MINISTERUL EDUCAŢIEI ŞI ŞTIINŢEI DIN REPUBLICA

MOLDOVA
Universitatea de Stat “A. Russo” Bălţi
Facultatea Pedagogie şi Psihologie
Catedra Pedagogie şi Psihologie

MODALITĂŢI DE CULTIVARE A CREATIVITĂŢII LA

ELEVII DE VÂRSTĂ ŞCOLARĂ MICĂ

Teză de licenţă

Conducător ştiinţific:

Bălţi, 2001
 CUPRINS
Вставка\оглавление и указатели\оглавление\из шаблона

2
 INTRODUCERE
Prezentul are nevoie de inteligenţa creatoare, de oameni cu gândire
inteligentă, creatoare.
Concepută ca mijloc sigur de introducere a netradiţionalului în modul de
concepere a plurivalenţei vieţii cotidiene, creativitatea devine la începutul
mileniului trei, stil de viaţă, necesitate vitală, mijloc sigur de supravieţuire. Astăzi
nu există nici o îndoială că viitorul se va construi prin intensificarea educaţiei
creative la toate nivelurile şi la toate domeniile, deoarece e bine demonstrat că, deşi
progresul omului şi a societăţii este condiţionat şi de factorii naturali, rolul
hotărâtor revine, totuşi, factorilor educaţionali. Această constatare ne face să fim
surprinşi profund de faptul că creativitatea este în foarte multe cazuri neglijată în
cadrul învăţământului de bază.
Şcolii contemporane i se înaintează cerinţa de a răspunde în mod coerent
imperativelor impuse de transformările sociale, economice, ecologice. Se impune
un ansamblu nou şi flexibil de curriculum-uri şcolare,
schimbări de reprezentări, valori, atitudini.
Una din problemele primordiale prevăzute de reforma învăţământului este
predarea şi învăţarea creativă.
E îmbucurător faptul, că necesitatea predării şi învăţării creative este
concretizată în Legea Învăţământului din Republica Moldova, articolul 5: “Este
necesară dezvoltarea liberă, armonioasă a omului şi formarea personalităţii
creative, care se poate adapta la condiţiile în shimbare ale vieţii”. Aceasta
condiţionează apariţia unor noi investigaţii în studierea mecanismelor psihologice
de formare a personalităţii creatoare, devine deosebit de importantă cunoaşterea
universului multidimensional al creativităţii şi aprecierea înaltă a valorii deosebite
a creativităţii în destinul personalităţii.
Concepte teoretice preţioase se conturează în lucrările valoroase ale lui: Al.
Roşca, P. Popescu-Neveanu, M. Roco, A. Munteanu, C. Cucoş, Tersa Amabile, M.
Bejat, S. Cristea, A. Torffler, S. E. Gollan, A. Cosmovici, L. Iacob, P. B.
Ovcearova.

3
 Acestea şi multe alte cercetări permit să conchidem că multe probleme din
domeniul creativităţii sunt tratate profund, deşi rezerve în cercetarea unor direcţii
mai există încă.
Actualitatea temei. În legea învăţământului este fixat că astăzi se aspiră la
formarea unei personalităţi libere şi creatoare, competentă şi independentă.
Reeşind din aceasta şi alte considerente se conturează clar actualitatea
cercetării realizate de noi.
Lucrarea propune un program de dezvoltare a potenţialului creativ a elevilor
mici, moment ce are influenţă benefică asupra copiilor în cazul administrării
acestor programe de către cadrele didactice sau reprezentanţii altor profesiuni ce
realizează intervenţii educaţionale (asistenţi sociali, psihologi, organizaţii
neguvernamentale de copii).
Obiectul cercetării îl constituie modalităţile disponibile pentru optimizarea
potenţialului creativ în mica şcolaritate.
Ipoteza lucrării. Analiza literaturii în problemă, propriile observări ne-au
făcut să presupunem că potenţialul creativ al elevilor mici poate fi optimizat prin
utilizarea unor tehnici speciale administrate în câmpul şcolar, presupunem că dacă
elevii vor participa în programe formative special orientate la dezvoltarea
potenţialului creativ, atunci nivelul de creativitate a lor ar creşte considerabil.
Credem că aceste programe pot fi cu uşurinţă administrate de către pedagogii
claselor primare.
Obiectivul major al cercetării îl constitue identificarea modalităţilor de
dezvoltare a creativităţii copiilor prin intermediul programelor formative,
depistarea ponderii formative a acestor programe în cultivarea creativităţii la elevii
mici.
În procesul cercetării au fost realizate următoarele
Obiective operaţionale:
1. Analiza literaturii ştiinţifice ce se referă la problemele creativităţii,
dezvoltării creativităţii în câmpul şcolar, metodelor şi tehnicilor de
stimulare a creativităţii, factorii şi nivelurile creativităţii.
2. Selectarea metodelor de cercetare a potenţialului creativ la elevii mici.

4
 3. Administrarea metodelor ce dezvoltă potenţialul creativ în şcoală.
4. Analiza şi interpretarea rezultatelor obţinute prin cercetare.
5. Elaborarea şi implementarea programului formativ orientat la dezvoltarea
creativităţii.
6. Studierea ponderii programului formativ.
7. Elaborarea concluziilor şi recomandărilor.
Baza teoretică a cercetării o constituie învăţătura privind creativitatea şi
dezvoltarea ei a lui M. Roco, Teresa Amabile, E. Londal, M. Bejat, Al. Roşca,
Leon Ţopa, ideile învşţării şi predării creative identificate de A. Munteanu, A.
Cosmovici, P. Popescu-Neveanu, S. Iancu, Carolina Platon, Ursula Şchiopu.
Importanţa teoretică şi practică a lucrării constă în sintetizarea diverselor
opinii, viziuni cu privere la creativitate, în general, şi la dezvoltarea creativităţii în
şcoală, în particular. Programul administrat de noi poate servi pentru învăţătorii
claselor primare un suport în dezvoltarea creativităţii la elevii mici. Acest program
se poate aplica separat, dar poate fi utilizat şi la nivel de elemente în cadrul orelor
de curs.
Cercetarea a cuprins un eşantion experimental de 53 de elevi din două clase
de a II-a, din Şcoala Nr. 11 din municipiul Bălţi (clasa IIA – clasă experimentală,
învăţătoarea E. Răcilă şi clasa IIC – clasa de control, învăţătoarea T. Uscatu).
Rezultatele cercetării realizate au fost prezentate la Conferinţa ştiinţifică
studenţească din 31 mai 2001, realizată la Facultatea de Pedagogie şi Psihologie a
Universităţii A. Russo din Bălţi.

5
CAPITOLUL I: BAZA PSIHOLOGO-PEDAGOGICĂ A
CREATIVITĂŢII

I.1. CREATIVITATEA – DELIMITĂRI CONCEPTUALE

Creativitatea este în acelaşi timp o problemă foarte nouă şi foarte veche.
Foarte veche, sub raportul preocupărilor culturale pentru ceea ce reprezintă aportul
omului pe această planetă şi chiar a însuşirii destinului cultural al omenirii.
Societatea umană a cunoscut de-a lungul milenarei sale istorii, după opinia lui A.
Toffler ( ), trei etape distincte:
- primul val sau civilizaţia agricolă (8000 Î.e.n. - 1750)
- al doilea val sau civilizaţia industrială (1750 - 1955)
- al treilea val (ce debutează începând cu anul 1955) este etapa societăţii
informaţionale a substituit teoria valorii bazată pe muncă cu teoria valorii bazată pe
informaţie, adică pe cunoaştere.
Modalitatea cea mai profundă şi mai nobilă de fructificare a cunoştinţelor
umane este creativitatea, singura formă de energie a planetei care nu cunoaşte
penuire. ( )
Anterior, în conceptul de creativitate psihologia empirică a folosit drept
concepte instrumentale diverşi termeni cum ar fi: dotaţie, aptitudine, talent şi
geniu.
În condiţiile revoluţiei tehnico-ştiinţifice atenţia cercetărilor se focalizează
asupra nivelului dezvoltării intelectuale, care începe să fie testat în proporţii de
masă. Munca industrială implică rezolvări de probleme care la rândul lor sunt
dependente de aptitudinile intelectuale ale lucrătorilor şi funcţionarilor. Problema
creativităţii este abordată pozitiv, dar numai parţial şi nu fără unele reminescienţe
ale vechilor interpretări unilaterale. Secole de-a rândul apropierea de universul
creaţiei s-a făcut cu sfiiciunea şi sacralitate nereuşind să ridice vălul ei de taină.
În sec. XIX – XX a început să se determine ca o direcţie de cercetare “ştiinţa
despre creativitate” care se numea “psihologia creativităţii”. Ea se dezvoltă din
“teoria creativităţii”, care în prealabil nu se deosebea de precedenta sa. Întrebările
“teoriei” şi “psihologiei” creativităţii au fost precăutate împreună în multe lucrări
6
la începutul sec. XX. Precăutările au fost sumate formal într-o denumire comună –
“teoria şi psihologia creativităţii”.
O privire retrospectivă evidenţiază că, iniţial, studiul deliberat al creativităţii
a demarat sub o evidentă amprentă elitistă şi individualistă. ( )
Pentru localizarea ideii vom inventaria câteva nume pe care ni le propune
Stela Iancu: Th. Carlyle (1841), F. Golton (1869), H. Ellis (1904), E. Kretschmer
(1929), N. D. M. Kirsch (1931), G. Revesz (1952) etc.
După asimilarea metodei experimentale (W. Wundt, 1879) este inspirat de o
serie de cercetări sistematice a copiilor superior înzestraţi cu ajutorul testelor de
inteligenţă.
Cel mai remarcabil studiu de abordare a creativităţii a fost interprins sub
coordonarea lui L. M. Terman, începând cu anul 1920,care a continuat şi după
moartea lui (1957). Au fost testaţi peste 250000 de elevi din statul Californoia (cu
vârsta între 6 şi 12 ani), cu un coeficient intelectual (Q. I.) de peste 140.Ei au fost
testaţi de multe ori pentru a urmări evoluţia lor în timp.
Cercetările de acest gen semnifică un incontestabil proces de maturizare în
destinul creativităţii. De aici s-a alimentat însă şi cea dintâi eroare teoretică şi
metodologică deopotrivă, ceea care identifică abuziv şi limitativ creativitatea cu
inteligenţa, declarând testele de inteligenţă ca instrumente privilegiate în sondarea
creativităţii.
Cele dintâi teste de creativitate au fost elaborate în anul 1922 de P. S.
Simpson. Iar termenul de “creativitate” a fost introdus în literatura de specialitate
de G.W.Gordon Allport în anul 1937.
Din anul 1950 în S.U.A. funcţionează o comisie pentru Resursele Umane şi
pentru Perfecţionare, iar I.P. Guilford, într-un memorabil discurs ţinut în cadrul
Asociaţiei psihologilor americani din acelaşi an, a pledat pentru cauza creativităţii.
Din iniţiativa lui demarează primele cercetări în domeniul acestei ştiinţe tinere –“
psihologia creativităţii”. Guilford se impune ca părinte al creatologiei.
În România studiul experimental al creativităţii a demarat mai ales după anul
1965. O prezenţă autoritară în spaţiul creatologiei experimentale romaneşti
reprezintă Al. Roşca de la Universitatea din Cluj, P.Popescu- Neveanu de la

7
Universitatea din Bucureşti etc. În această perioadă omenirea şi-a conştientizat deja
nevoia sa acută de creativitate, ceea ce a dus la transformarea ei într-un adevărat
Zeitgeist (spirit al timpului).
Datele despre istoria, direcţiile principale, caracterul “teorie şi psihologiei
creativităţii” la începutul sec. XX se pot determina după “Vvedenie v psihologhiu i
teoriu tvorcestva” S. D. Gruzenberg. Autorul a evidenţiat câteva tipuri de încercări
de a propaga teoria creativităţii.
În primul rând – tipul filozofic care are două varietăţi: gnosiologică şi
metafizică. Pentru prima fiind caracteristică apropierea spre gnosiologie: principala
idee fiind cunoaşterea lumii în procesul intuiţiei artistice (Platon, A. Schopenhauer,
N.D. Laschii) . Problema principală pentru a doua varietate este descoperirea
esenţei metafizice în intuiţia estetico – religioasă (Xenofon, Socrat, S. Augustinus.
F. Schelling, V. Soloviov).
În al doilea rând – tipul psihologic. Una din varietăţi e îndreptată spre
apropierea educaţiei estetice şi este legată cu analiza problemelor imaginaţiei
creatoare, gândirea intuitivă, inspiraţia creativă a obiectivizării imaginilor creaţiilor
oamenilor primitivi, copiilor, creaţia creatorilor, particularităţile creaţiei
inconştiente etc. Altă varietate – o ramificaţie a psihopatologiei (Zembrozo, Pertti,
V. M. Behterev, V. F. Cij); problemele acestui tip – ingeniozitate şi nebunia,
influenţa eredităţii, alcoolului, sexului, superstiţiei, particularităţile creaţiei
nebunilor.
În al treilea rând – varietatea estetică şi istorico – literară. Problema primei
varietăţi – descoperirea esenţei metafizice a omului în procesul intuiţiei artistice
(Platon, A. Schopenhauer, F.Nietzsche); pe ea o interesează întrebările intuiţiei
artistice în muzică, pictură, arhitectură, dans etc. A doua varietate istorico – literară
(W. Diltheu, A. Petebnea); nucleul fiind creaţia populară: poeziile, miturile,
poveştile, improvizaţia literară, psihologia ascultătorului.
Particularitatea caracteristică acelui timp, constă în aceea, că în majoritatea
cercetărilor de regulă nu se urmărea legătura dintre activitatea şi creaţia oamenilor.
Anume prin creaţie vedeau libertatea de aşi exprima starea sufletului, care n-o
putem cerceta ştiinţific.

8
 La finele sec. XIX – XX în urma cercetărilor creaţiei artistice şi teoretico-
filozofice, îşi au apariţie cercetările creaţiei estetico-ştiinţifice, mai târziu creaţia
tehnică. În ultimii ani literatura ştiinţifică de profil a oglindit condiţiile ce
stimulează însuşirea creaţiei în ştiinţă. S-a recunoscut “creativitatea” ca un
ansamblu de însuşiri proprii tuturor oamenilor, în diverse grade şi forme.
Nuanţând problema pare anacronic că în pofida sutelor de tentative care s-au
făcut pentru a defini creativitatea, nici astăzi nu există consens în această privinţă.
Analiza conotaţiilor etimologice ale termenului de creativitate ne conduce la
cuvântul latin “creare”- a naşte, a făuri. Paternitatea cuvântului datează din anul
1937 şi aparţine lui G. W. Gordon Allport cel care a optat, dintre multiplele
derivate posibile, pentru cel de “creativity” (creativitate).
Termenul nu a avut însă o istorie comodă căci a trebuit să-şi dispute
legitimitatea în competiţie cu o serie de alţi termeni ce aglomerează terenul:
imaginaţie creatoare (Th. Ribot), experienţă imaginativă transliminală (H. Rugg),
imaginaţie constructivă (A. Osborn), inteligenţă fluidă (R. B. Cattell), gândire
divergentă (J. P. Guilford), gîndire direcţională creatoare (E. Hilgard), gândire
imaginativă de tip autistă (E. Halt), gândire aventuroasă (F. Barlrtt), gândire
laterală (E. de Bono), rezolvare de probleme slab structurate (J.Bruner) etc.
Creativitatea este privită de Anca Munteanu ( ) din două planuri:
1. Planul orizontal ne conduce la cel puţin trei aspecte majore:
personalitatea creatoare, procesul creator, produsul creat. Aceste aspecte sunt
acceptate chiar şi de cei care mai introduc şi a patra şi chiar a cincia dimensiune
(climat şi respectiv comportament creativ).
De exemplu S.E. Gollan (1963) ( ) caracterizează patru aspecte ale
fenomenului creaţiei:
A. produsul creativ (creativitatea este evaluată printr-o serie de
caracteristici ale produsului nemijlocit, obiectivat al activităţii individului –
eficienţă, utilitate, noutate sau originalitate)
B. procesul creativ (se au în vedere demersurile de ordin psihologic care
duc la apariţia noului, etapele şi particularităţile diferitelor procese psihice –

9
percepţie, gândire, motivaţie, afectivitate, imaginaţie – apreciate ca fiind necesare
pentru elaborarea noului
C. persoana creatoare (însuşirile de personalitate – motive, atitudini,
aptitudini generale şi specifice care au fost determinate ca fiind caracteristice
indivizilor înalt creativi)
D. potenţialul creativ (se referă la disponibilităţile creative ale persoanei –
determinate în general prin teste specifice care nu s-au obiectivizat în produse)
2. Planul vertical sugerează prezenţa unor niveluri1 de stucturare şi fiinţare
a creativităţii.
Strădania de a contura identitatea fenomenului creator presupune şi
decantare specificului ei în confruntare cu inteligenţa şi, respectiv, cu rezolvarea de
probleme.
Studiile efectuate în destincţia inteligenţei şi creativităţii au evidenţiat trei
tendinţe: - creativitatea dependentă masiv de inteligenţă ;
- creativitatea dependentă de inteligenţă numai până la un anumit grad
al acestuia;
- creativitatea independentă de inteligenţă.
Ţinând seama de exigenţele practicii social-economice şi ale educaţiei
contemporane trebuie făcute eforturi de aclimatizare practică a ideii că creativitatea
îşi subordonează inteligenţa (atât în sens de gândire convergentă cît şi de gândire
divergentă) ca pe un factor esenţial dintr-un registru mai larg de factori implicaţi.
A. Newel, J. C. Show şi M. A. Simon ( ) consideră creativitatea ca pe o
formă specifică de rezolvare a problemelor.
E. Landau ( ) găseşte un argument care nu ne îndreptăţeşte să confundăm
creativitatea cu rezolvarea de probleme şi, cu atât mai puţin, să le subordonăm.
Activitatea cât de laborioasă şi de neuzuală este, ea va decide dacă este vorba de o
rezolvare de probleme sau de comportament creator. Creativitatea este o secvenţă a
problematizării, adică de găsire, formulare a problemelor şi nu atât de rezolvare a
lor. Activitatea creatoare este mai complexă decât activitatea de rezolvare a
problemelor.

1
Nivelurile creativităţii vor fi detaliate în continuare

10
 Abordarea pe verticală a creativităţii reclamă conjugarea a două idei, pe de o
parte că toţi oamenii sunt într-o măsură oarecare creatori în mod potenţial, pe de
altă parte că există mai multe nivele de structurare a creativităţii, care în
succesiunea dată de I. Taylor în anul 1959 sunt următoarele:
a) creativitatea expresivă, ce caracterizează universul copilăriei, unde
contează comportamentul în sine şi nu abilitatea sau calitatea produsului obţinut;
b) creativitatea productivă, care se referă la dobândirea unor îndemânări
pentru anumite domenii;
c) creativitatea inventivă, ce înseamnă capacitatea de a realiza conexiuni
noi între elemente deja cunoscute;
d) creativitatea inovativă, prezentă la un număr restrâns de persoane,
constă în găsirea unor soluţii noi, originale, cu rezonanţă teoretică şi practică;
e) creativitate emergentă, polierul cel mai înalt al creativităţii, specific
doar geniilor care prin contribuţia lor au revoluţonat un întreg domeniu al ştiinţei,
tehnicii sau artei;
Mihaela Roco ( ) susţine aceste cinci nivele de creativitate dar le
defineşte altfel:
- nivelul creativităţii expresive - se referă la modul de a fi, de a se comporta
al persoanei, deci de potenţialul creativ, neluându-se în consideraţie noutatea
şi valoarea produselor activităţii. Sunt apreciate, în special, unele caracteristici
creative ale proceselor psihice, exprimării verbale şi reacţiilor
comportamentale: spontanietate, libertate, grad de modificare şi adaptabilitate;
- nivelul creativităţii productive - se referă la obiectivarea şi valorificarea
disponibilităţilor intelectuale şi creative în elaborarea unui produs, care poate să
nu prezinte un grad de noutate în plan social obiectiv, ci doar în plan subiectiv;
- nivelul creativităţii investive – se referă la descoperirea unor însuşiri noi ale
obiectelor sau fenomenelor, la stabilirea unor relaţii noi dintre obiecte ăi
fenomene, la stabilirea unor procedee şi căi de rezolvare ingenioasă a
problemelor. Noul se raportează la anumite transformări, modificări, optimizări,
ale unor lucruri deja existente. Creativitatea este reprezentată în mod special la
nivelul procedeelor de operare intelectuală;

11
- Nivelul creativităţii inovative – priveşte elaborarea unor produse noi şi originale
atât din punct de vedere teoretic fundamental, cît şi practic aplicativ. Acest
nivel presupune descoperirea unor direcţii noi de abordare a fenomenelor,
presupunând o mare capacitate de abstractizare şi spirit sintetic. Marile
descoperiri din domeniul cercetării fundamentale sunt considerate ca realizări
tipice pentru acest nivel;
- Nivelul creativităţii emergente – are în vedere acele realizări a minţii umane
care au revoluţionat ştiinţa, tehnica, cultura. Produsele realizate la acest nivel se
referă la principii, teorii al căror grad de noutate este generativ, deschizând noi
perspective şi căi de abordare a fenomenelor.
Ursula Şchiopu ( ), Andrei Cosmovici şi Luminiţa Iacob ( ) susţin ca
şi Mihaela Roca propunerea lui Taylor asupra acestor cinci niveluri de creativitate.
Iar Sorin Cristea ( ), în Dicţionarul de termeni pedagogici grupează aceste cinci
niveluri în planuri.
Primele două niveluri corespund planului secundar al creativităţii care
stimulează apariţia unor elemente mai semnificative doar în raport cu experienţa
individuală. Ele asigură înţelegerea fenomenelor studiate, chiar lărgirea acesteia,
dar în limite cunoscute sau aplicate deja la scara valorilor sociale.
Ultimele două niveluri corespund planului primar al creativităţii care oferă
“o nouă înţelegere” a fenomenelor studiate. Ele asigură transformarea,
restructurarea în adevăruri noi în raport cu realizările anterioare, înregistrate într-un
domeniu sau altul de activitate.
Între cele două niveluri, un rol aparte revine inventivităţii. Ea trebuie
concepută ca un nivel tranzitoriu care stimulează saltul de la produsele creative
semnificative individual la produsele creative angajate social.
Ţinând cont de sarcinile şcolii Anca Munteanu ( ) defineşte creativitatea
ca fiind procesul prin care se focalizează, printr-o energie de factori(biologici,
sociali, psihologici) întreaga personalitate a individului şi care are drept rezultat o
idee sau un produs nou, original, cu sau fără utilitate şi valoare socială.
În viziunea Teresei M. Amabile ( ), creativitatea este în mod clar o
trăsătură comună a vieţii oamenilor obişnuiţi, nu ceva care apare la persoanele

12
neobişnuit de talentate. Creativitatea este o sursă de bucurie şi poate fi chiar
mijlocul esenţial prin care oamenii învaţă şi se dezvoltă ca fiinţe umane.
Teresa Amabile propune trei componente care sunt necesare unei persoane
pentru a crea. Acesta trebuie să aibă:
1. Cunoştinţe şi deprinderi în domeniul în care are de gând să creeze (pictură,
sculptură, fizică nucleară, fotbal sau repararea unei motociclete)
2. Capacitatea de a gândi ăi de a lucra în mod creativ (cunoscând trucuri ca
acela de a “transforma familiarul în ciudat” şi de a avea anumite însuşiri,
cum ar fi, de exemplu, tenacitatea).
3. Motivaţia de ase implica în activitate.
Actul creator e posibil numai când persoana dispune de toate aceste trei
componente.
Din punct de vedere pedagogic, Sorin Cristea ( ) defineşte creativitatea ca
fiind modelul calităţilor necesare educatorului (cadrului didactic) pentru
proiectarea şi realizarea unor activităţi eficiente prin valorificarea capacităţilor sale
de înnoire permanentă a acţiunilor specifice angajate la nivelul sistemului şi al
procesului de învăţământ.
Elaborarea acestui model presupune raportarea la conceptul psihologic de
creativitate propus de Ursula Şchiopu ( ), care desemnează dispoziţia care
există în stare potenţială la orice idivid şi la orice vârstă de a produce ceva nou şi
relevant la scară socială şi individuală.
Andrian Niculau şi Teodor Cozma ( ), susţin termenul de creativitate
este îndeseobi în relaţie cu trei aspecte. Creativitatea se evidenţiază mai întâi în
raport cu actul, procesul de creaţie, şi se află în strânsă relaţie cu produsul
activităţii, dacă el este sau nu original, iar rezultatul procesului creator se explică
prin creativitatea unei persoane.
Rolan Doron în Dicţionarul de psihologie ( ) defineşte creativitatea ca
fiind o aptitudine complexă, destinctă de inteligenţă şi de funcţionarea cognitivă şi
exigentă în funcţie de fluiditatea ideilor, de raţionamentul inductiv, de anumite
calităţi perceptive şi de personalitate, ca şi în funcţie de inteligenţă divergentă în
măsură în care ea favorizează diversitatea soluţiilor şi rezultatelor.

