Didactica Ariilor MST

Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007-2013
Investeşte în oameni!
Formarea profesională a cadrelor didactice

din învăţământul preuniversitar
pentru noi oportunităţi de dezvoltare în carieră
DIDACTICA ARIILOR
CURRICULARE
MATEMATICĂ, ŞTIINŢE ALE
NATURII ŞI TEHNOLOGII
Mihaela SINGER Cristian VOICA
Program de conversie profesională la nivel postuniversitar

pentru cadrele didactice din învăţământul preuniversitar
Forma de învăţământ ID - semestrul I
2010
DIDACTICA ARIILOR
CURRICULARE
Matematică, ştiinţe ale naturii
şi tehnologii
Mihaela SINGER Cristian VOICA
2010
© 2010 Acest manual a fost elaborat în cadrul "Proiectului pentru Învăţământul
Rural", proiect co-finanţat de către Banca Mondială, Guvernul României
şi comunităţile locale.
Nici o parte a acestei lucrări nu poate fi reprodusă fără acordul scris al

Ministerului Educaţiei, Cercetării, Tineretului şi Sportului.
ISBN 973-0-04086-9
Didactica ariilor curriculare Matematică şi Ştiinţe ale Naturii, Tehnologii
CUPRINS
INTRODUCERE ACTIVĂ I
1 ARIE CURRICULARĂ. PRECIZĂRI CONCEPTUALE 1

Competenţele Unităţii de învăţare 1 2
Perspectiva epistemologică 3
Perspectiva istorică – De la programe analitice la programe şcolare 5
De la planul de învăţământ la planurile-cadru 7
Dominantele ariilor curriculare şi ale obiectelor de studiu 12
Structura programelor școlare 23
Modul de construire a competenţelor 27
Avantaje ale aplicării noului model de proiectare curriculară 46
Raportul TIMSS 47
Concluzii ale raportului TIMSS 58
Test de evaluare – notat de tutore 61
Indicaţii, sugestii de rezolvare, răspunsuri pentru Unitatea de Învăţare 1 62
Bibliografie recomandată pentru Unitatea de învăţare 1 65
2 PERSPECTIVE TRANSDISCIPLINARE ŞI ABORDĂRI DIDACTICE 66

Scurtă incursiune în istoria ştiinţei şi a tehnologiilor 68
Lumea modernă – conexiuni multiple 94
De la învăţarea factuală la învăţarea conceptuală. Paradigme ştiinţifice. 100
Concept şi macroconcept 106
Curriculum la decizia şcolii (CDŞ) 126
Indicaţii, sugestii de rezolvare, răspunsuri pentru Unitatea de învăţare 2 136
3 STRATEGII SPECIFICE CERCETĂRII ŞTIINŢIFICE.

TRANSPUNERE DIDACTICĂ 140
Proceduri ştiinţifice 142
Relaţia demers inductiv-investigare-problematizare 156
Strategii pentru formarea de valori şi atitudini specifice ariilor curriculare
Matematică şi Ştiinţe ale naturii şi Tehnologii 165
Modele de comunicare şi acţiune pentru accesibilizarea cunoştinţelor 177
Resurse diverse pentru activitatea la clasă 186
Perspectiva monodisciplinară asupra obiectelor de studiu vs perspectiva
transdisciplinară: depăşirea clişeelor conceptuale şi metodologice în
abordarea didactică 196
O aplicaţie a perspectivei transdisciplinare: Învăţarea centrată pe proiect 200
Perspective transdisciplinare oferite evaluării: proiectul şi portofoliul 204
Perspectiva europeană – domeniile de competenţă cheie 205
Indicaţii, sugestii de rezolvare, răspunsuri pentru Unitatea de Învăţare 3 209
BIBLIOGRAFIE PENTRU ÎNTREGUL MODUL 211
INTRODUCERE ... ACTIVĂ
Utilitatea unui curs Caracteristicile contextului socio-economic (ritmul accelerat al

integrat de
didactică
schimbărilor, creşterea cerinţelor de forţă de muncă din zona
a matematicii, serviciilor, sistemul concurenţial de ocupare a locurilor de muncă),
a ştiinţelor naturii nevoia de sistematizare/ operaţionalizare/ optimizare a informaţiei în
şi a tehnologiilor condiţiile sporirii permanente a volumului său, impun schimbări
majore la nivelul ofertelor de pregătire profesională, implicit la
nivelul formării cadrelor didactice. Formarea profesorilor solicită
adaptarea la un context social dinamic, în schimbare, a cărui evoluţie
nu este uşor de anticipat. Asaltul informaţional şi tehnologic va trebui
să facă faţă în viitorul apropiat unor transformări structurale de
substanţă. În acest context, cadrele didactice au nevoie de o pregătire
profesională adecvată pentru ca achiziţiile lor să poată fi valorificate în
situaţii educaţionale diverse.
Pentru a transforma profilul de formare al absolventului de
învăţământ obligatoriu dintr-un deziderat cuprins în documente
oficiale, într-o realitate a şcolii româneşti de azi este necesară
abordarea disciplinelor şcolare dintr-o perspectivă în care
competenţele profesionale solicitate pe piaţa forţei de muncă se
dezvoltă la confluenţa mai multor domenii. Aceasta presupune din
partea profesorilor capacitatea de a identifica posibilităţi de corelare şi
de a face accesibile elevilor trasee integrate de învăţare.
Temă de reflecţie
Comentaţi corelaţia dintre achiziţiile elevilor la sfârşitul învăţământului
obligatoriu şi cerinţele de pe piaţa forţei de muncă din România.
Folosiţi spaţiul liber de mai jos pentru aceste comentarii.
i
Argumente Câteva argumente care fundamentează nevoia unui astfel de

în favoarea curs sunt următoarele:
acestui curs - realizarea unei oferte curriculare care să favorizeze adaptarea
la necesităţile pe termen lung ale economiei;
- dezvoltarea competenţelor solicitate în cadrul societăţii bazate
pe cunoaştere;
- amplificarea importanţei studiilor ştiinţifice şi tehnice;
- accentul pus pe dezvoltarea tehnologiilor, la care disciplinele
din ariile curriculare vizate contribuie nemijlocit;
- formarea elevilor pentru a învăţa pe parcursul întregii vieţi;
- dezvoltarea competenţelor de gândire critică.
Temă de reflecţie
Argumentaţi necesitatea dezvoltării la elevi a deprinderilor
tehnologice de bază în societatea de azi.
Folosiţi spaţiul liber de mai jos pentru răspunsuri şi comentarii. Veţi

utiliza aceste notiţe pentru a realiza tema formulată la sfârşitul primei
unităţi de învăţare.
ii
Cursul se adresează cadrelor didactice care predau sau
urmează să predea discipline din ariile curriculare Matematică şi
Ştiinţe ale naturii şi Tehnologii. Cursul îşi propune să ofere modalităţi
de îmbunătăţire a demersului didactic prin identificarea la nivelul
propriului obiect de studiu a unor posibilităţi de integrare în cadrul
celor două arii curriculare.
Necesitatea Cursul de didactica ariilor curriculare Matematică şi Ştiinţe ale

cursului naturii şi Tehnologii este menit să contribuie la punerea în practică a
caracteristicilor recomandate prin noul curriculum şcolar, precum:
 accentuarea dimensiunii experimentale pentru Fizică, Chimie şi
Biologie şi a celei investigative la Matematică, în scopul
dezvoltării competenţelor de explorare/ investigare şi de
rezolvare de probleme;
 diversificarea transferurilor de achiziţii ale învăţării între
disciplinele din aria curriculară Matematică şi Ştiinţe ale naturii,
în scopul facilitării aprofundării fiecărui domeniu în parte;
 existenţa unei dimensiuni consistente acordate achiziţiilor
tehnologice;
 dezvoltarea de valori şi atitudini care vizează impactul
domeniilor Matematică, Fizică, Chimie, Biologie şi Tehnologii
asupra problemelor practice specifice vieţii sociale cotidiene.
Temă de reflecţie
În programele şcolare corespunzătoare disciplinei pe care o predaţi,
identificaţi teme ce necesită transferuri între domenii diferite ale
cunoaşterii.
Folosiţi spaţiul liber de mai jos pentru răspunsuri şi comentarii. Veţi utiliza
aceste notiţe pentru a realiza tema formulată la sfârşitul primei unităţi de
învăţare.
iii
Pornind de la scopurile şi necesitatea cursului, prezentate mai
sus, în conceperea acestei cărţi am parcurs următoarele etape:
Modul de 1. Stabilirea Unităţilor de învăţare

concepere a Unitatea de învăţare este o parte componentă a modulului de studiu,
cursului
care are următoarele caracteristici:
• Integrează competenţe specifice
• Determină formarea unui anumit comportament al
cursantului, generat prin integrarea unor competenţe specifice
• Este unitară din punct de vedere tematic
• Se desfăşoară în mod sistematic
• Se finalizează prin evaluare.
Acest curs este constituit din trei Unităţi de învăţare.
2. Construirea competenţelor specifice modulului didactic

Competenţele sunt ansambluri structurate de cunoştinţe şi deprinderi
dobândite prin învăţare; acestea permit identificarea şi rezolvarea în
contexte diverse a unor probleme caracteristice unui anumit domeniu.
Pentru modulele didactice (aşa cum este şi modului de faţă),
competenţele au fost construite, pe de o parte, din perspectiva
competenţelor specifice activităţii cadrelor didactice şi, pe de altă
parte, din perspectiva competenţelor generale vizate de domeniile de
studiu (în cazul de faţă, Matematică, Ştiinţe şi Tehnologii).
Pentru fiecare unitate de învăţare din acest modul, am prevăzut
câte trei sau patru competenţe. Formarea lor este urmărită sistematic,
pe parcursul fiecărei unităţi; pentru a determina gradul de formare a
competenţelor specifice, la sfârşitul fiecărei unităţi de învăţare sunt
prevăzute teste de evaluare.
3. Stabilirea conţinuturilor
Conţinuturile sunt informaţiile de diverse tipuri, comunicate prin
intermediul textului tipărit, al bibliografiei recomandate, al altor forme
de transmitere (Internet, casete audiu sau video, CD-uri).
Conţinuturile acestui modul au fost alese astfel încât să răspundă
competenţelor specifice formulate. De exemplu, pentru competenţa:
Sintetizarea unor caracteristici cognitive şi atitudinale specifice ariilor
curriculare Matematică şi Ştiinţe ale naturii şi Tehnologii, specifică
unităţii de învăţare 1, unul dintre conţinuturile alese a fost:
Dominantele ariilor curriculare şi ale obiectelor de studiu.
Ulterior, conţinuturile au fost ordonate într-o structură care
satisface logica domeniilor de studiu şi logica didactică.
Studiu individual
Identificaţi cu ajutorul cuprinsului, unităţile de învăţare ale modulului, apoi
citiţi titlurile, competenţele specifice şi titlurile subsecţiunilor acestora.
iv
4. Delimitarea secvenţelor unităţilor de învăţare

Pentru a permite studenţilor să-şi orienteze propriul efort de
învăţare, fiecare unitate de învăţare a fost divizată în trei secvenţe,
caracterizate de următoarele întrebări-cheie:
• Familiarizare: Cum explorez?
• Structurare: Cum interpretez?
• Aplicare: Cum aplic?
Aceste secvenţe sunt delimitate prin titlurile: Explorăm şi
comparăm!, Înţelegem şi experimentăm!, Aplicăm şi dezvoltăm!
Modul de utilizare Toate cursurile corespunzătoare Proiectului au fost realizate în

a cursului forme grafice asemănătoare. Deoarece acest curs este parcurs în
primul semestru, vom insista mai mult asupra modului în care poate fi
utilizat eficient.
Pe fiecare pagină, în partea dreaptă, a fost lăsat un spaţiu alb,
întrerupt, din loc în loc, de elemente grafice sau de text (adnotări).
Acest spaţiu are un dublu rol: pe de o parte, adnotările atrag atenţia şi
vă ajută la identificarea sau consolidarea unor informaţii importante şi,
pe de altă parte, spaţiul alb poate fi folosit pentru notiţe, completări,
observaţii.
Folosiţi acest
spaţiu pentru Folosiţi cât mai des aceste spaţii albe; ele au rolul să vă ajute
notiţe! în învăţare!
Conţinuturile sunt întrerupte de diverse sarcini de lucru.

Sarcinile de lucru sunt cuprinse în chenar şi sunt anunţate prin titluri
specifice şi prin imagini sugestive. De exemplu, în chenarul de mai jos
este formulată o sarcină de lucru.
Temă de reflecţie
Identificaţi sarcinile de lucru formulate în paginile anterioare. Ce rol
credeţi că au ele în această introducere?
Folosiţi spaţiul liber de mai jos pentru răspunsuri.
Imaginile alăturate sunt asociate unei alte sarcini de lucru.
Studiu individual
Răsfoiţi paginile cursului şi observaţi frecvenţa cu care apar sarcinile

de lucru propuse.
v
Acolo unde sarcinile de lucru necesită un răspuns, am lăsat un
spaţiu în care puteţi scrie. Dacă acest spaţiu este prea mic în
comparaţie cu necesităţile dumneavoastră, formulaţi răspunsurile pe
un caiet special sau pe foi de hârtie, inserate între foile cursului. Este
util să răspundeţi cu consecvenţă la întrebările formulate, imediat
după ce aţi parcurs conţinuturile tematice. În acest fel, vă va fi mult
mai uşor să sintetizaţi materia parcursă şi să vă pregătiţi pentru a
răspunde la testele de autoevaluare, la testele de evaluare notate de
tutore, precum şi la colocviul de evaluare finală.
Dacă aveţi neclarităţi în legătură cu sarcinile de lucru propuse,
puteţi folosi sugestiile de rezolvare ale acestora, care se află la
sfârşitul fiecărei unităţi de învăţare. Pentru a identifica mai uşor
răspunsurile, am numerotat sarcinile de lucru ale fiecărei unităţi de
învăţare cu numere succesive, pornind, de fiecare dată, de la 1.
Pentru a diferenţia sarcinile de lucru de la o unitate la alta, am
adăugat în faţa acestor numere şi numărul unităţii de învăţare în care
se găsesc. În cazul în care neclarităţile persistă, este indicat să luaţi
legătura cu tutorele, sau să îi adresaţi întrebări, la una dintre întâlnirile
planificate.
În fiecare secvenţă a unităţilor de învăţare sunt formulate unul
sau mai multe Teste de autoevaluare. Ele sunt anunţate prin
simboluri şi titluri specifice, de tipul celor de mai jos.
Test de autoevaluare
1. Alegeţi răspunsul corect!
Numărul testelor de autoevaluare din acest modul este:
a) 5; b) 6; c) 7; d) 8; e) 9.
Răspunsurile la aceste teste se găsesc la sfârşitul unităţii de

Acest învăţare respective şi sunt asociate simbolului reprodus în partea
desen
localizează
stângă.
răspunsul
la teste de Cum se face evaluarea?
evaluare Pentru modulul Didactica ariilor curriculare Matematică şi
Ştiinţe ale naturii, Tehnologii, evaluarea are două componente, cu
ponderi egale în stabilirea notei: evaluarea continuă şi evaluarea
finală.
În ce constă evaluarea continuă?

Evaluarea continuă este o modalitate de apreciere a activităţii
studentului, pe parcursul întregului semestru. Evaluarea continuă va fi
Testele de făcută pe baza Testelor de evaluare – notate de tutore. Aceste
evaluare notate
de tutore
teste se găsesc la sfârşitul fiecăreia dintre unităţile de învăţare ale
modulului şi sunt anunţate la cuprins. Prin testele de evaluare este
verificat gradul de formare a competenţelor specifice fiecărei unităţi
de învăţare. Itemii de evaluare din care sunt formate testele
corespund competenţelor specifice unităţii de învăţare; această
corespondenţă este evidenţiată prin modul de aşezare în pagină,
explicitat în continuare.
vi
Am reuşit?
1. Lista de mai jos conţine câteva
cuvinte-cheie. Selectaţi acele
... să descopăr
regularităţi care cuvinte despre care….
particularizează Item de
Competenţă
ariile .....
specifică evaluare
Item de evaluare
Competenţă specifică
Pentru fiecare item de evaluare, sunt precizate modul în care

trebuie formulat răspunsul şi baremul de notare. Testele de evaluare,
rezolvate individual, vor fi transmise tutorelui în modul şi la datele
anunţate la începutul semestrului. Notele obţinute în urma corectării
acestor teste reprezintă o parte importantă a evaluării continue a
dumneavoastră.
O altă parte a evaluării continue provine din aprecierea
activităţii de-a lungul semestrului şi din timpul întâlnirilor cu tutorele.
Pentru aceasta, vor conta: respectarea calendarului de lucru, calitatea
întrebărilor formulate, modul în care colaboraţi cu tutorele, precum şi
alte aspecte, ce vor fi luate în considerare de la caz la caz.
În ce constă evaluarea finală?

Pentru acest curs, forma de evaluare este verificare. Aceasta
înseamnă că nu daţi „examen” (adică nu primiţi o notă, în urma
rezolvării unor subiecte!), ci sunteţi apreciaţi în urma prezentării,
susţinerii şi evaluării proiectului de dezvoltare personală şi a
portofoliului. Evaluarea finală şi evaluarea continuă contribuie
fiecare la stabilirea notei pentru acest modul.
Proiectul de
La sfârşitul semestrului, urmează să prezentaţi un proiect, care
dezvoltare reprezintă o parte importantă a evaluării activităţii dumneavoastră în
personală cadrul acestui modul. Acest proiect reprezintă în acelaşi timp o
măsură a progresului dvs. profesional. De aceea el va fi numit în
continuare proiect de dezvoltare personală.
Ce proiecte puteţi propune?

- Un proiect de dezvoltare la nivelul clasei de elevi, care să
detalieze activităţi complexe de învăţare organizate cu elevii, de
tipul: proiect, investigaţie, dezbatere. (Despre toate acestea, puteţi
citi în Unitatea de învăţare 3.)
- Un proiect de cercetare, care îşi propune să evidenţieze modul
cum are loc înţelegerea unui anumit concept specific domeniului
de studiu (de exemplu, dificultăţile de învăţare ale conceptului de
acceleraţie gravitaţională) şi se bazează pe analiza interviurilor şi
a discuţiilor realizate cu elevii special în acest scop.
vii
În procesul de realizare a proiectului urmează să aveţi în vedere:
Paşi în - justificarea (vor fi identificate motivele care au generat opţiunea
elaborarea pentru un anumit proiect); această parte a proiectului răspunde la
proiectului întrebarea De ce am ales acest proiect?
- grupul ţintă (va fi menţionat grupul/ grupurile implicat/e în
implementarea proiectului, de exemplu, elevii clasei...); această
parte a proiectului răspunde la întrebarea Cui se adresează
proiectul?
- ţintele pe care şi le propune proiectul; această parte a proiectului
răspunde la întrebarea Ce vizează proiectul?
• în cazul unui proiect de dezvoltare, care testează impactul
metodologiei inovative asupra achiziţiei elevilor, vor fi selectate
acele obiective de referinţă ale programei (pentru
învăţământul primar), respectiv acele competenţe (pentru
învăţământul secundar) care se doresc focalizate în procesul
învăţării elevilor şi, prin urmare, în procesul evaluării achiziţiilor
acestora;
• dacă se optează pentru un proiect de cercetare, care identifică,
de exemplu, dificultăţi de învăţare ale elevilor şi cauzele
apariţiei acestora, atunci se va formula o ipoteză ce urmează a
fi confirmată sau infirmată de derularea studiului.
- criteriile de evaluare (măsura în care obiectivele sunt atinse); acest
aspect va fi avut în vedere numai în cazul proiectului care vizează
introducerea de metodologie nouă şi se va raporta la a măsura
achiziţiile elevilor în termeni de niveluri de performanţă în dobândirea
competenţelor; această parte a proiectului răspunde la întrebarea În
ce măsură au fost dobândite de către elevi achiziţiile propuse?
- planul de acţiune (acţiuni+calendar) (calendarul activităţilor - în
mod necesar centrate pe elev - care urmează să fie întreprinse la
clasă/ în afara clasei pentru a îndeplini obiectivele propuse); această
parte a proiectului răspunde la întrebarea Cum se derulează
proiectul?
- lista rezultatelor obţinute ilustrată cu mostre ale activităţilor derulate
la clasă/ în afara clasei
- concluzii: consecinţele proiectului şi posibilităţile de continuare/
extindere/ generalizare (noi perspective pentru proiect).
Ce urmează să faceţi?
Pe parcursul următoarelor unităţi de învăţare veţi avea teme
care se referă în mod explicit la proiectul pe care îl veţi prezenta în
final. Este important să le realizaţi pe măsură ce parcurgeţi materialul.
A lăsa dezvoltarea proiectului pentru finalul semestrului echivalează
cu redactarea – în pripă, a unui referat, inadecvat pentru evaluarea
finală. Proiectul este o activitate care se desfăşoară în timp.
În linii mari, veţi face următoarele:
- veţi alege o temă (tema trebuie să vizeze un anume aspect
didactic de abordat la clasă/ în afara clasei)
- veţi scrie o justificare (explicaţi de ce anume aţi ales respectiva
temă pentru proiect)
- veţi formula obiective (arătaţi ce anume urmăriţi prin proiect), veţi
identifica ipoteze de cercetat şi veţi menţiona metodologia
adecvată
viii
- veţi elabora planul de acţiune
- veţi decide asupra formelor de monitorizare/ (auto)evaluare
- veţi derula proiectul
- veţi monitoriza şi evalua proiectul
- veţi trage concluzii
- veţi pregăti o prezentare a rezultatelor proiectului.
Pentru a verifica coerenţa internă a materialului pe care îl propuneţi,

următoarea listă de criterii este foarte utilă.
Criterii de auto-evaluare în mică în măsură în mare

măsură moderată măsură
obiectivele propuse concordă cu justificarea
proiectului
selecţia obiectivelor de referinţă/ competenţelor
vizează aplicarea unui demers didactic centrat pe
elev (aplicarea metodologiei interactive)
SAU
obiectivele vizează cercetarea unui aspect
didactic
criteriile de evaluare evidenţiază măsura în care
ipoteza este confirmată sau infirmată în urma
demersului de cercetare
activităţile propuse prin planul de acţiune concură
la atingerea obiectivelor propuse
rezultatele obţinute sunt ilustrate de mostre
pertinente realizate pe parcursul derulării
activităţilor
concluziile sunt pertinente în raport cu rezultatele
obţinute
Atenţie! Rezultatele obţinute pot contrazice ipoteza proiectului.

Important este să evidenţiaţi acest lucru şi să-l explicaţi.
Criterii similare cu acelea din lista anterioară vor fi folosite şi
pentru evaluarea proiectului dumneavoastră de dezvoltare personală.
Studiu individual
Identificaţi toate sarcinile de lucru propuse în acest modul care se referă la
proiectul de dezvoltare personală. Folosiţi spaţiul liber de mai jos, pentru a
nota paginile la care se găsesc aceste sarcini de lucru.
ix
Portofoliul O altă parte importantă a evaluării activităţii dumneavoastră în cadrul
acestui modul o reprezintă evaluarea prin portofoliu.
Portofoliul este un instrument de evaluare complementară care
regrupează rezultate ale învăţării pe o perioadă mai îndelungată1.
Acesta conţine diverse produse realizate de către student, pe
parcursul întregului semestru, în scopul evidenţierii vectorului de
progres al învăţării.
Ce urmează să faceţi?
Pe parcursul următoarelor unităţi de învăţare există câteva
sarcini de lucru care se referă în mod explicit la portofoliul pe care îl
veţi alcătui şi îl veţi prezenta în final. Aceste sarcini de lucru sunt
denumite Temă pentru portofoliu şi sunt însoţite de simbolul din
imaginea alăturată. Este important să rezolvaţi aceste sarcini de
lucru atunci când ajungeţi la ele; a lăsa alcătuirea portofoliului pentru
perioada imediat premergătoare evaluărilor – parţiale sau finale – ale
acestuia echivalează cu alcătuirea unui simplu dosar, ce nu prezintă
relevanţă. Eventuala schimbare de perspectivă ce poate interveni pe
parcurs dacă se lucrează ritmic este deosebit de importantă pentru
învăţarea personală. Întocmirea portofoliului este o activitate care
se desfăşoară în timp.
Studiu individual
Identificaţi toate sarcinile de lucru ale acestui modul, a căror rezolvare va
trebui inclusă în portofoliu. Folosiţi spaţiul liber de mai jos, pentru a nota
paginile la care se găsesc aceste sarcini de lucru.
În afara rezolvărilor la temele specifice, veţi include în

portofoliu şi alte documente, despre care credeţi că au relevanţă în
aprecierea activităţii dumneavoastră de-a lungul acestui semestru.
Acestea pot fi, de exemplu: descrierea unor activităţi desfăşurate cu
elevii, sarcini de lucru interdisciplinare propuse elevilor, referate de
lectură din bibliografia recomandată, calendarul activităţilor de
parcurgere a modulului etc.
De asemenea, veţi include în portofoliu trei fişe de
autoevaluare, răspunzând la întrebările din lista următoare de fiecare
dată când finalizaţi o unitate de învăţare2.
1
Sarivan, L. (coord.), Predarea interactivă centrată pe elev, PIR-CEDU 2000+, 2009, ISBN 978- 973-1715-28-5
2
Fişa de autoevaluare este preluată din: Sarivan, L. (coord.), Predarea interactivă centrată pe elev, PIR -
CEDU 2000+, 2009
x
Fişă de autoevaluare pentru portofoliu
Am învăţat.......................................................................................................
Am fost surprins/ surprinsă de faptul că..........................................................
Cel mai uşor a fost să..................... pentru că ...............................................
Cel mai mult mi-a plăcut să ........... pentru că ...............................................
Cel mai mult m-a ajutat .................. pentru că ..............................................
Am întâmpinat următoarele dificultăţi ............................................................
Consider că activitatea mea în acest semestru a fost ...................................
Îmi propun ca în semestrele următoare .........................................................
O formă preliminară a portofoliului va fi prezentată tutorelui,

conform programului stabilit. Observaţiile şi recomandările tutorelui vă
vor parveni ulterior, astfel încât să aveţi timpul necesar întocmirii unui
portofoliu de calitate.
Cum va fi evaluat portofoliul?

Tutorele îşi va construi o listă de criterii de evaluare, pe baza
cărora va evalua fiecare portofoliu în parte. Aceste criterii vă vor fi
comunicate în timp util. Evaluarea portofoliului se va face prin
completarea unei fişe de evaluare de tipul de mai jos, în care apare
unul dintre posibilele criterii de evaluare.
În mică În măsură În mare

măsură moderată măsură
Relevanţa materialelor incluse în
portofoliu pentru demonstrarea
progresului studentului, pe
parcursul semestrului
Ulterior, fişa de evaluare va fi transformată într-o notă de la 1 la 10.
Cum se acordă nota?

Evaluarea continuă şi evaluarea finală au ponderi egale în
acordarea notei. Fiecare dintre ele este deci foarte importantă pentru
promovarea acestui modul. Nota minimă pentru promovare este 5.
Nu ezitaţi să luaţi legătura cu tutorele pentru a obţine alte

indicaţii sau precizări, sau pentru a depăşi eventualele
blocaje în învăţare.
Succes!
xi
Test de autoevaluare
Verificaţi dacă aţi înţeles corect!
Evaluarea continuă se realizează pe baza............................................

...............................................................................................................
Pentru aceasta, va trebui ca fiecare student .........................................

...............................................................................................................
................................................................................................................
Proiectul de dezvoltare personală constă din ........................................

................................................................................................................
................................................................................................................
................................................................................................................
În portofoliu se vor include ....................................................................

................................................................................................................
................................................................................................................
................................................................................................................
Acest modul este format din ............. unităţi de învăţare.
Pentru a obţine indicaţii de rezolvare a sarcinilor de lucru se poate

proceda astfel: ........................................................................................
................................................................................................................
................................................................................................................
Desenul alăturat semnifică ...................................................

..............................................................................................
..............................................................................................
..............................................................................................
Pentru a realiza o parcurgere activă a cursului este util să ..................

...............................................................................................................
...............................................................................................................
...............................................................................................................
...............................................................................................................
Pentru a verifica dacă aţi răspuns corect, recitiţi introducerea!
xii
Unitatea de învăţare 1
ARIE CURRICULARĂ. PRECIZĂRI CONCEPTUALE.
Cuprins
Pagina
1.1. Perspectiva epistemologică 3

1.2. Perspectiva istorică – De la programe analitice la programe şcolare 5
1.3. De la planul de învăţământ la planurile-cadru 7
1.4. Dominantele ariilor curriculare şi ale obiectelor de studiu 12
1.4.1. Aria curriculară Matematică şi Ştiinţe ale naturii 13
1.4.2. Aria curriculară Tehnologii 19
1.5. Structura programelor școlare 23
1.5.1. Noi evoluții în structura programelor școlare în ultima decadă 23
1.5.2. Învățământul primar- modelul de construire a obiectivelor 24
1.6. Modul de construire a competenţelor 27
1.6.1.Taxonomii, tehnologii, cognitivism şi constructivism 27
1.6.2. Proiectarea competenţelor 29
1.6.3. Derivarea competenţelor din modelul de generare 31
1.6.4. Profilul de formare 43
1.7. Avantaje ale aplicării noului model de proiectare curriculară centrat pe
competenţe 46
1.8. Raportul TIMSS 47
1.8.1. Cunoştinţe sau competenţe? 49
1.8.2. Abstract sau cotidian? 51
1.8.3. Algoritmic sau creativ-investigativ? 53
1.8.4. Riguros sau estimativ? 55
1.8.5. Structurat sau nestructurat? 56
1.9. Concluzii ale raportului TIMSS 58
Test de evaluare finală – notat de tutore 61
Indicaţii, sugestii de rezolvare, răspunsuri pentru sarcinile de lucru
ale Unităţii de Învăţare 1 62
Bibliografia recomandată pentru Unitatea de învăţare 1 65
1
COMPETENŢELE UNITĂŢII DE ÎNVĂŢARE 1
După studiul acestei unităţi de învăţare, veţi reuşi…
... să descoperiţi regularităţi care particularizează ariile curriculare

Matematică şi Ştiinţe ale naturii şi Tehnologii în contextul planului de
învăţământ
... să sintetizaţi caracteristici cognitive şi atitudinale specifice ariilor
curriculare Matematică şi Ştiinţe ale naturii şi Tehnologii
... să avansaţi puncte de vedere asupra aportului ariilor curriculare
Matematică şi Ştiinţe ale naturii şi Tehnologii la conturarea profilului
de formare al absolventului de învăţământ obligatoriu şi la realizarea
competenţelor de profil ştiinţific
2
EXPLORĂM ŞI COMPARĂM!
1.1. Perspectiva epistemologică
Definiţia „Curriculum” reprezintă un concept central pentru teoria

Curriculumului educaţiei. Provenit din limba latină, el înseamnă cale spre, drum.
Astăzi, prin curriculum se înţelege ansamblul experienţelor de
învăţare pe care instituţia şcolară le oferă tinerilor, cu scopul de a-i
sprijini în descoperirea şi valorificarea maximă a propriilor
disponibilităţi. În sens larg, curriculumul defineşte sistemul de procese
decizionale, manageriale sau de monitorizare care preced, însoţesc şi
urmează proiectarea, elaborarea, implementarea, evaluarea şi
revizuirea permanentă şi dinamică a setului de experienţe de învăţare
oferite în şcoală. În sens restrâns, curriculumul desemnează şi
ansamblul documentelor de tip reglator în cadrul cărora se
consemnează experienţele de învăţare.
Construcţia În elaborarea Curriculumului Naţional din România, au fost avute în
Curriculumului vedere următoarele repere de construire3:
Naţional în • raportarea la dinamica şi la nevoile actuale, dar mai ales la
România
finalităţile sistemului românesc de învăţământ: ce trebuie să poată
face absolventul unei trepte de învăţământ?
• raportarea la acele tradiţii ale sistemului nostru de învăţământ
care se dovedesc pertinente din punctul de vedere al reformei în
curs: ce este util să păstrăm, în noile condiţii?
• raportarea la tendinţele generale de evoluţie şi la standardele
internaţionale acceptate în domeniul reformelor curriculare: ce
înseamnă învăţământ performant?
Temă de reflecţie 1.1.

Formulaţi două criterii prin care s-ar putea aprecia dacă un sistem de
învăţământ este sau nu performant.
Folosiţi spaţiul liber de mai jos pentru răspunsuri şi comentarii.
3
Cf. Curriculum Naţional pentru învăţământ obligatoriu. Cadru de referinţă , MEN, CNC, Ed.Corint, 1998.
3
Componenta reglatoare a curriculumului cuprinde4:
Componenta
reglatoare a
• reperele, criteriile, dominantele şi principiile subiacente
Curriculum-ului Curriculumului Naţional, în măsură să pună în evidenţă liniile de
Naţional în forţă ale sistemului curricular, clarificând trăsăturile fundamentale
România ale subcomponentelor acestuia;
• profilul de formare, apt să descrie ce anume se doreşte a fi atins
de către fiecare elev la absolvirea învăţământului obligatoriu;
• modelul de organizare a obiectivelor-cadru pe arii curriculare
(cu scopul de a circumscrie ansamblul de cunoştinţe, capacităţi,
valori şi atitudini vizate de diverse grupuri de discipline considerate
într-o manieră integrată), pentru învăţământul primar;
• modelul de derivare a competenţelor, a valorilor şi
atitudinilor, pentru învăţământul gimnazial şi liceal.
Aceste elemente reglatoare la nivel conceptual sunt descrise în
două lucrări ce conţin respectiv: un cadru curricular de referinţă
pentru învăţământul obligatoriu5 şi un mecanism de generare a unui
curriculum centrat pe competenţe pentru liceu6. Ele au determinat
orientarea şi caracteristicile de bază ale planurilor-cadru de
învăţământ şi ale programelor şcolare pentru fiecare disciplină
şcolară şi clasă.

De ce credeţi că, în elaborarea curriculumului, este nevoie de o
componentă reglatoare? Nu era oare suficient să fie elaborate planurile-
cadru de învăţământ şi programele şcolare, fără atâta „vorbărie”?
aceste notiţe pentru a realiza tema formulată la sfârşitul acestui
subcapitol.
4
Această componentă reglatoare a fost definită în perioada 1997-2000, perioadă în care o reformă curriculară structurată a condus la
elaborarea unor noi planuri de învăţământ şi programe şcolare pentru clasele I – a XII-a într-o viziune coerentă diferită de cea
anterioară, a epocii comuniste. Pentru prima dată în România fusese creat un curriculum naţional pe baza unor principii clare, urmărite
consecvent în progresia dezvoltării pe verticală (de la clasa I la clasa a XII-a ) şi pe orizontală (în corelările interdisciplinare). Ansamblul
volumelor cuprinzând curriculumul naţional publicate în perioada 1998-2001 totalizează peste 2000 de pagini şi reflectă munca a sute
de cadre didactice implicate în construirea noilor programe.
5
Crişan, A., Cerkez, M., Singer, M., Oghină, D., Sarivan, L., Ciolan, L. (1998), Curriculum Naţional pentru învăţământul obligatoriu.
Cadru de referinţă, MEN/ CNC, Ed. Corint, Bucureşti,
6
Singer, M., Sarivan, L., Oghină, D., Ciolan, L. (2000), Spre un nou tip de liceu – Un model de proiectare curriculară centrat pe
competenţe, in Curriculum Naţional. Programe şcolare pentru clasa a X-a, MEN/CNC, Bucureşti, Ed. Humanitas
4
1.2. Perspectiva istorică –
De la programe analitice la programe şcolare7
În orice proces de reformă a învăţământului, reflecţiile din domeniul

elaborării unui nou curriculum ocupă un loc central. De altfel, reformele
actuale din diverse ţări se desfăşoară în principal în zona curriculară sau
implică, inevitabil, aspecte legate de curriculum. România postdecembristă
nu face excepţie în acest sens; o componentă esenţială a reformei
învăţământului a constituit-o elaborarea unui nou curriculum şcolar. Acesta
era menit, pe de-o parte, să marcheze desprinderea învăţământului nostru
de modelul uniform şi rigid al perioadei comuniste, iar, pe de altă parte,
urmărea să răspundă în mod adecvat schimbărilor puţin predictibile pe care
viitorul societăţii contemporane le rezervă noilor generaţii.
La începutul anilor ’90 conţinutul învăţământului românesc era descris
prin programe analitice disciplinare ce conţineau liste de termeni şi
noţiuni, organizate pe capitole, într-o succesiune prescrisă în mod unic şi
cărora li se asociau, tot în mod unic, alocări temporale; de regulă, aceste
liste semănau cu, sau chiar reprezentau, cuprinsul manualului unic. Acest
analitism conducea la un curs de tip academic (numit „manual”), pe baza
căruia profesorul îşi pregătea lecţia pas cu pas, păstrând un ascendent de
nedepăşit asupra elevului, căci dintre cei doi, profesorul era practic singurul
care avea accesul cognitiv la manualul distribuit gratuit elevului.
Se punea problema ce tip de curriculum ar putea răspunde mai bine
transformărilor social economice şi necesităţilor de formare ale elevilor în
noul context. În linii generale, după 1990, într-o societate care îşi găsea cu
greu ritmul şi cadenţa, s-au conturat mai multe etape ale schimbărilor
curriculare.
În perioada 1990-1991, câteva modificări în sistemul educaţional s-au
derulat sub semnul iminenţei, fără un plan structurat strategic. Acestea au
vizat:
• reducerea pragului de şcolaritate obligatorie de la 10 clase la 8 clase
• modificări succesive punctuale în planuri de învăţământ şi programe fără
a asigura corelaţiile necesare, fără o expertiză a situaţiei şi fără o analiză
competentă a consecinţelor (de exemplu, introducerea, din 1991, a unei limbi
moderne în clasa a II-a, în absenţa programelor, a manualelor şi a profesorilor
calificaţi)
• exodul cadrelor didactice calificate către anumite tipuri de şcoli sau zone
geografice (şcoli şi licee de elită, mediul urban)
• reducerea săptămânii de lucru în învăţământ de la 6 la 5 zile, practic fără
a diminua cantitativ ceea ce se predă şi învaţă
• eliminarea uniformei etc.
În perioada 1991-1995, pot fi consemnate următoarele acţiuni
semnificative pe linia profesionalizării proiectării de curriculum:
• elaborarea unor texte preliminare de curriculum de către specialişti ai
Institutului de Ştiinţe ale Educaţiei
7
Acest subcapitol este elaborat pe baza lucrării ”Reforma curriculară de la concepere la implementare.
Bilant la inceput de mileniu”, de M. Singer, publicată în L.Vlasceanu (Coord.) Şcoala la răscruce. Reforma
şi continuitate în curiculumul învăţământului obligatoriu, Iaşi: Polirom, pp. 130-149, 2003.
5
• adoptarea modelului „raţional” al elaborării curriculumului, fapt
care a accentuat rolul obiectivelor în selectarea elementelor de
conţinut şi în asigurarea coerenţei (verticale şi orizontale) a
curriculumului.
Anii 1995-1996 indică o primă schimbare la nivelul
învăţământului primar şi anume intrarea în vigoare a unui nou plan de
învăţământ, ce prevedea ca modificări:
• introducerea unei subcomponente integrative a limbii române,
intitulate „comunicare”, în clasele I – a IV-a
• introducerea unei noi discipline de studiu – „Ştiinţe”, începând cu
clasa a II-a
• introducerea disciplinei „Educaţie civică”, începând cu clasa a III-a.
În perioada imediat următoare, au fost elaborate noile „programe
analitice” pentru clasele I – a IV-a şi s-au introdus manuale alternative
după cum urmează: 1995/1996 – clasa I, 1996/1997 – clasa a II-a,
1997/1998 – clasa a III-a, 1998/1999 – clasa a IV-a. Selecţia
manualelor aprobate pentru a fi distribuite gratuit şcolilor a avut loc,
începând cu manualele clasei a II-a, pe bază de concurs, conform
unei metodologii unice.
În acelaşi timp, s-a continuat cu elaborarea unor proiecte de
programe şcolare pentru gimnaziu, în care apar ca elemente noi de
concepţie activităţile de învăţare, cu rol în orientarea demersului
didactic spre centrarea pe elev.
O etapă nouă în dezvoltarea curriculară o constituie susţinerea
necesităţii de a avea în cadrul curriculumului două componente:
„curriculum nucleu” şi „curriculum la decizia şcolii”.
Strategia urmărită în dezvoltarea de curriculum în perioada
1996-1997 a vizat două tipuri de demersuri: revizuirea şi optimizarea.
În acest sens, s-au avut în vedere:
• analiza detaliată şi revizuirea, până la începutul anului şcolar
1998/1999, a curriculumului pentru învăţământul primar, prin:
– eliminarea unor inconsecvenţe ştiinţifice (pedagogice şi de
specialitate)
– asigurarea coerenţei „verticale” în cadrul fiecărei discipline
– asigurarea coerenţei „orizontale” dintre programele şcolare
ale diferitelor discipline.
• analiza curriculumului pentru învăţământul gimnazial şi realizarea
unor corectări, prin:
– asigurarea unei mai mari coerenţe inter şi transdisciplinare între
programele şcolare ale diverselor discipline
– echilibrarea volumului informaţional.
Aceste revizuiri au avut şi scopul de a identifica o structură
optimă a programelor şcolare, care să permită o descriere în aceeaşi
cheie pentru toate disciplinele – premisă a coerenţei curriculare.
Aceste elemente conceptuale şi acţiuni au pregătit terenul
pentru reforma curriculară de profunzime pusă în act în perioada
1997-2001. În timp ce programele analitice puneau în centrul
activităţii didactice ideea de programare a traseului elevului către un
ţel cunoscut şi impus doar de către adulţi, noile programe şcolare
urmăresc progresul achiziţiilor elevilor în plan formativ şi promovează
o metodologie didactică menită să ţină seama de caracteristicile
6
psiho-pedagogice, de interesele şi aptitudinile specifice ale elevilor.
Filosofia şi structura acestui mecanism sunt prezentate în continuare
mai în detaliu.

Identificaţi trei diferenţe structurale între „programele analitice” şi „programele
şcolare”.
aceste notiţe pentru a realiza tema formulată la sfârşitul acestui subcapitol.
1.3. De la planul de învăţământ la planurile-cadru
Necesitatea Obiectivele reformei curriculare, stabilite încă de la începutul

schimbării anilor ’90, vizând proiectarea, dezvoltarea, validarea,
planurilor de implementarea şi revizuirea progresivă a noului curriculum s-au
învăţământ realizat doar parţial în anii 1990-1997. Programele şcolare elaborate în
cadrul Proiectului de reformă până în 1997 au trebuit a fi racordate la
Planurile de învăţământ existente în sistem, care erau doar variante
„cosmetizate” ale celor de dinainte de 1989.
O reformă profundă şi reală a sistemului de învăţământ
preuniversitar necesită o nouă filosofie a planului de învăţământ, ca
document reglator de bază. De ce? Pentru că planurile de învăţământ
anterioare anului 1997, concepute în anii ’80, nu puteau oferi o bază
de construcţie pentru schimbările structurale avute în vedere în ultima
decadă a secolului al XX-lea.
În mod concret:
• planurile de învăţământ apăreau concepute din perspectiva
domeniilor academice şi din cea a acoperirii cu norme a profesorilor,
iar nu din perspectiva elevilor şi a nevoilor de formare pe care
aceştia le au la vârsta şcolarităţii;
• planurile de învăţământ contribuiau substanţial la încărcarea
programului şcolar al elevilor, deoarece structura disciplinelor de
dinainte de 1989, raportată la şase zile lucrătoare, fusese păstrată
7
(în unele cazuri au apărut chiar mai multe ore şi discipline), fiind
însă raportată la doar cinci zile lucrătoare;
• prin structura lor aproape exclusiv disciplinară, planurile de
învăţământ lăsau loc unui mare număr de repetiţii şi paralelisme,
facilitând o învăţare academică, livrescă, în dauna unui contact
benefic al elevilor cu lumea în care trăiesc;
• aşa cum erau structurate, planurile de învăţământ nu permiteau
soluţii flexibile, care să asigure adaptarea învăţării la specificul unei
anumite comunităţi, sau la specificul unui colectiv de elevi;
• planurile de învăţământ erau concepute centralist, de aşa manieră
încât toate şcolile de acelaşi nivel din ţară aveau de realizat acelaşi
program şcolar, variat doar prin intermediul orarului;
• structurarea disciplinar-academică a planurilor avea drept
consecinţă o supradimensionare a cerinţelor formale ale şcolii faţă
de elevi, în raport cu nivelul de vârstă. Din această cauză, în afara
orelor de predare-învăţare cuprinse în planurile de învăţământ,
elevii erau în situaţia de a petrece acasă încă multe ore lucrând
pentru şcoală, consecinţa fiind că bugetul de timp dedicat zilnic
şcolii era de fapt de cel puţin două ori mai mare decât apărea el
scriptic în textul documentelor oficiale.
Temă de reflecţie 1.4

În argumentarea de mai sus privind necesitatea schimbării planurilor de
învăţământ, se afirmă că acestea “erau concepute centralist, de aşa
manieră încât toate şcolile de acelaşi nivel din ţară aveau de realizat
acelaşi program şcolar, variat doar prin intermediul orarului”.
În ce mod s-a schimbat acestă stare de fapt prin apariţia planurilor-
cadru?
Pentru a răspunde, este util să vă consultaţi cu directorul unei unităţi

şcolare. Folosiţi spaţiul liber de mai jos pentru răspunsuri şi comentarii.
Veţi utiliza aceste notiţe pentru a realiza tema formulată la sfârşitul
acestui subcapitol.
8
Începând cu anul şcolar 1998-1999, în România s-au introdus
Planurile-cadru treptat noi Planuri-cadru de învăţământ, care au determinat o nouă
de învăţământ
viziune curriculară.
Construcţia planurilor-cadru a avut în vedere mai mult
dominante, printre care:
• desemnarea celor şapte arii curriculare, cu rol în asigurarea
coerenţei inter- şi transdisciplinare a sistemului:
– Limbă şi comunicare
– Matematică şi Ştiinţe ale naturii
– Om şi societate
– Arte
– Educaţie fizică şi sport
– Tehnologii
– Consiliere şi orientare
• flexibilizarea cadrului curricular prin introducerea în sistem a

conceptelor de planuri-cadru, al căror conţinut este decis de
Ministerul Educaţiei (cu un număr minim şi maxim de ore pe
clasă, arie curriculară şi disciplină), de schemă orară– realizată
de şcoală – şi, în fine, de orar propriu-zis – la nivel de clasă.
• delimitarea unui nou raport între disciplinele obligatorii şi cele

opţionale, aspect menit să răspundă în mai mare măsură
diversităţii de interese şi de aptitudini ale populaţiei şcolare.
• descentralizarea deciziei cu privire la schemele orare adoptate

de fiecare unitate şcolară, în funcţie de proiectul curricular şi
managerial al acesteia.
Schimbări în ultima decadă

In perioada 2001-2010, următoarele modificări aduse planurilor
de învăţământ8 se realizează ca traducere curriculară a Legii 268 de
modificare a Legii 84/ 1995 republicată cu modificările şi completările
ulterioare. Noutăţile aduse se referă la : obligativitatea debutului
şcolarităţii la 6 ani; un învăţământ secundar inferior, organizat în două
cicluri care se succed: gimnaziu, clasele V-VIII şi ciclul inferior al
liceului sau şcoala de arte şi meserii (SAM), clasele IX-X; un
învăţământ secundar superior: ciclul superior al liceului, clasele XI-
XII/XIII, precedat, după caz, de anul de completare. Ulterior, în 2008,
se renunţă la Şcoala de arte şi meserii.
In mod concret, au loc următoarele modificări ale disciplinelor
în cadrul planurilor. La nivel primar (clasele I – a II-a) se introduce un
nou obiect de studiu: Cunoaşterea mediului, cu 1 oră pe săptămână
la clasele I – a II-a şi concomitent scad posibilităţile de aplicare a
CDS, 1-3 ore/ săptămână în loc de 2-4 ore/ săptămână. Totodată din
observarea numărului minim/ maxim de ore pe săptămână prevăzute
în plan, constatăm că în cazul alegerii numărului minim de ore pe
săptămână, schema orară include doar un opţional; altfel spus nu mai
există posibilitatea parcurgerii unei aprofundări sau extinderi.
8
OMECT 4686/ 05.08.2003 aprobă noi planuri cadru pentru clasele I – a II-a , OMECT 5723/ 23.12.2003
aprobă noi planuri cadru pentru clasele a IX-a – a X-a şi SAM, OMEC 5198/ 01.11.2004 aprobă noile
planuri-cadru pentru clasele a III-a – a IV-a, OMEC 5718/ 22.12.2005 aprobă noile planuri-cadru pentru
clasele a XI-a – a XII-a.
9
La clasele a III-a – a IV-a modificările în noul plan
constau în: introducerea unei ore de trunchi comun la clasa a
IV-a (istoria şi geografia apar ca discipline separate în tabel, cu
o alocare de 1-2 ore pe săptămână fiecare, faţă de corelarea
istorie–geografie cu 1-2 ore pe săptămână în varianta 1998).
La nivelul planurilor cadru pentru liceu (clasele a IX-a –
a X-a) constatăm: apariţia unei noi componente în plan –
curriculumul diferenţiat (CD)9 şi scăderea numărului orelor de
CDS coroborată cu creşterea numărului de ore pe săptămână.
Aşadar, din nou, se schimbă ponderea dintre curriculumul
obligatoriu şi CDS, prin scăderea alocării pentru CDS. Această
constatare este valabilă şi în cazul planurilor cadru pentru ciclul
superior al liceului.
Studiu individual 1.5.

Folosiţi documentele şcolare de care dispuneţi (programe şcolare,
planuri-cadru, etc) pentru a vedea care sunt obiectele de studiu
corespunzătoare fiecărei arii curriculare. Pentru aria curriculară din care
face parte disciplina pe care o predaţi, scrieţi aceste obiecte de studiu în
spaţiul liber de mai jos.
Planul-cadru pentru învăţământul obligatoriu oferă o soluţie de

optimizare a bugetului de timp: pe de o parte, sunt cuprinse
activităţi comune tuturor elevilor din ţară în scopul asigurării
egalităţii de şanse a acestora; pe de altă parte, este prevăzută
activitatea pe grupuri/ clase de elevi în scopul diferenţierii
parcursului şcolar în funcţie de interesele, nevoile şi aptitudinile
specifice ale elevilor. In acest fel, având posibilitatea opţiunii,
unităţile şcolare devin responsabile într-o mai mare măsură decât
înainte faţă de calitatea învăţării.
O structură diferenţiată pe filiere, profiluri şi specializări,
precum şi existenţa mai multor planuri-cadru pentru învăţământul
liceal conduc la modelarea unor licee cu personalitate proprie,
având o ofertă specifică pe piaţa educaţională, spre deosebire de
învăţământul general, uniform în structură şi relativ omogen în
ofertă. Trecerea de la un plan de învăţământ la mai multe planuri-
9
Conform documentelor CNC, curriculum diferenţiat (CD) = ofertă educaţională centrală, constând dintr-un
pachet de discipline cu alocările orare asociate acestora, diferenţiată pe profiluri (în cazul filierelor teoretică şi
tehnologică) şi pe specializări (în cazul filierei vocaţionale). Asigură o bază comună pentru pregătirea de profil (în
cazul filierelor teoretică şi tehnologică) şi răspunde nevoii de a iniţia elevul în trasee de formare specializate.
Oferă o bază suficient de diversificată, pentru orientarea în privinţa studiilor ulterioare sau pentru integrarea
socială şi profesională, în cazul finalizării studiilor. Este de fapt vorba tot de un trunchi comun (la nivelul unui profil
sau al unei specializări). Altfel spus CD constituie o ofertă centrală căreia i s-au afectat ore din alocările CDS ale
variantei de plan anterioare.
10
cadru nu înseamnă o simplă diferenţiere cantitativă. Ea reprezintă
trecerea de la un învăţământ obligatoriu (în care oferta relativ
similară pentru toţi elevii urmăreşte asigurarea egalităţii şanselor),
la un învăţământ axat pe opţiunea elevilor de a-şi continua studiile
(în care interesele şi aptitudinile acestora devin prioritare).
Test de autoevaluare 1.6.
1. Alegeţi şi încercuiţi răspunsul corect!

În planul-cadru de învăţământ sunt menţionate:
a. programe şcolare
b. arii curriculare
c. obiective generale
d. principii ale predării-învăţării
2. Completaţi cu răspunsul corect!

Numărul de arii curriculare, prevăzute de planul-cadru de
învăţământ, este .........
3. În spaţiul liber de mai jos, scrieţi trei motive pentru care

planurile-cadru de învăţământ trebuie modificate periodic şi
alte două motive pentru care nu ar trebui modificate prea des.
Temă pentru portofoliu 1.7.

Folosiţi notiţele făcute în rezolvarea temelor de reflecţie din acest subcapitol
pentru a evidenţia avantaje şi dezavantaje ale individualizării parcursului
şcolar, permise prin planurile-cadru de învăţământ.
Comparaţia trebuie realizată sub forma unui tabel, în care apar, în prima
coloană, avantaje, iar în a doua coloană dezavantaje. Pe cât posibil, cele
doua categorii trebuie să se refere la aceleaşi aspecte.
Această temă va fi inclusă în portofoliul de evaluare, pe care îl veţi prezenta
la sfârşitul semestrului.
11
ÎNŢELEGEM ŞI EXPERIMENTĂM!
1.4. Dominantele ariilor curriculare şi ale obiectelor de studiu
Ariile curriculare- Ariile curriculare reprezintă o categorie fundamentală a

prezentare Curriculumului Naţional, ce oferă o viziune multi- şi/sau
generală interdisciplinară asupra obiectelor de studiu. Curriculumul Naţional din
România este structurat în şapte arii curriculare, desemnate pe baza
unor principii şi criterii de tip epistemologic şi psiho-pedagogic.
Aceste arii curriculare sunt:
• Limbă şi comunicare
• Matematică şi Ştiinţe ale naturii
• Om şi societate
• Arte
• Educaţie fizică şi sport
• Tehnologii
• Consiliere şi orientare

În Cadrul de referinţă pentru învăţământul obligatoriu, se menţionează: Ariile
curriculare rămân aceleaşi pe întreaga durată a şcolarităţii obligatorii şi a
liceului, dar ponderea lor pe cicluri şi pe clase este variabilă.
Cum explicaţi aceste ponderi diferite? Scrieţi două motive posibile.
Ariile curriculare rămân aceleaşi pe întreaga durată a

şcolarităţii obligatorii şi a liceului. Dar, în funcţie de nivelurile de
învăţământ şi de ciclurile curriculare, există o serie de variaţii de-a
lungul parcursului şcolar în ceea ce priveşte ponderea diverselor arii
curriculare şi a disciplinelor componente. Dincolo de aceste variaţii,
se pot degaja totuşi o serie de dominante ale ariilor, precum şi ale
disciplinelor din cadrul lor. Dominantele ariilor curriculare Matematică
şi Ştiinţe ale naturii, respectiv Tehnologii, vor fi prezentate în
continuare10.
10
Cf. Curriculum Naţional pentru învăţământ obligatoriu. Cadru de referinţă , MEN, CNC, Ed.Corint, 1998.
12
1.4.1. Aria curriculară
Matematică şi Ştiinţe ale naturii
Aria curriculară “Matematica şi Ştiinţe ale naturii” cuprinde

următoarele discipline:
• Matematică;
• Ştiinţe ale naturii;
• Fizică;
• Chimie;
• Biologie.
Aria curriculară Matematica şi Ştiinţe ale naturii se focalizează pe

Dominantele
ariei următoarele aspecte:
curriculare • formarea capacităţii de a construi şi interpreta modele şi
Matematică şi reprezentări adecvate ale realităţii;
Ştiinţe ale • interiorizarea unei imagini dinamice asupra ştiinţei, înţeleasă ca
naturii
activitate umană în care ideile ştiinţifice se schimbă în timp şi sunt
afectate de contextul social şi cultural în care se dezvoltă;
• construirea de ipoteze şi verificarea lor prin explorare şi
experimentare.

