ŞTIIN ELE EDUCA IEI

ŞI PEDAGOGIA

Evoluţia și dezvoltarea ştiinţelor

educaţiei.
Principalele faze ale evoluţiei şi
dezvoltării ştiinţelor educaţiei.
Pedagogia – ştiinţă a educaţiei.
Relaţia pedagogiei cu alte ştiinţe.
EVOLU IA ŞI DEZVOLTAREA ŞTIIN ELOR EDUCA IEI

 Pedagogia a apărut şi a evoluat din necesitatea

fundamentării ştiinţifice a obiectivului său de studiu care
este educaţia.

 Pedagogia, ca ştiinţă a educaţiei, s-a constituit în timp, ca

un sistem teoretico-aplicativ coerent, capabil să explice, să
prevadă şi să controleze eficient acţiunea educaţională
desfăşurată în cadrul sistemului social pe baza surprinderii
şi interpretării regularităţilor şi legităţilor ce îi sunt proprii.

 Astăzi putem vorbi despre un adevărat sistem al ştiinţelor

educaţiei (pedagogice), ca sistem unitar de discipline
teoretice şi practice orientate spre studierea aprofundată a
activităţii de formare şi dezvoltare a personalităţii umane.
 S-au elaborat mai multe modele de clasificare,
exemplificăm câteva dintre acestea.

Clasificare efectuat de Daniel Mara

 Domeniul fundamental de cercetare:
 Pedagogia generală / Fundamentele pedagogiei.
 Teoria şi metodologia instruirii / Didactica generală.
 Teoria educaţiei.
 Cercetarea pedagogică.

 Domeniul de aplicaţie:
 Pedagogia specială (defectologia, pedagogia ocrotirii etc.).
 Pedagogia socială (pedagogia familiei; pedag. mass-
mediei).
 Pedagogia artei etc.
 Perioadele de vârstă în care se desfăşoară acţiunea
educaţională:
 Pedagogia antepreşcolară.
 Pedagogia şcolară.
 Pedagogia adulţilor.

 Domeniul interdisciplinarităţii:
 Pedagogia psihologică (psihologia educaţiei).
 Pedagogia sociologică (sociologia educaţiei).
 Pedagogia filosofică (filosofia educaţiei).
 Pedagogia axiologică.
 Pedagogia antropologică etc.
 Clasificare efectuat de Elena Macavei :
 Domeniul teoretic fundamental:
 Pedagogia generală.
 Didactica.
 Pedagogia comparată.
 Pedagogia prospectivă.
 Istoria pedagogiei.
 Domeniul specializat al ştiinţelor educaţiei:
 Pedagogia experimentală.
 Pedagogia vârstelor.
 Pedagogia specială.
 Pedagogia socială.
 Pedagogia aplicată.
 Domeniul interdisciplinar:
 Filosofia educaţiei.
 Sociologia educaţiei.
 Pedagogia culturii.
 Psihologia pedagogică.
 Axiologia pedagogică
 Epistemologia ştiinţelor educaţiei.
 Ergonomia învăţământului.
 Pedagogia informaţională.
 Domeniul aplicativ al ştiinţelor educaţiei:
 Pedagogia conducerii.
 Pedagogia orientării şcolare şi profesionale.
 Pedagogia mijloacelor de comunicare.
 Principalele faze ale evolu iei şi dezvolt rii
ştiin elor educa iei

Sfârşitul sec. XVIII-lea şi începutul sec. al XIX-lea

apar primele încercări de constituire a unei ştiinţe odată
cu primele idei cu privire la natura educabilă a fiinţei
umane şi necesitatea unei îndrumări sistematice a
procesului de formare a omului ca fiinţă socială.

Etapa pedagogiei populare sau etapa reflect rii

educa iei în conştiin a comun este prima etapă în
evoluţia fenomenului educaţional care s-a caracterizat
prin faptul că experienţa educativă de la nivelul
comunităţilor umane a fost sintetizată într-un ansamblu
de îndemnuri, sfaturi, proverbe, reguli etc. cu caracter
educativ care se transmiteau pe cale orală de la o
generaţie la alta.
Pedagogia filosofic este etapa la care apar primele
explicaţii şi interpretări teoretice cu privire la educaţie
în cadrul diferitelor sisteme filosofice, exprimate de
marii gânditori ai antichităţii (Heraclit, Socrate,
Democrit, Platon, Aristotel), dar şi a principalilor
reprezentanţi ai filosofiei scolastice din Evul Mediu.

Socrate considera că educatorul este cel care trebuie să

îl facă pe discipolul său conştient de capacităţile de care
dispune pentru a descoperi noi adevăruri. Metoda sa
(metoda socratic ) bazată pe cercetare prin
conversaţie a devenit una dintre principalele metode ale
învăţământului activ.
Sec. XIV- sec. XVI se caracterizează prin
umanizarea procesului educativ (reprezentanţi:
Erasmus din Rotterdam, François Rabelais).
Epoca Renaşterii şi Reformei dă naştere noilor sisteme
educaţionale în cele mai dezvoltate ţări ale Europei.

Sec. XVII - sec. XIX: contribuţia teoretică şi practică

a lui Francis Bacon, René Descartes, Jan Amos
Comenius, Jean-Jaques Rousseau, Johann
Heinrich Pestalozzi, Johann Friedrich Herbart,
Adolph Diesterweg, Friedrich Fröebel şi alţii au
demonstrat faptul că pornindu-se de la datele
observaţiei directe (pe cale inductivă) sau de la
concluziile formulate deja de practica educativă (pe cale
deductivă) se poate ajunge la anumite principii
pedagogice care pot fundamenta o ştiinţă despre
educaţie.
Bacon formulează principiul conformit ii
educa iei cu natura, al desfăşurării acţiunii
educative pe baza respectării legilor specifice naturii
exterioare omului.

Comenius lansează ideea ca educa ia s se fac

inându-se seama de treptele de dezvoltare ale
individului, de particularit ile de vârst ale
acestuia.

Diesterweg solicită educatorului s nu fac nimic

din ceea ce este împotriva naturii omului în
general şi fiecărei individualităţi.
Pedagogia sf. sec. XIX şi înc. sec. XX
se caracterizează prin gândire ştiin ific , prin
trecerea de la o imagine empirică şi filosofică asupra
educaţiei la una pozitivă şi experimentală.
Fenomenele incluse în sfera educaţiei sunt supuse
unor investigaţii aprofundate şi interpretate cu
ajutorul metodelor ştiinţifice ca observaţia dirijată,
experimentul ştiinţific, diverse probe.

Apare pedagogia experimental (A.Binet în

Franţa, A.Lyz şi E.Meumann în Belgia,
N.Vaschide în România) şi pedagoga social
(P.Natorp, E.Durkheim).
Prin contribuţia lui W. Wundt în Germania şi a lui W.
James în SUA se înfiinţează primele laboratoare de
psihologie ce aveau ca domeniu de aplicaţie metoda
experimental .

Alfred Binet (1857-1911), psiholog francez este

renumit mai cu seamă pentru realizarea unui instrument
psihologic pentru diagnosticarea şi caracterizarea
copiilor cu deficit de inteligenţă şi cu dificultăţi de
învăţare, în vederea recuperării lor. El consider c
utilizarea experimentului este absolut necesar şi
în domeniul pedagogiei.
 PEDAGOGIA – ŞTIIN A EDUCA IEI

Educa ia reprezintă obiectul de studiu al pedagogiei,

intrând în sfera de reflecţie şi a altor ştiinţe. Fiecare
dintre aceste ştiinţe abordează fenomenul educaţional
dintr-o perspectivă proprie.

Perspectiva antropocentrică considera că educaţia

trebuie să stimuleze şi să dezvolte doar acele calităţi
generale ale individului cu care natura l-a înzestrat,
viziunea sociocentrică privea educaţia prin prisma
pregătirii omului pentru exercitarea diferitelor roluri
sociale.
 Se cunosc peste 120 de defini ii ale conceptului de
educa ie:

 educa ia ca ansamblu de ac iuni desfăşurate în mod

deliberat într-o societate, în vederea transmiterii şi
formării, la noile generaţii, a experienţei de muncă şi de
viaţă, a cunoştinţelor, deprinderilor, comportamentelor
şi valorilor acumulate de omenire până în acel moment;
 educa ia ca efect al activităţilor desfăşurate în vedera
formării oamenilor conform unui model propus de
societate;
 educa ia ca proces prin care se formează, se dezvoltă
şi se maturizează laturile fundamentale ale fiinţei
umane: fizicul, psihicul, moralul, esteticul, cognitivul,
afectivul, volitivul.
M. Debesse, evidenţiind rolul socializator şi
umanizator al educaţiei, afirma că „educaţia nu
creează omul, ea îl ajută să se creeze”.

Acţiunea educativă prezintă un proces organizat

prin care se urmăreşte atât socializarea tinerilor, cât
şi individualizarea acestora.

Pedagogia ca ştiinţă a educaţiei are menirea să

confere educaţiei un suport teoretic şi aplicativ.
 Statutul ştiin ific al pedagogiei constă în faptul că
această ştiinţă are:
 un obiect propriu de studiu (domeniul
fenomenelor educative);
 metode specifice de investigare;
 legi (principii) care să o fundamenteze;
 un sistem conceptual adecvat fenomenelor şi
proceselor pe care le studiază;
 o finalitate precisă (formarea personalităţii
individului)

 Din punct de vedere etimologic termenul

pedagogie înseamnă „conducerea” (grecescul agoge)
„copilului” (pais, paidas – copil).
 Progresul pedagogiei ca ştiinţă a fost determinat de
generalizarea experienţei educative şi de iniţierea şi
organizarea unor cercetări experimentale.

 Pedagogia trebuie să realizeze analize de profunzime a

faptelor educaţionale, să pătrundă în esenţa acestora, să
descopere cauzele şi legităţile lor interne, legăturile de
interdependenţă cu alte fenomene etc.

 Pedagogia are o valoare gnoseologică, de cunoaştere a

universului educaţional şi o valoare praxiologică, de aplicare a
fenomenelor studiate.

 Pedagogia studiază legiile (principiile), esenţa, idealul,

conţinutul, metodele, mijloacele şi formele de instruire şi
educare a tinerilor, de pregătire socio-profesională a acestora.
Pedagogia are caracter socio-uman, teoretico-explicativ
şi practic-acţional.

Unii autori caracterizează pedagogia nu numai ca pe o

ştiinţă a educaţiei, ci şi ca pe o art a desfăşurării
acesteia, deoarece educatorul trebuie să dovedească
măiestrie didactică şi capacitate de a adapta actul
educaţional la cele mai diverse situaţii educative.

C. Cucoş îşi exprimă părerea conform căreia calitatea

de a fi artă aparţine educaţiei şi nu pedagogiei.
 RELA IA PEDAGOGIEI CU ALTE ŞTIIN E

 Datorită intersecţiei educaţiei cu alte fenomene umane,

există orizonturi interdisciplinare în care pedagogia, ca
ştiinţă a educaţiei, este, şi trebuie să fie, implicată.

 Ca urmare a unor cercetări interdisciplinare ale

fenomenului social educaţia s-au constituit numeroase
discipline de frontieră (psihologie pedagogică,
sociologie pedagogică, statistică pedagogică etc.) care
sporesc cantitatea şi calitatea informaţiilor cu privire la
acesta.
 Rela ionarea pedagogiei

 cu psihologia – ştiinţă a proceselor, funcţiilor şi

însuşirilor vieţii psihice a persoanei.
Studierea aspectelor psihologice în educaţie se
realizează în cadrul ştiinţei psihologia pedagogică
(psihologia educaţiei), iar modul în care aplicarea
diferitelor metode de învăţământ produce variate efecte
se conturează în psihologia învăţării
 cu biologia – oferă pedagogiei informaţii variate cu
privire la capacitatea fiziologică a organismului uman de
a răspunde solicitărilor şi influenţelor exercitate asupra
lui din partea mediului natural sau social
 cu filosofia – ca modalitate specifică de cunoaştere şi
gândire, de apreciere şi atitudine a omului faţă de lume
şi existenţa ei
 cu sociologia – ca ştiinţă specializată în studiul
relaţiilor interumane, a diferitelor tipuri de colectivităţi
şi grupuri sociale – pedagogia interferează prin obiectul
ei de studiu (educaţia este un fenomen social-uman),
dar şi prin subsistemul de metode, procedee şi tehnici
de investigaţie prin care esenţa fenomenelor pe care le
analizează să fie descifrată
 cu istoria – ca ştiinţă a legilor evoluţiei şi dezvoltării
societăţii omeneşti
 cu informatica – din perspectiva inovării procesului
instructiv-educativ, a optimizării tehnologiei didactice.
 cu tehnica –în scopul de a moderniza mijloacele de
învăţământ şi tehnologia didactică utilizată.
 EDUCA IA ŞI SOCIETATEA
CONTEMPORAN

Perspective asupra educa iei

Educa ia şi provoc rile societ ii
contemporane
Educa ia permanent
 Perspective asupra educa iei
perspectiva subiectului aflat sub influenţă
educaţională (nevoi şi particularităţi)

perspectiva adultului pe care o conţine

idealul educaţional

perspectiva situaţiilor educaţionale, aspecte

instituţionale sau neinstituţionale

perspectiva procesului educaţional, aspecte

statice (constante, valori) şi dinamice
 Constantin Cucoş evidenţiază
următoarele trăsături ale educaţiei ca
fenomen individual şi social complex:
educaţia este un demers caracteristic exclusiv
fiinţei umane pentru că presupune existenţa
conştiinţei

educaţia este deliberată, însă este mai mult o

propunere, o intenţie şi nu o certitudine

în măsura în care influenţele sunt asumate de

instituţii, acţiunile educaţionale permit
organizare, structurare şi chiar planificare din
perspectiva sarcinilor şi a timpului
educaţia se realizează din perspectiva unui ideal
de persoană, ideal acordat la reperele culturale şi
istorice, naţionale şi internaţionale, precum şi la
determinante psihologice, care ţin de psihologia
vârstelor sau de caracteristicile unei generaţii

educaţia nu este o etapă limitată la o anumită

vârstă, ci un proces continuu şi permanent care
se întinde pe tot parcursul vieţii unui individ

Complexitatea educaţiei este evidentă şi din

perspectiva consecinţelor pe care aceasta le
poate avea în planul dezvoltării umane şi sociale.

Lector univ.dr.Iulia Gonţa©

 Func iile educa iei

raportate la dimensiunile existenţei umane

(Dimitrie Todoran): funcţia cognitivă,
economică şi axiologică
raportate la domeniile vieţii sociale (Sorin
Cristea): funcţia politică sau civică, funcţia
economică, funcţia culturală
raportate la perspeciva holistică asupra
educaţiei (educaţia ca tot, ca experienţă
globală, completă şi complexă (Cheng)

Lector univ.dr.Iulia Gonţa©

 Func iile educa iei raportate la perspeciva
holistic asupra educa iei

 Func iile socio-umane ale educaţiei se referă

la impactul acesteia în planul dezvoltării
personalităţii omului şi al relaţiilor sociale la
diferite nivele: individual (dezvoltarea
potenţialului psihic şi social), instituţional
(facilitează relaţiile interumane şi
comportamentul organizaţional), comunitar
(integrarea socială).

 Func iile politice reflectă impactul educaţiei

asupra dezvoltării politice.

