciat , ceea ce îi sporeşte încrederea în forţele proprii ; sarcinile de muncă
independentă au de multe ori un suport creativ , ceea ce cultivă elevilor iniţiativă,
flexibilitatea gândirii, originalitatea şi imaginaţia mai ales în sarcinile care vizează
scrierea imaginativă . De asemeni , dezvoltă spiritul de iniţiativă şi priceperea de
organizare a timpului . Elevul este antrenat în propria formare şi dezvoltare .

5
 Activitatea individuală poate conţine cerinţe de rezolvare pe baza sarcinilor unice
, adresate tuturor elevilor , mai ales în secvenţele de întărire a retenţiei (fixare) sau în
feedback ; este forma cea mai des practicată de mulţi învăţători .

Diferenţierea sarcinilor în cadrul activităţii independente presupune o bună

cunoaştere a elevilor sub aspectul particularităţilor de vârstă şi psihoindividuale . În
această situaţie e necesar să se cunoască aptitudinile şi interesele elevului ,
caracteristicile proceselor lui intelectuale , afective şi voliţionale , rezistenţa la include
intelectual, particularităţile organelor de simţ .
Învăţătorul trebuie să cunoască exact nivelul pregătirii anterioare a elevului :
care notiuni sunt insusite corect , care eronat , care priceperi şi deprinderi sunt formate
corect , care nu sunt bine consolidate , care sunt gresite . În funcţie de toate acestea
învăţătorul va diferenţia sarcinile de activitate individuală ; va putea trece de la un
învăţământ pentru toţi la un învăţământ pentru fiecare .
Există în clase elevi cu potenţial aptitudinal deosebit (buni recitatori , interpreti
de muzică , copii ce se remarcă prin frumseţea şi originalitatea compunerilor , prin
expresivitatea compoziţiilor plastice etc) . Chiar dacă este mai greu , învăţătorul trebuie
să aibă permanent sarcini precise pentru acesti copii , fise de dezvoltare sau de creaţie .
În acest scop se pot propune elevilor exerciţii de tipul:
* Scrieţi cât mai multe cuvinte folosind literele: a) m, a, e, r, n, b) c, e, r, t, i, a.
* Scrieţi cât mai multe cuvinte folosind silabele: ma, ra, şi, ca, nă, le, me.
* Scrieţi cuvinte cu înţeles asemănător pentru cuvintele date: geroasă
crengi a se uita silitor voioasă
pildă a se duce pădure.
4. Scrieţi cuvinte cu înţeles opus pentru cuvintele date:
prieteni lung geroasă leneş
închide săteni supărată a sosit.
* Găsiţi cât mai multe însuşiri pentru cuvintele:
iarna albina copac şcolari păsări.
4. Precizaţi înţelesurile cuvântului nouă din următoarele exemple:
Cosmin are nouă ani.
Irina şi-a cumpărat o carte nouă.
Nouă ne plac foarte mult poveştile.
4. Scrieţi explicaţia următoarelor expresii:

6
„cu capul în nori“ „a dat din cap“
„îl bate la cap“ „cu capul luminat“
*Scrieţi cuvintele care fac parte din familia cuvântului om, copil, şcoală.
* Formează cu ultima silabă a cuvântului anterior alt cuvânt:
temă – măsea – seacă - .............
4. Transformaţi în adjective următoarele cuvinte:
aramă pădure a cânta
trandafir floare a citi
soare ger a plânge
Forma ideală de dezvoltare a creativităţii elevilor din clasele I şi a-II-a este jocul
didactic care crează motivaţia corespunzătoare pentru comunicare şi învăţare. Toate
jocurile sunt îndrăgite de copii. Jocurile le dezvoltă copiilor curajul, atenţia, imaginaţia,
creativitatea şi dorinţa de a relaţiona cu grupul.
În scopul activizării şi dezvoltării creativităţii vocabularului am folosit la clasă
jocuri ca:
„Înlocuieşte o consoană“ –Înlocuind una din consoane elevii vor obţine cât mai multe
cuvinte. Exemplu: dar, mare, loc, sac.
„Cuvinte care rimează“pentru cuvintele: masă, soare, voioasă, zburând, cade.
„Alintăm cuvintele“: copil, carte, floare, mamă, bancă, măr, rochie.
„Citeşte invers“şi vezi ce obţii: topor, toc, rac, dor, mare, dac, dar, rar, soc, cuc, coc.
„Eu spun una, tu spui multe “: elev, caiet, carte, şcoală, mamă, soră, dulap, creion.
„Eu spun multe, tu spui una“: ierni, broaşte, castraveţi, uşi, ghete, poveşti, exerciţii.
Pentru dezvoltarea creativităţii am folosit şi exerciţii care îi îndeamnă să
cerceteze, să analizeze şi să descopere rezolvarea unor situaţii problemă.
Exemple:
* Ordonaţi cuvintele pentru a obţine propoziţii:
a) harnică, polenul, din, albina, adună, flori
b) şapte, parfumaţi, Sorina, ghiocei, are
* Completează cuvintele cu grupurile de litere potrivite:
măr le pa te reşe tuţe
ru nă o lari pa nă a le
*Scrieţi enunţuri cu înţelesurile cuvintelor: broască, ochi, poartă, lac, sare, vin, car.
* Scrieţi toate obiectele roşii care vă vin în minte.
* Scrieţi toate obiectele rotunde care vă vin în minte.

6
* Scrieţi toate cuvintele care se pot forma de la silaba ,,- car”.
* Compuneţi un catren după rime date.
* Scrieţi o propoziţie în care toate cuvintele să înceapă cu aceeaşi literă.
* Alcătuiţi o propoziţie în care să existe un pronume personal la persoana a III-a, nr.
singular, gen feminin şi un pronume personal de politeţe la persoana a III-a, nr.
singular, gen feminin.
* Alcătuiţi o propoziţie în care să existe un adjectiv situat în faţa substantivului.
* Scrieţi o propoziţie în care toate cuvintele să înceapă cu litera cuvântului anterior.
* Desenaţi cât mai multe obiecte pornind de la un cerc.
* Desenaţi cât mai multe obiecte pornind de la două cercuri.
* Găsiţi utilizari neobişnuite pentru o mătiră.
* Găsiţi utilizări neobişnuite pentru o cheie.
( a se vedea Anexa 1)
Astfel, o muncă susţinută din partea învăţătorului corelată cu o participare activă
a elevilor, la toate obiectele de învăţământ, lecţie de lecţie, va duce la formarea unei
motivaţii superioare în învăţare şi la dezvoltarea capacităţilor creatoare. Permanent
trebuie să-i învăţăm pe elevi cum să înveţe, să-şi pună şi să pună întrebări, să formuleze
probleme şi să dea cât mai multe soluţii, adică să gândească creativ.
Numai o muncă continuă şi conştiincioasă duce la dezvoltarea gândirii creatoare,
la formarea omului ca personalitate.

. Activitatea pe grupuri mici

Activitatea pe grupuri mici/în echipă are la bază învăţarea prin cooperare.

Cooperarea este modalitatea de a studia cu eficienţă sporită o temă teoretică sau practică
în echipă , îmbinând inteligenţa şi efortul individual cu inteligenţele şi eforturile
grupului/echipei.
Lucrul în echipă poate fi folosit în diverse momente ale predării – învaăţării , ale
fixării unor cunoştinţe .
Echipele pot fi formate din elevi cu un nivel de pregătire relativ asemănător sau din
anumiţi membri ai grupului şcolar cu nivele de pregătire deosebite .
Etape ce trebuie respectate :
*stabilirea conţinutului de învăţare în echipă : tema , obiective , acţiuni de îndeplinit

6
*împărţirea sarcinilor de învăţare pe echipe şi stabilirea liderului (coordonatorului)
echipei
*discutarea la nivelul echipei a rezultatelor obţinute
*discutarea , corectarea , completarea şi omologarea rezultatelor obţinute la nivelul
clasei
Lucrul în echipă trebuie să îmbine în mod armonios învăţarea în echipă dirijată de
învăţăor , învăţarea în cooperare cu învatatorul cu învăţarea independentă a echipei ,
dirijată de liderul echipei . Trebuie să asigure un climat deschis , colegial , democratic în
dezbaterea şi rezolvarea problemelor încredinţate echipei .
Învăţătorul trebuie să ajute la omologarea rezultatelor corecte , încuranjând
manifestarea capacităţilor elevilor de a le omolgoa singuri , de a-şi asuma răspunderea
corectitudinii rezolvării sarcinii , dezvoltând prin aceasta capacităţile de autoinstruire,
autoconducere, autocontrol şi autoevaluare .

Activitatea de învăţare prin colaborare are loc atunci când elevii lucrează împreună
în perechi , în grupuri mici , pentru a rezolva una şi aceeaşi problemă , pentru a explora
o temă nouă sau pentru a creea idei noi , combinaţii noi .

Caracteristicile unei lecţii de învăţare prin colaborare sunt :

- independenţa pozitivă
- răspundere individuală
- caracterul eterogen al grupului
- conducerea în comun
- predarea directă a deprinderilor sociale
- rolul de observator al cadrului didactic care
poate interveni când e nevoie
- munca în grup eficientă

Rezultatele învăţării sunt mai bune atunci când învăţarea se desfăşoară prin
cooperare Johnson şi Johnson(1989) definesc rezultatele acestui tip de învăţare astfel :

- performanţe superioare şi capacitate de reţinre sporită ;

- raţionamente de ordin superior mai frecvente , înţelegere mai aprofundată şi

gândire critică ;

6
 - concentrare mai bună asupra învăţării şi comportament indisciplinat mai redus ;

- motivaţie sporită pentru performanţă şi motivaţie intrinsecă pentru învăţare ;

- capacitate sporită de a vedea o situaţie şi din perspectiva celuilalt ;

- relaţii mai bune , mai tolerante cu colegii , indiferent de etnie , sex , capacităţi
intelectuale , clasa socială sau handicapuri fizice

- sănătate psihologică sporită , adaptare , senzaţie de bine ;

- încredere în sine bazată pe acceptarea de sine ;

- competenţe sociale sporite ;

- atitudine pozitivă faţă de materiile de studiu , de învăţătură şi şcoală ;

- atitudine pozitivă faţă de cadrele didactice şi alte persoane din şcoală .

Elementele de bază ale învăţării prin colaborare sunt :

- interdependenţa pozitivă – elevii realizează că au nevoie unii de alţii pentru a duce la

bun sfârşit sarcina grupului (“ori ne scufundăm , ori înotăm toţi”) . Învăţătorul poate
structura aceasta interdependenţă pozitivă stabilind scopuri comune (“învaţă şi vezi să
înveţe toţi din grup”) , recompense comune (dacă toţi membrii grupului realizează un
lucru , fiecare va primi o bonificaţie) , resurse comune (o coală de hârtie pentru întregul
grup sau fiecare membru deţine o parte din informaţii) , roluri distribuite (cel care
rezumă , cel care încurajează pe ceilalţi , cel care formulează răspunsul) .

- interactiunea directă – elevii se ajută unii pe alţii să inveţe încuranjându-se şi

împărtăşindu-şi ideile . Ei explică ceea ce ştiu celorlalţi , discută , se învaţă unii pe alţii .
Cadrul didactic aranjează grupurile în aşa fel încât elevii să stea unii lângă alţii şi să
discute fiecare aspect al temei pe care il au de rezolvat .

- răspunderea individuală – se evaluează frecvent performanţa fiecărui elev şi rezultatul

include se comunică atât lui cât şi grupului . Învăţătorul poate scoate în evidenţă
răspunderea individuală alegând , pentru test elevi din doi în doi sau alegând la
întâmplare un membru al grupului pentru a da un răspuns .

6
- deprinderi interpersonale şi de grup mic – grupurile nu pot exista şi nu pot funcţiona
eficient dacă elevii nu au şi nu folosesc anumite deprinderi sociale absolut necesare .
Elevii trebuie învăţaţi cu orice altceva . Ele include conducerea , luarea decizilor ,
clădirea încrederii , comunicarea , managementul conflictelor .

- procesare în grup – grupurile au nevoie de anumite momente pentru a discuta cât de

bine şi-au atins scopurile şi pentru a menţine relaţii eficiente de muncă între membrii lor
. Învăţătorul creează condiţiile necesare acestei procesări prin sarcini ca : enumeraţi cel
puţin trei acţiuni ale membrilor care au condus la succesul grupului ; enumeraţi cel putin
o acţiune care ar putea spori succesul grupului mâine . Învăţătorul monitorizează
permanent învăţarea grupurilor şi asigură feedback – ul întregii clase despre cum
lucrează .