Gruparea unor discipline într-o aceeaşi arie curriculară a ţinut cont de
existenţa unor caracteristici comune ale domeniilor de cunoaştere implicate,
prin care ele se diferenţiază faţă de alte domenii de cunoaştere.
a) Enumeraţi două modalităţi prin care disciplina pe care o predaţi poate
contribui la „formarea capacităţii de a construi şi interpreta modele şi
reprezentări adecvate ale realităţii”.
b) Asupra căror aspecte credeţi că se focalizează disciplinele Educaţie
plastică, respectiv Educaţie muzicală, grupate în aria curriculară Arte?
13
Matematică
Scurtă descriere Studiul matematicii în învăţământul obligatoriu îşi propune să

a matematicii ca asigure pentru toţi elevii formarea competenţelor de bază în
obiect de studiu rezolvarea de probleme implicând calculul algebric şi raţionamentul
geometric.
Învăţarea matematicii în şcoală urmăreşte conştientizarea
naturii matematicii ca o activitate de rezolvare a problemelor, bazată
pe un corpus de cunoştinţe şi de proceduri, dar şi ca o disciplină
dinamică, strâns legată de societate prin relevanţa sa în cotidian şi
prin rolul său în ştiinţele naturii, în tehnologii şi în ştiinţele sociale.
Sensul major al referinţelor actuale în predarea-învăţarea
matematicii este mutarea accentului de pe predarea de informaţii
care, în esenţă, au rămas aceleaşi din vechile programe, pe formarea
de capacităţi.
Dominantele noului curriculum prin raportare la cel anterior se
conturează astfel:
Devine mai puţin importantă: Capătă o pondere mai mare:

• abordarea de tip academic a • construirea unei varietăţi de contexte
domeniilor matematicii problematice, în măsură să genereze deschideri
către diferite domenii ale matematicii
• reducerea rezolvării de • folosirea de strategii diferite în rezolvarea de
probleme la aplicarea de probleme
algoritmi
• prezenţa demersului de • construirea unor secvenţe de învăţare care să
explorare / investigare numai la permită activităţi de explorare / investigare la
nivelul performanţei superioare nivelul noţiunilor de bază
• organizarea unor activităţi de • organizarea unor activităţi variate de învăţare
învăţare identice pentru toţi pentru elevi, în grup şi individual, în funcţie de
elevii nivelul şi de ritmul propriu de dezvoltare al
fiecăruia

Citiţi din nou tabelul comparativ anterior. Ce credeţi că înseamnă
„folosirea de strategii diferite în rezolvarea de probleme”? Eventual,
explicaţi printr-un exemplu.
14
Ştiinţe ale naturii (integrat)
Curriculumul integrat de Ştiinţe pentru clasele a III-a - a IV-a

Scurtă descriere are ca principale obiective: cunoaşterea şi utilizarea terminologiei de
a ştiinţelor naturi specialitate, dezvoltarea capacităţii de explorare/investigare a realităţii
ca obiect de şi de experimentare prin folosirea unor instrumente şi proceduri
studiu adecvate, dezvoltarea interesului faţă de realizarea unui mediu
natural echilibrat şi propice vieţii.
Reforma curriculară în ceea ce priveşte predarea ştiinţelor
implică o schimbare de esenţă: ştiinţele nu se mai predau exclusiv ca
un ansamblu de fapte, fenomene şi reguli care trebuie memorate, ci
mai ales ca un demers de cunoaştere activă, prin acţiune directă
asupra lumii înconjurătoare.
conturează astfel:

• elaborarea unor obiective pornind • elaborarea unor obiective centrate pe
de la conţinuturi formarea de capacităţi şi competenţe
• predominanţa conţinuturilor de tip • predominanţa conţinuturilor de tip formativ
informativ
• lipsa unor exemplificări ale • menţionarea în curriculum a unor activităţi
activităţilor de învăţare de învăţare destinate să conducă la
atingerea obiectivelor propuse
• abordarea ştiinţelor dintr-o • abordarea ştiinţei ca învăţare prin
perspectivă academică experimentare
• utilizarea unor materiale didactice • utilizarea unor obiecte de uz curent,
de laborator cunoscute de elevi din viaţa cotidiană
• neglijarea experienţei personale a • ...
elevului

Citiţi din nou tabelul comparativ anterior.
a) Completaţi corespunzător ultima linie a tabelului.
b) De ce credeţi că devine importantă acţiunea directă asupra lumii
înconjurătoare?
15
Fizică
Studiul fizicii în învăţământul obligatoriu, abordată ca disciplină
Scurtă descriere separată de celelalte ştiinţe ale naturii, îşi propune să asigure
a fizicii ca obiect cunoaşterea şi înţelegerea fenomenelor fizice specifice domeniilor
de studiu
studiate şi realizarea corelărilor cu domeniile conexe studiate de
celelalte ştiinţe ale naturii.
Prin studiul fizicii se urmăreşte formarea unei atitudini investigative
asupra realităţii.
conturează astfel:

• organizarea conţinuturilor în • asigurarea unei dezvoltări progresive a noţiunilor
domenii artificial delimitate din prin realizarea unei continuităţi a etapelor de
punct de vedere didactic studiu
• centrarea activităţilor de • organizarea activităţilor de învăţare pornind de
învăţare pe conţinuturi univoc la experienţa anterioară a elevului
determinate
• structurarea programei pe • structurarea programei pe baza unor obiective
baza unor detalii de conţinut cadru şi de referinţă sintetice, în măsură să
surprindă - în progresie - ceea ce este esenţial
în activitatea de învăţare
• predarea fizicii în mod izolat, • corelarea multidisciplinară cu celelalte ştiinţe ale
fără corelări cu alte ştiinţe ale naturii pentru acoperirea simultană a zonelor
naturii conexe şi utilizarea unei formalizări matematice
adecvate vârstei
• aplicarea unui demers • construirea unor secvenţe de învăţare care să
teoretic în predare stimuleze curiozitatea
• utilizarea exclusivă a unor • utilizarea unor materiale uzuale din cotidian
truse standard pentru pentru efectuarea unor experienţe
experimente

Ce credeţi că înseamnă „organizarea conţinuturilor în domenii artificial
delimitate din punct de vedere didactic”?
16
Chimie
Scurtă descriere Studiul chimiei în învăţământul obligatoriu, abordată ca

a chimiei ca disciplină separată de celelalte ştiinţe ale naturii, îşi propune să
obiect de studiu asigure cunoaşterea şi înţelegerea unor elemente de bază privitoare
la materiale, substanţe şi procese chimice.
Prin studiul chimiei se urmăreşte formarea unei atitudini
investigative asupra realităţii, precum şi a unei atitudini vizând grija şi
responsabilitatea faţă de mediul natural şi tehnologic.
conturează astfel:

• organizarea activităţii • utilizarea investigării şi a explorării în cadrul
experimentale pe bază de unui experiment
experimente dirijate
• predarea chimiei în mod izolat, • corelarea multidisciplinară cu alte ştiinţe ale
naturii conexe
• aplicarea unui demers teoretic în • construirea unor secvenţe de învăţare care
predare să stimuleze curiozitatea şi să permită
activităţi de investigare
• rigiditate în ceea ce priveşte • un anumit nivel de flexibilitate în ceea ce
selecţia şi organizarea priveşte adaptarea conţinuturilor la
conţinuturilor preocupările şi interesele elevilor

Cum credeţi că se poate realiza “corelarea multidisciplinară cu alte ştiinţe
ale naturii pentru acoperirea simultană a zonelor conexe”?
17
Biologie
Scurtă descriere Studiul biologiei în învăţământul obligatoriu, abordată ca

a biologiei ca disciplină separată de celelalte ştiinţe ale naturii, vizează:
obiect de studiu - observarea, recunoaşterea, descrierea elementelor
componente ale mediului înconjurător, surprinzând varietatea
formelor de viaţă în interacţiune cu mediul şi în evoluţia lor;
- formarea unui set de cunoştinţe despre structura şi funcţiile
organismelor vii şi despre corelaţia structură - funcţie - mediul
înconjurător.
Prin studiul biologiei se urmăreşte formarea unui
comportament ecologic vizând grija şi responsabilitatea faţă de
mediul natural.
conturează astfel:

• organizarea conţinuturilor în • asigurarea unei dezvoltări progresive a
domenii strict delimitate noţiunilor
• predarea biologiei în mod izolat, • corelarea multidisciplinară cu alte ştiinţe ale
naturii conexe
• aplicarea unui demers teoretic în • construirea unor secvenţe de învăţare care
predare să stimuleze curiozitatea şi să permită
activităţi de investigare
• menţinerea unei învăţări • deplasarea accentului spre învăţarea
reproductive, neadaptate la procedurală, spre construirea unor strategii
posibilităţile şi dorinţa de proprii de explorare - investigare
comunicare a elevului

Ce credeţi că înseamnă „asigurarea unei dezvoltări progresive a
noţiunilor”?
18
1. Alegeţi răspunsul corect!

Numărul disciplinelor cuprinse în aria curriculară Matematică şi
Ştiinţe este:
A) 4; B) 5; C) 6; D) 7.

O caracteristică generală a disciplinelor din aria curriculară
Matematică şi Ştiinţe este ..........................................................
.....................................................................................................
.....................................................................................................
3. În spaţiul liber de mai jos, scrieţi două motive pentru care

este util ca profesorii ce predau discipline dintr-o aceeaşi
arie curriculară să se consulte asupra metodelor lor de
predare.
1.4.2. Aria curriculară Tehnologii
Particularităţi în În învăţământul primar şi gimnazial, aria curriculară "Tehnologii"

învăţământul cuprinde următoarele discipline:
primar şi • Abilităţi practice
gimnazial
• Educaţie tehnologică
Această arie curriculară se focalizează pe:

• înţelegerea şi utilizarea în mod adecvat a tehnologiilor în
activitatea personală şi profesională;
• utilizarea limbajului informatic ca instrument de comunicare şi
interacţiune socială;
• formarea unor atitudini privind consecinţele dezvoltării tehnologice
asupra omului şi mediului.
19
Abilităţi practice
Cerinţele societăţii româneşti în schimbare au determinat o

nouă abordare a disciplinei Abilităţi practice, studiate în învăţământul
primar, la clasele I şi a II-a. În contextul reformei învăţământului
românesc, curriculumul acestei discipline urmăreşte dezvoltarea cu
precădere a manualităţii şi a deprinderilor de natură aplicativă.
Faţă de curriculumul anterior, dominantele noului curriculum
sunt:

• formularea obiectivelor în termeni • formularea obiectivelor în termeni de
generali, nespecifici competenţe şi capacităţi
• conţinuturi directive, aceleaşi pentru • conţinuturi variabile, oferind o paletă largă
toţi elevii de activităţi prin care elevul îşi poate acoperi
sfera de interese
• conţinuturi neadaptate la resursele • conţinuturi adaptabile la resursele locale
locale
• activităţi didactice orientate spre • activităţi didactice orientate spre lucrul
predarea frontală independent, individual şi pe grupuri,
încurajând iniţiativa şi stimulând creativitatea
• lipsa corelărilor pluridisciplinare • corelarea cu obiectele de studiu din
celelalte arii curriculare
• activităţi centrate pe repetarea • activităţi centrate pe explorare şi pe joc
mecanică a unor operaţii

Ce credeţi că înseamnă „conţinuturi adaptabile la resursele locale”?
20
Educaţie tehnologică
Curriculumul de Educaţie tehnologică pentru învăţământul
primar şi gimnazial urmăreşte cunoaşterea şi folosirea procedurilor
specifice mediului tehnologic, permiţând, astfel, orientarea
profesională în cunoştinţă de cauză şi inserţia socială activă a tinerilor
absolvenţi.
Faţă de curriculumul anterior, actualul curriculum prezintă
următoarele caracteristici:

• formularea obiectivelor în • formularea obiectivelor în termeni de
termeni de cunoştinţe competenţe şi capacităţi
• abordarea teoretică a • organizarea activităţilor de învăţare pe proceduri
conţinuturilor standard în rezolvarea de probleme practice
• absenţa cooperării între elevi • realizarea de produse prin activităţi în grup, cu

în realizarea de produse asumarea de roluri specifice
• lipsa perspectivei economice • stimularea iniţiativei antreprenoriale
asupra utilităţii produselor

Care credeţi că sunt “rolurile specifice în activităţile de grup”, despre care
se vorbeşte în tabelul anterior?
Particularităţi în În învăţământul liceal, aria curriculară "Tehnologii" cuprinde

învăţământul următoarele discipline:
liceal
• Informatică
• Tehnologia informaţiei
• Informatică tehnologii asistate de calculator
• Elemente de tehnologie generală
• Educaţie antreprenorială
• Tehnologii specifice (corespunzătoare filierelor şi profilelor
prevăzute prin planurile-cadru)
21
Chiar dacă, la nivelul liceului, există o mare diversitate de
discipline de studiu în cadrul ariei curriculare Tehnologii, coerenţa
ariei este dată de focalizarea pe:
• înţelegerea şi utilizarea în mod adecvat a tehnologiilor în
activitatea personală şi profesională
• formarea unor atitudini privind consecinţele dezvoltării tehnologice
asupra omului şi mediului
• conştientizarea importanţei standardizării în producerea şi în
aprecierea calităţii produselor şi serviciilor
• formarea unei atitudini responsabile pentru soluţiile găsite la
probleme diverse
1. Alegeţi şi încercuiţi răspunsurile corecte!

Din aria curriculară Tehnologii fac parte disciplinele:
A) Desen tehnic;
B) Geografie
C) Economie
D) Ecologie şi protecţia mediului

O caracteristică generală a disciplinelor din aria curriculară
Tehnologii este ....................................................
3. În spaţiul liber de mai jos, scrieţi două motive pentru care este
util ca profesorii ce predau discipline tehnologice să colaboreze cu
profesorii ce predau discipline din aria curriculară Matematică şi
Ştiinţe.

Scrieţi un eseu cu tema „Disciplina pe care o predau- caracterizări
multiple”.
Eseul trebuie să conţină aproximativ 500 de cuvinte şi va fi dezvoltat pe
baza următorului plan:
- particularităţi
- conexiuni în cadrul ariei curriculare
- conexiuni extra-curriculare
În evaluarea eseului, vor conta: coerenţa argumentelor şi originalitatea
ideilor.
22
1.5. Structura programelor şcolare
1.5.1. Noi evoluţii în structura programelor şcolare în ultima decadă

Planurile cadru pentru învăţământ primar şi pentru liceu aprobate în
2003, 2004, 2005 aduc reconfigurări masive ale parcursurilor disciplinelor,
manifestate prin restructurarea substanţială a programelor şcolare.
Rezultatele sunt următoarele11:
Sub imperiul sofismului ”Dacă a scăzut vârsta de şcolaritate, trebuie mai
puţine informaţii” – corect în principiu, dar complex în aplicare – programele
pentru clasele I – a II-a ”împing” spre clasele următoare o serie de
conţinuturi ale învăţării. Se ajunge până la situaţia în care, spre exemplu, la
matematică se învaţă în clasele I şi a II-a numai operaţiile de adunare şi
scădere (în timp ce în majoritatea sistemelor de învăţământ elevii explorează
înmulţirea încă din clasa I şi trec la studiul ei sistematic în clasa a II-a, aşa
cum se întâmpla până nu demult şi în România). Aceste intervenţii au fost
făcute în perspectiva diminuării volumului de informaţii, dar, pentru că nu se
intenţionează/ întrevede o dezvoltare pe verticală, programele de clasele a
III-a – a IV-a recuperează tot ceea ce s-a scos din clasele I – a II-a. Se
propune astfel un parcurs super-aglomerat pentru finalul învăţământului
primar, ce nu mai permite întărirea deprinderilor de bază. La matematică,
acest lucru are consecinţe majore în nivelul de achiziţie al elevilor, căci
studiile de psihologie şcolară arată că învăţarea înmulţirii are nevoie de cel
puţin trei ani pentru a fi bine consolidată, respectiv clasele a II-a şi a III-a
pentru explorare şi fixare şi clasa a IV-a pentru aprofundare. Eliminarea
studiului înmulţirii din clasa a II-a generează elevi plictisiţi de matematică în
contextul unor conţinuturi mult prea rarefiate. Aceşti elevi plictisiţi mult prea
devreme într-o etapă fundamentală a formării lor nu mai pot recupera (la
nivel de masă) în doi ani ceea ce în mod firesc presupune trei ani de studiu.
In perioada 1999-2002, au existat trei tipuri de programe de
matematică pentru liceu, organizate astfel încât să răspundă pragmatic
finalităţilor fiecărei filiere. Diferenţierea de conţinuturi pe trei tipuri de
programe (având respectiv: caracter teoretic, caracter aplicativ, orientare de
factură umanistă), a urmărit instrumentarul matematic necesar domeniilor
dominante din diferitele filiere şi sferelor de interes ale elevilor înscrişi în
aceste filiere.
Actualmente, multiplicarea numărului de programe de matematică
pentru liceu la cinci obligă la detalieri conţinutistice prea specializate pentru
nivelul de şcolaritate şi interesul elevilor. Reconfigurarea curriculară de după
2003 şi creşterea numărului de programe a dus în mod paradoxal la
unificarea conţinuturilor, diferenţierea fiind dată de gradul de aprofundare
prin numărul de ore. Aceasta a generat o întoarcere la abordarea academică
abstractă, supraîncărcată cu detalii teoretice şi puţin inteligibilă pentru masa
largă de elevi. Au apărut şi constrângeri administrative de tipul imposibilităţii
elaborării de manuale pentru un număr foarte mic de elevi (ce studiază după
cea de-a cincea programă).
11
Sarivan, L., Singer, M. Curriculum sub reflector. Raport tehnic privind dezvoltarea curriculară în perioada
2001-2007, Revista de pedagogie, 2008
23
1.5.2. Învăţământul primar - modelul de construire a obiectivelor

„Precizarea clară a obiectivelor educaţionale este condiţia
fundamentală a proiectării corecte a activităţilor didactice12”.
Pentru învăţământul primar, programele şcolare în uz sunt
construite pornind de la două concepte reglatoare: obiectivele-cadru
şi obiectivele de referinţă. Centrarea pe obiective reprezintă modul
prin care elevul este pus în centrul activităţii didactice.
Obiectivele-cadru sunt obiective cu un grad ridicat de
generalitate şi complexitate. Ele se referă la formarea unor capacităţi
şi atitudini specifice disciplinei şi sunt urmărite de-a lungul mai multor
ani.
Obiectivele de referinţă specifică rezultatele aşteptate ale
învăţării şi urmăresc progresia în formarea de capacităţi de-a lungul
mai multor ani de studiu. Ele se obţin, pentru fiecare disciplină şi an
de studiu în parte, prin particularizarea şi detalierea obiectivelor-
cadru.
Construcţia programelor pentru învăţământul primar

în aria curriculară Matematică şi Ştiinţe ale naturii
Pentru toate disciplinele din aria curriculară Matematică şi

Ştiinţe ale naturii, obiectivele-cadru au fost construite în jurul câtorva
cuvinte-cheie: cunoaştere şi înţelegere (a conceptelor), utilizare (a
terminologiei), explorare/investigare, comunicare, interes şi motivaţie,
valori şi atitudini. În acest fel, aria curriculară devine coerentă din
punctul de vedere al obiectivelor, deoarece acestea sunt formulate
analog, ţinând cont de specificul fiecărei discipline în parte.
Pentru fiecare obiectiv de referinţă în parte, programele şcolare
conţin exemple de activităţi de învăţare. Acestea propun modalităţi
de organizare a activităţii la clasă şi sunt construite astfel încât să
pornească de la experienţa concretă a elevului.
Construcţia programelor pentru învăţământul primar

în aria curriculară Tehnologii
La Abilităţi practice, obiectivele-cadru au fost construite din

perspectiva formării unor deprinderi şi abilităţi fundamentale. Aceste
obiective-cadru sunt:
1. Cunoaşterea si utilizarea unor tehnici de lucru cu diverse
materiale şi ustensile
2. Proiectarea, confecţionarea şi evaluarea unor produse
simple
3. Dezvoltarea capacităţii de cooperare în scopul realizării unui
produs
4. Dezvoltarea simţului practic – gospodăresc şi estetic
La Educaţie tehnologică pentru clasele a III-a- a IV-a,

obiectivele-cadru au fost construite din perspectiva realizării unei
12
I.Jinga, Inspecţia şcolară, EDP, Bucureşti, 1983
24
legături între Abilităţi practice şi Educaţia tehnologică
corespunzătoare gimnaziului. Aceste obiective-cadru sunt:
1. Utilizarea unor tehnici de lucru cu diverse materiale şi ustensile
2. Proiectarea, confecţionarea şi evaluarea unor produse simple
3. Dezvoltarea capacităţii de cooperare în scopul realizării unui
produs
4. Dezvoltarea simţului practic, al celui estetic şi a
responsabilităţii pentru modificarea mediului natural, ca
răspuns la nevoile şi dorinţele oamenilor
În tabelul 1este exemplificat modul în care, pornind de la un

obiectiv-cadru, se construiesc obiective de referinţă subordonate
acestuia şi se precizează posibile activităţi de învăţare. Exemplele
sunt preluate din programele şcolare pentru clasa I.
Tabelul 1. Obiective cadru şi obiective de referinţă

1.1. să observe caracteristici - exerciţii-joc de alegere a
O.C.1: ale unor materiale din natura plastilinei, a hârtiei dintr-un
şi ale celor sintetice (forme, grup de materiale date;
Cunoaşterea şi culori, dimensiuni)
utilizarea unor
tehnici de lucru 1.2. să recunoască şi să - exerciţii de realizare a unor
cu diverse utilizeze operaţii simple de jucării, machete care au la
materiale şi lucru cu materiale din natură bază tehnici de asamblare a
ustensile şi sintetice unor materiale
1.3. să recunoască - exerciţii de recunoaştere a
instrumente specifice instrumentelor şi a obiectelor
prelucrării materialelor din specifice interiorului unei
natură şi a materialelor locuinţe etc.
sintetice
Standardele curriculare de performanţă
Pentru fiecare disciplină de studiu în parte, la sfârşitul ciclului primar,

programele şcolare în uz prevăd standarde curriculare de
performanţă. Acestea reprezintă specificări ale nivelului de bază
vizând cunoştinţele şi comportamentele dobândite de elevi prin studiul
disciplinei respective.
Câteva dintre standardele curriculare de performanţă pentru
învăţământul primar, care vizează înţelegerea conceptelor din aria
curriculară Matematică şi Ştiinţe, sunt prezentate în tabelul 2.
Numerotarea obiectivelor, respectiv a standardelor, este cea din
programele şcolare.
25
Tabelul 2. Standarde curriculare de performanţă – învăţământ primar
Obiective cadru Standarde

S1. Scrierea, citirea, compararea şi ordonarea
numerelor naturale mai mici decât 1 000 000.
1. Cunoaşterea şi utilizarea conceptelor S2. Folosirea corectă a terminologiei
specifice matematicii matematice învăţate în contexte variate.
S3. Utilizarea fracţiilor pentru a exprima
subdiviziuni ale întregului în contexte
variate.
S4. Efectuarea de calcule corecte cu numere
naturale mai mici decât 1 000 000 folosind
operaţiile aritmetice învăţate.
S1.Identificarea asemănărilor, deosebirilor

şi relaţiilor dintre corpuri şi dintre componente
1. Înţelegerea şi utilizarea în comunicare ale unor sisteme pe baza observaţiei.
a unor termeni şi concepte specifice S2.Clasificarea unor corpuri, evenimente,
ştiinţelor naturii fenomene pe baza unor criterii.
S3.Descrierea relaţiilor dintre componente
ale sistemelor şi dintre sisteme.
S4.Comunicarea în maniere diverse a unor
observaţii şi comparaţii referitoare la
corpuri, fenomene, evenimente, sisteme
observate şi a rezultatelor experimentelor.

Scrieţi în spaţiul liber de mai jos şi alte obiective de referinţă, care apar în
programele şcolare pentru clasele I - a IV-a.
Pentru rezolvare, este necesar să consultaţi programele şcolare.
26
1.6. Modul de construire a competenţelor13
1.6.1.Taxonomii, tehnologii, cognitivism şi constructivism

Psihologia învăţării şi-a pus dintotdeauna problema obiectivelor
care trebuie atinse în procesul instruirii.
La început, obiectivele erau formulate la modul general, fără a
se face o legătură sistematică între calităţile intelectului ce se doreau
a fi formate şi conţinutul programelor şcolare.
În ordine istorică, comportamentismului îi revine meritul de fi
atras atenţia asupra legăturii stricte care trebuie să existe între
obiectivele înscrise în programă şi testarea performanţelor atinse. Cu
transformarea obiectivelor în ţinte riguroase ale procesului de instruire
se trece, de fapt, de la didactica clasică la tehnologiile didactice.
Două deschideri au fost explorate ulterior. Prima, cea a
practicii didactice, a dus la apariţia taxonomiilor. A doua pornea de la
a recunoaşte că procesele intelectuale sunt reale şi testabile şi a dus
la ştiinţa cogniţiei.
Taxonomiile au urmărit o clasificare a scopurilor, mai exact o
clasificare a comportamentelor observabile în procesul de învăţare.
Cea mai semnificativă clasificare formală a comportamentelor
Taxonomiile lui aparţine lui B.S. Bloom, care elaborează o întreagă teorie şi o publică
Bloom în lucrarea “Taxonomiile obiectivelor pedagogice”, în 1956.
În concepţia lui Bloom, taxonomia este un sistem de clasificare
a scopurilor, altfel spus, a obiectivelor care respectă o regulă specială
şi anume aceea a ordinii reale. Această “ordine reală” se traduce
printr-o anumită ierarhie a scopurilor. Comportamentele simple ale
celor care învaţă constituie baza unora de ordin mai înalt, iar acestea
vor constitui, la rândul lor, temelia unora şi mai înalte.

Taxonomiile pot fi exprimate şi nuanţate cu ajutorul unor „verbe de acţiune”. Astfel
de verbe pot fi: a aminti, a recunoaşte, a decide, a povesti, a reorganiza,...
Asociaţi trei verbe de acţiune următoarei „trepte” de obiective cognitive din

taxonomia lui Bloom:
1. Achiziţia cunoştinţelor
1.2.Cunoaşterea căilor care permit prelucrarea datelor particulare
1.2.5. Cunoaşterea metodelor
13
Materialul este preluat şi prelucrat după M.Singer, Realizarea unui curriculum centrat pe competente – o
provocare asumata, Revista de Pedagogie, 2003, p. 69-84
27
Tehnologii Pasul următor pe care l-a făcut didactica a fost găsirea

didactice modalităţilor de a atinge aceste obiective. Căile de atingere a
obiectivelor au fost numite, ca şi analoagele lor din industrie,
tehnologii.
Astfel au apărut tehnologii diverse, materializate în tipuri
variate de manuale şi auxiliare didactice care, fiecare în parte,
urmăresc să răspundă cât mai bine cerinţelor unei anumite norme de
grup; dacă trecem dincolo de intenţiile taxonomiilor bloomiene
această cale ne duce la ideea unor tehnologii multiple care urmăresc
atingerea aceloraşi obiective în condiţii de învăţare foarte diferite.
Ştiinţe cognitive Un nou curent de gândire a apărut şi a evoluat rapid mai ales
în anii ‘80, curent care şi-a propus să “desluşească” psihicul uman.
Noua direcţie de cercetare s-a numit ştiinţa cogniţiei; ea este definită
ca studiul principiilor după care entităţi inteligente interacţionează cu
mediul. Deoarece presupune o perspectivă transdisciplinară a mai
multor domenii de cunoaştere, precum: antropologie, psihologie,
informatică, adesea se utilizează pluralul pentru a numi acest nou
câmp de cercetare: ştiinţele cognitive.
În contextul evoluţiilor teoretice descrise anterior, necesitatea
de a forma şi dezvolta competenţe prin procesul de învăţământ este
astăzi acceptată ca imperioasă în majoritatea sistemelor
educaţionale. Problemele majore care apar ţin, pe de o parte, de
modul de organizare şi definire a acestor competenţe pentru a putea
fi descrise şi “operaţionalizate” şi, pe de altă parte, de identificarea
acelor modalităţi (tehnologii) ce conduc la formarea în realitate a
competenţelor descrise.
Anticipând parţial posibilitatea aplicării practice a acestor
dezvoltări teoretice, curriculumul românesc la nivelul învăţământului
liceal şi ulterior gimnazial, a fost structurat pe competenţe. În
continuare, explicităm modul cum au fost construite în Curriculumul
naţional pentru liceu competenţele generale şi specifice vizate de
fiecare disciplină de trunchi comun.

În ce mod a fost structurat curriculumul românesc la nivelul învăţământului
gimnazial? Care sunt elementele ce direcţionează activitatea profesorului?
Pentru a răspunde, trebuie să consultaţi programele şcolare.
28
1.6.2. Proiectarea competenţelor
Termenul de competenţă are numeroase accepţii14; el a migrat
uşor dinspre domeniul profesional-tehnic către educaţie, căpătând
valenţe complexe în acest domeniu. Proiectarea curriculumului pe
competenţe vine în întâmpinarea achiziţiilor cercetărilor din psihologia
cognitivă, conform cărora prin competenţă se realizează în mod
exemplar transferul şi mobilizarea cunoştinţelor şi a deprinderilor în
situaţii/contexte noi şi dinamice.
Fără a intra în detalii conceptuale, formulăm câteva definiţii de
lucru necesare pentru explicarea manierei în care au fost concepute
programele şcolare.
Definim competenţele ca fiind ansambluri structurate de
Definirea cunoştinţe şi deprinderi dobândite prin învăţare; acestea permit
competenţelor
identificarea şi rezolvarea în contexte diverse a unor probleme
caracteristice unui anumit domeniu.
Competenţele generale se definesc pe obiect de studiu şi se
formează pe durata învăţământului liceal; acestea au un grad ridicat
de generalitate şi complexitate.
Competenţele specifice se definesc pe obiect de studiu şi se
formează pe durata unui an şcolar; ele sunt deduse din competenţele
generale, fiind etape în dobândirea acestora.
Modelul de proiectare curriculară centrat pe competenţe

simplifică structura curriculumului şi asigură o mai mare eficienţă a
proceselor de predare/învăţare şi evaluare. Acesta permite operarea
la toate nivelurile cu aceeaşi unitate: competenţa, în măsură să
orienteze demersurile tuturor agenţilor implicaţi în procesul de
educaţie.
Pentru a asigura o marjă cât mai largă de acoperire a
obiectelor de studiu, în construcţia modului de derivare a
competenţelor s-a pornit de la o diferenţiere cât mai fină a
secvenţelor unui proces de învăţare.
Astfel, s-au avut în vedere următoarele şase secvenţe vizând
structurarea operaţiilor mentale: percepţie, interiorizare primară,
construire de structuri mentale, transpunere în limbaj, acomodare
internă, adaptare externă.
Categoriilor de secvenţe prezentate anterior le corespund
categorii de competenţe organizate în jurul câtorva verbe definitorii, şi
anume:
 Receptarea, care poate fi concretizată prin următoarele concepte
operaţionale: identificarea de termeni, relaţii, procese; observarea
unor fenomene, procese; perceperea unor relaţii, conexiuni;
nominalizarea unor concepte, relaţii, procese; culegerea de date din
surse variate; definirea unor concepte.
14
Capacitate care permite reuşita în exercitarea unei funcţii sau în executarea unor sarcini C.S.M.E.
(Conféderation syndicale mondiale des enseignants) (1985); Ansamblu de cunoştinţe şi abilităţi (“savoir-
faire”) care permit realizarea adecvată a unei sarcini sau a unui ansamblu de sarcini C.M.T.E. (Commision
ministérielle de terminologie de l’éducation, Fr.) (1992); Abilitate dobândită prin asimilarea unor cunoştinţe
pertinente şi a experienţei şi care constă în circumscrierea şi rezolvarea de probleme specifice (Dictionnaire
actuel de l’éducation) (1993).
29
 Prelucrarea primară (a datelor), care poate fi concretizată prin
următoarele concepte operaţionale: compararea unor date, stabilirea
unor relaţii; calcularea unor rezultate parţiale; clasificări de date;
reprezentarea unor date; sortarea-discriminarea; investigarea,
explorarea; experimentarea.
 Algoritmizarea, care poate fi concretizată prin următoarele
concepte operaţionale: reducerea la o schemă sau model; anticiparea
unor rezultate; reprezentarea datelor; remarcarea unor invarianţi;
rezolvarea de probleme prin modelare şi algoritmizare.
 Exprimarea, care poate fi concretizată prin următoarele concepte
operaţionale: descrierea unor stări, sisteme, procese, fenomene;
generarea de idei, concepte, soluţii; argumentarea unor enunţuri;
demonstrarea.
 Prelucrarea secundară (a rezultatelor), care poate fi concretizată
prin următoarele concepte operaţionale: compararea unor rezultate,
date de ieşire, concluzii; calcularea, evaluarea unor rezultate;
interpretarea rezultatelor; analiza de situaţii; elaborarea de strategii;
relaţionări între diferite tipuri de reprezentări, între reprezentare şi
obiect.
 Transferul, care poate fi concretizat prin următoarele concepte
operaţionale: aplicarea; generalizarea şi particularizarea; integrarea;
verificarea; optimizarea; transpunerea; negocierea; realizarea de
conexiuni complexe; adaptarea şi adecvarea la context.

Pentru propria disciplină, particularizaţi şi exemplificaţi concepte
operaţionale corespunzătoare etapei de prelucrare primară.
30
1.6.3. Derivarea competenţelor din modelul de generare
Competenţele generale ce se urmăresc a fi formate la elevi
Componenta pe parcursul unei trepte de şcolaritate precum şi competenţele
cognitivă a
programelor specifice fiecărui an de studiu, derivate din acestea, au fost stabilite
pentru gimnaziu pe baza modelului de generare, prin gruparea categoriilor de
şi liceu concepte operaţionale în funcţie de dominantele avute în vedere la
nivelul fiecărei discipline şcolare. Competenţele generale orientează
dimensiunea cognitivă, din perspectiva fiecărei discipline.
Valorile şi atitudinile apar în mod explicit sub forma unei liste

Componenta
axiologică şi separate în programa fiecărui obiect de studiu. Ele acoperă întreg
afectiv- parcursul învăţământului gimnazial şi liceal, orientând dimensiunile
atitudinală a axiologică şi afectiv-atitudinală aferente formării personalităţii din
programelor de perspectiva fiecărei discipline. Realizarea lor concretă derivă din
gimnaziu şi liceu activitatea didactică permanentă a profesorului, constituind un implicit
al acesteia. Valorile şi atitudinile au o importanţă egală în reglarea
procesului educativ ca şi competenţele - care acoperă dimensiunea
cognitivă a personalităţii - dar se supun altor criterii de organizare
didactico-metodică şi de evaluare.

Ce valori şi atitudini credeţi că este necesar să fie formate la obiectul de
studiu pe care îl predaţi?
Cum acţionaţi practic pentru formarea lor?
Ce valori şi atitudini credeţi că urmăreşte să dezvolte cursul de faţă?
31
În cadrul ariei curriculare Matematică şi Ştiinţe ale naturii,
Derivarea predarea-învăţarea se focalizează pe următoarele aspecte, văzute ca
competenţelor o continuare şi aprofundare a competenţelor formate la nivelul
în aria învăţământului obligatoriu:
curriculară
Matematică şi
Ştiinţe  dezvoltarea capacităţii de a construi şi interpreta modele şi
reprezentări adecvate ale realităţii;
 argumentarea din perspectiva unei imagini dinamice asupra
ştiinţei, înţeleasă ca activitate umană în care ideile ştiinţifice se
schimbă în timp şi sunt afectate de contextul social şi cultural în
care se dezvoltă;
 construirea de ipoteze şi verificarea lor prin explorare,
experimentare, demonstrare.
Studiul disciplinelor din cadrul ariei curriculare Tehnologii are în

Derivarea vedere centrarea activităţii didactice pe următoarele dominante:
competenţelor
în aria  înţelegerea şi utilizarea adecvată a unei varietăţi de tehnici şi
curriculară
Tehnologii tehnologii în activitatea personală şi profesională;
 abordarea cu responsabilitate a problemei consecinţelor
dezvoltării ştiinţelor şi a tehnologiei asupra mediului şi societăţii;
 obţinerea produsului finit;
 utilizarea specificului zonei pentru alegerea aplicaţiilor propuse la
clasă.
Derivarea competenţelor la liceu
În liceu, Matematica este obiectul de studiu care are în

planurile de învăţământ cea mai mare variabilitate, ca număr de ore
alocate. Pe de altă parte, pentru ca învăţarea matematicii să
contribuie în mod real la formarea unui mod de gândire orientat spre
rezolvarea situaţiilor problematice (indiferent de domeniul din care
acestea provin), s-a considerat necesar ca predarea matematicii să
se facă diferenţiat în funcţie de filiera, profilul şi specializarea aleasă.
Ca urmare, pentru ciclul inferior al liceului (parte a
învăţământului obligatoriu), cele două tipuri de programe: curriculum
pentru trunchi comun (TC) şi curriculum diferenţiat (CD), au în vedere
competenţe generale diferite, vizând respectiv: centrarea pe o
abordare de tip aplicativ, respectiv centrarea pe o abordare teoretică.
Exemplificăm modul de formulare a competenţelor generale la
matematică, pentru una dintre cele şase categorii de competenţe:
32
Tabelul 3. Formularea competenţelor generale la Matematică

TC: Exprimarea cu ajutorul datelor
Exprimare: matematice a unor situaţii concrete şi a
Transpunere descriere algoritmilor de prelucrare a acestora
în limbaj argumentare
demonstrare
TC/CD: Exprimarea şi redactarea
corectă şi coerentă în limbaj formal sau în
limbaj cotidian, a rezolvării sau a
strategiilor de rezolvare ale unei probleme
Pentru fiecare dintre competenţele generale (aceleaşi pe toată

perioada liceului!), sunt obţinute, prin derivare (particularizare la
conţinuturile programei), competenţe specifice. Formarea acestora la
elevi este urmărită în activitatea profesorului la clasă, iar evaluările se
fac prin raportare la gradul de formare a competenţelor specifice.
De exemplu, pentru competenţa generală din programa TC,
din schema anterioară, unele dintre competenţele specifice derivate la
clasa a IX-a sunt:
Tabelul 4. Derivarea competenţelor la Matematică

Redactarea soluţiei unei probleme utilizând
corelarea între limbajul logicii matematice şi
limbajul teoriei mulţimilor
Interpretarea grafică a unor relaţii provenite
din probleme practice
Exprimarea cu ajutorul datelor Exprimarea monotoniei unei funcţii prin
matematice a unor situaţii condiţii algebrice
concrete şi a algoritmilor de
prelucrare a acestora
Utilizarea limbajului calculului vectorial
pentru a descrie configuraţii algebrice
Transpunerea într-un limbaj specific
geometriei şi trigonometriei a unor probleme
practice

La începutul acestei Unităţi de învăţare sunt enunţate competenţele
specifice ale acesteia. Citiţi aceste competenţe, apoi urmăriţi, cu ajutorul
cuprinsului, conţinuturile propuse pentru formarea acestor competenţe.
Urmăriţi apoi sarcinile de lucru propuse până acum (Teme de reflecţie,
Teme pentru portofoliu, Studiu individual) şi faceţi o analiză comparativă
cu programele şcolare.
Continuaţi rezolvarea pe pagina următoare.
33
Temă de reflecţie 1.25. (continuare)
34
Derivarea
Programele de Ştiinţe ale naturii sunt construite astfel
competenţelor încât să evidenţieze următoarele scopuri, corespunzătoare
la Ştiinţe categoriilor de competenţe:
 recunoaşterea obiectelor de lucru;

 recunoaşterea contextelor de folosire a unor algoritmi în cadrul
explorării şi experimentării;
 folosirea algoritmilor în contexte adecvate;
- exprimarea în limbaj specific a caracteristicilor fenomenelor
studiate, recurgând la explicare şi modelare;
 realizarea de transferuri ale cunoştinţelor şi metodelor de lucru de
la o disciplină ştiinţifică la alta şi integrarea acestora în scopul aplicării
lor în tehnologii şi în cotidian.

Gruparea categoriilor exprimare şi prelucrare secundară în generarea
unei singure competenţe realizează centrarea acesteia pe explicarea
acţională a fenomenelor şi proceselor specifice ştiinţelor experimentale.
Comentaţi această opţiune, prin comparaţie cu programele de matematică.
Prin urmărirea consecventă a acestor scopuri, s-au

formulat obiectivele generale ale Ştiinţelor naturii. Astfel, ţintele
corespunzătoare categoriei de competenţe  sunt
următoarele:
35
Tabelul 5. Formularea competenţelor generale la Ştiinţe
Prelucrarea Fizică: Explorarea şi 2. Caracterizarea

primară: experimentarea dirijată fenomenelor magnetice şi
comparare a unor fenomene şi electrice prin intermediul
stabilire de relaţii procese fizice mărimilor fizice care le
calculare de descriu
rezultate Chimie: Investigarea 2.2.Colectarea informaţiilor
clasificare de date comportării unor prin observări calitative şi
reprezentare de substanţe sau sisteme cantitative.
date chimice
sortarea- 2.1.Utilizarea investigaţiei
discriminarea Biologie: Explorarea pentru identificarea unor
investigarea sistemelor biologice caractere generale ale
explorarea organismelor şi evidenţierea
experimentarea componentelor şi proceselor
celulare
Aria curriculară Tehnologii cuprinde, la nivelul liceului, o

Derivarea mare diversitate de obiecte de studiu specializate. Deoarece
competenţelor liceul tehnologic intervine cu profiluri diferenţiate, orientate
la Tehnologii
către specializarea ulterioară, a fost necesar ca în elaborarea
competenţelor să se aibă în vedere centrarea actului de
predare-învăţare pe aspectele practic-aplicative.
Astfel, pentru programa de Informatică, una dintre
competenţele generale a fost obţinută după modelul de mai
jos:
Tabelul 6. Formularea competenţelor generale la Tehnologii

 Prelucrare secundară:
compararea; calcularea;interpretarea;
analiza de situaţii; elaborarea de strategii
Implementarea algoritmilor într-
un limbaj de programare
 Transfer:
aplicarea; generalizarea şi
particularizarea;integrarea;verificarea;
optimizarea; transpunerea; negocierea
36

De ce credeţi că, la Informatică, cele două categorii de competenţe  şi 
au condus la formularea unei unice competenţe generale? De ce nu s-a
procedat la fel şi la Matematică?
Tehnologia informaţiei a comunicațiilor (TIC), se adresează

liceelor din filiera tehnologică. Pentru aceste programe, competenţele
generale (denumite ”unitate de competențe”) și ”competențele
individuale” au fost derivate din Standardul de pregătire profesională
pentru nivelul 3 de calificare profesională. De exemplu, pentru clasa a
XI-a, acestea sunt formulate astfel:
• Utilizează informaţii de pe Internet.

• Organizează şi prelucrează informaţia.
37
Derivarea competenţelor la gimnaziu

Derivarea
competenţelor În tabelul următor este exemplificat modul în care au fost
la Matematică derivate competenţele generale ce vizează explorarea şi investigarea,
şi Ştiinţe, în programele şcolare pentru clasa a VII-a din aria curriculară
gimnaziu Matematică şi Ştiinţe ale naturii.
Tabelul 7. Competenţe generale şi specifice. Exemplificări la clasa a VII-a
Matematică:
1. Identificarea unor date şi relaţii 1. Identificarea caracteristicilor
matematice şi corelarea lor în numerelor
funcţie de contextul în care au fost raţionale şi a formelor de scriere a
definite acestora în
contexte variate
Fizică:
2. Investigarea ştiinţifică 2.3 utilizarea unor metode de lucru
experimentală şi teoretică elementare cu diferite
instrumente de măsură în vederea
efectuării unor determinări
cantitative
Explorare/ investigare
3. Rezolvarea de probleme 3.1 compararea, clasificarea şi

practice şi teoretice prin metode interpretarea unor fenomene
fizice din domeniile: optică, mecanică,
specifice
căldură
Chimie:
2. Investigarea comportării unor 2.2. Formularea ipotezelor referitoare la
substanţe sau sisteme chimice caracteristicile structurale ale diferiţilor
atomi, ioni şi molecule.
3. Rezolvarea de probleme în 3.2. Identificarea unor metode de

scopul stabilirii unor corelaţii separare a unui amestec în funcţie de
relevante, demonstrând natura acestuia.
raţionamente deductive şi
inductive
Biologie:
2. Explorarea sistemelor biologice 2.2 Realizarea de activităţi
experimentale
şi interpretarea rezultatelor
3. Utilizarea şi construirea de 3.1. Reprezentarea structurii şi
modele şi algoritmi în scopul funcţiilor sistemelor biologice
demonstrării principiilor pe baza modelelor
lumii vii
38
Derivarea
Competenţele generale ale disciplinei Educaţie tehnologică
competenţelor pentru clasele a V-a- a VIII-a au fost construite în jurul câtorva
la Tehnologii, cuvinte-cheie: înţelegere, proces, comunicare, iniţiativă. Mai
gimnaziu precis, aceste competenţe sunt:
1. Analizarea impactului dezvoltării tehnologiilor asupra

mediului şi societăţii
2. Formarea capacităţii de proiectare, executare,
evaluare, utilizare şi valorificare a produselor
3. Utilizarea noilor tehnologii de informare şi comunicare,
a termenilor şi simbolurilor specifice tehnologiilor
4. Evaluarea resurselor personale şi formarea spiritului de
iniţiativă şi antreprenoriat în planificarea carierei.
Datorită existenţei unei diversităţi de condiţii şi interese locale,

programa este structurată în module, ce permit profesorilor să
adapteze demersul didactic la cerinţele concrete. Modulele sunt
repartizate pe clase conform schemei din tabelul 8.
Tabelul 8. Modulele programei de Educaţie tehnologică

Clasa Denumirea modulelor
V Organizarea mediului construit Produse alimentare de origine
vegetală şi animală
VI Economia familiei Materiale şi tehnologii
(lemn, textile, piele, lut ceramică)
VII Materiale şi tehnologii Tehnologii de comunicaţii şi
(materiale metalice, materiale plastice, transport
cauciuc, sticlă)
VIII Energie Domenii profesionale
Pentru aplicarea efectivă la clasă a programei şcolare, este

necesar ca fiecare modul să fie structurat şi organizat conform
competențelor specifice şi conţinuturilor programei. De exemplu,
pentru modulul Organizarea mediului construit, o posibilă
structurare este cea din schema următoare15:
Organizarea mediului construit
Localitatea Locuinţa Şcoala
15
Constantin, R., Didactica Educaţiei Tehnologice, curs în cadrul proiectului
39

Competenţele generale pentru disciplinele Educaţie plastică, respectiv
Educaţie muzicală, sunt:
1. Dezvoltarea capacităţii de 1. Dezvoltarea capacităţilor

exprimare plastică utilizând interpretative (vocale şi
materiale, instrumente şi tehnici instrumentale)
variate 2. Dezvoltarea capacităţii de
2. Dezvoltarea sensibilităţii, a receptare a muzicii şi formarea
imaginaţiei şi a creativităţii unei culturi muzicale
artistice 3. Cunoaşterea şi utilizarea
3. Cunoaşterea şi utilizarea elementelor de limbaj muzical
elementelor de limbaj plastic 4. Cultivarea sensibilităţii, a
4. Dezvoltarea capacităţii de imaginaţiei şi a creativităţii
receptare a mesajului vizual- musicale şi artistice
artistic
a. Comparaţi aceste competenţe. Sesizaţi asemănări şi deosebiri.

b. Comparaţi cu competenţele generale din aria curriculară
Matematică şi Ştiinţe. Prin ce se aseamănă? Prin ce se deosebesc?
Folosiţi spaţiul liber de mai jos pentru răspunsuri şi comentarii.
40
Valori şi atitudini
Realizarea finalităţilor învăţământului presupune formarea

Valori şi unui absolvent care manifestă disponibilitate pentru a explora lumea
atitudini
la Matematică
ideilor ştiinţifice şi pentru a aplica în cotidian achiziţii din domeniul
şi Ştiinţe ştiinţelor şi tehnologiilor în scopul realizării unei vieţi personale şi
sociale de calitate. În acest sens, curriculumul pentru învăţământul
secundar evidenţiază în cadrul ariei curriculare Matematică şi Ştiinţe
ale naturii constituirea la elevi a unor valori şi atitudini. Unele dintre
acestea, grupate după criteriul relevanţei pentru viaţa cotidiană, sunt
date în tabelul următor.
Tabelul 9. Valori şi atitudini la Matematică şi Ştiinţe

Matematică Fizică Chimie Biologie
Formarea obişnuinţei de Grija faţă de Aprecierea critică a Implicarea în

a recurge la concepte propria raportului între rezolvarea unor
şi metode matematice persoană, faţă de beneficii şi efectele probleme de
în abordarea unor situaţii ceilalţi şi indezirabile ale interes global
cotidiene sau pentru faţă de mediu aplicării
rezolvarea unor probleme tehnologiilor
practice

Recitiţi tabelul de mai sus. Prin ce se aseamănă valorile alese pentru
exemplificare? Prin ce se deosebesc?
De ce credeţi că este nevoie ca programele şcolare să conţină valori şi
atitudini explicit formulate?
41
Valori şi
Programele pentru obiectele de studiu cuprinse în aria
atitudini curriculară Tehnologii au în vedere şi formarea la elev a unor valori şi
la Tehnologii atitudini specifice domeniilor de specializare. Realizarea finalităţilor
învăţământului presupune formarea unui absolvent care manifestă
disponibilitate pentru a aplica în cotidian achiziţii din domeniul
ştiinţelor şi tehnologiilor în scopul realizării unei vieţi personale şi
sociale de calitate. Unele dintre aceste valori şi atitudini sunt cuprinse
în tabelul de mai jos.
Tabelul 10. Valori şi atitudini la Tehnologii
Informatică (intensiv) Procesarea TIC

computerizată a imaginii
Formarea obişnuinţelor Manifestarea unui mod Înţelegerea impactului
de a recurge la concepte de gândire creativ, în tehnologiilor informatice în
şi metode informatice de structurarea şi rezolvarea societate precum şi a
tip algoritmic specifice în sarcinilor de lucru, conexiunilor dintre
abordarea unei varietăţi de utilizând instrumente disciplina Tehnologia Informaţiei
probleme specifice domeniului şi a Comunicaţiilor şi alte
obiecte de studiu
Comparaţi valorile şi atitudinile din aria curriculară Tehnologii, cuprinse în
tabelul de mai sus. Prin ce se aseamănă acestea? Prin ce se deosebesc?
Puteţi evidenţia conexiuni între valorile şi atitudinile din aria curriculară
Tehnologii, cu cele din aria curriculară Matematică şi Ştiinţe?
42
1.6.4. Profilul de formare
Ce este profilul Profilul de formare16 reprezintă o componentă reglatoare a

de formare? Curriculumului Naţional. Acesta descrie aşteptările exprimate faţă de
elevi la sfârşitul învăţământului obligatoriu şi se fundamentează pe
cerinţele sociale exprimate în legi şi în alte documente de politică
educaţională, precum şi pe caracteristicile psiho-pedagogice ale
elevilor.
Capacităţile şi atitudinile vizate de profilul de formare au un caracter
transdisciplinar şi definesc rezultatele învăţării, urmărite prin aplicarea
curriculumului.
Recomandarea Parlamentului European şi a Consiliului Uniunii
Europene privind competenţele cheie din perspectiva învăţării pe
parcursul întregii vieţi (2006/962/EC) conturează, pentru absolvenţii
învăţământului obligatoriu, un „profil de formare european” structurat
pe opt domenii de competenţă cheie:
Comunicare în limba maternă
Comunicare în limbi străine
Competenţe matematice şi competenţe de bază în ştiinţe şi
tehnologie
Competenţă digitală
A învăţa să înveţi
Competenţe sociale şi civice
Spirit de iniţiativă şi antreprenoriat
Sensibilizare şi exprimare culturală
Caracteristici Conform Cadrului de referinţă pentru curriculum, până la sfârşitul

ale profilului învăţământului general şi obligatoriu, elevii ar trebui:
de formare
(1) să demonstreze gândire creativă, prin:
• utilizarea, evaluarea şi ameliorarea permanentă a unor strategii
proprii pentru rezolvarea de probleme;
• elaborarea unor modele de acţiune şi de luare a deciziilor într-o lume
dinamică;
• formarea şi utilizarea unor deprinderi de judecată critică;
• folosirea unor tehnici de argumentare variate în contexte sociale
diferite;
(2) să folosească diverse modalităţi de comunicare în situaţii

reale, prin:
• dobândirea deprinderilor specifice achiziţiilor fundamentale (citit,
scris, calcul aritmetic) şi aplicarea lor efectivă în procesul
comunicării;
• formarea şi utilizarea deprinderilor de comunicare socială, verbală şi
non-verbală;
16
Definit pentru prima dată în Curriculum National pentru învăţământul obligatoriu. Cadru de referinţă,
Bucureşti, Editura Corint, 1998, coord.: Al. Crişan, M.Singer, M.Cerkez, D.Oghină.
43
• cunoaşterea şi utilizarea eficientă şi corectă a codurilor, a limbajelor
şi a convenţiilor aparţinând terminologiei diferitelor domenii ale
cunoaşterii;
(3) să înţeleagă sensul apartenenţei la diverse tipuri de

comunităţi, prin:
• participarea la viaţa socială a clasei, a şcolii şi a comunităţii locale din
care fac parte;
• identificarea drepturilor şi a responsabilităţilor care le revin în calitate
de cetăţeni ai României şi reflecţia asupra acestora;
• înţelegerea şi evaluarea interdependenţelor dintre identitate şi
alteritate, dintre local şi naţional, dintre naţional şi global;
(4) să demonstreze capacitate de adaptare la situaţii diferite, prin:

• folosirea unei varietăţi de limbaje şi de instrumente pentru a
transmite idei, experienţe şi sentimente;
• cunoaşterea diverselor roluri sociale şi a implicaţiilor acestora
asupra vieţii cotidiene;
• demonstrarea capacităţii de a lucra în echipă, respectând opiniile
fiecăruia;
• exprimarea voinţei de a urmări un ţel prin mijloace diferite;
(5) să contribuie la construirea unei vieţi de calitate, prin:

• dezvoltarea unor atitudini pozitive faţă de sine şi faţă de semeni:
toleranţă, responsabilitate, rigoare etc.
• formarea şi exprimarea opţiunii pentru o viaţă sănătoasă şi
echilibrată;
• acceptarea şi promovarea unui mediu natural propice vieţii;
• cunoaşterea şi respectarea drepturilor fundamentale ale omului;
• formularea unor judecăţi estetice privind diferite aspecte ale realităţii
naturale şi sociale;
• formarea unei sensibilităţi deschise spre valorile estetice şi artistice;
(6) să înţeleagă şi să utilizeze tehnologiile în mod adecvat, prin:

• folosirea de idei, modele şi teorii diverse pentru a investiga şi a
descrie procesele naturale şi sociale;
• folosirea echipamentelor informatice în calitatea lor de instrumente
ale comunicării;
• cunoaşterea şi utilizarea tehnologiilor întâlnite în viaţa cotidiană;
• înţelegerea consecinţelor etice ale dezvoltării ştiinţei şi tehnologiei
asupra omului şi mediului;
(7) să-şi dezvolte capacităţile de investigare şi să-şi valorizeze

propria experienţă, prin:
• dezvoltarea unei metodologii de muncă intelectuală şi a capacităţii
de explorare a realităţii înconjurătoare;
• dobândirea unei culturi a efortului fizic şi intelectual, ca expresie a
dorinţei de realizare personală şi socială;
44
(8) să-şi construiască un set de valori individuale şi sociale şi
să-şi orienteze comportamentul şi cariera în funcţie de acestea,
prin:
• demonstrarea competenţei de a susţine propriile opţiuni;
• înţelegerea modului în care mediul social şi cultural (familia, normele
sociale, codurile lingvistice, tradiţiile istorice etc.) influenţează ideile
şi comportamentele proprii, precum şi ale altora;
• cunoaşterea şi analiza oportunităţilor oferite de diferite filiere
vocaţionale, în funcţie de aptitudinile individuale;
• realizarea unor planuri personale de acţiune şi motivarea pentru
învăţarea continuă.

a) Pentru fiecare dintre caracteristicile profilului de formare, precizaţi acele
discipline care pot contribui în mai mare măsură la realizarea acestei
caracteristici.
b) Evidenţiaţi acele caracteristici la conturarea cărora contribuie în cea
mai mare măsură disciplinele din cadrul ariilor curriculare Matematică şi
Ştiinţe ale naturii sau Tehnologii.
45
1.7. Avantaje ale aplicării modelului de proiectare curriculară
centrat pe competenţe
Un curriculum centrat pe competenţe, valori şi atitudini poate răspunde mai
bine cerinţelor actuale ale vieţii sociale şi profesionale, ale pieţei muncii, centrând
demersul didactic pe achiziţiile concrete ale elevului.
 Din perspectiva predării, profesorul devine organizator al unor experienţe de învăţare
relevante pentru elevi şi poate spori această relevanţă prin utilizarea unui larg evantai
de instrumente şi resurse didactice. Problematizarea, lucrul pe proiecte, negocierea
devin puncte de reper ale predării.
 Învăţarea devine un proces clar orientat care sporeşte motivaţia pentru acţiune;
competenţele angajează achiziţiile anterioare ale elevului, iar posibilitatea concretă de
“a face” anumite lucruri ca urmare a formării competenţei creşte motivaţia pentru
învăţare.
 Acest model de proiectare curriculară asigură o orientare mult mai directă spre
evaluare. Astfel, legătura dintre curriculum şi evaluare devine mai transparentă şi mai
eficientă. Evaluarea devine explicit formativă şi se poate face în situaţii reale. Nivelul
competenţei este uşor de evaluat prin stabilirea unor seturi de criterii/indicatori de
performanţă. Se trece astfel de la asigurarea egalităţii şanselor de acces şi de
tratament pedagogic, la egalitatea de cerinţe.
1. Asociaţi standardele curriculare de performanţă pentru disciplina pe care

o predaţi cu trăsăturile descrise prin profilul de formare. Reprezentaţi
această asociere printr-un desen.

Competenţele specifice se obţin prin .............................. competenţelor
generale.

Pentru propria disciplină, alegeţi una dintre programele pentru clasa a IX-a şi
descrieţi modul în care au fost derivate competenţele generale şi competenţele
specifice, pornind de la cele şase categorii de competenţe, prezentate în
secţiunea 1.6.2. Ca rezultat al descrierii cerute, veţi obţine un graf orientat, în
care nodurile sunt competenţe de diverse grade de generalitate, iar arcele
simbolizează derivarea competenţelor.
Această temă va fi inclusă în portofoliul de evaluare, pe care îl veţi prezenta la
sfârşitul semestrului.
46
APLICĂM ŞI DEZVOLTĂM!
1.8. Raportul TIMSS

„Noul val” al reformelor în educaţie din ultima decadă a
secolului al XX-lea a arătat că fiecare sistem de învăţământ se
confruntă cu probleme şi majoritatea sistemelor de învăţământ
manifestă „tendinţa de a aplica neîntârziat reforme cuprinzătoare şi
realizează cât de complexă şi temerară este întreprinderea ducerii la
bun sfârşit a unei astfel de reforme”17
Dovezi că reforma educaţiei este astăzi un fenomen global
sunt uşor de găsit. Lumea este interconectată şi schimbări într-un
subsistem afectează chiar şi sisteme mari şi funcţionale.
Într-o lume interconectată, propagarea în reţea a efectelor
Cum putem influenţează dimensiunile economică, politică, culturală şi socială a
compara
fiecărei ţări. Evaluările internaţionale şi compararea performanţelor
performanţele
educaţionale? educaţionale din diferite ţări sunt o exprimare a acestor din urmă
tendinţe. Cele mai multe ţări au folosit rezultatele evaluărilor externe
ca un punct de plecare pentru a acţiona la nivel local. Deosebit de
importante în acest sens au fost considerate studiile TIMSS (Trends
in International Mathematics and Science Study)18 şi PISA
(Programme for International Student Assessment)19. Unele ţări şi-au
bazat politicile educaţionale luând explicit în calcul analiza detaliată a
rezultatelor acestor studii.
Ce înseamnă În 1995, 1999, 2003 şi 2007, România a participat, alături de
TIMSS? alte 40 de ţări din întreaga lume, la patru studii internaţionale de
evaluare a nivelului învăţării la matematică şi ştiinţe ale naturii.
Studiile, numite Trends in International Mathematics and Science
Study (TIMSS), au fost conduse de International Association For The
Evaluation Of Educational Achievement (IEA), o organizaţie
internaţională a ministerelor educaţiei şi institutelor de cercetare din
ţările participante.
Aplicarea Fiecare dintre aceste studii s-a adresat unor eşantioane
testelor TIMSS reprezentative de elevi, cu vârste corespunzătoare claselor terminale
ale diferitelor trepte de şcolarizare. Simultan, au fost desfăşurate
studii privitoare la profesori, programe, instruire, politici educaţionale,
care au avut ca scop determinarea modului în care toate acestea
influenţează rezultatele elevilor.
România a participat doar la studiile efectuate pentru clasele a
TesteleTIMSS
în România VII-a –a VIII-a, adică pentru acele clase ce cuprind în majoritate elevi
de 13 ani. De fiecare dată, în România au fost testaţi aproape 8000
de elevi, din peste 150 de şcoli. Testele au fost alcătuite, în general,
din itemi cu alegere multiplă, adică elevilor li s-a adresat o întrebare şi
ei au trebuit să aleagă răspunsul corect, dintre patru sau cinci
răspunsuri posibile. În unele cazuri, elevii au fost solicitaţi să rezolve
probleme şi să argumenteze afirmaţiile făcute.
17
M. Fullan The New Meaning of Educational Change Teachers College Press, Columbia University, 2007
18
http://www.timss.org/
19
http://www.pisa.oecd.org/
47
Fiecare item a fost clasificat din mai multe puncte de vedere.
Întrebările din Pe de o parte, au fost luate în considerare categoria de conţinut (de
testele TIMSS
exemplu: algebră, măsurare, reprezentarea datelor, fizică, chimie,
mediul înconjurător) şi categoria performanţei aşteptate (de exemplu:
cunoaştere, înţelegerea informaţiei simple, înţelegerea informaţiei
complexe, utilizarea procedurilor uzuale, utilizarea procedurilor
complexe, teoretizare, analizare şi rezolvare de probleme,
investigarea lumii naturale). Pe de altă parte, în funcţie de rezultatele
obţinute de elevi, fiecare item a primit un indice internaţional de
dificultate, pe o scală între 0 şi 1000.