 Func iile culturale au în vedere contribuţia

educaţiei la transmiterea şi crearea culturii.
 Func iile tehnico-economice se referă la
contribuţia educaţiei la dezvoltarea şi nevoile
tehnice sau economice la fiecare dintre nivele:
individual ( oferă elevilor oportunităţi de acces la
cunoştinţele şi abilităţile necesare existenţei şi
concurenţei într-o societate modernă),
instituţional (instituţiile educaţionale se preocupă
de calitatea şi transparenţa serviciilor pentru
clienţi, angajaţi şi partenerii organizaţiilor), la
nivelul comunităţii şi al societăţii (şcolile şi
instituţiile educaţionale sprijină nevoile
economice şi instrumentale ale comunităţii
locale).

 Func iile educa ionale aduc în atenţie educaţia

ca valoare în sine.
 Cheng propune două dimensiuni în analiza calităţii
educaţiei:
 domeniul (tehnico-economic, socio-uman, politic,
cultural şi educaţional)
 nivelul de impact (individual, instituţional,
comunitar, naţional şi internaţional /global).

Menţionăm ideea educaţiei ca „resort autoregulator”

(datorită căruia subiectul se creează pe sine)
subliniată de Constantin Cucoş şi perspectiva
internaţională/globală ca nivel de analiză a
educaţiei anticipată de George Văideanu.
Educa ia şi provoc rile societ ii contemporane

 Ieşirea din graniţele naţionale în privinţa

educaţiei a fost determinată de apariţia
ONU şi UNESCO.

 Problematica lumii contemporane (PLC) –

caracterizată prin globalitate, universalitate,
complexitate şi caracter prioritar – este menită
să contribuie la formarea unor cetăţeni care pot
înţelege şi ajuta semenii pentru a crea o
armonie internaţională, având în centru educaţia
pentru înţelegere internaţională şi educaţia
pentru dezvoltare şi pace.
 La sfârşitul celui de-al doilea mileniu se remarcă
o nouă problematică a educaţiei ce intră în
atenţia publică cu principalele provocări pe care
globalizarea le lansează educaţiei

 provocarea incluziunii sociale sistemele

educaţionale trebuie să asigure integrarea
tinerilor pe piaţa muncii şi să-i pregătească
pentru un rol activ în societate

 provocarea cunoaşterii organizarea sistemelor

educaţionale trebuie să aibă abilitatea să se
restructureze în concordanţă cu schimbările
pieţei de muncă globale şi să genereze o
societate bazată pe educaţia permanentă
 provocarea descentraliz rii sistemele
educaţionale trebuie să se bazeze pe o mărire a
autonomiei şi responsabilităţii şcolilor,
promovând politici capabile să ofere oportunităţi
elevilor pentru a-şi folosi întreg potenţialul

 provocarea resurselor într-o societate în

permanentă schimbare, sistemele educaţionale
trebuie să fie capabile să ofere elevilor
oportunităţi şi mijloace moderne de educaţie,
fără a creşte povara financiară a statelor
Uniunea Europeană, prin Departamentul General
pentru Educaţie şi Cultură al Comisiei Europene,
generează politici educaţionale pornind de la trei
misiuni principale

construirea unei Europe a cunoaşterii -

aceasta implică dezvoltarea unui spaţiu
european al educaţiei permanente care
să constituie baza creării, până în 2010, a
celei mai competitive şi dinamici economii
bazate pe cunoaştere
dezvoltarea unui spa iu cultural
european - aceasta însemnând în
principal promovarea diversităţii
lingvistice şi a învăţării limbilor străine
precum şi ajutorarea industriei europene
a audiovizualului

implicarea cetăţenilor în procesul de

integrare europeană prin sprijinirea
mobilit ii educa ionale şi
profesionale a indivizilor între statele
membre
Actorii influenţi de la nivelul global care
elaborează documente de politici educaţionale
sunt Uniunea Europeană, Banca mondială,
OECD, UNESCO.

Pentru realizarea imperativelor educative

conturate de aceste organizaţii în învăţământ se
aplică globalizarea, localizarea şi
individualizarea, model pe care Cheng îl
numeşte paradigma triplizării în educaţie.

Noul model educaţional aşează elevul în centru

şi-i oferă oportunităţi de învăţare individualizată,
localizată şi globalizată, se concentrează pe
cum învaţă şi creează elevul.
 Globalizarea se referă la circulaţia, adaptarea şi
dezvoltarea valorilor din diferite părţi ale lumii.

 Localizarea se referă la circulaţia, adaptarea şi

dezvoltarea valorilor comune, cunoaşterii şi
normelor comportamentale din contextul local.

 Individualizarea educaţiei se referă la circulaţia,

adaptarea şi dezvoltarea valorilor, cunoaşterii,
tehnologiei şi normelor comportamentale care
să corespundă nevoilor şi caracteristicilor
individuale.
Înv area tradi ional creează un puternic
sentiment al apartenenţei pentru membrii săi
şi implicit dependenţă, alături de o exacerbare
a concurenţei la nivel interindividual (după
cum demonstrează Bernstein).

Cunoaşterea devine proprietate privată în

lipsa oportunităţilor de colaborare şi
împărtăşire iar absolvirea tinde să fie sfârşitul
învăţării.
Raportul UNESCO pentru secolul XXI elaborat de
Comisia Internaţională pentru Educaţie a avansat
patru axe/direc ii de dezvoltare a educa iei in
mileniul actual, respectiv 4 categorii de
metacompetenţe pentru tinerii secolului XXI:

a înv as cunoşti
a înv as faci
a înv as tr ieşti împreun cu ceilal i
a înv as fii
 A înv a s cunoşti: însuşirea
instrumentelor intelectuale, cu accent pe
trăirea valorilor şi aplicarea informaţiei.

 A înv a s faci: formare profesională,

adică a competenţelor personale şi specifice
activităţii profesionale.

 A înv a s tr ieşti împreun cu ceilal i:

învăţarea nonviolenţei, a cooperării, a
dialogului şi a empatiei.

 A înv a s fii: a se determina pe sine, a fi

capabil de autonomie şi spirit critic.
 Educa ia permanent

Educaţia permanentă reprezintă unul dintre

răspunsurile fundamentale la provocările
societăţii contemporane.

Condi iile care au impus acest principiu

în practica educaţională sunt:
evoluţia ştiinţifică şi tehnologică
noile mutaţii din viaţa economică, socială, politică
şi culturală care au dus la schimbarea statutului
economico-social al oamenilor şi la adaptare
creşterea numărului oamenilor în vârstă
comparativ cu ponderea pe care o deţin tinerii
 Paradigma educa iei permanente are la bază
lansarea unei noi perspective sociale – proiectul
social numit societatea educativ sau societatea
care înva („learning society, Torsten Husen) şi
este definită prin următoarele trăsături

învăţare continuă
responsabilitate faţă de propria evoluţie
socială şi profesională
evaluare centrată mai mult pe confirmarea
progreselor decât pe constatarea eşecurilor,
participare civică şi muncă în echipă
parteneriat social
 Principiile definitorii pentru
educa ia permanent

Educaţia nu se termină odată cu finalizarea

studiilor ci acoperă întreaga existenţă a
individului.

Educaţia unifică toate etapele educaţiei: de la

educaţia preşcolară până la educaţia
postuniversitară.

Educaţia include modalităţile formale şi

nonformale: învăţarea planificată, învăţarea
accidentală.
Comunitatea, grupurile sociale, întregul mediu
deţin un rol important în educarea individului.

Şcoala va avea rolul de a integra şi de a

coordona toate celelalte influenţe educaţionale.

Educaţia permanentă se afirmă cu un caracter

universal şi democratic (nu elitist).

Principalele funcţii ale educaţiei permanente:

integrare şi adaptare reciprocă a individului şi a
societăţii.

Scopul final al educaţiei este să sporească

calitatea vieţii.
Educa ia permanent presupune existenţa unui
sistem social care are trei componente majore.

1. Educa ia ini ial se referă pentru majoritatea

populaţiei la educaţia de bază şi cuprinde
învăţământul preşcolar şi învăţământul general
obligatoriu ea include oferta de educaţie pe
care majoritatea statelor sunt obligate să o
ofere, de obicei înaintea vârstei adulte, tuturor
cetăţenilor, fără nici un fel de discriminare.
2. Educa ia difuz se referă la totalitatea
mediilor culturale şi sociale care au valenţe
educaţionale intrinseci: comunitatea, mass-
media, armata, biserica, presa etc.
3. Educa ia adul ilor continuă sau înlocuieşte
educaţia iniţială. Se face pentru a compensa o
educaţie iniţială insuficientă, pentru completarea
cunoştinţelor generale sau pentru formarea
profesională continuă. În sens temporal, educaţia
adulţilor include:

formarea profesională continuă

educaţia recurentă
educaţia compensatorie (sau “a doua şansă”)
alfabetizarea
educaţia pentru timpul liber
 Educa ia permanent

Sistemul institu ional al educa iei

permanente include: învăţământul
instituţionalizat şi organizaţii de cultură,
mass-media şi alte forme instituţionalizate
care desfăşoară activităţi educative cum
sunt asociaţiile profesionale, academiile,
societăţile ştiinţifice etc.
Sistemul de învăţământ reprezintă prin
conţinut, cuprindere şi organizare un
subsistem în cadrul educaţiei permanente.
O nouă formă de organizare a vârstelor
şcolare se concretizează în introducerea
ciclurilor curriculare.

Aceste periodizări ale şcolarităţii se

suprapun peste structura formală a
sistemului de învăţământ, cu scopul de a
focaliza obiectivul major al fiecărei etape
şcolare şi de a regla astfel procesul de
învăţământ.
 Introducerea ciclurilor curriculare vizează
următoarele efecte:

 crearea continuităţii la trecerea de la o treaptă de

şcolaritate la alta (grădiniţă-învăţământ primar,
primar-gimnaziu, gimnaziu-liceu)

 crearea premiselor necesare pentru extinderea

şcolarităţii către vârstele de 6 şi 16 ani

 construirea unei structuri a sistemului de

învăţământ mai bine corelate cu vârstele
psihologice
 Autoeduca ia

Autoeducaţia reprezintă o componentă a

educaţiei permanente.
Ca nivel cel mai înalt al educaţiei, autoeducaţia
potenţează rezultatele educaţiei formale,
nonformale şi informale, care la rândul lor
cedează locul educaţiei permanente care nu se
poate realiza fără autoeducaţie.
Există o serie de metode şi procedee de
autoeducaţie (jurnalul intim, autoobservaţia,
autoexersarea, autocontrolul, tehicile
autosugestive, audierea de conferinţe,
spectacole, lectură, rugăciune, sport etc.) dar
valoarea lor formativă depinde de
particularizarea şi de includerea într-un
program autoformativ.
Metodologia educaţională dă numai parţial
soluţii pentru autoeducaţie.

Procesul prin care subiectul face opţiunea

pentru un anumit model pe care-l transformă
ulterior într-un ideal propriu de viaţă tangibil
este foarte personal şi greu de anticipat.

Acesta are la bază procesul de formare a

unei identităţi de sine autentică şi de
dezvoltare personală în plan afectiv, moral şi
spiritual, precum şi o permanentă
autoevaluare la toate nivelele personalităţii.
EDUCA IA FORMAL ,

EDUCA IA NONFORMAL ,

EDUCA IA INFORMAL
Philip Coombs a difern iat înc din anii 70
trei tipuri (forme, moduri) de educa ie:
formal , nonformal şi informal .

Educa ia formal
Educa ia formal sau şcolar este inten ionat ,
organizat , sistematic şi evaluat , încredin at
unor educatori cu o preg tire special şi realizat
în institu ii specializate (gr dini , şcoal ,
universitate, centru de formare).
Tr s turile caracteristice educa iei formale sunt:

 este institu ionalizat , realizându-se în instituţii

destinate acestei activităţi, în cadrul sistemului de
învăţământ
 este proiectat riguros sub aspectul finalităţilor,
conţinutului si temporal (pe cicluri, niveluri şi ani de
studii) sub forma documentelor şcolare cu caracter
oficial. este organizată sub forma activităţilor
instructiv-educative concrete în cadrul procesului de
înv mânt
 este dirijat de un corp profesoral specializat,
specialişti pe domenii de studiu şi persoane investite
special cu facilitarea învăţării pentru o categorie de
beneficiari cu un statut complementar – elevi, studenţi
 este realizată într-un cadru pedagogic determinat,
cu metode şi mijloace de predare, înv are şi
evaluare cu func ii pedagogice precise
 este întotdeauna evaluat social, potrivit unor
criterii sociopedagogice riguroase şi vizează
cunoaşterea atât a rezultatelor activităţii instructiv-
educative, cât şi a procesului educaţional
 este generalizat , permiţând accesul tuturor
indivizilor la valorile şi experienţa umanităţii
 este prioritar din perspectiva politicilor naţionale
privind dezvoltarea resurselor umane
Principalele critici aduse educa iei formale vizeaz :

iner ia sistemului de înv mânt sub raportul practicilor

instituţionale şi didactice, relativa sa “încremenire” prin
comparaţie cu dinamica societăţii în ansamblu
accentul informativ şi instructiv, în defavoarea
aspectelor formativ-educative ale experienţelor oferite
elevilor
prioritatea acordat elementelor teoretice, în
detrimentul aspectelor practic-aplicative relevante
pentru experienţele cotidiene cu care se confruntă elevii
monotonia şi rutina practicilor didactice care accentuează
lipsa iniţiativei şi a participării active a elevilor în învăţare
rela ii slabe cu al i factori educativi – familia,
comunitatea, biserica, alte instituţii cu rol educativ
 Educa ia nonformal
Educa ia nonformal este educa ia de tip
institu ional, dar nonşcolar, desf şurat în locuri
care nu au în mod special o misiune educa ional
proprie (în cluburi, asocia ii, teatre, muzee etc.).

Acest termen „desemneaz o realitate educa ional

mai pu in formalizat sau neformalizat , dar
întotdeauna cu efecte formative” (T. Cozma).

Tendin a institu iilor şcolare şi nonşcolare de a-şi

extinde şi diversifica aria de ac iune pentru a
r spunde nevoilor concrete ale indivizilor şi
grupurilor sociale, face ca demarca ia între formal-
nonformal s se atenueze.
 Principala calitate a educa iei nonformale const
într-un pronun at caracter formativ-educativ, acest
impact fiind dat de câteva caracteristici:

marea varietate şi flexibilitate a situaţiilor educaţionale

caracterul opţional sau facultativ
diferenţierea conţinuturilor şi a modalităţilor de lucru
în funcţie de interesele şi capacităţile participanţilor
valorifică întreaga experienţă de învăţare a
participanţilor
 Educa ia nonformal implic mai multe
tipuri de ac iuni:

ac iuni extraşcolare realizate sub îndrumarea

profesorilor
acţiuni care vizează educa ia adul ilor (acţiunile
paraşcolare/acţiuni de reciclare, de reorientare
profesională)
acţiuni care se realizează în mediul socio-cultural ca
mijloace de divertisment sau de odihn activ
(acţiuni peri-şcolare sau şcoala paralelă)
 Educa ie informal sau incidental
Educa ie informal sau incidental este acea
educaţie cu caracter spontan şi nesistematic, care se
realizează prin contactele directe ale individului cu
mediul social, de cele mai multe ori aceste influenţe
fiind hotărâtoare în evoluţia individului (programe TV,
concerte, diverse situaţii cotidiene).

