CUPRINS

1. Introducere………………..……………………………………………….1

2. Noţiunile de geometrie predate la clasele I-II……………………..………4

3. Câteva consideraţii privind metodologia lecţiilor cu conţinut geometric la

ciclul primar……………………………………………………………………….22

4. Câteva consideraţii privind proiectarea didactică a lecţiilor cu conţinut

geometric la ciclul primar………………..…………………………….………….27
5. Evaluarea eficienţei sistemului de instruire a cunoştiinţelor de geometrie la

ciclul primar……………………………………………………………………….52

6. Proiect de lecţie la clasa I………………………………………………...55

7. Proiect de lecţie la clasa a II-a….………………………………………..59

8.Bibliografia………..……………………………………………………...64

1
 INTRODUCERE

Lucrarea de faţă se intitulează “Noţiunile de geometrie predate la clasele

I-II, şi dă o scurtă introducere la câteva din noţiunile utilizate pentru rezolvarea
problemelor de geometrie.
Am ales această lucrare deoarece noţiunile de geometrie predate la clasele
I -II formează una dintre cele mai importante şi frumoase ramuri ale matematicii.
Geometria se ocupă cu studiul formelor spaţiale şi al relaţiilor lor de mărime.
Aceste noţiuni pe plan educativ realizează dezvoltarea gândirii logice,
cultivarea calităţilor acesteia prin exersarea operaţiilor sale, dezvoltarea atenţiei
voluntare stabile, memoriei logice, cultivarea unor trăsături pozitive de voinţă şi
caracter (răbdare, perseverenţă, corectitudine, conştiinciozitate, disciplină),
formarea unui limbaj matematic corect şi transformarea unor termeni matematici în
vocabularul activ al elevilor.
Primul capitol prezintă noţiunile de geometrie predate şi învăţate în clasele
I - II.
În capitolul al doilea sunt prezentate câteva consideraţii privind
metodologia lecţiilor cu conţinut geometric la ciclul primar.
În capitolul al treilea se prezintă câteva consideraţii privind proiectarea
didactică a lecţiilor cu conţinut geometric la ciclu primar.
În capitolul patru se prezintă evaluarea eficienţei sistemului de instruire a
cunoştiinţelor de geometrie la ciclul primar.
În capitolul cinci se prezintă două proiecte de lecţie la clasele I-II.
Matematica are un rol foarte important deoarece a pătruns în aproape toate
domeniile de cercetare. Matematica şi-a adus contribuţia la studierea şi dirijarea
ştiinţifică a procesului de învăţământ şi chiar a întregului sistem de influenţă
implicate în procesul formării omului.

2
 Matematica nu este doar o singură tehnică folosită numai într-un domeniu
limitat, ci este unul din modurile fundamentale ale gândirii umane şi prin
intermediul acestora matematica este un element indispensabil oricărei culturi.
Geometria a luat naştere ca urmare a necesităţii practice a oamenilor şi s-a
dezvoltat în strânsă relaţie cu acestea.
Dezvoltarea relaţiei socio-economice cer geometriei soluţii optime situaţiilor
problematice legate de măsurarea lungimilor, calcularea ariilor şi volumelor,
proiectarea şi executarea unor construcţii arhitecturale, a canalelor viaductelor, a
lucrărilor de irigaţii. Aceste necesităţi au condus la aprofundarea cercetărilor şi
studiilor teoretice.
Predarea matematicii la clasele I-IV are în vedere 3 planuri: instructiv,
educativ şi practic având drept obiectiv fundamental dezvoltarea intelectuală a
elevilor, însuşirea instrumentelor de calcul şi de rezolvare a problemelor.
Întrebuinţarea cunoştiinţelor privitoare la numeraţia scrisă şi orală, utilizarea
pe scară largă a calculului oral şi scris, formarea unei concepţii unitare despre
unităţile de măsură şi întrebuinţarea curentă a acestor unităţi constituie doar câteva
din prilejurile care se referă la aplicarea practică a cunoştiinţelor de matematică.
Prin predarea “Noţiunilor de geometrie” elevii vor fi capabili: să recunoască
puncte, segmente şi figuri geometrice plane pe corpuri geometrice; să recunoască
prin desen figuri geometrice plane; să construiască cu ajutorul riglei segmente de
lungimi date; să precizeze interiorul şi exteriorul unei figuri geometrice; să măsoară
distanţa dintre două puncte.
Elevul trebuie condus sistematic să asimileze fiecare element care va
compune ulterior structura integrală a zestrei sale cognitive. Se practică o
multitudine de procedee pentru a furniza elevului elemente de sprijin în efortul său
de a asimila materia de studiu în structuri integrative cât mai largi şi mai
coordonate între ele. Învăţarea de algoritmi, de exemplu, învăţarea formulelor
geometrice, a definiţiilor care se bazează pe explicaţie şi demonstraţie asupra

3
corpurilor geometrice şi a figurilor plane, este deosebit de utilă în perioada de
formare a deprinderilor de instruire. Pe măsura ce elevii pot să se orienteze
independent într-o activitate de învăţare : în rezolvarea de probleme geometrice în
cazul nostru, procedeele de sprijin sunt înlăturate treptat, iar reacţiile de răspuns la
o situaţie de învăţare devin degajate, dependente doar de stimulări generalizate de
tipul întrebărilor cu conţinut sintetic.
Elevii pot folosi elementele de geometrie şi în viaţa de toate zilele. În plan
practic se urmăreşte formarea capacităţii de a utiliza cunoştiinţele de matematică în
rezolvarea problemelor pe care le pune viaţa de toate zilele, de a contribui în mod
creator la soluţionarea laturilor matematicii ale problemelor care se ivesc la tot
pasul.

4
 NOŢIUNILE DE GEOMETRIE PREDATE
LA CLASELE I, II

Matematica este ştiinţa conceptelor celor mai abstracte, de o extremă

generalitate.
Matematica modernă ia în consideraţie ansamblul structural al ştiinţelor
matematice, principiile fundamentale şi relaţiile dintre entităţile matematice.
Matematica nu este o simplă tehnică, de folosit numai într-un domeniu
limitat, ci e unul din modurile fundamentale ale gândirii umane şi prin aceasta ea
este un element indispensabil oricărei culturi demne de acest nume .1
Introducerea, încă de la baza învăţământului, a unor concepte de mare
generalitate, concepte unificatoare pe tot parcursul învăţării matematicii, nu
presupune doar achiziţionarea acestora ca entităţi independente, ci cultivă o nouă
posibilitate de a gândi şi de a înţelege matematica prin: cunoaşterea modurilor
fundamentale şi a proprietăţilor acestora, cunoaşterea dinamicii relaţiilor şi a
clasificărilor matematice.
“Matematica, prin excelenţă este o ştiinţă a exerciţiilor şi mai ales, aici elevii
sunt familiarizaţi cu tehnica diferitelor tipuri, pentru variate obiective.”2
“Nu există gândire organizatorică fără matematică. Nu există decizie fără
cântărire de obiective. Pentru a decide, cineva trebuie să spună ce vrea. Ca să spună
ce vrea, trebiue să aleagă. Ca să aleagă, trebuie să compare şi să afirme că pentru el
obiectivul unu are mai mare importanţă decât obiectivul al doilea. Ori, comparaţia
este o relaţie matematică…3
Învăţarea unei ştiinţe începe de fapt cu asimilarea limbajului ei
notaţional. Studiul matematicii în manieră modernă, încă de la clasa I, urmăreşte să
1
Nicolaie Oprescu, Modernizarea învăţământului matematic în ciclul primar, Bucureşti, E.D.P.,1974
2
Elena Joiţa , “Didactica Aplicată”, Ed. Gheorghe Alexandru”, Craiova , 1994
3
Maliţa Mircea, Zădăroiu Corneliu Modele matematice ale sistemului educaţional,E.D.P.1972

5
ofere elevilor, la nivelul lor de înţelegere, posibilitatea explicării ştiinţifice a
conceptului de număr natural şi a operaţiilor cu numere naturale. Dacă înţelegerea
acestor noţiuni se realizează la nivelul rigorii ştiinţifice a matematicii, atunci şi
limbajul în care se exprimă acest sistem trebuie să întrunească rigoarea ştiinţifică.
Tot ceea ce este gândire corectă este sau matematică, sau este
succeptibilă de matematizare. Ritmul crescând al competiţiei în toate domeniile:
tehnico-industrial, ştiinţific, cultural, economic, ne obligă să gândim corect. Tot
efortul omenesc, de-a lungul secolelor, a fost îndreptat spre prelungirea
posibilităţilor de acţiune în toate direcţiile indicate şi în multe altele 4.
Matematica predată în şcoală cuprinde diferite părţi considerate prin tradiţie,
distincte şi mai mult sau mai puţin autonome: aritmetica, algebra, geometria,
trigonometria etc. Din punct de vedere intuitiv, această împărţire este justificată:
studiem numere şi facem calcule, studiem figurile pe care le-am construit şi le-am
examinat. Dar chiar geometria analitică lasă să se înţeleagă că această disociere nu
este absolută.
Există două feluri de modele matematice ale învăţării: deterministe şi
stochastice. Acestea din urmă întemeiate pe unul din cele mai moderne capitole ale
teoriei probabilităţilor - şi anume teoria proceselor stochastice – reprezintă grupul
cel mai important şi mai bine dezvoltat de modele în psihologia matematică.5
În dezvoltarea istorică a geometriei se disting următoarele etape:
1.Geometria empirică a popoarelor antice,
2.Geometria preeuclidiană (î. e. n.)
3.Geometria lui Euclid,
4.Geometria modernă.
În clasele I-IV geometria are un caracter apropiat de cel empiric şi este
împletită cu probleme de calcul, fiind încorporată în aritmetică.

4
Miron Niculescu, Rolul şi perspectiva cercetării matematice, în Viitorul social,nr.2/1972_
5
Gh. Mihoc, “Modele matematice în teoria învăţării”, Tribuna Înv. 1971

6
 În perspectivă, aritmetica, geometria, algebra sunt unificate prin relaţii şi
structuri comune.6
Se ştie că mulţi copii nu frecventează grădiniţa, şi mai ales la sate. Aceştia la
intrarea în şcoală dispun de o serie de noţiuni empirice, generalizează trăsături
neesenţiale şi fragmentare ale obiectelor pe care le-am intuit singuri şi neajutaţi de
nimeni sau cu care au acţionat în practica zilnică. Acum, în şcoală, au ocazia ca
aceştia, care n-au frecventat grădiniţa, să-şi însuşească cunoştinţe, să-şi formeze
noţiuni ştiinţifice care exprimă esenţialul şi generalul din obiectele şi fenomenele
realităţii înconjurătoare şi, în mintea elevilor ca o structură statică, ci se formează şi
se dezvoltă treptat, pe tot parcursul şcolarităţii. Fiecare nouă cunoştiinţă se
integrează în sistemul cunoştinţelor precedente asimilate, îmbogăţindu-l şi totodată
adâncindu-şi înţelesul. De aceea, la diferite nivele de vârstă putem constata nivele
diferite de structurare şi aprofundare a cunoştinţelor din domeniul respectiv în
raport cu experienţa de care dispune elevul, cu volumul şi calitatea cunoştinţelor pe
care le posedă, cu nivelul dezvoltării lui intelectuale.
“Oricărui copil, la orice stadiu de dezvoltare, i se poate preda cu succes orice
obiect de învăţământ într-o formă intelectuală adecvată.”7
Pentru orice categorie de noţiuni procesul asimilării acestor cunoştinţe este
o etapă de început, când se pun bazele noţiunilor respective şi o etapă de evoluţie,
când se structurează sistemul de noţiuni şi se îmbogăţeşte treptat.
“La copiii din ciclul primar, gândirea are un pronunţat caracter
concret-intuitiv, se bazează mult pe percepţie. “8
În clasele I-IV se formează noţiunile matematice elementare, de bază, pe care
copilul le va folosi pe tot parcursul vieţii şi pe care se clădeşte întregul sistem al
învăţământului matematic. Într-un fel, este vorba de temelia învăţământului
matematic în şcoală. De asemenea, sub aspectul funcţiei instrumentale. În clasele

6
R.Boirel, Matematica, ştiinţa relaţiilor între structuri,E.D.P. 1996
7
Bruner J. S.,”Pentru o teorie a instruirii”, E.D.P.1970.
8
Victor Oprescu , “Fundamentele psihologice ale pregătirii şi formării didactice”, Ed. Universitaria Craiova

7
I-IV se formează “instrumentele” mentale de bază (deprinderi de calcul, de
rezolvare a problemelor, de construcţie geometrică şi măsurare etc.). Se formează
unele aptitudini şi abilităţi ale învăţării.
Dezvoltarea intelectuală a elevului are loc înlăuntrul procesului de însuşire a
cunoştinţelor şi de vehiculare a lor, dar numai în măsura în care această dezvoltare
devine principalul scop al predării.9
Deprinderile formate în primele patru clase sunt atât de puternice încât
rezistă, uneori, toată viaţa. Primele patru clase au un rol hotărâtor pentru
parcurgerea de către elev a întregului sistem al învăţământului matematic. Este
vorba de cunoştinţe înţelese sau mai puţin înţelese, pe care se clădeşte apoi întregul
edificiu al învăţământului matematic. În măsura în care cunoştinţele noi găsesc
suport în mintea elevului, ele se sudează, se cimentează şi construcţia se ridică solid
şi estetic în acelaşi timp. Şi, dacă se neglijează predarea acestor noţiuni, fie ele şi de
geometrie, la elevi, se crează goluri slabe, cu multe deficienţe, se ajunge la eşec
şcolar. Mulţi copii întâmpină dificultăţi în însuţirea matematicii pentru că nu-şi
însuşesc la timp instrumentele de lucru cu care se operează. Un elev de clasa I, care
n-a învăţat la timp să calculeze corect, care nu şi-a format deprinderile elementare
de calcul, în rezolvarea oricărui exerciţiu sau oricărei probleme cheltuieşte o
cantitate de energie în plus şi este împiedicat de a urmări firul raţionamentului,
fiind preocupat de aceea ce ştie că el nu poate. În plus, dificultăţile repetate pe care
le întâmpină în rezolvarea exerciţiilor şi problemelor, căile greşite încercate,
eşecurile – departe de a-l mobiliza pentru noi şi noi încercări, duc la scăderea
încrederii în puterile sale.
“O particularitate a gândirii copilului de vârstă şcolară mică este relativa
inerţie a acesteia. Din acest motiv se observă că elevii sunt tentaţi să transfere un
procedeu de rezolvare a unei probleme şi la rezolvarea alteia, la care nu este