Pentru fiecare dintre categoriile de conţinut sau de performanţă aşteptată,
enumerate mai sus, identificaţi în manualele şcolare itemi care corespund
acestor categorii. Scrieţi unul dintre aceşti itemi în spaţiul liber de mai
jos.(Un item este orice întrebare sau element din structura unui test.)
Rezultatele la Contrar opiniei că elevii români se descurcă foarte bine,

testele TIMSS studiile TIMSS scot la iveală o situaţie dramatică: elevii români se
situează în general sub media internaţională a rezultatelor. Desigur,
există voci care contestă analiza făcută în cadrul acestor studii. De
obicei, argumentele aduse de către contestatari se referă la
reprezentativitatea eşantionului ales (de exemplu: sunt prea multe
şcoli rurale) sau la tipul de întrebări adresate elevilor (considerate a
nu fi în totalitate specifice învăţământului românesc). Dar pe de o
parte un eşantion reprezentativ nu presupune numai olimpici, iar pe
de alta, într-adevăr problemele au o orientare practic-aplicativă,
deosebită de noianul de probleme pur teoretice abordate de profesori
la clasă. Totuşi, nu putem să nu remarcăm că, în anul 1995, când
echipa României se clasa pe locul întâi la Olimpiada Internaţională de
Matematică, raportul TIMSS situa România, în clasamentul pentru
ţările participante, pe poziţia a 34-a din 41. Într-o situaţie similară, se
aflau rezultatele obţinute la Ştiinţele naturii. În anii următori, situaţia
s-a păstrat aproximativ la fel. În acest curs, nu ne vor interesa
comparările cu alte ţări, deşi sunt şi ele foarte interesante; puteţi găsi
informaţii detaliate în bibliografia indicată, sau pe Internet. Pentru
familiarizarea cu problemele propuse, vom face o comparaţie între
rezultatele elevilor români la diferiţi itemi. Aceasta va scoate în
evidenţă câteva elemente ce ţin de practica didactică în predarea
matematicii şi a ştiinţelor naturii20.

Puteţi găsi informaţii despre studiile internaţionale accesând
următoarele adrese de internet: http://timss.bc.edu (pentru studiul
TIMSS) sau http://www.pisa.oecd.org (pentru studiul PISA).
20
Toate exemplele sunt preluate din G.Noveanu (coord.), Învăţarea matematicii şi a ştiinţelor naturii. Studiu
comparativ(I),(II), Editate de CNC şi MEC, Ed.S.C. Aramis Print, 2002.
48
1.8.1. Cunoştinţe sau competenţe?
Documentele curriculare pun în centrul demersului didactic
necesitatea formării la elevi a unor competenţe, ce permit realizarea
transferului şi utilizarea cunoştinţelor şi a deprinderilor dobândite prin
învăţare, în situaţii noi şi în contexte pragmatice. De ce este nevoie
de această nouă paradigmă a învăţării? De ce nu ne putem mulţumi
cu elevi care ştiu bine ceea ce le-a predat profesorul? Posibile
răspunsuri pot să apară prin analiza comparativă a unora dintre itemii
din studiile TIMSS. Pentru exemplificare, am ales patru itemi, cu indici
de dificultate apropiaţi, dar care au categorii de performanţă diferite
printre elevii români. Citiţi cu atenţie exemplele, apoi rezolvaţi sarcina
de lucru propusă la sfârşitul acestui paragraf.
Folosim următoarele prescurtări:
Prescurtări Media (%)= media internaţională a răspunsurilor corecte
folosite România (%) = procentajul de răspunsuri corecte ale elevilor români
Dificultate = indicele internaţional de dificultate al itemului analizat
Exemplu de J11. Un patrulater trebuie să fie paralelogram dacă are:

item TIMSS A) o pereche de laturi alăturate congruente;
la matematică
B) o pereche de laturi paralele;
C) o diagonală ca axă de simetrie;
D) doua unghiuri alăturate congruente;
E) doua perechi de laturi paralele.
Categoria Media (%) România (%) Dificultate

Geometrie; 49% 67% 573
Cunoaştere
Exemplu de O15. Dacă un atom neutru pierde un electron, ce se formează?

item TIMSS
la ştiinţe A) Un gaz;
B) Un ion;
C) Un acid;
D) O moleculă.

Chimie; 43% 74% 656
Cunoaştere
P11. Care dintre măsuri este cea mai apropiată de lungimea

Exemplu de creionului?
item TIMSS
la matematică
A) 9cm; B)10,5 cm; C)12 cm; D)13,5 cm.
49

Numere; Utilizarea 52% 41% 541
procedurilor complexe
Exemplu de N9. Filtrarea, folosind echipamentul

item TIMSS arătat în imagine, poate fi folosită Hârtie de
la ştiinţe pentru separarea căror substanţe? filtru
A) O soluţie de sulfat de cupru şi apă; Pâlnie

B) O soluţie de clorură de sodiu şi apă;
C) Un amestec de noroi şi apă;
D) Un amestec de nisip şi rumeguş.
Chimie;
Utilizarea 52% 42% 605
procedurilor
uzuale

a. Comparaţi cele două întrebări de matematică de mai sus. Fac ele parte
din aceeaşi categorie de performanţă aşteptată? Cum puteţi interpreta
procentajul mult mai mare, obţinut la prima dintre aceste întrebări, de către
elevii români? Cum interpretaţi aceste scoruri, prin comparare cu media
internaţională?
b. Comparaţi cele două întrebări de chimie de mai sus. La ce tipuri de
performanţe se referă ele? De ce credeţi că, la prima dintre ele, scorul
obţinut de către elevii români este aproape dublu faţă de a doua întrebare?
Cum interpretaţi situarea României faţă de media internaţională, la aceşti
itemi?
c. Cum interpretaţi subtitlul 1.8.1. în acest context?
50
1.8.2. Abstract sau cotidian?
Peste 75% dintre profesorii de matematică sau de ştiinţe din
România consideră că este foarte important ca elevii să poată aplica
cunoştinţele ştiinţifice în viaţa de zi cu zi. Dincolo de acest
deziderat, practica didactică este orientată spre un anumit tip de
aplicaţii, nu totdeauna conectate cu realitatea cotidiană. Din această
perspectivă, analiza statistică a rezultatelor elevilor români la studiile
TIMSS poate oferi informaţii utile. Citiţi exemplele următoare, apoi
rezolvaţi sarcina de lucru propusă la sfârşitul acestui paragraf.
O5. Fiecare dintre cele şase feţe ale unui cub este pictată cu roşu sau
Exemple de
itemi TIMSS albastru. Probabilitatea ca, la aruncare, cubul să pice cu faţa roşie
la matematică deasupra este de 2/3. Câte feţe roşii sunt?
A) 1; B)2; C)3; D)4; E)5.

Probabilităţi; Rezolvare 33% 47% 587
de probleme.
M6. O clasă are 28 de elevi. Raportul dintre numărul fetelor şi al

băieţilor este de 4/3. Câte fete sunt în clasă?

Proporţionalitate; 37% 29% 634
Rezolvare de probleme
Exemple de itemi L1. Diagramele

TIMSS la ştiinţe înfăţişează o bară
omogenă suspendată
în centrul său. Asupra
ei acţionează două
forţe în acelaşi plan.
Fiecare forţă are
valoarea de 10 N. În
ce caz se produce un
efect de rotaţie a
barei?

Fizică; Înţelegerea 49% 45% 600
informaţiei complexe
51
L4. Maşina A şi maşina B sunt folosite fiecare pentru a pompa apă

dintr-un râu. Tabelul arată volumul de apă pe care fiecare maşină l-a
scos într-o oră şi câtă benzină a folosit fiecare dintre ele.
Volumul de apă scos Benzina consumată

într-o oră (litri) într-o oră (litri)
Maşina A 1000 1,25
Maşina B 500 0,5
a) Care dintre maşini este mai eficientă în transformarea

energiei rezultate din arderea benzinei, în lucru
mecanic?
Răspuns:................
b) Explică rezultatul.
Categoria Media (%) România (%)

Fizică; Analizarea şi 31% 22%
rezolvarea de probleme

a. Comparaţi cele două întrebări de matematică de mai sus. Ce operaţii
matematice sunt folosite în rezolvarea lor? Cum puteţi interpreta procentajul
mult mai mare, obţinut la prima dintre aceste intrebări, de către elevii
români? Cum interpretaţi aceste scoruri, prin comparare cu media
internaţională?
b. Comparaţi cele două întrebări de fizică de mai sus. La ce tipuri de
performanţe se referă ele? De ce credeţi că, la prima dintre ele, scorul
obţinut de către elevii români este dublu faţă de a doua întrebare? Cum
interpretaţi situarea României faţă de media internaţională, la aceşti itemi?
Care dintre aceste situaţii-problemă este mai mult legată de viaţa cotidiană?
c. Cum interpretaţi subtitlul 1.8.2. în acest context?
52
1.8.3. Algoritmic sau creativ-investigativ?
Profilul de formare al absolventului de învăţământ obligatoriu
presupune formarea la elev a capacităţii de a demonstra gândire
creativă, prin utilizarea unor strategii proprii de rezolvare de
probleme, prin elaborarea unor modele de acţiune şi de luare de
decizii adecvate, prin formarea şi utilizarea unor deprinderi de
judecată critică şi prin folosirea unor tehnici variate de argumentare.
Cum se reflectă aceste deziderate în practica didactică? Sunt
facilitate, în activitatea la clasă, exprimarea unor puncte de vedere
proprii, realizarea schimbului de idei, argumentarea şi cooperarea
între elevi, care conduc la formarea unei gândiri creative? Posibile
răspunsuri la aceste întrebări putem găsi, analizând câţiva itemi
propuşi la TIMSS. Citiţi exemplele următoare, apoi rezolvaţi sarcina
de lucru propusă la sfârşitul paragrafului.
Exemple de L17. Găseşte valoarea lui x, dacă 12x – 10 = 6x + 32.

itemi TIMSS
la matematică Categoria Media (%) România (%)
Algebră;Utilizarea 44% 70%
R11. Câte triunghiuri dreptunghice, de dimensiunea celui haşurat în

figură, sunt necesare pentru a cuprinde exact întreaga suprafaţă a
dreptunghiului?
4 cm
2 cm
3 cm 6 cm
A)patru; B)şase; C)opt; D)zece.

Geometrie;Utilizarea 46% 35%
X1. Să presupunem că vrei să arăţi că schimbările de ritm ale inimii

Exemple de itemi umane corespund schimbărilor de activitate. Ce materiale ar trebui să
TIMSS la ştiinţe
foloseşti şi ce procedee ar trebui să urmezi?
Media (%) România (%) Dificultate

14% 9% 797
X2. În figură este un acvariu în care sunt indicate şase corpuri.

Explică de ce este important, în menţinerea ecosistemului acvariului,
fiecare dintre următoarele:
a)planta; b)sursa de lumină.
53
Termometru Sursa de
lumină
Castel
Plantă Piatră
Melc

Biologie; a) 64% a) 62% 474
Rezolvare de b) 33% b) 43% 685
probleme

a. Pentru exemplele anterioare, precizaţi în ce cazuri demersul elevului
este de tip algoritmic, respectiv de tip investigativ. Comparaţi rezultatele
elevilor români, din aceste perspective.
b. Comparaţi cele două întrebări de matematică de mai sus. Există mai
multe modalităţi de rezolvare a lor? Cum s-ar putea rezolva problema de
geometrie, fără să calculăm ariile figurilor desenate?
c. Comparaţi cele două întrebări de biologie de mai sus. La ce tipuri de
performanţe se referă ele? Care dintre aceşti itemi presupune un demers
investigativ?
54
1.8.4. Riguros sau estimativ?
De multe ori, se foloseşte termenul de ştiinţe exacte, atunci
când se vorbeşte despre matematică, fizică, chimie sau biologie.
„Exactitatea” se referă la faptul că rezultatul unui experiment sau al
unei probleme este acelaşi, independent de momentul în care se
realizează experimentul (cu respectarea condiţiilor de lucru!), sau de
metoda de rezolvare a problemei. De aceea, ca profesori, solicităm,
de regulă, elevilor noştri argumentări complete şi demonstraţii
riguroase.
Viaţa cotidiană ne arată însă că este nevoie şi de formarea
unui alt tip de competenţe, ce permit alegerea rapidă a unor decizii,
cu aceleaşi şanse de succes ca şi deciziile luate după efectuarea
unor calcule complete. De exemplu, atunci când intră într-un magazin,
un cumpărător nu face decât să estimeze valoarea mărfurilor pe care
vrea să le cumpere, deoarece un calcul exact al acesteia poate să fie
complicat. De asemenea, un conducător auto estimează cantitatea
de benzină pe care o mai are în rezervor, pentru a şti dacă este
nevoie să alimenteze maşina.
Sunt suficient exersate aceste competenţe în şcoală? Citiţi
exemplele următoare, apoi rezolvaţi sarcina de lucru propusă la
sfârşitul paragrafului.
I8. O dreaptă trece prin punctele de coordonate (3;2) şi (4;4). Care

Exemple de dintre punctele următoare se află pe această dreaptă?
itemi TIMSS
la matematică A) (1;1); B) (2;4); C) (5;6); D) (6;3); E) (6;5).

Geometrie; Rezolvare 41% 22% 597
de probleme
P13. Într-o parcare sunt 68 de rânduri de maşini. Fiecare rând

cuprinde 92 de maşini. Care dintre răspunsurile de mai jos reprezintă
estimarea cea mai apropiată de numărul total de maşini din parcare?
A) 60 x 90= 5400;
B) 60 x 100 = 6000;
C) 70 x 90 = 6300;
D) 70 x 100 = 7000.

Numărare; 65% 55%
Utilizarea procedurilor simple
Exemplu de
J9. Cum puteţi estima vârsta unui copac după ce acesta a fost tăiat?
item TIMSS la
ştiinţe Categoria Media (%) România (%) Dificultate
Ştiinţele pământului; 74% 59% 413
Înţelegerea informaţiei
simple
55

a.Recitiţi problema I8. Ce modalitate de rezolvare este prima la care vă
gândiţi? Putem determina răspunsul corect şi altfel? Cum?
b.Ce fel de răspunsuri sunt cerute de itemii de mai sus? Sunt aceste
cerinţe în conformitate cu termenul „ştiinţe exacte”? Care credeţi că
este principala dificultate a întrebării P13?
c.Comentaţi rezultatele elevilor români, comparativ cu media
internaţională.
1.8.5. Structurat sau nestructurat?

Modul în care sunt propuse problemele influenţează rezolvarea
acestora. Este percepută ca fiind mai uşoară o problemă formulată
deja într-un limbaj în care datele şi cerinţa sunt explicit formulate.
În viaţa cotidiană însă, situaţiile-problemă pe care oamenii
trebuie să le rezolve apar formulate altfel decât exprimările uzuale din
şcoală. De aceea, atunci când trebuie să aplice ceea ce au învăţat,
mulţi absolvenţi nu se pot descurca, inclusiv în situaţii dintre cele mai
simple. Aceasta şi pentru că, în aceste cazuri, este nevoie de
construirea unui model. Citiţi exemplele următoare, apoi rezolvaţi
sarcina de lucru propusă la sfârşitul paragrafului.
56
K8. Triunghiurile alăturate sunt congruente. Dimensiunile unora dintre
laturi şi unghiuri sunt cele indicate.
Care este valoarea lui x?
A)52; B)55; C)65; D)73; E)75.

Geometrie; Utilizarea 35% 41% 639
procedurilor uzuale
V2. Următoarele două reclame au apărut într-un ziar din ţara în care
unitatea monetară este zed.
Clădirea A Clădirea B
85-95 m2: 475 zed pe lună 35-260 m2:
100-120 m2: 800 zed pe lună 90 zed pe m2 pe an
Dacă o instituţie e interesată în a închiria 110 m2 pentru un an, în care

dintre clădirile A sau B ar trebui să închirieze spaţiu, pentru a plăti cel
mai mic preţ? Explică modul de calcul.

Măsurare; Rezolvare 19% 12% 675
de probleme

a. Recitiţi problema K8. Cum interpretaţi scorul mai mare decât media
internaţională, obţinut de elevii români?
b. Care credeţi că este principala dificultate a problemei V2? Prin ce se
aseamănă şi prin ce se deosebesc aceste probleme?
57
1.9. Concluzii ale raportului TIMSS
Dincolo de clasamente, studiile TIMSS oferă numeroase
informaţii de substanţă privind învăţământul românesc. O parte dintre
ele le-aţi putut constata parcurgând problemele propuse anterior ca
exemple. O scurtă incursiune în rezultatele studiilor TIMSS relevă
câteva aspecte interesante. Le enumerăm în continuare.
Aspiraţia elevilor în ceea ce priveşte propria educaţie viitoare
influenţează pozitiv rezultatele acestora: diferenţa între scorurile
elevilor care raportează că intenţionează să urmeze cursurile
instituţiilor de învăţământ superior şi cei care nu au această intenţie
sau nu ştiu încă, este de aproape 100 de puncte pe scala
convenţională TIMSS, atât la matematică, cât şi la ştiinţe.
Proiectele La ştiinţe, s-a demonstrat fără dubiu că elevii care primesc

ajută! teme de tip proiect sau investigaţie au scoruri cu 17 puncte mai mari
decât ceilalţi.
Percepţia elevilor români asupra propriilor abilităţi dovedeşte
un grad de maturitate care trebuie remarcat: doar 10% dintre ei sunt
foarte încrezători în ceea ce priveşte abilităţile lor la matematică, 23%
în ceea ce priveşte abilităţile lor la geografie, 24% la biologie, 15% la
chimie şi doar 13% la fizică.
Mai mult de două treimi dintre elevii noştri primesc la

Tema acasă matematică temă pentru acasă de 3 până la 5 ori pe săptămână, cu
nu prea ajută! timp de lucru mai mare de 30 de minute, poziţionându-ne pe locul 3 în
lume din acest punct de vedere. Totuşi, din perspectiva rezultatelor,
corelaţia este negativă. Aceasta ne conduce la concluzia că, pe de o
parte, tipul de temă, prin gama de deprinderi pe care le exersează,
trebuie regândit, iar, pe de altă parte, aşteptările intenţionate
delimitate prin programe, manuale, tehnici de predare, timp alocat
instruirii la matematică, modalităţi de evaluare trebuie să suporte un
proces de reorganizare.
Timpul În ceea ce priveşte atitudinile faţă de studiul disciplinelor din

contează, dar această arie curriculară, comparativ cu 1995, în 1999 se sesizează o
modul cum e scădere semnificativă a procentului de elevi care au o atitudine
folosit contează pozitivă faţă de studiul chimiei şi al fizicii.
şi mai tare! Corelarea numărului de ore de instruire cu performanţele
elevilor atât la matematică, cât şi la ştiinţe nu a condus la rezultate
vizibile, ceea ce întăreşte ipoteza că, deşi timpul este o variabilă
importantă în ceea ce priveşte achiziţiile elevilor, modul de folosire a
acestuia este definitoriu.
În ceea ce priveşte influenţa numărului de elevi din clasă
asupra rezultatelor învăţării, nu s-a putut stabili o corelaţie clară.
Ţările înalt performante, clasate pe primele locuri, au mai mult de 36
de elevi în clasă. O explicaţie plauzibilă există: în lume sunt politici
educaţionale diferite în acest domeniu, clasele mici de elevi fiind
folosite fie pentru programe avansate, fie pentru programe de
recuperare.
58
Se pune un Din punctul de vedere al activităţilor de învăţare desfăşurate la

accent clasă de profesorii români, pe baza raportărilor (declaraţiilor)
deosebit pe acestora, la matematică ne situăm pe locul 5 în lume, iar la ştiinţe pe
rezolvarea de locul 10, relativ la accentul pus pe rezolvarea de probleme şi
probleme
dezvoltarea gândirii matematice/ştiinţifice. Să comparăm acestea cu
faptul că la ştiinţe, discipline prin excelenţă experimentale, doar 5%
dintre elevi la biologie, 16% dintre elevi la orele de chimie, 21% dintre
elevi la orele de fizică participă 25% din timp la activităţi
experimentale şi investigative în mod direct sau prin observare.
Corelarea acestor constatări cu lipsa de încredere a profesorilor în
instruirea dobândită pentru a preda teme legate de natura ştiinţei, cu
rezultatele elevilor români – locul 29 – la itemii care vizau această
problematică, precum şi cu accentul prioritar pus pe rezolvarea de
probleme cantitative în detrimentul observării/investigării fenomenului
fizic/chimic/biologic generează o concluzie clară – bazată pe
rezultatele unui eşantion naţional – privind necesitatea regândirii
formării iniţiale şi continue a profesorilor care predau disciplinele din
aria curriculară Matematică şi Ştiinţe ale naturii.
Ce influenţează În urma studiilor TIMSS, s-a ajuns la concluzia că

performanţele performanţele elevilor la matematică şi ştiinţe sunt influenţate esenţial
elevilor? de următorii factori:21
Matematică Ştiinţe
• Profunzimea cunoştinţelor dintr-o
• Operaţia matematică
anumită zonă a conţinuturilor
cerută
• Nivelul de înţelegere şi folosire a
• Complexitatea mulţimii limbajului specific
de numere implicate • Contextul problemei (progresia
• Natura situaţiei de la concret la abstract)
problemă • Nivelul deprinderilor investigative
• Complexitatea diagramelor,
graficelor, tabelelor, informaţiilor
contextuale folosite
• Complexitatea răspunsurilor
scrise
De asemenea, studiul a condus la delimitarea a patru niveluri

de performanţă, ce pot fi caracterizate prin abilităţi ce descriu ce ştiu
şi ce pot să facă elevii. De exemplu, nivelul internaţional de
performanţă top 10%, adică nivelul atins de primii 10% dintre elevi,
este caracterizat prin:
Descrierea Matematică
nivelului Elevii pot organiza informaţia, pot face generalizări şi pot
performanţei explica strategiile de găsire a soluţiilor în rezolvarea problemelor
maximale nonstandard. Ei pot aplica, în rezolvarea problemelor, cunoştinţe
pentru
matematică şi
referitoare la relaţii numerice, algebrice şi geometrice şi pot găsi
ştiinţe forme echivalente pentru expresii algebrice.
21
Din: G.Noveanu (coord.), Învăţarea matematicii şi ştiinţelor naturii. Studiu comparativ (II), pag.58
59
Ştiinţe
Elevii demonstrează înţelegerea unor concepte ştiinţifice
complexe şi abstracte. Ei înţeleg câteva idei fundamentale ale
investigaţiei ştiinţifice şi pot descrie o procedură simplă de
investigare. Ei pot oferi explicaţii scrise şi pot utiliza diagrame pentru
comunicarea cunoştinţelor ştiinţifice.

Ar fi util, pentru activitatea la clasă, să conturaţi niveluri de performanţă
corespunzătoare notelor 5, 7, 9 şi 10? Scrieţi în spaţiul liber de mai jos,
două avantaje şi două dezavantaje ale unor astfel de criterii.

1. Răspundeţi cu DA sau NU!
Studiul TIMSS a testat numai cunoştinţele elevilor.

În cadrul studiului TIMSS, punctaje mai mari la Ştiinţe au obţinut elevii
care primesc, de obicei, teme de tip ....................................
Folosind clasificările din raportul TIMSS (referitoare la categoria de

conţinut şi la categoria performanţei aşteptate), precum şi discuţia de mai
sus, clasificaţi 10 probleme din domeniul dumneavoastră de activitate.
Pentru fiecare problemă, trebuie să argumentaţi clasificarea făcută.
Această temă va fi inclusă în portofoliul de evaluare, pe care îl veţi

prezenta la sfârşitul semestrului.
60
TEST DE EVALUARE – NOTAT DE TUTORE
Testul de evaluare de mai jos vă va ajuta să verificaţi gradul de formare

a competenţelor specifice Unităţii de Învăţare 1: Arie curriculară.
Precizări conceptuale.
Am reuşit…???
1. Lista de mai jos conţine câteva cuvinte-cheie.
Selectaţi acele cuvinte despre care credeţi că pot
caracteriza cel mai bine ariile curriculare Matematică şi
... să descopăr Ştiinţe ale naturii, respectiv Tehnologii. Argumentaţi
regularităţi care selecţia făcută.
particularizează Pentru cuvintele-cheie pe care nu le-aţi ales, precizaţi
ariile curriculare în arii curriculare cărora credeţi că li se potrivesc cel mai
planul de
învăţământ?
bine.
-reprezentarea timpului -argumentare şi justificare

şi a spaţiului -impact social
-măsurare -rezolvare de probleme
-cultivarea sensibilităţii -proiectare şi realizare
-formulare de ipoteze -utilizare de algoritmi
-clasificare
Pentru fiecare argumentare consistentă se acordă 1p.
...să sintetizez
caracteristici
cognitive şi
atitudinale 2. Sintetizaţi caracteristicile cognitive, axiologice
specifice ariilor (referitoare la valori) şi atitudinale pe care disciplinele
curriculare din cele două arii curriculare le oferă absolventului de
Matematică şi învăţământ obligatoriu, prin completarea tabelului de
Ştiinţe, respectiv
Tehnologii?
mai jos cu 3 caracteristici pentru fiecare coloană.
Caracteristici Caracteristici Caracteristici

cognitive axiologice atitudinale
Pentru fiecare argumentare consistentă se acordă 1p. Un punct se

acordă din oficiu.
...să avansez puncte de 3. Profilul de formare al absolventului de învăţământ

vedere asupra aportului obligatoriu a fost construit la confluenţa tuturor
ariilor curriculare
disciplinelor studiate în şcoală. Una dintre capacităţile
Matematică şi Ştiinţe ale
naturii, respectiv vizate de acesta este folosirea unor modalităţi diverse de
Tehnologii, la comunicare în situaţii reale. Într-un eseu de cel mult trei
conturarea profilului de pagini, precizaţi în ce mod pot contribui disciplinele din
formare şi la realizarea ariile curriculare Matematică şi Ştiinţe ale naturii, respectiv
competenţelor de profil
Tehnologii, la formarea acestei capacităţi.
ştiinţific?
Se acordă 1p din oficiu, 3p pentru pertinenţa punctelor de vedere
avansate, 3p pentru exemplele oferite şi 3p pentru validitatea unui
exemplu din practica didactică.
61
INDICAŢII, SUGESTII DE REZOLVARE, RĂSPUNSURI PENTRU
SARCINILE DE LUCRU ALE UNITĂŢII DE ÎNVĂŢARE 1

De exemplu: capacitatea de integrare socio-profesională a absolvenţilor; procentul de
elevi care îndeplinesc standardele de performanţă minimală.
Orice proiect are nevoie de o pregătire atentă, care să ghideze activitatea şi deciziile
luate. Cu atât mai mult un proiect de o asemenea anvergură, cu implicaţii majore pe
termen lung.
De exemplu: apar obiective/competenţe şi exemple de activităţi/indicaţii metodologice;
dispar reperele orare.
Şcolile pot propune un traseu individualizat, prin intermediul Curriculumului la decizia
Şcolii. Elevii pot opta asupra unora dintre disciplinele de studiu.
Test de autoevaluare 1.6

1.b.
2. 7
3. De exemplu: corelarea cu politicile educaţionale,
descentralizarea deciziei educaţionale, adaptarea la noile
contexte social-economice; asigurarea coerenţei sistemului,
evitarea ambiguităţilor.

Evitarea „reţetelor”, utilizarea unui demers investigativ, folosirea unor reprezentări cât mai
diverse, etc.
a) De exemplu: utilizarea şi integrarea informaţiei noi în ceea ce elevul ştie deja din
experienţa personală.
b) Deoarece experimentul devine metoda principală de introducere a conceptelor
ştiinţifice.
Utilizarea unor delimitări între diferite domenii de cunoaştere din fizică, în locul integrării
acestora şi construirii de conexiuni.

De exemplu, prin identificarea unor concepte şi proceduri ştiinţifice comune şi realizarea
de transferuri la nivelul conţinuturilor învăţării.
62
De exemplu, reluarea unei noţiuni pe parcursul mai multor clase, evitând „epuizarea”
acesteia de la început.
1. C.
2. De exemplu, identificarea de regularităţi şi formularea de
ipoteze de lucru.
3. De exemplu: folosirea noţiunilor de la o altă disciplină, în
cadrul propriilor ore de predare.

Posibilitatea ca profesorul/învăţătorul să aleagă conţinuturi cu relevanţă în cotidian, pentru
zona geografică şi/sau economică în care se află şcoala.
De exemplu: inovatorul, expertul, animatorul, executantul, liderul.
De exemplu: a recunoaşte, a aplica, a transforma.
Obiective cadru, obiective de referinţă, exemple de activităţi de învăţare, standarde de
performanţă.
Cursul de faţă urmăreşte, de exemplu, dezvoltarea disponibilităţii de înţelegere a unor
puncte de vedere diverse şi a disponibilităţii de colaborare cu colegi care predau alte
discipline.
Temă de reflecţie 1. 26
Prelucrarea secundară se referă la prelucrarea rezultatelor. Pentru Ştiinţe, s-a considerat
că rezultatele se obţin preponderent prin experiment, spre deosebire de matematică, la
care rezultatele se obţin, de regulă, prin raţionament.
Se aseamănă prin relevanţa pentru cotidian, se deosebesc prin metodele specifice
fiecărei discipline în dezvoltarea interesului elevilor.
b) De exemplu, la (4): să demonstreze capacitate de adaptare la situaţii diferite. Această
capacitate se poate forma şi prin promovarea consecventă a muncii în echipă.

1. Se obţine un graf orientat
2. ...derivarea/particularizarea...
63
B) Pentru a răspunde la prima, este nevoie ca elevii să cunoască definiţia; cea de-a doua
întrebare cere un minim de raţionament...

b) De exemplu, prin „pavarea” dreptunghiului cu triunghiuri.
c) Prima problemă presupune proiectarea modului de realizare a experimentului; de
aceea, ea conduce la un demers investigativ.
a) Putem determina ecuaţia dreptei AB, sau putem realiza un desen.
Cerinţele sunt diferite; ele se referă la utilizare de proceduri, respectiv rezolvare de
probleme.
De exemplu: posibilitatea unei notări unitare la nivelul întregii ţări, respectiv complicarea
activităţii profesorilor.
a) nu; b) proiect
64
BIBLIOGRAFIE RECOMANDATĂ PENTRU

UNITATEA DE ÎNVĂŢARE 1
*** Ministerul Educaţiei, Cercetării, Tineretului şi Sportului, Consiliul

Naţional pentru Curriculum, Programe şcolare pentru clasele a V-a –
a VIII-a. Aria curriculară Matematică şi Ştiinţe ale naturii,
http://curriculum2009.edu.ro/Ciclul_gimnazial/
Naţional pentru Curriculum, Programe şcolare pentru clasele a IX-a- a
XII-a. Aria curriculară Matematică şi Ştiinţe ale naturii,
http://curriculum2009.edu.ro/Ciclul_liceal/
*** Ministerul Educaţiei Naţionale, Consiliul Naţional pentru
Curriculum, Curriculum Naţional pentru învăţământul obligatoriu.
Cadru de referinţă, Ed. Corint, Bucureşti, 1998.
Curriculum, Programe şcolare pentru clasa a X-a. Un model de
proiectare curriculară centrat pe competenţe, Ed. Humanitas
Educaţional, Bucureşti, 2000.
*** Documentele profesorului de matematică. Ed. Sigma, 2009
NOVEANU, G. (coord.), Învăţarea matematicii şi a ştiinţelor naturii.
Studiu comparativ(I),(II), Editate de CNC şi MEC, Ed. S.C.Aramis
Print, 2002.
LEAHU, I. ş. a., Ghid metodologic de proiectare a activităţii didactice
la Ştiinţe ale Naturii. Clasele a V-a – a VI-a, M.E.C., C.N.C., Ed.
Aramis, Bucureşti 2001.
NOVEANU, E., POTOLEA, D. (coord.), Ştiinţele educaţiei. Dicţionar
enciclopedic, Ed. Sigma, Bucureşti, 2008
SINGER, M. (coord), Ghid metodologic. Aria curriculară Matematică şi
Ştiinţe ale naturii. Liceu, Ministerul Educaţiei şi Cercetării, Consiliul
Naţional pentru Curriculum, Ed. ARAMIS PRINT, Bucureşti, 2001.
65
PERSPECTIVE TRANSDISCIPLINARE ŞI
ABORDĂRI DIDACTICE
Cuprins
Pagina
Competenţele Unităţii de Învăţare 2 67
2.1. Scurtă incursiune în istoria ştiinţei şi a tehnologiilor 68

2.1.1.Perioada 2 400 000 – 600 î.Hr.: Începuturile ştiinţei şi ale tehnologiei 68
2.1.2.Perioada 600 î.Hr. – 530 d.Hr.: Ştiinţa greacă şi elenistică 70
2.1.3.Perioada 530 – 1452: Ştiinţa medievală 73
2.1.4.Perioada 1453 – 1659: Renaşterea şi Revoluţia Ştiinţifică 76
2.1.5.Perioada 1660 – 1819: Epoca newtoniană, Iluminism, Revoluţia Industrială 79
2.1.6.Perioada 1820 – 1894: Ştiinţa secolului al XIX-lea 83
2.1.7.Perioada 1895 – 1945: Ştiinţa la începutul secolului al XX-lea 86
2.1.8.Perioada 1946 – 2000: Ştiinţa şi tehnologiile după cel de-al doilea
război mondial 91
2.2. Lumea modernă – conexiuni multiple 94
2.3. De la învăţarea factuală la învăţarea conceptuală.

Fapte şi informaţii ştiinţifice. Paradigme ştiinţifice 100
2.4. Concept şi macroconcept 106

2.4.1.Formarea conceptelor- particularităţi ale disciplinelor 110
2.4.2.Cum verificăm înţelegerea conceptelor? 113
2.4.3.Hărţile conceptuale 115
2.4.4.Ce sunt macroconceptele? 121
2.5. Curriculum la decizia şcolii (CDŞ) 126

2.5.1.Câteva exemple de opţionale integrate 129
Bibliografia recomandată pentru Unitatea de Învăţare 2 138
66
... să identificaţi macroconcepte la nivelul matematicii, fizicii,

chimiei, biologiei şi tehnologiilor
... să sesizaţi legături interdisciplinare la nivelul matematicii,

ştiinţelor naturii şi tehnologiilor, în vederea evitării suprapunerilor/
contradicţiilor în predare-învăţare-evaluare
... să proiectaţi opţionale integrate, în colaborare cu alţi profesori

care predau discipline din ariile curriculare Matematică şi Ştiinţe
ale naturii şi/sau Tehnologii
67
EXPLORĂM ŞI COMPARĂM!
2.1.Scurtă incursiune în istoria ştiinţei şi a tehnologiilor22
2.1.1. Perioada 2 400 000 – 600 î.Hr.:

Începuturile ştiinţei şi ale tehnologiei
Tehnologia a însoţit activitatea umană de la începuturile aşa

numitei epoci de piatră. Primele unelte din piatră, ale căror rămăşiţe
au fost descoperite în Tanzania, par să provină de la o rudă
îndepărtată a lui Homo sapiens. Tot un strămoş al lui Homo sapiens a
învăţat, la peste un milion de ani de la confecţionarea primelor unelte
de piatră, cum să folosească focul. În urmă cu aproximativ 7000-8000
de ani, Homo sapiens a abandonat treptat acest tip de unelte în
favoarea celor confecţionate din metale.
Începând cu aproximativ 10 000 de ani în urmă, oamenii au făcut
Revoluţia
un mare pas tehnologic, domesticind animalele şi cultivând plantele.
agricolă Aceasta a marcat ceea ce s-a numit revoluţia agricolă.
„Oraşele“ s-au format înainte de epoca în care cultivarea
pământului a devenit un mod de viaţă. Principalul scop al aşezărilor
Primele umane pre-agricole a fost comerţul. Oraşele s-au născut la intersecţia
oraşe drumurilor comerciale sau în apropierea furnizorilor de bunuri care
puteau fi comercializate.
Progrese importante ale acestei perioade

Revoluţia agricolă a condus la dezvoltarea ulterioară a astronomiei.
Progrese în După cum atestă primele calendare cunoscute, de 360 sau de 365 de
astronomie zile, oamenii au simţit nevoia unor informaţii mai complete despre
timpul potrivit pentru a însămânţa pământul. De asemenea, există
unele mărturii asupra predicţiei eclipselor. Au fost inventate calendarele
solare şi au început să se elaboreze cataloage ale stelelor, probabil
pentru uzul astrologilor. Marea Piramidă – piramida lui Keops – este
amplasată exact pe direcţia nord-sud.
Progrese în Procesele de mumificare s-au dezvoltat independent în America de

biologie Sud şi în Egipt, demonstrând existenţa unor considerabile cunoştinţe
practice de biologie.
Progrese în
Scrierea cifrelor a precedat orice formă de scriere a literelor. Cu
matematică aproximativ 4 000 de ani în urmă, sistemul poziţional (valoarea cifrei
este stabilită de poziţia pe care o ocupă în cadrul unui număr) era
folosit în Mesopotamia şi dezvoltat independent cu câteva sute de ani
mai târziu de chinezi şi maiaşi. În Mesopotamia, sistemul de numeraţie
în baza 60 a condus la o matematică ce era capabilă să soluţioneze
22
Periodizarea pentru care s-a optat şi cea mai mare parte a textului care urmează au la bază lucrarea
Istoria descoperirilor ştiinţifice, autori: Alexander Hellemans şi Bryan Bunch, Editura Orizonturi, Bucureşti,
1998.
68
ecuaţiile de gradul doi. Geometria a progresat, de asemenea, atât în
Egipt, cât şi în Mesopotamia, sporind posibilităţile de măsurare a
suprafeţelor şi volumelor.
Progrese în Progresele majore în domeniul tehnologiei în perioada de după

tehnologie revoluţia agricolă includ topirea şi utilizarea metalelor, dar şi
dezvoltarea roţii, utilizată atât pentru transport, cât şi pentru olărit. În
Egipt, papirusul – şi mai târziu, pergamentul – era utilizat pentru scris.
Tehnologiile de construcţii, capabile să permită detaşarea, ridicarea şi
deplasarea unor blocuri foarte grele din piatră au permis ridicarea unor
monumente cum sunt piramidele din Egipt. Au fost introduse etaloane
de greutate, unităţi de măsură şi monede, iar timpul era apreciat cu
ajutorul ceasurilor cu apă şi al cadranelor solare.

După revoluţia agricolă au început să se ivească societăţile pe care le
recunoaştem drept civilizaţii. Se crede că nevoia de a menţine stabilitatea
după inundaţiile anuale a contribuit la apariţia unui stat puternic în Egipt, în
timp ce, în Mesopotamia, stimulentul a fost controlul centralizat al proiectelor
de irigare a pământului.
Localizaţi pe harta de mai jos, care reprezintă centrele de civilizaţie antică,
ţările situate astăzi pe teritoriul vechii Mesopotamii. Apelaţi, eventual, la un
dicţionar şi/ sau la un atlas geografic.
69
2.1.2. Perioada 600 î.Hr. – 530 d.Hr.:

Ştiinţa greacă şi elenistică
Ştiinţa – ca entitate organizată, rod al gândirii – a apărut,
conform părerii general acceptate, o dată cu şcoala ionică a filozofilor
greci, în jurul anului 600 î.Hr. În Grecia antică s-a perfecţionat
funcţionarea unor instituţii cum ar fi Academia, Liceul şi Muzeul;
aceste instituţii au prestat activităţi de cercetare ştiinţifică, oarecum
similare celor din universităţile de astăzi. Cum Academia şi Liceul au
fost închise în 529 d.Hr., iar Muzeul a fost distrus cam în acelaşi timp,
din acel moment era grecească în istoria ştiinţei a luat sfârşit. Totuşi,
timp de încă o mie de ani sau chiar mai mult, scrierile greceşti au
continuat să aibă o mare influenţă asupra omenirii.
Progrese importante
La început, interesul grecilor s-a concentrat asupra cosmologiei,
Progrese în astronomii lor creând o multitudine de modele cosmologice. Tales a
astronomie presupus că Pământul plutea pe apă. Anaximandros a crezut că
Pământul era un disc suspendat în spaţiu; el a explicat mişcările
zilnice ale stelelor pornind de la ipoteza că acestea erau ataşate unei
sfere care se rotea în jurul Pământului. Pitagoricienii au lansat ideea
că Pământul se roteşte în jurul unui foc central, pe care nu-l
identificau cu Soarele. Parmenide din Eleea şi Pitagora din Samos au
presupus că Pământul este sferic. Spre deosebire de astronomii greci
timpurii, astronomii elenişti, cum ar fi Eratostene, Hiparh şi Ptolemeu,
au avut un simţ de observaţie mai acut. Ei au fost capabili să
calculeze corect mărimea Pământului şi distanţa până la Lună.
Sistemul de mişcare planetară, dezvoltat de Hiparh şi perfecţionat de
Ptolemeu, a constituit realizarea astronomică dominantă pentru o
perioadă de peste o mie de ani, până când a fost înlocuit de sistemul
lui Copernic, Kepler şi Newton.
Aristotel este considerat părintele biologiei. El a clasificat

Progrese în
ştiinţele naturii organismele, ierarhizându-le începând de la cele imperfecte (plantele)
la cele perfecte (oamenii). A studiat peste 540 de specii şi a
comparat, prin disecţie, anatomia a 48 de specii. Aristotel a clasificat
animalele în două categorii: cu şi fără sistem circulator, împărţindu-le
pe cele din prima grupă în peşti, amfibieni, reptile, păsări şi mamifere.
El era convins că diferitele forme de viaţă au o alcătuire progresiv
perfecţionată – model timpuriu al ideii marelui Lanţ al Vieţii. De mare
importanţă au fost rezultatele obţinute de Aristotel în domeniul
embriologiei. El a observat şi a descris modul de dezvoltare a
embrionului şi a fost fondatorul embriologiei comparate.
Mulţi dintre filozofii greci, inclusiv Anaxagora şi Empedocle erau
fie medici, fie interesaţi de medicină. Alcmeon este considerat de
mulţi fondatorul medicinii; el ştia că organul central care controlează
întreaga funcţionare a trupului este creierul şi tot el a descoperit
nervul optic. Hipocrat din Kos a devenit cel mai cunoscut medic, deşi
pe vremea sa existau deja mai multe şcoli de medicină în Grecia şi în
coloniile acesteia.
70
Matematica a ocupat un loc important în ştiinţa grecească, fiind
Progrese în mai dezvoltată decât oricare altă ramură a ştiinţei. Motivaţia se află în
matematică faptul că matematica se bazează în principal pe raţionamente –
activitate ştiinţifică preferată de greci.
Tales, care conform legendei era familiarizat cu matematica
egipteană, a fost primul care a formulat legile matematice generale ce
stau la baza măsurătorii şi care a demonstrat teoremele geometriei,
motiv pentru care este considerat fondatorul acesteia.
În secolul V î.Hr., Pitagora a înfiinţat o şcoală de înaltă ţinută
morală, în întregime dedicată ştiinţei. Pitagora era convins că „ordinea
naturală“ poate fi exprimată prin numere.
Şi în şcoala lui Platon matematica ocupa o poziţie importantă.
Deşi nu era matematician, Platon vedea geometria la baza studierii
oricărei alte ştiinţe. Theaetetus şi Eudoxos, care au aparţinut şcolii lui
Platon, au dezvoltat teoria mărimilor incomensurabile, respectiv teoria
proporţiilor. Menechmus a făcut primul studiu al secţiunilor conice –
elipse, parabole şi hiperbole – o clasă de curbe care mai târziu s-a
dovedit de maximă importanţă pentru astronomi şi fizicieni.
Geometria a atins culmea dezvoltării cu alexandrinul Euclid. El a
fost autorul Elementelor, un set de 13 cărţi care însumau şi organizau
întreaga gândire grecească asupra geometriei. Elementele sunt o
construcţie matematică coerentă, bazată pe un număr mic de axiome
din care, prin aplicarea unor legi pur logice, derivă o multitudine de
propoziţii. Aceste volume stau la baza predării geometriei în şcoli
chiar şi astăzi.
Arhimede este catalogat de mulţi printre matematicienii de prim
rang ai istoriei. Dintre realizările sale amintim: găsirea proprietăţilor
spiralelor; utilizarea cu multă pricepere a metodei eliminării succesive
a ipotezelor (metoda, datorată lui Eudoxos, este identică cu calculul
integral din punct de vedere matematic, dar diferită din punct de
vedere al formei), găsirea raportului dintre volumele diferitelor corpuri
geometrice – în acest sens, a demonstrat, de exemplu, că volumul
unei sfere este egal cu două treimi din volumul unui cilindru a cărui
înălţime este egală cu diametrul sferei şi a cărui rază este egală cu
raza sferei.
Diofant, „părintele algebrei“, a studiat ecuaţiile cu variabile
multiple şi soluţii în numere întregi. Asemenea ecuaţii se numesc şi
astăzi diofantice.
Progrese în Natura substanţei sau a substanţelor care stau la baza materiei

ştiinţele fizico- a fost una dintre primele probleme ale filozofilor greci din perioada
chimice timpurie. Tales credea că apa este constituentul principal al materiei
în general, sub orice formă ar apărea ea, în timp ce alţii credeau că
acest constituent este focul sau aerul.
Empedocle a introdus noţiunea de elemente. Democrit (dacă nu
şi Leucip, tatăl teoriei atomice, despre care se ştie însă prea puţin) a
Atomiştii văzut schimbarea ca făcând parte din realitate. Schimbarea consta
timpurii pentru Democrit în mişcările locale ale unor entităţi invizibile şi
imuabile: atomii. Înainte de secolul al XVII-lea, atomismul a avut puţini
partizani. Aristotel şi Platon au respins teoriile lui Democrit, iar Dante
i-a rezervat un loc foarte jos în iad.
71
Ideile despre mişcare au fost de regulă, infirmate mai târziu. De
exemplu, Aristotel a presupus că mişcarea este indusă de încercarea
fiecărui obiect de a ajunge în starea sa naturală de echilibru.
Deşi pârghiile şi alte mecanisme erau cunoscute de mai mult
timp, Arhimede a fost primul care a stabilit legile matematice de
mişcare a pârghiilor. În mod similar, el a dezvoltat primele aplicaţii ale
hidrostaticii, arătând că un corp cufundat într-un lichid dislocă o
cantitate de lichid egală cu propria sa masă. În legătură cu aceste
realizări au apărut o serie de legende. Potrivit uneia dintre ele,
Arhimede a utilizat un sistem de pârghii pentru a trage un vas încărcat
la ţărm, vrând să demonstreze astfel ideea exprimată într-o afirmaţie
ce i se atribuie: „daţi-mi o pârghie suficient de lungă, un loc unde să
pot sta şi voi fi în stare să mişc Pământul“.
Deoarece în antichitate societatea se baza pe sclavie, existau

Progrese în
puţini stimulenţi care să dezvolte tehnologia în scopul uşurării muncii.
tehnologie
Grecii stăpâneau procedeele de topire a fierului şi, pentru că
minereurile de fier se găseau din abundenţă, armele şi uneltele
confecţionate din acest metal au avut o largă răspândire. Pe de altă
parte, existenţa sclavilor nu a descurajat construirea de apeducte,
poduri şi drumuri. În timp ce romanii se specializau în acest domeniu,
primul tunel de transportare a apei printr-un munte a fost o realizare
grecească, fiind construit în secolul al VI-lea î.Hr. de către Epalinos
din Megara. Romanii au fost primii care au utilizat „betonul“ la
înălţarea edificiilor.

Gândirea ştiinţifică a debutat în Grecia odată cu filosofii ionieni: Tales,
Anaximandros şi Anaximenes. Toţi trei s-au născut în Milet, un oraş-stat de
pe coasta Turciei. Chiar dacă egipteanul Imhotep este declarat primul om de
ştiinţă, filozofii ionieni sunt primii care au avut convingerea că oamenii pot
înţelege universul bazându-se pe raţionament mai mult decât pe mitologie şi
religie.
Enumeraţi câteva caracteristici pe care le consideraţi specifice gândirii
ştiinţifice.
72
2.1.3. Perioada 530 – 1453:

Ştiinţa medievală
Odată cu dispariţia ultimelor mari centre de învăţământ ale
antichităţii (Academia şi Liceul din Atena au fost închise în anul 529
de împăratul bizantin Iustinian, iar Muzeul din Alexandria, rămas doar
umbra a ceea ce fusese cândva, a fost distrus în 641 de arabi)
activitatea ştiinţifică europeană a încetat aproape complet. Numai în
secolul al XII-a s-a resimţit o oarecare trezire la viaţă a oamenilor
Bisericii, savanţi şi filosofi pe atunci, dar firava revigorare a ştiinţei
imprimată de ei a fost înăbuşită de deruta generală care a urmat după
Moartea Neagră (epidemia de ciumă bubonică răspândită din Asia în
Europa, care a ucis aproximativ un sfert din populaţia acesteia din
urmă) din secolul al XIV-lea. Despre o adevărată renaştere a ştiinţei
se poate vorbi abia de la jumătatea secolului al XV-lea, când, în 1453,
odată cu căderea Constantinopolului în mâna turcilor, savanţii au
adus în Europa de Vest multe manuscrise greceşti. Tot cam pe atunci
a apărut tiparul, care a adus o schimbare importantă în posibilităţile
de comunicare a ideilor ştiinţifice.
Progrese importante
În Evul Mediu târziu, Almagest-ul lui Ptolemeu a fost modelul
Progrese în astronomiei. Pe atunci, astronomia se baza încă pe principiul lui
astronomie
Platon conform căruia mişcările observabile ale corpurilor cereşti
trebuie explicate în termenii unor mişcări circulare uniforme. Punctele
de vedere ale lui Ptolemeu şi Aristotel au fost încorporate în dogma
bisericească, în special datorită eforturilor Sfântului Toma d'Aquino.
Cosmologia lui Aristotel presupunea o „forţă motrică primară“ care
mişcă fără încetare planetele şi stelele. Or existenţa unei forţe motrice
primare a devenit pentru Sfântul Toma „cea dintâi dovadă“ a
existenţei lui Dumnezeu.
Deşi arabii au acceptat sistemul ptolemeic de cicluri şi epicicluri,
ei au îmbunătăţit mult tehnicile de observare şi au dezvoltat
trigonometria ca parte componentă a astronomiei.
Progrese în Botanica şi zoologia au devenit discipline separate. Interesul

ştiinţele naturii principal al botanicii era de natură medicală, în timp ce zoologia juca
adeseori un rol moralizator şi didactic, punând accent mai mult pe
fabule decât pe obţinerea informaţiilor de interes ştiinţific. De fapt,
ambele ştiinţe incorporau diverse poveşti şi fabule; cele mai faimoase
erau aşa-numitele culegeri de povestiri cu animale, nişte istorioare
care descriau fiare şi monştri, de obicei crezute ad litteram de
populaţie. Cel mai de seamă biolog a fost Albertus Magnus, care a
studiat plantele şi animalele de pe întreg cuprinsul Germaniei, nu
numai în scopuri medicale sau agricole, ci şi pur ştiinţifice.
Practica medicală se baza pe metoda lui Hipocrate, combinată
cu utilizarea ierburilor şi a medicamentelor, deşi se credea şi în
influenţele astrologice asupra cursului bolilor. Medicamentele se
făceau din arsenic, sulf şi mercur. Opiumul era folosit ca anestezic în
operaţiile chirurgicale. Oftalmologia, însuşită de la arabi, a atins un
73
înalt grad de dezvoltare, operaţiile de cataractă ajungând să fie făcute
corect.
Progrese în
În Evul Mediu timpuriu, matematica se afla la un nivel foarte
matematică coborât de dezvoltare. Majoritatea calculelor se realizau cu abace
deoarece, înainte de apariţia cifrelor indo-arabe, operaţiile
matematice erau greu de făcut. Leonardo din Pisa, cunoscut şi sub
numele de Leonardo Fibonacci, a fost cel care a introdus în Europa
cifrele indo-arabe, deşi unii matematicieni le ştiau de mai multă
vreme.
Nicolas Oresme a introdus noţiuni care corespund ideii de
exponenţi raţionali (fracţionari), ca şi un concept similar celui de
funcţie. A introdus, de asemenea, sistemul grafic pentru studierea
curbelor matematice. Deşi graficele lui, corespunzătoare mişcării
uniforme, nu se bazau pe un sistem de coordonate de tip cartezian,
ele implicau (în cazul exemplelor specifice utilizate) folosirea legii
fundamentale de calcul a curbelor: felul în care variază funcţia
determină mărimea ariei aflate între curba descrisă de funcţie şi
coarda subîntinsă de aceasta. Lucrările lui Omar Khayyám (marele
poet persan medieval, dar şi matematician de elită) au reprezentat un
pas spre unificarea algebrei şi geometriei, lucru care s-a întâmplat
odată cu apariţia lui Descartes şi Fermat. Omar a evidenţiat faptul că
algebra nu este numai o colecţie de vicleşuguri menite să dea un
răspuns, ci o ştiinţă profund înrudită cu geometria.
Ştiinţele fizice erau dominate de punctul de vedere al anticilor,

Progrese în mai ales de ideile lui Aristotel despre mişcare. Se credea că mişcarea
ştiinţele fizico-
este posibilă numai dacă obiectul în mişcare este împins continuu de
chimice
ceva anume. William din Ockham a fost primul care a introdus
conceptul de impuls şi a respins ideea de „forţă motrice primară“ şi,
concomitent valabilitatea celei dintâi dovezi a existenţei lui
Dumnezeu, susţinută de Sfântul Toma. El şi-a susţinut opinia
afirmând că toate corpurile cereşti fuseseră puse în mişcare în timpul
Creaţiei şi că ele continuau să se mişte fiindcă înmagazinaseră
impulsul iniţial.
Chimia a fost dominată de alchimia preluată de la arabi.
Alchimiştii au căutat o metodă de fabricare a aurului şi o mulţime de
manuscrise au apărut în legătură cu acest subiect. Biserica s-a opus
cu înverşunare alchimiei, dar până şi în rândurile ei existau oameni
care practicau această îndeletnicire. Alchimia a condus la apariţia
câtorva substanţe chimice noi, cum ar fi acizii minerali. Spre sfârşitul
acestui ultim secol au apărut cele dintâi vopsele făcute pe bază de
ulei.
Progrese în Deoarece comerţul şi meşteşugurile luaseră amploare,

tehnologie tehnologia a făcut progrese remarcabile. Multe dintre dispozitivele
folosite, cum ar fi roţile hidraulice, angrenajele cu roţi dinţate şi morile
de vânt, deşi cunoscute din antichitate, au început să fie utilizate pe
scară largă abia în Evul Mediu. Mărimile cuptoarelor de reducere a
minereurilor de fier au crescut cu timpul şi au început să se producă
74
mai multe tipuri de oţel, carbon şi de fontă, deşi rolul cantităţii de
carbon adăugată fierului nu era înţeles.
Tehnologia de fabricare a hârtiei, preluată de arabi din China, a
intrat în Europa în cursul secolului al XII-lea. Astfel, în mai multe
oraşe s-au construit cele dintâi fabrici de hârtie. Acest lucru a netezit
calea care a dus la primele tipărituri, apărute tocmai la sfârşitul
perioadei de care ne ocupăm, adică prin anul 1440. Tot pe atunci a
fost făcută şi cea dintâi roată de tors.
Metodele agricole au fost perfecţionate datorită introducerii, prin
anul 1000, a brăzdarului din fier şi a găurii de ham, datorită căruia
tracţiunea trece pe umerii calului în loc să apese pe trahee. O
agricultură şi o industrie alimentară mai eficace au dus la
îmbunătăţirea stării de sănătate a oamenilor: oraşele au înflorit, iar
activităţile comerciale s-au intensificat.
Tehnologiile empirice aplicate în domeniile ingineriei şi
arhitecturii au fost îmbunătăţite începând de pe vremea romanilor.
De-a lungul secolelor, pe măsură ce constructorii au găsit noi căi de
înălţare a unor edificii din piatră de dimensiuni foarte mari, catedralele
medievale au trecut prin transformări multiple.