13
 Noi în lucrare aderăm la definiţia propusă de cel mai prestigios dicţionar de
psihologie de editura Larus ( ), care este preluată şi de Ursula Şchiopu. Larus
consideră că: “creativitatea este o dispoziţie de a crea care există în stare
potenţială la orice individ şi la toate vârstele”.
Creativitatea ca proces de creaţie susţine Andrian Niculau ( ), este un
fenomen de extremă complexitate prin care se elaborează fie o operă de artă, fie o
inovaţie tehnică, un mecanism, un aparat, fie o nouă teoremă matematică etc.
Creativitatea este abordată ca proces întrucât manifestarea ei implică
desfăşurare în timp, dezvoltări şi retrageri ale factorilor şi elemente noi, învingerea
unor dificultăţi şi obstacole. Numeroşi psihologi au căutat să surprindă actul
creator în procesualitatea sa, iar apoi să-l prindă în anumite “modele operaţionale şi
funcţionale”. Două modele au devenit clasice şi generatoare de noi căutări.
Primul model circumscris rezolvării de probleme aparţine lui J. Dewei şi
datează din 1910. Renumitul psihopedagog american stabileşte cinci etape pe care
le parcurge gândirea în rezolvarea de probleme:
a) sesizarea problemei;
b) localizarea şi definirea ei;
c) sugerarea soluţiilor posibile;
d) anticiparea consecinţelor adoptării unor soluţii alternative;
e) acceptarea sau respingerea soluţiei;
Linia trasată de J. Dewei a fost urmărită de alte modele, fie similare, fie cu
abateri nesemnificative pînă în zilele noastre(C. Burt – 1928; G. Polya – 1945; B.
S. Bloom – 1950; J. P. Guilford - 1966) .
Cel de-al doilea model axat explicit pe procesul creaţiei aparţine lui G.
Wallas şi datează din anul 1926. Acest model delimitează patru etape2 sau stadii
ale procesului creator, în aşa mod sistematizând observările lui J. Dewei, G. Wallas
evidenţiază următoarele etape:
a) pregătirea;
b) incubaţia;
c) inspiraţia;

2
Etapele procesului creator vor fi desfăşurate în paragraful 1.2.

14
 d) verificarea.
În unele izvoare etapa pregătire este numită repararea, iar inspiraţia –
iluminarea.
Au mai fost preocupaţi la începutul secolului XX şi alţi inovatori pentru
depistarea etapelor procesului creator, şi anume:
a) prepararea (F. C. Bortlett, C. W. Taylor, Holland);
b) incubaţia (H.H. Anderson, E. Kriss, A. Kosstler);
c) iluminarea (H. Rugg, E. Fromm, J. C. Goway);
d) verificare (D. Mcclalland, H. Willes).
La preparare şi iluminare sunt solicitate mecanisme cognitive logice, iar la
incubaţie şi verificare procedeele imaginativ-fanteziste.
Principalele caracteristici ale activităţii creatoare sunt: productivitatea,
utilitatea şi eficienţa, noutatea şi originalitatea. ( ) În mod unanim toţi
specialiştii care s-au ocupat de fenomenul creaţiei recunosc că trăsătura definitorie
a creativităţii este noutatea.
M. Roco ( ), considerând creativitatea ca o formă specifică de activitate,
şi în consecinţă ca fiind alcătuită din trei mari grupe de factori:
- dinamogeni (trebuinţe, motive, interese);
- operaţional-cognitiv (procedee şi operaţii ale proceselor intelectuale);
- orientativ- reglatorii (scopuri, atitudini ).
Creativitatea nu poate fi privită indispensabil numai ca proces. În afara de
faptul că este o capacitate, o aptitudine şi o dispoziţie a personalităţii, a
intelectului, este privită în acelaşi timp ca un proces şi ca un produs.
Privită ca produs, creativitatea prezintă două aspecte relativ diferite:
a) produs sau capacitate dobândită pe baza factorilor (intelectuali,
aptitudinali), prin activitate, educaţie şi experienţă;
b) produs al creaţiei exprimat fie în ceva material (un proiect, o invenţie sau
un obiect de artă), fie în ceva spiritual (o formulă, un principiu, o teorie
etc.)

15
 De fapt produsul creaţiei este considerat şi criteriul cel mai eficient de
apreciere a creativităţii omului. Produsul creativ se defineşte prin două însuşiri
esenţiale: originalitatea şi utilitatea socială. ( )
- În funcţie de specificul domeniului de activitate socială (ştiinţă, tehnică,
artă, filozofie etc.) originalitatea dobândeşte diferite dimensiuni cum ar fi: noutate,
imprevizibilitate, surpriză, unicitate etc. Noutatea se defineşte prin criteriul
cronologic, în sensul că nou este un lucru, o idee sau o soluţie care apare pentru
prima dată în domeniul respectiv. Caracterul de imprevizibilitate presupune că
produsul realizat să nu fie rezultatul unor procese logice obişnuite, ci al aşa numitei
“gândirii literare”. Cât priveşte surpriza, aceasta este o reacţie psihică faţă de ceva
la care nu te-ai gândit, de ceva neaşteptat, iar unicitatea produsului este o garanţie a
originalităţii sale, îndeosebi în artă.
În general originalitatea produsului poate fi apreciată în mod subiectiv, în
sensul că anumite persoane “judecătorii” fac evaluarea sub aspectul dimensiunilor
analizate mai sus sau în mod statistic, atunci când se caută unicitatea unei mulţimi
de răspunsuri.
- Utilitatea socială a produsului creat desemnează măsura în care acesta este
relevant, adică răspunde unei nevoi practice sau adecvate realităţii. Utilitatea
produsului este de fapt un criteriu introdus pentru a distinge rezultatul imaginaţiei
aplicate la realitate de producţiile aberante şi rupte de realitate din timpul viselor
sau stărilor de alterare a conştiinţei. ( ) Este vorba de situaţii în care imaginaţia
încalcă anumite legităţi obiective.
Deci, în acest paragraf am examinat aspectul istorico-psihologic al
problemei creaţiei; definiţia creativităţii tratată în opinia mai multor specialişti;
creativitatea ca proces creativ şi creativitatea ca produs al creaţiei.

16
I.2. FUNCŢIILE ŞI GENEZA CREATIVITĂŢII (FAZELE PROCESULUI
CREATIV)
Sorin Cristea ( ) susţine că funcţiile creativităţii determină structura
tridimensională a creativităţii la nivel social, psihologic şi pedagogic. Pe de altă
parte, structura tridimensională a creativităţii reflectă cerinţele funcţionale ale
creativităţii la nivel de produs – proces – personalitate.
Funcţia socială a creativităţii determină modul de realizare a produsului
creator stimulând şi dirijând acele comportamente ale personalităţii semnificative
din perspectiva perfecţionării raportului cognitiv, afectiv, motivaţional asumat faţă
de realitatea economică, politică, culturală etc. În această accepţie, produsul creativ
este cu atât mai elevat cu cît este mai extinsă şi mai profundă (re) structurare
posibilităţilor personalităţii de înţelegere a realităţii sociale.
Funcţia socială a creativităţii urmăreşte, însă, nu numai calitatea imediată a
produsului creator, ci şi efectele optimizate ale acestuia care au o sferă de acţiune
din ce în ce mai largă, la nivel temporal şi spaţial, mergând chiar până la nivelul
relaţiilor de microsistem. În acest sens, există un specific social al creativităţii,
concretizat în faptul că fiecare societate stimulează şi reflectă un tip aparte de
creativitate.
Funcţia psihologică a creativităţii determină modul de realizare a
procesului creator, angajând toate resursele existente la nivelul sistemului psihic
uman, cu unele accente evidente care vizează:
- inteligenţa, în calitate de aptitudine generală, care asigură premisa
sesizării – rezolvării – inventării de probleme şi de situaţii problemă;
- gândirea, în calitate de proces de cunoaştere logică, proiectată multifazic,
pe baza unităţii informaţional-operaţionale, realizabilă în sens
convergent-divergent;
- imaginaţia, în calitate de proces de cunoaştere logică, specializat în
reproducerea noului prin (re) combinarea informaţiilor dobândite
anterior;
- aptitudinile speciale, în calitate de “vectori” ai opţiunii eficiente,
reglatorii în anumite domenii de activitate;

17
 - atitudinile (afective, motivaţionale, caracteriale), în calitate de “vectori”
ai acţiunii eficiente, autoreglatorii în orice domeniu de activitate.
Privite din perspectiva funcţionalităţii lor creative toate elementele
sistemului psihic uman pot evolua ca însuşiri generale ale personalităţii creatoare
implicate de-a lungul întregului proces creator.
Funcţia pedagogică a creativităţii determină modul de comportare a
personalităţii creatoare, angajată în proiectarea unor acţiuni educaţionale, didactice
realizabile în condiţii de transformare continuă a raporturilor subiect-obiect.
Funcţia pedagogică a creativităţii orientează, în mod special, realizarea a
două acţiuni complementare: elaborarea unui model de educare a creativităţii;
proiectarea unei învăţări creative.
- Elaborarea unui model de educare a creativităţii presupune valorificarea la
diferite niveluri de generalitate, a raportului funcţional existent între
comportamentul creativ ăi flexibilitatea gândirii creatoare, elaborarea
obiectivului general, obiectivelor specifice, intermediare şi a obiectivelor
concrete.
- Proiectarea învăţării creative presupune clarificarea scopului învăţării creative;
operativitatea intelectuală; performanţa şcolară; restructurarea permanentă a
activităţii de predare - învăţare - evaluare; stabilirea sarcinilor cadrelor
didactice; crearea unei atmosfere afective optime pentru anularea factorilor de
blocaj; valorificarea psihologică deplină a corelaţiei profesor – elev la nivelul
tuturor conţinuturilor educaţiei intelectuale, morale, tehnologice, estetice, fizice.

Preocupări pentru depistarea etapelor procesului creator au existat de la

începutul sec. XX (J. Dewei, H. Pioncare, G. Wallas, J. Rossman). În linii
generale, constatările făcute în cadrul primelor investigaţii asupra fazelor
procesului de creaţie corespund cu cele determinate în cadrul cercetărilor recente.
Astfel s-au constatat patru etape principale: prepararea, incubaţia, iluminarea şi
verificarea. Contribuţiile cercetărilor recente se referă la depistarea unor subetape
în cadrul fiecărui moment principal al actului creativ, precum şi la relevarea unor
trăsături de personalitate, care însoţesc procesul creativ în etapele respective. Din

18
rezultatele cercetării a reieşit că mecanismele cognitiv – logice sunt solicitate mai
ales în etapele 1 şi 4 (prepararea şi verificarea), în timp ce stadiile 2 şi 3 ale
procesului creativ (incubaţia şi iluminarea) solicită mai mult procedeele imaginativ
– fanteziste.
După M. Roco ( ) gradul de importanţă a etapelor diferă în funcţie de
domeniul. Toate etapele sunt strict necesare de parcurs, existând totuşi o pondere a
acestora.
Prima etapă a procesului creator
Prepararea, presupune o acţiune complexă bazată pe următoarele operaţii:
- identificarea problemei în termeni optimi (natură, specific, timp etc.);
- analiza datelor problemei în vederea formulării clare a acestora (premise,
principii, resurse posibile şi necesare);
- acumularea şi selecţionarea informaţiei necesare pentru abordarea corectă
a problemei;
- prelucrarea şi sistematizarea informaţiei stocate;
- elaborarea strategiei de rezolvare a problemei la nivelul unui plan
operativ.
Această definiţie a preparării o susţin mai mulţi autori (Sorin Cristea,
Mihaela Roco , Ursula Şchiopu, Andrei Cosmovici, Anca Munteanu, A. S.
Bortlett, R.A. Hilgard, J. Bruner etc.). Iar M. Roco propune 4 subetape ale
preparării:
- observaţia sau sesizarea problemei;
- analiza şi definirea problemei;
- acumularea materialului informaţional;
- formularea de ipoteze preliminare, încercarea de restructurare a
materialului, schiţarea primelor soluţii.
a) Subetapa observaţiei constă în sesizarea problemei, adică a unei
dificultăţi, nevoi. „Deficienţele" sînt aspecte care duc la creaţie în ştiinţă şi tehnică,
specialiştii din aceste domenii fiind receptivi la ele şi în acelaşi timp elaborând
modalităţi pentru depăşirea lor. Fiecare dintre aceste modalităţi conţine elemente
de noutate şi originalitate, desigur în proporţii foarte variate.

19
Dintre condiţiile care favorizează parcurgerea acestei etape sînt de amintit
următoarele două: sensibilitatea la implicaţii şi faţă de abaterile, deviaţiile de la
normal.
b) În a doua subetapă se formulează în termeni mai clari deficienţa, nevoia
sesizată în cadrul primei etape. Este o fază preponderent analitică.
Există o serie de condiţii necesare din partea specialistului de care depinde reuşita
activităţii în această subetapă:
— capacitatea de separare a esenţialului de neesenţial (invenţia înseamnă alegere şi
discernământ);
— selectarea informaţiilor relevante pentru problema studiată;
— gradul de cunoaştere a domeniului facilitează selectarea informaţiei relevante în
raport cu problema. Bogăţia şi varietatea cunoştinţelor permit individului folosirea
unui număr mare de scheme pentru prelucrarea şi integrarea informaţiei legate de
problemă. Actualizarea schemelor deja existente se face selectiv şi nu la întâm-
plare, în această situaţie fiind eliminat riscul ca să fie readuse în memorie acele
scheme care de regulă au condus la succes, dar care se dovedesc ineficiente,
împiedicând chiar elaborarea altor scheme noi.
c) Strângerea materialului de lucru. După ce o problemă a fost clar definită
are loc culegerea informaţiilor necesare pentru rezolvarea ei.
Cantitatea şi natura materialului informaţional au o importanţă deosebită.
Strângerea unei imformaţii cît mai variate, relevante în raport cu problema
constituie un factor favorizant al creativităţii. De aceea pregătirea profesională,
documentarea sistematică, schimburile de experienţă între specialişti reprezintă
aspecte care condiţionează obţinerea performanţelor creatoare.
Persoanele înalt creatoare comparativ cu cele slab creatoare au tendinţa de a
acumula o cantitate de informaţii foarte vastă şi actuală, acordând un timp
considerabil etapei de analizare a problemei.
În această subetapă se fac şi primele încercări de prefigurare a soluţiilor
posibile.
Este bine cunoscut că dorinţa de a fi exhaustiv în strângerea materialului
informaţional, superficialitatea în documentare, capacitatea redusă de selectare a

20
materialului, limitarea la o informaţie săracă constituie factori inhibitori ai
creativităţii.
d) Subetapa operaţională. După formularea problemei începe activitatea de
căutare a soluţiei. Căutarea „mintală” este un moment cheie.
Au loc operaţii de căutare îmbinate cu iluminări sporadice care conţin în
germene viitoarea soluţie.
Subetapa operaţională este foarte anevoioasă atât ca durată, cît şi din punctul
de vedere al complexităţii. Foarte importantă este îmbinarea modurilor cunoscute
de rezolvare, a celor algoritmice cu altele noi. Creatorul se distinge prin capacitatea
de a trece de la un stil de gândire la altul, de la cel algoritmic la cel euristic.
Dintre condiţiile favorizante ale activităţii în această fază mai însemnate sînt
următoarele:
- rezistenţa la tendinţa de adoptare prematură a unei soluţii;
- toleranţa la ambiguitate;
Căutarea se poate realiza în două moduri:
— prin încercare şi eroare — varierea la întâmplare a mai multor alternative;
— prin elaborarea unui model de căutare a soluţiei.
În această subetapă au loc restructurări parţiale şi treptate ale informaţiilor
despre problemă. Simbolizările au un rol fundamental în restaurarea creativă a
informaţiei despre problema. De exemplu, lui Kekule ideea ca moleculele anumitor
compuşi organici nu sînt structuri deschise i-a venit în minte prin analogia cu
şirurile lungi de atomi care se rotesc în mişcări şerpuitoare - sînt asemanătoare cu
şarpe care şi-a muşcat coada.
Originalitatea are un rol important în etapa de căutare preliminară a soluţiei,
permiţând elaborarea unor asociaţii noi, iniţierea unor direcţii de căutare mai
deosebite, elaborarea unor noi modele de căutare a soluţiilor.
Factorii care blochează creativitatea în această fază sunt:
—tendinţa de folosire a modelelor familiare, tradiţionale pentru căutarea soluţiei la
problema dată;
—fixitatea metodei;
— autoimpunerea unor restricţii iluzorii.

21
 I. Taylor ( ) consideră că prepararea este în primul rând o etapă de
acumulare, de colectare a “materialului brut” care nu se consumă strict în timpul ce
precede momentul creativ (când individul încearcă să asimileze şi să-şi explice
domeniul de specialitate aferent), ce se întinde pe arii temporale mai largi ce
vizează totalitatea informaţiilor şi experienţelor cognitive generale dobândite de
individ în istoria sa culturală. Din acest motiv prepararea este o mare consumatoare
de timp.
Studiul acestei etape, după Anca Munteanu ( ), se poate realiza fie
sintetic şi unitar, fie analitic – secvenţial. Tot A. Munteanu ( ) pune în discuţie
părerea lui Taylor afirmând că dominanta preparării o constituie instruirea în sens
larg şi nu strict special. Alături de cunoştinţe în domeniu, strategii logice şi
experimentale, orice creaţie de anvergură necesită o cultură şi o experienţă
deosebită de viaţă.
Cea de-a doua fază de creaţie este:
Incubaţia, care reprezintă o acţiune complexă realizabilă intensiv sau
extensiv prin diferite operaţii de organizare a informaţiei pregătite anterior prin
procesări care valorifică experienţa individuală şi socială a subiectului la nivelul
conştiinţei acesteia dar şi în planul verigilor sale profunde, dependente de zona
inconştientului şi a subconştientului.
Andrian Niculau ( ) numeşte faza de incubaţie – faza încercărilor
nereuşite; nu se găseşte calea de soluţionare, nu se întrevăd conturile convingătoare
ale operei. Acum însă se realizează impregnarea inconştientului cu diferite
alternative, încercări. Progresul atârnă de transformările inconştiente, al căror
mecanism nu este cunoscut.
Incubaţia este răstimpul eforturilor, încercărilor sterile susţine Andrei
Cosmovici ( ). Incubaţia poate dura foarte mult, chiar ani de zile.
Anca Munteanu în cartea sa “Incursiuni în creatologie” ( ) ne propune
răspuns la întrebarea dacă incubaţia este o etapă inconştientă sau preconştientă,
cum se admite frecvent sau dimpotrivă ea trebuie pusă pe seama altor procese. Ea
ne propune câteva opinii dintre cele mai semnificative. Astfel, R. Woodworth
(1934) consideră că rolul incubaţiei este de a eradica, prin urmare, pistele greşite

22
care au fost frecventate în perioada de preparare şi care ar îngreuna, prin inerţie,
descoperirea soluţiilor adecvate. După R. S. Woodworth şi M. Schlossberg (1954)
este vorba doar de “o distanţare de problemă”, care permite reluarea travaliului
inelectiv fără prejudecăţi. Pentru C. Rogers incubaţia este “o deschidere faţă de
experienţa internă”, iar pentru A. Ehrenzweig o “capitulare a Eu-lui”. La rândul
său J. P. Guilford (1967) consideră că incubaţia este, mai degrabă, o condiţie a
creaţiei decât o fază a ei. Mai precis, ea se datorează oboselii, de unde şi
configuraţia sa de pauză binefăcătoare, cu toate virtuţile ei de redresare pentru
individul hăituit de probleme. Ulterior psihologul american A. D. Moore (1975) se
dovedeşte şi mai rezervat cu privire la natura inconştientă a incubaţiei, care nu
înseamnă altceva decât escavarea informaţiilor din memoria stocată a creierului.
c) Incubaţia
După M. Roco ( ) incubaţia este etapa de aşteptare în urma perioadei
îndelungate de preparare. Este o etapă în care persoana este aparent pasivă şi
relaxată. Caracteristic acestei etape este revenirea în mod inconştient asupra
problemei. Activitatea se desfăşoară preponderent pre- şi inconştient. Interacţiuni
între materialul stocat şi informaţia actuală se produc în plan mintal utilizându-se
operaţii de combinare şi sinteză asemănătoare cu cele conştiente care se desfăşoară
însă cu o viteză mai mare decât acestea din urmă. După mulţi autori (M. Ralea, E.
Kris, L. Kubie ş.a,.), creativitatea este rezultatul acţiunii proceselor preconştiente,
care prezintă un grad de libertate şi flexibilitate mult mai ridicat decât procesele
conştiente. Procesele preconştiente uzează liber de analogii, suprapunând elemente
disparate pentru a forma structuri perceptuale şi conceptuale noi, ajungându-se
astfel la remodelarea propriei experienţe în vederea atingerii unui nivel de sinteză
cu totul deosebit; jocul liber al proceselor preconştiente îndeplineşte doua funcţii
în creaţie: a) furnizează un flux continuu şi nesecat de date vechi, care se
reorganizează în combinaţii noi, mai ales prin intermediul analogiilor; b) are un rol
selectiv asupra celor mai mici detalii ale comportamentului şi experienţei
individului. Manifestarea liberă a proceselor preconştiente se produce în stările de
somn, vis şi reverie (atunci când gândurile vagabondează liber, nestânjenite de
reguli şi convenţii).

