Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
1
care n-au tangentă cu tema urmărită. Memoria este de asemenea o componentă a aptitudinii
matematice fiind necesară la actualizarea regulilor.
Gândirea este procesul cu cea mai mare pondere între componentele aptitudinii
matematice. Aici este vorba despre gândirea logică. Considerăm că un copil are aptitudini
pentru matematică după modul în care judecă problemele, după înlăntuirea rationamentelor si
după stringenta logică în care decurg. Gândirea logică îl ajută să surprindă esentialul si
necesarul, să diferentieze elementele unei probleme, să stabilească noi raporturi.
Gândirea matematică are o serie de însusiri precum:
a) Asimilarea relativ rapidă a cunostintelor matematice
Elevii cu aptitudini pentru matematică se remarcă prin întelegerea rapidă si corectă a
datelor problemei, a relatiilor termenilor. Unii înteleg problema si întrevăd calea
solutionării de la început, din momentul în care iau cunostintă de datele ei, raportând-o
cu usurintă la timpul specific sau modelul de rezolvare. Desprinzând esentialul de
neesential, elevul cu apitudine matematică îsi reprezintă cu claritate corelatia dintre
elementele unei probleme sau ale unui exercitiu, sesizează puncte de jonctiune ale
vechiului cu noul si întrevăd corect solutia.
b) Independenta si originalitatea gândirii
Aptitudinea matematică implică independenta, capacitatea de a rationa singur, de a
demonstra în mod independent, fără a recurge la imitarea proceselor sau ideilor altora.
Elevii înzestrati cu aptitudine matematică se abat de la sabloane, de la procedee
obisnuite de rezolvare, căutând permanent metode noi.
c) Gândirea matematică se distinge printr-o flexibilitate deosebită sau suplete, trecând
usor de la o operatie la alta, de la un procedeu de rezolvare la altul.
d) Gândirea matematică este în acelasi timp critică, o gândire care cercetează
valabilitatea fiecărui argument, logica succesiunii elementelor demonstratiei, precum
si temeinicia solutiei la care s-a ajuns. Pentru asemenea gândire orice afirmatie trebuie
supusă unei analize critice spre a-si da seama de valabilitatea corelatiilor de exercitare
a formulărilor, precum si de corectitudinea solutiei.
e) Capacitatea de abstractizare este o particularitate foarte importantă a gândirii
matematice, deoarece ajută la redarea prin cifre sau simboluri a însusirilor
fundamentale ale obiectelor, sub formă de mărimi si corelatii de mărimi. Numai o
gândire abstractă poate întelege operatiile cu mărimi cantitative sau cu simbolurile lor
conventionale si să retină un mare volum de corelatii, care de fapt constituie o
înlăntuire de rationamente.
2
II. ORGANIZAREA CERCETĂRII
3
eficienţa formativă a învăţării matematicii, contribuind cu precădere la dezvoltarea mobilităţii gândirii
şi la sporirea interesului pentru studiul matematicii.
În faza constatativă, obiectele urmărite au fost: cât mai bună cunoaştere a particularităţilor
elevilor; investigarea potenţialului intelectual de care dispun elevii.
În următoarele faze m-am orientat asupra următoarelor obiective:
a) Dezvoltarea flexibilităţii gândirii, a perspicacităţii şi profunzimii gândirii prin
găsirea unor modalităţi diverse de rezolvare a problemelor;
b)Formarea deprinderilor de a analiza problema, formarea unei gândiri concrete,sintetice, prin
redarea sintetică a rezolvării problemei în formula numerică sau într-o formulă literală;
c) Dezvoltarea gândirii creatoare prin compunerea de probleme.
În experimentul de faţă am pornit de la ipoteza că prin antrenarea gândirii elevilor la un efort
gradat în rezolvarea problemelor , cu schema grafică, cu formula numerică şi literală, prin compunerea
de probleme contribui la dezvoltarea mobilităţii gândirii şi la sporirea interesului pentru studiul
matematicii.
În munca practică am urmărit organizarea unor activităţi care să solicite gândirea copilului în
mod judicios şi corespunzător forţelor sale, am încercat să le insuflu încredere şi să le stimulez
încercările personale prin activităţi de muncă independentă. Am încercat să evit apariţia factorilor de
blocaj (tensiune, teamă, imitare, conformism) încurajând spontaneitatea.
Grupul experimental a fost clasa de elevi pe care am condus-o în ultimii ani. În clasa I
colectivul a fost format din 22 elevi. Şcoala în care lucrez se află într-o localitate din apropierea
oraşului.
Cele mai multe familii ale elevilor sunt interesate de viitorul copiilor oferindu-le acestora
condiţii de învăţătură foarte bune şi preocupându-se de buna lor pregătire.
Lotul de elevi ajunşi în clasa a III-a este de 21 elevi, dintre care 8 fete şi 13 băieţi. Colectivul
clasei este omogen. Între elevi s-au stabilit relaţii de prietenie, colegialitate, chiar dacă în clasă sunt
elevi cu posibilităţi intelectuale bune şi foarte bune pe de o parte şi elevi cu posibilităţi intelectuale
medii şi limitate pe de altă parte, chiar dacă unii provin din familii închegate şi responsabile, iar alţii
au neşansa de a proveni din familii dezorganizate şi lipsite de interes faţă de şcoală.
Activitatea instructiv-educativă a fost condiţionată şi de alţi factori sociali ca: vârsta începerii
şcolii la elevi, structura familiei, nivelul socio-cultural al familiei, situaţia materială (venitul pe cap de
membru).
Situaţia la învăţătură este strâns legată de nivelul material al familiei (o alimentaţie coractă şi
bogată în vitamine şi proteine asigură în mare parte succesul şcolar, iar o alimentaţie săracă
influenţează negativ acesta), de componenţa numerică a familiei şi de gradul de confort de care
dispune aceasta (pshic şi material).
În clasele a II-a şi a III-a s-a simţit o uşoară scădere a situaţiei la învăţătură faţă de clasa I,
deoarece în aceste clase s-au introdus obiecte de învăţământ noi, care prin natura lor creează dificultăţi
de învăţare unor elevi (Ştiinţe, Limba modernă).
2.3.Etapele cercetării
4
Această cercetare este una experimentală, ameliorativă şi s-a desfăşurat în trei etape:
a) Etapa constatativă
În această etapă am căutat să cunosc copii pentru a le descoperi nivelul intelectual,
aptitudinile, vocabularul, limbajul. Am urmărit atenţia, memoria, nivelul de
înţelegere, disciplina elevilor, dar şi cunoştinţele cu care au venit de la grădiniţă.
b) Etapa experimentală
În această fază am introdus probleme care să solicite gradat gândirea elevilor, cu
formula numerică, cu schema grafică, cu formula literală cu scopul de a dezvolta
gândire logică a copiilor, Pentru stimularea creativităţii la elevi am propus probleme
care să se rezolve pe mai multe căi (moduri) şi compunere de probleme.
c) Etapa de valorificare
În urma testelor, a probelor de evaluare am prelucrat rezultatele pentru a confirma
ipoteza de lucru.
5
În clasele primare se pune temelia învătării matematicii, iar de felul în care este
organizat si orientat procesul de predare-învătare depinde dezvoltarea gândirii independente si
creatoare a elevilor.
Rezolvarea de probleme si în mod deosebit compunerea de probleme matematice
prezintă o importantă deosebită pentru dezvoltarea flexibilitătii gândirii de tip divergent la
elevii din ciclul primar. Originalitatea este o trăsătură a flexibilitătii, ca urmare a caracterului
inedit al răspunsurilor si solutiilor.
