SEMINARUL UNIVERSITAR ŞI PROBLEMELE SALE

CONTEMPORANE

Planul
1.1 Etimologia seminarului didactic universitar
1.2 Obiectivele, funcţiile şi structura seminarului didactic universitar
1.3 Tipuri şi forme ale seminarului didactic universitar
1.4. Studiul individual – formă fundamentală de autoinstruire a
studenţilor

Bibliografie
1. Bontaş, I., Forme de activitate didactică în învăţământul superior tehnic,
Bucureşti, Institutul Politehnic Bucureşti, 1973.
2. Bartolomeis, F., Introducere în didactica şcolii active, Bucureşti, EDP,
1981.
3. Câmpeanu, E. şi colab., Studiul individual al studenţilor, Cluj,
Universitatea Cluj, 1960.
4. Neacşu, I., Tomşa, Gh. Seminarul didactic universitar, Bucureşti,
Universitatea Bucureşti, 1985.
5. Vinţanu, N., Educaţia universitară, Bucureşti, Aramis, 2001.
6. Zlate, M., Metode activ-participative de grup în activitatea seminariilor,
Bucureşti, Universitatea Bucureşti, 1986.
 1.1 Etimologia seminarului didactic universitar

Alături de prelegere seminarul este o activitate didactică fundamentală în

învăţământul superior. Sensul etimologic al noţiunii vine de la cuvântul latin
seminariu care semnifică „pepinieră” şi este foarte apropiat de termenul latin
educo ceea ce înseamnă „creştere, dezvoltare”.
Sub aspect istoric seminarul apare iniţial ca denumire dată şcolilor ce
pregăteau slujitorii bisericii. Nume pe care acesta îl poartă şi astăzi. În sec. al
XVII-lea şcolile care pregăteau cadre didactice încep să fie denumite
seminarium preaceptorum. Acestea aveau durata de 2 ani şi pregăteau cadre
didactice pentru şcoala primară sau şcoala secundară. Vom remarca că
celebra lucrare a lui Comenius „Didactica Magna” a fost scrisă pentru astfel
de seminarii - şcoli. După revoluţia franceză din 1789 denumirea acestor
şcoli se schimbă în pedagogicum – nume păstrat până în zilele noastre.
În celebra lucrare „Dicţionarul ştiinţelor moderne”, seria Pedagogie, H.
Comary şi colaboratorii, se arată că „Seminariile sunt activităţi care se
consacră unor ramuri speciale de cunoaştere. Studenţii se reunesc o dată sau
de două ori pe săptămână pentru a face sinteza cercetărilor lor personale.
Originea seminarului universitar se pară că se află ceea ce în Evul
Mediu era denumit quaestiones. Acestea erau un fel de dispute şi alături de
expositio (expunerea, prelegerea) formau arsenalul metodologic de bază în
universităţile medievale. Iniţial quaestiones era o dispută a profesorului cu
adversarii imaginari, mai târziu dispută săptămânală între profesori, în
prezenţa studenţilor. O astfel de discuţie mai purta numele şi de actus
quodlibertarius.
Treptat, aceste dispute între profesori au fost înlocuite cu cele dintre
studenţi sub supravegherea unui profesor începător. Ele erau, de altfel,
exerciţiul de bază al studenţilor şi se desfăşurau săptămânal sub forma unei
recapitulări a ideilor auzite la cursurile predate. „Acest exerciţiu, spunea
Robert de Sorbon, este mai avantajos decât lectura, deoarece duce la
clarificarea tuturor îndoielilor. Nimic nu este ştiut perfect dacă nu a fost
analizat în timpul discuţiei”. Disputatio, adică disputele săptămânale între
studenţi şi profesor devin metodă fundamentală de acţiune în didactica
universitară, ceea ce exprimă, de fapt, conţinutul seminarului din zilele
noastre.
De la Aristotel se cunoaşte că ştiinţa înseamnă a demonstra, adică a
dovedi raţiunea lucrurilor. Prin demonstraţie se stabilesc raporturile necesare
