MINISTERUL EDUCAȚIEI, CULTURII ȘI CERCETĂRII

AL REPUBLICII MOLDOVA

UNIVERSITATEA DE STAT DIN TIRASPOL

CATEDRA PEDAGOGIE ȘI PSIHOLOGIE GENERALĂ

EVOLUȚIA CONCEPTULUI DE PEDAGOGIA

ÎNVĂȚĂMÂNTULUI SUPERIOR, EDUCAȚIE UNIVERSITARĂ

Referat
la Pedagogia învățământului superior

Realizat:
Ciubotaru Natalia,
Ciclul I-Masterat,
gr.C1M1

Verificat:
Nadejda Ovcerenco,
doctor în pedagogie, conf. univ.

Chișinău, 2021

1
 CUPRINS

Introducere

1. Definirea conceptelor cheie: pedagogia învățământului superior, pedagogie universitară

obiectivă și pedagogie universitară reflexivă. ....................................................................
3
2. Aportul universităților medievale la formarea conceptului de pedagogia învățământului
superior. .............................................................................................................................
5
3. Universităţile moderne – modele renascentiste de gândire şi acţiune pedagogică. ............
7
4. Problematica universităţilor contemporane. ...................................................... ................
9

Concluzii

Bibliografie

2
 Introducere

Psihopedagogia învățământului superior cercetează educaţia universitară: ce a fost, ce este şi

ce ar trebui să fie; ce relaţii se instituie între cunoaştere, valorizare şi acţiune la nivelul
învăţământului superior, spre ce tinde curriculum-ul universitar în contextul extensiei şi
schimbărilor actuale în multiple planuri: de cunoaştere, acţiune, social, economic, cultural, de
civilizaţie.

Actualmente, expectanţele umanităţii cu privire la locul şi rosul învăţământului superior sunt

logic argumentate, condiţionate de necesităţile societăţii. De la învăţământul superior se aşteaptă
ca aceştia să se prezinte drept modele de gândire şi acţiune demne de urmat. E cunoscut faptul,
că dezvoltarea societăţilor occidentale s-a făcut pe parcursul a sute de ani prin contribuţia majoră
a universităţilor.

1. Definirea conceptelor cheie: pedagogia învățământului superior, pedagogie

universitară obiectivă și pedagogie universitară reflexivă.

Pedagogia universitară face parte din sistemul de știinţe pedagogice aplicative pe

domenii de activitate după modelul analitic şi sintetic orientativ de clasificare a ştiinţelor
pedagogice, elaborat de Sorin Cristea. Ea analizează conceptele pedagogice fundamentale şi
operaţionale implicate în realizarea educaţiei în condiţiile specifice vîrstei psihologice a
adolescenţei prelungite (18/19-24ani), tinereţii (25-35 ani), a maturităţii (după 35-40 de ani), şi a
mediului învăţămîntului superior (scurt, lung, postuniversitar) [2, p.43].
Psihopedagogia învăţământului superior studiază legile şi strategiile educaţionale în
raport cu specificul psihologic al pregătirii specialiştilor (cadrelor cu calificare superioară),
corespunzător diverselor profile ale acestui grad de învăţământ, fapt care conduce la dezvoltarea
unor subramuri ale acestuia cum sunt: pedagogia universitară, pedagogia învăţământului tehnic
superior - care este şi o subramură a pedagogiei inginereşti, pedagogiile învăţământului superior
agricol, medical, economic, artistic, juridic, de management etc. [8, p.5].

De fapt psihopedagogia învăţământului superior nu este altceva decât domeniul de

activitate profesională al celor care activează în instituțiile de învățământ superior. Ea prezintă
un sistem de metode, mijloace, forme de organizare a procesului educaţional realizat în mediul

3
universitar, prin care este susţinută educația universitară, astfel conturând aspectul practic al
ştiinţei pedagogice și psihologice.

Știinţa ce contribuie la modelarea personalităţii masterandului în conformitate cu anumite

finalităţi, la care învățământul superior aderă în mod deliberat este psihopedagogia
învățământului superior.

