Sunteți pe pagina 1din 58

I.

MATEMATICA – TEREN DELIMITAT DE DEZVOLTARE A


CAPACITĂȚII CREATOARE A ELEVILOR

”Intrarea în tara cunoasterii se face pe podul matematicii” punea profesorul universitar


Ștefan Bârsănescu. De aceea, cultura stiintifică matematică a devenit un element de bază a
culturii omului modern, cultura generală a oricărui om trebuind să cuprindă cunostinte
matematice de un nivel tot mai înalt. Indiferent în ce domeniu de activitate va lucra omul
zilelor noastre, dar mai ales omul zilelor viitoare, trebuie să posede o bună pregătire
matematică. Matematica nu se învată numai de la specialisti, ci până la un anumit nivel, ea
face parte din cultura generală.
Nici biologul, nici lingvistul,nici istoricul nu se poate lipsi astăzi de matematică.
Valoarea cognitivă a acestei stiinte a fost si este foarte mare. De bună seamă, în scoală, acest
proces este reflectat de însemnătatea ce se acordă matematicii, de locul pe care îl ocupă acest
obiect în procesul de învătământ. Asa stând lucrurile, se întelege că asezarea matematicii pe
locul ce i se cuvine în dezvoltarea noilor generatii trebuie să înceapă foarte timpuriu, din
grădinită si în special din ciclul primar.
Caracterizată prin spiritul său de ordine, disciplina matematica presupune un deosebit
mod de gândire. Însusirea notiunilor matematice, pătrunderea în esenta lor necesită un efort
sustinut si bine gradat al intelectului , a gândirii si reprezintă în acelasi timp antrenamentul
mintal sau gimnastica mintii necesară în dezvoltarea intelectuală a elevilor.
Însusirea matematicii pentru viată, în scopul aplicării ei, presupune necesitatea folosirii
unor metode cu caracter formativ, a metodelor care cer participarea constientă a elevului
pentru stimularea capacitătii creatoare.
Practica scolară arată că orice elev dezvoltat normal din punct de vedere intelectual
este capabil să-si însusească materialul de studiu al matematicii, prevăzut în programa scolară.
Dar, în timp ce unii asimilează acest material mai repede si mai usor, cu un efort mai mic,
altii, cu toată perseverenta si atitudinea pozitivă manifestată pentru acest domeniu, obtin
rezultate mai modeste, neputând depăsi nivelul mediu. Acest lucru ne arată că ne aflăm în fata
unor aptitudini diferite.
Aptitudinea pentru matematică este o particularitate psihică, individuală a omului care
conditionează însusirea cu succes a activitătii în domeniul matematicii.
Domeniul cu cea mai mare pondere îl are însă capacitatea intelectuală: atentia ,
memoria, gândirea, cu diferitele ei aspecte, hotărâtoare pentru aptitudinea matematică.
Capacitatea de concentrare a atentiei oferă posibilitatea celui cu aptitudine matematică
să-si orienteze activitatea intelectuală asupra unei probleme fără a fi atras de alte preocupări

1
care n-au tangentă cu tema urmărită. Memoria este de asemenea o componentă a aptitudinii
matematice fiind necesară la actualizarea regulilor.
Gândirea este procesul cu cea mai mare pondere între componentele aptitudinii
matematice. Aici este vorba despre gândirea logică. Considerăm că un copil are aptitudini
pentru matematică după modul în care judecă problemele, după înlăntuirea rationamentelor si
după stringenta logică în care decurg. Gândirea logică îl ajută să surprindă esentialul si
necesarul, să diferentieze elementele unei probleme, să stabilească noi raporturi.
Gândirea matematică are o serie de însusiri precum:
a) Asimilarea relativ rapidă a cunostintelor matematice
Elevii cu aptitudini pentru matematică se remarcă prin întelegerea rapidă si corectă a
datelor problemei, a relatiilor termenilor. Unii înteleg problema si întrevăd calea
solutionării de la început, din momentul în care iau cunostintă de datele ei, raportând-o
cu usurintă la timpul specific sau modelul de rezolvare. Desprinzând esentialul de
neesential, elevul cu apitudine matematică îsi reprezintă cu claritate corelatia dintre
elementele unei probleme sau ale unui exercitiu, sesizează puncte de jonctiune ale
vechiului cu noul si întrevăd corect solutia.
b) Independenta si originalitatea gândirii
Aptitudinea matematică implică independenta, capacitatea de a rationa singur, de a
demonstra în mod independent, fără a recurge la imitarea proceselor sau ideilor altora.
Elevii înzestrati cu aptitudine matematică se abat de la sabloane, de la procedee
obisnuite de rezolvare, căutând permanent metode noi.
c) Gândirea matematică se distinge printr-o flexibilitate deosebită sau suplete, trecând
usor de la o operatie la alta, de la un procedeu de rezolvare la altul.
d) Gândirea matematică este în acelasi timp critică, o gândire care cercetează
valabilitatea fiecărui argument, logica succesiunii elementelor demonstratiei, precum
si temeinicia solutiei la care s-a ajuns. Pentru asemenea gândire orice afirmatie trebuie
supusă unei analize critice spre a-si da seama de valabilitatea corelatiilor de exercitare
a formulărilor, precum si de corectitudinea solutiei.
e) Capacitatea de abstractizare este o particularitate foarte importantă a gândirii
matematice, deoarece ajută la redarea prin cifre sau simboluri a însusirilor
fundamentale ale obiectelor, sub formă de mărimi si corelatii de mărimi. Numai o
gândire abstractă poate întelege operatiile cu mărimi cantitative sau cu simbolurile lor
conventionale si să retină un mare volum de corelatii, care de fapt constituie o
înlăntuire de rationamente.

2
II. ORGANIZAREA CERCETĂRII

2.1. Obiectivele cercetării şi ipoteza

Un obiectiv principal al matematicii, pe lângă însuşirea instrumentelor de bază ale activităţii


matematice, îl constituie dezvoltarea gândirii, a mobilităţii şi curiozităţii, a creativităţii spre a-i face pe
elevi capabili să se orienteze cu uşurinţă,în cadrul situaţiilor problematice, calităţi indispensabile,
cerute de practică şi societate.
Rezolvarea problemelor este activitatea matematică ce solicită în cea mai mare măsură
gândirea copilului. Bogatele valenţe formative ale activităţii de rezolvare a problemelor nu se
valorifică de la sine, în mod spontan. De aceea, este necesară o preocupare permanentă din partea
cadrului didactic pentru valorificarea acestor valenţe şi pentru sporirea eficienţei formative a acestei
activităţi. În şcoală sunt mai puţin cunoscute resursele formative ale rezolvării şi compunerii de
probleme, şi de aceea valorificarea lor este sub nivelul posibilităţilor de care dispun copiii. O bună
parte din energia creatoare a elevilor rămâne neutilizată în procesul rezolvării problemelor – ca de
altfel în activitatea matematică în general.
Obiectivul principal urmărit a fost acela de a demonstra că prin solicitarea gradată a gândirii
elevilor în procesul rezolvării problemelor, prin însuşirea matematicii prin efort propriu, putem spori

3
eficienţa formativă a învăţării matematicii, contribuind cu precădere la dezvoltarea mobilităţii gândirii
şi la sporirea interesului pentru studiul matematicii.
În faza constatativă, obiectele urmărite au fost: cât mai bună cunoaştere a particularităţilor
elevilor; investigarea potenţialului intelectual de care dispun elevii.
În următoarele faze m-am orientat asupra următoarelor obiective:
a) Dezvoltarea flexibilităţii gândirii, a perspicacităţii şi profunzimii gândirii prin
găsirea unor modalităţi diverse de rezolvare a problemelor;
b)Formarea deprinderilor de a analiza problema, formarea unei gândiri concrete,sintetice, prin
redarea sintetică a rezolvării problemei în formula numerică sau într-o formulă literală;
c) Dezvoltarea gândirii creatoare prin compunerea de probleme.
În experimentul de faţă am pornit de la ipoteza că prin antrenarea gândirii elevilor la un efort
gradat în rezolvarea problemelor , cu schema grafică, cu formula numerică şi literală, prin compunerea
de probleme contribui la dezvoltarea mobilităţii gândirii şi la sporirea interesului pentru studiul
matematicii.
În munca practică am urmărit organizarea unor activităţi care să solicite gândirea copilului în
mod judicios şi corespunzător forţelor sale, am încercat să le insuflu încredere şi să le stimulez
încercările personale prin activităţi de muncă independentă. Am încercat să evit apariţia factorilor de
blocaj (tensiune, teamă, imitare, conformism) încurajând spontaneitatea.

2.2. Prezentarea eşantionului de lucru

Grupul experimental a fost clasa de elevi pe care am condus-o în ultimii ani. În clasa I
colectivul a fost format din 22 elevi. Şcoala în care lucrez se află într-o localitate din apropierea
oraşului.
Cele mai multe familii ale elevilor sunt interesate de viitorul copiilor oferindu-le acestora
condiţii de învăţătură foarte bune şi preocupându-se de buna lor pregătire.
Lotul de elevi ajunşi în clasa a III-a este de 21 elevi, dintre care 8 fete şi 13 băieţi. Colectivul
clasei este omogen. Între elevi s-au stabilit relaţii de prietenie, colegialitate, chiar dacă în clasă sunt
elevi cu posibilităţi intelectuale bune şi foarte bune pe de o parte şi elevi cu posibilităţi intelectuale
medii şi limitate pe de altă parte, chiar dacă unii provin din familii închegate şi responsabile, iar alţii
au neşansa de a proveni din familii dezorganizate şi lipsite de interes faţă de şcoală.
Activitatea instructiv-educativă a fost condiţionată şi de alţi factori sociali ca: vârsta începerii
şcolii la elevi, structura familiei, nivelul socio-cultural al familiei, situaţia materială (venitul pe cap de
membru).
Situaţia la învăţătură este strâns legată de nivelul material al familiei (o alimentaţie coractă şi
bogată în vitamine şi proteine asigură în mare parte succesul şcolar, iar o alimentaţie săracă
influenţează negativ acesta), de componenţa numerică a familiei şi de gradul de confort de care
dispune aceasta (pshic şi material).
În clasele a II-a şi a III-a s-a simţit o uşoară scădere a situaţiei la învăţătură faţă de clasa I,
deoarece în aceste clase s-au introdus obiecte de învăţământ noi, care prin natura lor creează dificultăţi
de învăţare unor elevi (Ştiinţe, Limba modernă).

2.3.Etapele cercetării
4
Această cercetare este una experimentală, ameliorativă şi s-a desfăşurat în trei etape:

a) Etapa constatativă
În această etapă am căutat să cunosc copii pentru a le descoperi nivelul intelectual,
aptitudinile, vocabularul, limbajul. Am urmărit atenţia, memoria, nivelul de
înţelegere, disciplina elevilor, dar şi cunoştinţele cu care au venit de la grădiniţă.

b) Etapa experimentală
În această fază am introdus probleme care să solicite gradat gândirea elevilor, cu
formula numerică, cu schema grafică, cu formula literală cu scopul de a dezvolta
gândire logică a copiilor, Pentru stimularea creativităţii la elevi am propus probleme
care să se rezolve pe mai multe căi (moduri) şi compunere de probleme.

c) Etapa de valorificare
În urma testelor, a probelor de evaluare am prelucrat rezultatele pentru a confirma
ipoteza de lucru.

III. ROLUL INSTRUCTIV – EDUCATIV AL PROBLEMELOR

3.1. Notiunea de problemă

5
În clasele primare se pune temelia învătării matematicii, iar de felul în care este
organizat si orientat procesul de predare-învătare depinde dezvoltarea gândirii independente si
creatoare a elevilor.
Rezolvarea de probleme si în mod deosebit compunerea de probleme matematice
prezintă o importantă deosebită pentru dezvoltarea flexibilitătii gândirii de tip divergent la
elevii din ciclul primar. Originalitatea este o trăsătură a flexibilitătii, ca urmare a caracterului
inedit al răspunsurilor si solutiilor.
Activitatea de rezolvare si compunere de probleme în cadrul obiectului matematică are
influente pozitive asupra dezvoltării capacitătii creatoare la elevi. Învătând întâi să rezolve o
problemă, elevul dobândeste capacitatea de a rezolva singur o problemă asemănătoare, apoi
una nouă si în final va putea alcătui probleme prin forte proprii. Aceasta înseamnă că se
porneste da la o activitate de învătare reproductivă prin care sunt formate unele deprinderi si
abilităti corecte, care ulterior sunt transferate în mod creativ în sfera rezolvării individuale a
unei probleme noi sau a compunerii unor probleme.
În general, deprinderile si abilitătile necesare rezolvării problemelor de matematică pe
care trebuie să si le însusească corect si temeinic elevii sunt cele care se referă la analiza
datelor problemei, întelegerea întrebării problemelor si orientarea rationamentului spre găsirea
solutiei corecte.
Notiunea de problemă are un continut larg, cuprinzând o gamă variată de preocupări si
actiuni, în domenii foarte diferite. În general, orice chestiune de natură practică sau teoretică
care reclamă o rezolvare, o solutionare, poartă numele de problemă. Cu alte cuvinte, tinând
seama de faptul că orice proces de gândire este declansat de o întrebare pe care si-o pune sau i
se pune omului, se admite ca formularea unui răspuns clar si precis la o astfel de întrebare
constituie o problemă. Limitându-ne la matematică, admitem că prin problemă se întelege
orice chestiune a cărei solutionare se poate obtine prin procese de gândire si calcul. Astfel
problemele de matematică constituie răspunsuri la anumite întrebări referitoare la preocupări
si actiuni bazate pe date numerice.

Ele au ca note comune:


− structura lor, prin care se stabilesc relatii de dependentă între anumite valori,
cantităti sau mărimi exprimate prin numere;

6
− felul de solutionare, modalitatea stabilirii răspunsului, care se obtine cu
ajutorul unor operatii aritmetice în care intervin valorile numerice.
În activitatea de zi cu zi, practică sau teoretică, adultii sau copiii întâlnesc probleme pe
care le pot rezolva pe baza cunostintelor, experientei acumulate prin metode standardizate de
tip algoritmic, dar probleme a căror rezolvare cere aplicarea creatoare a cunostintelor si
tehnicilor dobândite pentru descoperirea necunoscutei si elaborarea pe căi rationale a solutiei.
În general, munca de rezolvare a problemelor dezvoltă gândirea, îmbunătăteste
volumul de cunostinte al elevilor si contribuie la formarea deprinderilor de exprimare în
limbaj matematic.