dintre lucruri, evenimente, fenomene, idei şi la care trebuie să adere şi
raţiunea noastră, pentru că nu poate să le nege fără să se contrazică.
Ajungerea la adevăr însă este precedată de confruntări între diferite
raţionamente, diferite demonstraţii şi interpretări ale acestora. Acestea trebuie
puse faţă în faţă, comparate argumentele pe care se situează şi aşa aflăm care
este adevărul. Astfel, ori de câte ori încercăm să abordăm şi să înţelegem, să
rezolvăm o problemă, se impune ca regulă generală obligatorie a căuta, a
reuni ideile formulate în legătură cu aceasta, soluţiile aduse şi asamblate
într-un întreg. Acesta înseamnă a discuta, a se disputa argumentele diferitelor
puncte de vedere, ceea ce a fost substanţa metodei quaestiones, a lui
disputatio şi a seminarului universitar din zilele noastre.
Disputa poate fi şi una interioară, folosită cu succes de profesorii
medievali. Autorul îşi imaginează el însuşi obiecţii împotriva tezei sale,
discutând cu adversari imaginari. Rezultatele sunt însă mult mai bune în
prezenţa unor adversari reali, unde lupta de opinii este mult mai complexă,
mai amplă şi, desigur, mai dură, mai stimulantă. Controversa apare astfel ca
procedeul cel mai folositor şi benefic pentru căutarea adevărului şi
formularea acestuia. Se impun aici însă unele condiţii: controversa, disputa să
fie una productivă şi nu sterilă, nesemnificativă; să fie de bună credinţă; să
conţină în sine principiile didacticii care este atât arta şi ştiinţa de a discuta în
contradictoriu, cât şi o metodă generală de cercetare şi înţelegere a lumii.
Tema dialecticii ar presupune o discuţie mult mai amplă, mai ales că ea
este astăzi data uitării aproape total, ceea ce nu este un semn bun pentru
sănătatea gândirii contemporane. În cadrul temei noastre stăpânirea dialecticii
semnifică cel puţin rezolvarea chestiunii de principiu în ceea ce priveşte
cunoaşterea şi accesul la aceasta. Ajungerea la adevăr şi asimilarea acestuia
prin instrucţie şi educaţie nu se poate face rectiliniu şi uniform ca în mişcarea
mecanică, ci prin avansări şi întoarceri, prin pierderea drumului spre acesta şi
regăsirea lui.
La aceasta adăugă şi faptul că existenţa însăşi este contradictorie,
obiectele, fenomene tec., au elemente contradictorii, din care rezultă
dezvoltarea, devenirea lor. Ca atare şi reprezentările noastre ele nu pot fi
decât contradictorii şi supuse dezvoltării, devenirii permanente. Aşa se
constituie infinitatea cunoaşterii, ca apropiere continuă de ceea ce este
necesar, general şi esenţial în obiecte, fenomene, evenimente tec.
Prin urmare, gândirea, prin condiţia ei de a fi, trebuie să opereze cu
verosimilul şi judecăţi plauzibile. Disputa, seminarul nu sunt decât moduri de
organizare a prezentării acestor judecăţi plauzibile, a ideilor şi
demonstraţiilor verosimile, pentru a se putea degaja adevărul.
Înţelegerea de către universitarii medievali a acestor condiţii ale
dezvoltării gândirii, ale posibilităţilor de a ajunge la adevăr şi a învăţa astfel
de operaţii a fost, pentru formarea disciplinei de investigare ştiinţifică, un
câştig enorm. Păcat însă că în zilele noastre aceste fundamente teoretice ale
seminarului universitar adesea sunt neglijate. Considerăm că un astfel de
raţionament alături de cel experimental, dominant în universităţile
contemporane poate duce la înţelegerea mai amplă a ceea ce este şi mai ales a
ceea ce trebuie să fie seminarul universitar.

