Lucrare de Cercetare Aplicatii Practice Pentru Calculul Lungimii, Ariei Si Volumului

LUCRARE
METODICO – ŞTIIŢIFICO PENTRU OBŢINEREA

GRADULUI DIDACTIC I
1
APLICAREA TEHNICILOR DE CALCUL
A LUNGIMII, ARIEI ŞI VOLUMULUI UNOR CORPURI ÎN
ACTIVITATEA COTIDIANĂ – POSIBILITATE DE
APROFUNDARE A CUNOŞTINŢELOR
2
CUPRINS
INTRODUCERE…………………………………………………………………………..5
Capitolul I
ASPECTE GENERALE
I.1. Începuturile geometriei………………………………………………………………....6
I.2. Noţiunea de lungime, arie şi volum în programa analitică……………………………..9
Capitolul II
TEOREME FUNDAMENTALE ŞI FORMULE NECESARE PENTRU CALCULUL

LUNGIMII, ARIEI ŞI VOLUMULUI CORPURILOR ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL
GIMNAZIAL
II.1. Asemănarea triunghiurilor……………………………………………………………13
II.2. Relaţii metrice în triunghiul dreptunghic……………………………………………..18
II.3. Noţiuni de trigonometrie……………………………………………………………...22
II.4. Ariile poligoanelor…………………………………………………………………....24
II.5. Teorema celor trei perpendiculare…………………………………………………....26
II.6. Aria şi volumul corpurilor geometrice……………………………………………….27
Capitolul III
METODOLOGIA CERCETĂRII
III.1. Scopul şi obiectivele cercetării……………………………………………………....34
III.2. Ipoteza cercetării………………………………………………………………….....35
III.3. Ipoteze specifice cercetării…………………………………………………………..35
III.4. Condiţiile în care s-a desfăşurat cercetarea………………………………………….35
III.5. Lotul de subiecţi……………………………………………………………………..36
3
III.6. Sarcinile cercetării…………………………………………………………………...36
III.7. Metode şi instrumente folosite în cercetare………………………………………….37
Capitolul IV
DESFĂŞURAREA CERCETĂRII
IV.1. Testarea iniţială……………………………………………………………………...41
IV.2. Aplicaţii practice în geometria plană……………………………………………..…45
IV.3. Testare sumativă…………………………………………………………………….62
IV.4. Aplicaţii practice – geometria în spaţiu…………………………………………..…67
Capitolul V
ANALIZA ŞI INTERPRETAREA DATELOR CERCETĂRII
V.1. Testarea finală………………………………………………………………………..83
V.2. Prezentarea şi analiza rezultatelor……………………………………………………85
CONCLUZII……………………………………………………………………………..89
ANEXE…………………………………………………………………………...………91
BIBLIOGRAFIE……………………………………………………………………….117
4
INTRODUCERE
Învăţământul este influenţat de diferitele stadii de dezvoltare economico-sociale ale

societăţii. Pentru ca o ţară să se dezvolte este nevoie de specialişti foarte bine pregătiţi, iar
aceştia nu pot fi bine instruiţi decât dacă procesul de învăţământ se desfăşoară în condiţii
optime.
Matematica este o disciplină principală în planul de învăţământ, iar scopul predării ei
este de a instrui elevii astfel ca ei să acumuleze cunoştinţe, priceperi şi deprinderi deosebit
de necesare şi valoroase pentru pregătirea lor, deoarece tot ceea ce asimilează le sunt
necesare în viaţa de zi cu zi.
Lecţiile de matematică îi ajută pe elevi să-şi formeze deprinderi de o reală valoare
practică şi efortul intelectual pe care îl depun la această disciplină contribuie la dezvoltarea
lor psihică generală. În cadrul orelor de matematică ei sunt puşi în situaţia de a analiza, de
a compara, de a formula ipoteze de lucru, de a trage concluzii, deci gândirea, logica,
perspicacitatea au un rol important şi astfel este trezit interesul pentru studiul matematicii.
În ultimii ani s-a realizat trecerea de la curriculum centrat pe obiective la un
curriculum centrat pe competenţe, ceea ce înseamnă că este nevoie de o altă abordare din
punct de vedere pedagogic al acestei discipline.
Tema acestei lucrări „Aplicarea tehnicilor de calcul a lungimii, ariei şi volumului
unor corpuri în activitatea cotidiană - posibilitate de aprofundare a cunoştinţelor” a pornit
de la necesitatea unei noi abordări din punct de vedere al predării, al consolidării
cunoştinţelor acestei discipline, utilizarea altor metode şi mijloace de învăţământ decât cele
tradiţionale. Conform Programei Şcolare în vigoare se urmăreşte ca elevii să-şi formeze
capacitatea de a recurge la concepte şi metode matematice în abordarea unor situaţii
cotidiene sau pentru rezolvarea unor probleme practice.
Elevii în general sunt speriaţi de geometrie, nu o înţeleg şi învaţă mecanic nişte
formule fără a le înţelege rostul. Acesta este unul din motivele pentru care am dorit să fac
tot posibilul ca elevii să înţeleagă cât mai bine noţiunile predate, să pătrundă cât mai adânc
în tainele matematicii, astfel încât să înveţe de plăcere, scopul principal fiind aprofundarea
cât mai temeinică a cunoştinţelor, mai ales că la sfârşitul ciclului gimnazial are loc
Evaluarea naţională. Rezultatele pe care le obţin la matematică la Evaluarea naţională fiind
un reper pentru mine dacă mi-am îndeplinit misiunea şi dacă obiectivele pe care mi le-am
propus le-am realizat.
5
Utilizarea calculatorului şi a softurilor educaţionale în anumite momente din lecţie
trezeşte interesul şi captează atenţia. Problemele practice sau virtuale sunt mai plăcute de
elevi şi am urmărit astfel să obţin progrese în învăţare. Copiii sunt mult mai conştiincioşi
atunci când văd că ceea ce învaţă le este util, ceva care le este de folos în viaţa de zi cu zi,
devin mult mai activi la oră, ei trebuie să fie încurajaţi ca să fie atraşi spre studiul
matematicii şi atunci ei vor învăţa de plăcere.
Lucrarea de faţă conţine cinci capitole. În primul capitol prezint câteva aspecte
generale despre începuturile geometriei, pentru a arăta că această ştiinţă îşi are originea
încă din antichitate, astfel că din cele mai vechi timpuri oamenii au fost preocupaţi să
calculeze distanţe, să descopere şi să aplice metode de calcul a ariei şi volumului corpurilor
fiindu-le necesare în măsurarea terenurilor, în construcţii şi în alte activităţi pe care le
desfăşurau pentru a supravieţui. Tot în primul capitol fac referire la locul pe care îl ocupă
aceste noţiuni de lungime, arie şi volum în programa şcolară.
În capitolul doi fac o prezentare a teoremele fundamentale care stau la baza
calculului lungimii, ariei şi volumului corpurilor în învăţământul gimnazial, ele fiind
cuprinse în programa şcolară pentru clasa a VII-a şi a VIII-a şi care fac parte din partea
teoretică necesară rezolvării problemelor cu caracter practic.
Capitolul trei face introducerea în cercetarea experimentală prin prezentarea scopului
şi a obiectivelor, a ipotezei de lucru, prezint elevii din grupul experiment şi grupul control
care fac subiectul cercetării şi ce metode am folosit pentru a-mi atinge obiectivele.
Desfăşurarea cercetării o reprezintă problemele practice din capitolul patru care sunt
grupate pe cei doi ani de studiu, având o testare intermediară şi o interpretare a rezultatelor
elevilor la sfârşitul primului an şcolar. Aceste aplicaţii practice sunt o parte din multele
altele care s-au rezolvat în timpul orelor de matematică.
În capitolul cinci realizez analiza datelor cercetării în urma unei testări finale a
elevilor din cele două grupuri şi după rezultatele obţinute de aceştia la matematică în
cadrul evaluării naţionale.
Rolul profesorului de matematică nu este numai de a-i învăţa pe elevi nişte noţiuni
teoretice, fără înţeles pentru unii dintre ei, rolul lui este să-i ajute pe elevi să pătrundă în
tainele acestei ştiinţe, să-i motiveze să o studieze, să le prezinte într-o formă accesibilă
cunoştinţele şi să le sublinieze importanţa acestei discipline.
6
Capitolul I
ASPECTE GENERALE
I.1. Începuturile geometriei
Din cele mai vechi timpuri geometria a ocupat un loc important în viaţa oamenilor.
Ei au dorit să măsoare distanţe, să calculeze arii şi volume şi nu aveau cunoştinţele din ziua
de azi, aceste cunoştinţe fiindu-le necesare în construcţii, navigaţie şi alte meşteşuguri. Un
moment important în istoria geometriei o reprezintă Axioma lui Euclid, care a influenţat
evoluţia acestei ştiinţe secole întregi.1
Cea mai cunoscută teoremă este Teorema lui Pitagora care afirmă că „în orice
triunghi dreptunghic, suma pătratelor catetelor este egală cu pătratul ipotenuzei”. Deşi
această teoremă îi este atribuită matematicianului grec Pitagora, care a trăit în sec. al VI-lea
î.e.n., istoria demonstrează că ea era cunoscută de aproape toate civilizaţiile: indienii antici,
asiro-babilonieni, egiptenii antici, chinezii antici. Teorema nu i-a fost atribuită lui Pitagora
timp de cinci secole după perioada în care acesta a trăit. Plutarh şi Cicero au vorbit despre
această teoremă ca fiind „a lui Pitagora” ca şi cum acest lucru era deja ştiut şi de
necontestat.
Numerele pitagorice sunt folosite în mod practic de foarte mult timp pentru
construirea unui unghi drept: „o sfoară este marcată cu noduri aflate la anumite distanţe;
formând din ea un triunghi (de exemplu de laturi 3,4 şi 5), acel triunghi va fi dreptunghic -
metoda fiind folosită de exemplu pentru a monta vertical catargul unui vas pe mare.”2
În Egipt sau în insulele Britanice sunt monumente de acum 6000 sau 4500 de ani
care conţin triunghiuri dreptunghice, dar asta nu demonstrează neapărat că cei care le-au
construit cunoşteau Teorema lui Pitagora.
Această teoremă are nenumărate demonstraţii: Sulba Sutra lui Baudhayana scrisă în
India în secolul al-VIII-lea conţine un enunţ al teoremei şi o demonstraţie; Sulba Sutra lui
Apastamba conţine o altă demonstraţie a teoremei şi se presupune că aici, în timpul unei
călătorii în India, s-a inspirat Pitagora.
_________________________________________________________________________
1. A.C. Albu, „Geometrie pentru perfecţionarea profesorilor”, Ed. Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1983,
pag. 4
2.http://ro.wikipedia.org/wiki/istoria_geometriei
7
Platon a dat o metodă de a afla tripletele pitagoreice care combină algebra cu
geometria, iar după 100 de ani Euclid în lucrarea „Elemente” a dat prima demonstraţie
axiomatică a teoremei.
În Egiptul Antic scribii utilizau un procedeu grafic pentru a calcula suprafaţa unui
triunghi: „El construia, pornind de la baza care îi este dată, un dreptunghi care are două
laturi egale cu înălţimea triunghiului. Jumătate din suprafaţa acestui triunghi este soluţia
dată.”
o porţine din papirusurile lui Rhind3
În geometrie, un mare succes al egiptenilor este calculul suprafeţei cercului.

„Procedeul de calcul constă în scăderea 1/9 din diametru şi a ridica apoi rezultatul la
pătrat.”4
Babilonienii aveau tăbliţe pe care erau trecute numerele pitagoreice, iar aici întâlnim
tăbliţa de lut ars Plimpton 322 pe care se află scrisă cu litere cuneiforme o listă de triplete
de numere pitagoreice.
Un mare grad de dezvoltare se întâlneşte la greci care au extins studiul geometriei şi
la figuri mai complicate. În rezolvarea problemelor s-a introdus demonstraţia logică.
Thales din Milet (635 – 543 î.Hr.) este primul care a utilizat metoda inducţiei
Marele filozof Platon era foarte interesat de studiat geometria. La una din şcolile sale
scria pe poartă: „Să nu intre aici cine nu ştie geometrie”. Concepţia lui asupra geometriei
este valabilă şi azi cu privire la construcţia figurilor geometrice care se realizează doar cu
rigla şi compasul.
Arhimede (287 – 212 î.Hr.) a fost pe lângă un mare inventator şi inginer şi un mare
matematician care a dat formula volumului sferei, metoda de calcul a centrului de greutate
al triunghiului, trapezului şi multe alte formule.
În antichitate s-a acordat multă atenţie pentru calculul volumelor numai anumitor
corpuri care erau necesare: piramida, trunchiul de piramidă şi cilindrul.
_________________________________________________________________________
3. imagine preluată de pe http://ro.wikipedia.org/wiki/istoria_geometriei
4. http://ro.wikipedia.org/wiki/istoria_geometriei
8
În Regatul Mijlociu, mormântul avea forma unei piramide. Construirea acestuia
începea de la suirea pe tron a monahului şi dura foarte mulţi ani până la terminarea lui.
Scribii calculau dimensiunile piramidei, câte cărămizi erau necesare. Egiptenii ştiau
metoda de calcul a volumului piramidei.
Obeliscurile, altarele, soclurile statuilor erau trunchiuri de piramidă şi deci se ştia
metoda de calculul a volumului acestora. Recipientele erau în mare majoritate în formă de
cilindru, iar formula aplicată pentru calculul volumului era chiar formula actuală, suprafaţa
cercului înmulţită cu înălţimea.
Istoria geometriei este vastă ceea ce demonstrează că din toate timpurile omul a fost
preocupat să evolueze. Aplicaţiile practice ale matematicii au stat la baza progresului
societăţii, pentru că nimic pe lumea asta nu se face aleatoriu, fără calcule precise.
I.2. Noţiunea de lungime, arie şi volum în programa analitică
La baza geometriei a stat nevoia de măsurare a mărimilor diverselor figuri

geometrice. Prima mărime geometrică a fost aceea de lungime a unui segment, pentru ca
apoi să se extindă la calculul suprafeţelor, adică ariile figurilor plane şi la calculul
volumelor unor corpuri simple.
Experienţa fizică directă, mânuirea obiectelor concrete, a evidenţiat o serie de
proprietăţi ale lungimilor, ariilor şi volumelor. Cea mai semnificativă dintre ele este cea de
aditivitate, care exprimă constatarea că dacă o figură geometrică se descompune în mai
multe figuri, atunci lungimea (aria, volumul) ei, când aceasta există, se exprimă ca sumă a
lungimilor (ariilor, volumelor) figurilor ce o compun.5
O altă proprietate rezultată din activitatea practică este aceea că figurile congruente
au aceeaşi lungime (arie, volum). Activitatea de măsurare care se realiza în trecut prin
comparaţii că este mai mare, mai lung, mai întins, mai încăpător a evoluat şi s-a ales o
unitate de măsură pentru lungime, arie şi volum.
Manualele de matematică din învăţământul gimnazial cuprinde aceste proprietăţi,
astfel că elevii în clasa a V-a îşi însuşesc şi aprofundează noţiunile de unităţi de măsură
pentru lungime, suprafaţă şi volum, deoarece acestea sunt mai întâi studiate în clasa a IV-a
_________________________________________________________________________
5. www.math.uaic.ro/~manastas/geomsup/cap.2.lungime%20arii%20volume.pdf
9
la un nivel mai elementar. Aprofundarea cunoştinţelor se realizează mai bine atunci când
elevii utilizează instrumente de măsurat şi astfel ei se familiarizează cu acestea şi se
formează capacitatea de a calcula uşor folosind unităţile de măsură. Activităţile practice şi
jocurile didactice sunt unele din cele mai bune metode didactice pentru consolidarea
cunoştinţelor.
În clasa a VI-a, la începutul geometriei, se pleacă de la noţiunile simple de punct,
dreaptă, semidreaptă, ajungând la lungimea unui segment pe care elevii o calculează mai
întâi cu rigla gradată. Aici elevii învaţă noţiunea de distanţa dintre două puncte şi de
segmente congruente. Este foarte important ca ei să înţeleagă şi modul de calcul a lungimii
unui segment din punct de vedere algebric, ca sumă sau diferenţă de lungimi de segmente.
Noţiunile de bază ale geometriei sunt cunoscute de elevi în clasa a VI-a. Pentru a putea
avea progrese semnificative în studiul matematicii este necesară cunoaşterea noţiunilor
primare, formarea deprinderilor de utilizare a terminologiilor geometrice şi de construire
corectă a figurilor cu ajutorul instrumentelor.
În parcurgerea materiei conform programei şcolare urmează noţiunile de unghi,
notare, construcţie şi clasificarea unghiurilor. Proprietăţile triunghiurilor şi liniile
importante în triunghi sunt foarte utile pentru rezolvarea problemelor şi elevii le pot
înţelege mai uşor dacă şi-au format deprinderea de a construi corect o figură geometrică.
În clasa a VII-a elevii îşi însuşesc cunoştinţele legate de definirea, construcţia şi
proprietăţile patrulaterelor. Aici este momentul să se facă apel la diverse metode de predare
pentru că se pot reactualiza toate cunoştinţele asimilate în lecţiile anterioare şi în acelaşi
timp se fixează cele noi.
În acest an de studiu elevii sunt familiarizaţi cu formulele de calcul de arii pentru
suprafeţe poligonale începând de la cele mai simple, dar este important ca ei să cunoască
demonstraţia acestor formule de calcul şi cum le pot calcula folosind raţionamentul
geometric. Pentru realizarea acestui obiectiv există două posibilităţi mai accesibile pentru
elevi: să se plece de la aria triunghiului sau de la aria dreptunghiului.
Dacă se pleacă de la aria triunghiului se va demonstra că produsul dintre lungimea
unei laturi a unui triunghi şi înălţimea corespunzătoare este acelaşi oricare ar fi latura şi
înălţimea corespunzătoare ei şi astfel se defineşte aria unui triunghi. Elevii vor observa că
două triunghiuri congruente au ariile egale. Se va demonstra că raportul ariilor a două
triunghiuri asemenea este egal cu pătratul raportului de asemănare şi de asemenea
proprietatea de aditivitate a triunghiurilor care arată că dacă un triunghi este format din
10
mai multe triunghiuri, atunci aria triunghiului dat este egală cu suma ariilor triunghiurilor
din care este format.
Dacă se porneşte de la aria dreptunghiului, se va defini aria acestuia ca fiind produsul
dintre lungimea şi lăţimea sa şi de aici se ajunge la aria unui triunghi dreptunghic care este
jumătate din aria dreptunghiului sau a unui triunghi oarecare prin descompunerea în sumă
sau diferenţă de triunghiuri dreptunghice.
Pentru a putea calcula suprafaţa unui triunghi sau a unor patrulatere, elevii îşi
însuşesc în clasa a VII-a teoremele fundamentale ale geometriei, începând cu Teorema lui
Thales, Teorema paralelelor echidistante, Teorema fundamentală a asemănării ajungând la
relaţiile metrice într-un triunghi dreptunghic. La acest capitol ei îşi dezvoltă capacitatea de
determina elementele unui triunghi dreptunghic utilizând Teorema înălţimii, Teorema
catetei, Teorema lui Pitagora şi noţiunile de trigonometrie: sinus, cosinus, tangenta şi
cotangenta. Pentru a rezolva o problemă de geometrie este necesară cunoaşterea şi
înţelegerea deplină a acestor teoreme.
La clasa a VIII-a întâlnim metode de calcul a volumului unor corpuri după ce elevii
sunt familiarizaţi cu elementele şi construcţia prismelor, piramidelor şi a trunchiului de
piramidă. Aici elevii întâmpină la început unele dificultăţi în înţelegerea geometriei în
spaţiu, dar ei depăşesc această situaţie dacă în predare se folosesc multe mijloace didactice,
ca de exemplu corpurile din sârmă, lemn să fie prezente pentru ca ei să poată vedea concret
elementele un corp. De asemenea orice corp din natură sau din sala de clasă poate fi un
mijloc didactic pentru ca elevii să înţeleagă noţiunile noi predate.
Pentru a calcula ariile sau volumul unor corpuri este nevoie ca ei să îşi dezvolte
capacitatea de a calcula distanţe: de la un punct la o dreaptă, de la un punct la un plan,
dintre două plane sau măsuri de unghiuri dintre o dreaptă şi un plan, dintre două plane şi de
asemenea Teorema celor trei perpendiculare utilă în calcularea distanţei de la un punct la o
dreaptă.
În predarea volumului corpurilor geometrice trebuie să se aibă în vedere să se
formuleze conceptul de volum al unui corp, stabilirea terminologiei specifice şi modul de
măsurare a volumelor unor corpuri.
Pentru ca elevii să-şi însuşească cunoştinţele sunt foarte importante aplicaţiile
practice care le oferă o altă viziune asupra rezolvării problemelor de geometrie. Ei vor fi
atraşi spre studiu dacă de la primele noţiuni geometrice predate acestea vor fi corelate cu
obiecte practice, dacă vor fi puşi în situaţia de a rezolva probleme pe care pot întâlni în
11
viaţa cotidiană, dacă se vor utiliza diversificate metode de învăţământ şi mijloace didactice.
Astfel se va realiza:
- Dezvoltarea unei gândiri deschise şi creative; dezvoltarea iniţiativei, independenţei
în gândire şi în acţiune pentru a avea disponibilitate de a aborda sarcini variate;
- Manifestarea tenacităţii, perseverenţei, capacităţii de concentrare şi a atenţiei
distributive;
- Dezvoltarea spiritului de observaţie;
- Formarea obişnuinţei de a recurge la concepte şi metode matematice în abordarea
unor situaţii cotidiene sau pentru rezolvarea unor probleme practice;
- Formarea motivaţiei pentru studierea matematicii ca domeniu relevant pentru viaţa
socială şi profesională.6
________________________________________________________________________
6. Programa Şcolară la matematică pentru clasele V-VIII, „Valori şi atitudini” M.E.C.T., 2009, pag.4
12
Capitolul II
TEOREME FUNDAMENTALE ŞI FORMULE
NECESARE PENTRU CALCULUL LUNGIMII, ARIEI ŞI
VOLUMULUI CORPURILOR ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL
GIMNAZIAL
II.1. Asemănarea triunghiurilor

II.1.1.Teorema lui Thales.
O paralelă dusă la una din laturile unui triunghi determină pe celelalte două laturi
sau pe prelungirile acestora, segmente proporţionale.
Pentru figurile de mai jos ( Fig.1, Fig.2, Fig.3) din EF ∥ BC dacă aplicăm Teorema
lui Thales rezultă:
AE AF AB AC AE AF
EB
= FC
sau
BE
= CF
sau
AB
= AC
A A
E F
B C B C
Fig.1 E F
E F Fig.2
Fig.3
B C
Pentru a demonstra Teorema lui Thales aleg cazul din prima figură. Există mai
multe metode de demonstraţie, dar ţinând cont că noţiunea de arie şi metoda de calcul a
ariei unui triunghi sunt studiate înaintea acestei teoreme voi face apel la aceasta.
13
A A N
M
E F E F
B C B C
Fig.4 Fig.5
Construim FM ⊥ AB (Fig.4)
FM ∙ AE EB∙ FM
Aria ∆ AEF = ; Aria ∆ BFE = şi obţinem:
2 2
Aria ∆ AEF AE
Aria ∆ BFE
= BE
Analog, vom construi EN⊥ AC (Fig.5)
AF ∙ EN EN ∙ FC
Aria ∆ AEF = ; Aria ∆ EFC = şi obţinem:
2 2
Aria ∆ AEF AF
=
Aria ∆ EFC FC
În final construim BB’ ⊥ EF şi CC’ ⊥ E (Fig.6)
E F
B’ C’
B C
Fig.6
EF ∥ BC ⇒ [BB’] ≡ [CC’]
EF ∙ BB' EF ∙CC '

Aria ∆ BEF = = = Aria ∆ EFC
2 2
AE Aria ∆ AEF Aria ∆ AEF AF

= = = ,adică ceea ce trebuia de demonstrat.
EB Aria ∆ BEF Aria ∆ EFC FC
14
Reciproca Teoremei lui Thales: Dacă o dreaptă EF intersectează laturile AB şi AC
ale unui triunghi ABC (E ∈ AB şi F ∈ AC) şi determină pe acestea segmente
proporţionale, atunci ea este paralelă cu BC.
Aplicaţii ale Teoremei lui Thales:

1. Teorema paralelelor neechidistante: Mai multe drepte paralele determină pe
două secante oarecare segmente proporţionale. Dacă d1∥ d2 ∥ d3 ∥….. şi a, b sunt două
secante (Fig.7), atunci:
A1 A2 A 2 A3 A3A4
=
B1 B 2 B 2 B 3
= B 3 B 4 =……
Fig.7
2. Teorema bisectoarei: Într-un triunghi, bisectoarea unui unghi determină pe
latura opusă două segmente proporţionale cu celelalte două laturi.
BD AB
Dacă∢ BAD ≡ ∢ DAC şi D ∈ (BC) (Fig.8), atunci:
DC
= AC
A
B D C
Fig.8
II.1.2. Triunghiuri asemenea
Sunt multe figuri geometrice care „seamănă” (Fig.9, Fig.10)( la fel ca doi fraţi care
se aseamănă, dar nu sunt gemeni), dar care prin suprapunere nu coincid din cauza mărimii
lor. Aceste figuri se numesc asemenea.
Fig.9 Fig.10
Triunghiuri asemenea: Două triunghiuri ABC şi MNP (Fig11) sunt asemenea dacă:
15
M
B C N P
Fig. 11
AB BC AC
∢ A ≡ ∢ M , ∢ B ≡ ∢ N , ∢ C ≡ ∢ P şi = = =k
MN NP MP
În acest caz notăm ∆ ABC ∆ MNP . Perechile de vârfuri (A,M), (B,N),