3.2. Sarcini instructiv-educative ale rezolvării problemelor în ciclul primar

Însusirea de către elevi a sistemului de notiuni si cunostinte pe care le cuprinde


aritmetica, reclamă o gândire stiintifică inductivă si deductivă, capabilă să ia rolul conducător
în desfăsurarea proceselor de abstractizare si generalizare. Aritmetica, lucrând în prima fază
cu obiecte si notiuni concrete, orientează treptat mintea elevilor spre întelegerea notiunilor,
spre stabilizarea a ceea ce este esential în lucruri, contribuind în felul acesta la formarea
începuturilor gândirii abstracte si dezvoltarea în continuare a acesteia.
Este incontestabilă contributia ce o aduce matematica în formarea la elevi a unor
deprinderi de muncă, de ordine si punctualitate, prin efectuarea cu regularitate a temelor, prin
respectarea unor anumite indicatii în legătură cu organizarea muncii independente cât si prin
utilizarea în efectuarea operatiilor , a procedeelor rationale de calcul.
Învătătorul trebuie să-i ajute în permanentă să-si însusească tehnica muncii
independente. Pe de altă parte, nu se poate concepe studiul matematicii în afara unui spirit
creator, în afara prezentei creativitătii. Trebuie deci, să-l sprijinim pe elev pe drumul unei
atitudini creatoare.
Latura practică a scopului predării matematicii constă în formarea capacitătii elevilor
în sensul utilizării cunostintelor de matematică la rezolvarea exercitiilor si problemelor pe
care le pune viata de toate zilele si procesul de productie.
Întrebuintarea cunostintelor privitoare la numeratia scrisă si orală cu numere de orice
mărime, utilizarea pe scară largă a calculului oral si în scris, formarea unei conceptii unitare
despre unitătile de măsură din sistemul metric si întrebuintarea curentă a acestor unităti,
întelegerea textelor ce cuprind date matematice sau geometrice, constituie doar câteva din
prilejurile care se referă la aplicarea practică a cunostintelor de aritmetică.
7
Conceptia nouă care promovează obiective de natură formativă vizează ca în locul
transmiterii unui volum urias de informatii pe care elevul să le înmagazineze prin antrenarea
excesivă a memoriei si a unei gândiri preponderent reproductive să se treacă hotărât la
dezvoltarea capacitătilor superioare ale gândirii creatoare, integratoare, active, operatoare,
practice, deosebit de necesare pentru integrarea individului în societate. Declarându-se întru
totul de acord cu faptul că ” telul principal al învătământului constă în a dezvolta inteligenta
în sine si mai ales a-l învăta pe copil să o dezvolte atâta timp cât aceasta este capabilă de
progres”, adică mult timp după încheierea vietii scolare, corifeul psihologiei contemporane,
Jean Piajet tine să facă precizarea că ”functiile esentiale ale inteligentei constă în a întelege si
a inventa” si că spre deosebire de vechile teorii ale inteligentei, care puneau în întregime
accent pe întelegere, teoriile mai recente, dimpotrivă ”subordonează întelegerea inventiei”. 13
Această precizare este deosebit de importantă pentru activitatea didactică, indicându-
se că nu putem fi multumiti dacă am realizat caracterul activ al întelegerii cunostintelor de
către elevi si că ”trebuie să tintim mult mai departe”, dezvoltând capacitatea elevilor de a le
transforma din niste achizitii exterioare în mecanisme interioare de activitate intelectuală, în
instrumente de autoperfectionare.
Efortul de a apropia continutul învătământului de continutul stiintei este însotit de
efortul de a apropia metodele de învătământ de metodele de cercetare stiintifică. Aici, putem
surprinde tendinta tuturor stiintelor de adopta si cultiva în procesul învătării căi de gândire
proprii stiintelor matematice ( rationamentul analogic, problematizarea, euristica).
Matematica dispune de bogate valente formative. Specificul activitătii matematice
constă în faptul că ea reprezintă o tensiune, o încordare, o mobilizare a spiritului care
înseamnă antrenarea intelectului, gândirii pe prim plan.
Învătarea matematicii nu se poate rezuma la simpla asimilarea cunostintelor, ci trebuie
să vizeze formarea uni mod dea gândi; printr-un antrenament permanent al gândirii, care se
realizează cu preponderentă în activitatea de rezolvare si compunere a problemelor. În proces
se cultivă curiozitatea stiintifică, frământarea, preocuparea pentru descifrarea necunoscutului.
Învătământul matematic dispune de valente formative nu numai în vederea formării
intelectuale a elevilor, ci contribuie la dezvoltarea personalitătii umane pe plan rational,
afectiv, volitiv, având o importantă contributie la formarea omului ca om.
O problemă determină o atitudine creatoare. Creativitatea privită ca acea capacitate de
a găsi solutii noi, originale, implică la rândul ei o situatie problemă.
3.3. Algoritmica şi euristica
Activitatea gândirii se manifestă cu precădere în rezolvarea de probleme. O problemă
apare atunci când în calea activităţii practice saz teoretice apare un obstacol.
8
„A rezolva o problemă – spunea G. Polya – înseamnă a găsi o ieşire dintr-o dificultate,
înseamnă a găsi o cale de a ocoli un obstacol, de a atinge un obiectiv care nu este un obiectiv
accesibil. A găsi soluţia unei probleme este o performanţă specifică inteligenţei; iar inteligenţa
este apanajul specific speciei umane; se poate spune că dintre toate îndeletnicirile omeneşti,
cea de rezolvare a problemelor este cea mai caracteristică”.
Esenţialul în rezolvarea unei probleme constă în dezvăluirea implicaţiilor ascunse ale
unor date cunoscute.
În orice problemă de matematică trebuie să existe o necunoscută. Pe de altă parte, în
orice problemă trebuie să existe ceva cunoscut (date). De asemenea, în orice probleme trebuie
să existe o condiţie care să arate în ce fel necunoscuta este legată de date. Condiţia este o parte
esenţială a problemei. Fiecare problemă are o întrebare (cerinţă).
Rezolvarea problemelor se poate face fie prin metode euristice, fie prin metode
algoritmice. „Algoritmii sunt serii strict ordonate de operaţii ce intervin sucesiv până se
ajunge la îndeplinirea respectivei sarcini,o structură operaţională standardizată ce se exprimă
printr-o regulă precisă”. (16) Rezolvarea problemelor cu ajutorul algoritmilor uşurează mult
munca rezolvitorului, aceasta reducându-se la recunoaşterea tipului de problemă şi la
aplicarea algoritmului corespunzător, în felul acesta, gândirea şi activitatea rezolvitorului se
poate concentra asupra altor aspecte, care solicită creativitatea înmai mare măsură. Evident că
o astfel de cale pentru rezolvarea problemelor este uşoară, comodă, dar ea nu se poate aplica
decât unui număr infim de probleme, pentru care se poate elabora un algoritm de rezolvare.
Majoritatea problemelor trebuie rezolvate pe cale euristică. Rezolvitorul trebuie,ca
ţinând seama de ceea ce cunoaşte, să afle soluţia problemei. Procesul gândirii în activitatea de
rezolvare a problemelor este deosebit de complex şi cu greu se pot obţine date în desfăşurarea
lui. Metodele euristice reprezintă căi de rezolvare globale, folosind experienţa acumulată.
O primă etapă este aceea de clarificare a enunţului, o trecere a acestuia prin prisma
experienţei anterioare a rezolvitorului. Urmează o a doua etapă, în care rezolvitorul folosindu-
se de experienţa anterioară caută mijloace de rezolvare a problemei. În starea de tensiune care
se creează, apare ideea nouă ce conduce larezolvare. Această a treia etapă este urmată de o
alta , şi ultima, în care ideea este concretizată, detaliată şi verificată.
Operaţiile intelectuale implicate în rezolvarea unei probleme sunt sintetizate de G.
Polya în următoarea schemă:

IZOLARE
RECUNOAŞTERE RECRUTARE
MOBILIZARE PREVIZIUN ORGANIZARE
E
9
REAMINTIRE SUPLIMENTARE
COMBINARE
Rezolvarea începe cu mobilizarea în vederea găsirii soluţiei. Ea este însoţită de
recunoaşterea unor aspecte cunoscute şi de amintirea unor definiţii, teoreme. Are loc izolarea
unui detaliu, precum şi combinarea detaliilor disparate. Urmează regruparea datelor şi
suplimentarea viziunii asupra problemei. În centrul tuturor acestor operaţii se află previziunea
întrucât toate operaţiile menţionate urmăresc să ne ducă sore soluţii. În final se realizează
organizarea, adică corelarea elementelor care contribuie la rezolvarea problemei.

Spre exemplificare am ales problema:

Maria a rezolvat 42 probleme. În prima zi a rezolvat 17, a doua zi cu 6 mai puţine, iar
a treia zi restul. Câte probleme a rezolvat a treia zi ?
 Recunoaşterea unui aspect cunoscut – „Maria a rezolvat 42 probleme. În prima zi a
rezolvat 17 probleme”.
 Reamintirea unei teoreme – „cu atât (6) mai puţin înseamnă operaţia de scădere”
 Izolarea detaliilor – „nu ştim câte probleme a rezolvat a doua zi”
– „nu ştim câte probleme a rezolvat a treia zi”
 Regruparea detaliilor disparate: „dacă ni se spune că a doua zi a rezolvat cu 6
probleme mai puţin decât în prima zi înseamnă că putem afla numărul problemelor
rezolvate a doua zi prin operaţia de scădere (17 – 6 = 11)
 Regruparea şi suplimentarea viziunii: „dacă ştim câte probleme a rezolvat a doua zi,
putem afla câte probleme a rezolvat în primele două zile, prin operaţia de adunare: 17
+ 11 = 28. Deoarece Maria a rezolvat în total 42 probleme, putem afla câte probleme
a rezolvat a treia zi prin operaţia de scădere: 42 – 28 = 14 (probleme).

S-a realizat organizarea elementelor ajungându-se la soluţia problemei.


Modalitatea didactică prin care elevul este pus în situaţia de a căuta şi a descoperi, de a
rezolva situaţii noi, neînvăţate anterior, sunt denumite metode euristice.
„Procedeele euristice sunt sisteme operaţionale plastice şi deschise de tipul întrebării şi
punerii de noi probleme, a explorării şi ipotezei, a îndoielii faţă de ceea ce se consideră
adevărat sau variabil şi a contrazicerii parţiale sau integrale. Euristica nu rămâne la gândirea
de tip <<da – nu ; alb – negru >>, ci suscită producţia intelectuală divergentă, în care se admit
10
diverse variante şi soluţii considerate a fi reciproc exclusive şi complementare”. (Oprea, N.,
1974, p.82)
Abordarea euristică presupune momente de incertitudine, căutări, dar şi selecţia
posibilităţilor, alegerea căilor cu şanse a se dovedi optime. Elevul se angajează într-o sarcină
de cunoaştere, de rezolvare a unei probleme pentru care are o experienţă insuficientă; procesul
de învăţare avansează pe parcursul unei cercetări personale.
Diferitele procedee euristice, precum şi îmbinările lor complexe nu determină numai
succesul rezolvării ci influenţează în mod esenţial funcţionarea mecanismelor de elaborare şi
adoptare rezolvărilor. Pentru a stabili corelaţia dintre anticipaţie şi datele reale, aceasta
trebuie reprezentată sub forma unor sisteme cu un anumit gen de legături.
Problema dată spre rezolvare poate fi alcătuită dintr-un şir de subprobleme.
Îmbinarea metodelor euristice cu cele standardizate, în programele de rezolvare,
reprezintă o unitate indisolubilă. Relaţiile dintre aceste metode sunt variate: în unele cazuri, pe
prim plan sunt promovate metodele euristice, în altele, importanţă au cele standardizate.
Spre exemplu, ştiind că sintagma „ cu cât mai puţin” presupune operaţia de scădere,
elevii din clasa I au reuşit să rezolve algoritmul învăţând, fără dificultate următoarea
problemă:
Într-un coş sunt 9 mere. În altul cu 3 mai puţine. Câte mere sunt în al doilea coş?
Elevii au aflat câte mere sunt în al doilea coş făcând operaţia de scădere:
9-3 = 6 (mere)

Nu acelaşi lucru se poate spune despre următoarea problemă:


Cum se pot măsura 2 litri de lapte având două vase, unul de 10 litri şi unul de 8 litri?
Acest enunţ a determinat o frământare a minţii elevilor pentru a ajunge la rezultat.
Totuşi, pentru realizarea scopului învăţării, aspectele euristice pot fi plasate pe prim
plan şi în problemele pentru care există procedee standardizate de rezolvare.
În funcţie de scopul didactic avut în vedere, diferite etape canonizate pot fi prezentate
diferit în procesul rezolvării. Există probleme de aritmetică în care rezultatul este precizat pe
baza unui model care se dă anticipat. Asemenea exerciţii se numesc „de antrenare”. Se
presupune că elevul care execută asemenea exerciţii, cunoaşte atât ideea iniţială de rezolvare,
cât şi procedeul ei concret de realizare. Lui îi revine doar sarcina obţinerii rezultatului final.
De exemplu:
„Număraţi de la 0 la 10 crescător” (clasa I)
sau
„Spuneţi numerele care lipsesc din şirul:
11
0................5..............8..............10 (clasa I)

Totuşi,în învăţare sunt frecvente şi problemele care se rezolvă pe baza unei idei
iniţiale, cunoscută anticipat (prima etapă fiind cunoscută).
Mai lipseşte procedeul concret,precis formulat. Acesta urmează a fi descoperit de
elevul însuşi.

Spre exemplu: stabilirea regulii unui şir


„Aflaţi regula după care au fost scrise primele numere şi apoi continuaţi şirul:
2, 4, 6, .............................................................20
2, 3, 5, 8,.........................................................57
11, 13, 15, .......................................................27
10, 13, 15........................................................40
99, 85, 72, 60, ................................................
3, 6, 12, 24, .....................................................
2, 6, 18, ..........................................................
sau
„Priveşte şi completează singur tabelul!”
a 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
3 5 7 9

În acest caz, elevii vor descoperi regula şi o vor înscrie în tabel.