1.2 Obiectivele, funcţiile şi structura seminarului didactic universitar

Într-o pertinentă lucrare, I. Neacşu şi Gh. Tomşa fac o analiză de mare

valoare seminarului didactic universitar. Se degajă mai ales efortul de a
descifra funcţiile şi obiectivele, structura internă a acestei forme majore de
realizare a procesului instructiv-educativ cu studenţii. Pentru a putea
determina obiectivele seminarului didactic universitar considerăm necesare
unele clarificări privind rolul, poziţia, funcţiile pe care are menirea să le
realizeze acesta. Din punct de vedere istoric am văzut că seminarul a apărut
din necesitatea procesului instructiv-educativ de a asigura o dezvoltare
temeinică a gândirii şi o asimilare solidă a cunoştinţelor. El însă a jucat
mereu, cel puţin aparent, un rol secundar, fiind raportat la prelegere. Astăzi se
consideră că menirea lui ar fi aceea de a fixa, consolida, adânci cunoştinţele
predate de profesor la curs, iar uneori de ajutor în studiul individual. Ca atare,
funcţiile seminarului didactic universitar, în această viziune, sunt cele privind
adâncirea cunoaşterii, aplicabilitatea acestora şi dezvoltarea capacităţilor de
utilizare a cunoaşterii, de a o folosi mai mult sau mai puţin creator în noi
situaţii. Astfel, dacă în cazul prelegerii funcţia principală era prezentarea unui
sumum de informaţii şi a unui sistem de gândire, seminarul stă preponderent,
credem, sub semnul formativului, bineînţeles în strânsă legătură cu instruirea.
Înţelegerea, linia generală de orientare în gândire este dată de prelegere, în
vreme ce seminarul asigură concretizarea şi evaluarea asimilării acestor linii
generale, prezintă în conţinutul ideatic transmis, a modului de asamblare a
structurii cognitive date. De aici ideea privind funcţia seminarului de a fi o
anexă a prelegerii.
Funcţiile seminarului didactic universitar pot fi însă analizate atât din
perspectiva celui care învaţă (studentul) cât şi a celui care organizează,
îndrumă şi conduce această activitate, respectiv cadrul didactic. În primul caz
avem ca funcţii principale ale seminarului didactic universitar de astăzi –
îndrumarea şi formarea stilului muncii individuale independente, paralel cu
precizarea, clarificarea, adâncirea, completarea, sistematizarea, aplicarea şi
verificarea însuşirii cunoştinţelor predate. La acestea mai adăugăm – crearea
unei atitudini pozitive faţă de disciplina respectivă de studiu, familiarizarea
cu tehnicile de muncă intelectuală, ale cercetării ştiinţifice şi stimularea
investigaţiilor proprii în cadrul problematicii abordate. Din punct de vedere a
cadrului didactic care organizează seminarul – funcţiile acestuia par a fi
asigurarea feed-back-ului necesar reglării procesului instructiv – educativ cu
studenţii pe parcursul activităţilor specifice, precum şi îndrumarea şi
controlul acestui proces.
În privinţa obiectivelor seminarului didactic ţinut cu studenţii, din
punctul nostru de vedere, acestea acoperă cele trei dimensiuni fundamentale
ale instrucţiei şi educaţiei universitare – cognitive, axiologice şi praxiologice.
Există şi aici un sistem de obiective care reproduce în bună măsură sistemul
general al educaţiei şi instrucţiei universitare despre care am vorbit într-un
capitol anterior, ţinând seama de funcţiile şi specificul acestei activităţi.
Menţionăm doar ceea ce numim antrenarea şi dezvoltarea raţionamentului
experimental, asigurarea trecerii de la explicativ la apreciativ şi praxiologic.
Este vorba de a combina în aşa fel ideile, observaţiile, experienţele proprii,
încât să rezulte o concluzie, aşa cum un silogism în cadrul deducţiei rezultă
din premisele sale. Ceea ce interesează aici, ca şi în cazul lucrărilor practice
cu studenţii, este execuţia metodică şi bine construită logic şi epistemologic a
demonstraţiilor.
Determinarea structurii seminarului se face şi ea în raport cu funcţiile şi
obiectivele acestuia. Într-o primă aproximaţie avem elementele de organizare
(contactul cu grupa, anunţarea temei, a obiectivelor ei, a organizării grupei de
studenţi pe subgrupe, împărţirea rolurilor etc.). Urmează formularea
problemelor de rezolvat în seminar, ce se învaţă, ce se exersează tec. şi
anume: definiţia termenilor, a concepţiilor, stabilirea relaţiilor dintre acestea,
reamintirea punctului în care a rămas disputa la seminarul anterior, legătura
cu problematica pusă în discuţie.
Un al treilea moment constă în rezolvarea unor prime aspecte ale
problemei puse în discuţie şi analiza critică a rezolvărilor. După aceasta
urmează rezolvarea altor aspecte şi critica lor, până se epuizează conţinutul
problematicii seminarului, ţinând seamă de timpul acordat şi care este în
medie cam 100'. Nu poate lipsi, evident, încheierea seminarului care trebuie
să cuprindă sinteza drumului parcurs, în vederea fixării şi deschiderea spre
utilizarea practică.
Prin urmare, structura logică şi epistemologică a seminarului se
construieşte pe baza întrebărilor devenite clasice în teoria curriculumului
universitar, care sunt obiectivele, ce suntem capabili să oferim, cu ce
conţinuturi le putem realiza, ce mijloace de realizare avem, ce transformări se
realizează şi cum putem măsura nivelul acestor transformat.