23
 „Adesea, când lucrezi la o problemă dificilă nu faci nimic bun de prima dată,
mai ales atunci când munceşti cu îndârjire; după un moment de repaus, mai mult
sau mai puţin îndelungat, te aşezi din nou în faţa mesei de lucru. În timpul primei
jumătăţi de oră nu găseşti nimic, dar deodată ideea decisivă îţi apare în minte. Am
putea spune că munca conştientă a fost mai fructuoasă pentru că a fost întreruptă şi
că momentul de repaus a dat minţii forţă şi prospeţime. Dar este mai probabil că
acest repaus a fost umplut de o muncă inconştientă şi că rezultatul acestei munci s-
a făcut prezent dintr-odată” (H. Poincare, 1908, p. 53).
În această etapă reuşita presupune suspendarea facultăţilor critice şi
detaşarea temporară de problemă. Valoarea soluţiei incipiente, care se prefigurează
în această fază depinde de o serie de calităţi ale activităţii din etapa precedentă
(prepararea), dintre care mai însemnate sunt: corectitudinea, amplitudinea,
selectivitatea şi seriozitatea informării şi documentării.
Dincolo de aceste opinii, direcţia cea mai frecventă în literatură de resort are
direcţia care atribuie incubaţiei o structură de natură inconştientă.
Iluminarea constituie momentul cheie al creaţiei care reprezintă o acţiune
complexă de asociere şi de combinare a informaţiei care declanşează momentul
inspiraţiei, respectiv al descoperirii soluţiei optime de rezolvare a problemei. ( ).
A. Munteanu ( ) consideră iluminarea ca laitmotivul prezent, inevitabil,
în orice proces creator. De fapt, ea se referă la apariţia bruscă a soluţiei pentru
problema care frământă creatorul.
Iluminarea este momentul fericit când apare soluţia sau, în artă, când opera
e văzută integral susţine A. Cosmovici ( ).
Iluminarea, după M.Roco este momentul central al creaţiei. Este un moment
de scurtă durată, unic şi irepetabil. Inspiraţia se bazează pe etapele precedente de
acumulare activă de informaţii şi pregătire conştientă, prelucrare pre- şi
inconştientă a datelor vechi şi a celor noi. A. Ehrenzweig consideră că rolul
mecanismelor inconştiente în creaţie se datorează caracterului lor sintetizator:
“psihicul de adâncime” (inconştientul) spre deosebire de “psihicul de suprafaţă”
(conştientul) poate îngloba simultan o complexitate de elemente şi relaţii;

24
creativitatea implică un proces de „articulare" experienţială şi intelectuală a
elementelor disparate (nearticulate) ale psihicului de adâncime.
Iluminarea se produce în stări mai puţin conştiente — de somn, stare de
trezire, în general tocmai când nu te aştepţi să poţi găsi o soluţie la o problemă,
pentru care te-ai frământat zile şi poate nopţi în şir la masa de lucru, fără ca să obţii
însă ideea. Spunem tocmai când nu te aştepţi, deoarece, în general, problema nu se
mai află în sfera preocupărilor active, conştiente ale persoanei.
De exemplu, lui H. Poincare ideile noi i-au apărut în minte fie seara, când din
cauza unei cafele nu a putut dormi, fie în momentul când se suia într-un autobuz
pentru a merge la plimbare, fie atunci când se afla pe faleza mării, fie când traversa
strada. Important este de subliniat faptul că, de fiecare dată, ideile noi au apărut în
momente în care nu se gândea la problemele respective, ci dimpotrivă căuta să le
uite deoarece nu reuşea să le rezolve (H.Poincare,1908).
Trăirile emoţionale sînt foarte puternice. Există însă deosebiri în funcţie de
domeniu, de temperamentul oamenilor.
Iluminarea este facilitată de următoarele condiţii:
— ambianţă plăcută, intimă persoanei;
— capacitate de transpoziţie;
—linişte, singurătate.
Mecanismele psihice cele mai frecvent utilizate în această fază a creaţiei
sunt:
— asociaţiile îndepărtate;
— efectuarea de analogii între diferite domenii;
— elaborarea de metafore.
Iluminarea înseamnă intuiţie: proces cognitiv sintetic şi integrativ, inexplicit,
neverbalizat şi necomunicabil. P. Popescu-Neveanu defineşte intuiţia ca fiind:
“Descoperirea bruscă a unei soluţii fără conştiinţa modului de descoperire, care are
loc fie la primul contact cu problema, fie după o perioadă de efort fără succes
urmată de pauză (aşa numita inspiraţie).
Iluminarea este faza în care ideea, soluţia la o problemă apar brusc, fără
ştirea sau intenţia persoanei.

25
 După părerea unor specialişti, în această etapă a creaţiei se produc iluminări
succesive, prima fiind aceea în care ni se clarifică problema de rezolvat.
Andrian Niculau ( ) ne propune două modalităţi de desfăşurare a fazei
de iluminare:
- poate avea loc o iluminare subită, opera artistului apărând în toate detaliile ei,
însoţită de o puternică trăire afectivă. Se vorbeşte de “inspiraţia”. În ştiinţă,
soluţia apare cu claritate, este “intuită” (o cunoaştere globală, bogată şi
instantanee). H. Poincare eminent matematician de la începutul sec. XX, a
descris asemenea intuiţii salvatoare care surveneau în clipă de momentană
relaxare, după abandonarea îndelungelor încercări infructuase.
- intervine alteori doar o singură idee, ce constituie un pas înainte, fără a duce la
soluţia finală. Urmează iar o perioadă de stagnare, urmată de încă un pas înainte
ş.a.m.d. În cazul lui Einstein, astfel avea loc rezolvarea complicatelor probleme
pe care le-a abordat.
Odată găsită ideea, concepţia finală, urmează ultima etapă:
Etapa verificării care reprezintă după S. Cristea ( ) acţiunea complexă
de evaluare finală a soluţiei adoptate anterior, realizabilă prin operaţii de apreciere,
validare, aplicare etc., în condiţii de amendare, finisare, ajustare, reorganizare,
perfecţionare permanentă. La această etapă se studiază soluţiile intuite, se fac
comparaţii şi verificări. Ele sunt necesare, fiindcă nu orice idee apărută subit este
neapărat justă; unele intuiţii s-au dovedit a fi greşite şi munca începea de la capăt.
Artistul îşi revizuieşte creaţia, face retuşuri; sunt cazuri când mari părţi din operă
sunt rescrise de mai multe ori – aşa făcea Lev Tolstoi.
Verificarea desăvârşeşte procesul creator, elaborează adică materializează
idei într-un fapt explicit, perceptabil (indiferent dacă este un poem, un tablou, o
teorie ştiinţifică sau un aparat).
După M. Roco ( ) verificarea este un proces îndelungat, anevoios şi
foarte laborios care se desfăşoară în trei mari faze:
— de proiect, are loc desăvârşirea ideii şi materializarea ei într-o soluţie
reală;
— de execuţie, materializarea fizică şi aplicarea soluţiei în laborator;

26
 — de experimentare, în vederea confirmării sau infirmării validităţii soluţiei
respective.
Verificarea este o etapă de elaborare, revizuire şi cizelare ă ideilor, soluţiilor
presupunând o gândire solidă.
Persoanele înalt creatoare se caracterizează prin rezistenţa la eforturile mari
pe care le presupune finalizarea şi materializarea ideilor.
În cadrul diferitelor etape şi subetape ale procesului creator, pe lângă
mecanisme operaţionale intervin o serie de atitudini şi însuşiri de personalitate. S-
au pus în evidenţă caracteristici ale modului de percepere, prelucrare, selectare,
stocare şi integrarea a datelor experienţei de cunoaştere.
În finalul acestui paragraf cu privire la etapele procesului de creaţie
subliniem faptul că o foarte serioasă pregătire de specialitate, un spirit de
observaţie ascuţit, o capacitate de intuiţie remarcabilă facilitează descoperirea
fenomenelor noi.

27
I.3. DINAMICA FACTORIALĂ A CRETIVITĂŢII

A. Munteanu ne propune varianta de clasificare a factorilor creativităţii

adoptate de M. Bejat.
Creativitatea, ca rezultantă cristalizată superior a personalităţii, presupune
cooperare multiplă dintre trei mari categorii de factori psihologici, biologici,
sociali.
I. Factori psihologici
1. Factori intelectuali
2. Factori non-intelectuali
3. Aptitudini speciale
4. Factori abisali
II. Factori biologici
1. Ereditate
2. Vârstă
3. Sex
4. Sănătate mentală
III. Factori sociali
1. Condiţii socio-economice şi culturale
2. Condiţii educative
Înainte de a trece la propriu zisă a acestor factori, trebuie să menţionăm că
asemenea decupaje nu se legitimitează decât în raţiuni formale, de sistematizare
deoarece în realitate, ei evoluează într-o simbioză greu de disociat, cu multiple
virtuţi compensatorii. Ca urmare nivelul creativităţii, ca efect al tuturor
confluenţelor dintre ei, nu depinde atât de mărimea şi calitatea fiecărui factor
izolat, cît de sinergia cooperantă şi complementară dintre ei.
I. Factori psihologici
A. Munteanu( ) ne propune un recurs istoric asupra concepţiilor
existente în problema factorilor psihologici ai creativităţii, evidenţiază prezenţa
unui traseu ascendent: de la L. M: Terman, care readuce creativitatea la un singur
factor – inteligenţa; la J. P. Guilfod, care dilată aria de cuprindere a creativităţii,
plasând-o sub incidenţa factorilor intelectuali, mai ales a gândirii divergente, dar
28
intuind ulterior şi aportul factorilor nonintelectuali şi, în fine, orientarea
personalistă tratând creativitate ca pe o expresie de sinteză a întregii personalităţi.
1. Factori intelectuali. În această categorie reunim gândirea divergentă şi stilul
perceptiv.
Deşi funcţionează ca un proces unitar, gândirea comportă două subspecii
distincte, dar conexe: gândirea divergentă, pe care E. de Bono o desemnează prin
termenul de gândire laterală (creativă) şi gândirea convergentă, cunoscută în
accepţia aceluiaşi autor sub denumirea de gândire verticală logică. Ambele aspecte
se sprijină pe informaţie, dar se deosebesc între ele prin aceea că la gândirea
divergentă problema este vag conturată, se face apel la reactualizarea prin transfer,
iar autput-ul este ramificat. Pentru gândirea convergentă problema este riguros
definită, se uzitează de actualizarea reproductivă a informaţiei, iar autput-ul este
liniar. M. Bejat susţine că gândirea divergentă degajează drumul spre soluţie, în
timp ce gîndirea convergentă găseşte soluţia.
A. Gândirea divergentă.
Gândirea divergentă este definită ca o gândire multidimensională care
reuneşte următoarele aptitudini de bază: fluiditatea, flexibilitatea, originalitatea,
elaborarea, sensibilitatea la problemă şi redefinirea.
- Fluiditatea, după A. Cosmovici ( ) este posibilitatea de a-ţi imagina, în
timp scurt, numeroase imagini sau idei, unele fără utilitate, dar printre ele
plasându-se şi cele adecvate soluţiei căutate.
Ion Ţopa ( ) defineşte fluiditatea ca fiind capacitatea de a opera cu
cuvinte, silabe, noţiuni, idei, simboluri, de a face comparaţii, aşezări în ordine,
analize şi sinteze. Operaţiile de fluiditate îşi ridică valoarea pe măsura creşterii
rapidităţii şi ingeniozităţii cu care se execută. Fluiditatea este o calitate creativă
generală, de prim ordin. Ea este de mai multe feluri, susţine A. Munteanu ( ):
verbală, ideaţională, asociativă şi expresională. Se calculează realizând totalul
soluţiilor furnizate la testul respectiv.
Pavel Mureşan ( ) propune propria clasificare a fluidităţii:
Fluiditate ideaţională – cît mai multe idei noi şi originale

29
Fluiditate asociaţională – identificare şi stabilire a cît mai multor relaţii, asociaţii
sau conexiuni.
Fluiditate expresională – de a-l reprezenta cît mai multe sensuri, accepţiuni,
expresii sau denumiri.
Fluiditate operaţională – de a supune imaginar cît mai multe transformări,
modificări, operaţii.
M. Roco ( ) propune teste pentru aprecierea fluidităţii:
- găsirea cît mai multor titluri şi cît mai ingenioase la o povestire, film,
carte etc.;
- aprecierea consecinţelor posibile producerii unor evenimente;
- enumerarea cît mai multor obiecte, culori care au aceeaşi proprietate.
Teste pentru aprecierea fluidităţii asociative:
- găsirea cît mai multor sinonime, antonime la un cuvânt dat;
- completarea unei propoziţii cu cît mai multe metafore.
Teste pentru fluiditatea verbală (cantitatea de cuvinte produse într-o unitate
de timp, care corespund cerinţelor):
- denumirea a cît mai multor cuvinte care încep cu o literă anumită sau
conţin un anumit număr de litere;
- emiterea a cît mai multor cuvinte cu aceleaşi sufixe şi prefixe.
Teste pentru fluiditatea figurală (cantitatea de cuvinte alcătuite pe o anumită
temă):
- testul cercurilor – continuarea din fiecare cerc a unui desen;
- testul liniilor – combinarea în cît mai multe feluri a trei linii curbe;
- testul figurilor geometrice – combinarea în cît mai multe feluri a unui
număr de triunghiuri.
Fluiditatea e importantă prin creativitate deoarece asigură o mai mare
cantitate de răspunsuri bune, de calitate superioară.
- Flexibilitatea este capacitatea de restructurare a traiectoriei gândirii în
funcţie de noile cerinţe, sau mai simplu, varietatea răspunsurilor
formulate. Ea este de două feluri: Spontană (când se face din iniţiativa
subiectului). Teste pentru aprecierea ei după M.Roco ( ):

30
 - Efectuarea cît mai multor grupări a unor elemente
- Stabilirea cît mai multor şi variate utilizări neobişnuite a claselor după
criterii variate.
Adaptivă (când este dirijată; elaborarea unei diversităţi de clase este
sugerată de instructajul probei).
Pentru cercetarea flexibilităţii se numără categoriile distincte în care se poate
încadra totalitatea răspunsurilor furnizate la testul în cauză.
A. Cosmovici ( ) numeşte etapa a doua plasticitatea şi o caracterizează
ca uşurinţa de a schimba punctul de vedere, modul de abordare a unei probleme,
când un procedeu se dovedeşte inoperant (în raport cu alte persoane rigide, care nu
se pot despărţi de metode vechi, dovedite ca inoperante în acel caz).
După M. Roco ( ) flexibilitatea se referă la modificarea, restructurarea
eficientă a mersului gândirii în raport cu situaţiile noi. Flexibilitatea se opune
fixităţii funcţionale. Există mai multe feluri de flexibilitate:
- flexibilitate a claselor – se referă la capacitatea de a trece de la o clasă,
categorie de obiecte, fenomene, metode la alte;
- flexibilitate a transformărilor – transformări efectuate în cadrul
producţiilor divergente şi convergente;
- flexibilitate de eliberare, abilitatea de redefinire, revizuire a punctelor de
vedere. Se situează în sfera producţiei convergente de transformări
semantice şi simbolice.
Prin flexibilitate Guilford nu înţelege o simplă şi uşoară “dare după”, ne
spune L. Ţopa( ), o adaptare la situaţii curente, ci în primul rînd, la situaţiile
neobişnuite, neaşteptate. Flexibilitatea se defineşte ca un proces intelectual
complex de inteligenţă, gândire şi decizie ponderată. E o calitate creativă
substanţială cu care operează deseori cei ce caută cheile practice ale creativităţii,
mai ales în viaţa socială, economică, în comerţ etc.
Flexibilitatea, susţine A. Niculau ( ), depinde de un factor de natură
temperamentală. Este o facilitate manifestându-se mai ales în cadrul efortului de
gândire. Gândirea, urmărind rezolvarea unor dificultăţi de ordin intelectual, este
foarte strâns legată de imaginaţie şi flexibilitatea înlesneşte considerabil progresul

31
unei demonstraţii. Oamenilor înalt creativi le sunt caracteristice următoarele două
trăsături specifice flexibilităţii: - abstractizarea – modelul de căutare a soluţiei este
foarte clar, relativ independent de contextul dat al problemei, urmărindu-se
permanent lărgirea ariei de căutare a soluţiei; - generalizarea – stabilirea unor
clase foarte largi.
Corelaţia cea mai puternică a flexibilităţii este cu originalitatea.
Originalitatea este aptitudinea subiecţilor de a da răspunsuri neuzuale (cu
frecvenţă statistică mică). Un răspuns va candida la scorul de originalitate numai
dacă va îndeplini două condiţii: să aibă un anumit coeficient de inedit, dar să fie şi
relevant, adică să corespunde exigenţelor realităţii.
Cotarea originalităţii se realizează prin două procedee: fie obiectiv (prin
prelucrarea statistică), fie subiectiv (prin aprecierea unor judecători).
Originalitatea este expresia originalităţii, a inovaţiei, şi e considerată de A.
Cosmovici ( ) ca principală, deoarece ea garantează valoarea rezultatului
muncii creative.
Întrucât influenţează performanţele obţinute în multe profesiuni, imaginaţia
constituie o aptitudine importantă. Ea are la bază anumite predispoziţii ereditate,
mai mult sau mai puţin dezvoltate. Însă dezvoltarea sa presupune multă muncă,
exerciţiu.
Elaborarea se referă la acţiunea efectivă de producere a unor soluţii inedite.
Elaborarea, după M. Roco ( ), este stabilirea paşilor detaliaţi în rezolvarea
unei probleme, luarea în consideraţie a cît mai multor implicaţii şi consecinţe, pe
care le poate avea soluţia la o problemă. În modelul intelectului ce corespunde
producţiei divergente a implicaţiilor semantice, simbolice şi figurale. Acest factor
intervine mai ales la etapa de verificare a procesului creator presupunând anumite
însuşiri temperamentale şi volitive (răbdare, perseverenţă, rezistenţă la monotonie,
capacitatea de concentrare în direcţia problemei).
Sensibilitatea la problemă înseamnă capacitatea de a depista probleme, acolo
unde aparent nu există. Sensibilitatea, după Ţopa ( ), constă în aptitudinea de
luare precisă la cunoştinţă a problemelor, în sesizarea şi identificarea lor, în
descoperirea problemelor. Pedagogia contemporană acordă problematizării rang de

32
principiu metodologic universal. Prin formarea capacităţii (priceperilor şi
deprinderilor) de a descoperi, formula, de a desfăşura şi rezolva probleme ce
dezvoltă sensibilitatea intelectuală.
Redefinirea în opinia lui A. Munteanu ( ) semnifică abilitatea de a
utiliza într-o manieră neobişnuită, un obiect sau o parte a acestuia. L. Ţopa ( )
ne dă o definiţie mai amplă a redefinirii care constă în abilitatea intelectuală de a
elabora (prelucra) în mod original lucruri cunoscute. Cel ce redefineşte utilizează
forţe direcţionale cuprinse în cea dintâi definiţie a unei noţiuni (cunoaşteri,
concepţii), însă dovedeşte priceperea, abilitatea de a le sublinia, ordona şi explica
în mod original.
Această calitate creativă se impune mai ales în momentele trecerii de la
vechi la nou, de la tradiţie la inovaţie, în aptitudinile critice. Redefinirea înscrie un
proces de continuitate şi discontinuitate, care ţine de metabolismele creaţiei
umane, fiind în acelaşi timp o preluare – adaptare şi o negare – depăşire.
B. Gândirea convergentă este principalul instrument de achiziţionare a
capitalului informaţional, în absenţa căruia mecanismul intelectual (evident şi cel
creativ) nu poate funcţiona la parametrii scontaţi.
A. Munteanu ( ) ne propune opiniile lui C. W. Taylor, M. Bejat, A.
Stoica, M. Roco etc., care se pronunţă pentru menţinerea în serviciile creativităţii,
alături de gândirea divergentă, şi a gândirii convergente.
Într-o cercetare meritorie M. Bejat ( ) descifrează, prin suport
experimental, ponderea de implicare în creativitate a celor două tipuri
fundamentale de gândire. Aşa de pildă, numărul cel mai mare de indivizi creatori
aparţin tipului mixt (convergent-divergent, 64%); urmează cei ce tip divergent
(22%), şi la fine cei de tip convergent în proporţie de 14%. Corelaţia dintre
gândirea convergentă şi potenţialul creativ, constituie un argument suficient de
expresiv pentru a include acest factor în “formula” de diagnoză a creativităţii.
C. Stilul perceptiv. Acest factor desemnează modalitatea de reacţie
cognitivă la problema de rezolvat. Stilul perceptiv se poate măsura cu ajutorul
testului Rorschach, stabilindu-se cum receptează subiectul imaginile: global

33
(hipersintetic), cu detalii puţine (sintetic), cu detalii multe (analitic), cu foarte
multe detalii (hiperanalitic).
Cercetările competente, ne comunică A. Munteanu ( ), au demonstrat că
prezenţa capacităţii de analiză, în dauna celei de sinteză pejudiciază mai mult
creativitatea decât prezenţa capacităţii de sinteză, în dauna celei analitice. După M.
Bejat subiecţii creativi aparţin în proporţie de 83% tipului sintetic (care nu exclude
spiritul analitic), în proporţie de 13% celui hipersintetic şi în proporţie de 4%
tipului analitic. Persoanele hiperanalitice nu sunt deloc creative. Ideal pentru
creativitate rămâne a fi tipul perceptiv mixt sintetico-analitic.
Corelaţia semnificativă a stilului perceptiv cu potenţialul creativ
demonstrează implicarea acestui factor în structura creativităţii şi pertinenţa
utilizării lui în psihodiagnoza creativităţii.
2. Factori nonintelectuali. Această categorie aliniază o paletă amplă de
subcomponente, dintre care vom menţiona pe cele mai angajate din dinamica
creativităţii: motivaţie, caracter, afectivitate, temperament şi un factor de stil –
rezonanţa intimă. Treptat se impune ideea conform căreia rolul decisiv în
creativitate le revine factorilor noncognitivi. Aceştia se comportă asemenea unor
catalizatori a căror prezenţă va decide dacă o inteligenţă, cel puţin medie, va
rămâne sterilă sau va deveni creativă. Popescu Neveanu ( ) tratează
creativitatea ca pe o interacţiune complexă dintre aptitudini şi atitudini. Primele
îndeplinesc rolul de instrumente ale creativităţii, în timp ce următoarele se
comportă ca nişte vectori care orientează şi energizează activitatea.
a) Motivaţia
Motivaţia în general, ne spune M. Roco ( ) este ansamblul factorilor
care declanşează acţiunile noastre şi pun comportamentul în mişcare. Motivaţia
este motorul fiecărei acţiuni şi activităţi. Motivaţia este conştientă sau mai puţin
conştientă. Motivaţia este compusă din două segmente: - energizator, - direcţional.
Motivaţia are un caracter homeostatic, deci tinde să restabilească echilibru.
Pe de altă parte, ea are şi un caracter utilitarist. Motivaţia creatoare are un caracter
dezinteresat, “gratuit”.
Caracteristicile motivaţiei creative:

34
- motivaţia are un caracter “ofensiv” sau de creştere (de dezvoltare). Datorită
acestei trăsături persoana îşi menţine starea de încredere care este necesară
continuării acţiunii de căutare a soluţiilor. În cazul motivaţiei necreative,
individul caută să alăture cît mai rapid posibil starea de încordare prin găsirea
fără eforturi şi căutări a unei soluţii oarecare.
- motivaţia are un caracter neperiodic, adică pe măsură ce o persoană dobândeşte
o serie de cunoştinţe într-o problemă îi creşte dorinţa de a afla cît mai multe
lucruri noi.
- motivaţia creativă este directă sau intrinsecă, omul acţionează din plăcere şi din
dorinţa de a face acţiunea respectivă, nu urmăreşte un alt scop exterior acţiunii.
- persoana creatoare este preponderent orientată spre conţinutul acţiunii şi nu spre
aspectele de climat. Există două mari categorii de motivaţii în acest sens: a)
legate de conţinutul muncii (dezvoltarea aptitudinilor în cadrul muncii, atracţie
faţă de profesie, utilitatea muncii, posibilitatea de elaborare şi aplicare a ideilor
noi etc.); b) legate de contextul muncii (relaţiile dintre colegi, sistemul de
apreciere a muncii, stilul de conducere, posibilitatea de promovare şi avansare
etc.).
- persoana este preponderent orientată spre obţinerea unor performanţe
superioare în muncă. În orice acţiune pe care o întreprindem intră în joc două
tipuri de motivaţii: a) dorinţa de a avea succes, b) teama de eşec.
- motivaţia creatoare are un caracter extensional. Un om înalt creativ are proiecte
foarte variate, în timp ce unul slab creativ este dominat de un singur domeniu
de activitate.
M. Roco ( ) ne prezintă o ierarhie de motive realizată de A. H. Maslow,
unde el ne propune opt nivele la care se situează motivele începând cu cel mai înalt
grad:
a) motivele stadiului de concordanţă – nevoia de concordanţă între
sentimentele, gândurile şi acţiunile noastre. Discordanţa care există între
cele trei aspecte constituie principala cauză care împiedică creativitatea;
b) motivele estetice – nevoia de ordine, de simetrie, oroare faţă de lene,
dragostea faţă de natură şi de frumuseţe;

35
 c) motive cognitive sau de cunoaştere – nevoia de a şti, de a înţelege, de a
vedea, de a descoperi, de a explora;
d) motivele de realizare a sinelui. În psihologia freudiană sinele se raportează la
ceea ce este mai intim omului, este mai strâns legat de el. Nevoia de
valorificare a propriului potenţial creativ, nevoia de realizare a unor lucruri
cît mai bine, cît mai frumoase, cît mai utile, în general, nevoia de a face
lucruri care ne produc plăcere;
e) motive de realizare a eu-lui. Eul este raportul la întreaga personalitate, omul
fiind văzut atât ca membru a societăţii, cît şi ca persoană particulară; -
necesitatea de conversaţie, de a se respecta pe sine şi pe alţii, dorinţa unei
reputaţii foarte bune, dorinţa de prestigiu, de consideraţie; - nevoia de a fi
important prin lucrările pe care le realizezi, de a fi important pentru colectiv;
- nevoia de a fi independent, de a fi sigur că în orice moment şi în orice
situaţie el (omul) este cel care îşi dă consimţământul în a realiza ceva şi nu
este obligat de altcineva;
f) motivele de ordin social – nevoia de apartenenţă afectivă la un grup, nevoia
de a face parte integrantă dintr-un grup, de a fi sprijinit;
g) motive de securitate – nevoia de securitate emoţională în muncă şi în
relaţiile cu alţii; teama unor eventuale pericole legate de nesiguranţă, frica de
deposedare, stabilitatea locului de muncă securitatea muncii, nevoia de
protecţie;
h) motive de ordin fizic şi material – nevoia de hrană, de odihnă, de repaus,
toate cerinţele primare; nevoia de a-şi apăra sănătatea, orice impulsuri…
Autorul ne previne că motivele de la nivelele superioare nu pot fi satisfăcute
decât dacă sînt satisfăcute cele de la nivelele inferioare.
b) Caracterul – ansamblul de atitudini direcţionate divers: către sine, alţii, către
muncă, norme şi valori. Dintre trăsăturile caracteriale, o pondere particulară în
creativitate o au: puterea de muncă, perseverenţa, răbdarea, conştiinciozitatea,
iniţiativa, curajul, încrederea în sine, independenţa, nonconformismul,
capacitatea de risc etc.