Prin rezolvarea unor astfel de probleme, scopul instruirii nu se reduce la simpla
consolidare a deprinderii generalizate şi flexibile care să asigure rezolvarea unei întregi clase
de probleme. Aici căutarea dobândeşte deja un caracter euristic, chiar dacă formulările nu sunt
duse până la capăt.
În procesul de învăţământ formăm la elevi acele structuri cognitive care îi permit să-şi
regleze din ce în ce mai eficient propria sa activitate de gândire: să găsească informaţia
necesară, să o transforme, să elaboreze pe baza ei planuri şi rezolvări, chiar în situaţii
nestereotipice.
Euristica nu îşi propune ca obiectiv principal al investigaţiilor sale să examineze
activitatea de gândire – analiza, sinteza, generalizarea – şi mijlocul prin care diversele operaţii
se structurează în formaţiuni complexe,de tipul strategiilor şi tacticilor, dirijate în vederea
căutării informaţiilor necesare şi a elaborării rezolvărilor.

12
„Creativitatea se va insera în viaţa cotidiană, în muncă ( în activitatea de învăţare) prin
educarea deprinderilor de rezolvare a problemelor, după Ernest R. Hilgard, cheia de boltă a
învăţării”. (Rosca, Al. , 1972, pag. 54)

IV. CREATIVITATEA ÎN ÎNVĂȚAREA MATEMATICII

4.1.Gândirea logică şi creativitatea

13
Gândirea este modul de existenţă a inteligenţei considerată de o însuşire importantă a
personalităţii (aptitudine). Orice act de gândire este expresia inteligenţei. Gândirea operează
cu reprezentări, scheme, simboluri concrete şi reguli şi se exprimă prin operaţii de analiză,
sinteză, generalizare, abstractizare, comparaţie şi concretizare.
Gândirea reprezintă procesul psihic central. Manualul de psihologie defineşte gândirea
ca fiind „procesul cognitiv de însemnătate centrală în reflectarea realului care, prin
intermediul abstractizării şi generalizării coordonate în acţiuni mentale, extrage şi
prelucrează informaţii despre relaţiile categoriale şi determinative în formarea conceptelor,
judecăţilor şi raţionamentelor”.( Neveanu, Popescu, P., Zlate, M., Cretu, T., 1992, p. 55).
Ca „proces superior de cunoaştere” (Al. Roşca), gândirea investighează şi descoperă
caracteristicile logice mai complexe şi generale ale lumii şi vieţii. J. Piaget, unul dintre cei
mai cunoscuţi psihologi contemporani, a considerat că în timpul acţiunii gândirii are loc un
proces de acomodare la problemele pe care le pun diferite fenomene şi situaţii care se cer
rezolvate şi un proces complementar de asimilare mentală a însuşirilor acestora.
Inteligenţa este o aptitudine generală, pe baza căreia înţelegem şi sesizăm rapid
relaţiile dintre obiecte şi fenomene, trăsăturile lor definitorii, operăm cu informaţii şi
sintetizăm experienţa anterioară anticipând răspunsuri la situaţii noi, în scopul adaptării la
mediul socio-cultural în care trăim.
Evident, pentru realizarea acestor funcţii, inteligenţa se serveşte de toate însuşirile
psihice, însă rolul principal în comportamentul inteligent îl deţine gândirea logică.
Orice act inteligent se caracterizează prin:
- înţelegerea problemei sau a situaţiei problematice pe baza observării
şi sesizării rapide a relaţiilor dintre elementele date;
- inventarierea sau descoperirea soluţiei fie dintr-o dată, sau în urma
unor încercări însoţite de corectarea greşelilor;
- generalizarea soluţiei şi aplicarea ei în rezolvarea unor situaţii
identice sau similare (Neacsu, I., 1988, p.57).

Inteligenţa nu se identifică cu gândirea, deşi ea se bazează pe mecanismele şi formele


acesteia. „Gândirea se deosebeşte de inteligenţă prin faptul că ea nu este decât un instrument
al acesteia” (Neacsu, I., 1988, p.53). Inteligenţa nu constă în însăşi natura funcţiilor gândirii,
ci în buna organizare a acestor funcţii, om inteligent fiind „acela care obţine prin gândirea sa
maximum de rezultate” (Neacsu, I., 1988, p.53).

14
Inteligenţa, în concepţia savantului elveţian J. Piaget, are un rol capital în viaţa
organizatorică şi spirituală a omului, întrucât ea stabileşte „cel mai simplu şi durabil echilibru
structural al conduitei”. Tot Piaget preciza că: „Trăsătura esenţială a gândirii logice este de a fi
operatorie, adică de a prelungi acţiunea, interiorizând-o”.
Operaţiile sunt „acţiuni externe interiorizate şi organizate în sisteme operatorii de
ansamblu, care pot fi tranzitive, asociative şi reversibile. Cea mai importantă operaţie mintală
caracteristică inteligenţei este reversibilitatea, adică refacerea drumului invers al unui act
mintal, de pildă”.
3 x 4=12, iar 12 : 4 =3 (împărţirea este inversul înmulţirii)
Formarea operaţiilor mintale are loc în procesul căutării şi al cercetării prin jocul liber
al analizei, sintezei, al abstractizării şi generalizării, al inducţiei şi deducţiei.
Conceptele sau noţiunile sunt unităţile cele mai complexe ale gândirii şi înţelegerii.
Ele se exprimă prin cuvinte, formule, etc. Alături de scheme, simboluri, concepte ca produse
şi materie primă a gândirii se află operaţiile gândirii.
Înţelegerea este actul superior de adaptare a gândirii la datele unei probleme, situaţii,
descoperirea relaţiilor ce o caracterizează. Fiind o formă de reflectare,înţelegerea se
constituie mai rapid sau mai încet prin perceperea datelor situaţii-problemă. Bogăţia şi
claritatea cunoştinţelor facilitează înţelegerea. În situaţii complexe, înţelegerea se realizează
mai ales din aproape în aproape şi operează cu algoritmi de recunoaştere ai gândirii. Fiecare
pas al înţelegerii are un caracter de mare sinteză, folosindu-se experienţa anterioară.
Analizând psihologia lui Jean Piaget, constatăm că la nivelurile sale superioare,
gândirea este înainte de toate un sistem de operaţii logice. Operaţia constituie elementul activ
al gândirii. Ea este cea care asigură procesele esenţiale ale inteligenţei.
Gândirea logică este definită ca fiind gândirea justă,raţionamentul corect, consecvent
şi temeinic. Logica devine astfel un atribut al gândirii.
Un atribut al gândirii îl constituie creativitatea – gândirea creativă. Creativitatea este
un fenomen extrem de complex cu numeroase aspecte, faţete sau dimensiuni.
Unii autori definesc creativitatea, ca fiind aptitudinea sau capacitatea de a produce
ceva nou şi de valoare. Pentru alţii, creativitatea nu este aptitudine sau capacitate, ciproces,
prin care se realizează produsul. Sunt unii autori pentru care creativitatea este orice rezolvare
de probleme noi. Pentru alţii, tot mai mulţi, creativitatea implică realizarea unui produs nou şi
de valoare pentru societate. Într-un sens mai larg, creativitatea se referă şi la găsirea de
soluţii, idei, probleme, metode care nu sunt noi pentru societate, dar la care s-a ajuns pe o cale
independentă. Produsul este nou numai pentru subiectul în chestiune sau pentru un grup
restrâns. De exemplu, rezolvare de către elev a unor probleme la o anumită materie de
15
învăţământ, se consideră că este creatoare dacă se realizează pe o cale independentă, „chiar
dacă modul de rezolvare nu este nou pentru ştiinţă” – Al. Roşca.
„Este clar că bogăţia iscărilor copilăriei nu poate fi considerată creativitate la modul
absolut şi în viziune integrată, rămânând doar un mare, important, dar iniţial palier al
creativităţii umane” ( Rosca, Al., 1972, p. 12).
Unii specialişti explică procesul creaţiei prin nivelul gândirii logice, alţii relevă
influenţa unor factori de personalitate (motivaţii, atitudini), iar a treia categorie diminuează
sau chiar neagă importanţa inteligenţei, atribuind un rol hotărâtor imaginaţiei (Wertheimer).
Dacă inteligenţa este o formă superioară de organizare şi de echilibru a structurilor cognitive
şi dacă a înţelege şi a inventa sunt principalele ei funcţii (Piaget), atunci nu putem vorbi de
nici un proces creativ fără participarea inteligenţei. Există şi alte teorii ale creativităţii. O
teorie mai cunoscută este aceea a lui Guilford, numită mai frecvent, teoria trăsăturilor şi
factorilor. În urma cercetărilor sale în acest domeniu, Guilford a identificat şase factori ai
creativităţii: fluiditatea gândirii, flexibilitatea acesteia, originalitatea, elaborarea, sensibilitatea
faţă de probleme şi redefinirea.
Inteligenţa creatoare este forma superioară de organizare a comportamentului creativ
care presupune în primul rând sensibilitatea faţă de probleme sau receptivitatea faţă de nou.
Imaginaţia creatoare este un factor fundamental al creativităţii, întrucât realizează
fuziunea informaţiilor în structuri noi prin contopirea, transformare şi unificarea imaginilor, a
ideilor, obiectelor şi fenomenelor într-o nouă semnificaţie.
Un factor important al imaginaţiei creatoare este intuiţia, care constă în reorganizarea
şi sinteza rapidă a experienţei anterioare, în anticiparea bruscă a soluţiei problemei.
O formă superioară a gândirii creatoare este ingeniozitatea, finalizată în găsirea unor
soluţii simple, surprinzătoare şi originale, sau a unor tehnici de lucru, cu un mare grad de
eficienţă. Un alt factor al imaginaţiei este originalitatea, caracterizată prin noutate,
inventivitate, previziune, unicitate şi capacitate de elaborare a detaliilor necesare trecerii de la
idee la planul concret de realizare.
Motivaţiile superioare, nivelul de aspiraţie, interesele profesionale, sentimentele
intelectuale şi atitudinile corelate cu temperamentul şi aptitudinile speciale (matematice,
ştiinţifice, tehnice, artistice) orientează şi dinamizează creativitatea mărindu-i considerabil
eficienţa.
„Motivaţiile activităţii creative sunt condiţionate de factori sociali ca recunoaşterea
valorilor create , elogiul şi prestigiul creatorilor, aprecierea educaţiei în formarea personalităţii
creatoare, stima celorlalţi pentru fecunditatea materială şi spirituală. În acelaşi timp, factori

16
educaţionali puternici constituie nevoia de afirmare creativă, autoformarea personalităţii,
satisfacţiile originalităţii, plăcerea de a oferi celorlalţi valori noi...” ( Rosca, Al., 1972, p. 76).

Creativitatea se cultivă pe terenul conflictual al situaţiei problematizante şi constituie


rezultatul inerent al acesteia. Productivitatea gândirii, fecunditatea ei, depind probabil în cea
mai mare măsură de gradul în care omul este capabil să considere o situaţie problematică în
diverse contexte şi raportându-se la ele, să vadă într-o lumină nouă nu numai diverse elemente
ale problemei ci şi întreaga problemă sau situaţie problematică. Problematizarea cultivă o
atitudine permanent pozitivă faţă de cunoaştere şi favorizează formarea unei motivaţii
superioare.
Creativitatea admite a mare contribuţie a influenţelor de mediu şi a educaţiei în
formarea creativă a fiecăruia. „Profesorul creativ oferă învăţarea autoiniţiată, îi încurajează pe
elevi să înveţe suplimentar, încurajează procesele gândirii creative. Aceasta înseamnă că el îi
îndeamnă pe copii să caute noi conexiuni între date, să asocieze, să-şi imagineze, să găsească
soluţii la probleme, să facă presupuneri nebănuite, să emită idei, să perfecţioneze ideile
altora... O altă condiţie ce trebuie realizată la lecţii pentru înfăptuirea cerinţelor creativităţii
este instaurarea unui climat favorabil unei conlucrări fructuoase între profesori şi elevi, climat
caracterizat printr-o tonalitate afectivă-pozitivă de exigenţa şi înţelegere, de responsabilitate.
Nu mai puţin importantă este stimularea efortului personal al elevului şi stimularea tendinţei
acestuia de a aduce o contribuţie proprie, de a fi original, inventiv, creator.” (Rădulescu, M.,
p,44,45)
Există şi factori care blochează manifestările creative ale elevilor, cum ar fi:
conformismul, accentul exagerat pe competiţie sau pe cooperare, rigiditatea metodologică,
critica permanentă s.a. În cazul elevului, blocajul despre care vorbim îşi are principala sursă
de alimentaţie în atitudinea profesorului, dar şi sistemul curent de control şi de asemenea în
caracterul autoritar al învăţătorului.
Pentru înlăturarea blocajelor şi în sprijinul ideii de educabilitate a creativităţii, poate fi
invocată şi poziţia lui B. Schwartz, „ Creativitatea se învaţă, chiar dacă nu se învaţă ca fizica
sau tâmplăria. Ar fi mai nimerit să spunem că se descătuşează sau se dezvoltă”. Dezvoltarea
gândirii logice aduce o anumită contribuţie la creaţie.