1.3 Tipuri şi forme ale seminarului didactic universitar

Departajarea tipurilor şi formelor de seminar didactic universitar

presupune criterii în baza cărora să se poată realiza o astfel de operaţie.
Printre criteriile de departajare cele mai des întâlnite sunt: relaţia cu
prelegerea, obiectivul urmărit, metoda de lucru folosită, conţinutul
fundamental vehiculat, modul de rezolvare a problematicii puse etc. plecând
de la o astfel de pluralitate de criterii, I. Neacşu şi Gh. Tomşa inventariază 31
de tipuri şi variante de seminar.
Din punct de vedere a legăturii sale cu prelegerea, se consideră că ar
exista 3 tipuri de seminar didactic universitar: seminar dependent de acesta
(anexă), seminar complementar acestuia şi seminar independent. Despre cel
dependent de prelegere am vorbit puţin mai înainte. În ceea ce îl priveşte pe
cel independent, deşi mulţi nu acceptă că ar trebui să existe aşa ceva, el este
legat de studiul individual al studentului, ceea ce nu exclude, evident, din
partea cadrului didactic, îndrumarea acestuia. O formă a acestui tip de
seminar credem că este cel bazat pe referat şi coreferate, care se bucură de o
bună apreciere din partea studenţilor. Acesta îmbină cercetarea personală cu
studiul bibliografiei, a prelegerilor prezentate şi dă posibilitatea exprimării
unor puncte de vedere personale.
Seminarul complementar, cum îi spune şi numele, reia în dezbatere
unele idei din prelegere, dar duce mai departe analizele, ideile,
raţionamentele, în sensul descifrării de noi legături, noi aplicaţii, noi puncte
de vedere. Astfel, prin confruntare, se produce o mai mare apropiere de
adevărurile cunoaşterii din acel domeniu, al legăturii lor cu alte adevăruri şi
mai ales cu activitatea practică viitoare pentru care se pregătesc studenţii.
O altă clasificare a seminariilor didactice universitare se face după
obiectivul didactic urmărit. Utilizând un astfel de criterii putem deosebi
următoarele tipuri de seminarii: seminar introductiv, seminar de consolidare
sau verificare a cunoştinţelor, capacităţilor sau deprinderilor, seminar cu
caracter practic şi seminarul recapitulativ. Credem însă că această împărţire
nu poate fi una rigidă, deoarece într-unul şi acelaşi seminar pot fi elemente
din celelalte. De exemplu, în cazul consolidării unor cunoştinţe transmise
prin prelegere, putem avea şi aplicarea lor la anumite operaţii sau putem
realiza şi o recapitulare a ceea ce s-a învăţat în etapele anterioare.
În ceea ce priveşte seminarul introductiv acesta prezintă un interes
special. Menirea lui este de a comunica studenţilor obiectivele, conţinuturile,
metodele şi formele de evaluare folosite, de a preciza condiţiile
organizatorice (frecvenţă, materiale didactice etc.) şi bibliografice de bază,
pe care se va sprijini. Tot cu acest prilej se pot afla aspiraţiile, cerinţele
studenţilor vis-à-vis de seminarul respectiv etc. Un loc neglijabil îl ocupă
sondarea nivelului de cunoştinţe şi a gradului de interes faţă de disciplina de
studiu la care se realizează seminarul respectiv.
Clasificarea seminariilor nu poate face abstracţie de natura obiectului de
studiu respectiv. Acesta poate fi unul teoretic (matematică, filozofie,
pedagogie etc.) sau unul experimental (anatomie, fiziologie, chimie analitică,
organe de maşini etc.). Astfel putem avea seminarii teoretice şi seminarii
practice, experimentale care presupun lucrări practice (disecţii, determinări
cantitative etc.). Seminariile teoretice nu presupun doar ascultare şi
memorare, ci pot avea şi ele un caracter practic prin rezolvarea unor
problème în mod individual sau în microgrup (metoda „Philips 66”). Dacă
rămânem la înţelegerea fundamentală a seminarului ca dezbatere, ca schimb