Activitatea de rezolvare si compunere de probleme în cadrul obiectului matematică are
influente pozitive asupra dezvoltării capacitătii creatoare la elevi. Învătând întâi să rezolve o
problemă, elevul dobândeste capacitatea de a rezolva singur o problemă asemănătoare, apoi
una nouă si în final va putea alcătui probleme prin forte proprii. Aceasta înseamnă că se
porneste da la o activitate de învătare reproductivă prin care sunt formate unele deprinderi si
abilităti corecte, care ulterior sunt transferate în mod creativ în sfera rezolvării individuale a
unei probleme noi sau a compunerii unor probleme.
În general, deprinderile si abilitătile necesare rezolvării problemelor de matematică pe
care trebuie să si le însusească corect si temeinic elevii sunt cele care se referă la analiza
datelor problemei, întelegerea întrebării problemelor si orientarea rationamentului spre găsirea
solutiei corecte.
Notiunea de problemă are un continut larg, cuprinzând o gamă variată de preocupări si
actiuni, în domenii foarte diferite. În general, orice chestiune de natură practică sau teoretică
care reclamă o rezolvare, o solutionare, poartă numele de problemă. Cu alte cuvinte, tinând
seama de faptul că orice proces de gândire este declansat de o întrebare pe care si-o pune sau i
se pune omului, se admite ca formularea unui răspuns clar si precis la o astfel de întrebare
constituie o problemă. Limitându-ne la matematică, admitem că prin problemă se întelege
orice chestiune a cărei solutionare se poate obtine prin procese de gândire si calcul. Astfel
problemele de matematică constituie răspunsuri la anumite întrebări referitoare la preocupări
si actiuni bazate pe date numerice.
6
− felul de solutionare, modalitatea stabilirii răspunsului, care se obtine cu
ajutorul unor operatii aritmetice în care intervin valorile numerice.
În activitatea de zi cu zi, practică sau teoretică, adultii sau copiii întâlnesc probleme pe
care le pot rezolva pe baza cunostintelor, experientei acumulate prin metode standardizate de
tip algoritmic, dar probleme a căror rezolvare cere aplicarea creatoare a cunostintelor si
tehnicilor dobândite pentru descoperirea necunoscutei si elaborarea pe căi rationale a solutiei.
În general, munca de rezolvare a problemelor dezvoltă gândirea, îmbunătăteste
volumul de cunostinte al elevilor si contribuie la formarea deprinderilor de exprimare în
limbaj matematic.
IZOLARE
RECUNOAŞTERE RECRUTARE
MOBILIZARE PREVIZIUN ORGANIZARE
E
9
REAMINTIRE SUPLIMENTARE
COMBINARE
Rezolvarea începe cu mobilizarea în vederea găsirii soluţiei. Ea este însoţită de
recunoaşterea unor aspecte cunoscute şi de amintirea unor definiţii, teoreme. Are loc izolarea
unui detaliu, precum şi combinarea detaliilor disparate. Urmează regruparea datelor şi
suplimentarea viziunii asupra problemei. În centrul tuturor acestor operaţii se află previziunea
întrucât toate operaţiile menţionate urmăresc să ne ducă sore soluţii. În final se realizează
organizarea, adică corelarea elementelor care contribuie la rezolvarea problemei.
Maria a rezolvat 42 probleme. În prima zi a rezolvat 17, a doua zi cu 6 mai puţine, iar
a treia zi restul. Câte probleme a rezolvat a treia zi ?
Recunoaşterea unui aspect cunoscut – „Maria a rezolvat 42 probleme. În prima zi a
rezolvat 17 probleme”.
Reamintirea unei teoreme – „cu atât (6) mai puţin înseamnă operaţia de scădere”
Izolarea detaliilor – „nu ştim câte probleme a rezolvat a doua zi”
– „nu ştim câte probleme a rezolvat a treia zi”
Regruparea detaliilor disparate: „dacă ni se spune că a doua zi a rezolvat cu 6
probleme mai puţin decât în prima zi înseamnă că putem afla numărul problemelor
rezolvate a doua zi prin operaţia de scădere (17 – 6 = 11)
Regruparea şi suplimentarea viziunii: „dacă ştim câte probleme a rezolvat a doua zi,
putem afla câte probleme a rezolvat în primele două zile, prin operaţia de adunare: 17
+ 11 = 28. Deoarece Maria a rezolvat în total 42 probleme, putem afla câte probleme
a rezolvat a treia zi prin operaţia de scădere: 42 – 28 = 14 (probleme).
Totuşi,în învăţare sunt frecvente şi problemele care se rezolvă pe baza unei idei
iniţiale, cunoscută anticipat (prima etapă fiind cunoscută).
Mai lipseşte procedeul concret,precis formulat. Acesta urmează a fi descoperit de
elevul însuşi.
12
„Creativitatea se va insera în viaţa cotidiană, în muncă ( în activitatea de învăţare) prin
educarea deprinderilor de rezolvare a problemelor, după Ernest R. Hilgard, cheia de boltă a
învăţării”. (Rosca, Al. , 1972, pag. 54)
13
Gândirea este modul de existenţă a inteligenţei considerată de o însuşire importantă a
personalităţii (aptitudine). Orice act de gândire este expresia inteligenţei. Gândirea operează
cu reprezentări, scheme, simboluri concrete şi reguli şi se exprimă prin operaţii de analiză,
sinteză, generalizare, abstractizare, comparaţie şi concretizare.
Gândirea reprezintă procesul psihic central. Manualul de psihologie defineşte gândirea
ca fiind „procesul cognitiv de însemnătate centrală în reflectarea realului care, prin
intermediul abstractizării şi generalizării coordonate în acţiuni mentale, extrage şi
prelucrează informaţii despre relaţiile categoriale şi determinative în formarea conceptelor,
judecăţilor şi raţionamentelor”.( Neveanu, Popescu, P., Zlate, M., Cretu, T., 1992, p. 55).
Ca „proces superior de cunoaştere” (Al. Roşca), gândirea investighează şi descoperă
caracteristicile logice mai complexe şi generale ale lumii şi vieţii. J. Piaget, unul dintre cei
mai cunoscuţi psihologi contemporani, a considerat că în timpul acţiunii gândirii are loc un
proces de acomodare la problemele pe care le pun diferite fenomene şi situaţii care se cer
rezolvate şi un proces complementar de asimilare mentală a însuşirilor acestora.
Inteligenţa este o aptitudine generală, pe baza căreia înţelegem şi sesizăm rapid
relaţiile dintre obiecte şi fenomene, trăsăturile lor definitorii, operăm cu informaţii şi
sintetizăm experienţa anterioară anticipând răspunsuri la situaţii noi, în scopul adaptării la
mediul socio-cultural în care trăim.
Evident, pentru realizarea acestor funcţii, inteligenţa se serveşte de toate însuşirile
psihice, însă rolul principal în comportamentul inteligent îl deţine gândirea logică.
Orice act inteligent se caracterizează prin:
- înţelegerea problemei sau a situaţiei problematice pe baza observării
şi sesizării rapide a relaţiilor dintre elementele date;
- inventarierea sau descoperirea soluţiei fie dintr-o dată, sau în urma
unor încercări însoţite de corectarea greşelilor;
- generalizarea soluţiei şi aplicarea ei în rezolvarea unor situaţii
identice sau similare (Neacsu, I., 1988, p.57).
14
Inteligenţa, în concepţia savantului elveţian J. Piaget, are un rol capital în viaţa
organizatorică şi spirituală a omului, întrucât ea stabileşte „cel mai simplu şi durabil echilibru
structural al conduitei”. Tot Piaget preciza că: „Trăsătura esenţială a gândirii logice este de a fi
operatorie, adică de a prelungi acţiunea, interiorizând-o”.
Operaţiile sunt „acţiuni externe interiorizate şi organizate în sisteme operatorii de
ansamblu, care pot fi tranzitive, asociative şi reversibile. Cea mai importantă operaţie mintală
caracteristică inteligenţei este reversibilitatea, adică refacerea drumului invers al unui act
mintal, de pildă”.