Tehnici ce pot fi utilizate în cadrul activităţii în echipă: Gândiţi-Lucraţi-

Comunicaţi, Ştiu-Vreau să ştiu-Am învăţat, Termenii cheie, Prelegerea intensificată,
Creioanele la mijloc, Copacul ideilor, Linia valorilor, ş.a

Gândiţi –Lucraţi –Comunicaţi

Clasa de elevi este împărţită în perechi. Fiecare elev din pereche trebuie să răspundă
individual la întrebări puse de învăţător (întrebări cu mai multe variante de ră
spuns), sau să-şi exprime părerea în legătură cu un fapt, apoi fiecare partener îşi
citeşte răspunsurile şi convin asupra unui răspuns comun care să încorporeze ideile
perechi respective, după care învăţătorul pune 2-3 perechi să rezume ( timp de 3 minute)
conţinutul discuţiilor purtate şi concluziile la care au ajuns partenerii de comun acord.
Exemplu : Spuneţi-vă părerea! Textul ,, Premiul Întâi “( fragment din
Moromeţii ) de Marin Preda

De ce familia a fost uimită să afle că Niculae a luat Premiul întâi?

*nu avea încredere în aptitudinile băiatului;

*acesta nu mergea frecvent la şcoală;

*în familia lor ceilalţi nu urmaseră şcoala;

6
 *participând la treburile gospodăreşti, nu ştiau când Niculae se pregătea
pentru şcoală

*şcoala nu reprezenta mare lucru pentru o familie săracă de ţărani

Sau alte sacini de lucru în echipă:

1.a ) Găsiţi cât mai multe însuşiri pentru cuvintele : cărţi, pălărie, copil, părinţi

b)Scrieţi ce însuşiri apreciaţi la Niculae, personajul povestiri.

Ştiu - Vreau să ştiu - Am învăţat

Această tehnică este utilizată mai ales în faza de evocare dar şi în cea de realizare
a sensului, fiind o modalitate de conştientizare , de către elevi, a ceea ce ştiu sau cred că
ştiu referitor la un subiect, o problemă şi totodată, a ceea ce nu ştiu ( sau nu sunt siguri
că ştiu ) şi ar dori să înveţe. Se realizează un tabel cu trei rubrici şi se lucrează
individual, în perechi sau în grup.

Exemplu :Tema - Pronumele personal de politeţe (clasa a III-a)

Ştu Vreau să ştiu Am învăţat
-exprimă respectul făţă de Cum se prescurtează aceste -are doar două persoane:a II-a şi
persoane pronume? a III-a;
-se poate înlocui cu pronume Ce parte de vorbire mai are Nu are loc stabil în cadrul
personale, nume; categoria de persoană? propoziţiei.

În fiecare rubrică apar notate ideile corespunzătoare, evidenţiindu-se foarte clar

situaţia de plecare ( ceea ce ştiau elevii), aspectele şi întrebările la care au dorit să
găsească răspunsuri( consemnate la rubrica ,,Vreau să ştiu)şi ceea ce au dobândit elevii
în urma activităţii de învăţare ( idei consemnate la rubrica Am învăţat)
Termenii daţi în avans( termenii cheie ) această tehnică stimulează elevii să-şi
reactualizeze unele cunoştinţe anterioare care au o anumită legătură cu tema lecţiei.
Cadrul didactic alege patru/cinci termeni/noţiuni cheie dintr-un text (ce urmează a fi
studiat) pe care-i scrie la tablă. Elevii în perechi decid 4/5 termeni, prin discuţie sau
brainstorming, ce relaţie poate exista între aceşti termeni. După ce perechile au ajuns la

6
o concluzie privind legătura dintre termeni, învăţătorul cere elevilor să citească cu
atenţie textul pentru a descoperi termenii avansaţi iniţial şi relaţia dintre aceştia. Ei
trebuie să compare relaţia existentă între termenii-cheie, aşa cum apare în text, cu cea
anticipată de ei în cadrul discuţiei iniţiale, anterioare citirii textului. Această tehnică
poate fi utilizată şi în etapele următoare:
Exemplu: Se explică elevilor că li se cere să citească un fragment dintr-un text în
care este vorba despre o vizită pe care a făcut-o un domn unei familii cu ocazia zilei
onomastice.În acest fragment vor apărea patru termeni.Întâi, fiecare elev va trebui să-şi
imaginezeo poveste cât mai interesantă sugerată de aceşti patru termeni. Ce crede
fiecare că se va întâmpla, ştiind cei patru termeni?
Termenii sunt: ziua onomastcă, jucărie, dulceaţă, şoşoni. Se acordă elevilor trei
minute , timp de gândire, apoi fiecare elev va discuta cu perechea de bancă şi va spune
la ce s-a gândit.. Împreună vor tebui să ajungă la formularea pe scurt, a poveşti pe care
aştepta să o lectureze. Se numesc două perechi dde elevi care vor prezenta versiunile în
faţa clasei. Se cere elevilor, ca atunci când vor lectura fragmentul să fie atenţi la
asemănările şi deosebirile dintre povestea lor şi cea pe care o citesc. În momentele când
vor face acele opriri, vor face predilecţii şi vor aduce argumente din text la ceea ce
afirmă.
Prelegerea intensificată poate fi folosită la orele de prezentare ale unui scriitor, la
orele de început al unui capitol, fiind o variantă a clasicei prelegeri, care este dinamizată
prin valorificarea cunoştinţelor anterioare ale elevilor.Aceştia la rândul lor, pot pune
întrebări pe tema dată. Cadrul didactic poate aduce informaţii suplimentare, după care
trebuie să pună întrebări la care elevii răspund, pe baza celor prezentate.Se poate
finaliza prin realizarea unei schite tip ciorchine pentru a rezuma cele discutate.
Exemplu:Realizarea unei prelegeri despre viata şi opera scriitorului Mihai Eminescu
(clasa a IV – a) (a se vedea Anexa 2)

6
 Ipotesti Cernauti
Viena

Studii Revizor
Sufleur scolar
Locul
natal

15 ianuarie 1850
Profesiuni
Mihai
Data Eminescu
nasterii Ziarist
Bibliotecar a

Teme Istoria
Prietenii
literare Creatii
literare Timpul

Natura
Ion Creanga Poezii Proza Iubirea Cosmicul
a

Tehnica numită ,,Copacul ideilor „ presupune munca în echipă. Este o metodă

grafică în care cuvântul cheie este scris într-un dreptunghi la baza paginii, în partea
centrală. De la cest dreptunghi se ramifică asemenea crengilor unui copac toate
cunoştinţele evocate. Foaia pe care este desenat copacul trece de la un membru la altul
al echipei şi fiecare elev are posibilitatea să citească ce au scris colegii săi. Este o formă
de activitate avantajoasă deoarece propune elevilor o nouă formă de organizare şi
sistematizare a cunoştinţelor.
Exemplu: Textul ,,Primăvara”(clasa I )
-lecţia cuprinde propoziţii despre vreme, sosirea rândunicilor şi o srofă de cântec
care exprimă bucuria copiilor şi urarea de ,,Bun venit!” adresată primăverii.
,,Copacul ideilor‖- clasa se împarte în patru grupe. Sarcini:
- grupa I trebuie să găsească patru cuvinte care să ne ducă cu gândul la vremea din
amotimpul primăvara;
- grupa II – să denumească animale,insecte vestitori ai primăverii;
- grupa III-să spună ce se întâpmlă cu plantele primăvara;
- grupa IV – ce activităţi desfăşoară oamenii în acest anotimp;

6
 Cuvintele sau ideile se vor scrie pe frunze , apoi se vor prinde cu ace pe
trunchiul de copac

.
,,Creioanele la mijloc‖Elevii clasei formează patru grupe a câte 4 copii.Sarcini:
➢ Să găsească patru cuvinte care să conţină litera f;
➢ Să scrie sub fiecare cuvânt numărul de silabe;
➢ Să alcătuiască o propoziţie cu două dintre cuvintele scrise.
Când au rezolvat toate sarcinile pun creioanele la mijloc.
Linia valorilor este o metodă care promovează învăţarea prin
cooperare.Discuţiile cu colegii îi provoacă pe elevi să îşi exprime opiniile în legătură
cu faptele personajelor, să analizeze, să interpreteze, să evalueze opiniile celorlalţi, să
susţină o idee, să găsească argumente cât mai relevante pentru a-şi pune în valoare
opinia.Întregul demers ppresupune participare activă şi efort de gândire din partea
elevilor.Metoda poate fi utilizată frecvent în lecţiile de limba română.elevii se aşează
pe linie în funcţie de părerea lor.
Exemplu: Se folosesc notaţiile : + informaţia este nouă
- nu ştiu;
? ideile sunt neclare
✓ cred că ştiu
Textul ,,Amintiri din copilărie „ (fragment) după Ion Creangă (clasa a III-a )
Ideea √ - + ?
* sărbătoarea Sf.Vasile √
* ,,vătrar cu belciug” -
*,,am luat-o la fugă”
*,,pocinog bun” -
*,,răbegiţă de frig” ?
*,,hapsână” +
*,, ogradă” √ +
*,,capul satului”
*,,cociorvă”
*,,a sta de capul tatei” ?

6
 Încurajând discuţiile scurte concentrate pe o sarcină , deci un scop , între elevi ,
aceste tehnici de învăţare prin cooperare îi obişnuiesc pe elevi cu relaţia de colaborare .
Pe măsură ce elevii ajung să lucreze în echipe pentru a rezolva sarcini mai complexe ,
aceste structuri pot fi folosite pentru a facilita interacţiunea în cadrul grupului . Toate
aceste tehnici pot fi incluse destul de uşor şi de repede în predare . Ele pot fi aplicate la
toate disciplinele şi le oferă elevilor ocazia de a lucra în colaborare în toate etapele
cadrului de gândire critică .
Pentru a ne bucura de succes, se impune promovarea unor relaţii învăţător-elev,
bazate pe cooperare, pe libertatea iniţiativei, respect, toleranţă, luarea deciziilor în
comun, pe munca în echipă, pe stimularea elevilor în vederea expunerii propriilor
păreri. Din păcate însă, lectura se află într-o concurenţă acerbă cu televizorul şi cu
calculatorul, pierzând teren în faţa acestora.
Pentru elevi, cartea trebuie să rămână principalul mijloc de formare, o sursă de
informaţie certă şi avizată, un mijloc de a cunoaşte frumosul din viaţă, societate şi lume,
un mod plăcut şi util de petrecere a timpului liber. Toate acestea depind în mare măsură
de învăţător.
Activitatea în grup şi cea individuală amplifică manifestările creative ale fiecărui
elev . Deci , ambele activităţi ajută la dezvoltarea potenţialului creativ

.Activităţile extracurriculare

Educaţia nu este un proces limitat , spaţial şi temporal cu incidenţa determinată

asupra biografiei personale . Formarea individului după principii etice şi axiologice
solide trebuie să devină un proces continuu , o coordonată a şcolii şi a societăţii
româneşti .Transformarea educaţiei într-un proces permanent este imperativ pentru
lumea contemporană . Îndeplinirea acestora reclamă efortul solidar al familiei , al şcolii
de toate gradele , al instituţiilor cu profil educativ şi al mass-media care prin impactul
covârşitor asupra audienţei poate deveni o tribună a educaţiei . Individul aflat în centrul
acestui proces , trebuie ajutat să-şi formeze o conceptie corectă asupra existenţei
întemeiată pe moralitate şi pe respect social , să adopte drept puncte de reper valori
autentice şi să se integreze armonios în societate .