9
Traian Pop, “ Mai mult spirit creator în organizarea şi desfăşurarea lecţiilor” în Tribuna şcolii, nr. 2-14 mai
1971

8
adecvat, aşa cum le este mult mai uşor să lucreze sub îndrumare sau să aplice un
şablon însuşit, decât să efectueze tema în mod independent.”10
Obiectivele educaţionale reprezintă o componentă a finalităţilor şi se
definesc în strânsă corelaţie cu idealul educaţional şi cu scopurile învăţământului.
Idealul educaţional indică valorile supreme, modelul sintetic şi abstract de
personalitate ce proiectează într-o anume etapă istorică dată.
Obiectivele operaţionale în sfera matematicii pot fi subdivizate în:
 obiective de învăţare, care se referă la date, fapte, reguli şi principii
care se cer cunoscute;
 obiective de transfer, care se referă la capacitatea subiecţilor de a
utiliza cunoştinţele asimilate şi în alte situaţii, fie similare, fie noi;
În primele clase primare se naşte la elev dragostea, atractivitatea sau repulsia
pentru studiul matematicii. Un elev care se simte că pătrunde în miezul noţiunilor
matematice, dacă gândirea lui este stimulată în mod sistematic să facă un efort
gradat şi simte că fiinţa lui adaugă ceva în urma fiecărui antrenament, dacă el
trăieşte bucuria fiecărui succes, mare sau mic, toate aceste trăiri cultivă interesul şi
dragostea pentru studiul acestei frumoase discipline.
În sistemul actual de predare la matematică, la clasele I-IV, predomină
preocuparea pentru stocarea unui bogat şi variat material faptic, a cărui parcurgere
limitează în timp prelucrarea operaţională a informaţiei, ceea ce duce inevitabil la
scăderea eficienţei însuşirii cunoştinţelor la elevi.
La vârsta de 7-12 ani, copilul se găseşte în stadiul operaţiilor concrete.
“În această perioadă de vârstă, toate operaţiile sunt realizabile numai în
raport cu obiectele concrete, deci că avem de-a face cu “operaţii concrete” şi nu cu
operaţii formale. El susţine că abia la vârsta de 11-12 ani copilul devine capabil să
treacă de la acţiunile mentale raportate la obiecte concrete, la operaţii cu
propoziţii.”11
10
Victor Oprescu, “Fundamentele psihologice ale pregătirii şi formării didactice”, Ed. Universitaria , Craiova 1996
11
J. Piaget , “Psihologia inteligenţei “,Bucureşti, Ed. Ştiinţifică 1965

9
 “Se impune reorganizarea conţinuturilor din cadrul capitolelor şi să
organizeze riguros materialul de studiu pentru a se ajunge la o antrenare
permanentă a elevilor în operarea cu noţiunile, în diferite situaţii problematice şi se
poate aduce îmbunătăţiri însemnate în privinţa calităţii informaţiei stocate şi
operaţionale mai ales în dezvoltarea activităţii mintale a elevilor.”12
Deşi în programa analitică la clasa I nu există menţionat un capitol special de
geometrie şi la rubrica conţinuturi nu este prezent nici un subiect cu conţinut
geometric, în schimb la rubrica obiective sunt prezentate o mulţime de sarcini ce
privesc noţiunile de geometrie. Astfel elevilor li se cere să recunoască: forme
geometrice plane (triunghiul, pătratul, cercul, dreptunghiul), forme spaţiale (cub,
sferă, cilindru, con şi piramidă), poziţiile liniilor drepte (orizontale, verticale şi
oblice) şi apoi să deseneze drepte în aceste poziţii. Apoi se trece la activităţii de
învăţare şi practic aplicative mai complexe. Astfel elevii trebuie: să identifice
formele plane (triunghi, pătrat, dreptunghi, linia dreaptă, curbă, linia frântă, cerc) şi
formele spaţiale (cub, paralelipiped, con, piramidă, cilindru), să recunoască formele
obiectelor din mediul înconjurător şi să decupeze unele figuri desenate. Ei mai pot
descrie verbal figurile geometrice învăţate sau pot identifica interiorul şi exteriorul
unei figuri geometrice.
La început elevii trebuie să recunoască figurile geometrice prezentate pe
tablă sau pe o planşă. Trebuie să li se pună cât mai des întrebări de tipul:
„Ce figură este aceasta ?
Dar aceasta ?

Dar aceasta ?”

12
Gheorghe Alexandru, Leontina Călugăru şi Melania- Antoaneta Sârbu, “Predarea elementelor de geometrie în
ciclul primar”, Ed. Gheorghe Alexandru , Craiova

10
 După ce elevii ştiu să recunoască figurile geometrice, ei trebuie să înveţe să
le deseneze ei singuri la început cu ajutorul instrumentelor geometrice şi mai târziu
cu mâna liberă.
Se introduc şi elemente pregătitoare, vizând îndeosebi orientarea spaţială a
corpurilor, se prezintă poziţiile relative faţă de un reper: sus, jos, stânga, dreapta,
înainte, înapoi etc., legate evident de noţiunile de orizontalitate şi verticalitate.
Se încearcă “folosirea într-un mod nou a mijloacelor existente în scopul de a
mării eficienţa predării, de a asigura calitatea însuşirii, de a forma oameni capabili
să stăpânească cunoştinţele şi deprinderile necesare şi să le poată aplica în viaţă, în
producţie, oameni care să simtă nevoia să posede metode de a-şi îmbogăţi
necontenit cunoştinţele şi deprinderile pe măsura dezvoltării ştiinţei şi a cerinţelor
producţiei.”13
La clasa a II-a se introduc noţiunile de linie dreaptă, segment de dreaptă.
Ori de câte ori trebuie introdusă o noţiune nouă de geometrie, învăţătorul
trebuie să ţină seama dacă noţiunea are definiţie sau nu are definiţie este o noţiune
primară. Pentru noţiunile primare (punctul, dreapta) definiţia se poate înlocui prin
propoziţii echivalente, accesibile copiilor bazate pe descriere, pe construcţie
geometrică, pe experienţă şi folosind un bogat şi variat material didactic.
Pentru noţiunile care se pot defini învăţătorul trebuie să urmărească rigoarea
şi accesibilitatea. În stabilirea unei propoziţii ale figurilor geometrice elevii trebuie
să gândească geometric desprinzându-se de aritmetică, de numere. ”Nu există
tezaur mai sigur decât cel constituit din inteligenţele bine formate, corect folosite şi
permanent susţinute de un ideal de viaţă superior.”14
Dreapta fiind o noţiune primară, nu se defineşte. Este bine ca învăţătorul să
evite, în descrierea dreptei, cuvinte sau expresii care pot echivala cu începutul unei
definiţii (de pildă este). Intuirea liniei drepte se face prin exemple. Învăţătorul
trebuie să prezinte elevilor trei proprietăţi ale dreptei: dreapta este nesfârşită, se
13
A. Manolache, “Didactica – domeniu de creaţie.”,în “Gazeta învăţântului “ din 25 martie 1976.
14
Văideanu, George, “Educaţia intelectuală”, Bucureşti, E.D.P.1971.

11
poate prelungi oricât de mult, printr-un punct trec oricâte drepte vrem, prin două
puncte diferite trece o singură dreaptă. După ce le-a fost prezentată partea teoretică
elevii trebuie să deseneze fiecare pe caietele lor figura geometrică învăţată după
modelul prezentat de învăţător şi să recunoască această figură atunci când este
întrebat.
În cadrul primelor lecţii de matematică de la clasa I elevi sunt familiarizaţi cu
corpurile geometrice şi cu figurile plane (triunghi, pătrat, dreptunghi).
Primul element de geometrie prezentat de manualul pus în discuţie este
punctul şi trasează ca sarcină elevilor să coloreze obiectele cu puncte de diferite
culori şi dreptele orizontale, verticale şi oblice cu puncte. Este foarte bună această
metodă pentru că învăţătorul poate să prezinte intuitiv linia dreaptă ca fiind o
însuşire de puncte, iar punctul ca o urmă lăsată de creion pe hârtie.
După ce învăţătorul a prezentat partea teoretică despre punct el trebuie să
vadă dacă toţi elevii au înţeles. Învăţătorul îi întreabă „Cum se reprezintă
punctul ?” (ca urma lăsată de creion pe hârtie, ca intersecţia a două linii). Astfel
prin repetarea teoriei şi prin desenarea figurii geometrice învăţate elevii vor
înţelege foarte bine lecţia respectivă. Pentru a-i stimula pe toţi elevii şi pentru a
face ora mai plăcută e bine să li se dea exerciţii sub formă de joc. Li se poate
prezenta o căpşună desenată pe o planşă sau chiar un fruct natural. Elevii trebuie să
recunoască mai întâi ce fruct este (o căpşună) şi apoi să spună ce culori au punctele
care se află pe fruct (negru) şi să deseneze conturul. Astfel învăţătorul îşi va da
seama dacă elevii au înţeles ce este punctul şi cum este el reprezentat pe un obiect
din mediul înconjurător.
Prin activitatea directă desfăşurată de elevi, ei observă cum pot fi
reprezentate punctele şi execută cu plăcere cerinţa, fie cu creionul negru sau
creioane colorate. Învăţătorul este bine să reamintească elevilor poziţia liniilor.
Pentru că o parte din elevi nu au frecventat grădiniţa, învăţătorul poate să le explice

12
că liniile drepte se pot vedea în poziţii diferite: orizontală (pe înţelesul lor-culcată),
verticală (în picioare), iar oblice spre dreapta sau stânga poziţie aplecată.
Este bine să se insiste pe desen, astfel ei trebuie să deseneze cu ajutorul riglei
linii drepte verticale, linii oblice spre dreapta sau stânga şi linii orizontale. Ei pot
folosi la fiecare desen culorile. Li se poate cere ”să deseneze două linii oblice roşii
spre stânga şi două verzi spre dreapta iar în partea de jos un punct de culoare
maro.”15

. .

“Dacă învăţătorul dovedeşte spirit organzatoric în întreaga sa activitate,

acesta se repercutează şi asupra deprinderilor de studiu ale alevilor, după
posibilităţile fiecăruia, fie la nivel concret, prin imitaţie, fie la nivel abstract, prin
sesizarea corelaţiilor.”16
Activitatea pe care o desfăşoară învăţătorul are ca scop formarea de priceperi
la micuţii elevi. Aceştia vor lucra direct pe manual dacă aşa le indică desenul din
manual, dar după aceea este bine ca această activitate de lucru să se execute pe
caietele lor prin activitate independentă folosind rigla gradată. Este recomandat ca
tot ceea ce trebuie să execute elevii, să fie executat mai întâi de învăţător la tablă
sau simultan.
Elevii nu trebuie să execute la voia întâmplării aceste linii drepte, ci să li se
spună că mai întâi se va trasa dreapta orizontală cu creionul negru, fixând mai întâi
rigla ţinută de mâna stângă, iar cu dreapta vor ţine creionul care va fi fixat pe
marginea riglei şi se va apăsa uşor de la stânga spre dreapta.
Se face o mică pauză, pentru controlul efectuat de învăţător asupra executării
corecte a acestei sarcini. Apoi se trece la executarea liniei drepte verticale de către

15
Angelica Călugăriţa, “Exerciţiişi probleme de matematică pentru clasele I-IV”, Ed . Universal Pan , Bucureşti,1995
16
Elena Joiţa ,” Didactică aplicată”, Ed. Gheorghe Alexandru, Craiova, 1994

13
învăţător cu creta pe tablă, şi apoi desenarea acesteia pe caiete de către elevi. La fel
se procedează şi cu liniile drepte oblice.
Dacă un elev nu a fixat bine rigla pe caiet şi s-a mişcat în timpul trasării cu
creionul, această linie nu mai apare dreaptă, iese strâmbă şi elevul este neliniştit.
În cazul acesta învăţătorul are menirea să explice din nou cum trebuie să fie fixată
rigla şi cum trebuie ţinută cu mâna stângă.
La această lecţie învăţătorul trebuie e bine să sublinieze faptul că, din acel
moment ei vor lucra nu numai la matematică cu aceste linii drepte, ci şi la orele de
scriere, la desen etc. Toate figurile geometrice pe care le vor învăţa la orele de
matematică, vor fi formate din drepte orizontale, verticale sau oblice. Învăţătorul îi
poate anunţa pe elevi ceea ce vor învăţa la orele următoare şi anume linii frânte şi
linii curbe şi le poate spune că atunci când vor fi mari şi vor lucra în fabrică, pe un
şantier, la croitorie sau la cizmărie vor trasa linii pe materialele ce le lucrează.
Elevilor e bine să li se dea exemple pentru a înţelege mai bine, astfel li se
poate spune că dacă un bloc de locuinţe nu va fi lucrat perfect vertical şi va fi
înclinat spre dreapta sau stânga, el se va prăbuşi - va cade. Dacă un croitor trasează
pe stofă linii mai scurte atunci când desenează mâneca la o haină, atunci mâneca
acelei haine va fi mai scurtă decât cealaltă. Haina va veni urât pe om.
“Metodele activ – participative pun accentul pe cunoaşterea operaţională, pe
învăţarea prin acţiune, pe manipularea, în plan manual şi mental, a obiectelor,
acţiunilor etc. Metodele de interacţiune colectivă, de interacţiune între cei care
învaţă sunt metode care atrag elevii la discuţii colective cooperare colegială
intensă, care facilitează şi intensifică schimbul spontan de informaţii şi idei în
cadrul clasei de elevi.”17
Consolidarea deprinderilor la elevii de clasa I de a trasa linii drepte în diferite
poziţii continuă cu explicaţiile învăţătorului, privind executarea imaginilor figurilor
geometrice plane a liniei frântă deschise şi închise, precum şi a liniei curbă
17
I. Cerghit, I. T. Radu, E. Popescu, L. Vlăsceanu , “Didactica –manual pentru clasa a X-a- şcoli normale”, E. D.
P. ,Bucureşti 1995

14
deschisă şi închisă. Apoi le sunt prezentate elevilor chenare geometrice foarte
reuşite formate din linii frânte şi curbe. Pentru a înţelege mai bine aceste noţiuni
învăţătorul le spune că aceste desene se folosesc de zidari ca ornamente la case,
palate culturale, la biserici şi mânăstiri; chenare pe marginea unei file la cărţile de
literatură, pe marginea planşelor de desen etc.
Învăţătorul e bine să ceară elevilor să deseneze anumite obiecte formate
dintr-o linie curbă închisă şi apoi să o coloreze cu o culoare adecvată. De exemplu
li se poate cere să deseneze o linie curbă închisă de culoare galbenă sub formă de
pară. E bine să se pună accent pe imaginaţia, creativitatea şi inventivitatea elevilor,
cerându-le să execute singuri alte modele de chenare cu linii frânte, cu linii curbe
şi chiar cu tot felul de linii învăţate până în momentul respectiv.
Este bine să se stimuleze talentele şi aptitudinile elevilor organizând o mică
expoziţie în clasă, cu cele mai reuşite desene (planşe), care să fie notate cu note şi
elevii felicitaţi în faţa clasei.
La lecţiile următoare învăţătorul familiarizează elevii cu figurile geometrice
plane: pătratul şi dreptunghiul, antrenându-i în construcţia acestor figuri geometrice
cu ajutorul riglei şi cu mâna liberă. Asemenea exerciţii e bine să se efectueze cu
creta la tablă şi apoi cu creionul pe caietul de matematică cu ajutorul riglei.
Se solicită elevilor să traseze o linie dreaptă orizontală cuprinzând trei
pătrăţele ale caietului; apoi alta tot de-a lungul a trei pătrăţele verticală începând de
la capătul liniei drepte orizontale în partea din dreapta şi alta în partea din stânga tot
verticală peste trei pătrăţele şi o linie dreaptă orizontală unind cele două capete ale
liniei drepte verticale.
Folosind problematizarea, învăţătorul se poate adresa elevilor cu întrebarea:”
Ce figură geometrică aţi construit?”
Elevii vor răspunde: (un pătrat). De unde ştim că este pătrat? (are toate
laturile egale şi unghiurile drepte). Câte laturi are pătratul? (patru laturi). Ce pot să
fie laturile acestui pătrat? (marginile lui); altul poate să spună că este „dunga”