3 x 4=12, iar 12 : 4 =3 (împărţirea este inversul înmulţirii)
Formarea operaţiilor mintale are loc în procesul căutării şi al cercetării prin jocul liber
al analizei, sintezei, al abstractizării şi generalizării, al inducţiei şi deducţiei.
Conceptele sau noţiunile sunt unităţile cele mai complexe ale gândirii şi înţelegerii.
Ele se exprimă prin cuvinte, formule, etc. Alături de scheme, simboluri, concepte ca produse
şi materie primă a gândirii se află operaţiile gândirii.
Înţelegerea este actul superior de adaptare a gândirii la datele unei probleme, situaţii,
descoperirea relaţiilor ce o caracterizează. Fiind o formă de reflectare,înţelegerea se
constituie mai rapid sau mai încet prin perceperea datelor situaţii-problemă. Bogăţia şi
claritatea cunoştinţelor facilitează înţelegerea. În situaţii complexe, înţelegerea se realizează
mai ales din aproape în aproape şi operează cu algoritmi de recunoaştere ai gândirii. Fiecare
pas al înţelegerii are un caracter de mare sinteză, folosindu-se experienţa anterioară.
Analizând psihologia lui Jean Piaget, constatăm că la nivelurile sale superioare,
gândirea este înainte de toate un sistem de operaţii logice. Operaţia constituie elementul activ
al gândirii. Ea este cea care asigură procesele esenţiale ale inteligenţei.
Gândirea logică este definită ca fiind gândirea justă,raţionamentul corect, consecvent
şi temeinic. Logica devine astfel un atribut al gândirii.
Un atribut al gândirii îl constituie creativitatea – gândirea creativă. Creativitatea este
un fenomen extrem de complex cu numeroase aspecte, faţete sau dimensiuni.
Unii autori definesc creativitatea, ca fiind aptitudinea sau capacitatea de a produce
ceva nou şi de valoare. Pentru alţii, creativitatea nu este aptitudine sau capacitate, ciproces,
prin care se realizează produsul. Sunt unii autori pentru care creativitatea este orice rezolvare
de probleme noi. Pentru alţii, tot mai mulţi, creativitatea implică realizarea unui produs nou şi
de valoare pentru societate. Într-un sens mai larg, creativitatea se referă şi la găsirea de
soluţii, idei, probleme, metode care nu sunt noi pentru societate, dar la care s-a ajuns pe o cale
independentă. Produsul este nou numai pentru subiectul în chestiune sau pentru un grup
restrâns. De exemplu, rezolvare de către elev a unor probleme la o anumită materie de
15
învăţământ, se consideră că este creatoare dacă se realizează pe o cale independentă, „chiar
dacă modul de rezolvare nu este nou pentru ştiinţă” – Al. Roşca.
„Este clar că bogăţia iscărilor copilăriei nu poate fi considerată creativitate la modul
absolut şi în viziune integrată, rămânând doar un mare, important, dar iniţial palier al
creativităţii umane” ( Rosca, Al., 1972, p. 12).
Unii specialişti explică procesul creaţiei prin nivelul gândirii logice, alţii relevă
influenţa unor factori de personalitate (motivaţii, atitudini), iar a treia categorie diminuează
sau chiar neagă importanţa inteligenţei, atribuind un rol hotărâtor imaginaţiei (Wertheimer).
Dacă inteligenţa este o formă superioară de organizare şi de echilibru a structurilor cognitive
şi dacă a înţelege şi a inventa sunt principalele ei funcţii (Piaget), atunci nu putem vorbi de
nici un proces creativ fără participarea inteligenţei. Există şi alte teorii ale creativităţii. O
teorie mai cunoscută este aceea a lui Guilford, numită mai frecvent, teoria trăsăturilor şi
factorilor. În urma cercetărilor sale în acest domeniu, Guilford a identificat şase factori ai
creativităţii: fluiditatea gândirii, flexibilitatea acesteia, originalitatea, elaborarea, sensibilitatea
faţă de probleme şi redefinirea.
Inteligenţa creatoare este forma superioară de organizare a comportamentului creativ
care presupune în primul rând sensibilitatea faţă de probleme sau receptivitatea faţă de nou.
Imaginaţia creatoare este un factor fundamental al creativităţii, întrucât realizează
fuziunea informaţiilor în structuri noi prin contopirea, transformare şi unificarea imaginilor, a
ideilor, obiectelor şi fenomenelor într-o nouă semnificaţie.
Un factor important al imaginaţiei creatoare este intuiţia, care constă în reorganizarea
şi sinteza rapidă a experienţei anterioare, în anticiparea bruscă a soluţiei problemei.
O formă superioară a gândirii creatoare este ingeniozitatea, finalizată în găsirea unor
soluţii simple, surprinzătoare şi originale, sau a unor tehnici de lucru, cu un mare grad de
eficienţă. Un alt factor al imaginaţiei este originalitatea, caracterizată prin noutate,
inventivitate, previziune, unicitate şi capacitate de elaborare a detaliilor necesare trecerii de la
idee la planul concret de realizare.
Motivaţiile superioare, nivelul de aspiraţie, interesele profesionale, sentimentele
intelectuale şi atitudinile corelate cu temperamentul şi aptitudinile speciale (matematice,
ştiinţifice, tehnice, artistice) orientează şi dinamizează creativitatea mărindu-i considerabil
eficienţa.
„Motivaţiile activităţii creative sunt condiţionate de factori sociali ca recunoaşterea
valorilor create , elogiul şi prestigiul creatorilor, aprecierea educaţiei în formarea personalităţii
creatoare, stima celorlalţi pentru fecunditatea materială şi spirituală. În acelaşi timp, factori
16
educaţionali puternici constituie nevoia de afirmare creativă, autoformarea personalităţii,
satisfacţiile originalităţii, plăcerea de a oferi celorlalţi valori noi...” ( Rosca, Al., 1972, p. 76).
18
Dialogul ca instrument de fixare şi consolidare sau de recapitulare şi sistematizare a
cunoştinţelor are o importanţă deosebită în formarea unor noţiuni ştiinţifice precum şi
integrarea lor într-un sistem mai larg de cunoştinţe.
La obiectul Ştiinţe, elevii îşi însuşesc cunoştinţe despre diferite animale care trăiesc în
diferite medii de viaţă şi ca urmare, acestea au anumite particularităţi morfo-funcţionale, fapt
care determină clasificarea lor în mai multe grupe (clase). Elevii trebuie să grupeze animalele
după criteriul – mediul de viaţă. Pentru evitare confuziilor şi pentru formarea noţiunii de
animal, este necesară şi o grupare a animalelor după criterii sistematice (mamifere, păsări,
peşti, insecte etc.).
Vom stabili cu ajutorul copiilor, printr-o conversaţie dirijată, că fiecare grupă (clasă)
cuprinde animale care se aseamănă, dar se şi deosebesc între ele – ca metodă, învăţarea prin
descoperire.
Se precizează deci că găina, raţa, privighetoarea sunt păsări pentru că au anumite
caracteristici comune: corpul acoperit cu pene, membre anterioare transformate în aripi pentru
zbor, înmulţirea prin ouă.
Mamiferele – ursul, vulpea, oaia, căprioara – au corpul acoperit cu păr, se sprijină
pe patru membre, nasc pui vii pe care îi hrănesc cu lapte;
Grupa peştilor – ştiuca şi bibanul – au corpul în formă de fus acoperit cu solzi,
deplasarea se face prin înot, înmulţirea prin ouă (icre);
Insectele – albina, coropişniţa – au 2 perechi de picioare şi 3 perechi de aripi.