36
 Una din cauzele pentru care mulţi indivizi dotaţi nu sînt creativi, rezidă şi
din incapacitatea lor de a se dărui integral creaţiei, de a face din aceasta
îndeletnicirea lor cea mai de preţ, susţine A. Munteanu ( ). Tenacitatea în
muncă este o trăsătură comună pentru orice creator indiferent de domeniul său.
c) Afectivitatea.
Multe dintre dimensiunile caracteriale sînt energizate şi fecundate prin
aportul afectivităţii. De la avântul emoţional şi până la pasiunea pentru muncă şi
adevăr se desfăşoară un întreg arpegiu de stări afective. Emoţia pune în mişcare
maşina cerebrală care obţine astfel căldura necesară pentru farjarea intuiţiilor
norocoase şi a ipotezelor plauzabile. Elementul care face eficace şi fecundă
înţelegerea pură este de natură afectivă.
d) Temperamentul.
În calitatea lor de motrice a personalităţii, caracteristicile temperamentale nu
pot rămâne fără ecou asupra creativităţii. Se pune problema dacă vre-un tip
temperamental este mai apt pentru a deveni mai creativ faţă de altul.
Preocupat de această problemă, W. Ostward oferă şi o tipologie a creatorilor
în funcţie de formula lor temperamentală (mai precis în funcţie de viteza lor de
reacţie spirituală ) pe care o descrie A. Munteanu ( ) în cartea sa “Incursiuni
în creatologie”, propunându-i în clasici şi romanici. Primii pot fi asimilaţi cu
flegmatici, iar următorii cu sanguinici.
Având în vedere imensa capacitate compensatorie a factorilor implicaţi în
creativitate, putem afirma că nu există vre-un tip temperamental inapt pentru
creaţie. Este posibil însă că, în funcţie de natura domeniului, un tip să fie mai
adecvat decât altul.
A. Roşca ( ) afirmă că particularităţile temperamentale influenţează
adeseori stilul activităţii creatoare (dacă este continuu sau în salturi etc.), ceea ce se
răsfrânge şi asupra productivităţii şi eficienţei.
e) Rezonanţă infimă – este un factor stilistic al personalităţii în general, care
arată modul în care experienţa de viaţă a individului se răsfrânge în forul său
interior. Ea demonstrează dacă individul aparţine tipului centripetal (dirijat spre
lumea sa interioară) sau centrifugal (dirijat spre lumea din afară).

37
 A. Munteanu ( ) ne prezintă viziunea lui H. Rorschach, rezonanţa intimă
este decelabilă prin testul ce îi poartă numele (al petelor de cerneală), raportând
răspunsurile sugerate de mişcare la cele generale de culoare. Concret se pot
identifica următoarele tipuri: intratensivul, extratensivul, ambiegalul, quartativul şi
quartatul.
După opinia lui M. Bejat ( ), ambiegalul furnizează procentul cel mai
mare de creativi (100%), urmează intratensivii (90%), apoi extratensivii (60%).
Quartativii şi quartaţii nu furnizează subiecţi creativi.
Corelaţia obţinută a rezonanţei intime cu potenţialul creativ argumentează
intricarea acestui factor în configuraţia creativităţii.
3. Aptitudini speciale.
În afara unui potenţial creativ general, există şi un potenţial creativ specific.
Acesta din urmă se referă la ansamblul de atitudini speciale, adică acel complex de
însuşiri care permite obţinerea de performanţe în domenii concrete ca: ştiinţă,
tehnică, artă, literatură, relaţii umane etc.
Orice producţie creativă reclamă un nivel, măcar minim de aptitudini
speciale. Cert este că, insuficienţa lor în dezvoltare, face imposibilă cucerirea
polierilor superioare ale creativităţii (cel creativ şi emerfentiv).
Rolul aptitudinilor speciale este de a canaliza, specializa şi nuanţa
potenţialul creativ general. Orice aptitudine specială este un aliaj de mai multe
elemente cu pondere variabilă, care în esenţă se pot grupa în patru categorii: cele
senzoriale (acuitate vizuală, auditivă etc.), cele psiho-motrice (dexteritate manuală,
coordonare vizualo-tactilă etc.),cele intelectuale (inteligenţă),cele fizice, memoria
chinestetică etc.
În cele ce urmează, să ne oprim succint doar asupra aptitudinilor mai puţin
tradiţionale, ce s-au impus în atenţia cercetării, mai ales ultima vreme, datorează
ascensiunii lor deosebite: aptitudinea organizatorică, aptitudinea matematică şi
aptitudinea pedagogică.
a) Aptitudinea organizatorică (de conducere) se poate defini “ca o însuşire
complexă a personalităţii, ce constă într-un ansamblu de procese şi calităţi ale
omului care-i asigură acestuia posibilitatea de a-i mobiliza pe alţi oameni pentru

38
îndeplinirea în comun şi cu randamentul calitativ-cantitativ superior unei activităţi”
V. Oprescu.
O persoană cu atitudinea de conducere trebuie să posede următoarele
trăsături volitiv-caracteriale: conştiinţa responsabilităţii sociale, iniţiativă,
capacitatea de risc, capacitatea de a depăşi greutăţile, exigenţa faţă de sine şi faţă
de alţii, spirit de răspundere, principialitate, fermitate, corectitudine, punctualitate,
sinceritate, modestie.
Dintre calităţile intelectuale, inteligenţa este cel mai mult solicitată în
conducere, având în vedere că există mai multe specii de inteligenţă, fiecare va fi
adecvată în funcţie de nivelul ierarhic la care activează liderul respectiv. Evident,
statutul de conducător presupune şi alte capacităţi individuale intelectuale: spirit
critic şi autocritic, capacitate de clarificare şi coordonare, capacitate de predicţie a
consecinţelor unei acţiuni, capacitatea de a cunoaşte oamenii etc.
Deloc neglijate pentru aptitudinea de conducere se dovedesc trăsăturile
afective: dragostea faţă de muncă, capacitatea de a entuziasma şi mobiliza pe alţii,
capacitate empatică şi sensibilitate interpersonală etc.
Formula temperamentală este un alt parametru ce influenţează succesul de
conducere. Desigur este riscant să eliminăm din cursa pentru conducere vreun tip
temperamental, totuşi sanguinul pare a fi cel mai indicat conducerii prin
dominantele aferente lui: forţă psihică debordantă, echilibru şi mobilitate
psihofizică remarcabilă, la care se mai adaugă intensa lui adaptabilitate la situaţii
noi, sociabilitatea şi optimismul, prin urmare, calităţi care au şansele mai mari
pentru agira un stil democratic de conducere.
În ceea ce priveşte raportul dintre intro- extraversiune, majoritatea
specialiştilor pledează pentru extraversiune ca fiind o premisă stimulativă pentru
conducere datorită dinamismului, sociabilităţii şi dezinvoltului cu care se
acompaniază. Nu putem încheia inventarul principalelor componente de structură a
aptitudinii de conducere fără a menţiona câteva din trăsăturile fizice favorizante:
înfăţişare agreabilă, talie înaltă etc.

39
 b)Aptitudine matematică se poate defini ca un ansamblu de caracteristici
psihologice care asigură desfăşurarea cu succes a activităţii în domeniul
matematicii.
Ca şi în cazul aptitudinii pentru ştiinţă şi cea matematică este dependentă
masiv de calităţile intelectuale: gândirea cu diferitele ei aspecte (capacitate de
abstractizare generalizare, originalitate, fluienţă, capacitate de problematizare,
viziune spaţială, analiza critică etc.), atenţie, memorie – mai ales logică.
Toate acestea calităţi trebuie fi cunoscute prin concursul unor dimensiuni
nonintelectuale cu rol energizant, interes şi pasiune pentru matematică, putere de
muncă, perseverenţa etc. Conform unor opinii, autorizate aptitudinea matematică
se cristalizează încă de la vârsta gimnazială, dar se afirmă prin plenar începând cu
perioada liceului.
c) Aptitudinea pedagogică
Destinul comunităţii umane este condiţionat, mai mult decât atât, de calitatea
şi amplitudinea educaţiei, prin umor de calitatea slujitorilor ei.
Întrucât dascălul este catalizatorul decisiv al activităţii educative, problema
aptitudinii pedagogice s-a impus ca o temă deosebit de actuală în ultimii ani.
Chiar dacă, aptitudinea pedagogică, nu epuizează personalitatea dascălului,
ea constituie, fără îndoială, miezul ei fierbinte, adică dimensiunea operaţională de
bază.
Aptitudinea pedagogică este o aptitudine complexă cît şi una specială.
Concret, aptitudinea pedagogică este fructul interiorizat al acţiunii educative, în
care influienţează şi se armonizează, un set de trăsături nu numai psihologice ci şi
psihopedagogice şi psihosociale, în scopul eficientizării activităţii didactice. Într-
un act educativ autentic, canalele de transmisie şi recepţie între catedră şi bancă
funcţionează biunivoc.
A. Munteanu ( ) ne propune trei tipuri de competenţe ale aptitudinii
pedagogice: cea ştiinţifică, cea psihopedagogică şi cea psihosocială. Având în
vedere, complexitatea fenomenului educaţional nu se poate discreta apriori ce tip
de competenţă este mai eficient, situaţia educativă concretă este singura în măsura
să hotărască care dintre acestea trebuie să iasă în avanscenă la un moment dat.

40
4. Factorii abisali Noi ne-am convins că creaţia însăşi se desfăşoară sub regia
inconştientului. S-au acumulat şi o serie de argumente care pledează pentru
implicarea energiilor abisale în creaţie: date din istoria culturală a omenirii care
atestă apariţia soluţiei la o problemă sau chiar apariţia unei producţii artistice în
timpul somnului sau în momentele de relaxare. La toate acestea se adaugă sutele de
confesiuni al unor creatori, din cele mai diferite domenii care semnalează
colaborarea misterioasă în timpul travaliului creşterii a unor forţe abisale.
O problemă care rămâne deschisă, în continuare, este dacă factorii abisali
din creaţie sunt de natură inconştientă sau preconştientă.
În ultimul timp tot mai activă opinie ce pledează pentru rolul
preconştientului, subconştientului, în creaţie. Astfel pentru unii autori,
preconştientul datorită plasării sale strategice între conştient şi inconştient, poate
explora virtuţile ambelor instanţe.
Încercările de topografie a stărilor de conştiinţă optează pentru patru stări
principale: starea de veghe, de vis, de somn profund şi de extaz. Din perspectiva
creativităţii interesează, îndeseobi, aceasta a patra stare de conştiinţă.
În această stare are loc reducerea ritmului cardiac şi respirator, diminuarea
concentraţiei de acid lactic în sânge, precum şi creşterea vitezei de circulaţie a
curentului electric prin piele.
Starea de creaţie este o stare specială de reverie hipnologică, o relaxare
trează.
A. Munteanu ( ) propune ideea sugerată de J. Kamya (1958) despre
metoda bio-feed-back. Este vorba de perfectarea unui aparataj cu ajutorul căruia se
poate depista starea proprie creaţiei ce se caracterizează prin unde alpha şi tetha. În
acest fel individul poate evita perioadele sterile inerente într-o activitate cu
finalităţi creatoare.
Oricât de utilă ar fi asemenea procedee, cursa pentru creativitate nu poate
aştepta pasiv instalarea naturală a stării favorabile creaţiei ce dispune provocarea ei
ori de câte ori va fi nevoie. Din toate cele spuse până acum ajungem la concluzia
că fenomenul creator nu este fructul exclusiv al conştientului ci opera conjugată

41
dintre energiile de la suprafaţă şi cele din profunzimi, o conlucrare dintre conştient
şi inconştient, cel din urmă fiind esenţial.
II Factorii biologici
Destinul oricărei fiinţe umane este condiţionat de datul său biologic ce îl
poartă cu sine ca pe o matrice primară, pe care sunt schiţate doar câteva contururi
ce nu se pot şterge, dar care se pot întări.
Creativitatea, ca orice formă a comportamentului uman nu se poate sustrage
de la această condiţionare. Dintre factorii biologici cu rezonanţă particulară asupra
creativităţii, nu ne vom opri decât asupra câtorva: ereditate, vârstă, sex şi sănătate
mentală.
1. Ereditatea.
Dincolo de multiseculara dispută dintre nativişti şi ambientalişti, trebuie să
recunoaştem că aportul eredităţii în creaţie constituie o problemă încă nedesluşită
în totalitate.
Ereditatea trasează limitele maxime până la care pot evalua potenţele noastre
native, fără a garanta însă şi atingerea lor. Pentru a demonstra rolul eredităţii se pot
contabiliza o serie de argumente dintre cele mai expresive pentru problema de faţă:
- existenţa “copiilor minune” care, datorită unei “constelaţii excepţionale de gene”
probează aptitudini eclatante încă de la vârste fragede. În muzică s-au înregistrat
cele mai precoce manifestări de acest gen (Mozart, Rossini, Enescu etc.). Dar ele
sunt prezente şi în literatură (Goethe, Eminescu etc.), în pictură (Rafael, Van Dyck
etc.). În acelaşi cadru îl putem cita pe N. Iorga, care la vârsta preşcolară îi citea în
original scriitorii clasici francezi şi care a absolvit Universitatea într-un singur an –
un alt argument în sprijinul eredităţii îl constituie prezenţa, în cadrul aceleiaşi
familii, a unor talente deosebite, timp de mai multe generaţii: familia Bach, Stauss
– în muzică, familia Dumas – în literatură, familia Darwin – în ştiinţele naturii etc.
La toate acestea cazuri, existenţa unor echipamente genetice favorizante este
incontestabilă. Nu se poate minimaliza însă nici prezenţa unei ambianţe familiale
comune.
Factorul care angajează virtualităţile postulate de ereditate pe versantul
realităţii este mediul, cu multitudinea lui de influenţe intenţionate şi neintenţionate.

42
Ignorând flacăra nestinsă a controverselor existente în problema raportului dintre
ereditate şi mediu, putem afirma că, în mod incontestabil, talentele sunt rodul
interacţiunii dintre ereditate şi mediu. Se apreciază că structura este prescrisă de
ereditate, iar funcţia este opera mediului, altfel spus, materia primă ereditară se va
actualiza datorită intervenţiei factorului de mediu. Aşa cum observă St. Milcu ( ),
nu putem fabrica genetic talente, dar le putem conserva şi dezvolta prin intervenţia
unui mediu adecvat care, din fericire, poate fi controlat de om.
Se vorbeşte tot mai frecvent, astăzi, de plasticitatea şi polivalenţa
predispoziţiilor în momentul naşterii. Această particularitate justifică existenţa
talentelor multilaterale, respectiv a unor persoane care excelează în mai multe
domenii. Lista este deosebit de generoasă, motiv pentru care vom invoca doar
câteva nume ilustre: Leonardo da Vinci (pictor, scriitor, filosof, naturalist, fizician,
inginer, matematician), Goethe (poet, naturalist, fizician), Blaga (poet, filosof,
istoric), Camil Petrescu(romancier, literat, filosof, matematician) etc.
Se pare că talentul şi geniul sunt întotdeauna polivalente, chiar dacă în urma
selecţiei operante de mediu, se va manifesta într-un singur domeniu, prin concursul
unei aptitudini speciale remarcabile.
Chiar dacă nu împărtăşim ideea de a traduce în cifre raportul ereditate-
mediu, trebuie să menţionăm, că în timp ce supradotarea este opera, mai ales a
eredităţii, dotarea periferică este mai permeabilă influenţelor mediului.
2. Vârsta.
Creativitatea este dependentă şi de factorul vârstă, în această problemă s-au
conturat două orientări principale:
- pentru unii autori creativitatea evoluează pe o traiectorie invers proporţională cu
vârsta: cu cît creşte vârsta, cu atât scade creativitatea. Cauzele incriminate sunt
diferite: creşterea puterii de judecată, dezvoltarea spiritului critic, dezinteresul
şcolii faşă de creativitate.
A. Munteanu ( ) ne propune şi o ierarhizare a cauzelor propusă de H. C.
Lehman, care consideră că declinul creativităţi, pe măsura înaintării în vârstă,
aliniază la următoarele cauze: erodarea plasticităţii, diminuarea motivaţiei,
scăderea vigorii fizice, a acuităţii senzoriale şi, în general, a stării de sănătate.

43
Toate acestea nu înseamnă că, în mod fatal, performanţele sunt imposibile la vârste
înaintate. Goethe a scris partea a doua din “Faust” la 82 de ani, Verdi a compus
“Falstaff” la 80 de ani etc. Cu cît nivelul cultural al individului este mai înalt, iar
preocuparea în direcţia activităţii intelectuale mai statornică, cu atât cresc şi
şansele de a menţine creativitatea în ontogeneză.
Există o serie de condiţii care pot contribui la sporirea longevităţii în creaţie:
diminuarea administrativă, conservarea unor specializări moderate, extinderea
contactelor ştiinţifice cu specialiştii de acelaşi domeniu, dar şi din domenii conexe,
organizarea mai frecventă a activităţii de cercetare în grupuri de vârstă heterogene.
- o altă categorie de autori semnalează prezenţa unei fluctuaţii pe traseul
creativităţii. A. Munteanu ( ) ne propune taseul înregistrat de E. P. Torrance:
un crescendo până la 9 ani, între 9-12 ani constată un proces de stagnare, de la 12
la 17 ani puseu remarcabil, după care curba descreşte treptat. În literatura
americană, se vorbeşte şi despre autentice regresiuni ale potenţialului creativ la
vârstele când copilul intră într-un nou ciclu de învăţământ, fenomen care
acţionează ca un “duş rece” asupra orientărilor sale creatoare.
În realitate, opere remarcabile au fost realizate la vârste din cele mai diferite,
pe parcursul întregii evoluţii ontogenetice a individului.
Studiind, comparativ, curba de evoluţie a creativităţii şi a inteligenţei în
funcţie de vârstă, G. Căpâlneanu ( ) constată că palierul dintre 30-40 de ani
reprezintă, atât pentru creativitate cât şi pentru inteligenţă, perioada de apogeu în
evoluţia lor.
3. Sexul.
Inegalitatea dintre sexe n-a existat dintotdeauna, căci diferenţele pe care le-a
stabilit natura nu justifică prin ele însele discriminarea sexuală.
Vom menţiona, că istoria inegalităţii dintre sexe n-a debutat cu supremaţia
bărbatului. Astfel, în neolitic, când femeia a fost adulată ca unic izvor al
fecundităţii, comunitatea umană s-a dezvoltat sub însemnele matriarhatului; o
perioadă paşnică, de înflorire economică, în care domina egalitatea dintre oameni.
Imediat ce bărbatul şi-a conştientizat aportul său în procreaţia se produce un nou

44
exclusivism, la capătul căruia el îşi arogă, în totalitate, capacitatea de a perpetua
viaţa.
Războaiele vor contribui şi ele la exersarea gustului masculin al puterii. În
plus, folosirea armelor de metal vor spori forţa fizică a bărbatului, dar şi credinţa
că este predestinat tagmei învingătorilor, chiar dacă în urma trecerii sale rămâneau
doar lacrimi şi ruşine.
În continuare, destinul femeii este condiţionat de istoria proprietăţii private.
Fiind deja proprietar al pământului, bărbatul îşi însuşeşte şi prada capturată în
luptă.
Din păcate nici biserica n-a apărat cauza femeii, ci dimpotrivă. În sec. al VI-
lea, consiliul din Mâcon şi-a pus problema dacă femeia are suflet, iar în sec. al IX-
lea consiliul de la Matz, interzicea categoric preoţilor de a găzdui orice femeie
(chiar dacă era mamă sau soră).
Mişcarea de emancipare feministă demarează, abia, în sec. al XVIII-lea, sub
formula novatoare a iluminismului. În sec. al XIX-lea femeia capătă dreptul la
muncă, dreptul la vot, dreptul la instruire.
Cert este că numai în deceniul al patrulea al sec. XX porţile învăţământului
superior se deschid fără restricţii în faţa femeii. Însă totuşi pentru fiecare copil
ucenicia inegalităţii dintre sexe începe încă din leagăn.
În răstimpul din urmă, multe studii de creatologie au demonstrat că, din
punctul mde vedere potenţial, creativitatea femeii nu este cu nimic inferioară celei
masculine.
A. Muntenu ( ) ne-a demonstrat că nu se poate vorbi de un mod
privilegiat de structurare a potenţialului creativ masculin faţă de cel feminin. Ceea
ce diferă nu este valoarea şi calitatea virtualităţilor creatoare, ci domeniul unde ele
pot fi plasate şi utilizate mai rapid şi mai eficient, forma de activitate în care
bărbatul sau femeia poate să-şi valorifice cu mai multă competenţă comorile
naturale.
Fructificarea matimală a potenţelor creatoare pe care le tezaurizează,
dimpotrivă, ambele sexe, presupune nu doar emanciparea femeii, ci emanciparea
întregii societăţi.