(C,P) se numesc corespondente sau omoloage, iar perechile de laturi (AB, MN), (BC, NP),
(AC, MP) se numesc, de asemenea, corespondente sau omoloage. Raportul lungimilor
oricăror două laturi corespondente se numeşte raportul de asemănare (notat k) al celor două
triunghiuri.
Triunghiurile congruente sunt asemenea având raportul de asemănare egal cu 1.
II.1.3. Teorema fundamentală a asemănării
O paralelă dusă la una din laturile unui triunghi formează cu celelalte două laturi
(sau cu prelungirile acestora) un triunghi asemenea cu cel dat.
Această teoremă o putem demonstra cu Teorema lui Thales, ea fiind o completare a

acesteia, având aceeaşi ipoteză, dar concluzia diferă, referindu-se la toate laturile
triunghiurilor. A
Fie triunghiul ABC (Fig.12)
MN ∥ BC rezultă conform Teoremei lui Thales M N
AM AN
AB
= AC
, ∢ B ≡ ∢ M , ∢ C ≡ ∢ N (1) B Q C
Fig.12
Fie Q ∈ (BC) astfel încât NQ ∥ AB şi rezultă de asemenea din Teorema lui Thales
BQ AN
BC
= AC
(2) iar MNQB este paralelogram ⇒ [MN] ≡ [BQ] (3)
Din (1), (2) şi (3) rezultă că ∆ AMN ∆ ABC

16
Criterii de asemănare a triunghiurilor
Pentru a demonstra că două triunghiuri sunt asemenea nu este necesar decât să
verificăm toate condiţiile care reies din definiţia triunghiurilor asemenea. Este de ajuns să
se verifice doar două condiţii:
Cazul I: Dacă două triunghiuri au două unghiuri respectiv congruente, atunci ele sunt
asemenea.
Cazul II: Dacă două triunghiuri au două laturi proporţionale şi unghiurile dintre
laturile proporţionale sunt congruente, atunci ele sunt asemenea.
Cazul III: Dacă două triunghiuri au laturile respectiv proporţionale, atunci ele sunt
asemenea.
În cadrul acestui capitol care face parte din materia clasei a VII-a elevii îşi însuşesc
următoarele competenţe specifice:
- Identificarea perechilor de triunghiuri asemenea în configuraţii geometrice date;
- Stabilirea relaţiei de asemănare între două triunghiuri prin metode diferite;
- Utilizarea noţiunii de paralelism pentru caracterizarea locală a unei configuraţii
geometrice date;
- Exprimarea proprietăţilor figurilor geometrice (segmente, triunghiuri, patrulatere)
în limbaj matematic;
- Interpretarea asemănării triunghiurilor în corelaţie cu proprietăţile calitative
şi/sau metrice;
- Aplicarea asemănării triunghiurilor în rezolvarea unor probleme matematice sau
practice.7
__________________________________________________________
17
7. Programa Şcolară la matematică pentru clasele V-VIII, „Valori şi atitudini” M.E.C.T., 2009
II.2. Relaţii metrice în triunghiul dreptunghic
II.2.1. Teorema înălţimii
Într-un triunghi dreptunghic, lungimea înălţimii corespunzătoare înălţimii este medie

geometrică a lungimii proiecţiilor catetelor pe ipotenuză.
m(∢ BAC ¿ = 900, AD ⊥ BC ⇒ AD2 = BD ∙ DC sau AD = √ BD ∙ DC
Se dă un triunghi ABC (Fig.13), dreptunghic în A şi vom demonstra teorema cu
ajutorul triunghiurilor asemenea, reactualizând astfel cunoştinţele din capitolul anterior.
A
Fig.13
B C
D
Demonstraţie:
Construim AD ⊥ BC, D ∈ BC
m(∢ BAD ¿ + m(∢ ABD ¿ = 900
m(∢ ACD ¿ + m(∢ ABD ¿ = 900 ⇒ m(∢ BAD ¿ = m(∢ ACD ¿
∢ ADB ≡ ∢ ADC
AB AD BD
∢ BAD ≡ ∢ ACD ⇒ ∆ ABD ∆ ADC ⇒ = = alegem ultimele
AC CD AD
AD BD
două rapoarte şi avem: = ⇒ AD2 = BD ∙ CD
CD AD
Reciproca Teoremei înălțimii: Dacă într-un triunghi ABC înălțimea AD, D ∈ BC,
este medie geometrică între proiecțiile laturilor AB și AC pe BC, atunci triunghiul este
dreptunghic.
Demonstrație:
AD BD
AD2 = BD ∙ CD ⇒ = , ∢ ADB ≡ ∢ ADC deducem că ∆ ABD ∆ ADC .
CD AD
Prin urmare, ∢ BAD ≡ ∢ ACD , deci m(∢ BAC ¿ = m(∢ BAD ¿ + m(∢ DAC ¿ = m(∢ BCA ¿ +
m(∢ DAC ¿ = 1800 - m(∢ ADC ¿ = 900, deci triunghiul ABC este dreptunghic în A.
18
A doua teoremă a înălțimii: Într-un triunghi dreptunghic, lungimea înălţimii dusă
din vârful unghiului drept este egală cu raportul dintre produsul lungimilor catetelor şi
lungimea ipotenuzei.
În triunghiul ABC, dreptunghic în A, AD ⊥ BC, D ∈ BC conform acestei teoreme
AB ∙ AC
avem: AD =
BC
II.2.2. Teorema catetei
Într-un triunghi dreptunghic, lungimea unei catete este media geometrică între
lungimea proiecţiei sale pe ipotenuză şi lungimea ipotenuzei.
Demonstraţia acestei teoreme se aseamănă în raţionament cu teorema înălţimii,
ajutându-ne tot de triunghiurile asemenea.
Ipoteză: ∆ ABC , m(∢ A ¿ = 900 (Fig.13)
Concluzie: AB2 = BD ∙ BC
AC2 = CD ∙ BC
Demonstraţie: Se construieşte AD ⊥ BC, D ∈ BC; proiecţia catetei AB pe BC este
BD.
∢ ADB ≡ ∢ CAB
AD AB BD
∢ B comun ⇒ ∆ ABD ∆ CAB ⇒ = = şi vom alege ultimele
AC CB AB
AB BD
două rapoarte şi avem: = ⇒ AB2 = BD ∙ BC
CB AB
Analog se va demonstra şi pentru cateta AC, având triunghiurile ADC şi ABC
asemenea şi din proporţionalitatea laturilor rezultând AC2 = CD ∙ BC.
Reciproca Teoremei catetei: Dacă într-un triunghi ABC, proiecţia punctului A pe

BC este D ∈ BC şi AB2 = BD ∙ BC, atunci triunghiul este dreptunghic în A.
AB BD
Demonstraţie: Avem relaţia AB2 = BD ∙ BC ⇒ = , unghiul B este comun în
CB AB
triunghiurile ABD şi CBA şi deducem că ∆ ABD ∆ CAB ⇒ m(∢ BAC ¿ = m(
∢ BDA ¿ = 900, deci triunghiul ABC este dreptunghic în A.
19
II.2.3 Teorema lui Pitagora
Într-un triunghi dreptunghic, pătratul lungimii ipotenuzei este egal cu suma

pătratelor lungimilor catetelor.
Fie triunghiul ABC, dreptunghic în A ⇒ BC2 = AB2 + AC2
A
Fig.14
B C
D
Sunt multe metode pentru a demonstra această teoremă, dar mă voi folosi de
Teorema catetei pentru a putea reactualiza noţiunile predate anterior.
Construim AD ⊥ BC, D ∈ BC (Fig14) şi vom aplica Teorema catetei de două ori,

pentru ambele catete: AB2 = BD ∙ BC
AC2 = CD ∙ BC
Se adună cele două relaţii şi obţinem AB2 + AC2 = BD ∙ BC + CD ∙ BC ⟺
AB2 + AC2 = BC(BD + CD)
AB2 + AC2 = BC ∙ BC
AB2 + AC2 = BC2
Reciproca Teoremei lui Pitagora: Dacă într-un triunghi suma pătratelor a două
laturi este egală cu pătratul lungimii laturii a treia, atunci triunghiul este dreptunghic.
Demonstraţie: Notăm BC = a, AB = b, AC = c.
Cunoaştem că BC2 = AB2 + AC2, adică a2 = b2 + c2
Se consideră sistemul de axe xOy şi se iau punctele M∈ (Ox şi N∈ (Oy astfel încât
[OM]≡[AC] şi [ON] ≡ [AB] (Fig.15). Atunci avem:
y
N
Fig.15
O M x
În ∆ OMN , m(∢ MON ) = 900⇒ MN2 = OM2 + ON2 ⇒
20
MN2 = b2 + c2, dar cunoaştem că a2 = b2 + c2 ⇒
MN2 = a2 ⇒ MN = a ⇒ [MN]≡ [BC]
Avem [OM]≡ [AC] (din construcţie)
[ON]≡ [ AB ] (din construcţie)
[MN] ≡ [BC] (din construcţie) ⇒ ∆ MON ≡ ∆ CAB (Cazul L.L.L.) ⇒
∢ MON ≡ ∢ BAC ⇒ m(∢ BAC ) = 900
Teorema lui Pitagora generalizată
Fie triunghiul ABC şi D proiecţia lui A pe BC. Dacă măsura unghiului C este mai
mică de 900, atunci: AB2 = AC2 + BC2 – 2 ∙ BC ∙ CD
Dacă măsura unghiului C este mai mare de 900, atunci:
AB2 = AC2 + BC2 + 2 ∙ BC ∙ CD
Demonstraţie:
A
Fig.16
B D C
Dacă m(∢ C ) ¿ 900 (Fig.16), atunci BD = |BC −CD|.
În ∆ ABD , m(∢ D ) = 900, avem: AB2 = AD2 + BD2 înlocuim în relaţie
şi obţinem AB2 = AD2 + |BC −CD|2 ⇒ AB2 = AD2 + CD2 + BC2 - 2 ∙ BC ∙ CD
În ∆ ADC , m(∢ D ) ¿ 900 conform Teoremei lui Pitagora AC2 = AD2 + CD2. Înlocuim
în relaţia de mai sus şi obţinem: AB2 = AC2 + BC2 - 2 ∙ BC ∙ CD
Fig.17
B C D
Dacă m(∢ C ) ¿ 900 (Fig.17), atunci în ∆ ABD , m(∢ D ) ¿ 900 conform Teoremei lui
Pitagora AB2 = AD2 + BD2, dar BD = BC + CD, înlocuim şi obţinem:
AB2 = AD2 + (BC + CD)2 ⇒ AB2 = AC2 + BC2 + 2 ∙ BC ∙ CD
Se poate vedea că dacă m(∢ C ) = 900, atunci C = D, deci 2 ∙ BC ∙ CD = 0, adică
Teorema lui Pitagora: AB2 = AC2 + BC2
În cadrul acestui capitol se vor însuşi următoarele competenţe specifice:
21
- Recunoaşterea şi descrierea elementelor unui triunghi dreptunghic într-o
configuraţie dată;
- Aplicarea Teoremei lui Pitagora într-un triunghi dreptunghic pentru determinarea
unor elemente ale acestuia;
- Deducerea relaţiilor metrice într-un triunghi dreptunghic;
- Exprimarea, în limbaj matematic, a perpendicularităţii a două drepte prin relaţii
metrice;
- Interpretarea perpendicularităţii în relaţie cu rezolvarea triunghiului dreptunghic;
- Transpunerea rezultatelor obţinute prin rezolvarea unor triunghiuri dreptunghice
la situaţii – problemă date.8
II.3. Noţiuni de trigonometrie
Într-un triunghi dreptunghic se va considera un unghi ascuţit şi se va numi:

 Sinusul lui raportul dintre lungimea catetei opuse unghiului şi lungimea
ipotenuzei şi se notează sin;
 Cosinusul lui raportul dintre lungimea catetei alăturate unghiului şi lungimea
ipotenuzei şi se notează cos;
 Tangenta lui raportul dintre lungimea catetei opuse unghiului şi lungimea catetei
alăturate lui şi se notează tg;
 Cotagenta lui raportul dintre lungimea catetei alăturate unghiului şi lungimea
catetei opuse lui şi se notează ctg.
Sinusul, cosinusul, tangenta şi cotangenta se numesc funcţii trigonometrice (rapoarte
trigonometrice).
Deci, dacă avem un triunghi dreptunghic ABC, m(∢ A ) = 900 (Fig.18), avem:
cateta opusă AB
sin C = =
ipotenuză BC
cateta alăturată AC
cos C = =
ipotenuză BC
_________________________________________________________________________
8. Programa Şcolară pentru clasele V-VIII, matematică, M.E.C.T., 2009
B
Fig.18
22
cateta opusă AB
tg C = =
ctg C = = A C
cateta opusă AB
Se observă că sin C = cos B, cos C = sin B, tg C = ctg B, ctg C = tg B ⇒
sin(900 – C) = cos C; cos(900 – C) = sin C; tg(900 – C) = ctg C; ctg(900 – C) = tg 900
Tabelul principalelor valori ale funcţiilor trigonometrice:
300 450 600 sinx cosx
sin2x+cos2x=1, tgx =
cosx
, ctgx =
sinx
,
sin 1 √2 √3
2 2 2 1
tgx= ,
ctg x
cos √3 √2 1
2 2 2
ctgx= ,
tg 1 1 √3
√3 1
tgx
ctg √3 1 1
√3
Teorema cosinusului
Fie triunghiul ABC, m(∢ C) ¿ 900 şi D = prBCA. Conform Teoremei lui Pitagora
generalizată, avem: AB2 = AC2 + BC2 - 2 ∙ BC ∙ CD (Fig.16)
CD
În triunghiul ACD, avem cos C = ⇒ CD = AC ∙ cos C şi înlocuind în relaţia de
AC
mai sus obţinem: AB2 = AC2 + BC2 - 2 ∙ BC ∙ AC ∙ cos C (1)
Dacă în triunghiul ABC, m(∢ C) ¿ 900 şi D = prBCA. Conform Teoremei lui Pitagora
generalizată, avem: AB2 = AC2 + BC2 + 2 ∙ BC ∙ CD (Fig.17)
CD
În triunghiul ACD, avem cos C = , m(∢ ACD)= 1800 - m(∢ ACB) şi înlocuind
AC
obţinem: AB2 = AC2 + BC2 + 2 ∙ BC ∙ AC ∙ cos(1800 – C) (2)
Egalităţile (1) şi (2) reprezintă Teorema cosinusului.
II.4. Ariile poligoanelor

II.4.1. Aria triunghiului
23
Prin aria unui triunghi se înţelege jumătate din produsul dintre lungimea unei laturi a
triunghiului şi lungimea înălţimii corespunzătoare acelei laturi. Într-un triunghi acest
produs este acelaşi pentru toate cele trei laturi.
A
AP ∙ BC
A ∆ ABC = (Fig.19) M b
2
c N Fig.19
B a P C
AP ∙ BC = BN ∙ AC = CM ∙ AB
Notăm AB = c, BC = a, AC = b
 Dacă într-un triunghi cunoaştem lungimile a două laturi şi măsura unghiului cuprins
între ele pentru calculul ariei putem folosi formula:
AB ∙ AC ∙ sin A b ∙ c ∙ sin A
A ∆ ABC = =
2 2
 Dacă într-un triunghi se cunosc lungimile tuturor laturilor, atunci se poate aplica
formula care poartă numele Formula lui Heron:
A ∆ ABC = √ p ( p−a )( p−b ) ( p−c), unde p este semiperimetrul triunghiului
 Dacă triunghiul este echilateral de latură l, atunci aria triunghiului este l2

√3
4
 Aria unui triunghi dreptunghic este semiprodusul catetelor
Fie triunghiul ABC, m(∢ A) = 900 , AD⊥BC, D ∈ BC, (Fig.14)
AB ∙ AC AD ∙ BC AB ∙ AC AD ∙ BC
A ∆ ABC = sau A ∆ ABC = ⇒ = ⇒
2 2 2 2
AB ∙ AC
AB∙ AC = AD ∙ BC, deci AD = (a doua Teoremă a înălţimii).
BC
Teoremă: Raportul ariilor a două triunghiuri asemenea este egal cu pătratul
A ∆ ABC
raportului de asemănare. = k2, unde k este coeficientul de proporţionalitate.
A ∆ MNP
Observaţie: Dacă nu putem calcula aria unui triunghi prin formulele mai sus
menţionate, se poate calcula prin sumă de arii (descompunerea triunghiului în două
triunghiuri).
De exemplu:
M
24
Fig.20
N R P
A ∆ ABC = A ∆ MNR + A ∆ MRP
II.4.2 Aria patrulaterelor
Fie patrulaterul ABCD (Fig.21). Aria acestuia se poate calcula prin sumă de arii al
celor două triunghiuri care se formează: B
A ABCD = A ∆ ABC + A ∆ ADC = A ∆ ABD + A ∆ BDC
 Dacă patrulaterul ABCD este pătrat, atunci: A C
A ABCD = AB2 = AC2/2 D Fig.21
 Dacă patrulaterul ABCD este dreptunghi, atunci:
sin ∢ ( AC , BD)
A ABCD = AB ∙ BC = AC2 ∙
2
 Dacă ABCD este paralelogram, atunci aria se calculează cu formula:
AC ∙ BD ∙ sin ⁡∢ (AC , BD)
A ABCD = AB · d(C, AB) = AB · BC · sin B = .
2
 Dacă patrulaterul ABCD este romb, atunci:
AC ∙ BD
A ABCD = AB · d(C, AB) = AB2 · sin A = .
2
 Dacă patrulaterul ABCD este trapez, cu AB ∥ CD şi AE ⊥ CD, E ∈CD , atunci:
AE ∙( AB+CD)
A ABCD = .
2
La sfârşitul unităţii de învăţare elevii vor dobândi următoarele competenţe specifice:
- Utilizarea proprietăţilor calitative şi metrice ale triunghiurilor şi patrulaterelor în
rezolvarea unor probleme ;
- Alegerea reprezentărilor geometrice adecvate în vederea optimizării calculelor cu
lungimi de segmente, de măsuri de unghiuri şi de arii;
- Interpretarea informaţiilor deduse din rezolvări în corelaţie cu anumite situaţii
practice.9
_________________________________________________________________________
9. Programa şcolară pentru clasele V-VIII, matematică, M.E.C.T., 2009
II.5. Teorema celor trei perpendiculare
25
Această teoremă este foarte importantă în geometria în spaţiu pentru calculul
distanţei de la un punct la o dreaptă, iar reciprocele acestei teoreme ne ajută pentru a
calcula distanţa de la un punct la un plan sau distanţa dintre două drepte paralele.
Teoremă: Dacă o dreaptă d este perpendiculară pe un plan α şi prin piciorul ei
trece o dreaptă a, conţinută în plan, perpendiculară pe o altă dreaptă b, conţinută în plan,
atunci o dreaptă c, care uneşte orice punct M al dreptei d cu intersecţia P a dreptelor a şi
b, este perpendiculară pe a treia dreaptă b.(Fig.22) M
d ⊥ α , d∩α = {O } d c
a ⊂ α , O∈ a T .3 ⊥ MP ⊥ b M’
⇒
a ⊥ b , b ⊂ α , a ∩b ={P } a P
M∈ d α O b
Fig.22
Reciproce ale teoremei celor trei perpendiculare:
1) Dacă dintr-un punct exterior unui plan ducem perpendiculara pe plan şi
perpendiculara pe o dreaptă din plan, atunci dreapta ce uneşte picioarele celor două
perpendiculare este perpendiculară pe dreapta dată din plan.
d ⊥ α , d∩α = {O }
a ⊂ α , O∈ a R . T .3 ⊥ a ⊥ b
⇒
b ⊂α ,a ∩b ={P }
M∈ d , MP ⊥ b
2)Dacă dintr-un punct al unei drepte dintr-un plan se duc două perpendiculare pe
ea, prima exterioară planului şi a doua conţinută în plan, atunci perpendiculara dintr-un
punct al primei drepte pe cea de-a doua este perpendiculară pe plan.
M
d ⊥ a, d∩a = {O } d c
a ⊂α, a ⊥b, R . T .3 ⊥ d ⊥ α
⇒
, b ⊂ α ,a ∩b ={P } a O P
M∈ d , MP ⊥ b α b
Fig.23
II.6. Aria şi volumul corpurilor geometrice
26
II.6.1. Aria şi volumul prismei
O dreaptă care alunecă pe un poligon oarecare şi rămâne paralelă cu o dreaptă fixă

descrie o suprafaţă prismatică. O prismă este un corp limitat de o suprafaţă prismatică şi
două plane paralele care taie generatoarele ei. Suprafaţa prismatică determină, pe cele două
plane paralele, două poligoane numite bazele prismei. Feţele prismei, fără baze, se numesc
feţele laterale ale prismei şi sunt paralelograme.
Segmentele după care se taie câte două feţe laterale ale prismei se numesc muchiile
laterale ale prismei, iar când sunt perpendiculare pe planul bazei, prisma este dreaptă.
Clasificarea prismelor:
 După numărul laturilor poligoanelor de la bază, prismele pot fi:
- dacă au la bază un triunghi: prismă triunghiulară (Fig.24);
- dacă au la bază un pătrat: prismă patrulateră (Fig.25);
- dacă au la bază un hexagon: prismă hexagonală (Fig.26), etc.
 După poziţia muchiilor laterale faţă de planul bazei pot fi:
- dacă muchia laterală este perpendiculară pe planele bazelor, deci feţele laterale
sunt dreptunghiuri, iar muchiile laterale sunt înălţimi: prismă dreaptă;
- dacă muchia laterală nu este perpendiculară pe planele bazelor, deci feţele
laterale sunt paralelograme: prismă oblică.
Paralelipipedul drept este prisma care are bazele paralelograme şi feţele laterale sunt
dreptunghiuri.
Paralelipipedul dreptunghic este prisma care are toate feţele dreptunghiuri, iar feţele
opuse sunt congruente două câte două.
Cubul este paralelipipedul dreptunghic care are toate muchiile congruente, feţele
laterale şi bazele sunt pătrate.
Prisma Paralelipiped Prismă

triunghiulară dreptunghic hexagonală
Fig.24 Fig.25 Fig.26
27
În orice paralelipiped diagonalele sunt concurente într-un punct care reprezintă
mijlocul fiecărei diagonale.
În paralelipipedul dreptunghic pătratul lungimii diagonalei este egal cu suma
pătratelor lungimilor muchiilor concurente în acelaşi vârf.
d2 = L2 + l2 + h2
Desfăşurarea prismei
Prisma Paralelipiped
triunghiulară dreptunghic
Fig.27 Fig.28 Prisma hexagonală
Fig.29
Aria laterală a unei prisme reprezintă suma ariilor feţelor sale laterale, iar aria totală
reprezintă suma ariilor tuturor feţelor prismei. Acestea se pot calcula cu ajutorul
desfăşurării acesteia. (Fig.27, Fig.28, Fig.29)
Feţele laterale ale unei prisme drepte formează prin desfăşurare un dreptunghi, a
cărei arie este aria laterală a prismei. Astfel se ajunge la formula de calcul a ariei laterale a
prismei: Aria laterală a unei prisme drepte este egal cu produsul dintre perimetrul bazei şi
înălţimea prismei.
Al = Pb ∙ h, iar At = Al + 2Ab
Fig.30 sau aria totală a unui paralelipiped dreptunghic:
At = 2(L ∙ l+ L ∙ h + l ∙ h)
Cubul este format din şase feţe pătrate, patru feţe laterale şi două baze. Deci aria
laterală putem spune că este suma ariilor a patru pătrate: Al = 4m2, iar aria totală suma
ariilor a şase pătrate: At = 6m2 (m, fiind muchia cubului).
Fig. 31
d = diagonala cubului, d = m√ 3
28
Volumul unei prismei drepte este egal cu produsul dintre aria bazei şi înălţimea
prismei. V = Ab ∙ h
II.6.2. Aria şi volumul piramidei
Piramida este corpul geometric determinat de un poligon plan, numit bază şi de un