Mulţi dintre şcolarii mici consideră că animalele ar fi numai mamiferele domestice şi
sălbatice, iar celelalte grupe, ca păsările, peştii, insectele nu au nici o legătură cu noţiunea de
animal.
Învăţătorul, folosind metoda conversaţiei euristice împreună cu elevii, într-o lecţie de
recapitulare finală, va clasifica animalele arătând că mamiferele, păsările, peştii şi insectele
sunt noţiuni subordonate, deci incluse în noţiunea mai generală şi mai cuprinzătoare de
animal.
MAMIFERE PEŞTI
ANIMALE
PĂSĂRI INSECTE
ANIMALE IFEREE
19
Întrebare: „Consideraţi că există însuşiri comune tuturor animalelor înscrise în cele
patru cercuri?
Elevii sunt solicitaţi la un efort de gândire pentru descoperirea însuşirilor comune, sunt
stimulaţi să caute şi să creeze un răspuns. Vor descoperi, fiecare elev venind cu completări, că
toate animalele se nasc, se deplasează, se hrănesc, se înmulţesc şi mor. Astfel, prin munca
frontală, în care elevii sunt liberi să-şi exprime părerea, se ajunge la descoperirea însuşirilor
comune tuturor animalelor.
O altă metodă, problematizarea, ca modalitate prin care se recurge la cunoaşterea
realităţii, orientează şi stimulează creativitatea elevilor prin faptul că îi conduce la rezolvarea
unor situaţii conflictuale reale sau aparente, între cunoştinţele dobândite anterior şi noile
informaţii. Această orientare metodologică presupune crearea în mintea elevului a unor
contradicţii, a unor aşa numite situaţii-problemă care să conducă gândirea acestuia la
descoperirea întregului conţinut de idei a temei.
Majoritatea obiectelor de studiu oferă posibilităţi variate de folosire a problematizării.
La gramatică, vom lua ca exemplu – adjectivul – care în mod normal este prezent ca
determinat al substantivului. Acelaşi cuvânt poate apărea ca determinat al verbului. În acest
caz, valoarea morfologică se schimbă, desigur, primind-o pe cea de adverb:
apa repede curge repede
Astfel, elevul este pus în faţa unei situaţii problemă de gramatică, care îi cere efortul
de reorganizare a cunoştinţelor şi deprinderilor însuşite anterior, i se cere, să stabilească
anumite corelări şi analogii:
Substantiv - determinat Adjectiv
Verb - determinat Adverb
Pe baza acestor procese, elevul ajunge singur la deducţii care exclud posibilitatea
clasificării părţilor de vorbire sau a altor categorii numai din punct de vedere formal.
La matematică am folosit probleme care îi obligă pe elevi să construiască ipoteze şi să
încerce diferite soluţii pe baza ipotezelor.
Exemplu:
„S-au adus pentru sădit 7 meri, 5 peri, 8 pruni. Din toţi s-au sădit 14 pomi. Câţi meri,
câţi peri şi câţi pruni s-au putut folosi?”
Soluţiile date de elevi au fost variate:
7 meri + 5 peri + 2 pruni
5 meri + 3 peri +6 pruni
3 meri + 3 peri + 8 pruni
20
1 măr + 5 peri + 8 pruni etc.
I mod:
Portocale 3 kg 3 kg 3 kg 3 kg
Lămâi
6 kg 6 kg 6 kg 6 kg
4 x 3 = 12 (kg portocale)
4 x 6 = 24 (kg lămâi)
12+24= 36 (kg citrice)
Pentru sesizarea celei de a doua soluţii, am efectuat din nou desenul pe tablă, dar de data
aceasta am realizat patru grupe de lădiţe portocale – lămâi. Asfel, elevii descoperă raţionamentul şi
modul de rezolvare devine foarte simplu pentru ei.
Al II-lea mod:
21
Portocale 3 kg 3 kg 3 kg 3 kg
Lămâi 6 kg 6 kg 6 kg 6 kg
3 +6 = 9 (kg)
4 x 9 =36 (kg)
E. p. 4 x (3 + 6)
Elevii vor observa că :
4x(3+6)=4x3+4x6
De mare ajutor pentru dezvoltarea unei gândiri logice pot fi temele cuprinse în gramatică la
capitolul „Subiect – predicat”, indicarea predicatelor potrivite pentru subiecte date şi invers:
Elevul zboară.
Pasărea ară.
Câinele învaţă.
Tractorul latră.
Exemple:
„Ileana pune în glastră cinci trandafiri galbeni.”
„În glastră, pune Ileana cinci trandafiri galbeni.”
„Cinci trandafiri galbeni, pune Ileana în glastră.”
„Ileana, în glastră pune cinci trandafiri galbeni!”
În felul acesta, elevii vor înţelege că de fapt cuvintele exprimă un gând şi că împreunarea lor
în vorbire nu se face la întâmplare.
În continuare, voi exemplifica câteva exerciţii pentru investigarea creativităţii elevilor şi
pentru stimularea ei:
1.Găsiţi cât mai multe utilizări ale unei cărămizi:
- la zidurile clădirilor
22
- pentru construirea podurilor
- pentru pavatul străzilor
- suport pentru fierul de călcat
- izolator pentru reşou
- încălzită, contra durerilor reumatice
- pentru a desena şotronul pe asfalt
- pentru a sparge nuci
- pentru bate un cui
- pentru a fixa un ziar să nu-l zboare vântul
- în scop ofensiv etc.
2. Găsiţi pentru un copil de cinci ani, zece forme de a se amuza, într-o zi ploioasă şi
friguroasă când nu poate ieşi din casă.
3. Numiţi 3 invenţii utile neinventate încă.
4. Imaginaţi-vă un dialog între o floare (pasăre, copac) şi soare.
5. Daţi câte o listă de 5 jocuri pentru „Carnavalul clasei”
6. Desenaţi o reclamă pentru dulciuri (pastă de dinţi)
7. Presupuneţi că sunteţi tatăl sau mama unui copil de 10 ani. Ce argumente puteţi să
imaginaţi pentru a-l face să se culce seara înainte de ora 10?
8. Găsiţi trei anunţuri publicitare în versuri pentru a fi expuse în: librării, aprozare,
farmacii etc.
9. Ce jocuri inedite aţi putea imagina pentru a organiza petrecerea pentru aniversarea
voastră?
10. Sugeraţi cel puţin 6 idei pentru a face mai agreabilă sala noastră de clasă, pentru a
favoriza astfel o mai bună muncă şcolară.
5.1.Probleme de aritmetică
23
G. Polya clasifică problemele în : probleme ”de aflat” si probleme ”de demonstrat”.
Această clasificare este inspirată dintr-o traditie care durează încă de la Euclid, termenul de
problemă ”de aflat” corespunzând celui de problemă, iar cel de problemă ”de demonstrat”
corespunzând termenului de teoremă.
Scopul problemei de aflat este de a găsi necunoscuta problemei. Scopul unei probleme
”de demonstrat” este de a arăta că o anumită ipoteză este adevărată sau falsă. În aritmetică
predomină probleme ”de altfel”.
După numărul operatiilor necesare aflării solutiei, problemele de aritmetică se clasifică
în două mari grupe:
a) Probleme simple
b) Probleme compuse
Prin actiunea concretă ”mai vin” elevii trebuie să constate că cele 4 rândunele care
există pe sârmă si cu cele 2 păsărele care vin trebuie reunite si numărate câte sunt în total.