A) Informaţi-vă şi răspundeţi! De ce este această perioadă delimitată de
anul 1453? Ce s-a întâmplat după acest an?
B) Reprezentaţi pe harta de mai jos modul cum au migrat de-a lungul
timpului centrele de cultură ştiinţifică.
75
2.1.4. Perioada 1453 – 1660:

Renaşterea şi Revoluţia Ştiinţifică
Începutul Renaşterii este greu de datat. Renaşterea a început,
după unii, în 29 mai 1453, când turcii au cucerit oraşul Constantinopol
şi mulţi erudiţi vorbitori de limbă greacă au fugit în vest. Erudiţii au luat
cu ei manuscrise ale grecilor clasici şi au avut abilitatea de a le
traduce în latină, limba general învăţată de europenii acelor vremuri.
Totuşi, rădăcinile perioadei renascentiste sunt înfipte în vremuri mult
mai vechi. După vlăguirea populaţiei europene trecută prin ciuma
neagră a secolului al XIV-lea, târgurile şi oraşele au început să se
revigoreze. O populaţie care scade brusc din punct de vedere
numeric trebuie să găsească noi căi de supravieţuire. Într-o oarecare
măsură, crearea diverselor dispozitive mecanice şi intensificarea
schimburilor comerciale au suplinit oamenii răpuşi de dezastru.
Prin 1440, în Europa se reinventase matriţa mobilă, iar Biblia
Gutenberg23 fusese tipărită la numai un an după căderea
Constantinopolului. În 1492, când Columb punea piciorul pe pământul
Americii, maurii erau goniţi din Spania. În 1498, Vasco da Gama
ajungea în India ocolind Capul Bunei Speranţe. În 1514, Luther bătea
în cuie pe uşa catedralei din Wittenberg cele 95 de teze ale sale,
declanşând astfel reforma Protestantă.
Este aproape imposibil de precizat momentul când Renaşterea a
luat sfârşit. Aprecierea este valabilă în special pentru domeniul
ştiinţific. Treptat, oamenii de ştiinţă renascentişti au început să facă
tot mai frecvent apel la metodele experimentale de cercetare. Era
Revoluţiei ştiinţifice, care a debutat în perioada târzie a Renaşterii, nu
are nici ea un sfârşit bine precizat. Periodizarea cu care lucrăm,
conform cărţii lui Hellemans şi Bunch, se încheie cu fondarea
Societăţii Regale a Angliei, care a inaugurat o eră ştiinţifică nouă.
Progrese importante
Progrese în Odată cu traducerea operei lui Ptolemeu în limba latină,

astronomie astronomia vest-europeană a devenit din nou ştiinţă, deşi o ştiinţă
şi în ştiinţele fundamentată pe premise incorecte. Inventarea telescopului în 1609
naturii
de către Galilei a schimbat astronomia pentru totdeauna. Kepler a
mers pe urmele lui Copernic, întocmind planul mişcărilor planetare; el
a descoperit legile empirice care guvernează aceste mişcări.
Inventarea tiparului a facilitat apariţia multor cărţi, în general, de
medicină. La o mai bună înţelegere a anatomiei a contribuit studierea
musculaturii de către pictori şi sculptori, îndeosebi de către Leonardo
da Vinci. Paracelsus, influenţat puternic de alchimie, a devenit un
susţinător zelos al utilizării medicamentelor obţinute prin procesare
chimică.
Botanica s-a dezvoltat de asemenea. Au apărut compendii ce
catalogau toate plantele şi animalele cunoscute (plus câteva care
23
Ediţie a versiunii latine a Bibliei, apărută la Mainz; după cum se presupune, este prima carte de
dimensiuni mari tipărită cu ajutorul unei matriţe mobile.
76
aveau să rămână pentru totdeauna necunoscute, deoarece autorii lor
încă mai credeau în existenţa creaturilor mitice).
Pe măsură ce cifrele indo-arabe continuau să înlocuiască greoiul

Progrese în sistem numeric roman, apăreau diferite manuale al căror scop era să-
matematică i înveţe pe oameni cum trebuie folosite noile simboluri. Pe de altă
parte, se introduceau algoritmii standard şi metodele contabile. S-au
tipărit tabele de funcţii trigonometrice, care şi-au găsit aplicabilitate în
proaspăt inventatele tehnici tipografice. Militarii au început să utilizeze
matematica în domeniul balisticii şi al îmbunătăţirii fortificaţiilor. Napier
a descoperit logaritmii. Toate aceste descoperiri au transformat
matematica într-un instrument mai uşor de utilizat, mai la îndemână.
La un nivel superior al teoretizării, matematicienii începuseră să-
şi extindă cunoştinţele privitoare la structura numerelor. Cele
iraţionale au câştigat încet, dar sigur dreptul de a fi considerate
numere, nu numai mărimi. După înţelegerea iraţionalelor, a venit
rândul numerelor negative. Până şi cei care refuzau să admită că o
ecuaţie poate avea soluţii negative au descoperit că algebra poate fi
mult simplificată prin acceptarea coeficienţilor mai mici decât zero.
Curând, cei mai mari matematicieni foloseau în mod regulat numerele
negative, continuând să-şi exprime însă scepticismul faţă de ele.
Numerele imaginare au ajuns să se bucure de o oarecare răspândire
abia spre sfârşitul acestei perioade.
Realizarea majoră a timpului în domeniul matematicii a fost
soluţionarea pe cale algebrică a ecuaţiilor polinomiale de gradul 3,
respectiv 4. Publicarea unei noi ediţii a lucrărilor lui Diofant i-a condus
pe Fermat şi pe cei din cercul său să exprime teoria numerelor pure.
În perioada respectivă, multe dintre scrierile matematicienilor din acea
perioadă nu au fost publicate.
Teoria probabilităţilor, care a fost inventată pe parcursul unui
schimb de scrisori între Fermat şi Pascal, a avut o soartă similară.
Geometria analitică a fost dezvoltată tot de către Fermat, care nu şi-a
publicat descoperirile, şi de Descartes, care şi-a tipărit constatările în
apendicele unei lucrări filosofice, Discurs asupra metodei.
Progrese în Ca şi în cazul matematicii, multe dintre progresele făcute de

ştiinţele ştiinţele fizice în timpul Renaşterii aveau un important fundament
fizico- practic. Astfel, găsim paşi mari făcuţi pe calea cunoaşterii şi rezumării
chimice învăţămintelor dobândite în domenii ca: mineritul, analiza
metalografică, distilarea şi balistica.
Alchimiştii au făcut probabil unele progrese în chimie, dar
interpretările pe care le-au dat fenomenelor şi tendinţa de a păstra
secrete rezultatele obţinute nu au ajutat prea mult ştiinţa.
Un progres notabil s-a obţinut atunci când, făcând o serie de
experimente în legătură cu mişcarea corpurilor, Galilei a transformat
fizica într-o ştiinţă experimentală şi a pus bazele dinamicii.
Progrese în Cea mai mare invenţie tehnologică a acestei perioade a fost
tehnologie tipărirea cu ajutorul matriţei mobile. Invenţia lui Gutenberg îşi are
rădăcinile prin preajma anului 1440 (data nu este deloc sigură). Există
unele mărturii că, aproximativ concomitent, şi olandezii au inventat un
77
tip de matriţă mobilă, ceea ce sugerează faptul că principiul de
funcţionare al acesteia era în general cunoscut.
Alte inovaţii tehnologice au favorizat înţelegerea noţiunilor de
spaţiu şi timp. Au fost completate hărţile, necesare marinarilor care
porneau pe urmele marilor exploratori. Globurile pământeşti au fost
introduse înainte ca europenii să cunoască Americile. Ceasurile cu
greutăţi suspendate şi regulatoare dinţate, ajunse în Europa cam cu
un secol înainte, au fost perfecţionate continuu.
Cele mai impresionante idei tehnologice ale renaşterii timpurii
provin din caietele de notiţe ale lui Leonardo da Vinci. Scrise cu o
caligrafie exemplară şi ilustrate cu numeroase schiţe şi desene,
aceste caiete sunt imaginea recordului de neegalat obţinut de o minte
care se afla cu mult înaintea vremurilor sale. Leonardo este
considerat de mulţi inventatorul elicopterului, al paraşutei şi a tot felul
de alte dispozitive. În multe cazuri însă, nu est limpede dacă
Leonardo a reuşit să-şi pună în funcţiune modelele. Pe de altă parte,
în ciuda caracterului remarcabil al ideilor sale, ele au fost în bună
măsură secrete, influenţând, deci, prea puţin progresul ştiinţei.
Dezvoltarea instrumentelor de măsurare şi de observare a fost o
altă realizare tehnologică a perioadei respective.
Tehnologia minieră şi metalurgică a căpătat treptat importanţă.

Faceţi un inventar al numelor proprii întâlnite în această secţiune. Notaţi
sintetic în dreptul fiecărui nume informaţia din text legată de acesta.
Dezvoltaţi unul dintre domeniile care vă este familiar, adăugând mai multe
informaţii.
Utilizaţi şi alte surse (Internet, alte cărţi din lista bibliografică extinsă) pentru
a completa:
a) perioada în care au trăit personalităţile respective;
b) una sau două dintre lucrările pe care le-au scris.
78
2.1.5. Perioada 1660 – 1820:

Epoca newtoniană, Iluminism, Revoluţia Industrială
Ştiinţa a luat un mare avânt în anii Revoluţiei Ştiinţifice, iar între
1660 şi 1734 şi-a găsit formele de organizare care îi lipsiseră până
atunci. Această perioadă a fost dominată în mare măsură de ideile lui
Isaac Newton şi, într-un grad mai mic, de cele ale lui Gottfried
Wilhelm Leibniz.
Societăţile ştiinţifice, cum ar fi Societatea Regală din Anglia şi
Academia de Ştiinţe din Franţa, nu au făcut numai să stimuleze
cercetările, ci au creat şi posibilitatea organizării unor întâlniri a
oamenilor de ştiinţă, sporind astfel şansele comunicării dintre ei.
Înfiinţarea unor instituţii ştiinţifice au transformat cercetarea într-o
ocupaţie mai organizată. Lectura primelor reviste de specialitate a
oferit un mijloc de circulaţie a ideilor superior celui tradiţional, în care
ideile se transmiteau prin intermediul corespondenţei dintre oamenii
de ştiinţă. Matematicienii însă n-au dispus încă de propriile lor
instituţii, bazându-se în continuare pe corespondenţă pentru a face
Unitatea schimb de idei, situaţie care de multe ori a condus la dispute asupra
ştiinţelor priorităţii acestora.
Descoperirea lui Newton că fenomenele terestre pot fi descrise
cu una şi aceeaşi lege a dezminţit străvechea convingere în natura
deosebită şi divină a corpurilor din spaţiu. Astronomia a devenit astfel
o extensie a mecanicii newtoniene, iar revenirea cometei văzute în
1682 în 1758 – revenire prevăzută de Edmund Halley – a fost privită
ca o ultimă conformitate a valabilităţii teoriei gravitaţionale
newtoniene.
Ştiinţa denumită în continuare „filosofia naturii“ nu era divizată
încă în disciplinele pe care le cunoaştem astăzi. Filosofia naturii
cuprindea toate fenomenele din natură, incluzând astronomia, optica,
statica, hidraulica şi matematica. Chimia era considerată a fi aliata
medicinii.
Termenul de Iluminism reflectă schimbarea survenită în
abordarea filosofică, în care convingerile anterioare au fost examinate
critic, prin prisma raţionalismului. Începuturile Iluminismului sunt
plasate adesea la sfârşitul secolului al XVIII-lea, debutul fiind marcat
de lucrările germanului Gotthold Ephraim Lessing (1729-1781) şi ale
francezului Denis Diderot (1713-1784). În ceea ce priveşte evoluţia
ştiinţei, perioada începe odată cu schema de clasificare a lui Linné şi
Iluminism se termină chiar înainte de publicarea, în 1820, de către Christian
Oersted, a descoperirii electromagnetismului. În Anglia, perioada
cuprinsă între anii 1740 şi 1780 este considerată, în general, ca cea a
Revoluţiei Industriale, care a avut loc ceva mai târziu decât în alte ţări
vestice.
Progrese importante
Teoria gravitaţională emisă de Newton a furnizat baza teoretică
Progrese în
astronomie pentru sistemul lui Copernic şi pentru legile lui Kepler. De asemenea,
rezultatele obţinute de el au reprezentat punctul de plecare al unui
nou domeniu, mecanica cerească.
79
Telescoapele s-au perfecţionat pe măsură ce au apărut noile
invenţii: oglinda concavă pentru focalizarea imaginilor şi lentilele
acromatice. Acestea au lărgit limitele spaţiului observabil. Ideea că
Soarele nu este decât una dintre miriadele de stele a condus la
apariţia opiniei că oamenii nu s-ar afla în centrul universului. Pe de
altă parte, introducerea micrometrelor a sporit posibilităţile
astronomilor de a alcătui hărţi ale boltei cereşti.
Halley a descoperit mişcările stelelor şi periodicitatea revenirii
cometelor; de asemenea, el a început să facă o hartă a cerului aşa
cum se vedea din emisfera sudică.
În domeniul matematicii, toate realizările au condus, spre
Progrese în
matematică
sfârşitul secolului al XVII-lea, la dezvoltarea calculului diferenţial şi
integral, rodul muncii lui Newton şi a lui Leibniz. De asemenea, s-a
schimbat drastic rolul jucat de matematică în cadrul ştiinţelor naturii.
Treptat, matematica a devenit singurul limbaj al tuturor ştiinţelor
naturii. Leibniz a fost cel care a promovat matematica la nivelul de
„limbaj universal“, sperând că va putea fi aplicată şi în alte domenii
decât cele ştiinţifice, domenii care solicită raţionamente logice.
Statistica, ale cărei baze fuseseră puse de Jacques Bernoulli, a
fost perfecţionată de Abraham De Moivre şi Laplace. Concomitent,
familia Bernoulli a continuat să dezvolte teoria probabilităţilor.
Noi instrumente matematice perfecţionate sunt utile şi astăzi,
cum este inducţia matematică – cunoscută de mai mult timp, dar
popularizată abia după publicarea postumă a unei cărţi a lui Blaise
Pascal. Calculul variaţional, dezvoltat de Euler şi Lagrange şi
conceput iniţial de Jacques Bernoulli, este o metodă de determinare a
maximului sau minimului unei funcţii.
Lagrange a introdus ecuaţiile diferenţiale care-i poartă numele,
care puteau fi utilizate pentru a reprezenta legile newtoniene de
mişcare într-o formă generalizată. Laplace a aplicat în astronomie
teoria gravitaţională a lui Newton şi metodologiile de calcul nou
dezvoltate, propulsând astfel domeniul mecanicii cereşti.
Progrese în Perfecţionarea microscoapelor a schimbat opinia susţinută de
biologie Descartes, potrivit căreia animalele sunt nişte mecanisme relativ
simple. Interpretarea lui mecanicistă asupra funcţiei de reproducere a
fost înlăturată datorită descoperirii spermatozoidului şi a modului de
producere a germenilor în organismele animalelor vivipare.
Anton van Leeuwenhoek, a fost primul care, investigând lumea
invizibilă, a observat şi a denumit celulele.
Numeroşi cercetători au lucrat la clasificarea plantelor şi a
animalelor, fiind precursorii lui Carl von Linné. În 1735 a fost publicată
schema de clasificare a lui Linné, care simbolizează simţul ordinii ce a
caracterizat gândirea ştiinţifică a secolului al XVIII-lea.
Progrese în Jan Baptista von Helmont şi în special Robert Boyle au contribuit
chimie la transformarea chimiei într-o ştiinţă raţională, bazată pe
experimente. Boyle a introdus conceptele de elemente, acizi şi baze,
a formulat legea gazelor (care îi poartă numele deşi, independent,
aceeaşi lege a fost avansată şi de Edmé Mariotte) şi a descoperit
hidrogenul şi fosforul, ultimul fiind descoperit concomitent şi de
Hennig Brand.
80
Concomitent, însă, a apărut şi teoria substanţei flogistice, care,
după toate probabilităţile, a fost o frână în dezvoltarea chimiei.
Progrese în Progresul major din domeniul fizicii a fost reprezentat de
fizică formularea de către Newton a legilor de mişcare, legi care în secolul
al XVII-lea fuseseră numai conturate de Galilei. Legea gravitaţiei
universale emisă de Newton a furnizat o bază teoretică atât pentru
legile lui Johann Kepler, cât şi pentru observaţiile lui Galilei. Teoria
vârtejurilor de aer, emisă de Descartes, a rămas un timp unica teorie
gravitaţională acceptată în Franţa, dar, când în sprijinul valabilităţii
teoriei lui Newton au apărut suficiente dovezi, francezii au renunţat la
ea.
Totodată, s-au făcut progrese în ceea ce priveşte înţelegerea
teoretică a naturii luminii, în această perioadă fiind avansată atât
teoria ondulatorie, cât şi cea a particulelor.
Progrese în Primele motoare cu aburi, destinate pompării apei din minele de
tehnologie cărbuni, au apărut în Anglia. Metoda de aliere a fierului cu cărbunele
descoperită în această perioadă, a făcut ca acesta din urmă să
devină extrem de important.
În secolul al XVIII-lea a apărut tehnologia în sensul modern al
cuvântului: directa aplicare a ştiinţei în construcţiile de maşini.
Introducerea motorului cu aburi a avut o influenţă enormă atât asupra
ştiinţei, cât şi asupra dezvoltării fabricilor sau a transporturilor.
Îmbunătăţirile aduse maşinilor cu aburi s-au bazat iniţial pe fizica
gazelor, dezvoltată la sfârşitul secolului al XVII-lea, apoi pe
progresele făcute în ceea ce priveşte teoria calorică.

Cea mai importantă lucrare ştiinţifică din cea de-a doua jumătate a secolului
al XVI-lea a fost Principia Mathematica a lui Newton. Nu numai că aceasta a
devenit fundamentul fizicii pentru următorii 200 de ani, dar a constituit şi
baza metodologiei ştiinţifice, care şi-a făcut treptat intrarea în studiul
fenomenelor naturale. În comparaţie cu Descartes, care a pledat pentru
deducerea legilor ştiinţifice din principiile metafizice, Newton şi-a
fundamentat teoriile pe cercetarea atentă a fenomenelor naturale. El şi-a
denumit metoda ca fiind a „analizei şi sintezei“, adică o procedură care
cuprindea atât o etapă inductivă, cât şi una deductivă. Teoriile sale rezultau
din observaţii; apoi utiliza aceste teorii pentru a descrie alte fenomene. În
practică, totuşi, ştiinţa nu operează strict în conformitate cu metodologia
ştiinţifică. Cele mai importante descoperiri ale lui Newton au fost probabil
produsele intuiţiei, pe care el le-a susţinut apoi cu ajutorul experimentelor,
raţionamentelor şi al matematicii. Metoda teoretizată de Newton s-a numit
metoda ştiinţifică şi ea a dominat vreme de multe secole structura
manualelor de ştiinţe la toate nivelurile de învăţământ, inclusiv cel
universitar. „Metoda ştiinţifică” în accepţia lui Newton presupune o trecere
liniară de la observare la raţionament şi apoi la aplicare.
Treceţi pe pagina următoare!
81
Temă de reflecţie (continuare)

Descrieţi etapele unei lecţii la disciplina pe care o predaţi, care să se
încadreze în „metoda ştiinţifică” teoretizată de Newton.
82
2.1.6. Perioada 1820 – 1895:
Ştiinţa secolului al XIX-lea
În secolul al XVIII-lea, exista un interes major al oamenilor de
ştiinţă pentru fenomenul reprezentat de electricitate. Punctul
culminant a fost atins în 1800, în momentul în care s-a realizat pila
sau bateria. Multe progrese în ştiinţa secolului al XIX-lea s-au născut
Ştiinţă şi datorită descoperirii electromagnetismului şi formulării legilor
tehnologie matematice ale lui Maxwell care descriu fenomenul (acestea
reprezintă probabil momentul de vârf în fizica secolului al XIX-lea), ca
şi din determinarea legăturii dintre electroliză şi chimie. Pe măsură ce
secolul al XX-lea se apropia, naţiunile cele mai dezvoltate utilizau tot
mai mult rezultatele tehnologice ale progresului ştiinţific: motoare
electrice, iluminat, telegraful şi telefonul, radioul şi multe alte invenţii.
La sfârşitul secolului, experimentele cu tuburi catodice au
condus, pe de o parte, direct la descoperirea razelor X şi a
electronului, pe de altă parte, indirect, la descoperirea radioactivităţii
naturale.
La sfârşitul secolului XVIII, descoperirile lui Antoine Lavoisier şi
Nicolas Leblanc în Franţa au determinat dezvoltarea unei industrii
chimice de proporţii restrânse. În schimb în Germania, care devenise
lider în domeniul chimiei teoretice, cercetarea a avut un impact major
asupra industriei. Pe la sfârşitul secolului al XIX-lea, Germania era cel
mai mare producător de vopseluri, îngrăşăminte şi acizi folosiţi în
procesele industriale.
Urmând exemplul Şcolii Politehnice din Franţa, Germania, iar
mai târziu Statele Unite au înfiinţat şcoli tehnice bazate pe ideea
aplicării cuceririlor ştiinţifice în tehnologie. La sfârşitul secolului,
aceste universităţi tehnice au jucat un rol esenţial în expansiunea
rapidă a industriei. Ele au format ingineri cu diferite profiluri, care au
utilizat ştiinţa pentru a soluţiona problemele tehnologice mai degrabă
decât pentru a realiza noi cuceriri în domeniul cunoaşterii.
Progrese importante
Unul dintre cele mai importante evenimente din istoria ştiinţei a
Progrese în avut loc în 1858, când Darwin şi Wallace au expus teoria evoluţiei. O
biologie
altă descoperire semnificativă a fost teoria celulară. Tehnica colorării
celulelor le-a permis biologilor să înceapă să înţeleagă cum
funcţionează diferite elemente componente ale celulei.
Linia de hotar dintre chimie şi viaţă a fost descoperită spre
sfârşitul secolului, când biologii au constatat că unii agenţi microbieni
pot trece prin cele mai fine filtre. Aceşti agenţi invizibili şi necunoscuţi
au fost denumiţi iniţial viruşi filtrabili, apoi, simplu, viruşi. Natura lor
exactă avea să devină cunoscută abia în secolul al XX-lea.
Progrese în Chimia este oarecum ştiinţa arhetipală a secolului al XIX-lea.
chimie Chimiştii din secolul anterior neteziseră drumul pentru chimia
modernă, descoperind numeroase elemente chimice şi acceptând
existenţa atomului. În secolul următor, chimia avea să fie regândită
prin prisma legilor fizice. Deşi anumite legi sunt identificate, explicarea
lor se va produce însă mult mai târziu. De exemplu, noţiunea de
valenţă a fost introdusă în 1852, iar tabelul periodic al elementelor în
1869, dar nici unul dintre acestea nu va fi înţeles până în 1925, când
83
Wolfgang Pauli va descoperi principiul excluderii. Acelaşi lucru s-a
întâmplat şi cu o altă realizare importantă a secolului: spectroscopia.
Fără să înţeleagă cum se comportă electronii – de fapt, fără să
bănuiască măcar existenţa lor – chimiştii, lipsiţi de bazele teoretice,
au beneficiat totuşi de minunile oferite de spectroscopie, identificând
elementele prin analiza luminii emise de acestea la încălzire. Dar
chimia nu este singura care a luat-o înaintea propriei teorii. Într-o
situaţie similară s-a aflat teoria gravitaţională, un concept de mare
succes cu mult timp înainte ca Albert Einstein să-i explice
mecanismul, în secolul al XX-lea.
Faţă de geologia incipientă, experimentală şi nesigură de la
Progrese în
ştiinţele
sfârşitul secolul al XVIII-lea, geologia secolului al XIX-lea poate fi
pământului numită o ştiinţă matură. Conturarea unei istorii a Pământului şi
acceptarea unei scale standard a erelor geologice, bazată în special
pe identificarea straturilor după fosilele conţinute de acestea sunt
realizări notabile ale acestei perioade.
Mişcarea reformistă din domeniul analizei matematice a avut
Progrese în drept scop construirea unui fundament logic pentru sistemele de
matematică calcul stabilite de Newton, Leibniz şi urmaşii lor. În 1820, Cauchy a
redefinit calculul diferenţial fără a utiliza infinitezimale şi fără a apela
la metode intuitive. Mai târziu, Karl Wererstrass, Richard Dedekind,
Georg Cantor şi alţii au depus eforturi pentru a corela analiza
matematică cu teoria numerelor.
Cele mai notabile realizări de la începutul perioadei sunt
dovedirea faptului că ecuaţiile de gradul cinci nu pot fi soluţionate prin
metode algebrice şi dezvoltarea funcţiilor eliptice. Ambele i s-a datorat
lui Niels Abel, care a murit la 26 de ani de tuberculoză.
Înainte de începutul acestei perioade, Karl Friedrih Gauss
readusese în atenţia tuturor teoria numerelor. Realizările lui au stat la
baza a tot ceea ce s-a făcut în decursul secolului al XIX-lea în
domeniul acestei teorii. De asemenea, Gauss a găsit noi posibilităţi
de aplicare a ecuaţiilor diferenţiale, care au devenit un important
subiect de studiu de-a lungul secolului.
Geometria descriptivă a luat naştere în prima parte a perioadei,
ca o nouă varietate de geometrie generalizată. Ea se ocupă de
proprietăţile figurilor când sunt proiectate de pe un plan pe altul.
Teoria mulţimilor se datorează aproape în totalitate lui Georg
Cantor, deşi matematicienii de mai târziu au extins-o şi au
axiomatizat-o. Această teorie a introdus pentru prima dată în
matematică noţiunea de infinit actual. De pe vremea grecilor antici, nu
fusese luat în considerare decât aspectul potenţial al infinitului – care
vizează o infinitate potenţială de elemente ale unei mulţimi, de
exemplu, după modelul şirului numerelor naturale (şir ce poate fi
prelungit oricât de mult). Cantor a găsit diverse modalităţi de a
examina mulţimile de genul celor formate de toate numerele reale
existente sau de toate punctele conţinute într-un plan, mulţimi care
fac parte din categoria infinitului actual. Rezultatele muncii lui nu au
fost bine primite de contemporani, dar au avut o mare influenţă în
secolul al XX-lea.
84
În secolul al XIX-lea s-au făcut progrese continue în înţelegerea
Progrese în modului în care funcţionează organismul uman. Cele mai
medicină
semnificative realizări ale perioadei au fost reprezentate de
descoperirea anestezicelor şi de formularea teoriei microbiene, în
relaţie cu dezvoltarea ulterioară a unor vaccinuri destinate altor boli
decât variola.
În vremurile străvechi, oamenii de ştiinţă credeau că bolile erau
cauzate de dezechilibre (teoria umorală), de aerul viciat (teoria
miasmelor) sau de alte condiţii de mediu. Teoria microbiană le-a
înlocuit pe toate, introducând totodată idei noi, ca de exemplu: că
bolile se pot răspândi pe calea aerului sau prin intermediul apei, că şi
medicii pot fi agenţi purtători de microbi, că minusculele organisme
din cauza cărora se produce infecţia sunt specifice fiecărei boli în
parte. Nu numai că Louis Pasteur şi Robert Koch au reuşit să explice
şi să dezvolte aceste idei, dar ei au fost capabili să introducă şi
metode de imunizare împotriva unora dintre maladiile cunoscute.
Impactul electromagnetismului asupra tehnologiei comunicaţiilor
Progrese în
şi asupra vieţii de zi cu zi a fost deosebit de mare. Telegraful,
tehnologie
telefonul, curentul electric transformă rapid viaţa oamenilor.
Noile materiale şi tehnici de construcţii printre care cimentul de
Portland şi oţelul cu conţinut scăzut de carbon permit construirea
podurilor suspendate şi a zgârie-norilor. În 1883 a fost inaugurat
podul Brooklyn. Revoluţia a avut loc şi în transporturi.
Noile maşini agricole au dat posibilitatea puţinilor fermieri
existenţi să hrănească şi să îmbrace o populaţie în continuă creştere.
În 1822, Charles Babbage a proiectat şi a construit modelul unei
maşini pe care a denumit-o Instrumentul Diferenţial, destinat calculării
automate a diferitelor funcţii. Dar Babbage şi-a abandonat vechea
invenţie în 1832, când a conceput Instrumentul Analitic (un calculator
mecanic de uz general) pe care îl recunoaştem astăzi ca pe un
premergător mecanic al computerului. Un Instrument Analitic
funcţional nu s-a putut realiza niciodată, dar, pornind de la ideea de
bază a acestuia, un om ingenios, Herman Hollerith, a găsit în 1890
calea de a simplifica manevrarea informaţiilor. Acest sistem era bazat
pe cartele magnetice. Ceva mai târziu, Hollerith fonda compania care
va purta numele IBM.

Recitiţi informaţiile istorice anterioare şi menţionaţi în ce mod propriul domeniu a
contribuit la dezvoltarea tehnicii şi a tehnologiilor în această perioadă.
85
2.1.7. Perioada 1895 – 1945:
Ştiinţa la începutul secolului al XX-lea
O serie de progrese conexe în domeniul fizicii – descoperirea

razelor X, a radioactivităţii, a particulelor subatomice, a relativităţii şi a
teoriei cuantice – au condus la o revoluţie profundă în percepţia
materiei şi a energiei de către oamenii de ştiinţă. Ca urmare, aceste
progrese au influenţat, mai mult sau mai puţin, chimia, astronomia,
geologia, biologia, medicina, tehnologia şi, în final, însuşi destinul
planetei noastre, prin realizarea şi folosirea, în 1945, a armei
nucleare.
În secolul al XX-lea, au apărut atât de mulţi oameni de ştiinţă
încât afirmaţia că numărul lor l-ar fi depăşit pe al celor care au trăit în
toate secolele anterioare a devenit un clişeu. Totodată, natura
cercetării ştiinţifice s-a modificat profund; ştiinţa a devenit mai mult
Dezvoltarea
fără rezultatul unor eforturi colective. Progresul nu a fost determinat doar
precedent de marile descoperiri ale câtorva genii, cum ar fi Einstein, Bohr,
înregistrată Rutherford, ci şi de numeroşi paşi mici, făcuţi de cercetători
în secolul specializaţi. De asemenea, multe dintre progresele ştiinţifice s-au
al XX-lea datorat unor echipe de cercetători ale căror membri au contribuit,
fiecare pe bucăţica lui, la succesul final.
Multe dintre observaţiile şi descoperirile făcute în secolul al XIX-
lea, cum ar fi tabelul periodic al elementelor, legile lui Mendel sau
rezultatul negativ al experimentului Michelson-Morley, prin care cei
doi au încercat să măsoare viteza Pământului în raport cu eterul, au
fost explicate prin noile teorii ştiinţifice apărute în secolul al XX-lea.
Progrese importante
Progrese în La începutul acestui secol, astronomii au susţinut că Soarele nu

astronomie este decât una dintre multele stele componente ale imensului sistem
numit Calea Lactee, care umple întreg universul.
Multe dintre formele neclare care fuseseră observate timp de
peste 200 de ani, cum ar fi nebuloasa Andromeda, au fost
considerate „obiecte“ ale galaxiei Calea Lactee. O importantă
realizare care a deschis noi perspective – descoperirea faptului că
distanţa până la cefeide, un tip de stele variabile, poate fi determinată
prin observarea perioadei de variaţie a acestora – a permis
astronomilor să măsoare distanţa la care se află unele dintre cele mai
apropiate nebuloase. Astfel, urmărind variaţiile cefeidelor din
nebuloasa Andromeda, Edwin Powell Hubble a descoperit că aceasta
se află la o distanţă enormă faţă de galaxia noastră şi că, de fapt, ea
este un sistem galactic comparabil cu sistemul nostru atât din punct
de vedere dimensional, cât şi al formei.
Din spectrele galaxiilor, Hubble a dedus viteza acestora în raport
cu noi. Pornind de aici, el a făcut o a doua descoperire
surprinzătoare. În anii 1920, Hubble a constatat că viteza cu care o
galaxie se îndepărtează de noi este proporţională cu distanţa la care
se află faţă de Pământ. Această descoperire a constituit baza de
86
observaţie a modelului prin care s-a încercat explicarea structurii
universului şi a teoriei Big Bang-ului.
În domeniul astronomiei, cea mai notabilă realizare a fost
extinderea sistemului solar la nouă planete prin descoperirea planetei
Pluto, în 1930.
Progrese în La începutul anilor 1940, biologii au descoperit că ADN-ul este
biologie substanţa care transmite informaţia genetică. De asemenea, a
devenit clar rolul mutaţiilor – modificări bruşte survenite în procesul de
transfer al caracteristicilor moştenite – în mecanismul evoluţiei.
Drosofila, cu cei patru cromozomi perfect vizibili şi cu mutanţi uşor
diferenţiabili (de exemplu, după forma aripilor), a devenit cel mai
important subiect pentru studiul mutaţiilor.
Biologia a beneficiat enorm de pe urma progreselor din domeniul
chimiei, şi în special de pe urma cercetării compuşilor organici.
Aplicarea chimiei în biologie a dat naştere biochimiei, o nouă şi
importantă disciplină.
Rolul anumitor substanţe, cum ar fi enzimele şi hormonii produşi
de organismele vii, a fost înţeles, iar importanţa hormonilor pentru
anumite boli, ca diabetul, a fost recunoscută.
Odată înţeleasă structura atomului, chimiştii au putut explica
Progrese în multe dintre proprietăţile chimice ale elementelor şi compuşilor.
chimie
Oamenii de ştiinţă şi-au dat seama că periodicitatea
caracteristicilor chimice din tabelul lui Mendeleev reflectă o
periodicitate a configuraţiei electronilor din ultimul strat al învelişului
atomic. Făcând apel numai la configuraţia acestor electroni exteriori ai
atomului, este posibilă explicarea deplină a proprietăţilor chimice ale
elementelor. Formularea teoriei legăturilor chimice de către Pauling,
în anii 1930, a lămurit rolul electronilor în formarea moleculelor: atomii
se pot lega unii de alţii fie prin forţe electrostatice (legătura ionică), fie
prin punerea electronilor în comun (legătura covalentă). Mecanica
cuantică a alcătuit fundamentul teoretic pentru studiul legăturilor
chimice şi interpretarea spectrelor atomice şi moleculare.
Spectroscopia, devenită un important instrument analitic, a fost
utilizată atât în domeniul vizibil al spectrului, cât şi în domeniile
radiaţiilor infraroşii şi al microundelor.
Teoria lui Alfred Wegener asupra deplasărilor continentelor este
Progrese în principalul eveniment în domeniul ştiinţei pământului, de la începutul
ştiinţa
pământului secolului al XX-lea; dar majoritatea geologilor au respins ideile lui
Wegener în perioada respectivă. Ele aveau să fie acceptate (într-o
formă oarecum modificată) abia în anii 60.
Cea mai mare parte a progreselor din domeniul geologiei se
manifestă ca o consecinţă a utilizării undelor seismice pentru
determinarea structurii interne a Pământului.
Spre sfârşitul secolului al XIX-lea, matematicienii s-au angajat
Progrese în într-un efort masiv de dezvoltare a bazelor pur logice ale matematicii.
matematică Una dintre primele încercări de găsire a unei baze axiomatice pentru
matematică a fost făcută de David Hilbert. Acesta a lansat ideea că
un sistem de principii matematice fundamentale trebuie să satisfacă
trei condiţii: să fie coerent, complet şi determinat. Dar existenţa
seriilor infinite ducea la paradoxuri. În 1931, Kurt Gödel a demonstrat
87
că ideile lui Hilbert nu erau realizabile: matematica nu putea fi în
acelaşi timp şi coerentă şi completă.
Alfred North Whitehead, Bertrand Russell şi Giuseppe Peano au
extins algebra de la simboluri atribuite numerelor la simboluri atribuite
conceptelor, creând astfel logica simbolică. În anii 1930, un grup de
matematicieni francezi, lucrând sub pseudonimul de N. Bourbaki, şi-a
luat sarcina de a construi o bază axiomatică a matematicii prin
identificarea acelor structuri care formează fundamentele diferitelor
teorii.
Conceptul de integrală a fost generalizat de T. J. Stieltjes în
secolul al XIX-lea, dar definiţia a fost definitiv extinsă în 1902, odată
cu apariţia teoriei măsurii formulată de Henri Lebesgue.
Activitatea de identificare a microorganismelor cauzatoare de
Progrese în boli a debutat în secolul al XIX-lea, datorită eforturilor unui număr de
medicină oameni de ştiinţă, precum Koch sau Pasteur, şi a continuat pe tot
parcursul secolului al XX-lea. De asemenea, au fost identificate mai
multe toxine secretate de microorganisme, deseori acestea fiind de
fapt cele care duc la declanşarea bolii. Totodată, au fost introduşi în
tratamentele medicale câţiva agenţi antimicrobieni, cum ar fi cei pe
bază de sulfamide; cel mai important dintre aceştia a fost penicilina,
obţinută dintr-o ciupercă de mucegai cu proprietăţi antibiotice,
descoperită accidental de Alexander Fleming. Introducerea penicilinei
şi a altor antibiotice a făcut posibilă tratarea multor boli, anterior
fatale.
Pe de altă parte, a devenit evident rolul pentru protecţia sănătăţii
al hormonilor şi al unor importanţi agenţi din alimente, numiţi vitamine.
Progrese în
În primele decade ale acestui secol, fizica a cunoscut o
fizică adevărată revoluţie. Ideile despre spaţiu şi timp, continuitate, cauză şi
efect, care au stat la baza mecanicii newtoniene, s-au modificat
fundamental datorită unor progrese importante: introducerea teoriei
relativităţii de către Einstein şi apariţia mecanicii cuantice. De fapt,
primul progres remarcabil a fost înţelegerea structurii atomului,
urmare a unei serii de descoperiri importante.
Până la sfârşitul secolului al XIX-lea, fizicienii au presupus că
toate fenomenele fizice pot fi explicate prin mişcarea particulelor
potrivit legilor lui Newton. Un exemplu notabil în acest sens este faptul
că teoria clasică a mişcării nu putea explica repartiţia energiei în
moleculele unui gaz şi distribuţia energiei radiaţiei emise de corpurile
încălzite. Aceste probleme au făcut ca, în 1900, Max Planck să
anunţe un postulat care avea să revoluţioneze fizica: energia poate fi
eliberată de materie numai sub formă unor mici „pachete“, numite
cuante. Ce erau cu exactitate aceste cuante, aceasta s-a aflat abia în
1905, când Einstein a introdus noţiunea de foton: lumina se transmite
sub forma unor mici „pachete“ numite fotoni. Fizicienii observaseră că
anumite metale expulzează electroni atunci când sunt iluminate
puternic şi că viteza acestor electroni nu depinde de intensitatea
luminii, ci de culoarea ei. Acest fenomen se numeşte efectul
fotoelectric. Einstein a explicat efectul fotoelectric pornind de la
ipotezele că un electron este expulzat numai atunci când este lovit
direct de un foton şi că energia unui foton nu depinde de intensitatea
luminii, ci de lungimea ei de undă (deci de culoare).
88
Modelul de atom descris de Ernest Rutherford în 1911 – un
nucleu în jurul căruia electroni punctiformi se roteau ca nişte planete –
a avut o importantă lipsă. Electronii săi ar fi trebuit să emită unde
electromagnetice, pierzând treptat energie, până când ar fi căzut pe
nucleu. Niels Bohr a soluţionat problema introducând un model de
atom care încorpora un principiu similar cu ipoteza de cuantă a lui
Planck: electronii ocupă niveluri fixe de energie în atom şi pot absorbi
sau emite energie numai în momentul în care sar de pe un nivel de
energie pe altul. Modelul lui Bohr avea şi avantajul că explica spectrul
atomului de hidrogen.
Cu toate acestea, şi modelul Bohr ridica multe probleme de
natură teoretică. De exemplu, el nu putea explica spectrele atomilor
mai complecşi decât cei de hidrogen. Pe de altă parte, anumite
rezultate ale teoriei electrodinamice, pusă la punct de Maxwell, nu se
potriveau cu alte teorii existente. În 1905, Albert Einstein a publicat
teoria relativităţii restrânse, potrivit căreia fenomenele mecanice sunt
compatibile cu cele electrodinamice. În 1915, Einstein a publicat
teoria relativităţii generalizate, care a soluţionat problemele în
legătură cu gravitaţia pe care nu le explica teoria restrânsă. Printre
altele, teoria relativităţii generalizate explica mica rotaţie, observată
mai demult, a periheliului planetei Mercur. Totodată, ultima teorie a lui
Einstein prevedea că lumina este deviată de obiectele masive.
Devierea luminii de către masele mari a fost confirmată experimental
de o expediţie din 1919, care a avut drept scop măsurarea deplasării
unei stele aflate în apropierea Soarelui, în timpul eclipsei.
În secolul al XX-lea, dependenţa tehnologiei de ştiinţele
Progrese în fundamentale a devenit evidentă. Descoperirea electronului a dus la
tehnologie apariţia unei tehnologii complet noi: electronica. Situaţia este
comparabilă cu dezvoltarea industriei chimice germane în secolul al
XIX-lea pe baza descoperirilor din domeniul chimiei pure.
Invenţia tehnologică ce a determinat cea mai profundă
transformare a societăţii în această perioadă a fost tubul electronic
vidat, un dispozitiv cu aplicabilităţi extrem de diverse care a devenit
inima dezvoltării electronicii în prima jumătate a secolului al XX-lea.
Cele mai importante caracteristici ale tubului vidat au fost posibilitatea
de amplificare a semnalelor electrice audio (de exemplu, pe liniile
telefonice) şi cea de generare, amplificare şi detectare a semnalelor
de înaltă frecvenţă (a undelor radio). Prima aplicabilitate a acestui tip
de tuburi a fost utilizarea lor în conexiuni telefonice la mare distanţă.
De asemenea, tubul vidat a stat la baza vastei dezvoltări a sistemului
de emisie radio din anii 1920-1940 şi a reţelei de televiziune din anii
1940-1950.
Şi transporturile au trecut printr-o revoluţie. Automobilele au
devenit mijloace de transport populare şi sigure. Ambele războaie
mondiale au accelerat enorm dezvoltarea tehnologică. Construcţia de
avioane a primit un puternic impuls în cursul războiului. De
asemenea, ambele războaie au dat puternice impulsuri electronicii: în
timpul primului război s-au dezvoltat comunicaţiile prin intermediul
aparatelor radio, iar în timpul celui de-al doilea război – radarul.
Necesităţile militare au generat şi unele dintre primele
computere electronice care au funcţionat. Matematicianul Norbert
89
Wiener a conceput un tun electronic bazat pe sistem de tip feedback,
iar Alan Turing a dezvoltat un computer care putea dezlega aproape
indescifrabilul cod „Enigma“ utilizat de forţele germane. Dar aceste
izbânzi au fost precedate de altele. Primul computer electronic digital
a fost realizat în perioada cuprinsă între sfârşitul anilor 1930 şi
începutul anilor 1940; creatorii lui, John V. Atanasoff şi Clifford E.
Berry, l-au conceput în scopul soluţionării sistemelor de ecuaţii. Deşi
războiul a stopat evoluţia acestuia, ideile care au stat la baza ABC-
ului (Atanasoff-Berry Computer) au fost utilizate pentru crearea
ENIAC-ului, primul computer electronic digital cu destinaţie generală,
care a devenit operaţional prin 1945.

Din informaţiile de mai sus, extrageţi trei nume de oameni de ştiinţă, despre care
credeţi că au influenţat cel mai mult dezvoltarea domeniului dumneavoastră de
studiu. Argumentaţi alegerea făcută.
90
2.1.8. Perioada 1945 – 2000:
Ştiinţa şi tehnologiile după cel de-al doilea război mondial
În timpul celui de-al doilea război mondial dezvoltarea ştiinţifică

a fost mult accelerată ca urmare a efortului de război. Printre
descoperirile şi invenţiile care şi-au găsit aplicaţii practice datorită
războiului (deşi toate îşi au rădăcinile în cercetarea antebelică) s-au
aflat: cauciucul, radarul, DDT-ul, penicilina, fisiunea nucleară,
avioanele cu reacţie, elicopterele, rachetele şi computerul electronic
digital.
Dacă la începutul secolului, ştiinţa dominantă era fizica, în a
doua jumătate a lui, după descoperirea ADN-ului, biologia devine
ştiinţa care progresează spectaculos.
Planificarea pe termen lung a devenit o necesitate în
organizarea proiectelor. Câteva dintre marile proiecte ştiinţifice ale
ultimei decade a secolului al XX-lea sunt: telescopul spaţial Hubble,
proiectul Genomului Uman, supercoliderul superconductor (SSC) şi
Sistemul de Observare a Pământului (Eos).
Progrese importante
În anii 1940, la Mount Palomar, în California, a fost pus în
Progrese în funcţiune telescopul Hale, încă cel mai bun telescop optic din lume.
astronomie Anii 1960 au fost martorii primei explorări cu sateliţi şi sonde a
spaţiului din imediata noastră apropiere, ca şi a surprinzătoarelor
descoperiri a quasarilor şi pulsarilor. Teoria Big Bang-ului a devenit
dominantă pe măsură ce au apărut noi mărturii care s-o susţină.
În acelaşi timp, interesul publicului a fost captat de programele
de lansare a omului în cosmos. De la primele zboruri din 1961,
aventura (şi uneori dezastrul) călătoriei spaţiale umane a fost punctul
principal atât al programelor Uniunii Sovietice, cât şi al celor propuse
de Statele Unite ale Americii. Programul SUA a vizat iniţial ajungerea
omului pe Lună. Primul succes a fost obţinut în 1969, dar proiectul a
fost abandonat după o serie de câteva călătorii. Mai târziu, programul
SUA s-a concentrat asupra dezvoltării navetelor spaţiale, dar acesta a
fost întrerupt pentru o perioadă de câţiva ani ca urmare a accidentului
suferit de naveta Challenger. Uniunea Sovietică a dus la bun sfârşit
un program cu participare umană şi care a vizat înfiinţarea unei staţii
permanente pe o orbită în jurul Pământului. Şi Statele Unite plănuiesc
să realizeze o staţie spaţială, în timp ce Uniunea Sovietică începuse
să dezvolte o versiune de navetă spaţială.
În anii 1989 şi 1990, domeniul astronomiei şi spaţiului a fost
marcat de câteva succese, descoperiri neaşteptate şi starturi greşite.
Descoperirea unei forme de aberaţie la marile lentile ale telescopului
spaţial Hubble a fost cea mai mare dezamăgire. Astronomii se
aşteptaseră ca acest instrument să răspundă multor întrebări
referitoare la distanţele la care se află galaxiile, la structura galaxiilor,
la quasari şi la dimensiunea universului. Aberaţia a apărut din cauză
că o oglindă a telescopului a fost construită cu ajutorul unui dispozitiv
optic cu o eroare de un milimetru.
91
Un succes absolut a fost obţinut pe 24 august 1989, când
Voyager 2 şi-a finalizat ultimul tur planetar al misiunii sale. Trecând pe
lângă Neptun, sonda spaţială a înregistrat cele trei inele ale acestuia,
a descoperit şase sateliţi naturali necunoscuţi, a detectat un
semnificativ câmp magnetic înclinat alarmant în raport cu axa
planetei, a semnalizat tipografia neobişnuită a lui Triton (cel mai mare
satelit al lui Neptun) şi a observat condiţiile meteorologice vitrege de
pe planetă. În timp ce cele două sonde Voyager se îndreptau spre
marginea sistemului solar, Voyager a privit înapoi la 13 februarie
1990, şi a realizat prima fotografie făcută vreodată din spaţiu
sistemului în care locuim. Soarele arată aproape ca o stea iar cele
şase planete înregistrate pe peliculă nu se văd decât ca nişte puncte.
După cel de-al doilea război mondial, biologia a făcut cele mai
Progrese în semnificative progrese, în special biologia la nivelul comportamentului
biologie
moleculelor. Au existat şi cuceriri semnificative în înţelegerea
comportamentului animalelor, în special al primatelor, datorate unor
studii atente în natură.
Combinaţia de noi cunoştinţe şi noi tehnici a dus la brusca
dezvoltare a ingineriei genetice. Informaţia genetică a putut fi utilizată
pentru a furniza date despre alcătuirea proteinelor şi despre rolul lor.
Progrese în În perioada postbelică, pe măsură ce au creat noi erbicide şi
chimie pesticide, chimiştii au ajutat la obţinerea unei producţii de alimente şi
fibre mult mai mari cu un efort uman mult mai scăzut.
Deseori, chimia pare a fi singura ştiinţă matură – singura a cărei
teorie de bază este complet pusă la punct, chimiştii viitorului trebuind
doar să contribuie cu detalii şi să aplice teoria în practică. Poate că
această idee ar trebui să constituie un semnal de alarmă. Dacă însă
ne gândim că la sfârşitul secolului al XIX-lea se credea acelaşi lucru
despre fizică, s-ar putea ca partea teoretică a chimiei să ne ofere
câteva surprize importante în viitor.
Între anii 1950 şi 1960, geologii au lansat ideea că scoarţa
Progrese în terestră este compusă dintr-un număr de plăci care se mişcă una faţă
ştiinţa de alta. Această teorie explică unele caracteristici ale Pământului,
pământului precum localizarea vulcanilor şi a epicentrelor multor cutremure,
existenţa marii majorităţi a lanţurilor muntoase şi apariţia canalelor şi
fisurilor de pe fundul oceanelor. Deşi unii geologi n-au acceptat iniţial
această teorie, pe la sfârşitul anilor 1980 au apărut dovezi clare ale
deplasării plăcilor în direcţiile prevăzute teoretic.
O nouă metodă de datare bazată pe creşterea coralilor,
concepută de Richard Fairbanks, a tins să confirme teoria potrivit
căreia erele glaciare se află în relaţie cu ciclul de schimbări din relaţia
dintre Pământ şi Soare.
Deşi în cea mai mare parte matematica de după cel de-al doilea
Progrese în război mondial a devenit atât de abstractă încât neprofesioniştii au
matematică întâmpinat mari greutăţi în urmărirea rezultatelor, au fost obţinute şi
câteva demonstraţii importante ale unor vechi probleme,
nesoluţionate. Printre acestea se numără demonstrarea conjecturii
că, pentru a colora orice hartă, sunt suficiente patru culori. O alta este
teorema lui Fermat, demonstrată de Andrew Whiles în 1995.
92
Mai importantă decât demonstrarea unor teoreme individuale a
fost dezvoltarea unor noi concepte utile în soluţionarea unei largi
game de probleme. Un astfel de concept este teoria catastrofei
probabile, formulată iniţial de René Thom. În loc de a aborda
procesele neîntrerupte, cum ar fi acceleraţia continuă, teoria
catastrofei tratează evenimente de genul „ultimei picături“, care
modifică fundamental starea sistemului. În strânsă legătură cu teoria
catastrofelor, este teoria atractorilor, aceştia fiind mulţimi aflate în
legătură cu funcţii instabile, cu valori stabile în vecinătatea unui punct
sau în vecinătatea a două puncte. O altă nouă idee folositoare este
teoria fractală, formulată iniţial de Benoit Mandelbrout. Un fractal este
o figură similară cu ea înseşi la variaţii de scală.
Influenţele reciproce dintre medicină şi biologie, în special dintre

Progrese în
medicină medicină şi biologia moleculară, au devenit atât de puternice în ultimii
ani încât, uneori, este dificil să se determine unde se termină o
disciplină şi unde începe cealaltă. Pe de altă parte, există şi unele
inovaţii pur medicale, puţin influenţate sau chiar neinfluenţate de
biologia moleculară. Printre acestea se numără: transplanturile de
organe; substituenţi artificiali pentru piele; implanturi cohleare pentru
îmbunătăţirea auzului; scanări cu ultrasunete; o mare varietate de noi
vaccinuri.
Cel de-al doilea război mondial s-a încheiat prin utilizarea
Progrese în
fizică
bombelor nucleare de fisiune („bombele atomice“), care fuseseră
supuse unui singur test, pe la începutul anului 1945. Fizica a ocupat
un loc important în problemele militare, aşa încât subvenţionarea unor
cercetări de anvergură a continuat, fiind preferate în special cele din
domeniul fizicii nucleare şi al particulelor elementare.
Descoperirea deplasării Lamb în 1947 a dus la conturarea
teoriei electrodinamicii cuantice, numită adesea „cea mai precisă
teorie (matematică) din fizică“; ea permite predicţii privind
comportarea particulelor. Chiar în anii în care s-a dezvoltat teoria
electrodinamicii cuantice, savanţii care studiază radiaţiile cosmice au
început să detecteze noi particule subatomice care nu se dezintegrau
în alte particule atât de repede precum prevedea teoria. Această zonă
rămâne deschisă cercetării. În anii '90 au intrat în funcţiune diferite noi
acceleratoare de particule.
În ultimul deceniu, guvernele au realizat importanţa ştiinţei
materialelor pentru economie; această ramură a fizicii a dat naştere
tranzistorului şi descendenţilor laserului şi speranţei descifrării
fenomenului de superconductivitate la temperaturi ridicate. În prezent
se constată o deplasare a cercetărilor din zona fizicii în zona ştiinţei
materialelor. În general, deoarece reflectă cuceririle ştiinţifice de vârf,
tehnologiile sunt din ce în ce mai aproape de domeniile ştiinţifice pe
care le aplică.
93

Situaţi pe câte o bandă a timpului, pentru fiecare disciplină în parte, principalele
evenimente enumerate în acest capitol.
2.2. Lumea modernă – conexiuni multiple
Rolul informaţiei În 1956, George Miller, psiholog şi teoretician al cunoaşterii

în lumea remarca într-un studiu de referinţă24 două lucruri importante: pe de o
contemporană parte, faptul că resursa umană cea mai preţioasă este informaţia, pe
de altă parte, faptul că aceasta este limitată de capacitatea de
prelucrare a creierului. Psihologi evoluţionişti precum John Tooby şi
Leda Cosmides au extins noţiunea de informaţie la toate fiinţele vii:
„Animalele subzistă prin informaţie. Cea mai limitantă resursă pentru reproducere nu este
hrana sau siguranţa sau accesul la parteneri, ci ceea ce le face pe fiecare dintre acestea
să fie posibile: informaţia necesară pentru a lua decizii comportamentale adaptative.”25
Este util de amintit că termenul informaţie îşi are rădăcinile în
latinescul formare, care înseamnă „a modela”. Orice stimul obiectiv pe
care îl observăm poate avea o valoare informativă minimă, însă
cantitatea de valoare în plus depinde de obiectivele, interesele şi
capacităţile noastre de decodificare. O bună strategie de decodare a
informaţiei poate optimiza rezolvarea a diferite probleme cotidiene.
Aşa cum constata Howard Gardner în lucrarea sa „Munca bine
făcută”: „Informaţia constă în date care modifică conştiinţa fie prin
creşterea entropiei – prin generarea de stres, alarmă, îngrijorare,
confuzie, ori prin scăderea entropiei – prin crearea de ordine,
rezolvarea problemelor sau facilitând o reacţie adaptativă. Dacă
datele disponibile pentru decodificare nu au nici un înţeles pentru o
anumită persoană, mesajul conţine informaţie neglijabilă pentru acea
persoană. Astfel, de exemplu, aşa-numita informaţie aflată pe Web nu
este deloc informaţie până când cineva are nevoie de ea, o decodifică
şi continuă să o folosească. Un document important scris în chineză
poate transmite un volum mare de informaţii vitale pentru cei 800 de
milioane de oameni care pot citi această limbă, dar foarte puţină
informaţie pentru cei care nu o stăpânesc.”26
24
G.A. Miller, The Magic Number 7, Plus or Minus 2: Some Limits in Our Capacity to Process Information,
„Psychological Review”, nr. 63 / 1956, pp. 81-97; G.A. Miller, Informators, în The Study of Information, ed. F.
Machlup and U. Mansfield, New York, Wiley, 1983.
25
J. Tooby and L. Cosmides, The Past explains the Present: Emotional Adaptations and the Structure of
Ancestral Environments, „Ethology and Sociobiology II”, 1990, pp. 375-424.
26
H. Gardner, Munca bine făcută, Ed. Sigma, Bucureşti, 2005
94
Dobândirea unor tehnici de tratare a informaţiei devine cu atât mai
Ştiinţele de
graniţă importantă astăzi, când volumul de informaţie creşte aproape
exponenţial.
În ce sens poate fi caracterizată, direcţia în care are loc evoluţia
cunoaşterii ştiinţifice? „Tranziţia spre o mulţime revizuită de concepte
generice permite rezolvarea unor probleme care nu au putut fi
stăpânite de către vechea structură (a ştiinţelor existente la un
moment dat – n.n.). Dar domeniul noii structuri este în mod regulat
mult mai îngust decât a celei vechi, uneori considerabil mai îngust.
Ceea ce cade în afara ei revine domeniului altei discipline ştiinţifice
proliferarea structurilor, practicilor şi a lumilor este ceea ce păstrează
puterea de cuprindere a cunoaşterii ştiinţifice; practica intensă în
orizontul lumilor individuale este cea care îi sporeşte profunzimea.”27
Acest mecanism descris de Thomas Kuhn28 a dus la apariţia unor
domenii ale cunoaşterii precum: biofizica, biochimia, ecologia, ştiinţa
materialelor, chimia fizică, bioingineria şi a altora, care se constituie
treptat în domenii autentice de cercetare-dezvoltare.