4.2. Căi de manifestare a creativităţii şcolarului mic

Perioada şcolară mică se caracterizează şi printr-o permanentă solicitare a gândirii, a


cunoaşterii sistematice a realităţii sau a adevărurilor acceptate şi verificate social. J. Piaget a
17
considerat că la vârsta de 5-7 ani are loc o trecere de la gândirea intuitivă, de la intuiţia
articulată la organizarea unor structuri mentale concrete care operează cu lungi clasificări şi
serieri. Gândirea operatorie lucrează cu reciprocităţi. Simetrii, forme de reversibilitate şi de
negaţie.
Caracteristicile pentru această perioadă din punct de vedere al dezvoltării intelectuale,
sunt modificările evidente ale potenţialului de activitate intelectuală. De la nivelul clasei a II-a
la cel al clasei a IV-a, aceasta creşte aproximativ de 3-4 ori. Acest fenomen de creştere se
manifestă prin scăderea timpului de lucru la diferite activităţi, prin creşterea calităţii
strategiilor gândirii. Această creştere este în acelaşi timp neegală în diferite tipuri de activităţi
intelectuale.
Dezvoltarea unor forme de operaţii devine foarte importantă în organizarea de reguli
de gândire activă utilizate în situaţii ca acelea de descompunere a unui text în fragmente şi
formularea ideilor principale, de descoperire a întrebărilor unei probleme aritmetice, de
extragere a regulilor implicate într-o problemă, în alcătuirea unei lucrări, ori în rezolvarea de
probleme după planuri efectuate în prealabil etc. Creşte, ca atare, capacitatea de a depista
repede şi a situaţiona în alte contexte aceste reguli, ceea ce pune în evidenţă dezvoltarea
gândirii.
În perioada micii şcolarităţi, procesul de formare a noţiunilor (care are şi componente
spontane) se dezvoltă prin intermediul învăţării la lecţii. Se formează, pe această cale
numeroase categorii de noţiuni. Gândirea utilizează scheme şi simboluri şi se bazează pe
operaţii, strategii şi reguli.
Intensa solicitare a gândirii în procesul de instruire acţionează asupra operativităţii ei
generale nespecificate tot atât de mult cât şi asupra celei specificate. Spre 9-10 ani, gândirea
copilului, saturată de curiozitate situaţională, începe să fie atrasă de acceptările logice. La
aproximativ 8 ani, se manifestă independenţa gândirii, la 9-10 ani supleţea ei, iar la 10 ani
înţelegerea contextuală este evidentă.
Pentru dezvoltarea gândirii logice a copilului de vârstă şcolară mică şi stimularea
creativităţii, vom folosi atât metode tradiţionale cât şi metode noi.
De exemplu, conversaţia, concepută într-un spirit cu adevărat euristic, trebuie să
stimuleze gândirea şi creativitatea elevilor, să-i conducă spre explicarea mai temeinică a celor
învăţate, spre înţelegerea mai profundă a faptelor şi fenomenelor, să-i determine să facă
legătura între cunoştinţe, să le poată transfera şi folosi în situaţii variate. Această metodă poate
fi folosită cu succes la orice disciplină.

18
Dialogul ca instrument de fixare şi consolidare sau de recapitulare şi sistematizare a
cunoştinţelor are o importanţă deosebită în formarea unor noţiuni ştiinţifice precum şi
integrarea lor într-un sistem mai larg de cunoştinţe.
La obiectul Ştiinţe, elevii îşi însuşesc cunoştinţe despre diferite animale care trăiesc în
diferite medii de viaţă şi ca urmare, acestea au anumite particularităţi morfo-funcţionale, fapt
care determină clasificarea lor în mai multe grupe (clase). Elevii trebuie să grupeze animalele
după criteriul – mediul de viaţă. Pentru evitare confuziilor şi pentru formarea noţiunii de
animal, este necesară şi o grupare a animalelor după criterii sistematice (mamifere, păsări,
peşti, insecte etc.).
Vom stabili cu ajutorul copiilor, printr-o conversaţie dirijată, că fiecare grupă (clasă)
cuprinde animale care se aseamănă, dar se şi deosebesc între ele – ca metodă, învăţarea prin
descoperire.
Se precizează deci că găina, raţa, privighetoarea sunt păsări pentru că au anumite
caracteristici comune: corpul acoperit cu pene, membre anterioare transformate în aripi pentru
zbor, înmulţirea prin ouă.
Mamiferele – ursul, vulpea, oaia, căprioara – au corpul acoperit cu păr, se sprijină
pe patru membre, nasc pui vii pe care îi hrănesc cu lapte;
Grupa peştilor – ştiuca şi bibanul – au corpul în formă de fus acoperit cu solzi,
deplasarea se face prin înot, înmulţirea prin ouă (icre);
Insectele – albina, coropişniţa – au 2 perechi de picioare şi 3 perechi de aripi.
Mulţi dintre şcolarii mici consideră că animalele ar fi numai mamiferele domestice şi
sălbatice, iar celelalte grupe, ca păsările, peştii, insectele nu au nici o legătură cu noţiunea de
animal.
Învăţătorul, folosind metoda conversaţiei euristice împreună cu elevii, într-o lecţie de
recapitulare finală, va clasifica animalele arătând că mamiferele, păsările, peştii şi insectele
sunt noţiuni subordonate, deci incluse în noţiunea mai generală şi mai cuprinzătoare de
animal.

Li se cere copiilor să înscrie în cercuri noţiunea potrivită:

MAMIFERE PEŞTI
ANIMALE

PĂSĂRI INSECTE

ANIMALE IFEREE

19
Întrebare: „Consideraţi că există însuşiri comune tuturor animalelor înscrise în cele
patru cercuri?
Elevii sunt solicitaţi la un efort de gândire pentru descoperirea însuşirilor comune, sunt
stimulaţi să caute şi să creeze un răspuns. Vor descoperi, fiecare elev venind cu completări, că
toate animalele se nasc, se deplasează, se hrănesc, se înmulţesc şi mor. Astfel, prin munca
frontală, în care elevii sunt liberi să-şi exprime părerea, se ajunge la descoperirea însuşirilor
comune tuturor animalelor.
O altă metodă, problematizarea, ca modalitate prin care se recurge la cunoaşterea
realităţii, orientează şi stimulează creativitatea elevilor prin faptul că îi conduce la rezolvarea
unor situaţii conflictuale reale sau aparente, între cunoştinţele dobândite anterior şi noile
informaţii. Această orientare metodologică presupune crearea în mintea elevului a unor
contradicţii, a unor aşa numite situaţii-problemă care să conducă gândirea acestuia la
descoperirea întregului conţinut de idei a temei.
Majoritatea obiectelor de studiu oferă posibilităţi variate de folosire a problematizării.
La gramatică, vom lua ca exemplu – adjectivul – care în mod normal este prezent ca
determinat al substantivului. Acelaşi cuvânt poate apărea ca determinat al verbului. În acest
caz, valoarea morfologică se schimbă, desigur, primind-o pe cea de adverb:
apa repede curge repede

Astfel, elevul este pus în faţa unei situaţii problemă de gramatică, care îi cere efortul
de reorganizare a cunoştinţelor şi deprinderilor însuşite anterior, i se cere, să stabilească
anumite corelări şi analogii:
Substantiv - determinat Adjectiv
Verb - determinat Adverb
Pe baza acestor procese, elevul ajunge singur la deducţii care exclud posibilitatea
clasificării părţilor de vorbire sau a altor categorii numai din punct de vedere formal.
La matematică am folosit probleme care îi obligă pe elevi să construiască ipoteze şi să
încerce diferite soluţii pe baza ipotezelor.
Exemplu:
„S-au adus pentru sădit 7 meri, 5 peri, 8 pruni. Din toţi s-au sădit 14 pomi. Câţi meri,
câţi peri şi câţi pruni s-au putut folosi?”
Soluţiile date de elevi au fost variate:
7 meri + 5 peri + 2 pruni
5 meri + 3 peri +6 pruni
3 meri + 3 peri + 8 pruni
20
1 măr + 5 peri + 8 pruni etc.

O altă metodă modernă care asigură motivaţia corespunzătoare pentru stimularea


creativităţii este învăţarea prin descompunere. Ea se poate desfăşura prin activităţi
independente sau pe grupe, iar cu ajutorul ei elevii ajung la descoperirea unor adevăruri,
necunoscute lor, dar cunoscute în ştiinţă.
La fiecare obiect de învăţământ, există spaţiu suficient pentru învăţarea prin
descoperire. Aceasta exersează gândirea elevilor pe linia flexibilităţii, creativităţii,
inventivităţii.
De exemplu, la matematică, elevii ajung să descopere una din proprietăţile înmulţirii –
distributivitatea înmulţirii faţă de adunare – prin rezolvarea unor probleme în două moduri.
P: „Într-un magazin sunt 4 lădiţe cu portocale a câte 3 kg fiecare şi 4 lădiţe cu lămâi
a câte 6 kg fiecare. Câte kg de citrice sunt în magazin?

I mod:

Portocale 3 kg 3 kg 3 kg 3 kg

Lămâi
6 kg 6 kg 6 kg 6 kg

4 x 3 = 12 (kg portocale)
4 x 6 = 24 (kg lămâi)
12+24= 36 (kg citrice)

Pentru sesizarea celei de a doua soluţii, am efectuat din nou desenul pe tablă, dar de data
aceasta am realizat patru grupe de lădiţe portocale – lămâi. Asfel, elevii descoperă raţionamentul şi
modul de rezolvare devine foarte simplu pentru ei.

Al II-lea mod:

21
Portocale 3 kg 3 kg 3 kg 3 kg

Lămâi 6 kg 6 kg 6 kg 6 kg

3 +6 = 9 (kg)
4 x 9 =36 (kg)
E. p. 4 x (3 + 6)
Elevii vor observa că :
4x(3+6)=4x3+4x6
De mare ajutor pentru dezvoltarea unei gândiri logice pot fi temele cuprinse în gramatică la
capitolul „Subiect – predicat”, indicarea predicatelor potrivite pentru subiecte date şi invers:

Elevul zboară.
Pasărea ară.
Câinele învaţă.
Tractorul latră.

sau fraze ce par la început absurde.


De exemplu propoziţia: „Ileana pune în glastră cinci trandafiri galbeni” le este prezentată
elevilor astfel: „în cinci glastre pune trandafiri galbeni Ileana”.
Aşezarea în ordine incită gândirea elevilor, îi face să caute, să compună propoziţii. Li se va
cere să găsească cât mai multe formulări corecte.

Exemple:
„Ileana pune în glastră cinci trandafiri galbeni.”
„În glastră, pune Ileana cinci trandafiri galbeni.”
„Cinci trandafiri galbeni, pune Ileana în glastră.”
„Ileana, în glastră pune cinci trandafiri galbeni!”

În felul acesta, elevii vor înţelege că de fapt cuvintele exprimă un gând şi că împreunarea lor
în vorbire nu se face la întâmplare.
În continuare, voi exemplifica câteva exerciţii pentru investigarea creativităţii elevilor şi
pentru stimularea ei:
1.Găsiţi cât mai multe utilizări ale unei cărămizi:
- la zidurile clădirilor
22
- pentru construirea podurilor
- pentru pavatul străzilor
- suport pentru fierul de călcat
- izolator pentru reşou
- încălzită, contra durerilor reumatice
- pentru a desena şotronul pe asfalt
- pentru a sparge nuci
- pentru bate un cui
- pentru a fixa un ziar să nu-l zboare vântul
- în scop ofensiv etc.

2. Găsiţi pentru un copil de cinci ani, zece forme de a se amuza, într-o zi ploioasă şi
friguroasă când nu poate ieşi din casă.
3. Numiţi 3 invenţii utile neinventate încă.
4. Imaginaţi-vă un dialog între o floare (pasăre, copac) şi soare.
5. Daţi câte o listă de 5 jocuri pentru „Carnavalul clasei”
6. Desenaţi o reclamă pentru dulciuri (pastă de dinţi)
7. Presupuneţi că sunteţi tatăl sau mama unui copil de 10 ani. Ce argumente puteţi să
imaginaţi pentru a-l face să se culce seara înainte de ora 10?
8. Găsiţi trei anunţuri publicitare în versuri pentru a fi expuse în: librării, aprozare,
farmacii etc.
9. Ce jocuri inedite aţi putea imagina pentru a organiza petrecerea pentru aniversarea
voastră?
10. Sugeraţi cel puţin 6 idei pentru a face mai agreabilă sala noastră de clasă, pentru a
favoriza astfel o mai bună muncă şcolară.

V. DEZVOLTAREA CREATIVITĂȚII ELEVILOR ÎN PROCESUL DE


DEZVOLTARE ȘI COMPUNERE A PROBLEMELOR LA OBIECTUL
MATEMATICA

5.1.Probleme de aritmetică

23
G. Polya clasifică problemele în : probleme ”de aflat” si probleme ”de demonstrat”.
Această clasificare este inspirată dintr-o traditie care durează încă de la Euclid, termenul de
problemă ”de aflat” corespunzând celui de problemă, iar cel de problemă ”de demonstrat”
corespunzând termenului de teoremă.
Scopul problemei de aflat este de a găsi necunoscuta problemei. Scopul unei probleme
”de demonstrat” este de a arăta că o anumită ipoteză este adevărată sau falsă. În aritmetică
predomină probleme ”de altfel”.
După numărul operatiilor necesare aflării solutiei, problemele de aritmetică se clasifică
în două mari grupe:
a) Probleme simple
b) Probleme compuse

5.1.1. Probleme simple si metodologia rezolvării lor


Prin problema simplă se întelege, în general, problema care necesită efectuarea unei
singure operatii aritmetice pentru aflarea solutiei
Familiarizarea elevilor cu notiunea de problemă, respectiv continut si întrebare, se face
încă din clasa I. Rezolvarea oricărei probleme de matematică presupune mai multe etape:
 cunoasterea enuntului problemei;
 întelegerea enuntului problemei;
 analiza problemei si elaborarea judecătii concretizate în planul de rezolvare a
problemei;
 alegerea si efectuarea operatiilor aritmetice corespunzătoare judecătilor;
 verificarea rezultatului.
Primele probleme simple sunt acelea care si le pun copiii zilnic la scoală, în familie, la
scoală si care sunt ilustrate cu exemple familiare lui. Pentru a-l putea face pe elev, încă din
clasa I, să vadă importanta activitătii de rezolvare a problemelor, este necesar ca acesti mici
scolari să înteleagă faptul că în viata de toate zilele sunt o multime de situatii când trebuie
găsit un răspuns la diferite întrebări.
În clasa I se porneste cu rezolvarea de probleme simple .Activitatea de rezolvare si
compunere a problemelor se face numai pe cale intuitivă. De aceea, primele probleme sunt
necesar legate de introducerea lor sub formă de joc si au caracter de problemă - actiune si
cărora li se asociază un bogat material intuitiv.
Rezolvarea primelor probleme se realizează deci, la nivel concret, ca actiuni de viată (
au mai venit….băieti, s-au spart…….baloane, au plecat……..cătei, au mâncat……. Mere, au
zburat……… păsărele, i-a dat ………creioane colorate) ilustrate prin imagini sau chiar prin
actiuni regizate de elevi. În această fază, activitatea de rezolvare a problemelor se află foarte
aproape de aceea de calcul. Dificultatea principală în rezolvarea problemelor constă în
corelarea actiunii concrete cu operatiile corespunzătoare:
24
Exemplu1:
Pe o sârmă de telegraf sunt 4 păsărele. Lângă ele mai vin 2 păsărele.
Câte rândunele sunt în total pe sârma de telegraf?