7
 Şcoala , oricât de bine ar fi organizată , oricât de bogat ar fi conţinutul
cunoştinţelor pe care le comunicăm elevului , nu poate da satisfacţie setei de investigare
şi cutezanţă creatoare , trăsături specifice copiilor .
Ei au nevoie de acţiuni care să le lărgească lumea lor spirituală , să le împlinească
setea lor de cunoaştere , să le ofere prilejul de a se emoţiona puternic , de a fi în stare să
iscodească singuri pentru a-şi forma convingeri durabile .
Activităţile extracurriculare contribuie la adâncirea şi completarea procesului de
învăţamânt , la dezvoltarea înclinaţiilor şi aptitudinilor elevilor , în organizarea raţională
şi plăcută a timpului liber .
Ele prezintă unele particularităţi prin care se deosebesc de activităţile din cadrul
lecţiilor.Aceasta se referă la conţinutul activităţilor, durata lor, la metodele folosite şi la
formele de organizare a activităţilor.
Conţinutul acestor activităţi nu este stabilit de programa şcolară, ci de către
cadrele didactice, în funcţie de interesele şi dorinţele elevilor.
Având un caracter atractiv, elevii participă într-o atmosferă de voie bună şi
optimism, cu însufleţire şi dăruire, la astfel de activităţi.
Activităţile extracurriculare pot îmbrăca variate forme: spectacole cultural-
artistice,excursii,vizite, cercuri pe discipline sau cercuri literare, întreceri sportive,
concursuri,etc.
Alegerea din timp a materialului şi ordonarea lui într-un repertoriu cu o temă
centrală este o cerinţă foarte importantă pentru orice fel de activitate extracurriculară.
Creativitatea copiilor este stimulată încă de la vârsta preşcolară şi este continuată
la şcoală prin practicarea unor jocuri specifice vârstei acestora.
Se ştie că jocul este esenţa şi raţiunea de a fi a copilăriei. Prin joc, copilul aspiră
la condiţia adultului. Jocul socializează, umanizează ; prin joc se realizează cunoaşterea
realităţii.Se exersează funcţiile psihomotrice şi socioafective, el are rolul de a bucura,
destinde, delecta, de a crea confort spiritual, de a compensa terapeutic tensiunea şi
neîmplinirile individuale.
Concursurile pe diferite teme sunt, de asemenea, momente deosebit de atractive
pentru cei mici. Acestea dau posibilitatea copiilor să demonstreze practic ce au învăţat
la şcoală, acasă, să deseneze diferite aspecte, să demonteze jucării.
Concursurile cu premii sunt necesare în dezvoltarea creativităţii copiilor şi
presupune o cunoaştere aprofundată a materiei învăţate. Întrebările pot cuprinde:
interpretare, recitare, priceperi şi deprinderi formate în activităţile practice.

7
 Serbarea şcolară reprezintă o modalitate eficientă de cultivare a capacităţilor de
vorbire şi a înclinaţiilor artistice ale elevilor.Prin conţinutul vehiculat în cadrul serbării,
elevii culeg o bogăţie de idei, impresii, trăiesc autentic, spontan şi sincer situaţiile date.
Stimularea şi educarea atenţiei şi exersarea memoriei constituie obiective
importante care se realizează prin imtermediul serbării. Intervenţia, la momentul
oportun, cu rolul pe care îl are de îndeplinit fiecare elevşi susţinută de suportul afectiv-
motivaţional, contribuie la mărirea stabilităţii atenţiei, iar cu timpul sporeşte capacitatea
de rezistenţă la efort.
Lectura artistică, dansul, cântecul devin puternice stimulări ale sensibilităţii
estetice.Valoarea estetică este sporită şi de cadrul organizatoric :sala de festivităţi, un
colţ din natură (parcul sau grădina şcolii) amenajate în chip sărbătoresc.
Contribuţia copilului la pregătirea şi realizarea unui spectacol artistic nu trebuie
privită ca un scop în sine, ci prin prisma dorinţei de a oferi ceva spectatorilor: distracţie,
înălţare sufletească, plăcere estetică, satisfacţie, toate îmbogăţindu-le viaţa, făcând-o
mai frumoasă, mai plină de sens.
Este un succes extraordinar, o trăire minunată, când reuşeşte să trezească o emoţie
în sufletul spectatorilor. Reuşita spectacolului produce ecou în public, iar reacţia
promptă a spectatorilor îi stimulează pe copii să dea tot ce sunt în stare.
O activitate deosebit de plăcută este excursia. Ea ajută la dezvoltarea intelectuală
şi fizică a copilului, la educarea lui civică.
Excursia îl reconfortează pe copil, îi prilejuieşte însuşirea unei experienţe sociale
importante, dar şi îmbogăţirea orizontului cultural stiiţific. Prin excursii elevii îşi
suplimentează şi consolidează însuşirea cunoştinţelor şi deprindrilor. Ea reprezintă
finalitatea unei activităţi îndelungate de pregătire psihologică a elevilor pentru a-i face
să înţeleagă excursiile nu numai din perspectiva evadării , din atmosfera de muncă, ci şi
ca un act de ridicare a nivelului cultural.
Vizionarea în colectiv a filmelor este o activitate foarte îndrăgită de copii, nu
numai datorită fascinaţiei pe care imaginea filmului o exercită asupra lor, ci şi a dorinţei
de a se afla în grupul prietenilor şi colegilor cu care pot să facă schimb de impresii.
Dacă în clasel I şi a II-a elevii sunt mai mult atraşi de desene anumate, în clasele a III-a,
a IV-a urmăresc şi alte emisiuni ( filme cu caracter istoric, emisiuni legate de viaţa
plantelor, a animalelor, etc.).
Un rol deosebit în stimularea creativităţii îl constituie biblioteca şcolară, care îl
pune pe elev în contact cu cărţi pe are acesta nu le poate procura. Lectura ajută foarte

7
mult la dezvoltarea şi îmbogăţirea vocabularului cu cuvinte şi expresii frumoase pe care
să le folosească oriunde.
. În activităţile extraşcolare, copilul creativ este perseverent şi tenace, până la
încăpăţânare, cu spirit de observaţie, manifestă nemulţumire creatoare tot timpul, propune
mereu ceva spre îmbunătăţire, este curios, cu tendinţa de informare, are interese multiple,
are tendinţa de a-i domina pe ceilalţi, are un fond emoţional bogat, este sensibil, trăieşte
intens, are încredere în sine, se autoapreciază destul de corect, nu-l deranjează situaţiile
neclare- tolerează ambiguitatea şi o valorifică, nu se mulţumeşte cu prima formă a
produsului activităţii sale, îi îmbunătăţeşte şi cizelează, preferă tovarăşi de joacă de alte
vârste, mai mari sau mai mici. (Stoica,A., Psihologia creativităţii, 1998, p.42)
Nu este domeniu al activităţii umane în care să nu manifeste o puternică înrâurire
actul educativ din activitatea extracurriculară.

CAPITOLUL IV
STRATEGII DE STIMULARE A CREATIVITĂŢII ELEVILOR DE CLASA I
PRIN ORELE DE LIMBA ROMÂNĂ

Demersul aplicativ îşi propune următoarele obiective:

1-evaluarea iniţială a nivelului creativităţii la disciplina limba şi literatura română;
2. selectarea şi experimentarea unor metode şi procedee moderne activ-participative
de stimulare a creativităţii în concordanţă cu specificul disciplinei , cu cerinţele
programei şi profilul psihologic al elevilor;
3 aplicarea strategiilor didactice de stimulare a creativităţii în lecţiile de limba
română pe parcursul unităţii de învăţare ;;În cireşul verii”;
4 evaluarea finală a nivelului creativităţii la finalul experimentului pedagogic
realizat.

7
 În cadrul demersului aplicativ am pornit de la ipoteza că utilizarea unor metode şi
procedee şi tehnici de stimulare a creativităţii în cadrul lecţiilor de limba română va
determina o creştere a fluenţei verbale, originalităţii şi capacităţii de elaborare.
Pentru a ne îndeplini obiectivele propuse am lucrat cu clasa I formată din 17 elevi –
10 fete şi 7 băieţi.
Am elaborat acest test individual pentru a verifica nivelul gândirii creative a elevilor
prin raportare la cei trei factori: fluenţă, originalitate şi elaborare.

Test iniţial
1.Probă orală . Formulează un răspuns pentru următoarea întrebare:
Dac-ai fi o floare ce-ai face?
2.Scrie cuvinte noi după model (joc,,Lanţul cuvintelor”):
fragi – inel – lup- .... ( 5 minute )
4. Adaugă şi alte cuvinte propoziţiei pentru a o înfumuseţa:
Ana scrie.
Ana scrie................................................................................. ( 5 minute)
La itemul 1 .am acordat un punctaj de la 0 -5 în funcţie de răspunsul elevului
Pentru itemul 2 am acordat câte 1 punct pentru fiecare cuvânt scris corect.
La itemul 3 am notat cu 1 punct fiecare cuvânt adăugat de elev pentru a înfrumuseţa
propoziţia.

Tabel cu rezultatele obţinute de elevii clasei I la proba de evaluare iniţială-pretestare.

(a se vedea Anexa 3)
În desfăşurarea demersului aplicativ am parcurs patru etape:
► Prima etapă – a constat în elaborarea testelor şi în pregătirea activităţilor ce urmau a
fi desfăşurate.
Testul a conţinut trei itemi. Fiecare din aceştia urmărind cu preponderenţă unul din
factorii gândirii creative enunţaţi mai sus.

► Etapa a doua- a constat în testarea iniţială. Aceasta s-a desfăşurat la începutul

unităţii de învăţare ,,În cireşul verii‖ , semestrul al II-lea , an şcolar 2011/2012. Am
aplicat testul individual. Elevilor li s-au dat câteva explicaţii preliminare după care s-a

7
trecut la rezolvarea itemilor.Timpul de lucru acordat pentru fiecare exerciţiu a fost de 5
minute. Acesta a conţinut şi o proba orală.

► Etapa a treia –a constat în microproiectarea Unităţii de învăţare ,,În cireşul verii” ,

din manualul ,,Abecedar” autor Marcela Peneş, editura Marcela Peneş.

► Etapa a patra –a constat în aplicarea strategiilor didactice de stimulare a creativităţii

în cadrul orelor de limba şi literatura română la clasa I.
Activităţile desfăşurate au urmărit creşterea nivelului creativităţii prin
folosirea unor metode, procedee şi tehnici moderne activ-participative.

IV. 1.1 Proiectarea activităţilor din Unitatea de învăţare ,,În cireşul verii‖

Pentru aplicarea strategiilor didactice de stimulare a creativităţii elevilor din

clasa I prin orele de limba şi literatura română , am ales unitatea de învăţare ,, În cireşul
verii”căreia îi sunt alocate 22 de ore. Am realizat proiectarea acestei unităţi de învăţare
ţinând seama de obiectivele urmărite la clasa I prin predarea obiectului limba română
pentru a obţine din partea elevilor performanţe observabile şi măsurabile.
Manualul utilizat ,,Abecedar”, Marcela Peneş, Editura Marcela Peneş
Unitatea de învăţare : ,, ÎN CIREŞUL VERII”
Nr. ore: 22 ore
Perioada: mai—iunie
N
r Detalieri Ob Resurse
Nr.
c de de Activităţi de învăţare Evaluare
ore
r conţinut ref.
t
Vara de -ex.de citire a textului; -Conversa- Observa- 2
Marin -ex. de identificare a ţia, rea
Sorescu 1.1 cuvintelor ce conţin -Observa- sistema-
1.2 grupurile de litere învăţate; ţia dirijată, tică
2.2 -ex. de scriere corectă a Braistor (probe
grupurilor de litere separat ming orale, fise
3.3 şi în cadrul cuvintelor; -Exerciţiul, de dezvol-

7
 3.4 -ex.de identificare a unor -Jocul
4.1 însuşiri pentru cuvinte didactic;
4.2 date;
1 4.3 -ex.de completare a unor Abecedarul
propoziţii; ,
-ex.formulare a fişe de tare )
răspunsurilor la ăntrebări; dezvol evaluare
-ex. de alcătuire a unor tare formativa
propoziţii folosind cuvinte Activitate
noi; frontală, în
-ex. de transcriere, copiere; grup şi
-scriere după dictare indepen-
dentă;
2 -ex. de formulare de
răspunsuri la întrebări după Conversa-
studierea imagini din ţia,
1.1 manual -
3.3 -ex. de copiere şi Observaţia
Observa-
3.4 transcriere dirijată,
rea
- 4.1 -ex. de formulare de -Exerciţiul
sistema-
4.2 propoziţii după imaginea Explozia 2
tică (probe
O ajut 4.3 din manual stelară,
orale, fise
pe -ex. de citire conştientă, în -Jocul
de lucru,
mama, ritm propriu a textului; didactic;
teme de
Sunetul -ex. de citire expresivă a -
lucru
şi literele textului; Abecedarul
clasă/
k şi K -ex.de formulare de ,
acasă )
enunţuri folosind cuvinte -Activitate
evaluare
date; frontală, în
formativa
ex. de completare de grup şi
cuvinte pornind de la o independen
literă dată; -tă;
-ex.de sinonimie/antonimie
Joc de rol ,,La piaţă”