45
4. Sănătate mentală
Analogia dintre geniu şi nebunie datează din timpuri imemoriale, câştigând
teren prin concepţia lui S. Freud. Pentru mentorul psihanalizei, în ambele cazuri,
datorită barierelor impuse de viaţă în faţa tendinţelor obscure ale individului, apare
dispoziţia pentru sublimare, adică abilitatea lor prin contrabandă imaginativă.
Psihicul uman, în virtutea caracterului său dialectic de fiinţare, poate alinia,
alături de structurile sale normale şi unele structuri morbide. Contează, prin
urmare, unghiul de vedere pe care se postează cercetătorul când începe analiza
personalităţii creatoare, întrucât este posibil, ca la un moment dat, normalul şi
patologicul să coexiste. Dar asta nu înseamnă că tarele psihopatololgice sunt
precondiţii ale creaţiei chir dacă ele au fost prezente la multe celebrităţi din diverse
domenii: J.J. Rousseau, M. Eminescu, G. De Maupossant etc.
Bolile mentale pot acompania genialitatea fără a constitui nici fermentul şi
nici efectul obligatoriu al acestuia. Stă mărturie, în acest sens, istoria culturii
umane care demonstrează “că cele mai multe genii nu au fost niciodată psihotice”.
Dimpotrivă, au existat persoane ilustre care rămân adevărate simboluri de robusteţe
şi longetivitate: Leonardo da Vinci, V. Hugo, G. Verdi etc.
Prin urmare, deşi au existat printre psihotici talente strălucite, opera
creatoare semnifică un triumf a ceea ce este mai bun în fiinţa creatorului asupra
tuturor umbrelor, durerilor şi suficienţelor sale.
Opera creatorului, indiferent de valoare, constituie nu numai un excelent
barometru pentru autorul ei dar şi un mijloc terapeutic incontestabil, de unde şi
actualitatea tuturor tehnicilor de art-terapie.
Categoric, genialitatea nu reprezintă nici un simptom de degenerescenţă, nici
de neuroză şi nici de halucinaţie, ea este expresia de apoteoză a spiritului uman, iar
diferenţa care separă geniul de omul obişnuit este de grad şi de natură.
În concluzie, solidarizându-ne cu poziţia promovată de A. Roşca putem
afirma, că actul creator constituie pentru omul de geniu modalitatea prin care îşi
poate canaliza, constructiv şi dens, imensa combustie şi nelinişte interioară pe care
o posedă pentru a se învinge pe sine şi a conferi sens şi nobleţe propriei existenţe.

46
 III. Factorii sociali
“Este vina societăţii şi a familiei, a pedagogiei şi a şcolii că cei creativi nu
evoluează spre destinul lor natural şi că atât de des ajung nişte efave ale societăţii
în loc să-i constituie stelele” Şt. Odobleja.
1. Condiţii socio-economice şi culturale.
Cu multitudinea lor de influenţe, neintenţionate sau intenţionate,
întâmplătoare sau organizate, factorii sociali au o pondere deosebită în creativitate.
Ei acţionează în strânsă interdependenţă cu factorii ereditari şi fiinţează împreună
cu aceştia.
Orice creator poartă amprenta epocii, a clasei, familiei, grupului de muncă
,şi de prieteni din care face parte. Se vorbeşte de “situaţie creativă”, dar şi de
climat creativ, ce cuprinde totalitatea particularităţilor ambientale atât materiale cât
şi psihosociale, care pot influenţa creativitatea. Dintre acestea, un rol stimulativ
asupra creaţiei îl au:
- condiţiile socio-economice medii, între opulenţă şi sărăcie;
- un grad cât mai înalt de aspiraţie şi de cultură a grupului;
- existenţa unor relaţii sociale de tip democratic;
- prezenţa libertăţii şi securităţii psihologice;
- posibilitatea individului de a sesiza “sensul destinului” (de a avea încredere
în viitorul său).
Prezenţa unor condiţii stimulative pot transforma virtualitatea creatoare a
geniilor în realitate.
În promovarea creativităţii, societatea trebuie asanată de o serie de
prejudicăţi care afectează debutul creator:
- falsa incompatibilitate dintre muncă şi umor,
-supraevaluarea efortului în dauna rezultatelor, prin sanctificarea duratei lui
Edison “că geniul este 99% transpiraţie şi doar 1% inspiraţie”, deşi, dintre două
persoane care au obţinut aceleaşi rezultate, trebuie să preferăm pe aceea care a
depus un efort mai redus:
- cultul exagerat al succesului;
- teama de a greşi, ceea ce polarizează orice iniţiativă;

47
 - teama de a pune întrebări;
- tema de a fi altfel decât cei din grupul căruia îi aparţine individul;
- teama de a acorda probleme considerate ca fiind specifice celuilalt sex;
- promovarea falsei modestii, chiar şi în cazul unor contribuţii meritorii;
- autoritarismul de orice fel (politic, profesional, şcolar, familial).
Dintre factorii sociali, cu rol major în creativitate, ne vom axa atenţia asupra
factorilor aflaţi în proximitatea individului. Vom analiza aportul familiei şi al
şcolii.
2. Condiţii educative.
a) Familia
Fenomenul familial se impune prin statornicie şi caracterul timpuriu al
intervenţiilor sale, gerând atelierul primelor ucenicii ale copilului.
Familia funcţionează triadic, între următorii poli: tata (principiul autorităţii),
mama (principiul afectivităţii), fraţii şi surorile (principiu rivalităţii).
Deşi acţionează, de regulă, empatic, unilateral şi sporadic, familia
influenţează nu numai formarea personalităţii copilului, sub diversitatea aspectelor
sale, dar şi calitatea şi valoarea fondului său cultural.
Din perspectiva teoriei ciclului vieţii propus de P. Horsey şi K.H.Blanchard
în cartea A. Munteanu ( ), părinţii trebuie să constituie un suport socio-
emoţional pentru copil. Tipul de conducere parentală se modifică dealungul
traseului ontogenetic al copilului, îmbrăcând forme din ce în ce mai nestructurate,
pe măsura maturizării acestuia. Dacă la vârstă preşcolară, copilul trebuie să
beneficieze de o ambianţă riguros structurată ăi un stil oarecum imperativ de
conducere din partea familiei, în perioada şcolarităţii mici, raportul îşi îndulcesc
contururile, devenind prioritar de consiliere şi ajutor, pentru ca la vârsta
gimnazială, individul să preia treptat o serie de responsabilităţi. În fine, începând
cu adolescenţa şi tinereţea, misiunea familiei se eclipsează treptat, întrucât relaţia
devine predominant de informare reciprocă.
Să zugrăvim, în continuare, câteva din caracteristicile ambianţei familiale
care influenţează benefic creativitatea.

48
 Referitor la condiţiile socio-economice, cele de valoare medie, între bogăţie
şi prosperitate sunt cele mai adecvate. Contează, de asemenea , nivelul cultural al
membrilor familiei, care este de dorit să fie cel puţin mediu. În plus, gradul de
instruire al tatălui contează mai mult la băieţi, decât gradul de instruire al mamei.
S-a constatat că mamele copiilor superior înzestraţi sunt mai cultivate, mai
permsive, cu aspiraţii care depăşesc rolul de simple casnice.
Creativitatea este dependentă şi de numărul membrilor de familie. Prezenţa
competiţiei fraterne s-a dovedit stimulativă, deaceea copilul unic nu este o ipostază
prea fericită nici din acest punct de vedere.
Nu trebuie neglijată nici ordinea în care s-au născut copiii. Primii născuţi
într-o familie furnizează procentul cel mai ridicat de creatori datorită entuziasmului
educativ, încă neerodat al părinţilor.
Un spaţiu intergenetic mare până la următorul copil este, de asemenea,
favorabil, deoarece copilul în cauză nu trebuie să partajeze, o vreme, cu nimeni
hrana spirituală ce i-o oferă părinţii.
S-a demonstrat că majoritatea părinţilor modelul ideal de copii este cel
normal, naşterea unui copil excepţional generează un şir nesfârşit de spaime şi
complexe.
Tipul de familie cu efectele cele mai favorabile asupra creativităţii este cel
democratic care întreţine o atmosferă tolerantă, caldă, dar nu sufocantă prin acţiune
şi care se obţine să-i regizeze fiecare hal al copilului, lăsându-i o morjă de
iniţiativă.
Familia trebuie să stimuleze, încă de la cea mai fragedă vârstă, iniţiativa şi
independenţa intelectuală şi de acţiune a copilului. De asemenea, familia trebuie să
stimuleze libertatea de comunicare a copilului, dorinţa de a pune întrebări. În acest
caz părinţii sunt datori să nu ignore sau să evite întrebările şi cu atât mai puţin să
ignoreze copilul.
Printre factorii stimulativi ai creativităţii din partea mediului familial,
menţionăm şi obiceiul de a citi în mod curent ziare şi reviste.

49
 Pe parcursul şcolarizării, familia trebuie să manifeste un interes rezonabil
faţă de randamentul şcolar al copilului; să nu emită pretenţii exagerate, dar, în
acelaşi timp, să fie plină de solicitudine când i se cere ajutorul.
Pe fondul încurajării permanente, copilul îşi poate dezvolta încrederea în
sine, atât de necesară creaţiei. În faţa abaterilor şi eşecurilor inerente copilăriei,
părinţii trebuie să manifeste o critică binevoitoare. Contează, de asemenea,
sistemul de pedepse şi recompense, care trebuie să fie corect, nuanţat şi flexibil.
Din perspectiva creativităţii este importantă exersarea în familie a capacităţii
copilului de a-şi asuma un risc rezonabil. Cu acest echipament aptitudinal şi
atitudinal propice creativităţii , familia poate oferi şcolii şi societăţii, în general, o
materie primă încărcată cu promisiuni. Având în vedere ritmul trepidant de viaţă în
care trăim, familia, exponentul central al permanenţei noastre, trebuie să
traverseze o autentică restauraţie prin istituţionalizarea educaţiei părinţilor.
Înfiinţarea unor centre de asistenţă complexă a copilului este o alternativă salutară,
la care părintele, şi nu numai el, poate apela ori de câte ori este nevoie. Uzitând de
o gamă largă de mijloace (cursuri, conferinţe, difuzate de reviste şi lucrări de
specialitate, asistenţă directă etc.) aceste instituţii pot deveni adevărate focare de
educaţie psiho-pedagogică a familiei.
b) Şcoala.
Rolul şcolii în destinul creativităţii este amplu comentat în lucrările de
creatologie. Întrebarea care se articulează ca un laitmotiv este dacă procesul
instructiv-educativ, presat în şcoală contemporană serveşte sau nu cauza
creativităţii.
Principalul culpabil este acel tip de dascăl, foarte răspândit încă în şcoală,
care practică “o pedagogie de câmpie”, fiind preocupat doar de intelect.
Numeroase studii sesizează o adevărată incompetenţă a majorităţii cadrelor
didactice vis-a-vis de elevii lor creativi, consideraţi un izvor nesecat de năzbâtii,
indisciplină şi anarhie. Optica lor deformată contaminează şi restul elevilor (chiar
şi pe cei creativi) care vor manifesta şi ei o atitudine rezervată faţă de
manifestările diferenţiate ale colegilor.

50
 Încă în studiul realizat de W.J. Getzels şi W. P. Jackson se spune A.
Munteanu ( ) există două tipuri de dotare superioară: una după inteligenţă, alta
după creativitate, ambele fiind la fel de competitive în obţinerea unor rezultate
şcolare meritorii, deşi pe căi diferite. Cu toate acestea, profesorii în general,
excepţie fac profesorii creativi, agrează şi promovează mai mult elevii foarte
inteligenţi (dar conformişti) decât pe acei foarte creativi (dar nonconformişti).
Randamentul şcolar general constituie un indicator lacunar şi defectuos în
repararea creativităţii. În consecinţă, este puţin probabil ca elevii foarte buni la
învăţătură să fie şi foarte creativi.
Aclimatizarea unei “pedagogii a divergenţei” trebuie să înceapă cu degajarea
sistemului şcolar de toţi acei “idoli” care au fost sanctificaţi timp de secole:
- cultul elevului mediu, care devine orologiul suprem după care dascălul îşi
reglează tempoul şi conţinutul demersului său educativ, oferând condiţii
identice, funciar călduţe tuturor elevilor indiferent de potenţialele lor;
- decretarea în şcoală ca elev model a celui care ştie să recite, cu maximă
fidelitate manualul;
- obsesia exagerată a profesorului pentru programă;
- sanctificarea metodelor tradiţionale de învăţământ, şi desconsiderare, cu
inocenţă, a tuturor achiziţiilor moderne în materie de tehnologie
didactică;
- supraestimarea notelor şi tratarea lor ca indicatori pentru toate virtuţile
probate de elevi;
- fetişizarea unilaterală a raţiunii şi memoriei cu persecutarea nedreaptă a
imaginaţiei şi a dimensiunilor noncognitive ale personalităţii.
Paralel cu defrişarea acestor prejudecăţi, în vederea instaurării în şcoală a
unui climat favorabil creativităţii, se mai cer îndeplinite şi alte condiţii:
- raportul dintre profesor şi elev, în sensul democratizării lui, în
transformarea elevului în coautor al propriului său proces instructiv-
educativ, învăţământul constituie un act comun al profesorului şi
elevului;

51
 - instruirea în şcoală a unei atmosfere permisive între autoritarism şi liber
arbitru;
- restructurare a programelor şcolare, atât pe orizontală, prin extinderea
disciplinelor care deservesc direct creativitatea şi introducerea unor
discipline creative noi, cât şi pe verticală prin evitarea supraîncărcării lor;
- ideea introducerii în şcoală, atât la nivel preuniversitar cât şi universitar,
a unui curs de creativitate, cu regim de disciplină şcolară autonomă cu
caracter supradisciplinar şi interdisciplinar.
Ca să acţioneze în trei direcţii majore: cea de informare, diagnoză şi educare.
În legătură cu remanierile pe verticală a programelor s-a demonstrat că excesul de
informaţie juglează libertatea de zbor a spiritului. Iată de ce, supraîcărcarea este
considerată ca un adevărat “strigoi pedagogic”. Fără îndoială un orizont cultural
bogat este o condiţie funciară a creativităţii. De aceea, trebuie uitată o specializare
prematură.
Din perspectiva creativităţii este necesară şi revizuirea metodelor
tradiţionale ce sunt rulate în şcoală, prin asimilarea unor strategii creative, precum
şi prin promovarea unor metode noi. Dintre acestea, învăţământul prin descoperire
ocupă un loc deosebit, având o poziţie intermediară între învăţământul prin
expunere şi cel programat. Specific acestei metode este că materia de învăţământ
nu este oferită elevului de-a gata, în formă finală, de unde şi necesitatea ca aceasta
să dezvolte pe cont propriu o anumită schemă cognitivă.
În afara învăţământului prin descoperire este extrem de binevenită adaptarea,
în interesul şcolii, şi a unor metode de creativitate în grup ca: “brainstormingul”,
“sinectica”, “metoda 6-3-5”, metoda “philips 6-6”, “discuţia panel”, metode
analitice, metode matriciale etc.
În contextul aceloraşi restructurări metodologice se pot utiliza, în cadrul
orelor curente din şcoală, teste de psihodiagnoză a creativităţii, ca exerciţii de
stimulare a ei.
La fel de utilă ar fi şi alternativa organizării în şcoală a unor grupe (cercuri)
de exersare a creativităţii precum şi a unor tabere de creaţie, care să îmbine

52
activităţile recreative cu cele de identificare şi stimulare a creativităţii în diferite
domenii.
Profesorul are o importanţă particulară în realizarea unei ambianţe şcolare
creativogene, a acelui “factor de nelinişte” în direcţia creativităţii. Pentru aceasta e
nevoie pentru ameliorarea pregătirii sale psihopedagogice generale şi de
creatologie. Nu mai puţin importantă este grija profesorului pentru stimularea, în
prpocesul de învăţământ, a tuturor dimensiunilor de personalitate ale elevilor. El
trebuie să manifeste o atitudine entuziastă, antidogmatică şi pe cât posibil, creativă.
Profesorul să respecte şi să promoveze valorile umane autentice, transformând
şcoala într-un factor de spiritualitate.
Elevul trebuie să cunoască nu numai victoriile cunoaşterii umane ci şi
neîmplinirile ei. Profesorul are datoria să-l ajute pe elev să-şi definească şi să-şi
corecteze lacunele, stimulându-l permanent să-şi extindă orizontul cultural.
Mulţi autori atrag atenţia asupra importanţei reconsiderării sistemului de
evaluare şi notare a elevilor. Profesorul trebuie să promoveze o uşoară
supraevaluare a capacităţilor elevului. Se recomandă, de asemenea, practicarea
unor perioade de suspendare a notării în cadrul orelor de clasă. Profesorul trebuie
să-şi asume responsabilităţi şi în formarea la elevi a unui fond atitudinal propice
creativităţii (încredere în sine, inependenţă în modul de a fi şi de a gândi, asumarea
unui risc rezonabil, umor etc.).
Aclimatizarea şi rularea, măcar parţială, a acestor principii şi strategii, ar
putea transforma şcoala într-o instituţie în care se predă nu numai cultura ci şi
originalitatea.

53
CAPITOLUL II CULTIVAREA CREATIVITĂŢII ÎN CADRUL
ŞCOLII

Procesul de creativitate a societăţii consideră A. Munteanu ( ) trebuie să

înceapă cu miezul ei fierbinte, cel al educaţiei, în general, şi al educaţiei şcolare în
particular.
Câtă vreme creaţia era considerată un privilegiu dobândit ereditar de o
minoritate, şcoala nu s-a ocupat în mod special de acest aspect, deşi s-au creat ici şi
colo clase speciale pentru supradotaţi. De când se arată că automatele dirijate de
calculator înfăptuiesc toate muncile stereotipe şi deci omului îi revin mai mult
sarcini de montaj, de panore şi de înnoire, cultivarea gândirii inovatoare a devenit o
sarcină importantă a şcolii contemporane. ( )
Au existat însă şi poziţii sceptice. S-a susţinut că învăţământul actual,
încorsetat de principii rigide, promovând mai mult gândirea critică, disciplina,
conformismul, n-ar putea promova libertatea deplină a spiritului, fantezia lipsită de
orice constrângere, atât de importantă spiritului creator. Obiecţia, deşi are o parte
de adevăr, nu este esenţială. Gândirea omului are o uimitoare plasticitate. Şi până
acum şcolarii, după ce studiau teoreme precise formulate la matematică şi noţiunile
riguros definite la fizică sau chimie, puteau foarte bine să adopte cu totul altă
orientare la orele de lectură, unde exprimarea metaforică, jocuri de cuvinte şi
imagini, situează intelectul pe un cu tot alt plan. Dar, desigur, sunt necesare o serie
de transformări în felul de a organiza învăţământul.
Un prim accent ar trebui pus în formularea obiectivelor instructiv-educative.
Cultivarea imaginaţiei să nu apară pe undeva, printre scopurile secundare, ea
trebuie să figureze alături de educarea gândirii. Obiectivele se reflectă în conţinutul
învăţământului unde pedagogia trebuie să susţină necesitatea cultivării generale şi
organizarea lecţiilor speciale în vederea cultivării ingeniozităţii.
Deosebit de importantă este atitudinea profesorului, relaţia sa cu elevii. Nu
este deloc indicată poziţia sa autoritară deoarece ea creează blocaje afective. E
nevoie de un climat democratic, destins, prietenos.

54
 În dezvoltarea creativităţii trebuie să existe mijloace nespecifice, fără o
relaţie cu anume obiect de învăţământ, şi metode specifice în raport cu o anume
materie, în funcţie de conţinutul ei. Folosirea acestor metode nespecifice, chiar
dacă n-ar duce momentan la progrese existente pentru un anume obiect de
învăţământ, sunt importante deoarece creează ceea ce se numeşte “o atitudine
creativă” şi mai ales “aptitudinea de a căuta şi găsi probleme”, aspecte cu rol
hotărâtor în asimilarea temeinică a oricărei ştiinţe.
Activitatea în afara clasei şi extraşcolară oferă numeroase prilejuri pentru
cultivarea imaginaţiei, creativităţii. În cercurile de elevi se desfăşoară o activitate
liberă. Aici se pot exersa diferite metode de stimulare a imaginaţiei.
Vizitarea expoziţiilor, muzeelor, excursiile lărgesc orizontul, câmpul
fanteziei copiilor şi sunt surse de inepuizabile întrebări. În concluzie, se poate face
multe pentru educarea spiritului creativ în şcoală.

II.1. PREDAREA ŞI ÎNVĂŢAREA CREATIVĂ

Capacitatea de a fi creativ este profund umană. Ea este esenţială pentru
supravieţuire. De aceea e cu atât mai surprinzător faptul că creativitatea este, în
general, neglijată în cadrul învăţământului de bază.
Pentru a introduce creativitatea în programele de instruire există mai multe
motive: nu numai pregătirea copiilor pentru muncă. Aceste motive sunt legate de
modul în care învăţăm, gândim şi rezolvăm diverse probleme; creativitatea este,
prezumtiv, calitatea pe care le-o dorim copiilor noştri ( ).
Să sperăm că vom reuşi, deoarece nici odată aceste capacităţi nu au fost atât
de solicitate. Pentru ca în viitor copiii şi tinerii să ţină pasul cu ritmul accelerat al
schimbărilor tehnologice şi sociale, ei vor avea nevoie de aptitudini creative,
aptitudini care sunt la fel de necesare ca citirea, scrisul şi operaţiile aritmetice.
Marilin Fryer ne propune rezultatele testului “Proiectul 1000” unde au fost
implicate 1028 de cadre didactice care consideră că creativitatea joacă un oarecare
rol în predare şi învăţare. 17% cred că e vorba de un rol foarte important, 9%
consideră că nu e deosebit de important, în timp ce majoritatea profesorilor, 74%,
au emis aprecieri ce se plasează între aceste două extreme.

55
 Profesorii deţin un rol important în sporirea capacităţii creative a copilului.
Ei pot oferi consideraţii preţioase privitor la predare şi învăţare.
Teresa Amabile ( ) propune nişte elemente a predării care încurajează
creativitatea copiilor:
- învăţarea este foarte importantă şi plăcută;
- copiii merită respect şi iubire, ca fiinţe unice ce sunt;
- copiii trebuie să înveţe activ. Ei ar trebui să fie încurajaţi să vină în clasă
cu propriile lor interese, experienţe, idei ţi materiale. Trebuie să li se
permită să negocieze cu profesorul obiectivele muncii lor zilnice şi
trebuie să li se dea libertatea de a hotărî cum să le realizeze;
- copiii trebuie să se simtă atât relaxaţi, cât şi stimulaţi în clasă. Nu trebuie
să existe tensiuni şi presiuni;
- copiii trebuie să manifeste un sentiment de prioritate şi de mândrie faţă
de clasa lor, să fie implicaţi în amenajarea şi păstrarea curăţeniei
acesteia. Trebuie să fie încurajaţi să aducă materiale de acasă care pot fi
folosite în activităţile instructiv-educative. Profesorii trebuie să spună “nu
este clasa mea, ci este clasa voastră!”;
- pentru elevi, profesorii reprezintă, nu poliţişti, sergenţi de instrucţie sau
zei. Copiii trebuie să-şi respecte profesorii, dar trebuie şi să se simtă bine
în preajma lor: roboţii nu învaţă şi, cu siguranţă nu sunt creativi;
- profesorii sunt inteligenţi dar nu sunt perfecţi;
- copiii trebuie să se simtă liber să-i discute problemele atât cu profesorii, t
şi cu egalii lor. Când este vorba de clasa lor, ei au responsabilitatea de a
ajuta ca lucrurile să meargă bine;
- întotdeauna cooperarea este preferabilă competiţiei;
- experienţele educative ar trebui să fie cât mai apropiate de experienţele
cotidiene ale copiilor. Ei trebuie să aibă atât putere, cât şi responsabilităţi
în clasă.
Marilyn Fryer ( ) consideră că înarmaţi cu cunoştinţe şi măiestria
necesară, pare mult probabil că copiii vor deveni mult mai apţi în a fi creativi,
lucrând asupra unor probleme care necesită soluţii creative. Oferindu-li-se şansa

56
unei anumite libertăţi de alegere în orar, pe care o recomandă multe cadre
didactice, copiilor li se dă posibilitatea să-ţi asume responsabilitatea şi să se
mândrească cu lucrul lor. E regretabil că eforturile profesorilor de susţinere a
creativităţii elevilor sunt în mod frecvent subminate de deficitul de resurse. În
acelaşi timp, există unele semne de progres, odată cu includerea rezolvării de
probleme în curriculum şi cu interesul public reînnoit pentru educaţie, creativitate
şi inovaţie.
Pentru a fi pregătiţi pentru viitor, copiii şi tinerii manifestă multă măiestrie
în rezolvarea de probleme, comunicare şi un şir mare de aptitudini practice,
precum şi posibilitatea de a le teste cu încredere. Ei au nevoie de aptitudini în
obţinerea informaţiei şi experienţa în a face raţionamente prin analogie. Activităţile
de învăţare care îi încurajează în a-şi imagina, sunt esenţiale, după cum şi cele de
care ei sunt captivaţi cu adevărat. Profesorii care doresc în mod real să dezvolte
creativitatea preferă să predea utilizând o gamă largă de metode şi apreciază
contribuţia fiecărui copil.