Prin actiunea concretă ”mai vin” elevii trebuie să constate că cele 4 rândunele care
există pe sârmă si cu cele 2 păsărele care vin trebuie reunite si numărate câte sunt în total.
Acestei actiuni concrete îi corespunde operatia de adunare:
4+2=6(păsărele)
R: 6 păsărele
Desi problemele simple par usoare, ele sunt deosebit de importante, fiind un suport
necesar întelegerii si rezolvării problemelor compuse. De aceea este necesar a se rezolva cu
elevii un număr cât mai mare de probleme simple de toate genurile. Problemele simple au la
bază una din cele patru operatii si ca atare pot fi clasificate astfel :
a. Tipuri de probleme bazate pe adunare pot fi:
− de aflare a sumei a doi termeni;
− de aflare a unui număr mai mare cu un anumit număr de unităti decât un
număr dat;
− de genul cu atât mai mult;

b. Tipuri de probleme bazate pe scădere pot fi:


− de aflare a diferentei sau a restului;
− de aflare a unui număr mai mic cu un anumit număr de unităti decât un
număr dat;
− de genul cu atât mai putin.
c. Tipuri de probleme bazate pe înmultire pot fi:
− de repetare de un număr de ori a unui număr dat;
− de aflare a produsului;
− probleme de genul de atâtea ori mai mult.
d. Tipuri de probleme bazate pe împărtire pot fi:
− de împărtire a unui număr dat în părti egale;
− de împărtire prin cuprindere a unui număr prin altul;
− de aflare a unui număr care să fie de un număr de ori mai mic decât un
număr dat;
− de aflare a unei părti dintr-un întreg;
− de aflare a raportului dintre două numere.
În general, problemele simple sunt usor întelese de către elevi. Dificultătile există, cele
mai frecvente de genul: neglijarea unei date, confundarea operatiei ce trebuie efectuată.
25
Pentru a evita si depăsi aceste dificultăti am rezolvat cu elevii cât mai multe probleme,
atât frontal , cât si individual, am realizat temeinic fiecare problemă, am abordat o mare
varietate de enunturi, am propus spre rezolvare probleme eliptice de întrebare sau date, le-am
cerut elevilor compunerea de probleme pe baza exercitiului dat sau după scheme date, după
desene sau chiar creatii libere.
Rezolvarea de probleme simple este unul dintre pasii orientati spre exersarea
flexibilitătii si fluentei gândirii. Prin rezolvare, elevii ajung să opereze în mod real cu numere,
să facă operatii de compunere si descompunere, să folosească strategii si modele mintale
anticipative.

5.1.2. Probleme compuse si metodologia rezolvării lor


Se numesc probleme compuse, problemele a căror rezolvare se face cu două sau mai
multe operatii matematice.
Dificultatea care apare în rezolvarea problemelor compuse o reprezintă nu rezolvarea
problemelor simple la care se reduce problema compusă, ci construirea rationamentului,
legătura dintre verigi.
Planul de rezolvare poate fi elaborat prin enunturi sau întrebări, iar operatiile
aritmetice pot fi efectuate fie la sfârsitul planului de rezolvare, fie intercalate cu întrebările sau
enunturile planului. Experienta didactică a demonstrat că cea mai eficientă formă este cea în
care operatiile aritmetice se intercalează întrebărilor.
Eficienta activitătii de rezolvare a problemelor compuse se accentuează dacă se insistă
asupra găsirii tuturor căilor de rezolvare a unei probleme. Acest lucru antrenează toate
capacitătile intelectuale ale elevilor si contribuie la dezvoltarea gândirii logice.
Un instrument de ajutor pentru întelegerea problemei este modelul sau schema
acesteia. Această schemă ajută elevii să înteleagă si să regizeze organizarea internă a
problemei si structurarea logică a datelor din continutul ei.
Exemplu:
a. Andrei are 4 cuburi rosii si 6 cuburi albastre.
Câte cuburi are Andrei?
4+6=10(cuburi)
b. Andrei are 10 cuburi. El îi dă 2 cuburi prietenului său.
Câte cuburi îi mai rămân?
10-2=8(cuburi)
Unind cele două probleme într-una singură se obtine o problemă compusă:
Andrei are 4 cuburi rosii si 6 cuburi albastre. El îi dă 2 cuburi prietenului său.
Câte cuburi îi mai rămân?
Se citeste enuntul problemei de mai multe ori, se scrie problema prescurtat, se
analizează si se întocmeste planul de rezolvare:
…….. 4 cuburi rosii……. 6 cuburi albastre………. dă 2 cuburi………..? cuburi rămân

26
Plan de rezolvare
1. Câte cuburi are Andrei?
4+6=10(cuburi)
2. Câte cuburi îi mai rămân?
10-2=8(cuburi)
R: 8 cuburi
Formula numerică: 4+6-2=8

Trecerea la probleme compuse mai dificile se face treptat. O atentie deosebită trebuie
acordată problemelor în care relatiile dintre date sunt de genul cu atât mai mare (mai mic), de
atâtea ori mai mare (mai mic), deoarece aceste relatii au un caracter abstract, iar elevii sunt
tentati să le ia drept valori numerice cunoscute. Acest impediment poate fi înlăturat făcând de
fiecare dată o analiză temeinică a problemelor, astfel încât elevii să sesizeze ca valoarea unei
mărimi interne apare de mai multe ori în operatiile ce conduc la găsirea solutiei:
a+(a+b)= a+(a:b)=
a+(a-b)= a - (a:b)= etc.
De regulă , pentru analiza si rezolvarea problemelor compuse se foloseste metoda
analitică si sintetică.
Pentru a usura întelegerea de către elevi a unor probleme în date si relatii, am recurs de
multe ori în rezolvarea problemelor, la modele, la scheme logice, oferind posibilitatea elevilor,
”să vadă” unitar structura problemei, să sesizeze organizarea internă a continutului ei. Prin
alcătuirea modelului, fie prin figuri geometrice, litere sau ilustratii (clasa I si clasa aII-a)
elevul parcurge o etapă de gândire, pătrunde în procesul de rezolvare, probează că a înteles
structura logică a continutului problemei, îsi exersează gândirea divergentă, creatoare, precum
si abilitătile de compunere de probleme.
Exemplu:
Matei avea 20 lei. El a cumpărat un caiet cu 2 lei si o carte cu 9 lei.
Câti lei i-au rămas?
Rezolvarea prin schemă
I mod
…………20 lei…………2 lei caiet ………9 lei carte………..? lei rest

+
11 lei
27
_
9 lei

20 – (2+9)= 20 – 11 = 9
a – (b + c ) =

Modelul:
2 lei 9 lei ? lei
20 lei
11 lei

Pentru a cultiva mobilitatea gândirii, creativitatea sa, am acordat o atentie deosebită


problemelor ce admit mai multe căi de rezolvare. Formarea priceperii de a găsi noi moduri de
rezolvare constituie o gimnastică a mintii educându-se astfel atentia, spiritul de investigatie si
perspicacitate a elevilor. De multe ori elevii nu sesizează de la început existenta mai multor
căi de rezolvare. Sarcina învătătorului este aceea ca prin măiestria lui pedagogică, prin analiza
întreprinsă cu clasa, prin întrebări ajutătoare, să-i determine pe elevi să gândească alte
modalităti de rezolvare.
Exemplu:
Al II-lea mod

…………20 lei…………2 lei caiet ………9 lei carte………..? lei rest

_
18 lei

_
9 lei
a – b – c =R
Unii elevi rezolvă problema în ordinea actiunilor cuprinse în enunt. Alti elevi,
analizând mai bine problema, renuntă la ordinea actiunilor cuprinse în enunt si caută valorile
între care pot stabili o relatie utilă, mai economicoasă si mai simplă pentru rezolvarea
problemei.

5.1.3. Compunerea de probleme – mijloc de dezvoltare a gândirii elevilor


Compunerea problemelor una dintre cele mai importante forme de dezvoltare si
educare a gândirii matematice. Compunerea problemelor de către elevi ne dă posibilitatea să
angajăm gândirea elevului într-un mod creator , inventiv.
28
Pentru a forma la elevii ciclului primar o gândire creatoare trebuie să-i învătăm din ce
si cum să creeze. Pusi în situatia de a compune probleme, elevilor li se dezvoltă în mod
nemijlocit independenta de a gândi.
În procesul de creatie este necesar să se tină seama de cele două componente ale unei
probleme si anume: de conditiile si de cerintele acesteia, adică ce anume trebuie să fie
calculat în conditiile date.
Procesul creator va fi stimulat de întrebări si de executarea diferitelor sarcini de natură
să-i determine să încerce si să caute satisfactia oferită de învingerea dificultătilor, ca de
exemplu:
− schimbarea întrebării problemei;
− formularea întrebării si rezolvarea problemei;
− compunerea unei probleme asemănătoare cu cea recent rezolvată;
− enuntarea într-un alt mod al problemei;
− completarea termenului necunoscut si rezolvarea problemei;
− compunerea unei probleme si rezolvarea prin metoda folosită anterior;
− găsirea unei alte căi de rezolvare;
− formularea unei probleme după un exercitiu dat;
− compunerea exercitiului după diagramele date;
− formularea unei probleme după figurile date.
Am început activitatea de compunere de probleme încă din clasa I, folosind o serie de
modalităti menite să stimuleze gândirea creatoare a elevilor, prezentându-le într-o esalonare
gradată . Modalitătile cu reale valente creative sunt următoarele:
− elaborarea problemelor după un material ilustrativ;
− compararea enuntului problemei stabilind întrebarea acesteia;
− elaborarea problemelor după indicatii verbale;
− elaborarea problemelor după un exercitiu numeric;
− elaborarea problemelor după un exercitiu literal.

5.1.3.1. Elaborarea problemelor după un material ilustrativ


Pornind de la ideea că orice problemă trebuie văzută în alcătuirea ei concretă, ca o
suită de actiuni , fapte de viată, am urmărit ca primele probleme să îmbrace forma
întâmplărilor reale la care sunt pusi să participe copiii.
Exemplu:
Ioana are 5 creioane si Maria îi mai dă 3 creioane.
Câte creioane are Ioana?
Introducerea problemelor compuse am făcut-o treptat, regizând probleme actiuni, de
felul:
Ionut are 6 creioane colorate, iar Dănut cu 3 creioane mai multe.
Câte creioane are Dănut?

29
Asemenea probleme simple se transformă în probleme compuse prin întrebarea: Câte
creioane colorate au în total cei doi copii?
De la astfel de probleme am trecut treptat la rezolvarea cu elevii a problemelor
compuse după desene si ilustratii. Le prezentam elevilor o plansă pe care am realizat un
desen, iar ei aveau sarcina să compună o problemă pe baza desenului.

3 2
?

Pe baza desenului elevii au formulat problema în mai multe variante. Exemplific cu


una dintre acestea:
Closca are 3 pui galbeni si 2 pui negri.
Câti pui are closca?
Am mărit apoi gradul de dificultate al problemei, cerându-le să formuleze probleme a
căror solutionare cerea două operatii aritmetice.

3 3 ? 2

Această figură a sugerat elevilor crearea unor probleme de genul: a+(a+b).


Exemplu:
Maria a primit 3 stelute. Sora ei, Alina, a primit cu 2 stelute mai multe decât Maria.
30
Câte stelute au primit cele două fete în total?

5.1.3.2. Compararea enuntului problemei stabilind întrebarea acesteia


În asemenea împrejurări elevii au fost stimulati să recurgă la imaginatia creatoare
declansată de problemele pe care le-au avut de rezolvat. În fond ce este întrebarea? O
componentă obligatorie a oricărei probleme. Este o manifestare a gândirii la granita dintre
cunoastere si necunoastere, constituind un demers prin excelentă productiv.
Exemplu:
Într-o ladă sunt 10 kg de rosii. În altă ladă sunt cu 2 kg mai mult.
Indicând numărul operatiilor, elevii au formulat întrebări de genul:
a. cu o operatie: Câte kg de rosii sunt în a două ladă?
b. cu două operatii: Câte kg de rosii sunt în cele două lăzi?
De asemenea am încercat să complic problemele prin introducerea de noi date sau
modificând întrebarea problemei, de exemplu:
Două echipe de muncitori au sarcina să construiască 30 km de sosea. După 7 zile de
muncă prima echipă a construit 8 km de sosea, iar cealaltă echipă a construit 10 km de sosea
Câti km mai are de construit fiecare echipă? sau Câti km de sosea mai au de construit
cele două echipe?
Am solicitat elevii să rezolve problema prin două sau mai multe procedee:
I.
1.Câti km de sosea are de construit fiecare echipă?
30km:2=15km
2. Câti km de sosea mai are de construit prima echipă?
15km-8km=7km
3. Câti km de sosea mai are de construit a doua echipă?
15km-10km=5km
Pentru a doua întrebare planul va fi putin diferit, adăugându-se încă o operatie la cele
de mai sus:
II. III.
30km:2-8km=7km 8km+10km=18km
30km:2-10km=5km 30km-18km=12km
7km+5km=12km
Le-am cerut apoi elevilor să scrie rezolvarea problemelor într-o singură expresie,
stimulând astfel mai mult creativitatea.
30km-(8km+10km)=30km-18km=12km

31
R:12 km

5.1.3.3. Elaborarea problemelor după indicatii verbale


Pentru realizarea acestui lucru elevii au primit sarcini de felul: compuneti o problemă
simplă de adunare/scădere sau creati o problemă astfel încât rezultatul să fie 80 , pe baza
cărora au alcătuit enuntul, au formulat întrebarea si au solutionat problema.