de idei, confruntare de puncte de vedere diferite, atunci orice seminar este un
atelier de lucru în care se cizelează idei, deprinderi, capacităţi, în jocul
confruntărilor dintre diferitele puncte de vedere şi, în final, dintre cunoscut şi
necunoscut.
O clasificare aparte a seminariilor didactice universitare se poate face în
funcţie de metoda de lucru folosită. Prin tradiţie, seminarul a fost o formă de
dialog, de confruntare a opiniilor, adică de comunicare prin dialog.
Descoperirea unor noi adevăruri despre procesul de cunoaştere, despre relaţia
dintre domeniul ştiinţei şi transpunerea didactică a acestei ştiinţe, cum am
arătat într-un capitol anterior, au dus la o explozie a metodelor active. Aşa se
face că nu putem pune semnul egalităţii între un seminar bazat pe
comunicarea verbală şi altul bazat pe acţiune, pe rezolvarea de probleme.
Fiecare îşi are rolul lui bine determinat în pregătirea şi educarea studenţilor.
Astfel putem deosebi două tipuri de seminarii: clasice (de comunicare
verbală) şi seminare bazate pe acţiune prezente mai ales la lucrările practice
dar nu numai (rezolvarea de problème, cercetare documentară sau de teren,
formarea dirijată prin sarcină, metoda proiectelor, studiul de caz,
interpretarea de roluri etc.).
Să analizăm în detalii seminarul bazat pe rezolvarea de problème.
Operaţia foarte importantă pentru acest gen de seminar constă în identificarea
situaţiei problemă, a elementelor cognitiv ce urmează a fi utilizate, şi paşii
necesari pentru a se trece de la cunoscut la necunoscut. Seminarul desfăşurat
ca rezolvare de problème cuprinde pentru început descrierea, prezentarea
problemei, a informaţiilor de care suntem siguri, urmează apoi descrierea
unor fapte au experienţe care nu corelează cu informaţiile prezentate sau sunt
în contradicţie cu acestea. Pe baza acestora se formulează una sau mai multe
ipoteze de lucru, urmată de încercarea de a rezolva problema pe baza acestora
şi prin aducerea de noi informaţii, fapte sau experienţe. Astfel se încearcă o
rezolvare a unor aspecte controversate ale problemei, după care are loc
asamblarea acestora într-un întreg. Intervenţia conducătorului de seminar este
doar atunci când se blochează mersul înainte a l rezolvării problemei şi la
sfârşit pentru a completa cu unele concluzii şi pentru a evalua rezultatele.
O formă interesantă a seminarului de acest gen este cel după metoda
„Philips 66”. În cazul acesta se procedează în felul următor. Se formează 4 –
6 echipe, a câte 4 – 6 membri fiecare. Fiecare echipă are de rezolvat o sarcină
precisă totodată se reamintesc studenţilor datele cunoscute referitoare la tema
respectivă şi se precizează ceea ce nu se ştie încă. Se acordă un anume timp
pentru rezolvarea sarcinilor didactice. Apoi urmează prezentarea rezultatelor
supuse analizei tuturor studenţilor din grupă. În urma confruntării de idei
privind rezultatele, se conturează rezolvarea generală a problemei.
Conducătorul seminarului intervine doar în cazul când este nevoie de a
tempera excesul de zel în discuţii şi a le aduce pe făgaşul normal. El
intervine şi la sfârşitul seminarului pentru a aprecia activitatea studenţilor şi
rezultatele acestora pentru a recomanda aprofundarea unor capitole şi
formula tema ce va urma să fie rezolvată în seminarul următor.
Desigur, realizarea seminarelor didactice universitare implică
numeroase precizări şi analize. Descrierea metodologiei organizării
seminarului de rezolvare de problème s-a făcut în scopul de a reliefa
tendinţele pe linia conţinutului şi a legăturilor cu noile înţelesuri ale
proceselor cognitive şi traducerea acestora în activităţi didactice universitare.