7
3 1.1 -ex. de formulare de -Conversa-
1.2 răspunsuri la întrebări după ţia,
2.2 studierea imagini din -
3.3 manual Observaţia
3.4 -ex. de formulare de dirijată, Observa-
4.1 propoziţii după imaginea -Exerciţiul, rea
4.2 din manual; Metoda sistema-
4.3 -ex. de citire conştientă, în R.A.I. tică (probe
Xenia şi
4.4 ritm propriu a textului; -Jocul orale, fişe
puşculiţa
-ex. de citire expresivă a didactic; de lucru, 2
, Sunetul
textului. - teme de
şi literele
-ex.de despărţire a Abecedarul lucru
x şi X
cuvintelor în silabe; fişe de acasă )
-ex. de identificare a recuperare/ evaluare
sensurilor unui cuvânt; dezvoltare formativa
-ex. de utilizare a Activitate
cuvintelor în contexte noi; frontală, în
-ex. de copiere şi grup şi
transcriere individuală
4
La ZOO. 1.1 -ex. de scriere corectă a -Conversa- observarea
Sunetele 1.2 literelor, separat şi în ţia, sistemati-
4 şi literele 2.2 cadrul cuvintelor Observaţia că (probe
q,Q, w, 3.3 -colorarea unor imagini cu dirijată, orale, fişe
W, y, Y 3.4 personajul preferat din -Exerciţiul de lucru)
4.1 desene animate; creator, evaluare
4.2 -ex.de creare a unor -Jocul formativa
4.4 ghicitori despre animale; didactic;
-ex. de completare a unor
enunţuri; Abecedarul
-ex. de identificare a unor -Activitate
însuşiri ale personajelor frontală, în
din text; grup şi
-ex de sinonimie/ individuală

7
 antonimie;
-ex. de copiere şi
transcriere
5
-ex. de despărţire în silabe -Conversa-
1.1 -ex. variate de citire ţia,
1.2 -ex. de sinonimie/ -
2.2 antonimie/ omonimie Observaţia
-ex. de formulare de dirijată,
3.4 întrebări şi răspunsuri -Exerciţiul
3.5 -ex. de compunere a creator
4.1 cuvintelor pornind de la o -Jocul
4.3 silabă dată; didactic;
4.4 -ex. de identificare a unor
cuvinte care încep cu un Metoda
sunet/literă dată(Scara Stiu/vreau observarea
cuvintelor); să stiu/am sistema-
Alfabe- -ex.de ordonare a literelor învăţat; tică (probe
tul date pentru a obţine orale, fişe 4
cuvinte (anagramă) - de
-ex. de formare de cuvinte Abecedarul dezvoltare
din literele unui cuvânt dat; -Activitate /creaţie
-ex. de formulare a unor frontală, în
enunţuri alcătuite din grup şi
cuvinte care încep cu individuală
acelaşi sunet/literă; ;
Ex. de schimbarea sensului
unui cuvânt prin
modificarea unui sunet
/silabă
-ex. de scriere după
dictare;
-transcrierea unor texte de
mici dimensiuni;

7
 -ex. de despărţire în silabe;
1.2 -ex. variate de citire; -Conversa-
2.5 -ex. de identificare a ţia,
3.4 însuşirilor unor cuvinte -
3.7 date; Observaţia observarea
6 4.1 -ex de realizare a unor dirijată, sistema-
“Somno- 4.3 desene pornind de la textul Metoda tică (probe
roase 4.4 citit; cadranelor, orale, fise
păsărele Ex. de formulare de -Exerciţiul, de lucru,
2
”de M. enunţuri în cuvintele încep -Jocul teme de
Eminescu cu acelaşi sunet; didactic; lucru
-ex. de creare de dialoguri; acasă )
-ex. de sinonimie/ - evaluare
antonimie/ omonimie Abecedarul formativa
-ex. de formulare de -Activitate
întrebări şi răspunsuri; frontală, în
-Scriere după dictare; grup şi
-Transcrierea unor texte de independen
mici dimensiuni; -tă;
7 -Recapi- - observarea 4
tulare -ex. de despărţire în silabe sistema-
“Ciubo- -ex. variate de citire Conversa- tică (probe
ţelele 1.2 -ex. de sinonimie/ ţia, orale, fise
ogarului 2.5 antonimie/ omonimie - de lucru)
” după 3.4 -ex. de formulare de Observaţia evaluare
Călin 3.5 întrebări şi răspunsuri dirijată, formativa
Gruia 4.1 -ex. de schimbare a -Exerciţiul,
4.3 finalului unei poveşti; -Jocul
4.4 -ex. de creare de dialoguri; didactic;
-ex. de ilustrare prin desen -
a conţinutului textului citit; Abecedarul
-ex, de creare de ,
comparaţii -Activitate

7
 -ex. de găsire a unor rime; frontală, în
-ex. de alcătuire a familiei grup şi
lexicale a unui cuvânt dat; independen
-Scriere după dictare; tă;
-Transcrierea unor texte de
mici dimensiuni;
9
1.2 -ex. de despărţire în silabe
2.5 -ex. variate de citire
3.4 -ex. de sinonimie/ - probă
Evaluare 3.5 antonimie/ omonimie Fişă de scrisă
2
4.1 -ex. de formulare de evaluare - evaluare
4.3 întrebări şi răspunsuri sumativă
4.4 -Scriere după dictare;
-Transcrierea unor texte de
mici dimensiuni;

IV 1. 2. Aplicarea strategiilor didactice pentru stimularea creativităţii elevilor de

clasa I pe Unitatea de învăţare ,, În cireşul verii‖

Activitatea nr. 1

Obiective: dezvoltarea fluenţei, originalităţii şi a capacităţii de elaborare;

Metode şi procedee: brainstorming-ul, jocul didactic.explicaţia;

Materiale:hârtie, stilou, fişe de lucru în grup;

1. Captarea atenţiei- se va realiza printr-un brainstorming „Ce putem spune

despre anotimpul vara?”
Elevii vor primi câte o fişă în care trebuie să scrie cât mai multe cuvinte care au
legătură cu cuvântul vara Ei dau răspunsuri interesante, neobişnuite, neaşteptate într-un
interval de timp. La semnalul Stop scrisul încetează şi se citesc răspunsurile. Se

8
apreciază soluţiile ingenioase.

vara

2 Joc didactic
Se cere elevilor să răspundă la întrebarea: Ce poate face ( soarele, cocostârcul...)?
Elevii găsesc cât mai multe răspunsuri.Se notează toate răspunsurile, iar la sfârşit se
aleg cele mai deosebite, surprinzătoare.
3. Fişă de dezvoltare
Elevi vor lucra în perechi sarcinile din fişa de dezvoltare,
(a se vedea Anexa 4)

Activitatea nr. 2

Obiective: dezvoltarea capacităţii de elaborare, a originalităţii şi fluenţei,

Metode şi procedee:jocul de rol , metoda cadranelor, explicaţia, exerciţiul

Materiale:hârtie, stilou, fişe de lucru, bilete cu roluri;

1. Captarea atenţiei- se va realiza prin intermediul jocului „Ce poate face?”

Regula : conducătorul jocului alege un cuvânt. El adresează întrebarea Ce poate
face….? Elevii scriu cât mai multe răspunsuri interesante, neobişnuite, neaşteptate într-
un interval de timp. La semnalul Stop scrisul încetează şi se citesc răspunsurile. Se
apreciază soluţiile ingenioase.
Exemplu: Ce poate face(codrul, luna, lebăda) ? Ce pot face florile?

8
 2.Se împarte clasa pe grupe. Fiecare grupă primeşte câte o fişă ce conţine
fragmente/strofe din poezia ,,Somnoroase păsărele”. Se aplică metoda cadranelor. Cele
patru sarcini sunt:
1.Găsiţi cât mai multe însuşiri pentru: 3.Ilustraţi în enunţuri sensul cuvântului trece
păsărele,codru, , flori;

2.Alcătuiţi enunţuri folosind cuvintele: noapte, 4.Creaţi un desen inspirat din versurile date;
lebăda în care cuvintele să înceapă cu aceeaşi
literă ;

( a se vedea Anexa 5)
3.Imaginează-ţi că esti....
Cu ajutorul bileţelelor elevii îşi aleg rolurile propuse şi imginează un dialog.
Exemple de dialoguri : cuib şi păsărele, lebădă şi trestie, codru şi pasărele, ş.a.
Sunt apeciate perechile care realizează cele mai frumoase dialoguri.

Activitatea nr. 3

Obiective: să alcătuiască enunţuri folosind cuvinte date, să formuleze răspunsuri

la întrebări.

Metode şi procedee: hârtia de un minut, explozia stelară, explicaţia

Materiale: hârtie, stilou, fise de lucru;

1. Captarea atenţiei-se va realiza prin intermediul procedeului Hârtia de un

minut.
Fiecare elev scrie pe o foaie de hârtie numele fiinţei celei mai dragi. Plecând
de la cuvântul mama voi cere elevilor să scrie ce înseamnă pentru ei acel cuvânt.

8
 Exemplu : mama iubire
ajutor
grijă ş.a

4. Metoda ,,exploziei stelare‖

Clasa de elevi se împarte în grupe de câte patru. Fiecare grupă primeşte o fişă de
lucru Elevii au ca sarcină de lucru formularea de întrebări pentru răspunsurile date, pe
baza textului citit din manual.
Sunt apreciate întrebările formulate corect.

4. Joc de rol pe tema ,,La piaţă”

Apreciez perechile care au interpretat cel mai bine rolul ales.

Activitatea nr. 4

Obiective: dezvoltarea capacităţii de elaborare, fluenţa şi originalitatea;

Metode şi procedee: exerciţiul creator, jocul de rol

Materiale: suport vizual, hârtie, stilou, bilete cu roluri;

1.Captarea atenţiei-se va realiza prin intermediul unui joc de rol. Elevii îşi vor alege
personajul de la Zoo pe care doresc să-l interpreteze.
Exemple de roluri : leul şi maimuţa, papagalul şi elefantul, ursul şi maimuţa
Elevii vor primi bilete pe care sunt scrise numele animalelor de la Zoo. Li se cere ca
într-un timp dat (5 minute) să scrie cât mai multe însuşiri ale animalului de pe bileţel.

8
 2. Voi împătţi clasa în patru echipe .Elevii vor avea ca sarcină de lucru să creeze două
ghicitori despre două animale de la Zoo.
Se vor citi ghicitorile şi vor fi apreciate cele mai interesante .

3. Se va lucra în perechi pe o fişă de lucru. Sarcini de lucru:

a) Completaţi enunţurile dezvoltându-le:
Elefantul Kim dansează,.............,...........................
Papagalul Ry discută..............................................
Leul Quick se plimbă.............................................

b)Găsiţi cuvinte cu înţeles opus ( cuvinte certate ) pentru:

adeseori.................. prieteni........................
liniştit.................... râd.............................

Activitatea nr. 5

Obiective: dezvoltarea capacităţii de elaborare, fluenţei şi a originalităţii

Metode şi procedee: jocul didactic, exerciţiul creator , explicaţia.

Materiale:hârtie, stilou, fişe de dezvoltare;

1. Captarea atenţiei-se realizează jocul ,,Scara cuvintelor” . Un elev va spune un

cuvânt format din 2/3 sunete, următorii elevii vor găsi cuvinte care conţin un număr
crescător, dar cuvântul să înceapă cu acelaşi sunet /literă..Timpul acordat este de cinci
minute.
Exemplu : nu, nor , nucă, nimic, numere, numărăm...ş.a

8
2 Se împarte clasa pe grupe.Fiecare grupă va primi o fisă de dezvoltare cu următoarele
sarcini:
1.Ordonaţi literele date pentru a obţine cuvinte:

z, a e, b, l, i, ă, f, a, r, g, o, a R, i, c , n
m

............................. ........................... ...................