Identificaţi aspecte posibil de integrat în cadrul disciplinei şi la nivelul de
şcolaritate la care predaţi.
Pentru unul dintre elementele identificate, cu potenţial integrativ între
discipline diverse, proiectaţi modalităţi concrete de realizare a demersului
didactic. Colaboraţi, eventual, cu colegi de alte discipline.
27
Th. S. Kuhn, Afterwords, în (ed.) P. Horwich, World Changes. Thomas Kuhn and the Nature of Science,
the MIT Press Cambridge Mass., 1993
28
Kuhn, Thomas (2008). Structura revoluțiilor științifice. București: Humanitas.
95
În 1944, la Rockefeller University din New York City, o echipă
Ştiinţa
dominantă de investigatori condusă de Oswald Avery a anunţat o descoperire
extrem de importantă. În timp ce demonstrau faptul că o caracteristică
a speciei poate fi trecută de la bacteriile moarte la cele vii şi că
tulpinile viitoare de bacterii vor fi capabile să transmită caracteristica
aceea (ca şi cum ar fi „învăţat” cum să o facă), Avery şi colegii săi au
izolat şi identificat materialul critic al eredităţii29. Nu proteinele sau alte
componente celulare, aşa cum crezuseră majoritatea cercetătorilor, ci
o moleculă organică numită ADN (acid dezoxiribonucleic) s-a dovedit
a fi vehiculul pentru moştenirea genetică .
În acest punct biologii de pe ambele maluri ale Atlanticului s-au
angajat într-o cursă fără precedent pentru a descoperi structura reală
şi mecanismele ADN. Această cursă a fost câştigată în 1953 de
tânărul fizician britanic, devenit apoi biolog, Francis Crick, ca şi de
mai tânărul cercetător în biologie moleculară James D. Watson.
Mulţumită muncii lor, ştim acum că ADN-ul este o spirală dublă,
compusă din patru elemente de bază numite nucleotide. Separarea
spiralelor şi recrearea ulterioară a constituenţilor lor originali printr-un
mecanism de complementaritate constituie esenţa procesului ereditar
atât de misterios în trecut. Cu această ocazie, făclia dominanţei în
ştiinţă a trecut rapid de la fizicieni la biologi.
De atunci s-au făcut numeroase progrese majore şi aici putem
menţiona câteva. Anii ’50 ai secolului trecut au fost marcaţi de
metodele de separarea cromozomilor de restul celulei şi de
descoperirea structurii fine a mecanismelor de replicare a ADN-ului.
În anii ’60 codul genetic a fost „spart” complet (adică, cercetătorii au
stabilit cum este convertit ADN-ul în ARN, cum este convertit ARN-ul
în aminoacizi şi aceştia în proteine). De asemenea, au fost puse la
punct tehnici de tăiere şi reunire pentru recombinarea ADN-ului.
Începutul anilor ’70 au fost marcaţi de eforturi de reproiectare a
organismelor, spre exemplu luând gene de la un organism şi
inserându-le la altul sau îmbinând molecule din lanţuri de ADN
diferite.
Transferul O gândire de factură transdisciplinară poate permite anticipări
de o forţă deosebită. Spre exemplu, în februarie 1943, în plin război
mondial, Erwin Schroedinger, care obţinuse premiul Nobel în 1933
pentru cercetările sale în domeniul mecanicii undelor, a ţinut o serie
de prelegeri la Institutul pentru Studii Avansate de la Trinity College,
în Dublin. Publicate un an mai târziu sub titlul Ce este Viaţa?30, aceste
prelegeri au exercitat o influenţă puternică asupra vieţii intelectuale. În
anii ce au urmat cartea lui Schroedinger a captivat imaginaţia a
numeroşi tineri cercetători. În aceste prelegeri, Schroedinger se
întreba dacă principiile fizicii şi chimiei ar putea explica evenimentele
ce se petrec în interiorul unui organism viu. În secolul douăzeci, aşa-
numitele ştiinţe tari au făcut progrese imense în descrierea
evenimentelor care se petreceau la nivelul particulelor atomice, iar
legile statistice erau indispensabile pentru a înţelege modul în care se
29
Q. Avery, C. McLeod and M. McCarty, Induction of Transformation by a Deoxyribonucleic Acid Fraction
Isolated from Pneumococcus Type III, „Journal of Experimental Medicine”, nr. 29, februarie 1944, pp. 137-
158.
30
E. Schroedinger, What is Life? 1994; reeditat, Cambridge, UK, Cambridge University Press, 1967, p. 46.
96
comportă un mare număr de atomi. Totuşi, susţinea Schroedinger,
evenimentele normate de legi, care se petrec în corpul organismelor
vii, implică un număr relativ mic de atomi. Într-adevăr, prin
mecanismele eredităţii modele care există într-un singur „exemplar” al
unui organism reuşesc cumva să producă o serie extrem de bine
ordonată de evenimente de-a lungul a nenumărate generaţii.
Schroedinger a descris ceea ce biologii au stabilit despre
ereditate: existenţa unor gene dominante şi recesive, aranjarea lor în
cromozomi, apariţia mutaţiilor şi mecanismele mitozei şi meiozei, prin
care trăsături cum ar fi buza cu deformaţie caracteristică Dinastiei
Habsburgice, sunt transmise de la o generaţie la alta. Aceste
elemente ale eredităţii duc la o „activitate extrem de regulată şi
normată de legi – cu o durabilitate sau permanenţă care frizează
miraculosul.
Nu numai practicarea ştiinţei la un nivel înalt solicită transferuri
dintr-un domeniu în altul. Trăim într-o lume integrată, în care o minte
mobilată integrat are şanse mai mari să optimizeze soluţiile.
Problemele cu care ne confruntăm în context real sunt aproape
întotdeauna integrate iar rezolvarea lor necesită corelări, anticipări,
estimări.
Mediul tehnologic Perioada contemporană se remarcă prin bogăţia de varietăţi de
contemporan noi tehnologii.
Laserul şi afişajele cu cristale lichide pătrund masiv în cotidian.
Alte două tehnologii îngemănate, născute chiar la sfârşitul războiului,
se extind rapid. Acestea sunt dispozitivele electronice „solide“ (care
controlează curentul electric fără a uza de elemente aflate în mişcare,
filamente încălzite sau incinte vidate) şi computerele digitale. Deşi cel
mai mare impact al tehnologiei electronice „solide“ a fost resimţit în
domeniul computerelor, dispozitivele „solide“, numite în general
microprocesoare, au apărut cu o frecvenţă tot mai mare ca elemente
componente ale altor tehnologii. De la utilizarea lor în scopul
miniaturizării aparatelor de radio şi a televizoarelor,
microprocesoarele au trecut în componentele automobilelor şi în
structura aparatelor de uz casnic.
O altă tehnologie nouă care se extinde este ingineria genetică.
Este posibil ca, într-o bună zi, ingineria genetică să ne afecteze viaţa
cotidiană mai mult decât dispozitivele electronice „solide“.
Tehnologia spaţială aduce un număr de beneficii directe pentru
toţi pământenii. Sateliţii de telecomunicaţii ne-au transformat planeta
într-un „oraş global“. Sateliţii meteorologici ne oferă o prognoză
aproape credibilă pentru un interval de cinci zile şi informează
oamenii de ştiinţă despre schimbările atmosferice.
O imagine asupra ritmului înregistrat de progresul tehnologic o
oferă relatarea următoare. Tranzistorii sunt micile dispozitive
electronice care formează creierul computerelor, facilitând
memorizarea. În jurul anului 1965, Godon Moore şi Robert Noyce,
cofondatori ai corporaţiei Intel şi pionieri ai producţiei de circuite
integrale (cipuri), au prevăzut dublarea la fiecare optsprezece luni a
numărului de tranzistori care pot fi plasaţi pe un singur cip. Ceea ce
părea atunci o exagerare în plus s-a dovedit neconformă cu
realitatea: în 1990, cipul Intel standard conţinea aproximativ o
97
jumătate de milion de tranzistori cam pe aceeaşi suprafaţă pe care o
ocupa un singur tranzistor în anii 1950, când au început să se
comercializeze primele dispozitive semiconductoare.
Probleme Lumea modernă – interconectată şi supertehnologizată – se
de etică află în faţa unor dileme etice fără precedent, deoarece impactul
deciziilor personale poate afecta într-o măsură mult mai mare decât
în trecut o populaţie numeroasă. Cum ar trebui să răspundă
profesioniştii fiecărui domeniu şi educatorii care transmit esenţa
acestor domenii noilor generaţii la oportunităţile şi provocările create
de schimbările globale profunde din societatea contemporană?
Citându-i pe Howard Gardner şi colegii săi31:
„Calitatea vieţii în viitor va depinde de găsirea unui mod de a realiza munca bine făcută în
condiţii în schimbare. Dacă fundamentele muncii bine făcute – excelenţa şi etica – sunt în
armonie, vom avea parte de o viaţă personală şi socială bogată şi satisfăcătoare.”
Electronica, calculatoarele, robotica, fizica nucleară şi genetica

moleculară au schimbat enorm peisajul activităţii umane. Astfel, chiar
şi atunci când lăudăm economia de timp şi de efort adusă de
progresul tehnologiei, ar fi prudent să avem în vedere şi posibilele
efecte secundare. „Faptul este adevărat în special atunci când
schimbările se petrec atât de rapid, încât nu există posibilitatea de a
le evalua potenţialele efecte negative şi conflictul cu valorile profunde,
cum ar fi un stil de viaţă bazat pe un ritm adecvat, un sentiment de
apartenenţă la comunitate sau încurajarea respectului copiilor pentru
cei mai în vârstă.”32
”Odată ce ingineria genetică va demara cu adevărat – şi este
neîndoielnic că aceasta se va întâmpla – am putea să ne aşteptăm ca
o serie de subiecte controversate să ajungă în prim-plan. Chiar şi
modificarea genetică a fructelor şi legumelor, care la început a părut
un proces simplu şi inofensiv, a devenit recent ţinta unor critici severe
din partea diferitor grupuri. Chimiştii au conceput aditivi care
prelungesc termenul de valabilitate al alimentelor, le reduc preţul şi le
ameliorează culoarea; dar şi aceştia au ajuns să fie priviţi cu
suspiciune, generată de riscurile pe care le pot prezenta substanţele
chimice pentru sănătate.
Argumente ştiinţifice solide pot susţine necesitatea de a evita
anumite tipuri de experimente care ar putea dăuna altor specii sau
mediului. De asemenea, ar trebui să avem în vedere aspecte cum ar
fi sanctitatea vieţii, aşa cum a evoluat ea de milenii.
Un alt aspect care tinde să îşi pună amprenta asupra educaţiei
este televiziunea, sau, mai precis, scăderea nivelului cultural prin
intermediul mass-media. Pentru a atrage o mare audienţă, orice post
trebuie să-şi orienteze programele după gusturile cele mai comune
(aşa cum sunt ele evaluate prin „sondaje”), care de obicei înseamnă
nivelul cel mai jos de piaţă. Astfel, când informaţia devine o marfă de
masă, presa este inevitabil supusă la presiuni pentru a oferi ştiri care
plac celui mai larg public. La prima vedere, acest aranjament poate
31
Howard Gardner, Mihaly Csikszentmihalyi, William Damon, Munca Bine Făcută, Ed. Sigma, 2005
32
Ibidem
98
părea democratic, căci lasă piaţa să decidă ce este mai valoros.
Totuşi, la o privire mai atentă, această atitudine aparent corectă poate
ascunde vicii serioase.
Problemele etice ascunse în spatele evoluţiilor din ştiinţa şi
tehnologia contemporană – considerate în sens larg – sunt
numeroase, iar conştientizarea existenţei lor apare ca o datorie
morală a fiecărui educator”33.

Listaţi câteva emisiuni de televiziune care consideraţi că nu au o influenţă
pozitivă asupra elevilor.
Pentru disciplina pe care o predaţi, identificaţi valorile şi atitudinile
recomandate în programele şcolare din învăţământul obligatoriu. Faceţi o
listă a acestora.
33
Ibidem.
99
2.3. De la învăţarea factuală la învăţarea conceptuală.

Fapte şi informaţii ştiinţifice. Paradigme ştiinţifice
Aristotel a fost convins că Pământul este centrul universului. Un

contemporan al lui, Aristarh din Samos, a contestat această idee,
Pământul propunând un model în care Soarele era centrul universului, celelalte
sau planete, inclusiv Pământul, rotindu-se în jurul lui. Dar ideea lui
Soarele în Aristarh nu a fost acceptată, universul geocentric al lui Aristotel,
centru?
adoptat de astronomul alexandrin Ptolemeu, rămânând valabil până
în perioada renascentistă.
În 1586, Simon Stevinus a arătat că viteza unui corp în cădere nu

Înlocuirea
fizicii lui este proporţională cu greutatea acestuia, aşa cum crezuse Aristotel,
Aristotel ci că toate corpurile cad la fel de repede. Câţiva ani mai târziu, Galilei
făcea experimente similare, cronometrând rostogolirea unei bile pe un
plan înclinat. Din experimentele sale, el a dedus următoarele legi:
1) orice corp care se mişcă pe un plan orizontal îşi va păstra
viteza până când va fi frânat de o forţă opusă;
2) în vid, toate corpurile cad cu aceeaşi viteză, indiferent de
greutatea sau structura lor;
3) orice corp care cade liber sau se rostogoleşte pe un plan
înclinat are o acceleraţie uniformă.
Natura Newton a generalizat legile lui Galilei, construind o descriere a
luminii: „realităţii fizice” care a dominat lumea ştiinţifică mai bine de 200 de
corpusculară ani.
sau
ondulatorie?
Referitor la înţelegerea teoretică a naturii luminii, la începutul
secolului al XVIII-lea a fost avansată atât teoria ondulatorie, cât şi cea
a particulelor, pentru ca, în final, în secolul al XX-lea, ambele să fie
înlăturate în favoarea teoriei cuantice, care combină caracteristicile
undelor cu cele ale particulelor.
Un alt exemplu, de data aceasta din medicină. Hipocrat şi

Schimbări ale discipolii săi au explicat stările de sănătate şi de boală printr-o balanţă
teoriilor a „dispoziţiei“, teorie care a rămas neschimbată timp de multe secole
fundamentale
în medicină şi care, în cele din urmă, a împiedicat dezvoltarea medicinii.
Dezvoltându-şi cercetările la graniţa dintre chimie, biologie şi
medicină, Louis Pasteur a arătat că fermentaţia nu este un proces pur
chimic, ci provocat de enzime; el a reuşit să convingă majoritatea
biologilor că generaţia spontanee este imposibilă.
100

a) Listaţi numele personalităţilor menţionate în acest paragraf. Precizaţi,
utilizând diferite resurse, perioada în care au trăit. Ataşaţi fiecăruia un
număr care indică ordinea cronologică.
b) În cadrul fiecărui paragraf, sunt descrise viziuni diferite asupra unor
fenomene sau procese. Reliefaţi contradicţia remarcată în fiecare situaţie.
Cele câteva exemple anterioare, precum şi multe altele, arată că,

de-a lungul istoriei, teoriile ştiinţifice au suferit transformări
profunde. Ce mecanisme provoacă aceste schimbări conceptuale
profunde în evoluţia ştiinţelor? Există oare o progresie inexorabilă
către adevăr? Există o „teorie adevărată” care să descrie „realitatea”
Revoluţie în care trăim? Cum are loc progresul ştiinţific?
ştiinţifică
Schimbările profunde în reprezentările de excelenţă şi în practicile
ce fixează identitatea cunoaşterii ştiinţifice într-un anumit moment al
timpului şi într-o anumită arie a cercetării sunt numite de Thomas
Kuhn revoluţii ştiinţifice.
În această analiză, ne raportăm în primul rând la Kuhn, pentru că,
el este cel care, alături de o pleiadă de gânditori asupra ştiinţei, a avut
cel mai mare impact în transformarea istoriei şi a filosofiei ştiinţei în
domenii epistemologice consistente şi de sine stătătoare.
T.Kuhn susţine că la baza consensului într-o ştiinţă care a atins

Ce sunt stadiul maturităţii nu stă teoria ştiinţifică, ci ceva mai complex,
paradigmele?
paradigma.
„Paradigmele sunt realizari ştiinţifice universal recunoscute care,
pentru o perioadă, oferă probleme şi soluţii-model unei comunităţi de
practicieni.“34 Constatarea fundamentală care l-a condus pe Kuhn la
introducerea conceptului a fost aceea că cercetătorii dintr-o disciplină
ştiinţifică matură au ajuns la un consens cuprinzător nu pe baza unor
definiţii şi reguli, ci sprijinindu-se pe exemple concrete de formulare şi
rezolvare a problemelor, exemple pe care şi le însuşesc în procesul
pregătirii lor pentru activitatea de cercetare. Acele grupuri de
cercetători a căror activitate relevă un acord cuprinzător asupra
problemelor, a însemnătăţii lor relative şi asupra soluţiilor acestor
probleme împărtăşesc, de obicei, câteva paradigme. Cercetarea
ştiintifică este, înainte de toate, o practică ce are un accentuat
caracter instrumental, şi, ca orice practică, ea se învaţă prin ucenicie.
Paradigmele au fost mai întâi cuprinse în cărţi pe care toţi
membrii unui grup ştiinţific le cunoşteau în profunzime. Ele prezentau
34
Kuhn, Thomas (2008). Structura revoluțiilor științifice. București: Humanitas.
101
acele realizări ştiintifice ce serveau membrilor grupului pentru a-şi
modela după ele propria lor cercetare şi pentru a evalua propriile lor
realizări. Mai târziu, aceste soluţii concrete de probleme au fost
preluate în manualele şi tratatele disciplinelor ştiinţifice mature. Mai
înainte de câştigarea unei prime paradigme, diferite domenii ale
cercetării naturii prezentau un tablou foarte asemănător cu cel
caracteristic pentru filozofie, arte şi încă pentru multe domenii ale
ştiinţelor sociale şi ale disciplinelor umaniste din zilele noastre. Lipsa
acordului asupra fundamentelor se exprimă cel mai clar în competiţia
dintre diferite şcoli.

Kuhn semnalează că, la sfârşitul secolului al XVIII-lea şi începutul
secolului al XIX-lea existau aproape tot atâtea puncte de vedere asupra
naturii electricităţii câţi experimentatori importanţi. Comentaţi următorul
citat:
„Într-un anumit moment al timpului între 1740 şi 1780, cercetătorii
electricităţii, ca grup, au câştigat ceea ce astronomii dobândiseră în
Antichitate, cercetătorii mişcării în Evul Mediu, cei ai opticii fizice în
secolul al XVII-lea şi ai geologiei istorice în secolul al XIX-lea.“
Iata o descriere concisă şi sugestivă a imaginii idealizate asupra

cunoaşterii ştiinţifice: „Un om de ştiinţă va experimenta, va aduna
Imaginea
date, le va explica prin ipoteze simple şi va progresa astfel, în mod
idealizată raţional şi inexorabil, spre adevăr35.“ Constatăm însă că „adevărul
asupra ştiinţific” diferă de la un moment istoric la altul.
cunoaşterii Paradigmele, ca realizări ştiinţifice ce oferă modele de formulare
şi rezolvare de probleme unui grup de cercetători, constituie entităţi
complexe ce cuprind elemente de natură teoretică, instrumentală şi
metodologică. Cunoaşterea cuprinsă într-o paradigmă, spre
deosebire de cunoaşterea formulată prin enunţuri şi teorii ştiinţifice,
este în mare măsură una tacită. Aceasta înseamnă că membrii unui
grup disciplinar pot să se conducă în formularea şi soluţionarea
35
P. Horwich, World Changes. Thomas Kuhn and the Nature of Science, the MIT Press Cambridge Mass.,
1993
102
problemelor după realizări ştiinţifice concrete fără să poată indica şi
fără să trebuiască să indice care sunt acele caracteristici ale unor
asemenea realizări ce le conferă acestora statutul de paradigme.
Formularea şi rezolvarea de probleme pe baza cunoaşterii tacite
cuprinse în paradigme constituie ceea ce Kuhn numeşte ştiinţă
normală sau cercetare normală. Termenul normal are, în acest
context, două sensuri. Mai întâi, este vorba de acea activitate
profesională pe care chiar şi cercetătorii de cel mai înalt rang o
desfăşoară în cea mai mare parte a carierei lor. În al doilea rând,
expresia desemnează acel tip de activitate care ilustrează cel mai
bine natura ştiinţei care a ajuns la maturitate. Altfel spus, ştiinţa
normală este ştiinţa prin excelenţă. Problemele ştiinţei normale sunt
probleme ce pot fi rezolvate de cercetători cu mijloacele conceptuale
şi instrumentele cuprinse în paradigmele grupului ştiinţific. Kuhn
numeşte tipul de probleme formulate şi rezolvate în cercetarea
normală drept probleme puzzle.
„O problemă puzzle prezintă câteva caracteristici distinctive. Pe de o parte, cunoaşterea
tacită cuprinsă în paradigme îl asigură pe cercetător că problema are o soluţie. Pe de altă
parte, găsirea soluţiei este dificilă, adică pretinde o perspicacitate şi o inventivitate ieşite
din comun. O problemă puzzle poate reprezenta o provocare pentru cei mai calificaţi
cercetători, nu în sensul că soluţia ei implică descoperirea a ceva necunoscut, ci datorită
dificultăţii de a obţine un rezultat ce poate fi, în linii generale, anticipat. (...) Ceea ce
caracterizează o ştiinţă care a atins stadiul maturităţii, este tocmai faptul că problemele ei
sunt probleme puzzle, adică probleme pe care cercetătorii într-adevăr ingenioşi vor reuşi
până la urma să le rezolve36”
Cercetarea ştiintifică reclamă, prin urmare, nu numai gândire
divergentă, ci, în aceeaşi măsură, gândire convergentă. Obiect al
criticii sunt doar soluţiile pe care le propun cercetătorii pentru
probleme general recunoscute, şi nu paradigmele care îi conduc pe
aceştia în formularea şi rezolvarea lor. Kuhn observă:
„Studenţii în fizică spun cu regularitate că au citit până la capăt un capitol din manual, l-au
înţeles perfect, dar cu toate acestea au avut dificultăţi la rezolvarea problemelor de la
sfârşitul capitolului. Aproape invariabil dificultatea constă în a formula ecuaţiile potrivite, în
a corela cuvintele şi exemplele date în text cu problemele speciale pe care le au de
rezolvat. În mod obişnuit aceste dificultăţi se rezolvă în acelaşi fel. Studentul descoperă o
cale de a vedea problema ca pe o problemă pe care a mai întâlnit-o. Odată observată
această asemănare sau analogie, mai rămân doar dificultăţi tehnice. Acelaşi pattern se
observă în mod clar în istoria ştiinţei. Oamenii de ştiinţă modelează soluţia unei probleme
după alta, adesea doar cu apel minim la generalizări simbolice37.“
Controversa asupra fundamentelor, ca şi căutarea unor inovaţii
majore, intervine doar în perioadele de criză care precedă şi
pregătesc înlocuirea unor paradigme cu altele. De ce rezistă membrii
unui grup la sugestii de schimbare a paradigmelor sale? În capitolul
„Răspunsul la criză“, din carte sa Structura revoluţiilor ştiinţifice, Kuhn
caracterizeaza reacţiile posibile ale membrilor unui grup disciplinar
într-o asemenea situaţie în următoarele cuvinte:
„Uneori, ştiinţa normală se dovedeşte până la urmă în stare să rezolve problema care a
provocat criza, în ciuda disperării celor care văzuseră în ea sfârşitul paradigmei existente.
36
Flonta, M., Perspectivă filosofică şi raţiune ştiinţifică, Ed. Ştiinţifică şi Enciclopedică, 1985
37
ibid, Tensiunea esenţială, p. 346.
103
În alte ocazii, problema rezistă chiar şi unor abordări aparent cu totul noi. Atunci, oamenii
de ştiinţă pot conchide că, în starea actuală a domeniului lor, nu se poate ajunge la nici o
soluţie. Problema este înregistrată şi lăsată pe seama unei generaţii viitoare, înzestrată cu
instrumente mai bune. Sau, în sfârşit, ...o criză se poate încheia prin apariţia unui nou
candidat la statutul de paradigmă şi prin lupta care urmează pentru acceptarea sa.“
Revoluţiile ştiinţifice sunt episoade excepţionale în evoluţia unei
ştiinţe mature, episoade în care paradigma sau paradigmele unui
grup disciplinar sunt înlocuite cu altele. Revoluţiile ştinţifice
inaugurează astfel noi tradiţii de cercetare normală. Acele schimbări
radicale ale opţiunilor profesionale pe care le aduc cu sine revoluţiile
ştiinţifice conduc, de regulă, la divizarea unor grupuri şi comunităţi
disciplinare, precum şi la apariţia unor grupuri noi. Odată cu aceasta,
are loc o schimbare a problemelor ştiintifice socotite legitime, precum
şi a evaluării urgenţei şi însemnătăţii relative a problemelor
recunoscute. Schimbarea de perspectivă pe care o aduce revoluţia
ştiintifică în comunitatea practicienilor cercetării este comparată de
Kuhn cu schimbarea gestalt-ului vizual: pus în faţa aceloraşi
configuraţii, privitorul va putea recunoaşte în ele lucruri esenţial
diferite:
„Privind la o fotografie luată într-o cameră cu bule, studentul vede linii confuze şi
întrerupte, iar fizicianul o înregistrare a unor evenimente subnucleare elementare... lumea
în care intră atunci studentul este determinată împreună de mediu şi de o anumită tradiţie
de ştiinţă normală în care el a fost pregătit să lucreze. De aceea, în perioada de revoluţie,
când se schimbă tradiţia de ştiinţă normală, modul în care omul de ştiinţă îşi percepe
mediul trebuie reeducat... în unele situaţii familiare, el trebuie să înveţe să vadă un nou
gestalt.“

Kuhn subliniază că un domeniu al cercetării ştinţifice va progresa în mod
rapid şi sistematic abia atunci când existenţa unor paradigme va conferi
problemelor ce stau în faţa cercetătorului caracterul de probleme puzzle.
Explicaţi conceptul de probleme puzzle. Formulaţi un exemplu de astfel de
problemă din domeniul propriu de specialitate.
Ce semnificaţie credeţi că are imaginea asociată tuturor temelor de reflecţie
ale acestui curs?
104
Termenul incomensurabilitate este folosit în matematică pentru a
denumi relaţia dintre mărimi ce nu pot fi comparate în termenii unei
unităţi de măsură comune. În acest sens, Kuhn reliefează distincţia
dintre traducere şi interpretare. Cel care traduce stăpâneşte ambele
limbaje şi-şi propune să producă în unul dintre ele un text echivalent,
din punctul de vedere al folosirii expresiilor, cu cel pe care îl traduce.
Istoricii ştiinţei sau antropologii de teren nu sunt, prin urmare,
traducători, ci interpreţi. Interpretul cunoaşte un limbaj şi se
străduieşte să înveţe un altul, formulând în limbajul pe care îl
cunoaşte ipoteze asupra folosirii expresiilor în celălalt limbaj, pe baza
observării comportării vorbitorilor acestuia. Deoarece organizarea
conceptuală şi experienţială a vorbitorilor în două limbaje poate fi
esenţial diferită, interpretul nu va putea traduce în limbajul său toate
expresiile din limbajul pe care încearcă să-l înveţe. În acest caz, cele
două limbaje pot fi caracterizate drept incomensurabile.
Spre exemplu, în mecanica lui Newton, folosirea corectă a
termenilor masă şi forţă este legată de învăţarea legii a doua a
termodinamicii, care formulează o anumită relaţie între aceşti termeni.
Aceşti termeni nu pot fi traduşi ca atare în limbajul mecanicii
relativiste, un limbaj în care legea a doua a lui Newton nu mai este
valabilă. Aşadar, cine vrea să înţeleagă despre ce e vorba nu traduce,
ci interpretează texte ştiinţifice mai vechi. Ca şi în viaţa de fiecare zi,
în ştiinţă folosirea cuvintelor se învaţă prin raportare la situaţiile
concrete în care ele sunt folosite precum şi prin raportare la alte
cuvinte. În măsura în care reţelele conceptuale sau taxonomiile a
două limbaje nu se suprapun în mod complet, traducerea
satisfacătoare a unuia în celălalt nu va fi posibilă. Un alt limbaj va
putea fi însa învăţat urmărind cu atenţie felul în care sunt folosite
expresiile, adică procedând aşa cum procedează copiii când învaţă
limba maternă. Într-o asemenea situaţie se vor afla nu numai istoricii
ştiinţei, ci şi membrii unor grupuri disciplinare care împărtăşesc
paradigme diferite. Ei pot, desigur, comunica unii cu alţii.
Comunicarea nu este însă deplină deoarece paradigmele lor sunt
incomensurabile.

În textul anterior, se spune că „folosirea cuvintelor în ştiinţă se învaţă prin
raportare la situaţiile concrete în care ele sunt folosite precum şi prin
raportare la alte cuvinte”. Comentaţi această afirmaţie, din perspectiva
propriului domeniu de activitate.
105
2.4. Concept şi macroconcept
Ce este un Termenii “concept “ şi “conceptualizare” sunt utilizaţi în

concept didactică fără a dispune de o definiţie unanim acceptată. Ne putem
întreba ce distincţie este între concept, idee, noţiune, opinie, temă,
teorie, categorie? Fiecare dintre ele reliefează o anumită sinonimie
parţială, într-un context care este variabil. Pentru a evita discuţii fără
finalitate, convenim să folosim termenul de „concept” la modul intuitiv,
fără o teoretizare excesivă.
În general, prin concept se poate înţelege:
• o idee abstractă, obţinută prin generalizarea unor situaţii sau fapte
particulare
• o imagine mentală, formată prin generalizare
• o noţiune generală, în jurul căreia se dezvoltă ideile
Câteva concepte frecvent folosite în matematică, în ştiinţele
naturii, în tehnologie sunt: număr, funcţie, forţă, greutate, atom,
reacţie, specie, evoluţie, produs, material.

În mediile economice, termenul de “concept” este folosit în sensul: descriere
clară, scrisă sau vizuală, a ideii unui nou produs, care include principalele
calităţi ale acestuia şi avantajele aduse beneficiarului.
• Găsiţi două exemple de „concepte” care satisfac această definiţie.
Utilizaţi ca surse diferite ziare şi reviste. Scrieţi aceste exemple mai jos.
• Comentaţi şi exemplificaţi faptul că termenul de concept are accepţiuni
diferite în funcţie de contextul în care este folosit.
106
Conceptualizarea este reprezentarea mentală pe care fiecare
Cum se persoană şi-o formează asupra unui ansamblu de concepte, asupra
realizează unei teorii, asupra unui domeniu de cunoaştere etc. Conceptualizarea
conceptualizarea presupune înţelegerea relaţiilor dintre concepte în cadrul contextului
vizat. Piaget gândeşte conceptualizarea prin intermediul „interacţiunii
active cu mediul”. Această interacţiune cu mediul implică asimilare
(adăugare de noi experienţe şi de reflectare a acestora în planul
gândirii, fără schimbarea perspectivei) şi acomodare (modificarea
punctelor de vedere, astfel încât să poată fi explicate atât situaţiile
anterioare, cât şi situaţia-problemă actuală)38.
Conceptualizarea nu se referă la a şti, ci la a înţelege: nu este
totuna că un elev ştie că 4 x 6 = 24, cu faptul că el înţelege acest
lucru şi poate corela situaţii diverse cu operaţia de înmulţire. În acest
caz, conceptul la care ne referim este cel de înmulţire a numerelor
naturale, dar înţelegerea acestui concept este corelată cu înţelegerea
unui alt concept – şi anume adunarea numerelor – precum şi cu
înţelegerea legăturii dintre cele două concepte (înmulţirea privită ca
adunare repetată).
De exemplu, să analizăm următoarea problemă, propusă în
cadrul studiului TIMSS 1995, pentru clasele a III-a- a IV-a.
J4. 25 X 18 este mai mare decât 24 X 18. Cu cât?
A) 1; B)18; C)24; D)25.
Media internaţională a răspunsurilor corecte, de aproximativ
40%, arată că, la nivelul vârstei de 10-11 ani operaţia de înmulţire nu
este încă suficient conceptualizată. Observăm că, pentru a răspunde,
nu este necesar ca elevii să calculeze rezultatul înmulţirii; ei trebuie
doar să dovedească faptul că înţeleg ce înseamnă înmulţirea a două
numere naturale.
Unele noţiuni, deşi sunt introduse foarte devreme, în primele
Când se
clase de şcoală, se conceptualizează relativ târziu. Pentru alte
realizează noţiuni, conceptualizarea se face repede, la momente apropiate de
conceptualizarea definirea conceptului. Vom analiza două situaţii diferite.
Conceptul de număr natural este introdus din clasa I (prin
construirea implicită de corespondenţe biunivoce între mulţimi
diferite), dar, formal, conceptualizarea acestuia se realizează abia în
clasa a IX-a, adică în momentul în care se studiază inducţia
matematică. La acest nivel, apare implicit sistemul axiomatic al lui
Peano (în care fundamentale sunt existenţa succesorului şi buna
ordonare).
Despre acest „traseu” didactic, E.Rusu apreciază39 că, în cazul
numerelor naturale, „axiomatizarea nu a făcut decât cel mult să
precizeze noţiunea născută din realitate.” Putem spune că, prin
axiomatizarea mulţimii numerelor naturale, se realizează
conceptualizarea de către elevi a noţiunii.
De fapt, conceptualizarea numărului natural se realizează mai
devreme decât vârsta de 15-16 ani. Această afirmaţie este
demonstrată şi de următorul exemplu, extras din raportul TIMSS din
anul 1995. Media internaţională a răspunsurilor corecte, de
38
J.Piaget, Development and Learning, Journal of Research in Science Teaching, 2(1964)
39
E.Rusu, Psihologia activităţii matematice, Ed.Ştiinţifică, Bucureşti, 1969
107
aproximativ 70%, arată că elevii de 10-11 ani pot opera relativ bine cu
numere naturale şi proprietăţi ale acestora.
J9. Aceasta este o parte a unui tabel pe care sunt scrise numerele
naturale de la 1 la 100.
Problema a
fost propusă la
clasele a III-a-
a IV-a
Alăturat, este o parte a aceluiaşi

tabel. Ce număr apare în locul
semnului de întrebare?
A) 34; B)44; C)54; D)64
Pentru rezolvarea problemei J9 enunţată mai sus, este nevoie

ca elevii să înţeleagă modul de grupare a numerelor din tabel (câte 10
pe fiecare linie), apoi să înţeleagă faptul că numerele de o coloană au
aceeaşi cifră a unităţilor. Aceste observaţii au legătură cu modul în
care formăm numerele naturale, prin grupare câte 10 în noi ordine de
mărime.
Nu acelaşi lucru se întâmplă cu conceptul de fracţie zecimală.
Despre fracţii, elevii români învaţă pentru prima dată la vârsta de 10-
11 ani (adică în clasa a IV-a). În România, numerele zecimale (ca
modalitate de exprimare a fracţiilor), sunt introduse în clasa a V-a.
Studiul TIMSS arată că fracţia zecimală nu este conceptualizată încă
la nivelul clasei a VIII-a, deşi elevii au exersat între timp operaţii în
mulţimea numerelor raţionale. De exemplu, la următorul item, media
internaţională de răspunsuri corecte a fost de numai 46%.
B10. Care dintre următoarele numere este cel mai mic?
Itemul a fost
propus în A) 0,625; B) 0,25; C) 0,375; D) 0,5; E) 0,125
1999, pentru Aici, rezultatul arată că s-a produs o interferenţă cu mulţimea
clasa a VIII-a numerelor naturale care impiedică raţionamentul corect. O
preocupare insuficientă pentru a explica deosebirile de operare în
cele două mulţimi generează în mintea copiilor structuri rigide de
gândire cu efecte negative pe termen lung. Acest lucru este susţinut
şi de numărul relativ mare de elevi care confundă regulile de
comparare a numerelor naturale (pentru care numărul de cifre este un
prim criteriu), cu regulile de comparare a numerelor zecimale.
Exemplele anterioare arată că demersul didactic ar trebui
corelat (în termeni de: timp alocat, metode, volum şi tip de aplicaţii) cu
nivelul de conceptualizare la care se gasesc elevii la un moment dat
în raport cu diferite noţiuni din curriculumul şcolar.
108

1.Completaţi cu răspunsul corect!
a) Conceptualizarea înseamnă, în primul rând, ........................................
....................................................................................................................
2.4.1.
b) Principalele caracteristici ale problemelor puzzle sunt:
......................................................................................................................
......................................................................................................................
......................................................................................................................
2.Pentru domeniul dumneavoastră de studiu, identificaţi două

“configuraţii” în care o persoană dinafara domeniului poate “vedea”
altceva decât un specialist.
Completaţi următoarele enunţuri:

Pe parcursul secvenţelor 2.3. şi 2.4. m-am confruntat cu următoarele
dificultăţi:.......................................................................................................
......................................................................................................................
......................................................................................................................
Îmi este încă neclar ...................................................................................
......................................................................................................................
......................................................................................................................

Pentru conceptele următoare, identificaţi formele în care se regăsesc în
programele şcolare pentru învăţământul obligatoriu (ca obiective, activităţi
de învăţare, competenţe, conţinuturi) şi realizaţi o prezentare grafică
sugestivă a modului de dezvoltare a acestor concepte.
Pe baza reprezentării grafice făcute anterior, formulaţi concluzii care se
pot desprinde din această analiză, referitoare la: coerenţa verticală a
programelor şi impactul asupra nevoilor de învăţare ale elevilor.
Matematică – aproximări şi estimări

Fizică - aproximări şi estimări
Chimie – determinări şi măsurători
Biologie – adaptarea la mediu
Educaţie tehnologică- materiale
Veţi include aceste lucrări în portofoliul de evaluare, pe care îl veţi

prezenta la sfârşitul semestrului. În aprecierea prin notă, vor conta:
corectitudinea şi completitudinea identificării, sugestivitatea reprezentărilor
grafice şi coerenţa concluziilor formulate.
109
2.4.1. Formarea conceptelor- particularităţi ale disciplinelor
Conceptualizarea Conceptele matematice (de exemplu: număr, mulţime, relaţie

la matematică de apartenenţă, proporţie, funcţie...) se includ în sisteme organizate
ierarhic, cu relaţii multiple de subordonare, coordonare şi
supraordonare. Eficienţa învăţării şi formării conceptelor se exprimă
prin gradul de funcţionalitate al acestora, caracterizat prin capacitatea
de anticipare şi previziune a unor fenomene sau operaţii, de orientare
a activităţilor practice şi de transfer în variate contexte problematice.
De aceea, la matematică, cuvântul-cheie în formarea
conceptelor este structurarea.
J.Piaget40 remarca faptul că „este necesar ca elevul să fie
călăuzit să-şi formeze noţiuni şi să descopere el însuşi relaţiile şi
proprietăţile matematice” ale acestora.
Conceptualizarea La fizică, abordarea experimentală, ca element specific, atrage
la fizică după sine schematizarea experienţei. Construcţia unei scheme este
rezultatul unei succesiuni de abstractizări, prin care se păstrează doar
elementele esenţiale. Matematizarea experienţei este esenţială
pentru abstractizare; ea presupune geometrizarea dispozitivului
experimental şi algebrizarea rezultatelor.
Formarea conceptelor în fizică se face prin idealizare,
fenomenele fiind prezentate în formă pură prin modele simplificate.
De aceea, la fizică, cuvântul-cheie în formarea conceptelor
este modelarea.
J. Piaget a remarcat că, în predarea fizicii, trebuie păstrat
echilibrul între aspectul experimental şi cel deductiv, matematic:
„idealizarea” forţată (de exemplu: neglijarea frecării, la mecanică),
riscă să ducă la o rupere de real.
Conceptualizarea La chimie, este importantă interdependenţa dintre structura
la chimie internă şi proprietăţile fizico-chimice ale substanţei, precum şi între
structură şi mecanismul reacţiilor chimice.
Primul pas spre promovarea unei metode logice de învăţare a
chimiei este orientarea gândirii elevului spre operarea cu o
sistematică logică a elementelor. Ulterior, accentul se pune pe
înţelegerea modificărilor structurale, care au loc prin desfăşurarea
reacţiilor chimice.
De aceea, la chimie, cuvântul-cheie în formarea
conceptelor este transformarea.
La biologie, aspectele relaţionale (între structură şi funcţie,
Conceptualizarea la
biologie între organism şi mediu, relaţiile adaptativ-evolutive), au conexiuni cu
conceptul de relaţie, aşa cum este acesta definit la matematică.
La biologie, întâlnim un anumit tip de abstract, care se
deosebeşte de alte moduri de a abstractiza: cele mai multe concepte
ale biologiei sunt mai apropiate de realitatea înconjurătoare, decât în
cazul altor discipline. În plus, în mintea elevului sunt prezente un
mare număr de noţiuni empirice, care coexistă cu cele ştiinţifice.
40
J.Piaget, Psihologie şi pedagogie, EDP, Bucureţti, 1972
110
Caracterul sistematizat, integrator al biologiei înseamnă faptul
că noţiunile se înlănţuie între ele, formând reţele de noţiuni
structurate în diferite categorii.
De aceea, la biologie, cuvântul-cheie în formarea
conceptelor este clasificarea.
La educaţie tehnologică, conceptele apar şi se dezvoltă prin
Formarea înţelegerea necesităţii unui obiect şi a modului în care acesta poate fi
conceptelor
produs. Gândirea tehnologică se exprimă, în primul rând, prin
la tehnologii
capacitatea de proiectare, executare, evaluare şi utilizare a
produselor.
De aceea, la educaţie tehnologică, cuvântul-cheie în
formarea conceptelor este planificarea.
Formarea La informatică şi tehnologia informaţiei şi a comunicării,
conceptelor una dintre particularităţile formării conceptelor este dată de cele două
la informatică aspecte ale acestor discipline de învăţământ: pe de o parte, formarea
şi tehnologia fundamentelor de proiectare şi programare, pe de altă parte
informaţiei identificarea şi utilizarea în diverse domenii a instrumentelor
informatice. Primul dintre aceste aspecte conduce spre algoritmizare,
al doilea determină concepere şi utilizare de produse informatice.
Accesarea rapidă a unor surse variate de informaţie necesită
dezvoltarea unor strategii de organizare a demersurilor de prelucrare.
De aceea, la informatică şi tehnologia informaţiei,
cuvântul-cheie în formarea conceptelor este monitorizarea.

Reflectaţi asupra caracterizărilor anterioare. Pentru disciplina vizată în cadrul
acestui program, construiţi o situaţie în care conceptualizarea se bazează pe
cuvântul cheie specific domeniului.
111
Conceptele vehiculate în cadrul unei discipline de studiu pot fi
Modele ale
disciplinelor organizate din perspectiva dezvoltării lor „pe verticală”, adică a
şcolare modului în care apar în clase diferite de studiu. Tabelele următoare
prezintă câteva exemple.
Exemplul 1. Perspectiva progresiei unor competenţe specifice,

pentru Matematică.
Tabelul 1. Mulţimi, relaţii, funcţii, şiruri

Clasa a V-a Clasa a VI-a Clasa a VII-a Clasa a VIII-a
Reprezentarea pe Aplicarea regulilor de Aplicarea Utilizarea în exerciţii a
axa numerelor a calcul cu numere regulilor de calcul definiţiei intervalelor de
fracţiilor ordinare şi a raţionale pozitive cu numere reale, numere reale şi
fracţiilor zecimale pentru rezolvarea a estimărilor şi a reprezentarea acestora
ecuaţiilor de tipul: x ± a aproximărilor pe axa
Alegerea formei de = b, x.a = b, x : a = b(a pentru rezolvarea numerelor
reprezentare a unui diferit de 0) , ax ± b = c, unor ecuaţii
număr unde a,b,c sunt numere Alegerea formei de
raţional pozitiv şi raţionale pozitive Utilizarea reprezentare a unui
utilizarea de proprietăţilor număr
algoritmi pentru Utilizarea proprietăţilor operaţiilor în real şi utilizarea de
optimizarea operaţiilor în efectuarea algoritmi pentru
calculului cu fracţii efectuarea calculelor calculelor cu optimizarea calculului
zecimale cu numere raţionale numere reale cu numere reale
pozitive
Exemplul 2. Perspectiva dezvoltării conceptelor, pentru Chimie41.
Tabelul 2. Dezvoltarea conceptelor la chimie

Clasa Clasa Clasa Clasa Clasa Clasa
a VII-a a VIII-a a IX-a a X-a a XI-a a XII-a
Structura Substanţe
Substanţe Reacţii de
substanţelor. organice. Energia
simple: Interacţii între substituţie,
2. Sistemul Petrol. şi reacţia
metale, particule. adiţie,
periodic al Cărbune. chimică.
nemetale eliminare.
elementelor. Gaze naturale

Alegeţi una dintre perspectivele prezentate mai sus (progresia
competenţelor sau dezvoltarea conceptelor) şi realizaţi un exemplu
pentru propria disciplină (dacă este cazul, altul decât cele de mai
sus!)
Pentru realizarea grafică, puteţi folosi spaţiul liber din pagina
următoare.
41
Ibidem
112
2.4.2. Cum verificăm înţelegerea conceptelor?

Un indicator important al înţelegerii conceptelor este
posibilitatea de a utiliza reprezentări diverse ale lor şi conştientizarea
faptului că aceste reprezentări trebuie alese în conformitate cu
contextul problematic dat.
De exemplu, să presupunem că elevii au de adunat două fracţii
cu numitori diferiţi, de exemplu ½ + ¼. Pentru aceasta, ei pot utiliza
reprezentări grafice sau pot folosi material „concret” (de exemplu,
sticle de capacităţi corespunzătoare).
De asemenea, putem verifica gradul de înţelegere a unui
concept prin modul în care elevii utilizează proprietăţi ale acestuia. De
exemplu, înţelegerea de către elevi a conceptului de număr poate fi
evaluată prin întrebări despre proprietăţile mulţimilor de numere şi ale
operaţiilor cu numere.
Următoarele întrebări, preluate din studiul TIMSS42, arată că
68% dintre elevii români pot efectua corect operaţii cu numere
naturale (la nivelul clasei a VIII - a, procentajul este totuşi mic, inclusiv
comparativ cu media internaţională la acest item!), dar numai 39% pot
reprezenta printr-un desen o fracţie dată. Aceasta arată, din nou, că
fracţia nu este o noţiune suficient conceptualizată, de către elevii
români din clasele a VII-a – a VIII-a.
R13: Efectuaţi scăderea: 7003 – 4078 = …
Media A. 2035; B. 2925; C.3005; D.3925
internaţională
de răspunsuri
Procentajul de elevi români care au răspuns corect: 68%. Numărul mare
corecte: 74% de opţiuni pentru D (13%), respectiv A (9,4%), arată incapacitatea
elevilor de a corela răspunsul dat cu o estimare a ordinului de
mărime.
42
G.Noveanu (coord.), Învăţarea matematicii şi a Ştiinţelor naturii. Studiu comparativ, Ed.Aramis Print, 2002
113
N19: Haşuraţi 3/8 din pătratele din

Media
grila alăturată.
internaţională
de Procentajul de elevi români care au
răspunsuri răspuns corect: 39%.
corecte: 49%
Aşadar, mai puţin de 40% din elevii români de clasa a VII-a – a VIII -a
a înţeles conceptul de fracţie.

Alegeţi un concept specific disciplinei pe care o predaţi. În spaţiul liber de
mai jos, scrieţi o secvenţă de întrebări cât mai simple, prin care aţi putea
verifica formarea acestui concept la elevii dumneavoastră.
Abilitatea elevilor de a da exemple sau contraexemple şi de a

explica situaţii-problemă este un alt indicator al înţelegerii
conceptelor. Un experiment desfăşurat la Facultatea de Matematică şi
Informatică din Bucureşti, arată că rezultatele studenţilor sunt
influenţate de abilitatea lor de a da exemple sau contraexemple.
Studenţii de la anul al II-lea, care pot să dea diverse exemple şi să îşi
susţină astfel afirmaţiile (cum ar fi: orice extindere finită de corpuri
este algebrică, dar nu şi reciproc), sunt invariabil cei care, la examen,
au rezultatele cele mai bune.
114
Înţelegerea conceptuală presupune: interconectarea conceptelor, a
operaţiilor şi a relaţiilor dintre acestea. Nu este suficient să cunoaştem
conceptele; înţelegerea acestora presupune realizarea de conexiuni,
pentru ca ele să poată fi utilizate eficient în situaţii dintre cele mai
diverse. Pentru a determina modul în care elevii pot realiza astfel de
conexiuni, este utilă întocmirea de hărţi conceptuale.
Temă. de reflecţie 2.21.

Explicaţi textul de mai sus folosind metafora podului ilustrată în imaginea
din stânga.
2.4.3. Hărţile conceptuale

Una dintre funcţiile primare ale creierului uman este
interpretarea informaţiei primite cu ajutorul receptorilor, pentru a-i da
Ce sunt un sens. Psihologii susţin că informaţia este procesată mai simplu
hărţile atunci când ea este receptată într-o formă vizuală. De aceea, un
conceptuale? desen sau o schemă pot face ca elevul să manevreze mai uşor
informaţii complexe; hărţile conceptuale oferă metode pentru a
organiza grafic concepte şi relaţii între concepte.
Formal, harta conceptuală este un graf orientat, în care
nodurile reprezintă conceptele, iar arcele sunt legături de determinare
între acestea (de exemplu, de la concepte generale spre concepte
particulare).
... care
...este un graf conectează
orientat... concepte
Harta
conceptuală...
115
Tipuri de hărţi conceptuale

După modul în care se organizează grafic informaţia, hărţile
conceptuale sunt de următoarele tipuri:
1. Hărţi conceptuale tip “păianjen”: sunt
organizate prin plasarea unui concept-
cheie în centrul hărţii şi evidenţierea
legăturilor între acesta şi alte concepte
2. Hărţi conceptuale „ierarhice” :

plasează conceptele în ordinea
descrescătoare a importanţei acestora.
3. Hărţi conceptuale „liniare”: toate

conceptele sunt considerate de
aceeaşi importanţă, fiind evidenţiate
doar legăturile de dependenţă.
4. Hărţi conceptuale sistemice”:

organizează informaţia asemănător
cu hărţile liniare, doar că se adaugă
“intrările” (adică modul prin care se
ajunge la noile concepte) şi “ieşirile”
(adică la ce concepte se poate
ajunge, pornind de la cele
reprezentate deja).
116
Exemple de harţi conceptuale

Hărţile conceptuale de mai jos au fost realizate de studenţi ai
Facultăţii de Matematică şi Informatică din Bucureşti, în cadrul
cursului opţional Învăţarea matematicii - didactică aplicată. Pentru
realizarea hărţilor, li s-a cerut studenţilor să identifice principalele
concepte din programa şcolară pentru clasa a VII-a, să imagineze
legături între acestea şi să reprezinte harta conceptuală obţinută.
Transpunerea grafică respectă întocmai opţiunile grupelor de lucru.
Exemplul 1.
probabilitate
radical raport
simetrie
Operaţie unghi
număr
iraţional triunghi
congruenţă
număr Figură
real geometrică patrulater
Mulţime paralelism
număr
poligon
raţional
asemănare
Relaţie cerc
număr
întreg perpendicularitate
arie
divizibilitate

Observaţi harta de mai sus şi comparaţi-o cu tipurile de hărţi conceptuale
din pagina anterioară. Cu care dintre acestea se aseamănă? Ce deosebiri
remarcaţi între tipul ales şi harta propusă?
117
Exemplul 2.
Q R I triunghi asemănare
dreptunghic
polinom organizare
date lungime arie
ecuaţii şi
sisteme
Poligon
funcţii
înscris/
trigonometrice
circumscris
cerc

În harta conceptuală din exemplul 2, prezentată mai sus, aşezarea unor
concepte pe „linia” superioară le acordă acestora o importanţă egală.
Sunteţi de acord cu acest punct de vedere? Argumentaţi!
(Pentru acei dintre dumneavoastră care sunteţi mai puţin familiarizaţi cu
notaţiile matematice, reamintim ca literele Q, R, I semnifică mulţimea
numerelor raţionale, mulţimea numerelor reale, respectiv mulţimea
numerelor iraţionale. Cereţi eventual ajutorul unui coleg pentru a răspunde!)
Exemplul 3.
mulţime
nr.întreg nr.raţional nr.real
probabilitate asemănare proporţionalitate distanţă
poligon cerc arie lungime proiecţie
118

Observaţi harta conceptuală din exemplul 3.
a) Asociaţi această hartă cu unul dintre tipurile generale,
prezentate mai sus.
b) Pe harta reprezentată, legăturile dintre concepte apar doar sub
forma unor săgeţi, fără nici-o altă explicaţie. Ce legătură
credeţi că există între conceptul de număr raţional şi cel de
asemănare? Desenul din stânga vă poate da o sugestie.
Exemplul 4. probabilitate
nr.raţional
mulţime nr.întreg ecuaţie
nr.real
arie cerc
asemănare distanţă
paralelism patrulater

Comparaţi hărţile conceptuale de mai sus, din punctul de vedere al
perspectivei pe care o dau asupra conceptului de mulţime.
119
Cum putem utiliza hărţile conceptuale?
Prin explicitarea relaţiilor dintre concepte şi scrierea efectivă a

Avantaje ale
hărţilor legăturilor dintre acestea, de-a lungul arcelor de conectare, elevii
conceptuale ajung la organizarea superioară a cunoştinţelor. De aceea, întocmirea
de către elevi a unor hărţi de concepte (a unor organizatoare grafice,
cum mai sunt ele numite) prezintă câteva avantaje indiscutabile:
• Organizarea structurată a informaţiilor: elevii îşi pot organiza
informaţia şi pot vizualiza conexiuni între concepte aparent
independente.
• Sistematizarea şi schematizarea cunoştinţelor: relaţiile dintre
noţiuni sunt puse în valoare, fără a fi necesare alte explicaţii teoretice.
• Înţelegerea globală a informaţiilor: harta oferă elevului posibilitatea
„să vadă pădurea, nu doar copacii”.
Pentru realizarea unei hărţi conceptuale, este recomandabil să

Câteva sfaturi cereţi elevilor parcurgerea următoarelor etape 43:
utile 1. selectarea conceptelor-cheie
2. scrierea conceptelor-cheie pe cartoane de formă dreptunghiulară
3. realizarea unei liste de proprietăţi ale conceptelor-cheie
4. aşezarea cartoanele pe bancă şi imaginarea unor legături între
concepte
5. rearanjarea distribuţiei spaţiale a cartoanelor, pentru ca ansamblul
să fie cât mai sugestiv
6. transpunerea grafică a construcţiei obţinute, pentru a obţine o
hartă a conceptelor.
Deşi au fost concepute iniţial ca potenţiale instrumente de
evaluare, hărţile conceptuale sunt din ce în ce mai mult utilizate ca
instrumente de învăţare. Le puteţi utiliza, de exemplu, în orele de
recapitulare a materiei.
2.4.4. Ce sunt macroconceptele?

Atunci când poate fi privit din perspective multiple, un concept
este interiorizat mai uşor. Cu atât mai mult se poate realiza acest
lucru în cazul unor concepte comune mai multor discipline. Câteva
exemple sunt prezentate în continuare.
Atât la matematică, cât şi la fizică, elevii învaţă despre centrul
de greutate al unui triunghi. Interviuri realizate cu elevi de clasa a VIII-
a arată că, în general, ei nu sunt conştienţi de faptul că abordarea din
fizică și cea de la matematică reprezintă aceeaşi noţiune. Lecţii
desfăşurate la clasa a VIII-a a unei şcoli din Bucureşti, prin
participarea unui profesor de matematică şi a unui profesor de fizică,
ulterior învăţării „separate”, au arătat că elevii înţeleg mai bine acest
concept, atunci când sunt conectate cele două noţiuni. Mai mult, în
43
Cf. C.D.Holley, D.F.Dansereau, Spatial learning strategies:Techniques, applications, and related issues,
Sydney, Academic Press, 1984.
120
urma desfăşurării acestei activităţi, elevii au devenit capabili să
transfere prin analogie metodele de demonstraţie din geometria
plană, în studiul centrului de greutate al unui tetraedru.
Un alt exemplu este conceptul de masă. Se spune despre
acest concept că este suficient de simplu pentru a fi înţeles încă de la
clase mici. El apare şi mai târziu, legat atât de volum şi densitate, cât
şi de unităţi de măsură şi transformări ale acestora. Imaginarea
dinamică a conceptului, cu ajutorul balanţei (corpul „mai greu” este cel
situat pe talerul care coboară), contribuie la interiorizarea operaţiilor
algebrice şi la formarea conceptelor matematice de ecuaţie şi
inecuaţie.

Construiţi cel puţin câte două exemple din două discipline diferite pentru a
exemplifica următoarele concepte comune pentru educaţia ştiinţifică, aşa cum
derivă ele din noile achiziţii ale ştiinţei şi tehnologiei contemporane:
1. Conceptul de sistem
2. Conceptul de model
3. Conceptul de evoluţie
4. Conceptul de scală (de măsură, ordin de mărime)
121
Pentru a fi înţelese, conceptele au nevoie de interiorizare din
perspective multiple. Pe de altă parte, pentru a aprofunda înţelegerea
este necesar să fie evidenţiat pattern-ul comun al unor concepte
transversale. Reliefarea acestui pattern comun poate fi utilă
profesorului nu numai în transmiterea cunoaşterii, ci şi în propria sa
activitate de învăţare şi evaluare. Astfel, se pot formula întrebări
analoage pentru discipline diferite. De exemplu, să analizăm
următoarele probleme:
1. Scrie în fiecare cerc din acest lanţ trofic planta sau animalul
corespunzător din lista următoare: bufniţă; trandafir; iarbă; iepure.
Ţine minte că săgeţile sunt îndreptate dinspre furnizorul de energie
către consumatorul de energie 44.
Vulpe
roşie
Sconcs
Albină
Lumina
soarelui
2. În problema următoare 45,

x y înseamnă: 1
5
a
„numărul natural x divide
numărul natural z”. Află c
cea mai mică valoare a lui c.
b
24
A)20; B)30; C)15;
12
D)10; E)12.
În aceste probleme, conceptul comun pe care trebuie să îl

utilizeze elevii în rezolvare este relaţia. Relaţia este deci un
macroconcept, deoarece este format prin aportul unor domenii de
studiu diferite.
44
Itemul M11, TIMSS 1995
45
Concursul Cangurul, 2004.
122
În tabelul următor apar câteva concepte proprii disciplinelor din
aria curriculară Matematică şi Ştiinţe ale naturii, respectiv Tehnologii.
Acelea dintre ele care se regăsesc la mai multe discipline sunt
macroconcepte.
Tabelul 3. Concepte şi macroconcepte

Matematică Fizică Chimie Biologie Tehnologii
relaţie repaus structură evoluţie planificare
funcţie mişcare atom simetrie execuţie
vector model ecuaţie creştere calitate
simetrie simetrie dependenţă dezvoltare eficienţă
model vector reacţie formă fiabilitate
variaţie conservare constanţă schimbare ergonomie

a) Identificaţi în programele şcolare ale disciplinei pe care o predaţi teme
(concepte) care consideraţi că ar putea fi abordate şi din perspectiva
altor discipline din aria curriculară Matematică şi Ştiinţe.
b) Alcătuiţi o listă de teme (concepte) specifice unor discipline din aria
curriculară Matematică şi Ştiinţe, diferite de propria disciplină, teme care
credeţi că pot fi mai bine explicate (aprofundate) valorificând şi
perspectiva propriei discipline.
Continuaţi rezolvarea pe pagina următoare.
123
Temă de reflecţie 2.27 (continuare)
124

Într-o hartă conceptuală, arcele (săgeţile) reprezintă ......................
.................. ................................. ................................................................
2. În spaţiul liber de mai jos, menţionaţi trei concepte semnificative

pentru propriul domeniu de studiu.
3. Pentru conceptele menţionate anterior, propuneţi câteva întrebări /

probleme prin care puteţi verifica înţelegerea acestora de către
elevi.