Acestei actiuni concrete îi corespunde operatia de adunare:
4+2=6(păsărele)
R: 6 păsărele
Desi problemele simple par usoare, ele sunt deosebit de importante, fiind un suport
necesar întelegerii si rezolvării problemelor compuse. De aceea este necesar a se rezolva cu
elevii un număr cât mai mare de probleme simple de toate genurile. Problemele simple au la
bază una din cele patru operatii si ca atare pot fi clasificate astfel :
a. Tipuri de probleme bazate pe adunare pot fi:
− de aflare a sumei a doi termeni;
− de aflare a unui număr mai mare cu un anumit număr de unităti decât un
număr dat;
− de genul cu atât mai mult;
26
Plan de rezolvare
1. Câte cuburi are Andrei?
4+6=10(cuburi)
2. Câte cuburi îi mai rămân?
10-2=8(cuburi)
R: 8 cuburi
Formula numerică: 4+6-2=8
Trecerea la probleme compuse mai dificile se face treptat. O atentie deosebită trebuie
acordată problemelor în care relatiile dintre date sunt de genul cu atât mai mare (mai mic), de
atâtea ori mai mare (mai mic), deoarece aceste relatii au un caracter abstract, iar elevii sunt
tentati să le ia drept valori numerice cunoscute. Acest impediment poate fi înlăturat făcând de
fiecare dată o analiză temeinică a problemelor, astfel încât elevii să sesizeze ca valoarea unei
mărimi interne apare de mai multe ori în operatiile ce conduc la găsirea solutiei:
a+(a+b)= a+(a:b)=
a+(a-b)= a - (a:b)= etc.
De regulă , pentru analiza si rezolvarea problemelor compuse se foloseste metoda
analitică si sintetică.
Pentru a usura întelegerea de către elevi a unor probleme în date si relatii, am recurs de
multe ori în rezolvarea problemelor, la modele, la scheme logice, oferind posibilitatea elevilor,
”să vadă” unitar structura problemei, să sesizeze organizarea internă a continutului ei. Prin
alcătuirea modelului, fie prin figuri geometrice, litere sau ilustratii (clasa I si clasa aII-a)
elevul parcurge o etapă de gândire, pătrunde în procesul de rezolvare, probează că a înteles
structura logică a continutului problemei, îsi exersează gândirea divergentă, creatoare, precum
si abilitătile de compunere de probleme.
Exemplu:
Matei avea 20 lei. El a cumpărat un caiet cu 2 lei si o carte cu 9 lei.
Câti lei i-au rămas?
Rezolvarea prin schemă
I mod
…………20 lei…………2 lei caiet ………9 lei carte………..? lei rest
+
11 lei
27
_
9 lei
20 – (2+9)= 20 – 11 = 9
a – (b + c ) =
Modelul:
2 lei 9 lei ? lei
20 lei
11 lei
_
18 lei
_
9 lei
a – b – c =R
Unii elevi rezolvă problema în ordinea actiunilor cuprinse în enunt. Alti elevi,
analizând mai bine problema, renuntă la ordinea actiunilor cuprinse în enunt si caută valorile
între care pot stabili o relatie utilă, mai economicoasă si mai simplă pentru rezolvarea
problemei.
29
Asemenea probleme simple se transformă în probleme compuse prin întrebarea: Câte
creioane colorate au în total cei doi copii?
De la astfel de probleme am trecut treptat la rezolvarea cu elevii a problemelor
compuse după desene si ilustratii. Le prezentam elevilor o plansă pe care am realizat un
desen, iar ei aveau sarcina să compună o problemă pe baza desenului.
3 2
?
3 3 ? 2
31
R:12 km
32
Mentionez că elevii cu dificultăti, în ceea ce priveste gândirea matematică, au fost
sprijiniti în activitatea de compunere pe baza exercitiilor numerice sau literale.
În clasa a II-a am continuat exercitiile de compunere pe baza formulei numerice sau
literale.
Exemplu:
Câte probleme a rezolvat un elev în trei zile, dacă în prima zi a rezolvat 11 probleme,
în a doua zi cu 5 probleme mai putin decât în prima zi, iar în a treia zi a rezolvat 7 probleme?
Elevii au stabilit relatia care există între datele problemei:
11 probleme………-5 probleme……….7 probleme
11 probleme………11-5 probleme…….7 probleme
11 + (11-5) + 7 = 11+6+7=24
Apoi au transformat simbolurile numerice în simboluri literale, redând forma generală
în care se încadrează rezolvarea problemei:
a+(a-b)+c=
Elevii au compus în continuare probleme după formule literale date:
a+(a+b)=
a+(a-b)=
a-(b+c)=
sau pe baza unor scheme si formule, ca de exemplu:
a. 10
40
Suma a două numere este 40. Primul număr este 10.
Aflati al doilea număr.
70
b. 10 b c
90
Suma a trei numere este 90. Primul număr este 10. Să se afle cele două numere, stiind
că suma primelor două numere este 70.
33
În această activitate de compunere de probleme trebuie să tinem seama de posibilitătile
elevului, dând sarcini gradate , trecându-se gradat de la compunerea liberă la cea care impune
anumite cerinte, din ce în ce mai restrictive.
Sarcina învătătorului este să conducă această activitate prin indicatii clare, prin
exemple sugestive folosite ca modele, prin cerinte rationale, să canalizeze gândirea si
imaginatia spre asociatii din ce în ce mai întâmplătoare. De asemenea trebuie să-i facem pe
elevi să aibă încredere în ei, să le stimulăm eforturile intelectuale, să le formăm si educăm
calităti moral-volitive, să le dezvoltăm interesul si sensibilitatea în directia rezolvării si
compunerii de probleme noi, să fie receptivi la situatii problematice cu continut matematic.
Este recomandat ca rezolvarea si compunerea de probleme să se facă în situatii de joc
didactic. Jocul creează o situatie de competitie si astfel vom contribui nu numai la activitatea
intelectuală a copiilor, dar si la formarea personalitătii lor, la manifestarea unei conduite
atitudinale pozitive fată de muncă.
Trebuie să se aibă în vedere dezvoltarea mobilitătii gândirii, a capacitătilor sale
divergente, a capacitătii de control si autocontrol, a atentiei, rapiditătii si operativitătii
elevilor. În acest scop se pot găsi si crea o multime de forme si procedee.
Voi prezenta câteva exemple pe care le-am folosit cu elevii la clasă:
Care echipă compune corect si mai frumos o problemă după următoarea
cerintă?
Să se rezolve problema compusă de cealaltă echipă.
Rezolvati problema compusă de colegul vostru.
O grupă să formuleze continutul problemei, iar cealaltă grupă să formuleze
întrebarea, apoi ambele grupe s-o rezolve.
Care grupă formulează mai multe întrebări?
Rezolvă problema în mai multe moduri.
Eliminati din continutul problemei datele de prisos.
Corectati un enunt formulat gresit.
Corectati rezolvarea unei probleme.
Activitatea de compunere a problemelor la clasele mici poate constitui o premisă reală
si eficientă pentru munca de cercetare, pentru activitatea ulterioară de creatie si, cu
certitudine, o modalitate sigură de sporire a rolului formativ al învătării matematicii la ciclul
primar.
34
Procesul rezolvării unei probleme se prezintă ca o activitate mintală de căutare, pe
parcursul căreia, în baza datelor problemei, sunt emise diferite ipoteze care sunt supuse
verificării pe rând. În cursul rezolvării problemelor are loc un proces de reorganizare
succesivă a datelor, apar noi formulări ale problemei care conduc la solutie. De foarte mare
importantă în rezolvarea problemei este găsirea ideii centrale, a principiului de rezolvare a
problemei.
Elevul trebuie învătat să-si cumpănească bine rationamentul, acesta fiind lucrul cel
mai important în rezolvarea problemelor.
Problema, fie că este dată spre rezolvare elevului din clasa I sau a elevului din clasa a
XII-a, rezolvarea ei trebuie să parcurgă anumite etape care la anumite vârste sunt mai mult sau
mai putin evidente.
a) Întelegerea enuntului este premisa rezolvării corecte a problemei
b) Repetarea enuntului, cu si fără ajutorul unor întrebări suplimentare, e necesară pentru
a vedea dacă elevii si-au însusit enuntul si semnificatia fiecărei mărimi. În această
etapă, se pun în evidentă părtile principale ale problemei: cunoscuta, datele, conditia si
cerinta.