1.4.Studiul individual – formă fundamentală de autoinstruire a

studenţilor

Autoinstruirea şi autoeducaţia studenţilor se realizează în forme şi conţinuturi

diferite, în funcţie de obiectivele sau sarcinile propuse, dar şi de nivelul de
instruire şi educare în domeniul respectiv. Un mijloc important este lectura.
Nu credem că este lipsită de importanţă întrebarea „cum să se desfăşoare o
lectură pentru a fi productivă sau eficientă în cel mai înalt grad, pentru
instruirea şi educaţia studenţilor”. Şi nici răspunsul nu este uşor de formulat
deoarece sunt necesare unele precizări atât pe linia conţinutului cât şi a
condiţiilor şi formelor acesteia. Am menţionat aici că tot mai mult se
vorbeşte despre ergonomia lecturii, tot astfel cum pe linia formelor de studiu
individual se caută modalitatea cea mai productivă de lectură.
Conceptul de studiu are o polisemie care poate stârni controverse. Dar
aceasta nu înseamnă că nu sunt şi stări sau accepţiuni unanim recunoscute.
Între acestea, cea mai importantă sete, poate, în cazul educaţiei universitare,
accepţiunea de cercetare, investigare în care se asimilează totodată conţinutul
unei cărţi, ale unei lucrări. Uneori se adaugă şi expresia – individual – tocmai
pentru a se arăta că această cercetare se face prin efort propriu, uneori dificil,
ceea ce presupune o încordare maximă a forţelor.
În conţinutul său, orice lectură se pare că parcurge mai multe momente
interne – să le spunem – receptare, analiză, sinteză, generalizare, aplicare şi
apreciere sau evaluare, toate acestea pentru a descifra corect mesajul, plecând
de la sesizarea problematicii, a căilor de rezolvare sau a manifestărilor
cuprinse şi soluţiile aduse. La rândul ei, fiecare secvenţă, cuprinde numeroşi
paşi ce se cer parcurşi pentru a reconstrui în gândirea şi simţirea studentului
conţinutul informaţional, atitudinal sau transformator pe care îl cuprinde o
carte sau alta. Dacă aşa stau lucrurile – şi convingerea noastră aceasta este -
atunci lectura studenţilor nu poate fi doar o îndeletnicire minoră, ci o
activitate absolut necesară prin care elevul devine, se formează profesional şi
ca om cultivat.
Forma lecturii ţine în bună măsură de sarcinile, conţinutul, împrejurările
şi setul de aşteptări pe care le are studentul, în raport cu o carte. Astfel,
obiectivele oricărui studiu făcut asupra unei cărţi cuprind atât însuşirea
limbajului acelei cărţi (haina materială a gândirii), a metodei şi
instrumentelor de lucru utilizate de autor în elaborarea ei şi, desigur,
asimilarea conţinutului propriu-zis al cărţii, din perspectiva acţiunii practice
transformatoare. Pentru realizarea acestor obiective, studiul individual al
studenţilor are nevoie de anumite condiţii care să ajute asimilarea şi
operaţionalizarea mesajului. Între aceste condiţii, menţionăm atât cele privind
nivelul dezvoltării personalităţii studentului (gradul de instruire, calităţile
percepţiei, memoriei şi gândirii etc.) cât şi cele de ambient educativ. Evident
că un grad scăzut de confort, un climat disturbator nu sunt de natură să