Obiectul de studiu al este procesul pedagogic orientat asupra formării şi dezvoltării

personalităţii în contextul educaţiei. Ca şi orice altă ştiinţă, pedagogia reflectă obiectul său în
forme adecvate ale gândirii umane, oferind noi posibilităţi de pătrundere în esenţa fenomenului
dat. Statutul de ştiinţă îi este asigurat de un ansamblu coerent de cunoştinţe, legi, principii
referitoare la fenomenul educaţiei, cu ajutorul cărora sunt explicate fenomenele şi procesele
educative. Acest ansamblu de cunoştinţe reliefează aspectul teoretic al ştiinţei pedagogice.

Psihopedagogia învăţământului superior are datoria de a asigura predarea-învăţarea-

evaluarea de calitate pentru a contribui atât la dezvoltarea personală şi profesională a
masteranzilor, cât şi la bunăstarea societăţii şi dezvoltării durabile, iar aceasta se realizează în
cadrul procesului de învăţământ. Scopul învăţământului superior este de a forma masterandul ca
personalitate, ca nivel de cunoştinţe, abilităţi, competenţe, dezvoltându-i capacitatea de
autoinstruire.

Psihopedagogia învăţământului superior, de rând cu toate știinţele pedagogice/educației,

oferă profesorilor de specialitate reperele metodologice în baza cărora se organizează/realizează
procesul educaţional.

Vom remarca că există mulţi autori şi mai ales practicieni care neagă existenţa unui
concept al Pedagogiei învăţământului superior. Dacă pentru învăţământul preuniversitar se
admite nevoia de pedagogie, în aulul universităţii se consideră că este suficient a dobândi ştiinţa,
a poseda cunoştinţe vaste într-un domeniu, iar capacităţile de a comunica, de a-i învăţa pe alţii ar
reuşi de la sine, prin simpla transpunere a experienţelor de fost elev şi student. Aceasta însă nu ar
însemna decât perpetuarea rutinei. Absenţa unei culturi pedagogice temeinice a celor care
proiectează, organizează, realizează, evaluează, prognozează demersul universitar, are un impact
negativ asupra calităţii învăţământului superior. Aceste absenţe pot provoca erori grave şi
compromite destinele studenţilor. Actualmente, expectanţele umanităţii cu privire la locul şi
rostul învăţământului superior sunt logic argumentate, condiţionate de necesităţile societăţii. De
la învăţământul superior se aşteaptă ca aceştia să se prezinte drept modele de gândire şi acţiune
demne de urmat.

4
 În evoluţia Pedagogiei învăţământului superior distingem două etape: [8, p.13]

1) etapa asigurării unei pregătiri de înalt nivel, fără a exista o reflectare profundă, o teorie
pedagogică specifică. Este vorba de Pedagogia universitară obiectivă, când practica universitară
nu este îndrumată de o teorie şi o metodică adecvată mediului academic;
2) etapa predării-învăţăturii pe baza conturării unor legităţi specifice, a unor modele de acţiune
mai mult sau mai puţin întemeiate teoretic. Această etapă este definită ca Pedagogie universitară
reflexivă.
Primii paşi spre reflecţia asupra fenomenului universitar au fost realizaţi de către Socrate,
prin îndemnul „cunoaşte-te pe tine însuţi”, şi de Confucius prin chemarea de a „învăţa să fii om”.
În constituirea Pedagogiei învăţământului superior un rol important le revine personalităţilor
notorii: Pitagora, Platon, Aristotel. În perioada Evului Mediu şi-au adus aportul Conciliile de la
Orleans şi Vaison prin deschiderea şcolilor pentru învăţarea catehismului, lecturii, scrisului şi
calculului. În secolele al X-lea şi XI-lea apar germenii învăţământului universitar. Această
perioadă este numită epoca gramaticii, a lui Carol cel Mare. Anume prin intermediul gramaticii
s-a pus temelia logicii. Astfel în secolul al X-lea se semnalează Şcoala din Reims în frunte cu
viitorul papa Silvestru al II-lea; Şcoala din Chartres, Şcola de la Paris, cea din Laon, în frunte cu
Anselm (celebrul teolog scolastic) etc. Universitatea din Paris a fost un fel de matrice a multor
universităţi din lume.

2. Aportul universităților medievale la formarea conceptului de pedagogia

învățământului superior.