punct care nu se află în planul acestuia, numit vârf. Piramidele au o singură bază, care
poate fi orice poligon, iar numărul feţelor laterale este egal cu numărul laturilor poligonului
de la bază şi de aici se ajunge la clasificarea piramidelor:
-Piramida patrulateră (baza este patrulater) (Fig.33);
-Piramida triunghiulară sau tetraderul (baza este triunghi) ( Fig.32);
-Piramida hexagonală (baza este hexagon) (Fig.34).
Piramida regulată este piramida care are la bază un poligon regulat, muchiile laterale
sunt congruente, iar toate feţele laterale sunt triunghiuri isoscele congruente, ale căror baze
sun muchiile bazei piramidei, iar înălţimile acestor triunghiuri se numesc apotemele
piramidei. Distanţa de la vârful piramidei la planul bazei se numeşte înălţimea piramidei şi
aceasta în cazul piramidei regulate „cade” la centrul poligonului de la bază.
Tetraedrul regulat este piramida triunghiulară regulată cu toate muchiile congruente,
iar toate feţele sunt triunghiuri echilaterale.
Piramida
Piramida Piramida
triunghiulară regulată patrulateră regulată hexagonală regulată
29
Desfăşurarea piramidelor regulate:
Piramida Piramida Piramida

triunghiulară regulată patrulateră regulată hexagonală regulată regulat
Fig.35 Fig.36 Fig.37 Fig.38
Aria laterală a piramidei reprezintă suma ariilor feţelor laterale ( se calculează suma
ariilor triunghiurilor care sunt feţele laterale ale piramidei) sau folosind formula de calcul:
Pb ∙ ap
Al = , ap fiind apotema piramidei.
2
Aria laterală a tetraedrului regulat poate fi calculat ca suma a ariilor a trei triunghiuri
echilaterale: Al = 3∙l2√ 3 / 4
Aria totală a piramidei reprezintă suma ariilor tuturor feţelor sau suma dintre aria
laterală a piramidei şi aria bazei.
At = Al + Ab
Aria totală a tetraedrului regulat se poate calcula ca suma a ariilor a patru triunghiuri
echilaterale: At = l2√ 3
Volumul unei piramide este o treime din produsul dintre aria bazei şi înălţimea
Ab ∙ h
piramidei. V =
3
II. 6.3. Aria şi volumul trunchiului de piramidă
Trunchiul de piramidă este corpul geometric care se obţine prin secţionarea unei
piramide cu un plan paralel cu baza şi înlăturarea piramidei mici obţinute (Fig.40). Un
trunchi de piramidă are două baze (o bază mică şi un mare) care sunt situate în plane
paralele, iar feţele laterale sunt trapeze isoscele, dacă trunchiul provine dintr-o piramidă
30
regulată. Apotema trunchiului de piramidă reprezintă înălţimea unei feţe laterale, adică
înălţimea trapezului.
Fig.39 Fig.40
Aria laterală a unui trunchi de piramidă se calculează cu formula:
( Pb+ PB ) ∙ at
Al = , unde Pb= perimetrul bazei mici; PB= perimetrul bazei mari;
2
at= apotema trunchiului de piramidă.
Volumul unui trunchi de piramidă se calculează cu formula:
h
V = (AB + Ab + √ AB ∙ Ab ), unde Ab = aria bazei mici; AB = aria bazei mari
3
Aria laterală a trunchiului de piramidă este egal cu diferenţa ariilor laterale ale celor
două piramide (piramida din care provine trunchiul şi piramida mică care se înlătură prin
secţionare), iar volumul trunchiului este egal cu diferenţa volumelor celor două piramide.
II.6.4. Aria şi volumul corpurilor rotunde
II.6.4.1. Cilindrul circular drept
Un cilindru circular drept se obţine prin înfăşurarea unui dreptunghi. Segmentele de

pe lăţimea acestui dreptunghi determină o generatoare a cilindrului. Când se construieşte
un cilindru se pune în evidenţă una din secţiunile sale axiale (Fig.41).
Există asemănări foarte mari între cilindru şi prismă, iar formulele de calcul a ariei şi
volumului sunt aceleaşi, diferenţa fiind că bazele sunt cercuri la cilindru şi nu avem muchii
ca la prismă.
31
Fig. 41
Aria laterală este tot produsul dintre perimetrul bazei şi înălţime, dar baza fiind cerc,
lungimea sa este dată de formula lcerc= 2 π r, unde r este raza cercului. Formula ariei laterale
devine: Al = 2 π r∙h
Aria totală este tot suma dintre aria laterală şi ariile bazelor, iar aria bazei fiind aria
cercului, Acerc = π r2, iar formula devine:
At = 2 π r∙h + 2 π r2= 2 π r(h + r)
Volumul este tot produsul dintre aria bazei şi înălţime: V = π r2h
II.6.4.2. Conul circular drept
Un con circular drept se obţine prin înfăşurarea unui sector de cerc. Razele ce
mărginesc sectorul de cerc fiind generatoarele conului.
Sunt asemănări foarte mari între piramidă şi con şi de aceea formulele de calcul ale
ariei şi volumului sunt aceleaşi, dar aria bazei şi perimetrul bazei fiind la con aria şi
lungimea cercului de la bază, iar apotema de la piramidă se înlocuieşte cu generatoarea
conului. Prin urmare:
Pb ∙ ap 2π r ∙g
Al = = = π r∙g
2 2
At = π r∙g + 2 π r2 = π r(g + r) Fig.42
V = π r2h/3
II.6.4.3. Trunchiul de con circular drept
Un trunchi de con circular drept se obţine prin secţionarea unui con circular drept cu
un plan paralel cu baza conului. Un trunchi de piramidă regulată şi un trunchi de con
circular drept se obţin prin acelaşi tip de construcţie geometrică. Formulele de calcul sunt
aceleaşi, prin urmare:
Fig.43
32
( Pb+ PB ) ∙ at ( 2 π r +2 π R ) ∙ g
Al = = = π g(r + R)
2 2
At = Al + Ab + AB = π g(r + R) + π gr2 + π gR2
πh 2
V= (R + r2 +R∙r)
3
Relaţia dintre generatoarea g a trunchiului de con, înălţimea h şi cele două raze ale
bazelor este: g2 = h2 + (R – r)2
II.6.4.4.Sfera
Sfera se poate obţine prin rotirea unui cerc în jurul unui diametru. Sfera nu are
desfăşurare, ea nu se poate reprezenta pe o suprafaţă plană (din acest motiv hărţile
geografice nu prezintă suprafeţele reale de teren). Dacă se secţionează sfera cu un plan se
obţin două calote sferice, iar porţiunea cuprinsă între cele două plane se numeşte zonă
sferică.
Aria calotei sferice se poate afla cu ajutorul formulei: A = 2 πrh , unde h reprezintă
înălţimea zonei, respectiv calotei sferice.
Aria sferei = 4 π r2
Volumul sferei = 4 π r3/3 Fig.44
La aceste capitole de calcul de arii şi volume la corpuri care se studiază în clasa a

VIII-a elevii vor dobândi următoarele competenţe specifice:
- Recunoaşterea şi descrierea unor proprietăţi ale unor figuri geometrice plane în
prisme, piramide, trunchiuri de piramidă şi corpuri rotunde sau pe desfăşurările acestora;
- Folosirea instrumentelor geometrice adecvate pentru reprezentarea prin desen, în
plan, a corpurilor geometrice;
- Alegerea reprezentărilor geometrice adecvate în vederea optimizării descrierii
corpurilor geometrice şi în vederea optimizării calculelor de lungimi de segmente şi de
măsuri de unghiuri în corpuri;
- Calcularea ariilor şi volumelor corpurilor geometrice;
- Clasificarea corpurilor geometrice după anumite criterii date sau alese;
- Transpunerea unor situaţii – problemă în limbaj geometric; rezolvarea problemei
obţinute şi interpretarea rezultatului.10
33
_________________________________________________________________________
10. Programa şcolară clasele V-VIII, Matematică, M.E.C.T., 2009
Notă: corpurile geometrice au fost preluate de pe alin_munteanu.blogspot.ro
Capitolul III
METODOLOGIA CERCETĂRII
III.1. Scopul şi obiectivele cercetării
„Esenţa matematicii nu este aceea de a face lucrurile mai complicate, ci de a face

lucrurile complicate mai simple”
Carl Friedrich Gauss
Scopul cercetării a fost cunoaşterea influenţei pe care o au în aprofundarea

cunoştinţelor aplicarea cat mai variată a tehnicilor de calcul a lungimii, ariei şi volumului
unor corpuri prin probleme de natură practică. Conform Programei şcolare din 2009, cât şi
a Programei pentru Evaluarea naţională, elevii trebuie să dobândească competenţa de a
interpreta informaţiile deduse din rezolvări în corelaţie cu anumite situaţii practice.
Scopul acestei cercetări a fost tocmai de a vedea rezultatele activităţii didactice de
predare – învăţare – evaluare dacă utilizez metode moderne prin intermediul softurilor
educaţionale în anumite momente ale lecţiei, dacă fac apel aproape în permanenţă la
anumite obiecte sau elemente din mediul înconjurător şi am urmărit ca elevii să-şi formeze
deprinderea de a transpune anumite situaţii – problemă în limbaj geometric.
Obiectivele generale urmărite în această cercetare sunt:
 Analiza psihopedagogică a conţinuturilor matematice prezentate în
documentele curriculare pentru învăţământul gimnazial;
 Analiza strategiilor didactice de predare – învăţare – evaluare utilizate în
activitatea didactică;
 Analiza nivelului motivaţional al elevilor pentru învăţarea matematicii şi
identificarea factorilor care pot duce la performanţe şcolare;
 Analiza rezultatelor înregistrate de elevi în comparaţie cu grupul de control
la testarea finală, iar la sfârşitul cercetării analiza rezultatelor obţinute de elevii din grupul
experiment faţă de rezultatele obţinute de grupul control la Evaluarea naţională.
34
III.2. Ipoteza cercetării
Datorită noilor orientări pe care disciplina matematică le cunoaşte în ultimii ani, am

realizat cercetarea pornind de la ipoteza conform căreia „Se va realiza o învăţare activ –
participativă, cunoştinţele care vor fi asimilate sunt prevăzute în Programa şcolară şi vor
fi însuşite pe o cale cât mai accesibilă, dacă în desfăşurarea activităţii didactice de
predare – învăţare – evaluare se vor folosi problemele cu caracter practic”. De asemenea,
problemele din viaţa cotidiană rezolvate în orele de matematică contribuie eficient la
dezvoltarea gândirii, a perspicacităţii şi a interesului pentru studiul geometriei.
III.3. Ipoteze specifice cercetării
Pornind de la ipoteza principală am stabilit următoarele ipoteze specifice dacă în

activitatea de învăţare se folosesc situaţiile practice:
 Învăţarea este conştientă;
 Se va asigura durabilitatea cunoştinţelor însuşite;
 Se va contribui la dezvoltarea imaginaţiei creatoare şi perspicacităţii elevilor, a
încrederii în forţele proprii;
 Motivaţia elevilor pentru studiul geometriei va creşte;
 Situaţiile practice în care vor fi puşi elevii vor conduce la o aprofundare cat mai
bună a cunoştinţelor astfel încât să se obţină performanţe şcolare.
În această lucrare am făcut tot posibilul să demonstrez toate aceste ipoteze.
III.6. Sarcinile cercetării
 Studiul literaturii de specialitate, în scopul cunoaşterii datelor existente până în

momentul cercetării;
 Cunoaşterea particularităţilor psiho - pedagogice ale elevilor ;
 Evaluarea rezultatelor;
 Înregistrarea datelor statistico – matematic;
 Aprecieri asupra rezultatelor;
35
 Prezentarea grafică a indicatorilor testaţi.
III.7. Metode şi instrumente folosite în cercetare
Pentru realizarea obiectivelor propuse în cadrul cercetării, am folosit metode

didactice menite să contribuie atât la culegerea materialului faptic necesar, precum şi în
prelucrarea, analiza şi interpretarea acestuia. După ce am studiat literatura de specialitate,
am găsit de cuviinţă să aplic următoarele metode didactice: observaţia, conversaţia,
experimentul, problematizarea, exerciţiul şi instruirea asistată pe calculator.
„Nu se poate afirma că o metodă este bună sau rea, eficientă sau neeficientă în sine,
decât prin analizarea în viziune sistemică a situaţiei de instruire în care ea este folosită, a
modalităţii concrete de integrare în strategia instruirii şi de valorificare în procesul
instructiv – educativ”.11
„Orice cercetare începe printr-o observaţie relativ iniţială, care dă naştere unei
conjuncturi transformată prin inducţie în ipoteză, continuă cu ajutorul deducţiei,
formulându-se presupuneri pe care experimentul şi observaţia relativ finală le confirmă
sau le infirmă.”12
Metodele folosite pentru verificarea ipotezei cercetării au fost:
 Observaţia
Observaţia, alături de experiment, este metoda ce însoţeşte în mod obligatoriu orice
cercetare. Ea ajută la strângerea unui bogat material faptic. Observaţia sistematică şi de
durată a fenomenului instructiv – educativ este foarte importantă deoarece permite
înţelegerea schimbărilor ce intervin, stabilirea eficacităţii mijloacelor folosite.
_________________________________________________________________________
11.Ionescu, M. „Demersuri creative în predare şi învăţare”, Ed. Presa Universitară Clujeană, Cluj-
Napoca, pag.227.
12.Ardeleanu,G. „Rolul cercetării psihopedagogice în inovarea practicilor educaţionale”, Satu Mare,
2007, pag.12
36
„Această metodă conduce la formarea unor calităţi comportamentale cum ar fi
consecvenţa, răbdarea, perseverenţa, perspicacitatea şi imaginaţia.”13
În cadrul lecţiilor de matematică am observat modul cum participă elevii la oră,
implicarea acestora, ritmul de lucru, interesul, curiozitatea, receptivitatea acestora faţă de
situaţiile – problemă în care i-am pus.
Prin intermediul problemelor cu caracter practic am urmărit să dezvolt capacităţile
intelectuale ale elevilor, să depistez pe cei cu potenţial ridicat, dar şi pe elevii care au
dificultăţi în învăţare şi să le urmăresc progresul.
 Experimentul
Este cea mai importantă metodă de cercetare care conduce la date exacte, obiective.
Prin intermediul acestei metode am urmărit măsurarea efectelor manipulării variabilei
independente – activităţi cu caracter practic, asupra variabilei dependente – dezvoltarea
gândirii, perspicacităţii şi interesului pentru studiul matematicii.
 Problematizarea
Această metodă mai este denumită şi predare prin rezolvare de probleme şi în cadrul
acestei cercetări ocupă un loc foarte important. Prin intermediul acestei metode, elevii sunt
puşi în mod deliberat în faţa unor dificultăţi practice, iar aceştia printr-un efort propriu
ajung la rezultatul dorit şi astfel îşi vor consolida cunoştinţele. Problematizarea „stimulează
spiritul de explorare, se formează un stil de muncă activ, se cultivă autonomia şi curajul în
afişarea unor poziţii proprii”.14
_________________________________________________________________________
13.Cucoş, C. „Pedagogie”, Ed. Polirom, Ediţia a II-a revăzută şi adăugită, Iaşi, 2006, pag. 295
14. Cucoş, C. „Pedagogie”, Ed. Polirom, Ediţia a II-a revăzută şi adăugită Iaşi, 2006, pag. 297
 Conversaţia euristică
37
Aceasta este o metodă care este foarte des întâlnită în cadrul orelor de matematică,
este o metodă dialogală în care elevii sunt solicitaţi prin intermediul unui şir de întrebări,
între care există o strânsă legătură până când se ajunge la aflarea răspunsurilor sau
rezolvărilor. Conversaţia solicită inteligenţa, spontaneitatea şi curiozitatea.
 Exerciţiul
În cadrul acestei metode se efectuează în mod conştient şi repetat anumite operaţii
sau acţiuni mintale în vederea consolidării cunoştinţelor. „Pe lângă formarea şi
consolidarea unor deprinderi, exerciţiul poate realiza şi alte sarcini, precum: adâncirea
înţelegerii noţiunilor, consolidarea cunoştinţelor, sporirea capacităţii operatorii a
cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor”.15
Pe parcursul acestei cercetări am utilizat această metodă la fiecare unitate de învăţare
prin rezolvarea de probleme practice asemănătoare pentru o mai bună înţelegere şi pentru a
consolida noţiunile.
 Instruirea asistată pe calculator
Instruirea asistată pe calculator este „o metodă didactică care valorifică principiile
de modelare şi analiză cibernetică a activităţii de instruire în contextul noilor tehnologii
informatice şi de comunicaţii, caracteristice societăţii contemporane bazate pe
cunoaştere”16
În cadrul acestei cercetări am utilizat frecvent calculatorul utilizând softurile
________________________________________________________________________
15. Cerghit, I., „Metode de învăţământ”, Ed. Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, pag.192
16. „Curs pentru formarea continuă a profesorilor de matematică şi ştiinţe economice în societatea
cunoaşterii”, Ed. Fundaţiei „Andrei Şaguna”, Constanţa, 2012, pag. 132
38
educaţionale Ael, Hot Potatoes sau Geogebra. Aceste programe mi-au facilitat activitatea
prin diversitatea lecţiilor cu caracter practic şi au favorizat activitatea de instruire
diferenţiată, iar elevii au înţeles mai bine conţinuturile învăţării, a crescut motivaţia pentru
studiul matematicii şi au participat mai activ la lecţii.
 Testul
Testul este un instrument de investigare experimentală el reprezentând o probă de
scurtă durată, prin intermediul căruia am verificat cunoştinţele asimilate de elevi şi cât şi-
au însuşit din noţiunile predate.
„Testele nu sunt numai instrumente de psihidiagnostic, ci înainte de toate, mijloace
de culegere şi reunire de informaţii asupra subiectului. Valoarea lor depinzând de o
interpretare corectă, certă a viitoarelor realizări ale individului, uzând doar de premisa
rezultatelor relevate de test şi a reuşitei în direcţia prescrisă a unor subiecţi anterior
testaţi”.17
________________________________________________________________________
17. Meilli, R., „Manuel du diagnostiqe psychologique”, Ed. P.U.F., Paris, 1964, pag.28
Capitolul IV
DESFĂŞURAREA CERCETĂRII
La începutul acestei cercetări, care s-a derulat pe parcursul a aproape doi ani şcolari,
am dorit să constat care este nivelul de pregătire al elevilor, să observ cat s-a asimilat din
39
materia predată la geometrie până la acel moment (sfârşitul semestrului I, decembrie
2010), ca să pot analiza aceste rezultate cu rezultatele parţiale de la sfârşitul clasei a VII-a.
Acest test a fost rezolvat şi de grupul experiment şi de grupul control.
IV.1. Testare iniţială
Până să încep să derulez cercetarea, am aplicat un test iniţial ambelor grupe, în

aceeaşi perioadă. Am vrut să observ de unde plec cu cercetarea şi care sunt lagunele în
materia asimilată până la acea dată. Un alt motiv pentru această testare a fost că aveam
nevoie de un reper ca să pot să constat mai târziu dacă s-a realizat sau nu un progres în
rezultatele elevilor.
Test inițial18
Timp de lucru 50min
Subiectul I. Pe foaia de lucru scrieţi numai răspunsurile.

1. Suma măsurilor unghiurilor unui patrulater convex este egală cu…….0
2. Perimetrul unui pătrat este egal cu 96 cm. Latura pătratului are lungimea egală cu
…..cm
3. Într-un dreptunghi, diagonalele sunt…………..
3
4. Un dreptunghi care are lungimea egală cu 36 cm şi lăţimea din lungime are
4
perimetrul egal cu ……..cm
5. Dacă într-un romb diagonala mică este congruentă cu latura rombului, atunci
măsurile unghiurilor rombului sunt egale cu…..0, respectiv ……0.
6. Într-un trapez isoscel, diagonalele sunt ………………..
_______________________________________________________________________
18. Negrilă, A., Negrilă, M., Culegere Mate 2000+„Matematică – consolidare”, Ed. Paralela 45, pag.122
7. Într-un trapez isoscel unghiurile alăturate aceleiaşi baze sunt………………….
8. Un pătrat cu aria de 324 cm2 are perimetrul egal cu………cm
9. Un trapez isoscel având bazele egale cu 12 cm şi respectiv 18 cm şi diagonalele
perpendiculare are aria egală cu ………..cm2
Subiectul II. Pe foaia de lucru scrieţi rezolvările complete
40
1. Un romb are lungimile diagonalelor sale egale cu 30 cm şi 4 dm, iar lungimea laturii sale
egală cu 25 cm. Calculaţi:
a) aria rombului;
b) lungimea înălţimii rombului.
2. Un paralelogram ABCD cu AC ∩ BD = { O } are A AOD = 48cm2.
a) Calculaţi aria paralelogramului ABCD;
b) Ştiind că AC = 24cm, calculaţi distanţa de la punctul D la dreapta AC.18
10 puncte din oficiu
Barem de notare
Subiectul I
Nr. item 1 2 3 4 5 6 7 8 9
Răspun 360 24 congruente 126 600; congruente congruente 72 225
s 1200
corect
Punctaj 5p 5p 5p 5p 5p 5p 5p 5p 5p
Subiectul II
Nr. Rezolvare Punctaj
item
1. a) Construcţia rombului şi notarea ABCD 2p
AC ∙ BD 4p
A ABCD=
2
30∙ 40 2p
A ABCD =
2 2p
A ABCD = 60 cm 2
b) A ABCD = b ∙ h 5p
600 = 25 ∙ h 3p
h = 24 cm 2p
2. a) Construcţia paralelogramului ABCD 2p

A AOB = A AOD = A DOC = A BOC 4p
A ABCD = 4 ∙ A AOD 2p
41
A ABCD = 192 cm2 2p
b) A ABC = 2 ∙ A AOD 2p
A ABC = 96 cm2 2p
Se construieşte d(D; AC) = DE 3p

6p
AC ∙ DE 24 ∙ DE
A ABC = ⇒ 96 = 2p
2 2
DE = 8 cm
Am înregistrat în tabele următoare rezultatele obţinute (Tabel 2, Tabel 3) pentru a

putea realiza o analiză a rezultatelor.
Am realizat o diagramă cu rezultatele de la ambele grupuri pentru a putea compara
rezultatele elevilor.(Diagrama 1)
Rezultatele obţinute în urma testării de grupul experiment

Note ¿5 5 – 5,99 6 – 6,99 7 – 7,99 8 – 8,99 9 – 9,99 10
Nr. elevi 5 4 6 2 1 2 1
Tabel 2
Rezultatele obţinute în urma testării de grupul control