2. Formulează cât mai multe cuvinte din literele cuvintelor:

anotimpurile: ...................................................................................
învăţătoare:......................................................................................
Exemplu : (an, timpuri, pur, timp, oare învăţ. Învăţat, în )

3. Schimbă prima literă a cuvântului pentru a obţine cuvinte noi:

sar ...................................................................................................
lac.....................................................................................................
( a se vedea Anexa 6)

Activitatea nr. 6

Obiective dezvoltarea capacităţii de elaborare, a originalităţii şi fluenţei,

Metode şi procedee :jocul didactic, dramatizarea, problematizarea

Materiale . stilou, bilete,

8
 1.Captarea atenţiei se va realiza prin intermediul jocului ,,Pro şi contra”.Se
împarte clasa în două grupe: o grupă va trebui să găsească argumente pro, iar cealaltă
contra personajelor din textul,,Ciuboţelele Ogarului” după Călin Gruia.

2 Creare de dialoguri între ogar şi iepuraş - dramatizare .Se va lucra în perechi

Voi aprecia perechile de elevi care au creat cele mai interesante şi mai originale
dialoguri.

3. Jocul întrebărilor –elevii vor extrage dintr-un bol un bilet pe care va avea ca
sarcină să formuleze răspunsul pentru o întrebare.
Voi aprecia intrebările formulate corect.

4. Imaginaţi-vă un alt final al povestirii ,,Ciuboţelele ogarului”. Sunt apreciate

finalurile mai interesante şi originale.

Activitatea nr. 7
Obiective dezvoltarea capacităţii de elaborare, a originalităţii şi fluenţei,

Metode şi procedee: jocul didactic, explicaţia, metoda R.A.I,

metoda pălăriilor gânditoare

Materiale . stilou, minge uşoară, fişe de lucru, pălării

1.Captarea atenţiei se va realiza prin metoda R.A.I Numesc un elev care aruncă
mingea la un altul şi formulează o întrebare din lecţia ,,Ciuboţelele ogarului”. Cel care
prinde mingea răspunde la întrebarea colegului şi formulează altă întrebare şi aruncă

8
mingeaunui alt coleg .Elevul care nu ştie răspunsul iese din joc şi răspunde la întrebare
cel care a formulat-o. Prin acest joc sunt antrenaţi toţi elevii la activitate.
Apreciez formularea corectă a întrebărilor şi răspunsurilor.

2 Elevii vor fi împărţiţi în 6 grupe. Fiecare grupă va primi câte o pălărie repectiv :
albă, roşie, neagră, galbenă, verde şi albastră. Fiecare grupă va primi câte o fişă cu
sarcini corespunzătoare pălăriei. După rezolvarea sarcinilor, fiecare elev din grupă ,
când răspunde va pune pe cap pălăria care le reprezintă grupa.
(a se vedea Anexa 7 )
Pălăriile gânditoare pot fi purtate pe rând de participanţi sau toţi subiecţii
antrenaţi în discuţie pot fi sub aceeaşi pălărie în acelaşi timp. Astfel se pot folosi
formule de genul: “Hai să încercăm şi pălăria verde. Căutăm idei noi.” sau “ Să lăsăm
pălăria neagră, s-o probăm pe cea galbenă.” Cineva care nu este încântat de ideea pusă
în discuţie, nu face nici un efort să găsească elemente pentru dezvoltarea ei. Utilizând
tehnica pălăriilor gânditoare, gânditorul este provocat să schimbe pălăriile, facilitându-
se astfel posibilitatea de exprimare, deoarece nu este constrâns să aibe doar o singură
perspectivă.
Elevii grupului care interpretează rolul unei pălării gânditoare cooperează în
asigurarea celei mai bune interpretări.

IV.1.3 Evaluarea activităţilor desfăşurate în cadrul demersului aplicativ

Evaluare finală
Test final
1.Probă orală Formulează un răspuns pentru următoarea întrebare:
Ce-ai face, dacă ai fi un robot?
2 Scrie cât mai multe cuvinte care să înceapă cu ultima literă a cuvântului anterior:
joc,,Lanţul cuvintelor”. (5 min.)
Exemplu elev- vara-avion-
3. Completaţi propoziţia adăugând cât mai multe cuvinte:
Vacanţa vine (5min,)

8
Punctajul acordat la proba de evaluare finală este identic (explicat la pag. 72,)
(a se vedea Anexa 3)

Fluenta

9
8
7

6
Puncte

5
4

2
1
0
A.G A.A C.M C.M D.A G.I E.I. H.V L.F M.F O.F O.M P:D S.A S.S S.R V.A
Nume si prenume (initiale)

Grafic nr. 1
■ Evaluare iniţială -pretestare
■ Evaluare finală-posttestare
Graficul nr.1 ,,Fluenţa” reprezintă rezultate pretestare şi posttestare

Observăm că în etapa de posttestare din cei 17 elevii din clasa I un număr de 11

au obţinut un punctaj superior faţă de etapa de pretestare, 4 elevi au obţinut rezultate
similare şi 3 elevi un punctaj mai mic

888
 Grafic nr. 2
■ Evaluare iniţială –pretestare ■ Evaluare finală-posttestare
Graficul nr.2 ,,Originalitate‖ reprezintă rezultatele elevilor pretestare şi posttestare
În acest grafic am reprezentat în paralel rezultatele obţinute de elevii clasei I în etapa
de pretestare şi postestare în ceea ce priveşte originalitatea. Se observă că în urma
posttestării un numar de 9 elevi au înregistrat o uşoară creştere în ceea ce priveşte
originalitatea; 7 elevi au obţinut rezultate similare şi un elev rezultate mai mici decât în
etapa de pretestare.

Graficul ,,Elaborare‖ reprezintă rezultatele elevilor din clasa I , pretestare şi

posttestare.

Grafic nr.3 ■ Evaluare iniţială –pretestare ■ Evaluare finală-posttestare

În acest grafic am reprezentat comparativ rezultatele obţinute de elevii clasei I în

urma posttestării şi pretestării în ceea ce priveşte factorul elaborare.

8
 Observăm că în cazul a 10 elevi se constată o creştere a capacităţii de elaborare.;
3 elevii o uşoară scădere a capacităţii de elaborare şi 4 elevi au obţinut rezultate
similare.

Punctaj total

18
16
14

12
Puncte

10

4
2
0
A.G A.A C.M C.M D.A G.I E.I. H.V L.F M.F O.F O.M P:D S.A S.S S.R V.A
Numele si prenumele (intiale)

Grafic nr.4
■ Evaluare iniţială -pretestare
■ Evaluare finală-posttestare
Graficul nr.4 reprezintă punctajul total - pretestare şi posttestare.
În acest grafic am reprezentat comparativ nivelul creativităţii ca sumă a celor
trei factori (fluenţa, originalitate, elaborare) pentru fiecare elev al clasei I în etapele
de pretestare şi posttestare.
Observăm că în etapa de evaluare finală rezultatele au indicat creşteri
semnificative; fapt ce reiese clar din graficul de mai sus.

CONCLUZIE
În cadru demersului aplicativ desfăşurat am plecat de la ipoteza că ,, utilizarea
unor metode , procedee şi tehnici de stimulare a creativităţii în cadrul orelor de
limba românăva determina o creştere a fluenţei verbale, originalităţii şi capacităţii
de elaborare‖.
Obiectivele urmărite în cadrul demersului aplicativ au fost:
1 –evaluarea iniţială a nivelului creativităţii ;

9
2.–selectarea şi experimentarea unor metode şi procedee moderne activ-
participative de stimulare a creativităţii;
3. –aplicarea strategiilor didactice de stimulare a creativităţii;
4 –evaluarea finală a nivelului creativităţii.
Am parcurs patru etape: *prima etapă- elaborarea testelor şi pregătirea
activităţilor: *a doua etapă-testarea iniţială *a treia etapă-proiectarea activităţilor din
unitatea de învăţare ,,În cireşul verii”* a patra etapă -aplicarea strategiilor didactice de
stimulare a creativităţii.
În urma aplicării strategiilor didactice selectate am constatat următoarele:
►în etapa de posttestare majoritatea elevilor au obţinut rezultate superioare celor din
etapa de pretestare în ceea ce priveşte nivelul creativităţii.
►în cazul factorilor fluenţă şi elaborare s-au obţinut rezultate mai bune , în timp ce
urmărind factorul originalitate s-au înregistrat rezultate mai modeste.
Am constatat că utilizarea metodelor , procedeelor şi tehnicilor moderne în cadrul
orelor de limba şi literatura română a fost eficientă, lucru justificat prin rezultatele
probei de evaluare finală. Aceste rezultate sunt explicate prin asigurarea condiţiilor
favorabile pentru dezvoltarea creativităţii:
▪ elevii au fost implicaţi în mai multe situaţii de învăţare şi au avut posibilitatea să îşi
dezvolte capacităţile creatoare;
▪ s-au utilizat metode activ-participative eficiente, specifice dezvoltării creativităţii
( jocul didactic, jocul de rol , brainstorming-ul, metoda cadranelor,.metoda exploziei
stelare, metoda pălăriilor gânditoare, exerciţiul creator, metoda R.A.I.);
▪am asigurat permanent un climat educativ optim;
▪am ţinut cont de particularităţile de vârstă şi individuale ale elevilor, de potenţialul
creativ al fiecărui elev, de inteligenţele multiple, de cunoştinţele şi experienţele
anterioare ale acestora.
Astfel putem concluziona că metodele moderne activ-participative sunt
eficiente în formarea şi dezvoltarea capacităţii creatoare la şcolarii mici şi astfel
ipoteza demersului nostru aplicativ s-a confirmat.

IV.2 Propuneri privind elaborarea unei discipline opţionale transcurriculare

centrate pe stimularea creativităţii

9
 Conform OMEC nr. 3638/2001, în schema orară a fiecărui elev din învăţământul
obligatoriu trebuie să existe minimum o oră de opţional.
Consider că disciplinele opţionale îi pot ajuta pe şcolarii mici să răspundă la
problemele şi întrebările pe care şi le pun în legătură cu experienţele de viaţă cotidiene.
Cred că disciplina opţională propusă de mine vine în întâmpinarea cerinţelor a mai
multor direcţii: interesul elevilor, dorinţa părinţilor şi nu în ultimul rând împlinirea unor
obiective majore ale instrucţiei şi educaţiei.

Argument

,,Există adesea în copilărie o prospeţime a imaginaţiei, o curiozitate neobosită, un

fel de geniu poetic, pe care savanţii sau artiştii ajunşi la maturitate nu le pot găsi decât
cu mare greutate”( Gaston Berjer)
Mulţi dintre elevii claselor primare, manifestăîn mod spontan curiozitate,
independenţă, imaginaţie bogată,cu alte cuvinte,caracteristici de creativitate în formare.
Cadrele didactice trebuie doar să descătuşeze fantezia elevilor şi să le cultive
imaginaţia.
Trebuie înlăturată tendinţa de a-l imita pe celălalt şi se impune orientarea
şcolarului mic spre original şi util.
Opţionalul de faţă îşi propune ca obiectiv fundamental dezvoltarea imaginaţiei şi
creativităţii elevilor prin implicarea mai multor arii curriculare.
Fiecare activitate dă posibilitatea oricărui copil să se afirme, şi să se manifeste
liber, lăsând imaginaţia să-şi spună cuvântul. Astfel se descoperă aptitudini nebănuite
pentru diverse activităţi, care pot fi cultivate în cadrul disciplinelor şcolare: limba şi
literatura română, educaţie plastică, educaţie muzicală şi educaţie tehnologică.