Această formă precede şi depăşeşte ca durată şi

experienţă educaţia formală şi ar trebui să se constituie
într-un temei relevant pentru educaţie.
 Caracteristicile educa iei informale

 spontaneitatea contextului în care experienţa

educaţională se realizează, ceea ce generează un
efect discontinuu şi nesistematic al acestora

 atractivitatea şi diversitatea stimulilor educaţionali

(mass-media, internet, persoane semnificative din
mediul psihosocial) care fac ca impactul formativ sa
fie relevant si semnificativ pentru subiect
 absenţa restricţiilor sau a standardelor, care stimulează
nevoia de cunoaştere autonomă, liberă a persoanei

 varietatea conţinutului informaţional, acoperind toate

domeniile de cunoaştere

 caracterul dominant al valorilor promovate în funcţie de

specificul socio-cultural al comunităţii de apartenenţă şi
de aspiraţiile morale şi spirituale ale subiectului

 efectele negative ale acestor experienţe educationale,

atunci când sunt în contradicţie cu valorile promovate
de educaţia formală
 ŞCOALA

UN POSIBIL MODEL
PENTRU

ŞCOALA VIITORULUI
 ŞCOALA - UN POSIBIL MODEL PENTRU
ŞCOALA VIITORULUI

Şcoala este o etapă fundamentală a educaţiei

permanente, în care se pun bazele şi se asigură
deschiderile necesare pregatirii ulterioare.

Rolul şcolii tinde să se accentueze şi funcţiile

acesteia se amplifică şi se multiplică.
Tradiţional, funcţiile sistemului instituţional-
educativ vizau următoarele aspecte:

formarea competenţelor de bază

funcţia de socializare
pregătirea pentru viaţa activă
selecţie şcolară prin examenele de
capacitate şi bacalaureat şi selecţie
profesională în cazul şcolilor vocaţionale
de dezvoltare socială şi culturală
În contextul evoluţiilor actuale funcţiile tradiţionale
sunt puse în discuţie.

De exemplu,
trunchiul competenţelor de bază nu mai poate fi
garantat pe durata întregii vieţi
socializarea realizată exclusiv prin educaţia
formală are efecte limitate
formarea profesională iniţială se află într-un
decalaj continuu faţă de piaţa muncii
selecţia socială bazată exclusiv pe rezultatele
academice este insuficientă
 Funcţiile educaţiei instituţionalizate se modifică
în sensul aplicării principiului educaţiei permanente:

competenţele de bază se formează nu numai

prin educaţia iniţială (învăţământul preşcolar şi
şcoala primară) dar şi ulterior, prin activităţi de
actualizare, de compensare sau educaţie de
bază pentru adulţi

motivaţia învăţării continue a devenit mai

importantă decât simpla prezenţă la cursuri sau
alte tipuri de activităţi educaţionale; accentul se
pune acum nu pe acumularea de cunoştinţe, ci
în special pe învăţarea direcţionată şi
autodirecţionată
sistemul de educaţie formală se prezintă ca o
piramidă în care selecţia la intrare este
discriminatorie; în aceste condiţii, selecţia
trebuie să includă nu numai criterii interne,
proprii instituţiei de învăţământ, ci acestea
trebuie combinate cu criterii externe care ţin de
nevoile vieţii active

învăţarea prin experienţă directă este mult mai

importantă şi mult mai relevantă decât învăţarea
clasică; instituţiile educaţionale trebuie să
organizeze stagii de practică şi studiul ştiinţelor
aplicate, activităţi directe de cercetare,
producţie, inovaţie etc.
compartimentarea tradiţională în departamente,
facultăţi, secţii sau catedre monodisciplinare
tinde să lase loc abordărilor interdisciplinare, iar
accentul nu mai este pus pe identitatea
epistemologică a unui domeniu, ci pe
capacitatea de a rezolva probleme reale

instituţia educaţională devine instituţie de

interes public (educaţia reprezintă un serviciu
public), iar societatea civilă are dreptul de a
controla şi de a participa la decizii privind oferta
educaţională şi resursele pe care ea le implică
Soluţiile pe care diferite state le-au adoptat
pentru compensarea crizei forţei de muncă şi
nerecunoaşterea valorii formării profesionale au
vizat:

prelungirea perioadei de şcolaritate obligatorie

de la 8 la 10 sau chiar 12 ani, pe considerentul
că este mai ieftin să menţii un individ în sistemul
educaţiei formale decât să i se plătească ajutor
de şomaj (situaţia Japoniei)
diversificarea educaţiei adulţilor, îndeosebi prin
asocierea ofertei de educaţie informală şi
nonformală şi prin intensificarea formării
profesionale continue - specializare,
aprofundare, recalificare, perfecţionare, în
special în forma învăţământului deschis la
distanţă
Noile funcţii ale şcolii viitorului oferă un cadru
pentru directorii de şcoli şi profesori în
proiectarea şi realizarea programelor
educaţionale relevante pentru viitor.

Şcoala de oriunde, astăzi şi în viitor, este

considerată responsabilă de îndeplinirea unui
rol de primă importanţă pentru viitorul
societăţii.

Într-un scenariu al viitorului educaţia va fi

privita ca o experienţă globală iar şcoala ca un
câmp al unor astfel de situaţii de calitate.
 La nivelul individual (al elevilor) şcoala:

contribuie la dobândirea cunoştinţelor şi abilităţilor

necesare pentru a supravieţui şi a concura pe piaţa
muncii
contribuie la dezvoltarea potenţialului psihologic
individual
contribuie la dezvoltarea relaţiilor sociale interumane
contribuie la dezvoltarea atitudinilor şi aptitudinilor civice
asigură transmiterea valorilor culturale dominante
(culturalizarea)
dezvoltă creativitatea şi realizează o educaţie estetică
relevantă
asigură învăţarea modului de a studia autonom şi de
autodezvoltare
 La nivel instituţional (al şcolii) şcoala:

oferă servicii de calitate pentru beneficiari

reprezintă un loc de muncă stimulativ pentru angajaţi
facilitează apariţia şi dezvoltarea calităţii relaţiilor
interumane în interiorul organizaţiei
reprezintă un spaţiu de socializare politică pentru elevi şi
profesori (dezbateri de interes direct)
reprezintă un centru pentru transmiterea şi reproducerea
culturii
reprezintă un loc de înnoire culturală
reprezintă un loc al sprijinului profesional reciproc şi al
împărtăşirii inovaţiilor pentru îmbunătăţirea metodelor de
învăţare şi predare (diseminarea cunoştinţelor şi
schimbarea educaţională)
 La nivelul comunităţii locale şcoala:
sprijină nevoile economice sau instrumentale ale
comunităţii locale prin profilul şi calitatea ofertelor
educative
întâmpină nevoile sociale ale comunităţii (integrarea
socială a unor membri, facilitează depăşirea condiţiei
sociale, promovează egalitatea socială etc.)
facilitează afirmarea şi exercitarea drepturilor şi
responsabilităţilor de cetăţean
sprijină dezvoltarea valorilor culturale locale
promovează normele explicite şi credinţele
comunităţii locale
oferă servicii pentru diferite nevoi educaţionale
specifice ale comunităţii
foloseşte resursele umane ale comunităţii pentru
promovarea unei reţele în care fiecare învaţă de la
fiecare
 La nivelul societăţii şcoala:
formează o forţă de muncă de calitate
satisface dinamica pieţei muncii prin formarea
profesională a tinerilor
contribuie la modificarea comportamentului economic al
oamenilor prin programele educaţionale propuse
întâmpină nevoile sociale (de socializare a indivizilor,
promovează egalitatea socială)
realizează selecţia şi ierarhia elevilor, conform
performanţelor şi aptitudinilor
induce schimbări şi dezvoltări sociale
promovează conştiinţa democratică şi facilitează
dezvoltările politice
asigură continuitatea şi integrarea culturală
facilitează dezvoltarea profesiilor în domeniul
educaţional
contribuie la formarea unei societăţi care învaţă
Lector univ.dr.Iulia Gonţa©
 La nivel internaţional şcoala:
contribuie la formarea unor viitori adulţi competenţi şi
deschişi pentru schimburile economice, tehnologice şi
informaţionale într-o comunitate mondială
educă în spiritul protecţiei mediului şi al ecologiei
activităţilor umane
formează tinerii în spiritul unei armonii internaţionale, al
toleranţei şi cooperării sociale
contribuie la conştientizarea interdependenţei
internaţionale şi a conflictelor internaţionale
promovează aprecierea diversităţii culturale prin
asigurarea cunoaşterii valorilor, credinţelor, tradiţiilor
din diferite ţări sau regiuni
contribuie la dezvoltarea culturii globale
participă la schimbul educaţional internaţional şi la
cooperarea în domeniul educaţiei
 Parteneriatul
şcoală-familie-comunitate
Din ce în ce mai multe probleme sociale intră în
şcoală, ceea ce face ca şcoala să nu mai poată sta
departe de comunitatea din care face parte.

Impedimentul social pentru succesul

sistemului educaţional:

 sărăcia tipică a şcolilor

 problemele emoţionale ale elevilor
 starea familiilor
 Joice Epstein a realizat un sumar selectiv al studiilor şi
politicilor parteneriale şcoală-familie-comunitate pentru a
ilustra schimbările petrecute în acest domeniu:
 în anii `70 interesul se concentra asupra rolurilor pe care
părinţii trebuie să le joace şi măsura în care şcolile pot
compensa deficitul economic şi social prin programe de
tipul masă gratuită/sau subvenţionată pentru toţi copiii
 în anii `80 şi `90 au început să se clarifice
responsabilităţile împărţite între şcoală şi familie în
privinţa educaţiei copiilor, ceea ce a condus la crearea de
programe de informare şi implicare a tuturor familiilor
 spre sfârşitul anilor `90 implicarea parentală reprezintă o
verigă importantă pentru creşterea calităţii educaţiei şi a
rezultatelor academice ale elevilor, precum şi în asigurarea
unui mediu educaţional coerent şi mai sigur
 Tipuri fundamentale de implicare
ale parteneriatului şcoală-familie-comunitate
1. Calitatea de părinte (parenting)
Reprezintă un tip de abordare care presupune:
 asistarea familiilor prin formarea abilităţilor necesare
unui părinte
 acordarea de suport pentru înţelegerea dezvoltării
copilului şi adolescentului
 crearea condiţiilor de acasă pentru a încuraja învăţarea
la orice vârstă
Personalul din şcoli promovează sfaturile şi
implicarea părinţilor în rolul lor, de la asigurarea că
elevii ajung la şcoală hrăniţi corespunzător, odihniţi,
pregătiţi pentru învăţare, până la propunerea unor
standarde ridicate în aşteptările acestora cu privire la
reuşita copiilor în învăţare.
 2. Comunicarea între casă şi şcoală
 comunicarea între casă şi şcoală, în ambele sensuri, este
considerată fundamentul parteneriatului
 când părinţii şi profesorii comunică efectiv, se dezvolta o
relaţie pozitivă problemele sunt mai uşor rezolvate iar
studenţii fac un mai mare progres

3. Învăţarea acasă
 implică copiii şi familiile lor în activităţi de studiu,
inclusiv teme şi decizii legate de programa de studiu
 cunoştinţele elevului cresc atunci când părinţii sunt
implicaţi în procesul de învăţare acasă
 majoritatea familiilor sunt de acord să-şi ajute copiii dar
de obicei nu sunt sigure ce ajutor pot oferi
 ajutând părinţii să comunice cu copii lor, aceştia vor
exprima interes faţă de educaţia copiilor
 4. Voluntariatul

Voluntariatul presupune încurajare şi implicarea

părinţilor
 în acţiuni de voluntariat pentru rezolvarea problemelor
specifice şcolii şi comunităţii
 în diverse activităţi legate de stimularea studiului şi
dezvoltarea programelor susţinute de alţi voluntari.

Principiul de la care se porneşte este că părinţii sunt

bine veniţi în şcoli, suportul şi asistenţa lor fiind spre
beneficiul elevilor.
Studiile au ajuns la concluzia că, pentru ca părinţii să
se simtă bine veniţi şi apreciaţi, munca de voluntariat
trebuie să fie valoroasă pentru ei. De aceea, este
important să fie valorificate calităţile şi interesele fiecărui
părinte.
 5. Luarea deciziilor
 Luarea deciziilor presupune asumarea de către părinţi a
unei responsabilităţi directe în luarea deciziilor de
conducere, activităţi de susţinere, comitete, consilii şi alte
organisme ale părinţilor.
 Şcolile care acceptă implicarea părinţilor în deciziile
administraţiei, au studenţi cu performanţe mai mari şi
suportul comunităţii.
 Parteneriatul efectiv se dezvoltă atunci când fiecare este
respectat şi se acceptă participare totală în procesul de
luare a deciziilor.
 Implicarea părinţilor ca indivizi sau ca reprezentanţi ai
altora este crucială în colaborarea cu administraţia, de la
problemele elevilor până la curriculum şi disciplină, în
toate reformele din interiorul şcolii.
 6. Colaborarea cu comunitatea

 Colaborarea cu comunitatea implică coordonarea

muncii şi a resurselor afacerilor, agenţiilor, colegiilor,
universităţilor şi a altor grupuri din comunitate astfel
încât să îmbunătăţească programele şcolare, practicile
familiale şi educaţia elevilor.
 Pe de o parte şcolile împlinesc un rol important al
comunităţii, iar pe de altă parte, comunitatea oferă o
larga varietate de resurse importante de care şcolile şi
familiile se pot folosi mai uşor pentru binele copiilor.
În cadrul şcolilor s-au identificat trei tipuri de strategii
funcţionale de cooperare şcoală – comunitate:

 sfatul, care include schimbul de experienţă şi opinii,

dreptul de a fi ascultat, dreptul de a face propuneri şi
de a da declaraţii oficiale

 participarea la luarea deciziei, care cuprinde toate

formele de angajare

 responsabilitatea, stadiu care confruntă părinţii şi

alţi membri ai consiliului de guvernare (în Anglia) cu
necesitatea de a avea cunoştinţe profesionale
Un inventar al participării comunităţii ar putea
include următoarele elemente:

 discuţii academice
 evaluare şi cercetare
 mijloace de informare
 strângere de fonduri
 consiliul din cadrul organizaţiei şcolare
 luarea de decizii
 beneficiar\consumator de produs şcolar
Participarea comunităţii la luarea de decizii
poate îmbrăca următoarele forme:

 stabilirea priorităţilor
 planificarea şi executarea programelor
 participarea la împărţirea beneficiilor din
cadrul instituţiei
 participarea la monitorizarea şi evaluarea
proiectelor
 Cercetările recente confirmă existenţa unor
conexiuni pozitive între implicarea familiei şi
succesul şcolar al elevilor.

 Cele mai eficiente forme de implicare s-au dovedit a

fi acelea care angajează părinţii în munca directă cu
copiii lor în activităţile de învăţare acasă şi, cu cât
această participare se realizează mai devreme, cu
atât mai eficient este acest proces.
 Efectele pozitive asupra elevilor
sunt în special în privinţa

 anumitor cunoştinţe sau abilităţi pe domenii ca limba

maternă, ştiinţe sociale, geografie, istorie
 temelor pentru acasă
 atitudinilor faţă de şcoală - prezenţă la ore şi
motivaţie crescută pentru învăţare
 dezvoltării talentelor, a intereselor specifice
 alegerilor potrivite ale opţionalelor sau a planurilor
de viitor
 Comunitatea asigură, prin şcoli, suport financiar
elevilor, precum şi valorile sociale şi culturale
necesare succesului. Ea poate oferi elevilor şi
familiilor lor o varietate de oportunităţi sociale,
culturale sau vocaţionale.

 Implicarea părinţilor şi a comunităţii în şcoli include,

dar nu se limitează la promovarea dezvoltării copiilor
în mediul academic şi socio-emoţional.