5.1.3.4. Elaborarea problemelor după un exercitiu numeric


Compunerea problemelor după un exercitiu dat simplu sau compus pretinde elevilor
un efort mai mare de gândire si originalitate.
Exemplu:
12+4=
După acest exercitiu simplu elevii au compus o varietate de probleme. Redau una
dintre acestea:
Alex a citit într-o zi 12 pagini dintr-o carte, iar a doua zi cu 4 pagini mai mult.
Câte pagini a citit Alex a doua zi?
Acest exercitiu simplu l-am transformat într-unul compus si le-am cerut elevilor să
compună o problemă după el sau chiar să transforme enuntul problemei compusă anterior
astfel încât să se rezolve prin exercitiul compus:
12+(12+4)=
Într-o clasă sunt 12 fete, iar băieti cu 4 mai multi.
Câti elevi sunt în acea clasă?

5.1.3.5. Elaborarea problemelor după un exercitiu literal


Elevii au fost solicitati să compună probleme după următorul tip de exercitii:
a=5
b=4
a+b=?
Din problemele create, voi prezenta una:
Într-o zi Nicusor a rezolvat 5 probleme, iar în ziua următoare 4 probleme.
Câte probleme a rezolvat Nicusor în cele două zile?

32
Mentionez că elevii cu dificultăti, în ceea ce priveste gândirea matematică, au fost
sprijiniti în activitatea de compunere pe baza exercitiilor numerice sau literale.
În clasa a II-a am continuat exercitiile de compunere pe baza formulei numerice sau
literale.

Exemplu:
Câte probleme a rezolvat un elev în trei zile, dacă în prima zi a rezolvat 11 probleme,
în a doua zi cu 5 probleme mai putin decât în prima zi, iar în a treia zi a rezolvat 7 probleme?
Elevii au stabilit relatia care există între datele problemei:
11 probleme………-5 probleme……….7 probleme
11 probleme………11-5 probleme…….7 probleme
11 + (11-5) + 7 = 11+6+7=24
Apoi au transformat simbolurile numerice în simboluri literale, redând forma generală
în care se încadrează rezolvarea problemei:
a+(a-b)+c=
Elevii au compus în continuare probleme după formule literale date:
a+(a+b)=
a+(a-b)=
a-(b+c)=
sau pe baza unor scheme si formule, ca de exemplu:
a. 10

40
Suma a două numere este 40. Primul număr este 10.
Aflati al doilea număr.
70
b. 10 b c

90
Suma a trei numere este 90. Primul număr este 10. Să se afle cele două numere, stiind
că suma primelor două numere este 70.

33
În această activitate de compunere de probleme trebuie să tinem seama de posibilitătile
elevului, dând sarcini gradate , trecându-se gradat de la compunerea liberă la cea care impune
anumite cerinte, din ce în ce mai restrictive.
Sarcina învătătorului este să conducă această activitate prin indicatii clare, prin
exemple sugestive folosite ca modele, prin cerinte rationale, să canalizeze gândirea si
imaginatia spre asociatii din ce în ce mai întâmplătoare. De asemenea trebuie să-i facem pe
elevi să aibă încredere în ei, să le stimulăm eforturile intelectuale, să le formăm si educăm
calităti moral-volitive, să le dezvoltăm interesul si sensibilitatea în directia rezolvării si
compunerii de probleme noi, să fie receptivi la situatii problematice cu continut matematic.
Este recomandat ca rezolvarea si compunerea de probleme să se facă în situatii de joc
didactic. Jocul creează o situatie de competitie si astfel vom contribui nu numai la activitatea
intelectuală a copiilor, dar si la formarea personalitătii lor, la manifestarea unei conduite
atitudinale pozitive fată de muncă.
Trebuie să se aibă în vedere dezvoltarea mobilitătii gândirii, a capacitătilor sale
divergente, a capacitătii de control si autocontrol, a atentiei, rapiditătii si operativitătii
elevilor. În acest scop se pot găsi si crea o multime de forme si procedee.
Voi prezenta câteva exemple pe care le-am folosit cu elevii la clasă:
 Care echipă compune corect si mai frumos o problemă după următoarea
cerintă?
 Să se rezolve problema compusă de cealaltă echipă.
 Rezolvati problema compusă de colegul vostru.
 O grupă să formuleze continutul problemei, iar cealaltă grupă să formuleze
întrebarea, apoi ambele grupe s-o rezolve.
 Care grupă formulează mai multe întrebări?
 Rezolvă problema în mai multe moduri.
 Eliminati din continutul problemei datele de prisos.
 Corectati un enunt formulat gresit.
 Corectati rezolvarea unei probleme.
Activitatea de compunere a problemelor la clasele mici poate constitui o premisă reală
si eficientă pentru munca de cercetare, pentru activitatea ulterioară de creatie si, cu
certitudine, o modalitate sigură de sporire a rolului formativ al învătării matematicii la ciclul
primar.

5.2. Metode de rezolvare a problemelor în ciclul primar

Metode fundamentale (generale) de rezolvare a problemelor

34
Procesul rezolvării unei probleme se prezintă ca o activitate mintală de căutare, pe
parcursul căreia, în baza datelor problemei, sunt emise diferite ipoteze care sunt supuse
verificării pe rând. În cursul rezolvării problemelor are loc un proces de reorganizare
succesivă a datelor, apar noi formulări ale problemei care conduc la solutie. De foarte mare
importantă în rezolvarea problemei este găsirea ideii centrale, a principiului de rezolvare a
problemei.
Elevul trebuie învătat să-si cumpănească bine rationamentul, acesta fiind lucrul cel
mai important în rezolvarea problemelor.
Problema, fie că este dată spre rezolvare elevului din clasa I sau a elevului din clasa a
XII-a, rezolvarea ei trebuie să parcurgă anumite etape care la anumite vârste sunt mai mult sau
mai putin evidente.
a) Întelegerea enuntului este premisa rezolvării corecte a problemei
b) Repetarea enuntului, cu si fără ajutorul unor întrebări suplimentare, e necesară pentru
a vedea dacă elevii si-au însusit enuntul si semnificatia fiecărei mărimi. În această
etapă, se pun în evidentă părtile principale ale problemei: cunoscuta, datele, conditia si
cerinta.
Conditiile reprezintă ansamblul datelor si a sintagmelor care sugerează o anumită operatie
matematică, implicând rezolvarea unei probleme. La nivelul scolii primare, astfel de rezolvări
presupun operatii de adunare, scădere, înmultire si împărtire. Cerintele reprezintă ce anume
trebuie căutat în conditiile date.
c) Rezolvarea propriu-zisă necesită metode generale bine mânuite de învătător. După
atenta examinare, se identifică metode de rezolvare sintetică sau analitică.
Esenta examinării problemei constă în analiza unor probleme compuse în vederea
descoperirii raporturilor dintre ele. Se formulează apoi întrebarea potrivită, prin care se poate
ajunge la rezolvarea problemei prin analiza succesivă a fiecăreia dintre elementele
componente ale enuntului; se realizează, practic, o descompunere si recompunere a problemei
prin elementele sale componente.
Există două metode principale pentru examinarea unei probleme:
A. metoda analitică
B. metoda sintetică

A. Metoda analitică
A examina o problemă prin metoda analitică înseamnă deci, a porni de la întrebarea
problemei, a stabili datele, în general necunoscute, cu ajutorul cărora se poate formula
problema simplă a cărei întrebare să coincidă cu întrebarea problemei date, apoi a stabili alte
date cu ajutorul cărora să se formuleze alte probleme simple ale căror rezultate constituie
elementele problemei simple precedente si asa mai departe până se ajunge la prima problemă
simplă care se poate formula pe baza datelor problemei compuse respectiv, date ce trebuie să

35
fie ambele cunoscute. Pornind de la această problemă simplă, se arată în mod succesiv toate
problemele simple care pot fi formulate, fiecare utilizând datele celei precedente, până se
ajunge la problema simplă al cărei rezultat este însusi rezultatul problemei date.

B. Metoda sintetică
A examina o problemă prin metoda sintetică înseamnă a orienta atentia elevilor asupra a
două din datele problemei compuse si a formula cu acestea o problemă simplă, al cărei
rezultat să constituie un element al unei noi probleme simple si asa mai departe până se
ajunge la ultima problemă simplă a cărei întrebare coincide cu întrebarea problemei compuse
date .
În aplicarea acestei metode trebuie să se aibă grijă ca să se termine numai acele probleme
simple care converg spre întrebarea finală.
Metoda sintetică este mai usoară, este mai accesibilă elevilor datorită faptului că nu
necesită un proces de gândire de mare profunzime. De aceea trebuie întrebuintată cu
precădere în primele trei clase.
Am folosit această metodă cu precădere în clasa I, când elevii nu cunosteau problema
compusă si nu se puteau orienta singuri în rezolvarea ei.
Prin structura lor unele probleme se pretează la o examinare prin metoda sintetică, în care
problemele simple sunt evidente si însusi textul problemei indică succesiunea acestora.
Exemplu:
La un magazin se aduc: 5 cutii a 2 kg fursecuri, 6 cutii de câte 3 kg biscuiti si 7 pungi
de câte 2 kg covrigei.
Ce cantitate de produse de patiserie a fost adusă?
La o analiză amănuntită a problemei se observă că textul acesteia delimitează în mod
clar problemele simple si stabileste succesiunea lor. În acest caz procesul de gândire se
desfăsoară astfel:
1) Cunoscând numărul cutiilor cu fursecuri si cantitatea unei cutii se poate afla
întreaga cantitate de fursecuri adusă la magazin;
2) Cunoscând numărul cutiilor cu biscuiti si cantitatea unei cutii se poate afla
întreaga cantitate de biscuiti adusă la magazin;
3) Cunoscând numărul pungilor cu covrigei si cantitatea unei pungi se poate afla
întreaga cantitate de covrigei adusă la magazin;
4) Dacă am aflat cantitatea de fursecuri, biscuiti si covrigei, putem afla cantitatea
totală de produse de patiserie aduse la magazin.

5 cutii cu fursecuri

Cantitatea de fursecuri
36
x
2 kg /cutie

6 cutii cu biscuiți

Cantitatea de biscuiți Cantitatea totală


x
3 kg /cutie

7 pungi cu covrigei

Cantitatea de covrigei
x
2 kg /pungă

Examinând problemele pe cale sintetică, desprinderea fiecărei probleme simple dă


elevului posibilitatea s-o si rezolve deoarece are datele si întrebarea.
Această metodă de examinare a problemei este recomandată în etapa când elevii se
familiarizează cu problemele compuse, deoarece în loc de a-i pune în situatia să vadă
problema în ansamblul ei, s-o judece în întregime, le dă prilejul să rezolve succesiv mai multe
probleme simple.
Examinând problemele pe cale analitică, se înlătură această fragmentare a problemei
compuse , deoarece desprinderea problemelor simple nu duce decât în ultimul moment la
datele problemei.
Întrebând ” ce ar trebui să stim pentru a afla…?”, elevul ajunge la date neexprimate în
textul problemei, dar posibil de calculat. După ce s-a realizat judecata problemei se poate
reveni la o sinteză.
Încă din clasa a II-a rezolvarea problemei nu trebuie să însemne elaborarea unor
rationamente ”comandate” , ci un efort propriu al gândirii copilului, care să-i dea satisfactia
unei descoperiri. Este necesar să lăsăm tot mai multă independentă elevului pentru ca el să
capete încredere în propriile-i posibilităti, să apară curiozitatea si spiritul de inventivitate.

Exemplu:

37
Într-un album Costel are 10 fotografii, în altul de 3 ori mai multe, iar în al treilea cu
15 mai multe decât în al doilea.
Câte fotografii are Costel în cele trei albume?
Mersul rationamentului merge de la cunoscut spre necunoscut. Elevul îsi va pune
succesiv întrebările: ”Ce stim de la început?”, ”Ce se poate afla apoi?”, ”Ce se află mai
departe?”.
Metoda sintetică duce adeseori mai repede la obtinerea răspunsului la întrebarea
problemei decât metoda analitică.
Prin metoda analitică, problema prezentată anterior urmează a se rezolva conform
următoarei scheme:

Total de fotografii

I album Al II-lea album Al II-lea album

de 3 ori mai multe cu 15 mai multe

Rezolvarea problemelor se poate face si pe o cale diferită, pornind de la întrebarea


finală către cele subordonate acesteia.
Analiza si sinteza, care reprezintă două aspecte ale procesului gândirii, sunt legate
între ele si se aplică în unitate si armonie, astfel organizarea problemei prin însăsi esenta ei
reprezintă un proces analitico-sintetic. Altfel spus, în procesul rezolvării unei probleme se
combină analiza cu sinteza.
După ce problema a fost analizată prin metodele discutate anterior, se trece la
realizarea planului. Acest plan nu este altceva decât o linie generală de conduită, ce va fi
urmată în rezolvarea problemei.
După găsirea răspunsului se impune acea privire retrospectivă (verificarea rezolvării
date), o fază importantă si instructivă a muncii. Reexaminând rezolvarea, elevii pot să-si
aprofundeze cunostintele, să capete mai multă abilitate în rezolvarea problemelor, să ajungă la
generalizare.
Dacă în rezolvarea problemelor se utilizează diagrame pentru a ilustra grafic datele
unei anumite probleme, atunci elevii descoperă usor legăturile dintre datele problemei si se
familiarizează cu întelegerea sensului corect al operatiilor necesare.

38
Exemplu:
Ioana are 35 bomboane, iar Mihai cu 9 bomboane mai putine decât Daniel, care are
20 de bomboane.
Cu câte nuci are mai mult Ioana decât Mihai?

Schemele acestei probleme – sintetică si analitică – se prezintă astfel:

Sintetică ( se porneste de la date)

MIHAI DANIEL
IOANA
cu 9 mai puțin 20 bomboane
35 bomboane

? bomboane

Analitică (se porneste de la întrebarea problemei)

? bomboane

IOANA MIHAI
35 bomboane cu 9 mai puțin

DANIEL
20 bomboane

Multi elevi rezolvă cu relativă usurintă trei probleme simple, pe când nu toti rezolvă la
fel de usor o problemă compusă din trei probleme simple. Problema compusă este un set de
probleme simple relationate functional. După ce elevul parcurge un pas, el se află în fata
aceleiasi probleme, dar cu mai putin necunoscut si mai mult cunoscut, care-l va ajuta la

39
următorii pasi. această etapă se consideră realizată în momentul în care elevul reuseste să
creeze un model grafic pentru o anumită problemă.