II.2. FACTORII INHIBITORI AI CREATIVITĂŢII ÎN MEDIUL ŞCOLAR

Pasiunea nu este invulnerabilă. Chiar şi copiii cu cele mai puternice
motivaţii pot fi afectaţi serios de un mediu inhibitor şi, ca urmare, creativitatea lor
poate fi distrusă. Unde se pot întâlni astfel de medii? Sunt ele apanajul sistemelor
şcolare tradiţionale, rigide, al formelor în care predomină autoritatea? Din păcate,
astfel de contexte inflexibile şi conservatoare nu sunt singurele cazuri nefericite.
Problema este că, încercând să ne ajutăm copiii să-ţi manifeste întregul
potenţial creativ, ajungem să-i constrângem să înveţe şi să facă anumite lucruri
nedorite. “Constrângerea” nu înseamnă numai pedepse ameninţătoare sau
elaborarea unor reguli stricte: înseamnă şi folosirea excesivă a recompenselor şi
accentuarea fără limite a laudelor.
Aşteptarea evaluării poate submina creativitatea unui copil susţine Teresa
Amabile ( ). Ea ne propune un experiment pe care l-a efectuat împreună cu
câţiva colegi. Le-au propus unor copii să facă un desen printr-o tehnică de
împrăştiere a culorii şi apoi un colaj. Jumătate din grupul de copii le-au plăcut pe

57
amândouă, fără să fie întrerupţi. Desenele celorlalţi copii au fost evaluate, însă,
înaintea de începerea colajelor. Estimările ulterioare ale artiştilor au arătat că, în
cazul copiilor care nu au fost evaluaţi, colajele au demonstrat mai multă
creativitate. Se pare că simpla evaluare a desenelor i-a făcut pe aceşti copii să se
aştepte la o evaluare a colajelor, ceea ce a dus, în fond, la scăderea creativităţii.
Am putea crede că evaluarea desenelor a diminuat creativitatea copiilor prin
aceea că i-a descurajat. Cine s-ar bucura să i se i se critice desenul? Dar desenele
lor nu au fost criticate. Remorcile făcute au fost pozitive. Deci chiar şi laudele îi
fac pe copii mai puţin creativi dacă aceste laude îi determină să se concentreze
asupra felului în care le va fi evaluată munca. Alte experimente au arătat că până şi
sentimentul de a fi urmărit în timpul lucrului poate submina creativitatea, probabil
din cauza că supravegherea îi face pe oameni să se simte evaluaţi.
O altă metodă de a distruge creativitatea copiilor este recompensa.
Recompensa înăbuşeşte motivaţia intrinsecă care duce la reducerea creativităţii.
Teresa M. Amabile ( ) ne propune un experiment în care li se cerea unor copii de
la şcoala primară să inventeze poveşti, plecând de la unele imagini, în vederea
obţinerii unei recompense. În acest studiu recompensa consta în posibilitatea de a
face fotografii. În cazul grupului “nerecompensat”, fotografierea a fost
reprezentată ca fiind o altă sarcină, pe lângă povestiri. În cazul grupului
“recompensat” însă, li s-a spus copiilor că puteau să facă fotografii numai dacă
erau deacord, dinainte să inventeze şi poveştile. Mai târziu învăţătorii au evaluat
din punct de vedere creativ, povestirile copiilor. Povestirile spuse de copiii
nerecompensaţi au fost considerate ca fiind semnificativ mai creative decât cele
spuse de copiii recompensaţi.
Competiţia este mai complexă decât evaluarea şi decât recompensa luate
separat, pentru că le conţine pe amândouă. Cel mai adesea, competiţia apare atunci
când elevii simt că performanţele lor vor fi evaluate în raport cu performanţele
altora şi că cel mai bun va primi o recompensă. Competiţia, incluzând în sine şi
evaluarea, şi recompensa de asemenea, din păcate, poate înăbuşi creativitatea (vezi
cartea Nr.1, pag.109).

58
 Albert Enstein (ne comunică T. Amabile), credea că învăţarea şi creativitatea
nu pot fi cultivate cu forţă, şi avea motive serioase să creadă acest lucru.
Distrugerea creativităţii lui, deşi numai temporală, este totuşi remarcantă. El fusese
un copil a cărui destinaţie în faţa ştiinţei apăruse la 5 ani, când tatăl său i-a arătat o
busolă. Fusese un copil, care lăsat în pace, avea o poftă nelimitată de a învăţa şi
medita la chestiuni ştiinţifice. Totuşi, când a fost forţat să înveţe, şi să găsească
într-un mediu care îi impunea restricţii deosebite, până şi interesul lui ieşit din
comun a fost zdruncinat. Aici ne pune pe gânduri efectul devastator pe care îl pot
avea constrângerile în cazul copiilor cu niveluri obişnuite de motivaţie intrinsecă.
Există forme de restrângere a posibilităţii de alegere, care sunt de neînlăturat în
şcoală. Dacă toţi copiii ar fi lăsaţi de capul lor în timpul orelor, s-ar crea un
adevărat haos. Totuşi, mulţi profesori subminează creativitatea restrângând
posibilităţile de alegere ale copiilor, chiar şi acolo unde ar putea să le lase mai
multă autonomie în alegerea unei lucrări celebre după care să lucreze, în reţinerea
unei poezii îndrăgite etc.
Învăţarea pe de rost poate şi ea înăbuşi creativitatea prin cunoştinţe
acumulate pe căi greşite. Una dintre căile greşite de acumulare a cunoştinţelor este
memorarea faptelor fără înţelegerea legăturilor dintre ele. Cunoştinţele de acest fel
pot fi foarte utile pentru obţinerea unor note bune la testele grilă, dar par a fi cu
totul inutile în desfăşurarea unei activităţi autentic creative. Copiii care
memorizează, pur şi simplu, tabla înmulţirii, de exemplu, vor avea mai puţine
şanse să privească numerele în mod creativ decât cei care înţeleg faptul că
înmulţirea este o “scurtătură” pentru adunarea repetată.
În timpul perioadei de şcolarizare, la un moment dat, aproape toţi copiii
ajung şi la eşec, iar frecvenţa eşecului şi felul în care este interpretat pot avea un
impact semnificativ asupra motivaţiei lor intrinseci şi asupra creativităţii.
Evident, eşecul nu poate fi evitat complet şi nici nu este de dorit să fie evitat
în totalitate. Există anumite lecţii care pot fi învăţate numai din greşeli. Dar felul în
care profesorii îşi ajută elevii să-şi interpreteze eşecul poate duce la diferenţe
enorme. Un cercetător a arătat că acei copii care îşi atribuie eşecul unor factori
instrumentabili, cum ar fi, capacităţile lor scăzute, vor avea realizări slabe şi vor fi

59
mai puţin perseverenţi. Pe de altă parte, copiii care îşi atribuie eşecul unor factori
versatili (cum ar fi: “pur şi simplu, nu m-am străduit destul”), vor fi mai
perseverenţi şi vor reuşi mai bine. Pe lângă piedicile, cauzele care distrug procesul
creator în şcoală propuse de Teresa M. Amabile, Andrei Cosmovici ( ), Bogdan
Bălan, Ştefan Bancu ( ) propun nişte blocaje care de asemenea contribuie la
distrugerea elanului creator. Aceste blocaje sunt:
a) blocaje sociale. Conformismul este unul din ele: dorinţa oamenilor ca toţi
cetăţenii să se poarte şi să gândească în mod obişnuit, la fel ca ei. Cei cu idei
sau comportări neobişnuite sunt priviţi cu suspiciune şi chiar cu dezaprobare,
ceea ce constituie o descurajare pentru asemenea persoane. Apoi, există în
general o neîncredere în fantezie şi o preţuire exagerată a acţiunii logice, a
judecăţii critice. Dar, după cum vom vedea atunci când vom studia gândirea,
deducţiile riguroase nu permit un progres real decât dacă fundamentează
rezultatele unor construcţii sau ale unor operaţii imaginate. Nici matematica nu
poate progresa fără fantezie. Această atitudine sceptică, observată atât la
oamenii simpli cât şi la cei cultivaţi şi-ar putea avea originea în existenţa unor
indivizi cu imaginaţie bogată dar comozi, leneşi, care nici obligaţiile serviciului
nu-şi fac cum trebuie, darămite să creeze opere de valoare. Cel mult, ei pot
distra un grup, la o petrecere.
b) Blocajele metodologice sunt acelea ce rezultă din procedeele de gândire. Aşa
este cazul rigidităţii algoritmilor anteriori. Se numeşte algoritm o succesiune
determinată de operaţii permiţând rezolvarea unei anumite categorii de
probleme (aşa sunt formulele matematice, un algoritm este şi “regula de trei
simplă” etc.). Suntem obişnuiţi să aplicăm într-o situaţie un anume algoritm şi,
deşi nu pare a se potrivi, stăruim în a-l aplica, în loc să încercăm altceva.
De asemenea, se observă cazuri de “fixitate funcţională”: folosim obiectele
şi uneltele potrivit funcţiei lor obişnuite, şi nu ne vine în minte să le utilizăm altfel.
Să dăm un exemplu simplu: în timpul războiului, o grupă de soldaţi a fost cartiruită
într-o casă părăsită dintr-o localitate părăsită de inamic. Acolo rămăseseră mai
multe scaune dar nu mai exista nici o masă. Mai multe zile soldaţii s-au chinuit să
mănânce cu mâncarea pe braţe până când unuia i-a venit ideea să scoată o uşă din

60
balamale şi, punând-o pe patru scaune, au avut o masă foarte comodă. Această idee
a venit foarte târziu, întrucât pentru noi toţi funcţia uşii este de a închide o încăpere
şi nu de a servi drept scândură pentru masă.
Tot în această categorie de blocaje găsim şi critica prematură, evidenţiată de
Al. Osborn, unul din promotorii cultivării creativităţii. Atunci când ne gândim la
soluţionarea unei probleme complexe, spune el, sunt momente când ne vin în minte
tot felul de idei. Dacă, îndată ce apare o sugestie, ne apucăm să discutăm critic
valoarea ei, acest act blochează venirea altor idei în conştiinţă. Şi cum de obicei
prima sugestie nu este bună, ne aflăm în impas. Când imaginaţia trece printr-un
moment de efervescenţă, să lăsăm ideile să curgă – doar să le notăm. Numai după
ce acest izvor de inspiraţie seacă, să trecem la examenul analitic al fiecăreia.
Osborn a intitulat acest procedeu “brainstorming”, ceea ce în traducerea literară ar
fi “furtuna, asaltul creierului” – în limba noastră îl caracterizăm ca “asaltul de idei”
sau “evaluarea amânată”. Brainstorming-ul poate fi utilizat şi în munca
individuală, dar el e cunoscut mai ales printr-o activitate de grup, despre care vom
vorbi imediat.
c) Mai există şi blocaje emotive, întrucât, aşa cum se ştie, factorii afectivi au o
influenţă importantă: teama de a nu greşi, de a nu se face de râs, poate
împiedica pe cineva să exprime şi să dezvolte un punct de vedere neobişnuit.
De asemenea, graba de a accepta prima idee este o altă eroare, fiindcă rareori
soluţia apare chiar de la început. Unii se descurajează rapid, dat fiind faptul că
munca de creaţie, de inovaţie este dificilă şi solicită eforturi de lungă durată şi
tendinţa exagerată de a-i întrece pe alţii implică evitarea ideilor prea deosebite
şi dăunează procesului de creaţie.

II.3. MODALITĂŢI DE CULTIVARE A CREATIVITĂŢII ÎN CADRUL ŞCOLII

Nu toţi profesorii îi agrează pe elevii înalt creativi. Unii au o atitudine
ambivalentă şi negativă faţă de elevii pe care îi considerau creativi. Ei îi
caracterizează ca pe nişte elemente enervante, doritoare de a face totul altfel,
necooperant, care se adaptează prost la învăţământul convenţional, care tulbură

61
liniştea în clasă, egocentrişti şi egoişti, indiferenţi faţă de unele materii, obraznici,
nepăsători, care vin cu idei ciudate, nedisciplinaţi ( ).
Alţi profesori, după cum a văzut în experimentul “proiectul 1000”, au o
poziţie prielnică, pozitivă pentru elevii creativi.
Fryer ( ) ne propune o viziune lui Torrance şi colegilor săi asupra
caracteristicilor personale ale elevilor care sunt asociate de obicei cu creativitatea:
- curajos în convingeri
- curios, cercetător
- independent în judecată
- independent în gândire
- intuitiv
- preocupat de sarcinile care i se pun
- nu acceptă lucrurile numai în baza a ceea ce i se spune
- vizionar, idealist
- doritor să-şi asume riscuri.
Adrian Niculau ( ) consideră că pentru a stimula creativitatea elevilor, o
primă problemă este depistarea elevilor cu potenţialităţi creative superioare. Ea se
poate realiza prin folosirea unor teste speciale. Mai bine însă, îi putem descoperi în
procesul de învăţământ, mai ales dacă utilizăm metode active. Elevii dotaţi ies în
evidenţă prin compuneri, ori soluţionări de probleme neobişnuite, sau prin întrebări
neaşteptate pe care le primim.
Însă, ţinând cont că fiecare copil are posibilităţi creative, profesorul trebuie
să aibă în vedere dezvoltarea, stimularea creativităţii tuturor.
Procesul de învăţământ poate fi caracterizat ca o învăţare creativă atunci
când elevii devin participanţi activi la lecţie, când se folosesc metode active cum
sunt învăţarea prin descoperire, problematizarea, analiza de caz etc., situaţii în care
copiii pot avea iniţiativă, pot pune întrebări, pot discuta şi propune soluţii
personale. În timpul lecţiei, şcolarii să pună profesorilor şi colegilor întrebări, mai
mult decât le adresează cel de la catedră. În faţa clasei să apară teme şi situaţii ce
stimulează fantezia şi stârnesc curiozitatea elevilor.

62
 Teresa M. Amabile ( ) consideră că modalitatea cea mai semnificativă
prin care profesorii pot încuraja creativitatea este sprijinirea motivaţiei intrinseci.
Motiva intrinsecă se amplifică atunci când profesorul crede că copiii ar trebui să fie
relativ autonomi în clasă. Copiii care constată în clasă existenţa unei autonomii
susţinute cu o motivaţie intrinsecă mărită pentru activităţile şcolare, ei se consideră
mai bine pregătiţi şi capătă un respect de sine mai puternic decât cei al căror
mediul şcolar este controlat.
Altfel spus, abordarea optimă pare a fi cea în care copiii sunt călăuziţi spre
scopul comun, dar sunt încurajaţi să înveţe cum li se pare lor mai comod.
Întotdeauna accentul trebuie să cadă pe învăţare şi nu pe testare.
Clasa trebuie să fie şi ea stimulatoare a creativităţii din punct de vedere
vizual (fără a distrage atenţia). Elevii ar trebui să vadă în jur o multitudine de
produse, materiale şi scene. Şi acestea trebuie să fie realizate şi amenajate de ei
însuşi. Toţi copii trebuie să contribuie cu desene, mici tablouri, produse literare la
decorarea clasei. Copiilor trebuie să li se permite să-şi aleagă singuri producţiile pe
care doresc să le afişeze şi să le schimbe dacă vor.
Copiii ar trebui să aducă diverse materiale în clasă. Ei pot să vină cu obiecte
obişnuite de casă, sau pot să realizeze singuri obiecte pe care să le împartă cu
ceilalţi copii.
O altă strategie care poate dezvolta creativitatea în activităţile zilnice din
şcoală este evaluarea. În clasele în care este încurajată evaluarea, profesorii
estimează cunoştinţele şi progresele elevilor prin interacţiunea permanentă cu
aceştia. Lucrările elevilor sunt înapoiate cu multe comentări, scoţând în evidenţă
atât aspectele bune, cât şi pe cele slabe. Periodic, profesorii trimit părinţilor
comentarii asupra progreselor înregistrate de elev.
Acest sistem poate conferi evaluării un caracter informaţional, mai curând
decât de control. Atunci elevii ar percepe comentariile profesorului nu ca
recompense şi pedepse destinate controlului lor, ci ca informaţii utile despre
propriul lor nivel de învăţare şi reuşită.

63
 O altă strategie pentru dezvoltarea creativităţii este recompensa. Notele nu
sunt numai mijloacele de evaluare în clasă, ci au şi funcţia de recompensare sau de
pedepsire.
Cele mai bune recompense pentru munca creativă efectuată în clasă sunt
cele “intangibile”: un zâmbet sau un semn de aprobare, o mângâiere pe umăr, un
cuvânt de încurajare, o ocazie de a afişa şi de a prezenta rezultatele activităţii cuiva
şi munca suplimentară.
O altă recompensă “intangibilă” excelentă este cea de a permite elevilor să-
şi manifeste şi să-şi împărtăşească mândria pentru munca lor. Aceasta se
efectuează prin metoda “scaunul autorilor” unde elevii citesc în clasă cele mai
recente producţii literara ale sale. Urmau comentariile şi sugestiile din partea clasei
pe care autorul (elevul) le folosea la revizuirea creaţiei.
În fine, când învăţătorul oferă recompense ele trebuie oprite atât pentru
creativitate, cât şi pentru corectitudine. În acest fel, copiii vor înţelege clar că în
clasa lor creativitatea este permisă, încurajată şi preţuită.
Alegerea este încă o strategie a încurajării dezvoltării creativităţii.
Învăţătorul trebuie să le ofere copiilor posibilitatea de a alege ori de câte ori se
iveşte ocazia. De exemplu, la o lecţie de ştiinţe ar trebui să li se pună la dispoziţie o
serie de obiecte diferite cu care să realizeze experimente. Într-o activitate artistică
trebuie să le fie prezentate cât mai multe materiale diverse. În cazul compunerilor
copiii ar trebui să-şi aleagă singuri subiectele. Dacă elevilor li se prezintă o singură
cale de a realiza ceva, atunci ei se vor comporta ca şoarecele din labirint, care o ia
de obicei pe drumul drept, lipsit de complicaţii şi de noutate.
Cheia constă în propunerea unor activităţi ne structurate în cadrul activităţii
generale. Copiii, în special cei mici, au nevoie de un scop, de o finalitate. Au
nevoie de limite, şi de obicei, au nevoie şi de o schemă generală pentru realizarea
unei sarcini. Totuşi, în aceste limite, este cu atât mai bine pentru ei să aibă
posibilitatea de a alege cum şi când ei vor atinge scopul.
Profesorii au mai multe ocazii decât părinţii de a le oferi copiilor şansa să-şi
dezvolte deprinderile creative, modelându-le. Elevii ar trebui să-l audă pe profesor
gândind cu voce tare când analizează diverse posibilităţi de realizare a unei

64
activităţi. Învăţătorii trebuie să-şi încerce să formeze noi deprinderi creative, cum
ar fi analizarea unei probleme “din partea cealaltă”, şi să călăuzească elevii în
acelaşi proces de gândire. Dacă aceştia vă vor auzi spunând consecvent “haide-ţi să
găsim o modalitate creativă de a face cutare sau cutare lucru”, sau “cum am putea
utiliza altfel chestia aceasta?”, sau “haide-ţi să găsim cât mai multe idei”, atunci
elevii însuşi vor începe să adopte gradat, din obişnuinţă, un stil de gândire creativă.
Andrei Cosmovici ( ) consideră că aspiraţia spre dezvoltarea spiritului
creativ a dus la conceperea unor metode care, pe de o parte, să combată blocajele,
iar pe de altă parte, să favorizeze asociaţia cât mai liberă a ideilor, considerându-se
că astfel se pot utiliza la maximum resursele inconştientului. În acest scop, unele
metode se bazează pe o stare de relaxare, pe îndepărtarea criteriilor raţionale şi a
spiritului critic.
a) Una din cele mai populare metode este, brainstorming-ul, dar utilizat în
condiţiile activităţii de grup. Presupunem că într-o fabrică s-a ivit o problemă
dificilă (de pildă să se modifice, fără mari cheltuieli, modul de transport al unor
subansambluri în diverse părţi ale halei centrale) şi s-a hotărât convocarea grupului
de brainstorming; se trimite câte o invitaţie membrilor (în număr de 10 - 12) în care
se specifică problema, ziua, locul şi ora întâlnirii; persoanele respective au fost
alese mai demult, urmărindu-se să facă parte din cât mai multe profesiuni – deci,
pe lângă ingineri, vor fi un biolog, un ziarist, un istoric, un agronom, un fizician
ş.a. În felul aceste se asigură, din capul locului, o varietate al punctelor de vedere.
Aceşti specialişti iau cunoştinţă de problemă, dar nu o analizează în mod special.
În ziua stabilită, adunaţi în jurul unei mese, după o luare de contact începe propriu
zisă condusă de un mediator. De obicei, pe o tablă mare se scriu cele patru reguli
ale brainstorming-ului: “judecata critică este exclusă” (în spiritul evaluării amânate
nu e voie să se comenteze nici o idee, nici să se critice, nici să se râdă nu este
permis); “cât mai multe idei”; “daţi frâu liber imaginaţiei” (unii9 formulează
această regulă mai pregnant: “idei cât mai absurde”), bazându-se pe experienţa că
acestea sunt deseori cele mai rodnice şi ultima: “combinările şi ameliorările sunt
binevenite”. Există şi un secretar care stenografiază tot ce se spune. Unul din cei de
faţă începe prin a debita tot ce-i trece prin minte în relaţie cu problema, fără nici o

65
selecţie sau preocupare de exactitate. După ce termină, începe altul, nu se discută
nimic, urmează al treilea ş.a.m.d. La un moment dat ideile abundă, apoi se răresc
şi, cam în 45-60 de minute, inspiraţia secătuieşte, şedinţa se încheie, dar mediatorul
reaminteşte participanţilor că, dacă ulterior le mai vine câte o idee (în acea zi sau a
doua zi dimineaţă), să o comunice telefonic secretarului. După aceea se adună
specialiştii întreprinderii şi, parcurgând lista, caută ideea care sugerează soluţia
optimă. Metoda dă adeseori bune rezultate, altfel n-ar mai fi utilizată în
întreprinderi şi institute. Desigur, nu orice problemă poate fi abordată în felul
arătat, mai ales cele care solicită scrisul (ca în cazul celor matematice) şi, de
asemenea, nu în orice fază, ci doar atunci când impasul este bine precizat.
b) O altă metodă asociativă este şi sinectica creată de W. Gordon. Acesta
era convins de valoarea psihanalizei şi deci de rolul hotărâtor al inconştientului.
Cum, după această doctrină, inconştientul se exprimă, apare în conştient indirect,
prin metafore, în centrul metodei se află strădania de a găsi metafore în relaţie cu
problema prezentată. Şi aici fac parte din grup 6-8 persoane de diferite profesii.
Mai întâi se face “străinul familiar”, adică se clarifică bine dificultăţile problemei.
Apoi se transformă “familiarul în ceva străin”, adică se caută comparaţii, metafore,
personificări. De pildă, dacă se studiază îmbunătăţirea unui carburator, cineva îşi
imaginează că este “un plămân şi respiră când rar şi profund, când superficial şi
repede”; altcineva invocă “balena care, după o inspiraţie puternică, nu mai inspiră
multă vreme” etc. După ce se formulează circa 20 de analogii-metafore, aceleaşi
persoane studiază, împreună cu specialiştii, soluţionarea optimă a problemei,
sugerată de una sau alta din metafore. Aceasta e partea cea mai dificilă şi durează
mai multe ore.
Aceste două metode cumulează două avantaje: acela al asociaţiei libere
(independente de constrângerile principiului realităţii şi al celor logice) şi
dinamizarea rezultată dintr-o comunicare în grup. În adevăr, emitere de idei în faţa
mai multor persoane are avantajul că poate schimba punctul de vedere al altora şi
izvorăsc noi imagini, noi opinii, se deschid noi orizonturi. Experienţe riguroase au
arătat că lucrând în grup se pot obţine mai multe idei, se găsesc mai multe soluţii
decât dacă aceleaşi persoane lucrează separat. De aceea s-au imaginat o serie de