 Literatura de specialitate prezintă o serie de avantaje

sau beneficii pe care şcoala, profesorii, părinţii şi
întreaga comunitate le au în urma implicării.
 Beneficii pentru profesori

 Odată cu implicarea părinţilor în activitatea şcolară

cresc şi cunoştinţele personalului didactic
referitoare la contextul socio-cultural al comunităţii
pe care şcoala o deserveşte.
 Aceste cunoştinţe pot conduce la creşterea
eficienţei profesorilor şi la îmbunătăţirea climatului
din clasă.
 Profesorii vor fi mai angajaţi în muncă şi vor avea
sentimentul că eforturile lor dau roade.
 Beneficii pentru părinţi

 Părinţii care se implică în activitatea şcolară

experimentează ocazii variate de a contribui la educaţia
copiilor şi devin ei înşişi motivaţi să-şi continue
educaţia.
 Este un prilej pentru adulţi de a-şi împărtăşi abilităţile
şi interesele, ceea ce contribuie la crearea unei relaţii
pozitive cu proprii copii şi cu şcoala, precum şi la
dezvoltarea conştiinţei propriei valori şi a încrederii în
sine.
 Reţelele informale din comunitate ar putea ajuta
familiile şi copiii în nevoi de bază, de natură
economică, spirituală sau socială.
 Beneficii pentru şcoli
 Şcolile pot beneficia de suportul moral, informaţional şi
economic al familiilor şi comunităţii.
 Comunitatea poate deveni o sursă pentru a face procesul de
predare-învăţare mai legat de realitate şi mai profund.
 Comunitatea poate deveni parte vitală a curriculum-ului în
mai multe feluri.
 Comunitatea locală furnizează o apropiere psihologică cu
întreaga societate şi formează copilului relaţia cu societatea.
 Prin stabilirea relaţiei cu comunitatea, atenţia acordată
imaginii publice a instituţiei şi transparenţa contabilităţii pot
da instituţiilor educaţionale şansa să capete legitimitate în
comunitate.
 Prin monitorizarea programelor sale şi prin verificarea
semnalelor de ineficienţă şi riscuri, şcolile pot controla mai
uşor problemele care le ameninţă.
 Beneficii pentru comunităţi

 Scopul relaţiilor între comunitate şi şcoli este

îmbunătăţirea coeziunii comunităţii şi obţinerea
sprijinului pentru proiectele comunităţii.
 În cazul în care membrii mai experimentaţi ai
comunităţii sunt solicitaţi să împărtăşească din
experienţa lor celor tineri, aceasta poate să le
sporească simţul propriei valori.
 Şcolile pot dezvolta servicii comunitare iar, prin
educaţia oferită elevilor, oferă comunităţilor o
referinţă valorică semnificativă.
 Şcolile pot îmbunătăţi imaginea sa ca instituţii
publice ale comunităţii şi ca actori importanţi care
pot contribui la revitalizarea comunităţilor într-o
societate avansată.
 LATURILE EDUCA IEI
DIN PERSPECTIVA
CONȚINUTURILOR

Con inuturile generale

ale educa iei
 Con inuturile generale ale educa iei
Conţinuturile generale ale educaţiei reprezintă
dimensiunile/laturile/formele activităţii de
educaţie care asigură formarea şi dezvoltarea
complexă a personalităţii (celui educat) în plan:
moral, intelectual, tehnologic, estetic şi fizic.

Corelaţia între conţinuturile generale ale

educaţiei şi valorile pedagogice fundamentale:
 educaţia morală – binele moral
 educaţia intelectuală – adevărul ştiinţei
 educaţia tehnologică – utilitatea ştiinţei aplicate
 educaţia estetică – frumosul din artă, natură,
societate
 educaţia psihofizică – sănătatea psihofizică
Conţinuturile generale ale educaţiei au caracter :

obiectiv: exprimă o realitate proprie naturii umane

şi structurii bio-psiho-socio-culturale a personalităţii
unitar: rezultă din interdependenţa organică şi
funcţională a celor cinci conţinuturi generale ale
educaţiei
dinamic: rezultă din interacţiunea continuă a două
laturi – latura informativă şi latura formativă –
implicate în structura oricărui mesaj pedagogic
deschis: rezultă din problematica specifică fiecărei
comunităţi şi societăţi, aflate în evoluţie istorică,
reprezentând conţinuturi specifice raportabile la
oricare dintre cele cinci conţinuturi generale ale
educaţiei
 Analiza con inuturilor generale ale educa iei

Educaţia morală

Educaţia morală reprezintă activitatea de formare-

dezvoltare a conştiinţei morale a personalităţii care
se realizează prin intermediul valorilor etice
referitoare la dimensiunile binelui moral.

Obiectivul general al educaţiei morale se referă la

formarea-dezvoltarea conştiinţei morale care
reflectă o anumită modalitate de raportare a
personalităţii umane la realitatea socială şi la sine
prin intermediul normelor etice (oficiale şi
neoficiale, scrise şi nescrise).
Obiectivele specifice educaţiei morale se identifică
în raport cu structura profilului moral, latura
teoretică şi latura practică a conştiinţei morale:
obiective care urmăresc formarea-dezvoltarea
conştiinţei morale teoretice: reprezentări, noţiuni,
judecăţi, raţionamente morale, susţinute prin
afectivitate şi voinţă morală, în vederea cultivării
unor convingeri morale (care asigură trecerea
de la conştiinţa morală teoretică la conştiinţa
morală practică)
obiective care urmăresc formarea-dezvoltarea
conştiinţei morale practice: deprinderi sau
obişnuinţe morale, atitudini morale (afective,
motivaţionale, caracteriale) integrate treptat în
structura personalităţii
 Conţinuturile morale specifice sunt de ordin:
civic
politic
juridic
religios
filozofic
economic: atitudinea faţă de muncă
comunitar:
 atitudinea faţă de familie sau faţă de colectiv,
având ca rezultat integrarea/neintegrarea la nivelul
clasei de elevi
 atitudinea morală faţă de sistemul social şi faţă de
propria personalitate: supraestimare, subestimare
sau atitudine morală echilibrată
O mare parte a conţinuturilor morale specifice
sunt preluate de la nivelul “noilor educaţii”.
 Metodologia specifică educaţiei morale:
 povestirea
 conversaţia
 explicaţia
 exerciţiul
 exemplul
 aprobarea
 dezaprobarea
 analiza de caz
 problematizarea etc. – cu semnificaţie morală

Se impun în mod deosebit

două metode cu valoare de strategii:
conversaţia morală (învăţământul secundar inferior)
dezbaterea morală (învăţământul secundar superior)
 Principiile educaţiei morale:
asigurarea concordanţei dintre conştiinţa
morală teoretică şi practică
valorificarea prioritară a trăsăturilor pozitive
ale personalităţii
respectarea particularităţilor de vârstă şi
individuale
valorificarea tuturor formelor de organizare
existente în mediul şcolar şi extraşcolar

Principiile educaţiei morale reglementează şi

normează, din punct de vedere pedagogic,
proiectarea şi desfăşurarea activităţilor cu
finalitate etică la nivel şcolar şi extraşcolar.
 Educaţia intelectuală

reprezintă activitatea de formare-dezvoltare

a personalităţii prin ştiinţă şi pentru ştiinţă
realizează pregătirea omului astfel, încât să
poată înţelege, aplica şi crea ştiinţă în
activitatea sa

Educaţia intelectuală are ca obiectiv general

formarea-dezvoltarea conştiinţei ştiinţifice
care înseamnă stimularea inteligenţei şi a
spiritului de investigaţie necesar unui om cult
în societatea actuală şi viitoare.
 Obiectivele specifice
 înzestrarea tinerilor cu un sistem multilateral
de cunoştinţe
 dezvoltarea capacităţilor cognitive care
favorizează o performanţă superioară
 formarea şi dezvoltarea motivaţiei pentru
activităţile intelectuale

Conţinuturile specifice educaţiei intelectuale

sunt preluate şi prelucrate pedagogic din
domeniul tuturor ştiinţelor: al ştiinţelor
matematice, al naturii, al ştiinţelor istorice, al
ştiinţelor socioumane etc.
 Metodologia educaţiei intelectuale

Metodologia educaţiei intelectuale valorifică

toate metodele didactice, îndeosebi cele
bazate pe investigaţie, cum sunt:
observarea
experimentul
modelarea
problematizarea
documentarea

Un rol major revine

 exerciţiului algoritmic şi euristic
 lecturii dirijate, descoperirii, demonstraţiei
 instruirii programate
 Principiile educa iei intelectuale:

Principiile educaţiei intelectuale reglementează

şi să ordonează din punct de vedere normativ
un set de cerinţe referitoare la:

 asigurarea interdependenţei între cunoştinţe şi

capacităţi, între latura teoretică şi latura practică
a conştiinţei ştiinţifice
 valorificarea prioritară a resurselor cognitive ale
gândirii
 respectarea particularităţilor de vârstă şi
individuale
 Educaţia tehnologică
reprezintă activitatea de formare-dezvoltare a
personalităţii umane prin intermediul valorilor
ştiinţei aplicate (utilitate, productivitate, eficienţă)
angajează capacitatea personalităţii umane de
aplicare a ştiinţei în toate domeniile vieţii sociale,
în general, în producţie în mod special, cu
implicaţii directe în procesul de orientare şcolară,
profesională şi socială

Educaţia tehnologică vizează formarea

conştiinţei tehnologice, realizabilă în planuri
teoretic: însuşirea paradigmelor ştiinţei
practic: abilităţile aplicative cultivate în mediul
şcolar şi extraşcolar
 Conţinuturile specifice educaţiei tehnologice
corespund acestor obiective realizabile prin
toate ştiinţele, respective prin toate disciplinele
ştiinţifice studiate în cadrul procesului de
învăţământ.

Metodologia educaţiei tehnologice valorifică

îndeosebi metodele didactice bazate pe acţiuni
practice:
 exerciţiul (algoritmizat sau euristic)
 lucrările practice
 studiul de caz
 instruirea programată etc.
 Principiile educaţiei tehnologice urmăresc:

 asigurarea concordanţei teorie-practică

 valorificarea capacităţilor aplicative
pozitive ale fiecărei personalităţi
 orientarea şcolară şi profesională
progresivă şi deschisă
 optimizarea orientării şcolare şi
profesionale la nivelul raportului dintre
cerinţele sociale şi posibilităţile individuale
 Educaţia estetică
Educaţia estetică reprezintă activitatea de
formare-dezvoltare a personalităţii umane prin
intermediul valorilor generale ale frumosului
existent în natură, societate, artă.

Educaţia estetică nu se reduce la educaţia

artistică. Raportul dintre educaţia estetică şi
educaţia artistică este unul comparabil cu cel
existent între întreg şi parte, între general şi
particular.

Obiectivul general al educaţiei estetice vizează

formarea conştiinţei estetice, realizabilă în plan
teoretic şi în plan practic.
 Educaţia fizică
 reprezintă activitatea de formare-dezvoltare a
personalităţii prin intermediul valorilor sănătăţii
umane
 constituie o componentă necesară a educaţiei
integrale care urmăreşte
 dezvoltarea fizică echilibrată
 consolidarea sănătăţii corporale şi psihice
 stimularea capacităţii de rezistenţă fizică şi
psihică a organismului
 cultivarea unei “estetici corporale” şi a unor
calităţi psihomotrice specifice (forţă, rezistenţă,
viteză, îndemânare, ritm, mobilitate) care pot fi
valorificate în practica diferitelor discipline
sportive (ca amatori dar şi ca viitori profesionişti)
 cultivarea trăsăturilor moral-volitive
(valorificabile în cazul practicării sportului)
Educaţia fizică are ca obiectiv general formarea
conştiinţei fizice, realizabilă prin dobândirea şi
practica unei anumite culturi medicale, igienico-
sanitare, sportive.

Obiectivele specifice angajează dobândirea şi

aplicarea unor cunoştinţe şi capacităţi tipice
culturi fizice, urmărind valorificarea deplină a
potenţialului fiziologic şi psihologic al omului în
condiţii igienico-sanitare specifice societăţii
moderne.

Conţinutul corespunzător obiectivelor educaţiei

fizice, conferă acesteia semnificaţia unei
educaţii psihofizice, aflată în strânsă legătură şi
interdependenţă cu toate celelalte dimensiuni
ale educaţiei.
 Metodologia educaţiei fizice
valorifică metode aplicabile la nivel general şi
special (sportiv): exerciţiul, activităţile practice,
jocul didactic, jocul de roluri, jocul de creaţie,
demonstraţia, studiul de caz, observaţia etc.

Principiile educaţiei fizice vizează:

 asigurarea concordanţei între cunoştinţe şi
capacităţi cu conţinut psihofizic
 valorificarea potenţialului psihofizic pozitiv al
fiecărei personalităţi în raport de particularităţile
de vârstă şi individuale
 valorificarea specială a raporturilor educaţiei
fizice cu toate celelalte conţinuturi generale ale
educaţiei
DIMENSIUNILE EDUCA IEI

Noile educa ii
 NOILE EDUCA II
 Componentele clasice ale educaţiei integrale
constituie fundamentul unei dezvoltări armonioase
a fiinţei umane.
 Şcoala contemporană are menirea de a pune
bazele autoînvăţării continue, în orice medii
educogene şi la orice vârstă.
 Odată cu definirea problematicii lumii
contemporane (PLC), caracterizată prin
globalitate, universalitate, complexitate şi caracter
prioritar (explozia demografică, degradarea
mediului, conflictele inter-etnice, problema
înarmării ş.a.m.d.), sistemele educaţionale şi-au
construit, ca modalităţi proprii de răspuns, „noile
educaţii” sau noile tipuri de conţinuturi.
 „Noile educaţii” , conform programelor UNESCO

 educaţia relativă la mediu

 educaţia pentru pace şi cooperare
 educaţia pentru participare şi democraţie
 educaţia demografică
 educaţia pentru schimbare şi dezvoltare
 educaţia pentru comunicare şi mass-media
 educaţia nutriţională
 educaţia economică şi casnică modernă
 educaţia pentru timpul liber
 educaţia privind drepturile fundamentale ale omului ş.a.m.d.
 Această listă a noilor educaţii stă şi ea sub
semnul schimbării, nu prin dispariţia unor
“educaţii”, ci datorită impunerii unor noi cerinţe
şi conţinuturi educative.