Note ¿5 5 – 5,99 6 – 6,99 7 – 7,99 8 – 8,99 9 – 9,99 10
Nr. elevi 4 5 3 3 4 - 1
Tabel 3
42
7
4
Nr. elevi grup experiment
Nr. elevi grup control
3
0
<5 5 - 5,99 6 - 6,66 7 - 7,99 8 - 8,99 9 - 9,99 10
Diagrama 1
După cum se observă din rezultatele obţinute de elevi în urma pretestării, util pentru
începerea derulării cercetării, sunt probleme în ceea ce priveşte înţelegerea şi învăţarea
noţiunilor teoretice şi rezolvarea de probleme de geometrie. Între rezultatele grupului
experiment şi control sunt mici diferenţe, doar că la primul grup predomină notele între 6 şi
7, iar la al doilea între 5 şi 6, dar sunt mai mulţi elevi la grupul control cu note între 8 şi 9.
În urma analizei rezultatelor elevilor din grupul experiment la acest test şi în urma
discuţiei asupra subiectelor cu elevii, am constatat:
- Noţiunile nu au fost asimilate de toţi elevii, există diferenţe majore între unii elevi
şi de aceea mi-am propus ca la anumite ore să încerc să lucrez diferenţiat pentru a putea
ridica nivelul elevilor cu dificultăţi la învăţare;
- Nu se lucrează suficient individual şi din această cauză unii elevi nu şi-au format
deprinderea de a se descurca singuri în faţa unei probleme;
- Unii elevi nu sunt suficient motivaţi în studiul matematicii.
Pe parcursul următoarelor capitole din materia de clasa a VII-a la matematică am
urmărit să aplic cât mai multe metode şi să utilizez diverse mijloace didactice, să caut cât
mai multe probleme din viaţa cotidiană pentru a depăşi dificultăţile pe care le întâmpină
elevii în învăţarea geometriei. Utilizarea calculatorului, a diferitelor obiecte din clasă, din
curtea şcolii au atras pe elevi şi astfel am încercat să aprofundez şi să consolidez
cunoştinţele teoretice prin aplicaţii practice.
Următoarele capitole unde am aplicat tot ceea ce mi-am propus au fost:
1. Asemănarea triunghiurilor;
2. Relaţii metrice în triunghiul dreptunghic.
43
IV.2. Aplicaţii practice în geometria plană
Scopul:
 formarea deprinderilor de a aplica tehnici variate de calcul a lungimilor cu
ajutorul triunghiurilor asemenea, relaţiilor metrice, elementelor de trigonometrie;
 aplicarea asemănării triunghiurilor, relaţiilor metrice, funcţiilor trigonometrice,
formulele de calcul de suprafeţe ale poligoanelor în rezolvarea unor probleme practice;
 aprofundarea cunoştinţelor în rezolvarea triunghiului dreptunghi în aplicaţii
practice;
 dezvoltarea gândirii, perspicacităţii, creativităţii şi interesului pentru studiul
geometriei;
 dezvoltarea capacităţii de explorare, investigare şi rezolvare de probleme.
Sarcina didactică: Elevii vor rezolva corect problemele cu aplicaţii în viaţa cotidiană
utilizând noţiunile referitoare la triunghiurile asemenea, relaţiile metrice şi formulele de
calcul a ariilor poligoanelor.
Material didactic: fişe de lucru, culegerea Mate 2000 +, calculatorul, videoproiectorul,
lecţii virtuale din Platforma Ael.
Aplicaţia 119
Această aplicaţie poartă numele de „Bara de aur”. Elevii la începutul aplicaţiei au
vizualizat conversaţia dintre o fetiţă şi un bătrân (Fig.1):
Fig.1
„ - Ce inele frumoase aveţi! O să-mi iau şi eu unul! De ce sunteţi aşa de trist?
_________________________________________________________________________
19. Soft educaţional Ael, materiale educaţionale în format HTML, DVD 1, Siveco, 2009
44
- Vreau să las această bară de aur moştenire celor trei copii ai mei.
- Tăiaţi-o în trei părţi egale şi gata!
- Nu e atât de simplu…. Va trebui să împart bara în trei părţi direct proporţionale
cu numărul de nepoţi pe care îi am din partea fiecărui copil, respectiv 2,3 şi 5 nepoţi. Oare
cum să procedez?
- Cred că pot să vă ajut!”
Elevii au văzut cum s-a notat bara de aur cu MN şi au avut de aşezat pe o axă a
numerelor capătul segmentului de lungime 2, apoi în prelungirea acestuia capătul
segmentului de lungime 3 şi în continuare capătul segmentului de lungime 5 obţinând pe
axă segmentele AB, BC şi CD.(Fig.2)
Fig.2 Fig.3
Au fost ghidaţi de program să aşeze capătul M al acestei bare peste originea axei şi să
rotească bara la un unghi oarecare,, după care să tragă de dreapta DN pentru a putea crea
paralele le aceasta prin punctele B şi C.(Fig.3)
„Felicitări! Ai obţinut cele trei părţi ale barei de aur. Puteţi explica de ce acest mod
de lucru este corect?”
Elevii au avut de demonstrat de ce modul de gândire al fetiţei este corect:
AP PT TN
BP∥ CT∥ DN ⇒ conform Teoremei paralelelor neechidistante = = ⇒
AB BC CD
AP PT TN
= = ⇒ { AP , PT , TN } şi { 2 , 3 ,5 } sunt mărimi direct proporţionale deci felul în
2 3 5
care fetiţa a împărţit bara era corect
Aplicaţia 220
Triunghiurile asemenea pot fi folosite şi la aprecierea unor distanţe sau înălţimi pe
teren. De exemplu se poate determina înălţimea unui obiect cu ajutorul umbrei sale. Acest
procedeu a fost inventat de Thales din Milet.
___________________________________________________________________________________
45
20. Soft educaţional Ael, Materiale profesor, DVD 4, Siveco, 2008
„Dacă avem un obiect aşezat pe verticală căruia vrem să-i aflăm înălţimea,
procedăm astfel:
- Înfigem vertical în pământ un băţ de lungime cunoscută şi măsurăm umbra lăsată
de el ca şi pe cea lăsată de obiect.
- Formăm două triunghiuri dreptunghice asemenea şi cu ajutorul laturilor
proporţionale aflăm înălţimea obiectului.”
Fig.4
Fig.5
Elevii au avut în cadrul acestei aplicaţii de ales pe rând câte un steag, o persoană şi
un stâlp (Fig.4), să le calculeze înălţimea cu ajutorul aceluiaşi băţ (Fig.5) şi astfel au fost
trei subpuncte ale problemei :
a)
Fig.6
S-a notat cu AB înălţimea steagului şi cu AC umbra lăsată de acesta, cu MN
înălţimea băţului şi cu MP umbra lăsate de acesta (Fig.6).
Cunoaştem următoarele lungimi: AC = 2,1 m; MN = 1,2 m; MP = 0,9 m şi avem de
calculat lungimea înălţimii steagului, notată cu AB.
S-au format două triunghiuri dreptunghice asemenea.
AB BC AC
∆ ABC ∆ MNP ⇒ = = am ales primul şi ultimul raport şi
MN NP MP
am înlocuit:
46
AB 2 ,1
= ⇒ AB = 2,8 m
1, 2 0 , 9
b)
Fig.7
La acest subpunct s-a aflat înălţimea unui bărbat, având aceleaşi repere ca la
subpunctul precedent. S-a notat cu AB înălţimea bărbatului (Fig.7) şi se cunoştea lungimea
umbrei acestuia, notată AC = 1,5m.
AB AC AB 1 ,5
∆ ABC ∆ MNP ⇒ = ⇔ = ⇒ AB = 2 m
MN MP 1, 2 0 , 9
c)
Fig.8
La acest ultim subpunct s-a aflat înălţimea stâlpului notat AB (Fig.8), ştiind că
umbra acestuia este de 2,4 m.
AB AC AB 2 , 4
∆ ABC ∆ MNP ⇒ = ⇔ = ⇒ AB = 3,2 m
MN MP 1, 2 0 , 9
Aplicaţia 321
„Într-o zi însorită, Mihai şi Angela au observat că umbrele lor au lungimi diferite.
Mihai a măsurat umbra Angelei şi a notat că are 120 cm. Apoi, Angela a măsurat umbra
lui Mihai, iar aceasta avea 118,8 cm.
Cine credeţi că este mai înalt?”
47
Fig.9
________________________________________________________________________
C P
A B M N
Fig.10
Elevii au selectat răspunsul că Angela este mai înaltă conform imaginii prezentate pe
calculator (Fig.9), dar ei au învăţat că triunghiurile dreptunghice determinate de înălţimile
copiilor şi de umbre (razele soarelui cad paralel) sunt asemenea, deci bazele triunghiurilor
vor fi proporţionale cu înălţimile celor doi copii.
„Dacă Angela ar avea 160 cm, ce înălţime ar avea Mihai?”
Cu toate că am utilizat în cadrul lecţiei mijloacele moderne, totuşi elevii au înţeles că
matematica se face tot cu foaia şi cu pixul, deci e nevoie de calcule matematice şi să
cunoască noţiunile referitoare la triunghiurile asemenea.
Am construit cele două triunghiuri dreptunghice determinate de înălţimile copiilor şi
de umbrele lor şi le-am notat ABC şi MNP. (Fig.10)
Cunoaştem umbra lui Mihai, AB = 118,8 cm; umbra Angelei, MN = 120 cm şi
înălţimea fetei, NP = 160 cm şi avem de calculat înălţimea băiatului, deci lungimea lui BC.
AB BC AC
∆ ABC ∆ MNP ⇒ = =
MN NP MP
AB BC 118 , 8 BC
= ⇔ = ⇒ BC = 158,4 cm
MN NP 120 160
Aplicaţia 422
„Irina participă la cercul Prietenii naturii şi vrea să afle înălţimea unui copac din
pădure. Ea s-a întors cu faţa la umbra copacului şi a mers până vârful umbrei ei a concis
cu vârful umbrei copacului, apoi a măsurat distanţa de la baza copacului până la ea şi a
văzut că era de 300 cm şi lungimea umbrei sale care era de 150 cm.(Fig.11) Cu un pix ea
a calculat în palmă şi a aflat care este înălţimea copacului? Voi puteţi să o aflaţi?”
48
Fig.11 Fig.12
_________________________________________________________________________
C
Fig.13 E
A D B
S-a construit triunghiul dreptunghic ABC şi DE ∥ AC.(Fig.13)
Se cunoaşte distanţa de la baza copacului până la Irina, AD = 1500 cm; lungimea
umbrei fetei, DB = 300 cm şi înălţimea ei, DE = 150 cm. Se cere să se calculeze înălţimea
copacului, adică lungimea laturii AC.
DB DE
DE ∥ AC T . f⇒. a . ∆ DBE ∆ ABC ⇒ = , AB = AD + DB ⇒
AB AC
300 150
=
300+1500 AC
1800∙ 150
AC = = 900 cm = 9 m
300
Aplicaţia 523
„Lui Viorel îi place să joace tenis de câmp. El vrea să vadă de la ce distanţă de fileu
trebuie să lovească mingea de tenis, astfel încât să treacă exact peste plasa de 0,9 m şi să
cadă la 6 m faţă de baza plasei, ştiind că înălţimea de la care pleacă mingea este de
2,7m.”
Fig.14 Fig.15
Fig.16
49
Elevii au încercat să aşeze jucătorul în una din cele trei poziţii posibile (în dreptul
liniei de tuşă, în spatele acesteia sau în faţa ei)(Fig.14, Fig.15, Fig.16) şi să apese butonul
„Serveşte” pentru ca mingea să parcurgă exact drumul cerut în problemă.
Fig.17
_________________________________________________________________________
Ei au găsit poziţia jucătorului favorabilă, astfel încât mingea să cadă la 6 m faţă de

baza plasei (Fig.17). Am construit triunghiul dreptunghic ABC şi am notat cu AC înălţimea
de la care pleacă mingea, cu DE înălţimea plasei şi cu DB distanţa de la baza plasei la locul
unde cade mingea. (Fig.18) C
Fig.18 E
A D B
Cunoaştem: AC = 2,7 m
DE = 0,9 m
DB = 6 m
DB DE 6 0,9
DE ∥ AC T . f⇒. a . ∆ DBE ∆ ABC ⇒ = ⇔ =
AB AC AB 2 ,7
6 ∙2 , 7
AB = = 18 m ⇒ AD = AB – DB , AD = 12 m , deci jucătorul trebuie să
0 ,9
lovească mingea la distanţa de 12 m de fileu astfel încât să aibă traiectoria dorită în
problemă.
Aplicaţia 624
Prin această aplicaţie elevii au învăţat cum se află distanţa până la un obiect
inaccesibil. (Fig.19)
„Se consideră un copac şi un râu. Pentru a afla distanţa de la un ţăruş aflat pe
celălalt mal al râului la acel copac se procedează astfel: se consideră copacul ca fiind
punctul A şi se vor plasa ţăruşii C şi B astfel încât punctele A, B, C să fie coliniare, B între
A şi C.”(Fig.20)
50
Fig.19 Fig.20
Se măsoară distanţa dintre ţăruşii B şi C şi în cazul nostru BC = 5,26 m
„Se vor alege alţi doi ţăruşi notaţi D şi F şi se vor aşeza astfel încât punctele A, F şi
D să fie coliniare, F între A şi D”. (Fig.21)
_________________________________________________________________________
24. Soft educaţional Ael, Materiale educaţionale în format HTML, DVD 1, Siveco, 2009
Fig.21 Fig.22
Se măsoară distanţa dintre ţăruşii D şi C, iar în cazul nostru CD = 18,88 m.
„Plasează ţăruşul notat E în locul în care paralela la CD prin punctul B taie
dreapta FD”. (Fig.22)
Se măsoară distanţa dintre ţăruşii B şi E, iar în situaţia noastră BE = 12,82 m.
„Acum puteţi calcula distanţa de la ţăruşul din punctul C la copacul din punctul A”.
Rezolvarea problemei:
AB AE BE
BE ∥ CD T . f⇒. a . ∆ ABE ∆ ACD ⇒ = = , AB = AC – BC,
AC ED CD
AB = AC – 5,26
AC −5 , 26 12 ,82
Înlocuim în primul şi în ultimul raport şi obţinem = ⇒ AC = 16,38 m
AC 18 ,88
Distanţa de la copac la ţăruşul din punctul C este de 16,38m.
Aplicaţia 725
„Primăria doreşte să reamenajeze părculeţul din imagine deoarece trecătorii au
făcut o scurtătură exact prin mijlocul spaţiului verde. Ceea ce doreşte este scoaterea
pavajului vechi şi înlocuirea lui cu altul care să traverseze părculeţul în diagonală, de la o
51
intrarea la cealaltă. Ştiind că părculeţul are formă dreptunghiulară, aflaţi care o să fie
lungimea noii alei.”(Fig.24)
Am notat părculeţul cu ABCD.(Fig.23)
A B
D C
Fig.23
Cunoaştem dimensiunile dreptunghiului: Fig.24

AB = 28 m; BC = 21m şi avem de calculat lungimea aleii AC.
_________________________________________________________________________
25. Soft educaţional Ael, Materiale educaţionale- matematică, CD 2 - Profesor, Siveco, 2006
∆ ABC , m(∢ B ) = 900T . Pitagora

⇒
AC2 = AB2 + BC2
AC2 = 441 + 784 ⇒ AC =√ 1225 = 35 m

Deci lungimea aleii va fi de 35 m.
Aplicaţia 826
„Locuieşti la etajul 2 al unei clădiri şi ţi-ai pierdut cheia. Sunt 6 m până la fereastra
ta. Trebuie să împrumuţi o scară, dar atenţie, există o mică grădină de flori şi gard de-a
lungul zidului astfel încât nu poţi aşeza scara decât la o distanţă de 1,5 m faţă de zidul
clădirii. Având în vedere că scara se poate forma din segmente a câte 1m, care este
lungimea minimă pe care trebuie să o aibă aceasta?”(Fig.25)
A B
Fig.25 Fig. 26
Scara şi clădirea formează un triunghi dreptunghic pe care îl vom nota ABC.(Fig.26 )
52
Cunoaştem distanţa de la scară la zid, AB = 1,5m şi distanţa de la baza clădirii până
la fereastră, AC = 6m. Avem de calculat lungimea scării BC.
În ∆ ABC , m(∢ B ) = 900T . Pitagora

⇒
AC2 = AB2 + BC2
AC2 = 2,25 + 36 ⇒ AC =√ 38 , 25 = 6,18m ≈ 7m

Deci lungimea minimă pentru a ajunge la fereastră este de 7m şi se poate forma din 7
segmente a câte 1m.
Aplicaţia 927
Aplicaţia poartă numele „Nea Costel şi triunghiul buclucaş” şi elevii au avut de
urmărit la început dialogul dintre Ionel şi Nea Costel (Fig.27):
_________________________________________________________________________
Fig.27
„- Ionele, poţi să mă ajuţi un pic? Prietenul tău, George, care e în vacanţă la bunici,
m-a rugat să-i construiesc un stativ pentru flori.
- Şi care-i problema, nea Costele?
- Păi mi-a zis doar atât: că stativul are formă de triunghi, mi-a dat mărimea unei
laturi şi mi-a zis că mediana care pleacă din unul din capetele acestuia este jumătate din
latura pe care cade.
- Numai atât ţi-a zis?
- Mi-a mai zis cât are mediana, ce-o fi aia mediană? De unde să ştiu eu câţi metri de
ţeavă să cumpăr?
- Nea Costele, e de calculat nu glumă!”
George i-a transmis lui Nea Costel următoarele informaţii: stativul de flori trebuie să
aibă o formă triunghiulară, una din laturi trebuie să fie de 24 dm. Mediana care cade pe una
din laturi trebuie să fie jumătate din lungimea laturii corespunzătoare şi să fie de lungime
de 15 dm. Nea Costel vrea să afle câţi metri de ţeavă trebuie să cumpere pentru a construi
stativul.
53
În cadrul acestei aplicaţii elevii au consolidat cunoştinţele referitoare la proprietăţile
medianei într-un triunghi.
S-a notat stativul cu flori în formă de triunghi cu ABC, iar mediana AM.(Fig.28)
Fig.28
Ei au avut de demonstrat că triunghiul, notat ABC, este dreptunghic:

BC
Din AM = ⇒ BC = 2 ∙ AM = 2 ∙ 15 = 30 dm
2
AM mediană în ∆ ABC ⇒ [BM ] ≡ [CM] ≡ [AM] ⇒
⇒ ∆ MAB isoscel ⇒ m(∢ MAB ¿ = m(∢ B ¿(1)
⇒ ∆ MAC isoscel ⇒ m(∢ MAB ¿ = m(∢ C ¿(2)
În ∆ ABC , m(∢ BAC ¿ + m(∢ B ¿ + m(∢ C ¿= 1800
m(∢ MAB ¿ + m(∢ MAC ¿+ m(∢ B ¿ + m(∢ C ¿= 1800 ⇒ Conform (1) şi (2)⇒
2∙m(∢ B ¿ + 2∙m(∢ C ¿=1800 ⇒ 2∙ [ m( ∢ B)+ m( ∢ C) ] = 1800
⇒ m( ∢ B)+m( ∢ C )= 900⇒ m( ∢ BAC )= 900 şi am demonstrat că triunghiul ABC este
dreptunghic.
În ∆ ABC , m( ∢ A) = 900T . Pitagora

⇒
AB2 = BC2 – AC2
AB2 = 900 – 576 ⇒ AB =18 dm

Pentru a vedea câtă sârmă este necesară pentru construirea stativului s-a calculat
perimetrul triunghiului:
PABC =AB + BC + AC = 18 + 30 + 24 = 72 dm = 7,2 m
Deci sunt necesari 7,2 m de sârmă.
Aplicaţia 1028
Această aplicaţie practică poartă numele de „Alina şi acoperişul mătuşii”. La început
elevii vor vizualiza dialogul dintre Alina şi un coleg.(Fig.29)
54
Fig.29 Fig.30
„- Ce faci acolo, Alina?
- Uite, încerc să desluşesc nişte schiţe pentru un acoperiş!
- Şi care e problema?
- Meşterul i-a dat mătuşii doar schiţa asta şi un echer ca să ştie înclinaţia
acoperişului. El a măsurat doar lungimea tavanului, care este de 24 m. Uite, în schiţă apar
toate datele!”
_________________________________________________________________________
28. Soft educaţional Ael, Materiale educaţionale format HTML, DVD 1, Siveco, 2009
S-a notat acoperişul în formă de triunghi dreptunghic cu ABC şi echerul cu MNP.

(Fig.30)
Meşterul i-a dat mătuşii Alinei următoarele date: lungimea tavanului este de 24 m.
Înclinaţia acoperişului este egală cu a unghiului P al echerului. Trebuie calculată lungimea
tuturor elementelor acoperişului. Distanţa figurată cu BD pe grafic trebuie să fie minimă.
Elementele acoperişului care trebuie calculate sunt DC, AD, BD, AC şi AB.
La această aplicaţie au fost elevi care au ales ca metodă de rezolvare metoda
triunghiurilor asemenea pentru a calcula lungimea lui AB şi AC. Am hotărât apoi să ne
folosim de funcţiile trigonometrice ca să vedem şi alt mod de rezolvare.
∆ ABC este dreptunghic în B şi ∆ MNP este dreptunghic în N, ∢ P ≡ ∢ C . Avem: cos
NP 4 BC 4 24 4 24 ∙5
∢ C = cos ∢ P = = ⇒ = ⇒ = ⇒ AC = = 30 m
MN 5 AC 5 AC 5 AC
MN 3 AB 3 AB 3 24 ∙3
tg∢ C = tg ∢ P = = ⇒ = ⇒ = ⇒ AC = =18 m
NP 4 BC 4 24 4 4
BD trebuie să aibă lungime minimă ⇒ BD ⊥ AC ⇒ (conform Teoremei a doua a înălţimii)
AB ∙ BC 18∙ 24 72
BD = == = =14,4 m
AC 30 5
În ∆ ABC , m(∢ B ¿ = 900 T . catetei

⇒
AB2 = AD ∙ AC
324
324 = AD ∙ 30 ⇒ AD = ⇒AD = 10,8 m
30
DC = AC – AD = 30 – 10,8 = 19,2 m
55
Aplicaţia 1129
Această aplicaţie poartă numele „Grădina cu zarzavaturi”.
„O grădină are forma unui trapez. Pe schiţă se află lungimile măsurate de un om,
care a mers numai pe marginea lui. Aleea verticală are lăţimea de 1 m, iar cea orizontală
are înălţimea de 2 m. Aleea orizontală este simetrică faţă de linia mijlocie a trapezului.
Aleea verticală este perpendiculară pe bazele trapezului.
Câţi metri pătraţi de pavaj trebuie cumpăraţi?”
În schiţă (Fig.31) avem un trapez ABCD, AB∥CD şi cunoaştem AB = 15 m, BC = 6m,
CD = 7,5m şi AD = 4,5 m.
Lăţimea aleii verticale este de 1m, cea orizontală are lăţimea de 2 m. Am notat
intersecţia aleii oriziontale cu laturile neparalele ale trapezului cu T, F, G şi H.
_________________________________________________________________________
Fig.31
Am rezolvat problema în două etape:
Etapa I:
Am calculat aria aleii perpendiculare pe bazele trapezului. Am prelungit laturile
neparalele ale trapezului până s-au intersectat şi am notat punctul de intersecţie cu M. Am
dus înălţimea din D pe AB, adică înălţimea trapezului, DE.(Fig.32)
Fig.32
56
MD
În aceste condiţii, în ∆ MAB , DC ∥ AB T . f⇒. a . ∆ MDC ∆ MAB ⇒ =
MA
MC DC MD 7 ,5
= , am înlocuit MA = MD + AD = MD + 4,5 ⇒ = şi MB = MC
MB AB MD+4 , 5 15
+ BC = MC + 6 ⇒
MC 7 ,5 MD 7 ,5 MD 7 ,5
MC+ 6
=
15
⇒
MD+ 4 , 5−MD
=
15−7 , 5
⇒
4 ,5
= 7 ,5
⇒ MD = 4,5 m
MC 7 ,5 MC 7 ,5
= ⇒ = ⇒ MC = 6 m
MC+ 6−MC 15−7 , 5 6 7 ,5
Am calculat lungimea segmentelor MD şi MC şi în alt mod, observând că DC este
linie mijlocie în triunghiul MAB.
Deci MA = 9 m şi MB = 12 m
În triunghiul MAB R . T . Pitagora

⇒
AB2 = MA2 + MB2
152 = 92 + 122
225 = 225 ⇒ ∆ MAB dreptunghic în M
m(∢ AMB ¿ = 900, m(∢ DEA ¿ = 900 (unghiul A este comun) ⇒ ∆ MAB
∆ EAD
MB AB 12 15
⇒ = ⇒ = ⇒ DE = 3,6 m
DE AD DE 4 ,5
Aleea verticală este un dreptunghi de lăţime 1 m şi lungime 3,6 m ⇒ Aria aleii = l ∙ L
Aria alee = 3,6 m2
Etapa II
Am calculat aria aleii paralele cu bazele trapezului şi am notat JK linia mijlocie a
trapezului ABCD.
AB+CD 15+7 , 5 22 ,5
JK linie mijlocie ⇒ JK = = = = 11,25 m
2 2 2
Patrulaterul TFGH este trapez deoarece aleea orizontală este simetrică faţă de JK ⇒
TF+ HG
JK este linie mijlocie şi în trapezul TFGH ⇒ JK = = 11,25 m
2
Am notat cu h înălţimea trapezului TFGH şi atunci:
( HG+TF ) ∙ h
A TFGH = = 11,25 ∙ 2 = 22,5 m2
2
Am calculat aria suprafeţei acoperită cu pavele astfel: din suma ariilor celor două
alei am scăzut aria dreptunghiului rezultat din intersecţia celor două suprafeţe.
Aria suprafaţă pavele = 3,6 + 22,5 – (2 ∙ 1) = 24,1 m2
57
Aplicaţia 1230
Două localităţi izolate A şi B sunt despărţite de un lac peste care nu există pod şi se
cere să se calculeze distanţa dintre acestea.(Fig.33) Se va alege un punct C din care se văd
cele două localităţi.(Fig.34)
Elevii au amplasat punctul C, astfel încât, prin unirea lui cu cele două localităţi A şi
B, să se formeze un triunghi oarecare ABC, iar distanţele de la punctul C la cele două
localităţi A şi B să nu traverseze lacul.(Fig.35)
Se cunosc lungimile laturilor AC = 6√ 2 km, BC = 8 km şi m(∢ C ¿= 450 şi se cere să
se calculeze distanţa dintre cele două localităţi, adică lungimea laturii AB.
_________________________________________________________________________
30. Soft educaţional Ael, Materiale educaţionale gimnaziu – CD Profesor, Siveco, 20
A
S-a construit triunghiul ABC şi înălţimea din vârful A. (Fig.36)
AE⊥ BC
⇒ √ =
AE 2 AE
În ∆ AEC , m(∢ E ¿ = 900, sin(∢ E ¿ =
AC 2 6 √2
AE = 6 km C E B
Fig.36
În ∆ AEC , m(∢ E ¿ = 900, m(∢ C ¿ = 450 ⇒ ∆ AEC dreptunghic isoscel ⇒ [AE] ≡ [CE]
BE = BC – CE = 2 km
În ∆ AEB , m(∢ E ¿ = 900 T . Pitagora

⇒
AB2 = AE2 + EB2
AB = √ 36+ 4 = 2√ 10 = 6,32 km
Aplicaţia 1331
58
„În figura alăturată (Fig.37) este schiţa unei grădini în formă de trapez ABCD, AB ∥
CD, AB¿CD. Se cunosc lungimile AD= 6m, CD= 3m, iar unghiurile de la bază A şi B au
măsurile de 600 şi 300. O furnică pleacă din vârful A al trapezului şi merge în linie dreaptă
până în vârful C, apoi se întoarce pe acelaşi drum, iar o buburuză merge în linie dreaptă
de la vârful B la vârful C al trapezului şi apoi merge pe drumul cel mai scurt la baza mare
a grădinii.
Arătaţi că drumul parcurs de furnică este mai mare decât drumul parcurs de
buburuză.”
D C
Fig.37
A E F B
Elevii s-au folosit de creta colorată la tablă şi de culori pe caiet pentru a trasa drumul
furnicii şi drumul buburuzei.
Cunoaştem: CD = 3m, AD = 6m, m(∢ A ¿ = 600, m(∢ B ¿ = 300
________________________________________________________________________
31. Această aplicaţie este creată de mine, conform subiectelor de la „Evaluarea Naţională”
Am calculat drumul parcurs de furnică şi buburuză şi să le-am comparat.
Lungime drum furnică = AC ∙ 2
Am construit DE ⊥ AB
⇒ √ =
DE 3 DE
În ∆ DEA , m(∢ E ¿ = 900, sin(∢ A ¿ = ⇒ DE = 3√ 3 m
AD 2 6
AD
În ∆ DEA , m(∢ E ¿ = 900, m(∢ A ¿ = 600 ⇒ m(∢ D ¿ = 300⇒ AE = = 3m (unii
2
elevi au calculat prin cos 600, tg 600, iar alţii au aplicat Teorema lui Pitagora).
AF = AE + EF = 6m
Am calculat diagonala AC în ∆ ACF , m(∢ F ¿ = 900 prin Teorema lui Pitagora:
AC2 = AF2 + CF2
AC = 3√ 7m, deci Lungime drum furnică = 6√ 7m
Am construit CF ⊥ AB
59
BC
În ∆ CFB , m(∢ F ¿ = 900, m(∢ B ¿ = 300⇒ CF = ⇒ BC= 6√ 3 m
2
Lungime drum buburuză = BC + CF = 9√ 3m
Elevii au comparat 6√ 7 şi 9√ 3 ; 6√ 7 = √ 252, iar 9√ 3 = √ 243 ⇒ 6√ 7>9 √ 3 şi deci
drumul parcurs de furnică este mai mare decât drumul parcurs de buburuză.
Aplicaţia 1432
„În curtea unei grădiniţe de forma unui dreptunghi cu lungimea de 21 m şi lăţimea
de 20 m s-a amenajat un spaţiu de joacă ca în figura de mai jos (Fig.38), restul terenului
fiind spaţiu verde. Ştiind că suprafaţa colorată reprezintă spaţiul verde, aflaţi ce suprafaţă
are terenul de joacă.”
A M 9m B
12m
16m
N Fig.38
Q
D3m R P 6m C
S-a notat dreptunghiul ABCD şi cu MNPRQ suprafaţa terenului de joacă.