Selectaţi una dintre programele corespunzătoare disciplinei pe care o predaţi
şi realizaţi, pornind de la conţinuturile învăţării, o hartă a conceptelor cât mai
sugestivă.
Explicitaţi toate interdependenţele pe care le evidenţiaţi pe harta conceptelor,
prin scurte comentarii asupra fiecăreia.
Veţi include această lucrare în portofoliul de evaluare, pe care îl veţi prezenta

la sfârşitul semestrului. În aprecierea lucrării vor conta: numărul şi
corectitudinea asocierilor, calitatea comentariilor, forma grafică de prezentare.
125
2.5. Curriculum la decizia şcolii (CDŞ)

Planurile-cadru de învăţământ permit şcolilor să ofere elevilor
posibilitatea de a opta pentru discipline aflate în oferta de cursuri
opţionale. O astfel de ofertă este, de exemplu, cea de mai jos, în care
apar opţionale corespunzătoare fiecăreia dintre disciplinele ariei
curriculare Matematică şi Ştiinţe.
Geometrie sferică
Analiză volumetrică
Tehnici de laborator
Comportamentul de apărare

Asociaţi fiecare dintre titlurile anterioare cu disciplina şcolară
corespunzătoare.
Este asocierea unică? Care dintre aceste titluri ar putea oferi o perspectivă
integratoare?
Construcţia macroconceptelor necesită propunerea unor

opţionale gândite din perspectivă integrată, adică a unor opţionale
realizate prin contribuţia a mai multe discipline de studiu.
În general, pentru a construi o programă de opţional,
parcurgem un demers adaptat nevoilor locale de formare. În această
construcţie, se dovedeşte util algoritmul care urmează 46.
46
Din: Ghid metodologic pentru aplicarea programelor şcolare de matematică. Primar-gimnaziu,
Ed.S.C.Aramis Print, 2002
126
Tabelul 4. Algoritm pentru construirea unei programe de opţional integrat,

pentru clasa a VIII-a
Iniţial:
Paşi de parcurs Comentarii Competențe Conţinuturi
specifice
Caut răspunsul la Un posibil răspuns: Formulez
întrebarea: - Pentru a pregăti competențe:
De ce ar fi util studiul unor concepte Determinarea şi
pentru elevi un - Pentru a interpreta să demonstrare
opţional integrat de o manieră unitară, unor proprietăţi
de matematică şi proprietăţi învăţate în geometrice,
fizică? contexte diferite folosind
argumente fizice
Ce vreau să ştie Aleg conţinuturi, Sisteme de forţe
elevul la sfârşitul altele decât cele din echivalente.
anului? programă. Verific Geometria triunghiului.
dacă aceste Geometria tetraedrului.
conţinuturi nu sunt în
programa altei clase
De ce vreau ca Formulez noi Identificarea
elevul să înveţe obiective de referinţă relaţiilor între
despre aceste forţele care
teme? acţionează
asupra unui solid
rigid
Aplicarea în
situaţii variate a
unor proprietăţi
geometrice
Formulez şi alte Constat că am Aplicaţii ale
obiective identificat prea puţine trigonometriei în
sugerate de conţinuturi pentru calculul vectorial.
întrebarea: De ce durata de 1 an a Locuri geometrice.
vreau ca elevul să opţionalului.
înveţe despre…? Adaug conţinuturi la
Adaug şi alte care se poate ajunge
conţinuturi în mod natural
Obţin nucleul programei pentru opţional:
Competențe specifice Conţinuturi

Identificarea și demonstrarea unor Sisteme de forţe echivalente.
proprietăţi geometrice, folosind Geometria triunghiului.
argumente fizice Geometria tetraedrului.
Identificarea relaţiilori între forţele Aplicaţii ale trigonometriei în calculul vectorial.
care acţionează asupra unui solid Locuri geometrice.
rigid
Aplicarea în situaţii variate a
proprietăţi geometrice
127
Ulterior:
• Propun un titlu sugestiv pentru elevi.
• Formulez argumentul de propunere a opţionalului, care explică scopurile avute în
vedere
• Anticipez posibilităţi de realizare a opţionalului, prin formularea unor exemple de
activităţi de învăţare asociate fiecărui obiectiv
• Precizez câteva dintre modalităţile de evaluare
• Identific posibile surse bibliografice
Pentru exemplul de mai sus, aceste activităţi pot fi concretizate

astfel:
• Titlul opţionalului: Aplicaţii ale mecanicii în matematică
• Exemple de activităţi de învăţare corespunzătoare primei
competențe specifice:
-identificarea unor concepte comune pentru matematică şi fizică
-justificarea concurenţei liniilor importante în triunghi, folosind
sisteme de puncte materiale
-formularea prin analogie a unor proprietăţi de geometrie în spaţiu
-identificarea unor metode de demonstrare a proprietăţilor
formulate
• Evaluarea se va realiza prin: observarea sistematică a elevilor,

referate, portofoliu.
• Bibliografie:
C. Iacob, Matematică aplicată şi mecanică, Ed. Academiei, Bucureşti,
1989
G. Chilov et al., Quelques applications des mathematiques, Ed.Mir,
Moscova, 1975

Algoritmul de mai sus este aplicat pentru construirea unei programe de
opţional ce integrează cunoştinţe din două domenii de studiu.
Care sunt acestea? Daţi un exemplu de activitate de învăţare
corespunzătoare unei alte competențe specifice.
128
2.5.1. Câteva exemple de opţionale integrate

Exemplu de opţional transdisciplinar47
Titlul: Suflet de copil
Clasa a V-a
Argument
Încercăm să ne apropiem de sufletul sensibil al copilului. Declaraţia
unui elev (absolvent) ne-a inspirat: "Am iubit această şcoală pentru
atmosfera caldă care era. Relaţiile bune între profesori s-au extins şi
asupra noastră a elevilor. Profesorii erau apropiaţi de noi. Şi aşa am
învăţat foarte multe."
Profesorul de Educaţie tehnologică şi profesorul de Limba română
propun elevilor de clasa a V-a care au lucrat până acum doar cu
învăţătorul această relaţie complexă. Propunem realizarea în final a
unui teatru de păpuşi şi, eventual, a unei expoziţii cu păpuşi. Acest
spectacol poate fi prezentat în cadrul unor posibile manifestări ale
şcolii cum ar fi: “Sărbătorile primăverii”, “Ziua taţilor”, “Ziua celor mai
mici decât noi”.
Obiective de referinţă Activităţi de învăţare

1. să descrie variante tradiţionale - vizionare de spectacole
/moderne de teatru de păpuşi
2. să utilizeze vocabularul specific - întâlniri cu actori
teatrului de păpuşi
3. să identifice tipuri de păpuşi şi - exerciţii de confecţionare a păpuşilor
tehnici de realizare a acestora - exerciţii de selectare a tehnicilor de realizare
a păpuşilor
4. să realizeze tipuri de scenă, - exerciţii de confecţionare de panouri /alte
utilizând materiale din natură şi elemente de recuzită
materiale refolosibile
5. să adapteze decoruri pe text - exerciţii de descriere a tipurilor de scenă
- activităţi practice de realizare a scenei
6. să participe la montarea unei piese - dezbateri, discuţii, propuneri, stabilirea
şi să realizeze promovarea acesteia rolurilor, vizionare
Conţinuturi:
Istoricul teatrului de păpuşi
Păpuşi şi scene pentru teatrul de păpuşi
Dialogul în cadrul teatrului de păpuşi
Promovarea şi prezentarea unui spectacol
Modalităţi de evaluare:
proiecte; probe orale; probe practice
Imaginea alăturată reprezintă o schiţă a programei acestui
opţional, realizată în cadrul stagiilor de pregătire a cadrelor
didactice, Agafton, aprilie 2001.
Exemplu de opţional integrat48

47
Din: Ghid metodologic pentru aplicarea programelor de Abilităţi practice şi Educaţie tehnologică, Ed.
Aramis Print, 2002. Exemplul propus poate fi adaptat astfel încât să corespundă structurii noilor programe
în uz pentru clasa a V-a.
129
Titlul: Reacţii biochimice la nivelul celulei umane

Clasa a X-a
Competenţe specifice Conţinuturi

Investigarea prezenţei ionilor Identificarea cationilor
metalici în materiale biologice Identificarea anionilor
Dozarea calciului. Dozarea clorului.
Modelarea reacţiilor în care sunt Reacţii biochimice la nivelul celulei în care sunt
implicaţi ioni la nivel celular implicaţi ionii
Explicarea rolului unor ioni în Rolul biochimic al metalelor alcaline şi alcalino-
desfăşurarea proceselor la nivel pământoase în realizarea funcţiilor organismului,
celular în metabolismul celular şi procesele fiziologice
Rolul ionilor sodiu şi potasiu în excitabilitatea
nervoasă şi musculară. Pompa de sodiu.
Rolul ionului calciu în mecanismele de control,
rolul plastic.
Rolul ionului clor la reglarea echilibrului acido-
bazic (pH sanguin)
Pigmenţi respiratori. Hemoglobina, hemocianine,
clorofila
Descrierea rolului apei în Rolul apei: reglarea temperaturii, reactant şi
organismele vii produs în reacţiile metabolice, funcţia de
transport, rolul în echilibre acido-bazice;
Interrelaţiile electroliţilor cu metabolismul general
Realizarea de conexiuni între Valori normale şi patologice - diagnosticarea
prezenţa ionilor în organismul uman chimică
în anumite concentraţii şi starea de Alimente care conţin minerale
sănătate Ionii metalelor grele – otrăvuri
Biochimia efortului
Documentarea în vederea elaborării Utilizarea izotopilor în tratarea diverselor
proiectelor privind folosirea afecţiuni/boli.
izotopilor în chemioterapie
Sugestii de evaluare
Observarea sistematică a elevilor
Probe practice
Investigaţia
Proiectul
Portofoliul
Bibliografie
Arsene, P, Netorescu A, Elemente de biochimie şi tehnici de laborator
în chimie, E.D.P., Bucureşti, 1987
Croitoru, V., Angelescu V., Chimia analitică, E.D.P., Bucureşti, 1988
Străjescu, M., Teodor F., Elemente de chimie bioanorganică, Ed.
Dacia, 1979
48
Extras din: Ghid metodologic. Aria curriculară Matematică şi Ştiinţe ale naturii. Liceu. Ed.S.C.Aramis Print,
2002, pag. 213.
130
Exemplu de opţional transdisciplinar49
Titlul: Fotografia – tehnică şi artă
Clasa a IX-a
Argument
Opţionalul se adresează elevilor clasei a IX-a şi îşi propune să
stimuleze înclinaţiile tehnice şi / sau artistice ale acestora. Opţionalul
porneşte de la premisa că cea mai eficientă învăţare este cea
practică, fapt pentru care partea teoretică a acestuia este mai redusă
comparativ cu cea aplicativă. Ideea acestui opţional a venit din partea
elevilor, din dorinţa acestora de a putea, prin forţe proprii, să
imortalizeze crâmpeie din viaţa lor şi a colegilor lor. Liceul dispunea
iniţial de resurse sumare, dar prin tematica propusă şi colaborări
anterioare cu diferite instituţii locale (primărie, poliţie, firme
particulare) a reuşit să obţină sponsorizări pentru dotare în vederea
realizării acestui proiect. În compensaţie liceul s-a angajat ca, prin
materialele produse de elevi, să realizeze expoziţii, afişe publicitare,
portofolii (calendare) de prezentare a sponsorilor. În realizarea
acestui opţional a fost atras şi un maestru fotograf pensionar care se
ocupă îndeaproape de îndrumarea tehnică şi artistică a elevilor şi
apropierea acestora de tainele fotografiei.
Ob. de referinţă Exemple de activităţi de învăţare

- să evidenţieze Experimentarea formării imaginii în camera obscură.
bazele fizice şi Realizarea experimentală a unei expuneri fotografice corecte.
chimice ale Utilizarea filtrelor optice în evidenţierea teoriei cromatice a vederii.
procesului de Experimentarea reacţiilor chimice implicate în procesele
fotografiere fotografice.
- să explice Dezasamblarea şi asamblarea unui aparat fotografic.
funcţionarea Incursiune practică într-un laborator fotografic (cunoaşterea
aparaturii aparaturii de laborator şi a utilizării acesteia).
fotografice şi Identificarea modului de formare a imaginilor prin obiectivul
procesele fizice şi fotografic şi studiul aberaţiilor lentilelor.
chimice implicate în Identificarea unor modalităţi de corijare a aberaţiilor unei lentile.
realizarea unei Realizarea soluţiilor utile în tehnica fotografică după o reţetă.
fotografii Identificarea paşilor necesari realizării procesului de developare şi
realizarea practică a acestora.
- să aplice Determinarea experimentală a parametrilor optimi de realizare a
cunoştinţele de unei fotografii.
tehnică fotografică Identificarea unor erori de tehnică fotografică şi a cauzelor
în realizarea acestora - concurs de ipoteze şi explicaţii.
fotografiilor alb- Realizarea unui portofoliu fotografic tematic (ex. oameni şi
negru şi color comportamente, portretul, minunata lume a gâzelor, instantanee
fotografice etc).
Realizarea unei expoziţii de reportaje fotografice.
Participarea la un concurs de fotografie publicitară.
49
Autor Dan Crocnan, în Ghid metodologic. Aria curriculară Matematică şi Ştiinţe ale naturii. Liceu,
Ed.S.C.Aramis Print, 2002, pag. 119. Exemplul propus poate fi adaptat astfel încât să corespundă structurii
noilor programe în uz pentru clasa a IX-a.
131
- să aplice elemente de Realizarea unui album cu reproduceri fotografice ale unor

estetica proporţiilor din maeştrii consacraţi.
natură în arta Dezbatere cu tema: Fotografie şi proporţie.
fotografică Comentarea tehnicii şi esteticii fotografice într-o lucrare la
alegere - expoziţie de postere.
Dezbatere cu tema: Fotografie şi senzaţie.
Conţinuturi:
1. Din istoria fotografiei
Bazele fizice ale fotografiei
Camera obscură şi obţinerea imaginii fotografice
Construcţia şi principiul de funcţionare al aparatului fotografic
Obiectivul fotografic şi aberaţiile unui sistem optic
Caracteristici ale aparatelor fotografice (distribuţia luminii în câmpul
imaginii, profunzimea câmpului)
Practică fotografică
2. Bazele chimice ale fotografiei

Structura şi caracteristicile materialelor fotosensibile
Emulsia fotografică şi proprietăţile ei
Structura şi proprietăţile filmului şi hârtiei fotografice
3. Tehnică fotografică
Fotografierea - expunerea corectă şi efecte fotografice datorate
expunerii
Procese de developare alb negru
Procesul negativ-pozitiv
Procesul auto-pozitiv
Substanţe revelatoare şi condiţii de developare
Stoparea, fixarea şi soluţiile de stopare / fixare
4. Fotografia în culori
Teoria cromatică a vederii
Formarea imaginii fotografice color
Emulsii color şi developare cromogenă
Filtre optice şi jocuri de culoare
5. Fotografia artistică
Despre formă şi proporţie în artă
Numărul de aur; aplicaţii în arta fotografică
Ştiinţa spaţiului şi compoziţia fotografică
Efecte de lumină în tehnica fotografică
Efecte de culoare în tehnica fotografică
132
Sugestii metodologice şi modalităţi de evaluare
Partea teoretică a opţionalului este prezentată secvenţial pe fişe.
Acestea conţin şi câte o activitate practică - aplicativă a respectivei
teme. Elevii vor lucra în general pe grupe, fiind obişnuiţi să respecte
protocolul lucrărilor experimentale propuse. Secvenţele de lucru
efectiv sunt intercalate cu secvenţe de discutare, comentare,
sistematizare a conţinutului noţional sau a rezultatelor experienţelor
propuse. Elevilor li se asigură accesul în laboratorul foto şi în afara
timpului săptămânal afectat pentru realizarea proiectelor proprii sub
îndrumarea maestrului fotograf.
Modalităţile de evaluare propuse sunt observarea sistematică a
elevilor, investigaţia, experimentul, probe scrise şi evaluarea directă a
produselor realizate (album, portofoliu tematic, postere etc.)
Bibliografie
Matila C. Ghyka, Estetică şi teoria artei, Editura Ştiinţifică şi
Enciclopedică, Bucureşti, 1981.

1. Programa pentru opţionalul Fotografia propus mai sus este centrată pe
obiective. Lucraţi direct pe text şi transformaţi programa într-una centrată pe
competenţe.
2. Analizaţi cele trei exemple de opţional integrat de mai sus, din perspectivele
cuprinse în tabelul următor. Pentru fiecare criteriu, acordaţi opţionalelor unul
dintre calificativele 1,2,3,4 sau 5 (1=”minim”, 5=”maxim”).
Exemplul 1 Exemplul 2 Exemplul 3
Originalitate
Grad de integrare a
disciplinelor componente
Necesar de materiale
Posibilitate de realizare în
şcoala dumneavoastră
Posibilitate de stimulare a
interesului elevilor
Posibilitatea de evaluare
concludentă
Coerenţa întregii construcţii a
opţionalului
Completaţi:
Dacă acest lucru ar fi posibil, aş propune pentru una dintre clasele mele
opţionalul din exemplul ………, deoarece:...................……………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
Pentru acest opţional, ar trebui să colaborez cu colegi care predau …………
…………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………….
133

În conceperea unui opţional, se porneşte, de regulă, de la întrebarea:
....................................................................................................................
....................................................................................................................
2. În spaţiul liber de mai jos, conturaţi câteva idei pentru argumentul

opţionalului din exemplul 2, cu titlul Reacţii biochimice la nivelul
celulei umane.
3. În două dintre opţionalele din exemplele anterioare apar obiective

de referinţă. Revedeţi exemplele şi formulaţi în fiecare caz câte o
competenţă specifică adecvată.
4. Opţionalele din exemplele anterioare prevăd, ca modalitate de

evaluare, probele practice. Imaginaţi o astfel de probă, pentru unul
dintre aceste exemple şi detaliaţi un barem de acordare a notei la
această probă.
134
Testul de evaluare de mai jos vă va ajuta să verificaţi

gradul de îndeplinire a competenţelor specifice Unităţii de
Învăţare 2: Perspective transdisciplinare şi abordări didactice
Am reuşit…???
1. Completaţi arcele grafului de mai jos cu concepte
comune disciplinelor pe care aceste arce le conectează.
...să identific
macroconcepte Tehnologii
la nivelul
matematicii, Matematică Biologie
fizicii, chimiei,
biologiei şi
tehnologiilor?
Fizică Chimie
Pentru fiecare macroconcept identificat, se acordă 1p.

...să sintetizez
2. Imaginaţi şi descrieţi o serie de activităţi de învăţare
legături
interdisciplinare la pentru elevi de clasa a VII-a, desfăşurate în curtea
nivelul matematicii, şcolii, ce au ca „material didactic” principal un copac.
ştiinţelor naturii şi Este necesar să proiectaţi aceste activităţi astfel încât
tehnologiilor, în elevii să folosească competenţe specifice fiecăreia
vederea evitării
dintre disciplinele: matematică, fizică, chimie, biologie,
suprapunerilor/
contradicţiilor în educaţie tehnologică/tehnologia informaţiei, iar întreaga
predare/ învăţare/ construcţie să urmărească evidenţierea unor legături
evaluare? interdisciplinare.
În aprecierea prin notă, vor conta: originalitatea activităţilor propuse
(câte 1 p) şi coerenţa trecerii de la o activitate la alta (câte 1p). Un
punct se acordă din oficiu.
3. Alegeţi una dintre disciplinele matematică, fizică,

...să proiectez
opţionale chimie, biologie sau educaţie tehnologică, alta decât
integrate, în propria disciplină şi colaboraţi cu unul dintre colegii
colaborare cu alţi dumneavoastră care predau disciplina aleasă, pentru a
profesori care proiecta un opţional integrat.
predau discipline
din ariile
Ca formă de prezentare, va trebui să detaliaţi, pentru
curriculare situaţia aleasă de dumneavoastră, etapele algoritmului
Matematică şi prezentat în secţiunea 2.5., apoi să construiţi programa
Ştiinţe ale naturii de opţional cu toate cerinţele şi detalierile acesteia.
şi/sau Tehnologii?
Se acordă 1p din oficiu, 3p pentru aplicarea algoritmului de
construcţie, câte 1p pentru argument, exemple de activităţi de
învăţare şi metode de evaluare şi 3p pentru originalitatea
subiectului şi construcţia de ansamblu a opţionalului
135
Mesopotamia era cuprinsă în aria dintre râurile Tigru şi Eufrat, pe teritoriul actual al
Irakului.
De exemplu: argumentarea în cadrul unui sistem.
În 1453- căderea Constantinopolului şi destrămarea Imperiului Roman de răsărit.
De exemplu: Leonardo da Vinci- 1452-1513; a inventat, printre altele, un precursor al
elicopterului.
Exemplu pentru matematică: D.Hilbert. În 1900, a atras atenţia matematicienilor asupra
unei liste de 23 de probleme considerate, la acea vreme, fundamentale pentru dezvoltarea
matematicii.
Dacă aveţi dificultăţi în a răspunde, este util să recitiţi Unitatea de învăţare 1.
Folosiţi obiectivele de referinţă subordonate obiectivului-cadru 4.
Kuhn se referă la faptul că, în perioada menţionată, a apărut o paradigmă a electricităţii.
Puzzle-ul este un joc, în care mai multe piese de forme diferite se asamblează, pentru a
forma un tot. În sens figurat, desemnează o situaţie pe în care avem date izolate şi, pentru
a înţelege ansamblul, trebuie să corelăm datele.
De exemplu: cardurile de plată cu debit inclus.
1.a)...înţelegerea relaţiilor; b)ştim că există soluţie, dar găsirea ei
este dificilă.
2. de exemplu, un plan al metroului poate fi interpretat, de către un
matematician, ca un graf.
3. Pentru chestiunile neclare, discutaţi cu tutorele
Veţi obţine ca rezultat un tabel de forma celor din exemple.
Întrebările pot fi de tipul: Ce este...? Poţi să dai un exemplu? Dar un contraexemplu? Ce
crezi despre...? De ce crezi asta? Poţi detalia? Etc.
136
Un pod sugerează tocmai interconectarea şi susţinerea.
Este o hartă tip „păianjen”, dar are mai multe centre de „putere”.
Exemple de argumente: Pro- cele cinci sunt concepte centrale în matematica clasei a VII-
a; Contra- nu au acelaşi grad de generalitate.
Legătura este dată de teorema fundamentală a asemănării (O paralelă la una dintre
laturile unui triunghi determină cu celelalte două laturi un triunghi asemenea cu cel dat) şi
de teorema lui Thales (o dreaptă este paralelă cu baza unui triunghi dacă şi numai dacă
ea determină pe celelalte laturi rapoarte egale).
Conceptul de mulţime este văzut sau ca o consecinţă, fiind construit pe baza altor
concepte (ca în exemplul 4), sau ca o premiză pentru construcţia altor concepte (ca în
exemplele 1 şi 3). În exemplul 2, conceptul de mulţime nu apare explicit.
În sens larg, sistem ar putea însemna relaţionare. În această accepţie, conceptul se poate
forma la oricare dintre disciplinele menţionate.
1 ... relaţii/ legături de determinare între concepte
2,3: este util să recitiţi caracterizările de la 2.4.1 şi răspunsurile
date la sarcinile de lucru din acea secţiune.
Veţi obţine un tabel de corespondenţe. La întrebarea a doua, aste dificil de răspuns fără a
cunoaşte programele!
Matematică (geometrie) şi fizică (mecanică).
De exemplu: anticiparea modului de deplasare a unui corp, prin analiza unei reprezentări
schematice a forţelor care acţionează asupra acestuia.
1. De ce ar fi util pentru elevi un opţional integrat?
2. Precizaţi, de exemplu: motivaţie; caracteristicile
elevilor cărora se adresează opţionalul;aspiraţii;
direcţii de evoluţie din perspectiva opţionalului;
3. Unele sunt propuse pentru gimnaziu, altele pentru
liceu!
4. În evaluare, apreciaţi, de exemplu: modul de
organizare, obţinerea produsului, corectitudinea
execuţiei.
137

GARDNER, H., CSIKSZENTMIHALYI, M., DAMON, W., Munca Bine
Făcută, Ed. Sigma, 2005
HELLEMANS, A., BUNCH, B., Istoria descoperirilor ştiinţifice, Ed.
Orizonturi, Bucureşti, 1998.
Studiu comparativ(I),(II), Editate de CNC şi MEC, Ed. Aramis Print,
2002.
RUSU, E., Psihologia activităţii matematice, Ed.Ştiinţifică, Bucureşti,
1969
Naţional pentru Curriculum, Ed. S.C.ARAMIS PRINT, Bucureşti,
2001.
SINGER, M., VOICA, C., Învăţarea matematicii. Elemente de
didactică aplicată pentru clasa a VIII-a. Ghidul profesorului,
Ed.SIGMA, 2002.
***, Dicţionar enciclopedic, Ed. Enciclopedica, 2006.
138
STRATEGII SPECIFICE CERCETĂRII ŞTIINŢIFICE. TRANSPUNERE
DIDACTICĂ.
Cuprins
Pagina
3.1. Proceduri ştiinţifice 141

3.1.1.Rezolvarea de probleme – tipologie, caracteristici, etape în derulare 141
3.1.2.Metoda ştiinţifică – tipologie, definiţie, caracteristici, etape în derulare 144
3.1.3.Rezolvarea de probleme tehnologice – etape, proceduri, activităţi 150
3.1.4.Proiectul de dezvoltare personală 152
3.1.5.Perspective asupra culturii ştiinţifice în şcoală 153
3.2. Relaţia demers inductiv-investigare-problematizare 156
3.2.1.Învăţarea prin investigaţie 156
3.2.2.Problematizarea şi învăţarea prin probleme 161
3.3. Strategii pentru formarea de valori şi atitudini specifice ariilor curriculare
Matematică şi Ştiinţe ale naturii şi Tehnologii 165
3.3.1.Valori şi atitudini în programele şcolare 167
3.3.2.Dezbaterea – metodă didactică cu potenţial valorizator şi transdisciplinar 173
3.4. Modele de comunicare şi acţiune pentru accesibilizarea cunoştinţelor 177
3.4.1.Centrarea pe unităţi de învăţare, dincolo de lecţii - o modalitate de
integrare a domeniului specific 177
3.4.2.Comunicarea – resursă de învăţare 184
3.5. Resurse diverse pentru activitatea la clasă 186
3.5.1.Materialul didactic 186
3.5.2.Softuri educaţionale specifice. Modalităţi de folosire a TIC în cadrul
ariei curriculare 191
3.6. Perspectiva monodisciplinară asupra obiectelor de studiu vs perspectiva
transdisciplinară: depăşirea clişeelor conceptuale şi metodologice
în abordarea didactică 196
3.6.1.Grade de integrare: pluridisciplinaritate, interdisciplinaritate,
transdisciplinaritate 196
3.6.2.Cum valorifică şcoala noile perspective? 197
3.7. O aplicaţie a perspectivei transdisciplinare: Învăţarea centrată pe proiect 200
3.8. Perspective transdisciplinare oferite evaluării: proiectul şi portofoliul 203
3.9. Perspectiva europeană – domeniile de competenţă cheie 205
Test de evaluare finală – notat de tutore 206
Bibliografie selectivă pentru Unitatea de Învăţare 3 210
139
... să identificaţi proceduri de cercetare comune matematicii şi

ştiinţelor naturii şi proceduri tehnologice, în scopul realizării unui
demers didactic coerent în cadrul fiecărei discipline
... să folosiţi la clasă strategii care conduc la formarea la elevi a unor
cunoştinţe de tip procesual, specifice pentru Matematică, Ştiinţele
naturii sau Tehnologii
... să manifestaţi disponibilităţii de colaborare în cadrul şcolii pentru
proiectarea şi organizarea de activităţi de învăţare coerente la nivelul
clasei de elevi
... să manifestaţi o conduită autoreflexivă în vederea ameliorării
propriei activităţi didactice în spiritul unei viziuni transdisciplinare
140
EXPLORĂM ŞI ANALIZĂM!
3.1. Proceduri ştiinţifice
3.1.1. Rezolvarea de probleme –

tipologie, caracteristici, etape în derulare
O problemă este dată/ definită prin intermediul scopurilor 50. Dacă
cineva doreşte bani şi dacă are bani puţini, atunci, evident, are o
problemă. Dar dacă cineva nu doreşte bani, banii puţini nu constituie
o problemă. Dacă oamenii au scopuri diferite într-un anumit context,
Problemă şi ei percep respectivul context în mod diferit. Unii pot detecta o situaţie
situaţie - problemă, dar alţii nu. In consecinţă, pentru a identifica o problemă
problemă este necesară clarificarea diferenţelor între scopuri. In absenţa unor
scopuri clare, nu putem gândi problemele.
O situaţie este doar o circumstanţă. O situaţie nu este nici bună,
nici rea şi deci trebuie să privim situaţiile în cel mai obiectiv mod cu
putinţă. O situaţie este neutră din punct de vedere al scopurilor. De
regulă situaţiile nu constituie probleme. In absenţa acestei obiectivităţi
rezolvarea de probleme este îngustă prin confuzia dintre problemă şi
prejudecata celui care acţionează pentru a rezolva problema.
Problema se referă la anumite segmente ale situaţiei, care nu pot
realiza anumite scopuri. Dacă scopul este diferit, o situaţie identică
poate conduce la o problemă sau nu. Situaţia-problemă implică
existenţa unui conflict prin trăirea simultană a două realităţi:
experienţa anterioară şi un element necunoscut. Acest conflict incită
la căutare şi descoperire, la intuirea unor relaţii aparent inexistente
între ceea ce este cunoscut şi ceea ce este nou pentru subiect. O
întrebare devine situaţie problemă atunci când declanşează
curiozitatea si tendinţa de căutare.
Soluţia este o acţiune specifică pentru rezolvarea problemei,
respectiv o actiune specifică pentru obţinerea unui rezultat. Soluţia nu
este un rezultat. Rezultatul este atins prin acţiuni specifice. Cel care
rezolvă o problemă trebuie să spargă rezultatul aşteptat în acţiuni
specifice pentru a-l obţine.
„Cea mai mare parte a gândirii noastre conştiente este ocupată de probleme. În afară
de momentele de reverie sau când, pur şi simplu, visăm cu ochii deschişi, gândurile
noastre sunt îndreptate în permanenţă spre un scop oarecare, căutăm necontenit căi şi
mijloace de a-l atinge, încercăm să ne imaginăm o cale pe care urmând-o, ne-am putea
atinge ţelul. A rezolva o problemă este o performanţă specifică inteligenţei, iar inteligenţa
este apanajul dinstinctiv al omului. Abilitatea de a ocoli un obstacol, de a întreprinde o
acţiune indirectă atunci când una directă nu se impune de la sine, înalţă animalul inteligent
deasupra celui stupid, omul deasupra celui mai inteligent animal, şi omul de geniu
deasupra semenilor săi 51”.
50
Hidetoshi Shibata, Problem Solving: Definition, Terminology, and Patterns, 1998, H.Shibata all reserved
51
G.Polya, Descoperirea în matematică, Ed.Ştiinţifică, Bucureşti, 1971
141

Definiţi următorii termeni: ”problemă”, ”situaţie-problemă”, „problematizare”,
”rezolvare de probleme”.
Comparaţi probleme ale lumii reale cu problemele dintr-o culegere de
matematică. Ce asemănări şi ce deosebiri constataţi?
Perspectiva matematicianului – identificarea şi rezolvarea problemelor

Pentru a înţelege mai bine ce este o problemă şi ce înseamnă
rezolvarea ei, vom aborda lucrurile dintr-o perspectivă cognitivistă.
Aceasta înseamnă să privim domeniul Matematică „cu ochii”
expertului-care-rezolvă-probleme, adică al matematicianului.
Cum procedează matematicianul în domeniul său de
competenţă? Dacă înţelegem acest lucru, vom căuta să transpunem
în context şcolar acele proceduri, comportamente, etape pe care
matematicianul le mobilizează în activitatea sa. Aceasta va permite o
învăţare de calitate pentru că se învaţă nu numai concepte şi
algoritmi, ci şi comportamente şi proceduri ce pot fi activate de-a
lungul vieţii.
În lipsa unei astfel de abordări, elevii, dar şi profesorii capătă
convingerea că problemele sunt doar acele enunţuri din culegerile de
”mate”, adevărate pedepse pentru indivizii „mai puţin matematici”.
142
”Rezolvarea de probleme rămâne obiectivul fundamental al matematicii ca ştiinţă
(indiferent de domeniul matematic de care este vorba)”, şi atunci este utilă o privire asupra
demersurilor pe care le face matematicianul autentic în rezolvarea de probleme52.
Ce etape În tabelul următor, sunt prezentate etapele rezolvării unei

parcurgem
probleme şi câteva proceduri pe care le foloseste matematicianul
pentru a rezolva
o problemă? pentru a rezolva o problemă şi anume 1., 2., 3., 4., 5 de mai jos53.
Aceste proceduri sunt aplicate pentru rezolvarea unei probleme de
geometrie, preluată din cartea lui George Pólya, „Descoperirea în
matematică”, tradusă în limba română la Editura Ştiinţifică în 1971.
Etape/activităţi Proceduri specifice de rezolvare Evoluţia figurii
1.Identificare Pe fiecare dintre laturile unui triunghi

a situatiei- dat (oarecare), construim câte un
problemă şi triunghi echilateral exterior triunghiului
formularea dat şi unim centrele celor trei
problemei triunghiuri echilaterale. Ce putem
spune despre triunghiul astfel obţinut?
2. Înţelegerea Recunoaştem termenii: Realizăm

problemei: figura problemei şi înţelegem ce se dă
citirea şi ce se cere.
problemei Formulăm o ipoteză: Pare straniu,
şi verificarea aproape de necrezut, dar nu cumva
sensului; triunghiul A’B’C’ este echilateral?
separarea a Formulăm alternative de rezolvare:
ceea se se dă Cum am putea demonstra o astfel de
de ceea ce se concluzie? În maniera lui Euclid?
cere Folosind geometria analitică? Prin
trigonometrie?
3. Organizare Înţelegem consistenţa şi suficienţa
a informaţiei: datelor: Nu ne place că punctele A’,
aprecierea B’, C’ apar atât de izolate de restul
coerenţei figurii. De aceea, trasăm triunghiurile
datelor; ABC’, AB’C şi A’BC şi obţinem astfel
transpunerea figura alăturată, mai coerentă.
în limbaj Sortăm şi clasificăm: Care dintre
propriu; informaţiile problemei sunt
transpunerea importante? Poate fi oare folosit faptul
în limbaj că triunghiul ABC’este isoscel şi are
matematic. două unghiuri de câte 30°?
52
Singer, M., Radu., N – Matematică, clasa I. Ghid pentru învăţători şi părinţi, Ed. Sigma, 1995
53
ibidem
143
4. Folosirea Alegem metoda de demonstraţie:

informaţiei: După analiza metodelor posibile,
tatonări către ajungem la concluzia că este indicat
găsirea calculul trigonometric.
soluţiei; Remarcăm factori invarianţi: Pentru a
alegerea calcula laturile triunghiului A’B’C’, vom
metodei folosi triunghiurile AB’C’, A’B C’, A’B’C.
5. Finalizarea Optimizarea rezolvării: Nu avem Dacă BC=a, AB=c şi AC=b,

rezolvării: nevoie să calculăm toate laturile atunci
discutare; triunghiului A’B’C’; este suficient să ne AC’=c 3 şi AB’=b 3 ,
redactare; ocupăm numai de două dintre ele. De iar m(∠B’AC’)=m(∠A)+60°.
verificarea fapt, dacă procedăm ceva mai abil, nu
rezultatului; avem nevoie să calculăm nici măcar Aplicăm teorema cosinusului
studiul două laturi: este suficient să exprimăm şi obţinem:
posibilitatilor B’C’ în funcţie de laturile triunghiului
pentru: alte iniţial şi să încercăm să aranjăm B’C’2=1,5 (a2+b2+c2+SABC).
cazuri; rezultatul în aşa fel încât să obţinem o
generalizări; expresie simetrică.
alte soluţii

În exemplul anterior, au fost prezentate pe scurt etapele şi procedurile de
rezolvare pentru o problemă cu răspuns deschis, adică o problemă în care nu
se precizează de la început o concluzie unică.
Propuneţi o altă problemă cu răspuns deschis şi detaliaţi cele cinci etape de
analiză şi rezolvare.
3.1.2. Metoda ştiinţifică –

tipologie, definiţie, caracteristici, etape în derulare
Cum se obţine cunoaşterea în ştiinţele naturii? De la Newton
Ce este
metoda
încoace, cercetătorii au aplicat – într-o măsură mai mare sau mai
ştiinţifică? mică – ceea ce s-a numit metoda ştiinţifică. În sens larg, metoda
ştiinţifică este procesul prin care oamenii de ştiinţă construiesc de-a
lungul timpului reprezentări ale lumii care sunt credibile, consistente şi
nearbitrare. Metoda stiinţifică este considerată fundamentală pentru
investigatia ştiinţifică, conducând la achiziţia de cunoaştere bazată pe
dovezi fizice. Oamenii de ştiinţă propun descrieri ale lumii în care
trăim sub forma unor teorii, observaţii, ipoteze şi deducţii.
Predicţiile acestor teorii sunt testate prin experimente. Dacă o
predicţie se dovedeşte a fi corectă, teoria supravieţuieşte. Orice teorie
care este suficient de credibilă ca să genereze predicţii poate fi
testată prin repetarea experimentelor care, în aceleaşi condiţii iniţiale
trebuie să genereze aceleaşi rezultate. Aceasta exprimă logica
144
ascunsă a practicii ştiinţifice. Metoda ştiinţifică oferă practic o manieră
de a construi, pe baza unor dovezi materiale, un mod de a înţelege
lumea în care trăim.
Convingerile personale şi culturale influenţează atât percepţiile
noastre cât şi interpretările fenomenelor naturale. Folosind proceduri
şi criterii standard comunitatea ştiinţifică încearcă minimalizarea
influenţelor subiective în dezvoltarea unei teorii. De aici derivă aşa
numitul caracter obiectiv al cercetării ştiinţifice.
Perspectiva savantului – proiectul ştiinţific
Oamenii de În sens clasic, metoda ştiinţifică are patru paşi:

ştiinţă parcurg 1. Observarea şi descrierea unui fenomen sau grup de
patru etape ale fenomene.
descoperirilor
ştiinţifice 2. Formularea unei ipoteze pentru a explica fenomenul.
3. Folosirea ipotezei pentru a prezice existenţa altor fenomene,
sau pentru a formula predicţii cantitative asupra rezultatelor
unor noi observaţii.
4. Realizarea unor testări experimentale ale predicţiilor de
către experimentatori independenţi.
Dacă experimentele susţin adevărul ipotezei, aceasta începe a

fi acceptată ca o teorie sau lege a naturii. Dacă experimentele nu
validează ipoteza, aceasta este anulată sau modificată. Punctul
cheie în descrierea metodei ştiinţifice este puterea predictivă a
teoriei sau a ipotezei validate prin experiment.
Exemplele şi comentariile următoare detaliază cei patru paşi ai
metodei ştiinţifice.
Observare
Se spune că Newton a descoperit teoria mişcării din
întâmplare, punându-şi întrebări asupra merelor care i-au căzut în
cap. Această presupunere, mai mult anecdotică, are sigur o parte de
adevăr: este cert că Newton şi-a bazat ipoteza pe lucrările lui
Copernicus, Kepler şi Galileo, dar, mai ales, pe noile sale observaţii.
Pentru a construi teoria evoluţiei, Darwin nu numai că a luat
notiţe în timpul expediţiilor sale în insulele Galapagos, dar a studiat şi
practica selecţiei artificiale şi a citit lucrările celorlalţi naturalişti,
predecesori sau contemporani.
Aceste exemple arată că descoperirile ştiinţifice pornesc de la

observarea şi descrierea unor fenomene.
145
Întrebarea-cheie a cercetării şi formularea ipotezei
În urma observării, cercetătorul formulează o întrebare despre

ceea ce se întâmplă. Întrebarea trebuie să fie „simplă”, adică să
permită un răspuns concret, care să poată fi obţinut printr-un
experiment. De exemplu, la întrebarea “Câţi elevi au venit astăzi la
şcoală?” se poate răspunde numărând elevii, dar la întrebarea “De ce
aţi venit azi la şcoală?” nu se poate răspunde printr-un experiment.
Ipoteza este o încercare de răspuns la o întrebare: o explicaţie
testabilă pentru ceea ce a fost observat.
În fizică, ipoteza ia adesea forma unui mecanism cauzal sau a
unei relaţii matematice. Omul de ştiinţă încearcă să explice ce anume
a cauzat ceea ce s-a observat (rezultatul observaţiei).
• Într-o relaţie de tip cauză-efect, ceea ce se observă este efectul iar
ipotezele sunt cauze posibile. O generalizare bazată pe raţionament
inductiv nu e o ipoteză. O ipoteză nu este o observaţie, ci mai
degrabă o primă încercare de explicare a observaţiei. De exemplu,
dacă se constată că cineva este răguşit, ipoteza se referă la cauza
acestei răguşeli; această cauză poate fi o infecţie bacteriană,
microbiană, sau pur şi simplu strigatul la un meci de fotbal.
• Ipotezele reflectă experienţe anterioare care au căutat răspuns la
întrebări similare sau reflectă activitatea altor cercetători în contexte
similare. Ipotezele se bazează pe cunoştinţe, fapte, principii deja
existente. Răspunsul la întrebarea despre ce cauzează efectul
observat se bazează pe cunoştinţele anterioare ale celui care pune
întrebarea, cunoştinţe referitoare la ce a cauzat efecte similare în
situaţii similare. De exemplu, „ştiu că răcelile sunt contagioase, n-am
întâlnit pe nimeni răcit, am fost la meciul de fotbal, unde am răcnit din
toate puterile, deci asta mi-a cauzat răguşeala”.
• Ipoteze multiple ar trebui propuse ori de câte ori e posibil. De
exemplu, pentru situaţia prezentată anterior: „poate că cineva care a
stat lângă mine la meciul de fotbal avea gripă şi mi-a transmis-o şi
mie”.
• Ipotezele trebuie să fie testabile prin experimentare şi raţionament
deductiv. De exemplu, „analizele medicale nu indică nici un semn de
infecţie virală sau bacteriană, nu am febră sau alte simptome de
boală, iar doctorul spune că a remarcat la corzile vocale un efect care
apare când acestea sunt supuse la un efort exagerat”.
146

Ipotezele ştiinţifice pot fi dovedite ca fiind incorecte sau greşite, dar
niciodată nu pot fi confirmate sau infirmate cu certitudine absolută. Pe de
o parte, este imposibil să fie testate toate condiţiile şi, pe de altă parte, se
poate întâmpla ca în viitor cineva cu o capacitate superioară de
cunoaştere şi înţelegere să găsească o condiţie ce face ca o ipoteză
considerată multă vreme adevărată să fie infirmată.
Formulaţi două exemple din domenii diferite, prin care să susţineţi această
afirmaţie.
Predicţia
Experimentatorul foloseşte cu precădere raţionamentul

deductiv pentru a testa ipoteza.
• Raţionamentul inductiv are loc atunci când se trece de la observaţii
specifice la concluzii generale. De exemplu, „Am observat celule în
organismele x, y şi z, deci toate animalele au celule.”
• Raţionamentul deductiv are loc atunci când se trece de la general la
specific. Din premise generale, un cercetător va extrapola rezultate
particulare. De exemplu, „Dacă toate organismele au celule şi fiinţele
umane sunt organisme, atunci oamenii au celule.” Aceasta este o
predicţie despre un caz specific bazat pe premise generale.
• De regulă, dacă o ipoteză/premisă particulară este adevărată şi are
loc experimentul “X”, atunci trebuie să ne aşteptăm la un anumit
rezultat. Aceasta presupune folosirea lui „dacă – atunci” din logică. De
exemplu, dacă ipoteza mea despre răguşeală se confirmă şi dacă un
doctor îmi examinează corzile vocale şi constată că sunt inflamate,
atunci el va concluziona că, pe măsură ce inflamaţia se vindecă,
răguşeală dispare.
147
• O predicţie este rezultatul aşteptat dacă se realizează un
experiment prin care ipoteza şi celelalte asumpţii se verifică.
De exemplu, în fizică, dacă Teoria lui Newton asupra mişcării este

adevărată, şi anumite măsurători şi calcule „neexplicate” dar
făcute corect în raport cu teoria indică posibilitatea existenţei unei
alte planete, atunci, dacă îndrept telescopul către acea poziţie
calculată matematic, ar trebui să descopăr acea nouă planetă.
Intr-adevăr, acesta a fost modul în care planeta Neptun a fost
descoperită în 1846.

Se spune adesea în ştiinţă că teoriile nu pot fi demonstrate, pot doar fi
infirmate. Explicaţi această afirmaţie.
Testarea
Cercetătorul realizează experimentul pentru a vedea dacă se
obţin rezultatele prezise. Dacă se obţin aceste rezultate, ele susţin
(dar nu demonstrează) ipoteza.
Un experiment ştiinţific presupune existenţa unui grup
experimental şi a unui grup martor sau de control. Cele două grupuri
sunt tratate la fel, cu excepţia unei singure variabile – anume cea care
este testată. Uneori, sunt utile mai multe grupuri experimentale. De
exemplu, într-un experiment care testează efectele lungimii zilelor
asupra înfloririi unei plante, se pot compara lungimea unei zile
naturale normale (în grupul martor) cu ce se întâmplă în cazul a
diferite variaţii (în grupurile experimentale).
De asemenea, replicarea experimentelor este importantă. De
exemplu, în experimentul menţionat anterior, un cercetător ar trebui
să aibă cel puţin trei plante în grupul martor; de regulă, un cercetător
experimentat va avea în această situaţie câteva zeci de plante pentru
a controla cât mai bine condiţiile experimentului.
148
Experimentatorul culege date cantitative actuale de la
subiecţii din experiment. Comparaţi situaţia în care un experimentator
spune „Voi observa cum reacţionează iepurele în această situaţie” cu
cazul în care cercetătorul are o listă de posibile comportamente şi
înregistrează cât de des fiecare dintre iepurii testaţi manifestă unul
sau altul dintre comportamentele pre-definite. Datele din fiecare grup
sunt apoi comparate pe baze statistice. Nu e suficient să se spună că
media pentru grupul “X” are o valoare şi cea pentru grupul “Y” altă
valoare şi ca urmare este sau nu o diferenţă. Cercetătorul trebuie să
facă analize statistice aprofundate pentru a argumenta că o diferenţă
este statistic semnificativă.
Cercetarea ştiinţifică este cumulativă şi progresivă. Oamenii
de ştiinţă îşi construiesc teoriile pornind de la munca predecesorilor
lor şi o parte importantă a unei cercetări serioase constă în
documentarea asupra literaturii existente în domeniu, pentru a vedea
ce s-a făcut deja şi care sunt tendinţele de dezvoltare. O teorie
ştiintifică trebuie să fie verificabilă (adică să poată fi testată) şi trebuie
să stimuleze cercetarea ulterioară.

O teorie ştiinţifică este o generalizare care se bazează pe multe
observaţii şi experimente; pe o ipoteză bine testată şi verificată care
este confirmată de datele existente şi care explică modul în care
procesele sau fenomenele se pot întâmpla. O teorie este baza pentru a
prognoza evenimente sau descoperiri viitoare. Teoriile se modifică pe
măsură ce se acumulează informaţii noi.
Analizaţi relaţia dintre această caracterizare şi folosirea cotidiană a
cuvântului, atunci când cineva spune „Aceasta este doar o teorie!” (în
sensul: are un grad mare de incertitudine).
149
3.1.3. Proiectul tehnologic - etape, proceduri, activităţi
Educaţia tehnologică se studiază în şcoală pentru a oferi

elevilor posibilitatea de a construi modalităţi eficiente de acţiune care
sa conducă la realizarea unui scop prestabilit. Formarea de deprinderi
tehnice nedublată de un mod de gândire tehnologic nu mai este
suficientă pentru rezolvarea a diferite probleme. Un mod de gândire
tehnologic reprezintă un avantaj pentru orice tânăr, în faţa
provocărilor din societatea contemporană.
În rezolvarea problemelor de natură tehnologică, principalele
etape sunt: identificarea situaţiei–problemă, elaborarea unui proiect,
realizarea produsului, evaluarea calităţii produsului executat şi
utilizarea acestuia, realizarea feed-backului. Aceste etape sunt
concretizate în tabelul următor prin proceduri specifice.
Tabelul 1. Proceduri specifice rezolvării problemelor tehnologice
Conştientizare Înţelegerea problemei

discuţie; aprecierea relevanţei; constrângerile impuse de
situaţia concretă (materiale şi unelte folosite, timp
disponibil)
Raţionament Idei pentru soluţie
folosirea experienţei, gândire, discuţie, documentare
Proiectare Producerea unei prime soluţii
descriere; design; întocmirea fişei tehnologice; folosirea de
materiale pentru un prim prototip
Construcţie Activitate practică
realizarea produsului proiectat
Testare Verificare
comparare cu parametrii proiectaţi (Verificarea se face de
câteva ori şi pe parcurs)
Evaluare Aprecierea calităţilor
estetică, robusteţe, cost ; precizarea îmbunătăţirilor
necesare (majore sau minore, eventual reproiectare);
compararea cu scopul propus
Modificare /Afişare Finalizare sau întoarcere la stadiul proiectării
a rezultatului

Elevii unei clase a VII-a au constatat că în şcoala lor nu există o modaliate
eficientă de afişare a unor informaţii importante pentru elevi şi profesori.
Scrieţi succesiunea activităţilor posibil de desfăşurat pentru rezolvarea
acestei probleme.
150
3.1.4. Proiectul de dezvoltare personală
De-a lungul vieţii, oamenii îşi propun realizarea a diferite

proiecte. Fie că este vorba de absolvirea unei şcoli, construirea sau
achiziţionarea unei case, petrecerea concediilor de odihnă, aceste
activităţi se realizează pe baza unor proiecte de natură personală. De
regulă, un proiect începe prin determinarea unui scop/necesităţi,
continuă prin identificarea resurselor şi se realizează prin
desfăşurarea unor activităţi specifice, în care resursele sunt folosite
pentru atingerea scopului. La final, întrega activitate este evaluată din
perspective multiple (Am obţinut rezultatele scontate? Puteam
proceda şi altfel?)

Detaliaţi cele patru etape ale unui proiect personal, enunţate în paragraful
anterior, pentru situaţia ipotetică în care doriţi să vă construiţi o casă.
La acest modul, evaluarea cursanţilor se realizează prin mai

multe instrumente de evaluare. Unul dintre acestea este proiectul. În
introducere, vi s-au prezentat câteva idei pentru realizarea proiectului
personal, iar tema aţi ales-o deja, de comun acord cu tutorele. (Dacă
nu aţi făcut încă acest lucru, este indicat să vă alegeţi tema cât mai
repede!)
Ajunşi în acest punct, vă rugăm să vă rezervaţi aproximativ 30
min şi să reflectaţi asupra proiectului dumneavoastră, pe baza
informaţiilor din secţiunea 3.1. şi a etapelor detaliate în continuare.
Dacă aveţi nelămuriri, nu ezitaţi să luaţi legătura cu tutorele!
151
Reflecţie asupra proiectului personal

Următorii paşi caracterizează în general cercetarea ştiinţifică actuală în
Oare, e domeniul ştiinţelor naturii şi al celor socio-umane:
bine ce
am făcut
1. selectia unei probleme şi derivarea unei ipoteze
până 2. studierea resurselor bibliografice actuale pentru a cunoaşte
acum? problematica momentului şi tipurile de soluţii găsite
3. dezvoltarea unui raţionament deductiv care conduce la decizia asupra
procedurii de lucru (Ce ar fi de observat dacă ipoteza este adevărată?
Cum poate fi testată ipoteza?)
4. dezvoltarea experimentelor
5. colectarea datelor
6. analiza statistica
7. interpretarea rezultatelor şi formularea concluziilor.
Ceea ce este important de subliniat este că succesiunea acestor
proceduri nu este neapărat una liniară.
Analizaţi activitatea pe care aţi desfăşurat-o până acum pentru pregătirea

proiectului. Dacă este cazul, revizuiţi anumite etape şi detaliaţi
procedurile de lucru.
152
3.1.5. Perspective asupra culturii ştiinţifice şi tehnologice în şcoală
Societatea contemporană solicită un nivel de cultură ştiinţifică şi

tehnologică care tinde să fie asimilat culturii generale. În pregătirea
tinerelor generaţii trebuie ţinut cont de faptul că achiziţia de
competenţe în domeniile ştiinţific şi tehnic se face progresiv; aceasta
presupune:
- luarea în considerare a vârstei elevului;
- particularizarea procesului educaţional pentru fiecare elev;
- revenirea continuă la consolidare;
- o dezvoltare a conceptelor din perspectivă istorică.
În învăţământul preuniversitar, fiecare domeniu ştiinţific sau

tehnologic ar trebui să aibă clar reprezentat în procesul educativ
modul de gândire specific domeniului.
Cultura ştiinţifică are două componente: o parte informaţională şi o
parte metodologică, referitoare la demersul ştiinţific. Cultura
tehnologică adaugă în plus pragmatismul procesărilor manuale (şi
implicit al corelărilor mentale necesare).
Majoritatea conceptelor ştiinţifice ascunde fenomene complexe şi
o istorie a evoluţiei lor. De aceea, simpla memorare nu este suficientă
pentru a asigura înţelegerea. Este necesară „privirea” acelui concept
din perspective multiple şi integrarea acestor perspective într-un tot
unitar. O metodă care dă o expresie concretă privirii din multiple
perspective este metoda cubului. Cubul cu cele şase feţe ale sale
poate fi privit ca o metaforă pentru şase perspective ale întregului.
Cubul 54
Metoda presupune explorarea unui subiect/ a unei situaţii din
mai multe perspective, permiţând abordarea complexă şi integratoare
a unei teme.
Exemplificăm utilizarea aceastei metode într-o lecţie de
recapitulare a principiilor mecanicii la fizică în clasa a IX-a. După ce,
în ora anterioară s-au desfăşurat experimente care au evidenţiat
experimental principiul acţiunii şi reacţiunii, se poate realiza
conceptualizarea acestei legi a mecanicii şi totodată o sinteză a
principiilor mecanicii clasice, folosind metoda cubului astfel :
1. Se prezintă un cub pe ale cărui feţe sunt scrise cuvintele: descrie,
compară, explică, asociază, aplică, argumentează.
2. Se anunţă tema, respectiv principiile mecanicii – aplicaţii, corelări.
Descrie 3. Se împarte clasa în 6 grupe, fiecare dintre ele examinând tema din
perspectiva cerinţei de pe una dintre feţele cubului, respectiv:
o Descrie pentru un prieten din clasa a V-a principiul acţiunii şi
Compară
Explică reacţiunii.
o Compară principiul acţiunii şi reacţiunii cu celelalte principii ale
mecanicii. Ce este asemănător? Ce este diferit?
o Explică ce interacţiuni au loc atunci când o maşinuţă este
lansată în viteză şi se ciocneşte de un perete.
54
Materialul este preluat şi adaptat după Sarivan, L. (coord), Predarea interactivă centrată pe elev, PIR:
Dezvoltare profesională pe baza activităţii proprii desfăşurate în şcoală, Bucureşti, 2005.
153
o Asociază pentru fiecare principiu al mecanicii: mărimile fizice
care intervin, aparatele şi unităţile de măsură adecvate
Aplică
acestora, un tip de experiment care permite identificarea
principiului, aplicaţii posibile.
Asociază o Aplică principiile mecanicii pentru a explica în ce constă
Argumentează minciuna: baronul Munchausen susţine că a ieşit din mlaştină
trăgându-se de propriul păr!
o Argumentează pro sau contra următoarei afirmaţii: principiile
dinamicii sunt suficiente pentru a caracteriza mişcarea în
mediul cotidian.
În timp ce elevii lucrează, profesorul discută cu fiecare grupă,
răspunzând la întrebări şi ajuntându-i să decidă aspra modului cum
vor prezenta celorlalţi rezultatele activităţii proprii.
4. Fiecare grupă prezintă produsul realizat.
5. În final se revine la imaginea cubului, prezentîndu-se pe scurt cele
şase perspective utile pentru înţelegerea principiilor mecanicii.