Conditiile reprezintă ansamblul datelor si a sintagmelor care sugerează o anumită operatie
matematică, implicând rezolvarea unei probleme. La nivelul scolii primare, astfel de rezolvări
presupun operatii de adunare, scădere, înmultire si împărtire. Cerintele reprezintă ce anume
trebuie căutat în conditiile date.
c) Rezolvarea propriu-zisă necesită metode generale bine mânuite de învătător. După
atenta examinare, se identifică metode de rezolvare sintetică sau analitică.
Esenta examinării problemei constă în analiza unor probleme compuse în vederea
descoperirii raporturilor dintre ele. Se formulează apoi întrebarea potrivită, prin care se poate
ajunge la rezolvarea problemei prin analiza succesivă a fiecăreia dintre elementele
componente ale enuntului; se realizează, practic, o descompunere si recompunere a problemei
prin elementele sale componente.
Există două metode principale pentru examinarea unei probleme:
A. metoda analitică
B. metoda sintetică
A. Metoda analitică
A examina o problemă prin metoda analitică înseamnă deci, a porni de la întrebarea
problemei, a stabili datele, în general necunoscute, cu ajutorul cărora se poate formula
problema simplă a cărei întrebare să coincidă cu întrebarea problemei date, apoi a stabili alte
date cu ajutorul cărora să se formuleze alte probleme simple ale căror rezultate constituie
elementele problemei simple precedente si asa mai departe până se ajunge la prima problemă
simplă care se poate formula pe baza datelor problemei compuse respectiv, date ce trebuie să
35
fie ambele cunoscute. Pornind de la această problemă simplă, se arată în mod succesiv toate
problemele simple care pot fi formulate, fiecare utilizând datele celei precedente, până se
ajunge la problema simplă al cărei rezultat este însusi rezultatul problemei date.
B. Metoda sintetică
A examina o problemă prin metoda sintetică înseamnă a orienta atentia elevilor asupra a
două din datele problemei compuse si a formula cu acestea o problemă simplă, al cărei
rezultat să constituie un element al unei noi probleme simple si asa mai departe până se
ajunge la ultima problemă simplă a cărei întrebare coincide cu întrebarea problemei compuse
date .
În aplicarea acestei metode trebuie să se aibă grijă ca să se termine numai acele probleme
simple care converg spre întrebarea finală.
Metoda sintetică este mai usoară, este mai accesibilă elevilor datorită faptului că nu
necesită un proces de gândire de mare profunzime. De aceea trebuie întrebuintată cu
precădere în primele trei clase.
Am folosit această metodă cu precădere în clasa I, când elevii nu cunosteau problema
compusă si nu se puteau orienta singuri în rezolvarea ei.
Prin structura lor unele probleme se pretează la o examinare prin metoda sintetică, în care
problemele simple sunt evidente si însusi textul problemei indică succesiunea acestora.
Exemplu:
La un magazin se aduc: 5 cutii a 2 kg fursecuri, 6 cutii de câte 3 kg biscuiti si 7 pungi
de câte 2 kg covrigei.
Ce cantitate de produse de patiserie a fost adusă?
La o analiză amănuntită a problemei se observă că textul acesteia delimitează în mod
clar problemele simple si stabileste succesiunea lor. În acest caz procesul de gândire se
desfăsoară astfel:
1) Cunoscând numărul cutiilor cu fursecuri si cantitatea unei cutii se poate afla
întreaga cantitate de fursecuri adusă la magazin;
2) Cunoscând numărul cutiilor cu biscuiti si cantitatea unei cutii se poate afla
întreaga cantitate de biscuiti adusă la magazin;
3) Cunoscând numărul pungilor cu covrigei si cantitatea unei pungi se poate afla
întreaga cantitate de covrigei adusă la magazin;
4) Dacă am aflat cantitatea de fursecuri, biscuiti si covrigei, putem afla cantitatea
totală de produse de patiserie aduse la magazin.
5 cutii cu fursecuri
Cantitatea de fursecuri
36
x
2 kg /cutie
6 cutii cu biscuiți
7 pungi cu covrigei
Cantitatea de covrigei
x
2 kg /pungă
Exemplu:
37
Într-un album Costel are 10 fotografii, în altul de 3 ori mai multe, iar în al treilea cu
15 mai multe decât în al doilea.
Câte fotografii are Costel în cele trei albume?
Mersul rationamentului merge de la cunoscut spre necunoscut. Elevul îsi va pune
succesiv întrebările: ”Ce stim de la început?”, ”Ce se poate afla apoi?”, ”Ce se află mai
departe?”.
Metoda sintetică duce adeseori mai repede la obtinerea răspunsului la întrebarea
problemei decât metoda analitică.
Prin metoda analitică, problema prezentată anterior urmează a se rezolva conform
următoarei scheme:
Total de fotografii
38
Exemplu:
Ioana are 35 bomboane, iar Mihai cu 9 bomboane mai putine decât Daniel, care are
20 de bomboane.
Cu câte nuci are mai mult Ioana decât Mihai?
MIHAI DANIEL
IOANA
cu 9 mai puțin 20 bomboane
35 bomboane
? bomboane
? bomboane
IOANA MIHAI
35 bomboane cu 9 mai puțin
DANIEL
20 bomboane
Multi elevi rezolvă cu relativă usurintă trei probleme simple, pe când nu toti rezolvă la
fel de usor o problemă compusă din trei probleme simple. Problema compusă este un set de
probleme simple relationate functional. După ce elevul parcurge un pas, el se află în fata
aceleiasi probleme, dar cu mai putin necunoscut si mai mult cunoscut, care-l va ajuta la
39
următorii pasi. această etapă se consideră realizată în momentul în care elevul reuseste să
creeze un model grafic pentru o anumită problemă.
Exemplul 1:
Trei grupe de elevi au cules mere. Într-o oră prima grupă a umplut 5 lăzi a câte 25 kg,
a doua grupă 4 lăzi a câte 30 kg, iar a treia grupă 3 lăzi a câte 50 kg.
40
Câte kg de mere au cules în 4 ore cele trei grupe de elevi?
I grupă 25 kg 25 kg 25 kg 25 kg 25 kg
a II-a grupă
30 kg 30 kg 30 kg 30 kg
1 oră
a III-a grupă
50 kg 50 kg 50 kg
Rezolvare:
1. Câte kg de mere a cules prima grupă într-o oră?
25 kg x 5 = 125 kg
2. Câte kg de mere a cules a doua grupă într-o oră?
30 kg x 4 = 120 kg
3. Câte kg de mere a cules a treia grupă într-o oră?
50 kg x 3 = 150 kg
4. Câte kg de mere au cules cele trei grupe într-o oră?
125 kg + 120 kg + 150 kg = 395 kg
5. Câte kg de mere au cules cele trei grupe în patru ore?
395 kg x 4 = 1580 kg
R: 1580 kg mere
Exemplul 2:
Doi prieteni au împreună 15 masinute. Radu are 9 masinute.
Câte masinute are Gabriel?
Reprezentare:
Radu si Gabriel 15 masinute
9 masinute ?
Radu Gabriel
41
Câte masinute are Gabriel?
15 – 9 = 6 (masinute)
R: 6 masinute
Exemplul 3:
Un colet de 64 de abecedare se repartizează la două clase I, astfel încât clasa I B să
primească cu 5 abecedare mai putin decât dublul cărtilor pe care le primeste clasa I A.
Câte abecedare primeste fiecare clasă?