15
pătratului. Să nu-i respingem răspunsul, ci doar foarte subtil să-l corectăm, că e mai
bine să-i zicem „marginea” sau latura pătratului.
Ce putem observa la pătrat? (poate că un elev să rostească cuvântul
„colţuri” şi nu vârfuri). În cazul acesta trebuie să-l corectăm şi să-i spunem să
rostească cuvântul vârf. Şi câte vârfuri observaţi voi că are pătratul? (patru vârfuri).
Hai să le numărăm împreună!
Cunoscând felul liniilor pe care elevii le-au învăţat înainte ei pot fi întrebaţi
din ce fel de linii este construit pătratul? (două linii drepte orizontale şi două
verticale). Cum sunt aceste laturi ? (sunt de mărimi egale şi unite la capete). Deci
nu sunt dispersate sau construite la voia întâmplării. Ele se unesc şi se întâlnesc
într-un vârf. Câte vârfuri are pătratul?(patru vârfuri). Ce mai putem spune despre
pătrat? (este o linie frântă închisă cu laturile de aceeaşi mărime). Se execută de
elevi din nou pe caiete, de data aceasta nu cu rigla, ci cu mâna liberă.
Pentru a fi stimulaţi elevilor li se cere să folosească cât mai des culorile.
Învăţătorul poate să le spună să deseneze un pătrat care să aibă latura formată dintr-
un anumit număr de pătrăţele iar apoi să coloreze fiecare pătrăţel cu o culoare
indicată de învăţător sau la alegerea lor pentru a observa dacă elevii nu au uitat
elemente geometrice învăţate anterior învăţătorul le cere elevilor să deseneze un
pătrat iar pe mijlocul acestuia să traseze o linie dreaptă verticală, orizontală sau
oblică iar apoi să coloreze fiecare parte cu o culoare.
Tot pentru construirea unui pătrat elevii e bine să folosească beţişoare.
În cadrul exerciţiilor de acest tip ei pot fi antrenaţi şi la calcule matematice. Astfel
li se poate cere să calculeze câte beţişoare le sunt necesare pentru a construi un
anumit număr de pătrate.
În construcţia dreptunghiului, învăţătorul trebuie să pornească tot pe baza
elementelor geometrice învăţate. Aici trebuie să se scoată în evidenţă că lungimile
sunt mai mari şi lăţimile mai mici şi egale două câte două. E bine să se facă
măsurători pe laturi, pentru ca elevii să observe bine acest lucru.

16
 O parte dintre elevi au fost familiarizaţi la grădiniţă cu corpurile geometrice,
dar alţii nu ştiu şi nu le cunosc. De aceea, învăţătorul trebuie să ştie care dintre
elevi a frecventat grădiniţa şi care nu a mers la grădiniţă. E bine să se ştie că “la
această perioadă de vârstă, gândirea copilului are un pronunţat caracter concret-
intuitiv, se bazează mult pe percepţie. “18
Învăţătorul aduce în faţa elevilor corpurile geometrice. De preferat este să nu
se prezinte multe corpuri geometrice, ci două cel mult trei.
Prima lecţie de geometrie cu corpurile spaţiale prezintă cubul şi
paralelipipedul. Pe lângă corpurile geometrice aduse în faţa elevilor, învăţătorul
poate să mai aducă o cutie de chibrituri, un penar, o altă cutie de formă cubică.
E bine să se insiste asupra deosebirii ce există între figura geometrică şi un
corp din spaţiu. Toate corpurile geometrice ocupă un loc în spaţiu. Se intuieşte pe
baza observaţiilor directe fiecare corp geometric folosind metoda învăţării prin
descoperirea.
La descrierea cubului se pot pune următoarele întrebări elevilor: câte feţe
are cubul?(elevii vor răspunde 6 feţe). Aceste feţe ase numără şi se arată de
învăţător care sunt.
Cu cine se aseamănă feţele cubului? (cu un pătrat). Ce mai observaţi că are
acest corp geometric? (are 12 margini). Acestora li se spune muchii şi opt vârfuri.
Să le numărăm!
Ce obiecte se aseamănă cu cubul? (multe cutii de ambalaje, televizoare,
aparat de radio şi alte obiecte ).
Învăţătorul prezintă cubul desfăşurat din părţile lui componente, lucrat din
carton. Elevii au acum posibilitatea să observe că acest corp geometric este format
din şase feţe în formă de pătrat.
Se intuieşte paralelipipedul folosind mai multe cutii în formă de
paralelipiped: cutia de chibrituri, penarul, conserve etc.

18
Victor Oprescu, “Fundamentele psihologice ale pregătirii şi formării didactice”, Ed. Universitaria, Craiova-1996

17
 Hai să observăm paralelipipedul şi să observăm câte feţe are? (6 feţe). Cu ce
figuri geometrice seamănă feţele lui? (cu dreptunghiul). Se arată de învăţător pe
corpul geometric şi pe obiectele aduse în clasă.
Se trece la reprezentarea feţelor plane care se văd, la tablă şi pe caietele
elevilor. Se colorează cu creioane colorate.
În orele următoare se prezintă elevilor alte corpuri geometrice: cilindru şi
sfera. Elevii intuiesc cele două corpuri prezentate de către învăţător, folosind
metoda învăţării prin descoperire. Aceasta face ca elevii să participe direct prin
efort propriu la însuşirea cunoştinţelor elementare de geometrie.
Învăţătorul arată corpul geometric desfăşurat şi se adresează cu întrebări
întregii clase: câte feţe are acest corp geometric? (trei). Ce formă au feţele? (două
au formă de cerc şi una sub formă de dreptunghi). Se prezintă fragmentar cele trei
părţi din carton. Se desenează la tablă, apoi execută şi elevii pe caiete.
Elevii sunt întrebaţi cu cine se aseamănă cilindru? (cu un pahar de băut apă,
cu o cutie de bomboane, sau cu lapte praf, o cutie de conserve, cu borcane şi căni
de porţelan etc.).Aceasta presupune că învăţătorul să aducă în faţa elevilor aceste
obiecte care seamănă cu cilindrul.
Se prezintă sfera. Învăţătorul pune întrebarea:
Vă amintiţi de la grădiniţă, cum se numeşte acest corp geometric? (sferă).cu
cine seamănă ea? (cu o minge, cu un ghem de aţă, cu un balon umplut cu aer etc.).
Deci, înăuntrul sferei poate să fie aer, sau bomboane, aţă, sârmă etc.
Învăţătorul prezintă elevilor aceste obiecte sub formă de sferă.
Se execută prin desen corpurile pe tablă, apoi pe caiete de către elevi.
În lecţia următoare folosind imaginile din manual elevii intuiesc alte două
corpuri geometrice: piramida şi conul, sub îndemnul învăţătorului, antrenându-i la
descoperirea elementelor componente din care sunt formate aceste corpuri.

18
 Apoi elevii sunt întrebaţi câte feţe are piramida? (5 feţe-patru sub formă de
triunghi şi una la bază sub formă de pătrat). Se prezintă descompuse din carton
fiecare parte. Se trece la desenarea acestor feţe pe tablă şi apoi pe caietele elevilor.
Se intuieşte conul. “Ce formă are conul? ” (sub formă de pâlnie şi la bază are
un cerc). Se arată descompus din carton. Se trece la desenarea pe tablă a acestor
componente ale conului şi după aceea lucrează şi elevi pe caiete.
După aceste lecţii urmează mai multe lecţii de consolidare cu privire la
corpurile geometrice învăţate şi la figurile plane.
Cu aceste figuri geometrice plane şi a corpurilor în spaţiu prezentate până în
momentul respectiv şi însuşite de elevi, se va lucra mai departe pentru determinarea
conceptului de număr natural şi la noţiunile de mulţimi.
În cadrul acestor lecţii elevilor li se cere să identifice corpurile geometrice şi
figurile plane învăţate până atunci.
“Învăţătorul le poate cere să spună cum se numesc figurile geometrice
următoare:”

“19
Elementele de geometrie incluse la obiectul matematică sunt prevăzute la
capitolul al III-lea sub denumirea: „Noţiuni de geometrie”. Temele ce trebuie
predate sunt:
 Elementele intuitive de geometrie: recunoaşterea punctelor, segmentelor şi a
figurilor geometrice plane (pătrat, dreptunghi, triunghi, cerc pe corpuri
geometrice);
 Linia dreaptă, linia frântă, linia curbă;
 Interiorul şi exteriorul unei figuri geometrice;
 Distanţa între două puncte.

19
Ileana Nanu şi Ion Nanu, “Exerciţii şi probleme de matematică pentru clasele I-IV”, Ed. Cardinal, Craiova

19
 După fiecare lecţie de dobândire de noi cunoştinţe poate să desfăşoare o oră
de consolidare şi fixare, sau îşi rezervă o oră de evaluare, verificare şi control,
pentru a se convinge că ceea ce a predat s-a însuşit de elevi. Aceasta depinde şi de
receptivitatea colectivului de elevi cu care lucrează. Este bine ca proiectarea să se
realizeze în sistem şi să asigure conexiunea inversă.
În cadrul orelor de geometrie din clasa a II-a elevii trebuie să recunoască
puncte, segmente şi figuri geometrice plane (pătrat, dreptunghi, tri unghi, cerc) pe
corpuri geometrice, să recunoască linia dreaptă, frântă şi curbă şi să reproducă prin
desen figurile geometrice plane.
Tot în cadrul orelor de geometrie elevii mai pot să construiască cu ajutorul
riglei segmente de lungimi date, sau să precizeze interiorul şi exteriorul unei figuri
geometrice. Elevii trebuie să descopere ce figuri geometrice se află în anumite
desene şi câte figuri geometrice se află în figurile respective.
De exemplu “ce figuri geometrice se află în desenele următoare:

20
 “20
Un alt obiectiv care trebuie realizat în cadrul orelor de geometrie este acela
de a măsura distanţa dintre două puncte convenabil alese sau de a construi
segmente cu lungimi date.
În cadrul activităţii practic-aplicative şi de învăţare mai complexe elevii
trebuie să determine numărul de vârfuri, muchii şi feţe ale unor corpuri geometrice
desenate sau intuite direct. Elevii trebuie ajutaţi să recunoască liniile frânte şi curbe
în realitatea înconjurătoare şi de asemenea să construiască linii frânte şi linii curbe
(închise sau deschise ) în condiţii date .
Pentru a fi stimulaţi elevilor li se poate cere să spună care dintre literele mari
ale alfabetului .
La începutul studierii elementelor geometrice elevii trebuie să folosească
rigla în construirea unor segmente de lungimi date şi şabloane pentru desenarea
unor figuri geometrice plane.
Stucturarea raportului dintre informativ şi formativ trebuie să asigure
pregătirea elevilor din ciclul primar atât prin conţinut, cât şi prin tehnologia
didactică utilizată. Astfel se intensifică caracterul formativ care are accent pe:
dezvoltarea inteligenţei şi a creativităţii elevilor, însuşirea limbajului simbolico-
matematic şi de programare, de codificare şi prelucrare a informaţiei, însuşirea unor
capacităţi intelectuale cum sunt spiritul de observare, capacitatea de a sesiza
relaţiile dintre elementele geometrice ale corpurilor geometrice şi formarea
deprinderilor intelectuale la elevii ciclului primar asupra noţiunilor geometrice,
învăţându-i cum să înveţe creativ, folosind ca metode descoperirea,
problematizarea, modelarea şi exerciţiul.
Prin introducerea celor două sau trei manuale alternative de matematică la
ciclul primar, predarea noţiunilor de geometrie se realizează prin organizarea
didactică modulară.

20
Angelica Călugăriţa, “Exerciţii şi probleme de matematică pentru clasele I-IV”, Ed. Universal Pan, Bucureşti, 1995

21
 Organizarea modulară a conţinutului oferă o mai bună adaptare a acestuia, la
interesele şi capacităţile elevilor, ce-i antrenează direct la activitatea intelectuală.
Un modul didactic la geometrie cuprinde: un program de instruire intuitivă
pe baza observării directe a corpurilor geometrice şi a demonstraţiei logice.
Modulul didactic cuprinde: un program de instruire directă asupra elevilor,
alcătuit din programe, manuale, culegeri, reviste de matematică, caiete auxiliare,
material didactic necesar instruirii, din obiective specifice învăţării şi însuşirii
noţiunilor de geometrie la elevii ciclului primar şi din teste de evaluare cu itemuri
din materia parcursă şi prevăzută de programa şcolară.

CÂTEVA CONSIDERAŢII
PRIVIND METODOLOGIA LECŢIILOR CU
CONŢINUT GEOMETRIC LA CICLUL PRIMAR

Lecţiile cu conţinut geometric la ciclu primar pot fi grupate după un criteriu

de raportare a metodelor la cerinţele de ieri şi de astăzi ale învăţământului în două
mari grupe. Primele metode sunt metodele vechi denumite şi tradiţionale în care se
foloseşte comunicarea directă, metode care sunt în curs de transformare. O altă
grupă de metode o formează metodele moderne care cuprind cele mai recente
inovaţii pedagogice şi care pun accent pe dezvoltarea personalităţii elevului.

22
 În cadrul lecţiilor cu conţinut geometric se pot folosi metode numite metode
didacticiste-verbale care sunt centrate pe memoria reproductivă şi lipsite de interes
pentru elevi dar şi metode atractive bazate de obicei pe utilizarea jocului fără să
ţină seamă de efortul necesar învăţării.
Li se poate cere elevilor să recunoască anumite figuri. Pentru a fi stimulaţi
problemele pot fi formulate astfel:
„Pe o planşă este desenat un castel din figuri geometrice şi se pune
întrebarea: din ce figuri geometrice este format un castel?
Ce figură este aceasta? A B
Dar aceasta?