Ieşirea educaţiei din graniţele naţionale, datorită

mizelor sociale pe care aceasta le prezintă, a
determinat încorporarea în curriculum-urile
sistemelor naţionale racordate la pulsul
globalizării (cum sunt Statele Unite, Anglia,
Japonia etc.) a dimensiunii globale şi
interculturale a educaţiei, ceea ce înseamnă:
 introducerea ideilor legate de lumea globală
 dezvoltarea unui spirit civic la nivel global
 înnoirea practicilor educaţionale convenţionale
 Modalită ile practice prin care aceste noi
educaţii ar putea fi implementate în programele
educaţionale naţionale sunt:

 introducerea lor ca discipline distincte, această

formă putând însă conduce la supraîncărcarea
programelor şcolare
 crearea de module specifice tematicii noilor
educaţii cu abordare interdisciplinară, dar în
cadrul disciplinelor tradiţionale
 introducerea de mesaje ce ţin de conţinuturi noi
în cadrul disciplinelor clasice (cea mai frecventă,
eficientă, dar şi greu de realizat strategie)
 Educa ia pentru pace şi cooperare
Educaţia pentru pace şi cooperare vizează
introducerea în curriculum-ul şcolar a unei culturi a
păcii şi conştiinţei planetare ce presupune
 formarea de atitudini şi comportamente
respectul faţă de sine şi faţă de altul
ataşamentul faţă de dreptate şi pace, considerate
ca valori sociale fundamentale
deschiderea spirituală, receptivitatea şi spiritul
critic
solidaritatea şi promovarea iniţiativelor altruiste
 formarea unor competenţe
toleranţa în faţa diversităţii culturale
orientarea către rezolvarea de probleme
cultivarea imaginaţiei, a aptitudinii de a participa
direct la viaţa socială
 dobândirea de cunoştinţe privind
dezvoltarea economică şi socio-culturală
cunoaşterea altor culturi şi ţări, precum şi a
principiilor democratice, pentru promovarea
unor relaţii de prietenie
studierea drepturilor omului
cunoaşterea şi respectarea ambientului

Educaţia pentru pace are două dimensiuni:

ofensivă, de combatere a ideilor care favorizează
atitudinile ostile, intolerante, războinice
de promovare şi cultivare a conduitei paşnice, de
respect şi înţelegere faţă de ceilalţi (indivizi,
comunităţi, popoare)
 Educa ia pentru participare şi democra ie

Educaţia pentru participare şi democraţie îşi

propune formarea unui om activ şi responsabil,
capabil să se implice social şi civic prin:

stimularea dispoziţiei indivizilor de a acţiona şi a

reacţiona
formarea capacităţii de exprimare a punctului de
vedere, de a proiecta şi a anticipa
oferirea oportunităţilor în care tinerii să-şi
definească şi delimiteze aspiraţiile şi nevoile, să
dobândească capacitatea de autodeterminare,
să dezvolte capacităţile pentru participarea la
controlul societăţii şi al viitorului său
Participarea se corelează cu coeziunea şi
încrederea reciprocă, iar învăţarea participativă
presupune implementarea principiilor
democraţiei în comportamentul cotidian,
inclusiv în experienţa şcolară.

Recenta reafirmare a nevoii de participare

civică, ca răspuns la problema cetăţeanului
inactiv, urmăreşte reconstrucţia comunităţilor
astfel încât să fie capabile de autoguvernare.

Dezvoltarea încrederii sociale, participării

democratice şi colaborării în cadrul comunităţii
readuc în discuţie termenul de capital social,
înţeles ca şi capacitate a oamenilor de a lucra
împreună pentru scopuri comune.
 Educa ia pentru respectarea drepturilor
fundamentale ale omului
Educaţia pentru respectarea drepturilor
fundamentale ale omului reprezintă o componentă
fundamentală a educaţiei actuale, fiind corelată cu
garantarea dreptului la educaţie şi cu realizarea
dezideratului “educaţiei pentru toţi”.

Această educaţie urmăreşte:

să determine conştientizarea problematicii
drepturilor omului pentru ca tinerii să-şi poată
îmbunătăţi mediul drepturilor lor imediate
să determine creşterea interesului faţă de
manifestarea acestor probleme în lumea largă
să determine conştientizarea impactului actual şi
posibil al propriului lor comportament
 Conştientizarea oamenilor în legătură cu
drepturile fundamentale se realizează prin:

coerenţa factorilor educaţionali în scopul

socializării copiilor şi tinerilor în spiritul
interiorizării valorilor fundamentale ale omului
propagarea, prin toate mijloacele, a drepturilor
stipulate în codurile internaţionale cu privire la
drepturile omului
combaterea ideilor care propagă ura,
discriminarea şi inegalitatea între oameni
Orientarea educaţiei către drepturile şi libertăţile
fundamentale ale omului este încă o problemă
de dezbatere atâta timp cât Declaraţia
Universală a Drepturilor Omului este încă în
conflict cu unele dintre culturile lumii.

În Europa şi Statele Unite, evoluţia conceptului

de drepturi ale omului a însoţit ideologiile
industrializării, ştiinţei şi pieţei libere, în condiţiile
în care intrarea pe o piaţă liberă a indivizilor
necesită protecţie împotriva condiţiilor de muncă
degradante şi a exploatării sociale.

Educaţia ar trebui să asigure uneltele

intelectuale pentru a proteja drepturile omului,
atâta timp cât misiunea sa esenţială este să
impulsioneze dorinţa individului de a învăţa şi de
a-şi exercita controlul democratic.
 Educa ia ecologică
Educaţia ecologică este accentuată de consecinţele
dezastruoase produse de:
 dezechilibrul între mediu şi dezvoltare de
 procesul industrializării neraţionale ce are ca efecte
 poluarea mediului şi, implicit
 creşterea impactului evenimentelor meteorologice
nefaste asupra aşezărilor umane şi asupra sănătăţii
oamenilor

În consecinţă se impune dezvoltarea gradului de

conştiinţă şi a responsabilităţii oamenilor faţă de
mediu şi problemele sale - cultivarea respectului faţă
de mediul natural, folosirea raţională a resurselor
naturale şi sporirea resurselor, gestionarea
responsabilă a deşeurilor.
Structurarea unei culturi ecologice, în
perspectivă interdisciplinară (geografie, biologie,
economie, chimie, sociologie, politologie, igienă
etc.), presupune în egală măsură:

stăpânirea unor cunoştinţe de bază necesare

înţelegerii interdependenţelor între factori şi
efectele în lanţ, care să faciliteze accesul la
instrumentele de analiză şi aplicare a soluţiilor la
problemele în mediul apropiat
dezvoltarea unor comportamente care să
presupună interiorizarea atitudinilor responsabile
faţă de mediul înconjurător
dezvoltarea unor instrumente de analiză şi
acţiune imediată asupra mediului
 Educa ia economică şi casnică modernă

Creşterea interdependenţelor între sfera

economică şi celelalte domenii ale socialului,
implicit dominanţa pragmatismului economic
asupra cadrului valoric, impun asumarea de
către şcoală a formării indivizilor pentru o viaţă
privată echilibrată şi integrarea adecvată la
practicile economice şi la piaţa muncii.

Formarea gândirii economice reprezintă un prim

pas în formarea capacităţii de autogestiune, fiind
concepută ca o pregătire pentru viaţa privată şi
de familie.
Educa ia economică şi casnică modernă
îşi propune:

 cunoaşterea şi înţelegerea substratului

cauzal al faptelor economice

 dezvoltarea spiritului de cooperare şi a

respectului faţă de muncă

 potenţarea spiritului gospodăresc prin

gestionarea adecvată a propriilor bunuri şi
câştiguri
 Educa ia pentru comunicare şi mass-media
Într-un mediu încărcat de stimuli informaţionali tot
mai accesibili datorită dezvoltării tehnologiilor şi în
aceeaşi proporţie cu o influenţă greu de gestionat
de către administraţiile centrale, educaţia trebuie
să-şi propună formarea unei personalităţi capabile
să decripteze adecvat mesajele mediatice şi să
selecteze sursele informaţionale în acord cu un
cadru valoric autentic.

Mass-media vehiculează imagini şi informaţii

capabile să modifice cunoştinţele,
comportamentul şi valorile oamenilor cel puţin tot
atât de real cum o fac pedagogii în clasă, dar nu
există în mod necesar un acord între conţinutul lor
şi acela promovat de către sistemul educativ.
 Educaţia pentru comunicare şi mass-media îşi
propune ca, printr-o serie de practici educaţionale:

 să asigure accesul tinerilor la noi coduri de

lectură a mesajelor
 să dezvolte capacitatea de a amenda şi
neutraliza informaţiile false
 să activeze competenţele proprii de a
comunica cu semenii
 Educa ia interculturală
 Începând cu anii 80, ca o consecinţă a mişcărilor
pentru drepturi civile şi a problemelor create de
imigraţie, educaţia multiculturală a devenit parte a
agendei oficiale în multe ţări ale lumii, cu practici
care au variat de la un sistem educaţional la altul.

 După aproximativ un deceniu această abordare a

avut un moment de impas practica a arătat
existenţa unei discriminări instituţionalizate care
avea nevoie de acţiune socială în spirit antirasist.

 În acest context numeroase societăţi democratice

au făcut o opţiune ideologică pentru educaţia
interculturală ca o nouă abordare pedagogică a
diferenţelor culturale.
 Educa ia interculturală vizează

 pregătirea viitorilor cetăţeni pentru a se orienta

în contextele multiplicării sistemelor de valori

 structurarea unor identităţi culturale deschise,

astfel încât să se evite riscurile ce decurg din
schimburile inegale dintre culturi sau, şi mai
grav, tendinţele de atomizare a culturilor
 Educaţia interculturală poate să contribuie la
atenuarea conflictelor propunându-şi (Cucoş C.):

 îndrumarea tinerilor pentru a asimila o cultură în

perspectivă antropologică
 înţelegerea punctului de vedere al altuia, printr-o
poziţionare inteligent relativistă
 legitimarea identităţii culturale
 asigurarea respectului diferenţelor, dar în cadrul
unor sisteme de atitudini reciproce
 Educa ia globală

Dezbaterile asupra învăţământului mondial

au operat schimbări conceptuale precum
educaţie globală şi educaţie globalizată

primul termen accentuând asupra unei

viziuni mai pragmatice şi pro-active în
abordarea problematicii mondiale

cel de-al doilea referindu-se la mijloacele

informatizate folosite în educaţie
 Corelând termenul de educaţie globală cu cel de
educaţie interculturală, sau cu conceptul mai
vechi de educaţie multietnică, Constantin Cucoş
asociază educaţiei globale accepţiunea de
educaţie pentru înţelegerea interdependenţelor
între naţiuni care are ca scop:

 clarificarea atitudinilor faţă de alte naţiuni şi

 restructurarea percepţiilor comune faţă de
aceste probleme
 Principale implicaţii ale globalizării în domeniul
educaţiei ar trebui să includă maximizarea
relevanţei globale a suportului, resurselor
intelectuale şi iniţiativelor în şcolarizare, predare
şi învăţare:

 învăţarea după pagini web şi internet

 programe internaţionale de vizite sau schimb
internaţional
 parteneriate internaţionale în predare şi învăţare
la nivel de grup, clasă sau individual
 interacţiuni prin intermediul video-conferinţelor
între ţări, comunităţi, instituţii şi indivizi
 un nou conţinut curricular pe probleme
tehnologice, economice, sociale, politice,
culturale şi de învăţare globalizată
 Teoria şi metodologia
curriculum-ului ca disciplină
pedagogică

Conceptul de curriculum
Domenii de cercetare
 Conceptul de curriculum
Teoria şi metodologia curriculum-ului constituie
una dintre disciplinelor pedagogice care stă la
baza pregătirii cadrelor didactice.

C. Cucoş realizează o distincţie utilă între

conţinutul învăţământului şi curriculum.

 Conţinutul învăţământului se prezintă ca un cumul

de informaţii, deprinderi, atitudini, trăiri afective,
derivă din idealul educaţional şi din sarcinile
specifice educaţiei privind adaptarea individului la
societate, atât în prezent cât şi în viitor.
 De aici rezultă caracterul dinamic, flexibil al
conţinutului învăţământului, în funcţie atât de
specificul societăţii cât şi de cultura comunităţii.
 Conţinutul procesului de învăţământ se referă
numai la valorile promovate prin intermediul
instituţiilor şcolare (educaţia formală).
 El nu se suprapune peste cel al educaţiei, acesta
din urmă fiind mult mai larg deoarece cuprinde şi
influenţe din câmpul informal.

 Conceptul de curriculum a reprezentat şi încă mai

reprezintă unul dintre conceptele controversate
ale ştiinţelor educaţiei şi în prezent are mai multe
sensuri/ accepţiuni.
 Etimologic, provine din latinescul curriculum (sg.),
curricula (pl.) cu sensul de alergare, cursă, ceea
ce ar însemna un anumit traseu de învăţare bine
definit.
Într-un sens foarte restrâns, curriculum semnifică
conţinuturile învăţării, obiectivate în planuri de
învăţământ, programe şi manuale.

Într-un sens larg, curriculum reprezintă întreaga

experienţă de învăţare dobândită în contexte
educaţionale formale, nonformale şi informale.

Definiţii:
1. Curriculum semnifică întreaga activitate de
învăţare care este planificată şi îndrumată de
şcoală, indiferent dacă se realizează în grup sau
individual, în interiorul sau în afara şcolii.
(Kerr,1967)
2. Curriculum este considerat ansamblul
experienţelor de învăţare pe care un elev le are
sub auspiciile şcolii.(R. Doll,1988)

3. Curriculum este considerat un proiect care

defineşte ţelurile, scopurile şi obiectivele unei
acţiuni educaţionale, căile, mijloacele şi
activităţile folosite pentru atingerea acestor
scopuri, metodele şi instrumentele necesare
evaluării rezultatelor obţinute. (D”Hainaut, 1981)
 Evoluţia conceptului

Ca practică educativă , curriculum este

multimilenar.
 Nu a existat niciodată educaţie fără conţinut.
 Instituţiile de învăţământ s-au bazat pe un
curriculum riguros stabilit.

Conceptul a fost folosit abia în sec. al-XVII-lea,

(în operele lui J. Locke, D. Hume) cu sensul
de discipline de studiu obligatoriu,organizat şi
programat de universitate sau şcoală.
Semnificaţia modernă a conceptului a fost
lansată de J. Dewey, care a demonstrat
necesitatea de a corela conţinuturile înscrise
în programele şcolare cu obiectivele învăţării
şi experienţele de învăţare organizate de
educator pentru elevi.

În sec. XX conceptul a cunoscut o extindere

semantică permanentă şi utilizări practice pe
măsură.
Clasificarea tipurilor de curriculum: (C. Creţu)
Din perspectiva cercetării fundamentale:

Curriculum general sau core-curriculum oferă

o bază de cunoştinţe, abilităţi şi
comportamente obligatorii pentru toţi cursanţii,
pe parcursul primelor stadii ale şcolarităţii.
Reprezintă fundamentul pe care vor fi
dezvoltate aptitudinile speciale.

Curriculum informal derivă din ocaziile de

învăţare de societăţi educaţionale
nonguvernamentale, din mass-media, din viaţa
muzeelor, a instituţiilor culturale, religioase, din
atmosfera cotidiană a familiei.
Curriculum specializat pe categorii de
cunoştinţe şi aptitudini (literatură, ştinţe
umaniste, ştiinţe exacte, muzică etc) se
focalizează pe îmbogăţirea şi aprofundarea
competenţelor, pe exersarea abilităţilor
înalte, pe formarea comportamentelor
specifice determinării performanţelor în
domenii particulare de studiu.

Curriculum subliminal rezultă ca experienţă

de învăţare din mediul psiho-social şi cultural
al clasei de elevi, al şcolii, al universităţii.
Climatul de studiu, personalitatea
profesorilor, relaţiile interpersonale, sistemul
de recompensări şi sancţionări sunt
elemente semnificative ale mediului
instrucţional.
 Din perspectiva cercetării aplicative:

 Curriculum recomandat de un comitet special de

experţi sau de autorităţi guvernamentale ca fiind
cel mai bun la un moment dat.

 Curriculum scris are un caracter oficial şi este

specific unei instituţii educaţionale concrete.

 Curriculum predat reprezintă experienţa de

învăţare oferită direct de educatori elevilor în
activitatea curentă.
 Curriculum de suport desemnează materialele
curriculare adiţionale, precum culegeri de texte
şi exerciţii, cursuri de perfecţionare,
echipamente electronice.

 Curriculum testat este experienţa de învăţare

transpoziţionată în teste, probe de examinare şi
alte instrumente de apreciere a progresului
şcolar.

 Curriculum învăţat semnifică ceea ce elevul

achiziţionează de fapt, ca o rezultantă a acţiunii
cumulate a celorlalte tipuri de curriculum.
În România, conceptul de curriculum a intrat în
limbajul pedagogic uzual odată cu iniţierea
reformei curriculare.