Acest curs îşi propune identificarea unor proceduri de cercetare comune
matematicii şi ştiinţelor naturii şi a unor proceduri tehnologice, în scopul
realizării unui demers didactic coerent în cadrul fiecărei discipline.
Propuneţi un scenariu de aplicare a metodei cubului în predarea unei teme
din domeniul în care vă specializaţi.
154

Completaţi următoarele enunţuri:
a. Etape în rezolvarea unei probleme sunt:
………………………………………………………………………
………………………………………………………………………
………………………………………………………………………
………………………………………………………………………
……………………………………………....................................
b. Într-un proiect ştiinţific, predicţia înseamnă ................
………………………………………………………………………
………………………………………………………………………
………………………………………………………………………
……………………………..........................................................
4. În spaţiul liber de mai jos, scrieţi trei posibile dezavantaje ale

folosirii medodei „cubului” la orele dumneavoastră de clasă.
5. Completaţi următorul enunţ metacognitiv:

Pe parcursul secvenţei 3.1. m-am confruntat cu următoarele dificultăţi:
..................…………………………………………………. ..........................
……………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………….....................
Îmi este încă neclar:

……………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………….....................
...................................................................................................................
Pentru intervalul de timp următor îmi propun:

……………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………….....................
...................................................................................................................
Discutaţi cu tutorele aceste aspecte.
155
3.2. Relaţia demers inductiv-investigare-problematizare
În societatea contemporană, gândirea ştiinţifică a devenit o

condiţie a eficienţei în oricare dintre domeniile activităţii umane. De
aceea, procesul de formare şi dezvoltare a unei gândiri ştiinţifice la
elevi este o preocupare majoră a oricărui sistem de învăţământ.
O parte importantă a acestui proces o constituie activitatea
investigativă ca atare. De aceea, în programele şcolare pentru
învăţământul gimnazial, apar următoarele competențe:
Matematică: Identificarea unor date şi relaţii matematice şi corelarea lor în

funcţie de contextul în care au fost definite.
Fizică: Investigarea ştiinţifică experimentală şi teoretică.
Chimie: Investigarea comportării unor substanţe sau sisteme chimice.
Biologie: Explorarea sistemelor biologice.
Educaţie tehnologică: Formarea capacităţii de proiectare, executare,
evaluare, utilizare şi valorificare a produselor.
3.2.1. Învăţarea prin investigaţie
Investigaţia implică, pe de o parte, rezolvarea unor probleme

întâlnite în cotidian sau în alte domenii ale disciplinelor şcolare şi, pe
de altă parte, explorarea unor concepte necunoscute utilizând
metode, tehnici, concepte cunoscute. Investigaţia presupune atât
rezolvarea de probleme cât şi crearea de probleme.
Etapele investigaţiei variază după diferiţi autori. Iată mai jos paşii
propuşi în National Standards for Science Education, 1996:
observare, formulare de întrebări, examinarea surselor de informare,
proiectarea investigaţiei, colectarea, analizarea şi interpretarea
informaţiilor, propunerea răspunsurilor şi a explicaţiilor, comunicarea
rezultatelor.
Putem să ne întrebăm: oare, abilitatea de a desfăşura astfel de

activităţi nu se formează de la sine? Nu este ea generată de trăsături
ale gândirii comune? De ce ar trebui să pierdem timpul în şcoală cu
formarea şi dezvoltarea acestui tip de abilitate? Posibile răspunsuri
putem obţine prin analiza tabelului comparativ următor.55
55
Din: I. Radu(coord.), Psihologia educaţiei şi dezvoltării, Ed.Academiei, 1983, pag. 69.
156
Tabelul 2. Caracteristici ale gândirii ştiinţifice
Caracteristici ale gândirii Caracteristici ale gândirii ştiinţifice

comune
Acţionează prin adiţionarea de Acţionează prin restructurarea, clasificarea şi
informaţii integrarea informaţiilor în sisteme
Nu dispune de metode general Utilizează, ca metode principale, analiza
aplicabile structurală şi sistemică
Presupune transfer de rezultate Presupune transfer de procese.
Informaţia este acumulată şi Organizarea structurată a informaţiilor ocupă un
reţinută la întâmplare loc central, fiind premisă pentru construirea
teoriilor

Completaţi ultima linie a tabelului anterior cu alte caracteristici ale gândirii
comune, respectiv ale gândirii ştiinţifice.
La ştiinţe, investigaţia presupune implicarea efectivă a elevului

în conceperea şi desfăşurarea unui experiment, ca şi în explicarea
personalizată a rezultatelor acestuia. Abordarea frontală a
experimentelor (lucrează doar profesorul!) sau după „reţetă” (când
experimentul este descris amănunţit de către profesor, iar elevii aplică
doar instrucţiunile primite), nu constituie un demers investigativ.
Putem vorbi despre investigaţie doar dacă elevul însuşi elaborează
ipoteze, proiectează experimente simple şi alege procedurile prin care
ipotezele sunt testate. Aceste acţiuni reprezintă, de fapt, modalitatea
prin care metodele ştiinţifice pot fi aduse efectiv în şcoală. Profesorul
devine astfel nu doar un furnizor de cunoştinţe ci şi un partener în
învăţare. În continuare sunt enumerate câteva posibile teme de
ştiinţe, ce presupun un demers investigativ, sunt:
1. Mai multe cărucioare sunt lăsate să se mişte pe un plan

înclinat. Vrem să verificăm următoarea presupunere: Cu cât un
cărucior este mai greu, cu atât mai mare este viteza cu care acesta
ajunge la baza planului înclinat. Cum procedăm?
2. Pentru o dezvoltare sănătoasă, plantele au nevoie de lumină şi
de mineralele din sol. Cum putem verifica această ipoteză?
157
3. Vrem să arătăm că gradul de umiditate a solului poate fi diferit pe
porţiuni apropiate de teren. Cum putem proceda pentru a verifica
această presupunere?
În cele ce urmează, detaliem demersul investigativ pentru o

Exemplu de activitate desfăşurată într-o şcoală din mediul rural, demers care a
activitate
investigativă pornit de la următoarea situaţie: două vase identice, unul cu apă în
la Ştiinţe care s-a turnat cerneală, iar celălalt cu ulei, sunt lăsate câteva zile pe
pervazul unei ferestre.
Elevii au observat ceea ce s-a întâmplat: nivelul lichidelor a
scăzut, dar nu în aceeaşi proporţie. Curiozitatea elevilor s-a
manifestat prin remarca: În cele două vase nu mai este aceeaşi
cantitate de lichid; de ce oare?
În încercarea de a răspunde, elevii avansează ipoteze de
lucru; de exemplu: fenomenul are legătură cu densitatea lichidelor/
cu culoarea acestora/ cu poziţionarea vaselor pe pervaz.
Elevii s-au împărţit în grupe de lucru, cu scopul de a verifica
ipotezele formulate. Pentru aceasta, ei au colectat date (de exemplu:
în ce perioadă a zilei este însorită fereastra, ce densitate au uleiul,
respectiv cerneala, ce volum şi ce suprafaţă au vasele folosite), apoi
au prelucrat datele şi au decis care dintre acestea sunt relevante.
Una dintre grupe a găsit următoarea explicaţie a fenomenului
analizat: în condiţii identice de mediu, lichidele se evaporă diferit din
cauza densităţii diferite.
O altă grupă a concluzionat că: „un lichid se evaporă cu atât
mai repede cu cât culoarea lui este mai închisă.” In loc să intervină cu
corecţii imediate, profesorul a cerut elevilor clasei să aducă
argumente pro sau contra acestei concluzii. Discuţia care a urmat a
condus la desfăşurarea unui nou experiment, în care un al treilea vas
a fost pus pe pervazul ferestrei...
Ulterior, elevii au discutat despre aceste experimente cu alţi
colegi din şcoală, care aveau ca sarcină udarea periodică a florilor din
laborator. Aceştia au folosit concluziile pentru a optimiza udarea
florilor în perioada vacanţei.
La matematică, investigaţia presupune alegerea unor teme

întâlnite în cotidian sau la alte discipline studiate în şcoală şi
Exemplu de construirea, de către elevi, a modelului care permite rezolvarea
activitate
investigativă acestora.
la Matematică Câteva posibile teme de matematică, ce presupun un demers
investigativ, sunt enumerate în continuare.
1. Estimarea numărului de obiecte, într-o situaţie plauzibilă: Pe

autostrada Bucureşti- Constanţa, care are două benzi pe sens, s-a
produs, din cauza unor lucrări, un blocaj ce se întinde pe 3 km. Cam
câte maşini sunt prinse în aglomerarea creată?
2. Investigarea proprietăţilor unor operaţii, folosind calculatorul de
buzunar: Vrem să aflăm două numere naturale consecutive al căror
produs este 54784. Cum procedăm?
158
3. Investigarea proprietăţilor unor figuri asemenea (figuri care nu sunt
triunghiuri!): Cum arătăm că două poligoane sunt asemenea? Cum
obţinem poligoane asemenea?
În cele ce urmează, detaliem un demers investigativ pentru studiul

pătratelor perfecte la nivelul claselor a V-a – a VI-a. Activitatea a avut ca
pretext alcătuirea tuturor dreptunghiurilor posibile din mai multe pătrăţele
identice date, decupate din carton.
Elevii au observat că, folosind două, trei, patru, respectiv cinci
pătrăţele, pot forma maxim două, două, trei, respectiv două dreptunghiuri.
În acest moment al activităţii, profesorul intervine cerând elevilor să facă
predicţii în cazul utilizării a 6 pătrăţele. În încercarea de a răspunde, elevii
avansează ipoteze de lucru; de exemplu: Cu cât avem mai multe
pătrăţele, cu atât putem forma mai multe dreptunghiuri; În toate cazurile,
obţinem fie două, fie trei dreptunghiuri; Am obţinut două, două, trei,
urmează două, două. În mod firesc, urmează faza testării ipotezelor:
elevii construiesc dreptunghiuri folosind şase, apoi şapte pătrăţele.
Curiozitatea elevilor a fost trezită de faptul că nici una dintre ipotezele
avansate nu s-a verificat. Ei s-au adresat profesorului cu întrebarea: care
este regula?
În loc să dea o regulă generală, profesorul le-a cerut să formuleze
noi ipoteze de lucru. Pentru a verifica aceste ipoteze, elevii s-au împărţit în
grupe, fiecare grupă lucrând cu un număr diferit de pătrăţele. În grupele de
lucru, elevii colectează date (realizează toate construcţiile posibile şi
numără câte dreptunghiuri diferite au obţinut), apoi organizează datele şi
decid care dintre acestea sunt relevante.
În final s-a obţinut următoarea concluzie: Se obţine un număr impar
de dreptunghiuri doar pentru acele numere pentru care se obţine şi un
pătrat. În acest mod, ei au dat sens unui enunţ matematic care, altfel nu
este accesibil oricărui elev: Un număr natural pătrat perfect are un număr
impar de divizori.
La educaţie tehnologică, investigaţia presupune identificarea unor

necesităţi, propunerea de soluţii tehnice de producere şi utilizare şi
alegerea variantei optimale din diverse perspective (cost, impact social,
posibilitate de producere, etc).
Câteva posibile teme de educaţie tehnologică, ce presupun un
demers investigativ, sunt enumerate mai jos.
1. Ecologizarea localităţii: În localitatea noastră, multe gunoaie sunt

aruncate la întâmplare. Ce ar fi de făcut pentru salubrizarea localităţii, în
condiţiile bugetului existent?
2. Cum îmbunătăţim condiţiile sanitare din şcoală?
3. Cum construim un sistem simplu de irigare pentru grădina şcolii, pe
perioada vacanţelor?
159

Următoarea întrebare a apărut în cadrul studiului TIMSS:
Să presupunem că vrei să arăţi că schimbările de ritm ale inimii umane
corespund schimbărilor de activitate. Ce materiale ar trebui să foloseşti şi ce
procedee ar trebui să urmezi?
Imaginaţi o activitate de tip investigativ, care ar porni de la această întrebare.
160
56
3.2.2. Problematizarea şi învăţarea prin probleme
Invăţarea centrată pe probleme este o direcţie relativ nouă în

educaţie, care vizează o contextualizare a învăţării, incitând elevii la
considerarea şi rezolvarea de probleme ale lumii reale. In acest
cadru, direcţiile de rezolvare pot fi diferite şi pot chiar conduce la mai
multe clase de soluţii. După părerea lui Finkle şi Thorp57 este de fapt
vorba despre un sistem de dezvoltare a curriculumului şi de instruire
care dezvoltă simultan atât strategiile de rezolvare a problemelor, cât
şi bazele cunoaşterii disciplinare, plasând elevii în rolul de
descoperitori care se confruntă cu o problemă insuficient structurată,
care oglindeşte aspecte ale vieţii cotidiene.
Alte surse se referă la învăţarea centrată pe probleme
(denumită şi ca ”problem-solving”, respectiv ”rezolvare de probleme”)
ca la o metodă didactică prin care învăţarea este stimulată de crearea
de situaţii provocatoare care necesită o soluţie. Un subiect/ o temă
este prezentat/ă sub forma unei probleme de rezolvat de către elev
care are mijloacele şi informaţiile necesare la dispoziţie. Profesorul
acţionează ca un ghid pentru elevul care caută soluţii şi se abţine să
ofere un răspuns gata fabricat.58
Este de remarcat că şi definiţiile dar şi denumirile nu sunt stricte.
Cu atât mai puţin demersul ca atare nu are prescriptivitate.
Etapele acestui demers din perspectiva unor practicieni59 sunt
următoarele:
 Observare: Citiți problema. Aţi mai întâlnit o problemă similară
anterior? Dacă da, prin ce este asemănătoare? Dar diferită?
Care sunt datele/ faptele? Ce nu este dat în problemă?
 Alegerea unei strategii: Cum aţi rezolvat probleme similare în
trecut? Ce strategii cunoaşteţi? Incercaţi o strategie care pare
să funcţioneze. Dacă nu funcţionează totuşi, vă poate conduce
la una care să fie cu adevărat adecvată.
 Rezolvare: Folosiţi strategia pentru a lucra la problemă
 Reexaminare: Recitiţi întrebarea/ enunţul problemei. Aţi
răspuns la problemă? Este dat răspunsul în termeni adecvaţi?
Răspunsul pare rezonabil?
Din punctul de vedere al unor cercetători60, succesiunea sarcinilor în

învăţarea centrată pe probleme este:
 determinarea de către elevi a existenţei sau non-existenţei

unei probleme
 definirea problemei cu exactitate
 identificarea informaţiilor de care au nevoie pentru a înţelege
problema
 identificarea resurselor de care au nevoie pentru a colecta
informaţia necesară
56
57
Finkle & Thorp, Problem-based Learning, 1995
58
Apud Glossary of Educational Technology Terms, UNESCO, 1987
59
apud Mathcounts Program, http://mathcounts.org
60
Finkle & Thorp, Problem-based Learning, 1995
161
 generarea unor posibile soluţii la problemă
 prezentarea soluţiilor (eventual prin susţinerea unei variante).
În învăţarea centrată pe probleme, este importantă uneori

conturarea unui context în cadrul căruia elevul să desfăşoare
demersul de rezolvare. Contextualizarea se poate referi la
considerarea şi rezolvarea de probleme ale lumii reale sau la
conturarea cadrului în care elementele necesare abordării problemei
apar în mod natural.
Un comerciant intenţiona să vândă două sortimente de nuci:

Un exemplu unele cu preţul de 20 lei/kg şi celelalte cu 40 lei/kg. Pentru că nucile
s-au amestecat la transport, singura soluţie este să le vândă la
grămadă, fixând preţul astfel încât să obţină acelaşi câştig total.
Comerciantul nu mai ştie câte nuci a avut de fiecare fel, dar îşi
aminteşte câştigul evaluat, de 1 000 lei, şi cantitatea totală
transportată, de 40 kg. Ce cantitate a avut din fiecare sortiment61?
Pentru construirea contextului în care se dezvoltă natural problema,
putem parcurge etapele următoare:
Aminteşte-ţi şi răspunde!
Familiarizarea
cu contextul 1. Într-un magazin sunt u sticle cu ulei. Exprimă numărul sticlelor cu
problemei/ ulei dintr-un alt magazine care are:
actualizarea a) cu trei sticle mai mult:
informaţiilor de b) de trei ori mai multe sticle:
care este c) o treime din numărul sticlelor din primul magazin:
nevoie în
rezolvare 2. Populaţia din Noua Guinee foloseşte pentru exprimarea masei unui
corp o unitate de măsură numită „rap“. Un „rap“ este echivalentul a
2,5 kg. Exprimă în „rapi“ cantităţile de mai jos:
5 kg; 15 kg; 12 kg; 0,5 kg.
Indicarea Exprimă problema printr-un sistem, reprezintă mulţimile de soluţii ale

strategiei de ecuaţiilor faţă de acelaşi reper, apoi aproximează soluţia sistemului:
rezolvare
Construcţia 1. Identifică necunoscutele problemei.

dirijată a 2. Pentru a nu lucra cu numere prea mari, alegem ca unităţi de
rezolvării
măsură s = 10 lei (pentru valoare). În această unitate, preţul de 20
lei/kg înseamnă 2 s/kg. Transpune problema în limbaj algebric,
folosind noile unităţi de măsură.
3. Completează tabele de soluţii ale ecuaţiilor sistemului şi reprezintă
mulţimile de soluţii faţă de acelaşi reper de axe.
4. Completează cu răspunsul corect: În reprezentarea grafică, soluţia
sistemului corespunde punctului……………………….
5. Foloseşte reprezentarea grafică pentru a aproxima soluţia
problemei.
Procedează în acelaşi mod pentru a rezolva problema următoare:
61
Exemplul este preluat din M.Singer, C.Voica, Paşi în rezolvarea problemelor, Ed.Sigma, 2004.
162
Feed-back/ Un comerciant intenţiona să vândă două sortimente de mere: unele
reexaminare cu preţul de 2 lei/kg şi celelalte cu preţul de 3 lei/kg. Pentru a câştiga
timp, el a decis să vândă merele amestecate, la preţul de 2,4 lei/kg,
ceea ce îi asigură acelaşi câştig total. Ce cantitate avea din fiecare
sortiment, dacă în total erau 30 kg de mere?
Obţinerea Problema dată se poate rezolva prin „metoda falsei ipoteze“.

performanţei/ Presupune că toate nucile ar fi fost doar de primul sortiment, apoi
transfer răspunde la întrebările următoare:
a) Cât ar fi fost, în acest caz, câştigul comerciantului?
b) De unde provine diferenţa de câştig?
c) Ce câştig aduce în plus fiecare kg de nuci din al doilea sortiment?
d) Ce cantitate de nuci au fost în al doilea sortiment?
e) Ce cantitate de nuci au fost în primul sortiment?
f) Presupune acum că toate nucile ar fi fost doar de al doilea
sortiment. Formulează întrebări analoage cu cele de mai sus şi
răspunde pe scurt la ele. Transpune apoi algebric paşii noii rezolvări a
problemei date.
În demersul de rezolvare a unei probleme, este indicat să ţineţi

cont de câteva sfaturi practice62 :
 Este nevoie de timp pentru examinarea şi explorarea serioasă a
unei probleme.
 ”Spargerea” problemei în părţi mai mici va facilita rezolvarea. Este
de preferat rezolvarea ”pe bucăţi”.
 Formularea unei probleme determină un registru de alegeri:
calitatea întrebărilor puse determină calitatea răspunsurilor
căpătate
 Prima abordare a unei probleme reflectă adeseori o soluţie
preconcepută. De aceea, identificarea mai multor soluţii posibile
permite alegerea celei mai bune variante.
Exemplu
Să considerăm problema următoare:
Fie a, b, c trei numere reale cu proprietatea că
a+ b + c = 0 şi a3 + b3+ c3= 0.
Demonstrează că a5+ b5+ c5 = 0.

Înţelegerea problemei poate porni de la întrebările:
Este util să izolez unul din termeni?
Pot găsi o legătură între relaţiile date şi formule cunoscute?
Este util să ridic la cub prima relaţie?
Mă ajută o substituţie?
Este suficient să consider că toate numerele sunt nule?
Pot considera că toate numerele sunt nule?
Este util să înmulţesc relaţiile date?
Ca strategie didactică, rezolvarea problemei din acest exemplu

se poate face în două etape: problema poate fi propusă şi analizată
62
apud Robert Harris, Problem Solving techniques, version January 5, 2002, http://www.virtualsalt.com
163
(pornind de la întrebările de mai sus) într-o oră de curs, apoi poate fi
reluată în ora următoare. În acest fel, se creează timpul necesar
pentru examinarea serioasă a problemei.
Prima reacţie de abordare a problemei este folosirea ridicării la cub.
De fapt, această reacţie (ce provine din fructificarea unor experienţe
anterioare) nu este şi cea mai bună variantă. Este însă util ca
profesorul să lase elevii să încerce („nu scurt-circuitaţi încercările de
rezolvare prin propria experienţă de adult!”)
In problematizare, este mai importantă crearea situaţiilor

problematice decât adresarea unor întrebări directive.

În lista de mai jos apar câteva posibile avantaje ale învăţării bazate pe
probleme. Aşezaţi în ordinea importanţei aceste avantaje, conform opiniei
dumneavoastră şi comentaţi ordinea stabilită.
1. consolidarea structurilor cognitive
2. stimularea spiritului de explorare
3. formarea unui stil de muncă activ
4. cultivarea autonomiei şi stimularea afirmării unor poziţii
proprii
5. antrenarea plenară a personalităţii elevului, a
componentelor intelectuale, afective, voliţionale
164
3.3. Strategii pentru formarea de valori şi atitudini specifice ariilor
curriculare Matematică şi Ştiinţe ale naturii şi Tehnologii

Textele următoare, extrase din cartea lui Howard Gardner, Munca bine făcută (Ed.
Sigma, 2005), au legătură cu subiectul acestei secţiuni. Citiţi, marcând pe margine
următoarele simboluri în funcţie de reacţia pe care o aveţi la ideile vehiculate de text.
- cunoştinţele confirmate de text √
- cunoştinţele infirmate / contrazise de text –
- cunoştinţele noi, neîntâlnite până acum +
- cunoştinţele incerte, confuze, care merită să fie cercetate ?
Dezvoltarea individului
În diverse tradiţii culturale se recunoaşte că dezvoltarea optimă a unei persoane necesită
mai întâi satisfacerea nevoilor celor mai de bază (hrană, adăpost, sex), apoi a celor de
ordin superior (tovărăşie, competenţă) şi în cele din urmă încercarea de a cultiva capacităţi
mai sofisticate (generozitate, iertare, autodisciplină). Cei mai evoluaţi indivizi prezintă un
sentiment de autonomie şi maturitate, păstrând în acelaşi timp o legătură cu comunitatea,
cu tradiţiile vitale ale vremurilor trecute şi cu oamenii şi instituţiile care vor veni.
Dezvoltarea implică un grad de libertate faţă de limitările moştenirii biologice, şi ea permite
unei persoane să dezvolte potenţialităţi unice şi să contribuie în acelaşi timp la bunăstarea
comunităţii.
Este util să distingem două linii de dezvoltare: competenţa şi caracterul.
Caracterul şi competenţa nu sunt însă suficiente. Ele sunt forţe personale importante, dar
dezvoltarea implică mai mult decât perfecţionarea virtuţilor individualiste. Dezvoltarea
optimă a unei persoane implică realizarea a două potenţialităţi: diferenţierea şi integrarea.
O persoană diferenţiată este competentă, are caracter şi a atins o individualitate complet
autonomă. [...]. O persoană integrată este cineva ale cărui obiective, valori, gânduri şi
acţiuni sunt în armonie, cineva care aparţine unei reţele de relaţii, cineva care acceptă un
loc în cadrul unui sistem de responsabilităţi reciproce şi sensuri comune. [...]Un viitor
pentru care merită să te lupţi este, după părerea noastră, cel în care o persoană îşi poate
dezvolta la maximum atât diferenţierea, cât şi integrarea.
Procesele democratice
Stă în puterea noastră să creem acel tip de societate pe care o dorim, aşa cum ne-o dorim.
[...]Soluţiile autoritare sunt mai uşor de impus, dar numai acele soluţii la care participanţii
lucrează cu răbdare şi le revizuiesc periodic [abordările democratice, deci – n.n.] au şanse
de supravieţuire noi întemeiate de procesele democratice"
Educaţia văzută ca o cheie

De mare importanţă sunt mediul şcolar, universitar sau profesional, şi primele locuri de
muncă ale oamenilor. Dacă aceste experienţe formative au loc în locuri unde munca bine
făcută este preţuită, mulţi tineri vor „înţelege mesajul”, iar celelalte nu vor trece prin sită.
Privilegiul de a fi parte dintr-o dinastie profesională este nepreţuit. Credinţele şi practicile
asociate cu practicanţii exemplari ai muncii bine făcute sunt adesea transmise nu doar la
studenţi sau discipoli, ci chiar mai departe, de-a lungul dinastiei, la „nepoţi-elevi” sau chiar
„strănepoţi-elevi”. Apropierea de mentori sau modele admirabile poate însemna enorm
pentru tinerii tentaţi să-şi ajusteze valorile pentru a se adapta la moda curentă.
165

Completaţi următoarele afirmaţii cu cel puţin 3 aspecte sesizate la elevii
dumneavoastră.
• Unii dintre elevii mei sunt interesaţi de materia pe care o predau,
deoarece:
1. ………………………………………...
2. …………………………………………
3…………………………………………..
…………………………………………….
• Unii dintre elevii mei nu sunt atraşi de materia pe care o predau,
fiindcă:
1. ………………………………………...
2. …………………………………………
3…………………………………………..
…………………………………………….
Meditaţi şi propuneţi două variante realiste de activităţi care să contribuie

la sporirea interesului pentru obiectul de studiu în care vă specializaţi.
166
3.3.1. Valori şi atitudini în programele şcolare
De obicei, rezultatele şcolarităţii sunt evaluate doar în raport cu
performanţele la examene sau concursuri şcolare. Există însă şi alte
componente ale succesului şcolar, care nu pot fi măsurate cu
precizie, dar care sunt la fel de importante. Acestea sunt valorile şi
atitudinile, printre care motivaţia pentru învăţare ocupă un loc
important.
În ultima perioadă de timp, din ce în ce mai multe voci ridică
problema interesului elevilor/ studenţilor pentru învăţare: lipsa
interesului este pusă însă exclusiv pe seama celui care învaţă.

Sunteţi de acord cu explicaţia formulată în fraza anterioară? În calitatea
dumneavoastră de student/ studentă, ce anume v-ar putea motiva mai mult
pentru parcurgerea acestui modul?
Uneori, un profesor este comparat cu un negustor: el trebuie

să “vândă” elevilor săi un pic de matematică, un pic de cunoaştere
ştiinţifică, un pic de tehnologie. Dar, pentru a-şi vinde cu succes
produsele, comercianţii adoptă diverse strategii: campanii de
publicitate, prezentări ale produselor, ieftiniri periodice, etc. Cum ar
putea oare să procedeze un profesor pentru a-şi motiva elevii? Cum
poate proceda pentru a construi în mod real valori şi atitudini
dezirabile la elevii săi?
Putem formula un răspuns pornind de la programele şcolare.
Acestea prevăd explicit valori şi atitudini, dezirabile de a fi formate la
elevi prin procedee specifice fiecărei discipline în parte.
Tabelul 3. Valori şi atitudini din programele școlare
Matematică Fizică Chimie Biologie

Dezvoltarea unei gândiri Încredere în Disponibilitate de Dezvoltarea
deschise şi creative; adevărurile a-şi modifica curiozităţii şi a
dezvoltarea iniţiativei, ştiinţifice şi punctele de respectului faţă de
independenţei în gândire şi în aprecierea vedere atunci orice formă de viaţă
acţiune pentru a avea critică a când sunt
disponibilitate de a aborda limitelor prezentate fapte
sarcini variate acestora noi
167

Identificați în programele şcolare ale unor discipline care nu fac parte din
ariile curiculare Matematică și științe și Tehnologii valori și atitudini
dezirabile.
Identificaţi asemănări şi deosebiri între acestea şi cele urmărite la arile
curriculare Matematică şi Ştiinţe, respectiv Tehnologii.
În programele şcolare pentru învățământul secundar, apar

explicit liste separate cu valori şi atitudini vizate de fiecare obiect de
studiu în parte. Ele acoperă întregul parcurs al învăţământului liceal şi
orientează dimensiunile axiologică şi afectiv-atitudinală aferente
formării personalităţii. Valorile şi atitudinile au o importanţă egală în
reglarea procesului educativ ca şi competenţele – care acoperă
dimensiunea cognitivă a personalităţii – dar se supun altor criterii de
organizare didactico-metodică şi de evaluare63.
Cum putem acţiona, din perspectiva disciplinei predate, în
direcţia formării de valori şi atitudini dezirabile la elevi sau la propria
persoană?
63
M.Singer (coord), Ghid metodologic pentru aria curriculară Matematică şi Ştiinţe ale naturii. Liceu, CNC,
MEC, Ed. SC Aramis Print, 2002.
168
Un exemplu
Una dintre finalitățile liceului se referă la formarea autonomiei
morale a adolescentului 64. Aceasta se poate realiza, de exemplu, prin
dezvoltarea curajului în afirmarea şi susţinerea propriilor cunoştinţe,
idei şi valori.
Cum se poate construi această atitudine din perspective ariilor
curriculare Matematică şi Ştiinţe ale naturii, respectiv Tehnologii?
Să observăm, mai întâi, că aceasta are o componentă
cognitivă (pentru a putea susţine un punct propriu de vedere, trebuie
să înţelegem problema şi să putem aduce argumente) şi una
acţională (referitoare la implicarea efectivă, militantă, în dezbaterea
problemei). Ea presupune un mod de gândire reactiv (al cărui opus
este indiferenţa sau inexistenţa unui punct de vedere), precum şi
obişnuinţa de a formula diverse idei în termeni proprii.
Această atitudine “militantă”- altfel spus, folosind o terminologie
de dată recentă, proactivă, aservită- se poate dezvolta prin crearea
unui cadru de lucru în care elevii îşi formează obişnuinţa de a pune
întrebări, de a nu lua drept bune idei gata prelucrate, de a interveni cu
propuneri de organizare, desfăşurare şi finalizare a unor activităţi de
învăţare.
Pentru ca elevul să poată manifesta gândire critică, este
nevoie ca în clasă să se creeze un climat cooperativ, în care părerile
tuturor sunt ascultate, discutate şi, eventual, acceptate. Un astfel de
climat este cu atât mai necesar elevilor timizi, care altfel renunţă să se
manifeste.
Cadrul optim Experimentările desfăşurate în ultimii ani la Facultatea de

de examinare? Matematică şi Informatică din Bucureşti au evidenţiat faptul că
examenele orale sunt mai stimulative pentru studenţi decât
examenele scrise. La un examen oral, desfăşurat într-un climat de
colaborare, în care atât studentul cât şi profesorul au interesul unei
evaluări cât mai realiste, studenţii se pot mobiliza mult mai bine şi pot
obţine rezultate superioare celor de la probele scrise, susţinute la
aceeaşi materie. În plus, în cazul în care nivelul de achiziţii ale
studentului nu i-au permis acestuia promovarea examenului, acest
lucru poate fi acceptat mult mai firesc, datorită climatului de încredere
reciprocă dezvoltat în timpul semestrului şi pe parcursul examenului.
Următorul comentariu, făcut de către studenta R.S. este relevant în
acest sens: „Ulterior, am înţeles de ce nu m-aţi promovat la examenul
primului semestru: eu nu ştiam materia şi am folosit aproape toate
acele rezultate în semestrul al II-lea. Cred că, dacă promovam totuşi
primul examen [fără o pregătire adecvată- n.a.], aveam sigur restanţă
la al doilea...”
Odată creat un astfel de climat de încredere reciprocă se

ajunge la un cod tacit de comportament, acceptat prin consens atât
de către profesor cât şi de către elevi. Acesta limitează riscurile
transformării manifestărilor spontane ale elevilor în indisciplină.
64
Noul tip de liceu: o poartă deschisă spre societatea de mâine? În Ghid metodologic pentru liceu, Ed.
Aramis, 2002
169
O întrebare se impune în acest moment: ce metode putem
folosi pentru a facilita crearea unui astfel de cadru la clasă?
O primă sugestie este utilizarea, cât de des este posibil, a
activităţilor în grup. Când spunem acest lucru, nu ne referim doar de
activităţile desfăşurate în clasă, prevăzute, de altfel, de programele
şcolare. Este indicat să organizaţi activităţi de grup şi în afara clasei,
propunând, de exemplu, teme de tip proiect. Lucrând în grupe, elevii
îşi asumă responsabilităţi faţă de coechipierii lor şi nu se mai simt
singuri în faţa dificultăţilor temei. În plus, grupul de 4-5 elevi este un
cadru optim în care elevii timizi îşi pot susţine mai uşor ideile, fără
teamă de reacţia negativă a unora dintre colegii lor.
În cadrul unui grup de lucru, componenţii acestuia îşi asumă
tacit anumite roluri: şeful de echipă, reformatorul, ambasadorul,
judecătorul, expertul, inovatorul, diplomatul, animatorul, executantul,
suporterul, analistul, sunt tipologii care se pot dezvolta în cadrul unui
grup.

În cadrul unui grup, reformatorul este caracterizat prin următoarele atitudini:
adoptă metode neconvenţionale, reanalizează lucrurile consacrate, sfidează
ordinea acceptată, vine cu soluţii neaşteptate, luptă împotriva inerţiei şi
adoptă metode radicale.
Un reformator este util pentru buna funcţionare a unui grup de lucru.
Formulaţi două argumente pro şi alte două argumente contra acestei
afirmaţii.
170
Răspunsul la chestionarul de evaluare a unei activităţi de grup
la matematică, reprodus în imaginea de mai jos, arată că, în general,
elevilor le place să lucreze în grup65. Reticenţa pentru acest tip de
activitate vine, mai ales, din partea profesorilor!
Chestionar despre activitatea în grup

1. Lucrezi mai bine individual,
sau în grup?
2. Ce te deranjează la grup?
3.a) Ce cunoştinţe ai aflat
astăzi de la colegi?
b) Cu ce ai contribuit tu la
activitate?
4. Ce note dai colegilor?
5. Cât de des ai vrea
să lucrezi în grup?
La Ştiinţe, activitatea de grup se poate organiza, de exemplu,

prin delegarea către elevi a derulării autonome a unui experiment.
Elevii pot astfel să desfăşoare mici secvenţe de tip explorativ-
investigativ, în absenţa unei îndrumări pas-cu-pas din partea
profesorului.
O altă metodă indicată pentru crearea la clasă a unui climat

favorabil formării de valori şi atitudini este încurajarea elevilor în
formularea de întrebări. Unii pedagogi afirmă că putem evalua gradul
de înţelegere de către elevi a unui concept din întrebările pe care
aceştia le formulează; o întrebare conţine nu numai o nelămurire, ci şi
un anumit grad de înţelegere a temei. Dacă scopul este decelarea de
către elevi a ceea ce ştiu de ceea ce nu ştiu, întrebarea devine chiar
mai importantă decât răspunsul! Pentru a preîntâmpina atitudinea
elevilor, de desconsiderare a colegilor care pun întrebări (se mai
consideră, din păcate, că elevii care întreabă sunt slab pregătiţi!), este
necesar ca profesorul să adopte el însuşi o strategie de încurajare a
exprimării nedumeririlor elevilor. Formulările dubitative (este oare
adevărat că...?), asumarea propriilor erori (mă tem că argumentul de
data trecută nu a fost corect...), asumarea contextului în care nu ştie
să răspundă la o întrebare (nu ştiu răspunsul, dar am să mă mai
gândesc la întrebarea ta...) şi solicitudinea faţă de întrebările
exprimate (aveam de gând să facem o altă activitate, dar întrebarea
excelentă a colegului vostru mi-a dat o altă idee...), sunt metode
folosite de regulă de către orice profesor experimentat.
În afara acestor tehnici de stimulare a capacității elevilor de a

pune întrebări, se pot folosi şi alte activităţi recomandate pentru
atingerea aceluiaşi scop.
Una dintre acestea este organizarea unei sesiuni de întrebări.
65
C.Voica, Învăţarea în grup - de la teorie la practica didactică, Proceedings CAIM 2004.
171
La o dată fixată anterior, elevii adresează profesorului sau colegilor
câte o întrebare din tema convenită, de fiecare dată alta faţă de cele
deja formulate. Pentru a găsi întrebări „inteligente”, elevii se vor
strădui să înţeleagă o cât mai mare parte a temei alese şi să separe
ceea ce este evident de lucrurile cu adevărat dificile.
O altă posibilitate este dată de utilizarea metodei RAI66
(„răspunde – aruncă - interoghează”). Utilizată de regulă ca metodă
de evaluare a achiziţiilor elevilor la sfârşitul unei lecţii, metoda RAI
este un prilej de formulare de către elevi a unor întrebări, la care ei
ştiu răspunsul. Metoda constă într-un joc de aruncare a unei mingi, de
la un elev la altul; cel care a aruncat mingea pune o întrebare, la care
trebuie să răspundă elevul care a primit mingea, apoi acesta
generează o nouă întrebare. Elevul care nu cunoaşte răspunsul (fie
că a primit, fie că a formulat întrebarea), iese din joc. Întrebările nu se
repetă. Dincolo de caracterul distractiv, metoda RAI stimulează elevii
în formularea de întrebări.
Citiţi textul următor, care apare în cartea lui H.Gardner, Munca bine făcută,
(Ed.Sigma, 2005) apoi comentaţi-l în legătură cu dezvoltarea curajului în
afirmarea şi susţinerea propriilor cunoştinţe, idei şi valori.
Ocazional, o atitudine personală poate face valuri în întreaga societate,

datorită staturii persoanei implicate. Un bun exemplu este Linus Pauling, care
a primit un premiu Nobel pentru că a pus bazele mecanicii cuantice în chimie.
În timpul războiului rece, Pauling a ajuns la convingerea că în ştiinţă munca
bine făcută nu este posibilă fără asumarea responsabilităţii pentru utilizarea
intenţionată sau probabilă a descoperirilor. De aceea, el şi-a asumat un rol de
frunte în extinderea domeniului ştiinţific, prezentând petiţii, organizând
demonstraţii paşnice şi convingându-i pe alţi savanţi să nu se lase cooptaţi în
proiecte care urmăreau dezvoltarea de noi arme. În final, considerând că nu
face destul, Pauling a luat parte la demonstraţii în urma cărora a fost hărţuit
de poliţie, FBI şi Congresul SUA.
66
Vezi de ex.: C. Oprea, "Pedagogie. Alternative metodologice interactive ". Bucuresti: Editura Universitatii
din Bucuresti, 357 p., 2003.
172
3.3.2. Dezbaterea – o metodă didactică cu potenţial valorizator şi

transdisciplinar
Metoda dezbaterii propune abordarea unei moţiuni (o
propoziţie care reprezintă tema dezbaterii) din două perspective
opuse. De aceea, în toate tipurile de dezbateri există două echipe:
una dintre ele (echipa afirmatoare) trebuie să susţină moţiunea, iar
cealaltă (echipa negatoare) s-o combată. Acest tip de abordare pro
— contra le dezvoltă participanţilor abilitatea de a analiza diverse
probleme controversate din multiple perspective, îi stimulează să
emită judecăţi asupra unui fenomen sau fapt pe baza unor criterii
obiective, să apere o poziţie folosind argumente susţinute de dovezi şi
nu de opinii67.
Tehnicile dezbaterii dezvoltă:
• gândirea critică (examinarea propriei gândiri şi pe a
celorlalţi, cu scopul de a clarifica anumite cunoştinţe şi de a înţelege
în profunzime un fenomen, o idee etc.; citirea atentă a documentaţiei;
ascultarea şi participarea activă; formularea de argumente pertinente
pro sau contra relative la orice moţiune);
• toleranţa faţă de opiniile diferite sau adverse;
• stilul de prezentare a unei argumentaţii în faţa unei
audienţe (abilităţi de exprimare orală: corectitudine, coerenţă,
concizie, folosirea adecvată a mijloacelor verbale, nonverbale şi
paraverbale);
• abilităţile de lucru în echipă;
• capacitatea de persuasiune (vorbitorii trebuie să convingă
prin claritatea, structura şi validitatea raţionamentului prezentat).

Alcătuiţi o listă de posibile moţiuni pentru dezbatere. Pentru aceasta, raportaţi
cunoştinţele dvs. la profilul de formare al absolventului de învăţământ
obligatoriu.
Grupaţi aceste posibile moţiuni după criterii precum: caracterul atitudinal al
moţiunii, caracterul ştiinţific, posibilitatea de ameliorare a rezultatelor învăţării
etc.
67
Crişan, A., Sâmihăian F., Manual de limba română, Clasa a XII-a, Ed. Humanitas, 2002
173
Dezbaterea de tip Karl Popper68
Conform lui Popper, dezbaterea trebuie să parcurgă

următoarele etape:
1. Iniţierea dezbaterii
Cu două – patru săptămâni înainte de data desfăşurării
dezbaterii în clasă, profesorul alege o moţiune şi o anunţă elevilor,
recomandând totodată bibliografia adecvată.
Moţiunea este o propoziţie care prezintă tema dezbaterii. Ea
trebuie să îndeplinească următoarele condiţii:
-să fie echilibrată, oferind posibilitatea de argumentare atât echipei
afirmatoare, cât şi celei negatoare
-să fie clară
-să existe suficiente surse de documentare pentru a susţine ambele
poziţii.
2. Pregătirea dezbaterii
Include: documentarea (citirea activă a bibliografiei
recomandate de către toţi elevii) şi identificarea posibilităţilor de
interpretare a moţiunii (clasificarea, analiza şi sistematizarea dovezilor
în funcţie de argumentele şi contraargumentele pentru care pot fi
valorificate).
3. Desfăşurarea dezbaterii
Se realizează pe parcursul a două ore.
În prima oră se construiesc motivele pro şi motivele contra
moţiunii alese. Clasa este împărţită în grupe de 4-5 elevi, care îşi
construiesc propriile argumente, atât pentru cazul afirmator (care
susţine moţiunea), cât şi pentru cazul negator.
Moţiunea se dezbate efectiv în a doua oră, atunci când se aleg
echipa afirmatoare şi echipa negatoare (formate din câte 3-5 elevi
fiecare), precum şi echipele de arbitri/ judecători (formate din restul
elevilor clasei, împărţiţi în grupe de 3-5 membri). “Judecătorii” işi
completează individual o grilă de apreciere a fiecărui vorbitor, apoi
stabilesc de comun acord, în grupul de arbitri, echipa câştigătoare.
În construcţia argumentelor, fiecare echipă (afirmatoare sau
negatoare) de ghidează după următoarea schemă:
1. Etapele în construcţia unui argument:
- afirmaţia: Noi susţinem că: ..............................................
………………………………………………..…………………;
- explicaţia: bazându-ne pe următoarele argumente:
(1,2,3)……………………………….......................................;
- dovezile: În sprijinul argumentelor, prezentăm următoarele dovezi
………………………............................................................ ;
- concluzia: Deci …………………………. (se reia ideea enunţată în
afirmaţie);
2. Etapele în construcţia unui contraargument:
68
174
- identificarea argumentului echipei oponente (de exemplu:; Echipa
afirmatoare, la primul ( al doilea etc.) argument susţine că ……
(enunţă afirmaţia respectivului argument). Noi, negatorii, nu suntem
de acord cu această afirmaţie deoarece considerăm că…… (urmează
enunţarea contraargumentului, cu aceleaşi etape ca şi la construcţia
argumentului: explicaţia, dovada şi concluzia);
3. Etapele în reconstrucţia unui argument contraargumentat
anterior:
- reenunţarea afirmaţiei argumentului iniţial;
- reenunţarea afirmaţiei contraargumentului echipei oponente;
- întărirea poziţiei echipei cu noi explicaţii şi noi dovezi.
Paşii dezbaterii
(a) una dintre echipe (fie cea afirmatoare, fie cea negatoare) va începe
dezbaterea. O vom numi în continuare echipa 1. Fiecare membru al
echipei va vorbi pe rând. Primii vorbitori din fiecare echipă îşi vor
prezenta coechipierii şi vor enunţa poziţia pro sau contra pe care o
vor argumenta în cadrul dezbaterii; după enunţarea poziţiei, vorbitorul
va prezenta sistemul de argumente al echipei (argumentul numărul 1,
argumentul numărul 2 etc., fiecare susţinute de explicaţii şi dovezi); în
acest timp, echipa adversă, pe care o vom numi în continuare echipa
2, ascultă şi notează argumentele prezentate de vorbitor. Membrii
echipei se gândesc la posibilele căi de contraargumentare;
(b) lucru în echipă pentru echipa 2 — timp de gândire pentru pregătirea
contraargumentelor;
(c) discursul primului vorbitor din echipa 2: contraargumentează fiecare
argument al celeilalte echipe, valorificând dovezile proprii;
(d) lucru în echipă pentru echipa 1 — timp de lucru pentru pregătirea
reconstrucţiei;
(e) discursul celui de-al doilea vorbitor al echipei 1: reconstruieşte
argumentul contraargumentat, aducând noi dovezi şi noi explicaţii; în
acest timp echipa 2 ascultă şi notează argumentele prezentate de
vorbitorul primei echipe şi se gândeşte la posibilele căi de
contraargumentare;
(f) lucru în echipă pentru echipa 2 — timp de gândire pentru pregătirea
contraargumentării reconstrucţiei;
(g) discursul celui de-al doilea vorbitor din echipa 2: contraargumentează
reconstrucţia (noile explicaţii, raţionamente şi dovezi aduse de echipa
adversă);
(h) dezbaterea se desfăşoară similar până când ajunge la ultimul vorbitor
al echipei 1;
(i) discursul ultimului vorbitor al echipei 1: analizează şi trage o
concluzie privitoare la punctul de vedere al echipei sale; echipa
adversă ascultă şi notează argumentele prezentate şi se gândeşte la
modalităţi de a trage o concluzie a dezbaterii din punctul de vedere al
propriei echipe;
(j) lucru în echipă pentru echipa 2 — timp de gândire pentru pregătirea
analizei dezbaterii din punctul de vedere al celei de a doua echipe;
(k) discursul ultimului vorbitor din echipa 2: analizează şi trage o
concluzie privitoare la punctul de vedere al echipei sale;
175
Profesorul va aloca un timp (maximum 3 minute) pentru discursul
fiecărui vorbitor şi pentru pauzele de gândire (1 minut) în funcţie de
numărul de membri din fiecare echipă, astfel încât să se încadreze în
cele aproximativ 25 de minute destinate dezbaterii propriu-zise.

În programele şcolare pentru gimnaziu apar următoarele exemple de activităţi de
învăţare:
Fizică: dezbaterea impactului anumitor tehnologii asupra mediului,
pe baza fenomenelor fizice;
Biologie: dezbateri, comentarii, exemplificări pe teme de: atitudini şi

comportamente faţă de diverse animale (câini, pisici fără stăpân, animale
sălbatice);
Alegeţi unul dintre aceste exemple de activități şi identificaţi o moţiune pentru
desfăşurarea dezbaterii sugerate. Realizaţi un scurt plan pentru realizarea
acesteia la clasă.
176
3.4. Modele de comunicare şi acţiune pentru accesibilizarea
cunoştinţelor
3.4.1. Centrarea pe unităţi de învăţare, dincolo de lecţii -

o modalitate de integrare a domeniului specific
Cum acţionează (sau, cum ar trebui să acţioneze!) un elev,

pentru soluţionarea unei situaţii-problemă, în cadrul orelor de
matematică, de ştiinţe sau de tehnologii? Un posibil răspuns este dat
de succesiunea de etape, ce poate fi sugestiv denumită cei 6 E,
descrisă în Ghidurile metodologice pentru învăţământul primar/
gimnazial, elaborate de CNC.
Consistenţa şi completitudinea unităţilor de învăţare revine la
organizarea unor activităţi corelate în cadrul unui proiect de învăţare
centrat pe elev. Modelul celor 6E propune o listă de cuvinte-cheie şi
întrebări ce evidenţiază, atât din perspectiva profesorului, cât, mai
ales, din perspectiva elevului, etapele ce urmează a fi parcurse pentru
ca învăţarea să fie cât mai eficientă.
Primele două secvenţe, grupate în etapa de familiarizare,
vizează (re-) actualizarea conceptelor necesare pentru înţelegerea
noilor noţiuni şi problematizarea.
Actualizarea conceptelor presupune probe de evaluare iniţială,
(dar nu neapărat teste de evaluare!), în urma cărora profesorul să
cunoască cât mai realist nivelul de achiziţii ale elevilor săi, necesare
noilor noţiuni. Un exemplu de probă de evaluare iniţială la
matematică, pentru Unitatea de învăţare cu tema Variaţii pătratice,
este prezentat în continuare.
Tabelul următor prezintă sintetic strategii didactice specifice

primei etape a unei Unităţi de învăţare.
177
Tabelul 4. Strategii didactice specifice etapei Familiarizare
Strategii didactice Rolul elevului
Rolul profesorului Întrebări
cheie
Actualizare/Anticipare • Cum le voi Evocare/Anticipare
• creează situaţii de trezi elevilor • caută mijloace pentru realizarea
învăţare care produc curiozitatea? scopului: identifică noţiuni, termeni,
amintirea noţiunilor, • Cum îi voi relaţii, fenomene, metode pe care le
operaţiilor şi face pe elevi cunoaşte în legătură cu subiectul
comportamentelor să formuleze propus şi împărtăşeşte cu ceilalţi
necesare pentru întrebări cunoştinţe, păreri, puncte de vedere
înţelegerea conceptului de (probleme) şi personale despre acesta;
predat (subiectului scopuri • face o primă încercare de realizare a
propus); pentru produsului, pentru a completa sau
• stabileşte nivelul de învăţare? ajusta listele criteriilor;
cunoaştere de către elevi • Cum vor • reface, în funcţie de ele, ansamblul
al conceptului de predat ajunge elevii etapelor şi mijloacelor prevăzute
(subiectului propus); să-şi iniţial. Urmăreşte sau efectuează
• propune probe de examineze demonstraţii, observă fenomene,
evaluare iniţială; cunoştinţele culege date din surse variate, care îl
• înlesneşte demersul de anterioare? ajută să gândească la subiect.
căutare al elevului, fără a
i-l scurtcircuita prin
propriul lui proiect
Problematizare • Ce conţinut Explorare/Experimentare
Familiarizare
• oferă pretexte-problemă va fi • reperează o anumită dificultate

(crează conflicte cognitive, prezentat de (criteriu de evaluare) pe care decide
eu-obiect) care motivează către să o corecteze prin realizarea unui
elevii să se angajeze în profesor şi produs;
sarcina, subiectul de ce conţinut • caută mijloacele necesare;
învăţat; va fi explorat • experimentează unul dintre aceste
• recurge la situaţii- de către mijloace;
problemă din viaţa reală elevi? • verifică dacă mijlocul ales este
(crează conflicte socio- • Ce vor eficient sau nu;
cognitive, eu-alţii-obiect) face elevii • reface experimentul cu un alt mijloc,
motivante pentru elevi; pentru a dacă precedentul nu a fost eficient
• se abţine să definească ajunge la • prin analogie cu situaţii anterioare,
termeni şi să explice înţelegerea anticipează subscopurile de atins
constatări în legătură cu conceptului? (răspunsuri la întrebări) şi caută
noul concept de învăţat, mijloace pentru atingerea lor (concepe
până când elevii nu au investigaţii/ experimente pentru a-şi
efectuat toate testa ipotezele), încercându-le la
experimentele/un număr întâmplare
suficient de încercări. • culege date, înregistrează, compară,
sortează-discriminează, clasifică,
prelucrează şi reprezintă date în
forme adecvate subscopurilor,
calculează rezultate parţiale,
încercând să-şi construiască propria
înţelegere a conceptului.
178
Problematizarea presupune oferirea unui pretext-problemă
motivant pentru studiul noilor noţiuni. Acesta poate proveni, de multe
ori, dintr-un alt domeniu decât cel propriu disciplinei respective. În
acest fel, identificarea unor macroconcepte sau a unor metode
comune de lucru între discipline diferite se dovedeşte utilă. De
exemplu, pentru a justifica interesul pentru variaţiile pătratice,
profesorul de matematică poate porni de la o situaţie-problemă din
fizică, aşa cum sugerează materialul următor.

Pentru propriul domeniu, alcătuiţi o listă de pretexte-problemă, ce provin
din alte discipline ale ariilor curriculare Matematică şi Ştiinţe ale naturii sau
Tehnologii.
179
Secvenţele de sistematizare şi conceptualizare sunt grupate
în etapa de structurare. Prin sistematizare, se ajunge la noile
conţinuturi, ce decurg din situaţiile-problemă create şi prelucrate
anterior. Sistematizarea se finalizează cu obţinerea rezultatelor
teoretice (definiţii, enunţuri, proprietăţi). Prin conceptualizare, se
evidenţiază caracteristicile modelului propus, invarianţii, parametrii şi
modul în care aceştia se relaţionează. Dominante sunt aplicaţiile ce
conduc la construcţia de algoritmi sau metode de lucru.
Tabelul următor prezintă sintetic strategii didactice specifice
celei de-a doua etape a unei Unităţi de învăţare.
Tabelul 5. Strategii didactice specifice etapei Structurare

Sistematizare • Cum vor Explicare/Sistematizare
• esenţializează folosi elevii • reflectează asupra exemplelor
observaţiile făcute de elevi activitatea conceptului sau produsului de realizat,
cu privire la subiectul de obţinut în timpul explorării;
studiat; explorare? • elaborează o primă definiţie a
• ajută pe elevi să exprime • Cum îşi vor conceptului sau produsului, o regulă
ceea ce au observat, să controla de producere;
formuleze concluzii (bine- elevii • prelucrează exemple şi
rău, adevărat-fals etc.) pe înţelegerea contraexemple ale conceptului,
baza observaţiilor, conceptului? produsului;
constatărilor făcute. • îşi ameliorează prima elaborare a
definiţiei, regulii, ca să convină noilor
exemple şi să nu convină
contraexemplelor. descrie sisteme,
stări, comportamente, fenomene
observate;
Structurare
• prelucrează şi reprezintă datele

colectate în urma activităţii de
explorare;
• analizează rezultatele activităţii de
explorare, calculează rezultate
parţiale;
Conceptualizare • Cum vor Esenţializare
• introduce termenii noi, utiliza elevii • remarcă invarianţi, reperează
corespunzători subiectului înţelegerea constante, puncte comune ale
studiat; conceptului? proceselor studiate;
• ajută pe elevi să • Cum vor fi • generalizează caracteristicile
idealizeze obiectele îndrumaţi să observate la toate obiectele de acelaşi
explorate şi să caute fel;
generalizeze la alte informaţii • elaborează reguli, definiţii şi legi şi
obiecte observaţiile, suplimentare formulează enunţuri ale relaţiilor
constatările făcute în şi răspunsuri (generalizărilor) obţinute;
activitatea de explorare; la întrebările • argumentează, demonstrează unele
• ajută pe elevi să descrie care mai aspecte ale conceptului de învăţat;
şi/sau definească există? • sintetizează conceptul, produsul
noţiunile, conceptele noi. obţinut (definiţii, reguli, legi, teoreme).
180
În imaginea următoare, este prezentat modul în care a fost
realizată sistematizarea în cazul situaţiei-problemă de la care s-a
plecat iniţial.
Pentru Variaţii pătratice, conceptualizarea se poate face prin remarcarea

unor analogii între metodele de rezolvare a unor ecuaţii de gradul al II-lea şi
transferul acestor metode la reprezentările graficelor de funcţii:
Secvenţele de aprofundare şi transfer sunt grupate în etapa de

aplicare. Activităţile de învăţare care vizează aprofundarea urmăresc
dezvoltarea capacităţilor elevului de a opera cu informaţia asimilată, de a
aplica, de a-şi justifica afirmaţiile şi de a căuta soluţii de rezolvare a
problemelor propuse. Transferul solicită corelaţii intra- şi inter-disciplinare,
având şi rolul de antrenament personalizat.
Tabelul următor prezintă sintetic strategii didactice specifice celei de-a
treia etape a unei Unităţi de învăţare.
181
Prelucrarea • Cum vor folosi Exersare

secundară a elevii conţinutul • explorează aplicaţiile sale în situaţii noi;
rezultatelor predat? • ilustrează rezultatele obţinute (conceptul,
• propune şi • Cum putem produsul) prin exemple cât mai diferite,
orientează sarcini aplica procesele justificând caracteristicile exemplelor care
de lucru de aici în altă corespund sau nu;
aplicative; investigaţie? pornind de la o definiţie, descriere a
• explică mai • Cum voi putea conceptului sau a produsului de realizat,
aprofundat, face verifica creează exemple particulare care convin
conexiuni cu alte înţelegerea acestei definiţii şi explicitează caracteristicile
discipline şi conceptului de acelor exemple care sunt sau nu conforme
propune activităţi către elevi? cu definiţia.
suplimentare • Ce întrebări au • pune în discuţie limitele de aplicabilitate ale
pentru rămas care mai rezultatelor obţinute (concept, produs);
aprofundarea trebuie • relaţionează diferite tipuri de reprezentări,
subiectului aprofundate? construieşte relaţionări între reprezentare şi
studiat; • Spre ce alte obiect, priveşte noul concept în lumina
• oferă elevilor cunoştinţe sau propriei experienţe.
ocazii să-şi activităţi ne
dezvolte conduce
independent această temă?
ideile
Aplicare
Transfer • Ce ar trebui să Extindere

• propune mai facem acum • transferă prin analogie cu o situaţie-
contexte noi, că am terminat problemă întâlnită anterior (utilizată ca mijloc
variate, pentru această - proprietăţile şi modelele determinate până
aplicarea activitate? aici), decide să utilizeze un anumit mijloc
modelelor • Ce încheiere pentru atingerea unui subscop (anticipează
studiate, legături este mai mijlocul şi caută efectul utilizării lui);
cu alte domenii; potrivită pentru • imaginează o primă încercare a noului
• sistematizează activitatea produs de realizat, pornind de la rezultatele
deschiderile: desfăşurată? obţinute până aici, utilizate ca mijloc, pentru
relaţia • Ce importanţă a vedea ce anume ştie deja să facă în
conceptului/subie are experienţa această privinţă;
ctului cu altele din obţinută în • observă şi analizează reuşitele acestei
domeniu, sau din raport cu alte prime încercări, comparând cu altele;
alte domenii; lucruri mai • elaborează o primă listă a criteriilor de
• extinde importante, cum evaluare a produsului (prima reprezentare a
învăţarea în afara ar fi .... produsului de realizat);
clasei. • face a doua încercare;
• observă şi analizează noile criterii de
evaluare pe care le-a îndeplinit (a doua
reprezentare a produsului de realizat).
• prezintă proiectul realizat pentru tema în
curs;
• sistematizează bilanţul: stabileşte în ce
măsură au fost găsite răspunsuri la întrebări.
182

Ajungând în acest moment, vă recomandăm să vă rezervaţi aproximativ 30 de
minute pentru a parcurge prezentul modul şi a vă face o imagine globală
asupra modului în care a fost organizată informaţia. Concentraţi-vă asupra
secvenţelor denumite Explorăm şi analizăm!, Înţelegem şi experimentăm!,
Aplicăm şi dezvoltăm!, analizaţi modul în care au fost expuse conceptele, cum
apar sarcinile de lucru, ce modalităţi de evaluare sunt propuse.
Comentaţi întrega construcţie a modulului, din perspectiva modelului celor 6E.
183
3.4.2. Comunicarea – resursă de învăţare
Mulţi profesori consideră comunicarea ca fiind sarcina

exclusivă a disciplinelor “umaniste”, adică a disciplinelor din ariile
curriculare Limbă şi comunicare sau Om şi societate. Ca urmare, se
crede că pentru disciplinele din ariile curriculare Matematică şi Ştiinţe
ale naturii, respectiv Tehnologii, partea de comunicare e mai puţin
importantă, drept pentru care poate fi neglijată. De aceea se întâmplă
că elevi aflaţi spre finalul studiilor sau chiar absolvenţi ai unei forme
de învăţământ să rămână cu percepţia că la matematică, fizică sau
chimie se scriu formule, nu se exprimă idei în cuvinte. O percepţie
asemănătoare există şi pentru informatică sau tehnologia informaţiei,
unde comunicarea devine nearticulată, principala activitate a elevului
fiind „butonarea” la calculator şi (eventual) folosirea unui limbaj
inaccesibil celorlalţi, nu şi oferirea de explicaţii inteligibile....
De fapt, ceea ce urmăreşte şcoala este interiorizarea treptată a
exigenţelor unei exprimări ştiinţifice; acesta nu se poate face doar prin
folosirea exclusivă a limbajului formalizat, deoarece viitorii absolvenţi
vor folosi cu precădere limbajul „natural”, în care limbajul specific
domeniilor se integrează în mod firesc.
Programele şcolare prevăd explicit obiective/ competenţe ce
vizează dezvoltarea abilităţilor de comunicare. În tabelul următor sunt
prezentate competențe generale pentru învăţământul gimnazial, care
vizează comunicarea.
Tabelul 6. Competențe care vizează comunicarea

Matematică Fizică Chimie Biologie Educaţie
tehnologică
Exprimarea Comunicarea Comunicarea Comunicarea Utilizarea
caracteristicilor folosind înţelegerii orală şi scrisă noilor
matematice limbajul conceptelor în utilizând corect tehnologii de
cantitative sau ştiinţific rezolvarea de terminologia informare şi
calitative ale probleme, în specifică comunicare,
unei situaţii formularea biologiei a termenilor
concrete şi a explicaţiilor, în şi
algoritmilor de conducerea simbolurilor
prelucrare a investigaţiilor şi în specifice
acestora raportarea rezultatelor tehnologiilor
Ceea ce se urmăreşte din perspectiva disciplinelor ştiinţifice

sau tehnologice în direcția competențelor de comunicare, poate fi
sintetizat astfel:
- formarea şi dezvoltarea capacităţii de a susţine propriile idei şi
puncte de vedere prin argumentare, formulare de întrebări;
- înregistrarea sistematică a unor date într-o diagramă sau schemă,
în scopul prezentării lor;
- dezvoltarea capacităţii de utilizare a terminologiei ştiinţifice şi
tehnice în situaţii de comunicare:
- formarea capacităţii de a descrie în scris sau oral propriile
încercări şi rezultatele acestora; de angajare într-o discuţie critică
cu profesorul sau colegii pe marginea acestora;
184
- formarea obişnuinţei de întrebuinţare a unor surse secundare
potrivite (ca, de exemplu, cărţi, dicţionare, postere, înregistrări
video, baze de date) în desfăşurarea activităţilor ca instrumente
curente de lucru şi ca sprijin în susţinerea explicaţiilor,
argumentării şi concluziilor proprii.
Ca modalitate didactică de atingere a acestor obiective, în
activitatea concretă, la clasă, profesorul poate folosi metoda
discuţiei.
Discuţia69 constă într-un schimb organizat de informaţii şi de
idei, de impresii şi de păreri, de critici şi de propuneri în jurul unei
teme sau chestiuni determinate în scopul examinării şi clarificării în
comun a unor noţiuni şi idei, al consolidării şi sistematizării datelor şi
conceptelor, al explorării unor analogii, similitudini şi diferenţe, al
soluţionării unor probleme care comportă alternative70.
Discuţia cu clasa este fundamentală pentru învăţarea
interactivă. Din perspectiva unui participant, discuţia presupune
avansarea unor idei şi receptarea unei multitudini de alte idei, unele în
acord, altele în dezacord cu părerile proprii, dar tocmai această
varietate este aceea care provoacă gândirea la acţiune.
Din această perspectivă, discuţia prezintă o serie de avantaje71:

- Crearea unei atmosfere de deschidere
- Facilitarea intercomunicăriii şi a acceptării punctelor de vedere
diferite
- Conştientizarea complexităţii situaţiilor în aparenţă simple
- Optimizarea relaţiilor profesor-elevi
- Realizarea unui climat democratic la nivelul clasei
- Exersarea abilităţilor de ascultare activă şi de respectare a
regulilor de dialog

Care dintre avantajele enumerate mai sus sunt reale din perspectiva
experimentării discuţiilor (la clasă, cu elevii sau în şcoală, cu colegii)?
Exemplificaţi şi argumentaţi.
69
70
apud O. Păcurari (coord.), Invăţarea activă, Ghid pentru formatori, MEC-CNPP, 2001
71
apud O. Păcurari (coord.), Invăţarea activă, Ghid pentru formatori, MEC-CNPP, 2001
185
Într-o discuţie, rolul profesorului este de facilitare a fluxului coerent de
idei al elevilor ceea ce presupune încurajarea lor de a se exprima –
adecvat şi la obiect.
Următoarele acţiuni72 sunt de natură să faciliteze discuţia:
1. Parafrazarea – astfel încât elevul să simtă ca a fost înţeles iar
colegilor săi să li se faciliteze înţelegerea printr-un rezumat
esenţializat a ceea ce a fost spus pe larg;
2. Verificarea înţelegerii – prin adresarea unei întrebări de
clarificare astfel încât elevul să reformuleze ceea ce a spus;
3. Complimentarea unui punct de vedere interesant sau pertinent;
4. Sugerarea unei noi perspective sau a unui contraexemplu
pentru a contracara – fără a critica însă – un punct de vedere
nerealist;
5. Energizarea discuţiei – folosind o glumă sau solicitând în mod
explicit luarea de poziţii din partea celor tăcuţi;
6. Medierea divergenţelor prin reformularea punctelor de vedere
opuse din perspectiva toleranţei;
7. Evidenţierea relaţiilor dintre intervenţiile diferiţilor elevi – ceea ce
va oferi coerenţă ţi pertinenţă temei de discutat şi comentariilor
elevilor, facilitând înţelegerea conceptelor vehiculate;
8. Rezumarea ideilor principale
Câteva sfaturi practice pentru desfăşurarea unei discuţii:

• Acordaţi elevilor suficient timp de reflecţie pentru a-şi organiza
răspunsurile
• Nu permiteţi monopolizarea discuţiei de către anumiţi elevi şi
încurajaţi elevii timizi să participe la discuţie
• Formulaţi întrebări care presupun analiza, sinteza şi evaluarea
elementelor situaţiei
• Accentuaţi în mod pozitiv partea de răspuns care este corectă
• Evitaţi comportamente de genul:
o acapararea discuţiei pe baza convingerii că profesorul are
mai multe de spus pentru că este adult şi specialist!
o criticarea unor puncte de vedere sau a unui elev
o intervenţia după fiecare elev
o impunerea unui punct de vedere

Scrieţi o listă de 5 întrebări care ar putea să conducă discuţiile în cadrul
propriului obiect de studiu, la o temă aleasă de dumneavoastră.
72
Adaptare după Silberman, Mel – Active Learning. 101 Strategies to Teach any Subject, Allyn and Bacon,
1996
186
3.5. Resurse diverse pentru activitatea la clasă
3.5.1. Materialul didactic
Utilizarea materialelor didactice este o cerinţă explicit formulată
în programele disciplinelor din ariile curriculare Matematică şi Ştiinţe
ale naturii sau Tehnologii. Dincolo de aceste cerinţe, utilizarea la
clasă a unor materiale didactice adecvate poate constitui o modalitate
de acces spre înţelegerea conceptelor.
Mulţi profesori manifestă o anumită reticenţă în utilizarea
materialelor didactice; alţii acuză insuficienţa sau chiar lipsa acestora.
Prezentăm în continuare câteva sugestii de proiectare, confecţionare
şi utilizare a unor materiale didactice simple. Exemplele sunt preluate
din Ghidurile metodologice pentru învăţământul gimnazial, editate de
CNC.
La matematică, se pot folosi figuri sau corpuri geometrice
realizate din carton, sârmă, beţe de lemn sau alte materiale.
Pentru învăţarea prin joc, Tangram-ul oferă multiple
posibilităţi didactice. Acest joc utilizează cele 7 «tanuri» (piese ale
jocului) decupate dintr-un pătrat, ca în figura alăturată. Folosind
tangramul, puteţi inventa situaţii de învăţare dintre cele mai diverse.
Următoarele întrebări ne-au fost sugerate de activitatea didactică
proiectată de către studenţi de la Facultatea de Matematică şi
Informatică din Bucureşti, în cadrul cursului de Didactică aplicată:
Să presupunem că tanul de
formă pătrată are latura de o
unitate.
1. Exprimaţi laturile
tuturor celorlalte tanuri
2. Calculaţi ariile tuturor
tanurilor
3. Folosiţi tanurile pentru a obţine figuri de forma celor alăturate

Descrieţi două materiale didactice utilizabile la orele de matematică.
187
La fizică, necesitatea
realizării unor experienţe se
opreşte, de multe ori, la
stadiul de intenţie, din cauza
lipsei materialelor didactice.
Este indicat ca elevii să fie implicaţi

în proiectarea, realizarea şi utilizarea
materialelor didactice, deoarece, în acest
fel, se multiplică punctele de acces spre
înţelegerea conceptelor.
În imaginile alăturate, sunt
prezentate un pirometru şi un sistem de
scripeţi, realizate cu materiale aflate la
îndemâna tuturor.