Dar aceasta? “21

Elevii pot fi de asemenea întrebaţi ce figuri plane cunosc în desenele

prezentate:

Cele mai importante metode sunt metodele intuitive – fundamentate pe

observarea lucrărilor şi fenomenelor concrete sau a substitutelor acestora (imagini,
modele, machete etc…) şi metodele active care sunt inspirate din sistemele
pedagogice care s-au bazat pe progresele cunoaşterii copilului. Aceste metode sunt
folosite nu pentru ca elevul să acumuleze cunoştinţe vaste, ci pentru a transforma
pozitiv personalitatea elevului.
Aceste metode vizând dezvoltarea personalităţii elevului sunt întâlnite pe
toate treptele învăţământului de la cel preşcolar până la cel universitar.
21
Gheorghe Alexandru, Leontina Călugăru şi Melania- Antoaneta Sârbu , “Culegere de exerciţii şi probleme de
geometrie pentru ciclul primar” , Ed. Gheorghe Alexandru, Craiova

23
 În cadrul acestor metode problemele cele mai utilizate sunt cele de genul:
“Grupaţi liniile din desenul de mai jos formând cel puţin trei grupe din linii
de acelaşi fel.

1 2 3 4 5 6 7 8

9 10 11 12”22
Metode ca: expunerea, conversaţia, exerciţiu, demonstraţia, lectura lucrărilor
practice etc., ascund în sine încă multe rezerve care îşi aşteaptă o valorificare
deplină de abia de aici în acolo. Asemenea metode pot fi şi trebuie să fie,
modernizate, adică revitalizate şi optimizate prin raportare la o nouă strategie a
muncii didactice, ceea ce va justifica menţinerea şi frecvenţa lor utilizate, în
continuare în practica şcolară.
Metode speciale, proprii unor discipline, ţin seama de natura cunoştinţelor şi
specificul comportamentelor de învăţare corespunzătoare. Sunt metode specifice
predării matematice-geometriei în cazul nostru, unde învăţătorul foloseşte cu
precădere demonstraţia prin exerciţiu, expunerea şi dialogul cu elevii.
Ca să înţeleagă elevii de clasa a II-a ce este un segment de dreaptă,
învăţătorul trebuie să folosească exerciţiul îmbinat cu demonstraţia. Dar în acelaşi
timp foloseşte şi dialogul cu elevii: pune întrebări şi aşteaptă de la ei să dea un
răspuns cât mai corect prin folosirea şi aplicarea altui procedeu- învăţarea prin
descoperire. Acum are prilejul să aplice “metode de muncă individuală (instruirea
individualizată)– bazată pe mecanismele individuale ale gândirii, divizate şi ele în

22
Eugenia Şincan, “Obiective şi teste pentru o evaluare standard în învăţământul primar”, Ed. Coresi, Bucureşti 1994

24
libere”23- cum zice J. Piaget , sub conducerea învăţătorului; programate; munca în
doi: învăţător-elev; elev-elev; metode de activitate didactică în echipă - în
microgrupuri, metode de muncă colectivă - cu întreaga clasă, frontal etc.
Metodele de predare-învăţare îndeplinesc funcţia fundamentală în cadrul
procesului de învăţământ.
În cadrul procesului de predare-învăţare învăţătorul parcurge câteva metode.
Astfel la început el încearcă să transmită şi să-i facă pe elevi să asimileze
cunoştinţele, noţiunile de geometrie, apoi sunt utilizate metode de formare, de
priceperi şi deprinderi.
Cu ajutorul întrebărilor şi exerciţiilor încearcă să se fixeze (consolideze)
cunoştinţele, priceperile şi deprinderilor. În cadrul acestei metode elevilor li se va
cere să deseneze noţiunile de geometrie învăţate, să le recunoască, să măsoare dacă
este cazul şi să demonstreze anumite adevăruri matematice legate de acestea. Este
foarte importantă verificarea elevilor prin testări periodice orale şi înscris cu
exerciţii de construcţii geometrice, de măsurare şi calcul.
Metodele de evaluare ale progresului şcolar sunt metode bazate pe cuvântul
rostit şi scris. În cadrul orelor de geometrie se foloseşte observarea directă dar şi
învăţarea directă prin receptarea în care elevul priveşte elementele şi figurile
geometrice şi le realizează singur. Învăţarea prin descoperire este o metodă foarte
importantă care se obţine prin dialog şi prin descoperire.
La disciplina geometrie învăţătorul are posibilitatea de a folosi această
metodă prin întrebări adresate elevilor: „Ce figuri avem în desenul nostru?” , „Din
ce elemente se compune figura …?” (linii drepte, orizontale, verticale şi oblice,
intersectate concurente care se intersectează sau paralele) sau „Descoperă singur
câte figuri geometrice avem în desenul alăturat?”

23
J. Piaget, “Psihologia inteligenţei”, Bucureşti, Ed. Ştiinţifică 1965.

25
 Pentru a dezvolta creativitatea elevilor este bine să se folosească şi învăţarea
prin creaţie. Elevii este bine să primească sarcini de rezolvare a unor exerciţii de
construcţii geometrice.
Învăţătorul e bine să prezinte elevilor cele două metode pentru rezolvarea
problemelor. Prima metodă se numeşte metoda algoritmică şi este o metodă prin
care elevii sunt direcţionaţi în activităţi de învăţare şi cunosc operaţiile de rezolvare
a problemelor. În cazul acestor probleme elevii sunt puşi să facă mai întâi desenul
după datele indicate şi apoi să calculeze în funcţie de cerinţele problemei. În cadrul
acestei metode elevilor li se poate da să rezolve probleme de genul:
„Dându-se trei segmente cu lungimile 3 cm, 5 cm şi 2 cm, verificaţi dacă
suma lungimilor pentru oricare două este mai mare decât lungimea celui rămas.”24
sau
„Fie punctele A, C, D, B (în această ordine) pe o dreaptă astfel încât AC = 2
cm, CD = 4 cm şi DB = 6 cm. Dacă E este mijlocul lui AC, F este mijlocul lui CD
şi G este mijlocul BD, aflaţi lungimile segmentelor: EF, FG, EG.” 25
A doua metodă de rezolvare a problemelor este metoda euristică în care
elevul este liber de a alege operaţiile necesare găsirii soluţiilor la problemele de
rezolvat. În acest caz elevii pot fi puşi să rezolve o problemă în care li se cere să
deseneze trei puncte diferite notate cu literele A, B şi C şi să precizeze care dintre
segmentele AB, BC şi AC este mai mare. Elevii sunt liberi să plaseze punctele pe
foaie şi astfel el este liber să aleagă care este segmentul cel mai mare.
„Pedagogia şcolară” mai recomandă şi alte metode: de analiză (analitice);
metode de sinteză, metode globale şi parţiale, metode de inducţie, metode de
deducţie, metode extrapolare şi interpolatoare, metode genetice, comparative,
analogice etc.

24
Maria Ciupacea, “Culegere de probleme pentru învăţământul primar. Exerciţii şi probleme.”, Ed. Radical 1995
25
Mihaela Singer, Victoria Pădureanu, Rodica Cheran, “Matematică”-manual pentru clasa a II-a, Ed. Sigma,
Bucureşti.

26
 De aceea este de datoria fiecărui cadru didactic să ajungă la o viziune de
ansamblu asupra întregului sistem de metode actuale, să fie informat asupra
progreselor metodologice didactice moderne şi să fie informat asupra progreselor
metodologice didactice moderne, să practice un sistem coerent de metode în
activitatea sa cu elevii, în ceea ce priveşte studiul geometriei în ciclul primar.
Sistemul de metode este prezentat ca o sinteză de lucru a învăţătorului cu
elevii în care metodele sunt folosite în toate tipurile de lecţii. Ele alcătuiesc un
sistem metodologic complex viu şi dinamic, sensibil la cerinţele şi prefacerile care
survin la nivelul celorlalte componente ale procesului de învăţământ, după
specificul unei materii sau altele.

CÂTEVA CONSIDERAŢII PRIVIND

PROIECTAREA DIDACTICĂ A LECŢIILOR
CU CONŢINUT GEOMETRIC LA CICLU PRIMAR

O lecţie cu conţinut geometric e bine să urmărească şi să aprofundeze

următoarele aspecte legate de:
a) Explicarea detaliată a fiecărei părţi din proiectarea dinamică cu
exemplificări de subiecte;

27
 b) Tipurile de lecţie folosite în predarea noţiunilor şi elementelor
geometrice;
c) Explicarea teoretică a strategiei didactice la fiecare tip de lecţie;
d) Metode folosite în desfăşurarea lecţiilor de geometrie;
e) Mijloacele de învăţământ folosite de învăţători la lecţiile de geometrie.
Indiferent de ce tip de lecţie desfăşoară învăţătorul cu elevii ciclului primar şi
în special când predă primele noţiuni de geometrie, este bine să includă toate
intervenţiile acestuia în direcţia dirijării învăţării prin organizarea cât mai atractivă
a activităţii în clasă, încât ea să conducă la obţinerea performanţei scontate. Prin
dirijare se urmăreşte antrenarea diferitelor componente psihice ale elevilor în
funcţie de conţinutul celor învăţate .
Intervenţiile pot fi directe sau indirecte, categorice sau sugestive, continue
sau intermitente, sensul este acela de a-l menţine pe elev pe traseul dorit.
Dirijarea învăţării are menirea de a stimula efortul de învăţare pe tot
parcursul lecţiei.
a) Obţinerea performanţei. Este evenimentul la lecţia de geometrie în care
elevul demonstrează, că a ajuns la însuşirea cunoştinţelor predate de învăţător,
convingându-se el însuşi că a dobândit şi a realizat obiectivele formulate şi
comunicate în prealabil. Este vorba de o primă impresie pe care şi-o formează la
performanţa obţinută.
Pentru a verifica dacă într-adevăr elevul a însuşit toate noţiunile de geometrie
predate până în momentul respectiv, e bine să li se ceară să rezolve o problemă în
care ei trebuie să folosească nu o figură geometrică ci mai multe figuri geometrice
învăţate. De exemplu, dacă au învăţat pătratul şi linia dreaptă, li se poate cere să
deseneze un pătrat şi în interiorul acestuia să traseze o linie dreaptă verticală. De
asemenea ei pot fi puşi să coloreze prima parte a pătratului în roşu şi cealaltă în
albastru sau pentru a-i testa dacă ei pot rezolva şi probleme mai dificile sunt puşi să
rezolve o problemă de perspicacitate:

28
 „Câte pătrate şi câte triunghiuri sunt în figura următoare?”26

Elevii vor rezolva această problemă astfel:

„Sunt 3+4+4+4 pătrate aşezate „drept” şi 2+4+4 pătrate aşezate „oblic”
(având drept vârfuri mijloacele laturilor pătratelor „drepte”), în total pătrate.
Pătratul MNPQ conţine 16 triunghiuri (OMA’, OA’N, ONB’, OB’P, OPC’, OC’Q,
OQD’, OD’M, OMN, ONP, OPQ, OQM, MNP, NPQ, MPQ, MNQ ). Apoi pătratul
ABCD conţine în plus 20 de triunghiuri (MAA’, NAA’, MAN, NB’B, BB’P, NBP,
PC’C, CC’Q, PCQ, DD’Q, DD’M, MDQ, AOB, BOC, COD, DOA, ABC, BCD,
CDA, DAB ). În mod analog obţinem câte 20 de triunghiuri în interiorul pătratelor
M’N’P’Q’, ABC’’D’’, M’’N’’P’’Q’’, în total 16 + 4 x 20 =96 triunghiuri.
Tot pentru a verifica dacă elevii şi-au însuşit cunoştinţele predate de
învăţător, li se poate cere să desenezeolinie frântă deschisă. Apoi, această linie să
fie prelungită la un capăt cu o semidreaptă şi la celălalt capăt cu o linie curbă
închisă. Dacă elevul ştie să facă acest desen, atunci el şi-a însuşit noţiunile de linie
frântă deschisă, de semidreaptă şi de linie curbă închisă.
b) Asigurarea conexiunii inverse: se înscrie în continuarea evenimentelor
anterioare urmărind, de data aceasta, nu numai corectitudinea performanţei
obţinute, ci şi întărirea ei.
Conexiunea inversă oferă învăţătorului şi elevilor înşişi informaţii în legătură
cu evoluţia activităţii de învăţare.

26
G. Iftimie, “Jocuri logice pentru preşcolari şi şcolari”, E.D.P., Bucureşti, 1976.

29
 Pasii imediat următori etapei în care au învăţat numai ce este şi cum se
desenează un punct şi o dreaptă este măsurarea unei drepte cu rigla şi compararea
lungimilor a două sau mai multe drepte.
De exemplu li se poate cere să rezolve o problemă în care nu este dată
lungimea dreptelor.
„Fie A şi B două puncte diferite pe o dreaptă, iar C un punct care nu se află
pe această dreaptă. Folosind o riglă gradată comparaţi lungimile AB şi AC+CB.”
sau o problemă în care este dată lungimea dreptelor.
„Construiţi segmentul orizontal AB = 8 cm şi segmentul vertical AC = 6 m.
Care este lungimea segmentului BC?” 27
c)Evaluarea performanţelor. Dacă conexiunea inversă oferă posibilitatea
consemnării rezultatelor, evaluarea presupune măsurarea cât mai riguroasă a
acestor rezultate şi aprecierea lor prin note. Ea se face prin raportarea rezultatelor
obţinute la obiectivele operaţionale stabilite în prealabil. Dar cel mai bine pentru
evaluarea rezultatelor învăţătorul este bine să le dea elevilor teste astfel se va
observa dacă elevii şi-au însuşit noţiunile de geometrie învăţate anterior.
d)Intensificarea procesului de retenţie şi transfer. Este momentul prin care se
urmăreşte fixarea celor învăţate (retenţie) şi aplicarea lor în condiţii noi (transfer).
Din acest punct de vedere se face distincţia între fixarea iniţială, inclusă în chiar
actul transmiterii şi înţelegerii noului material şi fixarea finală realizată la anumite
intervale de timp.
De exemplu dacă elevii cunosc ce este punctul şi dreapta ei pot rezolva
problema următoare:
Fie M şi N două puncte diferite pe o dreaptă şi P un punct care nu se află pe
această dreaptă. Folosind o riglă gradată comparaţi lungimile MP şi MN-NP.
În cadrul acestei probleme elevii îşi vor fixa noţiunea de comparare a
dreptelor.