favorizeze studiul de asemenea studiul individual, presupune, în condiţiile
noastre, mijloacele clasice – creionul şi hârtia. În acest caz suntem mai puţin
partizanii tehnicilor avansate - microprocesorul. Lectura însăşi prin studiul
individual presupune un permanent proces de asimilare, înţelegere şi recreere
pentru sine a corpusului de idei, sentimente, atitudini, valori sau modèle de
acţiune într-o lucrare sau alta. Ca atare, este necesar permanent un mijloc de
exteriorizare a structurii logice a discursului pentru a putea fi înţeles şi
asimilarea paşilor care îi parcurge acest discurs în cugetarea lui.
Acesta pare a fi şi avantajul esenţial al studiului individual – cercetarea
unei lucrări pentru a-i descoperi structura logică şi întreaga gamă de
articulaţii care toate la un loc alcătuiesc mesajul, conţinutul ideatic, de valori
al acesteia. Orice carte se pare că are ca punct de plecare o aserţiune (o
ipoteză, o axiomă etc.), o propoziţie fundamentală pe care o dezvoltă pe
parcursul desfăşurării acţiunii, în cazul literaturii beletristice sau o
demonstraţie, în cazul cărţii ştiinţifice. Într-un fel sau altul, şi celelalte genuri
de literatură se pare că utilizează aceste procedee. Descoperirea structurii
logice a cărţii pe care o studiem este o operaţie dificilă şi încă destul de mulţi
cititori, numai după o experienţă relativ îndelungată sunt capabili de a efectua
în mod complex o astfel de operaţie de maximă importanţă. Învăţământul
preuniversitar face încă puţin în acest sens, că nu-şi ia în serios sarcina de a-i
învăţa pe elevi să poată studia continuu şi eficient.
Un mijloc aflat mai la îndemână în studiul individual este conspectul.
Avem numeroase exemple despre modul cum au studiat şi şi-au redactat
conspectele mari gânditori cum au fost Einstein, Eminescu etc. Ceea ce se
poate observa de la început este permanenţa principiului didacticii
universitare. Nici o idee fără fapte, nici o faptă fără idee, în sensul că
amănuntele, detaliile servesc la ceea ce este esenţial, necesar şi general în ele,
iar acestea se exprimă prin amănunte. De aici, pericolul ca în studiul
individual, în redactarea conspectelor studentul să se piardă în amănunte sau,
dimpotrivă, să reţină numai generalul abstract, golit de conţinutul viu al
faptelor, al amănuntelor.
Fiind vorba de o multitudine de informaţii, orice carte conţine un
răspuns la cele cinci celebre întrebări privind o informaţie: Cine? Ce? Când?
Unde? Cum? Desigur, creierul studentului, această teribilă „maşinărie” bio-
psiho-socio-informaţională operează cu miliarde de întrebări şi răspunsuri, de
corelaţii şi implicaţii, de avansări şi întoarceri pentru a soluţiona, a crea
conţinuturi adecvate acestor întrebări. În afară de aceasta lectura şi, implicit,
studiul individual, fiind prin excelenţă un dialog, o confruntare, presupune
aprobări şi respingeri ale unor puncte de vedere, asupra unor atitudini, acţiuni
sa moduri de a fi. Toate acestea se cer a fi prezentate în ceea ce se cheamă
conspect.