Descrieţi două dispozitive experimentale care pot fi utilizate la orele de fizică
şi care pot fi confecţionate cu materiale uzuale.
188
La chimie, materialele didactice pot fi concepute şi utilizate de
exemplu, pentru crearea de modele ale structurii interne a substanţelor.
Modelul atomic, tipurile de legături chimice, pot fi înţelese mai
bine după vizualizarea lor de către elevi, folosind astfel de
materiale didactice. În realizarea lor, pot fi folosite mingi, bile,
baloane, plastilină, beţe de lemn etc

Descrieţi două materiale didactice ce pot fi folosite la orele de chimie şi pot fi
confecţionate din materiale uzuale.
Prin natura lor, biologia şi educaţia

tehnologică au un statut aparte: la fiecare
dintre aceste discipline de studiu, utilizarea
materialului didactic este hotărâtoare pentru
înţelegere.
În multe cazuri, la biologie, materialul
didactic este la îndemână şi nu necesită
decât aducerea sa în clasă. Acest lucru este
valabil cu atât mai mult în mediul rural, unde
plante şi animale sunt mult mai uşor de
observat decât în mediul urban.
Educaţia tehnologică poate şi ea contribui
cu materiale pentru orele de biologie, aşa
cum sugerează, de exemplu, imaginea
alăturată, în care copacul şi decoraţiunile au
fost realizate de către elevi.
189
Orele de educaţie tehnologică pot oferi şi

pretexte pentru discuţii pe teme ecologice (de exemplu,
imaginarea unor obiecte utile, realizate din materiale
reciclabile oferă un astfel de pretext) sau pot contribui la
dezvoltarea de valori şi atitudini (printre care obişnuinţa
de a fi ordonat nu este de neglijat, nici pentru
matematică, fizică, chimie sau biologie!).
Toate materialele didactice necesare disciplinelor
din aria curriculară Matematică şi Ştiinţe ale naturii pot fi
confecţionate în cadrul orelor de Educaţie tehnologică.
În acest fel, legăturile inter-disciplinare sunt mult mai
bine evidenţiate, iar transferul de cunoştinţe şi abilităţi
se face mai uşor.

Identificaţi două materiale didactice, specifice unei alte discipline, care ar
putea să fie confecţionate în orele de educaţie tehnologică.
190
3.5.2.Softuri educaţionale specifice. Modalităţi de folosire a TIC în
cadrul ariei curriculare
În ultima perioadă se vorbeşte tot mai insistent despre
utilizarea soft-urilor educaţionale în învăţare. Deşi nu sunt încă create
toate condiţiile pentru acest deziderat (lipsa calculatoarelor se face
încă simţită în multe şcoli) este evident că tehnologiile informatice
pătrund din ce în ce mai mult şi în educaţie. Această tendinţă aduce
în atenţie două probleme majore: Cum pregătim profesorii pentru
utilizarea tehnologiei? Cum integrăm softurile educaţionale în
proiectarea didactică şi în procesul didactic propriu-zis?
În acest modul, ne ocupăm doar de cel de-al doilea aspect;
elemente privind tehnologia informaţiei veţi parcurge întru-un alt
modul.
Comentariile şi exemplele următoare sunt preluate din Ghidul
metodologic pentru Tehnologia informaţiei şi a Comunicaţiilor, editat
de CNC. Ele pot fi ușor adaptate pentru a putea fi folosite la clasă, în
condițiile actuale.
Exemplul 1
Disciplina: Matematică, clasa a V-a
Lecţia: Media aritmetică
Obiective de referinţă:
La sfârşitul acestei lecţii elevii vor fi capabili:
• Să efectueze calcule conţinând adunări şi împărţiri cu numere
naturale utilizând proprietăţile operaţiilor aritmetice
• Să înregistreze şi să prezinte date sub formă de tabele
• Să recunoască veridicitatea unor rezultate obţinute prin calcul
Activităţi de învăţare:
Exerciţii de calcul cu numere naturale
Reprezentarea unor date în tabele
Sarcini de lucru:
• Calculaţi media aritmetică a notelor obţinute la cinci discipline
folosind formula mediei aritmetice precum şi formula funcţiei
Average utilizând editorul de foi de calcul tabelar (ex. Excel).
Prezentăm mai jos un exemplu de rezolvare a acestei activităţi cu
date reale.
191
Exemplul 2
Disciplina: Fizică, clasa a VI-a

Lecţia: Mişcarea rectilinie uniformă
Obiective de referinţă vizate:

• Să recunoască în activitatea practică fenomenele studiate din
domeniul fizicii
• Să reprezinte grafic variaţii ale unor mărimi fizice date
• Să rezolve probleme cu caracter teoretic sau aplicativ
• Să formuleze observaţii proprii asupra fenomenelor studiate
Ca aplicaţie la studiul mişcării rectilinii uniforme, profesorul poate

să aleagă un caz real de mişcare a unui camion. În scopul verificării
cunoştinţele dobândite de elevi profesorul poate realiza o machetă tip
tabel pentru introducerea şi autoevaluarea rezultatelor obţinute în
urma calculelor făcute de elevi pentru determinarea vitezei mobilului.
Elevii pot avea spre rezolvare următoarele sarcini de lucru:
• Completaţi valorile
Un camion se deplasează pe o sosea rectilinie conform datelor din tabel.
vitezei camionului
din problemă în foaia Calculati viteza cu care se mişcă camionul si completati valorile în tabel,
de calcul tabelar
"camionul.xls" Discutati mişcarea mobilului urmărind graficul mişcării.
• Discutaţi mişcarea Nr. Crt. d (m) t (s) v (m/s) Rezultat

mobilului analizând 1 2 2 1 Corect
graficul. 2 10 4 Greşit
3 10 8 Corect
4 32 12 Greşit
35
32
30
25
distanţa (m)
20
15
10 10 10
5
2
0
2 4 8 12
timp (s)
192
Exemplul 3
Disciplina: Biologie, clasa a IX-a

Lecţia: Varietatea lumii vii
• Să înţeleagă unitatea fucţională genetică a organismelor, ierarhia
unităţilor sistematice ale lumii vii
• Să studieze surse variate de informaţii din domeniul biologiei
• Să utilizeze corect terminologia ştiiţifică în formularea rezultatelor
şi concluziilor unor investigaţii
Ca o activitate de fixare şi evaluare a cunoştinţelor, elevii pot

realiza un studiu asupra principalelor caracteristici anatomo-fiziologice
şi comportamentale ale claselor Aves şi Mammalia.
Pentru aceasta se vor documenta din materiale scrise, din
enciclopedii sau din alte surse on-line disponibile.
Pasari
• Sunt vertebrate superioare
adaptate la zbor,avand corpul
aerodinamic. • O asele sunt subtiri si pline cu
• Membrele anterioare sunt aer ; cutia toracica este solida si
transfortate in aripi, iar cele foarte putin m obila, avand
posterioare adaptate la sprijin si dezvoltat sternul care m areste
deplasare pe substratul solid sau suprafata de insertie a
la inot.Tegumentul este uscat m uschilor pectorali; vertebrele
lipsit de glande si acoperit cu din regiunea dorsala sunt
pene,fulgi si puf, in afara de sudate.
picioarele unde se gasesc solzi • Falcile sunt alungite, im bracate
asemanatori cu cei de la reptile; intr-o teaca cornoasa care
la pasarile acvatice, deasupra form eaza ciocul; ele sunt lipsite
cozii , este dezvoltata glanda de dinti.
uropigee. • M usculatura pectorala si cea a
coapselor este foarte bine
dezvoltata in stransa legatura cu
locom otia.
• R espiratia este exclusiv
pulm onara. Plam anii sunt in
legatura cu 9 saci
extrapulm onari
• Sistemele digestiv, excretor si
genital se deschid in cloaca.
• Sistemul nervos are encefalul
mai voluminos ca la reptile,
avand corpii striati dezvoltati in
stransa legatura cu actele lor
comportamentale (clocitul
oualor, ingrijirea puilor,
construirea cuibului, migratia).
• Organele de simt s-au
perfectionat; apare urechea
externa reprentata de canalul
auditiv. • Sexele sunt separate si prezinta
• Circulatia este dubla si dimorfism sexual accentuat.
completa; sangele arterial este Fecundatia este interna; ele se
separat de cel venos. Inima este inmultesc prin oua cu coaja
tetracamerala si au numai carja tare, pe care le clocesc; La
aortica dreapta. majoritatea speciilor, puii sunt
ingrijiti de parinti.
• Pasarile prezinta un metabolism
intens ca o adaptare la zbor.
Ele sunt animale homeoterme.
• Clasa pasarilor cuprinde:
• acarenate;
• carenate.
193
Exemplul 4
Disciplina: EducaţieTehnologică. Modulul: Organizarea mediului

construit, clasa a V-a
Lectia: Construcţii de locuinţe
• Să realizeze proiecte de amenajare ergonomică a locuinţei
Sarcini de lucru:
• Desenează planul camerei tale folosind aplicaţia Paintbrush
• Pe acest plan concepe un model de decorare a interiorului aşa
cum ai vrea tu să arate camera ta
Pentru a parcurge un soft educaţional, elevul intră în interacţiune

cu computerul; modelul general după care se produce această
interacţiune cuprinde patru momente distincte şi anume:
a. oferirea de către computer/program a unei informaţii prin
care se declanşează o anumită activitate a elevului
b. activitatea (mentală) a elevului
c. introducerea de către elev în computer a rezultatului acestei
activităţi
d. reacţia computerului/programului la datele introduse.
Ciclul se reia, variind doar informaţia vehiculată de acest
mecanism-suport.
194

1. Completaţi următoarele enunţuri:
a. Argumente pentru utilizarea dezbaterii la clasă sunt
…………………………………………………………………
…………………………………………………………………
…………………………………………………………………
…………………………………………………………………
…………………………………………………………………
b. Principalele etape ale unei investigaţii sunt

…………………………………………………………………
…………………………………………………………………
…………………………………………………………………
…………………………………………………………………
…………………………………………………………………
………………………………………………………………..
c. La disciplina pe care o predau, pot folosi următoarele
materiale didactice:
…………………………………………………………………
…………………………………………………………………
…………………………………………………………………
…………………………………………………………………
…………………………………………………………………
…………………………………………………………………
Completaţi următoarele enunţuri metacognitive:
Pe parcursul secvenţelor 3.2, 3.3, 3.4 şi 3.5. m-am confruntat cu

următoarele dificultăţi ………………………………………………….
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
Imi este încă neclar
……………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………….
Pentru intervalul de timp următor îmi propun
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………..
Discutaţi cu tutorele aceste aspecte.
195
3.6. Perspectiva monodisciplinară asupra obiectelor de studiu vs

perspectiva transdisciplinară: depăşirea clişeelor conceptuale şi
metodologice în abordarea didactică
3.6.1. Grade de integrare: pluridisciplinaritate, interdisciplinaritate,

transdisciplinaritate
Basarab Nicolescu, fizician de origine română, actualmente
una dintre vocile cele mai avizate în domeniul cercetării
transdisciplinare, propune o relaţie între epistemologie şi educaţie în
contextul complexităţii ca fundament acceptat al lumii
contemporane. Intr-un manifest al transdisciplinarităţii73 el distinge trei
grade diferite de integrare: pluridisciplinaritatea, interdisciplinaritatea
şi transdisciplina-ritatea.
Pluridisciplinaritate Pluridisciplinaritatea ”se referă la studierea unui obiect dintr-

una şi aceeaşi disciplină prin intermediul mai multor discipline
deodată”74. Putem studia de exemplu evoluţionismul din perspectiva
biologiei, a filosofiei, a istoriei, a economiei, a implicaţiilor politice.
Obiectul de studiu se îmbogăţeşte la confluenţa dintre mai multe
discipline; plusul rezultat este însă apanajul disciplinei sursă (în
exemplul oferit – biologia – căci din acel domeniu a pornit cercetarea
obiectului. Dacă transferăm în plan didactic, ar fi profitabil pentru elevi
dacă, pentru studiul atomului, spre exemplu, profesorul de chimie s-ar
consulta cu profesorii de fizică, biologie, matematică, pentru a oferi o
perspectivă multiplă, în acord cu tema complexă abordată.
Interdisciplinaritate Interdisciplinaritatea ”se referă la transferul metodelor dintr-o

disciplină în alta”75. Nicolescu distinge:
- un grad aplicativ : spre exemplu, transferul metodelor din fizica
nucleară în ştiinţa materialelor conduce la construirea unor
microprocesoare performante
- un grad epistemologic: spre exemplu, transferul metodelor
istoriei şi filosofiei în domeniul ştiinţelor naturii generează
analize în epistemologia ştiinţei
- un grad generator de noi discipline: spre exemplu, transferul
metodelor chimiei în domeniul biologiei a condus la apariţia
biochimiei.
Ca şi în cazul anterior, deşi interdisciplinaritatea depăşeşte
compartimentarea disciplinelor, finalitatea sa rămâne totuşi la nivelul
cercetării disciplinare.
Transdisciplinaritate Transdisciplinaritatea ”se referă /…/ la ceea ce se află în

acelaşi timp şi între discipline, şi înăuntrul diverselor discipline şi
73
Nicolescu, B., Transdisciplinaritatea. Manifest, Polirom, Iaşi, 1999.
74
Nicolescu, B., op.cit., pp. 51-52
75
ibidem
196
dincolo de orice disciplină. Finalitatea sa este înţelegerea lumii
prezente, unul din imperativele sale fiind unitatea cunoaşterii”76. Atât
din punct de vedere epistemologic cât şi curricular, abordarea ”trans”
presupune fuziunea disciplinelor în perspectiva reprezentării şi
rezolvării problemelor complexe ale lumii.
3.6.2. Cum valorifică şcoala noile perspective77?

Secolul al XX-lea a adus schimbări uriaşe în ştiinţă (teoriile lui
Einstein, descoperirea ADN-ului şi biologia moleculară, teoria
tectonicii plăcilor) şi în tehnologie (antibioticele, medicamentele
antipsihotice, computerele, avioanele şi televiziunea) şi prin acestea,
în viaţa noastră cotidiană. Foarte multe descoperiri pot fi folosite atât
în scopuri pozitive, cât şi în scopuri negative, precum: energia
nucleară, ingineria genetică, mobilizarea opiniei publice sau testarea
elevilor.
În timp ce în ultimul secol societatea s-a schimbat enorm,
educaţia s-a schimbat foarte puţin; dacă societatea de astăzi era
imposibil de anticipat în urmă cu un secol, şcoala de astăzi se
recunoaşte uşor în şcoala începutului de secol. Pentru a înţelege cum
să proiectăm viitorul, este nevoie de o întoarcere în trecut: epoca
industrială este cea care a creat şcoala de masă. „Muncitorul
industrial” avea nevoie de o alfabetizare de bază pentru a executa
instrucţiuni în cadrul unor procese automatizate simple, necesare într-
o fabrică. Epoca industrială a reuşit cu succes să-şi realizeze sistemul
de instrucţie adecvat. Trecerea de la o şcoală de elită pentru câţiva la
o şcoală de masă pentru fiecare cu un maximum de eficienţă şi
eficacitate, relativ la scopul propus, a fost cel mai mare succes
înregistrat vreodată de sistemul de învăţământ. Mai mult, de-a lungul
secolului al XX-lea, chiar şcoala în sens larg era văzută ca o
întreprindere industrială: copii care „nu ştiu nimic” intră în sistemul
şcolar şi, după mulţi ani (8-10-12 ani importanţi – cei ai formării), ies
din acest sistem ştiind câte ceva din multe domenii, ca posesori ai
aşa-numitei culturi generale. Dar, deşi era o fabrică, şcoala era o
fabrică neproductivă şi aceasta explică alocarea bugetară scăzută
pentru învăţământ în mai toate ţările, chiar şi în cele dezvoltate.
Acest model a funcţionat pozitiv şi a avut perioada lui de glorie
în epoca industrială. Astăzi însă, marile industrii producătoare de
maşini-unelte şi industriile subiacente acestora au dispărut sau sunt
pe cale să dispară. În locul lor, tehnologia de vârf distribuie oamenii
către sfera serviciilor. Astfel, masele largi de muncitori în fabrici sunt
înlocuite de mase largi de persoane care lucrează în servicii.
„Muncitorul industrial” avea nevoie de o instrucţie de bază şi de
abilitatea de a executa sarcini punctuale în cadrul unui amplu
mecanism dirijat. Angajatul de azi însă are nevoie să comunice
eficient, să interacţioneze fluent, să se adapteze la un mediu socio-
profesional variabil, al cărui corolar este schimbarea profesiunii de
câteva ori de-a lungul vieţii. Dacă o tehnică de tipul exersării repetitive
76
ibidem
77
text adaptat după Singer, M., Performanţă versus competenţă: care este calea? În Scoala românească,
încotro?, Ed. Paralela 45, 2004
197
a asigurat succesul de masă al economiei în epoca industrială, acest
mod de a învăţa şi a aborda problemele nu mai este astăzi adecvat.
„Noul val” al reformelor în educaţie din ultima decadă a
secolului al XX-lea a arătat că fiecare sistem de învăţământ se
confruntă cu probleme, şi majoritatea sistemelor de învăţământ
manifestă „tendinţa de a aplica neintîrziat reforme cuprinzătoare şi
realizează cât de complexă şi temerară este întreprinderea ducerii la
bun sfârşit a unei astfel de reforme” (Fullan, 2000). Dovezi că reforma
educaţiei este astăzi un fenomen global sunt uşor de găsit. Lumea
este interconectată şi schimbări într-un subsistem afectează chiar şi
sisteme mari şi funcţionale. Considerând abordarea globală din
perspectiva teoriei sistemelor complexe, tendinţele majore pot fi
sintetizate după cum urmează: în anii ‘20: emergenţa, in anii ‘50:
cibernetica şi teoria generală a sistemelor, in anii ‘60-’70 dinamica
sistemelor, în anii ‘70 haos, fractali, scale; în anii ’80-‘90s: reţele,
modele şi simulări (Bar-Yam, 1997). Într-o lume interconectată,
propagarea în reţea a efectelor influenţează dimensiunile economică,
politică, culturală şi socială a fiecărei ţări. Evaluările internaţionale şi
compararea performanţelor educaţionale din diferite ţări sunt o
exprimare a acestor din urmă tendinţe. Cele mai multe tări au folosit
rezultatele evaluărilor externe ca un punct de plecare pentru a acţiona
la nivel local. Deosebit de importante în acest sens au fost
considerate studiile TIMSS78 şi PISA79. Unele ţări şi-au bazat politicile
educaţionale luând explicit în calcul analiza detaliată a rezultatelor
acestor studii. Ca un exemplu, ne referim la două dintre ţările clasate
pe primele locuri: Japonia şi Singapore. Considerând că strategiile de
rezolvare a problemelor ar trebui diversificate şi conectate la o
realitate complexă, variabilă aleator, Japonia a lansat recent o
reformă, în special în predarea matematicii şi a ştiinţelor. Deşi pe
primul loc în clasamentul general, Singapore a pornit un program de
cercetare a bunelor practici şi a metodelor eficiente de învăţare a
ştiinţelor în diferite ţări; oficialii din Singapore au realizat un lucru care
apărea ca evident privit din afară: antrenarea creativităţii într-un mod
dirijat centralizat nu asigură neapărat succesul, ba chiar poate bara
dezvoltarea elevilor performanţi. Folosind feedback-ul oferit de studiile
TIMSS, Japonia şi Singapore au adoptat numeroase schimbări de
strategie în pregătirea profesorilor şi în practica didactică propriu-zisă.
În raport cu aceste fapte, o nouă listă de întrebări devine
legitimă: Este cu adevărat performant sistemul românesc de
învăţământ? Ce înseamnă un sistem de învăţământ performant? Este
dată măsura performanţei de ocuparea unor locuri fruntaşe în
concursurile internaţionale de vârf? Este dată măsura performanţei de
eficienţa în activitatea social-economică a absolvenţilor sistemului?
Sunt întrebări care nasc alte întrebări, iar un răspuns tranşant la ele
nu simplifică lucrurile, ci din contră. Mai importante decât
răspunsurile, sunt însă, aici, întrebările. De ce? Pentru că, până nu de
mult, un fapt părea cert: sistemul de învăţământ românesc a produs şi
78
The Third International Mathematics and Science Study (Al treilea studiu internaţional privind învăţarea
matematicii şi a ştiinţelor naturii)
79
Este o evaluare internationala organizata de OECD la care au participat 42 de tari, dintre care 28 sunt
membre OECD. Evaluarea din 2001 a implicat elevi cu vârsta cuprinsă între 15 si 16 ani.
198
produce elevi performanţi, câştigători de olimpiade internaţionale,
elevi cu un larg orizont cultural care, de cele mai multe ori, îi
depăşesc în privinţa cunoştinţelor pe colegii lor din alte ţări. Tendinţa
de a lua excepţia drept regulă ne-a condus la situaţia de a orienta
întregul sistem către acest vârf de performanţă competiţională şi
informaţională. Aceasta a generat, de fapt, în mare măsură,
mecanismul intern care a modelat atât programele şi manualele din
anii ’80 încoace (supraîncărcate cu informaţie ştiinţifică), cît şi practica
didactică (profesorul fiind în situaţia de a-şi orienta demersul didactic
asupra elevilor performanţi din fiecare clasă, ceilalţi – marea masă,
fiind de regulă, neglijaţi). Consecinţa: procesul didactic la noi s-a
centrat, în general, pe transmiterea de informaţie factuală densă şi
structurată de-a gata, în timp ce în ţările dezvoltate economic, se
încerca găsirea unor modalităţi reale de a implica elevul în căutarea,
procesarea şi structurarea personală a informaţiilor.
Ceea ce se cere de la fiinţele umane de mâine impune
necesitatea unui tip de educaţie pentru viitor care presupune nu
numai cunoaşterea celor mai importante concepte ale disciplinelor, ci
şi capacitatea de a le folosi flexibil pentru a rezolva noi probleme şi de
a crea noi direcţii de gândire. Educaţia nu va fi niciodată pe deplin o
ştiinţă, dar este o greşeală să proiectezi o educaţie care priveşte spre
trecut şi care ignoră ceea ce înţelegem noi acum în legătură cu modul
în care mintea construieşte şi reconstruieşte cunoaşterea.
Lista următoare reliefează câteva aspecte ce pot fi avute în vedere
pentru raţionalizarea învăţării şcolare:
• Creşterea ponderii acordate acţiunilor efectiv desfăşurate de
către elev. În acest cadru, profesorul nu mai este principala
sursă de informaţie, ci organizatorul activităţilor şi al unui
context care să-i sprijine pe elevi în desfăşurarea muncii lor
• Realizarea unui învăţământ în care profesorul să aibă o mai
mare autonomie în alegerea temelor şi a abordărilor
didactice adoptate şi care să permită elevilor progresia într-un
ritm propriu fiecăruia
• Organizarea instruirii luând ca principale repere nu informaţiile
sau conceptele, ci mai ales capacităţile intelectuale generale
şi specifice necesare. Asupra lor urmează să se concentreze
procesul didactic şi informaţiile trebuie subordonate unei
operări superioare cu ele
• Înlăturarea experimentelor "gata făcute" şi înlocuirea lor cu
activităţi de exploatare experimentală a universului
înconjurător. Este vorba despre restituirea calităţii esenţiale a
experimentului ca metodă de cunoaştere ştiinţifică.

Citiţi din nou datele despre raportul TIMSS, prezentate în Unitatea de
Învăţare 1. Corelaţi concluziile acestui raport cu ideile exprimate în această
secţiune.
199
3.7. O aplicaţie a perspectivei transdisciplinare: învăţarea centrată pe
proiect80
Acest curs are în vedere construirea unui mod de gândire
specific ştiinţei contemporane. Prototipul care ilustrează acest mod de
gândire este savantul. De aceea, modulul de faţă urmăreşte tripla
abordare: savant – profesor – student.
1. Perspectiva savantului – proiectul ştiinţific
Această perspectivă a fost prezentată pe larg în cadrul
secţiunii 3.1.2. Pentru o tratare unitară, este indicat ca, în acest
moment, să recitiţi această secţiune.
2. Perspectiva profesorului – organizarea activităţii elevilor pe
bază de proiecte
O modalitate care încurajează cel mai bine abordarea integrată
a învăţării este activitatea pe bază de proiect. Contribuind la
elaborarea unui proiect, elevilor li se creează ocazia de a folosi
cunoştinţe şi tehnici de lucru dobândite la mai multe discipline. Fiind o
activitate centrată pe elev, îi dă acestuia posibilitatea de a asambla
într-o viziune personală cunoştinţele pe care le are, răspunzând astfel
unei întrebări esenţiale: „Ce pot face cu ceea ce am învăţat la
şcoală?”.
Etape în realizarea unui proiect pot fi:
1) Angajarea în Sub coordonarea profesorului elevii discută idei legate de o

activitate temă, de regulă, după parcurgerea unei unităţi de învăţare.
Stabilirea temei se poate face fie direct de către profesor, fie
ca rezultat al discuţiilor dintre elevi.
2) Stabilirea Grupurile de lucru discută, negociază asupra conţinutului,
obiectivelor formei şi modalităţii de prezentare a proiectului. În cadrul
proiectelor complexe, profesorul iniţiază şi coordonează
activităţi de observare a modului de alcătuire a ghidurilor, a
broşurilor, a altor tipuri de produse, precum şi corelaţia
design-mesaj.
3) Împărţirea Fiecare membru al grupului îşi asumă o sarcină de lucru
sarcinilor (profesorul monitorizează ca ele să fie egale ca dificultate)
4) Cercetare / Studiu individual al unor surse bibliografice; scrierea de
creaţie /investigaţie articole, povestiri; intervievarea unor persoane.
5) Procesarea Este momentul în care profesorul poate semnala erorile de
materialului conţinut, organizare a textului sau acurateţe a limbajului
6) Realizarea Discuţii în grup privind unitatea de concepţie; Design;
formei finale Editare
7) Prezentarea Membrii grupului decid asupra modului de prezentare,
proiectului rolurilor, materialelor folosite
Profesorul monitorizează şi evaluează
8) Feed-back De la profesor
De la colegi (aprecieri, întrebări, schimb de idei etc.)
Autoevaluare
80
după Sarivan, L. (coord), Predarea interactivă centrată pe elev, PIR: Dezvoltare profesională pe baza
activităţii proprii desfăşurate în şcoală, Bucureşti, 2005
200
Managementul de proiect
Buna desfăşurare la clasă a unui proiect este condiţionată de un
management corespunzător. Managementul proiectului vizează
următoarele aspecte:
Managementul În funcţie de complexitatea proiectului şi de numărul de ore alocate
timpului acestuia se pot stabili:
- un „orar” al proiectului (etape, date limită);
- activităţi realizate acasă;
- activităţi realizate în clasă;
- limite de timp pentru brainstorming, discuţii de grup, feed-back.
Profesorul trebuie să sugereze şi să ofere surse de informare
Managementul care să nu depăşească nivelul de înţelegere al elevilor.
materialelor
Cu ajutorul elevilor, profesorul poate organiza baze de date, de
imagini, de idei, de materiale concrete (reviste, postere, vederi),
dezvoltând astfel elevilor abilitatea de organizare a informaţiei.
Managementul Organizarea colectivului de elevi este o cheie a succesului unui
clasei proiect. Iată câteva reguli „de aur” enunţate de Tom Hutchinson,
autorul manualului „Project English”:
• Pregătiţi-vă cu grijă activitatea;
• Folosiţi tehnicile în mod consecvent (brainstorming, formarea
grupelor, alternanţa între activităţi individuale, în perechi, în
grupe);
• Nu zoriţi desfăşurarea activităţilor;
• Folosiţi copiii pentru a demonstra;
• Folosiţi „gălăgia lucrativă”;
• Nu renunţaţi uşor;
• Determinaţi-i pe elevi să gândească.
Reţineţi că, pentru unele discipline de studiu (cum este, de exemplu,
Educaţia tehnologică), proiectul reprezintă baza activităţilor desfăşurate la
clasă!
3. Perspectiva studentului – Proiectul de dezvoltare personală

Unul dintre criteriile de evaluare ale acestui modul este
evaluarea proiectului realizat de către fiecare student.
Am prezentat în capitolul introductiv criterii de elaborare şi de
evaluare a proiectelor de dezvoltare personală. În acest moment, este
indicat să priviţi critic întreaga dumneavoastră activitate de realizare a
proiectului şi să faceţi aprecieri generale privind utilitatea proiectelor
pentru învăţare.
201
Câteva concluzii şi recomandări
• Proiectul constituie o activitate de învăţare şi o modalitate de evaluare
complexe, profund motivante pentru elevi. El contextualizează
învăţarea, îi dă sens, prin aceea că el se finalizează prin ceva concret
care orientează achiziţiile elevilor, aparent fără efort.
• Este de preferat ca proiectul să vizeze mai multe obiective de
referinţă ale programei. Se multiplică astfel şansele de combinare şi
recombinare a achiziţiilor cu elementele de noutate, în consecinţă de
structurare a deprinderilor şi a cunoştinţelor. Abordarea unui proiect
transdisciplinar cu focalizare pe ştiinţe şi tehnologii vizează formarea
şi dezvoltarea unor competenţe cognitive integratoare, precum şi a
unor atitudini care vizează o tratare ecologică a mediului. Aceste
competenţe, valori şi atitudini trebuie avute în vedere în mod explicit
de la începutul proiectului.
• Este important ca de la bun început să fie stabilite criteriile de
evaluare ale proiectului.
• Este important ca pentru fiecare etapă a proiectului să se formuleze
cerinţe clare.
• Etapele proiectului trebuie să cuprindă o diversitate de activităţi care
să “ţintească” în mod specific obiectivele de referinţă/ competenţele
specifice selectate pentru proiect.
• Durata proiectului trebuie să fie suficient de mare pentru a permite
realizarea unui “produs” de calitate, prin revizuiri succesive şi
permanentă raportare la criteriile de evaluare stabilite. In paralel cu
achiziţiile specifice unui domeniu, elevii vor începe astfel să
interiorizeze regulile calităţii. Din aceeaşi perspectivă, este necesară
stabilirea de termene clare pentru fiecare etapă.
• In timpul activităţii de proiect derulate în clasă, profesorul va fi
moderator (detensionând eventualele divergenţe apărute în grup) sau
facilitator (sprijinind grupurile/ elevii aflate/ aflaţi în dificultate).
Profesorul va interveni astfel dacă observă interpretări eronate,
blocaje, distanţarea faţă de sarcina de lucru.
• Profesorul va implica elevii în luarea deciziilor referitoare la proiect.
• Nu există o reţetă a organizării şi evaluării activităţilor de proiect! Date
fiind: varietatea temelor posibile, obiectivelor care pot fi vizate,
inventivitatea profesorului, dar mai ales răspunsurile creative ale
elevilor, nu poate exista un standard al proiectului, fapt recunoscut şi
de lucrările de specialitate, dar şi de practicienii care, după ce au
deprins meşteşugul aplicării metodei proiectelor în şcoală, au devenit
pasionaţi ai acestuia.
Un exemplu de proiect, posibil de desfăşurat în majoritatea
şcolilor, poate avea titlul Satul mileniului trei: cum optimizăm
tehnologii locale? O astfel de temă se poate desfăşura ca şi proiect
cros-curricular, implicând câteva discipline, la clasele a VII-a – a X-a.
În acest caz, profesorii care lucrează în cele două arii curriculare vor
colabora pentru a asigura coerenţa cerinţelor faţă de elevi. O altă
variantă este ca un astfel de proiect să reprezinte forma de evaluare
la o disciplină opţională care integrează ariile curriculare Matematică
şi Ştiinţele naturii şi Tehnologii.
202
3.8. Perspective transdisciplinare oferite evaluării:
proiectul şi portofoliul
În analiza evaluării şcolare/ universitare, pornim de la
următoarea premisă: rostul evaluării nu este atât notarea elevului/
studentului, în sensul catalogării lui pe un anumit nivel al
performanţei, ci măsurarea progresului în învăţare şi determinarea
(generarea) acestui progres. În aceste condiţii, notarea ar trebui să
măsoare nu atât cantitatea de informaţii de care dispune
elevul/studentul la un moment dat ci mai ales, ceea ce poate el să
facă utilizându-şi competenţele dobândite prin învăţare.

Citiţi din nou modul în care se face evaluarea acestui modul, prezentată în
introducere. De ce credeţi că au fost alese aceste modalităţi de evaluare?
Determinaţi câte două argumente pro, respectiv contra acestei opţiuni.
În afara metodelor “clasice” de evaluare (evaluarea orală;

evaluarea prin probe scrise; evaluarea prin probe practice), există şi
alte forme de evaluare, care vizează nu numai nivelul cunoştinţelor
teoretice, ci şi alte competenţe, cum ar fi competenţe de comunicare
sau atitudinale.
Investigaţia, referatul, proiectul, hărţile conceptuale oferă şi metode
de evaluare, din diverse perspective, pe care nu le vom mai analiza
aici.
În cele ce urmează, vom analiza doar evaluarea prin
intermediul portofoliului.
Un portofoliu include rezultatele a diferite activităţi desfăşurate
de elev de-a lungul etapei stabilite pentru acest tip de evaluare. Astfel
de rezultate incluse în portofoliu pot fi:
• descrierea scrisă a unor investigaţii;
• descrierea sau analiza unor situaţii–problemă;
• răspunsuri la anumite probleme–întrebări date ca temă într-un interval
de timp mai lung;
• rezultatele unei activităţi desfăşurate cu ajutorul calculatorului
electronic;
• lucrări elaborate de elev individual sau în grup (rapoarte, investigaţii,
proiecte, rezultatele unor probe de evaluare curentă şi/sau sumativă)
pe care profesorul sau, în unele cazuri, elevul, le consideră
203
semnificative pentru a face parte din portofoliu, cu precizarea
motivelor care au determinat alegerea lor în componenţa acestuia;
• un scurt raport, făcut din perspectivă proprie, asupra a ceea ce a
învăţat în perioada evaluată;
• scurtă prezentare făcută de către elev asupra impresiilor, părerilor,
atitudinilor proprii faţă de matematică.
Un exemplu De exemplu, portofoliul solicitat pentru evaluarea studenţilor la cursul

opţional Didactică aplicată, de la Facultatea de Matematică şi
Informatică din Bucureşti, a cuprins:
• eseu structurat, cu tema „Ce am învăţat la acest curs?”
• selecţiuni din notiţele de la curs
• teme rezolvate individual
• rapoarte ale activităţilor de grup
• întrebări la care încă nu s-a răspuns
• referate de lectură
• evaluarea activităţii colegilor din grupul de lucru
• autoevaluarea propriei activităţi
În plus, acolo unde au existat mai multe opţiuni privitoare la
materialele cuprinse în portofoliu, studenţii au trebuit să argumenteze
alegerea făcută.

Precizaţi elemente de conţinut al unui portofoliu, relevante pentru
evaluarea în cadrul disciplinei pe care o predaţi. Detaliaţi o modalitate de
evaluare a acestui portofoliu.
204
3.9. Perspectiva europeană – Domeniile de competenţă cheie
Integrarea în Uniunea Europeană presupune corelarea

sistemului de învăţământ românesc de toate gradele cu sistemele de
învăţământ din celelalte ţări europene. Această corelare are în vedere
principii comune negociate în cadrul unor acorduri internaţionale. Unul
dintre grupurile de lucru ale comisiei europene a formulat câteva
domenii de competenţe cheie pentru învăţământul obligatoriu care
conturează un ”profil de formare european” şi pot fi folosite ca bază
de discuţii. Documentul nu are caracter obligatoriu, ci reprezintă doar
recomandări pentru ţările membre.
Domenii de Aceste domenii sunt următoarele:
competenţe- 1. comunicare în limba maternă
cheie 2. comunicare în limbi moderne
3. competenţe matematice şi competenţe de bază în ştiinţe şi
tehnologie
4. competenţă digitală
5. a învăţa să înveţi
6. competenţe sociale şi civice
7. spirit de iniţiativă şi antreprenoriat
8. sensibilizare şi exprimare culturală.
Teme de reflecţie 3.33.

Analizaţi domeniile de competenţă cheie. Pentru care dintre acestea
oferă ieşiri disciplinele ariilor curriculare Matematică şi ştiinţe ale naturii şi
Tehnologii? Realizaţi un tabel de corespondenţe.
Comparaţi domeniile de competenţă cheie din documentul Comisiei

Europene cu trăsăturile profilului de formare, aşa cum a fost definit în
curriculumul românesc.
205
Testul de evaluare de mai jos vă va ajuta să verificaţi

gradul de formare a competenţelor specifice Unităţii de Învăţare
3: Strategii specifice cercetării ştiinţifice. Transpunere didactică
Am reuşit…???
1. Detaliaţi etapele unei investigaţii, desfăşurată în
... să identific
proceduri de cercetare cadrul propriului domeniu de studiu, dar care să fie
comune, în scopul relevante în cadrul oricărui alt domeniu. Inventaţi o
realizării unui demers modalitate adecvată de evaluare a investigaţiei,
didactic coerent în compusă din 5 criterii.
cadrul fiecărei
discipline? Se acordă 4p pentru detalierea etapelor, 5p pentru instrumentul de
evaluare şi 1p din oficiu.
...să folosesc la clasă

strategii care conduc la 2. Pentru propriul domeniu de studiu, alegeţi o problemă
formarea la elevi a unor ce provine dintr-o altă disciplină, apoi detaliaţi 6 etape în
cunoştinţe de tip rezolvarea acestei probleme.
procesual, specifice
ariilor curriculare Pentru alegerea problemei în concordanţă cu cerinţa formulată se
Matematică şi Ştiinţe ale acordă 3p. Pentru fiecare etapă de rezolvare correct argumentată,
naturii, respectiv se acordă câte 1p. Un punct se acordă din oficiu.
Tehnologii?
3. Detaliaţi etapele unui proiect, al cărui scop este

...să manifest colaborarea cu colegi care predau alte discipline, în
disponibilităţi de vederea organizării de activităţi de învăţare la una dintre
colaborare în cadrul
şcolii pentru
clasele dumneavoastră.
proiectarea şi Se acordă 1p din oficiu, 3p pentru construcţia proiectului, 3p
organizarea de managementul proiectului şi 3p ca apreciere pentru aplicabilitatea
activităţi de învăţare proiectului.
coerente la nivelul
clasei de elevi?
...să manifest
4. Faceţi o trecere în revistă a metodelor discutate în
conduită această unitate de învăţare. Alegeţi 4 dintre acestea,
autoreflexivă în apoi formulaţi câte două argumente pro şi alte două
vederea argumente contra aplicării acestora la clasă, în condiţiile
ameliorării propriei proprii şcolii dumneavoastră.
activităţi didactice
în spiritul unei
viziuni
Se acordă câte 0,5 p pentru fiecare argumentare pertinentă. 2p
transdisciplinare? sunt din oficiu.
206
ÎN LOC DE ÎNCHEIERE...
Pe parcursul evoluţiei lor, domeniile cunoaşterii s-au diversificat,

Abordări înmulţit şi specializat. Incercarea de a aprofunda, de a cerceta
transdisciplinare
în domeniile
temeinic diferitele probleme ale lumii, au condus la multiplicarea
exterioare şcolii decupajelor cunoaşterii şi la specializări tot mai înguste. In lumea
şi în educaţie contemporană asistăm însă la o reevaluare epistemologică : după o
lungă perioadă de specializare, ultima jumătate de secol schimbă
perspectiva, propunând abordări transdisciplinare şi acceptând că
decupajele tradiţionale ale cunoaşterii sunt artificiale şi puţin operante
în faţa problemelor complexe ale lumii contemporane. In acest
context gruparea disciplinelor şcolare în arii curriculare şi dezvoltarea
programelor şcolare pornind de la dominante ale acestor arii este un
semn al compatibilizării ofertei de educaţie la tendinţele
epistemologice actuale.
O întrebare la care ar trebui să răspundem ca educatori ai
mileniului III este:
Ce fel de educaţie va pregăti mai bine pentru viaţă elevii într-o
societate a cunoaşterii?
Răspunsul tipic la această întrebare listează caracteristici pe
”Școala care
învață” care educaţia contemporană ar trebui să se centreze: flexibilitate,
creativitate, abilitatea de a rezolva situaţii problematice, alfabetizare
tehnologică, abilităţi de găsire-procesare a informaţiei şi mai ales
disponibilitatea de a învăţa de-a lungul întregii vieţi. Misiunea şcolilor
este să transforme toate acestea în ţinte educaţionale tangibile,
reflectate în activităţi de învăţare, criterii de evaluare etc.
Pentru a face trecerea din zona declaraţiilor de principiu în
planul realităţii, şcolile trebuie să devină organizaţii care învaţă.
Aceasta înseamnă a schimba rolul şcolii de la acela de ofertant de
servicii educaţionale la acela de întreprindere productivă în care elevii
sunt – într-un anume sens – acţionari.
Într-o abordare centrată pe învăţare, elevii au mai multă
libertate să-şi urmeze propriile interese şi să participe mai activ la
dezvoltarea lor intelectuală. Un aspect important la nivelul grupului
este acela că elevii construiesc cunoaştere împreună, ei contribuie la
un bun comun. Ca şi muncitorii dintr-o industrie modernă, ei
contribuie la resursele de cunoaştere ale organizaţiei.
Această nouă abordare reflectă, dintr-o perspectivă specifică,
Modelul echipei
modelul echipei de cercetare în ştiinţă. Sunt două diferenţe notabile
de cercetare
între construirea de cunoaştere în şcoală şi cea din grupurile de
cercetare profesioniste. Un grup de cercetare are o problemă
specifică spre studiu, în timp ce misiunea unei colectiv şcolar care
abordează un demers axat pe construirea de cunoaştere este să
dezvolte o înţelegere a tuturor domeniilor şi a lumii ca întreg, pornind
de la ceea ce au interiorizat deja despre acestea. Cealaltă diferenţă
este aceea că un grup profesionist de cercetare produce cunoaştere
nouă pentru lumea întreagă, în timp ce elevii produc acea cunoaştere
care este nouă numai pentru ei. Mai mult, aceasta din urmă derivă din
cărţi de referinţă şi alte surse secundare şi numai ocazional din
experimentare şi date primare. Aceasta însă nu discreditează
207
construirea de cunoaştere de către elevi şi e important de insistat
asupra acestui aspect, întrucât presupune revizuirea unor concepţii
tradiţionaliste asupra ştiinţei.
Ideea că putem intui în mod real şi profund o teorie numai
încercând să o reinventăm sau să o reconstruim este destul de
veche. Ea apare, spre exemplu, în lucrarea lui Karl Popper din 1935,
reeditată succesiv ani la rând în engleză şi germană, tradusă în
româneşte de Mircea Flonta în 1981, Logica Ştiinţei. Inţelegerea
teoriei cunoaşterii ca o teorie a descoperirii jalonează de fapt întreaga
operă a lui Popper şi această perspectivă a avut consecinţe benefice
cel puţin într-un caz – acela al lui John Eccles, laureat al premiului
Nobel, care mărturiseşte că a fost profund influenţat de lucrările lui
Popper. Mai târziu, în lucrarea concepută împreună, ei constată: „Se
poate spune că procesul înţelegerii unei teorii şi procesul producerii
propriu-zise de descoperiri sunt foarte asemănătoare"81.
Când vorbim de o şcoală care funcţionează ca o comunitate
care construieşte cunoaştere pe baza modelului echipei de cercetare
sau a altor tipuri de instituţii care construiesc cunoaştere în lumea
adulţilor, avem în minte o şcoală în care activitatea se centrează pe
soluţionarea unor probleme autentice de înţelegere. O astfel de
activitate poate fi abordată în toate ariile curriculare. Construirea de
cunoaştere în locul clasicei asimilări de cunoştinţe are în plus şi
avantajul unei mai uşoare treceri de la o paradigmă la alta. Un
antrenament flexibil, bazat pe dezvoltarea liberului arbitru facilitează
la nivel comunitar schimbarea de paradigmă.

Asigurarea corelaţiilor în proiectarea demersului didactic şi apoi în
organizarea şi derularea procesului de predare – învăţare – evaluare
presupune formarea unei echipe de profesori care predau disciplinele ariei
curriculare. Enunţaţi consecinţele acestei relaţionări din perspectiva
transformării şcolii într-o organizaţie care învaţă.
81
Popper, K. & Eccles, J. (1977), The Self and the Brain, Springer-Verlag, Berlin.
208


De exemplu: problemele lumii reale sunt “naturale”, iar multe dintre problemele din
culegeri sunt “artificiale”.
De exemplu: teoriile despre natura luminii. Recitiţi elementele de istorie a ştiinţei din UI 2.
Există întotdeauna posibilitatea ca o nouă observaţie sau un nou experiment să vină în
conflict cu o teorie considerată stabilă.
De exemplu: identificarea necesităţii, alcătuirea unui proiect, procurarea materialelor,
confecţionarea avizierului,…
De exemplu: cumpăr un teren, fac o schiţă, consult un architect, găsesc finanţare,…
1.a)Identificarea situaţiei-problemă, înţelegerea problemei,
organizarea informaţiei, folosirea informaţiei, finalizarea rezolvării
b) extrapolarea rezultatelor particulare şi formularea unei ipoteze
posibile
2. De exemplu: lipsa de experienţă.
De exemplu: compararea pulsului în stare de repaus, respectiv după efort.
De exemplu: dezvoltarea atitudinii pozitive faţă de domeniul de studiu respectiv.
De exemplu: reformatorul poate dezorganiza activitatea grupului, deoarece nu acceptă
ideile celorlalţi.
De exemplu: Rezolvarea de probleme este singura activitate utilă la matematică.
De exemplu: ce se dă? Ce se cere? Ce vă sugerează aceste ipoteze? Ce anume ar
determina obţinerea concluziei?
Dezbaterea dezvoltă gândirea critică, toleranţa faţă de opiniile diferite
sau adverse, stilul de prezentare a unei argumentaţii în faţa unei
audienţe, abilităţile de lucru în echipă, capacitatea de persuasiune .
Etapele investigaţiei sunt: observare, formulare de întrebări,
examinarea surselor de informare, proiectarea investigaţiei,
colectarea, analizarea şi interpretarea informaţiilor, propunerea
răspunsurilor şi a explicaţiilor, comunicarea rezultatelor
De exemplu: portofoliul oferă o imagine globală asupra întregii activităţi a studentului.
209

HARRIS, R., Problem Solving techniques, version January 5, 2002,

http://www.virtualsalt.com
Studiu comparativ(I),(II), Editate de CNC şi MEC, Ed. S.C.Aramis
Print, 2002.
POLYA, G., Descoperirea în matematică, Ed.Ştiinţifică, Bucureşti,
1971
RADU, I. (coord.), Psihologia educaţiei şi dezvoltării, Ed.Academiei,
1983
SARIVAN, L. (coord), Predarea interactivă centrată pe elev, PIR:
Dezvoltare profesională pe baza activităţii proprii desfăşurate în
şcoală, Bucureşti, 2005.
Naţional pentru Curriculum, Ed. S.C.ARAMIS PRINT, Bucureşti,
2001.
SINGER, M., RADU, N. – Matematică, clasa I. Ghid pentru învăţători
şi părinţi, Ed. Sigma, 1995
Ed.SIGMA, 2002.
Informaţii importante pentru această unitate de învăţare se pot obţine

şi prin vizionarea casetei video cu titlul: Howard Gardner, Inteligenţe
multiple, care se găseşte, de exemplu, la Biblioteca Universităţii din
Bucureşti.
210
BIBLIOGRAFIE PENTRU ÎNTREGUL MODUL

GARDNER, H., Mintea disciplinată, Editura Sigma, Bucureşti, 2004
GARDNER, H., Munca bine făcută, Editura Sigma, Bucureşti, 2005
Naţional pentru Curriculum, Ed. ARAMIS PRINT, Bucureşti, 2001.
Ed.SIGMA, 2002.
***Hidden Challenges to Eduaction Systems in Transition Economies,
World Bank, 1999
***Programe şcolare pentru învăţământul obligatoriu, MEN-CNC,
1998-1999
MEYER, G., De ce şi cum evaluăm, Ed. Polirom Iaşi 2000;
PĂCURARI, O., TÂRCĂ, A., SARIVAN, L. (coord.) – Strategii
didactice inovative, Ed. Sigma, 2003
SARIVAN, L., Inteligenţele multiple – o teorie pentru practica
didactică, Invăţământul primar 3/ 1996
211
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007-2013
Investeşte în oameni!
Formarea profesională a cadrelor didactice

din învăţământul preuniversitar
pentru noi oportunităţi de dezvoltare în carieră
Unitatea de Management al
Proiectelor cu Finanţare Externă
Str. Spiru Haret nr. 12, Etaj 2,

Sector 1, Cod poºtal 010176,
Bucureºti
Tel: 021 305 59 99

Fax: 021 305 59 89
http://conversii.pmu.ro
e-mail: conversii@pmu.ro
IS
BN
97
3-
0-
04
08
6-
9

Didactica Ariilor MST

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Didactica Ariilor MST

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007-2013

Formarea profesională a cadrelor didactice

Program de conversie profesională la nivel postuniversitar

Forma de învăţământ ID - semestrul I

Mihaela SINGER Cristian VOICA

Nici o parte a acestei lucrări nu poate fi reprodusă fără acordul scris al

1 ARIE CURRICULARĂ. PRECIZĂRI CONCEPTUALE 1

2 PERSPECTIVE TRANSDISCIPLINARE ŞI ABORDĂRI DIDACTICE 66

3 STRATEGII SPECIFICE CERCETĂRII ŞTIINŢIFICE.

INTRODUCERE ... ACTIVĂ

Utilitatea unui curs Caracteristicile contextului socio-economic (ritmul accelerat al

Folosiţi spaţiul liber de mai jos pentru aceste comentarii.

Argumente Câteva argumente care fundamentează nevoia unui astfel de

Folosiţi spaţiul liber de mai jos pentru răspunsuri şi comentarii. Veţi

Necesitatea Cursul de didactica ariilor curriculare Matematică şi Ştiinţe ale

Modul de 1. Stabilirea Unităţilor de învăţare

2. Construirea competenţelor specifice modulului didactic

4. Delimitarea secvenţelor unităţilor de învăţare

Modul de utilizare Toate cursurile corespunzătoare Proiectului au fost realizate în

Conţinuturile sunt întrerupte de diverse sarcini de lucru.

Imaginile alăturate sunt asociate unei alte sarcini de lucru.

Răsfoiţi paginile cursului şi observaţi frecvenţa cu care apar sarcinile

Răspunsurile la aceste teste se găsesc la sfârşitul unităţii de

În ce constă evaluarea continuă?

Pentru fiecare item de evaluare, sunt precizate modul în care

În ce constă evaluarea finală?

Ce proiecte puteţi propune?

Pentru a verifica coerenţa internă a materialului pe care îl propuneţi,

Criterii de auto-evaluare în mică în măsură în mare

Atenţie! Rezultatele obţinute pot contrazice ipoteza proiectului.

În afara rezolvărilor la temele specifice, veţi include în

Fişă de autoevaluare pentru portofoliu

O formă preliminară a portofoliului va fi prezentată tutorelui,

Cum va fi evaluat portofoliul?

În mică În măsură În mare

Ulterior, fişa de evaluare va fi transformată într-o notă de la 1 la 10.

Cum se acordă nota?

Nu ezitaţi să luaţi legătura cu tutorele pentru a obţine alte

Verificaţi dacă aţi înţeles corect!

Evaluarea continuă se realizează pe baza............................................

Pentru aceasta, va trebui ca fiecare student .........................................

Proiectul de dezvoltare personală constă din ........................................

În portofoliu se vor include ....................................................................

Acest modul este format din ............. unităţi de învăţare.

Pentru a obţine indicaţii de rezolvare a sarcinilor de lucru se poate

Desenul alăturat semnifică ...................................................

Pentru a realiza o parcurgere activă a cursului este util să ..................

Pentru a verifica dacă aţi răspuns corect, recitiţi introducerea!

1.1. Perspectiva epistemologică 3

COMPETENŢELE UNITĂŢII DE ÎNVĂŢARE 1

După studiul acestei unităţi de învăţare, veţi reuşi…

... să descoperiţi regularităţi care particularizează ariile curriculare

1.1. Perspectiva epistemologică

Definiţia „Curriculum” reprezintă un concept central pentru teoria

Temă de reflecţie 1.1.

Folosiţi spaţiul liber de mai jos pentru răspunsuri şi comentarii.

Temă de reflecţie 1.2.

În orice proces de reformă a învăţământului, reflecţiile din domeniul

Temă de reflecţie 1.3.

1.3. De la planul de învăţământ la planurile-cadru

Necesitatea Obiectivele reformei curriculare, stabilite încă de la începutul

Temă de reflecţie 1.4

Pentru a răspunde, este util să vă consultaţi cu directorul unei unităţi