Cunoaştem: AB = 21 m; BC = 20 m; BM = 9 m; BN = 12 m; PC = 6 m; DR = 3m;
AQ = 16 m.
_________________________________________________________________________
32. Negrilă, A., Negrilă, M., Culegerea „Mate 2000+, clasa a VII-a partea a II-a, pag.142
Elevii au observat că terenul de joacă este un poligon căruia nu-i putem calcula aria
printr-o formulă de calcul.
Aria terenului de joacă = A MNPRQ = A ABCD – ( A QDR + A PCN + A MBN + A MAQ)
A ABCD = L ∙ l = 21 ∙ 20 = 420 m2
MB ∙ BN 9 ∙12
A MBN = = = 54 m2
2 2
PC ∙ NC 6 ∙8
A PCN = , NC = BC – BN = 20 – 12 = 8 m ⇒ A PCN = = 24 m2
2 2
QD ∙ DR 4∙3
A QDR = , QD = AD – AQ = 20 – 16 = 4 m ⇒ A QDR = = 6 m2
2 2
AQ ∙ AM 12∙ 16
A MAQ = , AM = AB – MB = 21 – 9 = 12 m ⇒ A MAQ = = 96 m2
2 2
Aria teren joacă = A MNPRQ = 420 – (54 + 24 + 6 + 96) = 420 – 180 = 240 m2
60
Aplicaţia 1533
„Figura de mai jos (Fig.39) reprezintă schiţa unei grădini dreptunghiulare în care
sunt plantate flori în trei zone, una în formă de cerc şi două în formă de semicerc, care
intersectează laturile AD şi BC doar în punctele A, B, C, D , E şi F. Zona circulară
intersectează cele două zone semicirculare doar în punctele M şi N. Se ştie că AB = 16 m.
a) O albină aşezată pe o floare situată în mijlocul diametrului AB zboară în linie
dreaptă, mai întâi până la o floare situată în punctul M, apoi mai departe, tot în linie
dreaptă, până la o floare situată în punctul D. Calculaţi distanţa parcursă de albină.
b) Calculaţi aria suprafeţei din grădină plantată cu flori.
c) Arătaţi că aria suprafeţei reprezentată de porţiunea haşurată este mai mică decât
111 m2. (3,14 ¿ π ¿ 3,15)”
R
O Fig.39
AB
a) Am notat cu O mijlocul diametrului AB ⇒OM = =8m
2
Am desenat pe figură drumul albinei ⇒ Distanţa parcursă de albină = OM + MD
_________________________________________________________________________
33. www.subiecte2011.edu.ro, „Varianta 8”, Evaluarea naţională, subiectul III, 2.
Am construit MR ⊥ AD pentru a putea încadra într-un triunghi dreptunghic
segmentul MD.
Am calculat lungimea dreptunghiului care este formată din două diametre sau patru
raze. AD = AB ∙ 2 = 16 ∙ 2 = 32 m ⇒ RD = AD – AR = 32 – 8 = 24 m
În ∆ MRD , m(∢ R ¿ = 900 T . Pitagora

⇒
MD2= MR2 + RD2
MD = √ 64+576 = √ 640 = 8√ 10 m
Distanţa parcursă de albină = (8 + 8√ 10) m
b) Sunt două cercuri fiecare cu raze de 8 m.
Aria suprafeţei plantate cu flori = 2 π r2 = 128 π m2
c) Aria suprafeţei haşurate = A ABCD - A suprafeţei plantată cu flori
A ABCD = AB ∙ BC = 32 ∙ 16 = 512 m2
A suprafaţă haşurată = 512 – 128 π = 128 ∙ (4 – π ) m2
61
Am înlocuit π cu valoarea de 3,14 şi 3,15 pentru a putea demonstra cerinţa
problemei:
π = 3,14 ⇒ A suprafaţă haşurată = 128 ∙ (4 – 3,14) = 128 ∙ 0,86 = 110,08 m2
π = 3,15 ⇒ A suprafaţă haşurată = 128 ∙ (4 – 3,15) = 128 ∙ 0,85 = 110,8 m2
110,08 ¿ 110,8 ¿ 111 ceea ce trebuia demonstrat.
IV.3. Testare sumativă
Analiza parţială a rezultatelor
La sfârşitul clasei a VII-a am aplicat o testare finală, care în cadrul cercetării a

reprezentat o testare sumativă a cunoştinţelor din geometria plană, pentru a analiza
rezultatele elevilor, deoarece am dorit să observ dacă metodele aplicate în rezolvarea
problemelor cu ajutorul mijloacelor moderne şi aplicaţiile practice au dus la asimilarea şi
aprofundarea noţiunilor geometriei plane.
Rezultatele elevilor reprezintă şi un punct de reper, ca să constat dacă elevii au
progresat şi dacă nu, să ştiu ce trebuie să fac de acum încolo, să consolidez cunoştinţele
care nu au fost asimilate, să aprofundez cunoştinţele asimilate.
IV.3.1.Test sumativ
Timp de lucru 50 minute
Subiectul I . Pe foaia de lucru scrieţi numai rezultatele. (45p)

1. Un triunghi echilateral are latura 4 m. Aria triunghiului este …..m2.
2. Dacă un trapez are linia mijlocie de 32 cm şi înălţimea de 16 cm, atunci aria lui este
egală cu….. cm2.
3. Dacă triunghiul dreptunghic ABC are m(∢ A ¿ = 900 şi m(∢ B ¿ = 600, iar AB = 6√ 3 cm,
atunci aria triunghiului este egală cu …...cm2.
4. Dreptunghiul de dimensiuni 24 cm şi 6 cm are aria ……..cm2.
5. Rombul cu diagonalele de 6 cm şi 8 cm are perimetrul ……..cm
6. Dacă într-un triunghi dreptunghic isoscel mediana corespunzătoare ipotenuzei este de 4
cm, atunci aria triunghiului este…….cm2
62
7. Dacă triunghiul dreptunghic MNP are lungimile catetelor MN = 18 cm şi MP = 24 cm,
atunci lungimea ipotenuzei NP este egală cu ……cm.
8. Dacă dreptunghiul ABCD are AB = 15 cm şi AD = 20 cm, atunci distanţa de la A la
diagonala BD este egală cu …..cm.
9. Dacă ∆ ABC şi ∆ MNP sunt asemenea, unde AB = 15 cm, AC = 18 cm şi BC = 12cm,
iar perimetrul triunghiului MNP este egal cu 27, atunci lungimea laturii MN este egală
cu …… cm.
Subiectul II. Pe foaia de lucru scrieţi rezolvările complete.(45p)

1. În figura alăturată (fig.1) este reprezentat traseul parcurs de un concurent ce participă la
o cursă automobilistică. Concurentul porneşte din A, trece apoi prin B, C, D, apoi prin
B, E şi ajunge înapoi în A, parcurgând un tur complet. Aflaţi câte tururi va face
concurentul dacă lungimea totală a traseului este de 3000 km, iar AB = 6 km, CD = 12
km, BE = 10 km şi m(∢ A ¿ = m(∢ C ¿ = 900.
E
C
B A
Fig.1
D
2. Un mobil parcurge distanţa de la punctul A la punctul D pe traseul A – M – P – N – D
(Fig.2). Ştiind că AM = MP = PN = ND şi m(∢ BAM ¿ = 300, iar AB = 3√ 3 m, calculaţi
lungimea traseului.
B M N C
Fig.2
A P D
Barem de notare
63
Subiectul I
Nr. item 1 2 3 4 5 6 7 8 9
Răspun 4√ 3 512 108√ 3 144 20 16 30 12 9
s
corect
Subiectul II

item
1 ∆ ABE aplicând Teorema lui Pitagora AE = 8 km 5p
AE BE AB 5p
∆ ABE ∆ BCD ⇒ =
CD BD
= BC 5p
BD = 15 km 5p
BC = 9 km
5p
Lungimea unui tur = 60 km
5p
50 tururi parcurge concurentul
2 În ∆ ABM aplicând cosinus de 300, AE = 6 km 10p
Lungime traseu = AM ∙ 4 = 24 km 5p
IV.3.2. Analiza parţială a rezultatelor
Am înregistrat în tabele (Tabel 4, Tabel 5) rezultatele obţinute de elevii celor două

grupuri şi am realizat o diagramă (Diagrama 2) pentru a putea compara rezultatele elevilor
din grupul experiment cu cele din grupul control şi o diagrama (Diagrama 3) cu rezultatele
elevilor care fac subiectul cercetării de la testarea iniţială cu cele de la testarea intermediară
pentru a putea observa mai bine care este evoluţia asimilării cunoştinţelor.
Rezultatele obţinute în urma testării de grupul experiment:

Note ¿5 5 – 5,99 6 – 6,99 7 – 7,99 8 – 8,99 9 – 9,99 10
Nr. elevi 4 4 3 5 1 1 3
Tabel 4
64
Rezultatele obţinute în urma testării de grupul control:
Note ¿5 5 – 5,99 6 – 6,99 7 – 7,99 8 – 8,99 9 – 9,99 10
Nr. elevi 5 4 2 4 3 1 1
Tabel 5
După cum se observă din cele două tabele grupul experiment are rezultate mai bune
la această testare faţă de grupul de control, ceea ce înseamnă că metodele aplicate în
rezolvarea aplicaţiilor cu caracter practic a început să dea rezultate, ţinând cont că la clasa
paralelă nu s-au utilizat mijloace didactice moderne pentru consolidarea cunoştinţelor şi
nu au aplicat noţiunile teoretice în probleme practice.
6
3 Nr. elevi grup experiment

0
<5 5 - 5,99 6 - 6,99 7 - 7,99 8 - 8,99 9 - 9,99 10
Diagrama 2
6.5
5.5
4.5
3.5
Nr. elevi
2.5
1.5
0.5
<5 5 - 5,99 6 - 6,99 7 - 7,99 8 - 8,99 9 - 9,99 10

Test iniţial 5 4 6 2 1 2 1
Test sumativ 4 4 3 5 1 1 3
Diagrama 3
65
În diagrama alăturată am realizat o comparaţie a rezultatelor elevilor din grupul
experiment de la testarea iniţială şi ultima testare ca să pot observa mai bine dacă există o
îmbunătăţirea a situaţiei şcolare la matematică. Numărul elevilor cu nota maximă a crescut,
sub nota 5 am mai puţin cu un elev şi au crescut rezultatele celor cu note între 6 – 7 la note
între 7 – 8.
În urma analizei testelor am observat că problemele cu caracter practic au fost
rezolvate total sau parţial de aproape toţi elevii, relaţiile metrice într-un triunghi
dreptunghic au fost aplicate corect, dar există elevi(Corneanu Ani, Olteanu Ioana, Răduca
Denisa, Tănase Alexandru, Neamţu Angelica, Călin Andreea) care au greşit foarte mult la
calculele algebrice.
În urma discuţiei cu elevii am observat că unii dintre ei nu citesc cu atenţie enunţul
problemelor, se grăbesc, copiază greşit cerinţele problemei şi nu au învăţat toate formulele
de aflare a ariei unui poligon.
Acest test m-a ajutat să aflu ce cunoştinţe au fost asimilate, dacă există un progres al
rezultatelor şi ce metode să aplic în viitor pentru a îmbunătăţi situaţia. Faţă de primul test
există totuşi un progres, dar cred că problema principală este lucrul individual insuficient şi
lipsa de interes a unor părinţi faţă de şcoală.
IV.4. Aplicaţii practice - geometria în spaţiu
Scopul:
 aprofundarea cunoştinţelor în recunoaşterea elementelor corpurilor geometrice şi
aplicarea tehnicilor de calcul a acestora;
 formarea deprinderilor de a aplica tehnici variate de calcul a ariei şi volumului
corpurilor geometrice;
 favorizarea relaţiei elevului cu obiectele cunoaşterii şi învăţarea prin efort propriu
dirijat;
 atragerea şi menţinerea interesului elevilor pentru studiul geometriei;
66
 dezvoltarea gândirii, perspicacităţii şi creativităţii prin rezolvarea de aplicaţii
practice;
 dezvoltarea capacităţii de explorare, investigare şi rezolvare de probleme.
Sarcina didactică: Elevii vor rezolva problemele cu aplicaţii în viaţa cotidiană

utilizând noţiunile teoretice referitoare la calculul lungimii, ariei şi volumului corpurilor
geometrice studiate.
Material didactic: fişe de lucru, culegerea Mate 2000+, calculatorul, videoproiectorul,
lecţii virtuale din Platforma Ael.
Aplicaţia 134
„În figura de mai jos (Fig.40) este reprezentat schematic un careu dreptunghiular în
curtea unei tabere cu dimensiunile AB = 16 m şi BC = 12 m, în centrul căruia este ridicat
un catarg MO = 6m. Petru, care este situat în careu în punctul P, mijlocul segmentului
[ AB], se întreabă dacă distanţa de la vârful catargului la latura AD este mai mare decât
distanţa de la el la prietenul său Nicu, situat în punctul N, mijlocul segmentului [AD].
Nicu îşi pune, la rândul lui, întrebarea dacă distanţa de la el la Petru este mai mică
decât distanţa de la vârful catargului la latura careului unde este situat Petru. Ajutaţi-i pe
cei doi copii să răspundă!”
_________________________________________________________________________
34. Negrilă, A., Negrilă, M., Culegerea Mate 2000+, Ed. Paralela 45, Piteşti, 2011, pag.114
Fig.40
D C
N O
A P B
Cunoaştem ABCD dreptunghi, AB = 16 m; BC = 12m; MO ⊥ (ABCD); MO = 6 m.
67
Elevii au avut de calculat distanţa de la vârful catargului la latura AD, distanţa dintre
punctele N şi P şi distanţa de la vârful catargului la latura AB, după care să compare
rezultatele.
Au calculat mai întâi distanţa de la vârful catargului la latura AD utilizând Teorema
celor trei perpendiculare:
MO⊥ (ABCD)
ON ⊂ (ABCD), MO ⊥ ON T .3 ⊥ MN ⊥ AD ⇒ d(M; AD) = MN

⇒
ON ⊥ AD
AB
ON = =8m
2
În ∆ MON, m(∢ O ¿=¿ 900 T . Pitagora

⇒
MN2= MO2 + ON2
MN = √ 36+64 = 10 m
Elevii au calculat apoi distanţa de la vârful catargului la latura AB utilizând Teorema
celor trei perpendiculare:
MO⊥ (ABCD)
OP ⊂ (ABCD), MO ⊥ OP T .3 ⊥ MP ⊥ AB ⇒ d(M; AB) = MP

⇒
OP ⊥ AB
BC
OP = =6m
2
În ∆ MOP, m(∢ O ¿=¿ 900 T . Pitagora

⇒
MP2= MO2 + OP2
MP = √ 36+36 = 6√ 2 m (unii elevi nu au aplicat

Teorema lui Pitagora, ci au observat că triunghiul este dreptunghic isoscel şi s-au folosit în
calcului ipotenuzei de formula de calcul a diagonalei unui pătrat).
S-a calculat apoi distanţa de la Petru la Nicu : d(N; P) = NP
BD
NP linie mijlocie în triunghiul ABD ⇒ NP = şi s-a calculat lungimea diagonalei
2
dreptunghiului în triunghiul dreptunghic ABD, prin Teorema lui Pitagora:
BD2= AD2 + AB2
20
BD = √ 144+256 = 20 m ⇒ NP = = 10 m
2
S-a comparat distanţa de la vârful catargului la latura AD cu distanţa de la Petru la
Nicu: MN = 10 m; PN = 10 m ⇒ distanţele sunt egale.
68
S-a comparat distanţa de la vârful catargului la latura AB cu distanţa de la Nicu la
Petru: MP = 6√ 2 m; NP = 10 m ⇒ √ 72 ¿ √ 100 ⇒ MP ¿ NP
Concluzia este că cei doi copii nu au apreciat bine distanţele.
Aplicaţia 235
Această aplicaţie poartă numele de „Romeo şi Julieta”
„Julieta se află în vârful unui turn vertical, iar Romeo pe o alee care face parte
dintr-o configuraţie în formă de triunghi obtuzunghic. Turnul se ridică în vârful unuia din
unghiurile ascuţite ale triunghiului, iar Romeo se află pe aleea care se opune acestui
unghi. Pentru a ajunge la Julieta, Romeo trebuie să-şi construiască o scară. El va primi
toate materialele necesare , dar cu anumite condiţii:
- să nu părăsească dreapta suport a laturii triunghiului pe care se află;
- lungimea scării să fie minimă.
Să-l ajutăm pe Romeo! Precizaţi poziţia în care trebuie aşezată scara!”
J
Fig.42
T
Fig.41 S R A
Elevii au aşezat scara astfel încât distanţa de la balconul Julietei la alee să fie
minimă(Fig.41).
_________________________________________________________________________
Ei au folosit Teorema celor trei perpendiculare pentru a afla distanţa de la un punct
(Julieta) la o dreaptă (aleea).
„Ştiind că înălţimea turnului până la balconul Julietei este de 8 m, lungimea aleii
opusă locului unde stă Romeo este de 12 m şi turnul se află pe vârful unui unghi ascuţit,
iar celălalt unghi ascuţit are măsura de 300 să se afle lungimea scării construite de
Romeo.”
69
Elevii au realizat desenul care reprezintă imaginea şi au notat locul unde stă Julieta
cu J, triunghiul obtuzunghic cu TRA şi baza scării cu S. (Fig.42)
Datele problemei cu aceste notaţii: TJ = 8 m, AT = 12 m, m(∢ RAT ¿ = 300 şi au avut
de calculat lungimea scării JS.
JT⊥ (ABT)
JT ⊥ TR T .3 ⊥ JR ⊥ AR
⇒
TR ⊥ AR
Pentru a putea calcula lungimea scării, trebuie aflată distanţa de la baza turnului la
alee, adică RT.
AT 12
În ∆ ART, m(∢ R ¿=¿ 900, m(∢ A ¿=¿ 300 ⇒ RT = = =6m
2 2
În ∆ JTR, m(∢ T ¿=¿ 900 T . Pitagora

⇒
JR2= JT2 + RT2
JR = √ 64+36 = 10 m
Lungimea scării pentru a ajunge Romeo la balconul Julietei este de 10 m.
Aplicaţia 3
Această aplicaţie este una practică concretă cu date precise, deoarece corpul
geometric studiat este sala de clasă în care elevii învaţă şi împreună cu ei am realizat
măsurătorile. Şcoala Dumbrava tocmai fusese renovată şi am dorit să-i pun pe elevi în
situaţia de a se descurca într-o problemă din viaţa cotidiană şi să fie nevoiţi în rezolvarea ei
să combine noţiunile teoretice învăţate cu gândirea logică, perspicacitatea şi creativitatea.
Am urmărit prin această aplicaţie ca elevii „să vadă” paralelipipedul dreptunghic în sala de
clasă şi să aplice raţionamentul geometric în rezolvarea situaţiei practice.
„ La Şcoala Dumbrava s-au efectuat lucrări de reparaţii şi renovare. În sala de clasă
unde învaţă clasa a VIII-a B s-a pus parchet şi s-a montat lambriu. Ştiind că dimensiunile
clasei sunt de 9 m, 6 m şi înălţime 4 m, iar în sală este o sobă de teracotă cu dimensiunile
bazei de 1 m şi 50cm să se afle:
a) Câte cutii de parchet au fost necesare pentru parchetarea sălii, ştiind că într-o
cutie este ambalat 1 m2 de parchet ?
b) Pentru finisarea lucrărilor de renovare, mai este necesară zugrăvirea pereţilor şi
a tavanului. Sala de clasă are o uşă cu dimensiunea de 1 m şi 2,5 m; trei ferestre cu
lungimea şi lăţimea de 2 m şi 1,5 m, iar lambriul are înălţimea de 1,5. Ştiind că pentru 1
70
m2de perete se consumă 400 ml de vopsea lavabilă, câţi litri de vopsea sunt necesari
pentru zugrăvirea pereţilor şi a tavanului?”
La punctul a) elevii au avut de calculat aria suprafeţei parchetată (aria bazei

paralelipipedului dreptunghic) pentru a putea afla câte cutii de parchet s-au folosit.
A suprafaţă parchet = Ab – Ab sobă
Pentru a putea face calculele am transformat 50 cm = 0,5 m.
Absală = L ∙ l = 9 ∙ 6 = 54 m2
Ab sobă = L ∙ l = 1 ∙ 0 ,5 = 0,5 m2
A suprafaţă parchet = 54 – 0,5 = 53,5 m2
Deci s-a parchetat o suprafaţă de 53,5 m2 şi au fost necesare 54 de cutii de parchet.
La punctul b) elevii au calculat aria laterală a sălii de clasă, adică a paralelipipedului
dreptunghic şi au ţinut cont de existenţa celor trei geamuri, a uşii şi a lambriului.
Ei au calculat în mod diferit această suprafaţă. Cei mai mulţi au calculat aria laterală
a paralelipipedului şi au scăzut suprafaţa ocupată de ferestre, uşă şi lambriu, iar alţii au
calculat suprafaţa fiecărui perete al sălii fără ferestre, uşă sau lambriu acolo unde era cazul
(aria feţelor laterale ale paralelipipedului) şi au efectuat suma lor.
A geam = L ∙ l = 1,5 ∙ 2 = 3 m2
Când au calculat suprafaţa ocupată de lambriu au utilizat formula de calcul a ariei
laterale a paralelipipedului, dar la înălţimea lambriului de 1,5 m:
Pb = 2(L + l) = 2 ∙ 15 = 30 m
A lambriu = Pb ∙ h = 30 ∙ 1,5 = 45 m2
Când au calculat suprafaţa uşii au scăzut înălţimea lambriului:
A uşă = 1 ∙ 1= 1 m2
Au calculat aria laterală a sălii de clasă: Al = Pb ∙ h = 30 ∙ 4 = 120 m2
A suprafaţă de vopsit = Al + Ab – ( A lambriu + A uşă + 3∙ A geam)
A suprafaţă de vopsit = 120 + 54 – (45 + 1 + 9) = 119 m2
L-a sfârşit s-a calculat câţi litri de vopsea este necesară pentru vopsirea sălii de clasă
ştiind că pentru 1 m2 de perete se foloseşte 400 ml de vopsea lavabilă:
119 ∙ 400 = 47 600 ml = 47,6 l
Aplicaţia 436
71
„Una din cele şapte minuni ale lumii antice este Piramida lui Kheops, care a fost
construită pentru a servi drept mormânt acestui faraon. Ea are forma unei piramide
patrulatere regulate cu înălţimea de 150 m şi latura bazei de 200 m.(Fig.43)
a) Care este lungimea muchiei laterale a piramidei?
b) Aflaţi câte tone cântăreşte piramida, ştiind că 1 m 3 de piatră (materialul de
construcţie folosit) cântăreşte 2 t.
c) La o anumită oră a zilei, razele soarelui cad perpendicular pe o latură a bazei
piramidei şi fac cu pământul un unghi de 450. Care este aria umbrei piramidei?”
Fig.43
D C
O E R
A B
Cunoaştem AB = 200 m; VO = 150 m.