66
metode, urmărind avantajul lucrului în grup – fără a face apel şi la asociaţii
necontrolate raţional. Se stimulează creativitatea prin grup (după Stoica, A.).
c) Metoda “6-3-5”. Este vorba de împărţirea unei adunări în grupe de 6
persoane, în care fiecare propune 3 idei într-un timp maxim de 5 minute. Primul
grup discută problema şi, pe o fişă, sunt trecute trei idei, fiecare formând capul
unei coloane sub care se vor trece ideile celorlalte grupuri. După 5 minute, fişa este
trecută la alt grup care adaugă alte 3 idei (câte una în fiecare coloană) sub celelalte
ş.a.m.d. până ce fiecare fişă trece pe la toate grupurile. Conducătorul strânge foile,
le citeşte în faţa tuturor şi se discută pentru a se hotărî care din propuneri să fie
însuşită.
d) “Philips 6-6”. Este tot o metodă menită să consulte un număr mare de
persoane (30 până la 60). Această mulţime se grupează în câte 6 persoane, urmând
a discuta problema 6 minute. Mai întâi animatorul explică metoda şi avantajul ei,
apoi expune problema. Se urmăreşte ca grupurile să fie cât mai eterogene. Fiecare
îşi alege câte un coordonator şi se discută timp de 6 minute. La urmă, grupurile îşi
anunţă opinia. Urmează o discuţie generală, după care se trage concluzia. În felul
acesta, într-un timp scurt, se consultă opinia multora: 4-5 minute organizarea, 6
minute discuţia în colectiv, 2 minute raportează fiecare rezultatul (dacă sunt 10
grupe, 20 minute). Deci avem circa 30 minute. Astfel, în aproximativ o oră se pot
rezuma părerile a 60 de persoane. Când e vorba de o problemă complexă, se pot
organiza grupuri de 4 membri, având la dispoziţie 15 minute.
e) Discuţia panel. În engleză termenul “panel” înseamnă “juraţi”. Şi în acest
caz e vorba de participarea unor colectivităţi mai mari. Discuţia propriu zisă se
desfăşoară într-un grup restrâns (“juraţii”) format din persoane foarte competente
în domeniul respectiv. Ceilalţi, pot fi zeci de persoane – ascultă în tăcere ceea ce se
discută, dar pot interveni prin bileţele trimise “juraţilor”. Uneori bileţelele sunt din
hârtie colorată: cele albastre conţin întrebări, cele albe – sugestii, cele roşii – păreri
personale. Mesajele sunt primite de unul din membrii participanţi la dezbatere, care
introduce în discuţie conţinutul unui bileţel, când se iveşte un moment prielnic (de
aceea i se spune “injectorul de mesaje”). Discuţia e condusă de un “animator”. La

67
urmă, persoanele din sală pot interveni şi în mod direct, prin viu grai. În încheiere,
animatorul face o sinteză şi trage concluzii.
Discuţii panel sunt organizate aproape zilnic de posturile de televiziune.
Auditoriul (zeci de mii de telespectatori) urmăreşte discuţia acasă şi poate interveni
prin telefon. Ceea ce lipseşte (mai totdeauna) discuţiilor televizate sunt sintezele şi
concluziile animatorului; totul rămâne în aer, şi cetăţenii nu prea ştiu ce să creadă!
De altfel nu sunt discuţii privind creaţia, ci numai informarea.
Aceste metode pot fi folosite şi în cadrul şcolii în general şi în cadrul
claselor primare în particular.

II.4. PARTENERIATUL ŞCOLII CU FAMILIA ÎN VEDEREA DEZVOLTĂRII

CREATIVITĂŢII
De mai bine de 30 de ani, psihologi au observat că atitudinile şi valorile
părinţilor par să meargă mână în mână cu spiritul creativ al copiilor ( ) .
Bineînţeles, se poate ca acest spirit al copiilor să-i facă pe părinţi să adopte anumite
atitudini şi să se comporte în anumite moduri. Dar cel mai adecvat comportament
al părinţilor ar fi acel: de a colabora cu şcoala în vederea formării creativităţii la
elevi, în a forma condiţii atât materiale cât şi spirituale care favorizează această
dezvoltare, formare
Părinţii care cred în acordarea unei libertăţi largi copiilor, au în general,
copii creativi. Aceşti părinţi nu sunt autoritari, nu încearcă să-şi controleze, în mod
constant copiii, şi nu impun restricţii prea mari asupra activităţii acestora. Mai
mult, aceşti părinţi nu se îngrijorează excesiv din cauza copiilor, din cauza
riscurilor pe care ei şi le asumă.
Copiii creativi au, în general, părinţi care îi respectă, au încredere în
capacităţile lor şi cred în unicitatea personalităţii lor. Aceşti copii îşi dezvoltă în
mod cu totul natural încrederea în sine în ceea ce priveşte asumarea riscurilor şi
originalitatea. Unul dintre comentarii nimereşte exact la ţintă: “Eşti deosebit. Îmi
placi aşa cum eşti, doar pentru că eşti tu.”
În familiile cu copii creativi nu se manifestă legături emoţionale extrem de
puternice. De fapt, în mod poate surprinzător, există o unitate ceva mai slabă şi

68
ceva mai multă răceală între părinţi şi copii decât în familiile mai puţin creative.
Este adevărat ţi faptul că spiritul creativ al unui copil poate avea de suferit într-o
atmosferă ostilă, respingătoare, indiferentă. Cheia poate fi moderaţia: copiii nu
trebuie să depindă exagerat de mult de părinţi, dar trebuie să ştie că sunt iubiţi şi
acceptaţi.
Părinţii copiilor creativi nu sunt adepţii regulilor. Această constatare a apărut
într-un studiu în care se comparau familiile copiilor creativi cu ale celor mai puţin
strălucitori. Copiii din familiile “creative” se remarcaseră în domenii ca sculptura,
arhitectura, matematica, muzica, baletul, jurnalistica, dramaturgia etc. Când au fost
întrebaţi câte reguli au impus copiilor lor, părinţii au menţionat, în medie, mai
puţin de o regulă specifică (cum ar fi numărul de ore de studiu ori ora de culcare).
Dimpotrivă, familiile în care nu se manifestă un înalt spirit creativ au, în medie,
şase reguli.
Aceasta nu înseamnă că părinţii copiilor creativi ar fi toleranţi. Dar în loc să
emită reguli specifice, ei oferă un set clar de valori asupra a ceea ce este bine sau
rău, demonstrează acele valori prin exemplul propriu şi îşi încurajează copiii să-şi
stabilească singuri care este comportamentul conform cu acele valori. Aceşti
părinţi speră să vadă o atitudine independentă, dar responsabilă la copiii lor. După
cum spune un părinte: “Nu-mi trece prin minte nici o regulă pe care s-o fi impus
copiilor noştri: tot ce dorim este ca fiecare din ei să devină “mensch” (termen
evreiesc ce desemnează o persoană într-adevăr remarcabilă). Interesant este faptul
că părinţii copiilor înalt creativi au observat că au surprinzător de puţine probleme
cu disciplina.
Părinţii copiilor creativi au o adâncă evlavie faţă de realizările copiilor lor.
Ei îşi încurajează copiii să facă tot ce se poate pentru a duce la capăt şi a realiza
lucruri deosebite. Totuşi, aceşti părinţi definesc destul de larg realizările; nu pun
prea mare accent pe note. În studiul comparativ menţionat anterior, părinţii copiilor
creativi au declarat că “obţinerea celor mai bune note” şi “scorul mare la testele de
inteligenţă” au fost mai puţin importante în ochii decât imaginaţia şi moralitatea
copiilor lor.

69
 Ca părinte, atitudinea dumneavoastră faţă de propria persoană este
importantă, pentru că reprezentaţi modelul numărul unu pentru copii. Părinţii
copiilor creativi se simt, în general, singuri de ei, nu-şi bat capul cu statutul social,
nu au inhibiţii şi sunt relativ imuni la cerinţele sociale. De asemenea, tind să fie
extrem de competenţi şi să aibă interese foarte diverse, atât acasă, cât şi în afara ei.
Copiii înalt creativi spun că se simt puternic încurajaţi de părinţi în
realizarea activităţilor creative, iar părinţii lor declară că sunt încântaţi să-şi vadă
copiii manifestându-se creativ. În studiul asupra familiilor creative, părinţii
cultivau creativitatea întrezărită la copiii lor prin lecţii, materiale şi experienţe
stimulatoare.
Părinţii copiilor creativi au o viziune clară asupra copiilor lor ca indivizi
independenţi, diferiţi, care să merite respect şi afecţiune, de la care se aşteaptă un
comportament moral şi responsabil în orice situaţie ar fi puşi. Mai mult, aceşti
copii sunt văzuţi ca fiind capabili să realizeze lucruri fantastice şi deosebite cu
talentele şi capacităţile pe care le au. Această viziune încurajantă este specifică.
Amintiţi-vă, de exemplu, de mama lui Pablo Casals, care a ştiut, la un moment dat,
că fiul ei era să ajungă într-o zi un mare muzician. Această viziune nu era o
invenţie a ei. Ea se formase prin observarea atentă, plină de dragoste a capacităţilor
deosebite şi a intereselor profunde ale fiului său. Caracteristicile viziunii trebuie să
fie întotdeauna modelate în această manieră. După cum spunea mama lui Jason
Brown, “Viziunea nu a pornit de la mine, ci de la el.”
Un ultim, dar important aspect al atitudinii părinţilor este umorul,
capacitatea de a face haz de situaţii, de evenimente şi de sine însuşi. S-a constatat
într-un studiu că în familiile cu copii creativi simţul umorului este prezent.
Aproape în permanenţă se fac glume, se joacă farse, toată familia “se prosteşte”.
Membrii familiei îşi dau adesea porecle nostime unul altuia şi folosesc un
vocabular numai de ei înţeles.
Părinţii copiilor foarte creativi trebuie să posede următoarele atitudini faţă de
copilul său:
- respect opiniile copilului meu şi-l încurajez să şi le exprime

70
 - cred că un copil ar trebui să aibă timp să gândească, să viseze cu ochii
deschişi şi chiar să fie leneş
- îmi las copilul să hotărască singur
- eu şi copilul meu ne petrecem timpul împreună, într-o atmosferă caldă şi
intimă
- îmi încurajez copilul să fie curios, să exploreze şi să-şi pună întrebări
- mă asigur dacă copilul ştie că apreciez ceea ce încearcă sau realizează.
Terasa M. Amabile ( ) propune câteva sugestii părinţilor când încearcă
să-şi înveţe copiii ceva:
- să încurajeze copilul
- să-i ofere căldură şi sprijin
- să acţioneze în vederea dezvoltării Eu-lui copilului
- să pare încântaţi de ceea ce au de făcut
- să se bucure să fie împreună cu copilul
- să susţine şi încurajeze copilul
- să laude copilul
- să fie capabili să stabilească o bună relaţie de lucru cu copilul
- să încurajeze copilul să se descurce independent.
Teresa M. Amabile ne propune atitudinile părinţilor al căror copii sunt mai
puţin creativi:
- îi spun copilului meu că, dacă este rău, va fi pedepsit într-un fel sau altul
- nu-i permit copilului meu să se supere pe mine
- încerc să-mi ţin copilul departe de copiii sau familiile care au idei şi
valori diferite de ale noastre
- cred că un copil trebuie să fie numai văzut, nu şi auzit
- cred că fiul meu mă cam dezămăgeşte
- nu-i permit copilului meu să-mi pună la îndoială deciziile.
Autoarea ne propune – “ce fac aceşti părinţi când încearcă să-şi înveţe copiii
ceva?”
- au tendinţa să suprastructureze sarcinile
- au tendinţa să controleze efectuarea sarcinilor

71
 - au tendinţa de a oferi soluţii specifice la sarcinile respective
- sunt ostili
- critică realizările copilului; îi resping ideile şi sugestiile
- par să le fie ruşine de copil, sunt lipsiţi de mândrie faţă de el
- ajung la o luptă a voinţelor cu copilul lor; părintele şi copilul sunt în
competiţie
- renunţă şi dau înapoi în faţa dificultăţilor, nu reuşesc să se descurce
- impun copilului să efectueze anumite sarcini
- sunt irascibili.
Teresa M. Amabile consideră că dacă părinţii pot realiza un bun mediu
familial, atunci creativitatea copiilor dumneavoastră poate să devină deosebit de
flexibilă. Este natural să vă îngrijoreze faptul că diverse traume, tulburări şi
tragedii din viaţa copilului îi pot bloca dezvoltarea şi creativitatea. Totuşi, există
cercetări interesante care dovedesc faptul că astfel de dificultăţi nu subminează în
mod necesar creativitatea. Surprinzător, dar, de fapt, s-ar putea chiar să o mărească.
În unele studii, de exemplu, s-a arătat că absenţa tatălui (datorită morţii sau
divorţului) pare a fi asociată cu o creativitate sporită la copil. Alt studiu a dovedit
că acei copii care au suferit mai multe traume sunt mai creativi decât ceilalţi copii.
Şi nu există nici o dovadă că traumele timpurii ar trauma creativitatea lor. Fiţi cât
mai relaxat atunci când copilul dumneavoastră îşi asumă riscuri. Atâta vreme cât
nu le ameninţă viaţa şi sănătatea lor şi altor persoane, riscul poate avea rol
important în dezvoltarea deprinderilor şi a intereselor copilului şi în percepţia de
sine. Şi nu vă încurajaţi dacă, din punctul de vedere al dezvoltării, copilul
dumneavoastră este mai lent. Dezvoltarea timpurie nu constituie o predicţie bună a
creativităţii ulterioare.

72
CAPITOLUL III: INVESTIGAŢIA EXPERIMENTALĂ A
CRETIVITĂŢII ELEVILOR DE VÂRSTĂ ŞCOLARĂ MICĂ.

III.1. IDENTIFICAREA NIVELULUI DE DEZVOLTARE A CREATIVITĂŢII

ELEVILOR MICI.
Pentru a diagnostica nivelul creativ al elevilor am organizat experimentul de
constateare, unde a fost utilizată bateria de teste propuse de R. V. Ovcearova în
cartea “Semeinaia academia: voprosî i otvetî.” Experimentul a fost organizat pe un
lot format din 28 de elevi din clasa a IIa (clasă experimentală) şi 25 de elevi din
clasa a IIc (clasă de control) a Şcolii Nr.11 din oraşul Bălţi. Bateria noastră
cuprinde teste verbale şi nonverbale cu timp limitat, cu disponibilitatea de a
acoperi cele mai elecvente dimensiuni abordabile ale creativităţii – fluenţa,
originalitatea, flexibilitatea.
Au fost propuse următoarele teste:
Testul 1. “Utilizări”
Însărcinare: li se propune copiior să enumere cât mai mullte modalităţi de a folosi
un obiect, deosebite de cele tradiţionale.
Copiii, inchipuiţi-vă că aveţi o cutie goală de orice dimensiune. La ce v-ar
putea fi de folos ea? Enumeraţi utilizări cât mai netradiţionale.
Timpul de lucru – 3 minute.
Rezultatele (vezi tabelul 1.) se măsoară după trei criterii:
 fluenţa răspunsurilor (un răspuns – 1 punct);
 originalitatea răspunsurilor (un răspuns – 4 puncte);
 flexibilitatea răspunsurilor (un răspuns – 1 punct).
Câteva răspunsuri originale:
- de construit vaporaşe cu aripi;
- să pun balonul fermecat;
- adăpost pentru parcarea automobilelor;
- casa Babei Cloanţa;
73
- de construit palatul Împăratului Junglei.
Câteva răspunsuri neoriginale:
- să pun rechizite şcolare;
- să ţin cumpărăturile;
- să pun televizorul;
- să pun pantofi;
- să pun o floare.
Testul 2. “Concluzie”
Însărcinare: li se propune copiilor să enumere urmările care pot avea în urma
unei situaţii.
Imaginaţi-vă ce s-ar întâmpla dacă păsările şi animalele ar putea vorbi
ca oamenii?
Timpul de lucru 3 minute.
Rezultatele (vezi tabelul 2.) au fost apreciate ca şi la primul test.
Câteva răspunsuri originale:
- nu le-am putea mânca;
- ar fi haos;
- am privi împreună televizorul;
- ar învăţa cu mine într-o clasă;
- mi-ar citi literatura artistică.
Câteva răspunsuri neoriginale:
- aşa nu poate să fie;
- ar vorbi toţi;
- nu s-ar înţelege nimic;
- ar fi necinstit;
- ar fi interesant.
Testul 3. “Expresii”
Însărcinare: copii trebue să inventeze propoziţii din patru cuvinte unde
fiecare cuvânt să înceapă cu litera indicată.

74
 Compuneţi mai multe propoziţii din 4 cuvinte, unde primul cuvânt să
înceapă cu litera “M”, al doilea cuvânt – cu litera “C”, al treilea – cu “L”, al
patrulea – “P”.
Timpul de lucru 4 minute.
Rezultatele (vezi tabelul 3.) se apreciază analog cu testul 1 şi 2.
Câteva răspunsuri originale:
- martie corespunde lunii primăverii;
- mama culege lalele, păpădii;
- maşina cafenie luceşte prost.
Câteva răspunsuri neoriginale:
- mama cântă la pian;
- mama cumpără lapte proaspăt.
Testul 4. “Asociaţii verbale”
Însărcinare: propuneţi cât mai multe determinative pentru un cuvânt
cunoscut.
Găsiţi cât mai multe determinative neobişnuiite pentru cuvântul “carte”.
Timpul de lucru 3 minute.
Retzltatele (vezi tabelul 4.) se apreciază analog testelor precedente.

- carte vie;
- carte-înger;
- carte vorbitoare;
- carte cu zîmbet pe buze;
- carte inimoasă;
- carte învăţătoare.
Câteva răspunsuri neoriginale:
- carte interesantă;
- carte mare;
- carte roşie;
- carte cu desene;
- carte de matematică;

75
- carte nouă.
Testul 5. “Crearea de figuri şi configuraţii (chipuri)”
Însărcinare: de desenat cât mai multe imagini cu figurile propuse.
Desenaţi cât mai original feţe, case, clouni, ce doriţi folosind figurile
propuse.

a
a

A B C D

Fiecare figură se poate folosi de câteva ori; se permite de schimbat mărimea

lor, poziţia, alte figuri nu se poate de adăugat.
Timpul de lucru 8 minute.
Rezultatele testului (zezi tabelul 5.) se apreciază după trei criterii:
 fluenţa (Fl) se punctaeză după următoarea formulă:
n1 – numărul de imagini desenate (un desen – 1 punct);
n2 – numărul de figuri folosite (o figură – 1 punct);
n3 – numărul greşelilor (o greşeală – 1 punct).
Fl = n1 +n2 - n3
 originalitatea (Org) se punctează după următoarea formulă:
m1 – numărul de desene cu întrebuinţarea originală a figurilor, şi plasarea
lor originală (un desen – 5 puncte);
m2 – numărul de elemente originale şi amplasarea lor neobişnuită în desen
(un caz – 3 puncte);
Org = m1 +m2
 flexibilitatea (Flx) desenelor se punctează – un desen, 1 bal.
Câteva desene originale:

76
Testul 6. “Eschize”
Însărcinare: În fiecare pătrat sunt date figuri identice - cercuri. Fiecare cerc trebue
de transformat într-o imagine a unui obiect.

Li se propune copiilor să adauge orice detalii cercului aşa încât să obţină o imagine
cât mai originală.
Timpul de lucru – 5 minute.
Rezultatele testului (vezi tabelul 6.) se apreciază în felul următor:
 fluenţa (Fl) :
n1 – numărul de categorii a desenelor (feţe, animale ş.a.), (o categorie - 1 punct);
n2 – numărul desenelor unde nu s-a folosit cercul (un desen – 1 punct).
Fl = n1 - n2
 originalitatea (Org):
m1 - numărul de desene originale (un desen – 5 puncte);
m2 - numărul de întrebuinţări originale – neobişnuite după formă şi amplasare a
imaginilor (o imagine – 3 puncte)

77
Org = m1 +m2
 flexibilitatea (Flx):
– numărul de categorii a desenelor (o categorie - 1 punct).
Câteva desene originale:

78
Testul 7. “Forme camuflate”
Însărcinare: de găsit diferite figuri în lucrare compusă şi neterminată de pictor.
Găseştre pe desen cât mai multe obiecte cunoscute.
Timpul de lucru – 3 minute.
Rezultatele testului (vezi tabelul 7.) se apreciază sumativ;
 fluenţa (Fl): un răspuns – 1 punct;
 originalitatea (Org): un răspuns – 4 puncte;
 flexibilitatea (Flx): un răspuns – 1 punct.

79
Câteva răspunsuri originale:
- un balaur cu trei capete;
- un dinozaur;
- o pisică zburând;
- un papagal pe copac;
- Peşte Regal;
- un extraterestru.
Câteva răspunsuri neoriginale:
- un peşte;
- o umbrelă;
- o praşchie;
- topor;
- soare.