Gândirea umană a avut o istorie lungă de dezvoltare. Istoria universităţilor este unul din
aspectele evoluţiei gândirii prin transformarea unei idei solitare într-o ideologie comună,
organizată, ce exprimă istoria spiritului care caută modalităţi de exprimare, de transpunere, de
realizare.

Faţeta dublă a istoriei universitare corespunde exact dublei direcţii a intelectului uman:
priveşte înainte şi înapoi, este contemplativ şi organizator în acelaşi timp [7, p.38]. Această
ipostază ne plasează pe linia de întâlnire a facultăţilor creatoare de spirit ale universităţilor şi
celor receptoare, acolo unde progresul gândirii şi descoperirile ştiinţifice se transformă din cele
ce poartă denumirea de iniţiatoare în unele care beneficiază de avantajele celor din urmă.
Noţiunea de facultate îşi are istoria sa, la fel ca și naţiunea ea poseda o autonomie deosebită,
însă demonstrează o continuă nevoie de coeziune [7, p.41]. În prima sa versiune acest cuvânt
semnifica o ramură ştiinţifică anumită. În sens de „grup consacrat unui studiu special”. Acest
termen este utilizat pentru prima dată în sec. al XIII-lea. Instruirea facultăţilor derivă din
5
interesele grupurilor de profesori şi studenţi de la diferite discipline: drept, teologie, medicină,
arte etc.
Ch. Homer Haskins, pronunţându-se asupra importanţei epocii medievale în context
universal istoric, spune: „Universităţile, ca şi catedralele şi parlamentele, sunt produsul Evului
Mediu” [parhomenco, p.38], deci în versiune simplistă universitatea se prezintă drept o şcoală pe
lângă o catedrală. Pe când analiza esenţei universităţii medievale din perspectiva contribuţiei
acesteia la formarea conceptului de Pedagogia învăţământului superior ne permite a defini
universitatea medievală drept un sistem şcolar nou. În pofida circumstanţelor destul de rigide ale
vieţii sociale, universitatea medievală nu putea funcţiona altfel, decât ca o corporaţie a
profesorilor şi studenţilor. Nimeni nu avea şanse de a activa în calitate de profesor dacă nu urma
5 – 7 ani cursurile unui professor renumit, autorizat legal. Chiar Abelard, celebrul filosof
medieal, când a vrut să predea teologia, a trebuit să urmeze cursurile celebrului teolog Anselm
din Laon [8, p.13]
Universităţile Evului Mediu se formează în diferite modalităţi. Astfel, istoricii moderni
disting trei tipuri de universităţi: universităţi „spontane”, universităţi născute „prin migraţie” şi
universităţi „create” [7, p. 40]. Prin termenul de „universitate spontană” înţelegem universităţi
fondate din şcoli pre-existente. La fel ca şi universităţile spontane, acestea născute „prin
migraţie” funcţionau înainte de a primi o bulă pontificală sau primele statuturi. Prin universităţi
„create” înţelegem universităţi construite din toate punctele de vedere de către papă sau rege:
acestea primeau chiar de la origine o bulă sau o cartă de fondare care definea statutul şi
privilegiile lor a priori.

Noţiunea de universitate medievală (sec. al XI-lea) nu avea înţelesul de instituţie colectivă de

învăţământ. În sensul că informaţia era predată de profesorii asociaţi, avea caracter enciclopedic
şi cuprindea mulţimea de discipline umane. Noţiunea de universitate, în sensul său juridic
semnifică o asociaţie (de aceea, societas sau consortium). Cu alte cuvinte, acest concept nu avea
înţeles şcolar sau pedagogic prin sine. Când se dorea să i se dea acest sens, era obligatoriu să se
spună Universitas studii sau Universitas magistrorum et scholarum. Deşi la multe universităţi se
preda doar o singură disciplină, cum a fost cazul celei de la Bologna, unde erau cursuri doar de
drept, treptat, caracterul enciclopedic devine un scop la care aspirau toate universităţile din lume.
E cunoscut faptul că încă în 1224, Frederic al II-lea dorea ca la Universitatea din Neapole pe care
o fondase, să fie reuniţi reprezentanţi ai tuturor ştiinţelor. Universitatea din Neapole a fost
întitulată Studium generale.