a) Pentru a calcula muchia piramidei, s-a calculat mai întâi diagonala bazei:
= 200 √2 = 100 √ 2 m
AC
AC = l √ 2 = 200√ 2 m ⇒ OC =
2 2
S-a încadrat muchia piramidei într-un triunghi dreptunghic şi s-a aplicat Teorema lui
Pitagora.
_________________________________________________________________________
36. Gornoavă, V, Iurea, Gh. şi alţi autori, Culegerea „Subiecte posibile la matematică, Evaluarea naţională
2011 – 2012”, Ed. Paralela 45, Piteşti, pag.111
În ∆ VOC, m(∢ O ¿=¿ 900 T . Pitagora

⇒
VC2= VO2 + OC2
VC = √ 22500+20000 = 50√ 17 m
b) Pentru a afla câte tone cântăreşte piramida, s-a aflat volumul piramidei.
Ab = l2 = 2002 = 40000 m2
72
Ab ∙ h 40000 ∙150
Vpiramidă = = = 2 000 000 m3
3 3
Piramida cântăreşte: 2 000 000 ∙ 2,5 = 5 000 000 t
c) S-a notat vârful umbrei, care este un triunghi isoscel, cu S punctul de intersecţie
dintre latura BC şi distanţa dintre centrul bazei şi vârful umbrei cu E.
m∢ ¿ 450 ⇒ ∆ VOR dreptunghic isoscel ⇒ OR = 150 m
RE este înălţimea corespunzătoare bazei triunghiului isoscel BRC.
AB
RE = OR – OE, unde OE = = 100 m
2
RE = 150 – 100 = 50 m
Aria umbrei piramidei = Aria triunghiului isoscel BRC
CE∙ BC 50∙ 200
A BRC = = = 5000 m2
2 3
Aplicaţia 537
„Figura de mai jos (Fig.44) reprezintă schiţa unui bazin în formă de paralelipiped
dreptunghic ABCDA’B’C’D’. Baza ABCD are AB =12 m şi BC = 4 m, iar înălţimea
paralelipipedului este AA’ = 3 m.
a) Calculaţi distanţa dintre punctele A şi C’.
b) Calculaţi aria laterală a bazinului.
c) În bazin se află 96000 litri de apă. Calculaţi înălţimea la care se ridică apa în
bazin.”
D’ C’
A’ B Fig.44
D C
A B
_________________________________________________________________________
37. www.subiecte2010.edu.ro, Varianta 5, Subiectul III, 1, Evaluarea naţională, an şcolar 2009 - 2010
a) Distanţa dintre A şi C’ este diagonala paralelipipedului şi s-a aplicat formula de
calcul a diagonalei:
AC’2 = AB2 + BC2 + CC’2
AC = √ 144+16+ 9 ⇒ AC = 13 m
73
b) Aria laterală = Pb ∙ h
Pb = 2(AB + BC) = 2 ∙ 16 = 32 m ⇒ Aria laterală = 32 ∙ 3 = 96 m2
c) Pentru a putea calcula înălţimea la care se ridică apa s-a făcut transformarea :
96000 litri = 96000 dm3 = 96 m3
96
Vapă = Ab ∙ hapă ⇒ 96 = 48 ∙ hapă ⇒ hapă = =2m
48
Aplicaţia 638
„Un bazin de sticlă are forma unui cub ABCDA’B’C’D’ în interiorul căruia se află
piramida patrulateră regulată OA’B’C’D’ ( Fig45). Muchia cubului este egală cu 6 dm.
a) Calculaţi cantitatea maximă de apă ce poate fi introdusă în bazin, interiorul
bazinului fiind considerat piramida regulată.
b) Calculaţi aria totală a piramidei OA’B’C’D’.
c) Care este drumul minim parcurs de o furnică pe feţele laterale ale cubului,
plecând din punctul A până la punctul A’?”
D’ C’
O’ E
A’ B’
Fig.45
D C
O
A B
a) Pentru a calcula cantitatea maximă de apă, s-a aflat volumul piramidei, înălţimea
piramidei fiind muchia cubului.
Ab ∙ h 36 ∙6
V= , Ab = l2 = 36 dm2 ⇒ V = = 72 dm3
3 3
Pb ∙ ap
b) Aria totală = Aria laterală + Ab, Al = , unde ap este apotema piramidei.
2
_________________________________________________________________________
38. Negrilă, A., Negrilă, M., Culegerea Mate 2000+, clasa a VIII-a, Ed. Paralela 45, Piteşti, pag.114
Am construit apotema piramidei OE.
În ∆ OO’E, m(∢ O ' ¿ = 900 T . Pitagora

⇒
OE2 = OO’2 + O’E2
OE = √ 36+9 = √ 45 = 3√ 5 dm
74
Pb = 4 ∙ AB = 24 dm
24 ∙3 √ 5
Al = = 36√ 5 m2 ⇒ At = 36√ 5 + 36 = 36∙(√ 5 + 1) dm2
2
c) Pentru a calcula drumul minim parcurs de o furnică pe feţele laterale ale cubului,
plecând din punctul A până la punctul A’ am desfăşurat feţele laterale ale cubul (Fig.46):
A’
l Fig.46
A L
Drumul minim parcurs de furnică este diagonala dreptunghiului, căruia i-am notat
lungimea cu L şi lăţimea cu l.
L = AB ∙ 4 = 24 dm, iar l este muchia cubului. Se calculează drumul minim AA’ cu

ajutorul Teoremei lui Pitagora:
AA’2= L2 + l2 ⇒ AA’ = √ 576+36 = √ 612 = 6√ 17 dm
Aplicaţia 739
„Pentru a construi o cuşcă pentru Azorel, Mihai confecţionează un paralelipiped
dreptunghic ABCDEFGH cu AB = AE = 0,8 m şi BC = 1m de la care a înlăturat baza
EFGH, iar pentru acoperiş a folosit o prismă triunghiulară regulată EFIHGJ din care a
înlăturat faţa laterală EFGH, iar uşa MNPQ este formată dintr-un dreptunghi cu MN =
0,6 m, NP = 0,3 m şi un semicerc. (Fig.47)
a) Determinaţi volumul cuştii.
b) Determinaţi câţi cm2 de material sunt necesari pentru a confecţiona uşa ( π ≈3,14).
c) Mihai trebuie să vopsească pereţii exteriori (inclusiv uşa) cuştii lui Azorel (nu
vopseşte acoperişul). Dacă pentru 1 m2 sunt necesari 0,3 litri de vopsea, determinaţi câţi
litri de vopsea sunt necesari pentru vopsire.”
_________________________________________________________________________
39. www.mateinfo.ro, Culegere online pentru Evaluarea naţională – matematică, varianta 37, pag. 73
Fig.47
75
a) Cuşca lui Azorel este formată dintr-un paralelipiped dreptunghic şi o prismă
triunghiulară, deci volumul cuştii reprezintă suma volumelor celor două corpuri.
Vcuşcă = Vparalelipiped + Vprismă, Vparalelipiped = L ∙l ∙h = 0,8 ∙ 1 ∙ 0,8 = 0,64 cm3
Vprismă = Ab ∙ h, baza fiind triunghiul echilateral EFI, iar înălţimea EH.
√3 = 0,16 3 m2 ⇒Vprismă = 0,16 3 m3
Ab = l2
4
√ √
Vcuşcă = 0,64 + 0,16√ 3 = 0,16(4 + √ 3 ) m3
b) Aria uşă = A MNPQ + A semicerc
A MNPQ = MN ∙NP = 60 ∙ 30 = 1800 cm2
900 π
A semicerc = π ∙ r2/ 2 = = 450 π cm2
2
Aria uşă = 1800 + 450 π şi s-a înlocuit π cu 3,14 ⇒ Aria uşă = 1800 + 1413
Aria uşă = 3213 cm2
c) Aria suprafeţei de vopsit reprezintă aria laterală a paralelipipedului dreptunghic.
Al = Pb∙ h = 3,6 ∙ 0,8 = 2,88 m2
S-a calculat apoi câţi litri de vopsea sunt necesari: 2,88 ∙ 0,3 = 0,864 litri vopsea
Aplicaţia 840
Aceasta este o aplicaţie – joc unde elevii au lucrat individual şi se numeşte „Misterul
Piramidei”.(Fig.48)
„Ne aflăm în anul 3024. Zapcienii (din constelaţia Zamut) au venit pe pământ.
Acum, ei se află pe locul vechiului Egipt şi descoperă piramidele. Sunt la fel de uimiţi ca şi
pământenii văzând aceste construcţii şi hotărăsc să le studieze şi să descopere acolo
carburantul minune de care auziseră că este o sursă de energie inepuizabilă… Sigur, ei
_________________________________________________________________________
sunt foarte inteligenţi şi ştiu foarte multă matematică, dar…îi ajutaţi voi să descopere
misterele?”
76
Elevii l-au ajutat pe extraterestru să pătrundă în piramidă. Fiecare uşă se deschidea

cu ajutorul unei cheie – piramidă şi ei trebuiau să recunoască pe uşă baza piramidei şi s-o
aleagă din cutia cu chei a extraterestrului. (Fig.49, Fig.50)
Fig.51 Fig.52
După ce au trecut de toate uşile care duceau la camera misterioasă, au ajuns la o uşă
care cerea un cifru(Fig.51). Acesta era răspunsul la o problemă: „Această piramidă
patrulateră regulată are perimetrul bazei de 916 m. Dacă mergeţi până în centrul bazei şi
urcaţi spre cer sunt 145,75 m. Dacă aţi fi urcat treptele care pleacă din mijlocul fiecărei
laturi, pe oricare din feţele laterale până în vârf aţi fi parcurs o anumită distanţă.
Lungimea acestei distanţe este cifrul pentru a intra în ultima cameră, iar dacă nu rezolvi
corect o să fi dat afară din piramidă.”
Elevii au trebuit să rezolve problema cerută pentru a putea afla cifrul şi termina
jocul. Cunoşteau perimetrul bazei că este de 916 m, iar distanţa de la centrul bazei la cer
este înălţimea piramidei şi este de 145,75 m.
Fig.53
D C
O E
A B
Au construit piramida VABCD.(Fig.53)

Treptele care pleacă din mijlocul fiecărei laturi, pe oricare din feţele laterale până în
vârf reprezintă apotema piramidei, VE.
916
PABCD = 916 m ⟹ AB = = 229 m
4
77
AB
OE = = 114,5 m şi s-a aplicat Teorema lui Pitagora în triunghiul dreptunghic
2
VOE, m(∢ O ¿=¿ 900 ⟹ VE2 = VO2 + OE2
VE2 = 145,752 + 114,52 ⟹ VE = 185,3466 m
Cifrul pe care au trebuit să-l tasteze a fost 185,3466 şi apoi au ajuns în camera cu
diamante dătătoare de energie şi au fost felicitaţi.(Fig.52)
Aplicaţia 941
„Un lemn în formă de cilindru circular drept, cu diametrul bazei de 20 cm şi înalt

de 50 cm, a fost tăiat cu un fierăstrău electric.
a) Ştiind că este tăiat paralel cu baza, să se afle aria secţiunii.(Fig.54)
b) Ştiind că este tăiat pe lungime, exact pe diametrul bazei, să se afle aria
secţiunii.”(Fig.55)
Fig.54 Fig.55
a) Elevii au recunoscut secţiunea paralelă cu baza la un cilindru circular drept, care

are forma unui cerc.
Aria secţiunii = π r2 , unde r este jumătate din diametru, r = 10 cm
Aria secţiunii = 100 π cm2
b) La acest subpunct au recunoscut secţiunea axială la un cilindru circular drept, care
este un dreptunghi.
Aria secţiunii = L∙l, unde dimensiunile dreptunghiului sunt diametrul bazei şi
înălţimea cilindrului.
Aria secţiunii = 20 ∙ 50 = 1000 cm2
_________________________________________________________________________
Aplicaţia 1042
„Aflaţi volumul aerului dintr-o sală de clasă, ce are următoarele dimensiuni:
lungimea de 13 m, lăţimea de 8,5 m şi înălţimea de 3,5 m. Câţi elevi pot să înveţe în
această clasă, socotind câte 10 m3 de aer necesar pentru fiecare elev?”
Sala de clasă este un paralelipiped dreptunghic şi s-au recunoscut elementele
acestuia, iar volumul de aer reprezintă volumul paralelipipedului.
Vparalelipiped = L ∙ l ∙ h
78
Vparalelipiped = 13 ∙ 8,5 ∙ 3,5 = 386,75 m3
S-a calculat numărul de elevi care pot învăţa în această sală ştiind că e nevoie de 10
3
m pentru fiecare elev: 386,75 : 10 = 38,675, deci pot fi 38 de elevi în clasă.
Aplicaţia 1143
„Într-un acvariu cu dimensiunile bazei de 80 cm şi 30 cm, iar înălţimea de 60 cm, se
toarnă apă până la înălţimea de 40 cm. Se introduc în apă 240 de pietricele, fiecare cu un
volum de 2 cm3. Cu cât se va ridica apa în acvariu?”
Acvariul are forma unui paralelipiped dreptunghic. Mai întâi s-a calculat volumul de
apă care s-a turnat în acvariu.
Vapă = Ab ∙ hapă, unde Ab = L ∙ l = 80 ∙ 30 = 2400 cm2
Vapă = 2400 ∙ 40 = 96000 cm3
S-a calculat volumul celor 240 de pietricele: Vpietricele = 240 ∙ 2 = 480 cm3
Volumul apei şi a pietricelelor care se află în acvariu = 96000 + 480 = 96480 cm3
Vapa şi pietricele = Ab ∙ hapă şi pietricele
96480
96480 = 2400 ∙ hapă şi pietricele ⇒ hapă şi pietricele = = 40,2 cm
2400
Înălţimea la care s-a ridicat apa = 40,2 – 40 = 0,2 cm
Aplicaţia 1244
„În figura de mai jos (Fig.56) este ilustrat schematic un cornet de îngheţată care are
forma unui con, aşezat cu vârful în jos. Ştiind că unghiul de la vârf are măsura de 60 0 şi
înălţimea cornetului este de 9 cm, să se afle:
a) Câţi litri de îngheţată încap în cornet ştiind că acesta este plin ( π ≈ 3 ,14 ¿ ?
b) Care este suprafaţa de napolitană care formează cornetul?”
_________________________________________________________________________
42. Negrilă, A., Negrilă, M., Culegere Mate 2000+, Ed. Paralela 45, Piteşti, 2011, pag.66
43. Negrilă, A., Negrilă, M., Culegere Mate 2000+, Ed. Paralela 45, Piteşti, 2011, pag.67
44. Aplicaţia 12 este o problemă creată de mine la aplicaţii practice pentru corpuri rotunde.
A O B
Fig.56
79
V
a) S-a construit un con şi am nota înălţimea conului cu VO şi diametrul bazei AB. Ca

să ştim câtă îngheţată încape în cornet s-a calculat volumul conului.
Cunoaştem VO = 9 cm şi m(∢ AVB ) = 600 ⇒ ∆ AVB este echilateral, iar VO este
l√3 9 ∙2
înălţime în acest triunghi ⇒ VO = ⇒l= ⇒ l = 6√ 3 cm, deci generatoarea conului
2 √3
şi diametrul bazei au lungimea de 6√ 3 cm ⇒ r = 3√ 3 cm
Ab ∙ h 27 π ∙ 9
Vîngheţată = , unde Ab = π r2 = 27 π cm2 ⇒ Vîngheţată = = 81 π cm3
3 3
π ≈ 3 ,14 ⇒ Vîngheţată ≈ 81 ∙ 3,14 = 254,34 cm3 = 0,25434 dm3 = 0,25434 l îngheţată.
b) Suprafaţa de napolitană care formează cornetul este aria laterală a conului (pentru
aflarea formulei de arie şi volum la con m-am folosit mereu de asocierea cu formulele de la
piramidă).
Pb ∙ ap 2 πr ∙ g
Suprafaţă de napolitană = Al = = = 54 π = 54 ∙ 3,14 = 169,56 cm2
2 2
Aplicaţia 1345
„Într-un vas de formă cubică notat ABCDDEFGH se introduce o baghetă de sticlă,
EC, ca în figura alăturată (Fig.57). Ştiind că muchia vasului are lungimea de 4 dm,
determinaţi:
a) Lungimea baghetei EC;
b) Sinusul unghiului format de bagheta EC cu planul (ABC);
c) Distanţa de la A la bagheta CE.”
______________________________________________________________________________________
45. www.sorinborodi.ro, Simulare Dolj, Subiectul III, 2, 2011
H G
E F
M Fig.57
D C
80
A B
a) EC este diagonala cubului ⇒ EC = l√ 3 = 4√ 3 dm

b) Proiecţia baghetei EC pe (ABC) este AC ⇒ m∢ [EC; (ABC)] = m∢ (EC; AC)
Am calculat sinusul unghiului ECA în triunghiul dreptunghic EAC, m(∢ A ¿ = 900
sin(∢ ECA) =
AE
=
4
=
√3
EC 4 √ 3 3
c) Distanţa de la punctul A la bagheta EC este înălţimea în triunghiul dreptunghic
EAC, din A pe ipotenuza EC şi am construit AM, apoi am aplicat a doua teoremă a
înălţimii pentru a o calcula.
EA ∙ AC
AM = unde AC este diagonala bazei, AC = l√ 2 = 4√ 2 dm
EC
4 ∙ 4 √2 4 √6
AM = = dm
4 √3 3
Aplicaţia 14
La capitolul „Volumul şi ariile corpurilor rotunde” i-am pus pe elevi să calculeze
volumul şi ariile la cinci vase de bucătărie pe care le au acasă. Tema pentru acasă a fost să
măsoare înălţimea şi diametrul bazei la cinci vase, iar în clasă am calculat volumul şi aria
acelor corpuri.
Scopul acestei aplicaţii practic – aplicative a fost ca elevii să recunoască corpurile
rotunde în acele vase de bucătărie şi să-şi formeze deprinderea de a calcula capacitatea
acestora şi cât material este nevoie pentru a fi realizate.
Aplicaţia 1546
„Prisma patrulateră dreaptă ABCDA’B’C’D’ cu bazele pătrate (Fig.58), reprezintă
schematic un suport pentru umbrele. Segmentul [AP] reprezintă o umbrelă care se sprijină
în punctul C’. Se ştie că AB = 30 cm, AC = CC’ şi AP = 90 cm.
_______________________________________________________________________________________
46. www.subiecte2011edu.ro , Evaluare naţională 2010 – 2011, Subiect III, 1, , Varianta 8
a) Calculaţi înălţimea suportului.
b) Determinaţi măsura unghiului dintre dreapta AP şi planul (ABC).
c) Determinaţi distanţa de la punctul P la planul (ABC).”
P
D’ C’
81
Fig.58
D C T
A B
La recapitularea finală am rezolvat problema de la „Evaluarea naţională” dată cu un

an în urmă ca să văd dacă elevii şi-au dezvoltat capacitatea de a rezolva probleme cu
caracter practic. Au folosit mereu cretă colorată sau creioane colorate pentru a observa mai
datele problemei pe figură. Astfel, majoritatea au observat imediat metoda de calcul a
înălţimii suportului, CC’.
a) AC este diagonala bazei ⇒ AC = l√ 2 = 30√ 2 cm, AC = CC’ ⇒ CC’ = 30√ 2 cm
b) Proiecţia umbrelei pe planul bazei este proiecţia diagonalei prismei, deci AC.
m∢ [AP; (ABC)] = m∢ (AP; AC) = m(∢ PAC)
AC = CC’ ⇒ ∆ ACC’ este dreptunghic isoscel ⇒ m(∢ PAC) = 450
c) La acest subpunct numai unii elevi au reuşit să depisteze care este
perpendiculara din P pe planul bazei. Au înţeles toţi în clipa când le-am arătat concret pe o
prismă aflată în sala de clasă şi am aşezat un băţ în ea exact în poziţia în care se află
umbrela în figură.
Fie PT ⊥ (ABC) şi cum A, C’, P sunt puncte coliniare ⇒ T∈ AC (sau au dus o
paralelă la muchia CC’ din punctul P, iar CC’ fiind perpendiculară pe planul bazei rezulta
că şi paralela este perpendiculară pe planul bazei, iar A,C şi T sunt coliniare)
PT
m(∢ PAC) = 450 ⇒ ∆ APT este dreptunghic isoscel ⇒ sin(∢ PAC) =
AP
√2 = PT ⇒ PT = 45 2 cm
2 90 √
Capitolul V
ANALIZA ŞI INTERPRETAREA DATELOR
CERCETĂRII
82
V. 1. Testarea finală
La sfârşitul perioadei de cercetare, mai exact luna iunie 2012, s-a aplicat o testare
finală a elevilor din grupul experiment şi grupul de control pentru a analiza şi interpreta
rezultatele obţinute de aceştia, de a realiza o comparare şi pentru a observa dacă s-au atins
obiectivele cercetării.
Test final
Timp de lucru: 50 min
Subiectul I. Pe foaia de lucru scrieţi numai răspunsurile. (45p)

1. Un cub cu latura de 4 cm are volumul ……..cm3.
2. Aria laterală a tetraedrului regulat cu muchia de 6 cm este ………cm2.
3. Aria totală a unui cub este egală cu 150 dm2. Muchia cubului este de ……dm.
4. Dacă un paralelipiped dreptunghic are dimensiunile egale cu 9 cm, 12 cm şi 20
cm, atunci lungimea diagonalei paralelipipedului este de ……cm.
5. Dacă o piramidă patrulateră regulată are latura bazei de 16 cm şi înălţimea de 6
cm, atunci volumul piramidei este ……cm3.
6. Dacă un trunchi de piramidă patrulateră regulată are laturile bazelor de 18 cm şi,
respectiv, 12 cm, iar înălţimea de 6 cm, atunci volumul trunchiului este …..cm 3.
7. Un con circular drept cu R = 3 cm şi h = 4 cm are aria laterală de ………cm2.
8. Un cilindru circular drept cu R = 7 cm şi h = 10 cm are volumul de ……..cm3.
9. Dacă secţiunea axială a unui con circular drept este un triunghi echilateral cu
perimetrul de 12 cm, atunci aria laterală a conului este egală cu…….cm 2.
Subiectul II. Pe foaia de lucru scrieţi rezolvările complete. (45p)

1. Figura de mai jos (Fig.1) reprezintă schiţa unui cort în formă de prismă dreaptă
care are ca baze triunghiurile echilaterale ABC şi DEF. Se ştie că BC = 2 m şi CF =
3 m.
a) Calculaţi distanţa de la punctul A la planul (BCE).
83
b) Calculaţi volumul cortului.
c) Verificaţi dacă, pentru confecţionarea cortului, sunt suficienţi 22 m 2 de pânză
specială (toate feţele cortului sunt din pânză, inclusiv podeaua).47
D
A E F
B C
2. Ştiind că secţiunea axială a unui cilindru circular drept este un pătrat cu
diagonala de 6√ 2 cm să se calculeze aria totală şi volumul cilindrului.
Barem de notare
Subiectul I
Nr. item 1 2 3 4 5 6 7 8 9
Răspun 64 27√ 3 5 25 512 1368 15 π 490 π 8π
s
corect
_______________________________________________________________________________________
47. www.subiecte2010.edu.ro, Sesiunea specială Evaluarea naţională, subiectul III,1, 2010
Subiectul II

item
1. a) Fie M mijlocul muchiei [BC]. Am este distanţa de
84
la punctul A la planul (BCE). 2p
AM = √ 3 m 3p
b)Aria bazei = √ 3 m2 2p
formula pentru volumul prismei 2p
Volumul prismei = 3√ 3 m3 2p
c)formula ariei totale 2p

formula ariei laterale 2p
Aria totală a cortului = (18 + 2√ 3 ) m2 5p

3p
18 +2 √ 3 = 18 + √ 12 ¿ 18 + √ 16 = 22
2p
Sunt suficienţi 22 m2 de pânză
2 Diametrul şi generatoarea = 6 cm 2p
formula ariei totale 2p
formula ariei laterale 2p

2p
r = 3 cm
2p
Aria bazei = 9 π cm2
3p
Aria laterală = 36 π cm2
3p
Aria totală = 45 π cm2
2p
formula volumului 2p
Volumul cilindrului = 54 π cm 3
V.2. Prezentarea şi analiza rezultatelor
Rezultatele obţinute în urma testării finale de grupul experiment:
Note ¿5 5 – 5,99 6 - 6,99 7 – 7,99 8 – 8,99 9 – 9,99 10

Nr. elevi 4 3 4 3 2 2 3
Tabel 6
Rezultatele obţinute în urma testării finale de grupul de control:
Note ¿5 5 -5,99 6 – 6,66 7 – 7,99 8 – 8,99 9 – 9,99 10