Reforma curriculară reprezintă componentă

fundamentală a reformei învăţământului,
reformă care a început în România în anul 1995
care viza schimbări în fixarea finalităţilor, în
structura şi conţinutul planului de învăţământ, a
programelor şi a manualelor etc.

În 1998 a fost publicat “Curriculum Naţional.

Cadru de referinţă”, documentul ce reprezenta
în esenţă filosofia educaţională pe baza căreia
are loc schimbarea în domeniul curriculumului,
punctând reperele teoretice şi metodologice.
Începând din anul şcolar 1998-1999, în România,
Curriculum naţional cuprinde:
Curriculum naţional pentru învăţământ obligatoriu. Cadru
de referinţă - document reglator care asigură coerenţa
componentelor sistemului curricular, în termeni de
procese şi produse.
Planurile cadru de învăţământ pentru clasele I-XII/XIII -
stabileşte ariile curiculare, obiectele de studiu şi
resursele de timp necesare abordării acestora.
Programele şcolare - stabilesc obiectivele cadru,
obiectivele de referinţă, exemplele de activităţi de
învăţare,precum şi standardele curriculare de
performanţă prevăzute pentru fiecare disciplină existentă
în planurile cadru de învăţământ.
Ghiduri, norme metodologice şi materiale suport -
descriu condiţiile de aplicare şi monitorizare ale
procesului curricular.
Manuale alternative.
 Reforma curriculară

Esenţa reformei curriculare o constituie

centrarea pe competenţe (şi nu pe cunoştinţe
cum era în concepţia tradiţională), care
simplifică şi eficientizează atât structura internă
a curriculumului, cât şi procesele de predare,
învăţare evaluare.

Reforma curriculară prin finalităţile sale încearcă

să răspundă exigenţelor sociale şi individuale
specifice epocii postmoderne în care trăim.
 Teoria şi metodologia curriculum-ului.
Domenii de cercetare
Potrivit lui Dan Potolea, analiza curriculum-ului
se poate face pornind de la următoarele premise:
noţiunea de curriculum este multidimensională
şi presupune mai multe planuri de analiză
conceptul se poate defini printr-o familie de
termeni, care nici unul luaţi izolat nu oferă
esenţa conceptului
în interpretarea curriculum-ului este utilă o
abordare istorică, deoarece conceptul
evoluează continuu

Abordarea multidimensională presupune trei

planuri de analiză: planul structural, planul
procesual şi planul produsului.
Abordarea multidimensională presupune trei planuri de
analiză: planul structural, planul procesual şi planul
produsului.
1. Planul structural indică componentele esenţiale ale
curriculum-ului şi relaţiile dintre ele. În acest plan avem
două modele relevante: modelul triunghiular şi cel
pentagonal.

Modelul triunghiular
F(finalităţi)

disciplina
T (timp)
şcolară C(conţinuturi)
 Conform modelului triunghiular , variabilele
curriculare definitorii sunt finalităţile educaţionale,
conţinuturile instruirii şi timpul de instruire/
învăţare, variabile care ar trebui să se
regăsească în orice tip de curriculum.

 Structura triunghiulară pretinde relaţii funcţionale

între toate variabilele, cu recunoaşterea priorităţii
finalităţilor educaţionale.

 Situarea disciplinei şcolare în centrul triunghiului

semnifică importanţa pentru definirea ei,
construcţiei formate din evaluarea disciplinei
şcolare, finalităţile, conţinuturile şi timp, care
prezintă repere obligatorii.
 Fiecare dintre cele trei variabile angajează
probleme particulare de cercetare, precum:

 Care sunt principalele categorii de finalităţi şi în

ce raporturi se află?
 Ce factori determină elaborarea finalităţilor, ce
funcţii pedagogice îndeplinesc obiectivele?
 Care este semnificaţia şi tipologia conţinuturilor?
 Care sunt sursele şi criteriile de selecţie a
conţinuturilor?
 Cum se alocă timpul de instruire/învăţare?
 Modelul pentagonal

finalităţi

timp de conţinut
instruire/
învăţare

strategii de strategii de instruire

evaluare (predare – învăţare)
 Modelul pentagonal conservă cele trei variabile
– finalităţi, conţinut, timp de instruire/învăţare –
la care se mai adaugă strategiile de instruire
(predare – învăţare) şi strategiile de evaluare.

 Acest model multiplică reţeaua relaţiilor

funcţionale, fiecare variabilă corelându-se cu
alte patru.
 Modelul se află într-o bună corespondenţă cu
teoriile moderne ale curriculum-ului.
 În ultimii ani se remarcă apropierea programelor
şi manualelor şcolare de modelul pentagonal.
Lector univ.dr.Iulia Gonţa©
2. Planul procesual se referă la trei procese
prin care există curriculum:

proiectare
implementare
evaluare

Nici un proces nu poate fi înlăturat fără a

afecta înţelegerea deplină a conceptului de
curriculum.
3. Planul produsului indică rezultatele
aştepatate ale proiectării curriculare.

Pot fi diferenţiate mai multe categorii de produse

curriculare
principale: planul de învăţământ, programa
şcolară, manualul şcolar
secunadre: ghiduri metodologice pentru
cadrele didactice, caiate de muncă
independentă pentru elevi, seturi multimedia

Auxiliarele curriculare se disting prin caracterul

lor instrumental-operaţional, faţă de programe
care au caracter prescriptiv-valoric.
COMPONENTELE CURRICULUM-ULUI

Finalităţile educaţionale

 idealul educaţiei
 scopurile educaţiei
 obiectivele educaţionale
 Finalităţile educaţionale

Finalităţile educaţiei reprezintă orientările valorice

ale educaţiei şi sunt sistematic structurate şi
prezentate în legea învăţământului.
Ele constituie criteriul fundamental de proiectare,
organizare şi evaluare a tuturor activităţilor
educative.

În România finalităţile educaţionale sunt stabilite

de către autorităţile centrale (Ministerul Educaţiei
şi Comisii de Specialitate) până la nivelul
obiectivelor operaţionale.
 Elementele structurale
ale sistemului de finalităţi sunt:

idealul educaţiei
scopurile educaţiei
obiectivele educaţionale

Între cele trei categorii de finalităţi

trebuie să existe unitate şi continuitate.
Din perspectivă curriculară, finalităţile au
următoarele funcţii:

de comunicare a valorilor în slujba

cărora este pusă educaţia
de anticipare a rezultatelor învăţării
de evaluare a rezultatelor
de organizare şi reglare a
procesului educativ
 Idealul educaţional
Idealul educaţional este intenţionalitatea
cu cel mai înalt grad de generalizare,
stabilită pentru întreg sistemul
educaţional al unei societăţi, care
surprinde tipul de personalitate care se
doreşte la un moment dat, într-o
societate dată.
 Determinantele şi caracteristicile
idealului educaţional:

 are caracter social în sensul că poartă amprenta

societăţii care-l elaborează
 reprezintă un model orientativ şi nu unul standard
 este exprimat într-o sintagmă cu un accentuat
caracter abstract
 deşi idealul include o doză de irealitate, rolul său
este de a determina acţiunile educaţionale să
urmeze un anumit traseu valoric
 caracterul istoric al idealului educaţional face ca
aceeaşi societate în perioade istorice diferite să–şi
definească idealuri diferite, sau societăţi diferite să
aibă idealuri diferite în acelaşi timp istoric
 Idealul educaţional este descriptibil pe trei
dimensiuni (I. Nicola):

 dimensiunea socială arată tendinţa generală

de dezvoltare a societăţii, tipul de relaţii pe care
le cultivă explicit sau implicit

 dimensiunea psihologică reflectă principalele

însuşiri de personalitate pe care societatea
doreşte să le dezvolte

 dimensiunea pedagogică se referă la

strategiile de acţiune prin care idealul
educaţional se poate transpune în componentă
a structurii psihice
Idealul educaţional îndeplineşte rolul de orientator
al activităţii educative cu următoarele condiţii:

să fie realizabil, deci să se refere la însuşiri

educabile

să fie conştientizat de către educator

să se urmărească perseverent realizarea

acelor însuşiri
 Legea educaţiei naţionale (nr.1/2011, defineşte
idealul educaţional în articolul 3., după cum
urmează:

“Idealul educațional al școlii românești constă în

dezvoltarea liberă, integrală și armonioasă a
individualității umane, în formarea personalității
autonome și în asumarea unui sistem de valori
care sunt necesare pentru împlinirea și
dezvoltarea personală, pentru dezvoltarea
spiritului antreprenorial, pentru participarea
cetățenească activă în societate, pentru incluziune
socială și pentru angajare pe piața muncii..”
 Însuşirile explicit formulate ca desemnanţi
ai idealului educaţional privesc:
1) autonomia persoanei - capacitatea acestuia
 de a privi critic situaţiile de viaţă
 de a alege între alternative posibile, propuse sau
personal definite
 de a lua decizii şi a acţiona în mod independent
 de a trăi de sine stătător
 de a-şi asuma responsabilitatea integrală a faptelor
şi a situaţiei proprii, în evoluţia către maturitate

Personalitatea autonomă se foloseşte de sprijinul

oferit de societate, dar evită în măsură din ce în ce
mai mare dependenţa de aceasta.
 2) creativitatea persoanei – capacitatea
 de a se folosi de potenţialul natural specific
uman
 de a se dezvolta permanent pe sine
(autocrea) şi astfel
 de a se adapta la condiţiile mereu
schimbătoare ale mediului complex
 de a înnoi, de a inova de a contribui la
progresul social
 Scopul educativ
Scopul educativ este strâns corelat cu idealul
educaţional. În timp ce idealul educaţional se
referă la ansamblul activităţii educative, scopul
educativ priveşte o componentă a acestei
activităţi, un anumit segment de educaţie.

Categorii de scopuri:
scopuri generale ale învăţământului, determinate
de rolul învăţământului, de funcţiile sociale şi
individuale pe care acesta trebuie să le
îndeplinească
scopuri specifice ciclurilor curriculare şi tipurilor de
şcoli, determinate de particularităţile vârstei şi
structurilor profesionale
 Legea învăţământului din România precizează
la Art.4.al.1. scopurile educative general
valabile pentru învăţământul din România:

“(1) Învăţământul are ca finalitate formarea

personalităţii umane prin:
a) însuşirea cunoştinţelor ştiinţifice, a
valorilor culturii naţionale şi universale;
b) formarea capacităţilor intelectuale, a
disponibilităţilor afective şi a abilităţilor practice
prin asimilarea de cunoştinţe umaniste,
ştiinţifice, tehnice şi estetice;
c) asimilarea tehnicilor de muncă
intelectuală, necesare instruirii şi autoinstruirii pe
durata întregii vieţi;
 d) educarea în spiritul respectării drepturilor
şi libertăţilor fundamentale ale omului, al
demnităţii şi al toleranţei, al schimbului liber de
opinii;
e) cultivarea sensibilităţii faţă de
problematica umană, faţă de valorile moral-
civice, a respectului pentru natură şi mediul
înconjurător;
f) dezvoltarea armonioasă a individului prin
educaţie fizică, educaţie igienico-sanitară şi
practicarea sportului;
g) profesionalizarea tinerei generaţii pentru
desfăşurarea unor activităţi utile, producătoare
de bunuri materiale şi spirituale.”
 Curriculumul Naţional prevede următoarele
scopuri ale ciclurilor curriculare:

ciclul curricular al achiziţiilor fundamentale

(grupa pregătitoare a grădiniţei - acolo unde
există, urmată de clasele I şi a II-a) are ca scop
acomodarea la cerinţele sistemului şcolar şi
alfabetizarea iniţială
ciclul curricular de dezvoltare (clasele a III-a -
a VI-a) are ca scop formarea capacităţilor de
bază necesare pentru continuarea studiilor
ciclul curricular de observare şi orientare
(clasele a VII-a - a IX-a) are ca scop orientarea
în vederea optimizării opţiunii şcolare şi
profesionale ulterioare
ciclul curricular de aprofundare are ca scop
adâncirea studiului în profilul şi specializarea
aleasă, asigurând, în acelaşi timp, o pregătire
generală pe baza opţiunilor din celelalte arii
curriculare
ciclul curricular de specializare are ca scop
pregătirea în vederea integrării eficiente în
învăţământul universitar de profil sau pe piaţa
muncii
 Obiectivul educaţional
Obiectivul educaţional stabileşte achiziţii
specifice, concrete, testabile, controlabile după
un interval de timp relativ scurt.

Categorii de obiective:
obiective generale (cadru) specifice fiecărei
discipline şcolare: se stabilesc în funcţie de
logica ştiinţei şi de psihologia învăţării, sunt
urmărite de-a lungul mai multor ani de studiu şi
asigură coerenţa disciplinelor în cadrul unei arii
curriculare
obiective de referinţă: precizează rezultatele
aşteptate la finalul unui an de studiu şi asigură
progresul acestora de la un an de studiu la altul
 Competenţe
Competenţele sunt ansambluri structurate de
cunoştinţe şi deprinderi dobândite prin învăţare care
permit identificarea şi rezolvarea în contexte diverse
a unor probleme caracteristice unui anumit domeniu.

Compeţentele generale se definesc pe obiect de

studiu şi se formează pe durata treptei de şcolaritate.
Ele au un grad ridicat de generalitate şi complexitate.
Competenţele specifice se definesc pe obiect de
studiu şi se formează pe parcursul unui an şcolar. Ele
sunt derivate din competenţele generale.
Competenţelor specifice li se asociază prin programă
unităţi de conţinut.
Pentru a asigura o marjă cât mai largă de
acoperire a obiectelor de studiu, s-a pornit de
la o diferenţiere cât mai fină a etapelor unui
proces de învăţare.
Astfel, s-au avut în vedere următoarele şase
etape vizând structurarea operaţiilor mentale:
 percepţie
 interiorizare
 construire de structuri mentale
 transpunere în limbaj
 acomodare internă
 adaptare externă
 Competenţele generale şi competenţele specifice
se stabilesc pornind de la structura operaţiilor
mentale şi sunt grupate în jurul unor verbe:
 receptare: identificarea de termeni, relaţii, procese;
observarea unor fenomene, procese etc.
 prelucrarea primară: compararea unor date, stabilirea
unor relaţii, calcularea unor rezultate parţiale,
clasificări de date etc.
 algoritmizare: reducerea la o schemă sau model,
anticiparea unor rezultate etc.
 exprimarea: descrierea unor stări, sisteme, procese,
fenomene, generarea de idei etc.
 prelucrarea secundară: compararea unor rezultate,
date de ieşire, concluzii, calcularea, evaluarea unor
rezultate etc.
 transferul: aplicarea în alte domenii, generalizarea şi
particularizarea etc.
 Obiective operaţionale
Obiective operaţionale se stabilesc de către
cadrele didactice pentru fiecare activitate în parte,
în funcţie de particularităţile clasei de elevi şi
particularităţile individuale ale elevilor.

După natura achiziţiei, obiectivele operaţionale sunt:

 obiective cognitive: care se referă la transmiterea şi
asimilarea cunoştinţelor
 obiective afective: vizează formarea convingerilor,
atitudinilor, sentimentelor
 obiective psihomotorii: vizează formarea operaţiilor
şi conduitelor motrice
 Din punct de vedere axiologic,
în ultimele decenii s-a produs o răsturnare a
priorităţilor ierarhia tradiţională a finalităţilor
educaţionale (Cunoştinţe, Aptitudini, Atitudini) s-a
răsturnat, accentul mutându-se pe formarea
atitudinilor şi a aptitudinilor.
COMPONENTELE CURRICULUM-ULUI

Conţinutul învăţământului
Timpul de învăţare
 Conţinutul învăţământului

Conţinutul include ansamblul valorilor din câmpul

de influenţă educaţională sub forma unor
 corpuri organizate de informaţii,
 date factuale,
 situaţii problemă,
 noţiuni,
 principii,
 modele de acţiune şi gândire,
care sunt selecţionate, organizate în raport cu
anumite norme pedagogice.
 Un raport semnificativ în orientarea
procesului de învăţământ contemporan îl
constituie cel între cultura generală şi
cultura profesională.