27
Maria Ciupacea , “Culegere de probleme pentru învăţământul primar.”, Ed.Radical, 1995

30
 Dacă aceste evenimente sunt valabile pentru toate tipurile de lecţii, numărul,
ponderea şi succesiunea lor, diferă de la o variantă la alta, imprimându-i acesteia un
profil individual şi irepetabil, învăţătorul fiind acela care decide, pe baza unei
analize prealabile, structura lecţiei ce o va adapta. Aceasta nu înseamnă că, odată
stabilite atât obiectivele, cât şi metodele de lucru nu se modifică pe parcursul
desfăşurării lecţiei. Deducem astfel că variantele de lecţie au un caracter flexibil
oferind posibilităţi multiple de nuanţare a activităţii didactice.
Tipurile de lecţie care se realizează după sarcina didactică fundamentală
sunt: lecţia de comunicare şi dobândire; lecţia mixtă sau combinată; lecţia de
formare a priceperilor şi deprinderilor sau lecţia de muncă independentă; lecţia
de recapitulare şi sistematizare; lecţia de verificare, apreciere şi evaluare.
Dintre aceste tipuri exemplificăm în continuare cu o lecţie care se pretează la
noţiunile de geometrie predate la clasele I-IV, cum ar fi de exemplu lecţia de
comunicare şi de dobândire.
Nota definitorie a acestui tip de lecţie constă în concentrarea activităţii
didactice în vederea dobândirii de către elevi a unor cunoştinţe, şi dezvoltării, pe
această bază, a proceselor şi însuşirilor psihice, a capacităţii instrumentale şi
operaţionale. Momentul comunicării devine ponderea hotărâtoare, rezervându-i-se
cea mai mare parte din lecţie. De cele mai multe ori acest eveniment este divizat
într-o serie de secvenţe, cum ar fi pregătirea elevilor în vederea asimilării noilor
cunoştinţe, anunţarea subiectului şi a obiectivelor ce urmează a fi realizate,
stabilirea de asociaţii însuşite anterior, fixarea finală prin formularea generalităţilor
şi concluziilor.
“Variantele de lecţii se diferenţiază în funcţie de modul în care învăţătorul
concepe realizarea momentului comunicării; respectiv a activităţilor de predare-
învăţare.”28

28
Costică Lupu şi Dumitru Săvulescu, “Metodica predării matematicii”, Ed. Paralela 45, Piteşti 1998

31
 Prezentăm câteva variante posibile în predarea noţiunilor şi a primelor
elemente de geometrie:
1)Lecţii introductive: Asemenea lecţii se realizează la începutul tratării unui
capitol. Obiectivul urmărit este de a forma elevilor o privire de ansamblu asupra
problematicii capitolului respectiv.
Luăm primul subiect din capitolul „Noţiuni de geometrie” de la clasa a II-a
primară: „Punctul, dreapta, segmentul de dreaptă.”
Scopul lecţiei de a forma intuitiv la elevi noţiunile de punct, dreaptă,
segment de dreaptă;
- formarea capacităţii de a deosebi punctul geometric de punctul
gramatical, de punctul geografic, istoric sau de altă natură; formarea
deprinderilor de a aplica cunoştinţele dobândite; formarea
deprinderilor de muncă independentă, familiarizarea elevilor cu
instrumentele de lucru: riglă, echer, compas, etc.
Obiective operaţionale: Pe parcursul lecţiei elevii vor fi capabili:
- să recunoască punctul, linia dreaptă, segmentul de dreaptă;
-să precizeze care sunt poziţiile liniilor drepte: orizontală, verticală,
dreaptă oblică;
- să deseneze linia dreaptă după o cerinţă dată; să folosească notaţia
corectă; să înţeleagă noţiunea de segment de dreaptă; să deseneze segmentul de
dreaptă; să măsoare corect cu rigla, în cm, lungimea unor segmente de dreaptă.
Metode şi procedee: la lecţiile de geometrie, învăţătorul poate folosi
următoarele metode şi procedee: observaţia, expunerea orală, conversaţia,
demonstraţia, exerciţiu, munca independentă, problematizarea, învăţarea prin
descoperire etc.
Mijloace de învăţământ: (material didactic) : corpuri geometrice, rigla,
echerul, compasul, raportul, sfoară, planşe cu figuri plane în culori, linii în diferite

32
poziţii şi linii concurente (intersectate) pentru a lămuri punctul geometric, fişe de
evaluare, teste docimologice etc.
Bibliografia selectivă: vor fi menţionate lucrări de specialitate, metodici,
manuale, culegeri de exerciţii şi probleme şi alte documente cu menţiunea
autorului, denumirea lucrării, editura şi anul apariţiei;
Tipul lecţiei: fiecare lecţie se încadrează într-o manieră de lucru de
dobândire de cunoştinţe, de consolidare şi fixare, de recapitulare, de formare, de
priceperi şi deprinderio, de eveluare şi control şi lecţie mixtă (combinată).
Strategia didactică: ne arată cum trebuie să lucrăm cu elevii: euristic,
exersativ - aplicativ, sau enunţiativ.
Momentul organizatoric: Învăţătorul pregăteşte elevii cu cele necesare
pentru lecţie. Aceasta presupune că educatorul a înştiinţat pe elevi cu câteva zile
înainte să-şi procure de la librărie instrumentele geometrice de lucru – în cazul
nostru (rigla, echerul, compasul, sfoara). La alte lecţii, aduce din timp tablouri,
planşe, cretă colorată, aparate audiovizuale, corpuri geometrice, machete etc.
Captarea atenţiei: învăţătorul pregăteşte elevii cu cele necesare pentru
lecţie. Aceasta presupune că educatorul a înştiinţat pe elevi cu câteva zile înainte
să-şi procure de la librărie instrumentele geometrice de lucru – în cazul nostru
(rigla, echerul, compasul, sfoara). La alte lecţii, aduce din timp tablouri, planşe,
cretă colorată, aparate audiovizuale, corpuri geometrice, machete etc.
Captarea atenţiei: învăţătorul comunică elevilor că la ora de matematică
vor desfăşura împreună o lecţie de geometrie, unde vor afla şi vor avea posibilitatea
de a şti ce este geometria, cu ce se ocupă această ramură a matematicii etc. Se face
o mică expunere despre geometrie (geos = ştiinţă; şi metrie = măsurătoare).
Geometria cuprinde două părţi: geometria plană care studiază figuri geometrice, ca:
dreptunghiul, pătratul, triunghiul, cercul şi geometria în spaţiul care studiază
corpurile geometrice: (cubul, cilindrul, conul, paralelipipedul, prisma, piramida şi
sfera).
33
 Verificarea cunoştinţelor anterioare: elevii încă de la grădiniţă au formate
reprezentări ale unor corpuri geometrice şi alte figuri geometrice plane. De
asemenea, în clasa I, ei au învăţat despre unităţi de măsură: metrul şi submultiplii
lui. Se aminteşte cât de mare este un milimetru, un centimetru, un decimetru etc. Se
face demonstraţia pe riglă cu participarea directă a elevilor pentru a se observa cât
de mare este fiecare submultiplu al metrului. Să nu se treacă cu uşurinţă de către
învăţător în verificarea acestor cunoştinţe simple.
Se fac exerciţii de construcţie de linii drepte cu rigla pe caietele elevilor şi pe
tablă, în diferite poziţii (fără însă a le spune care este orizontală, verticală şi oblice).
Elevilor li se poate cere să traseze două linii – una pe partea de sus a riglei iar
alta pe partea de jos a riglei, ţinând-o fixă pe foaia de matematică. Între cele două
linii drepte elevii trebuie să compună un model din pătrăţele (cât pătrăţelul de pe
foaia caietului de matematică), din dreptunghiuri (cât cuprind două pătrăţele) şi din
cerculeţe (cercul desenat într-un pătrăţel al foii). Apoi ei pot colora modelul cum
doresc ei.
 Comunicarea subiectului şi a obiectivelor „Punctul, linie dreaptă şi
segmentul de dreaptă”. Se studiază aceste elemente geometrice pentru că le vom
întâlni atât la geometrie plană, cât şi la geometria în spaţiu; să se recunoască de
către elevi linia dreaptă, punctul;
-să înţeleagă ce este un segment de dreaptă, să-l noteze corect;
-să măsoare cu rigla gradată lungimea unor segmente de dreaptă;
Cu ajutorul expunerii orale şi a demonstraţiei la tablă, învăţătorul va trece la
următoarea parte a lecţiei:
 Dirijarea învăţării. Se poate purta dialogul: Priviţi, copii, planşa! Ce
vedeţi în partea stângă? (este desenat un punct). Executaţi şi voi pe caietele voastre
fără să apăsaţi tare cu creionul! Ce-am desenat pa tablă şi voi pe caiete? Vă rog să
desenaţi mai multe! (….).

34
 Aplicând metoda învăţării prin descoperire le putem pune elevilor
următoarea întrebare: Cum poate fi reprezentat un punct pe caiet, pe tablă (urma
lăsată de creion pe hârtie sau de cretă pe tablă). Dar dacă două linii se intersectează,
ce formează ele? (tot un punct):
Unde am mai întâlnit punctul? (La abecedar). Când am pus că se pune punct?
(La sfârşitul unei comunicări). Să ştiţi, că avem numai punctul gramatical şi
geometric, ci şi geografic, istoric, şi toate obiectele din jurul nostru sunt nişte
puncte interesante care ocupă un loc în spaţiu.
Despre punct veţi vorbi şi veţi învăţa mai multe în clasele de gimnaziu.
Să mergem mai departe: cum arată o linie dreaptă? (ca o înşiruire de puncte
puse unul lângă altul, cu o mulţime de puncte. Linia dreaptă este nemărginită şi se
poate prelungi oricât vrem. Ea se notează în două feluri:
a A B
porţiunea dintr-o dreaptă (mulţimea tuturor punctelor) situate între două puncte A şi
B se numeşte segment de dreaptă.
Desenaţi pe caietele voastre şi notaţi-o! În ce poziţie putem să desenăm pe
tablă, pe caiete, o linie dreaptă? (Dacă elevii nu ştiu, le vom spune noi şi să noteze:
orizontala a, verticală b şi oblice spre stânga şi spre dreapta.

a c d
b

Arătaţi în clasă dacă întâlniţi linii drepte orizontale sau verticale! Dar pe
corpurile geometrice, arătaţi linii drepte verticale, orizontale şi punctul.
Pe o dreaptă alegeţi punctul A. Măsuraţi 2 cm şi notaţi punctul B.
Această parte din linia dreaptă, mărginită la ambele capete se numeşte
segment de dreaptă. Iată cum se notează:

35
 A B
Trebuie să ştiţi că pe o linie dreaptă putem să luăm mai multe segmente de
dreaptă. Ce trebuie să mai ştiţi voi, că segmentele de dreaptă sunt de diferite
mărimi. Ştim cât de mari sunt, atunci când le măsurăm. Numărul care ne arată cât
de mare este segmentul de dreaptă este lungimea tuturor segmentelor. Ea se poate
afla, prin măsurarea segmentelor, folosind rigla gradată.
Fixarea cunoştinţelor predate: Cum reprezentăm un punct? (urma lăsată de
creion pe hârtie, de cretă pe tablă sau ca intersecţie a două drepte). Dar pe
corpurile geometrice întâlnim puncte? Arătaţi-le!
Întindeţi sfoara aceasta! (se dă la doi elevi în mână şi efectuează sarcina).
“Cu cine seamănă această sfoară?” (cu o linie dreaptă). “Ce este segmentul de
dreaptă?” (Porţiunea de dreaptă situată între două puncte). Desenaţi o linie dreaptă
orizontală. Luaţi două puncte A şi B pe această dreaptă. Ce aţi obţinut? (un segment
de dreaptă). Dar dacă mai luăm între cele două puncte un alt punct C, ce obţinem?
(două segmente de dreaptă).

A C B

Priviţi planşa din faţa voastră şi scrieţi pe caiete ce fel de linii sunt desenate?
Desenaţi-le şi voi pe caiete!
Desenaţi acum cu rigla câteva segmente de dreaptă de lungime: 3 cm, 5 cm,
7 cm. Ele să aibă o poziţie orizontală, verticală sau oblică spre dreapta.
Se poate da şi fişe de muncă independentă cu sarcini precise. După ce elevii
le efectuează, învăţătorul le corectează şi constată dacă elevii au înţeles noţiunile
elementare de geometrie predate.
Temă pentru acasă: Se dau exerciţii de construcţii a unor segmente de dreaptă
de diferite mărimi şi în poziţii diferite. Se pot da şi exerciţii de comparare a
segmentelor de dreaptă folosind lungimea lor.

36
 De exemplu o temă poate fi formată din următoarele trei exerciţii:
1.Măsuraţi următoarele segmente şi scrieţi lungimea fiecăruia. Arătaţi ce
poziţie are fiecare!
A B E H M O S
C

D F I J
G N P R

2. Măsuraţi lungimea segmentului de dreaptă CD, apoi a segmentului de

dreaptă DE. Calculaţi lungimea segmentului de dreaptă CE.

C D E

3.În figura următoare sunt date distanţele de la oraşul A la oraşele B, C, D, E,

F, G.

D E
C

B G F

a)Care este cel mai apropiat oraş de oraşul A? Dar cel mai depărtat?
b) Trecând prin A, care este distanţa din oraşul B la oraşul F?
Dar de la oraşul C la oraşul E? Dar de la oraşul F la oraşul G?

37
 c) Care sunt cele mai apropiate oraşe? Dar cele mai depărtate oraşe?
(consideraţi că pentru a ajunge dintr-un oraş în altul trebuie să se treacă prin
oraşul A)?
Noţiunile primelor elemente de geometrie se pot preda şi sub forma altor
tipuri de lecţii. Aşa cum recomandă şi pedagogia, se pot desfăşura lecţii de
„descoperire” pa cale inductivă. Asemenea lecţii se predau atunci când elevii au
posibilitatea să observe diverse obiecte şi fenomene pentru ca, pe baza prelucrării
informaţiilor culese, să ajungă la formalizarea unor generalizări. Rolul învăţătorului
este de a dirija procesul de învăţare şi de elaborare a generalizărilor, de asigurarea
accesibilităţii şi rigurozităţii cunoştinţelor.
Se mai pot desfăşura lecţii de descoperire pe cale deductivă. Specific acestei
variante este faptul că procesul de predare-învăţare se realizează prin treceri de la
adevăruri generale spre adevăruri particulare. Putem aminti astfel lecţii
problematizate unde comunicarea se realizează parcurgând secvenţele pe care le
presupune învăţarea prin problematizare. Punctul de plecare constă în crearea unei
situaţii-problemă, urmată de elaborarea ipotezelor şi rezolvarea ei, prin
confruntarea răspunsurilor obţinute.
Învăţătorii trebuie să desfăşoare şi alte tipuri de lecţii în vederea predării
primelor noţiuni de geometrie în ciclul primar.
Mai există şi lecţii de asimilare a noilor cunoştinţe prin activitatea pe grupe.
Elevii sunt împărţiţi pe grupe, după criteriile specifice acestei metode,
repartizându-li-se apoi sarcini diferenţiate sau comune (observaţii de găsire a
elementelor geometrice, măsurători, construcţii de figuri geometrice cu elementele
şi mărimile date, rezolvări de probleme şi exerciţii cu conţinut geometric, de aflarea
perimetrelor, a ariilor etc.) Se formulează în încheiere concluzii şi se fac aprecieri
asupra muncii depuse.