Opţional ,, Fantezie, îndemânare şi curiozitate”

Clasa a III-a, a IV-a

9
 Nr.ore -1/săptămână
Tipul de opţional: transcurricular
Arii curriculare implicate:Limbă şi comunicare
Arte şi Tehnologii

OBIECTIVE CADRU
1. Dezvoltarea capacităţii de dezvoltare a mesajului literar şi plastic, muzical;
2. Dezvoltarea capacităţii de dezvoltare orală şi scrisă;
3. Dezvoltaarea capacităţii imaginative şi creative;

Obiective de referinţă ţi exemple de activităţi de învăţare

1. Dezvoltarea capacităţii de receptare a mesajului literar şi plastic, muzical;
1.1 să citească fluent , conştient, expresiv texte date
-exerciţii de citire a textului respectând intonaţia;
-exerciţii de selectare a imaginii artistice;
-exerciţii de fixare a cromaticii sugerate de text;
să înţeleagă conţinutul unui text studiat;
-exerciţii de utilizare a dicţionarului pentru explicarea cuvintelor;
-exerciţii de extragere a aspectelor esenţiale dintr-un text;
-exerciţii de stabilire a tablourilor dintr-un text,( descriere);
să identifice procedee şi imagini artistice dintr-un text şi semnificaţia textului;
-exerciţii de identificare a însuşirilor neobişnuite atribuite de autor unor
obiecte ( epitete),
-exerciţii de recunoaştere a comparaţiilor;
-exerciţii de identificare a personajelor;
-exerciţii de sesizare a repetiţiilor ca mijloc artistic.
să manifeste interes pentru lectură şi pentru creaţiile unor artişti plastici sau
muzicieni;
-dialoguri pe baza unei bibliografii sugerate anterior;
-exerciţii de formulare de întrebări şi răspunsuri argumentate vizând
tematica propusă,
- exerciţii de exprimare a unor opinii, gânduri, sentimente în legătură cu
operele studiate,

9
 2. Dezvoltarea capacităţii de exprimare orală şi scrisă;
să redea conţinutul textului literar;
-exerciţii de povestire , respectând şirul întâmplărilor al unui text
narativ,
-exerciţii de formulare a ideilor principale;
-exerciţii de caracterizare a personajelor şi de grupare a acestora după
anumite caracteristici;
-exerciţii de formulare a tilurilor sugestive/dramatizări şi joc de rol;
să creeze conţinuturi noi valorificând textele studiate,
-integrarea unor cuvinte şi expresii în contexte noi;
-exerciţii de creare de noi expresii artistice pornind de la un model;
-continuarea conţinutului textului studiat;
-exerciţii de găsire a altui final;
-redactarea unor texte pe teme date;
-exerciţii de creare a unor versuri;
să se implice activ în realizarea de compoziţii şi momente artistice manifestându-
şi trăirile emoţionale, prim mimică, gesturi, cântec, etc;
-folosirea unor materiale şi tehnici de lucru variate, în
realizarea unor decoraţiuni pentru sebările şcolare;
-realizarea unor colaje;
-realizarea unor costume,măşti;
-interpretarea unor cântece, poezii, diverse roluri;

3.Dezvoltarea capacităţii imaginative şi creative

să-şi exprime trăirile interioare făţă de conţinutul textelor citite;
-relatarea expresivă a conţinutului textului sub forma unor desene,
schiţe, gesturi sau momente dramatizate;
-realizarea unor dialoguri improvizate pe teme legate de textul literar;
să-şi dezvolte aptitudinile creative în domeniul literar
-participarea activă la desfăşurarea unor jocuri de dezvoltare a vorbirii;
-realizarea unor texte scurte, în versuri şi în proză;
-redactarea compoziţiilor elevilor şi publicarea în revista şcolii;
-realizarea unor postere/benzi desenate pe diverse teme.

9
STANDARDE DE PERFORMANŢĂ
Obiective cadru Standarde de performanţă
I. Dezvoltarea Citirea corectă, fluentă, expresivă şi conştientă a unui
capacităţii de receptare text;
a mesajului literar şi Desprinderea semnificaţiei globale şi a unor informaţii
plastic, muzical de detaliu dintr-unmesaj literar, plastic sau muzical;
Identificarea elementelor,descrierii;
Identificarea cromatici propuse de autor şi a
mdominantei de culoare;
Recunoaşterea unor fragmente muzicale;
Desprinderea semnificaţiei globale şi a unor informaţii
de detaliu dintr-un mesaj literar, plasticsau muzical;
Stabilirea unor cuvinte şi expresii literare folosite de
II.Dezvoltarea autor;
capacităţii de exprimare Creare de imagini artistice pe baza modelelor
orală şi scrisă identificateîn texte;
S9 Formularea unor enunţuri corecte din punct de vedere
lexical şi gramatical;
Desprinderea semnificaţiei globale şi a unor
informaţii de detaliu din mesajul scris;
Redactarea unor texte pe baza unui suport vizual sau
muzical;
Stabilirea unei melodii potrivite pentru un text liric;
Redactarea unor texte în versuri sau în proză;
III. Dezvoltarea Organizarea echilibrată a copoziţiilor;
capacităţii imaginative Folosirea elementelor de limbaj plastic în compozitii;
şi creative S.16Redactarea unui text narativ scurt, respectând cerinţele
unei compoziţii şi inspirat de compoziţia plastică propusă:

CONŢINUTURILE ÎNVĂŢĂRII

9
 Vocabularul- exerciţii de exprimare corectă expresivă nuanţată;
Lumea basmului- poveşti, basme din literatura română
-poveşti, basme din literatura universală
Univesul copilăriei –texte lirice/narative
Din lumea vieţuitoarelor- texte şi versuri/proză
Lucrări cu diferite materiale şi diferite tehnic

BIBLIOGRAFIE
1. ,,Discipline oţionale la clasele I-IV” Collegium, Polirom, 2000
2. Giurgea, Doina ,, Discipline opţionale”, Editura Eficient, 1999
3. Constandache Mirela Curriculum pentru învăţământul primar, Editura Ex Porto,
2008
4. Curriculum şcolar- www.edu.ro
5. Plan cadru pentru învăţământul primar –www.didactic.ro

CONCLUZII GENERALE

9
 Creativitatea se relevă ca o însuşire deosebit de complexă a întregii personalităţi.
Este un fenomen complex, expresie a interacţiunii dintre factorii cognitivi şi cei
noncognitivi. Relevarea factorilor creativităţii oferă, pe lângă o înţelegere adecvată a
fenomenului, şi unele repere ale acţiunii privind stimularea creativităţii individuale şi de
grup.
Creativitatea se dovedeşte a fi o trăsătură general-umană, existând în formă latentă
la toţi indivizii în diferite măsuri. Potenţialul creativ nu reprezintă o variabilă constantă,
putând fi stimulat sub influenţa mediului socio-educaţional.
Depistarea potenţialului creativ la vârste fragede şi valorificarea superioară a
acestuia revine în special şcolii.
Specificul curriculum-ului actual de Limba şi literatura română se bazează pe noul
model comunicativ funcţional, ce vizează modalităţile de structurare a competenţelor de
comunicare. Comunicarea reprezintă funcţionarea în fuziune a capacităţilor ce formează
esenţa celor patru obiective cadru: receptarea mesajului oral, exprimarea orală,
receptarea mesajului scris, exprimarea scrisă.
Reforma curriculară impune selectarea/imaginarea/utilizarea unor stategii
didactice adecvate de predare-învăţare-evaluare, în centrul cărora se află elevul,
important fiind nu ce şi cât ştiu elevii, ci mai ales ce sunt în stare să realizeze folosind
cunoştinţele dobândite.
Conţinuturile din programa şcolară încurajează atât creativitatea învăţătorilor, cât
şi a elevilor prin exerciţiu continuu.
Cultivarea spiritului inovator reprezintă una din sarcinile şcolii de azi, putându-se
realiza, în special, în cadrul orelor de limba şi literatura română făcând apel la diferite
metode , procedee şi tehnici activ-participative: (exerciţiul, jocul didactic,
problematizarea , brasinstorming-ul, ciorchinele, ş.a).
Îmbinând aceste metode în mod armonios se poate dezvolta imaginaţia
reproductivă şi creatoare a şcolarilor .
Limba şi literatura română reprezintă câmpul cel mai potrivit de manifestare a
capacităţilor creative ale elevilor din ciclul primar. În stimularea şi dezvoltarea
creativităţii prin intermediul orelor de limba română este vorba atât de utilizarea unor
metode, procedee şi tehnici specifice, cât şi despre folosirea celor cunoscute, dar într-o
manieră creativă. Strategiile crative pun accentul pe :spontaneitate, originalitate, gândire
divergentă.

9
 Şcolarul mic dispune de un potenţial creativ care integrează experienţa
cognitivă, mecanismele informational-operaţionale ( modalităţi de operare a gândirii şi
procedee imaginative aflate în curs de formare) declanşate şi susţinute de trebuinţele de
cunoaştere, de autoexprimare, de independenţă, de atitudinea cognitivă care începe să se
cristalizeze.
Realitatea cu realizările ei uriaşe în sfera economică şi spirituală cer de la
învăţători şi părinţi o minte ageră, căutarea permanentă a unor noi principii de educaţie
a copilului, de a le crea copiilor condiţii psihologice optime pentru dezvoltarea
creativităţii ca: încrederea în sine, încurajarea, stimulând la copii buna dispoziţie,
creativitatea, emoţiile pozitive şi de a înlătura acele condiţii care inhibă creativitatea:
spiritul autoritar în familie, frica, teama, neîncrederea în sine, emoţiile negative, etc.,
atât în cadrul activităţilor cât şi în afara lor, în familie.
În ultimul timp s-a subliniat cu putere, ideea că însuşirea cunoştinţelor e
dependentă de activitatea elevilor. În acest context, apare importanţa deosebită a
principiilor şi metodelor care situează elevul din poziţia de obiect în aceea de subiect al
actului instructiv - educativ: .
Aşadar se impune , necesitatea promovării unei metodologii didactice
participative, care situează elevul în poziţia de subiect al actului de cunoaştere şi de
educaţie.
Utilizarea cu precădere a unor strategii activ - participative duce la dezvoltarea
gândirii critice a elevilor, ceea ce constituie un important obiectiv formativ.
Dezvoltarea creativităţii elevilor în vederea obţinerii de performanţe presupune o
schimbare de viziune în practica pedagogică, bazată pe:
 învăţarea centrată pe elev;
 promovarea învăţării prin colaborare;
 utilizarea unor strategii didactice care să stimuleze
creativitatea, care să pună elevii în situaţii concrete de
comunicare, de rezolvare de probleme, de realizare a unor
produse originale.
Pe lângă metodele specifice de stimulare a creativităţii (brainstorming-ul,
metoda ciorchinelui, metoda pălăriilor gânditoare, etc) e foarte importantă folosirea
jocului didactic. Nu trebuie uitat că jocul duce la formarea spiritelor creatoare, e calea

9
cea mai sigură de a comunica deschis cu elevii, fără limite între real şi imaginar. De
aceea, în debutul fiecărei activităţi concepute, la momentul de captare a atenţiei am
introdus un joc. De fapt toate activităţile propuse au stat sub semnul jocului.
Atât metodele şi procedeele cât şi mijloacele didactice utilizate pe parcursul
demersului aplicativ au stimulat potenţialul creativ al elevilor. Ei au dovedit o vie
imaginaţie, simţ al umorului, atitudine de joc, libertate în asocierea ideilor şi nu în
ultimul rând, originalitate în găsirea soluţiilor.
Pe tot parcursul derulării activităţilor am încurajat, am lăudat permanent
implicarea elevilor şi am evidenţiat soluţiile noi şi neobişnuite.
De asemenea, un rol important o are evaluarea, aprecierea rezultatelor. Modul
cum am realizat acest lucru a influenţat conduita emotivă a elevilor. Am apreciat mereu
răspunsurile originale, spontaneitatea, exprimarea liberă a propriilor opinii. Aprecierile
pozitive pe tot parcursul activităţilor desfăşurate au determinat stări afective tonifiante şi
mobilizarea subiecţilor în rezolvarea sarcinilor.
Fiecare activitate trebuie pregătită cu mare grijă ţinând cont că actul creaţiei nu
există fără stimulare, fără stârnirea curiozităţii. De aceea, în momentul în care
învăţătorul cere elevului să realizeze, de exemplu, un alt final al unei povestiri şi nu-i
stârneşte curiozitatea, nu-l impulsionează spre o finalitate, rezultatele nu vor fi cele
aşteptate. Altfel se va desfăşura activitatea dacă dascălul va şti să pregătească terenul.
Când vine vorba de creativitate, învăţătorul trebuie să ţină seama de următoarele:
 creativitatea nu se dezvoltă întotdeauna şi la toţi elevii, de la
sine;
 trebuie să se pună accent , alternativ, pe imaginaţia
descătuşată şi apoi pe gândirea logică severă (altfel se
stânjenesc reciproc);
 ideile valoroase ale elevilor trebuie evidenţiate;
 să nu se aştepte de la elev la descoperiri revelatoare (la ei
originalitatea se manifestă şi prin rezolvarea unor probleme
banale pentru noi).
Rezultatele obţinute pe parcursul demersuli aplicativ m-au determinat şi
încurajat să abordez în continuare procesul instructiv-educativ din perspectiva stimulării
potenţialului creativ al elevilor