Cultura generală reprezintă conţinutul

educaţiei generale, realizabil prin programe
comune de studii şi discipline obligatorii sau
prin cursuri opţionale şi facultative (educaţia
diferenţiată).

Cultura profesională se dobândeşte prin

educaţia vocaţională, prin cursuri şi practică
de specialitate obligatorii şi prin cursuri
opţionale sau facultative.
Conform UNESCO, structura culturii generale ar
putea fi, în formula ariilor curriculare, următoarea

 cunoştinţe ştiinţifice despre lume şi om

 cunoştinţe de matematică
 limba maternă şi cel puţin două limbi străine
 cunoştinţe de tehnică şi tehnologie
 ştiinţe sociale
 cunoaşterea artelor şi practicarea activităţilor
artistice
 cunoaşterea şi însuşirea valorilor convieţuirii
sociale (morale, juridice, ale relaţiilor
interumane)
 cunoaşterea şi practicarea culturii fizice, a
sportului şi îngrijirea sănătăţii
 Fenomenul exploziei educaţionale, înţeles la
nivel demografic, informaţional şi cel al
aspiraţiilor umane, a creat presiuni asupra
culturii şcolare.

În acest sens se pot delimita două categorii de

surse

 social-cognitive, care să răspundă nevoilor de

competenţă socială şi în domeniile cunoaşterii
ştiinţifice, tehnologice şi artistice
 psihologic-individuale, care să răspundă
trebuinţelor, intereselor, aptitudinilor individuale
Indicatori cu caracter general/criterii de pertinenţă pe
care trebuie să-i satisfacă conţinuturile
Deschidere faţă de achiziţiile şi progresele
ştiinţifice şi tehnice.

Acord axiologic al conţinuturilor cu valorile şi

evoluţia în domeniul artei şi culturii.

Realizarea echilibrului, pe de o parte faţă de

problematica planetară şi, pe de altă parte, faţă
de trebuinţele comunităţii locale şi naţionale.

Adecvarea conţinutului la caracteristicile şi

trebuinţele spirituale, psihologice şi fizice ale
celor implicaţi în învăţare.
Realizarea echilibrului între conceperea conţinutului
la nivel central şi conceperea la nivel instituţional
între diferitele grupe de obiective (cognitive, moral-
afective, psiho-motorii) între grupele de discipline
între elementele teoretice şi cele practice între
modurile de organizare a învăţării şi diferitele
metode de predare-învăţare.

Asigurarea coerenţei între discipline şi în interiorul

unei discipline, la nivelul ideilor şi al capitolelor.

Conceperea şi dozarea conţinutului astfel încât să

presupună învăţarea şi participarea activă a elevilor.

Orientarea prospectivă a conţinuturilor, astfel încât

să crească şansele de succes social şi profesional
ale elevilor.
Din punct de vedere pragmatic, selecţia
conţinuturilor se realizează simultan pe trei
categorii de considerente:
teoretice
de politica educaţională
personale ale cadrelor didactice

Conform considerentelor teoretice,

conţinuturile trebuie să satisfacă o serie de
criterii ştiinţifice, legate de psihologia dezvoltării,
legate de psihologia învăţării, pedagogice.
Conform considerentelor de politica
naţională, curriculumul naţional reprezintă o
formă de expresie a unor finalităţi care sunt
rezultatul unor decizii politice la nivel central.

Conform considerentelor personale ale

cadrelor didactice, selecţia şi organizarea
conţinuturilor depind de preferinţele profesorilor,
de concepţiile lor despre cultură, de stilul
didactic, dar şi de caracteristicile psihio-
comportamentale ale clasei de elevi.
 Perspectiva propusă de Basil Bernstein

Perspectiva propusă de Basil Bernstein prin

teoria sa referitoare la transmiterea, reproducţia
şi schimbarea socioculturală, se concentrează
asupra determinărilor de ordin socio-cultural,
care stau la baza procesului şi mecanismelor de
selecţie şi transmiterea a cunoaşterii.

Bernstein afirmă că, pentru clasa dominantă

(cea care are controlul resurselor fizice sau a
comunicării-elita), modalitatea predilectă de
raportare la realitate prin intermediul conceptelor
este elaborată (cod lingvistic elaborat), în sensul
unor conotaţii variate ale semnificanţilor şi a unei
sintaxe complexe.
 Conform teoriei lui Bernstein

Clasa defavorizată face mai degrabă apel la un

cod restrâns, cu conotaţii sărace şi o sintaxă de
natură utilitară.
Diferenţierea de clasă conduce la o diferenţiere
între elevi, astfel încât Bernstein identifică elevi
favorizaţi de actul comunicării pedagogice,
deţinători ai unui capital lingvistic rentabil, care
le asigură succesul şcolar şi îi menţine pe o
poziţie dominantă, şi elevi defavorizaţi de un
handicap socio-cultural, socializaţi în alt cod
lingvistic.
În ultimă instanţă şcoala nu reduce diferenţele
culturale ci mai degrabă reproduce o anumită
formă a relaţiilor sociale şi structura socială.
 Potrivit lui Bernstein,
cunoştinţele educaţionale formale se transmit
prin trei sisteme distincte:

 curriculumul care hotărăşte ce este important ca

şi cunoştinţe valide
 instruirea care hotărăşte ce este important ca
transmitere validă a cunoştinţelor
 evaluarea care defineşte ce este important ca
realizare
 Analiza a evidenţiat două tipuri distincte de
influenţă socio-culturală din partea clasei favorizate
asupra curriculum-ului instituţionalizat în şcoală:

 un model de raportare individualizată la realitate

prin controlul resurselor fizice şi a cunoaşterii
specializate care dă naştere unui curriculum de
tip colecţie

 un model de raportare personalizată la realitate

prin stăpânirea unor modalităţi specializate de
comunicare care generează un curriculum de tip
integrat
 Curriculum-ul de tip colecţie
Materiile de studiu sunt izolate cu stricteţe una de
cealaltă, conţinuturile aflându-se într-o relaţie
închisă unele cu celelalte.

Favorizează specializările şi supraspecializările în

special prin caracteristicile predării şi evaluării.

Presupune o organizare ierarhică a cunoştinţelor,

astfel încât adevărurile ultime al fiecărei ştiinţe
este dezvăluit foarte târziu la universitate,
cunoştinţele predate până atunci fiind cu un grad
crescut de incertitudine.
Cunoştinţele sunt privite ca proprietate privată,
copiii fiind de timpuriu învăţaţi să o considere ca
atare.

Cunoaşterea propusă de şcoală este contrară

cunoaşterii de toate zilele, este eliberată de
particular poate îndepărta copilul de la
cunoaşterea realităţilor cotidiene.

Predarea este invizibilă, fiecare profesor având

propria lui materia şi propria lui clasă.

Sistemul evaluativ pune accent pe stadiul atins de

elev în cunoaştere şi ignoră felul în care acesta
cunoaşte.
Generează celor încluşi în sistem un puternic
sentiment al apartenenţei şi o profundă identitate
de rol, care, pe măsură ce subiectul înaintează în
formare, devine din ce în ce mai pregnantă.

Reduce controlul copilului asupra timpului, locului

şi modului în care recepţionează cunoştinţele şi
creşte ponderea profesorului în relaţia
pedagogică. Pe de altă parte, o clasificare
puternică reduce controlul profesorului asupra a
ceea ce transmite, deoarece el nu poate încălca
delimitările între conţinuturi, şi reduce de
asemenea puterea aceluiaşi profesor faţă de cei
care stabilesc limitele între conţinuturi (de exemplu
faţă de creatorii de curriculum).
 Curriculum-ul de tip integrat

Diferitele conţinuturi nu sunt distinct delimitate

(izolate), ci au o relaţie deschisă unele faţă de
altele.

Pedagogia devine vizibilă, limitele dintre

conţinuturi sunt difuze iar punctul principal de
interes sunt structurile profunde ale fiecărui
conţinut, în aşa fel încât demersul pedagogic să
poată stabili legături între conţinuturi.

Pune accent pe feluritele moduri de a cunoaşte.

Atitudinile elevilor faţă de diferitele conţinuturi se
caracterizează prin accentul pus pe felul de a
cunoaşte mai degrabă decât pe cantitatea şi
ierarhizarea cunoştinţelor.

Această schimbare de atitudini va determina

una profundă la nivelul teoriilor asupra învăţării
şi la nivelul modului de colaborare între elevi, pe
de o parte, şi între elevi şi profesori, pe de altă
parte. Încurajate vor fi colaborările între elevi în
cadrul diferitelor grupe de studiu, şi a colaborării
globale între grupuri.

Cunoaşterea devine proprietate publică,

determinând orientarea spre un nou tip de
socializare, bazată pe comunitate.
 Formele în care pot fi organizate
experienţele educaţionale
Monodisciplinaritatea este o modalitate de
abordare a realităţii şi de organizare a
conţinuturilor pe discipline predate relativ
independent una de cealaltă.

Avantajul acestei abordări îl constituie faptul că

elevul are un traseu de învăţare care poate
garanta atingerea unor performanţe, în special
la nivelul cunoştinţelor şi al competenţelor
cognitive.
Dezavantajul major este hiperspecializarea
(specializare limitată) şi lipsa unei perspective
de ansamblu asupra realităţii.
Multidisciplinaritatea presupune existenţa unor
transferuri disciplinare care se realizează în
special prin juxtapunerea unor cunoştinţe,
informaţii sau metode din mai multe domenii, în
scopul evidenţierii caracteristicilor comune ale
acestora.

Riscul principal al acestei abordări constă în

supraîncărcarea programelor şi a manualelor
şcolare şi volumul mare de informaţii
redundante.
Pluridisciplinaritatea constă într-o abordare
complexă (din mai multe perspective) a unei
problematici, teme sau situaţii, în scopul
evidenţierii relaţiilor multiple existente între
diverse realităţi.

Această abordare conduce către enciclopedism

şi nu este recomandabilă pentru nivelurile care
cer o specializare înaltă.
Transdisciplinaritatea presupune
întrepătrunderea mai multor domenii şi
coordonarea cercetărilor astfel încât să conducă
la descoperirea unui alt spaţiu de cercetare.

În învăţarea şcolară, abordarea transdisciplinară

porneşte de la o temă, dar scopul ei este dincolo
de informaţie şi de subiect, forma de organizare
a conţinuturilor fiind axată pe nevoile şi
interesele elevului (pe comunicare, decizie,
creaţie, inovaţie).
Comparativ cu aceste abordări,
interdisciplinaritatea reprezintă o abordare
globală, complexă a unui fenomen, abordare
care implică transferuri de cunoştinţe, concepte,
metode de abordare astfel încât ceea ce rezultă
să poată fi contextualizat şi aplicabil în situaţii de
viaţă reală.

Organizarea interdisciplinară a conţinuturilor

constituie o dominantă a politicilor educaţionale,
fiind o caracteristică a epocii noastre.
Organizarea modulară a conţinuturilor a
apărut ca răspuns la nevoia de perfecţionare,
formare sau reorientare profesională.

Proiectarea conţinuturilor în moduli didactici ia

forma unor seturi de cunoştinţe, situaţii didactice,
activităţi, mijloace materiale ce pot fi parcurse de
subiect independent de restul sistemului din care
face parte.
Modulul se poate întinde, ca durată, de la câteva
ore, la câteva luni, este adaptat cerinţelor şi
ritmului de studiu al cursantului.
Eficienţa acestei organizări este deosebită din
perspectiva educaţiei permanente deoarece
promovează demersurile educative de tip integrat
şi interdisciplinar.
 Abordarea integrată a disciplinelor
Abordarea integrată a disciplinelor presupune
organizarea interdisciplinară nu numai a
conţinuturilor, ci a întregii experienţe de predare-
învăţare (transmiterea şi asimilarea lui).
Modalităţile de integrare a disciplinelor pot fi
integrarea în jurul unui pol ştiinţific, practic,
personal sau social
integrarea în jurul unei singure discipline
integrarea în jurul unor activităţi fundamentale:
creaţie, construcţie, cercetare
integrarea printr-un ansamblu flexibil de lecţii,
fiecare dintre ele fiind concepută printr-o schemă
integrativă de tipul noţiunile esenţiale ale
domeniului, metodele de cercetare specifice,
fenomene implicate, variante de optimizare sau de
soluţionare
Alături de modalităţile de organizare a
conţinuturilor prezentate pot sta şi alte
demersuri inovative şi eficiente cum sunt

organizarea din perspectiva informatizării

învăţământului
organizarea diferenţiată şi personalizată
organizarea conţinuturilor pentru educaţia la
distanţă
organizarea conţinuturilor învăţământului
alternativ etc.
 Timpul de învăţare
Timpul reprezintă o constrângere, dar şi o
condiţie a învăţării.

O perioadă îndelungată, pentru sistemul de

învăţământ timpul a fost considerat un factor
dat, în raport cu care celelalte componente a
curriculum-ului au fost ajustate.

În prezent timpul reprezintă totodată o formă

de control şi influenţă asupra organizării
activităţii elevului.

În educaţia bazată pe competenţe se fixează

competenţele aşteptate şi apoi se cercetează
timpul necear dobândirii acestor competenţe.
 Categorii temporale:

 timpul alocat pentru învăţare – cantitatea de

timp destinată studiului unei discipline sau
realizării unei sarcini de învăţare

 timpul angajat efectiv pentru învăţare –

cantitatea de timp efectiv utilizată din totalul
timpului alocat

 timpul necesar individual pentru învăţare

(sau timpul personal) – potrivit ritmului diferit al
fiecărui subiect pentru învăţare
Atunci când creşte timpul alocat învăţării, creşte
şi performanţa.

Timpul efectiv utilizat de elev în învăţare depinde

de capacitatea cadrelor didactice în a-l
determina să se implice în rezolvarea sarcinii.

Nu timpul garantează succesul, ci modul în care

acest timp este folosit şi capacităţile intelectuale
implicate în învăţare.
 Modelul învăţării depline stipulează faptul că
aptitudinile individuale diferite şi instruirea diferită
sub raportul sarcinilor de învăţare şi a timpului
alocat, conduc la creşterea performanţelor.
În consecinţă, nivelul de învăţare poate fi
exprimat sub forma raportului între timpul utilizat
(angajat efectiv) şi timpul necesar (personal)
pentru învăţare.

 Timpul este considerat şi o importantă resursă

managerială, planificarea eficientă a timpului
necesitând luarea în considerare următoarelor
criterii:
natura obiectivelor
extensiunea ariei de conţinut a disciplinei
natura disciplinei
 Planificarea eficientă a timpului presupune
parcurgerea următoarelor etape:

 stabilirea unor obiective axate pe un număr

delimitat de domenii de interes
 planificarea activităţilor specifice realizării
sarcinilor, fie săptămânal, fie zilnic
 stabilirea priorităţilor astfel încât să existe o
succesiune logică în rezolvarea sarcinilor dar şi
o corelare între complexitatea sarcinii şi timpul
alocat învăţării
 stabilirea de date precise la care să se facă
evaluarea
 PRODUSELE
CURRICULARE
Planul-cadru de învăţământ,
programa scolară şi manualul şcolar
Produse curriculare auxiliare
Produse curriculare realizate în
școală
 Planul-cadru de învăţământ

Planul-cadru reprezint documentul reglator

esenţial care planific resursele de timp ale
procesului de predare-înv ţare oferind soluţii de
optimizare a bugetului de timp:
pe de o parte, sunt cuprinse activit ţi comune
tuturor elevilor din ţar în scopul asigur rii
egalit ţii de şanse a acestora
pe de alta parte, este prev zut activitatea pe
grupuri/clase de elevi în scopul diferenţierii
parcursului şcolar în funcţie de interesele,
nevoile şi aptitudinile specifice ale elevilor
Planul-cadru are caracter oficial în care se
structureaz conţinuturile înv ţ rii pe nivele şi
profiluri şcolare, stabilind num rul de ore
minim şi maxim pentru fiecare disciplin sau
arie curricular .