Studentul din Evul Mediu trebuia să parcurgă un sistem dificil de examene şi grade.
Fiecare urmărea să obţină un titlu, considerat drept valoare prioritară în activitatea de formare a
6
studenţilor. Vom recunoaşte că atât titlurile universitare, cât şi cuvintele prin care acestea erau
desemnate apar în Evul Mediu [8, p. 14]. Absolventul facultăţii la drept sau medicină ridică titlul
de doctor. Acest titlu se putea obţine şi fără a susţine un examen de capacitate. Comisia
reprezentanţilor naţiunii era organul care conferea acest titlu prin eliberarea unei diplome sau
autorizaţii.

Conţinutul învăţământului universitar era unul scholastic și se cerea însuşirea unui text
dat într-un mod dogmatic, cunoaşterea fiind considerată încheiată, dată de Dumnezeu. De fapt nu
ar fi adevărat a nu recunoaşte faptul că învăţământul universitar medieval cuprindea şi unele
aspecte problematice, care erau posibile graţie disputelor „ordinare” pe o temă aleasă de
profesor, organizate o dată sau de două ori pe an. Disputele „ordinare” medievale echivalează cu
colocviile zilelor noastre.
Un rol imens l-au avut universităţile şi în ceea ce priveşte propria identitate culturală a
naţiunilor. Actualmente asistăm la sporirea presiunii vis-a-vis de cerinţa de cultură pedagogică la
nivel universitar, pe de o parte, iar, pe de altă parte, la considerarea acesteia drept ceva de ordin
secundar. Una din condiţiile pedagogice majore solicitate de revitalizarea universităţilor se
exprimă prin cerinţa de a depăşi conceptul clasic de educaţie universitară, înţeles ca un consum
de informaţie. Exigenţa zilei de azi faţă de personalitatea cadrului didactic universitar constă în
producerea informaţiei şi dezvoltarea mai amplă a inteligenţei noilor generaţii de intelectuali.
Din această perspectivă educaţia universitară trebuie să evidenţieze noi direcţii ale
învăţământului superior ca rezultat al reflecţiei aplicate metodic la problemele complexe ale
educaţiei desfăşurate la nivelul învăţământului superior. Universităţile se află în slujba umanităţii
aproape 1000 de ani, servind-o cu succes. De aici a ieşit elitele intelectuale cu ideile sale
progresive privind evoluţia fiinţei umane şi a lumii înconjurătoare. Universităţile au fost un
templu al adevărului, locul unde s-au purtat dezbateri şi construit modele ale societăţii civilizate.
Ele au fost mediul de deşteptare a omului, de realizare a speranţelor şi eliberarea de iluzii.
Anume universităţile au fost şi continuă a fi zone de dezvoltare a facultăţilor gândirii logice,
asimilării noilor teritorii ale actului cognitiv, implicării active în cercetarea cunoscutului şi
descoperirii noului.
3. Universităţile moderne – modele renascentiste de gândire şi acţiune pedagogică.

Întregul complex al lumii medievale, neîncetatele sale schimbări şi formele multiple ale
gândirii, ale vieţii sociale, ale relaţiilor politice, tot ce putem denumi prin cuvântul Renaştere
comportă, în primul rând, un fenomen special: umanismul – această ardoare literară şi filologică
care îşi consacră eforturile pentru a restaura în totalitate antichitatea. Noua concepţie a
umanismului era „artă pentru artă”, iar celebra şcoală din Mantua este prima care pune în
7
aplicare acest principiu al educaţiei: cultura literară nu trebuie să servească decât la pregătirea
pentru o viaţă savantă şi rafinată [7, p 46]. Pătrunderea ideilor renascentiste în Universităţi a fost
posibilă graţie intenselor transformări ca rezultat al disputelor teoretice purtate în mediile
universităţilor medievale. Sec. al XIII-lea a intrat în istorie ca perioada conflictelor între
universităţi şi cei mai progresivi reprezentanţi ai burgheziei – studenţi ai acestor universităţi. Ei
cereau reforma universităţii, inclusiv solicitau recunoaşterea în drepturi egale a muncii fizice cu
a celei intelectuale; artelor „liberale” cu cele mecanice; considerarea drept eroare teoria conform
căreia ştiinţa este dată de Dumnezeu şi nu poate fi transmisă contra unei plăţi; dezvoltarea
universităţilor în raport cu nevoile practice ale vieţii.