9
 Bibliografie

1) Agrigoroaie, Dan,(2005)- Educaţie pentru gândire creatoare, Ed. Alfa,

Piatra Neamţ;
2) Amabile, Tereza, (1996)- Creativitatea ca mod de viaţă, Ed. Ştiinţă şi
tehnică, Bucureşti.
3) Binet, Alfred, (1975)- Ideile moderne despre copii. E.D.P , Bucureşti;
4) Caluschi, Mariana,(2001)- Grupul creativ de formare, Ed. Cantes, Iaşi;
5) Căpâlneanu, Ioan, (1978)-Inteligenţă şi creativitate, Ed. Militară; Bucureşti
6) Crăciun, Corneliu, (2007)- Metodica predării limbii române în învăţământul
primar, Ed. Emia, Deva;
7) Crişan, Lucica, Şindilă, Daniela, (2008)-Stimularea creativităţii elevilor prin
metode de cooperare, Ed. Axa, Botoşani,
8) Cojocaru, Constantin, (1975)-Creativitate şi inovaţie, Ed. Ştiinţifică şi
Enciclopedică, Bucureşti;
9) Cosmovici, Andrei, (1996)- Psihologie generală, Ed. Polirom, Iaşi;
10) Cerghit, Ioan, (2006)- Metode de învăţământ, Ed. Polirom, Iaşi;
11) Cucoş, Constantin, (2006)-Psihopedagogie, Ed. Polirom, Iaşi;
12) Decun, Livia Contribuţia activităţilor extracurriculare în optimizarea
procesului de învăţământ ,Revistă pentru învăţământ primar nr.4/1998;
13) Ionescu, Miron, Radu, Ioan, (2001)-Didactica modernă, Ed. Dacia, Cluj-
Napoca;
14) Învăţământul primar, Revistă dedicată cadrelor didactice, Ed. Miniped,
nr. 2-4/2002;
15) .Învăţământul primar, Revistă dedicată cadrelor didactice, Ed. Miniped,
nr. 2-3/2004;
16) Landau, Erika, (1979)-Psihologia creativităţii, E.D.P. Bucureşti;
17) Mândru, Elena, Niculae, Areta, (2010), Strategii didactice interactive,
Ed Didactica Publishing Hous,
18) Matei, Nicolae.Constantin,(1982)-Educarea capacităţilor creatoare în
procesul de învăţământ, E.D.P. Bucureşti;

110
0
19) Ministerul educaţiei şi cercetării, (2004)-Programe şcolare pentru clasele
aIII-a şi a IV-a,
20) Ministerul educaţiei şi cercetării, (2004)-Programe şcolare pentru clasele
a III-a şi a IV-a,
21) Moraru, Ion, (1997)-Psihologia creativităţii, Ed. Victor, Bucureşti;
22) Munteanu, Anca, (1994)-Incursiuni în creatologie, Ed. Augusta, Timişoara;
23) Muster, Dumitru , Moldoveanu, Mihaela , (1998)-Gradul I în învăţământ,
Elaborarea şi susţinerea lucrării metodico-ştiinţifice de grad, E.D.P
Bucureşti;
24) Nuţă, Silviu,(2001) Metodica predării limbii române în clasele primare,
vol.I şi vol.II, Ed. Aramis
25) Planchard, Emile, (1972)-Cercetarea în pedagogie, E.D.P Bucureşti;
26) Popescu-Neveanu, Paul, Zlate, Mielu, Creţu, Tinca, (1993)-Psihologie-
manual pentru cls. a Xa, E.D.P Bucureşti, cap. Creativitatea;
27) Rawilson, J.Geoffrey, (1998)-Gândire creativă şi brainstorming, Ed.
Codecs, Bucureşti;
28) Radu, Ioan, Ionescu, Miron, (1987)-Experienţă didactică şi creativitate, Ed.
Dacia, Cluj-Napoca ;
29) Roco, Mihaela, (2004)-Probleme ale stimulării creativităţii individuale, în
Revista de psihologie, nr. 12, 1991;
30) Roco, Mihaela, (2004)-Creativitate şi inteligenţă emoţională, Ed. Polirom,
Iaşi;
31) Rodari, Gianni, (1980)-Gramatica fanteziei. Introducere în arta de a inventa
poveşti, trad. Gheorghe Anca, E.D.P Bucureşti
32) Roşca, Alexandru, (1967)-Creativitate, modele, programare, Ed. Ştiinţifică,
Bucureşti;
33) Roşca, Alexandru, (1972)-Creativitatea, Ed. Enciclopedica Română,
Bucureşti;
34) Roşca, Alexandru, (1981)-Creativitate generală şi specifică, Ed. Academiei
R.S.R, Bucureşti;
35) Sălăvăstru, Dorina, (2004)-Psihologia educaţiei, Polirom, Iaşi;
36) Stoica-Constantin, Ana, (1983)-Creativitatea elevilor, E.D.P Bucureşti;
37) Stoica-Constantin, Ana, (2004)-Creativitatea pentru studenţi şi profesori,
Ed. Institutul European, Iaşi;

110
1
38) Şerdean, Ioan, (2007)-Didactica limbii şi literaturii române în învăţământul
primar, Ed. Corint, Bucureşti;
39) Ungureanu, Adalmina, (2003)-Metodica studierii limbii şi literaturii române
–învăţământ primar, Ed. ASS, Iaşi;
40) www. didactic. ro

110
2
ANEXE

110
3
Anexa 1

Exerciţii de dezvoltare a creativităţii

1. Scrieţi toate obiectele roşii care vă vin în minte.

2. Scrieţi toate obiectele rotunde care vă vin în minte.
3. Scrieţi toate cuvintele care se pot forma de la silaba ,,- car”.
4. Compuneţi un catren după rime date.
5. Scrieţi o propoziţie în care toate cuvintele să înceapă cu aceeaşi literă.
6. Alcătuiţi o propoziţie în care să existe un pronume personal la persoana a III-
a, nr. singular, gen feminin şi un pronume personal de politeţe la persoana a
III-a, nr. singular, gen feminin.
7. Alcătuiţi o propoziţie în care să existe un adjectiv situat în faţa substantivului.
8. Scrieţi o propoziţie în care toate cuvintele să înceapă cu litera cuvântului
anterior.
9. Desenaţi cât mai multe obiecte pornind de la un cerc.
10. Desenaţi cât mai multe obiecte pornind de la două cercuri.
11. Găsiţi utilizari neobişnuite pentru o mătiră.
12. Găsiţi utilizări neobişnuite pentru o cheie.
13. Găsiţi asemănări între soare şi lună.
14. Găsiţi asemănări între Patrocle şi Zdreanţă.
15. Gasiţi deosebiri între un munte şi un deal.
16. Ce s-ar întâmpla dacă oamenii ar avea aripi ?
17. Ce s-ar întâmpla dacă oamenii ar trăi sub apă ?
18. Ce sa-ar întâmpla dacă am fi nemuritori ?
19. Ce s-ar întâmpla dacă ar fi mereu noapte ?

110
4
Anexa nr. 2

Realizarea unei prelegeri despre viata şi opera scriitorului Mihai Eminescu

(clasa a IV – a))

Ipotesti Cernauti
Viena

Studii Revizor
Sufleur scolar
Locul
natal

15 ianuarie 1850
Profesiuni
Mihai
Data Eminescu
nasterii Ziarist
Bibliotecar a

Teme Istoria
Prietenii
literare Creatii
literare Timpul

Natura
Ion Creanga Poezii Proza Iubirea Cosmicul
a

110
5
Anexa nr. 3

Tabel cu rezultate obţinute de elevi clasei I la evaluarea iniţială - pretestare

Nr.crt. Fluenta Originalitatatea Elaborarea Punctaj total

1. A.G 3 2 1 6

2. A.A 4 3 3 10

3. C.M 3 2 1 6

4. C.M 2 1 1 4

5. D.A 4 2 2 8

6. G.I 2 1 1 4

7. E.I. 5 5 4 14

8. H.V 4 1 1 6

9. L.F 5 5 4 14

10. M.F 3 3 2 8

11. O.F 1 1 1 3

12. O.M 2 2 3 7

13. P:D 4 3 2 9

14. S.A 2 1 1 4

15 S.S 3 3 3 9

16 S.R 4 5 4 13

17 V.A 2 1 1 4

Tabel cu rezultate obţinute de elevii clasei I la evaluarea finală - posttestare

Nr.crt. Nume şi Fluenta Originalitatatea Elaborarea Punctaj total
prenume
(initiala)

110
6
1. A.G 4 3 3 10

2. A.A 7 4 4 15

3. C.M 3 3 1 7

4. C.M 2 3 3 8

5. D.A 4 3 1 8

6. G.I 3 2 2 7

7. E.I. 8 5 4 17

8. H.V 3 3 3 9

9. L.F 7 5 3 15

10. M.F 6 3 3 12

11. O.F 2 2 2 6

12. O.M 4 1 3 8

13. P:D 6 3 3 12

14. S.A 2 1 2 5

15 S.S 2 4 3 9

16 S.R 8 5 4 17

17 V.A 3 1 3 7

Anexa nr.4
Fişă de dezvoltare (1 )

Scrieţi ce cuvinte vă vin în minte când vă gândiţi la anotimpul vara:

110
7
 vara

Fişă de dezvoltare (2)

1.Scrieţi însuşiri pentru cuvintele (Cum poate fi…?):

vara………………………………………….
soare………………………………………….
cocostârc……………………………………..

2.Completează propoziţiile adăugând cuvinte pentru a o înfrumuseţa:

Cocostarcul umblă.
………………………………………………………………………

3.Scrie cuvinte cu înţeles opus( cuvinte certate) pentru:

iarna ……………… tanăr……………………..
mult ……………… frumos…………………
deal ……………… noapte…………………

4.Înlocuiţi litera subliniată din cuvant cu o altă literă pentru a obţine cuvinte noi:
mare……………………………………………………………
sar…………………………………………………………….
cal ..................................................................................

Anexa nr.5

Fişă de dezvoltare

110
8
Somnoroase păsărele Trece lebăda pe ape
Pe la cuiburi se adună, Între trestii să se culce
Se ascund în rămurele – Fie-ţi îngerii aproape,
Noapte bună! Somnul dulce!

Doar izvoarele suspină, Pe Peste-a nopţii feerie

când codrul negru tace; Se ridică mândra lună,
Dorm şi florile-n grădină – Totu-i vis şi armonie –
Dormi în pace! Noapte bună!

Date despre autor

Mihai Eminescu s-a născut la 15 ianuarie 1850 în Botoşani şi a murit la 15 iunie
1889 în Bucureşti.
Este considerat „Luceafărul poeziei româneşti”.
A fost prieten cu Ion Creangă, pe care l-a îndemnat să scrie „Poveştile” şi
„Amintirile din copilărie”.