5.3.Tipuri de probleme ce se rezolvă în ciclul primar

Prin problema tipică întelegem acea constructie matematică a cărei rezolvare se


realizează pe baza unui algoritm specific fiecărui tip. O asemenea problemă se consideră
teoretic rezolvată în momentul în care i-am stabilit tipul si suntem în posesia algoritmului de
rezolvare . Prin identificarea metodei algoritmului voi rezolva model unele dintre cele mai
semnificative probleme apartinând unui anumit tip si pentru unele dintre ele voi aborda o
discutie introductivă care să coboare la nivelul de întelegere si de cunostinte al elevilor din
ciclul primar.
Desi există stabilit algoritmul de rezolvare pentru un anumit tip de probleme, totusi noi
trebuie să fim adeptii unor sabloane pentru ca în acest caz rezolvatorul devine un robot,
posesor al unei cartele, pe care sunt imprimati algoritmii si atunci sarcina lui ar fi doar să
stabilească tipul, să tragă ”cartela” corespunzătoare si să o adapteze datelor problemei.
Rezolvatorul trebuie să caute să fie un bun specialist al obiectului si un tip creator, novator,
întreprinzător, calităti disjuncte cu ale robotului în sensul clasic al cuvântului.

5.3.1. Probleme care se rezolvă prin metoda figurativă


Această metodă are la bază procedeul figurării (desenării prin anumite simboluri a
mărimilor ce intervin în problemă si a corespondentei ce există între ele), atât în faza initială,
cât si în urma unor rationamente care conduc în cele din urmă la solutionarea problemei.
Problemele figurative pot fi împărtite în două categorii:
- cu date sau mărimi ”discrete”, întelegând prin aceasta că mărimile pot fi numărate
câte una si că se pot pune în corespondente după anumite criterii;
- cu date sau mărimi continue, caz în care le figurăm prin segmente sau desen.
Metoda figurativă poate fi utilizată în ciclul primar începând cu clasa a II-a pentru că
se bazează pe modelul intuitiv adecvat gândirii concret intuitive a elevilor mici.
În continuare voi arăta câteva exemple în care se aplică metoda figurativă în
rezolvarea problemelor.

Exemplul 1:
Trei grupe de elevi au cules mere. Într-o oră prima grupă a umplut 5 lăzi a câte 25 kg,
a doua grupă 4 lăzi a câte 30 kg, iar a treia grupă 3 lăzi a câte 50 kg.
40
Câte kg de mere au cules în 4 ore cele trei grupe de elevi?

I grupă 25 kg 25 kg 25 kg 25 kg 25 kg

a II-a grupă
30 kg 30 kg 30 kg 30 kg
1 oră
a III-a grupă

50 kg 50 kg 50 kg

Rezolvare:
1. Câte kg de mere a cules prima grupă într-o oră?
25 kg x 5 = 125 kg
2. Câte kg de mere a cules a doua grupă într-o oră?
30 kg x 4 = 120 kg
3. Câte kg de mere a cules a treia grupă într-o oră?
50 kg x 3 = 150 kg
4. Câte kg de mere au cules cele trei grupe într-o oră?
125 kg + 120 kg + 150 kg = 395 kg
5. Câte kg de mere au cules cele trei grupe în patru ore?
395 kg x 4 = 1580 kg
R: 1580 kg mere

Exemplul 2:
Doi prieteni au împreună 15 masinute. Radu are 9 masinute.
Câte masinute are Gabriel?

Reprezentare:
Radu si Gabriel 15 masinute
9 masinute ?
Radu Gabriel

41
Câte masinute are Gabriel?
15 – 9 = 6 (masinute)
R: 6 masinute
Exemplul 3:
Un colet de 64 de abecedare se repartizează la două clase I, astfel încât clasa I B să
primească cu 5 abecedare mai putin decât dublul cărtilor pe care le primeste clasa I A.
Câte abecedare primeste fiecare clasă?
Rezolvare:
Dacă clasei I B i s-ar mai repartiza încă 5 abecedare, atunci numărul total de abecedare
ar fi:
64 + 5 = 69 (abecedare),
atunci clasa I B ar primi un număr dublu de abecedare fată de clasa I A.

IA
69 abecedare
IB
5 abc.

În acest caz se poate considera că pentru clasa I A se vor da o parte, iar pentru clasa IB
două părti, în total părti, adică:
I A : 69 : 3 = 23 (abecedare)
I B : 23 x 2 – 5 = 46 – 5 = 41( abecedare)
R: I A : 23 abecedare
I B : 41 abecedare

Exemplul 4:
Suma a trei numere este 900. Primul număr este 260, iar al doilea 150. Care este al
treilea număr?

Rezolvare:
Reprezentăm grafic suma celor trei numere?
260 150 ?

900

1. Care este suma primelor numere?


42
260 + 150 = 410
2. Care este al treilea număr?
800 – 410 = 390
Sau : 800 – 260 – 150 =540 – 150 = 390

5.3.2. Probleme de aflare a două numere cunoscând suma si diferenta lor


Exemplul 1:
Suma a două numere 567, iar diferenta lor este 123.
Care sunt numerele?
Rezolvare:
Pentru acest tip de probleme notăm numerele cu a si b, suma lor cu S, iar diferenta cu
D.
Atunci avem: a + b = S
a–b=D
Adunând cele două egalităti obtinem:
a+b+a–b=S+D
a+a=S+D
2a = S + D

sau a = (S+D):2

Scăzând cele două egalităti obtinem:


a+b-a+b=S–D
b+b=S–D
2b = S – D

sau b = (S-D):2

Exemplul numeric:
a + b = 567
a – b = 123
2a = 567 + 123 => 2a = 690 => a = 690 : 2 => a = 345
2b = 567 – 123 => 2b = 444 => b = 444 : 2 => b = 222
Pentru acest tip de problemă se poate aplica si metoda figurativă care este mai usor de
înteles pentru copii.

43
Exemplul 2:
La un centru de fructe s-au adus 72 de lăzi cu fructe, unele cu mere, altele cu pere.
stiind că numărul lăzilor cu mere este cu 18 mai mare decât al celor cu pere, să se afle câte
lăzi cu mere si câte cu pere s-au adus?
Rezolvare:
Notăm:
a= numărul lăzilor cu mere
b = numărul lăzilor cu pere
Avem: a + b =72
a – b = 18

sau a = (S+D):2

sau b = (S-D):2

Înlocuim:
a = (72 + 18): 2
a = 90:2
a = 45 ( lăzi cu mere)
b = (72 – 18):2
b = 54:2
b = 27 ( lăzi cu pere)
sau:
b = 72 – a
b = 72 – 45
b = 27
R: 45 lăzi cu mere
27 lăzi cu pere

5.3.3. Probleme de aflare a două numere cunoscând suma si diferenta lor si raportul lor
 Probleme de aflare a două numere cunoscând suma si raportul lor
Suma a două numere a si b aste S, iar raportul lor este R. Aflati numerele.

44
a a =S/ R+1
S
b b =Rxa

 Probleme de aflare a două numere cunoscând diferenta lor si raportul lor


Diferenta dintre a si b este D, iar raportul lor este R. Să se afle numerele.

a a =D/ R-1
b b =Rxa
D

Pentru ca algoritmii să devină instrumente cu adevărat valoroase ale gândirii elevilor,


este necesar ca acestia să nu fie dati de-a gata, ci să-i punem pe elevi în situatia de a parcurge
toate etapele elaborării lor, pentru a putea constientiza fiecare element. Numai asa elevii âi vor
putea reconstitui sau chiar restructura cu usurintă de câte ori va fi nevoie. Trebuie să urmărim
ca elevii să poată aplica algoritmii nu ca simple automatisme, ci ca verigi automatizate ale
unui rationament devenit astfel suplu, cu mare libertate de miscare în parametrii săi creatori.

Exemplu:
Mama a cumpărat o fustă si o bluză pe care a dat 90 lei. Bluza costă cu 10 lei mai
putin decât fusta. Cât costă fusta si cât costă bluza?
Pentru rezolvarea acestei probleme s-a folosit schema grafică deoarece ea permite
elevilor să observe structura problemei date.

10
f 90
b

I mod:
”Dacă am adăuga 10 lei, ce ar fi putut să cumpere mama?” ( 2 fuste)

10
f 90
b
45

90
Deci dacă am adăuga 10 lei la 90 lei , s-ar putea cumpăra 2 fuste.
90 lei + 10 lei = 100 lei
Asta însemnă că:
o fustă costă: 100 lei : 2 = 50 lei
o bluză costă: 90 lei – 50 lei = 40 lei

Pentru ca elevii să descopere cel de-al doilea mod, le-am dat o singură indicatie si
anume: în primul caz mama a cumpărat 2 fuste, acum ne gândim că va cumpăra 2 bluze.
În acest fel se conduce la găsirea solutiei – eliminarea diferentei din sumă. Din suma
de 90 lei scădem diferenta de 10 lei si rămâne pretul a două bluze.

Al II-lea mod:

10
f 90
b

pretul a două bluze: 90 lei - 10 lei = 80 lei


pretul unei bluze: 80 lei : 2 = 40 lei
pretul unei fuste: 90 lei – 40 lei = 50 lei

Recunoasterea apartenentei problemei la un anumit tip, nu implică si recunoasterea


algoritmului de rezolvare. Treptat aceste probleme se complică sau se combină mai multe
tipuri într-o singură problemă.

Exemplu:
Tata avea 25 de ani când s-a născut fiul său Mihai. Mihai are dublul vârstei surorii
sale Ana.
Câti ani are fiecare, dacă toti împreună au 45 de ani?

A
45 ani
M
t
25 ani
46

90 90
Se observă că este o problemă combinată: S si D cu S si R.

Rezolvare:
45 – 25 = 20 (ani)
1 + 2 + 2 = 5 ( părti)
20 : 5 = 4(ani are Ana)
4 x 2 = 8 (ani are Mihai)
8 + 25 = 33(ani are tata)

La încheierea rezolvării unei probleme de un anumit tip, am insistat asupra compunerii


de probleme asemănătoare.
Compunerea problemelor îi ajută pe copii să înteleagă mai bine enuntul, legăturile
dintre mărimi, precum si schema rezolvării ei.
Problemele compuse după reprezentarea grafică au stârnit în rândul elevilor o mare
atractie.
Compuneti o problemă după desenul:

5 208
5 10

„Cristina are trei panglici: rosie, albastră si verde. Panglica albastră este cu 5 m mai
lungă decât cea rosie, iar cea verde este cu 15 m mai mare decât dublul panglicii rosii. Știind
că în total panglicile măsoară 208 m, aflati lungimea fiecărei panglici.”

”În trei butoaie sunt 208 l vin. În al doilea sunt cu 5 l mai mult vin decât în primul,iar
în al treilea cu 10 l mai multi decât în primele două la un loc.
Câti l de vin sunt în fiecare butoi?”
Activitatea de rezolvare si compunere de probleme, cu si după grafic, are bogate
valente formative, în cadrul ei valorificându-se atât cunostintele matematice de care dispune
elevul cât si nivelul lui de dezvoltare intelectuală. Aceasta trebuie să constituie o activitate
preponderent independentă, ceea ce imprimă o mai mare creativitate gândirii elevilor.

47
5.3.4. Probleme de egalare a datelor sau metoda reducerii la acelasi termen de
comparatie
Acest tip de probleme se poate clasifica după numărul mărimilor sau necunoscutelor
care apar în text, cu două, trei sau mai multe necunoscute, numărul relatiilor fiind în mod
necesar egal cu numărul mărimilor respective.
Problemele de eliminare prin reducere se pot clasifica si după faptul dacă contin sau
nu valori egale pentru una din mărimi. Dacă una din mărimi ia valori egale, reducerea se face
direct.
Asezarea datelor într-o problemă de eliminare prin reducere se face prin respectarea
relatiilor stabilite între mărimi si astfel încât comparatia dintre valorile aceleiasi mărimi să fie
pusă în evidentă în mod direct asezând valorile de acelasi fel unele sub altele. Rezolvarea se
face prin eliminarea succesivă a necunoscutelor până se ajunge la o relatie cu o singură
necunoscută.
Cu ajutorul acestei metode se rezolvă probleme în care sunt date două sau mai multe
relatii între mai multe mărimi si se cer a fi determinate valoric mărimile.

Exemplul 1:
Într-o săptămână 12 băieti si 7 fete au cules 630 kg de cirese. În săptămâna a doua 12
băieti si 3 fete au cules 510 kg de cirese.
Câte kg de cirese au cules o fată si câte un băiat într-o săptămână?
Rezolvare:
12 băieti……………… 7 fete ……………… 630 kg cirese
12 băieti……………….3 fete ………………..510 kg cirese
_______________________________________________
4 fete …………….….120 kg cirese
Comparând mărimile observăm că în prima săptămână au fost cu 4 ( 7-3) fete mai
multe decât în a doua săptămână si s-au cules cu 120 kg (630kg-510kg) cirese mai mult.
Cele 120kg de cirese reprezintă cantitatea de cirese culese într-o săptămână de către 4
fete. Deci:

Câte kg de cirese a cules o fată într-o săptămână?


120 kg : 4 = 30 kg (cirese)
Câte kg de cirese au cules 7 fete într-o săptămână?
30 kg x 7 = 210 kg (cirese)
Câte kg de cirese au cules 12 băieti într-o săptămână?
48
630 kg – 210 kg =420 kg (cirese)
Câte kg de cirese a cules un băiat într-o săptămână?
420 kg : 12 = 35 kg (cirese)
R: o fată /30 kg cirese
un băiat / 35 kg cirese
Exemplul 2:
Pentru 3 fuste si 4 tricouri s-au plătit 340 lei. Pentru 5 fuste si 6 tricouri s-au plătit
540 lei.
Cât costă o fustă si cât costă un tricou?