Planul de înv ţ mânt include concepţia

pedagogic ce fundamenteaz ştiinţific
procesul instructiv-educativ la nivel naţional.
 Documentele curriculare fac distincţie între
planurile-cadru pentru înv ţ mântul obligatoriu
şi cele pentru liceu.

 La liceu, o structur diferenţiat pe filiere,

profiluri şi specializ ri, precum şi existenţa mai
multor planuri-cadru de înv ţ mânt conduc la
modelarea unor licee cu personalitate proprie,
având o ofert specific pe piaţa educaţional ,
spre deosebire de înv ţ mântul general, relativ
uniform în structur şi omogen în ofert .
 Principiile de generare ale
planurilor-cadru de învăţământ

Principiul selecţiei şi al ierarhizării culturale

Principiul funcţionalităţii
Principiul coerenţei
Principiul egalităţii şanselor
Principiul flexibilităţii şi al parcursului
individual
Principiul racordării la social
Principiul selecţiei şi al ierarhizării culturale

Principiul selecţiei şi al ierarhiz rii culturale

const în decupajul domeniilor cunoaşterii
umane şi ale culturii - în sens larg - în domenii
ale curriculumului şcolar.

Consecinţa fundamental a aplic rii acestui

principiu la nivelul planului de înv ţ mânt o
reprezint stabilirea disciplinelor şcolare,
precum şi gruparea şi ierarhizarea acestora în
interiorul unor categorii mai largi.

Conform acestui principiu, în noul plan s-a optat

pentru gruparea obiectelor de studiu pe arii
curriculare.
 Principiul funcţionalităţii

Principiul funcţionalit ţii vizeaz racordarea

diverselor discipline, precum şi a ariilor
curriculare
la vârstele şcolare şi la psihologia
vârstelor
la amplificarea şi la diversificarea
domeniilor cunoaşterii

Principiul funcţionalit ţii a determinat

structurarea procesului de înv ţ mânt în
cicluri curriculare.
 Principiul coerenţei

Principiul coerenţei vizeaz caracterul omogen

al parcursului şcolar.

Acest principiu are în vedere gradul de integrare

orizontal şi vertical a ariilor curriculare în
interiorul sistemului, iar, în cadrul acestora, a
obiectelor de studiu.

Principiul coerenţei vizeaz în esenţ raporturile

procentuale, atât pe orizontal , cât şi pe
vertical , între ariile curriculare, iar în cadrul
ariilor, între discipline.
 Principiul egalităţii şanselor

Principiul egalit ţii şanselor are în vedere

asigurarea unui sistem care d dreptul fiec rui
elev în parte s descopere şi s valorifice la
maximum potenţialul de care dispune.

Aplicarea acestui principiu impune:

obligativitatea înv ţ mântului general şi
existenţa trunchiului comun, în m sur s
asigure elevilor accesul la "nucleul" fiec rei
componente a parcursului şcolar.
Principiul flexibilităţii şi al parcursului individual
Principiul flexibilit ţii şi al parcursului individual
vizeaz trecerea de la înv ţ mântul pentru toţi la
înv ţ mântul pentru fiecare. Acest lucru poate fi
realizat prin descentralizarea curricular .

Planurile-cadru prev d pentru majoritatea

obiectelor de studiu, o plaj orar ce presupune
un num r de ore minim şi unul maxim.

Curriculumul la decizia şcolii (CDS) contribuie la

crearea unei personalit ţi proprii fiec rii şcoli prin
diferenţierea ofertei de educaţie. La liceu,
curriculumul la decizia şcolii urm reşte s coreleze
mai bine resursele şcolii cu dorinţele elevilor.
 Principiul racordării la social

Principiul racord rii la social presupune ca

planurile s fie astfel concepute încât s
favorizeze tipuri variate de ieşiri din sistem:

 gimnaziul ofer orientarea c tre liceul theoretic,

liceul tehnologic, liceul vocaţional, şcoala
profesional

 liceul ofer orientarea c tre: preg tirea

universitar , preg tirea postliceal , piaţa muncii
 Conform principiului racord rii la social, în
vederea asigur rii leg turii optime dintre şcoal
şi cerinţele sociale, este necesar ca, pe termen
mediu, bacalaureatul s asigure în mod real
diplome diferite ca specializare.

 De asemenea, pentru a veni în întâmpinarea

reorient rii elevilor, este necesar s existe
pasarele de trecere de la o
filier /profil/specializare la alta, în diverse puncte
ale parcursului şcolar.
 Programele şcolare

Programele şcolare reprezint o sintez a

conţinuturilor înv ţ mântului pe ani de studiu
sau pe cicluri de înv ţ mânt.

Programa descrie oferta educaţional a unei

anumite discipline pentru un parcurs şcolar
determinat fiind echivalent cu curriculumul
scris sau oficial.
Programele şcolare actuale definesc în termeni
generali informaţiile necesare pentru formarea
intelectual , f r a mai preciza timpul (unic)
necesar asimil rii fiec rei unit ţi de conţinut.

Organizarea instruirii în funcţie de obiectivele şi

conţinuturile prev zute în programele şcolare şi
de propriile opţiuni privind progresia, abordarea
metodologic şi interesele elevilor r mâne la
latitudinea autorului de manual şi a înv ţ torului/
profesorului.

Din informaţia expus anterior rezult at t

necesitatea manualelor alternative, cât şi a
stimul rii iniţiativei/creativit ţii la nivelul practicii
şcolare.
Structura unei programe analitice de tip tradiţional:

prezentare general în care se specific

obiectivele educaţionale generale ale disciplinei
importanţa disciplinei în înv ţare pentru elevi
principiile fundamentale pe care se structureaz
conţinutul disciplinei şi organizarea lui

precizarea temelor şi subiectelor organizate pe

capitole şi subcapitole şi num rul de ore alocate lor
Noile programe şcolare realizate pe arii curriculare
se deosebesc de programele tradiţionale prin:

tipul de abordare a conţinutului domeniului ca

perspectiv şi competențe generale i specifice
se precizeaz competențe generale i specifice
pentru fiecare an de studiu al ariei respective
sunt sugerate temele opţionale la alegerea
profesorului sau la decizia şcolii
se fac sugestii privind metodologiile de predare
şi evaluarea elevilor în funcţie de standardele
naţionale de evaluare (se precizeaz nivelul
minim, maxim şi mediu de performanţ )
Noile programe şcolare sunt construite pe
principiul flexibiliz rii şi descentraliz rii
curriculare, oferind profesorilor posibilitatea
conceperii unor trasee curriculare diferenţiate şi
personalizate: pe lâng curriculumul nucleu sau
obligatoriu (65-70%) exist curriculum la decizia
şcolii (35-30%).

Standardele pe care le pretinde programa

trebuie s corespund calitativ şi cantitativ
normelor precizate în planul de înv ţ mânt.
 Manualele şcolare
Manualele şcolare concretizeaz conţinutul
precizat în programa şcolar şi realizabil în
relaţia concret dintre profesor şi elev.

Funcţiile pe care le îndeplineşte manualul:

funcţia de informare care se realizeaz prin
mijloace didactice sau grafice specifice
funcţia de formare a capacit ţilor şi de
dobândire a cunoştinţelor
funcţia de antrenare a capacităţilor cognitive,
dar şi afective în experienţa de înv ţare
funcţia de autoinstruire şi de menţinere a
interesului pentru înv ţare
Manualele alternative reprezint o necesitate
derivat din faprul c nici profesorii nu sunt
identici şi nici elevii.

Manualul unic se bazeaz pe presupunerea

c cineva posed cunoaşterea exact a ceea
ce trebuie înv ţat şi cum trebuie înv ţat de
c tre toţi elevii la o anumit disciplin , într-o
anume clas .

Didactica modern legitimeaz manualele

alternative.
 Produse curriculare auxiliare

Auxiliarele curriculare se concretizeaz în:

 ghiduri, îndrum toare, scrisori metodice
destinate cadrelor didactice
 caiete de munc independent pentru
elevi/profesori
 pachete de înv ţare
 seturi multimedia
 soft-uri educaţionale etc.
Ghidurile şi materialele metodice au rolul de a
prezenta cadrelor didactice noile orient ri la care
aceştia trebuie s se adapteze.

Activit ţile sugerate sau îndrum rile prezente în

ghiduri şi materiale metodice ofer posibilitatea
unei abord ri flexibile şi deschise ale elementelor
de conţinut, creând motivaţie pentru înv ţare.

O regul fundamental a elabor rii ghidurilor şi

materialelor metodice se refer la corespondenţa
necesar dintre starea de preg tire (informativ
şi formativ ) a elevului/preşcolarului pentru
receptarea unor noi conţinuturi şi modul de
prezentare a acestora pentru a declanşa,
menţine şi a perpetua înv ţarea.
PRODUSE CURRICULOARE
REALIZATE ÎN COAL
1. Planificare anual pe unit ți de înv țare
2. Planific ri semestriale pe unit ți de
înv țare
3. Proiectarea unit ții de înv țare cu
detaliere de conținuturi
4. Proiectul de lecție/de activitate
 Diferenţe
şi
personalizare

în proiectarea curriculum-ului
 Curriculum-ul Naţional
are două segmente:
curriculum nucleu
curriculum la decizia şcolii

Curriculum-ul nucleu corespunde trunchiului

comun, adică numărului minim de ore de la
fiecare disciplină obligatorie prevăzută în
planurile-cadru de învătământ.
 Curriculum-ul nucleu reprezintă unicul sistem
de referinţă pentru diversele tipuri de evaluări şi
de examinări externe (naţionale) din sistem şi
pentru elaborarea standardelor curriculare de
performanţă.

 Programele şcolare cuprind obiective,

competenţe generale i specifice, conţinuturi ale
învăţării şi standarde curriculare de performanţă,
obligatorii pentru toate şcolile şi pentru toţi elevii.

 În contextul învăţământului public prin

curriculum-ul nucleu elevilor li se asigură
egalitatea şanselor.
Curriculum la decizia colii (CDS)
reprezintă ansamblul proceselor educative
şi al experienţelor de învăţare pe care
fiecare şcoală le propune în mod direct
elevilor săi în cadrul ofertei curriculare
proprii.

Prin dreptul de a lua decizii conferit şcolii,

curriculumul la decizia şcolii (CDS) este
emblema puterii reale a acesteia.
La nivelul planurilor de învăţământ,
Curriculum la decizia şcolii reprezintă
numărul de ore alocate şcolii pentru
construirea propriului proiect curricular.

Curriculum-ul la decizia şcolii acoperă

diferenţa de ore dintre curriculum-ul
nucleu şi numărul minim/ maxim de ore
pe săptămână, pe disciplină şi pe an de
studiu, prevăzute în planurile-cadru de
învăţământ.
 Programele şcolare la disciplinele obligatorii
au obiective şi unităţi de conţinuturi marcate
cu asterisc (*) şi tipărite cursiv, a căror
parcurgere nu mai este obligatorie, ele intrând
sub incidenţa deciziei la nivel de şcoală.
Nb. Programele învățământ primar nu mai au
aceste specificări
 Se poate opta pentru una dintre variantele:

curriculum nucleu aprofundat

curriculum extins
curriculum elaborat în şcoală
 Curriculum aprofundat

 Curriculum aprofundat reprezintă, pentru

învăţământul general, acea formă de CDS care
urmăreşte aprofundarea obiectivelor de referintă
ale Curriculum-ului-nucleu prin noi obiective de
referinţă şi unităţi de conţinut, în numărul maxim
de ore prevăzut în plaja orară a unei discipline.

 Conform Ordinului ministrului nr. 3638/11 aprilie

2001, aprofundarea se aplică numai în cazuri de
recuperare pentru acei elevi care nu reuşesc să
atingă nivelul minimal al obiectivelor prevăzute
de programa în anii anteriori.
 Curriculum extins

Curriculum extins reprezintă, pentru

învăţământul general, acea formă de CDS care
urmăreşte extinderea obiectivelor şi a
conţinuturilor din Curriculumul-nucleu prin noi
obiective de referinţă şi noi unităţi de conţinut, în
numărul maxim de ore pervăzut în plaja orară a
unei discipline.
Curriculum extins presupune parcurgerea
programei în întregime, inclusiv elementele
marcate cu asterisc.
 Opţionalul
 Opţionalul reprezintă, pentru învăţământul
obligatoriu, acea varietate de CDS ce constă într-o
nouă disciplină şcolară; aceasta presupune
elaborarea în şcoală a unei programe cu obiective
şi conţinuturi noi, diferite de acelea existente în
programele de trunchi comun.

 Proiectarea curriculum-ului elaborat în şcoală

are ca repere:
 resursele umane şi materiale ale şcolii
 interesele elevilor
 situaţiile specifice şcolii
 necesităţile comunităţii locale
La nivelul liceului, CD se poate realiza
prin mai multe tipuri de opţionale:

Opţionalul de aprofundare reprezintă acel tip

de CD derivat dintr-o disciplină studiată în
trunchiul comun, care urmăreşte aprofundarea
obiectivelor/ competenţelor din curriculumul-
nucleu prin noi conţinuturi propuse la nivelul
şcolii (sau a acelora marcate cu asterisc, în
cazul specializărilor pe care nu le parcurg în
mod obligatoriu la trunchiul comun).
Opţionalul de extindere reprezintă acel tip de
CD derivat dintr-o disciplină studiată în
trunchiul comun, care urmăreşte extinderea
obiectivelor-cadru/competenţelor generale din
curriculumul-nucleu prin noi obiective de
referinţă/competenţe specifice şi noi conţinuturi
definite la nivelul şcolii.

Opţionalul preluat din trunchiul comun al

altor discipline reprezintă acel tip de CD
generat prin parcurgerea unei programe care
este obligatorie pentru anumite specializări şi
care poate fi parcursă în cadrul orelor de CD la
acele specializări unde disciplina respectivă nu
este inclusă în trunchiul comun.
Opţionalul ca disciplină nouă constă într-un nou
obiect de studiu, în afara acelora prevăzute în
trunchiul comun la un anumit profil şi specializare;
acesta presupune elaborarea în şcoală a unei
programe noi, diferite de programele disciplinelor
de trunchi comun.

Opţionalul integrat constă într-un nou obiect de

studiu, structurat în jurul unei teme integratoare
pentru o anumită arie curriculară sau pentru mai
multe arii curriculare.
Acesta presupune elaborarea unei programe prin
integrarea a cel puţin două domenii aparţinând
uneia sau mai multor arii curriculare; în acest caz,
obiectivele/competenţele sunt diferite faţă de
acelea existente în programele disciplinelor care se
integrează.
 Decizia privind modul în care se abordează
curriculumul la decizia şcolii (CD ) va fi
luată la nivelul unităţilor şcolare (catedre,
colective de învăţători şi de profesori etc.),
inclusiv prin consultarea elevilor şi a părinţilor,
precum şi prin implicarea treptată a
comunitătii locale.