38
 Luând în considerare relaţia ce se stabileşte între ponderea activităţii
învăţătorului şi activitatea independentă a elevilor putem distinge mai multe
variante.
Lecţii în care învăţătorul expune sau explică aproape tot materialul, lecţii în
care învăţătorul expune doar problemele de bază restul urmând să fie întregit de
elevi prin muncă independentă, lecţii în care învăţătorul face doar o introducere în
conţinutul acesteia, lecţii care încep cu anumite expuneri ale elevilor etc.
Un alt tip de lecţii este cel de formare, de priceperi şi deprinderi sau lecţia de
muncă independentă. Specific pentru acest tip de lecţii ponderea pe care o ocupă
activitatea independentă a elevilor consacrată rezolvării sarcinilor de învăţare în
vederea elaborării unor componente acţionale (priceperi, deprinderi, algoritmi etc.).
Ca structură acest tip de lecţie presupune, în principiu, anunţarea subiectului
şi obiectivele lecţiei, reactualizarea cunoştinţelor teoretice indispensabile exersării
practice, demonstrarea modului de execuţie, activitatea independentă a elevilor,
analiza rezultatelor. Toate aceste secvenţe se concentrează în jurul activităţii de
exersare a elevilor, asigurându-se condiţiile psihologice, elaborării unor
componente acţionale.
În acelaşi timp, aceste lecţii favorizează transferul specific studiului primelor
elemente de geometrie, care se bazează, în primul rând pe observaţia directă asupra
figurilor plane şi a corpurilor în spaţiu. Este vorba de utilizarea unor tehnici
automatizate (deprinderi, algoritmi), în rezolvarea sarcinilor ulterioare cu un grad
mai mare de complexitate.
Întrucât activitatea independentă a elevilor este diversificată ca tematică
(exerciţii, aplicaţii, lucrări practice de măsurare etc.) şi forme de realizare
(colectivă, pe grupe, individuală etc.) pot fi concepute o multitudine de variante de
lecţii de exemplu lecţiile de recapitulare şi de sistematizare.
Obiectivul fundamental urmărit prin desfăşurarea acestor tipuri de lecţii este
fixarea şi consolidarea cunoştinţelor prin stabilirea de noi corelaţii între cunoştinţe,

39
prin elaborarea unor generalizări mai largi prin rezolvarea unor structuri logice
între diverse cunoştinţe, toate acestea stimulând mecanismul transferului cu cele
două forme ale sale, specific şi nespecific. Anumite idei generale odată învăţate vor
putea fi folosite în vederea rezolvării sarcinilor ulterioare, asigurându-se astfel nu
numai corelaţii între cunoştinţe, ci şi aprofundarea lor.
Recapitularea nu mai poate fi redusă la reluarea identică a cunoştinţelor, la
simpla reproducere a celor învăţate anterior, ea presupune reorganizarea
cunoştinţelor în jurul unei idei centrale. Introducerea „elementului de noutate” se
impune cu necesitate în cadrul acestui tip de lecţie.
Ca structură această lecţie debutează cu elaborarea unui plan de desfăşurare
pe baza căruia se realizează recapitularea şi sistematizarea propriu-zisă.
În funcţie de factorii veritabili pot fi organizate o multitudine de variante:
a)Lecţia de sinteză: Se planifică la încheierea unui capitol, la finele
trimestrului sau anului şcolar.
După metodele şi mijloacele de învăţător la matematică, capitolul- geometrie,
putem deosebi lecţii de sinteză pe bază de conversaţie şi demonstraţie (de-acum
efectuată mai mult de elevi); lecţii de sinteză cu ajutorul materialului didactic
(corpuri geometrice, planşe cu figurile plane); lecţii de sinteză prin efectuarea
exerciţiilor aplicative; lecţii de sinteză prin combinarea cu activitatea pe grupe sau
individuale cu ajutorul fişelor de muncă independentă. Fişele sunt concepute de
învăţător în funcţie de nivelul dezvoltării intelectuale ale elevilor. Prin aplicarea lor,
învăţătorul asigură individualizarea activităţii elevilor, printr-un efort propriu.
Iată un plan de lecţie de recapitulare şi consolidare a cunoştinţelor la clasa a II-
a, la capitolul: „Noţiuni de geometrie”.
Tipul lecţiei: de recapitulare şi consolidare de cunoştinţe.
Subiectul lecţiei: Linia dreaptă, linia frântă, linia curbă, segmentul de dreaptă
(construcţie şi notaţie).

40
 Scopul lecţiei: să-şi reamintească într-un lanţ logic elementele geometrice
studiate până acum; să le deseneze, să le măsoare, să le recunoască pe corpuri
geometrice, să rezolve exerciţii şi probleme cu acestea.
Obiective: să recunoască pe diferite figuri geometrice plane felul liniilor
drepte, linii frânte, linii curbe şi poziţia în care se găsesc;
- să construiască cu rigla diferite linii şi segmente de dreaptă fiind dată
lungimea lor în unităţi de măsură: cm, dm, mm.
- să precizeze importanţa liniilor în construcţii, în industrie, în gospodărie etc.
Metodele folosite: conversaţia explicativă şi dialogul problematizat,
exerciţiul, demonstraţia, munca individuală etc.
Mijloace de învăţământ: (material didactic) corpuri geometrice, planşe model
cu figuri plane, fişe de lucru cu exerciţii date.

Desfăşurarea lecţiei
1.Momentul organizatoric: Pregătirea elevilor pentru lecţie cu cele necesare:
riglă, echer, compas, creioane colorate, trusă cu figurine geometrice, corpuri
geometrice etc.
2. Captarea atenţiei: Astăzi vom desfăşura o lecţie de recapitulare şi
consolidare de cunoştinţe, cu scopul ca să văd cine a reţinut ceea ce am predat, cine
va răspunde la întrebările noastre cât mai corect şi cine va rezolva pe caiete şi pe
fişele de activitate independentă exerciţiile cerute.

41
 3.Anunţarea subiectului: Vom recapitula noţiunile şi elementele de geometrie
învăţate până acum: linia dreaptă, segmentul de dreaptă, felul liniilor după
construcţia lor şi felul liniilor drepte după poziţia lor ca să ştim să le recunoaştem în
desen şi pe figurile geometrice, să le măsurăm cu rigla segmentele de dreaptă, să
ştim ce importanţă au ele pentru viaţa noastră.
4. Consolidarea cunoştinţelor: Desenaţi cu rigla o linie dreaptă şi notaţi-o!
Cum arată o linie dreaptă? (e o însuşire de puncte aşezate unele lângă altele ca un
fir de aţă întins perfect).
Priviţi corpurile geometrice şi spuneţi ce linii întâlnim la cub, de exemplu?
(Muchiile cubului sunt linii drepte). Ce poziţii au aceste linii? (orizontală,
verticală). Desenaţi o linie dreaptă orizontală. Luaţi pe ea un segment de dreaptă de
3 cm. Notaţi-l! (Învăţătorul merge printre bănci şi verifică activitatea elevilor).
Construiţi la ambele capete câte un segment de dreaptă în poziţie verticală de 3 cm.
Uniţi acum capetele de sus ale celor două segmente verticale şi spuneţi se figură
geometrică aţi obţinut? (Pătratul).
Desenaţi o linie frântă deschisă care să fie compusă din trei segmente de
dreaptă: primul segment să fie de 2 cm, 3 cm, 4 cm.
Desenaţi o linie curbă închisă. Desenaţi o linie curbă deschisă, iar la sfârşitul
ei să fie terminată cu o linie dreaptă orizontală de 3 cm.
Ce figură geometrică pot să formeze două linii orizontale şi două verticale
care se intersectează două câte două? Se dau fişe de muncă independentă, nu
înainte ca învăţătorul să încheie lecţia cu câteva concluzii despre importanţa
liniilor. Aceste elemente geometrice le întâlnim peste tot. Chiar în viaţa noastră să
mergem pe o „linie dreaptă”, cinstită, fără să minţim. Un zid dacă nu a fost
construit în linie dreaptă zidul pică cu timpul, dacă un croitor face o mânecă mai
lungă cu un cm, haina vine urât pe om; dacă ramele ochelarilor nu se construiesc
din linii curbe închise în forma cerută, lentilele nu se potrivesc. Totul din jurul
nostru este construit din linii: fie ele drepte, curbe, oblice sau orizontale etc.

42
Uitaţi-vă în jurul nostru, la cărţile voastre, la banca pe care staţi, la fereastră, la
tablă, la catedră, peste tot întâlnim linii. Iată cât de important este studiul liniilor în
viaţa noastră.
Fişele de muncă independentă pot conţine trei exerciţii:
„Care dintre cifrele învăţate sunt alcătuite numai din linii curbe.”
„Dintre literele mari ale alfabetului scrieţi pe cele care sunt alcătuite numai
din segmente şi conţin patru segmente.”
„Laturile tuturor triunghiurilor din figura următoare au lungimile de: 3 cm, 4
cm, 5 cm. Aflaţi lungimea liniei frânte:
a) ABCDEFGHI,
b) ACDEGHI.”
D H

C E G I

B F

Temă pentru acasă:ca temă pentru acasă se pot da fie exerciţii de construit
linii, fie probleme de măsurare a elementelor geometrice.
Tema pentru acasă e bine să conţină 4-5 exerciţii sau chiar mai multe în
funcţie de dificultatea acestora.
De exemplu li se pot da ca temă următoarele exerciţii:
1.”Desenaţi:
a) o linie frântă deschisă şi o linie frântă închisă;
b) o linie curbă deschisă şi o linie curbă închisă.”
2.”Scrieţi toate literele mari ale alfabetului care sunt formate numai din linii
curbe.”

43
 3. „Care dintre figurile de mai jos sunt linii frânte închise?

1) 2) 3)

4) 5) 6)

4. „Găsiţi cifrele care sunt formate numai din segmente.”

Asemenea lecţii desfăşurate în clasă sau pe teren de măsurare a unor lungimi
şi lăţimi ale unor figuri plane, dezvoltă mult gândirea elevilor, imaginaţia creatoare,
perspicacitatea şi curiozitatea acestora.
Structura posibilă a unei activităţi în care domină strategia explicativ-
reproductivă a învăţătorului (în cazul nostru lecţia comentată mai sus) ar putea fi
dată de următoarele secvenţe; anunţarea subiectului, pregătirea subiecţilor pentru
însuşirea materialului printr-o scurtă introducere de captare a atenţiei şi de
stimulare a interesului elevilor; reactualizarea cunoştinţelor anterioare; prezentarea
materialului; sintetizarea şi generalizarea materialului; îndrumarea activităţii de
aplicare practică; anunţarea temei pentru acasă.
Organizarea activităţii de instruire presupune şi proiectarea unei anumite
structuri acţionale care să dea caracter de sistem operativ tuturor factorilor,

44
condiţiilor, agenţilor şi formelor implicate într-o unitate integrativă complexă
spaţio-temporală, pe care o numim cu un termen consacrat- LECŢIE.
Practica educaţională a condus la conceptualizări extrem de diverse în ceea
ce priveşte tipul, structura şi evenimentele care constituie nucleul acestei unităţi de
bază a organizării procesului de instruire. Este cunoscut că învăţătorul înainte de a
desfăşura activitatea propriu-zisă, elaborează aşa numitul proiect sau plan de
activitate tehnologică sau de lecţie.
“A învăţa ceva înseamnă a însuşi, a transforma acel ceva într-un bun al tău
intern, într-un instrument de care să te poţi folosi cu uşurinţă în rezolvarea
problemelor ivite."29
Ce reprezintă de fapt un proiect de lecţie?
Într-o definiţie de lucru aceasta este o structură care pune în corelaţie
sistemică întregul evantai de factori, condiţii, agenţi, obiective, conţinuturi, metode,
forme de organizare şi metodele evaluative, cu scopul realizării unitare a sarcinilor
instructiv-educativ şi a dezvoltării progresive a elevilor prin lecţie.
Fără îndoială că o astfel de perspectivă ne obligă la unele explicaţii: prima
problemă care se ridică este aceea a criteriilor în conformitate cu care structurăm
acţiunea de realizare a planului de activitate didactică.
În literatura de specialitate întâlnim o mare varietate de puncte de vedere cu
privire la criteriile de analiză şi tipologizarea activităţii. Vom încerca să le ordonăm
în câteva mari direcţii.
Sarcina de instruire (didactică) dominată constituie criteriul cel mai operant
şi acceptat în literatura de specialitate din ţara noastră. În conformitate cu acest
criteriu vom avea activităţi de: însuşire a noilor cunoştinţe; formarea priceperilor şi
deprinderilor; recapitularea şi sistematizarea cunoştinţelor, verificarea şi aprecierea
acestora; mixtă sau combinată.

29
Pantelimon Golu, Emil Verza, Mielu Zlate, “Psihologia copilului”, E. D. P. Bucureşti 1995

45
 Luând în discuţie forma de activitate dominată cu subiecţii, vom identifica
activităţi organizate frontal, pe grupe sau individual.
Considerând metoda dominată drept criteriu operant, vom identifica activităţi
de instruire bazate pe problematizare, pe descoperire, pe instruire programată, pe
jocuri de roluri, pe conversaţie şi demonstraţie, în special la geometrie etc.
Aplicând drept criteriu clasificator conţinutul specific al activităţii, vom
distinge tot atâtea tipuri de lecţii şi la geometrie chiar la ciclu primar.
Literatura pedagogică şi metodico-ştiinţifică oferă modele de acest gen, e
drept multe dintre ele neexplicite, pe care trebuie să le interpretăm, să le adaptăm,
dar să şi operăm flexibil şi creativ în interiorul acestora. De fapt, aceasta reprezintă
şi una din precauţiile pe care le iau autorii care propun alternative sau variante de
structuri. Avansăm unele modele, necesare de altfel, pentru a ne face o idee cu
privire la experienţa cunoscută şi pentru a sugera noi demersuri sau redeveniri ale
practicii instruirii, fără pretenţia exhaustivităţii sau a tipologiilor definitive.
Pornind de la ideea că precizarea evenimentelor instrucţionale într-un proiect
didactic urmăreşte să faciliteze elevului progresul de la „unde este” la începutul
unei activităţi până la însuşirea capacităţilor identificate drept obiective ale
acesteia, R. Gagne şi L. Brigs evidenţiază că luând în consideraţie funcţiile
exercitate de diferite evenimente într-o lecţie, acestea pot fi într-o ordine probabilă,
următoarele: captarea atenţiei; informarea elevilor cu privire la obiectivele urmărite
a se realiza; stimularea reactualizării elementelor învăţate anterior; prezentarea
materialului stimul, asigurarea dirijării învăţării; obţinerea performanţei; asigurarea
feedback-ului pentru corectitudinea performanţei; evaluarea performanţei;
intensificarea procesului de retenţie şi transfer.
Această ordine prealabilă la geometrie în ciclul primar, cum afirmă şi autorii,
nu este variabilă pentru orice activitate- lecţie. Evenimentele (etapele) astfel
formulate şi ierarhizate nu reprezintă ceva standardizat, o rutină sau un set de
comunicări şi acţiuni. E vorba, mai de grabă, de funcţii care trebuie realizate în