La fel se cerea a fi supuse modificărilor raporturile existente dintre profesor – student:

renunţarea la ceremonialul existent spre sfârşitul Evului Mediu conform cărui studenţii erau
aşezaţi în bănci după rangul social, iar profesorul, îmbrăcat în robă magistrală, preda de la
catedra care trona asupra auditoriului. Se practica formarea unor „dinastii universitare”, exista
chiar o ereditate a cadrelor (cum a fost cazul la Universităţile din Padova şi Bologna). O atare
situaţie a dat naştere în sec. al. XIV-lea şi al XV-lea unor tendinţe în dezvoltarea universităţilor,
impunerea noilor funcţii. Dinamizatori ai reformei pe drept sunt consideraţi Leonardo da Vinci,
Vesale, Louis de Laon, Galileo, etc. Aportul acestora în dezvoltarea gândirii şi acţiunii
universitare a fost unul considerabil. Dacă Evul Mediu este, în esență, dominat de oralitate,
atunci secolul al XV-lea marchează noi începuturi în era universitară, dat fiind faptul că
manualele, comentariile şi polemicile nu mai sunt monopolizate de profesori, ci pot fi cumpărate
de către publicul larg.

O altă etapă în dezvoltarea universităţilor moderne se considera cea de tip „napoleonian”.

Începând cu 1850 conceptul de Universitate, în sens de educaţie naţională, dispare din textele
oficiale. Acum el simbolizează doar o parte a educaţiei şi reprezintă „corpul format prin
reuniunea mai multor facultăţi de studii în acelaşi resort academic”. Se modifică finalităţile
universităţii:

Dacă în prima etapă misiunea instituţiei respective consta în formarea „oamenilor onorabili
care să poată îndeplini funcţii eclesiastice şi civile”, atunci în perioada a doua observăm că
scopul universităţilor consta în „formarea pentru stat a cetăţenilor ataşaţi religiei, conducătorilor,
patriei şi familiilor lor ” (art. 38 din Decretul din 17 martie 1808, Paris) [8, p.17].

Vom recunoaşte, că reforma universitară nu a adus modificări majore în activitatea

universitară. Cu toate că sporeşte numărul disciplinelor ştiinţifice, totuşi ca practică în procesul

8
de predare-învăţare rămân aceleaşi forme de organizare a demersului educaţional: cursul
magistral şi dezbaterile din cadrul lor.

Realizarea esenţială a schimbării se referă la faptul că stabilirea adevărului vieţii nu cere

studentului cunoaşterea unui text clasic, ci îl trimite spre cercetarea naturii, observaţiile realizate
în baza unui plan bine stabilit. Astfel, are loc o modificare de prezentare a lecţiei:

 demersul teoretic este organizat din ce în ce mai inductiv, de la fapte spre idei;
 prezentarea adevărului se face prin demonstraţii, cu ajutorul informaţiilor rezultate din
faptele cercetate;
 logica demersului rămâne o cerinţă esenţială, dar se schimbă elementele structurale ale
conţinutului acestuia;
 disputa (seminarul), la rândul său, capătă un alt conţinut: discuţiile nu mai sunt despre
înţelesurile unui text dat, ci despre interpretarea unui adevăr în contextul unui material
factologic obţinut în urma unui experiment sau ale unei observaţii.

Anume prin metoda inductivă are loc procesul de predare-învăţare în învăţământul superior.
Experimentul deține un rol important, deoarece posedă o puternică forţă formativă a gândirii şi a
acţiunii faţă de lume şi viaţă.

În concluzie, ca exprimare sintetică asupra dezvoltării universităţilor, putem afirma că:

1) Evul Mediu este perioada copilăriei acestor instituţii, când se constituie un minimum necesar
de elemente care să permită organizarea predării-învăţării şi selecţionarea conţinuturilor
universitare.

2) Renaşterea este perioada de criză în dezvoltarea universitară, o criză de creştere / maturizare.

3) Pentru a atinge vârsta maturităţii, universitatea parcurge mai multe etape.

4) Procesul evolutiv continuă şi în prezent.