1.Metoda cadranelor
1.Găsiţi cât mai multe însuşiri pentru: 3.Ilustraţi în enunţuri sensul cuvântului
păsărele,codru, , flori; trece

2.Alcătuiţi enunţuri folosind cuvintele: 4.Creaţi un desen inspirat din versurile

noapte, lebăda în care cuvintele să înceapă date;
cu aceeaşi literă ;

Anexa nr. 6

PROIECT DIDACTIC

ARIA CURRICULARA: Limbă şi comunicare

DISCIPLINA: Limba şi literatura română

110
9
CURRICULUM EXTINS
UNITATEA DE INVATARE: În cireşul verii
SUBIECTUL LECTIEI:Alfabetul (ora a II-a)
TIPUL LECTIEI: fixare şi sistematizare a cunoştinţelor;

SCOPUL LECTIEI: *consolidarea cunoştinţelor referitoare la alfabet;

*repetarea cunoştinţelor de citit-scris însuşite până în prezent, cu
accent pe sunete/litere, cuvânt, propoziţie;
*dezvoltarea atenţiei , a spiritului de observaţie şi a vitezei de
reacţie;

OBIECTIVE OPERAŢIONALE:
O1 – să recunoască literele mari şi mici, de mână şi de tipar;
O2 – să pronunţe corect literele alfabetului;
O3 – să aleagă corect litera anunţată;
O4 – să scrie corect cuvintele corespunzătoare imaginii;
O5 – să alcătuiască propoziţii cu cuvintele scrise;
O6 – să rezolve corect rebusul;
O7 – să găsească cuvintele ascunse;
O8 – să utilizeze corect instrumentele de lucru;
O9 – să manifeste interes pentru activităţile desfăşurate;
O10 – să colaboreze eficient cu colegii din grupă;

METODE ŞI PROCEDEE: conversaţia , explicaţia, demonstraţia, exerciţiul,

observaţia, instruirea asistată de calculator, jocul ;
MIJLOACE DE ÎNVĂŢĂMÂNT: manualul, planşă, calculatorul, CD – Alfabetul
FORME DE ORGANIZARE: frontală, pe grupe;

MATERIAL BIBLIOGRAFIC:
* Manual-Abecedar – pentru clasa I, Marcela Peneş, Editura Ana, 2004
* Metodica predării limbii şi literaturii române, Adalmina Ungureanu, Editura
AS, 2003

111
0
 * Programa şcolară pentru clasele I şi a II a, Ministerul Educaţiei şi Cercetării,
2004
* Planificarea calendaristică şi Proiectarea unităţilor de învăţare, Editura
Euristica, Iaşi

111
1
DESFASURAREA ACTIVITATII

1112
Nr. STRATEGII DIDACTICE
crt SECVENTELE CONTINUTUL INSTRUCTIV- EDUCATIV Metode si Mijloace Forme de EVALUARE
LECTIEI procedee didactice organizare
1. Moment Stabilesc liniştea şi disciplina necesară unei bune instructajul manual,
organizatoric desfăşurări a lecţiei. Organizez elevii pe grupe. Voi aşeza caiete, frontală
câte trei elevi la fiecare calculator. creion
Cer elevilor să-şi pregătească materialele necesare lecţiei.

Prezint elevilor următoarea ghicitoare: conversaţia textul frontală apreciez răspunsul

2. Captarea atentiei „E-o cutie cu ecran exerciţiul ghicitorii corect al ghicitorii
Are clape, dar nu-i pian, problemati-
Mai are şi-un şoricel zarea
Nu face rele de fel.
Dacă ştii să-l foloseşti,
Nu-i chip să te plictiseşti,
Timpul trece mai uşor,
Poţi păşi în viitor.”
- Astăzi vom repeta cunoştinţele referitoare la alfabet şi conversaţia frontală
3. .Anunţarea temei ne vom juca mai multe jocuri pe calculator.
şi a obiectivelor Comunic într-un limbaj accesibil, obiectivele şi sarcinile
de învăţare, subliniind necesitatea participării active şi
conştiente a elevilor la lecţie. Se scrie titlul pe tablă.
4. 4.Actualizarea Prezint o planşă mare care cuprinde toate literele conversaţia planşă cu frontală
cunoştinţelor cheie învă ţate. Se citesc literele de către elevi. Voi atrage
atenţia asupra pronunţării corecte. alfabetul
Le voi adresa următoarele întrebări:
Cum sunt prezentate literele pe planşă?
C u ce literă începe alfabetul? Cu ce literă s e încheie?
C âte litere cuprinde alfabetul limbii române ?1113
De câte feluri sunt literele?
pe grupe
1114
 PROIECT DIDACTIC

CLASA: I A
ARIA CURRICULARA: Limba şi comunicare
DISCIPLINA: Limba şi literatura română
CURRICULUM EXTINS
UNITATEA DE INVATARE: În cireşul verii
SUBIECTUL LECTIEI: ,,Ciuboţele ogarului” după Călin Gruia
TIPUL LECTIEI: fixare şi consolidare a cunoştinţelor

OBIECTIVE DE REFERINŢĂ
1.1 Să înţeleagă semnificaţia globală a mesajului oral;
2.1 Să formuleze clar şi corect enunţuri verbale potrivite unor situaţii date;
3.2 Să sesizeze legătura dintre enunţuri şi imaginile care le însoţesc;
Să scrie corect, lizibil şi îngrijit propoziţii scurte.

OBIECTIVE OPERATIONALE:

a) cognitive
O1- să citească corect, fluent şi expresiv textul ” Ciuboţele ogarului” ;
O2 -sa răspundă corect la întrebările referitoare la conţinutul textului;
O3 –să găseacă în text enunţurile ajutătoare în rezolvarea sarcinilor primite;
O4- să alcătuiască enunţuri cu accent pe pronunţia clară, corectă;
O5-să redea prin cuvinte proprii părerea despre o situaţie dată;
O6-să sesizeze şi să corecteze enunţurile greşite ale colegilor;

b) psiho-motrice

O7-să scrie cuvinte ,propoziţii fără omisiuni, adăugiri sau înlocuiri de litere;
O8- sa deseneze obiecte ale caror denumire contin sunetul ge

c) afective
O9-sa participe activ la lectie

STRATEGII DIDACTICE:
a) Metode si procedee: conversatia, explicatia, exercitiul, pălăriile gânditoare,
problematizarea
b) Mijloace didactice: fise de lucru, imagini din textul ,,Ciuboţelele ogarului” , pălăriile,
manualul
c) Forme de organizare: frontal, individual, in echipă

MATERIAL BIBLIOGRAFIC:
* Manual-Abecedar – pentru clasa I, Marcela Peneş, Editura Ana, 2004
* Metodica predării limbii şi literaturii române, Adalmina Ungureanu, Editura AS, 2003
* Programa şcolară pentru clasele I si a II a, Ministerul Educaţiei si Cercetării, 2004
* Planificarea calendaristică şi Proiectarea unităţilor de învăţare, Editura Euristica, Iaşi

1115
 DESFĂŞURAREA ACTIVITĂŢII

Nr. STRATEGII DIDACTICE

crt SECVENŢELE CONŢINUTUL INSTRUCTIV- EDUCATIV Metode şi Mijloace Forme de EVALUARE
LECŢIEI procedee didactice organizare
1. Moment Se asigură liniştea şi disciplina necesare desfăşurării în
conersatia
organizatoric bune condiţii a lecţiei de limba română.
Elevii au pregatite materialele necesare.
frontal
2. Captarea atentiei Se va realiza prin metoda R.A.I Un elev aruncă mingea Jocul
didactic
la un altul şi formulează o întrebare din lecţia
,,Ciubotelele ogarului”pentru elevul care o prinde. Cel
minge
care prinde mingea răspunde la întrebarea colegului şi
Metoda evaluarea
aruncă mingea mai departe altui coleg adresând o nouă R.A.I.
capacităţii de a
întrebare.Elevul care nu ştie răspunsul va ieşi din joc, iar
formula întrebări
răspunsul va fi dat de cel care a adresat întrebarea. Prin
răspunsuri
acest joc sunt antrenati toţi elevii la activitate.

3. conversatia
Verificarea Verificarea temei calitativ si cantitativ. Transcrierea
frontal
cunoştinţelor unui fragment din textul ;;Ciubotelele ogarului”, aşezarea
corectă a textului în pagină, cu respectarea alineatului.

4. Anunţarea temei Astăzi, la ora de Limba şi literatura romana vom citi

textul „Ciuboţelele ogarului ” şi vom răspunde la
întebările din lecţie.

111
6
5. Dirijarea învaăţării Ce lecţie aţi avut de pregătit pentru astăzi? conversaţia
(„Ciuboţelele ogarului „după Călin Gruia)
citirea manualul frontal
*Citirea lecţiei integral ( un elev va citi lecţia) integrala a Evaluarea
lecţiei capacităţii de
* Citirea lecţiei de către doi- trei elevi.
povestirea citire prin diferite
orală tipuri de lectură
* Discutarea textului:
frontal
- Despre cine este vorba în această lecţie?
- Care sunt personajele dintext?
- Unde a plecat iepuraşul?
citirea
- Unde au poposit iepuraşul şi ogarul?
selectiva
- Cine a luat ciuboţelele ogarului?
citirea in
* Citirea selectivă:
lant
- Cititi propoziţia din care aflăm unde au poposit cei
doi!
- Cititi prima propozitie! explicaţia
metoda
- Cititi al treilea alineat!
pălăriilor fişe de
* Citirea lecţiei în lanţ. gânditoare lucru grupe

 Elevii vor fi împărţiţi în 6 grupe.Fiecare grupă va problema-

tizarea
primi câte o pălărie respectiv: albă, roşie, neagră,
galbenă,verde, şi albastră. exerciţiul
 Fiecare grupă va primi câte o fişă cu sarcini evaluarea

111
7
 corespunzătoare pălăriei. capacităţii
elevilor de a lucra
Fişele cu sarcini sunt următoarele:
în grupe
Fisa nr.1 Pălăria albă- POVESTITORUL
1, Răspundeţi la următoarele întrebări:
a) Unde a plecat iepuraşul? explicaţia
metoda
b) Unde au poposit iepuraşul şi ogarul?
pălăriilor
2. Găsiţi întrebarea potrivită pentru următorul răspuns: gânditoare
Ogarul a băut şi a mâncat bine.
problema-
tizarea
Fisa nr.2 Pălăria roşie PSIHOLOGUL
1, Răspundeţi la următoarele întrebări: exerciţiul
a) Care personaj v-a plăcut mai mult?
b)Cu cee personaj v-ar place să semănaţi?
2. Găsiţi întrebarea potrivită pentru următorul răspuns:
Iepuraşul a înţeles că ogarul nu îi este prieten.

Fisa nr.3 Pălăria neagră CRITICUL

1, Răspundeţi la următoarele întrebări:
a)Cine a greşit în această întâmplare?
b)Este justificat felul în care a procedat iepuraşul?
De ce ?
2.Formulaţi o întrebare despre ogar.

111
8
 Fisa nr.4 Pălăria galbenă CREATORUL
1, Răspundeţi la următoarele întrebări:
A)Ce alt final ar putea avea povestirea? evaluarea
b)Cum trebuia să procedeze iepuraşul ca să nu rămână capacităţii elevilor
fără bani? de a lucra în grupe
2.Formulaţi o întrebare despre iepuraş.
Fisa nr.5 Pălăria verde GÂNDITORUL
1, Răspundeţi la următoarele întrebări:
a)Cum a-i fi procedat dacă erai în locul iepuraşului?
b)Când şi-a dat seama iepuraşul ce urmăreşte ogarul?
2. Formulaţi o întrebare al cărei conţinut se află în text.

Fisa nr.6 Pălăria albastră MODERATORUL

1, Răspundeţi la următoarele întrebări:
a)Cum trebuie formulate întrebările pentru a fi înţelese?
b)Cum trebuie formulat răspunsul pentru a fi corect?
2. Formulaţi o întrebare şi un răspuns din text.

Asigurarea După rezolvarea sarcinilor fiecare elev va purta pălăria evaluarea

6. feed-back-ului pe cap şi va da răspunsurile care le reprezintă grupa: fişa de în echipă capacităţii elevilor
lucru de a găsi soluţiile
sarcinilor de lucru
în echipă
.

111
9
7. Încheierea Tema pentru acasă: Exerciţuil nr.2 (din manual )
activităţii Se fac aprecieri generale şi individuale. conversaţia
Se notează în catalog elevii care s-au evidenţiat.

112
0
 Declaraţie de autenticitate,

Subsemnata Amargheoalei căsătorită Mogoş, cadru didactic la Şcoala cu

clasele I-VIII din localitatea Maxut , judeţul Iaşi, înscrisă la examenul de acordare
a gradului didactic I, seria 2011-2013, cunoscând dispoziţiile articolului 292 Cod
penal cu privire la falsul în declaraţii, declar pe propria răspundere următoarele:

a) lucrarea a fost elaborată personal şi îmi aparţine în întregime;

b) nu am folosit alte surse decât cele menţionate în bibliografie;
c) nu am preluat texte, date sau elemente de grafică din alte lucrări sau din alte
surse fără a fi citate şi fără a fi precizată sursa preluării, inclusiv în cazul în
care sursa o reprezintă alte lucrări ale subsemnatei
Amargheoalei (căs. Mogoş ) Maricica;
d) lucrarea nu a mai fost folosită în alte contexte de examen sau de concurs.

Dau prezenta declaraţie fiindu-mi necesară la predarea lucrării metodico-

ştiinţifice în vederea avizării de către conducătorul ştiinţific,
doamna Prof., gr.I, dr. Farcaş Genoveva

Declarant,

Amargheoalei (căs.Mogoş) Maricica

(semnătura)…………………………………

Data: 24.08.2012