Nr. elevi 5 5 3 3 2 1 1
Tabel 7
85
Analiza şi interpretarea rezultatelor sunt foarte importante într-o cercetare.
Rezultatele elevilor în urma testărilor şi evaluărilor finale sunt cele care îmi arată dacă ceea
ce mi-am propus s-a realizat.
Am pornit de la ipoteza că dacă voi utiliza combinat metodele tradiţionale cu
metodele moderne de predare – învăţare – evaluare, dacă voi aplica noţiunile teoretice într-
o varietate mare de probleme cu caracter practic în geometrie, atunci elevii îşi vor
aprofunda cunoştinţele şi îşi vor dezvolta capacitatea de a aplica matematica în viaţa
cotidiană.
Clasa a VIII-a B de la Şcoala „Învăţător Nicolae Dinu” Dumbrava a reprezentat
grupul experiment, format din 21 de elevi, 13 fete şi 8 băieţi, iar clasa a VIII-a A de la
aceeaşi şcoală a reprezentat grupul control, format din 20 de elevi, 8 fete şi 12 băieţi.
Precizez că cercetarea s-a derulat pe parcursul a aproape doi ani şcolari, mai precis din
semestrul II an şcolar 2010 – 2011(atunci grupul experiment şi control erau clasa a VII-a)
şi până la finalul anului şcolar 2011 – 2012.
Rezultatele obţinute în urma testării finale în clasa a VIII-a de grupul experiment
arată o îmbunătăţire a rezultatelor la matematică, faţă de grupul control care de la ultimul
test de verificare nu a înregistrat o creştere semnificativă a rezultatelor.
8
4 Nr.elevi grup experiment

3
0
<5 5 - 5,99 6 - 6,99 7 - 7,99 8 - 8,99 9 - 9,99 10
Diagrama 4
În urma acestor rezultate şi după ce am analizat împreună cu elevii din grupul
experiment fiecare foaie de test şi am discutat cu ei, am constatat că:
 3 elevi au rezolvat itemii fără greşeli, iar 2 elevi au obţinut 9 şi 9,50 pentru că au
greşit la calcul la Subiectul I.
86
 Subiectul I de la test a creat probleme în special la 8 elevi care au greşit la calcule
algebrice şi nu şi-au însuşit formulele de calcul a volumului şi ariei totală a corpurilor
geometrice;
 Subiectul II care cerea rezolvarea completă a fost rezolvat în proporţie de 60% din
elevi;
 Unii elevi tot mai au probleme cu citirea cu atenţie a datelor problemei şi a cerinţei
acesteia.
În urma analizei şi rezultatelor grupului control am observat că numărul elevilor care
au rezolvat integral testul sau parţial este mai mare la grupul experiment. Numai un elev
din grupul control a obţinut nota maximă, faţă de 3 elevi în grupul experiment, iar numărul
elevilor sub nota 5 a fost mai mare la grupul control.
Statistica procentuală a rezolvării subiectelor I şi II:
Rezolvare subiectul I de grupul experiment Rezolvare subiectul I de grupul control
au rezolvat corect au rezolvat corect

15% 40% 25%
35%
au rezolvat parţial au rezolvat parţial

40%
45%
nu au rezolvat nu au rezolvat
Diagrama 5 Diagrama 6
Rezolvare subiectul II de grupul experiment Rezolvare subiectul II de grupul control
au rezolvat corect au rezolvat corect
12% 15%
au rezolvat parţial au rezolvat parţial 45%
28%
60% 40%
nu au rezolvat nu au rezolvat
Diagrama 7 Diagrama 8
Cercetarea am considerat că s-a încheiat după ce am analizat rezultatele obţinute de

elevi la „Evaluarea naţională” la disciplina matematică. Din grupul experiment 2 elevi au
obţinut nota maximă, iar la grupul control cea mai mare notă fiind 6,35.
Rezultatele la „Evaluarea naţională” din anul şcolar 2011 – 2012
87
14
12
10
8
grupul experiment
6 grupul control
0
<5 5 - 5,99 6 - 6,99 7 - 7,99 8 - 8,99 9 - 9,99 10
Diagrama 9
În experimentul pe care l-am organizat şi l-am condus, mi-am propus ca obiectiv

investigarea utilizării aplicaţiilor practice în geometrie în vederea însuşirii şi înţelegerii
noţiunilor teoretice matematice. Rezultatele de la „Evaluarea naţională” mi-au întărit
convingerea că metodele aplicate pe parcursul celor doi ani au condus la creşterea eficientă
a însuşirii cunoştinţelor matematice, au dus la creşterea motivaţiei şi interesului pentru
studiul matematicii.
Consider că obiectivul pe care mi l-am propus şi ipoteza lucrării au fost confirmate.
Elevii au reuşit prin intermediul aplicaţiilor practice la geometrie să înregistreze progrese
în activitatea de învăţare, să-şi dezvolte o gândire deschisă şi creativă.
Problemele din viaţa cotidiană i-a apropiat de această disciplină şi astfel şi-au
aprofundat cunoştinţele teoretice. Învăţarea mecanică „pe de rost” a fost înlocuită cu
învăţarea logică, raţională, iar orele de matematică au devenit plăcute şi accesibile chiar şi
pentru cei cu rezultate slabe la învăţătură.
CONCLUZII
Un profesor care îşi iubeşte meseria, întreprinde orice activitate în care este inclus
elevul cu multă pasiune. Un profesor de matematică, dacă este dedicat menirii sale de a
88
deschide calea către cunoaştere, către descifrarea tainelor acestei ştiinţe, trebuie să fie
deschis faţă de metodele noi de predare şi învăţare care se dovedesc eficiente.
În ultimii s-au produs schimbări în cerinţele programei şcolare, s-a realizat trecerea
de la obiective la competenţe, ceea ce presupune schimbarea modului în care sunt
abordate conţinuturile. Profesorul nu are rolul doar de transmiţător de informaţii, ci el
trebuie să prezinte cunoştinţele într-un mod cât mai accesibil, să motiveze elevul să înveţe,
să-i trezească interesul. Spiritul creator al elevului trebuie stimulat şi astfel îşi dezvoltă
imaginaţia şi ce este mai important în domeniul matematicii, învaţă să gândească logic.
Geometria este ştiinţa care s-a născut în acelaşi timp cu omul. Dacă ne uităm în jurul
nostru o să vedem tot timpul elemente ale acestei ştiinţe: un pom e un segment, o clădire e
un paralelipiped, tablourile, ferestrele sunt pătrate, dreptunghiuri. În predarea noţiunilor
geometrice este foarte bine să se facă apel la obiectele din clasă, din natură, pentru ca
elevul să înţeleagă importanţa aspectelor teoretice pe care le învaţă. Dacă este atras spre
studiu, dacă este motivat, el nu va mai memora o teorie pe care nu o înţelege, ci va încerca
să o înţeleagă, să găsească logica, să exploreze, să găsească soluţii, să descopere lucruri
noi.
Tehnologiile noi, care s-au dezvoltat in ultimii ani, ajută la crearea lecţiilor virtuale
în care elevii sunt puşi în faţa unor situaţii practice pe care trebuie să le dezvolte şi în mod
dirijat, dar şi prin efort propriu. Aspectele teoretice sunt, astfel, asimilate treptat şi gradat în
funcţie de nivelul de cunoaştere al fiecărui elev. Inserarea, în anumite momente din lecţie,
chiar dacă e predare sau consolidare, a unor laturi practice cu ajutorul softurilor
educaţionale conduc la o captare mai mare a atenţiei, la o participare activă.
Utilizarea lecţiilor virtuale în cadrul orelor au dus şi la aplicaţii practice în natură. De
exemplu în cadrul lecţiei de consolidare la „Asemănarea triunghiurilor” s-a calculat
înălţimea unui pom ştiind înălţimea unui copil, lungimea umbrei acestuia şi lungimea
umbrei pomului, dacă vârful celor două umbre se suprapuneau. Elevii au fost dornici să
aplice ceea ce au învăţat şi au vrut să calculeze înălţimea unui copac din curtea şcolii. Şi-au
măsurat fiecare înălţimea, umbra copacului, s-au aşezat cu spatele la pom, astfel încât
vârful umbrelor să se suprapună, au măsurat lungimea umbrelor şi apoi au calculat
individual înălţimea copacului. Şi-au comparat rezultatele şi au fost satisfăcuţi când au
terminat de calculat. Cei cărora nu le-au dat răspunsul corect au fost ajutaţi de ceilalţi.
Aplicaţiile practice au condus la competenţă, dar şi la ajutor între ei, la colegialitate. Elevii
cu dificultăţi în învăţare au fost ajutaţi şi chiar dacă ei nu cunoşteau enunţul Teoremei
fundamentale a asemănării, au învăţat-o în mod practic.
89
La „Volumul corpurilor” elevii au măsurat acasă diametru bazei şi înălţimea la cinci
vase şi s-a calculat la şcoală volumul lor. Au fost încântaţi să afle care este capacitatea
vaselor de bucătărie.
Datoria unui profesor de matematică este să asigure transmiterea şi cunoaşterea
noţiunilor matematice într-un mod cât mai plăcut, să ofere motivaţie pentru învăţare, să
dirijeze elevii spre cunoaştere, dar să le ofere şi libertatea de exprimare, să nu le fie frică
să-şi spună părerea şi chiar dacă nu este corect ceea ce spun să le explice de ce au greşit,
pentru că până la urmă din greşeli se învaţă.
Problemele din viaţa cotidiană deschid mari orizonturi către cunoaştere, deoarece
elevii din dorinţa de a găsi metode de rezolvare îşi aprofundează fără să-şi dea seama
cunoştinţele, îşi dezvoltă imaginaţia şi gândirea algoritmică.
Ipoteza de la care am pornit în această cercetare s-a confirmat. Prin aplicaţiile
practice utilizate în cadrul lecţiilor de aprofundare a cunoştinţelor, elevii au participat activ,
informaţiile noi au fost asimilate mai uşor, această metodă aplicată în desfăşurarea
activităţii fiind mai accesibilă şi mai plăcută de tot colectivul clasei.
Aplicaţiile practice au dus la o creştere a randamentului şcolar, rezultatele la
concursuri şi examene au fost mai bune pentru că elevii au învăţat să utilizeze
raţionamentul geometric, să gândească logic şi să ştie cum să facă apel la noţiunile
teoretice necesare rezolvării problemelor.
90
ANEXE
ANEXA 1
PROIECT DE LECŢIE
DISCIPLINA: Matematică – geometrie

91
CLASA: a VII-a
Prof. NEAGU LAURA
UNITATEA DE ÎNVĂŢARE: Relaţii metrice în triunghiul dreptunghic
TEMA: Rezolvarea triunghiului dreptunghic
TIPUL LECŢIEI: aprofundarea cunoştinţelor (aplicaţii practice)
VALORI ŞI ATITUDINI:
 Dezvoltarea unei gândiri deschise şi creative; dezvoltarea iniţiativei,

independenţei în gândire şi în acţiune pentru a avea disponibilitate de a aborda sarcini
variate.
 Manifestarea tenacităţii, perseverenţei, capacităţii de concentrare şi a atenţiei
distributive.
 Dezvoltarea spiritului de observaţie.
 Formarea obişnuinţei de a recurge la concepte şi metode matematice în
abordarea unor situaţii cotidiene sau pentru rezolvarea unor probleme practice.
COMPETENŢE SPECIFICE:
 Să recunoască şi să descriere elementele unui triunghi dreptunghic într-o

configuraţie geometrică dată.
 Să aplice relaţiile metrice într-un triunghi dreptunghic pentru determinarea unor
elemente ale acestuia în aplicaţii practice.
 Să transpună rezultatelor obţinute prin rezolvarea unor triunghiuri dreptunghice la
situaţii – problemă date.
OBIECTIVE OPERAŢIONALE: la sfârşitul lecţiei elevii vor dobândi

următoarele cunoştinţe, deprinderi şi atitudini :
92
 Să calculeze lungimi de segmente utilizând teoremele înălţimii, catetei sau
Pitagora.
 Să utilizeze relaţiile metrice şi trigonometrice în probleme practice.
 Să identifice şi să analizeze metode alternative de rezolvare a problemelor de
geometrie utilizând relaţii metrice şi noţiuni de trigonometrie.
RESURSE PROCEDURALE:
o metode şi procedee de instruire: explicaţia, demonstraţia, învăţarea prin

descoperire, conversaţia, observaţia, problematizarea.
o metode de evaluare: observarea sistematică a activităţii şi comportamentului
elevilor, aprecieri verbale şi notare.
o forme de activitate: activitate frontală combinată cu activitate individuală.
RESURSE MATERIALE:
o creta colorată, instrumente geometrice ;

o calculatorul, video proiectorul;
o soft educaţional din Platforma Ael.
o culegere Mate 2000+ consolidare şi iniţiere, partea II, Editura Paralela 45
93
PROIECT DIDACTIC – cls. a VII-a
Momentele Conţinutul lecţiei Metode, Modalităţi Observaţii
lecţiei forme de de evaluare
activitate
1. Moment Verific dacă sunt toate materialele necesare desfăşurării lecţiei în

organizatori condiţii bune; verific frecvenţa
c (1min)
2. Captarea Verific tema de acasă. Conversaţia Încerc să le
atenţiei şi Anunţ obiectivele pe care mi le-am propus pentru această lecţie. Fiind captivez
interesului o lecţie de aplicaţii la lecţia „Rezolvarea triunghiului dreptunghic” mi- Activitate atenţia prin
elevilor am propus să fie o altfel de oră, cu probleme practice. La început însă frontală aceste
pentru lecţie vreau să mai repet puţin din noţiunile învăţate, relaţiile metrice şi probleme.
(3 min) trigonometrice
3. Cu ajutorul calculatorului prezint elevilor prima problemă.
Desfăşurarea 1. Se cere să se calculeze distanţa dintre 2 localităţi izolate A, B ,
lecţiei despărţite de un lac peste care nu există pod. Se va alege un punct C din Explicaţia
(45 min) care se văd cele 2 localităţi. Elevii amplasează punctul C astfel încât , Aprecieri Sunt metode
prin unirea lui cu cele 2 localităţi A şi B , să se formeze un triunghi Observaţia verbale mai multe
oarecare ABC , care să nu traverseze lacul. de rezolvare
Se dau laturile AC= 6√2 km, BC = 8km şi m(C) = 450. Deci se cere Activitate doresc ca
calcularea laturii AB. frontală elevii să le
94
A observe şi
să aplice ce
li se pare
mai
C E B accesibil.
Demonstraţia
Se construieşte AE⊥BC
⇒ √ =
AE 2 AE Aprecieri
În ∆ AEC , m(∢ E ¿ = 900, sin(∢ E ¿ =
AC 2 6 √2 Problematizarea verbale
AE = 6 km
În ∆ AEC , m(∢ E ¿ = 900, m(∢ C ¿ = 450 ⇒ ∆ AEC dreptunghic

isoscel ⇒ [AE] ≡ [CE]
BE = BC – CE = 2 km Demonstraţia
În ∆ AEB , m(∢ E ¿ = 900 T . Pitagora
⇒
AB2 = AE2 + EB2
AB = √ 36+ 4 = 2√ 10 = 6,32 km
1. În următoarea problemă numită „Nea Costel şi triunghiul

buclucaş” elevii participă mai întâi la un dialog din care află că Nea
Costel este pus în dificultate şi îi cere ajutorul lui Ionel. George, un
prieten al băiatului, l-a rugat pe Nea Costel să-i construiască un stativ Conversaţie
de flori de formă triunghiulară. Una din laturi este de 24 dm, iar euristică Aprecieri
mediana care cade pe una din laturi este jumătate din lungimea laturii verbale
95
4. Concluzii Aprecieri
şi aprecieri Fac aprecieri asupra activităţii clasei şi aprecieri individuale. verbale;
(2 min) Elevii care pe parcursul orei au răspuns corect şi au participat activ la notare.
lecţie vor fi evidenţiaţi.
5. Tema Precizez tema pentru acasă: din culegerea Mate 2000+ ,pag. 91, Testul
pentru acasă 1
96
ANEXA 2
PROIECT DE LECŢIE
DISCIPLINA: Matematică – geometrie
CLASA: a VIII-a B
UNITATEA DE ÎNVĂŢARE: Arii şi volume pentru poliedre
TEMA: Arii şi volume (prismă, piramidă şi trunchi de piramidă)
TIPUL LECŢIEI: verificare şi sistematizare prin aplicaţii practice
VALORI ŞI ATITUDINI:
 Dezvoltarea unei gândiri deschise şi creative; dezvoltarea iniţiativei, independenţei în

gândire şi în acţiune pentru a avea disponibilitate de a aborda sarcini variate.
 Manifestarea tenacităţii, perseverenţei, capacităţii de concentrare şi a atenţiei
distributive.
 Dezvoltarea spiritului de observaţie.
 Formarea obişnuinţei de a recurge la concepte şi metode matematice în abordarea
unor situaţii cotidiene sau pentru rezolvarea unor probleme practice.
COMPETENŢE SPECIFICE:
 Să identifice elementele figurilor geometrice plane în configuraţii geometrice spaţiale

date.
 Să calculeze aria şi volumul corpurilor studiate în aplicaţii practice.
 Să exprimarea proprietăţilor figurilor şi corpurilor geometrice în limbaj matematic.
 Să transpună situaţiile – problemă în limbaj geometric, să rezolve problema obţinută şi
să interpreteze rezultatul.
97
OBIECTIVE OPERAŢIONALE: la sfârşitul lecţiei elevii vor dobândi următoarele
cunoştinţe, deprinderi şi atitudini:
 Să identifice şi să numească corpurilor geometrice studiate;

 Să recunoască corpurile geometrice studiate în cotidian (în sala de clasă, în mediul
înconjurător);
 Să aplice metode diverse de rezolvare a problemelor cu caracter practic prin
aplicarea tehnicilor de calcul a lungimii, ariei şi volumului unor corpuri;
RESURSE PROCEDURALE:
o metode şi procedee de instruire: conversaţia, exerciţiul, explicaţia, observaţia,

problematizarea.
o metode de evaluare: observarea sistematică a activităţii şi comportamentului
elevilor, aprecieri verbale, notarea.
o forme de activitate: activitate frontală combinată cu activitate individuală.
RESURSE MATERIALE:
o fişă de lucru, creta colorată, instrumente geometrice, corpuri geometrice ;

o manual matematică cls. a VIII-a, autori M. Singer, C. Voica, Editura Sigma
o culegere Mate 2011, Editura Paralela 45
o culegere „Evaluare naţională 2012”, Editura Paralela 45
98
PROIECT DIDACTIC
Momentele Conţinutul lecţiei Metode, Modalităţi de Observaţii

lecţiei forme de evaluare
activitate
1. Moment Verific dacă sunt toate materialele necesare desfăşurării lecţiei în condiţii
organizatoric bune; verific frecvenţa
(1min)
2. Captarea Verific tema de acasă.
atenţiei şi Anunţ tema lecţiei „Arii şi volume în corpurile studiate” şi ce cunoştinţe şi Conversaţia
interesului deprinderi îmi doresc să dobândească la această lecţie.
elevilor pentru În această oră vom recapitula şi consolida cunoştinţele referitoare la Activitate
lecţie recunoaşterea şi identificarea corpurilor studiate, formulele de calcul de arii şi frontală
(4 min) volum şi aplicarea lor în probleme practice.
3. Desfăşurarea La începutul lecţiei verific dacă elevii şi-au însuşit deprinderea de a
lecţiei identifica şi cunoaşte corpurile geometrice studiate până acum (întrebări despre
(45 min) numărul de muchii, de feţe laterale la câteva corpuri pe care le voi arăta - Explicaţia Prezint
prismă, piramidă şi trunchi de piramidă). Le predau elevilor fişa de lucru care elevilor
cuprinde două tipuri de itemi: de completare şi rezolvare de probleme. Am ales Observaţia câteva
subiectele conform programei şcolare pentru pregătirea examenului „Evaluare corpuri pe
naţională”. Activitate Aprecieri care trebuie
99
La primul subiect încerc să implic în special elevii cu ritm lent de învăţare frontală verbale să le
(clasa fiind împărţită în două grupe). Prin subiectele alese încerc să consolidez identifice.
atât aplicarea formulelor, cât şi utilizarea lor într-un mod cât mai simplu.
Subiectul II conţine două probleme cu conţinut practic:
1. Într-un rezervor în formă de piramidă triunghiulară regulată de la
o rafinărie se efectuează, prin anumite procedee, răcirea apei necesară
funcţionării instalaţiilor. Ştiind că latura bazei este de 12 m şi măsura Problematizarea
unghiului dintre o faţă laterală şi planul bazei este de 60 0, să se afle câţi litri
de apă sunt necesari pentru umplerea rezervorului.
Un elev va desena o piramidă triunghiulară regulată la tablă.
V
Verific cunoştinţele referitoare la diedrul dintre două plane. Demonstraţia
Studiu de caz
A O C
E
B
Pentru a calcula volumul apei trebuie să cunoaştem înălţimea piramidei.
100
Ab ∙ h
V=
3
Activitate
m∢ [(VBC) ; (ABC)] = m∢ (AE; VE) = m(∢ VEO) = 60 0
frontală
∆ ABC echilateral ⇒ AE ⊥ BC
Aprecieri
∆ VBC isoscel ⇒ VE ⊥ BC
verbale
Pentru a calcula înălţimea piramidei din ∆ VEO nu este suficient

Elevii vor
cunoaşterea măsurii unui unghi şi vom calcula lungimea apotemei triunghiului
Demonstraţia utiliza
ABC, OE.
metoda care
Elevii vor afla mai întâi înălţimea triunghiului echilateral ABC şi apoi OE.
o doreşte
Prin această problemă încerc să verific dacă elevii şi-au însuşit deprinderea
pentru a
de a calcula elementele piramidei în funcţie de datele problemei, dacă
Activitate calcula
utilizează raţionamentul geometric
individuală elementele
În ∆ VOE, m(∢ O) = 90 , m(∢ E) = 60 , elevii vor putea calcula înălţimea
0 0
piramidei
0 0 0
piramidei prin mai multe metode: tg 60 , cos. 60 şi T. Pitagora, sin 30 .
Se înlocuieşte în formula volumului piramidei şi se va obţine V = 108√ 3 m3
Vom aproxima √ 3 cu 1,73 şi vom obţine 186,84 m3.
Verific dacă elevii au deprinderea să transforme din m3 în dm3= 1 l
Vapei =186840 l Exerciţiul
2. La Şcoala Dumbrava s-au efectuat lucrări de reparaţii şi renovare.
101
Într-o sală de clasă s-a pus parchet şi lambriu. Dimensiunile clasei sunt de
9m, 6 m şi înălţime 4 m, iar în sală este şi o sobă de teracotă cu dimensiunile Aprecieri
bazei de 1m şi 50 cm. verbale
a) Câte cutii de parchet au fost necesare pentru parchetarea sălii, ştiind
că într-o cutie este 1 m2 de parchet ? Observaţia
b) Pentru finisarea lucrărilor de renovare, mai este necesară
zugrăvirea pereţilor şi a tavanului. Sala de clasă are o uşă cu dimensiunea
de 1m şi 2,5m , trei ferestre cu lăţimea şi lungimea de 1,5m şi 2m, iar
lambriul are înălţimea de 1,5m. Ştiind că la 1m 2 de perete se consumă 400 Problematizarea
ml de vopsea lavabilă, câţi litri de vopsea vor fi necesari pentru zugrăvirea
pereţilor şi a tavanului ?
Această problemă este una concretă, fiind vorba chiar de sala de clasă Activitate
unde se desfăşoară ora. Am dorit să îi pun pe elevi în situaţia de a se descurca individuală
într-o problemă cu caracter practic şi să fie nevoiţi în rezolvarea ei să
combine formulele matematice cu gândirea logică, concretă. Am ales sala de
clasă pentru ca ei „să vadă” paralelipipedul dreptunghic.
Studiu de caz
La punctul a) ei vor avea de calculat aria suprafeţei care va fi parchetată
ţinând cont că în sală se află şi o sobă de teracotă.
Aparchet = Ab – Ab sobei
Vor transforma 50 cm = 0,5 m
102
Aparchet = 54 – 0,5 = 53,5 m2
Concluzia problemei este că au fost necesare 54 de cutii de parchet.
La punctul b) elevii au de calculat aria laterală şi aria bazei la

parapelipedul dreptunghic, dar fiind o sală de clasă trebuie să ţină cont că
avem trei ferestre, o uşă şi lambriu. Activitate
Au mai multe posibilităţi să calculeze suprafaţa care trebuie zugrăvită. individuală
Vor calcula aria geamului: Afereastră = L. l = 1,5 . 2 = 3 m2 ; Aprecieri

apoi aria lambriului, care este aria laterală a paralelipipedului, dar la înălţimea verbale
de 1,5m : Alambriu = Pb . h Sunt mai
Alambriu = 30 . 1,5 = 45 m2 multe
Auşă(de la lambriu în sus) = 1m2 metode de
Vor calcula aria laterală a paralelipipedului şi vor scădea suprafaţa geamurilor, rezolvare a
a lambriului şi a uşii (de la lambriu în sus). Al = Pb. h ; Al = 30.4 = 120 m2 problemei,
A suprafaţa vopsit = Al + Ab – (Al lambriu + A uşă +3 Afereastră) Exerciţiul dar vreau să
A suprafaţa vopsit = 120 + 54 – (45 + 1 + 9) îi stimulez
A suprafaţa vopsit = 174 -55 = 119 m2 pe elevi să
Aria suprafeţei de vopsit va fi de 119 m2. gândească şi
să găsească
O altă metodă, mai simplă, este să calculeze înălţimea paralelipipedului de ei metoda
la lambriu la tavan şi să afle aria laterală a paralelipipedului din care vor scade de
103
suprafaţa uşii de la lambriu în sus şi suprafaţa ocupată de geamuri: rezolvare.
hsuprafeţei = hsălii - hlambriu
hsuprafeţei = 4 – 1,5 = 2,5m
Al = Pb . hsuprafeţei = 30 . 2,5 = 75 m2
Auşă(de la lambriu în sus) = 1m2
Afereastră = L. l = 1,5 . 2 = 3 m2 Problematizarea
Deci, A suprafaţa vopsit = Al + Ab – ( Auşă + 3 Ageam)