46
instruire, funcţii care sunt adaptate la sarcină dominată, la particularităţile
activităţii, la specificul disciplinei respective. Ordinea planificării subiectelor de
către învăţător este desigur inversată, variabilă şi deschisă, dar respectând toate
punctele din programă.
Eforturile orientate spre găsirea unei structuri pertinente şi adecvate unei
activităţi cu sarcini combinate, adaptabilă însă logicii specifice unei teme concrete,
se poate materializa într-un traseu ale cărui momente semnificative sunt: tema
activităţii, sarcinile instructive şi educative ale acesteia; pregătirea elevilor pentru
însuşirea noului material, precum şi verificarea cantitativă şi calitativă a stăpânirii
materialului anterior, cu stabilitatea conţinutului întrebărilor, a lucrărilor practice, a
legăturilor logice dintre materialul vechi şi cel nou; pregătirea obiectivelor şi
sarcinilor noi; identificarea etapelor principale ale studierii noului conţinut, cu
precizarea situaţiilor problemă; exerciţiilor şi lucrărilor independente cu caracter
diferenţiat, destinate consolidării materialului de studiat; controlul însuşirii
priceperilor şi deprinderilor, al întrebărilor şi temelor de control; generalizarea
ideilor principale desprinse din concluzii; temă pentru acasă cu instrucţiunile
necesare, cu lista materialului ce poate să-l confecţioneze elevul pentru ora
următoare de geometrie.
În cadrul unei activităţi de instruire la elevii mici, la obiectul geometrie,
trebuie să domine organizarea predării şi învăţării prin descoperire, pot fi luate în
considerare două etape. Prima etapă care constă în pregătirea propriu-zisă, ca
activitate dominată pentru învăţător, care constă în elaborarea de către acesta a
programului de sarcini ce urmează să fie realizat de elevi; pregătirea bazei de
orientare a elevilor în efectuarea activităţilor respective şi asigurarea necesare
efectuării lucrărilor de către elevi.
A doua etapă, de predare şi învăţare a noţiunilor de geometrie, ca activitate
dominată a învăţătorului care constă în studierea de către acesta a lucrărilor
recomandate şi a materialelor pe care vor lucra, consultarea învăţătorului, în situaţii

47
de neclaritate sau pentru eventualele completări şi indicaţii suplimentare, efectuarea
de către elevi a lucrărilor şi valorificarea de către învăţător a rezultatelor obţinute
de către elevi în cadrul lecţiei.
O variantă a modelului de lecţie structurată pe dimensiunea activităţii de
descoperire, investigaţie poate fi dată de următoarea succesiune a etapelor:
prezentarea problemei sau a exerciţiilor; confruntarea elevilor cu datele concrete
ale subiectului pentru a-l cunoaşte şi pentru a declanşa procesul de căutare
(cercetare), în condiţiile în care, intenţionat, se omite unele date pentru a provoca
apariţia conduitei de căutare-descoperire; actul de descoperire, de sesizare a
organizării faptelor, a legăturilor cauzate etc.; exprimarea celor descoperite, cu
generalizarea lor în concepte, reguli, principii, norme, definiţii ş.a.
Şi acum să explicăm şi alte modalităţi de desfăşurare a altor tipuri de lecţii
bazate pe alt procedeu metodologic.
E vorba de structurile metodice posibile ale unei activităţi bazate pe
problematizare, care sunt parţial analizate în literatura de specialitate.
Pentru a avea o imagine globală asupra acestui tip de activitate, metodologia
de predare diferenţiază patru variante, care se pretează în predarea noţiunilor de
geometrie în ciclul primar, mai ales la clasele a III-a şi a IV-a.
Învăţătorul trebuie să definească punctul de plecare şi scopul urmărit,
prezentarea clară a problemei prin cunoaşterea profundă a situaţiei de plecare şi
selectare a informaţiei pe calea raţionamentului inductiv-deductiv şi analogic, prin
intuiţie sau prin alte procedee, în vederea identificării drumului şi a soluţiilor
posibile; luarea deciziei pentru soluţia optimă; verificarea soluţiei alese şi a
rezultatelor; realizarea sau rezolvarea problemei sau a situaţiei-problemă.
Această variantă cu aplicabilitate generală cunoaşte următoarea desfăşurare:
creşterea unei situaţii problematice; formularea unei probleme sau a mai multora;
realizarea componentelor posibile ale ipotezei; formularea ipotezelor parţiale;
verificarea ipotezelor şi compararea rezultatelor activităţii diferitelor grupe de elevi

48
din clasă; sistematizarea şi fixarea cunoştinţelor dobândite; aplicarea cunoştinţelor
în situaţii teoretice şi practice noi.
Al treilea caz este cel mai important şi pe care mulţi învăţători îl aplică. El
constă din prezentarea de către învăţător a situaţiei problematice, analiza situaţiei
problematice, formularea întrebărilor, discutarea şi fixarea căii de rezolvare a
contradicţiei, rezolvarea propriu-zisă a problemei şi confruntarea condiţiei
problematice cu răspunsul sau soluţiile date.
O variantă cu o structură simplificată, constă din: reactualizarea cunoştinţelor
teoretice anterioare, precizarea sau crearea problemei, formularea ipotezelor
(soluţiilor) şi compararea lor, stabilirea, explicarea şi verificarea soluţiei
(răspunsului optim).
Dincolo de elementele vizând metodologia procesuală a instruirii dirijate, se
impune atenţiei cerinţa elaborării unor scheme, grafice sau modele de proiectare
pedagogice, elaborate de învăţător, fără detalii de conţinut şi care să poată fi
utilizate cu uşurinţă. Este vorba de anumite constante ale unor proiecte didactice
destinate să respecte anumite criterii, obiective sau situaţii didactice, dar să facă
mai puţin rigide şi încorsetate în tiparele clasice ale căror structuri sunt cunoscute şi
adesea practicate pe scară largă şi la lecţiile de geometrie, în ciclul primar.
Înainte de a trece la aspectele tehnice propriu-zise, oferim, ca exemplu, un
ciclu al planificării evenimentelor unei unităţi de instruire cu o desfăşurare ce
implică în principal etapele construcţiei propriu-zise a proiectului: pregătirea,
organizarea de desfăşurare şi evaluarea programului de instruire. Acest proiect
poate lua următoarea derulare:
-Subietul din cadrul temei sau capitolului; stabilirea obiectivelor
educaţionale; explicitarea şi specificarea lor; selectarea elementelor relevante ale
temei sau subiectului, cu plasarea lor într-o ordine logică şi psihologică,
stabilindu-se punctele de pornire (introducere), modul de dezvoltare, specificarea
resurselor necesare, precum şi instituirea tipurilor de interacţiune; selecatrea

49
metodelor şi plasarea lor într-o matrice posibilă a utilizării în context; alcătuirea
planului de desfăşurare din care să rezulte dacă fiecare subiect sau temă face corp
comun cu obiectivele şi metodele, cu modificarea raporturilor, a succesiunii lor în
care se constată disfuncţionalităţi sau neadevăruri; predarea propriu-zisă;
consemnarea observaţiilor, a impresiilor şi a constatărilor cu privire la activitatea
elevilor, a relaţiilor învăţător-elev şi a învăţătorului însuşi; proiectarea unei noi
unităţi didactice.
Dată fiind importanţa unora dintre secvenţele acestui ciclu, încercăm o
detaliere a câtorva dintre ele, în contextul uni comentariu ce poate servi ca reper
orientativ şi pentru alte modele de instruire sau perfecţionare a lecţiilor de
geometrie predate şi desfăşurate cu elevii mici.
O primă problemă care se impune este în legătură cu faptul că stabilirea şi
explicitatea obiectivelor trebuie să se facă din perspectiva activităţilor pe care
urmează să le întreprindă elevul. Din acest punct de vedere, se impun descrieri
atente şi explicite, precizări clare cu privire la ce trebuie să înveţe elevul, la
condiţiile învăţării şi la operaţionalitatea criteriilor utilizate în ierarhizarea tipurilor
de învăţare.
O a doua problemă priveşte corelaţia subiect-metode, corelaţie ce implică
satisfacerea unor condiţii privind calitatea introducerii, logica dezvoltării
subiectului, modul în care se prezintă secvenţele unui subiect şi se selectează
metodele ce par adecvate, specificarea resurselor de completare şi prezentare a
conţinutului (corpuri geometrice, instrumente de lucru, planşe model, fişe de lucru,
teste şi alt material didactic ş.a.), şi repertoriul de acţiuni pe care trebuie să le
desfăşoare elevii.
A treia problemă vizează autoevaluarea cadrului care desfăţoară lecţia. Puţini
învăţători sunt care-şi organizează o autoevaluare ştiinţifică, aceasta presupune
adnotarea sau sinteza observaţiilor (a impresiilor), după ţinerea unei lecţii.

50
 Din acest punct de vedere se recomandă învăţătorilor să desfăţoare activitatea
didactică la clasele mici şi în special atunci când predau noţiunile de geometrie, să
includă în schema planului de lecţie rubrici pentru consemnarea unor observaţii
interesante ca: unele “probleme” apărute în comportamentul învăţătorului
(digresiuni, de exemplu), comportamentul general al elevilor, performanţelor lor,
obiective reuşite, conduită reactivă a elevilor în confruntarea cu unele obictive
(sarcini) mai dificile, cum s-au focalizat atitudinile elevilor în legătură cu o
problemă pusă în funcţie, dacă s-a planificat prea mult material didactic, gradul de
organizare (dezorganizare a clasei) dificultăţile apărute în experimentare
(de exemplu, predarea patrulaterelor la clasa a III-a), în desenarea unor figuri
geometrice, a unei scheme, timpul afectat şi distibuţia lui, adecvată sau inadecvată
pe sarcini, neclarităţi în formularea unor cunoştinţe, elemente de supraestimare
(subestimare a cunoştinţelor, priceperilor şi desprinderilor utilizate de elev),
centrarea exagerată pe o metodă, dificultăţi în înţelegerea unor explicaţii, întrebări
dificile, reacţiile elevilor la conduita de întâlnire pozitivă şi negativă, coeficientul
de interes pentru problemele discutate, starea psihologică negativă a elevilor după
terminarea activităţii (oboseală, plictiseală, agitaţie etc.).
O a patra problemă vizează stabilirea tipurilor de sarcini şi activităţi pe care
urmează să le facă elevii după terminarea lecţiei sau în completarea celor din clasă
(exerciţii, probleme, măsuri, reflecţii, interpretări, analize şi evaluări ş.a.).
În sinteza acestor consideraţii menţionăm faptul că o unitate de instruire nu
este un element în sine, un decupaj autonom, ci o parte integrantă şi integrantă unui
sistem de activităţi care reprezintă o unitate didactică mai mare (temă, capitol,
parte) a disciplinei respective.
Procesul deciziei este condiţionat, între altele, de rolurile jucate de învăţător
şi elev. În privinţa rolurilor desfăţurate de învăţător, acestea pot fi sintetizate astfel:
este persoana cea mai activă, având prin implicare, rolul cel mai integrativ; este
persoana care structurează atât forma,cât şi conţinutul lecţiei de geometrie,

51
gândindu-se: ce anume trebuie să predea, cui, când, cu ce metode şi mijloace şi în
ce scopuri; activităţile sale cel mai frecvente tind să fie: explicarea şi solicitarea,
alături de argumentare, demonstrare, definire, comparare, concluzionare etc. toate
sunt menite să provoace răspunsuri şi transformări de soluţii din partea elevilor, să
stimuleze şi să motiveze gândirea crescătoare, să orienteze şi să disciplineze cele
mai frecvente reacţii de răspuns de tip evaluativ şi corectiv.
Predarea în circuit deschis, care presupune înlănţiurea fazelor ei esenţiale şi
anume: pregătirea proiectului de lecţie, expunerea, recepţionarea mesajelor,
reacţiile de răspuns ale elevilor, recepţionarea de către învăţător a acestor
răspunsuri, urmată fie de confirmarea pozitivă şi continuarea activităţilor, fie de
conectarea ţi completarea acelor probleme încă insuficient înţelese, apoi contactul
cu alte surse informaţionale, iniţierea în actţiuni de verificare, de măsurare, de
descoperire, de evaluare.

EVALUAREA EFICIENŢEI SISTEMULUI DE

INSTRUIRE A CUNOŞTIINŢELOR DE GEOMETRIE
LA CICLUL PRIMAR

Evaluarea cunoştinţelor de geometrie la ciclul primar, constă în aprecierea

performanţei eficiente şi are caracteristici similare gradului de determinare reflectat
în programa şcolară, considerată ca document normativ pe baza căreia se realizează
obiectivele învăţământului. Programa exprimă determinarea cantitativă, achiziţiile
ce trebuie să rezulte din învăţare, atât global (general), cât şi pe aspecte parţiale,
limitate la o temă, la un capitol, care cuprinderi un sistem de cunoştinţe, noţiuni,
deprinderi etc. Stabilirea informaţiei de control şi evaluarea, prin care elevul poate
proba că după parcurgerea unei etape de instruire, aceasta a dobândit noi calităţi şi

52
capacităţi intelectuale şi practice (în cazul nostru a figurilor geometrice plane şi a
corpurilor spaţiale), reprezintă o acţiune pedagogică tot atât de importantă ca şi
definirea obiectivelor şi a conţinutului învăţământului.
Învăţătorii au fost întotdeauna nevoiţi să evalueze, să aprecieze rezultatele la
învăţătură ale elevilor. Sistemul de evaluare statornicit de învăţământul tradiţional
are însă un caracter empiric, se reduce la estimări globale, după criterii subiective,
nefondate pe norme de performanţă care să ofere garanţii de obiectivitate
pedagogică. Concretizarea aprecierii nivelului pregătirii şcolare în note (1-10) sau
calificative, realizează o estimare cantitativă echivocă, din care nu poate fi dedus
nivelul real (cantitativ şi calitativ) atins de elev în dezvoltarea sa intelectuală, ca
urmare a unei evaluări incomplete şi corecte. Evaluarea procesului instrucţiei se
menţine, în aceste condiţii, la forme exterioare, la ceea ce poate să răspundă elevul
la un moment dat, când este surprins de întrebarea învăţătorului, în bănci, în faţa
tablei sau a fişei de muncă independentă – de evaluare. Nivelul real de cunoştiinţe,
deprinderi, abilităţi, ca şi cauzele cu caracter vremelnic sau persistent care
blochează progresele şcolare ale elevilor rămâne cu desăvârşire ascunse pentru
educatori.
În secolul nostru au fost întreprinse numeroase cercetări pedagogice care îşi
propun să furnizeze educatorilor instrumente de evaluare, de determinare a
capacităţilor dobândite de elevi sub influenţa învăţământului, potrivit unor criterii
psihologice şi pedagogice. “Învăţământul american contemporan, de exemplu,
dispune de baremi de teste pe discipline şi clase, validate experimental, cu ajutorul
cărora cadrele didactice pot determina operativ câţiva parametri esenţiali ai
procesului instrucţiei. Tehnicile de evaluare şcolară de acest tip prezintă însă
inconvenientul că trebuie mereu reconsiderate, modificate în raport de
transformările ce survin în conţinutul învăţământului”.