80
TABELUL 1. Scor numeric al creativităţii căpătat în rezultatul testului
“Utilizări”

Clasa experimentală Clasa de control

No Numele şi Fl Org Flx No Numele şi Fl Org Flx

pronunele pronunele
1. Bejenari A. 29 0 11 1. Bagrin A. 6 0 6
2. Cavca A. 14 0 10 2. Baltag M. 7 0 5
3. Ciuperca Al. 15 0 8 3. Caraiman V. - - -
4. Cocarcea O. 7 0 3 4. Coca A. 5 0 4
5. Daraban Al. 9 4 8 5. Cucoş D. 8 4 6
6. Egorova I. 12 0 9 6. Cucoş N. 4 0 4
7. Gonciar I. - - - 7. Dedişcu A. 5 0 2
8. Isacenco I. 12 0 7 8. Turculiţă A. - - -
9. Leşan C. 15 0 9 9. Ghirişan N. 6 0 5
10. Matei V. 3 0 3 10. Gorodişte A. 8 0 8
11. Melinte A. 10 4 8 11. Guţul I. 18 4 10
12. Morari C. 10 0 7 12. Gurea A. - - -
13. Morari D. 18 0 12 13. Levina T. 9 4 9
14. Morari V. 11 0 10 14. Maleuţă A. 5 4 5
15. Mogâldea C. 8 0 4 15. Meica M. 7 0 6
16. Moroz D. 18 4 11 16. Mâţă D. 10 4 7
17. Oboroc A. 4 0 4 17. Necoz S. 9 0 5
18. Oselinschi I. 9 0 5 18. Rusu D. 10 0 9
19. Pascari I. 9 4 9 19. Stratan A. 3 0 3
20. Pastramă A. 21 0 18 20. Stati I. 9 0 6
21. RomaniucA. 12 8 10 21. Stati O. 9 0 6
22. Rusnac I. 18 0 13 22. Tabaran A. 1 0 1
23. Slivinschi D. 6 0 6 23. Taşciuc N. 6 0 5
24. Strejescu A. 15 0 7 24. Tocoreva E. - - -
25. Trocin I. 8 0 6 25. Vlasov D. 7 0 5
26. Ţărână A. 7 0 6 26. Vorojbît N. 3 0 3
27. Vulpe A. 18 0 9 27. Vovc A. 4 0 4
28. Zabulică R. 11 0 7 28. Zbârciog D. 11 0 7
29. Stoica I. 14 0 6 29. Rusu A. 8 4 7
TABELUL 2. Scor numeric al creativităţii căpătat în rezultatul testului
“Concluzie ”

Clasa experimentală Clasa de control

No Numele şi Fl Org Flx No Numele şi Fl Org Flx

pronunele pronunele
1. Bejenari A. 13 0 6 1. Bagrin A. 3 0 3
2. Cavca A. 8 4 6 2. Baltag M. 1 0 1
3. Ciuperca Al. 5 0 4 3. Caraiman V. - - -
4. Cocarcea O. 6 4 4 4. Coca A. 2 0 1
5. Daraban Al. 4 4 3 5. Cucoş D. 1 0 1
6. Egorova I. 4 4 3 6. Cucoş N. 2 0 2
7. Gonciar I. - - - 7. Dedişcu A. 3 4 3
8. Isacenco I. 4 4 4 8. Turculiţă A. - - -
9. Leşan C. 9 0 5 9. Ghirişan N. 2 0 2
10. Matei V. 2 0 1 10. Gorodişte A. 1 0 1
11. Melinte A. 4 4 3 11. Guţul I. 0 0 0
12. Morari C. 3 0 2 12. Gurea A. - - -
13. Morari D. 7 0 5 13. Levina T. 0 0 0
14. Morari V. 2 0 2 14. Maleuţă A. 3 8 3
15. Mogâldea C. 1 4 1 15. Meica M. 2 0 2
16. Moroz D. 3 0 2 16. Mâţă D. 4 0 4
17. Oboroc A. 1 0 1 17. Necoz S. 9 0 1
18. Oselinschi I. 0 0 0 18. Rusu D. 2 0 2
19. Pascari I. 8 4 6 19. Stratan A. 2 0 2
20. Pastramă A. 4 4 4 20. Stati I. 1 0 1
21. RomaniucA. 2 0 2 21. Stati O. 9 0 7
22. Rusnac I. 5 0 2 22. Tabaran A. 3 0 3
23. Slivinschi D. 5 0 4 23. Taşciuc N. 1 0 1
24. Strejescu A. 12 0 8 24. Tocoreva E. - - -
25. Trocin I. 3 0 3 25. Vlasov D. 1 0 1
26. Ţărână A. 3 0 2 26. Vorojbît N. 5 4 3
27. Vulpe A. 7 4 5 27. Vovc A. 0 0 0
28. Zabulică R. 4 0 4 28. Zbârciog D. 1 0 1
29. Stoica I. 0 0 0 29. Rusu A. 4 4 4
TABELUL 3. Scor numeric al creativităţii căpătat în rezultatul testului
“Expresii”

Clasa experimentală Clasa de control

No Numele şi Fl Org Flx No Numele şi Fl Org Flx

pronunele pronunele
1. Bejenari A. 6 0 6 1. Bagrin A. 2 0 2
2. Cavca A. 4 0 3 2. Baltag M. 1 0 1
3. Ciuperca Al. 1 0 1 3. Caraiman V. - - -
4. Cocarcea O. 0 0 0 4. Coca A. 6 4 6
5. Daraban Al. 1 0 1 5. Cucoş D. 0 0 0
6. Egorova I. 1 0 1 6. Cucoş N. 2 4 2
7. Gonciar I. - - - 7. Dedişcu A. 0 0 0
8. Isacenco I. 1 0 1 8. Turculiţă A. - - -
9. Leşan C. 3 0 3 9. Ghirişan N. 0 0 0
10. Matei V. 1 0 1 10. Gorodişte A. 1 0 1
11. Melinte A. 3 0 3 11. Guţul I. 0 0 0
12. Morari C. 0 0 0 12. Gurea A. - - -
13. Morari D. 1 0 1 13. Levina T. 1 0 1
14. Morari V. 0 0 0 14. Maleuţă A. 0 0 0
15. Mogâldea C. 0 0 0 15. Meica M. 1 0 1
16. Moroz D. 1 0 1 16. Mâţă D. 2 0 2
17. Oboroc A. 0 0 0 17. Necoz S. 1 0 1
18. Oselinschi I. 0 0 0 18. Rusu D. 2 4 2
19. Pascari I. 4 0 4 19. Stratan A. 0 0 0
20. Pastramă A. 2 4 2 20. Stati I. 0 0 0
21. RomaniucA. 9 4 8 21. Stati O. 2 4 2
22. Rusnac I. 4 0 4 22. Tabaran A. 0 0 0
23. Slivinschi D. 0 0 0 23. Taşciuc N. 0 0 0
24. Strejescu A. 2 0 2 24. Tocoreva E. - - -
25. Trocin I. 0 0 0 25. Vlasov D. 0 0 0
26. Ţărână A. 1 0 1 26. Vorojbît N. 0 0 0
27. Vulpe A. 3 0 3 27. Vovc A. 0 0 0
28. Zabulică R. 1 0 1 28. Zbârciog D. 1 0 1
29. Stoica I. 0 0 0 29. Rusu A. 2 4 2

83
TABELUL 4. Scor numeric al creativităţii căpătat în rezultatul testului
“Asociaţii verbale”

Clasa experimentală Clasa de control

No Numele şi Fl Org Flx No Numele şi Fl Org Flx

pronunele pronunele
1. Bejenari A. 24 12 16 1. Bagrin A. 8 4 8
2. Cavca A. 16 8 13 2. Baltag M. 7 4 6
3. Ciuperca Al. 14 4 10 3. Caraiman V. - - -
4. Cocarcea O. 13 4 11 4. Coca A. 9 8 9
5. Daraban Al. 10 8 10 5. Cucoş D. 8 0 6
6. Egorova I. 17 8 12 6. Cucoş N. 10 0 6
7. Gonciar I. - - - 7. Dedişcu A. 7 0 5
8. Isacenco I. 16 4 16 8. Turculiţă A. - - -
9. Leşan C. 24 4 20 9. Ghirişan N. 3 0 3
10. Matei V. 7 0 7 10. Gorodişte A. 8 0 6
11. Melinte A. 12 8 10 11. Guţul I. 7 4 7
12. Morari C. 14 4 11 12. Gurea A. - - -
13. Morari D. 19 4 13 13. Levina T. 6 4 5
14. Morari V. 10 4 9 14. Maleuţă A. 10 0 8
15. Mogâldea C. 0 0 0 15. Meica M. 10 4 8
16. Moroz D. 17 4 14 16. Mâţă D. 8 4 7
17. Oboroc A. 6 0 5 17. Necoz S. 9 0 6
18. Oselinschi I. 5 0 2 18. Rusu D. 6 4 5
19. Pascari I. 17 4 17 19. Stratan A. 7 0 6
20. Pastramă A. 20 4 15 20. Stati I. 8 0 7
21. RomaniucA. 8 0 4 21. Stati O. 7 4 5
22. Rusnac I. 27 8 19 22. Tabaran A. 8 4 7
23. Slivinschi D. 9 4 8 23. Taşciuc N. 6 0 6
24. Strejescu A. 12 4 11 24. Tocoreva E. - - -
25. Trocin I. 8 0 7 25. Vlasov D. 5 0 8
26. Ţărână A. 10 0 10 26. Vorojbît N. 2 0 2
27. Vulpe A. 17 12 14 27. Vovc A. 5 0 5
28. Zabulică R. 15 8 15 28. Zbârciog D. 5 0 4
29. Stoica I. 10 4 9 29. Rusu A. 10 4 7
TABELUL 5. Scor numeric al creativităţii căpătat în rezultatul testului
“Crearea de figuri şi configuraţii (chipuri)”

Clasa experimentală Clasa de control

No Numele şi Fl Org Flx No Numele şi Fl Org Flx

pronunele pronunele
1. Bejenari A. 9 0 7 1. Bagrin A. 3 0 3
2. Cavca A. 13 8 8 2. Baltag M. 7 5 3
3. Ciuperca Al. 13 0 4 3. Caraiman V. - - -
4. Cocarcea O. 5 8 5 4. Coca A. 6 0 6
5. Daraban Al. 6 0 4 5. Cucoş D. 4 4 4
6. Egorova I. 8 0 4 6. Cucoş N. 0 0 2
7. Gonciar I. - - - 7. Dedişcu A. 2 4 2
8. Isacenco I. 11 0 6 8. Turculiţă A. - - -
9. Leşan C. 7 0 7 9. Ghirişan N. 0 0 2
10. Matei V. 7 0 4 10. Gorodişte A. 4 4 4
11. Melinte A. 9 5 6 11. Guţul I. 2 0 3
12. Morari C. 5 0 5 12. Gurea A. - - -
13. Morari D. 9 0 6 13. Levina T. 1 0 2
14. Morari V. 7 0 4 14. Maleuţă A. 2 0 3
15. Mogâldea C. 7 8 4 15. Meica M. 1 0 2
16. Moroz D. 6 0 4 16. Mâţă D. 0 0 3
17. Oboroc A. 6 0 5 17. Necoz S. 12 0 5
18. Oselinschi I. 4 0 2 18. Rusu D. 11 5 7
19. Pascari I. 11 0 11 19. Stratan A. 1 0 2
20. Pastramă A. 10 11 7 20. Stati I. 1 0 2
21. RomaniucA. 7 4 6 21. Stati O. 5 0 5
22. Rusnac I. 12 0 4 22. Tabaran A. 5 0 3
23. Slivinschi D. 13 0 6 23. Taşciuc N. 1 0 1
24. Strejescu A. 8 11 6 24. Tocoreva E. - - -
25. Trocin I. 10 4 5 25. Vlasov D. 0 0 0
26. Ţărână A. 10 8 6 26. Vorojbît N. 4 4 3
27. Vulpe A. 8 0 5 27. Vovc A. 0 0 1
28. Zabulică R. 11 0 8 28. Zbârciog D. 0 0 0
29. Stoica I. 14 0 10 29. Rusu A. 7 0 4
TABELUL 6. Scor numeric al creativităţii căpătat în rezultatul testului
“Eschize”

Clasa experimentală Clasa de control

No Numele şi Fl Org Flx No Numele şi Fl Org Flx

pronunele pronunele
1. Bejenari A. 2 5 4 1. Bagrin A. 5 0 4
2. Cavca A. 4 0 4 2. Baltag M. 3 4 5
3. Ciuperca Al. 4 5 6 3. Caraiman V. - - -
4. Cocarcea O. 1 0 3 4. Coca A. 6 4 6
5. Daraban Al. 4 0 6 5. Cucoş D. 4 4 4
6. Egorova I. 5 0 5 6. Cucoş N. 6 0 5
7. Gonciar I. - - - 7. Dedişcu A. 5 0 5
8. Isacenco I. 2 0 2 8. Turculiţă A. - - -
9. Leşan C. 0 0 6 9. Ghirişan N. 4 0 4
10. Matei V. 0 0 3 10. Gorodişte A. 4 0 4
11. Melinte A. 6 8 6 11. Guţul I. 0 0 6
12. Morari C. 4 8 5 12. Gurea A. - - -
13. Morari D. 4 0 6 13. Levina T. 6 10 6
14. Morari V. 4 0 5 14. Maleuţă A. 6 4 5
15. Mogâldea C. 3 8 4 15. Meica M. 6 5 5
16. Moroz D. 4 8 6 16. Mâţă D. 2 0 6
17. Oboroc A. 0 0 6 17. Necoz S. 6 5 5
18. Oselinschi I. 1 0 3 18. Rusu D. 4 5 4
19. Pascari I. 6 8 6 19. Stratan A. 5 0 5
20. Pastramă A. 3 8 4 20. Stati I. 6 0 5
21. RomaniucA. 5 5 5 21. Stati O. 2 0 6
22. Rusnac I. 10 8 6 22. Tabaran A. 6 3 4
23. Slivinschi D. 4 0 4 23. Taşciuc N. 4 0 5
24. Strejescu A. 4 0 4 24. Tocoreva E. - - -
25. Trocin I. 2 0 4 25. Vlasov D. 3 0 3
26. Ţărână A. 4 8 4 26. Vorojbît N. 1 0 4
27. Vulpe A. 6 8 6 27. Vovc A. 3 0 4
28. Zabulică R. 5 8 5 28. Zbârciog D. 4 0 4
29. Stoica I. 5 8 6 29. Rusu A. 6 8 5

86
TABELUL 7. Scor numeric al creativităţii căpătat în rezultatul testului
“Forme camuflate”

Clasa experimentală Clasa de control

No Numele şi Fl Org Flx No Numele şi Fl Org Flx

pronunele pronunele
1. Bejenari A. 20 8 18 1. Bagrin A. 7 0 7
2. Cavca A. 13 4 13 2. Baltag M. 6 0 6
3. Ciuperca Al. 8 8 8 3. Caraiman V. - - -
4. Cocarcea O. 8 0 8 4. Coca A. 8 0 8
5. Daraban Al. 12 0 12 5. Cucoş D. 5 4 5
6. Egorova I. 9 0 9 6. Cucoş N. 5 0 4
7. Gonciar I. - - - 7. Dedişcu A. 4 0 4
8. Isacenco I. 11 0 11 8. Turculiţă A. - - -
9. Leşan C. 10 0 10 9. Ghirişan N. 3 0 3
10. Matei V. 6 0 6 10. Gorodişte A. 7 0 7
11. Melinte A. 9 4 9 11. Guţul I. 16 8 15
12. Morari C. 9 0 9 12. Gurea A. - - -
13. Morari D. 12 0 12 13. Levina T. 4 0 4
14. Morari V. 8 4 8 14. Maleuţă A. 6 4 6
15. Mogâldea C. 7 0 7 15. Meica M. 8 4 8
16. Moroz D. 8 4 8 16. Mâţă D. 13 4 13
17. Oboroc A. 2 0 2 17. Necoz S. 12 4 12
18. Oselinschi I. 3 0 3 18. Rusu D. 10 4 10
19. Pascari I. 15 4 15 19. Stratan A. 6 4 6
20. Pastramă A. 10 0 10 20. Stati I. 4 0 4
21. RomaniucA. 8 4 8 21. Stati O. 11 4 11
22. Rusnac I. 11 0 11 22. Tabaran A. 4 0 4
23. Slivinschi D. 8 0 8 23. Taşciuc N. 5 0 5
24. Strejescu A. 7 5 7 24. Tocoreva E. - - -
25. Trocin I. 6 0 6 25. Vlasov D. 7 4 7
26. Ţărână A. 2 0 2 26. Vorojbît N. 9 4 9
27. Vulpe A. 15 8 15 27. Vovc A. 6 4 6
28. Zabulică R. 10 0 9 28. Zbârciog D. 4 0 4
29. Stoica I. 8 4 8 29. Rusu A. 5 4 5

87
TABELUL 8. Scor numeric total al creativităţii căpătat în rezultatul bateriei
de teste propuse de R. V. Ovcearova

Clasa experimentală Clasa de control

No Numele şi Fl Org Flx No Numele şi Fl Org Flx

pronunele pronunele
1. Bejenari A. 14,7 3,6 9,7 1. Bagrin A. 4,9 0,6 4,7
2. Cavca A. 10,3 3,4 8,2 2. Baltag M. 4,6 1,9 3,9
3. Ciuperca Al. 8,6 2,4 5,9 3. Caraiman V. - - -
4. Cocarcea O. 5,7 2,3 4,9 4. Coca A. 6 2,3 5,7
5. Daraban Al. 6,6 2,3 6,3 5. Cucoş D. 4,3 2,3 3,7
6. Egorova I. 8 1,7 6,1 6. Cucoş N. 4,1 0,6 3,6
7. Gonciar I. - - - 7. Dedişcu A. 3,7 1,1 3
8. Isacenco I. 8,1 1,1 6,7 8. Turculiţă A. - - -
9. Leşan C. 9,7 0,6 10,3 9. Ghirişan N. 2,6 0 2,7
10. Matei V. 3,7 0 3,6 10. Gorodişte A. 4,7 0,6 4,4
11. Melinte A. 7,6 4,7 6,4 11. Guţul I. 6,4 2,3 5,9
12. Morari C. 6,4 1,7 5,6 12. Gurea A. - - -
13. Morari D. 10 0,6 7,9 13. Levina T. 3,9 2,6 3,9
14. Morari V. 6 1,1 5,4 14. Maleuţă A. 4,6 2,9 4,3
15. Mogâldea C. 3,7 2,9 2,9 15. Meica M. 5 1,9 4,6
16. Moroz D. 8,2 2,9 6,6 16. Mâţă D. 5,6 1,7 6
17. Oboroc A. 2,7 0 3,3 17. Necoz S. 8,3 1,3 5
18. Oselinschi I. 3,2 0 2,2 18. Rusu D. 6,4 3,1 5,6
19. Pascari I. 10 3,4 9,7 19. Stratan A. 3,4 0,6 3,4
20. Pastramă A. 10 4,4 8,6 20. Stati I. 4,1 0 3,6
21. RomaniucA. 7,3 3,6 6,1 21. Stati O. 6,4 1,7 6
22. Rusnac I. 12,4 2,3 8,4 22. Tabaran A. 3,9 1 3,1
23. Slivinschi D. 6,4 0,6 5,1 23. Taşciuc N. 3,3 0 3,3
24. Strejescu A. 8,5 2,9 6,4 24. Tocoreva E. - - -
25. Trocin I. 5,3 1,6 4,4 25. Vlasov D. 3,7 0,6 3
26. Ţărână A. 5,3 2,3 4,4 26. Vorojbît N. 3,4 1,7 3,4
27. Vulpe A. 10,6 4,6 8,2 27. Vovc A. 2,6 0,6 2,9
28. Zabulică R. 8,1 2,3 7 28. Zbârciog D. 3,7 0 3
29. Stoica I. 7,3 2,3 5,6 29. Rusu A. 6 4 4,9

88
III.2. MODALITĂŢI DE CULTIVARE A CREATIVITĂŢII ELEVILOR DE
VÂRSTĂ ŞCOLARĂ MICĂ

89
III.3. CONSTATAREA EFICIENŢEI PROGRAMULUI FORMATIV

90
 BIBLIOGRAFIE
1. Amabile T.A. “Creativitatea ca mod de viaţă”
2. Bejat M. “Creativitatea în ştiinţă, tehnică şi învăţământ”, Bucureşti, 1981
3. Bejat M. “Talent, inteligenţă, creativitate”, Bucureşti, ed. Ştiinţifică, 1972
4. Cosmovici A., Iacob L. “Psihologia şcolară”, Iaşi, ed. Polirom, 1998
5. Cucoş C. “Pedagogie”, Iaşi, ed. Polirom, 1996
6. Landau E. “Psihologia creativităţii”, Bucureşti, 1979
7. Legrand P. “Introducere în educaţie permanentă”, Bucureşti, 1973
8. Moraru I. “Strategii creative intradisciplinare”, Bucureşti, 1992
9. Munteanu A. “Incursiuni în creatologie”, Timişoara, 1994
10. Mureşan P. “Învăţarea eficientă şi rapidă”, Bucureşti, 1990
11. Neacşu S., Radu V. “Un model experimemtal de investigare a disponibilităţilor
creative în şcoală, Revista de psihologie 1993 Nr.2
12. Raden F. “Psihologia şcolarului” , Bucureşti, 1974
13. Roco M. “Creativitatea individuală şi de grup. Studii experimentale”,
Bucureşti, 1979
14. Roco M. “Testarea disponibilităţii pentru antrenamentul creativ”, Revista de
psihologie, 1992 Nr.2
15. Roco M. “Stimularea creativităţii tehnico-ştiinţifice”, Bucureşti, 1988
16. Roşca Al. “Creativitatea”, Bucureşti, 1972
17. Roşca Al., Munteanu G. “Creativitate modele programetă. Studii de psihologie
a gândirii”, Bucureşti, 1967
18. Iancu S. “Psihologia şcolarului”, Bucureşti, 2000
19. Platon C. “Ghid psihologic şcolarul mic”
20. Toffler A. “Al treilea val”, Bucureşti, 1983
21. Niculau A., Cozma T. “Psihopedagogie pentru examenul de definitivat şi
gradul didactic II”, Iaşi, 1994
22. Dugheru V., Cantemir L. “Manual de creativitate”, Chişinău, 2000
23. Şchiopu U. “Dicţionar de psihologie”, Bucureşti, 1997
24. Cristea Sorin “Dicţionar de termeni pedagogici”, Bucureşti, 1998
25. Bălan B., Boncu Ş., Cosmovici A. “Psihopedagogia”, Iaşi 1998

91
26. Zorgo B. (coord.) “Probleme fundamentale ale psihologiei”, Bucureşti, 1980
27. Doron Rolan şi Francoise Parod “Dicţionar de psihologie”, Bucureşti, 1999
28. Ţopa Leon “Creativitatea”, Bucureşti, 1980
29. Bejat M. “Factori de stil cognitiv şi aptitudini intelectuale care influenţează
creativitatea ştiinţifică”, Revista de psihologie, 1975 Nr.2
30. Popescu-Neveanu P. “Evoluţia conceptului de creativitate”, Bucureşti, seria
Psihologie, !971
31. Priţcan V. “Fundamente psihologice de cultivare a creativităţii prin intermediul
subcomponentei curriculare (conţinuturi)”, Chişinău, 1998
32.Oprescu V. “Aptitudini şi atitudini” , Bucureşti, 1991
33. Milcu St. “Genetica şi pedagogia”, Revista de pedagogie, 1996 Nr.3
34. Căpâlneanu I. “Inteligenţă şi creativitate”,
35. Fryer Marilyn “Predarea şi învăţarea creativă”, traducere de N. Negru
36. Cristea S. “Dicţionar de pedagogie” , Chişinău – Bucureşti 2000
37. Eandau E. “Psihologia creativităţii”, Bucureşti, 1979
38. Gusac M., Zemţov T., Stupacenco L. “Activităţi creative ale elevilor mici de
vârstă mică”, Chişinău, 1995
39. Roşca Al. “Creativitatea generală şi specifică”, Bucureşti, 1981
40. Nicola N. (coord.) “ *** Stimularea creativităţii elevilor în procesul de
învăţământ”,
41. Stoica A. “Creativitatea elevilor. Posibilităţi de cunoaştere şi educare”,
Bucureşti, 1983
42. Norbert Sillamy “Dicţionar de psihologie”, editura Larus
43. Cantemir, Lorin ş.a.. “Bazele creaţiei tehnice: Psihologia creativităţii”, Iaşi,
1998
44. Turcu F., Turcu A. “Fundamente ale psihologiei şcolare” , Bucureşti, 1999
45. Bontaş I. “Pedagogie”, Bucureşti, 1990
46. Priţcan V. “Jocuri şi exerciţii de dezvoltare a creativităţii elevilor de vârstă
şcolară mică”, Chişinău, 1997
47.
48.

92
CONCLUZII

93
 ANEXE

Anexa 1

APTITUDINI TEST DE CONSTATARE TEST DE CONTROL

DE BAZĂ Clasa II a Clasa II c Clasa II a Clasa II c

Fluenţa 7,7 4,6 14,6 6,2
Originalitatea 2,2 1,4 8,5 3,6
Flexibilitatea 6,3 4,0 13,7 5,9

Anexa 2

94
95