A suprafaţa vopsit = 75 + 54 – (1 + 9) Explicaţia
A suprafaţa vopsit = 119 m2
Elevii vor calcula câţi litri de vopsea este necesară; dacă pentru 1 m 2 de
perete se utilizează 400 ml de vopsea, ei vor calcula pentru 119 m2.
119 . 400 = 47 600 ml = 47,6 l
Aprecieri
verbale
4. Concluzii şi Fac aprecieri asupra activităţii clasei şi aprecieri individuale. Aprecieri

aprecieri Elevii care pe parcursul orei au răspuns corect şi au participat activ la lecţie verbale
(2 min) vor fi evidenţiaţi şi notaţi. Notare
104
5. Tema pentru Precizez tema pentru acasă: din culegerea Mate 2012, pag. 99, problema 2 şi
acasă pag. 106, problema 2.
105
ANEXA 3
Matematica în viaţa cotidiană

Opţional
Clasa a VII-a
Motto : „Există şi matematici pure şi matematici aplicate. În matematicile pure,

cercetătorul face „cum trebuie, ce poate”; în matematicile aplicate, face
„ce trebuie, cum poate””.
Grigore Moisil
106
ARGUMENT
Problemele de geometrie sunt variate şi fiecare necesită o investigare specifică în care

intervine pe lângă noţiunile teoretice însuşite la clasă şi deprinderea de a utiliza raţionamentul
geometric în anumite situaţii – problemă, gândirea logică, creativitatea.
Pentru a depăşi dificultăţile pe care le întâmpină elevii în învăţare, pentru ca ei să aibă o
atitudine activă în cadrul orelor de matematică, trebuie să le captăm interesul şi să le oferim
motivaţii pentru a învăţa. Dacă le arătăm importanţa şi aplicabilitatea cunoştinţelor acumulate
în viaţa de zi cu zi, dacă le prezentăm informaţiile într-o formă accesibilă lor, atunci ei îşi vor
dezvolta imaginaţia şi vor învăţa de plăcere.
Am creat opţionalul „Matematica în viaţa cotidiană” pentru a-i atrage pe elevi către
studiul geometriei folosind jocul didactic, softurile educaţionale pentru rezolvarea
problemelor, dar şi prezentarea aspectelor practice în care pot aplica cunoştinţele asimilate. În
acest mod sunt mult mai uşor de atins obiectivele acestei discipline.
Matematica predată la gimnaziu cuprinde o multitudine de noţiuni teoretice, iar pentru
mulţi elevi este „un chin” să înveţe şi să-şi însuşească aceste teorii şi apelează prea mult la
învăţarea memorată, în loc de una logică. Dorinţa mea şi rolul meu de profesor este acela de a
atenua acest lucru.
Programa şcolară este foarte bogată, pregătirea elevilor pentru examene ocupă mult
timp, iar strategia de recuperare şi atragere a elevilor către studiul acestei discipline nu se
poate încadra în totalitate în cadrul orele de matematică obligatorii. Astfel, am considerat că
este oportună o planificare a orelor în cadrul acestui opţional în alt mod faţă de orele de
matematică clasice. Am ţinut cont de cerinţele curriculum-ului la decizia şcolii şi am propus o
serie de teme diverse, atractive, cu un grad mare de aplicabilitate în practică.
107
COMPETENŢE GENERALE
1. Prelucrarea datelor de tip cantitativ, contextual cuprinse în enunţuri matematice;

2. Utilizarea algoritmilor de rezolvare a problemelor cu caracter practic;
3. Analiza şi interpretarea caracteristicilor matematice ale unei situaţii – problemă;
4. Utilizarea soft-urilor educaţionale în rezolvarea problemelor;
5. Interpretarea ştiinţifică a descoperirilor matematice şi a activităţii unor mari
matematicieni ai lumii;
6. Dezvoltarea competenţelor digitale şi a unei redactări corecte a problemelor
adecvate disciplinei.
VALORI ŞI ATITUDINI
 Dezvoltarea gândirii logice, creative, dezvoltarea iniţiativei pentru rezolvarea unor

probleme practice;
 Dezvoltarea interesului pentru modul de rezolvare diversificat a unor situaţii
cotidiene;
 Dezvoltarea curiozităţii, a independenţei în gândire şi acţiune;
 Manifestarea tenacităţii, perseverenţei, capacităţii de concentrare;
 Formarea obişnuinţei de a apela la metode şi concepte matematice când abordează
situaţii cotidiene sau pentru rezolvarea unor probleme practice;
 Formarea motivaţiei pentru studierea matematicii ca domeniu important pentru viaţa
socială şi profesională.
108
COMPETENŢE SPECIFICE ŞI CONŢINUTURI
 Prelucrarea datelor de tip cantitativ, contextual cuprinse în enunţuri matematice.

Competenţe specifice Exemple de activităţi de învăţare
Identificarea figurilor - Construirea prin plierea hârtiei a bisectoarelor,
geometrice şi verificarea înălţimilor, mediatoarelor sau medianelor unui triunghi şi
proprietăţilor demonstrate verificarea concurenţei acestora;
prin raţionament geometric - Exerciţii de identificare a axei de simetrie ale unor
cu ajutorul plierii unor patrulatere;
figuri din hârtie. - Calcularea ariilor unor suprafeţe folosind decupări, pavaje
şi reţele.
Analizarea metodelor de - Măsurarea anumitor distanţe între anumite repere terestre;
rezolvare a unor probleme - Exerciţii de calcul a înălţimii unor obiecte utilizând
practice. noţiunile teoretice;
- Construirea unui unghi drept în situaţii practice (cu
ajutorul sforii);
Identificarea elementelor ce - Prezentarea produselor realizate de elevi cu ajutorul
fac legătura dintre metodei „Turul galeriilor”;
geometrie şi viaţa cotidiană. - Exerciţii de identificare a elementelor de legătură dintre
geometrie şi viaţa cotidiană.
Identificarea perechilor de - Stabilirea relaţiei de asemănare între două triunghiuri date
triunghiuri asemenea în utilizând măsurarea unghiurilor şi proporţionalitatea laturilor;
configuraţii geometrice din - Exerciţii de stabilire a proporţionalităţii lungimii unor
anumite situaţii practice segmente, laturi ale unui triunghi.
Aplicarea relaţiilor metrice - Exerciţii de calcul a lungimii unor segmente utilizând
într-un triunghi dreptunghic Teorema lui Pitagora, Teorema Catetei şi a Înălţimii;
în aplicaţii practice. - Exerciţii de calcul a elementelor unui triunghi
dreptunghic utilizând noţiunile trigonometrice în situaţii
practice;
109
2. Utilizarea algoritmilor de rezolvare a problemelor cu caracter practic.
Utilizarea proprietăţilor - Rezolvarea problemelor practice utilizând proprietăţile
calitative şi metrice ale unor paralelogramelor particulare: dreptunghi, romb şi pătrat;
patrulatere în rezolvarea - Rezolvarea de probleme practice utilizând proprietăţile
problemelor practice. trapezului;
- Construcţia cu ajutorul instrumentelor geometrice a
unor patrulatere după anumite situaţii practice.
Utilizarea noţiunii de paralelism - Determinarea unor lungimi de segmente şi a unor
pentru caracterizarea locală a măsuri de unghiuri, utilizând asemănarea triunghiurilor,
unei configuraţii geometrice date Teorema lui Thales sau Teorema fundamentală a
asemănării;
- Calculul perimetrelor şi ariilor a două triunghiuri
asemenea utilizând raportul de asemănare;
Deducerea relaţiilor metrice într- - Demonstrarea Teoremei lui Pitagora cu ajutorul unui
un triunghi dreptunghic puzzle;
- Demonstrarea Teoremei lui Pitagora cu ajutorului
softului educaţional Ael.
- Exerciţii de „acoperire” cu piese de puzzle suprafeţele
pătratelor construite în exterior, pe catetele triunghiului
dreptunghic;
- Exerciţii de „acoperire” cu piese a suprafeţei
pătratului construit în exterior pe ipotenuză.
- Realizarea pe grupe a unei prezentări PPT care să
cuprindă mai multe demonstraţii ale Teoremei lui
Pitagora.
3. Analiza şi interpretarea caracteristicilor matematice ale unei situaţii – problemă.

Alegerea reprezentărilor - Calcularea ariei triunghiului şi a patrulaterelor în
geometrice adecvate în vederea situaţii practice cu ajutorul formulelor;
110
optimizării calculelor de lungimi - Exerciţii de utilizare a instrumentelor geometrice
de segmente, de măsuri de pentru a reprezenta prin desen relaţii între elementele
unghiuri şi de arii. unor figuri;
- Utilizarea a diferite metode de calcul a ariei unui
triunghi sau patrulater.
Interpretarea perpendicularităţii - Utilizarea tabelelor trigonometrice în rezolvarea unor
în relaţie cu rezolvarea probleme practice;
triunghiului dreptunghic într-o - Determinarea elementelor unui triunghi dreptunghic
situaţie practică. folosind relaţiile metrice şi noţiunile de trigonometrie;
- Calcularea suprafeţelor unei săli de curs, a terenului
şcolii.
- Utilizarea softurilor educaţionale pentru a calcula aria
unui triunghi sau patrulater.
4. Utilizarea soft-urilor educaţionale în rezolvarea problemelor.

Identificarea modului de - Exerciţii de utilizare a Platformei Ael;
utilizare a soft-urilor - Exerciţii de identificare în reţeaua Ael;
educaţionale - Activităţi de documentare pe internet despre modul de
utilizare a soft-urilor Geogebra, Microsoft Math 4.0, Hot
Potatoes;
- Exerciţii de însuşire a modului de utilizare eficientă a
facilităţilor oferite de softurile educaţionale.
5. Interpretarea ştiinţifică a descoperirilor matematice şi a activităţii unor mari

matematicieni ai lumii.
Argumentarea importanţei - Activităţi de documentare realizate navigând pe
activităţii unui matematician, a internet sau din cărţi puse la dispoziţia elevilor;
modului în care a evoluat - Selectarea materialului didactic necesar pentru
geometria. realizarea prezentărilor PPT.
111
6. Dezvoltarea competenţelor digitale şi a unei redactări corecte a problemelor
adecvate disciplinei.
Formularea unor opinii - Realizarea şi prezentarea unor eseuri tematice din
personale cu privire la o domeniul matematicii;
problemă prin intermediul unui - Prezentarea orală a unor raţionamente logice utilizate
program în rezolvarea problemelor cu caracter practic.
Construirea figurilor geometrice - Exerciţii practice de construire a unor figuri
utilizând soft-urile sau diverse geometrice cu ajutorul calculatorului sau din diverse
materiale. materiale: lemn, hârtie, sârmă.
Utilizarea calculatorului în - Realizarea unor prezentări în Power Point a unor
studiul matematicii aplicaţii matematice;
- Realizarea unor fişe de documentare folosind Google,
Yahoo.
- Utilizarea lecţiilor virtuale din programul Ael.
CONŢINUTURI
 Patrulatere - 5 ore
 Asemănarea triunghiurilor – 3 ore
 Relaţii metrice în triunghiul dreptunghic – 5 ore
 Origami – arta plierii hârtiei colorate – 4 ore
 Geometria în viaţa cotidiană – calcule de distanţe şi suprafeţe în mediul
înconjurător – 5 ore
 Soft-urile educaţionale – 6 ore
 Marii matematicieni ai lumii antice – 3 ore
 Realizarea revistei de matematică „Micii matematicieni”. 4 ore
112
SUGESTII METODOLOGICE
 Metode şi procedee recomandate: brainstorming, conversaţia euristică, observaţia,

exerciţiul, instruirea pe calculator, turul galeriei.
 Mijloace de învăţământ: fişe de lucru, calculatorul, softuri educaţionale, figuri din
diferite materiale.
 Forme de organizare: activitate pe grupe alternând cu activitatea frontală.
 Se va evalua capacitatea elevului de explorare şi investigare, comportamentul lui în
asimilarea cunoştinţelor, priceperile şi capacităţile intelectuale;
 Se vor folosi şi metode tradiţionale de evaluare (verificare orală, scrisă, evaluarea
lucrărilor practice), dar şi metodele alternative (investigaţia, observarea sistematică, referatul,
autoevaluarea).
 Evaluarea se va realiza şi individual şi pe grupe atunci când au de realizat anumite
cerinţe;
 Nivelul de cunoştinţe va fi adecvat vârstei elevilor.
SUGESTII BIBLIOGRAFICE
 Cohal, Traian – Vă place matematica?, Ed, Moldova, Iaşi, 1991

 Negrilă, Anton; Negrilă, Maria - Culegere matematică Mate 2000+, consolidare, Editura
Paralela 45, Piteşti, 2012
 Nicolescu, Liviu; Boskoff, Vladimir – Probleme practice de geometrie, ed. Tehnică,
Bucureşti, 1990
 Singer, Mihaela; Voica, Cristian – De la matematică la matepractică, Ed. Sigma,
Bucureşti, 2010
 Softuri educaţionale :programul Ael: CD 5 – 2005; CD 2 – 2006; DVD 4 – 2008;
DVD 1 – 2009 - Siveco
 Site-uri pentru soft-uri educaţionale online gratuite: www.sorinborodi.ro
www.geogebra.org/webstar/geogebra/.html
www.mateinfo.ro
113
STANDARDE MINIME DE PERFORMANŢĂ
COMPETENŢE STANDARDE
GENERALE La sfârşitul anului şcolar elevii clasei a VII-a vor fi capabili:
1. Prelucrarea datelor de tip - să scoată în evidenţă prin plierea hârtiei cel puţin două
cantitativ, contextual cuprinse dintre liniile importante într-un triunghi ascuţitunghic;
în enunţuri matematice; - să calculeze distanţa dintre două puncte;
- să rezolve cel puţin trei aplicaţii practice simple în care
intervine aflarea distanţei dintre două puncte;
- să enumere cel puţin două elemente de legătură dintre
geometrie şi viaţa cotidiană.
2. Utilizarea algoritmilor de - să cunoască cel puţin o demonstraţie a Teoremei lui
rezolvare a problemelor cu Pitagora;
caracter practic; - să afle prin plierea hârtiei centrul de simetrie a cel puţin
trei poligoane;
- să aplice Teorema fundamentală a asemănării într-o
problemă cu grad mic de dificultate;
- să realizeze cel puţin un puzzle geometric simplu.
3. Analiza şi interpretarea - să aplice formulele de calcul a suprafeţei cel puţin pentru
caracteristicilor matematice ale trei poligoane;
unei situaţii – problemă; - să calculeze elementele unui triunghi dreptunghic într-o
situaţie practică simplă;
- să utilizeze noţiunile trigonometrice sin şi cos în probleme
simple;
4. Utilizarea soft-urilor - să utilizeze programul Geogebra în construcţii de segmente
educaţionale în rezolvarea şi poligoane;
problemelor. - să realizeze cel puţin un rebus tematic folosind programul
Hot Potatoes;
- să afle perimetrul şi aria poligoanelor cu ajutorul
programului Microsoft Math 4.0.
114
- să parcurgă paşii în rezolvarea a cel puţin unei probleme
practice din programul Ael.
5. Interpretarea ştiinţifică a - să afle valorile elementelor trigonometrice din tabele
descoperirilor matematice şi a matematice;
activităţii unor mari - să se informeze asupra activităţii acel puţin unui
matematicieni ai lumii. matematician din perioada antică;
- să aleagă materialul necesar unei prezentări PPT.
6. Dezvoltarea - să aibă cunoştinţe de utilizare a programului Microsoft
competenţelor digitale şi a Word şi Power Point;
unei redactări corecte a - să utilizeze motorul de căutare Google pentru
problemelor adecvate documentare;
disciplinei. - să reprezinte datele unei lucrări într-un tabel sau diagramă.
BIBLIOGRAFIE
115
1. Albu, A.C.; Obădeanu, V.- Geometrie pentru perfecţionarea profesorilor, Editura Didactică
şi Pedagogică, Bucureşti, 1983
2. Ardeleanu, Gabriela – Rolul cercetării pedagogice în inovarea practicilor educaţionale,
Satu Mare, 2007
3. Balica, Ioan; Săvulescu, Dumitru – Manual Matematică pentru clasa a VIII-a, Editura Art,
Bucureşti, 2011
4. Bocoş, Muşata – Cercetarea pedagogică, Suporturi teoretice şi metodologice, Editura Casa
Cărţii de Ştiinţă, Cluj Napoca, 2003
5. Brânzei, Dan – Metodica predării matematicii, Editura Paralela 45, Piteşti, 2010
6. Cerghit, Ioan – Metode de învăţământ, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1980
7. Cucoş, Constantin – Pedagogie, Ediţia a II-a revăzută şi adăugită, Editura Polirom, Iaşi,
2006
8. Cucoş, Constantin (coordonator); Bălan, Bogdan; Cosma, Teodor – Psihopedagogia pentru
examenele de definitivat şi grade didactice, Editura Polirom, Iaşi, 2005
9. Culegere online – Evaluarea naţională la matematică 2012
10. Curs pentru formarea continuă a profesorilor de matematică şi ştiinţe economice în
societatea cunoaşterii, Editura Fundaţiei Andrei Şaguna, Constanţa, 2012
11. Gornoavă, Valeriu; Iurea, Gheorghe – Matematică – Evaluarea naţională 2012, Editura
12. Ionescu, Miron – Demersuri creative în predare şi învăţare, Editura Universitară Clujeană,
Cluj Napoca, 2003
13. Ionescu, Stelian – Privire în geometrie, Editura Paralela 45, Piteşti, 2002
14. Kolman, E. – Istoria matematicii în antichitate, Editura Ştiinţifică, Bucureşti, 1963
15. Kulcsar, T. – Factori psihologici ai reuşitei şcolare, Editura Didactică şi Pedagogică, 1978
16. Lupu, Costică; Săvulescu, Dumitru –Metodica predării geometriei, Editura Paralela 45,
Piteşti, 2003
17. Meilli, R. – Manuel de diagnostiqe psychologique, Editura P.U.F., Paris, 1964
18. Negrilă, Anton; Negrilă Maria –Culegere Mate 2000+pentru clasa a VII-a, Editura Paralela
45, Piteşti, 2011
116
19. Negrilă, Anton; Negrilă Maria –Culegere Mate 2000+pentru clasa a VIII-a, Editura
20. Nicolescu, Liviu; Boskoff, Vladimir – Probleme practice de geometrie, Editura Tehnică,
Bucureşti 1990
21. Oprea, Miron – Scurtă istorie a matematicii, Editura Premier, Ploieşti, 2000
22. Programa Şcolară la matematică pentru clasele V – VIII, Ministerul Educaţiei, Cercetării şi
Tineretului, 2009
23. Radu, Dana; Radu, Eugen – Manual Matematică pentru clasa a VII-a, Editura Teora,
Bucureşti, 2011
24. Revista electronică mateinfo.ro – Arii şi volume, ianuarie 2012
25. Singer, Mihaela; Voica, Cristian – Manual Matematică pentru clasa a VIII-a, Editura
Sigma, Cluj Napoca, 2011
26. Soft educaţional Ael – Materiale educaţionale, Gimnaziu – CD Profesor, Ministerul
Educaţiei şi Cercetării, Siveco, noiembrie 2005
27. Soft educaţional Ael – CD 2 – Profesor, Ministerul Educaţiei şi Cercetării, Siveco,
septembrie 2006
28. Soft educaţional Ael – DVD 4 – Materiale profesor I, Ministerul Educaţiei, Cercetării şi
Tineretului, Siveco, septembrie 2008
29. Soft educaţional Ael – DVD 1 – Materiale educaţionale în format HTML,Ministerul
Educaţiei şi Tineretului, Siveco, 2009
30. Vrăsmaş, Ecaterina – Dificultăţile de învăţare în şcoală, Editura V@ I Integral, Bucureşti,
2007
31. www.alin_munteanu.blogspot.ro
32. www.mateinfo.ro
33. www.math.uaic.ro
34. www.sorinborodi.ro
35. www.subiecte2011.edu.ro
36. www.wikipedia.ro
117

Lucrare de Cercetare Aplicatii Practice Pentru Calculul Lungimii, Ariei Si Volumului

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Lucrare de Cercetare Aplicatii Practice Pentru Calculul Lungimii, Ariei Si Volumului

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

LUCRARE

METODICO – ŞTIIŢIFICO PENTRU OBŢINEREA

I.1. Începuturile geometriei………………………………………………………………....6

I.2. Noţiunea de lungime, arie şi volum în programa analitică……………………………..9

TEOREME FUNDAMENTALE ŞI FORMULE NECESARE PENTRU CALCULUL

II.1. Asemănarea triunghiurilor……………………………………………………………13

II.2. Relaţii metrice în triunghiul dreptunghic……………………………………………..18

II.3. Noţiuni de trigonometrie……………………………………………………………...22

II.4. Ariile poligoanelor…………………………………………………………………....24

II.5. Teorema celor trei perpendiculare…………………………………………………....26

II.6. Aria şi volumul corpurilor geometrice……………………………………………….27

III.1. Scopul şi obiectivele cercetării……………………………………………………....34

III.2. Ipoteza cercetării………………………………………………………………….....35

III.3. Ipoteze specifice cercetării…………………………………………………………..35

III.4. Condiţiile în care s-a desfăşurat cercetarea………………………………………….35

III.5. Lotul de subiecţi……………………………………………………………………..36

III.7. Metode şi instrumente folosite în cercetare………………………………………….37

IV.1. Testarea iniţială……………………………………………………………………...41

IV.2. Aplicaţii practice în geometria plană……………………………………………..…45

IV.3. Testare sumativă…………………………………………………………………….62

IV.4. Aplicaţii practice – geometria în spaţiu…………………………………………..…67

ANALIZA ŞI INTERPRETAREA DATELOR CERCETĂRII

V.1. Testarea finală………………………………………………………………………..83

V.2. Prezentarea şi analiza rezultatelor……………………………………………………85

Învăţământul este influenţat de diferitele stadii de dezvoltare economico-sociale ale

I.1. Începuturile geometriei

o porţine din papirusurile lui Rhind3

În geometrie, un mare succes al egiptenilor este calculul suprafeţei cercului.

I.2. Noţiunea de lungime, arie şi volum în programa analitică

La baza geometriei a stat nevoia de măsurare a mărimilor diverselor figuri

II.1. Asemănarea triunghiurilor

Analog, vom construi EN⊥ AC (Fig.5)

În final construim BB’ ⊥ EF şi CC’ ⊥ E (Fig.6)

EF ∙ BB' EF ∙CC '

AE Aria ∆ AEF Aria ∆ AEF AF

Aplicaţii ale Teoremei lui Thales:

În acest caz notăm ∆ ABC ∆ MNP . Perechile de vârfuri (A,M), (B,N),

II.1.3. Teorema fundamentală a asemănării

Această teoremă o putem demonstra cu Teorema lui Thales, ea fiind o completare a

Din (1), (2) şi (3) rezultă că ∆ AMN ∆ ABC

II.2. Relaţii metrice în triunghiul dreptunghic

II.2.1. Teorema înălţimii

Într-un triunghi dreptunghic, lungimea înălţimii corespunzătoare înălţimii este medie

II.2.2. Teorema catetei

Reciproca Teoremei catetei: Dacă într-un triunghi ABC, proiecţia punctului A pe

Într-un triunghi dreptunghic, pătratul lungimii ipotenuzei este egal cu suma

Construim AD ⊥ BC, D ∈ BC (Fig14) şi vom aplica Teorema catetei de două ori,

În ∆ OMN , m(∢ MON ) = 900⇒ MN2 = OM2 + ON2 ⇒

II.3. Noţiuni de trigonometrie

Într-un triunghi dreptunghic se va considera un unghi ascuţit şi se va numi:

II.4. Ariile poligoanelor

 Dacă triunghiul este echilateral de latură l, atunci aria triunghiului este l2

II.4.2 Aria patrulaterelor

II.5. Teorema celor trei perpendiculare

O dreaptă care alunecă pe un poligon oarecare şi rămâne paralelă cu o dreaptă fixă

Prisma Paralelipiped Prismă

Piramida este corpul geometric determinat de un poligon plan, numit bază şi de un

Piramida Piramida Piramida

II. 6.3. Aria şi volumul trunchiului de piramidă

II.6.4. Aria şi volumul corpurilor rotunde

II.6.4.1. Cilindrul circular drept

Un cilindru circular drept se obţine prin înfăşurarea unui dreptunghi. Segmentele de

II.6.4.2. Conul circular drept