53
 Şi la noi în ţară, prin noua Reformă a învăţământului s-au constituit comisii
de elaborarea sistemului de evaluare pe cicluri de învăţământ, pe bază de grile şi pe
baza diagramelor cu fixare itemurilor conform subiectelor din programa şcolară.
Elevul trebuie condus sistematic să asimileze fiecare element care va
compune ulterior structura integrală a zestrei sale cognitive. Se practică o
multitudine de procedee pentru a furniza elevului elemente de sprijin în efortul său
de a asimila materia de studiu în structuri integrative cât mai largi. Pe măsură ce
elevii pot să orienteze independent într-o activitate de învăţare procedeele de sprijin
sunt înlăturate treptat iar reacţiile de răspuns la o situaţie de învăţare devin
degajate, dependente doar de stimulări generalizate de tipul întrebărilor cu conţinut
sintetic.
Evaluarea curentă constă într-o succesiune de întrebări şi răspunsuri prin care
se face controlul învăţării şi informarea retroactivă. În controlul curent, elevul
trebuie să facă dovada capacităţilor sale de exprimare verbală şi scrisă.
La obiectul matematică, capitolul geometrie, învăţătorul trebuie să aplice o
evaluare predictivă, adică o verificare parţială din lecţia precedentă sau din lecţia de
zi, spre exemplu cu întrebarea: “despre ce am învăţat astăzi?”. La lecţiile despre
segmentul de dreaptă, lisnia frântă şi linia curbă întrebările pot fi următoare: “De
câte feluri sunt liniile frânte?”, “Dar cele curbe?”, “Construiţi un segment de
dreaptă în poziţie verticală de 4 cm”. “Construiţi un segment de dreaptă orizontală
de 3 cm” ş.a.m.d. În felul acesta ne vom da seama în ce măsură elevii din ciclul
primar şi-au însuţit ceea ce s-a predat la ora de matematică.

54
 PROIECT DE LECŢIE

CLASA: a I-a
OBIECTUL: MATEMATICA
SUBIECTUL: PĂTRATUL, DREPTUNGHIUL, TRIUNGHIUL ŞI
CERCUL
CAPITOLUL: FORME PLANE ŞI FORME SPAŢIALE
SCOPUL:

55
  reprezentarea pătratului, dreptunghiului, triunghiului şi
cercului;
 asemănarea cu forma din spaţiul cunoscut al elevilor;
 stabilirea interfeţei cu alte teme.

OBIECTIVE OPERAŢIONALE:
 să grupeze după mărime şi culoare formele reprezentate;
 să traseze forme plane folosind şabloane decupate;
 să completeze texte în care să folosească formele plane
prezentate;
 să recunoască formele plane.
TIPUL LECŢIEI: formare de priceperi şi deprinderi
STRATEGIA DIDACTICĂ: mixtă
METODE ŞI PROCEDEE:
-conversaţia
-explicaţia
-observaţia
-demonstraţia
-exerciţiul
-munca cu manualul

MIJLOACE DE ÎNVĂŢĂMÂNT: riglă, compas, creioane colorate,

manualul de matematică.
FORME DE ORGANIZARE: frontală şi individuală.

EVALUARE: continuă
LOC DE DESFĂŞURARE: sala de clasa
DURATA: 50 minute
56
 BIBLIOGRAFIE: “Metodica predării matematicii”, Costică
Lupu şi Dumitru Săvulescu, Ed. Paralela 45, Piteşti
“Matematica”, manual de clasa I Alexandrin
Herescu şi Ghe. Herescu

DESFĂŞURAREA LECŢIEI

ETAPELE LECŢIEI ACTIVITATEA ACTIVITATEA

PROPUNĂTORULUI ELEVILOR
1. ORGANIZAREA -Asigur climatul necesar bunei Elevii pregătesc
LECŢIEI desfăşurări a lecţiei. cărţile şi caietele
-Cer elevilor să pregătească de matematică.
materialul didactic pentru
lecţie.
2.VERIFICAREA - Scot la tablă mai mulţi elevi Elevii desenează.
CUNOŞTINŢELOR pentru a desena puncte de culori
diferite, linii în diferite poziţii.

57
3.CAPTAREA ATENŢIEI -Prezint elevilor o planşă pe care Elevii răspund.
sunt desenate mai multe figuri
geometrice: pătratul,dreptunghiul,
triunghiul, cercul.
- Le cer să spună dacă ştiu ce
figuri geometrice sunt.
4. ANUNŢAREA - Acum, vom învăţa patru figuri Elevii sunt atenţi.
SUBIECTULUI geometrice şi anume : pătratul
dreptungiul, triunghiul şi cercul.
5.DIRIJAREA Vom rezolva câteva exerciţii din Elevii rezolvă
ÎNVĂŢĂRII manual de la pagina 186. exerciţiile.
-Cine vrea să rezolve exerciţiul 1
de la pagina 186?
-Voi trebuie să grupaţi după
ETAPELE LECŢIEI ACTIVITATEA ACTIVITATEA
PROPUNĂTORUL ELEVILOR
UI
Mărime şi culoare formele
prezentate în manual.
-Trasaţi forme plane folosind
şabloane decupate.
-În exerciţiul 3 de la pagina 186,
voi trebuie să completaţi şase
texte folosind formele plane
prezentate în manual.
- Acum, vom încerca să facem un
joc în care voi trebuie să indicaţi
prin săgeţi drumul parcurs de
patru fetiţe. Apoi, la capătul

58
 fiecărui drum trebuie să desenaţi
un triunghi, un pătrat, un
dreptunghi şi un cerc.

6.EVALUAREA - Cer elevilor să facă un tabel în Elevii fac tabelul.

care să scrie figurile geometrice
învăţate şi să le deseneze.
7.TEMA PENTRU Exerciţiul 6 de la pagina 187 în
ACASĂ care trebuie să desenaţi un
triunghi şi apoi să măsuraţi
laturile lui.

PROIECT DE LECŢIE

CLASA: a II-a
OBIECTUL: MATEMATICĂ
SUBIECTUL: PUNCTUL, DREAPTA, SEGMENTUL DE
DREAPTĂ
TIPUL LECŢIEI: De recapitulare şi consolidare de cunoştinţe
SCOPUL: a) Informativ: însuşirea şi înţelegerea elementelor
fundamentale ale geometriei; înarmarea elevilor
cu cunoştinţe
b) Formativ: formarea priceperilor şi deprinderilor
de a lucra cu lemenetele geometrice; formarea
priceperilor şi deprinderilor de a măsura şi a

59
 compara segmente de dreaptă; formarea capacităţii
de a aplica corect noţiuni de geometrie în probleme
de diferite tipuri;
c) Educativ : cultivarea interesului pentru orele de
matematică;
-stimularea interesului pentru muncă;
-folosirea în practică a elementelor geometrice.
OBIECTIVE OPERAŢIONALE:
a) Cognitive:
O1 – consolidarea priceperilor, deprinderilor de definire a
noţiunilor geometrice învăţate;
O2 – să deseneze figuri geometrice plane, utilizând
instrumentele de geometrie;

O3 – să rezolve corect probleme aplicative;

O4 – să participe activ la lecţie manifestând interes;
O5 – să aprecieze eforturile colegilor în rezolvarea problemelor;
O6 – să utilizeze în practică raţionamentul geometric;
b) Psiho-motorii:
O7 – să păstreze ordinea şi disciplina în timpul lecţiei; să păstreze
poziţia corectă în bancă.
 Metode şi procedee: observaţia, explicaţia, conversaţia, demonstraţia,
exerciţiul, problematizarea, învăţarea prin descoperire etc.
 Material didactic: instrumente de geometrie, planşă cu desene: tipuri de
linii, figuri geometrice plane, manualul ales.
 Conţinutul informativ: Punctul poate fi considerat urma lăsată de creion,
stilou, cretă pe o foaie de hârtie, pe tablă etc. Din punct de vedere

60
 geometric punctul nu are dimensiuni. (Din punct de vedere plastic, punctul
poate fi mai mic, sau mai mare etc.: A M)
Dreapta: reprezintă o infinitate de puncte pe un fir imaginar, perfect
întins; sau drumul cel mai scurt dintre două puncte.
Linia dreaptă este nelimitată, ea nu are limită.
Atunci când are o limită poartă denumirea de segment de dreaptă.
STRATEGIA DIDACTICĂ: mixtă
METODE ŞI PROCEDEE: - conversaţia
- explicaţia
- observaţia
- demonstraţia
- exerciţiul
- munca cu manualul
MIJLOACE DE ÎNVĂŢĂMĂNT: rigla, creioane colorate, manualul de
matematică ales;
FORME DE ORGANIZARE: frontală, individuală;
EVALUARE:
LOC DE DESFĂŞURARE: sala de clasă;
DURATA: 50 minute;
BIBLIOGRAFIA: “Metodica predării matematicii la clasele I-IV ” ;
“Probleme de aritmetică pentru clasele I-VI ” , Editura
Petrion, Bucureşti. Autori: Ion Petrică şi Vasile
Ştefănescu;
“Matematica”, manual pentru clasa a II-a.

61
 DESFĂŞURAREA LECŢIEI

ETAPELE LECŢIEI ACTIVITATEA ACTIVITATEA

PROPUNĂTORULUI ELEVILOR
1. ORGANIZAREA -Asigur climatul necesar bunei Elevii pregătesc
LECŢIEI desfăşurări a lecţiei. cărţile şi caietele
-Cer elevilor să pregătească de matematică.
materialul didactic pentru
lecţie.
2.VERIFICAREA -Adresez câteva întrebări elevilor. Elevii răspund.
CUNOŞTINŢELOR -Ce este dreapta?
-Ce este segmentul de dreaptă?
3.CAPTAREA ATENŢIEI -Prezint elevilor o planşă pe care Elevii răspund.
sunt desenate mai multe figuri:
punctul, dreaptă, segmentul de
62
 dreaptă.
- Le cer să spună dacă ştiu ce
figuri geometrice sunt.
4. ANUNŢAREA - Spun elevilor că vor învăţa să Elevii sunt atenţi.
SUBIECTULUI rezolve probleme cu aceste figuri .
5.DIRIJAREA -Elevii sunt întrebaţi dacă Elevii rezolvă
ÎNVĂŢĂRII recunosc în jurul lor linii sau exerciţiile.
puncte.
-Cer elevilor să rezolve câteva
probleme:

ETAPELE LECŢIEI ACTIVITATEA ACTIVITATEA

PROPUNĂTORUL ELEVILOR
UI
CD  AB;
1. Desenaţii o linie dreaptă şi
figuraţi pe ea segmente cu
următoarele lungimii:
AB = 2cm, BC = 4 cm, CD=1 cm.
6.EVALUAREA - Cer elevilor să facă un tabel în Elevii fac tabelul.
care să scrie figurile geometrice
învăţate şi să le deseneze.
Rezolvaţi problema:
Priviţi desenul din figură şi
scrieţii:
- toate liniile drepte ;
- toate segmentele de dreaptă.
7.TEMA PENTRU Exerciţiile 6, 7, 8 de la pagina 103
ACASĂ

63
 BIBLIOGRAFIE

 A.Manolache, “Didactica – domeniu de creaţie.”, în “Gazeta

învăţământului “ din 25 martie 1976.
 Angelica Călugăriţa, “Exerciţiişi probleme de matematică pentru clasel
I-IV”, Ed . Universal Pan , Bucureşti,1995.
 Bruner J. S., ”Pentru o teorie a instruirii”, E.D.P.1970.
 Costică Lupu şi Dumitru Săvulescu, “Metodica predării matematicii”,
Ed. Paralela 45, Piteşti 1998.
 Elena Joiţa ,” Didactică aplicată”, Ed. Gheorghe Alexandru, Craiova,
1994.
 Eugenia Şincan, “Obiective şi teste pentru o evaluare standard în
învăţământul primar”, Ed. Coresi, Bucureşti 1994.
 Gh. Mihoc, “Modele matematice în teoria învăţării”, Tribuna Înv. 1971.
 Gheorghe Alexandru, Leontina Călugăru şi Melania- Antoaneta
Sârbu, “Predarea elementelor de geometrie în ciclul primar”, Ed.
Gheorghe Alexandru , Craiova.

64
 Gheorghe Alexandru, Leontina Călugăru şi Melania- Antoaneta
Sârbu , “Culegere de exerciţii şi probleme de geometrie pentru ciclul
primar” , Ed. Gheorghe Alexandru, Craiova.
 G. Iftimie, “Jocuri logice pentru preşcolari şi şcolari”, E.D.P., Bucureşti,
1976.
 J. Piaget , “Psihologia inteligenţei “, Bucureşti, Ed. Ştiinţifică 1965
 Cerghit, I. T. Radu, E. Popescu, L. Vlăsceanu , “Didactica –manual
pentru clasa a X-a- şcoli normale”, E. D. P. ,.Bucureşti 1995.
 Ileana Nanu şi Ion Nanu, “Exerciţii şi probleme de matematică pentru
clasele I-IV”, Ed. Cardinal, Craiova.
 Maria Ciupacea, “Culegere de probleme pentru învăţământul primar.
Exerciţii şi probleme.”, Ed. Radical 1995.
 Mihaela Singer, Victoria Pădureanu, Rodica Cheran, “Matematică”-
manual pentru clasa a II-a, Ed. Sigma, Bucureşti.
 Maria Ciupacea , “Culegere de probleme pentru învăţământul primar.”,
Ed.Radical, 1995.
 Maliţa Mircea, Zădăroiu Corneliu Modele matematice ale sistemului
educaţional, E.D.P.1972.
 Miron Niculescu, Rolul şi perspectiva cercetării matematice, în Viitorul
social,nr.2/1972.
 Nicolaie Oprescu, Modernizarea învăţământului matematic în ciclul
primar, Bucureşti, E.D.P., 1974.
 Pantelimon Golu, Emil Verza, Mielu Zlate, “Psihologia copilului”,
E. D. P. Bucureşti 1995.
 R.Boirel, Matematica, ştiinţa relaţiilor între structuri, E.D.P. 1996.
 Traian Pop, “ Mai mult spirit creator în organizarea şi desfăşurarea
lecţiilor” în Tribuna şcolii, nr. 2-14 mai 1971.

65
 Victor Oprescu, “Fundamentele psihologice ale pregătirii şi formării
didactice”, Ed. Universitaria , Craiova 1996.
 Văideanu, George, “Educaţia intelectuală”, Bucureşti, E.D.P.1971.

66