Rezolvare:
Dacă clasei I B i s-ar mai repartiza încă 5 abecedare, atunci numărul total de abecedare
ar fi:
64 + 5 = 69 (abecedare),
atunci clasa I B ar primi un număr dublu de abecedare fată de clasa I A.
IA
69 abecedare
IB
5 abc.
În acest caz se poate considera că pentru clasa I A se vor da o parte, iar pentru clasa IB
două părti, în total părti, adică:
I A : 69 : 3 = 23 (abecedare)
I B : 23 x 2 – 5 = 46 – 5 = 41( abecedare)
R: I A : 23 abecedare
I B : 41 abecedare
Exemplul 4:
Suma a trei numere este 900. Primul număr este 260, iar al doilea 150. Care este al
treilea număr?
Rezolvare:
Reprezentăm grafic suma celor trei numere?
260 150 ?
900
sau a = (S+D):2
sau b = (S-D):2
Exemplul numeric:
a + b = 567
a – b = 123
2a = 567 + 123 => 2a = 690 => a = 690 : 2 => a = 345
2b = 567 – 123 => 2b = 444 => b = 444 : 2 => b = 222
Pentru acest tip de problemă se poate aplica si metoda figurativă care este mai usor de
înteles pentru copii.
43
Exemplul 2:
La un centru de fructe s-au adus 72 de lăzi cu fructe, unele cu mere, altele cu pere.
stiind că numărul lăzilor cu mere este cu 18 mai mare decât al celor cu pere, să se afle câte
lăzi cu mere si câte cu pere s-au adus?
Rezolvare:
Notăm:
a= numărul lăzilor cu mere
b = numărul lăzilor cu pere
Avem: a + b =72
a – b = 18
sau a = (S+D):2
sau b = (S-D):2
Înlocuim:
a = (72 + 18): 2
a = 90:2
a = 45 ( lăzi cu mere)
b = (72 – 18):2
b = 54:2
b = 27 ( lăzi cu pere)
sau:
b = 72 – a
b = 72 – 45
b = 27
R: 45 lăzi cu mere
27 lăzi cu pere
5.3.3. Probleme de aflare a două numere cunoscând suma si diferenta lor si raportul lor
Probleme de aflare a două numere cunoscând suma si raportul lor
Suma a două numere a si b aste S, iar raportul lor este R. Aflati numerele.
44
a a =S/ R+1
S
b b =Rxa
a a =D/ R-1
b b =Rxa
D
Exemplu:
Mama a cumpărat o fustă si o bluză pe care a dat 90 lei. Bluza costă cu 10 lei mai
putin decât fusta. Cât costă fusta si cât costă bluza?
Pentru rezolvarea acestei probleme s-a folosit schema grafică deoarece ea permite
elevilor să observe structura problemei date.
10
f 90
b
I mod:
”Dacă am adăuga 10 lei, ce ar fi putut să cumpere mama?” ( 2 fuste)
10
f 90
b
45
90
Deci dacă am adăuga 10 lei la 90 lei , s-ar putea cumpăra 2 fuste.
90 lei + 10 lei = 100 lei
Asta însemnă că:
o fustă costă: 100 lei : 2 = 50 lei
o bluză costă: 90 lei – 50 lei = 40 lei
Pentru ca elevii să descopere cel de-al doilea mod, le-am dat o singură indicatie si
anume: în primul caz mama a cumpărat 2 fuste, acum ne gândim că va cumpăra 2 bluze.
În acest fel se conduce la găsirea solutiei – eliminarea diferentei din sumă. Din suma
de 90 lei scădem diferenta de 10 lei si rămâne pretul a două bluze.
Al II-lea mod:
10
f 90
b
Exemplu:
Tata avea 25 de ani când s-a născut fiul său Mihai. Mihai are dublul vârstei surorii
sale Ana.
Câti ani are fiecare, dacă toti împreună au 45 de ani?
A
45 ani
M
t
25 ani
46
90 90
Se observă că este o problemă combinată: S si D cu S si R.
Rezolvare:
45 – 25 = 20 (ani)
1 + 2 + 2 = 5 ( părti)
20 : 5 = 4(ani are Ana)
4 x 2 = 8 (ani are Mihai)
8 + 25 = 33(ani are tata)
5 208
5 10
„Cristina are trei panglici: rosie, albastră si verde. Panglica albastră este cu 5 m mai
lungă decât cea rosie, iar cea verde este cu 15 m mai mare decât dublul panglicii rosii. Știind
că în total panglicile măsoară 208 m, aflati lungimea fiecărei panglici.”
”În trei butoaie sunt 208 l vin. În al doilea sunt cu 5 l mai mult vin decât în primul,iar
în al treilea cu 10 l mai multi decât în primele două la un loc.
Câti l de vin sunt în fiecare butoi?”
Activitatea de rezolvare si compunere de probleme, cu si după grafic, are bogate
valente formative, în cadrul ei valorificându-se atât cunostintele matematice de care dispune
elevul cât si nivelul lui de dezvoltare intelectuală. Aceasta trebuie să constituie o activitate
preponderent independentă, ceea ce imprimă o mai mare creativitate gândirii elevilor.
47
5.3.4. Probleme de egalare a datelor sau metoda reducerii la acelasi termen de
comparatie
Acest tip de probleme se poate clasifica după numărul mărimilor sau necunoscutelor
care apar în text, cu două, trei sau mai multe necunoscute, numărul relatiilor fiind în mod
necesar egal cu numărul mărimilor respective.
Problemele de eliminare prin reducere se pot clasifica si după faptul dacă contin sau
nu valori egale pentru una din mărimi. Dacă una din mărimi ia valori egale, reducerea se face
direct.
Asezarea datelor într-o problemă de eliminare prin reducere se face prin respectarea
relatiilor stabilite între mărimi si astfel încât comparatia dintre valorile aceleiasi mărimi să fie
pusă în evidentă în mod direct asezând valorile de acelasi fel unele sub altele. Rezolvarea se
face prin eliminarea succesivă a necunoscutelor până se ajunge la o relatie cu o singură
necunoscută.
Cu ajutorul acestei metode se rezolvă probleme în care sunt date două sau mai multe
relatii între mai multe mărimi si se cer a fi determinate valoric mărimile.
Exemplul 1:
Într-o săptămână 12 băieti si 7 fete au cules 630 kg de cirese. În săptămâna a doua 12
băieti si 3 fete au cules 510 kg de cirese.
Câte kg de cirese au cules o fată si câte un băiat într-o săptămână?
Rezolvare:
12 băieti……………… 7 fete ……………… 630 kg cirese
12 băieti……………….3 fete ………………..510 kg cirese
_______________________________________________
4 fete …………….….120 kg cirese
Comparând mărimile observăm că în prima săptămână au fost cu 4 ( 7-3) fete mai
multe decât în a doua săptămână si s-au cules cu 120 kg (630kg-510kg) cirese mai mult.
Cele 120kg de cirese reprezintă cantitatea de cirese culese într-o săptămână de către 4
fete. Deci:
Rezolvare:
Aducem la acelasi termen de comparatie:
3 fuste …………….4 tricouri…………….340 lei/ x3
5 fuste……………..6 tricouri…………….540 lei/ x2
___________________________________________
9 fuste……………….12 tricouri……………1020 lei
10 fuste ………………12 tricouri……………1080 lei
___________________________________________
=>1 fustă …………………………………...........60 lei
Cât costă o fustă ?
1080 lei – 1020 lei = 60 lei
Cât costă 9 fuste?
60 lei x 9 = 540 lei
Cât costă 12 tricouri?
1020 lei – 540 lei = 480 lei
Cât costă un tricou ?