4. Problematica universităţilor contemporane.

Procesul de predare-învăţare în instituţiile superioare de învăţământ, actualmente, are drept

obiectiv major prezentarea adevărului ştiinţei, independent de autorii care l-au produs.
Dificultatea momentului constă în absenţa unei gândiri logice. Prin aceasta şi se explică
intensificarea mişcării pentru „Noua Universitate” care propagă atât de insistent ideea unei
metodologii active bazate pe rezolvarea de problème, studiu de caz, cercetare, descoperire, lucrul
în echipe etc. Concepţia contemporană despre universitate oscilează între cele trei sensuri ale
acesteia: universitatea pentru adulţi, pentru ştiinţă și pentru societate [8, p.16].
9
 Interpretarea primei concepţii, cea de Universitate pentru studenţi, se referă la ideea că
universitatea trebuie să dea studenţilor ştiinţa de a şti să-şi trăiască viaţa pornind de la
cunoaşterea de sine. Rolul profesorului este cel de părinte-tutore. În universităţile engleze şi
americane este în plină prosperare instituţia tutorelui. În universităţile franceze, cât şi cele
româneşti, din secolul XX predomină o altă interpretare a concepţiei „Universitatea pentru toţi”
şi se reduce la motoul, „toată puterea studenţilor” nu a fost admisă. Ceea ce este de reţinut este
participarea studenţilor la procesul decizional, fără însă a li se da şi dreptul de veto privitor la
conţinutul planurilor şi programelor de studiu, evaluarea sau alte probleme didactice.

Conceptul de „universitate pentru ştiinţă” este cel mai înstărit. El se referă la ideea că
menirea universităţii nu este de a fi în slujba societăţii sau a persoanelor cu funcţie de conducere,
ci în serviciul Adevărului. Preocuparea de bază a universităţii trebuie să fie cercetarea pentru a
spori capitalul ştiinţei. Promotorii conceptului respectiv sunt Aristotel, Rousseau, Immanuil
Kant, Humboldt. Pedagogia învăţământului universitar în această viziune este cea a asimilării
cunoştinţelor şi a creării acestora.

Concepţia „Universitatea pentru societate” presupune că menirea învăţământului superior

constă în stimularea dezvoltării economice prin dezvoltarea fiinţei umane, ştiinţei şi tehnicii. De
aici ideea de universitate funcţională, cooperantă, care îşi aduce aportul la creşterea bunăstării
tehnico-materiale a societăţii. În acest context studentul este conceput mai întâi de toate drept
individ social şi numai apoi o individualitate autonomă.

Actualmente sunt înregistrate mai multe viziuni privind conceptul de universitate şi rostul
ei în societatea contemporană. Astfel aflăm că la baza învăţământului superior din a doua
jumătate a sec. al XX-lea a stat concepţia care susţinea ideea că pentru cunoaşterea veritabilă este
necesară şi suficientă rigoarea examenului obiectiv. Această viziune are drept bază încrederea
absolută în metodele impersonale folosite în studierea fenomenelor umane. Această viziune nu
pune în valoare aspectele ce ţin de sensibilitate, şi anume aspectele relaţionale, afective, ceea ce
transformă cunoaşterea într-o activitate limitată în afara umanului, accentul fiind pus, cu
exclusivitate, pe funcţia raţional-cognitivă în studierea fiinţei umane. În ultimele decenii ale
secolului XX universitatea încetează a mai fi doar o instituţie de căutare neobosită a adevărului.

După unii specialişti, impasul învăţământului contemporan a provocat trei categorii de

ex-plozii: explozia cunoştinţelor (datorate dezvoltării ştiinţei şi tehnicii – imensa cantitate de
infor-maţie depăşeşte posibilităţile de asimilare oferite de tehnicile de instruire din trecut),
explozia demografică (cu toată extinderea structurală din ultimele decenii, învăţământul nu poate
face faţă cererii de educaţie, ritmului de creştere a populaţiei) şi explozia aspiraţiilor (chiar şi

10
oamenii simpli aspiră la educaţie de nivel înalt şi ca reflex al profilului ocupaţional cu
competenţe tot mai complexe cerute de piaţa muncii; cu alte cuvinte, reclamă egalitate de şansă,
indiferent de mediul social sau geografic de provenienţă, nu numai egalitate de acces) [8, p. 67].