Rezolvare:
Aducem la acelasi termen de comparatie:
3 fuste …………….4 tricouri…………….340 lei/ x3
5 fuste……………..6 tricouri…………….540 lei/ x2
___________________________________________
9 fuste……………….12 tricouri……………1020 lei
10 fuste ………………12 tricouri……………1080 lei
___________________________________________
=>1 fustă …………………………………...........60 lei
Cât costă o fustă ?
1080 lei – 1020 lei = 60 lei
Cât costă 9 fuste?
60 lei x 9 = 540 lei
Cât costă 12 tricouri?
1020 lei – 540 lei = 480 lei
Cât costă un tricou ?
480 lei : 12 =40 lei
R: o fustă/60 lei
un tricou/ 40 lei

5.3.5. Probleme care se rezolvă prin metoda falsei ipoteze


Metoda ipotezelor are la bază o presupunere, o ipoteză. Ea solicită introducerea unor
date ipotetice si confruntarea situatiei astfel obtinute cu situatia reală. Dintre nepotrivirea
dintre rezultatul căutat si cel presupus se trag concluzii care ne duc la rezolvarea problemei.
Exemplu:
49
Un gospodar are oi si rate, în total 30 de capete si 96 de picioare.
Câte oi si câte rate are gospodarul?
Se figurează oile si ratele prin ovale:
……….

30 capete
Pentru că fiecare vietate are cel putin 2 picioare se figurează la fiecare oval câte două
linioare ce reprezintă două picioare:
30 x 2 = 60 (picioare)
96 – 60 = 36 ( picioare rămase)

/\ /\ /\ /\ ................ /\ /\ /\

60 picioare
Cele 36 de picioare rămase se pot figura la:
36 : 2 = 18 (oi)
\/ \/ \/ \/ \/ \/ \/
/\ /\ /\ /\ ................ /\ /\ /\

18 oi
Deducem că 18 vietăti au câte 4 picioare, deci sunt oi, iar restul rate:
30 – 18 = 12 (rate)
Deci 12 vietăti au 2 picioare care sunt rate.
Verificare:
18 x 4 = 72 (picioare)
12 x 2 = 24 (picioare)
___________________
30 capete …96 picioare

5.3.6. Probleme care se rezolvă prin metoda mersului invers


Rezolvarea unui exercitiu sau a unei probleme prin metoda mersului invers presupune
efectuarea calculului în sens invers celor indicate de text până se ajunge la elementul de bază
pe care s-a construit exercitiul sau problema. Pentru a întelege această metodă trebuie să

50
folosim cât mai multe exercitii de aflare a unui număr considerat necunoscut, dar asupra
căruia s-a efectuat anumite operatii, al căror rezultat este dat.

Exemplul 1:

Mă gândesc la un număr la care adaug 7, rezultatul se înmulteste cu 6, din produsul


obtinut se scade 10, rezultatul se împarte la 4, apoi se adaugă 5, obtinându-se 25.
La ce număr m-am gândit?
Notăm numărul cu a si vom scrie problema sub formă de exercitiu:
[(a + 7) x 6 - 10 ] :4 +5 = 25
Pornim de la ultima operatie , adică de la adunarea lui 5 cu un termen necunoscut.
Termenul necunoscut se află astfel:
[(a + 7) x 6 - 10 ] :4 = 25 – 5
[(a + 7) x 6 - 10 ] :4 = 20
Acum exercitiul reprezintă o împărtire în care cunoastem împărtitorul si câtul, dar nu
se cunoaste deîmpărtitul. Deîmpărtitul se află astfel:
(a + 7) x 6 - 10 = 20 x 4
(a + 7) x 6 - 10 = 80
Acum ultima operatie reprezintă o diferentă în care cunoastem scăzătorul si diferenta ,
dar nu se cunoaste descăzutul. Îl aflăm astfel:
(a + 7) x 6 = 80 + 10
(a + 7) x 6 = 90
Exercitiul reprezintă o înmultire în care nu se cunoaste unul dintre factori, pe care îl
aflăm astfel:
a + 7 = 90 : 6
a + 7 = 15
Ultima operatie este o adunare în care cunoastem suma si un termen. Celălalt termen
îl aflăm astfel:
a = 15 -7
a=8
Verificare: [(8 + 7) x 6 - 10 ] :4 +5 = (15 x 6 – 10) : 4 + 5 = (90 -10) : 4 + 5 = 80 : 4 +
5= 20 + 5 = 25

Exemplul 2:

51
Raluca are cu 15 bomboane mai multe decât Oana. Ana are de 2 ori mai multe decât
Oana, Ina are cu 40 mai multe decât Ana, adică 70.
Câte bomboane are Raluca?

Rezolvare:
1. Câte bomboane are Ana?
70 – 40 = 30(bomboane)
2. Câte bomboane are Oana?
30 : 2 =15(bomboane)
3. Câte bomboane are Raluca?
15 + 15 = 30 (bomboane)
Dacă scriem rezolvarea problemei sub forma unui exercitiu, ar fi:
a = numărul de bomboane ale Ralucăi
( a – 15 ) x 2 + 40 = 70
( a – 15 ) x 2 = 70 – 40
( a – 15 ) x 2 = 30
a – 15 = 30 : 2
a – 15 = 15
a = 15 + 15
a = 30

R: 30 bomboane

Folosirea metodei figurative usurează de multe ori aplicarea metodei mersului invers.
Exemplul 3:
După ce s-au vândut timp de trei zile caiete, la o papetărie au mai rămas 522 caiete.
Câte caiete au fost în papetărie înainte de a începe vânzarea, dacă în prima zi s-au vândut
1/9 din numărul de caiete existent, a doua zi s-au vândut 1/8 din numărul caietelor rămase,
iar a treia zi 1/7 din noul rest?

Rezolvare:
Se realizează un desen ajutător si se notează cu R resturile:
T – numărul total de caiete
Nr. caietelor vândute în I zi
52
R1- restul după prima zi
Nr. caietelor vândute în a II-a zi
R2- restul după a doua zi
Nr. caietelor vândute în a III-a zi R3= 522 caiete

522 caiete reprezintă 6/7 din R2


R2 = 522 : 6 x 7= 609 (caiete)
609 caiete reprezintă 7/8 din R1
R1 = 609 : 7 x 8 = 696(caiete)
696 caiete reprezintă 8/9 din T
T = 696 : 8 x 9 = 783 (caiete)
R: 783 caiete

5.4. Rezultatele cercetării si interpretarea lor

Ţinând cont de condiţiile reale ale rezolvării problemelor pe care în mod firesc, le
întâmpină elevii în această activitate, obiectivul principal pe care l-am urmărit a fost
valorificarea valenţelor formative şi sporirea eficienţei formative a activităţii de rezolvare şi
compunere de probleme în direcţia stimulării creativităţii.
Înainte de a trece la formarea deprinderilor de rezolvare a problemelor compuse,
clasificate după gradul de dificultate şi folosirea schemei în rezolvarea acestora, am dat clasei
experimentale, ca probă de control, să rezolve următoarea problemă:
Într-o grădină sunt 68 flori. 22 sunt garoafe, 35 lalele, iar restul panseluţe. Câte
panseluţe sunt în grădină?

Lucrând la aceeaşi clasă după schema: test iniţial – experiment – test final, după
efectuarea experimentului am propus elevilor să rezolve o altă problemă care a avut aceeaşi
formulă de rezolvare.

Rezultatele obţinute la testul iniţial şi final pot fi aşezate în următorul tabel:

Clasificare INSUFICIENT SUFICIENT BINE FOARTE


Nr. elevi (I) (S) (B ) BINE

53
( FB )
TEST INIŢIAL 5 6 7 3
TEST FINAL 2 2 10 7

Progresele înregistrate sunt evidenţiate şi reies din graficul următor:

Analizând datele de start, am constatat dificultăţile pe care le-au întâmpinat elevii şi


le-am avut în vedere pe tot parcursul experimentului.
Aspectele urmărite au fost:
 Formarea deprinderilor de calcul, pentru ca în rezolvarea problemelor efortul
copiilor să se concentreze asupra liniei raţionamentului, nu asupra efectuării
calculelor
 Analiza riguroasă a datelor problemei, pentru că unii elevi calcule la
întâmplare
 Scoaterea în evidenţă a relaţiilor dintre date, a raţionamentului

Pentru a verifica eficienţa modalităţilor folosite, după ce am rezolvat probleme din


cele trei categorii, am propus spre rezolvare o problemă a cărei formulă de rezolvare era:
a+(a-b)

Mircea are 65 lei, iar sora sa Elena cu 32 mai puţin. Câţi lei au împreună cei doi
copii?
şi o a doua problemă care se poate rezolva în două moduri, după formula:
a–(b+c) sau a–b–c
Corina are de citit o carte care are 84 pagini. În prima zi a citit 23 pagini, iar a doua
zi 26 pagini. Câte pagini mai are de citit?

54
C.E. – colectiv experimental
C.C. – colectiv de control

C.E. C.C.
Problema I Au rezolvat corect
Cu formula numerică
Cu formula literală
N-au rezolvat corect
Problema a II-a Au rezolvat corect
Printr-un singur procedeu
Prin două procedee
N-au rezolvat corect

Diferenţele între clasa experimentală şi cea de control privind procentul celor care au
rezolvat corect se extind între 24% şi 42%.
Aceste diferenţe provin din modul diferit în care s-a lucrat la clasa experimentală faţa
de clasa de control. La clasa experimentală, problemele au fost sistematizate după structura
lor logică, gândirea elevilor fiind antrenată la un efort gradat. De asemenea, problemele au
fost rezolvate atât după sistemul tradiţional (cu plan de rezolvare) cât şi pe baza folosirii
schemei. Am continuat cu înscrierea căii de rezolvare a problemei într-un singur exerciţiu
(formulă numerică) şi apoi în formula literală care reprezintă ridicarea la gradul cel mai înalt
de abstractizare şi generalizare. În mod deosebit, am insistat asupra rezolvării problemelor
prin mai multe procedee. Toate acestea au contribuit la stimularea creativităţii elevilor.
Pentru a verifica dacă rezolvarea problemelor cu schema grafică şi formula numerică a
contribuit la dezvoltarea gândirii creatoare, am cerut elevilor să compună două probleme: una
după formula 24 + n = 62 şi una după formula (45 + 23) – 50.

Rezultatele au fost următoarele:


Probleme compuse Au compus şi Procent
după: rezolvat corect
24 + n = 62 19 76, 92%
(45 + 23) – 50 20 80,76%
Diversitatea problemelor compuse de elevi după aceste exerciţii demonstrează supleţea
gândirii elevilor, profunzimea şi spiritul creativ în munca independentă.
După ce elevii au fost obişnuiţi cu rezolvarea problemelor tipice am întreprins
următorul experiment:
Am aplicat un test care a vizat următoarele obiective: recunoaşterea tipului de
problemă, rezolvarea problemei pe baza metodei însuşite, alcătuirea unei probleme pe baza
desenului ( a figurii, schemei), înţelegerea semnificaţiei şi transpunerea în operaţii adecvate a
55
moţiunilor „cu atât mai mult”, „cu atât mai puţin”, „de atâtea ori mai mult”, „de atâtea ori mai
puţin”.

TEST
1. Recunoaşteţi tipul de problemă:
În livadă sunt 630 de caişi şi nuci. Nuci sunt cu 10 mai mulţi decât caişi. Câţi
nuci şi câţi caişi sunt?”

2. Rezolvaţi problema prin metoda cunoscută.

Calificative I S B FB
Nr. elevi 2 3 7 9
Procent 9,52% 14,28% 33,33% 42,85%

O evoluţie reală s-a constatat şi în ceea ce priveşte proba de compunere de probleme


pe baza figurii date.

TEST
1. Compuneţi o problemă pe baza desenului:

a 14 86
b

56
2. Rezolvaţi problema compusă.

Progresul obţinut a fost mulţumitor, ceea ce înseamnă că ansamblul metodologic


propus se dovedeşte eficient, contribuind nu numai la o sporire a randamentului şcolar, dar şi
la o stimulare generală a elevilor în activităţi de predare-învăţare-evaluare.

VI. CONCLUZII

57
Psihologia contemporană a ajuns la concluzia că operaţiile gândirii se formează în
activitate, din cantitatea şi calitatea informaţiei primite, prin modul cum sunt prelucrate şi
asimilate cunoştinţele.
„Efortul pe care-l face elevul în rezolvarea conştientă a unor probleme presupune
mobilizarea proceselor psihice de cunoaştere, cu precădere a gândirii. La elevi se formează
priceperea de a analiza situaţia dată de problemă (valorile numerice, relaţiile cunoscute) şi de
a descoperi calea prin care se obţine ceea ce se cere în problemă. Aceasta duce la dezvoltarea
gândirii, la formarea limbajului matematic, la educarea perspicacităţii, a spiritului de
iniţiativă, deci la stimularea creativităţii.
Dar nu numai procesele de cunoaştere sunt mobilizate în rezolvare unei probleme, ci
întreaga personalitate a rezolvitorului în toate coordonatele ei raţionale, afective, volitive.
„<<Nu se lucrează în matematică numai cu mintea, spune Eugen Rusu. Pasiunea matematică,
ea este motorul activităţii. Un rol important al învăţătorului este să călăuzească activitatea
celui ce învaţă, în aşa fel încât acesta să resimtă farmecul, atracţia, specificul acestei activităţi.
Nu numai să-l ajute să înţeleagă, ci să-l ajute să simtă.>>” (Costea, N.,Costea, A., 1980, p.
155)
Activitatea de rezolvare şi compunere a problemelor de matematică oferă un cadru
optim pentru cultivarea gândirii creatoare, la modul potenţial.
Selectând şi ordonând problemele după gradul de dificultate pe care-l ridică în
rezolvare, i-am ajutat pe elevi să parcurgă drumul ascendent al formării capacităţilor necesare
rezolvării problemelor, printr-un efort gradat, printr-un antrenament permanent.

Cuprinderea rezolvării integrale a problemei într-o formulă a dus la formarea unei


gândiri sintetice concentrate, iar exerciţiile de extragere a formulei (numerice sau literale) şi
de compunere a problemelor după formulă au dus la o mai mare mobilitate a gândirii elevilor.
Experimentul şi rezultatele obţinute de elevii clasei experimentale ne-au confirmat că
încă din clasele mici, aceştia pot fi familiarizaţi cu conţinutul unor noţiuni de matematică
modernă, că prin antrenarea gândirii elevilor la un efort gradat, prin însuşirea matematicii prin
efort propriu, putem spori eficienţa formativă a învăţării matematicii, contribuind cu
precădere la stimularea creativităţii elevilor şi sporirea interesului elevilor pentru studiul
matematicii.

58