480 lei : 12 =40 lei
R: o fustă/60 lei
un tricou/ 40 lei
30 capete
Pentru că fiecare vietate are cel putin 2 picioare se figurează la fiecare oval câte două
linioare ce reprezintă două picioare:
30 x 2 = 60 (picioare)
96 – 60 = 36 ( picioare rămase)
/\ /\ /\ /\ ................ /\ /\ /\
60 picioare
Cele 36 de picioare rămase se pot figura la:
36 : 2 = 18 (oi)
\/ \/ \/ \/ \/ \/ \/
/\ /\ /\ /\ ................ /\ /\ /\
18 oi
Deducem că 18 vietăti au câte 4 picioare, deci sunt oi, iar restul rate:
30 – 18 = 12 (rate)
Deci 12 vietăti au 2 picioare care sunt rate.
Verificare:
18 x 4 = 72 (picioare)
12 x 2 = 24 (picioare)
___________________
30 capete …96 picioare
50
folosim cât mai multe exercitii de aflare a unui număr considerat necunoscut, dar asupra
căruia s-a efectuat anumite operatii, al căror rezultat este dat.
Exemplul 1:
Exemplul 2:
51
Raluca are cu 15 bomboane mai multe decât Oana. Ana are de 2 ori mai multe decât
Oana, Ina are cu 40 mai multe decât Ana, adică 70.
Câte bomboane are Raluca?
Rezolvare:
1. Câte bomboane are Ana?
70 – 40 = 30(bomboane)
2. Câte bomboane are Oana?
30 : 2 =15(bomboane)
3. Câte bomboane are Raluca?
15 + 15 = 30 (bomboane)
Dacă scriem rezolvarea problemei sub forma unui exercitiu, ar fi:
a = numărul de bomboane ale Ralucăi
( a – 15 ) x 2 + 40 = 70
( a – 15 ) x 2 = 70 – 40
( a – 15 ) x 2 = 30
a – 15 = 30 : 2
a – 15 = 15
a = 15 + 15
a = 30
R: 30 bomboane
Folosirea metodei figurative usurează de multe ori aplicarea metodei mersului invers.
Exemplul 3:
După ce s-au vândut timp de trei zile caiete, la o papetărie au mai rămas 522 caiete.
Câte caiete au fost în papetărie înainte de a începe vânzarea, dacă în prima zi s-au vândut
1/9 din numărul de caiete existent, a doua zi s-au vândut 1/8 din numărul caietelor rămase,
iar a treia zi 1/7 din noul rest?
Rezolvare:
Se realizează un desen ajutător si se notează cu R resturile:
T – numărul total de caiete
Nr. caietelor vândute în I zi
52
R1- restul după prima zi
Nr. caietelor vândute în a II-a zi
R2- restul după a doua zi
Nr. caietelor vândute în a III-a zi R3= 522 caiete
Ţinând cont de condiţiile reale ale rezolvării problemelor pe care în mod firesc, le
întâmpină elevii în această activitate, obiectivul principal pe care l-am urmărit a fost
valorificarea valenţelor formative şi sporirea eficienţei formative a activităţii de rezolvare şi
compunere de probleme în direcţia stimulării creativităţii.
Înainte de a trece la formarea deprinderilor de rezolvare a problemelor compuse,
clasificate după gradul de dificultate şi folosirea schemei în rezolvarea acestora, am dat clasei
experimentale, ca probă de control, să rezolve următoarea problemă:
Într-o grădină sunt 68 flori. 22 sunt garoafe, 35 lalele, iar restul panseluţe. Câte
panseluţe sunt în grădină?
Lucrând la aceeaşi clasă după schema: test iniţial – experiment – test final, după
efectuarea experimentului am propus elevilor să rezolve o altă problemă care a avut aceeaşi
formulă de rezolvare.
53
( FB )
TEST INIŢIAL 5 6 7 3
TEST FINAL 2 2 10 7
Mircea are 65 lei, iar sora sa Elena cu 32 mai puţin. Câţi lei au împreună cei doi
copii?
şi o a doua problemă care se poate rezolva în două moduri, după formula:
a–(b+c) sau a–b–c
Corina are de citit o carte care are 84 pagini. În prima zi a citit 23 pagini, iar a doua
zi 26 pagini. Câte pagini mai are de citit?
54
C.E. – colectiv experimental
C.C. – colectiv de control
C.E. C.C.
Problema I Au rezolvat corect
Cu formula numerică
Cu formula literală
N-au rezolvat corect
Problema a II-a Au rezolvat corect
Printr-un singur procedeu
Prin două procedee
N-au rezolvat corect
Diferenţele între clasa experimentală şi cea de control privind procentul celor care au
rezolvat corect se extind între 24% şi 42%.
Aceste diferenţe provin din modul diferit în care s-a lucrat la clasa experimentală faţa
de clasa de control. La clasa experimentală, problemele au fost sistematizate după structura
lor logică, gândirea elevilor fiind antrenată la un efort gradat. De asemenea, problemele au
fost rezolvate atât după sistemul tradiţional (cu plan de rezolvare) cât şi pe baza folosirii
schemei. Am continuat cu înscrierea căii de rezolvare a problemei într-un singur exerciţiu
(formulă numerică) şi apoi în formula literală care reprezintă ridicarea la gradul cel mai înalt
de abstractizare şi generalizare. În mod deosebit, am insistat asupra rezolvării problemelor
prin mai multe procedee. Toate acestea au contribuit la stimularea creativităţii elevilor.
Pentru a verifica dacă rezolvarea problemelor cu schema grafică şi formula numerică a
contribuit la dezvoltarea gândirii creatoare, am cerut elevilor să compună două probleme: una
după formula 24 + n = 62 şi una după formula (45 + 23) – 50.
TEST
1. Recunoaşteţi tipul de problemă:
În livadă sunt 630 de caişi şi nuci. Nuci sunt cu 10 mai mulţi decât caişi. Câţi
nuci şi câţi caişi sunt?”
Calificative I S B FB
Nr. elevi 2 3 7 9
Procent 9,52% 14,28% 33,33% 42,85%
TEST
1. Compuneţi o problemă pe baza desenului:
a 14 86
b
56
2. Rezolvaţi problema compusă.
VI. CONCLUZII
57
Psihologia contemporană a ajuns la concluzia că operaţiile gândirii se formează în
activitate, din cantitatea şi calitatea informaţiei primite, prin modul cum sunt prelucrate şi
asimilate cunoştinţele.
„Efortul pe care-l face elevul în rezolvarea conştientă a unor probleme presupune
mobilizarea proceselor psihice de cunoaştere, cu precădere a gândirii. La elevi se formează
priceperea de a analiza situaţia dată de problemă (valorile numerice, relaţiile cunoscute) şi de
a descoperi calea prin care se obţine ceea ce se cere în problemă. Aceasta duce la dezvoltarea
gândirii, la formarea limbajului matematic, la educarea perspicacităţii, a spiritului de
iniţiativă, deci la stimularea creativităţii.
Dar nu numai procesele de cunoaştere sunt mobilizate în rezolvare unei probleme, ci
întreaga personalitate a rezolvitorului în toate coordonatele ei raţionale, afective, volitive.
„<<Nu se lucrează în matematică numai cu mintea, spune Eugen Rusu. Pasiunea matematică,
ea este motorul activităţii. Un rol important al învăţătorului este să călăuzească activitatea
celui ce învaţă, în aşa fel încât acesta să resimtă farmecul, atracţia, specificul acestei activităţi.
Nu numai să-l ajute să înţeleagă, ci să-l ajute să simtă.>>” (Costea, N.,Costea, A., 1980, p.
155)
Activitatea de rezolvare şi compunere a problemelor de matematică oferă un cadru
optim pentru cultivarea gândirii creatoare, la modul potenţial.
Selectând şi ordonând problemele după gradul de dificultate pe care-l ridică în
rezolvare, i-am ajutat pe elevi să parcurgă drumul ascendent al formării capacităţilor necesare
rezolvării problemelor, printr-un efort gradat, printr-un antrenament permanent.
58