Raportarea la om (umanism) în învăţământul universitar nici într-un caz nu înseamnă

limitarea dezvoltării ştiinţei şi tehnicii. Ba din contra, această raportare deschide largi
perspective de dezvoltare. Raportarea cere ca ştiinţa şi tehnica promovate în universităţi să fie
unelte ale omului, să-l slujească pe acesta. Este vorba de asigurarea corelaţiei între idealul uman
al ştiinţei şi al tehnicii şi idealul moral al profesorului universitar ca slujitor al adevărului ce
trebuie asimilat de către studenţi.

Încercarea de soluţionare a acestei crize continue a educaţiei, în care se află toate

sistemele universitare din lume, vizează o triadă formată din trei factori interdependenţi:
individul şi pro-filul său afectivo-cognitiv – factorul individual, domeniile cunoaşterii – factorul
epistemologic şi societatea cunoaşterii, or factorul social. Acest model transcende cadrul național
şi devine nu-cleul profilului viitorului expert după completarea celor trei cicluri academice
instaurate de către structurile Bologna drept model de restructurare şi reinovare a învăţământului
superior în Europa.

Dificultatea care intervine aici constă în aceea că ştiinţa în sine, ca şi tehnica din
perspectiva funcţiei lor de mijloace, nu au clar exprimat în conţinutul lor scara universală de
valori. Aceasta face ca activităţile de cercetare ştiinţifică universitară să se concentreze în
sistema valorică care acţionează. De aceea se şi afirmă că ştiinţa şi tehnica sunt bune sau rele,
după cum este poziţia savantului care le conduce sau le promovează. La fel este justificată
poziţia ce susţine că nu este suficientă o simplă atestare a profesorului universitar pentru a se
realiza corelaţia dintre ştiinţă, tehnică şi umanism, ci e necesară conceperea programelor
educative în acest sens.

Concluzii

Universitatea contemporană reprezintă o forţă productivă, aflată în interacţiune cu

multiple instituţii sociale. O caracteristică esenţială a aspectului nou al universităţii zilelor
noastre constă în dezvoltarea legăturii interne din universitate-ştiinţă-tehnică-umanism. Savanţii
din diferite medii academice sunt aceia care subliniază că nivelul actual de dezvoltare a ştiinţei şi
tehnicii impune noi rigori care să nu permită folosirea rezultatelor lor împotriva omului şi
societăţilor; să fie stabilit şi respectat coraportul dintre ştiinţă-tehnică-umanism, concepuţi ca
factori corelativi în învăţământul superior, iar aceasta din urmă are datoria de a asigura predarea-
învăţarea-evaluarea de calitate pentru a contribui atât la dezvoltarea personală şi profesională a
11
masteranzilor, cât şi la bunăstarea societăţii şi dezvoltării durabile, realizată în cadrul procesului
de învăţământ. Scopul învăţământului superior find cel de a forma masterandul ca personalitate,
ca nivel de cunoştinţe, abilităţi, competenţe, dezvoltându-i capacitatea de autoinstruire.

Bibliografie

1. Cucoș C., Pedagogie, POLIROM Iași, 1996, 123 p.

2. Cojocaru-Borozan M., Sadovei L., Papuc L., Ovcerenco N. Fundamentele științelor
educației. Manual universitar. Chișinău 2014. 446 p.
3. Lungu V., Teoria și metodologia educației prospective, Chișinău, 2019, 272p.
4. Teodorescu L.-L., Învățământul centrat pe student, Referat, Universitatea “Politehnica”
din Timişoara, organismul emitent DGAC, 18 p.
5. Tomulețiu E.-A. PEDAGOGIE I. Fundamentele pedagogiei. Teoria și metodologia
curriculum-ului. Note de curs. Târgu-Mureș 2009. 52p.
6. Palicia M., Gavrilă C., Ion L., Pedagogie, Timșoara, 2007, 383 p.
7. Parhomenco L., Evoluția învățământului superior în context European, Teză de doctor în
ştiinţe ale educației, Chișinău, 2019, 168 p.
8. Ovcerenco N., Psihopedagogia învățământului superior. Texte de lecții. Chișnău 2020.
128 p.

12